Datasets:
alexliap
/
high-quality-gr-text

Dataset card Data Studio Files
xet
Community
1
text
large_string
url
large_string
language
large_string
source
large_string
token_count
int64
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗΣ ΚΕΝΩΝ Κυτταρικός Κύκλος – Μίτωση – Μείωση- Γενετικό Υλικό που προσδίδουν συσπείρωση και το Σε ένα προκαρυωτικό κύτταρο υπάρχει χρωμόσωμα. Αυτό το χρωμόσωμα αποτελείται από ένα μόριο DNA που βρίσκεται πακεταρισμένο με τη βοήθεια. Έτσι, ενώ έχει αρχικό μήκος τελικά αποκτά μήκος. Το μόριο αυτό του DNA βρίσκεται στο εσωτερικό της κυτταρικής σε σημείο. Κάποιοι προκαρυώτες διαθέτουν και άλλα μόρια DNA που ονομάζονται. Αυτά είναι DNA χωρίς να είναι χρωμοσωμικό. Τα έχουν πολύ μικρότερο σε ζεύγη βάσεων από το κυρίως μόριο DNA. Αυτά μπορούν να αυτόνομα και ανεξάρτητα από το. DNA του βακτήριο το οποίο μία μόνο φορά στη ζωή του βακτηρίου. Τα μπορούν να αντιγράφονται πολλές φορές στη ζωή του βακτηρίου και να υπάρχουν σε αντίγραφα εντός του βακτηριακού κυττάρου. Στο κυρίως μόριο DNA των βακτηρίων εδράζονται τα γονίδια που είναι αναγκαία για την ζωή του βακτηρίου. Στα εδράζονται στα βακτηριακά κύτταρα σε περιβάλλον με. Επίσης τα βακτήρια διαιρούνται με επιτρέποντας την κάθετη μεταφορά της πληροφορίας από γενεά σε γενεά. Τα αποτελούν πολύτιμα της γενετικής ποικιλότητας των βακτηρίων καθώς μπορούν να μεταφέρουν οριζόντια από σε κύτταρο ακόμη και διαφορετικού είδους . Τα χρωμοσώματα είναι ορατά μόνο κατά την διάρκεια της.. Στην αρχίζουν να αναδιπλώνονται σε θηλειές με αποτέλεσμα να κονταίνουν και να παχαίνουν. Στη της μίτωσης τα χρωμοσώματα έχουν επιτύχει την μήκος. Κάθε χρωμόσωμα ευκαρυωτικού οργανισμού αποτελείται από . αδελφές μετά την φάση της μεσόφασης του κυτταρικού κύκλου. Κάθε αποτελείται από μόριο DNA που ο ένας κλώνος του αποτελεί κλώνο του που υπήρχε στη φάση G1 του κυτταρικού κύκλου και στη φάση S. Ο έτερος κλώνος του μορίου DNA της μίας ενός χρωμοσώματος συντέθηκε εξ ολοκλήρου κατά την του DNA του ινιδίου χρωματίνης με καλούπι τον από τους δύο DNA του μορίου DNA που υπήρχε στο ινίδιο στη φάση . *Σε κάθε διπλοειδή ευκαρυώτη υπάρχουν χρωμοσώματα. Τα χρωμοσώματα αυτά παρόλο που έχουν στις ίδιες γενετικές που ελέγχουν τις ίδιες , δεν έχουν συνήθως τα ίδια γονίδια. είναι οι διαφορετικές εκδοχές του ίδιου γενετικού . Το των χρωμοσωμάτων είναι χαρακτηριστική ιδιότητα των μελών ενός βιολογικού . Το πλήθος αυτό αποτελεί το γονιδίωμα του είδους. Κάποια είδη έχουν και μεγάλα χρωμοσώματα και κάποια άλλα είδη έχουν μικρά και πλήθους χρωμοσώματα. Υπάρχουν και είδη. Τα πρώτα είναι κατά κανόνα χαμηλότερης εξελικτικής βαθμίδας και διαθέτουν μία πλήρη σειρά από κάθε διαφορετικό χρωμόσωμα του είδους τους. Τα δεύτερα είναι τα ανώτερα φυτά και ζώα, τα οποία δημιουργούν γαμέτες και μέσω της γονιμοποίησης δημιουργούν το κύτταρο του νέου οργανισμού που ονομάζεται ζυγωτό. Το μέσω της μίτωσης θα δώσει όλα τα κύτταρα του νέου οργανισμού. Μία ειδική κατηγορία του νέου οργανισμού θα είναι σε θέση να υποστούν μία ειδική κυτταρική διαίρεση που ονομάζεται . Η οδηγεί τα σε γαμέτες. Στον άνθρωπο όπως και σε όλα τα θηλαστικά, τα άτομα του είδους μπορεί να είναι είτε είτε καθώς αναπαραγόμαστε με φυλετική αναπαραγωγή. Το άτομο στον άνθρωπο είναι το θηλυκό. Το άτομο στον άνθρωπο είναι το αρσενικό. Το θηλυκό άτομο έχει δύο φυλετικά χρωμοσώματα . Το αρσενικό άτομο έχει ένα και ένα φυλετικό χρωμόσωμα, το Χ είναι από το Υ. Η του φυλετικού χρωμοσώματος προσδιορίζει το θηλυκό φύλο. Όλα τα υπόλοιπα ενός ατόμου που ανήκει σε είδος που αναπαράγεται αμφιγονικά, ονομάζονται χρωμοσώματα. Με τον όρο ορίζουμε την κατά διάταξη των χρωμοσωμάτων ενός κυττάρου που διαιρείται ενός οργανισμού, είτε είτε . Υπάρχουν οι εξής χρήσεις ενός . α. Προσδιορισμός του που ανήκει το άτομο του οποίου δημιουργήσαμε τον καρυότυπο. β. Προσδιορισμός του του ατόμου του οποίου παρατηρούμε τον καρυότυπο. γ. Διάγνωση στο άτομο του οποίου δημιουργήσαμε τον καρυότυπο. Αυτές μπορεί να είναι είτε είτε μεγάλης έκτασης (>10.000 ζ.β.) . Τα προκαρυωτικά κύτταρα διαφέρουν από τα ευκαρυωτικά επειδή δεν διαθέτουν . Μεταξύ αυτών είναι ο , τα και οι (οι τελευταίοι μόνο σε μερικά κύτταρα από το σύνολο των ευκαρυωτών). Τα και οι είναι οργανίδια με διπλή μεμβράνη. Τα είναι μικρότερου μεγέθους από τους . Ωστόσο τόσο τα μεν όσο και οι δε, διαθέτουν δικό τους , η μορφή του οποίου είναι μη , , . Επίσης διαθέτουν δικά τους στα οποία πραγματοποιείται η πρωτεϊνοσύνθεση ορισμένων από τις πρωτεΐνες του κάθε οργανιδίου και συγκεκριμένα μόνο εκείνων που κωδικοποιούνται από του δικού τους DNA. Οι πρωτεΐνες αυτές μετέχουν στις λειτουργίες του κάθε οργανιδίου, δηλαδή στην και τη αντιστοίχως. Για το λόγο αυτό τα οργανίδια αυτά ονομάζονται . Σε αυτά εκτελείται για το DNA τους και ειδικότερα για τα γονίδιά τους το σύνολο του . Δηλαδή , , . Σε κάθε κύτταρο υπάρχει ένα πλήθος από οργανίδια που εξαρτάται από τον ιστό στον οποίο ανήκει το κύτταρο αυτό. Τα οργανίδια αυτόνομα (κυρίως στη φάση , του ), ενώ αντιγράφουν το τους ανεξάρτητα από το του πυρήνα που αντιγράφεται μόνο μία φορά στη του κατά τη του κυτταρικού κύκλου. Σε κάθε οργανίδιο υπάρχουν μερικά μόρια DNA του στον άνθρωπο είναι έως . Τα οργανίδια αυτά είναι προέλευσης καθώς οι γαμέτες αν και φέρουν τέτοια οργανίδια (τουλάχιστον οι αρσενικοί γαμέτες των θηλαστικών) εντούτοις δεν τα εισάγουν στο κατά την γονιμοποίηση, έτσι το φέρει μόνο τα οργανίδια από την πλευρά του . Πάντως μία ασθένεια οφειλόμενη σε δυσλειτουργία των ή των (για τα φυτά) δεν αποκλείεται να οφείλεται σε DNA και όχι στο του οργανιδίου. *Με τον όρο ορίζεται το των γενετικών πληροφοριών ενός οργανισμού. Το του γονιδιώματος είναι παρ’ όλα αυτά η ποσότητα του DNA σε ένα χρωμοσωμάτων του εκάστοτε βιολογικού είδους. Το μέγεθος του διαφέρει το είδος και δεν παρουσιάζεται κάποια συσχέτιση μεταξύ μεγέθους και πλήθους ανά γονιδίωμα. Ωστόσο παρατηρείται η εξής συσχέτιση: όσο αυξάνεται η ενός είδους, τόσο μεγαλύτερο είναι το γονιδίωμά του σε ζ.β. έναντι ενός άλλου είδους που ανήκει σε χαμηλότερη εξελικτική . Το γονιδίωμα ενός είδους αποτελείται από περιοχές που συνιστούν και περιοχές μη . Ένα είναι ένας παράγοντας που αποτελείται από ένα πλήθος του DNA ( ή του RNA των RNA ιών) και καθορίζει ένα χαρακτήρα. Κάθε γονίδιο καταλαμβάνει μία ορισμένη θέση ( ) πάνω σε ένα χρωμόσωμα. Σε ένα τυπικό ευκαρυωτικό κύτταρο ανωτέρου ή το γονιδίωμα του περιλαμβάνει χιλιάδες . Ο ολικός αριθμός των ενός είδους είναι ανάλογος της του είδους. Για παράδειγμα το βακτήριο έχει περίπου γονίδια, το έντομο D. melanogaster έχει περίπου 14.000 και η ελιά διαθέτει περίπου 45.000 ενώ ο άνθρωπος δεν ξεπερνάει τις 25.000 γονίδια. Ένα γονίδιο αποτελείται από μία νουκλεοτιδικών . πάνω σε ένα DNA (ή RNA για τους RNA ). Υπάρχουν διαφορετικές εκδοχές σχεδόν κάθε. Οι εκδοχές αυτές έχουν σχεδόν την αλληλουχία αλλά διαφέρουν μόλις σε ή σε πολύ αζωτούχων βάσεων. Αυτές οι διαφορετικές των γονιδίων ονομάζονται. Έτσι ένας. τόπος ενός αποτελεί συνήθως τη θέση ενός που ελέγχει ένα. όμως το γονίδιο αυτό μπορεί να απαντάται σε περισσότερες από μία. εκδοχές. Ο κάθε διαφορετικός καθορίζει διαφορετικό χαρακτηριστικό αυτού του που ελέγχεται από αυτόν τον… .. Ένα άτομο ή κύτταρο φέρει μόνο για κάθε. του. Ένα διπλοειδές άτομο φέρει δύο στον ίδιο των του. Έτσι κάθε διπλοειδές άτομο/κύτταρο μπορεί να φέρει δύο ή δύο αλληλόμορφα ενός ορισμένου . Τέλος, σε έναν πληθυσμό ατόμων του ίδιου είδους μπορεί να υπάρχουν ακόμη και εκατοντάδες διαφορετικά για έναν ορισμένο γενετικό τόπο. Τα αλληλόμορφα αυτά ονομάζονται πολλαπλά αλληλόμορφα. Κατά την διαδικασία της ένας πυρήνας διαιρείται. φορές παράγοντας απλοειδή κύτταρα που ονομάζονται. Το DNA των χρωμοσωμάτων πριν από την 1 η διαίρεση, έτσι κάθε αποτελείται από αδελφές. Όμως το DNA δεν ξανά. Επομένως ο διαχωρισμός κατά την. διαίρεση οδηγεί στη δημιουργία κυττάρων των γαμετών. | | Αριθμός κυττάρων | Αριθμός χρωμοσωμάτων | |---|---|---| | Πριν την έναρξη της . | . | . | | Στο τέλος της 1ης διαίρεσης | . | . | | Στο τέλος της 2ης διαίρεσης | . | . | Η διαδικασία της εκτός από την ελάττωση της πλοειδίας οδηγεί και σε γενετική . Αυτό γίνεται εφικτό με δύο τρόπους: α. Τυχαία διευθέτηση των χρωμοσωμάτων κατά την Ι. β. κατά την Ι. Για τον άνθρωπο υπάρχουν > 8 εκατομμύρια συνδυασμοί ανά γονέα ως προς την περίπτωση α. Αυτό είναι δυνατό καθώς ο άνθρωπος διαθέτει 23 ζεύγη ομόλογων χρωμοσωμάτων. Για κάθε υπάρχουν 2 πιθανές τοποθετήσεις στο του κυττάρου κατά την μείωση Ι. Επιπλέον όπως απέδειξε ο G. Mendel με τον 2 ο νόμο του, η τοποθέτηση του κάθε ζευγαριού είναι τυχαία μεν και ανεξάρτητη δε από τις τοποθετήσεις των υπόλοιπων ζευγών . Με αυτόν τον τρόπο σε κάθε γαμέτη ενός ατόμου υπάρχει τυχαίος συνδυασμός μητρικών και πατρικών χρωμοσωμάτων του. Κατά το φαινόμενο του που λαμβάνει χώρα στην Ι, γίνεται ανταλλαγή χρωμοσωμικών τμημάτων μεταξύ μη . ομόλογων χρωμοσωμάτων. Έτσι προκύπτουν χρωματίδες που ανήκουν στο ίδιο χρωμόσωμα και δεν είναι πανομοιότυπες καθώς η μία είναι αυτή που δεν συμμετείχε στο φαινόμενο και παραμένει ίδια με το μητρικής ή πατρικής προέλευσης ινίδιο χρωματίνης από το οποίο προήλθε με . Η άλλη όμως χρωματίδα του ίδιου χρωμοσώματος που συμμετείχε στο φαινόμενο φέρει ένα τμήμα από το ομόλογο χρωμόσωμα του άλλου γονέα. Έτσι γίνεται συνδυασμός διαφορετικών γονιδίων στο ίδιο χρωμόσωμα. Η ύπαρξη του αυξάνει πάρα πολύ το πλήθος των πιθανών συνδυασμών αλληλομόρφων γονιδίων που μπορεί να φέρει ένας γαμέτης. Τέλος, η γενετική αυξάνεται χάρη στην γονιμοποίηση καθώς οποιοσδήποτε γαμέτης του ενός γονέα μπορεί να γονιμοποιήσει οποιοδήποτε γαμέτη του άλλου γονέα. Η αποτελεί τη βάση της δια της .
https://nikimargariti.files.wordpress.com/2022/02/ce95cf81cf89cf84ceb7cf83ceb5ceb9cf82-cf83cf85cebccf80cebbceb7cf81cf89cf83ceb5ceb9cf82-cebaceb5cebdcf89cebd-cebaceb5cf86ceb1cebbceb1ceb9cebf-1.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
8,014
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ, ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΑΝΩΤΕΡΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΠΑΓΚΥΠΡΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ 2020 Μάθημα: ΕΛΕΥΘΕΡΟ - ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ (22) Ημερομηνία: Τετάρτη, 10 Ιουνίου 2020 Ώρα εξέτασης: 8:00 - 11:30 Επιτρεπόμενη διάρκεια εξέτασης: 3.5 ώρες (210ʹ λεπτά) Το εξεταστικό δοκίμιο αποτελείται από έξι (6) σελίδες Α4 και περιλαμβάνει δύο (2) ασκήσεις σε φύλλα σχεδίασης Α3 ΟΔΗΓΙΕΣ 1. Να συμπληρώσετε τα στοιχεία σας με μπλε μελάνι στο εξώφυλλο (έντυπο χαρτονάκι Α4) καθώς και στα δύο φύλλα σχεδίασης μεγέθους Α3. 2. Να λύσετε και τις δύο ασκήσεις (Μέρος Α και Μέρος Β) με τη σειρά που επιθυμείτε, την κάθε μία στο αντίστοιχο φύλλο σχεδίασης μεγέθους Α3. 3. Οι λύσεις των ασκήσεων να σχεδιαστούν στην ίδια όψη του φύλλου σχεδίασης, όπου θα αναγράφονται και τα στοιχεία σας. 4. Να παραδώσετε ταυτόχρονα το εξώφυλλο (έντυπο χαρτονάκι Α4) και τα δύο φύλλα σχεδίασης, είτε λύσετε όλα τα θέματα είτε όχι. 5. Με ευθύνη των επιτηρητών, στην παρουσία του μαθητή που παραδίδει, να γίνουν τα πιο κάτω: Ι. Το εξώφυλλο να επικαλύπτει τα δύο (2) φύλλα σχεδίασης και όλα μαζί να συνδεθούν με κορδονάκι. ΙΙ. Στο τέλος, να επικολληθούν οι τρεις (3) αυτοκόλλητες ετικέτες για επικάλυψη των στοιχείων του εξεταζομένου. ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ Δίνονται: α) η Πρόσοψη και η (δεξιά) Πλάγια όψη μικρής οικοδομής, που αποτελείται από δύο όγκους στο ισόγειο και έναν ως όροφο. Επίσης δίνονται η Κάτοψη Ισογείου και η Κάτοψη της Οροφής. Ανάμεσα στους ισόγειους όγκους υπάρχει διαμπερές άνοιγμα (σελ.4). β) η κάτοψη ισογείου της οικοδομής, τοποθετημένη υπό κλίση 45° ως προς τη γραμμή εδάφους, χωρίς διαστάσεις. Στην κάτοψη φαίνεται με διακεκομμένη ο χώρος του ορόφου (σελ. 5). γ) ηκάτοψηαυτή, σχεδιασμένη απλοποιημέναστο φύλλο σχεδίασης Α3, όπου και θα Το τελικό σας σχέδιο επιτρέπεται να επικαλύψει την κάτοψη αυτή επιλυθεί η άσκηση. ( Ζητούνται: Ι. Να σχεδιάσετε σε προοπτική προβολή την οικοδομή,με την πρόσοψη στα αριστερά, αν θεωρηθεί ότι: * Το σημείο Κ της κάτοψης εφάπτεται στη γραμμή εδάφους. * Στο σημείο Οʹ φαίνεται η θέση παρατηρητή, που απέχει από τον πίνακα προβολής (τη γραμμή εδάφους) 19 μέτρα, δηλ. ο οπτικός άξονας ΟʹΚ = 19 μέτρα (σελ.5). * Ο παρατηρητής παρατηρεί το κτήριο από ύψος 1.80 μέτρα. Να χρησιμοποιηθούν δύο σημεία φυγής. Οι αναγραφόμενες διαστάσεις δίνονται σε μέτρα. Κλίμακα σχεδίασης 1: 100 (Μονάδες 30) ΙΙ. Να τοποθετήσετε τουλάχιστον τρία (3) επιπλέον οικοδομικά στοιχείατης δικής σας επιλογής στην πιο πάνω οικοδομή, όπως ανοίγματα (πόρτα-παράθυρο), στέγαστρο, καπνοδόχο, προεξοχή, προέκταση ( πχ δωμάτιο/α, όροφο, γκαράζ ή άλλους χώρους), τοιχοποιία (επίχρισμα, διακοσμητική λιθοδομή), πλακόστρωτο, διάδρομο, ανθώνες κ.ά, ώστε να εμπλουτιστεί αισθητικά και λειτουργικά η οικοδομή και ο περιβάλλων χώρος. ). Να αποδώσετε τη σύνθεση με χρώματα της επιλογής σας (χρωματιστά μολύβια, νερομπογιά, μολύβια ακουαρέλας κ.λπ.). Να αποδώσετε τη φωτοσκίαση πάνω στο κτήριο, με κατεύθυνση φωτός δικής σας επιλογής. (Μονάδες 30) Τέλος Μέρους Α ΜΕΡΟΣ Β ΕΛΕΥΘΕΡΟ ΣΧΕΔΙΟ Στην τελευταία σελίδα, σας δίνεται η φωτογραφία μίας Νεκρής Φύσης (σύνθεση τριών αντικειμένων). Στην κενή σελίδα Α3, να αντιγράψετε σε μεγέθυνση τη σύνθεση αυτή, σχεδιάζοντας με ελεύθερο χέρι όλα τα αντικείμενα και το φόντο τους. Πάνω στη φωτογραφία να μη σχεδιάσετε τίποτε. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μολύβια από ΗΒ μέχρι 4Β. Το χαρτί σχεδίασης δυνατόν να τοποθετηθεί οριζόντια ή κάθετα. Η σύνθεσή σας θα αξιολογηθεί ως προς τα ακόλουθα: 1. καλή Τοποθέτηση στον σχεδιαστικό χώρο 2. ορθές Αναλογίες και κλίσεις 3. Τονική διαβάθμιση, Φωτοσκίαση, απόδοση του Όγκου 4. απόδοση του φόντου και του βάθους/Χώρου 5. απόδοση της Υφής (Μονάδες 40) ΤΕΛΟΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟΥ ΔΟΚΙΜΙΟΥ
https://archeia.moec.gov.cy/mc/315/2020_06_10_22_themata.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,480
Εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας σχολικής μονάδας 10/θ 6 Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Λιβαδειάς ο 10/θ 6 ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Λιβαδειάς Εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας σχολικής μονάδας Λιβαδειά 2015 - 16 Έκδοση 1η Αγαπητοί γονείς και μαθητές, Με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς σας καλωσορίζουμε στο σχολείο μας. Ευχόμαστε θερμά, σε όλους υγεία και στους μαθητές μας δημιουργικό ενδιαφέρον στις καθημερινές σχολικές δραστηριότητές τους. Το σχολείο είναι ο χώρος όπου οι μαθητές περνούν πολλές ώρες, μαθαίνουν, δημιουργούν, συνεργάζονται, παίζουν, χαίρονται αλλά αντιμετωπίζουν και δυσκολίες. Οι κανόνες έχουν σκοπό να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις ώστε η πρόοδος των μαθητών να πραγματοποιείται αποτελεσματικότερα. Το σχολείο θα πρέπει να λειτουργεί ως μια κοινότητα αγωγής. Κοινός στόχος όλων των μετεχόντων στη σχολική κοινότητα είναι όχι μόνο η πρόοδος των μαθητών, αλλά κι η υιοθέτηση σημαντικών αξιών, όπως η συνεργασία κι η αλληλεγγύη, ο αμοιβαίος σεβασμός, η αποδοχή της ιδιαιτερότητας του «άλλου», η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός όλων σε κοινούς συμφωνημένους κανόνες, η περιβαλλοντική συνείδηση, η αγωγή υγείας κ.λ.π. Για να λειτουργήσει το σχολείο μας ομαλά και αποδοτικά θα πρέπει όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς) να γνωρίζουν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους. Η τήρηση του Κανονισμού Λειτουργίας του σχολείου μας, που ενέκριναν όλα τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων, θα βοηθήσει ώστε το έργο και οι στόχοι που θέτουμε κάθε φορά ως εκπαιδευτικοί να πραγματοποιηθούν σε πολύ μεγάλο βαθμό χωρίς προβλήματα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Ο διευθυντής του σχολείου Καλπύρης Ιωάννης Γονείς - Κηδεμόνες Φυσικοί κηδεμόνες του μαθητή είναι ο πατέρας και η μητέρα του, εφόσον κατοικούν στην ίδια πόλη που βρίσκεται το σχολείο. Διαφορετικά, θα πρέπει να ορίσουν οι ίδιοι με έγγραφη δήλωση τον κηδεμόνα του μαθητή. Οι γονείς- κηδεμόνες εγγράφουν το μαθητή στο σχολείο, επικοινωνούν συχνά με το διευθυντή και με τους εκπαιδευτικούς της τάξης, παρακολουθούν με ενδιαφέρον τη φοίτηση, το ήθος και τη σχολική επίδοση και ενημερώνουν υπεύθυνα το σχολείο για όλα τα ζητήματα τα οποία σχετίζονται με το μαθητή και επηρεάζουν τη συμπεριφορά του στο σχολείο. Ιδιαίτερα πρέπει γνωστοποιούν στο δάσκαλο της τάξης και στο διευθυντή κάθε ιδιαιτερότητα που αφορά τη σωματική και ψυχική υγεία του μαθητή. Οι γονείς-κηδεμόνες δικαιούνται να έχουν πλήρη και υπεύθυνη ενημέρωση για το παιδί τους και για αυτό ενημερώνονται τακτικά για την πρόοδο και συμπεριφορά του παιδιού τους από το δάσκαλο της τάξης. Για το λόγο αυτό ο εκπαιδευτικός ορίζει ημερομηνία κι ώρα τακτικής συνάντησης κι επικοινωνίας. Για οποιοδήποτε παιδαγωγικό ή διδακτικό θέμα αλληλοενημέρωσης γονέων και εκπαιδευτικών, πραγματοποιείται ανάλογη συνάντηση, σε χρόνο μη διδακτικής εργασίας. Για οποιαδήποτε έκτακτη περίπτωση οι γονείς επικοινωνούν τηλεφωνικά με το σχολείο και κανονίζουν ραντεβού με τη Διεύθυνση Οι γονείς οφείλουν να προσέρχονται στο σχολείο στις παρακάτω περιπτώσεις: - Μια φορά το μήνα για να πληροφορούνται την πρόοδο και τη διαγωγή των μαθητών. - Όσες φορές κληθούν εκτάκτως από τον δ/ντή ή τον εκπαιδευτικό της τάξης - Στο τέλος κάθε τριμήνου για τη βαθμολογία. Επισημαίνεται ότι σε περίπτωση αδυναμίας προσέλευσης, οι έλεγχοι θα δίνονται μετά από τηλεφωνική επικοινωνία του γονέα - κηδεμόνα με τον εκπαιδευτικό της τάξης. - Στις πολιτιστικές εκδηλώσεις του Σχολείου - Στις ειδικές συγκεντρώσεις Γονέων και Κηδεμόνων - Στο τέλος κάθε διδακτικού έτους για τους τίτλους προόδου – σπουδών Κάθε φορά που δημιουργείται ένα θέμα το οποίο σχετίζεται με ένα συγκεκριμένο μαθητή και πρόκειται να απασχολήσει το σχολείο, ο πρώτος που ενημερώνεται είναι ο γονέας - κηδεμόνας, ο οποίος με τη σειρά του θα πρέπει να συνεργαστεί με το σχολείο. Για τη συμμετοχή του μαθητή σε ορισμένες σχολικές εκδηλώσεις είναι απαραίτητο να υπάρχει έγκριση του κηδεμόνα, όπως ορίζεται από την κείμενη νομοθεσία. Επίσης το σχολείο μπορεί να ζητήσει τη γνώμη ή την έγκριση του Γονέα - Κηδεμόνα για κάποιες άλλες εκδηλώσεις, για τις οποίες δεν υπάρχει σχετική πρόβλεψη. Αυτή η συνεργασία εμπεριέχει σημαντική ευθύνη και πρέπει να γίνεται με προσοχή. Οι γονείς-κηδεμόνες οφείλουν να διαβάζουν προσεκτικά όλες τις ανακοινώσεις που μεταφέρουν οι μαθητές στο σπίτι ή αναρτώνται στην κεντρική είσοδο του σχολικού κτιρίου ή στην ενημερωμένη ιστοσελίδα του σχολείου (http:www.6dimlivad.blogspot.gr). Κανένας ενήλικας δεν έχει δικαίωμα να επιπλήττει ή να τιμωρεί ή να νουθετεί παιδί στο χώρο του σχολείου. Για οποιοδήποτε θέμα προκύπτει ενημερώνουν το δάσκαλο της τάξης ή το διευθυντή οι οποίοι και θα διευθετήσουν το θέμα. Κανείς ανήλικος ή ενήλικος δεν έχει δικαίωμα να βρίσκεται στο κτίριο ή στο προαύλιο του σχολείου χωρίς να έχει πάρει άδεια (με εξαίρεση την περίπτωση επείγουσας πρωινής ενημέρωσης εκπαιδευτικού από γονέα για κάποιο έκτακτο γεγονός). Οι γονείς - κηδεμόνες που συνοδεύουν τα παιδιά τους στο σχολείο το πρωί, αφού βεβαιωθούν ότι αυτά εισήλθαν στο προαύλιο, αποχωρούν. Η επίσκεψη και η παραμονή των γονέων στις αίθουσες, την ώρα του μαθήματος δεν επιτρέπεται. Οι γονείς εισέρχονται στο σχολείο μόνο κατά τις προγραμματισμένες ώρες συναντήσεων με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων και μετά από άδεια του Διευθυντή. Ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων αποτελεί τη συλλογική έκφραση της άποψης των γονέων και κηδεμόνων των μαθητών. Το σχολείο χρειάζεται και επιδιώκει τη συνεργασία του Συλλόγου για την προαγωγή του σχολικού έργου. Απουσίες μαθητών/τριών Σε περίπτωση απουσίας μαθητή από το σχολείο θα πρέπει να ενημερώνεται τηλεφωνικά και έγκαιρα το σχολείο, όπως επίσης και το σχολείο επικοινωνεί με την οικογένεια ιδιαίτερα σε περίπτωση μακρόχρονης ή επαναλαμβανόμενης απουσίας. Ειδικότερα, σε περίπτωση απουσίας άνω των 4 ημερών εκτός από την τηλεφωνική ενημέρωση ο γονέας/κηδεμόνας θα πρέπει να προσέρχεται στο σχολείο και είτε να υπογράφει σχετική υπεύθυνη δήλωση, είτε να προσκομίζει ιατρική γνωμάτευση με την οποία να δικαιολογεί τις ημέρες απουσίας του μαθητή από το σχολείο. Το τηλέφωνο του σχολείου είναι στη διάθεσή σας (22610 24273) για οποιαδήποτε ενημέρωση. Παρακαλούμε βεβαιωθείτε ότι οι δάσκαλοι έχουν τα σωστά τηλέφωνά σας. Διαζύγιο - διάσταση γονέων Σε περίπτωση διαζυγίου ή διάστασης των γονέων θα πρέπει ο γονέας που έχει αναλάβει την κηδεμονία ή την επιμέλεια του παιδιού να προσκομίσει στο σχολείο τη σχετική απόφαση του δικαστηρίου. Μαθητές Το σχολείο αποτελεί το φυσικό χώρο αγωγής και μάθησης, γιατί ακριβώς εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις συγκεκριμένης κι οργανωμένης προσπάθειας για την επίτευξη των στόχων της αγωγής. Γι' αυτό πρέπει η συμμετοχή των μαθητών να είναι τακτική, ενεργός και συστηματική. Η ελλιπής φοίτηση των μαθητών, υπονομεύει το σχολικό έργο και δυσχεραίνει την πρόοδο τους. - Η φοίτηση των μαθητών, σύμφωνα με την ισχύουσα Νομοθεσία, είναι υποχρεωτική. - Οι μαθητές τηρούν το ωράριο του καθημερινού προγράμματος – ιδίως τηρούν την ώρα έναρξης των μαθημάτων και κάθε άλλης σχολικής εκδήλωσης (πρωινή προσευχή, εορταστικές εκδηλώσεις, εκπαιδευτικές εξορμήσεις, εκδρομές κ.ά.). - Η απουσία από τα μαθήματα δικαιολογείται μόνον όταν συντρέχει σοβαρός λόγος (ασθένεια, έκτακτα οικογενειακά γεγονότα κ.ά.). - Σε περίπτωση που κάποιος γονέας χρειαστεί, για ειδικό λόγο, να πάρει το παιδί του πριν τη λήξη των μαθημάτων, χρειάζεται να ενημερώσει εγκαίρως τον εκπαιδευτικό της τάξης και να υπογράψει σχετική υπεύθυνη δήλωση. Κανένας μαθητής δεν αποχωρεί από το σχολείο χωρίς συνοδεία. - Για τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, καθώς και τις αθλητικές δραστηριότητες του σχολείου, είναι απαραίτητη η συμπλήρωση Ατομικού Δελτίου Υγείας (Α.Δ.Υ.Μ.) για τους μαθητές των Α΄ και Δ΄ τάξεων και θα πρέπει να προσκομίζεται έγκαιρα, εντός των χρονικών ορίων που ορίζονται από το Σύλλογο Διδασκόντων. Άφιξη στο σχολείο - Η άφιξη των μαθητών το πρωί γίνεται από τις 7.55 ως 8.10 από την είσοδο του σχολείου επί της οδού Σκούρτων. - Η έγκαιρη προσέλευση βοηθά στην εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής καθυστερήσει δικαιολογημένα έρχεται στο σχολείο συνοδευόμενος από τον κηδεμόνα του. Σε περίπτωση που η αργοπορία γίνεται κατ' εξακολούθηση, ο μαθητής θα παραμένει στο γραφείο του Διευθυντή το πρώτο διδακτικό δίωρο. - Ο Διευθυντής είναι υποχρεωμένος για την ασφάλεια των παιδιών να διατηρεί τις θύρες εισόδου και εξόδου του σχολείου κλειστές καθ' όλη τη διάρκεια λειτουργίας του σχολείου. Η κεντρική είσοδος θα κλείνει στις 8:20. Προσευχή Πριν από την έναρξη των μαθημάτων πραγματοποιείται κοινή προσευχή των μαθητών και του διδακτικού προσωπικού στο προαύλιο του σχολείου με ευθύνη των εκπαιδευτικών που εφημερεύουν. Αλλόθρησκοι και ετερόδοξοι μαθητές έχουν δικαίωμα να μη μετέχουν στην πρωινή προσευχή, οφείλουν όμως να βρίσκονται στο χώρο του σχολείου όσο αυτή διαρκεί και να σέβονται την ιερότητα της στιγμής. Αποχώρηση από το σχολείο Οι μαθητές δε φεύγουν σε καμία περίπτωση πριν από τη λήξη των μαθημάτων χωρίς άδεια. Αν παρουσιαστεί ανάγκη αναχώρησης κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου (π.χ. ασθένεια) γίνεται πάντοτε με τη συνοδεία γονέα ή κηδεμόνα και φυσικά, αφού ενημερωθεί γι'αυτό ο εκπαιδευτικός της τάξης ή ο διευθυντής και αφού ο κηδεμόνας υπογράψει τη σχετική υπεύθυνη δήλωση. Η ευθύνη για την ασφάλεια των παιδιών μετά το ωράριο λειτουργίας ανήκει αποκλειστικά στο γονέα ή κηδεμόνα. Οι γονείς-κηδεμόνες είναι υποχρεωμένοι να γνωρίζουν το ωράριο των παιδιών τους και να ενημερώνονται από τις ανακοινώσεις του σχολείου. Οι μαθητές που συνοδεύονται καθημερινά κατά την αναχώρησή τους δε φεύγουν ποτέ από το σχολείο ασυνόδευτοι αν ο κηδεμόνας τους κάποια μέρα καθυστερήσει. Σε κάθε περίπτωση αργοπορίας οι μαθητές θα παραμένουν στο χώρο του Ολοήμερου τμήματος και από εκεί θα γίνεται η παραλαβή τους από τους γονείς – κηδεμόνες. Σε καμία περίπτωση δεν παραμένουν τα παιδιά μόνα τους στο προαύλιο. Οι ενήλικοι που συνοδεύουν τους μαθητές κατά την αποχώρησή τους, θα πρέπει να προσέρχονται έγκαιρα για την παραλαβή τους, ενώ τους περιμένουν έξω από τις εισόδους του σχολείου. Κάθε καθυστέρηση δημιουργεί κινδύνους για την ασφάλεια των μαθητών που ολοκληρώνουν το πρόγραμμά τους, αλλά και για όσους συνεχίζουν το μάθημα. Η αναχώρηση των μαθητών από το σχολείο γίνεται ως εξής: Όλοι οι μαθητές αναχωρούν από την έξοδο επί της οδού Σκούρτων στις κάτωθι ώρες: Στο τέλος του πενταώρου στις 12:25 για τις Α΄ και Β΄ τάξεις Στο τέλος του εξαώρου στις 13: 15 για τις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεις Στο τέλος του επταώρου στις 14:00 για τις Ε΄ και ΣΤ΄΄ τάξεις Στις 15.30 ή στις 4.15 για όσους μαθητές είναι εγγεγραμμένοι στο Ολοήμερο Πρόγραμμα και οι γονείς-κηδεμόνες τους έχουν δηλώσει εξ αρχής την ακριβή ώρα αναχώρησής τους από το σχολείο. Διάλειμμα Κατά τη διάρκεια του διαλείμματος οι μαθητές βγαίνουν στο προαύλιο, στο χώρο που έχει καθοριστεί για κάθε τάξη. Ο κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να φροντίζει για τον αερισμό και την καθαριότητα της τάξης του. Δεν επιτρέπεται η παραμονή των μαθητών στις αίθουσες ή στους διαδρόμους του σχολείου. Σε περίπτωση κακοκαιρίας ορίζεται από τους δασκάλους ο χώρος παραμονής των μαθητών. Κανένας και για κανένα λόγο δε μένει μέσα στην αίθουσα μόνος του. Το διάλειμμα είναι χρόνος παιχνιδιού κι ανάπτυξης κοινωνικών σχέσεων, αλλά και χρόνος ικανοποίησης σωματικών αναγκών. Οι μαθητές παίζουν χωρίς να τσακώνονται και για οποιοδήποτε πρόβλημα που πιθανόν αντιμετωπίσουν απευθύνονται στους εφημερεύοντες δασκάλους που βρίσκονται στο προαύλιο. Μόλις χτυπήσει το κουδούνι για μάθημα προσέρχονται γρήγορα στην αίθουσα χωρίς να τρέχουν ή να σπρώχνονται (ή παραμένουν σε γραμμές στο προαύλιο σε περίπτωση που έχουν Γυμναστική). Για οποιοδήποτε θέμα, παιδαγωγικό, διδακτικό ή διοικητικό, απευθύνονται στον ανάλογο εκπαιδευτικό της τάξης ή της ειδικότητας. Σε περίπτωση που παρίσταται ανάγκη, απευθύνονται στο διευθυντή του σχολείου. Επισκέψεις – γιορτές Αποτελούν μέρος της σχολικής ζωής και βοηθούν στην αποτελεσματική πραγματοποίηση του σχολικού έργου, γι αυτό οι μαθητές απουσιάζουν από αυτές μόνο αν έχουν σοβαρό λόγο. Η συμπεριφορά τους κι οι υποχρεώσεις τους είναι ανάλογες κατά τη διάρκεια των εκδηλώσεων, όπως και στο σχολικό πρόγραμμα. Σε περίπτωση επίσκεψης τηρείται το σχολικό ωράριο, ενώ σε περίπτωση γιορτής το ωράριο διαμορφώνεται. Για παράδειγμα στις Εθνικές γιορτές ορίζουμε τη διάρκεια της γιορτής και δε λειτουργεί το Ολοήμερο. Η συμμετοχή στις παρελάσεις είναι υποχρεωτική και όχι προαιρετική, σε περίπτωση κωλύματος θα πρέπει να ενημερώνεται ο διευθυντής από τον γονέα - κηδεμόνα. Εξωσχολικά υλικά Οι μαθητές δεν επιτρέπεται να φέρνουν στο σχολείο αντικείμενα πολύτιμα ή επικίνδυνα, καθώς και ηλεκτρονικά παιχνίδια. Η χρήση και κατοχή κινητών τηλεφώνων, με βάση σχετική νομοθεσία, δεν επιτρέπεται για τους μαθητές. Κάθε κινητό που εντοπίζεται θα παρακρατείται από τη Δ/νση και θα παραδίδεται στον κηδεμόνα του μαθητή. Υποχρεώσεις μαθητών Μετά το τέλος της προσευχής ή με τη λήξη των διαλειμμάτων οι μαθητές κατευθύνονται προς τις τάξεις χωρίς τρέξιμο, βιασύνη, συνωστισμό. Η προστασία του σχολικού κτιρίου και της περιουσίας του είναι υπόθεση όλων μας. Οι μαθητές οφείλουν να προσέχουν τα έπιπλα και τις εγκαταστάσεις του σχολείου. Κάθε καταστροφή θα αποζημιώνεται από τους γονείς – κηδεμόνες μια και ασχημίζει - υποβαθμίζει τον χώρο στον οποίο λειτουργούν πολλές ώρες την ημέρα. Μαθητές που κατ' εξακολούθηση προκαλούν ζημιές και δε συμμορφώνονται με τους κανονισμούς σωστής συμπεριφοράς θα υποστούν πειθαρχικές ποινές. Τα δικαιώματα των μαθητών Κάθε μαθητής δικαιούται: Να απολαμβάνει το σεβασμό των εκπαιδευτικών και των συμμαθητών του τόσο κατά την ώρα του μαθήματος στην τάξη, όσο και κατά το χρόνο εκτός τάξης (διαλείμματα, μετακίνηση με τα σχολικά λεωφορεία, περίπατοι, εκδρομές κ.λ.π.). Να ζητά διευκρινίσεις για το μάθημα, να διατυπώνει σκέψεις και κρίσεις, να εκφράζει απορίες και γενικότερα να επιδιώκει την πληρέστερη κατανόηση του μαθήματος. Να παίρνει μέρος σε όλες τις σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες του σχολείου (εκδρομές, θεατρικές επισκέψεις, ανταλλαγές, σχολικές γιορτές, εκπαιδευτικά προγράμματα, αθλητικές συναντήσεις, διαγωνισμούς επιστημονικών και κοινωνικών φορέων κ.λ.π.). Να παρακολουθεί την ενισχυτική διδασκαλία του σχολείου, αν οι εκπαιδευτικοί του κρίνουν ότι είναι απαραίτητη ή χρήσιμη. Ακόμα δικαιούται να ζητήσει τη βοήθεια του εκπαιδευτικού του σε προσωπική βάση, ώστε να επιλύσει συσσωρευμένες απορίες για το μάθημα και να ζητήσει απαντήσεις, διευκρινήσεις κ.λ.π. που θα τον διευκολύνουν να παρακολουθήσει καλύτερα την εξέλιξη του συγκεκριμένου μαθήματος. Η βοήθεια αυτή μπορεί να δοθεί, ύστερα από συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό, στο τέλος του ημερησίου προγράμματος, ή στο χρόνο που θα θεωρήσει ο εκπαιδευτικός κατάλληλο και φυσικά στο χώρο του σχολείου. Να λαμβάνει γνώση του αξιολογημένου γραπτού δοκιμίου του (test, ωριαίο διαγώνισμα κ.λ.π.) και να ζητά καλόπιστα διευκρινίσεις για το βαθμό του. Εκπαιδευτικοί Οι εκπαιδευτικοί με την εν γένει συμπεριφορά τους οφείλουν να συνεισφέρουν στη διαμόρφωση ήρεμου, ευχάριστου και συνεργατικού κλίματος μέσα στο σχολείο. Πρέπει να διαθέτουν αξιοπρέπεια και κύρος που συμβιβάζονται με το ρόλο τους. Τις μεταξύ τους σχέσεις είναι απαραίτητο να τις διέπει ο αμοιβαίος σεβασμός και να τις χαρακτηρίζει η ειλικρινής, συναδελφική και ανθρώπινη επικοινωνία. Ανάλογη σχέση συνεργασίας και επικοινωνίας πρέπει επίσης να καλλιεργείται ανάμεσα σε αυτούς και το Διευθυντή του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί έχουν υποχρέωση να σέβονται τις απόψεις, τις ιδέες και τις προτάσεις των άλλων. Όταν έχουν άλλη άποψη, πρέπει να την υπερασπίζονται με επιχειρήματα και διάλογο. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να θεωρείται ισχυρή η άποψη που συγκεντρώνει την αποδοχή της πλειοψηφίας και αυτή ισχύει για τη σχολική μονάδα. Αυτή η δημοκρατική αρχή πρέπει να αποτελεί κανόνα της συλλογικής λειτουργίας του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στο ίδιο τμήμα και εκείνοι που διδάσκουν στα τμήματα της ίδιας τάξης έχουν ένα χώρο κοινής ευθύνης. Είναι απαραίτητο να συζητούν μεταξύ τους για τα προβλήματα τα οποία αντιμετωπίζουν μέσα στην τάξη, να προβληματίζονται και να επιλέγουν κοινούς τρόπους για την αντιμετώπιση φαινομένων επιλήψιμης συμπεριφοράς μαθητών ή ορισμένων ειδικών περιπτώσεων που απαιτούν ιδιαίτερη φροντίδα, ευαισθησία και λεπτούς χειρισμούς εκ μέρους τους. Η συνεργασία όλων είναι όχι μόνο χρήσιμη αλλά και επιβεβλημένη. Κάθε σχολείο, επομένως, πρέπει να μεθοδεύσει και να οργανώσει τον τρόπο της οριζόντιας συνεργασίας των εκπαιδευτικών του. Τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών, οι σχέσεις τους με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας και της εκπαιδευτικής ιεραρχίας περιγράφονται από την αντίστοιχη εκπαιδευτική νομοθεσία. Η σχολική μονάδα πρέπει να είναι ευνομούμενη ομάδα, για να έχει αποτελεσματικότητα και να αποτελεί για τους μαθητές παράδειγμα δημοκρατικής λειτουργίας και πρότυπο δημοκρατικής αγωγής. Κάθε μαθητής αποτελεί μια ιδιαίτερη προσωπικότητα και έχει τις δικές του ανάγκες, τα δικά του προβλήματα και τη δική του ψυχοσύνθεση. Γι' αυτό ο εκπαιδευτικός οφείλει να παρατηρεί, να κατανοεί και να ερμηνεύει σωστά κάθε πρόβλημα προσαρμογής των μαθητών και αφομοίωσης των κοινωνικών κανόνων εκ μέρους τους. Έτσι θα μπορεί να επιλέγει τους κατάλληλους κάθε φορά διδακτικούς και παιδαγωγικούς χειρισμούς και να τους προσαρμόζει στις ανάγκες των μαθητών του. Η γνώση της οικογενειακής και της κοινωνικής κατάστασης των μαθητών είναι πολλαπλά χρήσιμη για τον εκπαιδευτικό και τον βοηθά στο έργο του, γιατί του επιτρέπει να αντιμετωπίσει με ευαισθησία και λεπτούς χειρισμούς τα ιδιαίτερα προβλήματα των μαθητών του και να κατανοήσει τη συναισθηματική και ψυχολογική κατάστασή τους. Η ενημέρωσή του πάνω σε θέματα υγείας των μαθητών του κρίνεται απολύτως αναγκαία, γιατί θα του επιτρέψει να προσαρμόσει ανάλογα τη συμπεριφορά του και θα τον προφυλάξει από πιθανά ατοπήματα στις σχέσεις του μαζί τους. Σημαντική αρετή του εκπαιδευτικού είναι να προωθεί, να ενθαρρύνει και να οργανώνει τόσο στο μάθημα όσο και σε άλλες σχολικές δραστηριότητες την ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Χρέος του είναι να αξιοποιεί τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μαθητών, να διευρύνει διαρκώς τα όρια της συμμετοχής τους στις διάφορες δραστηριότητες και να τους ωθεί να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για την προστασία του σχολικού χώρου και της περιουσίας του σχολείου καθώς και για την ευκοσμία της τάξης μέσα στην οποία διδάσκουν αλλά και του σχολείου γενικότερα. Παράλληλα, προσπαθούν να ευαισθητοποιήσουν τους μαθητές σε θέματα που αφορούν την καθαριότητα, την υγιεινή και την αισθητική του χώρου μέσα στον οποίο φοιτούν. Οι εκπαιδευτικοί φροντίζουν για την ασφάλεια των μαθητών κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στο σχολείο και κατά την πραγματοποίηση εκδηλώσεων που γίνονται με ευθύνη του σχολείου. Ιδιαίτερη φροντίδα καταβάλλεται κατά την είσοδο και την αποχώρηση των μαθητών από το σχολείο, κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων καθώς και κατά την απομάκρυνσή τους από την αίθουσα διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να τηρούν εχεμύθεια σε ό,τι αφορά τις αποφάσεις του συλλόγου των διδασκόντων, τις συζητήσεις και εκτιμήσεις σχετικά με τη σχολική επίδοση, τη συμπεριφορά και τη διαγωγή των μαθητών, τη βαθμολογία στις εξετάσεις και, γενικά, για όλα τα στοιχεία που αφορούν το σχολείο. Η ενημέρωση των γονέων και κηδεμόνων των μαθητών πρέπει να γίνεται συστηματικά, προγραμματισμένα και όπως προβλέπεται από την κείμενη νομοθεσία. Κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να γνωστοποιήσει τις ώρες της εβδομάδας κατά τις οποίες θα μπορεί να δέχεται τους γονείς και να τους ενημερώνει λεπτομερώς και υπεύθυνα. Για την καλύτερη εξυπηρέτηση των γονέων θα ήταν χρήσιμο να μην υπάρχει μεγάλη διασπορά των ωρών ενημέρωσης κατά τη διάρκεια εβδομάδας. Διευθυντής Ο Διευθυντής του σχολείου βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας μέσα στη σχολική κοινότητα και γι αυτό έχει και τις πιο πολλές ευθύνες. Είναι ο ηγέτης που ενδιαφέρεται για τη οργάνωση και την πραγματοποίηση του έργου μέσα στο σχολείο καθώς και για την ικανοποίηση των αναγκών των εκπαιδευτικών και του υπόλοιπου προσωπικού. Οι αρμοδιότητες, οι ευθύνες και τα καθήκοντά του Διευθυντή του σχολείου περιγράφονται και προβλέπονται από την εκπαιδευτική νομοθεσία. Στον κανονισμό λειτουργίας σχετικά με το Διευθυντή θα μπορούσαν να αναφερθούν τα εξής: Όταν ο Διευθυντής επικοινωνεί με τους μαθητές, όταν απευθύνεται σ' αυτούς ή αντιμετωπίζει ειδικά ζητήματα, πρέπει να δείχνει αγάπη, ενδιαφέρον και φροντίδα γι αυτούς. Η παιδαγωγική του ευθύνη είναι να διδάξει στην πράξη τους δημοκρατικούς κανόνες οργάνωσης της κοινωνίας του σχολείου. Ακραία συμπεριφορά προς τους μαθητές, με αυταρχικό πνεύμα και χαρακτηρισμούς απαξιωτικούς και προσβλητικούς, πρέπει να θεωρείται αρνητικό στοιχείο. Περισσότερο πρέπει να χρησιμοποιεί τον έπαινο, τις παραινέσεις, τις συμβουλές και, γενικότερα, θετικά κίνητρα. Ο Διευθυντής στις σχέσεις του με τους μαθητές δεν πρέπει να δείχνει έλλειψη ενδιαφέροντος για όσα γίνονται στο σχολείο ούτε να αμελεί να κάνει αισθητή την παρουσία του. Αποκλίσεις από τους κανόνες του σχολείου και γενικά τη σωστή μαθητική συμπεριφορά τις παρατηρεί, τις αντιμετωπίζει με παιδαγωγική ευθύνη, κάνει τις αναγκαίες υποδείξεις, ανακαλεί στην τάξη αυτούς που διέπραξαν παραπτώματα και, αν χρειαστεί, τους τιμωρεί. Ο γενικός κανόνας ο οποίος πρέπει να ισχύει είναι ότι τα θετικά κίνητρα είναι περισσότερο αποτελεσματικά από τα αρνητικά. Ο Διευθυντής πρέπει να έχει υπόψη του ότι οι παρατηρήσεις, οι υποδείξεις, η αποδοκιμασία πράξεων και φαινομένων ή ακόμη και η επιβολή ποινής εντάσσονται μέσα στα καθήκοντά του και απορρέουν από το ρόλο του. Όταν απαιτείται να κάνει χρήση αυτού του δικαιώματος, οφείλει να το πράξει, γιατί διαφορετικά η ανοχή σε ακραία φαινόμενα μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά για τη συνοχή και την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Η πρόσβαση των μαθητών στο Γραφείο του Διευθυντή πρέπει να γίνεται σχετικά άνετα. Η συζήτηση με τους μαθητές και η επικοινωνία μαζί τους πρέπει να γίνονται ελεύθερα αλλά και με τον πρέποντα σεβασμό εκ μέρους τους. Η επικοινωνία αυτή δε σημαίνει υιοθέτηση της απόλυτης ισοπέδωσης, η οποία αποδυναμώνει την παιδαγωγική λειτουργία του ρόλου του. Η δημοκρατική επικοινωνία έχει κανόνες και όρια συμπεριφοράς, αναγνωρίζει ρόλους και απαιτεί από τους φορείς διάθεση να υπερασπιστούν το ρόλο τους. Ο Διευθυντής γνωρίζει ότι η αγωγή και η μόρφωση δε γίνονται με αυτοεξέλιξη. Χρειάζεται τη διαμεσολαβητική παρέμβαση του ώριμου εκπαιδευτικού και, ακόμη περισσότερο, του επικεφαλής Διευθυντή. Ο Διευθυντής οφείλει να μη διαφοροποιεί κατά περίπτωση τη συμπεριφορά του προς τους μαθητές, γιατί θέτει υπό αμφισβήτηση τη δικαιολογημένη απαίτηση για ισότιμη και δίκαιη συμπεριφορά προς όλους. Οφείλει να χρησιμοποιεί με δικαιοσύνη και χωρίς διακρίσεις τα οποιασδήποτε μορφής κίνητρα, θετικά ή αρνητικά. Ο Διευθυντής έχει τακτική επαφή με τους γονείς επιδιώκοντας την ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Με τη συνεργασία και την κοινή προσπάθεια επιλύονται καλύτερα και αποτελεσματικότερα τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Οι αποφάσεις του Διευθυντή του σχολείου για θέματα που αφορούν άμεσα τους γονείς και τους μαθητές έχουν μεγαλύτερο κύρος, όταν προκύπτουν ύστερα από συνεργασία με τους γονείς. Ο Διευθυντής φροντίζει ώστε στην επικοινωνία του με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, τους γονείς, τους μαθητές και τα άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας να εξασφαλίζει την "έντιμη" διοικητικά και παιδαγωγικά σχέση, να αναγνωρίζει και να κατοχυρώνει το ρόλο της κάθε πλευράς. Κάθε παράγοντας της σχολικής κοινότητας ασκεί έναν ιδιαίτερο ρόλο, που έχει το δικό του περιεχόμενο και τη δική του σημασία. Ο Διευθυντής του σχολείου οφείλει να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε να ασκεί ο καθένας σωστά το ρόλο του. Ο Διευθυντής του σχολείου με τις εμπειρίες και τις εξειδικευμένες γνώσεις του στον τομέα της διοίκησης της εκπαίδευσης οφείλει να δημιουργεί κλίμα αμοιβαίας κατανόησης και εκτίμησης ανάμεσα σ αυτόν και τους εκπαιδευτικούς και να εξασφαλίζει τη συναίνεση και τη συνεργασία τους. Ο Διευθυντής του σχολείου στον τομέα άσκησης του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς του σχολείου του να ικανοποιούν την ανάγκη για αναγνώριση της προσωπικότητας και της αξίας τους από το περιβάλλον. Για να το πετύχει αυτό, πρέπει να δίνει τη δυνατότητα να συμμετέχουν στη σχεδίαση και οργάνωση της εργασίας τους καθώς και στη λήψη αποφάσεων που τους αφορούν. Εξυπακούεται ότι η επικοινωνία πρέπει να είναι αμφίδρομη. Ο Διευθυντής του σχολείου πρέπει να έχει την ικανότητα να κατανοεί το σημαντικό ρόλο του ανθρώπινου παράγοντα για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, να παραδέχεται και να εκτιμά την προσωπικότητα του άλλου, να αναπτύσσει θετικές στάσεις απέναντι στους υφισταμένους του και να ικανοποιεί βασικές ανάγκες τους. Παιδαγωγικά μέτρα πειθαρχίας Βασικός στόχος της σχολικής κοινότητας για την προώθηση του παιδαγωγικού έργου είναι η ανάπτυξη σε κάθε μαθητή της ικανότητας της αυτοπειθαρχίας στην τήρηση των κανόνων. Όλα τα μέρη της σχολικής κοινότητας πρέπει να σέβονται και να τηρούν τον κανονισμό λειτουργίας του σχολείου. Όλοι πρέπει να γνωρίζουν ποια συμπεριφορά είναι ανεκτή και ποια όχι από το σχολείο. Όταν ένας μαθητής παραβιάζει συνειδητά και συστηματικά τους κανόνες συμπεριφοράς, προβλέπονται μέτρα ανάλογα με τις πράξεις και τη συμπεριφορά του. Τα πειθαρχικά μέτρα: - Επιβάλλονται μόνο όταν ο δάσκαλος έχει εξαντλήσει όλα τα παιδαγωγικά μέσα που βασίζονται στον διάλογο και την πειθώ με το μαθητή και τους γονείς. - Δεν προσβάλλουν την αξιοπρέπεια και την προσωπικότητα του μαθητή. - Δε χρησιμοποιούνται ως απειλές ή εκφοβισμό, αλλά ως συνέπεια. - Επιβάλλονται πρωτίστως για την προσωπική νουθεσία και όφελος του μαθητή, αλλά και για να εξασφαλιστεί η ασφάλεια των μαθητών και η εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. - Δεν επιβάλλεται σαν ποινή και ούτε χρησιμοποιείται ως απειλή, η μείωση της βαθμολογίας στα μαθήματα. Τα είδη των πειθαρχικών μέτρων επιβάλλονται στο μαθητή ανάλογα με την παραβατική συμπεριφορά του από το δάσκαλο, το διευθυντή και το σύλλογο διδασκόντων. Συνοπτικά τα στάδια επιβολής των πειθαρχικών ποινών σε μαθητή που συνεχίζει να έχει συστηματικά παραβατική συμπεριφορά είναι: 1ο Στάδιο - Παρατήρηση από το δάσκαλο ( 1η και 2η ). - Επίπληξη από το δάσκαλο. - Παρατήρηση από το διευθυντή και τηλεφωνική ενημέρωση του γονέα ή κηδεμόνα. - Επίπληξη από το διευθυντή και κλήση του γονέα ή κηδεμόνα στο σχολείο για κοινή αντιμετώπιση του προβλήματος. 2ο Στάδιο Εάν, παρά τη λήψη των παραπάνω πειθαρχικών μέτρων, ο μαθητής δε βελτιώσει τη συμπεριφορά του και συνεχίζει να παρουσιάζει την ίδια παραβατικότητα, τότε επιβάλλονται πρόσθετα μέτρα: - Μαθητής και εκπαιδευτικός ακολουθούν εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαχείρισης προβληματικής συμπεριφοράς μαθητή και προσυπογράφουν πρωτόκολλο πρέπουσας συμπεριφοράς. Σε κάθε περίπτωση του 2ου σταδίου ενημερώνεται γραπτώς ο γονέας ή κηδεμόνας. 3ο Στάδιο Εάν, παρά τη λήψη των παραπάνω πειθαρχικών μέτρων, ο μαθητής δε βελτιώσει τη συμπεριφορά του και συνεχίζει να παρουσιάζει την ίδια παραβατικότητα, τότε το θέμα παραπέμπεται προς συζήτηση στο Σύλλογο Διδασκόντων, ο οποίος καλείται να αντιμετωπίσει το πρόβλημα και προχωρεί στις παρακάτω ενέργειες: - Καλεί τους γονείς ή κηδεμόνες του μαθητή και μαζί προσπαθούν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα. - Καλεί το σχολικό σύμβουλο και σε συνεργασία με τους γονείς ή κηδεμόνες προσπαθούν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα. - Έχει τη δυνατότητα, αν το κρίνει σκόπιμο, να ζητήσει τη βοήθεια παιδοψυχολόγου ή άλλου ειδικού επιστήμονα με τη σύμφωνη γνώμη και συνεργασία του γονέα ή κηδεμόνα. - Μετά τη αναλυτική εξέταση του θέματος και τη λήψη όλων των απαιτούμενων μέτρων, ο Σύλλογος Διδασκόντων παίρνει την τελική απόφαση. Ο Σύλλογος Διδασκόντων μπορεί να αποφασίσει, αν το πρόβλημα είναι ιδιαίτερα σοβαρό και επαναλαμβανόμενο, την αλλαγή τμήματος του μαθητή. Κεφάλαιο 6 ο Ισχύς Εσωτερικού Κανονισμού Ο παρών Κανονισμός Εσωτερικής Λειτουργίας της Σχολικής Μονάδας είναι σύμφωνος με την κείμενη νομοθεσία και τα απορρέοντα εξ αυτής. Αν από το νόμο ή την εμπειρία εφαρμογής του προκύψει ανάγκη επανεξέτασής του, το σχολείο είναι υποχρεωμένο να προβεί στην τροποποίησή του. Ο παρών κανονισμός ισχύει από τη στιγμή που δημοσιευθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου.
http://blogs.sch.gr/psamouxos/files/2015/09/%CE%95%CF%83%CF%89%CF%84%CE%B5%CF%81%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82-%CE%BA%CE%B1%CE%BD%CE%BF%CE%BD%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82-6%CE%BF%CF%85-%CE%94%CE%A3.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
24,273
ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ για την πρώην ΒΙΟΛΟΓΙΑ Β΄ ΛΥΚΕΙΟΥ ΖΗΤΗΜΑ 1 ο 25 μονάδες Στις παρακάτω ερωτήσεις επιλέξτε τη σωστή απάντηση: 1. Σχετικά με την ποικιλία των διαφορετικών μονομερών, ποια βιολογικά μακρομόρια (βιοπολυμερή) είναι περισσότερο πολύπλοκα; α) Οι πρωτεΐνες, διότι συντίθενται από 20 διαφορετικά μονομερή. β) Τα νουκλεϊκά οξέα, διότι έχουν τεράστιο μήκος (εκατομμύρια νουκλεοτίδια) και σε αυτά συμμετέχουν πολλά διαφορετικά συστατικά (αζωτούχες βάσεις, πεντόζες, φωσφορικό οξύ). γ) Οι πολυζακχαρίτες, διότι έχουν ρόλο δομικό ή αποθηκευτικό. δ) Τα λιπίδια, διότι δεν αποτελούνται από ένα μόνο είδος δομικού λίθου. 2. Σε μια αντίδραση συμπύκνωσης: α) Κάθε μονομερές χάνει ένα μόριο Η2Ο. β) Κάθε μονομερές χάνει -Η ή -ΟΗ, οπότε αποβάλλεται συνολικά ένα μόριο Η2Ο. γ) Τα μονομερή διασπώνται μεταξύ τους. δ) Το κύτταρο ξοδεύει μόρια Η2Ο. 3. Ποιες από τις παρακάτω χημικές ενώσεις είναι δομικό συστατικό των πρωτεϊνών; α) ΝΗ4ΝΟ3 β) C2H5OH γ) ΝΗ2CH2COOH δ) C12O24O12 4. Προκειμένου να προκαλέσετε διάρρηξη της κυτταροπλασματικής μεμβράνης ενός κυττάρου, αυτό θα το τοποθετήσετε σε διάλυμα: α) Ισότονο. β) Υπέρτονο. γ) Υπότονο. δ) Με εξωκυττάρια συγκέντρωση Ο2 , μικρότερη από την ενδοκυττάρια συγκέντρωση Ο2. 5. Γνωρίζοντας ότι κατά την ολοκλήρωση της πρωτεϊνοσύνθεσης όλα τα πολυπεπτίδια έχουν ως πρώτο αμινοξύ την μεθειονίνη, πόσα διαφορετικά εκατονταπεπτίδια είναι δυνατόν να υπάρξουν; α) 20 100 β) 20 170 γ) 100 20 δ) 20 99 ΖΗΤΗΜΑ 2 ο 25 μονάδες Στις παρακάτω ερωτήσεις δώστε την σωστή απάντηση ανάπτυξης: 1. Περιγράψτε το μοντέλο της διπλής έλικας του DNA. 2. Ποια είναι τα μονομερή των πρωτεϊνών; Πώς συνδέονται μεταξύ τους; (σχηματικό παράδειγμα) 3. Από ποιους παράγοντες εξαρτάται η χωροδιάταξη μιας πρωτεΐνης και ποια είναι η σημασία της τρισδιάστατης δομής μίας πρωτεΐνης, αυτή η δομή ταυτίζεται με την τριτοταγή δομή της πρωτεΐνης; 4. Συγκρίνετε τη διάχυση με την ώσμωση και την ενεργητική μεταφορά. ο ΖΗΤΗΜΑ 3 25 μονάδες Στις παρακάτω ερωτήσεις δώστε την σωστή απάντηση αιτιολογώντας: α. i. Δύο πρωτεΐνες αποτελούνται η καθεμιά από 100 μονομερή και περιέχουν 35 φορές την ιστιδίνη, 15 φορές την γλυκίνη, 25 φορές την προλίνη, 17 φορές την κυστεϊνη και 8 φορές τη λευκίνη. Οι δύο αυτές πρωτεΐνες έχουν την ίδια μορφή και λειτουργία; Πόσες αντιδράσεις υδρόλυσης πρέπει να λάβουν χώρα, ώστε τα δύο αυτά μακρομόρια να διασπαστούν πλήρως στα μονομερή τους; ii. Πόσα μόρια Η2Ο θα χάνει το κύτταρο; β. Σε δοκιμαστικούς σωλήνες (Α,Β) που ο καθένας περιέχει υδατικό διάλυμα ενός είδους μακρομορίων ενός κυττάρου βρέθηκαν: Στον σωλήνα Α άτομα C,H,O,N,S. Στον σωλήνα Β άτομα C,H,O,N,Ρ. i. Ποιο μακρομόριο βρίσκεται σε ποιο δοκιμαστικό σωλήνα; ii. Πώς οδηγηθήκατε στο συμπέρασμά σας; γ. Σκεφτείτε για ποιο λόγο τα γλυκά του κουταλιού δεν «χαλάνε», δεδομένου ότι υπεύθυνοι για την αλλοίωση των τροφίμων είναι οι μικροοργανισμοί. ο ΖΗΤΗΜΑ 4 25 μονάδες Στις παρακάτω ασκήσεις δώστε την σωστή απάντηση αιτιολογώντας: Με δεδομένο ότι οι ιοί μπορούν να έχουν ως γενετικό υλικό DNA ή RNA και το καθένα από αυτά τα μόρια μπορεί να είναι μονόκλωνο ή δίκλωνο, α. ποιο είναι το γενετικό υλικό των παρακάτω ιών; | 1ος ιός | 2ος ιός | 3ος ιός | |---|---|---| | Α: 942 | Α: 1001 | Α: 888 | | C: 924 | C: 405 | C: 1214 | | G: 924 | G: 405 | G: 1214 | |---|---|---| | T: 942 | T: 111 | U: 888 | β. Πόσους ομοιοπολικούς (φωσφοδιεστερικούς) δεσμούς και πόσους δεσμούς υδρογόνου έχει κάθε μόριο; γ. Ποιου ιού το γενετικό υλικό πιστεύετε ότι είναι πιο δύσκολο να αποδιαταχθεί; Καλή επιτυχία
https://nikimargariti.files.wordpress.com/2012/10/ce94ce99ce91ce93cea9ce9dce99cea3ce9cce91-ceb3ceb9ceb1-cf84ceb7cebd-cf80cf81cf8eceb7cebd-ce92ce99ce9fce9bce9fce93ce99ce91-ce92.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,075
ΠΑΙΓΝΙΩΔΕΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Το σκάκι είναι ένα μαθησιακό παιχνίδι που χαρακτηρίζεται ως το ανώτερο πνευματικό άθλημα. Η εκμάθησή του σε μικρά παιδιά έχει πολλές δυσκολίες, καθώς απαιτεί σε μεγάλο βαθμό αυτοσυγκέντρωση χαρακτηριστικό που δύσκολα το συναντάει κανείς σε μικρές ηλικίες. Επιπλέον, το γεγονός ότι το σκάκι είναι «καθιστικό παιχνίδι» έρχεται σε σύγκρουση με την ιδιοσυγκρασία των περισσότερων παιδιών. Με σκοπό να αμβλύνουμε τις δυσκολίες αυτές και να φέρουμε έτσι το μικρό παιδί πιο κοντά στα οφέλη του σκακιού, εμπλουτίσαμε τη διδασκαλία του με «παιχνίδια της παρέας», που στην αρχή ανακαλύπταμε κυρίως με αφορμή τους ίδιους τους μαθητές μας. Με τον καιρό συνδέσαμε το σκάκι με άλλες μορφές τέχνης, που τις παρουσιάζουμε κι αυτές. Η πράξη μας έδειξε ότι αξίζει τον κόπο. Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που προτείνουμε περιέχουν κίνηση, είναι διασκεδαστικές και ταυτόχρονα εξασκούν τη μνήμη, την παρατηρητικότητα, την αυτοσυγκέντρωση και τη σύνθεση. Τις παρουσιάζουμε με κριτήριο το βαθμό δυσκολίας που εμφανίζουν, υπολογίζοντας τις μικρές ηλικίες των παιδιών στα οποία απευθυνόμαστε όλα αυτά τα χρόνια. Για να επιτύχει ένα παιχνίδι, είναι απαραίτητο να υπάρχει κέφι από την πλευρά του εκπαιδευτή και προπάντων να μην παρουσιάζεται σαν απαίτηση. Επιπλέον, πρέπει να παίρνουμε υπόψη μας τη δυνατότητα ανταπόκρισης από μέρους των παιδιών και να διαμορφώνουμε ανάλογα τις προσδοκίες μας από αυτά. Τη συμμετοχή του παιδιού καλό είναι να την επιβραβεύουμε (πχ με χειροκρότημα). Τέλος, χρειάζεται να επαναλαμβάνουμε τα παιχνίδια, αυξάνοντας κάθε φορά τη δυσκολία τους. Αν κάποιο παιδί δεν τα καταφέρει, πρέπει να το ενθαρρύνουμε να ξαναδοκιμάσει. Ο γονιός ή ο εκπαιδευτής του σκακιού μπορεί να παίξει με τις δραστηριότητες που προτείνουμε, αλλά και να τις χρησιμοποιήσει ως ερέθισμα για να ανακαλύψει κι άλλες. Καλή διασκέδαση ΑΡΧΑΡΙΟΙ 1. ΤΡΟΧΟΝΟΜΟΣ: Με σκοπό να μάθουν οριζόντια, κάθετη και διαγώνια. Ο εκπαιδευτής είναι ο τροχονόμος και οι μαθητές θα πρέπει να τον αντιληφθούν και να εκφωνούν ανάλογα. Ο εκπαιδευτής ακολουθεί τις κινήσεις στην αρχή σιγά-σιγά και όσο περνάει η ώρα επιταχύνει. Μετά από λίγη ώρα συνεχίζουμε το παιχνίδι μόνο με δύο παιδιά, καθώς κουράζει όλους μαζί. Σηκώνουμε δύο παιδιά στο πίνακα και όποιος αντέχει συνεχίζει ενώ όποιος χάνει τον αλλάζει άλλος κ.λπ. 2. Η ΕΠΙΣΚΕΨΗ: Το παιχνίδι αυτό αφορά στη βίωση και εξάσκηση των διαδρομών που έχουμε στη σκακιέρα, δηλαδή της κάθετης, της οριζόντιας και της διαγώνιας. Χρειάζεται να προμηθευτούμε μια γιγαντιαία σκακιέρα ή να τη φτιάξου με μόνοι μας (με μαύρο αυτοκόλλητο του μέτρου το οποίο το κόβουμε σε τετράγωνα και το κολλούμε σε μια ανοιχτόχρωμη επιφάνεια). Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και πλάκες πεζοδρομίου. Τα παιδιά, χωρισμένα σε δύο πολιτείες, στέκονται στις δυο μεριές της σκακιέρας και ένα-ένα επισκέπτονται τη γειτονική τους πολιτεία. Για να φτάσουν πρέπει να ακολουθήσουν μια από τις διαδρομές (κάθετη, οριζόντια, διαγώνια) κρατώντας ένα αντικείμενο (π.χ. ποτήρι με νερό ή χαρτόνι κ.τλ.). Μπορούν να διασχίσουν τους δρόμους με διάφορους τρόπους, πχ. στο ένα πόδι, με σύρσιμο, στα τέσσερα, με την πλάτη, κυλώντας μια μπάλα... 3. Η ΚΡΥΨΩΝΑ ΤΟΥ ΒΑΣΙΛΙΑ: Ο παίκτης φεύγει από το χώρο και εμείς κρύβουμε το Βασιλιά πάνω σε κάποιο παιδί. Στη συνέχεια, τα παιδιά σκορπίζουν στο χώρο. Καλούμε τον παίκτη και όλοι τον βοηθάνε να βρει το Βασιλιά, φωνάζοντας «κρύο» ή «παγωνιά» όταν βρίσκεται μακριά και «ζέστη» ή «κάψα», όταν πλησιάσει στο παιδί που έχει το Βασιλιά. Όταν ο παίκτης ανακαλύψει το παιδί που τον κρύβει, πρέπει να βρει πού ακριβώς είναι, π.χ. στην κάλτσα του ή στο μανίκι του ή στην κορδέλα των μαλλιών του. 4. Η ΚΑΤΕΡΓΑΡΑ ΓΛΑΣΤΡΑ: Στη μαγνητική σκακιέρα τοποθετούμε μαύρα κομμάτια, σε σχήμα «γλάστρας». Τα «λουλούδια» είναι τα λευκά κομμάτια, όπως φαίνεται στη φωτογραφία. Ο παίκτης, αφού τον αφήσουμε για λίγη ώρα να παρατηρήσει τη «γλάστρα», γυρίζει την πλάτη του. Ένα παιδί αλλάζει θέση σε δύο διπλανά όμοιου χρώματος αλλά διαφορετικά μεταξύ τους, κομμάτια. Τα διπλανά ορίζονται πάνω σε κάθετη ή σε οριζόντια ή σε διαγώνια. Στη συνέχεια καλούμε τον παίκτη και τον ρωτούμε: «Τι έκανε πάλι η κατεργάρα γλάστρα;». Αυτός πρέπει να βρει ποια κομμάτια άλλαξαν θέση. 5. Η ΠΑΙΧΝΙΔΙΑΡΑ ΜΥΤΗ: Σε μια σκακιέρα τοποθετούμε δυο κομμάτια αντίθετου χρώματος, έτσι ώστε να μπορεί το ένα να κερδίσει το άλλο και να βρίσκονται όσο το δυνατόν πιο μακριά το ένα από το άλλο. Παίζουν δύο παίκτες που συναγωνίζονται, ποιος θα κερδίσει τις περισσότερες φορές τον αντίπαλο του. Το διασκεδαστικό είναι ότι κάθε παίκτης πρέπει να κερδίσει το αντίπαλο κομμάτι, σπρώχνοντας το με τη μύτη του, δίχως να χρησιμοποιήσει καθόλου τα χέρια του. Βασικός κανόνας είναι, το κομμάτι που κινεί να μην ξεφύγει από την πορεία του και να μην πέσει. Το παιχνίδι έχει τρεις φάσεις: στην πρώτη φάση τοποθετούμε Πύργο και Βασίλισσα (η πορεία να είναι σε κάθετη ή οριζόντια), στη δεύτερη βάζουμε Αξιωματικό και Βασίλισσα (η πορεία να είναι σε διαγώνια) και στην τρίτη φάση, τοποθετούμε δύο Ίππους. Σε κάθε μία από τις παραπάνω φάσεις, τα παιδιά παίζουν εναλλάξ. 6. ΤΟ ΣΑΚΟΥΛΙ ΤΗΣ ΦΩΤΕΙΝΗΣ: Στόχος αυτού του παιχνιδιού είναι το παιδί - μέσο της αφής - να γνωρίσει τα κομμάτια του σκακιού. Ο παίκτης έχει δεμένα τα μάτια. Ένα παιδί κρατάει ένα σακούλι, όπου ρίχνει κομμάτια του σκακιού. Ο παίκτης πρέπει να βάλει το χέρι του μέσα στο σακούλι και αφού τραβήξει έξω ένα κομμάτι, να το ψηλαφίσει και να πει ποιο είναι. Παραλλαγή: Αντί για σακούλι μπορούμε να κρύψουμε κομμάτια του σκακιού κάτω από ένα τραπεζομάντιλο. 7. ΑΛΛΑΖΟΥΜΕ: Σκοπός να μάθουν να στήνουν τα κομμάτια. Όλα τα κομμάτια είναι έξω από την σκακιέρα. Κερδίζει όποιος τα στήσει πρώτα και σωστά. Έπειτα αλλάζουν χρώμα και ξαναπαίζουν. Όλα γίνονται μόλις ο Διαιτητής δώσει το σύνθημα. 8. ΣΑΣ ΕΠΙΑΣΑ ΣΤΟΝ ΥΠΝΟ: Το παιχνίδι αυτό αρέσει σε μικρά αλλά και μεγάλα παιδιά που έχουν μάθει τις κινήσεις. Προτιμότερο είναι να συμμετέχουν όσο το δυνατόν περισσότεροι παίκτες. Χωρίζουμε τα παιδιά σε δύο ομάδες (λευκοί και μαύροι), οι οποίες στέκονται αντικριστά η μια στην άλλη, έτσι ώστε να βλέπουν όλοι καλά στη μαγνητική σκακιέρα. Ο εκπαιδευτής στήνει τα κομμάτια στη μαγνητική σκακιέρα. Παίζει μια κίνηση με τα λευκά και η ομάδα που είναι οι λευκοί πρέπει να αντιδράσει: αν η κίνηση είναι αντικανονική, τότε όλοι οι παίκτες της θα σηκώσουν τα χέρια ψηλά φωνάζοντας «όχι» ή θα αναπηδήσουν στις θέσεις τους. Αν είναι σωστή, θα σκύψουν στα παπούτσια τους φωνάζοντας «ναι» ή θα στριφογυρίσουν στις καρέκλες τους. Ο εκπαιδευτής συνεχίζει με την κίνηση των μαύρων και περιμένει την αντίδραση της αντίστοιχης ομάδας. Σιγά-σιγά επιταχύνει το ρυθμό του, καθώς παίζει στη μαγνητική σκακιέρα. Όσο επιταχύνεται ο ρυθμός, τόσο πιο διασκεδαστικό γίνεται το παιχνίδι. Για περισσότερο κέφι, ο προπονητής μπερδεύει τα παιδιά παίζοντας συνεχόμενα με το ίδιο χρώμα και αλλάζει ξαφνικά, για να πιάσει τους παίκτες «στον ύπνο». 9. ΑΛΗΘΕΙΑ-ΨΕΜΑΤΑ: Σκοπός να καταλάβουν τον έλεγχο που ασκούν τα κομμάτια στα τετράγωνα. Τοποθετούμε ένα Πύργο σε άδεια σκακιέρα. Εάν το τετράγωνο που δείχνουμε με το χέρι το ελέγχει ο Πύργος τότε θα πρέπει να σηκώσουν το χέρι, εάν είναι λάθος θα πρέπει να πιάσουν την μύτη τους (τους αρέσει ιδιαίτερα όταν πιάνουν την μύτη). Όσο προχωράει το παιχνίδι δυσκολεύουμε την θέση βάζοντας και κάποια άλλα κομμάτια μέσα. Παραλλαγή με δύο παίκτες που κάθονται με τις πλάτες τους να ακουμπάνε και να βλέπουν από το πλάι. Όποιος χάνει σηκώνουμε άλλον. Μπορούμε επίσης να τους χωρίσουμε σε δύο ομάδες και να σηκώνουμε ένα από κάθε ομάδα. Νικήτρια είναι αυτή που θα βρούνε τα περισσότερα σωστά. 10. ΚΥΝΗΓΗΤΟ: Παίζεται σε ζευγάρια, όταν τα παιδιά έχουν ολοκληρώσει την εκμάθηση του ΣΑΧ. Τοποθετούμε στη σκακιέρα ένα Βασιλιά και μια Βασίλισσα αντιθέτου χρώματος, σε θέση που να μην εμφανίζει ΣΑΧ. Η Βασίλισσα παίζει κυνηγητό με το Βασιλιά, καθώς τον απειλεί από διάφορα τετράγωνα και εκείνος της ξεφεύγει. Ορίζουμε ότι νικάει αυτός που πρώτος θα πει έξι φορές ΣΑΧ στο Βασιλιά του αντιπάλου του. Στη συνέχεια τοποθετούμε δύο Πύργους ή δύο Ίππους ή δύο Αξιωματικούς ή όλα τα Στρατιωτάκια, που θα κυνηγούν το Βασιλιά. 11. ΤΟ ΑΕΡΟΠΛΑΝΟ: Τα παιδιά παίζουν σε ζευγάρια. Το κάθε ζευγάρι έχει ένα κουβάρι με μαλλί ή ένα μικρό σακουλάκι με ρύζι ή ένα άλλο ελαφρύ αντικείμενο, που το ονομάζουμε «αεροπλάνο». Ανάμεσα τους έχουν μια άδεια σκακιέρα, όπου πρέπει να στήσει ο καθένας τα κομμάτια του. Ξεκινάει ο παίκτης με τα λευκά. Ετοιμάζει το κομμάτι που θέλει να τοποθετήσει, όσο πιο κοντά γίνεται στο τετράγωνο και φυσικά έξω από τη σκακιέρα. Πετάει το «αεροπλάνο» ψηλά στον αέρα με το ένα χέρι, ενώ με το άλλο βάζει το κομμάτι στη θέση του. Πρέπει να τοποθετήσει το κομμάτι, όσο το «αεροπλάνο» βρίσκεται στον αέρα αλλά και να το πιάσει, πριν το «αεροπλάνο» πέσει στο έδαφος. Νικητής είναι αυτός που θα στήσει τα κομμάτια του με τις λιγότερε ς προσπάθειες. Εμείς συμβουλεύουμε τα παιδιά να ξεκινήσουν από τα Στρατιωτάκια και ειδικά γι' αυτά, τους επιτρέπουμε να τα ετοιμάζουν μέσα στη σκακιέρα, σε γειτονικά τετράγωνα. Το «αεροπλάνο» είναι ένα παιχνίδι, που το καταφέρνουν κυρίως μεγάλα παιδιά. 12.ΠΕΣ ΜΟΥ... ΤΙ ΕΠΑΙΞΑ; Δύο παιδιά ξεκινούν να παίζουν μια παρτίδα σκάκι και οι άλλοι παρακολουθούν. Μετά από λίγες κινήσεις τους σταματούμε και ζητούμε από τον παίκτη - που είναι κάποιος από τα παιδιά που παρακολουθούν - να πάει σε άλλη αίθουσα ή να γυρίσει την πλάτη του. Το παιδί που ήταν η σειρά του, παίζει μια κίνηση, όσο ο παίκτης λείπει. Στη συνέχεια, τον καλεί να έρθει και τον ρωτάει: «τι έπαιξα»; Τα παιδιά που παρακολουθούν, προσπαθούν να μπερδέψουν τον παίκτη, προτείνοντας του λανθασμένες κινήσεις . Παραλλαγή: Στη μαγνητική σκακιέρα παίζω κίνηση και ανά δύο (μπορεί και περισσότερους) προσπαθούν να μαντέψουν τι έπαιξα. Κερδίζει όποιος βρει τις περισσότερες κινήσεις. 13. ΤΙ ΚΡΥΒΕΙ Η ΒΑΣΙΛΙΚΗ: Τοποθετούμε λευκά και μαύρα κομμάτια πάνω σε ένα τραπέζι. Στην αρχή βάζουμε 5 έως 7 διαφορετικά κομμάτια του σκακιού, ενώ σταδιακά αυξάνουμε τον αριθμό. Ο παίκτης, αφού παρατηρήσει τα κομμάτια, κλείνει τα μάτια του. Ορίζουμε ένα παιδί ως «Βασιλική», που κρύβει ένα κομμάτι στην τσέπη του. Ένα άλλο παιδί, που είναι ο βοηθός της, ανακατεύει τα υπόλοιπα κομμάτια. Ο παίκτης ανοίγει τα μάτια του και μέχρι οι άλλοι να μετρήσουν από το δέκα μέχρι το μηδέν (ή αντίστροφα), πρέπει να έχει βρει «τι κρύβει η Βασιλική». 14. Ο ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΣΤΡΑΤΟΥ: Η εξοικείωση με το χώρο της σκακιέρας είναι ο κύριος στόχος αυτού του παιχνιδιού. Μοιράζουμε φωτοτυπίες με σκακιστικά διαγράμματα (χωρίς κομμάτια) και ξυλομπογιές. Σχηματίζουμε στη μαγνητική σκακιέρα τοίχου - στην αρχή με ομοιόχρωμα κομμάτια - μια διαδρομή, π.χ. μια κάθετη και ζητούμε από τα παιδιά να τη μεταφέρουν σε ένα από τα διαγράμματα της φωτοτυπίας τους, χρωματίζοντας τα τετράγωνα με ένα μόνο χρώμα. Προσέχουμε ώστε να μεταφέρουν με φωτογραφική ακρίβεια τη διαδρομή, ενώ στη συνέχεια δυσκολεύουμε το παιχνίδι: δίνουμε μια διαδρομή σε σχήμα διαγωνίου, σε σχήμα ζιγκ-ζαγκ, με λευκά και μαύρα κομμάτια που πρέπει να αποδώσουν χρωματικά με τις ξυλομπογιές τους, διαδρομές που να φτιάχνουν γεωμετρικά σχήματα ή κεφαλαία γράμματα ή αποστάσεις μεταξύ πόλεων ή και άλλα σχήματα, όπως το σώμα μιας γάτας. 15. ΤΟ ΑΣΘΕΝΟΦΟΡΟ: Ο παίκτης είναι το «ασθενοφόρο», που ψάχνει να βρει έναν «τραυματία». Έχει δεμένα τα μάτια και στέκεται μπροστά σε μια άδεια σκακιέρα. Ένα παιδί τοποθετεί με τυχαίο τρόπο πολλά κομμάτια πάνω στη σκακιέρα. Ένα μόνο από αυτά τα κομμάτια είναι πεσμένο και αυτό είναι «ο τραυματίας». Καλούμε τον παίκτη να βρει το πεσμένο κομμάτι, ψαχουλεύοντας ανάμεσα στ' άλλα. Ο παίκτης χάνει, αν στην προσπάθεια του ρίξει κάποιο κομμάτι του σκακιού. 16. ΧΑ, ΧΑ: Ο παίκτης έχει μπροστά του μια άδεια σκακιέρα και έξω από αυτή δεξιά του τα λευκά, ενώ αριστερά του τα μαύρα κομμάτια. Του κλείνουμε τα μάτια και τον καλούμε να βάλει τα κομμάτια στις αρχικές τους θέσεις. Τα παιδιά που παρακολουθούν, είναι οι βοηθοί του, που του δίνουν οδηγίες για τη σωστή τοποθέτηση των κομματιών. Οι βοηθοί λένε «χα» όταν ο παίκτης βάλει το κομμάτι στο κέντρο του τετραγώνου και «χα, χα» ,όταν το τοποθετήσει στην άκρη ή και έξω από αυτό. 17. ΠΑΖΛ: Το παιχνίδι αυτό απαιτεί προετοιμασία από τον εκπαιδευτή: παίρνουμε τη φωτοτυπία μιας άδειας σκακιέρας και τη μεγεθύνουμε. Έπειτα, την κόβουμε με το ψαλίδι σε κομμάτια. Ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, κόβουμε σε 3, 4, 5, 6 ή και περισσότερα κομμάτια και ζητούμε από τα παιδιά να κατασκευάσουν μια σκακιέρα. Βοηθούμε - αν χρειαστεί παρατηρώντας: α) ότι τα τετράγωνα πρέπει να είναι εναλλάξ μαύρα και λευκά και β) ότι ο αριθμός των τετραγώνων σε κάθετη ή οριζόντια, πρέπει να ισούται με οκτώ. Βοηθούμε τα μικρότερα παιδιά, να εντοπίσουν τις γωνίες και τις άκρες από τα κομμάτια που δίνουμε. Μπορεί να γίνει και με σκακιέρα ΜΑΤ σε 1 κίνηση και αφού κατα σκευάσουν το παζλ θα πρέπει να λύσουν και το πρόβλημα. 18.ΤΡΑΙΝΑΚΙ: Χωρίζουμε τους μαθητές σε δύο ή περισσότερες ομάδες. Οι παίκτες της κάθε ομάδας κάθονται στη σειρά (ο ένας μπροστά από τον άλλο) όπως τα βαγόνια ενός τραίνου. Ο Διαιτητής παίζει μία κίνηση σε σκακιέρα που δεν βλέπει κανείς. Ο πρώτος παίκτης (μηχανή) από κάθε ομάδα πηγαίνει και βλέπει την κίνηση που έπαιξε ο Διαιτητής. Στη συνέχεια η κάθε «μηχανή» ψιθυρίζει την κίνηση που είδε με όποιο τρόπο μπορεί (ενδιαφέρον έχει με αρχάριους παίκτες που δεν ξέρουν σκακιστική γραφή ή με παίκτες που μιλούν άλλες γλώσσες – Στο Πανευρωπαϊκό του Λιτοχώρου το 1999 που το έπαιξα με πρωταθλητές την κίνηση τη μετέδιδαν με … παντομίμα!). Το τελευταίο «βαγόνι» παίζει στη σκακιέρα της ομάδας του …ότι άκουσε. Στη συνέχεια το τελευταίο βαγόνι γίνεται «μηχανή» οπότε και ελέγχει πόσο μέσα έπεσε! ΠΡΟΧΩΡΗΜΕΝΟΙ 19.ΦΥΤΕΥΤΟ ΣΑΧ: Παίζεται και σε μαγνητική και σε μικρές σκακιέρες. Α) Μαγνητική σε ομάδες: Χωρίζουμε τα παιδιά σε δύο ομάδες. Τοποθετούμε στη σκακιέρα μόνο το Βασιλιά και μερικά κομμάτια ίδιου χρώματος -π.χ. λευκά. Η μία ομάδα -π.χ. μαύρα, υποχρεωτικά φυτεύει κομμάτια με σκοπό να κάνει πάντα ΣΑΧ. Η άλλη ομάδα -π.χ. λευκά, υποχρεωτικά προστατεύει το ΣΑΧ με όποιο τρόπο μπορεί. Σκοπός της αμυνόμενης ομάδας να κερδίσει όσο ποιο πολλά κομμάτια των επιτιθέμενων μπορεί. Όταν φυτευτούν όλα τα κομμάτια (πιόνια μπορούν να μη χρησιμοποιηθούν ή να παιχτούν μερικά) μετράμε τα κομμάτια που κέρδισε η αμυνόμενη ομάδα. Οι ομάδες έπειτα αλλάζουν ρόλο και ακολουθούμε την ίδια διαδικασία. Νικήτρια είναι η ομάδα που θα κερδίσει περισσότερα κομμάτια. Β) Παραλλαγή σε μικρές σκακιέρες: Δύο ομάδες ή παίκτες (οι ομάδες έχουν περισσότερο ενδιαφέρον). Τοποθετούμε μόνο τους βασιλιάδες σε τυχαίες θέσεις στη σκακιέρα. Η μία ομάδα επιτίθεται η άλλη αμύνεται. Η επιτιθέμενη φυτεύει κομμάτια δίνοντας ΣΑΧ, μέχρι το τελευταίο (όλα και τα πιόνια). Μπορεί μόνο γι' αυτό το σκοπό να φυτεύει και υποχρεωτικά δίνει ΣΑΧ σε κάθε κίνηση μέχρι το τελευταίο της κομμάτι (μπορεί να δίνει ΣΑΧ και από τα κομμάτια που είναι μέσα). Η αμυνόμενη μπορεί να φυτεύει ώστε να κάνει άμυνα ή να μετακινεί κομμάτι από μέσα από τη σκακιέρα μόνο εφόσον προστατεύει το ΣΑΧ. Όποιος φυτέψει όλα τα κομμάτια του από έξω, μπορεί να παίξει ελεύθερα. Ο άλλος θα πρέπει πρώτα να τελειώσει με το φύτεμα και μετά να κινήσει ελεύθερα. Αφού τελειώσει το παιχνίδι, οι παίκτες αλλάζουν ρόλους. Σημείωση: Αφού τελειώσουν το «φύτεμα» μπορούν να συνεχίσουν κανονικά μέχρι το ΜΑΤ. 20.ΝΤΟΜΙΝΟ ΣΙΜΟΥΛΤΑΝΕ: Είναι σιμουλτανέ στο οποίο μεταδίδεται η κίνηση στην επόμενη σκακιέρα. Έτσι ότι φαγωθεί στην σκακιέρα 1 υποχρεωτικά θα πρέπει να αφαιρεθεί και στη 2. Ο παίκτης που το χάνει μπορεί να διαλέξει ποιο κομμάτι θα αφαιρέσει εφόσον έχει περισσότερα από ένα. Εάν δεν έχει αντίστοιχο κομμάτι, τότε δεν αφαιρεί τίποτα. Εάν ένα πιόνι προαχθεί στη σκακιέρα 3, τότε ότι έγινε υποχρεωτικά θα γίνει και στην 4 και θα τοποθετηθεί στη τελευταία οριζόντια όπου θέλει ο παίκτης που το προάγει. Η μετάδοση της κίνησης πρέπει να γίνεται πριν να παιχτεί η επόμενη κίνηση. Κίνδυνος όταν οι παίκτες θέλοντας να εκδικηθούν τον διπλανό παίζουν ότι να' ναι. Μοναδική και σημαντική ευκαιρία ο μαθητής να κερδίσει ή να φέρει νούλα με τον εκπαιδευτή παίζοντας στα ίσια. Ο εκπαιδευτής έχει το πλεονέκτημα όταν παίζει μόνο μία κίνηση σε κάθε σκακιέρα. Έτσι ότι κερδίσει μπορεί να το γλιτώσει στον επόμενο γύρο. 21.ΣΤΡΑΤΙΩΤΑΚΙΑ: Παίζεται μόνο με Στρατιωτάκια από την αρχική τους θέση. Όποιο φτάσει στο τέλος πρώτο κερδίζει την πρώτη «μάχη». Στη συνέχεια οι παίκτες αλλάζουν χρώμα και ξεκινούν πάλι μόνο που τώρα ο προηγούμενος νικητής αφαιρεί ένα Στρατιωτάκι και παίζει με ένα λιγότερο. Όποιος φτάσει πρώτος και πάλι αφαιρεί ακόμη ένα Στρατιώτη. Αυτό συνεχίζεται μέχρι τελικά κάποιος να μείνει με 3 στρατιωτάκια που είναι και ο τελικός νικητής. 22.ΟΜΑΔΙΚΟ ΤΥΦΛΟ: Χωρίζονται σε ομάδες (4 ατόμων). Η κάθε ομάδα έχει τη σκακιέρα μπροστά της και εκφωνεί την κίνηση που αποφασίζουν όλοι μαζί. Κάθε φορά την εκφωνεί και την παίζει έναςένας κυκλικά. Οι ομάδες δεν μπορούν να βλέπουν την σκακιέρα της αντίπαλης ομάδας. Εάν κάνουν λάθος πρόβλημα τους. Ο εκπαιδευτής έχει μία σκακιέρα για διαιτησία. Παραλλαγή: η κάθε ομάδα να παίζει μόνο για τον εαυτό της. 23. ΡΟΛΟΙ: Παίζεται με 3 έως 9 μεγάλα παιδιά, τα οποία στέκονται γύρω από ένα τραπέζι όπου έχουμε τοποθετήσει μια σκακιέρα με στημένα τα κομμάτια της. Το παιδί που βρίσκεται μπροστά στα λευκά, παίζει μια κίνηση και το παιδί που στέκεται μπροστά στα μαύρα, απαντάει. Συνεχίζει το επόμενο παιδί με τα λευκά κτλ. Έτσι, ξεκινάει μια παρτίδα στην οποία τα παιδιά παίζουν το ένα μετά το άλλο, γυρνώντας γύρω-γύρω από το τραπέζι, με τη φορά που γυρίζουν οι δείκτες του ρολογιού. Όποιος παίξει, ενώ δεν είναι η σειρά του, ή κάνει αντικανονική κίνηση, ή παίξει με αντίθετο χρώμα, βγαίνει από το παιχνίδι. Όταν μείνουν 2 παίκτες, θα συνεχίσουν την παρτίδα κανονικά. Το παιχνίδι γίνεται ακόμη πιο ενδιαφέρον, αν βάλουμε περιορισμένο χρόνο σκέψης για κάθε κίνηση, π.χ. 3 δευτερόλεπτα. ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ 24. ΚΥΝΗΓΙ ΘΗΣΑΥΡΟΥ: Ανάλογα με το επίπεδο των συμμετεχόντων μπορεί να γίνει σκακιστικό κυνήγι θησαυρού με κρυψώνες που βρίσκονται από το λύση διαφόρων σκακιστικών προβλημάτων. 25. ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ: Στα περισσότερα παιδιά αρέσει να ζωγραφίζουν. Η ζωγραφική είναι η απεικόνιση της σκέψης τους και κυρίως της φαντασίας τους. Για να θεωρηθεί πετυχημένη αυτή η δραστηριότητα, πρέπει να προσφέρουμε τα κατάλληλα ερεθίσματα στη φαντασία του παιδιού. Το σκάκι, μέσα στη μακραίωνη ιστορία του, έχει να επιδείξει ποικίλες παραστάσεις και μορφές όπως μικροκατασκευές, χαρακτικά, αλλά και γελοιογραφίες ή πίνακες ζωγραφικής. Στα παιδιά οφείλουμε να τα παρουσιάσουμε στα πλαίσια μιας ολοκληρωμένης διδασκαλίας (με φωτογραφίες, σλάιντς, βίντεο). Αυτό, θα τα γοητεύσει και θα πλουτίσει τη φαντασία τους. Εκτός από τις παραστάσεις, θα πρέπει να κινήσουμε κι εμείς τη φαντασία του παιδιού. Ένα παράδειγμα από την εμπειρία μας: ζητήσαμε από τα παιδιά να πάρουν στα χέρια τους ένα κομμάτι του σκακιού και να το ξαναπλάσουν σε ότι αυτό τους θύμιζε - σα να ήταν από ζυμάρι. Όσον αφορά στο σχήμα του μας είπαν ότι η Βασίλισσα μοιάζει με αστέρι, χριστουγεννιάτικο δέντρο ή μαρκαδόρο, ο Αξιωματικός με πύραυλο ή πορτατίφ ή υποβρύχιο, ο Στρατιώτης με παιδάκι, ο Πύργος με το Λευκό Πύργο ή με μασέλα, ο Βασιλιάς με νοσοκομείο ή πρίγκιπα, ο Ίππος με τσίρκο και άλλα. Όσον αφορά στο ρόλο τους, μας είπαν για το Βασιλιά ότι είναι παπάς ή προπονητής ή η δασκάλα τους, για το Στρατιώτη ότι είναι ο υπηρέτης ή ο ποδοσφαιριστής ή ο Ρομπέν των δασών. Έτσι έχουμε συλλέξει 250 περίπου ζωγραφιές, που τις παρουσιάζουμε σε σκακιστικές διοργανώσεις με τον τίτλο «ΤΟ ΣΚΑΚΙ ΜΕΣΑ ΑΠ' ΤΑ ΜΑΤΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ». 26.ΠΑΝΤΟΜΙΜΑ – ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ: Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες των 4 ή 5 ατόμων και αφού προετοιμαστούν, παρουσιάζουν η κάθε μία την παντομίμα της. Τα παιδιά γνωρίζουν τη δραματοποίηση, άλλα λιγότερο κι άλλα περισσότερο. Η παντομίμα είναι ένας τρόπος έκφρασης, όπου οι κινήσεις του σώματος και οι εκφράσεις του προσώπου παίζουν τον πρωτεύοντα ρόλο. Με την παντομίμα, οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο παίρνει φανταστικές διαστάσεις και γίνεται εκδήλωση της φαντασίας, της δημιουργικότητας και της κοινωνικότητας του παιδιού. Το σκάκι προσφέρει πολλά θέματα για δραματοποίηση, χωρίς να χρειάζεται η παρουσία της σκακιέρας, καθώς τα ίδια τα παιδιά «παίζουν» τους ρόλους των κομματιών. Αναφέρουμε, ενδεικτικά, μερικά από τα σκετς που μας παρουσίασαν ομάδες μαθητών: «το δικαστήριο» όπου τα Στρατιωτάκια δίκαζαν το Βασιλιά τους, «το ασθενοφόρο» όπου -μετά από σφοδρή μάχη μεταξύ των κομματιών έρχεται ένα ασθενοφόρο να παραλάβει τους τραυματισμένους, «οι εκλογές» όπου τα κομμάτια ψηφίζουν για τον αρχηγό τους, «η ταβέρνα» όπου οι Στρατιώτες μεθούν και ξεχνούν τον πόλεμο, «η βόλτα» όπου η Βασίλισσα πηγαίνει βόλτα με την άμαξα της και τη συνοδεία της. Καλό είναι να υπάρχουν και διάφορα αντικείμενα, για να τα χρησιμοποιήσουν στην παντομίμα τους, π.χ. ένα καπέλο, μια σκούπα, κοντάρια και άλλα. 27.ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ: Αναπαριστάνουμε μια σκακιστική παρτίδα με ανθρώπινα κομμάτια. Τέτοιες εκδηλώσεις έχουν γίνει πολλές στο εξωτερικό και δυστυχώς ελάχιστες στη χώρα μας. Τα παιδιά παίρνουν το ρόλο ενός κομματιού και, τοποθετημένα σε μια γιγάντια σκακιέρα, παίζουν μια παρτίδα. Τις περισσότερες φορές, είναι απαραίτητο να ορίσουμε δύο παιδιά που στέκονται έξω και δίνουν διαταγή στα κομμάτια τους να παίξουν. Τα παιδιά που συμμετέχουν, καλό είναι να είναι ντυμένα ανάλογα, π.χ. άσπρες και μαύρες μπλούζες. Είναι μια παράσταση που απαιτεί πρόβες και συνοδεύεται από κατάλληλη μουσική (π.χ. το τραγούδι «το σκάκι» σε ποίηση Μ. Αναγνωστάκη). Ακόμη πιο ολοκληρωμένη θα είναι, αν μπορούμε να φτιάξουμε κατάλληλες φορεσιές. Επίσης, μπορούμε να προμηθευτούμε γιγάντια σκακιστικά κομμάτια (υπάρχουν στο εμπόριο) ή να τα φτιάξουμε μόνοι μας (πράγμα που απαιτεί γνώση και πολύ χρόνο). Η παράσταση είναι το επιστέγασμα της προσπάθειας των παιδιών και μια αξέχαστη εμπειρία για όλους. The following text will not be seen after you upload your website, please keep it in order to retain your counter functionality Trackers Counter Help
http://mychess.gr/pegniodis/Paigniodis.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
19,107
Τα αλληλόμορφα γονίδια ενός μικρού δράκου Στην παρούσα εργαστηριακή άσκηση θα πραγματοποιήσετε μία υποθετική διασταύρωση δράκων. Στον πάγκο εργασίας σας θα βρείτε δύο σετ από έγχρωμες λωρίδες (μία σειρά είναι γαλάζια η άλλη είναι ροζ). Οι γαλάζιες λωρίδες αναπαριστούν τα χρωμοσώματα πατρικής προέλευσης και οι ροζ λωρίδες τα χρωμοσώματα μητρικής προέλευσης. Κάθε γονίδιο χαρακτηρίζεται από ένα γράμμα το οποίο μπορεί να είναι είτε κεφαλαίο είτε μικρό. Το κεφαλαίο γράμμα αναπαριστά ένα επικρατές αλληλόμορφο ενώ το μικρό γράμμα αναπαριστά ένα υπολειπόμενο αλληλόμορφο. Κάθε ζευγάρι γραμμάτων (ένα κεφαλαίο και ένα μικρό) αντιστοιχεί σε ένα ζευγάρι αλληλόμορφων γονιδίων που καθορίζουν ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό. Το χαρακτηριστικό θα εκδηλωθεί αν σε κάθε τυχαίο συνδυασμό υπάρχει το επικρατές αλληλόμορφο. Η κωδικοποίηση γραμμάτων-χαρακτηριστικών (7 συνολικά) είναι η παρακάτω : F ή f: η ικανότητα ή όχι του δράκου να βγάζει φωτιά Μ ή m: ο αριθμός των δαχτύλων στα πόδια S ή s: ο αριθμός των αιχμών στην άκρη της ουράς T ή t: το χρώμα της ουράς Α ή α: το χρώμα του σώματος W ή w: το χρώμα των φτερών Η ή h: η παρουσία ή όχι κέρατου Υλικά Χαρτόνι ροζ και γαλάζιο, ψαλίδι, ξυλομπογιές Φύλλο εργασίας Κάθε κύτταρο σε όλους τους οργανισμούς ,περιέχει πληροφορία για την κληρονομικότητά του που κωδικοποιείται από ένα μόριο που ονομάζεται DNA. Κάθε χρωμόσωμα είναι ένα ξεχωριστό κομμάτι DNA, έτσι ώστε ένα κύτταρο με οκτώ χρωμοσώματα έχει οκτώ κομμάτια DNA. Γονίδιο είναι ένα κομμάτι του μορίου DNA. Τα χρωμοσώματα υπάρχουν σε ζεύγη στους ευκαρυωτικούς οργανισμούς, το ίδιο συμβαίνει και με τα γονίδια.Κάθε οργανισμός που έχει γονείς έχει ζυγό αριθμό χρωμοσωμάτων,διότι τα μισά χρωμοσώματα προέρχονται από τη μητέρα του και τα άλλα μισά από τον πατέρα. Επίσης κάθε οργανισμός ενός είδους έχει σταθερό αριθμό χρωμοσωμάτων π.χ ο άνθρωπος έχει 23 ζεύγη χρωμοσωμάτων Να συζητήσετε στην ομάδα σας και να απαντήσετε στα παρακάτω ερωτήματα * Όταν αναπαράγετε ευκαρυωτικούς οργανισμούς (π.χ δράκους) ο αριθμός των χρωμοσωμάτων των απογόνων παραμένει ίδιος η διπλασιάζεται; * Ο δράκος έχει 7 χρωμοσώματα η 7 ζεύγη χρωμοσωμάτων; ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ένα σετ από 14 λωρίδες αναπαριστά τα χρωμοσώματα που προέρχονται από τη μητέρα (θηλυκό) δράκο, ενώ το άλλο διαφορετικά χρωματισμένο τα χρωμοσώματα που προέρχονται από τον πατέρα(αρσενικό) δράκο. Να τοποθετήσετε τις λωρίδες κατά μέγεθος όπως στο παρακάτω σχήμα 2. Να αναποδογυρίσετε τις λωρίδες ώστε να μην βλέπετε τα γράμματα και να ανακατέψετε. 3. Χωρίς να γυρίσετε τις λωρίδες να διαλέξετε μία γαλάζια και μία ροζ ώστε να δημιουργήσετε ζευγάρια ίδιου μεγέθους, ξεκινώντας από τις λωρίδες με το μεγαλύτερο μήκος και προχωρώντας προς τις υπόλοιπες. 4. Τοποθετήστε να ζευγάρια που έχετε φτιάξει με τον ίδιο τρόπο που ήταν αρχικά (Σχήμα 1). Τα ζευγάρια σας τώρα θα αποτελούνται από μία γαλάζια και μία ροζ λωρίδα (επτά ζευγάρια συνολικά). 5. Να αναποδογυρίσετε τώρα τις λωρίδες και για κάθε ζευγάρι να καταγράψετε στον παρακάτω Πίνακα1 το γράμμα που είναι γραμμένο στις λωρίδες. 6.Να συμπληρώστε τώρα τον Πίνακα 2. Στην στήλη γονότυπος συμπληρώστε τα ζεύγη αλληλόμορφων γονιδίων που κληρονόμησε ο μικρός δράκος σας από τους γονείς του όπως προκύπτουν από τον Πίνακα 1. Για να συμπληρώσετε τη στήλη φαινότυπος συμβουλευτείτε τον Πίνακα 3 όπου καταγράφονται τα επικρατή και υπολειπόμενη γονίδια. Πίνακας 2: Ο γονότυπος και ο φαινότυπος του μικρού σας δράκου Με βάση τα στοιχεία του Πίνακα 2 ζωγραφίστε τώρα το μικρό σας δράκο … Φύλλο Αξιολόγησης 1. Να συγκρίνετε το δράκο σας µε τον δράκο μίας άλλης ομάδας. Ποιες διαφορές και ποιες ομοιότητες διακρίνετε; ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………. 2. Όλοι οι δράκοι είχαν τους ίδιους γονείς. Πώς εξηγείτε τις παρατηρούμενες εξωτερικές διαφορές; ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Η ιδέα της εργαστηριακής αυτής άσκησης περιέχεται στο τεύχος 18 (2011) του οργανισμού Science in School: https://www.scienceinschool.org/sites/default/files/teaserMaterial/issue18_dragons_worksheet _greek.pd ΕΚΦΕ ΜΑΓΝΗΣΙΑΣ FE_5_allilomorfa_gonidia.doc (sch.gr)
http://ekfe-nikaias.att.sch.gr/portal/images/2020-21/%CE%93%CE%9F%CE%9D%CE%99%CE%94%CE%99%CE%91_%CE%93_%CE%93%CE%A5%CE%9C%CE%9D.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,534
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΝΟΜΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ. ΔΗΜΟΣ ΧΑΛΚΗΔΟΝΟΣ ΓΡΑΦΕΙΟ ΔΗΜΑΡΧΟΥ Ταχ. Δ/νση : Εθνικής Αντίστασης 36 Ταχ. Κωδ. : 57100, Κουφάλια ΚΟΥΦΑΛΙΑ 19/05/2020 Μήνυμα Δημάρχου Χαλκηδόνος για τη Γενοκτονία των Ποντίων Με αφορμή τα 101 χρόνια από την έναρξη της δεύτερης φάσης της Γενοκτονίας των Ποντίων, ο Δήμαρχος Χαλκηδόνος κ. Σταύρος Αναγνωστόπουλος, τονίζει σε μήνυμα του τα εξής: ''19 η Μαΐου. Ημέρα τιμής και μνήμης για τους 353.000 αδελφούς Έλληνες Ποντίους, θύματα της Γενοκτονίας του Ελληνισμού του Πόντου. Τιμούμε την μνήμη τους, υποκλινόμαστε στους αγώνες τους και διατηρούμε ζωντανή την ιστορική μας συνείδηση. Συνεχίζουμε τον αγώνα μας για ν' αναγνωρισθεί διεθνώς η Γενοκτονία του Ελληνισμού του Πόντου. Ενωμένοι και αποφασισμένοι διαφυλάττουμε το μέλλον του Έθνους μας, ώστε να μην ζήσουμε ξανά τέτοιες θηριωδίες, για μην υπάρξουν άλλες χαμένες πατρίδες.''
http://dimos-chalkidonos.gr/wp-content/uploads/2020/05/19-5-2020.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
836
ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Πληροφορίες για γονείς - Χειρισμός COVID – 19 (Κορωνοϊός) ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Σε περιπτώσεις τραυματικών γεγονότων, είναι σημαντικό να παρεμβαίνουμε έγκαιρα και να βοηθάμε τα παιδιά άμεσα να προσαρμοστούν. Tα περισσότερα παιδιά μετά από ένα τραυματικό γεγονός επανέρχονται αν έχουν κατάλληλη υποστήριξη από τους γονείς τους, ή άλλα σημαντικά πρόσωπα που τα φροντίζουν και το σχολείο. Πιθανές αναμενόμενες αντιδράσεις σε τραυματικά γεγονότα: Οι μη αναμενόμενες αντιδράσεις δε πρέπει να τρομάζουν. Αποτελούν αναμενόμενες φυσικές αντιδράσεις σε ένα μη φυσικό γεγονός. Η διατήρηση της ρουτίνας όσον είναι δυνατόν και όπου είναι εφικτό βοηθά τα παιδιά να αισθανθούν προστασία και ασφάλεια. 1 ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ Παραμένουμε ήρεμοι και καθησυχαστικοί Οι γονείς είναι τα σημαντικότερα πρόσωπα που θα στηρίξουν το παιδί σε αυτή τη δύσκολη συνθήκη. Τα παιδιά και οι έφηβοι θα ακολουθήσουν και θα αντιδράσουν στις δικές μας λεκτικές και μη-λεκτικές αντιδράσεις. Είμαστε ήρεμοι και ελέγχουμε τον εαυτό μας. Τα παιδιά παίρνουν συναισθηματικές αντιδράσεις από τους σημαντικούς ενήλικες στη ζωή τους. Αποφεύγουμε να δείχνουμε έντονο άγχος ή φόβο γιατί το πιο πιθανό είναι ότι θα αισθανθούν το ίδιο. Προσπαθούμε πάντα να μιλάμε με ήρεμο τόνο φωνής δείχνοντας αυτοπεποίθηση. Αυτά είναι πάρα πολύ σημαντικά στοιχεία για να στείλουμε το μήνυμα ότι ξέρουμε να διαχειριστούμε την κατάσταση. o Για παράδειγμα δεν αντιδρούμε με φωνές ενώ προσπαθούμε να ηρεμήσουμε τα παιδιά που πιθανόν να είναι αναστατωμένα ή αντιδραστικά. Ελέγχουμε τα επίπεδα του δικού μας άγχους για να μπορούμε να στηρίξουμε καλύτερα τα παιδιά και τους εφήβους. Δεν αγνοούμε τα δικά μας συναισθήματα άγχους, θλίψης και θυμού. Μιλάμε με φίλους, με πρόσωπα της οικογένειας μας και ειδικούς όπου χρειάζεται. Προσπαθούμε να κοιμόμαστε καλά, να τρώμε καλά και να αθλούμαστε. Οι δικές μας λεκτικές και συμπεριφορικές αντιδράσεις για τον κορωνοϊό, οι προσπάθειες που καταβάλλουμε και τα μέτρα που παίρνουμε για την αντιμετώπισή του μπορούν να έχουν θετική ή αρνητική επίδραση στο άγχος των παιδιών και εφήβων. Επιβεβαιώνουμε τα παιδιά και τους εφήβους ότι εμείς και η οικογένειά μας είμαστε καλά αν αυτό ισχύει. Αν δεν ισχύει η συνθήκη αυτή, τότε τους ενημερώνουμε ότι συνεργαζόμαστε με ειδικούς που μας καθοδηγούν και ότι κάνουμε ότι είναι δυνατόν για να είμαστε υγιείς. Υπενθυμίζουμε ότι εμείς ή άλλοι σημαντικοί ενήλικες είμαστε τα άτομα αναφοράς τους και ότι θα κάνουμε ότι περνά από το χέρι μας για να τους κρατήσουμε ασφαλείς και υγιείς. Δίνουμε χώρο και χρόνο στα παιδιά και στους εφήβους να εκφράσουν τα συναισθήματά τους αλλά και τις ανησυχίες τους. Συζητούμε τα συναισθήματα που έχουν τα παιδιά και οι έφηβοι για το γεγονός και τους δίνουμε χρόνο να εκφραστούν. o Ενθαρρύνουμε τα παιδιά και τους εφήβους να μας πούνε τις σκέψεις τους ή τα συναισθήματα τους. o Λέμε ότι όλα τα συναισθήματα επιτρέπονται π.χ. φόβος, λύπη, θυμός. o Βοηθά να χρησιμοποιούμε το γ΄ πρόσωπο για να αισθανθούν ότι κι άλλοι νιώθουν το ίδιο με αυτούς π.χ. «Πολλά παιδιά νιώθουν λύπη» αντί «Εσύ νιώθεις λύπη;». [x] Αν είναι βοηθητικό δίνουμε εμείς παράδειγμα για τον εαυτό μας, π.χ. « Νιώθω κι εγώ το ίδιο...». Παραμένουμε συναισθηματικά διαθέσιμοι Τα παιδιά και οι έφηβοι πιθανότατα να χρειαστούν περισσότερη προσοχή από εμάς αυτό το χρονικό διάστημα και ίσως να θέλουν να μιλήσουν σε μας για τις ανησυχίες, φόβους και τα ερωτήματά τους. Είναι σημαντικό να ξέρουν ότι έχουν ένα άτομο που θα τους ακούσει, που θα είναι διαθέσιμο. Εκφραζόμαστε λεκτικά και τους λέμε ότι τα αγαπάμε, ενώ παράλληλα παρέχουμε και ένα σωματικό χάδι. Οι έφηβοι πιθανότατα να νιώσουν σύγχυση και να αποστασιοποιηθούν. Χωρίς να γίνουμε πιεστικοί, τους δείχνουμε ότι είμαστε διαθέσιμοι και μη απορριπτικοί. Αποφεύγουμε την κριτική Όταν είμαστε σε ένταση, πολλές φορές νιώθουμε την ανάγκη να επιρρίψουμε ευθύνες σε κάποια άτομα ή ομάδες ατόμων. Είναι σημαντικό να αποφύγουμε την κριτική (π.χ., να μην κατηγορήσουμε μια ομάδα ατόμων/εθνικότητα σαν υπεύθυνα για τον ιό, την κυβέρνηση για τις αποφάσεις τους, κ.τ.λ.). Επιβλέπουμε το υλικό και τις ώρες που περνούν τα παιδιά / έφηβοι είτε στο διαδίκτυο ή την τηλεόραση Περιορίζουμε την παρακολούθηση τηλεοπτικών εκπομπών για αυτό το θέμα. Αν πρέπει να παρακολουθήσουν κάτι, παρακολουθούμε μαζί τους για λίγη ώρα και μετά κλείνουμε την τηλεόραση. Αποφεύγουμε να βλέπουμε ξανά και ξανά τα ίδια γεγονότα ή να κάνουμε τις ίδιες συζητήσεις. Εξηγούμε στο παιδί ότι κάποιες πληροφορίες ή ιστορίες που κυκλοφορούν στο διαδίκτυο ή παρουσιάζονται στην τηλεόραση πιθανότατα να βασίζονται σε κουτσομπολιά και ανακρίβειες. Παρουσιάζουμε με ειλικρίνεια και διαφάνεια δεδομένα για τον ιό με τρόπο που είναι κατάλληλος για το ηλικιακό τους επίπεδο. Με τον τρόπο αυτό, θα μειωθούν τα επίπεδα του άγχους τους. Λαμβάνουμε υπόψη ότι όταν τα παιδιά εκτίθενται σε υλικό που δεν είναι κατάλληλο για το αναπτυξιακό τους επίπεδο μπορεί να συγχυστούν, να αγχωθούν αλλά και να πανικοβληθούν. Θυμόμαστε ότι όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες για εκδήλωση πανικού. Σιγουρευόμαστε ότι συμμετέχουμε σε ευχάριστες συζητήσεις, δραστηριότητες ή και παιχνίδια με τα παιδιά μας. Προσπαθούμε να διατηρήσουμε όσο πιο φυσιολογική ρουτίνα γίνεται όπου είναι δυνατό! Για παράδειγμα, προσπαθούμε στο σπίτι να διατηρούνται οι βασικές ρουτίνες: δείπνο, μελέτη, ώρα ύπνου κ.τ.λ. χωρίς να είμαστε πιεστικοί. Τα παιδιά πιθανό να μην μπορούν αρχικά να συγκεντρωθούν πολλή ώρα ή να μην μπορούν να κοιμηθούν εύκολα. Συνεχίζουμε κι εμείς τη δική μας ρουτίνα (π.χ. προσέλευση στην εργασία / συνήθειες στο σπίτι). Στην συγκεκριμένη συνθήκη, επειδή έχουν προκύψει έντονες αλλαγές στη ρουτίνα μας, σιγουρευόμαστε ότι θα αναπτύξουμε νέα ρουτίνα για να προσαρμοστούμε στα νέα δεδομένα. Ενισχύουμε τη νέα διαδικτυακή διδασκαλία. Είμαστε υποστηρικτικοί προς τα παιδιά και προς τους εκπαιδευτικούς. Προστατεύουμε τη σωματική υγεία των παιδιών. Το άγχος μπορεί να επηρεάσει την υγεία των παιδιών όπως και στους ενήλικες. Βεβαιωνόμαστε ότι τα παιδιά κοιμούνται καλά, αθλούνται και τρώνε όπως και πριν το γεγονός. Παραθέτουμε τα δεδομένα με ακρίβεια και ειλικρίνεια Όταν δεν δίνονται ακριβή δεδομένα στα παιδιά, η φαντασία τους οργιάζει και δημιουργούν εικόνες που πιθανότατα να είναι πολύ χειρότερες από την πραγματικότητα. Δεν αγνοούμε τις ανησυχίες των παιδιών. Παρουσιάζουμε όμως δεδομένα που θα τους καθησυχάσουν. Τονίζουμε ότι ο συγκεκριμένος ιός φαίνεται να μεταφέρεται όταν κάποιος βρίσκεται σε πολύ κοντινή απόσταση από κάποιον που έχει τον ιό, όταν το άτομο αυτό φταρνιστεί ή βήξει ή όταν αγγίξουμε μια μολυσμένη επιφάνεια ή ένα μολυσμένο αντικείμενο. Τονίζουμε ότι στην παρούσα φάση, περιοριζόμαστε και λαμβάνουμε διάφορα προληπτικά μέτρα ούτως ώστε να αποφύγουμε την συναναστροφή με πιθανούς φορείς του ιού (αν αυτό ευσταθεί). Αναφερόμαστε σε πρωτόγνωρες ρουτίνες που πρέπει να εφαρμόζουμε (π.χ., χρήση μάσκας ή/και γαντιών). Εξηγούμε τα συμπτώματα του ιού (βάσει πάλι του αναπτυξιακού επιπέδου των παιδιών), σύμφωνα με τις οδηγίες που δόθηκαν από το Υπουργείο Υγείας. Αν το παιδί μας ανησυχήσει λόγω του ότι παρουσιάζει κάποιο σύμπτωμα, τότε το ακούμε και το καθησυχάζουμε αν υπερβάλλει, αφού όπως προαναφέρθηκε, τα παιδιά πολλές φορές πιθανότατα να δημιουργήσουν διάφορα σενάρια στο μυαλό τους. Αν νιώσουμε ότι χρειαζόμαστε περισσότερη καθοδήγηση για το θέμα αυτό, επικοινωνούμε με τον παιδίατρο μας, ενώ ακολουθούμε και πάλι τις επιπρόσθετες οδηγίες που δόθηκαν από το Υπουργείο Υγείας. Αν πρόκειται για παιδιά μικρότερης ηλικίας, μπορούμε να διαβάσουμε παραμύθια που έχουν αναπτυχθεί για τον κορωνοϊό, όπως το «Ποιος έκλεψε την Κορόνα μου;» (Συγγραφέας: Ε. Περικλέους, https://paideia-news.com/koinonia/2020/03/26/poioseklepse-tin-korona-moy;-26-3-20/) και «Το όνομά μου είναι Κορονοϊος» (Συγγραφέας: Μ. Molina, https://www.mindheart.co/descargables - Μεταφρασμένο σε διάφορες γλώσσες). Ο κάθε γονιός γνωρίζει τα παιδιά του καλύτερα από τον καθένα. Απαντούμε στα ερωτήματά τους με απλό τρόπο. Αποφεύγουμε: o Την υποτίμηση των συναισθημάτων τους. o Να θεωρούμε ότι θα αντιδράσουν όπως εμείς. o Να τα πιέζουμε να συζητούν. o Να κρίνουμε όσους επηρεάστηκαν από τον ιό μέχρι τώρα. o Να υποσχόμαστε ότι εμείς δε θα επηρεαστούμε από τον ιό. Καλύτερα να λέμε «Κανείς δε ξέρει αν θα επηρεαστεί από τον ιό αλλά λαμβάνουμε τα κατάλληλα προληπτικά μέτρα για να τον αποφύγουμε». Θέσπιση και μοντελοποίηση μέτρων προστασίας και τήρησης κανόνων υγιεινής Ενθαρρύνουμε το παιδί να εφαρμόζει τους κανόνες υγιεινής: o Υπενθυμίζουμε να πλένουν τα χέρια τους προσεκτικά, αφιερώνοντας αρκετό χρόνο. Για να γίνει πιο διασκεδαστική η διαδικασία αυτή, ζητούμε από τα παιδιά να μετρούν μέχρι το 20 ή να τραγουδούν ένα μικρό τραγουδάκι όπως το «Φεγγαράκι μου Λαμπρό» καθώς πλένονται. o Ζητούμε από τα παιδιά να καλύπτουν το πρόσωπό τους με ένα χαρτομάντιλο όταν φταρνίζονται και να πετάνε αμέσως το χαρτομάντιλο στον σκουπιδοτενεκέ, ή να φταρνίζονται ή να βήξουν στον αγκώνα τους. o Διδάσκουμε τα παιδιά μέσα από την καθημερινότητά μας ότι πρέπει να αποφεύγουμε να μοιραζόμαστε ποτά ή φαγητά με άλλα άτομα. Αντιμετωπίζουμε πιθανές αναμενόμενες αντιδράσεις Παραμένουμε κοντά στο παιδί. Η φυσική μας παρουσία θα επιβεβαιώσει τα παιδιά ότι είμαστε εκεί και θα δώσει την ευκαιρία να ελέγξουν την αντίδραση τους. Πολλά παιδιά μπορεί να χρειάζονται πραγματικά φυσική αγκαλιά. Δίνουμε αγκαλιές. Αφήνουμε τα παιδιά να καθίσουν κοντά μας και δίνουμε περισσότερο χρόνο πριν κοιμηθούν για να τα επιβεβαιώσουμε ότι τα αγαπάμε και είναι ασφαλείς. Δεν είμαστε κριτικοί ή δε θυμώνουμε με αντιδράσεις που μπορεί να είναι αναμενόμενες τις πρώτες εβδομάδες. o Αντιμετωπίζουμε με ευαισθησία και ευθύτητα. Δείχνουμε κατανόηση αλλά εφαρμόζουμε τους βασικούς κανόνες που είχαμε και πριν τη συγκεκριμένη συνθήκη. Λέμε στα παιδιά πως επιτρέπεται να αισθάνονται αναστάτωση. Εξηγούμε ότι τα συναισθήματα τους είναι επιτρεπτά όταν τέτοια γεγονότα συμβαίνουν. Αφήνουμε τα παιδιά να πούνε τα συναισθήματα τους και να τα περιγράψουν. Βεβαιώνουμε ότι δεν έκαναν, δεν είπαν ή δεν σκέφτηκαν κάτι που προκάλεσε τη συνθήκη αυτή. Βοηθάμε να απαλλαγούν από πιθανές ενοχές. Βοηθάμε να επεξεργαστούν τη θλίψη, το θυμό και το άγχος τους Πριν τον ύπνο αφιερώνουμε επιπλέον χρόνο για να διαβάσουμε ή να παίξουμε ήσυχα παιχνίδια με τα παιδιά. Αυτές οι δραστηριότητες είναι χαλαρωτικές, στέλνουν το μήνυμα της στενής σχέσης και της ασφάλειας και επιβεβαιώνουν ότι προσπαθούμε να διατηρήσουμε κάποια ρουτίνα. Μπορεί να είναι βοηθητικό για κάποια παιδιά να προσευχηθούν, να γράψουν ένα ποίημα ή να ζωγραφίσουν για την εμπειρία τους. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν να εκφράσουν τα συναισθήματα τους. Τηλέφωνα Επικοινωνίας για Εξειδικευμένη βοήθεια: Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας - 22 800 806 Υπηρεσίες Ψυχικής Υγείας «Νέα Δομή» - 22 378 268 Σημείωση: Λόγω των συνθηκών που επικρατούν στην παρούσα φάση και των αλλαγών στον τρόπο λειτουργίας της Δημόσιας Υπηρεσίας, είναι πιθανόν κατά διαστήματα, οι συγκεκριμένες υπηρεσίες να αδυνατούν να ανταποκριθούν άμεσα τις κλήσεις σας. Απολογούμαστε για την ταλαιπωρία. Δυστυχώς, δεν υπάρχουν σταθερά δεδομένα σε περιόδους κρίσης. Βασικές Πηγές: National Association for School Psychologists (NASP), European School Psychology Center for Training (ESPCT).
http://enimerosi.moec.gov.cy/archeia/1/ypp10769b
ell_Grek
finepdfs_el
9,786
OPPORTUNITIES4AUTISM Ένα φάσμα ευκαιριών: εκπαίδευση επαγγελματιών του χώρου σχετικά με τον τρόπο πρόσληψης και υποστήριξης ατόμων με αυτισμό στο χώρο εργασίας 2020-1-PL01-KA202-081445 VET TRAINER CURRICULUM (IO1) ΠΊΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΈΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ 3 ΕΝΌΤΗΤΑ 1 - Η ΈΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΎ 4 ΕΝΌΤΗΤΑ 2 - ΔΥΣΚΟΛΊΕΣ ΤΩΝ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ASD ΣΤΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑΚΌ ΧΏΡΟ 11 ΕΝΌΤΗΤΑ 3 -ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΊΡΙΣΗ ΤΩΝ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ ΤΩΝ ΕΡΓΑΖΟΜΈΝΩΝ ΜΕ ASD. ΔΥΝΑΤΆ ΣΗΜΕΊΑ ΤΩΝ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ΣΔ ΩΣ ΕΡΓΑΖΟΜΈΝΩΝ 17 ΕΝΌΤΗΤΑ 4 - ΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΚΆ ΔΙΚΑΙΏΜΑΤΑ ΤΩΝ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ASD ΣΕ ΔΙΕΘΝΈΣ, ΕΥΡΩΠΑΪΚΌ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΌ ΠΛΑΊΣΙΟ 26 ΕΝΌΤΗΤΑ 5 - ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑ ΠΡΌΣΛΗΨΗΣ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ΣΑΔ. ΔΗΜΙΟΥΡΓΊΑ ΜΙΑΣ ΦΙΛΙΚΉΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΎΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑΣ ΠΡΌΣΛΗΨΗΣ 33 ΕΝΌΤΗΤΑ 6 - ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΉΣ, ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΉΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ ΓΙΑ ΕΡΓΑΖΌΜΕΝΟΥΣ ΜΕ ASD. ΟΡΓΆΝΩΣΗ ΤΟΥ ΧΏΡΟΥ ΕΡΓΑΣΊΑΣ. 41 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο αυτισμός είναι μια δια βίου αναπτυξιακή αναπηρία. Πρόκειται για μια κατάσταση του φάσματος που αναφέρεται επίσης ως διαταραχή του φάσματος του αυτισμού (ΔΦΑ). Η λέξη "φάσμα" χρησιμοποιείται επειδή, ενώ όλα τα άτομα με ΔΦΑ μοιράζονται τρεις κύριους τομείς δυσκολίας (κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδραση, ευελιξία της σκέψης), η πάθηση επηρεάζει τους ανθρώπους με πολύ διαφορετικούς τρόπους. Κάποιοι είναι σε θέση να ζήσουν σχετικά ανεξάρτητη ζωή, ενώ άλλοι θα χρειαστούν μια ζωή εξειδικευμένη υποστήριξη. Σήμερα, μεταξύ 1 στα 100 και 1 στα 150 άτομα διαγιγνώσκονται με αυτισμό, που αντιστοιχεί σε περίπου 3,3 εκατομμύρια άτομα με αυτισμό στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Autism-Europe, 2009). Μελέτες δείχνουν ότι σε ολόκληρη την Ευρωπαϊκή Ένωση μεταξύ 76% και 90% των ενηλίκων με ΔΦΑ είναι άνεργοι (The National Autistic Society, 2013). Δεδομένου ότι τα άτομα με αυτισμό συχνά δυσκολεύονται με τις κοινωνικές και επικοινωνιακές πτυχές της εργασίας (π.χ. κατανόηση οδηγιών, συνεντεύξεις, εργασία σε μια ομάδα), τα στατιστικά αυτά στοιχεία μπορεί να μην προκαλούν έκπληξη. Ωστόσο, τα μεγαλύτερα εμπόδια στην απασχόληση που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΔΦΑ δεν οφείλονται στην αναπηρία τους, αλλά στην έλλειψη πρόσβασης σε ευκαιρίες και στο στίγμα και τις διακρίσεις σε σχέση με την κατάστασή τους (Autism-Europe, 2014). Παρόλα αυτά, οι ενήλικες με αυτισμό συχνά θέλουν πραγματικά να εργαστούν και έχουν πολλά δυνατά σημεία που μπορούν να τους καταστήσουν δυνητικά εξαιρετικούς εργαζόμενους (π.χ. προσοχή στη λεπτομέρεια, αφοσίωση, αξιοπιστία) (Redman, S. et al., 2009) Απλώς χρειάζονται βοήθεια για να ξεπεράσουν τα εμπόδια και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Σε ολόκληρη την Ευρώπη, υπάρχει σοβαρή έλλειψη εκπαίδευσης και κατάρτισης που θα μπορούσε να δώσει στα άτομα με αυτισμό τις επαγγελματικές, κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτούνται για την απασχόληση. Όταν ένα άτομο με ΔΦΑ αναζητά εργασία, ανεξάρτητα από το αν κατάφερε να αποκτήσει μια σχετική εκπαίδευση ή όχι, συχνά έρχεται αντιμέτωπο με το στίγμα και τις διακρίσεις που σχετίζονται με τον αυτισμό του. Ακόμα και αν ένα άτομο δεν αποκαλύψει την κατάστασή του σε έναν πιθανό εργοδότη, οι πιθανότητες είναι να απορριφθεί, επειδή οι εργοδότες ερμηνεύουν τις δυσκολίες επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης ως σαφή σημάδια ότι δεν είναι κατάλληλοι εργαζόμενοι, αντί να δουν ότι με συγκεκριμένες μορφές υποστήριξης το άτομο θα μπορούσε να αποδώσει καλά στην εργασία. Επιπλέον, για όσους καταφέρνουν να βρουν μια θέση εργασίας, η διατήρησή της αποτελεί μια άλλη πρόκληση, καθώς ο συνδυασμός των εγγενών δυσκολιών, της έλλειψης υποστήριξης και της κοινωνικής συμπεριφοράς μπορεί να είναι συντριπτικός για ένα άτομο με ΔΦΑ (Autism-Europe, 2014). Το έργο έχει τους ακόλουθους στόχους: - Κατανόηση των πλεονεκτημάτων ενός εργατικού δυναμικού με νευρική ποικιλομορφία - κατανόηση του αυτισμού - αύξηση της ευαισθητοποίησης σχετικά με τις δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίσει ένα άτομο με ΔΦΑ στον εργασιακό χώρο - Δημιουργία μιας φιλικής προς τον αυτισμό διαδικασίας πρόσληψης. - Σχεδιασμός ενός χώρου εργασίας φιλικού προς τον αυτισμό ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Το αποτέλεσμα Ο1 είναι ένα πρωτότυπο και καινοτόμο πρόγραμμα σπουδών που δημιουργήθηκε από όλους τους εταίρους υπό την καθοδήγηση των εμπειρογνωμόνων σχεδιασμού του προγράμματος σπουδών. Το αποτέλεσμα αυτό περιέχει τις απαραίτητες πληροφορίες για την αύξηση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτών επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης για την εκπαίδευση εργοδοτών και διευθυντών σχετικά με τον τρόπο αναγνώρισης και υποστήριξης ατόμων με ΔΦΑ στον χώρο εργασίας. Ως εκ τούτου, στοχεύει στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εργοδοτών. Λαμβάνοντας υπόψη: Θεωρούμε ότι αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σπουδών που αποτελεί τη βάση του Εκπαιδευτικού Πακέτου, μαζί με τα υπόλοιπα ΔΟ με τα οποία διασυνδέεται, γεφυρώνει το χάσμα μεταξύ θεωρίας και πράξης, αφού πρακτικά θα εξοικειώσει τους εκπαιδευτές ΕΕΚ με το σύνολο του Εκπαιδευτικού Πακέτου που παράγεται, με συγκεκριμένο τρόπο. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι μια ανεκτίμητη πηγή που θα υποστηρίξει και θα καταστήσει τους εκπαιδευτές ΕΕΚ ικανούς να εκπαιδεύσουν εργοδότες και διευθυντές για το πώς να υποστηρίζουν και να συμπεριλαμβάνουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα άτομα με ΔΦΑ στον εργασιακό χώρο. Στόχος είναι να εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτές ΕΕΚ για τη ΔΦΑ, οι οποίοι με τη σειρά τους θα εκπαιδεύσουν τους εργοδότες, εστιάζοντας στα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες που έχει ένα άτομο με ΔΦΑ, τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη τόσο κατά τη διαδικασία πρόσληψης όσο και κατά τη διάρκεια της απασχόλησης. Για να καταρτιστεί ένα κατάλληλο και σχετικό πρόγραμμα σπουδών opportΕΝΟΤΗΤΑies4autism, όλοι οι εταίροι δημιούργησαν ομάδες εστίασης αποτελούμενες από 5 άτομα, εκ των οποίων οι 2 ήταν εκπαιδευτές ΕΕΚ και οι υπόλοιποι ιδανικά εργοδότες ή/και διευθυντές. Αν και οι λεπτομέρειες του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών που καθορίστηκαν μέσω αυτών των ομάδων εστίασης, μας βοήθησαν να προσδιορίσουμε τα θέματα του προγράμματος σπουδών: Κατανόηση του αυτισμού: * Θέματα και δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αυτισμό σε σχέση με την απασχόληση * Δυνατά σημεία των ατόμων με αυτισμό σε σχέση με την απασχόληση * Δικαιώματα απασχόλησης σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό πλαίσιο * Να καταστεί η διαδικασία πρόσληψης προσβάσιμη για τα άτομα με αυτισμό ΕΝΌΤΗΤΑ 1 Η ΈΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΎ ΕΝΟΤΗΤΑ 3 3. κίνητρα, εστίαση και επικοινωνιακές δεξιότητες των εκπαιδευτών (3 ώρες): a. Κίνητρα: * Γιατί πρέπει να προσλάβετε έναν εργαζόμενο στο φάσμα του αυτισμού - εισαγωγή, * Συμβουλές για το πώς να διδάξετε στους μελλοντικούς εκπαιδευτές/προσωπικό ανθρώπινου δυναμικού πώς να επικοινωνούν, να παρακινούν και να υποστηρίζουν τους εργαζόμενους στο φάσμα του αυτισμού, b. Επικεντρωθείτε στο στόχο (ο στόχος είναι να εκπαιδεύσετε αποτελεσματικούς και ενσυναισθητικούς εκπαιδευτές, υπαλλήλους Ανθρώπινου Δυναμικού που θα εργάζονται στο μέλλον με άτομα στο φάσμα του αυτισμού): - Ανάπτυξη της επαγγελματικής επάρκειας των εκπαιδευτών στο πλαίσιο:correct communication with persons on the Autism Spectrum, * Υποστήριξη, παρακίνηση και ανάπτυξη των επαγγελματικών δεξιοτήτων των ατόμων στο φάσμα του αυτισμού με βάση κατευθυντικές και μη-κατευθυντικές προσεγγίσεις - Δεξιότητες επικοινωνίας: * ο ρόλος της διαπροσωπικής επικοινωνίας και της εναλλακτικής επικοινωνίας, * συζήτηση επιλεγμένων μεθόδων εκπαιδευτικού έργου και της δυνατότητας μεταφοράς τους στην επαγγελματική εργασία, π.χ. Πρόγραμμα Knill, Πρωινός κύκλος, Move to Learn. Σημείωση: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τον στόχο της ενότητας και ολόκληρης της κατάρτισης για άλλη μια φορά και υπογραμμίζει τα μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί την εκπαίδευση για να παρουσιάσει διάφορους τρόπους παρακίνησης των μελλοντικών εκπαιδευτών/προσωπικού προσωπικού για να εργαστούν με άτομα στο φάσμα του αυτισμού (π.χ. παρουσιάζοντας τις θετικές πλευρές της πρόσληψης ατόμων με αυτισμό, μαθαίνοντας να επικοινωνούν με τα άτομα αυτά και υποστηρίζοντάς τα στην επίτευξη των στόχων τους). ΕΝΟΤΗΤΑ 4 Μια υποδειγματική εκπαίδευση προκοινωνικών / επικοινωνιακών δεξιοτήτων όσον αφορά τις ικανότητες του εκπαιδευτή και του ατόμου που υποστηρίζει έναν εργαζόμενο με φάσμα αυτισμού. Ο ρόλος και τα καθήκοντα του εκπαιδευτή - "σκιά" (3 ώρες). ΕΠΑΛΉΘΕΥΣΗ ΓΝΏΣΕΩΝ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΌΤΗΤΑΣ Σημείωση: Ο εκπαιδευτής επαναλαμβάνει τον στόχο της ενότητας και ολόκληρης της κατάρτισης και υπογραμμίζει τα μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν. Στη συνέχεια ζητά από τους εκπαιδευόμενους να περιγράψουν εν συντομία τα προβλήματα που μπορεί να προκύψουν κατά την επικοινωνία με άτομα στο φάσμα του αυτισμού. Προτάσεις: Ο εκπαιδευτής παίζει το ρόλο ενός ατόμου με διάφορα ελλείμματα στο φάσμα του αυτισμού, οι εκπαιδευόμενοι καταγράφουν τις θετικές πτυχές της απασχόλησης ενός τέτοιου ατόμου και προσπαθούν να έρθουν σε επαφή με τον εκπαιδευτή, καταγράφουν τα θετικά συναισθήματα που προκύπτουν κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας με ένα άτομο με ΔΦΑ και εντοπίζουν τις δυσκολίες και τις προκλήσεις, να καταρτίσουν έναν κατάλογο ικανοτήτων και δεξιοτήτων που θέλουν/χρειάζονται να αποκτήσουν στις ακόλουθες ενότητες προκειμένου να είναι σε θέση να εκπαιδεύουν/βοηθούν άτομα στο φάσμα του αυτισμού στην εργασία τους. Συμμετέχοντες: * συμμετέχετε σε τεστ αυτοαξιολόγησης/κουίζ σχετικά με τις αποκτηθείσες γνώσεις της Ενότητας Ι, * θα προετοιμάσουν έναν κατάλογο ικανοτήτων και δεξιοτήτων ενός εκπαιδευτή ανθρώπινου δυναμικού που θα φροντίζει άτομα με ΔΦΑ. Η ενότητα θα αξιολογηθεί μέσω ερωτηματολογίου αξιολόγησης σχετικά με τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Μετά τη συλλογή των αποτελεσμάτων από τα ερωτηματολόγια, ο εκπαιδευτής θα τα συγκρίνει με τα αποτελέσματα του τεστ αξιολόγησης των γνώσεων των σπουδαστών από την ενότητα - αναλύοντας το επίπεδο των γνώσεων που αποκτήθηκαν και την ικανοποίηση από την ενότητα. ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ ΠΑΡΟΥΣΊΑΣΗΣ ΠΡΌΣΘΕΤΟ ΥΛΙΚΌ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ PPT για: a. τα αίτια της δυσλειτουργίας που συνδέεται με τη ΔΦΑ b. τους διάφορους τύπους αυτισμού και τα συμπτώματά τους, την ιδιαιτερότητα των εκπαιδευτικών αναγκών των ατόμων στο φάσμα του αυτισμού c. τις αρμοδιότητες του εκπαιδευτή και του ατόμου που υποστηρίζει τον εργαζόμενο με φάσμα αυτισμούΒΊΝΤΕΟ S showing: examples of autism symptoms, examples of ways of communicating with autism, scientific films on medical topics in the field of autism, etc. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ: εκτυπώσεις πολυμεσικών παρουσιάσεων, κατάλογοι απαραίτητων, σημαντικών δικτυακών τόπων που περιγράφουν τα συμπτώματα του αυτισμού, σύνδεσμοι προς δικτυακούς τόπους με δομικά βίντεο, παραδείγματα ιατρικών/ψυχολογικών δηλώσεων σχετικά με τη διάγνωση στον τομέα του αυτισμού ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Εισαγωγή στην αιτιολογία της νόσου Η παρουσίαση παρέχει γενικές πληροφορίες για τον αυτισμό. Καλύπτει την ιστορία του αυτισμού, το φάσμα του, τον επιπολασμό και τα συμπτώματά του. Η παρουσίαση δείχνει επίσης πώς να υποστηρίζετε τα άτομα με αυτισμό και δίνει συμβουλές για το πώς να αντιμετωπίζετε τα άτομα αυτά. https://docs.google.com/presentation/d/1h-Pyy7iIJO5IwrcALRcHJ5-Ehb2hUqCR/edit?usp=sharing&ouid=10 0867528159186563241&rtpof=true&sd=true Το κείμενο παρουσιάζει την ιστορία του αυτισμού, απαριθμεί τα χαρακτηριστικά του, μιλάει για τις συννοσηρότητες, καθώς και για τους υποτύπους του. Το κείμενο ασχολείται επίσης με την απασχόληση των ατόμων με αυτισμό. https://docs.google.com/document/d/1ce6JSljvGM_2s0b9Wn0ndJVgbJBSA-P5/edit?usp=sharing&ouid=100 867528159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Η παρουσίαση εξηγεί τις αντιδράσεις των ατόμων με αυτισμό σε αυτά που βλέπουν και ακούν. https://docs.google.com/presentation/d/11kxKN1sItICVYCgjg5CYjRijeXTNtgzd/edit?usp=sharing&ouid=100 867528159186563241&rtpof=true&sd=true Βίντεο 1 https://drive.google.com/file/d/1Q1SpNZz1Ct_EMvabQ911Yv2eTmNKln2X/view?usp=sharing Η ταινία μιλάει για τις ασθένειες που συνυπάρχουν με τον αυτισμό, ιδίως αυτές που σχετίζονται με την ψυχολογία. Βίντεο 2 https://drive.google.com/file/d/1EJI0ioU9WgJiwhRIQga9_ZgcUepFiXCy/view?usp=sharing Αυτό το Βίντεο μιλάει για τις αιτίες του αυτισμού και εξηγεί τι είναι ο αυτισμός. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Βίντεο 3 https://drive.google.com/file/d/1rlPROyY_a6w-8WF4_TXzw3uO6DU27oJF/view?usp=sharing Αυτή η ταινία αφορά την εργασία με άτομα με αυτισμό και τις τεχνικές που υποστηρίζουν την εργασία. Βίντεο 4 https://drive.google.com/file/d/1IRS_Ro0vjFbX97bwMujzAzHPjpVkQSPO/view?usp=sharing Αυτή η ταινία είναι μια συνέντευξη με τον Nemanja Jović. Ο Nemanja Jović έχει αυτισμό και σε μια συνέντευξη μιλάει για τη δουλειά του, πώς την απέκτησε και πώς μοιάζει. Μιλά επίσης για τις σχέσεις με τους συναδέλφους του. Βίντεο 5 https://drive.google.com/file/d/1GElyMO0o_fPDbJmXpUQR-OTct-Mr5-AL/view?usp=sharing Σε αυτό το Βίντεο , ένας υπάλληλος εστιατορίου μιλάει για την εργασία του με άτομα με αυτισμό. ΕΝΟΤΗΤΑ 4 https://drive.google.com/file/d/1iDPQB0m8uSiELUrfCmxwcVd_o7kkwpe_/view?usp=sharing Αυτή η μελέτη σχεδιασμού μίας περίπτωσης αξιολόγησε τις επιδράσεις μιας παρέμβασης μοντελοποίησης Βίντεο (VM) στις δεξιότητες εξυπηρέτησης πελατών πέντε νεαρών ενηλίκων με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού (ΔΑΦ). Ο προφορικός εκφρασμός των φράσεων χαιρετισμού, εξυπηρέτησης και κλεισίματος που σχετιζόταν με περιβάλλοντα απασχόλησης σε επιχειρήσεις ήταν οι συμπεριφορές-στόχοι. Μια συστηματική προσέγγιση της οπτικής ανάλυσης έδειξε την παρουσία μιας λειτουργικής σχέσης για όλους τους συμμετέχοντες. Οι συνάδελφοι, οι προπονητές εργασίας και οι προϊστάμενοι εφάρμοσαν με επιτυχία την παρέμβαση VM κατά τη διάρκεια της συνθήκης γενίκευσης. Οι δοκιμασίες διατήρησης που πραγματοποιήθηκαν σε 2 και 4 εβδομάδες έδειξαν ότι οι περισσότερες δεξιότητες εξυπηρέτησης πελατών διατηρήθηκαν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το VM ήταν επίσης αποτελεσματικό στην ενίσχυση της ποιότητας των αλληλεπιδράσεων με τους πελάτες. Συζητούνται οι επιπτώσεις για την έρευνα και την πρακτική που σχετίζονται με την ανταγωνιστική απασχόληση νεαρών ενηλίκων με ΔΦΑ. ΕΝΌΤΗΤΑ 2 ΔΥΣΚΟΛΊΕΣ ΤΩΝ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ASD ΣΤΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑΚΌ ΧΏΡΟ | | υλοποιημένων δραστηριοτήτων, να υποστηρίζουν στην επίλυση προβλημάτων στην εργασία με ΔΦΑ ή προβλημάτων επικοινωνίας με την ομάδα. ● Οι συμμετέχοντες είναι έτοιμοι να δείξουν υποστήριξη, συμβουλές και κίνητρα σε άτομα με ΔΦΑ στον εργασιακό χώρο. | |---|---| | ΔΙΑΡΚΕΙΑ | 10 ώρες | | ΑΠΑΙΤΟΎΜΕΝΑ ΥΛΙΚΆ | Πολυμέσα, παρουσιάσεις PPT, εκπαιδευτικά Βίντεο για συνεντεύξεις εργασίας και συνεντεύξεις υποστήριξης για άτομα με ΔΦΑ, στυλό, υλικό για μαθητές, τετράδιο εργασιών για μαθητές. | | ΕΝΟΤΗΤΕΣ | | | ΕΝΟΤΗΤΑ 1 | Εισαγωγή στο θέμα (2 ώρες): Δυσκολίες/αδυναμίες στην επαγγελματική εργασία των ατόμων με ΔΦΑ (π.χ.): - δυσκολίες στην κοινωνική επικοινωνία, π.χ. δεν κάνει οπτική επαφή με άλλους ανθρώπους, δεν κατανοεί τις διαπροσωπικές σχέσεις και τους κοινωνικούς κανόνες, δεν είναι σε θέση να κατασκευάσει μεγαλύτερες δηλώσεις, - πλήρης ή μερική μη κατανόηση αφηρημένων εννοιών, μεταφορών, μεταφορικών εκφράσεων, - δυσκολίες συγκέντρωσης και συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένης της προσκόλλησης σε ορισμένες τελετουργίες, - ειδικές δυσκολίες στον συναισθηματικό τομέα που μπορεί να προκύψουν κατά την εργασία με άτομα με ΔΦΑ: - μορφές στερεοτυπικής συμπεριφοράς, - χαρακτηριστικά επιθετικής συμπεριφοράς (συμπεριλαμβανομένου του αυτοτραυματισμού, των συναισθηματικών επιθέσεων, της συναισθηματικής αστάθειας, των προβλημάτων κινήτρων), | ΕΝΟΤΗΤΑ 2 - πρόσθετες διαταραχές, π.χ. νοητική αναπηρία, εγκεφαλική παράλυση, προβλήματα όρασης και ακοής και τα συνακόλουθα προβλήματα επικοινωνίας. Πρόταση: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τις βασικές δυσκολίες επικοινωνίας/κοινωνικές/δυσλειτουργικές δυσκολίες των ατόμων με ΔΦΑ κατά τη διαδικασία πρόσληψης και στην εργασία, εργάζεται με παρουσιάσεις, προβάλλει ταινίες, ψυχολογικά τεστ, παραθέτει παραδείγματα συμπεριφοράς - το υλικό και οι γνώσεις υποστηρίζουν την ικανότητα αναγνώρισης των διαφόρων προβλημάτων και δυσκολιών των ατόμων με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού. Οι συμμετέχοντες στην ενότητα δημιουργούν έναν κατάλογο των "αδύναμων σημείων" των ατόμων με ΔΦΑ, ελέγχουν σε ποιον τομέα μπορεί να υπάρχουν κίνδυνοι στη συνεργασία και στην εκτέλεση των επαγγελματικών καθηκόντων. 2. Τρόποι διαπροσωπικής/κοινωνικής επικοινωνίας με άτομα με ΔΦΑ για τη μείωση των δυσκολιών στον εργασιακό χώρο (5 ώρες): α) την εσωτερική πολιτική προσωπικού της εταιρείας έναντι των ατόμων με ΔΦΑ: - τον τρόπο με τον οποίο η εταιρεία επικοινωνεί εξωτερικά, - ο σχεδιασμός του δικτυακού τόπου, - την πολιτική σχετικά με τον τρόπο δόμησης και σύνταξης των αγγελιών πρόσληψης, - κανόνες και διαδικασίες για την επικοινωνία με άτομα με ΔΦΑ πριν από τη συνέντευξη, - πολιτική για τη διαδικασία υποβολής αιτήσεων. β) Προσαρμογή των απαιτήσεων, της επικοινωνίας και της υποστήριξης των ατόμων με ΔΦΑ στο εργασιακό περιβάλλον: - αρχές της επικοινωνίας κατά τη συνέντευξη, - πώς να παρουσιάσετε τις πολιτικές της εταιρείας κατά την αποδοχή μιας θέσης εργασίας: - δομή της εταιρείας, - τις ευθύνες και τα δικαιώματα του εργαζομένου, - τη ροή των εγγράφων, - απαιτήσεις και προσδοκίες σχετικά με τη θέση εργασίας, - το σύστημα ανταμοιβών και τις συνέπειες της μη εκτέλεσης των εργασιακών καθηκόντων, ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΕΝΌΤΗΤΑΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΡΌΣΘΕΤΟ ΥΛΙΚΌ Η ενότητα θα αξιολογηθεί μέσω ερωτηματολογίου αξιολόγησης της διδασκαλίας. Μετά τη συλλογή των αποτελεσμάτων των ερωτηματολογίων, ο εκπαιδευτής θα τα συγκρίνει με τα αποτελέσματα του τεστ αξιολόγησης των γνώσεων της ενότητας - αναλύοντας το επίπεδο των αποκτηθεισών γνώσεων και την ικανοποίηση από την ενότητα. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ PPT για: α. μεμονωμένα θέματα ενότητας β. ικανότητες και δεξιότητες του εκπαιδευτή και του ατόμου που υποστηρίζει τον εργαζόμενο με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού ΤΑΙΝΙΕΣ που δείχνουν: παραδείγματα δυσκολιών επικοινωνίας ατόμων με ΔΦΑ, παραδείγματα τρόπων επικοινωνίας ατόμων με αυτισμό, κ.λπ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ: εκτυπώσεις πολυμεσικών παρουσιάσεων, κατάλογοι απαραίτητων, σημαντικών δικτυακών τόπων, σύνδεσμοι προς δικτυακούς τόπους με εκπαιδευτικά Βίντεο s, δείγματα ιατρικών/ψυχολογικών πιστοποιητικών για διάγνωση στον τομέα του αυτισμού για την υποστήριξη της διαδικασίας πρόσληψης και των αρμοδιοτήτων Παρουσίαση για το θέμα https://docs.google.com/presentation/d/1Hqwcvun6ndOiHBz7VGHWJSltgyBXsHjo/edit?usp=sharing& ouid=100867528159186563241&rtpof=true&sd=true Εμπόδια στην επιτυχή απασχόληση https://docs.google.com/document/d/1r00ewLj5heHGl2znTzd6yJ18nhkwOELR/edit?usp=sharing&oui d=100867528159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 1 – Εισαγωγή στο θέμα: Δυσκολίες/αδυναμίες στην επαγγελματική εργασία των ατόμων με ΔΦΑ (π.χ.). https://drive.google.com/file/d/1_UxLj4Z4y2WYeNe34yKV_WE-5RHmTS8h/view?usp=sharing 8 κοινά εμπόδια στην απασχόληση https://drive.google.com/file/d/1z9ZRiODW_yWuup7URPPz5wT_tj3fSR3Q/view?usp=sharing Δραστηριότητα drag and drop https://drive.google.com/file/d/1Ams8tR_AvMnNYzc9pUJv2riPoQuVdxrj/view?usp=sharing ΕΝΟΤΗΤΑ 2 - Τρόποι διαπροσωπικής/κοινωνικής επικοινωνίας με άτομα με ΔΦΑ για τη μείωση των δυσκολιών στον εργασιακό χώρο Εργασία: Προσπαθήστε να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις https://drive.google.com/file/d/1mGYSLTxy1-lvQgNSsFDRB5mewKjp2vTk/view?usp=sharing Χάρτης μυαλού https://drive.google.com/file/d/1ZhrUiAaKWzF2KWt6MFQOmVKDNbvgWSWh/view?usp=sharing Δραστηριότητα drag and drop https://drive.google.com/file/d/1IkgCDAvXZdSIe9DivRAJ9jc1RoLTpr5Y/view?usp=sharing Εργασία σχετικά με τις άμεσες και έμμεσες διακρίσεις https://drive.google.com/file/d/1tNFLS_F60ZhHeNy0_mEacPgTd3TXS8bO/view?usp=sharing ΕΝΟΤΗΤΑ 3 - Προκλήσεις και δυσκολίες στην κατασκευή μιας συνέντευξης Εργασία: Παρακαλείσθε να δηλώσετε πόσο δεσμευμένος είναι ο οργανισμός σας στους ακόλουθους πέντε τομείς της ενσωμάτωσης στον χώρο εργασίας https://docs.google.com/document/d/1MlzgW9lPYiNgmNvBuf0gy_QNlTtjeBu3/edit?usp=sharing&ouid =100867528159186563241&rtpof=true&sd=true Κατάλογος ελέγχου εύλογης προσαρμογής https://docs.google.com/document/d/12RoEzyqXPhmPNVRAHvMUNUyHWn7WiTN_/edit?usp=sharin g&ouid=100867528159186563241&rtpof=true&sd=true Πρότυπο πολιτικής εύλογης προσαρμογής https://docs.google.com/document/d/1wgjpCYBdxLdQm3z9hAFi0Y0q7zcJgkxG/edit?usp=sharing&ou id=100867528159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΌΤΗΤΑ 3 ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΊΡΙΣΗ ΤΩΝ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ ΤΩΝ ΕΡΓΑΖΟΜΈΝΩΝ ΜΕ ΣΑΔ. ΔΥΝΑΤΆ ΣΗΜΕΊΑ ΤΩΝ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ΣΔ ΩΣ ΕΡΓΑΖΟΜΈΝΩΝ | ΤΙΤΛΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ | Ανάπτυξη και διαχείριση των ικανοτήτων των εργαζομένων με ΔΦΑ. Δυνατά σημεία των ατόμων με ΔΦΑ ως εργαζομένων. | |---|---| | ΓΕΝΙΚΟΊ ΣΤΌΧΟΙ | Γνώση: Γνώσεις και δεξιότητες που επιτρέπουν την έναρξη ανεξάρτητων δραστηριοτήτων στον τομέα της οικοδόμησης μοντέλων ικανοτήτων εργαζομένων με ΔΦΑ. Δεξιότητες: Ανάπτυξη της ικανότητας υποστήριξης των εργαζομένων με ΔΦΑ στην επαγγελματική και κοινωνική ανάπτυξη. Κοινωνικές ικανότητες: Ανάπτυξη ικανοτήτων αποτελεσματικής επικοινωνίας, παρακίνησης και οικοδόμησης θετικών σχέσεων μεταξύ της ομάδας και του εργαζομένου με ΔΦΑ. Η ικανότητα | ΜΑΘΗΣΙΑΚΆ ΑΠΟΤΕΛΈΣΜΑΤΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΑΠΑΙΤΟΎΜΕΝΑ ΥΛΙΚΆ ενθάρρυνσης των εργαζομένων να εμβαθύνουν τις ικανότητες, τα ταλέντα και τις ικανότητές τους και να συμμετέχουν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Μετά την ολοκλήρωση της ενότητας, ο συμμετέχων έχει τις ακόλουθες γνώσεις και δεξιότητες: * Έχει επίγνωση της ανάγκης ανάπτυξης δεξιοτήτων για την παρακίνηση και την υποστήριξη των εργαζομένων με ΔΦΑ στο εργασιακό περιβάλλον Θα μάθει τις αρχές δημιουργίας εργαλείων που βοηθούν στη μελέτη της αποτελεσματικότητας των εργαζομένων με ΔΦΑ. * Κατανοεί και αναγνωρίζει τα προβλήματα που προκύπτουν από τις διαγενεακές διαφορές των εργαζομένων με ΔΦΑ. * Μπορούν να διαγνώσουν την τρέχουσα μέθοδο διαχείρισης στην επιχείρηση/εταιρεία, λαμβάνοντας υπόψη τη δυσλειτουργία/αναπηρία/ηλικία των εργαζομένων της. * Είναι σε θέση να ευαισθητοποιήσει και να εξοπλίσει τη διοίκηση / το προσωπικό ανθρώπινου δυναμικού με γνώσεις και δεξιότητες σχετικά με την αξιοποίηση του αναπτυξιακού δυναμικού των εργαζομένων που εκπροσωπούν διάφορες δυσλειτουργίες που σχετίζονται με το φάσμα του αυτισμού. * Μπορεί να προετοιμάσει έναν οργανισμό / εταιρεία να δεχτεί άτομα με ΔΦΑ, να υποδείξει τα πλεονεκτήματα και τα δυνατά τους σημεία ως εργαζόμενους. 10 ώρες Πολυμέσα, παρουσιάσεις PPT, εκπαιδευτικά Βίντεο για συζητήσεις υποστήριξης, παρακίνηση ατόμων με ΔΦΑ να αναπτύξουν τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους στην εργασία, στυλό, υλικό για μαθητές, βιβλίο εργασίας για μαθητές. ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΕΝΟΤΗΤΑ 1 1. Παρουσίαση των εκπαιδευτών και του περιεχομένου της ενότητας (10 λεπτά) 2. Δραστηριότητες για το σπάσιμο του πάγου/ενεργοποίηση (10 λεπτά) 3. Εισαγωγή στο θέμα - Πλεονεκτήματα/δυνατά σημεία των ατόμων με ΔΦΑ (40 λεπτά) 4. Ο εκπαιδευτής συζητά τα δυνατά σημεία των ατόμων με ΔΦΑ α με βάση ένα σύντομο Βίντεο https://www.youtube.com/watch?v=PQcAZrQfWzM 5. Ο εκπαιδευτής χωρίζει την ομάδα σε υποομάδες και ζητά από κάθε ομάδα να καταγράψει όσο το δυνατόν περισσότερα δυνατά σημεία των ατόμων με ΔΦΑ. 6. Ο εκπαιδευτής μοιράζει στις ομάδες έναν κατάλογο με τα "δυνατά σημεία" των ατόμων με ΔΦΑ και τους ζητά να προσθέσουν τα χαρακτηριστικά που δεν έχουν περιγραφεί από τον εκπαιδευτή, αλλά έχουν "ανακαλυφθεί" κατά τη διάρκεια του καταιγισμού ιδεών. Ο εκπαιδευτής ζητά από κάθε ομάδα να προσπαθήσει να προσθέσει στην "κάρτα εργασίας της ομάδας με τα δυνατά σημεία" εκείνα τα επαγγέλματα στα οποία τα πλεονεκτήματα των ατόμων με ΔΦΑ μπορούν να είναι καθοριστικά. Η ομάδα, μαζί με τον εκπαιδευτή, συνοψίζει εν συντομία την εργασία απαριθμώντας τους κλάδους στους οποίους τα άτομα με ΔΦΑ μπορούν να είναι πολύ επιθυμητοί εργαζόμενοι (30 λεπτά). a. Χαρακτηριστικά χρήσιμα στην εργασία: * υψηλό επίπεδο τεχνικών δεξιοτήτων (π.χ. άριστα προσόντα στην πληροφορική), * σχολαστική εκπλήρωση των καθηκόντων, * εστίαση στις λεπτομέρειες, * υψηλή συγκέντρωση κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων ρουτίνας και επαναλαμβανόμενων κινήσεων, * μνήμη γεγονότων και αριθμών (χρήσιμο π.χ. στον οικονομικό και λογιστικό τομέα), * λογική, χωρίς συναισθήματα προσέγγιση των καθηκόντων, * χειρωνακτική επιδεξιότητα, * αξιοπιστία (ειλικρίνεια των δηλώσεων), * αυστηρή τήρηση των διαδικασιών, * να βρίσκεστε εξαιρετικά σε ομάδες με συγκεκριμένη δομή, με καθορισμένη ιεραρχία προσωπικού, σαφή κατανομή αρμοδιοτήτων και ενέργειες που καθορίζονται ως σωστές ή μη. Οι πιο αποτελεσματικές δραστηριότητες για άτομα με ΔΦΑ: * εισαγωγή δεδομένων σε βάσεις δεδομένων, * επεξεργασία κειμένου, * ερευνητικές εργασίες, * συμπλήρωση εντύπων, * αντιγραφή, σάρωση, ταξινόμηση, αποστολή πληροφοριών, * χειρισμός εισερχόμενης και εξερχόμενης αλληλογραφίας, * αρχειοθέτηση, * εργασία στη βιβλιοθήκη, * βιομηχανία πληροφορικής - ιδίως εργασία με λογισμικό, * αναδίπλωση, συσκευασία, στοίβαξη, ταξινόμηση και άλλες επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες με μέτριο ρυθμό στην παραγωγική διαδικασία. Σημείωση: Ο εκπαιδευτής προτείνει μια συζήτηση και προσπαθεί με την ομάδα να καταρτίσει έναν κατάλογο επαγγελμάτων/χώρων εργασίας στους οποίους τα χαρακτηριστικά των ατόμων με ΔΦΑ θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμα στην εργασία. ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Εργαλεία για τη διάγνωση και την υποστήριξη της ανάπτυξης των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των εργαζομένων με ΔΦΑ (1h) 1. Ενδεικτικές σκηνές με χρήση του εργαλείου της παρατήρησης (και της συνέντευξης και της συνομιλίας) και της υποστήριξης των συνομιλιών στην πρόσληψη (επιλέξτε 2-3 σκηνές) (περίπου 30 λεπτά) https://www.youtube.com/watch?v=9iKkVUrfNd4 https://www.youtube.com/watch?v=Cyr7LhZj1Cc https://www.youtube.com/watch?v=-_nLbeunH_0 https://www.youtube.com/watch?v=lqe0dXPIxvc https://www.youtube.com/watch?v=cH9_ba_zsU4 https://www.youtube.com/watch?v=_UDQx4o2yjE&t=134s 2. Το τεστ Belbin Team Role Inventory προσδιορίζει τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς ενός ατόμου και τα ορίζει στο πλαίσιο ενός ομαδικού ρόλου. Μια αποτελεσματική ομάδα αποτελείται συνήθως από ένα μείγμα ατόμων με διαφορετικά, συμπληρωματικά χαρακτηριστικά. Για να αξιοποιήσετε στο έπακρο μια ομάδα, είναι ωφέλιμο να κατανοήσετε τις δεξιότητες των μελών της και να κατανέμετε την εργασία αναλόγως. Η ομάδα συμπληρώνει το τεστ Belbin και συζητά για τα αποτελέσματα. (1h) Πρόταση: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει συνοπτικά τα εργαλεία που υποστηρίζουν τη διαδικασία ανάπτυξης ικανοτήτων, δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων των εργαζομένων με ΔΑΦ, επισημαίνει και τονίζει τη σημασία των εργαλείων για συγκεκριμένες δυσλειτουργίες του φάσματος του αυτισμού. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Προετοιμασία για την εργασία με έναν εργαζόμενο με ΔΦΑ, ανάπτυξη των δεξιοτήτων των εργαζομένων, παρακίνηση, υποστήριξη - εργαστήριο (5 ώρες) Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει το θέμα και ξεκινά μια συζήτηση σχετικά με το ποιες προϋποθέσεις πρέπει να πληρούνται ώστε ένας εργαζόμενος με ΔΦΑ να αισθάνεται ότι ο χώρος στον οποίο θα εργαστεί θα είναι ασφαλής γι' αυτόν. Τα αποτελέσματα της συζήτησης καταγράφονται σε ένα flipchart. Η ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες, οι συμμετέχοντες προετοιμάζουν εν συντομία τις σκηνές και τον τρόπο με τον οποίο θα ενημερώσουν έναν μελλοντικό εργαζόμενο με ΔΦΑ για: a. Βεβαιωθείτε ότι ο εργαζόμενος λαμβάνει: * την οργάνωση της εταιρείας, την αποστολή και τους στόχους της, * τους συναδέλφους/ομάδα με τους οποίους θα συνεργαστεί, επισημαίνοντας τη δομή και τις εξαρτήσεις στην εταιρεία, * κανόνες εργασίας: κανονισμοί και διαδικασίες, * χώρος εργασίας: χώρος και ευθύνη για τον χώρο αυτό, καθήκοντα, καθήκοντα και κανόνες ασφαλείας. Γνωριμία με τον εργαζόμενο, τα ενδιαφέροντα, τις δεξιότητες, τις ικανότητες, τις δυνατότητες, τις ανάγκες του - χρησιμοποιώντας το θέμα 2 και καθορίζοντας: * Ποιος/α είναι, τι είναι, ποιες είναι οι δεξιότητες, οι ικανότητες, ο τύπος της προσωπικότητάς του/της; * Τι παρακινεί τον εργαζόμενο; * Πώς να επικοινωνήσετε για να δημιουργήσετε δεσμό και να επιτύχετε την καλύτερη επαγγελματική σχέση; Πρόταση: Ο εκπαιδευτής μαζί με τους συμμετέχοντες προετοιμάζει σκηνές και διαγράμματα διαφόρων τύπων των προαναφερθέντων μεθόδων διάγνωσης των δεξιοτήτων / ικανοτήτων / ενδιαφερόντων ενός εργαζομένου, με ιδιαίτερη έμφαση στις επικοινωνιακές ανάγκες των ατόμων με ΔΦΑ. Το τελικό αποτέλεσμα του εργαστηρίου θα πρέπει να είναι η δημιουργία ενός Χάρτη Ικανοτήτων διάγνωση των δεξιοτήτων: 1. Προσωπικές ικανότητες του εργαζομένου 2. Κοινωνικές ικανότητες 3. Διαχειριστικές ικανότητες 4. Επαγγελματικές ικανότητες Ένα υποδειγματικό μοντέλο ενός χάρτη ικανοτήτων για τη διάγνωση των δυνατών σημείων ενός εργαζομένου: | ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΕΠΆΡΚΕΙΑ | ΠΡΟΣΩΠΙΚΈΣ ΙΚΑΝΌΤΗΤΕΣ | ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΤΙΚΈΣ ΙΚΑΝΌΤΗΤΕΣ | ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚ Ή ΕΠΆΡΚΕΙΑ | ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ / ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ (παράδειγμα) | |---|---|---|---|---| | Χτίζοντας μια σχέση | Επίτευξη αποτελεσμάτων (Επιχειρηματικότητ α) | Οικοδόμηση ενός αποτελεσματικού οργανισμού | Διοίκηση / τήρηση αρχείων | ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΉ | | Ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών | Καινοτομία και ευελιξία | Δημιουργία ομάδων | Διαπραγμάτευση | Τέχνη / Μουσική | | Ταύτιση με την εταιρεία | Αναλυτική σκέψη | Αντιπροσωπεία | Επιχειρηματικός προσανατολισμός | Λογοτεχνία | | Επικοινωνιακότητα | Ανεξαρτησία | Παρακίνηση | Διαδικασίες - γνώση και εφαρμογή | κβαντική φυσική | | Εστίαση στον πελάτη | Λήψη αποφάσεων | Στρατηγική σκέψη | Δεξιότητες πληροφορικής | Τεχνική | | Ομαδική εργασία/ομαδική συνεργασία | Αντιμετώπιση προβλημάτων | Σχεδιασμός | Τεχνικές δεξιότητες | Επιστήμη | | Επίλυση της σύγκρουσης | Ευσυνειδησία / αξιοπιστία | Ηγεσία | Επαγγελματικές γνώσεις | Αστρονομία | ΕΝΟΤΗΤΑ 4 | Συνεργασία εντός της εταιρείας | Επαγγελματική ανάπτυξη / ετοιμότητα για μάθηση | Διαχείριση έργου | Διαχείριση διαδικασιών | Μαγειρική | |---|---|---|---|---| | Επιρροή | Αυτοδιαχείριση | Διαχείριση ομάδας | Γνώση ξένων γλωσσών | Αθλητισμός | 1. Υποστήριξη των δυνατών σημείων και των βασικών ικανοτήτων των υπαλλήλων της ASD (2 ώρες) * Δώστε προσοχή στο αν η εταιρεία έχει: * Διαμόρφωση της πολιτικής ανθρώπινου δυναμικού - τρόπους διατήρησης ταλαντούχων εργαζομένων με ΔΦΑ στην εταιρεία, * Δημιουργία ατμόσφαιρας κινήτρων που ευνοεί την ανάπτυξη και ενισχύει την ταύτιση με την εταιρεία (εργασιακά κίνητρα, εργασιακή αυτοικανοποίηση, σωστή επικοινωνία με την ομάδα) στους εργαζόμενους με ΔΦΑ. * Σχεδιασμός των διαδρομών σταδιοδρομίας και προετοιμασία μιας στρατηγικής ανάπτυξης του προσωπικού (συμπεριλαμβανομένων των εργαζομένων με ΔΦΑ). * τεχνικές και δεξιότητες στον τομέα της παρακίνησης και διαχείρισης εργαζομένων με ΔΦΑ με διάφορες δυσλειτουργίες * τι πρέπει να θυμόμαστε και τι πρέπει να εφαρμόζουμε στην καθημερινή εργασία με τέτοιους εργαζόμενους. Σημείωση: η ομάδα προετοιμάζει ένα μοντέλο σχεδιασμού των διαδρομών για την ανάπτυξη των ικανοτήτων και την επαγγελματική σταδιοδρομία των εργαζομένων με ΔΦΑ με βάση τους χάρτες των ικανοτήτων των εργαζομένων που έχουν προετοιμαστεί προηγουμένως (κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου για το θέμα 3), διακρίνοντας την ποικιλομορφία των δυσλειτουργιών / δεξιοτήτων / ικανοτήτων / ΕΠΑΛΉΘΕΥΣΗ ΓΝΏΣΕΩΝ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΌΤΗΤΑΣ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ ΠΑΡΟΥΣΊΑΣΗΣ ΠΡΌΣΘΕΤΟ ΥΛΙΚΌ ικανοτήτων. Επιπλέον, η ομάδα εργάζεται σε ζεύγη πάνω σε μελέτες περιπτώσεων που παρουσιάζονται από τους ακόλουθους εργαζόμενους με ΔΦΑ. Διαβάστε τις ιστορίες τους, την επαγγελματική τους εξέλιξη και τη συνεργασία τους με άλλους υποστηρικτικούς ανθρώπους. Με βάση αυτό, οι συμμετέχοντες ετοιμάζουν έναν κατάλογο συμβουλών και υποστήριξης/παρακίνησης για τους εργαζόμενους με ΔΦΑ σχετικά με τον τρόπο σχεδιασμού της ανάπτυξης των δεξιοτήτων τους και της επαγγελματικής τους πορείας. Ο συμμετέχων θα λάβει μέρος σε: * Μελέτη περίπτωσης για την προετοιμασία ενός χάρτη ικανοτήτων για εργαζόμενους με ΔΦΑ * Στην προσομοίωση του μοντέλου σχεδιασμού της πορείας ανάπτυξης των εργαζομένων με ΔΦΑ (κατάλογος επαγγελμάτων για άτομα με ΔΦΑ) * Συντονισμένες συζητήσεις Η ενότητα θα αξιολογηθεί μέσω ερωτηματολογίου αξιολόγησης σχετικά με τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Μετά τη συλλογή των αποτελεσμάτων από τα ερωτηματολόγια, ο εκπαιδευτής θα τα συγκρίνει με τα αποτελέσματα του τεστ αξιολόγησης των γνώσεων των σπουδαστών από την ενότητα αναλύοντας το επίπεδο των γνώσεων που αποκτήθηκαν και την ικανοποίηση από την ενότητα. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ PPT για: α. μεμονωμένα θέματα ενότητας β. ικανότητες και δεξιότητες για την παρακίνηση, υποστήριξη ενός εργαζομένου με φάσμα αυτισμού ΒΊΝΤΕΟ S παρουσιάζοντας: παραδείγματα διάγνωσης των επαγγελματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων των ατόμων με ΔΦΑ, παραδείγματα τρόπων επικοινωνίας με τα άτομα με αυτισμό κατά τη διαδικασία γνωριμίας με τον εργαζόμενο από τη διοίκηση του τμήματος/επιχείρησης (τήρηση των κανόνων επικοινωνίας με τα άτομα με ΔΦΑ), κ.λπ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ: εκτυπώσεις πολυμεσικών παρουσιάσεων, κατάλογοι απαραίτητων, σημαντικών δικτυακών τόπων, σύνδεσμοι προς δικτυακούς τόπους με δομημένα Βίντεο s, υποδειγματικές ιατρικές / ψυχολογικές δηλώσεις σχετικά με τη διάγνωση του αυτισμού που υποστηρίζουν τη διαδικασία παρακίνησης, ανάπτυξης και ευθυνών ΕΝΟΤΗΤΑ 1 - Εισαγωγή στο θέμα - Πλεονεκτήματα/δυνατά σημεία των ατόμων με ΔΦΑ Παρουσίαση του εκπαιδευτή και του περιεχομένου του εργαστηρίου https://docs.google.com/presentation/d/1eiApX5IhKXwUupXyWDRWGdtZuOdDwzqV/edit#slide=id.p1 Παιχνίδια ενσωμάτωσης και παιχνίδια που ανεβάζουν την ενέργεια της ομάδας https://docs.google.com/document/d/1sX6ZW9Ym6qcCxN_8MaHfR_kME8MXBz5Z/edit?usp=sharing&ouid=10086 7528159186563241&rtpof=true&sd=true Εργασία https://docs.google.com/document/d/1g4kbxseoLDV1snWGdzza39e07AO1DA3A/edit Παρουσίαση των δυνατών σημείων των εργαζομένων με ΔΦΑ https://docs.google.com/presentation/d/114Fy5E4UTqQkTQWz_pLGWhuj2-4ABVgj/edit?usp=drive_web&ouid=100 783448062620026410&rtpof=true ΕΝΟΤΗΤΑ 2 - Εργαλεία για τη διάγνωση και την υποστήριξη της ανάπτυξης των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των εργαζομένων με ΔΦΑ Παραδείγματα υποστηρικτικών συζητήσεων (Βίντεο s) με άτομα με ΔΦΑ https://docs.google.com/document/d/1WTNbwao9_x6MItNREE8lVnO_nWv5YZF2/edit?usp=sharing&ouid=100867 528159186563241&rtpof=true&sd=true Παρουσίαση εργαλείων για τη διάγνωση και την υποστήριξη της ανάπτυξης των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των εργαζομένων με ΔΦΑ - τεστ Belbin https://docs.google.com/presentation/d/179C8mhU6sgEVEsGghKuur-plpSNwdQ6w/edit#slide=id.p1 Δοκιμή Belbin (κάρτα) https://docs.google.com/document/d/1J__1EJrByJnfigpzQXsdpfudWbYJRW5n/edit ΕΝΟΤΗΤΑ 3 - Προετοιμασία για την εργασία με έναν εργαζόμενο με ΔΦΑ, ανάπτυξη δεξιοτήτων των εργαζομένων, παρακίνηση, υποστήριξη – εργαστήριο Παρουσίαση σχετικά με τον τρόπο εργασίας με έναν εργαζόμενο με ΔΦΑ, την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του, την παροχή κινήτρων, την υποστήριξή του https://docs.google.com/presentation/d/1VourHeDpdIIYlghmaR4zkt1xXc8njyEp/edit Χάρτης ικανοτήτων- κάρτα εργασίας ζεύγους https://docs.google.com/document/d/1zbd0CoC57R_uFP3uRxdKl1ekMvgS1oH1/edit ΕΝΟΤΗΤΑ 4 - Υποστήριξη των δυνατών σημείων και των βασικών ικανοτήτων των εργαζομένων με ΔΦΑ Παρουσίαση σχετικά με την υποστήριξη των δυνατών σημείων και των βασικών ικανοτήτων του εργαζομένου με ΔΦΑ https://docs.google.com/presentation/d/1s6yOSK1YiiaEIpV9KTV3K1PPcDIVh4M1/edit Ομαδικό φύλλο εργασίας. Μελέτες περιπτώσεων των ατόμων με ΔΦΑ https://docs.google.com/document/d/1su-CtWJxlw_bb5urs3lJ-68Y5sELMHzT/edit?usp=sharing&ouid=1008675281 59186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΌΤΗΤΑ 4 ΕΡΓΑΣΙΑΚΆ ΔΙΚΑΙΏΜΑΤΑ ΤΩΝ ΑΤΌΜΩΝ ΜΕ ΣΑΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΈΣ, ΕΥΡΩΠΑΪΚΌ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΌ ΠΛΑΊΣΙΟ | ΔΙΑΡΚΕΙΑ | | |---|---| | ΑΠΑΙΤΟΎΜΕΝΑ ΥΛΙΚΆ | Πολυμέσα, παρουσιάσεις PPT, νομοθεσία για την απασχόληση, κανονισμοί του υπουργείου που υποστηρίζουν τα άτομα με ΔΦΑ, στυλό, υλικό για τους μαθητές, τετράδιο ασκήσεων για τους μαθητές. | | ΕΝΟΤΗΤΕΣ | | ΕΝΟΤΗΤΑ 1 3. Διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό εργατικό δίκαιο (4 ώρες):National level: * Νόμος για την επαγγελματική αποκατάσταση και την απασχόληση των ατόμων με αναπηρία. * Διατάξεις σχετικά με τις λεπτομερείς προϋποθέσεις, τα κριτήρια και τα πρότυπα για την εφαρμογή των μέτρων και των δραστηριοτήτων επαγγελματικής αποκατάστασης. * Διατάξεις σχετικά με τα κριτήρια, τη μέθοδο και άλλα θέματα που σχετίζονται με την εφαρμογή μέτρων ενεργητικής πολιτικής απασχόλησης. * Νόμος για την απασχόληση και την αντιμετώπιση της ανεργίας. * Διατάξεις σχετικά με τη λεπτομερή μέθοδο, το κόστος και τα κριτήρια για την αξιολόγηση της ικανότητας για εργασία και της δυνατότητας απασχόλησης ή διατήρησης της απασχόλησης των ατόμων με αναπηρία. * Διατάξεις σχετικά με τα επιδόματα, την υποστήριξη των ατόμων με αυτισμό Διατάξεις σχετικά με τα επιδόματα και την υποστήριξη των διαταραχών. * Άλλες διατάξεις που ισχύουν στη χώρα σας.International level * Στρατηγική για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία 2021-2030. * Οδηγία 2000/78/ΕΚ του Συμβουλίου, της 27ης Νοεμβρίου 2000, για τη διαμόρφωση γενικού πλαισίου για την ίση μεταχείριση στην απασχόληση και την εργασία, ΕΕ L 303 της 02/12/2000, σ. 1. 16. * ● Σχέδιο δράσης για τον ευρωπαϊκό πυλώνα κοινωνικών δικαιωμάτων. * Οι Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης του ΟΗΕ και η Σύμβαση του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία. * Άλλοι διεθνείς και ευρωπαϊκοί κανονισμοί για τα άτομα με αναπηρία. Σημείωση: Ο εκπαιδευτής αναλύει με την ομάδα όλα τα προνόμια που προβλέπει η εργατική νομοθεσία τόσο για τους εργοδότες όσο και για τα άτομα με αναπηρία. Δημιουργείται ένας "πίνακας παροχών - ένας θετικός οδηγός", ο οποίος περιέχει επιχειρήματα και μια σειρά νομικών διατάξεων υπέρ της απασχόλησης ατόμων με ΔΑΔ. ΕΝΟΤΗΤΑ 2 ΕΝΟΤΗΤΑ 3 2. Προετοιμασία για την απασχόληση εργαζομένου με ΔΦΑ - δηλαδή ατόμου με αναπηρία (4h) a. Καθορισμός της πολιτικής ανθρώπινου δυναμικού της εταιρείας απέναντι στα άτομα με ΔΦΑ συμπεριλαμβανομένου ενός ατόμου που είναι υπεύθυνο για τη φροντίδα ενός ατόμου με αναπηρία στην εταιρεία, b. Καθορισμός των συνθηκών χρήσης και προετοιμασίας του χώρου εργασίας (διευκόλυνση της συγκέντρωσης και διατήρηση της υγείας και της ασφάλειας λόγω της δυσλειτουργίας του εργαζομένου, a.Καθορισμός του εύρους των καθηκόντων, σύμφωνα με την εργατική νομοθεσία (συμπεριλαμβανομένου του χρόνου εργασίας, των επαγγελματικών ταξιδιών κ.λπ.) - το σημείο αυτό θα πρέπει να επαναλαμβάνεται καθ' όλη τη διάρκεια της διαδικασίας προσαρμογής σε όλα τα επίπεδά της. Πρόταση: Ο εκπαιδευτής προετοιμάζει σκηνές και διαγράμματα διαφόρων τύπων συνομιλιών με τους συμμετέχοντες, εισάγοντας τον εργαζόμενο στις προαναφερθείσες ΕΝΟΤΗΤΕΣ του εργατικού δικαίου των ατόμων με αναπηρία, με ιδιαίτερη έμφαση στις επικοινωνιακές ανάγκες των ατόμων με ΔΦΑ. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, ο εκπαιδευτής επισημαίνει στους συμμετέχοντες τη σημασία της διαδικασίας γνωριμίας με τα δικαιώματα και τα προνόμια που απορρέουν από την εργατική νομοθεσία - μαζί με την ομάδα σχεδιάζουν τη διαδικασία και αναπτύσσουν διαδικασίες για τους κανονισμούς που περιέχουν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις ενός εργαζομένου με ΔΦΑ στην επιχείρηση - δηλαδή: Παρουσίαση των κανόνων εργασίας: * Δομή, διευκολύνσεις, εγκαταστάσεις, εξωτερικοί και εσωτερικοί κανονισμοί, κανονισμοί και διαδικασίες. * Παρουσίαση στον εργαζόμενο του χώρου εργασίας: θέση και ευθύνη για τη θέση αυτή, καθήκοντα, καθήκοντα, κανόνες ασφαλείας. 2. Αποτελεσματική χρήση των διατάξεων της εργατικής νομοθεσίας για τον σχεδιασμό της σταδιοδρομίας ενός ατόμου με ΔΦΑ (2h): a. Διαμόρφωση της πολιτικής προσωπικού, λαμβάνοντας υπόψη τις διατάξεις της εργατικής νομοθεσίας σχετικά με τα άτομα με αναπηρία. Σχεδιασμός της σταδιοδρομίας και προετοιμασία μιας στρατηγικής ανάπτυξης του προσωπικού (συμπεριλαμβανομένων των εργαζομένων με ΔΦΑ. ΕΠΑΛΉΘΕΥΣΗ ΓΝΏΣΕΩΝ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΌΤΗΤΑΣ b. Δημιουργία ατμόσφαιρας κινήτρων που ευνοούν την υποστήριξη, την ανάπτυξη και την ενίσχυση της ταύτισης με την εταιρεία μεταξύ των εργαζομένων με ΔΦΑ μέσω ελαφρύνσεων και υποστήριξης που απορρέουν από τις νομικές ρυθμίσεις και τη φροντίδα για τα άτομα με αναπηρία. c. Ενημέρωση για τη σωστή και αποτελεσματική προσαρμογή ενός εργαζομένου από ΔΦΑ στην ομάδα/επιχείρηση. d. Εποπτεία και έλεγχος της τήρησης της εργατικής νομοθεσίας σε σχέση με τις διαταραχές. Σημείωση: Ο εκπαιδευτής εφιστά την προσοχή στις προκλήσεις και την πιθανότητα να γίνουν λάθη που μπορεί να εμφανιστούν κατά τη διαδικασία προσαρμογής στο εταιρικό περιβάλλον ενός εργαζομένου με ΔΦΑ. Συζήτηση σχετικά με τις συνέπειες και τις απειλές. Ο συμμετέχων θα λάβει μέρος σε: * Μελέτη του νόμου. * Δημιουργία οδηγών σε εργαστήρια για τα θέματα 1 και 2 ("πίνακας παροχών" και οι διαδικασίες των κανονισμών που περιέχουν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις ενός εργαζομένου με ΔΑΦ στην εταιρεία) * Συντονισμός συζητήσεων. Η ενότητα θα αξιολογηθεί μέσω ερωτηματολογίου αξιολόγησης σχετικά με τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Μετά τη συλλογή των αποτελεσμάτων από τα ερωτηματολόγια, ο εκπαιδευτής θα τα συγκρίνει με τα αποτελέσματα του τεστ αξιολόγησης των γνώσεων των σπουδαστών από την ενότητα αναλύοντας το επίπεδο των γνώσεων που αποκτήθηκαν και την ικανοποίηση από την ενότητα. ΠΑΡΑΡΤΉΜΑΤΑ ΠΡΌΣΘΕΤΟ ΥΛΙΚΌ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ PPT για: * μεμονωμένα θέματα ενότητας * ικανότητες και δεξιότητες του εκπαιδευτή/ειδικού ανθρώπινου δυναμικού και του ατόμου που υποστηρίζει τον εργαζόμενο με φάσμα αυτισμού ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ: εκτυπώσεις πολυμεσικών παρουσιάσεων, κατάλογοι απαραίτητων, σημαντικών δικτυακών τόπων, σύνδεσμοι προς δικτυακούς τόπους με νομικές διατάξεις, υποδειγματικά ιατρικά/ψυχολογικά πιστοποιητικά σχετικά με τη διάγνωση του αυτισμού που υποστηρίζουν τη διαδικασία προσαρμογής στην επιχείρηση και την ανάληψη καθηκόντων. Υποδείγματα αιτήσεων για ελαφρύνσεις, ενισχύσεις, φοροαπαλλαγές για τους χώρους εργασίας που απασχολούν άτομα με αναπηρία. ΕΝΟΤΗΤΑ 1 https://docs.google.com/document/d/1wK6FO7W9xUX6MZp6LxInZsj3dqQwWUHT/edit?usp=sharing&ouid=100867 528159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 1 https://docs.google.com/document/d/1QBqNQOG1XviUzTbNPqgCO69JTHzYgQoL/edit?usp=sharing&ouid=10086 7528159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 2 https://docs.google.com/document/d/1UqR67-wLai2jfJre3N2FGJvvWRYBE6FF/edit?usp=sharing&ouid=100867528 159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 2 https://docs.google.com/document/d/1LznRWpTBhBwru2SWRwxtBlbBUVl3x1tE/edit?usp=sharing&ouid=10086752 8159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 3 https://docs.google.com/document/d/1l4ZcQRJvOwf-2NASWk9SEHY-pvRKhTgd/edit?usp=sharing&ouid=1008675 28159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 4 https://docs.google.com/document/d/1v_yUzaesrbYtS7N1ovVb5aUVqCCAICTT/edit?usp=sharing&ouid=10086752 8159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 5 https://docs.google.com/document/d/1HKAyVWBDwa_Kgg9y5-rfAQQ5AsQ1b6if/edit?usp=sharing&ouid=10086752 8159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 3 https://docs.google.com/document/d/1Dmn8O5XP04j5ph8nS-IMUonqB1PAyqHN/edit?usp=sharing&ouid=1008675 28159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 6 https://docs.google.com/document/d/1Id7e1TvUk8CjUr2ct1OXENNOBBur38aV/edit?usp=sharing&ouid=100867528 159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 7 https://docs.google.com/document/d/1dHDd2r2cN8ZPRI0Ps7jqJfXnB_MDt6FG/edit?usp=sharing&ouid=100867528 159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 8,9,10 https://docs.google.com/document/d/1QjwslJY0Wihm0bdpo_NhNvL71WIO4P-y/edit?usp=sharing&ouid=10086752 8159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 11 https://docs.google.com/document/d/10-CecEFWPjPrvZb1QZQafeENzWtj7jQr/edit?usp=sharing&ouid=100867528 159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 12 https://docs.google.com/document/d/1KZDaMhRgxKzNS6FeMvAc8XmkDYdaGUix/edit?usp=sharing&ouid=100867 528159186563241&rtpof=true&sd=true Δραστηριότητα 13 https://docs.google.com/document/d/1PKnGXMkCBHYv0s4rJi96XSvn8lXaPxpX/edit?usp=sharing&ouid=10086752 8159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΌΤΗΤΑ 5 ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑ ΠΡΌΣΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΆΤΟΜΑ ΜΕ ASD. ΔΗΜΙΟΥΡΓΊΑ ΜΙΑΣ ΦΙΛΙΚΉΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΎΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑΣ ΠΡΌΣΛΗΨΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΆ ΑΠΟΤΕΛΈΣΜΑΤΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΑΠΑΙΤΟΎΜΕΝΑ ΥΛΙΚΆ Μετά την ολοκλήρωση της ενότητας, οι εκπαιδευόμενοι θα: * Να γνωρίζουν τη διαταραχή του φάσματος του αυτισμού (ΔΑΦ), τα κοινά χαρακτηριστικά της και τις σχετικές ειδικές ανάγκες στο εργασιακό περιβάλλον. * Να είναι σε θέση να αναλύουν τις διαδικασίες πρόσληψης της εταιρείας, να εντοπίζουν και να προσαρμόζουν πρακτικές που ενδεχομένως εισάγουν διακρίσεις σε άτομα με ΔΦΑ. * Να γνωρίζουν πώς να απευθύνονται σε δυνητικούς υποψηφίους με ΔΦΑ και να τους ενθαρρύνουν να υποβάλουν αίτηση για μια θέση εργασίας. * Να είστε σε θέση να προετοιμάζετε και να διεξάγετε τη διαδικασία πρόσληψης και επιλογής σε όλο το φάσμα της, με τη συμμετοχή υποψηφίων με ΔΦΑ, διασφαλίζοντας παράλληλα τις ίσες ευκαιρίες. * Να είναι σε θέση να επικοινωνούν με τους υποψηφίους με ΔΦΑ με επιτυχία και να διευκολύνουν την αμοιβαία κατανόηση. * Να είναι σε θέση να δημιουργούν και να εφαρμόζουν υποστηρικτικά εργαλεία πρόσληψης, όπως ένα ερωτηματολόγιο συνέντευξης ή εναλλακτικές της συνέντευξης με συνομιλία για συγκεκριμένες θέσεις ανάλογα με τις ανάγκες του χώρου εργασίας, σεβόμενοι τις ανάγκες των υποψηφίων με ΔΦΑ. * Να αναπτύσσουν αυτοπεποίθηση στο χειρισμό δύσκολων ή μη τυποποιημένων καταστάσεων που ενδεχομένως να προκύψουν κατά τη διαδικασία πρόσληψης και επιλογής με άτομα με ΔΦΑ. * Να είναι σε θέση να ολοκληρώνουν τη διαδικασία πρόσληψης και επιλογής, αποδεχόμενοι ή απορρίπτοντας υποψηφίους και αξιολογώντας τη διαδικασία. 10 ώρες Εκπαιδευτικό υλικό: Βίντεο για τις συνεντεύξεις εργασίας και τις συνεντεύξεις που υποστηρίζουν άτομα με ΔΦΑ και τη χρήση εναλλακτικών στρατηγικών πρόσληψης, φύλλα εργασίας για τους εκπαιδευόμενους. Πρόσθετο υλικό: Οθόνη, flipchart, μαρκαδόροι, στυλό, χαρτιά ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΕΝΟΤΗΤΑ 1 1. Προετοιμασία της διαδικασίας πρόσληψης (2 ώρες) a. Εισαγωγή i. Ανακεφαλαιώνοντας εν συντομία τα κύρια σημεία των προηγούμενων ενοτήτων ii. Σύνοψη των βασικών γνώσεων σχετικά με τη ΔΦΑ iii. Ανάδειξη των πλεονεκτημάτων της απασχόλησης ατόμων με ΔΦΑ iv. Προσδιορισμός των κοινών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΔΦΑ κατά την αναζήτηση και την υποβολή αίτησης για εργασία Πρόταση για μια Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτής διεξάγει συζήτηση με τους συμμετέχοντες στην ενότητα σχετικά με: * Η κατάσταση των ατόμων με ΔΦΑ στην αγορά εργασίας. * Τρόποι προσέγγισης των υποψηφίων με ΔΦΑ με τη χρήση παραδοσιακών και σύγχρονων μεθόδων. * Κανάλια που πλεονεκτούν για την προσέγγιση υποψηφίων με ΔΦΑ για διάφορα επαγγελματικά προφίλ (μέσα κοινωνικής δικτύωσης, σχεδιασμός ιστότοπου, επιλογή εφημερίδων και περιοδικών ή ραδιοφώνου κ.λπ.) * Η εμβέλεια και η υποδοχή των μέσων ενημέρωσης για τα άτομα με ΔΦΑ (δίνοντας προσοχή και διερευνώντας ποια μέσα ενημέρωσης χρησιμοποιούνται από τα άτομα με ΔΦΑ σε έναν συγκεκριμένο κλάδο - ειδικοί ιστότοποι, φόρουμ, ομάδες ειδήσεων). Πρόταση για μια Δραστηριότητα: Συζητήστε την έννοια του ελκυστικού εργοδότη για ένα άτομο με ΔΦΑ. Γιατί οι εργοδότες που θέλουν να προσλάβουν ταλέντα με ΔΦΑ πρέπει να φροντίζουν για το εμπορικό τους σήμα; Πώς μπορεί ένα άτομο με ΔΦΑ να αναγνωρίσει έναν εξαιρετικό εργοδότη; a. Εξωτερική επικοινωνία και παρουσίαση του εργοδότη i. Επωνυμία εργοδότη/φιλικός προς τον αυτισμό εργοδότης b. Περιγραφή της θέσης εργασίαςSetting a candidate profile (competence-based) ii. Προετοιμασία/αναθεώρηση της περιγραφής θέσεων εργασίας σύμφωνα με τις ανάγκες των νευρο-άτυπων υποψηφίων b. Κανάλια πρόσληψης i. Εξωτερικές προσλήψεις: εξειδικευμένες πηγές προσέγγισης και πρόσληψης επαγγελματιών, εργαζομένων, ασκούμενων και ταλέντων με ΔΦΑ ii. Εσωτερική πρόσληψη c. Αγγελία εργασίαςContent i. Δομή ii. AIDA - Προσοχή, Ενδιαφέρον, Επιθυμία, Δράση iii. Κανάλια δημοσίευσης (επιλογή μέσων για το άτομο με ΔΦΑ και το προφίλ εργασίας (μέσα κοινωνικής δικτύωσης, σχεδιασμός ιστότοπου, επιλογή εφημερίδων και περιοδικών ή ραδιοφώνου) iv. Πρόταση για μια Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτής προετοιμάζει μαζί με τους συμμετέχοντες διάφορους τύπους ανακοινώσεων εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες επικοινωνίας των ατόμων με ΔΦΑ. c. Αίτηση εργασίας i. Έντυπο αίτησης ii. Διαδικασία υποβολής αιτήσεων και υποστήριξη των υποψηφίων με ΔΦΑ iii. Αξιολόγηση της αίτησης του υποψηφίου (βιογραφικό σημείωμα, επιστολή κινήτρων κ.λπ.) ΕΝΟΤΗΤΕΣ 2 2. Προσαρμογές στη διαδικασία πρόσληψης για υποψηφίους με ΔΦΑ (2 ώρες) i. Ανάλυση της πολιτικής προσωπικού της εταιρείας όσον αφορά τη διαφορετικότητα, τη νευροδιαφορετικότητα, την απασχόληση ατόμων με αναπηρία και επανεξέταση των τυποποιημένων διαδικασιών πρόσληψης και επιλογής για τον εντοπισμό της βάσης για προσαρμογές ii. Προετοιμασία και υποστήριξη του υποψηφίου iii. Επικοινωνία πριν από την πρόσκληση, κατανόηση των ειδικών αναγκών του υποψηφίου, παροχή πρόσθετων πληροφοριών στον υποψήφιο, αναζήτηση πρόσθετης επαγγελματικής υποστήριξης, εάν χρειάζεται iv. Οι προσαρμογές του περιβάλλοντος v. Ο τόπος διεξαγωγής i. i. Χρονισμός ii. ii. Εμπλεκόμενα άτομα iii. iii. Άλλες προσαρμογές f. Επικοινωνία i. i. Πιθανές επικοινωνιακές δυσκολίες (μια συνέντευξη με συζήτηση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, οι αυτιστικοί υποψήφιοι μπορεί να δυσκολευτούν να "πουλήσουν τον εαυτό τους" σε μια συνέντευξη, ακόμη και αν έχουν όλες τις σωστές δεξιότητες) ii. iv. Πώς να διευκολύνετε την επικοινωνία κατά τη διάρκεια μιας συνέντευξης εργασίας: σαφής και ανοιχτός τρόπος ομιλίας, χρήση υποστηρικτικών εργαλείων ΕΝΟΤΗΤΕΣ 3 Πρόταση για Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει στους εκπαιδευόμενους ένα παράδειγμα προφίλ ενός υποψηφίου με ΔΦΑ (μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα Βίντεο ) και τους ζητά να προτείνουν προσαρμογές στην τυπική διαδικασία πρόσληψης σύμφωνα με τις ειδικές ανάγκες του υποψηφίου. 3. Διαδικασία επιλογής, μέθοδοι και εργαλεία (4 ώρες) vi. Συνέντευξη i. Προετοιμασία πριν από τη συνέντευξη και επικοινωνία με τον υποψήφιο ii. Σχεδιασμός της διαδικασίας και του σκηνικού της συνέντευξης (συμπεριλαμβανομένων σαφών οδηγιών προς τον υποψήφιο σχετικά με την άφιξη, τον τόπο διεξαγωγής, το χρονοδιάγραμμα, τους υπεύθυνους) iii. Σχεδιασμός και προετοιμασία του περιεχομένου της συνέντευξης (ερωτήσεις, χρονοδιάγραμμα, επικοινωνία με τους εμπλεκόμενους (υπεύθυνος πρόσληψης, υπεύθυνος διαφορετικότητας, εξωτερικοί επαγγελματίες) iv. Διεξαγωγή συνέντευξης εργασίας με υποψηφίους με νευροδιαφορετικότητα Πρόταση για δραστηριότητες: ο εκπαιδευτής ξεκινά τις σκηνές: Πρακτικό εργαστήριο διαφόρων μοντέλων συνέντευξης: * βιογραφικό μοντέλο * μοντέλο με βάση τα κριτήρια * μοντέλο ανάλυσης της επαγγελματικής κατάστασης * μοντέλο ανάλυσης κρίσιμων γεγονότων * μοντέλο με βάση την κατάσταση Άσκηση II. προσομοίωση: τα ερωτηματολόγια που είχαν προετοιμαστεί προηγουμένως για τη συνέντευξη δοκιμάζονται λόγω των λαθών που έκανε ο υπεύθυνος προσλήψεων κατά τη διάρκεια της συνέντευξης με ένα άτομο με ΔΦΑ. ΕΝΟΤΗΤΕΣ 4 vii. Εναλλακτικές λύσεις αντί της παραδοσιακής συνέντευξης εργασίας i. Συνέντευξη με βοήθεια, ανεπίσημη συζήτηση ii. Γραπτές μορφές αξιολόγησης (ερωτηματολόγια, δοκίμιο, χαρτοφυλάκιο) iii. Τεστ ικανοτήτων και δεξιοτήτων iv. Δοκιμασία εργασίας/δοκιμασία μιας ημέρας v. Αξιολόγηση μέσω και άτυπης Δραστηριότητα, παιχνιδοποίηση Suggestion for an Activity: ανάλυση μελέτης περίπτωσης (Βίντεο ή γραπτή), παιχνίδι ρόλων συνέντευξης εργασίας 3. Παρακολούθηση πρόσληψης και επιλογής (2 ώρες) Αξιολόγηση αποτελεσμάτων πρόσληψης και επιλογή υποψηφίων i. Αξιολόγηση των υποψηφίων ii. Έλεγχος συστατικών επιστολών a. Ανατροφοδότηση του υποψηφίου i. Ο υποψήφιος έγινε δεκτός: ανακοινώνει την προσφορά εργασίας, παρέχει όλες τις πληροφορίες και οδηγίες για τα επόμενα βήματα, φέρνει τον υποψήφιο σε επαφή με τα άτομα που είναι υπεύθυνα για την πρόσληψη. Απόρριψη υποψηφίου: παροχή ευαίσθητης και χρήσιμης ανατροφοδότησης στον υποψήφιο, προσφορά εναλλακτικών ευκαιριών (μελλοντικές ανοικτές θέσεις, πρόγραμμα καθοδήγησης κ.λπ. κατά περίπτωση) Προσφορά σύμβασης εργασίας i. Επιλογές συμβάσεων και συμφωνιών εργασίας και σχετικοί κανονισμοί στις χώρες εταίρους (αναφορά στην Ενότητα 4) ii. Προσαρμογές της σύμβασης εργασίας σύμφωνα με τις ανάγκες του νέου εργαζομένου (π.χ. ώρες εργασίας, τόπος εργασίας, δυνατότητα home office κ.λπ.) Αξιολόγηση της διαδικασίας ΕΠΑΛΉΘΕΥΣΗ ΓΝΏΣΕΩΝ iii. Αξιολόγηση της διαδικασίας πρόσληψης, συλλέγοντας ανατροφοδότηση από όλους τους εμπλεκόμενους, συμπεριλαμβανομένου του υποψηφίου. Κατάρτιση καταλόγου επιτυχιών και ευκαιριών για βελτίωση. Πρόταση για μια Δραστηριότητα: Ο εκπαιδευτής μπορεί να εκτελέσει μια προσομοίωση σχετικά με την παροχή ανατροφοδότησης στους υποψηφίους που συμμετέχουν στη διαδικασία πρόσληψης και να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να προετοιμάσουν μια επιστολή απόρριψης προς έναν υποψήφιο με ΔΑΔ που δεν πέρασε τη διαδικασία πρόσληψης. * Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες των εκπαιδευομένων που αναπτύχθηκαν, καθώς και οι αλλαγές στις στάσεις, τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά στο πλαίσιο της Ενότητας 5 θα παρατηρηθούν και θα αξιολογηθούν κατά τη διάρκεια των ομαδικών δραστηριοτήτων, όπως: * Προσομοιώσεις και παιχνίδια ρόλων * Πρακτικές ασκήσεις εργαστηρίου * Ανάλυση μελετών περίπτωσης από την πρακτική της εταιρείας και εξωτερικά παραδείγματα * Σύνταξη σχεδίου συνέντευξης εργασίας * Άλλες δραστηριότητες και συζητήσεις Με την ολοκλήρωση της ενότητας, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες των εκπαιδευομένων θα αξιολογηθούν με ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης - ένα τεστ με 10 ερωτήσεις κλειστού τύπου με πολλαπλές σωστές απαντήσεις. Οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να επιτύχουν τουλάχιστον 75% των σωστών απαντήσεων για να περάσουν την ενότητα. Η αξιολόγηση της ενότητας θα αποτελέσει μέρος της συνολικής αξιολόγησης Opportunities4autism, που θα συνδυάζει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης και των 6 ενοτήτων. ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΌΤΗΤΑΣ Η εφαρμογή της ενότητας όσον αφορά την ποιότητα και την επάρκεια του περιεχομένου και της οργάνωσής της θα αξιολογηθεί με ερωτηματολόγιο αξιολόγησης που θα συμπληρώσουν οι εκπαιδευόμενοι μετά από κάθε συνεδρία (αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας). ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ ΠΑΡΟΥΣΊΑΣΗΣ ΠΡΌΣΘΕΤΟ ΥΛΙΚΌ PPT ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ κάθε ενότητας ΕΝΟΤΗΤΕΣ που περιλαμβάνουν το περιεχόμενο της κατάρτισης, σχόλια και προτάσεις για τους εκπαιδευτές στις υποσημειώσεις, κατάλογο χρήσιμων πηγών και περαιτέρω ανάγνωσης ΠΟΛΥΜΕΣΑ: Βίντεο s που παρουσιάζουν παραδείγματα συνεντεύξεων εργασίας, επικοινωνιακές προκλήσεις και καλές πρακτικές στην πρόσληψη και επιλογή ατόμων με ΔΦΑ ΑΛΛΟ ΥΛΙΚΟ: μελέτες περιπτώσεων, σενάρια παιχνιδιού ρόλων, παραδείγματα από την πράξη Ενότητα 5 Σχέδιο (IO2) Ενότητα 5 Αξιολόγηση των ικανοτήτων των εκπαιδευομένων (ΙΟ2) Έντυπο αξιολόγησης της κατάρτισης (ΙΟ2) ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Παρουσίαση για την προετοιμασία προσλήψεων φιλικών προς τον αυτισμό https://docs.google.com/presentation/d/1SqSSEOBQivHkp--JroSgrCnz3eYDJ9cm/edit?usp=sharing&ouid=100867 528159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Προσαρμογές στη διαδικασία πρόσληψης για υποψηφίους με ΔΦΑ Παρουσίαση σχετικά με την πρόσληψη προσωπικού φιλικού προς τον αυτισμό https://docs.google.com/presentation/d/1-pisZr1WqRRtWWlFVLGpwHzA7gj6LF0u/edit?usp=sharing&ouid=100867 528159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Διαδικασία επιλογής, μέθοδοι και εργαλεία Η παρουσίαση παρουσιάζει τη φιλική προς τον αυτισμό διαδικασία επιλογής https://docs.google.com/presentation/d/1u1zUb0ezd--v8tZgi9Y4sf3ize3kEZ4H/edit?usp=sharing&ouid=1008675281 59186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΟΤΗΤΑ 4  Παρακολούθηση πρόσληψης και επιλογής Μια παρουσίαση που συνεχίζει το θέμα της φιλικής προς τον αυτισμό πρόσληψης και επιλογής https://docs.google.com/presentation/d/1ubSqp-nwQsAa8KRhKMR0vd7myBV7AlTG/edit?usp=sharing&ouid=1008 67528159186563241&rtpof=true&sd=true ΕΝΌΤΗΤΑ 6 ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΕΣ ΕΙΣΌΔΟΥ, ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΉΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΡΓΑΖΌΜΕΝΟΥΣ ΤΗΣ ASD. ΟΡΓΆΝΩΣΗ ΤΟΥ ΧΏΡΟΥ ΕΡΓΑΣΊΑΣ. ΜΑΘΗΣΙΑΚΆ ΑΠΟΤΕΛΈΣΜΑΤΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΑΠΑΙΤΟΎΜΕΝΑ ΥΛΙΚΆ Μετά την ολοκλήρωση της ενότητας, ο συμμετέχων έχει τις ακόλουθες γνώσεις και δεξιότητες: * Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν την ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων για την υποστήριξη και την ανάπτυξη των κινήτρων των εργαζομένων με ΔΦΑ στο εργασιακό περιβάλλον. * Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν τη σημασία της φιλικής και επαγγελματικής εισαγωγής ενός νέου εργαζόμενου με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού στην εταιρεία/ομάδα. * Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν τα στάδια της εισαγωγής ενός νέου εργαζόμενου με ΔΦΑ στο εργασιακό περιβάλλον της εταιρείας και κατανοούν το ρόλο του ανθρώπινου δυναμικού σε καθένα από αυτά τα στάδια. * Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν και μπορούν να χρησιμοποιούν εργαλεία και μεθόδους που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία προσαρμογής νέων εργαζομένων με ιδιαίτερη έμφαση στους εργαζόμενους με ΔΦΑ. * Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν τη σημασία των τομέων χρήσης των γνώσεων που αποκτώνται κατά τη διαδικασία προσαρμογής των νέων εργαζομένων (κανονισμοί, κανόνες σχετικά με τη λήψη αποφάσεων ή τη ροή εγγράφων κ.λπ.) για την αποτελεσματική διαχείριση των διαδικασιών εργασίας της ομάδας ή του έργου ή για την άσκηση των επαγγελματικών καθηκόντων. * Ο συμμετέχων είναι σε θέση να αναπτύξει τις δικές του/της ικανότητες αποτελεσματικής επικοινωνίας και να οικοδομήσει θετικές σχέσεις στο πλαίσιο μιας ομάδας. * Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν τα συχνότερα λάθη κατά την εφαρμογή των εργαζομένων με ΔΑΔ και γνωρίζουν τις συνέπειες αυτών των λαθών στην ομαδική/επαγγελματική διαδικασία εργασίας. 10 ώρες Πολυμέσα, παρουσιάσεις PPT, εκπαιδευτικά Βίντεο για οργανωτικές συζητήσεις και συζητήσεις που υποστηρίζουν άτομα με ΔΦΑ σε έναν νέο εργασιακό χώρο, στυλό, υλικό για μαθητές, βιβλίο εργασίας για μαθητές. ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΕΝΟΤΗΤΑ 1 ΕΝΟΤΗΤΑ 2 1. Ο ρόλος του ανθρώπινου δυναμικού στη διαδικασία προσαρμογής (1 ώρα) a. Ευθύνη για την εισαγωγή ενός εργαζομένου με ΔΦΑ στο εργασιακό περιβάλλον . b. Η σημασία της διαδικασίας προσαρμογής: η παρουσίαση όλων των κανόνων και κανονισμών και των καθηκόντων και προνομίων στην εργασία αποτελεί τη βάση για τη σωστή επικοινωνία και την κατανόηση του αναμενόμενου σκοπού της θέσης που κατέχει το άτομο με ΔΦΑ. Πρόταση: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τις βασικές ανάγκες/δυσκολίες που πρέπει να εντοπίσει μια επιχείρηση κατά την εισαγωγή ενός εργαζομένου με ΔΦΑ στο εργασιακό περιβάλλον και οδηγεί σε συζήτηση/καταιγισμό ιδεών με τους συμμετέχοντες της ενότητας για το θέμα: Καθορισμός της πολιτικής προσωπικού της εταιρείας απέναντι στα άτομα με ΔΦΑ - συμπεριλαμβανομένου του υπεύθυνου για τη διαδικασία προσαρμογής αυτού του εργαζομένου, * Καθορισμός της εμφάνισης και της προετοιμασίας του χώρου εργασίας (διευκόλυνση της συγκέντρωσης και διατήρηση της υγείας και της ασφάλειας λόγω της δυσλειτουργίας του εργαζομένου, *Καθορισμός του εύρους των αρμοδιοτήτων - το σημείο αυτό θα πρέπει να επαναλαμβάνεται καθ' όλη τη διάρκεια της διαδικασίας προσαρμογής σε όλα τα επίπεδά της. 1. Εργαλεία που χρησιμοποιούνται και υποστηρίζουν την προσαρμογή των εργαζομένων με ΔΦΑ (1h) 1. Οδηγίες για το χώρο εργασίας 2. Εκπαίδευση στο χώρο εργασίας 3. Προπόνηση 4. Ανατροφοδότηση 5. Παρακολούθηση της διαδικασίας Πρόταση: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει συνοπτικά τα εργαλεία που υποστηρίζουν τη διαδικασία προσαρμογής των εργαζομένων με ΔΑΦ, επισημαίνει και τονίζει τη σημασία των εργαλείων σε συγκεκριμένες δυσλειτουργίες του φάσματος του αυτισμού. Η γνώση των εργαλείων θα σας βοηθήσει να προετοιμάσετε ένα εργαστήριο για το θέμα 3 αυτής της ενότητας. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 6. Τομείς προσαρμογής ενός εργαζομένου με ΔΦΑ στην εργασία - εργαστήριο (6 ώρες) a. Παρουσίαση στον εργαζόμενο της οργάνωσης της εταιρείας, της αποστολής και των στόχων της. b. Παρουσίαση στον εργαζόμενο των συναδέλφων/ομάδας με τους οποίους θα συνεργαστεί, επισημαίνοντας τη δομή και τις εξαρτήσεις στην εταιρεία. c. Παρουσίαση της αρχής της εργασίας: κανονισμοί και διαδικασίες. d. Παρουσίαση στον εργαζόμενο του χώρου εργασίας: θέση και ευθύνη για τη θέση αυτή, καθήκοντα, καθήκοντα, κανόνες ασφαλείας. Πρόταση: Ο εκπαιδευτής προετοιμάζει παιχνίδι ρόλων με τους συμμετέχοντες και διαγράμματα διαφόρων τύπων συνομιλιών που εισάγουν τον εργαζόμενο στα προαναφερθέντα θέματα, με ιδιαίτερη έμφαση στις επικοινωνιακές ανάγκες των ατόμων με ΔΦΑ. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, ο εκπαιδευτής επισημαίνει στους συμμετέχοντες τη σημασία της διαδικασίας προσαρμογής και των διαδικασιών προσαρμογής - μαζί με την ομάδα σχεδιασμός της διαδικασίας, ανάπτυξη διαδικασιών και εργαλείων όπως: * Προσαρμογή των νέων εργαζομένων - στόχοι, κανόνες και στάδια. * Πρακτικά βήματα προσαρμογής των εργαζομένων. * Πεδίο εφαρμογής. * Στοιχεία που διευκολύνουν την προσαρμογή. * Το πεδίο εφαρμογής των πακέτων πληροφοριών που πρέπει να λαμβάνει ένας εργαζόμενος με ΔΦΑ και η μορφή τους. * Μια μορφή σύνοψης και αξιολόγησης της εφαρμογής (αξίζει να αναλογιστούμε την αποτελεσματικότητα της εν λόγω εφαρμογής, βρίσκοντας δυνατά σημεία (εμπειρία και καλές πρακτικές για το μέλλον) και αδυναμίες (επισημαίνοντας τα λάθη που έγιναν στο στάδιο της εφαρμογής, μπορούμε να αποφύγουμε να τα κάνουμε στο μέλλον και να εξασφαλίσουμε διευκρινίσεις και σωστή επικοινωνία σε περίπτωση που το άτομο με ΔΑΦ δεν κατανοεί τις ΕΝΟΤΗΤΑ 4 ΕΝΟΤΗΤΕΣ ή δεν κάνει σωστά τη δουλειά του ως αποτέλεσμα λανθασμένης εκπαίδευσης/εισαγωγής). 7. Αποτελεσματική χρήση εργαλείων για την εισαγωγή νέων εργαζομένων με ΔΦΑ στην εργασία και οι συνέπειες μιας αναποτελεσματικής διαδικασίας προσαρμογής (2 ώρες): Διαμόρφωση της πολιτικής προσωπικού (συνειδητοποίηση της βούλησης να διατηρηθούν ταλαντούχοι εργαζόμενοι με ΔΦΑ και συνειδητοποίηση του υψηλού επιπέδου εναλλαγής λόγω συγκεκριμένων δυσκολιών επικοινωνίας και ενίοτε περιορισμένων ευκαιριών που προκύπτουν από τη δυσλειτουργία των εργαζομένων). Δημιουργία ατμόσφαιρας κινήτρων που ευνοεί την ανάπτυξη και ενισχύει την ταύτιση με την εταιρεία στους εργαζόμενους με ΔΦΑ (αποδοχή των κανόνων της εταιρείας, εκτέλεση των καθηκόντων, θετική επικοινωνία με την ομάδα και τους προϊσταμένους, ευημερία στο χώρο εργασίας). a. Σχεδιασμός της σταδιοδρομίας και προετοιμασία μιας στρατηγικής ανάπτυξης του προσωπικού (συμπεριλαμβανομένων των εργαζομένων με ΔΦΑ). b. Ενημέρωση για τον τρόπο πραγματοποίησης μιας σωστής και αποτελεσματικής προσαρμογής ενός εργαζομένου με ΔΦΑ στο πλαίσιο των σύγχρονων προκλήσεων της διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού Διαχείριση αλλαγών, διαχείριση της διαφορετικότητας των γενεών. Σημείωση: ο εκπαιδευτής εφιστά την προσοχή στους τύπους των προαναφερθέντων προκλήσεων και σφαλμάτων που μπορεί να εμφανιστούν κατά τη διαδικασία προσαρμογής ενός εργαζομένου στη ΔΦΑ. Συζήτηση σχετικά με τη συνέπεια. ΓΝΏΣΗ VERYFICATION Ο συμμετέχων θα λάβει μέρος σε: * Μελέτη περίπτωσης για την εισαγωγή ενός νέου εργαζομένου με ΔΦΑ στη διαδικασία προσαρμογής σε μια εταιρεία * Εργαστήριο κατάρτισης / δεξιοτήτων ανθρώπινου δυναμικού, θα αναπτύξει εργαλεία και σχήματα που περιλαμβάνονται στο θέμα 3. * Συντονισμένες συζητήσεις ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΌΤΗΤΑΣ ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ ΠΑΡΟΥΣΊΑΣΗΣ ΠΡΌΣΘΕΤΟ ΥΛΙΚΌ Η ενότητα θα αξιολογηθεί μέσω ερωτηματολογίου αξιολόγησης σχετικά με τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Μετά τη συλλογή των αποτελεσμάτων από τα ερωτηματολόγια, ο εκπαιδευτής θα τα συγκρίνει με τα αποτελέσματα του τεστ αξιολόγησης των γνώσεων των σπουδαστών από την ενότητα αναλύοντας το επίπεδο των γνώσεων που αποκτήθηκαν και την ικανοποίηση από την ενότητα. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ PPT για: α. μεμονωμένα θέματα ενότητας β. ικανότητες και δεξιότητες του εκπαιδευτή/ειδικού ανθρώπινου δυναμικού και του ατόμου που υποστηρίζει τον εργαζόμενο με φάσμα αυτισμού ΒΊΝΤΕΟ παρουσιάζοντας: παραδείγματα συνομιλιών και τις προκύπτουσες δυσκολίες επικοινωνίας των ατόμων με ΔΦΑ, παραδείγματα τρόπων επικοινωνίας με τα άτομα με αυτισμό κατά τη διαδικασία οργάνωσης του χώρου εργασίας (διατηρώντας τις αρχές της επικοινωνίας με τα άτομα με ΔΦΑ) κ.λπ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ: εκτυπώσεις πολυμεσικών παρουσιάσεων, κατάλογοι απαραίτητων, σημαντικών δικτυακών τόπων, σύνδεσμοι προς δικτυακούς τόπους με δομικά και Βίντεο s, υποδειγματικά ιατρικά/ψυχολογικά πιστοποιητικά σχετικά με τη διάγνωση του αυτισμού που υποστηρίζουν τη διαδικασία προσαρμογής στην εταιρεία και την ανάληψη καθηκόντων. Επεξήγηση του θέματος: https://docs.google.com/document/d/14GVo6dVQRafjrjZfma-NoJMxMN36X2nQPEaohL6_a6o/edit?usp=sharing
https://opportunities4autism.com/wp-content/uploads/2023/03/IO1_Training-curriculum_finalGREEK-4.docx.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
54,821
Πολυτονικά στα Windows (XP, Vista & 7) Απαραίτητες ενέργειες: 1. Ενεργοποιούµε την Πολυτονική ρύθµιση πληκτρολογίου: δεξί κλικ στο εικονίδιο της Γλώσσας (κάτω-δεξιά, εκεί που γράφει ΕL ή ΕΝ) -> Ρυθµίσεις -> Προσθήκη -> Επιλέγουµε: Γλώσσα εισαγωγής Ελληνική, και ∆ιάταξη πληκτρολογίου Ελληνική Πολυτονική. Με αυτές τις ενέργειες θα έχουµε δύο ρυθµίσεις στην ελληνική γλώσσα: την Ελληνική (δηλ. την µονοτονική ρύθµιση) και την Ελληνική πολυτονική. Εφόσον η εναλλαγή µεταξύ αγγλικών και ελληνικών γίνεται µε Alt + Shift, η εναλλαγή µεταξύ ελληνικών µονοτονικών και πολυτονικών γίνεται µε Ctrl + Shift. Μπορούµε να καταργήσουµε την µονοτονική ρύθµιση· η πολυτονική ρύθµιση καλύπτει όλες τις ανάγκες (έχοντας όµως υπόψη αυτό που επισηµαίνεται στην πρώτη παράγραφο της επόµενης σελίδας). 2. Χρησιµοποιούµε πολυτονική γραµµατοσειρά. Στα Windows ΧΡ είναι προεγκατεστηµένες οι Palatino Linotype, Tahoma, Microsoft Sans Serif και Arial Unicode MS. Στα Windows Vista υπάρχουν επιπλέον οι Arial, Times New Roman, Courier New και Segoe UI, και στα Windows 7 υπάρχουν επίσης και οι Calibri, Cambria, Consolas και Gabriola. Οι πολυτονικοί χαρακτήρες παράγονται µε τον τρόπο που δείχνει ο επόµενος πίνακας (πατάµε το πλήκτρο ή τον συνδυασµό των πλήκτρων, τα αφήνουµε, και µετά πατάµε το γράµµα). Το πλήκτρο AltGr είναι το δεξί Alt και ισοδυναµεί µε το αριστερό Ctrl + Alt. Βλέπε επίσης τις απεικονίσεις των συνδυασµών πληκτρολογίου στις επόµενες σελίδες. Οι συνδυασµοί της υπογεγραµµένης (π.χ. ᾷ, ᾀ, ᾁ, ᾄ, ᾅ, ᾆ, ᾇ κ.λπ.) παράγονται µε πατηµένο το δεξί Alt (AltGr) την στιγµή που πατάµε το πλήκτρο του τόνου ή της περισπωµένης ή του πνεύµατος (π.χ. για να γράψουµε ᾄ πατάµε AltGr + / και µετά α). ΕΞΑΙΡΕΣΗ: Στις περιπτώσεις του συνδυασµού οξείας µε υπογεγραµµένη (π.χ. ᾴ) χρησιµοποιηθούµε το πλήκτρο Q αντί για το πλήκτρο του τόνου, δηλ. πατάµε AltGr + q και µετά το γράµµα. Εάν θέλουµε να γράψουµε τους χαρακτήρες που αναγράφονται πάνω στα πολυτονικά πλήκτρα, δηλ. ; : - + " ' / ? [ ] { } _ =, µετά το πάτηµα του αντίστοιχου πλήκτρου πατάµε το κενό διάστηµα (space). ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ: για την απρόσκοπτη γραφή πολυτονικού κειµένου στο MS Word, πρέπει να απενεργοποιηθεί η επιλογή "Αντικατάσταση κειµένου κατά την πληκτρολόγηση" (Εργαλεία -> Επιλογές Αυτόµατης ∆ιόρθωσης). Χρήση του πληκτρολογίου για την παραγωγή των ελληνικών πολυτονικών χαρακτήρων Για να γράψουµε Άνω τελεία, µετά τον συνδυασµό Shift + ] πρέπει να πατήσουµε και την τελεία. Με πατηµένο το AltGr (δεξί Alt) Με πατηµένο AltGr + Shift ΧΡΗΣΙΜΟΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΛΑ * Ερωτηµατικό, Άνω-κάτω τελεία: πληκτρολογούµε Q και Shift + Q αντίστοιχα (στο αγγλικό πληκτρολόγιο παράγονται µε το πλήκτρο του τόνου). Στην πολυτονική ρύθµιση πληκτρολογίου χρειάζεται µετά και κενό διάστηµα (space). * ∆ιαλυτικά (ϊ, ϋ): Shift + τόνος και µετά το γράµµα -ή- Shift + Q και µετά το γράµµα. * ∆ιαλυτικά µε τόνο (ΐ, ΰ): AltGr + τόνος και µετά το γράµµα -ή- Shift + W και µετά το γράµµα. * Άνω τελεία (·). Πολυτονική ρύθµιση πληκτρολογίου: AltGr + Shift + ] -ή- Shift + ] και µετά τελεία. Μονοτονική ρύθµιση πληκτρολογίου: Alt + 0183 * * µε πατηµένο το αριστερό Alt πληκτρολογούµε τον τετραψήφιο αριθµό στο αριθµητικό πληκτρολόγιο. * Απόστροφος κάθετη ('): µε το πλήκτρο δεξιά του τόνου. Σε αρκετές γραµµατοσειρές εµφανίζεται σαν κανονική απόστροφος. Στην πολυτονική ρύθµιση χρειάζεται µετά και space. Στο WORD, αν είναι ενεργοποιηµένη η αντικατάσταση "Απλών εισαγωγικών µε καλλιγραφικά" (βλ. επιλογές Αυτόµατης διόρθωσης) µετατρέπεται αυτόµατα σε Απόστροφο σαν δεξί µικρό µονό εισαγωγικό ('). * Απόστροφος σαν δεξί µικρό µονό εισαγωγικό ('): Alt + 0146 * Απόστροφος σαν ψιλή (᾿), µόνο στην πολυτονική ρύθµιση και επί πολυτονικής γραµµατοσειράς: µε το πλήκτρο της ψιλής (δεξιά του τόνου) και µετά τελεία -ή- AltGr + ψιλή και µετά κενό διάστηµα (space). * Αποσιωπητικά (…): Alt + 0133 (στο WORD: AltGr + τελεία). * Εισαγωγικά κλασικά (« »): AltGr + [, AltGr + ] (στο ελληνικό πληκτρολόγιο· στην πολυτονική ρύθµιση χρειάζεται µετά και space), Alt + 0171, Alt + 0187 (στο αγγλικό πληκτρολόγιο) * Εισαγωγικά µικρά (" "): Alt + 0147, Alt + 0148 * Εισαγωγικά µικρά κάθετα ("): µε το πλήκτρο δεξιά του τόνου (µε Shift) . Στην πολυτονική ρύθµιση χρειάζεται µετά και space. Στο WORD, αν είναι ενεργοποιηµένη η αντικατάσταση "Απλών εισαγωγικών µε καλλιγραφικά" (βλ. επιλογές Αυτόµατης διόρθωσης) µετατρέπεται αυτόµατα σε Εισαγωγικά κλασικά (« »). * Παράγραφος (§): AltGr + 5 (ελληνικό πληκτρολόγιο) , Alt + 0167 * Παύλα µεσαία (–): Alt + 0150 (στο WORD: Ctrl + αριθµητικό πλην). * Παύλα µεγάλη (—): Alt + 0151 (στο WORD: Ctrl + Alt + αριθµητικό πλην). * Σταυρός (†): Alt + 0134 ● Επί τοις χιλίοις (‰): Alt + 0137 ● Βούλα (•): Alt + 0149 * Ευρώ (€): AltGr + Ε (ελλην. πληκτρολόγιο), Alt + 0128 * Μισό (½): AltGr + ίσον (ελληνικό πληκτρολόγιο· στην πολυτονική ρύθµιση χρειάζεται µετά και space). * Συν-πλην (±): AltGr + µικρή παύλα (ελληνικό πληκτρολόγιο). * Εκθέτης µηδέν ή βαθµοί Κελσίου (°): AltGr + µηδέν (ελληνικό πληκτρολόγιο). * Εκθέτης δύο ή δύναµις στο τετράγωνο (²): AltGr + Shift + 2 (ελληνικό πληκτρολόγιο). * Εκθέτης τρία ή δύναµις στον κύβο (³): AltGr + Shift + 3 (ελληνικό πληκτρολόγιο). * Τόνος µετά το γράµµα (α΄, β΄, γ΄, ∆΄, Ε΄): µετά το γράµµα πατάµε τόνο και µετά space. Στην πολυτονική ρύθµιση επίσης: Q και µετά τελεία. * Τόνος των αρχαιοελληνικών αριθµητικών των χιλιάδων (π.χ. ͵α= 1000): στον πίνακα των πολυτονικών χαρακτήρων βρίσκεται πέντε θέσεις πριν τα τονούµενα κεφαλαία (δεν υπάρχει συντόµευση πληκτρολογίου και δεν απαντάται σε όλες τις γραµµατοσειρές). * Αρχαιοελληνικά αριθµητικά Στίγµα (Ϛ = 6) Κόππα (Ϟ = 90) Σαµπί (Ϡ = 900): AltGr + 1, AltGr + 2, AltGr + 3. Στον πίνακα των πολυτονικών χαρακτήρων βρίσκονται µετά τα πεζά ελληνικά. ∆εν απαντώνται σε όλες τις γραµµατοσειρές. * Προσγεγραµµένη, δηλ. υπογεγραµµένη µετά το κεφαλαίο γράµµα (π.χ. Αι): AltGr + / και µετά space. * Copyright - πνευµατικά δικαιώµατα (©): AltGr + C (ελληνικό πληκτρολόγιο), Alt + 0169 * Registered - σήµα κατατεθέν (®): AltGr + R (ελληνικό πληκτρολόγιο), Alt + 0174 * Trade Mark - εµπορικό σήµα (™ ): Alt + 0153 (στο WORD: AltGr + T). * Υφέν συλλαβισµού: Ctrl + παύλα (ισχύει µόνο στο WORD). * Αδιάσπαστο κενό διάστηµα: Ctrl + Shift + space (ισχύει µόνο στο WORD). * Αδιάσπαστη µικρή παύλα: Ctrl + Shift + παύλα (χρήσιµη στην γραφή ηµεροµηνιών του τύπου 12-10-2007· ισχύει µόνο στο WORD. Επιπλέον σύµβολα και χαρακτήρες µπορούν να εισαχθούν σε κείµενο µέσω του Πίνακα χαρακτήρων. Στο WORD: Εισαγωγή -> Σύµβολο. Για τα άλλα προγράµµατα: Έναρξη -> Προγράµµατα -> Βοηθήµατα -> Εργαλεία συστήµατος.
