Warunkowanie sprawcze Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Zdefiniować warunkowanie instrumentalne Wyjaśnić różnicę pomiędzy wzmocnieniem a karą Rozróżnić harmonogramy zbrojenia Poprzednia część tego rozdziału koncentrowała się na rodzaju uczenia się asocjacyjnego znanego jako warunkowanie klasyczne. W warunkowaniu klasycznym jakiś bodziec w otoczeniu automatycznie wyzwala reakcję, a eksperymentatorzy trenują jednostkę, aby reagowała w taki sam sposób na inny bodziec. Teraz przechodzimy do drugiego rodzaju uczenia się asocjacyjnego, a jest nim warunkowanie sprawcze (ang. operant conditioning ). W warunkowaniu sprawczym zwierzęta i ludzie uczą się kojarzyć zachowanie z jego konsekwencją ( ). Konsekwencja przyjemna sprawia, że dane zachowanie będzie częściej powtarzane w przyszłości. Na przykład delfin Duszek z National Aquarium w Baltimore wykonuje salto w powietrzu, gdy jego trener dmucha w gwizdek. Dla delfina konsekwencją wykonania salta jest posiłek: ryba. Porównanie warunkowania klasycznego i sprawczego. Warunkowanie klasyczne Warunkowanie sprawcze Podejście do warunkowania Bodziec bezwarunkowy (np. jedzenie) jest skojarzony z bodźcem obojętnym (np. dźwiękiem dzwonka). Bodziec obojętny staje się bodźcem warunkowym, który wywołuje reakcję warunkową (ślinienie). Zachowanie jest nagradzane lub karane w celu odpowiedniego wzmocnienia lub osłabienia go; tak by uczący się osobnik częściej wykazywał w przyszłości zachowanie pożądane. Czas pojawienia się bodźca Bodziec występuje bezpośrednio przed reakcją. Bodziec (wzmocnienie albo karanie) występuje wkrótce po reakcji. Psycholog Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) zauważył, że warunkowanie klasyczne ogranicza się do zachowań wywoływanych odruchowo i nie uwzględnia nowych zachowań, takich jak jazda na rowerze. Zaproponował teorię opisującą, jak takie zachowania powstają. Skinner uważał, że zachowanie jest motywowane konsekwencjami, jakie nas za nie dosięgają: wzmocnieniami i karami. Zaproponowana przez niego koncepcja, że uczenie się jest wynikiem konsekwencji, opiera się na prawie efektu, które po raz pierwszy zaproponował Edward Thorndike (1874–1949). Prawo efektu (ang. law of effect ) mówi, że zachowania, po których następują konsekwencje satysfakcjonujące dla osobnika, częściej się powtarzają, a zachowania, po których następują konsekwencje nieprzyjemne, powtarzają się rzadziej (Thorndike, 1911). Innymi słowy: jeśli człowiek lub zwierzę podejmuje działanie, które przynosi pożądany przezeń rezultat, to istnieje większe prawdopodobieństwo, że zrobi to ponownie. Jeśli organizm zrobi coś, co nie przyniesie korzystnego dla niego rezultatu, to istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, że zrobi to ponownie. Przykładem działania prawa efektu jest zatrudnienie. Jednym z powodów (i często głównym), dla którego przychodzimy do pracy, jest to, że dostajemy za to wynagrodzenie. Jeśli pracodawca przestanie nam płacić, prawdopodobnie przestaniemy się pojawiać w pracy, nawet jeśli ją bardzo lubimy. Na podstawie prawa efektu Thorndike’a Skinner zaczął przeprowadzać eksperymenty naukowe na zwierzętach (głównie szczurach i gołębiach), aby ustalić, w jaki sposób jednostki uczą się poprzez warunkowanie sprawcze (Skinner, 1938). Umieszczał zwierzęta w urządzeniu w formie skrzynki, znanej obecnie jako klatka Skinnera lub skrzynka problemowa ( ). Klatka Skinnera zawiera dźwignię (dla szczurów) lub tarczę (dla gołębi), które zwierzę może naciskać lub dziobać w celu otrzymania nagrody: pokarmu pojawiającego się w dozowniku. Głośniki i lampki mogą być wiązane z niektórymi zachowaniami. Nagrywarka zlicza liczbę reakcji zwierzęcia. (a) B.F. Skinner opracował metodologię badania warunkowania sprawczego, aby systematycznie sprawdzać, w jaki sposób zachowania są wzmacniane lub osłabiane w zależności od ich konsekwencji. (b) W klatce Skinnera szczur naciska dźwignię w komorze warunkowania sprawczego, aby otrzymać nagrodę – jedzenie. (Źródło: modyfikacja pracy „Silly rabbit”/Wikimedia Commons). Obejrzyj ten krótki wideoklip , żeby dowiedzieć się więcej o warunkowaniu sprawczym: Skinner udziela tu wywiadu i demonstruje warunkowanie gołębi. Dyskutując o warunkowaniu sprawczym, używamy kilku codziennych słów — pozytywny , negatywny , wzmocnienie i karanie — w szczególny sposób. W warunkowaniu sprawczym określenia pozytywne i negatywne nie są równoznaczne z dobrem i złem, ale oznaczają, że warunkowanie pozytywne polega na dodaniu czegoś w celu zwiększenia lub zmniejszenia repertuaru zachowań, a warunkowanie negatywne – na zabraniu czegoś w celu zwiększenia lub zmniejszenia repertuaru zachowań. Wzmacnianie (ang. reinforcement ) oznacza, że wzmagasz jakieś zachowanie, a karanie oznacza, że starasz się je osłabić. Zarówno wzmocnienie, jak i karanie może być pozytywne lub negatywne. Wszystkie wzmocnienia (pozytywne lub negatywne) zwiększają prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Wszystkie kary (pozytywne lub negatywne) zmniejszają prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Teraz spójrzmy na kombinację tych czterech terminów: wzmacnianie pozytywne, wzmacnianie negatywne, karanie pozytywne i karanie negatywne ( ). Pozytywne i negatywne wzmacnianie i karanie. Wzmacnianie Karanie Pozytywne Coś zostało dodane, żeby zwiększyć prawdopodobieństwo jakiegoś zachowania. Coś zostało dodane , żeby zmniejszyć prawdopodobieństwo jakiegoś zachowania. Negatywne Coś zostało usunięte, żeby zwiększyć prawdopodobieństwo jakiegoś zachowania. Coś zostało usunięte, żeby zmniejszyć prawdopodobieństwo jakiegoś zachowania. Wzmacnianie Najbardziej skutecznym sposobem nauczenia osoby lub zwierzęcia nowego zachowania jest wzmacnianie pozytywne. Pozytywne wzmacnianie (ang. positive reinforcement ) oznacza podanie pożądanego bodźca, aby zwiększyć prawdopodobieństwo danego zachowania. Na przykład ojciec pięcioletniego Janka dał mu jako nagrodę nowy zestaw do rysowania, gdy syn posprzatął swój pokój. Zatrzymajmy się na chwilę. Niektórzy mogliby powiedzieć: „Dlaczego mam nagradzać moje dziecko za zrobienie tego, co należy do jego obowiązków?”. Zauważ jednak, że jesteśmy stale i konsekwentnie nagradzani. Nasze wynagrodzenia są nagrodami, podobnie jak wysokie oceny i przyjęcie nas do preferowanej szkoły. Pochwała za dobrze wykonane zadanie i zdanie egzaminu na prawo jazdy również są nagrodami. Pozytywne wzmacnianie jako narzędzie uczenia jest niezwykle skuteczne. W niektórych szkołach stwierdzono, że jednym z najskuteczniejszych sposobów podwyższenia ocen z czytania uczniów mających osiągnięcia poniżej średniej jest płacenie im za czytanie. I tak uczniowie drugiej klasy w Dallas otrzymywali 2 dolary za każdym razem, gdy przeczytali książkę i zdali krótki quiz na jej temat. W wyniku tych nagród znacznie wzrosły ich umiejętności czytania (Fryer, 2010). Co sądzisz o takim programie? Skinner, gdyby żył, prawdopodobnie uznałby to za świetny pomysł, ponieważ był zdecydowanym zwolennikiem stosowania zasad warunkowania sprawczego do nauczania i wychowania w szkole. Poza klatką, Skinner wynalazł także maszynę uczącą (Skinner, 1961) — wczesny prekursor nauczania wspomaganego komputerowo — która została zaprojektowana, aby nagradzać małe kroki w nauce. Jego maszyna ucząca sprawdzała wiedzę uczniów podczas pracy nad różnymi przedmiotami szkolnymi. Jeśli uczniowie odpowiedzieli poprawnie na pytania, otrzymywali natychmiastowe wzmocnienie pozytywne i mogli kontynuować; jeśli odpowiedzieli niepoprawnie, nie otrzymywali żadnego wzmocnienia. Chodziło o to, aby uczniowie spędzili na studiowaniu materiału dodatkowo trochę czasu, aby zwiększyć szansę na otrzymanie wzmocnienia następnym razem (Skinner, 1961). Gdy chodzi o wzmacnianie negatywne (ang. negative reinforcement ), to usuwa się niepożądany bodziec, aby zwiększyć częstość danego zachowania. Na przykład producenci samochodów stosują zasady wzmacniania negatywnego w systemach pasów bezpieczeństwa, które wydają dźwięk „piii, piii, piii”, dopóki ich nie zapniesz. Irytujący dźwięk ustaje, gdy przejawiasz pożądane zachowanie. Zwiększa to prawdopodobieństwo, że zapniesz pas także w przyszłości. Wzmacnianie negatywne jest również często stosowane w treningu koni. Jeźdźcy wywierają nacisk — ciągnąc wodze lub ściskając nogi — a następnie usuwają nacisk, gdy koń przejawia pożądane zachowanie, takie jak skręcanie lub przyspieszanie. Nacisk jest bodźcem nieprzyjemnym, który koń chce usunąć. Karanie Wiele osób myli negatywne wzmacnianie z karą w warunkowaniu sprawczym, ale są to dwa bardzo różne mechanizmy. Pamiętaj, że wzmacnianie, nawet gdy jest negatywne, zawsze zwiększa prawdopodobieństwo zachowania; z kolei karanie (ang. punishment ) zawsze zmniejsza prawdopodobieństwo danego zachowania. W przypadku karania pozytywnego (ang. positive punishment ) podajesz bodziec niepożądany, aby zmniejszyć częstość zachowania. Przykładem kary pozytywnej jest zwrócenie uwagi uczniowi, aby przestał pisać SMS-y na zajęciach. W takim przypadku bodziec (zwrócenie uwagi) ma na celu ograniczenie niepożądanego zachowania (esemesowanie podczas lekcji). Kiedy zachodzi karanie negatywne (ang. negative punishment ), usuwany jest bodziec przyjemny, aby zmniejszyć powtarzalność zachowania. Na przykład, gdy dziecko źle się zachowuje, rodzic może wyłączyć telewizor podczas emisji ulubionego programu dziecka. W takim przypadku bodziec przyjemny (oglądanie programu) jest usuwany w celu zmniejszenia prawdopodobieństwa zachowania. Kara, szczególnie gdy jest natychmiastowa, to jeden ze sposobów zmniejszenia częstości zachowań niepożądanych. Wyobraź sobie na przykład, że twój ośmioletni syn Tomek uderzył swojego młodszego brata. Każesz Tomkowi napisać 100 razy „Nie uderzę mojego brata” (kara pozytywna). Jest możliwe, że nie powtórzy już takiego zachowania. Dzisiaj takie metody są powszechne, w przeszłości jednak dzieci często podlegały karom fizycznym, takim jak klapsy. Ważne jest, aby zdawać sobie sprawę, że stosowanie kar fizycznych wobec dzieci ma dwie podstawowe wady. Po pierwsze, taka kara może uczyć strachu. Tomek może stać się bojaźliwy z tego powodu, ujawniając lęk przed innymi bodźcami, ale może też bać się osoby, która wymierzyła karę – ciebie, jego rodzica. Podobnie dzieci karane przez nauczyciela mogą obawiać się go i próbować unikać szkoły (Gershoff et al., 2010). W Polsce, która jest sygnatariuszem Konwencji o prawach dziecka, stosowanie kar fizycznych jest zakazane. Takie zapisy znajdujemy w kodeksie rodzinnym i opiekuńczym. Jednak, co zastanawiające, ustawodawca nie zawarł sankcji za ich stosowanie. Po drugie, wadą kar fizycznych jest prawdopodobieństwo wywołania w dziecku zachowań agresywnych i skłonności do aspołecznych zachowań oraz przestępstw (Gershoff, 2002). Gdy dzieci widzą, że ich rodzice uciekają się do klapsów, kiedy złoszczą się i czują się sfrustrowani, mogą zachowywać się tak samo, gdy to one złoszczą się i czują się sfrustrowane. Na przykład rozzłościło cię złe zachowanie Marysi i dajesz jej klapsa, ale w następstwie tego zdarzenia Marysia może zacząć bić swoich przyjaciół, gdy nie będą dzielić się z nią zabawkami (w takiej sytuacji może także zadziałać mechanizm uczenia się przez obserwację). Ponieważ jednak karanie pozytywne może być w niektórych sytuacjach skuteczne, zwłaszcza gdy ma na celu natychmiastową eliminację zachowań zagrażających zdrowiu lub życiu, Skinner zasugerował, aby bardzo rozważnie podchodzić do decyzji o