Sposoby na poprawę pamięci Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Rozpoznawać i stosować strategię poprawiające pamięć Rozpoznawać i stosować skuteczne techniki uczenia się Większości z nas zdarzają się problemy z pamięcią i prawie wszyscy chcielibyśmy ją usprawnić, żeby nigdy nie mieć wątpliwości, gdzie położyliśmy kluczyki od samochodu albo – co ważniejsze – zapamiętać cały materiał, z jakiego będziemy odpytywani na egzaminie. W tym podrozdziale przyjrzymy się niektórym metodom usprawniania pamięci i strategiom skuteczniejszego uczenia się. Strategie usprawniania pamięci Jakie są proste sposoby na usprawnienie pamięci, w tym przywoływanie wspomnień? Żeby informacja nie zgubiła się w drodze z pamięci krótkotrwałej do magazynu pamięci długotrwałej, możesz zastosować jedną ze strategii zapamiętywania (ang. memory enhancing strategy ). Taką jak powtarzanie (ang. rehearsal ), czyli świadome powtarzanie danych, które chcemy zapamiętać (Craik i Watkins, 1973). Przypomnij sobie naukę tabliczki mnożenia z podstawówki: 6 · 6 = 36, 6 · 7 = 42, a 6 · 8 = 48. Zapamiętywanie takich faktów odbywa się właśnie przez powtarzanie. Inną strategią jest grupowanie (ang. chunking ), określane także jako porcjowanie, czyli organizowanie informacji w łatwiej przyswajalne fragmenty (Bodie et al., 2006). Grupowanie przydaje się, gdy chcemy zapamiętać takie informacje, jak daty i numery telefonów. Zamiast próbować zapamiętać 127555046, pamiętasz ten numer jako 12-755-50-46. Jeśli więc spotkasz na przyjęciu interesującą osobę i chcesz zapamiętać numer jej telefonu, naturalną rzeczą będzie podzielenie go na kawałki oraz powtarzanie ich w myślach, czyli zastosowanie strategii powtarzania. Zagraj w tę zabawę , w której znajdują zastosowanie strategie zapamiętywania. Pamięć można także wzmacniać dzięki stosowaniu powtarzania opracowującego (ang. elaborative rehearsal ): techniki, w której zapamiętując, myślisz o znaczeniu nowej informacji i próbujesz ją powiązać z tym, co już znasz i masz w magazynie pamięci (Tigner, 1999). Powtarzanie opracowujące obejmuje zarówno wiązanie zapamiętywanych danych z wiedzą przechowywaną w pamięci, jak i powtarzanie tych informacji. Wracając do naszego przykładowego numeru, możesz przywołać z pamięci, że 12 to kierunkowy do Krakowa i okolic, a osoba, której telefon próbujesz zapamiętać, jest właśnie z Krakowa. To pewnie sprawi, że lepiej zapamiętasz numer, a informacja przejdzie do magazynu pamięci długotrwałej. Mnemotechniki (ang. mnemonic devices ) to sposoby, dzięki którym łatwiej nam uporządkować informacje, które chcemy zakodować ( ). Szczególnie przydatne są, gdy pragniemy przywołać z pamięci duże pakiety danych: kroki, fazy, etapy czy części systemu (Bellezza, 1981). Bartek chce nauczyć się kolejności planet w Układzie Słonecznym, ale ma z tym problem. Jego przyjaciółka Kasia sugeruje mu mnemotechnikę: niech po prostu zapamięta obco brzmiące nazwisko: Mr. VEM J. SUN. Kolejne litery kryją nazwy planet (oczywiście po angielsku): M ercury, V enus, E arth, M ars, J upiter, S aturn, U ranus i N eptune. Po polsku moglibyśmy użyć np. zdania-podpowiedzi: M arysia W oli Z jeść M arsa, J uż S obie U patrzyła N akrycie. Mnemotechniki pomagają zapamiętywać imiona, równania czy kolejność wykonywania działań matematycznych. Ta mnemotechnika wykorzystująca kostki palców pomaga zapamiętać, jaka jest liczba dni w każdym miesiącu. Kostki reprezentują te miesiące, które mają po 31 dni, pozostałym miesiącom odpowiadają dołki pomiędzy nimi. (Źródło: modyfikacja pracy Cory Zanker). Przykład takiej mnemotechniki mogliśmy zobaczyć w serialu Współczesna rodzina. Phil Dunphy wyjaśnia tam, jak zapamiętuje nazwiska: Wtedy spotkałem tego faceta imieniem Karl. Jasne, mogłem to imię zapomnieć, ale właśnie wtedy miałem na sobie koszulkę zespołu Grateful Dead. Jaki zespół gra podobnie jak Grateful Dead? Phish. Fish to ryba, gdzie żyją ryby? W oceanie. A co jeszcze żyje w oceanie? Koral. No halo: Koarl (Wrubel i Spiller, 2010). Wydaje się, że im bardziej aktywna lub niezwykła mnemotechnika, tym lepiej pomaga w zapamiętywaniu. Kluczowe jest znalezienie takiej, która sprawdzi się w twoim przypadku. Obejrzyj fascynujący wykład TED zatytułowany Feats of Memory Anyone Can Do ( Zadziwiające możliwości pamięci, dostępne dla każdego ). Wykład wygłasza Joshua Foer (ur. 1982), pisarz naukowy, który niechcący został pamięciowym mistrzem USA (U. S. Memory Champion). Wyjaśnia w nim zasady mnemotechniki znanej jako pałac pamięci (inaczej: rzymski pokój, metoda loci, metoda miejsc). Strategie stosowane w celu usprawnienia pamięci obejmują także pisanie ekspresyjne i głośne wypowiadanie słów. Ta pierwsza metoda pomaga poszerzyć pamięć krótkotrwałą, szczególnie jeśli piszesz o traumatycznych wydarzeniach z własnego życia. Masao Yogo i Shuji Fujihara (2008) prosili badanych, by ci regularnie pisali w sesjach po 20 minut. Mieli opisywać jakieś traumatyczne wydarzenie, siebie w najlepszej możliwej przyszłości albo coś, co nie wzbudzało w nich głębszych uczuć. Badacze stwierdzili, że już po 5 tygodniach takie proste zadanie pisania poprawiało pojemność pamięci krótkotrwałej, ale tylko wtedy, gdy uczestnicy opisywali traumatyczne zdarzenia. Psychologowie nie wiedzą, dlaczego tak się dzieje, ale to działa. A co, jeśli chcesz zapamiętać zwykłą listę zakupów? Po prostu powtórz ją na głos. W serii badań (MacLeod et al., 2010) wykazano, że głośne wypowiadanie słowa poprawia jego zapamiętywanie, ponieważ zwiększa jego rozróżnialność (dystynktywność). Mówienie na głos nazw przypadkowych rzeczy do kupienia brzmi głupio? Ta mnemotechnika działa nawet wtedy, kiedy tylko bezdźwięcznie poruszasz ustami. Wśród badanych stosujących tę metodę zapamiętywanie słów poprawiało się o ponad 10%. Zastosuj te techniki, ucząc się do egzaminu. Jak uczyć się skutecznie? Oto kilka strategii i sugestii, które mogą pomóc ci udoskonalić proces uczenia się ( ). Kluczem jest wybranie tej strategii, która najlepiej sprawdzi się w twoim przypadku. Techniki pamięciowe mogą pomagać w uczeniu się. (Źródło: Barry Pousman). Wykorzystuj powtarzanie opracowujące: w znanej pracy Fergus Craik i Robert Lockhart (1972) sformułowali hipotezę, że informacje, które przetwarzamy głębiej, przechodzą do pamięci długotrwałej. Ich teoria o poziomach przetwarzania (ang. levels of processing ) głosi, że jeśli chcemy zapamiętać jakieś dane, powinniśmy je dokładnie przemyśleć i starać się powiązać z już posiadanymi informacjami oraz wspomnieniami, by nadać im głębsze znaczenie. Jeśli np. próbujemy zapamiętać, że hipokamp odgrywa rolę w przetwarzaniu informacji, możemy wyobrazić sobie hipopotama ze świetną pamięcią i dzięki temu lepiej zapamiętamy, za co odpowiada hipokamp. Jest to przykład powtarzania opracowującego. A gdy wymyślamy zastosowania poznawanej teorii psychologicznej, wykorzystujemy jeszcze głębszy poziom przetwarzania. Zastosuj efekt odniesienia do Ja : gdy wykorzystujesz powtarzanie opracowujące, wiedz, że zadziała jeszcze lepiej, jeśli materiał, który chcesz zapamiętać, zyska dla ciebie znaczenie osobiste. Innymi słowy – zastosuj efekt odniesienia do ja . Zrób notatki własnymi słowami. Spisz definicje z podręcznika, a potem przeformułuj je. Odnieś materiał do czegoś, czego co już zostało opanowane na innych zajęciach albo wymyśl, jak możesz wykorzystać tę wiedzę w życiu. Gdy to robisz, budujesz sieć wskazówek, dzięki którym łatwiej ci będzie później odzyskać ten materiał z magazynu pamięci, gdy okaże się potrzebny. Nie zapominaj o krzywej zapominania : jak wiesz, informacje, które zapamiętujesz, szybko ulatują z pamięci. Nawet jeśli sądzisz, że znasz materiał, powtórz go tuż przed egzaminem. To zwiększa prawdopodobieństwo, że informacja pozostanie w pamięci. Przeuczenie (dodatkowe powtarzanie materiału po jego zapamiętaniu) pomaga zapobiegać osłabianiu wspomnień. Stosuj powtarzanie rozłożone w czasie : powtarzaj z przerwami, zamiast zakuwać wszystko na raz. Konsolidacja śladów pamięciowych wymaga czasu, a powtarzanie rozłożone w czasie ją umożliwia. Ponadto zakuwanie może doprowadzić do powstania tak silnych powiązań między pojęciami, że utrudni dostęp do innych informacji. Utrwalaj, utrwalaj, utrwalaj : powtarzaj materiał w zaplanowanych odstępach czasowych. Porządkuj notatki i ucz się z nich, przerabiaj też pytania egzaminacyjne i rozwiązuj quizy. Staraj się powiązać nowe dane z tymi, które już dobrze znasz. Ucz się skutecznie : studenci często używają podkreślaczy, ale podkreślanie nie jest zbyt skuteczne, gdyż sprawia, że spędzają zbyt wiele czasu nad tym, co już umieją. Lepiej używać różnego rodzaju fiszek. Po jednej stronie zapisywać pytania, po drugiej odpowiedzi. Podczas nauki podziel fiszki na te, na które udało ci się odpowiedzieć, i te, na które odpowiedź była błędna. Wróć do tych z błędną odpowiedzią i prowadź dalej sortowanie, aż wszystkie fiszki znajdą się w kategorii „poprawna odpowiedź”. Pamiętaj o interferencji : by zmniejszyć ryzyko interferencji, ucz się w ciszy i unikaj rozpraszania (np. odgłosami telewizora czy muzyką). Ruszaj się : wiesz oczywiście, że ruch to zdrowie, ale czy wiesz, że pozytywnie wpływa także na umysł? Z badań wynika, że regularny wysiłek aerobowy (wszystko to, co podwyższa tętno) poprawia pamięć (van Praag, 2008). Pobudza też neurogenezę, czyli tworzenie nowych komórek nerwowych w hipokampie, obszarze odpowiedzialnym za uczenie się i zapamiętywanie. Wysypiaj się : gdy śpisz, twój mózg wciąż pracuje. Podczas snu porządkuje i konsoliduje informacje, które mają trafić do pamięci długotrwałej (Abel i Bäuml, 2013). Stosuj mnemotechniki : jak wyjaśnialiśmy w tym podrozdziale, mnemotechniki często pomagają nam zapamiętywać i odtwarzać informacje. Jedną z mnemotechnik są akronimy, czyli skrótowce utworzone z pierwszych liter słów, które chcemy zapamiętać. Przykład? Łatwo będzie zapamiętać największe polskie rzeki dzięki skrótowcowi WOW – Wisła, Odra, Warta. Z kolei posługując się metodą pierwszych liter, tworzymy - od pierwszych liter słów, które chcemy zapamiętać - inne słowa, które układają się w zabawną wypowiedź. Na przykład w zapamiętaniu kolorów tęczy pomoże nam zdanie „Czemu patrzysz żabo zielona na głupiego fanfarona?” (czerwony, pomarańczowy, żółty, zielony, niebieski, granatowy, fioletowy). W wersji angielskiej może to być: „Richard of York gave battle in vain”. Są też przyśpiewki i rymowanki zawierające kluczowe słowa związane z jakimś problemem, np. „- uje się nie kreskuje, bo dostaje się dwóje”. Aby zapamiętać kolejność działań arytmetycznych, można wykorzystać poniższy wierszyk: Najpierw matematyczny asie, wykonuj działania w nawiasie. Następnie dziel i mnóż, a wynik jest tuż-tuż. Na koniec dodawaj i odejmuj, i o wynik się nie przejmuj. Podsumowanie Jest wiele sposobów walki z nieuchronnymi potknięciami naszej pamięci. Niektóre, jak mnemotechniki, utrwalanie, odniesienie do Ja i wysypianie się, można stosować w codziennych sytuacjach. Pomogą ci też skuteczniej się uczyć. Review Questions Gdy uczysz się grać na pianinie, zdanie „Ewa Gotuje Herbatę Dla Franka” pomaga zapamiętać nuty E, G, B, D i F tworzące klucz wiolinowy. To przykład ________. rymowanki akronimu metody pierwszych liter akustyki C Z badania Yogo i Fujihary (2008) wynika, że jeśli chcemy poprawić swoją pamięć krótkotrwałą, powinniśmy znaleźć czas, by opisywać ________. najlepszą możliwą przyszłość dla siebie traumatyczne wydarzenia ze swojego życia cokolwiek listę zakupów B Efekt odniesienia do Ja to ________. sprawianie, że materiał, który próbujemy przyswoić, staje się dla nas osobiście znaczący tworzenie zdania z pierwszych liter słów, które próbujemy zapamiętać tworzenie słowa z pierwszych liter słów, które próbujemy zapamiętać wypowiadanie na głos słów, które próbujemy zapamiętać A Wspomagacze pamięci, pomagające nam uporządkować informacje, które chcemy zakodować, to ________. mnemotechniki strategie wspomagające pamięć utrwalanie znaczeniowe przetwarzanie wysiłkowe A Critical Thinking Questions Czym jest efekt odniesienia do Ja i jak może nam pomóc skuteczniej się uczyć? Efekt odniesienia do Ja bazuje na fakcie, że każdy lepiej zapamiętuje informacje, które odnoszą się do niego osobiście, niż takie, które nie mają dla niego znaczenia. Możesz wykorzystać ten efekt, by odnieść zapamiętywany materiał do czegoś, co już umiesz z innych zajęć, albo wymyślić jego zastosowanie w twoim życiu. Takie działanie tworzy sieć wskazówek, które pomogą odzyskać wyuczony materiał z magazynu pamięci, gdy będziesz tego potrzebować. Razem z koleżanką z pokoju uczyłyście się wczoraj wieczorem do testu z psychologii. Myślisz, że opanowałaś materiał, ale prosisz, żebyście powtórzyły go jeszcze raz jutro rano, na godzinę przed egzaminem. Koleżanka prosi cię, żebyś wyjaśniła, dlaczego – twoim zdaniem – to dobry pomysł. Co jej powiesz? Przypomnij jej o krzywej zapominania Ebbinghausa: informacje, które zapamiętujemy, szybko ulatują z pamięci. Nawet jeśli uważasz, że opanowałaś materiał, powinnaś go powtórzyć przed samym egzaminem, by zwiększyć szanse na zachowanie informacji w pamięci. Przeuczenie pomaga zapobiegać zapominaniu. Personal Application Questions Stwórz mnemotechnikę, która pomoże ci zapamiętać jakiś termin albo pojęcie z tego podrozdziału. Jaką skuteczną technikę uczenia się stosujesz? W czym jest podobna do strategii przedstawionych w tym podrozdziale albo czym się od nich różni? grupowanie (porcjowanie) (ang. chunking) organizowanie informacji w łatwe do przyswojenia grupy lub porcje poziomy przetwarzania (ang. levels of processing) informacje, które są przetwarzane na głębszym poziomie (przez nadawanie znaczenia informacjom), stają się bardziej znaczące i dlatego lepiej zakotwiczają się w pamięci strategia zapamiętywania (ang. memory enhancing strategy) technika przenoszenia informacji z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej mnemotechniki (ang. mnemonic device) techniki pomagające zorganizować informacje w celu lepszego zapamiętania

