Język Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Zdefiniować język i wykazać się znajomością elementów języka Zrozumieć rozwój języka Wyjaśnić związek między językiem a myśleniem Język (ang. language ) to system znaków i usystematyzowanych zasad ich porządkowania, który służy ludziom do porozumiewania się między sobą. Język jest zatem formą komunikacji, jednak nie każdy rodzaj komunikacji jest językiem. Wiele gatunków zwierząt komunikuje się ze sobą poprzez pozy, ruchy, zapachy i odgłosy. Taka komunikacja jest kluczowa dla grup, które muszą wchodzić w interakcję i rozwijać relacje społeczne z innymi przedstawicielami tego samego gatunku. Panuje jednak powszechne przekonanie, że to właśnie język sprawia, że ludzie wyróżniają się na tle pozostałych gatunków zwierząt (Corballis i Suddendorf, 2007; Tomasello i Rakoczy, 2003). W niniejszym podrozdziale dowiemy się, dlaczego język jest szczególną formą komunikacji, w jaki sposób nabywamy kompetencje językowe oraz jak wpływa on na nasz sposób myślenia. Komponenty języka Język, zarówno mówiony, pisany, jak i migowy, ma określone komponenty: leksykon i gramatykę. Leksykon (ang. lexicon ) to zasób słów danego języka, czyli słownictwo . Gramatyka (ang. grammar ) to zestaw reguł stosowanych do przekazywania znaczenia za pomocą słownictwa (Fernández i Cairns, 2011). Dla przykładu w języku polskim tryb przypuszczający tworzy się, dodając do formy przeszłej czasownika cząstkę „-by”. Słowa powstają z połączenia różnych fonemów. Fonem (ang. phoneme ) (np. wyrażony głoską /t/) to podstawowa jednostka systemu dźwiękowego danego języka. Łącząc się, fonemy tworzą morfemy (ang. morpheme ), czyli najmniejsze jednostki języka wyrażające jakieś znaczenie (np. „ja”). Natomiast słowo (wyraz) to połączenie morfemów lub pojedynczy morfem. Do budowy wypowiedzi wykorzystujemy semantykę i składnię, które są częścią gramatyki danego języka. Semantyka (ang. semantics ) odnosi się do procesów, dzięki którym wydobywamy znaczenie słów. Składnia (ang. syntax ) zaś to sposób łączenia słów w zdania (Chomsky, 1965; Fernández i Cairns, 2011). Do organizowania słownictwa w oryginalny i kreatywny sposób wykorzystujemy zasady gramatyczne. Dzięki temu możemy przekazywać informacje na temat pojęć konkretnych i abstrakcyjnych. Możemy rozmawiać o naszym bezpośrednim, namacalnym otoczeniu, jak również o powierzchni planet, których nie widzimy. Możemy dzielić się naszymi najskrytszymi myślami, planami na przyszłość i spierać się o wartość kształcenia uniwersyteckiego. Możemy udzielać szczegółowych instrukcji dotyczących przygotowania posiłku, naprawy samochodu lub rozpalenia ogniska. Dzięki używaniu języka możemy tworzyć, organizować i wyrażać idee, schematy i sztuczne pojęcia. Rozwój języka Biorąc pod uwagę niesamowitą złożoność języka, można przypuszczać, że opanowanie go jest szczególnie trudnym zadaniem. Rzeczywiście może tak być w przypadku osób, które próbują nauczyć się drugiego języka w dorosłym życiu. Jednak małe dzieci opanowują język z dużą łatwością i w krótkim czasie. B.F. Skinner (1957) zasugerował, że język jest przyswajany dzięki uzyskiwaniu wzmocnień. Noam Chomsky (1965) skrytykował to behawiorystyczne podejście, twierdząc, że mechanizmy leżące u podłoża nabywania języka są uwarunkowane biologicznie. Rozwój umiejętności językowych odbywa się bez żadnej formalnej nauki i przebiega w bardzo podobny sposób u dzieci z bardzo odmiennych kultur i środowisk. Wydaje się zatem, że rodzimy się z biologiczną predyspozycją do przyswajania języka (Chomsky, 1965; Fernández i Cairns, 2011). Ponadto wygląda na to, że istnieje kluczowy (tzw. krytyczny) okres dla nauki języka, przypadający na najwcześniejsze lata życia. Natomiast łatwość przyswajania i opanowywania nowych języków maleje, gdy ludzie się starzeją (Johnson i Newport, 1989; Lenneberg, 1967; Singleton, 1995). Dzieci zaczynają poznawać język od najmłodszych lat ( ). Okazuje się, że proces ten zachodzi jeszcze zanim przyjdziemy na świat. Noworodki preferują głos matki i wydaje się, że są w stanie odróżnić język, którym się ona posługuje, od innych. Niemowlęta są ponadto wyczulone na języki używane w ich otoczeniu i wolą filmy, na których twarze poruszają się synchronicznie z nagranym głosem od filmów z niezsynchronizowanym dźwiękiem (Blossom i Morgan, 2006; Pickens, 1994; Spelke i Cortelyou, 1981). Etapy rozwoju języka i komunikacji. Etap Wiek Rozwój komunikacji językowej 1 0–3 miesiące komunikacja przedintencjonalna 2 3–8 miesięcy komunikacja przedintencjonalna; zainteresowanie innymi 3 8–13 miesięcy komunikacja intencjonalna; towarzyskość 4 12–18 miesięcy pierwsze słowa 5 18–24 miesiące proste dwuwyrazowe zdania 6 2–3 lata zdania złożone z trzech lub więcej słów 7 3–5 lat zdania złożone; umiejętność konwersacji Przypadek Genie Jesienią 1970 roku pracownik socjalny z okolic Los Angeles natknął się na 13-letnią dziewczynkę, która była zaniedbywana i wychowywała się w warunkach przemocy. Dziewczynka, znana jako Genie, większość życia spędziła przywiązana do nocnika lub przykuta do łóżeczka w małym, ciemnym, zamkniętym pokoju. Przez ponad dziesięć lat Genie nie miała praktycznie żadnych kontaktów społecznych i dostępu do świata zewnętrznego. W wyniku tych rażących zaniedbań dziewczynka nie potrafiła wstawać, przeżuwać pokarmów ani mówić (Fromkin et al., 1974; Rymer, 1993). Policja umieściła ją w ośrodku opiekuńczym. Po zabraniu z niekorzystnego środowiska, umiejętności Genie znacznie się poprawiły. Dość szybko okazało się, że potrafi do pewnego stopnia przyswajać język, mimo że była znacznie starsza niż zakładała hipoteza okresu krytycznego, którą w tamtych latach postulowano (Fromkin et al., 1974). Genie udało się nabyć zaskakująco duży zakres słownictwa w stosunkowo krótkim czasie. Jednak nigdy nie opanowała gramatycznych aspektów języka (Curtiss, 1981). Prawdopodobnie brak możliwości uczenia się języka w okresie krytycznym uniemożliwił Genie jego pełne opanowanie. (Zobacz też podrozdział Co to jest psychologia rozwojowa? ) Jak wspomnieliśmy wyżej, każdy język ma własny zestaw fonemów używanych do tworzenia morfemów, słów itd. Dzieci potrafią rozróżniać dźwięki wyrażane głoskami i składające sie na określony wyraz (na przykład słyszą różnicę między „z” w słowie „wizja” i „s” w słowie „misja”). Na bardzo wczesnym etapie rozwoju są w stanie rozróżniać dźwięki wszystkich języków świata, nawet te niewystępujące w ich środowisku. Niemniej około 1. roku życia dzieci potrafią wyróżnić jedynie fonemy obecne w języku/językach ze swojego otoczenia (Jensen, 2011; Werker i Lalonde, 1988; Werker i Tees, 1984). Więcej informacji o tym, jak z wiekiem dzieci tracą umiejętność rozróżniania wszystkich używanych przez ludzi fonemów, znajdziesz na tej stronie . Po kilku pierwszych miesiącach życia dzieci wchodzą w etap nazywany gaworzeniem, podczas którego wypowiadają pojedyncze sylaby i stale je powtarzają. Z czasem rośnie liczba kombinacji artykułowanych sylab. W tym okresie dzieci raczej nie próbują się komunikować za pomocą wypowiadanych sylab. Równie chętnie gaworzą, gdy są same, jak w towarzystwie opiekunów (Fernández i Cairns, 2011). Co ciekawe, dzieci wychowywane w środowisku, w którym używany jest język migowy, również na tym etapie zaczynają gaworzyć przy użyciu gestów rąk (Petitto et al., 2004). Na ogół dziecko wypowiada pierwsze słowo między 12. a 18. miesiącem życia i przez kilka kolejnych miesięcy pozostaje na etapie „jednowyrazowego” rozwoju języka. Dzieci znają wtedy wiele słów, ale tworzą wyłącznie jednowyrazowe wypowiedzi. Zasób słownictwa ogranicza się do znanych przedmiotów lub zdarzeń, w większości składa się z rzeczowników. Mimo to jego wypowiedzi mają zazwyczaj szersze znaczenie (Fernández i Cairns, 2011). Przykładowo dziecko mówiące: „ciastko” może pokazywać ciastko lub o nie prosić. Wraz z rozwojem słownictwa dziecko wypowiada proste zdania i bardzo szybko uczy się nowych słów. Ponadto zaczyna wykazywać zrozumienie określonych zasad rządzących językiem. Nawet popełniane czasem przez dzieci błędy stanowią dowód na to, jak dobrze te reguły są im znane. Widzimy to na przykład w postaci nadmiernej generalizacji (ang. overgeneralization ). W tym kontekście odnosi się ona do rozszerzenia reguł językowych i nieuwzględniania wyjątków od tych reguł. Na przykład w języku angielskim „s” na końcu rzeczownika oznacza zazwyczaj liczbę mnogą, czyli mówimy „one dog” (jeden pies), ale „two dogs” (dwa psy). Małe dzieci nadmiernie uogólniają tę regułę i stosują ją do wyjątków, dodając „s” do rzeczowników odmienianych nieregularnie, i mówią np. „two gooses” (dwie gęsi) zamiast „two geese” lub „three mouses” (trzy myszy) zamiast „three mice”. Polskie dziecko może zastosować typowe schematy odmiany rzeczowników i czasowników do wyjątków i powiedzieć: „widziałam piesa” zamiast „widziałam psa” (jako analogia do odmiany „kot” – „kota”) czy „chcem” zamiast „chcę” (przez analogię do „jem”). Jak widać, dzieci znają i rozumieją reguły języka, nawet jeśli jeszcze do końca nie opanowały wyjątków od nich (Moskowitz, 1978). Język a myślenie Granice mego języka wskazują granice mego świata. - Ludwig Wittgenstein (1889-1951), Traktat logiczno-filozoficzny (1921) Gdy mówimy jednym językiem, uznajemy, że słowa stanowią reprezentację myśli, ludzi, miejsc i zdarzeń. Dany język przyswajany przez dzieci jest związany z ich kulturą i środowiskiem. Ale czy same słowa mogą wpływać na sposób myślenia o różnych rzeczach? Psychologowie od dawna analizują kwestię, czy język kształtuje myśli i czyny, czy to nasze myśli i przekonania kształtują język, którym się posługujemy. Dwaj badacze, Edward Sapir (1884-1939) i Benjamin Lee Whorf (1897-1941), zajęli się tym tematem w latach 40. XX wieku. Chcieli się dowiedzieć, jak nawyki językowe danej społeczności zachęcają jej członków do interpretowania rzeczywistości w określony sposób (Sapir, 1941/1964). Sapir i Whorf zasugerowali, że język determinuje myślenie. Na przykład w niektórych językach występuje kilka określeń miłości, podczas gdy w języku angielskim jedno. Czy ma to wpływ na sposób myślenia o miłości (Whorf, 1956)? W późniejszych latach inni badacze uznali to podejście za zbyt kategoryczne, zarzucając koncepcji Sapira i Whorfa brak empiryzmu (Abler, 2013; Boroditsky, 2011; van Troyer, 1994). Obecnie nadal prowadzone są badania i dyskusje nad związkiem między językiem a myśleniem. Doskonałym przykładem jest tu obszerna praca Johna Harolda Leavitta (ur. 1956): Linguistic Relativities: Language Diversity and Modern Thought , wydana przez Cambridge University Press w 2015 roku. Znaczenie języka Czy jeśli ktoś biegle włada więcej niż jednym językiem, jego myśli są inne w zależności od języka, w którym się wypowiada? Może znasz jakieś słowa, których nie da się przetłumaczyć na polski. Na przykład portugalskie słowo saudade powstało w XV wieku, gdy portugalscy żeglarze opuszczali swoje domy i wypływali eksplorować morza w kierunku Afryki i Azji. Ci, którzy zostali, opisywali wspomnianym słowem różne uczucia ( ), w tym uczucie pustki, utraty, nostalgię, tęsknotę, ale i ciepłe wspomnienia oraz nadzieję. Przykładowo, w języku polskim nie ma jednego wyrazu, który zawierałby w sobie wszystkie te emocje. Czy uważasz, że takie słowa jak saudade potwierdzają to, że różne języki tworzą odmienne wzorce myślenia u ludzi? Te dwie prace obrazują słowo saudade . (a) Saudade de Nápoles , co można przetłumaczyć jako „tęskniąc za Neapolem”, obraz namalowany przez Berthę Worms (1868-1937) w 1895 roku. (b) Almeida Júnior namalował Saudade w 1899 roku. Z badań wynika, że język może faktycznie wpływać na nasz sposób myślenia. Koncepcję tę nazywamy determinizmem