karaniu, ważąc jego potencjalne negatywne skutki. Dzisiejsi psychologowie i eksperci od wychowania wolą wzmacnianie niż karanie — zalecają uchwycenie momentu, gdy dziecko robi coś dobrego, a następnie nagrodzenie go za to (wzmocnienie tego zachowania). Zwróćmy jednak uwagę, że karanie jest obecne w życiu społecznym na różnych poziomach. Kary mogą wymierzać różne instytucje, sądy, służby (mandat za przekroczenie prędkości to kara), pracodawcy itd. Kształtowanie W swoich eksperymentach nad warunkowaniem sprawczym Skinner często stosował podejście zwane kształtowaniem (ang. shaping ). Zamiast nagradzać tylko zachowanie docelowe, w kształtowaniu nagradzamy kolejne przybliżenia zachowania docelowego. Do czego potrzebne jest kształtowanie? Pamiętaj, że aby wzmacnianie zadziałało, jednostka musi najpierw przejawiać pożądane zachowanie. Kształtowanie jest potrzebne, ponieważ jest bardzo mało prawdopodobne, żeby człowiek lub zwierzę przejawiali spontanicznie bardziej złożone zachowania. W kształtowaniu zachowania dzieli się je na wiele małych, osiągalnych kroków. Konkretne kroki zastosowane w tym procesie są następujące: Wzmocnij każdą reakcję, która przypomina pożądane zachowanie. Następnie wzmocnij reakcję, która bardziej przypomina pożądane zachowanie. Jednocześnie nie wzmacniaj już wcześniej wzmocnionego zachowania. Następnie zacznij wzmacniać zachowanie, które jeszcze bardziej przypomina to pożądane. Kontynuuj wzmacnianie zachowań coraz bliższych zachowania pożądanego. W końcu wzmacniaj tylko pożądane zachowanie. Kształtowanie jest często stosowane w nauczaniu złożonych zachowań lub łańcucha zachowań. Skinner używał kształtowania, aby nauczyć gołębie nie tylko stosunkowo prostych zachowań, takich jak dziobanie tarczy w skrzynce problemowej, lecz także wielu nietypowych zachowań, takich jak obracanie się w kółko, chodzenie „po ósemce”, a nawet gra w ping-ponga; technika ta jest obecnie powszechnie stosowana przez trenerów zwierząt. Ważną częścią kształtowania jest różnicowanie bodźców. Przypomnij sobie psy Pawłowa — badacz wyszkolił je, aby reagowały na dźwięk dzwonka, a nie na podobne dźwięki lub odgłosy. Różnicowanie jest również ważne w warunkowaniu sprawczym i w kształtowaniu zachowania. Zobacz wideoklip o gołębiach Skinnera grających w ping-ponga. Łatwo zobaczyć, jak skuteczne jest kształtowanie w uczeniu zachowań zwierząt, ale w jaki sposób kształtowanie działa u ludzi? Rozważmy sytuację rodziców, których celem jest, aby ich dziecko nauczyło się sprzątać swój pokój. Używają kształtowania, aby pomóc mu opanować kolejne kroki wiodące do tego celu. Zamiast skupiać się na całym zadaniu sprzątania, ustanawiają jego etapy i wzmacniają każdy krok. Najpierw dziecko sprząta jedną zabawkę. Potem sprząta pięć zabawek. Następnie decyduje, czy wziąć dziesięć zabawek, czy odłożyć na miejsce książki i ubrania. Po czym układa wszystko oprócz dwóch zabawek. Wreszcie sprząta cały pokój. Wzmocnienia pierwotne i wtórne Do usprawnienia nauki mogą być wykorzystywane nagrody takie jak naklejki, pochwały, pieniądze, zabawki i inne. Wróćmy jeszcze raz do szczurów Skinnera. Jak szczury nauczyły się naciskać dźwignię w skrzynce Skinnera? Za każde naciśnięcie dźwigni nagradzano je jedzeniem. Dla zwierząt jedzenie jest oczywistym wzmocnieniem. Co może być dobrym wzmocnieniem dla ludzi? Obiecujesz synowi Marcinowi zabawkę, jeśli posprząta swój pokój. A co w przypadku Joachima, który gra w piłkę? Jeśli dasz mu cukierka za każdym razem, gdy zdobędzie gola, wprowadzisz wzmocnienie pierwotne (ang. primary reinforcer ). Wzmocnienie pierwotne to wzmocnienie o wrodzonych właściwościach wzmacniających; tego rodzaju wzmocnienia nie są wyuczone. Wzmocnieniami pierwotnymi są między innymi woda, jedzenie, sen, schronienie, seks i dotyk, a także przyjemność, gdyż organizmy nie tracą popędu do tych rzeczy. Dla większości ludzi wejście do jeziora w upalny dzień jest wzmocnieniem, bo woda chłodzi ciało (zaspokaja potrzebę fizyczną) i kontakt z nią jest przyjemny. Zabawka i cukierek w powyższych przykładach stanowią wzmocnienia pierwotne, gdyż same z siebie dostarczają przyjemności. Wzmocnienie wtórne (ang. secondary reinforcer ) nie ma żadnej nieodłącznej wartości i nabywa właściwości wzmacniające tylko w połączeniu ze wzmocnieniem pierwotnym. Pochwała związana z emocjami jest jednym z przykładów wzmocnienia wtórnego, np. kiedy wołasz „Świetny strzał!” za każdym razem, gdy Joachim strzela gola. Kolejnym przykładem są pieniądze — są coś warte tylko wtedy, gdy można użyć ich do zakupu innych rzeczy albo do zaspokojenia naszych podstawowych potrzeb (jedzenie, woda, schronienie — lub innych, będących wzmocnieniami pierwotnymi), albo dostarczają innych wzmocnień wtórnych. Gdybyś znalazł się na bezludnej wyspie pośrodku Oceanu Spokojnego i miał stos pieniędzy, nie byłyby one do niczego przydatne, bo nie można byłoby ich na nic wydać. Naklejki na tablicy motywacyjnej jako nagroda za dobre zachowanie są także wzmocnieniami wtórnymi. Zamiast naklejek czasami stosuje się żetony, które można wymienić na nagrody i wyróżnienia. Na użyciu tego rodzaju wzmocnień są zbudowane całe systemy kierowania zachowaniem, zwane ekonomią żetonową. Stwierdzono, że ekonomia żetonowa jest bardzo skuteczna w modyfikowaniu zachowań w różnych środowiskach, takich jak szkoły, więzienia i szpitale psychiatryczne. Na przykład badanie przeprowadzone przez Cangi i Dale (2013) wykazało, że korzystanie z ekonomii żetonowej zwiększyło częstotliwość odpowiednich zachowań społecznych i zmniejszyło częstotliwość niewłaściwych w grupie dzieci w wieku szkolnym z autyzmem. Dzieci z autyzmem mają tendencję do zachowań destrukcyjnych, takich jak szczypanie i bicie. Kiedy dzieci biorące udział w badaniu wykazywały odpowiednie zachowanie (powstrzymywały się od bicia i szczypania), otrzymywały żeton „spokojnych rąk”. Kiedy uderzyły lub uszczypnęły kogoś, traciły żeton. Dzieci mogły następnie wymieniać określoną liczbę żetonów na minuty zabawy. Kształtowanie zachowania u dzieci Rodzice i nauczyciele często używają kształtowania, aby zmienić zachowanie dziecka. Kształtowanie zachowania wykorzystuje zasady warunkowania sprawczego do modyfikowania zachowania, tak aby niepożądane zachowania były zamieniane na bardziej akceptowalne społecznie. Niektórzy nauczyciele i rodzice tworzą tablicę motywacyjną z naklejkami, gdzie pojawiają się opisy zachowań ( ). Tablice motywacyjne z naklejkami są rodzajem ekonomii żetonowej, którą opisano wcześniej. Za każdym razem, gdy dzieci zachowują się dobrze, otrzymują naklejkę, a za określoną liczbę naklejek dostają nagrodę lub wzmocnienie. Celem jest zwiększenie liczby zachowań akceptowalnych i zmniejszenie liczby zachowań niewłaściwych. Pamiętaj, że dużo lepiej jest wzmocnić pożądane zachowania niż zastosować karę. Nauczyciele podczas lekcji mogą wzmacniać wiele zachowań uczniów, np. podnoszenie ręki, ciche chodzenie po korytarzu, odrabianie zadań domowych. W domu rodzice mogą stworzyć tablicę motywacyjną, która nagradza dzieci za takie rzeczy jak odkładanie zabawek na miejsce, mycie zębów i pomoc przy obiedzie. Aby kształtowanie zachowania było skuteczne, wzmocnienie musi być powiązane z zachowaniem; wzmocnienie musi także mieć znaczenie dla dziecka i być stosowane konsekwentnie. Warto jednak mieć na uwadze, że metoda ta opiera się na motywacji zewnętrznej. Należy jednocześnie wspierać rozwój motywacji wewnętrznej, która sprawia, że dziecko chętniej podejmuje działania i ma większe poczucie sprawczości. Tablice motywacyjne są rodzajem wzmocnienia pozytywnego i narzędziem kształtowania zachowania. Gdy dziecko widoczne na zdjęciu zdobędzie określoną liczbę naklejek za wykazanie pożądanego zachowania, zostanie nagrodzone wyjściem na lody. (Źródło: Abigail Batchelder). Kolejną popularną, choć krytykowaną przez psychologów dziecięcych, techniką stosowaną w kształtowaniu zachowania u dzieci jest tzw. time-out. Najtrafniejszym, choć nie idealnym, tłumaczeniem tego terminu na polski jest wykluczenie . Działa na zasadzie kary negatywnej; kiedy dziecko wykazuje niepożądane zachowanie, zostaje mu odebrana pożądana aktywność ( ). Powiedzmy na przykład, że Zosia i jej brat Mariusz bawią się klockami. Zosia rzuca klockami w brata, więc ostrzegasz ją, że jeśli zrobi to ponownie, to będzie musiała wyjść z pokoju. Kilka minut później rzuca znowu klockami w Mariusza. Wypraszasz Zosię z pokoju na kilka minut. Kiedy wraca, nie rzuca już klockami. W dawniejszych czasach stosowanym w szkołach rodzajem tej kary było odesłanie ucznia do kąta. Warto zdawać sobie sprawę, że metoda time-out nie uwzględnia emocji i potrzeb dziecka, wyłącznie skupiając się na jego zachowaniu. Wyproszone z pokoju dziecko zostaje pozostawione samo ze swoimi emocjami, tymczasem dorosły powinien towarzyszyć dziecku podczas stosowania technik wyciszających i wspierać je. Jest kilka ważnych punktów, o których należy pamiętać, jeśli planuje się wprowadzić tę technikę kształtowania zachowania. Po pierwsze, upewnij się, że dziecko jest wykluczane z lubianej przez siebie zabawy i umieszczane w mniej pożądanym miejscu. Jeśli dana aktywność jest nielubiana przez dziecko, technika przyniesie skutek odwrotny, ponieważ dla dziecka bardziej pożądane będzie nieuczestniczenie w tej zabawie. Po drugie, ważna jest długość wymuszonej przerwy. Ogólnie przyjęta zasada to jedna minuta przerwy na każdy rok życia dziecka, więc pięcioletnia Zosia jest trzymana poza pokojem pięć minut. Ustawienie minutnika pomaga dzieciom orientować się, jak długo będzie trwało wykluczenie. Opiekun dziecka powinien zachować spokój, kiedy wyprasza dziecko, i zignorować je, jeśli domaga się uwagi dorosłego – uwaga opiekuna może wzmocnić jego złe zachowanie. Na zakończenie czasu wykluczenia opiekun powinien przytulić dziecko lub powiedzieć mu coś miłego. Wykluczenie jest formą kary negatywnej często stosowaną przez opiekunów. Kiedy dziecko źle się zachowuje, zostaje odsunięte od upragnionej zabawy, aby osłabić jego niepożądane zachowanie. Na przykład: (a) kiedy dziecko podczas zabawy na placu zabaw z przyjaciółmi popchnęło inne dziecko; (b) wówczas za złe zachowanie zostanie wykluczone z zabawy na krótki czas. (Źródło a: modyfikacja pracy Simone’a Ramelli; źródło b: modyfikacja pracy „JefferyTurner”/Flickr). Rozkłady wzmocnień Najlepsze efekty w uczeniu osiąga się, stosując wzmacnianie pozytywne. Na przykład Skinner za pomocą tej techniki nauczył szczury naciskać dźwignię w skrzynce problemowej. Na początku eksperymentu głodny szczur mógł przypadkowo uderzyć dźwignię w klatce, po czym do skrzynki wpadły kulki jedzenia. Jak myślisz, co zrobił głodny szczur po zjedzeniu tej porcji karmy? Znów nacisnął dźwignię i dostał kolejną porcję jedzenia. Za każdym razem naciśnięcie dźwigni skutkowało pojawianiem się karmy. Wzmacnianie ciągłe (ang. continuous reinforcement ) zachodzi wtedy, kiedy jednostka otrzymuje wzmocnienie za każdym razem, gdy wykazuje dane zachowanie. Ten rozkład wzmocnień jest najszybszym sposobem nauczenia określonego zachowania, a szczególnie skuteczny okazuje się w przypadku wprowadzania całkowicie nowego zachowania. Spójrzmy na psa, który nauczył się siadać na rozkaz. Za każdym razem, gdy siada, dajesz mu smakołyk. Ważne jest tutaj wyczucie czasu: odniesiesz największe sukcesy, jeśli podasz wzmocnienie natychmiast po tym, jak pies usiądzie, aby mógł powiązać docelowe zachowanie (siadanie) z konsekwencją (otrzymanie smakołyku). Obejrzyj ten wideoklip , w którym lekarka weterynarii dr Sophia Yin kształtuje zachowanie psa, wykonując czynności opisane powyżej. Na zakończenie ćwiczenia określonego zachowania badacze i trenerzy często wybierają inny rodzaj rozkładu wzmocnień — wzmacnianie sporadyczne (ang. partial reinforcement ) — które zwane także bywa wzmacnianiem przerywanym . Jest to sytuacja, gdy osoby lub zwierzęcia nie wzmacnia się za każdym razem, kiedy zachowuje się w sposób oczekiwany. Istnieje kilka różnych rodzajów rozkładów wzmocnień ( ), które są opisane jako stałe lub zmienne oraz według proporcji lub odstępów czasowych. Pojęcie stałe odnosi się do liczby reakcji pomiędzy wzmocnieniami lub ilości czasu między wzmocnieniami mających charakter ustalony i niezmienny. Pojęcie zmienne odnosi się do liczby reakcji lub ilości czasu między wzmocnieniami niemającymi charakteru stałego, czyli właśnie zmiennych. Interwał oznacza, że rozkład opiera się na czasie między wzmocnieniami, a według proporcji oznacza, że rozkład opiera się na liczbie reakcji pomiędzy wzmocnieniami. Rozkłady wzmocnień. Rozkład wzmocnień Opis Wynik Przykład O stałych odstępach czasowych Wzmocnienie jest dostarczane w przewidywalnych odstępach czasu (np. po 5, 10, 15 i 20 minutach). Umiarkowana częstotliwość reakcji, ze znaczącymi przerwami po wzmocnieniach. Pacjent w szpitalu korzysta z leku przynoszącego ulgę w bólu, lek jest brany przez pacjenta w ustalonych przez lekarza odstępach czasu. O zmiennych odstępach czasowych Wzmocnienie jest dostarczane w nieprzewidywalnych odstępach czasu (np. po 5, 7, 10 i 20 minutach). Umiarkowany, lecz stały poziom reagowania. Sprawdzanie konta na Facebooku. Według stałych proporcji Wzmocnienie jest dostarczane po przewidywalnej liczbie reakcji (np. po 2, 4, 6 i 8 reakcjach). Wysoki poziom reagowania, z przerwami po wzmocnieniach Akord — pracownik fabryki otrzymuje zapłatę za każdą n-tą liczbę wyprodukowanych przedmiotów. Według zmiennych proporcji Wzmocnienie jest dostarczane po nieprzewidywalnej liczbie reakcji (np. po 1, 4, 5 i 9 reakcjach). Wysoki i stabilny poziom reagowania. Hazard. Teraz zestawimy ze sobą te cztery terminy. Rozkład wzmocnień o stałych odstępach czasowych (ang. fixed interval reinforcement schedule ) zachodzi wtedy, kiedy zachowanie jest nagradzane po określonym czasie. Janina poddaje się poważnej operacji w szpitalu. Spodziewa się, że podczas rekonwalescencji będzie odczuwać ból i potrzebować leków na receptę w celu jego złagodzenia. Kobieta dostaje kroplówkę dożylną ze środkiem przeciwbólowym, którą sama uruchamia. Jej lekarz ustala limit: jedna dawka na godzinę. Janina naciska guzik, gdy ból staje się trudny do wytrzymania, i dostaje dawkę leku. Ponieważ nagroda (złagodzenie bólu) występuje tylko w określonym odstępie czasowym, nie miałoby sensu zachowanie, które nie będzie nagrodzone. Rozkład wzmocnień o zmiennych odstępach czasowych (ang. variable interval reinforcement schedule ) zachodzi wtedy, kiedy osoba lub zwierzę otrzymuje wzmocnienia w różnych odstępach czasu, które są nieprzewidywalne. Powiedzmy, że Mikołaj jest kierownikiem restauracji typu fast food. Do jego restauracji co jakiś czas przychodzi ktoś z działu kontroli jakości. Jeśli restauracja jest czysta, a obsługa pracuje szybko, wszyscy na tej zmianie otrzymują premię. Mikołaj nigdy nie wie, kiedy pojawi się kontroler jakości, dlatego zawsze stara się utrzymywać restaurację w czystości i dzięki motywowaniu pracowników zapewnia klientom szybką i uprzejmą obsługę. Jego wydajność w zakresie szybkiej obsługi i utrzymywania czystej restauracji jest stała, ponieważ chce, aby jego załoga otrzymywała premie. Rozkład wzmocnień według stałych proporcji (ang. fixed ratio reinforcement schedule ) zachodzi wtedy, kiedy istnieje pewna liczba reakcji, które muszą wystąpić, zanim zachowanie zostanie nagrodzone. Karolina sprzedaje okulary w sklepie optycznym i dostaje prowizję od każdej sprzedanej pary. Stara się sprzedawać każdemu klientowi więcej niż jedną parę okularów, np. okulary zapasowe, bo w ten sposób zwiększa swój przychód. To, czy klient naprawdę potrzebuje dodatkowych okularów, jest dla niej kwestią drugorzędną, gdyż zależy jej wyłącznie na prowizji. Zauważmy, że premia Karoliny nie zależy też bezpośrednio od jakości sprzedawanego towaru, na który Karolina nie ma wpływu. Wybór rozkładu wzmocnień zależy od celu, do którego dążymy. Lepszy efekt w jakości działania uzyskuje się przy rozkładach o zmiennych odstępach czasowych. Przykładem mogą być karty lojalnościowe, np. darmowa każda co któraś kawa. Im bliżej przewidywanej nagrody, tym większa motywacja do działania. Sprzedawczyni nie ma oczywiście wpływu na jakość okularów, ale ma wpływ na jakość obsługi, która może przyczynić się do tego, że klient kupi więcej lub chętniej wróci do sklepu. Rozkład wzmocnień według zmiennych proporcji (ang. variable ratio reinforcement schedule ) zachodzi wtedy, kiedy liczba reakcji potrzebnych do nagrody jest różna. Jest to najpotężniejszy rozkład wzmacniania sporadycznego. Przykładem rozkładu wzmocnień o zmiennych proporcjach jest hazard. Wyobraź sobie, że Sara — mądra i oszczędna kobieta — po raz pierwszy odwiedza kasyno. Nie jest hazardzistką, ale z ciekawości wrzuca monetę do jednorękiego bandyty, a potem jeszcze raz i znowu, ale nic się nie dzieje. Po jeszcze kilku straconych monetach jej zainteresowanie zanika i Sara zamierza opuścić lokal. Ale wtem zapalają się lampki automatu do gry, rozdzwaniają się dzwonki i Sara wygrywa 50 monet. Tak już lepiej! Sara powraca do gry z nowym zainteresowaniem, a kilka minut później przegrywa całą swoją wygraną, a nawet jest na minusie. To rozsądny czas, aby zrezygnować. A jednak Sara wciąż wkłada pieniądze do automatu, ponieważ nigdy nie wiadomo, kiedy nadejdzie kolejne wzmocnienie. Nieustannie wierzy, że po następnej monecie może wygrać dużą kwotę. Ponieważ rozkład wzmocnień w większości rodzajów hazardu zachodzi według zmiennych proporcji, ludzie nieustannie próbują i mają nadzieję, że następnym razem wygrają duże pieniądze. Jest to jeden z powodów, dla których hazard jest tak uzależniający i tak odporny na wygaszanie. W warunkowaniu sprawczym wygaszanie wzmocnionego zachowania następuje w pewnym momencie po zaprzestaniu jego wzmacniania, a prędkość, z jaką to się dzieje, zależy od rozkładu wzmocnień. W rozkładzie według zmiennych proporcji punkt wygaszania przychodzi bardzo powoli, jak to opisano powyżej. W pozostałych rozkładach wzmocnień wygaszanie może jednak nastąpić szybko. Na przykład jeśli Janina naciśnie przycisk podania leku przeciwbólowego przed wyznaczonym czasem, to nie otrzyma leku. Ma rozkład wzmocnień o stałych odstępach czasowych (dawka co godzinę), więc wygaszanie następuje szybko, jeśli wzmocnienie nie nastąpi w oczekiwanym czasie. Spośród rozkładów wzmocnień ten według zmiennych proporcji jest najbardziej wydajny i najodporniejszy na wygaszanie. Natomiast ten o stałych odstępach czasowych jest najmniej produktywny i najłatwiejszy do wygaszenia ( ). Cztery rozkłady wzmocnień dają różne wzorce reakcji. Rozkład według zmiennych proporcji jest nieprzewidywalny i skutkuje wysokim i stałym poziomem reagowania, z niewielką przerwą po wzmocnieniu lub bez niej (np. hazardzista). Rozkład według stałych proporcji jest przewidywalny i daje wysoki poziom reagowania, z krótką przerwą po wzmocnieniu (np. sprzedawczyni okularów). Rozkład o zmiennych odstępach czasowych jest nieprzewidywalny i zapewnia umiarkowany, stały poziom reagowania (np. kierownik restauracji). Rozkład o stałych odstępach czasowych skutkuje reagowaniem, którego wykres ma kształt ściegu muszelkowego, odzwierciedlając znaczną przerwę po wzmocnieniu (np. pacjentka chirurgiczna), taki wykres jest określany jako krzywa schodkowa . Hazard i umysł „Jeżeli kasyno nie potrafi przekonać stałego klienta do oddania pieniędzy bez korzyści dla siebie, może osiągnąć ten sam efekt, zwracając część pieniędzy temu klientowi w rozkładzie według zmiennych proporcji”. Powiedział w 1953 r. Skinner. Skinner podaje hazard jako przykład siły rozkładu wzmocnień według zmiennych proporcji dla utrzymywania wzorca zachowań nawet po długim czasie bez ekspozycji na wzmocnienie. Badacz był tak pewny swojej wiedzy na temat uzależnienia od hazardu, że utrzymywał nawet, że może zamienić gołębia w patologicznego hazardzistę („Skinner’s Utopia,” 1971). Faktycznie, wzmacnianie według zmiennych proporcji skutkuje wytworzeniem się trwałych zachowań. Wyobraź sobie częste napady złości u dziecka, którym rodzic raz uległ. Nawet taka jednorazowa nagroda sprawia, że wyeliminowanie tego typu zachowań staje się niemal niemożliwe. Najnowsze badania na szczurach nie wspierają koncepcji Skinnera, jakoby sam trening z zastosowaniem wzmocnień według zmiennych proporcji prowadził do patologicznego hazardu (Laskowski i et al., 2019). Jednakże inne badania wskazują, że hazard może oddziaływać na mózg w taki sam sposób jak niektóre substancje uzależniające. Może w związku z tym wystąpić efekt wynikający z jednoczesnego pojawienia się określonych związków chemicznych w mózgu i rozkładu wzmocnień według zmiennych proporcji, co może prowadzić do problemów z hazardem. Zwłaszcza najnowsze badania wykazują związek między hazardem a aktywacją ośrodków nagrody w mózgu, które wykorzystują dopaminę (neuroprzekaźnik) (Murch i Clark, 2016). Z badań tych płynie też kolejny ciekawy wniosek, że hazardziści nawet nie muszą wygrywać, żeby odczuć wzmożony efekt działania dopaminy w mózgu. Nawet otarcie się o wygraną, bycie „tuż-tuż”, a nie tylko sama wygrana, wzmaga aktywność w pobudzanych dopaminą ośrodkach nagrody (Chase i Clark, 2010). Przedstawione tu działanie mózgu jest niemal identyczne z działaniem wywołanym uzależniającymi narkotykami takimi jak kokaina i heroina (Murch i Clark, 2016). Wykazane na gruncie neuronauki podobieństwa między hazardem a zażywaniem kokainy czy heroiny sprawiły, że obecnie w DSM-5 patologiczny hazard jest rozpatrywany jako uzależnienie, a wcześniej klasyfikowano go jako zaburzenie kontroli impulsów. Hazard oprócz dopaminy zaprzęga do działania także inne neuroprzekaźniki: noradrenalinę i serotoninę (Potenza, 2013). Noradrenalina uwalnia się, gdy czujemy stres, podniecenie lub dreszczyk emocji, więc prawdopodobnie nałogowi hazardziści wykorzystują hazard, by podnieść u siebie zbyt niskie stężenie tego neuroprzekaźnika. Podobnie zbyt niskie stężenie serotoniny może przyczyniać się do zachowań kompulsywnych, z nałogowym hazardem włącznie (Potenza, 2013). Cytowane tu badania sugerują, że mózgi patologicznych hazardzistów mogą różnić się od mózgów pozostałych ludzi; możliwe, że różnica ta w jakiś sposób doprowadziła hazardzistów do nałogu hazardu. Bardzo trudno jest jednak tę zależność udowodnić doświadczalnie, ponieważ eksperyment polegający na wywołaniu uzależnienia od hazardu w grupie losowo wybranych osób byłby nieetyczny. W związku z tym być może występuje odwrotna zależność: uprawianie hazardu w jakiś sposób modyfikuje stężenia neuroprzekaźników w mózgach niektórych hazardzistów. Możliwe jest również istnienie innego czynnika albo występowanie zmiennej zakłócającej, które oddziałują zarówno na uzależnienie od hazardu, jak i na różnice w wydzielaniu niektórych neuroprzekaźników w mózgu. Niektóre wyniki badań sugerują, że patologiczni gracze wykorzystują hazard, aby zrekompensować sobie anormalnie niskie stężenie hormonu noradrenaliny, która jest związana ze stresem i wydziela się w chwilach