Social Sciences


Wprowadzenie Co się w tobie zmieniło od czasów dzieciństwa? Co się nie zmieniło? Jak będzie wyglądało twoje życie za 25 lat, a jak za lat 50? Badania nad rozwojem człowieka zgłębiają, co się zmienia, a co pozostaje niezmienne w trakcie życia. (Źródło: modyfikacja pracy Giles'a Cooka). Oto historia twojego życia. Ten rozdział możesz potraktować jako fascynującą opowieść o twoim wzrastaniu i rozwoju, które sprawiły, że jesteś właśnie taką a nie inną osobą. Pochylimy się również nad tym, co cię jeszcze czeka. To historia twojego rozwoju ( ) od narodzin aż do śmierci. W niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie wzrastanie i rozwój uznajemy za oczywistość, lecz rozwój każdego z nas trwa nieprzerwanie, minuta po minucie, do końca życia. To, kim jesteśmy dziś, i to, kim będziemy w przyszłości, zależy od połączenia uwarunkowań genetycznych, wpływu środowiska, kultury, relacji osobistych i wielu innych czynników, które oddziałują na każdym etapie życia. Większość tego, o czym powiemy w tym rozdziale, może dotyczyć także twojego życia. Dowiemy się, w jaki sposób rozwój fizyczny, poznawczy, społeczny i psychiczny opisuje psychologia. References Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41 , 49–67. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation . Hillsdale, NJ: Erlbaum. American Academy of Pediatrics. (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 199 (1), 182–191. American Psychological Association. (2019). Ruth Howard, PhD . Retrieved from https://www.apa.org/pi/oema/resources/ethnicity-health/psychologists/ruth-howard Amsterdam, B. (1972). Mirror image reactions before age two. Developmental Psychobiology, 5 , 297–305. Archer, J. (1992). Ethology and human development . New York, NY: Harvester Wheatsheaf. Arnett, J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55 (5), 469–480. Ashley, S. J., Magnuson, S. I., Omnell, L. M., & Clarren, S. K. (1999). Fetal alcohol syndrome: Changes in craniofacial form with age, cognition, and timing of ethanol exposure in the macaque. Teratology, 59 (3), 163–172. Bahr, S. J., & Hoffman, J. P. (2010). Parenting style, religiosity, peers, and adolescent heavy drinking. Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 71 , 539–543. Baillargeon, R. (2004). Infants’ reasoning about hidden objects: Evidence for event-general and event-specific expectations. Developmental Science, 7 (4), 391–424. Baillargeon, R. (1987). Young infants' reasoning about the physical and spatial properties of a hidden object. Cognitive Development , 2 (3), 179–200. Baillargeon, R., Li, J., Gertner, Y., & Wu, D. (2011). How do infants reason about physical events. In: U. Goswami (Ed.), The Wiley-Blackwell handbook of childhood cognitive development (2nd ed., pp.11–48). Wiley‐Blackwell. Barber, B. K. (1994). Cultural, family, and person contexts of parent-adolescent conflict. Journal of Marriage and the Family, 56 , 375–386. Basseches, M. (1984). Dialectical thinking as metasystematic form of cognitive organization. In: M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development (pp. 216–238). New York, NY: Praeger. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4 (1, Pt. 2), 1–103. doi:10.1037/h0030372. Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use . Journal of Early Adolescence, 11 (1), 56–95. Bayley, N., & Oden, M. H. (1955). The maintenance of intellectual ability in gifted adults. Journal of Gerontology, 10 , 91–107. Bjorklund, D. F. (1987). A note on neonatal imitation. Developmental Review, 7 , 86–92. Blossom, M., & Morgan, J.L. (2006). Does the face say what the mouth says? A study of infants’ sensitivity to visual prosody. In: D. Bamman, T. Magnitskaia, & C. Zaller (Eds.), 30th anuual Boston University conference on language development (pp. 24-35). Somerville, MA: Cascadilla Press. Bogartz, R. S., Shinskey, J. L., & Schilling, T. (2000). Infancy, 1 (4), 403–428. Borkowska A.R., Domagalska Ł. (red.). (2008). Podstawy neuropsychologii klinicznej . Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Attachment (Vol. 1). New York, NY: Basic Books. Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and health human development . New York, NY: Basic Books. Brumley, R., Enquidanos, S., Jamison, P., Seitz, R., Morgenstern, N., Saito, S., . . . Gonzalez, J. (2007). Increased satisfaction with care and lower costs: Results of a randomized trial of in-home palliative care. Journal of the American Geriatric Society, 55 (7), 993–1000. Brumley, R. D., Enquidanos, S., & Cherin, D. A. (2003). Effectiveness of a home-based palliative care program for end-of-life. Journal of Palliative Medicine, 6 (5), 715–724. Brzezińska A., Appelt K., Ziółkowska B. (2016). Psychologia rozwoju człowieka . Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Callaghan, T. C., Rochat, P., Lillard, A., Claux, M.L., Odden, H., Itakura, S., . . . Singh, S. (2005). Synchrony in the onset of mental-state reasoning. Psychological Science, 16 , 378–384. Carel, J-C., Lahlou, N., Roger, M., & Chaussain, J. L. (2004). Precocious puberty and statural growth. Human Reproduction Update, 10 (2), 135–147. Carstensen, L. L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socioemotional selectivity. Psychology and Aging, 7 (3), 331–338. Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to Adulthood . New York, NY: Academic. Casey, B. J., Tottenham, N., Liston, C., & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: What have we learned about cognitive development? TRENDS in Cognitive Sciences, 19 (3), 104–110. Centers for Disease Control and Prevention. (2013). Smoking during pregnancy . Retrieved from http://www.cdc.gov/tobacco/basic_information/health_effects/pregnancy/. Chick, K., Heilman-Houser, R., & Hunter, M. (2002). The impact of child care on gender role development and gender stereotypes. Early Childhood Education Journal, 29 (3), 149–154. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures . The Hague, Netherlands: Mouton. Cicirelli, V. G. (2002) Older adults' views on death, New York: Springer Publishing Company Clements, R. (2004). An investigation of the status of outdoor play. Contemporary Issues in Early Childhood, 5 (1), 68–80. Commons, M. L., & Bresette, L. M. (2006). Illuminating major creative scientific innovators with postformal stages. In: C. Hoare (Ed.), Handbook of adult development and learning (pp. 255–280). New York, NY: Oxford University Press. Connor, S. R., Pyenson, B., Fitch, K., Spence, C., & Iwasaki, K. (2007). Comparing hospice and nonhospice patient survival among patients who die within a three-year window. Journal of Pain and Symptom Management, 33 (3), 238–246. Cortright B. (2018). Neurogeneza - regeneracja mózgu. 4-stopniowy program eliminowania chorób neurodegeneracyjnych o naukowo potwierdzonej skuteczności . Białystok: Wydawnictwo Vital. Courage, M. L., & Howe, M. L. (2002). From infant to child: The dynamics of cognitive change in the second year of life. Psychological Bulletin, 128 , 250–277. Curtiss, S. (1981). Dissociations between language and cognition: Cases and implications. Journal of Autism and Developmental Disorders, 11 (1), 15–30. Darling, N. (1999). Parenting style and its correlates . Retrieved from ERIC database (EDO-PS-99-3) http://ecap.crc.illinois.edu/eecearchive/digests/1999/darlin99.pdf. de Hevia, M. D., & Spelke, E. S. (2010). Number-space mapping in human infants. Psychological Science, 21 (5), 653–660. Dennett, D. (1987). The intentional stance . Cambridge, MA: MIT Press. Diamond, A. (2009). The interplay of biology and the environment broadly defined. Developmental Psychology, 45 (1), 1–8. Donenberg, G. R., Wilson, H. W., Emerson, E., Bryant, F. B. (2002). Holding the line with a watchful eye: The impact of perceived parental permissiveness and parental monitoring on risky sexual behavior among adolescents in psychiatric care. AIDS Education Prevention, 14 (2), 138–157. Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Roberts, D. F., & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58 (5), 1244–1257. Duncan, G. J., & Magnuson, K. A. (2005). Can family socioeconomic resources account for racial and ethnic test score gaps? The Future of Children, 15 (1), 35–54. Engle, R.W., Sędek, G., Hecker von U., McIntosh, D. N. (2006) Ograniczenia poznawcze. Starzenie się i psychopatologia . Warszawa: PWN Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society (2nd ed.). New York, NY: Norton. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis . New York, NY: Norton. Ferrer, M., & Fugate, A. (2003). Helping your school-age child develop a healthy self-concept . Retrieved from http://edis.ifas.ufl.edu/fy570#FOOTNOTE_2 Figdor, E., & Kaeser, L. (1998). Concerns mount over punitive approaches to substance abuse among pregnant women. The Guttmacher Report on Public Policy 1 (5), 3–5. Fischer, K. W., Yan, Z., & Stewart, J. (2003). Adult cognitive development: Dynamics in the developmental web. In: J. Valsiner & K Connolly (Eds.), Handbook of developmental psychology (pp. 491–516). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Flannery, D. J., Rowe, D. C., & Gulley, B. L. (1993). Impact of pubertal status, timing, and age on adolescent sexual experience and delinquency. Journal of Adolescent Research, 8 , 21–40. Freud, S. (1909). Analysis of a phobia in a five-year-old boy. In: Collected Papers: Volume 111, Case Histories (1949) (pp. 149–289). Hogarth Press: London. Fromkin, V., Krashen, S., Curtiss, S., Rigler, D., & Rigler, M. (1974). The development of language in Genie: A case of language acquisition beyond the critical period. Brain and Language, 1 , 81–107. Galambos, N. L., & Almeida, D. M. (1992). Does parent-adolescent conflict increase in early adolescence? Journal of Marriage and the Family, 54 , 737–747. Ganger, J., & Brent, M.R. (2004). Reexamining the vocabulary spurt. Developmental Psychology, 40 (4), 621–632. Ge, X., Conger, R. D., & Elder, G. H. (2001). Pubertal transition, stressful life events, and the emergence of gender differences in adolescent depressive symptoms. Developmental Psychology, 37 , 404–417. Gervai, J. (2009). Environmental and genetic influences on early attachment. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3 , 25. Gesell, A. (1933). Maturation and the patterning of behavior. In: C. Murchison (Ed.), A handbook of child psychology (2nd ed., pp. 209–235). Worcester, MA: Clark University Press. Gesell, A. (1939). Biographies of child development . New York, NY: Paul B. Hoeber. Gesell, A. (1940). The first five years of life . New York, NY: Harper. Gesell, A., & Ilg, F. L. (1946). The child from five to ten . New York, NY: Harper. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development . Cambridge, MA: Harvard University Press. Gleitman, L.R., & Newport, E. L. (1995). The invention of language by children: Environmental and biological influences on the acquisition of language. In: D.N. Osherson , L.R. Gleitman, & M. Liberman (Eds.), An invitation to cognitive science: Language (pp. 1–24). Cambridge, MA: The MIT Press. Gleitman, L. R., & Newport, E. L. (1995). The invention of language by children: Environmental and biological influences on the acquisition of language. In: L. R. Gleitman & M. Liberman (Eds.), An invitation to cognitive science, Vol. 1: Language . (2nd ed., pp. 1–24). Cambridge, MA: MIT Press. Godkin, M., Krant, M., & Doster, N. (1984). The impact of hospice care on families. International Journal of Psychiatry in Medicine, 13 , 153–165. Graber, J. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & Brooks-Gunn, J. (1997). Is psychopathology associated with the timing of pubertal development? Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36 , 1768–1776. Hair, E. C., Moore, K. A., Garrett, S. B., Kinukawa, A., Lippman, L., & Michelson, E. (2005). The parent-adolescent relationship scale. In: L. Lippman (Ed.), Conceptualizing and Measuring Indicators of Positive Development: What Do Children Need to Fluorish? (pp. 183–202). New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Press. Hall, S. S. (2004, May). The good egg. Discover , 30–39. Hall, G. S. (1904). Adolescence . New York, NY: Appleton. Harlow, H. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13 , 673–685. Harris, J. R. (2009). The nurture assumption: Why children turn out the way they do (2nd ed.). New York, NY: Free Press. Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap. American Educator, 27 (1), 4–9. Hatch, E. (1983). Psycholinguistics: A second language perspective . Rowley, MA: Newbury House. Hertzog, C., Kramer, A. F., Wilson, R. S., & Lindenberger, U. (2009). Enrichment effects on adult cognitive development. Psychological Science in the Public Interest, 9 (1), 1–65. Hood, R. W., Jr., Spilka, B., Hunsberger, B., & Corsuch, R. (1996). The psychology of religion: An empirical approach (2nd ed.). New York, NY: Guilford. Huebler, F. (2005, December 14). International education statistics [Web log post]. Retrieved from http://huebler.blogspot.com/2005/12/age-and-level-of-education-in-nigeria.html Hutchinson, N. (2011). A geographically informed vision of skills development. Geographical Education , 24 , 15. Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology, 387 (2), 167–178. Iverson, J.M., & Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language development. Psychological Science, 16 (5), 367–71. Iyengar, S. S., Wells, R. E., & Schwartz, B. (2006). Doing better but feeling worse: Looking for the best job undermines satisfaction. Psychological Science, 17 , 143–150. Jos, P. H., Marshall, M. F., & Perlmutter, M. (1995). The Charleston policy on cocaine use during pregnancy: A cautionary tale. The Journal of Law, Medicine & Ethics, 23 (2), 120–128. Kaczkowski J., Jabłońska K. (2017). Żyć aż do końca. Instrukcja obsługi choroby . Warszawa: Wydawnictwo Więź. Kaczkowski J., Żyłka P. (2015). Życie na pełnej petardzie . Warszawa: Wydawnictwo WAM. Kaltiala-Heino, R. A., Rimpela, M., Rissanen, A., & Rantanen, P. (2001). Early puberty and early sexual activity are associated with bulimic-type eating pathology in middle adolescence. Journal of Adolescent Health, 28 , 346–352. Kaplan, H., & Dove, H. (1987). Infant development among the Aché of Eastern Paraguay. Developmental Psychology, 23 , 190–198. Karasik, L. B., Adolph, K. E., Tamis-LeMonda, C. S., & Bornstein, M. H. (2010). WEIRD Walking: Cross-cultural research on motor development. Behavioral & Brain Sciences, 33 (2-3), 95–96. (Karney A., Oblacińska A., Kluba A., Świątkowska D. (2014). Otyłość u dzieci i młodzieży. Poradnik dla Rodziców. Warszawa: Instytut Matki i i Dziecka). Karnik, S., & Kanekar, A. (2012). Childhood obesity: A global public health crisis. International Journal of Preventive Medicine, 3 (1), 1–7. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In: D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (p. 379). Chicago, IL: Rand McNally. Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (2009). Fundamentals of human neuropsychology . New York, NY: Worth. Kübler-Ross, E. (1969). On death and dying . New York, NY: Macmillan. Kurcz, I. (2000). Psychologia języka i komunikacji .Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR Labouvie-Vief, G., & Diehl, M. (1999). Self and personality development. In: J. C. Cavanaugh & S. K. Whitbourne (Eds.), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp. 238–268). New York, NY: Oxford University Press. Larson, E. B., Wang, L., Bowen, J. D., McCormick, W. C., Teri, L., Crane, P., & Kukull, W. (2006). Exercise is associated with reduced risk for incident dementia among persons 65 years of age or older. Annals of Internal Medicine, 144 , 73–81. Lee, V. E., & Burkam, D. T. (2002). Inequality at the starting gate: Social background differences in achievement as children begin school . Washington, DC: Economic Policy Institute. Lobo, I. (2008) Environmental influences on gene expression. Nature Education 1 (1), 39. Loop, E. (2013). Major milestones in cognitive development in early childhood . Retrieved from http://everydaylife.globalpost.com/major-milestones-cognitive-development-early-childhood-4625.html. Maccoby, E. (1980). Social development: Psychological growth and the parent-child relationship . New York, NY: Harcourt Brace Jovanovich. MacFarlane, A. (1978, February). What a baby knows. Human Nature , 74–81. Maier, S. E., & West, J. R. (2001). Drinking patterns and alcohol-related birth defects. Alcohol Research & Health, 25 (3), 168–174. Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In: M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool Years (pp. 121–160). Chicago, IL: University of Chicago Press. Markus, H. R., Ryff, C. D., Curan, K., & Palmersheim, K. A. (2004). In their own words: Well-being at midlife among high school-educated and college-educated adults. In: O. G. Brim, C. D. Ryff, & R. C. Kessler (Eds.), How healthy are we? A national study of well-being at midlife (pp. 273–319). Chicago, IL: University of Chicago Press. McIntosh, D. N., Silver, R. C., & Wortman, C. B. (1993). Religion’s role in adjustment to a negative life event: Coping with the loss of a child. Journal of Personality and Social Psychology, 65 , 812–821. McMillan, S. C., Small, B. J., Weitzner, M., Schonwetter, R., Tittle, M., Moody, L., & Haley, W. E. (2006). Impact of coping skills intervention with family caregivers of hospice patients with cancer. Cancer , 106 (1), 214-222. Miklikowska, M., Duriez, B., & Soenens, B. (2011). Family roots of empathy-related characteristics: The role of perceived maternal and paternal need support in adolescence. Developmental Psychology, 47 (5), 1342–1352. Mills, M., & Melhuish, E. (1974). Recognition of mother’s voice in early infancy. Nature, 252 , 123–124. Mohr, R. D., & Zoghi, C. (2006). Is job enrichment really enriching? (U.S. Bureau of Labor Statistics Working Paper 389). Washington, DC: U.S. Bureau of Labor Statistics. Retrieved from http://www.bls.gov/ore/pdf/ec060010.pdf. Moore, K. A., Guzman, L., Hair, E. C., Lippman, L., & Garrett, S. B. (2004). Parent-teen relationships and interactions: Far more positive than not. Child Trends Research Brief, 2004-25 . Washington, DC: Child Trends. National Institutes of Health. (2013). What is prenatal care and why is it important? Retrieved from http://www.nichd.nih.gov/health/topics/pregnancy/conditioninfo/Pages/prenatal-care.aspx. Nolen-Hoeksema, S., & Larson, J. (1999). Coping with loss . Mahweh, NJ: Erlbaum. Oniszczenko, W. Dragan,Ł. W. (2008) Genetyka zachowania w psychologii i psychiatrii. Warszawa. Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR Ostaszewski K. (2016). Standardy profilaktyki. Warszawa: Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii. Overman, W. H., Bachevalier, J., Turner, M., & Peuster, A. (1992). Object recognition versus object discrimination: Comparison between human infants and infant monkeys. Behavioral Neuroscience, 106 , 15–29. Paloutzian, R. F. (1996). Invitation to the psychology of religion . Boston, MA: Allyn & Bacon. Parent, J., Forehand, R., Merchant, M. J., Edwards, M. C., Conners-Burrow, N. A., Long, N., & Jones, D. J. (2011). The relation of harsh and permissive discipline with child disruptive behaviors: Does child gender make a difference in an at-risk sample? Journal of Family Violence, 26 , 527–533. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books. Pickens, J. (1994). Full-term and preterm infants’ perception of face-voice synchrony. Infant Behavior and Development, 17, 447–455. Piaget, J. (1930). The child’s conception of the world . New York, NY: Harcourt, Brace & World. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child . New York, NY: Harcourt, Brace & World. Podewils, L. J., Guallar, E., Kuller, L. H., Fried, L. P., Lopez, O. L., Carlson, M., & Lyketsos, C. G. (2005). Physical activity, APOE genotype, and dementia risk: Findings from the Cardiovascular Health Cognition Study. American Journal of Epidemiology, 161 , 639–651. Pollack, W., & Shuster, T. (2000). Real boys’ voices . New York, NY: Random House. Rhodes, R. L., Mitchell, S. L., Miller, S. C., Connor, S. R., & Teno, J. M. (2008). Bereaved family members' evaluation of hospice care: What factors influence overall satisfaction with services? Journal of Pain and Symptom Management, 35 , 365–371. Risley, T. R., & Hart, B. (2006). Promoting early language development. In: N. F. Watt, C. Ayoub, R. H. Bradley, J. E. Puma, & W. A. LeBoeuf (Eds.), The crisis in youth mental health: Early intervention programs and policies (Vol. 4, pp. 83–88). Westport, CT: Praeger. Rosochacka-Gmitrzak, M. (2017) Młodzi dorosli mieszkający z rodzicami - analiza wybranych interpretacji zjawiska. Societas/Communitas, 24, 89-106 Rothbaum, R., Weisz, J., Pott, M., Miyake, K., & Morelli, G. (2000). Attachment and culture: Security in the United States and Japan. American Psychologist, 55 , 1093–1104. Russell, S. T., Crockett, L. J., & Chao, R. (Eds.). (2010). Asian American parenting and parent-adolescent relationships. In: R. Levesque (Series Ed.), Advancing responsible adolescent development . New York, NY: Springer. Ryff, C. D., & Singer, B. (2009). Understanding healthy aging: Key components and their integration. In: V. L. Bengtson, D. Gans., N. M. Putney, & M. Silverstein. (Eds.), Handbook of theories of aging (2nd ed., pp. 117–144). New York, NY: Springer. Samarel, N. (1991). Caring for life after death . Washington, DC: Hemisphere. Sanson, A., & Rothbart, M. K. (1995). Child temperament and parenting. In: M. Bornstein (Ed.), Applied and practical parenting (Vol. 4, pp. 299–321). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Schechter, C., & Byeb, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22 , 137–146. Shamay-Tsoory, S. G., Tomer, R., & Aharon-Peretz, J. (2005). The neuroanatomical basis of understanding sarcasm and its relationship to social cognition. Neuropsychology, 19 (3), 288–300. Shanahan, L., McHale, S. M., Osgood, D. W., & Crouter, A. C. (2007). Conflict frequency with mothers and fathers from middle childhood to late adolescence: Within and between family comparisons. Developmental Psychology, 43 , 539–550. Siegler, R. S. (2005). Children’s thinking (4th ed). Mahwah, NJ: Erlbaum. Siegler, R. S. (2006). Microgenetic analyses of learning. In: D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language (6th ed., Vol. 2). New York: Wiley. Sinnott, J. D. (1998). The development of logic in adulthood: Postformal thought and its applications . New York, NY: Springer. Small, M. F. (1999). Our babies, ourselves: How biology and culture shape the way we parent . New York, NY: Anchor Books. Spelke, E.S., & Cortelyou, A. (1981). Perceptual aspects of social knowing: Looking and listening in infancy. In: M.E. Lamb & L.R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition: Empirical and theoretical considerations (pp. 61–83). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52 , 83–110. Sterns, H. L., & Huyck, M. H. (2001). The role of work in midlife. In: M. Lachman (Ed.), The handbook of midlife development (pp. 447–486). New York, NY: Wiley. Stork, F. C., & Widdowson, D. A. (1974). Learning about linguistics . London, UK: Hutchinson Ltd. Streissguth, A. P., Bookstein, F. L., Barr, H. M., Sampson, P. D., O’Malley, K., & Young, J. K. (2004). Risk factors for adverse life outcomes in fetal alcohol syndrome and fetal alcohol effects. Developmental and Behavioral Pediatrics, 25 (4), 228–238. Striegel-Moore, R. H., & Cachelin, F. M. (1999). Body image concerns and disordered eating in adolescent girls: Risk and protective factors. In: N. G. Johnson, M. C. Roberts, & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A new look at adolescent girls . Washington, DC: American Psychological Association. Tanner, J. M. (1978). Fetus into man: Physical growth from conception to maturity . Cambridge, MA: Harvard University Press. Temel, J. S., Greer, J. A., Muzikansky, A., Gallagher, E. R., Admane, S., Jackson, V. A. . . . Lynch, T. J. (2010). Early palliative care for patients with metastic non-small-cell lung cancer. New England Journal of Medicine, 363 , 733–742. Thomas, A. (1984). Temperament research: Where we are, where we are going. Merrill-Palmer Quarterly, 30 (2), 103–109. Tran, T. D., & Kelly, S. J. (2003). Critical periods for ethanol-induced cell loss in the hippocampal formation. Neurotoxicology and Teratology, 25 (5), 519–528. Trempała J. (red.) (2011). Psychologia rozwoju człowieka . Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Umberson, D., Pudrovska, T., & Reczek, C. (2010). Parenthood, childlessness, and well-being: A life course perspective. Journal of Marriage and the Family, 72 (3), 612–629. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2013, June). UIS Fact Sheet: Schooling for millions of children jeopardized by reductions in aid . Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics. Vaillant, G. E. (2002). Aging well . New York, NY: Little Brown & Co. Van der Graaff, J., Branje, S., De Wied, M., Hawk, S., Van Lier, P., & Meeus, W. (2013). Perspective taking and empathetic concern in adolescence: Gender differences in developmental changes. Developmental Psychology, 50 (3), 881. van Ijzendoorn, M. H., & Sagi-Schwartz, A. (2008). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In: J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment . New York, NY: Guilford. Vouloumanos, A., & Werker, J. F. (2004). Tuned to the signal: The privileged status of speech for young infants. Developmental Science, 7, 270–276. WHO Multicentre Growth Reference Study Group. (2006). WHO Child growth standards: Methods and development: Length/height-for-age, weight-for-age, weight-for-length, weight-for-height and body mass index-for-age . Geneva, Switzerland: World Health Organization. Winerman, L. (2011). Closing the achievement gap. Monitor of Psychology, 42 (8), 36. Wortman, J. H., & Park, C. L. (2008). Religion and spirituality in adjustment following bereavement: An integrative review. Death Studies , 32(8), 703-736. doi: 10.1080/07481180802289507. Youngentob S.L., Kent P.F., Sheehe P.R., Molina J.C., Spear N.E., Youngentob L.M. (2007). Experience-induced fetal plasticity: The effect of gestational ethanol exposure on the behavioral and neurophysiologic olfactory response to ethanol odor in early postnatal and adult rats. Behavioral Neuroscience, 121(6), 1293–1305. Zdrowie i Ochrona zdrowia w 2016 r. (2017). Warszawa: Główny Urząd Statystyczny.