lingwistycznym . Jeden z najnowszych dowodów potwierdzających to zjawisko odwołuje się do różnic w sposobie mówienia i myślenia o czasie u osób władających językiem angielskim i mandaryńskim. Osoby mówiące po polsku czy po angielsku wypowiadają się na temat czasu, używając określeń opisujących zmiany w wymiarze poziomym. Mówią np. „Jestem do tyłu z pracą” lub „Nie wybiegaj myślami tak daleko w przód”. Tymczasem użytkownicy mandaryńskiej odmiany języka chińskiego, którzy także opisują czas w kontekście poziomym, często stosują również określenia związane z układem pionowym. Zdarza się, że przeszłość plasują „u góry”, a przyszłość „na dole”. Okazuje się, że te różnice językowe przekładają się na różnice w wynikach osiąganych w testach sprawdzających, jak szybko dana osoba rozpoznaje zależności czasowe. Szczególnie przy zadaniach opartych na układzie pionowym osoby władające mandaryńskim szybciej rozpoznawały zależności czasowe między miesiącami. Boroditsky (2001) traktuje te wyniki jako potwierdzenie faktu, że zwyczaje językowe stymulują zwyczaje myślowe (s. 12). Można próbować doszukiwać się związków między sposobami myślenia o czasie i przyjmowanym w danej kulturze układem pisania: od lewej do prawej lub z góry na dół, jednak należy pamiętać, że pismo powstało znacznie później niż język mówiony, czyli być może pismo odzwierciedla myślenie, natomiast na pewno nie na odwrót. Chcąc sprawdzić, jak język wpływa na myślenie, Berlin i Kay (1969) porównali sposób myślenia i mówienia o kolorach osób posługujących się językiem angielskim i przedstawicieli plemienia Dani mieszkającego w Papui-Nowej Gwinei. Plemię to używa dwóch słów określających kolor: jedno oznacza „jasny” , a drugie – „ciemny”. Dla odmiany, w języku angielskim jest 11 podstawowych terminów opisujących barwy (czarny, biały, czerwony, żółty, zielony, niebieski, brązowy, fioletowy, różowy, pomarańczowy, szary). Badacze założyli, że liczbę określeń barw może ograniczać sposób, w jaki członkowie plemienia Dani je postrzegają. Okazało się jednak, że – mimo dysponowania znacznie mniejszym zasobem słów – lud Dani rozróżnia kolory tak samo sprawnie jak osoby mówiące po angielsku (Berlin i Kay, 1969). Najnowszy przegląd badań mający na celu określenie, w jaki sposób język może wpływać na postrzeganie kolorów, sugeruje, że język oddziałuje na zjawiska percepcyjne, szczególnie w lewej półkuli mózgu. Zapewne pamiętasz z wcześniejszych rozdziałów, że u większości ludzi lewa półkula jest powiązana z językiem. Natomiast prawa półkula mózgu (mniej lingwistyczna) jest mniej podatna na językowy wpływ na percepcję (Regier i Kay, 2009). Summary Język to służący komunikacji system znaków złożony z leksykonu (słownictwa) i zasad gramatycznych. Przyswajanie języka odbywa się naturalnie i swobodnie w pierwszych latach życia. Proces ten zachodzi w przewidywalnej kolejności u ludzi na całym świecie. Język ma istotny wpływ na myślenie, a koncepcja jego wpływu na poznanie nadal pozostaje obszarem wielu badań i dyskusji psychologicznych. Review Questions ________ to zbiór ogólnych zasad porządkowania słów w znaczące zdania. Determinizm lingwistyczny Leksykon (słownictwo) Semantyka Składnia D ________ to najmniejsza jednostka języka posiadająca znaczenie. Leksykon (słownictwo) Fonem Morfem Składnia C Znaczenie słów i fraz określa się, stosując zasady ________. leksyki fonemów nadmiernej generalizacji semantyki D ________ jest podstawową jednostką dźwiękową języka mówionego. Składnia Fonem Morfem Gramatyka B Critical Thinking Questions W jaki sposób słowa przedstawiają zarówno nasze myśli, jak i wartości? Ludzie mówią o rzeczach, które są dla nich ważne, lub o rzeczach, o których najwięcej myślą. Zatem to, o czym mówimy, odzwierciedla nasze wartości. Dlaczego błędy gramatyczne u dzieci mogą być wskaźnikiem przyswajania języka? Błędy gramatyczne wynikające z nadmiernej generalizacji określonych reguł danego języka sugerują, że dziecko rozpoznaje daną zasadę, nawet jeśli nie wychwytuje niuansów czy wyjątków związanych z jej stosowaniem. Personal Application Question Podaj przykłady wpływu języka na procesy poznawcze. gramatyka (ang. grammar ) zbiór reguł służących do przekazywania znaczenia za pomocą słownictwa język (ang. language ) system znaków i reguł ich porządkowania, którego celem jest komunikacja leksykon ( słownictwo ) (ang. lexicon ) słownictwo wykorzystywane w danym języku morfem (ang. morpheme ) najmniejsza jednostka języka, która ma określone znaczenie nadmierna generalizacja (ang. overgeneralization ) rozszerzenie reguły istniejącej w danym języku na wyjątki od tej reguły fonem (ang. phoneme ) podstawowa jednostka dźwiękowa danego języka semantyka (ang. semantics ) znaczenie słów składnia (ang. syntax ) sposób, w jaki słowa są organizowane w zdania

Social Sciences


Rozwiązywanie problemów Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Opisać strategie rozwiązywania problemów Zdefiniować algorytm i heurystykę Wyjaśnić niektóre typowe przeszkody na drodze do skutecznego rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji Jak podwoić proporcje składników z przepisu na ciasto do pizzy? Rozwiązanie tego problemu jest dość proste: wystarczy pomnożyć wszystkie składniki przez dwa i gotowe. Zdarza się jednak, że stajemy przed problemami bardziej złożonymi. Masz do przygotowania z dnia na dzień pilny raport, musisz go za chwilę wydrukować, ale drukarka przestała działać. Co należy zrobić? Po pierwsze, zidentyfikować problem, a następnie zastosować strategię rozwiązania go. Strategie rozwiązywania problemów Jak podchodzisz do problemu, niezależnie od tego, czy jest to złożone zadanie matematyczne, czy zepsuta drukarka? Zanim znajdziesz rozwiązanie, jasno określ problem, czyli zidentyfikuj, co w tej sytuacji stanowi faktyczną trudność. Następnie zastanów się, jaka strategia rozwiązania problemu będzie najskuteczniejsza w tym konkretnym przypadku. Strategia rozwiązywania problemu (ang. problem-solving strategy ) to plan działania zmierzający do znalezienia rozwiązania ( ). Dobrze znaną strategią jest metoda prób i błędów (ang. trial and error ). Podejście to opisuje powiedzenie: „Jeśli nie uda ci się rozwiązać problemu za pierwszym razem, próbuj ponownie i jeszcze raz”. W przypadku niedziałającej drukarki możesz sprawdzić poziom tuszu, a jeśli to nie zadziała, możesz zobaczyć, czy papier się nie zakleszczył. Może się również okazać, że drukarka nie jest podłączona do komputera albo wtyczka zasilania została wyłączona z kontaktu. Stosując metodę prób i błędów, testujesz różne rozwiązania, aż znajdziesz to właściwe. Metoda ta jest powszechna, chociaż nie zalicza się do najbardziej skutecznych. Strategie rozwiązywania problemów. Metoda Opis Przykład Prób i błędów próbowanie różnych rozwiązań, dopóki znajdzie się odpowiednie dla danego problemu ponowne uruchomienie telefonu, wyłączenie WiFi, wyłączenie Bluetootha w celu zdiagnozowania, dlaczego telefon nie działa Algorytm schemat rozwiązywania problemów krok po kroku instrukcja instalowania nowego oprogramowania na komputerze Heurystyka ogólne ramy rozwiązywania problemów strategia cofania się; dzielenie zadania na poszczególne etapy Kolejną strategią jest algorytm (ang. algorithm ), czyli schemat rozwiązywania problemu dostarczający instrukcji krok po kroku, by uzyskać pożądany efekt (Kahneman, 2011). Algorytm można porównać do przepisu z bardzo szczegółowymi wskazówkami, którego zastosowanie za każdym razem daje taki sam rezultat. Codziennie korzystamy z algorytmów zaimplementowanych w silnikach wyszukiwarek internetowych takich jak Google. Algorytmy te m.in. decydują, które witryny pojawiają się jako pierwsze na liście wyszukanych wyników. Facebook również stosuje algorytmy do ustalenia, które posty mają być wyświetlone na tablicy. Uczymy się licznych algorytmów przez całe życie i stosujemy je nieustannie zarówno świadomie, jak i nieświadomie, począwszy od reguł gramatycznych, na procedurach rozwiązywania zadań matematycznych kończąc. Istnieje również heurystyczna metoda rozwiązywania problemów. Podczas gdy algorytm musi być dokładnie zastosowany, abyśmy uzyskali prawidłowy rezultat, heurystyka (ang. heuristic ) stanowi ogólne wskazówki ułatwiające rozwiązanie problemu (Tversky i Kahneman, 1974). Możemy potraktować ją jak skrót myślowy wykorzystywany do rozwiązania problemu. Przykładem metody heurystycznej jest zasada „spod dużego palca” - bez wiedzy czy głębszego zastanowienia się. Mimo że oszczędza ona czas i energię w procesie podejmowania decyzji, nie zawsze prowadzi do racjonalnego rozwiązania. W zależności od sytuacji używane są różne rodzaje heurystyk, ale impuls do ich zastosowania pojawia się, gdy spełniony jest jeden z poniższych warunków (Pratkanis, 1989): gdy mamy nadmiar informacji, gdy czas na podjęcie decyzji jest ograniczony, gdy decyzja, którą należy podjąć, nie jest ważna, gdy dostęp do informacji w procesie podejmowania decyzji jest ograniczony, gdy odpowiednia heurystyka sama od razu przychodzi nam do głowy. Strategia cofania się (ang. working backwards ) to przydatna metoda heurystyczna, w której zaczynasz rozwiązywać problem, skupiając się na celu. Załóżmy, że mieszkasz w Toruniu i otrzymujesz zaproszenie na ślub, który ma się odbyć w sobotę o 16.00 w Olsztynie. Musisz odpowiednio zaplanować trasę i czas wyjazdu, biorąc pod uwagę ewentualne korki. Jeżeli chcesz dojechać na ślub na 15.30, a bez korków dojazd do Olsztyna zajmuje 2,5 godziny, to o której godzinie musisz wyjść z domu? Prawdopodobnie nawet nie myślisz o tym, że regularnie stosujesz heurystykę cofania się do planowania różnych czynności w ciągu dnia. Kolejna przydatna heurystyka to zasada realizacji dużego celu lub zadania poprzez podzielenie go na kilka mniejszych etapów. Metoda ta jest często stosowana na studiach przy większych projektach badawczych lub długich pracach pisemnych. Przykładowo studenci robią burzę mózgów, rozwijają tezę lub główny temat, po czym analizują go, porządkują informacje, tworząc konspekt, piszą wersję roboczą, następnie ją modyfikują i edytują, opracowują wersję końcową, porządkują bibliografię, czytają całą pracę i oddają gotowy projekt. Duże zadanie rozłożone na kilka mniejszych etapów staje się mniej przytłaczające. Rozwiązywanie zagadek Umiejętność rozwiązywania problemów możemy poprawiać, ćwicząc. Służą do tego popularne łamigłówki i zadania, np. sudoku. Sudoku to najczęściej diagram w kształcie kwadratu podzielonego na mniejsze kwadraty (9 × 9 pól). Poniżej znajduje się proste sudoku ( ) w diagramie 4 × 4. Aby rozwiązać zagadkę, należy uzupełnić puste pola cyframi 1, 2, 3 lub 4. Zasady są następujące: w każdym pogrubionym kwadracie, w każdym rzędzie i kolumnie suma cyfr musi wynieść 10. Jednak dana cyfra może pojawić się w danym kwadracie, rzędzie i kolumnie tylko raz. Zmierzcie czas podczas rozwiązywania tej łamigłówki i porównajcie go z wynikami kolegów i koleżanek z grupy. Ile czasu zajęło ci rozwiązanie tej łamigłówki? (Rozwiązanie znajdziesz na końcu tego podrozdziału). Oto inna popularna łamigłówka ( ), która odwołuje się do umiejętności rozumowania przestrzennego. Połącz wszystkie dziewięć kropek czterema liniami prostymi, nie odrywając ołówka od kartki papieru. Udało się? (Rozwiązanie znajdziesz na końcu tego podrozdziału). Po rozszyfrowaniu tej zagadki na pewno zapamiętasz jej rozwiązanie. A teraz przyjrzyj się poniższej łamigłówce logicznej o nazwie „Zagadkowa waga” ( ). Jej autor, Sam Loyd (1841-1911), przez całe życie tworzył i udoskonalał niezliczone ilości zagadek (Cyclopedia of Puzzles, b.d.). Jakie kroki doprowadziły cię do rozwiązania zagadki przedstawionej na archiwalnej ilustracji? (Tłumaczenie tekstu