podniecenia i dreszczu emocji. (Źródło: Ted Murphy). Poznanie i uczenie się utajone Skrajni behawioryści, tacy jak Skinner i Watson, koncentrowali się wyłącznie na badaniu zachowania, a nie na poznaniu (np. myśleniu czy oczekiwaniach). Skinner był silnie przywiązany do przekonania, że poznanie nie ma znaczenia, dlatego określano go jako radykalnego behawiorystę. Uważał on, że umysł jest „czarną skrzynką”, pozostaje niepoznawalny, a tym samym niemożliwe jest jego badanie. Natomiast inny behawiorysta, Edward C. Tolman (1886–1959) miał na ten temat odmienne zdanie. W eksperymentach na szczurach wykazał, że organizmy mogą się uczyć, nawet jeśli nie otrzymują natychmiastowego wzmocnienia (Tolman i Honzik, 1930; Tolman, Ritchie et al. Kalish, 1946). Odkrycie to sugerowało poznawczy aspekt uczenia się i było sprzeczne z panującym wówczas przekonaniem, że skuteczne uczenie się wymaga natychmiastowego wzmocnienia. Tolman umieszczał głodne szczury w labiryncie i nie nagradzał ich za znalezienie drogi wyjścia. Stworzył także grupę kontrolną, która była nagradzana jedzeniem na końcu labiryntu. Niewzmocnione szczury poznawały labirynt, w wyniku czego wytworzyły mapę poznawczą (in. mapę wyobrażeniową ) (ang. cognitive map ): mentalny obraz układu labiryntu, wyobrażenie, które powstało w ich umyśle ( ). Po 10 sesjach w labiryncie bez wzmocnień na końcu labiryntu zostało umieszczone jedzenie. Gdy tylko szczury dowiedziały się o jedzeniu, potrafiły do niego znaleźć drogę tak szybko jak zwierzęta z grupy kontrolnej. To zjawisko jest znane jako uczenie się utajone (ang. latent learning ): uczenie się, które zachodzi, ale nie jest możliwe do zaobserwowania w zachowaniu, dopóki nie ma powodu, aby je wykazać. Psycholog Edward Tolman odkrył, że szczury używają mapy poznawczej do przemieszczania się przez labirynt. Czy masz doświadczenie w pokonywaniu różnych poziomów w grach wideo? Jeśli tak, nauczyły cię one, kiedy skręcać w lewo lub w prawo, poruszać się w górę lub w dół. Tym samym nauczyły cię polegać na mapie poznawczej, tak jak robią to szczury w labiryncie. (Źródło: modyfikacja pracy „FutUndBeidl”/Flickr). Uczenie się utajone zachodzi również u ludzi. Dzieci mogą uczyć się, obserwując działania swoich rodziców, ale demonstrują to dopiero później, gdy zajdzie taka potrzeba. Załóżmy na przykład, że tata Romka codziennie odwozi go do szkoły. W ten sposób Romek uczy się drogi z domu do szkoły. Nigdy nie pojechał tam samodzielnie, więc nie miał okazji wykazać, że się tego nauczył. Gdy pewnego ranka tata Romka nie może zawieźć chłopca do szkoły, dziecko samodzielnie pokonuje rowerem tę samą trasę, którą tata wiózłby go samochodem. To obrazuje uczenie się utajone. Romek nauczył się drogi do szkoły, ale nie musiał wykazywać się tą wiedzą wcześniej. To miejsce jest jak labirynt Czy kiedykolwiek zdarzyło ci się zgubić w budynku i nie móc znaleźć drogi powrotnej? Może to być frustrujące, ale nie jest niczym nowym – od czasu do czasu każdy z nas gubi się w miejscach takich jak muzeum, szpital czy biblioteka uniwersytecka. Ilekroć pojawiamy się w nowym miejscu, budujemy sobie mentalne przedstawienie – mapę poznawczą – danego miejsca, tak jak szczury Tolmana zbudowały mapę poznawczą swojego labiryntu. Topografia niektórych budynków jest myląca, ponieważ wiele pomieszczeń wygląda w nich podobnie lub dostarczają wąskiej perspektywy wzrokowej. Z tego powodu często trudno jest przewidzieć, co jest za rogiem, lub zdecydować się, czy należy skręcić w lewo, czy w prawo, aby wyjść z budynku. Psycholożka Laura Carlson (2010) sugeruje, że to, co umieszczamy na mapie poznawczej, może wpłynąć na nasz sukces w poruszaniu się po otoczeniu. Podsuwa pomysł, żeby zaraz po wejściu do budynku zwracać uwagę na określone cechy pomieszczenia, takie jak: zdjęcie na ścianie, fontanna, posąg lub ruchome schody; takie postępowanie dodaje kolejne informacje do naszej mapy poznawczej, można ich później użyć, aby znaleźć drogę wyjścia z budynku. Obejrzyj wideoklip , żeby dowiedzieć się więcej o badaniach Carlson nad mapą poznawczą oraz poruszaniem się po budynkach. Podsumowanie Warunkowanie sprawcze zostało opisane w pracach B.F. Skinnera i jest rodzajem uczenia się, w którym motywacja do określonego zachowania następuje po wystąpieniu tego zachowania. Zwierzę lub człowiek ponosi konsekwencję po określonym zachowaniu się. Konsekwencją jest albo wzmocnienie, albo ukaranie. Każde wzmocnienie (pozytywne lub negatywne) zwiększa prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Każda kara (pozytywna lub negatywna) zmniejsza prawdopodobieństwo reakcji behawioralnej. Kilka rodzajów rozkładów wzmocnień służy do nagradzania zachowania w zależności od stałych lub zmiennych odstępów czasowych oraz według stałych lub zmiennych proporcji. Review Questions ________ zachodzi wtedy, gdy pozbawiasz osobę przyjemnego bodźca w celu powstrzymania jej zachowania. Wzmacnianie pozytywne Wzmacnianie negatywne Karanie pozytywne Karanie negatywne D Który rzeczownik z poniższych nie jest przykładem wzmocnienia pierwotnego? pożywienie pieniądze woda seks B Nagradzanie kolejnych przybliżeń do zachowania docelowego jest ________. kształtowaniem wygaszaniem pozytywnym wzmacnianiem negatywnym wzmacnianiem A Według którego rozkładu wzmocnień automaty do gry nagradzają graczy pieniędzmi? według stałych proporcji według zmiennych proporcji o stałych odstępach czasowych o zmiennych odstępach czasowych B Istotne kwestie do przemyślenia Co to jest klatka Skinnera i do czego służy? Klatka Skinnera to komora do warunkowania sprawczego, służąca do szkolenia zwierząt takich jak szczury i gołębie, aby przejawiały określone zachowania, np. naciskanie dźwigni. Kiedy zwierzęta zachowują się w sposób, jakiego się od nich oczekuje, otrzymują nagrodę: pożywienie lub wodę. Jaka jest różnica między wzmacnianiem negatywnym a karaniem? W przypadku wzmacniania negatywnego odbierasz niepożądany bodziec w celu zwiększenia częstości określonego zachowania (np. zapięcie pasa bezpieczeństwa przerywa denerwujący dźwięk w samochodzie i zwiększa prawdopodobieństwo jego zapięcia w przyszłości). Karanie ma na celu ograniczenie określonego zachowania (np. karcenie dziecka za wbiegnięcie na ulicę, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo takiego niebezpiecznego zachowania). Co to jest kształtowanie i w jaki sposób można użyć kształtowania, aby nauczyć psa turlania się? Kształtowanie to metoda warunkowania sprawczego, w której nagradzasz kolejne przybliżenia do pożądanego zachowania. Jeśli chcesz nauczyć psa turlania się, możesz najpierw nagrodzić go, gdy usiądzie, potem – kiedy się położy, a potem – gdy się przewróci na plecy. W końcu nagrodzisz go tylko wtedy, gdy ukończy całą tę sekwencję: leżenie, przewrócenie się na plecy, a następnie przewrócenie na drugą stronę. Pytania do zastosowania osobistego Wyjaśnij różnicę między wzmacnianiem negatywnym a karaniem i podaj kilka przykładów każdego z nich na podstawie własnych doświadczeń. Pomyśl o jakimś swoim zachowaniu, które pragniesz zmienić. Jakiego kształtowania zachowania, a konkretnie wzmocnienia pozytywnego, możesz użyć, aby zmienić swoje zachowanie? Co stanowi dla ciebie wzmocnienie pozytywne? mapa poznawcza ( wyobrażeniowa ) (ang. cognitive map ) wyobrażenie reprezentujące otoczenie wzmacnianie ciągłe (ang. continous reinforcement ) każdorazowe nagradzanie zachowania, gdy tylko się ono pojawia rozkład wzmocnień o stałych odstępach czasowych (ang. fixed interval reinforcement schedule ) nagradzanie zachowania po upływie określonego, stałego czasu rozkład wzmocnień według stałych proporcji (ang. fixed ratio reinforcement schedule ) nagradzanie danego zachowania poprzedzone pojawieniem się określonej liczby reakcji uczenie się utajone (ang. latent learning ) uczenie się następuje, ale może nie być widoczne (może się nie ujawniać), dopóki nie znajdzie się powód, aby je zademonstrować prawo efektu (ang. law of effect ) człowiek powtarza zachowanie, po którym doznał przyjemnych konsekwencji, a zniechęca się do zachowań, po których nastąpiły konsekwencje nieprzyjemne karanie negatywne (ang. negative punishment ) pozbawienie przyjemnego bodźca w celu zahamowania lub powstrzymania jakiegoś zachowania wzmacnianie negatywne (ang. negative reinforcement ) usunięcie nieprzyjemnego bodźca w celu wzmocnienia jakiegoś zachowania warunkowanie sprawcze (ang. operant conditioning ) rodzaj uczenia się, w którym bodziec (doświadczenie lub wzmocnienie) następuje dopiero po określonym zachowaniu wzmacnianie sporadyczne (ang. partial reinforcement ) nieregularne nagradzanie pożądanego zachowania karanie pozytywne (ang. positive punishment ) wprowadzenie nieprzyjemnego bodźca w celu powstrzymania lub zahamowania jakiegoś zachowania wzmacnianie pozytywne (ang. positive reinforcement ) wprowadzenie przyjemnego bodźca w celu wzmocnienia jakiegoś zachowania wzmocnienie pierwotne (ang. primary reinforcer ) wzmacnia zachowanie, odwołując się do podstawowych potrzeb (np. jedzenie, woda, schronienie, seks) karanie (ang. punishment ) wdrożenie konsekwencji w celu powstrzymania jakiegoś zachowania wzmacnianie (ang. reinforcement ) wdrożenie konsekwencji w celu wzmocnienia jakiegoś zachowania wzmocnienie wtórne (ang. secondary reinforcer ) nie odwołuje się do potrzeb podstawowych, odnosi skutek wzmacniający tylko wtedy, gdy łączy się z jakąś korzyścią (nagrodą) w postaci np. pieniędzy, punktów promocyjnych, żetonów pokerowych kształtowanie (ang. shaping ) nagradzanie kolejnych kroków zbliżających do zachowania docelowego rozkład wzmocnień o zmiennych odstępach czasowych (ang. variable interval reinforcement schedule ) nagradzanie zachowania po upływie nieprzewidywalnego czasu rozkład wzmocnień według zmiennych proporcji (ang. variable ratio reinforcement schedule ) nagradzanie zachowania poprzedzone wystąpieniem zmiennej liczby reakcji

Social Sciences