https://stasinos.org/Page/PolytonicGuide.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
5,212
ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ Ο ΗΓΕΜΟΝΑΣ Εισαγωγή Αυτό το βιβλίο του Νικολό Μακιαβέλι γράφτηκε στα 1513. εξήντα ακριβώς χρόνια μετά την πτώση της Κωνσταντινούπολης. Ο τίτλος του ήταν "II principe", δηλαδή «Ο πρίγκηπας», φυσικό άλλωστε αφού είχε τη μορφή επιστολής με οδηγίες για την οργάνωση της δι­ οίκησης προς τον έναν επίδοξο ηγέτη, μόλις 21 ετών τοτε. τον Lorenzo Β' (1492-1519) των Μεδίκων, Λούκα του Ουρμπίνο. Το κείμενο δε φάνηκε ιδιαίτερα χρήσιμο στον απο­ δέκτη του, αφού πέθανε έξι χρόνια μετά. Δημοσιεύτηκε 6ε στη Ρώμη στα 1532, πέντε χρόνια μετά το θάνατο του ίδιου του Μακιαβέλι. Έκτοτε και επί αιώνες αποτέλεσε σημείο αντιλεγόμενο και αμφιλεγόμενο. Στην Ελλάδα μεταφράστηκε -και από τον Νίκο Καζαντζάκη-, τις περισσότερες φορές με τον τίτλο «Ο Ηγεμών», παρότι το έργο απευθύνεται, όχι μόνο στον αρχικό αποδέκτη του, αλλά σε όποιον ασκεί εξουσία, ανεξαρτήτως τόπου, χρόνου και τρόπου. Παρά τη διαχρονικότητα του κειμένου και του συγγραφέα του (Βλ. «Ο Machiavelli στο σύγχρονο Marketing & Management», εκδόσεις Περίπλους, 2002) δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ως κείμενο, 490 χρόνια σήμερα μετά τη συγγραφή του, όπως και κάθε άλλο κείμενο της ηλικίας του, προκειμένου να μπορέσει να λειτουργήσει στις μέρες μας το ίδιο αποτελεσματικά με την εποχή της εμφάνισής του, θα χρειαζόταν σύγχρονη εκδοτική αντιμετώπιση. Ο Μακιαβέλι πέρα από το ότι, όπως είναι φυσικό, χρησιμοποιεί το συντακτικό και την αισθητική του γραπτού λόγου της εποχής του, διανθίζει το κείμενο με σωρεία ιστορικών αναφορών, στην προσπάθεια του να κάνει τον αναγνώστη να καταλάΒει καλύτερα αυτό που θέλει να του πει. Η παράθεση όμως όλων αυτών των παραδειγμάτων σήμερα, μπλέκει τον αναγνώστη αντί να τον διευκολύνει. Πρόκειται για πράγματα της εποχής εκείνης, που συνέβαιναν στην Ιταλία εκείνου του καιρού, στα οποία αναφέρονται πρόσωπα και γεγονότα, προφανώς σημαντικά για την εποχή τους, αλλά χωρίς, από ό,τι φάνηκε στη συνέχεια, διαχρονική ιστορική εμβέλεια τα περισσότερα, με αποτέλεσμα να μην έχουν φτάσει ως εμάς και να φαντάζουν τα ίδια εντελώς άγνωστα στο σημερινό αναγνώστη, αλλά και η μελέτη τους μάλλον περιττή για την ιστορική κατάρτισή του. Έτσι στις μέρες μας, στο αρχικό κείμενο, οι υποθήκες ή, αν θέλετε, οι απόψεις του Μακιαβέλι μοιάζουν με διαμάντια διάσπαρτα σε μια πληθώρα ανιαρών ιστορικών διηγήσεων. Μέχρι τώρα το πρόβλημα αντιμετωπιζόταν με το να συνοδεύονται οι εκδόσεις του «Ηγεμόνα» από ένα μεγάλο αριθμό υποσημειώσεων και παραπομπών. Η έκδοση που έχετε στα χέρια σας προτείνει άλ­ λον τρόπο: Παραλείπει τα ιστορικά παραδείγματα, εκτός από κάποια που αναφέρονται στην Ελλάδα -αρχαία και νεό­ τερη-, και προσπαθεί να μεταφράσει σε ελληνικό λόγο σημερινό, άμεσο και ρευστό. Παράλληλα δεν ξεφεύγει ούτε κατ' ελάχιστον από το αρχικό κείμενο. Κρατά τα νοήματα ανέπαφα, και τη δομή του βιβλίου, ίδια με εκείνη της πρώτης έκδοσης. Φυσικά η παράθεση πολιτικών παραδειγμάτων και η συσχέτιση της πραγματικότητας της ιστορίας και της θεωρίας, δεν είναι τυχαία στο Μακιαβέλι, αντιθέτως αποτελεί τη μέθοδό του. Σε αυτή την σχέση ο ίδιος επι­ φυλάσσει για τον εαυτό του το ρόλο του εξωτερικού πα­ ρατηρητή με την ανεξάρτητη από τα γεγονότα προσω­ πικότητα. Αποφεύγει να κάνει αξιολογήσεις, του αρκούν οι διαπιστώσεις. Μέθοδος που αιώνες αργότερα, στις μέρες μας, θα υποστηριχθεί και ως κοινωνιολογική θε­ ωρία. Μήπως λοιπόν αποτελεί αυθαιρεσία η αποκοπή της μακιαβελικής θεωρίας από τα πραγματικά περιστατικά που την επιβεβαιώνουν; Ας μη λησμονούμε πως ο συγ­ γραφέας στον «Ηγεμόνα» απευθύνεται στον επίδοξο ηγέτη του 16ου αιώνα, ο οποίος μικρή δυνατότητα είχε να γνωρίζει σε όλη τους την έκταση τα ιστορικά γεγο­ νότα, ακόμα και της εποχής του, και ακόμη μικρότερη να τα αξιολογήσει. Σήμερα ο Μακιαβέλι εξακολουθεί να έχει απήχηση, ίσως περισσότερο παρά ποτέ. Μόνο που δεν απευθύνεται πλέον μόνο σε Ηγεμόνες, αλλά στον απλό πολίτη, ο οποίος ηγείται ή θέλει να ηγηθεί ενός μεγάλου ή μικρότερου κύκλου ανθρώπων ή ακόμη στον πολίτη που χρειάζεται μια μέθοδο για να καταλάβει τι γίνεται στο πολιτικό σκηνικό της εποχής του. Στον, όμως, εξαιρετικά ενημερωμένο πια πολίτη, που όχι μόνο έχει διδαχθεί ιστορία, αλλά και που μπορεί να παρακο­ λουθεί τις πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις της επο­ χής του μέσω του CNN, του Αl Jazeera, του Internet και ενός ατέλειωτου πλήθους Μ.Μ.Ε. Που έχει στην χωρίς προσχήματα και αναστολές εποχή μας, στην εποχή που όλα είναι φανερά, αλλά και επιμελώς καλυμμένα, τα ιστορικά παραδείγματα μπροστά στα μάτια του καθημε­ ρινά, και που μπορεί έτσι να επιβεβαιώνει με τον πιο άμεσο τρόπο, μέσα από την ίδια του την εποχή, τις πα­ ρατηρήσεις του Μακιαβέλι, οι οποίες παραμένουν επί πεντακόσια χρόνια αναλλοίωτες, όσο αναλλοίωτη παρα­ μένει επί χιλιετίες και η ανθρώπινη ψυχή. Για το αν η ζωή η ίδια, ιδίως η κοινωνική, είναι σκληρή και ανήθικη, δεν μπορεί, ασφαλώς, να κατηγο­ ρηθεί ο Μακιαβέλι. Αντιθέτως, ο ίδιος επιμένει πως εί­ ναι αναγκαίο ο Ηγέτης και να είναι και να παραμένει ενάρετος. Επειδή όμως, αν δεν έχει τη δυνατότητα να 5 απομακρύνεται περιστασιακά από τις αρετές δεν θα πα­ ραμείνει για πολύ ηγέτης και τη θέση του θα καταλάβει ένας άλλος, ενδεχομένως καθόλου ενάρετος, για αυτό του συνιστά να μάθει να γίνεται άμα χρειασθεί και λέων και αλεπού. Κι αυτό, επειδή στόχος του Ηγεμόνα δεν εί­ ναι να σώσει την ψυχή του, αλλά το κράτος του και την ευημερία των υπηκόων του. Ο Μακιαβέλι θεωρεί πως το να συνδέεις πολιτική και ηθική, αποτελεί είτε ανικανό­ τητα, είτε υποκρισία. Και καταγράφει για τον Ηγέτη, μια δική του, ξεχωριστή από των πολλών ανθρώπων, ηθική. Ποιος από τους επιτυχημένους σύγχρονούς του ηγέτες άλλωστε πήγε μπροστά ακολουθώντας την επιταγές του Ουμανισμού της εποχής του; Αντίθετα πήγαν μπροστά όσοι ηγέτες έθεσαν τις ικανότητές τους και την καλή τους τύχη στην υπηρεσία του λαού, όσοι στήριξαν την ελευθερία του ανατέλλοντος εκείνη την εποχή πνευμα­ τικά ανεξάρτητου ανθρώπου, προφυλάσσοντας τους θε­ σμούς και κτυπώντας τη διαφθορά με όποιο μέσο. Το ίδιο συνέβηκε και με τους ηγέτες των τελευταίων πε­ ντακοσίων χρόνων, το ίδιο συμβαίνει και με τους ηγέτες της εποχής μας. Φαντάζομαι ότι ούτε ο Μακιαβέλι θα είχε αντίρρηση για την εκδοχή του «Ηγεμόνα» του που έχετε στα χέρια σας, αφού δικό του είναι το «ο σκοπός αγιάζει τα μέσα». Πόσο μάλλον που η προσέγγιση ενός τόσο πολυσυζη­ τημένου κλασικού κειμένου, όχι κατ' ανάγκη για να το υιοθετήσει κανείς, αποτελεί, ούτως ή άλλως, «άγιο» σκοπό. Από εκεί και πέρα οι εραστές του «τύπου των ήλων», αλλά και των λεπτομερειών της Ιστορίας, δεν έχουν παρά να ανατρέξουν στο αρχικό κείμενο, πολύ προσιτό άλλωστε από τις σχεδόν δέκα ελληνικές μετα­ φράσεις του μέχρι σήμερα. Διονύσης Βίτσος Ο Νικολό Μακιαβέλι προς τον Εκλαμπρότατο Λορέντσο των Μεδίκκων* Όσοι θέλουν να γίνουν αρεστοί σε έναν Ηγέτη διαλέ­ γουν για να του κάνουν δώρο ό,τι είναι σίγουροι πως θα τον ευχαριστήσει ιδιαιτέρως, όπως άλογα, όπλα, Βαρύ­ τιμα ωραία υφάσματα, κοσμήματα με πολύτιμους λίθους, και πάντα, φυσικά, κάτι αντάξιο της μεγαλοπρέπειάς του ως Ηγέτη. Επιθυμώντας κι εγώ να λάβω την ευχαρίστηση να σας παρουσιάσω ένα ελάχιστο δείγμα της εκτίμησης μου, σκέφτηκα να σας προσφέρω κάτι. Όμως ανάμεσα στα υπάρχοντά μου δε βρήκα κάτι πολυτιμότερο, αλλά και ικανότερο να εκφράσει την αγάπη μου σε σας, από την εμπειρία μου για το πώς κινούνται και λειτουργούν οι ηγέτες, εμπειρία που απέκτησα όχι μόνο ζώντας για πολλά χρόνια δίπλα τους, αλλά και μελετώντας προσε­ χτικά ιστορία και αρχαία κείμενα. Την όποια εμπειρία μου την συγκέντρωσα σε ένα μι­ κρό κειμενάκι το οποίο και στέλνω στην Εκλαμπρότητά Σας. Ξέρω, Βέβαια, πως το δώρο μου είναι πολύ μικρό για σας, όμως πιστεύω πως θα λάβετε την καλοσύνη να το αποδεχθείτε, αναλογιζόμενος πως δε θα μπορούσα να βρω καλύτερο τρόπο να σας μεταφέρω σε ελάχιστο χρόνο όλα όσα μάθαινα επί πολλά χρόνια, καταβάλλο­ ντος πάρα πολλούς κόπους και αντιμετωπίζοντας πολύ μεγάλους κινδύνους. Το κείμενό μου δεν το παραγέμισα με ρητορείες, ωραιολογίες, συναισθηματισμούς και όλα αυτά τα στολί­ δια που οι περισσότεροι συνηθίζουν να βάζουν στα γραΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 7 πτά τους. Ήθελα, αν υπάρξει κάτι που θα μπορούσε να το κάνει ευχάριστο και χρήσιμο, να είναι η αλήθεια και η πρωτοτυπία των όσων υποστηρίζει. Καθόλου δε θα ήθελα να θεωρηθώ αλαζόνας εγώ που, άνθρωπος της κατώτερης κοινωνικής τάξεως, τολμώ να μελετήσω και να κωδικοποιήσω κανόνες που θα χρησι­ μοποιήσουν επιφανείς Ηγέτες, προκειμένου να κυβερ­ νήσουν. Όμως, όπως εκείνοι που σχεδιάζουν τη ρυμο­ τομία μιας πόλης κατεβαίνουν στις πεδιάδες για να δουν τη διάταξη των βουνοκορφών και ανεβαίνουν στα Βουνά για να δουν τη διάταξη των κάμπων, έτσι ακρι­ βώς, για να καταλάβεις απόλυτα τη φύση ενός λαού, πρέπει να είσαι Ηγέτης του, αλλά και για να καταλάβεις τη φύση του Ηγέτη πρέπει να είσαι άνθρωπος του λαού. Κάτω από τέτοιο πνεύμα λοιπόν, ας δει η Εκλαμπρότητά Σας αυτό το δωράκι που της στέλνω. Κι αν το διαβάσει με προσοχή, θα υπάρξουν περισσότερες πιθα­ νότητες να ικανοποιηθεί η επιθυμία μου να δω τις τό­ σες αρετές της πλαισιωμένες από καλοτυχία και μεγα­ λείο. Κι αν καμιά φορά η Εκλαμπρότητά Σας από το υψηλό βάθρο της στρέψει το βλέμμα της και κατά τα μέρη μας, θα μάθει πόσο αναξιοπαθώς υπομένω τις με­ γάλες και διαρκείς κακοτυχίες μου. * Λορέντσο των Μεδίκκων (1492-1519): Δούκας του Ουρρπίνο, ετών 21 όταν γράφτηκε αυτό το γράμμα. Η κατάκτηση της εξουσίας Να ξέρεις πως για να αποκτήσεις την εξουσία ``` Δύο τρόποι ανέκαθεν υπάρχουν: να την κληρονομήσεις ή να την κατακτήσεις. Δύο μέσα ανέκαθεν υπάρχουν: τα όπλα τα δικά σου ή τα όπλα των άλλων. Δύο προϋποθέσεις ανέκαθεν υπάρχουν: η τύχη ή η ικανότητα. ``` Όταν η εξουσία κληρονομείται Όταν αποκτάς την εξουσία από κληρονομιά, τα πράγ­ ματα είναι για σένα ευκολότερα. Υπό δυο όμως προϋ­ ποθέσεις: 1. Ότι θα κρατήσεις τα μέσα επιβολής των προκατόχων σου. 2. Ότι θα τα προσαρμόσεις στις νέες περιστάσεις. Αν είσαι κληρονομικός Ηγέτης, έστω κι αν διαθέτεις απλά και μόνο τις στοιχειώδεις για το ρόλο σου ικανό­ τητες, μην ανησυχείς, μπορείς να διατηρηθείς στην εξουσία για όλη σου τη ζωή. Αλλά και να χάσεις την εξουσία, σου είναι πολύ εύκολο να την αποκτήσεις ξανά. Ο κληρονομικός Ηγέτης έχει, σε σχέση με εκείνον που έχει μόνος του κατακτήσει την εξουσία, μικρότερη ανά­ γκη, αλλά και λιγότερους λόγους να είναι σκληρός. Για αυτό και είναι περισσότερο αγαπητός. Η εξουσία από γενιά σε γενιά δημιουργεί παράδοση, έτσι μετά την πρώτη γενιά οι τάσεις για αμφισβήτησή της αποτελούν παρελθόν. Αλλά και οι αλλαγές είναι για σένα πιο εύκολες, επειδή κι αυτές θεωρούνται φυσικό δικαίωμά σου ως κληρονομικού Ηγέτη. Να ξέρεις όμως ότι, αν είσαι κληρονομικός Ηγέτης, η κάθε αλλαγή που κάνεις θα αφήνει «αναμονή» για την οικοδόμηση μιας άλλης, που θα την επεκτείνει. Όταν η εξουσία κατακτιέται Όταν υπάρχουν πολλοί δήθεν Ηγέτες που σκοτώνονται μεταξύ τους για το ποιος είναι ανώτερος, ικανότερος, δυνατότερος και εξυπνότερος, τότε σίγουρα όλοι τους δεν είναι παρά μετριότητες. Το μόνο που κάνουν είναι να προσφέρουν θέαμα στους υφισταμένους τους. Και μόνη η εμφάνιση εκείνου που έχει το φυσικό χάρι­ σμα του Ηγέτη είναι ικανή να κάνει τους ανεπαρκείς να παραμερίσουν να περάσει και τους υφισταμένους να υποκλιθούν. Οι άνθρωποι αλλάζουν Ηγέτη μόνο στην περίπτωση που πιστεύουν ακράδαντα πως με αυτή την αλλαγή θα κα­ λυτερεύσει η ζωή τους. Όταν οι υφιστάμενοι πιστεύουν πως η αλλαγή του Ηγέτη τους θα καλυτερεύσει τη ζωή τους, είναι ικανοί να τη διεκδικήσουν ακόμα και με τη βία. Όσοι Ηγέτες κι αν αλλάξουν, οι υφιστάμενοι θα παρα­ μείνουν υφιστάμενοι που, όσες φορές κι αν απογοητευ­ θούν από την αλλαγή του Ηγέτη τους, πάντα θα επι­ διώκουν να βελτιώσουν τη ζωή τους αλλάζοντας Ηγέτη. Το νέο Ηγέτη, εκείνοι που τον ανέδειξαν, σίγουρα θα τον πουν αχάριστο, επειδή, ακόμα κι αν έχει κάθε πρό­ θεση, δεν υπάρχει περίπτωση να μπορέσει να τους αλ­ λάξει τη ζωή, στο βαθμό και με τον τρόπο που φαντά­ στηκαν. Ως νέος Ηγέτης, ακόμα κι αν έχεις το λαό με το μέρος σου, θα μπορέσεις να κυβερνήσεις άνετα μόνο κάτω από δύο προϋποθέσεις: 1. Αν, με το που θα αναλάβεις την εξουσία, αφανίσεις τον προκάτοχο σου και όλους όσους τον περιέβαλαν αμέσως. 2. Αν κρατήσεις ανέπαφα όλα τα μέσα με τα οποία ο προκάτοχός σου επέβαλε την εξουσία του. Ο νέος Ηγέτης, στην περίπτωση που δεν έχει το λαό με το μέρος του, τα πράγματα είναι πολύ δύσκολα. Για να κυβερνήσει χρειάζεται μεγάλη τύχη και επιδεξιότητα. Και κυρίως να παρακολουθεί τους υφισταμένους του άγρυπνα προκειμένου να αντιλαμβάνεται τις ανταρσίες τους στη στιγμή της γέννησής τους και να τις καταπνί­ γει αμέσως, πριν προλάβουν να φουντώσουν. Μη διστάζεις, στους υφισταμένους σου αρέσει να σε βλέ­ πουν να παρακολουθείς τις κινήσεις τους. Έτσι, αν εί­ ναι πειθαρχικοί, σε αγαπούν περισσότερο και, αν δεν έχουν διάθεση να υπακούσουν, σε φοβούνται. Πρέπει τους εχθρούς σου να τους εξουδετερώνεις ολο­ κληρωτικά. Αν τους προκαλέσεις μονάχα μικροζημιές, σίγουρα θα ανακάμψουν και, τότε, σίγουρα θα σε εκδι­ κηθούν. Το χτύπημα πρέπει είναι τόσο ισχυρό ώστε ποτέ να μη μπορέσουν να ξανασηκώσουν κεφάλι. Έτσι, δε θα κινδυνεύσεις ποτέ από την εκδίκησή τους. Αν προσπαθήσεις να κατακτήσεις την εξουσία, θα σου προσκολληθούν ως συμπαραστάτες όλοι οι ασήμαντοι που φθονούν το μέχρι τότε Ηγέτη. Πρόσεξε να μην απο­ κτήσουν κύρος και δύναμη, γιατί αλλιώς, τελικά αυτοί θα γίνουν οι κύριοι της κατάστασης κι όχι εσύ. Η επιθυμία της εξουσίας, είναι κάτι πολύ φυσικό κι αν­ θρώπινο. Μόνο που στην αναγνωρίζουν ως τέτοιο, μόνο αν τελικά καταφέρεις να την κερδίσεις, αλλιώς τιμωρεί­ σαι αμείλικτα ως στασιαστής. ο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 12 Δεν πρέπει να αφήνεις να χρονίζει ένα πρόβλημα προ­ κειμένου να αποφύγεις έναν πόλεμο, γιατί, έτσι, ούτε τον πόλεμο τελικά θα αποφύγεις και το πρόβλημα θα σε έχει αποδυναμώσει μέχρι να φτάσει η ώρα που θα ξεκι­ νήσει ο πόλεμος. Εκείνος που στηρίζει την αναρρίχηση ενός επίδοξου Ηγέτη, εργάζεται για την αυτοκαταστροφή του. Επειδή η δύναμη, που από αυτήν του την προσπάθεια αποκτά, αρχίζει να μοιάζει ύποπτη, ακόμη και για εκείνον τον οποίο βοήθησε κι έγινε Ηγέτης. 13 Τα δύο είδη της διοίκησης Έχουμε δύο ειδών διοίκηση: 1. Με ένα κέντρο εξουσίας, τον Ηγέτη, και τους άλλους, όλους υποτελείς, όπως στην ιστορία διοικούσε ο Τούρ­ κος σουλτάνος. 2. Με πολλά κέντρα εξουσίας και τον Ηγέτη συντονιστή, όπως στην ιστορία διοικούσε ο Γάλλος βασιλιάς με τους πολλούς ευγενείς. Η διοίκηση με ένα κέντρο εξουσίας, τον ισχυρό Ηγέτη, είναι δύσκολο να καταλυθεί, άπαξ όμως και καταλυθεί, είναι πολύ εύκολο να κρατηθεί από αυτόν που την κα­ τέλυσε, αφού, καταλυόμενου του Ηγέτη και μετά τον αφανισμό του περιγύρου του, δε θα υπάρξει άλλη αντί­ σταση. Η διοίκηση με πολλά κέντρα εξουσίας είναι μεν εύκολο να καταλυθεί, αφού κάποια από τα κέντρα εξουσίας εί­ ναι εύκολο να διαφθαρούν, αλλά πολύ δύσκολο να κρα­ τηθεί από αυτόν που την κατέλυσε, επειδή, αφενός ό,τι και να γίνει, τα περισσότερα από τα κέντρα εξουσίας θα παραμείνουν ισχυρά, αφού η εξουσία τους θεωρείται κατά κάποιον τρόπο «φυσική» και, αφετέρου, τα δια­ βρωμένα κέντρα εξουσίας ο λαός δεν τα ακολουθεί. 14 Η σημασία της ικανότητας του ηγέτη Οι περισσότεροι άνθρωποι συνηθίζουν να μιμούνται τις πράξεις των επιτυχημένων και να επιδιώκουν να τους μοιάσουν. Εννοείται ότι οι πράξεις τους πολύ λίγο μοι­ άζουν με εκείνες των προτύπων τους, για τον απλού­ στατο λόγο ότι η ικανότητά τους δεν έχει καμιά σχέση με την ικανότητα εκείνων. Ο άνθρωπος που δε διαθέτει και τόσο σπουδαίες εκ φύ­ σεως ικανότητες, θα πρέπει να διαλέγει ως πρότυπα τους άνδρες που αναδείχθηκαν σπουδαίοι, γιατί, παρότι δε θα μπορέσει ποτέ να τους φτάσει, τουλάχιστον θα πάρει κάτι από τη μυρωδιά τους. Οι ικανοί τοξότες, σαν δουν πως ο στόχος τους είναι πολύ μακρινός, κι έχοντας επίγνωση μέχρι πού μπορεί να φτάσει το Βέλος τους, στοχεύουν πολύ ψηλότερα από το σημείο όπου βρίσκεται το σημάδι που πραγματικά θέλουν να πετύχουν, γιατί ξέρουν ότι μόνο με τη βοή­ θεια ενός πιο ψηλού στόχου μπορούν να αυξήσουν τις πιθανότητες να πετύχουν την αρχική τους επιδίωξη. Για να γίνει κανείς Ηγέτης πρέπει: να διαθέτει ικανότητα ή να διαθέτει τύχη. Ο Ηγέτης όμως που θα μείνει στην εξουσία περισσό­ τερο, είναι εκείνος που θα στηριχθεί λιγότερο στην τύχη του. Οι μεγάλοι Ηγέτες δεν περίμεναν τη δεύτερη εύνοια της τύχης τους, εκμεταλλεύτηκαν την αρχική. Δεν αρκεί να αδράξει Ηγέτης την ευκαιρία που του έστειλε η τύχη. Πρέπει και να τη διαμορφώσει. Αν δε διαθέτει την ικανότητα να χειρισθεί σωστά το υλικό που του προσφέρει η καλή του τύχη, η ευκαιρία πάει χα­ μένη. Όσοι γίνονται Ηγέτες βασίζονται κυρίως στις ικανότη­ τές τους, κατακτούν την εξουσία με λίγο κόπο, αλλά χρειάζονται πάρα πολύ κόπο για να τη διατηρήσουν. Με έναν τρόπο διατηρείται η εξουσία: με τη σωστή δια­ χείρισή της. Πιο δύσκολο και πιο επικίνδυνο πράγμα δεν υπάρχει από το να αλλάξεις τους θεσμούς της εξουσίας που μό­ λις απέκτησες. Με το που θα πας να αλλάξεις τους θεσμούς, θα κάνεις εχθρούς τους πάντες. Όχι μόνο εκείνους που τους συμ­ φέρουν οι παλιοί θεσμοί, αλλά κι εκείνους που θα ωφε­ ληθούν από τους νέους, αφού δεν πρόκειται να σε στη­ ρίξουν, παρά μόνο όταν βεβαιωθούν πως οι νέοι θεσμοί τελικά επικράτησαν. Στην καλύτερη περίπτωση οι πρώ­ τοι θα σε πολεμάνε με λύσσα, ενώ οι δεύτεροι θα σε υποστηρίζουν χλιαρά. Μπορείς να αλλάξεις τους θεσμούς ή με την πειθώ ή με τη βία. Η ιστορία δείχνει πως όσοι εφάρμοσαν τον πρώτο τρόπο και κακό τέλος είχαν και τους θεσμούς δεν άλλαξαν, ενώ όσοι χρησιμοποίησαν το δεύτερο, και δεν κινδύνεψαν και είχαν αποτέλεσμα. Οι λαοί δεν έχουν σταθερά ιδανικά. Πιο εύκολα πείθο­ νται από ένα δημαγωγό, παρά κρατάνε σταθερά τα πι­ στεύω τους. ο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 16 Μόλις ο λαός αρχίζει να χάνει την πίστη του σε σένα, να του τη διατηρήσεις με τη Βία. Αλλιώς, όταν ο λαός αρ­ χίσει να μη σε πιστεύει πια, κινδυνεύεις να πέσεις και να τσακιστείς στους ίδιους τους θεσμούς που ο ίδιος θε­ σμοθέτησες. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 17 Η κακή χρήση της βίας γίνεται, είτε από δειλία του Ηγέτη είτε από ανικανότητα να διοικήσει. Η καλή χρήση της βίας τις περισσότερες φορές αποδί­ δει για όλους, ενώ η κακή χρήση της οδηγεί στο να χά­ σει ο Ηγέτης την εξουσία. Όταν ο Ηγέτης κάνει τις ωμότητες στην αρχή και όλες μαζί, στη συνέχεια οι πράξεις του φαίνονται ως ευεργε­ σίες και σταδιακά δημιουργείται κλίμα ασφάλειας στους εξουσιαζόμενους. Στην αντίθετη περίπτωση, κρατά συ­ νέχεια στο χέρι το μαχαίρι και δεν μπορεί να στηριχθεί στους εξουσιαζόμενους, επειδή από φόβο δεν μπορούν κι εκείνοι να τον εμπιστευθούν. Οι ωμότητες πρέπει να γίνονται όλες μαζί ώστε η γεύση τους να διαρκεί όσο γίνεται λιγότερο, ενώ οι ευεργεσίες πρέπει να γίνονται σταδιακά ώστε η γεύση τους να διαρ­ κεί περισσότερο. Την ευεργεσία ο Ηγέτης πρέπει να την κάνει σε ανύπο­ πτο χρόνο κι όχι όταν είναι αναγκασμένος από τις πε­ ριστάσεις, επειδή στη δεύτερη περίπτωση μόνο τον ίδιο τον Ηγέτη δε θα ωφελήσει, γιατί τότε όλοι θα πιστέ­ ψουν πως την έκανε επειδή ήταν αναγκασμένος να την κάνει και έτσι κανείς δε θα του χρωστά ευγνωμοσύνη. Η πολιτική της ηγεσίας Μπορεί κάποιος να γίνει Ηγέτης, επειδή του χαρίστηκε η εξουσία του από την εύνοια κάποιων ισχυρών. Όταν ο Ηγέτης καταλάβει την εξουσία, όχι επειδή είναι εκ φύσεως άξιος να την κατακτήσει, ούτε επειδή τον ευ­ νόησε η τύχη, αλλά από πονηριά συνοδευομένη από τύχη, τότε μιλάμε για Δημοκρατική Διακυβέρνηση. Προϋπόθεση της Δημοκρατικής Διακυβέρνησης είναι τον Ηγέτη να τον θέλουν ή ο λαός ή οι ισχυροί της κοι­ νωνίας. Σε κάθε κοινωνία οι διαθέσεις λαού και ισχυρών είναι μεταξύ τους αντίθετες. Ο λαός λαχταράει να μην κυβερ­ νιέται, ούτε να καταπιέζεται από τους ισχυρούς, ενώ οι ισχυροί λαχταράνε να κυβερνούν και να καταπιέζουν τον λαό. Από τη μόνιμη σύγκρουση των διαφορετικών κοινωνι­ κών διαθέσεων λαού και ισχυρών τρία είναι τα πιθανά αποτελέσματα: Η Απολυταρχία, η Δημοκρατία και η Ασυδοσία. Το αν ο Ηγέτης αναδειχθεί από το λαό ή από τους ισχυ­ ρούς εξαρτάται από το ποιος από τους δυο κερδίζει κάθε φορά την ευκαιρία. Όταν οι ισχυροί δουν πως δεν αντέχουν να αντιταχθούν στο λαό, σωρεύουνε κύρος σε έναν δικό τους και με τις ευλογίες του λαού τον κάνουν Ηγέτη, ώστε κάτω από τη σκιά του να κάνουν τις δουλειές τους. Όταν ο λαός δει πως δεν μπορεί να αντισταθεί στους ισχυρούς, σωρεύει κύρος σε έναν δικό του και με την ανοχή των ισχυρών τον κάνει Ηγεμόνα, πιστεύοντας πως είναι καλύτερα να διαφεντεύεται από εκείνον παρά από τους ισχυρούς. Όποιος ανεβαίνει στην ηγεσία με τη Βοήθεια των ισχυ­ ρών, είναι πιο ευάλωτος από εκείνον που ανεβαίνει από την εύνοια του λαού, επειδή ο πρώτος έχει να δώ­ σει λογαριασμό σε πολλούς που μάλιστα περνιούνται για ίσοι του, ενώ στο λαό δεν έχει στην πραγματικό­ τητα την υποχρέωση να δώσει λογαριασμό κανείς Ηγέ­ της. Όποιος ανεβαίνει στην ηγεσία από την εύνοια του λαού, μπορεί και την κρατά για πολύ, επειδή παίρνει τις απο­ φάσεις μόνος του και γύρω του δε βρίσκεται κανένας -ή βρίσκονται ελάχιστοι- που να αμφισβητεί πραγματικά την αξία και τις επιλογές του. Δεν είναι δυνατόν να ικανοποιήσεις τους ισχυρούς χω­ ρίς να βλάψεις το λαό, ενώ αντίθετα μπορείς κάλλιστα να ικανοποιήσεις το λαό χωρίς να βλάψεις του ισχυ­ ρούς. Αυτό συμβαίνει, επειδή ο σκοπός του λαού είναι πιο αγνός από εκείνον των ισχυρών και το μόνο που θέ­ λει είναι να έχει την αίσθηση πως δεν καταπιέζεται. Το χειρότερο που μπορεί να κάνει ένας λαός στον Ηγε­ μόνα του, είναι να τον εγκαταλείψει. Όμως οι ισχυροί υποστηρικτές όχι μόνο θα τον εγκαταλείψουν σίγουρα, αλλά, σαν πονηροί που είναι, θα εξαντλήσουν πριν ό,τι έχουν να ωφεληθούν από αυτόν, έστω κι αν χρειασθεί να τον εξοντώσουν. Είναι πάρα πολύ δύσκολο να κολακεύει ένας Ηγεμόνας το λαό, παρότι δεν μπορεί να σταθεί ούτε μια στιγμή χωρίς το λαό δίπλα του. Τους ισχυρούς όμως είναι πολύ εύκολο να τους κολακεύει, αρκεί να τους δίνει και να τους παίρνει προνόμια και τιμές κατά τα κέφια του. Ο Ηγέτης πρέπει να αντιμετωπίσει τους ισχυρούς, έχο­ ντας ως κριτήριο το αν συμπεριφέρονται με τρόπο τέ­ τοιο ώστε με τη στάση τους να δένονται ή όχι ολότελα με τη δική του τύχη. Όσοι από τους ισχυρούς δένουν την τύχη τους με την τύχη του Ηγέτη, πρέπει ο τελευταίος να τους τιμά και να τους αγαπά, αρκεί να μη ζητάνε υπερβολικές αντα­ ποδόσεις. Όσοι από τους ισχυρούς δε δένουν την τύχη τους με την τύχη του Ηγέτη, χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη είναι εκείνοι που το κάνουν από φυσική ανανδρία ή λιποψυχία. Θα πρέπει ο Ηγέτης να είναι σίγου­ ρος ότι αυτοί οι άνθρωποι θα τον δοξάζουν στις καλές του μέρες και θα τον αγνοήσουν στις κακές του. Εν τού­ τοις μπορεί, όχι μόνο πού και πού να τους εμπιστεύε­ ται αλλά και να τους ζητά και καμιά συμβουλή. Στη δεύ­ τερη είναι εκείνοι που το κάνουν, επειδή έχουν μεγάλη ιδέα για τον εαυτό τους, δηλαδή αυτοί που πρέπει να φοβάται και από τους οποίους σε κάθε περίπτωση πρέ­ πει να φυλάγεται. Στις δύσκολες ώρες αυτοί είναι εκεί­ νοι που θα τον σπρώξουν πρώτοι για να τον κάνουν να κατρακυλήσει παρακάτω. Ιδίως όταν ένας Ηγέτης αναδειχθεί από τους ισχυρούς θα πρέπει αμέσως να φροντίσει να κάνει και το λαό φίλο του. Αρκεί να καταφέρει να τον πείσει πως τον φροντί­ ζει και να του δημιουργήσει την αίσθηση της ελευθερίας. Οι άνθρωποι συνηθίζουν να νιώθουν ιδιαίτερα υποχρε­ ωμένοι όταν βλέπουν καλό από κάποιον για τον οποίο ήταν σίγουροι πως θα δουν κακό. Για αυτό ο λαός αγκαΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 21 λιάζει περισσότερο τον Ηγέτη που ανέδειξαν οι ισχυροί, αν ο Ηγέτης καταφέρει γίνει αρεστός παρά εκείνον που οι ίδιοι εξέλεξαν. Όταν ο Ηγεμόνας δεν έχει φίλο το λαό, δεν έχει φάρ­ μακο στη δύσκολη ώρα. Συνταγή όμως με την οποία ο λαός πιάνεται φίλος δεν υπάρχει. Πρέπει ο Ηγέτης να ενεργεί κατά περίπτωση. Λεν υπάρχει πιο ηλίθια παροιμία από εκείνη που λέει «Όποιος κτίζει θεμέλια στο λαό, στην άμμο κτίζει». Όμως, για να στηρίξει ο λαός έναν Ηγέτη θα πρέπει να τον Βλέπει ως άντρα με καρδιά, που δεν σκιάζεται τις αναποδιές. Επιπλέον, ο ίδιος ο Ηγέτης πρέπει με τις διαταγές του να ξέρει να κρατά ψηλά το φρόνημα του λαού. Ένας τέτοιος ηγέτης ποτέ δε θα βρεθεί προδομέ­ νος από το λαό του. Το σημείο που οι Ηγέτες παραπατάνε είναι όταν πάνε να μεταπηδήσουν από τη φωτισμένη διοίκηση στην απολυ­ ταρχία. Ο Ηγέτης κυβερνά, είτε ελέγχοντας στη διοίκηση τα πά­ ντα μόνος του είτε ορίζοντας εκπροσώπους του. Στη δεύτερη περίπτωση η θέση του αποδυναμώνεται, επειδή η εξουσία του εξαρτιέται σχεδόν εξ ολοκλήρου από την καλή θέληση των εκπροσώπων του, οι οποίοι συνήθως στις αναποδιές ή τον εγκαταλείπουν ή του αρπάζουν την εξουσία. Στην περίπτωση που οι εκπρόσωποι θελήσουν πάνω στην αναμπουμπούλα να αρπάξουν την εξουσία από τον Ηγέτη, ο τελευταίος δεν μπορεί να αντιδράσει εύκολα, επειδή οι υπήκοοι, έχοντας συνηθίσει να παίρνουν εντο­ λές από αυτούς, δεν υπακούουν σε εκείνον. ο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 22 Σε αμφίβολους καιρούς ο Ηγέτης πάντα περιστοιχίζεται από ανθρώπους αμφίβολης εμπιστοσύνης. Στους ήσυχους καιρούς όλοι τρέχουν, όλοι τάζουν και όλοι λένε πως πεθαίνουν για χάρη του Ηγεμόνα. Όταν όμως ο κίνδυνος πλησιάσει κι ο Ηγέτης τους χρειασθεί, τότε βρίσκει κοντά του ελάχιστους. Την εμπειρία της προδοσίας από τους πολύ έμπιστούς του, ο Ηγέτης την περνά μονάχα μια φορά. Ο γνωστικός Ηγέτης συνδέεται με τους κάτω από αυτόν με σχέσεις αμοιβαίας στήριξης. Έτσι, τους έχει όλους πι­ στούς. Πως πρέπει να μετριέται η δύναμη του ηγέτη Η δύναμη του Ηγέτη μετριέται από το αν στην ανάγκη, μπορεί να στηριχθεί στις δικές του μόνο δυνάμεις ή του είναι απαραίτητο να προσφύγει στην υποστήριξη άλλων. Είναι πολύ δύσκολο να βλάψει κάποιος έναν Ηγέτη που κάνει καλά τη δουλειά του κι επιπλέον έχει την ανα­ γνώριση και την αγάπη των διοικούμενων από αυτόν, επειδή τους έχει εξασφαλίσει ευημερία και ασφάλεια. Οι διοικούμενοι μισούν την ανασφάλεια. Οταν ένας Ηγέτης είναι ικανός και χαίρει της εκτιμή­ σεως των διοικούμενών του, πρέπει να φροντίζει να το ξέρουν όλοι οι εχθροί του, επειδή τότε κανείς δε θα τολ­ μήσει να σκεφτεί να του κάνει κακό, επειδή θα ξέρει πως, αν του επιτεθεί θα σπάσει τα μούτρα του. Η φύση των ανθρώπων είναι τέτοια ώστε να αισθάνονται υποχρεωμένοι να προσφέρουν ευεργετήματα προς τον Ηγέτη που παραδέχονται κι αγαπούν. Έτσι, αν ο Ηγέτης δεχθεί επίθεση, θα πρέπει να ζητήσει τη βοήθεια των διοικούμενων κι εκείνοι, όσο η καρδιά τους είναι ζεστή από την επιθυμία να τον υπερασπισθούν, δε θα υπολο­ γίσουν τις προσωπικές ζημιές που πρέπει να υποστούν για αυτό. Κι όταν πια ο εχθρός θα έχει τραπεί σε φυγή και η καρδιά τους θα έχει παγώσει από την καταστροφή που τους προκάλεσε η επίθεση του, όχι μόνο δε θα κα­ ταλογίσουν τις προσωπικές τους ζημιές στον Ηγέτη, αλλά αντιθέτως, το ότι μπόρεσαν να του φανούν χρήσι­ μοι, θα τους δέσει πιο πολύ με τον Ηγέτη τους. ο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 24 Οι ηγέτες του εκκλησιαστικού κατεστημένου Από όλα τα παραπάνω εξαιρούνται οι Ηγέτες της Εκκλησίας, επειδή, ούτε στην αξιοσύνη στηρίζονται ούτε στην τύχη, αλλά στους προαιώνιους θεσμούς της θρησκείας, οι οποίοι είναι τόσο ισχυροί και είναι τέ­ τοιας φύσης που κρατούν τους Ηγέτες και την εξουσία τους ακλόνητους, με οποιονδήποτε τρόπο κι αν αυτοί ασκούν την εξουσία. Οι εκκλησιαστικοί Ηγέτες έχουν κράτη που δε χρειάζε­ ται να τα υπερασπίζονται, υπηκόους που δε χρειάζεται να κυβερνήσουν, και εξουσίες που κανείς δε διεκδικεί. Κανείς από τους υπηκόους, όπως και να τους φέρονται οι Ηγέτες τους, δε σκέφτεται καν να ξεφύγει από την εξουσία τους. Μόνο οι θρησκευτικοί Ηγέτες είναι ασφαλείς κι ευτυ­ χείς. 0 ηγέτης και οι έμψυχες δυνάμεις του Ένας Ηγέτης πρέπει να έχει γερά θεμέλια, διαφορετικά θα καταστραφεί. Όχι μόνο ένας αρχηγός κράτους, αλλά και κάθε Ηγέτης πρέπει να έχει ως βασικά του θεμέλια τους νόμους και το στρατό. Τα στρατεύματα ενός Ηγέτη μπορεί να είναι είτε δικά του είτε μισθοφορικά, είτε δανεισμένα από άλλον Ηγέτη είτε μικτά. Τα μισθοφορικά και τα δανεικά στρατεύματα είναι άχρη­ στα κι επικίνδυνα. Η καταστροφή του Ηγέτη στην περί­ πτωση αυτή αναβάλλεται όσο αναβάλλεται η επίθεση του εχθρού. Στην ειρήνη λεηλατούν τον Ηγέτη οι μισθοφόροι του, ενώ στον πόλεμο οι εχθροί του. Ποτέ ένας μισθός μισθοφόρου δεν είναι ικανός να τον κάνει να πεθάνει για τον Ηγέτη που τον πληρώνει. Ο μισθοφόρος στρατιώτης είναι στρατιώτης του Ηγέτη όσο ο τελευταίος δεν κάνει πόλεμο. Με το που θα ξεκι­ νήσει ο πόλεμος, θα το βάλει τα πόδια. Έστω κι αν οι μισθοφόροι στρατηγοί του Ηγέτη είναι ικα­ νοί, εκείνος δεν μπορεί να τους έχει εμπιστοσύνη, επειδή το μόνο που τους ενδιαφέρει, είναι η αύξηση της δύνα­ μης τους, είτε πιέζοντας τον ίδιο τον Ηγέτη είτε άλλους. Αν δεν είναι ικανοί, θα κάνουν πάλι τα ίδια ακριβώς. Το αξίωμα του στρατηγού θα πρέπει να το αναλαμβάνει ο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 26 ο ίδιος ο Ηγέτης. Αν όμως επιμένει να έχει μισθοφόρο στρατηγό, αν μεν του Βγει ανίκανος, πρέπει να τον αλ­ λάξει αμέσως, αν δε του Βγει ικανός, πρέπει να τον δε­ σμεύσει με νόμους ώστε η εξουσία του να μην ξεπερά­ σει τα όρια. 27 Οι κατηγορίες των δυνάμεων ενός ηγέτη Ένας Ηγέτης πρέπει να θεωρεί ως πραγματικά δικούς του ανθρώπους εκείνους όσων οι ζωές είναι άμεσα εξαρ­ τημένες, ψυχικά και υλικά, από τον ίδιο. Οι υπόλοιποι λειτουργούν είτε ως κοινοί μισθοφόροι είτε ως Βοήθεια, δανεισμένη από άλλους Ηγέτες με τους οποίους συνερ­ γάζεται. Η δανεική από άλλους Ηγέτες δύναμη του Ηγέτη είναι για αυτόν απολύτως επιζήμια. Αν με τη Βοήθεια τους ηττηθεί, αυτός και μόνο είναι ο κατεστραμμένος, αν νι­ κήσει, γίνεται δέσμιος εκείνου που τον Βοήθησε. Η υποδούλωση της Ελλάδας στους Τούρκους ξεκίνησε όταν ο αυτοκράτορας της Κωνσταντινουπόλεως Ιωάννης ΣΤ' ο Κατακουζηνός προσκάλεσε τον Οθωμανό σουλτάνο με 10.000 στρατιώτες για να πολεμήσει εναντίον των Παλαιολόγων. Οι στρατιώτες εκείνοι ήταν οι πρώτοι Τούρκοι που εγκαταστάθηκαν σε ελληνικό έδαφος. Από τις δανεικές από άλλον Ηγέτη δυνάμεις προτιμό­ τερες είναι οι μισθοφορικές. Στην πρώτη περίπτωση ο Ηγέτης κινδυνεύει από το δυναμισμό τους, στη δεύτερη από την οκνηρία τους. Τα όπλα, που κάποιος άλλος Ηγέτης σου δανείζει ή γλι­ στρούν από πάνω σου, ή σε Βαραίνουν ή σε σφίγγουν. Η μεγαλύτερη δύναμη του Ηγέτη είναι να αναγνωρίζει τα κακά με το που γεννιούνται. Αλλά αυτό είναι φυσικό χάρισμα λίγων ανθρώπων. Ο ετοιμοπόλεμος ηγέτης Εκείνο που οι άλλοι προσδοκούν από έναν Ηγέτη είναι να μην ασχολείται με τίποτα άλλο παρά μόνο με το να τους υπερασπίζεται και να αναζητά τρόπους για να τους βελτιώσει τη ζωή. Όσοι Ηγέτες έχουν στο μυαλό τους πιο πολύ τις απο­ λαύσεις από τη στρατηγική, την οργάνωση και τη μάχη, γρήγορα χάνουν την εξουσία τους. Όποιον Ηγέτη δεν ξέρει από στρατηγική, οργάνωση και μάχη, ούτε τον εμπιστεύονται ούτε τον τιμούν. Ακόμα και στις περιόδους που όλα πάνε καλά, ο Ηγέτης πρέπει να προετοιμάζεται για τη μάχη. Η προετοιμασία του Ηγέτη για τη μάχη γίνεται και με τα έργα και με τη σκέψη. Ο Ηγέτης πρέπει να ασκεί τη σκέψη του, μελετώντας την Ιστορία και τις πράξεις των εξαίρετων Ηγετών. Να εξετάζει τις αιτίες της νίκης ή της ήττας τους ώστε να μπορεί να διακρίνει τι πρέπει να αποφεύγει και σε τι πρέπει να τους μιμηθεί. Γιατί επαινείται και γιατί επικρίνεται ο ηγέτης Πολλοί είναι εκείνοι που χτίζουνε με το νου τους δημο­ κρατίες και χρηστές ηγεμονίες, τις οποίες ούτε ποτέ κα­ νένας είδε ούτε κι έμαθε αν υπάρχουνε στ' αλήθεια. Το πώς ζούμε, βρίσκεται πολύ μακριά από το πώς θα έπρεπε να ζούμε. Όποιος αγνοεί την πραγματικότητα και θέλει να τη βλέ­ πει εξιδανικευμένη, προετοιμάζει με σιγουριά την προ­ σωπική του καταστροφή. Όποιος συμπεριφέρεται με καλοσύνη σε μια κοινωνία με τόσους, που είναι κάθε άλλο παρά καλοί, είναι φυ­ σικό να καταστραφεί. Το πρώτο πράγμα που πρέπει να μάθεις ως Ηγέτης, εί­ ναι τον τρόπο να μην είσαι καλός. Και αυτή σου τη γνώση να την χρησιμοποιείς ή όχι, κατά τις περιστάσεις. Για να γίνεις καλός Ηγέτης, να αποβάλεις την εικόνα που δίνουν για τον καλό Ηγέτη τα παραμύθια, και να βάλεις στο νου σου ό,τι αποτελεί αλήθεια και πραγμα­ τικότητα. Κάθε άνθρωπος, ιδίως οι Ηγέτες, που στέκεται ψηλά στην κοινωνία, σχολιάζεται από τους άλλους τόσο για τα θετικά όσο και για τα αρνητικά της προσωπικότητάς του. Άλλος για μίζερος κι άλλος για ανοιχτοχέρης, άλ­ λος για άρπαγας κι άλλος για σπλαχνικός, άλλος για πι­ στός κι άλλος για άφιλος, άλλος για γενναίος κι άλλος για δειλός, άλλος για καταδεκτικός κι άλλος για ψηλοο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 30 μύτης, άλλος για ακόλαστος κι άλλος για ανέραστος, άλλος για ντόμπρος κι άλλος για μπαμπέσης, άλλος για ισχυρογνώμων κι άλλος για καλόβολος, άλλος για θεο­ σεβούμενος κι άλλος για άπιστος. Ο καθένας πιστεύει πως ο Ηγέτης θα έπρεπε ως προ­ σωπικότητα να κοσμείται μόνο με θετικά. Όμως δεν μπορεί να έχει μόνο καλά, όχι μόνο επειδή είναι κι αυ­ τός άνθρωπος, αλλά και επειδή δε θα μπορούσε να στα­ θεί ως Ηγέτης μόνο με θετικά στοιχεία στο χαρακτήρα του. Τον Ηγέτη δεν πρέπει να τον νοιάζει η γνώμη που έχουν οι άλλοι για τον χαρακτήρα του. Το μόνο μέλημά του πρέπει να είναι το να αναδεικνύει τα καλά και τα κακά στοιχεία της προσωπικότητάς του, που τον βοηθούν στο να ασκεί την εξουσία του. Υπάρχουν αρετές που, αν τις ακολουθήσει, ο Ηγέτης πέφτει αργά ή γρήγορα στο λάκκο, και ελαττώματα, πάνω στα οποία μπορεί να βασίσει την ευτυχία τη δική του και των υπηκόων του. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 31 Περί γενναιοδωρίας και φειδούς Το να είσαι γενναιόδωρος Ηγέτης σε κάνει αγαπητό. Το να συμπεριφέρεσαι όμως με τέτοιον τρόπο ώστε να σε νομίσουν για γενναιόδωρο, είναι πολύ Βλαβερό για σένα. Στις μέρες μας προκοπή είδαν οι Ηγέτες που δεν υπήρ­ ξαν γενναιόδωροι, οι υπόλοιποι έχουν σβήσει. Όσο χρη­ σιμοποιείς τη γενναιοδωρία τόσο χάνεις τη δυνατότητα να τη χρησιμοποιήσεις. Ως Ηγεμόνας θα πρέπει να αδιαφορείς αν σε πουν ή όχι γενναιόδωρο. Αν είσαι γενναιόδωρος από τα δικά σου ή αρπάζοντας από τους υφισταμένους σου, είσαι καταδικασμένος. Αν μπορείς και είσαι γενναιόδωρος αρπάζοντας από τρί­ τους, τότε μπορείς να είσαι όσο γενναιόδωρος θέλεις. Είναι καλύτερο ο ηγέτης να προκαλεί αγάπη ή φόβο; Ο Ηγέτης πρέπει να φροντίζει να θεωρείται φιλεύσπλα­ χνος κι όχι σκληρός. Εντούτοις, θέλει μεγάλη προσοχή για να μη χρησιμοποιεί την ευσπλαχνία του με λάθος τρόπο. Θα πρέπει ο Ηγέτης να αδιαφορεί αν τον πουν σκληρό στην περίπτωση που κρίνει τη σκληρότητα απαραίτητη για να κρατηθούν οι εξουσιαζόμενοι ενωμένοι και πιστοί σε αυτόν. Οι ταραχές και το χάος βλάπτουν συνήθως το σύνολο των εξουσιαζόμενων, ενώ, αν πέσουν μερικά κε­ φάλια, βλάπτονται μόνο μεμονωμένα άτομα, οι αποκε­ φαλισμένοι. Αν σαν Ηγέτη δεν μπορούν να σε σεβαστούν, θα πρέπει απαραίτητα να σε φοβηθούν. Το καλύτερο όμως από όλα είναι να σε αγαπούν. Ποτέ μη στηρίζεσαι σε λόγια αγάπης. Οι άνθρωποι εί­ ναι αχάριστοι, ευμετάβλητοι, ψεύτες, υποκριτές, φυγά­ δες μπροστά στον κίνδυνο, άπληστοι για το κέρδος. Όσο τους κάνεις καλό είναι δικοί σου, σου προσφέρουν το αίμα τους, τα υπάρχοντά τους, τη ζωή και τα παιδιά τους. Όταν όμως ο κίνδυνος γίνει ορατός, όλα αυτά αλ­ λάζουν και συνήθως το βάζουν στα πόδια. Ο Ηγεμόνας που βασίζεται σε λόγια αγάπης καταστρέ­ φεται, επειδή οι φιλίες, που αποκτιούνται με χρήματα κι όχι με το μεγαλείο και την ευγένεια της ψυχής, δεν είναι και τόσο χρήσιμες, αφού, όταν τις χρειάζεσαι, δεν μπορεί να τις χρησιμοποιήσεις. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 33 Οι άνθρωποι βλάπτουν ευκολότερα κάποιον που τους εί­ ναι αγαπητός από κάποιον που τους προκαλεί το φόβο. Οι άνθρωποι αγαπούν αν οι ίδιοι το θέλουν, αλλά φο­ βούνται αν το θέλει ο Ηγέτης τους. Επειδή οι άνθρωποι είναι φύσεις μοχθηρές, κάθε δε­ σμός αγάπης σπάει συνήθως μπροστά στο πρώτο προ­ σωπικό συμφέρον. Επειδή οι άνθρωποι είναι εκ φύσεως δειλοί, ο φόβος της τιμωρίας τους κάνει να συγκρατιούνται και να μη σε εγκαταλείπουν ποτέ. Ο Ηγεμόνας, αν δεν μπορεί να κερδίσει τη αγάπη των εξουσιαζόμενων, πρέπει να προκαλέσει το φόβο, αλλά με τρόπο που να αποφύγει το μίσος. Αυτό θα το πετύ­ χει όταν δεν τους θίγει προσωπικά και περιουσιακά, αν υπάρχει πάντα κατάλληλη δικαιολογία και φανερή αφορμή για να πάρει ένα κεφάλι. Οι άνθρωποι σου συγχωρούν πιο εύκολα τη δολοφονία του πατέρα τους παρά την αρπαγή της πατρικής κλη­ ρονομιάς. Ο Ηγέτης πρέπει να κατέχει καλύτερα τον τρόπο να μη σφάλλει παρά τον τρόπο να διορθώνει τα σφάλματά του. Πως πρέπει να τηρεί ο ηγέτης τις υποσχέσεις του Όσο κι αν είναι αξιέπαινο σε έναν Ηγέτη να τηρεί τις αποφάσεις του και να ζει με ακεραιότητα και χωρίς πο­ νηριά, η πείρα έχει δείξει ότι οι πραγματικά φωτισμέ­ νοι Ηγέτες επέδειξαν ευελιξία στον τρόπο εφαρμογής των αποφάσεών τους και ότι χρησιμοποίησαν την πο­ νηριά τους για να γυρίσουν τα κολλημένα μυαλά των άλλων. Ο Ηγέτης πρέπει να ξέρει πως υπάρχουν δύο τρόποι επιβολής: Ο νόμος και η βία. Ο πρώτος ταιριάζει στους ανθρώπους, η δεύτερη στα κτήνη. Πολλές φορές όμως, επειδή δεν επαρκεί ο πρώτος, προσφεύγουμε στη δεύ­ τερη. Είναι απαραίτητο στον Ηγέτη να ξέρει να παίζει καλά και το ρόλο του ανθρώπου και το ρόλο του κτήνους. Αυτό καλύτερα από όλους το είπαν οι αρχαίοι έλληνες. Για αυτό γράψανε ότι τον Αχιλλέα, αλλά και πολλούς άλλους αρχαίους ηγεμόνες τους δώσανε για ανατροφή και διδασκαλία στον κένταυρο Χείρωνα, που ήταν μισός άνθρωπος και μισός κτήνος. Το ότι είχε ο Αχιλλέας δάσκαλο κάποιον που ήταν μι­ σός αγρίμι και μισός άνθρωπος σημαίνει πως είναι ανα­ γκαίο να ξέρει ο Ηγέτης πότε πρέπει να προτάσσει τη μία και πότε την άλλη φύση και πως η μία χωρίς την άλλη δεν μπορεί να τον πάει μακριά. Δεν αρκεί να ξέρει ο Ηγέτης να παίζει το αγρίμι όταν χρειάζεται. Πρέπει να μπορεί να ξεχωρίσει πότε θα πρέ­ πει να γίνει λιοντάρι και πότε αλεπού. Επειδή ως αλεπού, θα μυρίζεται τις παγίδες και ως λιοντάρι, θα σκιά­ ζει τους λύκους. Όποιος παριστάνει μόνο το λιοντάρι, δε θα πάει μακριά. Αντίθετα, όποιος ξέρει να παριστάνει μόνο την αλεπού, επιβιώνει. Δεν έχει νόημα να τηρεί ο Ηγέτης τις αποφάσεις του όταν εξέλιπαν οι λόγοι που τον έκαναν να τις πάρει. Εκτός αυτού, και οι άλλοι, επίσης, δεν πρόκειται να τη­ ρήσουν τις δικές τους αποφάσεις, αν εκ των υστέρων κρίνουν πως δεν τους συμφέρει να τις τηρήσουν. Η συνταγή να αλλάζει ο Ηγέτης της αποφάσεις του ανά­ λογα με το συμφέρον του θα ήταν ανήθικη, αν ήταν ηθι­ κοί οι άλλοι άνθρωποι. Επειδή όμως οι περισσότεροι δεν είναι ηθικοί, για αυτό θα πρέπει ο Ηγέτης να προ­ σαρμοσθεί. Είναι ανάγκη ο Ηγέτης να ξέρει να καλύπτει τις εκά­ στοτε προθέσεις του και να μην είναι εμφανές πότε εί­ ναι λιοντάρι και πότε αλεπού. Να ξέρει επίσης πως πά­ ντα θα υπάρχουν άνθρωποι πρόθυμοι να παίξουν το ρόλο του θύματος και στις δύο περιπτώσεις. Λεν είναι πάντα απαραίτητο ο Ηγέτης να κατέχει στ' αλήθεια την ικανότητα της μετάλλαξης από λιοντάρι σε αλεπού, είναι όμως απαραίτητο να δίνει την εντύπωση πως την κατέχει. Οι πέντε αρετές που θα πρέπει να δείχνει πως έχει ο Ηγέτης είναι: - Ψυχοπόνια, - Πίστη στη φιλία, - Ακεραιότητα, - Ανθρωπιά και 36 - Ευλάβεια. Η καλύτερη περίπτωση Ηγέτη είναι εκείνη που όχι από προσποίηση αλλά από χαρακτήρα και νοοτροπία γίνε­ ται πότε λιοντάρι και πότε αλεπού. Δηλαδή, θα πρέπει να φαίνεται πονόψυχος, καλός φίλος, γλυκομίλητος, ακέραιος, ευλαβής και όντως να είναι. Όμως μέσα του να είναι έτσι φτιαγμένος που, μόλις η τύχη και οι άνε­ μοι φέρουν τα πράγματα έτσι ώστε να χρειαστεί να μην είναι πια, να μπορεί και να ξέρει να αλλάζει στο αντί­ θετο. Οι περισσότεροι άνθρωποι βλέπουν τι φαίνεσαι, ενώ λί­ γοι νιώθουν τι στην πραγματικότητα είσαι, αλλά κι αυ­ τοί οι τελευταίοι δεν τολμούν να πάνε κόντρα στη γνώμη των πρώτων, επειδή οι πρώτοι είναι οι περισσό­ τεροι. Η μάζα πάντα μαγεύεται από τα φαινόμενα και από την επιτυχία του Ηγέτη. Εκείνοι οι λίγοι που δεν πείθονται από αυτά, τότε μόνο μπορούν να αποκτήσουν υπό­ σταση, όταν τους βάλει η μάζα για στήριγμά της. Πως να αποφεύγει ο ηγέτης την περιφρόνηση και το μίσος Ο Ηγέτης πρέπει να αποφεύγει ό,τι μπορεί να τον κά­ νει να βγάλει κακό όνομα, να τον κάνει μισητό και καταφρονητέο στους πολλούς. Μισητός γίνεται ο Ηγέτης που βάζει χέρι στα συμφέρο­ ντα και δε φροντίζει να μην προσβάλλει τους πολλούς. Καταφρονητέος γίνεται ο Ηγέτης που θεωρείται ευμετά­ βλητος, επιπόλαιος, μαλθακός, λιπόψυχος και αναπο­ φάσιστος. Όλα αυτά πρέπει να τα αποφεύγει ο Ηγέτης σαν να ήταν σκόπελος και να προσπαθεί με κάθε τρόπο να επιδει­ κνύει μεγαλοπρέπεια, μεγαλοψυχία, σοβαρότητα και δύ­ ναμη, ενώ στη διαχείριση των ιδιωτικών υποθέσεων των διοικούμενων η κρίση του πρέπει να είναι αποφασι­ στική και σταθερή τόσο, που κανενός να μην περνά από το μυαλό ούτε να τον εξαπατήσει ούτε να τον μεταπεί­ σει. Ο Ηγέτης πρέπει να αποκτήσει το σεβασμό των πολλών ώστε να μπορέσει στη συνέχεια να αντιμετωπίσει τη φι­ λοδοξία των λίγων, πράγμα που γίνεται πολύ εύκολα και με πολλούς τρόπους. Ο Ηγέτης έχει δύο ειδών εχθρούς, τους εξωτερικούς και τους εσωτερικούς. Ο Ηγέτης προστατεύεται από έναν κύκλο πιστών του, που τον σέβονται και είναι έτοιμοι να τον υπερασπι­ σθούν, καθώς και από έναν κύκλο φίλων. Όσο υπάρχει 38 ο κύκλος των πιστών, θα υπάρχουν και οι φίλοι. Όσο υπάρχουν οι πιστοί και οι φίλοι στο εσωτερικό, κανείς από τους εξωτερικούς εχθρούς δε θα τολμήσει να θίξει τον Ηγέτη. Ακόμα κι αν ο Ηγέτης είναι προστατευμένος από τους εξωτερικούς εχθρούς του, κινδυνεύει πάντα από τις εσωτερικές συνωμοσίες. Ο κυριότερος τρόπος προστα­ σίας του Ηγέτη απέναντι σε κάποιον συνωμότη είναι η αγάπη των πολλών. Έτσι, κανείς δε θα τολμήσει να τον ανατρέψει, μόνο και μόνο επειδή θα φοβάται την οργή των πολλών. Ο συνωμότης είναι εξαιρετικά ανασφαλής, επειδή ούτε ξέρει αν θα πετύχει η συνωμοσία ούτε τι τον περιμένει αν αποτύχει. Αλλά και να επιτύχει, αν ο Ηγέτης είναι αγαπητός, δεν μπορεί ο συνωμότης να προβλέψει πού θα τον φτάσει η οργή των πολλών. Αν ο Ηγέτης ξέρει πως οι υφιστάμενοι τον μισούν, θα πρέπει να ξέρει πως σε κάθε του βήμα κρύβεται μια συ­ νωμοσία. Επειδή ο Ηγέτης πρέπει να είναι αγαπητός, επιβάλλεται ό,τι από τα καθήκοντά του μπορεί να γίνει δυσάρεστο να το αναθέτει σε άλλους, ενώ ό,τι μπορεί να του προσ­ δώσει γόητρο και αναγνώριση να το κρατά για τον εαυτό του Όσοι Ηγέτες ανατράπηκαν το έπαθαν, είτε επειδή δεν είχαν τον κατάλληλο χαρακτήρα για να κυβερνήσουν, είτε επειδή ήταν άπειροι. Και στις δύο περιπτώσεις, συ­ νήθως στηρίχθηκαν στους ισχυρούς και αγνόησαν τους πολλούς με αποτέλεσμα να γίνουν από τους τελευταίους μισητοί και περιφρονητέοι. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 39 Το μίσος προς τον Ηγεμόνα μπορεί να προέρχεται, είτε από καλά είτε από κακά έργα. Εξαρτάται από το ποιόν των διοικούμενων. Όταν οι διοικούμενοι είναι διεφθαρ­ μένοι, τα καλά έργα του Ηγέτη αποβαίνουν εναντίον του. Συνοψίζοντας τις συμβουλές σε έναν ηγέτη για την οργάνωση της διοίκησης Όταν αναλάβεις την εξουσία, πρέπει να αφοπλίσεις όλους όσους είχε οπλίσει ο προηγούμενος από σένα Ηγέτης, εκτός από εκείνους που κατά την ανάληψη της εξουσίας εκδηλώθηκαν υπέρ σου. Όμως και αυτούς με τον καιρό πρέπει να τους αδρανοποιήσεις και να τους παροπλίσεις. Στη συνέχεια, να οργανώσεις έτσι τα πράγ­ ματα ώστε οι οπλισμένοι να είναι μόνο δικοί σου άν­ θρωποι. Το να ενσπείρεις έριδες μεταξύ των διοικούμενων, απο­ δίδει όταν όλα πάνε καλά. Όταν όμως υπάρχει ανάγκη συσπείρωσης όλων, αυτή η τακτική μπορεί να αποδει­ χθεί πολύ επιζήμια. Όταν έχεις αποκτήσει μόνος σου την εξουσία, χρειάζε­ ται να εργασθείς για την απόκτηση κύρους πολύ περισ­ σότερο από έναν άλλον που θα γίνει Ηγέτης από κλη­ ρονομικό δικαίωμα. Όταν η τύχη θέλει να σε βοηθήσει να πετύχεις, σου στέλνει εχθρούς και συγχρόνως, σε βοηθά να τους νι­ κήσεις. Όταν η τύχη δε σου στέλνει εχθρούς, τότε θα πρέπει να τους επινοήσεις ώστε, νικώντας τους, να αυξήσεις το μεγαλείο σου. Βρίσκεις τελικά περισσότερη πίστη από τους διοικού­ μενους που στην αρχή θεωρούνταν ύποπτοι παρά από εκείνους που από την αρχή σου δήλωσαν την πίστη τους. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 41 Όταν αντιμετωπίσεις τους αρχικά υπόπτους με εμπιστο­ σύνη, μπορεί να τους κερδίσεις με μεγάλη ευκολία, επειδή και οι ίδιοι αισθάνονται ανασφάλεια ώστε τελικά είναι πολύ ευτυχείς που βρήκαν σε σένα στήριγμα. Στη συνέχεια καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια και κόπο για να απαλείψουν την αρνητική γνώμη που έχεις για αυ­ τούς. Είναι πολύ πιο εύκολο να κάνεις αληθινούς φίλους τους ευχαριστημένους από το παλιό καθεστώς παρά εκείνους που, επειδή δεν ήταν ευχαριστημένοι, έγιναν φίλοι σου και σε βοήθησαν να καταλάβεις την εξουσία. Η καλύτερη προστασία σου είναι να μην είσαι μισητός στους διοικούμενους, επειδή, αν είναι δυσαρεστημένοι, ποτέ δε θα λείψουν οι εξωτερικοί εχθροί που θα είναι πρόθυμοι να στηριχθούν από τους δυσαρεστημένους δι­ οικούμενους για να σου πάρουν την εξουσία. Όταν φοβάσαι περισσότερο τους διοικούμενους από τους εξωτερικούς εχθρούς σου, ας προετοιμάζεσαι για την ήττα. Αντίθετα, αν φοβάσαι περισσότερο τους εξω­ τερικούς εχθρούς από τους διοικούμενους, ας μην δί­ νεις καμιά σημασία. Συνοψίζοντας τις συμβουλές σε έναν ηγέτη για την απόκτηση κύρους Τίποτα δεν μπορεί να σου προσδώσει μεγαλύτερη εκτίμηση παρά η επιτυχία σε ό,τι αναλαμβάνεις και το παράδειγμα της προσωπικής σου ζωής. Όταν κάποιος κάνει κάτι πολύ κακό, πρέπει να τον τι­ μωρήσεις και αν κάνει κάτι πολύ καλό, να τον επαινέ­ σεις με τέτοιο τρόπο ώστε όλοι να μιλούν για πολύ καιρό για την παρέμβασή σου. Πρέπει συνεχώς να μηχανεύεσαι τρόπους ώστε με την κάθε σου πράξη να αποδεικνύεις τη φήμη του ευφυ­ ούς και σπουδαίου ανθρώπου. Μόνο τότε σε εκτιμούν, όταν μπορείς να είσαι και αληθινός φίλος και αληθινός εχθρός. Αν επιλέξεις την ουδετερότητα, θα καταστραφείς. Ο φίλος σου θα αξιώσει τη βοήθειά σου και πρέπει να του τη δώσεις. Ποτέ οι αποφάσεις σου δε θα είναι όλες άριστες και σωστές. Όταν θα αναγκαστείς να κάνεις κάποιο κακό, να επι­ λέξεις το λιγότερο οδυνηρό σε σένα και στη φήμη σου. Πρέπει να δείχνεις πως είσαι λάτρης της αξιοσύνης και να προστατεύεις και να τιμάς τους ικανούς και τους άριστους. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 43 Πρέπει να ξέρεις πότε είναι η κατάλληλη στιγμή για να κρατάς τους διοικούμενούς σου απασχολημένους με γιορτές και θεάματα. Συνοψίζοντας τις συμβουλές σε έναν ηγέτη για τους συνεργάτες του Το αν οι συνεργάτες σου βγουν καλοί ή κακοί εξαρτάται αποκλειστικά και μόνο από τη δική σου προνοητικό­ τητα. Κρίνεις το μέλλον ενός Ηγέτη παρατηρώντας τους συ­ νεργάτες που τον περιστοιχίζουν. Πρέπει να ξέρεις να ξεχωρίζεις τους ικανούς συνεργάτες και από τους ικανούς να διατηρείς κοντά σου όσους σου είναι πιστοί. Ηγέτης που έχει επιλέξει λάθος συνεργάτες έχει κάνει το πρώτο και το μεγαλύτερο από τα λάθη που θα τον οδηγήσουν στην καταστροφή. Υπάρχουν τριών ειδών μυαλά: - Το πρώτο είναι ικανό να κρίνει μόνο του. - Το δεύτερο είναι ικανό να κρίνει την κρίση των άλ­ λων. - Το τρίτο δεν μπορεί να κρίνει ούτε από μόνο του, ούτε αυτά που οι άλλοι κρίνουν. Το πρώτο είναι εξαιρετικό, το δεύτερο καλό και το τρίτο άχρηστο. Το ιδανικό για έναν Ηγέτη είναι να διαθέτει το πρώτο είδος μυαλού. Αλλά και με το δεύτερο κάνει τη δουλειά του, αφού όταν μπορεί να αναγνωρίζει το σωστό ή το λάθος των επιλογών των συνεργατών του και, αναλόγως, να επαινεί ή να διορθώνει, κανείς από αυτούς δεν θα μπορεί να ελπίζει πως μπορεί να τον κοροϊδέψει, οπότε αναγκαστικά θα είναι καλός και χρήσιμος. Υπάρχει ένας αλάνθαστος τρόπος για να κρίνεις τον συ­ νεργάτη σου. Αν βλέπεις το συνεργάτη να σκέφτεται πε­ ρισσότερο τον εαυτό του από τα δικά σου συμφέροντα να ξέρεις πως δεν μπορείς να τον εμπιστεύεσαι και ότι τελικά θα στη φέρει. Ο καλός συνεργάτης σκέφτεται και επιδιώκει μόνο το συμφέρον σου και ποτέ δε φορτώνει το μυαλό του με πράγματα που αφορούν το δικό του, το προσωπικό συμ­ φέρον. Να φροντίζεις τον πιστό συνεργάτη και να τον κρατάς πιστό με τιμές και αξιώματα, ευεργεσίες και πλούτη. Οι τιμές και τα αξιώματα πρέπει να είναι τέτοια που να μην φοβάται τις εσωτερικές αλλαγές, οι ευεργεσίες τέτοιου είδους που να μην μπορεί να σταθεί κοινωνικά χωρίς αυτές και τα πλούτη τόσα που να του ικανοποιούν κάθε του ανάγκη. Όταν Ηγέτης και συνεργάτης δεν συνδέονται με απόλυ­ της και αμοιβαία εμπιστοσύνη στο τέλος η σχέση τους αποβαίνει οδυνηρή είτε για τον έναν, είτε για τον άλ­ λον. Συνοψίζοντας τις συμβουλές σε έναν ηγέτη για τους κόλακες του Οι καλές συμβουλές, από όπου κι αν προέρχονται, οφεί­ λονται στην ικανότητα του Ηγεμόνα και ποτέ η ικανό­ τητα του Ηγεμόνα δεν οφείλεται στις καλές συμβουλές. Ούτε να μην επιτρέπεις στους συνεργάτες σου να λένε τη γνώμη τους, ούτε να επιτρέπεις να την λένε χωρίς σεβασμό προς το πρόσωπο και τις αποφάσεις σου. ©α πρέπει να δώσεις απόλυτη ελευθερία στους συνερ­ γάτες σου να λένε τη γνώμη τους και την αλήθεια, αλλά μονάχα για πράγματα που ο ίδιος τους την ζητάς. Θα πρέπει να ρωτάς τους συνεργάτες σου για κάθε πράγμα, να ακούς τις γνώμες τους, αλλά στη συνέχεια να αποφασίζεις μόνος σου. Να δείξεις στον καθένα συνεργάτη σου πως όσο πιο ελεύθερα σου μιλά τόσο περισσότερο γίνεται αποδεκτός. Μόλις πάρεις μια απόφαση, σωστή ή λάθος, να μην ακούς κανέναν και να προχωρείς απαρέγκλιτα στην εφαρμογή της. Αν πράξεις διαφορετικά, είτε θα κατα­ στραφείς από τους κόλακες είτε θα χάσεις το κύρος σου είτε και τα δύο. Θα πρέπει να οργίζεσαι το ίδιο κι όταν καταλαβαίνεις πως κάποιος δε σου λέει τη γνώμη του από φόβο, όπως κι όταν σου τη λέει, όποτε θέλει ο ίδιος και όχι όποτε ερωτηθεί. Απατώνται όσοι νομίζουν ότι οι πετυχημένοι ηγέτες ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 47 οφείλουν την επιτυχία τους σε καλές συμβουλές του πε­ ριβάλλοντός τους. Ένας κακός Ηγέτης δεν είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις καλές συμβουλές των συνεργατών του. Ο Ηγέτης δεν μπορεί να αναθέσει την άσκηση της εξου­ σίας ούτε σε έναν ούτε σε πολλούς συνεργάτες του. Στην πρώτη περίπτωση ο ένας θα του πάρει την εξου­ σία, στη δεύτερη οι συμβουλές δε θα αποσκοπούν στο συμφέρον του Ηγέτη αλλά στο προσωπικό συμφέρον των συνεργατών, προκειμένου να επικρατήσουν των υπολοίπων. Να θυμάσαι πως οι άνθρωποι πάντοτε αναδεικνύονται μοχθηροί απέναντι στον Ηγέτη, εκτός κι αν αναγκα­ στούν να φανούν καλοί. Συνοψίζοντας τις συμβουλές σε έναν ηγέτη για την αποτυχία Το πιο διαδεδομένο ελάττωμα των ανθρώπων είναι ότι στην καλοκαιρία δε λογαριάζουν την καταιγίδα. Ένας νέος Ηγέτης επιβάλλεται, είτε με τις ικανότητές του είτε με το κύρος και την αρχαιότητα της οικογένειας του. Οι υφιστάμενοι κρίνουν με μεγαλύτερη αυστηρό­ τητα τις κινήσεις του καινούργιου Ηγέτη που πήρε μό­ νος του την εξουσία, παρά του κληρονομικού. Οι υφιστάμενοι ενδιαφέρονται περισσότερο για το πώς περνάνε σήμερα παρά για τα περασμένα μεγαλεία. Όταν καλοπερνάνε, δε ζητάνε τίποτα άλλο, αποδέχονται και στηρίζουν τον καινούργιο Ηγέτη και λησμονούν τον προηγούμενο, όσα καλά κι αν τους έκανε στο παρελθόν. Η αποτυχία ενός κληρονομικού Ηγέτη είναι διπλάσια από εκείνου που κατέκτησε την εξουσία μόνος του, επειδή, ενώ γεννήθηκε με την εξουσία στα χέρια του, δεν μπόρεσε να την κρατήσει και την έχασε. Η καλύτερη τακτική για να κρατήσεις την εξουσία είναι ποτέ να μην αφεθείς να πέσεις, νομίζοντας αφελώς ότι την τελευταία στιγμή κάποιος θα βρεθεί να σε συγκρα­ τήσει. Οι μόνες ασφαλείς μέθοδοι άμυνας είναι εκείνες που στηρίζονται σε σένα τον ίδιο και στην αξιοσύνη σου. Συνοψίζοντας τις συμβουλές σε έναν ηγέτη για την τύχη Ο πολύς κόσμος πιστεύει πως η ζωή μας εξαρτάται κυ­ ρίως είτε από το Θεό είτε από την τύχη. Η αλήθεια είναι πως η τύχη ορίζει τις μισές μας πρά­ ξεις αλλά αφήνει σε μας να κανονίσουμε τις άλλες μι­ σές. Η τύχη είναι σαν τα καταστροφικά εκείνα ποτάμια που όταν αγριεύουν κατακλύζουνε κάμπους, τσακίζουνε δέ­ ντρα και κτίσματα, σηκώνουν το χώμα και το πάνε μίλια μακριά και οι πάντες κάνουν τόπο στην ορμή τους χω­ ρίς να μπορούν να την ανακόψουν. Οπως οι άνθρωποι στους γαληνεμένους καιρούς λαβαί­ νουν τα μέτρα τους και φτιάχνουν προχώματα και φράγ­ ματα για τα άγρια ποτάμια, ώστε όταν φουσκώσουν να μη σταθεί τόσο ξέφρενη και Βλαβερή η ορμή τους, έτσι πρέπει να κάνουν και με την τύχη. Η τύχη στρέφει την ορμή της εκεί που δεν υπάρχει αξιοσύνη, επειδή ξέρει πως εκεί δε φτιάχτηκαν προχώ­ ματα και φράγματα για να τη βαστάξουν. Είναι συχνό το φαινόμενο να ευτυχεί σήμερα ένας Ηγέ­ της και αύριο να καταστρέφεται χωρίς για αυτό να φταίει κάποια αλλαγή στην αξιοσύνη ή στο χαρακτήρα του. Είναι καλότυχος ο Ηγέτης που έτυχε να συνταιριάξει τον τρόπο να μπορεί να πολιτεύεται ανάλογα με τη φυσιο­ γνωμία των καιρών κι αλίμονο σε εκείνον που στα φερ­ σίματά του διχογνωμούν οι καιροί. ο ΗΓΕΜΌΝΑΣ 50 Σημασία δεν έχει στην επιτυχία του Ηγέτη αν επιδιώκει τους σκοπούς του με περίσκεψη ή πέφτει με τα μούτρα σ' αυτούς, αν ασκεί Βία ή με τέχνη κυβερνά, αν έχει υπο­ μονή ή Βιάζεται. Σημασία έχει αν από τύχη ή επιλογή η εκάστοτε συμπεριφορά του ταιριάζει με τις επιταγές των καιρών. Η τύχη είναι γυναίκα και, σα γυναίκα που είναι αν θες να την εξουσιάζεις πρέπει να την χτυπάς και να τη σπρώχνεις. Η τύχη σαν γυναίκα που είναι, αγαπάει τους νεαρούς, επειδή είναι λιγότερο επιφυλακτικοί, πιο άγριοι και πιο τολμηροί. Είναι προτιμότερο λοιπόν να είσαι στη ζωή σου ορμητι­ κός παρά επιφυλακτικός. ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 51 Προτροπές για μελλοντικούς ηγέτες Ο θεός δε θέλει να κάνει τα πάντα για λογαριασμό μας για να μη μας στερεί την ελευθερία της βούλησης και το μεγαλείο της δόξας που μας ανήκει. Μπορεί λοιπόν ο θεός να ανοίξει τη θάλασσα να περάσουμε, να στείλει ένα σύννεφο να μας δείξει το δρόμο, να κάνει μια πέτρα να βγάλει νερό, να βρέξει μάννα εξ ουρανού. Όμως, τα υπόλοιπα πρέπει να τα κάνουμε εμείς, μόνοι μας! Οι ημερομηνίες-κλειδιά και τα γεγονότα που συνδέονται με τη ζωή του ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 54 ένα νέο σύνταγμα για την Φλωρεντία, το 55 Οι βασικές ημερομηνίες στην εξέλιξη της μακιαβελικής σκέψης και της σχετικής μυθολογίας 1532 Ο Ηγεμόνας εκδόθηκε στη Ρώμη πέντε χρό­ νια μετά το θάνατο του Μακιαβέλι. Μόνο τρία από τα έργα του δημοσιεύθηκαν κατά τη διάρκεια της ζωής του και το πιο σημα­ ντικό από αυτά ήταν Η Τέχνη του Πολέμου. 1536 Ο Καρδινάλιος Πολ καταδίκασε τον Ηγεμό­ να. Οι όροι «Γερο-Νικ» και «διάβολος» ανά­ γονται στην ελισαβετιανή εποχή στην Αγγλία και απετέλεσαν συνώνυμα του Νι­ κολό Μακιαβέλι και των έργων του. 1559 Όλα τα κείμενα του Μακιαβέλι περιελήφθησαν στον Ίντεξ (τον επίσημο κατάλογο απαγο­ ρευμένων βιβλίων της Καθολικής Εκκλησίας!). 1576 Ο Γάλλος προτεστάντης Ουγενότος, συγγρα­ φέας Ιννοκέντιος Ζαντιγέ, με το έργο του «Αντι-Μακιαβέλι», επετέθη στο Μακιαβέλι Kat στην επιρροή που ασκούσαν οι ιδέες του, τις οποίες είδε να προσωποποιούνται στη διακυβέρνηση της Αικατερίνης των Με­ δίκων, στη Γαλλία. 1595 Οι Ισπανοί Ιησουίτες επιτέθηκαν στον Μα­ κιαβέλι και στις απόψεις του, μέσω του έρ­ γου του Πέδρο ντε Ριβαντενέιρα Tratadoro de la religion. 1598 Ο Ουίλιαμ Σαίξπηρ στις Εύθυμες Κυράδες του Γουίνδσορ αναφέρεται σ' αυτόν με την έκφραση ο «δολοφόνος Μακιαβέλι» και ένας από τους ήρωες απαντάει: «Είμαι πολιτικός, είμαι πανούργος, είμαι μακιαβελικός». Επί­ σης ο Φράνσις Μπέικον σχολίασε: «Αισθα­ νόμαστε ευγνωμοσύνη προς τον Μακιαβέλι και άλλους συγγραφείς αυτής της τάξης, οι οποίοι ανοιχτά και χωρίς να κρατούν τα προσχήματα δηλώνουν ή περιγράφουν τι κάνουν οι άνθρωποι και όχι τι πρέπει να κά­ νουν» (Wooton 1994). 1817-83 Ο Ντε Σάνκτις τεκμηρίωσε την τελική ενο­ ποίηση της Ιταλίας και ύμνησε τον Μακια­ βέλι ως έναν από τους ευγενέστερους πα­ τριώτες, καθώς υπήρξε αφοσιωμένος στην πατρίδα, στη λογική, στην εξυπνάδα και στον ανδρισμό. 1888 Ο Πασκουάλε Βιλάρι έγραψε και δημοσίευσε το έργο Η Ζωή και η Εποχή του Σαβοναρόλα και περιέγραψε τον Μακιαβέλι ως έναν εθνι­ κιστή φιλόσοφο με φιλοδοξίες για τη σύγ­ χρονη Ιταλία. Η πλήρης αγγλική μετάφραση εκδόθηκε το 1892. 1891 Ο Μπερντ υποστήριξε ότι ο Μακιαβέλι και τα γραπτά του μπορούν να εφαρμοστούν μόνο σε συγκεκριμένη εποχή και χώρο και ότι η σκέψη του, αν αποδεσμευτεί από το πλαίσιο της αναγεννησιακής Ιταλίας, κατα­ λήγει διεστραμμένη και χωρίς νόημα. Το επιχείρημα αυτό υιοθετήθηκε στη συνέχεια και τροποποιήθηκε από πολλούς (Skinner 1981). 1918-24 Πολλές δημοσιευμένες μελέτες περί «ενοχής του πολέμου», «αποκαταστάσεων», «διεθνούς ηθικής» και «αποφασιστικότητας», χρησιμο­ ποίησαν τον Μακιαβέλι ως σημείο αναφοράς (Jensen I960). 1924 Ο Φρειδερίκος Μάινικε στη μελέτη του σχε­ τικά με την έννοια «raison a atat*» παρου­ σιάζει τον Μακιαβέλι ως εμπνευστή της έν­ νοιας του κράτους και της εμφάνισης της «real politik». 1920-1940 Ο Μουσολίνι θεώρησε τον Ηγεμόνα έναν ο­ δηγό πολιτικής ικανότητας. Ποτέ δεν ολο­ κλήρωσε τη διατριβή του, η οποία ήταν μια μελέτη πάνω στον Μακιαβέλι. Ήταν γνωστό ότι ο Στάλιν και άλλοι ηγέτες ολοκληρωτι1945 ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 60 κών καθεστώτων θαύμαζαν τον Ηγεμόνα και θεώρησαν τον Μακιαβέλι αυθεντία στην άσκηση πολιτικής. Ο Μπέρναρντ Σω, αντί­ θετα, πρότεινε τον Ηγεμόνα ως «ένα εγχει­ ρίδιο για γκάνγκστερ» (για παράδειγμα, Curry 1995' Jacobi 1996). Ο Λεονάρντο Όλσκι (1945) υποστήριξε ότι —περισσότερο από όλους αυτούς που συνή­ θως συνδέονται με τη γέννηση των σύγχρο­ νων επιστημών, τον Ντα Βίντσι και τον Γα­ λιλαίο— ο Μακιαβέλι διέθετε ένα ανεξάρ­ τητο, αμερόληπτο, επιστημονικό πνεύμα και ακριβώς όπως ο Γαλιλαίος, με τη δική του μεθοδολογία, έθεσε τα θεμέλια της σύγχρο­ νης επιστήμης. Κατά τον ίδιο τρόπο, ο Μα­ κιαβέλι με μια παρόμοια προσέγγιση του ανθρώπινου είδους και των θεσμών, θεμε­ λίωσε την επιστήμη της πολιτικής. Στη συ­ νέχεια, ο Kraft (1951) άσκησε κριτική στο συγκεκριμένο ισχυρισμό, υποστηρίζοντας ότι η αντικειμενικότητα του Μακιαβέλι πρέ­ πει να διερευνηθεί περαιτέρω, καθώς η με­ θοδολογία του αποδείχθηκε τόσο προκατει­ λημμένη όσο και των περισσοτέρων από τους συγχρόνους του. 1958 Ο Γκάρετ Ματίνγκλεϊ υποστήριξε ότι Ο Ηγε­ μόνας θεωρούνταν πάντα μια σάτιρα και ένα βιβλίο ανεκδοτολογικού χαρακτήρα, και το σκαρφίστηκε για να διασκεδάζει ο ίδιος και οι φίλοι του, αλλά ποτέ δεν παραδόθηκε στους Μεδίκους. 1961 Έκανε την εμφάνιση της στην Αγγλία η δη­ μοφιλής μετάφραση του Ηγεμόνα από τον Τζορτζ Μπουλ. 1964 Εκδόθηκε το έργο του Άντονι Τζέι Manage­ ment and Machiavelli, το οποίο κέρδισε το 61 βραβείο της Αμερικανικής Ένωσης Μάνα­ τζμεντ και έγινε μπεστ σέλερ. Πούλησε πάνω από 250.000 αντίτυπα δεμένα. Επίσης, έγινε υποχρεωτική η μελέτη του στο Χάρβαρντ και σε άλλες σχολές διοίκησης επιχειρή­ σεων. 1965 Δημοσιεύθηκε το έργο του Γκίλμπερτ, Machiavelli and Guicciardini, μια δημιουρ­ γική μελέτη των δυο μεγάλων πρωτοπόρων συγγραφέων της ιταλικής Αναγέννησης. 1981 Εκδόθηκε ο κομψός και λεπτομερής Μακια­ βέλι του Κουέντιν Σκίνερ. 1988 Εγχειρίδιο για τον σύγχρονο (Influence: A Handbook for the Ο Μάικλ Σι εξέδωσε το έργο Επιρροές: Μακιαβέλι Modern Machiavelli). 1994 Εκδόθηκε ο ανανεωμένος και καλογραμμέ­ νος Μακιαβέλι του Γούτον. 1994 Ο όρος «μακιαβελικό μάρκετινγκ» εισήχθη από τον Χάρις και έγινε κλισέ στην περι­ γραφή των στρατηγικών επηρεασμού κυβερ­ νητικών αποφάσεων και πολιτικών θέσεων (οικονομικοί κύκλοι επιρροής) με σκοπό το εμπορικό ή οργανωτικό κέρδος (Harris και Lock 1996). 1997 Η έκδοση του έργου Ο Νέος Μακιαβέλι: Η Realpolitik της Αναγέννησης για τους σύγ­ χρονους Μάνατζερ είναι μια εφαρμογή των θεωριών του Μακιαβέλι στο μάνατζμεντ των σύγχρονων εταιρειών. Το μυστικό της επιτυχίας, αν πράγματι υπάρχει ένα τόσο απλό και μοναδικό μυ­ στικό, είναι η απόφαση να επιτύχεις και όχι η απόφαση να αποφύγεις την αποτυχία. (McAlpine 1997: 176) ΝΙΚΟΛΟ ΜΑΚΙΑΒΕΛΙ 62 1998 Απόψεις του Μακιαβέλι κάνουν την εμφά­ νισή τους στις διαδικασίες και μεθόδους του Πίτερ Μάντελσον, υπουργού Ανευ Χαρτοφυ­ λακίου της Κυβέρνησης του Εργατικού Κόμ­ ματος. (The Independent, Πέμπτη 5 Μαρτίου) Ο Νικολό Μακιαβέλι, αυτοβιογραφούμενος μέσα από μία επιστολή του Προς τον ΦΡΑΓΚΙΣΚΟ ΒΕΤΤΟΡΙ, Πρέσβη της Φλωρεντίας στην Αγία Παπική Έδρα, Ρώμη. Φλωρεντία, 10 Δεκεμβρίου 1513 Εξοχώτατε Πρέσβη, «Η Θεία Χάρις φτάνει πάντα στην ώρα της», γιατί εκεί που πίστευα πως έχασα οριστικά την εκτίμησή σας και πάψατε να μου γράφετε, έλαβα την επιστολή σας στις 23 του περασμένου μήνα και ευχαριστήθηκα πολύ που έμαθα νέα σας, αλλά και που είδα πόσο καλά ασκείτε το δημόσιο λειτούργημά σας. Η γνώμη μου είναι να συνεχίσετε με τον ίδιο τρόπο, επειδή όποιος θυσιάζεται για τους άλλους και ταλαιπω­ ρείται και κανείς δεν πρόκειται να του το αναγνωρίσει. Κι επειδή η τύχη έχει την παραξενιά να θέλει να κάνει τα πάντα μόνη της, θα πρέπει να την αφήνουμε να τα κάνει, αντί να μπλεκόμαστε τα πόδια της. [...]. Από τότε που με βρήκαν οι μεγάλες συμφορές κά­ θομαι συνέχεια στο εξοχικό μου σπίτι και είναι ζήτημα αν κοιμήθηκα στην Φλωρεντία πάνω από είκοσι βράδια. Όλον το Σεπτέμβρη σηκωνόμουν καθημερινά πάρα πολύ πρωί, έφτιαχνα τις ξώβεργές μου, φορτωνόμουν κι ένα σωρό κλουβιά στην πλάτη μου και έπαιρνα τους δρόμους, σαν τον Γκέτα στον «Αμφιτρύωνα». Γύριζα με δύο μέχρι έξι τσίχλες. Κάποτε όμως, αυτή η ανέμελη ζωή -έστω εκνευριστική και περίεργη- τελείωσε. Θέλετε να σας πω πώς είναι η ζωή μου σήμερα; Ακούστε: Σηκώνομαι το πρωί και πηγαίνω σε ένα μικρό δάσος που έχω, κάθομαι μια-δυο ώρες με τους ξυλοκόπους, που άλλο δεν κάνουν παρά να τσακώνονται ή μεταξύ τους ή με τους γείτονες. Με το δάσος αυτό είχα ιστο­ ρίες. Ο Φροζίνο ντα Παντσάνο έστειλε να πάρει ένα με­ γάλο σωρό ξύλα χωρίς να μου πει τίποτε. Όταν του ζή­ τησα να με πληρώσει, ήθελε να κρατήσει από το ποσό δέκα λίρες που του χρωστούσα, λέει, εδώ και τέσσερα χρόνια από τα χαρτιά, όταν παίξαμε μια μέρα στο σπίτι του Αντόνιο Γκουιτσιαρντίνο. Με πιάσαν τα διαόλια μου! Ευτυχώς που μπήκε στη μέση ο Τζιοβάννι Μακιαβέλι και μας χώρισε. Τότε δε που είχε εκείνη τη τραμουντάνα, έδινα ξύλα σε όλους, κάποτε όμως αναγκάστηκα να τους πω ότι δεν έχω άλλα. Όλοι τους θύμωσαν και τους έκανα εχθρούς μου. Μετά, φεύγω από το δασάκι μου και πηγαίνω σε μια πηγή κι από εκεί σε ένα άλλο δάσος που κρατάω για να κυνηγάω. Πάντα έχω μαζί μου κάποιο Βιβλίο, τον Δάντη ή τον Πετράρχη ή κάποιον από τους μικρότερους ποι­ ητές π.χ. τον Τίβουλλο ή τον Οβίδιο. Διαβάζω τα πάθη και τους έρωτες και αναλογίζομαι τα δικά μου. Έτσι ξε­ χνιέμαι λιγάκι. Μετά, κατεβαίνω στο πανδοχείο, πιάνω κουβέντα στους περαστικούς, ρωτάω για νέα από τα μέρη τους και παρατηρώ τα γούστα και τις παραξενιές τους. Κάποια στιγμή έρχεται η ώρα του φαγητού. Πη­ γαίνω σπίτι και μαζί με την οικογένειά μου τρώμε εκείνα που το φτωχικό πατρικό μου κτήμα μας δίνει. Μετά το φαγητό γυρνώ στο πανδοχείο. Εκεί συνα­ ντιέμαι με την παρέα μου, δηλ. τον ξενοδόχο, ένα χα­ σάπη, ένα μυλωνά και δύο φουρνάρηδες. Παίζουμε κρίκα και τρικ-τρακ για πενταροδεκάρες, αλλά κάθε φορά κάποια στιγμή αρχίζουν οι καβγάδες, και οι βρι­ σιές και οι φωνές μας ακούγονται μέχρι το Σαν Κασιάνο. 65 Βουτηγμένος έτσι στη χυδαιότητα, δεν αφήνω το μυαλό μου να μουχλιάσει και ρουφώ την κακεντρέχεια της μοί­ ρας μου, προσπαθώντας να δείχνω ευχαριστημένος που με ποδοπατεί και περιμένοντας μπας και κάποια στιγμή νιώσει λίγη ντροπή για αυτό που κάνει. Με το που θα πέσει το Βράδυ, γυρνάω στο σπίτι μου και μπαίνω στο γραφείο μου. Είναι η στιγμή που απο­ βάλλω τη λασπωμένη καθημερινότητά μου και ενδύομαι χιτώνα βασιλικό κι επίσημο για να μπορέσω να εισέλθω στις αυλές εκείνων των σοφών της αρχαιότητας -σε αυ­ τού του είδους τις αυλές, βλέπετε, πάντα είμαι καλοδε­ χούμενος- και να τραφώ από την πνευματική τροφή για την οποία ζω και για την οποία είμαι γεννημένος. Δεν ντρέπομαι να συνομιλώ μαζί τους, ακόμη να τους ρωτώ για τις αιτίες των πράξεών τους. Εκείνοι, από ευγένεια μάλλον, μου απαντούν, και για τέσσερις ώρες δεν νιώθω την παραμικρή πλήξη, ξεχνώ τις στενοχώριες μου, τη φτώχεια μου, το φόβο του θανάτου. Τους αφοσιώνομαι ολότελα. Κρατώ και σημειώσεις από τις συνομιλίες μου μαζί τους, γιατί, που λέει και ο Δάντης, «για να μάθεις πρέπει να θυμάσαι αυτά που μαθαίνεις ». Κι αυτά που έμαθα, τα έκανα ένα μικρό Βιβλίο, τον «Ηγεμόνα». Προ­ σπαθώ να εμβαθύνω στο θέμα. Τί είναι εξουσία, πόσα ήδη εξουσίας υπάρχουν, πώς κατακτιέται, πώς διατη­ ρείται, γιατί χάνεται. Κάποιες από τις σκέψεις μου μπο­ ρεί να τις βρείτε ιδιόρρυθμες. Νομίζω πως αυτό είναι κάτι που πρέπει να σας ευχαριστήσει, ιδίως επειδή εί­ στε διαχειριστής εξουσίας καινούργιος.[...] Μίλησα με το Φίλιππο για αυτό το μικρό μου έργο, επειδή δεν μπορώ να αποφασίσω αν θα έπρεπε να το αφιερώσω στον Ιουλιανό, το δούκα του Νεμούρ. Αλλά μήπως πρόκειται να το διαβάσει; Άσε που αυτός εκεί ο Αρντινγκέλλι θα το οικειοποιηθεί και θα αποσπάσει τι­ μές και δόξες με τον δικό μου κόπο. Πρέπει όμως κάπου να το αφιερώσω, επειδή υπάρχει κι αυτή η Βιοτική ανάγκη που με κατατρέχει. Αυτά που είχα στην άκρη τελειώνουν και δεν ξέρω πόσο μπορώ να αντέξω πριν καταντήσω από τη φτώχεια μου αντικείμενο περιφρόνησης. Με ενδιαφέρει πολύ να δουλέψω για τους Μέδικους, ακόμα κι αν με χρησιμοποιήσουν για να κυλάω μια πέτρα. Αν λοιπόν διάβαζαν αυτό το Βιβλίο μου θα καταλαβαίνανε πως δεκαπέντε χρόνια που αφο­ σιώθηκα στη μελέτη των τεχνικών της διοίκησης, ούτε κοιμόμουνα ούτε έπαιζα. Και στον καθένα, νομίζω, θα άρεσε να είχε στην υπηρεσία του κάποιον που απέκτησε εμπειρία με έξοδα άλλων. Όσο δε για την εντιμότητα μου, αυτό είναι κάτι για το οποίο δε θα πρέπει να αμ­ φιβάλουν, αφού, τη στιγμή που επί σαράντα τρία χρό­ νια παρέμεινα έντιμος, θα ήταν πολύ δύσκολο να ξεγίνω σε αυτήν την ηλικία. Τι καλύτερος μάρτυρας άλλωστε της τιμιότητας και της καλοσύνης μου θα μπορούσε να υπάρξει παρά η ίδια η φτώχεια μου; Σας χαιρετώ και θα ήθελα να μου γράφατε τη γνώμη σας πάνω στο θέμα. Σημείωση Η επιστολή αναφέρεται στη ζωή του στο κτήμα του, στο οποίο είχε αποτραβηχτεί, όταν στις 7.11.1512 είχε εκπέσει από το αξίωμα του, είχε συλληφθεί και βασα­ νισθεί, το Φεβρουάριο του 1523, ως ύποπτος συνωμο­ σίας και είχε αποφυλακισθεί το Μάρτιο του ίδιου χρό­ νου. Η συνεργασία του με τους Μέδικους επιτεύχθηκε στα 1520, όταν του ανέθεσαν να γράφει την Ιστορία της Φλωρεντίας. Ο«Ηγεμόνας» γράφτηκε στα 1513, εξήντα ακριβώς χρόνια μετά την πτώση της Κωνσταντινούπολης ως επιστολή με οδηγίες προς έναν επίδοξο ηγέτη, μόλις 21 ετών τότε, τον Λορέντζο Β' των Μεδίκων και επί αιώνες αποτέλεσε κείμενο αντιλεγόμενο και αμφιλεγόμενο. Οι ιδέες του Μακιαβέλι παραμένουν επί πεντακόσια χρόνια αναλ­ λοίωτες, όσο αναλλοίωτη παραμένει επί χιλιετίες και η ανθρώπινη ψυχή. Και έχουν σήμερα απήχηση, ίσως περισσότερο παρά ποτέ. Μόνο που δεν απευθύνεται πλέον αποκλειστικά σε Ηγεμόνες, αλλά σε όποιον ασκεί εξουσία, ανεξαρτήτως τόπου, χρόνου και τρόπου: στον απλό πολίτη, ο οποίος ηγείται ή θέλει να ηγηθεί ενός μεγάλου ή μικρότερου κύκλου ανθρώπων ή σε εκείνον που χρειάζεται μία μέθοδο για να καταλάβει το πολιτικό ή το επιχειρησιακό σκηνικό της σημερινής εποχής. Όπως και σε κάθε άλλο κείμενο της ηλικίας του, προκειμένου να μπορέσει να λειτουργήσει στις μέρες μας το ίδιο αποτελεσματικά με την εποχή της εμφάνισής του, θα χρειαζόταν σύγχρονη εκδοτική αντιμετώπιση. Το βιβλίο δεν ξεφεύγει ούτε κατ' ελάχιστον από το αρχικό κείμενο. Κρατά τα νοήματα ανέπαφα και τη δομή του βιβλίου ίδια μ' εκείνη της πρώτης έκδοσης, έχει όμως αποδοθεί σε ελληνικό λόγο σημερι­ νό, άμεσο και ρευστό.
https://pernoampariza.files.wordpress.com/2013/12/cebdceb9cebacebfcebbcf8c-cebcceb1cebaceb9ceb1ceb2ceadcebbceb9-cebf-ceb7ceb3ceb5cebccf8ccebdceb1cf82.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
56,378
Μαύρη πόρτα Αφήγηση: δεν έχετε στα χέρια σας το κλειδί για την μαύρη πόρτα. Συνεχίστε με τις υπόλοιπες. Αν έχετε ανοίξει όλες τις άλλες πόρτες, τρέξτε στην τραπεζαρία για να λύσετε όλοι μαζί το μυστήριο της μαύρης πόρτας…
https://education.actionaid.gr/media/1443688/Mavri-porta.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
204
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Δεν είμαι Αιγυπτιώτης. Έμαθα για την ελληνική παρουσία στη σύγχρονη Αίγυπτο στα σχολικά μου χρόνια και σταδιακά αφομοίωσα την επικρατούσα συμβατική αντίληψη, που μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: οι Αιγυπτιώτες ζούσαν στην Αλεξάνδρεια, ήταν εύποροι και κοσμοπολίτες, γνώριζαν πολλές ξένες γλώσσες και ήρθαν στην Ελλάδα όταν τους έδιωξε ο Νάσερ. Στα φοιτητικά μου χρόνια άρχισα να μελετάω την αποχώρηση των Ελλήνων από την Αίγυπτο και να αμφισβητώ αυτά τα στερεότυπα. Η ενασχόλησή μου με το συγκεκριμένο θέμα προέκυψε από την επαφή μου με Αιγυπτιώτες οι οποίοι ζουν πια στην Ελλάδα και από το ιδιαίτερο επιστημονικό ενδιαφέρον μου για την ιστορία της Μέσης Ανατολής και ειδικότερα της αποικιοκρατίας στην περιοχή. Έτσι, καθώς γνώριζα Έλληνες που είχαν ζήσει στην Αίγυπτο και ασχολήθηκα περισσότερο με το ζήτημα, η στερεοτυπική εικόνα ξεθώριασε. Ήταν, όμως, η πρώτη μου επίσκεψη στην Αίγυπτο το 2008 αυτή που άλλαξε ριζικά την άποψή μου για το ερευνητικό μου αντικείμενο. Στην Αίγυπτο, συνάντησα μερικούς από τους λίγους Έλληνες που έχουν παραμείνει εκεί. Όλοι συμφωνούσαν ότι κανείς δεν τους έδιωξε από τη χώρα. Ο αείμνηστος Αλέκος Βλάχος, επιστάτης του Αβερώφειου Γυμνασίου της Αλεξάνδρειας από τη δεκαετία του 1950, αντέδρασε έντονα όταν του έθεσα ορισμένα ερωτήματα που πρόδιδαν τη λανθάνουσα δύναμη των παραπάνω στερεοτύπων: «Μα τι νομίζεις; Πως εδώ όλοι ήταν βαμβακάδες; Φτωχολογιά ήταν!». Όταν επισκέφθηκα την Ισμαηλία, πόλη στη μέση της διώρυγας του Σουέζ, συνάντησα τον Ιωάννη Μισρέκη, πρώην εργάτη της αιγυπτιακής εταιρείας του καναλιού και πρόεδρο της τοπικής κοινότητας. Μου μίλησε, μεταξύ άλλων, για την ιδιόμορφη θέση των Ελλήνων της Διώρυγας ανάμεσα στους Αιγυπτίους και τους Βρετανούς, ιδιαιτέρως μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Ανακαλούσε την έντονη αβεβαιό­τητα που επικρατούσε τότε στην παροικία για το μέλλον· ανακαλούσε ακόμη τις ενημερωτικές συναθροίσεις που οργάνωναν στην πόλη του «Αλεξανδρινοί» για να ενθαρρύνουν και να διευκολύνουν παροίκους να αναχωρήσουν όχι για την Ελλάδα, αλλά για την Αυστραλία. Στη μελέτη αυτή δεν καταπιάνομαι με όσους Έλληνες παραμένουν στην Αίγυπτο ούτε με τους Αιγυπτιώτες μετά την άφιξή τους στην Ελλάδα ή σε άλλους ανά τον κόσμο προορισμούς. Με ενδιαφέρει ιδιαιτέρως η πορεία της παροικίας από τα τέλη της δεκαετίας του 1930 έως και την έξοδο των Ελλήνων στις αρχές της δεκαετίας του 1960. Η πορεία αυτή δεν υπήρξε ούτε γραμμική ούτε είχε ως μοναδικό αποτέλεσμα την έξοδο από την Αίγυπτο. Στην αρχή της καταργήθηκαν τα αποικιακού τύπου προνόμια των διομολογή­σεων που παρείχαν στους ξένους, μεταξύ άλλων, φορολογική και δικαστική ασυλία. Κατά τη διάρκεια της περιόδου που εξετάζεται, η παροικία βρέθηκε αντιμέτωπη με τον ταχύ μετασχηματισμό της Αιγύπτου σε δημογραφικό, πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο. Η λεγόμενη «παροικια­κή ηγεσία», η ηγεσία δηλαδή της Ελληνικής Κοινότητος Αλεξανδρείας (ΕΚΑ) και του Ελληνικού Εμπορικού Επιμελητηρίου της πόλης (ΕΕΕΑ) –και, σε μικρότερο βαθμό, των αντίστοιχων οργανισμών στο Κάιρο (Ελληνική Κοινότητα Καΐρου – ΕΚΚ και Ελληνικό Εμπορικό Επιμελητήριο Καΐ­ρου – ΕΕΕΚ)–, συνεργάστηκε στενά με το ελληνικό κράτος, αναπτύσσοντας ποικίλες στρατηγικές όχι μόνο για τη μακροχρόνια παραμονή των Ελλήνων στην Αίγυπτο, αλλά και για την αποχώρησή τους. Στις στρατηγικές αυτές αντέδρασαν κυρίως κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις της αιγυπτιώτικης Αριστεράς, η οποία είχε τις δικές της προτάσεις για τη βιωσιμότητα της παροικίας και έδρασε ως αντιπολίτευση. Οι αντιφάσεις που προέκυψαν από συχνά αλληλοσυγκρουόμενες στρατηγικές της παροικιακής ηγεσίας και του ελληνικού κράτους και η παρατεταμένη αβεβαιότητα μεγάλου μέρους της παροικίας για το μέλλον δίνουν την εντύπωση παροικίας σε σύγχυση, χωρίς καθαρό προσανατολισμό· παροικίας ακυβέρνητης σε ρευστό περιβάλλον. Εκ του αποτελέσματος προκύπτει ότι οι στρατηγικές παραμονής είτε ήταν ανεπαρκείς ή λανθασμένες είτε δεν υιοθετήθηκαν από το σύνολο της παροικίας. Γεγονός, ωστόσο, αποτελεί πως το 1960, όταν ξεκινούσε η έξοδος, η ελληνική παρουσία, σε σχέση με τα τέλη της δεκαετίας του '30, είχε μειωθεί περίπου κατά το ένα τρίτο (βλ. πίνακα 1). Από την αρχή της εξόδου έως τα τέλη της δεκα­ετίας του '60, ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πίνακας 1 Πληθυσμός της Αιγύπτου, 1907–1960 Πηγές: Annuaire statistique 1910, Κάιρο, Imprimerie nationale, 1910· The Census of Egypt Taken in 1917, τ. 2, Κάιρο, Government Press, 1921· Annuaire statistique 1927–1928, Κάιρο, Imprimerie nationale, 1929· Annuaire statistique 1937–1938, Κάιρο, Imprimerie nationale, 1939· Annuaire statistique 1947–1948, Κάιρο, Imprimerie nationale, 1951·Αλ-Καράρ αλ-αμ λιλ σουκάν, ζαντάουλ λάμα [Απογραφή γενικού πληθυσμού Αιγύπτου, Γενικοί πίνακες], Κάιρο 1960· Floresca Karanasou, «Egyptianisation: The 1947 company law and the foreign communities in Egypt», αδημ. διδ. διατρ., Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης, 1992, σ. 11. * Οι αριθμοί δεν περιλαμβάνουν τον νομαδικό πληθυσμό. οι περισσότεροι Έλληνες που κατοικούσαν στην Αίγυπτο άφησαν πίσω τους τη χώρα που, σχεδόν ομόφωνα, αποκαλούσαν «δεύτερη πατρίδα». Στη μελέτη μου, λοιπόν, επιδιώκω να ερμηνεύσω τόσο την παραμονή όσο και την αποχώρηση χιλιάδων Αιγυπτιω­τών, είτε με τη μορφή του επαναπατρισμού είτε με τη μορφή της μετανάστευσης. Η ερμηνεία μου βασίζεται σε γραπτές πρωτογενείς πηγές. Οι περισσότερες από αυτές είναι έγγραφα παροικιακών οργανισμών, όπως η ΕΚΑ και το ΕΕΕΑ, του ελληνικού Υπουργείου Εξωτερικών, καθώς και διεθνών οργανισμών, όπως η Διακυβερνητική Επιτροπή Μεταναστεύσεως εξ Ευρώπης (ΔΕΜΕ) –αρχικό σχήμα του σημερινού Διεθνούς Οργανισμού Μετανάστευσης– με έδρα τη Γενεύη. Τα τρία διαφορετικά είδη πηγών (παροικιακές, διπλωματικές και διεθνών οργανισμών) προσφέρουν αντίστοιχες οπτικές, που, ωστόσο, αλληλοεπικαλύπτονται. Οι περισσότερες πηγές προέρχονται είτε από την παροικιακή είτε από την ελλαδική ελίτ και, καθώς ΑΚΥΒΕΡΝΗΤΗ   ΠΑΡΟΙΚΙΑ ­παρήχθησαν από αυτές, αντικατοπτρίζουν τις απόψεις τους. Αποφάσισα να βασιστώ αποκλειστικά σε γραπτές πηγές καθώς αποτελούν, ως επί το πλείστον, ανέκδοτο υλικό και θεώρησα ότι ήταν προτεραιότητα να υπάρχει μια εργασία για το θέμα βασισμένη σε αυτές. Επέλεξα να αποκλείσω προφορικές μαρτυρίες, καθώς αυτές είναι φορείς και της συλλογικής μνήμης, η οποία με τη σειρά της καθορίζεται από εθνικά αφηγήματα και κοινωνικά στερεότυπα για τον εκτός συνόρων ελληνισμό. Η ανάλυσή τους θα απαιτούσε διαφορετική μεθοδολογία και προσέγγιση, ουσιαστικά μια καινούργια έρευνα, η οποία εξακολουθεί να είναι αναγκαία. Πριν όμως συνεχίσω, θέλω να διευκρινίσω τα εξής. Πρώτον, αν και ο όρος «παροικία» αφορά κυρίως εγκατάσταση σε πόλη ξένου τόπου, εδώ κάνω χρήση του για να περιγράψω το σύνολο της ελληνικής παρουσίας στην Αίγυπτο, όπως γίνεται συχνά και στις πηγές. Δεύτερον, ο επαναπατρισμός προϋποθέτει επιστροφή στην αφετηρία. Σύμφωνα όμως με την αιγυπτιακή απογραφή του 1947, 21.209 Αιγυπτιώτες Έλληνες (από τους 57.427 – ποσοστό 36,9%) δήλωσαν τόπο γέννησης την Ελλάδα. 1 Οι υπόλοιποι είτε είχαν γεννηθεί στην Αίγυπτο είτε είχαν μεταναστεύσει εκεί από περιοχές της πρώην Οθωμανικής Αυτοκρατορίας ή από τρίτες χώρες. Έτσι, για πολλούς από αυτούς η άφιξη στην Ελλάδα αποτέλεσε την πρώτη φυσική επαφή με τη «μητέρα-πατρίδα», την πρώτη συνάντηση με μια φαντασιακή πατρίδα, προϊόν και της έντονα ελληνοκεντρικής εκπαίδευσης των κοινοτικών σχολείων της Αιγύπτου. Χρησιμοποιώ όμως τον όρο «επαναπατρισμός» καθολικά, καθώς απαντάται ευρύτατα σε διπλωματικά και άλλα έγγραφα της εποχής. Τρίτον, δεν χρησιμοποιώ τον όρο «έξοδος» με τη βιβλική σημασία, που προϋποθέτει διώκτη και γη της επαγγελίας. Στην περίπτωση των Αιγυπτιωτών, δεν υπήρξε, όπως προκύπτει από την έρευνά μου, τίποτα από τα δύο. Χρησιμοποιώ τον όρο για να περιγράψω το μαζικό κύμα αποχώρησης από την Αίγυπτο στις αρχές της δεκαετίας του '60. Όσοι εγκατέλειψαν οριστικά την Αίγυπτο είχαν φτάσει εκεί, οι ίδιοι ή οι πρόγονοί τους, από άλλο τόπο στη διάρκεια του 19ου αιώνα έως και τα μέσα του 20ού. Η ελληνική παροικία υπήρξε κυρίως προϊόν μετακίνησης εμπόρων και μετανάστευσης Ελλήνων υπηκόων και ελληνόφωνων πληθυσμών από την Ελλάδα και τη Μικρά Ασία, από τα νησιά του Αιγαίου 1 Population Census of Egypt, 1947, General Tables, Κάιρο, Go­vern­ment Press, 1954, σ. 67. και του Ιονίου, καθώς και από περιοχές της Βαλκανικής Χερσονήσου στη διάρκεια του 19ου αιώνα έως και τα μέσα του 20ού. Αυτούς προσέλκυσε αρχικά η ευνοϊκή για τους ξένους πολιτική του Μοχάμεντ Άλι, του Αλβανού ηγέτη της Αιγύπτου από την Καβάλα, και των διαδόχων του τον 19ο αιώνα. Στην πορεία, ο αριθμός τους αυξήθηκε λόγω των ευκαιριών πλουτισμού και των θέσεων εργασίας που δημιουργήθηκαν, μεταξύ άλλων, από το εμπόριο βάμβακος, τα μεγάλα κατασκευαστικά έργα, όπως η διάνοιξη της διώρυγας του Σουέζ από το 1859 έως το 1869, και από τις εξαιρετικά ευνοϊκές συνθήκες οικονομικής ανάπτυξης λόγω των διομολογήσεων και αργότερα της βρετανικής αποικιακής παρουσίας. Οι διομολογήσεις ρύθμιζαν τη θέση των ξένων στην Οθωμανική Αυτοκρατορία μέσα από ένα πλέγμα φορολογικών και άλλων προνομίων και παρέμειναν σε ισχύ στην Αίγυπτο έως το 1937, παρά την αυτονομία την οποία η χώρα απολάμβανε επίσημα από την Πύλη ήδη από το 1867 και την κατάλυση της αυτοκρατο­ρίας το 1922. Με τη βρετανική στρατιωτική επέμβαση του 1882, προστέθηκε στις ήδη προνομιακές για τους ξένους συνθήκες η βρετανική αποικιακή διοίκηση. Αν και η επέμβαση πραγματοποιήθηκε με την πρόφαση της προστασίας των μειονοτήτων λόγω της αιγυπτιακής επανάστασης του Οράμπι, απέβλεπε, επί της ουσίας, στον έλεγχο της διώρυγας του Σουέζ, που αποτελούσε από το 1869 την κύρια θαλάσσια οδό προς τις αυτοκρατορικές κτήσεις της Ανατολικής Αφρικής, την Ινδία και την υπόλοιπη Ασία. Με την έναρξη του Πρώτου Παγκοσμίου Πολέμου, το Λονδίνο επέβαλε στο Κάιρο την επίσημη σφραγίδα του προτεκτοράτου, την οποία διατήρησε έως και την αναγνώριση της κατ' όνομα ανεξαρτησίας της χώρας το 1922. Την ίδια χρονιά, με τη δήλωση της 28ης Φεβρουαρίου, η Βρετανία ανέλαβε να προστατεύει τα συμφέροντα των ξένων μειονοτήτων στην Αίγυπτο. Η ελληνική παροικία –ή τουλάχιστον μέρος της– επωφελήθηκε αμέσως ή εμμέσως από τις ιδιαιτέρως ευνοϊκές αποικιακού τύπου συν­ θήκες, οι οποίες δημιουργήθηκαν από τις διομολογήσεις και τη βρετανική προστασία, χωρίς τα μέλη της να είναι στην πλειονότητά τους υπήκοοι ή να ανήκουν εθνοτικά σε κάποια αποικιακή δύναμη. Στις αρχές του 20ού αιώνα, οι Έλληνες αποτελούσαν ήδη την πολυπληθέστερη ξένη μειονότητα στην Αίγυπτο (βλ. πίνακα 1, σ. 21). Συνιστούσαν ένα σύνολο, το οποίο είχε ως συνεκτικά στοιχεία τη γλώσσα, την ιδέα της κοινής πολιτισμικής καταγωγής και, σε μικρότερο βαθμό, τη θρησκεία. ­Σημαντικές, ωστόσο, ΑΚΥΒΕΡΝΗΤΗ   ΠΑΡΟΙΚΙΑ διαφοροποιήσεις προέκυπταν από τον διαφορετικό τόπο προέλευσης/καταγωγής, την υπηκοότητα, την οικονομική και επαγγελματική θέση, τις πολιτικές πεποιθήσεις και το ότι δεν κατοίκησαν μόνο στο Κάιρο και την Αλεξάνδρεια, αλλά ήταν διασκορπισμένοι σε ολόκληρη την αιγυπτιακή επικράτεια. Αν και αντιμετωπίζω την ­παροικία ως ενιαίο σύνολο, τα όριά της δεν ήταν αυστηρά καθορισμένα, αλλά πορώδη, ρευστά και μεταβαλλόμενα. Το αν κάποιος θεωρούνταν μέλος της εξαρτιόταν κατά κύριο λόγο από το αν πληρούσε ορισμένα από τα παραπάνω κριτήρια και, κυρίως, από το ποιος και πώς έθετε τα συγκεκριμένα όρια. Άτομα κάθε κοινωνικής τάξης, από μεγιστάνες έως άποροι, αποτέλεσαν μέλη της παροικίας, η οποία προσομοιάζει, ως προς την κοινωνική διαστρωμάτωση, με τις κοινότητες των Εβραίων, των Αρμενίων, των Σύρων και των Ιταλών οι οποίοι έζησαν τα ίδια χρόνια στην Αίγυπτο. Στον αντίποδα, Βρετανοί, Γάλλοι, Βέλγοι και άλλοι υπήκοοι δυτικών αποικιακών δυνάμεων, όταν δεν είχαν καταγωγή από κάποια αποικία, όπως π.χ. οι Κύπριοι, οι Μαλτέζοι ή οι Αλγερινοί, συνιστούσαν συμπαγείς, σχετικά ολιγάριθμες κοινότητες της ξένης τοπικής οικονομικής ελίτ. Όταν άρχισε η έξοδος των Ελλήνων το 1960, οι περισσότεροι από τους μη Άραβες ξένους κατοίκους είχαν ήδη εγκαταλείψει την Αίγυπτο. Η παροικία βρέθηκε ακυβέρνητη στις συναρθρώσεις διαφορετικών κόσμων που συνδιαμόρφωναν την ιδιαιτερότητά της. Πρώτα έχουμε να κάνουμε με τη συνάντηση ανάμεσα σε δύο διαφορετικούς τύπους απόδημων Ελλήνων. Από τη μια, έχουμε τη διασπορά, που προϋποθέτει μετανάστευση από κοινό εθνικό κέντρο, την Ελλάδα, όπως συνέ­βη με πολλούς Αιγυπτιώτες. Από την άλλη, έχουμε την ευρύτερη έννοια της ομογένειας, η οποία περιλαμβάνει όχι μόνο τη διασπορά, αλλά και εθνικές μειονότητες, μέλη της οποίας ή πρόγονοί τους δεν έζησαν ποτέ στην Ελλάδα, αλλά μετανάστευσαν στην Αίγυπτο από τη Μικρά Ασία και άλλες περιοχές της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. 2 Κατά δεύτερο λόγο, η παροικία βρέθηκε ακυβέρνητη στο χρονικό σημείο μετάβασης της Αιγύπτου από τις αυτοκρατορίες –οθωμανική και βρετανική– στο αιγυπτιακό έθνος-κράτος. Η μετάβαση ενεργοποίησε τον αραβικό εθνικισμό και ενεργοποιήθηκε 2 Lina Ventouras, «'Deterritorialising' the nation: the Greek State and 'Ecumenical Helle­ nism'», στο Dimitris Tziovas (επιμ.), Greek Diaspora and Migration since 1700. Society, Politics and Culture, Φάρναμ, Ashgate, 2009, σ. 125. από αυτόν, όπως αποτυπώθηκε σε πτυχές της πολιτικής, κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ζωής της Αιγύπτου. Επίσης, η παροικία αποτέλεσε ένα νοητό σημείο συνάντησης δύο κρατών, του αιγυπτιακού και του ελληνικού. Οι Έλληνες στην Αίγυπτο αποκαλούνταν «Αιγυπτιώτες Έλληνες», όρος που αποδίδει ιδανικά το μετεωρισμό ανάμεσα σε δύο ­κοντινές γεωγραφικά χώρες και την υβριδική τους ταυτότητα, γνώρισμα κάθε διασποράς. Τέλος, η παροικία βρέθηκε στο σημείο σύγκρουσης του δυτικού ιμπεριαλισμού με την «κομμουνιστική απειλή» στη Μέση Ανατολή μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, γεγονός που διαμόρφωσε ψυχροπολεμικούς συσχετισμούς στην περιοχή, οι οποίοι εντάθηκαν μετά τη δημιουργία του κράτους του Ισραήλ το 1948. Αυτοί οι συσχετισμοί καθόρισαν σε μεγάλο βαθμό την πολιτική του ελληνικού και του αιγυπτια­ κού κράτους και αποτυπώθηκαν βέβαια και στην παροικιακή πολιτική, κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα. Προκειμένου η αφήγηση να μην παρασυρθεί στη νομοτέλεια της εξόδου, το βιβλίο είναι δομημένο με χρονολογικούς και θεματικούς άξονες. Για το χωρισμό σε ενότητες και κεφάλαια έλαβα υπόψη μου δύο παράγοντες. Κατ' αρχάς, ότι στη βάση της ανάλυσής μου βρίσκεται το δυϊκό σχήμα δρώντα υποκείμενα/δομές. Εξετάζω δηλαδή την αποχώρηση ως προϊόν διάδρασης ανάμεσα στην ατομική αυτενέργεια και σε δομικά χαρακτηριστικά και μεταβολές (όπως η κατάργηση των διομολογήσεων, η αγορά εργασίας, η εκπαίδευση, η αιγυπτιακή νομοθεσία κ.ά.), που είχαν βραχυπρόθεσμες, μεσοπρόθεσμες ή μακροπρόθεσμες συνέπειες στη μετακίνηση των Αιγυπτιωτών. Έπειτα, έλαβα υπόψη μου ότι η ιστορική μελέτη της μετανάστευσης προϋποθέτει τη μελέτη κάθε πτυχής της ανθρώπινης δραστηριότητας: πολιτική, διπλωματική, κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική. Οι δύο αυτοί διακριτοί και διαλεκτικά συνδεόμενοι παράγοντες αντικατοπτρίζονται στις ενότητες και στα επιμέρους κεφάλαια του βιβλίου. Στην πρώτη ενότητα εκθέτω το πολιτικό ιστορικό πλαίσιο από την αρχή της βασικής δομικής μεταβολής που επέρχεται με την κατάργηση των διομολογητικών προνομίων έως τις παραμονές της εξόδου. Επικεντρώνω την προσοχή μου σε πολιτικές που στόχευαν στη διασφάλιση της μακροχρόνιας παραμονής των Ελλήνων στην Αίγυπτο. Η ενότητα περιλαμβάνει τα κεφάλαια 1 και 2, στα οποία πραγματεύομαι την ομογενειακή και διπλωματική πολιτική του ελληνικού κράτους και τις πολιτικές στρατηγικές τόσο της παροικιακής ηγεσίας όσο και της ­αριστερής ΑΚΥΒΕΡΝΗΤΗ   ΠΑΡΟΙΚΙΑ ­αντιπολίτευσης απέναντι στον πολύμορφο μετασχηματισμό, ο οποίος έλαβε χώρα σε τοπικό και διεθνές επίπεδο. Συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο εστιάζω στη χρονική περίοδο από την κατάργηση των διομολογήσεων το 1937 έως το 1952, μέχρι δηλαδή το οριστικό τέλος των προνομίων μετά το πέρας και της μεταβατικής περιόδου. Στο δεύτερο ασχολούμαι με την περίοδο του νέου καθεστώτος που προέκυψε από το ­πραξικόπημα των Ελεύθερων Αξιωματικών της 23ης Ιουλίου 1952 έως την επίσκεψη του Νάσερ στην Αθήνα τον Ιούνιο του 1960. Στη δεύτερη ενότητα αναλύονται οι επάρκειες και οι ανεπάρκειες της παροικίας σε βασικά δομικά χαρακτηριστικά, όπως η εργασία και η εκπαίδευση, καθώς και οι προσπά­θειες προσαρμογής στο μεταβαλλόμενο αιγυπτιακό πλαίσιο από το 1937 έως το 1960. Η ενότητα περιλαμβάνει το κεφάλαιο 3, στο οποίο εξετάζω τις κοινωνικοοικονομικές μεταβολές, κυρίως μέσω της ανάλυσης της αγοράς εργασίας, και το κεφάλαιο 4, που αφορά την παροικιακή κοινοτική εκπαίδευση και τα περιθώρια για πολιτισμική και επαγγελματική προσαρμογή έως το χρονικό σημείο της εξόδου. Στην τρίτη ενότητα αναδεικνύω την αυτενέργεια όσων αποχώρησαν οριστικά από την Αίγυπτο, καθώς η αποχώρηση σχετίζεται μεν με τις δομικές μεταβολές που αναπτύσσονται στις δύο πρώτες ενότητες, αλλά πυροδοτείται από τη δράση των υποκειμένων της Ιστορίας. Στα κεφάλαια 5 και 6 εστιάζω στην κινητικότητα, τον επαναπατρισμό και τη μετανάστευση, με διάφορους τρόπους, έως την έξοδο. Το 7ο και τελευταίο κεφάλαιο αποτελεί την τέταρτη ενότητα και είναι αφιερωμένο στην έξοδο, η οποία ξεκίνησε τους τελευταίους μήνες του 1960 και κορυφώθηκε το 1962. Σε αυτό το κεφάλαιο-ενότητα συμπυκνώνω την άμεση αντίδραση των Αιγυπτιωτών σε μια ακόμη δομική μεταβολή, όπως ήταν η σοσιαλιστική νομοθεσία στα τέλη της δεκαετίας του '50 και στις αρχές της δεκαετίας του '60. Η μελέτη της μαζικής αποχώρησης ξεχωριστά και με διαφορετική, αυτόνομη χρονολογική εστίαση από τα έξι προηγούμενα κεφάλαια υποδηλώνει ότι η έξοδος, ως κατάσταση κρίσης, αποτελεί έκφανση και εν μέρει κορύφωση μιας πολύπλοκης διαδικασίας, η οποία αναπτύχθηκε τις δεκαετίες που προηγήθηκαν. Με άλλα λόγια, αφιερώνω τα πρώτα έξι κεφάλαια στη χρονική περίοδο που προηγείται της εξόδου για να δηλώσω ότι, όταν άρχισε η έξοδος, η Αίγυπτος για πολλούς Έλληνες είχε ήδη «χαθεί».
https://www.cup.gr/wp-content/uploads/Files/files/AIGYPTOS-EISAGWGH.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
15,295
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) Η ΑΛΛΗ ΟΨΙΣ Ψηλαφώντας την των πραγμάτων αλήθεια... https://alopsis.gr Η Ελληνική φύση κι οι γυάλινοι άνθρωποι (Φώτης Κόντογλου) Categories : ΚΟΙΝΩΝΙΑ Date : Ιουλίου 3, 2012 Υστερα ἀπὸπολλὴἀπαντοχή, ἦρθε τέλος πάντων ἡἄνοιξη. Ἄρχισε ἡγλυκύτητα τοῦ καλοκαιριοῦ. Ἥλιος! ΧαρὰΘεοῦ! Ὅλα εἶνε χαρούμενα, ὁοὐρανός, ἡστεριά, ἡ θάλασσα, τὰβουνά, τὰδέντρα, τὰζῶα, τὰπουλιά, οἱἄνθρωποι. Ἀκόμα κ᾿οἱἄψυχες καὶψυχρὲς πέτρες σὰν νὰμιλοῦνε, σὰν νὰτραγουδοῦνε ἀπὸχαρά. Τώρα δὲν ὑπάρχει κανένα ἄψυχο. Εὐχαριστοῦνε τὸν ζωοδότη ποὺτοὺς δίνει τὴζωή, γιὰνὰχαίρουνται. Εὐχαριστοῦμε κ᾿ἐμεῖς οἱἄνθρωποι τὸν Χριστὸποὺἀναστήθηκε, γιὰτὸμεγάλο δῶρο τῆς ζωῆς ποὺμᾶς χάρισε καὶγιὰτὴφλέβα τῆς χαρᾶς ποὺἀναβρύζει μέσα στὴν καρδιά μας, κ᾿εὐφραινόμαστε ἀπὸτὴν θαυμαστὴπλάση του, μαζὶμ᾿ὅλα τὰ πλάσματά του. Σήμερα, σὰν νὰ μεταμορφωθήκαμε ὅλοι σὲ Ἀγγέλους, καὶ δοξολογοῦμε τὸν Κύριο, ποὺεἶπε στὸν Ἰώβ: «Τὸν καιρὸποὺγινήκανε τὰἄστρα, μὲ ὑμνήσανε μὲτὶς φωνές τους ὅλοι οἱἌγγελοί μου». Τώρα, τὸν ὑμνοῦν ὄχι μοναχὰοἱ Ἄγγελοι, ποὺτότε μονάχα ἐκεῖνοι εἴχανε πλασθῆ, ἀλλὰκ᾿οἱἄνθρωποι, κι᾿ὅσα ἄλλα πλάσματα, πλασθήκανε ὕστερα ἀπὸ τοὺς Ἀγγέλους. Διαβάστε ολόκληρο το πολυτονικό κείμενο πατώντας εδώ Ο Κόντογλου στην "Άλλη Όψη": 1 / 1
https://alopsis.gr/%CE%B7-%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%86%CF%8D%CF%83%CE%B7-%CE%BA%CE%B9-%CE%BF%CE%B9-%CE%B3%CF%85%CE%AC%CE%BB%CE%B9%CE%BD%CE%BF%CE%B9-%CE%AC%CE%BD%CE%B8%CF%81%CF%89%CF%80%CE%BF/?format=pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,347
Δελτίο Τύπου Το I Love Dyslexia και η Ομάδα Εθελοντών 3Dlexia Cosmos για το έτος Κωνσταντίνου Καβάφη Ο πρότυπος εκπαιδευτικός χώρος του 'I love dyslexia' Ομάδα Εθελοντών 3Dlexia Cosmos διοργανώνει ανοιχτή εκδήλωση προς το κοινό, τιμώντας το έτος 2013 Κωνσταντίνου Καβάφη, όπως ανακηρύχτηκε από την UNESCO και το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Με τον εορτασμό του μεγάλου Έλληνα ποιητή, συνδέουμε την εκπαίδευση με τον πολιτισμό, προσδίδοντας οικουμενική διάσταση στην ατμόσφαιρα γιορτής. Σε μία ειδική εκδήλωση που θα λάβει χώρα το Σάββατο 15 Ιουνίου και ώρα 11:30-14:00, στις εγκαταστάσεις του I love dyslexia, Αγίας Παρασκευής 107, Αγία Παρασκευή, θα πραγματοποιηθούν μια σειρά από δρώμενα και ομιλίες με απαρχή τα κείμενα και την έμπνευση του Κωνσταντίνου Καβάφη και πρωταγωνιστές τους μαθητές και τους καθηγητές του I love dyslexia. Το πρόγραμμα της εκδήλωσης περιλαμβάνει: * Ομιλία, εμπνευσμένη από του στίχους του Κ.Καβάφη, από την επιστημονική υπεύθυνη του 'I love dyslexia' κύρια Αγγελική Παππά, με θέμα: Oι 'αγράμματοι' του 21 ου αιώνα, δεν θα είναι αυτοί που δεν μπορούν να διαβάζουν και να γράφουν, αλλά αυτοί που δε μπορούν να μάθουν, να ξε-μάθουν, και να ξαναμάθουν: η 'Ιθάκη' της συναισθηματικής νοημοσύνης στην εκπαίδευση. * Παρουσίαση καλλιτεχνικού δρώμενου με τίτλο, 'Τhe beautiful ΜΕ', όπου παιδιά και έφηβοι μαζί επί σκηνής ερμηνεύουν με συνοδεία κιθάρας το τραγούδι της Ειρήνης Σκυλακάκη, «In the light» ενώ στη συνέχεια, μέσα από μια δραματοποιημένη αλληγορία, επιχειρούν να μας θυμίσουν ότι το ταξίδι για την Ιθάκη, περνά μέσα από την αγάπη και αποδοχή του υπέροχου, μοναδικού εαυτού μας…. * Παρουσίαση ενός αυτοσχεδίου, πρωτότυπου θεατρικού σκέτς με τίτλο: 'Το ταξίδι του Οδυσσέα από τη δυσλεξία …στην Ιθάκη', το οποίο οραματίστηκε, έγγραψε και σκηνοθέτησε η ομάδα των καθηγητών του εργαστηρίου των παιδιών του 'I love dyslexia' και ζωντανεύει με τη πολύτιμη συμβολή των μαθητών. Η διαδρομή που θα ακολουθήσουν, περνά μέσα από το δικαίωμα στη διαφορετικότητα, που Κύκλωπας και Λαιστρυγόνας ΔΕ θα γίνει…. 'αν δεν τους κουβανής μες στην ψύχη σου, αν η ψύχη σου δεν τους στήνει εμπρός σου'. Το 'I love dyslexia': Το 'I love dyslexia' είναι ο πρώτος και μοναδικός εξειδικευμένος χώρος στην Ελλάδα που δημιουργήθηκε από την καθηγήτρια αγγλικών – ειδική παιδαγωγό κα. Αγγελική Παππά, με στόχο τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε μαθητές (παιδιά, εφήβους, ενήλικες) με δυσλεξία και άλλες ειδικές μαθησιακές ανάγκες (ΕΜΑ). Το πρόγραμμα 'I LEARN' που εφαρμόζεται αποκλειστικά στο 'I love dyslexia' είναι ένας συνδυασμός κατάλληλων τεχνικών διδασκαλίας και εξειδικευμένων λογισμικών που χρησιμοποιούνται σε διαδραστικούς πίνακες και υπολογιστές. Το πρόγραμμα αυτό ανανεώνεται, προσαρμόζεται και τροποποιείται κατάλληλα ώστε να καλύπτει τις ανάγκες του κάθε μαθητή ξεχωριστά, και είναι αποτέλεσμα των εξειδικευμένων γνώσεων και εμπειρίας της επιστημονικά υπεύθυνης του χώρου κα. Αγγελικής Παππά. Επικοινωνία: Ομάδα Εθελοντών 3Dlexia Cosmos H Ομάδα Εθελοντών 3Dlexia Cosmos έχει στόχο την συμβολή της σε ανθρωπιστικές δράσεις καινοτόμου Παιδείας και Πολιτισμού που στηρίζουν την ισότιμη πρόσβασή στη μάθηση και την προαγωγή ολιστικής μετασχηματίζουσας Παιδείας και Έρευνας για τον 21 ο αιώνα.
http://3dlexiacosmos.com/wp-content/uploads/2023/02/%CE%94%CE%B5%CE%BB%CF%84%CE%AF%CE%BF-%CE%A4%CF%8D%CF%80%CE%BF%CF%85-%CE%AD%CF%84%CE%BF%CF%82-%CE%9A%CE%B1%CE%B2%CE%AC%CF%86%CE%B7-Unesco-1.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,704
Συντάχθηκε απο τον/την sep4all Τετάρτη, 02 Οκτώβριος 2013 10:04 - Τελευταία Ενημέρωση Παρασκευή, 04 Οκτώβριος 2013 09:15 Μετά από σχετική εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (πράξη 31/17-09-2013 του Δ.Σ.) σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες για την εφαρμογή των Βιωματικών Δράσεων στην Α΄ τάξη του Ημερήσιου και του Εσπερινού Γυμνασίου. Διευκρινίζονται τα εξής: Στην Α΄ τάξη υλοποιούνται θέματα του διδακτικού αντικειμένου «Σχολική και Κοινωνική Ζωή (ΣΚΖ)». Στην Β΄ τάξη από το σχ. έτος 2014-2015 θα υλοποιούνται θέματα των διδακτικών αντικειμένων «Φύση και Άσκηση» και «Πολιτισμός και Δραστηριότητες Τέχνης». Στην Γ΄ τάξη από το σχ. έτος 2015-2016 θα υλοποιούνται θέματα των διδακτικών αντικειμένων «Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός» , «Τοπική Ιστορία» και «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Λεπτομέρειες για τη εφαρμογή των Βιωματικών Δράσεων διαβάστε στην εγκύκλιο. 1 / 1
http://sep4all.mysch.gr/index.php/2008-12-31-17-46-17/2010-01-10-18-14-48/attachments/article/384/index.php?view=article&catid=60%3A2010-01-12-16-49-57&id=994%3A-2013-2014&format=pdf&option=com_content&Itemid=306
ell_Grek
finepdfs_el
829
«Ἐγενόμην ἐν Πνεύματι ἐν τῇ Κυριακῇ ἡμέρᾳ καὶ ἤκουσα φωνὴν ὀπίσω μου μεγάλην ὡς σάλπιγγος» (Ἀπ. 1,10) Θεοφάνεια (Ματθ. 3,13-17) Τετάρτη 6 Ἰανουαρίου 2016 (2000, 2013) Περίοδος Γ΄- Ἔτος ΙΖ΄ Ἀριθμ. φύλλου 706 3 Συντάκτης (†) ἐπίσκοπος Αὐγουστῖνος Ν. Καντιώτης Ὁ Ἰορδάνης ποταμὸς «Ἡ θάλασσα εἶδε καὶ ἔφυγεν, ὁ Ἰορδάνης ἐστράφη εἰς τὰ ὀπίσω» (Ψαλμ. 113,3) Σήμερα, ἀγαπητοί μου, εἶνε ἑορτὴ μεγάλη, ἡ ἑορτὴ τῶν Θεοφανείων. Εἶνε ἡ ἑ ορτὴ τῆς φανερώσεως τοῦ μεγάλου μυστηρίου τῆς ἁγίας Τριάδος. Σήμερα ἁγιάζονται τὰ νερά. Κατ᾿ ἐξοχὴν δὲ ἁγιάσθηκαν τὰ νερὰ τοῦ Ἰορδάνου ποταμοῦ. Γιὰ τὸν Ἰορδάνη μιλάει σήμερα τὸ Εὐαγγέλιο, γιὰ τὸν Ἰορδάνη μιλάει καὶ ἡ ὑμνολογία τῆς Ἐκκλησίας ὅταν λέει «Ἡ θάλασσα εἶ δε καὶ ἔφυγεν, ὁ Ἰορδάνης ἐστράφη εἰς τὰ ὀ πίσω» (Ψαλμ. 113,3). Στὰ λίγα λεπτά, ποὺ ἔχω στὴ διάθεσί μου, θὰ σᾶς πῶ λίγα λόγια γιὰ τὸν Ἰορδάνη. * * * Ὁ Ἰορδάνης, ἀγαπητοί μου, εἶνε ἕνας ποταμὸς ὄχι ὅπως ὁ Δούναβις καὶ ὁ Βόλγας καὶ ὁ Μισσισιπῆς· εἶνε ἕνας ποταμὸς σχετικὰ μικρός. Οἱ πηγές του βρίσκονται στὶς χιονισμένες κορυφὲς τοῦ Λιβάνου. Ἡ ῥοή του δὲν εἶ νε ἴσια, ἔχει πολλὲς στροφές· ἀπὸ τὸ ἀεροπλάνο ὁ Ἰ ορδάνης φαίνεται σὰν ἕνα πελώριο φίδι ποὺ συστρέφεται. Τὰ ῥεύματά του πέφτουν στὴ λίμνη Γεννησαρέτ. Ἀπὸ ἐκεῖ ξεχει λίζουν, συνεχίζουν νέα πορεία, καὶ πέφτουν μέσα στὴ Νεκρὰ Θάλασσα, ἐκεῖ ποὺ ἦταν ἄλ λοτε οἱ διαβόητες πόλεις Σόδομα καὶ Γόμορρα, τὶς ὁποῖες κατέστρεψε ἡ ὀργὴ τοῦ Θεοῦ γιὰ τὴν ἀκολασία τους. σα χρόνια ἀνέτειλε τὸ ἄστρο τῆς ἐ λευθερίας. Ὁ Μωυσῆς ὡδήγησε τὸ λαό. Βγῆ καν ἀπὸ τὴν Αἴγυπτο καὶ πέρασαν τὸ ὄρος Σινά. Ἔπειτα μὲ ἀρ χηγὸ τὸν Ἰησοῦ τοῦ Ναυῆ πλησίασαν τὴ Γῆ τῆς ἐπαγγελίας. Ὅταν ἔ φτασαν στὸν Ἰορδάνη ἦταν καλοκαίρι καὶ τὰ χιόνια τοῦ Λιβάνου εἶ χαν λειώσει. Ὁ ποταμὸς εἶχε πλημμυρίσει καὶ ἦταν ἀδιάβατος. Τὸν πέ ρασαν ὅμως οἱ Ἑ βραῖοι. Πῶς; μὲ βάρκες, μὲ μέσα ποὺ διαθέ τει σήμερα τὸ μηχανικό; Ὄχι. Τὸν πέρασαν διὰ θαύματος· καὶ εἶνε ἱστορικὸ γεγονός, ποὺ τὸ μαρτυροῦν καὶ τὰ εὑρήματα τῆς ἀρχαιολο γίας. Κατόπιν ἐντολῆς τοῦ Θεοῦ στὸν Ἰησοῦ τοῦ Ναυῆ, μόλις πάτησαν τὰ πόδια τῶν ἱ ερέων μὲ τὴν Κιβωτὸ τῆς διαθήκης στὸν Ἰορδάνη, ὁ ποταμὸς κόπηκε στὰ δύο· τὸ ἕνα μέρος κύλησε πρὸς τὰ κάτω καὶ τὸ ἄλλο ἔγινε πελώριο φράγμα, σὰν τὸ φράγμα τοῦ Ἁλιάκμο νος. Ἔτσι πέρασαν οἱ Ἰσρα ηλῖτες «ἀβρόχοις ποσίν», χωρὶς νὰ βραχοῦν τὰ πόδια τους (βλ. Ἰησ. κεφ. 3ο-4ο). Ὁ Ἰορδάνης εἶνε ἱστορικὸς ποταμὸς καὶ συνδέεται μὲ πολλὲς ἀναμνήσεις ἀπὸ τὸν ἀρ χαῖο κόσμο. Δύο - τρεῖς θὰ σᾶς ἀναφέρω καὶ θὰ τελειώσω τὸ λόγο. α΄. Ἡ διάβασις τοῦ Ἰορδάνου ἀπὸ τὴ στρατιὰ τοῦ Ἰησοῦ τοῦ Ναυῆ «ἀβρόχοις ποσί». Ὅ πως ὁ Ἑλληνικὸς λαὸς ἦταν σκλαβωμένος τε- τρακόσα χρόνια στοὺς Τούρκους, ἔτσι καὶ ὁ Ἰσραηλιτικὸς λαὸς ἦταν σκλαβωμέ νος στοὺς φαραὼ τῆς Αἰγύπτου. Ὕστερα ἀ πὸ τετρακό- β΄. Ἄλλη ἱστορικὴ ἀνάμνησι, ποὺ συνδέεται μὲ τὸν Ἰορδάνη ποταμό, εἶνε ἡ θεραπεία τοῦ Νεεμάν. Κοντὰ στὸν Ἰορδάνη εἶνε ἡ Συρία. Ἐκεῖ ἦταν ἕνας ἀρχιστράτηγος ἔνδοξος, ποὺ λεγόταν Νεεμάν. Αὐτὸς προσεβλήθη, ἀ πὸ τὴν κορυφὴ μέχρι τὰ νύχια, ἀπὸ μία καταραμένη ἀρρώστια, τὴ λέπρα, ποὺ τότε ἦταν ἀ θεράπευτη. Πῆγε σὲ γιατρούς, πῆρε φάρμα κα, ἀλλὰ δὲν βρῆκε θεραπεία. Τότε κάποια Ἰσ ραηλίτισσα ὑπηρέτρια τῆς γυναίκας του εἶ πε· Ἀφέντη, θὰ γίνῃς καλά, ἐὰν πᾷς νὰ βρῇς τὸν προφήτη Ἐλισαῖο, τὸ μαθητὴ τοῦ Ἠλία· ἐ κεῖνος θὰ σοῦ πῇ τί θὰ κάνῃς. Ὁ Νεεμὰν ἀμ φέβαλλε, ἀλλὰ ἐπὶ τέλους πῆγε. Καὶ ὁ Ἐλισαῖ ος τοῦ εἶπε· Μὴ φοβᾶσαι, θὰ θεραπευ θῇς, ἐ ὰν λουστῇς ἑπτὰ φορὲς στὸν Ἰορδάνη. Τὸ θεώρησε γελοῖο αὐτὸ ὁ Νεεμάν· νὰ πάῃ αὐτός, ἀρχιστράτηγος ἔνδοξος, νὰ βγά λῃ τὴ στολή του, νὰ ξεγυμνωθῇ καὶ νὰ πέσῃ στὰ ῥεῖθρα τοῦ Ἰορδάνου ἑπτὰ φορές; Στὴν ἀρχὴ δίσταζε· κατόπιν ὅμως πῆγε, λούστηκε ἑπτὰ φορὲς στὸν ποταμό, καὶ θεραπεύθηκε τελείως ἀπὸ τὴν ἀρρώστια του (βλ. Δ΄ Βασ. κεφ. 5ο). γ΄. Καὶ τρίτη ἱστορικὴ ἀνάμνησις εἶνε, ὅτι στὸν Ἰορδάνη ἔστησε τὸ βῆμα του - τὸν ἄμ βωνά του, ὁ Ἰωάννης ὁ Πρόδρομος, ὁ ὁποῖος καλοῦσε τὸν κόσμο σὲ μετάνοια. Ὅσοι μετανοοῦσαν ἔμπαιναν μέσα στὸν ποταμὸ καὶ ἐξ ωμολογοῦνταν τὰ ἁμαρτήματά τους. Ἔμεναν στὸ νερὸ λίγο ἢ πολύ, ἀνάλογα μὲ τὴ διάρκεια τῆς ἐξαγορεύσεως τῶν ἁμαρτιῶν τους. Δοξάστηκε λοιπὸν ὁ Ἰορδάνης ὅταν ἡ στρα- τιὰ τοῦ Ἰησοῦ τοῦ Ναυῆ πέρασε «ἀβρόχοις ποσὶ» τὸ ῥεῦμα του, δοξάστηκε ὅταν ὁ Νεε μὰν ὁ Σύρος θεραπεύθηκε ἀπὸ τὰ νερά του, δοξάστηκε ὅταν στὶς ὄχθες του ἔστησε τὸ βῆ μα τῆς ἀληθείας ὁ Ἰωάννης ὁ Πρόδρομος. Πολὺ περισσότερο ὅμως δο ξάστηκε καὶ ἔ γινε παγκόσμιος ὁ Ἰορδάνης ἀπὸ τὴ βάπτισι τοῦ Χριστοῦ. Ἀγνοοῦν οἱ ἄνθρωποι τοὺς ποταμοὺς τῆς γῆς· ἀλλ᾿ ἕνας ποταμὸς εἶνε γνωστὸς σὲ ὅλη τὴν χριστιανοσύνη, γιατὶ σ᾿ αὐτὸν ἔγινε τὸ μεγάλο γεγονὸς τῆς ἱστορίας, ὅτι στὰ νερά του βαπτίστηκε ὁ Χριστός. Δὲν εἶχε ἀνάγκη ὁ Χριστὸς νὰ βαπτισθῇ, ὡς ἀναμάρτητος. Ἂν προσέξατε, μιὰ λέξι τοῦ σημερινοῦ εὐαγγελίου ἀποδεικνύει τὴν ἀναμαρτησία τοῦ Χριστοῦ· ἡ λέξι αὐτὴ εἶνε τὸ «εὐθύς». «Καὶ βαπτισθεὶς ὁ Ἰησοῦς ἀνέβη εὐ θὺς ἀπὸ τοῦ ὕδατος» (Ματθ. 3,16). Εἴπαμε ὅτι αὐτοὶ ποὺ βαπτίζονταν ἔμεναν μέσα στὰ νερὰ τοῦ Ἰορδάνου ὅσο ἐξωμολογοῦνταν τὶς ἁμαρ τί ες τους· ἄλλος ἔμενε ἕνα τέταρτο, ἄλλος μισὴ ὥρα, ἄλλος μία ὥρα καὶ ἄλλος περισσότερο. Ἀλλὰ ὁ Χριστός, λέει τὸ Εὐαγγέλιο, «ἀνέβη εὐθὺς ἀπὸ τοῦ ὕδατος»· μόλις μπῆκε βγῆκε. Δὲν ἔμεινε καθόλου, οὔτε ἕνα δευτερόλεπτο, γιατὶ δὲν εἶχε νὰ πῇ καμμιά ἁμαρτία. * * * Ἐγὼ ὅμως, ἀγαπητοί μου, δὲν εἶχα σκοπὸ νὰ σᾶς μιλήσω γι᾿ αὐτὸ τὸν Ἰορδάνη· θέλω νὰ σᾶς πῶ γιὰ ἕναν ἄλλο Ἰορδάνη, ποὺ εἶνε πο λὺ κοντά μας καὶ ποὺ πρέπει ὅλοι νὰ τὸν περάσουμε· καὶ ἀλλοίμονό μας, ἂν δὲν τὸν περάσουμε. Ἂν σᾶς πῶ νὰ πᾶτε κάτω στὸν Ἰορδάνη, θὰ μοῦ πῆτε ὅτι δὲν ἔχετε καιρό, ὅτι εἶνε δύσ κολο καὶ ὅτι δὲν ἔχετε λεφτά. Ἐγὼ ὅμως δὲν θὰ σᾶς πῶ νὰ πᾶτε σ᾿ ἐκεῖνο τὸν Ἰορδάνη, ἀλλὰ σ᾿ ἕναν ἄλλον Ἰορδάνη, ποὺ εἶνε ἀπείρως ἀ νώτερος ἀπὸ τὸν φυσικὸ Ἰορδάνη ποταμό. Καὶ ποιός εἶνε αὐτὸς ὁ ποταμός; Τὸ λέει ὁ ἀ πόστολος σήμερα. Ὁ ποταμὸς αὐτός, ποὺ ῥέει ἀκαταπαύστως διὰ μέσου ὅλων τῶν αἰώνων καὶ τῶν γενεῶν, εἶνε ἡ χάρις τοῦ παναγίου Πνεύματος. Εἶνε ἡ «ἐπιφάνεια» (Τίτ. 2,13), δηλαδὴ ἡ φανέρωσις, τοῦ Κυρίου ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστοῦ· εἶνε τὰ μυστήρια τῆς Ἐκκλησίας μας καὶ πρὸ παντὸς τὸ μυστήριο τῆς ἱερᾶς ἐξομολογήσεως. Σταματῶ ἐδῶ, γιὰ νὰ σᾶς πῶ κάτι μεγάλο· ὄχι δικό μου, ἀλλὰ τῆς Ἐκκλησίας. Ὅλοι ἔχετε κλάψει. Ἄλλος ἔκλαψε τὸν πατέρα του, ἄλ λος τὴ μητέρα του, ἄλλος τὸ παιδί του, ἄλλος κάποιον συγγενῆ του· γεμάτη ἀπὸ δάκρυα εἶ νε ἡ ἀνθρωπότης. «Κοιλὰς κλαυθμῶνος» ἔγινε ὁ κόσμος (Ψαλμ. 83,7). Ἂν ἕνας ἄγγελος μαζέψῃ τὰ δάκρυα ποὺ χύνουν οἱ ἄνθρωποι, θὰ κάνῃ μιὰ λίμνη μεγαλύτερη ἀπὸ τὴν Πρέσπα. Ἀλλ᾿ αὐτὰ τὰ δάκρυα εἶνε ἄχρηστα. Ὑπάρχουν κάποια ἄλλα δάκρυα πολύτιμα. Εἶνε τὰ δάκρυα τῆς μετανοίας. Ποιός ἀπὸ σᾶς ἔκλαψε γιὰ τ᾿ ἁμαρτήματά του; Μάτια, ποὺ κλαῖτε γιὰ ἄλλα πράγματα, δῶ στε μου ἕνα δάκρυ μετανοίας! Τὸ δάκρυ ποὺ ἔχυσε ἡ πόρνη, τὰ δάκρυα ποὺ χύνουν οἱ ἁ μαρτωλοὶ στὰ ἐξομολογητήρια, ἕνα τέτοιο δάκρυ, λένε οἱ πατέρες τῆς Ἐκκλησίας, τὸ παίρνουν οἱ ἄγγελοι τοῦ Θεοῦ, τὸ πᾶνε στὸ θρόνο Του, καὶ γίνεται Ἰορδάνης ποταμός. Ὅλοι μας πρέπει νὰ περάσουμε ἀπ᾿ αὐτὸ τὸν Ἰορδάνη. Καὶ ὅπως λέω συχνά, δὲν θὰ μᾶς δικάσῃ ὁ Θεὸς γιατὶ ἁμαρτάνουμε, ἀλλὰ γιατὶ δὲν μετανοοῦμε. Τὸ ἁμαρτάνειν εἶνε ἀν θρώπινο, ἀλλὰ τὸ ἐμμένειν ἐν τῇ ἁμαρτίᾳ εἶ νε σατανικό. Ἕνας μόνο δὲν μετανοεῖ, ὁ σατανᾶς. Εἴθε λοιπὸν τὴν ἁγία αὐτὴ ἡμέρα, ἀπὸ τὰ μάτια τὰ δικά μου καὶ ἀπὸ τὰ μάτια τὰ δικά σας καὶ ἀπὸ τὰ μάτια ὅλων, μικρῶν καὶ μεγάλων, παιδιῶν καὶ γερόντων, ἀρχόντων καὶ ἀρ χομένων, νὰ φύγῃ ἕνα δάκρυ μετανοίας γιὰ ὅ,τι ἁμαρτωλὸ ἔχουμε πράξει. Γιὰ τὰ λόγια τὰ ἄπρεπα ποὺ εἴπαμε, γιὰ τὶς σκέψεις τὶς ἁμαρτωλὲς ποὺ κάναμε, καὶ γιὰ τ᾿ ἁμαρτωλά μας ἔρ γα ποὺ ἐπράξαμε, νὰ χύσουμε ἕνα δάκρυ. Νὰ κλάψουμε, ἀδελφοί μου, γιὰ ὅλα τ᾿ ἁ μαρτήματά μας καὶ νὰ θρηνήσουμε, γιὰ νὰ περάσουμε ἔτσι τὸν πνευματικὸ Ἰορδάνη. Καὶ ὁ Ἰορδάνης τῶν δακρύων εἶνε ἀπείρως ἀνώτερος ἀπὸ τὸν Ἰορδάνη στὸν ὁποῖον σήμερα ἁγιάζονται τὰ ὕδατα. (†) ἐπίσκοπος Αὐγουστῖνος
http://www.iskiriaki.com/entipa/filladio.kiriaki/2016/706%20(3).pdf
ell_Grek
finepdfs_el
8,460
ΤΙΤΛΟΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΟΣ: Αλλαγή στην ροή του νερού ΥΛΙΚΑ- ΟΡΓΑΝΑ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ * μπουκάλι * καλαμάκι * καρφίτσα (ή καρφί) * μπαλόνι * χάρακας * χτένα * μάλλινο ύφασμα * λεκάνη ΕΚΤΕΛΕΣΗ Γεμίζουμε το μπουκάλι με νερό και βιδώνουμε το καπάκι του. Παίρνουμε την καρφίτσα και κάνουμε μία μικρή τρύπα κοντά στην βάση του μπουκαλιού. Μετά βγάζουμε την καρφίτσα και ξεβιδώνουμε το καπάκι. Έπειτα, φουσκώνουμε το μπαλόνι και το τρίβουμε με το μάλλινο ύφασμα. Μετά την τριβή το πλησιάζουμε στο τρεχούμενο νερό. Επαναλαμβάνουμε την διαδικασία της τριβής και με τον χάρακα, την χτένα και το καλαμάκι. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ Όταν η καρφίτσα βγει από το μπουκάλι ρέει ένα μικρό λεπτό ρεύμα νερού έξω από την τρύπα για λίγα δευτερόλεπτα. Μόλις βγάλουμε το καπάκι η ένταση της ροής είναι αισθητή. Όταν το μπαλόνι πλησιάζει το νερό λόγω της τριβής αλλάζει η πορεία του νερού. Αυτό συμβαίνει με όλα τα αντικείμενα. ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Με την τριβή το μπαλόνι φορτίστηκε αρνητικά. Πλησιάζοντας το μπαλόνι στην καμπύλη του νερού, τα μόρια του νερού μέσω της επαγωγής πολώνονται (πόλωση του φορτίου) με αποτέλεσμα το μπαλόνι να ασκεί ελκτική δύναμη στο νερό και να του αλλάζει την καμπύλη ροής του (το φορτίο του νερού που είναι πλησιέστερο στο μπαλόνι είναι αυτό που έχει αντίθετο πρόσημο προς το φορτίο του μπαλονιού).
https://physlab.edu.uoi.gr/wp-content/uploads/2022/05/%CE%A0%CE%B5%CE%AF%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%B1-5.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,187
Η ανάρρωση σας μετά από σοβαρή νόσηση από τον COVID-19 Άτομα που νόσησαν σοβαρά από τον COVID-19, θα χρειαστούν αποκατάσταση για να ανακάμψουν από τις επιπτώσεις της αναπνευστικής υποστήριξης, της παρατεταμένης ακινητοποίησης και παραμονής στο κρεβάτι. Τα άτομα αυτά μπορεί να υποφέρουν από: - μειωμένη λειτουργία των πνευμόνων - σοβαρή μυϊκή αδυναμία - Δυσκαμψία των αρθρώσεων - Κόπωση - Περιορισμένη κινητικότητα και ικανότητα για εκτέλεση των καθημερινών εργασιών - Παραλήρημα και άλλες γνωστικές δυσλειτουργίες - Δυσκολία στην κατάποση και στην επικοινωνία - Ψυχικές διαταραχές και ανάγκες ψυχοκοινωνικής υποστήριξης Η φυσιοθεραπεία μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην αποκατάσταση των ατόμων που είχαν νοσήσει σοβαρά από τον COVID-19, σε νοσοκομείο ή σε άλλο κέντρο. Αυτά τα άτομα διατρέχουν τον κίνδυνο να αντιμετωπίσουν σοβαρές ελλείψεις στην σωματική, συναισθηματική, γνωστική και κοινωνική λειτουργία. Οι φυσιοθεραπευτές είναι ζωτικής σημασίας για την έγκαιρη και συνεχή αποκατάσταση των ατόμων που αναρρώνουν από σοβαρή νόσηση του COVID-19. Μπορούν να βοηθήσουν στην: Χρειάζεται χρόνος για την ανάρρωση από μια σοβαρή ασθένεια- ο φυσιοθεραπευτής μπορεί να σας καθοδηγήσει κατά την διαδικασία αυτή και να δώσει προτεραιότητα στους στόχους που είναι σημαντικοί για εσάς. Θα εργαστεί ως μέρος πολύεπαγγελματικών ομάδων για να υποστηρίξει τις ανάγκες σας. * έγκαιρη κινητοποίηση και επανάκτηση της κίνησης * απλή άσκηση * επιστροφή στις δραστηριότητες της καθημερινότητας * ανάρρωση των πνευμόνων * διαχείριση της δύσπνοιας * αντιμετώπιση της κόπωσης * ισορροπία μεταξύ δραστηριότητας και ξεκούρασης Ο φυσιοθεραπευτής μπορεί να σας βοηθήσει να ασκηθείτε, να ενσωματώσετε την σωματική δραστηριότητα και να επιστρέψετε στην καθημερινή σας ζωή. Σύνδρομο κόπωσης μετά την ίωση Έως και το 10% των ατόμων που αναρρώνουν από τον from COVID-19, μπορεί να αναπτύξουν τον σύνδρομο κόπωσης (post viral fatigue syndrome- PVFS). Αν νιώθετε ότι δεν βελτιώνεστε ή ότι η άσκηση σας κάνει να αισθάνεστε χειρότερα, μιλήστε με τον φυσιοθεραπευτή ή τον ιατρό σας για να σας αξιολογήσει για το σύνδρομο PVFS . Η αποκατάσταση των ατόμων με PVFS απαιτεί διαφορετικές στρατηγικές www.world.physio/wptday
http://www.cyprusphysio.com/uploads/files/Infographic-anarrwsi-meta-apo-covid.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,874
Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασία Μια τυπολογία των Παιδαγωγικών Δραστηριοτήτων κaι Αντιλήψεων και των Ψυχολογικών Προσεγγίσεων Β. Ι. Κόμης 1. Εισαγωγή Η παιδαγωγική πληροφορική συνιστά το σημείο συνάντησης μιας ψυχολογικής πραγματικότητας (ένα υποκείμενο που μαθαίνει), ενός θεσμικού περιβάλλοντος (το σχολείο για παράδειγμα) και μιας τεχνολογικής πραγματικότητας (ο υπολογιστής, οι γλώσσες προγραμματισμού και άλλα είδη λογισμικού) διαμέσου ενός περιεχομένου που πρέπει να προσκτηθεί (οι γνώσεις) [Mendelsohn, 1992]. Η κλασσική αντίληψη για τη χρησιμοποίηση του υπολογιστή στην εκπαιδευτική πράξη, άμεση απόρροια των απόψεων του Β. F. Skinner και της θεωρίας της συμπεριφοράς για την προγραμματισμένη διδασκαλία, πολύ γρήγορα έγινε αντικείμενο έντονων κριτικών, ενώ οι εφαρμογές της, που εκφράσθηκαν με τον όρο Διδασκαλία με τη Βοήθεια Υπολογιστή (Δι.Β.Υ.), γρήγορα γνώρισαν την παρακμή. Στον αντίποδα αυτών των απόψεων, μια σειρά από εναλλακτικά ψυχολογικά ρεύματα, παρουσίασαν σημαντικές εκπαιδευτικές εφαρμογές κάνοντας χρήση των νέων τεχνολογιών. Στα πλαίσια του κειμένου αυτού γίνεται μια προσπάθεια ταξινόμησης και παρουσίασης των προσεγγίσεων έχουν ως στόχο την υπολογιστική υποστήριξη της μάθησης. Ο όρος "πληροφορικά περιβάλλοντα μάθησης" και "υπολογιστική υποστήριξη της μάθησης" δεν αναφέρεται μόνο στη βοήθεια προς το μαθητευόμενο με σκοπό να προσεγγίσει και να αφομοιώσει μια προκαθορισμένη από το αναλυτικό πρόγραμμα ύλη, αλλά και στην ενίσχυση του ώστε να αναπτύξει δεξιότητες που θα τον καταστήσουν ικανό να αντεπεξέλθει στις διαρκώς μεταβαλλόμενες «και ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις του σύγχρονου κόσμου. Η ανάπτυξη τέτοιων εκπαιδευτικών πληροφορικών περιβαλλόντων συναρτάται από πολλές παραμέτρους, όπως δυσχέρειες τεχνικής και θεσμικής υφής καθώς και από τον ανθρώπινο παράγοντα και απαιτεί για την πραγμάτωσή τους μεθοδική αντιμετώπιση μέσω διεπιστημονικής προσέγγισης. 2. Νέες Τεχνολογίες και μαθησιακή διαδικασία 2.1. Αυτόνομη μάθηση και έμπειρα συστήματα διδασκαλίας: το "παρελθόν" Οι θεωρίες που αναπτύχθηκαν για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία, συνέχεια της προσπάθειας για το ξεπέρασμα των συμπεριφοριστικών προσεγγίσεων και πρακτικών, συμπεριέλαβαν στην προβληματική τους φιλόδοξα σχέδια με στόχο σημαντικές ανατροπές στο χώρο της εκπαίδευσης. Πρόκειται, κυρίως, για το παιδαγωγικό κίνημα που επικεντρώθηκε γύρω από την αυτόνομη μάθηση, βασική εφαρμογή του οποίου είναι η γλώσσα προγραμματισμού LOGO, καθώς επίσης και οι παιδαγωγικές εφαρμογές της Τεχνητής Νοημοσύνης (Artificial Intelligence) που συνοψίζονται με τον όρο Έμπειρα Διδακτικά Συστήματα. 2.1.1. Η προσέγγιση της Αυτόνομης Μάθησης ή ο υπολογιστής σύντροφος Οι πρώτες προσεγγίσεις αντιμετώπισαν τη χρήση μέσα από την προοπτική της προγραμματισμένης διδασκαλίας, των προγραμμάτων προσομοίωσης ή ακόμα της εκμάθησης του προγραμματισμού. Παράλληλα, εμφανίστηκε ένα εντελώς διαφορετικό παιδαγωγικό ρεύμα Η θεώρηση του δεν σκόπευε πλέον στην κυκλοφορία των σχολικών γνώσεων μέσω των τεχνολογιών, αλλά επαγγελόταν τη χρησιμοποίηση του υπολογιστή ως μέσο επεξήγησης των νοητικών διαδικασιών. Το σχέδιο αυτό έχει καθιερωθεί με τον όρο αυτόνομη μάθηση: "ο προγραμματισμός - μέσα σε ένα κατάλληλο περιβάλλον - επιτρέπει να συνειδητοποιήσουμε τους μηχανισμούς της σκέψης" [Wertz, 80]. Δύο διαφορετικές τάσεις, διακρίνονται στα πλαίσια αυτού του ρεύματος: Η πρώτη είναι αυτή της ευρετικής μάθησης που απαντάται μέσα στις εμπειρίες της αυθόρμητης μάθησης του προγραμματισμού. Ο υπολογιστής, εργαλείο προσωπικής έκφρασης, πηγή έμπνευσης για εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, εκφράζει τη "μηχανο-βοηθούμενη" έκφανση της μάθησης μέσω του υπολογιστή [Linard, 1995]. Η δεύτερη, του πιαζετικού κονστρουκτιβισμού, αντικατοπτρίζει την ανθρωπιστική εκδοχή του υπολογιστή, ένα διανοητικό μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε. Όπως παρατηρεί ο Ε. De Corte, [De Corte, 1993], η θεωρία της Logo βασίζεται σε δύο κύρια επιχειρήματα του εμπνευστή της S. Papert: α) Η εμπειρία σε ένα περιβάλλον Logo οδηγεί στην απόκτηση γενικών γνωστικών δεξιοτήτων πάνω στη λύση προβλημάτων, οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν σε άλλους γνωστικούς χώρους. β) Το περιβάλλον αυτό συνιστά ένα ιδανικό χώρο για τη μάθηση βασικών μαθηματικών εννοιών όπως οι γωνίες, οι μεταβλητές, η αναδρομικότητα κλπ. Το εκπαιδευτικό σχέδιο που αναπτύχθηκε γύρω από τη Logo, παρουσιάσθηκε ως μια εναλλακτική λύση στην κλασσική Διδασκαλία με τη Βοήθεια Υπολογιστή -Δι.Β.Υ. (CAI - Computer Assisted Instruction), τα όρια της οποίας πολύ γρήγορα έγιναν εμφανή, ενώ το συμπεριφοριστικό μοντέλο από το οποίο προερχόταν γνώρισε με τη σειρά του σταδιακή περιθωριοποίηση. Η Logo, εγκατέλειψε την κλασσική παραδοχή της Δι.Β.Υ., αυτή της υπό συνθήκη συμπεριφοράς - που άφηνε πολύ λίγα περιθώρια στο χρήστη - και εισήγαγε τα αλληλεπιδραστικά γραφικά και τη λύση προβλήματος ως πρωταρχικές της δραστηριότητες. Ως προγραμματιστικό περιβάλλον, δεν προγραμμάτιζε πλέον τη συμπεριφορά του μαθητευόμενου αλλά του προμήθευε ένα λογικό και γεωμετρικό εννοιολογικό "μικρόκοσμο" (microworld) και τα στοιχειώδη οπτικά αντικείμενα ώστε να μπορεί να εξερευνά με in βοήθεια ενός απλού και σαν παιγνίδι υπολογιστή. Τελευταία όμως, όλο και περισσότεροι μιλούν για τη σχετική αποτυχία της θεώρησης Logo. Σύμφωνα με την Μ. Linard [Linard, 1995] η ανάλυση αυτής της αποτυχίας πρέπει να τοποθετηθεί σε δύο επίπεδα: Η Logo είναι μια τεχνολογία μεταξύ άλλων (μια τεχνική, ένας λόγος και οι συνακόλουθες πρακτικές) και μοιράζεται έτσι τη θλιβερή - σε γενικά πλαίσια - τύχη τους, στην εκπαίδευση. Η Logo είναι επίσης μια ιδιαίτερη τεχνολογία, βασισμένη πάνω στην αρχή της γνωστικής αυτο-αναφοράς η οποία και καθορίζει τα πλεονεκτήματα και τα όρια της. Κατ'αρχήν, στο γνωστικό επίπεδο η Logo δεν επέφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η πλειονότητα των μελετών [Pea D. Roy, Kurland D. Miau, 1984] επιβεβαιώνουν αυτή την παρατήρηση, ακόμα κι αν ανέδειξαν (σε ειδικές περιπτώσεις) εξαιρετικές επιτυχίες. Στη συνέχεια, οι θεσμικές και οι οικονομικές δυσχέρειες έχουν συμβάλει σε πολλές περιπτώσεις (και όχι μόνο για τη Logo), στην αποτυχία των τεχνολογικών καινοτομιών στα εκπαιδευτικά συστήματα. Τέλος, οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες, κυρίως μέσα στα πλαίσια της αυτόνομης μάθησης, επανέθεσαν τη δύναμη της τεχνολογίας στα χέρια των μαθητευόμενων, ανατρέποντας έτσι τους κανόνες στην τάξη και οφείλουν συνεπώς να αντιμετωπίσουν τις επιφυλάξεις μεγάλου μέρους εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα η διάθεση στους μαθητευόμενους των δυνατοτήτων της μηχανής, έθεσε σε λειτουργία νέους τύπους δραστηριοτήτων μη θεωρήσιμους μέχρι τώρα, οι οποίοι είναι δύσκολα ελεγχόμενοι. Η αυτόνομη μάθηση, εμπιστευόμενη στο μαθητή την πλειονότητα των λειτουργιών που διασφαλίζουν την εξατομικευμένη ιδιοποίηση των γνώσεων, έπεσε μέσα στην παγίδα: οι γνωστικές επιτυχίες που ισχυρίζεται ότι μπορεί να θέσει σε λειτουργία είναι φοβερά δύσκολο - αν όχι αδύνατο - να αποτιμηθούν. Ανοικτά προγραμματιστικά περιβάλλοντα μάθησης και διερευνητική μάθηση Πρόσφατα, ένα νέο ρεύμα έκανε την εμφάνιση του, συνέχεια της προσέγγισης της Logo, με εμφανή στόχο την ανανέωση και αναδιοργάνωση της. Το ρεύμα αυτό αποδίδεται με τον όρο "Ανοικτά προγραμματιστικά περιβάλλοντα μάθησης" (Logo-like Learning Environments), και η πιο γνωστή ίσως εφαρμογή είναι το BOXER των diSessa & Abelson [1986, 1993] που ακολουθεί τη φιλοσοφία του εξελικτικού προγραμματισμού που εκπροσωπεί η γλώσσα Logo. Σε ένα ανοικτό προγραμματιστικό περιβάλλον μάθησης η αντιμετώπιση ενός προβλήματος διαμορφώνεται σταδιακά μέσω πειραματισμού, αξιοποιούνται πλήρως οι δυνατότητες αλληλεπίδρασης του συστήματος με το μαθητευόμενο, παρέχονται δυνατότητες επιλογής του τρόπου αναπαράστασης ενώ δίνονται ευρύτατες δυνατότητες υλοποίησης κατηγορηματικών διασυνδέσεων των πληροφοριών και προγραμματιστικής απόδοσης κανόνων μεθόδων πάνω στις διασυνδέσεις αυτές και τα αντικείμενα που τις αφορούν (Χ. Κυνηγός, 1995). Ένας άλλος παράλληλος με τις παραπάνω θεωρήσεις δρόμος για τη χρήση του υπολογιστή στην εκπαίδευση εκφράζεται από το ρεύμα που οριοθετείται με τον όρο "διερευνητική μάθηση" (Exploratory Software). To ρεύμα αυτό επαγγέλλεται την ενεργητική - βιωματική μάθηση που αποκτά προσωπικό νόημα για το μαθητή στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης σε μικρές ομάδες. Ο υπολογιστής στο πλαίσια του ρεύματος αυτού συνιστά μέσο προσωπικής έκφρασης και διερεύνησης του μαθητευόμενου ώστε να ενδυναμώσει τις μαθησιακές του ικανότητες εκμεταλλευόμενος τις δυνατότητες που του παρέχονται από την υπολογιστική τεχνολογία. Η διερευνητική μάθηση αποτελεί εφαρμογή του παιδαγωγικού μοντέλου για τη χρήση της υπολογιστικής τεχνολογίας που έχει καθιερωθεί με τον όρο "ολοκληρωμένο πρότυπο" [Makrakis, 1988], Το πρότυπο αυτό συστήνει τη διδασκαλία των νέων τεχνολογιών κατανεμημένη στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα με την ενσωμάτωση του υπολογιστή σε κάθε δραστηριότητα του μαθητευόμενου [Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, 1992], 2.1.2. Η προσέγγιση της Τεχνητής Νοημοσύνης ή ο υπολογιστής δάσκαλος Η Τεχνητή Νοημοσύνη ενσωμάτωσε στο ξεκίνημα της τη συμβολή τριών διακριτών επιστημονικών τομέων: της λογικής και των μαθηματικών, της θεωρίας της πληροφορίας με τους καθαρά ποσοτικούς και πιθανοτικούς ορισμούς της, και τις καινοτομίες της μικρό-ηλεκτρονικής και της πραγματοποίησης των πρώτων υπολογιστών σύμφωνα με το μοντέλο του Alan Turing. Σε αντίθεση με τις κλασσικές μεθόδους προγραμματισμού που εγγίζουν τη λειτουργία της μηχανής, οι μέθοδοι της Τεχνητής Νοημοσύνης τοποθετούνται πολύ κοντά στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Η επεξεργασία πραγματοποιείται στο επίπεδο των συμβόλων και όχι στο επίπεδο των αριθμών ή κειμένων. Βασική εφαρμογή της Τεχνητής Νοημοσύνης είναι τα Έμπειρα Συστήματα (ΕΣ) (expert systems). Τα Έμπειρα Διδακτικά Συστήματα (ΕΔΣ), (Intelligent Tutoring Systems) είναι Έμπειρα Συστήματα με στόχο εκπαιδευτικές λειτουργίες. Τα βασικά συνθετικά ενός ΕΔΣ είναι τέσσερα: ο ειδικός, ο παιδαγωγός, η διασύνδεση (interface) και το μοντέλο του μαθητή. Η θεμελιώδης διαφορά ανάμεσα στα προγράμματα Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή και στα Έμπειρα Διδακτικά Συστήματα έγκειται στο χειρισμό των γνώσεων: ενώ ένα πρόγραμμα Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή χρησιμοποιεί ένα σύστημα ερωτήσεων με προκατασκευασμένες απαντήσεις, τα έμπειρα διδακτικά συστήματα διαθέτουν μια αληθινή αναπαράσταση των γνώσεων του χώρου και είναι ικανά να πραγματοποιήσουν συλλογισμούς [Nicaud & Vivet, 1988], Στο χώρο της εκπαίδευσης τα ΕΔΣ προτείνουν την παροχή του ιδεώδους μοντέλου για μια πραγματικά εξατομικευμένη και αλληλεπιδραστική διδασκαλία. Εντούτοις, η προσαρμογή του συλλογισμού ενός ειδικού στους συλλογισμούς των μαθητευομένων δεν είναι καθόλου προφανής. Ο τρόπος αναπαράστασης των γνώσεων δεν αρκεί να διασφαλίσει μια παιδαγωγική επιτυχία Το μοντέλο του μαθητή δεν διαφαίνεται σχεδόν πουθενά. Στην καλύτερη περίπτωση μερικό και καθαρά προσεγγιστικό, στη χειρότερη εντελώς μια καρικατούρα, το μοντέλο του μαθητή στην τεχνητή νοημοσύνη, όπως άλλωστε και στην ανθρώπινη παιδαγωγική, οφείλει να αναγνωρισθεί για αυτό που πραγματικά είναι: ένα μεθοδολογικό κατασκεύασμα απαραίτητο για την απόκτηση ενός ελάχιστου βαθμού αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο μαθητή και τη μηχανή. Ο υπολογιστής - δάσκαλος, που αναλαμβάνει το ρόλο του εκπαιδευτή στην εκδοχή που είναι επηρεασμένη από την τεχνητή νοημοσύνη (δηλαδή όταν αντιδρά αλληλεπιδραστικά στις ερωτήσεις του μαθητευόμενου) φαίνεται να προσκρούει στις τεράστιες δυσκολίες που αφορούν στις θεωρίες πάνω στην ανθρώπινη νόηση και μάθηση. Αλληλεπιδραστικά Περιβάλλοντα Μάθησης με Υπολογιστή Στα πλαίσια των εκπαιδευτικών εφαρμογών της τεχνητής νοημοσύνης, συντελείται μια ξεκάθαρη αλλαγή προσανατολισμού εν σχέση με τη Δι.Β.Υ.: τα νέα διδακτικά προγράμματα απομακρύνονται από τo συμπεριφοριστικό μοντέλο και προσεγγίζουν το γνωστικό μοντέλο μάθησης (teaching and learning) θεωρώντας τους υπολογιστές όχι πλέον ως εργαλεία για την πραγματοποίηση άκαμπτων και μηχανιστικών συστημάτων βασισμένων σε στατιστικά μοντέλα, αλλά ως μέσα που αντιλαμβάνονται τον μαθητευόμενο ως ένα άτομο που σκέφτεται, κατανοεί και συμμετέχει [O'Shear & Self, 1983]. Εξέλιξη των Έμπειρων Διδακτικών Συστημάτων ήταν οι εφαρμογές που αποδόθηκαν με τον όρο Νοήμων Διδασκαλία Υποβοηθούμενη από Υπολογιστή. Μια τέτοιο εφαρμογή συγκεντρώνει όλες τις μελέτες βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας των οποίων οι στόχοι είναι η μορφοποίηση των ανθρώπινων διαδικασιών μάθησης, η σύλληψη μοντέλων χώρων γνώσης τα οποία να είναι ταυτοχρόνως γνωστικά και υπολογιστικά Τοποθετείται συνεπώς στο πεδίο των γνωστικών επιστημών, στο σταυροδρόμι της συνάντησης της πληροφορικής με τη διδακτική των επιστημών, τη γνωστική ψυχολογία και τις επιστήμες της εκπαίδευσης. Είναι σαφές ότι στη σύγχρονη προβληματική της, η προσέγγιση αυτή δεν στοχεύει μόνο στη μοντελοποίηση διαδικασιών ικανών να λύσουν προβλήματα ενός συγκεκριμένου χώρου. Η εν λόγω μοντελοποίηση οφείλει επιπλέον να λαμβάνει υπόψη της το επίπεδο του μαθητευόμενου, συμπεριλαμβάνοντας, στα πλαίσια του εφικτού, μια γένεση γνώσεων. Διαπιστώνουμε λοιπόν μια ξεκάθαρη αλλαγή προβληματικής εν σχέση με τις κλασσικές αρχές της προγραμματισμένης διδασκαλίας. Στα πλαίσια αυτά αναφέρονται στη χρήση τεχνητής νοημοσύνης για τη δημιουργία Αλληλεπιδραστικών Περιβαλλόντων Μάθησης με Υπολογιστή (Α.Π.Μ.Υ.). Μέσα στις βασικές προβληματικές της τεχνητής νοημοσύνης που αφορούν τα Αλληλεπιδραστικά Περιβάλλοντα Μάθησης με Υπολογιστή συμπεριλαμβάνονται η μοντελοποίηση των χώρων γνώσης και συλλογισμών με στόχο την παιδαγωγική επίλυση προβλημάτων, την κατανόηση της φυσικής γλώσσας, την επικοινωνία ανθρώπου -μηχανής μέσα στα πλαίσια της δημιουργίας αλληλεπιδραστικών συστημάτων, τη μοντελοποίηση των εκπαιδευτών και των εκπαιδευόμενων, τη σύλληψη προσαρμοστικών και εξελισσόμενων συστημάτων (που λαμβάνουν υπόψη τη γνωστική εξέλιξη του μαθητευόμενου] και την αρχιτεκτονική κατανεμημένων συστημάτων. Οι μακρόχρονες έρευνες πάνω στην τεχνητή νοημοσύνη έχουν προσφέρει στο χώρο των Αλληλεπιδραστικών Περιβαλλόντων πολύτιμα θεωρητικά εργαλεία καθώς και τεχνικές που ξεπερνούν τον καθαρά γνωστικό χώρο. Μπορούμε έτσι να αναφέρουμε την Αναπαράσταση Γνώσεων, τη μοντελοποίηση των συλλογισμών, την επικοινωνία ανθρώπου-μηχανής και τη σχεδιοποίηση, τη δημιουργία δηλαδή πλάνων δράσης [Baron & all, 1993]. 2.2. Υπερμέσα και πολυμέσα και οι τεχνικές της πλοήγησης:το "παρόν" Μέσα σε ένα κείμενο όλα τα στοιχεία, περισσότερο ή λιγότερο αυτόνομα, είναι συνδεμένα με σχέσεις διάταξης. Ένα κείμενο είναι μια γραμμική δομή, λίγο ή πολύ ισχυρώς ιεραρχημένη. Ένα υπερκείμενο είναι μια δομή σε δίκτυο: τα στοιχεία κειμένου αποτελούν κόμβους συνδεμένους με μη γραμμικές και ασθενώς ιεραρχημένες σχέσεις [Laufer & Scavetta, 1992]. Το υπερκείμενο οδηγεί σε μια νέα οικονομία της γλωσσικής, γραμμικής και ηχητικής γραφής, βασισμένης πάνω σε μια νέα σχέση ανάμεσα στη σκέψη και το χώρο, πάνω σε ένα άλλο σύστημα επικοινωνίας. Λειτουργικά το υπερκείμενο είναι ένα λογισμικό περιβάλλον το οποίο επιτρέπει τη δυνατότητα της πρόσκτησης πληροφοριών και την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπου και μηχανής απευθείας στο μικρο-γνωστικό επίπεδο της αντίληψης των ιδεών και όχι πλέον στο μικροεπίπεδο των λέξεων, της γλώσσας και της σύνταξης. Ολοκληρώνει έτσι την ένταξη της οπτικοακουστικής διάστασης μέσα στο πεδίο της πληροφορικής και την προσάρτηση του αναλογικού τρόπου μέσα στο λογικό τρόπο συλλογισμού. Μέσα σε ένα υπερκείμενο επιτρέπεται η πλοήγηση (navigation] ανάμεσα στις κορυφές (ή κόμβους) ενός γράφου καταστάσεων. Οι σύνδεσμοι που ενώνουν τις κορυφές επιτρέπουν στο χρήστη να "μεταβεί" σε κάποιο άλλο σημείο του συστήματος ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του. Η έννοια της πλοήγησης συνιστά την κυρίαρχη ιδέα χρήσης ενός υπερκειμένου ή ενός υπερμέσου. Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τρεις ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες διαστάσεις α) Ποικιλία δυνατών δρομολογίων, β) Ελευθερία διαδρομής, γ) Έλεγχος από το μαθητευόμενο. Η πλοήγηση, προτείνοντας στο μαθητευόμενο ένα αυτόνομο τρόπο εργασίας, μπορεί να πάρει διάφορες μορφές που είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων, α) Ελεύθερη πλοήγηση σε μια βάση δεδομένων που ισοδυναμεί με το ξεφύλλισμα μιας εγκυκλοπαίδειας ή των αρχείων μιας βιβλιοθήκης, β) Δυνατότητες εμβάθυνσης που εξαρτώνται από τον τρόπο δημιουργίας της βάσης δεδομένων και επιτρέπουν έτσι να προστεθεί μια παιδαγωγική διάσταση στο σύστημα, γ) Προσθήκη ελέγχου των γνώσεων μέσω ενός συστήματος "τεστ" που επιτρέπει στο μαθητευόμενο να ελέγχει τις δυνατότητες του και να καθορίζει ανάλογα με τις επιδόσεις του τη διαδρομή που θα ακολουθήσει, δ) Βοήθεια στην πλοήγηση μέσω υποδείξεων τις οποίες ο χρήστης μπορεί να λάβει αν θέλει υπόψη του. ε) Πλοήγηση με προσομοίωση μέσω ενσωματωμένων στο σύστημα παιδαγωγικών σεναρίων ανάλογα με την ακολουθούμενη διαδρομή [Demaizinre & Dubuisson, 1992]. Η δημιουργία εκπαιδευτικών συστημάτων υπερμέσων ενθαρρύνει τη χρήση πολλαπλών τρόπων αναπαράστασης σε αντίθεση με την παραδοσιακή εκπαίδευση που χαρακτηρίζεται από το λογοκεντρισμό και την έμφαση που προσδίδει στο γραπτό και τον προφορικό λόγο [Cunningham & all, 1993]. Μπορούμε συνεπώς να θεωρήσουμε τις παιδαγωγικές χρήσεις των υπερμέσων με διττό τρόπο: με βάση ένα ευρύ πεδίο καταστάσεων ο μαθητής μπορεί να προχωρήσει σε αφαίρεση ή να γενικεύσει απομονώνοντας έτσι μια υπονοούμενη έννοια ή, αντίθετα μπορεί να επαληθεύει αν μια αφηρημένη γνώση βρίσκει εφαρμογή μέσα σε αυτήν ή σε αυτήν την ειδική περίπτωση. Και στις δυο περιπτώσεις, εκπαιδεύεται στην επιλογή της πληροφορίας συμφωνά με κριτήρια καταλληλότητας τα οποία οφείλει να ορίσει σε συνάρτηση με του αρχικό του στόχο μεταξύ των προσφερόμενων δυνατοτήτων του συστήματος. Τα υπερμέσα μπορούν κατ' αυτό τον τρόπο να γίνουν αποτελεσματικά εργαλεία για την ενίσχυση δραστηριοτήτων σύνθεσης και παραγωγής του μαθητευόμενου. Σε ένα άλλο επίπεδο, η δημιουργία υπερμέσων αποτελεί μια δραστηριότητα η οποία επιτρέπει στο μαθητευόμενο να αποκτήσει περισσότερο σύνθετες και περίπλοκες δεξιότητες [Baron & De La Passardiire, 1991]. Η μη γραμμική δομή ενός υπερμέσου επιτρέπει να ευνοούνται τρόποι μάθησης λιγότερο παραδοσιακοί, όπως η μάθηση μέσω ανακάλυψης (discovery learning), η συσχέτιση εννοιών και η συλλογική ανάπτυξη εφαρμογών και εργασιών, η συνεργατική δηλαδή μάθηση (cooperative learning!. Οι στόχοι μάθησης με υπερμέσα πρέπει να συσχετίζονται με τις χρησιμοποιούμενες παιδαγωγικές στρατηγικές. Οι στόχοι αυτοί μπορεί να αφορούν την πρόσκτηση απλών πληροφοριακών γνώσεων, εννοιών, κανόνων, διαδικασιών, δομικών μοντέλων ή μεθόδων ή μετα-γνώσεων. Κατά γενικό κανόνα, οι εν λόγω στόχοι προκαθορίζουν την επιλογή μιας παιδαγωγικής στρατηγικής, και συνεπώς, την ενδεχόμενη χρήση των υπερμέσων. Η απλούστερη στρατηγική είναι αυτή του τύπου παρουσίασης, όπου ο μαθητευόμενος περιπλανιέται μέσα σε ένα δίκτυο σχεδόν γραμμικό, διότι οι στόχοι περιορίζονται στην απλή πρόσκτηση πληροφοριών. Σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιείται σαν προσομοιωτής για την πραγματοποίηση ενός επαγωγικού τρόπου σκέψης όπου πρόκειται να ανακαλυφθεί η λειτουργία ενός σχεσιακού μοντέλου που αποτελεί τη βάση της προσομοίωσης. Άλλες εφαρμογές χρησιμοποιούν τα υπερμέσα για την κατασκευή βάσεων δεδομένων. Τέλος, ο μαθητευόμενος μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα λογισμικό περιβάλλον με τη μορφή υπερμέσου για να κατασκευάσει και να "εκσφαλματώσει" (debugging) τις γνώσεις του πάνω σε ένα δοσμένο θέμα, ενσωματώνοντας τις σε μια εφαρμογή που ο ίδιος δημιουργεί [Paquette, 1993]. Η πλοήγηση μέσα σε ένα υπερμέσο αποτελεί γιο ίο μαθητευόμενο την επιλογή, περισσότερο ή λιγότερο ελεύθερα, ενός ορισμένου δρομολόγιου μέσα σε ένα, συνήθως περίπλοκο, δίκτυο συνδέσμων και κόμβων. Μπορεί, συνεπώς, να θεσπίσει τον ίδιο του το γνωστικό χάρτη. Η ελεύθερη επιλογή της διαδρομής και η αλληλεπιδραστικότητα (teractivity) του λογισμικού, ευνοούν, κατά κάποιο τρόπο, την προσωπική ανάμειξη του μαθητευόμενου στη διαδικασία της μάθησης. Διαφαίνεται λοιπόν το εξαιρετικό ενδιαφέρον της ένταξης των υπερκειμένων και των υπερμέσων γενικότερα, στις παιδαγωγικές πρακτικές. 2.3. Εικονική πραγματικότητα και οι τεχνικές της "εμβύθισης": το μέλλον Μέσα σε ένα εικονικό κόσμο, φυσική απόληξη των ερευνών πάνω στις συνθετικές εικόνες, ο εξερευνητής, με τη βοήθεια ενός γαντιού δεδομένων (DataGlove) εφοδιασμένου με ηλεκτρονικούς ιχνευτές, μιας οπτικής συσκευής εξοπλισμένης με μικρές οθόνες βίντεο (στερεοσκοπικό κράνος), μιας συσκευής "επιστροφής προσπάθειας" και ενός κατάλληλου πληροφορικού περιβάλλοντος, πιστεύει ότι είναι βυθισμένος μέσα σε ένα ιδιάζοντα κόσμο (κτήριο, πόλη, πλανήτης κύτταρο κ.λπ.) όπου έχει την αίσθηση κινείται, αγγίζει διάφορα αντικείμενα, ενώ μπορεί να παίρνει διάφορες πληροφορίες και έχει τη δυνατότητα να τροποποιεί ολοκληρωτικά το περιβάλλον ίου. Οι εικονικοί κόσμοι είναι συστήματα που προσπαθούν να μας δώσουν την πιο αξιόπιστη αυταπάτη μιας λειτουργικής κατάδυσης μέσα σε ένα συνθετικό κόσμο (αυτόν της προσομοίωσης) ή ακόμα μέσα στην αναπαράσταση μιας μακρινής ή απρόσιτης κατάστασης [Quiau. 1992]. Μπορούμε να θεωρήσουμε σημαντικές εκπαιδευτικές εφαρμογές της εικονικής πραγματικότητας. Σε κάθε περίπτωση, όλα εξαρτώνται από τη μελλοντική εξέλιξη της εργονομίας των διασυνδέσεων (interfaces), της ένταξης τους σε ένα σύστημα εξοπλισμού πιο εύχρηστο και απλοποιημένο και της αλληλεπίδρασης με όλα τα όργανα αντίληψης (όραση, ακοή, αφή, επιστροφή προσπάθειας, ακόμα και όσφρηση). Ταυτόχρονα. για να απαντηθούν οι νέες προκλήσεις, νέες πληροφορικές αρχιτεκτονικές και νέες τεχνικές στη σύλληψη του λογισμικού, οφείλουν να ανακαλυφθούν. Θα μπορούμε έτσι να δώσουμε στους μαθητευόμενους διανοητικά μέσα για να κατανοήσουν τη νέα σχέση ανάμεσα στο μοντέλο και την εικόνα. Η εικονική πραγματικότητα με τις μέχρι τώρα εξελίξεις της τεχνολογίας συνιστά το αρτιότερο μέσο επικοινωνίας ανθρώπου - μηχανής (human -computer interface). Στα πλαίσια αυτά, η σύζευξη μεταξύ ανθρώπων και υπολογιστικών συστημάτων επεξεργασίας της πληροφορίας αποκτά νέες διαστάσεις. αφού η σχεδίαση του πληροφορικού συστήματος τείνει να ανταποκριθεί στις ανθρώπινες ανάγκες και συνήθειες αντί να απαιτεί την προσαρμογή της ανθρώπινης συμπεριφοράς στις δικές του τεχνολογικές αναγκαιότητες. Η έμφαση στην περίπτωση αυτή μετατοπίζεται από τη συμβολική επεξεργασία προς την άμεση παρατήρηση της πραγματικότητας και τη συμμετοχή του χρήστη στα συμβάντα δίνοντας έτσι νέες δυνατότητες και ανοίγοντας καινούριες προοπτικές στη σχέση των μαθητευόμενων με τα γνωστικά αντικείμενα. Ένα τέτοιο σύστημα λειτουργώντας στη βάση των εννοιών της απεικόνισης, της συμπεριφοράς και της αλληλεπιδραστικότητας στηρίζεται σε αντικείμενα που συνιστούν οντότητες με δυναμική συμπεριφορά, αυτονομία και λογική αντίδραση. Ελαχιστοποιούνται κατ' αυτό τον τρόπο οι διαφορές από ένα φυσικό περιβάλλον και ο μαθητευόμενος έχει την αίσθηση της ρεαλιστικής συμμετοχής στο εικονικό κόσμο. Είναι επίσης εμφανής ο ανθρωποκεντρικός χαρακτήρας της τεχνολογίας αυτής, η οποία ολοκληρώνει μια σειρά από τεχνικές με γνώμονα την ικανότητα τους να λειτουργούν ως προεκτάσεις των ανθρώπινων αισθήσεων. Με την εικονική πραγματικότητα ο υπολογιστής μετατρέπεται από σύστημα επεξεργασίας δεδομένων σε γεννήτρια πραγματικότητας παρέχοντας νέους τρόπους επικοινωνίας. Η ίδια η έννοια της αλληλεπιδραστικότητας αποκτά επίσης νέες διαστάσεις στα πλαίσια των εικονικών κόσμων με ενδιαφέρουσες επιπτώσεις στις μαθησιακές διαδικασίες. Ο χρήστης μιας εικονικής πραγματικότητας εισέρχεται στον πολυδιάστατο νοητικό χώρο της (όπου συνυπάρχουν ο τρισδιάστατος χώρος, ο χρόνος και οι αισθήσεις) και έχει έτσι την αίσθηση της αλληλεπίδρασης όχι πλέον με μια μηχανή αλλά με μια απεικόνιση. Στα πλαίσια αυτά, οι εικονικές πραγματικότητες μιμούμενες τη φυσιολογική ανθρώπινη συμπεριφορά (αντί για προγραμματισμό, χρήση πληκτρολογίου ή ποντικιού ο μαθητευόμενος χρησιμοποιεί τις χειρονομίες, την κίνηση, το βλέμμα, την ομιλία, το ίδιο του το σώμα), παρέχουν νέες εκπαιδευτικές δυνατότητες [Μικρόπουλος & κ.α, 1994]: - Εξερεύνηση υπαρκτών αντικειμένων ή χώρων για τους οποίους ο μαθητευόμενος δεν έχει άμεση πρόσβαση. - Μελέτη πραγματικών αντικειμένων ή χώρων που είναι αδύνατον να κατανοηθούν διαφορετικά εξαιτίας του μεγέθους, της θέσης ή των ιδιοτήτων τους. - Δημιουργία αντικειμένων ή περιβαλλόντων με διαφορετικές από τις γνωστές ιδιότητες. - Δημιουργία και χειρισμός αφηρημένων αναπαραστάσεων, - Αλληλεπίδραση με εικονικά αντικείμενα. - Αλληλεπίδραση με πραγματικούς ανθρώπους σε μακρινές φυσικές θέσεις ή φανταστικούς τόπους με πραγματικούς ή μη τρόπους. Η σπουδαιότερη ίσως παιδαγωγική διάσταση των εικονικών πραγματικοτήτων εμπεριέχεται στη δυνατότητα που παρέχουν στο χρήστη να εξερευνά πλέον τον "κυβερνοχώρο" (cyberspace) και όχι να μελετά όπως γίνεται με το τυπωμένο βιβλίο ή να πλοηγείται όπως γίνεται με το υπερκείμενο. Από την άποψη αυτή, προωθείται ο ενεργός τρόπος εκπαίδευσης και η βιωματική μάθηση με την εμπειρία στα εικονικά περιβάλλοντα, μέσα στα οποία μπορεί να καθορίζεται και να μεταβάλλεται η θέση, η κλίμακα, η πυκνότητα της πληροφορίας, η αλληλεπίδραση και η απόκριση, ο χρόνος και ο βαθμός συμμετοχής του χρήστη, 3. Συμπεράσματα: δυνατότητες χρήσης των νέων τεχνολογιών σε διδακτικές και μαθησιακές κατασταθείς Με ποιες τελικά μορφές μπορούν να παρέμβουν οι νέες υπολογιστικές τεχνολογίες στα πλαίσια της εκπαίδευσης; Είναι φανερό σήμερα, ότι οι τρεις κύριοι πόλοι των νέων τεχνολογιών, η πληροφορική, τα σύγχρονα οπτικοακουστικά μέσα και οι τηλεπικοινωνίες τείνουν προς την ολοκλήρωση τους σε ένα ενοποιημένο πεδίο στα πλαίσια του οποίου η αντίθεση ανάμεσα στους δύο διαφορετικούς τρόπους αντίληψης και κατανόησης του κόσμου (τον αναλογικό-διαισθητικό και το λογικό-συμβολικό) παίρνει νέα τροπή αφού είναι δυνατόν να συνυπάρξει πλέον πάνω στο ίδιο τεχνικό υπόβαθρο. Κάθε τεχνική που χρησιμοποιείται χωριστά ελκύει το χρήστη προς μια ιδιαίτερη εφαρμογή, η οποία καθορίζεται από τις δυνατότητες και τα όρια της [Dieuzeide, 1994]. Η ομαδοποίηση της συμβολής των εν λόγω τεχνικών σε ένα κοινό τεχνικό μέσο θα μπορούσε να επιτρέψει "πολυφωνικές" προσεγγίσεις, πιο πλούσιες και πιο σφαιρικές από αυτές που ήδη έχουμε περιγράψει, αλλά σίγουρα πολύ πιο σύνθετες όσον αφορά τη διαχείριση τους. Γίνεται εντούτοις πιο εύκολη η χρήση των τεχνολογιών αυτών ώστε να αναπτυχθούν δραστηριότητες - πηγή καινούργιων τρόπων μάθησης κάθε γνωστικού αντικειμένου [Κυνηγός, 1995], διαφαίνεται δηλαδή άμεσα η προοπτική υλοποίησης του ολοκληρωμένοι) πρότυπου εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πραγματικότητα [Makrakis, 1988]. Στον πίνακα προτείνεται μια τυπολογία των δυνατών σήμερα χρήσεων της υπολογιστικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση, η οποία συνθέτει τις διαφορετικές τάσεις ενώ εκφράζει ταυτόχρονα τις συνακόλουθες δραστηριότητες, την περιρρέουσα παιδαγωγική αντίληψη ή το ακολουθούμενο ψυχολογικό ρεύμα καθώς και τους κύριους εκπροσώπους της. Οι δραστηριότητες που τη συνιστούν δεν αποτελούν πάντα κλειστούς κόσμους χωρίς καμία σχέση μεταξύ τους. Αντιθέτως μπορούμε να φανταστούμε εγκάρσιες χρήσεις που ανακινούν περισσότερες από μια δραστηριότητες και που συνδυάζουν διαφορετικούς παιδαγωγικούς στόχους. Πίνακας 1. Τυπολογία των χρήσεων των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών | Προσέγγιση | Δραστηριότητες | Παιδαγωγικοί Στόχοι | Ψυχολογικό | εκπρόσωποι | |---|---|---|---|---| | | | | Ρεύμα | | | ΔΙ.Β.Υ. | Εξάσκηση και πρακτική, Ερωτηματολόγια | συνεχής και σταθερή δραστηριότητα του μαθητευόμενου, | Σχολή της Συμπεριφοράς ή | Skinner | | (Tutorial, drill and | πολλαπλών επιλογών, συστηματική και άμεση | παρατήρηση συγκεκριμένων συμπεριφορών | μπιχεβιορισμός | | | practice) | διόρθωση των απαντήσεων | | | Crowder | | Ερωτηματολόγια | | | | | | | | | | Suppes | | Αυτόνομη μάθηση | Προγραμματισμός με συναρτησιακές | Υπολογιστής μέσο προσωπικής έκφρασης, αυθόρμητη μάθηση | Γνωστική ψυχολογία, | Piaget | | | γλώσσες, δημιουργία διαδικασιών | προγραμματισμού, μάθηση πάνω στη μάθηση, γνωστική | Παιδαγωγική της | | | Ευρετική μάθηση | εκσφαλμάτωση, επίλυση προβλημάτων, | αυτοεξερεύνηση ανάπτυξη μαθηματικών εννοιών, λογική | Ανακάλυψης, | Papert | | | γραφικά, υλοποίηση προσωπικών σχεδίων, | ανάλυση, χρήση συμβόλων, αξιοποίηση παραμετρικού | Κονστρυκτιβισμός | | | | | | Μάθηση μέσω ανακάλυψης | | | LOGO | εξερεύνηση γεωμετρικών & εννοιολογικών | περιβάλλοντος για γενίκευση - αφαίρεση | | Bruner | | | μικρόκοσμων | | | | | Διερευνητική μάθηση | Μαθηματικές δραστηριότητες, επίλυση | Μάθηση σε μικρές ομάδες, διαλογική σχέση δασκάλου-μαθητή, | Συνεργατική μάθηση, | Papert Olson | | Ανοικτά Προγραμματιστικά | προβλημάτων, προγραμματισμός σε ανοικτό | συμβολική έκφραση, διερεύνηση λογικομαθηματικών εννοιών | Ευρετική- βιωματική μάθηση | | | Περιβάλλοντα Μάθησης | και φιλικό περιβάλλον, πειραματισμός | μέσω προγραμματιστικών εφαρμογών, έκφραση και διερεύνηση | Ολοκληρωμένο πρότυπο | DiSessa Noss | | | | δεών, συνειδητοποίηση μηχανισμών της σκέψης (αναλυτική- | χρήσης υπολογιστών | | | | | συνθετική σκέψη, αφαίρεση), πειραματισμός-επίλυση | | Hoyles | | | | προβλήματος σε προγραμματιστικό περιβάλλον | | | | Τεχνητή νοημοσύνη | Παρουσίαση συγκεκριμένων προβλημάτων | αλληλεπιδραστικότητα στη επίλυση προβλήματος, μοντελοποίηση | Γνωστική ψυχολογία, | Turing | | Έμπειρα Διδακτικά | Χρήση φυσικής γλώσσας, Δεδομένα αβέβαια | εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου, σύλληψη προσαρμοστικών και | | | | Συστήματα | και μη πλήρη, Αναπαράσταση γνώσεων, όχι | εξελισσόμενων συστημάτων, μοντελοποίηση των συλλογισμών | θεωρία της πληροφορίας, | Simon | | Αλληλεπιδραστικά | προκατασκευασμένες ερωτήσεις. | | | | | Περιβάλλοντα Μάθησης με | Πραγματοποίηση συλλογισμών | | Γνωστικές Επιστήμες | Newell | | Υπολογιστή | | | | | | | | | Παιδαγωγική Μηχανική, | Minsky | | | | | Κυβερνητική | Wienner | | Πολυμέσα. Υπερμέσα | ελεύθερη ή καθοδηγούμενη πλοήγηση, | συσχέτιση εννοιών και συλλογική ανάπτυξη εφαρμογών- | Μη καθοδηγούμενη | Bush Nelson | | | προσωπική ανακάλυψη και εμπειρία αναζήτηση | εργασιών, εξατομίκευση μαθησιακών διαδρομών, ελευθερία | εκπαίδευση, | | | Παιγνίδια Ρόλων | πληροφοριών Συσχέτιση εννοιών, Συλλογική | επιλογής, συνειρμοί ιδεών, γνωστικοί χάρτες | Ανοικτή παιδαγωγική, | Engelbart | | | ανάπτυξη εργασιών | | Μάθηση μέσω ανακάλυψης | | | Επαγγελματικό Λογισμικό: | γραπτή έκφραση, ελεύθερη και γραμμική | καινοτόμες εφαρμογές αναβάθμιση της εκπαιδευτικής | Σχολείο Εργασίας | Freinet | | Κειμενογράφοι. | σχεδίαση, ολοκλήρωση τεχνικών γραφής και | διαδικασίας. | | | | Επιτραπέζια Εκδοτικά | σχεδίασης στο τελικό προϊόν, διαχείριση | κατανόηση των χρήσεων της υπολογιστικής τεχνολογίας, | | Dewey | | Συστήματα, Σχεδιαστικά | αρχείων και συλλογή, οργάνωση, αυτόματη | καλλιέργεια διαχρονικών δεξιοτήτων στη χρήση εφαρμογών | | | | Βάσεις Δεδομένων, | αναζήτηση πληροφοριών | | | | | Επεξεργασία Εικόνας, κλπ. | | | | | | Δίκτυα | επικοινωνία χρηστών, ηλεκτρονικό | αρτιότερη οργάνωση της διδασκαλίας, συλλογικές | Κοινοτική Παιδαγωγική | Negroponte | | | ταχυδρομείο, αναζήτηση, πρόσβαση σε ευρύ | καταστάσεις μάθησης, πλοήγηση σε ένα αφηρημένο | | | | | φάσμα στοιχείων-αρχείων. Τηλεδιασκέψεις, | σύστημα στοιχείων, οικονομία χώρου, χρόνου και πόρων | | | | | Πρόσβαση από απόσταση σε συστήματα | | | | | | πληροφορικής | | | | | Προσομοιώσεις | Πειραματισμός μοντέλων, | ανάπτυξη πρωτοβουλίας κινήσεων, | Κοινωνική μάθηση | Vygotsky | | | καταστάσεων, φαινομένων | ανακάλυψη μοντέλων, παραμέτρων | | Bandura | | Δυνητική | εμβύθιση, εγκλεισμός σε υπαρκτούς ή | άμεση παρατήρηση της "πραγματικότητας" ανάπτυξη | Κυβερνοχώρος, | J. Lannier Ph. | |---|---|---|---|---| | Πραγματικότητα | φανταστικούς κόσμους, προσομοιώσεις | πολυδιάστατων νοητικών χώρων, χειρισμός αφηρημένων | Ενεργός τρόπος | | | | υπαρκτών ή φανταστικών καταστάσεων, άμεσος | αναπαραστάσεων, αλληλεπίδραση σε απόσταση με εικονικά | εκπαίδευσης, | Quiau | | | χρόνος, αλληλεπιδραστικότητα | αντικείμενα ή άτομα | Βιωματική εκπαίδευση | | | Ηλεκτρονικά παιγνίδια | παιγνίδι, μορφές ψυχαγωγίας, παιγνίδια ρόλων, | ανάπτυξη αντανακλαστικών, κινητικές δεξιότητες, | | | | | μάθηση χρήσης του υπολογιστή, κοινωνικές- | έρευνα στρατηγικών, προσωπική εμπλοκή, έλεγχος | | | | | συλλογικές δραστηριότητες | γεγονότων | | | | Ρομποτική | κατασκευές και τεχνολογία ελέγχου, | συνειδητοποίηση του τρόπου λειτουργίας του ατόμου, | | Papert | | | προγραμματισμός αυτομάτων, μελέτη | εξερεύνηση του χώρου εξ αποστάσεως, ανάλυση - σύνθεση | | | | | κινήσεων, χειρισμός αυτομάτων από απόσταση | κινήσεων, χειρισμός εξ αποστάσεως, αλγοριθμική οικοδόμηση | | Minsky | | | | δρομολογίων | | | 4. Αναφορές BARON G.-L et DE LA PASSARDIERE B.. "Medias, multi et hypermedias pour I'apprentissage: points de repere sur 1'emergence d'une communaute scientifique" in Actes des journees "Hypermedias et apprentissages" Preminres journees scientifiques, 24-25 Septembre 1991. BARON M., GRAS R. et N1CAUD J.-F., Environnements hteractifs d'Apprentissage avec Ordinateur, Troisiemes journees EIAO de Cachan, EYROLLES, 1993. BOSSUET G., L'ordinateur a 1 ecole, P.U.F., 1982. BRUNER J.-S., Le developpement de 1'enfant. Savoir faire savoir dire, P.U.F.,1983, CUNNINGHAM D., DUFFY Th. KNUTH R, "The Textbook of the Future" in MCKNIGHT c, DILLON A. and RICHARDSON j. (1993 eds) HYPERTEXT: a psychological perspective, LONDON Ellis Horwood. De CORTE E., "Toward Embedding Enriched Logo-Based Learning Environments in the School Curriculum: Retsospect and Prospect", in Logo-like Learning Environments: Reflection & prospects, EUROLOGO '93, University of Athens, pp. 335-349, 1993. DEMAIZIERE F. & DUBUISSON C., De l'ΕΑΟ aux TF, utiliser 1'ordinateur pour la formation, OPHRYS. 1992. DIEUZEIDE H., Les nouvelles technologies, Outils d'enseignement, NATHAN, 1994. DISESSA A. and ABELSON H., BOXER: A Reconstructive Computational Medium. Communications of the ACM 1986, Vol 29, No 9, pp. 859-868. DISESSA A., "Collaborating via Boxer", in Logo-like Learning Environments: Reflection & prospects, EUROLOGO '93, University of Athens, pp. 351-357, 1993 KOMIS V., "Les nouvelles technologies de 1'information et de la communication dans le processus d'apprentissage et application par I'etude de leurs representations chez des sieves de 9 a 12 ans", These de Doctorat, Universite Paris 7, Decembre 1993 ΚΟΜΗΣ (Β.), "Πληροφορικά περιβάλλοντα διδασκαλίας κaι μάθησης. Ανασκόπηση, εξέλιξη, τυπολογία και προοπτικές", Παιδαγωγικός Λόγος, No 2, 1996 ΚΟΜΗΣ (Β,), Σημειώσεις για το μάθημα ΗΥ302 "Διδακτική της Πληροφορικής", Τμήμα Επιστήμης Υπολογιστών, Σχολή Θετικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ηράκλειο, Οκτώβριος 1996 (httpι:// www. csd uch. gr/~hy302) ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ - ΠΟΛΥΔΩΡΙΔΗ Γ, "Οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές διαστάσεις της χρήσης των νέων τεχνολογιών στο σχολείο", ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ, τεύχος 46-47, Δεκέμβριος 1992, σελ. 77-93. ΚΥΝΗΓΟΣ Χ. & αλκ.α. "Διαμόρφωση διδακτικών στρατηγικών για λύση προβλημάτων με χρήση διερευνητικού λογισμικού", Β' Πανελλήνιο Συνέδριο "Διδακτική των Μαθηματικών και Πληροφορική στην Εκπαίδευση", Κύπρος, Απρίλης 1995, σελ. 491-506. LAUFER R. & SCAVETTA D., Texte, hypertexte, hypermedia, P.U.F., 1992. LEVY P., L'ideographie dynamique, vers une imagination artificielle ? LA DECOUVERTE, 1991. LEVY P., Les technologies de 1'intelligence, L'avenir de la pensee a I'ere informatique, LA DECOUVERTE, 1990. LINARD M., Des machines et des hommes, apprendre avec les nouvelles technologies, EDITIONS UNIVERSITAIRES, 1995. MAKRAKIS V., Computers in Education, Studies in International and Comparative Education, Stockholm of International Education, 1988. MENDELSOHN P., "L'ordinateur dans 1'enseigement", Actes de la Troisieme Rencontre Francophone de la Didactique de I'lnformatique, 1992, pp. 53-63. ΜΙΚΡΟΠΟΥΛΟΣ Α. κ.α, "Εικονική Πραγματικότητα και Εκπαίδευση: Ένα Νέο Εργαλείο ή Νέα Μεθοδολογία;" Εκπαιδευτικά Πληροφορικά Πολυ-Περιβάλλοντα, 2ο Συνέδριο Εκπαιδευτικής Πληροφορικής, Εκπαιδευτήρια Δούκα, 1994, σελ. 57-67. ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ Π., "Προβληματισμοί από την Εισαγωγή της Πληροφορικής στα σχολεία", Πρακτικά Ε.Π.Υ. & ΥΕΠΘ, Διεθνής συνδιάσκεψη "Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση", Αθήνα, 27-28 Νοεμβρίου 1989. NEGREPONTE Ν., Being digital, A. A. Knopf, 1995. NICAUD J.-F., VIVET M., "Les tuteurs intelligents: realisations et tendances de recherches", in Technique et Science Informatiques, No 1, vol. 7, 1988. O'SHEA T, SELF J., Learning and Teaching with Computers: Artificial Intelligence in Education, Pentice Hall, 1983. ΡΑΠΤΗΣ (Ν.), Εκπαιδευτικές χρήσεις της πληροφορικής, δακτυλογραφημένο, 1993. PAPERT S., Mind-Storms, Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books, 1980. PAQUETTE G., "Les hypermedias - outil technologique" in Actes des journees "Hypermedias et apprentissages", Premieres journees scientifiques, 24-25 Septembre 1991. PEA D. ROY, KURLAND D. MI1AU (1984) "On the cognitive effects of learning computer programming". New Ideas in Psychology, Vol. 2, No 2, pp. 137-168. PERRIAULT J., La logique de 1'usage, FLAMMARION, 1989. Pour la Science, "Le cerveau et la pensee", no 181, special, Novembre 1992. QUEAU P., "La puissance du virtuel", Culture Technique No 24, 1992, pp. 245-252. SIMON J.-C, L'education et 1'informatisation de la societe, rapport au president de la Republique, La Decouverte, 1980. SOLOMON C., Computer Enviromnents for Children, A Reflection on Theories of Learning and Education, MIT Press, 1986.