z ilustracji: Skoro teraz szale wagi się równoważą/ a także równoważą się przy takim ułożeniu/ ile szklanych kulek potrzeba do uzyskania równowagi przy takim obciążeniu?). Prawidłową odpowiedź znajdziesz na końcu tego podrozdziału. Pułapki na drodze do rozwiązania problemu Nie wszystkie problemy da się skutecznie rozwiązać. Kiedy tak się dzieje? Albert Einstein (1879-1955)powiedział: „Szaleństwem jest robić wciąż to samo i oczekiwać odmiennych rezultatów”. Wyobraź sobie osobę w pokoju z czterema wyjściami. Drzwi, które dotąd zawsze były otwarte, są teraz zamknięte. Osoba, przyzwyczajona do wychodzenia z pokoju tymi konkretnymi drzwiami, próbuje się przez nie wydostać, mimo że trzy pozostałe wyjścia są otwarte. Człowiek ten czuje się uwięziony, jednak wystarczy, że otworzy inne drzwi zamiast za wszelką cenę próbować wyjść przez te zamknięte. Nastawienie umysłowe (ang. mental set ) to sytuacja, w której usilnie dążysz do rozwiązania problemu w sposób, który wcześniej był skuteczny, ale ewidentnie nie sprawdza się tym razem. Fiksacja funkcjonalna (ang. functional fixedness ) to rodzaj nastawienia umysłowego, w którym nie dostrzegasz możliwości zastosowania przedmiotu w sposób odbiegający od jego pierwotnego przeznaczenia. Duncker (1945) przeprowadził przełomowe badanie nad fiksacją funkcjonalną. Uczestnicy eksperymentu otrzymali świeczkę, paczkę zapałek i pudełko pinezek. Zostali poproszeni o wykorzystanie tych przedmiotów do takiego przymocowania świeczki do ściany, aby wosk nie kapał na stół. Aby rozwiązać ten problem musieli przełamać swoją fiksacje funkcjonalną ( ). Podczas misji Apollo 13 na Księżyc inżynierowie z centrum dowodzenia NASA musieli pokonać fiksację funkcjonalną, by uratować życie astronautów na pokładzie statku kosmicznego. Eksplozja w module rakiety uszkodziła kilka systemów. Przez problemy z filtrami i rosnący poziom dwutlenku węgla astronautom groziło zatrucie. Inżynierowie doradzili im, by użyli rezerwowych plastikowych torebek, taśmy i przewodów pneumatycznych do stworzenia prowizorycznego filtra powietrza, co ostatecznie uratowało im życie. W klasycznym eksperymencie Dunckera uczestnicy otrzymywali przedmioty przedstawione w (A) i byli proszeni o rozwiązanie problemu. Rozwiązanie zamieszczono w dolnej części rysunku (B). Zobacz scenę z filmu Apollo 13 , w której inżynierowie z NASA otrzymują zadanie wymagające przezwyciężenia fiksacji funkcjonalnej. Badacze analizowali, czy kultura wpływa na fiksację funkcjonalną. W pewnym eksperymencie uczestnicy z grupy plemion Jiwaro w Ekwadorze zostali poproszeni o użycie przedmiotu do celu innego niż jego pierwotne przeznaczenie. Opowiedziano im historię o niedźwiedziu i króliku oddzielonych rzeką i poproszono, aby spośród przedmiotów takich jak łyżka, filiżanka, gumki do ścierania itd. wybrali jeden, który mógłby pomóc zwierzętom się spotkać. Łyżka była jedynym wystarczająco długim przedmiotem, by sięgnąć na drugi brzeg wyimaginowanej rzeki. Jednak gdy prezentowano ją w sposób obrazujący jej normalne użycie, wybór tego przedmiotu do rozwiązania problemu zajmował uczestnikom więcej czasu (German i Barrett, 2005). Badacze chcieli sprawdzić, czy ekspozycja na mocno wyspecjalizowane narzędzia mieszkańców krajów uprzemysłowionych, wpływa na łatwość przełamywania fiksacji funkcjonalnej. Ustalono, że fiksacja funkcjonalna występuje zarówno w kulturach uprzemysłowionych, jak i nieuprzemysłowionych (German i Barrett, 2005). Do podejmowania odpowiednich decyzji wykorzystujemy wiedzę i logiczne myślenie, które zazwyczaj są pewne i trafne. Czasem jednak ulegamy różnym błędom poznawczym lub osobom manipulującym sytuacją. Załóżmy na przykład, że razem z trójką przyjaciół chcesz wynająć mieszkanie. Dysponujecie łącznym budżetem 1600 zł. Pośrednik pokazuje wam w tej cenie tylko dość zniszczone lokale, a następnie bardzo ładne mieszkanie, ale za 2000 zł. Czy poprosisz każdego z przyjaciół o wyższą składkę na czynsz, żeby wynająć lokum za 2000? Dlaczego pośrednik pokazywał mieszkania w złym stanie i jedno atrakcyjne? Prawdopodobnie chciał rzucić wyzwanie twojemu efektowi zakotwiczenia (ang. anchoring bias ). Pojawia się on, gdy przy podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemu skupiasz się na jednej informacji, traktując ją jako swój punkt odniesienia. W powyższym przykładzie tak bardzo koncentrujesz się na kwocie, jaką chcesz wydać, że możesz nie zauważyć, jakie mieszkania są dostępne w danym przedziale cenowym. Efekt potwierdzenia (in. błąd konfirmacji ) (ang. confirmation bias ) to tendencja do skupiania się na informacji, która potwierdza twoje przekonania. Przykładowo, jeśli uważasz, że twój profesor jest niemiły, dostrzegasz wszystkie przypadki jego nieuprzejmego zachowania, ignorując liczne życzliwe gesty. Błąd pewności wstecznej (ang. hindsight bias ) prowadzi do przekonania, że zdarzenie, które właśnie miało miejsce, można było przewidzieć, choć w rzeczywistości wcale tak nie było. Innymi słowy, żywimy przekonanie, że od początku wiemy, że tak to wszystko się potoczy. Heurystyka reprezentatywności (ang. representative bias ) opisuje tendencyjny sposób myślenia, w którym nieświadomie traktujemy kogoś lub coś jako stereotypowego przedstawiciela swojej kategorii. Na przykład zakładasz, że twój profesor spędza czas wolny, czytając książki i prowadząc intelektualne rozmowy, bo fakt, że może grać w siatkówkę albo chodzić do wesołego miasteczka, nie pasuje do stereotypu profesora. Jest jeszcze heurystyka dostępności (ang. availability heuristic ) polegająca na podejmowaniu decyzji z wykorzystaniem przykładu, informacji lub niedawnego doświadczenia, czyli łatwo dostępnego w pamięci rozwiązania, mimo że niekoniecznie najlepiej pasuje ono do danej sytuacji. Błędy poznawcze „utrwalają to, co zostało już ustalone – wspierają naszą wcześniejszą wiedzę, przekonania, nastawienia i hipotezy” (Aronson, 1995; Kahneman, 2011). Zestawienie tych błędów przedstawia . Zwróćmy uwagę, że efekty zakotwiczenia, potwierdzenia i wstecznej pewności prowadzą do niepoprawnego rozwiązania, natomiast heurystyka reprezentatywności i dostępności mogą, ale nie muszą, przyczyniać się do podejmowania niewłaściwych decyzji. Zestawienie błędów decyzyjnych. Błąd Opis Efekt zakotwiczenia tendencja do koncentrowania się przy podejmowaniu decyzji lub rozwiązywaniu problemu na jednej konkretnej, najczęściej pierwszej informacji Efekt potwierdzenia tendencja do koncentrowania się na informacjach, które potwierdzają istniejące przekonania Błąd pewności wstecznej przekonanie ujawniające się po zaistnieniu zdarzenia, że dana sytuacja była do przewidzenia Heurystyka reprezentatywności nieświadome traktowanie kogoś lub czegoś stereotypowo Heurystyka dostępności tendencja do koncentrowania się na łatwo dostępnym w pamięci, ale niekoniecznie trafnym precedensie lub przykładzie Wejdź na tę stronę i zobacz pouczający teledysk nagrany przez nauczyciela w celu wyjaśnienia studentom psychologii tych i innych błędów poznawczych. Czy udało ci się ustalić, ile kulek trzeba położyć na wadze na ? Dziewięć. A jak ci poszło z zagadkami na i ? Oto odpowiedzi ( ). Rozwiązania zagadek z i . Summary Istnieje wiele różnych strategii rozwiązywania problemów. Do typowych zaliczamy metodę prób i błędów, stosowanie algorytmów i heurystyki. Do złożonych problemów warto podejść etapowo i podzielić je na mniejsze kroki, które, realizowane pojedynczo, doprowadzą do końcowego całościowego rozwiązania. Przeszkodami w rozwiązywaniu problemów mogą być nastawienie umysłowe, fiksacja funkcjonalna i różnego rodzaju tendencyjności w myśleniu ograniczające zdolność do podejmowania trafnych decyzji. Review Questions Określona formuła, która gwarantuje rozwiązanie problemu to________. algorytm heurystyka nastawienie umysłowe metoda prób i błędów A Przepis w formie ogólnych wskazówek, jak rozwiązać problem, to________. algorytm heurystyka nastawienie umysłowe metoda prób i błędów B Który rodzaj efektu polega na ograniczeniu się do jednego aspektu problemu? efekt zakotwiczenia efekt potwierdzenia heurystyka reprezentatywności heurystyka dostępności A Który rodzaj błędu polega na wykorzystaniu stereotypu przy podejmowaniu decyzji? efekt zakotwiczenia efekt potwierdzenia heurystyka reprezentatywności heurystyka dostępności C Critical Thinking Questions Czym jest fiksacja funkcjonalna i jak jej przezwyciężenie pomaga rozwiązywać problemy? Fiksacja funkcjonalna występuje, gdy nie dostrzegasz możliwości wykorzystania danej rzeczy w sposób odbiegający od jej pierwotnego przeznaczenia. Na przykład, gdy potrzebujesz czegoś do podtrzymania plandeki w czasie deszczu, a masz do dyspozycji tylko widły, musisz wyzbyć się przeświadczenia, że służą one wyłącznie do prac w ogrodzie, i uświadomić sobie, że można je wetknąć w ziemię, zarzucić na nie plandekę i dzięki temu przytrzymać ją w górze. W jaki sposób algorytm oszczędza czas i energię podczas rozwiązywania problemu? Algorytm to potwierdzona formuła uzyskania pożądanego rezultatu. Oszczędza czas, ponieważ postępując zgodnie z nim, rozwiążesz problem bez konieczności poszukiwania sposobu rozwiązania. Nie trzeba wszystkiego wymyślać od początku. Personal Application Question Czy zauważasz u siebie któryś z omówionych powyżej błędów przy podejmowaniu decyzji? W jaki sposób wpłynął on na twoją decyzję w przeszłości i jak możesz wykorzystać tę świadomość do poprawy zdolności podejmowania decyzji w przyszłości? algorytm (ang. algorithm ) strategia rozwiązywania problemów będąca zbiorem ściśle określonych wskazówek efekt zakotwiczenia (ang. anchoring bias ) chwyt heurystyczny polegający na skupieniu się (zafiksowaniu) w procesie decyzyjnym lub podczas rozwiązywania problemów na pojedynczym punkcie odniesienia heurystyka dostępności (ang. availability heuristic ) błąd heurystyczny polegający na podjęciu decyzji tylko na podstawie łatwo dostępnych informacji błąd konfirmacji (efekt potwierdzenia) (ang. confirmation bias ) błąd heurystyczny polegający na koncentrowaniu się na informacjach, które potwierdzają istniejące przekonania fiksacja funkcjonalna (ang. functional fixedness ) nastawienie uniemożliwiające wymyślenie innego zastosowania przedmiotu niż to, do którego został przeznaczony heurystyka poznawcza (ang. heuristic ) skrót myślowy, który przyśpiesza rozwiązanie problemu błąd pewności wstecznej (ang. hindsight bias ) skłonność do przekonania, że wydarzenie, którego doświadczyliśmy, zostało przez nas przewidziane nastawienie umysłowe (ang. mental set ) ciągłe, mimo że nieskuteczne, używanie starej metody rozwiązywania problemu strategia rozwiązywania problemu (ang. problem-solving strategy ) metoda rozwiązywania problemów heurystyka reprezentatywności (ang. representative bias ) błąd heurystyczny polegający na przyporządkowaniu osób lub obiektów do danej grupy bez istotnych podstaw do takiego osądu metoda prób i błędów (ang. trial and error ) strategia rozwiązywania problemów, w której kolejne próby uwzględniają poprawki wynikające z wcześniej popełnionych błędów, aż do znalezienia właściwego rozwiązania strategia cofania się (ang. working backwards ) metoda działania, w której na początku pracy nad rozwiązaniem problemu należy skupiać się na oczekiwanym rezultacie, a potem na tym, jak ten zamierzony efekt osiągnąć

Social Sciences