Uczenie się przez obserwację (modelowanie) Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Zdefiniować uczenie się przez obserwację Omówić etapy procesu modelowania Wyjaśnić prospołeczne i antyspołeczne skutki uczenia się przez obserwację Poprzednie części tego rozdziału koncentrowały się na warunkowaniu klasycznym i sprawczym, które są formami uczenia się przez skojarzenie. Uczenie się przez obserwację (ang. observational learning ) to proces, w którym uczymy się, obserwując innych, a następnie naśladując lub modelując to, co oni robią lub mówią. Może kiedyś szukałeś w serwisie YouTube filmu pokazującego, jak wykonać jakąś czynność? Osoby, których zachowanie jest naśladowane, to tzw. modele (ang. model ). Badania sugerują, że uczenie się przez naśladowanie wymaga specjalnego rodzaju neuronu, zwanego neuronem lustrzanym (Rizzolatti et al., 2002; Rizzolatti et al., 2006). Należy jednak zauważyć, że wysuwane są wątpliwości dotyczące istnienia i funkcjonowania tego rodzaju komórek, np. w książce Hickocka (2010) „Mit neuronów lustrzanych” (polskie wydanie: 2016). Ludzie i zwierzęta potrafią uczyć się przez obserwację. W wyrażeniu „małpa widzi, małpa robi” jest dużo prawdy ( ). Podczas badania społecznego uczenia się szympansów badacze dali kartony soków i słomek dwóm grupom małp przebywających w niewoli. Pierwsza grupa zanurzyła słomkę w pojemniku z sokiem, a następnie wyciągnęła słomkę i wyssała niewielką ilość soku, która była na końcu słomki. Druga grupa ssała bezpośrednio przez słomkę, uzyskując znacznie więcej soku. Jak myślisz, co się stało, gdy pierwsza grupa obserwowała drugą grupę? Wszystkie szympansy z pierwszej grupy zmieniły sposób picia na zasysanie przez słomkę. W prosty sposób, poprzez obserwację innych szympansów i naśladowanie ich zachowania, nauczyły się, że jest to bardziej wydajna metoda uzyskiwania soku (Yamamoto, Humlei Tanaka, 2013). Ten czepiak nauczył się pić wodę z plastikowej butelki, widząc zachowanie modelowane przez człowieka (Źródło: U.S. Air Force, Senior Airman Kasey Close). Naśladownictwo (ang. imitation ) jest znacznie bardziej oczywiste u ludzi, ale czy jest ono naprawdę najszczerszą formą pochlebstwa? Zastanów się nad doświadczeniem Klary w uczeniu się na podstawie obserwacji. Dziewięcioletni syn Klary, Janek, wpadł w kłopoty w szkole i był nieposłuszny w domu. Klara obawiała się, że Janek skończy w więzieniu, tak jak jej dwaj bracia. Pewnego dnia, po kolejnej naganie od nauczyciela, Klara z bezsilności zbiła syna pasem. Tej samej nocy, kiedy kładła dzieci do łóżka, zauważyła, że jej czteroletnia córka Anna wzięła pasek i zbiła swojego misia. Do kobiety dotarło wówczas, że musi znaleźć inne metody dyscyplinowania swoich dzieci. Podobnie jak Edward C. Tolman (1886-1959), którego eksperymenty na szczurach zasugerowały element poznawczy w uczeniu się, poglądy psychologa Alberta Bandury na temat uczenia się różniły się od poglądów skrajnych behawiorystów. Albert Bandura (ur. 1925) i inni naukowcy zaproponowali odmianę behawioryzmu zwaną teorią społecznego uczenia się , która uwzględnia procesy poznawcze. Według Bandury czysty behawioryzm nie potrafi wyjaśnić, dlaczego uczenie się może przebiegać bez zewnętrznego wzmocnienia. Uważał, że wewnętrzne stany umysłowe również muszą odgrywać rolę w uczeniu się, a uczenie się przez obserwację wymaga znacznie więcej niż tylko naśladowania. Naśladowca po prostu kopiuje to, co robi model. Uczenie się przez obserwację jest znacznie bardziej złożone. Według Lefrançois (2012) istnieje kilka sposobów uczenia się poprzez obserwację: Uczysz się nowej reakcji. Po zaobserwowaniu, jak twój kolega z pracy został zrugany przez szefa za spóźnienie, zaczynasz wychodzić z domu 10 minut wcześniej, aby się nie spóźnić. Ty decydujesz, czy naśladować model, czy nie – w zależności od tego, jakie konsekwencje poniósł model. Czy pamiętasz Julka i jego ojca, którzy surfowali w oceanie? Julian obserwował, jak jego ojciec z powodzeniem wskakuje na fale na desce, by potem podjąć samodzielną próbę surfowania. Ale Julian może też nauczyć się, że nie wolno dotykać gorącego pieca, kiedy zobaczy, że ojciec w ten sposób się poparzył. Uczysz się ogólnej zasady, którą możesz zastosować w innych sytuacjach. Bandura opisał trzy rodzaje modeli: żywe, werbalne i symboliczne. Model żywy demonstruje zachowanie osobiście jak wtedy, gdy Ben stanął na desce surfingowej, aby Julian mógł zobaczyć, jak to się robi. Werbalny model nie wykonuje zachowania, ale wyjaśnia je lub opisuje, tak jak wtedy gdy trener piłki nożnej każe młodym zawodnikom kopnąć piłkę bokiem stopy, a nie palcem. Symbolicznym modelem mogą być fikcyjne postacie lub prawdziwi ludzie, którzy demonstrują zachowania w książkach, filmach, programach telewizyjnych, grach wideo lub źródłach internetowych ( ). (a) Uczniowie jogi uczą się przez obserwację, gdy ich instruktorka demonstruje prawidłową postawę i ruch (model na żywo). (b) Modele nie muszą być obecne, aby zachodziło uczenie się: dzięki modelowaniu symbolicznemu dziecko może nauczyć się danego zachowania, obserwując, jak ktoś demonstruje je w telewizji. (Źródło a: modyfikacja pracy Tony’ego Cecali; źródło b: modyfikacja pracy Andrew Hyde’a). Uczenie się utajone i modelowanie są stale używane w świecie marketingu i reklamy. Ta reklama przedstawia Dereka Jetera, gracza baseballu nowojorskiej drużyny Yankees . Reklama była emitowana w tej części kraju, w której Jeter jest bardzo popularnym sportowcem. Jaką wiadomość wysyłają reklamodawcy, umieszczając go w reklamie? Jak sądzisz, czy ten spot jest skuteczny? Kroki w procesie modelowania Oczywiście nie uczymy się nowego zachowania tylko poprzez obserwowanie modela. Albert Bandura opisał konkretne kroki w procesie modelowania, jakie należy wykonać, jeśli nauka ma się powieść. Są to: uwaga, przechowanie, reprodukcja i motywacja. Po pierwsze, musisz skupić się na tym, co robi model — musisz uważać. Następnie musisz potrafić zapamiętać i zachować w pamięci to, co obserwujesz; to jest przechowanie. Kolejny etap to umiejętność wykonania zachowania zaobserwowanego i zapisanego w pamięci; to właśnie reprodukcja. Wreszcie musisz mieć motywację. Musisz chcieć powielić to zachowanie, a to, czy masz motywację, zależy od tego, co stało się z modelem. Jeśli widzisz, że model został wzmocniony za dane zachowanie, będziesz mieć silniejszą motywację do kopiowania tego zachowania. Znamy to zjawisko jako wzmocnienie zastępcze (ang. vicarious reinforcement ). Z kolei jeśli widzisz, jak model jest karany, twoja motywacja do naśladowania jego zachowania spadnie. To zjawisko znane jest jako kara zastępcza (ang. vicarious punishment ). Wyobraź sobie na przykład, że czteroletnia Alicja obserwowała, jak jej starsza siostra Kasia bawiła się produktami do makijażu ich matki, a potem widziała, jak Kasia została ukarana wykluczeniem po wejściu matki do pokoju. Gdy ich matka opuściła pokój, Alicja miała ochotę bawić się w makijaż, ale nie chciała zostać ukarana. Jak myślisz, co zrobiła? Nie tylko wzmocnienia zastępcze decydują o tym, czy nowe zachowanie będzie powtarzane w przyszłości, najważniejsze jest faktycznie otrzymane wzmocnienie. Bandura badał zachowania modelujące, w szczególności kiedy u dzieci modelowano gwałtowne i agresywne zachowania dorosłych (Bandura et al., 1961). Przeprowadził eksperyment z dużą lalką o wyglądzie klauna, którą nazwał Bobo. Okazało się, że na zachowanie dzieci decydujący wpływ miały konsekwencje, jakie spotkały nauczycielkę za zachowania wobec lalki. W jednym ze scenariuszy nauczycielka używała wobec lalki agresji słownej i fizycznej, a badane dziecko patrzyło na to zachowanie. Badacze zaobserwowali tu dwa rodzaje reakcji dzieci na zachowanie nauczycielki. Skłonność do zachowań agresywnych u dzieci malała, gdy widziały, że nauczycielkę spotkała kara za jej zachowanie. Kiedy natomiast nauczycielka była wychwalana lub jej zachowanie było ignorowane, dzieci naśladowały jej agresję słowną i fizyczną. Zarówno oryginalne badania Bandury z początku lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, jak i liczne późniejsze replikacje wykazały, że modelowanie zachowań agresywnych u dzieci dokonywane przez dorosłych może być bardzo skuteczne. Warto dodać, że przeważnie stwierdza się wyższą częstość zachowań agresywnych u chłopców niż u dziewcząt oraz że oglądanie agresywnego modela tej samej płci przyczynia się do wyższej częstości zachowań agresywnych. Obejrzy ten wideoklip , aby zobaczyć fragment słynnego eksperymentu z lalką Bobo, a także wywiad z Albertem Bandurą. Jakie są implikacje tego badania? Bandura doszedł do wniosku, że obserwujemy i uczymy się, a ta nauka może mieć zarówno skutki prospołeczne (ang. prosocial ), jak i aspołeczne (ang. antisocial ). Modele prospołeczne mogą być wykorzystywane do zachęcania do zachowań akceptowanych społecznie. W szczególności rodzice powinni wziąć to odkrycie pod uwagę. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci czytały, czytaj im. Niech widzą, że czytasz. Trzymaj książki w domu. Rozmawiaj o swoich ulubionych książkach. Jeśli chcesz, aby twoje dzieci prowadziły zdrowy styl życia, pozwól im zobaczyć, że dobrze się odżywiasz i ćwiczysz, a także wspólnie spędzajcie czas na aktywnościach fizycznych. To samo dotyczy rozwijania cech takich jak życzliwość, uprzejmość i uczciwość. Dzieci postrzegają i uczą się od rodziców, przejmują ich wzorce moralne. Zachowuj więc spójność i nie dawaj swoim dzieciom rad: „Rób to, co mówię, a nie to, co robię”, ponieważ dzieci mają tendencję do naśladowania tego, co robisz, a nie tego, co mówisz. Wiele osób publicznych, np. Mahatma Gandhi (1869-1948), Jurek Owsiak (ur. 1953) czy Janina Ochojska (ur. 1955), jest postrzeganych jako modele prospołeczne, które potrafią zainspirować społeczeństwo do zmiany. Kto był twoim modelem prospołecznym? Warto również wspomnieć o aspołecznym efekcie uczenia się poprzez obserwację. Na przykładzie Klary przedstawionym na początku tego podrozdziału pokazaliśmy, że jej córka kopiuje zaobserwowane agresywne zachowanie matki. Wskazuje się tu przyczynę, dlaczego dzieci maltretowane same często stosują przemoc w dorosłym życiu (Murrell et al., 2007). Około 30% krzywdzonych dzieci staje się krzywdzącymi rodzicami (amerykański Departament Zdrowia i Opieki Społecznej, 2013). Mamy tendencję do robienia tego, co znamy. Dzieci, które dorastają w atmosferze przemocy, które widzą, że ich rodzice radzą sobie ze złością i frustracją poprzez agresję, uczą się tych zachowań. Tworzy się błędne koło, które trudno przerwać. Analogiczne wnioski dotyczące Polski wynikają z badań i sondaży prowadzonych głównie przez organizacje pozarządowe. Niektóre badania sugerują, że agresywne programy telewizyjne, filmy i gry wideo również mogą mieć skutki antyspołeczne ( ), chociaż należy przeprowadzić dalsze badania, aby zrozumieć korelacyjne i przyczynowe aspekty przemocy i zachowań w mediach. Niektóre badania wykazały związek między oglądaniem przemocy i agresją u dzieci (Anderson i Gentile, 2008; Kirsch, 2010; Miller et al., 2012). Ustalenia te nie zaskakują, skoro dziecko kończące szkołę średnią było narażone na oglądanie około 200 000 aktów przemocy, w tym zabójstw, rabunków, tortur, bombardowań, pobić i gwałtów za pośrednictwem różnych mediów (Huston et al., 1992). Należy sądzić, że od tego czasu liczba ta nie uległa zmniejszeniu, a nawet wzrosła. Oglądanie przemocy w mediach może nie tylko wpływać na zachowanie agresywne poprzez przenoszenie takiego sposobu zachowania do świata rzeczywistego. Naukowcy sugerują, że wielokrotna ekspozycja na akty przemocy znieczula ludzi na agresję. Psychologowie pracują nad zrozumieniem tej dynamiki. Czy gry wideo mogą powodować przemoc? Psycholodzy badają ten temat. (Źródło: „woodleywonderworks”/Flickr). Obejrzyj ten wideoklip na temat związków między agresywnymi grami wideo a agresywnym zachowaniem. Agresywne media i agresja Czy oglądanie przemocy w mediach lub granie w gry zawierające przemoc powoduje wzrost agresji? Wczesne badania Alberta Bandury sugerowały, że przemoc w telewizji wzmaga agresję u dzieci, nowsze badania potwierdziły te wnioski. Na przykład badania Craiga Andersona (ur. 1952) i współpracowników (Anderson et al., 2015; Anderson et al., 2010; Bushman et al., 2016) dostarczyły licznych dowodów na rzecz hipotezy o związku przyczynowym między liczbą godzin ekspozycji na przemoc w mediach a agresywnymi myślami i zachowaniami. Natomiast badania Christophera Fergusona (ur. 1950) i innych badaczy sugerują, że chociaż może występować związek pomiędzy ekspozycją na przemoc w mediach a agresją, to dotychczasowe badania nie uwzględniały innych czynników ryzyka agresji, w tym zdrowia psychicznego i życia rodzinnego (Ferguson, 2011; Gentile, 2016). A co ty o tym myślisz? Summary Według Bandury nauka może odbywać się poprzez obserwowanie innych, a następnie modelowanie tego, co robią lub mówią. Nazywa się to uczeniem się przez obserwację . Istnieją pewne kroki w procesie modelowania, które należy wykonać, aby nauka