Social Sciences


Co to jest psychologia rozwojowa? Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Zdefiniować i rozróżnić trzy domeny rozwoju: fizyczną, poznawczą i psychospołeczną Omówić normatywne podejście do rozwoju Zrozumieć trzy główne kwestie związane z rozwojem: ciągłość i nieciągłość, jeden wspólny kierunek rozwoju lub wiele unikalnych kierunków rozwoju oraz spór „natura a wychowanie” "Kiedy krąg nieba tęcza obleka Serce z radości mi rośnie! Tak było w życia mojego wiośnie, Tak jest i teraz gdym wzrósł w człowieka, Niech i tak będzie, gdy się doczeka Wiek mój starości, lub umrzeć wolę. Dziecię jest ojcem człowieka; I daj mi Boże, niech w jednem kole Rodzinnych uczuć dni me zespolę. (William Wordsworth, 1802; źródło tłum.: Przegląd Poznański, tom V, 1847, red. dr Szafarkiewicz) „Dziecię jest ojcem człowieka”, pisze William Wordsworth (1770-1850). Możemy doszukać się tu interpretacji związanej z psychologią rozwojową i badaniem wpływu doświadczeń z dzieciństwa na ukształtowanie osoby dorosłej. W jakim stopniu dzieciństwo wpływa na dorosłość? Jak dziecko różni się od dorosłego, którym się staje? Na tego typu pytania próbują odpowiedzieć psychologowie rozwojowi, badając to, w jaki sposób człowiek się zmienia i rośnie, od poczęcia, przez dzieciństwo i dojrzewanie, po dorosłość, aż do śmierci. Rozwój postrzegany jest jako trwający całe życie proces, który można rozpatrywać z trzech perspektyw: fizycznej, poznawczej, psychospołecznej. Rozwój fizyczny (ang. physical development ) obejmuje wzrastanie i zmiany zachodzące w ciele i mózgu, rozwój zmysłów, motoryki oraz zdrowie i dobrostan człowieka. Rozwój poznawczy (ang. cognitive development ) odnosi się do uczenia, uwagi, pamięci, języka, myślenia, wnioskowania i kreatywności. Rozwój psychospołeczny (ang. psychosocial development ) dotyczy emocji, osobowości i relacji społecznych. W tym rozdziale omówimy każdy z tych obszarów. Metody badawcze psychologii rozwojowej W podrozdziale Metody badawcze (rozdział „Prowadzenie badań”) omówiliśmy różne metody badawcze wykorzystywane przez psychologów. Psychologowie rozwojowi posługują się wieloma z nich, by lepiej zrozumieć, jak z upływem czasu człowiek zmienia się pod względem psychicznym i fizycznym. Są to m.in. obserwacja naturalna (ang. naturalistic observation ), opis przypadku (ang. case study ), badania kwestionariuszowe (ang. surveys ) czy eksperyment (ang. experiment ). Obserwacja naturalna polega na obserwowaniu zachowania w naturalnym środowisku. Psychologowie rozwojowi mogą na przykład obserwować, w jaki sposób dzieci zachowują się na placu zabaw, w żłobku czy w domu. Zaletą tej metody jest poznanie zachowania dziecka w jego naturalnym otoczeniu, a wadą – bardzo ograniczona kontrola rodzaju i częstości obserwowanych zachowań. Opis przypadku to metoda polegająca na zebraniu możliwie wszechstronnych informacji o badanym, co pozwala na to, by lepiej zrozumieć fizyczne i psychologiczne zmiany zachodzące w ciągu jego życia. To podejście jest doskonałym sposobem badania przypadków rzadko występujących, lecz może być narażone na brak obiektywizmu i nadinterpretacje badacza. Zwykle brakuje także możliwości, aby na podstawie opisu np. jednego dziecka formułować uogólnienia dotyczące całej populacji. Często przytaczanym przykładem wykorzystania tej metody w badaniach nad rozwojem człowieka jest przeprowadzona przez Zygmunta Freuda (1856-1939) analiza zachowania dziecka znanego jako mały Hans (1903-1973) (Freud, 1909/1949). Wysnute z niej wnioski pomogły Freudowi w sformułowaniu teorii o rozwoju psychoseksualnym dziecka, o której dowiesz się więcej w dalszej części rozdziału. Mała Genie (ur. 1957), której opis przypadku omawialiśmy w podrozdziale Czym jest poznanie?, stanowi kolejny przykład wykorzystania szczegółowej obserwacji jednej osoby do opisania kamieni milowych w rozwoju człowieka. W przypadku Genie zaniedbanie i przemoc, jakiej doświadczyła, sprawiły, że w wieku 13 lat, kiedy opuściła dysfunkcyjne otoczenie, nie potrafiła mówić. Gdy nauczyła się języka, psychologowie mieli możliwość porównania, jak różnią się możliwości nauki języka na późnym etapie rozwoju od typowych przypadków nabywania tych umiejętności w wieku niemowlęcym i we wczesnym dzieciństwie (Fromkinet al., 1974; Curtiss, 1981). W badaniu kwestionariuszowym badani proszeni są o przekazanie informacji na temat własnych przemyśleń, doświadczeń czy przekonań. Ta popularna metoda pozwala zebrać dużą ilość informacji w relatywnie krótkim czasie, jednak trafność zebranych w ten sposób danych zależy nie tylko od szczerości badanych, lecz także od poziomu ich wiedzy na własny temat. Ponadto dane te są powierzchowne w porównaniu z dogłębnymi informacjami uzyskanymi w wyniku przeprowadzenia wywiadu w ramach opisu przypadku. Przykładem dużych badań przy użyciu kwestionariusza jest badanie przeprowadzone przez Ruth W. Howard (1900-1997), która w 1947 roku obroniła doktorat na podstawie kwestionariuszy przeprowadzonych wśród 229 rodzeństw trojaczków. Było to wówczas największe badanie dotyczące trojaczków. Ruth W. Howard była pionierką w swojej dziedzinie – pierwszą ciemnoskórą kobietą, która uzyskała tytuł doktora psychologii (American Psychological Association, 2019). Eksperymenty umożliwiają manipulowanie zmienną niezależną oraz kontrolę nad losowymi i stałymi zmiennymi zakłócającymi (pobocznymi). Dzięki temu badania eksperymentalne pozwalają psychologom rozwojowym na formułowanie stwierdzeń o przyczynowości, czyli o wpływie niektórych zmiennych na proces rozwojowy. Ponieważ jednak eksperyment musi odbywać się w ściśle kontrolowanych warunkach, badacze muszą wziąć pod uwagę to, na ile zachowanie obserwowane w warunkach laboratoryjnych odwzorowuje prawdziwe zachowanie badanego w jego naturalnym otoczeniu. W dalszej części tego rozdziału przedstawimy eksperymenty, w których badacze stawiali przed niemowlętami i małymi dziećmi różnego typu zadania sytuacyjne, by określić, w jakim wieku rozwijają się konkretne zdolności poznawcze. Na przykład w badaniach Jeana Piageta (1896-1980) dzieci obserwowały płyn przelewany z niskiego, pękatego naczynia do wysokiego i wąskiego. Odpowiedzi dzieci na pytanie, czy w którymś naczyniu jest więcej płynu, pomogły psychologom ustalić, w jakim wieku dziecko zaczyna rozumieć, że objętość płynu pozostaje ta sama, mimo że zmienia się kształt naczynia. We wszystkich trzech obszarach rozwoju: fizycznym, poznawczym i psychospołecznym stosuje się również podejście normatywne (ang. normative approach ). Jego podstawą jest pytanie: „Co jest normą w rozwoju?”. W pierwszej połowie XX wieku psychologowie normatywni przebadali dużą liczbę dzieci w różnym wieku, by ustalić normy, tj. zakres wiekowy (np. od 5. do 6. miesiąca życia), w którym większość dzieci osiąga kolejne kamienie milowe w rozwoju (ang. developmental milestones ) w każdej z trzech ww. dziedzin (Gesell, 1933, 1939, 1940; Geselli Ilg, 1946; Hall, 1904). Choć dzieci rozwijają się w różnym tempie, to możemy posłużyć się tymi ogólnymi wytycznymi, by porównać dzieci w tym samym wieku i określić przybliżony wiek, w którym powinny osiągnąć umiejętności charakterystyczne dla danego okresu w rozwoju, zwane kamieniami milowymi (np. raczkowanie, chodzenie, pisanie, ubieranie się, nazywanie kolorów, mówienie zdaniami czy początek dojrzewania). Nie wszystkie zmiany mają charakter uniwersalny, co znaczy, że nie wszystkie staną się udziałem każdego człowieka we wszystkich kulturach. Fizyczne kamienie milowe, takie jak dojrzałość płciowa, są uniwersalne, jeśli nie występują zaburzenia rozwoju. Społeczne kamienie milowe, jak wiek, w którym dziecko rozpoczyna edukację szkolną, nie są uniwersalne, lecz dotyczą większości osób w danej kulturze (ang. culture ) (Gesell, Ilg, 1946). Na przykład w krajach rozwiniętych dzieci rozpoczynają naukę w szkole w wieku 5–7 lat. W krajach rozwijających się, takich jak Nigeria, dzieci często rozpoczynają edukację później lub w ogóle jej nie zaczynają (Huebler, 2005; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2013). By lepiej zrozumieć podejście normatywne, wyobraź sobie Luizę i Klarę, które są bliskimi przyjaciółkami i mają dzieci w podobnym wieku. Córka Luizy ma 14 miesięcy, a syn Klary 12 miesięcy. Zgodnie z podejściem normatywnym średni wiek, w którym dzieci zaczynają chodzić, to 12 miesięcy. Jednak czternastomiesięczna córka Luizy jeszcze nie chodzi. Luiza zwierza się Klarze, że martwi się, czy jej dziecko rozwija się prawidłowo. Klara jest zaskoczona, ponieważ jej syn zaczął chodzić, gdy miał 10 miesięcy. Czy Luiza powinna być zaniepokojona? Czy powinna się martwić, jeśli jej córka nadal nie będzie chodzić w wieku 15 lub 18 miesięcy? Centra Kontroli i Prewencji Chorób (ang. CDC – Centers for Disease Control and Prevention ) to agencja rządu federalnego Stanów Zjednoczonych. CDC opisały kamienie milowe w rozwoju dzieci między 2. miesiącem a 5. rokiem życia. Po zapoznaniu się z nimi pobierz aplikację albo PDF i rozwiąż quiz, by sprawdzić, ile z nich pamiętasz. Jeśli jesteś rodzicem i niepokoisz się rozwojem swojego dziecka, skontaktuj się z pediatrą. Teoretyczne podstawy psychologii rozwojowej Istnieje wiele teorii dotyczących rozwoju człowieka. Pamiętaj, że psychologia rozwojowa skupia się na tym, jak ludzie się zmieniają, i zwróć uwagę, że wszystkie podejścia prezentowane w tym rozdziale zajmują się zagadnieniem rozwoju, ale w różny sposób odpowiadają na podstawowe pytania dotyczące procesu rozwojowego: czy rozwój jest płynny, czy też następuje etapami (ciągły vs skokowy), czy schemat, zgodnie z którym odbywa się rozwój, jest taki sam dla wszystkich, czy może występuje wiele różnych schematów rozwoju (jedna vs wiele ścieżek rozwoju), w jaki sposób geny i środowisko wpływają na rozwój (natura a wychowanie)? Czy rozwój jest ciągły, czy skokowy? Rozwój ciągły (ang. continuous development ) to pogląd, zgodnie z którym rozwój jest procesem kumulacyjnym: stopniowym doskonaleniem posiadanych umiejętności ( ). W tym przypadku zmiana zachodzi płynnie (liniowo). Pomyśl na przykład o fizycznym wzroście dziecka: z każdym rokiem przybywa mu centymetrów. Natomiast teorie, wg których rozwój jest skokowy (ang. discontinuous ), uznają, że rozwój przebiega określonymi etapami, zachodzącymi w określonym wieku. W tym przypadku zmiana dokonuje się gwałtowniej, np. kiedy dziecko uzyska zdolność pojmowania stałości obiektu. Rozwój ciągły można zobrazować jako stały wzrost. Rozwój skokowy zakłada, że zmiany zachodzą w odrębnych etapach. Jedna czy wiele ścieżek rozwojowych? Czy rozwój przebiega tak samo u wszystkich dzieci (tj. istnieje jeden schemat rozwoju), czy też rozwój przebiega inaczej dla każdego dziecka, w zależności od jego uwarunkowań genetycznych i środowiskowych (tj. istnieje wiele ścieżek rozwoju)? Czy występuje więcej podobieństw czy różnic między rozwojem ludzi z różnych stron świata? Jak bardzo kultura i geny wpływają na zachowanie dziecka? Teorie stadiów rozwoju zakładają, że etapy rozwoju są uniwersalne. Na przykład międzykulturowe badania nad rozwojem języka wykazały, że dzieci z różnych części świata w podobnej kolejności osiągają kolejne kamienie milowe w rozwoju języka (Gleitmani Newport, 1995). Niemowlęta z różnych kręgów kulturowych najpierw głużą, a potem gaworzą. Zaczynają gaworzyć mniej więcej w tym samym wieku i wypowiadają pierwsze słowa ok. 12. miesiąca życia (Kurcz, 2000). Lecz przecież warunki, w których dorastamy, mogą być bardzo zróżnicowane i wywierać na nas unikalny wpływ. Na przykład badacze byli kiedyś przekonani, że rozwój motoryczny przebiega wg jednego schematu we wszystkich kulturach. Jednak sposoby opieki nad dziećmi różnią się w zależności od kultury, w związku z tym jedne dzieci szybciej, a inne wolniej osiągają kolejne kamienie milowe rozwoju ruchowego, takie jak siedzenie, raczkowanie czy chodzenie (Karasik et al., 2010). Indianie Ache w Paragwaju większość czasu spędzają na przemierzaniu lasów. Matki noszą swoje dzieci i rzadko je odkładają, by nie stała im się krzywda. W rezultacie dzieci zaczynają chodzić ok. 23.