Czym jest inteligencja i twórczość? Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Zdefiniować inteligencję Omówić triarchiczną teorię inteligencji Wskazać różnicę pomiędzy teoriami inteligencji Wyjaśnić czym jest inteligencja emocjonalna Zdefiniować twórczość Przy kuchennym stole siedzi 4,5-letni chłopiec z ojcem, który czyta mu na głos nową bajkę. Ten przewraca stronę, by czytać dalej, ale zanim zacznie, chłopiec mówi: „Zaczekaj, tato!”. Wskazuje na słowa na kolejnej stronie i głośno czyta: „Dalej, kotku! Dalej!” Zaskoczony ojciec spogląda na syna. „Potrafisz to przeczytać?” – pyta. „Tak, tatusiu!”. Pokazuje słowa i czyta jeszcze raz: „Dalej, kotku! Dalej!”. Ojciec wcale nie uczył syna czytać, jednak dziecko wciąż zadawało pytania o litery, słowa i symbole, które widziało w samochodzie, sklepie czy telewizji. Tata był ciekaw, co jeszcze syn zrozumiał, i postanowił zrobić eksperyment. Wziął kartkę i napisał na niej kilka prostych słów, takich jak: mama , tata , pies , ptak , but , auto , owoc . Położył listę przed chłopcem i poprosił go o przeczytanie tych wyrazów. „Mama, tata, pies, ptak, but, auto, owoc” – przeczytał chłopiec, zwalniając, by wyraźnie wymówić ptak. A potem zapytał: „Dobrze, tato?”. „Oczywiście! Bardzo dobrze, synku!”. Ojciec mocno uścisnął chłopca i wrócił do czytania bajki o kotku, cały czas zastanawiając się, czy zdolności jego syna są oznaką wyjątkowej inteligencji, czy mieszczą się w typowym schemacie rozwoju językowego. Podobnie jak ojciec w przytoczonym przykładzie, psychologowie rozważają, co składa się na inteligencję i jak można ją zmierzyć. Klasyfikacja inteligencji Czym właściwie jest inteligencja? Od początków psychologii sposób definiowania przez badaczy pojęcia inteligencji wielokrotnie się zmieniał. Brytyjski psycholog Charles Spearman (1863-1945) twierdził, że na inteligencję składa się jeden główny czynnik zwany g (od „general”), który można mierzyć i porównywać u poszczególnych osób. Spearman koncentrował się na podobieństwach między różnymi zdolnościami intelektualnymi, przykładając jednocześnie mniejszą wagę do tego, co czyni je wyjątkowymi. Podobne podejście można było jednak zauważyć na długo przed rozwojem współczesnej psychologii u starożytnych filozofów, np. Arystotelesa (Cianciolo i Sternberg, 2004). Inni psychologowie uważali, że zamiast jednego czynnika, na inteligencję składa się szereg odrębnych zdolności. W latach 40. XX wieku Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998) zaproponował teorię dzielącą inteligencję ogólną na dwa komponenty: inteligencję skrystalizowaną i płynną (Cattell, 1963). Inteligencja skrystalizowana (ang. crystallized intelligence ) to nabyta wiedza i umiejętność korzystania z niej. Gdy zapamiętujesz i przywołujesz informacje, wykorzystujesz inteligencję skrystalizowaną. Używasz jej stale podczas zajęć na uczelni, pokazując, że masz opanowany materiał. Inteligencja płynna (ang. fluid intelligence ) obejmuje umiejętność dostrzegania złożonych zależności i rozwiązywania problemów. Powrót do domu nieznaną trasą z powodu robót drogowych będzie bazował właśnie na tym rodzaju inteligencji. Inteligencja płynna pomaga radzić sobie ze złożonymi, abstrakcyjnymi wyzwaniami dnia codziennego, podczas gdy inteligencja skrystalizowana przydaje się przy rozwiązywaniu konkretnych, prostych problemów (Cattell, 1963). Inni teoretycy i psychologowie są zdania, że inteligencję należy definiować w bardziej praktyczny sposób. Na przykład: jakie rodzaje zachowań pomagają w radzeniu sobie w życiu? Jakie umiejętności przekładają się na sukces? To, że ktoś potrafi wymienić po kolei wszystkich królów Polski, może zaskoczyć towarzystwo na imprezie, ale czy ta wiedza sprzyja powodzeniu życiowemu? Robert Sternberg (ur. 1949) rozwinął jeszcze inną koncepcję, którą nazwał triarchiczną teorią inteligencji (ang. triarchic theory of intelligence ). Według niej na inteligencję składają się trzy aspekty (Sternberg, 1988): inteligencja praktyczna, twórcza i analityczna ( ). Teoria Sternberga rozróżnia trzy rodzaje inteligencji: praktyczną, twórczą i analityczną. Zgodnie z teorią Sternberga inteligencję praktyczną (ang. practical intelligence ) porównuje się czasem do „mądrości życiowej”. Bycie inteligentnym praktycznie oznacza, że znajdujesz rozwiązania, które sprawdzają się w życiu codziennym, na podstawie wiedzy wynikającej z własnych doświadczeń. Ten rodzaj inteligencji występuje niezależnie od tradycyjnie rozumianego IQ (ilorazu inteligencji). Osoby uzyskujące wysokie wyniki w testach inteligencji praktycznej mogą, ale nie muszą osiągać podobnych wyników w badaniach inteligencji twórczej i analitycznej (Sternberg, 1988). Historia o strzelaninie w Virginia Tech idealnie ilustruje przypadki wysokiego i niskiego poziomu inteligencji praktycznej. Tuż przed tym incydentem jedna ze studentek wyszła z zajęć i poszła do sąsiedniego budynku po coś do picia. Chciała wrócić do sali, jednak gdy dotarła do swojego budynku, zobaczyła, że drzwi są zablokowane łańcuchem od wewnątrz. Zamiast zastanowić się, dlaczego wejście jest zaryglowane, wyszła na zewnątrz, podeszła do okna swojej klasy i wczołgała się przez nie do środka. Naraziła się w ten sposób na potencjalny atak zamachowca, ale na szczęście nic jej się nie stało. W tym samym czasie dwóch studentów przechodziło przez kampus i usłyszało strzały. Jeden z kumpli powiedział: „Chodźmy sprawdzić, co się dzieje”. Drugi odpowiedział: „Nie ma mowy! Uciekajmy jak najdalej stąd”. Tak też zrobili i uniknęli zagrożenia. Studentka, która wczołgała się przez okno, wykazała się pewną dozą inteligencji twórczej, ale zabrakło jej zdrowego rozsądku. Jej inteligencja praktyczna była na niskim poziomie. Student, który zachęcił znajomego do ucieczki z miejsca strzelaniny, wykazał się znacznie wyższym poziomem tej inteligencji. Inteligencja analityczna (ang. analytical intelligence ) jest ściśle związana z rozwiązywaniem problemów akademickich i obliczeniowych. Sternberg twierdzi, że przejawia się ona zdolnością do przeprowadzania analizy, oceny, osądu, porównania i kontrastowania. Na przykład, podczas czytania powieści klasycznej na zajęcia z literatury trzeba zazwyczaj porównać motywację poszczególnych bohaterów książki albo przeanalizować tło historyczne. Natomiast np. na zajęciach z fizjologii uczysz się o różnych procesach, dzięki którym ludzkie ciało zużywa mikroelementy do budowy tkanek. Próbując zrozumieć to zagadnienie, używasz inteligencji analitycznej. Głowiąc się nad trudnym zadaniem matematycznym, używasz tego rodzaju inteligencji do przeanalizowania różnych aspektów problemu i jego rozwiązywania krok po kroku. Inteligencja twórcza (ang. creative intelligence ) charakteryzuje się wymyślaniem lub wyobrażaniem sobie rozwiązania jakiegoś problemu lub sytuacji. Twórczość w tym kontekście może oznaczać znalezienie nowego rozwiązania dla niespodziewanego problemu, stworzenie pięknego dzieła sztuki lub przemyślanego opowiadania. Wyobraź sobie, że jesteś z przyjaciółmi na biwaku w lesie i uświadamiasz sobie, że zapomnieliście turystycznego ekspresu do kawy. Ten, kto wymyśli sposób na zaparzenie wszystkim kawy, wykaże się wyższym poziomem inteligencji twórczej. Teoria inteligencji wielorakich (ang. Multiple Intelligences Theory ) została opracowana przez Howarda Gardnera (ur. 1943) – psychologa z Harvardu i byłego ucznia Erika Eriksona (1902-1994). Teoria Gardnera, dopracowywana przez ponad 30 lat, jest najnowszą koncepcją wśród teorii inteligencji. Według niej każdy człowiek posiada przynajmniej osiem typów inteligencji. Niektóre może mieć rozwinięte bardziej, a inne mniej (Gardner, 1983). zawiera charakterystykę tych rodzajów inteligencji. Inteligencje wielorakie. Rodzaj inteligencji Charakterystyka Przykładowa profesja Inteligencja językowa rozpoznaje różne funkcje języka, różne dźwięki i znaczenia słów, łatwo przyswaja wiele języków dziennikarz, pisarz, poeta, nauczyciel Inteligencja matematyczno-logiczna dostrzega prawidłowości matematyczne, wykazuje duże zdolności do rozumowania i logicznego myślenia naukowiec, matematyk Inteligencja muzyczna rozumie i rozróżnia rytm, wysokość i ton dźwięków; potrafi grać na wielu instrumentach i śpiewać kompozytor, wykonawca Inteligencja ruchowa wykazuje dużą zdolność do kontrolowania ruchów ciała i wykorzystywania go do wykonywania różnych ćwiczeń ruchowych tancerz, sportowiec, trener, instruktor jogi Inteligencja wizualno-przestrzenna umiejętność dostrzegania relacji między obiektami i ich przemieszczania się w przestrzeni choreograf, rzeźbiarz, architekt, lotnik, marynarz Inteligencja interpersonalna umiejętność zrozumienia i wrażliwość na różne stany emocjonalne innych osób doradca, pracownik opieki społecznej, sprzedawca Inteligencja intrapersonalna zdolność do rozpoznawania własnych uczuć i motywacji, a także wykorzystywania ich do kierowania swoim zachowaniem i osiągania osobistych celów kluczowy element sukcesów osobistych Inteligencja przyrodnicza zdolność do doceniania świata przyrody i interakcji z innymi gatunkami biolog, ekolog, działacz na rzecz ochrony środowiska Teoria Gardnera jest stosunkowo nową koncepcją, która ciągle jeszcze wymaga dodatkowego potwierdzenia empirycznego. Zaproponowane przez autora podejście kwestionuje tradycyjną ideę inteligencji, w zamian włączając w nią większą gamę różnorodnych zdolności. Niektórzy badacze uważają jednak, iż Gardner zwyczajnie przemianował opisane w innych teoriach „style poznawcze” (tj. preferowane sposoby odbierania informacji, podejmowania decyzji, uczenia się bądź rozwiązywania problemów) na różne „inteligencje” (Morgan, 1996). Co więcej, niezwykle trudno jest opracować trafne sposoby mierzenia poszczególnych postulowanych przez Gardnera inteligencji (Furnham, 2009; Gardner i Moran, 2006; Klein, 1997). Inteligencję inter- i intrapersonalną Gardnera często łączy się w jeden rodzaj – inteligencję emocjonalną (ang. emotional intelligence ). Składa się na nią umiejętność zrozumienia własnych i cudzych emocji, okazywania empatii, rozumienia relacji i zachowań społecznych, a także kontrolowania własnych emocji i odpowiedniego, zgodnego z normami kulturowymi, reagowania (Parker et al., 2009). Osoby, które cechuje wysoka inteligencja emocjonalna, mają zazwyczaj dobrze rozwinięte umiejętności społeczne. Niektórzy badacze, jak np. Daniel Goleman (ur. 1946), autor książki Inteligencja emocjonalna , twierdzą, że ten typ inteligencji jest lepszym wyznacznikiem sukcesu niż „tradycyjna” inteligencja ogólna (Goleman, 1995). Trzeba jednak podkreślić, że koncepcja inteligencji emocjonalnej jest wciąż szeroko dyskutowana: niektórzy badacze zwracają uwagę na nieścisłości w jej definiowaniu i opisie, a także kwestionują istniejące wyniki badań. Jest to bowiem koncept złożony, który trudno jednoznacznie zdefiniować i zmierzyć empirycznie (Locke, 2005; Mayer et al., 2004). Aktualnie za najbardziej szczegółową teorię inteligencji uznaje się teorię zdolności poznawczych Raymonda Bernarda Cattella, Johna Leonarda Horna (1928-2006) i Johna Bissella Carrolla (1916-2003) - w skrócie CHC (Schneider i McGrew, 2018). Ma ona charakter hierarchiczny: zdolności ogólne umieszczone są na szczycie, zdolności szerokie w środku, a wąskie (specyficzne) - na dole. Tylko te ostatnie mogą podlegać bezpośredniemu pomiarowi, jednak są powiązane w obrębie pozostałych zdolności. Na samej górze mieści się inteligencja ogólna, pośrodku takie zdolności jak płynne rozumowanie, pamięć krótkotrwała i szybkość przetwarzania. Na samym dole znajdują się specyficzne postaci zdolności poznawczych. Na przykład pamięć krótkotrwała jest podzielona na zakres pamięci oraz pojemność pamięci roboczej. Ponadto pojęcie inteligencji może różnić się znaczeniem i wartością między różnymi kulturami. Na małej wyspie, gdzie prawie wszyscy żywią się tym, co złowią, liczy się wiedza o łowieniu ryb i naprawie łodzi. Sprawny wędkarz zostałby zapewne uznany przez innych mieszkańców za inteligentnego. A gdyby do tego potrafił naprawiać łodzie, o jego inteligencji byłoby pewnie głośno na całej