https://www.etpe.gr/wp-content/uploads/pdfs/etpe257.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
30,428
ΕΟΡΤΑΣΜΟΣ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΗΜΕΡΑΣ ΜΟΥΣΕΙΩΝ 2014 ΔΕΥΤΕΡΑ 12 ΜΑΪΟΥ 19:30 ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΚΑΙ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Το φωνητικό σύνολο «έξΗ» υποδέχεται το κοινό στο μουσείο ΠΡΟΣΦΩΝΗΣΕΙΣ – ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ Πάνος Παναγιωτόπουλος Τέτη Χατζηνικολάου ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ICOM ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΕΟΡΤΑΣΜΟΥ ΟΙ ΣΥΛΛΟΓΕΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΕΙΩΝ ΜΑΣ ΕΝΩΝΟΥΝ ΟΜΙΛΗΤΕΣ Μουσική εκδήλωση στον κήπο του Μουσείου Μουσικές από τη Μεσόγειο με το μουσικό σχήμα CAROUSEL ΚΥΡΙΑΚΗ 18 ΜΑΪΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΕΙΣΟΔΟΣ ΣΕ ΟΛΑ ΤΑ ΜΟΥΣΕΙΑ 2 ΑΘΗΝΑ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΚΑΙ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Λ. Βασ. Σοφίας 22, τηλ. 213 2139500, 213 2139572 Σάβ. 10 Μαΐου * «Στο εργαστήρι του βυζαντινού ζωγράφου Γνωρίστε τα χρώματα» Εκπαιδευτική δράση για παιδιά 11-13 ετών Ώρες 10:00-11:30 και 12:00-13:30 Απαραίτητη η δήλωση συμμετοχής στο τηλ. 213 213 9507 * «Ελάτε να αγγίξουμε τα αντικείμενα!» Θεματικές παρουσιάσεις άγνωστων αντικειμένων των συλλογών του μουσείου από συντηρητές αρχαιοτήτων Ώρες 14:00-19:00 Κυρ. 11 Μαΐου * Ξεναγήσεις στη μόνιμη έκθεση του μουσείου Ώρες12:00-14:00 Δευτ. 12 Μαΐου * «Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν» Παρουσιάσεις στη μόνιμη έκθεση του μουσείου που εστιάζουν στη συνεργασία των μουσείων για την κινητικότητα των συλλογών, Ώρες 16:00-18:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Ομιλούσες εικόνες: Η διάδοση του θρησκευτικού πίνακα στη Ρωσία και στα Βαλκάνια, 16ος- 19ος αιώνας» Ώρες 17:30-18:30 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Εκτός ναού... Θησαυρός του 11ου αιώνα από το Μουσείο του Cluny» Ώρες 18:30-19:30 Τρ. 13 Μαΐου * Ξεναγήσεις στη μόνιμη έκθεση του μουσείου Ώρες 12:00-14:00 και 17:00-19:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Εκτός ναού... Θησαυρός του 11ου αιώνα από το Μουσείο του Cluny» Ώρες 19:00-20:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Φώτης Σαρρής (1937-2011). Ζωγραφική» Ώρες 20:00-21:00 3 Τετ. 14 Μαΐου * Ξεναγήσεις στη μόνιμη έκθεση του μουσείου Ώρες 12:00-14:00 και 17:00-19:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Εκτός ναού... Θησαυρός του 11ου αιώνα από το Μουσείο του Cluny» Ώρες 19:00-20:00 * «Τι ήταν οι ομιλούσες εικόνες» Διάλεξη του αρχαιολόγου κ. Ν. Καστρινάκη, Ώρα 19:30 Πέμπ.15 Μαΐου * Ξεναγήσεις στη μόνιμη έκθεση του μουσείου Ώρες 12:00-14:00 και 17:00-19:00 * «Ο ζωγράφος μιλάει με το κοινό» Ξενάγηση του ζωγράφου Γιώργου Χατζημιχάλη στην περιοδική έκθεση «Officinae Pictorum c. 1221- c. 1445. Το Ταξίδι», Ώρες 19:00-20:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Εκτός ναού... Θησαυρός του 11ου αιώνα από το Μουσείο του Cluny» Ώρες 20:00-21:00 Παρ. 16 Μαΐου * Ξεναγήσεις στη μόνιμη έκθεση του μουσείου Ώρες 12:00-14:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Ομιλούσες εικόνες: Η διάδοση του θρησκευτικού πίνακα στη Ρωσία και στα Βαλκάνια, 16ος -19ος αιώνας» Ώρες 11:00-12:00 * Ξενάγηση στην περιοδική έκθεση «Εκτός ναού... Θησαυρός του 11ου αιώνα από το Μουσείο του Cluny» Ώρες 14:00-15:00 ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΡΧΑΙΑΣ ΑΓΟΡΑΣ Α΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Αδριανού 24, τηλ. 210 3214840 Σάβ. 3 Μαΐου * «Αρχαία αγορά και σύγχρονη καλλιτεχνική παιδεία» Παρουσίαση στη Στοά του Αττάλου δράσεων μαθητών του Καλλιτεχνικού Σχολείου Γέρακα, Ώρες 11:00-13:30 Κυρ. 11 & Δευτ. 12 Μαΐου * «Ένα άλογο σαν το δικό μου…» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας στον χώρο της Αρχαίας Αγοράς 4 Ώρα: 10:00, απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση Δευτ. 12 Μαΐου * «Αρχαία Αγορά και σύγχρονη καλλιτεχνική παιδεία» Έκθεση έργων των μαθητών του Καλλιτεχνικού Σχολείου Γέρακα, Ώρες 8:00-15:00 ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΦΩΤΑΕΡΙΟΥ – ΤΕΧΝΟΠΟΛΙΣ ΔΗΜΟΥ ΑΘΗΝΑΙΩΝ Πειραιώς 100, Γκάζι, τηλ. 210 3475535 Τετ. 14 & Πέμπ.15 Μαΐου * «Το θέατρο στο Βιομηχανικό Μουσείο Φωταερίου» Διαγωνισμός θεατρικών μονολόγων εμπνευσμένων από θέματα του μουσείου Παρ. 16 Μαΐου * Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά ηλικίας 8-12 ετών, με θέμα τον τρόπο λειτουργίας του εργοστασίου Εισιτήριο 1 ευρώ, απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Τμήματα Ιστορίας & Αρχαιολογίας και Γεωλογίας & Γεωπεριβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αθηνών σε σύμπραξη του Τμήματος Συντήρησης Αρχαιοτήτων και Έργων Τέχνης του ΤΕΙ Αθηνών σε συνεργασία με το Μουσείο Ιστορίας του Πανεπιστημίου Αθηνών Κέντρο Μουσειακών Ερευνών, Νέο Κτήριο Μαθηματικού, Πανεπιστημιούπολη Ζωγράφου, τηλ. 210 7276434 Κυρ. 11 Μαΐου * « Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν» Ημερίδα, με συμμετοχή φοιτητών και αποφοίτων του ΠΜΣ, στο Μουσείο Ιστορίας του Πανεπιστημίου Αθηνών (Θόλου 5, Πλάκα) ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΘΝΙΚΟΥ ΑΡΧΕΙΟΥ ΜΝΗΜΕΙΩΝ Αγίων Ασωμάτων 11, τηλ. 210 3358155, -157 Παρ. 16 Μαΐου * «Ένα μικρό παραμύθι από την κουκουβάγια του Αρχείου» Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση 5 ΕΒΡΑΪΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΕΛΛΑΔΟΣ Νίκης 39, τηλ. 210 3225582 Κυρ. 18 Μαΐου * «Εβραϊκές γιορτές» Πρόγραμμα για οικογένειες * Ξενάγηση στη μόνιμη και στην περιοδική έκθεση του μουσείου, Ώρες 11:00-12:00 ΕΘΝΙΚΟ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Πατησίων 44, τηλ. 213 2144890 Παρ. 13, Σάβ. 14 & Κυρ. 15 Ιουνίου * Μουσικά και θεατρικά δρώμενα Στην αίθουσα του Βωμού και στον προαύλιο χώρο του μουσείου. Οι ακριβείς ώρες και οι συντελεστές των εκδηλώσεων θα ανακοινωθούν στον Τύπο και στην ιστοσελίδα του μουσείου ΕΘΝΙΚΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Μέγαρο Παλαιάς Βουλής, Σταδίου 13, τηλ. 210 3237617 Παρ. 16 Μαΐου * «Με τη ματιά των εφήβων» Εκπαιδευτική δράση και προβολή βίντεο που δημιούργησαν οι μαθητικές ομάδες στη μόνιμη έκθεση του μουσείου, Ώρα 11:00 * Είσοδος ελεύθερη ΕΠΙΓΡΑΦΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Τοσίτσα 1, τηλ. 210 8217637, 210 8232950 Κυρ. 18 Μαΐου * «Εργαζόμενοι στην αρχαιότητα» Ξενάγηση σε επιλεγμένα εκθέματα του μουσείου Ώρα 11:30 Τετ. 21 Μαΐου * Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για σχολεία, Ώρα 10:00 6 ΕΦΟΡΕΙΑ ΑΡΧΑΙΟΠΩΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΙΔΙΩΤΙΚΩΝ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΣΥΛΛΟΓΩΝ Πολυγνώτου 13, 210 3219860, 210 3210143 Δευτ.19 Μαΐου * «Αγγίζω αντικείμενα της καθημερινής ζωής, προσεγγίζω το βυζαντινό παρελθόν…» Παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος στο 7ο Δημοτικό Σχολείο Π. Φαλήρου, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής δράσης «Τα αρχαία πάνε …σχολείο» ΖΑΠΠΕΙΟ – Ρωμαϊκό ψηφιδωτό Γ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Βασ. Όλγας (πίσω από το άγαλμα του Βύρωνα), τηλ. 210 3219288 Σάβ. 10 & Σάβ. 17 Μαΐου * «Παίζοντας με το ρωμαϊκό ψηφιδωτό της γειτονιάς μου. Κατασκευές και ζωγραφιές, μουσικές και αναμνήσεις» Εκπαιδευτικές δραστηριότητες για παιδιά Δημοτικού και για οικογένειες, Ώρες 10:00-14:00, απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΙΔΡΥΜΑ ΜΕΙΖΟΝΟΣ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΥ – ΚΕΝΤΡΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ «ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ» Πειραιώς 254, Ταύρος, τηλ. 212 2540000 Κυρ.18 Μαΐου * «Αχνάρια μεγαλοπρέπειας. Μια νέα ματιά στην παράδοση της ελληνικής γυναικείας φορεσιάς» Έκθεση του Πελοποννησιακού Λαογραφικού Ιδρύματος με 40 αυθεντικά παραδοσιακά ελληνικά ενδύματα (18ος - αρχές 20ού αιώνα), Ώρες 10:00-18:00 ΙΔΡΥΜΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΩΝ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΒΑΣΙΛΗ ΚΑΙ ΜΑΡΙΝΑΣ ΘΕΟΧΑΡΑΚΗ Βασ. Σοφίας 9 & Μέρλιν 1, 210 3611206 Κυρ. 18 Μαΐου * «Το κυνήγι του κρυμμένου θησαυρού» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά από 5 ετών και άνω. Γνωριμία με τις δραστηριότητες του Ιδρύματος και τα έργα του ζωγράφου Κ. Παρθένη, Ώρες 11:00 και 12:00 7 ΙΔΡΥΜΑ ΟΙΚ. ΨΑΡΟΠΟΥΛΟΥ – ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΝΕΩΤΕΡΗΣ ΚΕΡΑΜΕΙΚΗΣ Μελιδώνη 4-6, Κεραμεικός, τηλ. 210 3318491 Σάβ. 31 Μαΐου * «Μία αρχή… χωρίς αρχή» Θεατρική παράσταση για παιδιά 5-12 ετών, με μουσική, χορό, εικαστικά και λόγο, Ώρα 11:30 * Κατασκευή με πηλό, συνοδευτική δραστηριότητα Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση (6974362598, 210 3318491) ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΑΡΧΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΤΡΑΠΕΖΑΣ 3ης Σεπτεμβρίου 146, τηλ. 210 8807799, -804 Σάβ. 10 & Κυρ. 11 Μαΐου * «Νύχτα και Ημέρα Μουσείων 2014 σε συνεργασία με 10 καλλιτέχνες και το ΚΕΘΕΑ» * Εκθέσεις, ξεναγήσεις, εικαστικές εγκαταστάσεις, συναυλία, καλλιτεχνικά εργαστήρια Ώρες: Σάββατο 18:00-24:00, Κυριακή 10:00-18:00 ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΠΡΕΣΒΕΙΑ – ΣΠΙΤΙ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ Ξενοφώντος 2α, τηλ. 210 3734904 Δευτ. 16 Ιουνίου * «Περιφερειακά μουσεία και ευρωπαϊκή ταυτότητα. Παρόν και μέλλον» Ημερίδα οργανωμένη από την Ένωση Μορφωτικών Ινστιτούτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (EUNIC) - Αθηναϊκό Παράρτημα, Ώρες 14:00-20:00 * «Ο κόσμος των μουσείων: Μια χιουμοριστική ματιά» Έκθεση γελοιογραφιών του Νορβηγού Geir Helgen Ώρα 20:00 Συνεργασία: Κυπριακή Πρεσβεία, Νορβηγικό Ινστιτούτο, Διεθνής Επιτροπή Περιφερειακών Μουσείων (ICOM/ICR), Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς και Ελληνικό Τμήμα του ICOM ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΛΕΞ ΜΥΛΩΝΑ – ΜΑΚΕΔΟΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΤΕΧΝΗΣ Πλατεία Αγίων Ασωμάτων 5, Θησείο, τηλ. 210 3215717/712 Σάβ.17 Μαΐου * «Ρυθμός, αρμονία, λιτότητα: Ένα ταξίδι τέχνης με έργα της Άλεξ Μυλωνά» 8 Εργαστήρι origami από τη Μαρία Βολιτάκη, Ώρες 12:0013:00 (για παιδιά ηλικίας 5-7 ετών μαζί με τους γονείς τους) και 13:00-14:00 (για παιδιά 8-11 ετών) Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση * «Boîte en valise/Κουτί σε βαλίτσα – Un hommage d'artistes français contemporains à Marcel Duchamp/Ένας φόρος τιμής στον Marcel Duchamp από σύγχρονους Γάλλους καλλιτέχνες» Ξεναγήσεις, Ώρες 19:00-21:00, απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση * Ελεύθερη είσοδος σε όλες τις εκθέσεις ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ Φιλοσοφική Σχολή, Πανεπιστημιούπολη Ζωγράφου Τηλ. 210 7277561-628 , 210 7277946 Δευτ. 5 - Παρ. 16 Μαΐου * Το Μουσείο θυμάται… Το Μουσείο δημιουργεί… Το Μουσείο ενώνει… Δράσεις με αφορμή τη συμπλήρωση 20 και 10 αντίστοιχα χρόνων από τα εγκαίνια του μουσείου και του αρχαιολογικού πάρκου της Πανεπιστημιούπολης ΜΟΥΣΕΙΟ Γ. ΓΟΥΝΑΡΟΠΟΥΛΟΥ Γουναροπούλου 6, Άνω Ιλίσια, τηλ. 210 7777601, 210 7487657 Σάβ. 17 Μαΐου * «Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν: Ξενάγηση στο Μουσείο Γ. Γουναρόπουλου» Ξενάγηση στο σπίτι και το εργαστήριο του ζωγράφου Γ. Γουναρόπουλου, καθώς και στη συλλογή σπάνιων εκδόσεων και προσωπικών αντικειμένων του συγγραφέα Στρατή Τσίρκα, Ώρες 12:30-13:30 ΜΟΥΣΕΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΑΪΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ – ΛΟΥΤΡΟ ΤΩΝ ΑΕΡΗΔΩΝ Κυρρήστου 8, Πλάκα, τηλ. 210 3244340 Σάβ. 17 - Σάβ. 31 Μαΐου * «Εργαζόμενοι στον βράχο/on the Rocks» Εικαστική έκθεση (συμμετέχουν 55 εργαζόμενοι διαφορετικών ειδικοτήτων) σε συνεργασία με την Υπηρεσία Συντήρησης Μνημείων Ακρόπολης Ώρες 9:00-15:00 (εκτός Τρίτης) 9 ΜΟΥΣΕΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ Σε συνεργασία με την Πρεσβεία της Νορβηγίας, το Νορβηγικό Ινστιτούτο Αθηνών και την Πρεσβεία της Ιαπωνίας Κόδρου 9, Πλάκα, τηλ. 210 3312621, -750 Μάιος 2014 * «3 Μουσεία παιδικής τέχνης από όλο τον κόσμο, μαζί» * «Εγώ το παιδί, ο κόσμος μου κι ο κόσμος όλος» Έκθεση με έργα από τα Διεθνή Μουσεία Παιδικής Τέχνης της Ιαπωνίας και της Νορβηγίας, Ώρες: Τρίτη-Σάββατο, 10:00-14:00, Κυριακή 11:00-14:00. Είσοδος 2 € Κυρ. 4, 11 & 25 Μαΐου * Εικαστικά εργαστήρια για παιδιά Απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση ΜΟΥΣΕΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΛΑΪΚΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΟΡΓΑΝΩΝ ΦΟΙΒΟΥ ΑΝΩΓΕΙΑΝΑΚΗ Διογένους 1-3, Πλάκα, τηλ. 210 3250198, 3254119, -129 Σάβ. 17 Μαΐου * Παρουσίαση νέων αποκτημάτων με ομιλίες και συναυλία Ώρα 12:00 Το μουσείο θα παραμείνει ανοιχτό έως τις 20:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ (ΜΙΠΑ) Θόλου 5, Πλάκα, τηλ. 210 3689505, -506 Δευτ. 12 Μαΐου * «Bibliotheka (Οπτική ακριβείας)» Εγκαίνια της εγκατάστασης του καλλιτέχνη Κύριλλου Σαρρή. Συνύπαρξη σπάνιων οφθαλμολογικών εργαλείων με εικαστικά έργα, Ώρα 20:00 Πέμπ. 15 Μαΐου * «Μικρά μυστικά του χρώματος και του φωτός – Πόλωση του φωτός και φωτοελαστικότητα» Παρουσίαση για το κοινό από τον Π. Λάζο Ώρες 19:00-20:00 10 ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΝΔΥΜΑΣΙΑΣ – ΛΥΚΕΙΟΝ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΔΩΝ Δημοκρίτου 14, τηλ. 210 3629513 Τρ. 13 Μαΐου * «Παράδοση και μόδα» Ομιλία του Γ. Μετζικώφ, Αίθουσα Λυκείου των Ελληνίδων, Ώρα 19:00 ΜΟΥΣΕΙΟ Π. & Α. ΚΑΝΕΛΛΟΠΟΥΛΟΥ Θεωρίας 12, Πλάκα, τηλ. 210 3212313, 210 3251509 Παρ. 9 & Τετ. 13 Μαΐου (για σχολεία) Σάβ. 10 Μαΐου (για μεμονωμένους επισκέπτες) * «Αναζητώντας τον θεό Διόνυσο: Διονυσιακή λατρεία και αρχαίο θέατρο» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά 6-12 ετών Σάβ. 10 Μαΐου * Ξενάγηση Ώρα 12:00, απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΟΣΜΗΜΑΤΟΣ ΗΛΙΑ ΛΑΛΑΟΥΝΗ Καλλισπέρη 12, Ακρόπολη, τηλ. 210 9221044, 210 9239709 Παρ. 16 & Σάβ. 17 Μαΐου * Ξενάγηση στο μουσείο και παρουσίαση DVD Ώρες 9:00-15:00 * Παρουσίαση για εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από την κ. Ιωάννα Λαλαούνη Ώρα 11:00-12:30, απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΥΚΛΑΔΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ Νεοφύτου Δούκα 4, τηλ. 210 7228321 Σάβ. 17 Μαΐου * «Τα δεκανίκια της πολιτείας ΜΟ» Θεατρική παράσταση για παιδιά 6-12 ετών, σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Νοηματικής Γλώσσας «Γέφυρες επικοινωνίας», με ταυτόχρονη μετάφραση στη νοηματική γλώσσα για παιδιά με προβλήματα ακοής * Ξεναγήσεις στις μόνιμες συλλογές και ειδική ξενάγηση στη νοηματική γλώσσα Το μουσείο θα είναι ανοιχτό από 10:00-17:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΠΕΝΑΚΗ – Κεντρικό Κτήριο Κουμπάρη 1, τηλ. 210-3671067-9 Δευτ. 12 - Πέμπ.15 Μαΐου * «Διαφορετικοί δεσμοί με το Μουσείο Μπενάκη» Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του Μουσείου Μπενάκη προσκαλούν τα ειδικά σχολεία σε μια νέα γνωριμία με τις συλλογές του ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΠΕΝΑΚΗ – ΠΙΝΑΚΟΘΗΚΗ ΝΙΚΟΥ ΧΑΤΖΗΚΥΡΙΑΚΟΥ-ΓΚΙΚΑ Κριεζώτου 3, τηλ. 210 3615702 Κυρ. 18 Μαΐου * «Μουσικές ξεναγήσεις στο σπίτι του Νίκου Χατζηκυριάκου -Γκίκα» Πέντε μουσικοί παρουσιάζουν στο κοινό εικαστικά έργα ή καλλιτέχνες μέσω της μουσικής * Ειδικά σχεδιασμένες εκπαιδευτικές προτάσεις για παιδιά, Ώρες 10:00-18:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΟΝΤΙΑΚΟΥ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΥ Αγνώστων Μαρτύρων 73, Νέα Σμύρνη, τηλ. 210 9325521 Πέμπ.15 Μαΐου * Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού Ώρες 10:00-12:00 * «Οι συλλογές του Μουσείου Ποντιακού Ελληνισμού – Η ποικιλία και η σημασία τους» Ομιλία της Εφόρου του μουσείου κ. Λένας Καλπίδου, Ώρα 19:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΣΠΥΡΟΥ ΒΑΣΙΛΕΙΟΥ Γουέμπστερ 5α, Ακρόπολη, τηλ. 210 9231502 Κυρ.18 Μαΐου * Ξενάγηση στις συλλογές του μουσείου Θα προβληθούν επίσης αποσπάσματα οπτικοακουστικών ντοκουμέντων από το αρχείο του Atelier, Ώρα 19:30, απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση Κόστος συμμετοχής 3 ευρώ * Διευρυμένο ωράριο (19:00-24:00) 12 ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΟΤΕ Πρωτέως 25, Ν. Κηφισιά, 210 6201899, -999 Κυρ.11, Σάβ. 17 & Κυρ. 18 Μαΐου * «Οι συλλογές συναρπάζουν, απογειώνουν και ενώνουν εμπειρίες!» Δράσεις για όλη την οικογένεια. Φωτογραφίες Polaroid, ηχογραφήσεις μηνυμάτων, ανθρώπινες φιγούρες στυλ Keith Haring και κομμάτια παζλ συνδέονται με τις συλλογές Ώρες: 10:00-11:30, 16:00-17:30 (11 Μαΐου), 13:30-15:00 (17 Μαΐου), 13-14:30 (18 Μαΐου) * «Ο εγείρων πρόποση τηλεφωνεί στην Καρυάτιδα…», οι συλλογές τριών ελληνικών μουσείων συνδέονται Εικαστικό εργαστήρι κατασκευής επιτραπέζιων παιχνιδιών για γονείς και παιδιά 5-10 ετών Ώρες: 12:00-13:30 (11Μαΐου), 11-12:30 (17 και 18 Μαΐου) Κυρ.11, Δευτ. 12, Τετ. 14, Σάβ. 17 Μαΐου * «Όταν το τηλέφωνο χτυπήσει…» Ξενάγηση που «συνδέει»… γενιές Ώρες: 13:30-14:30 (11 Μαΐου), 18:00-19:00 (12 και 14 Μαΐου), 12:30-13:30 (17 Μαΐου) Τρ. 13 & Πέμπ. 15 Μαΐου * «Εξερευνητής στο Μουσείο Τηλεπικοινωνιών» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για σχολικές ομάδες (8-10 και 11-13 ετών). Η τεχνολογία και η επικοινωνία… «συνδέονται», Ώρες 11:00-12:30 Τετ. 14 Μαΐου * «Εργαστήρι 3D κατασκευών» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για σχολικές ομάδες (5-10 ετών). Τέχνη, τεχνολογία και περιβάλλον… «συνδέονται», Ώρες 11.00-12.30 Η είσοδος σε όλες τις εκδηλώσεις του μουσείου είναι ελεύθερη. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΗΣ ΠΟΛΕΩΣ ΤΩΝ ΑΘΗΝΩΝ – ΙΔΡΥΜΑ ΒΟΥΡΟΥ ΕΥΤΑΞΙΑ Ι. Παπαρρηγοπούλου 5-7, τηλ. 210 3231397 Τετ. 18 Ιουνίου Ο πίνακας του Ν. Γύζη «Το καρναβάλι στην Ελλάδα»: Η τέχνη ενώνει τους λαούς και εκμηδενίζει τον χρόνο Το μουσείο θα είναι ανοιχτό 10:00-22:00 * Δωρεάν ξεναγήσεις, Ώρες 10:00 και 18:00 * Εκπαιδευτικό πρόγραμμα με θέμα τον πίνακα του Ν. Γύζη « Το Καρναβάλι στην Ελλάδα», Ώρα 19:00 * Μουσική βραδιά από νέους μουσικούς, μέλη του Διεθνούς Σωματείου «Gina Bachauer» Προλογίζει ο μουσικολόγος Κ. Καράμπελας-Σγούρδας Ώρα 20:00 ΝΟΜΙΣΜΑΤΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ – ΜΟΥΣΕΙΟΝ ΤΗΣ ΠΟΛΕΩΣ ΤΩΝ ΑΘΗΝΩΝ – ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΗΣ ΤΡΑΠΕΖΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ Νομισματικό Μουσείο, Πανεπιστημίου 12, τηλ. 210 3632057 Κυρ. 15 Ιουνίου * «Περιηγηθείτε στα χρόνια του Όθωνα μέσα από τις συλλογές 3 Μουσείων» Εκπαιδευτική περιήγηση σε τρία μουσεία της Αθήνας Ώρες 11:00-13:00 ΠΑΙΔΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ – ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ, ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ & ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΔΗΜΟΥ ΑΘΗΝΑΙΩΝ Κυδαθηναίων 14, τηλ. 210 3312995 Κυρ. 18 Μαΐου * «Συλλέγω εμπειρίες» Eκπαιδευτικό πρόγραμμα για οικογένειες με παιδιά 5-7 χρονών, Ώρες 10:00-15:00 ΤΑΧΥΔΡΟΜΙΚΟ & ΦΙΛΟΤΕΛΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Πλατεία Σταδίου και Φωκιανού 2, τηλ. 210 7519042 Σάβ. 17 Μαΐου * Η ιστορία των Ελληνικών Ταχυδρομείων Προβολή ταινίας και ξεναγήσεις στις συλλογές Ώρες: 10:00, 14:00, 16:00 και 18:00 * «Ταχέως Δρομώ για να σου φέρω Μήνυμα» 14 Αφηγηματικό πρόγραμμα για ενήλικες και παιδιά από 5 ετών. Ώρα 11:00, απαραίτητη η δήλωση συμμετοχής * Διευρυμένο ωράριο (10:00-20:00) ΠΕΙΡΑΙΑΣ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΕΙΡΑΙΑ ΚΣΤ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Χαριλάου Τρικούπη 31, τηλ. 210 4521598 Κυρ. 11 Μαΐου * «Έμπνευση και δημιουργία στον κήπο του μουσείου» Μαθητές του εικαστικού εργαστηρίου «Χρώμα» θα δημιουργήσουν έργα εμπνευσμένα από τις συλλογές του μουσείου, Ώρα 11:00 ΔΗΜΟΤΙΚΗ ΠΙΝΑΚΟΘΗΚΗ ΠΕΙΡΑΙΑ Φίλωνος 29, τηλ. 210 4101402 * Ξεναγήσεις στις μόνιμες εκθέσεις και στην περιοδική έκθεση «Χαρακτικά του Π. Τέτση» σε συνεργασία με το ΜΙΕΤ Ώρες 11:00-16:00 ΝΑΥΤΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ Ακτή Θεμιστοκλέους , τηλ. 210 4516264, -822 Σάβ. 17 Μαΐου * Ξενάγηση, Ώρες 11:00 και 12:00 Δήλωση συμμετοχής στο τηλ. 210 4516822 * Ελεύθερη είσοδος ΑΤΤΙΚΗ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΗ ΣΥΛΛΟΓΗ ΑΧΑΡΝΩΝ Β΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Φιλαδελφείας 76, τηλ. 210 2466122 Κυρ. 11 Μαΐου * «Ας γίνουμε αρχαιολόγοι» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, Ώρα 11:00 * Προβολή ταινίας αρχαίου δράματος σε συνεργασία με το ΕΠΙΣΚΗΝΙΟΝ Ώρα 12:00 ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΡΑΥΡΩΝΑΣ Β΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 22990 27020 και 27340 Σάβ. 17 Μαΐου * Ξενάγηση στο μουσείο ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΑΡΑΘΩΝΑ Β΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Πλαταιών 114, τηλ. 22940 55155 Πέμπ. 22 Μαΐου * «Ο Μαραθώνας του Ηρώδη Αττικού, 2ος μ.Χ. αι.» Ξενάγηση στο μουσείο, Ώρα 12:00 ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΟΡΟΥ ΚΣΤ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Πλατεία Κορυζή, τηλ. 22980 23276 Σάβ. 31 Μαΐου * Είσοδος ελεύθερη * Εγκαίνια έκθεσης έργων του Κώστα Βαρώτσου Ώρα 20:00 ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΣΑΛΑΜΙΝΑΣ ΚΣΤ΄Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Πολυχρόνη Λεμπέση 42, Σαλαμίνα, τηλ. 210 4640759 Τετ. 14 Μαΐου * «Οι περιπέτειες ενός ευρήματος από την ανακάλυψή του έως την παρουσίασή του στο μουσείο» Παρουσιάζονται οι περιπέτειες ενός μυκηναϊκού 16 τελετουργικού αντικειμένου. Θα ακολουθήσει ξενάγηση στη μυκηναϊκή συλλογή του μουσείου, Ώρα 19:00 ΜΟΝΙΜΗ ΣΥΛΛΟΓΗ ΟΙΚΟΣΗΜΩΝ ΚΥΘΗΡΩΝ 1η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Κάστρο Χώρας Κυθήρων, τηλ. 27360 31195 Σάβ. 10 & Κυρ. 11 Μαΐου * Διευρυμένο ωράριο ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΓΓΕΛΟΥ ΣΙΚΕΛΙΑΝΟΥ Εφορεία Νεωτέρων Μνημείων Αττικής Σαλαμίνα, τηλ. 210 3253059 (εσωτ. 4104) Κυρ. 18 Μαΐου * Το μουσείο θα είναι ανοιχτό για το κοινό Ώρες 10:00-13:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΣΠΕΤΣΩΝ – ΑΡΧΟΝΤΙΚΟ ΧΑΤΖΗΓΙΑΝΝΗ ΜΕΞΗ 1η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Σπέτσες, τηλ. 22980 72944 Σάβ. 10 Μαΐου * Διευρυμένο ωράριο ΗΠΕΙΡΟΣ ΑΡΤΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΓ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 26810 21191, 26810 71700 Κυρ. 18 Μαΐου * «Οι νέες τεχνολογίες στο Αρχαιολογικό Μουσείο Άρτας» Ξενάγηση στη μόνιμη έκθεση του μουσείου με τη χρήση ψηφιακών υπολογιστών παλάμης (PDA), Ώρες 12:0014:00. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΗΓΟΥΜΕΝΙΤΣΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΒ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 26650 21417 και 26650 28539 Κυρ. 11 Μαΐου * «Ένα εύρημα... μία ιστορία» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για οικογένειες Ώρες 11:00-13:00, απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΙΩΑΝΝΙΝΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΒ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 26510 01089 Κυρ. 18 Μαΐου * «Το Μουσείο μάς ενώνει» Παρουσίαση του συστήματος πολυμεσικής ξενάγησης των θεματικών συλλογών του μουσείου και συζήτηση για τις δυνατότητες εφαρμογής των νέων τεχνολογιών στα μουσεία, Ώρα 12:00 Συζήτηση και καταγραφή από την ομάδα εργασίας των απόψεων των επισκεπτών για το σύστημα πολυμεσικής ξενάγησης, Ώρες 10:00-15:00 ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ Δ.Κ. ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ, ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ Συνδιοργάνωση: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Ελληνικό Ιωαννίνων, τηλ. 26510 25585, 26510 89220 Αρχαιολογικό Ινστιτούτο Ηπειρωτικών Σπουδών Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης «Θεόδωρος Παπαγιάννης» Κυρ. 11 Μαΐου * «Τέχνεργα - Έργα τέχνης: Διάλογοι» Επιστημονική συνάντηση επιστημόνων, εικαστικώνδημιουργών και κριτικών τέχνης, οι οποίοι θα διερευνήσουν ζητήματα προσέγγισης και ερμηνείας του υλικού πολιτισμού, Ώρα 10:30, είσοδος ελεύθερη 18 ΝΙΚΟΠΟΛΗ - ΠΡΕΒΕΖΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΝΙΚΟΠΟΛΗΣ ΛΓ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων τηλ. 26820 89892, -890 Σάβ. 17 Μαΐου * «Νικόπολη - Πρέβεζα: Λέξεις και εικόνες» Παρουσίαση επιλεγμένων εκθεμάτων * «Ξεχασμένες όψεις της Πρέβεζας» Φωτογραφική έκθεση από τον Πολιτιστικό Σύλλογο «Πρέβεζα», Αίθουσα Περιοδικών Εκθέσεων, Ώρα 20:00 ΘΕΣΣΑΛΙΑ ΒΟΛΟΣ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΓ' Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Αθανασάκη 1, τηλ. 24210 76278 και 24210 76455 Δευτ. 12 Μαΐου * «Ημερίδα στη μνήμη του Γ. Χ. Χουρμουζιάδη» Σε συνεργασία με το Εργαστήριο Μουσειακής Έρευνας και Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, που διευθύνεται από την αν. καθ. κ. Ειρ. Νάκου και την επίκ. καθ. κ. Ν. Νικονάνου, Ώρες 9:30-14:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΛΙΝΘΟΚΕΡΑΜΟΠΟΙΪΑΣ Ν. & Σ. ΤΣΑΛΑΠΑΤΑ Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς Νότια Πύλη, Βόλος, τηλ. 24210 29844 Κυρ. 18 Μαΐου * Παράσταση Καραγκιόζη από τους μαθητές του Δήμου Βουγιούκα Ελεύθερη συμμετοχή ΚΑΡΔΙΤΣΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗ ΠΙΝΑΚΟΘΗΚΗ Τζέλλα & Βασιαρδάνη, τηλ. 24410 79119, 24410 79937 Σάβ. 17 Μαΐου * Ξενάγηση, Ώρα 11:00 ΛΑΡΙΣΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΤΗΣ ΒΑΣΙΛΙΚΗΣ ΤΟΥ ΑΓΙΟΥ ΑΧΙΛΛΙΟΥ & ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΑΡΙΣΑΣ 7 η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Τηλ. 2413 508282, 2413 508262 Πέμπ. 15 Μαΐου * «Η λατρεία του Αγίου Αχιλλίου στη Λάρισα» Ξενάγηση στον αρχαιολογικό χώρο της Βασιλικής του Αγίου Αχιλλίου, Ώρα 11:00 * Ημερίδα με θέμα τη λατρεία του Αγίου Αχιλλίου Αμφιθέατρο του ΔΜΛ, Ώρες 19:00-21:00 ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΑΡΙΣΑΣ ΙΕ΄Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Μεζούρλο Λάρισας, τηλ. 2413 508200 Πέμπ. 5 Ιουνίου * Ομιλίες με θέμα την προβολή των εκθεμάτων του νέου μουσείου Αμφιθέατρο ΔΜΛ, Ώρα 19:00 ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΑΡΙΣΑΣ Δήμος Λάρισας – Δ/νση Αθλητισμού, Πολιτισμού & Κοινωνικής Πολιτικής Γ. Γουργιώτη, τηλ. 2410 239446 Τρ. 13 & Τετ.14 Μαΐου * Επιμορφωτικές επισκέψεις και παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς των παιδικών σταθμών, σε νηπιαγωγούς και σε δασκάλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης * Εκπαιδευτικές ξεναγήσεις στη νέα μόνιμη έκθεση του μουσείου 20 ΘΡΑΚΗ ΑΒΔΗΡΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΑ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 25410 51003 Δευτ. 12 Μαΐου * «Μαγειρικά σκευή… από το παρελθόν στο παρόν» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Ώρες 10:00-14:00, απαραίτητη η δήλωση συμμετοχής Κυρ. 18 Μαΐου * Ξεναγήσεις, Ώρες 11:00-13:00 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΕΘΝΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΘΡΑΚΗΣ 14ης Μαΐου 63, τηλ. 25510 36663 Σάβ. 17 Μαΐου * «Οι συλλογές του μουσείου ενώνουν τις οικογένειες» Οι οικογένειες, με οδηγό τα προσωπικά αντικείμενα που καλούνται να φέρουν μαζί τους, διηγούνται τις δικές τους ιστορίες, Ώρες 10:00-14:00 και 18:00-20:00 Για τις πρωινές δράσεις απαιτείται τηλεφωνική κράτηση, το απόγευμα η συμμετοχή είναι ελεύθερη ΚΟΜΟΤΗΝΗ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΘ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Α. Συμεωνίδη 4, τηλ. 25310 22411 Σάβ. 17 Μαΐου * «Ας φτιάξουμε τη δική μας συλλογή» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για οικογένειες, Ώρα 11:00 Απαραίτητη η δήλωση συμμετοχής * Εγκαίνια της περιοδικής έκθεσης «Εκτός χρόνου εντός ορίων: Άρης Κωνσταντινίδης, ο αρχιτέκτονας του Αρχαιολογικού Μουσείου Κομοτηνής», Ώρα 19:00 * Το μουσείο θα παραμείνει ανοιχτό έως τα μεσάνυχτα ΟΡΕΣΤΙΑΔΑ ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΟΡΕΣΤΙΑΔΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ Μορφωτικός Σύλλογος Λαογραφικού Μουσείου Ορεστιάδας και Περιφέρειας Αγίων Θεοδώρων 103, Ορεστιάδα Κυρ. 18 Μαΐου * «Οι συλλογές του μουσείου μάς ενώνουν» Ομιλία του Αρχιμανδρίτη Χρυσόστομου Καμαργιάννη * Συναυλία της Ενόργανης Θρακικής Χορωδίας του Μουσείου * Παραδοσιακοί χοροί της Ανατολικής Θράκης και της Ανατολικής Ρωμυλίας ΣΟΥΦΛΙ ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΕΤΑΞΗΣ Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς Ελ. Βενιζέλου 73, τηλ. 25540 23700 Κυρ.18 Μαΐου * Έκθεση για τη σουφλιώτικη φορεσιά με αντικείμενα της δωρεάς της Αθ. Ζαφειρίου ΚΡΗΤΗ ΗΡΑΚΛΕΙΟ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Ξανθουδίδου & Χατζιδάκη, τηλ. 2810 279000, -073 Παρ. 16, Σάβ. 17 & Κυρ. 18 Μαΐου * Θεματικές ξεναγήσεις από αρχαιολόγους και συντηρητές του μουσείου Παρασκευή, Ώρες 8:00-14:30, Σάββατο, Ώρες 10:0014:00 & 18:00-20:00. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση 22 Κυρ. 18 Μαΐου * Ζωντανή μουσική στον χώρο του μουσείου Παρ.- Κυρ. 16-18 Μαΐου * Παρουσίαση πολιτισμικών ψηφιακών εφαρμογών σε συνεργασία με άλλους φορείς (Ι.Τ.Ε.) ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Σοφ. Βενιζέλου 27 & Λυσ. Καλοκαιρινού 7, τηλ. 2810 283219 Κυρ. 18 Μαΐου * «Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν και ψηφιακά» Ανάρτηση ψηφιακών αντικειμένων από τις συλλογές του μουσείου σε διαδικτυακή πλατφόρμα με στόχο τη διάδραση με το κοινό και online ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Τηλ. 2810 288708 Παρ. 16 Μαΐου * Εικαστικό δρώμενο με πηγή έμπνευσης τις συλλογές του Ι.Μ.Κ. Σχεδιάστηκε για τους μαθητές από το 1ο Γυμνάσιο Ηρακλείου. Μπορούν να το παρακολουθήσουν και οι επισκέπτες, Ώρες 10:00-13:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΖΩΗΣ ΚΡΗΤΗΣ «ΛΥΧΝΟΣΤΑΤΗΣ» Λ. Χερσονήσου, τηλ. 28970 23660 και 2810 242312 Κυρ. 11 Μαΐου * Α' προβολή της ταινίας «Cretativity» των Μ. Κριτσωτάκη και T. Tresziak, Θεατρικός Σταθμός Δήμου Ηρακλείου, Ώρα 20:30 Δευτ. 12 Μαΐου * Παρουσίαση του βιβλίου «Πανηγύρι με τη γύρη» (β΄ αναθ. έκδ.) Πολυκέντρο Νεολαίας Δήμου Ηρακλείου Ώρα 19:30 Τρ. 13 - Πέμπ. 15 Μαΐου * «Πανηγύρι με τη γύρη» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα με μαθητές της Γ΄και Δ΄ τάξης των δημοτικών σχολείων του νομού Ηρακλείου, Μουσείο «ΛΥΧΝΟΣΤΑΤΗΣ», Ώρα 10:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΝΙΚΟΥ ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗ Μυρτιά, Ηράκλειο Κρήτης, τηλ. 2810 741689 Κυρ. 11 Μαΐου * «Συλλογιέμαι το μουσείο» Οι επισκέπτες καλούνται να διαμορφώσουν μια έκθεση με βάση αντικείμενα από τις συλλογές του μουσείου Ώρα 11:00 ΡΕΘΥΜΝΟ ΣΠΙΤΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΕ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Παλιά πόλη Ρεθύμνου, τηλ. 28310 29975, 28210 44418 Κυρ. 18 Μαΐου * «Το Αρχαιολογικό Μουσείο Ρεθύμνου στον κόσμο» Παρουσίαση από τις αρχαιολόγους Ειρ. Γαβριλάκη και Ε. Τέγου αντικειμένων του μουσείου που εμπλούτισαν περιοδικές εκθέσεις ανά τον κόσμο, Ώρα 19:00 ΧΑΝΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΕ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Χάληδων 30, 28210 90334 Κυρ. 18 Μαΐου * «Η μουσειολογική-μουσειογραφική μελέτη του νέου Αρχαιολογικού Μουσείου Χανιών» Παρουσίαση της μελέτης από τις αρχαιολόγους Ε. Παπαδοπούλου και Κ. Τζανακάκη, Ώρα 19:00 ΝΑΥΤΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Ακτή Κουντουριώτη, Παλιό Λιμάνι, τηλ. 28210 74484 Νεώριο ΜORO Σάβ. 17 & Παρ. 18 Μαΐου * «10 χρόνια μινωικό πλοίο» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά του Δημοτικού και τους γονείς τους, Ώρες: Σάβ. 19:00-21:00 και Κυρ. 10:00- 12:00. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση 24 ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ ΑΙΑΝΗ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Λ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 24610 98800/01 Κυρ. - Σάβ. 18-31 Μαΐου * «Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν. Όταν το παρελθόν εμπνέει και το παρόν δημιουργεί...» Εκτίθενται δημιουργίες παιδιών και έργα καλλιτεχνών από τη Σχολή Καλών Τεχνών του Πανεπιστημίου Δυτ. Μακεδονίας, εμπνευσμένα από τα εκθέματα του μουσείου ΑΙΓΕΣ (ΒΕΡΓΙΝΑ) ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΑΣΙΛΙΚΩΝ ΤΑΦΩΝ ΙΖ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Αρχαιολογικός χώρος των Αιγών, Βεργίνα, τηλ. 23310 92347 Κυρ. 18 Μαΐου * Από την ανακάλυψη στην έκθεση με ξεναγό το «Χρονικό της Βεργίνας» * Περιήγηση στο μουσείο με ξεναγό το βιβλίο του Μ. Ανδρόνικου «Το Χρονικό της Βεργίνας», Ώρα 12:00 * Εργαστήρι ανασκαφής - συντήρησης - καταγραφής - τεκμηρίωσης Για το κοινό στον αύλειο χώρο του μουσείου Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΒΕΡΟΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ & ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΖ' Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων & 11η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Τηλ. 23310 24972, 23310 29737 Κυρ. 18 Μαΐου * Ξεναγήσεις και στα δύο μουσεία Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Μ. Ανδρόνικου 6, τηλ. 2310 830538 Κυρ. 18 Μαΐου * Μουσικές και μουσειολογικές περιπλανήσεις στο ΑΜΘ Μουσικά σύνολα των ωδείων της πόλης θα ερμηνεύουν έργα του κλασικού ρεπερτορίου Ώρες 8:00-20:00, ελεύθερη είσοδος * Ξενάγηση - Περιήγηση στις μόνιμες συλλογέςεκθέσεις του ΑΜΘ Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΚΡΥΠΤΗ ΑΓΙΟΥ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ – 9Η ΕΒΑ Αγ. Δημητρίου 97 & Αγ. Νικολάου, τηλ. 2313 310400, -422 Παρ. 16 & Κυρ. 18 Μαΐου * «Οι συλλογές μάς ενώνουν» Ξενάγηση στη μόνιμη έκθεση της Κρύπτης του Αγίου Δημητρίου από τους αρχαιολόγους της 9ης ΕΒΑ Ώρες: 16 Μαΐου 12:00, 18 Μαΐου 11:00 ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ & ΕΘΝΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ – ΘΡΑΚΗΣ Β. Όλγας 68, τηλ. 2310 889840 Μάιος - Ιούνιος * Κύκλος ομιλιών και μουσικές εκδηλώσεις με αφορμή την έκθεση «Θεσσαλονίκη, πόλις εύξεινοςπολύξενος». Ελεύθερη είσοδος ΜΑΚΕΔΟΝΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΤΕΧΝΗΣ Εγνατίας 154, τηλ. 2310 240002 Σάβ. 17 Μαΐου * Η θεατρική ομάδα «Εν Δυνάμει» παρουσιάζει έργα του ρεπερτορίου της, Ώρα 12:00 * Διαδραστική ξενάγηση στα γλυπτά της μόνιμης συλλογής του μουσείου, Ώρα 18:00 * Μουσικό-εικαστικό δρώμενο Συμμετέχουν ηθοποιοί, μουσικοί και χορευτές, πλαισιωμένοι από βιντεοπροβολές, Ώρα 22:00 26 ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΡΧΑΙΑΣ ΑΓΟΡΑΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΙΣΤ' Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Φιλίππου & Αγνώστου Στρατιώτου, τηλ. 2310 801402, 2310 221266 Κυρ. 18 Μαΐου * Ξεναγήσεις από αρχαιολόγους της ΙΣΤ΄ ΕΠΚΑ Τετ. 21 Μαΐου * «Γνωρίζοντας την πόλη μας μέσα από τα ευρήματα της αρχαίας αγοράς» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά με κινητικά προβλήματα. Χωροθεατρικό δρώμενο από ηθοποιούς του θεάτρου «Καλειδοσκόπιο» Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με αρχαιολόγους της ΙΣΤ΄ ΕΠΚΑ. Απαιτείται η συνεργασία των εκπαιδευτικών και τηλεφωνική κράτηση ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Λεωφόρος Στρατού 2, τηλ. 2313 306400 Σάβ. 17 & Κυρ. 18 Μαΐου * «Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν Αφηγήσεις λογοτεχνών» Σύγχρονοι λογοτέχνες της Θεσσαλονίκης εμπνέονται από ένα έκθεμα, μια αίθουσα ή από το κτήριο του μουσείου και διαβάζουν κείμενά τους Ώρες: Βράδυ Σαββάτου και πρωί Κυριακής Είσοδος ελεύθερη ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΥ – ΤΑΙΝΙΟΘΗΚΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Λιμάνι Αποθήκη Α, τηλ. 2310 508398 Κυρ. 18 Μαΐου * Η «συμπόρευση» μέσα από τον κινηματογραφικό φακό Μέσα από αποσπασματικές προβολές ελληνικών ταινιών θα καταφανεί η άρρηκτη σχέση επισκέπτη και θεατή Ώρες 11:30-20:00, είσοδος ελεύθερη ΚΑΒΑΛΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΗ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Ερυθρού Σταυρού 17, τηλ. 2510 222335, 2510 228660 Κυρ. 18 Μαΐου * «Μουσείο: Εισιτήριο για ένα διαχρονικό ταξίδι» Διαδραστικό εκπαιδευτικό παιχνίδι για παιδιά ηλικίας 10-13 ετών, Ώρες 10:00, 11:00 και 12:00, απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση (τηλ. 6977070729, κ. Ηρακλής Λαμπαδάριος) ΚΑΣΤΟΡΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΣΤΟΡΙΑΣ ΚΘ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Άργος Ορεστικό, τηλ. 24670 44616 Τετ. 14 & Πέμπ. 15 Μαΐου * «Διάλογοι και αφηγήσεις μαθητών στο Αρχαιολογικό Μουσείο των Ορεστών» Διαδραστικές δραστηριότητες με τη συνέργεια του προσωπικού του μουσείου, μαθητών και εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Π.Ε. Καστοριάς Ώρες 9:30 και 12:00 * Γρίφοι, παραμύθια, παιχνίδια και ταινίες, Ώρες 18:3020.00 και 20:30-22:30, απαραίτητη η προσυνεννόηση ΚΙΛΚΙΣ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΣΤ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τέρμα Μεγ. Αλεξάνδρου, τηλ. 23410 22477 και 2310 801402 Τετ. 21 Μαΐου * «Γνωρίζοντας τον τόπο μας μέσα από τα ευρήματα του Αρχαιολογικού Μουσείου Κιλκίς» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση 28 ΠΕΛΛΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΙΖ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Π. Πέλλα, τηλ. 23820 31160 Κυρ.18 Μαΐου * «Ασιάτες επισκέπτες στην αρχαία Πέλλα» Εκπαιδευτικό παιχνίδι για το κοινό, Ώρες 10:00, 12:30 και 14:00 * «Πέλλα. Ταξιδεύοντας στο παρελθόν, σχεδιάζουμε το μέλλον μας» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Έδεσσας-Γιαννιτσών για οικογένειες με παιδιά από 8-18 ετών, με τη συνεργασία της ΙΖ΄ ΕΠΚΑ Ώρες 11:00 και 12:00 ΦΛΩΡΙΝΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΘ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Σιδηροδρομικού Σταθμού 8, τηλ. 23850 28206 Σάβ. 17 Μαΐου - Τρ. 3 Ιουνίου * «Έρωτας και ψυχή» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε συνεργασία με τη Σχολή Καλών Τεχνών του Πανεπιστημίου Δυτ. Μακεδονίας * Θεματικές ξεναγήσεις Για σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατόπιν τηλεφωνικής συνεννόησης ΧΑΛΚΙΔΙΚΗ ΣΠΗΛΑΙΟ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΕΤΡΑΛΩΝΩΝ Εφορεία Παλαιοανθρωπολογίας - Σπηλαιολογίας Βόρειας Ελλάδας Σπήλαιο Πετραλώνων, τηλ. 2310 410185 Τρ. 20 Μαΐου * «Σπήλαιο και Μουσείο Πετραλώνων Χαλκιδικής: Το συναρπαστικό ταξίδι των ευρημάτων από το σκοτάδι στο φως» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ΝΗΣΙΑ ΑΙΓΑΙΟΥ ΚΩΣ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΑΙΓΑΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Τηλ. 22410 43791-2 Κυρ. 1 Ιουνίου * Ξενάγηση στις στάσεις του αρχαιολογικού περιπάτου πόλεως Κω που υλοποιεί το Ινστιτούτο Αρχαιολογικός Περίπατος: Casa Romana, Επιγραφική Συλλογή Ασκληπιείου, Ωδείο, Δυτικός Αρχαιολογικός Χώρος ΛΕΣΒΟΣ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ Κ' Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 22510 22087, 22510 20745 Σάβ. 24 Μαΐου * «Από τις ρωμαϊκές επαύλεις στις αίθουσες του μουσείου. Μνήμες και μαρτυρίες ενός λαμπρού παρελθόντος» Ξενάγηση στις αίθουσες του Μουσείου Μυτιλήνης, οπτικοακουστική παρουσίαση του ανασκαφικού έργου των τελευταίων 60 χρόνων και περιήγηση στην πόλη, σε ρωμαϊκές επαύλεις και δημόσια κτήρια. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΑΡΧΟΝΤΙΚΟ ΒΑΡΕΛΤΖΙΔΑΙΝΑΣ 14η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Πέτρα Λέσβου, τηλ. 22530 41510 Κυρ. 18 Μαΐου * «Αρχοντικά του 18ου αιώνα της Λέσβου και του ελλαδικού χώρου» Προβολή διαφανειών, Ώρες 8:00-14:30. Για ομαδικές επισκέψεις απαραίτητη η τηλεφωνική επικοινωνία 30 ΠΥΡΓΟΣ ΤΣΟΥΚΑΛΑΔΕΛΛΗ 14η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Λουτρόπολη Θέρμης Λέσβου, τηλ. 22510 40135-6 και 22510 27970 Κυρ. 18 Μαΐου * Ο πύργος θα είναι ανοιχτός για το κοινό από 10:00-13:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΦΥΣΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΑΠΟΛΙΘΩΜΕΝΟΥ ΔΑΣΟΥΣ ΛΕΣΒΟΥ Σίγρι Λέσβου, τηλ. 22510 47033, 22530 54434 Τρ. 20 Μαΐου * «Μουσεία και κοινωνία» Εκδήλωση με στόχο τη δικτύωση των μουσείων της Λέσβου, Ώρα 12:00 ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΕΛΑΙΟΥΡΓΙΑΣ ΛΕΣΒΟΥ Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς Αγία Παρασκευή, Λέσβος, τηλ. 22530 32300 Πέμπ. 10 Μαΐου * «Φωτογραφίζω τα μνημεία του τόπου μου» Βιωματική εκπαιδευτική δράση για εφήβους, σεμινάριο φωτογραφίας σε συνεργασία με τη Φωτογραφική Εταιρεία Μυτιλήνης, Ώρες 11:00-14:00 Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΤΗΝΟΣ MΟΥΣΕΙΟ ΚΩΣΤΑ ΤΣΟΚΛΗ Κάμπος Τήνου, τηλ. 22830 51009 Σάβ.17 & Κυρ. 18 Μαΐου * Ελεύθερη είσοδος * Νέα έκθεση έργων του Κώστα Τσόκλη Οι επισκέπτες θα δουν πρώτοι τη νέα έκθεση που θα εγκαινιαστεί την 1η Ιουνίου 2014, Ώρες 10:00-13:30 ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΑΡΜΑΡΟΤΕΧΝΙΑΣ Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς Πύργος, Πάνορμος Τήνου, τηλ. 22830 31290 Μάιος- Αύγουστος * «Άρτεμις» του Κώστα Τσόκλη Σε συνεργασία με το Μουσείο Κώστα Τσόκλη και το Ίδρυμα Τηνιακού Πολιτισμού θα παρουσιαστεί το έργο «Άρτεμις» αμέσως μετά την έκθεσή του στην πόλη Βαρέζε της Ιταλίας * Εκπαιδευτικά προγράμματα Απαραίτητη η δήλωση συμμετοχής (τηλ. 22830 31290) ΧΙΟΣ ΟΘΩΜΑΝΙΚΟ ΤΕΜΕΝΟΣ ΟΣΜΑΝΙΕ 3 η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Περιοχή Φραγκομαχαλά, τηλ. 22710 44238, 22710 44738 Κυρ. 18 Μαΐου * Ξενάγηση στο εργαστήριο συντήρησης κεραμικής της 3ης Ε.Β.Α., Ώρες 10:00-22:00 ΝΗΣΙΑ ΙΟΝΙΟΥ ΖΑΚΥΝΘΟΣ ΜΟΥΣΕΙΟ ΧΕΛΜΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Αγία Μαρίνα Ζακύνθου, τηλ. 26950 65040, 26950 62282 Σάβ.17 & Κυρ. 18 Μαΐου * Ελεύθερη είσοδος Κυρ. 18 Μαΐου * «Γνωρίζοντας την Κένυα: Τοπίο και φύση» Φωτογραφική έκθεση με υλικό από το Εθνικό Μουσείο Κένυας στο Ναϊρόμπι, Ώρα 18:00 32 * Προβολή της ταινίας «Ni Sisi» («Αυτοί είμαστε») Θέμα της οι ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ διαφορετικών φυλών, Ώρα 20:00 Οι εκδηλώσεις γίνονται σε συνεργασία με το Επίτιμο Προξενείο της Δημοκρατίας της Κένυας στην Ελληνική Δημοκρατία ΚΕΡΚΥΡΑ ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΣΙΑΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ Παλαιά Ανάκτορα, τηλ. 26610 30443 Κυρ. 18 Μαΐου * Ξενάγηση Ώρα 11:00, απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΛΕΥΚΑΔΑ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΛΕΥΚΑΔΑΣ Αρχαιολογικό Μουσείο Λευκάδας - ΛΣΤ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 26310 55654, 26450 21635 Παρ. 16 Μαΐου * «Λήδα, Αμφιτρίτη, Ευρώπη: Αρπαγές και μεταμορφώσεις στο Μουσείο της Λευκάδας» Διάλεξη, Ώρα 18:00 ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΣ ΑΡΓΟΛΙΔΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΝΑΥΠΛΙΟΥ Δ' Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Πλατεία Συντάγματος, τηλ. 27520 27502 Κυρ. 18 Μαΐου * «Γνωριμία με τις συλλογές του Μουσείου Ναυπλίου» Ξεναγήσεις Δευτ. 19 Μαΐου 2014 * «Από την εύρεση στην έκθεση: Η πορεία των αρχαιολογικών ευρημάτων από την ανασκαφή στο μουσείο» Ξενάγηση σχολικών ομάδων στα εργαστήρια συντήρησης του μουσείου Απαραίτητη η δήλωση συμμετοχής ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΝΕΜΕΑΣ Σύλλογος για την αναβίωση των Νεμέων Αγώνων σε συνεργασία με τη ΛΖ΄ ΕΠΚΑ Τηλ. 27460 24125 (Σύλλογος), 27460 22739 (Μουσείο) Κυρ.11- Κυρ.18 Μαΐου * 30 πρόσωπα, 30 αντικείμενα, 30 θεάσεις Τρίγλωσση θεματική παρουσίαση (ελληνικά, αγγλικά, γαλλικά) που επικεντρώνεται σε 30 πρόσωπα και 30 αντικείμενα που σηματοδότησαν την ιστορία της αρχαίας Νεμέας. Απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΑΚΟ ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ «ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΠΑΠΑΝΤΩΝΙΟΥ» Βασ. Αλεξάνδρου 1, Ναύπλιο, τηλ. 27520 28947 Παρ. 16 Μαΐου * «Μουσείο-Δρόμοι-Μνήμη» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄Δημοτικού, Ώρες 9:00-13:00 34 ΑΡΚΑΔΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΕΓΕΑΣ ΛΘ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 2710 556540 Κυρ. 11 Μαΐου & Τετ. 14 Μαΐου * Ξεναγήσεις Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΑΧΑΪΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΑΤΡΩΝ (ΣΤ΄ Ε.Π.Κ.Α) – ΜΟΥΣΕΙΟ ΛΑΪΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΔΗΜΟΥ ΠΑΤΡΕΩΝ – ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΥΠΟΥ Ε.Σ.Η.Ε.Π.Η.Ν. Ν.Ε.Ο. Πατρών - Αθηνών 38-40, Πλατεία Κορύλλων, Μαιζώνος 200, τηλ. 2613 616176 Σάβ.17 Μαΐου * «Τα μουσεία της Πάτρας συνδέονται και μάς ενώνουν» Οργανωμένη θεματική περιήγηση στις συλλογές των τριών μουσείων. Ώρες 10:00-14:00. Απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση στο τηλ. 2613 616176 ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΑΛΑΒΡΥΤΙΝΟΥ ΟΛΟΚΑΥΤΩΜΑΤΟΣ Α. Συγγρού 1-5, Καλάβρυτα, τηλ. 26920 23646 Σάβ. 17 Μαΐου * Επίσκεψη και ξενάγηση στο μουσείο ΗΛΕΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΥΡΓΟΥ Ζ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων & 6η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Κυρ. 18 Μαΐου * «Η Ηλεία εορτάζει το έβδομο αρχαιολογικό της μουσείο» Ξενάγηση στην Παλαιά Δημοτική Αγορά Πύργου, Ώρες 10:00 -15:00. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση (τηλ. 26210 20475-6) ΚΟΡΙΝΘΙΑ ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΥΜΦΑΛΙΑΣ Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς Στυμφαλία, τηλ. 27470 22296 Σάβ. 10 Μαΐου * «Κληρονομιά αναμνήσεων» Παρουσίαση συνεντεύξεων από το πρόγραμμα «Αναμνήσεις της λίμνης» Εργαστήριο κατασκευής «αναμνηστικών» Ώρες 12:00-14:00 ΛΑΚΩΝΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΝΕΑΠΟΛΗΣ ΒΟΙΩΝ Ε΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 27340 22877 Κυρ. 4 Μαΐου & Δευτ. 5 Μαΐου * «Στα παρασκήνια του νέου Αρχαιολογικού Μουσείου Νεαπόλεως. Ας γνωρίσουμε από κοντά πώς στήνεται μια έκθεση!» Η εκδήλωση απευθύνεται στους δημότες και τα σχολεία του Δήμου Μονεμβασίας. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση, Ώρες: Κυριακή 10:00-16:00 (για το κοινό), Δευτέρα 9:00-14:00 (για σχολεία) ΜΟΥΣΕΙΟ ΕΛΙΑΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΛΑΔΙΟΥ Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς Όθωνος-Αμαλίας 129, Σπάρτη, τηλ. 27310 89315 Σάβ. 10 Μαΐου * «Φωτογραφίζω τα μνημεία του τόπου μου» Βιωματική εκπαιδευτική δράση για εφήβους. Σεμινάριο φωτογραφίας σε συνεργασία με τη Λέσχη Φωτογραφίας Σπάρτης. Ώρες 11:00-14:00, απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΜΟΥΣΕΙΟ ΠΥΡΓΟΥ ΠΙΚΟΥΛΑΚΗ 5 η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Αρεόπολη, τηλ. 273330 29531 Σάβ.17 Μαΐου * «Ένα μουσείο αφηγείται» 36 Εικαστική δραστηριότητα για οικογένειες Οι επισκέπτες θα ενημερωθούν για τα εκθέματα από την ανασκαφή στο Κάστρο Τηγάνι και θα ακολουθήσει εργαστήριο κατασκευών ΜΕΣΣΗΝΙΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΜΕΣΣΗΝΙΑΣ Μπενάκη & Αγ. Ιωάννου, Καλαμάτα 26η Εφορεία Βυζαντινών Αρχαιοτήτων Τηλ. 27210 22534 Παρ. 9 - Κυρ. 11 Μαΐου * «Πόλεμος και Ειρήνη. Όπλα της Επανάστασης Κειμήλια Μουσείων» Ώρες 9:00-20:00 ΛΗ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 27210 63100, 27210 24610 Σάβ. 10 Μαΐου * Εκπαιδευτική περιήγηση στο μουσείο Ώρες 11:00-13:00 ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΧΩΡΑΣ ΛΗ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Χώρα Μεσσηνίας, τηλ. 27210 63100 Κυρ. 11 Μαΐου * Ξενάγηση και εκπαιδευτικό πρόγραμμα Απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση ΚΤΗΡΙΟ ΠΑΣΑ – ΦΡΟΥΡΙΟ ΠΥΛΟΥ ΜΕΣΣΗΝΙΑΣ Εφορεία Εναλίων Αρχαιοτήτων Τηλ. 27230 22010 Κυρ. 18 Μαΐου * «Βυθισμένα ταξίδια, ανθρώπινες εξερευνήσεις: Ίχνη σημαίνοντα στις θάλασσες της Πελοποννήσου» Έκθεση, Ώρες 9:00-15:00 ΟΙΚΙΑ ΤΣΙΚΛΗΤΗΡΑ – ΠΥΛΟΣ ΜΕΣΣΗΝΙΑΣ Εφορεία Εναλίων Αρχαιοτήτων Τηλ. 27230 22010 Κυρ. 18 Μαΐου * Οι συλλογές του Γάλλου φιλέλληνα René Puaux Έκθεση, Ώρες 9:00-15:00 ΣΤΕΡΕΑ ΕΛΛΑΔΑ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΓΡΙΝΙΟΥ ΛΣΤ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Τηλ. 26310 55654 Παρ. 16 Μαΐου * «Επιτύμβιες στήλες Αρχαιολογικού Μουσείου Αγρινίου. Από το χθες στο σήμερα» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές της Ε΄και ΣΤ΄ Δημοτικού, Ώρες 8:30-13:30. Απαραίτητη η τηλεφωνική κράτηση ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΘΥΡΡΕΙΟΥ ΛΣΤ΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων Δήμος Ακτίου-Βόνιτσας, τηλ. 26310 55654 Σάβ.17 Μαΐου * «Με τους γονείς μου στο μουσείο» Ξενάγηση μαθητών των δημοτικών σχολείων της Π.Ε. Αιτωλοακαρνανίας, με τη συνοδεία των γονιών τους Ώρες 9:00-14:00. Απαιτείται τηλεφωνική κράτηση ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΑΡΑΧΩΒΑΣ Σε συνεργασία με το Κέντρο Ερεύνης Ελληνικής Λαογραφίας της Ακαδημίας Αθηνών Τηλ. 22670 31630 Τετ. 28 Μαΐου * «Υφαίνοντας δεσμούς» * «Νήματα επικοινωνίας - Διάσιμο του στημονιού» Συμμετοχή στην παραδοσιακή τεχνική «διάσιμο του 38 στημονιού», στην αυλή του Λαογραφικού Μουσείου, με καθοδήγηση από υφάντρες της Αράχωβας Ώρες 11:30-12:30 * Βιωματικές εκπαιδευτικές εμπειρίες υφαντικής και κεντητικής για παιδιά Δημοτικού Εκπαιδευτική δραστηριότητα, Ώρες 11:00-12:30 * Ξενάγηση Ξενάγηση στο μουσείο και στη φωτογραφική έκθεση «Η Αράχωβα στον εθνογραφικό φακό, 1986-1992» Ώρες 12:30-13:30 * «Προβολή» Προβολή εθνογραφικού υλικού με βάση τις συλλογές του μουσείου, Ώρα 19:00 * «Οι δασκάλες των εργαστηρίων κοινωνούν τις εμπειρίες τους Ανοιχτή συζήτηση, με τις δασκάλες των εργαστηρίων παραδοσιακών τεχνών και επαγγελμάτων του μουσείου, για τον αργαλειό, τα υφαντά, το κέντημα, τις παραδοσιακές τέχνες και τεχνικές, Ώρα 19:30 * Ανοιχτή πρόσκληση για προσφορά λαογραφικού υλικού σχετικού με τη λαογραφική συλλογή ΝΑΥΤΙΚΟ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΓΑΛΑΞΕΙΔΙΟΥ Στ. Νιάρχου & Μουσείου 4, τηλ. 22650 41795, -558 Σάβ. 17 Μαΐου * Ξενάγηση, Ώρες 11:00-13:00 * «Οι συλλογές των μουσείων μάς ενώνουν» Ομιλία του πλοιάρχου Ε.Ν. Γ. Κουρεντή, Ώρα 19:00
https://museumedulab.ece.uth.gr/wp-content/uploads/2023/04/MuseumDay2014_web_0.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
41,414
ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ Γ΄ ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΕΥΤΕΡΑ 12 ΙΟΥΝΙΟΥ 2017 ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΣΥΝΟΛΟ ΣΕΛΙΔΩΝ: ΠΕΝΤΕ (5) ΘΕΜΑ Α Α1. Να γράψετε στο τετράδιό σας τον αριθμό καθεμιάς από τις παρακάτω προτάσεις 1-5 και δίπλα τη λέξη ΣΩΣΤΟ, αν η πρόταση είναι σωστή, ή τη λέξη ΛΑΘΟΣ, αν η πρόταση είναι λανθασμένη. 1. Η έκφραση ΟΧΙ(Κ=10 ΚΑΙ Χ>7) είναι ισοδύναμη με την έκφραση (Κ<>10 Ή Χ<=7). 2. Η χρησιμοποίηση του διερμηνευτή για τη μετάφραση ενός προγράμματος έχει ως αποτέλεσμα την ταχύτερη εκτέλεσή του. 3. Οι εντολές στη δομή επανάληψης «ΓΙΑ» εκτελούνται τουλάχιστον μία φορά. 4. Πολύ συχνά οι εντολές που έχουν γραφτεί με εμφωλευμένα ΑΝ μπορούν να γραφτούν πιο απλά χρησιμοποιώντας σύνθετες εκφράσεις ή την εντολή επιλογής ΑΝ… ΤΟΤΕ… ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ. 5. Κάθε υποπρόγραμμα μπορεί να σχεδιαστεί, να αναπτυχθεί και να συντηρηθεί αυτόνομα. Μονάδες 10 Α2. α. Τι είναι δομή δεδομένων; (μονάδες 2) Να αναφέρετε ονομαστικά 4 λειτουργίες επί των δομών δεδομένων. (μονάδες 4) β. Να αναφέρετε ονομαστικά τα στοιχεία που προσδιορίζουν μία γλώσσα. (μονάδες 4) Μονάδες 10 Α3. i 0 k 12 Όσο i<=k επανάλαβε i i+2 k k-1 Γράψε i,k Τέλος_επανάληψης Να μεταφέρετε στο τετράδιό σας τον παρακάτω πίνακα και να συμπληρώσετε τις τιμές των μεταβλητών που θα εμφανίζει το παραπάνω απόσπασμα αλγορίθμου σε κάθε επανάληψη: Οθόνη (εμφάνιση των i και k) | Επανάληψη 1 | |---| | Επανάληψη 2 | | … | Α4. Έστω ότι έχουμε το παρακάτω απόσπασμα αλγορίθμου: S0 Για i από 5 μέχρι 20 με βήμα 3 Διάβασε Χ SS+X Τέλος_επανάληψης Να ξαναγράψετε το παραπάνω απόσπασμα αλγορίθμου χρησιμοποιώντας αντί για την εντολή Για… Τέλος_επανάληψης: α) την εντολήΌσο…Τέλος_επανάληψης (μονάδες 5) (μονάδες 5) Μονάδες 10 β) την εντολήΑρχή_επανάληψης…Μέχρις_ότου ΘΕΜΑ Β Β1. Δίνεται το παρακάτω απόσπασμα αλγορίθμου: Να γράψετε στο τετράδιό σας τους αριθμούς 1 έως 5, που αντιστοιχούν στα κενά του παραπάνω αποσπάσματος, και δίπλα σε κάθε αριθμό τι πρέπει να συμπληρωθεί, ώστε με την εκτέλεσή του να εμφανίζονται οι τιμές: 4, 8, 16, 20, 28, 32, 40 Μονάδες 10 Μονάδες 10 Β2. Το ακόλουθο πρόγραμμα έχει σκοπό να διαβάζει 10 θετικούς αριθμούς και να υπολογίζει και να εμφανίζει το γινόμενο όσων από αυτούς είναι πολλαπλάσιοι και του 3 και του 5 (συγχρόνως). Στο πρόγραμμα, όμως, υπάρχουν λάθη. α) Να εντοπίσετε τα λάθη αυτά και στο τετράδιό σας να γράψετε τον αριθμό της γραμμής που βρίσκεται το λάθος και τον χαρακτηρισμό του (συντακτικό ή λογικό). β) Στη συνέχεια να γράψετε το σωστό πρόγραμμα διορθώνοντας τα λάθη που εντοπίσατε. ``` 1. Πρόγραμμα Αριθμοί 2. Μεταβλητές 3. Πραγματικές: Χ 4. Ακέραιες: Ρ, i 5. Αρχή 6. Ρ0 7. Για i από 1 μέχρι 10 8. Διάβασε Χ 9. Αν Χ MOD 3 = 0 Ή MOD 5 = 0 τότε 10. ΡΡ*Χ 11. Τέλος_επανάληψης 12. Τέλος_επανάληψης 13. Γράψε Ρ 14. Τέλος_προγράμματος ``` Σημείωση: Θεωρείστε ότι κατά την εκτέλεση του προγράμματος θα δοθεί τουλάχιστον ένας τέτοιος αριθμός. Μονάδες 10 ΘΕΜΑ Γ Στο πλαίσιο ενός τοπικού σχολικού πρωταθλήματος βόλεϊ συμμετέχουν 5 σχολεία, αριθμημένα από το 1 έως το 5. Κάθε σχολείο παίζει μία φορά με όλα τα υπόλοιπα. Άρα θα πραγματοποιηθούν συνολικά 10 αγώνες. Νικητής ενός αγώνα είναι το σχολείο που έχει κερδίσει 3 σετ. Ο νικητής παίρνει 2 βαθμούς και ο ηττημένος 1 βαθμό. Κάθε αγώνας προσδιορίζεται από τα σχολεία που παίζουν μεταξύ τους και το αποτέλεσμα του αγώνα σε σετ. Για παράδειγμα, η σειρά των στοιχείων: 4, 5, 1, 3 σημαίνει ότι το σχολείο 4 έπαιξε με το σχολείο 5 και έχασε τον αγώνα με 1 σετ υπέρ και 3 κατά. Αυτό αντίστοιχα σημαίνει ότι το σχολείο 5 κέρδισε τον αγώνα με το σχολείο 4 με 3 σετ υπέρ και 1 σετ κατά. Τα δεδομένα των αγώνων αποθηκεύονται σε έναν δισδιάστατο πίνακα Α[5,3], όπου κάθε γραμμή αντιστοιχεί σε ένα σχολείο. Η τελική μορφή του πίνακα Α θα περιέχει για κάθε σχολείο, στην πρώτη (1 η ) στήλη τη βαθμολογία του (το άθροισμα των βαθμών του), στη δεύτερη (2 η ) το άθροισμα των σετ υπέρ και στην τρίτη (3 η ) το άθροισμα των σετ κατά, από όλους τους αγώνες. Να κατασκευάσετε πρόγραμμα σε ΓΛΩΣΣΑ το οποίο: Γ1. α) Να περιλαμβάνει κατάλληλο τμήμα δηλώσεων. (μονάδες 2) β) Να διαβάζει τα ονόματα των 5 σχολείων και να τα καταχωρίζει στον πίνακα ΟΝ [5]. Η σειρά των σχολείων καθορίζει την αρίθμησή τους (1 έως 5). (μονάδες 2) γ) Να αρχικοποιεί τον πίνακα Α[5,3]. (μονάδες 2) Μονάδες 6 Γ2. Να διαβάζει για κάθε αγώνα τη σειρά των 4 στοιχείων που τον προσδιορίζουν και να ενημερώνει τον πίνακα Α και για τα δύο σχολεία όπως περιγράφεται παραπάνω. Μονάδες 6 Γ3. Να κατατάσσει τα σχολεία σε φθίνουσα σειρά ανάλογα με τη βαθμολογία τους και σε περίπτωση ισοβαθμίας να προηγείται το σχολείο με τα περισσότερα σετ υπέρ. Μονάδες 6 Γ4. Να εμφανίζει τα ονόματα των σχολείων, τη βαθμολογία τους, το άθροισμα των σετ υπέρ και το άθροισμα των σετ κατά, με βάση τη σειρά κατάταξής τους. Μονάδες 2 Σημείωση: Θεωρείστε ότι δεν υπάρχει περίπτωση δύο σχολεία να έχουν και την ίδια βαθμολογία και τον ίδιο αριθμό σετ υπέρ. ΘΕΜΑ Δ Σε ένα σεμινάριο διάρκειας 6 μηνών, τηρούνται απουσίες ανά μήνα για κάθε συμμετέχοντα. Στο σεμινάριο συμμετέχουν 50 επιμορφούμενοι και ο καθένας έχει ένα μοναδικό αλφαριθμητικό κωδικό, που αποθηκεύεται στον πίνακα ΚΩΔ[50]. Οι απουσίες κάθε συμμετέχοντα ανά μήνα σεμιναρίου αποθηκεύονται σε δισδιάστατο πίνακα απουσιών ΑΠ[50,6]. Η γραμματεία τηρεί το σύνολο των απουσιών για τα δύο τρίμηνα του εξαμήνου σε πίνακα ΑΠΤΡ[50,2], όπου η πρώτη στήλη προσδιορίζει το πρώτο τρίμηνο και η δεύτερη το δεύτερο τρίμηνο για κάθε συμμετέχοντα. Να κατασκευάσετε πρόγραμμα σε ΓΛΩΣΣΑ αποτελούμενο από υποπρογράμματα ως εξής: Δ1. Διαδικασία ΕΙΣ, που διαβάζει τον κωδικό του κάθε επιμορφούμενου, τις απουσίες του ανά μήνα σεμιναρίου και ενημερώνει τον πίνακα ΚΩΔ και τον πίνακα ΑΠ κατάλληλα (θεωρείστε ότι τα δεδομένα εισάγονται σωστά). Μονάδες 2 Δ2. Συνάρτηση ΑΝΑΖ, που δέχεται τον κωδικό ενός επιμορφούμενου και τον πίνακα των κωδικών ΚΩΔ και επιστρέφει τον αριθμό της γραμμής που βρίσκεται ο κωδικός που αναζητείται. Αν ο κωδικός δεν βρεθεί, επιστρέφει 0. Μονάδες 4 Δ3. Συνάρτηση ΣΥΝΑΠ, που υπολογίζει το σύνολο απουσιών για έναν επιμορφούμενο σε ένα τρίμηνο. Η συνάρτηση δέχεται τον αριθμό της γραμμής που προσδιορίζει τον επιμορφούμενο στον πίνακα ΑΠ, τον πίνακα των απουσιών και τον αριθμό του πρώτου μήνα του τριμήνου (για παράδειγμα, 1 για το πρώτο τρίμηνο, 4 για το δεύτερο τρίμηνο) και επιστρέφει το σύνολο των απουσιών του τριμήνου. Μονάδες 3 Δ4. Κύριο πρόγραμμα το οποίο: α) περιέχει τμήμα δηλώσεων. (μονάδα 1) β) καλεί τη διαδικασία ΕΙΣ για είσοδο δεδομένων. (μονάδα 1) γ) για κάθε επιμορφούμενο υπολογίζει το σύνολο των απουσιών των δύο τριμήνων καλώντας τη συνάρτηση ΣΥΝΑΠ και ενημερώνει τον πίνακα ΑΠΤΡ. (μονάδες 3) δ) διαβάζει επαναληπτικά έναν κωδικό. Για τον συγκεκριμένο κωδικό καλείται η συνάρτηση ΑΝΑΖ. Αν ο κωδικός αντιστοιχεί σε επιμορφούμενο, να εμφανίζει κατάλληλο μήνυμα δυνατότητας ή μη συμμετοχής του στις εξετάσεις. Στις εξετάσεις δικαιούνται συμμετοχής οι επιμορφούμενοι που έχουν λιγότερες από 10 απουσίες σε καθένα από τα δύο τρίμηνα. Αν ο κωδικός δεν βρεθεί, εμφανίζει μήνυμα «ΔΕΝ ΒΡΕΘΗΚΕ Ο ΚΩΔΙΚΟΣ». Η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρι να δοθεί ως κωδικός η λέξη ΤΕΛΟΣ. (μονάδες 6) Μονάδες 11 ΟΔΗΓΙΕΣ (για τους εξεταζομένους) 1. Στο εξώφυλλο του τετραδίου να γράψετε το εξεταζόμενο μάθημα. Στο εσώφυλλο πάνω-πάνω να συμπληρώσετε τα ατομικά στοιχεία μαθητή. Στην αρχή των απαντήσεών σας να γράψετε πάνω-πάνω την ημερομηνία και το εξεταζόμενο μάθημα. Να μην αντιγράψετε τα θέματα στο τετράδιο και να μη γράψετε πουθενά στις απαντήσεις σας το όνομά σας. 2. Να γράψετε το ονοματεπώνυμό σας στο πάνω μέρος των φωτοαντιγράφων αμέσως μόλις σας παραδοθούν. Τυχόν σημειώσεις σας πάνω στα θέματα δεν θα βαθμολογηθούν σε καμία περίπτωση. Κατά την αποχώρησή σας να παραδώσετε μαζί με το τετράδιο και τα φωτοαντίγραφα. 3. Να απαντήσετε στο τετράδιό σας σε όλα τα θέματα μόνο με μπλε ή μόνο με μαύρο στυλό με μελάνι που δεν σβήνει. Μολύβι επιτρέπεται, μόνο αν το ζητάει η εκφώνηση, και μόνο για πίνακες, διαγράμματα κλπ. 4. Κάθε απάντηση επιστημονικά τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή. 5. Διάρκεια εξέτασης: τρεις (3) ώρες μετά τη διανομή των φωτοαντιγράφων. 6. Ώρα δυνατής αποχώρησης: 10.00 π.μ. ΣΑΣ ΕΥΧΟΜΑΣΤΕ KΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΤΕΛΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΟΣ
https://www.newsbomb.gr/images/news/2017/06/12/them_plir_op_c_hmer_170612.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
7,457
Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ Ο Μικρός Πρίγκιπας ΕΝΔΥΜΙΩΝ ΕΚΔΟΣΕΙΣ 2007 Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ - Ο Μικρός Πρίγκιπας Στον Leon WERTH θα ήθελα να ζητήσω συγνώμη απ' τα παιδιά που αφιέρωσα το βιβλίο αυτό σ' ένα μεγάλο· ωστόσο, έχω μια σοβαρή δικαιολογία: αυτός ο μεγάλος είναι ο πιο καλός μου φίλος σε τούτο τον κόσμο. Έχω και μια άλλη δικαιολογία: αυτός ο μεγάλος όλα τα καταλαβαίνει, ακόμη και τα παιδικά βιβλία. Έχω και μια τρίτη δικαιολογία: αυτός ο μεγάλος ζει στη Γαλλία, όπου πεινάει και κρυώνει. Έχει τόσο μεγάλη ανάγκη από κάποια παρηγοριά. Αν όλοι οι παραπάνω λόγοι δεν είναι αρκετοί, πολύ θα το ήθελα ν' αφιερώσω τούτο το βιβλίο στο παιδί που ήταν άλλοτε αυτός ο μεγάλος. Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά (Μα λίγοι ίσως ανάμεσά τους το θυμούνται). Διορθώνω, λοιπόν, την αφιέρωσή μου: Στον Leon WERTH ΟΤΑΝ ΗΤΑΝ ΜΙΚΡΟ ΠΑΙΔΙ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ Όταν ακόμη ήμουν έξη χρονών, είδα μια υπέροχη ζωγραφιά σ' ένα βιβλίο για το Άγριο Δάσος, που είχε τον τίτλο «Αληθινές Ιστορίες». Έδειχνε ένα τεράστιο φίδι, το βόα, που καταβρόχθιζε κάποιο αγρίμι. Να ένα αντίγραφο κείνης της ζωγραφιάς. Στο βιβλίο έγραφε: «Οι βόες καταπίνουν τη λεία τους ολόκληρη, χωρίς να τη μασήσουν. Ύστερα, καθώς δεν μπορούν μήτε να σαλέψουν, βυθίζονται σε ύπνο για έξη μήνες μέχρι να χωνέψουν». Στοχάστηκα τότε πολύ πάνω στις περιπέτειες στη ζούγκλα και, με τη σειρά μου, πέτυχα να σκαρώσω την πρώτη μου ζωγραφιά μ' ένα χρωματιστό μολύβι. Τη ζωγραφιά νούμερο 1. Ήταν κάπως έτσι: Έδειξα το αριστούργημά μου σε μερικούς μεγάλους και τους ρώτησα αν τους φόβιζε. Εκείνοι μου απάντησαν: Γιατί να μας φοβίσει ένα καπέλο; Το σχέδιό μου δεν έδειχνε ένα καπέλο. Έδειχνε ένα βόα που χώνευε ένα ελέφαντα. Τότε κι εγώ ζωγράφισα την εσωτερική μεριά του βόα, για να μπορέσουν οι μεγάλοι να καταλάβουν. Πάντα τους χρειάζονται εξηγήσεις για να καταλάβουν Η ζωγραφιά μου νούμερο 2 ήταν κάπως έτσι: Οι μεγάλοι με συμβούλευσαν να παρατήσω τις ζωγραφιές με τους βόες ανοιχτούς ή κλειστούς και ν' ασχοληθώ καλύτερα με τη γεωγραφία, την ιστορία, την αριθμητική και τη γραμματική. Έτσι, στα έξη μου χρόνια, εγκατέλειψα μια λαμπρή καριέρα ζωγράφου. Είχα απογοητευθεί από την αποτυχία της ζωγραφιάς μου νούμερο 1 και της ζωγραφιάς μου νούμερο 2. Από μόνοι τους οι μεγάλοι δεν καταλαβαίνουν ποτέ τίποτε κι είναι πολύ κουραστικό για τα παιδιά να τους δίνουν κάθε φορά εξηγήσεις. Αναγκάστηκα, λοιπόν, να διαλέξω ένα άλλο επάγγελμα κι έτσι έμαθα να οδηγώ αεροπλάνο. Λίγο πολύ πέταξα παντού σ' όλο τον κόσμο. Και η γεωγραφία, αυτό είναι αλήθεια, πολύ μου χρησίμεψε. Μπορούσα ν' αναγνωρίσω με τη πρώτη ματιά την Κίνα από την Αριζόνα. Αυτό είναι κάτι πολύ χρήσιμο, ιδιαίτερα μάλιστα σαν τυχαίνει να 'χεις χάσει το δρόμο σου τη νύχτα. Έτσι, στη ζωή μου, γνωρίστηκα με χίλιους δυο ανθρώπους σοβαρούς. Πέρασα χρόνια και χρόνια με μεγάλους και, μάλιστα, τους έζησα από πολύ κοντά. Ωστόσο, αυτό δεν καλυτέρεψε και πολύ τη γνώμη μου για την αφεντιά τους. Όταν κάποτε τύχαινε να συναντήσω κάποιον που μου φαινόταν ότι του έκοβε κάπως περισσότερο, πειραματιζόμουν πάνω του με τη ζωγραφιά νούμερο 1 που την είχα πάντα μαζί μου. Ήθελα να ξέρω αν πραγματικά έβλεπε πέρα από τη μύτη του. Μα κείνος πάντα μου απαντούσε: «Είναι ένα καπέλο». Κι εγώ τότε δεν του μιλούσα ούτε για βόες, ούτε για παρθένα δάση, ούτε γι' αστέρια. Πήγαινα με τα νερά του, γινόμουν σαν κι αυτόν. Του μιλούσα για γέφυρες, για γκολφ, για πολιτική και για γραβάτες. Κι ο μεγάλος έδειχνε πολύ ευχαριστημένος που είχε γνωρίσει ένα το ίδιο σαν κι αυτόν λογικό άνθρωπο. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ Έτσι έζησα μόνος, χωρίς κανένα που μαζί του να μπορώ να μιλήσω πραγματικά, μέχρι που έξη μήνες πριν, είχα ένα ατύχημα πάνω από την έρημο της Σαχάρας. Κάτι είχε σπάσει στον κινητήρα του αεροπλάνου μου και, καθώς δεν είχα μαζί μου ούτε μηχανικό, ούτε ταξιδιώτες, ετοιμαζόμουν να κάνω ολομόναχος, μια δύσκολη επισκευή. Το πρώτο βράδυ λοιπόν κοιμήθηκα πάνω στην άμμο, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Ήμουν πολύ πιο απομονωμένος απ' όσο ένας ναυαγισμένος πάνω σε σχεδία καταμεσής στον απέραντο ωκεανό. Έτσι, δεν είναι καθόλου δύσκολο να φανταστείτε την έκπληξή μου όταν τα χαράματα, με ξύπνησε μια παράξενη σιγανή φωνούλα που έλεγε: - Αν έχετε την καλοσύνη... παρακαλώ ζωγραφίστε μου ένα αρνάκι! - Ε! - Ζωγραφίστε μου ένα αρνάκι... Τινάχτηκα όρθιος σαν να με είχε χτυπήσει κεραυνός. Έτριψα και ξανά 'τριψα τα μάτια μου. Κοίταξα και ξανακοίταξα μ' επιμονή. Κι είδα ένα πολύ παράξενο μικροσκοπικό ανθρωπάκι που με παρατηρούσε προσεχτικά. Να το καλύτερο πορτρέτο του που, αργότερα, κατάφερα να κάνω. Όμως, το σχέδιο μου, σίγουρα, είναι πολύ λιγότερο γοητευτικό από το μοντέλο. Αυτό δεν είναι φταίξιμο δικό μου. Πολύ είχα απογοητευθεί από τότε που, στα έξη μου χρόνια, οι μεγάλοι μ' έκαναν να χάσω το θάρρος μου όταν θέλησα ν' ακολουθήσω το επάγγελμα του ζωγράφου, με αποτέλεσμα να μη μάθω να ζωγραφίζω τίποτε άλλο εκτός από βόες κλεισμένους και βόες ανοιχτούς. Κοίταζα κείνη την οπτασία με μάτια γουρλωμένα από την κατάπληξη. Μην ξεχνάτε πως βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Ωστόσο, το μικρούλικό μου ανθρωπάκι δεν μου φαινόταν να 'χει χάσει το δρόμο του, ούτε να 'χει πεθάνει από την κούραση, ούτε από την πείνα ή τη δίψα, μήτε από το φόβο. Σε καμιά περίπτωση δεν έδειχνε ένα παιδί χαμένο καταμεσής στην απέραντη έρημο, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Όταν καμιά φορά τα κατάφερα επιτέλους να μιλήσω, του είπα: - Μα τι κάνεις 'δω πέρα; Και τότε μου ξανά 'πε ολότελα απλά και ήρεμα, σαν να 'ταν κάτι πολύ σοβαρό: - Παρακαλώ σας... ζωγραφίστε μου ένα αρνί... Όταν το μυστήριο είναι καταπιεστικά εντυπωσιακό, δεν τολμά κανείς να μην υπακούσει. Όσο παράλογο κι αν μου φαινόταν να συμβαίνουν όλ' αυτά χίλια μίλια μακριά από όλες τις κατοικημένες περιοχές, κι ενώ παράλληλα κινδύνευα να χάσω τη ζωή μου, έβγαλα απ' την τσέπη μου ένα φύλλο χαρτιού και το στυλό μου. Όμως τότε θυμήθηκα ότι εκείνο που προπάντων είχα σπουδάσει ήταν η γεωγραφία, η ιστορία, η αριθμητική και η γραμματική και (μ' ένα κάπως μελαγχολικό τόνο), είπα στο μικρό ανθρωπάκι πως δεν ήξερα να ζωγραφίζω. - Αυτό δεν έχει καμιά σημασία. Ζωγράφισέ μου ένα αρνάκι. Καθώς δεν είχα ζωγραφίσει ποτέ μου αρνάκι, έφτιαξα για χάρη του μια από τις δυο όλες κι όλες ζωγραφιές που ήξερα να κάνω. Ένα βόα κλειστό. Κι απέμεινα αποσβολωμένος ακούγοντας το μικρό ανθρωπάκι να μου απαντά: - Όχι! Όχι! Δεν θέλω ένα ελέφαντα μέσα σ' ένα βόα. Ένας βόας είναι πολύ επικίνδυνος κι ένας ελέφαντας είναι πολύ άβολος. Στο σπίτι μου όλα είναι μικρά. Εκείνο που μου χρειάζεται είναι ένα αρνάκι. Ζωγράφισέ μου ένα αρνάκι. Τότε το ζωγράφισα. Το κοίταξε προσεκτικά κι ύστερα είπε: - Όχι! Αυτό είναι κιόλας πολύ άρρωστο. Φτιάξε μου ένα άλλο. Ζωγράφισα πάλι. Ο φίλος μου χαμογέλασε ευγενικά, αποφεύγοντας μ' επιείκεια να μου κάνει κριτική: - Το βλέπεις πολύ καλά... αυτό δεν είναι αρνάκι, είναι ένα κριάρι. Έχει κέρατα... Έφτιαξα ξανά τη ζωγραφιά μου. Όμως κι αυτή την αρνήθηκε, το ίδιο όπως και τις δυο προηγούμενες: - Αυτό είναι πολύ γέρικο. Θέλω ένα αρνάκι που να ζει για πολύ καιρό. Χάνοντας τότε την υπομονή μου και, καθώς βιαζόμουν να ξεμοντάρω τον κινητήρα μου, σκάρωσα στα γρήγορα τούτο το σχέδιο και το 'σπρωξα προς το μέρος του. - Αυτή είναι η κάσα. Το αρνάκι που θέλεις είναι μέσα. Ωστόσο, πολύ ξαφνιάστηκα, βλέποντας να φωτίζεται το πρόσωπο του μικρού μου κριτή: - Είναι ακριβώς όπως το ήθελα! Νομίζεις πως θα χρειάζεται πολύ χορτάρι αυτό το αρνάκι; - Γιατί; - Το σπίτι μου είναι πολύ μικρό... - Σίγουρα δεν θα 'χεις πρόβλημα. Σου έδωσα ένα πολύ μικρούτσικο αρνάκι. Έσκυψε το κεφάλι του πάνω απ' τις ζωγραφιές: - Δεν είναι και τόσο μικρό... Μπα... αποκοιμήθηκε... Έτσι έκανα τη γνωριμία με το μικρό πρίγκιπα. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ Μου χρειάστηκε πολύς καιρός για να καταλάβω από που ερχόταν. Ο μικρός πρίγκιπας που μού έκανε πολλές ερωτήσεις, έδειχνε να μην ακούει ποτέ τις δικές μου. Μερικά λόγια που λέγονταν έτσι στην τύχη, ήταν εκείνα που λίγο-λίγο μου τα φανέρωσαν όλα. Έτσι, όταν για πρώτη φορά είδε το αεροπλάνο μου, (δεν το 'χω σκοπό να το σχεδιάσω, είναι ένα πολύ πολύπλοκο σχέδιο για μένα), ρώτησε: - Τι 'ναι τούτο 'δω το πράμα; - Δεν είναι ένα πράμα. Αυτό πετάει. Αυτό είναι ένα αεροπλάνο. Είναι το αεροπλάνο μου. Και πολύ περήφανος τον πληροφόρησα ότι πετούσα. Τότε φώναξε: - Πως! Έχεις πέσει από τον ουρανό!... - Μάλιστα, έκανα με μετριοφροσύνη - Αχ! Αυτό κι αν είναι αστείο... Κι ο μικρός πρίγκιπας δεν μπόρεσε να συγκρατήσει ένα πολύ όμορφο ξέσπασμα γέλιου, που εμένα πολύ με θύμωσε. - Καθόλου δεν μ' αρέσει να μην παίρνουν οι άλλοι στα σοβαρά τις κακοτυχίες μου. Ύστερα πρόσθεσε: - Τότε, το ίδιο κι εσύ ήρθες από τον ουρανό. Από ποιο πλανήτη είσαι; Τότε το μυαλό μου φωτίστηκε από μια λάμψη, σχετικά με το μυστήριο της παρουσίας του και τον ρώτησα απότομα: -Έχεις έρθει, λοιπόν, από κάποιο άλλο πλανήτη; Όμως, δεν μου απάντησε. Κουνούσε πέρα-δώθε απαλά το κεφάλι του, κοιτάζοντας συνέχεια το αεροπλάνο μου: - Είναι αλήθεια, είπε, πως με τούτο 'δω το πράμα, δεν γίνεται να 'χεις έρθει από πολύ μακριά... Και παραδόθηκε σε μια ονειροπόληση που κράτησε πολλή ώρα. Ύστερα, βγάζοντας το αρνάκι μου απ' την τσέπη του, βυθίστηκε σε έκσταση, αποθαυμάζοντας το θησαυρό του. Φανταζόσαστε πόσο αναστατώθηκα από αυτή την μισο-εκμυστήρευση για «τους άλλους πλανήτες». Προσπάθησα, λοιπόν, να μάθω περισσότερα: - Από που έχεις έρθει, μικρό μου ανθρωπάκι; Που είναι αυτό που λες «σπίτι μου». Που θέλεις να πας το αρνάκι μου; Αφού απόμεινε για κάμποση ώρα να στοχάζεται σωπαίνοντας, μου απάντησε: - Αυτό που βολεύει με την κάσα που μου έδωσες είναι ότι τη νύχτα θα του χρησιμεύσει για σπίτι. - Και βέβαια. Κι αν είσαι ευγενικός μαζί μου, θα σου δώσω κι ένα σκοινί να το δένεις όσο είναι μέρα. Κι ακόμη ένα πάσαλο. Η πρότασή μου φάνηκε να μην αρέσει καθόλου στο μικρό πρίγκιπα. - Να το δένω; Τι παράξενη ιδέα! - Μα αν δεν το δένεις, θα πάει ένας θεός ξέρει που και θα χαθεί. Κι ο φίλος μου απάντησε πάλι μ' ένα καινούριο ξέσπασμα γέλιου. - Μα που νομίζεις ότι θα θελήσει να πάει; - Το που, δεν έχει σημασία. Ίσια μπροστά του... Τότε ο μικρός πρίγκιπας παρατήρησε με ύφος σοβαρό: - Αυτό δεν έχει καμιά σημασία. Είναι τόσο μικρούτσικο το σπίτι μου! Και με κάποια μελαγχολία, ίσως, πρόσθεσε: -Ίσια μπροστά σου, δεν μπορείς να πας πολύ μακριά... ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ Έτσι είχα μάθει ένα πράγμα πολύ σημαντικό: ότι ο πλανήτης από όπου είχε έρθει ήταν λίγο πιο μεγάλος από ένα σπίτι! Αυτό δεν μπορούσε να με παραξενέψει και πολύ. Ήξερα πολύ καλά πως εκτός από τους μεγάλους πλανήτες, όπως η Γη, ο Δίας, ο Άρης, η Αφροδίτη, που σ' αυτούς είχαν δώσει ονόματα, υπήρχαν ανάμεσά τους και εκατοντάδες άλλοι που, μερικές φορές, πολύ δυσκολεύτηκαν να τους διακρίνουν με το τηλεσκόπιο. Όταν ένας αστρονόμος ανακαλύπτει έναν απ' αυτούς, του δίνει για όνομα έναν αριθμό. Τον ονομάζει, για παράδειγμα: «Ο αστεροειδής 3251». Υπάρχουν σοβαροί λόγοι που με κάνουν να πιστεύω ότι ο πλανήτης απ' όπου είχε έρθει ο μικρός πρίγκιπας είναι ο αστεροειδής Β 612. Αυτό τον αστεροειδή δεν τον είχαν διακρίνει με το τηλεσκόπιο παρά μονάχα μια φορά στα 1909 κι εκείνος που τον ανακάλυψε ήταν ένας Τούρκος αστρονόμος. Είχε κάνει τότε μια μεγαλόπρεπη παρουσίαση της ανακάλυψής του σε ένα Διεθνές Συνέδριο Αστρονομίας. Αλλά κανείς δεν τον πίστεψε εξαιτίας της φορεσιάς του. Έτσι είναι οι μεγάλοι. Ευτυχώς για τη φήμη του αστεροειδούς Β 612, ένας Τούρκος δικτάτορας με την ποινή θανάτου, επέβαλε στο λαό του να ντύνεται όπως οι Ευρωπαίοι. Ο αστρονόμος ξανά 'κανε την παρουσίαση αργότερα, φορώντας ένα πολύ κομψό κοστούμι. Και τούτη τη φορά, όλος ο κόσμος χειροκρότησε μ' ενθουσιασμό την ανακάλυψή του. Αν σας διηγήθηκα αυτές τις λεπτομέρειες σχετικά με τον αστεροειδή Β 612, όπως και αν σας εμπιστεύτηκα τον αριθμό του, αυτό έγινε εξαιτίας των μεγάλων. Οι μεγάλοι αγαπούν τους αριθμούς. Σαν τύχει να τους μιλήσετε για ένα καινούριο φίλο, εκείνοι δεν σε ρωτάνε ποτέ για κάτι το ουσιαστικό. Δεν σου λένε ποτέ: «Ποιος είναι ο τόνος της φωνής του; Ποια παιχνίδια του αρέσουν; Κάνει συλλογή με πεταλούδες;». Εκείνοι σας ρωτούν: «Πόσων χρονών είναι; Πόσα αδέλφια έχει; Ποιο είναι το βάρος του; Πόσα κερδίζει ο πατέρας του;» Τότε μόνο πιστεύουν ότι τον ξέρουν. Αν πείτε σε κάποιο από τους μεγάλους: «Είδα ένα σπίτι με ροζ τούβλα, γεράνια στα παράθυρα και περιστέρια στη στέγη", ποτέ δεν θα τα καταφέρει να φανταστεί αυτό το σπίτι. Πρέπει να του πεις: «Είδα ένα σπίτι που αξίζει πάνω από εκατό χιλιάδες φράγκα». Τότε εκείνος θα φωνάξει; «Πόσο όμορφο είναι!» Έτσι, αν τους πείτε: «Η απόδειξη ότι ο μικρός πρίγκιπας δεν ήταν φανταστικό πρόσωπο, είναι το ότι ήταν χαριτωμένος, πως γελούσε και πως ήθελε ένα αρνάκι. Όταν κανείς θέλει ένα αρνάκι, αυτό είναι απόδειξη ότι υπάρχει». Θ' ανασηκώσουν τους ώμους και θα σου φερθούν όπως συνηθίζουν να συμπεριφέρονται όταν έχουν να κάνουν με παιδιά! Μα αν τους πείτε: «Ο πλανήτης απ' όπου ήρθε είναι ο αστεροειδής Β 612», τότε θα πειστούν και δεν θα σας ζαλίσουν με τις ερωτήσεις τους. Έτσι είναι αυτοί, δεν πρέπει να τους κρατάμε κακία. Τα παιδιά δεν πρέπει να είναι πολύ αυστηρά με τους μεγάλους, πρέπει να δείχνουν επιείκεια απέναντι τους. Βέβαια, όμως, εμείς που καταλαβαίνουμε τη ζωή, κοροϊδεύουμε τα νούμερα! Θα προτιμούσα ν' αρχίσω την ιστορία όπως άρχιζαν παλιά τα παραμύθια. Θα προτιμούσα να πω: «Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας μικρός πρίγκιπας που κατοικούσε σ' ένα μικρό πλανήτη, μόλις πιο μεγάλο από τον ίδιο και που είχε ανάγκη από ένα φίλο...» Για κείνους που καταλαβαίνουν τη ζωή, η διατύπωση αυτή θα έδειχνε πολύ περισσότερο αληθινή. Γιατί δεν θα μου άρεσε να διαβαστεί το βιβλίο μου με επιπολαιότητα. Νιώθω τόση θλίψη, καθώς διηγούμαι τούτες τις αναμνήσεις. Έχουν κιόλας περάσει έξη χρόνια από τότε που ο φίλος μου έφυγε μαζί με το αρνάκι του. Κι αν εδώ κάνω μια προσπάθεια να τον περιγράψω, αυτό γίνεται για να μην τον ξεχάσω. Είναι πολύ θλιβερό να ξεχνάς ένα φίλο. Δεν έχουν ένα φίλο όλοι οι άνθρωποι. Μπορεί κι εγώ να καταντήσω σαν τους μεγάλους, που το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι τα νούμερα. Κι ακόμη, ακριβώς γι' αυτό πήγα κι αγόρασα ένα κουτί με χρώματα και κραγιόνια. Είναι σκληρό να ξαναρχίζεις να σχεδιάζεις στη δική μου ηλικία, σαν δεν το έχεις ξανακάνει παρά μονάχα τότε με τον κλειστό και τον ανοιχτό βόα, στα έξη μου χρόνια! Θα δοκιμάσω, φυσικά, να ζωγραφίσω δικά του πορτρέτα που να του μοιάζουν όσο πιο πολύ γίνεται. Μα δεν είμαι απόλυτα σίγουρος πως θα τα καταφέρω. Μια ζωγραφιά πάει καλούτσικα, μα η άλλη δεν μοιάζει και πολύ. Κάνω ακόμη λάθος και σχετικά με το μπόι του. Εδώ ο μικρός πρίγκιπας είναι πολύ μεγάλος. Εκεί είναι πιο μικρός. Το ίδιο είμαι διστακτικός και με το χρώμα του κοστουμιού του. Σ' αυτές τις περιπτώσεις δοκιμάζω διάφορες αποχρώσεις μέχρι να τα καταφέρω κάπως. Ωστόσο, όλ' αυτά θα πρέπει να μου τα συγχωρήσετε. Ο φίλος μου δεν έδινε ποτέ εξηγήσεις. Καθόλου απίθανο να με νόμιζε όμοιό του. Όμως εγώ, δυστυχώς, δεν ξέρω κάποιο τρόπο για να βλέπω τα αρνάκια μέσα από τις κάσες. Ίσως είμαι κάπως σαν και τους μεγάλους. Θα πρέπει να 'χω γεράσει. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ Κάθε μέρα μάθαινα και κάτι σχετικά με τον πλανήτη του, για την αναχώρηση, για το ταξίδι. Όλα αυτά προέρχονταν από συλλογισμούς που γίνονταν έτσι στην τύχη. Με τον ίδιο τρόπο έμαθα την τρίτη μέρα το δράμα των μπαομπάμπ. Και τούτη τη φορά, αυτό έγινε χάρη στο αρνάκι, γιατί ξαφνικά, σαν να τον είχε κυριεύσει μια τρομερή αμφιβολία, ο μικρός πρίγκιπας με ρώτησε: - Να 'ναι άραγε αλήθεια, δεν είναι, πως τα αρνιά τρώνε τα χαμηλά δεντράκια; - Ναι, αλήθεια είναι. - Α! είμαι πολύ ευχαριστημένος γι' αυτό. Δεν καταλάβαινα γιατί ήταν τόσο σημαντικό το ότι τα αρνιά τρώνε τα μικρά δέντρα. Μα ο μικρός πρίγκιπας πρόσθεσε: - Επομένως τρώνε και τα μπαομπάμπ; Χρειάστηκε να επισημάνω στον μικρό πρίγκιπα πως τα μπαομπάμπ δεν είναι μικρά δεντράκια αλλά μεγάλα δέντρα, ψηλά σαν τις εκκλησίες και πως ακόμη κι αν έπαιρνε κοντά του ένα ολόκληρο κοπάδι από ελέφαντες, το κοπάδι εκείνο δεν θα τα κατάφερνε να φτάσει στην κορφή ενός μονάχα μπαομπάμπ. Η ιδέα του κοπαδιού με τους ελέφαντες έγινε αιτία να βάλει τα γέλια ο μικρός πρίγκιπας. - Θα χρειαζόταν να τους βάλω τον ένα πάνω στον άλλο... Αλλά παρατήρησε, αποδείχνοντας ότι δεν του έλειπε η σοφία: - Πριν μεγαλώσουν τα μπαομπάμπ είναι κι αυτά μικρά και χαμηλά. - Πολύ σωστά! Αλλά γιατί θέλεις να τρώνε τα αρνιά σου τα μικρά μπαομπάμπ; Μου απάντησε: «Καλά! Θα δούμε!» Σαν κάτι εκεί να ήταν πολύ φανερό. Και μου χρειάστηκε να επιστρατεύσω όλη μου την εξυπνάδα για να καταλάβω από μόνος μου αυτό το πρόβλημα. Και πραγματικά, πάνω στον πλανήτη του μικρού πρίγκιπα, όπως και σε όλους τους πλανήτες, υπάρχουν και καλά χορτάρια και κακά χορτάρια. Όπως είναι φυσικό, από τους καλούς σπόρους, βγαίνουν καλά χορτάρια κι από τους κακούς σπόρους κακά χορτάρια. Όμως, οι σπόροι κοιμούνται κρυμμένοι κάτω από την επιφάνεια της γης μέχρι να μπει σε κάποιο από αυτούς η ιδέα να ξυπνήσει. Τότε τεντώνεται και δειλά-δειλά πετάει προς τον ήλιο ένα πολύ όμορφο βλασταράκι. Αν τύχει να 'ναι κάποιο βλασταράκι ραδικιού ή τριανταφυλλιάς μπορεί κανείς να το αφήσει να ξεπεταχτεί όπως εκείνο θέλει. Ωστόσο, αν πρόκειται για κανένα κακό φυτό, αμέσως μόλις το αναγνωρίσεις, πρέπει να το ξεριζώσεις. Όμως, πάνω στον πλανήτη του μικρού πρίγκιπα βρίσκονταν σπόροι τρομεροί... αυτοί ήταν οι σπόροι του μπαομπάμπ. Το έδαφος του μικρού πλανήτη ήταν γεμάτο. Ένα μπαομπάμπ, λοιπόν, σαν αργήσεις το ξεριζώσεις, ποτέ πια δεν θα τα καταφέρεις να το ξεφορτωθείς. Σκεπάζει ολόκληρο τον πλανήτη. Τον τρυπάει με τις ρίζες του. Κι αν ο πλανήτης είναι πολύ μικρός και τα μπαομπάμπ πάρα πολλά, θα τιναχτεί σε χίλια κομμάτια. - Αυτό είναι ένα θέμα πειθαρχίας, μου έλεγε αργότερα ο μικρός πρίγκιπας. Όταν τελειώνει κανείς το πρωί την τουαλέτα του, πρέπει να αρχίσει να κάνει με πολύ φροντίδα και την τουαλέτα του πλανήτη. Είναι αναγκασμένος να ξεριζώνει τα μπαομπάμπ το ένα μετά το άλλο, αμέσως μόλις τα διακρίνει να 'χουν φυτρώσει μαζί με τις τριανταφυλλιές που μ' αυτές μοιάζουν πολύ όταν είναι αρκετά μικρά. Είναι μια δουλειά πολύ βαρετή, μα πολύ εύκολη. Και μια μέρα με συμβούλευσε να προσπαθήσω να φτιάσω μια όμορφη ζωγραφιά, έτσι ώστε να μπορέσουν να το καταλάβουν καλύτερα τα παιδιά της πατρίδας μου. «Αν μια μέρα τύχει να τη δουν, μου έλεγε, θα τους φανεί πολύ χρήσιμη. Μερικές φορές δεν βλάπτει ν' αναβάλλεις μια δουλειά για αργότερα. Όμως, όταν πρόκειται για μπαομπάμπ, αυτό είναι πάντα καταστροφή. Ξέρω έναν πλανήτη, όπου κάθεται ένας τεμπέλης. Είχε βαρεθεί να βγάλει τρία μικρά δεντράκια...» Κι ακολουθώντας τις οδηγίες του μικρού πρίγκιπα, ζωγράφισα κείνο 'κει τον πλανήτη. Καθόλου δεν μ' αρέσει να παίρνω ύφος ηθικολόγου. Όμως, ο κίνδυνος από τα μπαομπάμπ είναι τόσο λίγο γνωστός και οι κίνδυνοι που διατρέχει εκείνος που θα χαθεί σ' ένα αστεροειδή τόσο μεγάλοι που, για μια μόνο φορά, θα κάνω εξαίρεση, παραμερίζοντας την επιφύλαξή μου. Λέω: «Παιδιά! Προσέξτε τα μπαομπάμπ!» Αυτό το κάνω για να προειδοποιήσω τους φίλους μου για ένα κίνδυνο που τους απειλεί τώρα και πολύ καιρό, όπως κι εμένα τον ίδιο, που τόσο σκληρά δούλεψα για κείνη κει τη ζωγραφιά. Το μάθημα που θα δώσω, αξίζει και με το παραπάνω τον κόπο. Θ' αναρωτιόσαστε ίσως: Γιατί σε τούτο το βιβλίο δεν υπάρχουν κι άλλες το ίδιο υπέροχες ζωγραφιές σαν κι εκείνη με τα μπαομπάμπ; Η απάντηση είναι πολύ απλή: Δοκίμασα, μα δεν τα κατάφερα. Σαν ζωγράφιζα τα μπαομπάμπ, ένιωσα να με κυριεύει το συναίσθημα ότι έπρεπε να βιαστώ όσο γινόταν περισσότερο. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ Α! μικρέ πρίγκιπα, κατάλαβα έτσι λίγο-λίγο τη μικρή μελαγχολική σου ζωή. Για πολύν καιρό δεν είχες άλλη διασκέδαση από το να χαίρεσαι τα υπέροχα χρώματα που σκόρπιζε βασιλεύοντας ο ήλιος. Έμαθα τούτη την καινούρια λεπτομέρεια το πρωί της τέταρτης μέρας όταν μου είπες: - Πολύ μου αρέσουν τα ηλιοβασιλέματα. Πάμε να δούμε ένα ηλιοβασίλεμα... Μα πρέπει να περιμένουμε... - Να περιμένουμε τι; - Να περιμένουμε μέχρι να πέσει ο ήλιος. Στην αρχή φάνηκες να ξαφνιάζεσαι κι ύστερα γέλασες με τον ίδιο σου τον εαυτό. Και μου είπες: - Πάντα νομίζω πως είμαι στο σπίτι μου! Πραγματικά, όταν είναι μεσημέρι στην Αμερική, στη Γαλλία, όλος ο κόσμος το ξέρει, ο ήλιος βασιλεύει. Δεν θα χρειαζόταν παρά να μπορεί κανείς να πάει στη Γαλλία σ' ένα λεπτό για να χαρεί το ηλιοβασίλεμα. Δυστυχώς, όμως, η Γαλλία είναι πάρα πολύ μακριά. Πάνω στο μικρό σου πλανήτη, όμως, θα σου ήταν αρκετό να τραβήξεις την καρέκλα σου μερικά βήματα πιο πέρα. Και τότε θα 'βλεπες το δειλινό κάθε φορά που θα το 'θελες... - Μια μέρα είδα τον ήλιο να βασιλεύει σαραντατρείς φορές! Και λίγο μετά, πρόσθεσε: - Ξέρεις... όταν είναι κανείς έτσι λυπημένος, του αρέσουν τα ηλιοβασιλέματα... - Τη μέρα που τα είδες σαραντατρείς φορές ήσουνα, λοιπόν, τόσο πολύ λυπημένος; Μα ο μικρός πρίγκιπας δεν απάντησε. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΒΔΟΜΟ Την πέμπτη μέρα, πάντα χάρη στο αρνάκι, τούτο το μυστικό της ζωής του μικρού πρίγκιπα μου αποκαλύφτηκε. Με ρώτησε κάπως απότομα, χωρίς κανένα άλλο πρόλογο, σαν να 'ταν αποτέλεσμα ενός προβλήματος που το είχε μελετήσει για πολύν καιρό χωρίς να εξωτερικεύει τις σκέψεις του. - Ένα αρνάκι, μια και τρώει τα μικρά δέντρα, τρώει και τα λουλούδια; - Ένα αρνάκι τρώει ότι βρεθεί μπροστά του. - Ακόμη και τα λουλούδια που έχουν αγκάθια; - Ναι. Ακόμη και τα λουλούδια που έχουν αγκάθια. - Και τότε σε τι τους χρησιμεύουν τα αγκάθια; Δεν το ήξερα αυτό. Κείνη τη στιγμή ήμουνα πολύ απασχολημένος, καθώς προσπαθούσα να λασκάρω ένα μαγκωμένο μπουλόνι του κινητήρα μου. Ένιωθα ανήσυχος γιατί η βλάβη έδειχνε να 'ναι πολύ σοβαρή και το νερό που λιγόστευε, άρχιζε να με κάνει να φοβάμαι το χειρότερο. - Και σε τι χρησιμεύουν τ' αγκάθια; Όταν έκανε μιαν ερώτηση, ο μικρός πρίγκιπας δεν υποχωρούσε ποτέ. Ήμουνα θυμωμένος με το μπουλόνι μου κι απάντησα αδιάφορα: - Τ' αγκάθια σε τίποτε δεν χρησιμεύουν, είναι μια καθαρή κακοτροπιά από τη μεριά των λουλουδιών! - Ω! Όμως, ύστερα από ένα μικρό διάστημα σιωπής, μου πέταξε μ' ένα είδος μνησικακίας: - Δεν σε πιστεύω! Τα λουλούδια είναι αδύναμα, λεπτούλικα. Δεν έχουν πονηριά. Επιβιώνουν όπως μπορούν. Πιστεύουν πως είναι τρομερά με τ' αγκάθια τους... Δεν έδωσα καμιά απάντηση. Κείνη τη στιγμή σκεφτόμουνα: «αν τούτο το μπουλόνι συνεχίσει ν' αντιστέκεται, θα το πετάξω έξω με μια σφυριά». Ο μικρός πρίγκιπας διέκοψε πάλι τις σκέψεις μου: - Και πιστεύεις, εσύ, πως τα λουλούδια... - Μα όχι! Όχι, βέβαια! Δεν πιστεύω τίποτε! Απάντησα έτσι αδιάφορα, χωρίς να το πολυσκεφτώ. Είμαι απασχολημένος, εγώ, με σοβαρά πράγματα! Με κοίταξε κατάπληκτος. - Με σοβαρά πράγματα!... Με κοίταζε έτσι όπως ήμουν με το σφυρί στο χέρι, τα δάχτυλα μαύρα από το γράσο, σκυμμένο πάνω από ένα πράγμα που του φαινόταν πάρα πολύ άσχημο. - Μιλάς κι εσύ όπως οι μεγάλοι! Τα λόγια του μ' έκαναν να νιώσω ντροπή. Μα κείνος, δίχως καθόλου να με λυπηθεί, πρόσθεσε: -Όλα τα μπερδεύεις, εσύ... όλα τα ανακατώνεις! Στ' αλήθεια ήταν πολύ θυμωμένος. Κουνούσε στον αέρα τα χρυσόξανθα μαλλιά του: - Ήξερα ένα πλανήτη όπου υπάρχει ένας κύριος πολύ κόκκινος. Ποτέ του δεν είχε μυριστεί ένα λουλούδι. Ποτέ του δεν είχε κοιτάξει ένα αστέρι. Ποτέ του δεν είχε αγαπήσει κανένα. Ποτέ του δεν έκανε τίποτ' άλλο εκτός από λογαριασμούς. Κι όλη τη μέρα έλεγε και ξανά 'λεγε συνέχεια: «Είμαι σοβαρός άνθρωπος! Είμαι ένας σοβαρός άνθρωπος!», κι αυτό τον έκανε να φουσκώνει από περηφάνια! Μα αυτός δεν είναι άνθρωπος, είναι ένα μανιτάρι! - Ένα τι; - Ένα μανιτάρι! Ο μικρός πρίγκιπας είχε γίνει τώρα κατάχλομος απ' το θυμό του. - Τώρα και εκατομμύρια χρόνια, τα λουλούδια πετάνε αγκάθια. Κι όμως, τώρα και εκατομμύρια χρόνια, τα αρνιά τρώνε τα λουλούδια. Δεν είναι, λοιπόν, σοβαρό θέμα να προσπαθείς να καταλάβεις γιατί τα λουλούδια κουράζονται τόσο πολύ για να ξεπετάνε αγκάθια που ποτέ δεν χρησιμεύουν σε τίποτα; Δεν είναι σημαντικό πρόβλημα ο πόλεμος ανάμεσα στα αρνιά και τα λουλούδια; Δεν είναι πολύ πιο σοβαρό και πιο σημαντικό από τους λογαριασμούς ενός χοντρού κόκκινου κυρίου; Κι αν εγώ ήξερα ένα μοναδικό στον κόσμο λουλούδι, που δεν υπήρχε πουθενά αλλού, εκτός από τον πλανήτη μου και που ένα μικρό αρνί μπορεί να το καταστρέψει με μια χαψιά, έτσι, ένα πρωί, χωρίς να καθόλου να σκεφτεί αυτό που κάνει, αυτό δεν είναι σημαντικό και σοβαρό θέμα; Κοκκίνισε, ύστερα πρόσθεσε: - Αν κάποιος αγαπάει ένα λουλούδι που δεν υπάρχει παρά μόνο ένα δείγμα του μέσα σε εκατομμύρια και εκατομμύρια αστέρια, αυτό είναι αρκετό για να νιώθει ευτυχισμένος όταν το κοιτάζει. Σκέπτεται «Το λουλούδι μου είναι κάπου εκεί...» Μα αν το μικρό αρνί φάει το λουλούδι, θα 'ναι για κείνο σαν να είχαν ξαφνικά σβηστεί όλα τ' αστέρια! Κι αυτό δεν είναι σημαντικό!... Δεν μπόρεσε να προσθέσει τίποτε περισσότερο. Απότομα ξέσπασε σε λυγμούς. Είχε πέσει η νύχτα. Είχα παρατήσει τα εργαλεία μου. Άρχισα να χλευάζω τον εαυτό μου για το σφυρί μου, για το μπουλόνι μου, για τη δίψα, για το θάνατο. Πάνω σ' ένα αστέρι, ένα πλανήτη, το δικό μου, τη Γη, βρισκόταν ένας μικρός πρίγκιπας που χρειαζόταν παρηγοριά! Τον πήρα αγκαλιά. Τον κούνησα πέρα-δώθε, νανουρίζοντάς τον. Του ψιθύριζα: «Το λουλούδι που αγαπάς δεν κινδυνεύει πια... Ζωγράφισα ένα φίμωτρο στο αρνάκι σου... Θα ζωγραφίσω και μια πανοπλία για το λουλούδι σου... Θα...». Δεν ήξερα τι να πω... Ένιωθα πολύ άσχημα, δεν ήξερα πώς να τον φέρω πιο κοντά μου ή να πάω εγώ πιο κοντά του. Είναι τόσο μυστηριακή η χώρα των δακρύων. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΓΔΟΟ Έμαθα πολύ γρήγορα να ξεχωρίζω αυτό το λουλούδι. Πάνω στον πλανήτη του μικρού πρίγκιπα, υπήρχαν πάντα πολύ απλά λουλουδάκια, στολισμένα με μια μονάχα σειρά από πέταλα και που δεν έπιαναν και πολύ τόπο και που δεν ενοχλούσαν κανένα. Ένα πρωινό ξεπηδούσαν ανάμεσα στο χορτάρι κι ύστερα χάνονταν το βράδυ. Μα κείνο εκεί το λουλούδι είχε φυτρώσει μια μέρα, από ένα σπόρο φερμένο κανείς δεν ξέρει από πού, κι ο μικρός πρίγκιπας το είχε παρακολουθήσει από πολύ κοντά αυτό το κλωναράκι που καθόλου δεν έμοιαζε με τ' άλλα κλωναράκια. Θα μπορούσε να 'ναι ένα καινούριο είδος μπαομπάμπ. Μα το δεντράκι γρήγορα σταμάτησε να ψηλώνει, άρχισε μάλιστα να ετοιμάζεται να πετάξει λουλούδι. Ο μικρός πρίγκιπας που το παρακολουθούσε συνέχεια κι έβλεπε να βγαίνει ένα τεράστιο μπουμπούκι, ένιωθε πως θα πετιόταν κάτι θαυμαστό, μα το λουλούδι δεν σταματούσε να ετοιμάζεται για να γίνει όμορφο, προφυλαγμένο από το πράσινο δωματιάκι του. Με πολύ προσοχή, διάλεγε τα χρώματά του. Ντυνόταν χωρίς βιασύνη. Ταίριαζε ένα-ένα τα πέταλά του. Δεν θα 'θελε να παρουσιαστεί τσαλακωμένο όπως οι παπαρούνες. Δεν ήθελε να παρουσιαστεί παρά μονάχα μέσα στην τέλεια ακτινοβολία της ομορφιάς του. Ε! ναι! Ήταν πολύ φιλάρεσκο, ήθελε ν' αρέσει! Ο μυστηριώδης στολισμός του είχε κρατήσει, λοιπόν, μέρες και μέρες. Κι ύστερα, να που ένα πρωί, ακριβώς τη ώρα που έβγαινε ο ήλιος, έκανε την εμφάνισή του. Και τότε το λουλούδι, που τόσο με ακρίβεια είχε δουλέψει, είπε καθώς χασμουριόταν: - Αχ! μόλις ξύπνησα... Σας ζητάω συγνώμη... Είμαι ακόμη αχτένιστη... Τότε ο μικρός πρίγκιπας δεν μπόρεσε να συγκρατήσει το θαυμασμό του: - Πόσο όμορφο είσαι! - Δεν είναι έτσι; απάντησε ψιθυριστά το λουλούδι. Κι έχω γεννηθεί την ίδια στιγμή που γεννήθηκε κι ο ήλιος... Ο μικρός πρίγκιπας κατάλαβε πως ήταν λίγο ξιπασμένο, όμως ήταν και τόσο γοητευτικό! - Νομίζω ότι είναι η ώρα για το πρόγευμα, πρόσθεσε αμέσως μετά, θα 'χετε την καλοσύνη να με σκεφτείτε... Κι ο μικρός πρίγκιπας πολύ μπερδεμένος, αφού έφερε ένα ποτιστήρι με δροσερό νερό, περιποιήθηκε το λουλούδι. Έτσι πολύ γρήγορα άρχισε να τον στενοχωρεί με την κάπως ύποπτη ματαιοδοξία του. Μια μέρα, σαν παράδειγμα, καθώς μιλούσε για τα τέσσερα αγκάθια του, είχε πει στον μικρό πρίγκιπα: - Μπορεί να 'ρθουν οι τίγρεις, με τα νύχια τους! - Δεν υπάρχουν τίγρεις στον πλανήτη μου, παρατήρησε ο μικρός πρίγκιπας, κι έπειτα οι τίγρεις δεν τρώνε χορτάρι. - Εγώ δεν είμαι χορτάρι, είχε απαντήσει ψιθυριστά το λουλούδι. - Συγχωρείστε με... - Καθόλου δεν με φοβίζουν ο τίγρεις, μα με τρομάζουν τα ρεύματα του αέρα... Δεν έχετε κάποιο παραβάν; «Την τρομάζουν τα ρεύματα του αέρα... δεν είναι κάτι που φέρνει τύχη σ' ένα φυτό», είχε παρατηρήσει ο μικρός πρίγκιπας. Κάπως πολύπλοκο είναι τούτο το λουλούδι...» - Το βράδυ θα με βάζετε κάτω από ένα γυάλινο δοχείο. - Κάνει πολύ κρύο εδώ, σε σας. Είναι κάπως άβολα. Εκεί απ' όπου έχω έρθει... Αλλά δεν συνέχισε... Είχε έρθει με μορφή σπόρου. Δεν μπορούσε να ξέρει τίποτε από άλλους κόσμους. Ταπεινωμένο που άφησε να το τσακώσουν καθώς ετοιμαζόταν να πει ένα ψέμα τόσο ολοφάνερο, είχε βήξει δυο ή τρεις φορές για να κάνει μικρό πρίγκιπα να στενοχωρηθεί: - Εκείνο το παραβάν;... - Πήγα να το πάρω, αλλά μου μιλήσατε! Τότε εκείνο δυνάμωσε το βήχα του για να κάνει το μικρό πρίγκιπα να νιώσει τύψεις που έγινε αιτία να κρυολογήσει. Έτσι εκείνος, παρ' όλη την καλή του θέληση, εξαιτίας της αγάπης του, γρήγορα άρχισε να κυριεύεται από αμφιβολίες. Πήρε στα σοβαρά λόγια χωρίς σημασία κι είχε γίνει πολύ δυστυχισμένος. «Δεν θα 'πρεπε να το είχα ακούσει, μου εμπιστεύτηκε, δεν πρέπει ποτέ ν' ακούμε τα λουλούδια. Πρέπει να χαιρόμαστε την ομορφιά τους και το άρωμά τους. Το δικό μου γέμιζε με αρώματα τον πλανήτη μου, μα δεν ήξερα να τ' απολαύσω». - Δεν κατάφερα τίποτε να καταλάβω, τότε! Θα 'πρεπε να το κρίνω από τις πράξεις και όχι από τα λόγια του. Με πλημμύριζε αρώματα και λάμψη. Ποτέ δεν θα είχα μπορέσει να φύγω. Θα έπρεπε να είχα μαντέψει την τρυφερότητα, πίσω από τα άγαρμπα καμώματά του. Τα λουλούδια είναι τόσο αντιφατικά! Αλλά ήμουν πολύ νέος για να ξέρω να τ' αγαπώ. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΝΑΤΟ Πιστεύω πως για τη φυγή του χρησιμοποίησε ένα κοπάδι από μεταναστευτικά πουλιά. Το πρωινό της αναχώρησής του, ταχτοποίησε τα πάντα στον πλανήτη του. Καθάρισε προσεχτικά τα ηφαίστειά του που βρίσκονταν ακόμη σε ενέργεια. Είχε δυο ηφαίστεια σε ενέργεια. Και ήταν πολύ βολικό γι' αυτόν να ζεσταίνει εκεί το πρωινό του. Είχε κι ένα σβησμένο ηφαίστειο. Μα, όπως έλεγε, «Ποτέ δεν ξέρει κανείς!» Καθάρισε, λοιπόν, το ίδιο προσεχτικά το σβησμένο ηφαίστειο. Όταν είναι καθαρισμένα καλά, τα ηφαίστεια καίνε ήσυχα-ήσυχα και κανονικά. Οι ηφαιστειακές εκρήξεις είναι σαν τις φωτιές που ξεσπούν στα τοιχώματα που σχηματίζονται στις καμινάδες. Ολοφάνερα εμείς στη γη είμαστε πάρα πολύ μικροί για να μπορούμε να καθαρίζουμε από την καπνιά τα ηφαίστειά μας. Γι' αυτό μας βάζουν σε τόσους μπελάδες. Ο μικρός πρίγκιπας, με μια κάποια μελαγχολία, ξερίζωσε ακόμη και τις στερνές φύτρες του μπαομπάμπ. Πίστευε πως ποτέ δεν θα 'ταν αναγκασμένος να ξαναγυρίσει. Μα όλες τούτες οι συνηθισμένες, καθημερινές δουλειές, κείνο εκεί το πρωί, του φάνηκαν ξεχωριστά γλυκές. Κι όταν για τελευταία φορά, πότισε το λουλούδι κι ετοιμάστηκε να το σκεπάσει με το γυάλινο δοχείο, για να το προφυλάξει, ένιωσε πως του 'ρχόταν να κλάψει. -Γεια σου, είπε στο λουλούδι. Μα εκείνο δεν απάντησε -Γεια σου, ξανά 'πε. Το λουλούδι έβηξε. Μα, όχι γιατί εξαιτίας του κρυολογήματος που είχε πάρει. - Είμαι κουτό, του είπε στο τέλος. Σου ζητώ να με συγχωρέσεις. Προσπάθησε να 'σαι ευτυχισμένος. Παραξενεύτηκε που δεν τον κατηγόρησε για τίποτα. Στεκόταν εκεί γεμάτος αμηχανία με το γυάλινο δοχείο στον αέρα. Δεν καταλάβαινε κείνη τη γλυκιά ηρεμία. - Μα ναι, σ' αγαπώ, του είπε το λουλούδι. Δεν κατάλαβες τίποτα, μα το φταίξιμο είναι δικό μου. Αυτό δεν έχει καμιά σημασία. Ωστόσο, φάνηκες κι εσύ το ίδιο κουτός σαν κι εμένα. Προσπάθησε να γίνεις ευτυχισμένος... Παράτα αυτό το γυάλινο δοχείο. Δεν το χρειάζομαι πια. -Μα ο άνεμος... - Δεν έχω κρυώσει τόσο πολύ για να το χρειάζομαι. Το δροσερό αεράκι της νύχτας θα μου κάνει καλό. Είμαι ένα λουλούδι. - Όμως τα ζώα... - Θα πρέπει να υποφέρω δυο-τρεις κάμπιες αν θέλω να γνωρίσω τις πεταλούδες. Φαίνεται πως είναι πάρα πολύ ωραίες. Διαφορετικά ποιος θα 'ρθει να μου κάνει επίσκεψη; Θα 'σαι πολύ μακριά, εσύ. Όσο για τα μεγάλα ζώα, δεν τα φοβάμαι καθόλου. Έχω τα νύχια μου. Και με αφέλεια έδειχνε τα τέσσερα αγκάθια του. Ύστερα πρόσθεσε: - Μην καθυστερείς έτσι, είναι ενοχλητικό. Έχεις αποφασίσει να φύγεις. Φύγε. Γιατί το λουλούδι δεν ήθελε να το δει ο μικρός πρίγκιπας να κλαίει. Ήταν ένα τόσο περήφανο λουλούδι... ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ Βρισκόταν στην περιοχή που σχημάτιζαν οι αστεροειδείς 325, 326, 327, 328, 329 και 330. Άρχισε, λοιπόν, να τους επισκέπτεται για να βρει εκεί κάποια απασχόληση κι ακόμη για να μορφωθεί. Στον πρώτο κατοικούσε ένα βασιλιάς. Ο βασιλιάς καθόταν στο θρόνο του ντυμένος με πορφύρα κι ερμίνα, πάνω σ' έναν πολύ απλό κι ωστόσο μεγαλόπρεπο θρόνο. - Α! Να ένας υπήκοος, φώναξε ο βασιλιάς, μόλις φάνηκε ο μικρός πρίγκιπας. Κι ο μικρός πρίγκιπας αναρωτήθηκε: - Πως μπόρεσε να μ' αναγνωρίσει, αφού ποτέ του δεν μ' είχε ξαναδεί! Δεν ήξερε πως για τους βασιλιάδες, ο κόσμος είναι πολύ απλοποιημένος. Όλοι οι άνθρωποι είναι υπήκοοι. - Έλα πιο κοντά για να σε δω καλύτερα, είπε ο βασιλιάς, που ένιωθε πολύ περήφανος που επιτέλους είχε γίνει στ' αλήθεια βασιλιάς για κάποιον. Ο μικρός πρίγκιπας κοίταξε ολόγυρά του για να βρει μέρος να καθίσει, μα όλος ο πλανήτης ήταν πιασμένος από την ερμίνα της υπέροχης κάπας του βασιλιά. Έτσι απόμεινε ορθός και, καθώς ήταν κουρασμένος, χασμουρήθηκε. - Είναι αντίθετο με το πρωτόκολλο να χασμουριέται κανείς μπροστά σ' ένα βασιλιά. Σου το απαγορεύω. - Δεν κατάφερα να συγκρατήσω το χασμουρητό μου, απάντησε ο μικρός πρίγκιπας. Έχω κάνει ένα μακρινό ταξίδι και δεν έχω κοιμηθεί... - Τότε, του είπε ο βασιλιάς, σε διατάσσω να χασμουρηθείς. Έχει περάσει πάρα πολύς καιρός από τότε που είχα δει κάποιον να χασμουριέται. Το χασμουρητό για μένα είναι κάτι σπάνιο, κάτι το αξιοπερίεργο. Εμπρός! τράβα ένα χασμουρητό. Είναι διαταγή. - Αυτό με φοβίζει... δεν μπορώ να χασμουρηθώ πάλι... έκανε ο μικρός πρίγκιπας κατακόκκινος. - Χμ! Χμ! απάντησε ο βασιλιάς. Τότε σε... σε διατάσσω άλλοτε να χασμουριέσαι κι άλλοτε να... Τραύλιζε κάπως και φαινόταν μπερδεμένος. Γιατί ο βασιλιάς επέμενε στο βασικό αξίωμα ότι το κύρος του έπρεπε να γίνεται σεβαστό. Δεν ανεχόταν την ανυπακοή. Ήταν ένας απόλυτος μονάρχης. Όμως, καθώς ήταν και πολύ καλός, έδινε λογικές διαταγές. - Αν έδινα διαταγή σ' ένα στρατηγό, συνήθιζε να λέει, να μεταμορφωθεί σε πουλί της θάλασσας, σε γλάρο ας πούμε, και αν ο στρατηγός δεν εκτελούσε την εντολή, γι' αυτό δεν θα έφταιγε εκείνος . Το λάθος θα ήταν δικό μου. - Μπορώ να καθίσω; ρώτησε δειλά-δειλά ο μικρός πρίγκιπας. - Σε διατάζω να καθίσεις, του απάντησε ο βασιλιάς, μαζεύοντας με μια μεγαλόπρεπη κίνηση μια άκρη από την ερμίνα της κάπας του. Η κατάπληξη του μικρού πρίγκιπα μεγάλωνε ολοένα και πιο πολύ. Ο πλανήτης ήταν μικροσκοπικός. Πάνω σε τι, λοιπόν, μπορούσε να βασιλεύει; - Μεγαλειότατε, του είπε, σας ζητάω συγνώμη, αλλά θα ήθελα να σας ρωτήσω... - Σε διατάζω να ρωτήσεις, βιάστηκε να πει ο βασιλιάς. - Μεγαλειότατε, πάνω σε τι βασιλεύετε; - Πάνω σε όλα αυτά... απάντησε ο βασιλιάς με μια πολύ μεγάλη απλότητα. - Πάνω σε όλα; Με μια διακριτική χειρονομία, ο βασιλιάς έδειξε τον πλανήτη του, τους άλλους πλανήτες και τ' αστέρια. - Πάνω σ' όλ' αυτά; είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Πάνω σ' όλ' αυτά, απάντησε ο βασιλιάς. Γιατί δεν ήταν μόνο απόλυτος μονάρχης, αλλά ήταν κι ένας μονάρχης παγκόσμιος. - Και τ' αστέρια σάς υπακούνε; - Και βέβαια, του αποκρίθηκε ο βασιλιάς. Υπακούνε αμέσως. Δεν ανέχομαι την απειθαρχία. Μια τέτοια εξουσία θάμπωσε το μικρό πρίγκιπα, αφήνοντάς τον κατάπληκτο. Αν την είχε ο ίδιος, θα μπορούσε να παρακολουθήσει όχι μόνο σαραντατέσσερα, αλλά εβδομηνταδυό, ή μάλιστα εκατό ή και διακόσια ηλιοβασιλέματα μέσα στην ίδια μέρα, χωρίς ποτέ να μετακινήσει πιο πέρα την καρέκλα του. Και όπως ένιωθε λίγο θλιμμένος, καθώς ξανάφερε στη θύμησή του το δικό του εγκαταλειμμένο μικρό πλανήτη, τόλμησε να ζητήσει μια χάρη από το βασιλιά: - Θα 'θελα να δω ένα ηλιοβασίλεμα. Κάνετέ μου τη χάρη... Διατάξτε τον ήλιο να βασιλέψει... - Αν έδινα διαταγή σ' ένα στρατηγό να πετάξει από ένα λουλούδι σε κάποιο άλλο, όπως μια πεταλούδα ή να γράψει μια τραγωδία ή να γίνει θαλασσινό πουλί, κι αν ο στρατηγός δεν εκτελούσε τη διαταγή που πήρε, ποιος θα 'ταν ο φταίχτης; - Εσύ θα 'σουν, απάντησε με σταθερή φωνή ο μικρός πρίγκιπας. - Σωστά. Δεν μπορούμε να ζητάμε από κάποιον παρά μονάχα αυτά που μπορεί να δώσει. Πάνω απ' όλα, το κύρος στηρίζεται στη λογική. Αν διατάξεις το λαό σου να πάει να πέσει στη θάλασσα, θα επαναστατήσει. Έχω το δικαίωμα να απαιτώ υπακοή, γιατί οι διαταγές μου είναι λογικές. - Λοιπόν, τι θα γίνει με το ηλιοβασίλεμα; υπενθύμισε ο μικρός πρίγκιπας, που ποτέ δεν ξεχνούσε μια ερώτηση που είχε κάνει. - Το ηλιοβασίλεμά σου θα το έχεις. Θα το απαιτήσω. Μα, στα πλαίσια της διακυβέρνησης μου, θα περιμένω μέχρι να έρθουν ευνοϊκές συνθήκες. - Και πότε θα γίνει αυτό; ζήτησε να μάθει ο μικρός πρίγκιπας. - Χμ! Χμ! του απάντησε ο βασιλιάς, αφού συμβουλεύτηκε ένα χοντρό ημερολόγιο... χμ! χμ! αυτό θα γίνει κατά... περίπου... απόψε, κατά τις επτά και σαράντα! Και τότε θα δεις πόσο πρόθυμα με υπακούν. Ο μικρός πρίγκιπας χασμουρήθηκε. Τον κυρίευε μελαγχολία καθώς θυμόταν τα ηλιοβασιλέματα που είχε χάσει. Άλλωστε, είχε αρχίσει κιόλας να βαριέται κάπως. - Δεν έχω πια να κάνω τίποτε εδώ, είπε στο βασιλιά. Θα πρέπει να φύγω! - Μη φεύγεις, απάντησε ο βασιλιάς, ήταν, βλέπεις τόσο περήφανος που είχε έναν υπήκοο. Μη φεύγεις, θα σε κάνω υπουργό! - Υπουργό, σε τι; - Υπουργό... της Δικαιοσύνης! - Μα δεν βρίσκεται κανείς εδώ για να τον δικάσω! - Ποτέ δεν ξέρει κανείς, του είπε ο βασιλιάς. Δεν έχω κάνει ακόμη το γύρο του βασιλείου μου. Είμαι πολύ γέρος, δεν υπάρχει τόπος για την καρότσα μου και το περπάτημα πολύ με κουράζει. - Όμως εγώ έχω δει κιόλας, είπε ο μικρός πρίγκιπας που έσκυψε για να ρίξει μια τελευταία ματιά στην άλλη μεριά του πλανήτη. Δεν υπάρχει κανείς εκεί κάτω... - Τότε, λοιπόν, θα δικάζεις τον ίδιο τον εαυτό σου, απάντησε ο βασιλιάς. Είναι πολύ πιο δύσκολο να κρίνεις ο ίδιος τον εαυτό σου, απ' όσο να σε κρίνουν οι άλλοι. Αν τα καταφέρεις να τον κρίνεις σωστά, αυτό θα σημαίνει πως είσαι ένας αληθινά σοφός. -Εγώ, είπε ο μικρός πρίγκιπας, μπορώ να κρίνω τον εαυτό μου όπου και να 'ναι. Δεν χρειάζεται να είμαι εδώ. - Χμ! Χμ! είπε ο βασιλιάς. Έχω βάσιμες υποψίες πως σε κάποια μεριά του πλανήτη μου βρίσκεται ένας γερο-ποντικός. Τον ακούω τη νύχτα. Θα μπορείς, λοιπόν, να δικάζεις αυτό το γερο-ποντικό. Πότε-πότε θα τον καταδικάζεις σε θάνατο. Έτσι η ζωή του θα εξαρτιέται από την κρίση σου. Αλλά και κάθε φορά θα του δίνεις χάρη, έτσι για να τον έχεις και γι' άλλη δίκη. Δεν υπάρχει παρά ένας μονάχα. - Εμένα καθόλου δεν μ' αρέσει να καταδικάζω σε θάνατο, απάντησε ο μικρός πρίγκιπας. Νομίζω, λοιπόν, ότι θα πρέπει να φύγω. - Όχι, είπε ο βασιλιάς. Όμως ο μικρός πρίγκιπας, που είχε τελειώσει τις προετοιμασίες του, μη θέλοντας να στεναχωρήσει το γερο-μονάρχη, είπε: - Αν η Μεγαλειότητά σου θα 'θελε να την υπακούν πρόθυμα, θα 'πρεπε να μου δώσει μια διαταγή λογική. Για παράδειγμα, θα μπορούσε να με διατάξει να φύγω σ' ένα λεπτό. Μου φαίνεται πως οι συνθήκες είναι ευνοϊκές... Καθώς ο βασιλιάς δεν έδινε καμιά διαταγή, ο μικρός πρίγκιπας δίστασε στην αρχή. Ύστερα, αφού αναστέναξε, ξεκίνησε να φύγει. - Θα σε κάνω πρεσβευτή μου, βιάστηκε τότε να του φωνάξει ο βασιλιάς, με μεγαλόπρεπο ύφος εξουσίας. «Πολύ παράξενοι είναι οι μεγάλοι», είπε από μέσα του ο μικρός πρίγκιπας, καθώς συνέχιζε το ταξίδι του. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΝΔΕΚΑΤΟ Στον δεύτερο πλανήτη κατοικούσε ένας ματαιόδοξος: -Α!... Α!... Να η επίσκεψη ενός θαυμαστή! φώναξε από μακριά ο ματαιόδοξος μόλις φάνηκε ο μικρός πρίγκιπας. Γιατί για κάθε ματαιόδοξο, οι άλλοι άνθρωποι είναι θαυμαστές. - Καλημέρα, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Πολύ παράξενο το καπέλο σας... - Το έχω για να χαιρετώ, του απάντησε ο ματαιόδοξος. - Το 'χω για να χαιρετώ όταν με ζητωκραυγάζουν. Δυστυχώς, ποτέ δεν περνάει κανείς από εδώ. - Α, ναι; είπε ο μικρός πρίγκιπας που δεν κατάλαβε. - Χτύπα τα χέρι σου το ένα με τ' άλλο, συμβούλεψε τότε ο ματαιόδοξος. Ο μικρός πρίγκιπας χτύπησε τα χέρια του το ένα πάνω στ' άλλο. Ο ματαιόδοξος χαιρέτησε με μετριοφροσύνη, ανασηκώνοντας το καπέλο του. - Τούτη η επίσκεψη είναι πιο διασκεδαστική από κείνη που έκανα στο βασιλιά, σκέφτηκε ο μικρός πρίγκιπας. Κι άρχισε πάλι να χτυπά το ένα του χέρι πάνω στο άλλο. Ο ματαιόδοξος άρχισε κι αυτός να χαιρετά, ανασηκώνοντας το καπέλο του. Έπειτα από πέντε λεπτά άσκησης, ο μικρός πρίγκιπας ένιωσε να κουράζεται από την μονοτονία του παιχνιδιού: - Και για να σταματήσεις ν' ανασηκώνεις το καπέλο σου, ρώτησε, τι πρέπει να γίνει; Μα ο ματαιόδοξος δεν τον άκουσε. Οι ματαιόδοξοι ποτέ δεν ακούν τίποτ' άλλο εκτός από τα παινέματα. - Στ' αλήθεια, με θαυμάζεις πολύ; ρώτησε το μικρό πρίγκιπα. - Τι σημαίνει να θαυμάζεις; - Θαυμάζω σημαίνει ν' αναγνωρίζεις ότι είμαι ο πιο όμορφος, ο πιο καλοντυμένος, ο πιο πλούσιος και ο πιο έξυπνος απ' όσους βρίσκονται στον πλανήτη - Μα εσύ μόνο είσαι πάνω στον πλανήτη σου! - Κάνε μου τη χάρη. Θαύμασέ με ακόμη κι έτσι! - Σε θαυμάζω, είπε ο μικρός πρίγκιπας, ανασηκώνοντας λίγο τους ώμους, μα γιατί θα μπορούσε να σ' ενδιαφέρει αυτό; Κι ο μικρός πρίγκιπας έφυγε. «Σίγουρα οι μεγάλοι είναι πολύ παράξενοι», είπε απλά στον εαυτό του καθώς συνέχιζε το ταξίδι. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΩΔΕΚΑΤΟ Στον επόμενο πλανήτη κατοικούσε ένας μπεκρής. Τούτη η επίσκεψη στάθηκε πολύ σύντομη, όμως βύθισε το μικρό πρίγκιπα σε μεγάλη μελαγχολία: - Τι κάνεις εκεί; είπε στο μπεκρή που τον βρήκε να κάθεται σιωπηλός μπροστά σ' ένα τραπέζι φορτωμένο μπόλικα άδεια μπουκάλια κι ένα κιβώτιο γεμάτα μπουκάλια, λίγο πιο πέρα. - Πίνω, απάντησε ο μπεκρής, με μελαγχολικό ύφος. - Γιατί πίνεις; τον ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας. - Για να ξεχάσω, αποκρίθηκε ο μπεκρής. - Να ξεχάσεις τι; ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας, που είχε αρχίσει κιόλας να τον λυπάται. - Για να ξεχάσω πως νιώθω ντροπή, απάντησε ο μπεκρής, χαμηλώνοντας το κεφάλι. - Για ποιο λόγο ντρέπεσαι; ζήτησε να μάθει ο μικρός πρίγκιπας που θα 'θελε να τον βοηθήσει. - Ντρέπομαι που πίνω! είπε ξανά ο μπεκρής, κλείνοντας τη συζήτηση, αποφασισμένος τελικά να κλειστεί στη σιωπή του. Κι ο μικρός πρίγκιπας έφυγε. «Σίγουρα οι μεγάλοι είναι πάρα πολύ παράξενοι», έλεγε στο εαυτό του, καθώς συνέχιζε το ταξίδι. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΤΡΙΤΟ Ο τέταρτος πλανήτης ήταν εκείνος όπου καθόταν ένας «μπίζνεσμεν», ένας επιχειρηματίας. Ο άνθρωπος αυτός ήταν τόσο πολύ απασχολημένος που δεν σήκωσε μήτε το κεφάλι του όταν πήγε ο μικρός πρίγκιπας. - Καλημέρα, του είπε, το τσιγάρο σας είναι σβηστό. - Τρία και δύο κάνουν πέντε. Πέντε κι εφτά, δώδεκα. Δώδεκα και τρία δεκαπέντε. Καλημέρα. Δεκαπέντε κι εφτά εικοσιδύο. Εικοσιδύο και έξι εκοσιοχτώ. Δεν μου μένει καιρός για να το ανάψω ξανά. Εικοσιέξι και πέντε, τριανταένα. Ουφ! Όλα μαζί, λοιπόν, μας κάνουν πεντακόσια ένα εκατομμύρια, εξακόσιες εικοσιδύο χιλιάδες εφτακόσια τριάντα και ένα. - Πεντακόσια εκατομμύρια, τι; - Ε! Ακόμη εδώ είσαι εσύ; Πεντακόσια ένα... δεν ξέρω πια... Έχω τόσο πολλή δουλειά! Εγώ είμαι σοβαρός, καθόλου δεν μ' αρέσουν οι χαζοκουβέντες ! Δυο και πέντε εφτά... - Πεντακόσια εκατομμύρια τι; ξαναρώτησε ο μικρός πρίγκιπας, που σ' όλη του τη ζωή ποτέ δεν υποχωρούσε αν δεν έπαιρνε απάντηση στην ερώτησή του. Ο επιχειρηματίας σήκωσε το κεφάλι: - Τώρα και πενηντατέσσερα χρόνια που κατοικώ σε τούτο τον πλανήτη, δεν μ' έχουν διακόψει παρά μόνο τρεις φορές. Την πρώτη φορά, πάνε από τότε εικοσιδυό χρόνια, από μια χρυσόμυγα που έπεσε ένας θεός ξέρει από που. Βούιζε με τόσο φοβερό θόρυβο που έκανα τέσσερα λάθη σε μια πρόσθεση. Τη δεύτερη φορά, έχουν περάσει έντεκα χρόνια τώρα πια, ήταν τότε που, εξαιτίας των ρευματισμών μου, είχα πάθει μια κρίση. Βλέπεις, μου λείπουν οι ασκήσεις. Δεν μου περισσεύει καιρός για να χαζογυρίζω πέρα-δώθε. Εγώ, είμαι σοβαρός άνθρωπος. Η τρίτη φορά... είναι τούτη 'δω! Έλεγα, λοιπόν, πεντακόσια ένα εκατομμύρια... - Εκατομμύρια τι; Ο επιχειρηματίας κατάλαβε πως δεν είχε καμιά ελπίδα να τον αφήσει ήσυχο. - Εκατομμύρια από κείνα τα μικρά πραγματάκια που βλέπουμε μερικές φορές στον ουρανό. - Μύγες; - Μα όχι, μικρά πραγματάκια που λαμποκοπάνε. - Μέλισσες; - Μα όχι, μικρά χρυσά πραγματάκια που κάνουν τους χασομέρηδες να ονειρεύονται. -Α!... Αστέρια; - Πολύ σωστά. Αστέρια. - Και τι θα κάνεις πεντακόσια εκατομμύρια αστέρια; - Πεντακόσια ένα εκατομμύρια εξακόσιες εικοσιδυό χιλιάδες εφτακόσια τριάντα και ένα. Είμαι σοβαρός εγώ, είμαι ακριβής. - Και τι θα τα κάνεις αυτά τ' αστέρια; - Τι θα τα κάνω; -Ναι. -Τίποτε. Θα τα έχω στην κατοχή μου. - Θα έχεις στην κατοχή σου τ' αστέρια; - Ναι. - Μα έχω δει κιόλας ένα βασιλιά που... - Οι βασιλιάδες δεν έχουν στην κατοχή τους τίποτε. «Βασιλεύουν» μόνο πάνω τους. Αυτό είναι κάτι πολύ διαφορετικό. - Και σε τι χρησιμεύει να 'χεις στην κατοχή σου αστέρια; - Μου χρησιμεύει γιατί έτσι θα είμαι πλούσιος. - Και σε τι θα σου είναι χρήσιμο να είσαι πλούσιος; -Θα αγοράσω άλλα αστέρια, αν βρεθεί κανένα. «Τούτος εδώ, σκέφτηκε ο μικρός πρίγκιπας, έχει την ίδια περίπου λογική με το μπεκρή μου». Ωστόσο, έκανε μερικές ακόμη ερωτήσεις: - Πως μπορείς να έχεις στην κατοχή σου τ' αστέρια; - Σε ποιον ανήκουν; ανταπάντησε γκρινιάρικα ο επιχειρηματίας. - Δεν ξέρω. Σε κανένα. - Τότε ανήκουν σε μένα, γιατί πρώτος εγώ τα σκέφτηκα. - Φτάνει αυτό; - Και βέβαια! Όταν βρίσκεις ένα διαμάντι που δεν ανήκει σε κανένα, είναι δικό σου. Όταν βρίσκεις ένα νησί που δεν ανήκει σε κανένα, είναι δικό σου. Κι όταν έχεις μια ιδέα πρώτος, την κατοχυρώνεις και τότε είναι δικιά σου. Κι εγώ έχω στην κατοχή μου τ' αστέρια αφού ποτέ άλλος κανείς εκτός από εμένα δεν είχε σκεφτεί να γίνει κάτοχός τους. - Ναι, αυτό είναι αλήθεια, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Και τι θα τα κάνεις; - Θα τα διαχειρίζομαι. Τα λογαριάζω και τα ξανα-λογαριάζω, είπε ο επιχειρηματίας. Δεν είναι καθόλου εύκολη δουλειά. Όμως εγώ είμαι ένας άνθρωπος σοβαρός! Ο μικρός πρίγκιπας δεν ήταν ακόμη ικανοποιημένος. - Εγώ, είπε, αν έχω ένα φουλάρι, μπορώ να το ρίξω γύρω από το λαιμό μου και να το πάρω μαζί μου. Αν έχω ένα λουλούδι, μπορώ να το κόψω και να το πάρω μαζί μου φεύγοντας. Μα εσύ δεν μπορείς να κόψεις τ' αστέρια! - Όχι, αλλά μπορώ να τα βάλω στην τράπεζα. - Τι θέλεις να πεις μ' αυτό; - Θέλω να πω ότι γράφω σ' ένα μικρό χαρτί τον αριθμό των αστεριών μου. Κι ύστερα βάζω το χαρτί αυτό σ' ένα συρτάρι και το κλειδώνω. - Κι αυτό είναι όλο; - Αυτό είναι αρκετό! «Πολύ διασκεδαστικό, μα την αλήθεια, σκέφτηκε ο μικρός πρίγκιπας. Και αρκετά ποιητικό. Μα δεν είναι και πολύ σοβαρό». Πάνω σε σοβαρά θέματα, ο μικρός πρίγκιπας είχε ιδέες πολύ διαφορετικές από τις ιδέες των μεγάλων. - Εγώ, είπε, έχω ένα λουλούδι που το ποτίζω κάθε μέρα. Έχω τρία ηφαίστεια που τα καθαρίζω από τις καπνιές κάθε βδομάδα. Γιατί καθαρίζω κι εκείνο που έχει σβήσει. Ποτέ δεν ξέρει κανείς. Έχουν όφελος τα ηφαίστειά μου όπως και το λουλούδι μου που τα έχω. Όμως από σένα, κανένα όφελος δεν έχουνε τ' αστέρια... Ο επιχειρηματίας άνοιξε το στόμα μα δεν βρήκε τίποτε να πει, κι ο μικρός πρίγκιπας έφυγε. « Σίγουρα οι μεγάλοι είναι ολότελα παράξενοι άνθρωποι», σκέφτηκε απλά, καθώς συνέχιζε το ταξίδι. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΤΕΤΑΡΤΟ Ο πέμπτος πλανήτης ήταν πολύ περίεργος. Ακόμη, ο πιο μικρός απ' όλους. Εκεί βρισκόταν ακριβώς όσος χώρος χρειαζόταν για να στηθεί ένα φανοστάτης, σαν κι αυτούς που βάζουν για να φωτίζονται οι δρόμοι και να μπορεί να σταθεί ένας φανοκόρος. Ο μικρός πρίγκιπας δεν μπορούσε να καταλάβει σε τι θα μπορούσε να χρησιμεύει ένας φανοστάτης κι ένας φανοκόρος σ' οποιοδήποτε μέρος τ' ουρανού, πάνω σ' ένα πλανήτη χωρίς σπίτι, ούτε κάτοικο. Ωστόσο, είπε στον εαυτό του: - Καθόλου απίθανο ο άνθρωπος αυτός να είναι ανόητος. Ωστόσο, είναι λιγότερο ανόητος από το βασιλιά, από το ματαιόδοξο, από τον επιχειρηματία και από τον μπεκρή. Τουλάχιστον η δουλειά του έχει κάποιο λογική. Όταν ανάβει ο φανοστάτης του, είναι σαν και να γεννιέται ένα αστέρι ή ένα λουλούδι ακόμη. Όταν σβήνει ο φανοστάτης του είναι σαν να πέφτουν για ύπνο το λουλούδι ή το αστέρι. Είναι μια πολύ όμορφη απασχόληση. Και είναι αληθινά χρήσιμη, αφού είναι όμορφη. Όταν πλησίασε στον πλανήτη, χαιρέτησε με ευγένεια το φανοκόρο: - Γιατί μόλις τώρα έσβησες το φανάρι σου; - Τέτοια είναι η εντολή. Καλημέρα. - Τι είναι η εντολή; - Είναι να σβήνω το φανάρι μου. Καλησπέρα. Και το άναψε ξανά. - Μα γιατί το άναψες πάλι; - Είναι η εντολή, απάντησε ο φανοκόρος. - Δεν καταλαβαίνω τίποτε, είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Δεν υπάρχει τίποτε που να πρέπει να καταλάβεις, είπε ο φανοκόρος. Η εντολή είναι εντολή. Καλημέρα. Κι έσβησε το φανάρι του. Ύστερα σκούπισε το μέτωπό του μ' ένα μαντήλι που είχε κόκκινα τετράγωνα. - Κάνω μια τρομερή δουλειά. Άλλοτε ήταν λογική. Το έσβηνα το πρωί και το άναβα το βράδυ. Είχα το υπόλοιπο της μέρας για να ξεκουράζομαι και το υπόλοιπο της νύχτας για να κοιμάμαι... - Και μετά από κείνη την περίοδο, η εντολή άλλαξε; - Η εντολή δεν άλλαξε, είπε ο φανοκόρος. Ακριβώς εκεί είναι το δράμα! Από χρόνο σε χρόνο, ο πλανήτης άρχισε να γυρίζει όλο και πιο γρήγορα κι η εντολή δεν άλλαξε! - Τότε; είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Να, τώρα που κάνει ένα γύρο το λεπτό, δεν έχω παρά ένα δευτερόλεπτο για ξεκούραση. Ανάβω και σβήνω μια φορά κάθε ένα λεπτό! - Αυτό είναι πολύ αστείο! Οι μέρες εδώ διαρκούν ένα μόνο λεπτό! - Δεν είναι καθόλου αστείο, είπε ο φανοκόρος. Έχει περάσει κιόλας ένας μήνας από τότε που αρχίσαμε να μιλάμε οι δυο μας. - Ένας μήνας; - Ναι. Τριάντα λεπτά. Τριάντα μέρες! Καλησπέρα. Κι άναψε ξανά το φανάρι του. Ο μικρός πρίγκιπας τον κοίταξε κι ένιωσε αγάπη γι' αυτό το φανοκόρο που ήταν τόσο πολύ πιστός στην εντολή. Θυμήθηκε τα ηλιοβασιλέματα που άλλοτε παρακολουθούσε, πηγαίνοντας λίγο πιο πέρα την καρέκλα του. Θέλησε να βοηθήσει το φίλο του: - Ξέρεις... Υπάρχει έχεις τρόπος να ξεκουράζεσαι όταν το θέλεις... - Πάντα το θέλω, απάντησε ο φανοκόρος. Γιατί μπορεί να είναι κανείς παράλληλα και δουλευτής και τεμπέλης. Ο μικρός πρίγκιπας συνέχισε: - Ο πλανήτης σου είναι τόσο μικρός που μπορείς να κάνεις το γύρο του με τρεις δρασκελιές. Το μόνο που χρειάζεται, είναι να βαδίζεις αργά-αργά, έτσι ώστε να μένεις πάντα στον ήλιο. Όταν θα θέλεις να ξεκουραστείς, θα βαδίζεις... κι η μέρα θα διαρκεί όσες ώρες θέλεις εσύ. - Αυτό δεν βλέπω να μου προσφέρει κάποια μεγάλη αλλαγή, είπε ο φανοκόρος. Εκείνο που πιο πολύ μ' αρέσει εμένα στη ζωή, είναι να κοιμάμαι. - Δεν υπάρχει τέτοια πιθανότητα, είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Δεν υπάρχει τέτοια πιθανότητα, είπε ο φανοκόρος. Καλημέρα. Κι έσβησε το φανάρι του. «Αυτόν εδώ, είπε από μέσα του ο μικρός πρίγκιπας ενώ συνέχιζε για πιο πέρα το ταξίδι, θα τον περιφρονούσαν όλοι οι άλλοι, ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής κι ο επιχειρηματίας. Ωστόσο, είναι ο μόνος που δεν μου φαίνεται γελοίος. Ίσως επειδή ασχολείται και με άλλα πράγματα εκτός από τον εαυτό του». Άφησε ένα στεναγμό λύπης και πρόσθεσε: - Αυτός είναι ο μόνος που θα μπορούσα να κάνω φίλο μου. Όμως ο πλανήτης του είναι στ' αλήθεια πολύ μικρός. Δεν υπάρχει χώρος για δυο... Αυτό που ο μικρός πρίγκιπας δεν τολμούσε να ομολογήσει ήταν ότι, πάνω απ' όλα, λυπόταν πάρα πολύ που δεν μπορούσε να μείνει σε κείνο τον ευλογημένο πλανήτη, με τα χίλια τετρακόσια σαράντα ηλιοβασιλέματα κάθε εικοσιτέσσερις ώρες. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΠΕΜΠΤΟ Ο έκτος πλανήτης ήταν δυο φορές πιο μεγάλος. Σ' αυτόν κατοικούσε ένας ηλικιωμένος κύριος που έγραφε τεράστια βιβλία. - Για κοίτα! Να ένας εξερευνητής! φώναξε μόλις είδε το μικρό πρίγκιπα. Ο μικρός πρίγκιπας κάθισε πάνω στο τραπέζι ξεφυσώντας, του είχε κοπεί η ανάσα, βλέπεις. Είχε ταξιδέψει τόσο πολύ! - Από που έρχεσαι; του είπε ο ηλικιωμένος κύριος. - Τι είναι αυτό το χοντρό βιβλίο; είπε ο μικρός πρίγκιπας. Τι κάνετε 'δω πέρα; - Είμαι γεωγράφος, είπε ο ηλικιωμένος κύριος. - Τι είναι ένας γεωγράφος; - Είναι ένας σοφός που ξέρει σε ποιο μέρος βρίσκονται οι θάλασσες, τα ποτάμια, οι πολιτείες, τα βουνά και οι έρημοι. - Αυτό είναι πολύ ενδιαφέρον, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Να, επιτέλους, ένα πραγματικό επάγγελμα. Κι έριξε μια ματιά γύρω του, πάνω στον πλανήτη του γεωγράφου. Ποτέ ως τότε δεν είχε δει ένα τόσο μεγαλόπρεπο πλανήτη. - Είναι πολύ όμορφος ο πλανήτης σου. Έχει μήπως ωκεανούς; - Δεν μπορώ να το ξέρω απάντησε ο γεωγράφος. - Α! (έκανε ο μικρός πρίγκιπας, απογοητευμένος, που διαψεύδονταν οι ελπίδες του). Υπάρχουν μήπως βουνά; - Δεν μπορώ να το ξέρω, είπε πάλι ο γεωγράφος. - Πολιτείες, ποτάμια, έρημοι; - Ούτε κι αυτό μπορώ να το ξέρω, είπε ο γεωγράφος. - Μα είσαστε γεωγράφος! - Αυτό είναι σωστό, απάντησε ο γεωγράφος, αλλά δεν είμαι εξερευνητής. Μου λείπουν ολότελα οι εξερευνητές. Δεν είναι ο γεωγράφος εκείνος που θα μετρήσει τις πολιτείες, τα ποτάμια, τα βουνά, τις θάλασσες, τους ωκεανούς και τις ερήμους. Ο γεωγράφος είναι πολύ σημαντικό πρόσωπο για να φέρνει βόλτες χαζεύοντας. Δεν αφήνει ποτέ το γραφείο του. Μένει εκεί και δέχεται τους εξερευνητές. Τους ρωτάει και παίρνει σημειώσεις σχετικά με τις αναμνήσεις τους. Κι αν οι σημειώσεις κάποιου από αυτούς του φαίνονται ενδιαφέρουσες, κάνει μια έρευνα για την ηθική υπόσταση του εξερευνητή. - Γιατί αυτό; - Γιατί ένας εξερευνητής που θα 'λεγε ψέματα, θα παράσερνε σε καταστροφή τα κείμενα των βιβλίων της Γεωγραφίας. Το ίδιο κι ένας εξερευνητής που θα 'πινε πολύ. - Γιατί αυτό; έκανε ο μικρός πρίγκιπας. - Γιατί οι μεθυσμένοι τα βλέπουν όλα διπλά. Σε μια τέτοια περίπτωση, ο γεωγράφος θα σημείωνε δυο βουνά εκεί όπου δεν υπάρχει παρά μονάχα ένα! - Ξέρω κάποιο, είπε ο μικρός πρίγκιπας, που θα 'ταν κακός εξερευνητής. - Καθόλου απίθανο. Όταν, λοιπόν, η ηθική υπόσταση του εξερευνητή αποδείχνεται καλή, κάνομε μια έρευνα αναφορικά με την ανακάλυψή του. - Πηγαίνετε να δείτε; - Όχι! Αυτό είναι πολύ περίπλοκο. Όμως ζητάμε από τον εξερευνητή να μας προμηθεύσει αποδείξεις. Όταν, σαν παράδειγμα, πρόκειται για την ανακάλυψη ενός μεγάλου βουνού, ζητάμε να μας φέρει μεγάλες σε μέγεθος πέτρες. Ξαφνικά ο γεωγράφος φάνηκε να συγκινήθηκε. - Μα ναι, εσύ, έρχεσαι από μακριά! Είσαι ένας εξερευνητής. Θα μου περιγράψεις τον πλανήτη σου! Και ο γεωγράφος, αφού άνοιξε το χοντρό του κατάστιχο, έξυσε το μολύβι του. Οι γεωγράφοι γράφουν πρώτα με μολύβι τις αφηγήσεις των εξερευνητών και περιμένουν να τους φέρουν τις αποδείξεις για να τις γράψουν με μελάνι. - Λοιπόν; ρώτησε ο γεωγράφος. - Ω! Ο δικός μου ο πλανήτης, είπε ο μικρός πρίγκιπας, δεν έχει και πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, είναι πολύ μικρός. Έχω τρία ηφαίστεια. Δυο ηφαίστεια σε ενέργεια και ένα ηφαίστειο σβησμένο. Ωστόσο, ποτέ δεν ξέρει κανείς! - Ποτέ δεν ξέρει κανείς! είπε ο γεωγράφος. - Έχω κι ένα λουλούδι. - Δεν σημειώνομε τα λουλούδια, είπε ο γεωγράφος. - Γιατί αυτό; Το λουλούδι είναι το πιο όμορφο! - Γιατί τα λουλούδια είναι εφήμερα. - Τι σημαίνει «εφήμερα»; - Τα βιβλία της Γεωγραφίας, απάντησε ο γεωγράφος, είναι τα πιο πολύτιμα απ' όλα τα βιβλία. Η μόδα τους δεν περνάει ποτέ. Πάρα πολύ σπάνια ένα βουνό αλλάζει θέση. Είναι κάτι πολύ σπάνιο να στερέψει ένας ωκεανός. Εμάς δεν μας απασχολούν παρά μονάχα τα αιώνια πράγματα. - Όμως τα σβησμένα ηφαίστεια μπορεί να ξαναγίνουν ενεργά, τον έκοψε ο μικρός πρίγκιπας. Τι πάει να πει «εφήμερα»; - Πως τα ηφαίστεια, σε ενέργεια ή σβησμένα, για μας τους άλλους είναι το ίδιο, είπε ο γεωγράφος. Εκείνο που έχει σημασία για μας, είναι το βουνό. Αυτό δεν αλλάζει. - Μα τι πάει να πει «εφήμερο»; ρώτησε πάλι ο μικρός πρίγκιπας που, σ' όλη του τη ζωή, ποτέ δεν υποχωρούσε αν δεν έπαιρνε απάντηση σε κάθε του ερώτηση. - Αυτό σημαίνει «εκείνο που απειλείται από εξαφάνιση σε σύντομο χρονικό διάστημα». - Το λουλούδι μου κινδυνεύει από εξαφάνιση σε σύντομο χρονικό διάστημα; - Και βέβαια. «Το λουλούδι μου είναι εφήμερο», συλλογίστηκε ο μικρός πρίγκιπας, και κείνο δεν έχει παρά τέσσερα αγκάθια για να υπερασπιστεί τον εαυτό του ενάντια στον κόσμο! Κι εγώ το άφησα ολομόναχο σπίτι μου! Για πρώτη φορά ένιωθε κάπως να μετανιώνει. Όμως, ξαναβρήκε το κουράγιο του: - Σε ποιο πλανήτη με συμβουλεύετε να πάω; - Τον πλανήτη Γη, του απάντησε ο γεωγράφος. Έχει αρκετά καλή φήμη. Κι ο μικρός πρίγκιπας έφυγε, με τη σκέψη του πάντα στο λουλούδι του. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΕΚΤΟ Ο έβδομος πλανήτης ήταν λοιπόν η Γη. Η Γη δεν είναι ένας οποιοσδήποτε πλανήτης. Έχει εκατόν έντεκα βασιλιάδες (χωρίς, βέβαια, να ξεχνάμε τους νέγρους βασιλιάδες), εφτά χιλιάδες γεωγράφους, εννιακόσιες χιλιάδες επιχειρηματίες, εφτάμισυ εκατομμύρια μπεκρήδες, τριακόσια έντεκα εκατομμύρια ματαιόδοξους, μ' άλλα λόγια περίπου τέσσερα δισεκατομμύρια μεγάλους. Για να σας δώσω μια ιδέα σχετικά με τις διαστάσεις της Γης, θα πρέπει να σας πω ότι πριν από την ανακάλυψη του ηλεκτρισμού, έπρεπε να υπάρχει στην επιφάνειά των έξη συνολικά ηπείρων της μια αληθινή στρατιά από τετρακόσιες εξηνταδυό χιλιάδες πεντακόσιους έντεκα φανοκόρους. Αν έβλεπε κανείς από μια κάπως μακρινή απόσταση, το θέαμα θα ήταν σίγουρα υπέροχο. Οι κινήσεις της στρατιάς εκείνης ήταν κανονισμένες όπως και οι κινήσεις ενός μπαλέτου Όπερας. Στην αρχή ερχόταν η σειρά των φανοκόρων της Νέας Ζηλανδίας και της Αυστραλίας. Έπειτα, αφού πια είχαν ανάψει τα φανάρια τους, έφευγαν για να πάνε να κοιμηθούν. Τότε με τη σειρά τους έρχονταν να μπούνε στη σκηνή οι φανοκόροι της Κίνας και της Σιβηρίας. Ύστερα κι αυτοί χάνονταν σαν από μαγεία πίσω από τα ριντό, στα παρασκήνια. Τότε ερχόταν η σειρά των φανοκόρων της Αφρικής και της Ευρώπης. Στη συνέχεια, οι φανοκόροι της Νότιας Αμερικής, που κι εκείνους τους διαδέχονταν οι συνάδελφοι τους της Βόρειας Αμερικής. Και ποτέ δεν έκαναν λάθος σχετικά με ποια σειρά έπρεπε να μπουν στη σκηνή. Θα 'ταν ένα θέαμα μεγαλειώδες. Μονάχα ο φανοκόρος του Βόρειου Πόλου κι ο μοναδικός συνάδελφός του στο Νότιο, περνούσαν τεμπέλικα τη ζωή τους, δουλεύοντας, όλες κι όλες, δυο φορές το χρόνο. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΕΒΔΟΜΟ Όταν θέλει κανείς να κάνει πνεύμα, τραβάει και κανένα ψεματάκι. Ποτέ δεν ήμουν πολύ τίμιος μιλώντας σας για τους φανοκόρους. Μάλιστα, κινδυνεύω να δώσω λαθεμένη ιδέα για τον πλανήτη μας σε κείνους που δεν τον ξέρουν. Οι άνθρωποι πιάνουν πολύ λίγο χώρο πάνω στη Γη. Αν τα τέσσερα περίπου δισεκατομμύρια που την κατοικούν στέκονταν όρθια και κάπως στριμωγμένοι μεταξύ τους, όπως όταν γίνεται ένα μήτιγκ, μια εμπορική συνάθροιση, θα χωρούσαν άνετα πάνω σε μια δημόσια πλατεία με σαράντα μίλια μάκρος κι άλλα τόσα πλάτος. Θα μπορούσε κανείς να στοιβάξει όλα τα μέλη της ανθρωπότητας πάνω σ' ένα από τα πιο μικρά νησάκια του Ειρηνικού Ωκεανού. Οι μεγάλοι, σίγουρα δεν θα σας πιστέψουν. Αυτοί φαντάζονται ότι πιάνουν πολύ τόπο. Βλέπουν τους εαυτούς τους πολύ σημαντικούς, όπως και τα μπαομπάμπ. Συμβουλέψτε τους, λοιπόν, να κάνουν τον λογαριασμό. Εκείνοι λατρεύουν τους αριθμούς: αυτό θα τους αρέσει. Όμως, μη χάνετε τον καιρό σας με τιμωρίες σαν κι αυτές που βάζουν οι δάσκαλοι στους μαθητές. Σε τίποτε δεν ωφελούν. Πρέπει να μου έχετε εμπιστοσύνη. Φτάνοντας στη Γη, ο μικρός πρίγκιπας ξαφνιάστηκε καθώς δεν είδε κανένα. Μάλιστα φοβήθηκε πως είχε κάνει λάθος σχετικά με τον πλανήτη, όταν κάτι σαν βραχιόλι, μέσα στην άμμο, σάλεψε χρωματισμένο από τις αχτίδες του φεγγαριού. Ο μικρός πρίγκιπας φάνηκε να χαμογελά: - Δεν είσαι και τόσο δυνατό... δεν έχεις μήτε πόδια... μάλιστα, ούτε να ταξιδέψεις δεν μπορείς... - Μπορώ να σε μεταφέρω πιο μακριά απ' όσο μπορεί να σε μεταφέρει ένα καράβι, είπε το φίδι. Κουλουριάστηκε γύρω από τον αστράγαλο του μικρού πρίγκιπα, σαν ένα χρυσό βραχιόλι. - Αυτόν που αγγίζω, μπορώ να τον μεταφέρω εκεί που βρισκόταν πριν, συμπλήρωσε, αλλά εσύ είσαι αγνός κι έρχεσαι από ένα πλανήτη... Ο μικρός πρίγκιπες δεν απάντησε. - Νιώθω λύπη για σένα, είσαι τόσο λεπτούλικο, πάνω σε τούτη τη γρανιτένια Γη. Μπορώ να σε βοηθήσω μια μέρα αν νοσταλγήσεις τον πλανήτη σου. Μπορώ... - Ω! κατάλαβα και πολύ καλά μάλιστα, έκανε ο μικρός πρίγκιπας. Μα γιατί μιλάς πάντα με αινίγματα; - Τα αλλάζω όλα, είπε το φίδι. Και σώπασαν. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΟΓΔΟΟ Ο μικρός πρίγκιπας διέσχισε την έρημο χωρίς να συναντήσει τίποτ' άλλο εκτός από ένα λουλούδι. Ένα λουλούδι με τρία πέταλα, ένα λουλούδι ολότελα ασήμαντο... - Καλημέρα! είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Καλημέρα, είπε το λουλούδι. - Που είναι οι άνθρωποι; ρώτησε ευγενικά ο μικρός πρίγκιπας. Κάποια μέρα, το λουλούδι είχε δει να περνά ένα καραβάνι: - Οι άνθρωποι; Πιστεύω πως υπάρχουν απ' αυτούς έξι ή εφτά. Τους είχα δει πριν από χρόνια. Αλλά ποτέ δεν ξέρει κανείς που να τους βρει. Ο άνεμος τους πηγαίνει πέραδώθε. Τους λείπουν οι ρίζες κι αυτό πολύ τους ενοχλεί. - Γεια σου, έκανε ο μικρός πρίγκιπας. - Γεια σου, είπε το λουλούδι. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΚΑΤΟ ΕΝΑΤΟ Ο μικρός πρίγκιπας σκαρφάλωσε σ' ένα ψηλό βουνό. Τα μοναδικά βουνά που είχε δει στη ζωή του, ήταν τα τρία ηφαίστεια του πλανήτη του που του έφταναν μέχρι τα γόνατα. Και το σβησμένο ηφαίστειο, το χρησιμοποιούσε σαν σκαμνί. «Από ένα τόσο ψηλό βουνό σαν αυτό, σκεφτόταν, σίγουρα θα δω ξαφνικά όλο τον πλανήτη κι όλους τους ανθρώπους...» Όμως, το μόνο που αντίκρισε ήταν οι ίδιες με βελόνες μυτερές κορφές των βράχων. - Καλημέρα! είπε, έτσι ολότελα στην τύχη. - Καλημέρα... Καλημέρα... Καλημέρα.. απάντησε η ηχώ. - Ποιοι είσαστε; είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Ποιοι είσαστε... ποιοι είσαστε... ποιοι είσαστε... απάντησε η ηχώ. - Σας θέλω φίλους μου, είμαι μόνος, είπε. - Είμαι μόνος... είμαι μόνος... απάντησε η ηχώ. «Παράξενος πλανήτης! σκέφτηκε. Είναι ολότελα ξερός, όλο μυτερές κορφές και παντού αλάτια. Όσο για τους ανθρώπους δεν έχουν καθόλου φαντασία. Ότι τους λες, σου το ξαναλένε... Στον πλανήτη μου είχα ένα λουλούδι: εκείνο μου μιλούσε πάντα πρώτο...» ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ Αφού περπάτησε για πολλές ώρες ανάμεσα από σωρούς άμμου, βράχους και χιόνια, ανακάλυψε επιτέλους ένα δρόμο. Κι όλοι οι δρόμοι σε οδηγούν στους ανθρώπους. - Καλημέρα, είπε. Ήταν ένας κήπος γεμάτος ανθισμένα τριαντάφυλλα. - Καλημέρα, είπαν τα τριαντάφυλλα. Ο μικρός πρίγκιπας τα κοίταξε. Όλα έμοιαζαν με το δικό του λουλούδι. - Τι είσαστε εσείς ; τα ρώτησε κατάπληκτος. - Είμαστε τριαντάφυλλα, είπαν. - Α! έκανε ο μικρός πρίγκιπας. Κι ένιωσε πολύ δυστυχισμένος. Το λουλούδι του είχε πει ότι ήταν το μοναδικό σ' όλον τον κόσμο από το είδος του. Και να τώρα που βρίσκονταν μπροστά του πέντε χιλιάδες, όλα τα ίδια, μέσα σ' ένα μόνο κήπο! «Πολύ θα στενοχωρηθεί, σκέφτηκε, αν τα έβλεπε όλ' αυτά... θα το 'πιανε φοβερός βήχας και θα 'κανε σαν να 'ταν να πεθάνει για να γλιτώσει από τη γελοιοποίηση. Κι εγώ ια 'μαι αναγκασμένος να κάνω πως τάχα το περιποιούμαι γιατί, αν δεν το κάνω, για να με ταπεινώσει κι εμένα, θ' άφηνε τον εαυτό της να πεθάνει στ' αλήθεια...» Ύστερα, σκέφτηκε πάλι: «Πίστευα πως ήμουν πλούσιος επειδή είχα ένα μοναδικό σ' όλο τον κόσμο λουλούδι, ενώ δεν είχα παρά ένα συνηθισμένο τριαντάφυλλο. Αυτό και τα τρία μου ηφαίστεια που μου φτάνουν μέχρι τα γόνατα και που από αυτά το ένα, ίσως, είναι σβησμένο για πάντα, το δίχως άλλο δεν με κάνουν μεγάλο πρίγκιπα... Και, ξαπλωμένος πάνω στο χορτάρι, έκλαψε». ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΠΡΩΤΟ Τότε ήταν που παρουσιάστηκε η αλεπού: - Καλημέρα, είπε η αλεπού. - Καλημέρα, απάντησε ευγενικά ο μικρός πρίγκιπας, που γύρισε προς το μέρος απ' όπου ακουγόταν η φωνή, μα δεν είδε τίποτε. - Εδώ είμαι, είπε η φωνή, κάτω από τη μηλιά... - Ποια είσαι συ; είπε ο μικρός πρίγκιπας. Είσαι πολύ όμορφη... - Είμαι μια αλεπού, είπε η αλεπού. - Έλα να παίξεις μαζί μου, της πρότεινε ο μικρός πρίγκιπας. Είμαι τόσο λυπημένος... - Δεν μπορώ να παίξω μαζί σου, είπε η αλεπού, δεν είμαι εξημερωμένη. - Α! συγνώμη, έκανε ο μικρός πρίγκιπας. Μα, αφού σκέφτηκε λίγο, πρόσθεσε: - Τι πάει να πει «εξημερωμένη»; - Δεν θα είσαι από 'δω, είπε η αλεπού, τι ψάχνεις να βρεις; - Ψάχνω να βρω τους ανθρώπους, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Τι σημαίνει εξημερωμένη; - Οι άνθρωποι, είπε η αλεπού, έχουν τουφέκια και κυνηγούν. Αυτό είναι πολύ ενοχλητικό. Ακόμη ανατρέφουν κότες. Είναι το μόνο που τους ενδιαφέρει. Μήπως ψάχνεις για κότες; - Όχι, είπε ο μικρός πρίγκιπας, ψάχνω για φίλους. Τι σημαίνει «εξημερώνω»; - Είναι κάτι ξεχασμένο για τα καλά, τώρα πια, είπε η αλεπού. Αυτό σημαίνει «δημιουργώ δεσμούς». - Δημιουργώ δεσμούς; - Ναι, βέβαια, είπε η αλεπού. Για μένα εσύ δεν είσαι ακόμη παρά ένα αγοράκι όμοιο με εκατό χιλιάδες άλλα μικρά αγόρια. Και δεν έχω την ανάγκη σου. Κι εσύ το ίδιο δεν έχεις την ανάγκη μου. Για σένα, δεν είμαι παρά μια αλεπού όμοια με εκατό χιλιάδες άλλες αλεπούδες. Μα, αν εσύ με εξημερώσεις, θα 'χουμε ανάγκη ο ένας τον άλλο. Θα 'σαι για μένα μοναδικός στον κόσμο. Θα 'μαι για σένα μοναδική στον κόσμο... - Αρχίζω να καταλαβαίνω, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Υπάρχει ένα λουλούδι... νομίζω πως μ' έχει εξημερώσει... - Καθόλου απίθανο, είπε η αλεπού. Πάνω στη Γη βλέπει κανείς κάθε λογής πράματα... - Ω! Αυτό δεν έγινε στη Γη, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Η αλεπού φάνηκε να ενδιαφέρεται πολύ. - Σ' ένα άλλο πλανήτη; -Ναι. - Υπάρχουν κυνηγοί σε κείνο εκεί τον πλανήτη; - Όχι. - Αυτό είναι πολύ ενδιαφέρον! Και κότες; - Όχι. - Τίποτε δεν είναι τέλειο, αναστέναξε η αλεπού. Όμως, η αλεπού ξαναγύρισε στην ιδέα της: - Η ζωή μου είναι μονότονη. Κυνηγώ κότες, οι άνθρωποι κυνηγούν εμένα. Όλες οι κότες μοιάζουν μεταξύ τους κι όλοι άνθρωποι μοιάζουν το ίδιο. Λοιπόν, κι εγώ κάπως βαριέμαι. Όμως, αν με εξημερώσεις, η ζωή μου θα μοιάζει σαν να την πλημμύρισε ο ήλιος. Θα γνωρίσω ένα θόρυβο από βήματα διαφορετικά απ' όλα τ' άλλα. Τα άλλα βήματα με κάνουν να καταχωνιάζομαι μέσα στη γη. Το δικό σου θα με φωνάζει να βγω έξω από την τρύπα μου, σαν να 'ναι μια μουσική. Κι ύστερα, κοίταξε! Βλέπεις εκεί κάτω τα σταροχώραφα; Εγώ δεν τρώω ψωμί. Για μένα, το σιτάρι δεν χρησιμεύει σε τίποτε. Κι αυτό είναι θλιβερό! Μα εσύ έχεις χρυσαφένια μαλλιά. Θα 'ναι υπέροχα όταν θα μ' έχεις εξημερώσει! Το στάρι που είναι χρυσαφένιο, εσένα θα μου θυμίζει. Και θ' αγαπώ το θόρυβο του ανέμου καθώς θα περνάει ανάμεσα από τα στάχυα του σταριού. Η αλεπού σώπασε και βάλθηκε να κοιτάζει το μικρό πρίγκιπα για πολλή ώρα. - Σε παρακαλώ, εξημέρωσέ με, είπε! - Πολύ το θέλω, απάντησε ο μικρός πρίγκιπας, μα δεν έχω καιρό. Έχω ν' ανακαλύψω φίλους και να γνωρίσω πολλά πράγματα. - Δεν ξέρουμε παρά εκείνα που μας δίνουν την δυνατότητα να δημιουργούμε δεσμούς, είπε η αλεπού. Οι άνθρωποι δεν έχουν πια καιρό να μάθουν κάτι. Αγοράζουν πράγματα ετοιματζίδικα, φτιαγμένα μέχρι και την τελευταία λεπτομέρεια από τους εμπόρους. Και καθώς δεν υπάρχουν ποτέ έμποροι που να γίνονται φίλοι, οι άνθρωποι δεν έχουν πια φίλους. Αν θέλεις ένα φίλο, εξημέρωσε με! - Τι πρέπει να κάνω; είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Πρέπει να είσαι πολύ υπομονετικός, απάντησε η αλεπού. Στην αρχή θα πρέπει να καθίσεις κάπως μακριά από μένα, όπως κάνω τώρα εγώ, πάνω στο χορτάρι. Θα σε κοιτάζω με την άκρη του ματιού μου και συ δεν θα λες τίποτε. Η κουβέντα γίνεται αιτία να δημιουργηθούν παρεξηγήσεις. Όμως, κάθε μέρα, θα μπορείς να 'ρχεσαι και να κάθεσαι κάπως πιο κοντά σε μένα... Την άλλη μέρα, ο μικρός πρίγκιπας ξαναγύρισε. - Θα 'ταν καλύτερα να 'ρχεσαι την ίδια ώρα, είπε η αλεπού. Αν, για παράδειγμα, πρόκειται να έρθεις στις τέσσερις το απόγευμα, από τις τρεις κιόλας εγώ θ' αρχίσω να 'μαι ευτυχισμένη. Όσο θα προχωρεί η ώρα, τόσο περισσότερο ευτυχισμένη θα νιώθω. Στις τέσσερις κιόλας θ' αρχίσω να εκνευρίζομαι και ν' ανησυχώ. Θα 'χω ανακαλύψει το τίμημα της ευτυχίας! Μα όταν εσύ θα 'ρχεσαι μια οποιαδήποτε ώρα, δεν ξέρω ποια, ποτέ δεν θα ξέρω πότε θ' αρχίσω να καρδιοχτυπώ... Χρειάζονται ορισμένα τυπικά. - Τι είναι ένα τυπικό; ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας. - Είναι κι αυτό κάτι ξεχασμένο από πολύν καιρό, είπε η αλεπού. Κάτι που κάνει κάποια μέρα να 'ναι διαφορετική από τις άλλες μέρες, μια ώρα διαφορετική από τις άλλες ώρες. Για παράδειγμα, υπάρχει μια τυπικότητα στους κυνηγούς. Την Πέμπτη χορεύουν με τις κοπέλες του χωριού. Τότε, η Πέμπτη είναι μια μέρα υπέροχη! Κατηφορίζω για περίπατο μέχρι τ' αμπέλι. Αν οι κυνηγοί χόρευαν κάθε φορά που θα τους ερχόταν το κέφι, οι μέρες θα 'μοιαζαν όλες ίδιες, με αποτέλεσμα να μην έχω εγώ ποτέ διακοπές. Έτσι ο μικρός πρίγκιπας εξημέρωσε την αλεπού. Κι όταν πλησίαζε να 'ρθει η ώρα του αποχωρισμού: - Αχ! είπε η αλεπού... Θ' αρχίσω τα κλάματα. - Δικό σου είναι το λάθος, είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Ναι, σωστά, είπε η αλεπού. - Μα συ θα βάλεις τα κλάματα, είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Και βέβαια, είπε η αλεπού. - Τότε, από αυτό, δεν κερδίζεις τίποτε! - Κάτι κερδίζω, είπε η αλεπού, είναι το χρώμα του σταριού. Ύστερα πρόσθεσε: -Πήγαινε πάλι να δεις τα τριαντάφυλλα, θα καταλάβεις πως το δικό σου είναι μοναδικό στον κόσμο. - Θα ξανάρθεις να με αποχαιρετήσεις κι εγώ θα σου κάνω δώρο ένα μυστικό. Ο μικρός πρίγκιπας έφυγε για να πάει να ξαναδεί τα τριαντάφυλλα: - Δεν είναι ολότελα όμοια με το δικό μου, ακόμη δεν είσαστε, τους είπε. Κανείς δεν σας έχει εξημερώσει και σεις δεν έχετε εξημερώσει κανένα. Είσαστε όπως ήταν η αλεπού μου. Κι εκείνη δεν ήταν παρά όμοια με εκατό χιλιάδες άλλες. Όμως εγώ την έχω κάνει φίλη μου κι είναι τώρα μοναδική στον κόσμο. Και τα τριαντάφυλλα έδειξαν να τα 'χουν πειράξει πολύ τα λόγια του μικρού πρίγκιπα. - Είσαστε όμορφα, μα είσαστε άδεια, πρόσθεσε. Κανείς δεν θα μπορούσε να πεθάνει για σας. Σίγουρα, κάποιος τυχαίος περαστικός, βλέποντας το δικό μου λουλούδι θα νόμιζε πως σας μοιάζει. Μα, από μόνο του αυτό, είναι πιο σημαντικό από όλα εσάς, γιατί εγώ το ποτίζω, το προφυλάσσω κάτω από ένα γυάλινο δοχείο. Γιατί είναι αυτό που εγώ προφύλαξα με το παραβάν. Γιατί αυτό είναι που του σκότωσα τις κάμπιες (εκτός από δυο ή τρεις που τις άφησα για να γίνουν πεταλούδες). Γιατί αυτό είναι εκείνο που το άκουσα να παραπονιέται ή να περηφανεύεται ή, μάλιστα, μερικές φορές να σωπαίνει. Γιατί είναι το τριαντάφυλλό μου. Και γύρισε προς την αλεπού. - Γεια σου, είπε... - Γεια σου, είπε η αλεπού. Να το μυστικό μου. Είναι πολύ απλό: δεν βλέπει κανείς πολύ καλά παρά μονάχα με την καρδιά. Ότι είναι σημαντικό, δεν το βλέπουν τα μάτια. - Ότι είναι σημαντικό δεν το βλέπουν τα μάτια, επανέλαβε ο μικρός πρίγκιπας, για να το θυμάται. - Είναι ο χρόνος που έχεις χάσει για το τριαντάφυλλό σου και που το κάνει τόσο σημαντικό. - Είναι ο χρόνος που έχω χάσει για το τριαντάφυλλό μου... έκανε ο μικρός πρίγκιπας, για να το θυμάται. - Οι άνθρωποι έχουν ξεχάσει αυτή την αλήθεια, είπε η αλεπού. Όμως εσύ δεν πρέπει να την ξεχάσεις. Να γίνεις υπεύθυνος για πάντα εκείνου που έχεις εξημερώσει. Είσαι υπεύθυνος για το τριαντάφυλλό σου... - Είμαι υπεύθυνος για το τριαντάφυλλό μου... επανέλαβε ο μικρός πρίγκιπας, για να μην το ξεχάσει. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΔΕΥΤΕΡΟ - Καλημέρα, είπε ο μικρός πρίγκιπας - Καλημέρα, είπε ο κλειδούχος. - Τι κάνεις εδώ; είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Ξεχωρίζω τους ταξιδιώτες, σε πακέτα των χιλίων, είπε ο κλειδούχος, Κατευθύνω τα τρένα που τους κουβαλάνε, άλλοτε προς τα δεξιά κι άλλοτε προς τ' αριστερά. Και, βροντώντας σαν τον κεραυνό, μια φωτισμένη ταχεία αμαξοστοιχία έκανε το μικρό φυλάκιο του κλειδούχου να τρέμει. - Πάρα πολύ βιάζονται, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Τι ψάχνουν να βρουν; - Μήτε κι ο ίδιος ο οδηγός της ατμομηχανής δεν το ξέρει, είπε ο κλειδούχος. Την ίδια στιγμή, από την αντίθετη μεριά, φάνηκε να 'ρχεται βροντοχτυπώντας μια δεύτερη κατάφωτη ταχεία. - Γυρίζουν κιόλας; ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας... - Αυτοί δεν είναι οι ίδιοι, είναι μια αλλαγή, γυρίζουν πίσω. - Δεν ήταν ευχαριστημένοι εκεί που βρίσκονταν; - Ποτέ δεν είναι κανείς ευχαριστημένος εκεί που βρίσκεται, είπε ο κλειδούχος. Ακούστηκε το βροντοχτύπημα μιας τρίτης φωτισμένης ταχείας. - Κυνηγούν τους πρώτους ταξιδιώτες; ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας. - Τίποτε δεν κυνηγούν, είπε ο κλειδούχος, κοιμούνται 'κει μέσα ή μπορεί και να χασμουριούνται. Μονάχα τα παιδιά ζουλάνε τις μύτες τους πάνω στα τζάμια. - Μονάχα τα παιδιά ξέρουν τι ψάχνουν να βρουν, έκανε ο μικρός πρίγκιπας. Σπαταλάνε τον καιρό τους με μια κούκλα από κουρέλια κι αυτή τους γίνεται πολύ σημαντική, κι αν κάποιος τους την πάρει, κλαίνε... - Τα παιδιά είναι τυχερά, είπε ο κλειδούχος. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΤΡΙΤΟ - Καλημέρα, είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Καλημέρα, είπε ο έμπορος. Ήταν ένας έμπορος τελειοποιημένων χαπιών που έκοβαν τη δίψα. Έπινες ένα κάθε βδομάδα και έτσι δεν ένιωθες πια την ανάγκη να πιεις νερό. - Γιατί τα πουλάς αυτά; είπε ο μικρός πρίγκιπας. - Έχεις μεγάλη οικονομία χρόνου, είπε ο έμπορος. Οι ειδικοί έχουν κάνει τους υπολογισμούς. Κερδίζεις πενηντατρία λεπτά τη βδομάδα. - Και τι τα κάνεις αυτά τα πενηντατρία λεπτά; - Τα κάνεις ότι θέλεις... «Εγώ, είπε μέσα του ο μικρός πρίγκιπας, αν είχα πενηντατρία λεπτά σε χρόνο να ξοδέψω, θα έκανα σιγά-σιγά ένα ωραίο περίπατο μέχρι κάποια πηγή... ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΤΕΤΑΡΤΟ Βρισκόμαστε στην όγδοη μέρα από τότε που ο κινητήρας του αεροπλάνου μου είχε πάθει εκείνη τη βλάβη πάνω από την έρημο, κι είχα ακούσει την ιστορία του εμπόρου, πίνοντας τη στερνή γουλιά απ' το νερό που είχα: - Α! είπα στο μικρό πρίγκιπα, είναι πολύ όμορφες οι αναμνήσεις σου, μα δεν έχω ακόμη επισκευάσει το αεροπλάνο μου, δεν έχω μήτε μια γουλιά νερό να πιω και θα ήμουνα ευτυχής, κι εγώ το ίδιο, αν μπορούσα να κάνω ένα περίπατο μέχρι κάποια πηγή! - Η φίλη μου η αλεπού, μου είπε... - Μικρέ και καλέ μου άνθρωπε, στην περίπτωσή μου, δεν πρόκειται πια για την αλεπού! - Γιατί; - Γιατί καθόλου απίθανο να πεθάνουμε από δίψα... Δεν κατάλαβε το συλλογισμό μου και απάντησε: - Είναι καλό να 'χεις ένα φίλο, ακόμη κι αν πρόκειται να πεθάνει. Εγώ ήμουν πολύ ευχαριστημένος που κάποτε είχα φίλη μια αλεπού... «Δεν έχει συναίσθηση του κινδύνου, σκέφτηκα, ποτέ του δεν ένιωσε μήτε πείνα, μήτε δίψα. Λίγος ήλιος του φτάνει...» Όμως εκείνος με κοίταξε κι απάντησε στη σκέψη μου: - Διψάω κι εγώ... ας ψάξουμε για κανένα πηγάδι... Έκανα μια χειρονομία κούρασης: είναι κουταμάρα να ψάχνεις για πηγάδι στην τύχη, μέσα στην απεραντοσύνη μιας ερήμου. Ωστόσο μπήκαμε στο δρόμο. Αφού περπατήσαμε για ώρες και ώρες σιωπηλοί, η νύχτα έπεσε και τ' αστέρια άρχισαν να σκορπίζουν το φως τους, λαμπυρίζοντας Τα 'βλεπα σαν μέσα από όνειρο, καθώς είχα λίγο πυρετό εξαιτίας της δίψας μου. Τα λόγια του μικρού πρίγκιπα χόρευαν στη θύμησή μου: - Λοιπόν, νιώθεις κι εσύ δίψα; τον ρώτησα. Όμως δεν απάντησε στην ερώτησή μου. Μου είπε απλά: - Το νερό ίσως, μπορεί να είναι καλό για την καρδιά... Δεν κατάλαβα την απάντησή του μα δεν είπα τίποτε... Ήξερα πολύ καλά πως δεν έπρεπε να τον ρωτήσω. Ήταν κουρασμένος. Κάθισε. Κάθισα κοντά του. Κι ύστερα από κάμποση ώρα σιωπής, είπε πάλι: - Τα αστέρια είναι όμορφα, εξαιτίας ενός λουλουδιού που δεν το βλέπουμε... «Σίγουρα» του απάντησα και κοίταξα, χωρίς να μιλώ, τις κυματοειδείς πτυχές της άμμου που ξεχώριζαν κάτω από το φως του φεγγαριού. - Η έρημος είναι όμορφη, πρόσθεσε... Κι αυτό ήταν αλήθεια. Αγαπούσα πάντα την έρημο. Κάθεσαι πάνω σ' ένα λόφο από άμμο. Δεν βλέπεις τίποτα. Δεν ακούς τίποτα. Κι όμως, κάτι εκπέμπει ακτίνες μέσα στη σιωπή... - Αυτό που κάνει όμορφη την έρημο, είπε ο μικρός πρίγκιπας, είναι ότι κάπου κρύβει ένα πηγάδι... Ένιωσα κατάπληκτος καταλαβαίνοντας ξαφνικά κείνο το μυστηριώδες ακτινοβόλημα της άμμου. Όταν ήμουν μικρό παιδί, καθόμουν σ' ένα παλιό σπίτι όπου, σύμφωνα με την παράδοση, βρισκόταν θαμμένος ένας θησαυρός. Βέβαια, ποτέ κανένας δεν τον είχε ανακαλύψει, ούτε, ίσως, κανένας να μην τον είχε αναζητήσει. Όμως ο υποθετικός αυτός θησαυρός έκανε φανταστικά μαγευτικό όλο αυτό το σπίτι. Το σπίτι μου έκρυβε ένα θησαυρό στα βάθη της καρδιάς του... - Ναι, είπα στο μικρό πρίγκιπα, είτε πρόκειται για το σπίτι, είτε για τ' αστέρια ή την έρημο, εκείνο που δημιουργεί την ομορφιά τους, δεν μπορείς να το δεις. - Είμαι ευχαριστημένος, είπε, που συμφωνείς με την αλεπού μου. Καθώς αποκοιμιόταν ο μικρός πρίγκιπας, τον πήρα στην αγκαλιά μου και μπήκα στο δρόμο. Είχα την εντύπωση πως κουβαλούσα ένα εύθραυστο θησαυρό. Μάλιστα, μου φαινόταν πως δεν υπήρχε τίποτε πιο εύθραυστο πάνω στη Γη. Κοίταζα, στο φως του φεγγαριού, το χλομό αυτό μέτωπο, αυτά τα κλειστά μάτια, αυτές τις μπούκλες των μαλλιών που αναδεύονταν στον άνεμο, κι έλεγα μέσα μου: αυτό που βλέπω δεν είναι παρά ένα κέλυφος. Το πιο σημαντικό είναι αθέατο... Καθώς τα μισάνοιχτα χείλη του άφηναν να σχηματίζεται σχεδόν, ένα χαμόγελο, είπα ακόμη: «Αυτό που τόσο πολύ μου κάνει εντύπωση με τούτο το παιδί, είναι πόσο μένει πιστό σ' ένα λουλούδι, είναι η εικόνα ενός τριαντάφυλλου που λάμπει μέσα του, σαν το φως μιας λάμπας, ακόμη κι όταν κοιμάται...» Και τον φαντάστηκα ακόμη πιο εύθραυστο. Πρέπει να προστατεύομε καλά τις λάμπες: ένα φύσημα του ανέμου, μπορεί να τις σβήσει... Και προχωρώντας έτσι, με το χάραμα της μέρας, βρήκα το πηγάδι. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΠΕΜΠΤΟ - Οι άνθρωποι, είπε ο μικρός πρίγκιπας, στριμώχνονται μέσα στις ταχείες, μα μήτε που ξέρουν καθόλου τι ψάχνουν να βρουν. Τότε νιώθουν να σπάνε τα νεύρα τους και κλωθογυρίζουν πέρα-δώθε... Και πρόσθεσε: - Δεν αξίζει τον κόπο... Το πηγάδι όπου είχαμε φτάσει δεν έμοιαζε καθόλου με τα πηγάδια της Σαχάρας, απλές λακκούβες σκαμμένες μέσα στην άμμο. Πιο πολύ έμοιαζε με τα πηγάδια που βλέπει κανείς στα χωριά. Όμως εκεί γύρω δεν υπήρχε κανένα χωριό κι έτσι νόμιζα πως ονειρεύομαι. - Παράξενα πράματα, είπα στον μικρό πρίγκιπα, όλα είναι έτοιμα: το μαγκάνι, ο κουβάς, το σκοινί... Γέλασε, έπιασε το σκοινί, το τράβηξε κι έβαλε μπροστά το μαγκάνι που έτριξε, όπως τρίζει ένα παλιός ανεμοδείχτης σαν έχει αποκοιμηθεί για πολύν καιρό ο άνεμος. - Ακούς; είπε ο μικρός πρίγκιπας, ξυπνήσαμε ξανά τούτο το πηγάδι και τραγουδάει... Δεν θα 'θελα να κουραστεί: - Άφησέ το σε μένα, είπα, θα είναι πολύ βαρύς ο κουβάς με το νερό, για σένα. Τράβηξα τον κουβά αργά-αργά μέχρι τα χείλη του πηγαδιού και τον ακούμπησα όρθιο πάνω στο πεζούλι. Στ' αυτιά μου αντηχούσε ακόμη το τραγούδι του μαγκανιού και μέσα στο νερό που κουνιόταν ακόμη, έβλεπα να τρέμει ο ήλιος. - Νιώθω δίψα γι αυτό το νερό, είπε ο μικρός πρίγκιπας, δώσε μου να πιω... Και κατάλαβα τι έψαχνε να βρει! Σήκωσα τον κουβά μέχρι τα χείλη του. Ήπιε με τα μάτια κλειστά. Ήταν γλυκός σαν μια γιορτή. Αυτό το νερό ήταν κάτι πάρα πολύ διαφορετικό από όσο κάποια τροφή. Είχε γεννηθεί από την πορεία κάτω απ' τ' αστέρια, το τραγούδι του μαγκανιού, την προσπάθεια των μπράτσων μου. Ήταν καλό για την καρδιά, όπως ένα δώρο. Όταν ήμουν μικρό παιδί, το φως του Χριστουγεννιάτικου δέντρου, η μελωδία της μεσονύχτιας λειτουργίας, η γλυκύτητα των χαμόγελων δημιουργούσαν έτσι την ακτινοβολία του δώρου των Χριστουγέννων που έπαιρνα. - Οι άνθρωποι στη χώρα σου, είπε ο μικρός πρίγκιπας, καλλιεργούν πέντε χιλιάδες τριαντάφυλλα μέσα σ' ένα μονάχα κήπο... και μέσα εκεί δεν βρίσκουν ότι ζητάνε... - Δεν το βρίσκουν, απάντησα... - Κι ωστόσο, αυτό που ψάχνουν θα μπορούσε να βρίσκεται μέσα σ' ένα μόνο τριαντάφυλλο ή μέσα σε λίγο νερό... - Σίγουρα, ναι, απάντησα. Κι ο μικρός πρίγκιπας πρόσθεσε: - Τα μάτια είναι τυφλά. Πρέπει να ψάξεις με την καρδιά. Είχα πιει κι εγώ. Ανάσαινα καλά. Με το χάραμα, η άμμος έπαιρνε το χρώμα του μελιού. Ήμουν ευτυχισμένος το ίδιο κι από εκείνο το μελένιο χρώμα. Γιατί έπρεπε να κάνω τον κόπο... - Πρέπει να κρατήσεις την υπόσχεσή σου, μου είπε σιγανά ο μικρός πρίγκιπας που είχε καθίσει ξανά κοντά μου. - Ποια υπόσχεση; - Συ ξέρεις... ένα φίμωτρο για το αρνί μου. Είμαι υπεύθυνος για κείνο το λουλούδι! Έβγαλα από την τσέπη μου τα δοκιμαστικά μου προσχέδια. Βλέποντάς τα ο μικρός πρίγκιπας, είπε γελώντας: - Τα μπαομπάμπ σου μοιάζουν κάπως με λάχανα. -Ω! Εγώ που ήμουν τόσο περήφανος για τα μπαομπάμπ! - Η αλεπού σου... τ' αυτιά της... μοιάζουν κάπως με κέρατα... και είναι πολύ μακριά! Και γέλασε ξανά. - Είσαι άδικος, μικρό μου ανθρωπάκι, δεν ήξερα να σχεδιάζω παρά μονάχα βοές ανοιχτούς και βόες κλειστούς. - Ω! καλά τώρα, είπε, τα παιδιά ξέρουν. Σχεδίασα, λοιπόν, ένα φίμωτρο. Κι ένιωσα σφιγμένη την καρδιά μου καθώς του το έδινα, λέγοντας: - Σκοπεύεις να κάνεις κάτι που εγώ δεν το ξέρω... Μα δεν μου απάντησε. Μου είπε: - Συ ξέρεις, ότι έπεσα στη Γη... αύριο θα 'ναι η επέτειος... Ύστερα, αφού έμεινε για λίγο αμίλητος, πρόσθεσε: - Έπεσα κάπου εδώ κοντά... Και κοκκίνισε. Και ξανά, χωρίς να ξέρω γιατί, άρχισα να νιώθω μια παράξενη θλίψη. Ωστόσο, μου ήρθε στο μυαλό μια ερώτηση: - Τότε δεν ήταν ολότελα τυχαίο όταν το πρωί που σε γνώρισα, έχουν περάσει οκτώ μέρες από τότε, περπατούσες όπως τώρα, ολομόναχος, χιλιάδες μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή! Ξαναγυρνούσες προς το μέρος όπου είχες πέσει; Ο μικρός πρίγκιπας κοκκίνισε ακόμη πιο πολύ. Και πρόσθεσα διστάζοντας: - Ίσως γιατί πλησίαζε η επέτειος; Ο μικρός πρίγκιπας κοκκίνισε πάλι. Δεν απαντούσε ποτέ σε ερωτήσεις, μα σαν κοκκίνιζε, αυτό σήμαινε «ναι», δεν είν' έτσι; - Α! είπα, φοβάμαι πως... Όμως μου απάντησε: - Θα πρέπει τώρα να δουλέψεις. Πρέπει να γυρίσεις πάλι στη μηχανή σου. Θα σε περιμένω εδώ. Γύρισε ξανά αύριο βράδυ. Όμως, δεν ήμουν σίγουρος. Θυμόμουν την αλεπού. Κινδυνεύει κανείς να βάλλει τα κλάματα αν αφήσει να τον εξημερώσουν... ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΕΚΤΟ Δίπλα στο πηγάδι βρίσκονταν τ' απομεινάρια ενός παλιού πέτρινου τοίχου. Όταν την άλλη μέρα το βράδυ γύρισα απ' τη δουλειά μου, ξεχώρισα από μακριά το μικρό πρίγκιπα καθισμένο εκεί ψηλά, με τα πόδια του να κρέμονται. Και τον άκουσα που μιλούσε: - Δεν θυμάσαι, λοιπόν, έλεγε. Δεν είναι ακριβώς εδώ! Μια άλλη φωνή του απαντούσε σίγουρα, γιατί απάντησε: - Ναι! Ναι! Είναι ακριβώς η μέρα, μα δεν είν' εδώ το μέρος! Συνέχισα να προχωρώ προς τον τοίχο. Όμως, δεν έβλεπα, ούτε άκουγα κανένα. Ωστόσο, ο μικρός πρίγκιπας είπε πάλι: -... Βέβαια. Θα δεις που αρχίζουν τα χνάρια μου πάνω στην άμμο. Δεν έχεις παρά να με περιμένεις εκεί. Αυτή τη νύχτα θα 'ρθώ. Βρισκόμουν είκοσι μέτρα μακριά από τον τοίχο, μα χωρίς να βλέπω πάντα κανένα. Έπειτα από μερικές στιγμές σιωπής, ο μικρός πρίγκιπας είπε πάλι: -Έχεις καλό δηλητήριο; Είσαι σίγουρο πως δεν θα με κάνεις να υποφέρω για πολύ; Σταμάτησα με την καρδιά σφιγμένη, μα εξακολουθούσα πάντα να μην καταλαβαίνω τίποτε. - Τώρα, φύγε, είπε... θέλω να κατέβω! Χαμηλώνοντας τότε τα μάτια προς την κάτω μεριά του τοίχου, τινάχτηκα προς τα πίσω. Ήταν εκεί, ορθό προς τη μεριά του πρίγκιπα, ένα από κείνα τα κίτρινα φίδια που σε σκοτώνουν μέσα σε τριάντα δευτερόλεπτα. Καθώς έψαχνα μέσα στην τσέπη μου για να πάρω το πιστόλι που είχα, άρχισα να τρέχω μα, με το θόρυβο που έκανα, το φίδι αφέθηκε απαλά να κυλήσει μέσα στην άμμο, όπως ένας πίδακας νερού που τελειώνει και, χωρίς καθόλου να βιάζεται, χώθηκε ανάμεσα στις πέτρες, μ' ένα ελαφρύ μεταλλικό θόρυβο. Έφτασα στον τοίχο ακριβώς τη στιγμή που χρειαζόταν για να δεχτώ στην αγκαλιά μου το μικρό μου καλό πρίγκιπα, ωχρό σαν το χιόνι. - Τι ιστορία είναι πάλι τούτη; Τώρα μιλάς και με τα φίδια! Του είχα έβγαλα το αιώνιο χρυσόχρωμο κασκόλ του, του δρόσισα τους κροτάφους και του έδωσα να πιει και τώρα πια δεν τολμούσα να τον ρωτήσω τίποτα. Με κοίταξε με ύφος σοβαρό και μ' αγκάλιασε, ρίχνοντας τα μπράτσα του γύρω από το λαιμό μου. Ένιωσα την καρδιά μου να χτυπά σαν την καρδιά του πουλιού που πεθαίνει, χτυπημένο από τα βόλια του κυνηγού. Μου είπε: - Είμαι ευχαριστημένος που βρήκες εκείνο που έλειπε από τη μηχανή σου. Θα μπορέσεις να ξαναγυρίσεις στο σπίτι σου... - Πώς ξέρεις! Κείνη τη στιγμή ετοιμαζόμουν να του πω ότι, μ' όλο που καθόλου δεν το περίμενα, είχα καταφέρει να τελειώσω τη δουλειά μου! Δεν απάντησε στην ερώτησή μου, όμως πρόσθεσε: - Κι εγώ το ίδιο, σήμερα, γυρίζω σπίτι μου... Ύστερα, πρόσθεσε μελαγχολικά: - Είναι πάρα πολύ πιο μακριά... είναι πολύ πιο δύσκολο... Ένιωθα πως είχε συμβεί κάτι απρόσμενο. Τον έσφιγγα στην αγκαλιά μου σαν ένα μικρό παιδί, κι όμως μου φαινόταν πως κυλούσε κάθετα μέσα μιαν άβυσσο, χωρίς να μπορώ να κάνω τίποτε για να τον συγκρατήσω. Το βλέμμα του ήταν σοβαρό, χαμένο στην απεραντοσύνη: -Έχω το αρνάκι σου. Έχω και την κάσα για το αρνάκι. Ακόμη έχω και το φίμωτρο... Και χαμογέλασε μελαγχολικά. Περίμενα για πολλή ώρα. Ένιωθα πως σιγά - σιγά ζεσταινόταν: - Μικρό, καλό μου ανθρωπάκι, είχες φοβηθεί... Είχε φοβηθεί, ναι, σίγουρα! Μα γέλασε απαλά: - Θα φοβηθώ πολύ περισσότερο απόψε... Ένιωσα πάλι να παγώνω από το συναίσθημά του αναπόφευκτου. Και κατάλαβα πως ότι δεν θα άντεχα στην ιδέα πως ποτέ πια δεν θ' άκουγα ξανά κείνο το γέλιο. Ήταν για μένα μια πηγή μέσα στην έρημο. - Μικρό μου ανθρωπάκι, θέλω ακόμη να σ' ακούσω να γελάς... Όμως μου είπε: - Αυτή τη νύχτα συμπληρώνεται ένας χρόνος. Το αστέρι μου θα βρίσκεται ακριβώς πάνω από το μέρος όπου είχα πέσει την περασμένη χρονιά... - Μικρέ, καλέ μου άνθρωπε, αυτή η ιστορία με το φίδι και το ραντεβού και τ' αστέρι, δεν είναι παρά ένα κακό όνειρο... Μα δεν απάντησε στην ερώτησή μου. Μου είπε: - Αυτό που είναι σημαντικό, δεν το βλέπομε... - Σίγουρα... - Είναι όπως και με το λουλούδι. Αν αγαπάς ένα λουλούδι που βρίσκεται σε κάποιο αστέρι, είναι γλυκό τη νύχτα να κοιτάζεις τον ουρανό. Όλα τ' αστέρια τότε είναι ανθισμένα. - Σίγουρα... - Είναι όπως με το νερό. Ότι μου είχες δώσει να πιω ήταν όπως μια μουσική, εξαιτίας του ήχου που έκανε το μαγκάνι και το σχοινί... θυμάσαι... ήταν πολύ ωραίο. - Και βέβαια... - Θα κοιτάζεις τη νύχτα τ' αστέρια. Το δικό μου είναι πολύ μικρό για να σου δείξω που βρίσκεται. Έτσι είναι καλύτερα. Το αστέρι μου θα είναι για σένα ένα από τ' αστέρια. Τότε, θα σ' αρέσει να κοιτάζεις όλα τα αστέρια... Όλα θα είναι φίλοι σου. Κι ύστερα, θα 'θελα να σου κάνω ένα δώρο... Γέλασε πάλι. -Α! μικρό μου ανθρωπάκι, μικρό μου ανθρωπάκι, μου αρέσει να σ' ακούω να γελάς! - Ακριβώς αυτό θα 'ναι το δώρο μου... αυτό θα 'ναι όπως με το νερό... - Τι θέλεις να πεις; - Οι άνθρωποι έχουν αστέρια που δεν είναι τα ίδια. Για κείνους που ταξιδεύουν, τ' αστέρια είναι οδηγοί. Για άλλους δεν είναι παρά μικρά φώτα. Για άλλους, τους σοφούς, είναι προβλήματα. Για τον μπίζνεσμαν μου, ήταν από χρυσάφι. Μα όλα τούτα τ' αστέρια σωπαίνουν. Εσύ, θα έχεις αστέρια που κανείς άλλος δεν τα έχει... - Τι θέλεις να πεις; - Αφού εγώ θα 'μαι σ' ένα απ' αυτά, κι αφού θα γελάω σ' ένα απ' αυτά, τότε για σένα θα είναι σαν να γελούν όλα τ' αστέρια. Θα έχεις εσύ αστέρια που ξέρουν να γελάνε! Και γέλασε πάλι. - Κι όταν θα 'χεις παρηγορηθεί (πάντα παρηγοριέται κανείς ), θα είσαι ευχαριστημένος που μ' έχεις γνωρίσει. Θα είσαι πάντα φίλος μου. Πάντα θα θέλεις να γελάς με μένα. Και θ' ανοίγεις καμιά φορά το παράθυρο, έτσι, για την ευχαρίστηση... Και οι φίλοι σου θα σε κοιτάζουν κατάπληκτοι να γελάς, κοιτάζοντας τον ουρανό. Τότε, εσύ θα τους λες: «Ναι, τ' αστέρια με κάνουν πάντα να γελάω!» και θα σε περνάνε για τρελό. Σου σκάρωσα ένα πολύ πονηρό παιχνίδι... Και γέλασε ξανά. - Θα είναι σαν να σου έχω δώσει αντί γι' αστέρια, μικρά κουδουνάκια που ξέρουν να γελούν... Και γέλασε πάλι. Ύστερα σοβαρεύτηκε ξανά: - Απόψε... ξέρεις... μην έρθεις. - Δεν θα σ' αφήσω καθόλου. Όμως έδειχνε βυθισμένος σε σκέψεις . - Θα μοιάζω σαν να έχω αρρωστήσει... Θα μοιάζω σαν να 'μαι ετοιμοθάνατος. Κάπως έτσι θα είναι. Μην έρθεις να με δεις έτσι, δεν θ' αξίζει τον κόπο... - Δεν θα σ' αφήσω καθόλου. Μα έδειχνε σκεφτικός. - Στο λέω αυτό... είναι εξαιτίας του φιδιού. Δεν πρέπει να σε δαγκώσει... τα φίδια είναι κακά. Αυτό μπορεί να σε δαγκώσει έτσι, για ευχαρίστηση. - Δεν θα σ' εγκαταλείψω καθόλου. Όμως κάτι τον καθησύχασε: - Είναι αλήθεια πως δεν τους έχει πια απομείνει δηλητήριο για το δεύτερο δάγκωμα... Κείνη τη νύχτα δεν τον είδα να μπαίνει στο δρόμο. Είχε φύγει αθόρυβα. Όταν μπόρεσα να τον προλάβω περπατούσε αποφασισμένος, με γρήγορο βήμα. Μου είπε μονάχα: - Α! εδώ είσαι... Και μ' έπιασε απ' το χέρι. Όμως ανησυχούσε ακόμη: - Έχεις κάνει λάθος. Θα πονέσεις. Θα μοιάζω με νεκρό, μα δεν θα 'μαι πραγματικά... Εγώ σώπαινα. - Καταλαβαίνεις. Είναι πολύ μακριά. Δεν μπορώ να κουβαλάω τούτο 'δω το σώμα. Είναι πολύ βαρύ! Εγώ σώπαινα. - Όμως, θα 'ναι σαν κάποιος να 'χει παρατήσει ένα κουφάρι, μια παλιά δεντρόφλουδα. Δεν νιώθεις θλίψη βλέποντας παλιά δεντρόφλουδα... Εγώ σώπαινα. Έχασε για λίγο το κουράγιο του. Όμως έκανε ακόμη μια προσπάθεια: - Θα 'ναι όμορφα, ξέρεις. Κι εγώ το ίδιο θα κοιτάζω τ' αστέρια. Όλα τ' αστέρια θα 'χουν πηγάδια μ' ένα σκουριασμένο μαγκάνι. Όλα τ' αστέρια θα μου ρίχνουν νερό να πιω... Εγώ σώπαινα. - Θα 'ναι τόσο όμορφα! Θα 'χεις πεντακόσια εκατομμύρια κουδουνάκια, θα 'χω πεντακόσια εκατομμύρια πηγές... Και σώπασε κι εκείνος, γιατί έκλαιγε... - Να εκεί είναι. Άφησέ με να κάνω ένα βήμα μόνος μου. Και κάθισε γιατί φοβόταν. Είπε πάλι: - Συ ξέρεις... το λουλούδι μου. Είμαι υπεύθυνος γι' αυτό! Κι είναι τόσο αδύναμο. Κι είναι τόσο αθώο. Έχει τέσσερα αγκάθια όλα κι όλα για να προστατεύεται ενάντια σ' όλον τον κόσμο. Κάθισα κι εγώ γιατί δεν μπορούσα πια να στέκομαι όρθιος. Είπε: - Να... Αυτό είν' όλο... Δίστασε λίγο ακόμη, ύστερα σηκώθηκε. Έκανε ένα βήμα. Ένιωσα να μου κόβεται η ανάσα. Δεν έγινε τίποτε. Το μόνο που είδα, ήταν μια λάμψη κίτρινη κοντά στον αστράγαλό του. Για μια στιγμή απόμεινα ασάλευτος. Δεν φώναξε. Έπεσε απαλά, όπως πέφτει ένα δέντρο. Κι ούτε έκανε κάποιο θόρυβο, καθώς είχε πέσει πάνω στην άμμο. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΙΚΟΣΤΟ ΕΒΔΟΜΟ Τώρα πια, βέβαια, έχουν περάσει κιόλας έξι χρόνια. Δεν έχω ακόμη διηγηθεί σε κανένα τούτη την ιστορία. Οι σύντροφοί μου που είχαν έρθει να με δουν, φάνηκαν πολύ ευχαριστημένοι που με ξανά 'βλεπαν ζωντανό. Ήμουν λυπημένος, μα τους έλεγα: Είναι από την κούραση... Τώρα έχω παρηγορηθεί κάπως... όχι ολότελα ωστόσο. Όμως ξέρω πολύ καλά πως έχει ξαναγυρίσει στο μικρό του πλανήτη γιατί, με το χάραμα της μέρας, δεν ξαναβρήκα το σώμα του. Δεν ήταν δα κι ένα σώμα τόσο βαρύ... Και τη νύχτα μ' αρέσει ν' αφουγκράζομαι τ' αστέρια. Είναι σαν πεντακόσια εκατομμύρια κουδουνάκια... Μα να που έγινε κάτι παράξενα υπέροχο. Στο φίμωτρο που είχα ζωγραφίσει για το μικρό πρίγκιπα, ξέχασα να προσθέσω το δερμάτινο λουρί! Ποτέ δεν θα μπορέσει να το δέσει στ' αρνί του. Κι έτσι αναρωτιέμαι: «Τι έχει γίνει στον πλανήτη του; Ίσως το αρνί να έφαγε το λουλούδι...» Άλλοτε πάλι λέω μέσα μου: «Σίγουρα όχι! Κάθε νύχτα ο μικρός πρίγκιπας σκεπάζει το λουλούδι του μ' ένα γυάλινο δοχείο και προσέχει πάρα πολύ το αρνάκι του... «Τότε νιώθω ευτυχισμένος. Κι όλα τ' αστέρια γελούν γλυκά». Μερικές φορές σκέπτομαι: «Καμιά φορά μπορεί να ξεχαστεί κι αυτό φτάνει. Κάποιο βράδυ ξέχασε να βάλλει το γυάλινο καπάκι ή το αρνάκι βγήκε χωρίς θόρυβο, όσο κρατούσε ακόμη η νύχτα...» Τότε τα κουδουνάκια αλλάζουν κι αρχίζουν να κλαίνε!... Εδώ υπάρχει ένα μυστήριο πολύ μεγάλο. Για σας που αγαπάτε το ίδιο το μικρό πρίγκιπα, όπως και για μένα, τίποτε στο σύμπαν δεν είναι το ίδιο, αν σε κάποιο μέρος, κανείς δεν ξέρει που, ένα αρνάκι που ποτέ δεν το είδαμε, έχει φάει, ναι ή όχι ένα τριαντάφυλλο... Κοιτάξτε προσεχτικά τον ουρανό. Αναρωτηθείτε: το αρνί, ναι ή όχι, έφαγε το λουλούδι; Και αμέσως τότε θα δείτε πως όλα αλλάζουν... Και κανείς μεγάλος δεν θα καταλάβει ποτέ πως αυτό έχει τόσο μεγάλη σημασία! Αυτό είναι, για μένα, το πιο όμορφο και το πιο θλιβερό τοπίο του κόσμου. Είναι τα ίδιο με το τοπίο της προηγούμενης σελίδας, όμως το σχεδίασα ακόμη μια φορά για να σας το δείξω καλύτερα. Σ' αυτό εδώ το μέρος εμφανίστηκε ο μικρός πρίγκιπας, κι ύστερα χάθηκε. Κοιτάξτε όσο μπορείτε πιο προσεχτικά τούτο το τοπίο, έτσι ώστε να 'σαστε σίγουροι πως θα το αναγνωρίσετε αν κάποια μέρα ταξιδέψετε στην Αφρική, μέσα στην έρημο. Και αν τύχει να περάσετε από 'κει, πολύ παρακαλώ σας, μη βιαστείτε, περιμένετε λίγο, ακριβώς κάτω απ' τ' αστέρι! Αν τότε ένα παιδί έρθει κοντά σας, αν γελάει, αν έχει κατάξανθα χρυσά μαλλιά, αν δεν απαντάει όταν του κάνετε ερωτήσεις, θα μαντέψετε με σιγουριά ποιος είναι. Τότε φανείτε ευγενικοί! Μην μ' αφήσετε στην τόση μου θλίψη: γράψτε μου γρήγορα πως ξαναγύρισε... Ο ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ ΕΓΙΝΕ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΕΝΔΥΜΙΩΝ ΤΟΝ ΜΑΡΤΙΟ ΤΟΥ ΣΩΤΗΡΙΟΥ ΕΤΟΥΣ 2007