–24. miesiąca życia, czyli dużo później niż niemowlęta z kultur zachodnich, gdzie pierwsze samodzielne kroki stawiane są ok. 12. miesiąca życia. Jednak z czasem matki Indian Ache dają dzieciom większą swobodę poruszania się i ok. 9. roku życia ich motoryka jest bardziej rozwinięta niż u dzieci w Stanach Zjednoczonych w tym samym wieku. Dzieci Ache potrafią wspinać się na ponad siedmiometrowe drzewa i torować sobie maczetami drogę przez las (Kaplan, Dove, 1987). Jak widać, na rozwój wpływa wiele czynników, które sprawiają, że czas wykształcenia różnych zdolności motorycznych może się różnić w zależności od kultury. Jednak rozwój motoryczny jako taki występuje we wszystkich kulturach: wszyscy uczymy się siadać, chodzić, biegać i skakać ( ). Wszystkie dzieci na świecie uwielbiają się bawić. Czy to na (a) Florydzie, czy (b) w Republice Południowej Afryki, dzieci lubią kopać w piasku, cieszyć się słońcem i morzem. (Źródło (a): modyfikacja pracy „Visit St.Pete/Clearwater”/Flickr; źródło (b): modyfikacja pracy „stringer_bel/Flickr”). Jak natura i wychowanie wpływają na rozwój? Czy jesteśmy tym, kim jesteśmy, ze względu na naturę (ang. nature ) (biologię i geny), czy też ze względu na wychowanie (ang. nurture ) (środowisko i kulturę)? To odwieczne pytanie znane jest w psychologii jako spór „natura a wychowanie” . Jego źródłem jest próba zrozumienia, jaki wpływ na naszą osobowość i zachowanie mają geny i czynniki biologiczne, a w jaki sposób kształtują je nasze środowisko (w tym rodzice i rówieśnicy) oraz kultura. Pytamy np.: dlaczego biologiczne rodzeństwo zachowuje się czasami jak ich rodzice — czy ze względu na geny, czy na środowisko ich wczesnego dzieciństwa i to, czego nauczyło się od rodziców? Co w przypadku adoptowanych dzieci — czy są bardziej podobne do swoich biologicznych czy adopcyjnych rodzin? I jak to możliwe, że rodzeństwo czasem tak różni się między sobą? Wszyscy rodzimy się z określonymi cechami odziedziczonymi po rodzicach, np. kolorem oczu, wzrostem, niektórymi cechami charakteru. Jednak poza podstawowym genotypem zachodzi również głębsza interakcja między genami a środowiskiem. Doświadczenia indywidualne wpływają na to, czy i w jaki sposób określone cechy się uwidocznią, i odwrotnie: nasze geny wpływają na funkcjonowanie w środowisku (Diamond, 2009; Lobo, 2008; Oniszczenko i Dragan, 2008). W tym rozdziale wykażemy, że natura i wychowanie wzajemnie na siebie oddziałują i razem wpływają na to, kim się stajemy. Lecz spór, jak silny jest wpływ każdego z tych czynników, wciąż pozostaje nierozstrzygnięty. Jak status społeczno-ekonomiczny wpływa na rozwój? Luka w osiągnięciach to stała różnica ocen, wyników testów i egzaminów szkolnych między uczniami z grup o różnym statusie społeczno-ekonomicznym. Badania wykazują, że luki w osiągnięciach wynikają w dużej mierze z różnic społeczno-ekonomicznych między rodzinami badanych dzieci. Dzieci z rodzin o niskim statusie zawodowym mają znacznie gorsze wyniki w wielu obszarach edukacyjnych niż rówieśnicy z rodzin o średnim i wysokim statusie zawodowym. Wypadają też znacznie gorzej na egzaminach, mają niższe średnie ocen na zakończenie roku i dużo częściej nie kończą studiów. Psychologowie Betty Hart i Todd Risley (2006) poświęcili całą swoją karierę na obserwację zdolności nauki języka we wczesnym dzieciństwie i rozwoju kompetencji językowych dzieci z rodzin o różnych statusach zawodowych. W jednym z badań podłużnych wykazali, że chociaż wszyscy rodzice biorący udział w badaniu angażowali się w życie swoich dzieci, to rodzice o średnim i wyższym statusie zawodowym robili to inaczej niż rodzice o niskim statusie zawodowym. Po przeanalizowaniu 1300 godzin interakcji rodzic–dziecko badacze odkryli, że rodzice o średnim i wyższym statusie zawodowym dużo więcej rozmawiają ze swoimi dziećmi już w wieku niemowlęcym. Do 3. roku życia dzieci z rodzin o wysokim statusie zawodowym znały niemal dwa razy więcej słów niż ich rówieśnicy z rodzin o niskim statusie zawodowym (Harti Risley, 2003). Przed rozpoczęciem przedszkola dzieci z rodzin o wysokim statusie zawodowym uzyskują o 60% lepsze wyniki z testów osiągnięć niż ich rówieśnicy z rodzin o niskim statusie zawodowym (Lee, Burkam, 2002). Z czasem luka rośnie. Istnieją różne propozycje rozwiązania tego problemu. Eksperci z University of Chicago pracują z rodzinami o niskim statusie zawodowym, odwiedzając ich domy i zachęcając, by rodzice na co dzień więcej rozmawiali ze swoimi dziećmi. Inni tworzą przedszkola, w których dzieci ze środowisk o różnych statusach zawodowych uczą się w jednej grupie. Badania przeprowadzone w tych przedszkolach wykazały, że dzieci z rodzin o niskim statusie zawodowym poczyniły znaczący postęp w rozwoju kompetencji językowych, najprawdopodobniej w wyniku uczęszczania do wyspecjalizowanego przedszkola (Schechteri Byeb, 2007). Jakie inne działania mogą pomóc w zmniejszeniu luki osiągnięć? Jakiego rodzaju przedsięwzięcia mogłyby pomóc dzieciom z twojej dzielnicy lub okolicy? Summary Psychologia rozwojowa bada, w jaki sposób zmieniamy się i rośniemy, od poczęcia do śmierci. Tą subdyscypliną psychologii zajmują się psychologowie rozwojowi. Psychologia rozwojowa postrzega rozwój jako trwający całe życie proces, który można naukowo zbadać z perspektywy trzech obszarów rozwoju: fizycznego, poznawczego i psychospołecznego. Istnieje wiele teorii dotyczących rozwoju człowieka. Skupiają się one na następujących zagadnieniach: czy rozwój jest ciągły, czy skokowy; czy jest jeden schemat rozwoju, czy wiele; jaki wpływ na rozwój ma natura, a jaki wychowanie? Review Questions Pogląd, że rozwój jest procesem kumulacyjnym, w którym stopniowo doskonalimy posiadane umiejętności, znany jest jako ________. natura wychowanie rozwój ciągły rozwój skokowy C Psychologowie rozwojowi badają wzrastanie i rozwój człowieka w trzech obszarach. Który z poniższych nie jest jednym z tych obszarów? rozwój poznawczy rozwój psychologiczny rozwój fizyczny rozwój psychospołeczny B Jak definiujemy psychologię rozwojową? nauka badająca, jak rośniemy i zmieniamy się od poczęcia do śmierci nauka badająca, jak rośniemy i zmieniamy się w niemowlęctwie i dzieciństwie nauka badająca fizyczny, poznawczy i psychospołeczny rozwój dzieci nauka badająca emocje, osobowość i relacje społeczne A Critical Thinking Questions Opisz spór „natura a wychowanie” i podaj przykład cechy, którą może kształtować zarówno natura, jak i wychowanie. Spór „natura a wychowanie” ma na celu wyjaśnienie, czy osobowość i zachowanie człowieka są wynikiem oddziaływania czynników genetycznych i czynników biologicznych, czy też są kształtowane przez środowisko, w tym przez rodziców, rówieśników, oraz kulturę. Obecnie psychologowie są zgodni, że zarazem natura, jak i wychowanie wpływają na to, kim jesteśmy, lecz debata na temat stopnia wpływu jednego i drugiego trwa. Przykładem cechy kształtowanej zarówno przez naturę, jak i wychowanie może być nauka chodzenia przez dziecko. Natura determinuje, kiedy pojawia się biologiczna zdolność chodzenia, lecz, jak wykazały obserwacje kultury Indian Ache, kultura wpływa na to, kiedy dziecko opanuje tę umiejętność. Porównaj rozwój ciągły i skokowy. Rozwój ciągły to pogląd, zgodnie z którym rozwój jest procesem kumulacyjnym: zmiany zachodzą stopniowo. Rozwój skokowy zakłada, że rozwój przebiega etapowo, a zmiany są gwałtowne. Dlaczego kamienie milowe w rozwoju dziecka powinny być postrzegane jedynie jako ogólne wskazówki dotyczące rozwoju dziecka zgodnie z normą? Dzieci rozwijają się w różnym tempie. Niektóre dzieci mogą zacząć chodzić i mówić już w wieku 8 miesięcy, podczas gdy inne robią to dopiero po pierwszych urodzinach. Każde dziecko rozwija się w innym środowisku, które wpływa na to, kiedy osiąga kolejne etapy rozwoju. Ważne jest także to, że wiek osiągnięcia kolejnych kamieni milowych rozwoju określamy, wskazując przedział wiekowy (np. między 6. a 8. miesiącem życia), a nie konkretny miesiąc czy rok. Personal Application Questions Twoja trzyletnia córka nie potrafi jeszcze korzystać z nocnika. Czy opierając się na swojej wiedzy z podejścia normatywnego, uważasz to za powód do zmartwienia? Uzasadnij. rozwój poznawczy (ang. cognitive development ) dziedzina psychologii rozwojowej zajmująca się uczeniem się, uwagą, pamięcią, językiem, myśleniem, wnioskowaniem i kreatywnością rozwój ciągły (ang. continuous development ) pogląd, zgodnie z którym rozwój jest procesem kumulacyjnym: stopniowym doskonaleniem posiadanych umiejętności kamienie milowe w rozwoju dziecka (ang. developmental milestones ) umiejętności charakterystyczne dla danego okresu w rozwoju rozwój skokowy (ang. discontinuous development ) pogląd, zgodnie z którym rozwój przebiega określonymi etapami zachodzącymi w określonym wieku natura (ang. nature ) geny i biologia podejście normatywne (ang. normative approach ) badanie rozwoju z wykorzystaniem norm lub przeciętnego wieku, w którym większość dzieci osiąga określone etapy rozwoju (kamienie milowe) rozwój fizyczny (ang. physical development ) zmiany zachodzące w ciele i mózgu, włącznie z rozwojem zmysłów i motoryki rozwój psychospołeczny (ang. psychosocial development ) rozwój sfery emocji, osobowości i relacji społecznych człowieka

Social Sciences


Teorie psychologii rozwojowej Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Omówić teorię rozwoju psychoseksualnego Freuda Opisać główne zadania rozwoju psychospołecznego dzieci i dorosłych według Eriksona Omówić pogląd Piageta na rozwój poznawczy i zastosuj etapy do zrozumienia procesów poznawczych w dzieciństwie Opisać teorię rozwoju moralnego Kohlberga Porównać i rozróżnić mocne i słabe strony głównych teorii rozwoju Powstało wiele teorii opisujących sposób, w jaki rosną i rozwijają się niemowlęta i dzieci, aby stać się szczęśliwymi, zdrowymi dorosłymi. W tym podrozdziale omówimy najważniejsze z nich. Teoria rozwoju psychoseksualnego Zygmunt Freud (1856-1939) uważał, że osobowość i zachowanie są kształtowane we wczesnym dzieciństwie. Sądził, że rozwój jest skokowy i że w dzieciństwie człowiek musi przejść szereg faz rozwojowych, a brak odpowiedniego wychowania i opieki rodzicielskiej w danej fazie może skutkować zatrzymaniem się lub fiksacją w tej fazie. Freud mówił o pięciu fazach rozwoju psychoseksualnego (ang. psychosexual development ). Twierdził, że w każdej z nich: oralnej, analnej, fallicznej, latencji i genitalnej, dziecięce popędy zaspokojenia przyjemności skupiają się na innej części ciała będącej tzw. strefą erogenną. Choć większość twierdzeń Freuda nie zostało popartych współczesnymi badaniami, to nie sposób nie docenić wkładu, jaki badacz ten wniósł w rozwój psychologii. Współcześni psychologowie kwestionują fazy rozwoju psychoseksualnego jako wyjaśnienie rozwoju osobowości, lecz dzięki teorii Freuda wiemy, że osobowość kształtowana jest w pewnym stopniu przez doświadczenia z dzieciństwa. Fazy rozwoju psychoseksualnego zostaną szczegółowo omówione w rozdziale dotyczącym osobowości. Teoria rozwoju psychospołecznego Erik Erikson (1902-1994) ( ), autor kolejnej teorii stadiów rozwoju, czerpał