była skuteczna. Kroki te obejmują uwagę, przechowanie, reprodukcję i motywację. Bandura pokazał, że dzieci uczą się wielu rzeczy zarówno dobrych, jak i złych, po prostu obserwując swoich rodziców, rodzeństwo i innych ludzi. Pytania powtórkowe Osoba prezentująca zachowanie traktowane jako przykład nazywana jest________. nauczycielem modelem instruktorem trenerem B W badaniu Bandury z wykorzystaniem lalki Bobo, kiedy dzieci, które oglądały agresywne zachowanie modelujące, zostały umieszczone w pokoju z lalką oraz innymi zabawkami, ________. zignorowały lalkę bawiły się grzecznie lalką bawiły się klockami do konstrukcji kopały lalkę i rzucały nią D Jaka jest poprawna kolejność kroków w procesie modelowania? uwaga, przechowanie, reprodukcja, motywacja motywacja, uwaga, reprodukcja, przechowanie uwaga, motywacja, przechowanie, reprodukcja motywacja, uwaga, przechowanie, reprodukcja A Kto opisał uczenie się przez obserwację? Iwan Pawłow John Watson Albert Bandura Burrhus Frederic Skinner C Critical Thinking Questions Jaki jest wpływ modelowania prospołecznego i modelowania aspołecznego? Modelowanie prospołeczne może zachęcić innych do angażowania się w pomocne i zdrowe zachowania, natomiast modelowanie aspołeczne może skłonić innych do gwałtownych, agresywnych i niezdrowych zachowań. Basia ma 17 lat. Jej matka i ojciec co wieczór piją alkohol. Mówią córce, że picie jest złe, że ona nie powinna tego robić. Basia idzie na imprezę, na której podawane jest piwo. Jak myślisz, co zrobi Basia? Dlaczego? Basia najprawdopodobniej będzie piła na przyjęciu, ponieważ zaobserwowała, że rodzice piją regularnie. Dzieci zwykle podążają za tym, co robią rodzice, a nie za tym, co mówią. Personal Application Question Czego udało ci się nauczyć dzięki obserwacji kogoś innego? model (ang. model) osoba prezentująca zachowanie, które służy jako przykład (podczas uczenia się przez obserwację) uczenie się przez obserwację (ang. observational learning) rodzaj uczenia się, które polega na obserwowaniu zachowania innych osób kara zastępcza (ang. vicarious punishment) obserwator jest świadkiem wymierzenia kary za określone zachowania modela; w efekcie obniża się prawdopodobieństwo naśladowania zachowań modela przez obserwatora wzmocnienie zastępcze (ang. vicarious reinforcement) obserwator jest świadkiem przyznania nagrody za określone zachowania modela; w efekcie wzrasta prawdopodobieństwo naśladowania zachowań modela przez obserwatora radykalny behawioryzm (ang. radical behaviorism ) odmiana behawioryzmu stworzona przez B.F. Skinnera, która zakłada, że nawet złożone wyższe funkcje umysłowe, jak ludzki język, są wyłącznie asocjacjami bodziec-reakcja

Social Sciences


Wprowadzenie Myślenie jest ważną częścią ludzkiego doświadczenia, procesem, który interesuje ludzi od wieków. Obecnie stanowi jeden z obszarów badań psychologicznych. Takie dzieła jak XIX-wieczny obraz Dziewczyna z książką autorstwa José Ferraza de Almeidy Júniora, XX-wieczna rzeźba Myśliciel Auguste’a Rodina oraz pochodzący z X wieku obraz Shike Myślący Huike pokazują fascynację ludzkim myśleniem. (Źródło: zdjęcie w środku: modyfikacja pracy Jasona Rogersa; zdjęcie po prawej: modyfikacja pracy Tang Zu-Minga). Dlaczego tak trudno porzucić nawyki takie jak sięganie po dzwoniący telefon nawet w najmniej odpowiednich momentach, np. podczas prowadzenia samochodu? Jak ktoś, kto nigdy w życiu nie widział i nie dotykał śniegu, ma go sobie wyobrazić? W jaki sposób małe dzieci przyswajają język bez żadnego formalnego nauczania? Odpowiedzi na takie pytania poszukują psychologowie badający zjawisko myślenia. Psychologowie poznawczy zajmują się również inteligencją. Czym jest i dlaczego nie jest jednakowa u wszystkich ludzi? Czy „mądrość życiowa” to rodzaj inteligencji, a jeśli tak, jakie ma związki z innymi rodzajami inteligencji? Co tak naprawdę mierzą testy inteligencji? Odpowiedzi na te i inne pytania przedstawimy w niniejszym rozdziale, poświęconym myśleniu i inteligencji. W innych rozdziałach omówiliśmy podstawowe procesy poznawcze, takie jak percepcja, uczenie się i pamięć. Teraz skupimy się na procesach poznawczych wyższego rzędu. W ramach tej dyskusji uwzględnimy myślenie oraz pokrótce przeanalizujemy rozwój kompetencji językowych i posługiwanie się językiem. Omówimy również kwestię rozwiązywania problemów i zagadnienie kreatywności. Rozdział zakończymy rozważaniami na temat tego, jak mierzy się inteligencję oraz w jaki sposób biologia i nasze otoczenie wzajemnie na siebie oddziałują, kształtując jej poziom. Po zapoznaniu się z tym rozdziałem będziesz lepiej rozumieć procesy poznawcze wyższego rzędu, które odróżniają nas jako gatunek od innych zwierząt. References Abler, W. (2013). Sapir, Harris, and Chomsky in the twentieth century. Cognitive Critique , 7 , 29–48. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2013). Definition of intellectual disability . Pobrane z: http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.UmkR2xD2Bh4. American Psychological Association. (2013). W: Diagnostic and statistical manual of psychological disorders (wydanie 5., s. 34–36). Washington, D. C.: American Psychological Association. Aronson, E. (red.). (1995). Social cognition. W: The social animal (s. 151). New York: W. H. Freeman and Company. Atkins v. Virginia , 00-8452 (2002). Bartels, M., Rietveld, M., Van Baal, G., Boomsma, D. I. (2002). Genetic and environmental influences on the development of intelligence. Behavior Genetics , 32 (4), 237–238. Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, England: Cambridge University Press. Bayer, J. B., Campbell, S. W. (2012). Texting while driving on automatic: Considering the frequency-independent side of habit. Computers in Human Behavior , 28 , 2083–2090. Barton, S. M. (2003). Classroom accommodations for students with dyslexia. Learning Disabilities Journal , 13 , 10–14. Berlin, B., Kay, P. (1969). Basic color terms: Their universality and evolution. Berkley: University of California Press. Berninger, V. W. (2008). Defining and differentiating dysgraphia, dyslexia, and language learning disability within a working memory model. W: M. Mody E. R. Silliman (red.), Brain, behavior, and learning in language and reading disorders (s. 103–134). New York: The Guilford Press. Blossom, M., Morgan, J. L. (2006). Does the face say what the mouth says? A study of infants’ sensitivity to visual prosody. In the 30th annual Boston University Conference on Language Development, Somerville, MA. Boake, C. (2002, 24 maja). From the Binet-Simon to the Wechsler-Bellevue: Tracing the history of intelligence testing. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology , 24 (3) , 383–405. Boroditsky, L. (2001). Does language shape thought? Mandarin and English speakers’ conceptions of time. Cognitive Psychology , 43 , 1–22. Boroditsky, L. (2011, February). How language shapes thought. Scientific American , 63–65. Bouchard, T. J., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart. Science , 250 , 223–228. Cairns Regional Council. (n.d.). Cultural greetings. Retrieved from: http://www.cairns.qld.gov.au/__data/assets/pdf_file/0007/8953/CulturalGreetingExercise.pdf. Callero, P. L. (1994). From role-playing to role-using: Understanding role as resource. Social Psychology Quarterly, 57 , 228–243. Cattell, R. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology , 54 (1), 1–22. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax . Cambridge, MA: MIT Press. Cianciolo, A. T., Sternberg, R. J. (2004). Intelligence: A brief history. Malden, MA: Blackwell Publishing. Corballis, M. C., Suddendorf, T. (2007). Memory, time, and language. W: C. Pasternak (red.), What makes us human (s. 17–36). Oxford, UK: Oneworld Publications. Constitutional Rights Foundation. (2013). Gandhi and civil disobedience. Pobrane z: http://www.crf-usa.org/black-history-month/gandhi-and-civil-disobedience. Cropley, A. (2006). In praise of convergent thinking. Creativity Research Journal , 18 (3), 391–404. Csikszentmihalyi, M., Csikszentmihalyi, I. (1993). Family influences on the development of giftedness. Ciba Foundation Symposium, 178 , 187–206. Curtiss, S. (1981). Dissociations between language and cognition: Cases and implications. Journal of Autism and Developmental Disorders , 11 (1), 15–30. Cyclopedia of Puzzles. (b.r.). Pobrane z: http://www.mathpuzzle.com/loyd/. Dates and Events. (b.r.). Oprah Winfrey timeline . Pobrane z: http://www.datesandevents.org/people-timelines/05-oprah-winfrey-timeline.htm. Fernández, E. M., Cairns, H. S. (2011). Fundamentals of psycholinguistics. West Sussex, UK: Wiley-Blackwell. Flanagan, D., Kaufman, A. (2004). Essentials of WISC-IV assessment. Hoboken: John Wiley and Sons, Inc. Flynn, J., Shaughnessy, M. F., Fulgham, S. W. (2012) Interview with Jim Flynn about the Flynn effect. North American Journal of Psychology , 14 (1), 25–38. Fox, M. (2012, 1 listopada). Arthur R. Jensen dies at 89; Set off debate about I.Q. New York Times , s. B15. Fromkin, V., Krashen, S., Curtiss, S., Rigler, D., Rigler, M. (1974). The development of language in Genie: A case of language acquisition beyond the critical period. Brain and Language , 1 , 81–107. Furnham, A. (2009). The validity of a new, self-report measure of multiple intelligence. Current Psychology: A Journal for Diverse Perspectives on Diverse Psychological Issues , 28 , 225–239. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H., Moran, S. (2006). The science of multiple intelligences theory: A response to Lynn Waterhouse. Educational Psychologist , 41 , 227–232. German, T. P., Barrett, H. C. (2005). Functional fixedness in a technologically sparse culture. Psychological Science , 16 , 1–5. Gilford, J.P. (1967) The nature of human intelligence, McGraw-Hill. Goad, B. (2013, 25 stycznia). SSA wants to stop calling people 'mentally retarded’ . Retrieved from: http://thehill.com/blogs/regwatch/pending-regs/279399-ssa-wants-to-stop-calling-people-mentally-retarded. Goldstone, R. L., Kersten, A. (2003). Concepts and categorization. W: A. F. Healy, R. W. Proctor, I.B. Weiner (red.), Handbook of psychology (vol. 4, s. 599–622). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence; Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books. Gordon, O. E. (1995). Francis Galton (1822–1911) . Pobrane z: http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/Galton.html. Gresham, F. M., Witt, J. C. (1997). Utility of intelligence tests for treatment planning, classification, and placement decisions: Recent empirical findings and future directions. School Psychology Quarterly , 12 (3), 249–267. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York, NY: McGraw Hill. Heaton, S. (2004). Making the switch: Unlocking the mystery of the WISC-IV. Case Conference. University of Florida. Jensen, J. (2011). Phoneme acquisition: Infants and second language learners. The Language Teacher , 35 (6), 24–28. Johnson, J. S., Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology , 21 , 60–99. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus, and Giroux. Kishiyama, M. M., Boyce, W. T., Jimenez, A. M., Perry, L. M., Knight, R. T. (2009). Socioeconomic disparities affect prefrontal function in children. Journal of Cognitive Neuroscience , 21 (6), 1106–1115. Klein, P. D. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: A critique of Gardner’s theory. Canadian Journal of Education , 22, 377–394. Larry P v. Riles , C-71-2270 RFP. (1979). Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley. Leavitta J. Linguistic Relativities: Language Diversity and Modern Thought, wydana przez Cambridge University Press (2015). Liptak, A. (2008, 19 stycznia). Lawyer reveals secret, toppling death sentence. New York Times . Pobrane z: http://www.nytimes.com/2008/01/19/us/19death.html?_r=0. Locke, E. A. (2005, 14 kwietnia). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior , 26 , 425–431. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry , 15 (3), 197–215. Modgil, S., Routledge, C. M. (red.). (1987). Arthur Jensen: Consensus and controversy. New York: Falmer Press. Morgan, H. (1996). An analysis of Gardner’s theory of multiple intelligence. Roeper Review: A Journal on Gifted Education , 18 , 263–269. Moskowitz, B. A. (1978). The acquisition of language . Scientific American , 239 , 92–108. Neyfakh, L. (2013, October 7). “Why you can’t stop checking your phone”. Pobrane z: http://www.bostonglobe.com/ideas/2013/10/06/why-you-can-stop-checking-your-phone/rrBJzyBGDAr1YlEH5JQDcM/story.html. Parker, J. D., Saklofske, D. H., Stough, C. (red.). (2009). Assessing emotional intelligence: Theory, research, and applications. New York: Springer. Petitto, L. A., Holowka, S., Sergio, L. E., Levy, B., Ostry, D. J. (2004). Baby hands that move to the rhythm of language: Hearing babies acquiring sign languages babble silently on the hands. Cognition , 93 , 43–73. Pickens, J. (1994). Full-term and preterm infants’ perception of face-voice synchrony. Infant Behavior and Development , 17 , 447–455. Pratkanis, A. (1989). The cognitive representation of attitudes. W: A. R. Pratkanis, S. J. Breckler, & A. G. Greenwald (eds.), Attitude structure and function (s. 71–98). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Regier, T., Kay, P. (2009). Language, thought, and color: Whorf was half right. Trends in Cognitive Sciences , 13 (10), 439–446. Riccio, C. A., Gonzales, J. J., Hynd, G. W. (1994). Attention-deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and learning disabilities. Learning Disability Quarterly , 17 , 311–322. Richardson, K. (2002). What IQ tests test. Theory & Psychology , 12 (3), 283–314. Roberts, D. (2014, 27 maja). U.S. Supreme Court bars Florida from using IQ score cutoff for executions. The Guardian. Pobrane z: http://www.theguardian.com/world/2014/may/27/us-supreme-court-iq-score-cutoff-florida-execution. Rushton, J. P., Jensen, A. R. (2005). Thirty years of research on race differences in cognitive ability. Psychology, public policy, and law , 11 (2), 235–294. Rymer, R. (1993). Genie: A Scientific Tragedy. New York: Harper Collins. Sapir, E. (1964). Culture, language, and personality. Berkley: University of California Press (original work published 1941). Schlinger, H. D. (2003). The myth of intelligence. The Psychological Record, 53 (1) , 15–32. Severson, K. (2011, 9 grudnia). Thousands sterilized, a state weighs restitution. The New York Times. Retrieved from: http://www.nytimes.com/2011/12/10/us/redress-weighed-for-forced-sterilizations-in-north-carolina.html?pagewanted=all&_r=0. Singleton, D. M. (1995). Introduction: A critical look at the critical period hypothesis in second language acquisition research. In: D. M. Singleton & Z. Lengyel (red.), The age factor in second language acquisition: A critical look at the critical period hypothesis in second language acquisition research (s. 1–29). Avon, UK: Multilingual Matters Ltd. Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group. Smits-Engelsman, B. C. M., Van Galen, G. P. (1997). Dysgraphia in children: Lasting psychomotor deficiency or transient developmental delay?. Journal of Experimental Child Psychology , 67 , 164–184. Spelke, E. S., Cortelyou, A. (1981). Perceptual aspects of social knowing: Looking and listening in infancy. W: M. E. Lamb, L. R. Sherrod (red.), Infant social cognition: Empirical and theoretical considerations (s. 61–83). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Steitz, T. (2010). Thomas A. Steitz – Biographical (pod red. K. Grandin). Pobrane z: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/chemistry/laureates/2009/steitz-bio.html. Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A new theory of intelligence. New York: Viking-Penguin. Terman, L. M. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children (I) . Stanford, CA: Stanford University Press. Terman, L. M., Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up: 25 years’ follow-up of a superior group: Genetic studies of genius (vol. 4) . Standord, CA: Stanford University Press. Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton-Mifflin. Tomasello, M., Rakoczy, H. (2003). What makes human cognition unique? From individual to shared to collective intentionality. Mind & Language , 18 (2), 121–147. Tversky, A., Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science , 185 (4157), 1124–1131. van Troyer, G. (1994). Linguistic determinism and mutability: The Sapir-Whorf “hypothesis” and intercultural communication. JALT Journal , 2 , 163–178. Wechsler, D. (1958). The measurement of adult intelligence . Baltimore: Williams & Wilkins. Wechsler, D. (1981). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale—revised. New York: Psychological Corporation. Wechsler, D. (2002 ). WPPSI-R manual. New York: Psychological Corporation. Werker, J. F., Lalonde, C. E. (1988). Cross-language speech perception: Initial capabilities and developmental change. Developmental Psychology , 24 , 672–683. Werker, J. F., Tees, R. C. (1984). Cross-language speech perception: Evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behavior and Development, 7 , 49–63. Whorf, B. L. (1956). Language, thought and relativity . Cambridge, MA: MIT Press. Williams, R. L. (1970). Danger: Testing and dehumanizing black children. Clinical Child Psychology Newsletter , 9 (1), 5–6. Zwicker, J. G. (2005). Effectiveness of occupational therapy in remediating handwriting difficulties in primary students: Cognitive versus multisensory interventions. Unpublished master’s thesis, University of Victoria, Victoria, British Columbia, Canada). Pobrane z: http://dspace.library.uvic.ca:8080/bitstream/handle/1828/49/Zwicker%20thesis.pdf?sequence=1.

Social Sciences


Czym jest poznanie? Cel dydaktyczny: Po przeczytaniu tego podrozdziału będziesz w stanie: Opisać poznanie Rozróżnić koncepcje i prototypy Wyjaśnić różnicę między pojęciami naturalnymi i sztucznymi Opisać, w jaki sposób schematy są zorganizowane i zbudowane Wyobraź sobie, że wszystkie twoje myśli to przedmioty fizyczne szybko przemieszczające się w umyśle. Jak to możliwe, że mózg potrafi przeskakiwać z jednej myśli do drugiej w zorganizowany, uporządkowany sposób? Mózg nieustannie przyswaja, przetwarza, planuje, porządkuje i zapamiętuje – cały czas jest aktywny. Jednak na co dzień w znacznej mierze tej aktywności nie zauważamy. To zaledwie jeden aspekt złożonych procesów składających się na poznanie. Najprościej mówiąc, poznanie (ang. cognition ) to myślenie. Obejmuje procesy związane z percepcją, wiedzą, rozwiązywaniem problemów, ocenianiem, językiem i pamięcią. Naukowcy badający procesy poznawcze próbują zrozumieć, w jaki sposób integrujemy, organizujemy i wykorzystujemy nasze świadome doświadczenia poznawcze, nie zdając sobie sprawy z podświadomej pracy, jaką wykonuje nasz mózg (np. Kahneman, 2011). Poznanie Codziennie po przebudzeniu zaczynamy myśleć – np. rozmyślamy nad zadaniami, które nas czekają w danym dniu. W jakiej kolejności powinniśmy wykonać swoje obowiązki? Czy najpierw iść do banku, do pralni, czy do sklepu spożywczego? Czy można coś zrobić, zanim pójdziemy na zajęcia, czy pewne zadania będą musiały poczekać, aż wrócimy z uczelni? Takie myśli są przykładem tego, jak poznanie wygląda w praktyce. Ten niezwykle złożony proces jest nieodzowną cechą ludzkiej świadomości, mimo że nie doświadczamy świadomie wszystkich jego aspektów. Psychologia poznawcza (ang. cognitive psychology ) to dziedzina psychologii zajmująca się badaniem tego, w jaki sposób ludzie myślą. Naukowcy zajmujący się tą dyscypliną próbują wyjaśnić, jak i dlaczego myślimy w określony sposób. Poddają analizie relacje pomiędzy ludzkim myśleniem, emocjami, twórczością, językiem i rozwiązywaniem problemów oraz innymi procesami poznawczymi. Psychologowie poznawczy, wraz z psychologami zajmującymi się różnicami indywidualnymi, dążą m.in. do opisania i zmierzenia różnych rodzajów inteligencji, analizują, dlaczego niektórzy ludzie rozwiązują problemy lepiej niż inni, oraz w jaki sposób inteligencja emocjonalna wpływa na sukces zawodowy. Ponadto skupiają się na tym, jak grupujemy myśli i informacje pobrane z otoczenia w sensowne kategorie pojęciowe, o czym porozmawiamy później. Pojęcia i prototypy Układ nerwowy człowieka obsługuje niezliczone strumienie informacji. Zmysły służą jako forum wymiany między umysłem a środowiskiem zewnętrznym, otrzymując bodźce i przekładając je na impulsy nerwowe przekazywane do mózgu. Następnie mózg przetwarza te informacje i wykorzystuje ich odpowiednie elementy do tworzenia myśli, które później zostają wyrażone słowami lub są przechowywane w pamięci. Aby jeszcze bardziej skomplikować ten proces, mózg nie zbiera informacji wyłącznie z otoczenia. Podczas tworzenia myśli odwołuje się również do emocji oraz zapisanych w pamięci wspomnień i wiedzy ( ), które mają ogromny wpływ na nasz sposób myślenia i zachowanie. Nasz mózg odbiera wrażenia i informacje, filtruje je przez emocje, wspomnienia i wiedzę, a na końcu przetwarza w myśli. Aby uporządkować tę zdumiewającą ilość informacji, mózg stworzył coś na kształt szafki na dokumenty, w której przechowywane są różne segregatory nazywane pojęciami. Pojęcia (ang. concepts) są kategoriami lub grupami informacji lingwistycznych, obrazów, idei czy wspomnień, takich jak życiowe doświadczenia. Pod wieloma względami pojęcia przypominają wielkie idee powstające dzięki obserwacji szczegółów, ich grupowaniu i łączeniu w struktury poznawcze. Używamy ich, by znaleźć zależności między różnymi elementami naszych doświadczeń oraz żeby informacje w naszym umyśle pozostawały uporządkowane i dostępne. Pojęcia podpowiada nam pamięć semantyczna (więcej na jej temat dowiesz się z następnego rozdziału). Występują w każdym aspekcie naszego życia. Jednak jednym z miejsc, w których najłatwiej je zauważyć, jest klasa szkolna, gdzie są wprost przekazywane i omawiane. Przykładowo, gdy uczysz się o historii Polski, poznajesz nie tylko poszczególne wydarzenia, które miały miejsce w Europie w minionych latach. Przyswajasz dużą ilość informacji, przysłuchując się dyskusjom i biorąc w nich udział, analizując mapy i czytając naoczne relacje żyjących wtedy ludzi. Nasz mózg analizuje te szczegóły i tworzy ogólne wyobrażenie na temat historii państwa i kontynentu. W toku tego procesu gromadzi szczegółowe dane, które w efekcie pozwalają lepiej zrozumieć różne powiązane pojęcia, takie jak demokracja, władza i wolność. Pojęcia mogą być złożone i abstrakcyjne, jak np. sprawiedliwość, lub bardziej konkretne, jak gatunki ptaków. Przykładowo pojęciami abstrakcyjnymi w psychologii są stadia rozwoju poznawczego dziecka opisane przez Jeana Piageta (1896-1980). Pewne pojęcia, np. tolerancja, są uzgadniane przez wiele osób, ponieważ przez wiele lat były używane w różny sposób. Inne pojęcia, takie jak charakterystyka