wyspie. A jakie wartości mają znaczenie np. dla rodzin włoskich, irlandzkich czy szwedzkich? W Irlandii wyznacznikiem kultury jest m.in. gościnność i opowiadanie zabawnych historii. Ktoś z talentem gawędziarskim będzie prawdopodobnie uchodził w irlandzkiej kulturze za osobę inteligentną. Pomyśl przez chwilę o swojej rodzimej kulturze i ważnych dla niej wartościach. W niektórych kulturach duży nacisk kładzie się na pracę grupową. W takich społecznościach cele grupy są ważniejsze niż osiągnięcia jednostki. Gdy ktoś trafia do takiej kultury, to skuteczność wpisania się w jej wartości, świadczy o jego inteligencji kulturowej (ang. cultural intelligence ), nazywanej również kompetencjami kulturowymi. Twórczość Twórczość (lub kreatywność ) (ang. creativity ) to zdolność generowania, tworzenia lub odkrywania nowych pomysłów, rozwiązań i możliwości. Osoby twórcze często posiadają ogromną wiedzę na dany temat, pracują nad nim latami, szukają nowatorskich rozwiązań, czerpią z porad i pomocy innych specjalistów, a także podejmują ryzyko „płynięcia pod prąd”. Chociaż twórczość zazwyczaj utożsamia się ze sztuką, w rzeczywistości jest ona ważną formą zdolności - a zdaniem niektórych badaczy, wręcz inteligencji - wspierającą ludzi z różnych dyscyplin w odkrywaniu nowych rzeczy. Twórczość można odnaleźć w każdej dziedzinie życia, od sposobu dekoracji domu po nowy sposób zrozumienia, jak działa komórka. Twórczość często ocenia się, mierząc zdolności człowieka w zakresie myślenia dywergencyjnego (in. myślenia rozbieżnego ) (ang. divergent thinking ). Ten tryb myślenia polega na poszukiwaniu wielu rozwiązań problemu, a więc myśleniu w wielu kierunkach jednocześnie. Takie otwarte podejście do zadania prowadzi nierzadko do znalezienia unikatowych, różnorodnych rozwiązań danego problemu. Dla odmiany myślenie konwergencyjne (in. myślenie zbieżne ) (ang. convergent thinking ) polega na podążaniu w kierunku tylko jednej opcji czy rozwiązania, co zwykle prowadzi do udzielenia „właściwej”, lecz typowej odpowiedzi. Podobnie działa rozwiązanie problemu w oparciu o algorytm (Cropley, 2006; Gilford, 1967). Twórczość Dr Tom Steitz (1940-2018), profesor biochemii i biofizyki na Uniwersytecie Yale, poświęcił swoją karierę na analizę struktury i określonych aspektów cząsteczek RNA oraz tego, w jaki sposób ich interakcje mogą pomóc w produkcji antybiotyków oraz ochronie przed chorobami. W 2009 roku za całokształt swojej pracy został uhonorowany Nagrodą Nobla w dziedzinie chemii. Napisał tak: „Gdy patrzę wstecz na rozwój i postęp mojej kariery na polu naukowym, przypomina mi się, jak istotne jest wsparcie mentorskie na wczesnym etapie czyjejś kariery i nieustanne bezpośrednie rozmowy, debaty i dyskusje z kolegami we wszystkich fazach prowadzonych badań. Wyjątkowe odkrycia, spostrzeżenia i pomysły nie powstają w próżni” (Steitz, 2010, par. 39). Jak pokazuje komentarz Steitza, oczywiste wydaje się, że twórczość, będąca cechą indywidualną, czerpie z interakcji z innymi. Zastanów się, czy twoja twórczość została kiedyś pobudzona rozmową ze znajomym lub kolegą z klasy. Na czym polegał wpływ tej osoby na ciebie, jaki problem udało ci się dzięki temu rozwiązać? Summary Inteligencja to złożona cecha psychiczna. Powstało wiele teorii wyjaśniających, czym jest i jak działa. Sternberg stworzył triarchiczną teorię inteligencji, natomiast Gardner założył, że inteligencja przyjmuje wiele różnych form. Jeszcze inni psychologowie koncentrują się na znaczeniu inteligencji emocjonalnej. Ponadto wydaje się, że pewnym aspektem inteligencji jest również twórczość, jednak niezmiernie trudno obiektywnie ją mierzyć. Review Questions Inteligencja płynna cechuje się________. umiejętnością przywoływania informacji umiejętnością tworzenia nowych rzeczy umiejętnością zrozumienia różnych kultur i komunikowania się z nimi umiejętnością dostrzegania złożonych zależności i rozwiązywania problemów D Który z poniższych rodzajów inteligencji nie zalicza się do inteligencji wielorakich Gardnera? twórcza wizualno-przestrzenna językowa muzyczna A Który teoretyk zaproponował triarchiczną teorię inteligencji? Goleman Gardner Sternberg Steitz C Który rodzaj inteligencji w największym stopniu wykorzystujesz podczas analizy danych w poszukiwaniu tendencji statystycznej? praktyczną analityczną emocjonalną twórczą B Critical Thinking Questions Opisz sytuację, w której potrzebne byłoby ci wykorzystanie inteligencji praktycznej. Jestem z przyjaciółmi na mieście i robi się późno. Muszę wrócić do domu o ustalonej godzinie, ale nie mam czym. Chcę skontaktować się z rodzicami, ale mój telefon się rozładował. Wchodzę więc do pobliskiego sklepu spożywczego i wyjaśniam sytuację sprzedawcy. Pozwala mi skorzystać ze sklepowego telefonu, żeby zadzwonić do rodziców i poprosić ich, by przyjechali po mnie i znajomych i porozwozili ich do domów. Opisz sytuację, w której inteligencja kulturowa mogłaby ci pomóc w lepszej komunikacji. Będąc na kursie językowym w Hiszpanii, zwiedzam Madryt. Mój hiszpański jest dobry, ale nie mam pewności co do niektórych aspektów mimiki i mowy ciała rodowitych użytkowników tego języka. Znajdując się w niezręcznej sytuacji społecznej, nie angażuję się w nią od razu. Zamiast tego trzymam się na uboczu i obserwuję, co robią inni, a dopiero później reaguję. Personal Application Question Jaką rolę w życiu osobistym odgrywa, twoim zdaniem, inteligencja emocjonalna? inteligencja analityczna (ang. analytical intelligence ) inteligencja utożsamiana z rozwiązywaniem problemów teoretycznych oraz obliczeniowych myślenie konwergencyjne ( myślenie zbieżne ) (ang. convergent thinking ) myślenie zmierzające do odkrycia jednego poprawnego rozwiązania problemu inteligencja twórcza (ang. creative intelligence ) rodzaj inteligencji, której istotą jest umiejętność generowania nowych produktów (wytworów), idei lub wymyślania nowych, odkrywczych rozwiązań problemów twórczość, kreatywność (ang. creativity ) zdolność do tworzenia czy odkrywania nowych i wartościowych idei, rozwiązań i możliwości inteligencja skrystalizowana (ang. crystallized intelligence ) rodzaj inteligencji obejmujący wiedzę nabytą i umiejętność korzystania z niej inteligencja kulturowa (ang. cultural intelligence ) zdolność, dzięki której przedstawiciele jednej kultury mogą zrozumieć przedstawicieli innej kultury i nawiązywać z nimi kontakt myślenie dywergencyjne ( myślenie rozbieżne ) (ang. divergent thinking ) myślenie w wielu kierunkach jednocześnie dawniej utożsamiane z twórczością, obecnie uznawane za jeden z jej aspektów, ponieważ często prowadzi do niestandardowego rozwiązania problemu inteligencja emocjonalna (ang. emotional intelligence ) umiejętność rozumienia emocji i motywacji u siebie i u innych inteligencja płynna (ang. fluid intelligence ) rodzaj inteligencji polegający na zdolności dostrzegania złożonych powiązań i rozwiązywania problemów teoria inteligencji wielorakich (ang. Multiple Intelligences Theory ) teoria Gardnera zakładająca, że każdy człowiek jest wyposażony w co najmniej osiem rodzajów inteligencji inteligencja praktyczna (ang. practical intelligence ) mądrość życiowa i zdrowy rozsądek, znana też jako umiejętność przetrwania triarchiczna teoria inteligencji (ang. triarchic theory of intelligence ) teoria inteligencji Sternberga wyróżniająca trzy aspekty inteligencji: praktyczny, twórczy i analityczny

Social Sciences


Pomiar inteligencji Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Wyjaśnić, w jaki sposób opracowywane są testy inteligencji Opisać historię stosowania testów IQ Opisać cele i zalety testów inteligencji Prawdopodobnie znasz termin „IQ” i utożsamiasz go z zagadnieniem inteligencji, ale co tak naprawdę ten skrót oznacza? IQ to iloraz inteligencji (ang. intelligence quotient ), który opisuje wynik zdobyty w teście mierzącym inteligencję. Jak podawaliśmy wcześniej, psychologowie opisują inteligencję (a ściślej mówiąc: inteligencje) na różne sposoby. Podobnie testy IQ – narzędzia mające ją mierzyć – stanowiły i nadal stanowią przedmiot licznych dyskusji dotyczących ich konstrukcji i wykorzystywania. Kiedy można stosować testy IQ? Czego możemy dowiedzieć się z ich wyników i jak można wykorzystywać te informacje? Chociaż bez wątpienia testowanie inteligencji dostarcza wielu korzyści, trzeba także zauważyć ich ograniczenia oraz kontrowersje, które wzbudzają. Na przykład, testy IQ były czasami używane jako argumenty na rzecz niegodnych celów, jak ruch eugeniczny (Severson, 2011). Niesławny wyrok Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych w sprawie Buch przeciw Bell zalegalizował przymusową sterylizację niektórych osób określanych jako „słabych umysłowo” na podstawie tego rodzaju testów, czego wynikiem było około 65 000 przypadków sterylizacji (Buck v. Bell, 274 U.S. 200; Ko, 2016). Aktualnie tylko psychologowie mogą przeprowadzać testy IQ, a zakup testu wymaga potwierdzenia przez nich posiadania formalnych kwalifikacji psychologicznych. Inne osoby pracujące w tym obszarze, jak pracownicy socjalni czy psychiatrzy nie mają prawa do przeprowadzania testów IQ. Analogiczne regulacje obowiązują w Polsce. W niniejszym podrozdziale zajmiemy się tym, co mierzą testy na inteligencję, jak są punktowane i jak powstają. Mierzenie inteligencji Wygląda na to, że – gdy koncentrujemy się na tradycyjnej, akademickiej definicji – rozumienie pojęcia inteligencji jest w pewien sposób ograniczone. Jak w takim razie można ją zmierzyć? I w jaki sposób podczas pomiaru inteligencji dbamy o to, by uchwycić to, co faktycznie chcemy zmierzyć? Innymi słowy, skąd wiemy, że testy IQ stanowią trafny pomiar inteligencji? W kolejnych akapitach przeanalizujemy, jak powstawały testy psychologiczne i prześledzimy historię ich stosowania. Test IQ od ponad stu lat był utożsamiany z pomiarem inteligencji. Pod koniec XIX wieku sir Francis Galton (1822-1911) opracował pierwszy ogólny test na inteligencję (Flanagan i Kaufman, 2004). Mimo że nie był psychologiem, jego wkład w ideę testowania inteligencji jest nadal doceniany (Gordon, 1995). Rzetelne testowanie inteligencji (może pamiętasz z poprzednich rozdziałów, że o rzetelności badania mówimy, gdy daje spójne wyniki) rozpoczęło się na poważnie na początku XX wieku dzięki badaczowi o nazwisku Alfred Binet (1857-1911) ( ). Został on poproszony przez francuski rząd o opracowanie testu na inteligencję dla dzieci w celu określenia, którym z nich mogą grozić trudności w szkole. Składało się na niego wiele zadań ustnych. Niedługo później amerykańscy badacze zdali sobie sprawę z wartości tego typu testów. Lewis Terman (1877-1956), profesor z Uniwersytetu Stanforda, zmodyfikował pracę Bineta, ujednolicając sposób przeprowadzania testu, i przebadał tysiące dzieci w różnym wieku, aby ustalić średni wynik dla każdego przedziału wiekowego. W rezultacie test został znormalizowany i wystandaryzowany, co oznacza, że był przeprowadzany konsekwentnie na odpowiednio dużej, reprezentatywnej próbie populacji (która zostanie omówiona w dalszej części rozdziału). Standaryzacja (ang. standardization ) oznacza, że sposób przeprowadzania, wyniki i ich interpretacja są spójne. Normalizacja (ang. norming ) obejmuje realizację testu na dużej grupie, aby zebrane dane umożliwiały porównanie np. grup wiekowych. Dane uzyskane w ten sposób stanowią normy lub wyniki referencyjne, względem których interpretowane są przyszłe wyniki. Normy nie są oczekiwaniami odnośnie do tego, co dana grupa powinna wiedzieć. Odzwierciedlają natomiast to, co ta grupa naprawdę wie. Normalizacja i standaryzacja testu gwarantują, że kolejne wyniki będą rzetelne. Ta nowa wersja testu została nazwana Skalą Inteligencji Stanford-Binet (Stanfordzka Skala Bineta) (Terman, 1916). Co ciekawe, jego zaktualizowana wersja jest powszechnie stosowana również obecnie. (a) Francuski psycholog Alfred Binet opracował jeden z pierwszych testów na inteligencję. (b) Reprodukcja jednego z zadań ze Skali Inteligencji Bineta-Simona z 1908 roku. Dzieci rozwiązujące test miały wskazać, która twarz z danej pary jest ładniejsza. W 1939 roku David Wechsler (1896-1981) – amerykański psycholog, który poświęcił część swojej kariery na pracę z weteranami I wojny światowej – opracował nowy test IQ. Wechsler połączył kilka elementów z innych testów na inteligencję stosowanych między rokiem 1880 a I wojną światową. Komponenty te zestawił w szereg zadań sprawdzających umiejętności werbalne i niewerbalne, gdyż uważał, że inteligencja to „ogólna zdolność człowieka do świadomego działania, racjonalnego myślenia i skutecznego radzenia sobie z otoczeniem” (Wechsler, 1958, s. 7). Swój test nazwał Skalą Inteligencji Wechslera-Bellevue (Wechsler, 1981). To połączenie elementów różnych testów stało się jedną z najchętniej używanych metod pomiaru inteligencji w historii psychologii. Mimo że w późniejszych latach nazwę zmieniono na Skalę Inteligencji Wechslera dla dorosłych (WAIS) , a sam test wielokrotnie aktualizowano, jego założenia pozostają praktycznie niezmienione od momentu jego powstania (Boake, 2002). Obecnie stosowane są trzy testy na inteligencję, które zawdzięczamy Wechslerowi: Skala Inteligencji Wechslera dla dorosłych – wydanie czwarte (WAIS-IV) , Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci (WISC-V) oraz Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym – wydanie czwarte (WPPSI-IV) . Testy te są powszechnie stosowane w szkołach i różnych społecznościach na całym świecie, w tym także oczywiście w Polsce. Podlegają okresowej normalizacji i standaryzacji w ramach rekalibracji ( ). Test WISC-V składa się z 14 podtestów obejmujących pięć wskaźników przekładających się na wynik IQ. Należą do nich: rozumienie werbalne, przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne, rozumowanie, pamięć robocza i szybkość przetwarzania. Po ukończeniu testu badani otrzymują ocenę każdego z tych wskaźników oraz wynik IQ w pełnej skali. Taka metoda oceny odzwierciedla koncepcję, zgodnie z którą na inteligencję składa się wiele umiejętności z różnych dziedzin poznawczych, i koncentruje się na procesach myślowych wykorzystywanych przez dziecko do znalezienia odpowiedzi na każde z pytań testu. Okresowe rekalibracje pozwoliły dostrzec ciekawe zjawisko o nazwie efekt Flynna (ang. Flynn effect ). Efekt ten, nazwany tak od nazwiska Jamesa Flynna (ur. 1934), który jako jeden z pierwszych go opisał, polega na tym, że każde następne pokolenie ma znacznie wyższy iloraz inteligencji niż poprzednie. Sam Flynn twierdzi jednak, że wyższe wyniki IQ niekoniecznie oznaczają, że młodsze generacje są bardziej inteligentne (Flynn et al., 2012). Warto też dodać, że pojawiły się doniesienia badawcze wskazujące na odwracanie się omawianego trendu i spadek IQ w kolejnych pokoleniach mieszkańców Norwegii i Wielkiej Brytanii. W ramach procesu rekalibracji test WISC-V przeprowadzono na tysiącu dzieci w Stanach Zjednoczonych, a wyniki uzyskiwane obecnie przez dzieci są porównywane z wynikami ich rówieśników. Niemniej otwarte pozostaje pytanie, na ile trafne są testy inteligencji. Z pewnością da się zauważyć, że większość współczesnych wersji takich testów obejmuje kompetencje werbalne i niewerbalne. Nadal jednak dyskusji podlegają konkretne umiejętności, które powinny być oceniane przy pomiarze IQ, stopień, w jakim każdy test faktycznie mierzy inteligencję danej osoby, oraz sposób wykorzystywania wyników tych testów (Gresham i Witt, 1997; Flynn et al., 2012; Richardson, 2002; Schlinger, 2003). Przestępcy niepełnosprawni intelektualnie a kara śmierci Atkins przeciw Wirginii to przełomowa sprawa w Sądzie Najwyższym Stanów Zjednoczonych. 16 sierpnia 1996 roku dwaj mężczyźni, Daryl Atkins i William Jones, obrabowali, porwali, a następnie zabili Erika Nesbitta, pilota Sił Powietrznych Stanów Zjednoczonych. Psycholog kliniczny zbadał Atkinsa i zeznał podczas rozprawy, że jego IQ wynosiło 59. Średni wynik to 100. Psycholog stwierdził u Atkinsa lekkie upośledzenie umysłowe. Ława przysięgłych uznała Atkinsa za winnego i skazała go na śmierć. Atkins i jego prawnicy wnieśli jednak apelację do Sądu Najwyższego. W czerwcu 2002 roku Sąd Najwyższy uchylił poprzedni wyrok i orzekł, że egzekucje przestępców upośledzonych umysłowo to „okrutne i nadzwyczajne kary”, sprzeczne z 8. poprawką do Konstytucji. W uzasadnieniu Sąd napisał: Kliniczne określenie opóźnienia umysłowego wymaga nie tylko funkcji intelektualnych poniżej przeciętnej, ale również sporych ograniczeń w zakresie zdolności adaptacyjnych. Osoby opóźnione umysłowo często wiedzą, jaka jest różnica między dobrem a złem, i są zdolne stanąć przed sądem. Jednak ze względu na swoje upośledzenie z definicji mają ograniczone zdolności rozumienia i przetwarzania informacji, porozumiewania się, wyciągania wniosków z błędów i doświadczeń, logicznego myślenia, kontrolowania impulsów, a także rozumienia reakcji innych osób. Ich braki nie uzasadniają zwolnienia z sankcji karnych, ale ograniczają ich odpowiedzialno ść (Atkins przeciw Wirginii, 2002, par. 5) . Sąd wskazał również, że uzyskano konsensus organów ustawodawczych przeciwko egzekucjom osób opóźnionych umysłowo, który powinien obowiązywać we wszystkich stanach. Wyrok Sądu Najwyższego pozostawił stanom możliwość ustalenia własnych definicji opóźnienia umysłowego i niepełnosprawności intelektualnej. W związku z tym w poszczególnych stanach obowiązują różne przepisy dotyczące tego, kto może być stracony. W sprawie Atkinsa ława przysięgłych uznała, że dzięki częstym kontaktom z prawnikami otrzymał on stymulację intelektualną, jego IQ rzekomo wzrosło i był teraz wystarczająco mądry, by można było wykonać na nim wyrok kary śmierci. Wyznaczono mu datę egzekucji, a następnie ją wstrzymano, gdyż odkryto, że prawnicy współwinnego, Williama Jonesa, przygotowali Jonesa do „złożenia pasujących do dowodów zeznań przeciwko Atkinsowi” (Liptak, 2008). Po ujawnieniu tego wykroczenia Atkins został skazany na dożywocie. Sprawa Atkins przeciw Wirginii (2002) zwraca uwagę na kilka kwestii dotyczących społecznych przekonań na temat inteligencji. Sąd Najwyższy uznał w tym przypadku, że niepełnosprawność intelektualna ma wpływ na podejmowanie decyzji i tym samym powinna determinować rodzaj kary wymierzanej dotkniętej nią przestępcom. Jednak gdzie należy wyznaczyć granicę niepełnosprawności intelektualnej? W maju 2014 roku Sąd Najwyższy orzekł w podobnej sprawie ( Hall przeciw Florydzie ), że wynik IQ nie może być wykorzystany do ostatecznego ustalenia tego, czy więzień kwalifikuje się do kary śmierci (Roberts, 2014). Ponieważ w Polsce nie jest stosowana kara śmierci, opisany powyżej problem, specyficzny dla Stanów Zjednoczonych, nie występuje. Polskie prawo karne stanowi, że upośledzenie umysłowe może być przesłanką orzeczenia niepoczytalności lub poczytalności ograniczonej. Krzywa dzwonowa Wyniki testów inteligencji rozkładają się zgodnie z krzywą dzwonową (czyli wykresem w kształcie dzwonu), zwanej też rozkładem Gaussa. Taki wykres przedstawia normalny rozkład cechy, w tym przypadku inteligencji, w populacji ogólnej. Wiele cech ludzkich wykazuje taki rozkład. Gdyby na przykład ustawić twoje koleżanki, studentki, według wzrostu, prawdopodobnie dużą grupę stanowiłyby dziewczyny średniego wzrostu. W przypadku Amerykanek byłoby to 162–167 cm. Grupa ta przypadłaby na środek krzywej dzwonowej, reprezentując przeciętny wzrost mieszkanki Stanów Zjednoczonych ( ). Mniej kobiet plasowałoby się bliżej wzrostu 150 cm. Podobnie sprawa wyglądałaby w przypadku kobiet o wzroście powyżej przeciętnej, czyli około 180 cm. Krzywą dzwonową wyznacza się na podstawie dużej próby. Gdy próba jest mała, maleją szanse na to, że krzywa dzwonowa będzie reprezentatywna dla populacji. Próba reprezentatywna (ang. representative sample ) to podzbiór populacji, który dokładnie reprezentuje ogół społeczeństwa. Jeśli zmierzysz wzrost dziewczyn tylko w swojej grupie, nie będzie to próba reprezentatywna. Mogłoby się zdarzyć, że twoja grupa składa się z koszykarek, które postanowiły zapisać się razem na dany kurs. Ponieważ koszykarki są zazwyczaj wyższe niż przeciętne kobiety, dziewczyny w twojej grupie nie byłyby odpowiednią próbą reprezentatywną dla populacji kobiet. Jednak, gdyby próba obejmowała wszystkie kobiety z twojej uczelni, prawdopodobnie ich wzrost ułożyłby się w naturalną krzywą dzwonową. Bardzo podobne wartości dotyczą Polek, których średni wzrost wynosi około 165 cm. W którym przedziale wzrostu się mieścisz: poniżej średniego, średnim czy powyżej średniego? Te same zasady mają zastosowanie do wyników testów na inteligencję. Osoby poddawane takim testom zdobywają wynik nazywany ilorazem inteligencji (IQ). W ciągu wielu lat powstały różne rodzaje tych testów, ale sposób interpretacji wyników pozostaje taki sam. Średni wynik IQ w teście na inteligencję wynosi 100. Odchylenie standardowe (ang. standard deviation ) przedstawia, jak dane rozkładają się w badanej populacji, i pokazuje kontekst dla dużych zestawów danych. Odchylenie standardowe wskazuje, na ile wynik umieszczony na krzywej dzwonowej odbiega od średniej ( ). Przy współczesnych testach IQ jedno odchylenie standardowe wynosi 15 punktów. Zatem wynik 85 zostałby opisany jako „jedno odchylenie standardowe poniżej średniej”. Każdy wynik IQ w zakresie jednego odchylenia standardowego powyżej i poniżej średniej (między 85 a 115) uznaje się za przeciętny. Takie wyniki IQ ma 68% populacji. Większość ludzi ma IQ wynoszące od 85 do 115. Tylko 2,2% populacji ma IQ poniżej 70 (American Psychological Association [APA], 2013). Analogiczne statystyki dotyczą właściwie całego świata. Wynik 70 lub niższy wskazuje na istotne opóźnienie funkcji poznawczych. W połączeniu z poważnymi zaburzeniami adaptacyjnymi u danej osoby stwierdza się niepełnosprawność intelektualną (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2013). Dawniej taki stan nazywano opóźnieniem umysłowym, jednak obecnie stosowanym terminem jest „niepełnosprawność intelektualna”, która może występować w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim ( ). Kryteria dla każdej podgrupy są wymienione w Podręczniku diagnostycznym i statystycznym zaburzeń psychicznych ( DSM ), używanym nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale i na całym świecie (APA, 2013). Charakterystyka zaburzeń poznawczych. Podtyp niepełnosprawności intelektualnej Procent osób z niepełnosprawnością intelektualną danego podtypu w całej grupie osób niepełnosprawnych intelektualnie Opis W stopniu lekkim około 85% umiejętność czytania, pisania i liczenia na poziomie 9-12-latka; osoba może pracować i mieszkać sama W stopniu umiarkowanym około 10% podstawowe umiejętności czytania i pisania; umiejętności samoobsługi; osoba wymaga pewnego nadzoru W stopniu znacznym około 5% umiejętności samoobsługi; osoba wymaga nadzoru w codziennym otoczeniu i funkcjonowaniu W stopniu głębokim poniżej 1% osoba może być zdolna do komunikacji werbalnej lub niewerbalnej; wymaga intensywnego nadzoru Na przeciwnym końcu skali inteligencji mamy osoby, których IQ jest na najwyższym poziomie. Zgodnie z krzywą dzwonową do tej kategorii zalicza się około 2% populacji. Uznaje się, że ludzie są szczególnie utalentowani lub obdarzeni wyjątkową inteligencją w danej dziedzinie, jeśli ich IQ wynosi 130 lub więcej. Wiele lat temu panowało powszechne przekonanie, że ludzie z wysokim ilorazem inteligencji są