z teorii Freuda, ale zmodyfikował ją, by stworzyć własną teorię rozwoju psychospołecznego (ang. psychosocial development ). Koncepcja Eriksona kładzie nacisk na społeczny, a nie seksualny charakter rozwoju. Podczas gdy Freud uważał, że osobowość kształtuje się tylko w dzieciństwie, Erikson sądził, że rozwija się ona przez całe życie. Według niego interakcje z innymi mają wpływ na nasze poczucie tożsamości, co nazywał tożsamością ego (ang. ego identity ). Erik Erikson sformułował teorię rozwoju psychospołecznego. W każdym stadium wg Eriksona człowiek musi rozwiązać kryzys, by zaadaptować się do wymagań społecznych i pomyślnie zaspokoić swoje potrzeby rozwojowe. Według Eriksona naszą motywację stanowi potrzeba osiągnięcia kompetencji w spełnianiu oczekiwań i wymagań otoczenia społecznego w różnych sferach życia. Zgodnie z teorią rozwoju psychospołecznego od niemowlęctwa do dorosłości przechodzimy osiem stadiów rozwojowych. W każdym z nich doświadczamy konfliktu – kryzysu, z którym musimy sobie poradzić. Pomyślne rozwiązanie każdego z konfliktów rozwojowych pozwala na wykształcenie zdolności adaptacyjnych na wyższym poziomie, a także pomaga poradzić sobie lepiej z następnymi kryzysami. Nierozwiązanie kryzysu prowadzi do poczucia nieprzystosowania i utrudnia rozwiązywanie następnych kryzysów. Według Eriksona (1963) podstawą prawidłowego rozwoju człowieka, nie tylko w okresie niemowlęctwa (od narodzin do 12. miesiąca życia), jest bazalne zaufanie . Podstawowym efektem kryzysu w tym stadium może być nabycie zaufania do świata (przede wszystkim do opiekunów) lub przeciwnie – brak takiego zaufania. Niemowlęta zależą od swoich opiekunów, dlatego opiekunowie wyczuleni i wrażliwi na potrzeby dziecka pomagają mu rozwinąć poczucie zaufania. Dziecko zaczyna postrzegać świat jako bezpieczny i przewidywalny. Opiekunowie, którzy ignorują potrzeby dziecka, mogą wykształcić w nim niepokój i strach; dziecko będzie postrzegać świat jako nieprzewidywalny i niebezpieczny. We wczesnym dzieciństwie (1–3 lata) dzieci zaczynają odkrywać świat, uczą się, że są w stanie kontrolować swoje działania i wpływać na otoczenie, by uzyskać zamierzony efekt. Uczą się także kontrolować własne potrzeby fizjologiczne, co określane jest często jako „trening czystości”. Zaczynają wyraźnie preferować niektóre elementy otoczenia, np. pokarmy, zabawki czy ubrania. Uczą się także panować nad własnym ciałem. Podstawowym konfliktem, który dziecko musi rozwiązać na tym etapie rozwoju, jest autonomia versus wstyd i zwątpienie. To stadium „ja to zrobię”, w którym dziecko próbuje uzyskać niezależność. Na przykład możemy zaobserwować rodzące się poczucie autonomii u dwulatki, która chce sama zdecydować, co założy, i sama chce się ubrać. Choć jej stroje mogą nie być odpowiednie na daną okoliczność, to jej wkład w tak podstawowe decyzje ma wpływ na rozwój poczucia niezależności. Jeśli dziecku odmawia się takiej możliwości wpływania na otoczenie, to może się u niego zrodzić zwątpienie we własne zdolności, co z kolei może prowadzić do niskiej samooceny i poczucia wstydu. To także okres, w którym dziecko jest chwalone za właściwe załatwianie swoich potrzeb fizjologicznych – dzięki czemu czuje się niezależne. Czuje się ganione i zawstydzane, jeśli nie zapanuje nad potrzebą fizjologiczną, co powoduje zwątpienie we własne możliwości. W okresie przedszkolnym (3–6 lat) dzieci potrafią inicjować działania i kontrolować swój świat za pośrednictwem interakcji społecznych i zabawy, a także starają się poszerzyć swoją wiedzę o świecie, podejmując liczne działania eksploracyjne. Według Eriksona dzieci w wieku przedszkolnym muszą rozwiązać konflikt „inicjatywa versus poczucie winy”. Mogą sobie z nim poradzić, ucząc się planować i osiągać cele, także poprzez interakcję z innymi. Te, którym się to uda, wykształcą pewność siebie i przekonanie o celowości własnych działań. Porażka w tym stadium – nieudane lub stłumione inicjatywy dziecka – może skutkować poczuciem winy. Zgodnie z tą tezą nadopiekuńczy rodzice mogą stłumić inicjatywę dziecka. Negatywny wpływ na kształtowanie się poczucia kompetencji mają także opiekunowie mający tendencje do karania dziecka za nieudane próby własnej działalności (szkody wywołane przez dziecko w ramach działań eksploracyjnych). W wieku szkolnym (6–12 lat) dzieci stają przed konfliktem „produktywność versus poczucie niższości”. Zaczynają porównywać się z rówieśnikami, by przekonać się, jak wypadają na ich tle. Wykształcają wówczas poczucie dumy i samorealizacji przez osiągnięcie nowych umiejętności szkolnych, sportowych oraz interakcje społeczne i życie rodzinne. Gdy nie dorównują innym, czują się nie dość dobre i rozwijają poczucie niższości. Sukcesy w szkole są podstawą do tworzenia wysokiej samooceny, a także samoakceptacji. Porażki mogą stać się przyczyną zaniżonej samooceny, kompleksów i poczucia niższości. Co mogą zrobić rodzice i nauczyciele, by pomóc dzieciom wykształcić poczucie kompetencji oraz wiarę w siebie i swoje możliwości? W okresie dorastania (12–18 lat) dzieci stają przed konfliktem „tożsamość versus dyfuzja ról”. Według Eriksona głównym zadaniem nastolatka jest rozwinięcie poczucia tożsamości. W tym czasie większość nastolatków próbuje znaleźć odpowiedzi na pytania typu „Kim jestem?” i „Co chcę robić w życiu?”. Dokonują różnych wyborów, by sprawdzić, co najbardziej im odpowiada, tym samym budują tożsamość. Osoby nastoletnie, które pomyślnie przejdą to stadium, wykształcają silne poczucie własnej tożsamości i pozostają wierne swoim przekonaniom i wartościom, nawet w obliczu problemów i konfrontacji z innymi punktami widzenia. Co dzieje się z nastolatkami, które nie podejmują świadomych poszukiwań własnej tożsamości lub tymi, które są zmuszone dostosować się do rodzicielskiej wizji ich przyszłości? Będą miały problemy z określeniem, kim są i czego naprawdę chcą w życiu, co wpłynie na ich zaniżone poczucie własnej wartości i doświadczenie dyfuzji ról. Takie osoby nie są pewne swojej tożsamości ani tego, co chciałyby robić w przyszłości. Mają trudność ze znalezieniem swojej życiowej roli, czyli z podjęciem zobowiązań zawodowych, a także osobistych (tworzenie związków intymnych). We wczesnej dorosłości (między 20. a 40. rokiem życia) człowiek staje przed konfliktem „intymność versus izolacja”. Rozwinąwszy poczucie tożsamości w okresie dorastania, osoba taka odczuwa gotowość, by dzielić życie z innymi. Erikson twierdził, że trzeba mieć silne poczucie tożsamości, by zbudować intymną relację z innymi. Dorośli, którzy w okresie dorastania nie wykształcili pozytywnego obrazu siebie, mogą czuć się samotni i emocjonalnie odizolowani. Brak silnego poczucia tożsamości prowadzi do lęku przed uzależnieniem się od innego człowieka – a w konsekwencji do braku umiejętności wchodzenia w związki intymne. Osoby przekraczające 40. rok życia są w okresie środkowej dorosłości, trwającym do 60. roku życia. Konfliktem do rozwiązania jest wówczas „generatywność versus stagnacja”. Generatywność polega na stworzeniu dzieła swojego życia i przyczynieniu się do rozwoju innych przez działania takie jak samorealizacja w ramach życia zawodowego, wolontariat, bycie mentorem czy wychowywanie dzieci. Ci, którzy nie rozwiążą tego konfliktu pozytywnie, mogą doświadczyć stagnacji, przejawiającej się powierzchownymi relacjami z innymi, brakiem produktywności i zainteresowania samorozwojem, a przede wszystkim poczuciem znudzenia życiem. Od ok. 65. roku życia do śmierci przechodzimy okres zwany późną dorosłością. Konflikt w tym stadium to „integralność ego versus rozpacz”. Erikson twierdził, że w tym czasie ludzie zastanawiają się nad swoim życiem, starając się podsumować swoje osiągnięcia życiowe i albo odczuwają satysfakcję – są zadowoleni z życia i spełnieni, albo mają poczucie klęski (porażki). Ludzie, którzy są dumni ze swoich dokonań, rozwijają poczucie integralności ego i potrafią patrzeć na przemijające życie bez żalu. Co więcej, nie odczuwają lęku przed śmiercią. Osoby, które niepomyślnie przechodzą to stadium, uważają, że zmarnowały życie. Skupiają się na myśleniu „co by było, gdyby...”. Na koniec życia stają się zgorzkniałe, przygnębione i zrozpaczone, świadome, że już niczego zmienić się nie da – coraz bardziej boją się śmierci. podsumowuje stadia rozwoju wg teorii Eriksona. Stadia rozwoju psychospołecznego wg Eriksona. Stadium Wiek (lata) Konflikt Opis 1 0–1 bazalne zaufanie vs brak bazalnego zaufania bazalne zaufanie (lub jego brak) w to, że podstawowe potrzeby, takie jak zapewnienie pokarmu i troska, zostaną zaspokojone 2 1–3 autonomia vs wstyd/zwątpienie rozwój poczucia niezależności w wielu działaniach 3 3–6 inicjatywa vs poczucie winy podejmowanie inicjatywy w niektórych działaniach – może skutkować poczuciem winy, jeśli inicjatywy nie są uznane przez opiekunów lub gdy granice w ich podejmowaniu zostają przekroczone 4 7–11 produktywność vs poczucie niższości rozwój wiary w swoje możliwości (w przypadku osiągnięcia kompetencji i odniesienia sukcesów) lub poczucia niższości (w przypadku braku kompetencji i przeżywania porażek) 5 12–18 tożsamość vs dyfuzja ról poszukiwanie i rozwój własnej tożsamości 6 19–39 intymność vs izolacja nawiązanie intymnych relacji z innymi (partnerami seksualnymi oraz z przyjaciółmi) 7 40–64 kreatywność vs stagnacja wkład w społeczeństwo i bycie członkiem rodziny 8 65– integralność ego vs rozpacz podsumowanie swojego życia, zrozumienie jego sensu i ocena własnej drogi życiowej. Koncepcja rozwoju poznawczego Jean Piaget (1896–1980) definiował rozwój w postaci stadiów ( ). W przeciwieństwie do Freuda i Eriksona nie patrzył na rozwój z perspektywy psychoanalitycznej czy psychospołecznej, ale skupiał się na rozwoju poznawczym dziecka, choć warto pamiętać, że dostrzegał silny związek między rozwojem poznawczym i emocjonalnym. Uważał, że myślenie jest centralnym aspektem rozwoju oraz że dzieci są z natury dociekliwe. Twierdził jednak, że dzieci nie myślą i nie rozumują tak jak dorośli – dziecko nie myśli gorzej – myśli inaczej (Piaget, 1930, 1932). Zgodnie z jego koncepcją rozwoju zdolności poznawcze rozwijają się w różnych stadiach, co jest przykładem teorii rozwoju skokowego (ang. developmental stage theory ). W miarę jak dziecko zbliża się do nowego etapu, następuje znacząca zmiana w sposobie jego myślenia i rozumowania. Jean Piaget poświęcił ponad 50 lat życia na badanie dzieci i ich rozwoju poznawczego. Piaget uważał, że dzieci budują schematy poznawcze, które ułatwiają im zrozumienie świata. Schematy poznawcze (ang. scheme ) to konstrukty (modele myślowe) używane, by pomagać w kategoryzowaniu i interpretowaniu informacji. Do czasu osiągnięcia dorosłości dzieci tworzą schematy poznawcze niemal dla wszystkiego. Kiedy uczą się nowej informacji, dostosowują swoje schematy, wykorzystując dwa procesy: asymilację (ang. assimilation ) i akomodację (ang. accommodation ) . Najpierw asymilują nową informację lub doświadczenie zgodnie z dotychczasowymi schematami. Asymilacja ma miejsce, gdy dziecko przyswaja informację podobną do tej, którą już zna. Akomodacja następuje, gdy dziecko zmienia schematy, bazując na nowej informacji. Ten proces trwa w miarę, jak dzieci doświadczają współdziałania ze środowiskiem. Na przykład 2-letni Błażej wytworzył schemat psa, ponieważ jego rodzina ma labradora retrievera. Kiedy chłopiec widzi psa w swoich pełnych obrazków książeczkach, mówi: „Patrz mamo, pies!”. Tym samym dokonuje ich asymilacji do swojego schematu psa. Pewnego dnia Błażej widzi po raz pierwszy owcę i mówi: „Patrz mamo, pies!”