http://nipia-larisa.gr/wp-content/uploads/2014/01/%CE%9F%CE%9C%CE%B9%CE%BA%CF%81%CF%8C%CF%82-%CE%A0%CF%81%CE%AF%CE%B3%CE%BA%CE%B9%CF%80%CE%B1%CF%82.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
77,568
ΣΑΝ ΣΗΜΕΡΑ... 8 ΜΑΪΟΥ 1821 Η ΜΑΧΗ ΣΤΟ ΧΑΝΙ ΤΗΣ ΓΡΑΒΙΑΣ Στα τέλη Απριλίου του 1821, η καταστροφική ήττα των ελληνικών δυνάμεων στη μάχη της Αλαμάνας είχε κάμψει το ηθικό των επαναστατών, ανοίγοντας, έτσι, τον δρόμο στον Ομέρ Βρυώνη και τον Κιοσέ Μεχμέτ για την εκστρατεία κατά της Πελοποννήσου. Στις 7 Μαΐου του 1821, τα στρατεύματα του Ομέρ Βρυώνη, 7.000 – 8.000 άνδρες πεζικού και 1.000 ιππείς, κατευθύνονταν στη Γραβιά από τις Θερμοπύλες, ενώ την ίδια στιγμή οι Έλληνες καπεταναίοι διαφωνούσαν μεταξύ τους ως προς το σημείο όπου θα έπρεπε να προβάλουν αντίσταση οι ελληνικές δυνάμεις. Τελικά, ο Οδυσσέας Ανδρούτσος αποφάσισε να οχυρωθεί με 120 συναγωνιστές του στο χάνι, το μοναδικό οίκημα στην περιοχή της Γραβιάς, όπου διανυκτέρευαν οι οδοιπόροι και οι αγωγιάτες, παίρνοντας τα κατάλληλα μέτρα για την αναχαίτιση του εχθρού. Από την άλλη, οι άνδρες του Δυοβουνιώτη, του Πανουργιά και των άλλων οπλαρχηγών κατέλαβαν αμυντικές θέσεις στους πρόποδες της Γκιώνας και του Παρνασσού. Τα τουρκικά στρατεύματα πραγματοποίησαν σφοδρή επίθεση εναντίον των ελληνικών θέσεων, αναγκάζοντας τους επαναστάτες να διασκορπιστούν στα γειτονικά υψώματα. Όμως, ο Ανδρούτσος και οι σύντροφοί του κατάφεραν να αποκρούσουν τις αλλεπάλληλες επιθέσεις των τουρκικών δυνάμεων. Τα ξημερώματα της 9ης Μαΐου του 1821, ο Ανδρούτσος, βλέποντας τα πολεμοφόδιά του να εξαντλούνται και γνωρίζοντας ότι οι Τούρκοι είχαν την πρόθεση να φέρουν κανόνια από το Ζητούνι (Λαμία), για να ισοπεδώσουν το χάνι, διέταξε τους συντρόφους του να βγουν από το οχυρό τους με τα σπαθιά στα χέρια και να διασπάσουν τις γραμμές των εχθρών. Η ηρωική έξοδος των Ελλήνων αγωνιστών αιφνιδίασε τους Τούρκους κι οι άνδρες του Ανδρούτσου ανέβηκαν στο βουνό, όπου βρέθηκαν ξανά με τους άνδρες του Δυοβουνιώτη και του Πανουργιά. Από τη μάχη αυτή, πάνω από 300 Τούρκοι έχασαν τη ζωή τους και 600 τραυματίστηκαν μέσα σε λίγες ώρες, ενώ οι ελληνικές δυνάμεις αριθμούσαν μόνο 6 απώλειες. Η στρατηγική επιτυχία της μάχης αυτής ήταν μεγάλη, καθώς εμπόδισε την κάθοδο του Ομέρ Βρυώνη στην Πελοπόννησο και διευκόλυνε τη νίκη στο Βαλτέτσι, εμψυχώνοντας τους Έλληνες και, κατ' επέκταση, την επανάσταση. Δημοτική Πινακοθήκη Πειραιά Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για μαθητές Ε' δημοτικού – Γ' γυμνασίου ΘΕΜΑ: «21 Ιστορίες για την Επανάσταση: Γνωρίζοντας τον Αγώνα των Ελλήνων μέσα από τα έργα τέχνης του Σταμάτη Λαζάρου» Απρίλιος 2021 – Δεκέμβριος 2021 Για κρατήσεις: email@example.com
https://piraeus.gov.gr/wp-content/uploads/2021/05/%CE%A3%CE%91%CE%9D-%CE%A3%CE%97%CE%9C%CE%95%CE%A1%CE%91-%CE%97-%CE%BC%CE%AC%CF%87%CE%B7-%CF%83%CF%84%CE%BF-%CE%A7%CE%AC%CE%BD%CE%B9-%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%93%CF%81%CE%B1%CE%B2%CE%B9%CE%AC%CF%82-%CE%94%CE%97%CE%9C%CE%9F%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%97-%CE%A0%CE%99%CE%9D%CE%91%CE%9A%CE%9F%CE%98%CE%97%CE%9A%CE%97-%CE%A0%CE%95%CE%99%CE%A1%CE%91%CE%99%CE%91-7-5-21.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,157
Η γυάλινη οροφή στην ιστορική αίθουσα συνεδριάσεων © Ranz Το κτήριο της Βουλής Το αυστριακό κοινοβούλιο Το κτήριο της Βουλής στη λεωφόρο Ρίνγκστρασε της Βιέννης έχει στεγάσει διάφορα κοινοβουλευτικά σώματα κατά τη διάρκεια της εκατοντάχρονης και πλέον ιστορίας του. Αρχικά, υπήρξε έδρα της Άνω Βουλής (Reichsrat), που αποτελούσε το κοινοβούλιο της αυστριακής εκπροσώπησης στο πλαίσιο της αυστροουγγρικής μοναρχίας. Το κτήριο ανεγέρθηκε για το ανωτέρω κοινοβούλιο στο διάστημα 1874 και 1884, σύμφωνα με τα σχέδια του αρχιτέκτονα Θεόφιλου Χάνσεν. Ο αρχιτεκτονικός ρυθμός του κτηρίου θα έπρεπε, σύμφωνα με τον Χάνσεν, να θυμίζει την αρχαία Ελλάδα, το «λίκνο της δημοκρατίας». Το αρχιτεκτονικό αυτό στυλ αποκαλείται Ιστορισμός. Το κτήριο διαθέτει δύο μεγάλες αίθουσες συνεδριάσεων, οι οποίες συνδέονται μέσω της δεσπόζουσας μεσαίας πτέρυγας, όπου κυριαρχεί η αίθουσα των κιόνων. Με τον τρόπο αυτό, το κτήριο ανταποκρινόταν στο διάταγμα του Φεβρουαρίου του 1861 περί αναδόμησης της Άνω Βουλής που αποτελείτο από δύο σώματα, το σώμα των Αντιπροσώπων (Abgeordnetenhaus) και το σώμα των Ευγενών (Herrenhaus). Κατά το 1918, στο κτήριο της Βουλής επί της περιφερειακής οδού επικυρώθηκε η μετάβαση στη Δημοκρατία. Η Καταστατική Εθνοσυνέλευση επεξεργάστηκε στο χώρο αυτό κατά τα έτη 1919/1920 τον Ομοσπονδιακό Συνταγματικό Νόμο, ο οποίος αποτελεί μέχρι σήμερα το νομοθετικό θεμέλιο για το Σύνταγμα της Δημοκρατίας της Αυστρίας. Από το 1920 μέχρι σήμερα – με εξαίρεση το διάστημα 1934 έως 1945 – τα όργανα της ομοσπονδιακής νομοθετικής εξουσίας της Δημοκρατίας της Αυστρίας, το Εθνικό Συμβούλιο (Nationalrat) και το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο (Bundesrat) , διατηρούν την έδρα τους στο κτήριο της Βουλής. Κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, το κτήριο της Βουλής υπέστη μεγάλες ζημίες από τους βομβαρδισμούς και το ήμισυ του κυρίως οικοδομήματος καταστράφηκε. Κατά τα επόμενα έτη έως το 1956 πραγματοποιήθηκε ανοικοδόμηση του κτηρίου. Η αίθουσα συνεδριάσεων του Εθνικού Συμβουλίου διαμορφώθηκε σε σύγχρονο και λειτουργικό ύφος, ενώ οι υπόλοιποι δημόσιοι εσωτερικοί χώροι καθώς και η εξωτερική όψη του κτηρίου της Βουλής αποκαταστάθηκαν σχεδόν πιστά, σύμφωνα με την αρχική μορφή. © Korrak Η ιστορική αίθουσα συνεδριάσεων Το κέντρο επισκεπτών Εθνικό Συμβούλιο (Nationalrat) Το Εθνικό Συμβούλιο αποτελείται από 183 μέλη που εκλέγονται από το λαό για θητεία πέντε ετών. Δικαίωμα ψήφου έχουν όλοι οι αυστριακοί υπήκοοι, οι οποίοι έχουν συμπληρώσει το 18ο έτος της ηλικίας τους. Κύριο καθήκον του Εθνικού Συμβουλίου είναι η εκπόνηση νομοθεσίας. Η νομοθετική πρωτοβουλία ανήκει κυρίως στην Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση αλλά και στα ίδια τα μέλη του Εθνικού Συμβουλίου. Στο Εθνικό Συμβούλιο, τα νομοσχέδια συζητούνται πρώτα στο πλαίσιο σχετικής επιτροπής και στη συνέχεια ψηφίζονται από την ολομέλεια του σώματος. Το ίδιο σημαντικός με το νομοθετικό ρόλο του Εθνικού Συμβουλίου είναι ο ελεγκτικός ρόλος του. Τα μέλη έχουν στη διάθεσή τους διάφορα μέσα για τον έλεγχο της ορθής εφαρμογής (= εκτέλεσης) των νόμων: προφορικές και γραπτές επερωτήσεις προς τα μέλη της Ομοσπονδιακής Κυβέρνησης, αναθέσεις εντολών ελέγχου στο Ελεγκτικό Συνέδριο ή σύσταση εξεταστικών επιτροπών. Ο έλεγχος αποτελεί ένα από τα βασικά καθήκοντα της κοινοβουλευτικής αντιπολίτευσης. Επιπλέον, το Εθνικό Συμβούλιο μπορεί να κοινοποιήσει στην ομοσπονδιακή κυβέρνηση τις προτάσεις του μέσω αποφάσεων. Η Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση εξαρτάται από την ψήφο εμπιστοσύνης του Εθνικού Συμβουλίου: σε περίπτωση που το Εθνικό Συμβούλιο αποσύρει την εμπιστοσύνη του, ο Πρόεδρος της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας είναι υποχρεωμένος να απαλλάξει την Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση από τα καθήκοντά της. Επίσης, οι εκπρόσωποι της Αυστρίας στα όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεσμεύονται από τις γνωμοδοτήσεις του Εθνικού Συμβουλίου επί ζητημάτων της ΕΕ. Το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο (Bundesrat) Το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο αποτελείται επί του παρόντος από 62 μέλη, τα οποία εκλέγονται από τα κοινοβούλια των εννέα ομόσπονδων κρατιδίων για το διάστημα της εκάστοτε κοινοβουλευτικής θητείας αυτών. Σε κάθε ομόσπονδο κρατίδιο αντιστοιχούν μέλη ανάλογα με τον πληθυσμό του, ενώ ο μέγιστος αριθμός ανέρχεται σε 12 μέλη και ο ελάχιστος σε 3. Το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο αναλαμβάνει την εκπροσώπηση των συμφερόντων των κρατιδίων σε ομοσπονδιακό επίπεδο και συμβάλλει για το σκοπό αυτό στη νομοθεσία του ομοσπονδιακού κράτους. Οι δημόσιες συμβάσεις που κυρώνονται από το Εθνικό Συμβούλιο και τα νομοσχέδια παραπέμπονται άμεσα στο Ομοσπονδιακό Συμβούλιο για προεργασία στο πλαίσιο επιτροπής και στη συνέχεια για συζήτηση στην ολομέλεια του Ομοσπονδιακού Συμβουλίου. Το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο μπορεί να προβάλλει αιτιολογημένες αντιρρήσεις κατά των περισσοτέρων νομοσχεδίων του Εθνικού Συμβουλίου. Στην περίπτωση αυτή, το Εθνικό Συμβούλιο πρέπει να συζητήσει εκ νέου το νομοσχέδιο, μπορεί όμως να υπερκεράσει τις αντιρρήσεις του Ομοσπονδιακού Συμβουλίου με τη λεγόμενη «απόφαση εμμονής». Το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο μπορεί να παρεμποδίσει (= δικαίωμα αρνησικυρίας) ενός νόμου αποκλειστικά στην περίπτωση που πρόκειται για μεταβολή των αρμοδιοτήτων των ομόσπονδων κρατιδίων. Τα μέλη του Ομοσπονδιακού Συμβουλίου έχουν, επίσης, το δικαίωμα να θέτουν ερωτήσεις προς τα μέλη της Ομοσπονδιακής Κυβέρνησης. Το Ομοσπονδιακό Συμβούλιο δύναται ακόμη να εκδίδει ψηφίσματα και να λαμβάνει ενεργό ρόλο σε ζητήματα που αφορούν στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Στοιχεία Έκδοσης Εκδότης και ιδιοκτήτης μέσου επικοινωνίας: Διεύθυνση Κοινοβουλίου Σύνταξη: Barbara Blümel, Thomas Holzinger, Ines Kerle, Elisabeth Schindler-Müller, Dieter Weisser, Bernhard Zofall Σύνταξη: Karl Megner Υπεύθυνος γραφικών: Bernhard Kollmann Εκτύπωση: Friedrich VDV Linz Βιέννη, Μάρτιος 2008 EL
https://www.parlament.gv.at/LANG/ZUSD/PDF/EL.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
4,905
ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ Γ΄ ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ Δ΄ ΤΑΞΗΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 22 ΜΑΪOY 2015 - ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΣΥΝΟΛΟ ΣΕΛΙΔΩΝ: ΠΕΝΤΕ (5) Διονύσιος Σολωμός ΚΕΙΜΕΝΟ Ο ΚΡΗΤΙΚΟΣ 3 [20.] Ἀκόμη ἐβάστουνε ἡ βροντή..................................... Κι ἡ θάλασσα, πού σκίρτησε 1 σάν τό χοχλό 2 πού βράζει, Ἡσύχασε καί ἔγινε ὅλο ἡσυχία καί πάστρα, 3 Σάν περιβόλι εὐώδησε κι ἐδέχτηκε ὅλα τ' ἄστρα· 10 Ἐσειότουν τ' ὁλοστρόγγυλο καί λαγαρό 5 φεγγάρι· Καί ξετυλίζει ὀγλήγορα κάτι πού ἐκεῖθε βγαίνει, Κι ὀμπρός μου ἰδού πού βρέθηκε μία φεγγαροντυμένη. Ἔτρεμε τό δροσάτο φῶς στή θεϊκιά θωριά της, Στά μάτια της τά ὁλόμαυρα καί στά χρυσά μαλλιά της. 5 Κάτι κρυφό μυστήριο ἐστένεψε τή φύση 4 Κάθε ὀμορφιά νά στολιστεῖ καί τό θυμό ν' ἀφήσει. Δέν εἶν' πνοή στόν οὐρανό, στή θάλασσα, φυσώντας Οὔτε ὅσο κάνει στόν ἀνθό ἡ μέλισσα περνώντας, Ὅμως κοντά στήν κορασιά, πού μ' ἔσφιξε κι ἐχάρη, 4 [21.] Ἐκοίταξε τ' ἀστέρια, κι ἐκεῖνα ἀναγαλλιάσαν, Καί τήν ἀχτινοβόλησαν καί δέν τήν ἐσκεπάσαν· Κι ἀπό τό πέλαο, πού πατεῖ χωρίς νά τό σουφρώνει, 6 Κυπαρισσένιο ἀνάερα τ' ἀνάστημα σηκώνει, 1 σκίρτησε: αόριστος σε θέση παρατατικού («σκιρτούσε»: αναταρασσόταν). ________________ 2 χοχλό: κοχλασμό, βράσιμο. 4 εστένεψε τη φύση: επιβλήθηκε (στην πλάση), την ανάγκασε… 3 πάστρα: καθαρότητα, διαύγεια. 5 λαγαρό: διαυγές, καθαρό, φωτεινό. 6 χωρίς να το σουφρώνει: χωρίς καν να ρυτιδώνει, χωρίς και κατά το ελάχιστο να υποχωρεί η επιφάνεια του νερού στο βήμα της, χωρίς να βυθίζεται. ΑΡΧΗ 2ΗΣ ΣΕΛΙΔΑΣ – Γ΄ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ Δ΄ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ 5 Κι ἀνεῖ τς ἀγκάλες μ' ἔρωτα καί μέ ταπεινοσύνη, Κι ἔδειξε πάσαν ὀμορφιά καί πάσαν καλοσύνη. Τότε ἀπό φῶς μεσημερνό ἡ νύχτα πλημμυρίζει, Κι ἡ χτίσις ἔγινε ναός πού ὁλοῦθε λαμπυρίζει. Τέλος σ' ἐμέ πού βρίσκομουν ὀμπρός της μές στά ρεῖθρα 7, 10 Καταπώς στέκει στό Βοριά ἡ πετροκαλαμίθρα 8 , Ὄχι στήν κόρη, ἀλλά σ' ἐμέ τήν κεφαλή της κλίνει· Τήν κοίταζα ὁ βαριόμοιρος, μ' ἐκοίταζε κι ἐκείνη. Ἔλεγα 9 πώς τήν εἶχα ἰδεῖ πολύν καιρόν ὀπίσω, Κάν 10 σέ ναό ζωγραφιστή μέ θαυμασμό περίσσο, 15 Κάνε τήν εἶχε ἐρωτικά ποιήσει ὁ λογισμός μου, 20 Ξάφνου ὀχ 11 τά βάθη τοῦ βουνοῦ, κι ὁ ἥλιος τό στολίζει. Βρύση ἔγινε τό μάτι μου κι ὀμπρός του δέν ἐθώρα, Κι ἔχασα αὐτό τό θεϊκό πρόσωπο γιά πολλή ὥρα, Γιατί ἄκουγα 12 τά μάτια της μέσα στά σωθικά μου, Πού ἐτρέμαν καί δέ μ' ἄφηναν νά βγάλω τή μιλιά μου· Κάν τ' ὄνειρο, ὅταν μ' ἔθρεφε τό γάλα τῆς μητρός μου· Ἤτανε μνήμη παλαιή, γλυκιά κι ἀστοχισμένη, Πού ὀμπρός μου τώρα μ' ὅλη της τή δύναμη προβαίνει· Σάν τό νερό πού τό θωρεῖ τό μάτι ν' αναβρύζει 25 Ὅμως αὐτοί 13 εἶναι θεοί, καί κατοικοῦν ἀπ' ὅπου Βλέπουνε μές στήν ἄβυσσο καί στήν καρδιά τ' ἀνθρώπου, Κι ἔνιωθα πώς μοῦ διάβαζε καλύτερα τό νοῦ μου Πάρεξ ἄν ἤθελε τῆς πῶ μέ θλίψη τοῦ χειλιού μου: «Κοίτα με μές στά σωθικά, πού φύτρωσαν οἱ πόνοι …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. 30 Ὅμως ἐξεχειλίσανε τά βάθη τῆς καρδιᾶς μου· Τ' ἀδέλφια μου τά δυνατά οἱ Τοῦρκοι μοῦ τ' ἀδράξαν, Τήν ἀδελφή μου ἀτίμησαν κι ἀμέσως τήν ἐσφάξαν, Τόν γέροντα τόν κύρην μου ἐκάψανε τό βράδι, Καί τήν αὐγή μοῦ ρίξανε τή μάνα στό πηγάδι. 35 Στήν Κρήτη…………………………………………………………………………… Μακριά 'πό κεῖθ' ἐγιόμισα τές φοῦχτες μου κι ἐβγῆκα. Βόηθα, Θεά, τό τρυφερό κλωνάρι μόνο νά 'χω· Σέ γκρεμό κρέμουμαι βαθύ, κι αὐτό βαστῶ μονάχο». 7 ρείθρα: (με την αρχαία σημασία, ῥέεθρα) υδάτινα ρεύματα (σημερ. σημασία: χαντάκια, αυλάκια στο πλάι των δρόμων, κοίτες ποταμών). ________________ 8 πετροκαλαμίθρα: (αντιδάνειο: καλαμίτις < βενετ. pietra calamita)· είδος πρωτόγονης (επιπλέουσας σε δοχείο με νερό) μαγνητικής βελόνας από καλάμι, δείκτης πυξίδας· αλεξικέραυνο. 10 Κάν-Κάνε: λες και, είτε-είτε. 9 Έλεγα: συλλογιζόμουν, είχα την εντύπωση. 11 οχ: (ιδιωμ. < ἐκ)· από. Πολύ συνηθισμένο στον Σολωμό. 13 αυτοί – αντί αυτά (δηλ. τα μάτια): έλξη του γένους από το θεοί. 12 άκουγα: ένιωθα. 5 [22.] Ἐχαμογέλασε γλυκά στόν πόνο τῆς ψυχῆς μου, Κι ἐδάκρυσαν τά μάτια της, κι ἐμοιάζαν τῆς καλῆς μου. Ἐχάθη, ἀλιά μου! ἀλλ' ἄκουσα τοῦ δάκρυου της ραντίδα Στό χέρι, πού 'χα σηκωτό μόλις ἐγώ τήν εἶδα. — 5 Ἐγώ ἀπό κείνη τή στιγμή δέν ἔχω πλιά τό χέρι, Π' ἀγνάντευεν Ἀγαρηνό κι ἐγύρευε μαχαίρι· Χαρά δέν τοῦ 'ναι ὁ πόλεμος· τ' ἁπλώνω τοῦ διαβάτη Ψωμοζητώντας, κι ἔρχεται μέ δακρυσμένο μάτι· Κι ὅταν χορτάτα δυστυχιά τά μάτια μου ζαλεύουν 15 , 10 Ἀργά, κι ὀνείρατα σκληρά τήν ξαναζωντανεύουν, Καί μέσα στ' ἄγριο πέλαγο τ' ἀστροπελέκι σκάει, Κι ἡ θάλασσα να καταπιεῖ τήν κόρη ἀναζητάει, Ξυπνῶ φρενίτης, 16 κάθομαι, κι ὁ νοῦς μου κινδυνεύει. Καί βάνω τήν παλάμη μου, κι ἀμέσως γαληνεύει. — 20 Σύρριζα στή Λαβύρινθο π' ἀλαίμαργα 19 πατοῦσα 20 . Στό πλέξιμο 21 τό δυνατό ὁ χτύπος τῆς καρδιᾶς μου (Κι αὐτό μοῦ τ' αὔξαιν') ἔκρουζε 22 στήν πλεύρα τῆς κυρᾶς μου. 15 Τά κύματα ἔσχιζα μ' αὐτό, 17 τ' ἄγρια καί μυρωδάτα, Μέ δύναμη πού δέν εἶχα μήτε στά πρῶτα νιάτα, Μήτε ὅταν ἐκροτούσαμε, 18 πετώντας τά θηκάρια, Μάχη στενή μέ τούς πολλούς ὀλίγα παλληκάρια. Μήτε ὅταν τόν μπομπο-Ἰσούφ καί τς ἄλλους δύο βαροῦσα ________________ 15 ζαλεύουν (< κοιν. ζαλώνω· φορτώνω, επιβαρύνω· ή κρητ. ζάλο· βήμα, βηματισμός): ζαλίζονται, αναστρέφονται (;) / βαραίνουν από κούραση. 14 ραντίδα: ρανίδα (< ραίνω), σταγόνα, σταλαγματιά. 16 φρενίτης: (< φρένα): φρενιασμένος, έξω φρενών, μανιακός, ταραγμένος· ο νους μου κινδυνεύει: πάω να χάσω το μυαλό μου, διακινδυνεύεται η πνευματική μου ισορροπία. 18 17 μ' αυτό, αντί μ' αυτή (την παλάμη): λες και, είτε-είτε. εκροτούσαμε: συγκροτούσαμε, συνάπταμε. αλαίμαργα: το επίρρημα μεταφορικό, προς δήλωση του πολεμικού μένους. 19 20 πατούσα: (εδώ ιδίως) κυρίευα, κρατούσα κυριαρχικά 22 έκρουζε: χτυπούσε, έκρουε· πλεύρα: το πλευρό, το πλάι. 21 πλέξιμο: η πλεύση, το κολύμπημα. 14 ΑΡΧΗ 4ΗΣ ΣΕΛΙΔΑΣ – Γ΄ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ Δ΄ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Α1. Το έργο του Δ. Σολωμού έχει δεχτεί επιρροές και από το δημοτικό τραγούδι. Να αναφέρετε τρία διαφορετικά χαρακτηριστικά του δημοτικού τραγουδιού που εντοπίζετε στα αποσπάσματα του ποιήματος «Ο Κρητικός» και για καθένα από αυτά να γράψετε ένα παράδειγμα. Μονάδες 15 Β1. Σύμφωνα με τον Β. Αθανασόπουλο: «[…] Το φως μπορεί μες στο ποιητικό τοπίο του Σολωμού να μεταμορφώνει τα πράγματα και να μετουσιώνει τα σώματα που φωτίζει. Το φως είναι η ενέργεια του Θεού, είναι η όραση του Θεού.[…]». Στο κείμενο που σας δίνεται, να εντοπίσετε τέσσερα στοιχεία που υποστηρίζουν την παραπάνω άποψη (μονάδες 8) και να τα σχολιάσετε (μονάδες 12). Μονάδες 20 Β2. Να βρείτε και να σχολιάσετε: α) τα τρία χρονικά επίπεδα στο απόσπασμα 5 [22.] (μονάδες 12) και β) το περιεχόμενο και τον λειτουργικό ρόλο της παρομοίωσης στους στίχους 9-11 του αποσπάσματος 4 [21.] (μον. 8): «Τέλος σ' ἐμέ πού βρίσκομουν ὀμπρός της μές στά ρεῖθρα, καταπώς στέκει στό Βοριά ἡ πετροκαλαμίθρα, Ὄχι στήν κόρη, ἀλλά σ' ἐμέ τήν κεφαλή της κλίνει» . Μονάδες 20 Γ1. α) Να σχολιάσετε το περιεχόμενο των παρακάτω στίχων του αποσπάσματος 4 [21.] σε ένα κείμενο 100-120 λέξεων: «Ἔλεγα πώς τήν εἶχα ἰδεῖ πολύν καιρόν ὀπίσω, Κάν σέ ναό ζωγραφιστή μέ θαυμασμό περίσσο, Κάνε τήν εἶχε ἐρωτικά ποιήσει ὁ λογισμός μου, Κάν τ' ὄνειρο, ὅταν μ' ἔθρεψε τό γάλα τῆς μητρός μου· (15 μονάδες) Ἤτανε μνήμη παλαιή, γλυκιά κι ἀστοχισμένη» β) Να σχολιάσετε τις αλλαγές που συμβαίνουν στη ζωή και στο ήθος του Κρητικού στους παρακάτω στίχους του αποσπάσματος 5 [22.] σε ένα κείμενο 80-100 λέξεων: «[…] ἀλλ' ἄκουσα τοῦ δάκρυου της ραντίδα Στό χέρι, πού 'χα σηκωτό μόλις ἐγώ τήν εἶδα. — Ἐγώ ἀπό κείνη τή στιγμή δέν ἔχω πλιά τό χέρι, Π' ἀγνάντευεν Ἀγαρηνό κι ἐγύρευε μαχαίρι· Χαρά δέν τοῦ 'ναι ὁ πόλεμος· τ' ἁπλώνω τοῦ διαβάτη Ψωμοζητώντας, κι ἔρχεται μέ δακρυσμένο μάτι·» (10 μονάδες) Μονάδες 25 ΑΡΧΗ 5ΗΣ ΣΕΛΙΔΑΣ – Γ΄ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ Δ΄ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ Δ1. Στα κείμενα του Δ. Σολωμού και του Κ. Καρυωτάκη που σας δίνονται, να εντοπίσετε (μονάδες 5) και να σχολιάσετε (μονάδες 15) δύο ομοιότητες και τρεις διαφορές ως προς το περιεχόμενο. Μονάδες 20 Κ. Γ. Καρυωτάκης ΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΑΣ ΝΕΡΑΪΔΑ Ἀπό τά βράχι' ἀνάμεσα πετιέται 'να κεφάλι καί βλέμματα ὁλόγυρα σκορπάει φοβισμένα. Ἐγώ, κρυμμένος κάπου κεῖ στό ἔρημ' ἀκρογιάλι, τό βλέπω –σάν σέ ὄνειρο– μέ μάτια λιγωμένα. Ἕνα κορμί παρθενικό, γυμνό ἀργοπροβάλλει κι ἁπλώνεται ἡδονικά σε κύματ' ἀφρισμένα· ὁ ἥλιος ἐσκυθρώπασε μπροστά στά τόσα κάλλη, τά κάλλη τ' ἀπολλώνεια καί τά φωτολουσμένα. Ἀνατριχιάζ' ἡ θάλασσα στό θεῖο ἄγγισμά τους, τά κυματάκια ἁπαλά μέ χάρη τ' ἀγκαλιάζουν κι ἀχτίδες τά χαϊδεύουνε χρυσές στό πέρασμά τους. Θεότρελος, ὁ δύστυχος, βουτιέμαι μές στό κύμα, τά μάτια της τά θεϊκά μέ φόβο μέ κοιτάζουν καί χάνεται στή θάλασσα… Ἦταν νεράιδα… Κρίμα! Κ. Γ. Καρυωτάκη, Άπαντα τα Ευρισκόμενα, Εκδ. Ερμής 2006, σ.161 ΟΔΗΓΙΕΣ (για τους εξεταζομένους) 1. Στο εξώφυλλο να γράψετε το εξεταζόμενο μάθημα. Στο εσώφυλλο πάνωπάνω να συμπληρώσετε τα ατομικά στοιχεία μαθητή. Στην αρχή των απαντήσεών σας να γράψετε πάνω-πάνω την ημερομηνία και το εξεταζόμενο μάθημα. Να μην αντιγράψετε τα θέματα στο τετράδιο και να μη γράψετε πουθενά στις απαντήσεις σας το όνομά σας. 2. Να γράψετε το ονοματεπώνυμό σας στο πάνω μέρος των φωτοαντιγράφων αμέσως μόλις σας παραδοθούν. Τυχόν σημειώσεις σας πάνω στα θέματα δεν θα βαθμολογηθούν σε καμία περίπτωση. Κατά την αποχώρησή σας να παραδώσετε μαζί με το τετράδιο και τα φωτοαντίγραφα. 3. Να απαντήσετε στο τετράδιό σας σε όλα τα θέματα μόνο με μπλε ή μόνο με μαύρο στυλό με μελάνι που δεν σβήνει. 4. Κάθε απάντηση τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή. 5. Διάρκεια εξέτασης: τρεις (3) ώρες μετά τη διανομή των φωτοαντιγράφων. 6. Ώρα δυνατής αποχώρησης: 10.30 π.μ. ΣΑΣ ΕΥΧΟΜΑΣΤΕ KΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΤΕΛΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΟΣ ΤΕΛΟΣ 5ΗΣ ΑΠΟ 5 ΣΕΛΙΔΕΣ
https://www.omiros-kilkis.gr/wp-content/uploads/2016/08/them_neoel_kat_hmer_esp_no_150522.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
8,891
ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ ΠΙΣΤΗΣ ΤΩΝ ΑΠΟΣΤΟΛΩΝ ΔΙΑΛΕΞΗ 5 η: «ΗΕΚΚΛΗΣΙΑ » Περιεχόμενα Διάγραμμα – Ένα διάγραμμα του μαθήματος Σημειώσεις – Ένα πρότυπο που παρέχει: το διάγραμμα το μαθήματος, σημειώσεις κλειδιά, αποσπάσματα και περιλήψεις του μαθήματος και χώρο για πρόσθετες σημειώσεις. Ερωτήσεις επανάληψης - Ερωτήσεις στα βασικά περιεχόμενα του μαθήματος και χώρος για τις απαντήσεις. Κατάλληλο για το γράψιμο εργασιών και τεστ. Ερωτήσεις εφαρμογής – Ερωτήσεις που συνδέουν το περιεχόμενο του μαθήματος με τη χριστιανική ζωή, τη θεολογία και τη διακονία, κατάλληλο για συζητήσεις σε ομάδες, γραπτές εργασίες και τεστ. Πώς να χρησιμοποιήσετε αυτό το μάθημα και τον οδηγό σπουδών - Πριν δείτε το μάθημα o Προετοιμασία – Ολοκληρώστε τα αναγνώσματα. o Διαλλείματα – Εξετάστε πού αρχίζει και πού τελειώνει το κομμάτι που ακούτε. Οι διαλέξεις έχουν συμπυκνωμένες πληροφορίες, γι' αυτό ίσως να θέλετε να κάνετε κάποια διαλλείματα. Τα διαλλείματα θα πρέπει να σχεδιαστούν σύμφωνα με τη βασική διάρθρωση των ενοτήτων στο διάγραμμα του μαθήματος. - Καθώς βλέπετε το μάθημα o Σημειώσεις – Χρησιμοποιήστε τα τμήματα των σημειώσεων για να ακολουθήσετε το μάθημα και να κρατήσετε συμπληρωματικές σημειώσεις. Πολλές από τις κύριες ιδέες συνοψίζονται ήδη στις σημειώσεις, αλλά να κάνετε και τις δικές σας συμπληρωματικές σημειώσεις. Θα πρέπει επίσης να προσθέσετε λεπτομέρειες που θα σας βοηθήσουν να θυμάστε, να περιγράψετε και να μπορείτε να υπερασπιστείτε τις κύριες ιδέες. o Παύση/επανάληψη τμημάτων του μαθήματος – Ίσως να βρείτε χρήσιμο να κάνετε παύση ή επανάληψη σε συγκεκριμένα σημεία προκειμένου να κρατήσετε συμπληρωματικές σημειώσεις, να ξαναδείτε δύσκολες έννοιες ή να συζητήστε τα σημεία που σας ενδιαφέρουν. - Αφού έχετε δει τα μαθήματα o Ερωτήσεις Επανάληψης – Απαντήστε στις ερωτήσεις επανάληψης στο χώρο που υπάρχει. Τις ερωτήσεις αναθεώρησης, θα είναι καλύτερο, να τις συμπληρώσει ο καθένας μόνος του και όχι σαν ομάδα. o Ερωτήσεις εφαρμογής - Οι ερωτήσεις εφαρμογής είναι κατάλληλες για γραπτές εργασίες ή θέματα για συζήτηση. Για τις γραπτές εργασίες συνιστάται οι απαντήσεις να μην ξεπερνούν τη μία σελίδα. Η ΕΚΚΛΗΣΙΑ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο Σύμβολο Πίστης των Αποστόλων, όπως και στην Αγία Γραφή, η λέξη «εκκλησία» αναφέρεται πρωταρχικά και κυρίως στον λαό του Θεού. Όταν το Σύμβολο Πίστης λέει ότι πιστεύουμε στην εκκλησία, δεν εννοεί ότι εμπιστευόμαστε την εκκλησία για τη σωτηρία μας. Ι. Η Θεϊκή Επικύρωση της Εκκλησίας Με την ευρεία έννοια, η εκκλησία είναι: - η βασιλεία του Θεού στη γη, - η συνάθροιση του ιδιαίτερου λαού του - ένα βασικό μέσο με το οποίο ο Θεός δίνει τη χάρη σε κείνους που είναι πιστοί σ' αυτόν. - σημαντική για την εδραίωση και τη διατήρηση της σχέσης μας με τον Θεό. Η εκκλησία έχει επικυρωθεί απ' τον Θεό, την δημιούργησε για έναν σκοπό και της ανέθεσε την εξουσία. Και εγώ, μάλιστα, σου λέω ότι: Εσύ είσαι ο Πέτρος, και επάνω σ' αυτή την πέτρα θα κτίσω την εκκλησία μου· και πύλες Άδη δεν θα υπερισχύσουν εναντίον της.(Ματθ. 16:18) Ι. Α. Το Υπόβαθρο της Παλαιάς Διαθήκης Η έννοια της εκκλησίας στην Καινή Διαθήκη βρίσκει στην πραγματικότητα τις ρίζες της στην Παλαιά Διαθήκη. Στην Παλαιά Διαθήκη, ο όρος εκκλησία και η αντίστοιχη Εβραϊκή λέξη χρησιμοποιούνται συχνά για να αναγνωρίσουν το συγκεντρωμένο έθνος του Ισραήλ. Δευτερονόμιο κεφ. 9:10, κεφ. 31:30, Κριτές κεφ. 20:2, Α΄ Βασιλέων κεφ. 8:14, Ψαλμοί κεφ. 22:22, 25, κ.α. Αυτός είναι που, στην εκκλησία μέσα στην έρημο, στάθηκε μαζί με τον άγγελο που του μιλούσε στο βουνό Σινά, και μαζί με τους πατέρες μας, και παρέλαβε τα ζωοποιά λόγια, για να τα δώσει σε μας. (Πραξ.7:38) Εσείς, όμως, είστε «γένος εκλεκτό, βασίλειο ιεράτευμα, έθνος άγιο», λαός τον οποίο ο Θεός απέκτησε, για να εξαγγείλετε τις αρετές εκείνου, ο οποίος σας κάλεσε από το σκοτάδι στο θαυμαστό του φως· (Α' Πέτρ. 2:9) Και αν η ζύμη είναι άγια, είναι και το φύραμα· και αν η ρίζα είναι άγια, είναι και τα κλαδιά· (Ρωμ. 11:16) Ι.Β. Ο Ιησούς Και εγώ, μάλιστα, σου λέω ότι: Εσύ είσαι ο Πέτρος, και επάνω σ' αυτή την πέτρα θα κτίσω την εκκλησία μου· και πύλες Άδη δεν θα υπερισχύσουν εναντίον της. (Ματθ.16:18) ο Ιησούς ανοικοδομούσε και αποκαθιστούσε την εκκλησία της Παλαιάς Διαθήκης. Και αν τους παρακούσει, πες το στην εκκλησία· αλλά, αν και την εκκλησία παρακούσει, ας είναι σε σένα σαν τον εθνικό ή τον τελώνη. (Ματθ.18:17) Ο Ιησούς ήρθε να σώσει και να αποκαταστήσει τον Ισραήλ με τη μορφή της εκκλησίας της Καιν ής Διαθήκης. Ι.Γ. Επιπτώσεις Υπάρχει μια θεμελιώδης συνέχεια μεταξύ του Ισραήλ στην Παλαιά Διαθήκη και της Χριστιανικής εκκλησίας στην Καινή Διαθήκη Ι.Γ.1. Ο Σκοπός Ι.Γ.2. Οι Πιστοί και οι Άπιστοι - Και οι δύο συνάξεις περιλαμβάνουν και πιστούς και απίστους Εξετάζετε τον εαυτό σας, αν είστε στην πίστη· δοκιμάζετε τον εαυτό σας· ή, δεν γνωρίζετε ότι ο Χριστός είναι μέσα σας; Εκτός αν είστε σε κάτι αδόκιμοι. (Β΄ Κορ. 13:5) Ι.Γ.3. Υποχρεώσεις - να αγαπάει τον Θεό, - να εξαπλώνει τη βασιλεία του σε όλο τον κόσμο, - να φέρνει δόξα σε κείνον. Αφού, λοιπόν, πορευτείτε, κάντε μαθητές όλα τα έθνη, βαπτίζοντάς τους στο όνομα του Πατέρα και του Υιού και του Αγίου Πνεύματος,(Ματθ. 28:19) ΙΙ. Η Αγιότητα της Εκκλησίας ΙΙ.Α. Ο Ορισμός της Αγιότητας α. Ηθικά αγνός: εννοούμε ότι είναι - ελεύθερος από την αμαρτία και τη διαφθορά. Β΄ Βασιλέων κεφ. 19:22, Παροιμίες κεφ. 9:10, Ησαΐα κεφ. 30:11-15 και πρώτη επιστολή του Ιωάννη κεφ. 2:20. β. Ξεχωρισμένοι για μια ειδική υπηρεσία για τον Θεό: - τα αντικείμενα μπορούν να είναι άγια αν και δεν είναι ηθικά καθαρά: Επειδή, ο άπιστος άνδρας αγιάστηκε διαμέσου τής γυναίκας· και η γυναίκα η άπιστη αγιάστηκε διαμέσου τού άνδρα· επειδή, διαφορετικά, τα παιδιά σας θα ήσαν ακάθαρτα· τώρα, όμως, είναι άγια. (Α' Κορ. 7:14) ΙΙ.Β. Ο Λαός Σε γενικές γραμμές, η Αγία Γραφή αναφέρεται σε ανθρώπους ως «άγιοι» όταν ξεχωρίζονται από τον υπόλοιπο κόσμο ώστε να είναι χρήσιμοι σε ειδική υπηρεσία για τον Θεό. Εσείς, όμως, είστε «γένος εκλεκτό, βασίλειο ιεράτευμα, έθνος άγιο», λαός τον οποίο ο Θεός απέκτησε, για να εξαγγείλετε τις αρετές εκείνου, ο οποίος σας κάλεσε από το σκοτάδι στο θαυμαστό του φως· (Α΄ Πετρ. 2:9) ΙΙ.Β.1. Η Ορατή Εκκλησία Η ορατή εκκλησία περιλαμβάνει όλους εκείνους που είναι τακτικό τμήμα της συναθροισμένης εκκλησίας, ανεξάρτητα από την κατάσταση της καρδιάς τους. - επιβεβαιώνουν τη διαθήκη του Θεού, όπως με το βάπτισμα στη Καινή Διαθήκη ή την περιτομή στην Παλαιά Διαθήκη. - έχουν ή ομολογούν πίστη στον Χριστό. - υποτάσσονται στη διδασκαλία της εκκλησίας. - έχουν απλώς έναν πιστό γονιό ή σύζυγο. στοχάζεστε πόσο χειρότερης τιμωρίας θα κριθεί άξιος αυτός που καταπάτησε τον Υιό τού Θεού, και νόμισε κοινό το αίμα τής διαθήκης με το οποίο αγιάστηκε, και έβρισε το πνεύμα τής χάρης; (Εβρ. 10:29) ΙΙ.Β.2. Η Αόρατη Εκκλησία Η αόρατη εκκλησία αποτελείται μόνο από εκείνους που έχουν ενωθεί με τον Χριστό για τη σωτηρία. Μόνο ο Θεός μπορεί να αναγνωρίσει την αόρατη εκκλησία με πλήρη βεβαιότητα. Η εκκλησία έχει ανάγκη να ακούει το ευαγγέλιο τακτικά. ΙΙΙ. Η Καθολικότητα της Εκκλησίας ΙΙΙ.Α. Ορισμός της λέξης «Καθολικός» Καθολικός: - παγκόσμιος ή περιλαμβανομένων όλων των Χριστιανών σε όλες τις ομολογίες πίστεως. - προέρχεται από την πρόθεση «κατά» και το επίθετο «όλος» ολόκληρος. - Δεν αναφέρεται στην Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία. - είναι ο ορισμός της ενότητας που υπάρχει ανάμεσα σε όλες τις εκκλησίες οι οποίες ακολουθούν με πιστότητα τον Χριστό. Το Σύμβολο Πίστης των Αποστόλων μιλάει για την ενότητα του Αγίου Πνεύματος που υπάρχει μεταξύ όλων των Χριστιανικών εκκλησιών, ανεξάρτητα από της οργανωτικές διαφορές τους. - η λέξη «καθολική» σημαίνει «παγκόσμια». προς την εκκλησία τού Θεού, που είναι στην Κόρινθο, τους αγιασμένους εν Χριστώ Ιησού, τους προσκαλεσμένους αγίους, μαζί με όλους εκείνους που σε κάθε τόπο επικαλούνται το όνομα του Ιησού Χριστού, του Κυρίου μας, που είναι και δικός τους και δικός μας.(Α΄ Κορ. 1:2) Αργότερα, όμως, η εκκλησία διασπάστηκε με διάφορα σχίσματα - άρχισε να χρησιμοποιείται η λέξη «καθολικός», όχι ως επίθετο, αλλά με μια νέα έννοια, ως αποκλειστικό όνομα. ΙΙΙ.Β. Η Ορατή Καθολική Εκκλησία Μπορούμε να ορίσουμε την ορατή καθολική εκκλησία ως: μία παγκόσμια κοινωνία όλων των ανθρώπων που βρίσκονται σε διαθήκη με τον Θεό κάτω από την ηγεσία του Χριστού. Τα τρία στοιχεία της ορατής καθολικής εκκλησίας: - ο Λόγος του Θεού - Οι Τελετές - Η Εκκλησιαστική Πειθαρχία ΙΙΙ.Γ. Η Αόρατη Καθολική Εκκλησία Μπορούμε να ορίσουμε την αόρατη καθολική εκκλησία ως: όλους τους ανθρώπους από όλες τις εποχές οι οποίοι έχουν ενωθεί με τον Χριστό για σωτηρία ΙΙΙ.Γ.1. Ένας Σωτήρας Ο Ιησούς Χριστό είναι ο μόνος Σωτήρας που υπάρχει για τον άνθρωπο Και δεν υπάρχει διαμέσου κανενός άλλου η σωτηρία· επειδή, ούτε άλλο όνομα είναι δοσμένο κάτω από τον ουρανό ανάμεσα στους ανθρώπους, διαμέσου τού οποίου πρέπει να σωθούμε. (Πράξ. 4:12) Εγώ είμαι ο δρόμος, και η αλήθεια, και η ζωή· κανένας δεν έρχεται στον Πατέρα, παρά μόνον διαμέσου εμού· (Ιωαν. 14:6) ΙΙΙ.Γ.2. Μία Πίστη Υπάρχει μόνο μία αληθινή πίστη που μπορεί να μας οδηγήσει στον Χριστό. Η Σωτηρία δεν είναι δυνατή για όσους βρίσκονται έξω από την ορατή εκκλησία. Παρόμοια και το ποτήρι, αφού δείπνησαν, λέγοντας: Τούτο το ποτήρι είναι η καινούργια διαθήκη με βάση το αίμα μου, που χύνεται για σας.(Λουκ. 22:20) IV. Η Κοινωνία των Αγίων Κοινωνία: - Η κοινωνία που υπάρχει μεταξύ των μελών της εκκλησίας, ιδιαίτερα βάσει της ένωσής τους με τον Θεό. Πράξεις των Αποστόλων κεφ. 2:42, Β΄ Κορινθίους κεφ. 13:14, Α΄ Ιωάννου κεφ. 1:3. - άλλες χρήσεις της φράσης στην ΚΔ:κατανομή συνήθως o κατανομή υλικών αγαθών και χρημάτων. Ρωμαίους κεφ. 15:16, δεύτερη επιστολή προς Κορινθίους κεφ. 9:13 και επιστολή προς Εβραίους κεφ. 13:16. o διάδοση του ευαγγελίου –μέσα στην εκκλησία, όπως αναφέρεται στην προς Φιλιππισίους κεφ. 1:5 και στην επιστολή προς Φιλήμονα εδ. 6. Κοινωνία: - κοινωνία μεταξύ των μελών της εκκλησίας - κοινή ζωή και αλληλεξάρτηση. IV.Α. Η Κοινωνία μέσα στην Ορατή Εκκλησία IV.Α.1. Τα Μέσα της Χάρης Τα μέσα της χάρης είναι οι τρόποι τους οποίους ο Θεός χρησιμοποιεί συνήθως για να εφαρμόσει τη χάρη του στους ανθρώπους. - Ο Λόγος - Οι Τελετές - Η Προσευχή IV.Α.2. Τα Πνευματικά Χαρίσματα Το Άγιο Πνεύμα χρησιμοποιεί όλα τα πνευματικά χαρίσματα με σκοπό να οικοδομήσει την ορατή εκκλησία. Τα πνευματικά χαρίσματα είναι κοινά σε όλη την ορατή εκκλησία. - σε δημόσιες λατρείες. Α΄ Κορινθίους κεφ. 14:13-26. - έχουν δοθεί για την οικοδομή ολόκληρης της εκκλησίας. Α΄ Κορινθίους κεφ. 12:4-7 και στην επιστολή προς Εφεσίους κεφ. 4:3-13. - είναι σημείο ακόμη και στους απίστους μέσα στην εκκλησία όπως διαβάζουμε στην πρώτη προς Κορινθίους επιστολή κεφ. 14:21-22. - οι άπιστοι μέσα στην εκκλησία είναι καταδικασμένοι. Εβραίους κεφ. 6:4-6. IV.Α.3. Τα Υλικά Αγαθά Μέσα στην Αγία Γραφή και στην πρώτη εκκλησία οι Χριστιανοί μοιράζονταν τα υλικά αγαθά τους με άλλους μέσα στην ορατή εκκλησία που είχαν ανάγκες Επειδή, υπήρξαν αυτοπροαίρετοι, σύμφωνα με τη δύναμή τους, και περισσότερο από τη δύναμή τους· (δίνω μαρτυρία γι' αυτό), παρακαλώντας μας, με πολλή παράκληση, να δεχθούμε τη χάρη, και την κοινωνία τής διακονίας αυτής στους αγίους· και όχι μονάχα όπως ελπίσαμε, αλλά πρώτα έδωσαν τον εαυτό τους στον Κύριο, έπειτα σε μας, με το θέλημα του Θεού· (Β' Κορ. 8:3-5) IV.Β. Η Κοινωνία μέσα στην Αόρατη Εκκλησία IV.Β.1. Ενότητα με τον Χριστό Ο Ιησούς κατοικεί μέσα στους πιστούς και κείνοι μέσα στον Ιησού. Η ένωση αυτή αφορά και το σώμα και το πνεύμα μας. Δεν ξέρετε ότι τα σώματά σας είναι μέλη τού Χριστού; Να πάρω, λοιπόν, τα μέλη τού Χριστού, και να τα κάνω μέλη πόρνης; Μη γένοιτο! Ή, δεν ξέρετε ότι εκείνος που προσκολλάται με την πόρνη, είναι ένα σώμα; Επειδή, λέει: «Θα είναι οι δύο σε μία σάρκα». Όποιος, όμως, προσκολλάται με τον Κύριο είναι ένα πνεύμα. (Α΄ Κορ. 6:15-17) IV.Β.2. Ενότητα με Άλλους Πιστούς Οι πιστοί είναι ενωμένοι επίσης ο ένας με τον άλλον μέσα στον Χριστό. Ρωμαίους κεφ. 12:5, Γαλάτας κεφ. 3:26-28, Εφεσίους κεφ. 4:25. Και εγώ, τη δόξα που μου έδωσες, έδωσα σ' αυτούς· για να είναι ένα, όπως εμείς είμαστε ένα. Εγώ σε ενότητα μ' αυτούς, κι εσύ σε ενότητα με μένα· για να είναι σε μια ολοκληρωμένη ενότητα, και να γνωρίζει ο κόσμος ότι εσύ με απέστειλες, και τους αγάπησες όπως αγάπησες εμένα. (Ιωαν.17:22-23) Ενώ η ένωσή μας με την ορατή εκκλησία είναι σχετική και εμπειρική, η ένωσή μας με την αόρατη εκκλησία είναι πνευματική και οντολογική. Και άκουσα σαν φωνή από μεγάλο πλήθος, και σαν φωνή από πολλά νερά, και σαν φωνή από ισχυρές βροντές, που έλεγαν: Αλληλούια, επειδή βασίλευσε ο Κύριος, ο Θεός ο Παντοκράτορας. Ας χαιρόμαστε και ας νιώθουμε αγαλλίαση και ας δώσουμε σ' αυτόν τη δόξα· επειδή, ήρθε ο γάμος τού Αρνίου, και η γυναίκα του ετοίμασε τον εαυτό της. Και της δόθηκε να ντυθεί εκλεκτής ποιότητας λινό καθαρό και λαμπερό· επειδή, το εκλεκτής ποιότητας λινό είναι τα δικαιώματα των αγίων. (Αποκ.19:6-8) Η Αγία Γραφή αντλεί πολλές εφαρμογές από το γεγονός ότι οι πιστοί είναι ενωμένοι ο ένας με τον άλλον μέσα στον Χριστό ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ 1. Συζητήστε με ποιον τρόπο βρίσκει η εκκλησία στην Καινή Διαθήκη τις ρίζες της στην Παλαιά Διαθήκη. 3. Ποιες είναι κάποιες επιπτώσεις της σχέσης μεταξύ της εκκλησίας της Παλαιάς Διαθήκης κι εκείνης της Καινής Διαθήκης; 5. Τι εννοεί η Βίβλος όταν χρησιμοποιεί τη λέξη «άγιος» για να περιγράψει τον λαό του Θεού; 7. Ποια είναι η ορατή καθολική εκκλησία και πώς αποφασίζουμε ποιες εκκλησίες θα πρέπει να δεχτούμε ως τμήμα της καθολικής ή της παγκόσμιας εκκλησίας του Χριστού; 9. Με ποιους τρόπους είναι η ορατή εκκλησία, μια κοινωνία πιστών; 2. Πώς οικοδόμησε ο Ιησούς την εκκλησία του έτσι ώστε βασιζόταν στην εκκλησία της Παλαιάς Διαθήκης, αλλά και προωθούσε; 4. Προσδιορίστε και συζητήστε τη λέξη «άγιος» όπως χρησιμοποιούνταν στην Αγία Γραφή. 6. Προσδιορίστε και περιγράψτε τη λέξη «καθολικός» όπως ήταν κατανοητή στο Σύμβολο Πίστης των Αποστόλων. 8. Συζητήστε την αόρατη καθολική εκκλησία και πώς αυτή διαφέρει από την ορατή καθολική εκκλησία. 10. Συζητήστε το πώς όλοι οι πιστοί στην αόρατη εκκλησία έχουν κοινωνία με τον Χριστό και με άλλους πιστούς. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ 1. Με ποιον τρόπο είναι απαραίτητη η εκκλησία στη διατήρηση της σχέσης με τον Θεό; 2. Με ποιους τρόπους έχεις γευτεί τη χάρη του Θεού στην εκκλησιαστική κοινότητα; 3. Κάποιοι από εμάς έχουμε τον πειρασμό να βλέπουμε την εκκλησία κυρίως ως ένα κτίριο. Πώς θα πρέπει η εκκλησία ως συγκέντρωση του λαού του Θεού να μας βοηθήσει να αποφύγουμε αυτό το πρόβλημα; 4. Με ποιους τρόπους μπορείς να συμμετέχεις στον σκοπό της εκκλησίας που είναι να μετατρέψει τον κόσμο σε επίγεια βασιλεία του Θεού; 5. Με ποιους τρόπους βλέπεις ότι η εκκλησία χρειάζεται να ξεχωριστεί (να αγιαστεί) από τον κόσμο; 6. Εάν τελικά μόνο ο Θεός γνωρίζει ποια είναι η αόρατη εκκλησία, πώς θα πρέπει να συμπεριφερόμαστε σε κείνους που δεν είναι ακόμη πιστοί; 7. Αφού η εκκλησία είναι «καθολική» ή «παγκόσμια», πώς θα πρέπει να θεωρούμε τις άλλες εκκλησίες που κατέχουν το Σύμβολο Πίστης; 8. Ποια είναι τα οφέλη ενός εκκλησιάσματος από την εκκλησιαστική πειθαρχία; 9. Με ποιον τρόπο έχεις γευτεί την κοινωνία μέσα στην εκκλησία; 10. Ποιοι είναι 3 τρόποι με τους οποίους μπορείς να χρησιμοποιήσεις τα χαρίσματά σου για να ευεργετήσεις την εκκλησιαστική σου κοινότητα;
http://thirdmill.org/greek/TheApostlesCreed.Lesson5.StudyGuide.Greek.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
13,409
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Λάρισα:31/10/2022 ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Α.Π: οικ:3459 ΓΕΝΙΚΗ Δ/ΝΣΗ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ Δ/ΝΣΗ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΥΓΕΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΥΓΕΙΑΣ Δ/νση: Διοικητήριο ΤΚ: 41110 ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ Πληρ: Γ. Ντέλλα Τηλ. 2413506290 ΘΕΜΑ: « 1-7 Νοεμβρίου 2022, Εορτασμός της Παγκόσμιας εβδομάδας μητρικού θηλασμού με σύνθημα: «Προάγουμε τον θηλασμό – Εκπαιδευόμαστε και υποστηρίζουμε» Η Περιφέρεια Θεσσαλίας στηρίζει τον Μητρικό Θηλασμό και διαδικτυακά λόγω της Πανδημίας. Η Διεθνής κοινότητα καθιέρωσε την Παγκόσμια Εβδομάδα Μητρικού Θηλασμού μέσα στον Αύγουστο. Στην Ελλάδα η εβδομάδα αυτή γιορτάζεται κάθε χρόνο 1 με 7 Νοεμβρίου και ξεκίνησε για πρώτη φορά το 1996 . Το σύνθημα που όρισε για το 2022 είναι «Προάγουμε τον θηλασμό – Εκπαιδευόμαστε και υποστηρίζουμε». Η φετινή Παγκόσμια Εβδομάδα στοχεύει στην ενημέρωση του πληθυσμού σχετικά με τα οφέλη του θηλασμού καθώς και στην προώθηση υποστήριξής του, ενισχύοντας τη γνώση και προωθώντας αυτό που είναι γνωστό ως «θερμή αλυσίδα υποστήριξης για τον θηλασμό». Με το σύνθημα αυτό και την οργάνωση ποικίλων εκδηλώσεων καθώς και με την συνεργασία και υποστήριξη του Συλλόγου Επιστημόνων Μαιών-Μαιευτών Εφετείου Λάρισας, εορτάζει η Δ/νση Δημόσιας Υγείας της Περιφέρειας Θεσσαλίας και φέτος την εβδομάδα προώθησης του θηλασμού. Όπως αναφέρεται και στο φετινό σύνθημα της εβδομάδας μητρικού θηλασμού, για την εφαρμογή όλων των πιο πάνω, βασικό στοιχείο επιτυχίας αποτελεί η εκπαίδευση των επαγγελματιών υγείας ώστε να είναι σε θέση να στηρίζουν και να υποστηρίζουν τη μητέρα και την οικογένεια, καθώς επίσης η ενημέρωσή τους για μύθους και αλήθειες γύρω από τον θηλασμό και όσα θα πρέπει να γνωρίζουν για την αντιμετώπιση συχνών εμποδίων/προβλημάτων θηλασμού που αντιμετωπίζει μια θηλάζουσα. Ο ΠΟΥ και η UNICEF συστήνουν όπως οι μητέρες υποστηρίζονται για να ξεκινήσουν τον θηλασμό το συντομότερο δυνατό μετά τη γέννηση, εντός της πρώτης ώρας μετά τον τοκετό και να λαμβάνουν πρακτική υποστήριξη για να μπορέσουν να εδραιώσουν τον θηλασμό και να διαχειριστούν τυχόν δυσκολίες. Ο αποκλειστικός μητρικός θηλασμός συνεχίζει έως και τον 6ο μήνα ζωής του βρέφους και μετά την ηλικία αυτή και την εισαγωγή συμπληρωματικών τροφών, συνεχίζεται έως και τα 2 έτη ή και περισσότερο ανάλογα με την επιθυμία μητέρας και παιδιού. Το μητρικό γάλα είναι μία φυσική, ανανεώσιμη τροφή η οποία είναι περιβαλλοντικά ασφαλής, παράγεται και παρέχεται χωρίς να προκαλεί μόλυνση στο περιβάλλον, χωρίς να χρειάζεται συσκευασία ή να προκαλεί απόβλητα. Ο μητρικός θηλασμός είναι σημείο κλειδί για τις στρατηγικές βιώσιμης ανάπτυξης μετά την πανδημία, καθώς βελτιώνει τη διατροφή, διασφαλίζει την επισιτιστική ασφάλεια και μειώνει τις ανισότητες μεταξύ και εντός των χωρών Το λογότυπο της Παγκόσμιας Εβδομάδας Θηλασμού 2022 με την τριάδα των δύο ενηλίκων και ενός βρέφους περιβάλλεται από μια μπλε γραμμή που αντιπροσωπεύει το "σύστημα υποστήριξης" που διαμορφώνεται από τις κοινότητες για την υποστήριξη του μητρικού θηλασμού. Στο τέλος της γραμμής υπάρχει ένα βέλος που δείχνει προς τα πάνω και υποδηλώνει την ενίσχυση της προσπάθειας που απαιτείται για την επίτευξη προόδου αειφόρου ανάπτυξης. Στόχοι της εβδομάδας μητρικού θηλασμού είναι: [x] Να ενημερώσουμε τους ανθρώπους για τον ρόλο τους στην ενίσχυση της Θερμής Αλυσίδας υποστήριξης του θηλασμού [x] Να εδραιώσουμε τον μητρικό θηλασμό ως μέρος της καλής διατροφής, της επισιτιστικής ασφάλειας και της μείωσης των ανισοτήτων [x] Να εμπλέξουμε ιδιώτες και οργανισμούς σε όλη τη Θερμή Αλυσίδα υποστήριξης του μητρικού θηλασμού [x] Να κινητοποιήσουμε για δράσεις σχετικά με την ενίσχυση της ικανότητας των φορέων και των συστημάτων για μετασχηματιστική αλλαγή Μπορούμε όλοι να υποστηρίξουμε αυτή τη διαδικασία, καθώς ο θηλασμός αποτελεί συλλογική προσπάθεια. Για να διευκολύνουμε τον θηλασμό, χρειάζεται όλοι να τον προστατεύσουμε, να τον προωθήσουμε και να τον υποστηρίξουμε. Πολλές μελέτες δείχνουν ότι η επένδυση στο μητρικό θηλασμό έχει επίσης υψηλή ανταποδοτικότητα στην εθνική υγεία και την εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα: την βελτίωση των ποσοστών βρεφικής και παιδικής θνησιμότητας, την βέλτιστη ανάπτυξη του εγκεφάλου, την φοίτηση σε υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης, υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης και μεγαλύτερη ικανότητα μάθησης στα θηλάζοντα παιδιά. Στο Τμήμα Πρόληψης και Προαγωγής της Υγείας της Δ/νσης Δημόσιας Υγείας της Περιφέρειας Θεσσαλίας, πραγματοποιούνται από 17ετίας μαθήματα τόσο ψυχοπροφυλακτικής προετοιμασίας σε μέλλουσες μητέρες όσο και προάσπισης του μητρικού θηλασμού . Η Μαία του τμήματος έχοντας ως κινητήριο δύναμη την αγάπη για την μητέρα και το παιδί, εκτός από την γονεϊκή προετοιμασία τόσο για τον τοκετό όσο και για την φροντίδα του βρέφους, βρίσκεται μέσα από την πολυετή εμπειρία της, την συνεχή ενημέρωση για τον μητρικό θηλασμό και με την διαρκή στήριξη του Περιφερειάρχη Θεσσαλίας κ. Αγοραστού, κοντά στις μητέρες που επιθυμούν να θηλάσουν. Στέκεται δίπλα τους στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά τη διάρκεια του θηλασμού, προσαρμόζοντάς τον στις ανάγκες της σύγχρονης μητέρας, ενώ στον ίδιο χώρο μετά την ανακαίνιση του, δημιουργήθηκε δωμάτιο θηλασμού τόσο για τις εργαζόμενες στην Περιφέρεια μητέρες όσο και για το ευρύτερο κοινό, αφού σύμφωνα με την νομοθεσία όλες οι Υπηρεσίες και φορείς θα πρέπει να διαθέτουν ένα ανάλογο χώρο θηλασμού. Ενόψει της Πανδημίας Covid 19 και για λόγους πρόληψης της υγείας των ιδιαίτερα ευαίσθητων ομάδων πληθυσμού όπως είναι οι έγκυες, τα μαθήματα του Ανώδυνου Τοκετού με ιδιαίτερη στήριξη στον Μητρικό θηλασμό δεν πραγματοποιούνται ακόμη δια ζώσης αλλά συνεχίζονται διαδικτυακά μέσω Skype. Η Μαία και Προϊσταμένη του Τμήματος κ. Γεωργία Ντέλλα τονίζει ότι ο θηλασμός εξυπηρετεί την επιβίωση του ανθρώπινου είδους, ενώ παράλληλα, αποτελεί μια προσαρμοστική περίοδο για το νεογνό από την ενδομήτρια στην εξωμήτρια ζωή. Ο πρώτος θηλασμός συνδέει την ενδομήτρια εμπειρία του εμβρύου με μια εξωμήτρια επανάληψη εμπλουτισμένη με επιπλέον ερεθίσματα. Η εύρεση της θηλής από το νεογέννητο – είτε τη βρει μόνο του, είτε του προσφερθεί- εκλαμβάνεται ως επιτυχία από το ίδιο και δεν θα πρέπει να υποτιμάται η ικανότητά του αυτή. Σε επιστημονικές μελέτες περιγράφεται η εκπληκτική ικανότητα του βρέφους να αναρριχηθεί γυμνό στο γυμνό σώμα της μητέρας του και να αναζητήσει την θηλή της, μόλις λίγα λεπτά μετά την περάτωση του τοκετού. Η προσπάθεια αυτή του νεογνού ενισχύεται από την ικανότητα του να αναγνωρίζει την μυρωδιά της μητέρας του και εγγενώς να επιθυμεί την στενή επαφή μαζί της. Άσχετα με το είδος του τοκετού είτε φυσιολογικός, είτε καισαρική τομή, με τη χρήση επισκληρίδιου ή γενικής αναισθησίας είναι απαραίτητη η επαφή των νεογνικών χειλιών με την θηλή της μητέρας, κατά την πρώτη ώρα μετά τη γέννηση του νεογνού. Ο θηλασμός ως φυσική λειτουργία δεν μπορεί να διέπεται από αυστηρούς κανόνες. Συνεπώς η μητέρα προσφέρει τον μαστό της και το βρέφος θηλάζει στην στάση που τους βολεύουν καλύτερα. Το μητρικό γάλα είναι διαθέσιμο για όλα τα μωρά ανεξαρτήτως εισοδήματος, γεωγραφικής θέσης, φυλής και θρησκείας. Υπάρχουν μόνιμα οφέλη από τον αποκλειστικό μητρικό θηλασμό του μωρού για έξι μήνες, αρχίζοντας αμέσως μετά τη γέννηση και στη συνέχεια παρέχοντας την κατάλληλη συμπληρωματική διατροφή για δύο τουλάχιστον χρόνια. Τηλέφωνο Επικοινωνίας για στήριξη στον Μητρικό Θηλασμό: 2413506290. Γεωργία Ντέλλα Μαία- MSc Δημόσιας Υγείας Βάια Δοξαρά Ιατρός – MSc Εφαρμοσμένης Δημόσιας Υγείας Ε.Π. Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΖΗΓΡΑΣ
https://www.thessaly.gov.gr/data/exyp/general/77_10.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
6,704
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ * Η αποκατάσταση των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα Ο λογοθεραπευτής ΠΡΟΛΟΓΟΣ Από την 20ετή πλέον εμπειρία μας στο Κέντρο Κοχλιακών Εμφυτεύσεων της A΄ Πανεπιστημιακής Ω.Ρ.Λ. Κλινικής του Γενικού Πανεπιστημιακού Νοσοκομείου Θεσσαλονίκης «ΑΧΕΠΑ» στην αποκατάσταση των ατόμων με βαρηκοΐα - κώφωση, αναδείχθηκαν οι ανάγκες για ενημέρωση, καθοδήγηση και συνεργασία των ατόμων που εμπλέκονται σε αυτή. Για τους λόγους αυτούς, δημιουργήθηκε ο συγκεκριμένος συνοπτικός οδηγός καλών πρακτικών, με οδηγίες προς γονείς, δασκάλους και λογοθεραπευτές για τις ανάγκες των παιδιών με Κοχλιακά Εμφυτεύματα, κυρίως στο σχολείο. Το υλικό πάρθηκε από το βιβλίο του Dr Κυριαφίνη Γ., "Κοχλιακή εμφύτευση", που εκδόθηκε στη Θεσσαλονίκη το 2005 από τις εκδόσεις Publish City και από τις μονογραφίες της Cochlear® για την αποκατάσταση των παιδιών στο σχολείο "What children with a cochlear implant need in school", "Listening at school" και "How to prepare the classroom for a child with a cochlear implant". Η επιλογή, η συγγραφή, η μεταφορά και επιστημονική επίβλεψη στην Ελληνική γλώσσα έγινε από τη Διεπιστημονική Ομάδα του Κέντρου Κοχλιακών Εμφυτεύσεων της A΄ Πανεπιστημιακής Ω.Ρ.Λ. Κλινικής του Γενικού Πανεπιστημιακού Νοσοκομείου Θεσσαλονίκης «ΑΧΕΠΑ», με Διευθυντή τον καθηγητή Ιωάννη Κωνσταντινίδη. Τέλος, να ευχαριστήσουμε τον κ. Θάνο Τσίγκο και την DAMPLAID για τη συμπαράστασή τους στον κοινό μας αγώνα. Τα μέλη της Διεπιστημονικής Ομάδας του Κέντρου Κοχλιακών Εμφυτεύσεων του Νοσοκομείου ΑΧΕΠΑ: Dr. Γεώργιος Κυριαφίνης, ιατρός χειρουργός Ω.Ρ.Λ. Dr. Σοφία Αηδονά, ειδική παιδαγωγός – λογοπαθολόγος Dr. Πέτρος Σταγιόπουλος, ειδικός παιδαγωγός, σχολικός σύμβουλος Π.Ε. Η αποκατάσταση των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα Η ομιλία αποτελεί, αναμφισβήτητα, την βασικότερη μορφή ανθρώπινης επικοινωνίας. Απαραίτητη προϋπόθεση για την σωστή ανάπτυξη του προφορικού λόγου είναι η ακεραιότητα του συστήματος της ακοής. Έτσι, οι διάφορες παθολογικές καταστάσεις οι οποίες οδηγούν σε ελάττωση ή και κατάργηση της ακουστικής ικανότητας (βαρηκοΐα-κώφωση) επηρεάζουν καθοριστικά την δυνατότητα λεκτικής επικοινωνίας. Οι επιπτώσεις αυτές στην ανάπτυξη της ομιλίας είναι οπωσδήποτε σημαντικότερες όταν η βαρηκοΐα υφίσταται ήδη από την γέννηση (συγγενής βαρηκοΐα) ή εγκαθίστανται κατά τα πρώτα 3-4 έτη της ζωής. Η χρονική αυτή περίοδος των πρώτων τριών ετών της ζωής είναι ιδιαίτερα κρίσιμη όσον αφορά στην ψυχοκινητική εξέλιξη των παιδιών, μια και κατά το παραπάνω χρονικό διάστημα λαμβάνει χώρα η εκμάθηση της γλώσσας και η απόκτηση των περισσότερων γλωσσολογικών κανόνων. 1. Η φυσιολογία της ακοής Η αντίληψη των ηχητικών μηνυμάτων του περιβάλλοντος επιτελείται με την μεταφορά τους και στη συνέχεια την επεξεργασία τους σε επίπεδο κεντρικού νευρικού συστήματος. Το πτερύγιο του αυτιού λειτουργεί ως δέκτης του ήχου και ως όργανο προσανατολισμού για την εντόπιση της πηγής του ηχητικού ερεθίσματος. Βοηθά στη διοχέτευση των ηχητικών κυμάτων στον έξω ακουστικό πόρο, ο οποίος δρώντας ως αντηχείο, ενισχύει και επικεντρώνει τον ήχο πάνω στην τυμπανική μεμβράνη. Στην διαδικασία αυτή συμμετέχουν και τα τρία τμήματα του αυτιού: το εξωτερικό, το μέσο και το εσωτερικό αυτί. Η τυμπανική μεμβράνη υπό την επίδραση της ηχητικής ενέργειας δονείται με συχνότητα ίδια με αυτήν των ηχητικών κυμάτων. Στο επίπεδο λοιπόν της τυμπανικής μεμβράνης επιτελείται μετασχηματισμός της ηχητικής ενέργειας σε μηχανική ενέργεια. Οι δονήσεις μεταφέρονται με την ακουστική αλυσίδα στην ωοειδή θυρίδα και την περίλεμφο του λαβυρίνθου. Στη βασική μεμβράνη του κοχλία γίνεται η αδρή κατανομή του ερεθίσματος σε σχέση με τη συχνότητα των ηχητικών κυμάτων και τέλος στα αισθητικά κύτταρα του οργάνου του Corti γίνεται ο μετασχηματισμός της μηχανικής σε βιοηλεκτρική ενέργεια, η οποία πλέον διαμέσου του ακουστικού νεύρου μεταφέρεται στο κεντρικό νευρικό σύστημα. 2. Οι μορφές βαρηκοΐας Με τον όρο βαρηκοΐα ορίζουμε την μείωση της ακουστικής ικανότητας. Ανάλογα με την εντόπιση της βλάβης διακρίνουμε τρεις τύπους βαρηκοΐας, αγωγιμότητας, νευροαισθητήρια και μεικτού τύπου η οποία αποτελεί συνδυασμό των παραπάνω τύπων. 2.1. Η βαρηκοΐα αγωγιμότητας Η βαρηκοΐα αγωγιμότητας προκαλείται από βλάβες που διαταράσσουν το μηχανισμό αγωγής του ήχου. Οι βλάβες αυτές είναι δυνατόν να εντοπίζονται στο εξωτερικό και το Συχνά αίτια βαρηκοΐας αγωγιμότητας είναι η απόφραξη του έξω ακουστικού πόρου από βύσμα κυψελίδας, η καταρροϊκή ωτίτιδα (παρουσία υγρού στο κοίλο του τυμπάνου), οι διάφορες μορφές χρόνιας μέσης ωτίτιδας με παρουσία τυμπανικής διάτρησης ή/και καταστροφής των ακουστικών οσταρίων, η ωτοσκλήρυνση και οι συγγενείς διαμαρτίες (ατρησία του έξω ακουστικού πόρου, συγγενής καθήλωση των ακουστικών οσταρίων). μέσο αυτί, μέχρι δηλαδή το επίπεδο της βάσης του αναβολέα και της ωοειδούς θυρίδας. Από πλευράς διαταραχών λεκτικής επικοινωνίας ιδιαίτερη σημασία έχει η χρόνια καταρροϊκή ωτίτιδα στα παιδιά, η οποία αποτελεί ίσως τη συχνότερη πάθηση της προσχολικής παιδικής ηλικίας. Η αμφοτερόπλευρη παρουσία υγρού στο κοίλο του τυμπάνου προκαλεί ελαφρού έως μετρίου βαθμού βαρηκοΐα αγωγιμότητας, η οποία όμως είναι δυνατόν να επηρεάσει σημαντικά την ανάπτυξη της ομιλίας και την άρθρωση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Η πάθηση αντιμετωπίζεται επιτυχώς είτε φαρμακευτικά είτε συνηθέστερα χειρουργικά, χωρίς περαιτέρω επιπτώσεις στην ψυχοκινητική ανάπτυξη του ασθενούς, με την προϋπόθεση βέβαια της έγκαιρης διάγνωσης. Η αμφοτερόπλευρη ατρησία του έξω ακουστικού πόρου αποτελεί εξαιρετικά σπάνια συγγενή διαμαρτία, η οποία όμως απαιτεί έγκαιρη αντιμετώπιση μια και προκαλεί σοβαρού βαθμού βαρηκοΐα αγωγιμότητας. Η πάθηση αντιμετωπίζεται χειρουργικά, με τη χρήση οστεόφωνων (οστεοσυγκρατούμενα ακουστικά τύπου BAHA). 2.2. Η νευροαισθητήρια βαρηκοΐα. Η νευροαισθητήρια βαρηκοΐα ή βαρηκοΐα αντιλήψεως που οφείλεται σε βλάβες του μηχανισμού αντίληψης του ήχου. Η νευροαισθητήρια βαρηκοΐα εκδηλώνεται σε παθήσεις του κοχλία (κοχλιακού τύπου νευροαισθητήρια βαρηκοΐα), ή σε οπισθοκοχλιακές βλάβες, δηλαδή σε παθήσεις του ακουστικού νεύρου και της κεντρικής ακουστικής οδού (οπισθοκοχλιακού τύπου νευροαισθητήρια βαρηκοΐα). Η πιο σοβαρή μορφή της είναι η συγγενής (συχνότερα κληρονομική) μεγάλου βαθμού νευροαισθητήρια βαρηκοΐα που συχνά αγγίζει τα όρια της κώφωσης και η οποία αν δεν αντιμετωπισθεί εγκαίρως οδηγεί σε κωφαλαλία. Κατά τα τελευταία έτη έχουν σημειωθεί σε όλους τους τομείς (κοινωνική ευαισθητοποίηση, έγκαιρη διάγνωση αλλά κυρίως θεραπεία) θεαματικά βήματα προς την κατεύθυνση της αντιμετώπισης αυτής της κατάστασης. Είναι η μορφή της βαρηκοΐας που δημιουργεί σημαντικότατα προβλήματα επικοινωνίας και αποτελεί μείζον ιατρικό αλλά και κοινωνικό πρόβλημα. 3. Η διαγνωστική προσέγγιση της βαρηκοΐας Οι τεράστιες εξελίξεις στην τεχνολογία και τις τεχνικές έχουν συμβάλει σε πιο αξιόπιστες ακοολογικές δοκιμασίες και πιο αποτελεσματικές επιλογές αντιμετώπισης για τα παιδιά και τους ενήλικες. Η τονική ακοομετρία, η ακοομετρία ακουστικής αντίστασης (τυμπανομετρία και αντανακλαστικό του μυός του αναβολέα) και οι τεχνικές αξιολόγησης της ικανότητας αναγνώρισης των λέξεων (ομιλητική ακοομετρία), συνεχίζουν να είναι σημαντικά για την αξιολόγηση της ακοής και το παραδοσιακό ακοόγραμμα παραμένει πολύ χρήσιμο στη σύνοψη των αποτελεσμάτων της βασικής ακοολογικής αξιολόγησης. Η απάντηση του παιδιού στο ακουστικό ερέθισμα εξαρτάται από τη διανοητική και τη χρονολογική του ηλικία, τη νευρολογική του κατάσταση, την ακουστική του ικανότητα και την επιθυμία του να εξετασθεί, η οποία επηρεάζεται από τους φόβους του, τα κίνητρα του, την προηγούμενη εμπειρία του και το περιβάλλον στο οποίο γίνεται η εξέταση. Από την ηλικία των 2 μέχρι 6 ετών, η εφαρμοζόμενη μέθοδος είναι η παιγνιοακοομετρία. Η συνήθης διάταξη έχει πολλά κοινά σημεία με την ακοομετρία εντοπισμού. Η σημαντικότερη διαφορά μεταξύ τους αφορά στην απαιτούμενη ενεργό απάντηση του παιδιού στη παρουσία του ακουστικού ερεθίσματος (π.χ. πάτημα ενός κουμπιού, να περνά ξύλινους κρίκους σ' έναν άξονα, να ρίχνει ξύλινους κύβους ή μικρά παιχνίδια σ' ένα κουτί ή καλάθι κλπ). Ελαττώνοντας την ένταση του ηχητικού ερεθίσματος είναι δυνατόν να καθοριστεί ο ουδός ακοής με αρκετή ακρίβεια στη κάθε συχνότητα. Κατά τον ίδιο τρόπο είναι επίσης δυνατός ο καθορισμός του ουδού αντίληψης και διάκρισης της ομιλίας. Αυτό επιτυγχάνεται με τη χορήγηση φωνητικά ισορροπημένων λέξεων που περιλαμβάνονται στο λεξιλόγιο του παιδιού, ή κατανοητών για το παιδί προτάσεων και εκτίμηση των ανάλογων αντιδράσεών του. Σε νεογνά ηλικίας έως 6 μηνών μια αδρή εκτίμηση της ακουστικής ικανότητας στηρίζεται στην έκκληση των ακουστικών αντανακλαστικών, σε σχετικά έντονα ερεθίσματα. Τα πιο χρήσιμα από τα αντανακλαστικά είναι το ωτοβλεφαρικό αντανακλαστικό (auropalpebral reflex), το αντανακλαστικό του αιφνιδιασμού (starlle reflex) ή του Morο. Στην εξέταση της ακουστικής συμπεριφοράς χαρακτηριστικές αντιδράσεις σε ήχους είναι η στροφή του βλέμματος, η στροφή της κεφαλής προς τη πηγή του ερεθίσματος, το κλάμα, η αλλαγή ενεργητικότητας, η διακοπή της δραστηριότητας κατά την ώρα του παιχνιδιού κ.λ.π. Με τις Ωτοακουστικές εκπομπές (OAEs, Otoacoustic Emissions) και τα Ακουστικά Προκλητά Δυναμικά Εγκεφαλικού Στελέχους (ABR, Auditory Brainstem Response), τα νεογέννητα νήπια μπορούν να εξεταστούν εντός ημερών μετά από τη γέννηση και να αντιμετωπιστούν ακοολογικά μέσα στους επόμενους κρίσιμους 6 μήνες. Με τις Ωτοακουστικές εκπομπές (OAEs) ελέγχουμε τη φυσιολογική λειτουργία του κοχλία, καταγράφοντας τους ήχους χαμηλής έντασης που παράγονται από τα φυσιολογικά έξω τριχωτά κύτταρα του κοχλία, όταν βρίσκεται σε ηρεμία (αυτόματες ΟΑΕs) ή μετά από επίδραση ηχητικού ερεθίσματος (προκλητές ΟΑΕs). Οι ΟΑΕs βοηθούν πολύ στη διερεύνηση τυχόν βαρηκοΐας, ιδίως στα μωρά και τα μικρά παιδιά, καθώς λαμβάνονται μέχρι 30dB σε περίπτωση φυσιολογικής κοχλιακής λειτουργίας. Τα ακουστικά προκλητά δυναμικά (ABR) που μας βοηθούν στη διαφορική διάγνωση της βαρηκοΐας, καταγράφοντας τα εγκεφαλικά κύματα (ηλεκτρικά δυναμικά) που παράγονται σε ένα άτομο όταν αυτό ερεθίζεται με ήχο. Τα ΑΠΔ αποτελούν την πλέον εξειδικευμένη εξέταση για τη μέτρηση του ουδού ακοής κυρίως στα νεογνά (πχ υψηλού κινδύνου) και στα παιδιά μικρής ηλικίας, τα οποία δεν μπορούν να συνεργασθούν με τονικό ακοόγραμμα. Στηρίζονται στην αρχή κατά την οποία σε εντάσεις ήχου κοντά στον ουδό της ακοής γίνεται φυσιολογική λήψη των διαφόρων κυμάτων, τα οποία όμως δεν λαμβάνονται σε μικρότερες από τον ουδό εντάσεις. 7 3.1. Η σημασία των προγραμμάτων ανίχνευσης της νευροαισθητήριας βαρηκοΐας – κώφωσης σε νεογνά Μια από τις σημαντικότερες προόδους στην αντιμετώπιση της βαρηκοΐας ή κώφωσης στην παιδική ηλικία είναι η εφαρμογή των προγραμμάτων προληπτικού ανιχνευτικού ελέγχου σε νεογνά (Screening - UNHS). Σήμερα σε όλες τις προηγμένες χώρες γίνεται προληπτικός ανιχνευτικός έλεγχος σε όλα τα νεογνά, που νοσηλεύονται στις νεογνολογικές κλινικές, για την έγκαιρη διάγνωση της βαρηκοΐας, πριν από την έξοδό τους από την κλινική. Στην κατηγορία του υψηλού κινδύνου βαρηκοΐας κατατάσσονται τα νεογνά εάν υπάρχει ιστορικό κληρονομικής βαρηκοΐας, η μητέρα αρρώστησε κατά την εγκυμοσύνη (ερυθρά, έρπης, λοίμωξη με μεγαλοκυτταροϊό, τοξοπλάσμωση), το νεογνό παρουσιάζει συγγενείς ανωμαλίες ή σύνδρομα (δυσπλασία του πτερυγίου, λαγώχειλο, λυκόστομα ή οποιαδήποτε γναθοπροσωπική ανωμαλία), το νεογνό είναι πρόωρο και έχει βάρος μικρότερο των 1.500 γραμμαρίων, το επίπεδο της χολερυθρίνης ήταν μεγαλύτερο των 20 mg/l00 ml ορού, σε σοβαρή ασφυξία του νεογνού ή σε μηχανική αναπνευστική υποστήριξη πάνω από 4 μέρες, σε βαθμολόγηση Apgar 0-4 στο 1° λεπτό και 0-6 στο 5° λεπτό, σε βακτηριακή μηνιγγίτιδα και σε αναγκαστική χρήση ωτοτοξικών φαρμάκων. Υπολογίζεται ότι 1 στα 1000 νεογέννητα παρουσιάζει βαρηκοΐα και ότι η συχνότητα αυτή αυξάνεται 30-40 φορές στα νεογνά υψηλού κινδύνου βαρηκοΐας (high risk). Επίσης μέχρι την εφηβεία, ακόμα 1 στα 1000 παιδιά θα έχει αναπτύξει μια μεγάλου βαθμού βαρηκοΐα. Σε μία τουλάχιστον από τις παραπάνω κατηγορίες υψηλού κινδύνου εμπίπτει το 6-8% Με τον τρόπο αυτό η μέση ηλικία διάγνωσης της συγγενούς βαρηκοΐας έχει μειωθεί από 2,5 χρόνια στους 3 με 6 μήνες. Αυτό σημαίνει ότι η απώλεια ακοής μπορεί να προσδιοριστεί πριν από την κρίσιμη ηλικία κατάκτησης των προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων και ο ωτορινολαρυγγολόγος να συμβάλει στη έγκαιρη και κατάλληλη αντιμετώπιση, δηλαδή την κατάλληλη ενημέρωση των γονέων, τα κατάλληλα μέτρα αντιμετώπισης με έγκαιρη ακουστική ενίσχυση, ειδική ακουστική αγωγή, λογοθεραπεία και παρακολούθηση της εξέλιξης του παιδιού. των νεογνών, ευτυχώς όμως από αυτά μόνο το 2- 5% παρουσιάζει βαρηκοΐα. 4. Η αντιμετώπιση της βαρηκοΐας - κώφωσης Η απώλεια της ακοής αποτελεί ένα τεράστιο εμπόδιο για την απόκτηση και τη διατήρηση αποτελεσματικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Η αντίληψη και η παραγωγή της ομιλίας και ιδιαίτερα στα παιδιά η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας, εξαρτάται από τη δυνατότητα επεξεργασίας των ακουστικών πληροφοριών. Η έγκαιρη διάγνωση της βαρηκοΐας είναι ένα σημαντικό πρώτο βήμα στη διαχείριση των επιπτώσεων της εξασθένισης της ακοής. Μόλις αναγνωριστεί η βαρηκοΐα, το επίπεδο υπολειπόμενης ακοής εάν υπάρχει, πρέπει να καθοριστεί και να συστήνεται μια κατάλληλη ακουστική ενίσχυση, ώστε όσο το δυνατόν πιο γρήγορα να τεθεί το παιδί σε πρόγραμμα πρώιμης λογοθεραπευτικής παρέμβασης, όσο βρίσκεται στην καλύτερη ηλικία για την ανάπτυξη της γλώσσας, αντί να ξεκινά η διαδικασία αυτή όταν έχει χάσει πολύτιμο χρόνο και είναι πολύ πίσω συγκριτικά με τους ακούοντες συνομηλίκους του. Για ένα παιδί που είναι υποψήφιο για κοχλιακή εμφύτευση, η πρώιμη παρέμβαση θα πρέπει να ξεκινά αμέσως μετά τη διάγνωση της απώλειας της ακοής, με την τοποθέτηση ακουστικών βαρηκοΐας, την ένταξή του σε πρόγραμμα λογοθεραπευτικής παρέμβασης καθώς και την εκπαίδευση και την ψυχολογική υποστήριξη του παιδιού και των γονέων του. Προϋπόθεση αποτελεί η περίοδος εντατικής υποστήριξης να είναι προσαρμοσμένη στα μέτρα του παιδιού, δηλαδή στην ηλικία του, στις ακουστικές του ικανότητες και σε όλα τα επίπεδα των εξατομικευμένων του αναγκών. 4.1. Τα ακουστικά βαρηκοΐας Τα ακουστικά βαρηκοΐας είναι ενισχυτές του ήχου που έχουν εξελιχθεί ακολουθώντας την τεχνολογία του σήμερα και αποτελούνται βασικά από το μικρόφωνο, την ενισχυτική βαθμίδα (ενισχυτής) και το μεγάφωνο. Οι διάφοροι ήχοι συλλέγονται μέσω του μικροφώνου, όπου μετατρέπονται σε ηλεκτρικό σήμα, ενισχύονται και επεξεργάζονται από τον ενισχυτή και εξέρχονται προς τον ακουστικό πόρο μέσω του μεγαφώνου. Επιπλέον απαιτείται η τοποθέτηση μπαταρίας που εξασφαλίζει την απαραίτητη ενέργεια για τη λειτουργία του. Ανάλογα με τον τρόπο που επεξεργάζονται το ηχητικό σήμα διακρίνονται σε αναλογικά (συμβατικά, προγραμματιζόμενα, τηλεχειριζόμενα και αυτόματα) και της νέας τεχνολογίας τα ψηφιακά. Υπάρχουν 3 βασικοί τύποι ακουστικών βαρηκοΐας που η ονομασία τους δόθηκε ανάλογα με τη θέση που εφαρμόζονται: οπισθωτιαία, ενδωτιαία και ενδκαναλικά, ενώ η εφαρμογή των ακουστικών γυαλιών και σωματικού τύπου έχει περιορισθεί. Γενικά τα ακουστικά βαρηκοΐας έχουν ένδειξη σε περιπτώσεις βαρηκοΐας, που δεν ανατάσσονται με εγχείρηση ή φαρμακευτική αγωγή, με όριο τα 70 - 80 dΒ περίπου προς αποφυγή του φαινομένου Larsen (μικροφωνισμός ή σφύριγμα). Για να γίνουν κατανοητά τα όρια των ακουστικών βαρηκοΐας, πρέπει να θυμηθούμε τη λειτουργία του συστήματος της ακοής και ιδιαίτερα του κοχλία που επιτρέπει καταρχήν να ακούμε και κατόπιν να διακρίνουμε. Είναι συχνό το παράπονο των ασθενών "ακούω αλλά δεν καταλαβαίνω". Στις περιπτώσεις παιδικής βαρηκοΐας εφαρμόζονται ακουστικά βαρηκοΐας και στα δύο αυτιά, προκειμένου να επιτευχθεί κατάλληλη ακουστική ενίσχυση, καλύτερη εντόπιση της κατεύθυνσης του ήχου και πρόσθετη βελτίωση κατά 20% περίπου στη διάκριση της ομιλίας, που συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη του λόγου. Τα ακουστικά βαρηκοΐας λοιπόν είναι μια πολύ καλή λύση για τις νευροαισθητήριες βαρηκοΐες, αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε οτι όσο και να αυξηθούν η πιστότητα της απόδοσης, η ποιότητα διαμόρφωσης και οι ρυθμίσεις των ακουστικών ερεθισμάτων, σίγουρα διευκολύνουν την ακοή, αλλά το αποτέλεσμα περνάει πάντα από ένα όργανο που δεν λειτουργεί καλά. Οι χαρακτηριστικές παραμορφώσεις των βαρηκοϊών αυτών παραμένουν και αυτός είναι ο "λαιμός του μπουκαλιού" απ' όπου περνούν όλες οι ακουστικές πληροφορίες που δέχονται οι ασθενείς αυτοί. Επίσης, σημαντικό είναι να τονιστεί ότι ακόμα και σε βαριές βαρηκοΐες, με υπολειμματική ακοή, είναι απαραίτητη η χρήση των ακουστικών βαρηκοΐας, κυρίως στα παιδιά, ως την τοποθέτηση κοχλιακού εμφυτεύματος. Αυτό όχι ως τελική αποκατάσταση αλλά ως πρώτο στάδιο σε συνδυασμό με την πρώιμη παρέμβαση, για την εκκίνηση ή την διατήρηση της επαφής με τον ήχο, έστω και για μόνο λίγες και χαμηλού φάσματος συχνότητες, που αποκλείει την καλή ακουστική άρα και την ομιλητική εξέλιξη του παιδιού αλλά διατηρεί ενεργό το κέντρο της ακοής και δημιουργεί την δεξαμενή της ακουστικής μνήμης που θα τελειοποιηθεί μετά την Είναι σημαντικό να τονίσουμε οτι οι προθέσεις, ακουστικές και εμφυτεύσιμες, αυξάνουν την ικανότητα επικοινωνίας του ασθενή αλλά μόνο τα εμφυτεύσιμα ακουστικά συστήματα (όπως τα κοχλιακά εμφυτεύματα) παρακάμπτουν το όργανο της ακοής που δεν λειτουργεί σωστά και συμπεριφέρονται σαν ένα τεχνητό όργανο. εμφύτευση. 4.2. Τα Κοχλιακά Εμφυτεύματα Τα Κοχλιακά Εμφυτεύματα (Κ.Ε.) είναι το τελευταίο επίτευγμα της τεχνολογίας. Είναι μια ηλεκτρονική συσκευή, η οποία αντικαθιστά όλο το σύστημα της ακοής (κυρίως τα αισθητικά τριχωτά κύτταρα του οργάνου του Corti, στο κοχλία) και μετατρέπει την μηχανική ηχητική ενέργεια σε ηλεκτρικά σήματα που μπορούν να φτάσουν με τη βοήθεια ηλεκτροδίων στο κοχλιακό νεύρο, σε ασθενής με βαρηκοΐα στα όρια της κώφωσης ή κώφωση. Υπάρχουν τέσσερις κατασκευάστριες εταιρίες Κ.Ε. η Advanced Bionics, η Cochlear, η Medel και η Neurelec. Όλα τα συστήματα κοχλιακού εμφυτεύματος αποτελούνται από δύο τμήματα: το εξωτερικό και το εσωτερικό. Υπολογίζεται οτι περισσότεροι από 500.000 άνθρωποι, όλων των ηλικιών, με μια σοβαρή, στα όρια της κώφωσης απώλεια ακοής, ωφελούνται τώρα από ένα σύστημα κοχλιακού εμφυτεύματος. Το εξωτερικό τμήμα, ο επεξεργαστής ήχου (sound processor) (1) τοποθετείται οπισθοωτιαία, έχει μέγεθος κοινού ακουστικού βαρηκοΐας και δέχεται τους ήχους με ένα μικρόφωνο, τους φιλτράρει και τους κωδικοποιεί με μια προκαθορισμένη στρατηγική. Τα επεξεργασμένα σήματα φτάνουν σ' ένα πηνίο (2), που συγκρατείται με τη βοήθεια ενός μαγνήτη στο δέρμα στη θέση του εσωτερικού τμήματος, δηλαδή του δέκτη. Από εκεί το σήμα, με τα δεδομένα αλλά και την απαραίτητη ενέργεια για την λειτουργία του εμφυτεύματος, μεταφέρονται με μορφή ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων στο εσωτερικό τμήμα, στο εμφύτευμα (3). Το εσωτερικό τμήμα, το εμφύτευμα, αποτελείται από ένα πηνίο - δέκτη, από τον μικροϋπολογιστή και από ένα λεπτότατο καλώδιο που φέρει σειρά ηλεκτροδίων (από 12 έως 22, ανάλογα με το εμφύτευμα). Το εμφύτευμα δεν περιέχει μπαταρία και η απαραίτητη ενέργεια που χρειάζεται για να λειτουργήσει, μεταφέρεται από τον εξωτερικό επεξεργαστή ομιλίας μαζί με τις πληροφορίες (data). Όλα τα εμφυτεύματα κατασκευάζονται από ιστοσυμβατά υλικά (σιλικόνη, κεραμικά, τιτάνιο). Όλοι οι επεξεργαστές ομιλίας διαθέτουν μνήμες προγραμμάτων (maps) και εξωτερικές ρυθμίσεις για τον χρήστη, ώστε να προσαρμόζονται σε διάφορες καταστάσεις ακρόασης, καθώς και είσοδο για εξωτερικές πηγές ήχου ή βοηθήματα τύπου FM. Στους επεξεργαστές τελευταίας γενιάς γίνονται και οι ασύρματες συνδέσεις μέσω Bluetooth και Wi-Fi (2,4 GHz) και μέσω αυτών τα εξωτερικά μικρόφωνα (Mini Microphones). Με μια λεπτή χειρουργική επέμβαση, αφού γίνει μαστοειδεκτομή και διάνοιξη της βασικής έλικας του κοχλία, τοποθετείται το Κ.Ε. στο κροταφικό οστό και τα ηλεκτρόδιά του μέσα στον κοχλία. Το πηνίο συλλαμβάνει τις πληροφορίες και τις μεταφέρει στον μικροϋπολογιστή ώστε να αποκωδικοποιηθούν και να κατανεμηθούν στα επιμέρους ηλεκτρόδια. Αυτά είναι τοποθετημένα μέσα στη τυμπανική κλίμακα του κοχλία, κατανεμημένα στις νευρικές απολήξεις του κοχλιακού νεύρου (4), ώστε το κάθε ηλεκτρόδιο να ερεθίζει τις αντίστοιχες νευρικές ίνες του ακουστικού νεύρου στο σπειροειδές γάγγλιο και να προσομοιώνουν ηλεκτρονικά τη λειτουργία του κοχλία. Η πορεία της ακουστικής πληροφορίας από το σημείο αυτό και μετά ακολουθεί τη φυσιολογική οδό μέχρι το κέντρο της ακοής στο φλοιό του εγκεφάλου, όπου προκαλείται η αίσθηση της ακοής. * Τα κριτήρια της κοχλιακής εμφύτευσης Τα κοχλιακά εμφυτεύματα ενδείκνυνται για ασθενείς άνω των 12 μηνών με αμφοτερόπλευρη κώφωση ή με μεγάλου βαθμού νευροαισθητήρια βαρηκοΐα που δεν μπορεί να αξιοποιηθεί με την εφαρμογή σύγχρονων ακουστικών βαρηκοΐας. Η προσφορότερη ηλικία εμφύτευσης αποδείχθηκε ότι είναι οι μικρές ηλικίες γύρω στο 1 ο έτος, γιατί από αυτή την ηλικία από την επίδραση των ακουστικών πληροφοριών εξελίσσεται και το κεντρικό νευρικό τμήμα του ακουστικού συστήματος. Επίσης παιδιά τα οποία γεννήθηκαν με φυσιολογική ακοή και κατόπιν έχασαν την ακοή τους πρέπει έγκαιρα να χειρουργούνται, γιατί προοδευτικά ξεχνούν τις ακουστικές πληροφορίες και χάνουν την αποκτηθείσα ομιλία. ΠΙΝΑΚΑΣ I. Κριτήρια των υποψηφίων παιδιών για κοχλιακή εμφύτευση * Αμφοτερόπλευρη σοβαρή νευροαισθητήρια απώλεια ακοής ή κώφωση * Παιδιά ηλικίας άνω των 12 μηνών * Έλλειψη δεξιοτήτων ακουστικής ανάπτυξης και ελάχιστο όφελος από την ενίσχυση της ακοής, που τεκμηριώνεται από το όφελος ενίσχυσης της ακοής (αποτελέσματα ερωτηματολογίου για αναγνώριση λέξεων < 30% σωστά) * Εγγραφή σε ένα θεραπευτικό πρόγραμμα εκπαίδευσης που βασίζεται στην ακουστική ανάπτυξη * Καμία ιατρική αντένδειξη Η επιλογή γίνεται με αυστηρά επιστημονικά κριτήρια και απαιτείται προσέγγιση από μια σύνθετη διεπιστημονική ομάδα που να καλύπτει τις ποικίλες ανάγκες του ασθενούς. Όσον αφορά στις μεγαλύτερες ηλικίες, κατάλληλοι υποψήφιοι είναι οι λεγόμενοι μεταγλωσσικοί ασθενείς δηλαδή τα άτομα τα οποία έχασαν την ακοή τους αφού όμως απέκτησαν ομιλία και ομιλούν πλέον στηριζόμενοι στην χειλεοανάγνωση. Η μέθοδος της κοχλιακής εμφύτευσης ουσιαστικά αντενδείκνυται στους ενήλικες με συγγενή κώφωση και σε αυτούς που απώλεσαν την ακοή τους προτού μάθουν να ομιλούν προγλωσσικοί ασθενείς. Τα πενιχρά αποτελέσματα της μεθόδου στα άτομα αυτά αποδίδονται στο ότι το κεντρικό νευρικό τμήμα του συστήματος της ακοής έχει χάσει πλέον την πλαστικότητά του να εξελίσσεται ως προς την ακουστική μνήμη και τη διακριτικότητα των ήχων υπό την επίδραση των ακουστικών πληροφοριών. Οι υποψήφιοι υποβάλλονται σε μεγάλη σειρά από εξετάσεις και ειδικές δοκιμασίες, ακοολογική μελέτη, ηλεκτροφυσιολογική διερεύνηση καθώς και απεικόνιση με αξονική και μαγνητική τομογραφία του κοχλία σε λεπτές τομές. Ιδιαίτερο βάρος δίδεται στην λογοθεραπευτική εκτίμηση, στην ψυχική διερεύνηση, στη νοητική κατάσταση και στις πιθανές συνοδές αναπηρίες. Στα κριτήρια περιλαμβάνονται η ηλικία, η διάρκεια της κώφωσης, η ανάπτυξη της ομιλίας πριν ή μετά την κώφωση, η καλή ανάπτυξη της χειλεοανάγνωσης, το περιβάλλον και οι προσδοκίες για το αποτέλεσμα. Με όλα τα παραπάνω μπορεί να προβλεφθεί το αποτέλεσμα σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. 5. Η υποστηρικτική ομάδα για το παιδί Ο ωτορινολαρυγγολόγος είναι ο μόνος αρμόδιος για την εντόπιση και τη διάγνωση της ακουστικής αναπηρίας και συχνά είναι η πρώτη, εάν όχι η μόνη, πηγή πληροφοριών που έχουν οι γονείς σχετικά με τις διάφορες εκπαιδευτικές επιλογές και μορφές επικοινωνίας που είναι διαθέσιμες για τις οικογένειες παιδιών με ακουστική αναπηρία. Μία άρτια συμβουλευτική προσέγγιση της οικογένειας προϋποθέτει μια άρτια οργανωμένη διεπιστημονική ομάδα με επαγγελματίες διαφόρων ειδικοτήτων. Η συμβουλευτική βαρήκοων και γονέων μικρών παιδιών με βαρηκοΐα, είναι ένα σημαντικό και τεράστιο κεφάλαιο που ξεκινά από την στιγμή της ανακοίνωσης του αποτελέσματος των διαγνωστικών ακοολογικών εξετάσεων. Οι επαγγελματίες από το χώρο της εκπαίδευσης μπορεί να θεωρήσουν ως βοηθητικό το να συνοδεύσουν το παιδί και την οικογένειά του στο Κέντρο Κοχλιακών Εμφυτεύσεων για τη ρύθμιση του κοχλιακού εμφυτεύματος που γίνεται σε προγραμματισμένες χρονικές περιόδους, προκειμένου να γνωρίσουν τους επαγγελματίες του Κέντρου και να κατανοήσουν τη διαδικασία. Παρομοίως, είναι σημαντικό τα μέλη του Κέντρου να ενημερώνουν το προσωπικό του σχολείο για τις αλλαγές στη ρύθμιση. Σχετική φόρμα καταγραφής μπορεί να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο που ενθαρρύνει αυτή την αμφίδρομη επικοινωνία. Ιδιαίτερα το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα χρειάζεται μια ομάδα εξειδικευμένων επαγγελματιών που θα υποστηρίζουν τις ανάγκες του. Η ομάδα πρέπει να περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς και λογοθεραπευτές, επαγγελματίες από το χώρο της κλινικής, έναν ΩΡΛ-ακοολόγο, γονείς και συγγενείς, το παιδί και τους συμμαθητές του. Η επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας είναι σημαντική. 5.1. Τα μέλη της υποστηρικτικής ομάδας του παιδιού Τα σημαντικά μέλη της ομάδας από το Κέντρο Κοχλιακών Εμφυτεύσεων: * Ο Ωτορινολαρυγγολόγος – Ακοολόγος Ο Ω.Ρ.Λ. - ακοολόγος πραγματοποιεί ακοολογικό έλεγχο για να καθορίσει το κατώφλι της ακοής και να αποφασίσει αν το όφελος που λαμβάνεται από το ακουστικό βοήθημα είναι αρκετό, προκειμένου να κριθεί αν το παιδί είναι κατάλληλος υποψήφιος για κοχλιακή εμφύτευση. Εάν μετά από μια περίοδο δοκιμής με ακουστικά βαρηκοΐας αποφασισθεί ότι είναι κατάλληλος υποψήφιος και η οικογένεια προχωρήσει σε αυτή την κατεύθυνση για το παιδί, ο ΩΡΛ - ακοολόγος θα πρέπει στη συνέχεια να ρυθμίζει και να προγραμματίζει τον επεξεργαστή ήχου του εμφυτεύματος και να ελέγχει την ακουστική πρόοδο του παιδιού. Αυτός εκπαιδεύει το παιδί και την οικογένεια σχετικά με τη χρήση και τη φροντίδα του κοχλιακού εμφυτεύματος και συστήνει το πότε πρέπει να γίνουν οι επανέλεγχοι στη διαδικασία αποκατάστασης. Παρέχει πληροφορίες στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, στην οικογένεια και στο σχολείο για την ακουστική κατάσταση και την πρόοδο του παιδιού. * Ο χειρουργός Ο χειρουργός εξετάζει λεπτομερώς το αυτί αλλά και τη γενικότερη κατάσταση του παιδιού και καθορίζει αν το παιδί είναι ιατρικά κατάλληλος υποψήφιος. Συζητά τις ανησυχίες του με την οικογένεια και τα άλλα μέλη της ομάδας. Το ενδιαφέρον του για το παιδί δεν τελειώνει με την επέμβαση αλλά συνεχίζει να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία αποκατάστασης και να ενθαρρύνει για τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα. * Ο λογοθεραπευτής Πολλά κέντρα με μεγάλο αριθμό ασθενών παιδικής ηλικίας συνεργάζονται με λογοθεραπευτές. Ακόμα και αν ένα μικρό παιδί λαμβάνει περιορισμένο όφελος από την ακουστική ενίσχυση συνιστάται το παιδί να ενταχθεί σε πρόγραμμα λογοθεραπείας πριν την κοχλιακή εμφύτευση για να ξεκινήσει η διαδικασία εκμάθησης της γλώσσας, όσο πιο έγκαιρα γίνεται. Μετά την κοχλιακή εμφύτευση το παιδί εντάσσεται σε πρόγραμμα εντατικής λογοθεραπείας που θα αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη των ακουστικών του ικανοτήτων. * Ο ειδικός παιδαγωγός Πολλά κέντρα κοχλιακών εμφυτεύσεων συνεργάζονται με έναν ειδικό παιδαγωγό για παιδιά με προβλήματα ακοής. Ο ρόλος του είναι να εργάζεται με την ομάδα του σχολείου και μαζί με αυτή να συναποφασίζει το εξειδικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, τη προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος και τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας μέσα στην τάξη, διασφαλίζοντας τη συμμετοχή του παιδιού με κοχλιακό εμφύτευμα στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και τις υποστηρικτικές δομές για να εξυπηρετούν τις ανάγκες του παιδιού. * Ο ψυχολόγος και ο κοινωνικός λειτουργός Πολλές ομάδες περιλαμβάνουν και αυτές τις ειδικότητες για να συζητούν τις προσδοκίες και τις ευθύνες του καθενός πριν και μετά την κοχλιακή εμφύτευση, προκειμένου να εξασφαλίσουν ότι η οικογένεια είναι σε θέση να διασφαλίσει την υποστήριξη που θα χρειαστεί ένα παιδί για να κάνει επιτυχή χρήση του κοχλιακού εμφυτεύματος. Η κοχλιακή εμφύτευση είναι μια χειρουργική επέμβαση που απαιτεί επαναξιολογήσεις και αποκατάσταση για να επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Αν οι οικογένειες δεν μπορούν ή δεν θέλουν να είναι συνεπείς με τους τακτικούς επανελέγχους και με την παροχή υποστήριξης στο σπίτι, τα παιδιά πιθανά να μην φθάσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. 6. Οι παράγοντες που επηρεάζουν το αποτέλεσμα της κοχλιακής εμφύτευσης * Η ηλικία διάγνωσης Η ηλικία του παιδιού όταν εντοπίστηκε το πρόβλημα στην ακοή και η έγκαιρη αντιμετώπισή του. Η διάγνωση της βαρηκοΐας στους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού δίνει τη δυνατότητα αντιμετώπισής της, με πρώιμη παρέμβαση, ακουστική ενίσχυση και κοχλιακή εμφύτευση πριν από την ηλικία των 3 ετών. Χρησιμοποιώντας την περίοδο με τη μεγαλύτερη πλαστικότητα του εγκεφάλου, μπορεί το παιδί να αναπτύξει τη μητρική του γλώσσα σχεδόν σαν τα συνομήλικά του. * Η ηλικία εμφύτευσης και ο χρόνος που μεσολαβεί ανάμεσα στη διάγνωση και στην κοχλιακή εμφύτευση Αμέσως μετά τη διάγνωση το παιδί πρέπει να λάβει την κατάλληλη ιατρική φροντίδα και να αξιοποιήσει την παρεχόμενη τεχνολογία, όπως τα ακουστικά βαρηκοΐας ή/και το κοχλιακό εμφύτευμα, καθώς και να ενταχθεί έγκαιρα σε ένα θεραπευτικό πρόγραμμα που να εστιάζει στην ακρόαση και τον προφορικό λόγο, προκειμένου να επιτευχθούν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα. Τα παιδιά που τοποθετήθηκε κοχλιακό εμφύτευμα σε ηλικία 12 έως 18 μηνών είχαν τα καλύτερα αποτελέσματα και αν δεν συνυπάρχουν συνοδά προβλήματα, δεν παρουσιάζουν καθυστέρηση στη γλώσσα τους. * Η χειρουργική τοποθέτηση του εμφυτεύματος Η σωστή θέση του ηλεκτροδίου και η ελάχιστη ενόχληση του κοχλία κατά την επέμβαση, είναι το πρώτο βήμα για μια καλή διάκριση. * Η προσαρμογή και η ρύθμιση του κοχλιακού εμφυτεύματος Το στάδιο αυτό είναι το πλέον σοβαρό όσον αφορά τη λειτουργία και την απόδοση του κοχλιακού εμφυτεύματος. Απαιτεί υπομονή και επιμονή από μέρους του ιατρού ο οποίος κάνει κατά διαστήματα τις ρυθμίσεις του κοχλιακού συστήματος προσπαθώντας να το προσαρμόσει στις αντοχές του ακουστικού νεύρου και τις απαιτήσεις του Η ενεργοποίηση και η ρύθμιση δηλ. ο προγραμματισμός του Κ.Ε. αρχίζει μερικές μέρες μετά από την εγχείρηση και ακολουθούν περιοδικοί έλεγχοι και ρυθμίσεις, που είναι συχνότερες στα παιδιά. εγκεφάλου, ώστε να φτάνει στον εγκέφαλο ένα κατάλληλο φάσμα και εύρος ακουστικών συχνοτήτων για μια ευχάριστη και φυσιολογική ακοή. Ο κάθε νέος προγραμματισμός αξιολογείται από την επίδοση του ασθενή όσον αφορά την ακουστική αντίληψη των ήχων και της ομιλίας και τη διάκριση των επιμέρους στοιχείων της φώνησης με την ομιλητική ακοομετρία. Οι βελτιώσεις στην ηλεκτροφυσιολογία, στην τεχνολογία των εμφυτευμάτων και στις μεθόδους προγραμματισμού, έχουν εξασφαλίσει ότι η αποκατάσταση μπορεί να γίνει με μεγάλη επιτυχία στις πολύ μικρές ηλικίες. Κατά τη διάρκεια των συνεδριών όταν προγραμματίζεται ο εξωτερικός επεξεργαστής ομιλίας για να παρέχει άνετα επίπεδα ακοής για την ομιλία, η λήψη αξιόπιστης ανταπόκρισης από ένα πολύ μικρό παιδί μπορεί να είναι δύσκολη έως αδύνατη. Τα σημερινά εμφυτεύματα επιτρέπουν τη χρήση ενός αντικειμενικού μέτρου, την ηλεκροκοχλεογραφία δια μέσου του εμφυτεύματος, τα Electrically Evoked Compound Action Potentials (ECAPs), τα οποία μπορούν να καταγραφούν μέσω των προγραμμάτων NRT για τα εμφυτεύματα Nucleus. Αυτές οι καταγραφές μας δίνουν τις απαιτήσεις και τα όρια του ακουστικού νεύρου ανά συχνότητα, χωρίς τη συμμετοχή του παιδιού. Επαληθεύοντας τις ρυθμίσεις με τον τρόπο αυτό, με τις συμπεριφοριστικές απαντήσεις, παρέχεται μια πολύ κοντά στη φυσιολογική ακοή. Στα περισσότερα κέντρα ο προγραμματισμός εκτελείται από ιατρούς ή ακοολόγους, εντούτοις μπορούν να αναμιχθούν και άλλοι επαγγελματίες με κατάλληλη εμπειρία και κατάρτιση, αλλά πάντα υπό ιατρική επίβλεψη, μη ξεχνώντας οτι στην περίπτωση αυτή διοχετεύουμε ρεύμα κατευθείαν στο ακουστικό νεύρο. * Η θεραπευτική και η εκπαιδευτική εμπειρία Οι θεραπευτικές προσεγγίσεις μπορεί να βασίζονται αποκλειστικά στην ακρόαση προκειμένου να αναπτυχθεί ο λόγος και η ομιλία ή να περιλαμβάνουν τη χειλεοανάγνωση ή και άλλες οπτικές νύξεις. Η ακουστική θεραπεία σε συνδυασμό με ένα οικογενειακό περιβάλλον που να ενθαρρύνει την αξιοποίηση κάθε ευκαιρίας για χρήση ομιλούμενης γλώσσας, δίνει πιο σύντομα τα καλύτερα αποτελέσματα. Ένα ακουστικό-προφορικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που τονίζει τη χρήση της ομιλούμενης γλώσσας για την επικοινωνία του παιδιού με τους συμμαθητές του είναι καθοριστικό για την ακουστική εξέλιξη του παιδιού με κοχλιακό εμφύτευμα. Οι εκπαιδευτικές επιλογές περιλαμβάνουν την απόλυτη ένταξη στα σχολεία γενικής αγωγής ή σε κάποιες περιπτώσεις, την χρήση εξειδικευμένης βοήθειας σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Το παιδί που υποστηρίζεται από εξειδικευμένους επαγγελματίες μπορεί να αποκτήσει γερές ακουστικές βάσεις και πολλές ευκαιρίες να επικοινωνεί με την ομιλία, ενώ τείνει να αξιοποιεί περισσότερο αυτά που το κοχλιακό εμφύτευμα μπορεί να προσφέρει. Δεν υπάρχουν κανόνες για το χρονικό διάστημα και το είδος της θεραπείας που απαιτείται μετά την κοχλιακή εμφύτευση. Συνήθως, η ακουστική προσέγγιση είναι πιο έντονη τους πρώτους μήνες μετά την ενεργοποίηση του κοχλιακού εμφυτεύματος. Καθώς ο καιρός περνά, το παιδί συνήθως χρειάζεται λιγότερο εντατική θεραπεία, εκτός αν συντρέχουν λόγοι που δυσκολεύουν την αποκατάσταση. Στην περίοδο της εστιασμένης ακουστικής θεραπείας, το παιδί αναπτύσσει γερά ακουστικά θεμέλια πάνω στα οποία θα κτίσει τις γλωσσικές δεξιότητες στην συνέχεια. Πάνω σε αυτή τη βάση το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα αποκτά αυτοπεποίθηση και την ικανότητα να επικοινωνεί προφορικά, είτε αποκλειστικά μέσω της ακρόασης είτε χρησιμοποιώντας την ακρόαση μαζί με χειλεοανάγνωση, προκειμένου να επικοινωνήσει. * Η συμμετοχή του γονέα Οι γονείς που εμπλέκουν την ακρόαση και την ομιλία στις καθημερινές τους δραστηριότητες και διεκδικούν τη συμμετοχή του παιδιού τους επηρεάζουν θετικά τις εμπειρίες και τα κίνητρά του και αξιοποιούν με τον καλύτερο τρόπο τη χρήση του εμφυτεύματος καλύτερα. * Τα χαρακτηριστικά του παιδιού Παράγοντες όπως η ευφυΐα, η υγεία, οι ικανότητες επεξεργασίας, το μαθησιακό προφίλ, η συμπεριφορά, η νευρολογική κατάσταση και η ικανότητα προσοχής, επηρεάζουν το αποτέλεσμα αλλά και το είδος της θεραπείας που χρειάζεται το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα. Να τονισθεί ότι η συνεργασία της διεπιστημονικής ομάδας εντός και εκτός Κέντρου Κοχλιακών Εμφυτεύσεων με τακτική και αμφίδρομη επικοινωνία, αποτελεί βασική προϋπόθεση που επηρεάζει το αποτέλεσμα της κοχλιακής εμφύτευσης. 7. Η αποκατάσταση Η ενσωμάτωση των μετρήσεων και των αξιολογήσεων των μελών της διεπιστημονικής ομάδας, μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση των επιδόσεων του παιδιού. Οι γονείς πρέπει να προσφέρουν πληροφορίες από την παρατήρησή τους αλλά και τις αλληλεπιδράσεις με το παιδί στο οικογενειακό αλλά και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Οι πληροφορίες αυτές βοηθούν ώστε να δημιουργηθούν σημεία αναφοράς, να ελεγχθεί η πρόοδος, να τεθούν νέοι στόχοι, να συζητηθούν οι όποιες ανησυχίες από την ομάδα, να γίνουν αλλαγές στη θεραπευτική προσέγγιση, στη μέθοδο επικοινωνίας ή στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και να γίνει παραπομπή για περισσότερες υπηρεσίες. Αποφάσεις που σχετίζονται με τη χρήση επιπλέον οπτικής πληροφορίας, όπως η χειλεοανάγνωση, παίρνονται από την ομάδα και σχετίζονται με τις εξατομικευμένες ανάγκες του παιδιού σε κάθε χρονική στιγμή. * Η ακουστική εξέλιξη Πολλές τάσεις και ιεραρχήσεις που σχετίζονται με την εξέλιξη της ακρόασης έχουν παρουσιασθεί τα τελευταία χρόνια. Οι περισσότερες βασίζονται στα στάδια της ακουστικής εξέλιξης των ακουόντων. Η σχετική ορολογία και οι βασικοί ορισμοί που αφορούν στην ακρόαση είναι οι εξής: Ακουστική ανίχνευση: αφορά στην ικανότητα ανίχνευσης της παρουσίας του ήχου Ακρόαση από απόσταση: η ικανότητα παρακολούθησης ήχων από μακριά Ακουστική προσοχή: η ικανότητα προσοχής ακουστικών ερεθισμάτων και κυρίως της ομιλίας για μικρή ή μεγαλύτερη χρονική διάρκεια Εντοπισμός: η ικανότητα εντοπισμού της ηχητικής πηγής Ακουστικός αυτοέλεγχος / ακουστική επανατροφοδότηση: η διαχείριση πληροφοριών που αφορούν στην ακρόαση και ο έλεγχος της παραγωγής της ομιλίας βασισμένος σε αυτά που το άτομο ακούει, κυρίως σχετικά με την διάρκεια και το ρυθμό, την ένταση, τη χροιά, τα φωνήεντα και τα σύμφωνα Ακουστική διάκριση: ο εντοπισμός διαφορών ανάμεσα σε ήχους Ακουστική αναγνώριση: η σύνδεση ή η επιλογή ενός αντικειμένου, μιας εικόνας ή μιας κατάστασης με λέξεις Ακουστική διαδοχική μνήμη: η αποθήκευση, η μνήμη και η ανάκληση πληροφοριών και γλωσσικού υλικού με τη σειρά που παρουσιάστηκε Ακουστική μνήμη: η ταυτόχρονη με την ακρόαση αποθήκευση, μνήμη και ανάκληση πληροφοριών και γλωσσικού υλικού Ακουστική επεξεργασία: η ικανότητα γνωστικών κρίσεων για το υλικό της ακρόασης Ακουστική κατανόηση: η εκούσια ή τυχαία απόδοση νοήματος στο υλικό της ακρόασης και η σύνδεσή του με γνωστές πληροφορίες σε μια πληθώρα περιστάσεων. Υπάρχουν τέσσερα βασικά στάδια μιας ιεραρχίας στην ακρόαση. Αυτό απεικονίζεται στο παρακάτω πίνακα όπου η ακρόαση γίνεται πιο εξελιγμένη και πολύπλοκη καθώς εξελίσσεται από την κορυφή προς τα κάτω. Η ακρόαση διευρύνεται σε πλάτος και βάθος καθώς η ακουστική πληροφορία αποκτά νόημα. Συνιστάται η εκπαίδευση μέσα από την ιεραρχία. Το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα εξελίσσεται γρηγορότερα μέσα από τα ακουστικά στάδια και φθάνει σε υψηλότερα επίπεδα από αυτά που φθάνει ένα παιδί με ανάλογη απώλεια ακοής που χρησιμοποιεί ακουστικά βαρηκοΐας. Μόλις κατακτηθεί ένα στέρεο θεμέλιο ακουστικής ικανότητας, το παιδί μπορεί να ξεκινήσει να μαθαίνει να μιλάει με ένα φυσικό τρόπο καθώς ενσωματώνει προηγούμενα στάδια με πιο εξελιγμένες διεργασίες. * Η γλώσσα Ο λογοθεραπευτής ή ο δάσκαλος χορηγεί ανάλογες δοκιμασίες για να καθορίσει το επίπεδο χρήσης του λεξιλογίου, του συντακτικού ή της γραμματικής, της μορφολογίας, των καταλήξεων των λέξεων καθώς και της πραγματολογικής χρήσης της γλώσσας. Συχνά υπάρχουν ξεχωριστά αποτελέσματα για τον προσληπτικό λόγο δηλαδή για όσα το παιδί καταλαβαίνει, συγκριτικά με τον εκφραστικό λόγο δηλαδή όσα το παιδί λέει. Αν υπάρχει μεγάλη διαφορά ανάμεσα σε όσα καταλαβαίνει και όσα λέει, πρέπει να δοθεί προσοχή στο πεδίο στο οποίο υπολείπεται. Συνήθως οι επιδόσεις ενός παιδιού συγκρίνονται με αυτές των ακουόντων, προκειμένου να καθοριστούν τα πεδία για τα οποία απαιτείται παρέμβαση και υποστήριξη. * Η αντίληψη της ομιλίας Αυτές οι δοκιμασίες χρησιμοποιούνται από το λογοθεραπευτή για να καθορίσουν αν το παιδί είναι καλός υποψήφιος για κοχλιακό εμφύτευμα και να μετρήσουν την πρόοδό του με τον καιρό συγκριτικά με αποτελέσματα που το ίδιο παιδί είχε στο παρελθόν. Αυτές οι πληροφορίες μπορεί να χρησιμεύσουν στον εκπαιδευτικό ή στο θεραπευτή για να καθορίσει από πού θα αρχίσει την ακουστική εκπαίδευση. Ο λογοθεραπευτής θα δηλώσει την επίδοση σε δοκιμασίες ανοιχτού και κλειστού τύπου. Υπάρχει ένας ορισμένος αριθμός επιλογών στις δοκιμασίες κλειστού τύπου και καθόλου επιλογές στις δοκιμασίες ανοιχτού τύπου, έτσι το παιδί καλείται να βασιστεί αποκλειστικά σε αυτά που ακούει. Οι λογοθεραπευτές παρουσιάζουν τις παραπάνω δοκιμασίες με ζωντανή φωνή ή μαγνητοφωνημένη. Οι πιο κοινές δοκιμασίες αξιολογούν τις παρακάτω ακουστικές δεξιότητες που αναφέρθηκαν προηγουμένως, δηλαδή την ακουστική διάκριση, την αναγνώριση και την κατανόηση. Η δοκιμασία είναι εύκολη και γρήγορη. Ο ενήλικας εκφωνεί τους ήχους, έναν κάθε φορά με οποιαδήποτε σειρά, /α/, /ο/, /ι/, /μ/, /σ/, /σσσσσ/. Το παιδί χωρίς να κοιτά τον ενήλικα δηλώνει ότι άκουσε τον ήχο μέσα από δραστηριότητες, όπως το χτύπημα των χεριών, το ρίξιμο ενός παιχνιδιού, ανάλογα με την ηλικία του παιδιού. Η αντίληψη της ομιλίας και η δυνατότητα ανίχνευσης των ήχων θα πρέπει να ελέγχεται καθημερινά από τους γονείς και τους θεραπευτές, καθώς και τους εκπαιδευτικούς με τη χρήση των 6 ήχων του Ling, οι οποίοι περιλαμβάνουν τις διαφορετικές χροιές που είναι απαραίτητες για την κατανόηση της ομιλίας. * Η παραγωγή της ομιλίας και η φωνολογία Ο λογοθεραπευτής συνήθως αξιολογεί την άρθρωση του παιδιού και την ποιότητα της φωνής του. Το παιδί είτε εκφέρει τις λέξεις ή τις προτάσεις αυθόρμητα κοιτώντας σε εικόνες ή μιμείται αυτό που εκφέρει ο ενήλικας. Η αυθόρμητη έκφραση προσφέρει ένα πιο ξεκάθαρο προφίλ της καταληπτότητας της ομιλίας του παιδιού στη συζήτηση. Τα αποτελέσματα συγκρίνονται με αυτά που θεωρούνται ανάλογα της ηλικίας του παιδιού. Ορισμένα βαρήκοα- κωφά παιδιά παρουσιάζουν συνοδές αναπηρίες, οι οποίες αξιολογούνται από το θεραπευτή. Αν ένα κωφό παιδί δυσκολεύεται να κινήσει το στόμα του ή τη γλώσσα του όσο γρήγορα ή με ακρίβεια αναμένεται να το κάνει ένας συνομήλικός του, είναι πιθανό να παρουσιάζει περιορισμένη καταληπτότητα της ομιλίας. Αυτό μπορεί να μην συνδέεται με την απώλεια της ακοής και να μην μπορεί να διαγνωστεί ή να αντιμετωπιστεί εύκολα, καθώς συνυπάρχει με την αισθητηριακή απώλεια που δυσκολεύει την ανάπτυξη της ομιλίας. * Η ανάγνωση Η ανάπτυξη του λόγου αποτελεί προϋπόθεση της κατάκτησης του μηχανισμού ανάγνωσης. Η πρώιμη ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων που βοηθούν στην εξέλιξη της αναγνωστικής ικανότητας πρέπει να ενθαρρύνεται από γονείς και επαγγελματίες που δουλεύουν με μικρά παιδιά σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης ή προσχολικής αγωγής. Η αποκατάσταση των παιδιών με κοχλιακό εμφύτευμα Οι δεξιότητες αυτές περιλαμβάνουν: * Την ικανότητα να συνδέει τις ιστορίες με τις εμπειρίες της ζωής * Την ικανότητα να σειροθετεί γεγονότα ξαναλέγοντας μια ιστορία, τοποθετώντας τα γεγονότα στη σωστή σειρά * Την δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την κεντρική ιδέα από μια ιστορία * Το να μπορεί να προβλέψει το τέλος μιας άγνωστης ιστορίας * Το να βγάζει συμπεράσματα από ατελείς πληροφορίες σε μια ιστορία. * Το να βγάζει συμπεράσματα συμπληρώνοντας την ιστορία * Οι τάσεις στην εκπαίδευση Πολλές οικογένειες καταφεύγουν στην κοχλιακή εμφύτευση γιατί επιθυμούν τα κωφά παιδιά τους να παρακολουθήσουν το ίδιο σχολείο με τους ακούοντες συνομηλίκους τους. Όλοι οι γονείς επιθυμούν τα παιδιά τους να επιτύχουν στο σχολείο, στη δουλειά και σε καθετί για το οποίο θα προσπαθήσουν στη ζωή. Οι γονείς των κωφών παιδιών δεν διαφέρουν και πιστεύουν ότι το σχολείο γενικής αγωγής είναι ο κατάλληλος χώρος για να ξεκινήσει το παιδί τους την πορεία του για μια επιτυχημένη ζωή στην ευρύτερη κοινωνία. Ανεξάρτητα από τη φοίτησή τους σε πλαίσιο γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, τα περισσότερα παιδιά με κοχλιακό εμφύτευμα χρειάζονται υπηρεσίες και συμπληρωματική υποστήριξη κάποια στιγμή στη σχολική τους πορεία. Οι συγκεκριμένες υπηρεσίες και η συχνότητα της παροχής μπορεί να ποικίλλει από παιδί σε παιδί. Ακόμα, μπορεί να υπάρχουν περίοδοι που το παιδί δεν χρειάζεται τίποτε περισσότερο από ένα καλό περιβάλλον ακρόασης ή/και ένα σύστημα FM, ή της τελευταίας γενιάς Mini Microphones (2,4 GHz). Παρόλα αυτά, είναι σημαντικό να συνεχίζεται η παρακολούθηση του παιδιού καθώς οι ανάγκες του αλλάζουν. Ακόμα και το παιδί που έχει φθάσει το φυσιολογικό επίπεδο γλώσσας για την ηλικία του μπορεί να αντιμετωπίσει δυσκολίες με το αναλυτικό πρόγραμμα όταν αυτό γίνει πιο απαιτητικό ή όταν παράγοντες που αφορούν στο ίδιο το παιδί προκαλέσουν προβλήματα στο σχολείο. Ο μαθητής με κοχλιακό εμφύτευμα θα πρέπει να αξιολογείται και να ελέγχεται συνεχώς για να είναι βέβαιο ότι λαμβάνει την υποστήριξη που χρειάζεται, όταν την χρειάζεται. Στο παρελθόν, τα περισσότερα παιδιά με μεγάλου ως πολύ μεγάλου βαθμού νευροαισθητήρια βαρηκοΐα εκπαιδεύονταν σε ειδικές σχολικές δομές, ξεχωριστές από τον κορμό της γενικής εκπαίδευσης, όπου οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες εστίαζαν στις ειδικές τους ανάγκες. Σήμερα, η τάση που υποστηρίζεται από τους νόμους της Πολιτείας για όλα τα παιδιά με αναπηρίες προτείνει την ένταξή τους στο λιγότερο δυνατό περιοριστικό πλαίσιο. Για το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα στόχο αποτελεί το σχολείο της γειτονιάς του, κάτι που είναι και επιθυμητό και εφικτό. 8. Τα μέλη της ομάδας στο σχολείο * Ο δάσκαλος της τάξης Ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει θετική και υποστηρικτική στάση απέναντι στο παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα, καθώς είναι αυτός που θα το βοηθήσει να ερμηνεύει όλα όσα ακούει. Όσο πιο πολλά γνωρίζει ο εκπαιδευτικός για την κώφωση και για το κοχλιακό εμφύτευμα, τόσο πιο άνετα αισθάνεται όταν καλείται να αντιμετωπίσει δύσκολες καταστάσεις. Η αρμονική συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη της υποστηρικτικής ομάδας του παιδιού βοηθά τον εκπαιδευτικό. Μια ομάδα που αναγνωρίζει τα μέλη της με την ανάδειξη διαφορετικών επιπέδων γνώσης, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, μπορεί καλύτερα να στηρίξει ένα μαθητή πολύπλευρα. Τα μέλη της ομάδας μπορούν να εκπαιδεύουν το ένα το άλλο, να στηρίζουν και να δημιουργούν νέες διεξόδους, προκειμένου να εξυπηρετήσουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις ανάγκες του μαθητή. Η ακοή αποτελεί το θεμέλιο για την ομιλία, το λόγο αλλά και τις ακαδημαϊκές δεξιότητες, για αυτό η ακρόαση θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στην τάξη, στις θεραπείες αλλά και σε όλες τις κοινωνικές δραστηριότητες του παιδιού. Η ακρόαση βοηθά το παιδί να δημιουργήσει σχέσεις με την οικογένειά του, τους συνομηλίκους του, τους δασκάλους και τους ενηλίκους. Μέσα από την ακρόαση ακούει την γλώσσα και όσα συνδέονται με την κοινωνική αλληλεπίδραση, βελτιώνοντάς την επίδοσή του στην ομιλία. Η απόκτηση θεμελίων στην ομιλία βοηθά το παιδί να προσδώσει νόημα σε ότι του διαβάζουν, σε αυτά που το ίδιο διαβάζει σιωπηλά και σε αυτά που γράφει. Η ευχέρεια στην ανάγνωση και στη γραφή βοηθά ώστε το παιδί να συνεχίζει να προσλαμβάνει γενικές πληροφορίες για τον κόσμο μέσα στον οποίο ζει και να εκφράζει απόψεις. Η ανάγνωση ακόμα βοηθά στην απόκτηση λεξιλογίου και εξελιγμένων γλωσσικών δομών. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δημιουργήσει ενδιαφέρουσες και πρακτικές εκπαιδευτικές εμπειρίες ακρόασης που είναι άρρηκτα δεμένες με την επικοινωνία, τη σκέψη και τη μάθηση καθώς και να σχεδιάσει δραστηριότητες, υλικά, βιβλία και κεφάλαια που είναι ανάλογα με την ηλικία του παιδιού, το γλωσσικό του επίπεδο, την ικανότητα ακρόασής του, τις γνωστικές του ικανότητες και τα ενδιαφέροντά του. * Ο εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης Ο θεσμός της παράλληλης στήριξης αποτελεί την πιο εντάξιμη μορφή εκπαιδευτικής υποστήριξης μέσα στη σχολική τάξη την οποία ο μαθητής με κοχλιακό εμφύτευμα θα παρακολουθήσει καθ' όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς άλλα και για πολλά χρόνια θα συναναστρέφεται και θα αλληλεπιδρά με του ίδιους συμμαθητές μέχρι να αποφοιτήσει από την αντίστοιχη βαθμίδα εκπαίδευσης. Η παράλληλη στήριξη μπορεί να είναι για πλήρη εβδομαδιαία υποστήριξη του μαθητή ή για μέρος του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού της παράλληλης στήριξης περιλαμβάνει καθετί που προωθεί και εξυπηρετεί με τον καλύτερο τρόπο τις εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα μέσα στην τάξη του. Πιο συγκεκριμένα, αξιολογεί τις εκπαιδευτικές δυνατότητες του μαθητή και συντάσσει εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Για την υλοποίηση του Η βοήθεια που παρέχει ο εκπαιδευτικός της παράλληλης στήριξης στον μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα είναι σε εξατομικευμένη βάση μέσα στην τάξη. Ο ρόλος του είναι συμπληρωματικός σε σχέση με τον εκπαιδευτικό της τάξης αλλά και την υπόλοιπη ομάδα. Βοηθάει όλους τους μαθητές της τάξης με διακριτικότητα και ιδιαίτερα τον μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα που έχει περισσότερες δυσκολίες τόσο μέσα στην τάξη με ομαδοσυνεργατικά μοντέλα διδασκαλίας όσο και στις δραστηριότητες των διαλειμμάτων. συνεργάζεται με τον διευθυντή, τον εκπαιδευτικό του τμήματος και τους άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου για την ενιαία αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών του συγκεκριμένου μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα. * Ο εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης Ο εκπαιδευτικός του τμήματος ένταξης (Τ.Ε.) αξιολογεί τον μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα, όπως και τους υπόλοιπους μαθητές του σχολείου, για τη διερεύνηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του υπεύθυνου εκπαιδευτικού της τάξης. Ενισχύει τη γενικότερη προσαρμογή του μαθητή στο κοινό σχολικό περιβάλλον, με τη συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας, παιχνιδιών και άλλων δραστηριοτήτων της σχολικής ζωής. Συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό της τάξης, ώστε να υπάρχει σύνδεση μεταξύ του κοινού και του εξειδικευμένου προγράμματος ως προς το περιεχόμενο και τον τρόπο υλοποίησης του (π.χ. συνδιδασκαλία ή εξατομικευμένα). Στόχος παραμένει η πλήρης ένταξη του μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα στο σχολικό περιβάλλον. Λειτουργεί ακόμα ως σύνδεσμος ανάμεσα στο προσωπικό και στους γονείς προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι ιδιαίτερες ανάγκες του παιδιού με κοχλιακό εμφύτευμα. Ο ρόλος του περιλαμβάνει καθετί που προωθεί τις βέλτιστες υπηρεσίες για το βαρήκοο παιδί, όπως τη διασφάλιση ότι το σύστημα FM ή Mini Microphone λειτουργεί, την παροχή άμεσων υπηρεσιών στο παιδί, την υποστήριξη του παιδιού σε θέματα κοινωνικής ενσωμάτωσης και το σχεδιασμό του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης του παιδιού. * Ο ειδικός παιδαγωγός σε μονάδες ειδικής εκπαίδευσης Οι ειδικοί παιδαγωγοί των ειδικών σχολείων, οργανώνουν, καταρτίζουν και υλοποιούν σε συνεργασία με το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό (Ε.Ε.Π.) το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των μαθητών της τάξης τους. Συνεργάζονται με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό για την αντιμετώπιση των ατομικών αναγκών των μαθητών τους. Καθοδηγούν τους γονείς σε θέματα αγωγής και βοήθειας στο σπίτι και προτείνουν δραστηριότητες για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών τους. Ενημερώνονται για τα προγράμματα αποκατάστασης των μαθητών τους, τα οποία υλοποιούνται εκτός του σχολείου και συνεργάζονται με τους ειδικούς επιστήμονες για την καλύτερη υποστήριξη των μαθητών με βαρηκοΐα. * Ο λογοθεραπευτής Τα περισσότερα παιδιά με κοχλιακό εμφύτευμα λαμβάνουν υπηρεσίες από λογοθεραπευτή κάποια στιγμή στη σχολική τους σταδιοδρομία. Ο λογοθεραπευτής συχνά δημιουργεί και εκτελεί ένα πρόγραμμα και παρέχει υπηρεσίες άμεσα στο παιδί. Ακόμα, ενθαρρύνει την ανάπτυξη των ακουστικών, γλωσσικών και ομιλητικών δεξιοτήτων. Ενώ στο παρελθόν ο λογοθεραπευτής ασχολείτο μόνο με την παραγωγή της ομιλίας, το κοχλιακό εμφύτευμα παρέχει τη δυνατότητα για ένα πιο φυσικό και ενσωματωμένο μοντέλο εκμάθησης της γλώσσας, ιδιαίτερα για τα παιδιά που υποβάλλονται σε κοχλιακή εμφύτευση έγκαιρα. Η πιο παραδοσιακή προσέγγιση είναι πιο αποτελεσματική για τα παιδιά που υποβάλλονται σε κοχλιακή εμφύτευση αργότερα. * Οι γονείς Οι γονείς είναι αυτοί που διαχειρίζονται κυρίως το παιδί. Ένας από τους πρώτους αλλά και πιο σημαντικούς ρόλους του γονέα είναι να δουλεύει με τα μέλη της ομάδας βοηθώντας τα να σχεδιάσουν και να επιτύχουν τους στόχους τους για το παιδί. Πρέπει να δημιουργηθούν σχέσεις εμπιστοσύνης με τους ιατρούς, τους θεραπευτές αλλά και τους εκπαιδευτικούς ώστε να ενισχυθεί η συνολική προσπάθεια. Οι γονείς είναι τα μόνα μέλη της ομάδας που έχουν ένα ολοκληρωμένο ιστορικό που αφορά στην κοινωνική και στην συναισθηματική εξέλιξη του παιδιού, κάτι που θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό για τη γενικότερη πρόοδο του παιδιού. Πρέπει να είναι παρόντες και βοηθητικοί στο σχολείο ώστε να γνωρίζουν αν οι ανάγκες του παιδιού τους ικανοποιούνται. Οι γονείς συνήθως γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα τις ανάγκες του παιδιού τους. Η νομοθεσία το αναγνωρίζει αυτό και τοποθετεί τους γονείς σε θέση ισότιμη με αυτή των επαγγελματιών που δουλεύουν με το παιδί. Οι γονείς πρέπει ενεργά να ενθαρρύνουν την επικοινωνία ανάμεσα στο σχολείο και στο Κέντρο Κοχλιακών Εμφυτεύσεων, ώστε να ενημερώνονται για την κατάσταση του επεξεργαστή, τη χρήση του και την ακοή του παιδιού. Επίσης, θα πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό των στόχων και στο πώς το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα θα μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες του παιδιού τους. Οι θεραπευτές και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενθαρρύνουν τους γονείς να αναλάβουν ένα σημαντικό ρόλο στη διδασκαλία του λεξιλογίου στο φυσικό περιβάλλον του παιδιού και στη δημιουργία ευκαιριών για αυθόρμητη χρήση της ομιλίας. Οι γονείς θα πρέπει ακόμα να ενισχύουν και να στηρίζουν την ακουστική εξέλιξη του παιδιού τους στο σπίτι, να συμβάλλουν στην επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, να ενημερώνουν την ομάδα για οποιονδήποτε επαγγελματία συνεργάζεται με το παιδί ή την οικογένεια, να πηγαίνουν στα προγραμματισμένα ραντεβού και στις συναντήσεις, να εξηγούν στα μέλη της ομάδας τις όποιες αλλαγές σχετίζονται με το εμφύτευμα ή τις συσκευές ακρόασης, να προσφέρουν πληροφορίες για το παιδί και να παίρνουν τις τελικές αποφάσεις. * Το παιδί Το παιδί του δημοτικού σχολείου θα πρέπει να είναι μέλος της ομάδας, καθώς είναι αυτό που μπορεί να συζητήσει καλύτερα από τον καθένα για τις ανάγκες του και μέσα από αυτή τη διαδικασία να μάθει να ενεργεί έγκαιρα για θέματα που αφορούν στην απώλεια της ακοής του. * Οι συμμαθητές Αποτελούν σημαντικό μέρος της επιτυχίας του παιδιού στο σχολείο. Οι συμμαθητές πρέπει να ενημερώνονται για την τεχνολογία του κοχλιακού εμφυτεύματος και να γνωρίζουν πώς μπορούν να βοηθήσουν το συμμαθητή τους. Έτσι, αποκτούν θετική στάση απέναντι στη βαρηκοΐα και ενθαρρύνεται η υποστήριξή τους απέναντι στο συμμαθητή τους. 8.1. Η επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της υποστηρικτικής ομάδας Η επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας αποτελεί προϋπόθεση της επιτυχίας. Αυτό ενισχύεται όταν τα μέλη της ομάδας: 2. Διατηρούν συνεχή επικοινωνία για αυτά που πρέπει να διδαχθούν στην αρχή ή να συζητηθούν αρχικά πριν παρουσιαστεί κάποιο θέμα στην τάξη και για αυτά που πρέπει να διδαχθούν μετά τη διδασκαλία ή να συνοψιστούν ως εμπλουτισμός, αφού το θέμα έχει καλυφθεί στην τάξη. Καθώς κάθε μέλος αλληλεπιδρά με το παιδί σε διαφορετικές καταστάσεις, πριν και μετά τη διδασκαλία, μπορεί να είναι πολύ αποτελεσματικό για να μπορέσει το παιδί να χρησιμοποιήσει τη νεοαποκτηθείσα γνώση στη ζωή του. 1. Διατηρούν ανοιχτή και συνεχή επικοινωνία μεταξύ τους, η οποία περιλαμβάνει στόχους, παρατήρηση, αλλά και ενασχόληση με τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία ο μαθητής έχει σημειώσει σημαντική πρόοδο και με αυτά στα οποία χρειάζεται δουλειά. Πρέπει να δρουν έγκαιρα και όχι με καθυστέρηση προκειμένου το κάθε μέλος της ομάδας να δουλεύει αποτελεσματικά και επαρκώς. 3. Δημιουργούν ξεκάθαρες προσδοκίες και ρόλους σχετικούς με τα γνωστικά αντικείμενα που εξειδικεύεται το κάθε μέλος της ομάδας. 4. Συναντιούνται συχνά για να συζητήσουν για απρόβλεπτες καταστάσεις στην εξέλιξη του παιδιού. 9. Στρατηγικές για λογοθεραπευτές Όταν το παιδί δεν ανταποκρίνεται σε ακουστικές πληροφορίες κρίνεται σκόπιμο να γίνει η δραστηριότητα ευκολότερη και πιο οικεία. Ο συνομιλητής μπορεί να πλησιάσει το μικρόφωνο του εμφυτεύματος ή να χρησιμοποιήσει το εξωτερικό μικρόφωνο που περιλαμβάνεται στη βαλίτσα που δίδεται στο παιδί μετά την κοχλιακή εμφύτευση. Οι πληροφορίες μπορεί να παρουσιαστούν πιο αργά χωρίς να υπερτονίζεται η ομιλία. Μερικές φορές το παιδί χρειάζεται χρόνο για να σκεφθεί ή οπτικές νύξεις όπως η χειλεοανάγνωση. Είναι σκόπιμο να παρουσιάζεται το ακουστικό μοντέλο ξανά μετά το οπτικό ερέθισμα για να ενισχύεται το ακουστικό μήνυμα. Υπάρχουν υλικά που κινητοποιούν το παιδί, όπως τα παιχνίδια, τα οποία βοηθούν στη διαδικασία. Η ακρόαση είναι μόνο μια πλευρά της επικοινωνίας για αυτό και πρέπει να συνδέεται Η επικοινωνία με το Κέντρο Κοχλιακών Εμφυτεύσεων είναι απαραίτητη στην περίπτωση που το παιδί δεν ανταποκρίνεται εξαιτίας του τρόπου ρύθμισης ή λειτουργίας του εμφυτεύματος. Ο απώτερος στόχος της θεραπευτικής διαδικασίας για το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα είναι να γίνει η ακρόαση τρόπος ζωής και το παιδί να νιώθει ότι μπορεί να μαθαίνει τη γλώσσα και να διευρύνει τις γνώσεις του μέσα από την ακρόαση και την αλληλεπίδραση μέσα από την ομιλία όσο το δυνατό περισσότερο. με σχετική γλώσσα και σκέψη. Η ακρόαση, η ομιλία, η γλώσσα και η σκέψη είναι καλύτερο να εξελίσσονται ταυτόχρονα κατά τη διάρκεια της ημέρας παρά να δουλεύονται ξεχωριστά, καθώς η ακρόαση δεν αναπτύσσεται ανεξάρτητα από τους άλλους τρόπους επικοινωνίας. 10. Στρατηγικές για το δάσκαλο της τάξης Ο μαθητής πρέπει να ενθαρρύνεται να ανταποκριθεί στο άκουσμα του ονόματός του. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καλέσει το όνομα του μαθητή για να τον κάνει να προσέξει πριν του μιλήσει. Θα πρέπει να μιλά κατευθείαν στο παιδί χρησιμοποιώντας πλούσια λεκτική επικοινωνία και φυσική φωνή. Ακόμα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναγνωρίζει και να διευρύνει τις προσπάθειες του παιδιού για λεκτική επικοινωνία. Η ομιλία του εκπαιδευτικού είναι σκόπιμο να είναι καθαρή, όχι πιο δυνατή και να χρησιμοποιείται διαφορετική γλώσσα για το ίδιο θέμα προκειμένου να εμπλουτιστεί το λεξιλόγιο του παιδιού. αναφορά του ονόματος του παιδιού ή η υπόδειξη αυτού που μιλάει βοηθά το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα να γυρίσει προς το παιδί που μιλάει. Οι παύσεις δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να επεξεργαστεί την ακουστική πληροφορία. Η Αν ένα άλλο παιδί στην τάξη μιλήσει για κάτι, ο εκπαιδευτικός μπορεί να το παραφράσει, να το επαναλάβει ή να διηγηθεί τι έγινε. Το σύστημα FM ή το Mini Microphone ή το σύστημα ελεύθερου πεδίου μπορεί να φανεί πολύ χρήσιμο και ο εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να φοβάται τη χρήση του. Αν το παιδί δυσκολεύεται, ο εκπαιδευτικός μπορεί να του δείξει πώς να αλληλεπιδρά λεκτικά και κοινωνικά με τους συνομηλίκους του. Ακόμα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να συζητά με τα μέλη της ομάδας τα θέματα που καλύφθηκαν στην τάξη για να τα εμπλέξουν και οι υπόλοιποι στις εξατομικευμένες συνεδρίες με το παιδί. Όταν ο εκπαιδευτικός μιλά στο παιδί από κοντά, με ή χωρίς τη χρήση των εξωτερικών μικροφώνων, θα πρέπει να μιλά από την πλευρά του κοχλιακού εμφυτεύματος. Η αίθουσα θα πρέπει να είναι όσο πιο ήσυχη γίνεται, κλείνοντας τις πόρτες και τα παράθυρα και μειώνοντας το θόρυβο που ενοχλεί μέσα στην τάξη. Ο θόρυβος παράγεται από απλά αντικείμενα όπως ξύστρες, τενεκεδάκια και ανεμιστήρες και πρέπει να περιορίζεται όσο το δυνατό περισσότερο. 11. Πώς να προετοιμάσετε την τάξη για τον μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα 11.1. Το φυσικό περιβάλλον 11.1.1. Γιατί είναι σημαντική η ακουστική της αίθουσας διδασκαλίας Αποτελεί ειρωνεία το γεγονός ότι οι αίθουσες διδασκαλίας αλλά και άλλοι χώροι στους οποίους πραγματοποιείται η εκπαιδευτική διαδικασία είναι από τα λιγότερο φιλικά περιβάλλοντα ακρόασης για τα παιδιά με απώλεια ακοής. Ο θόρυβος από το σύστημα Οι βοηθητικές συσκευές ακρόασης μπορούν να βοηθήσουν στα προβλήματα που δημιουργεί η κακή ακουστική, αν και συχνά το έργο τους δυσχεραίνεται από τα υψηλά επίπεδα θορύβου και αντήχησης στην τάξη. Αν ένα παιδί χρησιμοποιεί ένα ασύρματο σύστημα FM ή Mini Microphone υπάρχει το ενδεχόμενο να μην αποδίδει με το βέλτιστο τρόπο. Αυτό συμβαίνει διότι το μικρόφωνο του μαθητή συλλέγει τις φωνές των συμμαθητών του αλλά και τη δική του φωνή καθώς και του εκπαιδευτικού. Αν η αίθουσα είναι θορυβώδης θα είναι ιδιαίτερα δύσκολο να ακούσει τις φωνές των άλλων παιδιών που συλλέγει το μικρόφωνο του επεξεργαστή και υπάρχει το ενδεχόμενο επικάλυψης και υποβάθμισης της ποιότητας του σήματος των εξωτερικών μικροφώνων. Επίσης, οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σε δυο άτομα ή σε μικρές ομάδες γίνονται συνήθως χωρίς FM ή Mini Microphones. Έτσι, ένα θορυβώδες περιβάλλον καθιστά δύσκολο για το μαθητή να συμμετέχει σε ορισμένες δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στην αίθουσα. θέρμανσης και τον εξαερισμό, οι δραστηριότητες στις διπλανές τάξεις και στους διαδρόμους, αλλά ακόμα και ο θόρυβος από την ίδια την τάξη και τους μαθητές (ιδίως από το σύρσιμο των καρεκλών) οδηγεί τα επίπεδα θορύβου στα 40 έως 50 dB αλλά και ακόμα ψηλότερα. Επίσης, το γεγονός ότι τα δάπεδα των αιθουσών καλύπτονται από πλακάκια και δεν διαθέτουν υλικά που απορροφούν τον ήχο στους τοίχους και στα παράθυρα καθιστά τις αίθουσες αυτές χώρους με μεγάλη αντήχηση, επιδεινώνοντας το πρόβλημα. 11.1.2. Τα στοιχεία ακουστικής της αίθουσας * Το επίπεδο θορύβου Μετριέται σε "dB", αποτυπώνοντας το επίπεδο θορύβου σε μία αίθουσα, άδεια χωρίς μαθητές, με ενεργοποιημένα όλα τα συστήματα που μπορεί να δημιουργούν θόρυβο, όπως η θέρμανση ή ο κλιματισμός καθώς και άλλες συσκευές που θα πρέπει να λειτουργούν κατά τη διάρκεια της λειτουργίας του σχολείου. Γνωρίζουμε ότι τα επίπεδα θορύβου δεν πρέπει να ξεπερνούν τα 35 dB, αυτό όμως συμβαίνει σπάνια. * Το επίπεδο έντασης της ομιλίας Αν και υπάρχουν πολλοί ομιλητές στην τάξη, το επίπεδο έντασης της ομιλίας αφορά κυρίως στη φωνή του εκπαιδευτικού και μετριέται στο αυτί του μαθητή. Αυτό επηρεάζεται σημαντικά από το αν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί ένα σύστημα ενίσχυσης. Ακόμα, βοηθά η τοποθέτηση σε ενδεδειγμένη θέση μέσα στην τάξη αν και δεν μπορεί να παρέχεται σταθερά ένα υψηλό επίπεδο έντασης της ομιλίας χωρίς τη χρήση ενός συστήματος FM ή Mini Microphone. * Η σχέση σήματος / θορύβου (SNR ή S/N) Το παραπάνω δεν αποτελεί αναλογία αλλά διαφορά ανάμεσα στο σήμα της ομιλίας και στο επίπεδο του θορύβου. Έτσι, αν το επίπεδο του σήματος της ομιλίας είναι 60 dB και ο θόρυβος 50 dB, η αναλογία είναι 60-50 = 10 dB. Τα παιδιά με απώλεια της ακοής χρειάζονται μια αναλογία τουλάχιστον 15 dB, αλλά δεν είναι ασυνήθιστο να βρεις τάξεις με αρνητική αναλογία, δηλαδή χώρους όπου ο θόρυβος ξεπερνά τη φωνή του εκπαιδευτικού. Το πρόβλημα αυτό μπορεί να διορθωθεί με τη χρήση ενός συστήματος FM ή Mini Microphone, που θα διατηρεί το επίπεδο της ομιλίας ίδιο σε όλες τις συνθήκες. * Η αντήχηση Αφορά στο βαθμό που ο ήχος αντανακλά στις διάφορες επιφάνειες της αίθουσας (πχ στο ταβάνι, στο πάτωμα, στους τοίχους, στα παράθυρα) δημιουργώντας πολλαπλά σήματα από την ίδια ηχητική πηγή που φθάνουν στο αυτί. Η αντήχηση μετριέται σε δεύτερα και ορίζεται ως ο χρόνος που απαιτείται για έναν ήχο να αποσβέσει 60 dB. Αν ένα δωμάτιο δεν έχει απορροφητικές επιφάνειες όπως χαλιά στο πάτωμα, μαλακά υλικά στους τοίχους και ειδικά πλακίδια στο ταβάνι, υπάρχει μεγάλος κίνδυνος αντήχησης. Η υψηλή αντήχηση προκαλεί δυσκολίες στην ακρόαση των παιδιών με προβλήματα ακοής. Συνιστάται ο χρόνος αντήχησης σε μια αίθουσα διδασκαλίας να μην ξεπερνά τα 0,6 δεύτερα. Το μέγεθος της αίθουσας και το σχήμα της επηρεάζει την αντήχηση. Οι μικρότεροι χώροι έχουν λιγότερη αντήχηση. Μερικές φορές η τοποθέτηση ακουστικών πετασμάτων (πάνελς) μπορεί να βοηθήσει στον περιορισμό της αντήχησης. Οι αίθουσες που περιστασιακά λειτουργούν ως αίθουσες διδασκαλίας έχουν συχνά υψηλότερη αντήχηση και δεν πρέπει να φιλοξενούνται σε αυτές μαθητές με βαρηκοΐα. 11.1.3. Τι πρέπει να αποτελεί στόχο για την ακουστική της αίθουσας Το 2002 το Αμερικανικό Εθνικό Ίδρυμα Προτυποποίησης (American National Standards Institute, ANSI), ενέκρινε μέτρα για την ακουστική των αιθουσών στα σχολεία. Τα μέτρα (ANSI SI2.60-2002) αναφέρονται στα όρια του θορύβου περιβάλλοντος και της αντήχησης. Η σχέση σήματος / θορύβου της φωνής του δασκάλου με τον θόρυβο του περιβάλλοντος, πρέπει να είναι τουλάχιστον +15 dB στα αφτιά των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, για μικρότερες τάξεις και χώρους διδασκαλίας (10K CuFt) χωρίς μαθητές, αναφέρουν όρια θορύβου περιβάλλοντος 35 dB και μέγιστη αντήχηση 0,6 sec. Για μεγαλύτερες τάξεις και χώρους διδασκαλίας (20K CuFt) αναφέρουν όρια θορύβου περιβάλλοντος 35 dB και μέγιστη αντήχηση 0,7 sec. Για τους βοηθητικούς χώρους του σχολείου το όριο των 40 dB. 11.1.4. Πώς να βελτιώσετε την ακουστική της αίθουσας * Κλείστε την πόρτα της τάξης για να αποφύγετε το θόρυβο των διαδρόμων και των μαθητικών δραστηριοτήτων. * Αν δεν υπάρχουν χαλιά, τα πόδια από τις καρέκλες πρέπει να καλύπτονται για να μειώνεται ο θόρυβος όταν μετακινούνται. * Οι σκληρές επιφάνειες που αντανακλούν πρέπει να καλύπτονται με υλικά που απορροφούν τους ήχους όπως τα ακουστικά πλακάκια, υφάσματα, χαρτί, μοκέτες, φελλό. Τα παράθυρα πρέπει να έχουν κουρτίνες και τα πατώματα χαλιά. * Χρησιμοποιείστε φελλό ή άλλο υλικό για να μειώσετε το θόρυβο από το άνοιγμα και το κλείσιμο των θρανίων. * Τοποθετείστε εμπόδια για το θόρυβο σε αεραγωγούς για τον περιορισμό του * Εξασφαλίστε τη βέλτιστη θέση των ηχείων. ανεπιθύμητου θορύβου. * Βάλτε το μαθητή να καθίσει σε μια κατάλληλη θέση για να βοηθήσετε τη συμμετοχή του και την καλύτερη δυνατότητα ακρόασης στην τάξη. 11.1.5. Στατικός ηλεκτρισμός και κοχλιακά εμφυτεύματα Ο στατικός ηλεκτρισμός είναι η συσσώρευση των ηλεκτρικών φορτίων σε ένα άτομο ή αντικείμενο και παράγεται όταν υπάρχει τριβή ανάμεσα σε δυο υλικά πχ όταν τρίβεται ένα ύφασμα με πλαστικό, όταν το παιδί χρησιμοποιεί μια πλαστική τσουλήθρα ή όταν κάποιος βγάζει το παλτό του που είναι από συνθετικό ύφασμα. Όλα τα μοντέρνα ηλεκτρονικά συστήματα, όπως οι νεότεροι επεξεργαστές ήχου, είναι φτιαγμένα με υλικά που τα προστατεύουν από το στατικό ηλεκτρισμό. Αν παρόλα αυτά, σε ελαχιστότατες περιπτώσεις ισχυρού στατικού ηλεκτρισμού ή ρεύματος, επηρεαστεί ο επεξεργαστής ήχου, απλά θα χάσει τον προγραμματισμό του χωρίς να καταστραφεί κάποιο σύστημά του ή του κοχλιακού εμφυτεύματος. 11.2. Το κοινωνικό περιβάλλον * Πώς να μιλάτε στο παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα 1. Μιλήστε με φυσιολογικό τρόπο όχι όμως πολύ γρήγορα. Περιορίστε την ταχύτητα της ομιλίας σας λιγάκι και κάντε παύσεις όπου χρειάζεται. Χρησιμοποιείστε τη σωστή ένταση της φωνής χωρίς να φωνάζετε. 2. Αρχίστε με μερικές λέξεις που θα προτρέψουν το παιδί να ακούσει καθώς μπορεί να χάσει τις πρώτες λέξεις που θα εκφέρετε. Πχ " τώρα παιδιά μαζέψτε τα παιχνίδια σας" μπορεί να λειτουργήσει καλύτερα από το "μαζέψτε τα παιχνίδια σας". Μπορεί το παιδί να χρειάζεται μερικές λέξεις για να στρέψει την προσοχή του στην φωνή σας. 3. Χρησιμοποιείστε οπτικές νύξεις. Προσελκύστε την προσοχή του παιδιού και μιλήστε μετά. Κατόπιν, χρησιμοποιείστε οπτικές νύξεις ακόμα και νοήματα αν επιβάλλεται και τέλος πείτε το ξανά. Αυτό παρέχει στο παιδί μια δεύτερη ευκαιρία να λάβει το μήνυμα ακουστικά αφού έχει καταλάβει τι εννοεί. 4. Προσέξτε πολύ τους θορύβους στο κοντινό περιβάλλον. Μιλήστε καθαρά χωρίς να κόβετε η ομιλία σας πχ από βήχα. Αν η ομιλία σας εμποδίζεται από κάποιον απροσδόκητο θόρυβο ή από πολλούς ομιλητές ξαναπείτε αυτό που θέλετε με τον ίδιο ή διαφορετικό τρόπο με φυσικότητα. Βάλτε το παιδί να καθίσει μακριά από φανερές πηγές θορύβου όπως μια πόρτα που ανοίγει συχνά, τη μονάδα θέρμανσης, το ενυδρείο ή τα παιδιά που μιλούν σε μια περιοχή δραστηριοτήτων της τάξης. 5. Αν η τάξη είναι θορυβώδης ενθάρρυνε το παιδί να σε κοιτάει καθώς μιλάς, κυρίως αν δεν χρησιμοποιείς το σύστημα εξωτερικού μικροφώνου. Για να ενισχύσεις τη χειλεοανάγνωση κράτησε τα χέρια σου, το βιβλίο ή άλλα αντικείμενα μακριά από το πρόσωπό σου όταν μιλάς. Μην κάνεις υπερτονισμένες κινήσεις των χειλιών. 6. Βάλε το παιδί να καθίσει κοντά σου, όχι πίσω από μια ομάδα κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων ακρόασης. Αν το παιδί πρέπει να ακούει το διπλανό του βάλε το άτομο αυτό να κάτσει από τη μεριά του κοχλιακού εμφυτεύματος. Βάλε τα παιδιά να καθίσουν σε κύκλο ή σε πέταλο όταν γίνονται συζητήσεις. 7. Επίτρεψε στο παιδί να λέει με δικά του λόγια τις οδηγίες που του δίνονται πριν εκτελέσει μια δραστηριότητα αυτόνομα. Με διακριτικότητα, βεβαιώσου ότι έχει καταλάβει τις οδηγίες ακούγοντάς το να τις λέει με δικά του λόγια ή παρατηρώντας το κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας. Μην ρωτάς "Με άκουσες;" ή "Με κατάλαβες;". Αυτά είναι δύσκολες ερωτήσεις για να απαντηθούν γιατί το παιδί δεν γνωρίζει αν άκουσε σωστά ή έχασε κάτι από όσα ειπώθηκαν. 8. Πείτε τα με άλλα λόγια και μην επαναλαμβάνετε τις ίδιες λέξεις. Αν το παιδί δεν κατάλαβε τι είπατε την πρώτη φορά πείτε το διαφορετικά τη δεύτερη. Δείξτε ότι χαίρεστε όταν το παιδί ζητάει εξηγήσεις. 9. Επαναλάβετε ή πείτε με διαφορετικά λόγια ερωτήσεις ή σχόλια άλλων μαθητών. Όταν κάποιος μαθητής ρωτάει κάτι ή σχολιάζει επαναλάβετε με τα ίδια ή διαφορετικά λόγια ότι είπε στην ομάδα πριν ανταποκριθείτε ή καλέσετε τον επόμενο μαθητή. 10. Εντοπίστε ενοχλητικούς θορύβους. Βοηθείστε το παιδί να αναγνωρίσει και να ακούσει νέους θορύβους που του αποσπούν την προσοχή ώστε να έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να τους αγνοήσει. Θυμηθείτε ότι το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα δεν μπορεί να προσδιορίσει την κατεύθυνση από την οποία έρχεται ο ήχος. 11.3. Συμβουλές για τα παιδιά με κοχλιακό εμφύτευμα Μερικές συμβουλές που μπορεί να βοηθήσουν το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα στην τάξη σας. Αυτές μπορεί να ενθαρρύνουν θετικές σχέσεις και να θέσουν κατάλληλες προσδοκίες όταν το παιδί ενταχθεί για πρώτη φορά σε μια τάξη τυπικής εκπαίδευσης. 1. Σήκωσε το χέρι σου. Θυμήσου να σηκώνεις το χέρι σου όταν θέλεις να μιλήσεις. Όταν σηκώνεις το χέρι σου ο δάσκαλος ξέρει ότι ακούς και θέλεις να μάθεις. Πρέπει να περιμένεις τη σειρά σου καθώς υπάρχουν πολλοί μαθητές στην τάξη. Μερικές φορές μπορεί να μην σου δώσουν το λόγο γιατί όλοι πρέπει να έχουν τουλάχιστον μια ευκαιρία. 2. Ρώτα πολλές ερωτήσεις. Ρώτησε το δάσκαλό σου αν δεν καταλαβαίνεις κάτι που είπε ο ίδιος ή κάποιος συμμαθητής σου. Μπορείς να πεις…. Μπορείτε να το επαναλάβετε; Συγνώμη, τι είπατε; Μπορείτε σας παρακαλώ να μιλάτε λίγο πιο αργά; Δεν κατάλαβα τι είπατε. Μπορείτε να με βοηθήσετε σας παρακαλώ; Μερικές φορές μπορείς να περιμένεις για να ρωτήσεις το δάσκαλο αφού τελειώσει ότι έχει να πει. Τότε μπορείς να σηκώσεις το χέρι σου και ο δάσκαλος μπορεί να έρθει στο θρανίο σου. 3. Διάβασε τις οδηγίες προσεκτικά. Διάβαζε πάντα όλες τις οδηγίες προσεκτικά. Αν δεν καταλαβαίνεις τις οδηγίες ή τι απαιτείται τότε μπορείς να πεις……. Δεν ξέρω τι να κάνω. Πότε πρέπει να παραδώσω την εργασία μου; Τι πρέπει να κάνω πρώτα; Το κάνω σωστά; Περίμενε μέχρι ο δάσκαλος να σταματήσει να μιλάει για να διαβάσεις τις οδηγίες. Αν διαβάσεις τις οδηγίες την ώρα που μιλά ο δάσκαλος μπορεί να μην καταλάβεις τι πρέπει να κάνεις. 4. Βεβαιώσου ότι μπορείς να ακούσεις. Έλεγξε το εμφύτευμα και το σύστημα εξωτερικού μικροφώνου πριν ξεκινήσεις το σχολείο. Βεβαιώσου ότι έχεις επιπλέον μπαταρίες μαζί σου πάντα. Βεβαιώσου ότι ο δάσκαλος έχει ένα μικρόφωνο FM ή Mini Microphone. Αν δεν ακούς καλά πες το στο δάσκαλο για να σε βοηθήσει. 5. Κάνε καινούριους φίλους. Το να κάνεις φίλους είναι μια ευχάριστη διαδικασία στο σχολείο. Το να κάνεις φίλους απαιτεί να είσαι καλός, πρόθυμος να βοηθήσεις και φιλικός. Ο φίλος μπορεί να σε βοηθήσει αν δεν ακούς κάτι ή αν έχεις μια απορία. Μερικές φορές μπορείς να ζητήσεις βοήθεια από το φίλο σου αντί από το δάσκαλο. 6. Να είσαι υπομονετικός. Αν κάποιος δεν καταλαβαίνει αυτά που λες, προσπάθησε ξανά. Για να βοηθήσεις κάποιον να καταλάβει μπορείς…… Να επαναλάβεις αυτά που είπες. Να χρησιμοποιήσεις την καλύτερη ομιλία. Να μιλήσεις πιο αργά. Να το πεις διαφορετικά. Να ρωτήσεις. 7. Εξήγησε πώς λειτουργεί. Αν κάποιος σε ρωτήσει για το κοχλιακό σου εμφύτευμα, ή το ακουστικό σου, εξήγησέ του πώς λειτουργεί και πώς σε βοηθά. Το άτομο από περιέργεια θέλει να μάθει περισσότερα για σένα. Μπορείς να πεις….. Το κοχλιακό εμφύτευμα με βοηθά να ακούσω. Το σύστημα FM ή το Mini Microphone κάνει τη φωνή του δασκάλου δυνατή και καθαρή. 8. Ζήτα βοήθεια. Αν χρειάζεσαι βοήθεια στο σχολείο υπάρχουν πολλοί που μπορεί να βοηθήσουν, οι γονείς σου, ο δάσκαλός σου, ο φίλος σου, ο σχολικός σύμβουλος, ένας εκπαιδευτής, ο δάσκαλος του τμήματος ένταξης, ο λογοθεραπευτής, ο διερμηνέας της Νοηματικής αν υπάρχει ή κάποιος που βρίσκεται εκεί μπροστά. 11.4. Συμβουλές για τους φίλους τους Μερικές συμβουλές για τους μαθητές της τάξης σου που μπορεί να βοηθήσουν το μαθητή με κοχλιακό εμφύτευμα. Μιλώντας και προτρέποντας τους μαθητές σου μπορείς να δημιουργήσεις μία ομάδα φίλων για το παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα και ένα θετικό κοινωνικό περιβάλλον στην τάξη και στο σχολείο. Με το να βρεις έναν καλό του φίλο εξασφαλίζεις ότι το παιδί πάντα γνωρίζει τι γίνεται και μπορεί να πάρει μέρος σε όλους τις δραστηριότητες. 1. Μίλα καθαρά και άμεσα. Μίλα πιο αργά και καθαρά όταν μιλάς σε ένα παιδί με κοχλιακό εμφύτευμα. Μην υπερβάλλεις και μην φωνάζεις γιατί το κάνεις πιο δύσκολο για το παιδί να καταλάβει αυτά που λες. 2. Μείνε κοντά στο παιδί όταν του μιλάς. Τα ακουστικά βοηθήματα αποδίδουν καλύτερα όταν ο φίλος ή ο συμμαθητής σου βρίσκεται σε μια απόσταση μισού μέτρου από εσένα. Όσο πιο μακριά από το παιδί βρίσκεσαι τόσο πιο αδύναμο γίνεται το σήμα και τόσο πιο δύσκολο για το παιδί να ακούσει και να καταλάβει αυτά που λες. 3. Προσέλκυσε την προσοχή του παιδιού. Βεβαιώσου ότι το παιδί σε προσέχει πριν του μιλήσεις. Πρέπει να προσπαθείς να καλείς το όνομά του, να το χτυπάς στον ώμο, ή με κάποιον τρόπο να αποσπάς την προσοχή του προκειμένου να αποκτήσεις βλεμματική επαφή μαζί του. 4. Μην κουνιέσαι όταν του μιλάς. Είναι πολύ δύσκολο να καταλάβεις τον άλλο όταν κινείται. Όταν μιλάς μείνε ακίνητος και κοίτα τον συνομιλητή σου. Αν πρέπει να αναπαραστήσεις κάτι, εξήγησέ το πρώτα, αναπαράστησέ το χωρίς να μιλάς και μετά επανάλαβε τις επεξηγήσεις. 5. Χρησιμοποίησε φυσικές χειρονομίες. Χρησιμοποίησε οικείες και φυσικές χειρονομίες για να δώσεις οδηγίες. Επιπλέον νύξεις είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στο να βοηθήσουν το φίλο ή το συμμαθητή σου να σε καταλάβει. 6. Βεβαιώσου ότι το παιδί ακούει και κοιτάζει όταν του μιλάς. Ενώ τα ακούοντα παιδιά μπορούν να ακούνε χωρίς να κοιτάζουν, τα κωφά παιδιά μπορεί να δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν όσα λέγονται αν δεν μπορούν να κοιτάξουν το πρόσωπό σου. 7. Επανάλαβε σημαντικές λέξεις και φράσεις. Η επανάληψη λέξεων δίνει στο παιδί μια δεύτερη ευκαιρία για να καταλάβει το μήνυμα. Επίσης, το βοηθά να καταλάβει τι είναι σημαντικό. 8. Κατεύθυνε την προσοχή του παιδιού σε αυτόν που μιλά. Όταν κάποιος άλλος μιλάει, κατεύθυνε την προσοχή του παιδιού στον ομιλητή πριν αυτός αρχίσει δείχνοντας ή λέγοντας το όνομα του ομιλητή. Μπορεί να βοηθήσει το να επαναλάβεις ότι έχει ειπωθεί κατευθείαν στο παιδί, ειδικά όταν βρίσκεσαι σε μια απόσταση ή αν ξεκίνησες να μιλάς πριν το παιδί αντιληφθεί ποιος μιλούσε. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Κυριαφίνης, Γ. (2005). Κοχλιακή εμφύτευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Publish City. 2. Cochlear ®. Rehabilitation resources for school aged Cochlear implant recipients. 2.1. What children with a cochlear implant need in school 2.3. How to prepare the classroom for a child with a cochlear implant 2.2. Listening at school
https://www.gdimopoulos.gr/_files/ugd/12e3c8_805b38235d004475b615c1a47d3c529a.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
62,847
ΣΥΝΕΧΕΣ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟ ΡΕΥΜΑ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ Β΄ΛΥΚΕΙΟΥΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ Αλέξανδρος ΑνδρεάδηςΠαπαδημητρίου Καθηγητής φυσικής στο 30 ο ΕΛ Θεσ/νίκης Δήμος Μαυράκης Καθηγητής φυσικής στο 3 ο ΕΛ Σταυρούπολης Θεσ/νίκης firstname.lastname@example.org email@example.com Μιλτιάδης Δοδοντσής ο Καθηγητής φυσικός-πληροφορικός στο 1 γυμνάσιο Βεροίας firstname.lastname@example.org ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σύγχρονη υλοποίηση πραγματικού και εικονικού πειράματος στο εργαστήριο πληροφορικής της άσκησης «ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος με πηγή, ωμικό καταναλωτή και κινητήρα» Πρόκειται για την υποχρεωτική εργαστηριακή άσκηση του σχολικού οδηγού φυσικής της γενικής παιδείας Β΄ λυκείου. To πραγματικό πείραμα έγινε μετωπικά και οι μαθητές πήραν τις μετρήσεις τις οποίες και επεξεργάσθηκαν στο σπίτι τους σύμφωνα με τις οδηγίες του σχολικού εργαστηριακού οδηγού. Στο εργαστήριο πληροφορικής υλοποίησαν εικονικό πείραμα με ισοδύναμο ηλεκτρικό κύκλωμα που αναφέρει ο σχολικός εργαστηριακός οδηγός. Το εικονικό εργαστήρικό πείραμα σχεδιάσθηκε με τη βοήθεια του λογισμικού Edison και είναι όμοιο με αυτό που αναφέρεται στο σχολικό εργαστηριακό οδηγό. Οι μαθητές που ολοκλήρωσαν το εικονικό πείραμα είχαν τη δυνατότητα να ασχοληθούν με web ερωτηματολόγια που έγιναν με τη βοήθεια του λογισμικού HotPotatoes. Τα ερωτηματολόγια αυτά μπορούν να τα αποκτήσουν από τη διεύθυνση www.ekped.com και είναι κατάλληλα επίσης για χρήση στην Online εκπαίδευση. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: εικονικό εργαστήριο, Edison, HotPotatoes, Online εκπαίδευση, δικτυακές εφαρμογές, συνεχές ηλεκτρικό ρεύμα, ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια, ηλεκτρονική αξιολόγηση ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η πραγματοποίηση της εργαστηριακής άσκησης «ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος με πηγή, ωμικό καταναλωτή και κινητήρα» της Β΄ λυκείου, λόγω έλλειψης εργαστηριακού εξοπλισμού, έγινε μετωπικά. Η επιλογή της υποχρεωτικής αυτής άσκησης δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχής για μετωπική επίδειξη γιατί στην πραγματικότητα τις μετρήσεις μόνο ο διδάσκων μπορεί να τις δει, τα χρησιμοποιούμενα όργανα έχουν μικρές διαστάσεις και επομένως δεν είναι ορατά τα αποτελέσματα ακόμα και από μικρή απόσταση από τους μαθητές. Επιπλέον οι συνδέσεις δεν είναι ιδιαίτερα σταθερές με μπαταρίες των 9 Volt αφού οι παλιές πλακέ μπαταρίες των 4,5 Volt τείνουν να εξαφανισθούν. Λόγω των δυσκολιών αυτών αποφασίσθηκε οι μαθητές να πάρουν μόνο τις μετρήσεις από το πραγματικό πείραμα και να υλοποιήσουν ένα ισοδύναμο εικονικό πείραμα με τη βοήθεια του λογισμικού Edison. Το κύκλωμα σχεδιάσθηκε, όμως λόγω αδυναμιών του λογισμικού, δεν ήταν δυνατόν τα εικονικά στοιχεία να έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά με τα πραγματικά στοιχεία και έτσι ο στόχος να γίνει σύγκριση μεταξύ εικονικών και πραγματικών μετρήσεων δεν υλοποιήθηκε. Για τους μαθητές που τελείωσαν την εργαστηριακή άσκηση πριν από το τέλος της διδακτικής ώρας δόθηκε ένα επαναληπτικό ερωτηματολόγιο στην ενότητα «συνεχές ηλεκτρικό ρεύμα» που δημιουργήθηκε με το λογισμικό HotPotatoes. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα έγινε σε δύο σχολεία, το 3 ο ΕΛ Σταυρούπολης (νομού Θεσσαλονίκης) και στο 30 ο ΕΛ Θεσσαλονίκης, μεταξύ 20 ης Φεβρουαρίου και 10 ης Μαρτίου 2005, σε χρονικό διάστημα που ήδη είχε αρχίσει η διδασκαλία της επόμενης ενότητας, και αυτό γιατί το λογισμικό παρουσίασε προβλήματα για τον σχεδιασμό του συγκεκριμένου κυκλώματος του εικονικού εργαστηρίου. ΣΤΟΧΟΙ 1. Να γίνει μετωπικά το υποχρεωτικό πείραμα που προβλέπεται για τη Β΄ Λυκείου Γενικής Παιδείας «ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος με πηγή, ωμικό καταναλωτή και κινητήρα». 2. Να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με εικονικά πειράματα. 3. Με τη χρήση του εικονικού εργαστηρίου να δουν οι μαθητές τη σχέση του πραγματικού κυκλώματος και αυτού που έχουν μάθει να σχεδιάζουν στο χαρτί. 4. Να κάνουν όλες τις απαραίτητες εικονικές μετρήσεις, να τις επεξεργασθούν και να απαντήσουν στις ερωτήσεις που αναφέρονται στον εργαστηριακό οδηγό. 5. Με τα ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια, να δοθεί η δυνατότητα σε πολλούς μαθητές να κάνουν επανάληψη στη διδακτική ενότητα «συνεχές ηλεκτρικό ρεύμα» απαντώντας σε ερωτήσεις, να λύσουν ασκήσεις και να βαθμολογηθούν Online, σε αντίθεση με τον παραδοσιακό τρόπο, όπου μόνο ένας μαθητής "δουλεύει" στον πίνακα. 6. Να έχουν πρόσβαση και μαθητές από άλλα σχολεία στα ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια τα οποία μπορούν να κατεβάσουν από το δικτυακό τόπο www.ekped.com ώστε να μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν στο σπίτι τους αν το επιθυμούν. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΥ-ΕΙΚΟΝΙΚΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ Το πραγματικό πείραμα έγινε από τους καθηγητές των δύο σχολείων μετωπικά. Οι μετρήσεις δόθηκαν στους μαθητές μαζί με το φωτοτυπημένο φύλλο εργασίας του εργαστηριακού οδηγού για να τις επεξεργασθούν στο σπίτι και να φέρουν συμπληρωμένο το φύλλο εργασίας στην τάξη την επόμενη φορά. Οι μαθητές χωρίσθηκαν σε ομάδες δύο-τριών και όταν πήραν θέσεις στους σταθμούς εργασίας, ήταν ήδη ανοικτό το λογισμικό Edison στους υπολογιστές. Δίπλα σε κάθε σταθμό υπήρχαν φύλλα εργασίας με οδηγίες χρήσης και δισκέτα που περιείχε τις δύο προσομοιώσεις κυκλωμάτων που κρίθηκαν απαραίτητες για την υλοποίηση της εργαστηριακής άσκησης καθώς και τα ερωτηματολόγια. Οι τίτλοι των προσομοιώσεων είναι: peirama_01.CIR και peirama_02.CIR Για τα ερωτηματολόγια δεν χρειάσθηκε κάποια ιδιαίτερη εγκατάσταση λογισμικού καθώς το HotPotatoes είναι σε μορφή HTML εμπλουτισμένο με javascripts και αρκεί η ύπαρξη του Internet Explorer 6.0. Τα ερωτηματολόγια αναφέρονταν στις παρακάτω ενότητες. α) Νόμος του Ohm-Αντιστάσεις. β) Συνδεσμολογία αντιστάσεων. γ) Ασκήσεις XΡΗΣΗ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ Για την υλοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω λογισμικά α) Edison Το Edison είναι ένα πλήρες λογισμικό για τη δημιουργία εικονικών πειραμάτων που καλύπτει τις ανάγκες διδασκαλίας της ύλης του ηλεκτρισμού στα γυμνάσια, τα ενιαία λύκεια αλλά και πολλά από τα θέματα που υπάρχουν στη διδασκαλία του ηλεκτρισμού και των ηλεκτρονικών των ΤΕΕ. Διαθέτει ένα εξαιρετικά μεγάλο αριθμό οργάνων και υπάρχει η δυνατότητα εκτός από τις μετρήσεις, να γίνονται υπολογισμοί καθώς και γραφικές παραστάσεις. Οι πειραματικές διατάξεις εμφανίζονται τρισδιάστατες και ρεαλιστικές ενώ κατά το σχεδιασμό των εικονικών κυκλωμάτων σχηματίζονται συγχρόνως σε διπλανό παράθυρο τα αντίστοιχα συμβολικά κυκλώματα. Το λογισμικό αυτό χρησιμοποιήθηκε για την δημιουργία του εικονικού πειράματος «ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος με πηγή, ωμικό καταναλωτή και κινητήρα» του εργαστηριακού οδηγού της Β΄ λυκείου (έκδοση ΟΕΔΒ 2004 των Πάρη Κοψιαύτη και Χρυσολέοντα Συμεωνίδη), καθώς και για την εισαγωγή φωτογραφιών εικονικών πειραμάτων για τα ερωτηματολόγια τα οποία ενδεχομένως μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην Online εκπαίδευση. Το λογισμικό Edison έχει δοθεί σε πολλά ελληνικά γυμνάσια, λύκεια και ΤΕΕ και είναι πλήρως εξελληνισμένο. Υπάρχει πληθώρα έτοιμων εικονικών πειραμάτων αλλά και η δυνατότητα αποκατάστασης βλαβών σε κυκλώματα των οποίων τα στοιχεία έχουν τοποθετηθεί λανθασμένα. Σύντομη περιγραφή του λογισμικού υπάρχει στο site www.ekped.com. β) Hot Potatoes Η εφαρμογή Hot Potatoes είναι κατάλληλη για τη δημιουργία διαδραστικών ιστοσελίδων με ερωτηματολόγια για κάθε διδασκόμενο μάθημα του αναλυτικού προγράμματος οποιασδήποτε βαθμίδας της εκπαίδευσης με στόχο την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Τα ερωτηματολόγια αυτά είναι κλειστού τύπου και ο δημιουργός έχει να επιλέξει μία ή και περισσότερες από τις παρακάτω δυνατότητες: 1. Ερωτηματολόγια σύντομης απάντησης(τύπου ΝΑΙ-ΟΧΙ). 2. Ερωτηματολόγια συμπλήρωσης κενών. 3. Ερωτηματολόγια πολλαπλών επιλογών. 4. Ερωτηματολόγια αντιστοίχισης. 5. Ανακατεμένες προτάσεις (μπερδεμένη σειρά λέξεων). 6. Σταυρόλεξα. Τα ερωτηματολόγια αυτά δίδονται στους μαθητές οι οποίοι μπορούν να δίνουν τις απαντήσεις τους στην οθόνη ενός Η/Υ και κατόπιν με τη βοήθεια του κουμπιού «έλεγχος» να έχουν τη βαθμολογία τους. Είναι όμως επίσης δυνατό τα ερωτηματολόγια να βρίσκονται σε ένα server και ο μαθητής να βρίσκει τις ερωτήσεις με σύνδεση στο Internet στην κατάλληλη διεύθυνση. Αν ο server έχει κατάλληλο λογισμικό μπορεί να καταχωρεί τη βαθμολογία του μαθητή σε μια βάση δεδομένων και ο διδάσκων να ελέγχει τους μαθητές από απόσταση. Οι ιστοσελίδες αυτές μπορούν να συνδεθούν μεταξύ τους δημιουργώντας ένα σύνολο ερωτήσεων που μπορεί να καλύπτει μια διδακτική ενότητα ή και πολλές ακόμα. Το λογισμικό είναι javascript με αποτέλεσμα να μπορούν να εμπλουτισθούν οι ερωτήσεις με στοιχεία της html και επιπλέον υπάρχει η δυνατότητα στη δημιουργία των ερωτήσεων να χρησιμοποιείτε τη γλώσσα html σε σημεία που υπάρχει ανάγκη εμπλουτισμού του κειμένου σας. Αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο στη περίπτωση που στις ερωτήσεις σας έχετε π.χ. αριθμούς με εκθέτες ή και δείκτες. Επιπλέον έχετε τη δυνατότητα εισαγωγής έτοιμων κειμένων και πολυμεσικών στοιχείων όπως φωτογραφίες, video, animations, applets, ήχων κ.α. Στην εργασία αυτή χρησιμοποιήθηκαν πολλές από τις δυνατότητες του λογισμικού για τη δημιουργία Online ερωτήσεων με την προσθήκη στοιχείων πειραματικές διατάξεις του λογισμικού Edison. Η εφαρμογή HotPotatoes προσφέρεται δωρεάν, έχει μεταφρασθεί σε πολλές γλώσσες, και μπορείτε να την βρείτε στο δικτυακό τόπο: α) http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/ Την ελληνική μετάφραση της μπορείτε να τη βρείτε στη διεύθυνση: β) http://users.thess.sch.gr/salnk/online.htm#addons ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ενεργειακή μελέτη των στοιχείων απλού ηλεκτρικού κυκλώματος με πηγή, ωμικό καταναλωτή και κινητήρα Για την υλοποίηση του εικονικού πειράματος χρησιμοποιήθηκαν δύο κυκλώματα, το κύκλωμα peirama_01.CIR και το κύκλωμα peirama_02.CIR. Οι εικόνες των στοιχείων που θα χρησιμοποιηθούν στα κυκλώματα βρίσκονται στο παρακάτω πίνακα. Σύμβολα στοιχείων κυκλωμάτων Ωμικές αντιστάσεις Διακόπτης απλός μπαταρία Κινητήρας Αμπερόμετρο Ωμόμετρο Βολτόμετρο Διακόπτης διπλής ροής | Ωμικές αντιστάσεις | |---| | μπαταρία | | Αμπερόμετρο | | Βολτόμετρο | Εκτέλεση εργαστηριακής άσκησης 1) Από το μενού έναρξη ανοίγετε το πρόγραμμα Edison. 2) Από το μενού αρχείο επιλέγετε άνοιγμα και από τη δισκέτα ανοίγετε το αρχείο peirama_01.CIR Εμφανίζεται στην οθόνη σας τα παρακάτω στοιχεία κυκλώματος. 3) Σύνδεση βολτομέτρου με ηλεκτρική πηγή. Τοποθετείστε το ποντίκι στο κόκκινο ακροδέκτη του βολτομέτρου και μόλις σχηματισθεί ένας άσπρος κύκλος κάνετε κλικ και σύρετε το ποντίκι προς τον ακροδέκτη της μπαταρίας ώσπου να εμφανισθεί πάλι ένας λευκός κύκλος και κάνετε πάλι κλικ. Θα διαπιστώσετε ότι τα δύο άκρα έχουν συνδεθεί με κάποιο καλώδιο. Με τον ίδιο τρόπο συνδέστε τον άλλο ακροδέκτη του βολτομέτρου με την ηλεκτρική πηγή. Αν τα καλώδια σας ξεφύγουν από το στόχο μπορείτε να κάνετε αριστερό κλικ οπότε το καλώδιο μαζεύεται και επομένως μπορείτε να κάνετε μια άλλη προσπάθεια. 4)Σύνδεση Ωμόμετρου (μετρητής ωμικής αντίστασης) με την αντίσταση του σχήματος. Με τον ίδιο τρόπο χρησιμοποιώντας το ποντίκι συνδέετε το ωμόμετρο με την ωμική αντίσταση. 5) Σύνδεση Κινητήρα με Ωμόμετρο Με τον ίδιο τρόπο χρησιμοποιώντας το ποντίκι συνδέετε το ωμόμετρο με την ωμική αντίσταση. Τελικά στην οθόνη σας έχετε τη παρακάτω συνδεσμολογία | Μέγεθος | Σύμβολο | Τιμή | |---|---|---| | Ηλεκτρεγερτική δύναμη | Ε | | | Ωμική αντίσταση | R | | 6) Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα μετρήσεων από τις ενδείξεις των οργάνων. κιν 7) Από το μενού αρχείο ανοίξτε το πρόγραμμα peirama_02.CIR Στην οθόνη σας εμφανίζεται η εικόνα του παρακάτω κυκλώματος. Ο διακόπτης που συνδέεται με τη πηγή είναι απλός και ο ρόλος του είναι αν θα περνά ρεύμα ή όχι στο κύκλωμα. Ο δεύτερος διακόπτης διπλής ροής χρησιμοποιείται για να συνδέει ανάλογα με τη θέση του την ισοδύναμη αντίσταση των 10 Ω του κινητήρα (διαδρομή ΑΒΓ) ή τον κινητήρα με τα υπόλοιπα στοιχεία του κυκλώματος( διαδρομή ΑΔΓ). Όταν το ρεύμα διέρχεται μόνο από την αντίσταση των 10 Ω αυτό ισοδυναμεί με το να έχουμε κρατήσει τον κινητήρα οπότε δεν παράγεται μηχανική ισχύς και επομένως όλη η ηλεκτρική ισχύς της πηγής μετατρέπεται σε θερμική ισχύ που καταναλώνεται από κάθε αντίσταση του κυκλώματος σύμφωνα με τη σχέση Pθερ= 2 max I *R όπου R η αντίστοιχη αντίσταση κάθε στοιχείου του κυκλωματος και 2 max I η μέγιστη ένταση του ρεύματος που μπορεί να περάσει από το συγκεκριμένο κύκλωμα. Αν θέσουμε το διακόπτη σε τέτοια θέση ώστε το ρεύμα να διέρχεται από τη διαδρομή ΑΔΓ, (Η ισοδύναμη αντίσταση των 10 Ω έχει αποσυνδεθεί) τότε θα δείτε ότι ο κινητήρας γυρίζει, άρα βρίσκεται σε λειτουργία. Στη περίπτωση αυτή μέρος της ηλεκτρικής ισχύος της πηγής μετατρέπεται σε θερμότητα σύμφωνα με τη σχέση: Σύμφωνα με τη αρχή της διατήρησης της ενέργειας θα έχω τότε: επειδή η σύνδεση των αντιστάσεων είναι σε σειρά, και μέρος της ηλεκτρικής ισχύος σε μηχανική ισχύ Pμηχ. και αν διαιρέσω με το χρόνο λειτουργίας του κυκλώματος t τη σχέση (2) τότε θα έχω: Για τον υπολογισμό της μηχανικής ισχύος συμπεραίνω από τη σχέση (3) ότι είναι: Υπενθυμίζεται ότι ο συντελεστής απόδοσης α ορίζεται από τη σχέση: Στη περίπτωση αυτή ο συντελεστής ακυκλ αναφέρεται στην απόδοση όλου του κυκλώματος αφού οι απώλειες ηλεκτρικής ενέργειας σε θερμότητα υπολογίσθηκαν στην ολική αντίσταση του κυκλώματος που περιλαμβάνει εκτός από την εσωτερική αντίσταση του κινητήρα την εσωτερική αντίσταση της πηγής και την πρόσθετη ωμική αντίσταση. Για την απόδοση ακιν του κινητήρα θα πρέπει να χρησιμοποιήσω τη σχέση: Η διαφορά δυναμικού στα άκρα του κινητήρα βρίσκεται από τη σχέση: 8) Συνδέστε το βολτόμετρο με τα άκρα της ηλεκτρικής πηγής και ελέγξτε αν είναι ίδια η ηλεκτρεγερτική δύναμη με αυτή που μετρήσατε στο πρώτο κύκλωμα. Ηλεκτρεγερτική δύναμη πηγής Ε = ……………………………………………………. 9) Κλείστε το κύκλωμα και σημειώστε τα εξής τοποθετώντας κατάλληλα τον διπλό διακόπτη ροής: Πολική τάση πηγής V =……………..…………………………………….. Ένταση ρεύματος όταν το ρεύμα περνάει από την ισοδύναμη αντίσταση του κινητήρα: πηγής I = ………… Ένταση ρεύματος όταν λειτουργεί ο κινητήρας Ι= …………………………… max 10) Υπολογίστε την εσωτερική αντίσταση της πηγής από τη σχέση : Εσωτερική αντίσταση πηγής Rπηγής = …………………………........................................ 11) Υπολογίστε την ηλεκτρική ισχύ της πηγής σύμφωνα με τη σχέση: 2 P θερ πηγής κιν 12) Υπολογίστε την ηλεκτρική ισχύ που παρέχει η πηγή στο κύκλωμα από τη σχέση: =Ι *(R + R + R) (10) P = …………………………………………………………………………………….. 13) Υπολογίστε την μηχανική ενέργεια που αποδίδει ο κινητήρας από τη σχέση: ηλ P μηχ = …………………………………………………………………….. 14) Υπολογίστε την απόδοση του κυκλώματος από τη σχέση: $$ακυκλ = P (13)$$ α κυκλ = …………………………………………………………………... 15) Υπολογίστε τη διαφορά δυναμικού στα άκρα του κινητήρα από τη σχέση: V κιν = Ε –Ι(R + R πηγής ) (14) V κιν = …………………………………………………………………………………….. 16) Υπολογίστε τη δαπανώμενη ισχύ του κινητήρα από τη σχέση: P κιν = V κιν * Ι (15) P κιν = …………………………………………………………………….. 17) Υπολογίστε το συντελεστή απόδοσης του κινητήρα από τη σχέση: $$ακιν = P (16)$$ α =……………………………………………………………………………………. 18) Ταξινομείστε τα αποτελέσματα που βρήκατε συμπληρώνοντας τον παρακάτω πίνακα. κιν | Α/Α | ΜΕΓΕΘΟΣ | ΣΥΜΒΟΛΟ | |---|---|---| | 1 | Ηλεκτρεγερτική δύναμη πηγής | Ε | | 2 | Εξωτερική ωμική αντίσταση | R | | 3 | Εσωτερική αντίσταση πηγής | R πηγής | | 4 | Εσωτερική αντίσταση κινητήρα | R κιν | | 5 | Μέγιστη ένταση ρεύματος | Ι max | | 6 | Ένταση με κινητήρα σε λειτουργία | I | | 7 | Ηλεκτρική ισχύς πηγής | P ηλ | | 8 | Θερμική ισχύς κυκλώματος | P θερ | | 9 | Μηχανική ισχύς κινητήρα | P μηχ | | 10 | Δαπανώμενη ισχύ κινητήρα | P κιν | | 11 | Απόδοση κυκλώματος | α κυκλ | ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ Α) ΟΡΓΑΝΑ 1) Αμπερόμετρο 2) Ωμόμετρο 3) Βολτόμετρο 4) Αντίσταση 9 Ω 5) Αντίσταση 10 Ω 6) Κινητήρας ισχύος 10 W και τάσης 10 Volt 7) Κινητήρας ισχύος 2 W και τάσης 10 Volt 8) Απλός διακόπτης 9) Διακόπτης μεταγωγέας (διπλής ροής) 10) Μπαταρία 9 Volt Β) Κυκλώματα και τιμές: peirama_01.CIR και peirama_02.CIR. Παρατηρήσεις Α) Το Βολτόμετρο δεν είναι απαραίτητο και στα δύο κυκλώματα. Αν μετρηθεί η τάση της πηγής στη προσομοίωση peirama_01.CIR αφού η πηγή δεν είναι συνδεδεμένη σε κύκλωμα έχουμε ήδη τη μέτρηση της ηλεκτρεγερτικής δύναμης της πηγής και επομένως το βολτόμετρο δεν είναι απαραίτητο στο κύκλωμα peirama_02.CIR. Αν δεν υπάρχει το βολτόμετρο στο κύκλωμα peirama_01.CIR τότε στο κύκλωμα της προσομοίωσης peirama_02.CIR όταν ο απλός διακόπτης είναι ανοικτός, το κύκλωμα δεν διαρρέεται από ρεύμα, και επομένως με το βολτόμετρο μπορεί να μετρηθεί η ηλεκτρεγερτική δύναμη της πηγής. Ο λόγος για τον οποίο έγιναν έτσι οι προσομοιώσεις είναι οι μαθητές να έχουν κάποιες ευκαιρίες να εξασκηθούν στη τοποθέτηση καλωδίων και να αντιληφθούν καλλίτερα τη σύνδεση ενός βολτομέτρου στο κύκλωμα. Θα μπορούσε επίσης να τοποθετηθεί ένα πρόσθετο βολτόμετρο στα άκρα του κινητήρα στο κύκλωμα της προσομοίωσης peirama_02.CIR για να μετρήσουν την τάση στα άκρα του και να αποφύγουν τον θεωρητικό υπολογισμό: ) Β) Θα μπορούσαν οι μαθητές να φτιάξουν μόνοι τους τα εικονικά ηλεκτρικά κυκλώματα αφού τοποθετηθούν τα όργανα πάνω στο πάγκο εργασίας και προηγουμένως έχουν δοθεί οι συγκεκριμένες τιμές στις αντιστάσεις, στον κινητήρα και της εσωτερικής αντίστασης της μπαταρίας. Ο λόγος που δεν προτιμήθηκε αυτή η διαδικασία είναι ότι έγινε μετωπικά το πραγματικό πείραμα όπου οι μαθητές πήραν μόνο τις μετρήσεις για να τις επεξεργασθούν στο σπίτι και κατόπιν δούλεψαν στο εικονικό πείραμα. Επομένως το θέμα ήταν μόνο ο χρόνος των 45 min. Γ) Η πρώτη σκέψη ήταν το κύκλωμα να γίνει με τις ίδιες τιμές των στοιχείων του κυκλώματος που χρησιμοποιήθηκαν στο πραγματικό πείραμα και να υπάρξει σύγκριση αποτελεσμάτων μεταξύ πραγματικού και εικονικού πειράματος. Για το συγκεκριμένο όμως πείραμα αυτό δε μπόρεσε να γίνει γιατί στα πραγματικά στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε υπήρχαν εκτός από ακέραιες τιμές και δεκαδικές ενώ το λογισμικό δέχεται μόνο ακέραιες τιμές για τις αντιστάσεις και την ισχύ του κινητήρα. Για άλλες όμως πειραματικές διατάξεις μπορούν να γίνουν πειράματα που να υπάρχουν ίδιες τιμές για τα πραγματικά στοιχεία ενός κυκλώματος καθώς και για τα εικονικά στοιχεία. ΑΤΕΛΕΙΕΣ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ EDISON ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ To λογισμικό παρουσιάζει ελαττώματα, τουλάχιστον στην ελληνική έκδοση, όσον αφορά τη χρήση του κινητήρα. Το λογισμικό βλέπει τον κινητήρα σαν ωμική αντίσταση με αποτέλεσμα η ισχύς του να υπολογίζεται σύμφωνα με τη σχέση: Στη συγκεκριμένη εικονική εργαστηριακή άσκηση αρχικά χρησιμοποιήθηκε κινητήρας με χαρακτηριστικά Pκιν = 10W και τάση λειτουργίας V = 10 Volt και αυτό γιατί είναι τα μόνα χαρακτηριστικά που δίνει το λογισμικό για ένα κινητήρα. Επομένως σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά αυτά η εσωτερική αντίσταση του κινητήρα θα υπολογίζεται από τη σχέση: και αν γίνουν οι πράξεις η εσωτερική αντίσταση θα είναι Rκιν = 10 Ω. Επειδή δεν είναι δυνατό στο εικονικό πείραμα να κρατηθεί ο κινητήρας ώστε να μην περιστρέφεται χρησιμοποιήθηκε το παρακάτω ισοδύναμο κύκλωμα: Ο διπλός διακόπτης (μεταγωγέας) επιτρέπει τη μια φορά να περνάει ρεύμα από την αντίσταση των R1=10Ω(ισοδύναμη αντίσταση με την εσωτερική αντίσταση του κινητήρα) και με τον κινητήρα εκτός λειτουργίας, ενώ την άλλη φορά επιτρέπει να περνάει ρεύμα από τον κινητήρα αποσυνδέοντας την αντίσταση των 10Ω. Στο συγκεκριμένο κύκλωμα τα άλλα στοιχεία που χρησιμοποιούνται είναι μπαταρία των 9Volt με εσωτερική αντίσταση 1Ω, αμπερόμετρο και εξωτερική αντίσταση R3 = 9Ω. Κατά τη δοκιμαστική προσομοίωση τα αποτελέσματα ήταν: Όταν ο διακόπτης άλλαξε τη διαδρομή του ρεύματος τότε εμφανίσθηκε το πρόβλημα ότι η ένταση του ρεύματος παρέμενε στα 0,450 A κατά τη λειτουργία του κινητήρα και με αποσυνδεμένη την αντίσταση των 10Ω. Αυτό σημαίνει ότι το λογισμικό δε μπορεί να υπολογίσει τη μηχανική ενέργεια που αποδίδει ο κινητήρας γιατί τον βλέπει μόνο σαν ωμική αντίσταση. Τα αποτελέσματα αυτά φαίνονται στα παρακάτω κύκλωμα: Για την αντιμετώπιση αυτής της ατέλειας του λογισμικού κατά την υλοποίηση της εργαστηριακής άσκησης έγιναν τα εξής: 1. Δημιουργήθηκε μια απλή προσομοίωση όπου οι μαθητές χρησιμοποίησαν κινητήρα με χαρακτηριστικά = 10W και τάση λειτουργίας V = 10 Volt. Μέτρησαν την εσωτερική αντίσταση του κινητήρα με ωμόμετρο όπως και την εξωτερική αντίσταση του κυκλώματος. H ηλεκτρεγερτική δύναμη της πηγής μετρήθηκε με το βολτόμετρο. Τα αποτελέσματα των μετρήσεων φαίνονται στο παρακάτω κύκλωμα: 2. Στη δεύτερη προσομοίωση χρησιμοποιήθηκε κινητήρας με χαρακτηριστικά Pκιν = 2W και τάση λειτουργίας V = 10. Στη περίπτωση αυτή η Rκιν : Με τη χρήση αυτού του κινητήρα τα αποτελέσματα φαίνονται στο παρακάτω κύκλωμα: Κύκλωμα όπου υπάρχει η ισοδύναμη εσωτερική αντίσταση του κινητήρα και γίνεται η μέτρηση της μέγιστης έντασης του κυκλώματος. Αλλάζοντας τη διαδρομή του ρεύματος με τον διακόπτη μεταγωγέας το κύκλωμα πήρε τη παρακάτω μορφή όπου εμφανίσθηκαν οι παρακάτω μετρήσεις: Τα αποτελέσματα των μετρήσεων στο εικονικό πείραμα είναι στο παρακάτω πίνακα: | Α/Α | ΜΕΓΕΘΟΣ | ΣΥΜΒΟΛΟ | ΤΙΜΗ | |---|---|---|---| | 1 | Ηλεκτρεγερτική δύναμη πηγής | Ε | 9 | | 2 | Εξωτερική ωμική αντίσταση (καταναλωτής) | R | 9 | | 3 | Εσωτερική αντίσταση πηγής | R πηγής | 1 | | 4 | Εσωτερική αντίσταση κινητήρα | R κιν | 10 | | 5 | Μέγιστη ένταση ρεύματος | Ι max | 0,450 | | 6 | Ένταση ρεύματος με κινητήρα σε λειτουργία | I | 0,150 | | 7 | Παρεχόμενη ηλεκτρική ισχύς πηγής | P ηλ | 1,35 | | 8 | Θερμική ισχύς κυκλώματος | P θερ | 0,45 | | 9 | Μηχανική ισχύς κινητήρα | P μηχ | 0,90 | | 10 | Δαπανώμενη ισχύ κινητήρα | P κιν | 1,125 | | 11 | Απόδοση κυκλώματος | α κυκλ | 0,666 | | 12 | Απόδοση κινητήρα | α κιν | 0,8 | ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Ο κινητήρας θα έπρεπε να έχει χαρακτηριστικά ηλεκτρεγερτικής δύναμης με τη δυνατότητα όμως σύνδεσης πάντοτε με αντίθετη φορά από το ρεύμα που φθάνει σ΄ αυτόν. Στη περίπτωση αυτή θα παρουσιάζει χαρακτηριστικά αντιηλεκτρεγερτικής δύναμης. Στα χαρακτηριστικά του επομένως θα έπρεπε να υπάρχει η ισχύς, η εσωτερική του αντίσταση και η τάση λειτουργίας του. Με αυτές τις προδιαγραφές ο κινητήρας θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στις εικονικές πειραματικές διατάξεις.