nieprzystosowani społecznie. Koncepcja ta została obalona przez wyniki przełomowego badania na utalentowanych dzieciach. W 1921 roku Lewis Terman (1877-1956) rozpoczął badanie obserwacyjne ponad 1500 dzieci z IQ przekraczającym 135 (Terman, 1925). Wyniki tej analizy pokazały, że dzieci te zdobyły dobre wykształcenie, osiągnęły sukces w dorosłym życiu i były w rzeczywistości dobrze przystosowane do funkcjonowania w społeczeństwie (Terman i Oden, 1947). Ponadto badanie Termana potwierdziło, że jego uczestnicy plasowali się ponad przeciętną również pod względem budowy fizycznej i atrakcyjności, wbrew wcześniejszemu powszechnemu przekonaniu, że bardzo inteligentni ludzie to „słabeusze”. Część osób z bardzo wysokim IQ decyduje się przystąpić do Mensy – organizacji zajmującej się identyfikowaniem, badaniem i wspieraniem inteligencji. Jej członkowie muszą mieć iloraz inteligencji zaliczający ich do górnych 2% populacji. Przy ubieganiu się o przyjęcie do tego zacnego grona mogą też zostać poproszeni o zdanie dodatkowych egzaminów. Język, który nie wyklucza Dawniej osoby z ilorazem inteligencji poniżej 70 oraz ze znacznymi trudnościami adaptacyjnymi i społecznymi uznawano za opóźnione umysłowo. Gdy po raz pierwszy zastosowano to określenie, nie nosiło ono znamion społecznego piętna. Jednak z czasem poniżające słowo „opóźniony” wypłynęło poza zakres terminu diagnostycznego. Określenie to było często stosowane jako drwina, zwłaszcza wśród młodych ludzi, aż w końcu „opóźniony umysłowo” i „opóźniony” stały się obelgami. W związku z powyższym klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego, stosowana także w Polsce, określa obecnie to rozpoznanie nazwą „niepełnosprawność intelektualna”. W wielu stanach w USA istniały niegdyś Wydziały ds. Opóźnienia Umysłowego obsługujące osoby ze zdiagnozowanym tego typu zaburzeniem poznawczym, jednak większość z nich zmieniła nazwę na Wydział ds. Niepełnosprawności Rozwojowych lub inną o podobnym wydźwięku. Amerykańska Administracja Zabezpieczenia Społecznego nadal stosuje określenie „opóźnienie umysłowe”, jednak rozważa wyeliminowanie go ze swojego programu (Goad, 2013). W Polsce stosowane jest powszechnie określenie „niepełnosprawność intelektualna”. Wcześniej w niniejszym rozdziale omówiliśmy kwestię oddziaływania języka na nasz sposób myślenia. Czy sądzisz, że zmiana nazwy wydziału ma jakikolwiek wpływ na to, jak ludzie postrzegają osoby z niepełnosprawnościami rozwojowymi? Czy inna nazwa dodaje ludziom godności, a jeśli tak, to w jaki sposób? Czy wpływa to na zmianę oczekiwań względem osób z niepełnosprawnościami rozwojowymi lub poznawczymi? Jeśli tak, to dlaczego? Po co mierzyć inteligencję? Testowanie IQ jest jak najbardziej uzasadnione w środowisku edukacyjnym czy klinicznym. Dzieci, u których obserwuje się trudności w nauce lub poważne problemy z zachowaniem, mogą być poddawane takim testom w celu sprawdzenia, czy trudności te wynikają po części z ilorazu inteligencji, który odbiega od średniej dla grupy wiekowej dziecka. Bez testów IQ – lub innych narzędzi do pomiaru inteligencji – dzieci i dorośli wymagający dodatkowego wsparcia mogą nie zostać skutecznie zdiagnozowani. Co więcej, testy IQ są wykorzystywane w sądach do określenia, czy istnieją okoliczności wyjątkowe lub łagodzące, które w jakiś sposób uniemożliwiają oskarżonemu udział w postępowaniu sądowym. Ludzie stosują również wyniki testów na inteligencję do uzyskania świadczeń z tytułu niepełnosprawności. Poniższy przykład pokazuje przydatność i korzyści wynikające z testowania inteligencji. Candace, 14-letnia uczennica mająca problemy w szkole, została skierowana przez sąd na badania psychologiczne. Uczyła się w dziewiątej klasie ze standardowym programem nauczania i oblewała każdy przedmiot. Wcześniej nie była wybitną uczennicą, ale zawsze zdawała do następnej klasy. Często zdarzało jej się wyzywać nauczycieli, którzy odpytywali ją na lekcjach. Wdawała się również w bójki z kolegami i miała na koncie kilka kradzieży w sklepach. Gdy Candace przyjechała na badania, od razu przyznała, że nienawidzi wszystkiego, co ma związek ze szkołą, łącznie z nauczycielami i innymi pracownikami, budynkiem i pracami domowymi. Jej rodzice powiedzieli, że – ich zdaniem – wszyscy dokuczają córce, bo jest innej rasy niż nauczyciele i większość uczniów. Gdy zapytano ją, dlaczego wyzywa nauczycieli, Candace powiedziała: „Pytają mnie tylko wtedy, gdy nie znam odpowiedzi. Nie chcę za każdym razem mówić, że nie wiem, i robić z siebie idiotki przed kolegami i koleżankami z klasy. Nauczyciele mnie poniżają”. Candace dostała zestaw testów do rozwiązania, w tym test IQ, w którym uzyskała 68 punktów. Co iloraz inteligencji Candace mówi o jej zdolnościach do osiągania dobrych wyników i sukcesów w ramach normalnego programu nauczania bez dodatkowego wspomagania? Summary W tym podrozdziale przedstawiono historię testów na inteligencję i niektóre wyzwania związane z jej testowaniem. Testy na inteligencję zaczęły być stosowane dzięki Alfredowi Binetowi. Następnie David Wechsler opracował testy przeprowadzane do dziś: WAIS-IV i WISC-V. Krzywa dzwonowa pokazuje zakres wyników obejmujących średnią inteligencję, jak również odchylenia standardowe. Review Questions Aby dany test został uznany za znormalizowany i wystandaryzowany, należy przeprowadzić go na________. grupie rówieśników próbie reprezentatywnej dzieciach z niepełnosprawnością umysłową dzieciach o przeciętnej inteligencji B Przeciętny wynik osoby o średnim IQ wynosi ________. 70 130 85 100 D Kto opracował najczęściej obecnie stosowany test IQ? sir Francis Galton Alfred Binet Lewis Terman David Wechsler D Klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego używa obecnie określenia ________ jako rozpoznanie stanu wcześniej nazywanego opóźnieniem umysłowym. autyzm i niepełnosprawności rozwojowe obniżona inteligencja niepełnosprawność intelektualna zakłócenie poznawcze C Critical Thinking Questions Dlaczego, twoim zdaniem, różni teoretycy w odmienny sposób definiowali inteligencję? Z uwagi na złożoność procesów poznawczych ich pomiar stanowi spore wyzwanie. Badacze przyjmują różne podejścia do definiowania inteligencji, próbując w ten sposób kompleksowo ją opisać i zmierzyć. Porównaj korzyści testu na inteligencję Stanford-Binet i testów Wechslera. Test IQ Wechslera-Bellevue połączył w sobie szereg podtestów badających zdolności werbalne i niewerbalne, aby w ten sposób dać rzetelny, opisowy wynik pomiaru ilorazu inteligencji. Mimo że test Stanford-Binet był znormalizowany i wystandaryzowany, koncentrował się bardziej na umiejętnościach werbalnych niż innych procesach poznawczych. Personal Application Question Wróćmy do opisanego powyżej przypadku Candace. Czy – twoim zdaniem – Candace skorzystała, czy ucierpiała na tym, że ciągle „przepychano” ją do następnej klasy? efekt Flynna (ang. Flynn effect ) zjawisko polegające na tym, że każde następne pokolenie ma znacznie wyższe IQ niż pokolenie poprzednie iloraz inteligencji (IQ) (ang. intelligence quotient ) wynik testu mierzącego wybrane typy inteligencji normalizacja (ang. norming ) zabieg statystyczny pozwalający na wskazanie relacji wyników surowych uzyskanych za pomocą danego narzędzia do średniego wyniku w danej populacji w celu ustalenia norm populacyjnych; normalizacja wymaga przeprowadzenia badania normalizacyjnego, obejmującego zebranie danych w dużej populacji próba reprezentatywna (ang. representative sample ) podzbiór ludności, który w sposób trafny opisuje (reprezentuje) populację ogólną odchylenie standardowe (ang. standard deviation ) miara zmienności opisująca różnicę między zbiorem wyników a ich średnią standaryzacja (ang. standardization ) określenie dla danego testu sposobu przeprowadzenia badania, techniki obliczania wyników, ich oceny i interpretacji

Social Sciences


Źródła inteligencji Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Opisać wpływ genetyki i środowiska na inteligencję Wyjaśnić związek między wynikami IQ a statusem społeczno-ekonomicznym Opisać różnicę pomiędzy trudnościami w uczeniu się a zaburzeniami rozwojowymi Mała dziewczynka, córka pary nastolatków, mieszka z babcią na wsi w stanie Missisipi. Żyją w skrajnym ubóstwie, ale za wszelką cenę starają się wiązać koniec z końcem. Dziewczynka uczy się czytać, mając zaledwie 3 lata. Gdy jest trochę starsza, chce zamieszkać z matką, więc jako 6-latka przeprowadza się do Wisconsin. W wieku 9 lat zostaje zgwałcona. Przez kilka kolejnych lat jest ofiarą regularnego molestowania przez krewnych płci męskiej. Jej życie się rozsypuje. Wewnętrzną pustkę i poczucie osamotnienia wypełniają narkotyki i seks. Matka wysyła ją wtedy do Nashville, żeby zamieszkała z ojcem, który stosuje wobec niej surowe zasady wychowawcze. Z czasem dziewczyna wychodzi na prostą. Zaczyna odnosić sukcesy w szkole, a w wieku 19 lat staje się najmłodszą i pierwszą afroamerykańską prezenterką wiadomości („Dates and Events”, b.d.). Już jako dorosła kobieta – Oprah Winfrey – zostaje ikoną mediów znaną zarówno ze swej inteligencji, jak i empatii. Wysoka inteligencja: natura czy wychowanie? Skąd się bierze wysoki poziom inteligencji? Niektórzy badacze twierdzą, że dziedziczymy ją po rodzicach. Do określenia odziedziczalności (ang. heritability ) inteligencji naukowcy zajmujący się tym tematem wykorzystują zazwyczaj badania na bliźniętach. Jednym z najbardziej znanych tego typu badań jest studium rozdzielonych bliźniąt z Minnesoty. W toku prowadzonej analizy badacze odkryli, że korelacja między wynikami w testach inteligencji uzyskiwanymi przez bliźnięta jednojajowe – zarówno te wychowywane razem, jak i osobno – jest wyższa niż w przypadku wychowującego się razem rodzeństwa lub bliźniąt dwujajowych (Bouchard et al., 1990). Badanie to sugeruje, że inteligencja ma podłoże genetyczne ( ). Jednocześnie inni psychologowie uważają, że inteligencję kształtuje środowisko, w którym dziecko się rozwija. Gdyby rodzice dostarczali dzieciom bodźców intelektualnych, zanim przyjdą one na świat, prawdopodobnie czerpałyby one korzyści z tej stymulacji, co z pewnością miałoby odzwierciedlenie w poziomie inteligencji. Zależności między wynikami IQ osób a pokrewieństwem i dorastaniem osobno lub razem sugerują genetyczne podłoże inteligencji. W rzeczywistości słuszne są niektóre aspekty obu tych teorii. Jak sugerują wyniki jednego z badań, chociaż genetyka wydaje się kontrolować poziom inteligencji, wpływ otoczenia stabilizuje lub zmienia przejawy zdolności poznawczych (Bartels et al., 2002). Istnieją z pewnością uwarunkowania, które sprzyjają rozwojowi inteligencji, ale nie należy ignorować genetycznego podłoża wysokiego IQ. Jednak, podobnie jak w przypadku wszystkich cech dziedzicznych, nie zawsze można wyodrębnić, jak i kiedy wysoki poziom inteligencji jest przekazywany następnym pokoleniom. Zakres reakcji (ang. range of reaction ) to teoria, zgodnie z którą każdy reaguje na otoczenie w unikatowy sposób, warunkowany przez jego kod genetyczny. Oznacza to, że twój potencjał genetyczny jest cechą stałą, ale to, czy zrealizujesz go w pełni, zależy od doświadczanej stymulacji, szczególnie w dzieciństwie. Przeanalizuj następujący scenariusz: para adoptuje dziewczynkę o przeciętnym genetycznym potencjale intelektualnym. Wychowuje ją w mocno stymulującym środowisku. Co się stanie z córką tej pary? Prawdopodobnie długotrwałe pobudzanie przez otoczenie pozytywnie wpłynie na jej osiągnięcia intelektualne w przyszłości. A co by było w odwrotnym przypadku? Co się wydarzy, gdy dziecko o bardzo silnym podłożu genetycznym inteligencji zostanie umieszczone w środowisku, które go nie stymuluje? Co ciekawe, jak wynika z długookresowych badań