. Wykształciwszy podstawowy schemat: pies to zwierzę z czterema łapami i sierścią, Błażej myśli, że wszystkie czworonożne stworzenia z futrem to psy. Gdy mama wyjaśnia, że zwierzę na obrazku to owca, a nie pies, Błażej musi dostosować swój schemat psa i wprowadzić do niego więcej informacji, bazując na swoich doświadczeniach. Schemat psa wytworzony przez Błażeja był zbyt szeroki, ponieważ nie wszystkie czworonożne zwierzęta z sierścią to psy. Błażej modyfikuje więc schemat psa i tworzy nowy dla owiec, a być może także schemat czworonożnych zwierząt z sierścią. Tak jak Freud i Erikson, Piaget uważał, że rozwój odbywa się w następujących po sobie stadiach odpowiadających przedziałom wiekowym. Sformułował on koncepcję rozwoju poznawczego, który odbywa się w czterech stadiach: sensoryczno-motorycznym, przedoperacyjnym, operacji konkretnych i operacji formalnych ( ). Stadia rozwoju intelektualnego wg Piageta. Wiek (lata) Stadium Opis Rozwijane umiejętności 0–2 sensoryczno-motoryczne doświadcza świata przez zmysły i działanie stałość obiektu; lęk przed obcymi 2–6 przedoperacyjne używa słów i obrazów do reprezentacji rzeczy, lecz nie rozumuje logicznie zabawa w udawanie; egocentryzm; rozwój języka 7–11 operacji konkretnych rozumie konkretne zdarzenia i analogie logiczne; wykonuje działania arytmetyczne zasada zachowania stałości; operacje umysłowe, np. matematyczne 12– operacji formalnych operacje formalne, rozumowanie abstrakcyjne hipotetyzowanie; myślenie abstrakcyjne; rozumowanie moralne Pierwsze stadium to stadium sensoryczno-motoryczne (ang. sensorimotor stage ), które trwa mniej więcej do 2. roku życia. W jego trakcie dzieci uczą się otaczającego ich świata za pośrednictwem zmysłów i aktywności motorycznej. Małe dzieci wkładają do buzi rzeczy, by sprawdzić, czy są jadalne, a gdy już potrafią wziąć przedmioty do ręki, potrząsają lub uderzają nimi, by przekonać się, czy wydają dźwięki. Między 5. a 8. miesiącem życia dziecko rozwija stałość reprezentacji obiektu (ang. object permanence ), czyli świadomość, że nawet jeśli coś znika z pola widzenia, to nadal istnieje (Bogartzet al., 2000). Według Piageta niemowlęta we wczesnym stadium rozwoju nie zapamiętują obiektów, które zniknęły im z oczu. Piaget badał reakcje niemowląt, którym pokazano zabawkę po raz pierwszy, po czym schowano ją pod kocem. Niemowlęta, które wykształciły stałość reprezentacji obiektu, sięgały po schowaną zabawkę, co oznacza, że wiedziały, że nadal istnieje, podczas gdy niemowlęta, które nie rozwinęły jeszcze stałości reprezentacji obiektu, sprawiały wrażenie zdezorientowanych. Poświęć chwilę na obejrzenie krótkiego filmu pokazującego różne etapy wykształcania stałości obiektu. Według Piageta mniej więcej w tym samym okresie, w którym dzieci rozwijają świadomość stałości obiektu, zaczynają również wykazywać lęk przed obcymi. Dzieci mogą dawać temu wyraz poprzez płacz, odwracanie się od osoby obcej, kurczowe trzymanie się opiekuna lub wyciąganie ramion do osób, które znają, np. rodziców. Lęk przed obcymi wynika z niemożliwości asymilacji obcej osoby do istniejącego schematu. Obawę u dziecka wywołuje niemożność przewidzenia, jak będzie wyglądało zetknięcie z nieznajomym. Drugim stadium rozwoju wg koncepcji Piageta jest stadium przedoperacyjne (ang. preoperational stage ), które trwa od ok. 2. do 7. roku życia. Dzieci potrafią wówczas wykorzystywać symbole, by reprezentować pojęcia, obrazy i myśli, dlatego też w tym okresie lubią bawić się w udawanie („zabawa na niby”). Ręce stają się skrzydłami samolotu, kiedy dziecko pędzi po pokoju. Trzymając w ręku patyk, dziecko może przemienić się w dzielnego rycerza z mieczem. W stadium przedoperacyjnym dzieci zaczynają również używać języka, ale nie rozumieją logiki dorosłych i nie potrafią umysłowo manipulować informacją (termin „operacyjny” odnosi się do logicznej manipulacji informacją, dlatego to stadium nazywa się „przedoperacyjnym”). Dziecięca logika opiera się na ich osobistej, dotychczasowej wiedzy o świecie, nie zaś na wiedzy ogólnej. Na przykład tata dał 10-letniej Kasi kawałek pizzy, drugi kawałek pizzy dał jej 3-letniemu bratu Karolowi. Kawałek Karola został pokrojony na pięć mniejszych, więc chłopiec powiedział siostrze, że ma więcej pizzy niż ona. Dzieci na tym etapie nie potrafią przeprowadzać operacji umysłowych, ponieważ nie rozumieją jeszcze zasady zachowania stałości (ang. conservation ), idei, że nawet po zmianie wyglądu jakiejś rzeczy, nadal posiada ona ten sam rozmiar, objętość czy liczbę tak długo, jak niczego nie dodajemy ani nie usuwamy. Ten film pokazuje 4–5-letniego chłopca w stadium przedoperacyjnym, który rozwiązuje zadania Piageta dotyczące zasady zachowania stałości. W tym stadium dzieci zazwyczaj wykazują egocentryzm (ang. egocentrism ) w myśleniu, co oznacza, że nie są w stanie przyjąć punktu widzenia innych. Dziecko na tym etapie uważa, że każdy widzi, myśli i czuje dokładnie tak jak ono. Wróćmy jeszcze raz do Karola i Kasi. Zbliżają się urodziny Kasi, więc jej mama zabrała Karola do sklepu z zabawkami, by wybrał prezent dla siostry. Karol wybrał figurkę Iron Mana, myśląc, że skoro jemu się podoba, to będzie też podobała się siostrze. Egocentrycznie myślące dziecko nie potrafi przyjąć punktu widzenia innych, dlatego przypisuje im swój punkt widzenia. Piaget opracował ćwiczenie „Trzy góry” , by określić stopień egocentryzmu w myśleniu dziecka. Dziecko ogląda trójwymiarową makietę gór ze swojego punktu widzenia. Następnie ma za zadanie powiedzieć, jak tę samą scenę widzi osoba patrząca z innej perspektywy. Obejrzyj krótki film udostępniony przez University of Minnesota i Muzeum Nauki w Minnesocie (ang. Science Musuem of Minnesota ), w którym dzieci wykonują ćwiczenie „Trzy góry”. Trzecim etapem rozwoju poznawczego wg Piageta jest stadium operacji konkretnych (ang. concrete operational stage ), które ma miejsce między 7. a 11. rokiem życia. W tym stadium dzieci potrafią myśleć logicznie o rzeczywistych (konkretnych) wydarzeniach, dobrze posługują się liczbami i zaczynają wykorzystywać strategie zapamiętywania. Umieją wykonywać działania matematyczne i rozumieją przekształcenia, np. że dodawanie jest przeciwieństwem odejmowania, a mnożenie przeciwieństwem dzielenia. Na tym etapie dzieci rozumieją już zasadę zachowania stałości. Nawet jeśli coś zmienia kształt, masę, objętość czy liczbę, pozostaje tą samą rzeczą. Na przykład jeśli przelejemy wodę z wysokiej, wąskiej do niskiej i pękatej szklanki, to ilość wody się nie zmieni. Pamiętasz historię Kasi, Karola i pizzy? Skąd Kasia wiedziała, że brat nie ma racji, mówiąc, że ma więcej pizzy niż ona? Dzieci w stadium operacji konkretnych rozumieją również zasadę odwracalności (ang. reversibility ), w myśl której przedmioty mogą ulegać zmianom, a potem wrócić do pierwotnego kształtu lub stanu. Co więcej, potrafią przeprowadzić tę operację w myśli. Przywołajmy ponownie przykład wody – możemy ją ponownie przelać z niskiej, pękatej szklanki do wysokiej i wąskiej i wciąż mieć tę samą ilość (ze stratą kilku kropel). Czwartym, ostatnim stadium, zgodnie z teorią Piageta, jest stadium operacji formalnych (ang. formal operational stage ), które trwa od 11. roku życia do dorosłości. Podczas gdy dzieci w stadium operacji konkretnych potrafią myśleć logicznie o konkretnych wydarzeniach, w stadium operacji formalnych umieją również zrozumieć abstrakcyjne konstrukty i sytuacje hipotetyczne. Nastolatki na tym etapie mają zdolność posługiwania się myśleniem abstrakcyjnym w celu rozwiązania danego problemu. W czasie dorastania ponownie pojawia się egocentryzm w myśleniu. Na przykład piętnastolatka z pryszczem na twarzy może uważać, że jest on ogromny i bardzo widoczny, niesłusznie sądząc, że inni na pewno postrzegają świat tak jak ona. Po stadium operacji formalnych Podobnie jak w przypadku innych twórców teorii rozwoju, wiele twierdzeń Piageta spotkało się z krytyką popartą wynikami późniejszych badań. Na przykład wiele współczesnych badań potwierdza, że rozwój jest raczej ciągły, a nie podzielony na wyraźne stadia zaproponowane przez Piageta (Couragei Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Wielu innych autorów sugeruje, że dzieci osiągają kamienie milowe znacznie wcześniej niż opisywał to Piaget (Baillargeon, 2004; de Hevia i Spelke, 2010). Według Piageta najwyższym stadium rozwoju intelektualnego jest stadium operacji formalnych, które trwa między 11. a 20. rokiem życia. Badacz nie dostrzegał zmian poznawczych w okresie dorosłości. Wielu psychologów rozwojowych nie zgadza się z Piagetem, proponując piąte stadium rozwoju intelektualnego nazywane stadium operacji postformalnych (ang. postformal stage ) (Basseches, 1984; Commons, Bresette, 2006; Sinnott, 1998). W tym stadium decyzje podejmowane są na podstawie sytuacji i okoliczności. Gdy dorośli tworzą zasady zależne od kontekstu, logika zintegrowana jest z emocjami. Tym, co odróżnia dorosłego w stadium operacji postformalnych od osoby dorastającej w stadium operacji formalnych, jest sposób, w jaki radzi sobie ona z problemami nacechowanymi emocjonalnie. Po osiągnięciu dorosłości zmieniają się zdolności rozwiązywania problemów: zastanawiamy się głębiej nad wieloma aspektami naszego życia, takimi jak relacje z innymi, praca czy polityka (Labouvie-Vief, Diehl, 1999). Dzięki tej zmianie osoby w stadium operacji postformalnych potrafią czerpać z przeszłych doświadczeń, które pomagają im rozwiązać obecne problemy. Strategie rozwiązywania problemów z wykorzystaniem operacji postformalnych zmieniają się w zależności od sytuacji. Co to oznacza? Dorośli rozumieją np., że to, co wydaje się idealnym rozwiązaniem konfliktu z kolegą z pracy, może nie być najlepszym rozwiązaniem konfliktu z kimś bliskim. Całkowicie nowym nurtem jest badanie ograniczeń poznawczych występujących wraz z procesami starzenia się (Engle et al., 2006) – niezwykle ważne ze względu na wydłużanie się życia ludzkiego. Neurokonstruktywizm W ostatnich latach pojawiło się więcej badań i koncepcji na temat wzajemnego i obustronnego wpływu genów i środowiska (Newcombe, 2011). Jedno z takich podejść, neurokonstruktywizm, zakłada, że neuronalny rozwój mózgu wpływa na rozwój poznawczy, a sytuacje, których dziecko doświadcza, mogą wpłynąć na przebieg rozwoju ścieżek neuronalnych. Zachowanie każdego z nas zależy od tego, jak pojmujemy rzeczywistość. Interakcja między sieciami neuronalnymi i poznawczymi zachodzi na wszystkich poziomach oraz pomiędzy nimi, czyli między: genami, neuronami, mózgiem, ciałem i środowiskiem społecznym. Interakcje te – w zależności od doświadczeń zdobywanych przez całe nasze życie – kształtują określone reprezentacje umysłowe (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling i Thomas, 2007). Weźmy np. dziecko, którego genetyczną predyspozycją jest trudny temperament. Jego rodzice mogą mu jednak stworzyć warunki, w których będzie ono zachęcane do wyrażania siebie w możliwie najmniej konfliktowy czy roszczeniowy sposób, a wskutek tych doświadczeń w mózgu dziecka utworzą się odpowiednie połączenia neuronalne. Jego mózg przekazuje ciału, jak ma ono reagować na otoczenie. Następnie wzajemne oddziaływanie sieci neuronalnych i poznawczych wpływa na geny (np. łagodząc temperament), ciało (np. zmniejszając skłonność do wysokiego ciśnienia tętniczego) i środowisko społeczne (np. poszukiwanie podobnych ludzi). Społeczno-kulturowa teoria rozwoju Rosyjski psycholog Lew Wygotski (1896-1934) zaproponował teorię mówiącą, że podstawowy wpływ na nasz rozwój ma tło kulturowe. Na nie zaś składają się doświadczenia historyczne społeczeństwa, w którym wzrastamy. Kształtują one