https://www.etpe.gr/wp-content/uploads/pdfs/etpe885.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
18,938
| 1 | Απλή | Όταν διδάσκουµε Φυσικές Επιστήµες µε ΤΠΕ πρέπει κυρίως να αποσκοπούµε στο: | 1 Να γνωρίσουν οι µαθητές όσο το δυνατό περισσότερες έννοιες | 2 Να κατανοήσουν οι µαθητές τις έννοιες | | | 3 Να µάθουν τα παιδιά να πραγµατοποιούν πειράµατα | | | 4 Να µάθουν οι µαθητές να διερευνούν τα φυσικά φαινόµενα | |---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---| | 2 | Απλή | Όταν υπάρχει καλά εξοπλισµένο εργαστήριο µε πραγµατικά πειράµατα δεν υπάρχει λόγος ένταξης των εικονικών εργαστηρίων στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. | 1 Σωστό | | | | | | | | | 3 | Σύνθετη | Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης ενός προτεινόµενου σεναρίου κατασκευής ενός µοντέλου από τους µαθητές στην ενότητα της κίνησης στο Γυµνάσιο µε λογισµικό µοντελοποίησης κάποιος καθηγητής παρατηρεί: «νοµίζω ότι αυτό είναι αρκετά δύσκολο για ορισµένους µαθητές οι οποίοι σίγουρα θα καταλήξουν σε κάποιο ελλιπές ή λανθασµένο µοντέλο και γι’ αυτό πιστεύω ότι θα ήταν προτιµότερο να τους παρουσιάζαµε από την αρχή το επιστηµονικά ορθό µοντέλο». Ο καθηγητής φαίνεται ότι: | 1 Αντιλαµβάνεται τις πραγµατικές συνθήκες της τάξης και τις περιορισµένες δυνατότητες των µαθητών. | | | 2 Υιοθετεί την εποικοδοµητική προσέγγιση λαµβάνοντας υπόψη τις αδυναµίες των µαθητών. | | | 3 ∆εν αντιλαµβάνεται την διδακτική αξία της διαχείρισης του λάθους. | | | 4 | Σύνθετη | Οι ΤΠΕ συµβάλουν στην διδασκαλία των Φ.Ε. µε τους παρακάτω τρόπους: A. Αντικαθιστούν µε επιτυχία τα πραγµατικά πειράµατα που έτσι και αλλιώς δύσκολα υλοποιούνται B. Η παρουσίαση ενός θέµατος µέσα από τις ΤΠΕ | 1 Τα Β + C + D | | 2 Τα A + D + E | | | 3 Τα C + D + E | | | | 5 | Απλή | Ποια από τα παρακάτω λογισµικά µπορούν να χαρακτηριστούν ως 'ανοικτού' τύπου λογισµικά; Α) Modellus, Β) Βιολογία Α-Γ γυµνασίου, Γ) Γεωγραφία Β-Γ γυµνασίου ∆) Interactive Physics Επιλέξτε το σωστό: | 1 Τα Α + Β | | 2 Τα Α + Γ | | 3 Τα Α + ∆ | 4 Το Γ | |---|---|---|---|---|---|---|---|---| | 6 | Σύνθετη | Ένα λογισµικό εικονικού εργαστηρίου θερµότητας επιτρέπει την σύνθεση πειραµατικών διατάξεων µε δοχεία που αλληλεπιδρούν θερµικά. Με βάση το λογισµικό αυτό θέλετε να µελετήσουν οι µαθητές τη | 1 Μόνο το (1) | 2 Μόνο το (2) | | 3 Κανένα από τα πιο πάνω | | | | 7 | Απλή | Τα κινούµενα σχέδια (animations) µπορούν να χρησιµοποιηθούν: 1. Ως εργαλεία επεξεργασίας, αναζήτησης και επικοινωνίας της πληροφορίας 2. Ως εργαλεία για την µελέτη των παραµέτρων που επηρεάζουν ένα φυσικό φαινόµενο Τι είναι ορθό; | 1 Μόνο το (1) | 2 Μόνο το (2) | 3 Τίποτα από τα δύο | | 4 Και τα δύο | |---|---|---|---|---|---|---|---| | 8 | Απλή | Οι αντιλήψεις και ιδέες των µαθητών για τα φυσικά φαινόµενα και τις έννοιες | 1 Αποτελούν συνηθισµένα λάθη χωρίς ιδιαίτερη σηµασία | 2 Χρησιµοποιούνται από τους µαθητές για να προβλέπουν φαινόµενα | | 3 Μπορεί να είναι παρόµοιες όταν οι µαθητές προέρχονται από διαφορετικές χώρες | 4 ∆εν επιδρούν στην κατανόηση της διδακτέας ύλης από τους µαθητές | σχέσεις και αλληλεπιδράσεις ενός Applet ένα του πειράµατος 1 Το « εικονικό πείραµα » αναφέρεται στη διδασκαλία της βολής και στοχεύει να επιβεβαιώσει ότι « για οποιαδήποτε απόσταση του στόχου ( πίθηκου ) η µικρή σφαίρα 2 Το « εικονικό πείραµα αναφέρεται διδασκαλία αρχής ανεξαρτησίας κινήσεων στοχεύει επιβεβαιώσει « για απόσταση στόχου ( η µικρή | 11 | Απλή | Η εµφάνιση δύναµης Coulomb µεταξύ δύο φορτισµένων σωµατιδίων µε το Interactive Physics γίνεται µε τις επιλογές: | 1 Μικρόκοσµος, πεδίο δύναµης, κατά ζεύγη, δύναµη ηλεκτροστατική | 2 Μικρόκοσµος, πεδίο δύναµης, απενεργοποιηµένο, δύναµη, προσαρµογή | | | 3 Μικρόκοσµος, πεδίο δύναµης, πεδίο, προσαρµογή | |---|---|---|---|---|---|---|---| | 12 | Απλή | Ένας εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για την αξιοποίηση των «Τεχνολογιών της πληροφορίας και της Επικοινωνίας» (ΤΠΕ) στη δηµιουργία διαδραστικών ασκήσεων Φυσικής σε δικτυακό περιβάλλον. Ποιο(α) από τα παρακάτω λογισµικά θα του προτείνατε ανεπιφύλακτα; | 1 Interactive Physics | | 2 Modellus | 3 The Hot Potatoes | |
http://salnk.eduportal.gr/p2_tpe/docs/senaria_b_kse_pist/deigma_pe04.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,337
ΕΝΟΤΗΤΑ 9: Η ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΑΡΧΙΖΕΙ.. Άσκηση 1: Να συμπληρώσετε τους παρακάτω πίνακες βάζοντας τα ρήματα της πρώτης στήλης στον Παρακείμενο. Άσκηση 2: Να συμπληρώσετε τα κενά των παρακάτω προτάσεων βάζοντας τα ρήματα των παρενθέσεων στον Παρακείμενο . 1. Δε σου .......................................... (λέω) όλη την αλήθεια. 2. Τον ...................................... (βλέπω) στο θέατρο. 3. Σήμερα δεν ............................................. (διαβάζω) τίποτα. 4. ................................................... (συμφωνώ) να πάμε το Σάββατο εκδρομή. 5. Τα πράγματα μας τα ............................................ (τακτοποιώ). 6. Ο Γιώργος ............................................ (έρχομαι) στο σπίτι μας. Άσκηση 3: Να συμπληρώσεις τις παρακάτω στήλες με το ρήμα στη φωνή που ταιριάζει. ΕΝΟΤΗΤΑ 9: Η ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΑΡΧΙΖΕΙ.. Άσκηση 4: Να σχηματίσετε σύνθετες λέξεις. ποντικός + σπίτι........................................................................... κακός + κέφι........................................................................... αγρός + κτήμα........................................................................... οίκος + γένος........................................................................... θέατρο + ιστορία........................................................................... Άσκηση 5: Γράφω πώς λέγεται με σύνθετη λέξη: αυτός που έχει στρογγυλό πρόσωπο στρογγυλοπρόσωπος αυτός που πουλά κρέας …………………………… η κηλίδα από πετρέλαιο η πίτα από κρέας η φλούδα της μπανάνας κοιτάζω γλυκά ο δρόμος για πεζούς οι πρώτες βροχές τα πόδια της καρέκλας …………………………… …………………………… …………………………. …………………………. ……………………….. …………………………… …………………………… Άσκηση 6 : Να ξαναγράψετε τις παρακάτω οδηγίες χρησιμοποιώντας κάθε φορά τους άλλους δύο τρόπους με τους οποίους μάθαμε να δίνουμε οδηγίεςστο εσύ ή στο εσείς. (Οριστική) Χρωματίζειςκόκκινα τα σχήματα. (Υποτακτική) Να χρωματίσεις κόκκινα τα σχήματα. (Προστακτική) Χρωμάτισεκόκκινα τα σχήματα. 1) (Οριστική) (Υποτακτική) (Προστακτική) Κολλάτε τα τρίγωνα. ............................................................................. ............................................................................. Χαράσσεις μια ευθεία γραμμή. ............................................................................. .............................................................................
http://dim-kokkinotrimithia1-lef.schools.ac.cy/data/uploads/d/greek/6th_week/2.mia-peripteia-gia-ton-romao-askseis.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,296
ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ∆ΕΛΤΙΟ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΡΠΕΤΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ (ΕΛΕΡΠΕ) Τεύχος 5 Αγαπητοί φίλοι, Ζητούµε συγνώµη για τη σιγή και τη διακοπή επικοινωνίας µας και ελπίζουµε µε αυτό το τεύχος να αποκαταστήσουµε την κανονική έκδοση του ενηµερωτικού δελτίου της Ελληνικής Ερπετολογικής Εταιρείας. Περιεχόµενα Αύγουστος 2006 Η δράση της ΕΛΕΡΠΕ Χελωνάκια και αµφίβια στο εµπόριο κατοικίδιων Όλοι έχουµε δει στα καταστήµατα µε κατοικίδια να πωλούνται χελωνάκια. Λίγοι όµως ξέρουµε ότι το εµπόριο αυτό είναι παράνοµο! Το πιο συνηθισµένο είδος που πωλείται είναι το Trachemys scripta elegans. Ξεχωρίζει από ένα έντονο κόκκινο σηµάδι που έχουν τα ζώα πίσω από το µάτι. Ένας από τους λόγους που απαγορεύτηκε το εµπόριό τους στην ΕΕ είναι ότι πολύς κόσµος «τα λυπάται» µετά από λίγο καιρό που τα έχει και τα απελευθερώνει στο «φυσικό» τους περιβάλλον. Παρά τις καλές προθέσεις η πρακτική αυτή είναι λανθασµένη και επικίνδυνη. Τα ζώα αυτά ναι µεν επιβιώνουν στο περιβάλλον της Ελλάδας (αν και το φυσικό τους περιβάλλον είναι στη Β. Αµερική) ανταγωνιζόµενα και πιέζοντας τους πληθυσµούς των γηγενών χελωνών. Ήδη οι υγρότοποι της χώρας µας είναι από τα πιο πιεσµένα οικοσυστήµατα λόγω των διαφόρων δράσεων του ανθρώπου. Η προσθήκη ακόµη µιας πίεσης, µπορεί να είναι καταλυτική για πολλούς πληθυσµούς χελωνών της ελληνικής πανίδας. Πρόσφατα παρατηρήθηκε ένα ακόµη επικίνδυνο φαινόµενο που σχετίζεται µε το παραπάνω: Καταστήµατα κατοικίδιων πουλούσαν το αυστηρά προστατευόµενο είδος Trionyx triunguis. Το είδος αυτό ξεχωρίζει γιατί σε αντίθεση µε τις συνηθισµένες χελώνες το καβούκι της είναι καλυµµένο µε δέρµα και όχι µε πλάκες – φολίδες. Πέρα από τους κινδύνους για το είδος, καταλαβαίνει κανείς ότι το παράνοµο εµπόριο δεν πληροί καµία από τις απαιτούµενες προϋποθέσεις υγιεινής, ούτε για τα ζώα ούτε για τους ανθρώπους. Για τα αµφίβια που αναφέρει ο τίτλος η ιστορία είναι πιο άγρια αφού οι σαλαµάνδρες που είδαµε να πωλούνται δεν τρώνε παρά µόνο σε ειδικές συνθήκες και πάλι ζουν ελάχιστα. Ρωτώντας τον ιδιοκτήτη είπε ότι το ήξερε και απάντησε φυσικότατα ότι «τα κρατάνε κανένα µήνα και µετά έρχονται και παίρνουν άλλα». Να σηµειωθεί ότι και στην περίπτωση των σαλαµανδρών τα ζώα ήταν άγνωστης (σίγουρα όχι ελληνικής) προέλευσης. Η αρµόδια διεύθυνση του Υπουργείου Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίµων φυσικά κοιµάται τον ύπνο του δικαίου. Με τι άδειες, µε τι ελέγχους περνάνε αυτά τα είδη τα ελληνικά σύνορα; Ας αρνηθούµε τουλάχιστον εµείς να συµβάλλουµε στην απαράδεκτη αυτή κατάσταση, απαιτώντας από τον κάθε ιδιοκτήτη καταστήµατος µε το οποίο συναλλασσόµαστε, αποδεικτικά για το νόµιµο των ειδών που πουλά. Πέτρος Λυµπεράκης Μουσείο Φυσικής Ιστορίας Κρήτης IUCN - Συνάντηση ερπετολόγων για τα αµφίβια και ερπετά της Μεσογείου. Η IUCN (International Union for Conservation of Nature) είναι ο µεγαλύτερος διεθνής οργανισµός µε αντικείµενο την προστασία της φύσης και των φυσικών πόρων. Συνεργάζεται µε 82 χώρες, 111 κυβερνητικούς οργανισµούς, περισσότερες από 800 ΜΚΟ και πάνω από 10.000 ειδικούς από 181 χώρες 1 . Στην περιοχή της Μεσογείου υπάρχουν 345 είδη ερπετών και 98 είδη αµφιβίων, ένας πλούτος ειδών δηλαδή πολύ υψηλότερος από ότι συναντάµε στην Κεντρική και Βόρεια Ευρώπη. Για το λόγο αυτό το µεσογειακό πρόγραµµα της IUCN πήρε πρωτοβουλία και οργάνωσε µια συνάντηση εργασίας µε θέµα τα Αµφίβια και Ερπετά της Μεσογείου µε αντικείµενο τον προσδιορισµό της ποικιλότητας των κατανοµών των ειδών των δυο οµάδων. Στη συνάντηση αυτή συµµετείχαν περίπου 40 ειδικοί από όλες σχεδόν τις χώρες της Μεσογείου. Την Ελλάδα 1 Περισσότερες πληροφορίες στο www.IUCN.org αντιπροσώπευσε το µέλος της ΕΛΕΡΠΕ ∆ρ Πέτρος Λυµπεράκης ο οποίος µετέφερε και συζήτησε σχόλια πολλών µελών της ΕΛΕΡΠΕ. Ίσως κάποιος αναρωτηθεί γιατί χρειαζόταν µια τέτοια συνάντηση και δεν συνέλεγε απλώς η IUCN τα στοιχεία από τις αντίστοιχες υπηρεσίες των χωρών; Οι απαντήσεις σε αυτό το ερώτηµα είναι πολλές: Πολλές χώρες δεν έχουν αντίστοιχες υπηρεσίες. Οι ειδικοί για κάποιο είδος (είτε από την αντίστοιχη χώρα είτε ξένοι) ίσως δεν έχουν συνολική άποψη για όλα τα είδη αλλά µόνο για την οµάδα πάνω στην οποία εργάζονται. ∆ιασυνοριακές διαφορές δεν επιτρέπουν τον ίδιο βαθµό γνώσης για ένα είδος αν αυτό κατανέµεται σε δυο ή περισσότερες χώρες. Τέλος όσο και αν φαίνεται παράξενο, η συνεργασία µεταξύ χωρών για θέµατα περιβάλλοντος είναι πολύ περιορισµένη έως ανύπαρκτη. Η συνεργασία και η σύνθεση των δεδοµένων επί µία εβδοµάδα για πάνω από 400 είδη ήταν αφενός µια πρωτόγνωρη εµπειρία για όλους τους συµµετέχοντες και αφετέρου εξαιρετικά εποικοδοµητική. Προσεγγίστηκαν πολλά θέµατα που «εκκρεµούσαν» σε σχέση µε την ταξινοµική ή την κατανοµή κάποιου είδους, αλλά δεν φαινόταν να είχαν τόσο ενδιαφέρον ώστε να ασχοληθεί κάποιος αποκλειστικά µε αυτά, ή ανάλογες περιπτώσεις που οφείλονταν σε απουσία συνεργασίας µεταξύ των ενδιαφερόµενων χωρών. Συντέθηκε µε σαφή τρόπο το σύνολο των γνώσεων που είχαµε για το κάθε είδος και διατυπώθηκαν µε σαφήνεια τα βασικά ερωτήµατα που πρέπει να µας απασχολήσουν στο µέλλον. Τέλος το σύνολο των ειδών της ερπετοπανίδας της Μεσογείου αξιολογήθηκε µε βάση µέθοδο που έχει προταθεί από την IUCN, και εφαρµόζεται σε όλο τον κόσµο για πολλά είδη οργανισµών. Το άµεσο αποτέλεσµα της αξιολόγησης ήταν να χαρακτηριστεί το κάθε είδος µε βάση τις κατηγορίες (ενδεικτικά) «απειλούµενο», «τρωτό», «µε ελλιπή δεδοµένα», «χαµηλής προτεραιότητας» κ.α. Κάθε χαρακτηρισµός έχει αντικειµενική αξία και προσδιορίζεται επακριβώς σύµφωνα µε τα κριτήρια της IUCN και έτσι ώστε να αποκλείονται, κατά το δυνατό, οι υποκειµενικές εκτιµήσεις. Το έµµεσο και σηµαντικότερο αποτέλεσµα της συνάντησης θα είναι να διαθέτει η κάθε Μεσογειακή χώρα «πλήρεις 2 » και αξιολογηµένους καταλόγους ειδών. Οι κατάλογοι αυτοί θεωρούνται ως ένα βασικό εργαλείο για οποιαδήποτε προσπάθεια που σχετίζεται µε τη διατήρηση της φύσης καθώς καταγράφουν τον πλούτο της βιοποικιλότητας των ειδών µιας χώρας αλλά και βοηθούν στο να τεθούν προτεραιότητες δράσεων µε βάση τις ανάγκες των ειδών. Βέβαια το κατά πόσο υπάρχει σε κάθε χώρα η πολιτική βούληση αξιοποίησής τους είναι θέµα και της παρέµβασης του καθενός µας. Οι τελικοί κατάλογοι ακόµη δεν έχουν οριστικοποιηθεί. Η ΕΛΕΡΠΕ παρακολουθεί το θέµα και θα δηµοσιοποιήσει άµεσα ότι δοθεί επίσηµα από την IUCN. Η σχετική ιστοσελίδα της IUCN: http://iucn.org/places/medoffice/en/en_medredlist.html Πέτρος Λυµπεράκης Μουσείο Φυσικής Ιστορίας Κρήτης Άδειες συλλογής ερπετών και πτηνών – τελευταίες εξελίξεις Σε συνέχεια των αντιδράσεων της ΕΛΕΡΠΕ και άλλων περιβαλλοντικών ΜΚΟ και της καταγγελίας που είχε υποβληθεί σχετικά µε τις παράλογες άδειες που είχε εκδώσει το Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίµων για συλλογή µεγάλου αριθµού ερπετών και πτηνών, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέτασε την υπόθεση και διαπίστωσε ότι συνολικά είχαν εκδοθεί 3 άδειες συλλογής πτηνών και 3 για ερπετά. Οι άδειες ανακλήθηκαν. Αυτές που αφορούσαν τα πτηνά δεν εκτελέστηκαν. ∆υστυχώς από αυτές που αφορούσαν συλλογή ερπετών είχαν εκτελεστεί εν µέρει µε αποτέλεσµα να έχουν 2 Με βάση τις σηµερινές µας γνώσεις συλλεχθεί 58 συνολικά άτοµα διαφόρων ειδών αλλά και το σύνολο της άδειας που αφορούσε τις χελώνες. Καθώς οι άδειες ανακλήθηκαν η υπόθεση για την ΕΕ µπήκε στο αρχείο. Οι ελληνικές αρχές δεσµεύτηκαν προς την ΕΕ ότι θα προβούν στην έκδοση εγκυκλίου που θα αφορά στα ζητήµατα συλλογής και η οποία θα περιλαµβάνει όρους και προϋποθέσεις. Από όσο γνωρίζουµε αυτό δεν έχει συµβεί ακόµη. Παναγιώτα Μαραγκού WWF Ελλάς Επιστηµονικά Συνέδρια Παγκόσµιο συµπόσιο θαλάσσιων χελωνών Το 26ο Παγκόσµιο Συµπόσιο για Θαλάσσιες Χελώνες διοργανώθηκε στην Κρήτη από τις 3 έως τις 8 Απριλίου 2006. Το Συµπόσιο διοργανώθηκε από την International Sea Turtle Society και το Σύλλογο για την Προστασία της Θαλάσσιας Χελώνας ΑΡΧΕΛΩΝ. Ήταν η πρώτη φορά που αυτό το διεθνές γεγονός διοργανώθηκε στην Ευρώπη, στην Κρήτη όπου βρίσκονται οι πιο σηµαντικές περιοχές ωοτοκίας της Caretta caretta στη Μεσόγειο, µετά τη Ζάκυνθο. Οι θαλάσσιες χελώνες όλου του κόσµου είχαν λοιπόν την τιµητική τους ενώ και το 2006 έχει κηρυχθεί έτος για τις θαλάσσιες χελώνες του Ειρηνικού. Σε αυτό το σηµαντικό Ετήσιο Συµπόσιο συµµετείχαν 700 σύνεδροι από 76 χώρες. ∆εν επρόκειτο για απλώς µια επιστηµονική συνάντηση ειδικών στη βιολογία και οικολογία των θαλάσσιων χελωνών αλλά αποτέλεσε και ένα βήµα για αυτούς που ασχολούνται µε την προστασία τους και δίνουν έναν αγώνα δρόµου ενάντια στο χρόνο για να αποτρέψουν την εξαφάνισή τους από τις θάλασσες και τους ωκεανούς του πλανήτη. Σε ειδική συνεδρία για τη Μεσόγειο, τονίστηκε η συµβολή των τοπικών κοινοτήτων στην προστασία των θαλάσσιων χελωνών µε φωτεινά παραδείγµατα από το Τσιράλι της Τουρκίας, όπου ο τοπικός αγροτικός συνεταιρισµός πρωτοστατεί στη διατήρηση ενός οικολογικού µοντέλου για την περιοχή, την Κεφαλονιά µε τη δουλειά του συλλόγου «Κατελειός» και τον Πλατανιά Χανίων, όπου η τοπική κοινότητα βοηθάει την αναπαραγωγή των χελωνών µε διάφορα µέτρα (περιορισµός φώτων, κλπ.) Στην αντίπερα όχθη, οι συµµετέχοντες στο Συµπόσιο κάλεσαν την Ελληνική Κυβέρνηση να αναλάβει τις ευθύνες της για την αποκατάσταση της καλής λειτουργίας του Εθνικού Θαλάσσιου Πάρκου στη Ζάκυνθο. Στη µεσογειακή συνάντηση συµµετείχαν επίσης εκπρόσωποι των τοπικών λιµενικών αρχών και των υπηρεσιών αλιείας, καθώς και µέλη του Συλλόγου Αλιέων Ρεθύµνου, οι οποίοι παρουσίασαν τις απόψεις τους ώστε να µειωθεί η εµπλοκή των χελωνών σε δίχτυα και παραγάδια, που αποτελεί και ένα σηµαντικό πρόβληµα παγκοσµίως. Περισσότερα: http://iconferences.seaturtle.org/ , http://symposium.archelon.gr/main.php?lang=eng 5ο ∆ιεθνές Ερπετολογικό Συνέδριο Πραγµατοποιήθηκε στο Stellenbosch της Νότιας Αφρικής το 5ο ∆ιεθνές Ερπετολογικό Συνέδριο. Η διάρκεια του Συνεδρίου ήταν από τις 19 µέχρι τις 24 Ιουνίου 2005 και πραγµατοποιήθηκε στις εγκαταστάσεις του Πανεπιστηµίου του Stellenbosch. Οι συµµετέχοντες ήταν περίπου 400 άτοµα. Το συνέδριο περιλάµβανε 6 παράλληλες συνεδρίες κάθε µέρα, µε θέµατα σχετικά µε τη µείωση των αµφιβίων, τα αµφίβια και ερπετά της Αφρικής, τη µορφολογία, τη συµπεριφορά, την ταξινόµηση, την προστασία των ερπετών κ.ά. Το Stellenbosch βρίσκεται 50 χλµ ανατολικά του Cape Town και είναι η δεύτερη παλαιότερη πόλη της Νότιας Αφρικής. Η πόλη αναπτύχθηκε από αποίκους, στους οποίους δόθηκε γη στις όχθες του ποταµού Eerste. Σήµερα, η πόλη περιλαµβάνει πολλά αναπαλαιωµένα κτήρια από τον 18 αιώνα, ενώ γύρω υπάρχουν οι διάσηµοι αµπελώνες, καθώς το Stellenbosch είναι γνωστό για τα βραβευµένα κρασιά του. Το συνέδριο περιλάµβανε µια εκδροµή στην προστατευόµενη περιοχή Hottentots Holland Nature Reserve που βρίσκεται 90 χλµ νοτιοανατολικά του Cape Town. Η περιοχή έχει έκταση 42000 εκτάρια και είναι ορεινή, µε υψόµετρο από 500 µέχρι 1590 µέτρα. Στην περιοχή έχουν αναφερθεί περίπου 110 είδη πουλιών, από τα οποία είδαµε την Αιγυπτιακή Χήνα Alopochen aegyptiaca, το κοράκι µε το λευκό λαιµό Corvus albicollis, τη νεκταρινία Nectarinia famosa, την χήρα του είδους Vidua macroura κά. Είδαµε και µερικά µεγάλα θηλαστικά όπως µπαµπουίνους, ήλαντ και ζέβρες. Επίσης, βρέθηκε ένα χέλυο της χελώνας του γλυκού νερού Pelomedusa subrufa. Η Νότια Αφρική είναι η τρίτη χώρα στον κόσµο από άποψη βιοποικιλότητας µετά την Ινδονησία και τη Βραζιλία. Περιλαµβάνει περίπου το 10% των φυτών του κόσµου και το 7% των ερπετών, πουλιών και θηλαστικών. Τα περισσότερα ζώα που είδαµε ήταν άγνωστα σε µας, παρότι µερικά ήταν εξαιρετικά κοινά στην περιοχή, όπως τα κοκκινόφτερα ψαρόνια Onychognathus morio, οι κουρούνες Corvus albus, η Ιερή Ίβιδα Threskiornis aethiopicus κ.ά. Στην πόλη του Stellenbosch είχαµε την τύχη να βρούµε νάνους χαµαιλέοντες του Ακρωτηρίου Bradypodion pumilum (φωτο 1) ενώ στο πάρκο Marais της πόλης, χελώνες Chersina angulata και Geochelone pardalis, το σαµιαµίδι Pachydactylus geitje και την άποδη σαύρα Acontias meleagris (φωτο 2). Μέσα στο πάρκο είδαµε επίσης τον αετοµάχο Lanius collaris, το µυγοχάφτη Sigelus silens, τα κοινά Zosterops capensis, καθώς και τα είδη Prinia maculosa , Estrilda melanotis κ.ά. Το διάστηµα που πραγµατοποιήθηκε το συνέδριο ήταν χειµώνας στη Νότια Αφρική αν και περισσότερο έµοιαζε σε µας σαν ελληνική άνοιξη. Τρεις Έλληνες, µέλη της ΕΛΕΡΠΕ έδωσαν το παρόν, εκτός από την υπογράφουσα, ο Γιάννης Ιωαννίδης και η Αντιγόνη Καλιοντζοπούλου. r Μαρία ∆ηµάκη Μουσείο Γουλανδρή Φυσικής Ιστορίας firstname.lastname@example.org 10 ο Συνέδριο Συνέδριο για τη Ζωογεωγραφία και την Οικολογία της Ελλάδος και των γειτονικών περιοχών Στις 26-30 Ιουνίου 2006 διοργανώθηκε στην Πάτρα το 10 ο Συνέδριο για τη Ζωογεωγραφία και την Οικολογία της Ελλάδος και των γειτονικών περιοχών. Το συνέδριο διοργανώθηκε από την Ελληνική Ζωολογική Εταιρία και το Τµήµα Βιολογίας του Πανεπιστηµίου Πατρών. Το πρόγραµµα του συνεδρίου περιελάµβανε όλα τα θέµατα που σχετίζονται µε τη ζωογεωγραφία και την οικολογία ζώων της Ανατολικής Μεσογείου, σε µια περιοχή που περιλαµβάνει τα Βαλκάνια, την Ιταλική χερσόνησο, τη Μικρά Ασία και την Ανατολία αλλά και τη Μέση Ανατολή και τα παράλια της βορειοανατολικής Αφρικής. Μετά από µια πορεία 30 ετών µπορούµε να πούµε ότι αυτές οι τακτικές συναντήσεις συνιστούν ένα σηµαντικό βήµα επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων ανάµεσα σε επιστήµονες που ασχολούνται µε ένα ευρύ φάσµα θεµάτων σε µια περιοχή υψηλής βιοποικιλότητας. Πληροφορίες για το συνέδριο, το πρόγραµµα αλλά και τις περιλήψεις των παρουσιάσεων και των πόστερ, µπορείτε να βρείτε στην ιστοσελίδα http://www.upatras.gr/zoogeography/index.htm. 1ο Μεσογειακό Ερπετολογικό Συνέδριο Το 1ο Μεσογειακό Ερπετολογικό Συνέδριο (Mediterranean Herpetological Congress - CMH1) θα διοργανωθεί στο Μαρόκο στις 16 - 20 Απριλίου 2007. Η πρωτοβουλία αυτή αφορά τα ερπετά στα Μεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα και θα διοργανώνεται κάθε 4 χρόνια σε µια από τις 5 περιοχές του πλανήτη µε µεσογειακού τύπου οικοσυστήµατα. Το πρώτο αυτό συνέδριο φιλοδοξεί να καλύψει θέµατα βιογεωγραφίας, εξάπλωσης, συστηµατικής, οικοµορφολογίας, φυσιολογίας καθώς και θέµατα προστασίας και διαχείρισης. Επιπλέον προγραµµατίζεται και ειδική συνάντηση αφιερωµένη σε θέµατα εµπορίας ερπετών. Για περισσότερες πληροφορίες µπορείτε να επισκεφτείτε τη σελίδα http://www.ucam.ac.ma/cmh1. Περιλήψεις παρουσιάσεων πρέπει να σταλούν ως τις 31 Οκτωβρίου 2006 και η αίτηση εγγραφής ως τις 31 ∆εκεµβρίου 2006. Ζητήµατα προστασίας ειδών Καταδίκη της Ελλάδας από το Ευρωπαϊκό ∆ικαστήριο για την οχιά της Μήλου Η Οχιά της Μήλου (Macrovipera schweizeri) είναι ενδηµικό είδος των ∆υτικών Κυκλάδων µε το µεγαλύτερο ποσοστό του συνολικού πληθυσµού του είδους να βρίσκεται στην ∆υτική Μήλο. Απαντάται επίσης στη Σίφνο, την Κίµωλο και την Πολύαιγο. Είναι προστατευόµενο είδος και απαγορεύεται η σύλληψη, κατοχή ή θανάτωσή του καθώς και το εµπόριο ζωντανών ή νεκρών ατόµων. Προστατεύεται µε βάση την ελληνική νοµοθεσία (Π.∆. 67/81, ΦΕΚ 23 Α'/30-1-1981), τη Σύµβαση της Βέρνης και την κοινοτική Οδηγία 92/43/ΕΟΚ. Σύµφωνα µε την κοινοτική νοµοθεσία, η οχιά της Μήλου θεωρείται είδος προτεραιότητας σε ευρωπαϊκό επίπεδο, και η Ελλάδα πρότεινε µια περιοχή Natura για τη διατήρηση και προστασία της. Ωστόσο στη συνέχεια η Ελλάδα δεν έλαβε και τα αναγκαία µέτρα για την προστασία της οχιάς µε αποτέλεσµα να καταδικαστεί πρόσφατα από το Ευρωπαϊκό ∆ικαστήριο για αυτή της την αδιαφορία. Όπως αναφέρεται και στην απόφαση του Ευρωπαϊκού ∆ικαστηρίου «η Ελληνική ∆ηµοκρατία, µη λαµβάνοντας (...) τα απαραίτητα µέτρα για τη θέσπιση και εφαρµογή ενός αποτελεσµατικού συστήµατος αυστηρής προστασίας της οχιάς Vipera schweizeri στη Μήλο, ώστε να απαγορεύεται οποιαδήποτε εκ προθέσεως παρενόχληση του είδους αυτού, ιδίως κατά την περίοδο αναπαραγωγής, την περίοδο κατά την οποία τα νεογνά εξαρτώνται από τη µητέρα και την περίοδο χειµερίας νάρκης, καθώς και οποιαδήποτε βλάβη ή καταστροφή των τόπων αναπαραγωγής ή των τόπων αναπαύσεως του εν λόγω είδους, παρέβη τις υποχρεώσεις που υπέχει από την Οδηγία 92/43/ΕΟΚ για τη διατήρηση των φυσικών οικοτόπων καθώς και της άγριας πανίδας και χλωρίδας». Να σηµειωθεί ότι η αναγκαιότητα δράσεων προστασίας έχει τονιστεί στην Ειδική Περιβαλλοντική Μελέτη που εκπονήθηκε για την ∆. Μήλο, όσο και στην µελέτη για την Οχιά της Μήλου που εκπονήθηκε από το Μουσείο Γουλανδρή στα πλαίσια του «Προγράµµατος Βιοτόπου Οχιάς Μήλου» (ΕΠΠΕΡ ΙΙ). Όπως σηµειώναµε και στο 4ο τεύχος του ενηµερωτικού µας, µε σκοπό την προστασία και διαχείριση του είδους υλοποιείται στην περιοχή το έργο µε τίτλο «ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑ∆ΕΙΞΗ ΒΙΟΤΟΠΩΝ ΚΑΙ ΕΙ∆ΩΝ ΠΕΡΙΟΧΩΝ NATURA 2000 ΝΗΣΟΥ ΜΗΛΟΥ». Πέρα από το αν η Ελλάδα είχε ή όχι νοµική υποχρέωση να θεσµοθετήσει µέτρα προστασίας για αυτή την ενδηµική οχιά, είχε σίγουρα ηθική υποχρέωση. Ένα ενδηµικό είδος είναι από τη φύση του πολύτιµο αφού άµα εξαφανιστεί από την περιοχή όπου ζει εξαφανίζεται για πάντα. Τα ενδηµικά είδη αποτελούν σηµαντικό κοµµάτι της φυσικής κληρονοµιάς ενός τόπου και συνεπώς απαιτούν και την ανάλογη προσοχή, άσχετα µε το αν είναι συµπαθητικά, µικρά, µεγάλα, όµορφα ή άσχηµα ... H Ελλάδα αποτυγχάνει να προστατεύσει τις θαλάσσιες χελώνες Η Ελλάδα δεν έχει ανταποκριθεί ακόµα στις βασικές δεσµεύσεις της για τη µακροπρόθεσµη προστασία της σηµαντικότερης περιοχής ωοτοκίας της θαλάσσιας χελώνας Caretta caretta στη Μεσόγειο, στον κόλπο Λαγανά στη Ζάκυνθο. Αυτό επισήµαναν οι οργανώσεις ΑΡΧΕΛΩΝ, Σύλλογος για την Προστασία της Θαλάσσιας Χελώνας, MEDASSET, Μεσογειακός Σύνδεσµος για τη Σωτηρία των Θαλάσσιων Χελωνών, και η διεθνής περιβαλλοντική οργάνωση WWF, κατά την 5η Συγκέντρωση των Ειδικών σε θέµατα Θαλάσσιων Χελωνών της Μεσογείου, Όπως επισηµάνθηκε από τις τρεις ΜΚΟ η Ελλάδα παραµένει επίµονα αδιάφορη στα σοβαρά προβλήµατα που αντιµετωπίζει η προστασία της Caret a caretta στη Ζάκυνθο. Το ΥΠΕΧΩ∆Ε διαρκώς αποφεύγει την κατεδάφιση δεκάδων παράνοµων κτισµάτων και τουριστικών υποδοµών που συνεχίζουν να υποβαθµίζουν τις παραλίες ωοτοκίας. Επιπλέον, αντί να προωθεί λύσεις για µια αειφόρο ανάπτυξη της περιοχής, αποτυγχάνει να προτείνει και να εφαρµόσει αντισταθµιστικά µέτρα για τους ιδιοκτήτες που θίγονται από τους περιορισµούς στις χρήσεις γης που προβλέπονται στα Σχέδια ∆ιαχείρισης του Εθνικού Θαλάσσιου Πάρκου Ζακύνθου (ΕΘΠΖ). Τέλος, το ΥΠΕΧΩ∆Ε παραµένει θεατής στις προσπάθειες εξεύρεσης λύσεων στα ογκώδη προβλήµατα που απειλούν µε αφανισµό το ΕΘΠΖ. t Την ίδια στιγµή το Ελληνικό κράτος, αντί να εφαρµόσει χωρίς καθυστέρηση τις νοµικές υποχρεώσεις που απορρέουν από την απόφαση του Ευρωπαϊκού ∆ικαστηρίου του 2002, αδυνατεί να δώσει ουσιαστικές και βιώσιµες λύσεις στα επαναλαµβανόµενα αδιέξοδα που αντιµετωπίζει το ΕΘΠΖ τα τελευταία τέσσερα χρόνια. Οι τρεις ΜΚΟ κάλεσαν: * την Ελληνική Κυβέρνηση να εφαρµόσει άµεσα το θεσµικό και νοµοθετικό πλαίσιο για την προστασία των θαλάσσιων χελωνών στον κόλπο του Λαγανά στη Ζάκυνθο, και να µειώσει τις αρνητικές επιδράσεις της τουριστικής βιοµηχανίας. * την Ευρωπαϊκή Επιτροπή να σταθεί υπέρµαχος της εφαρµογής της Ευρωπαϊκής Νοµοθεσίας για το περιβάλλον και να εντείνει τις πιέσεις προς την Ελληνική Κυβέρνηση, ώστε να εφαρµοστούν αποτελεσµατικά µέτρα προστασίας για το µοναδικό αυτό βιότοπο των θαλάσσιων χελωνών στη Ζάκυνθο. * τη ∆ιεθνή Περιβαλλοντική Κοινότητα να συνεχίσει να εκφράζει την ιδιαίτερη ανησυχία της σχετικά µε την αποτελεσµατική προστασία και λειτουργία του ΕΘΠΖ, και να εντείνει την πίεση προς την Ελληνική Κυβέρνηση για να εκπληρώσει τις διεθνείς και εθνικές περιβαλλοντικές υποχρεώσεις της. Άλλα νέα EUFORA – European Forum for reptiles and amphibians Η ΕΛΕΡΠΕ ενηµερώθηκε για την ίδρυση του EUFORA, δικτύου µε σκοπό την άσκηση πίεσης για µια ευρωπαϊκή νοµοθεσία που να καλύπτει την ενεργή και πρακτική συµµετοχή σε όλους τους τοµείς της ερπετολογίας, συµπεριλαµβανοµένης της διατήρησης και προστασίας των ειδών αλλά και της εκτροφής τους. Το EUFORA υποστηρίζει τις αρχές της «βιώσιµης χρήσης» όπως αναφέρονται από την IUCN και την ΕΕ, επιθυµεί να συµφωνηθούν κοινοί κώδικες πρακτικής για την εκπαίδευση όσων ασχολούνται µε την εκτροφή ερπετών, ενθαρρύνει την ανταλλαγή πληροφοριών ανάµεσα σε όσους ασχολούνται µε τα ερπετά και αµφίβια και ιδιαίτερα ανάµεσα σε εξειδικευµένους κτηνίατρους. Περισσότερες πληροφορίες είτε στην ιστοσελίδα του EUFORA: http://www.eufora-net.org (η οποία ωστόσο είναι ακόµη υπό κατασκευή), ή αν απευθυνθείτε στον Dr Henry Brames (email@example.com).
https://elerpe.org/Newsletter5.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
17,235
ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ Για τον εμβολιασμό κατά του COVID-19 (Νόσος Κορονοϊού 2019) – με εμβόλια mRNA – (Comirnaty® της BioNTech/Pfizer και Spikevax®, τέως COVID-19 Vaccine Moderna® της Moderna) 19 Οκτωβρίου 2021 (αυτό το ενημερωτικό δελτίο ενημερώνεται συνεχώς) AUFKLÄRUNGSMERKBLATT Zur Schutzimpfung gegen COVID-19 (Corona Virus Disease 2019) – mit mRNA-Impfstoffen – (Comirnaty® von BioNTech/Pfizer und Spikevax®, ehemals COVID-19 Vaccine Moderna® von Moderna) Stand: 19. Oktober 2021 (dieser Aufklärungsbogen wird laufend aktualisiert) Όνομα του ατόμου που πρόκειται να εμβολιαστεί (γράψτε το όνομα): Ημερομηνία γέννησης: Name der zu impfenden Person (bitte in Druckbuchstaben): Geburtsdatum: Τι είναι ο COVID-19; Οι κορονοϊοί είναι γνωστοί εδώ και δεκαετίες. Κατά το τέλος του 2019 και στην αρχή του 2020, κυκλοφόρησε παγκοσμίως ένας νέος κορονοϊός, ο SARS-Coronavirus-2 (SARS-CoV-2), ο οποίος είναι το παθογόνο του COVID-19 (Νόσος Κορονοϊού 2019). Μεταξύ των συχνών συμπτωμάτων του COVID-19 είναι ο ξηρός βήχας, ο πυρετός, η δύσπνοια, καθώς και η προσωρινή απώλεια της οσμής και της γεύσης. Περιγράφεται επίσης ένα γενικό αίσθημα αδιαθεσίας που συνοδεύεται από πονοκεφάλους και πόνο στα άκρα, πονόλαιμο και συνάχι. Λιγότερο συχνά οι ασθενείς αναφέρουν ότι έχουν γαστρεντερικά προβλήματα, επιπεφυκίτιδα και πρήξιμο στους λεμφαδένες. Είναι πιθανό να δημιουργηθούν επακόλουθες βλάβες στα νεύρα ή στο καρδιαγγειακό σύστημα, καθώς και η επίμονη πορεία της νόσου. Παρόλο που η ασθένεια συχνά έχει ήπια εξέλιξη και οι περισσότεροι ασθενείς αναρρώνουν πλήρως, υπάρχει επίσης το ενδεχόμενο η νόσος να εξελιχθεί σοβαρά, για παράδειγμα με πνευμονία, και μπορεί να οδηγήσει σε θάνατο. Τα παιδιά και οι έφηβοι ειδικότερα συνήθως έχουν ήπια πορεία της νόσου. Η βαριά νόσηση είναι σπάνια σε αυτή την ηλικιακή ομάδα και συνήθως προκύπτει με προϋπάρχοντα νοσήματα. Οι σοβαρές εκβάσεις και επιπλοκές του COVID-19 είναι γενικά σπάνιες στις έγκυες γυναίκες, αν και η εγκυμοσύνη αποτελεί από μόνη της σημαντικό παράγοντα κινδύνου για σοβαρές εκβάσεις του COVID-19. Τα άτομα με ανοσοανεπάρκεια ενδέχεται να έχουν πιο σοβαρή έκβαση της νόσου και υψηλότερο κίνδυνο για μοιραία κατάληξη. Εκτός από την αποφυγή μόλυνσης, τηρώντας τους κανόνες AHA + A + L (διατήρηση των κοινωνικών αποστάσεων, τήρηση της υγιεινής, χρήση της μάσκας στην καθημερινή ζωή, λήψη της εφαρμογής προειδοποίησης για κορονοϊό σε κινητές συσκευές, συχνός αερισμός), το εμβόλιο προσφέρει την καλύτερη δυνατή προστασία από την ασθένεια. Was ist COVID-19? Coronaviren sind seit Jahrzehnten bekannt. Seit dem Jahreswechsel 2019/2020 zirkuliert weltweit ein neuartiges Coronavirus, das SARS-Coronavirus-2 (SARS-CoV-2), welches der Erreger der Krankheit COVID-19 (Corona Virus Disease 2019) ist. Griechisch Zu den häufigen Krankheitszeichen von COVID-19 zählen trockener Husten, Fieber, Atemnot sowie ein vorübergehender Verlust des Geruchs- und Geschmackssinnes. Auch ein allgemeines Krankheitsgefühl mit Kopf- und Gliederschmerzen, Halsschmerzen und Schnupfen wird beschrieben. Seltener berichten Patienten über Magen-Darm-Beschwerden, Bindehautentzündung und Lymphknotenschwellungen. Folgeschäden am Nerven- oder Herz-Kreislaufsystem sowie langanhaltende Krankheitsverläufe sind möglich. Obwohl ein milder Verlauf der Krankheit häufig ist und die meisten Erkrankten vollständig genesen, kommen auch schwere Verläufe beispielsweise mit Lungenentzündung vor, die zum Tod führen können. Insbesondere Kinder und Jugendliche haben zumeist milde Krankheitsverläufe; schwere Verläufe sind in dieser Altersgruppe selten und kommen meist bei bestehenden Vorerkrankungen vor. Bei Schwangeren sind schwere COVID-19-Verläufe und Komplikationen insgesamt selten, jedoch stellt die Schwangerschaft an sich einen relevanten Risikofaktor für schwere COVID-19-Verläufe dar. Personen mit Immunschwäche können einen schwereren Krankheitsverlauf und ein höheres Risiko für einen tödlichen Verlauf haben. Neben dem Vermeiden einer Infektion durch Beachtung der AHA + A + L-Regeln (Abstand halten, Hygiene beachten, Alltag mit Maske, Corona-Warn-App herunterladen, regelmäßiges Lüften) bietet die Impfung den bestmöglichen Schutz vor einer Erkrankung. Σε ποιο εμβόλιο αναφερόμαστε; Αρκετά εμβόλια κατά του COVID-19 έχουν λάβει έγκριση τα οποία είναι κατάλληλα τόσο για ατομική προστασία από τον COVID-19 όσο και για την αντιμετώπιση της πανδημίας. Τα εμβόλια mRNA COVID-19 που αναφέρονται εδώ (BioNTech/Pfizer Comirnaty® και Spikevax®, τέως COVID-19 Vaccine Moderna® της Moderna) είναι γονιδιακά εμβόλια τα οποία βασίζονται σε αυτόν τον νέο τύπο τεχνολογίας. Το mRNA (αγγελιαφόρο RNA ή ριβονουκλεϊκό οξύ) είναι το «σχεδιάγραμμα» για κάθε μεμονωμένη πρωτεΐνη του σώματος και δεν πρέπει να συγχέεται με τις ανθρώπινες γενετικές πληροφορίες – το DNA. Στα εμβόλια mRNA κατά του COVID-19 περιέχεται ένα «σχεδιάγραμμα» για ένα μεμονωμένο στοιχείο του ιού (τη λεγόμενη πρωτεΐνη ακίδα). Τα εμβόλια COVID-19 mRNA δεν περιέχουν ιούς εμβολίου ικανούς για αναπαραγωγή, πράγμα που σημαίνει ότι τα εμβολιασμένα άτομα δεν μπορούν να μεταδώσουν ιούς εμβολίου σε άλλα άτομα. Το mRNA που περιέχεται στα εμβόλια δεν ενσωματώνεται στο ανθρώπινο γονιδίωμα μετά τον εμβολιασμό, αλλά «διαβάζεται» μετά την είσοδό του στα κύτταρα (κυρίως σε μυϊκά κύτταρα στο σημείο του εμβολιασμού και σε ορισμένα ανοσοκύτταρα), οπότε τα κύτταρα αυτού του είδους παράγουν στη συνέχεια τα ίδια την πρωτεΐνη ακίδα. Έτσι, οι πρωτεΐνες ακίδες που παράγονται από το σώμα του εμβολιασμένου ατόμου αναγνωρίζονται ως ξένες πρωτεΐνες από το ανοσοποιητικό σύστημα. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τη δημιουργία αντισωμάτων και ανοσοκυττάρων ενάντια στην πρωτεΐνη ακίδα του ιού. Αυτό δημιουργεί μια προστατευτική ανοσοαπόκριση. Το mRNA που περιέχεται στο εμβόλιο αποικοδομείται στο σώμα μετά από μερικές ημέρες. Σε εκείνη τη φάση η πρωτεΐνη του ιού (η πρωτεΐνη ακίδα) δεν παράγεται πλέον. Um welchen Impfstoff handelt es sich? Es sind mehrere Impfstoffe gegen COVID-19 zugelassen, die geeignet sind, um sich individuell vor COVID-19 zu schützen und die Pandemie zu bekämpfen. Die hier besprochenen mRNA-COVID-19-Impfstoffe (Comirnaty® von BioNTech/Pfizer und Spikevax®, ehemals COVID-19 Vaccine Moderna® von Moderna) sind genbasierte Impfstoffe, die auf der gleichen neuartigen Technologie beruhen. mRNA (Boten-RNA oder messenger Ribonukleinsäure) ist die „Bauanleitung" für jedes einzelne Eiweiß des Körpers und ist nicht mit der menschlichen Erbinformation - der DNA - zu verwechseln. In den mRNA-Impfstoffen gegen COVID-19 ist eine „Bauanleitung" für einen einzigen Baustein des Virus (das sogenannte Spikeprotein) enthalten. Die COVID-19-mRNAImpfstoffe enthalten keine vermehrungsfähigen Impfviren, d. h. geimpfte Personen können auch keine Impfviren auf andere Personen übertragen. Die in den Impfstoffen enthaltene mRNA wird nach der Impfung nicht ins menschliche Erbgut eingebaut, sondern nach Eintritt in die Zellen (vor allem in Muskelzellen an der Impfstelle und in bestimmten Abwehrzellen) „abgelesen", woraufhin diese Zellen dann das Spikeprotein selbst herstellen. Die so vom Körper des Geimpften gebildeten Spikeproteine werden vom Immunsystem als Fremdeiweiße erkannt; in der Folge werden Antikörper und Abwehrzellen gegen das Spikeprotein des Virus gebildet. So entsteht eine schützende Immunantwort. Die im Impfstoff enthaltene mRNA wird im Körper nach einigen Tagen abgebaut. Dann wird auch kein Viruseiweiß (Spikeprotein) mehr hergestellt. Με ποιο τρόπο χορηγείται το εμβόλιο; Το εμβόλιο χορηγείται με ένεση στον μυ του άνω τμήματος του βραχίονα. Το εμβόλιο πρέπει να χορηγηθεί σε δύο δόσεις. Πρέπει να μεσολαβήσουν 3 με 6 εβδομάδες (Comirnaty®) ή 4 με 6 εβδομάδες (Spikevax®) μεταξύ του 1ου και του 2ου εμβολιασμού. Οι οδηγίες του κατασκευαστή είναι ότι το εμβόλιο που χρησιμοποιείται για τον 2ο εμβολιασμό, θα πρέπει να είναι το ίδιο εμβόλιο από τον ίδιο κατασκευαστή όπως από που χρησιμοποιήθηκε και για τον 1ο εμβολιασμό. Ισχύει μια εξαίρεση για άτομα στα οποία χρησιμοποιήθηκε το Vaxzevria® της AstraZeneca στον 1ο εμβολιασμό. Για αυτά τα άτομα, η Μόνιμη Επιτροπή για την Ανοσοποίηση του Ινστιτούτου Robert Koch (STIKO) συνιστά επί του παρόντος ο 2ος εμβολιασμός να πραγματοποιηθεί με εμβόλιο mRNA (Comirnaty® ή Spikevax®) τουλάχιστον 4 εβδομάδες μετά την 1 η δόση με Vaxzevria®. Ο λόγος για αυτή τη σύσταση είναι η ανώτερη ανοσολογική απόκριση μετά από αυτόν τον λεγόμενο «ετερόλογο συνδυασμό εμβολίων» (1 η δόση με Vaxzevria® και 2 η δόση με Comirnaty® ή Spikevax®) σε σχέση με τον ομόλογο συνδυασμό εμβολίων με Vaxzevria® (1 η και 2 η δόση με Vaxzevria®) σύμφωνα με τα αποτελέσματα της τελευταίας έρευνας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας, η ανοσολογική απόκριση μετά από έναν τέτοιο ετερόλογο συνδυασμό εμβολίων είναι συγκρίσιμη με την ανοσολογική απόκριση μετά από δύο εμβολιασμούς με εμβόλιο mRNA (Comirnaty® ή Spikevax®). Επιπλέον, με το μικρότερο διάστημα εμβολιασμού σε τέτοιες ετερόλογες σειρές εμβολιασμών μπορεί να επιτευχθεί πλήρης ανοσοποίηση σε μικρότερο χρονικό διάστημα. Τα αποτελέσματα της μελέτης υποδεικνύουν επίσης ότι οι παρενέργειες τέτοιων ετερόλογων σειρών εμβολιασμού είναι συγκρίσιμες με εκείνες που παρουσιάζονται εδώ παρακάτω. Εμβολιασμός κατά του COVID-19 μαζί με άλλους εμβολιασμούς: Σύμφωνα με τη σύσταση της STIKO, οι εμβολιασμοί με εμβόλια κατά του COVID-19 και άλλα λεγόμενα νεκρά εμβόλια (αδρανοποιημένα εμβόλια, τα οποία περιέχουν νεκρούς παθογόνους μικροοργανισμούς ή μόνο συστατικά παθογόνων μικροοργανισμών και τα οποία δεν αναπαράγονται και δεν μπορούν να προκαλέσουν ασθένεια) μπορούν να χορηγηθούν ταυτόχρονα. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τον εμβολιασμό κατά της γρίπης, εάν υπάρχει ένδειξη για εμβολιασμό τόσο κατά της γρίπης όσο και κατά του COVID-19. Εάν τα εμβόλια κατά του COVID-19 και τα εμβόλια κατά της γρίπης (συμπεριλαμβανομένων των εμβολίων υψηλής δόσης) χορηγηθούν ταυτόχρονα, θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι αντιδράσεις στα εμβόλια ενδέχεται να εμφανιστούν συχνότερα απ' ό,τι εάν χορηγούνταν ξεχωριστά. Εάν χρησιμοποιηθούν διαφορετικά εμβόλια, η αποτελεσματικότητα και η ασφάλεια γενικά αντιστοιχούν σε αυτή της χρήσης τους ξεχωριστά. Εμβολιασμός μετά από αποδεδειγμένη μόλυνση Προς το παρόν, τα άτομα που έχουν υποστεί λοίμωξη από τον νέο κορονοϊό, θα πρέπει να λαμβάνουν μόνο μία δόση εμβολίου, εκτός εάν είναι ανοσοκατεσταλμένα (τα άτομα με ανοσολογική ανεπάρκεια θα πρέπει να συμβουλευτούν έναν ιατρό για εξατομικευμένη απόφαση σχετικά με το εάν μία δόση εμβολίου είναι επαρκής). Εάν η μόλυνση συνοδεύεται από συμπτώματα, ο εμβολιασμός πρέπει συνήθως να γίνεται 6 μήνες μετά την ασθένεια, αλλά όχι νωρίτερα από 4 εβδομάδες μετά. Σε περίπτωση λοίμωξης χωρίς συμπτώματα, ο εμβολιασμός μπορεί να γίνει το νωρίτερο 4 εβδομάδες μετά τη διάγνωση. Ακόμη και σε περιπτώσεις που έχουν περάσει περισσότεροι από 6 μήνες από τη διάγνωση, μία δόση του εμβολίου είναι αρκετή. Σύμφωνα με το STIKO, προς το παρόν δεν είναι δυνατό να ειπωθεί εάν ή πότε είναι απαραίτητος δεύτερος εμβολιασμός αυτών των ατόμων σε μεταγενέστερη ημερομηνία. Σε άτομα στα οποία η μόλυνση με τον νέο κορονοϊό έχει επιβεβαιωθεί αξιόπιστα μετά τον 1ο εμβολιασμό, η STIKO συνιστά τη χορήγηση της δεύτερης δόσης κατά κανόνα 6 μήνες μετά την ανάρρωση ή μετά τη διάγνωση, αλλά όχι νωρίτερα από 4 εβδομάδες μετά. Δεν υπάρχει καμία ένδειξη ότι ο εμβολιασμός ενέχει κίνδυνο εάν κάποιος είχε μολυνθεί στο παρελθόν. Ενισχυτικοί εμβολιασμοί με εμβόλια mRNA (Comirnaty® ή Spikevax®) Επί του παρόντος μόνο το Comirnaty® είναι εγκεκριμένο ειδικά για ενισχυτικούς εμβολιασμούς. Ζητείται έγκριση για τον ενισχυτικό εμβολιασμό με το Spikevax® σε χαμηλότερη δόση. Επί του παρόντος, ο ενισχυτικός εμβολιασμός με χρήση του Spikevax® στη συνήθη δόση είναι δυνατός σύμφωνα με τους όρους της τρέχουσας έγκρισης. Η STIKO συνιστά τον ενισχυτικό εμβολιασμό για άτομα άνω των 70 ετών, για άτομα που εργάζονται σε γηροκομεία ή άλλα ιδρύματα που φροντίζουν άτομα με αυξημένο κίνδυνο σοβαρής νόσου COVID-19 και που έχουν άμεση επαφή με πολλούς πελάτες, για το προσωπικό ιατρικών ιδρυμάτων που έχουν άμεση επαφή με τον ασθενή και για άτομα με εξασθενημένο ανοσοποιητικό σύστημα. Ο ενισχυτικός εμβολιασμός θα πρέπει να χρησιμοποιεί ένα εμβόλιο mRNA όχι νωρίτερα από 6 μήνες μετά την ολοκλήρωση του αρχικού εμβολιασμού. Προς το παρόν, ο ενισχυτικός εμβολιασμός δεν συνιστάται για άτομα που έχουν υποστεί αποδεδειγμένη λοίμωξη από SARS-CoV-2 είτε πριν είτε μετά τον αρχικό εμβολιασμό. Ενισχυτικοί εμβολιασμοί με ανοσοανεπάρκεια με πρόσθετη δόση εμβολίου μετά από βασικό εμβολιασμό κατά του COVID-19: Η αποτελεσματικότητα των εμβολιασμών γενικά μπορεί να μειωθεί σε άτομα με συγγενή ή επίκτητη ανοσοανεπάρκεια, ενώ η ανοσοανεπάρκεια μπορεί να οφείλεται στην ίδια τη νόσο ή/και στην ανοσοκατασταλτική θεραπεία. Ως εκ τούτου, με τον εμβολιασμό κατά του COVID-19, σε όλα τα άτομα με ανοσοανεπάρκεια θα πρέπει να προσφέρεται μια πρόσθετη δόση εμβολίου mRNA ως ενισχυτική δόση περίπου 6 μήνες μετά τη βασική ανοσοποίηση κατά του COVID-19. Άτομα με σοβαρή ανοσοανεπάρκεια: Σε αυτές τις περιπτώσεις, η 3η δόση εμβολίου μπορεί να χορηγηθεί ήδη 4 εβδομάδες μετά τη 2η δόση εμβολίου ως βελτιστοποίηση της βασικής σειράς εμβολιασμού. Η απόφαση πρέπει να λαμβάνεται κατά περίπτωση σχετικά με τον ενισχυτικό εμβολιασμό σε διάστημα περίπου 6 επιπλέον μηνών από την αρχική σειρά εμβολιασμού. Στα άτομα του νοικοκυριού που βρίσκονται σε στενή επαφή με άτομα με σοβαρή ανοσοανεπάρκεια θα πρέπει να προσφέρεται ενισχυτικός εμβολιασμός με εμβόλιο mRNA το νωρίτερο 6 μήνες μετά τον πρωτογενή εμβολιασμό κατά του COVID-19, εάν το άτομο με σοβαρή ανοσοανεπάρκεια δεν ανταποκρίθηκε ή δεν ανταποκρίθηκε επαρκώς στον εμβολιασμό κατά του COVID-19. Βελτιστοποίηση της προστασίας του εμβολίου μετά τον αρχικό εμβολιασμό με το εμβόλιο Janssen® COVID-19: Τα άτομα που έχουν λάβει μια δόση εμβολίου χρησιμοποιώντας το εμβόλιο Janssen® COVID-19 θα πρέπει να λάβουν έναν επιπλέον εμβολιασμό προκειμένου να βελτιστοποιήσουν την προστασία του εμβολίου τους, σύμφωνα με τις συστάσεις της STIKO. Ανεξάρτητα από την ηλικία, σε αυτά τα άτομα θα πρέπει να παρασχεθεί εμβόλιο mRNA αφού περάσουν πάνω από 4 εβδομάδες μετά τον εμβολιασμό με το εμβόλιο Janssen® COVID-19. Εάν μια αποδεδειγμένη λοίμωξη COVID-19 έχει αναπτυχθεί μετά τον εμβολιασμό Janssen για τον COVID-19, τότε δεν συνιστώνται πρόσθετοι εμβολιασμοί επί του παρόντος. Πέρα από τις τρέχουσες συστάσεις της STIKO, ενισχυτικοί εμβολιασμοί μπορούν να παρασχεθούν ως προληπτικό μέτρο σε άτομα ηλικίας άνω των 60 ετών, λαμβάνοντας υπόψη την ατομική τους κατάσταση και μετά από αξιολόγηση από ιατρό. Επιπλέον, σε άτομα που έχουν λάβει ολοκληρωμένο εμβόλιο με εμβόλιο που βασίζεται σε ιικούς φορείς ενδέχεται να παρασχεθεί επίσης ένας επιπλέον εμβολιασμός ως προληπτικό μέτρο: αυτό επηρεάζει άτομα που έλαβαν 2 δόσεις του εμβολίου AstraZeneca Vaxzevria® ή που έλαβαν μία δόση ενός εμβολίου που βασίζεται σε ιικούς φορείς μετά από αποδεδειγμένη λοίμωξη SARS-CoV-2. Όλοι οι προαναφερθέντες ενισχυτικοί ή συμπληρωματικοί εμβολιασμοί επιτυγχάνονται με μία μόνο δόση ενός από τα δύο εμβόλια mRNA (Comirnaty® ή Spikevax®) όχι νωρίτερα από 6 μήνες μετά την ολοκλήρωση του αρχικού εμβολιασμού. Wie wird der Impfstoff verabreicht? Der Impfstoff wird in den Oberarmmuskel gespritzt. Der Impfstoff muss zweimal verabreicht werden. Zwischen der 1. und 2. Impfung sollten 3 bis 6 Wochen (Comirnaty®) bzw. 4 bis 6 Wochen (Spikevax®) liegen. Bei der 2. Impfung soll nach Herstellerangaben der gleiche Impfstoff desselben Herstellers verwendet werden wie bei der 1. Impfung. Eine Ausnahme gilt bei Personen, bei denen bei der 1. Impfung der COVID-19-Vektor-Impfstoff Vaxzevria® von AstraZeneca verwendet wurde. Für diese Personen empfiehlt die Ständige Impfkommission beim Robert Koch-Institut (STIKO) zurzeit, die 2. Impfung mit einem mRNA-Impfstoff (Comirnaty® oder Spikevax®) mindestens 4 Wochen nach der 1. Impfung mit Vaxzevria® durchzuführen. Grund für diese Empfehlung ist die laut aktuellen Studienergebnissen überlegene Immunantwort nach dieser sogenannten heterologen Impfserie (1. Impfung mit Vaxzevria® gefolgt von 2. Impfung mit Comirnaty® oder Spikevax®) gegenüber der homologen Impfserie mit Vaxzevria® (1. und 2. Impfung mit Vaxzevria®). Die Immunantwort nach dieser heterologen Impfserie ist nach diesen Studienergebnissen mit der Immunantwort nach zwei Impfungen mit einem mRNA-Impfstoff (Comirnaty® oder Spikevax®) vergleichbar. Zudem kann mit dem kürzeren Impfabstand bei dieser heterologen Impfserie eine vollständige Immunisierung in einem kürzeren Zeitrahmen erreicht werden. Studienergebnisse deuten auch darauf hin, dass die Nebenwirkungen dieser heterologen Impfserie mit den hier im Folgenden dargestellten vergleichbar sind. COVID-19-Impfung zusammen mit anderen Impfungen: Gemäß Empfehlung der STIKO können COVID-19-Impfungen und die Verabreichung anderer sogenannter Totimpfstoffe (inaktivierte Impfstoffe, die abgetötete Erreger oder auch nur Erreger-Bestandteile beinhalten, und die sich nicht vermehren und keine Erkrankung auslösen können) gleichzeitig erfolgen. Dies gilt insbesondere für die Influenza-Impfung, sofern eine Indikation zur Impfung sowohl gegen Influenza als auch gegen COVID-19 besteht. Bei gleichzeitiger Gabe von COVID-19-Impfstoffen und Influenza-Impfstoffen (inkl. Hochdosis-Impfstoffen) ist zu beachten, dass Impfreaktionen häufiger als bei der getrennten Gabe auftreten können. Wirksamkeit und Sicherheit entsprechenden bei gleichzeitiger Anwendung verschiedener Impfstoffe im Allgemeinen denen bei jeweils alleiniger Anwendung. Impfung nach nachgewiesener Infektion: Personen, die eine Infektion mit dem neuartigen Coronavirus durchgemacht haben, sollen zurzeit lediglich eine Impfstoffdosis erhalten, sofern bei ihnen keine Immunschwäche vorliegt (bei Personen mit einer Immunschwäche muss im Gespräch mit dem Arzt/der Ärztin im Einzelfall entschieden werden, ob eine einmalige Impfstoffdosis ausreichend ist). Ist die Infektion mit Krankheitszeichen einhergegangen, soll die Impfung in der Regel 6 Monate nach der Erkrankung erfolgen, frühestens jedoch 4 Wochen danach. Bei einer Infektion ohne Krankheitszeichen kann die Impfung ab 4 Wochen nach der Diagnose erfolgen. Auch in Fällen, in denen seit der Diagnosestellung mehr als 6 Monate vergangen sind, reicht eine Impfstoffdosis aus. Ob und wann bei diesen Personen später eine 2. Impfstoffdosis notwendig ist, lässt sich derzeit laut STIKO noch nicht sagen. Bei Personen, bei denen nach der 1. Impfstoffdosis eine Infektion mit dem neuartigen Coronavirus sicher nachgewiesen wurde, sollte laut STIKO-Empfehlung die 2. Impfstoffdosis in der Regel 6 Monate nach Genesung bzw. nach der Diagnose verabreicht werden, frühestens jedoch 4 Wochen danach. Es gibt keine Hinweise, dass die Impfung eine Gefährdung darstellt, wenn man in der Vergangenheit eine Infektion durchgemacht hat. Auffrischimpfungen mit mRNA-Impfstoffen (Comirnaty® oder Spikevax®): Die STIKO empfiehlt eine Auffrischimpfung für Personen ab 70 Jahren, für Personen, die in Altenpflegeeinrichtungen betreut werden, für Personen, die in Altenpflegeeinrichtungen oder anderen Pflegeeinrichtungen für Menschen mit einem erhöhten Risiko für schwere COVID-19-Verläufe tätig sind und direkten Kontakt mit mehreren zu pflegenden Personen haben, für Personal in medizinischen Einrichtungen mit direktem Patientenkontakt und für Personen mit Immunschwäche. Die Auffrischimpfung soll mit einem mRNA-Impfstoff frühestens 6 Monate nach der abgeschlossenen COVID-19Grundimmunisierung erfolgen. Für Personen, die vor oder nach der Grundimmunisierung eine nachgewiesene SARS-CoV-2Infektion durchgemacht haben, wird derzeit keine Auffrischimpfung empfohlen. Aktuell ist speziell für die Auffrischimpfung nur Comirnaty® zugelassen. Die Zulassung speziell für die Auffrischimpfung mit Spikevax® in einer geringeren Dosierung ist beantragt; aktuell ist eine Auffrischimpfung mit Spikevax® in der gewohnten Dosierung im Rahmen der aktuellen Zulassung möglich. Auffrischimpfungen bei Immunschwäche mit zusätzlicher Impfstoffdosis nach einer COVID-19-Grundimmunisierung: Die Wirksamkeit von Impfungen generell kann bei Personen mit angeborener oder erworbener Immunschwäche reduziert sein, wobei die Immunschwäche durch die Erkrankung selbst und/oder durch eine immunsuppressive Therapie bedingt sein kann. Bei der COVID-19-Impfung sollte deshalb allen Personen mit Immunschwäche etwa 6 Monate nach einer COVID-19Grundimmunisierung eine zusätzliche Impfstoffdosis eines mRNA-Impfstoffs als Auffrischimpfung angeboten werden. Personen mit schwerer Immunschwäche: In diesen Fällen kann die 3. Impfstoffdosis bereits 4 Wochen nach der 2. Impfstoffdosis als Optimierung der primären Impfserie verabreicht werden. Über eine Auffrischimpfung im Abstand von weiteren ca. 6 Monaten zur primären Impfserie muss im Einzelfall entschieden werden. Engen Haushaltskontaktpersonen von Personen mit einer schweren Immunschwäche soll eine Auffrischungsimpfung mit einem mRNA-Impfstoff frühestens 6 Monate nach der primären COVID-19-Impfung angeboten werden, wenn die Person mit der schweren Immunschwäche nicht oder nicht ausreichend auf die COVID-19-Impfung reagiert hat. Optimierung des Impfschutzes nach einer Grundimmunisierung mit COVID-19 Vaccine Janssen®: Personen, die eine Impfstoffdosis COVID-19 Vaccine Janssen® erhalten haben, sollen laut Empfehlung der STIKO zur Optimierung ihres Impfschutzes eine weitere Impfung erhalten. Unabhängig vom Alter soll diesen Personen eine Impfstoffdosis eines mRNA-Impfstoffs ab 4 Wochen nach der Impfung mit COVID-19 Vaccine Janssen® angeboten werden. Wenn nach der Impfung mit COVID-19 Vaccine Janssen® eine nachgewiesene SARS-CoV-2-Infektion aufgetreten ist, wird derzeit keine weitere Impfung mit einem mRNA-Impfstoff empfohlen. Über die derzeitigen Empfehlungen der STIKO hinaus kann von Personen ab 60 Jahren im Sinne einer gesundheitlichen Vorsorge nach individueller Abwägung, ärztlicher Beratung und Entscheidung eine Auffrischimpfung wahrgenommen werden. Zudem wird Personen, die eine vollständige Impfserie mit einem Vektor-Impfstoff erhalten haben, im Sinne einer gesundheitlichen Vorsorge eine weitere Impfung angeboten: Dies betrifft Personen, die 2 Impfstoffdosen Vaxzevria® von AstraZeneca oder die nach einer nachgewiesenen SARS-CoV-2-Infektion 1 Impfstoffdosis eines Vektor-Impfstoffs erhalten haben. Alle genannten Auffrischimpfungen bzw. zusätzlichen Impfungen werden mit einer einmaligen Impfstoffdosis mit einem der beiden mRNA-Impfstoffe (Comirnaty® oder Spikevax®) frühestens 6 Monate nach Abschluss der ersten Impfserie durchgeführt. Πόσο αποτελεσματικό είναι το εμβόλιο; Τα διαθέσιμα εμβόλια COVID-19 mRNA είναι συγκρίσιμα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα καθώς και τις πιθανές αντιδράσεις και επιπλοκές του εμβολίου. Σύμφωνα με τις γνώσεις που διαθέτουμε αυτή τη στιγμή, ο πλήρης εμβολιασμός με τα εμβόλια κατά του COVID-19 mRNA είναι πολύ αποτελεσματικός. Στις μελέτες αδειοδότησης, η πιθανότητα να νοσήσουν άτομα με COVID-19 μετά τον πλήρη εμβολιασμό με (Comirnaty®) (άνω των 16 ετών) ή (Spikevax®) (άνω των 18 ετών) μειώθηκε κατά 95% περίπου σε σχέση με τους ανεμβολίαστους. Οι τρέχουσες μελέτες που εξετάζουν την προστασία έναντι της παραλλαγής Delta, η οποία είναι αυτή τη στιγμή κυρίαρχη στη Γερμανία, δείχνουν αποτελεσματικότητα περίπου 90% (Comirnaty®) και 80% (Spikevax®) κατά της ανάπτυξης βαριάς ασθένειας από την μετάλλαξη Δέλτα. Η προστασία από την ανάπτυξη ήπιας νόσου είναι μικρότερη και για τα δύο εμβόλια. Αυτό σημαίνει ότι αν ένα άτομο που εμβολιάστηκε πλήρως με εμβόλιο κατά του COVID-19 έρθει σε επαφή με το παθογόνο, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να μην νοσήσει. Είναι ακόμα άγνωστο πόσο διαρκεί αυτή η προστασία από το εμβόλιο. Εμβολιασμός παιδιών και εφήβων ηλικίας από 12 έως 17 ετών: στις κλινικές δοκιμές, ο πλήρης εμβολιασμός με Comirnaty® σε ηλικίες 12 έως 15 ετών και με Spikevax® σε ηλικίες 12 έως 17 ετών έδειξε αποτελεσματικότητα έως 100% όσον αφορά την νόσο COVID-19. Και για τα δύο εμβόλια mRNA, θα πρέπει να υποτεθεί ότι η αποτελεσματικότητά τους είναι εξίσου υψηλή όσον αφορά τη σοβαρή νόσο COVID-19. Ακόμα κι αν εσείς ή το παιδί σας έχετε εμβολιαστεί, είναι απαραίτητο να συνεχίσετε να τηρείτε τους κανόνες AHA + A + L και να προστατεύετε τον εαυτό σας και το περιβάλλον σας. Οι λόγοι για αυτό είναι ότι η προστασία δεν ξεκινά αμέσως μετά τον εμβολιασμό και επίσης δεν υπάρχει στον ίδιο βαθμό σε όλα τα εμβολιασμένα άτομα. Επιπλέον, τα άτομα που έχουν εμβολιαστεί μπορούν να μεταδώσουν τον ιό (SARS-CoV-2), αν και ο κίνδυνος είναι σημαντικά μειωμένος σε σχέση με τα ανεμβολίαστα άτομα. Wie wirksam ist die Impfung? Die verfügbaren COVID-19-mRNA-Impfstoffe sind hinsichtlich der Wirksamkeit und auch der möglichen Impfreaktionen und Komplikationen vergleichbar. Nach derzeitigem Kenntnisstand bietet eine vollständige Impfung mit COVID-19-mRNA-Impfstoffen eine hohe Wirksamkeit: In den Zulassungsstudien zeigte sich, dass die Wahrscheinlichkeit, an COVID-19 zu erkranken, bei den vollständig gegen COVID-19 geimpften Personen ab 16 Jahren (Comirnaty®) bzw. bei Personen ab 18 Jahren (Spikevax®) um etwa 95 % geringer war als bei den nicht geimpften Personen. Aktuelle Studien, die den Schutz gegenüber der in Deutschland vorherrschenden Delta-Variante untersuchten, zeigen eine Wirksamkeit von ca. 90 % (Comirnaty®) bzw. ca. 80 % (Spikevax®) gegenüber einer schweren Erkrankung durch die Delta-Variante; der Schutz vor milden Krankheitsverläufen liegt bei beiden Impfstoffen niedriger. Das bedeutet: Wenn eine mit einem COVID-19-Impfstoff vollständig geimpfte Person mit dem Erreger in Kontakt kommt, wird sie mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht erkranken. Wie lange dieser Impfschutz anhält, ist derzeit noch nicht bekannt. Impfung von Kindern und Jugendlichen zwischen 12 und 17 Jahren: In klinischen Studien zeigte eine vollständige Impfung mit Comirnaty® bei 12- bis 15-Jährigen bzw. mit Spikevax® bei 12- bis 17-Jährigen eine Wirksamkeit gegenüber einer COVID-19-Erkrankung von bis zu 100 %. Bei beiden mRNA-Impfstoffen ist davon auszugehen, dass die Wirksamkeit in Bezug auf eine schwere COVID-19-Erkrankung ähnlich hoch ist. Auch wenn Sie bzw. Ihr Kind geimpft sind, ist es notwendig, dass Sie weiterhin die AHA + A + L-Regeln beachten und somit sich und Ihre Umgebung schützen. Gründe dafür sind, dass der Schutz nicht sofort nach der Impfung einsetzt und auch nicht bei allen geimpften Personen gleichermaßen vorhanden ist. Zudem können geimpfte Personen das Virus (SARS-CoV-2) weiterverbreiten, auch wenn das Risiko im Vergleich zu ungeimpften Personen deutlich vermindert ist. Ποιοι πρέπει να εμβολιαστούν κατά του COVID-19; Το Comirnaty® και το Spikevax® έχουν λάβει έγκριση για άτομα ηλικίας 12 ετών και άνω. Η STIKO συνιστά εμβολιασμό κατά του COVID-19 για άτομα από 12 ετών και άνω. Και τα δύο εμβόλια mRNA που περιγράφονται εδώ μπορούν να χρησιμοποιηθούν για αυτή την ηλικιακή ομάδα. Παιδιά και έφηβοι ηλικίας 12 έως 17 ετών: Η STIKO συνιστά γενικά εμβολιασμό με εμβόλια mRNA για παιδιά και εφήβους ηλικίας 12 ετών και άνω, δηλαδή ο εμβολιασμός δεν περιορίζεται πλέον ουσιαστικά σε παιδιά και εφήβους με υποκείμενα νοσήματα, εφόσον τα οφέλη του εμβολιασμού υπερτερούν των κινδύνων. Για τα οφέλη και τους κινδύνους του εμβολιασμού, δείτε επίσης «Πόσο αποτελεσματικό είναι το εμβόλιο;» παραπάνω, καθώς και «Τι είδους αντιδράσεις στο εμβόλιο μπορεί να εμφανιστούν αφού κάνω το εμβόλιο;» και «Είναι πιθανές οι επιπλοκές λόγω του εμβολίου;» παρακάτω. Έγκυες και θηλάζουσες γυναίκες και μη εμβολιασμένες γυναίκες σε αναπαραγωγική ηλικία: Η STIKO συνιστά τον εμβολιασμό κατά του COVID-19 με εμβόλια mRNA και για τις έγκυες γυναίκες, δεδομένου ότι η εγκυμοσύνη αυτή καθεαυτή αποτελεί παράγοντα κινδύνου για σοβαρή πορεία της νόσου COVID-19 και δεδομένου ότι οι λοιμώξεις με SARS-CoV-2 σε έγκυες γυναίκες αυξάνουν τον κίνδυνο επιπλοκών της εγκυμοσύνης. Επιπλέον, τα εμβόλια mRNA προστατεύουν πολύ καλά από τη νόσο COVID-19 κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και, σύμφωνα με τις τρέχουσες μελέτες, σοβαρές παρενέργειες δεν εμφανίζονται συχνότερα μετά τον εμβολιασμό κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης. Οι μη εμβολιασμένες έγκυες γυναίκες θα πρέπει να λαμβάνουν το εμβόλιο ξεκινώντας από το 2ο τρίμηνο (το 2ο τρίμηνο της εγκυμοσύνης). Εάν η εγκυμοσύνη διαπιστώθηκε αφού είχε ήδη πραγματοποιηθεί ο πρώτος εμβολιασμός, ο δεύτερος εμβολιασμός θα πρέπει να πραγματοποιηθεί μόνο από το 2ο τρίμηνο (το 2ο τρίμηνο της εγκυμοσύνης). Προς το παρόν, δεν είναι σαφές εάν ο εμβολιασμός μιας εγκύου μπορεί να παρέχει προστασία και για το μωρό. Η STIKO συνιστά ρητά τον εμβολιασμό κατά του COVID-19 σε γυναίκες σε αναπαραγωγική ηλικία, ιδίως σε όσες επιθυμούν να αποκτήσουν παιδιά, προκειμένου να προστατευθούν στο 1ο τρίμηνο (το 1ο τρίμηνο της εγκυμοσύνης) σε περίπτωση μελλοντικής εγκυμοσύνης. Τα άτομα με τα οποία έχουν στενή επαφή οι έγκυες γυναίκες θα πρέπει επίσης να εμβολιάζονται κατά του COVID-19 από την ηλικία των 12 ετών. Η STIKO συνιστά επίσης τον εμβολιασμό με εμβόλια mRNA για τις μη εμβολιασμένες θηλάζουσες γυναίκες. Δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι ο εμβολιασμός κατά του COVID-19 κατά τη διάρκεια του θηλασμού ενέχει κίνδυνο για τη μητέρα ή το παιδί. Wer sollte gegen COVID-19 geimpft werden? Comirnaty® und Spikevax® sind für Personen ab 12 Jahren zugelassen. Die STIKO empfiehlt die Impfung gegen COVID-19 für Personen ab 12 Jahren. Beide hier beschriebenen mRNA-COVID-19Impfstoffe können für diese Altersgruppe verwendet werden. Kinder und Jugendliche im Alter von 12 bis 17 Jahren: Die STIKO empfiehlt die Impfung mit mRNA-Impfstoffen inzwischen allgemein für Kinder und Jugendliche ab 12 Jahren, also nicht mehr im Wesentlichen beschränkt auf Kinder und Jugendliche mit bestimmten Vorerkrankungen, da der Nutzen der Impfung die Risiken überwiegt. Zum Nutzen und Risiken der Impfung siehe auch oben „Wie wirksam ist die Impfung?" sowie unten „Welche Impfreaktionen können nach der Impfung auftreten?" und „Sind Impfkomplikationen möglich?". Schwangere und Stillende sowie ungeimpfte Frauen im gebärfähigen Alter: Die STIKO empfiehlt die COVID-19-Impfung mit mRNA-Impfstoffen auch für Schwangere, da eine Schwangerschaft als solche ein Risikofaktor für einen schweren COVID-19-Verlauf darstellt und da SARS-CoV-2-Infektionen bei Schwangeren das Risiko für Schwangerschaftskomplikationen erhöhen. Darüber hinaus schützen die mRNA-Impfstoffe auch in der Schwangerschaft sehr gut vor einer COVID-19-Erkrankung, und schwere Nebenwirkungen kommen laut aktueller Studienlage nach der Impfung in der Schwangerschaft nicht gehäuft vor. Ungeimpfte Schwangere sollten die Impfung ab dem 2. Trimenon (2. Schwangerschaftsdrittel) erhalten. Wurde die Schwangerschaft nach bereits erfolgter Erstimpfung festgestellt, sollte die Zweitimpfung erst ab dem 2. Trimenon (2. Schwangerschaftsdrittel) durchgeführt werden. Ob durch die Impfung der Schwangeren auch ein Schutz für das Neugeborene erzielt werden kann, ist derzeit nicht klar. Frauen im gebärfähigen Alter, insbesondere mit Kinderwunsch, empfiehlt die STIKO die COVID-19-Impfung ausdrücklich, um bei einer zukünftigen Schwangerschaft bereits im 1.Trimenon (1. Schwangerschaftsdrittel) geschützt zu sein. Auch enge Kontaktpersonen von Schwangeren sollten sich gegen COVID-19 ab einem Alter von 12 Jahren impfen lassen. Die STIKO empfiehlt ungeimpften Stillenden ebenfalls die Impfung mit mRNA-Impfstoffen. Es gibt keine Hinweise, dass die COVID-19-Impfung während der Stillzeit ein Risiko für Mutter oder Kind darstellt. Ποιοι δεν πρέπει να κάνουν το εμβόλιο; Τα παιδιά έως και 11 ετών, για τα οποία αυτή τη στιγμή δεν υπάρχει εγκεκριμένο εμβόλιο, δεν πρέπει να εμβολιαστούν. Όσοι πάσχουν από κάποια οξεία νόσο και παρουσιάζουν πυρετό (38,5°C και άνω) θα πρέπει να εμβολιαστούν μόνο αφότου αναρρώσουν. Ωστόσο, ένα κρυολόγημα ή μια ελαφρά αυξημένη θερμοκρασία (κάτω από 38,5°C) δεν αποτελεί λόγος αναβολής του εμβολιασμού. Όσοι έχουν υπερευαισθησία σε κάποια ουσία ενός εμβολίου δεν πρέπει να εμβολιαστούν – ενημερώστε τον ιατρό που χορηγεί το εμβόλιο για τυχόν αλλεργίες που έχετε πριν να προχωρήσετε στον εμβολιασμό. Τα άτομα που παρουσίασαν άμεση αλλεργική αντίδραση (αναφυλαξία) μετά την 1η δόση δεν πρέπει να λάβουν τη 2η δόση. Wer soll nicht geimpft werden? Kinder bis einschließlich 11 Jahre, für die aktuell kein Impfstoff zugelassen ist, sollen nicht geimpft werden. Wer an einer akuten Krankheit mit Fieber (38,5 °C oder höher) leidet, soll erst nach Genesung geimpft werden. Eine Erkältung oder gering erhöhte Temperatur (unter 38,5 °C) ist jedoch kein Grund, die Impfung zu verschieben. Bei einer Überempfindlichkeit gegenüber einem Impfstoffbestandteil sollte nicht geimpft werden: Bitte teilen Sie der Impfärztin/dem Impfarzt vor der Impfung mit, wenn Sie Allergien haben. Wer nach der 1. Impfung eine allergische Sofortreaktion (Anaphylaxie) hatte, sollte die 2. Impfung nicht erhalten. Πώς πρέπει να συμπεριφέρομαι πριν και μετά τον εμβολιασμό; Ο εμβολιασμός με χρήση ενός από τα ζωντανά εμβόλια θα πρέπει να αποφεύγεται για τουλάχιστον 14 ημέρες πριν ή μετά από τη λήψη κάθε εμβολίου COVID-19. Αυτό δεν ισχύει για τα νεκρά εμβόλια, ιδίως για τον εμβολιασμό κατά της γρίπης, ο οποίος μπορεί να χορηγηθεί ταυτόχρονα (βλ. παραπάνω «Εμβολιασμός COVID-19 μαζί με άλλα εμβόλια»). Εάν έχετε λιποθυμήσει μετά από προηγούμενο εμβολιασμό ή άλλη ένεση, έχετε τάση για άμεσες αλλεργίες ή είχατε άλλες αντιδράσεις, ενημερώστε τον ιατρό που σας εμβολιάζει. Στη συνέχεια, ενδέχεται να σας παρακολουθήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα μετά τον εμβολιασμό. Πριν από τον εμβολιασμό, ενημερώστε το ιατρό εάν έχετε διαταραχή πήξης του αίματος ή λαμβάνετε αντιπηκτικά φάρμακα. Μπορείτε να εμβολιαστείτε λαμβάνοντας απλές προφυλάξεις. Επίσης, ενημερώστε τον ιατρό πριν από τον εμβολιασμό σε περίπτωση που έχετε αλλεργίες ή είχατε αλλεργική αντίδραση μετά από εμβολιασμό στο παρελθόν. Ο ιατρός θα σας διευκρινίσει αν υπάρχει κάποιος λόγος να μην προχωρήσετε στον εμβολιασμό. Συνιστάται να αποφύγετε την εξαιρετική σωματική καταπόνηση και τα αγωνιστικά αθλήματα κατά τις πρώτες μέρες μετά τον εμβολιασμό. Σε περίπτωση που εμφανίσετε πόνο ή πυρετό μετά τον εμβολιασμό (βλ. «Τι είδους αντιδράσεις στο εμβόλιο μπορεί να παρουσιαστούν αφού κάνω το εμβόλιο;»), μπορείτε να πάρετε κάποιο αναλγητικό/αντιπυρετικό. Μπορείτε να συμβουλευτείτε τον οικογενειακό σας ιατρό σχετικά με αυτό το θέμα. Wie verhalte ich mich vor und nach der Impfung? Zu anderen Impfungen mit Lebendimpfstoffen soll ein Abstand von mindestens 14 Tagen vor und nach jeder COVID-19Impfung eingehalten werden. Dies gilt nicht für Totimpfstoffe, insbesondere nicht für die Influenza-Impfung: sie können zeitgleich verabreicht werden (siehe oben „COVID-19-Impfung zusammen mit anderen Impfungen"). Wenn Sie nach einer früheren Impfung oder anderen Spritze ohnmächtig geworden sind, zu Sofortallergien neigen oder andere Reaktionen hatten, teilen Sie dies bitte der Impfärztin/dem Impfarzt vor der Impfung mit. Dann kann sie/er Sie nach der Impfung gegebenenfalls länger beobachten. Bitte teilen Sie der Ärztin/dem Arzt vor der Impfung mit, wenn Sie an einer Gerinnungsstörung leiden oder gerinnungshemmende Medikamente einnehmen. Sie können unter Einhaltung einfacher Vorsichtsmaßnahmen geimpft werden. Bitte teilen Sie der Ärztin/dem Arzt vor der Impfung auch mit, wenn Sie nach einer Impfung in der Vergangenheit eine allergische Reaktion hatten oder Allergien haben. Die Ärztin/der Arzt wird mit Ihnen abklären, ob etwas gegen die Impfung spricht. Es ist ratsam, in den ersten Tagen nach der Impfung außergewöhnliche körperliche Belastungen und Leistungssport zu vermeiden. Bei Schmerzen oder Fieber nach der Impfung (s. „Welche Impfreaktionen können nach der Impfung auftreten?") können schmerzlindernde/fiebersenkende Medikamente eingenommen werden. Ihre Hausärztin/Ihr Hausarzt kann Sie hierzu beraten. Τι είδους αντιδράσεις στο εμβόλιο μπορεί να παρουσιαστούν αφού κάνω το εμβόλιο; Μετά τον εμβολιασμό με τα εμβόλια mRNA, ενδέχεται να εμφανιστούν τοπικές και γενικές αντιδράσεις ως έκφραση της αλληλεπίδρασης του σώματος με το εμβόλιο. Αυτές οι αντιδράσεις συνήθως εμφανίζονται εντός 2 ημερών από τον εμβολιασμό και σπάνια επιμένουν για περισσότερο από 3 ημέρες. Σε μεγαλύτερα σε ηλικία άτομα, οι περισσότερες αντιδράσεις παρατηρούνται λιγότερο συχνά απ' ό,τι σε νεότερα άτομα. Οι αντιδράσεις του εμβολιασμού είναι ως επί το πλείστον ήπιες ή μέτριες και εμφανίζονται κάπως συχνότερα μετά τον 2ο εμβολιασμό. Comirnaty®: Συχνές αντιδράσεις στο εμβόλιο (σε πάνω από 10% των ατόμων) μπορούν να αναφερθούν ανεξαρτήτων ηλικίας: Άτομα από 16 ετών και πάνω: οι αντιδράσεις στο εμβόλιο με τις συχνότερες αναφορές στις μελέτες έγκρισης ήταν πόνος στο σημείο της ένεσης (πάνω από 80%), κόπωση (πάνω από 60%), πονοκέφαλοι (πάνω από 50%), μυϊκοί πόνοι και κρυάδες (πάνω από 30%), πόνοι στις αρθρώσεις (πάνω από 20%), πυρετός και πρήξιμο στο σημείο της ένεσης (πάνω από 10%). Παιδιά και έφηβοι από 12 έως 15 ετών: οι αντιδράσεις στο εμβόλιο με τις συχνότερες αναφορές στις μελέτες έγκρισης μετά τη χορήγηση Comirnaty® κατά τη διάρκεια της 2-μήνης ως επί το πλείστον περιόδου παρακολούθησης ήταν πόνος στο σημείο της ένεσης (πάνω από 90%), κόπωση και πονοκέφαλοι (πάνω από 70%), μυϊκοί πόνοι και κρυάδες (πάνω από 40%), πόνοι στις αρθρώσεις και πυρετός (πάνω από 20%). Οι ακόλουθες αντιδράσεις στο εμβόλιο αναφέρθηκαν σε λιγότερο από το 10% των ατόμων στις μελέτες έγκρισης που περιλαμβάνουν όλους τους συμμετέχοντες της μελέτης ηλικίας 12 ετών και άνω: Ναυτία και ερυθρότητα γύρω από το σημείο της ένεσης εμφανίζονταν συχνά (μεταξύ 1% και 10%). Περιστασιακά εμφανίστηκε πρήξιμο των λεμφαδένων, αϋπνία, πόνος στον εμβολιασμένο βραχίονα, αδιαθεσία, κνησμός στο σημείο της ένεσης και αντιδράσεις υπερευαισθησίας (π.χ. γενικευμένο εξάνθημα και κνησμός) (μεταξύ 0,1 και 1%). Από τη λήψη του εμβολίου, η διάρροια έχει επίσης αναφερθεί πολύ συχνά (10% ή περισσότερο) και ο εμετός έχει αναφερθεί συχνά (μεταξύ 1% και 10%). Spikevax®: Συχνές αντιδράσεις στο εμβόλιο (σε πάνω από το 10% των ατόμων) ενδέχεται να αναφέρονται ανεξάρτητα από την ηλικία: Άτομα ηλικίας 18 ετών και άνω: Οι αντιδράσεις στο εμβόλιο με τις συχνότερες αναφορές στις μελέτες έγκρισης ήταν: πόνος στο σημείο της ένεσης (πάνω από 90%), κόπωση (70%), πονοκέφαλοι και μυϊκοί πόνοι (πάνω από 60%), πόνοι στις αρθρώσεις και κρυάδες (πάνω από 40%), ναυτία ή εμετός (πάνω από 20%), οίδημα ή ευαισθησία στον πόνο στους λεμφαδένες στις μασχάλες, πυρετός, οίδημα και ερυθρότητα στο σημείο της ένεσης (πάνω από 10%). Κοινό εξάνθημα καθώς και εξάνθημα, ερυθρότητα ή κνίδωση στο σημείο της ένεσης εμφανίστηκαν συχνά (μεταξύ 1% και 10%). Περιστασιακά (μεταξύ 0,1% και 1%), εμφανίστηκε φαγούρα στο σημείο της ένεσης. Παιδιά και έφηβοι μεταξύ 12 και 17 ετών: Οι πιο συχνά αναφερόμενες αντιδράσεις στο εμβόλιο ήταν πόνος στο σημείο της ένεσης (πάνω από 90%), πονοκέφαλοι και κόπωση (πάνω από 70%), μυϊκός πόνος (πάνω από 50%), ρίγη (πάνω από 40%), πρήξιμο ή ευαισθησία των μασχαλιαίων λεμφαδένων και πόνος στις αρθρώσεις (πάνω από 30%), ναυτία ή έμετος, πρήξιμο και ερυθρότητα στο σημείο της ένεσης (πάνω από 20%) και πυρετός (πάνω από 10%). Οι ακόλουθες αντιδράσεις στο εμβόλιο αναφέρθηκαν σε κάτω από το 10% των ατόμων (αφορούν όλες τις ηλικιακές ομάδες 12 ετών και άνω): Συχνά (μεταξύ 1% και 10%) ερυθρότητα, εξάνθημα και κνίδωση εμφανίστηκαν στο σημείο του εμβολιασμού, σε κάποιο ποσοστό καθυστερημένα, καθώς και γενικό εξάνθημα. Περιστασιακά (μεταξύ 0,1% και 1%), εμφανίστηκε κνησμός στο σημείο της ένεσης και ζάλη. Welche Impfreaktionen können nach der Impfung auftreten? Nach der Impfung mit den mRNA-Impfstoffen kann es als Ausdruck der Auseinandersetzung des Körpers mit dem Impfstoff zu Lokal- und Allgemeinreaktionen kommen. Diese Reaktionen treten meist innerhalb von 2 Tagen nach der Impfung auf und halten selten länger als 3 Tage an. Die meisten Reaktionen sind bei älteren Personen etwas seltener als bei jüngeren Personen zu beobachten. Die Impfreaktionen sind zumeist mild oder mäßig ausgeprägt und treten etwas häufiger nach der 2. Impfung auf. Comirnaty®: Sehr häufig auftretende Impfreaktionen (bei mehr als 10 % der Personen) können abhängig vom Alter berichtet werden: Personen ab 16 Jahren: Die am häufigsten berichteten Impfreaktionen in den Zulassungsstudien waren Schmerzen an der Einstichstelle (mehr als 80 %), Ermüdung (mehr als 60 %), Kopfschmerzen (mehr als 50 %), Muskelschmerzen und Schüttelfrost (mehr als 30 %), Gelenkschmerzen (mehr als 20 %), Fieber und Schwellung der Einstichstelle (mehr als 10 %). Kinder und Jugendliche zwischen 12 und 15 Jahren: Die in den Zulassungsstudien am häufigsten berichteten Impfreaktionen nach Gabe von Comirnaty® waren im zumeist 2-monatigen Beobachtungszeitraum: Schmerzen an der Einstichstelle (mehr als 90 %), Ermüdung und Kopfschmerzen (mehr als 70 %), Muskelschmerzen und Schüttelfrost (mehr als 40 %), Gelenkschmerzen und Fieber (mehr als 20 %). In den Zulassungsstudien, die alle Studienteilnehmerinnen und Studienteilnehmer ab 12 Jahren berücksichtigen, wurden folgende Impfreaktionen bei weniger als 10 % der Personen berichtet: Häufig (zwischen 1 % und 10 %) traten Übelkeit und Rötung der Einstichstelle auf. Gelegentlich (zwischen 0,1 % und 1 %) traten Lymphknotenschwellungen, Schlaflosigkeit, Schmerzen im Impfarm, Unwohlsein, Juckreiz an der Einstichstelle sowie Überempfindlichkeitsreaktionen (z. B. allgemeiner Ausschlag und Juckreiz) auf. Seit Einführung der Impfung wurde außerdem sehr häufig (bei 10 % oder mehr) über Durchfall und häufig (zwischen 1 % und 10 %) über Erbrechen berichtet. Spikevax®: Sehr häufig auftretende Impfreaktionen (bei mehr als 10 % der Personen) können abhängig vom Alter berichtet werden: Personen ab 18 Jahren: Die am häufigsten berichteten Impfreaktionen in den Zulassungsstudien waren Schmerzen an der Einstichstelle (mehr als 90 %), Müdigkeit (70 %), Kopf- und Muskelschmerzen (mehr als 60 %), Gelenkschmerzen und Schüttelfrost (mehr als 40 %), Übelkeit oder Erbrechen (mehr als 20 %), Schwellung oder Schmerzempfindlichkeit der Lymphknoten in der Achselhöhle, Fieber, Schwellung und Rötung an der Einstichstelle (jeweils mehr als 10 %). Häufig (zwischen 1 % und 10 %) wurde über allgemeinen Ausschlag sowie Ausschlag, Rötung oder Nesselsucht an der Einstichstelle berichtet. Gelegentlich (zwischen 0,1 % und 1 %) trat Juckreiz an der Einstichstelle auf. Kinder und Jugendliche zwischen 12 und 17 Jahren: Die am häufigsten berichteten Impfreaktionen waren: Schmerzen an der Einstichstelle (mehr als 90 %), Kopfschmerzen und Müdigkeit (mehr als 70 %), Muskelschmerzen (mehr als 50 %), Schüttelfrost (mehr als 40 %), Schwellung oder Schmerzempfindlichkeit der Lymphknoten in der Achselhöhle und Gelenkschmerzen (mehr als 30 %), Übelkeit oder Erbrechen, Schwellung und Rötung an der Einstichstelle (mehr als 20 %) sowie Fieber (mehr als 10 %). Folgende Impfreaktionen wurden bei weniger als 10 % der Personen (betrifft alle Altersgruppen ab 12 Jahren) berichtet: Häufig (zwischen 1 % und 10 %) traten Rötung, Ausschlag und Nesselsucht an der Impfstelle, teilweise verzögert sowie allgemeiner Ausschlag auf. Gelegentlich (zwischen 0,1 % und 1 %) kam es zu Juckreiz an der Einstichstelle und zu Schwindel. Είναι πιθανές οι επιπλοκές λόγω του εμβολίου; Οι επιπλοκές που σχετίζονται με το εμβόλιο είναι συνέπειες του εμβολίου οι οποίες υπερβαίνουν την κανονική έκταση μιας αντίδρασης στο εμβόλιο και επηρεάζουν σημαντικά την υγεία του εμβολιασμένου ατόμου. Κατά τη διάρκεια των εκτεταμένων κλινικών δοκιμών που προηγήθηκαν της έγκρισης, περιπτώσεις οξείας παράλυσης του προσώπου παρατηρήθηκαν σπάνια (μεταξύ 0,1 και 0,01%) μετά τη χορήγηση εμβολίων mRNA (Comirnaty®: 4 περιπτώσεις μετά τη χορήγηση του εμβολίου. Spikevax®: 3 περιπτώσεις μετά τη χορήγηση του εμβολίου και 1 περίπτωση στην ομάδα ελέγχου. Σε όλες τις περιπτώσεις, η παράλυση προσώπου υποχώρησε σε μερικές εβδομάδες. Αυτές οι παραλύσεις προσώπου ενδέχεται να οφείλονται στον εμβολιασμό. Αντιδράσεις υπερευαισθησίας παρατηρήθηκαν σε σπάνιες περιπτώσεις (μεταξύ 0,1% και 0,01%): κνίδωση και 2 περιπτώσεις πρηξίματος του προσώπου μετά τη χορήγηση του Comirnaty® και 2 περιπτώσεις πρηξίματος στο πρόσωπο μετά τη χορήγηση του Spikevax®. Μετά τη χορήγηση του εμβολίου, σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις έχουν αναφερθεί αντιδράσεις αναφυλαξίας (άμεσες αλλεργικές αντιδράσεις). Αυτές έλαβαν χώρα λίγο μετά τη χορήγηση του εμβολίου και χρειάστηκαν ιατρική περίθαλψη. Ομοίως, μετά την εισαγωγή του εμβολιασμού, έχουν παρατηρηθεί πολύ σπάνιες περιπτώσεις μυοκαρδίτιδας και περικαρδίτιδας μετά τη χορήγηση των εμβολίων mRNA. Τέτοιες περιπτώσεις εμφανίστηκαν κυρίως εντός 14 ημερών από τον εμβολιασμό, συχνότερα μετά τον 2ο εμβολιασμό και συχνότερα σε νεότερους άνδρες. Ορισμένα ηλικιωμένα άτομα ή άτομα με προϋπάρχουσες παθήσεις πέθαναν. Μέχρι στιγμής, στη Γερμανία έχουν χορηγηθεί αρκετά εκατομμύρια δόσεις των εμβολίων mRNACOVID-19. Οι παρενέργειες που αναφέρθηκαν προηγουμένως στο Ινστιτούτο Paul Ehrlich μετά τον εμβολιασμό με εμβόλια mRNA ήταν κυρίως προσωρινές τοπικές και γενικές αντιδράσεις. Αναφυλακτικές αντιδράσεις (άμεσες αλλεργικές αντιδράσεις) έχουν αναφερθεί πολύ σπάνια μετά τον εμβολιασμό με τα δύο εμβόλια mRNA. Περιπτώσεις μυοκαρδίτιδας ή περικαρδίτιδας έχουν επίσης συμβεί πολύ σπάνια σε παιδιά και εφήβους καθώς και σε ενήλικες: Κυρίως άνδρες έφηβοι και νέοι άνδρες επηρεάστηκαν κατά τις πρώτες 14 ημέρες μετά τη 2η δόση του εμβολίου και οι ασθένειες ήταν κυρίως ήπιες. Όπως συμβαίνει με όλα τα εμβόλια, σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις μια άμεση αλλεργική αντίδραση ή ακόμα και αλλεργικό σοκ ή άλλες έως τώρα άγνωστες επιπλοκές δεν μπορούν να αποκλειστούν κατηγορηματικά. Εάν μετά τον εμβολιασμό εμφανιστούν συμπτώματα, τα οποία ξεπερνούν τις προαναφερθείσες τοπικές και γενικές αντιδράσεις που περνούν γρήγορα, φυσικά μπορείτε να συμβουλευτείτε στον οικογενειακό σας ιατρό. Αν οι επιπτώσεις είναι σοβαρές, πόνο στο στήθος, δύσπνοια ή ταχυπαλμία, ζητήστε άμεση ιατρική φροντίδα. Έχετε επίσης τη δυνατότητα να αναφέρετε τις παρενέργειες οι ίδιοι: https://nebenwirkungen.bund.de Εκτός από αυτό το ενημερωτικό δελτίο, ο ιατρός που θα σας κάνει το εμβόλιο θα σας δώσει την ευκαιρία να κάνετε μια συζήτηση για να λάβετε διευκρινίσεις. Sind Impfkomplikationen möglich? Impfkomplikationen sind über das normale Maß einer Impfreaktion hinausgehende Folgen der Impfung, die den Gesundheitszustand der geimpften Person deutlich belasten. In den umfangreichen klinischen Prüfungen vor der Zulassung wurden nach Gabe der mRNA-Impfstoffe selten (zwischen 0,1 % und 0,01 %) Fälle von akuter Gesichtslähmung beobachtet (Comirnaty®: 4 Fälle nach Gabe des Impfstoffs; Spikevax®: 3 Fälle nach Gabe des Impfstoffs und 1 Fall in der Kontrollgruppe). In allen Fällen bildete sich die Gesichtslähmung nach einigen Wochen zurück. Diese Gesichtslähmungen stehen möglicherweise im ursächlichen Zusammenhang mit der Impfung. Überempfindlichkeitsreaktionen wurden in seltenen Fällen (zwischen 0,1 % und 0,01 %) beobachtet: Nesselsucht sowie 2 Fälle von Gesichtsschwellung nach Gabe von Comirnaty® und 2 Fälle von Gesichtsschwellung nach Gabe von Spikevax®. Seit Einführung der Impfung wurden in sehr seltenen Fällen anaphylaktische Reaktionen (allergische Sofortreaktionen) berichtet. Diese traten kurz nach der Impfung auf und mussten ärztlich behandelt werden. Ebenfalls seit Einführung der Impfung wurden nach Gabe der mRNA-Impfstoffe sehr selten Fälle von Herzmuskel- und Herzbeutelentzündungen (Myokarditis und Perikarditis) beobachtet. Diese Fälle traten hauptsächlich innerhalb von 14 Tagen nach der Impfung, häufiger nach der 2. Impfung und häufiger bei jüngeren Männern auf. Einige ältere Personen bzw. Personen mit Vorerkrankungen verstarben. Bisher wurden in Deutschland mehrere Millionen Dosen der mRNA-COVID-19-Impfstoffe verabreicht. Die bisher an das Paul-Ehrlich-Institut gemeldeten unerwünschten Reaktionen nach Impfung mit mRNA-Impfstoffen waren vor allem vorübergehende Lokal- und Allgemeinreaktionen. Anaphylaktische Reaktionen (allergische Sofortreaktionen) wurden sehr selten nach Impfung mit den beiden mRNA-Impfstoffen berichtet. Fälle von Herzmuskel- oder Herzbeutelentzündungen sind sowohl bei Kindern und Jugendlichen als auch bei Erwachsenen ebenfalls sehr selten aufgetreten: Betroffen waren überwiegend männliche Jugendliche und junge Männer in den ersten 14 Tagen nach der 2. Impfstoffdosis und die Erkrankungen verliefen zumeist mild. Grundsätzlich können – wie bei allen Impfstoffen – in sehr seltenen Fällen eine allergische Sofortreaktion bis hin zum Schock oder andere auch bisher unbekannte Komplikationen nicht ausgeschlossen werden. Griechisch Wenn nach einer Impfung Symptome auftreten, welche die oben genannten schnell vorübergehenden Lokal- und Allgemeinreaktionen überschreiten, steht Ihnen Ihre Hausärztin/Ihr Hausarzt selbstverständlich zur Beratung zur Verfügung. Bei schweren Beeinträchtigungen, Schmerzen in der Brust, Kurzatmigkeit oder Herzklopfen begeben Sie sich bitte umgehend in ärztliche Behandlung. Es besteht die Möglichkeit, Nebenwirkungen auch selbst zu melden: https://nebenwirkungen.bund.de In Ergänzung zu diesem Aufklärungsmerkblatt bietet Ihnen Ihre Impfärztin/Ihr Impfarzt ein Aufklärungsgespräch an. Σημειώσεις: _______________________________ Τόπος, ημερομηνία ____________________________________ _______________________________ Υπογραφή του ατόμου που πρόκειται να εμβολιαστεί Υπογραφή ιατρού Αν το άτομο που πρόκειται να εμβολιαστεί δεν είναι σε θέση να δώσει τη συγκατάθεσή του: _______________________________ _____________________________________ (κηδεμόνας, δικηγόρος ή φύλακας) Υπογραφή νομικού εκπροσώπου Το Ινστιτούτο Paul Ehrlich (PEI) διεξάγει μια έρευνα σχετικά με την ανεκτικότητα των εμβολίων για προστασία έναντι του νέου κορονοϊού (SARS-CoV-2) μέσω της εφαρμογής έξυπνου τηλεφώνου SafeVac 2.0. Η συμμετοχή στην έρευνα είναι προαιρετική. Anmerkungen: _____________________________________ Ort, Datum ________________________________________ _________________________________ Unterschrift der zu impfenden Person Unterschrift der Ärztin/des Arztes Bei fehlender Einwilligungsfähigkeit der zu impfenden Person: ________________________________________ Unterschrift der zur Einwilligung berechtigten Person (Sorgeberechtigte, Vorsorgeberechtigte oder BetreuerIn) Das Paul-Ehrlich-Institut (PEI) führt eine Befragung zur Verträglichkeit der Impfstoffe zum Schutz gegen das neue Coronavirus (SARS-CoV-2) mittels Smartphone-App SafeVac 2.0 durch. Sie können sich innerhalb von 48 Stunden nach der Impfung anmelden. Die Befragung ist freiwillig. Μπορείτε να βρείτε περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τον COVID-19 και τα εμβόλια κατά του COVID-19 Weitere Informationen zu COVID-19 und zur COVID-19-Impfung finden Sie unter www.corona-schutzimpfung.de www.infektionsschutz.de www.rki.de/covid-19-impfen www.pei.de/coronavirus Έκδοση 1 Εκδοχή 013 (19 Οκτωβρίου 2021) Αυτό το ενημερωτικό δελτίο προετοιμάστηκε από την Deutsches Grünes Kreuz e.V., Marburg σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Robert Koch, Βερολίνο και προστατεύεται από πνευματικά δικαιώματα. Επιτρέπεται η αναπαραγωγή και η διάδοσή του αποκλειστικά για μη εμπορική χρήση στο πλαίσιο του σκοπού του. Απαγορεύεται οποιαδήποτε επεξεργασία ή τροποποίηση. Ausgabe 1 Version 013 (Stand 19. Oktober 2021) Dieses Aufklärungsmerkblatt wurde vom Deutschen Grünen Kreuz e.V., Marburg in Kooperation mit dem Robert KochInstitut, Berlin erstellt und ist urheberrechtlich geschützt. Es darf ausschließlich im Rahmen seiner Zwecke für eine nichtkommerzielle Nutzung vervielfältigt und weitergegeben werden. Jegliche Bearbeitung oder Veränderung ist unzulässig. Ιατρικό ιστορικό προληπτικού εμβολιασμού κατά του COVID-19 (Νόσος Κορονοϊού 2019) - με εμβόλια mRNA – (Comirnaty® της BioNTech / Pfizer και Spikevax®, τέως COVID-19 Vaccine Moderna® της Moderna) Anamnese zur Schutzimpfung gegen COVID-19 (Corona Virus Disease 2019) – mit mRNA-Impfstoffen – (Comirnaty® von BioNTech/Pfizer und Spikevax®, ehemals COVID-19 Vaccine Moderna® von Moderna) 1. Έχετε 1 αυτή τη στιγμή οξεία ασθένεια με πυρετό; 0 Ναι 0 Όχι 1. Besteht bei Ihnen 1 derzeit eine akute Erkrankung mit Fieber? 0 ja 0 nein 2. Έχετε 1 εμβολιαστεί μέσα στις τελευταίες 14 μέρες; 0 Ναι 0 Όχι 2. Sind Sie 1 in den letzten 14 Tagen geimpft worden? 0 ja 0 nein 3. Έχετε 1 ήδη εμβολιαστεί κατά του COVID-19; 0 Ναι 0 Όχι Αν ναι, πότε και με ποιο εμβόλιο; Ημερομηνία: Εμβόλιο: Ημερομηνία: Εμβόλιο: (Παρακαλούμε να προσκομίσετε την κάρτα εμβολιασμού ή άλλο αποδεικτικό εμβολιασμού στο ραντεβού σας για το εμβόλιο.) 3. Wurden Sie 1 bereits gegen COVID-19 geimpft? 0 ja 0 nein Wenn ja, wann und mit welchem Impfstoff? Datum: Impfstoff: Datum: Impfstoff: (Bitte bringen Sie Ihren Impfausweis oder anderen Impfnachweis zum Impftermin mit.) 4. Σε περίπτωση που έχετε 1 ήδη λάβει μία δόση του εμβολίου κατά του COVID-19: Είχατε 1 αλλεργική αντίδραση μετά; 0 Ναι 0 Όχι 4. Falls Sie 1 bereits eine COVID-19-Impfung erhalten haben: Haben Sie 1 danach eine allergische Reaktion entwickelt? 0 ja 0 nein 5. Έχει αποδειχτεί έγκυρα 1 ότι είχατε μολυνθεί από τον νέο κορονοϊό (SARS-CoV-2) στο παρελθόν; 0 Ναι 0 Όχι Αν ναι, πότε; (Αν είχατε μολυνθεί με SARS-CoV-2, ο εμβολιασμός συνιστάται 4 εβδομάδες με 6 μήνες μετά τη διάγνωση. Παρακαλούμε να προσκομίσετε το αποδεικτικό εμβολιασμού στο ραντεβού σας) 5. Wurde bei Ihnen 1 in der Vergangenheit eine Infektion mit dem neuartigen Coronavirus (SARS-CoV-2) sicher nachgewiesen? 0 ja 0 nein Wenn ja, wann? (Nach einer Infektion mit SARS-CoV-2 wird empfohlen, die Impfung 4 Wochen bis 6 Monate nach Diagnosestellung durchzuführen. Bitte bringen Sie den Nachweis zum Impftermin mit.) 6. Έχετε 1 κάποιο χρόνιο νόσημα ή έχετε 1 ανοσολογική ανεπάρκεια (π.χ. λόγω χημειοθεραπείας, ανοσοκατασταλτικής θεραπείας, ή άλλες αγωγές); 0 Ναι 0 Όχι Αν ναι, τι; 6. Haben Sie 1 chronische Erkrankungen oder leiden Sie 1 an einer Immunschwäche (z.B. durch eine Chemotherapie, Griechisch mRNA (Stand 19.10.2021) immunsupprimierende Therapie oder andere Medikamente)? 0 ja 0 nein Wenn ja, welche? 7. Υποφέρετε 1 από διαταραχή πήξης του αίματος ή παίρνετε αντιπηκτικά; 0 Ναι 0 Όχι 7. Leiden Sie 1 an einer Blutgerinnungsstörung oder nehmen Sie blutverdünnende Medikamente ein? 0 ja 0 nein 8. Έχετε 1 κάποια αλλεργία που να γνωρίζετε; 0 Ναι 0 Όχι Αν ναι, τι; 8. Ist bei Ihnen 1 eine Allergie bekannt? 0 ja 0 nein Wenn ja, welche? 9. Είχατε ποτέ 1 στο παρελθόν συμπτώματα αλλεργίας, υψηλό πυρετό, τάσεις λιποθυμίας ή άλλες ασυνήθιστες αντιδράσεις μετά από κάποιο άλλο εμβόλιο; 0 Ναι 0 Όχι Αν ναι, τι; 9. Traten bei Ihnen 1 nach einer früheren, anderen Impfung allergische Erscheinungen, hohes Fieber, Ohnmachtsanfälle oder andere ungewöhnliche Reaktionen auf? 0 ja 0 nein Wenn ja, welche? 10. Είστε 1 έγκυος; 0 Ναι 0 Όχι Αν ναι, σε ποιο μήνα της εγκυμοσύνης; (Συστήνεται ο εμβολιασμός μετά το δεύτερο τρίμηνο της εγκυμοσύνης) 1 Αυτό ενδέχεται να απαντηθεί από τον νομικό εκπρόσωπο. 10. Sind Sie 1 schwanger? 0 ja 0 nein Wenn ja, in welcher Schwangerschaftswoche? (Eine Impfung wird ab dem 2. Schwangerschaftsdrittel empfohlen.) 1 Ggf. wird dies von der gesetzlichen Vertretungsperson beantwortet Δήλωση συναίνεσης για προληπτικό εμβόλιο κατά του COVID-19 (Νόσος Κορονοϊού 2019) – με εμβόλιο mRNA – (Comirnaty® της BioNTech/Pfizer και Spikevax®, τέως COVID-19 Vaccine Moderna® της Moderna) Όνομα του ατόμου που πρόκειται να εμβολιαστεί (επώνυμο, όνομα): Ημερομηνία γέννησης: Διεύθυνση: Einwilligungserklärung zur Schutzimpfung gegen COVID-19 (Corona Virus Disease 2019) – mit mRNA-Impfstoff – (Comirnaty® von BioNTech/Pfizer und Spikevax®, ehemals COVID-19 Vaccine Moderna® von Moderna) Name der zu impfenden Person (Name, Vorname): Geburtsdatum: Anschrift: Έχω λάβει γνώση του περιεχομένου του ενημερωτικού δελτίου και είχα την ευκαιρία να κάνω μια αναλυτική συζήτηση με τον ιατρό μου σχετικά με τη χορήγηση του εμβολίου. o Δεν έχω άλλες ερωτήσεις και αρνούμαι ρητά τη συζήτηση για διευκρινίσεις με τον ιατρό. o Συναινώ με τον προτεινόμενο εμβολιασμό κατά του COVID-19 με εμβόλιο mRNA. o Αρνούμαι το εμβόλιο. Ich habe den Inhalt des Aufklärungsmerkblattes zur Kenntnis genommen und hatte die Möglichkeit zu einem ausführlichen Gespräch mit meiner Impfärztin/meinem Impfarzt. o Ich habe keine weiteren Fragen und verzichte ausdrücklich auf das ärztliche Aufklärungsgespräch. o Ich willige in die vorgeschlagene Impfung gegen COVID-19 mit mRNA-Impfstoff ein. o Ich lehne die Impfung ab. Σημειώσεις: _______________________________________ Τόπος, ημερομηνία: ___________________________________________ ______________________________ Υπογραφή του ατόμου που θα υποβληθεί σε εμβόλιο Υπογραφή του ιατρού Αν το άτομο που πρόκειται να εμβολιαστεί δεν είναι σε θέση να δώσει τη συγκατάθεσή του: Επιπλέον για κηδεμόνες: Δηλώνω ότι είμαι εξουσιοδοτημένος/-η να παράσχω την έγκρισή μου από άλλο άτομο που έχει την κηδεμονία. ______________________________________ Υπογραφή του ατόμου με εξουσιοδότηση παροχής έγκρισης (κηδεμόνας, πάροχος νομικών υπηρεσιών ή φύλακας) Εάν το άτομο που πρόκειται να εμβολιαστεί δεν είναι σε θέση να παράσχει συναίνεση, η συναίνεση στον εμβολιασμό ή η άρνηση του εμβολιασμού θα δοθεί από τον νομικό εκπρόσωπο. Σε αυτή την περίπτωση, καταχωρίστε επίσης το όνομα και τα στοιχεία επικοινωνίας του νομικού εκπροσώπου: Επώνυμο, όνομα: Αριθμός τηλεφώνου: E-mail: Anmerkungen: _____________________________________ Ort, Datum ________________________________________ _________________________________ Unterschrift der zu impfenden Person Unterschrift der Ärztin/des Arztes Bei fehlender Einwilligungsfähigkeit der zu impfenden Person: Bei Sorgeberechtigten zusätzlich: Ich erkläre, dass ich von etwaigen anderen sorgeberechtigten Personen für die Einwilligung ermächtigt wurde. ________________________________________ Unterschrift der zur Einwilligung berechtigten Person (Sorgeberechtigte, Vorsorgeberechtigte oder BetreuerIn) Falls die zu impfende Person nicht einwilligungsfähig ist, bitte auch Namen und Kontaktdaten der zur Einwilligung berechtigten Person (Sorgeberechtigte, Vorsorgeberechtigte oder BetreuerIn) angeben: Name, Vorname: Telefonnr.: E-Mail: Αυτό το ενημερωτικό δελτίο και η φόρμα συναίνεσης δημιουργήθηκαν από την Deutsches Grünes Kreuz e.V., Marburg σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Robert Koch, Βερολίνο και προστατεύεται από πνευματικά δικαιώματα. Επιτρέπεται η αναπαραγωγή και η διάδοσή του αποκλειστικά για μη εμπορική χρήση στο πλαίσιο του σκοπού του. Απαγορεύεται οποιαδήποτε επεξεργασία ή τροποποίηση. Εκδότης: Deutsches Grünes Kreuz e.V., Marburg Σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Robert Koch, Βερολίνο Έκδοση 001 Εκδοχή 010 (19 Οκτωβρίου 2021) Dieser Anamnese- und Einwilligungsbogen wurde vom Deutschen Grünen Kreuz e.V., Marburg in Kooperation mit dem Robert Koch-Institut, Berlin erstellt und ist urheberrechtlich geschützt. Er darf ausschließlich im Rahmen seiner Zwecke für eine nicht-kommerzielle Nutzung vervielfältigt und weitergegeben werden. Jegliche Bearbeitung oder Veränderung ist unzulässig. Herausgeber Deutsches Grünes Kreuz e.V., Marburg In Kooperation mit dem Robert Koch-Institut, Berlin Ausgabe 001 Version 010 (Stand 19. Oktober 2021)
https://fairburg.de/mat-box/uploads/2021/12/Aufklaerungsbogen-Griechisch.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
33,486
DEFENDING OFF BALL SCREENS – No1 Prevention Η Άμυνα στα screens μακριά από την μπάλα, ενώ παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο για ένα κλέψιμο ή ένα deflection, πολλές φορές την παραμελούμε και επικεντρωνόμαστε κυρίως στα screens στην μπάλα. Σε κάθε περίπτωση, σε ένα Off Ball Screen, έχουμε τρία στοιχεία: α) τον Screener β) τον Receiver και γ) τον Passer. Αυτό από μόνο του προϋποθέτει από τους αμυντικούς: α) Επικοινωνία β) Συνεργασία και γ) Συγχρονισμό . Η ''HelpSide'', επίσης παίζει τον ρόλο της στην αντιμετώπιση των screens μακριά από την μπάλα Εδώ παρουσιάζεται η περίπτωση της ''Πρόληψης/Αποτροπής'' (Prevention). Επιδιώκουμε να αποτρέψουμε ή ακόμη και να εμποδίσουμε στο να τοποθετηθεί το screen ap;o ton (4) ston (2), διατηρώντας o (X4) ton αγκώνα ψηλά, ώμο με ώμο, περάστε τη θέση άρνησης αναγκάζοντας τον screener να μπει στη διαδρομή του συμπαίκτη του, τον (2). Αυτό θα αναγκάσει τον αποδέκτη (2) της μπάλας να κάνει μεγάλη διαδρομή γύρω από το csreen και θα επιτρέψει στον αμυντικό να κόψει τo screen. Άλλος ένας τρόπος να αποτρέψουμε την τοποθέτηση του screen, ή ακόμη και να το ''χαλάσουμε'' αφού στηθεί, είναι να εμποδίσουμε εκ των προτέρων τον αποδέκτη (2) της μπάλας να ''βγει'' όπως λέμε από το screen. O αμυντικός του ο (Χ2) τον ''οδηγεί'' μακριά από αυτό ή του ''χαλάει'' την γωνία εξόδου από αυτό. Κατά την νεότερη ορολογία στο μπάσκετ τον ''κλειδώνει από ψηλά'' (Τop-Lock).