osób szczególnie uzdolnionych, „skrajnie optymalne i skrajnie patologiczne środowiska są reprezentowane nieproporcjonalnie często w doświadczeniach osób kreatywnych”. Jednak osoby pochodzące z rodzin okazujących im wsparcie częściej deklarowały, że są szczęśliwe (Csikszentmihalyi i Csikszentmihalyi, 1993, s. 187). Kolejnym wyzwaniem związanym z ustaleniem źródła wysokiej inteligencji jest niejasna natura struktur społecznych. Problematyczne jest stwierdzenie, że pewne grupy etniczne uzyskują lepsze wyniki w testach IQ niż inne – możliwe, że wyniki te nie mają nic wspólnego z poziomem intelektu poszczególnych grup. Podobnie sytuacja wygląda ze statusem socjoekonomicznym. Dzieci dorastające w biedzie częściej doświadczają codziennego stresu niż dzieci, które mają zaspokojone podstawowe potrzeby, jak poczucie bezpieczeństwa, dach nad głową czy pożywienie. Takie obawy mogą negatywnie wpływać na sposób funkcjonowania i rozwój mózgu, co przekłada się na niższe IQ. Mark Kishiyama i jego współpracownicy stwierdzili, że u dzieci żyjących w biedzie obserwuje się gorsze funkcjonowanie mózgu w części przedczołowej, porównywalne do dzieci z uszkodzoną boczną korą przedczołową (Kishiyama et al., 2009). Dyskusja na temat podstaw inteligencji i czynników na nią wpływających rozgorzała w 1969 roku, gdy psycholog edukacyjny Arthur Jensen (1923-2012) opublikował w magazynie „Harvard Educational Review” artykuł pt. Jak bardzo można wpłynąć na poprawę IQ i osiągnięć . Jensen przeprowadził testy na inteligencję wśród różnych grup studentów, a wyniki doprowadziły go do stwierdzenia, że to genetyka determinuje IQ. Postawił również tezę, że na inteligencję składają się dwa rodzaje umiejętności: na poziomie I i poziomie II. Według jego teorii poziom I odpowiada za uczenie się mechaniczne, natomiast poziom II jest odpowiedzialny za zdolności pojęciowe i analityczne. Jak pokazują wyniki jego badań, poziom I jest taki sam w całym gatunku ludzkim. Jednak poziom II różni się w zależności od grupy etnicznej (Modgil i Routledge, 1987). Najbardziej kontrowersyjny wniosek Jensena to sugestia, że inteligencja na poziomie II jest najwyższa u osób rasy azjatyckiej, następnie u przedstawicieli rasy białej, a na końcu u Afroamerykanów. Robert Williams był jednym z tych, którzy wyniki Jensena określili mianem dyskryminacji rasowej (Williams, 1970). Interpretacja Jensena uzyskanych przez niego danych wywołała oczywiście silną reakcję w Stanach Zjednoczonych, tym bardziej że był to czas znacznych zmian społecznych związanych z rugowaniem dyskryminacji rasowej w USA (Fox, 2012). Jego koncepcja nie była jednak ani odosobniona, ani szczególnie wyjątkowa. Plasowała go raczej w gronie wielu psychologów opowiadających się za różnicami rasowymi w zakresie ilorazu inteligencji i zdolności poznawczych. Rushton i Jensen (2005) przeanalizowali trzy dekady badań nad zależnościami między rasą a zdolnościami poznawczymi. U podstaw wniosków Jensena leży przekonanie o dziedzicznej naturze inteligencji i miarodajności testów IQ. Jeśli jednak uważasz, że inteligencja to coś więcej niż poziom I i II oraz że testy IQ nie uwzględniają różnic socjoekonomicznych i kulturowych między ludźmi, zapewne odrzucisz wnioski Jensena, gdyż stanowią one jedynie wąskie okno, przez które obserwujemy złożony i zróżnicowany obraz ludzkiej inteligencji. A teraz historia powiązana z przedstawioną wyżej teorią. W 1979 roku rodzice afroamerykańskich uczniów wnieśli pozew przeciwko stanowi Kalifornia. Ich zdaniem testy użyte do identyfikacji uczniów z zaburzeniami w uczeniu się były tendencyjne z perspektywy kulturowej, gdyż znormalizowano i standaryzowano je na dzieciach rasy białej (Larry P. v. Riles, 1979). W wyniku metod stosowanych przez ten stan opóźnienie umysłowe u dzieci pochodzenia afroamerykańskiego stwierdzano nieproporcjonalnie często. W rezultacie wielu uczniów było błędnie uznawanych za opóźnionych umysłowo. Jak można przeczytać w streszczeniu sprawy Larry P. przeciw Riles : Naruszając Tytuł VI Ustawy o prawach obywatelskich z 1964 roku, zapisy Ustawy dotyczącej rehabilitacji osób niepełnosprawnych z 1973 roku oraz Ustawy o edukacji dla wszystkich niepełnosprawnych dzieci z 1975 roku, oskarżeni stosowali standardowe testy na inteligencję, nieobiektywne pod względem rasowym i kulturowym, mające dyskryminujący wpływ na dzieci czarne i niemające walidacji do celów służących wyłącznie stałemu umieszczaniu dzieci rasy czarnej w odrębnych, stygmatyzowanych klasach z ograniczonymi perspektywami edukacyjnymi dla tzw. osób opóźnionych umysłowo z problemami w nauce. Ponadto przytoczone prawa federalne zostały naruszone przez powszechne stosowanie przez oskarżonych mechanizmów kwalifikacji, które razem wzięte nie posiadają walidacji i skutkują znaczną nadreprezentacją dzieci czarnych w klasach specjalnych, o których mowa powyżej ( Larry P. przeciw Riles , par. 6). Ponownie pokazuje to ograniczenia testów na inteligencję. Czym są trudności w uczeniu się? Trudności w uczeniu się to zaburzenie poznawcze wpływające na różne obszary poznania, w szczególności na umiejętności językowe i czytanie. Należy podkreślić, że zaburzenia te różnią się od niepełnosprawności intelektualnej. Trudności w uczeniu się to pewien rodzaj upośledzenia neurologicznego, a nie ogólna niepełnosprawność intelektualna czy rozwojowa. Osoba z trudnościami w przyswajaniu języka ma problemy z rozumieniem i używaniem języka mówionego, podczas gdy osoba doświadczająca problemów z czytaniem, mająca np. dysleksję, z trudem przetwarza tekst czytany. Często trudności w uczeniu się rozpoznawane są dopiero w chwili rozpoczęcia nauki szkolnej. Jednym z mylących aspektów tych zaburzeń jest to, że zazwyczaj dotykają one dzieci z przeciętnym lub ponadprzeciętnym ilorazem inteligencji. Jednocześnie trudności w uczeniu się współwystępują z innymi zaburzeniami, np. z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ang. attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) ). Pewnego rodzaju trudności w uczeniu się występują u 30%–70% osób ze zdiagnozowanym ADHD (Riccio et al., 1994). Przyjrzyjmy się trzem przykładom częstych trudności tego typu: dysgrafii, dysleksji i dyskalkulii. Dysgrafia Dzieci z dysgrafią (ang. dysgraphia ) cierpią na zaburzenie uczenia się związane z trudnościami w czytelnym pisaniu. Ogromnym wyzwaniem jest dla nich pisanie ręczne. Dzieci te mają również zazwyczaj duże problemy z przelewaniem myśli na papier (Smits-Engelsman i Van Galen, 1997). Trudności te nie są zbieżne z IQ danej osoby. Oznacza to, że zgodnie z ilorazem inteligencji i/lub zdolnościami w innych dziedzinach dziecko z dysgrafią powinno potrafić pisać, ale nie potrafi. Dzieci z dysgrafią mogą mieć również niższe zdolności przestrzenne. Uczniowie z dysgrafią potrzebują odpowiedniego wsparcia, by mogli radzić sobie w szkole. Może to być np. zapewnienie alternatywnych metod oceny, aby mogli zaprezentować swoją wiedzę (Barton, 2003). Na przykład ucznia z dysgrafią można dopuścić do egzaminu ustnego zamiast do tradycyjnego testu pisemnego. Leczenie odbywa się zazwyczaj we współpracy z terapeutą zajęciowym, mimo że pojawiają się pewne wątpliwości co do skuteczności takiej terapii (Zwicker, 2005). Dysleksja Dysleksja (ang. dyslexia ) to najczęściej spotykane zaburzenie w uczeniu się u dzieci. Dyslektyk nie potrafi poprawnie analizować wyglądu i brzmienia liter. U takich osób neurologiczny mechanizm przetwarzania dźwięków nie funkcjonuje w odpowiedni sposób. W rezultacie dzieci dyslektyczne nie rozumieją analogii między dźwiękiem a literą. Dziecko z dysleksją może mieszać litery w wyrazach i zdaniach. Charakterystyczną cechą tego zaburzenia jest odwracanie liter, jak w przykładzie pokazanym na . Ponadto, podczas czytania zdarza się dzieciom pomijać całe słowa. Dyslektyk może mieć również trudności z ortografią. W związku z zaburzonym sposobem przetwarzania liter i dźwięków przez mózg uczenie się czytania jest dla takiej osoby frustrującym doświadczeniem. Niektóre osoby z dysleksją radzą sobie, zapamiętując kształty większości słów, ale tak naprawdę nigdy nie opanowują umiejętności czytania (Berninger, 2008). Różne warianty słowa „teapot” (czajniczek) napisane przez dyslektyków. Dyskalkulia Dyskalkulia (ang. dyscalculia ) polega na trudnościach w uczeniu się czy rozumieniu materiału arytmetycznego. Często jej pierwsze oznaki zauważane są, gdy dziecko ma kłopoty z określeniem, ile jest przedmiotów w małym zbiorze bez zliczania ich. Inne symptomy obejmują np. trudności z zapamiętywaniem materiału matematycznego, organizowaniem liczby czy różnicowaniem między cyframi, symbolami matematycznymi i zapisanymi liczbami, jak w przypadku „3” i „trzy”. Summary Genetyka i środowisko mają wpływ na inteligencję i wyzwania związane z niektórymi trudnościami w uczeniu się. Na poziom inteligencji człowieka korzystnie oddziałuje bogata stymulacja ze strony otoczenia, dostarczana od najmłodszych lat. Jednak osoby o wysokim ilorazie inteligencji mogą wykazywać wrodzoną odporność na działanie szkodliwych czynników, która pozwala im pokonywać przeszkody ze strony środowiska wychowawczego. Trudności w uczeniu się stanowią spore wyzwanie dla dzieci uczących się czytać i pisać. W przeciwieństwie do niepełnosprawności rozwojowej, trudności w uczeniu się mają ściśle neurologiczny charakter i nie są związane z poziomem inteligencji. Przykładowo, uczniowie dyslektyczni mogą mieć ogromne trudności z nauką czytania, ale ich poziom inteligencji bywa przeciętny lub ponadprzeciętny. Review Questions Skąd się bierze wysoka inteligencja? z uwarunkowań genetycznych z uwarunkowań środowiskowych zarówno A i B ani A, ani B C Arthur Jensen twierdził, że ________. za inteligencję odpowiedzialna jest wyłącznie genetyka za inteligencję odpowiedzialne jest wyłącznie środowisko poziom inteligencji określa rasa testy IQ nie uwzględniają statusu socjoekonomicznego A Czym są trudności w uczeniu się? zaburzeniem rozwojowym zaburzeniem neurologicznym zaburzeniem emocjonalnym zaburzeniem intelektualnym B Które z poniższych twierdzeń jest prawdziwe? Bieda zawsze wpływa na to, czy ludzie są w stanie osiągnąć pełen potencjał intelektualny. Inteligencję jednostki determinuje wyłącznie poziom inteligencji jej rodzeństwa. Środowisko, w którym człowiek dorasta, jest najsilniejszym wyznacznikiem jego późniejszej inteligencji. Na poziom inteligencji danej osoby wpływa łącznie wiele czynników. D Critical Thinking Questions Jakie istnieją dowody na to, że czynnik genetyczny wpływa na iloraz inteligencji? Badania bliźniąt wyraźnie sugerują, że IQ ma podłoże genetyczne. Innymi poszlakami są opisy przypadków, niepotwierdzone badaniami, osób bardzo inteligentnych pochodzących z trudnych środowisk, które mimo to odnoszą sukcesy w dorosłym życiu. Opisz zależność między inteligencją a trudnościami w uczeniu się i niepełnosprawnością intelektualną. Trudności w uczeniu się to konkretne problemy neurologiczne zachodzące w mózgu, niezależne od inteligencji. Niepełnosprawność intelektualna jest zaburzeniem całościowym związanym z inteligencją. Personal Application Question Czy uważasz, że twój poziom inteligencji jest wyższy dzięki bodźcom ze środowiska, w którym przyszło ci dorastać? Dlaczego? dysgrafia (ang. dysgraphia) zaburzenie uczenia się, które powoduje znaczne trudności w czytelnym pisaniu dysleksja (ang. dyslexia) zaburzenie uczenia się, w którym litery nie są poprawnie przetwarzane przez mózg dyskalkulia (ang. dyscalculia) trudności w uczeniu się czy rozumieniu materiału arytmetycznego zakres reakcji (ang. range of reaction) niepowtarzalna reakcja każdej osoby na środowisko, zależna od uwarunkowań genetycznych

Social Sciences