język, którym mówimy, oraz nasz sposób myślenia i postrzegania świata. Teoria rozwoju moralnego Ważnym zadaniem zaczynającym się w dzieciństwie i trwającym do wieku młodzieńczego jest nauka odróżniania dobra od zła. Psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1987), bazując na wnioskach Piageta na temat rozwoju poznawczego i na sformułowanej przez niego teorii rozwoju moralnego, stworzył własną teorię rozwoju moralnego (ang. theory of stages of moral development ). Kohlberg uważał, podobnie jak Piaget, że rozwój moralny, tak jak rozwój poznawczy, następuje etapami. W celu opracowania swojej teorii Kohlberg stawiał przed osobami w różnym wieku dylematy moralne, a następnie analizował odpowiedzi, by potwierdzić dane stadium rozwoju moralnego. Zanim przeczytasz o stadiach rozwoju moralnego, zastanów się przez chwilę, jaka byłaby twoja odpowiedź na jeden z najbardziej znanych kohlbergowskich dylematów moralnych, znany jako dylemat Heinza (ang. Heinz dilemma ): W Europie żyła kobieta śmiertelnie chora na raka. Istniał jeden lek, który według lekarzy mógł ją uratować. Lek był odmianą radu i został niedawno odkryty przez aptekarza z jej miasta. Wyprodukowanie leku było drogie, ale cena ustalona przez aptekarza dziesięciokrotnie przekraczała cenę produkcji. Aptekarz płacił 200 dolarów za rad, a żądał 2000 dolarów za niewielką dawkę leku. Mąż chorej kobiety, Heinz, pożyczył pieniądze od wszystkich, których znał, ale udało mu się uzbierać zaledwie około 1000 dolarów, czyli połowę ceny leku. Wyjaśnił aptekarzowi, że jego żona jest umierająca i poprosił go, by sprzedał mu lek taniej lub pozwolił zapłacić później. Aptekarz powiedział: „Nie, odkryłem ten lek i zamierzam na nim zarobić pieniądze”. Zdesperowany Heinz włamał się do apteki i ukradł lek dla swojej żony. Czy Heinz postąpił słusznie? (Kohlberg, 1969, p.379) Jak rozstrzygniesz ten dylemat? Kohlberga nie interesowało, czy odpowiesz „tak” czy „nie”; interesował go sposób rozumowania, który prowadził do wyboru konkretnej odpowiedzi. Po przedstawieniu badanym tego i różnych innych dylematów moralnych Kohlberg analizował ich odpowiedzi i klasyfikował je jako przejawy różnych etapów rozwoju moralnego (ang. stages of moral reasoning ) ( ). Według Kohlberga człowiek rozwija się od stadium moralności przedkonwencjonalnej (przed 9. rokiem życia) do moralności konwencjonalnej (wczesne dorastanie), a następnie w kierunku moralności postkonwencjonalnej (po osiągnięciu stadium operacji formalnych), którą w pełni rozwijają tylko niektórzy. W najwyższym stadium Kohlberg umieścił odpowiedzi osób, których rozumowanie zakładało, że Heinz słusznie ukradł lek, ponieważ życie jego żony było ważniejsze niż zysk aptekarza. Ludzkie życie ma wyższą wartość niż chciwość aptekarza. Ale uzasadnienie musiało zawierać informację, że podstawą rozumowania jest przyjęta przez daną osobę konkretna hierarchia wartości. Kohlberg wyróżnił trzy poziomy rozwoju moralnego: przedkonwencjonalny, konwencjonalny i postkonwencjonalny: każdy poziom dzieli się na coraz bardziej złożone stadia rozwoju moralnego. Należy powiedzieć, że nawet osoby opierające się czasami na bardzo złożonych postkonwencjonalnych przesłankach, w dokonywaniu niektórych wyborów mogą się kierować prostszymi, przedkonwencjonalnymi przesłankami. Wielu psychologów zgadza się z teorią rozwoju moralnego Kohlberga, lecz zaznacza, że moralne rozumowanie bardzo różni się od moralnego postępowania. W niektórych sytuacjach robimy coś innego niż mówimy. Inaczej: słowa słowami, a czyny czynami. Co więcej, zarówno Piaget i Kohlberg zakładali, że podejmujemy decyzje moralne w oparciu o analizę poznawczą. Współcześni badacze są raczej skłonni przypuszczać, że większość naszych decyzji jest podejmowana w ułamku sekundy, a więc opiera się na mechanizmach automatycznych. W jaki sposób teoria Kohlberga dotyczy kobiet, a w jaki mężczyzn? Kohlberg (1969) uważał, że więcej mężczyzn niż kobiet przechodzi w rozwoju moralnym poza stadium czwarte. Stwierdził nawet, że kobiety wydają się być na niższym od mężczyzn poziomie w rozumowaniu moralnym. Te twierdzenia nie zostały przychylnie przyjęte przez Carol Gilligan (ur. 1936), asystentkę Kohlberga, która przedstawiła swoje poglądy na rozwój moralny. W przełomowej książce „Innym głosem: Teoria psychologiczna a rozwój kobiet” Gilligan (1982) skrytykowała teorię swojego byłego mentora, ponieważ została ona oparta wyłącznie na badaniach białych mężczyzn i chłopców z klasy wyższej. Zaprzeczała niższemu poziomowi rozumowania moralnego kobiet – twierdziła jednak, że kobiety i mężczyźni rozumują inaczej. Dziewczynki i kobiety skupiają się bardziej na utrzymaniu więzi i wadze relacji interpersonalnych. Tym samym w przypadku dylematu Heinza wiele dziewczynek i kobiet odpowiada, że Heinz nie powinien kraść leku. Zgodnie z ich rozumowaniem, jeśli to zrobi, zostanie aresztowany i znajdzie się w więzieniu, a co za tym idzie – on i jego żona zostaną rozdzieleni i możliwe, że żona umrze, gdy on będzie w zamknięciu. Summary Powstało wiele teorii opisujących, w jaki sposób rosną i rozwijają się niemowlęta i dzieci, aby stać się szczęśliwymi, zdrowymi dorosłymi. Zygmunt Freud uważał, że przechodzimy wiele faz psychoseksualnych, w których skupiamy się na różnych strefach erogennych. Erik Erikson zmodyfikował koncepcję Freuda, tworząc teorię rozwoju psychospołecznego. Erikson twierdził, że interakcje społeczne i pomyślne rozwiązanie konfliktów kształtują poczucie tożsamości. Jean Piaget przedstawił koncepcję rozwoju poznawczego, w której wyjaśnił, w jaki sposób myślą i rozumują dzieci na poszczególnych stadiach rozwoju. Natomiast Lawrence Kohlberg, opierając się na założeniach zaproponowanych przez Piageta, skupił się na rozwoju moralnym. Twierdził, że człowiek przechodzi przez trzy poziomy rozumowania moralnego, których podstawą jest rozwój poznawczy. Review Questions Świadomość, że nawet jeśli coś znika z naszego pola widzenia, to nadal istnieje, nazywamy ________. egocentryzmem stałością obiektu zasadą zachowania stałości odwracalnością B Kto z wymienionych psychologów jest autorem teorii rozwoju moralnego? Zygmunt Freud Erik Erikson John Watson Lawrence Kohlberg D Jakie główne zadanie stoi przed nastolatkiem w okresie dorastania zgodnie z teorią rozwoju psychospołecznego Eriksona? rozwój autonomii poczucie kompetencji wykształcenie tożsamości nawiązanie relacji intymnych C Critical Thinking Questions Jaka jest różnica między asymilacją a akomodacją? Podaj przykład każdej z nich. Asymilacja ma miejsce, gdy przyswajajmy informację podobną do tej, którą już znamy. Akomodacja występuje, kiedy zmieniamy schemat poznawczy w oparciu o nową informację. Przykładem asymilacji może być wykształcony przez dziecko z rodziny posiadającej golden retrievera schemat psa, który zostaje rozszerzony, gdy rodzina adoptuje dwa psy innych ra. Przykładem akomodacji może być ten sam schemat psa, który zostaje skorygowany przez wyłączenie innych czteronożnych zwierząt z sierścią, takich jak owce czy lisy. Dlaczego Carol Gilligan krytycznie odnosiła się do teorii rozwoju moralnego Kohlberga? Gilligan krytykowała Kohlberga, ponieważ jego teoria oparta została na odpowiedziach białych mężczyzn i chłopców z klasy wyższej, przez co była nieobiektywna. Kohlberg uważał, że kobiety są na niższym stadium rozumowania moralnego, choć ich nie badał, a więc nie miał podstaw naukowych do tego typu twierdzeń. Gilligan zaprzeczyła jego wnioskom, twierdząc, że rozumowanie kobiet nie jest gorsze, tylko inne. Czym jest egocentryzm w myśleniu? Podaj przykład. Egocentryzm w myśleniu to niezdolność przyjęcia punktu widzenia innej osoby. Tego typu rozumowanie jest charakterystyczne dla dzieci w stadium przedoperacyjnym rozwoju poznawczego. Przykładem egocentrycznego myślenia może być sytuacja, kiedy dziecko widzi, że jego mama płacze i daje jej swoją ulubioną maskotkę, by poczuła się lepiej, ponieważ jemu zawsze to pomaga. Personal Application Questions Zastosowania Wyjaśnij, w jaki sposób znajomość głównych teorii rozwoju pomogłaby ci poradzić sobie z poniższymi problemami: Twoja będąca niemowlęciem córka wkłada wszystko do buzi, włącznie z jedzeniem dla psa. Twój ośmioletni syn ma słabe oceny z matematyki; jedyne, co go interesuje, to piłka nożna. Twoja dwuletnia córka nie chce zakładać wybranych przez ciebie ubrań, przez co poranne ubieranie zmienia się w dwudziestominutową wojnę. Twój sześćdziesięcioletni sąsiad ma przewlekłą depresję i uważa, że zmarnował swoje życie. Twoja osiemnastoletnia córka postanowiła nie iść na studia, za to wyprowadza się do innego miasta, by zostać instruktorką tańca. asymilacja (ang. assimilation ) zmiana schematu poznawczego poprzez dodanie informacji podobnych do tych, które osoba już zna, tzn. dodanie informacji do istniejącego schematu poznawczego akomodacja (dostosowanie) (ang. accommodation ) zmiana schematu poznawczego przez dostosowanie schematów w celu wprowadzenia nowych informacji, różnych od dotychczasowych doświadczeń; następuje tworzenie nowych schematów poznawczych stadium operacji konkretnych (ang. concrete operational stage ) trzecie stadium w koncepcji rozwoju intelektualnego Piageta; trwa mniej więcej od 7. do 11. roku życia; dzieci potrafią myśleć logicznie o rzeczywistych (konkretnych) zdarzeniach, potrafią posługiwać się operacjami umysłowymi (np. odwracalność) zasada zachowania stałości (ang. conservation ) idea, że nawet po zmianie wyglądu jakiejś rzeczy nadal posiada ona ten sam rozmiar, objętość czy też liczbę tak długo, jak niczego nie dodajemy ani nie usuwamy egocentryzm (ang. egocentrism ) trudność w przyjęciu punktu widzenia innych osób; występuje u dzieci w przedoperacyjnym stadium rozwoju stadium operacji formalnych (ang. formal operational stage ) czwarte stadium w koncepcji rozwoju intelektualnego Piageta; rozpoczyna się ok. 11. roku życia; dzieci potrafią myśleć abstrakcyjnie i rozważać hipotetyczne sytuacje stałość reprezentacji obiektu (ang. object permanence ) świadomość, że nawet jeśli coś znika z pola widzenia, to nadal istnieje stadium przedoperacyjne (ang. preoperational stage) drugie stadium w koncepcji rozwoju intelektualnego Piageta; od 2. do 7. roku życia dzieci uczą się używać symboli i języka, ale nie prowadzą operacji myślowych i często myślą nielogicznie rozwój psychoseksualny (ang. psychosexual development ) zaproponowany przez Freuda proces, w którym zaspokajanie popędów skupia się na różnych strefach erogennych w miarę jak człowiek przechodzi przez kolejne z pięciu faz życia rozwój psychospołeczny (ang. psychosocial development) zaproponowany przez Eriksona proces, w którym ludzie uczą się spełniać oczekiwania społeczne w miarę jak przechodzą kolejno przez osiem etapów życia, od niemowlęctwa do dorosłości odwracalność (ang. reversibility ) zasada, w myśl której przedmioty mogą ulegać zmianom, a potem wrócić do pierwotnego kształtu lub stanu (np. przekłutą piłkę można skleić i znów napompować) schemat poznawczy (ang. scheme ) (konstrukt – model myślowy), pojęcie używane, by pomagać w kategoryzowaniu i interpretowaniu informacji stadium sensoryczno-motoryczne (ang. sensorimotor stage ) pierwsze stadium w koncepcji rozwoju intelektualnego Piageta (od narodzin do ukończenia dwóch lat); dziecko poznaje świat za pośrednictwem zmysłów i aktywności motorycznej etapy rozwoju moralnego (ang. stages of moral reasoning ) koncepcja zaproponowana przez Kohlberga; według niej ludzie przechodzą przez trzy etapy rozwoju moralnego: moralność przedkonwencjonalną, konwencjonalną i postkonwencjonalną

Social Sciences