https://www.hristoskoutsoumpas.com/uploads/6/6/6/3/6663255/defending_off_ball_screens_-_no_1.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,050
ΕΤΟΣ 2012/ΤΕΥΧΟΣ 1 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΗ Βιολόγος, Msc., firstname.lastname@example.org ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΚΑΛΛΙΑ ΑΝΤΩΝΙΟΥ Δρ. Νομικής, Δικηγόρος, Εμπειρογνώμων στο Ευρωπαϊκό Δίκαιο Περιβάλλοντος, email@example.com BΙΩΣΙΜΟΣ ΤΟΥΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΟΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΗ Βιολόγος, Msc., firstname.lastname@example.org ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΚΑΛΛΙΑ - ΑΝΤΩΝΙΟΥ Δρ. Νομικής, Δικηγόρος, Εμπειρογνώμων στο Ευρωπαϊκό Δίκαιο Περιβάλλοντος, email@example.com BΙΩΣΙΜΟΣ ΤΟΥΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΟΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ Ανάτυπο από το «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ & ΔΙΚΑΙΟ» Τεύχος 1 / Έτος 2012 ΝΟΜΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ΑΕΒΕ http://www.nb.org • e-mail: firstname.lastname@example.org Bιώσιμος τουρισμός στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής πολιτικής για τη διατήρηση της βιοποικιλότητας ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΗ, Βιολόγος, Msc., email@example.com ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΚΑΛΛΙΑ - ΑΝΤΩΝΙΟΥ, Δρ. Νομικής, Δικηγόρος, Εμπειρογνώμων στο Ευρωπαϊκό Δίκαιο Περιβάλλοντος, firstname.lastname@example.org Με τις νέες δεσμεύσεις που υιοθέτησε η Ευρ. Επιτροπή η προστασία της βιοποικιλότητας τίθεται ως πρωταρχικός στόχος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και ως βασική παράμετρος της βιώσιμης ανάπτυξης. Το μοντέλο ανάπτυξης του βιώσιμου τουρισμού στην ΕΕ εντάσσεται στη βιώσιμη ανάπτυξη, ώστε να εναρμονίζεται με την προστασία του περιβάλλοντος, τον σεβασμό στην τοπική κοινωνία και την ανάδειξη της πολιτιστικής κληρονομιάς. Η Ελλάδα μπορεί να καταστεί ισχυρός πόλος έλξης βιώσιμου τουρισμού με την αξιοποίηση της πλούσιας βιοποικιλότητας που διαθέτει, του πολιτισμού και της ιστορίας της, αξιοποιώντας τα σχετικά χρηματοδοτικά προγράμματα της ΕΕ. Ο ρυθµός απώλειας ειδών είναι σήµερα εκατονταπλάσιος έως χιλιαπλάσιος του φυσικού, κυρίως ως αποτέλεσμα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων, σύμφωνα με μελέτη του Οργανισµού Γεωργίας και Διατροφής των Ηνωμένων Εθνών (FAO), στο πλαίσιο των δράσεων των Ηνωμένων Εθνών για τη βιοποικιλότητα. Ειδικότερα 2 : - το 60% των οικοσυστημάτων του πλανήτη υποβαθμίζεται ή χρησιμοποιείται µε τρόπο που παραβιάζει τις αρχές της αειφορίας, - το 75% των ιχθυαποθεµάτων υφίστανται υπερεκμετάλλευση ή μειώνονται σε βαθµό εξάντλησης, - από το 1990 έχει απολεσθεί παγκοσμίως το 75% της γενετικής ποικιλότητας των καλλιεργούμενων φυτών, - κάθε έτος αποψιλώνονται 13 εκατ. εκτάρια τροπικών δασών. Παράλληλα, το Παγκόσμιο Ινστιντούτο Φυσικών Πόρων, που δραστηριοποιείται στις ΗΠΑ, ανακοίνωσε σε μελέτη που δημοσιεύθηκε το 2011, ότι το 20% των κοραλλιογενών υφάλων του πλανήτη έχει εξαφανιστεί και αν δεν µετριαστεί η κλιµατική αλλαγή, το 95% διατρέχει κίνδυνο καταστροφής ή σοβαρότατων βλαβών έως το 2050 3 . Ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός Περιβάλλοντος ανακοίνωσε το 2010, ότι παρά τα µέτρα που έχουν ληφθεί για την αντιμετώπιση της απώλειας της βιοποικιλότητας στην Ευρώπη, µόλις το 17% των ενδιαιτημάτων και ειδών και το 11% των οικοσυστημάτων, που προστατεύονται από την ευρωπαϊκή νοµοθεσία, βρίσκονται σε ικανοποιητική κατάσταση 4 . Το μοντέλο ανάπτυξης που ακολούθησε η Ευρώπη για πολλές δεκαετίες οδήγησε στην εντατική χρήση των πόρων χωρίς να αποτιμώνται οι επιπτώσεις στο περιβάλλον. Δυστυχώς ακόμα και σήμερα, το μοντέλο ανάπτυξης της Ευρώπης, τιμολογώντας ορισμένους από τους φυσικούς πόρους σε επίπεδα κάτω του πραγματικού κόστους, εξακολουθεί, σε πολλές περιπτώσεις, να ενθαρρύνει τη χρήση των πόρων χωρίς να λαμβάνονται υπ΄ όψη οι επιπτώσεις στο περιβάλλον 5 . 2. FAO (Food and Agriculture Organization of the United Nations), http://www.fao.org 3.  World Resources Institute, 2011 «Reefs at Risk Revisited», www.wri.org 4.  http://www.eea.europa.eu/publications/eu-2010-biodiversitybaseline 5.  Το Παγκόσμιο Επιχειρηματικό Συμβούλιο για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη εκτιμά ότι μέχρι το 2050 θα χρειαστεί τετραπλάσια έως και δεκαπλά- 1. Η απώλεια της βιοποικιλότητας αυξάνεται δραματικά Η αντιμετώπιση του παγκόσμιου προβλήματος της απώλειας της βιοποικιλότητας απασχόλησε, εκ νέου, πρόσφατα την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, η οποία εξέδωσε το 2011 Ανακοίνωση προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με θέμα: «Μια Ευρώπη που χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τους πόρους - Εμβληματική πρωτοβουλία στο πλαίσιο της στρατηγικής Ευρώπη 2000». Σύμφωνα με την ανωτέρω Ανακοίνωση, διαπιστώθηκε τις τελευταίες δεκαετίες τεράστια αύξηση στην παγκόσμια ζήτηση φυσικών πόρων και αναμένεται περαιτέρω αύξηση στο μέλλον. Στην Ανακοίνωση αναφέρεται η εκτίμηση ότι έως το 2050 η αξία των παγκόσμιων επιχειρηματικών ευκαιριών που εξαρτώνται από τη βιοποικιλότητα και τις υπηρεσίες των οικοσυστημάτων, που αυτή στηρίζει, θα φθάσει τα 800-2.300 δισεκατομμύρια δολάρια ΗΠΑ ετησίως. Εν τούτοις, μόλις πρόσφατα άρχισε να συνεκτιμάται η αξία της βιοποικιλότητας στη διαδικασία λήψης αποφάσεων 1 . Σχετικά με την κατανάλωση των φυσικών πόρων που επιφέρει μη αναστρέψιμες συνέπειες στο πλανητικό οικοσύστημα, αναφέρεται ενδεικτικά ότι 130.000 τ.χλμ. τροπικού δάσους αποψιλώνονται κάθε χρόνο, ενώ από το 1960 μέχρι σήμερα το ένα τρίτο των παγκόσμιων καλλιεργούμενων εκτάσεων έχει εγκαταλειφθεί ή εξαντληθεί, ως αποτέλεσμα της υπερεκμετάλλευσης και της υποβάθμισης του εδάφους. 1.  COM(2011) 21 τελικό, 26.1.2011, Ανακοίνωση της Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο και την Ευρωπαική Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Μια Ευρώπη που χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τους πόρους - Εμβληματική πρωτοβουλία στο πλαίσιο της στρατηγικής "Ευρώπη 2020"». Η Ευρ. Επιτροπή εκτιμά ότι η πρόκληση που αντιμετωπίζει η Ευρώπη σήμερα είναι ο μετασχηματισμός της οικονομίας της σε οικονομία αποδοτικής χρήσης πόρων συνεκτιμώντας τις επιπτώσεις στο περιβάλλον (πράσινη οικονομία). Η αύξηση της ανταγωνιστικότητας να στηρίζεται: α) στην στροφή σε νέες πηγές ανάπτυξης και απασχόλησης, μέσω του περιορισμού του κόστους, β) στην εμπορική εκμετάλλευση καινοτομιών, γ) στην καλύτερη διαχείριση των φυσικών πρώτων υλών σε όλη τη διάρκεια του κύκλου ζωής τους, μέσω της βελτίωσης του σχεδιασμού των προϊόντων, ώστε να είναι περισσότερο ανθεκτικά και ανακυκλώσιμα. Ο κατωτέρω χάρτης που εκπόνησε η Ευρ. Επιτροπή, δείχνει την κατάσταση των κρατών μελών της ΕΕ όσον αφορά τη βιώσιμη χρήση των πόρων. Όσο πιο υψηλή είναι η βαθμολογία κάθε κράτους, τόσο πιο βιώσιμη είναι η χρήση των πόρων του 6 . Παρατηρείται ότι 16 χώρες, περιλαμβανομένης της Ελλάδας, έχουν αρνητική βαθμολογία. 2. Ο ρόλος του τουρισμού στην οικονομία της ΕΕ Ο τουρισμός συνδέεται -άμεσα και έμμεσα- με όλους τους τομείς της οικονομικής δραστηριότητας, όπως γεωργία, κατασκευές, παραγωγή ενέργειας, μεταφορές, καθώς και με το σύνολο των δραστηριοτήτων του τριτογενή τομέα, αποτελεί δε την ταχύτερα αναπτυσσόμενη παγκόσμια βιομηχανία. Σύμφωνα με στοιχεία του Παγκόσμιου Συμβουλίου Ταξιδίων και Τουρισμού (WTTC), που συστάθηκε το 1990, σια αύξηση της αποδοτικότητας των πόρων, ενώ θα χρειαστούν σημαντικές αλλαγές ήδη με χρονικό ορίζοντα το 2020. 6.  Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ΓΔ ECFIN, 2011. στην εικοσαετία 1970-1990 ο τουρισμός αναπτύχθηκε σχεδόν κατά 300%, δημιουργώντας ετησίως εισόδημα 540 εκατ. δολ. σε μισθούς και ημερομίσθια 7 . Ειδικότερα στην ΕΕ η συμβολή του τουρισμού στην οικονομκή ανάπτυξη, όπως παρουσιάζεται στην Ανακοίνωση που εξέδωσε το 2010 η Ευρ. Επιτροπή προς το Συμβούλιο και το Ευρ. Κοινοβούλιο, με τίτλο: «Η Ευρώπη, ο πρώτος τουριστικός προορισμός στον κόσμο - Ένα νέο πλαίσιο πολιτικής για τον ευρωπαϊκό τουρισμό», συνοψίζεται ως εξής: - Ο τουρισμός αντιπροσωπεύει την τρίτη μεγαλύτερη κοινωνική και οικονομική δραστηριότητα της ΕΕ, μετά από τους τομείς του εμπορίου και τον κατασκευαστικό τομέα. - Ο τουρισμός περιλαμβάνει μεγάλη ποικιλία προϊόντων και προορισμών και εμπλέκει πολλούς διαφορετικούς φορείς, δημόσιους και ιδιωτικούς, με πολύ αποκεντρωμένα πεδία αρμοδιοτήτων, συχνά σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο. - Με περίπου 1,8 εκατ. επιχειρήσεις, κυρίως μικρομεσαίες (ΜΜΕ), οι οποίες κατέχουν περίπου το 5,2% του συνολικού εργατικού δυναμικού (δηλ. περίπου 9,7 εκατ. θέσεις απασχόλησης, με σημαντική αναλογία νέων) και λαμβανομένων υπ΄ όψη των τομέων που συνδέονται μαζί του 8 , η συνεισφορά του τουρισμού στο ΑΕΠ είναι πολύ υψηλή, καθ΄ ότι εκτιμάται ότι πάνω από το 10% του ΑΕΠ της ΕΕ οφείλεται σε αυτόν και ότι προσφέρει περίπου 12 % του συνόλου της απασχόλησης 9 . - Ο Τουρισμός συμβάλλει σημαντικά στην επίτευξη κύριων στόχων της ΕΕ, όπως η οικονομική ανάπτυξη και η οικονομική και κοινωνική συνοχή. - Η αύξηση της απασχόλησης στον τομέα του τουρισμού τα τελευταία χρόνια ήταν σημαντικά υψηλότερη σε σύγκριση με άλλους τομείς της οικονομίας, καθιστώντας τον τουρισμό σημαντικό παράγοντα επίτευξης των στόχων της Λισαβόνας για τη δημιουργία περισσότερων και καλύτερων θέσεων εργασίας. Οι συνολικές θέσεις εργασίας που υποστηρίχθηκαν μέσω της τουριστικής δραστηριότητας ήταν 28 εκατ. (7,7% της συνολικής απασχόλησης) το 2011 και αναμένεται να φθάσουν τις 30 εκατ. μέχρι το 2021 10 . - Ο Τουρισμός ως οικονομική δραστηριότητα μπορεί να δημιουργήσει ανάπτυξη και απασχόληση στην ΕΕ, συνεισφέροντας ταυτόχρονα στην ανάπτυξη και την οικονομική και κοινωνική ολοκλήρωση των αγροτικών και ορεινών περιοχών, των παράκτιων περιφερειών και των νησιών, των απομακρυσμένων και άκρως απομακρυσμένων περιφερειών. 7. World Travel and Tourism Council, 1992 «The World Travel and Tourism Environment Review», www.wttc.org 8.  Συγκεκριμένα, οι τομείς της διανομής, ο κατασκευαστικός τομέας, οι εταιρείες μεταφορών (αεροπορικές, σιδηροδρομικές, θαλάσσιες), καθώς και ο πολιτιστικός τομέας. 9. COM(2010) 352 τελικό, Ανακοίνωση της Ε. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ε. Κοινοβούλιο και την Ευρωπαική Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Η Ευρώπη, ο πρώτος τουριστικός προορισμός στον κόσμο - Ένα νέο πλαίσιο πολιτικής για τον ευρωπαϊκό τουρισμό». 10. World Tourism Organization, 2011 «European tourism grows above expectations», PR 11087, Madrid, London. 3. Επιπτώσεις του τουρισμού στο περιβάλλον - Ανάγκη ανάπτυξης μοντέλου βιώσιμου τουρισμού Οι επιπτώσεις του τουρισμού στο περιβάλλον άρχισαν να μελετώνται στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Αφορούν τη ρύπανση της ατμόσφαιρας, των υδάτων, την παραγωγή αποβλήτων, την αισθητική υποβάθμιση του φυσικού τοπίου καθώς και την κατανάλωση σημαντικών ποσών φυσικών πόρων. Δεδομένου ότι ο μαζικός τουρισμός αποτελούσε μέχρι πρόσφατα, το επιδιωκόμενο της τουριστικής βιομηχανίας, σε ελάχιστες μόνο χώρες αποτράπηκαν οι δυσμενείς επιπτώσεις του στο περιβάλλον 11 . Ως μαζικός τουρισμός χαρακτηρίζεται η αγορά διακοπών με οργανωμένη μεταφορά μεγάλου αριθμού ανθρώπων, μέσω τυποποιημένων πακέτων διακοπών, σε θέρετρα που έχουν σχεδιαστεί ειδικά γι΄ αυτό τον σκοπό 12 . Από τη δεκαετία του 1980 άρχισε να προωθείται το μοντέλο τουριστικής ανάπτυξης με χαρακτηριστικά βιώσιμης ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Τουρισμού (WTO) 13 , η ανάπτυξη του βιώσιμου τουρισμού πρέπει να ικανοποιεί τις ανάγκες των σημερινών τουριστών και των περιοχών που τους φιλοξενούν και παράλληλα να προστατεύει και να ενισχύει τις μελλοντικές δυνατότητες ανάπτυξης τουρισμού. Ο βιώσιμος τουρισμός διαχειρίζεται τους πόρους με τρόπο, ώστε να είναι δυνατόν να εκπληρώνονται οι οικονομικές, κοινωνικές και αισθητικές ανάγκες, ενώ παράλληλα να διατηρείται η πολιτιστική ακεραιότητα, οι ουσιώδεις οικολογικές διαδικασίες, η βιολογική ποικιλότητα και τα συστήματα υποστήριξης της ζωής. Συνεπώς, τα προϊόντα του βιώσιμου τουρισμού λειτουργούν σε αρμονία με το φυσικό περιβάλλον, την κοινωνία και το πολιτιστικό περιβάλλον 14 . Ο ορισμός της «βιώσιμης ανάπτυξης του τουρισμού» απασχόλησε τους μελετητές και αναπτύχθηκαν διάφοροι ορισμοί 15 . 11. Tsartas P., Manologlou E., Markou A., 2003, Geothermal energy as a factor of sustainable tourism development, Scientific Conference «Sustainable tourism development and the environment» Chios Island 2-5 Oct. 12. Meiko Murayama, 2000, Sustainable Tourism: A Marketing Perspective, International Journal of Contemporary Hospitality Management, vol. 12 Iss: 3, pp. 218-220, University of Surrey. 13. http://unwto.org 14. http://www.coastlearn.org/gr/tourism-gr/tools_acc.html 15.  Κοκκώσης Χ., Τσάρτας Π., 2001, Βιώσιμη Τουριστική Ανάπτυξη και Περιβάλλον, εκδ. Κριτική, Αθήνα: Βιώσιμη τουριστική ανάπτυξη αποτελεί η τουριστική ανάπτυξη που δραστηριοποιείται ισόρροπα στην τοπική, κοινωνική, οικονομική, πολιτισμική και περιβαλλοντική δομή της κάθε τουριστικής περιοχής, διαμορφώνοντας παράλληλα όρους (υπηρεσίες, υποδομές, τεχνογνωσία) για την συνεχή ανατροφοδότηση της, Σφακιανάκης Μ., 2000, Εναλλακτικές μορφές τουρισμού, εκδ. Έλλην, Αθήνα: Βιώσιμη τουριστική ανάπτυξη αποτελεί η διαδικασία προώθησης του τουρισμού, χωρίς να καταστρέφεται το φυσικό κεφάλαιο του τουριστικού προορισμού, έτσι ώστε και στο μέλλον να μπορούν και άλλοι τουρίστες να προσέλθουν, για να απολαύσουν εξ ίσου το περιβάλλον και τους πόρους του τουριστικό τόπου, Merchadou C., 2001, Promoting environmental Οι αρχές της βιωσιμότητας αφορούν το περιβάλλον, την οικονομία και τις κοινωνικές συνθήκες της τουριστικής ανάπτυξης. Επομένως, για να επιτευχθεί μακροχρόνια βιωσιμότητα, απαιτείται εναρμόνιση αυτών των τριών συντελεστών. Ως κυρίαρχες παράμετροι της βιώσιμης τουριστικής ανάπτυξης προβάλλονται: * Ο ειδικός σχεδιασμός της τουριστικής ανάπτυξης που να στοχεύει στην ισορροπία ανάμεσα στην κοινωνία, την οικονομία και το περιβάλλον. * Η ενίσχυση των μέτρων που συμβάλλουν στις διαδικασίες ανατροφοδότησης της ανάπτυξης, όπως τοπικές αναπτυξιακές πρωτοβουλίες, συνδέσεις ανάμεσα στους διαφορετικούς κλάδους της οικονομίας, έρευνας, εκπαίδευσης, μάρκετινγκ. * Το ειδικό θεσμικό πλαίσιο που να προωθεί η βιώσιμη τουριστική ανάπτυξη. * Η προώθηση μέτρων και πολιτικών που συμβάλλουν στην προστασία και την ανάδειξη του τοπικού φυσικού και δομημένου περιβάλλοντος. * Η χρήση ειδικών και εναλλακτικών μορφών τουρισμού ως βασικού άξονα της τοπικής τουριστικής ανάπτυξης. Ο βιώσιμος τουρισμός αναφέρεται συχνά και ως «πράσινος τουρισμός», «υπεύθυνος τουρισμός», «εναλλακτικός τουρισμός» 16 . 4. Η εμφάνιση της βιώσιμης τουριστικής ανάπτυξης από τη δεκαετία του 1980 Η ανάλυση των δυσμενών επιπτώσεων της ανεξέλεγκτης και μονόπλευρης τουριστικής ανάπτυξης και η ανάγκη προώθησης νέου μοντέλου τουριστικής ανάπτυξης, που να συμπεριλαμβάνει τις αρχές της αειφορίας έγινε με διαδοχικές Διακηρύξεις και Διασκέψεις, όπως: α) η Διακήρυξη της Μανίλα για τον Παγκόσμιο Τουρισμό το έτος 1980, β) η Διάσκεψή του Ρίο για το Περιβάλλον το έτος 1992, καθώς και η υιοθέτηση της Agenda 21, η οποία ενσωματώθηκε στη Συνθήκη του Μάαστριχτ, γ) ο Παγκόσμιος Κώδικας Δεοντολογίας για τον Τουρισμό το έτος 1999. Τα συμπε- protection and sustainable development for tourism: Ο βιώσιμος τουρισμός συνδέει τους οικονομικούς στόχους της τουριστικής ανάπτυξης με τη συντήρηση των πόρων που είναι ουσιαστικοί για την ύπαρξή του. Η ανάπτυξη του τουρισμού στηρίζεται στο σεβασμό και τη διατήρηση των κοινωνικοπολιτιστικών και περιβαλλοντικών πόρων, καθώς επίσης και στην αρμονική συνύπαρξη των τουριστών - επισκεπτών και των εργαζομένων στον τουριστικό τομέα και στην τοπική κοινωνία, Ανδριώτης Κ., 2003, Ο εναλλακτικός τουρισμός και τα διαφοροποιημένα χαρακτηριστικά του, Επιθεώρηση Χωρικής Ανάπτυξης, Σχεδιασμού και Περιβάλλοντος, ISSN 1105-3267: Η βιώσιμη τουριστική ανάπτυξη: α) επιτυγχάνεται μέσω ηπιότερων μορφών τουρισμού που δεν θα αποβλέπουν αποκλειστικά στο οικονομικό αποτέλεσμα, αλλά θα δείχνουν παράλληλα ιδιαίτερη σημασία και σεβασμό στο περιβάλλον, στον πολιτισμό και στις ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας, β) είναι εφαρμόσιμη σε όλες τις μορφές τουρισμού και σε όλες τις περιοχές προορισμού, συμπεριλαμβανομένου του μαζικού και όλων των εναλλακτικών μορφών τουρισμού. 16. Carr A., 2003, Ecotourism, Wilderness and Mountains: Issues, Strategies and Regional Development in New Zealand, Journal of Ecotourism, vol. 2, No. 2 p.p. 127-135. ράσματα που προέκυψαν από τις ανωτέρω Διασκέψεις καθορίζουν τις αρχές της βιώσιμης ανάπτυξης και ταυτόχρονα, τονίζουν την υποχρέωση της παγκόσμιας κοινότητας, που εμπλέκεται με την τουριστική ανάπτυξη, να προστατεύσει το περιβάλλον, προωθώντας την ανάπτυξη του βιώσιμου τουρισμού. Οι αρχές που διέπουν τη βιώσιμη ανάπτυξη του τουρισμού, οι οποίες διατυπώθηκαν στην ανωτέρω Διάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών στο Ρίο, το 1992 και οριστικοποιήθηκαν στο παγκόσμιο συνέδριο στο Λανθαρότε της Ισπανίας, το 1995, είναι οι εξής: - Η τουριστική ανάπτυξη πρέπει να είναι φιλική προς το περιβάλλον καθώς και οικονομικά βιώσιμη και κοινωνικά δίκαιη για τις τοπικές κοινωνίες. - Ο τουρισμός πρέπει να εναρμονίζεται με το φυσικό, πολιτισμικό και ανθρώπινο περιβάλλον. - Ο τουρισμός πρέπει να μεριμνά για τις επιπτώσεις του στην πολιτισμική κληρονομιά και την παράδοση της τοπικής κοινωνίας. - Η ενεργός συμμετοχή του τουρισμού στη βιώσιμη ανάπτυξη προϋποθέτει κοινές δράσεις και συμμετοχή σε αυτές όλων των φορέων του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα και αποτελεσματικούς μηχανισμούς συντονισμού σε όλα τα επίπεδα (τοπικό, περιφερειακό, εθνικό κ.λπ.). - Η προστασία και ανάδειξη του φυσικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος απαιτεί συνεργασία για πολιτισμικές, τεχνολογικές και επαγγελματικές - οργανωτικές καινοτομίες, ιδίως στην ανάπτυξη εργαλείων ολοκληρωμένου σχεδιασμού και διαχείρισης της τουριστικής ανάπτυξης. - Πρωτεύοντες στόχοι στην τουριστική ανάπτυξη πρέπει να είναι η διατήρηση του τουριστικού προορισμού και η ικανότητα εξυπηρέτησης των τουριστών στο πλαίσιο μιας στρατηγικής για τη βιώσιμη ανάπτυξη. - Ο τουρισμός πρέπει να βασίζεται στη διεύρυνση των ευκαιριών για τις τοπικές κοινωνίες συμβάλλοντας στο μέγιστο στην τοπική οικονομία. - Ο τουρισμός πρέπει να συμβάλει αποτελεσματικά στη βελτίωση της ποιότητας ζωής όλων και στον κοινωνικοπολιτισμικό εμπλουτισμό του κάθε τόπου προορισμού. - Η κεντρική διοίκηση και συναφείς φορείς με τη συμμετοχή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων πρέπει να αναλάβουν δράσεις που να συμβάλουν στον ολοκληρωμένο σχεδιασμό της τουριστικής ανάπτυξης. - Προτεραιότητα πρέπει να δίνεται στις δράσεις που συμβάλλουν στην προστασία και ανάδειξη του περιβάλλοντος και στους μηχανισμούς ενσωμάτωσης του περιβαλλοντικού κόστους στις επενδύσεις και παρεμβάσεις για τον τουρισμό. - Οι περιβαλλοντικά και πολιτισμικά ευαίσθητες περιοχές πρέπει να τύχουν ιδιαίτερης μέριμνας. - Στην αναζήτηση εναλλακτικών μορφών τουρισμού προτεραιότητα πρέπει να δοθεί σε εκείνες που συμβάλλουν σε μια προοπτική βιώσιμης ανάπτυξης με σεβασμό στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον. - Ιδιαίτερη σημασία να δοθεί στη διάδοση και ανταλλαγή εμπειριών και γνώσης για δράσεις και τεχνολογίες που ενσωματώνουν τον τουρισμό στη στρατηγική βιώσιμης ανάπτυξης. - Η προώθηση περιβαλλοντικά φιλικών συστημάτων διαχείρισης του τουρισμού. - Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στον ρόλο και τις επιπτώσεις στο περιβάλλον από τις μεταφορές, στην αξιοποίηση εναλλακτικών μορφών ενέργειας και στη διαχείριση των αποβλήτων. - Η υιοθέτηση και εφαρμογή περιβαλλοντικά φιλικής δεοντολογίας είναι σημαντική για όλους τους δρώντες στον τουρισμό. - Η ευαισθητοποίηση όλων είναι σημαντική για την εφαρμογή των παραπάνω αρχών και στόχων. Στο πλαίσιο του βιώσιμου τουρισμού δίδονται οι ακόλουθοι ορισμοί: - Πράσινος Τουρισμός 17 : ο τουρισμός που αναβαθμίζει τα τοπικά φυσικά και πολιτιστικά στοιχεία, λειτουργεί υπό τον έλεγχο των τοπικών κοινωνιών παρέχοντας απασχόληση, αλλά και διατηρεί τα οικονομικά οφέλη εντός των τοπικών κοινωνιών. Η τουριστική βιομηχανία χρησιμοποιεί τον όρο «πράσινος τουρισμός» ως μήνυμα προς τους τουρίστες για να ακολουθήσουν στάση σεβασμού του φυσικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος, όπως εξοικονόμηση ενέργειας, αποφυγή ρύπανσης. - Εναλλακτικός Τουρισμός: οποιαδήποτε άλλη μορφή τουρισμού διαφορετική αυτής του μαζικού, είναι μικρής κλίμακας, αναπτύσσεται από μέλη της τοπικής κοινωνίας και βασίζεται στην ιδιαίτερη ευαισθησία προς το τοπικό περιβάλλον και τη φέρουσα ικανότητά του. Κοινά γνωρίσματα του πράσινου και του εναλλακτικού τουρισμού είναι: α) η αναγκαιότητα αποφυγής δυσμενών επιπτώσεων στο περιβάλλον από την τουριστική δραστηριότητα, β) η συμβατότητα των τουριστικών δραστηριοτήτων με τις φυσικές, κοινωνικές και τοπικές αξίες, γ) η θετική αλληλεπίδραση μεταξύ επισκεπτών και φιλοξενούντων. 18 - Ήπιος ή Υπεύθυνος Τουρισμός: Ο τουρισμός που αναγνωρίζει την αναγκαιότητα μιας οργανωμένης, μικρής κλίμακας, τουριστικής ανάπτυξης από όλους τους εμπλεκόμενους στην τουριστική περιοχή. Ο ήπιος ή υπεύθυνος τουρισμός διαφέρει από τον «πράσινο» ή «εναλλακτικό» στο ότι δεν «εξοβελίζει» τον μαζικό τουρισμό, αλλά λαμβάνει τα αναγκαία ρεαλιστικά διορθωτικά μέτρα, ώστε να ελαχιστοποιούνται οι δυσμενείς επιπτώσεις της υφισταμένης τουριστικής βιομηχανίας. Ο «ήπιος ή υπεύθυνος τουρισμός»: α) δεν αποτελεί κάποια ιδιαίτερη μορφή τουρισμού αλλά «αρχές υπευθυνότητας», τις οποίες κάθε μορ- 17. Bramwell B., Lane B., 1999, Sustainable Tourism: Contributing to the Debates, Journal of Sustainable Tourism. 18. Jarvis Luoma J., 1998, Alternative tourism and the evolution of tourist areas, Tourism Management. φή τουρισμού, μαζικού ή εναλλακτικού, θα πρέπει να σέβεται, β) ζητά να διαμορφωθεί μια κουλτούρα τουριστικής ανάπτυξης η οποία θα απαιτεί τη συνεργασία των πολιτών, των επαγγελματιών του τουρισμού, της κυβέρνησης και της τοπικής αυτοδιοίκηση 19 , γ) έχει ως αποδέκτη και τον ίδιο τον τουρίστα, ο οποίος θα πρέπει να εκπαιδευθεί κατάλληλα, ώστε να αντιμετωπίζει και ο ίδιος με ευαισθησία το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Η προώθηση του βιώσιμου τουρισμού, προϋποθέτει την ανάπτυξη νέων τρόπων τουριστικής δραστηριότητας. Συγκεκριμένα: 1. Οι ειδικοί τρόποι τουρισμού χαρακτηρίζονται από ένα ειδικό κυρίαρχο κίνητρο στη ζήτηση (π.χ. οικολογία, πολιτισμός) και από την ανάπτυξη αντίστοιχης ειδικής υποδομής στις τουριστικές περιοχές, που αποσκοπεί στην εξυπηρέτηση των τουριστών. 2. Οι εναλλακτικοί τρόποι τουρισμού συνδέονται με συγκεκριμένα θέματα, όπως: φυσιολατρία, ταξίδια περιπέτειας, αθλητισμός, περιήγηση, περιβάλλον, γνωριμία με την τοπική παράδοση. Οι τουρίστες συχνά επιλέγουν ένα τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής του ταξιδιού με αυτονομία στις επιλογές και περιήγηση με μικρή ή ελάχιστη χρήση υπηρεσιών οργανωμένου τουρισμού. Επιπλέον, υπάρχει ειδική υποδομή εξυπηρέτησης των τουριστών. Οι νέοι τρόποι τουρισμού υιοθετούν τη φιλοσοφία της ελαχιστοποίησης των περιβαλλοντικών αρνητικών επιδράσεων, ενώ ταυτόχρονα στοχεύουν στη μεγιστοποίηση των θετικών επιδράσεων μέσω της ανάπτυξης νέων τουριστικών προορισμών, επιμήκυνσης της τουριστικής περιόδου, αναβάθμισης και διαφοροποίησης του τουριστικού προϊόντος. Εναλλακτικά είδη τουρισμού αποτελούν ο οικοτουρισμός, αγροτουρισμός, πολιτιστικός τουρισμός, ο τουρισμός περιπέτειας κ.ά. Παρουσιάζονται κατωτέρω εναλλακτικά είδη τουρισμού, όπως αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία: Πολιτιστικός τουρισμός (ΠΟΤ): Μπορεί να αναπτυχθεί σε οποιονδήποτε χώρο (ύπαιθρο, πόλεις κ.λπ.) και να περιέχει και άλλες τουριστικές δραστηριότητες, όπως γεωλογικές, αρχαιολογικές, εκπαιδευτικές. Η επιθυμία των τουριστών να γνωρίσουν μορφές και στοιχεία του υλικού και πνευματικού πολιτισμού της χώρας που επισκέπτονται, όπως αρχαιολογικούς χώρους, μνημεία, χειροτεχνήματα, έθιμα, πολιτιστικές δραστηριότητες, μορφές τέχνης, επιδιώκοντας να βιώσουν εμπειρίες από άλλους πολιτισμούς, αποτελούν κίνητρα επιλογής τουριστικού προορισμού. Στοιχεία του πολιτισμού που μπορούν να θεωρηθούν ως τουριστικοί πόροι, είναι: - μορφές τέχνης (μουσική, χορός, γλυπτική κ.ά.), - έθιμα και παραδόσεις της περιοχής που σχετίζονται με την τοπική παράδοση, 19. Kilipiris F., 2005, Sustainable Tourism Development and Local Community Involvement, Tourism and Hospitality Management, vol. 11, No. 2. - ιστορία, θρησκεία (πνευματικά και υλικά στοιχεία),- δομημένο περιβάλλον (αρχιτεκτονική, παραδοσιακοί οικισμοί, ιστορικά κέντρα), - σύνολα φυσικού περιβάλλοντος ή μικτού φυσικού και δομημένου περιβάλλοντος (τοπία), - πολιτιστικές εκδηλώσεις. Ο ΠΟΤ περιλαμβάνει: Α. Μετακινήσεις ατόμων με πολιτιστικά κίνητρα, όπως: οι παραστάσεις τέχνης, οι πολιτιστικές περιηγήσεις, η συμμετοχή σε φεστιβάλ και άλλα πολιτιστικά γεγονότα, οι επισκέψεις σε μνημεία και τοποθεσίες, η μελέτη της φύσης, τα ήθη και έθιμα, οι θρησκευτικές εκδηλώσεις. Β. Μετακινήσεις των ατόμων για την εξερεύνηση του διαφορετικού που οδηγεί στη βελτίωση του πολιτιστικού επιπέδου μέσα από την πληροφόρηση, την εμπειρία και την συναναστροφή με άλλους λαούς και τοπικές κοινότητες. Η μάθηση διαφοροποιεί τον πολιτιστικό τουρισμό από τις άλλες μορφές τουρισμού. Οι πολιτιστικοί τουρίστες μαθαίνουν την κουλτούρα ενός προορισμού και αποκτούν νέες εμπειρίες σχετιζόμενες με αυτή την κουλτούρα. Ο πολιτιστικός τουρισμός συμπεριλαμβάνει και την «κατανάλωση» του τρόπου ζωής του προορισμού. Ο εκπαιδευτικός τουρισμός είναι μία μορφή πολιτιστικού τουρισμού 20 . Τουρισμός περιπέτειας: Περιλαμβάνει «κίνδυνο» κατά την τουριστική δραστηριότητα χωρίς να απειλείται η ζωή του τουρίστα. Ιδιαίτερη σημασία έχει η κατάλληλη υποδομή, ο εξοπλισμός και οι υπηρεσίες κατά την άσκηση της δραστηριότητας. Ο τουρισμός περιπέτειας περιλαμβάνει δραστηριότητες, όπως η παρατήρηση της φύσης, άγριων ζώων (π.χ. πουλιά), υδάτινες (π.χ. canoeing, kayaking), χειμερινές (π.χ. σκι), χερσαίες (π.χ. ορειβασία), εναέριες (π.χ. πτήσεις με ανεμόπτερα, αερόστατα, bungee jamping, πτώσεις με αλεξίπτωτα) 21 . Αγροτουρισμός: Περιλαμβάνει τουριστικές δραστηριότητες μικρής κλίμακας, οικογενειακής ή συνεταιριστικής μορφής, που αναπτύσσονται στον αγροτικό χώρο από ανθρώπους που ασχολούνται κυρίως με τη γεωργία. Προσφέρει εναλλακτικές λύσεις στην απασχόληση των αγροτών βελτιώνοντας το εισόδημα και την ποιότητα ζωής τους. Συνδέεται με κοινωνικές, περιβαλλοντικές και πολιτισμικές αξίες, οι οποίες επιτρέπουν τόσο στους οικοδεσπότες (μικροεπιχειρηματίες) όσο και στους φιλοξενούμενους των περιοχών (τουρίστες - επισκέπτες) να αλληλεπιδρούν και να μοιράζονται εμπειρίες. Οι αγροτουριστικές δραστηριότητες συνδυάζονται με το φυσικό περιβάλλον, τη χλωρίδα και την πανίδα των περιοχών. Υγροβιότοποι, Εθνικοί Δρυμοί, τοπία φυσικού κάλλους, τοπική αγροτική πολιτιστική κληρονομιά, ήθη και έθιμα των κατοίκων, συμμετοχή σε τοπικές πολιτιστικές εκδηλώσεις, εκδηλώσεις με θεματικό χαρακτήρα (π.χ. γιορτή της ελιάς, του κρασιού), αξιοθέατα, μνημεία, αγροτικά μουσεία, μικρά θεματικά πάρκα, τοπική γαστρονομία, απο- 20. Οδηγός Τουρισμού της Υπαίθρου για τους Φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Ινστιτούτο Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Αθήνα 2008. 21.  ΕΟΤ, 2010, έργο: «Μελέτη Ορεινού - Χειμερινού Τουρισμού». τελούν συστατικά στοιχεία αυτού που ονομάζουμε αγροτουριστικό προϊόν. Οι ορεινές περιοχές είναι πρόσφορες για την ανάπτυξη αγροτουρισμού που δύναται να συμβάλει στην επίτευξη της αειφορίας, στην άρση της απομόνωσης των περιοχών αυτών και στην αναγέννηση αγροτικών δραστηριοτήτων, με την επακόλουθη συγκράτηση του τοπικού πληθυσμού. Κύριο χαρακτηριστικό του αγροτουρισμού είναι η διαμονή των επισκεπτών σε καταλύματα, τα οποία διαθέτουν αυθεντικό παραδοσιακό χρώμα, διακρίνονται για τον ιδιαίτερο αρχιτεκτονικό τους χαρακτήρα και παρέχουν εναλλακτικές δραστηριότητες (π.χ. ιππασία, καλλιέργεια προϊόντων, μαθήματα τοπικής κουζίνας) με στόχο την ένταξη του επισκέπτη στον τρόπο ζωής του αγροτικού χώρου 22 . Οικοτουρισμός: Αναπτύσσεται σε περιοχές με αξιόλογο φυσικό περιβάλλον, οικοσυστήματα με πλούσια βιοποικιλότητα, ιδιαίτερα μνημεία της φύσης, εθνικά πάρκα, σπάνια χλωρίδα και πανίδα, αλλά και σε προστατευόμενες περιοχές ιδιαίτερου φυσικού κάλλους. Σύμφωνα με την Ecotourism Society (2000) o οικοτουρισμός είναι το ταξίδι στη φύση που συμβάλλει στην προστασία του περιβάλλοντος και στην αειφόρο ανάπυξη 23 . Κατά τον Richardson (1993) 24 oικοτουρισμός είναι ο αειφόρος οικολογικά, τουρισμός στη φύση, που αναδεικνύει το φυσικό τοπίο και τον πολιτισμό, προεκτείνει τη γνώση και κατανόηση, που έχουν οι τουρίστες για αυτά, προωθεί την προστασία της φύσης και συμβάλλει στην ευημερία των ντόπιων. O Ceballos - Lascurain (1996) 25 αποδίδοντας ιδιαίτερη έμφαση στις περιβαλλοντικές παραμέτρους, ορίζει τον οικοτουρισμό ως περιβαλλοντικά υπεύθυνη ταξιδιωτική δραστηριότητα σε περιοχές με σχετικά άθικτο φυσικό περιβάλλον, με στόχο τη γνωριμία και την απόλαυση των φυσικών αγαθών και όσων αγαθών είναι ενταγμένα στο φυσικό περιβάλλον. Ο Mieczkowski (1995) 26 τονίζει ότι ο οικοτουρισμός δεν είναι ξεχωριστή μορφή εναλλακτικού τουρισμού, αλλά συνδέεται με άλλες μορφές εναλλακτικού τουρισμού, όπως τον πολιτιστικό, μορφωτικό, επιστημονικό, αγροτουρισμό και τον τουρισμό περιπέτειας. Η Ελληνική Επιτροπή για το Παγκόσμιο Έτος Οικοτουρισμού 2002 27 υιοθέτησε τον ακόλουθο ορισμό: «Ο οικοτουρι- 22. Dritsakis N., 2004, Agro tourism: A growth measure for the Greek region, Social Science Tribune. 23.  http://www.ecotourism.com 24. Richardson J., 1993, Ecotourism and Nature-Based Holidays, Sydney, μέσω «Οδηγός Τουρισμού της Υπαίθρου για τους Φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης» Ινστιτούτο Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Αθήνα 2008. 25. Ceballos - Lascurain H., 1996, Tourism, Ecotourism and Protected Areas, published by IUCN, Gland, Switzerland, and Cambridge in collaboration with Commission of European Communities. 26. Mieczkowski Z., 1995, Environmental Issues of Tourism and Recreation, University Press of America, μέσω «Οδηγός Τουρισμού της Υπαίθρου για τους Φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης» Ινστιτούτο Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Αθήνα 2008. 27. Ομάδα Εργασίας για τις Αρχές του Οικοτουρισμού (Χατζηνικολάου, Καραβέλλας, Σβορώνου, Σπυροπούλου), Απρίλιος 2002 σμός, ως ειδική μορφή τουρισμού, είναι ο τουρισμός σε οικολογικά αξιόλογες και ως επί το πλείστον προστατευόμενες περιοχές, ο οποίος αντίθετα από τον μαζικό τουρισμό, όχι μόνο δεν υπερβαίνει τη φέρουσα ικανότητα της περιοχής, όπου εφαρμόζεται, αλλά ταυτόχρονα προωθεί ενεργά την προστασία του φυσικού κατ΄ αρχήν, αλλά και του πολιτιστικού περιβάλλοντος και τη διατήρηση της συνοχής του κοινωνικού ιστού». Η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη Οικοτουρισμού (Κεμπέκ, Μάιος 2002), που συνεκλήθη μετά από πρόσκληση του Προγράμματος Περιβάλλοντος των Ηνωμένων Εθνών (UNEP) και του Παγκόσμιου Οργανισμού Τουρισμού, υιοθέτησε τη «Διακήρυξη του Κεμπέκ για τον Οικοτουρισμό» σύφωνα με την οποία ο οικοτουρισμός 28 : - Περιλαμβάνει όλες τις μορφές τουρισμού, στις οποίες το ουσιαστικό κίνητρο των τουριστών είναι η αγάπη, η εκτίμηση και η προστασία της φύσης καθώς επίσης και η εξοικείωσή τους με τους παραδοσιακούς πολιτισμούς, που υφίστανται στις εν λόγω περιοχές. - Περιλαμβάνει ερμηνευτικές/γνωσιολογικές εμπειρίες. - Αφορά κυρίως ανεξάρτητους ταξιδιώτες και μικρές τουριστικές ομάδες και οργανώνεται από εξειδικευμένες και μικρές τοπικές επιχειρήσεις. Η Διακήρυξη αναφέρεται στα ακόλουθα χαρακτηριστικά στοιχεία της έννοιας του οικοτουρισμού: - ελαχιστοποίηση των αρνητικών επιπτώσεων στο φυσικό και το κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον, - ενεργός συμβολή για τη διατήρηση των προστατευόμενων περιοχών. 5. Πλαίσιο δράσης της ΕΕ για την προώθηση του βιώσιμου τουρισμού Η Ευρώπη είναι ο πιο αγαπημένος τουριστικός προορισμός στον κόσμο και κατά συνέπεια, αντιμετωπίζει μεγάλες προκλήσεις στην προσπάθεια να καταστήσει τον τουριστικό της κλάδο φιλικότερο προς το περιβάλλον. Η αναφορά της Ομάδας Εργασίας για την Αειφορία του Τουρισμού (ΟΑΤ) και η επακόλουθη Ατζέντα το 2006, καθόρισαν το πλαίσιο της πολιτικής για τον βιώσιμο τουρισμό και έθεσαν τις αρχές που πρέπει να υιοθετήσουν τα κράτη μέλη. Η Ευρ. Επιτροπή για την επίτευξη βιώσιμου τουρισμού, εκτίμησε αναγκαία από το έτος 2007, την τήρηση, από όλους τους εμπλεκόμενους στον τομέα, των ακόλουθων αρχών 29 : «Εννοιολογικό Πλαίσιο και Αρχές Οικοτουρισμού» Εθνική Επιτροπή για το Παγκόσμιο Έτος Οικοτουρισμού 2002. 28. «World Ecotourism Summit» Final Report (Québec Canada, 19-22 May 2002), published by the World Tourism Organization and the United Nations Environment Programme, Madrid Spain. 29.  COM(2007) 621 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και - Υιοθέτηση ολιστικής και ολοκληρωμένης προσέγγισης: όλες οι επιδράσεις του τουρισμού πρέπει να ληφθούν υπ΄ όψη κατά το σχεδιασμό και την ανάπτυξή του. Επιπλέον, ο τουρισμός πρέπει να εντάσσεται στο πλήρες φάσμα των δραστηριοτήτων που επηρεάζουν την κοινωνία και το περιβάλλον. - Μακροπρόθεσμος σχεδιασμός: Ο μακροπρόθεσμος σχεδιασμός απαιτεί ικανότητα υποστήριξης των ενεργειών διαχρονικά. - Επίτευξη κατάλληλου βηματισμού και ρυθμού ανάπτυξης: το επίπεδο, ο ρυθμός και η μορφή της ανάπτυξης πρέπει να απεικονίζουν και να σέβονται τον χαρακτήρα, τους πόρους και τις ανάγκες των κοινοτήτων και των προορισμών υποδοχής. - Συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων μερών: Μια αειφόρος προσέγγιση απαιτεί ευρεία και ευσυνείδητη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και την πρακτική εφαρμογή όλων των εμπλεκομένων. - Χρήση των βέλτιστων διαθέσιμων γνώσεων: οι πολιτικές και οι ενέργειες πρέπει να επικαιροποιούνται σύμφωνα με τις πλέον πρόσφατες και καλύτερες διαθέσιμες γνώσεις. Οι πληροφορίες για τις τάσεις και τις επιδράσεις του τουρισμού καθώς και οι δεξιότητες και η εμπειρία, πρέπει να διαδίδονται σε ολόκληρη την Ευρώπη. - Ελαχιστοποίηση και διαχείριση του κινδύνου (εφαρμογή της αρχής της προφύλαξης): Σε περίπτωση αβεβαιότητας για την έκβαση, απαιτείται πλήρης αξιολόγηση και προληπτική δράση, έτσι ώστε να αποφεύγονται οι βλαβερές συνέπειες για το περιβάλλον ή την κοινωνία. - Απεικόνιση των επιπτώσεων σε κόστος (ο ρυπαίνων πληρώνει): Οι τιμές πρέπει να απεικονίζουν το πραγματικό κόστος των καταναλωτικών και παραγωγικών δραστηριοτήτων για την κοινωνία. - Καθορισμός περιορισμών και τήρηση αυτών, εφ΄ όσον απαιτείται: Η χωρητικότητα των επί μέρους περιοχών πρέπει να αναγνωρίζεται και να υπάρχει η ετοιμότητα και η δυνατότητα περιορισμού του μεγέθους της τουριστικής ανάπτυξης, όπου και όταν χρειάζεται. - Διεξαγωγή συνεχούς παρακολούθησης: Η βιωσιμότη- επαγρύπνηση, έτσι ώστε να μπορούν να γίνονται οι απα- τα αφορά την κατανόηση των επιπτώσεων και τη συνεχή ραίτητες αλλαγές και βελτιώσεις. Μετά τη θέση σε ισχύ της συνθήκης της Λισαβόνας 30 η ΕΕ έχει αρμοδιότητα να στηρίζει, συντονίζει και συμπληρώνει τη δράση των κρατών μελών στον τουριστικό τομέα. Συγκεκριμένα, η ΕΕ είναι αρμόδια: - να προωθήσει την ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων του τομέα και να δημιουργήσει ευνοϊκό περιβάλλον για την ανάπτυξή τους, - να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των κρατών μελών, ιδίως με την ανταλλαγή ορθών πρακτικών και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Ατζέντα για έναν αειφόρο και ανταγωνιστικό ευρωπαϊκό τουρισμό». 30. Υπεγράφη την 13η Δεκεμβρίου 2007, στη Λισαβόνα και ετέθη σε ισχύ την 1η Δεκεμβρίου 2009. - να αναπτύξει ολοκληρωμένη προσέγγιση του τουρισμού που θα εξασφαλίσει τη συνεκτίμηση αυτού του τομέα στο πλαίσιο των υπόλοιπων πολιτικών της. Η Ευρ. Επιτροπή καλείται να εφαρμόσει, σε συνεργασία με τα κράτη μέλη και τους φορείς της τουριστικής βιομηχανίας, ένα νέο πλαίσιο δράσης εστιαζόμενο σε τέσσερεις άξονες 31 : 1. Ενθάρρυνση της ανταγωνιστικότητας του τουριστικού τομέα στην Ευρώπη. 2. Προώθηση της ανάπτυξης βιώσιμου, υπεύθυνου και ποιοτικού τουρισμού. 3. Εδραίωση της εικόνας και της προβολής της Ευρώπης ως συνόλου βιώσιμων και ποιοτικών προορισμών. 4. Μεγιστοποίηση του δυναμικού των πολιτικών και των χρηματοδοτικών μέσων της ΕΕ για την ανάπτυξη του βιώσιμου τουρισμού. Ειδικότερα: 5.1 Ενθάρρυνση της ανταγωνιστικότητας του τουριστικού τομέα στην Ευρώπη Η τουριστική βιομηχανία αντιμετωπίζει ολοένα και μεγαλύτερο ανταγωνισμό, δεδομένου ότι οι αναδυόμενες ή οι αναπτυσσόμενες χώρες προσελκύουν όλο και μεγαλύτερο αριθμό τουριστών. Για να ανταπεξέλθει στον ανταγωνισμό αυτό, η Ευρώπη πρέπει να αναδείξει τα συγκριτικά της πλεονεκτήματα, ιδίως, την ποικιλία των τοπίων της και τον εξαιρετικό πολιτιστικό και φυσικό της πλούτο 32 . Για την επίτευξη του στόχου της βελτίωσης της ανταγωνιστικότητας του τουρισμού στην ΕΕ πρέπει: - να αναπτυχθεί η καινοτομία στον τομέα του τουρισμού, - να ενισχυθεί η ποιότητα της προσφοράς σε όλες της τις διαστάσεις, - να βελτιωθούν τα επαγγελματικά προσόντα των απασχολουμένων στον τομέα, - να αποκατασταθεί η εποχικότητα της ζήτησης, - να διαφοροποιηθεί η προσφορά τουριστικών προϊόντων. 5.2 Προώθηση της ανάπτυξης βιώσιμου, υπεύθυνου και ποιοτικού τουρισμού Η ανταγωνιστικότητα του τουρισμού συνδέεται με τη βιωσιμότητά του, δεδομένου ότι η ποιότητα των τουριστικών προορισμών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το φυσικό και πολιτιστικό περιβάλλον τους και την ένταξή τους στην τοπική κοινότητα. Η βιωσιμότητα του τουρισμού καλύπτει: α) την υπεύθυνη χρήση των φυσικών πόρων, 31. COM(2010) 352 τελικό, Ανακοίνωση της Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Η Ευρώπη, ο πρώτος τουριστικός προορισμός στον κόσμο - Ένα νέο πλαίσιο πολιτικής για τον ευρωπαϊκό τουρισμό». 32. Σημειώνεται ότι 300 από τους 800 χώρους, που περιλαμβάνονται στον Κατάλογο της παγκόσμιας κληρονομιάς της UNESCO, βρίσκονται εντός ΕΕ. β) τη συνεκτίμηση του περιβαλλοντικού αντικτύπου των δραστηριοτήτων (παραγωγή αποβλήτων, πιέσεις που υφίστανται τα ύδατα, το έδαφος και η βιοποικιλότητα κ.λπ.), γ) τη χρήση «καθαρής» ενέργειας, δ) την προστασία και διατήρηση της φυσικής και πολιτιστικής ακεραιότητας των προορισμών, ε) την ποιότητα και βιωσιμότητα των θέσεων απασχόλησης που δημιουργούνται (πράσινες θέσεις εργασίας) και στ) τις τοπικές οικονομικές επιπτώσεις. Οι αρχές αυτές αντανακλώνται στις τουριστικές στρατηγικές σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο και χαρακτηρίζουν τον βιώσιμο τουρισμό. Στο πλαίσιο της πράσινης οικονομίας, με τη λογική «να κερδίζουμε περισσότερα με λιγότερες επιπτώσεις στο περιβάλλον» ο τουρισμός οφείλει να εναρμονιστεί με: α) τη βιώσιμη παραγωγή και κατανάλωση, β) τη μετατροπή των αποβλήτων σε πόρο (μείωση των απορριμμάτων και εξασφάλιση της ανακύκλωσής τους), γ) τον έλεγχο της πρόσβασης των τουριστών σε οικολογικά ευάλωτες περιοχές, δ) τη συγχρηματοδότηση προγραμμάτων έρευνας για σχετική με τον κλάδο καινοτομία, ε) την κατάλληλη περιβαλλοντική εκπαίδευση όσων απασχολούνται επαγγελματικά στον κλάδο, αλλά και των πολιτών. 5.3 Δράσεις της Ευρ. Επιτροπής για την προώθηση βιώσιμου, υπεύθυνου και ποιοτικού τουρισμού Η Ευρ. Επιτροπή θέσπισε διάφορα εργαλεία - δράσεις για να διευκολύνει την ορθολογική περιβαλλοντική διαχείριση για τις τουριστικές επιχειρήσεις, όπως: - Το Ευρωπαϊκό Οικολογικό Σήμα (ecolabel): Το Σύστημα Οικολογικού Σήματος της ΕΕ προσφέρει τη δυνατότητα στους Ευρωπαίους καταναλωτές, συμπεριλαμβανομένων των αγοραστών του δημοσίου και ιδιωτικού τομέα, να προσδιορίσουν με ευκολία τα προϊόντα που έχουν επίσημα αναγνωρισθεί ως «πράσινα» στην ΕΕ, τη Νορβηγία, την Ισλανδία και το Λιχτενστάιν. Ακόμα, δίνει τη δυνατότητα στους κατασκευαστές να γνωστοποιήσουν στους πελάτες τους ότι τα προϊόντα τους σέβονται το περιβάλλον. Τα προϊόντα που καλύπτονται από το Ευρωπαϊκό Οικολογικό Σήμα είναι καταναλωτικά αγαθά καθημερινής χρήσης (εκτός από τρόφιμα, ποτά και φάρμακα, που δεν καλύπτονται από το σύστημα) και υπηρεσίες. Το Σύστημα είναι εθελοντικό, για αυτό τον λόγο δε θέτει φραγμούς στο εμπόριο, ενώ βασίζεται στον Κανονισμό (ΕΚ) 66/2010 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου. - Το Σύστημα Οικολογικής Διαχείρισης και Ελέγχου (EMAS: Eco-Management and Audit Scheme) αποτελεί μηχανισμό της ΕΕ, μέσω του οποίου αναγνωρίζονται οι Οργανισμοί που βελτιώνουν τις περιβαλλοντικές τους επιδόσεις σε διαρκή βάση. Η συμμετοχή στο EMAS είναι εθελοντική. Το Σύστημα βασίζεται στον Κανονισμό (ΕΚ) 761/2001 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου. - Την Πλατφόρµα της ΕΕ για τις Επιχειρήσεις και τη Βιοποικιλότητα, στην οποία µετέχουν επιχειρήσεις τουρισμού και άλλων τομέων (γεωργία, εξόρυξη, χρηματοοικονομικές υπηρεσίες, τρόφιµα, δασοκοµία), µε σκοπό την ανταλλαγή πείρας και βέλτιστων πρακτικών. Η Ευρ. Επιτροπή εκπόνησε έγγραφα που διευκολύνουν την εφαρμογή της Ευρωπαϊκής περιβαλλοντικής νομοθεσίας από τα κράτη μέλη 33 . Η Ευρ. Επιτροπή σχεδιάζει σχετικές δράσεις και μέσα με σκοπό να διευκολύνει και να καταστήσει πιο ελκυστική τη δράση επιχειρήσεων και πολιτών με περιβαλλοντικά ορθό τρόπο: - Με βάση το δίκτυο των ευρωπαϊκών ανταγωνιστικών και βιώσιμων περιφερειών NECSTouR 34 και το δίκτυο προορισμών EDEN 35 , αναπτύσσει σύστημα δεικτών για τη βιώσιμη διαχείριση των προορισμών. Με το σύστημα αυτό η Ευρ. Επιτροπή θα αναπτύξει ένα σήμα για την προώθηση των τουριστικών προορισμών. Η πρακτική αυτή θα επεκταθεί, ώστε να προωθούνται οι ευρωπαϊκοί τουριστικοί προορισμοί που υιοθετούν αποτελεσματικές πρακτικές για την προώθηση της βιωσιμότητας του τουρισμού 36 . - Διοργανώνει εκστρατείες ευαισθητοποίησης για τους Ευρωπαίους τουρίστες για την επιλογή των προορισμών και των τρόπων μεταφοράς, τις σχέσεις τους με τον τοπικό πληθυσμό. - Αναπτοίηση της αγροτικής οικονομίας" ύσσει του ευρωπαϊκό σήμα «Τουρισμός ποιότητας» για τη βελτίωση της ασφάλειας και της εμπιστοσύνης των καταναλωτών στα τουριστικά προϊόντα, αλλά και για την ανταμοιβή των αυστηρών και συνετών προσεγγίσεων, που υιοθετούν οι επαγγελματίες του τουρισμού, με στόχο την ποιότητα των παρεχομένων υπηρεσιών για την ικανοποίηση των πελατών. - Διευκολύνει την αναγνώριση από την ευρωπαϊκή τουριστική βιομηχανία των κινδύνων που συνδέονται με την κλιματική αλλαγή, ώστε να αποφεύγονται ζημιογόνες επενδύ- 33. COM(2010) 352 τελικό, Ανακοίνωση της Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Η Ευρώπη, ο πρώτος τουριστικός προορισμός στον κόσμο - Ένα νέο πλαίσιο πολιτικής για τον ευρωπαϊκό τουρισμό». 34. NECSTouR (Δίκτυο Ευρωπαϊκής Ανταγωνιστικότητας και Αειφόρου Ανάπτυξης για τον τουρισμό των περιφερειών) είναι ένα ανοικτό δίκτυο των ευρωπαϊκών περιoχών, στόχος του οποίου είναι να αναπτύξει και να ενισχύσει ένα συνεκτικό πλαίσιο για τον συντονισμό των προγραμμάτων περιφερειακής ανάπτυξης και της έρευνας για αειφόρο και βιώσιμο τουρισμό. 35. Το έργο EDEN (European Destination of EcxelleNce) έχει ως στόχο να δημιουργήσει μια πλατφόρμα για την ανταλλαγή ορθών πρακτικών σε ευρωπαϊκό επίπεδο και την προώθηση της δικτύωσης μεταξύ βραβευθέντων προορισμών σχετικά με τη βιωσιμότητά τους, ενθαρρύνοντας έτσι άλλους προορισμούς να υιοθετήσουν μοντέλα ανάπτυξης βιώσιμου τουρισμού. 36. COM (2007) 621, Ανακοίνωση της Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Ατζέντα για την ευρωπαϊκό αειφόρο και ανταγωνιστικό τουρισμού». σεις και να διερευνηθούν οι δυνατότητες ανάπτυξης εναλλακτικών τουριστικών υπηρεσιών. - Προτείνει χάρτη βιώσιμου και υπεύθυνου τουρισμού και θεσπίζει ευρωπαϊκό βραβείο για τις τουριστικές επιχειρήσεις και τους τουριστικούς προορισμούς που σέβονται τις αξίες που ορίζονται στον χάρτη. - Προτείνει στρατηγική βιώσιμου παράκτιου και θαλάσσιου τουρισμού. - Αναπτύσσει ή ενισχύει τη συνεργασία μεταξύ της ΕΕ και των κυριότερων αναδυόμενων χωρών (Κίνας, Ρωσίας, Ινδίας, Βραζιλίας) και των χωρών της Μεσογείου, για την προώθηση προτύπων βιώσιμης ανάπτυξης τουρισμού. Προϋπόθεση για την προώθηση του βιώσιμου τουρισμού είναι η κατάλληλη εκπαίδευση όλων των εμπλεκομένων. Η επαγγελματική κατάρτιση των διευθυντικών στελεχών και όλων όσων απασχολούνται με τον τουρισμό, συνεισφέρει στην καλύτερη προσφορά τουριστικών υπηρεσιών και στην ανταγωνιστικότητα του τουριστικού προϊόντος. Είναι χρήσιμος ο εμπλουτισμός των επαγγελματικών εκπαιδευτικών ή επιμορφωτικών προγραμμάτων με θέματα που αφορούν τις έννοιες, τα κριτήρια, τα οφέλη, και τις πρακτικές του βιώσιμου τουρισμού. Η εκπαίδευση και η ευαισθητοποίηση των πολιτών σε θέματα κοινωνικής, πολιτιστικής και περιβαλλοντικής βιωσιμότητας, είναι σημαντικός παράγοντας ανάπτυξης βιώσιμων κοινωνιών και κατ΄ επέκταση βιώσιμου τουρισμού. Μέσω της εκπαίδευσης, οι ταξιδιώτες - τουρίστες αποκτούν νέα «τουριστική» συμπεριφορά. Οι τουρίστες πρέπει να αναγνωρίσουν τον αντίκτυπο του ταξιδιού και των σχετικών δραστηριοτήτων τους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω των παρακάτω ενεργειών τους 37 : - Επιλογή πιο βιώσιμων τρόπων μεταφοράς και στέγασης. - Επέκταση του χρονικού διαστήματος των διακοπών τους σε όλη τη διάρκεια του έτους. - Μείωση της χρήσης της ενέργειας και του νερού στον προορισμό που θα επισκεφθούν. - Ανακύκλωση των αποβλήτων τους. - Συγκεντρώνοντας πληροφορίες για την κατανόηση των προορισμών που επισκέπτονται. - Σεβασμός των παραδόσεων, του φυσικού περιβάλλοντος, του πολιτισμού και των τοπικών πληθυσμών. - Υποστήριξη της τοπικής οικονομίας. 5.4 Προβολή της Ευρώπης ως σύνολο βιώσιμων και ποιοτικών τουριστικών προορισμών Σημαντική πρωτοβουλία για την προώθηση της Ευρώπης σε τρίτες χώρες αποτελεί η δικτυακή πύλη «visiteurope. com», την οποία διαχειρίζεται η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Τουρισμού (CET) και τέθηκε σε εφαρμογή το 2006. Η ενί- 37. Έκθεση της Ομάδας Βιωσιμότητας του Τουρισμού, Φεβρουάριος 2007 «Δράση για ένα πιο αειφόρο τουρισμό» (Report of the Tourism Sustainability Group: ACTION for MORE SUSTAINABLE EUROPEAN TOURISM). σχυση της ελκυστικότητας των ευρωπαϊκών προορισμών και η βελτίωση της προβολής τους μπορεί να οδηγήσει σε σημαντικά οικονομικά αποτελέσματα με την αύξηση των αφίξεων μη Ευρωπαίων τουριστών, αλλά και με την αύξηση του ενδιαφέροντος Ευρωπαίων πολιτών να ταξιδεύουν στη δική τους ήπειρο. Η Ευρ. Επιτροπή θεωρεί αναγκαία τη βελτίωση των τρόπων παρουσίασης της ευρωπαϊκής τουριστικής προσφοράς στις παγκόσμιες αγορές, κυρίως σε ορισμένες τρίτες χώρες (όπως στις Ην. Πολιτείες, Ιαπωνία, Κίνα, Ρωσία, Ινδία, Βραζιλία), μέσω κοινών πρωτοβουλιών με τα κράτη μέλη και την ευρωπαϊκή βιομηχανία. Προβλεπόμενες δράσεις της Ευρ. Επιτροπής για την προβολή της Ευρώπης ως σύνολο βιώσιμων και ποιοτικών τουριστικών προορισμών: - Προβολή θεματικών προϊόντων ευρωπαϊκής ή πολυεθνικής διάστασης, κυρίως στις εκθέσεις μεγάλης κλίμακας με αντικείμενο τον βιώσιμο τουρισμό. Προτείνεται η αξιοποίηση μεγάλων πολιτιστικών και αθλητικών γεγονότων, όπως οι πολιτιστικές πρωτεύουσες της Ευρώπης, οι ευρωπαϊκές ημέρες πολιτιστικής κληρονομιάς, οι Ολυμπιακοί αγώνες ή οι διεθνείς εκθέσεις. - Δημιουργία, σε συνεργασία με τα κράτη μέλη, ενός «σήματος της Ευρώπης», που θα συμπληρώσει τις προσπάθειες προώθησης σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο και θα δώσει τη δυνατότητα στους ευρωπαϊκούς προορισμούς να διακρίνονται με σαφήνεια από τους άλλους διεθνείς προορισμούς. - Προώθηση της δικτυακής πύλης «visiteurope.com» για την αύξηση της ελκυστικότητας της Ευρώπης ως συνόλου βιώσιμων και ποιοτικών τουριστικών προορισμών, ιδιαίτερα στις αναδυόμενες χώρες. - Ενίσχυση της συμμετοχής της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε διεθνή φόρουμ, κυρίως στο πλαίσιο του παγκόσμιου οργανισμού τουρισμού (του ΟΟΣΑ, του T20 και του Euro-Med). 5.5 Ενσωμάτωση του βιώσιμου τουρισμού στις λοιπές πολιτικές της ΕΕ - Χρηματοδοτικά μέσα Ένα μεγάλο μέρος των ευρωπαϊκών πολιτικών έχουν άμεσο ή έμμεσο αντίκτυπο στον τουρισμό. Ιδιαίτερα η πολιτική μεταφορών (διαρκής κινητικότητα, δικαιώματα και ασφάλεια των επιβατών και ποιότητα των μεταφορών), ο ανταγωνισμός, η εσωτερική αγορά (ελευθερία εγκατάστασης και ελεύθερη παροχή υπηρεσιών σχετικών με τον τουρισμό, προώθηση της ποιότητας των υπηρεσιών, ανάπτυξη του ηλεκτρονικού εμπορίου), η φορολογία (εμπόδια φορολογικού χαρακτήρα στην ομαλή λειτουργία της εσωτερικής αγοράς, φορολογική μεταχείριση των επιχειρήσεων του τομέα), η προστασία των καταναλωτών, το περιβάλλον, η απασχόληση και η κατάρτιση, ο πολιτισμός, η πολιτική περιφερειακής και αγροτικής ανάπτυξης. Η Ευρ. Επιτροπή λαμβάνει μέτρα για τη βελτίωση της ενσωμάτωσης του τουρισμού στις διάφορες πολιτικές της και για την αποτελεσματική εφαρμογή της ισχύουσας νομοθεσίας. Όσον αφορά την πολιτική της εσωτερικής αγοράς, ο τομέας του τουρισμού αναμένεται στο εξής να επωφεληθεί από την ολοκλήρωση της ευρωπαϊκής αγοράς υπηρεσιών. Η Οδηγία 2006/123/ΕΚ του Ευρ. Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου, σχετικά με τις υπηρεσίες στην εσωτερική αγορά καθιστά δυνατή την απλούστευση των διαδικασιών που εφαρμόζονται στους παρόχους υπηρεσιών στον τουριστικό τομέα και την κατάργηση πολλών νομικών και διοικητικών εμποδίων, τα οποία είχαν περιορίσει την πρόσβαση στις διάφορες αγορές των κρατών μελών της ΕΕ. Μέσω του Ευρωπαϊκού Γεωργικού Ταμείου Αγροτικής Ανάπτυξης (ΕΓΤΑΑ), η Ευρ. Επιτροπή στηρίζει τη δημιουργία επιχειρήσεων αγροτικού τουρισμού, καθώς και την ανάπτυξη και την αξιοποίηση της πολιτιστικής και φυσικής κληρονομιάς των αγροτικών περιοχών. Στην τρέχουσα περίοδο 2007-2013, η Ευρ. Επιτροπή προωθεί μέσα και προγράμματα στήριξης του τουρισμού. Μεταξύ αυτών περιλαμβάνονται τα ευρωπαϊκά διαρθρωτικά ταμεία (ΕΤΠΑ, ΕΚΤ), το Ευρωπαϊκό Γεωργικό Ταμείο Αγροτικής Ανάπτυξης (ΕΓΤΑΑ), το Ευρωπαϊκό Ταμείο Αλιείας (ΕΤΑ) καθώς και το πρόγραμμα έρευνας και τεχνολογικής ανάπτυξης. Τέλος, το πρόγραμμα για την καινοτομία και την ανταγωνιστικότητα έχει ιδιαίτερη σημασία για τον τουρισμό, δεδομένου ότι από το 2008 παρεμβαίνει και στηρίζει τη δημιουργία ευρωπαϊκών δικτύων για ανταγωνιστικό και βιώσιμο τουρισμό. Για την μετά το 2013 περίοδο, οι δυνατότητες στήριξης του τουρισμού από τα διάφορα ευρωπαϊκά ταμεία θα εξαρτηθούν από τις προτεραιότητες δράσης της ΕΕ, λαμβανομένων υπ΄ όψη των δημοσιονομικών περιορισμών 38 . 6. Χρηματοδοτικά μέσα για δραστηριότητες αγροτουρισμού οικοτουρισμού στην Ελλάδα Mέσω της στήριξης του Ευρωπαϊκού Γεωργικού Ταμείου Αγροτικής Ανάπτυξης (ΕΓΤΑΑ), 2007-2013, δίδονται ευκαιρίες ανάπτυξης βιώσιμου αγροτουρισμού. Οι προτεραιότητες της Ελλάδας καθορίζονται από το Εθνικό Στρατηγικό Σχέδιο Αγροτικής Ανάπτυξης (ΕΣΣΑΑ). Σύμφωνα με τον Κανονισμό Αγροτικής Ανάπτυξης (άρθ. 11) η σχετική εθνική στρατηγική εφαρμόζεται μέσω του Προγράμματος Αγροτικής Ανάπτυξης (ΠΑΑ). Μεταξύ των αξόνων της πολιτικής αγροτικής ανάπτυξης περιλαμβάνονται οι ακόλουθοι που αφορούν την τουριστική ανάπτυξη: α) η βελτίωση του περιβάλλοντος και του τοπίου, β) η βελτίωση της ποιότητας ζωής και η διαφοροποίηση της αγροτικής οικονομίας, γ) ο άξονας (LEADER) που συνεπικουρεί τα α) και β). 38. COM(2010) 352 τελικό, Ανακοίνωση της Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρωπαική Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Η Ευρώπη, ο πρώτος τουριστικός προορισμός στον κόσμο - Ένα νέο πλαίσιο πολιτικής για τον ευρωπαϊκό τουρισμό». Η υλοποίηση του Εθνικού Στρατηγικού Σχεδίου Αγροτικής Ανάπτυξης επιτυγχάνεται μέσω των ακόλουθων Γενικών Στρατηγικών Στόχων (ΓΣΣ): - Προστασία του περιβάλλοντος και αειφόρος διαχείριση των φυσικών πόρων. - Βελτίωση της ποιότητας ζωής στις αγροτικές περιοχές και ενθάρρυνση της διαφοροποίησης της αγροτικής οικονομίας. - Δημιουργία τοπικών ικανοτήτων για την απασχόληση και τη διαφοροποίηση στις αγροτικές περιοχές μέσω της προσέγγισης Leader. 6.1 Επιδοτήσεις οικοτουρισμού και αγροτουρισμού Το Εθνικό Στρατηγικό Σχέδιο Αγροτικής Ανάπτυξης επιδοτεί δραστηριότητες αγροτουρισμού και οικοτουρισμού. Οι άξονες αυτού 3 και 4 και τα υπομέτρα 311 313, 323 και 41 και 43, αντίστοιχα, αφορούν τουριστικές δράσεις στον αγροτικό και στον ευρύτερο χώρο της υπαίθρου. 6.1.1 Ποιότητα ζωής στις αγροτικές περιοχές και διαφοροποίηση της αγροτικής οικονομίας Ο άξονας 3 με τίτλο: «Ποιότητα ζωής στις αγροτικές περιοχές και διαφοροποίηση της αγροτικής οικονομίας» αποσκοπεί στην οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική αναβάθμιση ορεινών και μειονεκτικών περιοχών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην προώθηση δραστηριοτήτων εκτός της γεωργίας, στην ενίσχυση της επιχειρηματικότητας μικρής κλίμακας και στην αναστροφή των δυσμενών τάσεων της πληθυσμιακής συρρίκνωσης σε μία ελκυστικότερη ύπαιθρο με προοπτικές ήπιας ανάπτυξης. Το υπομέτρο 311 του άξονα 3, με τίτλο: «Διαφοροποίηση προς μη γεωργικές δραστηριότητες» ενισχύει επενδύσεις αγροτικών νοικοκυριών, για ανάπτυξη νέων δραστηριοτήτων, εκτός της γεωργίας, όπως ο αγροτικός τουρισμός και ο οικοτουρισμός, ιδιαίτερα σε ορεινές και μειονεκτικές περιοχές, σύμφωνα με το άρθρο 50 του Καν. 1698/2005, όπως τροποποιήθηκε και ισχύει. Αρμόδια είναι η Ειδική Υπηρεσία Συγχρηματοδοτούμενων Μέτρων και Πράξεων Αγροτικής Ανάπτυξης του Υπουργείου Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίμων. Το υπομέτρο 313 του άξονα 3, με τίτλο: «Ενθάρρυνση Τουριστικών Δραστηριοτήτων» ενισχύει επενδύσεις για την οργάνωση και βελτίωση του τουριστικού προϊόντος, την ενίσχυση της απασχόλησης, την αύξηση της επισκεψιμότητας των περιοχών παρέμβασης, τη συμβολή στην επιμήκυνση της τουριστικής περιόδου μέσω του οικοτουρισμού καθώς και την προβολή των συγκριτικών πλεονεκτημάτων των περιοχών ιδιαίτερα σε ορεινές και μειονεκτικές σύμφωνα με το άρθρο 50 του Καν. 1698/2005, όπως τροποποιήθηκε και ισχύει. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην παροχή ίσων ευκαιριών σε νέους, γυναίκες και ειδικές ομάδες πληθυσμού. Δικαιούχοι είναι οι εξής: α) Για παρεμβάσεις δημοσίου χαρακτήρα: οι φορείς τοπικής αυτοδιοίκησης και οι εταιρείες τους καθώς και συλλογικοί φορείς μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Φορέας εφαρμογής είναι η Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης του ΠΑΑ του Υπουργείου Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίμων. β) Για παρεμβάσεις ανάπτυξης επιχειρηματικής δραστηριότητας: φυσικά ή νομικά πρόσωπα, εκτός των δικαιούχων του Μέτρου 311, που επιδιώκουν να ασκήσουν επιχειρηματική δραστηριότητα. Φορέας εφαρμογής είναι η Ειδική Υπηρεσία Συγχρηματοδοτούμενων Μέτρων και Πράξεων Αγροτικής Ανάπτυξης του Υπουργείου Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίμων. Το υπομέτρο 323 του άξονα 3, με τίτλο: «Διατήρηση και αναβάθμιση της αγροτικής κληρονομιάς» ενισχύει επενδύσεις προστασίας και ανάδειξης του παραδοσιακού και τοπικού οικιστικού περιβάλλοντος του αγροτικού χώρου καθώς και βελτίωσης της ποιότητας ζωής των κατοίκων. Οι δράσεις αφορούν συνολικές παρεμβάσεις που αποσκοπούν στη διατήρηση της παραδοσιακής εικόνας των οικισμών, την τοπική αρχιτεκτονική και την αγροτική κληρονομιά, ενώ βρίσκονται σε πλήρη συμβατότητα με την προώθηση της τοπικής οικονομικής ανάπτυξης. Και εδώ, το πεδίο εφαρμογής του υπομέτρου είναι κυρίως ορεινές και μειονεκτικές περιοχές. Δικαιούχοι είναι οι εξής: Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης και οι εταιρείες τους, συλλογικοί φορείς μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, φυσικά και νομικά πρόσωπα. Αρμόδιες υπηρεσίες του Υπουργείου Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίμων είναι η Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης του ΠΑΑ, η Ειδική Υπηρεσία Συγχρηματοδοτούμενων Μέτρων και Πράξεων Αγροτικής Ανάπτυξης με τις Αρμόδιες Περιφερειακές Υπηρεσίες, κατά περίπτωση, ενώ ειδικά για τη δημιουργία μουσείου, η Δ/νση Τεχνικών Μελετών και Κατασκευών του Υπουργείου Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίμων. 6.1.2 Δημιουργία τοπικών ικανοτήτων για την απασχόληση και τη διαφοροποίηση στις αγροτικές περιοχές μέσω του προγράμματος Leader Ο άξονας 4 έχει τίτλο: «Δημιουργία τοπικών ικανοτήτων για την απασχόληση και τη διαφοροποίηση στις αγροτικές περιοχές μέσω της προσέγγισης Leader» 39 . Οι παρεμβάσεις του άξονα 4 για τον οικοτουρισμό και αγροτουρισμό, εφαρμόζονται μέσω των υπομέτρων με αριθ. 41 με τίτλο: «Στρατηγικές τοπικής ανάπτυξης» και 43 39. LEADER: «Liaisons Entre Actions de Developpement de l΄ Economie Rurale, Δεσμοί μεταξύ των δράσεων για την Ανάπτυξη της Αγροτικής Οικονομίας». Η πρωτοβουλία LEADER I αποτέλεσε την αρχή μίας νέας προσέγγισης στην πολιτική αγροτικής ανάπτυξης, η οποία στηριζόταν στην ολοκληρωμένη και συμμετοχική προσέγγιση σε τοπικό επίπεδο. Η εφαρμογή της ξεκίνησε το 1991 δίνοντας την ευκαιρία στις τοπικές κοινωνίες να σχεδιάσουν και να επιλέξουν οι ίδιες τον τρόπο και τη «διαδρομή» ανάπτυξή τους. Τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα της πρώτης πειραματική εφαρμογής οδήγησαν σε ένα πιο συστηματικό και ολοκληρωμένο σχεδιασμό της LEADER II. Η εφαρμογή της πρωτοβουλίας συνεχίστηκε κατά την Γ΄ Προγραμματική Περίοδο μέσω της LEADER PLUS, η οποία κινήθηκε στη λογική και τη φιλοσοφία των προηγούμενων εφαρμογών. Η πρωτοβουλία LEADER, μετά την εμπειρία τριών περιόδων προγραμματισμού, έχει φτάσει σε ανώτερο επίπεδο που δίνει τη δυνατότητα στις αγροτικές περιοχές να εφαρμόσουν ευρύτερα την προσέγγιση LEADER εξυπηρετώντας βασικούς στόχους του Προγράμματος Αγροτικής Ανάπτυξης (ΠΑΑ) 2007-2013. με τίτλο: «Λειτουργία της ομάδας τοπικής δράσης, απόκτηση δεξιοτήτων και εμψύχωση στην περιοχή». Ειδικότερα το υπομέτρο 41 επιδιώκει την προώθηση αναπτυξιακών πρωτοβουλιών που σχεδιάζονται και υλοποιούνται σε τοπικό επίπεδο, την ενίσχυση της διαφοροποίησης της οικονομίας της υπαίθρου, τη δημιουργία θέσεων απασχόλησης (στρατηγική Λισσαβόνας), την αξιοποίηση, προστασία και ανάδειξη φυσικών και πολιτιστικών πόρων, τη βελτίωση της ποιότητας ζωής στην ύπαιθρο, την αξιοποίηση τοπικών προϊόντων και τη διευκόλυνση της πρόσβασης σε αγορές, τη μείωση των διαφορών και ανισοτήτων μεταξύ των κατοίκων των αγροτικών και αστικών περιοχών. Το υπομέτρο 43 στηρίζει τη λειτουργία των Ομάδων Τοπικής Δράσης που αναλαμβάνουν την υλοποίηση τοπικού προγράμματος προσέγγισης LEADER στην περιοχή παρέμβασής τους. Το πρόγραμμα LEADER αφορά ορεινές, μειονεκτικές, αλλά και πεδινές, συμπεριλαμβανομένων νησιωτικών περιοχών της Χώρας. Εξαιρείται ο νομός Αττικής (πλην των νησιών αυτών και των Δήμων Τροιζήνας και Μεθάνων). Από τα ανωτέρω προκύπτει ότι οι αγροτουριστικές και οικοτουριστικές δραστηριότητες χρηματοδοτούνται στο πλαίσιο του άξονα 3 και συνεπικουρούνται από τις δράσεις του άξονα 4. 6.2 Επιδοτήσεις ευρύτερου εναλλακτικού τουρισμού Δραστηριότητες εναλλακτικού βιώσιμου τουρισμού με την ευρύτερη έννοια, επιδοτούνται στα πλαίσια του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς 2007-2013 (ΕΣΠΑ) από το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανταγωνιστκότητα και Επιχειρηματικότητα» και μέσω του Προγράμματος «Εναλλακτικός Τουρισμός». Ενισχύονται επενδυτικά σχέδια, τα οποία συμβάλλουν στην ανάπτυξη ειδικών ή/και εναλλακτικών μορφών τουρισμού, όπως: αθλητικός τουρισμός, τουρισμός αναψυχής, υπαίθρου, θαλάσσιος τουρισμός, γαστρονομικός τουρισμός. Το Πρόγραμμα αποσκοπεί: - Στη διαφοροποίηση και στον εμπλουτισμό του ελληνικού τουριστικού προϊόντος με την επιχειρηματική αξιοποίηση εναλλακτικών μορφών τουρισμού. - Στην ανάδειξη και τουριστική αξιοποίηση του φυσικού και πολιτισμικού αποθέματος. - Στην άμβλυνση της εποχικότητας της τουριστικής ζήτησης. Δικαιούχοι του προγράμματος είναι φυσικά ή νομικά πρόσωπα, που δραστηριοποιούνται ή προτίθενται να δραστηριοποιηθούν στην ανάπτυξη εναλλακτικών μορφών τουρισμού. Εξαιρούνται οι δημόσιες επιχειρήσεις και οργανισμοί ή/και οι θυγατρικές τους, ενώ περιοχή εφαρμογής του προγράμματος είναι όλη η Ελλάδα. Ο προϋπολογισμός ανέρχεται στα 20 εκατ. ευρώ 40 . 40. Αναλυτικά, το ποσό των 20 εκατ. ευρώ προέρχεται: 13.645.616 ευρώ από το ΕΠ «Ανταγωνιστικότητα και Επιχειρηματικότητα», 1.618.456 ευρώ από το Περιφερειακό Επιχειρησιακό Πρόγραμμα (ΠΕΠ) Αττικής, 938.490 ευρώ από το ΠΕΠ Μακεδονίας - Θράκης (Κεντρ. Μακεδονία), 930.498 ευρώ από το ΠΕΠ Μακεδονίας - Θράκης (Δυτ. Μακεδονία), To Πρόγραμμα «Εναλλακτικός Τουρισμός» υλοποιείται από την Ειδική Υπηρεσία Συντονισμού, Διαχείρισης και Εφαρμογής Δράσεων του Τομέα Τουρισμού 41 και τον ΕΦΕΠΑΕ 42 . 7. Παραδείγματα βιώσιμου τουρισμού στην Ελλάδα 7.1 Αγροτουρισμός στην Κέρκυρα Η περιβάλλουσα περιοχή της Λίμνης Κορισσίων, στη νοτιοδυτική ακτή του νησιού της Κέρκυρας, ανήκει στις προστατευόμενες περιοχές του δικτύου Natura 2000, με ποικιλία ειδών άγριας ζωής, όπως αγριόπαπιες, αργυροπελεκάνους και ερωδιούς. Πάνω από τη λίμνη εντοπίζεται το βιολογικό αγρόκτημα «Bioporos» 43 (70 στρ.), το οποίο από το 1982 παράγει ελαιόλαδο, λαχανικά, όσπρια με χαρακτηριστική παραγωγή του τοπικού οσπρίου λαθίρι. Το 2002 το αγρόκτημα έλαβε πιστοποίηση για τον τρόπο καλλιέργειας χωρίς τη χρήση χημικών προϊόντων. Το 2006 στο βιολογικό αγρόκτημα, με την οικονομική στήριξη του προγράμματος Leader+ (2000-2006) ξεκίνησε η λειτουργία δύο τουριστικών καταλυμάτων και ενός εστιατορίου, στο οποίο χρησιμοποιούνται κατά 98% πιστοποιημένα βιολογικά προϊόντα και αναδεικνύεται η τοπική Κερκυραϊκή κουζίνα. Από τότε, το αγρόκτημα «Bioporos» αποτελεί εξαιρετικό χώρο για δραστηριότητες αγροοικοτουρισμού. Οι επισκέπτες μπορούν να συμμετέχουν ή απλά, να παρακολουθούν τις γεωργικές δραστηριότητες. Επίσης, υπάρχει δυνατότητα περιπατητικής διαδρομής στο μοναδικό κεδροδάσος της Μεσογείου. 7.2 Οικοτουριστική - πολιτιστική διαδρομή στα χωριά Κυνοπιάστες και Άγ. Προκόπιος Τα χωριά Κυνοπιάστες και Άγ. Προκόπιος στο κεντρικό τμήμα του νησιού της Κέρκυρας, είναι χαρακτηρισμένα ως παραδοσιακοί οικισμοί, αλλά και ως μειονεκτικοί. Οι πολιτιστικοί φορείς των δύο χωριών συμπράττουν για τη διατήρηση, αποκατάσταση και αναβάθμιση μιας περιπατητικής διαδρομής μήκους τριών χιλιομέτρων, που είναι συνδεδεμένη με τον Άγγλο περιηγητή και ζωγράφο του 19ου αι. Edward Lear. O Edward Lear επισκέφθηκε την περιοχή και περπάτησε στο συγκεκριμένο μονοπάτι τον Απρίλιο του 1863. Ενθουσιασμένος από την ομορφιά του φυσικού περιβάλλοντος ζωγράφισε τρεις από τους πίνακές του. Η οικοτουριστική αυτή διαδρομή περνά από τους οικισμούς Κυνοπιάστες - Δαφνάτικα - Τρόμπα - Πάνω Πηγάδι - 1.789.031 ευρώ από το ΠΕΠ Θεσσαλίας - Στερεάς Ελλάδας - Ηπείρου (Στ. Ελλάδα), 1.077.909 ευρώ από το ΠΕΠ Κρήτης και Νήσων Αιγαίου (Νότιο Αιγαίο). Η χρηματοδότηση αφορά σε εξοπλισμό, κτιριακά διαμόρφωση χώρων - ειδικές και βοηθητικές εγκαταστάσεις, προβολή - προώθηση, υπηρεσίες συμβούλων. 41.  ΕΥΣΔΕΔ. 42. Ενδιάμεσος φορέας διαχείρισης του Επιχειρησιακού Προγράμματος Ανταγωνιστικότητα και Επιχειρηματικότητας 2007-2013 (ΕΠΑΕ). 43.  http://www.bioporos.gr Κουκούλα - Λιά - Άγιος Προκόπιος και επιστρέφει στους Κυνοπιάστες, ενώ περιλαμβάνει πέρασμα μέσα από την πυκνή βλάστηση, τον παμπάλαιο ελαιώνα, επίσκεψη στη γειτονιά «Καρυδάτικα», όπου υπάρχει η αρχαιότερη ίσως ελιά της Κέρκυρας. Κατά τη διάρκεια της διαδρομής πραγματοποιούνται στάσεις σε περιοχές θέας. 7.3 Αγροτουρισμός στον Παρνασσό Το αγρόκτημα «Αμφίκαια» 44 βρίσκεται στους πρόποδες του Παρνασσού, ανάμεσα στα χωριά Αμφίκλεια και Τιθορέα. Αποτελεί χώρο αγροτουριστικής/οικοτουριστικής φιλοξενίας με πολλές δραστηριότητες. Η καλλιέργεια της γης γίνεται με παραδοσιακούς τρόπους, ενώ το αγρόκτημα φημίζεται για την εκτροφή θεσσαλικών αλόγων και σκυριανών πουλαριών, που αποτελούν είδη υπό εξαφάνιση. Από τον καιρό της ίδρυσής του, το αγρόκτημα συμμετέχει στην προσπάθεια για τη διάσωση των ελληνικών αλόγων, συγκεντρώνοντας μερικές θεσσαλικές φοράδες, από τις ελάχιστες καθαρόαιμες της φυλής καθώς και έναν επιβήτορα από τους τελευταίους που είχαν απομείνει, ενώ η ιππασία δεν επιτρέπεται. Ο πρότυπος χώρος αγροτουριστικών δραστηριοτήτων «Αμφίκαια» δίνει τη δυνατότητα στους επισκέπτες του να συμμετάσχουν στην αγροτική ζωή, στις καθημερινές δραστηριότητες ανάλογα με την εποχή, όπως κηπουρική, φύτεμα, βοτάνισμα και μάζεμα των φρούτων. Επιπλέον δραστηριότητες για τους επισκέπτες αποτελούν η πεζοπορία στα μονοπάτια του Παρνασσού, η ποδηλασία βουνού, αλλά και η τοξοβολία. Στον χώρο του αγροκτήματος υπάρχει γούρνα με κρυστάλλινο νερό που έρχεται από τον Παρνασσό και ανακυκλώνεται συνεχώς, δίνοντας τη δυνατότητα για κολύμπι. 7.4 Οικοτουριστικές διαδρομές στην Ικαρία Η Ικαρία 45 αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα νησιού που προσφέρεται για ανάπτυξη του οικοτουρισμού στην ενδοχώρα, χάρη στην ιδιαίτερη γεωμορφολογία και τις εναλλαγές του τοπίου του (απότομο και άγονο πετρώδες έδαφος προς τα νότια, ομαλό, με πυκνή βλάστηση και άφθονα τρεχούμενα νερά, προς τα βόρεια). Στην περιοχή Xριστού Pαχών έχει σχεδιαστεί και αναδειχθεί ένα δίκτυο οικοτουριστικών διαδρομών. Η διάνοιξη μονοπατιών, η σήμανσή τους και η έκδοση χάρτη διαμορφώνουν μία αρχική υποδομή προσέλκυσης επισκεπτών. Οι Ενεργοί Πολίτες από τις Ράχες τις Ικαρίας εκδίδουν χάρτη - οδηγό που τον ονομάζουν «Ο γύρος των Ραχών με τα πόδια». Ο χάρτης καταγράφει πολλά μονοπάτια και διαδρομές, που μπορεί ο επισκέπτης να ακολουθήσει και επιπλέον προσφέρει οδηγίες με πλούσιο ιστορικό και φωτογραφικό υλικό. 7.5 Βιώσιμος τουρισμός σε ξενοδοχειακή μονάδα στη Μεσσηνία Η ξενοδοχειακή μονάδα Costa Navarino 46 στη Μεσσηνία αποτελεί παράδειγμα ολοκληρωμένου τουριστικού προορισμού υψηλών προδιαγραφών στην Ελλάδα. Η φιλοσο- 44.  http://www.amfikaia.gr 45.  http://www.wwf.gr/images/pdfs/ecos.pdf 46.  http://www.costanavarino.gr φία της εταιρείας είναι ο σεβασμός για το περιβάλλον, τις παραδόσεις, την τοπική κοινωνία και οικονομία και συμβάλλει στην καθιέρωση της Μεσσηνίας ως τουριστικής περιοχής υψηλής βιωσιμότητας και ποιότητας. Στηv Costa Navarino η τουριστική ανάπτυξη βασίζεται σε αυστηρούς κανόνες περιβαλλοντικής προστασίας και διαχείρισης, αναγνωρίζοντας τη σημαντική συμβολή του φυσικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση τουριστικού προϊόντος υψηλής ποιότητας. Στο πλαίσιο αυτό η εταιρία κατασκευής και ανάπτυξης της ξενοδοχειακής μονάδας ακολούθησε αυστηρούς κανόνες σε όλα τα στάδια ανάπτυξης του έργου, από την κατασκευή έως τη λειτουργία του. Η Costa Navarino αναπτύσσει σε τοπικό και διεθνές επίπεδο περιβαλλοντικές δράσεις και συνεργασίες (συνεργασία με την Ελληνική Ορνιθολογική Εταιρεία, τον Σύλλογο για την Προστασία της Θαλάσσιας Χελώνας ΑΡΧΕΛΩΝ, το Εθνικό Μετσόβειο Πολυτεχνείο σε γεωδυναμικά θέματα, το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης για υδρογεωλογική και νεοτεκτονική έρευνα καθώς και με το Πανεπιστήμιο Πατρών για την υδρογεωλογία, αλλά και σε θέματα εξοικονόμησης ενέργειας, τουριστικής ανάπτυξης και κοινωνικών σπουδών) που συμβάλλουν αποφασιστικά στην προστασία και ανάδειξη της βιοποικιλότητας και των σημαντικών και σπάνιων ειδών της Μεσσηνίας. Συμπεράσματα - Προτάσεις Προτείνεται η ανάπτυξη τουριστικών προγραμμάτων στην Ελλάδα που συνδυάζουν την ανάδειξη και προστασία της βιοποικιλότητας και του πολιτιστικού περιβάλλοντος, εφαρμόζοντας την πολιτική της ΕΕ για προώθηση του βιώσιμου τουρισμού και αξιοποιώντας τις σχετικές χρηματοδοτήσεις της. Η Ελλάδα διαθέτοντας πλούσια βιοποικιλότητα -από τις πλουσιότερες στην Ευρώπη- και με μοναδική ιστορία και πολιτιστική κληρονομιά, προσφέρεται ιδιαίτερα για υλοποίηση σχετικών προγραμμάτων. Οι δράσεις αυτές αναμένεται να προσελκύσουν τους ταξιδιώτες - τουρίστες που επιθυμούν να συμμετέχουν σε βιώσιμο τουρισμό, με αποτέλεσμα την ανάδειξη περιοχών και την ενίσχυση της τοπικής και εθνικής οικονομίας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - ΠΗΓΕΣ - Action Plan for the Conservation of the Meadow Viper (Vipera ursinii) in Europe, 27-29 Nov. 2006, «Charter of European Cities & Towns Towards Sustainability», 27 May 1994, Denmark. - Ανδριώτης Κ., 2003, Ο εναλλακτικός τουρισμός και τα διαφοροποιημένα χαρακτηριστικά του, Επιθεώρηση Χωρικής Ανάπτυξης, Σχεδιασμού και Περιβάλλοντος. - Antony J., Spawforth S., Pausanias the Periegete, Who΄s Who in the Classical World 2000, Simon Hornblower and Tony Spawforth (eds.) Oxford University Press, 2000. - Assessment of global megatrends: «living in an urban world», The European environment, State and outlook 2010. - Blakely Ε., 1994, Planning Local Economic Development, Theory and Practice, Sage Publications Inc., USA, California. - Bramwell B., Lane B., 1999, Sustainable Tourism: Contributing to the Debates, Journal of Sustainable Tourism. - Carr A., 2003, Ecotourism, Wilderness and Mountains: Issues, Strategies and Regional Development in New Zealand, Journal of Ecotourism, vol. 2, No. 2 p.p. 127-135. - Ceballos - Lascurain H., 1996, Tourism, Ecotourism and Protected Areas, published by IUCN, Gland, Switzerland, and Cambridge in collaboration with Commission of European Communities. - Coffey S., Polese M., 1985, Local Development, Conceptual Bases and Policy Implications, Regional Studies vol. 19, no 2. - COM (2001) 31 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Περιβάλλον 2010: Το μέλλον μας, η επιλογή μας - Έκτο Πρόγραμμα Δράσης για το Περιβάλλον». - COM (2007) 621 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Ατζέντα για την ευρωπαϊκό αειφόρο και ανταγωνιστικό τουρισμού». - COM(2007) 621 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Ατζέντα για έναν αειφόρο και ανταγωνιστικό ευρωπαϊκό τουρισμό». - COM(2009) 147 τελικό, «Λευκή Βίβλος - Η προσαρμογή στην αλλαγή του κλίματος: προς ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο δράσης». - COM(2010) 352 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Η Ευρώπη, ο πρώτος τουριστικός προορισμός στον κόσμο - Ένα νέο πλαίσιο πολιτικής για τον ευρωπαϊκό τουρισμό». - COM(2011) 21 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Μία Ευρώπη που χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τους πόρους -Εμβληματική πρωτοβουλία στο πλαίσιο της στρατηγικής "Ευρώπη 2020"». - COM(2011) 571 τελικό, Ανακοίνωση Ευρ. Επιτροπής προς το Συμβούλιο, το Ευρ. Κοινοβούλιο, την Ευρ. Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών «Χάρτης πορείας για μια αποδοτική, από πλευράς πόρων, Ευρώπη». - Convention on the Conservation of European Wildlife and Natural Habitats - Standing Committee 26th meeting, Strasbourg. - Dritsakis N., 2004, Agro tourism: A growth measure for the Greek region, Social Science Tribune. - ΕΟΤ, 2010, έργο: «Μελέτη Ορεινού - Χειμερινού Τουρισμού». - European Environment Agency, Feb. 2009, Strategy 2009-2013, Multi-annual Work Programme. - Ζαγοριανάκος Ε., 2002, Οικονομία, Περιβάλλον και Βιώσιμη Ανάπτυξη: Βασικές Έννοιες της Επιστήμης των Οικονομικών του Περιβάλλοντος, Κείμενο δημόσιας διάλεξης, Παγκόσμια Ημέρα Περιβάλλοντος, ΙΑΑΚ/ΕΚΚΕ, Αθήνα. - Ζερβάκου Α., Καββαδία Ε., Παπανικολάου Θ., Χριστοφοράτου Κ., 2003, Η Ολοκληρωμένη Ανάπτυξη του Νομού Άρτας, Εργασία στο πλαίσιο ΔΠΜΣ «Περιβάλλον και Ανάπτυξη» ΕΜΠ. - Gatel J., Passaris S., 1986, Le Développement Local: des territoires, des hommes, des initiatives, le partenariat, Revue d΄ Economie Regionale et Urbaine. - Habicht C., Pausanias΄ Guide to Ancient Greece, 1985, Sather Classical Lectures, University of California Press. - Ινστιτούτο Τοπικής Αυτοδιοίκησης, 2008, Οδηγός Τουρισμού της Υπαίθρου για τους Φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, Αθήνα. - IUCN/UNEP/WWF, 1991, Caring for the Earth: A Strategy for Sustainable Living, Gland, Swiss. - IUNC, 1991, Caring for the Earth - A Strategy for Sustainable Living, Switzerland. - Jarvis Luoma J., 1998, Alternative tourism and the evolution of tourist areas, Tourism Management. - Καλλία - Αντωνίου Α., Μάρτ. 2012, Η Εφαρμογή του Διεθνούς και Ευρωπαϊκού Δικαίου Περιβάλλοντος στην Ελλάδα, Θεσμικό Πλαίσιο για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης, Υπουργείο Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης. - Καλλία - Αντωνίου Α., 2011, Η εξέλιξη της Ευρωπαϊκής Νομοθεσίας Προστασίας Περιβάλλοντος και Βιώσιμης Ανάπτυξης, Δίκαιο και Περιβάλλον, εκδ. Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα. - Καλλία - Αντωνίου Α., 1999, Νομολογία του ΣΤΕ και του ΔΕΚ για την κοινοτική πολιτική Βιώσιμης Ανάπτυξης και Προστασίας Περιβάλλοντος, εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα. - Kilipiris F., 2005, Sustainable Tourism Development and Local Community Involvement, Tourism and Hospitality Management. - Κοκκώσης Χ., Τσάρτας Π., 2001, Βιώσιμη Τουριστική Ανάπτυξη και Περιβάλλον, εκδ. Κριτική, Αθήνα. - Κουτσοτόλης Κ., 1999, Αποτελέσματα της διασταύρωσης του καραγκούνικου με το ορεινό ηπειρώτικο πρόβατο (μπούτσικο) στο σταθμό γεωργικής έρευνας Ιωαννίνων, Διδ. Διατριβή, Εθνικό Ίδρυμα Αγροτικής Έρευνας. - Meiko M., 2000, Sustainable Tourism: A Marketing Perspective, International Journal of Contemporary Hospitality Management, pp. 218-220, University of Surrey. - Merchadou C., 2001, Promoting environmental protection and sustainable development for tourism. - Mieczkowski Z., 1995, Environmental Issues of Tourism and Recreation, University Press of America. - Myers Ν., Kent J., 2001, Perverse Subsidies: How Tax Dollars Can Undercut the Environment and the Economy, International Institute for sustainable development (IISD) Publications Centre. - Ομάδα Βιωσιμότητας του Τουρισμού, Φεβρ. 2007, Δράση για ένα πιο αειφόρο τουρισμό (Report of the Tourism Sustainability Group: ACTION for MORE SUSTAINABLE EUROPEAN TOURISM). - Ομάδα Εργασίας για τις Αρχές του Οικοτουρισμού (Χατζηνικολάου, Καραβέλλας, Σβορώνου, Σπυροπούλου) Απρ. 2002, Εννοιολογικό Πλαίσιο και Αρχές Οικοτουρισμού, Εθνική Επιτροπή για το Παγκόσμιο Έτος Οικοτουρισμού 2002. - Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2005, Environmentally harmful subsidies: challenges for reform. - Παπαδασκαλόπουλος Α., 1995, Πρότυπα και Πολιτικές Περιφερειακής Ανάπτυξης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα. - Παπαϊωάννου Δ., 1991, Εισαγωγή στην Επιστήμη του Περιβάλλοντος - Προς μία Διατηρήσιμη Ανάπτυξη, Αθήνα. - Πέμπτο Πρόγραμμα Δράσης Ευρ. Επιτροπής για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη. - Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future, 1987. - Richardson J., 1993, Ecotourism and Nature-Based Holidays, Sydney. - Συμβούλιο ΕΕ, Βρυξέλλες 26 Ιουνίου 2006, Επανεξέταση της στρατηγικής της ΕΕ για την αειφόρο ανάπτυξη - Ανανεωμένη στρατηγική, 10917/06. - Σφακιανάκης Μ., 2000, Εναλλακτικές μορφές τουρισμού», εκδ. Έλλην, Αθήνα. - Tsartas P., Manologlou E., Markou A., 2003, Geothermal energy as a factor of sustainable tourism development, Scientific Conference: Sustainable tourism development and the environment. - Turner R.K. (ed.), 1993, Sustainable Environmental Economics and Management: Principles and Practice, Belhaven, London. - UNEP, 2008, Green Jobs and the Green Economy. - UNEP, 2011, Towards a Green Economy: Pathways to Sustainable Development and Poverty Eradication. - World Resources Institute, 2011, Reefs at Risk Revisited (επανεξέταση κοραλλιογενών υφάλων που κινδυνεύουν). - World Tourism Organization and the United Nations Environment Programme «World Ecotourism Summit» Final Report (Québec Canada, 19-22 May 2002), Madrid Spain. - World Tourism Organization, 2011, European tourism grows above expectations, PR 11087, Madrid, London. - World Travel and Tourism Council, 1992, The World Travel and Tourism Environment Review. - WWF, 2007, Annual Report Natural Capital: «Putting a Price on Nature». - www.amfikaia.gr - www.anavra-zo.gr - www.arcadians.gr - www.bioporos.gr - www.coastlearn.org/gr/tourism-gr/tools_acc.html - www.costanavarino.gr - www.dimoslevidiou.gr - www.dolo.gr/index.php?option=com - www.ecotourism.com - www.eea.europa.eu/publications/eu-2010-biodiversity-baseline - www.eea.europa.eu/publications/eu-2010-biodiversity-baseline - www.eikastikon.gr/psifidota/kolefas_cv.html - www.fao.org - www.filotis.itia.ntua.gr/biotopes/c/GR2520001 - www.gourapark.gr - www.kalarrytes.gr/geography.htm - www.konitsa.gr - www.ntua.gr - www.ntua.gr/MIRC/db/epirus_db/PERIVALLON.htm - www.oecd.org - www.pramanta.gr/tzoumerka/index.htm - www.syrrako.gr/frames.htm - www.uncsd2012.org - www.unep.org - www.unwto.org - www.viopikilotita.uoi.gr - www.wwf.gr - www.wwf.gr/images/pdfs/ecos.pdf
https://www.kallialaw.gr/wp-content/uploads/2020/07/2012-%CE%A0%CE%94-%CE%92%CE%99%CE%A9%CE%A3%CE%99%CE%9C%CE%9F%CE%A3-%CE%A4%CE%9F%CE%A5%CE%A1%CE%99%CE%A3%CE%9C%CE%9F.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
61,623
Μήνυμα της Παγκόσμιας Ημέρας Θεάτρου 2016 Έχουμε ανάγκη το θέατρο; Αυτό είναι το ερώτημα που τίθεται ενώπιον χιλιάδων επαγγελματιών του θεάτρου και εκατομμυρίων κουρασμένων από αυτό, ανθρώπων. Γιατί το έχουμε ανάγκη; Στις μέρες μας, συγκρινόμενη με τις πλατείες των πόλεων και τις γαίες των κρατών, όπου πραγματικές τραγωδίες συμβαίνουν καθημερινά στη ζωή, η σκηνή μοιάζει πια ασήμαντη. Τι σημαίνει το θέατρο για μας; Επίχρυσες γκαλερί και μπαλκόνια σε θεατρικές αίθουσες, βελουδένιες πολυθρόνες, βρώμικα παρασκήνια, δουλεμένες φωνές των ηθοποιών – ή αντιθέτως, κάτι διαφορετικό: Μαύρα κουτιά, βαμμένα με λάσπη και αίμα, γεμισμένα με ένα τσούρμο λυσσαλέων γυμνών σωμάτων. Τι θα μπορούσε να μας πει; Τα πάντα! Το θέατρο μπορεί να μας μιλήσει για τα πάντα. Για το πώς οι θεοί κατοικούν στον ουρανό, πώς οι φυλακισμένοι μαραζώνουν σε υπόγειες σπηλιές και πώς το πάθος μας εξυψώνει και πώς η αγάπη μπορεί να μας καταστρέψει, πως κανείς δεν έχει ανάγκη έναν καλόν άνθρωπο σ' αυτόν τον κόσμο και πώς βασιλεύει ο δόλος, πώς μερικοί άνθρωποι ζουν σε διαμερίσματα, ενώ τα παιδιά εξασθενούν σε προσφυγικούς καταυλισμούς και πώς όλοι θα πρέπει να επιστρέψουν πίσω στην έρημο και πώς μέρα με τη μέρα αναγκαζόμαστε να αποχωριστούμε τους αγαπημένους μας – το θέατρο μπορεί να μας μιλήσει για όλα. Το θέατρο υπήρχε και θα συνεχίσει να υπάρχει παντοτινά. Και τώρα, τα τελευταία πενήντα έως εβδομήντα χρόνια, μας είναι ιδιαίτερα αναγκαίο. Γιατί είναι εμφανές ότι από όλες τις δημόσιες τέχνες μόνο το θέατρο έχει τη δυνατότητα της μετάδοσης – του λόγου, από στόμα σε στόμα, από βλέμμα σε βλέμμα, από χέρι σε χέρι, από σώμα σε σώμα. Το θέατρο δεν χρειάζεται διαμεσολαβητή για να ταξιδέψει ανάμεσα στους ανθρώπους – αποτελεί την πιο διάφανη πλευρά του φωτός, δεν ανήκει ούτε στον νότο, ούτε στον βορρά, στην ανατολή ή τη δύση – ω όχι, είναι η ουσία του ιδίου του φωτός, που λαμπυρίζει από τις τέσσερεις γωνιές του κόσμου, ενός φωτός που ακαριαία αναγνωρίζει κάθε εχθρικό ή φιλικό πρόσωπο. Και χρειαζόμαστε ένα ποικίλο θέατρο, παντός είδους. Παρόλα αυτά, πιστεύω ότι από όλες τις μορφές του θεάτρου οι πιο περιζήτητες θα αποδειχθούν οι αρχαϊκές μορφές του. Το τελετουργικό θέατρο δεν πρέπει να τοποθετείται με τεχνητό τρόπο σε αντιδιαστολή με τα «πολιτισμένα έθνη». Ο λαϊκός πολιτισμός αποδυναμώνεται όλο και περισσότερο, καθώς ο ούτω καλούμενος «πολιτισμός της πληροφορίας» σταδιακά αντικαθιστά και εκδιώχνει τις φυσικές οντότητες, καθώς και την ελπίδα μας για μια συνάντηση μαζί τους, κάποτε. Μα τώρα το βλέπω ξεκάθαρα: το θέατρο άνοιξε. Η είσοδος είναι ελεύθερη για όλους. Στο διάολο οι ηλεκτρονικές συσκευές και οι υπολογιστές – πηγαίνετε θέατρο! Γεμίστε ολόκληρες σειρές καθισμάτων κοντά και μακριά από τη σκηνή, ακούστε το λόγο και κοιτάξτε τις ζωντανές εικόνες! – είναι θέατρο αυτό μπροστά σας, μην το παραγνωρίζετε και μη χάνετε την ευκαιρία να συμμετέχετε σ' αυτό – είναι ίσως η πολυτιμότερη ευκαιρία που έχουμε τη δυνατότητα να βιώσουμε από κοινού, μέσα στις μάταιες και βιαστικές ζωές μας. Χρειαζόμαστε κάθε είδους θέατρο. Μόνο ένα είδος θεάτρου σίγουρα κανένας δεν έχει ανάγκη – και μιλώ για το θέατρο των πολιτικών παιγνιδιών, ένα θέατρο πολιτικών «ποντικοπαγίδων», ένα θέατρο που παίζουν οι πολιτικοί, ένα μάταιο πολιτικό θέατρο. Αυτό που σίγουρα δεν χρειαζόμαστε είναι το θέατρο της καθημερινής τρομοκρατίας, είτε σε ατομικό είτε σε συλλογικό επίπεδο, αυτό που δεν χρειαζόμαστε είναι το θέατρο πτωμάτων και αίματος στις πλατείες και στους δρόμους, στις πρωτεύουσες ή στις επαρχίες, ένα κάλπικο θέατρο συγκρούσεων μεταξύ θρησκειών και εθνικών ομάδων. Ανατόλι Βασίλιεφ Μετάφραση από τα αγγλικά και τα γαλλικά: Αγγέλα Χριστοφίδου Ανατόλι Βασίλιεφ │Анато́ лий Васильев (Anatoli Vassiliev) Βιογραφία (Γεννημένος στις 4 Μαΐου 1942, Πένζα, Ρωσία) Ο Ανατόλι Βασίλιεφ είναι ένας διεθνώς καταξιωμένος σκηνοθέτης και καθηγητής του Ρωσικού Θεάτρου. Είναι ο ιδρυτής της Σχολής Δραματικής Τέχνης της Μόσχας (1987) η οποία αρχικά βρισκόταν στην οδό Ποβαρσκάγια, ενώ το 2001 μεταφέρθηκε σε νέο κτίριο στην οδό Σρετένκα. Πρόκειται για ένα αρχιτεκτονικά πρωτότυπο χώρο, η σύλληψη του οποίου είχε ως βάση τους σχεδιασμούς του Βασίλιεφ, που θα διευκόλυναν τη θεατρική έρευνα, στην οποία και είναι αφιερωμένη η σχολή. Από το 1981 δίδαξε αρκετές φορές στο Κρατικό Ινστιτούτο Θεατρικής Τέχνης (GITIS), στο Ινστιτούτο Κινηματογράφου, στη Μόσχα (VGIK) και κατά την περίοδο 2004 – 2008 εργάστηκε ως Καλλιτεχνικός Διευθυντής του Τμήματος Διδασκαλίας και Έρευνας Θεατρικής Σκηνοθεσίας ENSATT (École Nationale Supérieure des Arts et Techniques du Théâtre) στη Λυών. Θεωρείται ένας από τους σημαντικούς Ρώσους σκηνοθέτες της γενιάς του. Το 1968 ο Ανατόλι Βασίλιεφ εγγράφεται στο Κρατικό Ινστιτούτο Θεατρικής Τέχνης (GITIS), όπου σπουδάζει μαζί με τον Αντρέι Ποπόφ και την Μαρία Κνέμπελ. Το 1973 αρχίζει να εργάζεται στο Θέατρο Τέχνης της Μόσχας (ΜΧΑΤ), όπου διασκευάζει το έργο Σόλο για ρολόι με εκκρεμές [Sólo pre bicie (hodiny)] του Όσβαλντ Ζαγκράντνικ. Από το 1977 εργάζεται στο Θέατρο Στανισλάφσκι υπό τη διεύθυνση του Αντρέι Ποπόφ. Σκηνοθετεί το 1978 την Πρώτη Εκδοχή της «Βάσσα Ζελεζνόβα» (The First Draught of Vassa Zheleznova) του Μαξίμ Γκόρκι και το 1979 το έργο Η ενήλικη κόρη ενός έφηβου άντρα (The Grown Daughter of a Young Man, Vzroslaia doch' molodogo cheloveka), του Βίκτωρ Σλάβκιν. Το 1982 καλείται από το Θέατρο Ταγκάνκα (Taganka Theatre), το οποίο ιδρύθηκε το 1964 από τον Γιούρι Λιουμπίμοφ. Η σκηνοθεσία του έργου Σερσό (Cerceau) του Βίκτωρ Σλάβκιν αναγνωρίζεται ως η καλύτερη διασκευή για το 1985. Κατά τη δεκαετία του 1980 αρχίζει να διδάσκει σε σεναριογράφους και σκηνοθέτες κινηματογράφου. Το 1987 ιδρύει το δικό του θέατρο, τη Σχολή Δραματικής Τέχνης την οποία διευθύνει. Οι πρώτες παραστάσεις του θεάτρου ανεβαίνουν στο υπόγειο του κτιρίου στην οδό Ποβαρσκάγια, βόρεια της περιοχής Αρμπάτ, στο κέντρο της Μόσχας. Η πρώτη θεατρική σαιζόν εγκαινιάζεται με το Έξι πρόσωπα ζητούν συγγραφέα (Sei personaggi in cerca d' autore) του Λουίτζι Πιραντέλλο. Μαζί με το Σερσό του Σλάβκιν, το οποίο έγραψε ειδικά για το θέατρο του Βασίλιεφ, οι δύο παραγωγές περιοδεύουν στη Δυτική Ευρώπη για πρώτη φορά το 1987-1988. Η σχολή του εξελίσσεται σε εργαστήριο πειραματισμού της φωνής και του σώματος του ηθοποιού. Ο Ανατόλι Βασίλιεφ επεδίωξε να σκηνοθετήσει μη θεατρικά κείμενα, με στόχο να εξερευνήσει την προφορική και λογοτεχνική τους αξία. Έχοντας ο ίδιος μια μουσική εκπαίδευση, ο Βασίλιεφ συχνά χρησιμοποιεί τη μουσική στο έργο του. Έχει εμβαθύνει στη μελέτη των δομών ενός έργου, μέσα από τη μεθοδολογία της «Etude» και ενδιαφέρεται για τους τρόπους με τους οποίους ο εσώτερος βίος μιας ιδέας μπορεί να φανερωθεί μέσα από το ρήμα. Μελετά την υλικότητα του ήχου, τον επιτονισμό, επιδιώκοντας να θέσει τις λέξεις σε κίνηση: ο λόγος θα πρέπει να γίνεται βέλος. Ο Ανατόλι Βασίλιεφ σταδιακά κερδίζει διεθνή αναγνώριση. Το 1992 σκηνοθετεί τη Μασκαράτα (Маскарад) του Μ. Λέρμοντοφ στην Κομεντί Φρανσαίζ (Comédie Française), βραβείο «Χάος» (Πιραντέλλο), Αγκριτζέντο, Ιταλία και τον επόμενο χρόνο, στη Ρώμη, το Καθένας με τον τρόπο του (Ciascuno a suo modo) του Λ. Πιραντέλο. Το 1997 παρουσιάζει στο Φεστιβάλ Αβινιόν, στην Ιταλία και το Βερολίνο το έργο Οι Θρήνοι του Ιερεμία (Παλαιά Διαθήκη). Η παράσταση τιμείται με το Εθνικό Βραβείο Χρυσή Μάσκα της Ρωσίας (Russia's national Golden Mask Prize). Το 1998 παρουσιάζει το Δον Ζουάν ή Πέτρινος Καλεσμένος (Дон Гуан, Каменный гость) του Α. Πούσκιν στο Λα Καρτουσερί (La Cartoucherie). Ανεβάζει το Όνειρο του γεράκου (Дядюшкин сон) του Ντοστογιέφσκι (1994, Βουδαπέστη), το Ντάμα Πίκα (Пиковая дама) των Τσαϊκόφσκι - Πούσκιν (1996, Βαϊμάρη), το Αθώοι Ένοχοι (Без вины виноватые) του Οστρόφσκι (Ουγγαρία 1998), το Μότσαρτ και Σαλιέρι (Моцарт и Сальери) του Πούσκιν, το Υλικό Μήδειας (Verkommenes Ufer Medeamaterial Landschaft mit Argonauten) του Χάινερ Μίλερ (2001, Μόσχα). Στις 4 Μαΐου 2001 το θέατρο μεταφέρεται σε νέο κτίριο στην οδό Σρετένκα, κτισμένο βάσει των σχεδίων του Ανατόλι Βασίλιεφ και του Ιγκόρ Ποπόφ, του Μπορίς Τκχορ και του Σεργκέι Γκουσάρεφ. Η δομή του νέου κτιρίου με τις δύο του σκηνές και τα μεγάλα γυάλινα παράθυρά του, θεωρείται ότι συμβάλλει στην ατμόσφαιρα ενός καλλιτεχνικού εργαστηρίου, όπως το οραματίστηκαν οι δημιουργοί του. Το 2005 ο Βασίλιεφ ανεβάζει ξανά το Υλικό Μήδειας στο Theatre des Amandiers στο Nanterre (Παρίσι). Το 2006 παρουσιάζει το Για το ταξίδι του Ονιέγκιν (Из путешествия Онегина), των Πούσκιν και Τσαϊκόφσκι στο Θέατρο Odeon και καλείται από το φεστιβάλ Αβινιόν να παρουσιάσει το Μότσαρτ και Σαλιέρι και την Ιλιάδα. Το 2006, μετά από μια διαφωνία του με τις αρμόδιες αρχές της Μόσχας, ο Βασίλιεφ εγκαταλείπει τη θέση του στη Σχολή Δραματικής Τέχνης και μετακομίζει στην Ευρώπη. Εργάζεται στο Παρίσι, στη Λυών και στο Λονδίνο. Τρία χρόνια αργότερα προσκαλείται από τον διευθυντή του Θεάτρου Μπολσόι να ανεβάσει μια διασκευή του Ντον Τζοβάννι (Don Giovanni). Το 2010 ο Βασίλιεφ εγκαινιάζει ένα τριετές πρόγραμμα μαθημάτων για την επιμόρφωση των παιδαγωγών δραματικών σχολών. Το πρόγραμμα, το οποίο εδράζεται στη Βενετία, διαρκεί δύο μήνες ανά έτος και στοχεύει κυρίως σε Ιταλούς επαγγελματίες, αν και ελκύει επίσης παιδαγωγούς, ηθοποιούς και σκηνοθέτες από όλο τον κόσμο. Το 2011 στο Ινστιτούτο Γκροτόφσκι στην Βαρσοβία, Πολωνία, ο Βασίλιεφ εγκαινίασε ένα σεμινάριο με θέμα τις τεχνικές υποκριτικής. Το σεμινάριο διήρκησε δύο χρόνια και λειτούργησε ως σημείο επαφής για απόφοιτους στη Βενετία, καθώς και ηθοποιούς από διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες. Τον Μάρτιο 2016 ο Βασίλιεφ σκηνοθετεί το La Musica Deuxième της Μαργκερίτ Ντυράς στη Κομεντί Φρανσαίζ (Comédie Française) στο Παρίσι. Βοηθός του η για χρόνια συνεργάτιδά του Ναταλία Ισάεβα, μεταφράστρια και θεατρική ερευνήτρια, καθώς και ο Μπόαζ Τρίνκερ, ειδικός στη διαπαιδαγώγηση των ηθοποιών. Μετάφραση: Αγγέλα Χριστοφίδου Επιμέλεια μετάφρασης από τα ρωσικά: Λέανδρος Ταλιώτης
https://world-theatre-day.org/pdfs/WTD_Anatoli_Vassiliev_Greek.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
8,300
Μπανανοκεφτέδες [video] ΜΠΑΝΑΝΟΚΕΦΤΕΔΕΣ Έχεις δοκιμάσει να φτιάξεις γλυκούς κεφτέδες; Η παρασκευή τους είναι πανεύκολη και η γεύση τους εκπλήσσει. Δοκίμασε να τους σερβίρεις στο τραπέζι μαζί με λίγο γιαούρτι ή σαντιγί χωρίς να αποκαλύψεις τι περιέχουν και απόλαυσε την ευχάριστη έκπληξη στο πρόσωπο των καλεσμένων σου! Την συνταγή θα την βρεις και στο βιβλίο Μαγειρική Οικονομία . Υλικά: (για 8 κεφτεδάκια) 3 ώριμες μπανάνες 15ο γρ. κορν φλέικς για πανάρισμα 1 κ.γ. μέλι 1 πρέζα μοσχοκάρυδο 1/2 κ.γ. κανέλλα Ελάχιστο αλάτι 2 κ.σ. σησαμέλαιο Εκτέλεση: Ρίχνεις τα κορν φλέικς στο μπλέντερ και τα χτυπάς μέχρι να γίνουν τρίμματα. Κρατάς λίγο από αυτό το υλικό για να πανάρεις τους μπανανοκεφτέδες και το υπόλοιπο το ρίχνεις σε ένα μπολ. Ψιλοκόβεις τις μπανάνες και τις περιχύνεις με χυμό πορτοκαλιού για να μην μαυρίσουν.Τις ρίχνεις και αυτές στο μπολ.Αν θες μπορείς να χρησιμοποιήσεις μπλέντερ αλλά καλύτερα τα κομματάκια της να σπάνε στο στόμα. Στη συνέχεια προσθέτεις έξτρα γεύση και άρωμα ρίχνοντας στο μείγμα λίγο μοσοχκάρυδο, κανελλίτσα και λίγο αλάτι για ενισχυτικό γεύσης. Το μίγμα μας χρειάζεται και κάτι λιπαρό, γι΄αυτό ρίχνεις μία κ.σ. σησαμέλαιο. Στην ζαχαροπλαστική προτιμώ το σησαμέλαιο επειδή έχει πιο ελαφριά γεύση από το ελαιόλαδο. Ανάβεις την φωτιά σε μέτρια προς δυνατή φωτιά και βάζεις πάνω ένα αντικολλητικό τηγάνι. Ρίχνεις μια κ.σ. σησαμέλαιο και περιμένεις να κάψει καλά. Εν τω μεταξύ ζυμώνεις τα υλικά του μπολ για να αναμιχθούν οι γεύσεις και πλάθεις κεφτεδάκια (εδώ θέλει χέρι!). Τα τοποθετείς μέσα στο τηγάνι. Τηγανίζεις 3 λεπτά από κάθε πλευρά και σερβίρεις! Καλή όρεξη! Συνταγή για Μελομακάρονα με Μακαρόνια λ ι . Μία υπέροχη νηστίσιμη συνταγή που λατρεύουν τα παιδιά. Μπορείς να φτιάξεις πολλές διαφορετικές εκδοχές αλλά αυτή που αρέσει περισσότερο στα παιδιά είναι η σοκολατένια! ΥΛΙΚΑ 300γρ. παιδικά ζυμαρικά. 3 κουταλιές μέλι 2 κουταλιές ταχίνι 2 κουταλιές κακάο 100 γρ. κοπανισμένα φουντούκια 100γρ. τριμμένη σοκολάτα υγείας 3 μπανάνες ΕΚΤΕΛΕΣΗ Βράζεις τα μακαρόνια aldente χωρίς αλάτι. Μέσα στο νερό προσθέτεις ένα κουταλάκι μέλι. Στραγγίζεις τα μακαρόνια και τα ξεπλένεις με κρύο νερό. Σε ένα μεγάλο μπολ βάζεις τα μακαρόνια, το μέλι, το ταχίνι, το κακάο, τα φουντούκια και την τριμμένη σοκολάτα. Κόβεις τις μπανάνες σε μικρά κομμάτια και τις ανακατεύεις και αυτές μέσα στο μπολ. Αντί για σοκολάτα, κακάο, φουντούκια και μπανάνες μπορείς να βάλεις σταφίδες, καρύδια, κανέλα και μήλο. Κρατάς τη βάση σταθερή με μακαρόνια, ταχίνι και μέλι και από εκεί και πέρα δημιουργείς τα μελομακάρονα που προτιμάς! ΔΕΣ ΚΙ ΑΛΛΕΣ ΣΥΝΤΑΓΕΣ ΤΟΥ ΕΥΤΥΧΗ ΕΔΩ Μήλα Γεμιστά με Δημητριακά Αυτή είναι η συνταγή που θα μαγειρέψω ζωντανά την Δευτέρα 28 Φεβρουαρίου στην εκπομπή ΣΚΑΙ Life, στις 4 το απόγευμα. Μία απλή, εύκολη και πολύ θρεπτική, νηστίσιμη συνταγή με Μήλα, Μέλι, Ταχίνι, Κακάο και Δημητριακά. Είναι ιδανική για πρωινό ή για δυναμωτικό απογευματινό σνακ. Όλα τα προιόντα είναι 100% ελληνικά. Δεν έχει ζάχαρη, χρησιμοποιούμε το μέλι που είναι αγνό φυσικό προιόν. Αντί για βούτυρο ή μαργαρίνη χρησιμοποιούμε ταχίνι που είναι αλεσμένο σουσάμι, θρεπτικό, υγιεινό, με πρωτεΐνες και βιταμίνη Ε. Δείτε τη συνταγή στο site της Μηλοσοφίας Κέικ Αγίου Βαλεντίνου Το καλύτερο δώρο που μπορείς να κάνεις στον αγαπημένο ή την αγαπημένη σου για τη γιορτή του Αγίου Βαλεντίνου είναι να του/της μαγειρέψεις. Η πρότασή μου όμως για φέτος είναι να μαγειρέψετε μαζί! Η μαγειρική έχει τη δύναμη να σας φέρει πιο "κοντά". Το σημαντικό δεν είναι η ώρα που θα τρώτε αλλά η διαδικασία της μαγειρικής. Διαλέξτε μαζί μία συνταγή, πηγαίνετε για ψώνια και περάστε ένα δημιουργικό απόγευμα που θα σας μείνει αξέχαστο. Για δώρο μπορείτε να πάρετε ένα βιβλίο ή κάποιο σκεύος μαγειρικής. Και τα δύο είναι χρήσιμα δώρα που θα χρησιμοποιηθούν ξανά και ξανά. Μπορείτε για παράδειγμα να να πάρετε μία φόρμα σε σχήμα καρδιάς (έχει μια σε προσφορά εδώ) και να ψήσετε εκεί το απλό κέικ της Μαγειρικής Οικονομίας που θα βρείτε εδώ. Καλή επιτυχία! Photo by Enrica Bressan Πουγκάκια με γέμιση μήλου Το μήλο είναι το αγαπημένο μου χειμωνιάτικο φρούτο! Για να το απολαμβάνω έχω βρει δεκάδες διαφορετικούς τρόπους. Ένας από τους όμορφος είναι αυτός που περιγράφεται παρακάτω. Κλείνω το μήλο μέσα σε ένα πουγκάκι που μοιάζει με πιτάκι. Η συνταγή είναι εμπνευσμένη από τα μηλοπιτάκια που είχαμε φτιάξει στη Ζαγορά Πηλίου με την Κουζίνα της Μαμάς. . . . . ΥΛΙΚΑ 1 βάση τάρτας I 4 Μήλα I ½ φλιτζ. μαύρη ζάχαρη I 1 κουτ. χυμό λεμονιού I 2 κουτ. αλεύρι I 2 κουτ. βούτυρο I 1 βανίλια σε σκόνη I Κανέλλα I 1 κρόκο αυγού I ΕΚΤΕΛΕΣΗ Καθαρίζεις τα μήλα και τα κόβεις σε μικρά κυβάκια. Ρίχνεις σε ένα αντικολλητικό τηγάνι ελάχιστο νερό και σοτάρεις τα μήλα. Όταν εξατμιστεί το νερό, ρίχνεις από πάνω την κανέλλα, για να βγάλει το άρωμα της. Στη συνέχεια ρίχνεις την μαύρη ζάχαρη, τον χυμό λεμονιού και αφήνεις το μείγμα να βράσει σε μέτρια φωτιά, μέχρι να αφρίσουν τα μήλα και να μαλακώσουν. Χαμηλώνεις την φωτιά και προσθέτεις σιγά σιγά το αλεύρι και ελάχιστο αλάτι. Ανακατεύεις μέχρι να έχεις ένα ομοιόμορφο μείγμα και προσθέτεις το βούτυρο και μια βανίλια για άρωμα. Απλώνεις την βάση τάρτας σε ένα αντικολλητικό χαρτί ψησίματος και την κόβεις σε 4 τετράγωνα κομμάτια. Κόβεις μια μακρόστενη λωρίδα από κάθε κομμάτι. Αυτή θα είναι η «κορδέλα», με την οποία θα τυλίξεις στην συνέχεια τα πουγκάκια. Ρίχνεις στη μέση κάθε κομματιού 2-3 κουταλιές μηλογέμιση. Ενώνεις τις 4 άκρες του κομματιού, έτσι ώστε να σχηματίσεις ένα πουγκάκι. Πιέζεις καλά για να κλείσει και στριφογυρίζεις γύρω του το κομμάτι ζύμης που έκοψες , σαν κορδέλα. Τοποθετείς τα πουγκάκια σε ένα βουτυρωμένο ταψάκι και τα αλείφεις με κρόκο αυγου. Ψήνεις, σε μέτρια θερμοκρασία για 25-30 λεπτά, μέχρι να ροδοκοκκινίσουν . Αν θες τέλειες υγιεινές συνταγές με μήλο και πληροφορίες κάθε λογής για τα Μήλα, μπες στο site της Μηλοσοφίας Πανακότα Στην γαστρονομική μου επίσκεψη με την Κουζινα της Μαμάς στο Πιεμόντε της Β.Ιταλίας, δύο χρόνια πριν, είχα την ευκαιρία να δοκιμάσω αυθεντική Πανακότα,καθώς το Πιεμόντε θεωρείται ο τόπος προέλευσης της συνταγής αυτής. Πανακότα σημαίνει,μαγειρεμένη κρέμα, και αν την φτιάξεις με τον σωστό τρόπο είναι ένα ελαφρύ και εύκολο γλυκό! 3 φύλλα ζελατίνας 200 ml κρέμα γάλακτος 300 ml γάλα φρέσκο 2 κουτ. ζαχαρη 1 δόση βανίλια Σιρόπι από γλυκό κουταλιού της προτίμησης σου Στη συνέχεια ρίχνεις στην κατσαρόλα την κρέμα γάλακτος, το γάλα και την ζάχαρη και ανακατεύεις καλά, μέχρι να λιώσει η ζάχαρη. Ρίχνεις τα φύλλα ζελατίνας. Τα αφήνεις να μαλακώσουν και να διαλυθούν στο ζεστό γάλα και ανακατεύεις. Προσθέτεις και την βανίλια. Κατεβάζεις το μείγμα από την φωτιά, πριν πάρει βράση. Το χύνεις σε μικρά φορμάκια. Βάζεις τα φορμάκια στο ψυγείο για 4 ώρες, ώσπου να πήξει η κρέμα. Η πανακότα πήζει στο ψυγείο, όχι στην κατσαρόλα. Για να ξεφορμάρεις το γλυκό, βυθίζεις τα φορμάκια σε ζεστό νερό. Όταν έρθει η ώρα να σερβίρεις περιχύνεις κάθε μερίδα με σιρόπι από γλυκό κουταλιού. Μπισκότα με μαρμελάδα κεράσι Τα μπισκότα βουτύρου είναι μια κλασσική αμερικάνικη συνταγή, που έγινε διάσημη σε όλο τον κόσμο. Να και μια χρήσιμη πληροφορία: αφού φτιάξετε την ζύμη, μπορείτε να την αποθηκεύσετε στην κατάψυξη και να την χρησιμοποιήσετε όταν σας έρθει όρεξη για λευκά, αφράτα μπισκότα. Χρειάζονται μόνο 10 λεπτά ψησίματος και θα τα έχετε στο πιάτο σας! 200 γρ. βούτυρο I 170 γρ. ζάχαρη I 1 αυγό I 220 γρ. αλεύρι I 1/2 κουταλάκι baking powder I 1 κουτ. αλάτι I Ξηροί καρποί I Μαρμελάδα κεράσι I Ρίχνεις σε ένα μπολ του μίξερ την ζάχαρη και τα αυγά και τα χτυπάς μέχρι να γίνουν ένα ομοιόμορφο μείγμα. Στη συνέχεια προσθέτεις λίγο- λίγο το αλεύρι και ένα κουταλάκι αλάτι.Όταν το μείγμα ανακατευτεί καλά είναι έτοιμο.Στρώνεις στο ταψί χαρτί ψησίματος και ανάβεις τον φούρνο να προθερμανθεί. Παίρνεις μια-μια κουταλιά από το μείγμα και την ρίχνεις στο ταψί. Προσοχή! Άφησε αρκετή απόσταση ανάμεσα στις κουταλιές, γιατί η ζύμη θα απλωθεί και τα μπισκότα μπορεί να κολλήσουν. Βάζεις το ταψί στον προθερμασμένο φούρνο και ψήνεις για 10 λεπτά. Όταν τα μπισκότα πάρουν ένα όμορφο χρυσό χρώμα είναι έτοιμα να βγουν από τον φούρνο.Άφηνεις τα μπισκότα να κρυώσουν και απλώνεις πάνω από το καθένα μια λεπτή στρώση μαρμελάδα κεράσι.Στη συνέχεια πασπάλιζεις με τριμμένους ξηρούς καρπούς, κατά προτίμηση φουντούκια. ΑΛΛΕΣ ΣΥΝΤΑΓΕΣ ΓΙΑ ΜΠΙΣΚΟΤΑ: http://bletsas.gr/μπισκοτα-με-σοκολατα http://bletsas.gr/mpiskota/ Συνταγή για εύκολο σπιτικό κέικ Η συνταγή για το εύκολο σπιτικό κέικ που ακούσατε σήμερα στα ραδιοφωνικά Μουσικομαγειρέματα στον Antenna 972 βρίσκεται στο site της Μαγειρικής Οικονομίας. Μην ξεχάσετε να γραφτείτε στο Newsletter της Μαγειρικής Οικονομίας και να κατεβάσετε δωρεάν το εγχειρίδιο 30 σελίδων με έξυπνες συμβουλές και Νόστιμες Οικονομικές Συνταγές. Πατήστε εδώ για να δείτε τη Συνταγή. Το μόνο που χρειάζεται να κάνετε είναι να προσθέσετε μία χούφτα φιστίκια Αιγίνης μέσα στο μείγμα λίγο πριν το βάλεις στο φούρνο για ψήσιμο. Μπισκότα με κομματάκια Σοκολάτας Σοκολατομπισκότα, χωρίς βούτυρο και κακά λιπαρά. Είναι μια από τις αγαπημένες μου συνταγές! Είναι οικολογικά επειδή αποφεύγεις τις συσκευασίες των έτοιμων. Είναι οικονομικά επειδή μπορείς να φτιάξεις μεγαλύτερη ποσότητα και τα διατηρήσεις για πολύ καιρό. Είναι πιο υγιεινά, επειδή ελέγχεις τις πρώτες ύλες και και το καλύτερο; Είναι έτοιμα σε λιγότερο από μισή ώρα! 2 φλιτζ. μαύρη ζάχαρη 1 φλιτζ. ελαιόλαδο 2 φλιτζ. αλεύρι (για όλες τις χρήσεις) 1 δόση βανίλιας 2 αυγά 2 φλιτζ. νιφάδες σοκολάτας υγείας 1 κουτ. σόδα Ξηρούς καρπούς Αρχικά ρίχνεις στο μπολ του μίξερ την μαύρη ζάχαρη, το ελαιόλαδο, την βανίλια και την σόδα. Προσθέτεις τα αυγά, χτυπημένα καλά.Χτυπάς στην χαμηλή σκάλα του μίξερ. Όταν βεβαιωθείς ότι το μείγμα έχει ανακατευτεί καλά, ρίχνεις μέσα την σοκολάτα και τους ξηρούς καρπούς. Ανακατεύεις, με το χέρι αυτήν την φορά, ώστε τα υλικά να μοιραστούν ομοιόμορφα. Στη συνέχεια στρώνεις σε ένα ταψάκι χαρτί ψησίματος και ανάβεις τον φούρνο να προθερμανθεί. Παίρνεις μια μια κουταλιά από το μείγμα και την ρίχνεις στο ταψί. Φροντίζεις τα μπισκότα να έχουν ίση απόσταση μεταξύ τους, μεγαλύτερη από δύο δάχτυλα, γιατί στο φούρνο η ζύμη θα ζεσταθεί και θα απλωθεί. Ψήνεις στους 180 βαθμούς, για 8-10 λεπτά. Τόσο χρειάζεται ώστε τα μπισκότα να μείνουν μαλακά από μέσα και να μην στεγνώσουν. Επίσης, πρέπει να περιμένεις να κρυώσει το ταψί, πριν βγάλεις τα μπισκότα, αλλιώς θα σου διαλυθούν. Καλή απόλαυση! Θες κι άλλες συνταγές για να μαγειρέψεις σπίτι και κάνεις Οικονομία; Μπες στο www.cookingEconomy.gr και κατέβασε ένα δωρεάν εγχειρίδιο Μαγειρικής Οικονομίας. Ρυζόγαλο Την περασμένη Κυριακή στις Σέρρες είδα μπροστά στα μάτια μου να φτιάχνεται το μεγαλύτερο ρυζόγαλο στον κόσμο που μπήκε στο βιβλίο Γκίνες. Η συνταγή είχε 200 κιλά ρύζι, 1.3 τόνους γάλα, 250 κιλά ζάχαρη, 800 λίτρα νερό, 40 κιλά κορν φλάουρ, αρκετή βανίλια και μπόλικη κανέλα. Αν θέλετε να φτιάξετε το ρυζόγαλο στο σπίτι, ακολουθήστε την παρακάτω συνταγή. 4 κουταλιές σούπας ρύζι γλασέ ή καρολίνα 1 κούπα τσαγιού νερό 4 κούπες φρέσκο γάλα πλήρες ½ κούπα ζάχαρη 2 κ.σ. κορν φλάουρ Βανίλια Κανέλα Πλένεις το ρύζι και το βράζεις με το νερό για 10 λεπτά. Ρίχνεις τις 3½ κούπες γάλα στο ρύζι και αφήνεις να σιγοβράσει για 15 λεπτά ανακατεύοντας συχνά. Ρίχνεις τη ζάχαρη στο ρύζι. Διαλύεις το κορν φλάουρ με το υπόλοιπο γάλα και το ρίχνεις στην κατσαρόλα. Βράζεις το ρυζόγαλο για ακόμη 10-15 λεπτά ανακατεύοντας συνέχεια μέχρι να πήξει. Τραβάς την κατσαρόλα από τη φωτιά, ρίχνεις τη βανίλια και ανακατεύεις για λίγο ακόμα. Σερβίρεις σε 5-6 μπολ και πασπαλίζεις με κανέλα. Μπορείς να το προσφέρεις χλυαρό ή να το βάλεις στο ψυγείο και να το απολαύσεις κρύο. Η συνταγή είναι από το βιβλίο "Το παστίτσιο της μαμάς" που είχα κυκλοφορήσει το 2005. ΔΕΙΤΕ ΚΑΙ ΒΙΝΤΕΟ:
https://bletsas.gr/tag/%CE%B3%CE%BB%CF%85%CE%BA%CE%B1?print=pdf-page
ell_Grek
finepdfs_el
10,323
Ζωντανών» , που θα πραγματοποιηθεί στις 2.5.2019 στο Άουσβιτς-Μπιρκενάου. Ο Πρόεδρος της Βουλής των Ελλήνων κ. Η Ελλάδα είναι η τιμώμενη χώρα στη φετινή διεθνή διοργάνωση της«Πορείας των Νίκος Βούτσης Δαυίδ Σαλτιέλ, , ο Πρόεδρος του Κεντρικού Ισραηλιτικού Συμβουλίου Ελλάδος και της Ισραηλιτικής Κοινότητας Θεσσαλονίκης, καθώς και Αντιπρόεδρος  του Παγκοσμίου Εβραϊκού Συνεδρίου (WJC),  κ. ο Πρόεδρος του Εβραϊκού Μουσείου Ελλάδος κ. και ο πρόεδρος της Ισραηλιτικής Κοινότητας Βόλου κ. Σαμουήλ-Μάκης Μάτσας, Μαρσέλ Σολομών, θα μεταβούν στον χώρο του τέως ναζιστικού στρατοπέδου θανάτου, όπου περισσότεροι από 1 εκατομμύριο Εβραίοι εξοντώθηκαν στους θαλάμους αερίων και τα κρεματόρια, και θα συμμετάσχουν στην Πορεία. Στην Πορεία θα λάβουν, επίσης, μέρος: ο Οικουμενικός Πατριάρχης κ.Βαρθολομαίος, ο Πρόεδρος του Δημοτικού Συμβουλίου Θεσσαλονίκης κ. , η Αντιδήμαρχος Θεσσαλονίκης κα Σίμος Μπενσασσών Άννα Αγγελίδου Λεόν Σαλτιέλ, , ο Διευθυντής του Γραφείου του Παγκοσμίου Εβραϊκού Συνεδρίου στη Γενεύη κ. ο Διευθυντής του φιλανθρωπικού οργανισμού AGAPE κ. , καθώς και ομάδα της Εβραϊκής Νεολαίας Ελλάδος. Μανώλης Τουφεξής Την ίδια ημέρα, ηΒουλή των Ελλήνων, σε ειδική τελετή, θα παρουσιάσει μέρος των εκθεμάτων της Μόνιμης Ελληνικής Έκθεσης, «Έλληνες στο Άουσβιτς –«Να με θυμάστε όπως σας θυμάμαι κι εγώ» που θα στεγαστεί σε Μπλοκ του Κρατικού Μουσείου του Άουσβιτς. Τα εγκαίνια θα γίνουν από τον Πρόεδρο της Βουλής κ. Νίκο Βούτση. Η Έκθεση, με τίτλο (φράση από το χειρόγραφο του Μαρσέλ Νατζαρή), υλοποιείται με την καθοριστική συμβολή του Εβραϊκού Μουσείου Ελλάδος. 1 / 2 Το μήνυμα της εκδήλωσης έδωσε οΠρόεδρος της Βουλήςμε δήλωσή του, τονίζοντας μεταξύ άλλων: «Θα συμμετέχουν 15 χιλιάδες άνθρωποι από 57 διαφορετικές χώρες προκειμένου να διατηρήσουμε ζωντανή την υπόθεση αυτού του εγκλήματος για όλη την ανθρωπότητα. Και θα εγκαινιάσουμε για πρώτη φορά το μνημείο που θα υπάρχει εκεί, ένα ολόκληρο μπλοκ, δύο αίθουσες του Μουσείου για τα θύματα των Ελλήνων στο Άουσβιτς. Περάσανε 70 χρόνια για να κάνουμε αυτό που έχουνε κάνει όλες οι άλλες χώρες που είχανε και λιγότερα θύματα», είπε χαρακτηριστικά ο κ. Βούτσης. Ο Πρόεδρος του ΚΙΣΕ κ. Δ. Σαλτιέλτόνισε: «67 χιλιάδες Έλληνες Εβραίοι χάθηκαν στη διάρκεια του Β' Παγκοσμίου Πολέμου. Με συναίσθηση της ευθύνης για τη διατήρηση της μνήμης τους, θα περπατήσουμε την απόσταση των σχεδόν τριών χιλιομέτρων προς το Μπιρκενάου, τον τόπο του μαρτυρίου, διατρανώνοντας την αντίθεσή μας σε κάθε απόπειρα αναβίωσης του ναζισμού, και τη θέση μας κατά των διακρίσεων, του μίσους και του φανατισμού. Παράλληλα, η Ελληνική Έκθεση στο Άουσβιτς -που ελπίζουμε σύντομα να ολοκληρωθεί και να εγκατασταθεί στο Μπλοκ 18, όπου θα φιλοξενηθεί μόνιμα- αποτελεί ουσιαστικής σημασίας έργο, που θα γνωρίσει την Ελληνική πτυχή της ιστορίας του Ολοκαυτώματος στις χιλιάδες των επισκεπτών του τέως στρατοπέδου εξόντωσης». *Φωτογραφία αρχείου από την ελληνική συμμετοχή στην "Πορεία των Ζωντανών" το 2016 με επικεφαλής τον Σεβ. Μητροπολίτη Δημητριάδος κ. Ιγνάτιο ΣΧΕΤΙΚΑ: Δείτε ΕΔΩ την "Πορεία των Ζωντανών" 2.5.2019 σε live streaming 2 / 2
https://kis.gr/index.php?view=article&catid=54%3A2009-05-27-11-10-17&id=2314%3A2019-04-30-07-43-04&format=pdf&option=com_content&Itemid=30
ell_Grek
finepdfs_el
2,757
ΑΠΑΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΑΡΙΣΤΟΚΛΗΣ,ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ Λαμβάνοντας μέρος στο εκπαιδευτικό σεμινάριο ACT-Adults and Children Together –Against Violence είχα την ευκαιρία να προσεγγίσω επιστημονικά, το πολύ δύσκολο-αλλά όχι πρωτόγνωρο-θέμα αντιμετώπισης και διαχείρισης της βίας πρός και από τα παιδιά. Έχοντας την ιδιότητα του παιδαγωγού, κατα συνέπεια της μερικής τουλάχιστον διαπαιδαγώγησης μικρών παιδιών, πολύ συχνά ερχόμουν αντιμέτωπος με βίαιες συμπεριφορές και τακτικές των παιδιών μη γνωρίζοντας εάν η δική μου διαπαιδαγωγική στάση ήταν η απολύτως αρμόζουσα για την εκάστοτε περίπτωση. Το σεμινάριο ACT μου έδωσε την δυνατότητα να αναγνωρίζω εκ των προτέρων την ιδανική προσέγγιση διαπαιδαγώγισης του κάθε παιδιού ανάλογα με το επίπεδο των νοητικών και κοινωνικών του δεξιοτήτων, όπως επίσης και της εισαγωγής μιας δομημένης και αναλυτικής αντίδρασης προς μια βίαιηκαι όχι μόνο-συμπεριφοράς παρουσιάζοντας όρους όπως το''ΞΑΝΑΣΚΕΨΟΥ'' και ''ΙΔΑΝΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ'', έννοιες αληθινά επαγγελματικά εργαλεία. Αξίζει να σημειώσω πως οι θεωρητικές αυτές έννοιες πήραν ρεαλιστική μορφή μέσα από διάφορα workshops και role-playings πάντα υπο την καθοδήγηση διακεκριμένων επαγγελματιών, οι οποίοι έδωσαν στην εκπαίδευσή μας ένα καθ'όλα πρακτικό και λειτουργικό μοντέλο, τους ευχαριστώ γι'αυτό! Όνομα: Αναστασία Επώνυμο: Μάρα Ιδιότητα: Κοινωνική Λειτουργός Με την παρούσα επιστολή, θα ήθελα να σας ευχαριστήσω θερμά για την συνεργασία και την πολύτιμη βοήθεια που μας προσφέρατε. Η παρακολούθηση του σεμιναρίου, συνέβαλε τα μέγιστα στην βελτίωση του τρόπου χειρισμού, τόσο των παιδιών του Ιδρύματός, όσο και του παιδιού μου. Έχω στην διάθεσή μου πλέον εργαλεία και μεθόδους για την αποτελεσματικότερη και πιο εποικοδομητική αντιμετώπιση και επίλυση μιας κρίσης. Επίσης ο τρόπος που επεξεργαστήκαμε το θέμα τις βίας, με βοήθησε να κατανοήσω καλύτερα τις επιπτώσεις που έχει αυτή η συμπεριφορά σε ένα παιδί και στην υπόλοιπη ζωή του. Σας ευχαριστώ θερμά για το όμορφο και πολύ σημαντικό ταξίδι που έκανα μαζί σας και εύχομαι σε κάθε ένα ξεχωριστά υγεία καθώς και προσωπική και επαγγελματική επιτυχία. Με Τιμή Μάρα Mάρα Αναστασία
http://seps.gr/images/stories/Docs_Pdf/zanneio_act2.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,846
Μια µατιά στον Λεονάρντο ντα Βίντσι και τις σηµειώσεις του περί ζωγραφικής. Μέσα από τις συλλογές της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστηµίου Κρήτης Μια έκθεση τεκµηρίων στην Αίθουσα Πρεβελάκη (Βιβλιοθήκη Πανεπιστηµίου Κρήτης) Στην έκθεση παρουσιάζεται ένα µέρος των γραπτών σηµειώσεων και σχεδίων του Λεονάρντο ντα Βίντσι που αφορούν στη ζωγραφική· συνάµα δίνονται στοιχεία για τον τρόπο διάδοσης των σηµειώσεων αυτών µέσα από χειρόγραφα (σε φωτογραφική αναπαραγωγή) και εκδόσεις. Στόχος της έκθεσης είναι να παρουσιαστούν οι διάφορες, και διαφορετικές ανά τους αιώνες, προσεγγίσεις των γραπτών του Λεονάρντο από καλλιτέχνες και µελετητές· διαφορές, οι οποίες οφείλονται τόσο στις δυσκολίες µεταγραφής και έκδοσης των σηµειώσεων του Ντα Βίντσι όσο, και κυρίως, στις δυσχέρειες της κατανόησης των ίδιων των σηµειώσεων και θεωριών του, οι οποίες εκτείνονται σε µια εξαιρετικά ευρεία θεµατική σχετικά µε τη ζωγραφική. Εκτίθενται, έτσι, τόσο σχέδια του Λεονάρντο (σε φωτογραφική αναπαραγωγή) όσο και αντίγραφα έργων του µεταγενέστερων εποχών· χάρη στα τελευταία δόθηκε µια εικόνα, όχι πάντα πιστή, του έργου του καλλιτέχνη. Παρουσιάζονται επίσης κάποιες από τις εκδόσεις των σηµειώσεων περί ζωγραφικής του Λεονάρντο (που συµβατικά τις ονοµάζουµε «Πραγµατεία περί ζωγραφικής») και, ακόµα, µελέτες για τις σηµειώσεις αυτές, που φυλάσσονται στις συλλογές της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστηµίου Κρήτης. Πραγµατεία περί ζωγραφικής: Πρόκειται για το σύνολο των γραπτών και εικαστικών σηµειώσεων του Λεονάρντο για τη ζωγραφική. Ο τίτλος είναι συµβατικός καθώς ο ίδιος ο Λεονάρντο δεν εξέδωσε τα κείµενά του, τα οποία κυκλοφορούσαν σε µορφή χειρογράφων κατά τη διάρκεια του 16ου και του 17ου αιώνα. Μόλις το 1651 πραγµατοποιήθηκε η πρώτη η έκδοση των σηµειώσεων αυτών: δηµοσιεύτηκε στο Παρίσι, ταυτόχρονα στα ιταλικά και τα γαλλικά, µε την επιµέλεια του λόγιου Raphaël Trichet du Fresne. Τα σχέδια της εικονογράφησης φιλοτέχνησαν ο Nicolas Poussin και ο Pierfrancesco degli Angeli. Η έκδοση αυτή της «Πραγµατείας» περιλάµβανε µονάχα ένα µικρό τµήµα (περίπου το 1/3) του συνόλου των σηµειώσεων του Λεονάρντο. Η «Πραγµατεία» χρησιµοποιήθηκε ως βασικό εγχειρίδιο στη Γαλλική Ακαδηµία Ζωγραφικής και Γλυπτικής, όπως και σε άλλες ακαδηµίες σε άλλες χώρες. Αυτό συνετέλεσε τόσο στην επανέκδοσή της στα γαλλικά το 1716 και το 1733 στα ιταλικά, αλλά και στην ανάγκη µετάφρασής της και σε άλλες γλώσσες: στα αγγλικά το 1721, στα γερµανικά το 1724, στα ολλανδικά το 1682 και το 1704, στα ισπανικά το 1784. Μια έκδοση στα ελληνικά ετοιµαζόταν στις αρχές του 18 ου αιώνα, δίχως να πραγµατοποιηθεί τότε, από τον ζωγράφο και στρατιωτικό Παναγιώτη ∆οξαρά· η µετάφραση αυτή αποτελεί ακόµα τη µοναδική που διαθέτουµε στα ελληνικά. Την επιµέλεια της έκθεσης έχει η Ίλια Μοττάκη και τον σχεδιασµό και τη συντήρηση του υλικού η Νίκη Πετράκη. Ευχαριστούµε πολύ τον Χρήστο Τρανταλλίδη για την τεχνική υποστήριξη.
http://news.uoc.gr/news/2017/08-02/%CE%9A%CE%B5%CE%AF%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CE%BF.DaVinci.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,481
Δωρεά σακούλες απορριμμάτων στον Τομέα Καθαριότητας από τη βιοτεχνία πλαστικών Ιορδανίδης & Υιοί Ε.Π.Ε. Η Εταιρία Ανακύκλωσης Ιορδανίδης & Υιοί Ε.Π.Ε. που εδρεύει στη Νέα Μανολάδα, πραγματοποίησε για δεύτερη φορά χορηγία στον Δήμο Ανδραβίδας- Κυλλήνης. Η εταιρεία με γνώμονα τη πολυετή εμπειρία και άρτια εξειδίκευση στην ανακύκλωση πλαστικών ειδών, και με αίσθημα ευθύνης για την προστασία του περιβάλλοντος, αλλά και την προστασία της ανθρώπινης υγείας, προμήθευσε και ενίσχυσε τον Τομέα Καθαριότητας του Δήμου μας με σακούλες απορριμμάτων. Ο Δήμαρχος κ. Λέντζας Γ. ευχαριστεί θερμά την εταιρεία ανακύκλωσης Ιορδανίδης & Υιοί Ε.Π.Ε. για την ευγενική της προσφορά στην Υπηρεσία Καθαριότητας του Δήμου μας. Από τη πλευρά του ο Αντιδήμαρχος Πολιτικής Προστασίας κ. Βαγγελάκος Π. εξέφρασε τις εγκάρδιες ευχαριστίες του και τόνισε ότι «Αυτές οι πράξεις αλληλεγγύης μπορούν να κάνουν την εργασία των εργαζομένων της Υπηρεσίας Καθαριότητας πιο εύκολη και κυρίως πιο αποτελεσματική. Οι εργαζόμενοι της Καθαριότητας, οι οποίοι με αυταπάρνηση διασφαλίζουν την Δημόσια Υγιεινή και βελτιώνουν τις συνθήκες διαβίωσης των συνδημοτών μας. Τέτοιου είδους ενέργειες λοιπόν, όπως της εταιρείας Ιορδανίδης & Υιοί Ε.Π.Ε., πρέπει να βρίσκουν μιμητές και να τυγχάνουν άξιες συγχαρητηρίων».
https://www.andravida-killini.gr/sites/default/files/44.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,150
Σρι Σάραντα Ντέβι μέσα από το Φως των Ουπανισάδων PRAVRAJIKA ATMADEVAPRANA Η Πραβράτζικα Ατμαντεβαπράνα είναι η γραμματέας, της Αποστολής Ραμακρίσνα Σάραντα, στο Κολόμπο της Σρι Λάνκα. Υπάρχει ένα ενδιαφέρον περιστατικό σχετικά με το πώς αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα. Μια φορά ο Κύριος Βούδας έδειξε ένα λουλούδι και ζήτησε από τους παρευρισκόμενους μαθητές του να πουν κάτι σχετικά με το λουλούδι. Ένας από αυτούς έκανε μια διάλεξη, άλλος ένα ποίημα, και ένας άλλος μια παραβολή. Κάθε ένας ξεπέρασε τον άλλο σε βάθος και πολυμάθεια. Ωστόσο, ένας διαπρεπής μαθητής, ο Μαχακασχγιάπ, χαμογέλασε μόνο και παρέμεινε γαλήνιος. Λέγεται ότι αυτός είχε δει μόνο το λουλούδι. Οι άλλοι ήταν απλώς 'κατασκευαστές ετικετών'. Πράγματι, στην αναζήτησή μας για τη βίωση του Θεού, σκεφτόμαστε πάρα πολύ, εκφραζόμαστε πάρα πολύ, συζητάμε πάρα πολύ. Όπως ο Σουάμι Βιβεκάναντα δήλωσε, 'Η μεγάλη ατέλεια στη ζωή μας είναι ότι ελκυόμαστε τόσο πολύ στο ιδανικό, ο στόχος είναι τόσο πολύ πιο γοητευτικός, τόσο πιο πολύ δελεαστικός, τόσο πολύ μεγαλύτερος στο διανοητικό ορίζοντά μας, που παραβλέπουμε τις λεπτομέρειες εντελώς.' 1 Απορροφημένοι σε πυρετώδη δράση, είμαστε ικανοί να αγνοήσουμε την πραγματική σημασία των απλών πραγμάτων στην ζωή - είτε πρόκειται για ένα λουλούδι ή ένα λουλούδι που μοιάζει με απλή καθαρή ζωή. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι η ζωή της Σρι Σάραντα Ντέβι. Πρόκειται για μια απλή ζωή, ή μάλλον για την απλότητα την ίδια. Όμως, όπως έγραψε κάποτε η αδελφή Νιβεντίτα σε μια επιστολή προς την Αγία Μητέρα, 'Σίγουρα όλα τα υπέροχα πράγματα του Θεού είναι ήσυχα, σιωπηλά - κλέβοντας απαρατήρητα στη ζωή μας - ο αέρας και το φως του ήλιου, η γλυκύτητα των κήπων και του Γάγγη, αυτά είναι τα σιωπηλά πράγματα που είναι όπως εσείς!' 2 Ας αναλογιστούμε για το πώς αυτή η απλή ζωή κατέδειξε τις διδασκαλίες των Ουπανισάδων. Οι Ουπανισάδες στην πράξη Αν και η ζωή της Αγίας Μητέρας φαίνεται τόσο απλή και συνηθισμένη, δεν είναι εύκολο να την καταλάβεις. Κάποιος πρέπει να προχωρήσει πολύ πνευματικά για να εκτιμήσει την εξαιρετική ζωή της Μητέρας. Θα μπορούσε κανείς να κάνει έναν παραλληλισμό με αυτό που είπε ο Σουάμιτζι για τον Σρι Ραμακρίσνα: 'Η ζωή του Σρι Ραμακρίσνα ήταν ένας εξαιρετικά φωτεινός προβολέας υπό το φως του οποίου κάποιος είναι σε θέση να κατανοήσει πραγματικά ολόκληρο το εύρος της Ινδουιστικής θρησκείας. Ήταν το αντικείμενο-μάθημα όλης της θεωρητικής γνώσης που δόθηκε στις Σχάστρας (Shastras ιερές γραφές). Έδειξε με την ζωή του ο,τι οι Ρίσις και οι Αβατάρας θέλησαν πραγματικά να διδάξουν. Τα βιβλία ήταν θεωρίες, Αυτός ήταν η υλοποίηση. Αυτός ο άνθρωπος έζησε μέσα σε πενήντα ένα έτη τα πέντε χιλιάδες έτη εθνικής πνευματικής ζωής και έτσι έθεσε τον εαυτό του για να είναι ένα αντικείμενοδίδαγμα στις μελλοντικές γενιές.'3 Γι'αυτό λοιπόν ο Τσακραβάρτχγι Ρατζαγκοπαλατσάρι εύστοχα ονόμασε τις διδασκαλίες του Σρι Ραμακρίσνα ως 'Ραμακρίσνα Ουπανισάδ.' Αλλά εάν ο Σρι Ραμακρίσνα ήταν η ζωντανή ενσάρκωση των αρχαίων αρχών των Ουπανισάδων, τότε η ζωή της Αγίας Μητέρας ουσιαστικά παρουσιάζει τα τελευταία αξιόπιστα σχόλια σ' αυτές. Το Κοσμικό πέρασμα του Θείου Οράματος Ένα κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα των Σοφών των Ουπανισάδων καθώς επίσης και της ζωής της Μητέρας είναι ότι και οι δυο αποτελούν λαμπρά παραδείγματα για το πώς να επιδιώξουμε την πορεία της επίτευξης του οράματος του Ενός πίσω από τα πολλά, ολοκληρώνοντας το όραμα του Ενός στα πολλά και τελικά του ενός ως τα πολλά. Η ζωή της Μητέρας είναι μια απλή ιστορία που εξηγεί αυτήν την βαθιά αλήθεια με κάθε λεπτομέρεια. Είναι μια διαχρονική εικόνα πληρότητας και χαράς. Κάποτε ένα μικρό ωκεάνιο ψάρι πήγε σε ένα μεγαλύτερο ψάρι και το ρώτησε, 'Συγνώμη, εσύ είσαι μεγαλύτερος από μένα, οπότε μπορείς να μου πεις πού να βρω αυτό το πράγμα που ονομάζεται ωκεανός;' 'Ο ωκεανός,' είπε το μεγαλύτερο ψάρι, 'Είναι το πράγμα που είσαι μέσα τώρα.' 'Α! Αυτό; Αλλά αυτό είναι μόνο νερό. Αυτό που αναζητώ είναι ο ωκεανός,' είπε το ψάρι απογοητευμένο και απομακρύνθηκε κολυμπώντας για να πάει αλλού. Το μεγαλύτερο ψάρι αναφώνησε, 'Ω μικρό ψάρι! Τι ψάχνεις; Απλά κοίταξε!' Ζούσε μέσα στον ίδιο τον ωκεανό και έψαχνε γι αυτόν! Αυτή είναι η ειρωνεία της κατάστασης των ανθρώπων που ψάχνουν για το άπειρο, ενώ το άπειρο είναι παντού γύρω μας. Μια φορά μια κυρία πήγε στην Αγία Μητέρα, και εξέφρασε την επιθυμία της να έχει κάποιες πνευματικές οδηγίες απ' αυτήν. Η Μητέρα όμως συνέχισε τα οικιακά της καθήκοντα. Έκανε Πούτζα, μαγείρεψε, μοίρασε φαγητό κ.τ.λ. Όλο αυτό το διάστημα, η κυρία ακολουθούσε τη Μητέρα. Ζητώντας την άδεια της να φύγει, εξέφρασε την απογοήτευσή της, 'Μητέρα! Σκέφτηκα να πάρω κάποια οδηγία από εσάς.' Η Μητέρα απάντησε, `Ναι παιδί μου! Σε καθοδηγούσα όλη αυτήν την ώρα.' Αυτό είναι το μήνυμα της Αγίας Μητέρας - ζήσε την ζωή. Η ζωή της η ίδια καταδεικνύει εκείνο το λαμπρό γεγονός, ότι από τα πιο ταπεινά οικιακά καθήκοντα έως αυτό της καθοδήγησης μιας πνευματικής οργάνωσης, κάθε ευθύνη μπορούσε να εκτελεσθεί χωρίς να χάσει την κοσμική θέαση του Θείου οράματος. Δεν έκανε καμία διάκριση μεταξύ άγιου και κοσμικού ούτε διαχώριζε την ζωή με οποιοδήποτε άλλον τρόπο. Ένα δοχείο ευδαιμονίας Η Αγία Μητέρα συνήθιζε να λέει ότι, επί των ημερών της στο Ντακσχινέσβαρ, αισθανόταν σαν να βρισκόταν ένα δοχείο ευδαιμονίας στην καρδιά της. Σε μας φαίνεται σαν ο Σρι Ραμακρίσνα να Την καθιέρωσε ως δοχείο ευδαιμονίας, στην καρδιά του κόσμου μας για να μας καθοδηγεί και να μας παρέχει συμπαράσταση στην παρούσα ζοφερή κατάσταση. Η αδερφή Ντεβαμάτα είπε, 'Εκείνοι που είχαν τη σπάνια ευλογία να ζήσουν με την Αγία Μητέρα, έμαθαν ότι η θρησκεία ήταν ένα γλυκό, φυσικό, χαρούμενο πράγμα∙ ότι η αγνότητα και η καθαρότητα ήταν απτή πραγματικότητα.' 4 Πώς να ζούμε σ' αυτόν τον κόσμο; Με την κατοχή του Θεού, με απάρνηση του ο,τι δεν είναι πραγματικό. Γιατί, η Ίσα Ουπανισάδ λέει, 'Ολόκληρο το σύμπαν είναι γεμάτο με το Θεό.' 5 Η Αγία Μητέρα μας έδειξε πώς μπορούμε να το κάνουμε αυτό. Οι μικρές, μικρές πράξεις της ζωής της, μας δείχνουν πώς να ζήσουμε σ' αυτόν τον αδέξιο καταναλωτικό κόσμο, με εκατό μικρά κοπιαστικά προβλήματα, χωρίς να επηρεαζόμαστε απ' αυτά. Το κεντρικό μήνυμά της είναι ότι κανείς μπορεί να παραμείνει ανεπηρέαστος από την κοσμικότητα, κρατώντας το Θεό, και μόνο το Θεό, ως φως, παρηγοριά και στόχο της ζωής. Η Ουπανισαδική λύση Το να αντιληφθούμε την παρουσία του Θεού που διαπερνά τα πάντα, είναι το υψηλότερο επίτευγμα κάθε ανθρώπινης μεγαλοφυΐας. Αυτό που οι Ουπανισάδες μας καθοδηγούν να κάνουμε, είναι να αγωνιζόμαστε γι αυτήν την συνειδητοποίηση. Η Κένα Ουπανισάδ δηλώνει ότι, 'Ο άνθρωπος επιτυγχάνει μεγάλη ενέργεια μέσω του άτμαν και αθανασία μέσω της συνειδητοποίησής του,' (atmaνa vindate viryam). Απηχώντας αυτή την σημαντική αλήθεια, ο Σουάμι Βιβεκάναντα είπε, 'Καλέστε την κοιμισμένη ψυχή και δείτε πώς αυτή ξυπνά! Η δύναμη θα έρθει, η δόξα θα έρθει, και όλα όσα είναι άριστα θα έρθουν, όταν η κοιμισμένη ψυχή διεγείρεται σε αυτοσυνείδητη δραστηριότητα.' 6 Η αφύπνιση αυτού του εσωτερικού πυρήνα της ύπαρξής μας και η ευθυγράμμιση της ζωής μας σ' αυτόν, είναι η τελική λύση στα προβλήματα των ημερών μας. Εδώ κανείς μπορεί να θυμηθεί αυτό που ο Άρνολντ Τοϊνμπι, ο μεγάλος ιστορικός και βραβευμένος με Νόμπελ παρατήρησε πριν 50 περίπου χρόνια. Είπε, 'Εκείνο το κεφάλαιο το οποίο είχε μια δυτική αρχή θα πρέπει να έχει ένα Ινδικό τέλος, για να μην έχει ως τέλος την αυτοκαταστροφή της ανθρώπινης φυλής.' Περαιτέρω εξήγησε, `Στην σημερινή εποχή, η δυτική τεχνολογία όχι μόνο έχει εκμηδενίσει την απόσταση, αλλά έχει οπλίσει τους ανθρώπους του κόσμου με όπλα καταστροφικής δύναμης, σε μία εποχή που τους έχει φέρει σε ένα κενό σημείο μεταξύ τους, χωρίς ακόμα να έχουν μάθει να γνωρίζουν και να αγαπούν ο ένας τον άλλον. Σ' αυτήν την εξαιρετικά επικίνδυνη εποχή στην ανθρώπινη ιστορία, ο μόνος τρόπος σωτηρίας για την ανθρωπότητα είναι ένας Ινδικός Δρόμος. Ο κύριος λόγος είναι ότι αυτή η διδασκαλία είναι σωστή και… είναι σωστή επειδή απορρέει από ένα αληθινό όραμα μιας πνευματικής πραγματικότητας. Αυτό το αληθινό όραμα το βρίσκουμε στην αλήθεια του Ουπανισάδων.' 7 Το Ουπανισαδικό όραμα της ζωής είναι ένα ολιστικό όραμα ζωής. Στην Μούντακα Ουπανισάδ διαβάζουμε: 'Ω! αξιολάτρευτε Κύριε, ποια είναι η γνώση με την οποία όλα γίνονται γνωστά;'8 Αυτή η αναζήτηση του κοινού παρονομαστή της ζωής, στην αλήθεια, είναι αυτό που η ζωή μας αναγκάζει να επιδιώξουμε. Γενικά συνεχίζουμε να αγωνιζόμαστε για να κρατήσουμε την ατομικότητά μας, την ιδιαιτερότητά μας, και αυτή είναι η αιτία για την δυστυχία. Εάν κρατηθούμε μακρυά από τη συνολική ζωή, αυτό δημιουργεί ένα αίσθημα ανεπάρκειας και κενού. Ο διαχωρισμός και η διαφοροποίηση προσθέτουν μόνο στη δυστυχία μας. Επομένως, η λύση βρίσκεται στο σπάσιμο των ψεύτικων εμποδίων και την επιδίωξη της σύμπνοιας και της ενότητας. Αυτό είναι το σημείο όπου η απόλυτη ικανοποίηση και η πληρότητα μπορούν να βρεθούν. Είναι αυτό το όραμα της πνευματικής πραγματικότητας που περιλαμβάνει τα πάντα που ο Τοϊνμπι ονόμασε ως 'Ινδικό Δρόμο.' Η Αγία Μητέρα άσκησε αυτό το όραμα της συνολικότητας και της αγάπης στη ζωή της. Τα πολυσυζητημένα λόγια της, 'Μάθε να κάνεις ολόκληρο τον κόσμο δικό σου. Κανένας δεν είναι ξένος παιδί μου. Όλος ο κόσμος είναι δικός σου,' συνοψίζουν όχι μόνο το κεντρικό μήνυμά της αλλά και το μήνυμα του Ουπανισάδων επίσης. Ξεπερνώντας τα εσωτερικά εμπόδια Εμείς, οι κληρονόμοι αυτής της αθάνατης σοφίας, παρόλο που ακούμε αυτό, δεν συγκινούμαστε∙ βρίσκουμε αυτές τις πνευματικές αλήθειες στεγνές και ανούσιες. Γιατί; Το πρόβλημα βρίσκεται στη στάση μας απέναντι στη ζωή. Μόνο όταν το χωράφι είναι εύφορο βλασταίνουν οι σπόροι. Στον τάφο ενός από τους βασιλιάδες της αρχαίας Αιγύπτου, βρέθηκε μια χούφτα σιτάρι πέντε χιλιάδων ετών. Κάποιος φύτεψε τους σπόρους και προς έκπληξη όλων, ήρθαν στη ζωή. Εκεί βρίσκεται το μυστικό. Η σοφία των Ουπανισάδων μπορεί να παρομοιαστεί με εκείνους τους σπόρους. Περιέχουν πολλή ζωή και ενέργεια. Αν και μπορούν να παραμείνουν υπό μορφή σπόρων για αιώνες, όταν σπέρνονται στο εύφορο έδαφος μιας δεκτικής καρδιάς, η δυναμικότητά τους αποκαλύπτεται. Εάν οι καρδιές μας είναι στεγνές και νεκρές, πώς θα μπορούσε να ριζώσει κάτι εκεί; Πρέπει να ενδοσκοπήσουμε και να ανακαλύψουμε πώς να καταστήσουμε τα μυαλά μας πνευματικά εύφορα. Η Θεοκεντρική ζωή της Αγίας Μητέρας μπορεί να είναι πηγή μεγάλης έμπνευσης στο πλαίσιο αυτό. Κοιτάζοντας τη ζωή της, ενισχύει την πίστη μας ότι αυτό το ιδανικό είναι εφαρμόσιμο. Η Πρακτική της Οικουμενικής Αγάπης Η Η αληθινή αγάπη είναι παγκόσμια. Είναι αυτό που η Ίσα Ουπανισάδ (στίχος 7) διακηρύσσει, 'Αυτός που βλέπει τον ίδιο εαυτό σε όλους, πού είναι η θλίψη ή η ψευδαίσθηση γι αυτόν;' Σοφός άνθρωπος είναι αυτός που αντιλαμβάνεται όλα τα όντα ως μη χωριστά από τον εαυτό του, και τον εαυτό του ως τον εαυτό όλων των όντων. Ένα τέτοιο άτομο δεν μπορεί να μισήσει κανέναν, μπορεί μόνο να έχει αγάπη. Η Αγία Μητέρα ήταν η ενσάρκωση αυτής της αλήθειας. Η αγάπη της ήταν τόσο οικουμενική όσο ο αέρας, τόσο μη πολωμένη όσο το διάστημα, τόσο ορατή όσο το φως του ήλιου. Είτε στο μικρό εξοχικό σπίτι της στο Τζαϊράμπατι, είτε στο Σπίτι Ουντμπότχαν στην Καλκούτα, οπουδήποτε η Μητέρα ζούσε, το μέρος αυτό ήταν ένα Ρίσχι Άσχραμα. Όποιος πήγαινε εκεί να την δει, δεν είχε σημασία εάν ήταν εργάτης, οδηγός κάρου, πωλητής, μεταφορέας παλανγκουΐν, ψαράς, ή έμπορος ψαριών - το άτομο αυτό ήταν γιος ή κόρη της Μητέρας. Όλοι τύγχαναν την ίδια υποδοχή, την αγάπη και την προσοχή από την Μητέρα ως δικοί της πιστοί. Ως εκ τούτου οπουδήποτε η Μητέρα ζούσε, σχημάτιζε από μόνη της ένα Μοναστήρι, έναν πραγματικό ναό, καθώς επίσης και ένα σπιτικό — όλα αυτά σφιχτοδεμένα σε ένα. Εάν μελετήσουμε τη ζωή της Μητέρας σε βάθος, καταλαβαίνουμε ότι η αληθινή πνευματική εξέλιξη σημαίνει επιδίωξη της ευημερίας όλων. Η αγάπη πρέπει να είναι οικουμενική, και να κατευθύνεται προς όλους τους ανθρώπους. Μια τέτοια οικουμενική στάση έρχεται μόνο με την επέκταση της καρδιάς, με συμμετοχή στη μεγαλύτερη ζωή. Πριν φύγει για την Αμερική, στο Βουνό Άμπου, ο Σουάμι Βιβεκάναντα είπε στον πιστό αδελφό του Σουάμι Τουριγιάναντα,, 'Αδερφέ Χάρι, δεν ξέρω τι πήρα μέσα από όλες αυτές τις πνευματικές πρακτικές, αλλά γι αυτό που είμαι πολύ σίγουρος είναι ότι, η καρδιά μου έχει επεκταθεί. Νοιώθω συμπόνια για όλους. ' 9 Αυτή είναι πραγματική συμπόνια ή η αληθινή πνευματική εξέλιξη. Ένα παράδειγμα από τη ζωή της Μητέρας το εξηγεί αυτό περαιτέρω. Μια φορά κάποιος έφερε δύο εκλεκτά μάνγκο στην Αγία Μητέρα. Η Μητέρα θέλησε να τα δώσει στην αδελφή Ντεβαμάτα, μια αμερικανίδα καλόγρια, η οποία την επισκέφτηκε. Αλλά η αδελφή Ντεβαμάτα αρνήθηκε να τα δεχτεί λέγοντας ότι θα την έκανε πιο ευτυχισμένη εάν η Αγία Μητέρα τα κρατούσε. Σ' αυτό η Αγία Μητέρα απάντησε με μια όμορφη ουσιαστική ερώτηση, 'Πιστεύεις ότι θα σου δώσει εσένα μεγαλύτερη χαρά να τα κρατήσω εγώ ή θα μου δώσει μεγαλύτερη ευχαρίστηση εμένα το να τα πάρεις εσύ;' Η Ντεβαμάτα, η σοφή κυρία κατάλαβε το βαθύτερο νόημα αυτής της ερωταποκρίσεως και απάντησε, `Ναι, θα σας δώσει μεγαλύτερη χαρά επειδή έχετε μια μεγαλύτερη καρδιά να αισθάνεστε.' Συνειδητοποίησε το γεγονός ότι η αγάπη και η συμπόνια της Αγίας Μητέρας δεν ήταν με βάση τα κοινά ανθρώπινα ένστικτα. Αυτά βασίζονταν στη μεγαλύτερη συνειδητοποίηση. Αργότερα η αδελφή Ντεβαμάτα έκανε το εξής σχόλιο: 'Η ανησυχία της Μητέρας για κάθε έμβιο ον ήταν απεριόριστη. Κανένα ανθρώπινο μέτρο δεν μπορούσε να την περιορίσει.'10 Ο Σουάμι Βιρατζάναντα (αργότερα 6ος Πρόεδρος της Αποστολής Ραμακρίσνα), σχολιάζοντας για τη μοναδικότητα της θεϊκής αγάπης της Μητέρας λέει, 'Στο σπίτι είχα αγαπήσει τη μητέρα μου σφοδρά και αυτή επίσης είχε πολύ αγάπη για μένα. Αλλά θα μπορούσε εκείνη η αγάπη να συγκριθεί μ' αυτήν της Αγίας Μητέρας; Όχι, αυτή είναι η μητέρα αναρίθμητων προηγούμενων γεννήσεών μου, η μητέρα του αιώνιου χρόνου, η μητέρα της ύπαρξής μου. Η γήινη αγάπη καθαρή και ευγενής, εντούτοις, εξακολουθεί να δεσμεύει, αλλά η αγάπη της Μητέρας είχε μια απελευθερωτική επίδραση στα δεσμά της άγνοιας.'11 Ένα Κάστρο ανοχής Κανείς στην Τσαντόγια Ουπανισάδ διαβάζει: 'Όπου κανείς βλέπει άλλον, ακούει άλλον, και εφ' όσον υπάρχουν δύο, εκεί πρέπει να υπάρχει φόβος, και ο φόβος είναι η μητέρα όλων των δυστυχιών. Όπου κανείς δεν βλέπει άλλον, όπου όλα είναι ένα, δεν υπάρχει κανείς για να είναι θλιμμένος, κανείς να είναι δυστυχισμένος.'12 Η Αγία Μητέρα, σε όλη τη διάρκεια της ζωής της, ούτε εξαίρεσε ούτε μίσησε κανέναν. Περιέλαβε όλους στο εύρος της αγάπης της. Δέχτηκε τους πάντες, ακόμη και εγκληματίες, και μέθυσους και κλέφτες, εάν την αποκαλούσαν ''Μητέρα.'' Η απεριόριστη ανοχή της βασίστηκε στο γεγονός ότι σκέφτονταν, ο κόσμος έχει άγνοια και όχι κακία, είναι ανεπαρκής και όχι επαναστατικός. Ένα μικρό γεγονός το εκφράζει υπέροχα αυτό. Ένας νεαρός σπουδαστής συνήθιζε να επισκέπτεται την Μητέρα αρκετά συχνά για να πάρει την ευλογία της. Αλλά στο κολλέγιο έκανε παρέα με όλα τα είδη των αγοριών και παραστράτησε. Σταδιακά άρχισε να νοιώθει ότι δεν ήταν καλός. Έτσι, μια ημέρα πήγε στη Μητέρα και είπε, 'Μητέρα, δεν θα έρθω εδώ ξανά. Είμαι αταίριαστος εδώ. Δεν είμαι άξιος αυτού του τόπου.' Έτσι λέγοντας αυτά, προσπάθησε να τρέξει μακριά, αλλά η Μητέρα έτρεξε πίσω του, τον έπιασε από τους ώμους και τινάζοντάς τον είπε, Όποτε αρνητικές σκέψεις ταράζουν το μυαλό σου, σκέψου με.' Μετά τον άφησε να φύγει. Στην επιστροφή για το σπίτι του, ο νεαρός άνδρας συνεχώς επαναλάμβανε 'Σκέψου με, και να με θυμάσαι.' Δεν μπορούσε να ξεχάσει τα υπέροχα συμπονετικά μάτια της Μητέρας. Τελικά έγινε ένας μοναχός.13 Έτσι έζησε αυτή η σύγχρονη Μπραχμαβαντίνι (brahmavadini 'εκφραστής των Βεδών')* των αρχαίων Ουπανισάδων. Έχοντας επίγνωση της κοσμικής θείας φύσης και της δύναμής της, θαρραλέα διακήρυξε, `Εάν το παιδί μου είναι καλυμμένο με λάσπη ή ρύπο, δεν είναι καθήκον μου να το καθαρίσω και να το πάρω στην αγκαλιά μου; … Είμαι η μητέρα του ενάρετου καθώς επίσης και η μητέρα του κακού.' Το γεγονός ότι η αγάπη της Μητέρας είχε μια απελευθερωτική επίδραση στα δεσμά της άγνοιας αποδείχθηκε κυριολεκτικά στην περίπτωση της Ραντχού, την κόρη του αδελφού της. Απεριόριστη δύναμη, χωρίς κανένα ίχνος απ' αυτήν! Αν και εξαιρετικός πνευματικός γίγαντας, η Αγία Μητέρα έζησε ως κοινή θνητή. Υπάρχει ένα συγκινητικό γεγονός που την απεικονίζει σαν μια ταπεινή, απλή μητέρα. Μετά την επίσκεψή του στην Μητέρα στο Τζαϊράμπατι, ο Σουάμι Νικχιλάναντα φοιτητής πανεπιστημίου τότε, μαζί με την Γκωουρί-Μα και δύο άλλους πιστούς ξεκίνησαν για την Καλκούτα. Η Αγία Μητέρα του ζήτησε ξανά και ξανά να φροντίσουν την Γκωουρί-Μα κατά τη διάρκεια του ταξιδιού και με δακρυσμένα μάτια προσευχήθηκε στον Δάσκαλο επανειλημμένα για την ασφάλειά τους. Η Γκωουρί-Μα προκειμένου να την βεβαιώσει της ζήτησε κατηγορηματικά να μην ανησυχεί γι αυτούς. Ο Σουάμι Νικχιλάναντα αργότερα θυμόταν: 'Η δυνατή Γκωουρί-Μα της φώναξε για να μην ανησυχεί γι αυτούς, η πολύ ταπεινή Μητέρα προσευχήθηκε στο Θεό για μας. Παρακολουθούσα τη σκηνή και είπα μέσα μου: ''Εδώ είναι μια γυναίκα που δεν έχει ούτε ένα εκατομμυριοστό της δύναμης της Μητέρας και βράζει. Και υπάρχει η Αγία Μητέρα, ένα πραγματικό δυναμό ισχύος, που ενεργεί σαν μια συνηθισμένη και συγκρατημένη μητέρα σε όλα. ' 14 Ο Σουάμι Μπουντχάναντα γράφει, 'Ήταν τόσο τεράστια η δύναμη της ταπεινής απάρνησής της που παρόλο που ασχολήθηκε με καθημερινά καθήκοντα σαν μια συνηθισμένη γυναίκα με ένα άσπρο ρούχο, οι μεγάλοι σαννγιάνσις και Μπραχμαγκνιάνις ένιωσαν ευλογημένοι υποκλινόμενοι μπροστά της. Κοίταξε επάνω στις εαυτό-συνειδητοποιημένες ψυχές όπως μια μητέρα τα μικρά της. Ο Μεγάλος Βιβεκάναντα ήταν στην καλύτερη περίπτωση ένα δυνατό παιδί μπροστά της. Τέτοια ήταν η ήρεμη αρχή της απάρνησής της∙ όπως απόλυτη ήταν η αφομοίωσή της από το καθαρότερο περιεχόμενο της σαννγιάσα.'15 Η Προσωποποίηση των Ουπανισάδων Η Αγία Μητέρα ήταν η ενσάρκωση πολλών ιδανικών που αναφέρονται στην ινδική πνευματική παράδοση. Μπορεί κάποιος να θυμηθεί εδώ μεγάλες Μπραχμαβαντίνι (γνώστες του Μπράχμαν) όπως η Γκάργκι που αμφισβήτησε τον σοφό Γιαγκναβάλκγια στο φιλοσοφικό συνέδριο στο δικαστήριο της αυλής του Βασιλιά Τζάνακα. Υπήρξαν πολλές μεγάλες γυναίκες σοφές όπως η Βακ (Ινδική Θεά), η οποία έδωσε το διάσημο Ντέβι Σούκταμ στην Ριγκ Βέδα. Οι Ουπανισάδες επίσης μιλούν για τις μεγάλες συζύγους όπως η Μαϊτρέγι, η οποία απέρριψε τα κοσμικά πλούτη και προτίμησε την αθάνατη σοφία. Οι Πουράνας περιγράφουν τις μεγάλες μητέρες όπως η Βασίλισσα Μανταλάσα που μετέδωσε την πνευματική γνώση στους γιους της, από την ίδια την γέννησή τους. Υπήρξαν πολλές μεγάλες καλόγριες και πολλές γυναίκες διαχειρίστριες. Αλλά μπορείτε να σκεφτείτε κάποιον που είναι όλα αυτά συγχρόνως, και ακόμη περισσότερο; Το όνομα της Αγίας Μητέρας έρχεται αβίαστα στον νου. Η Σρι Σάραντα Ντέβι είναι όπως το διάστημα που περιέχει και τα άτομα και τους γαλαξίες. Γι' αυτό ακόμη και μερικοί από τους άμεσους μαθητές του Σρι Ραμακρίσνα δεν μπορούσαν να συνειδητοποιήσουν το μεγαλείο της στην αρχή. Κατανοήθηκε μόνο από τον Σουάμι Βιβεκάναντα. Ήταν ο πρώτος που επισήμανε στους αδελφούς του αποστόλους λέγοντας, 'Δεν έχετε καταλάβει ακόμα τη σπουδαιότητα της θαυμαστής ζωής της Μητέρας. Κανένας από σας. Αλλά βαθμιαία θα μάθετε. 'Χωρίς την Σάκτι δεν υπάρχει καμία αναγέννηση για τον κόσμο. Η Μητέρα έχει γεννηθεί για να την αναβιώσει… για να γεννηθούν ακόμα μια φορά οι Γκάργκις και Μαϊτρέγις στον κόσμο .' Το να διαβάσεις τη ζωή και τις διδασκαλίες της Αγίας Μητέρας είναι να γνωρίσεις τις Ουπανισάδες στην πράξη. Ας καταλήξουμε με την θερμή εξύμνηση του Σρι Ραμακρίσνα, 'Κοιτάξτε, η Σάραντα είναι η Σαράσβατι η ίδια (Θεά της Γνώσης). Έχει έρθει κάτω στον κόσμο για να δώσει τη γνώση. Δεν είναι καμία συνηθισμένη γυναίκα.' Αναφορές 1. CW , 2:1 2. Σρι Srarada Ντέβι, the Great Wonder , Advaita Ashrama, Kolkata, Pp. 484-5 3. CW , 5.53 4. Days in an Indian Monastery , p.228 5. IshaUpanishad , 1 6. CW , 3: 193 7. Arnold Toynbee, Vedanta Kesari , 2004, p. 451 8. MundakaUpanishad , verse 3 9. cf. The Life of Swami VivekanandaBy His Eastern and Western Disciples, 1: 388 10. Days in an Indian Monastery , p. 215 11. Sri Srarada Devi, the Great Wonder , p. 124 12. Chandogya Upanishad, VII, xxxiii - xxiv 13. cf. Teachings of Sri Sarada Devi, The Holy Mother, p. 165-166 14. Sri Srarada Devi, the Great Wonder , p. 187 15. Ibid, p. 449 Vedanta Kesari DECEMBER 2007 ------------------------- Μετάφραση –ομάδα μελέτης Ραμακρίσνα Βεδάντα– www.myvedanta.gr
http://myvedanta.gr/pdf/Sri_Sarada_Devi_in_the_Light_of_the_Upanishads.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
17,545
Στις 27 Απριλίου 1941, ακριβώς τρεις εβδομάδες μετά την εισβολή των γερμανικών στρατευμάτων στην Ελλάδα, μονάδες του 2 Panzer-τμήματος έφτασαν και κατέλαβαν την Αθήνα. Αμέσως τα Γερμανικά στράτευματα προχώρησαν στο μεγάλο πετρώδη λόφο της Ακρόπολης, που δεσπόζει πάνω από το κέντρο της πόλης και σήκωσαν εκεί τη σημαία με τη Γερμανική σβάστικα ως δείγμα της κατάκτησης της Ελλάδας και της πρωτεύουσας της. Η σύντομη τελετή καλύφθηκε από διάφορους επίσημους φωτογράφους της Βέρμαχτ, και αύτη η φωτογραφία λήφθηκε από τον PK Bauer της Εταιρίας Προπαγάνδας <Kompanie 690>. ΜΙΑ ΝΥΧΤΑ ΣΤΗΝ ΑΚΡΟΠΟΛΗ Γιώργος Παραράς Καραγιάννης (Γενικός Aντιπροσώπος στο εξωτερικό της Εθνικής Οργάνωσης Λέλα Καραγιάννη - Μπουµπουλίνα) (Μετάφραση Αρθρου που δηµοσιευθηκε στο U.K. περιοδικό "After the Battle", τεύχος 156, Μαϊος, 2012) Συμβολικές πράξεις ηρωισμού μπορούν να εμπνεύσουν, να αυξήσουν τα επίπεδα της συνείδησης και να βοηθήσουν την αποκατάσταση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Τέτοιες ισχυρές ενέργειες έχουν απήχηση μεταξύ των λαών, συχνά εμπνέοντας μια κρίσιμη ανθρώπινη μάζα, και μπορουν να επηρεάσουν και να μετατρέψουν ακόμα και την πορεία της ιστορίας. Ένα τέτοιο γεγονός συνέβη τη νύχτα της 30 / 31ης, Μαΐου 1941 στη ναζιστικήκατεχόμενη Ελλάδα όταν δύο νέοι πατριώτες- ο Μανώλης Γλέζος και ο Απόστολος Σάντας – κατέβασαν και κατέστρεψαν τη Γερμανική Αυτοκρατορική Πολεμική σημαία που οι κατοχικές δυνάμεις Βέρμαχτ είχαν εγείρει στην Ακρόπολη αμέσως μετά την εισβολή τους στην Αθήνα. Η συμβολική πράξης των ήταν μια πράξη ανυπακοής στην τυραννία και την καταπίεση που ξύπνησε το ηθικό των Ελλήνων να συνεχίσουν τον αγώνα τους κατά του ναζιστικού καθεστώτος κατά τη διάρκεια του Β 'Παγκοσμίου Πολέμου. Η ΠΟΛΕΜΙΚΗ ΣΗΜΑΙΑ ΤΟΥ ΡΑΙΧ Μετά την άνοδό του στην εξουσία, ο Χίτλερ ενδιαφέρθει ιδιαίτερα να αποκτήσει ένα σύμβολο που να προσδιορίζει μοναδικά τους σκοπoύς του Ναζιστικού Κόμματος. Επέλεξε τη σβάστικα, ένα συναρπαστικό αρχαίο σύμβολο που είχε χρησιμοποιηθεί ευρέως ήδη από το 1000 π.Χ., από πολλούς πολιτισμούς σε όλο τον κόσμο, συμπεριλαμβανομένης της Κίνας, της Ιαπωνίας, της Ινδίας και της Νότιας Ευρώπης. Έτσι στις 7 Αυγούστου 1920, στο Κογκρέσο του Κόμματος στο Σάλτσμπουργκ, ο αγκυλωτός σταυρός έγινε το επίσημο έμβλημα του Ναζιστικού κόμματος. Χρησιμοποιήθηκε επίσης για την Partei-Flagge (Κόμμα της σημαίας), η οποία αποτελείτο από ένα κόκκινο πεδίο με ένα λευκό δίσκο στο κέντρο και με τη μαύρη σβάστικα σε γωνία 45 μοιρών. Στο <<Ο Αγώνας Μου, Mein Kampf> ο Χίτλερ περιέγραψε την έννοια πίσω από το σχεδιασμό της σημαίας, όπου με το κόκκινο αντιπροσωπεύεται ο σοσιαλισμός, με το λευκό ο εθνικισμός και με την σβάστικα η νίκη της Άριας φυλής". Οταν ο Χίτλερ ανέβηκε στην εξουσία το 1933, αυτό το πανό έγινε επίσης Εθνική σημαία της Γερμανίας (National­flagge). Η σημαία υψώθηκε στον ιστό που στέκεται στην ανεβασμένη πέτρινη εξεδρα στο ανατολικό άκρο της Ακρόπολης. Ο Παρθενώνας, ο πιο κεντρικός και πιο διάσημος από τους αρχαίους ναούς στο βράχο, παρέχεται για σύγκριση και εντόπιση της τοποθεσίας. Από το Μάιο του 1941, υπάρχει μια ιστορία ότι ένας νεαρός Εύζωνας στρατιώτης με το όνομα Κωνσταντίνος Κουκίδης, είχε το καθήκον φρουράς στο ιστὀ της σημαίας εκείνη την ημέρα, και αντί να παραδώσει την ελληνική σημαία στους Γερμανούς, τύλιξε τον εαυτό του σε αυτήν και πήδηξε από την Ακρόπολη στο θάνατό του. Η ιστορία αναφέρθηκε για πρώτη φορά στον Τύπο στην εφημερίδα Daily Mail της 9ης Ιουνίου 1941, και ειχε υποβληθεί από τον ανταποκριτή της στο Κάιρο, ο οποίος δήλωσε ότι "η ιστορία έχει φτάσει σε μένα από τα Ελληνικά κανάλια". Από το 1867, οι γερμανικές ένοπλες δυνάμεις είχαν χρησιμοποιήσει την Kriegsflagge ως Πόλεμική τους Σημαία). Κατά τα επόμενα έτη της αυτοκρατορίας του Κάιζερ, του Πρώτου Παγκόσμιου Πολέμου και κατά το διάστημα της εποχής της Δημοκρατίας της Βαϊμάρης, η Γερμανική σημαια υπέστη αρκετές μετατροπές σχεδιασμού. Μέχρι το 1933, κατείχε την πέμπτη έκδοση της, η οποία αποτελείτο από έναν μεγάλο σταυρό της Μάλτας στο κέντρο σημαίας με τρεις οριζόντιες λωρίδες χρώματος μαύρου, λευκού και κόκκινου. Στη συνέχεια, στις 7 Νοεμβρίου 1935, για να σηματοδοτήσει την εισαγωγή της στράτευσης στη Γερμανία, μια νέα έκδοση της σημαίας (η έκτη) εισήχθη. Σχεδιασμένη προσωπικά από τον Χίτλερ είναι γνωστή ως η Reichskriegsflagge (Σημαία Πολέμου του Ράιχ), που κραδαίνοντας την σβάστικα σε ένα λευκό κύκλο σε κόκκινο πεδίο διασχίζεται από δύο μαύρες και λευκές λωρίδες, με ένα μικρό Σταυρό της Μάλτας στην πάνω αριστερή γωνία. Αυτό το πανό υπηρετήσε την Heer (Στρατό) και την Luftwaffe (Πολεμική Αεροπορία), όπως Πολεμική Σημαία τους, και το Kriegsmarine (Πολεμικό Ναυτικό) ως η Σημαιοφόρος του Πολέμου Κατά τη διάρκεια του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, στο πλαίσιο της παρούσας σημαίας, οι Ναζί κατέδιωξαν και δολοφόνησαν εκατομυρια ανθρώπων. Ως εκ τούτου, η σημαία με τη σβάστικα έγινε συμβόλο μίσους καθ 'όλη τη κατεχόμενη Ευρώπη. Για τους Έλληνες, η πράξη καταστροφής ενός τέτοιου συμβόλου όχι μόνο έστειλε ισχυρά μηνύματα για τις πεποιθήσεις τους, αλλά αντιπροσώπευε μια έμμεση επίθεση στον ίδιο τον Χίτλερ. Η ΠΟΛΕΜΙΚΗ ΣΗΜΑΙΑ ΤΟΥ REICH ΣΤΗΝ ΑΚΡΟΠΟΛΗ Τον Ιούλιο του 1940, ο Χίτλερ και ο Ιταλός δικτάτορας Μπενίτο Μουσολίνι συνάψαν συμφωνία συμμαχίας για την Ιταλία, Αλβανία και τη Βουλγαρία να εισβάλουν στην Ελλάδα. Η κατάληψη της Ελλάδα, με την κωδική ονομασία Επιχείρηση «Μαρίτα», είχε γίνει ζωτικής σημασίας για τον Χίτλερ, λόγω της ανάγκης να εξασφαλιστεί η δεξιά πτέρυγα της προγραμματισμένης γερμανικής εισβολής στη Ρωσία. Επίσης, η Ελλάδα και το νησί της Κρήτης θα μπορούσε να χρησιμεύσουν ως στρατηγικά φυλάκια για υποστηριξη της Ιταλικής επίθεσης κατά της Λιβύης, της Αιγύπτου και της Διώρυγας του Σουέζ. Ο Μουσολίνι προβλέψε μια εύκολη νίκη. Στις 28 Οκτωβρίου 1940, τρεις ώρες μετά την κήρυξη πολέμου από την Φασιστική Ιταλία, Ιταλικά, Αλβανικά και Βουλγαρικά στρατεύματα εισήλθαν στη Βόρεια Ελλάδα. Αν και εντελώς απροετοίμαστη για πόλεμο, η Ελλάδα αρνήθηκε το τελεσίγραφο του Μουσολίνι και έτσι μπήκε στο Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο ενάντια στρατών ανώτερας δυνάμεως. Πολεμώντας ενάντια όλων των πιθανοτήτων στα βουνά της Ηπείρου, τα ελλιπώς εξοπλισμένα ελληνικά στρατεύματα αντιστάθηκαν και τελικά απελάσαν το στρατό του Μουσολίνι, ο οποίος υποχώρησε στην Αλβανία. Αποκαρδιωμένος από αυτό το μη αναμενόμενο αποτέλεσμα, ο Χίτλερ αναγκάστηκε να εκτρέψει τμήματα στρατού του στην Ελλάδα, που είχαν προβλεφθεί για το Rωσικό μέτωπο. Στις 6 Απριλίου 1941, τα γερμανικά στρατεύματα εισέβαλαν στην Βόρεια Ελλάδα, περνόντας χυμαρρωδώς από τη Γιουγκοσλαβία και τη Βουλγαρία, και σε μια σειρά μαχών νίκησαν τόσο τους Έλληνες ως και τις αγγλοANZAC δυνάμεις που είχαν σταλθεί για υποστήριξή τους. Κατά τη διάρκεια του προηγούμενου έτους, η Γαλλία, με πολύ ισχυρό στρατό και βοήθειά της από τους Βρετανούς, είχε καταρρεύσει μέσα σε πέντε εβδομάδες, η Νορβηγία είχε πέσει σε 61 ημέρες, η Πολωνία σε 30, το Βέλγιο σε 18, σε τέσσερις Ολλανδία και η Δανία είχαν παραδοθεί αμαχητί. Η Ελλάδα, εκείνη την εποχή, ήταν η μόνη χώρα στην Ευρώπη που αντιμετωπίζε ταυτόχρονα. τους στρατούς τεσσάρων εθνών. Πολεμόντας με παμπάλαια όπλα αλλά με καθαρό θάρρος και χωρίς προμήθειες, τα ελλιπώς εξοπλισμένα ελληνικά στρατεύματα αντιστάθηκαν για 219 ημέρες εναντία των ανώτερων δυνάμεων του Άξονα. Στις 27 Απριλίου, αφού περικύκλωσαν την Ελληνική πρωτεύουσα, τα πρώτα γερμανικά στρατεύματα – το τάγμα μοτοσικλέτιστών του 2. PanzerDivision – σφυρηλάτησαν την Αθήνα. Πήγαν κατευθείαν στην Ακρόπολη, το βραχώδη ύψωμα που βρισκόταν ο Παρθενώνας με σκοπό τη ανέγερση της ναζιστικής σημαία. Σύμφωνα με τo πιο αξιόπιστο ιστορικό, ένας Γερμανός αξιωματικός διέταξε ένα νεαρό Εύζωνα στρατιώτη του φυλακείου, τον Κωνσταντίνο Κουκίδη, να κατεβάσει και να παραδώσει τη γαλανόλευκη ελληνική σημαία και να ανεβασει στη θέση της τη Γερμανική σημαία με την σβάστικα. Οπως λέγει το ιστορικό, αντί να κάνει αυτό ο Κουκίδης αρνήθηκε να παραδώσει στους Γερμανούς την ελληνική σημαία, και τυλιγμένος με αυτή πήδηξε στο θάνατο του από την Ακρόπολη. Είτε η ιστορία ήταν αληθινή ή όχι, πολλοί Έλληνες την πίστεψαν και είδαν τον στρατιώτη αυτόν ως μάρτυρα. Η ιστορία κυκλωφόρησε επίσης ευρέως στον Τύπο των Συμμάχων. (Τον Απρίλιο του 2000, το Ιστορικό Τμήμα του Ελληνικού Στρατού ανακοίνωσε ότι δεν υπάρχει καμία τεκμηριωμένη απόδειξη του Κουκίδη ή της πράξης του και ούτε ποτέ οποιαδήποτε συγγενείς του ήλθαν να τεκμηριώσουν το γεγονός που δείχνει ότι η ιστορία ήταν απλώς ένας τοπικός μύθος). Αν και δεν υπάρχει καμία απολύτως ένδειξη να τεκμηριώνει το συμβάν και σήμερα θεωρείται ως μύθος, ένα μνημείο στέκεται στις πλαγιές του βράχου, που παρουσιάστηκε μόλις το 2000, υπενθυμίοντας ακόμα τη "πράξη" του Κουκίδη να αρνηθεί τη παραδώση τη Ελληνικής σημαίας, και τη πτώση του από τον ιερό βράχο τυλιγμένο σε αυτή, ως πρωτοπόρου του αγώνα της αντίστασης ». Φαίνεται ότι πριν χρησιμοποίησουν την μεγάλη Ράιχ Σημαία Πολέμου (Reichskriegsflagge), οι Γερμανοί ύψωσαν για πρώτη φορά τη σημαία ενός διαφορετικού σχεδιασμού, την Nationalflagge, έστω και με μία υπερμεγέθη σβάστικα, και αυτό παρατηρείται σε πολλές άλλες φωτογραφίες που τραβήχτηκαν την ίδια μέρα. Κατά πάσα πιθανότητα τα πρώτα στρατεύματα που αφίχθησαν στην Ακρόπολη είχαν μόνο αυτήν τη σημαία την οποία αντικαταστάθησαν εν συνέχεια, όταν μια σημαία πολέμου ευρέθει. Η σημαϊα Nationalflagge εμφανίστηκε επίσης στις φωτογραφίες της Ακρόπολης που ελήφθησαν σε μεταγενέστερη ημερομηνία, οπότε ίσως τα γερμανικά στρατεύματα κατοχής να εναλλάσσαν δύο σημαίες. Παρατηρήσατε επίσης την στήριξη του ιστου της σημαίας με τα τρία καλώδια αγκύρωσης στο βράχο. Όποιες και αν είναι οι ακριβείς συνθήκες, τα γερμανικά στρατεύματα ύψωσαν με τελετή μια μεγάλη σημαία Reichskriegsflagge, διαστάσεων τρία με πέντε μέτρα στο χώρο όπου η ελληνική σημαία είχε κυματίσει. Την ίδια ημέρα, ένα μήνυμα πήγε στο Βερολίνο: "Φύρερ μου, "Στις 27 Απριλίου 1941, στις 8.10 π.μ. φτάσαμε στην Αθήνα ... και στις 8:45 π.μ. θέσαμε τη γερμανική σημαία στην Ακρόπολη. «Heil Φύρερ μου». Η ανύψωση της σημαίας σε αυτό το συγκεκριμένο σημείο πρέπει να ειχε ένα προστιθέμενο συμβολισμό για τον Χίτλερ δεδομένου ότι θεωρούσε την Ακρόπολη ως την επιτομή του ανθρώπινου πολιτισμού. Θα πρέπει να του έδεινε την αίσθηση ότι ήταν ήδη ο κυρίαρχος του κόσμου. Το επόμενο πρωί όλοι οι Αθηναίοι είδαν με απελπισία την τεράστια μισητή ναζιστική σημαία με τη σβάστικα να κυματίζει πάνω από την Ακρόπολη, το λίκνο της δημοκρατίας, της ελευθερίας και του δυτικού πολιτισμού. Έτσι, δύο νέοι ιδεαλιστές μαθητές εμπνευστηκαν και αποφάσισαν να κάνουν κάτι σχετικό με αυτό. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ Ο Απόστολος Σάντας, κοινώς γνωστός ως Λάκης Σάντας, γεννήθηκε στις 22 Φεβρουαρίου 1922 στην πόλη της Πάτρας στο βόρειο τμήμα της Πελοποννήσου. Ρίζες της οικογένειάς του ήταν από το Ιόνιο νησί της Λευκάδας. Το 1934, όταν ο νέος Λάκης ήταν ακόμη έφηβος, η οικογένειά του μετακόμισε στην Αθήνα. Το 1940, αφού ολοκλήρωσε τη δευτεροβάθμια εκπαίδευσή του εκεί, μπήκε στην Νομική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Ο στενός φίλος του, Μανώλης Γλέζος, γεννήθηκε στις 9 Σεπτεμβρίου 1922 στο χωριό Απείρανθος στο Αιγαιοπελαγίτικο νησί της Νάξου. Η οικογένειά του είχε μετακομίσει στην Αθήνα το 1935. Ο Γλέζος έγινε πολιτικά ενεργός σε νεαρή ηλικία. Το 1939, ενώ ήταν ακόμα μαθητής γυμνασίου, συμμετείχε στην δημιουργία μιας αντι-φασιστικής ομάδας νεολαίας ενάντια στην ιταλική κατοχή της Δωδεκανήσου και τη δικτατορία του Ιωάννη Μεταξά. Το 1940 έγινε δεκτός στην Ανώτατη Σχολή Οικονομικών και Εμπορικών Επιστημών. Κατά την έναρξη του πολέμου τον Οκτώβριο του ίδιου έτους, ζήτησε να ενταχθεί στον ελληνικό στρατό στο αλβανικό μέτωπο κατά της Ιταλίας, αλλά απορρίφθηκε επειδή ήταν ακόμα κάτω από την ηλικία. Αντ 'αυτού, εργάστηκε ως εθελοντής για το Ελληνικό Υπουργείο Οικονομικών. Η πεποίθησή τους να καταστρεψουν τη σηµαία µε τη σβάστικα από την Ακρόπολη µεγάλωσε και οι δύο φίλοι άρχισαν καταστρώνουν µε προσοχή τα σχέδιά τους. Είχαν πλήρη γνωση των σχετικών κινδύνων και ότι θα απαιτούσε ακραίο θάρρος και την προθυµία τους να πεθάνουν γι 'αυτό που πίστευαν. Η αποστολή τους φαινόταν αδύνατη. Η Ακρόπολη ήταν ισχυρά φυλαγµένη, και περιβάλλετο από απότοµους γκρεµούς και υπήρχε µόνο ένας τρόπος για να επιτραπεί η πρόσβαση στο χώρο του ιστού της σηµαίας, και αυτό ήταν µέσα από τα από τα Προπύλαια - την επίσηµη µνηµειακή πύλη προς το βράχο της Ακροπολης. Γλέζος και Σάντας συνειδητοποίησαν ότι έπρεπε να βρουν έναν τρόπο να αναρριχηθεουν στην κορυφή της Ακρόπολης. Πήγαν στη βιβλιοθήκη του Μουσείου Μπενάκη, στη γωνία των οδών Κουμπάρη και Βασιλίσσης Σοφίας για να εξετάσουν την Εγκυκλοπαίδεια Πυρσός. Από αυτό τον έλεγχο έμαθαν ότι στη βόρεια πλευρά του λόφου, κοντά στο ναό του Ερεχθείου, υπήρχε η λεγόμενη Σπηλιά του Αγλαύρου και κάτω από αυτή ευρίσκετο ένα ξηρό πηγάδι, το λεγόμενο Ξηροπήγαδο. Σύμφωνα με την αρχαία μυθολογία, αυτή ήταν η κατοικία διαμονής του ιερού φίδιου που ήταν φύλακας της Ακρόπολης, όπου μία φορά το μήνα οι ιέρειες της Αθηνάς Πολιάδος, έριχναν μέλι και γλυκά για τη συντήρησή του. Υπήρχε μία μεγάλη «ρωγμή» στην ασβεστόλιθο που συνέδεε το σπήλαιο με το ξεροπηγαδι και που στην πραγματικότητα αποτελούσε έναν κάθετο άνοιγμα περίπου 35 μέτρων, που ξεκίνουσε από τους πρόποδες του λόφου στο επίπεδο του δρόμου και έφτανε μεχρι την κορυφή της Ακρόπολης. Αυτός φάνηκε στο Γλέζο και στον Σάντa ως ο καλύτερος τρόπος για να φτάσουν στο ιστό και να καταστρεψουν τη ναζιστική σημαία. Ενώ συνέχιζαν με τα σχέδιά τους, γεγονότα που εκτυλίσσοντο σε άλλα μέρη της Ελλάδα αύξησαν τη δέσμευση των δύο νεαρών ανδρών να επιταχύνουν το σκοπό τους. Παρά το γεγονός ότι η ελληνική η χώρα είχε πέσει, το νησί της Κρήτης ήταν ακόμα στα χέρια των Σύμμαχων. Φυλασσόμενο από Έλληνικά, Βρετανικα και Νέοζηλανδικά στρατεύματα, ήταν το τελευταίο προπύργιο της ελεύθερης Ελλάδας. Ωστόσο, στις 20 Μαΐου, γερμανικές αεροπορικές δυνάμεις εισέβαλαν στο νησί και η μάχη της Κρήτης ξεκίνησε (βλ. αρ. Μετά την μάχη 47). Παρά την πολύ βαριές αρχικές απώλειες, τη δεύτερη ημέρα οι Γερμανοί κατόρθωσαν να καταλάβουν το αεροδρόμιο του Μάλεμε, το οποίο τους επέτρεψε να πετάξουν ενισχύσεις των και να συντρίψουν τους υπερασπιστές του νησιού. Νέα από αναμονή της απώλειας της Κρήτης έφεραν ακόμα μεγαλύτερη απόγνωση στους Έλληνες. Μαθαίνοντας γι 'αυτό, ο Γλέζος και ο Σάντας αισθάνθηκαν υποχρεωμένοι να επιταχύνουν τη δράση τους. Τέσσερις εβδομάδες από την έναρξη της γερμανικής κατοχής, δύο νεαροί φοιτητές, ο Μανώλης Γλέζος (αριστερά) και ο Λάκης Σάντας (δεξιά), αποφάσισαν να κάνουν κάτι για τη σημαία σβάστικα, σχεδιάζοντας να ανέβουν νύχτα στην Ακρόπολη και κατεβάσουν και να καταστρέψουν την Ναζιστική σημαία και να την καταστρέψουν ως συμβολική πράξη περιφρόνησης. Αυτή η εικόνα τους λήφθηκε το 1945. το φυσικό άνοιγμα που υψώνεται από το επίπεδο του δρόμου μέχρι τη λεγόμενη Σπηλιά του Αγλαύρου που βρίσκεται στη βόρεια πλευρά του βράχου, μέσα στους τοίχους του προμαχώνα, κοντά στο ναό του Ἔρεχθείου. Εκεί, χώρισαν για να εξερεύνήσουν σιωπηλά την περιοχή, και ο μεν Γλέζος πήγε γύρω από τη μία πλευρά του Παρθενώνα και ο Σάντας γύρω από την άλλη. Αφού διαπιστώσαν ότι όλοι οι Γερμανοί φρουροί ήταν στην είσοδο των Προπυλαίων, φιλονικόντας μεταξύ τους και αρκετά μακριά από την περιοχή της σημαίας, οι δύο Έλληνες επανεντάχθηκαν στο ιστό επί της εξέδρας στην άλλη άκρη του βράχου. (Τι ήταν ακόμη γνωστό ως Σπήλαιο της Αγλαύρου το 1941, έκτοτε έχει προσδιοριστεί εκ νέου από τους μελετητές, ότι στην πραγματικότητα είναι το Σπήλαιο της Έρσης, μιας άλλης κόρης του Κέκροπα, του μυθικού βασιλιά της Αθήνας. Στην πραγματικότητα ήταν ο Αγλαύρος που λάτρευαν σε ένα μεγάλο σπήλαιο που βρίσκεται στην ανατολική πλαγιά του βράχου. Ένα απόγευμα στα τέλη Μαΐου, που ο Γλέζος και ο Σαντας είχαν συνάψει την έρευνά τους στη βιβλιοθήκη, άρχισαν να κοιτάξουν γύρω από τη βάση της Ακρόπολης. Ψάχνοντας μια περιοχή όπου οι Γάλλοι αρχαιολόγοι είχαν πραγματοποιησεί κάποιες ανασκαφές τα προηγούμενα χρόνια, εντόπισαν μια παλιά ξύλινη πόρτα και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι αυτή πρέπει να παρέχει πρόσβαση με το υποτιθέμενο Ξεροπήγαδο ως και για την σχισμή όπως περιέγραφε η εγκυκλοπαίδεια. Το ίδιο βράδυ κάθησαν σε ένα κοντινό καφέ περιμένοντας να πέσει η νύχτα. Μόλις σκοτείνιασε πέρασαν μέσα από τα συρματοπλέγματα που έκλειναν την περιοχή για να φτάσουν στη ξύλινη πόρτα. Σπάζοντας τη παλιά σκουριασμένη κλειδαριά μπήκαν μέσα και είδαν ότι πράγματι υπήρχε μία μεγάλη βαθιά σχισμή στο βράχο. Δεδομένου ότι δεν είχαν φακό και ο τόπος ήταν γεμάτος από νυχτερίδες, αποφάσισαν να φύγουν και να επιστρέψουν το επομένο βράδυ. Ευτυχώς γυρίσαν στα σπίτια τους εγκαίρως πριν τη λήξη της απαγόρευσης κυκλοφορίας, η οποία διαρκοὐσε από τις 11 μ.μ. ως τις 6 π.μ. Την επόμενη νύχτα, επέστρεψαν με ένα φακό, και είδαν ότι στη δεξιά πλευρά του άνοίγματος που οδηγουσε μέσα υπήρχε ένα πλάτωμα με βράχια και χώμα και πιο κάτω, μια μεγάλη τρύπα, η οποία κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι πρέπει να είναι το Ξεροπήγαδο. Είδαν επίσης ξύλινες σανίδες που οδηγούσαν προς τα πάνω, προφανώς κάποιο είδος των ικριωμάτων που είχαν άφησει οι αρχαιολόγοι. Μετά δοκιμασαν τις παλιές σανίδες και διαπίστωσαν ότι θα μπορούσαν να υποστηρίξουν το βάρος τους. Τρεις ημέρες αργότερα, την Κυριακή, ανέβηκαν και παλι στην Ακρόπολη από τα Προπύλαια προσποιούμενοι ότι ήταν κανονικοί επισκέπτες. Όταν κανείς δεν κύτταζε, πλησίασαν το ναό του Ερεχθείου για να ελέγξουν τα σκαλιά που οδηγούσαν προς το σημείο όπου ξεκινούσε η σκαλωσιά ώστε να επιβεβαιώσουν ότι θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν το άνογμα από κάτω για να φτάσουν στην κορυφή. Προσεγγίζοντας την περιοχή όπου ήταν η γερμανική σημαία, είδαν ότι υπήρχε ένα παλιό ξύλινο φυλάκιο, όπου ο φύλακας θα μπορούσε καταφύγει κατά τη διάρκεια κακοκαιρίας. Τέλος. παρατήρησαν ότι οι Γερμανοί φρουροί φύλαγαν μὀνο την περιοχή των Προπυλαίων, την επίσημη πύλη προς την Ακρόπολη. ΝΥΧΤΑ ΣΤΗΝ ΑΚΡΟΠΟΛΗ Η Κρήτη έπεσε στις 29 Μαΐου 1941. Οι κακές ειδήσεις ατσαλώσαν την αποφασιστικότητα του Γλέζου και του Σάντα και αποφάσισαν να επισπεύσουν την πραγματοποιήση του σχέδιου των. Το βράδυ της 30ης Μαΐου, οπλισμένοι μόνο με ένα φακό και ένα σουγιά, επέστρεψαν στη βάση της Ακρόπολης. Ένα μισοφέγγαρο έδεινε μια αχνή λάμψη φωτός στο μεγάλο βράχο. Μπαίνοντας στο άνοιγμα, που υπήρχε ανέβηκαν σιγά σιγά τη σκαλωσιά προς τα πάνω. Μόλις έφθασαν στην κορυφή, αποφάσισαν να χωρίσουν και να ελέγξουν πρώτα την περιοχή. Ο Σάντας πήγε κατά μήκος μιας πλευράς του Παρθενώνα και Γλέζος κατά μήκος της άλλης. Δεν υπήρχε γερμανική φρουρά στην άμεση περιοχή, αλλά μπορούσαν να ακούσουν τις πρόσχαρες φωνές και το γέλιο των φρουρών, που πιθανώς γιορτάζαν τον θρίαμβό τους στην Κρήτη. Η σημαία στην αριστερή φωτογραφία κατά τη διάρκεια του πολέμου ήταν του Βασιλειου της Ελλάδος, ενώ η παρούσα σημαία (δεξιά) είναι αυτή της Ελληνικής Δημοκρατίας η οποία αντικατέστησε όλες τις άλλες εθνικές σημαίες το 1978. Η κυματιστή σημαία με τη σβάστικα στον κεντρικό ιστό στην ανεβασμένη εξέδρα Belvedere, όπως φαινόταν από τα σκαλιά του Παρθενώνα. Ο Γλέζος και ο Σάντας χρειάστηκαν αρκετές ώρες για να κατεβάσουν κατω τη σημαία κάτω, το κύριο πρόβλημά τους ήταν να ξεπεράσουν το σημείο όπου διασταυρωνοντουσαν τα καλώδια στήριξη του ιστού. Σημειώστε την ελληνική σημαία που κυματίζει από ένα μικρότερο ιστό περαιτέρω προς τα αριστερά. Οι γερμανικές αρχές κατοχής επετρέψαν την Ελληνική σημαία να υψώθει αλλά σε χαμηλότερο ύψος και να τοποθεί πιο μακριά από τα τείχη της Ακρόπολης, ώστε να μην είναι όσο ορατή από όλη την πόλη, όπως η Γερμανική. Φτάνοντας στο κοντάρι της σημαίας, βρήκαν με απογοήτευση τους ότι είχε 15 μέτρα ύψος, και οτι η σημαία με την σβάστικα ἠταν γερά δεμένη στην κορυφή. Εκοψαν το σχοινί για να την κατεβάσουν, αλλά η σημαία μπερδεύτηκε στα τρία καλώδια στήριξης που ἐνωναν τον ιστό στους βράχους. Προσπάθησαν να σκαρφαλώσουν τον ιστό αλλἀ συνεχώς γλυστρούσαν κάτω. Τέλος, κατάφεραν να φτάσουν στο σημείο που ενώνονταν τα καλώδια υποστήριξης και να τα ξεχωρίσουν για να ελευθερώσουν τη σημαία, που ξαφνικά έπεσε πάνω τους. Τους πήρε τρεις ώρες για να επιτύχουν το στόχο τους. Πανηγυρίζοντας την επιτυχία τους, οι δύο Έλληνες έκοψαν γρήγορα δύο μικρά κομμάτια από τη σημαία ως τρόπαια και τα ἐβαλλαν μέσα στα πουκάμισα τους. Στη συνέχεια αναρωτήθηκαν τι θα έπρεπε να κάνουν με την υπόλοιπη σημαία. Επειδή ήταν πολύ μεγάλη για να την μεταφέρουν, αποφάσισαν να την ρίξουν κάτω στο Ξηροπήγαδο, αστειευόμενοι ότι θα πρέπει να φυλάσσεται από το μυθικό φίδι. Μετα εριξαν μερικές πέτρες και χώμα από πάνω για να την καλύψουν. Επἰσης πριν φύγουν αποφάσισαν να αφήσουν επίτηδες τα δακτυλικά τους αποτυπώματα στο κονταρι της σημαίας, ώστε αθώοι άνθρωποι να μην τιμωρηθούν για ότι είχαν κάνει. Στη συνέχεια, εξαντλημένοι αλλά όμως και συνεπαρμένοι απο την επιτυχία τους, κατέβηκαν κάτω απο την Ακρόπολη. Μόλις λιγο πιο μακριά από την έξοδο τους πίσω στο επίπεδο του δρόμου τους σταματήσε ένας Έλληνας αξιωματικός της αστυνομίας, αλλά ευτυχώς τους αφήσε να συνεχίσουν προς τα σπίτια τους. Το επόμενο πρωί οι Αθηναίοι κυταζοντας προς την Ακρόπολη διεπίστωσαν ότι Σημαία των Ναζιστών δεν υπήρχε. Ένα αίσθημα ευφορίας διαπερνούσε όλη την πόλη και η είδηση της βεβήλωσης της σημαίας εξάπλώθηκε σαν φωτιά από την Αθήνα σε όλη την Ελλάδα, για να καταπολέμησει τις κακές ειδήσεις σχετικά με την απώλεια της Κρήτης. Όταν οι Γερμανοί συνειδητοποίησιαν ότι η σημαία τους είχε εξαφανισθεί, έγιναν έξαλλοι. Η Γκεστάπο αμέσως ανακοίνωσε ότι οι δράστες θα συλληφθουν και θα εκτελεστούν και ξεκίνησε ένα ανθρωποκυνηγητό. Ωστόσο, ποτέ δεν εντοπίστηκαν οι ένοχοι, αν και καταδικάστηκαν ερήμην σε θάνατο. Η επιτυχία του Γλέζου και του Σάντα ήταν μία από τους πολύ πρώτες πράξεις αντίστασης στην Ελλάδα. Αν και συμβολική, έδωσε την έμπνευση στα ακόλουθα κινήματα αντίστασης. Η πράξη τους θα είχε παραμείνει άγνωστη στο ευρύτερο ελληνικό λαό αν ο αθηναϊκός τύπος δεν είχε καλά καλύψει τα δεδομένα και το γεγονός σε εκτεταμένη πρωτοσέλιδη έκδοση κάτω από έντονα διατυπωμένη "καταδίκαση" των δράστων. Αν και αυτό δεν ήταν γνωστό την εποχή που ήταν υπεύθυνοι, ο Γλέζος και ο Σάντας έγιναν αμέσως λαϊκοί ήρωες, οι πρώτες εμβληματικές προσωπικότητες της ελληνικής αντίστασης κατά των Ναζί. Αφού αφέθηκε ελεύθερος στο πλαίσιο αμνηστίας στα τέλη του 1942, ο Σάντας εντάχθηκε στο νεοσύστατο ΕΑΜ (Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο), και ένα χρόνο αργότερα τη κομμουνιστική δύναμη ανταρτών του ΕΛΑΣ, με το οποίο συμμετείχε σε πολλές μάχες κατά τις δυνάμεις του Άξονα σε όλη την Κεντρική Ελλάδα, και που τραυματίστηκε στο στήθος κατά τη διάρκεια ενός τέτοιου αγώνα. Μετά τη σύλληψή του από τους Γερμανούς στις 24 Μαρτίου 1942, ο Γλέζος υποβλήθηκε σε φυλάκιση και τα βασανιστήρια (που τον άφησαν σε σοβαρή ασθένεια φυματίωσης). Συνελήφθη και πάλι τον Απρίλιο του 21,1943, αυτή τη φορά από τις ιταλικές δυνάμεις κατοχής και πέρασε τρεις μήνες στη φυλακή. Στις 7 Φεβρουαρίου 1944, συνελήφθη ξανά, αυτή τη φορά από την Ελληνες συνεργάτες των Ναζί, και πέρασε άλλους επτάμισι μήνες υπό κράτηση, μέχρι που τελικά δραπέτευσε το Σεπτέμβριο του ίδιου έτους. Οι Γερμανοί ποτέ δεν έμαθαν ποιος ήταν υπεύθυνος για την απομάκρυνση της σημαίας των, αν και τόσο και ο Γλέζος και ο Σάντας αργότερα συνελήφθησαν για άλλες πράξεις αντίστασης. Στα τέλη του 1942, ο Σάντας εντάχθηκε στις τάξεις των ανταρτών του ΕΛΑΣ και πέρασε το υπόλοιπο του πολέμου σε μάχες ανταρτών με τους Γερμανούς. Εδώ ποζάρει (αριστερά) με τρεις συναδέλφους αντάρτες στα βουνά κοντά στην Άμφισσα, στην κεντρική Ελλάδα τον Δεκέμβριο του 1943. Συνέχιση του απελευθερωτικοὐ αγώνα ενάντια στους Ναζί Για τον Γλέζο και τον Σάντα ο πόλεμος δεν τελείωσε τον Μάιο του 1941. Και οι δύο συνέχισαν να συμμετέχουν στις δραστηριότητες υπόγειας αντίστασης. Τον Φεβρουάριο του 1942, αφού αποφάσισαν να πολεμήσουν τους Ναζί πηγαίνοντας στη Χάιφα της Παλαιστίνης και να ενώθουν με τις Ελεύθερες Ελληνικές ένοπλες δυνάμεις εκεί, κατάφεραν να μπουν λαθραία σε ένα σουηδικό πλοίο, το Randmaso, όμως, όπως συνέβη, οι Βρετανοί βομβάρδισαν το λιμάνι του Πειραιά εκείνη τη νύχτα και το πλοίο δεν μπορούσε να φύγει, κάτι που τους αναγκάσε να μείνουν κρυμμένοι στο κύτος του πλοίου για τρεις ημέρες χωρίς φαγητό ή νερό. Ένας Έλληνας φορτοεκφορτωτής τους πρόδωσε και συνελήφθησαν και φυλακίστηκαν, αλλά ευτυχώς οι Γερμανοί δεν έκαναν τη σύνδεση με την κλοπή της σημαίας στην Ακρόπολη. Οι Ναζί έψαξαν τα σπίτια τους αλλά δεν βρήκαν τίποτα, διότι ο πατέρας του Σάντα είχε ήδη κάψει το κομμάτι της σημαίας που ο γιος του είχε φέρει στο σπίτι, και μητέρα του Γλέζου έχει κάνει το ίδιο με το άλλο κομμάτι, όπως και το ημερολόγιο του με σημειώσεις. Το τέλος του πολέμου βρήκε τον ιστό της σημαίας στο Belvedere σπασμένο στη βάση. Εξ ου και η τελετουργική πρώτη ύψωση της Ελληνικής σημαίας μετά από την απελευθέρωση της Αθήνας με την επιστροφη του πρωθυπουργού Γεωργίου Παπανδρέου στις 18 Οκτωβρίου 1944, που έγινε σε ένα ξύλινο ιστό που ανεγερθεί προσωρινά ακριβώς δίπλα από την Belvedere (βλ. αρ. Μετά τη μάχη 155). Παρά το γεγονός ότι ήταν οι μόνοι υπεύθυνοι για την αφαίρεση της γερμανικής σημαίας το 1941 και είχε ήδη γίνει γνωστό το 1945, πέρασαν ακόμη 30 χρόνια πριν ο Σάντας και ο Γλέζος αναγνωριστούν με διασημότητα τους γι αυτήν την θρυλική πράξη αντίστασης. Τα χρόνια που μεσολάβησαν - μέσα του Ελληνικού Εμφυλίου Πολέμου, του Ψυχρού Πόλεμού και της δικτατορίας των συνταγματαρχών - ήταν γεμάτα από διώξεις και πολλά χρόνια φυλάκισης και μεγάλης ταλαιπωρίας και για τους δύο άνδρες. Ήταν μόνο μετά την επιστροφή της δημοκρατίας στην Ελλάδα το 1974 όταν και οι δύο μπορούσαν να απολαύσουν ελεύθερα τη φήμη και την αναγνώριση που τους άξιζε. Αυτή η φωτογραφία τους δείχνει στους πρόποδες της Ακρόπολης το 1985. ΜΕΤΑΠΟΛΕΜΙΚΑ Κατά τη διάρκεια της γερμανικής κατοχής, η αλήθεια για το πώς η σημαία είχε αφαιρεθεί από την Ακρόπολη το 1941 παρέμεινε ένα μυστήριο. Οι λεπτομέρειες έγιναν γνωστές μόλις μετά τον πόλεμο, όταν ο αστυνομικός που είχε σταματήσει τα αγόρια στους πρόποδες της Ακρόπολης, μίλησε για την γνωριμία του. Αυτό έφερε και στον Γλέζο και στο Σάντα μια σύντομη περίοδο διασημότητας. Το τέλος του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, ωστόσο, δεν σημαίνε το τέλος των προβλημάτων τους. Λόγω των πολιτικών πεποιθήσεων τους, τόσο ο Σάντας ως και ο Γλέζος πέρασαν το μεγαλύτερο μέρος των επόμενων 30 έτων – κατα το διάστημα του Ελληνικού Εμφυλίου Πολέμου (1946-49), του Ψυχρού Πολέμου και της δικτατορίας των Συνταγματαρχών (1967-1974)υπό διωγμό, και συλλήφθηκαν, δικαστικαν και καταδικάστηκαν σε ποινές θανάτου και έζησαν κάτω από μεγάλες κακουχίες σε στρατόπεδα συγκέντρωσης της κυβέρνησης. Μετά την απελευθέρωση της Ελλάδα τον Οκτώβριο του 1944 και την έξαρση της πολιτικής μάχης του πολέμου στην Αθήνα τον Δεκέμβριο του 1944 (βλ. Μετά από τη μάχη αρ. 154), ο Σάντας κατάφερε να ολοκληρώσει τις νομικές του σπουδές. Κατόπιν, τον Ιούλιο του 1947, εν μέσω του εμφυλίου πολέμου, συνελήφθη, κατηγορήθηκε ότι ήταν κομμουνιστής, και τον εστείλαν σε «εσωτερική εξορία» στο νησί της Ικαρίας, όπου έμεινε για ένα χρόνο. Το 1948 συνελήφθη ξανά, καταδικάστηκε σε θάνατο και αποστάλθει στη ναυτική φυλακή της Ψυττάλειας, ένα μικρό νησί κοντά στην Αθήνα, απ 'όπου το 1949 μετατέθηκε στις φυλακές της Μακρόνησου, απὀ όπου τελικά απελευθερώθηκε μετά από δύο έτη, και μετά από δημόσια διαμαρτυρία και διεθνείς επικρίσεις. Το 1956, Σάντας, τώρα παντρεμένος και με δύο κόρες, ταξίδεψε στην Ιταλία, και τελικά χορηγήθηκε πολιτικό άσυλο στον Καναδά. Έζησε εκεί για έξι χρόνια, αλλά το 1963, κρίνοντας ότι η πολιτική κατάσταση στην Ελλάδα έχει βελτιωθεί, αποφάσισε να επιστρέψει. Ωστόσο, τέσσερα χρόνια αργότερα, όταν η στρατιωτική χούντα με επικεφαλής τον Γιώργο Παπαδόπουλο κατέλαβε την εξουσία, συνελήφθη και φυλακίστηκε ξανά. Η μεταπολεμική μοίρα του Γλέζου ήταν τουλάχιστον εξίσου ζοφερή. Στις 3 Μαρτίου 1948, στο αποκορύφωμα του εμφυλίου πολέμου, ο ίδιος τέθηκε σε δίκη για τις πολιτικές πεποιθήσεις του και καταδικάστηκε σε θάνατο από την δεξιά κυβέρνηση. Ωστόσο, λόγω της διεθνούς δημόσιας κατακραυγής, η ποινή του μειώθηκε σε ποινή ισόβιας κάθειρξης το 1950. Ακόμα κι αν ήταν ακόμη στη φυλακή, το 1951 Γλέζος εκλέχτηκε μέλος του Κοινοβουλίου για το ΕΟΑ (Ενιαία Δημοκρατική Αριστερά). Αμέσως μετά πήγε σε μια απεργία πείνας απαιτώντας την απελευθέρωση των συναδέλφων βουλευτών ΕΔΑ που φυλακίστηκαν ή εξορίστηκαν στα ελληνικά νησιά. Η δράση του κατάφερε να απελευθερώσει επτά βουλευτές, ενώ ο ίδιος αφέθηκε ελεύθερος από τη φυλακή στις 6 Ιουλίου 1954. Στις 5 Δεκεμβρίου 1958, ο Γλέζος συνελήφθη ξανά και καταδικάστηκε για "κατασκοπεία", ένα κοινό πρόσχημα για διώξεις των αριστερών υποστηρικτών κατά τη διάρκεια του Ψυχρού Πολέμου. Κατά τη διάρκεια της φυλάκισής του, ο ίδιος επανεξελέγει βουλευτής με ΕΔΑ το 1961. Η απελευθέρωσή του στις 15 Δεκεμβρίου 1962 ήταν αποτέλεσμα της δημόσιας κατακραυγής σε όλη την Ελλάδα και το εξωτερικό για την υποστήριξη του, καθώς το βραβείο του, το Μεταλειο Ειρήνης Λένιν. Οταν στις 21 Απριλίου 1967 έγινε το δεξιό πραξικόπημα από τους Ελληνες συνταγματάρχες, ο Γλέζος ήταν μεταξύ εκείνων που συνελήφθησαν αμέσως, μαζί με τους υπόλοιπους των πολιτικών ηγετών, και υπέστη ακόμη τέσσερα χρόνια "φυλάκισης και εξορίας μέχρι την απελευθέρωσή του το 1971. Ο πολιτικός διωγμος –κατά το διάστημα του Β 'Παγκοσμίου Πολέμου, του Ελληνικού Εμφυλίου Πολέμου και του Καθεστώτος των Συνταγματαρχών, πρὀσθεσαν συνολικά μέχρι 11 χρόνια και τέσσερις μήνες φυλάκισης και τεσσεράμισι χρόνια εξορίας. Με την αποκατάσταση της Ελλάδας ως δημοκρατία, η ζωή του Γλέζου και του Σάντα έγινε πιο ήσυχη, αλλά και οι δύο παρέμειναν πολιτικά ενεργοί. Ως παραγωγικός δημοσιογράφος, συγγραφέας και πολιτικός, ο Γλέζος υπηρέτησε ως μέλος του Κοινοβουλίου μέχρι το 1986, και το 1984 εξελέγη μέλος του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου στο πλαίσιο του κόμματος ΠΑΣΟΚ (Πανελλήνιο Σοσιαλιστικό Κίνημα). Διετέλεσε ως Πρόεδρος της ΕΔΑ από το 1985 έως το 1989 και για μεγάλο χρονικό διάστημα επικεφαλής το Εθνικοὐ Συμβούλιου για την Αποκατάσταση του Γερμανικού χρέους. Το 1982 μια χάλκινη πλάκα εγέρθει στο Belvedere της Ακρόπολης, τιμώντας τις πράξεις του με τον επόμενο χαρακτηρισμό: "Την πρώτη νύχτα του Μαΐου 30,1941, οι πατριώτες Μανώλης Γλέζος και ο Απόστολος Σάντας γκρέμισαν τη σημαία των Ναζί κατακτητών, από τον ιερό βράχο της Ακρόπολης: Τώρα γενικά αναγνωρίσμενοι ως πρωτοπόροι ήρωες της Αντίστασης, οι δύο άνδρες έχουν γίνει ονόματα, γνωστά σε όλη την Ελλάδα, και κανένας εορτασμός ή γιορτή που συνδέονται με τον πόλεμο δεν μπορούσε να πραγματοποιηθεί χωρίς την παρουσία τους. Αυτή η φωτογραφία τραβήχτηκε στις 9 Μαΐου, 2004 στο Μνημείο του Αγνώστου Στρατιώτη στην Πλατεία Συντάγματος, στο κέντρο της Αθήνας, όταν εορτάστηκε η Ημέρα της Νίκης του Β 'Παγκοσμίου Πολέμου. Τόσο Γλέζος ως και ο Σάντας έτυχαν μεγάλης αναγνώρισης για τον ηρωισμό τους κατά τη διάρκεια του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, λαμβάνοντας πολλά βραβεία από διάφορους οργανισμούς στην Ελλάδα και άλλες συμμαχικές χώρες. Στις 11 Νοεμβρίου 2008, το ελληνικό κοινοβούλιο ψήφισε ειδικό νόμο για να τους τιμήσει για τον ηρωισμό τους το 1941. Επισης και ο Γλέζος και ο Σάντας έγιναν μέλη την οργάνωσης Λελα Καραγιάννη Μπουμπουλίνα, της αντιστασιακής ομάδας του πολέμου (βλ. Αρθρο του Γεωργίου Παραρα Καραγιάννη στο <<Μετά τη Μάχη>>, τεύχος 146 ), Επίσης μέχρι του θανάτου του το 2011, ο Σάντας υπηρετησε στο Διοικητικό Συμβούλιο της Εθνικής Οργάνωσης Λέλα Καραγιάννη Μπουμπουλίνα. Ο Λάκης Σάντας πέθανε στις 30 Απριλίου 2011, σε ηλικία 89 ετών. Στην κηδεία του, στις 5 Μαΐου, ο Γλέζος, ακόμη ισχυρός παρά τα όσα πέρασε και την προχωρημένη ηλικία του, έδωσε μία πανέμορφη ευλογία στην εκκλησία του Α 'Νεκροταφείου της Αθήνας, όπου θάφτηκε ο Σάντας. Στη κηδεία παρέστησαν ο Πρωθυπουργός Γεώργιος Παπανδρέου και πρώην Πρωθυπουργοί, μέλοι των σημερινών και των προηγούμενων διοικήσεων, οι ηγέτες των ενόπλων δυνάμεων καθώς και εκπρόσωποι της της Εθνικής Οργάνωσης Λέλα Καραγιάννη Μπουμπουλίνα (Αλεξανδρος Παπαδόγκωνας, Σπυρίδων Κίνιας, Τρύφων Ζαχαρόπουλος και Γεώργιος Παραρς Καραγιάννης). Την ημέρα της κηδείας ολες οι σημαίες στην Ακρόπολη και σε όλα τα δημόσια και τα διοικητικά κτίρια σε όλη την Αθήνα πέταξαν στο μισό ιστό. Ως δείγμα της εποχής κατά το διάστημα της κηδείας ακριβώς έξω από την εκκλησία υπήρχαν χιλιάδες θυμωμένοι διαδηλωτές, διαμαρτυρόμενοι για την οικονομική πολιτική του τοτε Πρωθυποθργού Γεωργίου Παπανδρέου. Ο Μανώλης Γλέζος εξακολουθεί να είναι ένα ισχυρός διαδηλωτής στη σημερινή πἀλη της Ελλαδας. Σε ηλικία 89, και εν μέσω της χειρότερης κρίσης στην Ελλάδα στη σύγχρονη εποχή, είναι τόσο μαχητικός όσο ποτέ. Ως υπέρμαχος της άμεσης δημοκρατίας και δημοφιλής εθνικής εικόνας, υπάρχει μεγάλη ζήτηση γι 'αυτόν και παρουσιάζεται πάντα στην πρώτη γραμμή σε διαδηλώσεις ενάντια στα απαράδεκτα μέτρα λιτότητας που επιβάλλονται στην ελληνική κοινωνία για τη συγκράτηση χρέους της χώρας. Τον Μάρτιο του 2010 ελήφθησαν φωτογραφίες του ασπρομάλλη Γλέζου πολεμιστή έξω από τη Βουλή των Ελλήνων, όπου μέλη της Αστυνομίας τον δάκρυδηλητηριάσαν με αέρια, φωτογραφία που δημοσιευθηκε πρωτοσέλιδα στις Ελληνικες εφημερίδες. Ο Γλέζος χαρακτηρίζει τον παρόντα ακτιβισμό του με καθαρά λόγια: "Όχι από τη γερμανική κατοχή ήμασταν σε μια τέτοια δύσκολη και επικίνδυνη κατάσταση». Μεσίστα κυματίζει η Ελληνική σημαία στην Ακρόπολη προς τιμή του Σάντα την ημέρα της κηδείας του. Ο δια βίου φίλος και σύντροφος του Σαντα, ο Μανώλης Γλέζος, παραμένει πιστός πολιτικός ακτιβιστής μεχρι σήμερα. Παρά την προχωρημένη ηλικία του, εξακολουθεί να βρίσκεται στην πρώτη γραμμή πολλών μαζικών διαδηλώσεων κατά της αντικειμενικής οικονομικής πολιτικής της κυβέρνησης. Αυτή ειναι η φωτογραφία της συλληψηςτου από τα ΜΑΤ κατά τη διάρκεια μιας μαζικής διαμαρτυρίας μπροστά σ το κτίριο του κοινοβουλίου στην πλατεία Συντάγματος, που ελήφθη στις 5 Μαρτίου 2010. Δάκρυδηλητηριάστηκε με αέρια από την αστυνομία, ο 87-χρονος Γλέζος ο οποίος μετεφέρθει με ασθενοφόρο για τα σοβαρά αναπνευστικά προβλήματα που του προκάλεσαν η επίθεση κατ᾽αυτου με δακρυογὀνα, ένα περιστατικό που προκάλεσε ένα εθνικό σάλο διαμαρτυρίας. ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΜΗ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΑΒΑΝΟΜΕΝΕΣ ΣΤΟ ΑΓΓΛΙΚΟ ΑΡΘΡΟ Troops of the German Airborne Division parachuting on Crete
http://drgeorgepc.com/NightAcropolisGreek.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
29,653