idealnego przyjaciela lub rodzinnych tradycji urodzinowych, są osobiste i subiektywne. Dzięki temu pojęcia dotykają każdego aspektu naszego życia, począwszy od codziennej rutyny. Inna technika porządkowania informacji stosowana przez nasz mózg to identyfikacja prototypów utworzonych pojęć. Prototyp (ang. prototype ) stanowi najbardziej typowy przykład danego pojęcia. Przykładowo prototypem dla kategorii obywatelskiego nieposłuszeństwa mogłoby być zachowanie Rosy Parks (1913-2005). Jej pokojowy bojkot segregacji w miejskim autobusie w Montgomery w stanie Alabama jest rozpoznawalnym symbolem tego aktu. Podobnym symbolem może być również Mahatma Gandhi (1869-1948) ( ). Dla Polaków byliby to działacze podziemnej Solidarności w stanie wojennym. Współcześnie zaś ekolodzy walczący ze zmianami klimatycznymi. W 1930 roku Mahatma Gandhi stanął na czele pokojowego protestu przeciwko brytyjskim podatkom nałożonym na sól w Indiach. Mahatma Gandhi w pacyfistyczny sposób walczył o niepodległość Indii, żądając jednocześnie, by liderzy buddyzmu, hinduizmu, islamu i chrześcijaństwa – zarówno z Indii, jak i Wielkiej Brytanii – pokojowo ze sobą współpracowali. Mimo że nie zawsze udawało mu się uniknąć wokół siebie przemocy, jego życie to niezłomny przykład prototypu obywatelskiego nieposłuszeństwa (Constitutional Rights Foundation, 2013). Pojęcia naturalne i sztuczne W psychologii pojęcia dzieli się na naturalne i sztuczne. Pojęcia naturalne (ang. natural concepts ) powstają „naturalnie” podczas zdobywania przez nas doświadczeń - zarówno bezpośrednich, jak i pośrednich. Na przykład jeśli ktoś mieszka w Polsce, zapewne widział padający śnieg, delikatny śnieżek tworzący cienką warstwę na samochodzie, i odgarniał biały puch, myśląc przy tym „To idealny śnieg do jazdy na nartach”. W dzieciństwie rzucał się śnieżkami z przyjaciółmi i zjeżdżał na sankach z najbardziej stromej górki w okolicy. Krótko mówiąc, zna śnieg, wie, jak wygląda, pachnie, smakuje i jaki jest w dotyku. Jeśli jednak ktoś przez całe życie mieszka na wyspie Saint Vincent na Morzu Karaibskim, zapewne nigdy nie widział śniegu na własne oczy, a tym bardziej go nie smakował, nie wąchał i nie dotykał. Taka osoba zna śnieg pośrednio – widziała zdjęcia z padającym śniegiem albo oglądała filmy osadzone w śnieżnej scenerii. Tak czy inaczej śnieg jest pojęciem naturalnym. Jest to pojęcie, które można zrozumieć dzięki bezpośredniej obserwacji lub styczności z nim ( ) (a) Pojęcie śniegu to przykład pojęcia naturalnego, czyli takiego, które rozumiemy poprzez bezpośrednią obserwację i doświadczenie. (b) Z kolei pojęcia sztuczne to pojęcia jasno zdefiniowane, a więc wyróżniane na podstawie określonych, zawsze tych samych właściwości, jak na przykład kształty i figury geometryczne. (Źródło: (a) modyfikacja pracy Maartena Takensa; (b) modyfikacja pracy „Shayan (USA)”/Flickr). Sztuczne pojęcie (ang. artificial concept ) jest definiowane zestawem określonych właściwości. Przykładem pojęć sztucznych mogą być cechy kształtów geometrycznych, takich jak kwadraty i trójkąty. Trójkąt ma zawsze trzy kąty i trzy boki. Kwadrat ma cztery równe boki i cztery kąty proste. Wzory matematyczne, np. na obliczenie pola (długość × szerokość), to sztuczne pojęcia definiowane konkretnym zestawem właściwości, które są zawsze takie same. Pojęcia sztuczne mogą wpłynąć na lepsze zrozumienie danego tematu, dzięki temu, że są na sobie nadbudowywane. Przykładowo, zanim poznamy pojęcie „pola kwadratu” (i wzór do jego obliczenia), musimy zrozumieć, czym jest kwadrat. Gdy już znamy pojęcie „pola kwadratu”, możemy zrozumieć pojęcia pól innych figur geometrycznych. Zastosowanie pojęć sztucznych do określenia pewnej idei ma zasadnicze znaczenie dla komunikacji z ludźmi i angażowania się w zawiłe procesy myślowe. Według Goldstone'a i Kerstena (2003) pojęcia są jak klocki, które można łączyć w niezliczone konfiguracje, by tworzyć złożone myśli. Schematy Schemat (ang. schema ) to konstrukt myślowy złożony z grupy lub zestawu powiązanych pojęć (Bartlett, 1932). Mimo że istnieje wiele różnych rodzajów schematów, wszystkie mają jedną wspólną cechę: są sposobem porządkowania informacji, który umożliwia mózgowi wydajniejszą pracę. Po aktywacji schematu mózg natychmiast uruchamia wszystkie związane z nim informacje, tj. przyjmuje wszystkie założenia związane z daną osobą lub obserwowanym obiektem. Wyróżniamy kilka rodzajów schematów. schemat roli społecznej (ang. role schema ) koduje typowe zachowania ludzi w określonych rolach (Callero, 1994). Wyobraź sobie, że spotykasz strażaka. W takiej sytuacji twój mózg automatycznie aktywuje „schemat strażaka” i z założenia przyjmuje, że osoba ta jest odważna, bezinteresowna i zorientowana na dobro wspólne. Nie znasz tego człowieka, a jednak nieświadomie tak go oceniasz. Schematy pomagają również uzupełnić braki w informacjach otrzymywanych ze świata zewnętrznego. Chociaż pozwalają na skuteczniejsze przetwarzanie informacji, ze stosowaniem schematów mogą wiązać się pewne problemy, i to niezależnie od tego, czy są trafne. Być może ten konkretny strażak wcale nie jest odważny, tylko pracuje w straży pożarnej, żeby opłacić rachunki, a jednocześnie studiuje, bo chce zostać bibliotekarzem w dziecięcej bibliotece. Schemat zdarzeń (ang. event schema ), zwany również skryptem poznawczym (ang. cognitive script ), to zestaw zachowań sprawiających wrażenie rutyny. Zastanów się, co robisz, gdy wsiadasz do windy ( ). Otwierają się drzwi, czekasz, aż wysiadający na danym piętrze opuszczą windę. Następnie wchodzisz do środka, odwracasz się w stronę drzwi i naciskasz odpowiedni guzik. Nigdy nie stajesz plecami do drzwi, prawda? A gdy jedziesz zatłoczoną windą i nie możesz odwrócić się twarzą w kierunku drzwi, to zapewne czujesz się niekomfortowo. Co ciekawe, schematy zdarzeń mocno różnią się w zależności od kultury i kraju. W Polsce ludzie na powitanie podają sobie rękę, natomiast w Tybecie witają się z drugą osobą, pokazując jej język, a w Belize – przybijając sobie „żółwika” (Cairns Regional Council, b.d.). Jaki schemat zdarzeń wykonujesz, jadąc windą? (Źródło: „Gideon”/Flickr). W związku z tym, że schematy zdarzeń są automatyczne, trudno je zmienić. Wyobraź sobie, że jedziesz samochodem z pracy lub uczelni do domu. Ten schemat zdarzeń obejmuje wejście do auta, zamknięcie drzwi, zapięcie pasów, a następnie włożenie kluczyka do stacyjki. Być może wykonujesz ten skrypt dwa lub trzy razy dziennie. Podczas jazdy słyszysz, że dzwoni telefon. Schemat zdarzeń, który zwykle pojawia się w takim momencie, uwzględnia zlokalizowanie telefonu, odebranie go lub odpisanie na ostatniego SMS-a. Zatem, niewiele myśląc, sięgasz po komórkę, która jest – załóżmy – w kieszeni, torbie albo na siedzeniu pasażera. Ten silny schemat zdarzeń to wynik twojego wzorca zachowań i przyjemnego bodźca, jaki dla mózgu stanowi sygnał dzwonka lub SMS-a. Ponieważ jest to schemat, niezmiernie trudno nam powstrzymać się od sięgnięcia po telefon, mimo iż wiemy, że robiąc to, narażamy życie własne i innych osób (Neyfakh, 2013) ( ). Pisanie SMS-ów podczas prowadzenia samochodu jest niebezpieczne, ale niektórym ludziom trudno jest oprzeć się temu schematowi zdarzeń. Pamiętasz przykład z windą? Wydaje się niemal niemożliwe, by wsiąść do niej i nie odwrócić się twarzą do drzwi. Nasz silny schemat zdarzeń dyktuje nam zachowanie w windzie, podobnie jak w przypadku postępowania z telefonem. Najnowsze badania sugerują, że nawyk, czy inaczej schemat zdarzenia, zerkania na telefon w różnych sytuacjach znacznie utrudnia powstrzymanie się podczas jazdy od sprawdzenia, kto dzwonił (Bayer i Campbell, 2012). Jako że esemesowanie i prowadzenie auta stało się w ostatnich latach groźną epidemią, psychologowie analizują, w jaki sposób pomóc ludziom wyłączyć ten „schemat telefonu”, gdy siedzą za kierownicą. Tego typu schematy zdarzeń przyczyniają się do tego, jak trudno nam zerwać z wieloma nawykami. Podczas dalszej analizy zagadnienia myślenia należy pamiętać, że pojęcia i schematy bardzo mocno oddziałują na nasze zrozumienie świata. Summary W tym podrozdziale zapoznałaś się z psychologią poznawczą, która bada poznanie, czyli zdolność mózgu do myślenia, postrzegania, planowania, analizowania i zapamiętywania. Pojęcia i odpowiadające im prototypy pomagają nam szybko uporządkować myśli, tworząc kategorie, w które grupujemy nowe informacje. Ponadto tworzymy schematy, czyli grupy powiązanych pojęć. Niektóre schematy dotyczące rutynowego myślenia i zachowania, pomagają nam odpowiednio postępować w różnych sytuacjach bez konieczności zastanawiania się nad nimi. Schematy pojawiają się w sytuacjach społecznych i rutynie dnia codziennego. Review Questions Psychologia poznawcza to dziedzina psychologii zajmująca się badaniem ________. ludzkiego rozwoju ludzkiego myślenia ludzkiego zachowania ludzkiego społeczeństwa B Który z poniższych przykładów stanowi prototyp pojęcia przywództwa w drużynie sportowej? menadżer sprzętu sędzia kapitan drużyny najspokojniejszy członek drużyny C Który z poniższych przykładów jest pojęciem sztucznym? ssaki pole trójkąta kamienie szlachetne nauczyciele B Schemat zdarzeń nazywamy również __________ poznawczym. stereotypem pojęciem skryptem prototypem C Critical Thinking Questions Opisz schemat zdarzeń możliwy do zaobserwowania podczas wydarzenia sportowego. Odpowiedzi mogą być różne. Podczas oglądania meczu koszykówki zwyczajowo kibicuje się swojej drużynie, mając na sobie klubowe barwy i siedząc za jej ławką. Wyjaśnij, dlaczego schematy zdarzeń mają tak ogromny wpływ na ludzkie zachowanie. Schematy zdarzeń są zakorzenione w strukturze zbiorowości społecznej. Oczekujemy, że w pewnych konkretnych sytuacjach ludzie będą zachowywać się w określony sposób. Sami również trzymamy się tych norm społecznych. Postępowanie wbrew schematowi zdarzeń jest niekomfortowe – przypomina w pewnym stopniu łamanie zasad. Personal Application Question Opisz pojęcie naturalne, które bardzo dobrze znasz, ale które ciężko byłoby zrozumieć innej osobie. Wyjaśnij, dlaczego byłoby to takie trudne. sztuczne pojęcie (ang. artificial concept ) pojęcie zdefiniowane przez konkretny zestaw cech charakterystycznych poznanie (ang. cognition ) myślenie, w tym percepcja, uczenie się, rozwiązywanie problemów, osąd i pamięć psychologia poznawcza (ang. cognitive psychology ) dziedzina psychologii poświęcona badaniu każdego aspektu ludzkiego poznania pojęcie (ang. concept ) termin lub zestaw informacji dotyczący języka, przedmiotów, koncepcji, doświadczeń życiowych schemat poznawczy ( schemat postępowania ) (ang. cognitive schema ) umysłowa reprezentacja doświadczeń dotyczących typowych zdarzeń, osób lub obiektów, obejmująca również zestawy związanych z nimi zachowań, które za każdym razem są wykonywane w taki sam sposób schemat zdarzeń ( skrypt poznawczy ) (ang. cognitive script lub event schema ) zestaw zachowań, które są wykonywane w ten sam sposób za każdym razem; nazywany bywa również skryptem poznawczym pojęcie naturalne (ang. natural concept ) przechowywane w umyśle informacje tworzone „naturalnie”, tzn. poprzez doświadczenia prototyp (ang. prototype ) najbardziej typowy egzemplarz kategorii lub pojęcia schemat roli społecznej (ang. role schema ) zbiór oczekiwań społecznych określających zachowania osoby odgrywającej daną rolę społeczną schemat (ang. schema ) konstrukcja (reprezentacja) umysłowa stworzona z grupy lub zbioru powiązanych ze sobą pojęć

Social Sciences