Η Διεθνής Ημέρα Μη Βίας καθιερώθηκε στις 15 Ιουνίου 2007 με απόφαση της Γενικής Συνέλευσης του ΟΗΕ και γιορτάζεται κάθε χρόνο στις 2 Οκτωβρίου, ημερομηνία γέννησης του Μαχάτμα Γκάντι (1869), σημαίνουσα μορφή του εθνικού κινήματος για την ανεξαρτησία της Ινδίας από την Μεγάλη Βρετανία και εμπνευστής της παθητικής αντίστασης (πολιτικής ανυπακοής) και της μη χρήσης βίας έναντι των καταπιεστών. Παρακάτω μπορείτε να διαβάσετε τις 7 αρχές του Μαχάτμα Γκάντι που πρέπει να ...απουσιάζουν από τη ζωή μας και τις θεμελιώδεις αρχές που πρέπι να υπάρχουν στη ζωή μας: Οι 7 αρχές του M. Γκάντι που πρέπει να... απουσιάζουν από την ζωή μας: * Πλούτος χωρίς μόχθο. * Πολιτική χωρίς αρχές. * Γνώση χωρίς χαρακτήρα. * Απόλαυση χωρίς συναίσθημα. * Επιστήμη χωρίς ανθρωπιά. * Εμπόριο χωρίς ήθος. * Αγάπη χωρίς θυσία. Kαι οι θεμελιώδεις αρχές του Μ. Γκάντι, που πρέπει να υπάρχουν στην ζωή μας: Άλλαξε τον εαυτό σου * Ως ανθρώπινα όντα, η μεγαλοσύνη μας κείτεται όχι τόσο πολύ στην ικανότητά μας να αναμορφώσουμε τον κόσμο – αυτός είναι ένας μύθος της ατομικής εποχής - όσο στο να αναμορφώνουμε τους εαυτούς.» * Πρέπει να είσαι η αλλαγή που θέλεις να δεις στον κόσμο. Εσύ έχεις τον έλεγχο * Το τι νιώθεις και πως αντιδράς σε κάτι, εξαρτάται πάντα από σένα. Μπορείς να επιλέξεις τις σκέψεις, τις αντιδράσεις και τα συναισθήματά σου σχεδόν στα πάντα. Κανείς εκτός από σένα δεν μπορεί να ελέγξει πως εσύ νιώθεις. * Κανείς δεν με βλάπτει χωρίς την άδειά μου. Συγχώρεσε * Ο οφθαλμός αντί οφθαλμού, καταλήγει να κάνει όλο τον κόσμο τυφλό. * Ο αδύναμος δεν μπορεί να συγχωρήσει. Η συγχώρεση είναι ιδιότητα των δυνατών. * Το να πολεμάς το κακό με κακό δεν βοηθά κανέναν. Αν δεν συγχωρείς, τότε αφήνεις το παρελθόν και κάποιον άλλον να ελέγχει πως νιώθεις. Συγχωρώντας, απελευθερώνεσαι από αυτά τα δεσμά και τότε μπορείς να συγκεντρωθείς ολοκληρωτικά στον επόμενο στόχο σου. Χωρίς δράση δεν πας πουθενά * Χωρίς δράση λίγα μπορούν να γίνουν. Το διάβασμα και η μελέτη μπορεί να δώσει κυρίως γνώση. Πρέπει να δραστηριοποιηθείς για να μεταφράσεις τη γνώση σε αποτελέσματα και κατανόηση. * Ένα γραμμάριο πράξης αξίζει περισσότερο από τόνους διδασκαλίας. Πρόσεχε τη στιγμή * Ο καλύτερος τρόπος να ξεπεράσεις την εσωτερική αντίσταση, που συχνά μας σταματάνε από τη δράση, είναι να μένεις στο παρόν όσο το δυνατόν περισσότερο και να έχεις αποδοχή. * Δεν θέλω να προβλέπω το μέλλον. Με απασχολεί να νοιάζομαι για το παρόν. Ο Θεός δεν μου έχει δώσει έλεγχο των στιγμών που θα έρθουν. * Όταν είσαι στην παρούσα στιγμή, δεν ανησυχείς για την επόμενη την οποία δεν μπορείς να ελέγξεις ούτως ή άλλων. Έτσι, η αντίσταση για δράση από σένα –που προέρχεται από την προβολή αρνητικών μελλοντικών συνεπειών ή από αποτυχίες στο παρελθόν- χάνει τη δύναμή της, και γίνεται ευκολότερο και να δράσεις και να μένεις συγκεντρωμένος στη στιγμή ώστε να αποδίδεις καλύτερα. 2 / 3 Ο καθένας είναι άνθρωπος * Δεν είναι σοφό να είσαι σίγουρος τη σοφία κάποιου. Είναι υγιές να θυμάσαι ότι ο δυνατόν μπορεί να εξασθενίσει και ο σοφός να σφάλλει. * Υποστηρίζω ότι είμαι ένα απλό άτομο υποκείμενος στα λάθη όπως κάθε θνητό συνάνθρωπός μου. Ξέρω όμως, ότι έχω αρκετή ταπεινότητα να ομολογήσω τα λάθη μου και να παλινωδήσω. Έχε επιμονή * Να είσαι επίμονος. Με το χρόνο η αντίσταση γύρω σου θα φθίνει και θα μικρύνει. * Πρώτα σε αγνοούν, μετά γελάνε μαζί σου, ύστερα σε πολεμούν, έπειτα νικάς. * Βρες τι αληθινά σου αρέσει να κάνεις. Τότε θα βρεις το εσωτερικό κίνητρο για να συνεχίζεις. Δες το καλό στους ανθρώπους και βοήθησέ τους * Υποθέτω ότι η αρχηγική ικανότητα είχε να κάνει κάποτε με τη μυική δύναμη, όμως σήμερα έχει να κάνει με την ικανότητα να τα πηγαίνεις καλά με τους άλλους. * Κοιτάζω μόνο τις καλές ποιότητες των ανθρώπων. Μιας και δεν είμαι αλάνθαστος ο ίδιος, δεν τολμώ να εξετάζω τα σφάλματα των άλλων . * Υπάρχουν πάντα καλά στοιχεία στους ανθρώπους και υπάρχουν πράγματα που δεν είναι τόσο καλά. Όμως μπορείς να επιλέξεις σε τι να επικεντρωθείς . Αν θέλεις βελτίωση, τότε η επικέντρωση στα καλά των ανθρώπων είναι μία χρήσιμη επιλογή. Κάνει τη ζωή πιο εύκολη και οι σχέσεις γίνονται πιο ευχάριστες και θετικές. * Έτσι, γίνεται ευκολότερο να παρακινείς τον εαυτό σου να βοηθάς τους συνανθρώπους σου και να τους δίνει αξία, που κάνει όχι μόνο καλύτερη τη ζωή τους, αλλά σιγά-σιγά τείνεις να παίρνεις πίσω αυτό που δίνεις. Και τα άτομα που βοηθάς νιώθουν την τάση να βοηθούν άλλους ανθρώπους. Έτσι δημιουργείται μία ανοδική σπείρα θετικής αλλαγής μου μεγαλώνει και ισχυροποιείται. Να συνδέεσαι, να είσαι αυθεντικός να είσαι ο αληθινός εαυτός σου * Στους ανθρώπους φαίνεται να αρέσει ένα τρόπος με σύνδεση και αυθεντική. Και βρίσκεις μεγαλύτερη εσωτερική απόλαυση, όταν οι σκέψεις, οι λέξεις και οι πράξεις σου είναι ευθυγραμμισμένες. Νιώθεις δυνατός και καλά με τον εαυτό σου. * Ευτυχία είναι όταν αυτά που σκέφτεσαι, λες και κάνεις, είναι σε αρμονία. 3 / 3
https://miakriti.gr/index.php?view=article&catid=78%3Aapopseis&id=720%3A161013-01&format=pdf&option=com_content&Itemid=547
ell_Grek
finepdfs_el
4,142
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ Α' – ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΣ: * * * Περιφερειακές Δ/νσεις Εκπ/σης * Γραφεία Σχολικών Συμβούλων Π/θμιας & Δ/θμιας Εκπ/σης (μέσω των Περιφερειακών Δ/νσεων Εκπ/σης) Ταχ. Δ/νση: Ανδρέα Παπανδρέου 37 Τ.Κ. – Πόλη: 15180 – Μαρούσι Ιστοσελίδα: http://www.minedu.gov.gr Email: firstname.lastname@example.org Πληροφορίες: Α. Στεφάνου Τηλέφωνο: 2103442646 ΚΟΙΝ.: * Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (Ι.Τ.Υ.Ε.) ΘΕΜΑ: Ψηφιακοί Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι και διαδικτυακές υπηρεσίες για το Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο αποτελεί βασικό πυλώνα στην ψηφιακή εθνική πολιτική για την ενσωμάτωση και εποικοδομητική αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη σχολική εκπαίδευση. Η δημιουργία ψηφιακών Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων, η ανάπτυξη Ψηφιακών Αποθετηρίων για την οργάνωση, αναζήτηση και ευρεία διάθεση των εκπαιδευτικών πόρων στη σχολική κοινότητα, καθώς και η ανάπτυξη ψηφιακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας για μαθητές και εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικών πλαισίων αξιοποίησής τους στη μαθησιακή διαδικασία αποτελούν κεντρικό στόχο των δράσεων του Υπουργείου Παιδείας για το Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο. Η κεντρική σελίδα για το Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι στη διεύθυνση http://dschool.edu.gr Μέσω της σελίδας αυτής μπορείτε να μεταβείτε στις τέσσερις (4) βασικές διαδικτυακές υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων για το Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και να βρείτε πάνω από 18.000 Ψηφιακούς Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους, που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα μαθημάτων Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου. Συγκεκριμένα: ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΜΕ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΤΑΧΥΔΡΟΜΕΙΟ Βαθμός Ασφαλείας: Να διατηρηθεί μέχρι: Βαθ. Προτεραιότητας: Μαρούσι, 1-6-2018 Αρ. Πρωτ. 90205/A6 ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΨΗΦΙΑΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 1. Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία: http://e-books.edu.gr O επίσημος δικτυακός τόπος του Υπουργείου Παιδείας για τη διάθεση σε εκπαιδευτικούς και μαθητές της ψηφιακής μορφής των σχολικών βιβλίων. 2. Ψηφιακά Αποθετήρια Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων «Φωτόδεντρο» Πέντε (5) ψηφιακά αποθετήρια με το όνομα «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ», που φιλοξενούν Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καθένα από τα οποία εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους: o Τα «βασικά» Φωτόδεντρα (με έλεγχο ποιότητας περιεχομένου) - Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων: http://photodentro.edu.gr/lor - Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Βίντεο: http://photodentro.edu.gr/video - Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Λογισμικών: http://photodentro.edu.gr/edusoft o Τα «Φωτόδεντρα των εκπαιδευτικών» - Αποθετήριο Υλικού Χρηστών: http://photodentro.edu.gr/ugc - Αποθετήριο Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών http://photodentro.edu.gr/oep 3. Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» Κεντρική πύλη για αναζήτηση με ενιαίο τρόπο και πρόσβαση σε χιλιάδες ψηφιακούς Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ανεξάρτητα με το πού είναι αποθηκευμένοι (εκπαιδευτικά αποθετήρια, μουσεία, εκπαιδευτικές πύλες του Υπουργείου Παιδείας ή άλλων φορέων). Κεντρική πύλη: http://photodentro.edu.gr Άλλες σχετικές υπηρεσίες: o Θεματικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Πολιτισμικού περιεχομένου «Φωτόδεντρο Πολιτισμός»: http://photodentro.edu.gr/cultural o Φωτόδεντρο Μικρότοποι: Μικρότοπος Αγγλικής Γλώσσας: http://micro.photodentro.edu.gr/english2015 4. Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα για μαθητές και εκπαιδευτικούς «e-me» Μια σύγχρονη, επεκτάσιμη διαδικτυακή κοινωνική πλατφόρμα που υποστηρίζει την επικοινωνία, τη συνεργασία και τη δικτύωση των μελών της σχολικής κοινότητας και παρέχει προσωπικό χώρο αρχείων σε περιβάλλον υπολογιστικού νέφους (cloud). o επίσημη έκδοση: https://e-me.edu.gr (είσοδος με λογαριασμό @sch.gr) o e-me για όλους (ελεύθερη έκδοση με απλή εγγραφή): https://4all.e-me.edu.gr Οι παραπάνω υπηρεσίες έχουν συνολικά περισσότερους από 600.000 μοναδικούς επισκέπτες το μήνα (εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς). ΨΗΦΙΑΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Στα Ψηφιακά Αποθετήρια «Φωτόδεντρο» του Υπουργείου Παιδείας θα βρείτε: [x] 9.000 Ανοιχτά Μαθησιακά Αντικείμενα, τα οποία σχεδιάστηκαν και αναπτύχθηκαν κατά το διάστημα 2011-2015 από ομάδες έμπειρων εκπαιδευτικών, υπό την επιστημονική επίβλεψη και συντονισμό ακαδημαϊκών (μελών ΔΕΠ), ή εντοπίστηκαν, απομονώθηκαν και ανακτήθηκαν από παλαιότερα εκπαιδευτικά λογισμικά του Υπουργείου Παιδείας (1997-2009). Καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα μαθημάτων Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου. Ειδικότερα, ανά γνωστικό αντικείμενο περιλαμβάνονται: Μαθηματικά (1.811), Φυσική (263), Χημεία (331), Βιολογία (267), Αισθητική Αγωγή (214), Γεωγραφία-Γεωλογία (725), Θρησκευτικά (1514), Ιστορία (270), Πληροφορική & Τεχνολογία (285), Αγγλικά (739), Γαλλικά (227), Γερμανικά (98), Λογοτεχνία (865). [x] 1.000 Εκπαιδευτικά Βίντεο, από φορείς όπως Εκπαιδευτική Τηλεόραση κ.ά. ή ευρωπαϊκά έργα [x] 143 Εκπαιδευτικά Λογισμικά για τοπική μεταφόρτωση [x] 760 Ανοιχτά Μαθησιακά Αντικείμενα χρηστών (εκπαιδευτικών) [x] 115 Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές αξιοποίησης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου Μέσω της κεντρικής πύλης του Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού Περιεχομένου «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» (aggregator) θα βρείτε: [x] Όλους τους Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους των Αποθετηρίων: o Φωτόδεντρο Μαθησιακά Αντικείμενα (~9.000) o Φωτόδεντρο Εκπαιδευτικά Βίντεο (~1.000) o Φωτόδεντρο Υλικό Χρηστών (~760) [x] Όλα τα Ψηφιακά Διδακτικά Σενάρια της Πλατφόρμας «ΑΙΣΩΠΟΣ» του ΙΕΠ (771) [x] Επιλεγμένο ψηφιακό πολιτισμικό υλικό από την Ευρωπαϊκή Πύλη Europeana (6.700 τεκμήρια από 17 φορείς, μουσεία ή βιβλιοθήκες του Θεματικού Συσσωρευτή «Φωτόδεντρο Πολιτισμός), για να μεταβείτε άμεσα στα αποθετήρια όπου είναι αποθηκευμένα. Ακολουθεί αναλυτική περιγραφή για κάθε μία Υπηρεσία: Εικόνα 1: Ψηφιακό Σχολείο – Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο: κεντρική σελίδα 1. ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ» (e-books.edu.gr) Ο ιστότοπος «Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία» είναι ο επίσημος δικτυακός τόπος του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων για τη διάθεση σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς της ψηφιακής μορφής των σχολικών βιβλίων. Στον ιστότοπο έχουν αναρτηθεί και είναι διαθέσιμα ΟΛΑ τα σχολικά βιβλία για το Δημοτικό, Γυμνάσιο, Γενικό Λύκειο και Επαγγελματικό Λύκειο σε διάφορες ψηφιακές μορφές, κατάλληλες για διαφορετικές χρήσεις: [x] Διδακτικά πακέτα μαθημάτων (μορφή pdf) Όλα τα σχολικά βιβλία είναι διαθέσιμα σε ψηφιακή, εκτυπώσιμη μορφή pdf (μορφή κατάλληλη για μεταφόρτωση και τοπική αποθήκευση, προβολή σε περιβάλλον Η/Υ ή απλή εκτύπωση). Τα βιβλία είναι οργανωμένα ανά μάθημα, σε διδακτικά πακέτα, καθένα από τα οποία περιέχει βιβλίο μαθητή, βιβλίο εκπαιδευτικού, τυχόν τετράδια εργασιών κ.ά. Περιλαμβάνονται διδακτικά πακέτα για όλα τα μαθήματα Δημοτικού, Γυμνασίου και Γενικού Λυκείου (~190 μαθήματα/450 βιβλία μαθητή και καθηγητή) και ΕΠΑ.Λ. (~320 μαθήματα / 337 βιβλία μαθητή και καθηγητή). Επίσης περιλαμβάνονται ~180 σχολικά βιβλία με γραμματοσειρές 18 έως 38 σημείων για αμβλύωπες μαθητές (800 τεύχη) και 26 βιβλία σε μορφή i-book. [x] Σχολικά Βιβλία μαθητή σε ανοιχτή ψηφιακή μορφή (html) Η μορφή αυτή προσομοιώνει την έντυπη μορφή τους και διευκολύνει την πλοήγηση στο περιεχόμενο του ψηφιακού βιβλίου, την αντιγραφή και επικόλληση τμημάτων των βιβλίων σε εργασίες ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ενώ δίνει τη δυνατότητα περαιτέρω αξιοποίησης του περιεχομένου των βιβλίων. Είναι διαθέσιμα 160 βιβλία μαθητή σε αυτή τη μορφή. [x] Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία (εμπλουτισμένη html) Πρόκειται για σχολικά βιβλία μαθητή σε ανοιχτή ψηφιακή μορφή (html) τα οποία έχουν εμπλουτιστεί με ψηφιακά διαδραστικά μαθησιακά αντικείμενα, όπως προσομοιώσεις, πειράματα, ασκήσεις, εκπαιδευτικά παιχνίδια, δυναμικές αναπαραστάσεις, βίντεο, ηχητικά αποσπάσματα, χάρτες, τρισδιάστατες οπτικοποιήσεις, παρτιτούρες, κ.ά. Μέσα στις σελίδες των βιβλίων έχουν ενσωματωθεί «ενεργά» εικονίδια ή υπερσύνδεσμοι που παραπέμπουν άμεσα σε αυτά. Υπάρχουν διαθέσιμα 116 Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα μαθημάτων από τη Γ΄ Δημοτικού έως τη Β΄ Γενικού Λυκείου, ενώ εμπλουτίζονται και νέα βιβλία και επικαιροποιούνται τα υφιστάμενα. Ο ιστότοπος «Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία» παρέχει επίσης δυνατότητα αυτόματης εκφώνησης των σχολικών βιβλίων μέσω συνθετικής φωνής υψηλής ποιότητας, για υποβοήθηση ατόμων με προβλήματα όρασης καθώς και υποστηρικτικές υπηρεσίες για άτομα με προβλήματα ακοής. 2. ΨΗΦΙΑΚΑ ΑΠΟΘΕΤΗΡΙΑ ΑΝΟΙΧΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΟΡΩΝ «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» Τα Ψηφιακά Αποθετήρια είναι συστήματα που παρέχουν την υποδομή για την οργάνωση, τεκμηρίωση, αποθήκευση, διαχείριση και τη διανομή ψηφιακού περιεχομένου. Φιλοξενούν ψηφιακούς πόρους μαζί με κατάλληλες πληροφορίες για αυτά («μεταδομένα»), ώστε να διευκολύνεται η πλοήγηση, η αναζήτηση, ο εντοπισμός και η αξιοποίησή τους. Στο πλαίσιο έργων του Υπουργείου Παιδείας έχουν αναπτυχτεί και είναι διαθέσιμοι πάνω από 10.000 ψηφιακοί Ανοιχτοί Ψηφιακοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (Open Educational Resources), που αφορούν σε ένα ευρύ φάσμα γνωστικών αντικειμένων και εκπαιδευτικών στόχων του Δημοτικού, Γυμνασίου και Γενικού Λυκείου (Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Πληροφορική, Τεχνολογία, Γεωγραφία, Μουσική, Εικαστικά, Θρησκευτικά, Ιστορία, Νέα Ελληνικά, Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά, κ.ά.). Με στόχο τη συγκέντρωση, οργάνωση, αποδοτική αναζήτηση και ευρεία διάθεση του ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου στη σχολική κοινότητα, δημιουργήθηκε η κεντρική υποδομή Ψηφιακών Αποθετηρίων Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων του Υπουργείου Παιδείας για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με το όνομα «Φωτόδεντρο». Περιλαμβάνει μια σειρά από πέντε (5) Ψηφιακά Αποθετήρια «Φωτόδεντρο» που φιλοξενούν Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους, καθένα από τα οποία εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους. Όλα τα αποθετήρια είναι ανοιχτά σε όλους, μαθητές, δασκάλους, γονείς αλλά και κάθε ενδιαφερόμενο. Συγκεκριμένα λειτουργούν τα εξής Αποθετήρια: Ψηφιακά Αποθετήρια Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων «Φωτόδεντρο» για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ΤΑ «ΒΑΣΙΚΑ» ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΑ Πανελλήνιο Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων Photodentro LOR http://photodentro.edu.gr/lor/ Πανελλήνιο Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Βίντεο Photodentro video http://photodentro.edu.gr/video/ Πανελλήνιο Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Λογισμικών Photodentro edusoft http://photodentro.edu.gr/edusoft/ Φιλοξενεί Μαθησιακά Αντικείμενα (Learning Objects) Πρόκειται για αυτόνομες και επαναχρησιμοποιήσιμες μονάδες ψηφιακού υλικού που μπορούν να ενταχθούν μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης. Περιλαμβάνονται προσομοιώσεις, οπτικοποιήσεις, ασκήσεις, εκπαιδευτικά παιχνίδια, χάρτες, εικόνες, ηχητικά, χρονογραμμές, γλωσσάρια, εξερευνήσεις κ.ά. για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στην πλειοψηφία τους λειτουργούν άμεσα μέσα σε περιβάλλον φυλλομετρητή (web browser). Φιλοξενεί Εκπαιδευτικά Βίντεο (Educational Video) Πρόκειται για βίντεο μικρής διάρκειας (έως 10 λεπτών), που αφορούν σε διδακτικούς στόχους της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και μπορούν να ενταχθούν μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης (curriculum-related core-concept clips). Φιλοξενεί εκπαιδευτικά λογισμικά για τοπική μεταφόρτωση (Educational Software) Περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς τίτλους πολυμέσων, ολοκληρωμένα πακέτα με εκπαιδευτικά σενάρια, εργαλεία εκπαιδευτικού λογισμικού και ανοικτά μαθησιακά περιβάλλοντα, τα οποία αναπτύχθηκαν ή εξελληνίστηκαν στο πλαίσιο έργων του Υπουργείου Παιδείας ή φορέων του από το 1998 έως σήμερα, ή άλλων προϊόντων εκπαιδευτικού λογισμικού που διαθέτουν σφραγίδα ποιότητας και διατίθενται ελεύθερα. Εδώ θα βρείτε ~9. 000 μαθησιακά αντικείμενα που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα γνωστικών αντικειμένων (Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωγραφία, Αισθητική Αγωγή, Θρησκευτικά, Ιστορία, Πληροφορική, Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά, Λογοτεχνία), οργανωμένα σε συλλογές: - Οι συλλογές του Ψηφιακού Σχολείου Ι (2010-2015) φιλοξενούν τα 6.500 αντικείμενα που αναπτύχθηκαν για τον εμπλουτισμό των σχολικών βιβλίων. - Οι συλλογές 2004-2009 και 1996-2003 περιλαμβάνουν μαθησιακά αντικείμενα που έχουν ανακτηθεί από εκπαιδευτικά λογισμικά παλαιότερων έργων του Υπουργείου Παιδείας ή άλλων φορέων. - Νέα μαθησιακά αντικείμενα θα αναρτώνται σταδιακά στις συλλογές του Ψηφιακού Σχολείου ΙΙ (2017-2020). Προβλέπονται και νέες συλλογές (Προσχολικής Αγωγής, Φυσικής Αγωγής, Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, Ηλεκτρολογίας και Μηχανολογίας). Εδώ θα βρείτε ~1.000 εκπαιδευτικά βίντεο, οργανωμένα σε συλλογές. Περιλαμβάνονται: - Η συλλογή της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης, με 677 μικρής διάρκειας βίντεο από παλαιότερες παραγωγές της. - Η συλλογή του Ψηφιακού Σχολείου Ι (20102015), με 163 βίντεο για Αγγλική Γλώσσα και Φυσικές Επιστήμες. - Συλλογές βίντεο από ευρωπαϊκά έργα (24 ευρωπαϊκές συμπαραγωγές ντοκιμαντέρ για θέματα βιώσιμης ανάπτυξης κ.ά.) - Διακριθέντα βίντεο μαθητών σε ποικίλους διαγωνισμούς (i-create κ.ά.). - Συλλογές βίντεο που ανακτήθηκαν από παλαιότερα έργα του Υπουργείου Παιδείας ή άλλων φορέων. Εδώ θα βρείτε συγκεντρωμένα 143 εκπαιδευτικά λογισμικά οργανωμένα σε συλλογές: - Συλλογή 1996-2002, με λογισμικά που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της Ενέργειας «Οδύσσεια» (έργα Σειρήνες, Ναυσικά, Πηνελόπη, Ελπήνωρ) και έργων του ΠΙ. - Συλλογή 2003-2015, με λογισμικά που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του έργου Πλειάδες (Νηρηίδες, Χρυσαλλίδες, Αμάλθεια), ευρωπαϊκών έργων και έργων του ΠΙ ή εξελληνίστηκαν στο πλαίσιο του έργου Κίρκη. ΤΑ «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ» Φιλοξενεί μαθησιακά αντικείμενα που αναπτύσσονται, αναρτώνται και μοιράζονται από εκπαιδευτικούς (User Generated Content - UGC) Πανελλήνιο Αποθετήριο Εκπαιδευτικού Υλικού Χρηστών Photodentro UGC http://photodentro.edu.gr/ugc/ Πανελλήνιο Αποθετήριο Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών Photodentro OEP http://photodentro.edu.gr/oep/ Πρόκειται για ψηφιακό Αποθετήριο όπου οι εκπαιδευτικοί, επώνυμα, μπορούν να δημοσιεύουν και να διαμοιράζονται άμεσα, με όλους, μαθησιακά αντικείμενα ή γενικότερα εκπαιδευτικούς πόρους που έχουν αναπτύξει ή προσαρμόσει οι ίδιοι. Περιλαμβάνονται προσομοιώσεις, διερευνήσεις, ασκήσεις, εκπαιδευτικά σενάρια, σχέδια μαθήματος, βιβλία, εκπαιδευτικά βίντεο κ.ά. Όλα διατίθενται ελεύθερα, για μη εμπορική χρήση με ανοιχτές άδειες χρήσης. Φιλοξενεί, οργανώνει και διαθέτει Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές (ΑΕΠ) που προτείνονται από εκπαιδευτικούς (Open Educational Practices - OEPs) Πρόκειται για διδακτικές πρακτικές οι οποίες έχουν εφαρμοστεί σε κάποιο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο και οι οποίες αξίζει να διαμοιραστούν, καθώς μεταφέρουν επιτυχημένες διδακτικές ή εκπαιδευτικές εμπειρίες. Βασίζονται στην αξιοποίηση ελεύθερα διαθέσιμων εκπαιδευτικών πόρων ή/και αξιοποιούν ανοιχτά εργαλεία και περιβάλλοντα. Συνήθως περιλαμβάνουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες με μαθητές που υλοποιήθηκαν είτε στο πλαίσιο σύντομων διδακτικών παρεμβάσεων (διάρκειας λίγων διδακτικών ωρών) σε συγκεκριμένα μαθήματα, είτε στο πλαίσιο πιο μακροπρόθεσμων σχολικών προγραμμάτων / projects (διάρκειας μερικών εβδομάδων ή μηνών). Εδώ θα βρείτε ~760 μαθησιακά αντικείμενα που έχουν αναπτυχθεί και αναρτηθεί από εκπαιδευτικούς (περιλαμβάνεται συλλογή με επιλεγμένα μαθησιακά αντικείμενα που είχαν κατατεθεί στην υπηρεσία e-yliko της Εκπαιδευτικής Πύλης του Υπουργείου Παιδείας, την οποία και αντικατέστησε). Κυρίως, όμως, στον χώρο αυτό μπορείτε, αφού δημιουργήσετε το δημόσιο προφίλ σας, (είσοδος με λογαριασμό @sch.gr): - να αναρτήσετε και να διαμοιράσετε τα δικά σας μαθησιακά αντικείμενα - να βρείτε, να αξιολογήσετε, να σχολιάσετε και να ανταλλάξετε απόψεις για μαθησιακά αντικείμενα συναδέλφων σας Εδώ θα βρείτε 110 Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές που έχουν αναπτυχθεί και προταθεί από εκπαιδευτικούς, οργανωμένες σε δύο συλλογές: - Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές αξιοποίησης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου (82 πρακτικές) - Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης / Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (28 πρακτικές) Κυρίως, όμως, στον χώρο αυτό μπορείτε, αφού δημιουργήσετε το δημόσιο προφίλ σας, (είσοδος με λογαριασμό @sch.gr): - να αναρτήσετε και να διαμοιράσετε τις δικές σας Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές - να αξιολογήσετε, να σχολιάσετε και να ανταλλάξετε απόψεις για Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές συναδέλφων σας Η ανάδειξη καλών και βέλτιστων ΑΕΠ γίνεται μέσα από διαγωνιστική διαδικασία και απονέμονται Ανοιχτές Ετικέτες Ποιότητας (Καλή & Βέλτιστη ΑΕΠ) Παρέχεται υποστήριξη μέσα από τη Δράση «Συμμετέχω» (i-participate.gr) η οποία στοχεύει στην ανάπτυξη και λειτουργία μιας κοινότητας καινοτόμων εκπαιδευτικών για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Όλα τα Αποθετήρια «Φωτόδεντρο» παρέχουν δυνατότητες αναζήτησης και πλοήγησης στο ψηφιακό περιεχόμενο με ποικίλους τρόπους: με βάση το γνωστικό αντικείμενο (θεματική κατηγορία, θεματική ενότητα ή έννοια), τον τύπο του ανοιχτού εκπαιδευτικού πόρου, την ηλικία των μαθητών, τη βαθμίδα εκπαίδευσης, τις συλλογές όπου περιλαμβάνεται, καθώς και αναζήτηση ελεύθερου κειμένου, με λέξειςκλειδιά, ή σύνθετη αναζήτηση. Διατίθενται on-line εγχειρίδια χρήσης (επιλογή «Βοήθεια» ή στις παρακάτω διευθύνσεις): * Φωτόδεντρο Μαθησιακά Αντικείμενα: http://photodentro.edu.gr/lor/manual/index.html * Φωτόδεντρο Εκπαιδευτικά Βίντεο: http://photodentro.edu.gr/video/manual/index.html * Φωτόδεντρο e-yliko Χρηστών: http://photodentro.edu.gr/ugc/manual/ Για κάθε ανοιχτό εκπαιδευτικό πόρο των Αποθετηρίων υπάρχει καρτέλα με συνοπτική περιγραφή καθώς και άλλα στοιχεία που τον χαρακτηρίζουν. Κάθε πόρος έχει μοναδικό αναγνωριστικό αριθμό και μπορεί να δεικτοδοτηθεί άμεσα μέσα σε ηλεκτρονικά αρχεία όπως εκπαιδευτικά σενάρια, δραστηριότητες, φύλλα εργασίας κ.ά., με χρήση της διεύθυνσης φυσικού πόρου. Τα Αποθετήρια Φωτόδεντρο υλοποιούν την εθνική στρατηγική για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και προωθούν τη χρήση των ανοιχτών εκπαιδευτικών πόρων (OER) για τα σχολεία: Όλα τα μαθησιακά αντικείμενα των Αποθετηρίων «Φωτόδεντρο» διατίθενται ελεύθερα με την άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA. Επίσης, όλοι οι ανοιχτοί εκπαιδευτικοί πόροι των Αποθετηρίων «Φωτόδεντρο» μπορούν να μεταφορτωθούν τοπικά για χρήση και εκτός διαδικτύου. Τα Αποθετήρια «Φωτόδεντρο» αποτελούν μέρος της κεντρικής υποδομής του Υπουργείου Παιδείας για το ψηφιακό περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης. Έχουν ευρεία αποδοχή από τη σχολική κοινότητα, με πάνω από 100.000 μοναδικούς επισκέπτες το μήνα. Η ανάπτυξή τους βασίστηκε σε ανοιχτές τεχνολογίες, ενώ υλοποιούν διεθνή πρότυπα για μεταδεδομένα (πρότυπο IEEE LOM) και για διαλειτουργικότητα με άλλα ευρωπαϊκά και διεθνή Αποθετήρια (OAI-PMH). Δράση «Συμμετέχω»: Ανάδειξη και προβολή καλών Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών Αξιοποίησης Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Περιεχομένου (i-participate.gr) Μια Ανοιχτή Εκπαιδευτική Πρακτική αξιοποίησης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου είναι μία διδακτική τεχνική, η οποία έχει εφαρμοστεί σε κάποιο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, βασίζεται σε Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους ή/και αξιοποιεί ανοιχτά εργαλεία και διαμοιράζεται ελεύθερα. Η Δράση «Συμμετέχω» στοχεύει στην ενθάρρυνση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών στο να δημιουργούν και να αξιοποιούν εποικοδομητικά Ανοιχτούς Ψηφιακούς Εκπαιδευτικούς Πόρους στη διδακτική πρακτική τους και να μοιράζονται καλές Ανοιχτές Εκπαιδευτικές Πρακτικές (ΑΕΠ). Υποστηρίζεται από τον κόμβο «Συμμετέχω» (i-participate.gr) και υλοποιείται με ομάδα περιφερειακών «πρεσβευτών», οι οποίοι, με στόχο την ενθάρρυνση και υποστήριξη εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου, διοργανώνουν εκδηλώσεις (ημερίδες, εργαστήρια κ.ά.) σε τοπικό ή περιφερειακό επίπεδο. Η Δράση περιλαμβάνει τη διενέργεια Πανελλήνιου Διαγωνισμού για την ανάδειξη και προβολή βέλτιστων Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ο 2ος Πανελλήνιος Διαγωνισμός Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών έχει ανακοινωθεί: http://photodentro.edu.gr/oep/#contest. Καταληκτική ημερομηνία για την υποβολή συμμετοχών στον διαγωνισμό είναι η 29η Ιουνίου 2018. 3. ΕΘΝΙΚΟΣ ΣΥΣΣΩΡΕΥΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» (photodentro.edu.gr) Οι συσσωρευτές (aggregators) είναι συστήματα που αντλούν, συγκεντρώνουν και φιλοξενούν περιγραφές (μεταδεδομένα) για ψηφιακό περιεχόμενο που βρίσκεται αποθηκευμένο σε διάφορα ψηφιακά αποθετήρια, πύλες (portals), ψηφιακές βιβλιοθήκες κ.λπ. Παρέχουν έτσι τη δυνατότητα για ενιαία αναζήτηση του ψηφιακού περιεχομένου από ένα κεντρικό σημείο. Με στόχο την ενιαία αναζήτηση Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από ένα κεντρικό σημείο και ανεξάρτητα πού βρίσκονται αποθηκευμένοι, δημιουργήθηκε η υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας: «ΕΘΝΙΚΟΣ ΣΥΣΣΩΡΕΥΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Photodentro Hellenic National Educational Content Aggregator) Η κεντρική πύλη αναζήτησης είναι στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr Εικόνα 4: Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» - Κεντρική πύλη «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Εδώ μπορείτε να βρείτε ~18.000 Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς πόρους και να μεταβείτε απ' ευθείας στις αντίστοιχες σελίδες τους στα αποθετήρια όπου είναι αποθηκευμένοι. Photodentro Aggregator http://photodentro.edu.gr Αντλεί, συγκεντρώνει (συσσωρεύει) στοιχεία (μεταδεδομένα) και παρέχει μέσω της κεντρικής πύλης-, ενοποιημένη αναζήτηση και πρόσβαση σε χιλιάδες ψηφιακούς Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίοι βρίσκονται είτε στα ψηφιακά αποθετήρια «Φωτόδεντρο» του Υπουργείου Παιδείας, είτε σε ψηφιακά αποθετήρια ή πύλες μουσείων ή άλλων φορέων. Η πύλη photodentro.edu.gr αποτελεί το κεντρικό σημείο απ΄όπου εκπαιδευτικοί, μαθητές και άλλοι ενδιαφερόμενοι μπορούν να αναζητήσουν ψηφιακούς Ανοιχτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και να μεταβούν άμεσα στις αντίστοιχες σελίδες τους στα αποθετήρια όπου βρίσκονται αποθηκευμένοι. Έχει αντλήσει στοιχεία (μεταδεδομένα) από 14 αποθετήρια ή συλλογές, από 17 φορείς συνολικά, ενώ είναι σε εξέλιξη η διαδικασία για συσσώρευση και άλλων αποθετηρίων και συλλογών. * Φωτόδεντρο Μαθησιακά Αντικείμενα (9.000) * Φωτόδεντρο Εκπαιδευτικά Βίντεο (1.000) * Φωτόδεντρο Υλικό Χρηστών (760) * Φωτόδεντρο Πολιτισμός (αποθετήρια από Europeana) (6.700) * Ψηφιακά Διδακτικά Σενάρια της Πλατφόρμας «ΑΙΣΩΠΟΣ» του ΙΕΠ (771) Με στόχο το «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» να εμπλουτίζεται συνεχώς με νέες συλλογές και αποθετήρια ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου, έχει αναπτυχθεί και λειτουργεί η Εθνική Υπηρεσία Συσσώρευσης Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Περιεχομένου. Η υπηρεσία απευθύνεται σε παρόχους ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου, όπως εκπαιδευτικά ιδρύματα, μουσεία, βιβλιοθήκες κ.ά. που θέλουν το ψηφιακό περιεχόμενό τους να είναι αναζητήσιμο με ενιαίο τρόπο, μέσα από τον Εθνικό Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού Περιεχομένου «ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ» του Υπουργείου Παιδείας και αξιοποιήσιμο από εκπαιδευτικούς και μαθητές της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Υποστηρίζεται από το σύστημα «Φωτόδεντρο Εξωτερικές Πηγές». Αξιοποιώντας την παραπάνω υπηρεσία, έχει αναπτυχθεί και είναι διαθέσιμος ο θεματικός Συσσωρευτής Πολιτισμικού Εκπαιδευτικού Περιεχομένου για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση «Φωτόδεντρο Πολιτισμός»: Εδώ έχουν συγκεντρωθεί 6.646 επιλεγμένοι ψηφιακοί πόροι από πολιτισμικές συλλογές από την Ευρωπαϊκή Πύλη πολιτισμικού περιεχομένου Europeana. Θεματικός Συσσωρευτής Πολιτισμικού Εκπαιδευτικού Περιεχομένου Συγκεντρώνει (συσσωρεύει) και φιλοξενεί περιγραφές (μεταδεδομένα) ψηφιακών πόρων πολιτισμικών συλλογών, κατάλληλων για αξιοποίηση στη σχολική εκπαίδευση. Photodentro cultural http://photodentro.edu.gr/cultural/ Εκπαιδευτικοί, μαθητές και άλλοι ενδιαφερόμενοι μπορούν να αναζητήσουν με ενιαίο τρόπο ψηφιακούς πόρους από μουσεία, βιβλιοθήκες ή άλλους πολιτισμικούς φορείς. Άλλα συστήματα: Θεματικοί Μικρότοποι: Αυτόνομοι ιστότοποι, εστιασμένοι ως προς το θέμα ή το στοχευόμενο κοινό ή το είδος του περιεχομένου, οι οποίοι προσφέρουν πρόσβαση σε επιλεγμένο ψηφιακό περιεχόμενο από το «Φωτόδεντρο» Μικρότοπος Αγγλικής Γλώσσας Photodentro Microsite - English Ιστότοπος για εκπαιδευτικούς Αγγλικής Γλώσσας με επιλεγμένο υλικό από το Φωτόδεντρο. http://micro.photodentro.edu.gr/english2015/ 4. ΨΗΦΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ «e-me» ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (eme.edu.gr) Βασικό τμήμα της ψηφιακής υποδομής του Υπουργείου Παιδείας για την υποστήριξη της «ψηφιακής μετάβασης» στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι η Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα «e-me»για μαθητές και εκπαιδευτικούς. Είναι διαθέσιμη στη διεύθυνση: e-me.edu.gr Η Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα e-me είναι μια σύγχρονη, κοινωνική και επεκτάσιμη ψηφιακή πλατφόρμα, που αναπτύχθηκε για να αποτελέσει το προσωπικό περιβάλλον εργασίας κάθε μαθητή και εκπαιδευτικού. Αποτελεί ένα ολοκληρωμένο ψηφιακό περιβάλλον που υποστηρίζει τη μάθηση, την επικοινωνία, τη συνεργασία και τη δικτύωση των μελών της σχολικής κοινότητας. Απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς και παρέχει έναν ασφαλή, αλλά ταυτόχρονα ανοιχτό χώρο συνεργασίας, επικοινωνίας, ανταλλαγής αρχείων και περιεχομένου. Η Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα e-me αναπτύχθηκε για να αποτελέσει: [x] το προσωπικό περιβάλλον εργασίας κάθε μαθητή και εκπαιδευτικού [x] έναν ασφαλή χώρο συνεργασίας, επικοινωνίας, ανταλλαγής αρχείων και περιεχομένου [x] έναν χώρο για κοινωνική δικτύωση μαθητών και εκπαιδευτικών [x] ένα πλαίσιο για υποδοχή εξωτερικών εργαλείων και εφαρμογών (apps) [x] έναν χώρο για τη δημοσιοποίηση και ανάδειξη της δουλειάς των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των σχολείων Σε όλους τους ψηφιακούς πόρους έχει γίνει πρόσθετος παιδαγωγικός / εκπαιδευτικός μετασχολιασμός (τεκμηρίωση), ώστε να διευκολυνθεί η αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα από ένα περιβάλλον σύγχρονο και φιλικό, που προσομοιάζει τη μορφή σύγχρονων έξυπνων συσκευών, και ταυτόχρονα ασφαλές, επιτρέποντας μόνο πιστοποιημένους χρήστες (εκπαιδευτικούς και μαθητές), η e-me παρέχει: [x] προσωπικό χώρο αρχείων μαθητών και εκπαιδευτικών σε περιβάλλον υπολογιστικού νέφους, [x] δυνατότητα δημιουργίας κοινωνικού δικτύου μαθητών και εκπαιδευτικών, [x] δυνατότητα δημιουργίας χώρων (συν-)εργασίας και από μαθητές και από εκπαιδευτικούς (κυψέλες). Οι «κυψέλες» είναι οι βασικοί χώροι συνεργασίας στην e-me. Η κάθε κυψέλη (δημόσια ή ιδιωτική) έχει τα δικά της μέλη, «τοίχο» για επικοινωνία των μελών, κοινόχρηστα και προσωπικά αρχεία μελών, εφαρμογές (apps), προσαρμόσιμη επιφάνεια εργασίας κ.ά., [x] εύχρηστο εργαλείο για ανάπτυξη ψηφιακού περιεχομένου, όπως διαδραστικών μαθησιακών αντικειμένων ή διαδραστικών εκπαιδευτικών πόρων γενικότερα (e-me content) (ΝΕΟ), [x] ασύγχρονη επικοινωνία (messages), [x] σύστημα ηλεκτρονικού πορφόλιο (e-portfolio), [x] περιβάλλον δημιουργίας και διαχείρισης ιστολογίων (blogs), [x] διασύνδεση με τα Αποθετήρια Φωτόδεντρο για αξιοποίηση ψηφιακού περιεχομένου, [x] αποθήκη «μικροεφαρμογών» e-me AppStore για υποδοχή εργαλείων και εφαρμογών (apps), [x] ένα σύνολο μικροεφαρμογών (e-me apps) που συνεχώς θα επεκτείνεται και θα εμπλουτίζεται (περιλαμβάνονται «Λεξικό νοηματικής γλώσσας», «πλάνο τάξης», «ηλεκτρονική ψηφοφορία»). H Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα «e-me» επεκτείνεται συνεχώς. Σύντομα θα περιλαμβάνει σύγχρονη επικοινωνία με βίντεο και διαμοίραση οθόνης καθώς και εφαρμογή ανάθεσης και παρακολούθησης εργασιών (e-me assignments). Επίσης, η e-me επεκτείνεται και με μικροεφαρμογές (apps) που προτείνονται ή/και υλοποιούνται από την εκπαιδευτική κοινότητα μέσω ανοιχτών διαδικασιών. Η ανοιχτή πρόσκληση για υποβολή ιδεών και προτάσεων για e-me apps είναι εδώ: https://openspecs.e-me.edu.gr/. Η e-me έχει υλοποιηθεί με χρήση λογισμικών και τεχνολογιών ανοικτού κώδικα (MongoDB NO-SQL για τη διαχείριση των μόνιμων δεδομένων, OwnCloud για το υποσύστημα αρχείων και την αποθήκευσή τους στο cloud κ.λπ.). Η έκδοση 1.0 της e-me τέθηκε σε παραγωγική λειτουργία στην υποδομή ViMa της ΕΔΕΤ Α.Ε. για χρήση από εκπαιδευτικούς και μαθητές τον Νοέμβριο του 2015. Έχει πάνω από 4.000 εγγεγραμμένους χρήστες (εκπαιδευτικούς και μαθητές). -------------------------- Όλες οι παραπάνω ψηφιακές υπηρεσίες και περιεχόμενο αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της Πράξης «Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα, Διαδραστικά Βιβλία και Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων» (Ψηφιακό Σχολείο Ι) του ΕΠ «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ 2007-2013 (Κωδικός Πράξης ΟΠΣ 296441), που αποτέλεσε κεντρικό έργο του Υπουργείου Παιδείας το διάστημα 2010-15 στον άξονα Δράσεων του «Ψηφιακού Σχολείου» για το Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο). Ιστότοπος της Πράξης με περισσότερες πληροφορίες: http://dschool.edu.gr/p61cti/. Οι υπηρεσίες επικαιροποιούνται, επεκτείνονται και εμπλουτίζονται στο πλαίσιο της Πράξης «Επέκταση και Αξιοποίηση της Ψηφιακής Εκπαιδευτικής Πλατφόρμας, των Διαδραστικών Βιβλίων και του Αποθετηρίου Μαθησιακών Αντικειμένων» (Ψηφιακό Σχολείο ΙΙ) του ΕΠ «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ 2014-2020 (Κωδικός ΟΠΣ 5001312), με συγχρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΚΤ) και το Ελληνικό Δημόσιο (Φορέας Υλοποίησης: ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» για λογαριασμό του Υπουργείου Παιδείας). Σελίδες σε μέσα κοινωνικής δικτύωσης: 5. Υπηρεσίες Τενχικής Υποστήριξης Για παροχή υπηρεσιών τεχνικής υποστήριξης και ερωτήσεις / απορίες που αφορούν τα ανωτέρω Πληροφοριακά Συστήματα, μπορείτε να απευθύνεστε στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις: * email@example.com * firstname.lastname@example.org * email@example.com Εσωτ. Διανομή: 1. Γραφείο κ. Υπουργού 2. Γραφείο κ. Γεν. Γραμματέα 3. Γενική Διεύθυνση Στρ. Σχεδιασμού, Προγραμματισμού και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης 4. Γενική Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 5. Αυτοτελή Διεύθυνση Ιδιωτικής Εκπαίδευσης 6. Δ/νση Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας και Καινοτομίας Ο ΓΕΝΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ
http://dipe-g-athin.att.sch.gr/files/ekpaideftika_themata/90205.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
27,041
ΟΥΓΓΑΡΙΑ Πέθανε ο υπ' αριθμόν ένα καταζητούμενος εγκληματίας πολέμου. Είχε εξοντώσει 15.000 Εβραίους Σε ηλικία 99 ετών πέθανε το Σάββατο από πνευμονία σε νοσοκομείο της Βουδαπέστης ο υπ' αριθμόν ένα καταζητούμενος ναζιστής εγκληματίας πολέμου, ο ούγγρος Λάζλο Τσάταρι, όπως ανακοίνωσε σήμερα ο δικηγόρος του Γκαμπόρ Χόρβατ. Ο Τσατάρι βρισκόταν υπό κατ΄ οίκον περιορισμό στη Βουδαπέστη εν αναμονή της δίκης του για «εγκλήματα κατά της ανθρωπότητας», κυρίως για τον εξόντωση σε ναζιστικά στρατόπεδα συγκέντρωσης κατά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, από το 1941 ως το 1944, 15.700 εβραίων κρατουμένων στο γκέτο της σλοβακικής πόλης Κόζιτσε. Την περίοδο εκείνη, το Κόζιτσε ήταν υπό τη διοίκηση της Ουγγαρίας, συμμάχου της ναζιστικής Γερμανίας. «Πέθανε το πρωί του Σαββάτου στο νοσοκομείο, όπου νοσηλευόταν με προβλήματα στο έντερο και τελικά υπέστη πνευμονία», τόνισε ο δικηγόρος του. Ο Λάζλο Τσατάρι είχε συλληφθεί στη Βουδαπέστη τον Ιούλιο του 2012. Ήταν ο υπ' αριθμόν ένα καταζητούμενος ναζιστής εγκληματίας πολέμου του Κέντρου Σιμόν Βίζενταλ στην Ιερουσαλήμ. Ενα χρόνο και πλέον μετά τη σύλληψή του, νομικά κωλύματα εμπόδιζαν ακόμα την προσαγωγή του ενώπιον της δικαιοσύνης στο εδώλιο των κατηγορουμένων στο σλοβακικό έδαφος. Ο Τσατάρι, ο οποίος αρνείτο τις κατηγορίες εναντίον του είχε καταδικαστεί σε θάνατο ερήμην το 1948 στο Κόζιτσε, το οποίο ήταν τότε στην Τσεχοσλοβακία. Στη συνέχεια είχε αναζητήσει καταφύγιο στον Καναδά όπου ζούσε ως έμπορος έργων τέχνης. Το 1995, οι καναδικές αρχές ανακάλυψαν την πραγματική του ταυτότητα και ο Τσατάρι διέφυγε στην Ουγγαρία όπου ζούσε χωρίς πρόβλημα ως τη σύλληψή του. Το δικαστήριο του Κόζιτσε τον Απρίλιο του 2013 μετέτρεψε την ποινή του θανάτου που τού είχε επιβάλει, σε ισόβια, καθώς η θανατική ποινή έχει καταργηθεί στη χώρα, ανοίγοντας το δρόμο για την έκδοσή του την οποία ζητούσε η Μπρατισλάβα. Η σλοβακική δικαιοσύνη είχε ορίσει για τις 26 Σεπτεμβρίου τη δίκη του. (Πηγή: www.newsbeast.gr ) 1 / 1
https://kis.gr/index.php?view=article&catid=97%3A2009-06-04-07-05-43&id=912%3A-2013-&format=pdf&option=com_content&Itemid=35
ell_Grek
finepdfs_el
1,740
Στο πλαίσιο του προγράμματος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την προστασία των εβραϊκών κοιμητηρίων της Ευρώπης, η Ευρωπαϊκή Εβραϊκή Πρωτοβουλία Νεκροταφείων (ESJF) έχει ξεκινήσει και υλοποιεί έρευνα και χαρτογράφηση 1.500 εβραϊκών νεκροταφείων μεταξύ των οποίων της Ελλάδας, της Λιθουανίας, της Μολδαβίας, της Σλοβακίας και της Ουκρανίας. Για την Ελλάδα το πρόγραμμα υλοποιείται από το ΚΙΣΕ σε συνεργασία με το ESJF. Σχετικά με το πρόγραμμα, τo ESJF δημιούργησε ιστοσελίδα που περιλαμβάνει ιστορικά και γεωγραφικά στοιχεία, καθώς και αεροφωτογραφίες των νεκροταφείων. ΔΕΙΤΕ ΕΔΩ ΒΙΝΤΕΟ ΜΕ ΤΟ ΕΒΡΑΪΚΟ ΝΕΚΡΟΤΑΦΕΙΟ ΤΗΣ ΡΟΔΟΥ
https://kis.gr/index.php?view=article&catid=96%3A2009-06-04-07-05-34&id=2341%3A-esjf-&format=pdf&option=com_content&Itemid=34
ell_Grek
finepdfs_el
604
ΕΚΘΕΣΗ 2015 ΓΡΑΦΕΙΟΥ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΜΠΟΡΙΚΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΠΡΕΣΒΕΙΑΣ ΒΟΥΔΑΠΕΣΤΗΣ ΕΠΙ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΣ ΟΥΓΓΡΙΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΕΩΣ ΤΩΝ ΔΙΜΕΡΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ & ΕΜΠΟΡΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΕΛΛΑΔΟΣ - ΟΥΓΓΑΡΙΑΣ Συντάκτης: Απόστολος Μιχαλόπουλος Σύμβουλος ΟΕΥ Α΄ Βουδαπέστη, Αύγουστος 2016 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα Κεφάλαιο Α΄ ΟΥΓΓΑΡΙΑ – ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 1. Στοιχεία Γεωγραφίας Η συνολική επιφάνεια της Ουγγαρίας είναι 93.030 τετρ. χλμ. Από το βορρά έως το νότο εκτείνεται σε απόσταση 268 χλμ., ενώ από δυτικά έως ανατολικά η απόσταση είναι 526 χλμ. Ως περίκλειστη χώρα στην Κεντρική Ευρώπη (στο λεκανοπέδιο των Καρπαθίων), διαθέτει μόνο χερσαία σύνορα συνολικής έκτασης 2.171 χιλιομέτρων. Συνορεύει με επτά(7) χώρες (εκ των οποίων οι πέντε είναι κ-μ της Ε.Ε.): δυτικά με Αυστρία (366 χλμ.), νότια με Σερβία (151 χλμ.) και Κροατία (329 χλμ.), νοτιοδυτικά με Σλοβενία (102 χλμ.), νοτιοανατολικά με Ρουμανία (443 χλμ.), βορειοανατολικά με Ουκρανία (103 χλμ.) και βόρεια με Σλοβακία (677 χλμ.). Το 75% περίπου της συνολικής έκτασης της Ουγγαρίας είναι πεδιάδες, 20% είναι λοφώδες και χαμηλότερο των 400 μέτρων και περίπου 5% είναι χαμηλοί ορεινοί όγκοι, ύψους από 400 έως 1.000 μέτρα. Η ψηλότερη κορυφή της χώρας ονομάζεται Κέκες (Kékes-teto, 1.014 μέτρα υψόμετρο) και βρίσκεται στην οροσειρά Μάτρα (Mátra). Η Ουγγαρία διαθέτει 1.928 χιλ. εκτάρια δασικής έκτασης καθώς και 2.232 προστατευόμενες περιοχές φυσικού κάλλους. Την Ουγγαρία διασχίζουν δύο μεγάλοι ποταμοί: ο Δούναβης (Duna), η κύρια υδάτινη οδός ναυσιπλοΐας της Ευρώπης (ο αποκαλούμενος και "Αμαζόνιος" της Ευρώπης), με μήκος 417 χλμ. σε ουγγρικό έδαφος (συνολικό μήκος ποταμού 2.860 χλμ., εισερχόμενος από Αυστρία και εξερχόμενος στη Σερβία) και ο Τίσα (Tisza), με μήκος 596 χλμ. σε ουγγρικό έδαφος (συνολικό μήκος ποταμού 977 χλμ., εισερχόμενος από Ουκρανία και εξερχόμενος στη Σερβία). Στα νοτιοδυτικά της χώρας εκτείνεται η λίμνη Μπάλατον (Balaton), η μεγαλύτερη σε έκταση λίμνη της Κεντρικής Ευρώπης, συνολικής επιφάνειας 594 τετρ. χλμ., η οποία συχνά αναφέρεται και ως "ουγγρική θάλασσα", με συνολικό μήκος 77 χλμ., πλάτος 14 χλμ. και μέσο βάθος 3,5 μέτρων. Η Ουγγαρία στον κατάλογο της UNESCO με τα Μνημεία Παγκόσμιας Κληρονομιάς (World Heritage Sites), διαθέτει 8 μνημεία (πολιτιστικά, φυσικά, μικτά): - Παλαιό Χωριό του Χόλοκο (Holloko) και γύρω περιοχές (1987) - Αββαείο Βενεδικτίνων της Πανονχάλμα (Millenary Benedictine Abbey of Pannonhalma) και το Φυσικό του Περιβάλλον (1996) - Εθνικό Πάρκο Χορτομπάγκι (Hortobagy National Park- the Puszta) - (1999) - Καρστικά Σπήλαια του Αγκτέλεκ και της Σλοβακίας (Aggtelek Karst και Slovak Karst) (1995, 2000) - Πρώιμη Χριστιανική Νεκρόπολη του Πεκς (Pecs) (Sopianae) - (2000) - Πολιτιστικό Αξιοθέατο του Φέρτο/Νεουζίντλερσε (Ferto/Neusiedlersee Cultural Landscape) - (2001) - Βουδαπέστη, συμπεριλαμβανομένων των Όχθεων του Δούναβη, του Τμήματος με το Κάστρο της Βούδας και τη Λεωφόρο Άντρασι (Andrassy) - (1987, 2002) - Ιστορικό Πολιτιστικό Αξιοθέατο της Οινοπαραγωγικής Περιοχής Τόκαι (Tokaj Wine Region Historic Cultural Landscape) - (2002) Το κλίμα της Ουγγαρίας είναι κατά βάση ηπειρωτικό και γενικά ευμετάβλητο, με θερμοκρασίες που κυμαίνονται από -10 0 C το χειμώνα μέχρι και 35 0 C το καλοκαίρι, με την μέση ετήσια θερμοκρασία να είναι 11,1 0 C. Οι μέσες ετήσιες ώρες ηλιοφάνειας είναι 1.998, ενώ η μέση ετήσια βροχόπτωση είναι περίπου 600 χιλιοστά, ανάλογα βέβαια και με την γεωγραφική περιοχή της χώρας. 2. Πληθυσμός Ο πληθυσμός της χώρας, το 2015 ανήρχετο σε 9,823 εκατομμύρια κατοίκους (έναντι 9,849 το 2014 και 9,877 εκατ. το 2013). Το προσδόκιμο ζωής για τους άνδρες είναι τα 72,1 χρόνια ενώ για τις γυναίκες τα 78,9 έτη ζωής. Ο ανδρικός πληθυσμός ήταν, το 2015, 4,685 εκατ. ενώ ο αντίστοιχος γυναικείος ήταν 5,138 εκατ. Για έκτη συνεχή χρονιά, ο πληθυσμός της Ουγγαρίας διαμορφώνεται κάτω από το ψυχολογικό όριο των 10 εκατ. κατοίκων (2010: 9,985 εκατ., 2011: 9,931 εκατ., 2012: 9,908 εκατ., 2013: 9,877 εκατ., 2014: 9,849 εκατ.). Σημαντικό ρόλο στην πληθυσμιακή συρρίκνωση παίζει ο ολοένα και αυξανόμενος αριθμός των Ούγγρων πολιτών που ζει και εργάζεται σε άλλες χώρες Σύμφωνα με στοιχεία της Ουγγρικής Στατιστικής Υπηρεσίας, ο συνολικός αριθμός των Ούγγρων υπηκόων (ηλικίας 18-49 ετών) που μετανάστευσαν από τη χώρα, το 2015 ανήλθε σε 28.577. Τρεις χώρες της Ε.Ε. ελκύουν, κατά κύριο λόγο, την προτίμηση των ούγγρων υπηκόων για εργασία και εγκατάσταση (λόγω υψηλότερων αμοιβών): Γερμανία, Αυστρία και Βρετανία. Η εθνική σύνθεση της χώρας παρουσιάζει αρκετά μεγάλη ομοιογένεια, με ποσοστό άνω του 90% να είναι Ουγγρικής καταγωγής, ενώ υφίστανται και 13 επίσημα αναγνωρισμένες εθνότητες. Η πολυπληθέστερη είναι των Ρομά-αθιγγάνων, ενώ σημαντική παρουσία διαθέτουν η ρουμανική, η γερμανική, η σλοβακική και η κροατική εθνότητα (μεταξύ των αναγνωρισμένων είναι και η ελληνική). Στην απογραφή του 2011 δήλωσαν εθνοτικοί 308.000 Ρομά (εκτιμάται ότι ο πραγματικός αριθμός ίσως είναι διπλάσιος), 132.000 Γερμανοί, 29.600 Σλοβάκοι, 26.300 Ρουμάνοι, 23.500 Κροάτες, 7.000 Σέρβοι, 5.700 Πολωνοί, 5.600 Ουκρανοί, 3.900 Έλληνες, 3.500 Βούλγαροι, 3.300 Ρουθηνοί, 3.200 Αρμένιοι και 2.300 Σλοβένοι. Χωρίς καθεστώς εθνότητας υπολογίζονται 100.000 Εβραίοι (κατ. εκτίμηση), 6.100 Ρώσοι, 6.100 Κινέζοι, 4.500 Άραβες. Η Ουγγαρία χωρίζεται σε 19 διοικητικές περιφέρειες, συν αυτή της Βουδαπέστης, με το συνολικό αριθμό των Δήμων και Κοινοτήτων της χώρας να ανέρχεται σε 3.154 (328 πόλεις και 2.826 χωριά/κωμοπόλεις). Η πληθυσμιακή κατανομή του πληθυσμού έχει ως εξής: Βουδαπέστη και περίχωρα 17%, υπόλοιπες αστικές και ημιαστικές περιοχές 52%, αγροτικές περιοχές 31%. Οι σημαντικότερες πόλεις είναι: η πρωτεύουσα Βουδαπέστη, χωρισμένη σε 23 Διοικητικά Διαμερίσματα, η οποία αποτελεί το οικονομικό, διοικητικό, πολιτιστικό, επιστημονικό και εμπορικό κέντρο της χώρας (πληθυσμός 1.735.000, εκ των οποίων τα 2/3 περίπου στην Πέστη, ανατολικά του Δούναβη, και το 1/3 στην Βούδα, δυτικά του ποταμού), ενώ 800.000 περίπου άτομα κατοικούν σε κοντινά προάστια ή χωριά. Ακολουθούν οι πόλεις Ντέμπρετσεν (Debrecen, 204 χιλ. κάτ.), Σέγκεντ (Szeged, 169 χιλ. κάτ.), Μίσκολτς (Miscolc, 162 χιλ. κάτ.), Πετς (Pécs, 147 χιλ. κάτ.), Γκιορ (Győr, 128 χιλ. κάτ.), Νιρεγκιχάζα (Nyíregyháza, 118 χιλ. κάτ.), Κέτσκεμετ (Kecskemét, 111 χιλ. κάτ.), Σεκεσφεχερβάρ (Székesfehérvár, 99 χιλ. κάτ.). Η επίσημη γλώσσα της χώρας είναι η ουγγρική, ενώ το ουγγρικό φιορίνι-HUF είναι το εθνικό νόμισμα (μέση ετήσια ισοτιμία 2015: 1 €=312,80 HUF). Όσον αφορά τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, στην Ουγγαρία οι κυριότερες θρησκείες είναι: ΡωμαιοΚαθολικισμός, Προτεσταντισμός (Καλβινιστές, Λουθηρανοί, Βαπτιστές), Ιουδαϊσμός. Επίσημες αργίες στη χώρα είναι οι εξής: εθνικές (15 Μαρτίου, 20 Αυγούστου, 23 Οκτωβρίου), θρησκευτικές (Πάσχακαθολικών-κινητή εορτή, Αγίου Πνεύματος-κινητή εορτή, 1 Νοεμβρίου-Αγίων Πάντων, 25 και 26 Δεκεμβρίου-Χριστούγεννα), διεθνείς (1 Ιανουαρίου, 1 Μαΐου). Η Ουγγαρία έχει -1 ώρα διαφορά με την Ελλάδα, ενώ η οδική χιλιομετρική απόσταση Αθήνας-Βουδαπέστης είναι 1.510 χλμ. (Θεσ/νίκη-Βουδαπέστη 1.006 χλμ.). 3. Πολιτικό Σύστημα – Πολίτευμα Η επίσημη ονομασία της χώρας είναι Ουγγαρία (προηγούμενη ονομασία Δημοκρατία της Ουγγαρίας, που τροποποιήθηκε από νυν κυβέρνηση). Το πολίτευμα είναι Προεδρευόμενη Δημοκρατία. Ως Πρόεδρος της χώρας εκλέχθηκε, τον Μάιο του 2012, για πενταετή θητεία, ο κ. János Áder (με 262 ψήφους από 307 που ψήφισαν), ο οποίος διαδέχθηκε τον παραιτηθέντα κ. Pál Schmitt (Αύγ. 2010-Απρ.2012). 4. Νομοθετική Εξουσία Από το 2010, κυβερνά το πατριωτικό/εθνικιστικό Fidesz που σχηματίζει ενιαία κοινοβουλευτική ομάδα με το μικρότερο Χριστιανοδημοκρατικό Κόμμα/KDNP. Στις εθνικές βουλευτικές εκλογές του Απριλίου του 2014, το Fidesz/KDNP έλαβαν το 44,54% των ψήφων και 133 έδρες στο Κοινοβούλιο, επί συνόλου 199 (πλειοψηφία 2/3 ακριβώς, που έκτοτε χάθηκε λόγω απώλειας δύο εδρών σε επαναληπτικές εκλογές). Η ενιαία εκλογική λίστα της αριστεράς έλαβε 25,99% και 38 έδρες, που ακολούθως μοιράστηκαν ως ακολούθως: 29 για το Σοσιαλιστικό Κόμμα/MSZP, 4 για το Δημοκρατικό Συνασπισμό/DK, 3 για το κίνημα "Μαζί", 1 για το "Διάλογο για την Ουγγαρία" και 1 για το Κόμμα των Φιλελευθέρων. Το ακροδεξιό Jobbik έλαβε 20,54% των ψήφων και 23 έδρες, το κόμμα των Πρασίνων/LMP έλαβε 5,26% και 5 έδρες ενώ κανένα άλλο κόμμα δεν πλησίασε το όριο 5% που επιτρέπει εκπροσώπηση στην Βουλή (καλύτερη επίδοση άλλου κόμματος 0,58%). 5. Εξωτερικές Σχέσεις 5.1. Η Ουγγαρία αποτελεί μέλος των κυριότερων διεθνών και ευρωπαϊκών Οργανισμών. Οι σημαντικότεροι εξ αυτών είναι: Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών-ΟΗΕ (1955), Ομάδα χωρών Βίζεγκραντ (Visegrád Group-V4, Πολωνία, Ουγγαρία Τσεχία, Σλοβακία, 1991), Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου-ΠΟΕ (1995), ΒορειοΑτλαντικό Σύμφωνο-ΝΑΤΟ (1999) και Ευρωπαϊκή Ένωση-Ε.Ε. (2004). 5.2. Η Ουγγαρία έχει συνάψει Συμφωνίες Αποφυγής Διπλής Φορολογίας με 67 χώρες και Συμφωνίες Αμοιβαίας Προστασίας Επενδύσεων με 57 χώρες, με σημαντικότερη την πρόβλεψη για απαγόρευση δήμευσης περιουσιακών στοιχείων, παρά μόνο για λόγους σημαντικού εθνικού συμφέροντος. Στην περίπτωση αυτή το ουγγρικό κράτος υποχρεούται σε καταβολή πλήρους αποζημίωσης. Οι σημαντικότερες διεθνείς συμφωνίες προστασίας εμπορίου και επενδύσεων, στις οποίες έχει προσχωρήσει η Ουγγαρία είναι: -Mutual Investment Guarantee Association (MIGA) -World Intellectual Property Organizations Conventions-WIPO -Madrid and Nice Agreements for the Registration and Classification of Trademarks -Hague and Locarno Agreements on Industrial Design, Patent Co-operation Treaty -International Court for the Settlement of Investment Disputes 5.3. Οι Συμφωνίες που απαρτίζουν το διμερές θεσμικό πλαίσιο Ελλάδος-Ουγγαρίας είναι: - Συμφωνία Αεροπορικής Συνεργασίας (1963) - Συμφωνία Προώθησης και Προστασίας Επενδύσεων (1989) - Συμφωνία Αποφυγής Διπλής Φορολογίας (1986) - Συμφωνία Οικονομικής, Βιομηχανικής και Τεχνολογικής Συνεργασίας (1980) - Συμφωνία Διεθνών Οδικών Μεταφορών (1977) - Συμφωνία Γεωργικής Συνεργασίας (2001) - Συμφωνία Τουριστικής Συνεργασίας (1987) 5.4. Οι καθημερινές εφημερίδες εθνικής εμβέλειας που κυκλοφορύν στην Ουγγαρία είναι οι: Nepszabadsag, Magyar Hirlap, Napi Gazdasag, Magyar Nemzet, Nepszava, Vilaggazdasag, Reggel. Τα κυριότερα ραδιοτηλεοπτικά μέσα είναι της δημόσιας τηλεόρασης(Magyar TelevizioMTV με 2 κανάλια, Duna TV), της ιδιωτικής τηλεόρασης (RTL Klub, Hir TV, ATV Echo TV) καθώς και των δημόσιων (Kossuth, Petofi, Bartok) και των ιδιωτικών ραδιοφωνικών σταθμών (InfoRadio, Class FM, Neo FM, Juventus Radio). Ωστόσο η ουγγρική κυβέρνηση, έμμεσα, μέσω εταιρικών σχημάτων που προωθεί και υποστηρίζει οικονομικά (δάνεια με ιδιαίτερα ευνοϊκούς όρυς) και χρηματοδοτικά (κρατικές διαφημίσεις και καταχωρήσεις), επιχειρεί την ανακατάταξη της αγοράς και την απόκτηση δεσπόζουσας θέσης στον τομέα της πληροφόρησης και των ΜΜΕ. Κεφάλαιο Β΄ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΟΥΓΓΑΡΙΑΣ 1. Γενικά Στοιχεία Σε σχετική έκθεσή της η Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα-ΕΚΤ, αναφέρει ότι η ουγγρική οικονομία πληροί τα τρία, από τα πέντε, κριτήρια που απαιτούνται προκειμένου να ενταχθεί στην ευρωζώνη και την υιοθέτηση του κοινού νομίσματος, ήτοι: Δημόσιο έλλειμμα Σύμφωνα με την ανωτέρω Έκθεση, το έλλειμμα του προϋπολογισμού της Ουγγαρίας, τα δύο τελευταία έτη, είναι μικρότερο από το 3% ως ποσοστό επί του ΑΕΠ (που είχε ως αποτέλεσμα την έξοδο της Ουγγαρίας από τη διαδικασία υπερβολικού ελλείμματος το 2013). Πληθωρισμός Ο μέσος ρυθμός πληθωρισμού, σε 12μηνη ετήσια βάση, κυμαίνεται σε ποσοστό 1%, αρκετά χαμηλότερος σε σχέση με την τιμή αναφοράς που είναι 1,7% (ο μέσος όρος πληθωρισμού των χωρών της ευρωζώνης). Επιτόκια μακροπρόθεσμων ομολόγων Ο μέσος όρος των επιτοκίων των μακροπρόθεσμων ομολόγων, 10ετούς διάρκειας, διαμορφώθηκε σε 5,8%, χαμηλότερος σε σύγκριση με την τιμή αναφοράς 6,2% που αποτελεί τον μέσο όρο των μακροπρόθεσμων επιτοκίων των χωρών της ευρωζώνης. Η Ουγγαρία δεν πληροί τα ακόλουθα κριτήρια σύγκλισης: Συμμετοχή στο ΜΣΙ2 Η σταθερή συναλλαγματική ισοτιμία και η συμμετοχή στον Μηχανισμό Συναλλαγματικών Ισοτιμιών-ΜΣΙ2 για δύο τουλάχιστον χρόνια. Το ουγγρικό φιορίνιHUF, τα τελευταία δύο έτη παρουσίασε υψηλό βαθμό μεταβλητότητας έναντι του ευρώ ("διολίσθηση" έως και 10%). Ανεξαρτησία Κεντρικής Τράπεζας Ουγγαρίας Αδυναμία συμμόρφωσης προς όλες τις απαιτήσεις, όσον αφορά στην ανεξαρτησία της Κεντρικής Τράπεζας της χώρας. Η ουγγρική κυβέρνηση δείχνει απροθυμία για υποβολή αίτησης ένταξης, αφού θα απωλεσθεί η δυνατότητα άσκησης αυτόνομης νομισματικής πολιτικής ("διολίσθηση" του ουγγρικού φιορινιού), ενώ προτάσσει και το επιχείρημα της ανάγκης προσέγγισης του μέσου όρου του ουγγρικού βιοτικού επιπέδου σε αυτόν του μέσου κοινοτικού (68% επί του παρόντος), πριν από την υποβολή αίτησης ένταξης. Από πλευράς διεθνώς οίκων αξιολόγησης προβάλλονται ορισμένα μειονεκτήματα της ουγγρικής οικονομίας, τα οποία δρουν ανασταλτικά στην αύξηση της ανταγωνιστικότητάς της, όπως: θέματα διαφθοράς και μεροληψίας, ασυνέπεια/αστάθεια των κυβερνητικών πολιτικών, δυσκίνητες γραφειοκρατικές διαδικασίες, αδυναμία πρόσβασης σε χρηματοδοτήσεις, φορολογικά αντικίνητρα, τεχνολογική υστέρηση σε τομείς καινοτομιών, αδιαφάνεια στην κατανομή και ανάθεση των δημόσιων συμβάσεων/προμηθειών, έλλειψη εξειδίκευσης του επιχειρηματικού περιβάλλοντος. 2. Βασικά Οικονομικά Μεγέθη Η ουγγρική οικονομία το 2015 παρουσίασε αύξηση του ΑΕΠ κατά 2,9% (έναντι 3,5% το 2014), με το συνολικό ΑΕΠ να διαμορφώνεται σε € 108,8 δισ, ενώ το κατά κεφαλή ΑΕΠ να ανέρχεται σε € 11.056 (€ 10.015 το 2014 και € 9.911 το 2013). Το ενοποιημένο χρέος της γενικής κυβέρνησης (general government consolidated gross debt) για το 2015 ανήλθε σε ποσοστό 75,5% επί του ΑΕΠ, έναντι ποσοστού 80,3% το 2014. Αντίστοιχα το δημόσιο έλλειμμα για το 2015 διαμορφώθηκε στο 2,2% (2,6% το 2014 και 2,2% το 2013) επί του ΑΕΠ, σύμφωνα και την ισχύουσα μεθοδολογία υπολογισμού της Ε.Ε.(ES95). Το ποσοστό πληθωρισμού επί του ΑΕΠ σημείωσε αποκλιμάκωση και διαμορφώθηκε σε 0,06% (1% το 2014 και 1,7% το 2013). Ο αριθμός των ατόμων ικανά για εργασία (ηλικίας 15-64 ετών) διαμορφώθηκε το 2015 σε 4,210 εκατ. (4,101 εκατ. το 2014), ενώ το ποσοστό απασχόλησης ανήλθε στο 63,9% του εν δυνάμει ενεργού εργατικού δυναμικού, ποσοστό όμως χαμηλότερο έναντι του μέσου κοινοτικού όρου (66%). Το ποσοστό ανεργίας διαμορφώθηκε το 2015 στο 6,8% (συνολικά καταγεγραμμένοι άνεργοι 307.800), καταγράφοντας μείωση σε σχέση με το 2014 (7,8%). Οι μέσες μηνιαίες μικτές απολαβές (μηνιαίος μισθός) διαμορφώθηκαν το 2015 σε 247.746 ουγγρικά φιορίνια-HUF, περίπου € 792 (το 2014 ήταν 237.000 HUF ή περίπου € 769), ενώ οι καθαρές αποδοχές ανέρχονται σε 162.275 HUF, ή περίπου € 518 (155.700 HUF/€ 505 το 2014). Το μηνιαίο επίδομα ανεργίας ανέρχεται σε 47.493 HUF (€ 151) το ελάχιστο έως και 79.155 HUF (€ 253) το μέγιστο. Το επίδομα ανεργίας καταβάλλεται επί τρείς μήνες και μετά διακόπτεται, ενώ δεν θεωρούνται άνεργοι όσοι εργάζονται επί πέντε το πολύ μήνες τον χρόνο σε δημόσια προγράμματα. Τους 5 αυτούς μήνες, το επίδομα απασχόλησης είναι € 260 μηνιαίως μικτά (81.180 HUF) ή € 170 καθαρά (53.100 HUF). Μία συνοπτική εικόνα των προαναφερθέντων, παρουσιάζεται στον παρακάτω πίνακα: Πηγή: Κεντρική Τράπεζα της Ουγγαρίας (MNB) Ο όγκος των Άμεσων Ξένων Επενδύσεων-ΑΞΕ το 2015 ανήλθε σε $ 1,27 δισ. (έναντι $ 4 δισ. το 2014), ενώ το συσσωρευμένο επενδυτικό κεφάλαιο, στην Ουγγαρία, παρουσίασε μείωση και διαμορφώθηκε σε $ 92,1 δισ. Πηγή: Κεντρική Τράπεζα της Ουγγαρίας (MNB) Οι κυριότερες επενδύσεις στην ουγγρική οικονομία, το 2015, προήλθαν από Γερμανία, Ρωσία καθώς επίσης και από Ολλανδία και Αυστρία. Το εμπορικό ισοζύγιο της Ουγγαρίας παρουσιάζει σημαντικά πλεονάσματα, που οφείλονται κυρίως στη διάρθρωση των ουγγρικών εξαγωγών και στην υψηλή προστιθέμενη αξία που αυτές ενσωματώνουν, ενώ αντίστοιχη αύξηση παρουσιάζει και ο όγκος των εμπορικών της συναλλαγών. Ποσοστό άνω του 60% των εξαγωγών αφορά προϊόντα ξένων πολυεθνικών εγχωρίως παραγόμενα/κατασκευαζόμενα. Οι ουγγρικές εξαγωγές ανήλθαν, το 2015, σε € 90,539 δισ., έναντι εισαγωγών € 82,420 δισ. (το 2014 οι εξαγωγές ήταν σε € 84,505 δισ. και οι εισαγωγές € 78,231 δισ.), διαμορφώνοντας το εμπορικό πλεόνασμα σε € 8,119 δισ., έναντι € 6,274 δισ. το 2014 (βλ. σχετ. Πίνακα 1). 3. Εξέλιξη και Ανάλυση Βασικών Οικονομικών Μεγεθών Στη διαμόρφωση της σύνθεσης του ουγγρικού ΑΕΠ το μεγαλύτερο ποσοστό καταλαμβάνει ο τομέας των υπηρεσιών (64%) ενώ ακολουθούν ο βιομηχανικός και ο αγροτικός τομέας (γεωργία, κτηνοτροφία, πτηνοτροφία), με ποσοστά 31% και 5% αντίστοιχα. Στη δομή της αγροτικής παραγωγής συμμετέχουν με τα αντίστοιχα ποσοστά: τα δημητριακά (29%), τα ζώντα ζώα (24%), τα βιομηχανοποιημένα αγροτικά προϊόντα (13%), τα ζωικά προϊόντα (13%), τα λαχανικά/οπωροκηπευτικά (9%), τα φρούτα (6%) και άλλα διάφορα ζωικά προϊόντα(6%). Η αλιεία έχει περιορισμένη δραστηριότητα και επικεντρώνεται κυρίως σε λίμνες και ποτάμια καθώς και σε εκτροφεία ψαριών. Τα κυριότερα γεωργικά προϊόντα που παράγονται στην Ουγγαρία είναι σιτάρι, αραβόσιτος, ηλίανθος, πατάτες και ζαχαρότευτλα. Σημαντική αύξηση σημείωσε και ο δείκτης βιομηχανικής παραγωγής, το 2015, που ανήλθε σε ποσοστό 7,6%. Ο μεγάλος αριθμός των ξένων πολυεθνικών επιχειρήσεων, από πολλούς και διαφορετικούς κλάδους της οικονομικής δραστηριότητας, που επέλεξαν να εγκατασταθούν στην Ουγγαρία, είτε δημιουργώντας νέες μονάδες παραγωγής (green field investments) είτε εκσυγχρονίζοντας υπάρχουσες βιομηχανικές μονάδες μέσω εξαγορών, συνεισφέρει διαχρονικά στην διαμόρφωση του εν λόγω δείκτη. Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένες επιχειρήσεις στους κάτωθι κλάδους: - Αυτοκινητοβιομηχανία/ελαστικά: SUZUKI, AUDI, MERCEDES, OPEL-GM, HANKOOK, CONTINENTAL - ηλεκτρικών/ηλεκτρονικών συσκευών και τηλεφωνίας: ELECTROLUX, SAMSUNG, PHILIPS, GRUNDIG, SIEMENS, GENERAL ELECTRIC, BOSCH, HUAWEI, SONY, IBM, HEWLETT-PACKARD, TELENOR, NOKIA, VODAFONE, MOTOROLA - λιανεμπορίου/ειδών διατροφής: TESCO, AUCHAN, SPAR, UNILEVER, NESTLE, HEINZ, BAUHAUS, IKEA - φαρμακοβιομηχανία/καλλυντικά: ASTRAZENECA, NOVARTIS, PFIZER, AKZO NOBEL, GLAXOSMITHKLINE, SANOFI-AVENTIS, BOEHRINGER INGELHEIM, AVON COSMETICS, LOREAL, RHONE-POULENC - προϊόντων υγιεινής/περιποίησης: COLGATE-PALMOLIVE, GLAXO WELLCOME, HENKEL, BEIERSDORF - ενέργειας/λιπαντικά: EON, SHELL, AGIP, CASTROL - διαφόρων βιομηχανικών εφαρμογών: ABB, SKF, FAG Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι ξένες πολυεθνικές στην Ουγγαρία διαθέτουν σημαντικά μερίδια αγορών στους σημαντικότερους κλάδους της οικονομίας (τηλεπικοινωνίες, ενέργεια, τραπεζικός τομέας, λιανεμπόριο), ενώ, όπως προαναφέρθηκε, ποσοστό άνω του 60% των ουγγρικών εξαγωγών, αφορούν προϊόντα ξένων πολυεθνικών που παράγονται ή κατασκευάζονται εγχωρίως. Οι εμπορικές συναλλαγές της Ουγγαρίας προσανατολίζονται, τόσο σε επίπεδο εξαγωγών όσο και σε επίπεδο εισαγωγών, προς τα υπόλοιπα κράτη-μέλη της Ε.Ε. Το 2015 ποσοστό 79% (ήτοι € 71,638 δισ.) επί του συνόλου των ουγγρικών εξαγωγών και ποσοστό 76,5% (ήτοι € 63,057 δισ.) επί του συνόλου των ουγγρικών εισαγωγών αποτελούσαν ενδοκοινοτικές συναλλαγές (βλ. αναλυτικά στοιχεία σε Πίνακα 2α & Πίνακα 2β). Στον παρακάτω πίνακα γίνεται μια σύντομη καταγραφή των προαναφερθέντων στοιχείων: Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) Για την Ουγγαρία η Γερμανία παραμένει, διαχρονικά, ο κυριότερος εμπορικός της εταίρος, τόσο στις εξαγωγές όσο και στις εισαγωγές. Το 2015 ποσοστό 27,27% των ουγγρικών εξαγωγών (ήτοι € 24,692 δισ.) είχε προορισμό τη γερμανική αγορά ενώ οι εισαγωγές από τη Γερμανία κάλυψαν ποσοστό 25,55% του συνόλου των ουγγρικών εισαγωγών (ήτοι € 21,392 δισ.). Σημαντικές επίσης χώρες-εταίροι της Ουγγαρίας, όσον αφορά στις ουγγρικές εξαγωγές, για το 2015, ήταν: Αυστρία, Ρουμανία, Σλοβακία, Ιταλία, Πολωνία, Τσεχία και Ην. Βασίλειο. Αντίστοιχα στις κυριότερες χώρες-προμηθευτές των ουγγρικών εισαγωγών, το 2015, μετά τη Γερμανία, περιλαμβάνονται τόσο κοινοτικές όσο και μη κοινοτικές: Αυστρία, Ρωσία, Σλοβακία, Πολωνία, Κίνα, Τσεχία, Γαλλία, Ιταλία, Ολλανδία. Παρατίθενται αναλυτικά στοιχεία με τις 20 κυριότερες χώρες εμπορικούς εταίρους, για το ουγγρικό εξαγωγικό και εισαγωγικό εμπόριο (βλ. σχετικά Πίνακα 3α & Πίνακα 3β). Όσον αφορά στις επιπτώσεις από τα εμπορικά μέτρα αντιποίνων της Ρωσικής Ομοσπονδίας στην ουγγρική οικονομία, παρατηρείται μια κάμψη των ουγγρικών εξωγωγών στη Ρωσία (2013: € 2,537 δισ., 2014: € 2,125 δισ., 2015: € 1,543 δισ.). Τα ουγγρικά προϊόντα που κυρίως πλήττονται, από τα εμπορικά μέτρα αντιποίνων, είναι τα κρέατα χοιροειδών, τα κρέατα και παραπροϊόντα πουλερικών, τα νωπά φρούτα και λαχανικά, διάφορα είδη αλλαντικών και παρασκευασμάτων διατροφής. Σε περίπτωση όμως που τα εμπορικά αντίμετρα επεκταθούν σε βιομηχανικά είδη και προϊόντα με υψηλή προστιθέμενη αξία (οχήματα, ανταλλακτικά, βιομηχανικός εξοπλισμός, τηλεφ. συσκευές, συσκευές ήχου και εικόνας, ηλεκτρ. συσκευές, φαρμακευτικά σκευάσματα, κ.ά.) τότε εκτιμάται ότι θα υπάρξουν σοβαρότερες επιπτώσεις στο ουγγρικό εξαγωγικό εμπόριο με κατεύθυνση τη ρωσική αγορά. 4. Κρατικός Προϋπολογισμός Η ουγγρική κυβέρνηση συνεχίζει να δίνει έμφαση στην ταυτόχρονη μείωση τόσο του δημοσίου χρέους όσο και δημοσίου ελλείμματος, θεωρώντας τα ως τα κυριότερα εμπόδια για την οικονομική σταθερότητα της χώρας και την έξοδό της στις διεθνείς χρηματαγορές. Με την εξαγγελία των δύο οικονομικών προγραμμάτων, "Széll Kálman Plan" και "New Szechenyi Plan", τα οποία σύμφωνα με τον κυβερνητικό στόχο, θα λειτουργούσαν, συμπληρωματικά το ένα προς το άλλο, αποσκοπούσε στην σημαντική μείωσή τους (χρέους και ελλείμματος), στον εξορθολογισμό των δημοσίων δαπανών, στην αύξηση του ποσοστού απασχόλησης και στη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας. Το δημόσιο έλλειμμα, το 2015, παρουσίασε βελτίωση σε σχέση με το αντίστοιχο ποσοστό του 2014 (από 2,6% σε ποσοστό 2,2% επί του ΑΕΠ), παραμένοντας κάτω του ανώτατου προβλεπομένου ορίου του 3%, αποφεύγοντας με τον τρόπο αυτό τη λήψη σχετικών μέτρων, από πλευράς Ε. Επιτροπής, που αφορούν στην εφαρμογή διαδικασιών υπερβολικού ελλείμματος κατά της Ουγγαρίας. Παρά το γεγονός ότι το δημόσιο χρέος ανήλθε, το 2015, σε ποσοστό 75,5% επί του ΑΕΠ, έναντι ποσοστού 80,3% το 2014, εν τούτοις οι μεγαλύτεροι διεθνείς οίκοι αξιολόγησης (Fitch, Moody's, Standards and Poor's), διατηρούν την πιστοληπτική ικανότητα της Ουγγαρίας (τα δεκαετή ουγγρικά κρατικά ομόλογα) στην κατηγορία «σκουπιδιών» (junk bonds), εκφράζοντας σχετικές επιφυλάξεις για τις προθέσεις/ικανότητες της ουγγρικής κυβέρνησης να μειώσει σημαντικά τις δανειακές της υποχρεώσεις. 5. Οικονομικό-Επιχειρηματικό Περιβάλλον Οι νομικές προϋποθέσεις για την ίδρυση και λειτουργία μιας επιχείρησης στην Ουγγαρία δεν διαφοροποιούνται σε γενικές γραμμές από τα ισχύοντα στα υπόλοιπα κ-μ της Ε.Ε. Μια επιχείρηση μπορεί να λάβει μία από τις παρακάτω νομικές μορφές: - Ομόρρυθμη Εταιρεία-KKT (Ο.Ε.) - Ετερόρρυθμη Εταιρεία-BT (Ε.Ε.) - Εταιρεία Περιορισμένης Ευθύνης-KFT (Ε.Π.Ε.) - Ανώνυμη Εταιρεία RT (Α.Ε.): διακρίνονται σε ZRT και NYRT. Οι NYRT είναι οι Α.Ε. που έχουν κυκλοφορήσει δημόσια μέρος ή το σύνολο των μετοχών τους. Η πιο διαδεδομένη νομική μορφή για ξένες επιχειρήσεις στην Ουγγαρία είναι KFT (Ε.Π.Ε.) ή ZRT/NYRT (Α.Ε.). Στις δύο πρώτες νομικές μορφές (KKT-Ο.Ε. και BT-Ε.Ε.) τα μέλη ευθύνονται απεριόριστα για τις υποχρεώσεις της επιχείρησης και η λειτουργία τους είναι λιγότερο τυποποιημένη από αυτή των επόμενων δύο μορφών. Στις επιχειρήσεις με νομική μορφή KFT, ZRT και NYRT οι μέτοχοι έχουν περιορισμένη ευθύνη, μέχρι του ποσού της εταιρικής τους μερίδας ή του μετοχικού τους κεφαλαίου. Στην Ουγγαρία αλλοδαποί μπορούν να ιδρύσουν ή να γίνουν μέτοχοι σε εταιρείες KFT, ZRT και NYRT είτε σαν φυσικά είτε σαν νομικά πρόσωπα, σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις του εσωτερικού δικαίου της χώρας προέλευσής τους. Ίδρυση Απαιτείται Καταστατικό υπογεγραμμένο από όλα τα μέλη της εταιρείας. Για εταιρείες KFT, ZRT και NYRT ιδρυτής μπορεί να είναι και ένα μόνο πρόσωπο. Για εταιρείες KKT και BT απαιτούνται δύο ή περισσότερα άτομα. Στις KFT το Καταστατικό πρέπει να καθορίζει μεταξύ άλλων το μερίδιο ευθύνης εκάστου μέλους καθώς και τα δικαιώματα ψήφου. Άδεια λειτουργίας Εκδίδεται με την εγγραφή της επιχείρησης στο αρμόδιο Δικαστήριο Καταχώρησης Εταιρειών. Μέχρι να εκδοθεί η άδεια, η επιχείρηση ευρίσκεται σε ένα ενδιάμεσο νομικό στάδιο ύπαρξης "pre-company". Η ενδιαφερόμενη επιχείρηση πρέπει εντός 30 ημερών από την υπογραφή του Καταστατικού της να υποβάλλει αίτηση έκδοσης άδειας λειτουργίας στο αρμόδιο Δικαστήριο Καταχώρησης Εταιρειών. Εάν το Δικαστήριο δεν εκδώσει απόφαση εντός συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος, τότε η εγγραφή συντελείται αυτόματα. Κεφαλαιακή δομή Για τις εταιρείες KFT απαιτείται κεφάλαιο τουλάχιστον 3 εκατ. ουγγρ. φιορινιών-HUF (περίπου € 10.500), σε μετρητά ή σε είδος (δηλ. αντικείμενα ή πνευματική ιδιοκτησία με αγοραία αξία), ενώ κάθε εταιρικό μέλος θα πρέπει να συμμετάσχει με τουλάχιστον 500 χιλ. HUF (περίπου € 1.750). Τουλάχιστον το ήμισυ του κεφαλαίου σε μετρητά θα πρέπει να κατατεθεί σε τραπεζικό λογαριασμό της επιχείρησης πριν την κατάθεση της αίτησης για έκδοσης άδειας λειτουργίας. Στην περίπτωση της εταιρικής μορφής ZRT, το εγγεγραμμένο κεφάλαιο δεν πρέπει να υπολείπεται των 5 εκατ. HUF (περίπου € 17.500) ενώ στην περίπτωση της NYRT, το μετοχικό κεφάλαιο θα πρέπει να υπερβαίνει τα 20 εκατ. HUF (περίπου € 70.000). Οι ZRT και NYRT που απασχολούν περισσότερους από 200 εργαζόμενους υποχρεούνται να συστήσουν Εποπτικό Συμβούλιο (Supervisory Board). 6. Τραπεζικός Τομέας Οι εμπορικές τράπεζες στην Ουγγαρία ανέρχονταν σε 42, σύμφωνα και με την κατάσταση-μελών της Ουγγρικής Ένωσης Τραπεζών (Hungarian Banking Association, www.bankszovetseg.hu). Το τραπεζικό σύστημα της χώρας χαρακτηρίζεται από μέτριο βαθμό συγκέντρωσης. Οι 7 μεγαλύτερες τράπεζες (OTP, K&H, MKB, Erste, CIB, Raifeissen και Unicredit) κατέχουν περί το 70% του συνολικού ενεργητικού του τραπεζικού κλάδου. Ο βαθμός της χρηματοπιστωτικής διαμεσολάβησης παρουσιάζει αυξητικές τάσεις, υπολείπεται όμως αυτού των χωρών της Δυτικής Ευρώπης. Ο λόγος του κεφαλαίου των τραπεζών προς το επισφαλές ενεργητικό τους παρουσιάζει ικανοποιητικό βαθμό φερεγγυότητας, για το σύνολο του τραπεζικού συστήματος της Ουγγαρίας. Βέβαια, λόγω της κεφαλαιακής υποχρέωσης των 2 δισ. HUF (περίπου € 8 εκατ.), οι μικρότερες τράπεζες δεν μπορούν να εκμεταλλευθούν επαρκώς τις δανειοδοτικές ευκαιρίες, πράγμα που επηρρεάζει την κερδοφορία τους και την κεφαλαιακή τους επάρκεια. Τα επισφαλή δάνεια αντιπροσώπευαν μόλις το 1,9% του συνόλου των δανείων, παρά την μερική αύξηση των δανείων προς τις ΜΜE καθώς και των καταναλωτικών και στεγαστικών δανείων. Η πορεία των μεγάλων εταιρικών δανείων έχει ακολουθήσει σε γενικές γραμμές αυτή του ΑΕΠ. Η εξέλιξη αυτή μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι περισσότερες μεγάλες επιχειρήσεις (συμπεριλαμβανομένων των τραπεζών) είναι αλλοδαπές και οι δανειοληψίες τους μόνο κατά το ήμισυ προέρχονται από την εγχώρια αγορά. Τα δάνεια προς μικρομεσαίες επιχειρήσεις (ΜΜΕ) παρουσιάζουν σταθερούς ρυθμούς ανάπτυξης, με το ποσοστό των δανείων προς τις ΜΜΕ, σε σχέση με το σύνολο των εταιρικών δανείων, να αυξάνεται με βραδείς, αλλά σταθερούς ρυθμούς σε ετήσια βάση (2-3%) και καλύπτει περί το 62% επί του συνόλου των εταιρικών δανείων. Τα στεγαστικά δάνεια, που διπλασιάσθηκαν την περίοδο 2000-2004, παρουσιάζουν μείωση λόγω και των επιβληθέντων περιορισμών χορήγησης και του κορεσμού της αγοράς. Αξίζει να σημειωθεί, ότι, το Ουγγρικό Κοινοβούλιο το Σεπτέμβριο του 2011, ψήφισε νόμο, σύμφωνα με τον οποίο οι δανειολήπτες, στεγαστικών δανείων με ρήτρα ξένου νομίσματος, είχαν την δυνατότητα, εφ' όσον το επιθυμούσαν, να εξοφλήσουν πρόωρα ολόκληρο το ποσό του δανείου που είχαν συνάψει, έχοντας ως βάση υπολογισμού τις προσυμφωνηθείσες «τεχνητές» σταθερές συναλλαγματικές ισοτιμίες (1 CHF=180 HUF, 1 €=250 HUF, 1 ¥=2 HUF). Οι ανωτέρω ισοτιμίες αφορούν το ελβ. φράγκο, το ευρώ και το ιαπωνικό γιεν και είχαν από κοινού συμφωνηθεί με την Ένωση Τραπεζών Ουγγαρίας, τον Μάιο του 2011. Οι τράπεζες, βάσει του ανωτέρω νόμου, ήταν υποχρεωμένες να δεχθούν την εξόφληση των δανείων, από τους δανειολήπτες με τις ανωτέρω τεχνητές ισοτιμίες, εφ' όσον οι συναλλαγματικές ισοτιμίες όταν συνήφθη το δάνειο δεν υπερέβαιναν τις προαναφερθείσες «τεχνητές» σταθερές συναλλαγματικές ισοτιμίες και επιπλέον η τράπεζα δεν είχε προβεί σε καταγγελία της δανειακής σύμβασης. Στους δανειολήπτες δίνονταν χρονικό περιθώριο προκειμένου να δηλώσουν εγγράφως στις τράπεζες την πρόθεσή τους για πρόωρη εξόφληση ολόκληρου του δανείου. Κατόπιν σε διάστημα 60 ημερολογιακών ημερών υποχρεούνται να καταβάλουν στην τράπεζα το συνολικό ποσό του δανείου. Παράλληλα προβλέπεται και η σύνταξη καταλόγου οφειλετών που είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους έναντι των τραπεζών. Περί τους 170.000 οφειλέτες έκαναν χρήση των ευνοϊκών αυτών ρυθμίσεων, αποπληρώνοντας σε ουγγρικά φιορίνια τις υπολειπόμενες δόσεις των στεγαστικών τους δανείων. Οι σημαντικότερες τράπεζες που δραστηριοποιούνται στην Ουγγαρία, βάσει του ενεργητικού τους, είναι οι εξής: -ΟΤP Bank Nyrt (www.otpbamk.hu), ουγγρικών συμφερόντων -K&H Bank Zrt (www.kh.hu), βελγικών συμφερόντων -MKB Bank Zrt (www.mkb.hu), γερμανικών συμφερόντων -Erste bank Hungary Zrt (www.erstebank.hu), ουγγρικών συμφερόντων -CIB National bank Zrt (www.cib.hu) ιταλικών συμφερόντων -Raiffeisen Bank Zrt (www.raifeisen.hu), αυστριακών συμφερόντων -UniCredit Bank Hungary Zrt (www.unicreditbank.hu) αυστριακών συμφερόντων -Budapest Bank Nyrt (www.budapestbank.hu), ουγγρικών συμφερόντων 7. Υποδομές-Μεταφορές Η Ουγγαρία διαθέτει αυτοκινητοδρόμους, ευρωπαϊκών προδιαγραφών, συνολικού μήκους 1.516 χλμ, ενώ αντίστοιχα το σιδηροδρομικό της δίκτυο είναι έκτασης 7.806 χλμ. Σιδηροδρομικές μεταφορές Ελλάδα, Ουγγαρία, Βουλγαρία και Ρουμανία συνυπέγραψαν πολιτική δήλωση (Βρυξέλλες, Δεκ.2010) υπέρ της ολοκλήρωσης του έργου του σιδηροδρομικού άξονα 22, ο οποίος διασχίζει αποκλειστικά κοινοτικό έδαφος (Ελλάδα, Βουλγαρία, Ρουμανία, Ουγγαρία). Όσον αφορά στον σιδηροδρομικό άξονα 10, η περαιτέρω αναβάθμισή του θα συμβάλει θετικά στην ενίσχυση του τουριστικού ρεύματος όχι μόνο από την Ουγγαρία, αλλά και από το σύνολο της Κεντρικής Ευρώπης, προς την Ελλάδα, αφού η χρονική διάρκεια της υπάρχουσας σιδηροδρομικής σύνδεσης, Βουδαπέστης-Θεσσαλονίκης, ανέρχεται σε περίπου 30 ώρες με χαμηλή ποιότητα παρεχομένων υπηρεσιών. Στις συναντήσεις των δύο Υφυπουργών κ.κ. Κουβέλη και Becsey (Αθήνα, Σεπτ. 2010 και Βουδαπέστη, Φεβρ.2011) η ουγγρική πλευρά εκδήλωσε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την επέκταση του υψηλής ταχύτητας ευρωπαϊκού σιδηροδρομικού δικτύου (TGV) από την Κεντρική προς τη Νότιο και Νοτιανατολική Ευρώπη. Προτάθηκε επίσης, από ουγγρικής πλευράς, η δημιουργία ενός Κοινού Γραφείου Σχεδιασμού (Joint Project Office) με τη συμμετοχή των άμεσα ενδιαφερομένων χωρών (Ελλάδα, Ουγγαρία, Ρουμανία, Βουλγαρία) με στόχο την προώθηση του σχεδίου σε ευρωπαϊκό πλαίσιο για την εξεύρεση της αναγκαίας κοινοτικής χρηματοδότησης, λαμβάνοντας υπ' όψιν και τις οικονομικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και οι δύο χώρες, χωρίς έκτοτε να σημειωθεί καμία νεώτερη εξέλιξη. Ωστόσο από ουγγρικής και σερβικής πλευράς βρίσκεται υπό προετοιμασία, με κινεζικές πηγές χρηματοδότησης, πρόγραμμα εκσυγχρονισμού της σιδηροδρομικής διασύνδεσης Βουδαπέστης-Βελιγραδίου (δρομολόγηση τρένων υψηλής ταχύτητας-TGV). Οδικές εμπορευματικές μεταφορές Η Ελλάδα μαζί με Λιθουανία, Ουγγαρία και Πολωνία και με τη συμμετοχή της Βουλγαρίας και Ρουμανίας έχουν υπογράψει κοινή διακήρυξη για δημιουργία οδικού άξονα με την επωνυμία «Via Carpatia». Στο πλαίσιο συνεργασίας των ουγγρικών τελωνειακών αρχών με Interpol, Παγκόσμιο Οργανισμό Τελωνείων-WCO και των αρμοδίων Κοινοτικών οργάνων, έχουν τεθεί σε εφαρμογή αυστηροί συνοριακοί και τελωνειακοί έλεγχοι σε φορτηγά διεθνών μεταφορών, ανεξαρτήτως εθνικότητας, προέλευσης ή περιεχομένου φορτίων, είτε τα φορτία προορίζονται για Ουγγαρία είτε διέρχονται από τη χώρα (transit). Συχνά αντιμετωπίζουν προβλήματα και Έλληνες διεθνείς μεταφορείς, οι οποίοι εκτελούν μεταφορές προς την Ουγγαρία ή τη διασχίζουν transit. Οι περισσότερες των περιπτώσεων αφορούν επιβολή προστίμων λόγω λανθασμένης τοποθέτησης φορτίου ή μετατόπισής του ανά άξονα, μεταβολής βάρους ζύγισης του ίδιου φορτίου, ανά τελωνείο στην Ουγγαρία, ελλειπή ή λανθασμένη αναγραφή των προβλεπόμενων διοικητικών στοιχείων (όνομα οδηγού, ρύθμιση ταχογράφων, τήρηση ωραρίου κλπ.). Ειδικότερα προβλήματα παρουσιάζονται στην ορθή εφαρμογή του νέου συστήματος είσπραξης ηλεκτρονικών διοδίων, με την ονομασία "HU-GO", που αφορά όλα τα επαγγελματικά φορτηγά μικτού βάρους άνω των 3,5 τόννων, με υποχρεωτική την καταβολή τελών χρήσης του ουγγρικού δικτύου αυτοκινητοδρόμων. Από 1ης Ιανουαρίου 2015, τέθηκε σε εφαρμογή, στις οδικές μεταφορές στην Ουγγαρία, το Ηλεκτρονικό Σύστημα Ελέγχου Οδικής Διακίνησης Εμπορευμάτων-EKAER. Το εν λόγω σύστημα προβλέπει την υποχρέωση δήλωσης: α) για τις αποκτήσεις αγαθών ή άλλες εισαγωγές από άλλα κράτη μέλη της Ε.Ε. που μεταφέρονται στο έδαφος της Ουγγαρίας, β) για τις παραδόσεις αγαθών ή άλλες εξαγωγές από το έδαφος της Ουγγαρίας που μεταφέρονται σε άλλα κράτη μέλη της Ε.Ε, καθώς επίσης γ) για τις πρώτες φορολογητέες παραδόσεις αγαθών προς εγχώρια κατανάλωση που δεν προορίζονται για τον τελικό χρήστη, εφόσον εκτελούνται από όχημα που υπόκειται σε καταβολή διοδίων (δηλ. μεικτού βάρους άνω των 3,5 τόνων). Ως εκ τούτου με την εφαρμογή του ανωτέρω συστήματος, από 1.1.2015, η άσκηση των ως άνω δραστηριοτήτων, σε ουγγρικό έδαφος, επιτρέπεται μόνο σε φορολογούμενους που διαθέτουν έγκυρο αριθμό EKAER. Σύμφωνα με την Ουγγρική Φορολογική και Τελωνειακή Αρχή (Hungarian Tax and Customs Authority-NAV), απώτερος σκοπός του συστήματος EKAER είναι η πλήρης καταγραφή και παρακολούθηση κάθε οδικής εμπορευματικής μεταφοράς, σε ουγγρικό έδαφος, ώστε να καταπολεμηθεί η φοροδιαφυγή και κυρίως η μη απόδοση ΦΠΑ. Το σύστημα EKAER αναμένεται σύντομα να συνδεθεί, μεταξύ άλλων, και με το ηλεκτρονικό σύστημα χρέωσης διοδίων για τη χρήση των ουγγρικών αυτοκινητοδρόμων (Hu-Go), που βρίσκεται εν ισχύ από τον Ιούλιο του 2013, καθώς και με τα εν ισχύ φορτωτικά έγγραφα (CMR). Η μη συμμόρφωση με τους προβλεπόμενους κανονισμούς, που αφορούν στην μεταφορά και διακίνηση φορτίων, επιφέρει υψηλά πρόστιμα, σοβαρές καθυστερήσεις και ασυνέπεια στην παράδοση των φορτίων στον τελικό τους προορισμό. Προς αντιμετώπιση των προαναφερθεισών δυσκολιών δίνεται κάθε δυνατή διευκόλυνση και υποστήριξη, προς τους έλληνες διαμεταφορείς έναντι των αρμοδίων ουγγρικών τελεωνειακών και αστυνομικών αρχών, προκειμένου να υπάρξει ικανοποιητική διευθέτηση των εκκρεμοτήτων τους. 8. Συναλλαγματικές Ισοτιμίες Η έντονη διακύμανση των συναλλαγματικών ισοτιμιών ήταν το κύριο γνώρισμα και το 2015 [ελάχιστη ισοτιμία: 1€=296,62 HUF (8 Απριλ.), μέγιστη ισοτιμία 1€=322,39 HUF (15 Ιαν.)]. Η μέση ετήσια συναλλαγματική ισοτιμία, το 2015, του ουγγρικού φιορινιού-HUF έναντι των τριών κυριοτέρων νομισμάτων (ευρώ-€, δολλαρίου ΗΠΑ-USD και ελβετ.φράγκου-CHF) είχε ως εξής: 1€=312,8 HUF, 1$=278,97 HUF, 1CHF=289,976 HUF. Κεφάλαιο Γ΄ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΕΣ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙΣ Σύμφωνα με τον Ούγγρο Υπουργό Εθνική Οικονομίας, κ. Mihály Varga, στο προσχέδιο κρατικού προϋπολογισμού, οικονομικού έτους 2016, της ουγγρικής κυβέρνησης, προβλέπεται ότι τα κρατικά έσοδα θα ανέλθουν στα 15,8 τρισ. ουγγρικά φιορίνια-HUF (περίπου € 52,31 δισ.), μειωμένα κατά 500 δισ. HUF (≈€ 1,65 δισ.) έναντι των εκτιμώμενων εσόδων για το 2015. Όσον αφορά στις δαπάνες, αυτές υπολογίζεται ότι θα κυμανθούν στα 16,5 τρισ. HUF (≈€ 54,63 δισ.), έναντι εκτιμώμενων δαπανών 17,2 τρισ. HUF το 2015 (≈€ 56,95 δισ.). Το δημόσιο έλλειμμα, ως ποσοστό επί του ΑΕΠ, αναμένεται να διαμορφωθεί σε 2%, ο πληθωρισμός να κυμανθεί στο 1,5%, σε ετήσια βάση, ενώ το ουγγρικό ΑΕΠ εκτιμάται ότι θα παρουσιάσει αύξηση 2,5%, το 2016. Ο κ. Varga, παρουσιάζοντας το προσχέδιο, επισήμανε ότι η ουγγρική οικονομία, το 2014 παρουσίασε ποσοστό ανάπτυξης 3,6%, το υψηλότερο ανάμεσα στις χώρες της Ε.Ε., ενώ και το 2015, αναμένεται αντίστοιχη αύξηση του ΑΕΠ σε ποσοστό 3,1%. Οι εισροές από τα κοινοτικά ταμεία, για το 2016, εκτιμάται ότι θα ανέλθουν σε 1,4 τρισ. HUF (≈€ 4,63 δισ.), ήτοι 4% του ετήσιου ουγγρικού ΑΕΠ, μειωμένες όμως σε σχέση με τις αντίστοιχες εισροές του 2015 (2,56 τρισ. HUF, ≈€ 8,47 δισ.). Επίσης, η έκτακτη φορολόγηση, το 2015, των καπνοβιομηχανιών, θα γίνει μόνιμη, με τα αναμενόμενα έσοδα, σε ετήσια βάση, να φθάνουν τα 11,5 δισ. HUF (≈€ 38,07 εκατ.). Ανάμεσα στις κυριότερες προβλέψεις του προϋπολογισμού είναι: μείωση, κατά μία μονάδα, από 16% σε 15%, του ενιαίου φορολογικού συντελεστή ατομικού εισοδήματος (flat tax) μείωση της φορολόγησης για χοίρεια προϊόντα μείωση του φόρου επί των τραπεζικών εργασιών σε 0,31% το 2016, από 0,53%, ενώ για το 2017 αναμένεται περαιτέρω μείωση στο 0,21% αύξηση οικογενειακών επιδομάτων αναβολή, για μια 5ετία, της πληρωμής λογαριασμών κοινής ωφέλειας, σε όσες εταιρείες τηλεπικοινωνιών επενδύσουν σε ευρυζωνικά δίκτυα τηλεπικοινωνιών Οι ανωτέρω φοροελαφρύνσεις, σε συνδυασμό με την αύξηση των επιδομάτων σε οικογένειες με παιδιά, εκτιμά ο κ. Varga, ότι θα εξοικονομήσουν επιπλέον εισόδημα στα ουγγρικά νοικοκυριά, ύψους 170 δισ. HUF (≈€ 562,9 εκατ.). Όσον αφορά τις κρατικές δαπάνες, για το 2016 οι κυριότερες εξ αυτών αφορούν: εξυπηρέτηση του δημοσίου χρέους (αποπληρωμή τόκων και χρεολυσίων) ύψους 1.048 τρισ. HUF (≈€ 3,47 δισ.), 64 δισ. HUF λιγότερα σε σχέση με το 2015 (≈€ 211,92 εκατ.) διάθεση ποσού ύψους 100 δισ. HUF (≈€ 331,12 εκατ.) για ανάγκες πολιτικής προστασίας έναντι φυσικών φαινομένων διάθεση ποσού ύψους 1,96 τρισ. HUF (≈€ 6,49 δισ.) για τον τομέα υγείας, όπου προβλέπεται και συνολική αύξηση των αποδοχών των οικογενειακών ιατρών κατά 10 δισ. HUF (≈€ 33,11 εκατ.) αύξηση, από 270 σε 340 δισ. HUF (€ 1,12 δισ.), των πιστώσεων που θα διατεθούν για την απασχόληση ανέργων στην εκτέλεση δημόσιων έργων διάθεση συνολικού ποσού, ύψους 138 δισ. HUF (€ 456,9 εκατ.) για μισθούς του στρατιωτικού προσωπικού, των στελεχών της αστυνομίας και του διδακτικού προσωπικού αύξηση των συντάξεων σε ποσοστό 1,6%, έναντι αναμενόμενων αυξήσεων 1,8% για το 2015 Κεφάλαιο Δ΄ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΕΛΛΑΔΟΣ-ΟΥΓΓΑΡΙΑΣ 1. Διμερές Εμπόριο Σύμφωνα με τα διαθέσιμα στοιχεία της Ουγγρικής Στατιστικής Υπηρεσίας (KSH), το 2015, οι ελληνικές εξαγωγές προς την Ουγγαρία σημείωσαν αύξηση ύψους € 6,753 εκατ. (από € 76,95 εκατ. το 2014 σε € 83,70 εκατ. το 2015). Σημαντική ωστόσο αύξηση, ύψους € 62,26 εκατ., παρουσίασαν το 2015 και οι ελληνικές εισαγωγές από Ουγγαρία, οι οποίες διαμορφώθηκαν σε € 367,55 εκατ., έναντι € 305,29 εκατ. το 2014. Η σχέση των ελληνικών εισαγωγών προς τις ελληνικές εξαγωγές στην Ουγγαρία διαμορφώθηκε, το 2015, σε 1 προς 4,3. Η Ελλάδα ως εμπορικός προμηθευτής της Ουγγαρίας, το 2015 κατείχε την 43 η θέση στην κατάταξη, εξάγοντας προϊόντα συνολικής αξίας € 83,70 εκατ. (έναντι 45 ης θέσης το 2014 και εξαγωγών € 76,95 εκατ.) καλύπτοντας πολύ μικρό ποσοστό (0,09%) του συνόλου των ουγγρικών εισαγωγών (συνολικού ύψους, το 2015, € 82,420 δισ.). Αντίστοχα η Ελλάδα, το 2015, κατείχε την 29 η θέση στην κατάταξη των "πελατών" της Ουγγαρίας, εισάγοντας προϊόντα αξίας € 367,55 εκατ. (το 2014 ήταν στην 28 η θέση με εισαγωγές προϊόντων αξίας € 305,29 εκατ. Το διμερές εμπορικό ισοζύγιο, παραμένει διαχρονικά ελλειμματικό σε βάρος της Ελλάδος. Τα εισαγόμενα ουγγρικά προϊόντα στην Ελλάδα ενσωματώνουν υψηλό βαθμό προστιθέμενης αξίας, με συνέπεια τη διαχρονική διατήρηση ελλειμματικού διμερούς εμπορικού ισοζυγίου σε βάρος της Ελλάδας. Το 2015 το εμπορικό έλλειμμα σημείωσε αύξηση και διαμορφώθηκε σε € 283,84 εκατ. έναντι € 228,34 εκατ. το 2014 (βλ. σχετικά Πίνακα 4). Η σύνθεση των ελληνικών εξαγωγών στην Ουγγαρία περιλαμβάνει προϊόντα του πρωτογενούς τομέα, ειδών διατροφής (εσπεριδοειδή, φρούτα, τρόφιμα) και προϊόντων αλουμινίου (ράβδοι αλουμινίου, πλάκες και φύλλα αλουμινίου). Αρχίζει όμως σταδιακά να διαφοροποιείται και να περιλαμβάνει πλέον: φαρμακευτικά προϊόντα λιανικής πώλησης, τηλεφωνικές συσκευές, διάφορα προϊόντα από πλαστικό, ηλεκτρ. κυκλώματα, λιπάσματα, εντομοκτόνα, συσκευές ψύξης, κ.ά. Τα εξαγόμενα ελληνικά αγροτικά προϊόντα στην Ουγγαρία, αντιμετωπίζουν ισχυρό ανταγωνισμό τόσο από την σημαντική εγχώρια παραγωγή σε τυροκομικά, σε σπορέλαια, σε φρούτα (φράουλες, καρπούζια, κλπ) και κηπευτικά (πιπεριές, ντομάτες, αγγούρια, λάχανα, κολοκύθια, μαρούλια, κ.ά.), όσο και από ευρωπαϊκές χώρες με ομοειδή εξαγωγικά αγροτικά προϊόντα (όπως η Ιταλία, η Ισπανία, η Ολλανδία, η Σλοβακία και η Ρουμανία) αλλά και εκτός χωρών της Ε.Ε. (Τουρκία, Σερβία, Ουκρανία). Επιπλέον υφίσταται και η συνήθης πρακτική του μέσου ούγγρου καταναλωτή να προτιμά τα εγχώρια αγροτικά προϊόντα έναντι των εισαγόμενων, συνήθως λόγω κόστους και ιδιοσυγκρασίας. Σε ορισμένες περιπτώσεις καταγράφεται επίσης ισχυρός ανταγωνισμός από χώρες, οι οποίες δεν παράγουν τα συγκεκριμένα αγροτικά προϊόντα (π.χ. πορτοκάλια, ροδάκινα), ωστόσο επειδή διαθέτουν μεγάλα κέντρα συγκέντρωσης και διανομής-logistics (Γερμανία), λειτουργούν ως σημεία μεταφόρτωσης. Συγκριτικό πλεονέκτημα για τα ελληνικά αγροτικά προϊόντα, αποτελεί η πρώιμη παραγωγή τους, έναντι της ουγγρικής, σε προϊόντα όπως τα κηπευτικά/λαχανικά (ντομάτες, αγγούρια, λάχανα, μαρούλια, σπαράγγια) και τα φρούτα (λεμόνια, μανταρίνια, ακτινίδια, βερίκοκα, σουλτανίνα), ενώ προοπτικές περαιτέρω διείσδυσης στην ουγγρική αγορά παρουσιάζουν οι ξηροί καρποί, τα όσπρια (φακές, φασόλια) και διάφορα κατεψυγμένα λαχανικά (αρακάς, καρότο, μπρόκολο, σπανάκι, κουνουπίδι). Τα ελληνικά αγροτικά προϊόντα που το 2015, κατείχαν δεσπόζουσα θέση στις ουγγρικές εισαγωγές αγροτικών προϊόντων, αποτελώντας σημαντικό προμηθευτή της ουγγρικής αγοράς, ήταν: νωπά πορτοκάλια, φρέσκα καρπούζια, φράουλες φρέσκες, ρύζι σε θραύσματα και ρύζι μισολευκασμένο. Όσον αφορά στα αγροτικά προϊόντα, προερχόμενα από χώρες-μέλη της Ε.Ε., αυτά καλύπτονται από τα εν ισχύ πιστοποιητικά (ποιοτικού, φυτοϋγειονομικού ελέγχου, κ.ά) που ορίζουν οι αντίστοιχοι κοινοτικοί κανονισμοί. Ωστόσο, η Ουγγρική Κρατική Αρχή Ποιοτικού Ελέγχου Τροφίμων καθώς και η Υπηρεσία Προστασίας Καταναλωτή της Ουγγαρίας, βάσει της εγχώριας ισχύουσας νομοθεσίας, ορίζουν, από κοινού, ότι ο εισαγωγέας-διακινητής του εισαγόμενου προϊόντος είναι υποχρεωμένος για τη σωστή και πλήρη καταγραφή των σχετικών στοιχείων του προϊόντος στην ουγγρική γλώσσα (είδος, συστατικά, όνομα εισαγωγέα, χώρα προέλευσης, όνομα παραγωγού, κωδικό αριθμό καταχώρησης κ.ά.). Κατά το παρελθόν, στο πλαίσιο μιας προσπάθειας ενίσχυσης της ουγγρικής αγροτικής παραγωγής (καρπούζια), υπήρξαν κάποιες απόπειρες άνισης μεταχείρισης των εισαγόμενων αγροτικών προϊόντων, οι οποίες όμως κατόπιν σχετικών συντονισμένων ενεργειών τελικά ακυρώθηκαν. Σχετικά με τα τυποποιημένα/παρασκευασμένα είδη διατροφής (όπως ελιές, ελαιόλαδο, τυροκομικά, προϊόντα ΠΟΠ & ΠΓΕ, κλπ) οι ελληνικές εξαγωγές στην ουγγρική αγορά καταλαμβάνουν σχετικά μικρά μερίδια αγοράς, δεχόμενα έντονο ανταγωνισμό από αντίστοιχα προϊόντα προέλευσης Ισπανίας, Ιταλίας (ελιές, ελαιόλαδο) και Γερμανίας, Πολωνίας, Σλοβακίας (τυροκομικά). Οι διατροφικές συνήθειες των ούγγρων καταναλωτών διαφοροποιούνται, σε αρκετά σημεία όσον αφορά στην κατανάλωση παραδοσιακών προϊόντων μεσογειακής διατροφής, με ευρεία χρήση ζωικών ελαίων (κυρίως χοιρινό), σπορέλαιων (ηλιέλαιο, αραβοσιτέλαιο) καθώς και τυροκομικών προϊόντων (γιαούρτια, τυριά, γάλατα, βούτυρο). Σε συνδυασμό και με το σχετικά χαμηλό διαθέσιμο εισόδημα, οι προσπάθειες περαιτέρω προώθησης των ελληνικών αγροτικών προϊόντων δυσχεραίνονται σημαντικά. Επίσης η χρήση, σε ορισμένα προϊόντα (όπως το γιαούρτι) επωνυμιών, τοπίων και παραστάσεων, οι οποίες δίνουν την εντύπωση στον ούγγρο καταναλωτή ότι είναι ελληνικής προέλευσης, δυσχεραίνουν κάθε προσπάθεια. Οι ανταγωνίστριες με την Ελλάδα χώρες, προκειμένου να αυξήσουν τα μερίδια αγοράς του στην Ουγγαρία, υιοθετούν συγκεκριμένες προωθητικές ενέργειες διαφήμισης και προβολής των προϊόντων τους οι οποίες περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων: καταχωρήσεις στον έντυπο/ηλεκτρονικό τύπο και σε ιστοσελίδες (websites) συμπερίληψη στα διαφημιστικά φυλλάδια και πραγματοποίηση γευσιγνωσιών στα καταστήματα των supermarkets στοχευμένες δημοσιεύσεις σε κλαδικά περιοδικά πρόσκληση των αρμοδίων αγοραστών (Buying managers) να επισκεφθούν και να γνωρίσουν τους τόπους παραγωγής των αγροτικών προϊόντων συμμετοχή σε εξειδικευμένες κλαδικές εκθέσεις αγροτικών προϊόντων. Σε συνολικά 16 κατηγορίες προϊόντων (4ψήφιου Κωδικού Συνδυασμένης Ονοματολογίας-ΚΣΟ) το ύψος των ελληνικών εξαγωγών στην Ουγγαρία, το 2015, υπερέβη το € 1 εκατ. (βλ. αναλυτικά Πίνακα 5, με τις κυριότερες κατηγορίες με εξαγωγές ελληνικών προϊόντων στην Ουγγαρία). Η Ελλάδα εισάγει από την Ουγγαρία κυρίως προϊόντα υψηλής τεχνολογίας, με συσσωρευμένη προστιθέμενη αξία, όπως: επιβατικά οχήματα, οικιακές ηλεκτρικές συσκευές, οπτικοακουστικές συσκευές (τηλεοράσεις, video, dvd), ηλεκτρονικές και τηλεφωνικές συσκευές, ελαστικά, φαρμακευτικά παρασκευάσματα κ.α. Η πλειονότητα των προϊόντων αυτών κατασκευάζεται από θυγατρικές μεγάλων πολυεθνικών επιχειρήσεων, οι οποίες έχουν εγκαταστήσει στην Ουγγαρία εργοστάσια παραγωγής. Σε συνολικά 39 κατηγορίες προϊόντων (4ψήφιου Κωδικού Συνδυασμένη Ονοματολογίας-ΚΣΟ) το ύψος των ελληνικών εισαγωγών από την Ουγγαρία, το 2015, υπερέβη τα € 2 εκατ. (Πίνακας 6, με τις 20 κυριότερες κατηγορίες εισαγόμενων προϊόντων από την Ουγγαρία). 2. Επενδύσεις Το 2009 (3.8.2009) υπογράφηκε Μνημόνιο Συνεργασίας, μεταξύ των δύο οργανισμών προσέλκυσης επενδύσεων των δύο χωρών, με σκοπό την ανάληψη πρωτοβουλιών, εκατέρωθεν, για την προώθηση των άμεσων ξένων επενδύσεων. Το Σεπτέμβριο 2010, στο πλαίσιο των συναντήσεων που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια της ουγγρικής παρουσίας στη ΔΕΘ, προτάθηκε από πλευράς Invest in Greece η συνδιοργάνωση επενδυτικού forum και επιχειρηματικής αποστολής από την Ουγγαρία στην Ελλάδα και στη συνέχεια αντίστοιχη διοργάνωση στην Ουγγαρία, χωρίς να υπάρξει έκτοτε ανταπόκριση από ουγγρικής πλευράς. Ο Οργανισμός Invest in Greece, λόγω κυρίως του γεγονότος ότι η Ουγγαρία αποτελεί κυρίως χώρα προσέλκυσης ξένων επενδύσεων, την αξιολογεί ως μη άμεσου ενδιαφέροντος. Οι ελληνικές εταιρείες (μικτές και αμιγείς) που δραστηριοποιούνται στην Ουγγαρία υπολογίζονται περίπου στις 60-70, ενώ η πλειονότητα αυτών καλύπτει τον τομέα του τουρισμού (γραφεία ταξιδίων) και εμπορίου (εισαγωγές ειδών διατροφής/ποτών) και κατά δεύτερο λόγο τον τομέα της βιομηχανίας, μεταφορών και παροχής υπηρεσιών. Εκτιμάται ότι το σύνολο του ελληνικού επενδυμένου κεφαλαίου κυμαίνεται περί τα $ 400 εκατ. Οι σημαντικότερες επενδύσεις είναι: CHIPITA HUNGARY KFΤ, "Coca Cola – 3Ε Α.Ε." ("Coca – Cola Beverages Hungary KFT"), M.J. Maillis Hungary KFT, SARANTIS HUNGARY KFT, NOTOS HUNGARY KFT, HELKON (NOTA) KFT. Το 1993 η εταιρεία Χαρτοποιΐα Θράκης (ιδιοκτησίας Π. Ζερίτη) εξαγόρασε τις μονάδες επεξεργασίας χάρτου Piszkei Paper Mill και Szentendrei Paper Mil. Το Δεκέμβριο του 2008 η Piszkei Paper Mill διέκοψε τη λειτουργία της, κηρύσσοντας παύση πληρωμών (9.1.2009) και τέθηκε σε εκκαθάριση (5.3.2009), με διορισμό εκκαθαριστή (επί του παρόντος η μονάδα βρίσκεται στο στάδιο της τμηματικής εκποίησης). Η δεύτερη μονάδα Szentendrei Paper Mill δεν λειτουργεί και μόνον κάποιοι χώροι του εργοστασίου ενοικιάζονται και χρησιμοποιούνται ως αποθηκευτικοί χώροι. Τον Δεκέμβριο του 2012 η πολυεθνικών συμφερόντων επενδυτική εταιρεία "Bluehouse Capital", με περιφερειακή έδρα στην Αθήνα, εξαγόρασε από την γερμανικών συμφερόντων εταιρεία IVG Immobilien AG, επαγγελματικούς χώρους έκτασης 17.214 m² με 269 υπόγειες θέσεις στάθμευσης, του κτηρίου "Infopark E" στη Βουδαπέστη. Στους χώρους αυτούς στεγάζονται τα γραφεία ιδιωτικών επιχειρήσεων, όπως "Lufthansa Systems Hungaria", "National Instruments", "Kraft Foods Hungaria", "ZTE Corporation", "Turck" καθώς και του Ευρωπαϊκού Ινστιτούτου Καινοτομίας (European Institute of Innovation & Technology), του πρώτου ευρωπαϊκού οργανισμού με έδρα στην Ουγγαρία. 3. Χρηματιστήριο Συνεχίζεται η συνεργασία του Χρηματιστηρίου Βουδαπέστης με τα αντίστοιχα Χρηματιστήρια Βιέννης, Πράγας και Λιουμπλιάνας, δημιουργώντας το μεγαλύτερο χρηματιστηριακό όμιλο στην Κεντρική Ευρώπη (CEE Stock Exchange Group-CEESEG), με ταυτόχρονη χρήση ενός σύγχρονου συστήματος ηλεκτρονικών ανταλλαγών (Xetra trading). Από πλευράς διαπραγμάτευσης η διακύμανση των μετοχών των εταιρειών Egis(φαρμακοβιομηχανία), MOL (πετρελαιοειδή), MTelekom (τηλεπικοινωνίες), OTP (τράπεζα), Richter (φαρμακοβιομηχανία) επηρεάζει σημαντικά τον δείκτη του Χρηματιστηρίου. 4. Τουρισμός Στον τομέα του τουρισμού, που συνεχίζει να αποτελεί σημαντικό κεφάλαιο στις διμερείς εμπορικές-οικονομικές σχέσεις, η Ελλάδα αποτελεί έναν ισχυρό πόλο έλξης για τους Ούγγρους, παρά την σημαντική άνοδο των ανταγωνιστών (ιδίως της Κροατίας). Το Γραφείο ΟΕΥ, σε συνεργασία με το Γραφείο ΕΟΤ Βιέννης, αρμόδιο και για Ουγγαρία, προωθεί συγκεκριμένες πρωτοβουλίες προβολής και προώθησης του ελληνικού τουριστικού προϊόντος στην Ουγγαρία. Το 2015 περίπου 146.000 Ούγγροι επισκέφθηκαν την Ελλάδα, είτε μέσω οργανωμένων τουριστικών πακέτων είτε ιδιωτικώς. Ο αντίστοιχος αριθμών των Ελλήνων τουριστών στην Ουγγαρία, ήταν περίπου 44.000. Σημαντικός ακόμα αριθμός αυτών των επισκεπτών έρχεται σε εορταστική περίοδο (Χριστουγέννων-Πρωτοχρονιάς). Στον παρακάτω πίνακα γίνεται μια σύντομη αναφορά στα προαναφερθέντα στοιχεία: Τουριστική κίνηση Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH), Ελληνική Στατιστική Αρχή Στη ετήσια Διεθνή Έκθεση Τουρισμού-Ταξειδίων "UTAZAS που διοργανώθηκε στη Βουδαπέστη (26 Φεβρουαρίου-1 Μαρτίου 2015), από πλευράς ελληνικού ενδιαφέροντος, συμμετείχε με δικό της περίπτερο, εμβαδού 15 τ.μ. περίπου, η Ομοσπονδία Ενοικιαζομένων Δωματίων και Διαμερισμάτων Νομαρχιακών Αυτοδιοικήσεων Πιερίας, Πέλλας και Ημαθίας. Από τις ομογενειακές τουριστικές επιχειρήσεις της Ουγγαρίας, το ταξειδιωτικό Πρακτορείο "APOLLON TRAVEL" ήταν το μόνο που συμμετείχε, με δικό του περίπτερο (εμβαδού 20 τ.μ.), ενώ στον ευρύτερο χώρο της Έκθεσης υπήρχαν έξι ταξειδιωτικά πρακτορεία (tour operators) που προσέφεραν στα δικά τους προγράμματα ελληνικούς τουριστικούς προορισμούς (Grand Tours, Green Travel, NUR-Neckermann, Sun & Fun Holidays, TravelLines και Unitravel). Ο ΕΟΤ δεν συμμετείχε με περίπτερο στην Έκθεση «TRAVEL-UTAZAS 2015» λόγω μη συμπερίληψής του στον ετήσιο προγραμματισμό του Οργανισμού. Το Γραφείο ΟΕΥ Βουδαπέστης υλοποίησε το 2015, επιτυχώς και αδαπάνως για το Δημόσιο, τις κάτωθι συνδυασμένες δράσεις τουριστικής και γαστρονομικής παρουσίασης της Ελλάδας: -Τουριστική και γαστρονομική παρουσίαση της Ελλάδος στον ειδικά διαμορφωμένο χώρο του ποταμόπλοιου A38 στη Βουδαπέστη, στο πλαίσιο εκδηλώσεων του «5 ου Φεστιβάλ Γαλλοφωνίας» (Βουδαπέστη, 27 Μαρτίου) -Διοργάνωση, στην Κεντρική Κλειστή Αγορά της Βουδαπέστης, τριήμερης εκδήλωσης τουριστικής προβολής καθώς και εμπορικής προώθησης ελληνικών τροφίμων και ποτών, σε συνεργασία με το Γραφείο Ε.Ο.Τ. Βιέννης, με συμμετοχή τουριστικών πρακτορείων και εμπορικών επιχειρήσεων ειδών διατροφής (Βουδαπέστη, 21-23 Απριλίου). -Συμμετοχή ελληνικών τυροκομικών προϊόντων (κεφαλοτύρι) σε διαγωνισμό παραδοσιακών εκλεκτών τυριών που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της Έκθεσης "Budapest's Wine Festival", σε προαύλιο χώρο της Εθνικής Βιβλιοθήκης και Μουσείου της Βούδας (Βουδαπέστη, 13 Σεπτεμβρίου). Η ανανέωση της ισχύουσας Συμφωνίας Τουριστικής Συνεργασίας Ελλάδος-Ουγγαρίας, η οποία χρονολογείται από το 1987, είναι στη φάση επεξεργασίας από τις αρμόδιες ουγγρικές και ελληνικές Υπηρεσίες. Ενδιαφέρον θα ήταν η εξέταση δυνατότητας προσθήκης και άλλων τομέων συνεργασίας ειδικότερου ελληνικού ενδιαφέροντος (π.χ. αγροτουρισμός, θρησκευτικός τουρισμός, θαλάσσιος, εκπαιδευτικός, γαστρονομικός, οινοτουρισμός, κλπ). 5. Τομείς Συνεργασίας Clusters-Καινοτόμες Συστάδες επιχειρήσεων Έχει υπογραφεί Μνημόνιο Συνεργασίας μεταξύ της Ελληνικής Πρωτοβουλίας Τεχνολογικών Συνεργατικών Σχηματισμών «Corallia» και της ουγγρικής αρχής προώθησης Συνεργατικών Σχηματισμών Hungarian «Pole Programme Office». Πρόκειται για μια κοινή πρωτοβουλία στρατηγικής σημασίας των δύο φορέων, που αποσκοπεί στην ανταλλαγή τεχνογνωσίας σε επίπεδο βελτιστοποίησης δομής και λειτουργίας clusters (συνεργατικών σχηματισμών) προς ένα μοντέλο World Class Clusters, καθώς και στην προώθηση πολιτικών για την ανάδειξη του εργαλείου των συνεργατικών σχηματισμών σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνιών (Information and Communication TechnologiesICT) Στο ζήτημα της συνεργασίας στον τομέα των τεχνολογιών πληροφορικής, επικοινωνιών (Information and Communication Technologies-ICT) και ηλεκτρονικής διακυβέρνησης, βρίσκεται ακόμη σε εκκρεμότητα η υπογραφή Μνημονίου Κατανόησης (MoU), που οι δύο πλευρές είχαν συμφωνήσει, και περιελάμβανε ανταλλαγή εμπειριών και τεχνογνωσίας μεταξύ της Ειδικής Γραμματείας Ψηφιακού Σχεδιασμού και του Ουγγρικού Υπουργείου Ανάπτυξης. Τεχνολογική Συνεργασία Στον τομέα της τεχνολογικής συνεργασίας, από ελληνικής πλευρά έχουν ολοκληρωθεί οι σχετικές διαδικασίες αξιολόγησης, 97 προτάσεων έρευνας, από τις αρμόδιες επιτροπές, ενώ εκκρεμεί η έγκρισή τους λόγω μη σύγκλησης της αρμόδιας Μικτής Διακρατικής ΕπιτροπήςΜΔΕ. 6. Έργα-Προκηρύξεις Η επίσημη ιστοσελίδα δημοσίευσης δημόσιων διαγωνισμών στην Ουγγαρία είναι της Υπηρεσίας Δημοσίων Προμηθειών (Public Procurement Authority, www.kozbeszerzes.hu). Στον προαναφερθέντα διαδικτυακό τόπο, η πλειονότητα των ανακοινώσεων καταχωρείται στην ουγγρική γλώσσα, ενώ στην αγγλική αναφέρονται γενικές πληροφορίες για την Υπηρεσία, όπως λειτουργία της, στοιχεία επικοινωνίας, νομοθεσία και αντίστοιχα διατάγματα, εκδηλώσεις, κ.ά. (σχετική πληροφόρηση υφίσταται με επιλογή της αγγλικής έκδοσης στην εισαγωγή). Σε περίπτωση που ένας δημόσιος διαγωνισμός υπερβαίνει το ποσό των 50 εκατ. ουγγρ. φιορινιών-HUF (περίπου € 180.000) τότε, η ανωτέρω Υπηρεσία, σε συνεργασία με τους ενδιαφερόμενους κρατικούς φορείς και οργανισμούς, προκηρύσσει διεθνή διαγωνισμό με παράλληλη δημοσίευση στην αντίστοιχη ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (http://ted.europa.eu), όπου οι τυχόν ενδιαφερόμενοι, μετά τη σχετική εγγραφή τους, μπορούν να αναζητήσουν τις πληροφορίες που τους ενδιαφέρουν (είδος και ποσό διαγωνισμού, υπηρεσίες κατάθεσης και αξιολόγησης των προτάσεων – φακέλλων, κλπ). 7. Δράσεις Οικονομικής Διπλωματίας-Εκδηλώσεις-Απήχηση 8. Προτάσεις αναλήψεως εξειδικευμένων δράσεων προς ενίσχυση της εξωστρέφειας της ελληνικής οικονομίας στην αγορά της Ουγγαρίας Η διαδικασία προγραμματισμού εκδηλώσεων εξωστρέφειας, αποκλείει κάθε δυνατότητα δραστηριοτήτων το α΄ εξάμηνο εκάστου έτους. Επιπροσθέτως αν ληφθεί υπ' όψιν ότι κατά το β΄ εξάμηνο μεσολαβεί σημαντικό χρονικό διάστημα θερινών και χειμερινών διακοπών (π.χ. Ιούλιος-Αύγουστος, Χριστούγεννα), τότε περιορίζεται σημαντικά ο χρονικός ορίζοντας των προτεινόμενων εισηγήσεων και δράσεων. Ειδικότερα όσον αφορά την Ουγγαρία, τα σημαντικότερα εμπορικά γεγονότα, με απήχηση στην ουγγρική αγορά και την εγχώρια επιχειρηματική κοινότητα (ιδίως εκθέσεις), πραγματοποιούνται το α΄ εξάμηνο του έτους (π.χ. ετήσια Έκθεση αγροτικού τομέα/AGROmashEXPO-Ιαν., ετήσια Έκθεση τουρισμού/UTAZAS-Μαρτ., ετήσια Έκθεση κλάδου κατασκευών-CONSTRUMA-Απρ., κλπ). Προϊόντα που παρουσιάζουν προοπτικές εξαγωγικής δραστηριότητας στην Ουγγαρία είναι: είδη διατροφής, εξειδικευμένος αγροτικός/γεωργικός εξοπλισμός, λιπάσματα, ζωοτροφές και τροφές κατοικίδιων ζώων, φυτοφάρμακα, δομικά υλικά, χρώματα. 9. Διεθνείς Εκθέσεις Η συμμετοχή ή η επίσκεψη στελεχών ελληνικών επιχειρήσεων σε Εκθέσεις που διοργανώνονται στην Ουγγαρία μπορεί να συνεισφέρει στις επιχειρηματικές επαφές και στην παρουσίαση των πραγματικών δυνατοτήτων των ελληνικών επιχειρήσεων. Οι κυριότερες εξ αυτών, ανά κλάδο, είναι: CONSTRUMA-International Building Trade Exhibition AGRO+MASH EXPO-International Agriculture and Agricultural Machinery Exhibition SIRHA–BUDAPEST -Intenational Trade Exhibition of Food, Catering, Confectionary and Bakery Industries RENEXPO Central Europe, International Trade Fair for Renewable Energy and Efficiency HUNGAROTHERM International Trade Exhibition for Heating Ventilation, AirCondition Technology And Sanitation Οι σημαντικότεροι διοργανωτές Εκθέσεων στην Ουγγαρία είναι: -HUNGEXPO C.Co. Ltd., που αποτελεί και τον μεγαλύτερο εκθεσιακό φορέα της Ουγγαρίας: Δ/νση: H-1101 Budapest Albertirsai út 10 Τηλ..: +36 1 263 6000 e-mail: firstname.lastname@example.org, email@example.com -Syma Syma Sport- and Event Centre Δ/νση: 1146 BUDAPEST, 1 Dózsa György Avenue Τηλέφωνο: +36 1 4601163 e-mail: firstname.lastname@example.org Ιστοσελίδα: www.syma.hu Κεφάλαιο Δ1΄ Εικόνα της χώρας μας Η σε ετήσια βάση επίσκεψη σημαντικού αριθμού Ούγγρων τουριστών στην Ελλάδα (140.000 το 2015), συμβάλλει στην εξοικείωσή τους με ελληνικά προϊόντα, συνήθως δε είδη διατροφής. Ειδικότερα όσον αφορά στα βιομηχανικά και επαγγελματικά προϊόντα, οι ελληνικές επιχειρήσεις δεν είναι όσο θα έπρεπε γνωστές στη ουγγρική αγορά. Τομείς δραστηριότητας ελληνικών επιχειρήσεων που αφορούν όπως στην κατασκευή μηχανολογικού εξοπλισμού και εργαλείων, δομικών και κατασκευαστικών υλικών, ηλεκτρολογικού και ηλεκτρονικού εξοπλισμού, χημικών και πλαστικών προϊόντων, αγροτεχνολογίας, απλώς για αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένους εξ αυτών, δεν τυγχάνουν ανάλογης αναγνωρισιμότητας. Επίσης προϊόντα τα οποία αποτελούν υποκατάστατα ή ανταγωνιστικά αντίστοιχων ουγγρικών προϊόντων αντιμετωπίζονται με διστακτικότητα, σκεπτικισμό και δεν τυγχάνουν ίσης αντιμετώπισης. ___________________________________________________________________________ Fax: +36 1 2636098 Ιστοσελίδα: www.hungexpo.hu Κεφάλαιο Ε ΄ ΕΙΔΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΥ ΚΑΙ ΕΜΠΟΡΙΚΟΥ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ Ενεργειακή πολιτική Περίπου 80% της κατανάλωσης φυσικού αερίου, στην Ουγγαρία, καλύπτεται από εισαγωγές ρωσικού φυσικού αερίου, το οποίο προμηθεύεται από την ρωσική Gazprom, μέσω ενός μόνο αγωγού που διέρχεται από την Ουκρανία. Τάσσεται λοιπόν υπέρ της διαφοροποίησης των ενεργειακών της πηγών, μετά και την ουκρανική κρίση στην προμήθεια φ/α το Δεκέμβριο του 2008, ακολουθώντας όμως μια ρεαλιστική προσέγγιση ως προς τις προσφερόμενες εναλλακτικές δυνατότητες. Ύστερα από τον ακύρωση, για ξεχωριστούς λόγους, των προωθούμενων λύσεων όπως οι αγωγοί "Nabucco" (που θα μετέφερε κασπιανό αέριο μέσω Τουρκίας, Βουλγαρίας και Ρουμανίας στην Ευρώπη) και "South Stream", που θα χρησιμοποιείτο για τη διοχέτευση ρωσικού φυσικού αερίου μέσω Βουλγαρίας, Σερβίας, Ουγγαρίας προς την Αυστρία, προωθείται από ουγγρικής πλευράς, η ιδέα της επέκτασης του "Turkish Stream" (που θα εφοδιάζεται με ρωσικό φ/α), από τον Έβρο προς δυσμάς, μέσω του "Greek Stream" και τη διασύνδεσή του με τον αγωγό "Tesla" που θα συνδέει την Ελλάδα με πΓΔΜ, Σερβία και Ουγγαρία. Τον Απρίλιο (67) πραγματοποιήθηκε συνάντηση στη Βουδαπέστη, με συμμετοχή του Υπουργού Εξωτερικών κ. Ν. Κοτζιά, ενώ τον Ιούνιο (25) έγινε η πρώτη συνάντηση της κοινής ομάδας εμπειρογνωμόνων για το σχέδιο αγωγού φυσικού αερίου Tesla, με σκοπό την εξέταση προμελέτης σκοπιμότητας, όπου συμμετείχαν εκπρόσωποι από τις εξής χώρες: Αυστρία, Ελλάδα, Ουγγαρία, πΓΔΜ και Σερβία. Η Ουγγαρία κατά το παρελθόν έχει πρωτοστατήσει στη διεξαγωγή συναντήσεων και υπογραφή Συμφωνιών (όπου περιλαμβάνονται οι χώρες κατάληξης φυσικού αερίου, οι δυνητικές προμηθεύτριες χώρες και οι χώρες διέλευσης) ώστε να ευοδωθεί το έργο. Οι σημαντικότερες εξ αυτών είναι: -Διεθνής Διάσκεψη της Βουδαπέστης (26-27 Ιανουαρίου 2009) -Υπογραφή Διακυβερνητικής Συμφωνίας κατασκευής του αγωγού (Άγκυρα, 13.06.2009) -Διάσκεψη για την ενεργειακή ασφάλεια (Βουδαπέστη, 24.02.2010) -Σύνοδος Κορυφής (Μπακού, 14.09.2010), υπογραφή κειμένου συμφωνίας για υλοποίηση σχεδίου AGRI (Azerbaijan-Georgia-Romania Interconnector), για μεταφορά υγροποιημένου αζερικού φυσικού αερίου, δια μέσω Γεωργίας, σε ρουμανικό λιμένα Κωστάντζας, όπου θα επαναεριοποιείται και κατόπιν με επίγειο δίκτυο θα μεταφέρεται σε Ουγγαρία και λοιπές διασυνδεόμενες χώρες (π.χ. Βουλγαρία, Μολδαβία). -Κοινή δήλωση χωρών Visegrad (Μπρατισλάβα, 25.1.2011) για συντονισμό ενεργειών και δέσμευση πόρων, σε κοινοτικό επίπεδο, προκειμένου να προωθηθεί η κατασκευή αγωγού μεταφοράς φυσικού αερίου βορρά-νότου, που θα συνδέει τα δίκτυα από τη Βαλτική έως την Αδριατική. Η Ουγγαρία επίσης, στα πλαίσια της Στρατηγικής του Δούναβη, έχει αναλάβει το συντονισμό 3 εκ των 11 τομέων, μεταξύ των οποίων και αυτόν της ενέργειας. Στη δυναμική ενεργειακή πολιτική της Ουγγαρίας εντάσσεται και η πολιτική κατασκευής αγωγών διασύνδεσής της με τις γειτονικές χώρες. Ήδη λειτουργεί ο αγωγός Ουγγαρίας-Σερβίας. Έχει επίσης υλοποιηθεί η έναρξη λειτουργίας των αγωγών διασύνδεσης μεταφοράς φυσικού αερίου μεταξύ Ουγγαρίας-Ρουμανίας (14.10.2010) και Ουγγαρίας-Κροατίας (23.12.2010), ενώ υπογράφηκε και συμφωνία έναρξης κατασκευής αγωγού με τη Σλοβακία (28.1.2011) καθώς επίσης και η εκπόνηση μελέτης σκοπιμότητας για τη διασύνδεση των δικτύων με τη Σλοβενία. Στο πλαίσιο αυτό η ουγγρική κυβέρνηση εξαγόρασε από την εταιρεία πετρελαιοειδών MOL τις εγκαταστάσεις αποθήκευσης φ/α (χωρητικότητας 4,2 δισ. m3), καθώς και το δίκτυο διανομής και αποθηκευτικού χώρους της γερμανικής εταιρείας ενέργειας ΕΟΝ, προκειμένου να ισχυροποιηθεί στον στρατηγικό τομέα της ενέργειας. Είχε προηγηθεί (Μάιος 2011) η επαναγορά ποσοστού 21,2% του μεριδίου των μετοχών της ουγγρικής εταιρείας πετρελαιοειδών MOL, έναντι τιμήματος € 1,88 δισ., από την ρωσικών συμφερόντων εταιρεία Surgutneftegaz. Όσον αφορά στην ηλεκτρική ενέργεια, σημειώνεται ότι ποσοστό 40% των αναγκών της Ουγγαρίας καλύπτεται από τη χρήση πυρηνικής ενέργειας (λειτουργία πυρηνικού εργοστασίου στην πόλη Paks), το οποίο όμως χρήζει εκσυγχρονισμού και επέκτασης. Ποσοστό το 3,5% της παραγωγής ρεύματος προέρχεται από ανανεώσιμες πηγές (90% εκ των οποίων από βιομάζα). Η Ουγγαρία, όπως και οι υπόλοιπες Κοινοτικές χώρες, θα πρέπει μέχρι το 2020, το 20% των αναγκών τους σε ενέργεια να το προμηθεύονται από ανανεώσιμες πηγές (Οδηγία 2009/28/ΕΚ). Ελληνο-Ουγγρικό Επιχειρηματικό Συμβούλιο Τέλη του 1997 συνεστήθη το Ελληνο-Ουγγρικό Επιχειρηματικό Συμβούλιο, με συμπροέδρους από ουγγρικής πλευράς τον κ. Ferenc Bartha, Δ/νων Σύμβουλο της εταιρείας Trigranit, μία εκ των μεγαλυτέρων κατασκευαστικών εταιρειών της Ουγγαρίας, και από ελληνικής τον Πρόεδρο του Ομίλου Ζερίτη, κ. Πάνο Ζερίτη. Το εν λόγω Συμβούλιο από το 2009, είναι ανενεργό, καθ' όσον αρχικά διεκόπη η παραγωγική δραστηριότητα του ομίλου Ζερίτη στην Ουγγαρία (2009) και κατόπιν επήλθε ο αιφνίδιος θάνατος του F. Bartha (2012). Ωστόσο, από 16 έως 18 Νοεμβρίου, πραγματοποιήθηκε επίσκεψη εργασίας, στη Βουδαπέστη, των μελών του Δ.Σ. του ΕΒΕΑ κ.κ. Νίκου Σοφιανού (Γεν. Γραμματέας) & Πάτροκλου Κουδούνη (μέλος, αρμόδιος του τμήματος για Ουγγαρία), ύστερα από σχετική πρωτοβουλία της Ουγγρικής Πρεσβείας στην Αθήνα και σε συνεργασία με τον κ. Gyorgy Jánosi, Γραμματέα του υπό ανασύσταση Ελληνο-Ουγγρικού Επιχειρηματικού Συμβουλίου, με απώτερο στόχο την τόνωση του ενδιαφέροντος για την ανάπτυξη των διμερών οικονομικών και εμπορικών σχέσεων. Ουγγρο-Ελληνικό Εμπορικό, Βιομηχανικό και Τουριστικό Επιμελητήριο Από το 1996, λειτουργεί επίσης και το Ουγγρο-Ελληνικό Εμπορικό, Βιομηχανικό και Τουριστικό Επιμελητήριο, το οποίο ιδρύθηκε με τη συνδρομή του ΕΒΕ Θεσσαλονίκης. Στο Επιμελητήριο είναι εγγεγραμμένες περί τις 80 επιχειρήσεις ως μέλη, με ενεργές όμως μόλις τις 30. Η πλειονότητα των εταιρειών είναι μικρού μεγέθους που δραστηριοποιούνται κυρίως στον τουριστικό τομέα και στο εισαγωγικό εμπόριο (κυρίως ειδών διατροφής), αποτελώντας περισσότερο ένα Σύνδεσμο επιχειρηματιών ελληνικής καταγωγής που δραστηριοποιούνται στην Ουγγαρία. Μικτής Ομάδας Εργασίας-ΜΟΕ Ελλάδας-Ουγγαρίας Σύντομο ιστορικό: - 1 η Ιουνίου 2007: επίσκεψη του Ούγγρου Πρωθυπουργού κ. Gyurscany στην Αθήνα. Απόφαση για σύσταση Μικτής Ομάδας Εργασίας-ΜΟΕ, για την προώθηση της διμερούς συνεργασίας στους τομείς: α) των συνδυασμένων μεταφορών, β) του εμπορίου και γ) της ενέργειας. Πρόβλεψη ότι η ΜΟΕ θα συνεδρίαζε δύο φορές ετησίως, εναλλάξ στις δύο Πρωτεύουσες. - 11 Φεβρουαρίου 2008: πραγματοποίηση της πρώτης συνάντησης της ΜΟΕ στη Βουδαπέστη. Οι δύο επικεφαλής ήταν ο Υφυπουργός Οικονομίας κ. A. Garamhegyi και ο Υφυπουργός Εξωτερικών κ. Π. Δούκας. - 9 Σεπτεμβρίου 2009: πραγματοποίηση της δεύτερης συνάντηση της ΜΟΕ στην Αθήνα. Οι δύο επικεφαλής ήταν ο Υφυπουργός Εξωτερικών κ. Μ. Βαρβιτσιώτης και ο Υφυπουργός Οικονομίας κ. Z. Mester. Τον Σεπτέμβριο του 2010 η Ουγγαρία ήταν η τιμώμενη χώρα στη 75 η Διεθνή Έκθεση Θεσσαλονίκης-ΔΕΘ. Ο Ούγγρος Υφυπουργός Εθνικής Οικονομίας, αρμόδιος για διεθνείς οικονομικές σχέσεις, κ. Zsolt Becsey επικεφαλής επιχειρηματικής αντιπροσωπείας, αποτελούμενη από 17 επιχειρήσεις και φορείς, παρευρέθηκε στη ΔΕΘ, όπου συναντήθηκε με τον Υφυπουργό Εξωτερικών κ. Σπ. Κουβέλη. Οι δύο Υφυπουργοί είχαν την ευκαιρία να συναντηθούν και στην Αθήνα (14.9.2010), όπου συμφωνήθηκε, μεταξύ άλλων, όπως η τρίτη συνάντηση της Μικτής Ομάδας Εργασίας Ελλάδος-Ουγγαρίας, πραγματοποιηθεί το β' 15νθήμερο Φεβρουαρίου 2011, στη Βουδαπέστη. Στη συνέχεια, η ουγγρική πλευρά λόγω της ανάληψης της Προεδρίας της Ε.Ε., από 1.1.2011, και της ανακατανομής των αρμοδιοτήτων των Υπουργείων της, δήλωσε αδυναμία σωστής και έγκαιρης προετοιμασίας της. Προκειμένου όμως να αξιοποιηθεί η δυναμική των διμερών οικονομικών επαφών, αποφασίσθηκε η σύγκληση άτυπου χαρακτήρα συνάντησης (17.2.2011). Στις 17 Φεβρουαρίου 2011 πραγματοποιήθηκε επίσκεψη του Υφυπουργού Εξωτερικών κ. Σπ. Κουβέλη, στη Βουδαπέστη και συνάντηση με τον Ούγγρο Υφυπουργό κ. Z. Becsey και υπηρεσιακούς παράγοντες. Τα θέματα που απασχόλησαν τις δύο πλευρές ήταν μεταξύ άλλων η προώθηση της επενδυτικής συνεργασίας, του τουρισμού και της τεχνολογικής συνεργασίας ενώ συμφωνήθηκε όπως η τρίτη σύνοδος της Μικτής Ομάδας Εργασίας να πραγματοποιηθεί το φθινόπωρο του 2011 στη Βουδαπέστη. Η αντικατάσταση των δύο Υφυπουργών από τις θέσεις που κατείχαν (Ιούνιος 2011 ο κ. Σ. Κουβέλης, αρχές Αυγούστου 2011 ο κ. Z. Becsey) συνετέλεσε στον μη προσδιορισμό της σχετικής ημερομηνίας πραγματοποίησης της 3 ης συνάντησης. Οι εκλογικές αναμετρήσεις στην Ελλάδα (Μάιος και Ιούνιος 2012) παρέτειναν την εκκρεμότητα καθορισμού της ημερομηνίας σύγκλησης της 3 η συνάντησης της Μικτής Ομάδας Εργασίας Ελλάδος-Ουγγαρίας, με αποτέλεσμα, μέχρι σήμερα, να συνεχίζεται η εκκρεμότητα τους καθορισμού της σχετικής ημερομηνίας. Κεφάλαιο ΣΤ΄ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η αποτελεσματική προσέγγιση των ουγγρικών επιχειρήσεων απαιτεί προσωπική επαφή, γνωριμία και επίσκεψη των εγκαταστάσεων για να δημιουργηθεί και το κατάλληλο επιχειρηματικό περιβάλλον. Όπως πάντα η τιμή του προϊόντος αποτελεί καθοριστικό παράγοντα, χωρίς όμως να μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα και άλλες παράμετροι, όπως: η ποιότητα κατασκευής, η αξιοπιστία στους χρόνους παράδοσης, η παροχή επαρκούς τεχνικής υποστήριξης, ο διακανονισμός των τρόπων πληρωμής. Οι ελληνικές επιχειρήσεις προκειμένου να δραστηριοποιηθούν με επιτυχία στην Ουγγαρία, θα πρέπει να ακολουθήσουν μια μεθοδική και συστηματική προσέγγιση της αγοράς, ώστε να υπάρξει η σχετική εξοικείωση με τις ουγγρικές επιχειρήσεις και να δημιουργηθεί η απαραίτητη εμπορική εμπιστοσύνη. Το μικρό μέγεθος της αγοράς και η χαμηλή αγοραστική δύναμη του μέσου ούγγρου καταναλωτή (είτε αυτό αφορά είδη διατροφής, ένδυσης, υπόδησης, είτε εξοπλισμού οικιών, μηχανολογικού εξοπλισμού, υλικών οικοδομής, κλπ) θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπ' όψιν, προκειμένου οι ελληνικές εξαγωγικές επιχειρήσεις, να μπορούν να προσφέρουν προϊόντα με αξιόλογο συγκριτικό πλεονέκτημα έναντι των υπολοίπων ανταγωνιστών (εγχώριων και ξένων) με παρεμφερή προϊόντα. Επίσης για να πεισθούν οι ουγγρικές επιχειρήσεις στη διαφοροποίηση των προμηθευτών τους ή στη διακοπή μακροχρόνιων συνεργασιών, θα πρέπει οι ελληνικές επιχειρήσεις να κερδίσουν την αποδοχή τους. Η εμπορική νοοτροπία των ουγγρικών επιχειρήσεων καθορίζεται και από την γεωγραφική και πολιτισμική εγγύτητα με οικονομικά και εμπορικά ισχυρές χώρες (Αυστρία, Γερμανία, Ιταλία, Τσεχία) και τις προσανατολίζει σε αναζήτηση συνεργασιών με επιχειρήσεις των χωρών αυτών, που χαρακτηρίζονται ως τεχνολογικά προηγμένες. Οι ελληνικές επιχειρήσεις καλούνται έτσι να αντιμετωπίσουν την διπλή πρόκληση του ανταγωνισμού τόσο έναντι των εγχώριων επιχειρήσεων όσο και έναντι των υπολοίπων ξένων. Η σωστή επιλογή ενός αντιπροσώπου με γνώση της αγοράς αποτελεί συνήθως τον προσφορότερο τρόπο για την είσοδο στην αγορά και την ανάπτυξη των εξαγωγών. Για την επιλογή όμως του κατάλληλου ατόμου είναι αναγκαία η επίσκεψη της ουγγρικής αγοράς και η προσωπική επαφή με τους εν δυνάμει αντιπροσώπους. Από πλευράς Γραφείου μας, το 2015, διεκπεραιώθηκαν συνολικά 193 αιτήματα (έναντι 175 το 2014, ήτοι αύξηση 10,2%), προερχόμενα από ελληνικές εξαγωγικές επιχειρήσεις, φορείς και οργανισμούς που αφορούσαν στην παροχή ενημέρωσης για δυνατότητες εξαγωγικής συνεργασίας, έρευνες και τάσεις της αγοράς, αναζήτηση πληροφοριών για εμπορικές επαφές. Επίσης σε έξι (6) περιπτώσεις, δόθηκε συνδρομή από το Γραφείο μας, σε περιπτώσεις οι οποίες αφορούσαν αντιμετώπιση προβλημάτων με τις ουγγρικές τελωνειακές αρχές, ελληνικών φορτηγών διεθνών οδικών μεταφορών κατά την είσοδο/έξοδό τους στην Ουγγαρία και προστασίας ελλήνων εξαγωγέων από αθέμιτες εμπορικές πρακτικές. Κεφάλαιο Ζ ΄ ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ Ελληνικές Αρχές ΠΡΕΣΒΕΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ΣΤΗ ΒΟΥΔΑΠΕΣΤΗ Δ/νση: Szegfű u. 3, 1063 Budapest Τηλ.: +36 1 4132611, +36 1 4132621 Fax: +36 1 3421934 Ιστοσελίδα: http://www.mfa.gr/blog/dimereis-sheseis-tis-ellados/ouggaria/ e-mail: email@example.com, firstname.lastname@example.org ΠΡΟΞΕΝΙΚΟ ΓΡΑΦΕΙΟ ΒΟΥΔΑΠΕΣΤΗΣ Δ/νση: Szegfű u. 3, 1063 Budapest Τηλ.: +36 1 4132606 Fax: +36 1 3421934 Ιστοσελίδα: http://www.mfa.gr/blog/dimereis-sheseis-tis-ellados/ouggaria/ e-mail: email@example.com ΓΡΑΦΕΙΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΜΠΟΡΙΚΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΒΟΥΔΑΠΕΣΤΗΣ Δ/νση: Szegfű u. 3, 1063 Budapest Τηλ.: +36 1 4132612, +36 1 4132613 Fax: +36 1 3217403 Ιστοσελίδα: http://www.agora.mfa.gr/hu98 e-mail: firstname.lastname@example.org, email@example.com Ελληνικός Οργανισμός Τουρισμού/Γραφείο ΕΟΤ Αυστρίας-Ουγγαρίας Δ/νση: Opernring 8, A-1010 Wien Τηλ:. +43 1 5125317, +43 1 5125314 Fax: +43 1 5139189 e-mail: firstname.lastname@example.org Υπουργεία Ουγγαρίας -Embassy of Hungary in Athens Δ/νση: 38, Vasileos Konstantinou Ave., Pangrati, 116 35 Athens Τηλ.: +30 210 7256800-802 Fax: +30 210 7256840 Ιστοσελίδα: www.mfa.gov.hu/emb/athens, e-mail: email@example.com, firstname.lastname@example.org Εμπορικά & Βιομηχανικά Επιμελητήρια, Επιχειρηματικοί Σύνδεσμοι Hungarian Chamber of Commerce and Industry Δ/νση: V. Kossuth Lajos tér 6-8, 1055 Budapest Τηλ.: +36 1 4745141, +36 1 4745154 Fax: +36 1 4745105, +36 1 4745159 Ιστοσελίδα: www.mkik.hu e-mail: email@example.com Budapest Chamber of Commerce and Industry Δ/νση: Krisztina krt. 99, 1016 Budapest Τηλ.: +36 1 4882000 Fax: +36 1 2643994 Ιστοσελίδα: www.bkik.hu e-mail: firstname.lastname@example.org Joint Venture Association Δ/νση: V. Kossuth Lajos tér 6-8, 1055 Budapest Τηλ.: +36 1 4890368 Fax: +36 1 4890369 Ιστοσελίδα: www.jointventure.hu e-mail: jvsz@ jointventure.hu, email@example.com International Chamber of Commerce (ICC) Kossuth Lajos tér, 6-8, 1055 Budapest Τηλ.: +36 1 4740043 Fax: +36 1 4740042 Ιστοσελίδα: www.icc.co.hu e-mail: firstname.lastname@example.org GREEK - HUNGARIAN CHAMBER OF COMMERCE, INDUSTRY AND TOURISM Ούγγρο- Ελληνικό Εμπορικό, Βιομηχανικό και Τουριστικό Επιμελητήριο Δ/νση: Vécsey u. 5, 1054 Budapest Τηλ.: +36 20 2974955 Ιστοσελίδα: www.grhuchamber.com e-mail: email@example.com Τράπεζες – Οικονομικοί Οργανισμοί & Φορείς -Τράπεζα Ουγγαρίας Central Bank of Hungary (Magyar Nemzeti Bank) www.mnb.hu -Στατιστική Υπηρεσία Hungarian Central Statistical Office (Központi Statisztikai Hivatal) www.ksh.hu -Οργανισμός Επενδύσεων & Εμπορίου Hungarian Investment and Trade Agency (HITA) www.hita.hu Χρηματιστήριο Βουδαπέστης-Budapest Stock Exchange Ltd-BSE Δ/νση: H Budapest, P.O. Box 24 Τηλ.: +36 1 4296857 Fax: +36 1 4296899 Ιστοσελίδα: www.bse.hu e-mail: firstname.lastname@example.org Ένωση Τραπεζών Ουγγαρίας-Hungarian Banking Association Δ/νση: 1051 Budapest, József Nádor tér 5-6 Τηλ.: +36 1 3276030 Fax: +36 1 266 1989 Ιστοσελίδα: www.bankszovetseg.hu e-mail: email@example.com Ιδιωτικές Εμπορικές Τράπεζες -ΟΤP Bank Nyrt www.otpbamk.hu -K&H Bank Zrt www.kh.hu -MKB Bank Zrt www.mkb.hu -Erste bank Hungary Zrt www.erstebank.hu -CIB National bank Zrt www.cib.hu -Raiffeisen Bank Zrt www.raifeisen.hu -UniCredit Bank Hungary Zrt www.unicreditbank.hu -Budapest Bank Nyrt www.budapestbank.hu -CITIBANK Europa Plc www.citibank.hu -BNP Paribas Hungary www.bnpparibas.hu Ομογενειακοί & Εκκλησιαστικοί Φορείς Αυτοδιοίκηση Ελλήνων Ουγγαρίας - Magyarországi Görögök Országos Önkormányzata Δ/νση: 1054 Budapest, Vécsey u. 5 Tηλ.: +36 1 3027275 Fax: +36 1 3027277 e-mail: firstname.lastname@example.org, email@example.com Αυτοδιοίκηση Ελλήνων Βουδαπέστης - Fővárosi Görög Önkormányzat Δ/νση: 1054 Budapest, Vécsey u. 5 Tηλ: +36 1 3027390 Fax: +36 1 3027277 e-mail: firstname.lastname@example.org Αυτοδιοίκηση Ελλήνων Δήμου Μπελογιάννη - Görög Kisebbségi Önkormányzat Beloiannisz Δ/νση: 2455 Beloiannisz, Rákóczi út. 26 Τηλ.+Fax: +36 25 225012 ΟΡΘΟΔΟΞΟΣ ΕΞΑΡΧΙΑ ΟΥΓΓΑΡΙΑΣ Δ/νση: Váci u. 55, 1056 Budapest Τηλ:. +36 1 3179230 Ιστοσελίδα: www.patriarchatus.hu Ξενοδοχειακοί & Τουριστικοί Φορείς –Ανταλλακτήρια συναλλάγματος Hungarian Hotel Association Δ/νση: Jagelló út 1-3, H-1123 Budapest Τηλ.: +36 1 4669462 Fax: +36 1 3223854 Ιστοσελίδα: www.hah.hu e-mail: email@example.com Association of Hungarian Travel Agents and Tour Operators (MUISZ) Δ/νση: Jagelló út 1-3, H-1123 Budapest Τηλ.: +36 1 2791107 Fax: +36 1 2791108 Ιστοσελίδα: www.muisz.com e-mail: firstname.lastname@example.org -CorrectChange Ιστοσελίδα: www.correctchange.hu -Northline Ιστοσελίδα: www.northline.hu ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΟ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Εμπορικό Ισοζύγιο Ουγγαρίας Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) ΠΙΝΑΚΑΣ 2α Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) ΠΙΝΑΚΑΣ 2β Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) ΠΙΝΑΚΑΣ 3α Εξαγωγές Ουγγαρίας (αξία σε €) ΠΙΝΑΚΑΣ 3β Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) ΠΙΝΑΚΑΣ 4 Εμπορικό Ισοζύγιο Ελλάδας-Ουγγαρίας Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Κυριότερες ελληνικές εξαγωγές προς Ουγγαρία Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH) ΠΙΝΑΚΑΣ 6 Κυριότερες ελληνικές εισαγωγές από Ουγγαρία Πηγή: Στατιστική Υπηρεσία Ουγγαρίας(KSH)
http://www2.mfa.gr/infofiles/%CE%95%CF%84%CE%AE%CF%83%CE%B9%CE%B1%20%CE%9F%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%88%CE%BA%CE%B8%CE%B5%CF%83%CE%B7%202015%20.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
62,090
Γίνε Ήρωας του Διαδικτύου Ασφαλείς διαδικτυακές δραστηριότητες για όλη την οικογένεια Το πρόγραμμα Γίνε Ήρωας του ∆ιαδικτύου έχει σχεδιαστεί για να διδάξει στο παιδί σας τις δεξιότητες που χρειάζεται για να είναι ασφαλές στο διαδίκτυο και να αντλεί θετικές εμπειρίες από τη χρήση του διαδικτύου. Οι διασκεδαστικές οικογενειακές δραστηριότητες που περιλαμβάνονται σε αυτό το φυλλάδιο έχουν αναπτυχθεί γύρω από τους κεντρικούς άξονες του κώδικα των Ηρώων του ∆ιαδικτύου: Κάθε δραστηριότητα παρέχει έναν Σύντομο Οδηγό για να σας υποβοηθήσει στις σημαντικές συζητήσεις που μπορεί να προκύψουν γύρω από κάθε θέμα. Επίσης, μπορείτε να ανατρέχετε στη «βιβλιοθήκη» στο τέλος του φυλλαδίου για χρήσιμους ορισμούς. Η ενασχόλησή σας με αυτές τις δραστηριότητες στο σπίτι μπορεί πραγματικά να βοηθήσει το παιδί σας να αναπτύξει τις απαραίτητες δεξιότητες και να εμπεδώσει τα κύρια μηνύματα που θα το βοηθήσουν να εξερευνά το διαδίκτυο με μεγαλύτερη ασφάλεια και αυτοπεποίθηση. Σκεφτόμαστε πριν κοινοποιήσουμε: Δραστηριότητα για όλη την οικογένεια Το πρόγραμμα Γίνε Ήρωας του ∆ιαδικτύου έχει σχεδιαστεί για να διδάξει στο παιδί σας τις δεξιότητες που χρειάζεται για να είναι ασφαλές στο διαδίκτυο και να αντλεί θετικές εμπειρίες από τη χρήση του διαδικτύου. Οι διασκεδαστικές οικογενειακές δραστηριότητες που περιλαμβάνονται σε αυτό το φυλλάδιο έχουν αναπτυχθεί γύρω από τους κεντρικούς άξονες του κώδικα των Ηρώων του ∆ιαδικτύου: Η δραστηριότητα αυτή θα σας βοηθήσει να καθοδηγήσετε το παιδί σας ώστε να κατανοήσει τι να κοινοποιεί και τι όχι. «Ναι – Όχι – Ίσως» ∆ιαβάστε μεγαλόφωνα καθένα από τα παρακάτω σενάρια. Ζητήστε από κάθε μέλος της οικογένειας να πει «Ναι» αν είναι υπέρ της συγκεκριμένης κοινοποίησης, «Όχι» αν είναι κατά και «Ίσως» αν θεωρεί ότι πρέπει να εξεταστούν και άλλοι παράγοντες. Ζητήστε από το κάθε μέλος της οικογένειας να εξηγήσει την επιλογή του στους υπόλοιπους. 1. Κοινοποιείς στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μια φωτογραφία του καλύτερου φίλου σου να κάνει μια χαζή γκριμάτσα. 2. Κοινοποιείς ένα βίντεο επειδή το θεωρείς αστείο, όμως αποδεικνύεται ότι άλλοι άνθρωποι βρίσκουν το αστείο κακεντρεχές και κάποιος θυμώνει με αυτό. 3. Ένας άγνωστος στο φόρουμ συνομιλίας (chat) ενός διαδικτυακού παιχνιδιού σού ζητά τον αριθμό του κινητού τηλεφώνου σου και τη διεύθυνση του σπιτιού σου. 4. Ο καλύτερός σου φίλος θα έρθει να κοιμηθεί ένα βράδυ στο σπίτι σου αλλά έχει ξεχάσει τη διεύθυνση του σπιτιού σου και σου τη ζητάει με προσωπικό μήνυμα. 5. Κοινοποίησες κατά λάθος υπερβολικά πολλές προσωπικές πληροφορίες σε έναν άγνωστο και τώρα ανησυχείς για αυτό. Πρέπει να το πεις σε κάποιον; 6. Κοινοποιείς ένα αστείο βίντεο με γάτες στην ομάδα συνομιλίας (chat) ενός φίλου. 7. Αναρτάς μια φωτογραφία σου όπου φοράς τη στολή του σχολείου σου με το όνομα και το λογότυπο του σχολείου. 8. Αναρτάς τη διεύθυνση του σπιτιού σου σε μια ομάδα ανταλλαγής μηνυμάτων (messaging group), στην οποία συμμετέχουν άτομα που δεν έχεις γνωρίσει ποτέ προσωπικά. Σενάριο 1: Μερικές φορές τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν ότι αυτά που βρίσκουν διασκεδαστικά μπορεί να φέρουν σε δύσκολη θέση ή να αναστατώσουν κάποιον φίλο τους. Θυμίστε τους να ρωτούν πάντα πριν αναρτήσουν μια φωτογραφία ή ένα βίντεο που απεικονίζει κάποιον τρίτο. Σύντομος Οδηγός Σενάριο 2: Θυμίστε στο παιδί σας ότι κάποια πράγματα ίσως αναστατώσουν κάποιο άλλο παιδί, ειδικά αν αυτό το παιδί είναι μικρότερης ηλικίας. Ενθαρρύνετε το παιδί σας να λαμβάνει υπόψη του το περιεχόμενο ενός βίντεο και να σκέφτεται αν η κοινοποίησή του μπορεί να προσβάλει ή να αναστατώσει κάποιον άλλο. Σενάριο 3: Στα διαδικτυακά παιχνίδια υπάρχει η επιλογή απενεργοποίησης της λειτουργίας συνομιλίας (chat). Βεβαιωθείτε πως το παιδί σας γνωρίζει ότι είναι εύκολο να μπλοκάρει ή/και να κάνει αναφορά για άτομα που το παρενοχλούν ή του στέλνουν ανάρμοστα μηνύματα. Σενάριο 4: Στην περίπτωση αυτή το παιδί γνωρίζει ήδη το άλλο άτομο που πρόκειται να έρθει και να κοιμηθεί στο σπίτι σας. Ο συγκεκριμένος φίλος θα πρέπει να γνωρίζει τη διεύθυνσή σας. Υπενθυμίστε στο παιδί σας ποιοι είναι οι ασφαλείς τρόποι αποστολής προσωπικών πληροφοριών. Παραδείγματος χάριν, θα μπορούσε να ζητήσει να τηλεφωνήσετε εσείς στους γονείς του φίλου του. Σενάριο 5: Υπενθυμίστε στο παιδί σας να προστρέχει σε σας ή κάποιον άλλον έμπιστο ενήλικα αν κάτι δεν πάει καλά, ώστε να μπορείτε να δράσετε γρήγορα. Μπορείτε να το βοηθήσετε να μπλοκάρει, να διαγράψει ή/και να κάνει αναφορά για άλλους χρήστες. Σενάριο 6: Πείτε στο παιδί σας ποιο υλικό μπορεί να κοινοποιεί χωρίς κανένα πρόβλημα, όπως π.χ. ένα αστείο, μη προσβλητικό βίντεο μιας γάτας. Είναι πολύ σημαντικό να ενθαρρύνετε την καλή διαδικτυακή συμπεριφορά. Η θετική χρήση της τεχνολογίας είναι ένα από τα πράγματα που μπορούν να εγγυηθούν τη μεγαλύτερη ασφάλεια των παιδιών. Σενάριο 7: Το λογότυπο του σχολείου θα μπορούσε να αποκαλύψει πού πηγαίνει σχολείο το παιδί σας. Είναι προτιμότερο να φροντίσει ώστε να μη φαίνεται το όνομα και το λογότυπο του σχολείου πριν κοινοποιήσει μια τέτοια φωτογραφία. Αυτή είναι μια καλή ευκαιρία να μιλήσετε στο παιδί σας για την κοινοποίηση πληροφοριών κατά λάθος. Σενάριο 8: Υπενθυμίστε στο παιδί σας ότι υπάρχουν καλύτεροι τρόποι να δώσει τη διεύθυνση του σπιτιού σας αν κάποιος τη χρειάζεται πραγματικά. Βλ. Σενάριο 4. Τώρα παίξτε μαζί το παιχνίδι Ίντερλαντ. Επισκεφθείτε το Βουνό της Επίγνωσης, όπου οι πληροφορίες ταξιδεύουν με την ταχύτητα του φωτός και υπάρχει κάποιος «Υπερκοινοποιητής» (Oversharer) ανάμεσα στους Ιντερλανδούς που γνωρίζετε... Ελέγχουμε αν κάτι είναι αληθινό: Δραστηριότητα για όλη την οικογένεια Ό,τι βρίσκει το παιδί σας στο διαδίκτυο δεν είναι πάντα αληθινό ή αξιόπιστο. Το δύσκολο είναι να διακρίνει κανείς τη διαφορά. Μαθαίνοντας πώς να εντοπίζει τις ενδείξεις πως κάτι είναι αληθινό ή ψεύτικο, παραπλανητικό ή απάτη στο διαδίκτυο, το παιδί σας θα μπορεί να χειριστεί καλύτερα αυτά που βλέπει και να διαβάζει διαδικτυακό περιεχόμενο με μεγαλύτερη σιγουριά. Η δραστηριότητα αυτή θα βοηθήσει το παιδί σας να εντοπίζει κρίσιμες ενδείξεις για το αν κάτι που βλέπουν στο διαδίκτυο είναι αξιόπιστο. Έρευνα , Έλεγχος , Βαθμολογία Έρευνα 1. Καθίστε μαζί με το παιδί σας με ένα tablet ή κάποια άλλη συσκευή και πηγαίνετε στην αρχική σελίδα της αγαπημένης σας μηχανής αναζήτησης. 2. Ελέγξτε πως είναι ενεργοποιημένη η λειτουργία ασφαλούς αναζήτησης. 3. Επιλέξτε ένα θέμα που το παιδί σας γνωρίζει ή για το οποίο ενδιαφέρεται πολύ (π.χ. ποδόσφαιρο, άγρια φύση, αγαπημένος ηθοποιός) και πληκτρολογήστε το στο πεδίο αναζήτησης. 4. Κάντε κλικ σε διάφορα αποτελέσματα, από την κορυφή της λίστας και αρκετές σελίδες παρακάτω. 5. ∆ιαβάστε τα σημεία στην παρακάτω λίστα ελέγχου και δείτε αν μπορείτε να εντοπίσετε κάποιες ενδείξεις. ∆ιαθέτει ο ιστότοπος σελίδα ταυτότητας; (Μπορεί να τιτλοφορείται: About, Σχετικά με μας κλπ.) Είναι σαφές ποιος είναι ο συντάκτης της σελίδας; Αν ναι, είναι κάποιος ευρύτερα γνωστός; Μήπως ο ιστότοπος ανήκει σε κάποιον χορηγό ή θαυμαστή (fan) και ως εκ τούτου έχει κυρίως θετικό περιεχόμενο; Αν περιέχει αρνητικό περιεχόμενο, μπορείτε να ανακαλύψετε περισσότερα στοιχεία σχετικά με τον ιστότοπο ή την πηγή της κριτικής; Πρόκειται για την προσωπική άποψη/μπλογκ ενός μόνο ατόμου ή φαντάζει πιο αμερόληπτο; Αν είναι ειδησεογραφικός ιστότοπος, είναι κάποιος ευρύτερα γνωστός που αισθάνεστε ότι μπορείτε να τον εμπιστευτείτε; Αν όχι, μπορείτε να κάνετε μια αναζήτηση για να δείτε αν το κοινό θεωρεί ότι ο ιστότοπος αυτός επιχειρεί να παρουσιάζει πληροφορίες με αμεροληψία. Το παιδί βαθμολογεί κάθε ιστότοπο από το 1 ως το 3 3 = απολύτως αξιόπιστος 2 = είναι προτιμότερο να το συζητήσω με έναν ενήλικα 1 = σε καμία περίπτωση δεν θα βασιζόμουν σε αυτόν τον ιστότοπο για την πληροφόρησή μου Έλεγχος Βαθμολογία Σύντομος Οδηγός ∆ιερευνήστε τα αποτελέσματα της αναζήτησης μαζί με το παιδί σας και συζητήστε τις ερωτήσεις «Ελέγχου» για να δείτε ποιες ενδείξεις μπορείτε να εντοπίσετε. Ενθαρρύνετε το παιδί σας να σας πει ποιους ιστότοπους θα εμπιστευόταν. Μπορεί να σας αναφέρει τις ενδείξεις ενός αξιόπιστου ιστότοπου; Για παράδειγμα, οι ασφαλείς ιστότοποι ξεκινούν με: https:// διεύθυνση URL. Μιλήστε του για τη μεροληψία – δείτε αν μπορεί να λάβει υπόψη του τον συντάκτη του ιστότοπου και ποια είναι ενδεχομένως τα κίνητρά του. ∆είτε αν μπορεί να εντοπίσει τα ορθογραφικά και γραμματικά λάθη που ίσως υποδεικνύουν έναν αναξιόπιστο ιστότοπο. Τώρα παίξτε μαζί το παιχνίδι Ίντερλαντ. Επισκεφθείτε το Ποτάμι της Αλήθειας όπου τα πράγματα δεν είναι πάντα όπως φαίνονται. Επιστρατεύστε την κρίση σας για να αποφασίσετε τι είναι αλήθεια και τι μυθοπλασία. Ανοίξτε ένα πρόγραμμα περιήγησης στον επιτραπέζιο υπολογιστή ή την κινητή συσκευή σας (π.χ. tablet) και επισκεφθείτε τη διεύθυνση g.co/RealityRiver Προστατεύουμε τις προσωπικές πληροφορίες μας: Δραστηριότητα για όλη την οικογένεια Ξέρουμε ότι κάποια πράγματα πρέπει να παραμένουν ιδιωτικά. Αυτό μπορεί να είναι δύσκολο για τα μικρότερα παιδιά να το κατανοήσουν. Μπορεί να πιστεύουν ότι δεν υπάρχει πρόβλημα να κοινοποιούν τους κωδικούς ασφαλείας τους στους καλύτερους φίλους τους και πιθανότατα δεν ξέρουν ότι κάποιοι άνθρωποι στο διαδίκτυο προσπαθούν να βλάψουν άλλους και να τους υποκλέψουν τις πληροφορίες. Η δραστηριότητα αυτή θα βοηθήσει το παιδί σας να κατανοήσει πώς να κρατά κάποιες πληροφορίες ιδιωτικές και ασφαλείς στο διαδίκτυο. Η συνταγή του «δυνατού κωδικού ασφαλείας» Σύντομος Οδηγός Ξεκινήστε με μια σύντομη κουβέντα. Ρωτήστε το παιδί σας αν θεωρεί πως ο κωδικός ασφαλείας «password123» είναι ένας «δυνατός» (ασφαλής) κωδικός. Συζητήστε τους λόγους για τους οποίους είναι σημαντικό να έχει κανείς έναν κωδικό που μπορεί να θυμάται ο ίδιος αλλά που κανείς άλλος δεν μπορεί να μαντέψει. Γράψτε μαζί τη δική σας συνταγή για έναν δυνατό κωδικό ασφαλείας, συμπεριλαμβάνοντας όλα τα «συστατικά» που είναι απαραίτητα για να χτιστεί ένας ασφαλής κωδικός για διαδικτυακούς λογαριασμούς, καθώς και οδηγίες σχετικά με τον τρόπο δημιουργίας ενός κωδικού ασφαλείας. Π.χ. Συστατικά: 3 κεφαλαία γράμματα 4 ή περισσότερα πεζά γράμματα 2 σύμβολα 1 αριθμός Μερικές συμβουλές για να καθοδηγήσετε την οικογενειακή συζήτηση είναι οι εξής: Προσπαθήστε να δημιουργήσετε έναν διαφορετικό κωδικό ασφαλείας για κάθε διαδικτυακό λογαριασμό, έτσι ώστε να μην είναι παντού ο ίδιος. Μη μοιράζεστε τους κωδικούς ασφαλείας σας με κανέναν, ούτε με τον καλύτερο φίλο σας. Αδύναμος κωδικός είναι αυτός που κάποιος μπορεί να τον μαντέψει εύκολα, όπως π.χ. το όνομα του κατοικίδιού σας. Συμπεριλάβετε μία μίξη κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων. Αποφύγετε να χρησιμοποιήσετε το όνομα του κατοικίδιού σας, την ημερομηνία των γενεθλίων σας ή άλλες προφανείς πληροφορίες που ίσως διευκολύνουν τρίτους να μαντέψουν τον κωδικό σας. Συμπεριλάβετε αριθμούς και σύμβολα στον κωδικό σας ώστε να είναι δυσκολότερο να τον μαντέψει ή να τον «χακάρει» κάποιος («χάκερ» είναι κάποιος που προσπαθεί να αποκτήσει πρόσβαση στις πληροφορίες κάποιου ατόμου χωρίς την άδειά του). Χρησιμοποιήστε ως κωδικό μια σύντομη φράση αντί για μία λέξη, έτσι ώστε να είναι δυσκολότερο να τη μαντέψει κάποιος άλλος, αλλά εύκολο να τη θυμάστε εσείς. Τώρα παίξτε μαζί το παιχνίδι Ίντερλαντ. Επισκεφθείτε τον Πύργο του Θησαυρού όπου θα πρέπει να ξεφύγετε από τον χάκερ και να χτίσετε ένα φρούριο με δυνατούς κωδικούς ασφαλείας για να προστατέψετε τις πληροφορίες σας. Ανοίξτε ένα πρόγραμμα περιήγησης στον επιτραπέζιο υπολογιστή ή την κινητή συσκευή σας (π.χ. tablet) και επισκεφθείτε τη διεύθυνση g.co/TowerOfTreasure Σεβόμαστε ο ένας τον άλλο: Δραστηριότητα για όλη την οικογένεια Τα μικρότερα παιδιά συχνά δεν συνειδητοποιούν ότι κάποια μηνύματα παρεξηγούνται εύκολα στο διαδίκτυο ή ότι μπορούν, και θα έπρεπε, να κάνουν κάτι αν γίνουν μάρτυρες κακής συμπεριφοράς. Μερικές φορές κάτι που κοινοποιούν δημόσια ως ένα άκακο αστείο μπορεί να προκαλέσει αναστάτωση ή και ντροπή σε άλλους, ακόμη και σε φίλους τους. Η δραστηριότητα αυτή θα βοηθήσει το παιδί σας να κατανοήσει καλύτερα τι σημαίνει σεβασμός προς τους άλλους στο διαδίκτυο. Το παιχνίδι «Εσύ τι θα έκανες;» ∆ιαβάστε τα παρακάτω σενάρια και μετά ζητήστε από κάθε μέλος της οικογένειας να πει τι θα έκανε σε καθεμιά από τις περιπτώσεις. Ένας φίλος είναι στενοχωρημένος γιατί κάποιος του στέλνει άσχημα μηνύματα στο διαδίκτυο. Επίσης έχεις παρατηρήσει ότι διάφοροι άνθρωποι γράφουν σκληρά σχόλια σε φωτογραφίες που έχει αναρτήσει. Παίζεις ένα διαδικτυακό παιχνίδι και στο φόρουμ συνομιλίας (chat forum) κάποιος αναρτά άσχημα αστεία και μηνύματα που εσύ δεν τα βρίσκεις αστεία και ενοχλείσαι όταν τα διαβάζεις. Ένας φίλος σού στέλνει ένα βίντεο με κάποιους συμμαθητές σας να υφίστανται εκφοβισμό (bullying). Εκείνος το θεωρεί αστείο, ενώ εσένα σε ταράζει. Σχολιάζεις το κούρεμα ενός φίλου σε ένα μήνυμα όπου του λες ότι δείχνει διαφορετικός. Εσύ το είπες καλοπροαίρετα, όμως εκείνος μοιάζει να έχει στενοχωρηθεί. Γιατί είναι σημαντικό να είμαστε ευγενικοί με τους άλλους, εντός και εκτός διαδικτύου; Κάθε μέλος της οικογένειας θα δώσει τη δική του απάντηση και θα έχει τις δικές του απόψεις για κάθε σενάριο. Αυτό δεν είναι κακό. Ενθαρρύνετε την οικογενειακή συζήτηση. Σενάρια 1 & 3: Ακόμη και αν κάτι κακό συμβαίνει σε κάποιον τρίτο, το παιδί σας μπορεί να γίνει υπερασπιστής: κάποιος που αναγνωρίζει ότι κάτι δεν πάει καλά και ενεργεί για να το διορθώσει. Όταν ορθώνουμε το ανάστημά μας για αυτό που είναι σωστό και κάνουμε ό,τι μπορούμε για να βοηθήσουμε να στηριχτεί και να προστατευτεί κάποιος που πληγώνεται, τότε είμαστε κοινωνικά υπεύθυνα άτομα. Σενάριο 2: Ακόμη και αν δεν είστε ειδικοί στην τεχνολογία, μπορείτε να βοηθήσετε το παιδί σας να λύσει ένα πρόβλημά του. Τονίστε ιδιαίτερα ότι το παιδί σας θα πρέπει να προστρέξει σε εσάς, ή κάποιον άλλο έμπιστο ενήλικα, εάν ανησυχεί για οτιδήποτε. Σενάριο 4: Συζητήστε πόσο εύκολο είναι να παρεξηγηθούν τα γραπτά μηνύματα, καθώς δεν χρωματίζονται από τον τόνο της φωνής ήκαι την εικόνα του προσώπου που συνοδεύει τον προφορικό λόγο. Μπορείτε να βρείτε μαζί μερικά ακόμη παραδείγματα. Οικογενειακή συζήτηση: Σύντομος Οδηγός Τώρα παίξτε μαζί το παιχνίδι Ίντερλαντ. Επισκεφθείτε το Βασίλειο της Ευγένειας όπου καλείστε να σταματήσετε την εξάπλωση της αρνητικότητας και να βοηθήσετε στην αποκατάσταση της ειρηνικής φύσης της Ίντερλαντ. Ανοίξτε ένα πρόγραμμα περιήγησης στον επιτραπέζιο υπολογιστή ή την κινητή συσκευή σας (π.χ. tablet) και επισκεφθείτε τη διεύθυνση g.co/KindKingdom Βιβλιοθήκη Από τους «ηλεκτρονικούς ψαράδες» και «ηλεκτρονικούς ψαροτουφεκάδες» ως τους «χάκερ» και το «μπλοκάρισμα», συχνά είναι δύσκολο να γνωρίζουμε την τρέχουσα ορολογία του ψηφιακού κόσμου. Παρακάτω υπάρχουν μερικοί ορισμοί που θα σας βοηθήσουν. Σκεφτόμαστε πριν κοινοποιήσουμε... Ψηφιακό αποτύπωμα (ή ψηφιακή παρουσία) Το ψηφιακό σου αποτύπωμα είναι όλες οι πληροφορίες που υπάρχουν για σένα στο διαδίκτυο. Μπορεί να περιλαμβάνει από φωτογραφίες, ηχητικά αρχεία, βίντεο και κείμενα ως αναρτήσεις σε μπλογκ και μηνύματα που έχεις γράψει σε σελίδες φίλων. Προσωπικά όρια Προσωπικές πληροφορίες Κανόνες που θέτεις για να δείξεις στους άλλους ποιοι είναι οι αποδεκτοί τρόποι συμπεριφοράς τους προς εσένα. Οι πληροφορίες για ένα συγκεκριμένο άτομο. Οι προσωπικές πληροφορίες σου μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο δημόσιες ή ιδιωτικές, ανάλογα με το πόσο ευαίσθητες είναι. Ρυθμίσεις Η λειτουργία που υπάρχει σε κάθε ψηφιακή υπηρεσία, εφαρμογή, ιστοσελίδα κλπ., απ' όπου μπορείς να ορίσεις ή να τροποποιήσεις αυτά που μοιράζεσαι με άλλους και το πώς γίνεται η διαχείριση του λογαριασμού σου. Ελέγχουμε αν κάτι είναι αληθινό... Κρυπτογράφηση Όταν οι πληροφορίες ή τα δεδομένα μετατρέπονται σε κώδικα. Τείχος προστασίας Κακόβουλο λογισμικό Ηλεκτρονικό ψάρεμα (Phishing) Απάτη Ηλεκτρονικό «ψαροτούφεκο» (Spearphishing) Ένα πρόγραμμα που θωρακίζει τον υπολογιστή σου απέναντι στις περισσότερες απάτες και παγίδες. Όρος-ομπρέλα για μια ποικιλία εχθρικών ή ανεπιθύμητων μορφών λογισμικού, συμπεριλαμβανομένων των ιών των υπολογιστών ή άλλων κακόβουλων προγραμμάτων. Απόπειρα να σε εξαπατήσουν ή να σε ξεγελάσουν ώστε να αποκαλύψεις προσωπικές πληροφορίες σου στο διαδίκτυο. Συνήθως γίνεται μέσω e-mail, διαφημίσεων ή ιστοσελίδων που μοιάζουν με ιστοσελίδες που επισκέπτεσαι ήδη. Μια ανέντιμη απόπειρα να αντλήσει κάποιος χρήματα ή κάτι άλλο πολύτιμο εξαπατώντας άλλους ανθρώπους. Απάτη ηλεκτρονικού ψαρέματος κατά την οποία ο επιτιθέμενος σε στοχοποιεί με μεγαλύτερη ακρίβεια, χρησιμοποιώντας στοιχεία από τα προσωπικά σου δεδομένα. Προστατεύουμε τις προσωπικές πληροφορίες μας… Χάκερ Άτομο που χρησιμοποιεί τους υπολογιστές για να αποκτήσει μη εξουσιοδοτημένη πρόσβαση στις συσκευές και τα δεδομένα άλλων ανθρώπων. ∆ιαδικτυακή ιδιωτικότητα/ Απόρρητο των πληροφοριών Ασφάλεια Απατεώνας (Scammer) Η προστασία των προσωπικών πληροφοριών σου και των προσωπικών πληροφοριών άλλων ανθρώπων. Υιοθέτηση καλών συνηθειών για την προστασία των συσκευών μας και του λογισμικού που περιέχουν. Κάποιος που ξεγελά ή εξαπατά κάποιον άλλον ώστε να του αποσπάσει τις προσωπικές πληροφορίες του ή ακόμη και χρήματα. Επαλήθευση δύο βημάτων (λέγεται και επαλήθευση δύο παραγόντων ή και έλεγχος ταυτότητας δύο βημάτων) Μια διαδικασία ασφαλείας, κατά την οποία η είσοδος (log in) σε μια υπηρεσία απαιτεί δύο χωριστά βήματα. Για παράδειγμα, ίσως χρειάζεται να εισαγάγεις τον κωδικό πρόσβασής σου και μετά έναν κωδικό μίας χρήσης που στάλθηκε με μήνυμα στο κινητό σου. Σεβόμαστε ο ένας τον άλλο… Μπλοκάρισμα Σε βοηθά να εμποδίσεις σε κάποιο άτομο να έχει πρόσβαση στο προφίλ σου, να σου στέλνει μηνύματα κλπ. (Αμέτοχος) Θεατής Παρενόχληση Υπερασπιστής Κάποιος που έχει τη δύναμη να παρέμβει σε ή να αναφέρει μια κακή συμπεριφορά, όμως δεν κάνει τίποτα για να τη σταματήσει. Η δημιουργία μιας δυσάρεστης ή εχθρικής κατάστασης με απρόκλητη και ανεπιθύμητη λεκτική ή σωματική επαφή. Κάποιος που παρεμβαίνει για να σταματήσει ή/και να αναφέρει μια ανάρμοστη συμπεριφορά.
https://storage.googleapis.com/gweb-interland.appspot.com/el-gr/hub/pdfs/family-guide.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
15,406
Πρόσκληση εκδήλωσης «Γίνε Ήρωας του Διαδικτύου» Αγαπητέ κύριε/ κυρία, Το Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου του Ιδρύματος Τεχνολογίας και Έρευνας σε συνεργασία με το Τμήμα Παιδείας-Δια Βίου Μάθησης, το Τμήμα Υγείας Πρόνοιας και Κοινωνικής Πολιτικής της Διεύθυνσης Κοινωνικής Πολιτικής-Παιδείας-Αθλητισμού-Πολιτισμού του Δήμου Αμπελοκήπων-Μενεμένης, το Κέντρο Κοινότητας με Παράρτημα Ρομά και την υποστήριξη της Google, διοργανώνει ενημερωτική εκδήλωση για την ασφαλή χρήση του διαδικτύου για αραβόφωνα παιδιά και τις οικογένειες τους, την Παρασκευή 13 Μαΐου 2022 και ώρα 16:30-18:30 στο Δημοτικό Θέατρο Αμπελοκήπων «Αλέξης Μινωτής» (Πατριάρχου Γρηγορίου Ε' 12, Αμπελόκηποι). Στην εκδήλωση θα παρουσιαστεί στα παιδιά με διαδραστικό τρόπο, μέρος του υλικού "Γίνε Ήρωας του Διαδικτύου" το οποίο είναι εγκεκριμένο από το υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (βρείτε σε επισύναψη το ΦΕΚ) και συμπεριλαμβάνεται και στην πλατφόρμα του εργαστηρίου δεξιοτήτων 21+. Περισσότερα για το πρόγραμμα μπορείτε να διαβάσετε εδώ. Η εκδήλωση θα πραγματοποιηθεί στα ελληνικά με ταυτόχρονη μετάφραση στα αραβικά. Παρακαλείστε, όπως ενημερώσετε τους μαθητές και τις οικογένειες τους για τη διεξαγωγή της ενημερωτικής εκδήλωσης. Στην δράση μπορούν να συμμετάσχουν και εκπαιδευτικοί, για να τους παρουσιαστεί όλο το υλικό του προγράμματος, το οποίο μπορούν να χρησιμοποιήσουν στα πλαίσια των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Το πρόγραμμα «Γίνε Ήρωας του Διαδικτύου» έχει ήδη παρουσιαστεί σε πάνω από 5.000 εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα. Στη διάθεσή σας για οποιαδήποτε διευκρίνηση. Με εκτίμηση, Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου Εντεταλμένος Σύμβουλος Παιδείας κ. Κοσμάς Γυμνόπουλος Εντεταλμένος Σύμβουλος Κοινωνικής Πολιτικής κ. Γαβριήλ Παναγιωτίδης
https://saferinternet4kids.gr/wp-content/uploads/2022/05/%CE%A0%CF%81%CF%8C%CF%83%CE%BA%CE%BB%CE%B7%CF%83%CE%B7-%CE%B5%CE%BA%CE%B4%CE%AE%CE%BB%CF%89%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%93%CE%AF%CE%BD%CE%B5-%CE%89%CF%81%CF%89%CE%B1%CF%82-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%94%CE%B9%CE%B1%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CF%84%CF%8D%CE%BF%CF%85.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,546
Σρι Σάραντα Ντέβι µέσα από το Φως των Ουπανισάδων PRAVRAJIKA ATMADEVAPRANA Η Πραβράτζικα Ατµαντεβαπράνα είναι η γραµµατέας, της Αποστολής Ραµακρίσνα Σάραντα, στο Κολόµπο της Σρι Λάνκα. Υπάρχει ένα ενδιαφέρον περιστατικό σχετικά µε το πώς αντιλαµβανόµαστε τα πράγµατα. Μια φορά ο Κύριος Βούδας έδειξε ένα λουλούδι και ζήτησε από τους παρευρισκόµενους µαθητές του να πουν κάτι σχετικά µε το λουλούδι. Ένας από αυτούς έκανε µια διάλεξη, άλλος ένα ποίηµα, και ένας άλλος µια παραβολή. Κάθε ένας ξεπέρασε τον άλλο σε βάθος και πολυµάθεια. Ωστόσο, ένας διαπρεπής µαθητής, ο Μαχακασχγιάπ, χαµογέλασε µόνο και παρέµεινε γαλήνιος. Λέγεται ότι αυτός είχε δει µόνο το λουλούδι. Οι άλλοι ήταν απλώς 'κατασκευαστές ετικετών'. Πράγµατι, στην αναζήτησή µας για τη βίωση του Θεού, σκεφτόµαστε πάρα πολύ, εκφραζόµαστε πάρα πολύ, συζητάµε πάρα πολύ. Όπως ο Σουάµι Βιβεκάναντα δήλωσε, 'Η µεγάλη ατέλεια στη ζωή µας είναι ότι ελκυόµαστε τόσο πολύ στο ιδανικό, ο στόχος είναι τόσο πολύ πιο γοητευτικός, τόσο πιο πολύ δελεαστικός, τόσο πολύ µεγαλύτερος στο διανοητικό ορίζοντά µας, που παραβλέπουµε τις λεπτοµέρειες εντελώς.' 1 Απορροφηµένοι σε πυρετώδη δράση, είµαστε ικανοί να αγνοήσουµε την πραγµατική σηµασία των απλών πραγµάτων στην ζωή - είτε πρόκειται για ένα λουλούδι ή ένα λουλούδι που µοιάζει µε απλή καθαρή ζωή. Ένα τέτοιο παράδειγµα είναι η ζωή της Σρι Σάραντα Ντέβι. Πρόκειται για µια απλή ζωή, ή µάλλον για την απλότητα την ίδια. Όµως, όπως έγραψε κάποτε η αδελφή Νιβεντίτα σε µια επιστολή προς την Αγία Μητέρα, 'Σίγουρα όλα τα υπέροχα πράγµατα του Θεού είναι ήσυχα, σιωπηλά - κλέβοντας απαρατήρητα στη ζωή µας - ο αέρας και το φως του ήλιου, η γλυκύτητα των κήπων και του Γάγγη, αυτά είναι τα σιωπηλά πράγµατα που είναι όπως εσείς!' 2 Ας αναλογιστούµε για το πώς αυτή η απλή ζωή κατέδειξε τις διδασκαλίες των Ουπανισάδων. Οι Ουπανισάδες στην πράξη Αν και η ζωή της Αγίας Μητέρας φαίνεται τόσο απλή και συνηθισµένη, δεν είναι εύκολο να την καταλάβεις. Κάποιος πρέπει να προχωρήσει πολύ πνευµατικά για να εκτιµήσει την εξαιρετική ζωή της Μητέρας. Θα µπορούσε κανείς να κάνει έναν παραλληλισµό µε αυτό που είπε ο Σουάµιτζι για τον Σρι Ραµακρίσνα: 'Η ζωή του Σρι Ραµακρίσνα ήταν ένας εξαιρετικά φωτεινός προβολέας υπό το φως του οποίου κάποιος είναι σε θέση να κατανοήσει πραγµατικά ολόκληρο το εύρος της Ινδουιστικής θρησκείας. Ήταν το αντικείµενο-µάθηµα όλης της θεωρητικής γνώσης που δόθηκε στις Σχάστρας (Shastras ιερές γραφές). Έδειξε µε την ζωή του ο,τι οι Ρίσις και οι Αβατάρας θέλησαν πραγµατικά να διδάξουν. Τα βιβλία ήταν θεωρίες, Αυτός ήταν η υλοποίηση. Αυτός ο άνθρωπος έζησε µέσα σε πενήντα ένα έτη τα πέντε χιλιάδες έτη εθνικής πνευµατικής ζωής και έτσι έθεσε τον εαυτό του για να είναι ένα αντικείµενοδίδαγµα στις µελλοντικές γενιές.'3 Γι'αυτό λοιπόν ο Τσακραβάρτχγι Ρατζαγκοπαλατσάρι εύστοχα ονόµασε τις διδασκαλίες του Σρι Ραµακρίσνα ως 'Ραµακρίσνα Ουπανισάδ.' Αλλά εάν ο Σρι Ραµακρίσνα ήταν η ζωντανή ενσάρκωση των αρχαίων αρχών των Ουπανισάδων, τότε η ζωή της Αγίας Μητέρας ουσιαστικά παρουσιάζει τα τελευταία αξιόπιστα σχόλια σ' αυτές. Το Κοσµικό πέρασµα του Θείου Οράµατος Ένα κοινό χαρακτηριστικό γνώρισµα των Σοφών των Ουπανισάδων καθώς επίσης και της ζωής της Μητέρας είναι ότι και οι δυο αποτελούν λαµπρά παραδείγµατα για το πώς να επιδιώξουµε την πορεία της επίτευξης του οράµατος του Ενός πίσω από τα πολλά, ολοκληρώνοντας το όραµα του Ενός στα πολλά και τελικά του ενός ως τα πολλά. Η ζωή της Μητέρας είναι µια απλή ιστορία που εξηγεί αυτήν την βαθιά αλήθεια µε κάθε λεπτοµέρεια. Είναι µια διαχρονική εικόνα πληρότητας και χαράς. Κάποτε ένα µικρό ωκεάνιο ψάρι πήγε σε ένα µεγαλύτερο ψάρι και το ρώτησε, 'Συγνώµη, εσύ είσαι µεγαλύτερος από µένα, οπότε µπορείς να µου πεις πού να βρω αυτό το πράγµα που ονοµάζεται ωκεανός;' 'Ο ωκεανός,' είπε το µεγαλύτερο ψάρι, 'Είναι το πράγµα που είσαι µέσα τώρα.' 'Α! Αυτό; Αλλά αυτό είναι µόνο νερό. Αυτό που αναζητώ είναι ο ωκεανός,' είπε το ψάρι απογοητευµένο και αποµακρύνθηκε κολυµπώντας για να πάει αλλού. Το µεγαλύτερο ψάρι αναφώνησε, 'Ω µικρό ψάρι! Τι ψάχνεις; Απλά κοίταξε!' Ζούσε µέσα στον ίδιο τον ωκεανό και έψαχνε γι αυτόν! Αυτή είναι η ειρωνεία της κατάστασης των ανθρώπων που ψάχνουν για το άπειρο, ενώ το άπειρο είναι παντού γύρω µας. Μια φορά µια κυρία πήγε στην Αγία Μητέρα, και εξέφρασε την επιθυµία της να έχει κάποιες πνευµατικές οδηγίες απ' αυτήν. Η Μητέρα όµως συνέχισε τα οικιακά της καθήκοντα. Έκανε Πούτζα, µαγείρεψε, µοίρασε φαγητό κ.τ.λ. Όλο αυτό το διάστηµα, η κυρία ακολουθούσε τη Μητέρα. Ζητώντας την άδεια της να φύγει, εξέφρασε την απογοήτευσή της, 'Μητέρα! Σκέφτηκα να πάρω κάποια οδηγία από εσάς.' Η Μητέρα απάντησε, `Ναι παιδί µου! Σε καθοδηγούσα όλη αυτήν την ώρα.' Αυτό είναι το µήνυµα της Αγίας Μητέρας - ζήσε την ζωή. Η ζωή της η ίδια καταδεικνύει εκείνο το λαµπρό γεγονός, ότι από τα πιο ταπεινά οικιακά καθήκοντα έως αυτό της καθοδήγησης µιας πνευµατικής οργάνωσης, κάθε ευθύνη µπορούσε να εκτελεσθεί χωρίς να χάσει την κοσµική θέαση του Θείου οράµατος. ∆εν έκανε καµία διάκριση µεταξύ άγιου και κοσµικού ούτε διαχώριζε την ζωή µε οποιοδήποτε άλλον τρόπο. Ένα δοχείο ευδαιµονίας Η Αγία Μητέρα συνήθιζε να λέει ότι, επί των ηµερών της στο Ντακσχινέσβαρ, αισθανόταν σαν να βρισκόταν ένα δοχείο ευδαιµονίας στην καρδιά της. Σε µας φαίνεται σαν ο Σρι Ραµακρίσνα να Την καθιέρωσε ως δοχείο ευδαιµονίας, στην καρδιά του κόσµου µας για να µας καθοδηγεί και να µας παρέχει συµπαράσταση στην παρούσα ζοφερή κατάσταση. Η αδερφή Ντεβαµάτα είπε, 'Εκείνοι που είχαν τη σπάνια ευλογία να ζήσουν µε την Αγία Μητέρα, έµαθαν ότι η θρησκεία ήταν ένα γλυκό, φυσικό, χαρούµενο πράγµα· ότι η αγνότητα και η καθαρότητα ήταν απτή πραγµατικότητα.' 4 Πώς να ζούµε σ' αυτόν τον κόσµο; Με την κατοχή του Θεού, µε απάρνηση του ο,τι δεν είναι πραγµατικό. Γιατί, η Ίσα Ουπανισάδ λέει, 'Ολόκληρο το σύµπαν είναι γεµάτο µε το Θεό.' 5 Η Αγία Μητέρα µας έδειξε πώς µπορούµε να το κάνουµε αυτό. Οι µικρές, µικρές πράξεις της ζωής της, µας δείχνουν πώς να ζήσουµε σ' αυτόν τον αδέξιο καταναλωτικό κόσµο, µε εκατό µικρά κοπιαστικά προβλήµατα, χωρίς να επηρεαζόµαστε απ' αυτά. Το κεντρικό µήνυµά της είναι ότι κανείς µπορεί να παραµείνει ανεπηρέαστος από την κοσµικότητα, κρατώντας το Θεό, και µόνο το Θεό, ως φως, παρηγοριά και στόχο της ζωής. Η Ουπανισαδική λύση Το να αντιληφθούµε την παρουσία του Θεού που διαπερνά τα πάντα, είναι το υψηλότερο επίτευγµα κάθε ανθρώπινης µεγαλοφυΐας. Αυτό που οι Ουπανισάδες µας καθοδηγούν να κάνουµε, είναι να αγωνιζόµαστε γι αυτήν την συνειδητοποίηση. Η Κένα Ουπανισάδ δηλώνει ότι, 'Ο άνθρωπος επιτυγχάνει µεγάλη ενέργεια µέσω του άτµαν και αθανασία µέσω της συνειδητοποίησής του,' (atmaνa vindate viryam). Απηχώντας αυτή την σηµαντική αλήθεια, ο Σουάµι Βιβεκάναντα είπε, 'Καλέστε την κοιµισµένη ψυχή και δείτε πώς αυτή ξυπνά! Η δύναµη θα έρθει, η δόξα θα έρθει, και όλα όσα είναι άριστα θα έρθουν, όταν η κοιµισµένη ψυχή διεγείρεται σε αυτοσυνείδητη δραστηριότητα.' 6 Η αφύπνιση αυτού του εσωτερικού πυρήνα της ύπαρξής µας και η ευθυγράµµιση της ζωής µας σ' αυτόν, είναι η τελική λύση στα προβλήµατα των ηµερών µας. Εδώ κανείς µπορεί να θυµηθεί αυτό που ο Άρνολντ Τοϊνµπι, ο µεγάλος ιστορικός και βραβευµένος µε Νόµπελ παρατήρησε πριν 50 περίπου χρόνια. Είπε, 'Εκείνο το κεφάλαιο το οποίο είχε µια δυτική αρχή θα πρέπει να έχει ένα Ινδικό τέλος, για να µην έχει ως τέλος την αυτοκαταστροφή της ανθρώπινης φυλής.' Περαιτέρω εξήγησε, `Στην σηµερινή εποχή, η δυτική τεχνολογία όχι µόνο έχει εκµηδενίσει την απόσταση, αλλά έχει οπλίσει τους ανθρώπους του κόσµου µε όπλα καταστροφικής δύναµης, σε µία εποχή που τους έχει φέρει σε ένα κενό σηµείο µεταξύ τους, χωρίς ακόµα να έχουν µάθει να γνωρίζουν και να αγαπούν ο ένας τον άλλον. Σ' αυτήν την εξαιρετικά επικίνδυνη εποχή στην ανθρώπινη ιστορία, ο µόνος τρόπος σωτηρίας για την ανθρωπότητα είναι ένας Ινδικός ∆ρόµος. Ο κύριος λόγος είναι ότι αυτή η διδασκαλία είναι σωστή και… είναι σωστή επειδή απορρέει από ένα αληθινό όραµα µιας πνευµατικής πραγµατικότητας. Αυτό το αληθινό όραµα το βρίσκουµε στην αλήθεια του Ουπανισάδων.' 7 Το Ουπανισαδικό όραµα της ζωής είναι ένα ολιστικό όραµα ζωής. Στην Μούντακα Ουπανισάδ διαβάζουµε: 'Ω! αξιολάτρευτε Κύριε, ποια είναι η γνώση µε την οποία όλα γίνονται γνωστά;'8 Αυτή η αναζήτηση του κοινού παρονοµαστή της ζωής, στην αλήθεια, είναι αυτό που η ζωή µας αναγκάζει να επιδιώξουµε. Γενικά συνεχίζουµε να αγωνιζόµαστε για να κρατήσουµε την ατοµικότητά µας, την ιδιαιτερότητά µας, και αυτή είναι η αιτία για την δυστυχία. Εάν κρατηθούµε µακρυά από τη συνολική ζωή, αυτό δηµιουργεί ένα αίσθηµα ανεπάρκειας και κενού. Ο διαχωρισµός και η διαφοροποίηση προσθέτουν µόνο στη δυστυχία µας. Εποµένως, η λύση βρίσκεται στο σπάσιµο των ψεύτικων εµποδίων και την επιδίωξη της σύµπνοιας και της ενότητας. Αυτό είναι το σηµείο όπου η απόλυτη ικανοποίηση και η πληρότητα µπορούν να βρεθούν. Είναι αυτό το όραµα της πνευµατικής πραγµατικότητας που περιλαµβάνει τα πάντα που ο Τοϊνµπι ονόµασε ως 'Ινδικό ∆ρόµο.' Η Αγία Μητέρα άσκησε αυτό το όραµα της συνολικότητας και της αγάπης στη ζωή της. Τα πολυσυζητηµένα λόγια της, 'Μάθε να κάνεις ολόκληρο τον κόσµο δικό σου. Κανένας δεν είναι ξένος παιδί µου. Όλος ο κόσµος είναι δικός σου,' συνοψίζουν όχι µόνο το κεντρικό µήνυµά της αλλά και το µήνυµα του Ουπανισάδων επίσης. Ξεπερνώντας τα εσωτερικά εµπόδια Εµείς, οι κληρονόµοι αυτής της αθάνατης σοφίας, παρόλο που ακούµε αυτό, δεν συγκινούµαστε· βρίσκουµε αυτές τις πνευµατικές αλήθειες στεγνές και ανούσιες. Γιατί; Το πρόβληµα βρίσκεται στη στάση µας απέναντι στη ζωή. Μόνο όταν το χωράφι είναι εύφορο βλασταίνουν οι σπόροι. Στον τάφο ενός από τους βασιλιάδες της αρχαίας Αιγύπτου, βρέθηκε µια χούφτα σιτάρι πέντε χιλιάδων ετών. Κάποιος φύτεψε τους σπόρους και προς έκπληξη όλων, ήρθαν στη ζωή. Εκεί βρίσκεται το µυστικό. Η σοφία των Ουπανισάδων µπορεί να παροµοιαστεί µε εκείνους τους σπόρους. Περιέχουν πολλή ζωή και ενέργεια. Αν και µπορούν να παραµείνουν υπό µορφή σπόρων για αιώνες, όταν σπέρνονται στο εύφορο έδαφος µιας δεκτικής καρδιάς, η δυναµικότητά τους αποκαλύπτεται. Εάν οι καρδιές µας είναι στεγνές και νεκρές, πώς θα µπορούσε να ριζώσει κάτι εκεί; Πρέπει να ενδοσκοπήσουµε και να ανακαλύψουµε πώς να καταστήσουµε τα µυαλά µας πνευµατικά εύφορα. Η Θεοκεντρική ζωή της Αγίας Μητέρας µπορεί να είναι πηγή µεγάλης έµπνευσης στο πλαίσιο αυτό. Κοιτάζοντας τη ζωή της, ενισχύει την πίστη µας ότι αυτό το ιδανικό είναι εφαρµόσιµο. Η Πρακτική της Οικουµενικής Αγάπης Η Η αληθινή αγάπη είναι παγκόσµια. Είναι αυτό που η Ίσα Ουπανισάδ (στίχος 7) διακηρύσσει, 'Αυτός που βλέπει τον ίδιο εαυτό σε όλους, πού είναι η θλίψη ή η ψευδαίσθηση γι αυτόν;' Σοφός άνθρωπος είναι αυτός που αντιλαµβάνεται όλα τα όντα ως µη χωριστά από τον εαυτό του, και τον εαυτό του ως τον εαυτό όλων των όντων. Ένα τέτοιο άτοµο δεν µπορεί να µισήσει κανέναν, µπορεί µόνο να έχει αγάπη. Η Αγία Μητέρα ήταν η ενσάρκωση αυτής της αλήθειας. Η αγάπη της ήταν τόσο οικουµενική όσο ο αέρας, τόσο µη πολωµένη όσο το διάστηµα, τόσο ορατή όσο το φως του ήλιου. Είτε στο µικρό εξοχικό σπίτι της στο Τζαϊράµπατι, είτε στο Σπίτι Ουντµπότχαν στην Καλκούτα, οπουδήποτε η Μητέρα ζούσε, το µέρος αυτό ήταν ένα Ρίσχι Άσχραµα. Όποιος πήγαινε εκεί να την δει, δεν είχε σηµασία εάν ήταν εργάτης, οδηγός κάρου, πωλητής, µεταφορέας παλανγκουΐν, ψαράς, ή έµπορος ψαριών - το άτοµο αυτό ήταν γιος ή κόρη της Μητέρας. Όλοι τύγχαναν την ίδια υποδοχή, την αγάπη και την προσοχή από την Μητέρα ως δικοί της πιστοί. Ως εκ τούτου οπουδήποτε η Μητέρα ζούσε, σχηµάτιζε από µόνη της ένα Μοναστήρι, έναν πραγµατικό ναό, καθώς επίσης και ένα σπιτικό — όλα αυτά σφιχτοδεµένα σε ένα. Εάν µελετήσουµε τη ζωή της Μητέρας σε βάθος, καταλαβαίνουµε ότι η αληθινή πνευµατική εξέλιξη σηµαίνει επιδίωξη της ευηµερίας όλων. Η αγάπη πρέπει να είναι οικουµενική, και να κατευθύνεται προς όλους τους ανθρώπους. Μια τέτοια οικουµενική στάση έρχεται µόνο µε την επέκταση της καρδιάς, µε συµµετοχή στη µεγαλύτερη ζωή. Πριν φύγει για την Αµερική, στο Βουνό Άµπου, ο Σουάµι Βιβεκάναντα είπε στον πιστό αδελφό του Σουάµι Τουριγιάναντα,, 'Αδερφέ Χάρι, δεν ξέρω τι πήρα µέσα από όλες αυτές τις πνευµατικές πρακτικές, αλλά γι αυτό που είµαι πολύ σίγουρος είναι ότι, η καρδιά µου έχει επεκταθεί. Νοιώθω συµπόνια για όλους. ' 9 Αυτή είναι πραγµατική συµπόνια ή η αληθινή πνευµατική εξέλιξη. Ένα παράδειγµα από τη ζωή της Μητέρας το εξηγεί αυτό περαιτέρω. Μια φορά κάποιος έφερε δύο εκλεκτά µάνγκο στην Αγία Μητέρα. Η Μητέρα θέλησε να τα δώσει στην αδελφή Ντεβαµάτα, µια αµερικανίδα καλόγρια, η οποία την επισκέφτηκε. Αλλά η αδελφή Ντεβαµάτα αρνήθηκε να τα δεχτεί λέγοντας ότι θα την έκανε πιο ευτυχισµένη εάν η Αγία Μητέρα τα κρατούσε. Σ' αυτό η Αγία Μητέρα απάντησε µε µια όµορφη ουσιαστική ερώτηση, 'Πιστεύεις ότι θα σου δώσει εσένα µεγαλύτερη χαρά να τα κρατήσω εγώ ή θα µου δώσει µεγαλύτερη ευχαρίστηση εµένα το να τα πάρεις εσύ;' Η Ντεβαµάτα, η σοφή κυρία κατάλαβε το βαθύτερο νόηµα αυτής της ερωταποκρίσεως και απάντησε, `Ναι, θα σας δώσει µεγαλύτερη χαρά επειδή έχετε µια µεγαλύτερη καρδιά να αισθάνεστε.' Συνειδητοποίησε το γεγονός ότι η αγάπη και η συµπόνια της Αγίας Μητέρας δεν ήταν µε βάση τα κοινά ανθρώπινα ένστικτα. Αυτά βασίζονταν στη µεγαλύτερη συνειδητοποίηση. Αργότερα η αδελφή Ντεβαµάτα έκανε το εξής σχόλιο: 'Η ανησυχία της Μητέρας για κάθε έµβιο ον ήταν απεριόριστη. Κανένα ανθρώπινο µέτρο δεν µπορούσε να την περιορίσει.'10 Ο Σουάµι Βιρατζάναντα (αργότερα 6ος Πρόεδρος της Αποστολής Ραµακρίσνα), σχολιάζοντας για τη µοναδικότητα της θεϊκής αγάπης της Μητέρας λέει, 'Στο σπίτι είχα αγαπήσει τη µητέρα µου σφοδρά και αυτή επίσης είχε πολύ αγάπη για µένα. Αλλά θα µπορούσε εκείνη η αγάπη να συγκριθεί µ' αυτήν της Αγίας Μητέρας; Όχι, αυτή είναι η µητέρα αναρίθµητων προηγούµενων γεννήσεών µου, η µητέρα του αιώνιου χρόνου, η µητέρα της ύπαρξής µου. Η γήινη αγάπη καθαρή και ευγενής, εντούτοις, εξακολουθεί να δεσµεύει, αλλά η αγάπη της Μητέρας είχε µια απελευθερωτική επίδραση στα δεσµά της άγνοιας.'11 Ένα Κάστρο ανοχής Κανείς στην Τσαντόγια Ουπανισάδ διαβάζει: 'Όπου κανείς βλέπει άλλον, ακούει άλλον, και εφ' όσον υπάρχουν δύο, εκεί πρέπει να υπάρχει φόβος, και ο φόβος είναι η µητέρα όλων των δυστυχιών. Όπου κανείς δεν βλέπει άλλον, όπου όλα είναι ένα, δεν υπάρχει κανείς για να είναι θλιµµένος, κανείς να είναι δυστυχισµένος.'12 Η Αγία Μητέρα, σε όλη τη διάρκεια της ζωής της, ούτε εξαίρεσε ούτε µίσησε κανέναν. Περιέλαβε όλους στο εύρος της αγάπης της. ∆έχτηκε τους πάντες, ακόµη και εγκληµατίες, και µέθυσους και κλέφτες, εάν την αποκαλούσαν ''Μητέρα.'' Η απεριόριστη ανοχή της βασίστηκε στο γεγονός ότι σκέφτονταν, ο κόσµος έχει άγνοια και όχι κακία, είναι ανεπαρκής και όχι επαναστατικός. Ένα µικρό γεγονός το εκφράζει υπέροχα αυτό. Ένας νεαρός σπουδαστής συνήθιζε να επισκέπτεται την Μητέρα αρκετά συχνά για να πάρει την ευλογία της. Αλλά στο κολλέγιο έκανε παρέα µε όλα τα είδη των αγοριών και παραστράτησε. Σταδιακά άρχισε να νοιώθει ότι δεν ήταν καλός. Έτσι, µια ηµέρα πήγε στη Μητέρα και είπε, 'Μητέρα, δεν θα έρθω εδώ ξανά. Είµαι αταίριαστος εδώ. ∆εν είµαι άξιος αυτού του τόπου.' Έτσι λέγοντας αυτά, προσπάθησε να τρέξει µακριά, αλλά η Μητέρα έτρεξε πίσω του, τον έπιασε από τους ώµους και τινάζοντάς τον είπε, Όποτε αρνητικές σκέψεις ταράζουν το µυαλό σου, σκέψου µε.' Μετά τον άφησε να φύγει. Στην επιστροφή για το σπίτι του, ο νεαρός άνδρας συνεχώς επαναλάµβανε 'Σκέψου µε, και να µε θυµάσαι.' ∆εν µπορούσε να ξεχάσει τα υπέροχα συµπονετικά µάτια της Μητέρας. Τελικά έγινε ένας µοναχός.13 Έτσι έζησε αυτή η σύγχρονη Μπραχµαβαντίνι (brahmavadini 'εκφραστής των Βεδών')* των αρχαίων Ουπανισάδων. Έχοντας επίγνωση της κοσµικής θείας φύσης και της δύναµής της, θαρραλέα διακήρυξε, `Εάν το παιδί µου είναι καλυµµένο µε λάσπη ή ρύπο, δεν είναι καθήκον µου να το καθαρίσω και να το πάρω στην αγκαλιά µου; … Είµαι η µητέρα του ενάρετου καθώς επίσης και η µητέρα του κακού.' Το γεγονός ότι η αγάπη της Μητέρας είχε µια απελευθερωτική επίδραση στα δεσµά της άγνοιας αποδείχθηκε κυριολεκτικά στην περίπτωση της Ραντχού, την κόρη του αδελφού της. Απεριόριστη δύναµη, χωρίς κανένα ίχνος απ' αυτήν! Αν και εξαιρετικός πνευµατικός γίγαντας, η Αγία Μητέρα έζησε ως κοινή θνητή. Υπάρχει ένα συγκινητικό γεγονός που την απεικονίζει σαν µια ταπεινή, απλή µητέρα. Μετά την επίσκεψή του στην Μητέρα στο Τζαϊράµπατι, ο Σουάµι Νικχιλάναντα φοιτητής πανεπιστηµίου τότε, µαζί µε την Γκωουρί-Μα και δύο άλλους πιστούς ξεκίνησαν για την Καλκούτα. Η Αγία Μητέρα του ζήτησε ξανά και ξανά να φροντίσουν το Γκωουρί-Μα κατά τη διάρκεια του ταξιδιού και µε δακρυσµένα µάτια προσευχήθηκε στον ∆άσκαλο επανειληµµένα για την ασφάλειά τους. Η Γκωουρί-Μα προκειµένου να την βεβαιώσει της ζήτησε κατηγορηµατικά να µην ανησυχεί γι αυτούς. Ο Σουάµι Νικχιλάναντα αργότερα θυµόταν: 'Η δυνατή Γκωουρί-Μα της φώναξε για να µην ανησυχεί γι αυτούς, η πολύ ταπεινή Μητέρα προσευχήθηκε στο Θεό για µας. Παρακολουθούσα τη σκηνή και είπα µέσα µου: ''Εδώ είναι µια γυναίκα που δεν έχει ούτε ένα εκατοµµυριοστό της δύναµης της Μητέρας και βράζει. Και υπάρχει η Αγία Μητέρα, ένα πραγµατικό δυναµό ισχύος, που ενεργεί σαν µια συνηθισµένη και συγκρατηµένη µητέρα σε όλα. ' 14 Ο Σουάµι Μπουντχάναντα γράφει, 'Ήταν τόσο τεράστια η δύναµη της ταπεινής απάρνησής της που παρόλο που ασχολήθηκε µε καθηµερινά καθήκοντα σαν µια συνηθισµένη γυναίκα µε ένα άσπρο ρούχο, οι µεγάλοι σαννγιάνσις και Μπραχµαγκνιάνις ένιωσαν ευλογηµένοι υποκλινόµενοι µπροστά της. Κοίταξε επάνω στις εαυτό-συνειδητοποιηµένες ψυχές όπως µια µητέρα τα µικρά της. Ο Μεγάλος Βιβεκάναντα ήταν στην καλύτερη περίπτωση ένα δυνατό παιδί µπροστά της. Τέτοια ήταν η ήρεµη αρχή της απάρνησής της· όπως απόλυτη ήταν η αφοµοίωσή της από το καθαρότερο περιεχόµενο της σαννυάσα.'15 Η Προσωποποίηση των Ουπανισάδων Η Αγία Μητέρα ήταν η ενσάρκωση πολλών ιδανικών που αναφέρονται στην ινδική πνευµατική παράδοση. Μπορεί κάποιος να θυµηθεί εδώ µεγάλες Μπραχµαβαντίνι (γνώστες του Μπράχµαν) όπως η Γκάργκι που αµφισβήτησε τον σοφό Γιαγκναβάλκγια στο φιλοσοφικό συνέδριο στο δικαστήριο της αυλής του Βασιλιά Τζάνακα. Υπήρξαν πολλές µεγάλες γυναίκες σοφές όπως η Βακ (Ινδική Θεά), η οποία έδωσε το διάσηµο Ντέβι Σούκταµ στην Ριγκ Βέδα. Οι Ουπανισάδες επίσης µιλούν για τις µεγάλες συζύγους όπως η Μαϊτρέγι, η οποία απέρριψε τα κοσµικά πλούτη και προτίµησε την αθάνατη σοφία. Οι Πουράνας περιγράφουν τις µεγάλες µητέρες όπως η Βασίλισσα Μανταλάσα που µετέδωσε την πνευµατική γνώση στους γιους της, από την ίδια την γέννησή τους. Υπήρξαν πολλές µεγάλες καλόγριες και πολλές γυναίκες διαχειρίστριες. Αλλά µπορείτε να σκεφτείτε κάποιον που είναι όλα αυτά συγχρόνως, και ακόµη περισσότερο; Το όνοµα της Αγίας Μητέρας έρχεται αβίαστα στον νου. Η Σρι Σάραντα Ντέβι είναι όπως το διάστηµα που περιέχει και τα άτοµα και τους γαλαξίες. Γι' αυτό ακόµη και µερικοί από τους άµεσους µαθητές του Σρι Ραµακρίσνα δεν µπορούσαν να συνειδητοποιήσουν το µεγαλείο της στην αρχή. Κατανοήθηκε µόνο από τον Σουάµι Βιβεκάναντα. Ήταν ο πρώτος που επισήµανε στους αδελφούς του αποστόλους λέγοντας, '∆εν έχετε καταλάβει ακόµα τη σπουδαιότητα της θαυµαστής ζωής της Μητέρας. Κανένας από σας. Αλλά βαθµιαία θα µάθετε. 'Χωρίς την Σάκτι δεν υπάρχει καµία αναγέννηση για τον κόσµο. Η Μητέρα έχει γεννηθεί για να την αναβιώσει… για να γεννηθούν ακόµα µια φορά οι Γκάργκις και Μαϊτρέγις στον κόσµο .' Το να διαβάσεις τη ζωή και τις διδασκαλίες της Αγίας Μητέρας είναι να γνωρίσεις τις Ουπανισάδες στην πράξη. Ας καταλήξουµε µε την θερµή εξύµνηση του Σρι Ραµακρίσνα, 'Κοιτάξτε, η Σάραντα είναι η Σαράσβατι η ίδια (Θεά της Γνώσης). Έχει έρθει κάτω στον κόσµο για να δώσει τη γνώση. ∆εν είναι καµία συνηθισµένη γυναίκα.' Αναφορές 1. CW , 2:1 2. Sri Srarada Devi, the Great Wonder , Advaita Ashrama, Kolkata, Pp. 484-5 3. CW , 5.53 4. Days in an Indian Monastery , p.228 5. Isha Upanishad , 1 6. CW , 3: 193 7. Arnold Toynbee, Vedanta Kesari , 2004, p. 451 8. Mundaka Upanishad , verse 3 9. cf. The Life of Swami Vivekananda By His Eastern and Western Disciples, 1: 388 10. Days in an Indian Monastery , p. 215 11. Sri Srarada Devi, the Great Wonder , p. 124 12. Chandogya Upanishad, VII, xxxiii - xxiv 13. cf. Teachings of Sri Sarada Devi The Holy Mother, p. 165-166 14. Sri Srarada Devi, the Great Wonder , p. 187 15. Ibid, p. 449 Vedanta Kesari DECEMBER 2007 ------------------------- Μετάφραση –οµάδα µελέτης Ραµακρίσνα Βεδάντα– www.myvedanta.gr
http://myvedanta.gr/pdf/Sri%20Sarada%20Devi%20in%20the%20Light%20of%20the%20Upanishads.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
17,540
ΓΕΜΙΣΕ ΝΕΚΡΑ ΨΑΡΙΑ ΠΑΛΙ Ο ΣΠΕΡΧΕΙΟΣ ΠΟΤΑΜΟΣ Οικολογικό SOS (φωτορεπορτάζ) Εκατοντάδες νεκρά ψάρια στην κοίτη του Σπερχειού πόταμου στη Φθιώτιδα! Θλιβερή ήταν η εικόνα που συναντήσαμε κατά την επίσκεψή μας στο τελευταίο τμήμα του Σπερχειού, στα πλαίσια του Οδοιπορικού στο Σπερχειό: «από τις πηγές στις εκβολές», αναφέρει ο Στέφανος Σταμέλλος στο προφίλ του στο facebook, δημοσιοποιώντας και αρκετές φωτογραφίες από διάφορα σημεία του ποταμού. Αναφέρει…. Συγκεκριμένα με μεγάλη μας έκπληξη, δύο περίπου χιλιόμετρα πριν τις εκβολές του ποταμού, πριν τα όρια της «πράσινης ζώνης» του Δέλτα, είδαμε πολλά ψάρια νεκρά, σε μέγεθος περίπου 20 εκατοστών και μεγαλύτερα. Μερικά ήταν σε μερική αποσύνθεση και μύριζαν, που σημαίνει ότι το φαινόμενο δεν είναι πολύ πρόσφατο. Γεγονός είναι ότι τα νερά του ποταμού δέχονται μεγάλο ρυπαντικό φορτίο σε όλο το μήκος του, κυρίως όμως από τον παραπόταμο Ασωπό, που συναντάει το Σπερχειό κοντά στο μνημείο του Διάκου. Μετά δε τη γέφυρα της Αλαμάνας το νερό είναι κατάμαυρο, με φυσαλίδες. Αγρότες που συναντήσαμε μας είπαν ότι το φαινόμενο ξεκίνησε πριν μια βδομάδα περίπου, το νερό είναι έντονα ρυπασμένο και ότι στο παρελθόν είχαν προβλήματα με την άρδευση και ζημιές στην παραγωγή, γιατί «καίγονται», κυρίως τα ρύζια Σε κάθε περίπτωση, οι αρμόδιες υπηρεσίες πρέπει να ερευνήσουν το θέμα, να παρθούν δείγματα και να ελεγχθεί η ποιότητα του νερού και να διακριβωθεί η αιτία του θανάτου των ψαριών. Ο μαζικός θάνατος είναι άκρως ανησυχητικό ζήτημα και πρέπει να «χτυπήσουν οι καμπάνες». Πηγή: Σταρ Κεντρικής Ελλάδας, Σταρ Κεντρικής Ελλάδας, lamiastar.gr Φωτό: Στέφανος Σταμμέλος
https://solon.org.gr/2014/07/28/gemise-nekra-psaria-pali-o-spercheios-potamos/?print=pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,493
Ανακοίνωση Νο 6 • Παρασκευή 22 Μαρτίου 2019 22 Μαρτίου. Παγκόσμια Ημέρα Νερού "Να μη μείνει κανείς πίσω" Το φετινό θέμα της Παγκόσμιας Ημέρας Νερού, όπως ορίστηκε από τα Ηνωμένα Έθνη, είναι ένα κάλεσμα για «να μη μείνει κανένας πίσω» στο θέμα της πρόσβασης σε ασφαλές πόσιμο νερό και υπηρεσίες αποχέτευσης, αμφότερα ανθρώπινα δικαιώματα και προϋποθέσεις παγκόσμιας ευημερίας. Σήμερα δισεκατομμύρια άνθρωποι εξακολουθούν να μην έχουν ασφαλές πόσιμο νερό - στο σπίτι, στο σχολείο, στο αγρόκτημα, αγωνίζονται για να επιβιώσουν και να αναπτυχθούν. Περιθωριοποιημένες ομάδες - γυναίκες, παιδιά, πρόσφυγες, άτομα με αναπηρία και πολλές άλλες ομάδες - συχνά υπόκεινται σε διακρίσεις όταν προσπαθούν να έχουν πρόσβαση σε ασφαλές νερό. Μία βιώσιμη ανάπτυξη βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην προστασία των υδάτινων πόρων και τη διασφάλισή τους για τις επόμενες γενιές. Όμως την ίδια στιγμή η ανεξέλεγκτη καπιταλιστική ανάπτυξη θεωρεί εμπορεύσιμα όλα τα φυσικά και κοινωνικά αγαθά, με αποτέλεσμα, το περιβάλλον και το νερό να αποτελούν αντικείμενα υπερεκμετάλλευσης και υποβάθμισης, κυρίως για τις αδύναμες πολιτικά και οικονομικά κοινωνίες, κοινωνικές ομάδες και περιοχές. Το νερό από μέσο επιβίωσης, φορέας πολιτισμού και όχημα ευημερίας, μεταβάλλεται σε μέσο πλουτισμού και εργαλείο μεγέθυνσης των ανισοτήτων και της αδικίας εις βάρος των αδύναμων αυτού του κόσμου. Το νερό είναι δημόσιο αγαθό. Η πρόσβαση στο νερό, στοιχείο απαραίτητο για τη ζωή και την υγεία. Το δικαίωμα στο νερό είναι απολύτως απαραίτητο για μια ζωή με αξιοπρέπεια. * Η Συνθήκη «Ευρωπαϊκή Χάρτα για τις Υδάτινες Πηγές» του 2001, του Συμβουλίου της Ευρώπης, στο άρθρο 5 δεσμεύει τα ευρωπαϊκά κράτη, ότι «όλοι έχουν το δικαίωμα [πρόσβασης] σε μία επαρκή ποσότητα νερού για την εξυπηρέτηση των βασικών τους αναγκών» * Το Ψήφισμα 64/292 του 2010, της ΓΣ του ΟΗΕ, αναγνώρισε «το δικαίωμα στο ασφαλές και καθαρό πόσιμο νερό και στην υγιεινή ως ανθρώπινο δικαίωμα ουσιώδες για την πλήρη απόλαυση της ζωής και όλων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων». * Η ομόφωνη απόφαση A/HRC/15/L.14 του 2010, του Συμβούλιου Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων επιβεβαίωσε ότι «το ανθρώπινο δικαίωμα στο ασφαλές πόσιμο νερό και στην υγιεινή πηγάζει από το δικαίωμα σε ένα επαρκές βιωτικό επίπεδο και σχετίζεται άρρηκτα […] με το δικαίωμα στη ζωή και την ανθρώπινη αξιοπρέπεια«). Τα κινήματα και συλλογικότητες για το δικαίωμα στο νερό ως κοινό αγαθό, κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις αναπτύσσουν παγκοσμίως δραστηριότητα για την αναγνώριση αλλά και την κατοχύρωση της καθολικής, ατομικής και συλλογικής πρόσβασης στο πόσιμο νερό. Στην Ελλάδα οι μνημονιακές και «μεταμνημονιακές» κυβερνήσεις έχουν επιβάλλει στην ΕΥΔΑΠ και ΕΥΑΘ την πλήρη εμπορευματοποίηση των υπηρεσιών ύδρευσης. Η ένταξη στο Υπερταμείο έχει μετατρέψει τις υπηρεσίες ύδρευσης σε φορείς χρηματοδότησης του ιδιωτικού τομέα (μερίσματα, εργολαβίες, προμήθειες) και με το 3ο μνημόνιο σε εγγυήτριες για την αποπληρωμή του επαχθούς δημόσιου χρέους. Σε μια εποχή οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, με το 64% των πολιτών να αδυνατούν να καλύψουν τις καθημερινές τους ανάγκες ( μελέτη ΙΟΒΕ 1/2019) το μέτρο της στέρησης της υδροληψίας συνεχίζει να χρησιμοποιείται ως βασικό εργαλείο για την εξασφάλιση της εισπραξιμότητας των λογαριασμού του νερού. Η πολιτική "no pay, no drink" είναι ο ορισμός της εμπορευματοποίησης του νερού, αντίθετη με τις διεθνείς συνθήκες και αποφάσεις του ΟΗΕ για απρόσκοπτη πρόσβαση όλων σε υπηρεσίες ύδρευσης και αποχέτευσης. Οι εργαζόμενοι της ΕΥΔΑΠ με αφορμή και την φετινή Παγκόσμια Ημέρα Νερού, μαζί με την κοινωνία και τους φορείς της πρέπει να απαιτήσουν: "Να μη μείνει κανείς πίσω". Η ΕΥΔΑΠ να μετατραπεί σε αμιγώς δημόσιο φορέα με μοναδικό σκοπό της την πλήρη κάλυψη των αναγκών των πολιτών, που θα χρησιμοποιεί τα οικονομικά της πλεονάσματα αποκλειστικά για επενδύσεις σε υποδομές και την αναβάθμιση των υπηρεσίων της. Η ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΤΟΥ «ΣΕΚΕΣ ΓΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΥΔΑΠ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ»
https://sekes-eydap.gr/wp-content/uploads/2019/03/sekes_22032019.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,484
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ 7 Νοεμβρίου 2018 Εσπερίδα Μνήμης Χριστόφορου Μηλιώνη Οι Πολιτιστικές Υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού διοργανώνουν Εσπερίδα Μνήμης για τον Λογοτέχνη και Εκπαιδευτικό Χριστόφορο Μηλιώνη την Παρασκευή, 23 Νοεμβρίου 2018, ώρα 19:00, στον ισόγειο χώρο των Πολιτιστικών Υπηρεσιών (Ιφιγενείας 27, 2007 Στρόβολος, Λευκωσία). Ο Χριστόφορος Μηλιώνης συνέδεσε στενά το όνομά του με την Κύπρο, και συγκεκριμένα με την Αμμόχωστο, κατά την τετραετία 1960-1964, όταν υπηρέτησε ως φιλόλογος στο Γυμνάσιο Αρρένων Αμμοχώστου. Το φιλολογικό και λογοτεχνικό έργο του, πλούσιο και πολυσχιδές, περιλαμβάνει μελέτες, δοκίμια, ποιήματα, διηγήματα και μυθιστορήματα, μερικά εκ των οποίων έχουν ως σημείο αναφοράς την Κύπρο και το πολιτικό γίγνεσθαι της νήσου κατά τα χρόνια μετά την ανακήρυξη της Κυπριακής Δημοκρατίας (όπως, Το Πουκάμισο του Κένταυρου, Ηθικές Επιπτώσεις των Εμφυλίων Πολέμων, Χειριστής Ανελκυστήρα). __________________________________________________________________________________________________ Την Εσπερίδα θα χαιρετίσει ο Διευθυντής των Πολιτιστικών Υπηρεσιών, κύριος Παύλος Παρασκευάς. Θα ακολουθήσει προβολή αποσπασμάτων από παραγωγή της ΕΤ1 (2004) με τίτλο Η Ιστορία των Χρόνων μου: Χριστόφορος Μηλιώνης, 1961, σε σκηνοθεσία του Απόστολου Καρακάση. Για τον Χριστόφορο Μηλιώνη, το έργο του και την παρουσία του στην Κύπρο θα μιλήσουν οι Νίκος Νικολάου-Χατζημιχαήλ (Λογοτέχνης), Χαμπής Τσαγγάρης (Χαράκτης), Γιώργος Γεωργής (Καθηγητής Πανεπιστημίου Νεάπολις), Jean-Marc Laborie (Νεοελληνιστής/Μεταφραστής), Λεύκιος Ζαφειρίου (Συγγραφέας) και Αλέξανδρος Μπαζούκης (Διδάκτωρ Νεοελληνικής Φιλολογίας). Η Εσπερίδα θα ολοκληρωθεί με αντιφώνηση από την κυρία Τατιάνα Μηλιώνη. Θα ακολουθήσει δεξίωση. Η είσοδος θα είναι ελεύθερη.
https://spititiskyprou.gr/wp-content/uploads/2018/11/deltio-typoy-23-noe-2018-esperida-christoforos-milionis.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,641
Περίληψη Στη δραστηριότητα αυτή, κάθε ομάδα καλείται να μεταδώσει στις υπόλοιπες ένα μήνυμα, χρησιμοποιώντας διαφορετικό κώδικα (ο οποίος είναι γνωστός στους παραλήπτες), αλλά και διαφορετικό μέσο μετάδοσης. Στόχος της δραστηριότητας είναι η συσχέτιση των αναπαραστάσεων που κάνουν χρήση των συμβόλων 0 και 1 με άλλες, περισσότερο οικείες, δυαδικές αναπαραστάσεις. Κάθε αναπαράσταση με δυαδικά ψηφία προβάλλεται απλά ως "άλλη μία" (yet another) δυαδική αναπαράσταση. Ένας επιπρόσθετος στόχος είναι η ανάδειξη της φυσικής υπόστασης της πληροφορίας στα πραγματικά συστήματα που την μεταδίδουν, την αποθηκεύουν και την επεξεργάζονται. Εικονογράφηση από τον Βασίλη Στούμπο Υλικά * Ένα φύλλο εργασίας για κάθε ομάδα [παρέχεται υπόδειγμα]. * Πίνακες με τους κώδικες που θα χρησιμοποιηθούν [παρέχονται υποδείγματα]. Κάθε ομάδα θα χρειαστεί πίνακες για όλους τους κώδικες: ένας πίνακας θα χρησιμοποιηθεί για την κωδικοποίηση του μηνύματός της και οι υπόλοιποι για την αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων που θα λάβει. * Ένα μέσο μετάδοσης για κάθε ομάδα: * Μια φωτεινή πηγή (φακός, φωτιστικό, κλπ.) * Μια πηγή ήχου (τύμπανο, ντέφι, μουσικό όργανο, κλπ.) * Χάρτινες λωρίδες με τυπωμένα σημεία διάτρησης [παρέχεται υπόδειγμα] και οποιοδήποτε λεπτό και μυτερό αντικείμενο για τη διάτρηση των λωρίδων. * Μερικές καρέκλες και (αν είναι δυνατόν) από ένα θρανίο ή τραπέζι ανά ομάδα. Οι Βασικοί Στόχοι Υπάρχει πλήθος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που ζητούν την μετατροπή μιας μορφής πληροφορίας, όπως αριθμών, γραμμάτων ή εικόνων, σε μια ακολουθία δυαδικών ψηφίων. Τέτοιες δραστηριότητες σίγουρα πείθουν ότι μια τέτοια αναπαράσταση είναι εφικτή, δεν είναι όμως πάντα σαφές γιατί είναι αναγκαία. Είναι αρκετό να απαντήσει κανείς "επειδή οι υπολογιστές αναπαριστούν τα πάντα με το 0 και το 1"; Φαίνεται ότι υπάρχουν αρκετές παρανοήσεις σχετικά με το νόημα αυτής της πρότασης ή ακόμα και γύρω από την έννοια της αναπαράστασης ή την ανάγκη διαφορετικών αναπαραστάσεων. Κι όμως, η έννοια της αναπαράστασης δεν είναι ούτε άγνωστη, ούτε τεχνική. Οι άνθρωποι είναι εξοικειωμένοι με την σφηνοειδή γραφή, τα ιερογλυφικά, τον κώδικα morse, τους σημαφόρους και το σύστημα Braille. Οι περισσότεροι κατανοούν, έστω και επιφανειακά, το γεγονός ότι τα barcodes και τα QR-codes κρύβουν μέσα τους κάποια πληροφορία. Στην παρούσα δραστηριότητα, κάθε ομάδα καλείται να χρησιμοποιήσει διαφορετικό κώδικα για να μεταδώσει ένα μήνυμα στις υπόλοιπες. Οι κώδικες που χρησιμοποιούνται είναι ψηφιακοί (βασίζονται σε διακριτά σύμβολα) και μάλιστα δυαδικοί (βασίζονται σε δύο σύμβολα) αλλά δεν κάνουν όλοι χρήση των συμβόλων 0 και 1. Στόχος είναι η συσχέτιση των αναπαραστάσεων που κάνουν χρήση των συμβόλων 0 και 1 με άλλες, περισσότερο οικείες, δυαδικές αναπαραστάσεις. Έτσι, κάθε αναπαράσταση με δυαδικά ψηφία προβάλλεται απλά ως "άλλη μία" (yet another) δυαδική αναπαράσταση. Πιθανώς ο μόνος πραγματικός λόγος που χρησιμοποιούνται τα σύμβολα 0 και 1 είναι επειδή πρόκειται για αριθμητικά ψηφία, άρα είναι βολικά για υπολογισμούς. Ταυτόχρονα, το γεγονός ότι πρόκειται για αριθμητικά ψηφία ίσως να είναι και ο λόγος που πολλοί άνθρωποι δεν αισθάνονται άνετα με αυτά... Πάντως, ακόμα κι όταν η έννοια της δυαδικής αναπαράστασης είναι κατανοητή, είναι δύσκολο να αντιληφθεί κανείς τον τρόπο με τον οποίο οι υπολογιστές διαχειρίζονται, σε φυσικό επίπεδο, την ψηφιακή πληροφορία. Όταν οι μαθητές βλέπουν μια εικόνα όπως αυτή, συχνά ρωτάνε αν «είναι έτσι μέσα στον υπολογιστή», ακόμα και «πόσο μεγάλα είναι αυτά τα bit στην πραγματικότητα». Αυτό σημαίνει πως κάποιες παρανοήσεις πηγάζουν από το χάσμα ανάμεσα στις αφηρημένες οντότητες που ονομάζουμε δυαδικά ψηφία και την φυσική τους υπόσταση. Τα 0 και τα 1 δεν υφίστανται. Στα ηλεκτρονικά κυκλώματα αντιστοιχούν σε δύο διαφορετικές τάσεις ρεύματος. Στα μαγνητικά μέσα αποθήκευσης αντιστοιχούν σε δύο πολικότητες. Στις οπτικές συσκευές αποθήκευσης αντιστοιχούν στην αντανάκλαση ή όχι του φωτός. Η αναπαράσταση μένει ίδια, όμως το φυσικό μέσο, ο φορέας της αναπαράστασης μπορεί να αλλάζει. Για τον λόγο αυτό, στην παρούσα δραστηριότητα οι ομάδες καλούνται όχι μόνο να κωδικοποιήσουν τα μηνύματά τους, αλλά και να τα μεταδώσουν. Με τον τρόπο αυτό η πληροφορία αποκτά φυσική υπόσταση. Τα αφηρημένα σύμβολα του κωδικοποιημένου μηνύματός τους, όπως οι τελείες και οι παύλες ή τα κακόφημα 0 και 1, γίνονται φώτα και ήχοι. Τα αφηρημένα σύμβολα, όποια κι αν είναι αυτά, στον πραγματικό κόσμο αντιστοιχούν στις διαφορετικές καταστάσεις ενός φυσικού μέσου. Στόχος είναι η ανάδειξη της φυσικής υπόστασης της πληροφορίας στα πραγματικά συστήματα που την μεταδίδουν, την αποθηκεύουν και την επεξεργάζονται. Ίσως εκείνοι που δίνουν έμφαση στη λεπτομέρεια διακρίνουν ότι στην παρούσα δραστηριότητα πολλές από τις λεπτομέρειες της μετάδοσης δεν είναι πιστές στην πραγματικότητα, δηλαδή δεν ανταποκρίνονται στον τρόπο που υλοποιείται η μετάδοση σε αληθινά συστήματα. Ωστόσο, το ζητούμενο δεν είναι η αληθοφάνεια, αλλά η επίτευξη των στόχων που περιγράψαμε προηγουμένως. Η Δραστηριότητα Βήμα 1 – Προετοιμασία Τοποθετήστε τις ομάδες στο χώρο έτσι ώστε να έχουν κάποια μέτρα απόσταση μεταξύ τους, αλλά να έχουν επίσης (για τη φάση της μετάδοσης των μηνυμάτων) οπτική και ακουστική επαφή. Επειδή θα κρατάνε σημειώσεις, θα πρέπει να έχετε φροντίσει ώστε κάθε ομάδα να διαθέτει καρέκλες και, αν είναι δυνατόν, ένα θρανίο ή τραπέζι. Μοιράστε στις ομάδες τα φύλλα εργασίας και εξηγήστε τους τι περιλαμβάνει η δραστηριότητα. Όπως περιγράφεται και στο φύλλο εργασίας, κάθε ομάδα θα μεταδώσει ένα μήνυμα στις υπόλοιπες, χρησιμοποιώντας ξεχωριστό κώδικα και μέσο μετάδοσης. Βήμα 2 Επιλογή Μηνύματος – Αφήστε τις ομάδες να αποφασίσουν αρχικά για το μήνυμα που θα μεταδώσουν, το οποίο θα πρέπει να σημειώσουν στο φύλλο εργασίας. Καλό είναι το μήνυμα να μην είναι ούτε πολύ μικρό, ούτε πολύ μεγάλο (μεταξύ 6 και 10 γραμμάτων). Το μήνυμα θα πρέπει να αποτελείται από μια λέξη ή να μεταδοθεί χωρίς κενά. Προτείνεται επίσης να μην επιλεχθεί ένα προφανές μήνυμα (όπως π.χ. "καλημέρα") γιατί θα είναι εύκολο να το μαντέψουν οι παραλήπτες χωρίς να το έχουν αποκωδικοποιήσει πλήρως. Εναλλακτικά, ειδικά στις περιπτώσεις όπου ο χρόνος είναι περιορισμένος, μπορείτε να προεπιλέξετε ορισμένα μηνύματα, να τα γράψετε σε καρτελάκια και να μοιράσετε τυχαία από ένα σε κάθε ομάδα. Βήμα 3 Κωδικοποίηση – Δώστε σε κάθε ομάδα τον πίνακα κωδικοποίησης που θα χρησιμοποιήσει. Το κωδικοποιημένο μήνυμα θα πρέπει να γραφτεί στο φύλλο εργασίας. Μετά την κωδικοποίηση ζητήστε από τις ομάδες να επαληθεύσουν ότι το μήνυμά τους έχει κωδικοποιηθεί σωστά. Κώδικας Morse Είναι ο πλέον οικείος από τους κώδικες, αφού γνώρισε ευρύτατη χρήση σε διάφορα πεδία και χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα. Η κωδικοποίηση Morse δεν είναι σταθερού μεγέθους, παρατήρηση που μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για μια συζήτηση περί συμπίεσης. Ένα χαρακτηριστικό που ίσως δημιουργήσει προβλήματα στην μετάδοση είναι ότι ο κώδικας δεν είναι προθεματικός (prefix code), άρα θα χρειάζονται παύσεις για να καθίσταται σαφές πότε τελειώνουν τα σύμβολα που αντιστοιχούν σε έναν χαρακτήρα και ξεκινούν εκείνα του επόμενου. Διεθνές Τηλεγραφικό Αλφάβητο (ITA2) Διάδοχος του κώδικα Baudot και του κώδικα Murray, με βασική χρήση στην τηλεγραφία, ενώ χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα σε ορισμένες εφαρμογές. Τα τηλεγραφήματα "εκτυπώνονταν" σε χάρτινες διάτρητες ταινίες. Είναι κώδικας σταθερού μήκους, με κάθε χαρακτήρα να αντιστοιχεί σε 5 δυαδικά ψηφία. Κώδικας ASCII Χρησιμοποιείται στους υπολογιστές για την κωδικοποίηση χαρακτήρων και βασίζεται στα δυαδικά ψηφία 0 και 1. Στη συνηθισμένη του μορφή κάθε χαρακτήρας αντιστοιχεί σε 7 ή 8 δυαδικά ψηφία. Ωστόσο, στον πίνακα που παρέχεται ως υπόδειγμα χρησιμοποιούνται λιγότερα ψηφία και ένα πρόσθετο ψηφίο ισοτιμίας (parity bit). Με τον τρόπο αυτό τα μηνύματα θα είναι μικρότερα, ενώ αν θεωρηθεί σκόπιμο υπάρχει η δυνατότητα συζήτησης για κώδικες ανίχνευσης και διόρθωσης λαθών. Κώδικας Huffman Είναι προθεματικός κώδικας μεταβλητού μεγέθους και μπορεί να χρησιμοποιηθεί αντί του κώδικα Morse ή του κώδικα ASCII. Η κωδικοποίηση Huffman χρησιμοποιείται ευρέως στην συμπίεση δεδομένων κι έτσι η χρήση αυτού του κώδικα μπορεί να αποτελέσει εισαγωγή σε μια συζήτηση για την συμπίεση ή και την θεωρία πληροφορίας. Βήμα 4 Μετάδοση – Δώστε σε κάθε ομάδα το μέσο εκπομπής του μηνύματός τους. Καλό είναι οι ομάδες να προβληματιστούν και να καταλήξουν μόνες τους στο πως μπορούν να χρησιμοποιήσουν το μέσο, αν αυτό δεν είναι προφανές. Σημασία έχει να βρουν τρόπο ώστε να εκπέμψουν σε δύο διαφορετικές καταστάσεις. Φως Το κωδικοποιημένο μήνυμα μπορεί να εκπεμφθεί με οποιαδήποτε φωτεινή πηγή, αρκεί να μπορεί να αναβοσβήσει εύκολα και γρήγορα. Τα δύο σύμβολα της κωδικοποίησης συνήθως αντιστοιχίζονται σε ένα βραχύ και ένα μακρύ άναμμα του φωτός. Αυτό το μέσο προτείνεται να χρησιμοποιηθεί με τον κώδικα Morse ή με τον κώδικα Huffman. Ήχος Το κωδικοποιημένο μήνυμα μπορεί να εκπεμφθεί με οποιαδήποτε πηγή μπορεί να παράγει δύο διαφορετικούς ήχους που διακρίνονται εύκολα μεταξύ τους. Αν πρόκειται για κρουστό όργανο τότε τα δύο σύμβολα της κωδικοποίησης συνήθως αντιστοιχίζονται σε ένα μονό και σε ένα ταχύ διπλό χτύπημα. Σε άλλα μουσικά όργανα συνήθως χρησιμοποιείται μια χαμηλή και μια ψηλή νότα. Αυτό το μέσο προτείνεται να χρησιμοποιηθεί με τον κώδικα ASCII ή με τον κώδικα Huffman. Διάτρητο χαρτί Ο τρόπος μετάδοσης είναι προκαθορισμένος, αφού το χαρτί περιέχει σημεία διάτρησης και το μήνυμα μπορεί να μεταδοθεί τρυπώντας τα κατάλληλα σημεία. Η αντιστοιχία με τις διάτρητες κάρτες είναι άμεση και προτείνεται να γίνει μια σχετική συζήτηση. Αυτό το μέσο προτείνεται να χρησιμοποιηθεί με τον κώδικα ΙΤΑ2. Αυτή η μορφή μετάδοσης έχει ξεχωριστή σημασία. Το μέσο μετάδοσης είναι στην πραγματικότητα μέσο αποθήκευσης. Καθώς το μήνυμα αποθηκεύεται και στη συνέχεια ανακτάται, επιτυγχάνεται η μετάδοσή του στον χρόνο, και όχι στο χώρο. Μια ενοποιημένη θεώρηση της αποθήκευσης ως μορφής επικοινωνίας είναι σημαντική, αφού επιτυγχάνει και την ενοποίηση σημαντικών εννοιών που αφορούν και τις δύο. Ηλεκτρικό Κύκλωμα Με μια μπαταρία, έναν διακόπτη on-off, μερικά μέτρα καλώδιο και ένα λαμπάκι ή ένα buzzer μπορεί να φτιαχτεί ένα πολύ απλό κύκλωμα που μεταδίδει δυαδικά σύμβολα σε κάποια απόσταση. Άλλες Προτάσεις Στην πραγματικότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί οποιοδήποτε μέσο μπορεί να μεταδώσει δύο διακριτές καταστάσεις. Αρκεί ακόμα και το σήκωμα του αριστερού ή του δεξιού χεριού (πιθανώς κρατώντας ανάλογες χρωματιστές σημαίες). Όταν μια ομάδα έχει καταλήξει πως θα χρησιμοποιήσει το μέσο εκπομπής που τους δόθηκε, θα πρέπει τα μέλη της να κάνουν δοκιμές μεταξύ τους για την μετάδοση ενός δοκιμαστικού μηνύματος. Αυτό είναι σημαντικό, καθώς θα καταδείξει τα προβλήματα που πιθανώς να προκύψουν και θα τα εξαλείψει πριν την πραγματική μετάδοση. Όταν μια ομάδα είναι έτοιμη, θα πρέπει να εξηγήσει και στις άλλες τις λεπτομέρειες που είναι απαραίτητες για να υλοποιηθεί σωστά η μετάδοση του μηνύματος. Αναφέρετε ότι αυτή η εκ των προτέρων συνεννόηση ονομάζεται πρωτόκολλο επικοινωνίας. Για παράδειγμα, μια ομάδα που έχει κωδικοποιήσει το μήνυμά της με τον κώδικα Morse θα διαπιστώσει, μέσω των δοκιμών, ότι είναι απολύτως απαραίτητες οι μεγάλες παύσεις ανάμεσα στα σύμβολα που αφορούν διαφορετικούς χαρακτήρες. Αυτό θα πρέπει να το εξηγήσει και στις υπόλοιπες ομάδες, για να γνωρίζουν ότι κάθε μεγάλη παύση σηματοδοτεί την έναρξη της μετάδοσης ενός νέου χαρακτήρα. Πριν ξεκινήσει η μετάδοση ενός κωδικοποιημένου μηνύματος, φροντίστε να έχετε δώσει σε όλες τις ομάδες που θα παραλάβουν το μήνυμα τον αντίστοιχο πίνακα κωδικοποίησης. Αυτό είναι απαραίτητο, παρόλο που η αποκωδικοποίηση θα γίνει στο επόμενο στάδιο, ώστε οι παραλήπτες να γνωρίζουν τα σύμβολα του συγκεκριμένου κώδικα. Η όλη διαδικασία περιγράφεται και στο φύλλο εργασίας. Πρέπει επανειλημμένα να καταστήσετε σαφές στις ομάδες ότι δεν είναι απαραίτητο η μετάδοση να γίνει γρήγορα – το ζητούμενο είναι να γίνει σωστά (αν και τα λάθη είναι εποικοδομητικά). Όταν μια ομάδα εκπέμπει το μήνυμά της με μεγάλη ταχύτητα τότε οι υπόλοιπες δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν, αποσυντονίζονται και δημιουργούνται προβλήματα. Για να αποφευχθεί η επικοινωνία μεταξύ των ομάδων κατά τη διάρκεια της μετάδοσης ενός μηνύματος, μπορείτε να ζητήσετε από κάποιες ομάδες να διαταχθούν με συγκεκριμένο τρόπο. Για παράδειγμα, η ομάδα που εκπέμπει το μήνυμά της με φως ή οι ομάδες που λαμβάνουν ένα ηχητικό μήνυμα, μπορούν να έχουν γυρισμένη την πλάτη στις υπόλοιπες. Ανεξάρτητα από την διάταξη των ομάδων, πιθανώς να παρατηρήσετε πως όταν ολοκληρώνεται η μετάδοση ενός χαρακτήρα, οι ομάδες αυτοβούλως διακόπτουν προσωρινά τη διαδικασία για να επιβεβαιώσουν ότι τον έλαβαν, ή να ζητήσουν την επανάληψη της μετάδοσης. Παρόλο που οι οδηγίες απαγορεύουν την επικοινωνία, μην είστε ιδιαίτερα αυστηροί με την συγκεκριμένη παρατυπία. Απλά φροντίστε όταν τελειώσουν να τους επισημάνετε πως ανακάλυψαν μόνοι τους κάποιες σημαντικές συνιστώσες ορισμένων πρωτοκόλλων επικοινωνίας: τις επιβεβαιώσεις και τις επανεκπομπές. Βήμα 5 Λήψη και Αποκωδικοποίηση – Κάθε ομάδα καταγράφει τα κωδικοποιημένα μηνύματα που λαμβάνει στο φύλλο εργασίας. Όταν όλες οι ομάδες έχουν ολοκληρώσει την εκπομπή των μηνυμάτων τους, επιχειρείται η αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων με βάση τους πίνακες που έχουν ήδη διαμοιραστεί. Είναι πιθανόν κάποιες ομάδες να πάρουν πρωτοβουλία και να συμφωνήσουν τα μηνύματα που παραλαμβάνονται να καταγράφονται ανεξάρτητα από δύο ή και τρία μέλη τους. Στη φάση της αποκωδικοποίησης αυτό θα τους επιτρέψει να συγκρίνουν τα μηνύματα που κατέγραψαν. Σε περίπτωση ασυνέπειας μεταξύ τους θα μπορέσουν να ανιχνεύσουν την ύπαρξη λάθους. Πιθανώς μάλιστα να μπορέσουν να διορθώσουν και το λάθος, είτε κρίνοντας από τα συμφραζόμενα, είτε αποφασίζοντας κατά πλειοψηφία (majority vote), στην περίπτωση που η καταγραφή έχει γίνει από τρία μέλη. Θα πρέπει λοιπόν να επισημάνετε ότι και στα πραγματικά συστήματα υπάρχει «θόρυβος» και γίνονται λάθη. Η ανίχνευση και διόρθωσή τους είναι σημαντική σε πάρα πολλά συστήματα, από τα CD και το Διαδίκτυο, μέχρι την διαστημική επικοινωνία. Αν έχει χρησιμοποιηθεί ο τροποποιημένος κώδικας ASCII μπορείτε σε αυτό το σημείο να δείξετε πως το ψηφίο ισοτιμίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί για ανίχνευση λαθών. Μπορείτε ακόμα να συνδέσετε αυτή την συζήτηση με μια ολοκληρωμένη δραστηριότητα για το θέμα αυτό. Βήμα 6 Ερωτήσεις και Συζήτηση – Το τελευταίο αυτό βήμα είναι κρίσιμο για να επιτευχθούν οι στόχοι της δραστηριότητας. Ακόμα κι αν τα προηγούμενα βήματα υλοποιηθούν με επιτυχία, αυτή είναι κυρίως η φάση που μπορεί να αποφέρει ουσιαστικά μαθησιακά αποτελέσματα. Είναι σημαντικό οι συμμετέχοντες να καταλάβουν ποιος είναι ο λόγος που πραγματοποιήθηκε η δραστηριότητα και τι αναμένεται να αποκομίσουν από αυτή. Πόσα διαφορετικά σύμβολα χρησιμοποιήσατε για την κωδικοποίηση του μηνύματός σας; Πιστεύετε ότι θα υπήρχε κάποια διαφορά αν επιλέγατε άλλα σύμβολα αντί για αυτά που χρησιμοποιήσατε; Όλοι οι κώδικες της δραστηριότητας χρησιμοποιούν δύο διακριτά σύμβολα. Η επιλογή διαφορετικών συμβόλων δεν θα άλλαζε απολύτως τίποτα (στην κωδικοποίηση). Για να γίνει αυτό καλύτερα αντιληπτό, ζητήστε από τους συμμετέχοντες να φανταστούν τον κώδικα Morse ή τον κώδικα ITA2 με δυαδικά ψηφία ή τον κώδικα ASCII με τελείες και παύλες. Εξηγήστε ότι η επιλογή των συμβόλων 0 και 1 είναι απλά μια βολική σύμβαση, γιατί επιτρέπει την πραγματοποίηση αριθμητικών υπολογισμών. Ποιό είναι το μήκος (πλήθος συμβόλων) του αρχικού μηνύματός σας και ποιό είναι το μήκος του κωδικοποιημένου μηνύματος; Η ερώτηση απαιτεί μια απλή καταμέτρηση, όμως ο πραγματικός της σκοπός είναι να σας δώσει την ευκαιρία να υπενθυμίσετε ότι κάθε μορφή πληροφορίας (όπως εδώ ένα μικρό κείμενο) μετατρέπεται σε μια ακολουθία από δυαδικά ψηφία, έτσι ώστε αυτά να μεταδοθούν, να αποθηκευτούν ή να υποστούν επεξεργασία. Η φυσική υπόσταση αυτών των συμβόλων δεν επηρεάζει την πληροφορία. Ποιές διαφορές πιστεύετε ότι θα υπήρχαν αν χρησιμοποιούσατε διαφορετικό κώδικα για την κωδικοποίηση του μηνύματός σας; Με αφορμή και την προηγούμενη ερώτηση, ίσως έχει γίνει αντιληπτό ότι η επιλογή κώδικα επηρεάζει, μεταξύ άλλων, και το μέγεθος του κωδικοποιημένου μηνύματος. Επίσης, αν έχει γίνει αναφορά και στο ψηφίο ισοτιμίας του τροποποιημένου κώδικα ASCII, τότε μπορεί κανείς να συμπεριλάβει και την ικανότητα ορισμένων από τους κώδικες να παρέχουν προστασία από ενδεχόμενα λάθη κατά την μετάδοση. Δείτε επίσης και την απάντηση στην τελευταία ερώτηση (γιατί υπάρχει η ανάγκη για κωδικοποίηση) που είναι άμεσα σχετική. Ποιές διαφορές πιστεύετε ότι θα υπήρχαν αν χρησιμοποιούσατε διαφορετικό μέσο για την μετάδοση του μηνύματός σας; Η αλήθεια είναι πως το μέσο επηρεάζει κάποια χαρακτηριστικά της μετάδοσης, ωστόσο κάτι τέτοιο δεν είναι άμεσα εμφανές από τη δραστηριότητα, ούτε μια τέτοια επισήμανση θα συντελούσε στην αποτελεσματικότερη υλοποίηση των στόχων της. Για τις ανάγκες της δραστηριότητας μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι δε θα υπήρχαν ουσιαστικές διαφορές. Ρωτήστε τους συμμετέχοντες αν θα μπορούσαν να μεταδώσουν κώδικα Morse με ήχο αντί φωτός ή δυαδικά ψηφία με φως αντί για ήχο, κτλ. Αυτό το σημείο είναι κατάλληλο για να επισημάνετε την τεράστια σημασία που έχει ο διαχωρισμός ανάμεσα στα σύμβολα της κωδικοποίησης και στην φυσική τους υπόσταση. Είναι ένα εξαιρετικό παράδειγμα αφαίρεσης (abstraction). Στους υπολογιστές κάθε πληροφορία κωδικοποιείται με τα σύμβολα 0 και 1, χωρίς να μας ενδιαφέρει ο φυσικός φορέας αυτής της πληροφορίας. Όταν, για παράδειγμα, επισκεπτόμαστε μια ιστοσελίδα, τα δυαδικά ψηφία που την απαρτίζουν αποθηκεύονται και μεταδίδονται σε μαγνητικά, ηλεκτρονικά, οπτικά και άλλα μέσα, χωρίς όμως η ίδια η πληροφορία, η κωδικοποίηση με δυαδικά ψηφία, να μεταβάλλεται. Γνωρίζετε πιθανώς τα ιερογλυφικά, τον κώδικα Morse, τους σημαφόρους στα πλοία, τα barcodes, τη νοηματική γλώσσα και το σύστημα Braille. Πρόκειται για διαφόρων ειδών κωδικοποιήσεις. Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι είναι αναγκαίο μερικές φορές να κωδικοποιούμε τα μηνήματά μας; Η συνηθέστερη απάντηση είναι «για να επικοινωνούμε» και δεν είναι καθόλου άσχημη. Σε πάρα πολλές περιπτώσεις η κωδικοποίηση γίνεται εξαιτίας των χαρακτηριστικών του μέσου μετάδοσης ή του παραλήπτη. Δεν μπορούμε να μεταδώσουμε πληροφορία σε έναν κωφάλαλο ή σε έναν τυφλό μέσω των ίδιων καναλιών που χρησιμοποιούμε συνήθως, γι' αυτό αλλάζουμε αναπαράσταση. Τα barcodes είναι ένα καλό παράδειγμα αναπαράστασης της πληροφορίας για να είναι εφικτή η μετάδοσή της σε μηχανήματα. Ειδική αναφορά πρέπει να γίνει στην αναπαράσταση της πληροφορίας με δυαδικά σύμβολα. Τη θεωρούμε όλοι τόσο δεδομένη, που ίσως δεν αναρωτιόμαστε γιατί την έχουμε υιοθετήσει. Η απάντηση έχει να κάνει κυρίως με το υλικό των υπολογιστικών μας συσκευών: τα ηλεκτρονικά κυκλώματα που χρησιμοποιούμε λειτουργούν σε δύο διακριτές καταστάσεις. Η ψηφιακή αναπαράσταση της πληροφορίας είναι απαραίτητη ώστε να είναι εφικτή η επεξεργασία της από το υπολογιστικό υλικό που διαθέτουμε. Άρα και σε αυτή την περίπτωση προσαρμόζουμε την αναπαράσταση της πληροφορίας ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του μέσου. Υπάρχουν βέβαια και άλλοι, λιγότερο προφανείς λόγοι για να κωδικοποιήσουμε ένα μήνυμα (οι οποίοι ωστόσο διακρίνονται στη δραστηριότητα). Ένας λόγος είναι η συμπίεση: συχνά είναι επιθυμητό η αναπαράσταση της πληροφορίας μας να είναι όσο το δυνατόν πιο συμπαγής. Άλλος λόγος είναι η ανοχή σε σφάλματα: έχει μεγάλη σημασία να εξασφαλίζουμε αξιόπιστη επικοινωνία, ακόμα και όταν το μέσο μετάδοσης διαστρεβλώνει το μήνυμα που μεταδίδεται. Ένας τρίτος λόγος είναι η απόκρυψη της πληροφορίας (κρυπτογραφία). Ακόμα και σε αυτή τη δραστηριότητα, αν οι ομάδες που παραλαμβάνουν τα μηνύματα δε διέθεταν τους πίνακες κωδικοποίησης, δε θα ήταν σε θέση να τα αποκρυπτογραφήσουν. Πηγές και Περισσότερες Πληροφορίες Για τους κώδικες που χρησιμοποιούνται σε αυτή την δραστηριότητα (αλλά και για πολλούς άλλους) μπορείτε να βρείτε λεπτομερείς πληροφορίες στην Wikipedia. Ο κώδικας Morse που χρησιμοποιείται είναι ο πραγματικός ελληνικός κώδικας Morse, όπως παρατίθεται στην Wikipedia. Ο κώδικας ITA2 δεν υπάρχει στα ελληνικά, οπότε χρησιμοποιήθηκε ο διεθνης κώδικας, όπως παρατίθεται στην Wikipedia, με αντιστοίχιση των ελληνικών γραμμάτων ανάλογη του πληκτρολογίου. Ο κώδικας ASCII που χρησιμοποιείται δεν αντιστοιχεί σε πραγματική κωδικοσελίδα. Πρόκειται για μια απλή δυαδική απαρίθμηση σε 5 δυαδικά ψηφία, συμπληρωμένη με ένα ψηφίο ισοτιμίας στην αριστερότερη θέση. Τέλος, ο κώδικας Huffman που χρησιμοποιείται κατασκευάστηκε με βάση τις συχνότητες εμφάνισης των ελληνικών γραμμάτων που παρατίθενται στo βιβλίο του Simon Singh "Κώδικες και Μυστικά". Το Computer Science Unplugged (goo.gl/UBZgIZ) είναι μια εξαιρετική πηγή κιναισθητικών δραστηριοτήτων για την Πληροφορική και περιέχει και δραστηριότητες που αφορούν την ψηφιακή αναπαράσταση πληροφορίας, καθώς και τους κώδικες ανίχνευσης και διόρθωσης λαθών. Παρόμοιες δραστηριότητες υπάρχουν και στο Computing Science Inside (goo.gl/Pnlm3s), συμπεριλαμβανομένης μιας για την συμπίεση. Ένα τεράστιο πλήθος σχετικών πηγών μπορεί να βρει κανείς και στον ιστότοπο του New Zealand Association for Computing, Digital and Information Technology Teachers, και συγκεκριμένα στις ενότητες που αφορούν την ψηφιακή αναπαράσταση πληροφορίας (goo.gl/5XjMOR) και τις έννοιες της συμπίεσης, της ανίχνευσης και διόρθωσης λαθών (goo.gl/peOb4M). O Denning, στις Βασικές Αρχές του για την Πληροφορική (goo.gl/O7va8i) μιλάει με πολύ περιεκτικό τρόπο για την πληροφορία και τους φυσικούς φορείς της, τις αναπαραστάσεις και την ανάγκη για κωδικοποίηση, καθώς και για την αποθήκευση ως μορφή μετάδοσης πληροφορίας. Ένα εξαιρετικό βιβλίο για πολλές από τις έννοιες που πραγματεύεται αυτή η δραστηριότητα (αλλά και γενικότερα) είναι το Information: a Theory, a History, a Flood από τον James Gleick, το οποίο έχει μεταφραστεί και στα Ελληνικά. Περιέχει, μεταξύ άλλων, μια ενδιαφέρουσα περιγραφή του τρόπου με τον οποίο ο Morse μέτρησε την συχνότητα εμφάνισης των γραμμάτων της αγγλικής γλώσσας. Τέλος, μια εύληπτη αφίσα για τον κώδικα Morse που καθιστά σαφή τη διάκριση ανάμεσα στην κωδικοποίηση της πληροφορίας και την φυσική της υπόσταση έχει σχεδιαστεί από τον Andy Hendricks (goo.gl/ix1RYR) Υποδείγματα Ακολουθούν υποδείγματα του υλικού που είναι απαραίτητο να διαμοιραστεί στις ομάδες για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας: * Φύλλο Εργασίας (2 σελ.) * Πίνακες Κωδικοποίησης Morse, ITA2, ASCII (τροποποιημένος), Huffman (4 σελ.) * Λωρίδες για διάτρηση, για τον κώδικα ITA2 (1 σελ., 3 λωρίδες ανά σελίδα) Εισαγωγή Στη δραστηριότητα αυτή η ομάδα σας θα μεταδώσει ένα μήνυμα στις άλλες ομάδες. Για τον σκοπό αυτό θα επιλέξετε πρώτα το μήνυμα, θα το κωδικοποιήσετε και θα το μεταδώσετε χρησιμοποιώντας το κατάλληλο μέσο. Παράλληλα, θα λάβετε τα κωδικοποιημένα μηνύματα των υπόλοιπων ομάδων και θα τα αποκωδικοποιήσετε. Επιλογή Μηνύματος Γράψτε στο πλαίσιο που ακολουθεί το μήνυμα που πρόκειται να μεταδώσετε. Προτείνεται το μήνυμα να αποτελείται από μια λέξη και να έχει μήκος μεταξύ 6 και 10 γραμμάτων. Κωδικοποίηση Με βάση τον κώδικα που δόθηκε στην ομάδα σας, γράψτε στο πλαίσιο που ακολουθεί το κωδικοποιημένο μήνυμα που θα μεταδώσετε. Μετάδοση Με βάση το μέσο μετάδοσης που δόθηκε στην ομάδα σας, θα μεταδώσετε το κωδικοποιημένο σας μήνυμα. Θα χρειαστεί οπωσδήποτε να κάνετε πρώτα μερικές δοκιμές μεταξύ σας, ώστε να είστε σίγουροι ότι έχετε ξεκαθαρίσει όλες τις απαραίτητες λεπτομέρειες της μετάδοσης. Να έχετε υπόψη ότι δεν επιτρέπεται οποιαδήποτε συνεννόηση με τις υπόλοιπες ομάδες κατά τη διάρκεια μετάδοσης του μηνύματος. Αν είναι λοιπόν απαραίτητο, εξηγήστε εκ των προτέρων στα μέλη των άλλων ομάδων ο,τιδήποτε πιστεύετε ότι χρειάζεται να γνωρίζουν για να είναι επιτυχημένη η λήψη του μηνύματος. Θα πρέπει επίσης να βεβαιωθείτε ότι τους έχει δοθεί από τώρα ο πίνακας κωδικοποίησης που θα χρησιμοποιήσουν στο επόμενο στάδιο. Να ξεκινήσετε την μετάδοση μόνο αφότου έχετε κάνει τις απαραίτητες δοκιμές και έχετε συνεννοηθεί με τις άλλες ομάδες. Λήψη και Αποκωδικοποίηση Για κάθε ένα από τα κωδικοποιημένα μηνύματα που θα λάβετε, σημειώστε πρώτα το μήνυμα και στη συνέχεια αποκωδικοποιήστε το. Κωδικοποιημένο Μήνυμα Κώδικας: Αποκωδικοποιημένο Μήνυμα Κωδικοποιημένο Μήνυμα Κώδικας: Αποκωδικοποιημένο Μήνυμα Κωδικοποιημένο Μήνυμα Κώδικας: Αποκωδικοποιημένο Μήνυμα Ερωτήσεις και Συζήτηση Πόσα διαφορετικά σύμβολα χρησιμοποιήσατε για την κωδικοποίηση του μηνύματός σας; Πιστεύετε ότι θα υπήρχε κάποια διαφορά αν επιλέγατε άλλα σύμβολα αντί για αυτά που χρησιμοποιήσατε; Ποιό είναι το μήκος (πλήθος συμβόλων) του αρχικού μηνύματός σας και ποιό είναι το μήκος του κωδικοποιημένου μηνύματος; Ποιές διαφορές πιστεύετε ότι θα υπήρχαν αν χρησιμοποιούσατε διαφορετικό κώδικα για την κωδικοποίηση του μηνύματός σας; Ποιές διαφορές πιστεύετε ότι θα υπήρχαν αν χρησιμοποιούσατε διαφορετικό μέσο για την μετάδοση του μηνύματός σας; Γνωρίζετε πιθανώς τα ιερογλυφικά, τον κώδικα Morse, τους σημαφόρους στα πλοία, τα barcodes, τη νοηματική γλώσσα και το σύστημα Braille. Πρόκειται για διαφόρων ειδών κωδικοποιήσεις. Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι είναι αναγκαίο μερικές φορές να κωδικοποιούμε τα μηνήματά μας; Κώδικας Morse Κώδικας ΙΤΑ2 Κώδικας ASCII (τροποποιημένος) Κώδικας Ηuffman
http://sepchiou.gr/docs/edu/lights%20and%20drums.el.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
21,983
Θέμα Α Α1. Γράψτε την λογική έκφραση Χ < > 0 ισοδύναμα με τη χρήση λογικών τελεστών Μονάδες 7 Α2. Από τις παρακάτω προτάσεις, επιλέξτε τη σωστή απάντηση: (1) Η επικεφαλίδα της διαδικασίας ΔΙΑΔ1 που δέχεται τρεις ακεραίους αριθμούς είναι: α. ΔΙΑΔΙΚΑ΢ΙΑ ΔΙΑΔ1(Χ, Τ, Ζ) β. ΔΙΑΔΙΚΑ΢ΙΑ ΔΙΑΔ1(Χ, Τ):ΑΚΕΡΑΙΑ γ. ΔΙΑΔΙΚΑ΢ΙΑ ΔΙΑΔ (Χ, Τ, Ζ) δ. ΢ΤΝΑΡΣΗ΢Η ΔΙΑΔ1(Χ, Τ, Ζ) (2) Η κλήση μιας διαδικασίας ΔΙΑΔ2 που δέχεται τρεις ακεραίους αριθμούς και επιστρέφει τον μεγαλύτερο τους είναι: α. ΚΑΛΕ΢Ε ΔΙΑΔ2(ΜΑΧ) β. ΚΑΛΕ΢Ε ΔΙΑΔ2(Χ, Τ, Ζ, ΜΑΧ) γ. ΓΡΑΨΕ ΔΙΑΔ2(Χ, Τ, Ζ, ΜΑΧ) δ. ΜΑΧΔΙΑΔ2(Χ, Τ, Ζ) (3) Η κλήση της συνάρτησης ΢ΤΝΑΡΣΗ΢Η ΢ΤΝ3(Χ):ΛΟΓΙΚΗ είναι: α. ΚΑΛΕ΢Ε ΢ΤΝ3(Χ, ΑΠΟΣ) β. Ζ΢ΤΝ3(Χ, ΑΠΟΣ) γ. ΑΝ ΢ΤΝ3(Χ) ΣΟΣΕ δ. ΓΡΑΨΕ ΢ΤΝ3(Χ, ΑΠΟΣ) Μονάδες 12 Α3. Δίνονται το παρακάτω πρόγραμμα και υποπρόγραμμα. (Α) Επιλέξτε όποιες προτάσεις είναι σωστές γράφοντας όσα γράμματα χρειάζονται α. οι τυπικές παράμετροι είναι οι Χ και Τ. β. οι πραγματικές παράμετροι είναι οι Χ και Τ. γ. οι τυπικές παράμετροι είναι οι Α και Β. δ. οι τυπικές παράμετροι πρέπει να δηλωθούν στο τμήμα δήλωσης μεταβλητών της διαδικασίας. ε. η διαδικασία καλείται με την εντολή ΚΑΛΕ΢Ε. ζ. δίνοντας για είσοδο τις τιμές 10 και λαμβάνουμε τις τιμές 13 και 9. η. δίνοντας για είσοδο τις τιμές 10 και 20 λαμβάνουμε τις τιμές 10 και 20. θ. η παράμετρος Χ δίνει και δέχεται τιμή από την παράμετρο Β. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΡΑΜΕΣΡΟΙ ΜΕΣΑΒΛΗΣΕ΢ ΑΚΕΡΑΙΕ΢: Χ. Τ ΑΡΧΗ ΔΙΑΒΑ΢Ε Χ, Τ ΚΑΛΕ΢Ε ΔΙΑΔ(Χ, Τ) ΓΡΑΨΕ Χ, Τ ΣΕΛΟ΢_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΟ΢ ΔΙΑΔΙΚΑ΢ΙΑ ΔΙΑΔ(Α, Β) ΜΕΣΑΒΛΗΣΕ΢ ΑΚΕΡΑΙΕ΢: Α, Β ΑΡΧΗ ΑΑ + 3 ΒΒ -1 ΣΕΛΟ΢_ΔΙΑΔΙΚΑ΢ΙΑ΢ Μονάδες 8 (Β) Μπορείτε να γράψετε το παραπάνω πρόγραμμα με το υποπρόγραμμα του αντικαθιστώντας την διαδικασία με συνάρτηση; Αιτιολογήστε. Μονάδες 13 Θέμα Β Β1. Δίνεται το παρακάτω τμήμα προγράμματος σε ΓΛΩ΢΢Α: ``` ΜΕΧΡΙ΢_ΟΣΟΤ Ν > = 1 ΚΑΙ Ν < = 20 ``` ``` ΑΡΧΗ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΔΙΑΒΑ΢Ε Ν ΓΙΑ κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Ν ΔΙΑΒΑ΢Ε Α ΑΝ κ = 1 ΣΟΣΕ μ<- Α ΑΛΛΙΩ΢ ΑΝ Α > μ ΣΟΣΕ μ<-Α ΣΕΛΟ΢_ΑΝ ΣΕΛΟ΢_ΑΝ ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΓΡΑΨΕ μ ``` Να σχεδιάσετε το αντίστοιχο διάγραμμα ροής. Μονάδες 10 Β2. Δίνεται ο παρακάτω αλγόριθμος σε μορφή φυσικής γλώσσας με βήματα: ``` Βήμα 1: Θέτω ΢ με μηδέν Βήμα 2: Θέτω Π με μηδέν Βήμα 3: Διάβασε Ηλικία και Πήγαινε στο Βήμα 4 Βήμα 4: Αν Ηλικία < > 0 τότε Αυξάνω το ΢ κατά Ηλικία Αυξάνω το Π κατά 1 Πήγαινε στο Βήμα 3 Διαφορετικά Πήγαινε στο Βήμα 5 Βήμα 5: Αν Π < > 0 τότε Θέτω ΜΟ με ΢ / Π Εμφάνισε ΜΟ και Πήγαινε στο Βήμα 6 Διαφορετικά Πήγαινε στο Βήμα 6 Βήμα 6: Εμφάνισε ΣΕΛΟ΢ ``` Να ξαναγράψετε τον παραπάνω αλγόριθμο με μορφή προγράμματος σε ΓΛΩ΢΢Α χρησιμοποιώντας τις αρχές του Δομημένου Προγραμματισμού. Μονάδες 10 ΘΕΜΑ Γ Γίνεται μια δημοσκόπηση για το ποιο είναι το αγαπημένο μας χρώμα. Οι επιλογές που δόθηκαν στους ερωτώμενους είναι οι εξής: ΛΕΤΚΟ, ΜΑΤΡΟ, ΓΚΡΙ και ΡΟΖ. Σο δείγμα αφορούσε 90 ερωτώμενους. Να γράψετε πρόγραμμα σε ΓΛΩ΢΢Α το οποίο : Γ1. Να περιέχει τμήμα δηλώσεων. Μονάδες 2 Γ2. Να καταχωρίζει στον πίνακα ΧΡΩΜΑ[5] τις παραπάνω επιλογές ως εξής: Σο ΛΕΤΚΟ στην 1 η στήλη, το ΜΑΤΡΟ στην 2 η κοκ . Μονάδες 3 Γ3. Να διαβάζει τις επιλογές των ερωτώμενων και να τις καταχωρίζει στον πίνακα ΑΠ[90]. Η κάθε απάντηση πρέπει να είναι ένας ακέραιος αριθμός από το 1-4 που σηματοδοτεί την επιλογή του ερωτώμενου ως εξής: αν ο ερωτώμενος δώσει σαν απάντηση 2, σημαίνει ότι αγαπημένο του χρώμα είναι το ΜΑΤΡΟ κοκ. Μονάδες 5 Γ4. Να δημιουργεί τον πίνακα ΢ΤΧΝ[4] με την συχνότητα εμφάνισης των παραπάνω επιλογών. Ο πίνακας ΢ΤΧΝ[4] θα πρέπει πρώτα να έχει μηδενιστεί. Μονάδες 7 Γ5. Να εμφανίζει το χρώμα και δίπλα πόσες φορές ψηφίστηκε από το δείγμα Μονάδες 3 ΘΕΜΑ Δ Να γράψετε πρόγραμμα σε ΓΛΩ΢΢Α το οποίο: Δ1. Περιέχει κατάλληλο τμήμα δηλώσεων. Μονάδες 2 Δ2. Διαβάζει ακεραίους και τους καταχωρίζει στον πίνακα Α[100] με τον περιορισμό οι αριθμοί αυτοί να είναι όλοι διαφορετικοί μεταξύ τους. Αν κάποια εισαγόμενη τιμή δεν ικανοποιεί αυτήν τη συνθήκη να επανεισάγεται. Μονάδες 7 Δ3. Εμφανίζει τον πίνακα Α ταξινομημένο σε αύξουσα σειρά. Μονάδες 5 Δ4. Διαβάζει έναν αριθμό και χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της δυαδικής αναζήτησης αναζητά τον αριθμό αυτό στον πίνακα Α, εμφανίζοντας τη θέση του πίνακα στην οποία βρέθηκε ή κατάλληλο μήνυμα μη εύρεσής του σε αντίθετη περίπτωση. Μονάδες 6 ΑΠΑΝΣΗ΢ΕΙ΢ ΘΕΜΑ Α Α1. Χ < 0 Ή Χ > 0 Α2. 1-γ, 2-β, 3-γ Α3. (Α) β, γ, δ, ε, ζ (Β) Όχι, γιατί η διαδικασία επιστρέφει δύο τιμές μέσω των παραμέτρων της, ενώ μια συνάρτηση επιστρέφει μια μόνο τιμή και αυτή μέσω του ονόματος της . ΘΕΜΑ Β Β1. ΢0 Π0 ΔΙΑΒΑ΢Ε Ηλικία Ο΢Ο Ηλικία < > 0 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΢΢ + Ηλικία ΠΠ +1 ΔΙΑΒΑ΢Ε Ηλικία ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΑΝ Π < > 0 ΣΟΣΕ ΜΟ ΢/ Π ΓΡΑΨΕ ΜΟ ΣΕΛΟ΢_ΑΝ ΓΡΑΨΕ 'ΣΕΛΟ΢' ΘΕΜΑ Γ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΘΕΜΑ_Γ ΜΕΣΑΒΛΗΣΕ΢ ΑΚΕΡΑΙΕ΢: Ι, Τ, ΑΠ[90], ΢ΤΧΝ[4], ΠΡΟ΢_΢ΤΧΝ ΧΑΡΑΚΣΗΡΕ΢: ΧΡΩΜΑ[5], ΠΡΟ΢_ΧΡΩΜ ΑΡΧΗ ΧΡΩΜΑ[1]'ΛΕΤΚΟ' ΧΡΩΜΑ[2]'ΜΑΤΡΟ' ΧΡΩΜΑ[3]'ΓΚΡΙ' ΧΡΩΜΑ 'ΡΟΖ' ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 90 ΑΡΧΗ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΔΙΑΒΑ΢Ε ΑΠ[Ι] ΜΕΧΡΙ΢_ΟΣΟΤ ΑΠ[Ι]=1 Ή ΑΠ[Ι]=2 Ή ΑΠ[Ι]=3 Ή ΑΠ[Ι] =4 ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 4 ΢ΤΧΝ[Ι]0 ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 90 ΢ΤΧΝ[ ΑΠ[Ι] ]΢ΤΧΝ[ ΑΠ[Ι] ] + 1 ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 4 ΓΙΑ Τ ΑΠΟ 4 ΜΕΧΡΙ Ι ΜΕ_ΒΗΜΑ -1 ΑΝ ΢ΤΧΝ[Τ-1] < ΢ΤΧΝ[Τ] ΣΟΣΕ ΠΡΟ΢_΢ΤΧΝ΢ΤΧΝ[Τ-1] ΢ΤΧΝ[Τ-1]΢ΤΧΝ[Τ] ΢ΤΧΝ[Τ]ΠΡΟ΢_΢ΤΧΝ ΠΡΟ΢_ΧΡΩΜΧΡΩΜΑ[Τ-1] ΧΡΩΜΑ[Τ-1]ΧΡΩΜΑ[Τ] ΧΡΩΜΑ[Τ]ΠΡΟ΢_ΧΡΩΜ ΣΕΛΟ΢_ΑΝ ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 4 ΓΡΑΨΕ ΧΡΩΜΑ[Ι], ΢ΤΧΝ[Ι] ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΣΕΛΟ΢_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΟ΢ ``` ΘΕΜΑ Δ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΘΕΜΑ_Δ ΜΕΣΑΒΛΗΣΕ΢ ΑΚΕΡΑΙΕ΢: Ι, Κ ,Τ, Α[100], ΑΡ, ΠΡΩΣΟ, ΣΕΛΕΤΣΑΙΟ, &ΜΕ΢ΑΙΟ, ΘΕ΢Η ΛΟΓΙΚΕ΢: ΣΕΛΟ΢, ΤΠΑΡΧΕΙ ΑΡΧΗ !Δημιουργία του πίνακα Α με στοιχεία διαφορετικά μεταξύ !τους. ΔΙΑΒΑ΢Ε Α[1] ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 100 ΑΡΧΗ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΔΙΑΒΑ΢Ε Α[Ι] ΤΠΑΡΧΕΙ<-ΨΕΤΔΗ΢ ΓΙΑ Κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Ι-1 ΑΝ Α[Κ]=Α[Ι] ΣΟΣΕ ΤΠΑΡΧΕΙ<-ΑΛΗΘΗ΢ ΣΕΛΟ΢_ΑΝ ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΜΕΧΡΙ΢_ΟΣΟΤ ΟΧΙ (ΤΠΑΡΧΕΙ) ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ! Σαξινόμηση του πίνακα σε αύξουσα διάταξη ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 100 ΓΙΑ Τ ΑΠΟ 100 ΜΕΧΡΙ Ι ΜΕ ΒΗΜΑ -1 ΑΝ Α[Τ-1] > Α[Τ] ΣΟΣΕ ΒΟΗΘ Α[Τ-1] Α[Τ-1] Α[Τ] Α[Τ]ΒΟΗΘ ΣΕΛΟ΢_ΑΝ ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ΣΕΛΟ΢_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ΢ ``` Από το Σμήμα Πληροφορικής των φροντιστηρίων Πουκαμισάς Ηρακλείου συνεργάστηκαν: Α. Γεωργακόπουλος, Γ. Βουράκης
http://www.neakriti.gr/files/poukamisas_17/Anaptixi_efarmogon17_4.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
6,695
Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Εd.U.Co: Πραγματοποίηση 2 ης συνάντησης με τίτλο «ΧΤΙΖΟΝΤΑΣ ΕΝΑ ΒΙΩΣΙΜΟ ΜΕΛΛΟΝ» Στην γραφική πόλη Φινεστράτ της Ισπανίας πραγματοποιήθηκε η δεύτερη συνάντηση του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Εd.U.Co με σλόγκαν "Χτίζοντας ένα βιώσιμο μέλλον", από τις 3 μέχρι τις 6 Ιουνίου 2024. Στη συνάντηση συμμετείχαν εκπρόσωποι από δημόσιους και εκπαιδευτικούς φορείς από οκτώ χώρες: Ελλάδα, Ιταλία, Ισπανία, Λετονία, Ουγγαρία, Ρουμανία, Σλοβενία και Κύπρο (Δήμο Αθηένου). Κατά τη διάρκεια της συνάντησης του προγράμματος, μέσα από σεμινάρια, διαλέξεις, εκπαιδευτικές επισκέψεις και ανταλλαγή εμπειριών και συζητήσεων, είχαμε την ευκαιρία να αντιμετωπίσουμε διάφορα θέματα, όπως η δέσμευση για τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, η ενεργειακή απόδοση και η μείωση των απορριμμάτων. Η αντιδήμαρχος Nati Algado άνοιξε την 1η ημέρα το πρόγραμμα. Το Φινεστράτ έχει βραβευτεί το 2024 με το Sustainable People's Award και είναι κάτοχοι πράσινης σημαίας λόγω της υψηλής ανακύκλωσης των γυάλινων δοχείων και προωθώντας παραλίες μη καπνιστών. Στη συνέχεια, η Paula Cinto, Διευθύντρια Θεσμικών Σχέσεων, μας μίλησε σχετικά με τις δράσεις που αναπτύσσονται στην κοινότητα της Βαλένθια, προσαρμοσμένες στην ιδιοσυγκρασία των τουριστικών πληθυσμών. Μετά, ο Υπολογισμός του Αποτυπώματος Άνθρακα στον τουριστικό τομέα τέθηκε στο τραπέζι από την Esther Welters, διευθύνουσα σύμβουλο της Kalmas. Μεταξύ άλλων θεμάτων, μας μίλησε για τον τρόπο αντιμετώπισης του ζητήματος έτσι ώστε να μπορούμε να περιορίσουμε την κλιματική αλλαγή. Μεταξύ των τοπικών παραδειγμάτων ήταν η εφαρμογή ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, όπως για παράδειγμα τα φωτοβολταϊκά τα οποία και επισκεφτήκαμε στη συνέχεια, καθώς και ένα οργανικό κήπο, από τον οποίο παρέχουν φρούτα και λαχανικά κυρίως στους ηλικιωμένους του Δήμου. Μετέπειτα, η τοπική αστυνομία μας έδειξε πώς χρησιμοποιούν το drone για την προστασία πεζοπόρων, γιατί η πόλη είναι ημιορεινή, καθώς και για εντόπιση πιθανής πυρκαγιάς με τη βοήθεια των θερμικών αισθητήρων και καμερών υπερύθρων. Στο τέλος της μέρας, είχαμε συνάντηση οι αντιπρόσωποι των συμμετεχούσων χωρών, όπου συζητήσαμε τους προβληματισμούς που αφορούν συμβολή των νέων και την προώθηση βέλτιστων πρακτικών για βιώσιμη ζωή και περιβαλλοντική δράση. Τη δεύτερη μέρα, στις 5 Ιουνίου, που είναι και η Παγκόσμια Ημέρα Περιβάλλοντος, είχαμε διάλεξη που αφορούσε τη Διαχείριση Υδάτων του Finestrat από αντιπρόσωπο του Ψηφιακού Κέντρου Λειτουργίας του Τομέα Υδάτων και Περιβαλλοντικής Υγείας "HIDRAQUA". Η επόμενη διάλεξη αφορούσε το πώς κατάφεραν να καλύψουν το ποτάμι με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να μην πλυμμηρίζει το παραθαλάσσιο κομμάτι της πόλης, αφού είχαν μεγάλη καταστροφή πριν μερικά χρόνια. Επισκεφτήκαμε τον χώρο και έγινε τεχνική εξήγηση από τον Óscar Llorca, Ανώτερο Τεχνικό Μηχανικών του Δημοτικού Συμβουλίου του Φινεστράτ. Ακολούθησε ξενάγηση και επίδειξη χειροποίητου παγωτού που φτιάχνεται στην πόλη, και φυσικά μας κέρασαν παγωτό, έχοντας να επιλέξουμε ανάμεσα σε 31 γεύσεις. Η 2η συνάντηση στο Φινεστράτ έληξε με συνάντηση των αντιπροσώπων, συνοψίζοντας όσα συζητήσαμε στο πρόγραμμα και ετοιμάσαμε το χρονοδιάγραμμα για τις επόμενες συναντήσεις. Ο Προϋπολογισμός του Προγράμματος είναι €171.645 και καλύπτεται 100% από Ευρωπαϊκή χρηματοδότηση. Χριστιάνα Γαβριλά & Μαρία Πυρογιάτη Μέλη Δημοτικού Συμβουλίου Νεολαίας Αθηένου
https://www.athienou.org.cy/wp-content/uploads/2nd-Meeting-European-Project-Ed.U.Co-Finestrat-June-2024.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,937
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΑΤΑ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ 4 * ΛΥΣΗ ΤΗΣ ΕΞΙΣΩΣΗΣ αx 2 + βx + γ = 0 α ≠≠≠≠ 0 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ∆ΙΑΚΡΙΝΟΥΣΑΣ 2. Να προσδιορίσετε το x συναρτήσει του y από τις εξισώσεις: α) 2y 2 + 3xy - 7y = 2x 2 - 11x + 15 β) 6y 2 - 4y - 3xy = 9x 2 + 9x + 2 3. Να λυθεί η εξίσωση: 2 2 + x - (x - 2) 2 = 2 2 - 3x 4. Αν ∆ είναι η διακρίνουσα της εξίσωσης x 2 + βx + α = 0, βάλτε σε κύκλο τη σωστή ισότητα: ∆ = α 2 - 4β ∆=β 2 ∆ = β 2 - 4αγ ∆ = β 2 - 4α ∆ = 0 5. Στη στήλη (Β) βρίσκονται παραστάσεις που αντιστοιχούν στη διακρίνουσα των εξισώσεων της στήλης (Α). Συνδέστε κάθε εξίσωση της στήλης (Α) µε την παράσταση που αντιστοιχεί στη διακρίνουσά της στήλης (Β). * ΕΙ∆ΟΣ ΚΑΙ ΠΛΗΘΟΣ ΡΙΖΩΝ ΤΗΣ ΕΞΙΣΩΣΗΣ αx 2 + βx + γ = 0 α ≠≠≠≠ 0 1. Ποια από τις παρακάτω εξισώσεις έχει δύο ρίζες άνισες; Α. x 2 - x + 5 = 0 Γ. x 2 - 2x + 7 = 0 2. Να βρείτε αν έχει ρίζες και πόσες καθεµιά από τις παρακάτω εξισώσεις χωρίς να τις λύσετε: η) m x = m $$2 2 2 - 5x - 2mx + m + 2 = 0$$ θ) (m - 3) x 2 3. Η εξίσωση x 2 + (m - 1) x - 1 = 0 έχει ρίζες οποιοσδήποτε κι αν είναι ο m. Γιατί; 4. Η εξίσωση λx 2 + 5x + 10 = 0: α) Για ποια τιµή του λ έχει µία λύση; β) Για ποια τιµή του λ έχει µια λύση διπλή; γ) Να βρεθεί η διπλή ρίζα. 5. ∆είξτε ότι αν στην εξίσωση αx 2 + βx + γ = 0 τα α και γ είναι ετερόσηµα, τότε η εξίσωση έχει ρίζες πραγµατικές και άνισες. 6. Αν η εξίσωση x 2 - 2 (κ - 1) x + 9 = 0 έχει µια διπλή ρίζα, τότε ο κ ισούται µε: Α. 2 Β. - 2 Γ. 4 ∆. - 4 Ε. 3 7. Η εξίσωση (λ + 1) x 2 + λx - 1 = 0 έχει µία µόνο ρίζα όταν ο λ ισούται µε: Α. 2 Β. - 2 Γ. 1 ∆. - 1 Ε. 0 8. Αν η εξίσωση x 2 - β x + γ = 0, γ ≠ 0 δεν έχει ρίζες , ποια από τις παρακάτω εξισώσεις δεν έχει επίσης ρίζες ; $$Α . x 2 - β x - γ = 0 Β . γ x 2 - β x + 1 = 0 Γ . - x 2 + β x + γ = 0 ∆ . γ x 2 + β x - 1 = 0 Ε . γ x 2 - β x - 1 = 0$$ 9. Αν η εξίσωση x 2 + β x - γ = 0, γ ≠ 0 έχει δύο ρίζες άνισες , συ µ πληρώστε δίπλα από κάθε εξίσωση το πλήθος των ριζών της . α ) x 2 - β x - γ = 0 ............................................... β) γx 2 + βx - 1 = 0 ............................................... γ ) - x 2 - β x + γ = 0 ............................................... δ ) γ x 2 - β x - 1 = 0 ............................................... ε ) - γ x 2 - β x + 1 = 0 ............................................... 10. Αν η εξίσωση x 2 + 12x + γ = 0 έχει µια διπλή ρίζα, το γ ισούται µε: Α. 24 Β. - 24 Γ. 36 ∆. - 36 Ε. 48 11. Ποια από τις παρακάτω εξισώσεις έχει ∆ > 0: Α. x 2 + 1 = 0 B. x (x - 2) = 0 Γ . 1 - x 2 + 3 = 0 ∆. x 2 + (x - 1) 2 = - 5 E. x 2 + (x - 1) 2 = 0 * ΑΘΡΟΙΣΜΑ ΚΑΙ ΓΙΝΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΡΙΖΩΝ ΤΗΣ ΕΞΙΣΩΣΗΣ αx 2 +βx +γ= 0α ≠≠≠≠0 1. Η εξίσωσηx 2 + 2x - 8 = 0 δέχεται ως ρίζα έναν από τους παρακάτω αριθµούς: 1, - 1, 2, - 2 Βρείτε ποιον και στη συνέχεια να βρείτε την άλλη ρίζα της εξίσωσης µε δύο τρόπους, χωρίς να τη λύσετε. Υπόδειξη: Χρησιµοποιήστε το άθροισµα και το γινόµενο των δύο ριζών. Να γίνει το ίδιο και για τις εξισώσεις: α) x 2 + 7x - 8 = 0 β) 2x 2 + 3x - 5 = 0 γ) - x 2 + x + 2 = 0 δ) x 2 + 3x + 4 = 0 2. Να ελέγξετε αν οι παρακάτω εξισώσεις έχουν ρίζες. Στην περίπτωση που έχουν να υπολογίσετε το άθροισµα και το γινόµενο των ριζών. α) x 2 - 3x + 14 = 0 β) - x 2 + 4x + 6 = 0 γ) 2x 2 + 3x + 1 = 0 δ) 2x 2 - 4x - 2 3 = 0 ε) x 2 + x (1 + 2 2 ) + 2 2 = 0 3. ∆ίνεται η εξίσωση x 2 + x + λ - 1 = 0 µε ρίζες x1, x2. Να βρείτε για ποια τιµή του λ είναι: x1x2 + 3 (x1 + x2) + 5 = 0 4. ∆ίνεται η εξίσωση x 2 - λx - λ 2 - 5 = 0 µε ρίζες x1, x2. Να βρεθεί ο λ έτσι ώστε να ισχύει η σχέση: (x1 - 2) (x2 - 2) = - 4 5. ∆ίνεται η εξίσωση x 2 + 2λx + λ 2 - 4λ - 5 = 0. Να βρεθεί ο λ έτσι ώστε να ισχύει η σχέση: 1 x 1 + 2 x 1 = 4 1, 6. α) Αποδείξτε ότι η εξίσωση x 2 + λx - 1 = 0 έχει ρίζες πραγµατικές οποιοσδήποτε και αν είναι ο αριθµός λ. β) Χωρίς να υπολογίσετε τις ρίζες αυτές, να βρείτε τις παρακάτω παραστάσεις: i) x1 + x2 ii) x1x2 iii) 2 2 1 x x + iv) x1 2 x + x2 2 1 x 7. ∆ίνεται η εξίσωση x 2 - 20 (µ + 3) x + µ 2 + 6µ - 5 µε ρίζες ρ1, ρ2. Αποδείξτε ότι η διαφορά ρ1 - ρ2 δεν εξαρτάται από το µ. 8. Ποιο είναι το κ, όταν η εξίσωση κx 2 - 4x - 35 = 0 έχει άθροισµα ριζών ίσο µε 1; 9. Ποιο είναι το κ όταν η εξίσωση 2x 2 + κ (x - 6) = 0 έχει ρίζες των οποίων το γινόµενο είναι 2 1 ; 10. Ποιο είναι το κ όταν η εξίσωση 6x 2 + 7x + κ = 0 έχει µια ρίζα διπλή; 11. Αν ρ1, ρ2 είναι οι ρίζες της εξίσωσης 2x 2 - 5x - 7 = 0, ποια από τις παρακάτω ισότητες είναι αληθής; Α. ρ1 + ρ2 = 2 5 Β. ρ 1 ρ 2 = 7 5 Γ. ρ1ρ2 = 5 7 ∆. ρ1 + ρ2 = 2 5 Ε. ρ1ρ2 = 2 7 12. Αν ρ1, ρ2 είναι οι ρίζες της εξίσωσης x 2 + βx + γ = 0, γ ≠ 0, τότε η εξίσωση γx 2 + βx + 1 = 0 έχει για ρίζες της: Α. ρ1, - ρ2 Γ. ρ 1, 1 ρ Β. - ρ1, ρ2 ∆. 1 ρ 1 , 2 ρ 1 2 Ε. 1 ρ 1 , ρ2 13. Αν ρ1, ρ2 είναι ρίζες της x 2 + (α + γ) x + αγ - β 2 = 0 να βρεθούν οι ρίζες της εξίσωσης y 2 - (ρ1 + ρ2) y + ρ1ρ2 + β 2 χωρίς να χρησιµοποιηθεί ο τύπος που λύνει τη δευτεροβάθµια εξίσωση. 14. ∆ίνεται η εξίσωση: 9x 2 + 6x + γ = 0 µε ρίζες ρ1, ρ2. Εάν γνωρίζουµε ότι ρ1 - ρ2 = 2, α) να βρείτε τις ρίζες ρ1 και ρ2 β) να βρείτε το γ. 16. Να σχηµατίσετε µια εξίσωση δευτέρου βαθµού που να δέχεται ως ρίζες τους αριθµούς: 16. Αν ρ1, ρ2 είναι οι ρίζες της εξίσωσης αx 2 + βx + γ = 0 να σχηµατίσετε µια άλλη εξίσωση που να δέχεται ως ρίζες τους αριθµούς κρ1, κρ2, όπου κ ακέραιος αριθµός. 17. Αν οι παρακάτω εξισώσεις έχουν δύο ρίζες άνισες, ποια απ' αυτές έχει ρίζες αντίστροφους αριθµούς; Β. 4x 2 +βx - 4 = 0 ∆. x 2 - βx + 1 = 0 Ε. - x 2 - βx + 1 = 0 * ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ 1. Σε ποια από τις παρακάτω συναρτήσεις αντιστοιχεί ο πίνακας: 2. Στο σχήµα φαίνεται η γραφική παράσταση της y = x 2 + βx + γ. α) Να βρεθούν τα β, γ. β) Ποια είναι η ελάχιστη τιµή της y = x 2 + βx + γ; γ) Ποια είναι η εξίσωση του άξονα συµµετρίας της γραφικής παράστασης; δ) Να βρεθούν οι συντεταγµένες του Α. ε) Για ποιες τιµές του x το y ισούται µε 7; 3. Χρησιµοποιώντας την έννοια της µεταβολής της συνάρτησης y = x 2 και την καµπύλη που την παριστάνει γραφικά, συµπληρώστε: Ανx < - 5τότεx 2 ....... Ανx > 2 τότεx 2 ....... Αν1 < x < 5 τότε...... x 2 ....... Αν- 2 < x < 0τότε..... x 2 ....... Αν- 2 < x < 3τότε..... x 2 ....... Ανx 2 < 4τότε...... x ....... Ανx 2 > 1τότε..... x Αν έχουµεx > - 1 ήx....... τότεµπορούµε να πούµε ότιx 2 > 1; ∆ικαιολογήστε την απάντησή σας. * ΕΞΙΣΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΝΑΓΟΝΤΑΙ ΣΤΗ ΛΥΣΗ ΕΞΙΣΩΣΗΣ ∆ΕΥΤΕΡΟΥ ΒΑΘΜΟΥ 1. Να λυθούν οι εξισώσεις: 2. Να σχηµατίσετε διτετράγωνη εξίσωση που να έχει ρίζες 3 ± και 2 ± . 3. Να λυθούν οι εξισώσεις: 4. Να λυθεί το σύστηµα: 5. Να λυθούν τα συστήµατα: * ΤΡΟΠΗ ΤΟΥ ΤΡΙΩΝΥΜΟΥ αx 2 + βx + γ, α ≠≠≠≠ 0 ΣΕ ΓΙΝΟΜΕΝΟ: 1. ∆ίνονται τα τριώνυµα α) Ελέγξτε αν καθένα από αυτά έχει δύο ρίζες. β) Υπολογίστε τις ρίζες. γ) Τρέψτε τα τριώνυµα αυτά σε γινόµενα. 2. α)Βρείτε το λ έτσι ώστε η εξίσωση x 2 + 2λx + λ 2 + 5λ + 10 = 0 να έχει ρίζα το 1. Στη συνέχεια: β) Βρείτε την άλλη ρίζα της εξίσωσης. γ) Τρέψτε το πρώτο µέλος της εξίσωσης σε γινόµενο. : 3. Απλοποιήστε τις κλασµατικές παραστάσεις 4. Συνδέστε µε µια γραµµή κάθε τριώνυµο της στήλης Α µε την αντίστοιχη παραγοντοποιηµένη µορφή του της στήλης Β: 5. Οι ρίζες του τριωνύµου αx 2 + βx + γ, α ≠ 0 είναι x1 = 1, x2 = - 2 και η παραγοντοποιηµένη µορφή του (1 - x) (x + 2). Τότε ο α ισούται µε: Α. 1 Β. - 1 Γ. 2 ∆. - 2 Ε. 3 * ΠΡΟΣΗΜΟ ΤΟΥ ΤΡΙΩΝΥΜΟΥ αx 2 + βx + γ α ≠≠≠≠ 0 1. ∆ίνεται το τριώνυµο 4x 2 + 2x - 1 α) Για ποιες τιµές του x το τριώνυµο γίνεται ίσο µε 0; β) Για ποιες τιµές του x το τριώνυµο γίνεται θετικό; γ) Για ποιες τιµές του x το τριώνυµο γίνεται αρνητικό; 2. Το ίδιο για το τριώνυµο 3x 2 + 3x + 2. 3. Για ποιες τιµές του x καθεµιά από τις παρακάτω ρίζες: 4. ∆ίνεται το τριώνυµο x 2 - 8x + 12 = 0. α) Ποιες είναι οι ρίζες του; β) Όταν το x µεταβάλλεται από 3 έως 5, το πρόσηµο του x 2 - 8x + 12 µεταβάλλεται; ∆ικαιολογήστε την απάντησή σας. Να λυθούν οι ανισώσεις: α) - x 2 + 5x - 6 ≤ 0 β) - x 2 + 4x - 4 > 0 γ) - x 2 + x - 1 < 0 δ) 2x 2 + x - 15 > 0 ε) 5x 2 + 3x - 2 < 3x 2 - 2x + 10 στ) 6x 2 - 8 < 2x 2 - 3x + 2 ζ) x 2 + 1 > 0 η) 4x 2 + 5 > 0 5. 6. Να δειχθεί ότι η ανίσωση x 2 + 6αx + 9α 2 + 4 > 0 αληθεύει για κάθε πραγµατικό αριθµό x. 7. Να βρεθούν οι τιµές του µ για τις οποίες το τριώνυµο (µ - 5) x 2 - 3x + 4 είναι θετικό για κάθε πραγµατικό αριθµό x. 8. Αν το τριώνυµο f (x) = x 2 + βx + γ έχει ∆ < 0, ποια από τις παρακάτω ανισώσεις αληθεύει για κάθε πραγµατικό αριθµό x; 9. Το τριώνυµο f (x) = x 2 - 5x - 6 έχει ρίζες τους αριθµούς - 1 και 6. Ποια από τις παρακάτω ανισότητες είναι σωστή; . f (1999) < 0 10. Οι παρακάτω γραφικές παραστάσεις αντιπροσωπεύουν συναρτήσεις γενικής µορφής y = αx 2 + βx + γ, α ≠ 0 Σε ποια από αυτές είναι ∆ > 0 και α < 0; Γ. Ε. ∆. 11. Στον παρακάτω άξονα είναι τοποθετηµένες οι ρίζες ρ1, ρ2 της εξίσωσης - x 2 + βx + γ = 0 και οι αριθµοί - 7, - 2, 5, 10. Αν f (x) = - x 2 + βx + γ να συµπληρώσετε το κατάλληλο σύµβολο (>) ή (<) στα παρακάτω κενά: f (- 7) .................. 0 f (- 2) .................. 0 f (5) .................. 0 f (10) .................. 0 12. Το γινόµενο των ριζών της εξίσωσης x 2 - 18x + γ = 0 γίνεται µέγιστο όταν γ ισούται µε: Α. - 18 Β. 18 Γ. 18 2 ∆. 81 Ε. - 81 * ΑΝΙΣΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΟΡΦΗΣ Α(x) . B (x) . Γ(x) .... 1. Να λυθούν οι ανισώσεις: Φ(x) 0 ≥≥≥≥ ο * ΑΝΙΣΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΟΡΦΗΣ 1. Nα λυθούν οι ανισώσεις: α) (ι) x 1 > 0 (ιι) x 1 < 0 β) 2 + x 1 > 0 γ) (ι) 2 x 3 > 0 δ) 2 + x 1 - 3x > 2 ε) 3) + (x x 4 - 3x + x 2 < 0 θ) 2 - x 3 + 4x - x 2 > 0 2. Να λυθεί η ανίσωση: 1 - x 2x + 1 + 3x 1 - 3x < 2 3. Να δειχθεί ότι για κάθε x ∈ (1, 4) το κλάσµα Α = 1 + 2x + x 4 + 5x - x 2 είναι αρνητικό. (x) B (x) A > 0 ή (x) B (x) A < 0 (ιι) 2 x 3 < 0 * ΣΥΝΑΛΗΘΕΥΣΗ ΑΝΙΣΩΣΕΩΝ: 1. Για ποιες τιµές του x συναληθεύουν οι ανισώσεις: 2. Για ποιες τιµές του x συναληθεύουν οι ανισώσεις 3. Για ποιες τιµές του x ισχύει η διπλή ανίσωση: * ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ 1. Η περίµετρος ενός ορθογωνίου παραλληλογράµµου µε διαστάσεις x και y είναι 24 cm. Αν οι διαστάσεις του ορθογωνίου αυξηθούν και οι δύο κατά 2 cm, το εµβαδόν του θα γίνει 60 cm 2 . Να βρεθούν τα x, y. 2. ∆ίνεται ορθογώνιο τρίγωνο ΑΒΓ. Τα µήκη των τριών πλευρών του είναι: x, (x + 3), (x + 6) α) Αποδείξτε ότι το x είναι λύση της εξίσωσης x 2 - 6x - 27 = 0 β) Λύστε την εξίσωση x 2 - 6x - 27 = 0 και εξετάστε αν και οι δύο λύσεις της είναι λύσεις του προβλήµατος.
http://www.kee.gr/attachments/file/297.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
8,621
Η εμπειρία της συμμετοχής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων Ελλάδος Aπό τις 5 έως τις 7 Απριλίου του 2014(ημέρες Σάββατο, Κυριακή και Δευτέρα) έλαβε χώρα στο Μαρούσι η 29 η Εθνική Συνδιάσκεψη Επιλογής του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου Νέων Ελλάδος (Ε.Κ.Ν.Ε.), στην οποία συμμετείχα. Σε αυτήν έλαβαν συμμετοχή 90 περίπου μαθητές από λύκεια της Αττικής και, χωρισμένοι σε επιτροπές, ασχολήθηκαν με θέματα της επικαιρότητας που αφορούν την Ελλάδα, την Ευρωπαϊκή Ένωση και ,ευρύτερα, ολόκληρο τον πλανήτη. Μέσω της συνδιάσκεψης αυτής, όπως και μέσω κάθε Εθνικής Συνδιάσκεψης Επιλογής του Ε.Κ.Ν.Ε., επιλέχθηκαν μαθητές, οι οποίοι θα μπορούσαν, εάν το επιθυμούσαν, να συμμετάσχουν σε διεθνή συνέδρια και φόρουμ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου Νέων, εκπροσωπώντας την Ελλάδα. Οι επιτυχόντες της 29 ης Εθνικής Συνδιάσκεψης Επιλογής ,στην οποία έλαβα μέρος, θα είχαν τη δυνατότητα να συμμετάσχουν στο Διεθνές Συνέδριο(International Session ή IS) που θα διοργανωνόταν στο Κίεβο της Ουκρανίας. Αυτό ακυρώθηκε λόγω πολιτικών και κοινωνικών διαταραχών, επομένως οι επιτυχόντες είχαμε το δικαίωμα να συμμετάσχουμε στο διεθνές φόρουμ 1 που πραγματοποιήθηκε στο Κορκ(Cork) της Ιρλανδίας, με τίτλο «Cork 2014-1 ο Διεθνές Φόρουμ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου Νέων Ιρλανδίας». Το 1 ο Διεθνές Φόρουμ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου Νέων Ιρλανδίας Η ελληνική αποστολή στο Cork απαρτιζόταν από πέντε άτομα, τρία αγόρια και δύο κορίτσια, όλα μαθητές λυκείου. Αναχωρήσαμε για το Cork στις 28 Οκτωβρίου του 2014 και φθάσαμε στην πόλη το απόγευμα. Την επόμενη ημέρα έλαβε χώρα το Teambuilding 2 συλλογικά αλλά και ανά επιτροπές. Από τα συλλογικά παιχνίδια, το πλέον ενδιαφέρον θεωρώ πως ήταν το "Map of Europe"(«Χάρτης της Ευρώπης»). Στη δραστηριότητά αυτή, κάθε άτομο έπρεπε να συναντηθεί με τα υπόλοιπα άτομα της χώρας του στην περιοχή εκείνη της αίθουσας ,όπου βρισκόμασταν, που αντιστοιχούσε στη θέση της χώρας στο χάρτη. Στη συνέχεια, κάθε ομάδα τραγουδούσε ή/και χόρευε ένα παραδοσιακό τραγούδι της χώρας της οποίας ήταν πολίτης. 1 Η διαφορά ανάμεσα στο διεθνές συνέδριο(international session) και στο διεθνές φόρουμ(international forum) είναι κατά βάση ποσοτική. Τα διεθνή συνέδρια διαρκούν 10 ημέρες και σε αυτά οι συμμετέχοντες αγγίζουν τους 300, ενώ τα διεθνή fora διαρκούν 5-9 ημέρες και φιλοξενούν 120-220 συμμετέχοντες. 2 Για τους όρους βλ. παρακάτω Την τρίτη ημέρα μας στο Cork, ξεκίνησε το Committee Work, αφού πρώτα κηρύχθηκε επίσημα η έναρξη του συνεδρίου. Στο συγκεκριμένο φόρουμ υπήρχαν δώδεκα συνολικά επιτροπές, ασχολούμενες με θέματα που εκτείνονταν από τις τεταμένες συνθήκες στη Βαλτική και την επέκταση του Ισλαμικού Κράτους έως το κερδοφόρο σύστημα ανακύκλωσης και επαναχρησιμοποίησης υλικών της Σουηδίας και τις προκλήσεις της γεωργίας στη σύγχρονη εποχή. Το Committee Work συνεχίστηκε και την επόμενη ημέρα, την Παρασκευή 31 Οκτωβρίου. Για το βράδυ της ίδιας μέρας είχε προετοιμαστεί μια "Βραδιά Ιρλανδικής Κουλτούρας"(Irish Culture Night), στη διάρκεια της οποίας παρακολουθήσαμε παραδοσιακούς ιρλανδικούς χορούς, ακούσαμε τοπικά τραγούδια και τελικά μάθαμε και οι ίδιοι κάποιους βασικούς χορούς της Ιρλανδίας. Τις επόμενες δύο ημέρες, Σάββατο και Κυριακή, και αφού κάθε επιτροπή είχε πλέον ολοκληρώσει τις εργασίες της που αποτυπώνονταν στο τελικό της ψήφισμα, άρχισε η διαδικασία της Γενικής Ολομέλειας. Αυτή διήρκεσε δύο ημέρες και έλαβε χώρα στο πανεπιστήμιο του Κορκ(UCC-University College Cork), το οποίο βρισκόταν κοντά στον τοπικό ποταμό Lee, είχε έκταση πολλών δεκάδων στρεμμάτων και περιείχε κτήρια , τα πρώτα εκ των οποίων εκτιμάται πως χτίστηκαν γύρω στο 1810 μ.Χ. 3 Αργότερα το Σάββατο επισκεφτήκαμε το Μουσικό Σχολείο του Κορκ, όπου παρακολουθήσαμε άτομα που συμμετείχαν στο συνέδριο να παρουσιάζουν από ταχυδακτυλουργικά κόλπα και τραγούδια έως κομμάτια στο πιάνο, την κιθάρα ή το φλάουτο. Η επόμενη μέρα ήταν και η τελευταία του συνεδρίου. Την ολοκλήρωση της Γενικής Ολομέλειας, μιας διαδικασίας κατεξοχήν κουραστικής μα και ενδιαφέρουσας, ακολούθησε η τελετή τερματισμού του συνεδρίου και στη συνέχεια η μεταφορά μας στο Cork City Gaol για το αποχαιρετιστήριο πάρτι. "Gaol" σημαίνει φυλακή σε μια αρχαιότερη μορφή της ιρλανδικής γλώσσας(η οποία, παρεμπιπτόντως, αποτελεί εντελώς διαφορετική γλώσσα από την αγγλική). Η τοποθεσία αυτή ήταν πράγματι μία φυλακή, η οποία έκλεισε το 1923 4 και αργότερα μετατράπηκε σε μουσείο. Αφού παραμείναμε στη "φυλακή" για δύο περίπου ώρες, επιστρέψαμε στον τόπο διαμονής μας και, από εκεί και πέρα, ο καθένας έπαιρνε το δρόμο της επιστροφής στο σπίτι του. 3 http://www.ucc.ie/en/about/history/places/ 4 http://corkcitygaol.com/about/history/ Το διεθνές φόρουμ στο Κορκ της Ιρλανδίας ήταν, σε κάθε περίπτωση, μια ενδιαφέρουσα εμπειρία. Και τούτο διότι, μολονότι παρουσίαζε κάποιες αρνητικές πλευρές, πρόσφερε πολλές δυνατότητες. Ακόμα και σε εκείνους που δεν ενστερνίζονται το όραμα για την Ενωμένη Ευρώπη και άρα δεν συγκινούνται από σχετικές συζητήσεις, το φόρουμ αυτό πρόσφερε την ευκαιρία γνωριμίας με άτομα που μοιράζονται ιδέες και αντιλήψεις. Προσωπικά, θα κρατήσω από το φόρουμ αυτό τη γνωριμία μου με κάποια, λίγα τον αριθμό, άτομα, που θα ήθελα να δω στο μέλλον και με τα οποία επιθυμώ να κρατήσω επαφή. Ό,τι και να σκέφτεται, τελικά, κανείς για μια ανάλογη εμπειρία, στο τέλος κάτι θα του προσφέρει, έστω και εάν του φαίνεται μηδαμινό. Για τούτο και θεωρώ πως κάθε μαθητής θα πρέπει να έχει στο μυαλό του το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων και άλλους αντίστοιχους θεσμούς. Μέσα από τη γνωριμία εξωσχολικών θεσμών που αφορούν μαθητές, ανοίγεται ο δρόμος προς ένα σύνολο εμπειριών που προσφέρουν στο μαθητή τη δυνατότητα να «δραπετεύσει», έστω και για μικρό χρονικό διάστημα, από την σε ένα βαθμό τυποποιημένη καθημερινότητα, να γνωρίσει άτομα, τα οποία ειδάλλως πιθανότατα δεν θα γνώριζε, και να ασχοληθεί με θέματα που τον απασχολούν-ή θα έπρεπε να τον απασχολούν- και θα τον απασχολήσουν στο μέλλον. Ντούνης Δημήτρης Κορωπί, 11/2014 Πληροφοριακό Υλικό Το Ευρωπαικό Κοινοβούλιο Νέων Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων(ΕΚΝ- στα αγγλικά ΕYP από το European Youth Parliament) είναι ένας πανευρωπαϊκός θεσμός που αφορά νέους που φοιτούν τουλάχιστον στο λύκειο(πανευρωπαϊκά αφορά νέους από 15 ετών). Το EYP δημιουργήθηκε το 1987 ως ένα σχολικό project σε ένα σχολείο στο Φοντενεμπλό (Fontainebleau) της Γαλλίας. Το πρώτο διεθνές συνέδριο του EYP έλαβε χώρα στην ίδια πόλη το επόμενο έτος. Σταδιακά, το EYP άρχισε να αναπτύσσεται ως θεσμός τόσο από ποσοτική όσο και από οργανωτική σκοπιά, περιλαμβάνοντας στο δίκτυό του αυξανόμενο αριθμό σχολείων από όλο και περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Το 1991 η έδρα της οργανωτικής επιτροπής του EYP μεταφέρθηκε στο Oxfordshire της Αγγλίας. Όντας θεσμός που δεν λάμβανε κονδύλια από την ΕΕ, άρχισε να αντιμετωπίζει οικονομικές δυσκολίες. Για αυτό και το 2004 οι εθνικές επιτροπές του EYP ανέθεσαν στο ίδρυμα Schwarzkopf την οικονομική διαχείρισή του και η έδρα του EYP μεταφέρθηκε στο Βερολίνο, όπου και βρίσκεται μέχρι σήμερα. Από τότε το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων γνώρισε σημαντική ανάπτυξη και πλέον έχει διεθνείς επιτροπές(National Committees) σε 41 χώρες της Ευρώπης. Ως θεσμός το EYP δεν βασίζεται σε χρηματοδότηση, αλλά λειτουργεί χάρη σε χορηγίες και την έντονη ενασχόληση μη αμειβόμενων εθελοντών. Επίσημη γλώσσα του EYP είναι η αγγλική. Κεντρική ιδέα του θεσμού αυτού είναι νέοι από όλη την Ευρώπη να έρθουν σε επαφή και να συζητήσουν θέματα, όχι σε κάθε περίπτωση καθαρά πολιτικά, τα οποία επηρεάζουν ή θα επηρεάσουν τις ζωές των ίδιων, των Ευρωπαίων πολιτών γενικότερα και σε πολλές περιπτώσεις ανθρώπων που δεν κατοικούν στη Γηραιά Ήπειρο. Ταυτόχρονα, έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν κάπως καλύτερα τη σύσταση και τη λειτουργία ευρωπαϊκών θεσμών και προγραμμάτων. Οι συμμετέχοντες σε συνέδρια του EYP σε εθνικό και διεθνές επίπεδο χωρίζονται σε επιτροπές(Committees), οι οποίες αντιστοιχούν στις επιτροπές που υπάρχουν στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Αφού δημοσιοποιηθεί το θέμα με το οποίο θα ασχοληθεί κάθε επιτροπή κατά τη διάρκεια του συνεδρίου, κάθε συμμετέχων επιλέγει κατά σειρά προτίμησης τις τρεις επιτροπές στις οποίες θα ήθελε να συμμετάσχει και αργότερα του ανακοινώνεται η επιτροπή της οποίας θα είναι μέλος. Από το σημείο αυτό και έως την έναρξη του συνεδρίου είναι υπεύθυνος να προετοιμαστεί για το θέμα του με τον τρόπο που ο ίδιος βρίσκει καταλληλότερο. Σε κάθε επιτροπή αντιστοιχούν ένας ή δύο chairs(ή chairpersons), δηλαδή υπεύθυνοι που βοηθούν τα μέλη της επιτροπής να κατατοπιστούν και να ανιχνεύσουν τα βασικά μέρη του θέματος με τα οποία θα ασχοληθούν. Ο ρόλος των chairs είναι καθαρά βοηθητικός και καθοδηγητικός και δεν επιτρέπει στους chairs να επιβάλλονται στους συμμετέχοντες(ή delegates). Οι chairs είναι άτομα που πέρασαν και αυτοί από τη θέση των delegates και αποφάσισαν να συνεχίσουν στο EYP αναλαμβάνοντας πλέον διαφορετικό ρόλο. Τα συνέδρια του Eυρωπαϊκού Κοινοβουλίου Νέων Κάθε συνέδριο χωρίζεται σε τρία βασικά μέρη: το Teambuilding, το Committee Work και το General Assembly. Το Teambuilding(«χτίσιμο» ομάδας) περιλαμβάνει δραστηριότητες που τα μέλη κάθε επιτροπής διεξαγάγουν με την καθοδήγηση των chairs. Πρόκειται κυρίως για παιχνίδια που απαιτούν ταχύτητα, εγρήγορση, σκέψη και κυρίως συνεργασία και δεν είναι ευρέως γνωστά έξω από τα πλαίσια του EYP. Μέσα από το Teambuilding, οι chairs αποσκοπούν στο να γνωρίσουν οι ίδιοι τους συμμετέχοντες μαθητές αλλά πρωτίστως στο να γνωριστούν οι συμμετέχοντες μαθητές μεταξύ τους και να μάθουν να συνεργάζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορέσουν να συζητήσουν και να συναποφασίσουν αργότερα. Το Committee Work(Εργασία της Επιτροπής) πρόκειται για το ουσιαστικότερο μέρος του συνεδρίου. Σε αυτό, οι delegates συζητούν για το αντίστοιχο θέμα με το οποίο ασχολείται η επιτροπή τους, αναφέροντας διάφορες εκφάνσεις του προβλήματος και καταλήγουν σε ένα ψήφισμα(resolution),το οποίο περιλαμβάνει τα γεγονότα και προβλήματα που έχει λάβει υπόψη της η επιτροπή καθώς και τις προτεινόμενες λύσεις που έχουν συνεισφέρει τα μέλη της επιτροπής. Στο τρίτο και τελευταίο βασικό μέρος κάθε συνεδρίου, το General Assembly(Γενική Ολομέλεια) ή GA, κάθε επιτροπή διαβάζει τα ψηφίσματα των υπόλοιπων επιτροπών και ακολουθείται μία διαδικασία που ομοιάζει αυτής του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και περιλαμβάνει λόγους υπεράσπισης του ψηφίσματος μιας επιτροπής, λόγους που επιτίθενται στο ψήφισμα μιας επιτροπής και συζήτηση μεταξύ των μελών όλων των επιτροπών για συγκεκριμένα σημεία ενός ψηφίσματος. Καταληκτικά, όλοι οι συμμετέχοντες μαθητές έχουν το δικαίωμα να ψηφίσουν υπέρ ή κατά του ψηφίσματος ή να απέχουν της συγκεκριμένης ψηφοφορίας και τελικά ανακοινώνεται εάν το ψήφισμα της επιτροπής πέρασε ή όχι. ( Τα ψηφίσματα που υπερψηφίζονται μεταφέρονται θεωρητικά σε αρμόδιους φορείς ως πηγές ιδεών. Πάντως, ανεξάρτητα από τι συμβαίνει με τα ψηφίσματα που υπερψηφίζονται και με αυτά που καταψηφίζονται, όλα τα ψηφίσματα όλων των επιτροπών όλων των συνεδρίων είναι προσβάσιμα στο διαδίκτυο σε αυτούς που ενδιαφέρονται να τα αναγνώσουν). Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων Ελλάδος Στην Ελλάδα, επίσημος φορέας του EYP είναι το Ε.Κ.Ν.Ε.(Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο Νέων Ελλάδος) που συγκροτήθηκε το 1992 και εδρεύει έκτοτε στη Θεσσαλονίκη. Το Ε.Κ.Ν.Ε. διοργανώνει δύο Εθνικές Συνδιασκέψεις Επιλογής(National Selection Conferences) κάθε χρόνο, μία στην Αθήνα και μία στη Θεσσαλονίκη, οι οποίες διαρκούν τρεις ημέρες η καθεμία και από τις οποίες επιλέγονται τα άτομα που μπορούν, εάν το θέλουν, να συμμετέχουν στο επερχόμενο διεθνές συνέδριο του EYP και άλλα διεθνή συνέδρια και fora. Στην Ελλάδα, γεγονός είναι πως το EYP δεν είναι ευρέως γνωστό, όπως και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Επίσης, μολονότι η σχετική εγκύκλιος για τη συμμετοχή μαθητών στις εθνικές συνδιασκέψεις αποστέλλεται σε όλα τα λύκεια της Αττικής(για τη μία ετήσια συνδιάσκεψη) και των Περιφερειών Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, Δυτικής Μακεδονίας, Ηπείρου, Θεσσαλίας και Κεντρικής Μακεδονίας(για την άλλη ετήσια συνδιάσκεψη) υπάρχει η τάση να συμμετέχουν στο EYP κυρίως μαθητές ιδιωτικών σχολείων.
https://lyk-korop.att.sch.gr/files/ergasies_mathitvn/EKNE.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
10,074
ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 13: ΤΟ ΘΕΩΡΗΜΑ ΤΟΥ ΘΑΛΗ Ενότητα: Γεωμετρία Επίπεδο: 14 -15 ετών Απαιτούμενες γνώσεις: Βασικές μαθηματικές πράξεις, επίλυση γραμμικών εξισώσεων με ένα άγνωστο Συσχέτιση: Καθημερινή ζωή, γεωμετρία ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ * Οι μαθητές θα μάθουν για το Θεώρημα του Θαλή * Θα είναι σε θέση να εφαρμόσουν ένα από τα κριτήρια των ομοίων τριγώνων που βασίζεται σε ένα πρόβλημα από την Ιστορία των Μαθηματικών ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ * Διαδραστική Δραστηριότητα * Ομαδική Εργασία ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΔΙΑ * Θεώρημα του Θαλή * Όμοια τρίγωνα ΥΛΙΚΑ * Ασπροπίνακας * Φύλλα εργασίας ACTIVITIES ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 (15 λεπτά) Ο/η καθηγητής/ρια κάνει την εισαγωγή στον Θαλή τον Μιλήσιο και το θεώρημα του. Ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να προτρέψει τους μαθητές να διαβάσουν μόνοι τους ποιος ήταν ο Θαλής ο Μιλήσιος από τις φωτοτυπίες τους. Ποιος ήταν ο Θαλής ο Μιλήσιος; Ο Θαλής ο Μιλήσιος γεννήθηκε το 624 π.Χ. στη Μίλητο στην Ελλάδα. Θεωρείται ο αρχαιότερος προσωκρατικός φιλόσοφος και ο πρώτος από τους επτά σοφούς της αρχαιότητας. Ήταν μαθηματικός, φυσικός, αστρονόμος, μηχανικός, μετεωρολόγος. Ήταν ιδρυτής της Ιωνικής Σχολής της φυσικής φιλοσοφίας στη Μίλητο. Ο Αριστοτέλης, αλλά και άλλοι αρχαίοι φιλόσοφοι, θεωρούσαν τον Θαλή ως τον πρώτο Έλληνα φιλόσοφο. Ο Θαλής ήταν αυτός που κατάφερε να προσεγγίσει και να εξηγήσει φυσικά φαινόμενα με επιστημονική λογική, αρνούμενος να δεχτεί προγενέστερες ερμηνείες των φυσικών φαινομένων, που μέχρι τότε βασίζονταν αποκλειστικά σε μύθους, θρύλους και θρησκευτικές πεποιθήσεις. Ως εκ τούτου, ο Θαλής ο Μιλήσιος θεωρείται αυτός που πρώτος άνοιξε τον δρόμο για την επιστημονική έρευνα. Ο/η καθηγητής/ρια στη συνέχεια θα παραθέσει το θεώρημα του Θαλή και θα το εξηγήσει στους μαθητές: Το θεώρημα του Θαλή Ο Θαλής ο Μιλήσιος είναι ευρέως γνωστός για τα θεωρήματα του στο πεδίο της γεωμετρίας. Ένα από αυτά είναι το θεώρημα που παρουσιάζεται παρακάτω: Αν τρεις παράλληλες ίσιες γραμμές l1, l2 και l3 τέμνουν (διασταυρώνονται με) δυο άλλες διαφορετικές, ας τις ονομάσουμε R1 και R2, τότε παράγουν αναλογικά τμήματα. Δηλαδή, αν l1 // l2 // l3 και διασταυρώνονται με R1 και R2 , τότε 𝐴𝐵 𝐴 ′ 𝐵 ′ = 𝐵𝐶 𝐵 ′ 𝐶 ′ = 𝐴𝐶 𝐴 ′ 𝐶 ′ Ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να επεξηγήσει περαιτέρω την παραπάνω διατύπωση και τη συσχέτιση της με τα όμοια τρίγωνα χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της φωτοτυπίας: Επιπρόσθετα, η θεωρεία των ομοίων τριγώνων είναι άμεσα συνδεδεμένη με το θεώρημα του Θαλή. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν τρία κριτήρια ομοιότητας. Εδώ θα επικεντρωθούμε στο δεύτερο κριτήριο ομοιότητας (που συνήθως το βρίσκουμε ως κριτήριο ΑΑ ομοιότητας, το οποίο εκφράζεται με τον παρακάτω τρόπο: Αν δύο τρίγωνα έχουν δύο από τις γωνίες τους ίσες (μία προς μία) τότε είναι όμοια τρίγωνα Ας υποθέσουμε ότι η γωνία Β από το τρίγωνο ΑΒC είναι ίση με την γωνία Β' του A'B'C' και ότι η γωνία C είναι ίση με την C'. Τότε, σύμφωνα με το κριτήριο ΑΑ της ομοιότητας που αναφέραμε παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα τρίγωνα ΑΒC και Α'Β'C' είναι όμοια, ακολουθώντας επομένως την παρακάτω αναλογία: ``` 𝐴 ′ 𝐵 ′ 𝐴𝐵 = 𝐵 ′ 𝐶 ′ 𝐵𝐶 = 𝐴 ′ 𝐶 ′ 𝐴𝐶 = λ, όπου λ είναι ο «λόγος ομοιότητας» ``` ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 (15 λεπτά):Οι μαθητές μπορούν να λύσουν το θεώρημα στην πράξη Προτείνεται ο/η καθηγητής/ρια να ζητήσει από τους μαθητές να λύσουν μια απλούστερη άσκηση πάνω στα όμοια τρίγωνα προτού να προχωρήσουν στη δραστηριότητα. Ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να χρησιμοποιήσει το παρακάτω παράδειγμα πάνω στα όμοια τρίγωνα: Ο καθηγητής μπορεί να σχεδιάσει τα παρακάτω τρίγωνα στον ασπροπίνακα. Το τρίγωνο ABC είναι όμοιο με το JKL. Βρείτε το q. (Πηγή: https://www.khanacademy.org/math/geometry/hs-geo-similarity/hs-geo-solvingsimilar-triangles/e/solving_similar_triangles_1) Λύση: Πριν ζητηθεί η λύση από τους μαθητές, ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να προσθέσει ότι σε αυτήν την περίπτωση μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το θεώρημα που αναφέραμε 𝑨𝑩 𝑨′𝑩′ = 𝑩𝑪 𝑩′𝑪′ = 𝑪𝑨 𝑪′𝑨′ . Αυτό συμβαίνει γιατί η άσκηση επισημαίνει στην αρχή ότι τα τρίγωνα είναι όμοια, κάτι που είναι άμεσα συνδεδεμένο με το θεώρημα του Θαλή, όπως αναφέρθηκε παραπάνω. Για κάθε βήμα της ερώτησης, o/η καθηγητής/ρια μπορεί να ρωτάει διαφορετικό μαθητή, ώστε να συμμετέχουν περισσότεροι μαθητές. Βήμα 1: ποιες πλευρές των τριγώνων ABC και JKL είναι όμοιες; Βήμα 2: Ποιο είναι το επόμενο βήμα; Υποκαθιστώντας τις διαστάσεις, καταλήγουμε: 𝟐𝟖 𝟏𝟒 = 𝟏𝟎 𝟓 = 𝟐𝟒 𝒒 Άρα, ο "λόγος ομοιότητας" των τριγώνων ABC και JKL ισοδυναμεί με δύο. q = 12. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ (40 λεπτά): Συμβουλή: ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να επιλύσει τις παρακάτω ερωτήσεις με τους μαθητές μέσω μιας συζήτησης (με ολόκληρη την τάξη). Μπορεί να δώσει 5-10 λεπτά για κάθε ερώτηση πριν συζητηθεί η σωστή απάντηση. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Με βάση την ιστορία των μαθηματικών και σύμφωνα με τον Πλούταρχο (τον Αρχαίο Έλληνα Δοκιμιογράφο), ο Θαλής ο Μιλήσιος χρησιμοποίησε την θεωρία των ομοίων τριγώνων ώστε να λύσει ένα πρακτικό πρόβλημα που είχε προκύψει στην εποχή του. Εικάζεται ότι μέχρι τότε, κανένας δεν είχε καταφέρει να υπολογίσει το ύψος της πυραμίδας του Χέοπα, εξαιτίας της ιδιαιτερότητας του σχήματος της (είχε χτιστεί πλάγια). Παρ' όλα αυτά, ο Θαλής κατάφερε να λύσει το πρόβλημα, υπολογίζοντας το μήκος της σκιάς της πυραμίδας, κερδίζοντας έτσι τον θαυμασμό του Αιγύπτιου Βασιλιά, Άμαση. Η παρακάτω εικόνα δείχνει την λύση του Θαλή: Μια συγκεκριμένη ώρα της ημέρας, κατά την οποία οι ακτίνες του ηλίου έπεφταν πλάγια στην πυραμίδα, ο Θαλής τοποθέτησε ένα ξυλαράκι παράλληλα με την πυραμίδα, ενώ ταυτόχρονα παρατήρησε την σκιά που δημιουργούσε το ξυλαράκι στο έδαφος. Ακολούθως, συνειδητοποίησε ότι το μήκος από το ξυλαράκι (ab), το μήκος της σκιάς από το ξυλαράκι (bc), καθώς και το μήκος της σκιάς της πυραμίδας (BC), ήταν όλα μετρήσιμες ποσότητες. Αναλόγως, κατάφερε να υπολογίσει το ύψος της πυραμίδας εφαρμόζοντας το πρώτο κριτήριο της ισότητας των τριγώνων στα δυο τρίγωνα που σχηματίστηκαν. Παρατηρήστε την παραπάνω φωτογραφία και δουλέψτε πάνω στις παρακάτω ερωτήσεις: Ερώτηση 1: Ποια δυο τρίγωνα χρησιμοποίησε για να εφαρμόσει το κριτήριο ΑΑ της ομοιότητας τριγώνων; Χρησιμοποιήστε τα γράμματα που δίνονται στην παραπάνω φωτογραφία για να ορίσετε τα τρίγωνα. Απάντηση 1: Τα τρίγωνα είναι: τρίγωνο ABC και τρίγωνο abc Ερώτηση 2: Πως ο Θαλής ο Μιλήσιος απέδειξε ότι μπορούσε να εφαρμόσει το συγκεκριμένο κριτήριο ομοιότητας; Με άλλα λόγια, πως γνώριζε ότι οι προϋποθέσεις του κριτηρίου ΑΑ της ομοιότητας πληρούνταν στη συγκεκριμένη περίπτωση; Απάντηση 2: Οι προϋποθέσεις για το κριτήριο ΑΑ ομοιότητας είναι τα εξής: - Τα δυο τρίγωνα πρέπει να έχουν τις δύο γωνίες τους ίσες μία προς μία. Σε αυτήν την περίπτωση, η γωνία Β είναι ίση με τη γωνία b δεδομένου ότι και τα δύο τμήματα AB και ab, είναι κάθετα προς το έδαφος, σχηματίζοντας έτσι μια ορθή γωνία και στις δύο περιπτώσεις. Ταυτόχρονα, η γωνία C είναι ίση με τη γωνία c. "Ο Θαλής εφάρμοσε το πείραμα μια συγκεκριμένη ώρα της ημέρας, κατά την οποία οι ακτίνες έπεφταν πλάγια στην πυραμίδα" αναφέρεται στις οδηγίες της δραστηριότητας. Αυτό υποδηλώνει ότι οι ακτίνες του ήλιου ήταν παράλληλες εκείνη τη χρονική στιγμή, κάτι που σημαίνει πως η γωνία C είναι ίση με τη γωνία c. Με τον ίδιο τρόπο, έχουμε αποδείξει ότι τα δύο τρίγωνα έχουν δύο από τις γωνίες τους ίσες, μία προς μία, γεγονός που υποδεικνύει πως ο Θαλής ήταν σε θέση να χρησιμοποιήσει το συγκεκριμένο κριτήριο. Ερώτηση 3: Ποια ήταν η αναλογία που διαμόρφωσε ο Θαλής ώστε να υπολογίσει το ύψος της Πυραμίδας του Χέοπα; Απάντηση 3: 𝜜𝜝 𝒂𝒃 = 𝑩𝑪 𝒃𝒄 όπου AB είναι το ύψος της πυραμίδας Ερώτηση 4: Ας υποθέσουμε ότι το ξυλαράκι είχε μήκος 2 πόδια, η σκιά του είχε μήκος 4 πόδια, ενώ η σκιά της πυραμίδας ήταν 912 πόδια. Εφαρμόζοντας την αναλογία της 'Ερώτησης 3', υπολογίστε το ύψος της Πυραμίδας του Χέοπα. Απάντηση 4: AB είναι το ύψος της πυραμίδας ab = 2 bc = 4 BC = 912 AB = 228 x 2 AB = 456 πόδια Ερώτηση 5: Υπολογίστε τον λόγο ομοιότητας. Απάντηση 5: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ EVALUATION ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΟΛΩΝ O κάθε μαθητής είναι διαφορετικός, όπως και οι ανάγκες του σχετικά με την ύλη. Παρακάτω μπορείτε να βρείτε διάφορες συμβουλές ώστε το μάθημα των μαθηματικών να γίνει πιο ενταξιακό για μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές διαταραχές. * Όταν δίνετε ασκήσεις στην τάξη, προσπαθήστε να τις χωρίζετε σε μικρά κομμάτια με πληροφορίες. Αποφύγετε τις διπλές ασκήσεις στις οδηγίες. Να θυμάστε ότι στις ασκήσεις/ προβλήματα με πολλαπλά βήματα, είναι σημαντικό να βοηθάτε τους μαθητές να αποδομούν τα βήματα. * Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μια λίστα ελέγχου για να είτε σίγουροι ότι ολοκλήρωσαν όλα τα βήματα. * Βεβαιωθείτε πως η γραμματοσειρά, το διάστιχο και η ευθυγράμμιση του αρχείου σας είναι προσβάσιμα για μαθητές με μαθησιακές διαταραχές. Συνιστάται να χρησιμοποιείτε απλές, με ίσα διαστήματα γραμματοσειρές όπως η Arial και η Comic Sans. Άλλες κατάλληλες γραμματοσειρές: Verdana, Tahoma, Century Gothic και Trebuchet. Το διάστιχο πρέπει να είναι 1.5 και προσπαθήστε να αποφύγετε τη στοίχιση στο κείμενο. * Στο τέλος της κάθε δραστηριότητας, αφιερώστε λίγο χρόνο για να ρωτήσετε τους μαθητές τι έμαθαν για να αποσαφηνίσετε το κάθε βήμα τις μαθησιακής διαδικασίας. * Βεβαιωθείτε ότι τα υλικά που διαχειρίζονται οι μαθητές είναι εύκολα στην κατανόηση. * Όταν χρησιμοποιείτε διαφορετικά μέσα (χαρτί, υπολογιστή και ακουστικά βοηθήματα) επιλέξτε για φόντο κάποιο χρώμα εκτός του λευκού, το οποίο μπορεί να είναι πολύ φωτεινό για μαθητές με μαθησιακές διαταραχές. Η καλύτερη επιλογή θα ήταν το μπεζ ή κάποιο απαλό παστέλ χρώμα, ωστόσο προσπαθήστε να δοκιμάσετε διάφορα χρώματα για να δείτε ποιες είναι οι προτιμήσεις των μαθητών. * Για να ενεργοποιηθεί η βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη των μαθητών, ετοιμάστε για την τάξη μια σύνοψη που θα περιγράφει τι θα μάθουν σε αυτό το μάθημα και ολοκληρώστε την με μια περίληψη του τι έχει διδαχθεί. Με αυτόν τον τρόπο, θα ενισχυθεί η ικανότητα τους να αποθηκεύουν πληροφορίες. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: 1. Ξεκινήστε το κάθε μάθημα με μια σύντομη «ΕΙΣΑΓΩΓΗ» * Σήμερα, θα μελετήσουμε το θέμα (όνομα του θέματος) * Θα μιλήσουμε για: (αναφέρετε 3 λέξεις-κλειδιά σχετικά με το θέμα) * Έπειτα, θα σας δείξω τις ασκήσεις: (αναφέρετε τις ασκήσεις από το βιβλίο των μαθητών) * Μετά, θα κάνουμε τις ασκήσεις (εξηγήστε με ποιον τρόπο θα εργαστούν οι μαθητές: πχ. μαζί με τον/την καθηγητή/ρια/ σε ζευγάρια/ ατομικά) * Mόλις ολοκληρωθούν οι ασκήσεις, συνεχίστε το μάθημα 2. Έπειτα ολοκληρώστε το μάθημα με ένα σύντομο «ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟ» * Στη διάρκεια του μαθήματα μάθαμε για (το θέμα του μαθήματος) * Τα πιο σημαντικά πράγματα ήταν: (αναφέρετε 3 λέξεις-κλειδιά σχετικά με το θέμα) * Μπορέσαμε να κάνουμε… (αναφέρετε αυτά με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος) * Θα μελετήσουμε το θέμα την επόμενη φορά όταν θα μάθουμε για (αναφέρετε το επόμενο θέμα) Είναι μια μικρή προσαρμογή που θα καταναλώσει 5 λεπτά από το μάθημα αλλά μπορεί να κάνει μεγάλη διαφορά στον τρόπο που θα απομνημονευτεί η ύλη. Προσπαθήστε να το κάνετε ρουτίνα.
https://math-reality.eu/download/2371/
ell_Grek
finepdfs_el
9,775
Ανάπτυξη και καλλιέργεια Μουσειακής Αγωγής σε μαθητές της Στ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου: Στόχοι –Δραστηριότητες – Παιδαγωγικά αποτελέσματα από την υλοποίηση του προγράμματος στη σχολική τάξη Αργυρώ Παλαιοθόδωρου (Ph.D., M.Ed.) Τ. Διδάσκουσα ΠΔ 407/80 Π.Τ.Δ.Ε. Παν/ μίου Πατρών & Διδασκαλείο «Ευάγγελος Παπανούτσος» Π.Τ.Δ.Ε. Παν/ μίου Πατρών Περίληψη Η εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων στη σχολική τάξη αποτελεί αδήριτη ανάγκη καθώς τα οφέλη που προκύπτουν είναι πολύ σημαντικά για τη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη και ολοκλήρωση των μαθητών. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (Δεδούλη, 2002; Κουλουμπαρίτση, 2002, 2013; Δούκας, 2013) κατά τη διάρκεια εφαρμογής τέτοιων προγραμμάτων στη σχολική τάξη, οι μαθητές τείνουν να αναπτύξουν δεξιότητες, στάσεις και ικανότητες τέτοιες που θα τους βοηθήσουν τόσο στο να αναπτύξουν ενεργές κοινωνικές δράσεις όσο και στο να ξεδιπλώσουν αλλά και να καλλιεργήσουν τον εσωτερικό, πνευματικό τους κόσμο ανακαλύπτοντας τη γνώση και διαμορφώνοντας έναν ώριμο και υπεύθυνο χαρακτήρα (Λευκοπούλου, 2013). Η μάθηση στο πλαίσιο αυτό είναι περισσότερο άμεση και αποτελεσματική μέσω δραστηριοτήτων και ενεργειών που συνδέονται με την καθημερινή ζωή των μαθητών (Δούκας, 2013). Η διαθεματική μάλιστα προσέγγιση, μέσω της εφαρμογής σχεδίων εργασίας (projects) και της βιωματικής μάθησης αλλά και της αξιοποίησης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, συμβάλλουν στην ανάπτυξη γνώσεων (ανακαλυπτική μάθηση), κοινωνικών δεξιοτήτων, στάσεων, συμπεριφορών αλλά και αξιών που είναι αναγκαίες για να καταστεί το άτομο κοινωνικά υπεύθυνο και αυτόνομο (Καφετζόπουλος, Φωτιάδου & Χρυσοχόος, 2002). Στο πλαίσιο αυτής της θεωρητικής κατεύθυνσης σχεδιάζεται, οργανώνεται και υλοποιείται το παρόν πρόγραμμα το οποίο ασχολείται με την ανάπτυξη και καλλιέργεια της μουσειακής αγωγής των μαθητών της Στ΄ τάξης ενός αστικού δημοτικού σχολείου. Στο εν λόγω πρόγραμμα παρουσιάζονται οι δράσεις καθώς και τα παιδαγωγικά οφέλη μιας τέτοιας εκπαιδευτικής διαδικασίας ώστε, αφού τεθούν στην εκπαιδευτική κοινότητα, να τύχουν εποικοδομητικής, γόνιμης και δημιουργικής συζήτησης ώστε να αποτελέσουν εφαλτήριο για μελλοντικές καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές στη σχολική τάξη. Λέξεις κλειδιά: μουσειακή αγωγή, καινοτομία, βιωματική μάθηση, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Εισαγωγή Στόχος των Αναλυτικών Προγραμμάτων Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (2011) είναι η επίτευξη ενός σχολείου Ολοήμερου, Καινοτόμου, Αειφόρου, Ενταξιακού και Ψηφιακού (Δούκας, 2013:18). Το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάστηκε ώστε να ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες και θέτει το μαθητή επίκεντρο των αλλαγών, με σκοπό τη συνολική βελτίωση του επιπέδου σπουδών του καθώς και της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Για την πραγματοποίηση των εν λόγω δράσεων-καινοτομιών η μορφή της εκπαίδευσης τίθεται σε νέα διάσταση ώστε να καλύψει τις σύγχρονες ανάγκες των μαθητών και ταυτόχρονα, να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν τις ανάλογες δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις για το κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον που καλούνται να ζήσουν οι ίδιοι από τώρα και στο μέλλον. Κάτω από αυτό το πρίσμα, η μάθηση, επιδιώκεται να είναι περισσότερο αποτελεσματική μέσω δραστηριοτήτων και ενεργειών που συνδέονται με την καθημερινή ζωή. Για το σκοπό αυτό, τα αναλυτικά προγράμματα δίνουν έμφαση περισσότερο όχι στο τι πρέπει να γνωρίζει ο μαθητής, αλλά κυρίως, τι μπορεί να κάνει με την ολοκλήρωση κάθε σταδίου εκπαίδευσης και πώς θα βοηθηθεί γι' αυτόν τον σκοπό ώστε να επιτύχει αποτελεσματικότερα το στόχο του. Η βαρύτητα πλέον δίνεται σε βασικές έννοιες, ιδέες, γεγονότα αντί της στείρας και μη αποτελεσματικής παράθεσης διδακτέας ύλης. Οι έννοιες τείνουν να αναπτύσσονται σταδιακά και συνδέονται με την ανάπτυξη των ικανοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών της κατανόησης, της διερεύνησης, της επικοινωνίας και της σύνδεσης με τις πραγματικές εμπειρίες. Για τη μεγαλύτερη συνοχή μάλιστα, αλλά και συνέχεια των διδακτικών αντικειμένων, η σύνδεση των εννοιών γίνεται και εντός του ίδιου του μαθησιακού αντικειμένου αλλά και μεταξύ διαφορετικών διδακτικών αντικειμένων. Η διαθεματική προσέγγιση (εφαρμογή σχεδίων εργασίας, projects) μέσω της βιωματικής μάθησης και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας συμβάλλουν στην ανάπτυξη γνώσεων (ανακαλυπτική μάθηση), κοινωνικών δεξιοτήτων, στάσεων, συμπεριφορών αλλά και αξιών που είναι αναγκαίες για να καταστεί το άτομο κοινωνικά υπεύθυνο και αυτόνομο (Καφετζόπουλος, Φωτιάδου & Χρυσοχόος, 2002: 196). Η επικέντρωση των προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με το Δούκα (2013:19), πρέπει να γίνεται στα ουσιώδη της μάθησης και στη σύνδεση των επιμέρους διδακτικών – μαθησιακών αντικειμένων ώστε να μην υπάρχει μια ασύνδετη και κατακερματισμένη ύλη. Ωστόσο, οι τρόποι με τους οποίους το πρόγραμμα σπουδών επιχειρεί να στηρίξει το Νέο Σχολείο, σύμφωνα με τη Λευκοπούλου (2013: 24), χαρακτηρίζονται από την καθιέρωση και ενίσχυση της καινοτομίας και δημιουργικότητας και οι οποίες με τη σειρά τους, μπορούν να αναπτυχθούν, αν η εστίαση γίνει σε μορφωτικούς στόχους ή ικανότητες που θα πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές. Αυτοί οι δύο παράγοντες τείνουν να αποτελούν τους κατευθυντήριους σκοπούς του προγράμματος σπουδών και επομένως, διατρέχουν όλα τα διδακτικά/μαθησιακά πεδία και αντικείμενα. Νέες θεματικές ενότητες και ανάπτυξη δραστηριοτήτων για τη «Σχολική και Κοινωνική Ζωή» τείνουν να λαμβάνουν χώρα στο πρόγραμμα σπουδών, όπου επιχειρείται σε μεγάλο βαθμό η σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες. Στο πρόγραμμα σπουδών επισήμανση και βαρύτητα δίνεται και στην ανάπτυξη ικανοτήτων με οριζόντια αλλά και κάθετη σύνδεση με τα μαθησιακά αντικείμενα. Καινοτόμος προσέγγιση ωστόσο, αποτελεί και η προώθηση της παιδαγωγικής της διαφοροποίησης στη διδασκαλία-μάθηση καθώς αναγνωρίζεται η διαφορετικότητα σε όλα τα επίπεδα των μαθητών και το πολιτισμικό κεφάλαιο που αυτοί φέρουν και μπορούν να αξιοποιήσουν στη σχολική τάξη (Λευκοπούλου, 2013). Καινοτόμα προγράμματα προς αυτή την κατεύθυνση τείνουν να είναι τα προγράμματα Αγωγής Υγείας, τα Περιβαλλοντικά αλλά και τα Πολιτιστικά. Ειδικότερα, ένα πολιτιστικό πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αναγνωρίσει αλλά και να αξιοποιήσει το πολιτισμικό κεφάλαιο του κάθε μαθητή δεδομένου ότι, σύμφωνα με τον Pierre Bourdieu το πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών αποτελεί παράγοντα της σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας τους (Φραγκουδάκη 1985: 364) (Γκιρτζής κ.ά., 2012:8). Ένα πολιτιστικό πρόγραμμα ενεργοποιεί την πολλαπλή νοημοσύνη του μαθητή καθώς ενεργοποιεί όλες τις αισθήσεις του και τείνει να αναπτύξει όλες τις δημιουργικές πλευρές της προσωπικότητά του. Υποστηρίζει τη μάθηση και βοηθά το μαθητή να εκφραστεί δημιουργικά με αφορμή την τέχνη και τον πολιτισμό.Οι παιδαγωγικές αρχές της εφαρμογής ενός τέτοιου καινοτόμου προγράμματος στηρίζονται στην ενεργητική μάθηση, τη βιωματική προσέγγιση, τη δραστηριοποίηση του μαθητή μέσα από την ανακαλυπτική μάθηση, τη συμμετοχική του δράση στη διαμόρφωση και παρουσίαση μιας ομαδικής εργασίας. Αρχές που αποτελούν τους θεμελιώδεις πυλώνες αλλά και άξονες του Προγράμματος Σπουδών του σχολείου του 21 ου αιώνα. Τα πολιτιστικά προγράμματα, σύμφωνα με το Χαραλαμπόπουλο (2006) (Γκιρτζής κ.ά., 2012:19) «αναπτύσσουν στους μαθητές τον κοινωνικό γραμματισμό, δηλαδή την ικανότητα να κατανοούν, να επικοινωνούν και να λειτουργούν αποτελεσματικά σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα, ενώ παράλληλα αποκτούν εργαλεία ερμηνείας τους». «Στη συνέχεια», σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, «με την αλληλεπίδραση και τις εμπειρίες τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια, διαμορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα». Η διαθεματική μάλιστα, προσέγγιση των εν λόγω προγραμμάτων, βοηθά στην ανάπτυξη τόσο του προφορικού όσο και γραπτού λόγου των μαθητών μέσα από την προσέγγιση διαφορετικών γλωσσικών ή μη, πηγών και μεθόδων αλλά και στην απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, απαραίτητων και χρήσιμων για τη μετέπειτα κοινωνική ζωή τους. Μια τέτοια μεθοδολογική προσέγγιση στηρίζεται στη συνεργατική διδασκαλία η οποία βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες και στρατηγικές διερεύνησης που είναι αναγκαίες για την αυτόνομη μάθηση. Έτσι, σύμφωνα με τους Καφετζόπουλο, Φωτιάδου & Χρυσοχόο (2002: 194) «ο κάθε μαθητής πειραματίζεται και προτείνει λύσεις τις οποίες τελικά καλείται να επαληθεύσει και να συστηματοποιήσει. Η μάθηση είναι διαρκής και ο μαθητής μαθαίνει πώς να την ανακαλύπτει και με ποια μεθοδολογικά εργαλεία μπορεί να την προσεγγίζει και να την επεξεργάζεται». Η μουσειακή αγωγή, ως τμήμα ενός πολιτιστικού προγράμματος, στηρίζεται στη θεωρία του εποικοδομισμού, όπως αυτή προτείνεται από τον L. Vygotsky. Σύμφωνα με αυτόν, οι κοινωνικές ομάδες μέσα στις οποίες μεγαλώνουν τα παιδιά επηρεάζουν, αλλά και διαμορφώνουν, τόσο τα εργαλεία σκέψης όσο και τον ίδιο τον τρόπο σκέψης των παιδιών. Έτσι, όπως το σχολείο, ως κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει τη μάθηση, κατ' επέκταση, και το μουσείο (ως χώρος κοινωνικής αλληλεπίδρασης) αναπτύσσει τη νοητική, κοινωνική, ψυχοκινητική αλλά και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών. «Η μάθηση», σύμφωνα με τη Νάκου (2001: 197), «αποτελεί μια συνεχή διαδικασία που έχει άμεση σχέση με την κοινωνική επιρροή». Κάτω από αυτό το πρίσμα η μελέτη ενός θέματος μπορεί να είναι αποτελεσματικότερη, όταν δεν είναι αποσπασματική ή μονομερής. Η έννοια της διαθεματικότητας στη σημείο αυτό, βρίσκει άμεση εφαρμογή καθώς ο ολιστικός τρόπος μελέτης ενός θέματος αποτελεί τον αποτελεσματικότερο τρόπο προσέγγισης της γνώσης. Σύμφωνα με τη Νάκου (2001:198), «δεν μπορεί να διαχωριστεί ένας αρχαιοελληνικός ναός από την αρχιτεκτονική, αισθητική, θρησκευτική, πολιτική λειτουργία του παρότι τα σχολικά μαθήματα ασχολούνται το κάθε ένα με μία πλευρά και μόνο, του θέματος». Το μουσείο κάτω από αυτό το πρίσμα δίνει μια διαφορετική προσέγγιση του υλικού πολιτισμού, αποκαλύπτει τις συσχετίσεις και την πολυσημία των αντικειμένων ενώ μπορεί να οδηγήσει και στην άρση των προκαταλήψεων (Νάκου 2001: 203). Το μουσείο ανοίγει νέους ορίζοντες στο παιδί καθώς εκεί δε βαθμολογείται η απόδοσή του, όπως συμβαίνει με συγκεκριμένα μαθήματα και δραστηριότητες, ενώ ο βιωματικός τρόπος προσέγγισης της γνώσης και η ενεργή συμμετοχή του σε ομάδες, παράγοντας έργο και δημιουργικές δράσεις μαζί με άλλους μαθητές, ενισχύει το αυτοσυναίσθημα, την εμπιστοσύνη κι αποδοχή, στοιχεία που αναπτύσσουν και χτίζουν υπεύθυνες και ώριμες προσωπικότητες (Νάκου 2001). Πολιτιστικό Πρόγραμμα Μουσειακής Αγωγής Η εφαρμογή, αλλά κυρίως, η υλοποίηση ενός πολιτιστικού προγράμματος μπορεί (και θα πρέπει) να περιλαμβάνει την επίσκεψη σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς όπως π.χ. σε αρχαιολογικούς χώρους, μουσεία, μνημεία, αίθουσες τέχνης, παραδοσιακούς οικισμούς ή και διατηρητέα κτίρια της πόλης. Για την επίσκεψη μάλιστα σε μουσείο, η Τσιτούρη (2003:4953) (Γκιρτζής κ. ά., 2012: 22) αναφέρει ότι «οι σύγχρονες αντιλήψεις θεωρούν το μουσείο ένα δυναμικό εργαλείο εκπαίδευσης που παρέχει τη δυνατότητα για πολλαπλές αναγνώσεις του υλικού αλλά και του άυλου πολιτισμού, ερμηνευτικά εργαλεία για την κατανόηση των εκθεμάτων, υποστηρίζοντας την κριτική σκέψη». Σύμφωνα μάλιστα με τη Νάκου (2001), η μουσειακή αγωγή προσφέρει μια σειρά πλεονεκτημάτων για την εκπαίδευση, τα κυριότερα από τα αυτά μπορούν να συνοψισθούν στα εξής: «Η μουσειακή αγωγή: - Ενθαρρύνει την επαφή μεταξύ εκθεμάτων και ανθρώπων - Βοηθά στην ανάπτυξη της αισθητικής αγωγής - Διδάσκει γεγονότα - Οδηγεί στην καλύτερη κατανόηση των εκθεμάτων αλλά και του πολιτισμού και της κουλτούρας. - Αναπτύσσει την κριτική σκέψη, την ανθρώπινη επαφή αλλά και επικοινωνία μεταξύ των μαθητών» (Νάκου, 2001:208). Η μουσειακή αγωγή φαίνεται να δίνει την ευκαιρία για ουσιαστική και συστηματική παρατήρηση, κατανόηση και ερμηνεία των εκθεμάτων αλλά και όλων των πολιτιστικών στοιχείων, με αποτέλεσμα να αναπτύσσεται η κριτική σκέψη αλλά και η δημιουργική ικανότητα στους μαθητές (Βέμη, 2006). Οι μαθητές, όταν περιηγούνται μέσα σε ένα μουσείο, μπορούν να έρθουν σε άμεση επαφή με σπουδαία έργα τέχνης, να τα παρατηρήσουν από κοντά (κι όχι μόνο από εικόνες ενός βιβλίου ή του διαδικτύου) αντιλαμβανόμενα το μέγεθος (τις υπερμεγέθεις διαστάσεις π.χ. ενός αγάλματος), το χρώμα, το υλικό από το οποίο είναι κατασκευασμένα, το σμίλευμα των προσώπων, τις εκφράσεις, την τεχνοτροπία και να αντλήσουν στοιχεία για την ιστορία, τον πολιτισμό, την επίδραση του φυσικού περιβάλλοντος στην ύπαρξη και διατήρηση αυτών των μουσειακών ευρημάτων στη σημερινή τους μορφή (π.χ. από φυσικές καταστροφές), με ελλιπή ή σπασμένα μέλη σε αγάλματα, αγγεία κτλ. Μπορούν να συναισθανθούν τον πόνο ή τη χαρά στο πρόσωπο ενός αγάλματος που απεικονίζεται π.χ. ο πόνος από το δάγκωμα ενός φιδιού, να κατανοήσουν την ιστορικότητα των ευρημάτων που κοσμούν ένα μουσείο, να οξύνουν τη φαντασία τους ή και τη δημιουργικότητά τους. Αν μάλιστα η επίσκεψη στο μουσείο συνδεθεί και με ειδικά σχεδιασμένα για παιδιά, εκπαιδευτικά προγράμματα με σαφή μεθοδολογία, δομή και στόχους (απόλυτα εναρμονισμένα με το Πρόγραμμα Σπουδών του σχολείου), που περιέχουν ευχάριστες και δημιουργικές δραστηριότητες, ψηφιακές εφαρμογές ή υλικό (μουσειοσκευές ή εκπαιδευτικούς φακέλους) μπορούν να οδηγήσουν στην ανάπτυξη και καλλιέργεια μουσειακής παιδείας αρχές και στόχοι της οποίας μπορεί να είναι η οικοδόμηση σεβασμού, αγάπης, εκτίμησης αλλά και ανάγκης προστασίας όλων των αρχαιολογικών μας ευρημάτων ως θεματοφυλάκων της ιστορίας μας. Σειρά ενεργειών για το σχεδιασμό της δράσης Προεργασία: Στο στάδιο αυτό καθορίζεται το χρονοδιάγραμμα αλλά και το πλαίσιο όπου θα κινηθεί το πρόγραμμα, δηλαδή ο χώρος (Μουσείο) που έχει επιλεγεί και τα πιθανά πεδία σύνδεσης του με το πρόγραμμα και τους στόχους που έχουν τεθεί. Ελέγχεται επίσης, αν ο φορέας διαθέτει υλικό και σε ποια μορφή. Πριν την Επίσκεψη: Σύμφωνα με τους Γκιρτζή κ.ά. (2012:24), «ο εκπαιδευτικός επισκέπτεται το χώρο, για να εντοπίσει και να επιλέξει περιοχές του Μουσείου και εκθέματα που συνδέονται με τους στόχους που έχουν τεθεί σε σχέση με το θέμα του πολιτιστικού προγράμματος». - Συνεργάζεται με τους υπεύθυνους του χώρου, ώστε να συλλέξει πληροφορίες. - Επιλέγει τα ανάλογα με το θέμα εκθέματα, τις συλλογές αλλά και τη διαδρομή που μπορεί να ακολουθήσει η σχολική ομάδα προκειμένου να επιτύχει τους στόχους της. - Ερευνά τους χώρους και εντοπίζει πιθανές δυσκολίες αλλά και δυνατότητες που μπορεί να αξιοποιήσει. - Ενδεχομένως, επαναδιατυπώνει τους στόχους, αν κρίνει ότι κάτι τέτοιο πρέπει να γίνει, ώστε να επιτευχθεί αποτελεσματικότητα των στόχων και της δράσης. - Συγκεντρώνει υλικό όπως, βιβλία, αντίγραφα μουσειακών εκθεμάτων, αποσπάσματα ταινιών, μουσική που θα είναι χρήσιμα για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του προγράμματος. Ερχόμενος στο σχολείο χορηγεί το υλικό στους μαθητές και μαζί το επεξεργάζονται και συζητούν διάφορες, με το θέμα ιδέες, απορίες, προβληματισμούς. Κατόπιν, προσδιορίζονται οι δραστηριότητες των μαθητών τόσο σε αρχικό στάδιο (προκαταρτικές) όσο και στο κυρίως θέμα (κύριες και σημαίνουσες), όσο και οι καταληκτικές οι οποίες σχετίζονται με την αποτίμηση και αξιολόγηση των δράσεων, τόσο σε γνωστικό όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο αλλά και επίπεδο στάσεων και συμπεριφορών. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης: Στο στάδιο αυτό πραγματοποιούνται όλες οι σχεδιασμένες και προγραμματισμένες από τον εκπαιδευτικό, δράσεις. Ενδεικτικά αναφέρουμε: - τη συστηματική, ολόπλευρη και αναλυτική παρατήρηση ενός εκθέματος, - τη σύνδεσή του με την καθημερινή ζωή της εποχής που αναφέρεται και τις συνήθειες των ανθρώπων της δεδομένης εποχής, - την εικαστική ενδεχομένως, αποτύπωση του εν λόγω εκθέματος, - τη δραματοποίηση, - το θεατρικό παιχνίδι, - την αφήγηση και άλλες δραστηριότητες. Μετά την επίσκεψη: Στην επιστροφή από το μουσείο στο σχολείο μπορούν να πραγματοποιηθούν οι υπόλοιπες δράσεις που αφορούν δραστηριότητες σχετικά με τη σύνθεση του υλικού όπως: - συγγραφή κειμένων με βάση τα συγκεκριμένα εκθέματα που είδαν και μελέτησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της επίσκεψης, - την παρουσίαση ενός δρώμενου, - την περαιτέρω αναζήτηση πληροφοριών, τόσο μέσα από βιβλιογραφικές αναφορές, όσο και από αναζητήσεις στο διαδίκτυο. - την κατασκευή ενός αντικειμένου απ' αυτά που παρατήρησαν μέσα στο μουσείο, Έχοντας υπόψη τις παραπάνω δράσεις, θα παρουσιάσουμε τη διαμόρφωση αλλά και υλοποίηση ενός καινοτόμου, πολιτισμικού, εκπαιδευτικού προγράμματος μουσειακής αγωγής ώστε να μπορούν να αντλήσουν οι εκπαιδευτικοί υλικό σχετικό με την υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων. Γενικός στόχος: Ανάπτυξη και καλλιέργεια Μουσειακής Παιδείας Ειδικοί στόχοι: Σε επίπεδο γνώσεων (Γνωστικοί στόχοι): - Να αναζητούν και να βρίσκουν πληροφορίες από έντυπο ή και ηλεκτρονικό υλικό σχετικά, με το προς μελέτη, θέμα. - Να μάθουν να επεξεργάζονται εικόνες, δεδομένα ή γενικότερα, υλικό προκειμένου να προσεγγίσουν και να διερευνήσουν το θέμα της μελέτης τους. - Να σταχυολογούν ποιο υλικό (άπ' όσο συλλέγουν) χρειάζεται για τη μελέτη τους. - Να οργανώνουν το εν λόγω υλικό για περαιτέρω μελέτη κι επεξεργασία. - Να γνωρίσουν τόσο την ιστορία όσο και την ιστορική διαδρομή των εκθεμάτων του μουσείου που πρόκειται να επισκεφθούν. - Να μάθουν να γράφουν ένα κείμενο δημιουργικής γραφής σχετικό με την ιστορία των εκθεμάτων. Σε επίπεδο δεξιοτήτων: - Να εξοικειωθούν με τις δημιουργίες της πολιτιστικής μας κληρονομιάς. - Να χρησιμοποιούν και να επεξεργάζονται υλικό από το διαδίκτυο σχετικό με το προς μελέτη θέμα (όπως π.χ. χρήση μουσειοσκευών, ψηφιακή περιήγηση στο χώρο του μουσείου κτλ.). - Να ταξινομούν ποικίλες ιστορικές πηγές και αναφορές. - Να γνωρίσουν από κοντά (Μελέτη Πεδίου) σημαντικά αρχαιολογικά ευρήματα και να περιηγηθούν μέσα σε ένα σύγχρονο αρχαιολογικό μουσείο. - Να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν την παρατηρητικότητα, τη μνήμη και τη φαντασία τους. - Να αναπτύξουν τη συμμετοχικότητα και συνεργατικότητα μέσα από ομαδικές δραστηριότητες. Σε επίπεδο στάσεων – συμπεριφοράς: - Να μάθουν να κινούνται μεθοδικά και οργανωμένα μέσα σε ένα μουσείο (έχοντας συγκεκριμένους στόχους και δραστηριότητες που θα πρέπει να επιτελέσουν). - Να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν την παρατηρητικότητα, τη μνήμη και τη φαντασία τους. - Να καλλιεργήσουν την κοινωνική τους συμπεριφορά. - Να αντλήσουν χαρά και ευχαρίστηση από την επίσκεψη σε ένα σύγχρονο αρχαιολογικό μουσείο της χώρας μας. - Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη διαφύλαξη και προστασία των αρχαιολογικών μας ευρημάτων. Μεθοδολογία- Πορεία εφαρμογής προγράμματος Με αφορμή προγραμματισμένη εκπαιδευτική επίσκεψη στο Μουσείο της Ακρόπολης που έχει δρομολογηθεί ως αίτημα των μαθητών της Στ΄ τάξης ενός σχολείου από την έναρξη της σχολικής χρονιάς, ακολουθεί η εξής διαδικασία: (Επισημαίνεται ότι η παρουσίαση του εν λόγω Project στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό αλλά και δανείζεται στοιχεία από την ιστοσελίδα του αρχαιολογικού μουσείου της Ακρόπολης όπου παρουσιάζονται αρκετές δραστηριότητες, διαθεματικές προσεγγίσεις αλλά και ψηφιακό υλικό που δρα υποστηρικτικά στην υλοποίηση του εν λόγω προγράμματος). Προσδιορισμός θεματικής – Επίσκεψη στο Μουσείο της Ακρόπολης (Ενδεικτικές) Ερωτήσεις για συζήτηση και διάλογο - αν το έχουν επισκεφθεί ξανά, - τι γνωρίζουν για το εν λόγω Μουσείο, - τι τους έκανε εντύπωση, - τι θα ήθελαν να μάθουν γι' αυτό, - πώς φυλάσσονται και πώς προστατεύονται τα εκθέματα, από πού προέρχονται τα γλυπτά στο εν λόγω Μουσείο, - τι γνωρίζουν για τον Παρθενώνα, - πώς πιστεύουν ότι θα ήταν ο ναός στην αρχαιότητα. Δραστηριότητες πριν την επίσκεψη στο Μουσείο - Παρότρυνση μαθητών για αναζήτηση φωτογραφικού υλικού ή κάποιου άλλου εντύπου σχετικά με το θέμα. - Σχηματισμός στην τάξη ειδικής «γωνιάς του Παρθενώνα και των γλυπτών του». - Σχηματισμός - διαμόρφωση ομάδων - Καταιγισμός ιδεών σχετικά με τη λέξη «Μουσείο» και καταγραφή αυτών σε ένα φύλλο χαρτί από κάθε επιμέρους ομάδα – παρουσίαση στην ολομέλεια – συζήτηση – ερμηνεία άγνωστων λέξεων σχετικών με το μουσείο (λέξεις, που ενώ τις έχουν ακούσει οι μαθητές, δε γνωρίζουν την ερμηνεία τους)– ανάληψη συγκεκριμένων δραστηριοτήτων από κάθε ομάδα. Εργασίες ανά ομάδα 1 η ομάδα: Αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με τα γλυπτά του Παρθενώνα από βιβλία, εγκυκλοπαίδειες, διαδίκτυο – Επισήμανση των κυριότερων σημείων – καταγραφή πληροφοριών. 2 η ομάδα: Αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με την κατασκευή αλλά και ιστορία του ιστορικού ναού του Παρθενώνα (πότε κατασκευάστηκε, από ποιους, ποιον αιώνα κτλ.) Επισήμανση των κυριότερων σημείων – καταγραφή πληροφοριών. 3 η ομάδα: Αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με τις μάχες στο χώρο της Ακρόπολης αλλά και την κλοπή των μαρμάρων από το λόρδο Έλγιν (Elgin, 1803) την περίοδο της ΤουρκοκρατίαςΕπισήμανση των κυριότερων σημείων – καταγραφή πληροφοριών. 4 η ομάδα: Αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με τη ζωή των Αρχαίων Ελλήνων (γιορτές, θρησκευτικές τελετές, σπονδές κτλ) για εντοπισμό της αναπαράστασης της λατρευτικής ζωής τους στα γλυπτά του Παρθενώνα. Ολομέλεια - Παρουσίαση της δουλειάς κάθε ομάδας στην ολομέλεια- συζήτηση- σχολιασμοίπροβληματισμοί. - Διαθεματική προσέγγιση του θέματος: Μελέτη ενότητας 16 στο εγχειρίδιο της Γλώσσας Στ΄ τάξης. - Εργαστήριο Η/Υ Σχολείου: Δημιουργία χρονολογίου για την ιστορία του ναού του Παρθενώνα με τη βοήθεια του βιβλίου «Περίπατοι στον Παρθενώνα» και της προβολής παρουσίασης (ppt) «Η ιστορία της ζωφόρου και των γλυπτών του Παρθενώνα» που υπάρχουν στη μουσειοσκευή «Η ζωφόρος του Παρθενώνα». (http://www.theacropolismuseum.gr/). Εργαστήριο Η/Υ Σχολείου: - Μελέτη αρχιτεκτονικής ναού και της θέσης των γλυπτών στο ναό από κάθε ομάδα ξεχωριστά με τη βοήθεια του προπλάσματος του Παρθενώνα από τη μουσειοσκευή αλλά και τα έντυπα «Τα γλυπτά του Παρθενώνα» και «28 η Εκατομβαιώνος. Μια μέρα με τη Ζωφόρο του Παρθενώνα»– σύνταξη και καταγραφή πληροφοριών από κάθε ομάδα» (http://www.theacropolismuseum.gr/). - Εστίαση στα γλυπτά του ναού, πρώτα στα δύο αετώματα και στη συνέχεια στις μετόπες, τη ζωφόρο και τέλος το άγαλμα της Αθηνάς - Χρήση ψηφιακής μουσειοσκευής για τη φωτογραφική ανασύνθεση της ζωφόρου (http://www.theacropolismuseum.gr/). - Ψηφιακή εξερεύνηση Μουσείου Ακρόπολης στο Google Art Project. (http://www.theacropolismuseum.gr/). Ολομέλεια - Παρουσίαση υλικού ομάδων – συζήτηση στην ολομέλεια: τι τους άρεσε, τι τους προβλημάτισε – αναστοχασμός δράσεων επόμενης φάσης. Εργασίες ανά ομάδα 1 η ομάδα: Μαθηματικά: Γεωμετρία – Κατασκευή μακέτας κτιρίου- Εμβαδό χώρων – όγκος κτιρίου (Χωροταξική μελέτη)- Κατασκευή υπό κλίμακα (Εγχειρίδιο Μαθηματικών Στ΄ τάξης, κεφ. 50 δραστηριότητα 2) 2 η ομάδα: Θρησκευτικά: Η θρησκευτική ζωή και λατρεία των Αρχαίων Ελλήνων μέσα από τα αρχαιολογικά ευρήματα και τις εικαστικές αναπαραστάσεις των αγγείων. 3 η ομάδα: Φυσική: Σύγχρονο αρχαιολογικό μουσείο και ενεργειακές προδιαγραφές κτιρίου (παραγωγή και κατανάλωση ενέργειας – κτίριο με φιλικές προδιαγραφές προς το περιβάλλον) - μελέτη υλικού κατασκευής γλυπτών (πεντελικό μάρμαρο) και η επίδραση της ρύπανσης και μόλυνσης περιβάλλοντος στα αγάλματα και τα γλυπτά – τρόποι προστασίας – κατασκευή οικοδομήματος ;προστασία από σεισμούς. 4 η ομάδα: Ιστορία: Ιστορική αναδρομή ανασκαφών – σύνδεση παρελθόντος με παρόν – επισήμανση της αναγκαιότητας διαφύλαξης των αρχαιολογικών μας ευρημάτων (ιστορική φράση Μακρυγιάννη). Ολομέλεια - Παρουσίαση υλικού ομάδων – συζήτηση στην ολομέλεια– αναστοχασμός δράσεων επόμενης φάσης – ενθάρρυνση μαθητών. Εργασίες ανά ομάδα 1 η ομάδα: Σχηματική αναπαράσταση του αρχαιολογικού μουσείου (όπως φαίνεται από το ψηφιακό υλικό) με χρήση κλίμακας – οικονομική διαχείριση μουσείου: εύρεση μηνιαίου χρηματικού ποσού από τη χρήση εισιτηρίου – κατανομή δαπανών στη συντήρηση του κτιρίου. 2 η ομάδα: Αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με τις γιορτές των Αρχαίων Ελλήνων π.χ. Παναθήναια – εύρεση πού απεικονίζονται στα γλυπτά του Παρθενώνα - Σπονδές στη θεά Αθηνά. 3 η ομάδα: Αναζήτηση τρόπων προστασίας κτιρίου από φυσικές καταστροφές όπως π.χ. σεισμοί (στέρεα βάση γλυπτών), φωτιά, πλημμύρα, επιχείρηση κλοπής από επίδοξους κακοποιούς ή αρχαιοκάπηλους κτλ. 4 η ομάδα: Διαμόρφωση σύντομου κειμένου σχετικά με την αναγκαιότητα προστασίας των αρχαίων γλυπτών και τη διατήρηση της ιστορικής μας ταυτότητας και παράδοσης μέσα από αυτά. Μελέτη Πεδίου - Επίσκεψη στο Μουσείο Ακρόπολης Περιήγηση στο χώρο του Μουσείου - Όλοι οι μαθητές βρίσκονται στο εσωτερικό αίθριο του ορόφου. Πριν προχωρήσουν στην έκθεση των γλυπτών παρακολουθούν την 15/λεπτη ταινία με τίτλο «Παρθενών» ώστε να ενημερωθούν για την ιστορία, την αρχιτεκτονική και τα γλυπτά του ναού. Εργασίες ανά ομάδα Κατά τη διάρκεια της περιήγησης στο χώρο του Μουσείου, οι μαθητές αναλαμβάνουν μια σειρά από δραστηριότητες σχετικά με το τι βλέπουν να απεικονίζεται στις μετόπες και τη ζωφόρο, από τι υλικό είναι κατασκευασμένα τα γλυπτά, ποια η αρχιτεκτονική του κτιρίου κτλ. Κάθε ομάδα περιηγείται στο χώρο του Μουσείου και παρατηρεί ή καταγράφει πληροφορίες που αφορούν τις δραστηριότητες που θα πρέπει να υλοποιήσει. Μετά την επίσκεψη – δραστηριότητες στη σχολική τάξη Η συζήτηση κι επεξεργασία των διαφόρων θεμάτων δεν εξαντλείται μόνο πριν ή κατά την επίσκεψη στο μουσείο αλλά συνεχίζεται και στη σχολική τάξη (δηλαδή μετά την επίσκεψη). Έτσι, ακολουθούν περαιτέρω δραστηριότητες σχετικά με την υλοποίηση και εμπέδωση των αρχικών μας στόχων. Δραστηριότητες στο μάθημα της Γλώσσας: Κάθε ομάδα: - Βρίσκει όσες περισσότερες λέξεις μπορεί που να αναφέρονται στο μουσείο και καταγράφει την ερμηνεία τους από ερμηνευτικό λεξικό (π.χ. μουσειοσκευή, γλυπτό, εφορία αρχαιοτήτων, μετόπη, κτλ.). - Σχηματίζει μια ακροστιχίδα ή ένα σταυρόλεξο με βάση τη λέξη ΠΑΡΘΕΝΩΝΑΣ ή κάποια άλλη σχετική με το Μουσείο. - Χρησιμοποιεί, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης αλλά και τον εκπαιδευτικό Πληροφορικής στο εργαστήριο Η/Υ του σχολείου, το εκπαιδευτικό λογισμικό Hot Potatoes και εκτελεί γλωσσικές δραστηριότητες σχετικές με το Μουσείο (όπως: σταυρόλεξα με το JCross, αντιστοιχίσεις με το JMatch, ασκήσεις με κενά με το JClose). Εργασίες ανά ομάδα Με αφορμή τον Παρθενώνα και τα γλυπτά του κάθε ομάδα μπορεί να γράψει: 1 η ομάδα: Μια ιστορία για τον κάθε μύθο που απεικονίζεται στα γλυπτά, στα αετώματα (όπως π.χ. γέννηση Αθηνάς ή φιλονικία Αθηνάς Ποσειδώνα για το όνομα της Αθήνας) ή στις μετόπες (Γιγαντομαχία, Κενταυρομαχία) ή στη ζωφόρο (Παναθήναια). 2 η ομάδα: Μια συνέντευξη με έναν αρχαίο Αθηναίο που συμμετείχε ή παρακολουθούσε την πομπή ή κάποιον που έβλεπε τα συνεργεία του Έλγιν να αποσπούν κομμάτια από το ναό. 3 η ομάδα: Να σχεδιάσει μια διαφήμιση με πρωταγωνιστές μορφές από τα γλυπτά. Συζήτηση για το ποιο μήνυμα θα περνούσε η ομάδα. 4 η ομάδα: Ένα κείμενο όπου ένα γλυπτό ή ένα άγαλμα διηγείται την ιστορία του δια μέσου των αιώνων. Ολομέλεια Παρουσίαση δραστηριοτήτων στην ολομέλεια – Συζήτηση – Αναστοχασμός – Ενθάρρυνση μαθητών -Προγραμματισμός νέων δράσεων ανά ομάδα. Εργασίες ανά ομάδα Δραστηριότητες στο μάθημα της Ιστορίας: 1 η ομάδα: Η ομάδα αναλαμβάνει να βρει αντιστοιχίες της γιορτής των Παναθηναίων και των σημερινών πανηγυριών αλλά και εθίμων. 2 η ομάδα: Η ομάδα αναλαμβάνει να αναζητήσει αντίστοιχες γιορτές για άλλους θεούς των αρχαίων Ελλήνων. Βρίσκει ομοιότητες ή διαφορές. 3 η ομάδα: Η ομάδα αναλαμβάνει να συγκρίνει τους αρχαίους αγώνες με τους σημερινούς και επισημαίνει ομοιότητες και διαφορές. 4 η ομάδα: Η ομάδα αναλαμβάνει να συζητήσει για τα εργαλεία, τα μηχανήματα και τις τεχνικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται σήμερα κατά τη δημιουργία των γλυπτών, σε σχέση με τα αντίστοιχα εργαλεία των αρχαίων χρόνων. Φέρνει υλικό στην τάξη από νέα αγάλματα ή γλυπτά και εντοπίζει πιθανές διαφορές. Ολομέλεια Παρουσίαση δραστηριοτήτων στην ολομέλεια – Συζήτηση – Αναστοχασμός – Ενθάρρυνση μαθητών -Προγραμματισμός νέων δράσεων ανά ομάδα. Οι μαθητές αξιοποιώντας τις γνώσεις τους για τους Η/Υ αλλά και εκπαιδευτικά λογισμικά που μπορούν να χρησιμοποιούν για την υποστήριξη του εν λόγω προγράμματος, οργανώνουν να παρουσιάσουν σε μορφή προβολής (Power Point) την πορεία της δουλειάς τους πριν, κατά τη διάρκεια αλλά και μετά την επίσκεψη στο αρχαιολογικό Μουσείο, προβάλλοντας τα κύρια σημεία που μελέτησαν, τα πορίσματα που έβγαλαν, τα σημεία που τους εντυπωσίασαν αλλά και το μήνυμα που θα ήθελαν να περάσουν στους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Παρουσίαση δράσεων μαθητών Κάθε ομάδα επιλέγει πώς και με ποιο τρόπο θα παρουσιάσει τη δουλειά της στο τέλος της υλοποίησης του προγράμματος. Έτσι η, 1 η ομάδα: Κατασκευάζει ένα κολάζ με φωτογραφίες των δράσεών της, εικόνες, κείμενα της δουλειάς της αλλά και υλικό του Μουσείου που έχει συλλέξει όπως εισιτήρια, έντυπα και λοιπά. 2 η ομάδα: Γράφει ένα διάλογο με σκίτσα αγαλμάτων ή γλυπτών και το σχεδιάζει σε ένα μεγάλο χαρτόνι. 3 η ομάδα: Κατασκευάζει μια αφίσα με την επίσκεψη στο Μουσείο και επινοεί σλόγκαν που να κεντρίζει το ενδιαφέρον των υπόλοιπων μαθητών, ώστε να θέλουν κι αυτοί να το επισκεφθούν. 4 η ομάδα: Παρουσιάζει ένα βιωματικό δρώμενο όπου δραματοποιεί κάποιες από τις ιστορίες που έχουν γραφτεί κατά τη διάρκεια του προγράμματος ή παρουσιάζει με παντομίμα εκθέματα που έκαναν ιδιαίτερη και ζωηρή εντύπωση ή πραγματοποιεί μια γιορτή σαν τα Παναθήναια ή των αγωνισμάτων της εν λόγω γιορτής. Αξιολόγηση προγράμματος Ακολουθώντας την ταξινομία κατά Bloom (1971) δηλαδή, αρχική (τι γνωρίζουν οι μαθητές), διαμορφωτική (κατά τη διάρκεια του προγράμματος, όπου ελέγχεται η υλοποίηση των στόχων με πιθανή αναδιαμόρφωση αυτών βάσει της δυναμικής που έχει προκύψει και τελική (αξιολόγηση αποτελέσματος) οι μαθητές αξιολογούν τι έμαθαν (γνωστικός στόχος), τι εμπειρίες αποκόμισαν από τη συμμετοχή τους στην υλοποίηση του εν λόγω προγράμματος (βιωματική προσέγγιση – ανάπτυξη δεξιοτήτων) καθώς κι αν υιοθέτησαν θετική και υπεύθυνη στάση απέναντι στην διαφύλαξη και προστασία των αρχαιολογικών μας ευρημάτων (επίπεδο στάσεων και συμπεριφορών) (Κέδρακας, Φίλλιπς, Βεργίδης, Κάραλης & Κουλαουζίδης, 2013:51). Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος καθώς εγγυάται κι ανατροφοδοτεί την περεταίρω ενασχόληση με καινοτόμα και δημιουργικά προγράμματα. Χρονοδιάγραμμα: Η ολοκλήρωση του προγράμματος εκτείνεται σε διάστημα από 6 έως 8 μήνες συμπεριλαμβανομένης και της επίσκεψης στο Μουσείο. Βιβλιογραφία Βέμη Β. (2006). Μουσειοπαιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών: Προϋπόθεση για μια κοινή «γλώσσα» μουσείου και σχολείου, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Ατραπός, 42, 7-22. Γκιρτζή Μ., Καραγιάννης Σ., Κύρδη Κ. Μέγα Γ., Παρδάλη Μ. & Σηφάκη Ε. (2012). Βασικός οδηγός Πολιτιστικών Προγραμμάτων, Υλικό από Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ. Εξ., 2 Π.Σ. Εισ., Τόμος Ε΄ Πολιτιστικά Προγράμματα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική Μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησης της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 6 (σ.145-159), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα. Δούκας, (2013). Εκπαιδευτικό Υλικό για την ενότητα: Ανάλυση και Σχεδιασμός Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Επιμόρφωση σε θέματα Επιστημονικής – Παιδαγωγικής Καθοδήγησης για την απόκτηση πιστοποιητικού καθοδηγητικής επάρκειας εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Κέδρακας, Φίλλιπς, Βεργίδης, Κάραλης & Κουλαουζίδης, (2013). Εκπαιδευτικό Υλικό για την ενότητα: Επιμόρφωση και Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση, Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Επιμόρφωση σε θέματα Επιστημονικής – Παιδαγωγικής Καθοδήγησης για την απόκτηση πιστοποιητικού καθοδηγητικής επάρκειας εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Καφετζόπουλος Κ., Φωτιάδου Τ. & Χρυσοχόος Ι. (2002). Φυσικές Επιστήμες, Επαγγελματικός Προσανατολισμός, Ξένες Γλώσσες: Διαθεματική προσέγγιση και πρακτικές εφαρμογές, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων Ειδικό αφιέρωμα στην Ευέλικτη Ζώνη, Υ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κουλουμπαρίτση Α. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζει το σχολείο: Μια μελέτη περίπτωσης μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες κι αμοιβαίες δεσμεύσεις, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων Ειδικό αφιέρωμα στην Ευέλικτη Ζώνη, Υ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Λευκοπούλου Σ. (2013). Εκπαιδευτικό υλικό για την ενότητα: Προγράμματα Σπουδών Θεωρητικές προσεγγίσεις-Υφιστάμενα Προγράμματα - Θεσμικό Πλαίσιο Ωρολογίου Προγράμματος-Αναλυτικό Πρόγραμμα και Εκπαιδευτικό Υλικό, Σχολικά Εγχειρίδια, Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Επιμόρφωση σε θέματα Επιστημονικής – Παιδαγωγικής Καθοδήγησης για την απόκτηση πιστοποιητικού καθοδηγητικής επάρκειας εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Μουσείο Ακρόπολης Υλικό δραστηριοτήτων, ψηφιακή περιήγηση στο εν λόγω Μουσείο. Ανακτήθηκε στις 28/11/2013 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.theacropolismuseum.gr/. Μουσείο, Εισαγωγή στην έννοια, τις λειτουργίες και τον παιδευτικό ρόλο του. Ανακτήθηκε στις 28/11/2013 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.academia.edu/1878680/. Νάκου Ε. (2001). Μουσεία. Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός, Αθήνα: Νήσος. Νάκου Ε. (2006). Η τέχνη και ο πολιτισμός ως πεδίο ευέλικτων διαθεματικών προσεγγίσεων Προτάσεις για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Επιστημονικό Διήμερο 13-14 Μαΐου 2006. Ανακτήθηκε στις 28/11/2013 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.edc.uoc.gr/~didgram/PDF/NAKOY.pdf Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2012). Υλικό από Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ. Εξ., 2 Π.Σ. Εισ., Τόμος Ε΄ Πολιτιστικά Προγράμματα. Ανακτήθηκε στις 28/11/2013 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Καινοτομίες, Ανακτήθηκε στις 28/11/2013 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) & Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.),(2002), Τόμοι Α΄& Β΄, Αθήνα. Abstract Innovative programs implementation tends to be a classroom necessity as consequence benefits have strong impact to the emotional and social development and integration of students. According to research data (Dedoulis, 2002; Kouloumparitsi, 2002, 2013; Duke, 2013) during the implementation of such programs students tend to develop skills, attitudes and abilities that may help them to develop active social actions and to unfold as also to cultivate the inner, spiritual world discovering knowledge and forming a mature and responsible character (Lefkopoulou, 2013). Learning in this context is more direct as activities and actions are related to the students' daily life (Duke, 2013). Implementing work plans (projects) and experiential learning in combination with teamwork teaching seem to contribute to knowledge development (discovery learning), social skills, attitudes, behaviors and values that are necessary to make the person socially responsible and autonomous (Kafetzopoulos, Fotiadou & Goldsmith, 2002). Taking into account cooperative learning we planned and implemented an innovative program which deals with the development and cultivation of museum education of 6th grade students of an urban elementary school. That program presents the methodical designed actions that took place in a classroom including ways and steps and procedure that improve the consequent pedagogical students' benefits.
http://www.elliepek.gr/documents/8o_synedrio_eisigiseis/Palaiothodorou.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
29,316
1. ΚΕΙΜΕΝΟ Ηλία Μηνιάτη: "Περί φθόνου" (Κ.Ν.Λ. Α΄ Λυκείου, σσ. 115-117) 2. ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑΤΑ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ 2.1. Παραδείγµατα ερωτήσεων ελεύθερης ανάπτυξης 1. Σε ποιους απευθύνεται ο συγγραφέας της διδαχής "περί φθόνου"; 2. Τι εννοεί ο σοφός µε τη φράση: "τα µάτια οπού βλέπουσι καλύτερα είναι εκείνα των φθονερών διατί βλέπουσι και από µακράν, διατί βλέπουσι και τα µικρότερα πράγµατα⋅ διατί βλέπουσι και εκείνα οπού δεν είναι"; 3. Γιατί οι φθονεροί και ζηλότυποι άνθρωποι δεν βλέπουν ποτέ το καλό στους άλλους; 4. Τι επιδιώκει ο συγγραφέας παραθέτοντας τα λόγια του Αποστόλου Παύλου; 5. Ο συγγραφέας πιστεύει ότι ο φθόνος οδηγεί τον άνθρωπο σε ολοκληρωτική καταστροφή. Πώς αποδεικνύει την άποψή του αυτή; 6. Γιατί ο φθόνος αποδεικνύεται καταστροφικός για τον άνθρωπο; 7. Πώς εννοεί τελικά ο συγγραφέας το φθόνο; Σχολιάστε τον ορισµό που δίνει στον επίλογό του. 8. Βασική προβληµατική του συγγραφέα είναι η ηθική συµπεριφορά των ανθρώπων. Ποιες επιµέρους σκέψεις του θεµελιώνουν τη συγκεκριµένη προβληµατική; 9. Καθορίστε το ύφος του συγγραφέα µε βάση τη συλλογιστική του πορεία, την πυκνότητα του λόγου και τον τρόπο, µε τον οποίο διατυπώνει τις ιδέες του. 10. Με ποιους τρόπους επιδιώκει να συναρπάσει ο ρήτορας τον ακροατή του; (αναφερθείτε συγκεκριµένα στις λέξεις, τα ρητορικά σχήµατα, τις εικόνες και τις παραβολές που χρησιµοποιεί). 11. Μπορείτε να παραβάλετε µια δική σας (διαφορετική) άποψη στη θέση του Μηνιάτη ότι ο φθόνος οδηγεί τελικά τον άνθρωπο στην καταστροφή; (ο αντιρρητικός σας λόγος να µην υπερβαίνει τις 6-8 γραµµές). 12. Ο Μηνιάτης απόκτησε όσο ζούσε µεγάλη φήµη 1 . Με βάση το συγκεκριµένο κείµενο, σε τι οφείλεται η φήµη αυτή του Μηνιάτη; 13. Γιατί πιστεύετε ότι ο Η. Μηνιάτης συνέβαλε ουσιαστικά στη διαµόρφωση της εκκλησιαστικής ρητορείας; 2 14. Ποια προβλήµατα του Γένους διαφαίνονται µέσα στο κήρυγµα του Μηνιάτη; 15. Χαρακτηριστικό των διδαχών του Η. Μηνιάτη είναι "η θερµότητα του λόγου (λεκτική θερµότητα) που αντανακλά και µια θερµότητα πίστης, πίστης θρησκευτικής µαζί και ηθικής" 3 . Πώς αποδεικνύεται αυτό µέσα από τη συγκεκριµένη διδαχή; 16. Πιστεύετε ότι σήµερα θα µπορούσε ο λόγος της διδαχής του Μηνιάτη να γοητεύσει; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 2.2. Παραδείγµατα ερωτήσεων σύντοµης απάντησης 1. Από ποιες ενδείξεις διαφαίνεται ότι το κείµενο αυτό ανήκει στην εκκλησιαστική ρητορική; 2. Ποιο παράδειγµα χρησιµοποιεί ο συγγραφέας για να δείξει ότι η κακία του φθονερού ανθρώπου αγγίζει ακόµα και τους ασκητές; 3. Πώς τεκµηριώνει ο συγγραφέας την άποψη ότι κανείς δεν είναι αναµάρτητος; 4. Για να υποστηρίξει την άποψη ότι ο Θεός µόνο είναι αναµάρτητος ο συγγραφέας αναφέρει: α) µια θεολογική θέση και β) ένα παράδειγµα. Σχολιάστε τα δύο αυτά στοιχεία µε σύντοµο τρόπο. 5. Σε ποια σηµεία του Ευαγγελίου στηρίζεται ο συγγραφέας για να αποδείξει ότι ο άνθρωπος που φθονεί θα καταστραφεί ολοκληρωτικά; 1 Στο Ναύπλιο έτρεχαν να τον ακούσουν και οι Βενετσιάνοι⋅ στην ιδιαίτερη πατρίδα του, καθώς µαρτυρεί ένας µεταγενέστερος "πολλοί των ιδιωτών απαγγέλουσιν εκ στήθους πολλά τεµάχια από τους λόγους του". Άνθιµος Μαζαράκης, Η. Μηνιάτη, ∆ιδαχαί, 2η έκδ., Βενετία, 1870, εισαγωγή σ. κα΄. Στην Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Λίνου Πολίτη, Μορφωτικό Ίδρυµα Εθνικής Τραπέζης, σ. 88. εισαγωγικό 3 Βλ. Λ. Πολίτη, ο.α., σ 2 Για την απάντησή σας να χρησιµοποιήσετε τις απόψεις του Β. Τατάκη στο σηµείωµα του βιβλίου σας, σ. 114. . 89. 6. Γιατί ο φθόνος δεν ταιριάζει στο χριστιανό; 7. Από ποιες συγκεκριµένες ενότητες αποτελείται η διδαχή αυτή; 8. Συνοψίστε σε λίγες γραµµές τις θέσεις του συγγραφέα. 9. Ποιος είναι ο στόχος αυτής της διδαχής; 1 0. ∆ιατυπώστε την κεντρική ιδέα της διδαχής του Μηνιάτη. 11. Ποια σηµεία δείχνουν ότι το κείµενο ανήκει στην εποχή της τουρκοκρατίας; 2.3. Συνδυασµός ερωτήσεων σύντοµης απάντησης και ελεύθερης ανάπτυξης 1. Σε ποια κατηγορία από θεµατολογική άποψη ανήκει το κείµενο αυτό του Ηλία Μηνιάτη; Να τεκµηριώσετε την απάντησή σας µε στοιχεία από το κείµενο. 2. Γιατί ο άνθρωπος που κατακρίνει εύκολα τους άλλους δεν είναι άξιος να ονοµάζεται χριστιανός κατά την άποψη του συγγραφέα; Συµφωνείτε µαζί του; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 3. Ποιο είναι το θεµατικό κέντρο του κειµένου και πώς το χρησιµοποιεί στη συνέχεια ο συγγραφέας για να στηρίξει τις απόψεις του; 4. Γιατί ο συγγραφέας πιστεύει ότι δεν πρέπει να αφήνουµε το φθόνο να ενεργεί καταστροφικά; Πώς κρίνετε αυτή την άποψη; 2.4. Συνδυασµός ερωτήσεων αντικειµενικού τύπου και ελεύθερης ανάπτυξης 1. Α. Βάλτε σε κύκλο το γράµµα της απάντησης που θεωρείτε σωστή: Ο "φθόνος" κατά το συγγραφέα είναι: α) Η παρατήρηση των ελαττωµάτων του άλλου. β) Η κατάκριση και η συκοφαντία των άλλων. γ) Η απόκρυψη των θετικών πλευρών του χαρακτήρα των άλλων Β. Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας. . 3. ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑΤΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ 1. Αντίληψη της εποχής του Νεοελληνικού ∆ιαφωτισµού υπήρξε το ότι η ηθική συµπεριφορά των ανθρώπων συνδέεται άµεσα µε την προκοπή του γένους. Σχολιάστε αυτή την άποψη και συνδυάστε την µε τη σηµερινή πραγµατικότητα. Πιστεύετε ότι αυτό ισχύει και σήµερα; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας. 2. Ο φιλόσοφος του υπαρξισµού Jean Paul Sartre ισχυρίστηκε ότι "κόλαση για µας είναι οι άλλοι". Στον αντίποδα αυτού ο χριστιανός υπαρξιστής Ρ. Γκαρωντύ λέει ότι "κόλαση για µας είναι η απουσία των άλλων". Μπορείτε να συνδέσετε τις απόψεις αυτές µε τις ιδέες για το φθόνο που διατυπώνει ένας ιεροκήρυκας, όπως ο Η. Μηνιάτης; 4. ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑΤΑ ΣΥΝΘΕΤΙΚΩΝ - ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ 1. Να συνθέσετε ένα δοκίµιο 300 περίπου λέξεων, όπου να περιγράφεται ο χαρακτήρας ενός φθονερού ανθρώπου. 5. ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑ ΚΡΙΤΗΡΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Κριτήριο για ολιγόλεπτη γραπτή δοκιµασία ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ............................................................................ ΤΑΞΗ.............................. ΤΜΗΜΑ............................. ΜΑΘΗΜΑ: Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ηλία Μηνιάτη: "Περί φθόνου" ΗΜΕΡ/ΝΙΑ: ............................. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ: 1. Ο συγγραφέας πιστεύει ότι ο φθόνος οδηγεί τον άνθρωπο στην καταστροφή. Πώς αποδεικνύει τη θέση του αυτή; ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Μονάδες 8 2. Ποιους εκφραστικούς τρόπους χρησιµοποιεί ο ρήτορας για να έχει θετική επίδραση στον ακροατή του (λέξεις, ρητορικά σχήµατα, εικόνες, παραβολές); Να αναφέρετε συγκεκριµένα παραδείγµατα από το κείµενο. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Μονάδες 6 3. ∆ιατυπώστε τη βασική ιδέα της διδαχής αυτής του Ηλία Μηνιάτη και καθορίστε τη συλλογιστική πορεία που ακολουθεί για να φτάσει στην τεκµηρίωσή της. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Μονάδες 6
http://www.kee.gr/attachments/file/353.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
5,698
¶ƒø∆∏ K√ƒ∏ Κλείνει το ντοσιέ µε ένα µικρό χασµουρητό και το αφήνει πάνω στα γόνατά της. Έχει σκοτεινιάσει από ώρα, ο Νοέµβρης τελειώνει, οι µέρες καθηµερινά µικραίνουν. Ανάβει µια λάµπα και αφουγκράζεται τη βροχή. Αντίθετα µε τους περισσότερους, η βροχή της αρέσει. Όσο πιο δυνατή τόσο καλύτερα. Άλλωστε, ό,τι καλύτερο της συνέβη ποτέ το χρωστάει σε µια καταρρακτώδη βροχή. Τρίβει τα µάτια της µε το πάνω µέρος της παλάµης της, σηκώνεται από την πολυθρόνα, ανοίγει τις κουρτίνες και λίγο το παράθυρο. Της αρέσει να βλέπει τις ριπές του νερού να πέφτουν στον κήπο της και να µυρίζει το αναζωογονηµένο χώµα. Βυθίζεται ακόµα περισσότερο στην πολυθρόνα, αγκαλιάζει τις γάµπες της και τις κρύβει µέσα στο ρούχο της. Φοράει ένα ξεχειλωµένο σκούρο µπλε πουλόβερ µε µανίκια τόσο µακριά που της σκεπάζουν σχεδόν τα δάχτυλα. Είναι και τα µαλλιά της, που έχουν παραµακρύνει και την κάνουν να µοιάζει µε ξωτικό από ταινίες του Τζάκσον. Η παροµοίωση αυτή ανήκει στην Ελισάβετ. Το πουλόβερ τής το είχε πλέξει η γιαγιά της πριν από πολλά χρόνια, λίγο πριν φύγει για το Παρίσι, και τους χειµώνες, επειδή δουλεύει στο σπίτι, σπάνια το αποχωρίζεται. Η ίδια θα το παροµοίαζε µάλλον µε φωλιά, γιατί τη χωράει σχεδόν ολόκληρη. Τα µάτια της τσούζουν λίγο από την επαφή µε το τριµµένο µάλλινο ύφασµα. Είναι κουρασµένη. Κρατάει σηµειώσεις εδώ και ώρες χωρίς να καταλάβει πώς πέρασε η µέρα. Με το αριστερό της χέρι δυναµώνει την ένταση του ραδιοφώνου. Αυτή είναι η αγαπηµένη της γωνιά στο σπίτι, η πολυθρόνα στο γραφείο της. Πάντα πριν ξεκινήσει µια καινούργια µετάφραση, διαβάζει πολλές φορές το πρωτότυπο, όσες χρειάζεται µέχρι να αποκτήσει οικειότητα µε τους χαρακτήρες του βιβλίου, να εξοικειωθεί µε τους ήχους και τους συνδυασµούς των λέξεων. Και πάντα δουλεύει σε χαρτί. Της αρέσει να φυλλοµετράει κόλλες και να κρατάει σηµειώσεις µε µολύβια διαφορετικού πάχους, να κυκλώνει λέξεις και να γράφει στα περιθώρια. Αφού τελειώσει µε αυτή τη φάση, που είναι και η πιο εκτενής, αρχίζει να γράφει στον υπολογιστή της. Η γραµµατέας την έχει µάθει πια και της στέλνει εκτυπωµένο το κείµενο, για να το µελετήσει µε την ησυχία της, πριν της το στείλει σε ηλεκτρονική µορφή. Αν το πρωτότυπο δεν της αρέσει, δεν προχωρά στη µετάφραση µε κανέναν τρόπο. Είναι και αυτό µέρος της συµφωνίας µε τον εκδοτικό οίκο. Με τα χρόνια αναγκάστηκαν να δεχτούν τις ιδιοτροπίες της και να συνειδητοποιήσουν ότι κανείς και τίποτα δεν µπορεί να της αλλάξει γνώµη. Είναι πολύ καλή στη δουλειά της, λεπτολόγος, ακριβής και συνεπής. Προφανώς, γι' αυτό της συγχωρούν τα υπόλοιπα. Η ποιητική συλλογή που κρατάει στα χέρια της την έχει απορροφήσει τελείως. Πριν από µία εβδοµάδα, πρώτη φορά στα επτά χρόνια που µεταφράζει επαγγελµατικά, της προτάθηκε, επιτέλους, να ασχοληθεί µε ποίηση. Φυσικά, δέχτηκε αµέσως αιφνιδιάζοντας τον επιµελητή εκδόσεων, ο οποίος είχε προετοιµαστεί να δώσει µάχη για να την πείσει να αναλάβει το έργο. «Εντάξει, θα δοκιµάσω», του είπε, «και, αν βγει κάτι καλό, θα σε ειδοποιήσω». Του είχε κλείσει το τηλέφωνο χωρίς εκείνος να προλάβει να απαντήσει. Οι τηλεφωνικές συνδιαλέξεις, εξαιτίας της απουσίας οπτικής επαφής µε τον συνοµιλητή, της προκαλούν ακόµα µεγαλύτερη αµηχανία σε σχέση µε έναν κανονικό διάλογο. Σαν να µιλάει µόνη της και κάποιος να την πιάνει στα πράσα. Γι' αυτό και λέει µόνο τα απολύτως απαραίτητα στο τηλέφωνο, στα οποία έτσι κι αλλιώς περιορίζεται. Μοναδική εξαίρεση η Ελισάβετ. Θα ήταν άχρηστο ό,τι και αν είχε να της πει ο επιµελητής εκδόσεων αν η ίδια δεν είχε πρώτα µελετήσει τα πρωτότυπα ποιήµατα και αν δεν ένιωθε πως µπορούσε να τα µεταφράσει. Ήταν αυτονόητο. Το ειρωνικό στην περίπτωσή της είναι ότι πάντα της άρεσαν οι λέξεις. Οι λέξεις ως σύνολα φθόγγων, ως ήχοι που συµβολίζουν µια έννοια. Γι' αυτό και η ποίηση τη γοητεύει περισσότερο από την πεζογραφία, εξαιτίας αυτής της µαγικής σχεδόν συµπύκνωσης των νοηµάτων σε όσο το δυνατόν λιγότερες λέξεις. Θαυµάζει τους ποιητές για την ευστροφία τους, καθώς φαίνεται πως ενσαρκώνουν την ιδανική αναλογία λογικής και καλλιτεχνικής ευαισθησίας. Όπως ο συγκεκριµένος Γάλλος, του οποίου τα δώδεκα ποιήµατα θα προσπαθήσει να αποδώσει στα ελληνικά. Το είχε επιθυµήσει πολλές φορές, κατάφερε να το εκστοµίσει στον υπεύθυνο µεταφραστικού πέρυσι και τώρα φαίνεται πως ήρθε η ευκαιρία της. Ο συγκεκριµένος ποιητής είναι τελείως άγνωστος στην Ελλάδα, γι' αυτό, προφανώς, της επιτρέπουν να δοκιµάσει. Ίσως έχει να κάνει και µε το ότι η βασική τους συνεργάτιδα στον τοµέα της ποίησης γέννησε πριν από τρεις εβδοµάδες. Όπως και να 'χει, είναι η ευκαιρία της. Ήδη από το σχολείο παθιαζόταν µε τα συνώνυµα και τα αντίθετα, µε την ετυµολογία των λέξεων και τα παράγωγά τους, χωρίς, φυσικά, να έχει αντιληφθεί κανείς το παραµικρό. Θα µπορούσε να είναι η αγαπηµένη µαθήτρια των δασκάλων και αργότερα των φιλολόγων. Είχε τόσες απορίες: πώς φτιάχτηκαν οι λέξεις και οι διάφορες γλώσσες µε τους κανόνες τους, ποιος αποφάσισε πρώτη φορά να δώσει συγκεκριµένο νόηµα σε µια οµάδα συλλαβών, γιατί δεν αποφάσισαν όλοι οι άνθρωποι να µιλούν την ίδια γλώσσα, πώς σκεφτόµαστε πριν κατασκευάσουµε λέξεις. Μεγαλώνοντας όλα αυτά της έµοιαζαν πια πολύ παιδιάστικα και αφελή, πάντως, για ένα διάστηµα την είχαν σιωπηλά προβληµατίσει. Έπαιζε ένα παιχνίδι σε ολόκληρο σχεδόν το δηµοτικό: Έλεγε δυνατά στον εαυτό της την ίδια λέξη πολλές φορές, µέχρι που αυτή έχανε το νόηµά της. Την απογύµνωνε έτσι από τη σηµασία της και έµενε µόνο ο ήχος της. Έγραφε σε ένα τετράδιο τις «µαγικές» της λέξεις, όσες δηλαδή έβγαζαν ωραίο ήχο: θρόισµα, ρυάκι, λιώνω, καραµέλα, φορµάικα, λύχνος, λανολίνη, ζαργάνα, γλυκόπνοος και πολλές άλλες, καταχωρισµένες αλφαβητικά σε ένα δερµατόδετο µικρό ηµερολόγιο-σηµειωµατάριο, δώρο του πατέρα της στα πέµπτα γενέθλιά της. Κάπως παράταιρο δώρο είναι η αλήθεια, τουλάχιστον για κάποιον που ακόµη δεν έχει µάθει να γράφει. Το είχε παραχώσει κάπου, αλλά τρία χρόνια αργότερα το σηµειωµατάριο ξαναβρέθηκε και χρησίµευσε ως θησαυροφυλάκιο των «µαγικών» λέξεων. Πολλές φορές νανουριζόταν επαναλαµβάνοντας ψιθυριστά για πολλά λεπτά µια από τις αγαπηµένες της λέξεις, την οποία είχε επιλέξει ανοίγοντας µε κλειστά µάτια µια τυχαία σελίδα από το σηµειωµατάριο. Ακουµπούσε τον τεντωµένο δείκτη της απαλά στη σελίδα, άνοιγε τα µάτια της και διάβαζε τη λέξη που είχε σηµαδέψει. Αυτή ήταν και «η λέξη της ηµέρας», η λέξη που θα τη βοηθούσε στα δύσκολα. Μερικές φορές, βέβαια, έκανε και ζαβολιές. Αν το δάχτυλό της ακουµπούσε σε δύο λέξεις, τότε επέλεγε αυτή που της άρεσε περισσότερο. Ή µερικές φορές, στα πολύ δύσκολα, τότε, στην τρίτη δηµοτικού, νανουριζόταν µε την αγαπηµένη της λέξη, την καραµέλα, απαλλάσσοντας τον εαυτό της από τη διαδικασία της επιλογής. Στα τριάντα της ένας ψυχολόγος θριαµβευτικά της ανακοίνωσε πως είχε επιλέξει τη λέξη καραµέλα λόγω του κρυµµένου έλα στην κατάληξή της. Ήταν, της είπε, µια συγκαλυµµένη έκκληση για βοήθεια. Εξοργίστηκε από την έλλειψη βάθους και φαντασίας αυτής της ερµηνείας. Οι εκκλήσεις της για βοήθεια, όταν ήταν παιδί, ήταν πάντα ξεκάθαρες, ποτέ συγκαλυµµένες. Οι λέξεις τής έφερναν στο µυαλό εικόνες και χρώµατα, αυτό ήταν όλο. Χωρίς να το κάνει επίτηδες, η καραµέλα, ή ό,τι άλλο, την ταξίδευε, τη βοηθούσε να φαντάζεται διάφορες ιστορίες και αυτό την ησύχαζε. ∆εν είχαν ειρµό αυτές οι ιστορίες. Μπορούσε να φέρει στο µυαλό της την καµένη ζάχαρη, τη µυρωδιά της και να βουλιάξει νοερά µέσα σε αυτή. Της έντυναν τα συναισθήµατα οι λέξεις, τη βοηθούσαν να τα εκφράσει. Αλλά ήταν ο ήχος της λέξης που πρόσφερε το µέσο για το ταξίδι της σκέψης. Μέχρι περίπου τα δεκατέσσερα χρησιµοποιούσε καθηµερινά το σηµειωµατάριο, ποτέ όµως για να γράψει ολοκληρωµένες προτάσεις ή, έστω, φράσεις. Μόνο σκόρπιες λέξεις. Μετά, όταν εκείνη η γιατρός επέµεινε πεισµατικά να το δει, αναγκάστηκε, βέβαια, να της το δώσει, σταµάτησε όµως µια για πάντα να γράφει εκεί τους συνθηµατικούς της κώδικες. Ένιωσε σαν να παραβιάστηκε η ψυχή της. Εκτός των άλλων, αηδίασε και από την αδιακρισία των µεγάλων. ∆εν είχε κανένα λόγο η γιαγιά της να αποκαλύψει την ύπαρξη ενός τόσο προσωπικού της δεδοµένου. Έτσι κι αλλιώς, ψαχουλεύοντας το είχε ανακαλύψει. Όµως, τα προσωπικά δεδοµένα και ο σεβασµός τους ήταν έννοιες µάλλον άγνωστες στις αρχές της δεκαετίας του '90. Όσο για τη γιαγιά, είχε µάλλον το ελαφρυντικό της καλής πρόθεσης, αν και εκείνη τη στιγµή αυτό δεν είχε µετρήσει καθόλου. Eίχε θυµώσει πολύ και είχε πετάξει το σηµειωµατάριο στα σκουπίδια. Από τότε όλες οι «µαγικές» λέξεις παρέµειναν άγραφες, µέσα στο µυαλό της. Σηκώνεται από την πολυθρόνα. Χρειάζεται µια κούπα φρέσκου καφέ. Ο προηγούµενος έχει κρυώσει µισοτελειωµένος. Σιχαίνεται τον καφέ αν δεν είναι καυτός. Ανοίγει µια καινούργια συσκευασία καφέ φίλτρου και η µυρωδιά του την αρπάζει. Όχι ότι το σακουλάκι στο ψυγείο είναι τελείως άδειο, αλλά δεν µπορεί να αντισταθεί στο φρέσκο άρωµα, και έτσι κάνει την παρασπονδία. Μικρές σπατάλες ευχαρίστησης. Χώνει σχεδόν τη µύτη της µέσα στο καινούργιο σακουλάκι και αναπνέει βαθιά, µε απόλαυση. Θυµάται τότε που ένας γιατρός είχε προτείνει στον παππού της να την πηγαίνει περιπάτους στα δάση. «Το οξυγόνο προκαλεί ευεξία, έχει αντικαταθλιπτική δράση», τους είχε πει. Εκείνη άκουσε τη λέξη ευεξία, την πέρασε από τον µουσικό της έλεγχο, αλλά τελικά την απέρριψε. Σπάνια κάποιος γιατρός είχε καταφέρει να συνεισφέρει µια καινούργια προσθήκη στο σηµειωµατάριό της. Πάντως, το άρωµα του καφέ ανέκαθεν της δηµιουργούσε µεγαλύτερη ευεξία από οποιαδήποτε άλλη µυρωδιά. Μάλλον δε θα δουλέψει άλλο απόψε, ο νους της έχει αρχίσει να ξεστρατίζει. Ανοίγει την τηλεόραση και έπειτα από λίγη αφηρηµένη αναζήτηση εντοπίζει µια ελληνική ταινία: Η νεράιδα και το παλικάρι. Τηλεόραση βλέπει σπάνια, µόνο ταινίες και σε εξαιρετικές περιπτώσεις κάποια ταξιδιωτικά ντοκιµαντέρ. Όµως, αγαπάει τον παλιό ελληνικό κινηµατογράφο, παρ' όλη του την αφέλεια και τα στερεότυπα, ή µάλλον εξαιτίας αυτών ακριβώς των χαρακτηριστικών. Όταν ήταν ακόµη µαθήτρια, έβλεπε ελληνικές ταινίες µε την Ελισάβετ το Σαββατοκύριακο κι η µικρή πάντα αναρωτιόταν γιατί οι ερωτευµένοι τρέχουν. Υπήρχε σε όλες, µα όλες, τις ταινίες ροµαντικού περιεχοµένου µία σκηνή, ή περισσότερες, που το ζευγάρι τρέχει στην ακρογιαλιά ή στο δάσος πιασµένοι χέρι χέρι. Ή, εναλλακτικά, ο άντρας κυνηγάει τη γυναίκα. «Έτσι γίνεται ούτως ή άλλως;» αναρωτιόταν φωναχτά η Ελισάβετ. Με µια υποψία ανησυχίας κρυµµένη πίσω από τον ανάλαφρο τόνο της φωνής της, είχε αρχίσει ήδη να προβληµατίζεται προς τη σωστή κατεύθυνση. Η ίδια, αν και µεγαλύτερη, ποτέ δεν της απαντούσε, γιατί, απλούστατα, δεν είχε τίποτα σχετικό να της πει. Mόνο χαµογελούσε λίγο, όχι στην Ελισάβετ, αλλά στους ήρωες της ταινίας, επειδή µπορούσαν να τρέχουν έτσι, ξέγνοιαστοι και ευτυχισµένοι. Υποτίθεται πως έβλεπαν ταινίες επειδή άρεσαν στην Ελισάβετ, και στη γιαγιά φυσικά. Η ίδια ποτέ δεν παραδεχόταν ότι τη συγκινούσαν – ψωροπερήφανη από τότε. Καθόταν δίπλα στις άλλες δύο µε ύφος απόµακρο, ενίοτε και ελαφρώς ξινό. Είχε φτιάξει ένα προφίλ για τον εαυτό της και ό,τι δεν ταίριαζε µε αυτό το έβαζε στην άκρη. Ήταν πια στη δευτέρα λυκείου και είχε αποφασίσει να σπουδάσει κάποια ξένη φιλολογία, είχε σχεδόν σιγουρευτεί για τη γαλλική, και να συγκεντρώσει όσο περισσότερα πτυχία µπορούσε. Ήθελε να γίνει κουλτουριάρα και διανοούµενη, άρα θα στρεφόταν στην τέχνη, στην ποίηση και στη λογοτεχνία. Με όλη την υπερβολή της εφηβείας αφοσιώθηκε στο στόχο της. Μόνη παρασπονδία οι ελληνικές ταινίες. Έπρεπε να δείχνει πως κάθεται µπροστά στην τηλεόραση µε το ζόρι. Αργότερα, στο πανεπιστήµιο, γυρόφερνε στις λέσχες και παρακολουθούσε µε θρησκευτική ευλάβεια κάθε εναλλακτική ταινία λατρεύοντας, φυσικά, τον γαλλικό κινηµατογράφο. Στη φοιτητική λέσχη διδάχτηκε ισπανικά και ιταλικά για τέσσερα χρόνια αγνοώντας επιδεικτικά τα µαθήµατα γερµανικών. Όσον αφορούσε την ίδια, τα αγγλικά αρκούσαν. Αφού µπορούσε να απολαύσει Τζορτζ Έλιοτ από το πρωτότυπο, δε χρειαζόταν να κουράζει το µυαλό της περαιτέρω µε την αγγλοσαξονική κουλτούρα. Ανάγνωση του Γκαίτε στα γερµανικά δε συµπεριλαµβανόταν στις φιλοδοξίες της. Τώρα, σχεδόν τριάντα πέντε χρονών, µπορεί να παραδεχτεί χωρίς ντροπή και ενοχές πως όχι µόνο απολαµβάνει τις ελληνικές ταινίες, αλλά και πως την ηρεµούν απίστευτα. Αυτή την αγχολυτική τους δράση αναγκάστηκε να την οµολο-
https://www.kedros.gr/spaw2/uploads/files/TYFLO_SHMEIO.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
10,602
Ερώτηση 1 η : Τι είναι σήμα και ποια τα χαρακτηριστικά του Απάντηση : Ένα σήμα μπορεί να οριστεί ως μια χρονικά μεταβαλλόμενη ηλεκτρική κυματομορφή η οποία διαδίδεται από σημείο σε σημείο, χρησιμοποιώντας κάποιο μέσο μετάδοσης.. Ο όρος «χρονικά μεταβαλλόμενη» σημαίνει πως τα χαρακτηριστικά της κυματομορφής μεταβάλλονται σε συνάρτηση με το χρόνο, και εάν αυτή η μεταβολή επαναλαμβάνεται συνεχώς και με τον ίδιο τρόπο, τότε το σήμα ονομάζεται περιοδικό (periodic). Στην περίπτωση αυτή το χρονικό διάστημα που μεσολαβεί ανάμεσα σε δυο διαδοχικές επαναλήψεις αυτής της μεταβολής ονομάζεται περίοδος (period) του σήματος και συμβολίζεται με Τ, ενώ ο αριθμός αυτών των επαναλήψεων στη μονάδα του χρόνου (δηλαδή σε ένα δευτερόλεπτο) ονομάζεται συχνότητα (frequency) του σήματος και συνήθως συμβολίζεται με το γράμμα ν. , Η διάδοση του σήματος από σημείο σε σημείο, θα γίνει προφανώς μέσα από κάποιο φορέα ή μέσο μετάδοσης (transmission medium). Για παράδειγμα ο φορέας μετάδοσης των κυμάτων της θάλασσας – που είναι χρονικά μεταβαλλόμενες κυματομορφές αλλά όχι ηλεκτρικές – είναι το νερό, ενώ ο φορέας μετάδοσης των ηχητικών κυμάτων, είναι ο αέρας. Εάν δεν υπάρχει μέσο μετάδοσης, προφανώς το σήμα δεν μπορεί να διαδοθεί από ένα σημείο του χώρου σε κάποιο άλλο. Έτσι τα ηχητικά κύματα (sound waves), δεν μπορούν να διαδοθούν στο κενό, αφού εκεί δεν υπάρχει αέρας. Τα μοναδικά κύματα τα οποία μπορούν να διαδοθούν στο κενό, είναι τα ηλεκτρομαγνητικά κύματα (electromagnetic waves), τα οποία δημιουργούνται από πάρα πολλές πηγές όπως είναι για παράδειγμα ο ήλιος. Η ταχύτητα με την οποία κινείται ένα σήμα μέσα στο φορέα μετάδοσής του ονομάζεται ταχύτητα μετάδοσης σήματος (propagation speed), ενώ η απόσταση που διανύει το σήμα σε χρόνο μιας περιόδου, κινούμενο μέσα στο μέσο μετάδοσής του, ονομάζεται μήκος σήματος (wavelength). Τα δύο αυτά χαρακτηριστικά μεγέθη του σήματος (δηλαδή η ταχύτητα και το μήκος σήματος), σχετίζονται μεταξύ τους, και η μαθηματική εξίσωση που τα συνδέει έχει τη μορφή u = λ*v όπου u είναι η ταχύτητα του σήματος, λ το μήκος σήματος, και ν η συχνότητά του. Δεδομένου πως το σήμα είναι μια χρονικά μεταβαλλόμενη ποσότητα, είναι προφανές πως η τιμή του σήματος σε κάθε χρονική στιγμή θα είναι συνήθως διαφορετική. Σε όλες σχεδόν τις περιπτώσεις, αυτή η ποσότητα είναι η τιμή της έντασης του ηλεκτρομαγνητικού πεδίου που δημιουργείται κατά τη μετάδοση του σήματος. Η μέγιστη τιμή της έντασης του πεδίου ονομάζεται πλάτος (amplitude) του σήματος. Ερώτηση 2 η : Ποιες είναι οι μορφές του σήματος? Μπορείτε να δώσετε από ένα παράδειγμα? Απάντηση : Από τη βασική θεωρία είναι γνωστό πως ένα σήμα μπορεί να είναι είτε αναλογικό (analog) είτε ψηφιακό (digital). Ένα σήμα λέγεται αναλογικό όταν η ποσότητα που περιγράφει μπορεί να πάρει μια οποιαδήποτε τιμή. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ενός αναλογικού σήματος είναι μια ημιτονοειδής κυματομορφή, η στιγμιαία τιμή της οποίας σε κάθε χρονική στιγμή μπορεί να είναι οποιαδήποτε. Από την άλλη πλευρά, ένα ψηφιακό σήμα, μπορεί να πάρει μόνο διακριτές τιμές στο χρόνο. Αυτό σημαίνει πως η ποσότητα που περιγράφει παίρνει τιμές όχι από ένα άπειρο, αλλά από ένα πεπερασμένο σύνολο τιμών. Στις πιο πολλές περιπτώσεις χρησιμοποιούμε δυαδικά ψηφιακά σήματα, τα οποία μπορούν να πάρουν μόνο δύο τιμές για παράδειγμα +5 Volts και –5 Volts. , Ερώτηση 3 η : Τι ονομάζουμε μέσο μετάδοσης? Μπορείτε να αναφέρετε μερικά διαφορετικά μέσα μετάδοσης, καθώς και τους τομείς στους οποίους αυτά βρίσκουν εφαρμογή? Απάντηση : Όπως έχει ήδη αναφερθεί στις προηγούμενες σελίδες, το μέσο μετάδοσης (transmission medium) είναι ο φορέας μέσα από τον οποίο λαμβάνει χώρα η μετάδοση των σημάτων. Για να κατανοήσουμε καλύτερα την έννοια του μέσου μετάδοσης, ας πάρουμε ξανά ως παράδειγμα την περίπτωση των κυμάτων στη θάλασσα. Όταν κάποιος πετάξει μια πέτρα μέσα στη θάλασσα, στο σημείο της πρόσκρουσης της πέτρας στην επιφάνεια της θάλασσας, δημιουργείται μια διαταραχή που αναγκάζει τα μόρια του νερού σε εκείνο το σημείο να εκτελέσουν κάποια κίνηση. Επειδή τα μόρια του νερού είναι ενωμένα το ένα με το άλλο, είναι προφανές πως κάθε ένα από τα μόρια που κινούνται θα μεταδώσει την κίνησή του στο άλλο μόριο, αυτό στο επόμενο, κ.ο.κ. με τον ίδιο τρόπο που ένα κομμάτι που πέφτει στο ντόμινο, αναγκάζει σε πτώση και το επόμενο, έως ότου τελικά να πέσουν όλα τα κομμάτια. Με τον τρόπο αυτό η διαταραχή μεταδίδεται σε μεγάλη απόσταση. Ανάλογη περίπτωση παρατηρείται και στην περίπτωση των ηχητικών κυμάτων, για τα οποία το μέσο μετάδοσης είναι ο αέρας. Όταν δημιουργείται κάποιος ήχος από κάποια πηγή, τότε τα μόρια του αέρα που βρίσκονται δίπλα στην πηγή, ταλαντεύονται και η ταλάντωση αυτή μεταφέρεται και στα επόμενα μόρια με αποτέλεσμα τελικά τη μετάδοση του σήματος. Δεν είναι λοιπόν δύσκολο να γίνει αντιληπτό πως αναγκαία προϋπόθεση για τη μετάδοση ενός σήματος είναι η ύπαρξη του κατάλληλου μέσου μετάδοσης. Αντίστροφα, εάν δεν έχουμε κάποιο μέσο μετάδοσης, δεν είναι δυνατή η μετάδοση του σήματος. Για το λόγο αυτό άλλωστε δεν είναι δυνατή και η μετάδοση του ήχου στο κενό, διότι εκεί δεν υπάρχει αέρας. Παραδείγματα μέσων μετάδοσης είναι τα τηλεφωνικά καλώδια (telephone cables), τα οποία χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση της φωνής και οι οπτικές ίνες (fiber optics) οι οποίες χρησιμοποιούνται για μετάδοση δεδομένων κάθε μορφής. Ας σημειωθεί επιπλέον πως τα μέσα μετάδοσης δεν είναι μόνο ενσύρματα αλλά και ασύρματα (wireless). Παράδειγμα ασύρματου μέσου μετάδοσης είναι η ατμόσφαιρα της γης και το διάστημα, τα οποία επιτρέπουν τη μετάδοση ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων. Ερώτηση 4 η : Πόσα είδη ενσύρματων μέσων γνωρίζετε και ποιες οι διαφορές τους ? Απάντηση : Τα ενσύρματα μέσα μετάδοσης που χρησιμοποιούνται στα δίκτυα επικοινωνιών είναι τα συνεστραμμένα ζεύγη καλωδίων (twisted pairs), τα ομοαξονικά καλώδια (coaxial cables) και οι οπτικές ίνες (fiber optics). Η βασική διαφορά που χαρακτηρίζει τον τρόπο λειτουργίας για αυτά τα μέσα μετάδοσης, είναι το είδος του σήματος που χρησιμοποιείται στη διαδικασία της επικοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα, στα ομοαξονικά και στα συνεστραμμένα καλώδια το σήμα που αποστέλλεται είναι ηλεκτρικής φύσεως, ενώ στην περίπτωση των οπτικών ινών, χρησιμοποιούνται παλμοί φωτός (light pulses) η απουσία των οποίων υποδηλώνει το δυαδικό 0, ενώ η παρουσία τους, το δυαδικό 1. Η χρήση παλμών φωτός αντί για ηλεκτρικό σήμα, απαιτεί την χρήση ειδικών διατάξεων, οι οποίες στο ένα άκρο της γραμμής μετατρέπουν το ρεύμα σε φως, ενώ στο άλλο άκρο μετατρέπουν το φως σε ρεύμα, έτσι ώστε τελικά να είναι δυνατή η επικοινωνία ανάμεσα στα δύο άκρα. Οι οπτικές ίνες χαρακτηρίζονται από πολύ μεγάλο εύρος ζώνης (bandwidth) σε σχέση με τα άλλα δύο μέσα μετάδοσης γεγονός που οδηγεί σε ταχύτητες μετάδοσης της τάξεως του 1 Gbps, ενώ αρκετά υψηλή είναι και η ταχύτητα μετάδοσης του συνεστραμμένου ζεύγους, που είναι 10 έως 100 φορές υψηλότερη σε σχέση με την ταχύτητα των ομοαξονικών καλωδίων. Λόγω της μετάδοσης παλμών φωτός και όχι ηλεκτρικού σήματος – το οποίο ως γνωστόν χαρακτηρίζεται από εξασθένηση πλάτους (amplitude attenuation) – οι οπτικές ίνες χαρακτηρίζονται από πολύ μικρή απώλεια ισχύος. Αυτό σημαίνει πως ακόμη και εάν η χρήση των επαναληπτών (repeaters) κρίνεται επιβεβλημένη, αυτοί, εν τούτοις, θα βρίσκονται σε πολύ μεγάλες αποστάσεις. Για το λόγο αυτό οι οπτικές ίνες θεωρούνται ως το ιδανικό μέσο μετάδοσης σε περιπτώσεις δικτύων των οποίων τα καλώδια έχουν συνολικό μήκος αρκετά χιλιόμετρα. Αντίθετα, το ομοαξονικό καλώδια μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε αποστάσεις της τάξεως των εκατοντάδων μέτρων, ενώ το συνεστραμμένο καλώδιο, χρησιμοποιείται σε αποστάσεις της τάξεως των δεκάδων μέτρων. Μια σημαντική διαφορά τέλος, αφορά τη διαδικασία εγκατάστασης των οπτικών ινών, που είναι αρκετά πολύπλοκη και απαιτητική σε σχέση με τη διαδικασία εγκατάστασης των ομοαξονικών και των συνεστραμμένων καλωδίων. Ερώτηση 5 η : Να αναφέρετε τα χαρακτηριστικά των μέσων μετάδοσης. Απάντηση : Όπως είναι γνωστό από τη βασική θεωρία, τα διάφορα σήματα που χρησιμοποιούνται στα δίκτυα επικοινωνιών, εκπέμπονται από κατάλληλες πηγές (sources), και χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες τιμές συχνοτήτων. Για το λόγο αυτό τα μέσα μετάδοσης είναι και αυτά σχεδιασμένα έτσι ώστε να επιτρέπουν τη μετάδοση μόνο εκείνων των σημάτων των οποίων οι συχνότητες ανήκουν σε μια συγκεκριμένη περιοχή ή ζώνη συχνοτήτων. Αυτή η ζώνη συχνοτήτων χαρακτηρίζεται προφανώς από μια μέγιστη και μια ελάχιστη συχνότητα, η διαφορά των οποίων ονομάζεται εύρος ζώνης (bandwidth) του μέσου μετάδοσης. Παράδειγμα : Ας θεωρήσουμε την περίπτωση του τηλεφωνικού δικτύου το οποίο ως μέσο μετάδοσης χρησιμοποιεί συνεστραμμένα καλώδια. Τα καλώδια αυτού του τύπου, επιτρέπουν τη μετάδοση μόνο εκείνων των σημάτων των οποίων η συχνότητα βρίσκεται στο διάστημα 300 Hz έως 3400 Hz. Επομένως το εύρος ζώνης αυτού του μέσου μετάδοσης είναι 3400 Hz – 300 Hz = 3100 Hz = 3.1 KHz. Το γεγονός πως τα 300 Hz είναι η ελάχιστη επιτρεπτή συχνότητα που μπορεί να περάσει από το μέσο μετάδοσης, σημαίνει πως ένα σήμα μικρότερης συχνότητας (π.χ. 200 Hz) δεν μπορεί να διέλθει από το μέσο μετάδοσης. Με τον ίδιο τρόπο η μέγιστη συχνότητα των 3400 Hz, υποδηλώνει πως ένα σήμα μεγαλύτερης συχνότητας, π.χ. 4500 Hz δεν έχει τη δυνατότητα διέλευσης από το κανάλι. Το δεύτερο χαρακτηριστικό γνώρισμα των μέσων μετάδοσης, είναι η χωρητικότητά (capacity) τους. Αυτή ορίζεται ως ο μέγιστος ρυθμός με τον οποίο μπορούμε να στείλουμε ή να πάρουμε δεδομένα, χωρίς να προκύψουν σφάλματα κατά τη διάρκεια της μετάδοσης. Η χωρητικότητα ενός μέσου μετάδοσης είναι ανάλογη του εύρους ζώνης του, που σημαίνει πως ένα μέσο μετάδοσης με μεγάλο εύρος ζώνης, θα έχει αντίστοιχα και μεγάλη χωρητικότητα. Τέλος είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως τα μέσα μετάδοσης με κριτήριο την τιμή της χωρητικότητάς τους, μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες : * Μέσα μετάδοσης στενής ζώνης (narrowband): Χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση ψηφιακών σημάτων με ρυθμούς από 45 έως 600 bps. Τα μέσα αυτά δεν έχουν επαρκή χωρητικότητα για να μεταδώσουν τηλεφωνικές συνδιαλέξεις, και χρησιμοποιούνται κυρίως σε τηλεγραφικά κυκλώματα. * Μέσα μετάδοσης βασικής ζώνης (baseband): Χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση ψηφιακών σημάτων με ρυθμούς από 1200 έως 33600 bps. Η βασική τους εφαρμογή είναι στην τηλεφωνία για τη μετάδοση σημάτων φωνής. * Μέσα μετάδοσης ευρείας ζώνης (broadband): Χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση ψηφιακών σημάτων με ρυθμούς από 48000 bps έως 1.5 Mbps. Η χωρητικότητά τους επιτρέπει να χρησιμοποιηθεί όλο το εύρος τους, μπορεί όμως και να υποδιαιρεθούν σε λογικά κανάλια μικρότερης χωρητικότητας, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν σε τηλεφωνικές συνδιαλέξεις, ή στη μετάδοση σημάτων με χαμηλότερους ρυθμούς μετάδοσης. Ερώτηση 6 η : Να περιγράψετε την οπτική ίνα και να τη συγκρίνετε με τα άλλα ενσύρματα μέσα μετάδοσης. Απάντηση : Το κύριο χαρακτηριστικό της οπτικής ίνας (fiber optics) είναι πως η μετάδοση της πληροφορίας, δεν γίνεται με τη μεταφορά ηλεκτρικών σημάτων, αλλά με την εκπομπή παλμών φωτός, οι οποίοι εκπέμπονται από την κατάλληλη φωτεινή πηγή. Η πηγή αυτή στις πιο συνηθισμένες περιπτώσεις, είναι μια δίοδος φωτοεκπομπής (Light Emitting Diode, LED) ή μια δίοδος laser. Επειδή οι υπολογιστές που βρίσκονται στα δύο άκρα χρησιμοποιούν ηλεκτρικό ρεύμα, ενώ η οπτική ίνα επιτρέπει τη μετάδοση φωτεινής δέσμης, είναι προφανές πως στο ένα άκρο της γραμμής θα πρέπει να τοποθετήσουμε μια διάταξη μετατροπής του ρεύματος σε φως, ενώ στο άλλο άκρο, μια διάταξη η οποία θα πραγματοποιεί την αντίστροφη μετατροπή, δηλαδή θα μετατρέπει το φως σε ρεύμα. Με τον τρόπο αυτό είναι δυνατή η επικοινωνία ανάμεσα στους δύο υπολογιστές. Σχήμα 2 : Αρχή λειτουργίας οπτικής ίνας Υπολογιστής Υπολογιστής Ρεύμα Ρεύμα Παλμοί φωτός Μετατροπή ρεύματος σε φως Μετατροπή φωτός σε ρεύμα, Η οπτική ίνα αποτελείται από ένα γυάλινο ή πλαστικό πυρήνα σε μορφή νήματος ο οποίος περιβάλλεται από μια μονωτική επικάλυψη, και αυτή με τη σειρά της από ένα ειδικό προστατευτικό περίβλημα. Το φως μέσα στην οπτική ίνα κινείται μόνο προς τη μία κατεύθυνση και διαδίδεται στο άλλο άκρο, πραγματοποιώντας διαδοχικές ανακλάσεις στα τοιχώματα του πυρήνα. Εάν η οπτική ίνα επιτρέπει τη μετάδοση φωτός μιας συγκεκριμένης συχνότητας, ονομάζεται μονότροπη, αλλά εάν το φως μπορεί να έχει περισσότερες από μια συχνότητες, τότε η ίνα ονομάζεται πολύτροπη. Σε γενικές γραμμές η μονότροπη οπτική ίνα επιτρέπει υψηλότερους ρυθμούς μετάδοσης, ενώ η πολύτροπη οπτική ίνα είναι φθηνότερη και πιο ευέλικτη. Εάν συγκρίνουμε την οπτική ίνα με τα άλλα μέσα μετάδοσης, δεν είναι δύσκολο να διαπιστώσουμε τη σαφή υπεροχή της κυρίως όσον αφορά το ρυθμό μετάδοσης, η τιμή του οποίου μπορεί να φτάσει ακόμη και τα 2 Gbps. Αυτή η υψηλή ταχύτητα οφείλεται στο γεγονός πως το σύστημα της οπτικής μετάδοσης, δεν παρουσιάζει παρεμβολές από ηλεκτρικά ρεύματα. Επιπλέον οι οπτικές ίνες δεν επηρεάζονται από απότομες μεταβολές στην τάση του δικτύου, από ηλεκτρομαγνητικές παρεμβολές, από οξειδωτικές χημικές ουσίες, καθώς και από άλλα ατμοσφαιρικά ή βιομηχανικά παράσιτα. Το βασικό τους μειονέκτημα είναι η πολύπλοκη τεχνολογία εγκατάστασής τους, και η υψηλή τιμή και ευαισθησία του εξοπλισμού διασύνδεσης που τη συνοδεύει. Ερώτηση 7 η : Τι γνωρίζετε για τα ραδιοκύματα? Απάντηση : Τα ραδιοκύματα (radio waves) αποτελούν μια ειδική κατηγορία ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων που καλύπτουν μια πολύ μεγάλη περιοχή του ηλεκτρομαγνητικού φάσματος. Η συχνότητά τους κυμαίνεται από 3 KHz έως 300 ΜΗz, και το μήκος κύματός τους από 1 m έως 100 Km. Για τη μετάδοση αυτών των σημάτων χρησιμοποιείται μια κεραία, το κύκλωμα της οποίας διαρρέει εναλλασσόμενο ρεύμα, απελευθερώνοντας με τον τρόπο αυτό ηλεκτρομαγνητικά Τα ηλεκτρομαγνητικά αυτά κύματα συλλέγονται από την κεραία λήψης, η οποία ας σημειωθεί, δεν είναι ανάγκη να βρίσκεται σε οπτική επαφή με την κεραία εκπομπής της ακτινοβολίας. Τα ραδιοκύματα έχουν χαμηλότερες συχνότητες από τα μικροκύματα, διανύουν εκατοντάδες χιλιόμετρα, αλλά είναι εξαιρετικά ευαίσθητα στις παρεμβολές. Ανάλογα με την τιμή της συχνότητάς τους, υποδιαιρούνται σε πέντε κατηγορίες οι οποίες χρησιμοποιούνται σε ένα μεγάλο πλήθος εφαρμογών, όπως για παράδειγμα για τη μετάδοση τηλεοπτικών σημάτων (η κατηγορία VHF, (Very High Frequency)). Ερώτηση 8 η : Τι γνωρίζετε για τα μικροκύματα? Απάντηση : Τα μικροκύματα (micro waves) είναι ηλεκτρομαγνητικά κύματα με μήκος που κυμαίνεται από 1 έως 30 cm, δηλαδή είναι μεγαλύτερο του ορατού φωτός και μικρότερο των ραδιοκυμάτων. Πιο συγκεκριμένα αυτού του είδους η ακτινοβολία, καλύπτει την περιοχή φάσματος από 300 MHz έως 30 GHz, αν και στην πραγματικότητα οι εφαρμογές που χαρακτηρίζονται από τη χρήση μικροκυμάτων, τα χρησιμοποιούν στην περιοχή τιμών συχνότητας μεταξύ 2 και 8 GHz. Τα μικροκύματα, ανάλογα με το μήκος κύματος που τα χαρακτηρίζει, κατατάσσονται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες : τα δεκατομετρικά, (με μήκος κύματος από 10 cm έως 1 m και συχνότητα από 300 MHz έως 3 GHz), τα εκατοστομετρικά (με μήκος κύματος από 1 cm έως 10 cm και συχνότητα από 3 έως 30 GHz), και τα χιλιοστομετρικά (με μήκος κύματος από 1 mm έως 1 cm και συχνότητα από 30 έως 300 GHz). Το κύριο χαρακτηριστικό της μετάδοσης των μικροκυμάτων, είναι πως αυτά δεν ανακλώνται στην ιονόσφαιρα, και επομένως μεταδίδονται σαν επιφανειακά κύματα, δηλαδή ακολουθούν την καμπυλότητα της γης, και κινούνται κατά μήκος της επιφάνειάς της. Επιπλέον μεταδίδονται ευθύγραμμα, και στις πιο πολλές περιπτώσεις απαιτείται η χρήση αναμεταδοτών οι οποίοι ενισχύουν το σήμα και το προωθούν προς τον τελικό του προορισμό. Προκειμένου η μετάδοση των ραδιοκυμάτων να μη διακόπτεται από φυσικά και τεχνητά εμπόδια, όπως είναι για παράδειγμα τα βουνά και τα υψηλά κτίρια, ο πομπός και ο δέκτης βρίσκονται τοποθετημένοι σε υψηλούς πύργους οι οποίοι έχουν οπτική επαφή και βρίσκονται σε απόσταση της τάξεως των δεκάδων χιλιομέτρων. Ερώτηση 9 η : Τι γνωρίζετε για τη δορυφορική επικοινωνία? Απάντηση : Η δορυφορική επικοινωνία (satellite communication) πραγματοποιείται δια της χρήσης ειδικών δορυφόρων (satellites) που βρίσκονται στο διάστημα και εκτελούν ομαλή κυκλική κίνηση γύρω από τη γη, και επίγειων σταθμών, με τους οποίους οι δορυφόροι διατηρούν συνεχώς οπτική επαφή. Η επίτευξη συνεχούς οπτικής επαφής πραγματοποιείται πολύ εύκολα τοποθετώντας το δορυφόρο σε τροχιά ύψους 36.000 Km. Στο ύψος αυτό η γωνιακή ταχύτητα περιστροφής του δορυφόρου αποδεικνύεται ότι είναι ίση με τη γωνιακή ταχύτητα περιστροφής της γης, γεγονός που συνεπάγεται πως ο δορυφόρος βρίσκεται συνεχώς στην ίδια θέση του ουρανού σε σχέση με τον επίγειο σταθμό. Για το λόγο αυτό, η συγκεκριμένη τροχιά που αντιστοιχεί στο ύψος των 36.000 Km, ονομάζεται γεωστατική τροχιά. Η βασική λειτουργία του δορυφόρου, είναι να συλλαμβάνει με τις κεραίες του σήματα μικροκυμάτων σε συγκεκριμένη περιοχή συχνοτήτων, τα οποία εκπέμπονται από τους επίγειους σταθμούς εκπομπής. Τα σήματα αυτά ενισχύονται και αναμεταδίδονται σε διαφορετική συχνότητα, προς τους επίγειους σταθμούς λήψης. Η διάταξη που πραγματοποιεί όλη αυτή τη διαδικασία ονομάζεται δορυφορικός αναμεταδότης (transponder), και κάθε δορυφόρος περιλαμβάνει περίπου 20 τέτοιες διατάξεις, οι οποίοι γενικά έχουν διαφορετικό εύρος ζώνης, και λειτουργούν σε διαφορετικές περιοχές συχνοτήτων. Λόγω της μεγάλης απόστασης που διανύουν τα σήματα προς μετάδοση, παρατηρείται σημαντική καθυστέρηση (της τάξης των 500 msec) στη μετάδοση του σήματος και προς τις δυο κατευθύνεις. Ερώτηση 10 η : Ποιες είναι οι κύριες διαφορές μεταξύ ενός αναλογικού και ενός ψηφιακού σήματος ? Απάντηση : Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η βασική διαφορά που υφίσταται ανάμεσα στα αναλογικά και στα ψηφιακά σήματα, είναι το είδος των τιμών που μπορεί να λάβει το πλάτος του σήματος. Στην περίπτωση των αναλογικών σημάτων, τα οποία αναπαρίστανται ως χρονικά μεταβαλλόμενες κυματομορφές, το πλάτος του σήματος σε κάθε χρονική στιγμή, μπορεί να πάρει οποιαδήποτε τιμή, ανάμεσα σε δύο ακραίες τιμές οι οποίες υπαγορεύουν και το μέγιστο πλάτος του σήματος (για παράδειγμα τα +5 Volts και τα –5 Volts). Αντίθετα στην περίπτωση των ψηφιακών σημάτων, το πλάτος του σήματος μπορεί να πάρει μόνο μερικές διακριτές τιμές. Στις πιο πολλές περιπτώσεις το ψηφιακό σήμα μπορεί να έχει μόνο δύο τιμές τάσης, εκ των οποίων η μία τιμή αναπαριστά το δυαδικό 0, ενώ η άλλη, το δυαδικό 1. Χαρακτηριστικό των ψηφιακών σημάτων είναι το μεγάλο φασματικό τους εύρος, με αποτέλεσμα να μεταδίδονται δύσκολα μέσα από το τηλεφωνικό δίκτυο. Ιδιαίτερη περίπτωση αποτελούν τα ηλεκτρομαγνητικά κύματα των ορατών συχνοτήτων, που διακινούνται με οπτικές ίνες. Ερώτηση 11 η : Τι είναι τα modems, ποια τα κύρια χαρακτηριστικά τους, και που χρησιμοποιούνται ? Απάντηση : Τα modems (modulators – demodulators) είναι ειδικές διατάξεις οι οποίες πραγματοποιούν τη διαδικασία εκείνη που είναι γνωστή ως διαμόρφωση σήματος (modulation). Η διαμόρφωση του σήματος επιτρέπει τη μεταφορά των χαμηλών συχνοτήτων από σήματα υψηλών συχνοτήτων, τα οποία δια της χρήσης των κατάλληλων μέσων μετάδοσης, μπορούν να μεταφερθούν χωρίς την παρουσία θορύβου. Η διαδικασία της διαμόρφωσης επιτρέπει τη μεταφορά της πληροφορίας που περιλαμβάνεται σε ένα ψηφιακό δυαδικό σήμα, από μια αναλογική κυματομορφή, και για το λόγο αυτό, η βασική λειτουργία ενός modem είναι η μετατροπή του ψηφιακού σήματος σε αναλογικό και αντίστροφα. Η διαδικασία αυτή χρησιμοποιείται σε πολλές περιπτώσεις, με κλασικό παράδειγμα τη σύνδεση του υπολογιστή μας στο παγκόσμιο διαδίκτυο, δια μέσου κάποιου Internet provider. Η διασύνδεση αυτή πραγματοποιείται μέσω των τηλεφωνικών γραμμών οι οποίες ως γνωστόν επιτρέπουν τη μετάδοση αναλογικού σήματος. Επειδή όμως το σήμα που αποστέλλεται από τον υπολογιστή είναι ψηφιακό, απαιτείται μετατροπή του σε αναλογικό (διαμόρφωση), έτσι ώστε να μπορέσει να διαδοθεί μέσα από το τηλεφωνικό δίκτυο, ενώ μόλις φτάσει στον άλλο υπολογιστή θα πρέπει να μετατραπεί και πάλι σε ψηφιακό (αποδιαμόρφωση). Αυτές οι δύο διαδικασίες πραγματοποιούνται από τα δυο modems που βρίσκονται στα δυο άκρα της γραμμής, όπως φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα : Σχήμα 4 : Αρχή λειτουργίας συσκευής modem Υπολογιστής Υπολογιστής Αναλογικό σήμα Ψηφιακό σήμα Ψηφιακό σήμα Modem Modem Μετατροπή αναλογικού σήματος σε ψηφιακό ( αποδιαμόρφωση ) Μετατροπή ψηφιακού σήματος σε αναλογικό ( διαμόρφωση ) ΤΗΛΕΦΩΝΙΚΟ ΔΙΚΤΥΟ Το βασικό χαρακτηριστικό του modem είναι το είδος της διαμόρφωσης του φέροντος σήματος, η οποία μπορεί να είναι κατά πλάτος (amplitude modulation), κατά συχνότητα (frequency modulation) και κατά φάση (phase modulation). Τέλος, όσον αφορά το πεδίο εφαρμογών των modems, αυτά δεν χρησιμοποιούνται μόνο για τη μετατροπή του ψηφιακού σήματος σε αναλογικό και αντίστροφα, αλλά έχουν και πολλές άλλες χρήσεις, όπως είναι για παράδειγμα ο διαχωρισμός συχνοτήτων, ο έλεγχος της μορφής και της ισχύος του σήματος, και ο συγχρονισμός του πομπού και του δέκτη. Ερώτηση 12 η : Σε τι μετρείται η χωρητικότητα ενός μέσου μετάδοσης? Απάντηση : Η χωρητικότητα ενός μέσου μετάδοσης εκφράζει κατά τα γνωστά το μέγιστο ρυθμό μεταφοράς δεδομένων για τον οποίο έχουμε μετάδοση χωρίς σφάλματα. Επειδή ο ρυθμός μεταφοράς δεδομένων ορίζεται ως το πλήθος των bits που μεταφέρονται στη μονάδα του χρόνου, είναι προφανές πως η μονάδα μέτρησης της χωρητικότητας, είναι το bit ανά δευτερόλεπτο, που για λόγους συντομίας το γράφουμε και bps. Έτσι μια χωρητικότητα με τιμή ίση με 33600 bps σημαίνει πως το μέσο μετάδοσης μπορεί να μεταφέρει 33600 bits δεδομένων ανά δευτερόλεπτο. Πολλαπλάσια αυτής της μονάδας μέτρησης που χρησιμοποιούνται επίσης στην πράξη, είναι το Kbps = 1000 bps, το Mbps = 1000 Kbps = 10 6 bps, και το Gbps = 1000 Mbps = 10 9 bps. Ερώτηση 13 η : Σε ποιες κατηγορίες διακρίνονται τα μέσα μετάδοσης και ποιες οι βασικές διαφορές τους? Απάντηση : Οι δυο βασικές κατηγορίες στις οποίες μπορούμε να χωρίσουμε τα μέσα μετάδοσης δεδομένων (data transmission media) στα δίκτυα επικοινωνιών, είναι τα ενσύρματα μέσα μετάδοσης και τα ασύρματα μέσα μετάδοσης. Οι βασικές διαφορές ανάμεσα σε αυτές τις δύο κατηγορίες μέσων μετάδοσης είναι οι ακόλουθες : Οι ενσύρματες συνδέσεις έχουν υψηλό κόστος εγκατάστασης και συντήρησης το οποίο αυξάνει ανάλογα με την απόσταση. Επιπλέον είναι αναγκαία η χρήση αναμεταδοτών (repeaters), οι οποίοι θα πρέπει να συντηρούνται σε τακτά χρονικά διαστήματα μαζί με όλα τα καλώδια, διότι με την πάροδο του χρόνου λαμβάνει χώρα φθορά του εξοπλισμού, η οποία οδηγεί σε ανεπιτυχείς μεταδόσεις δεδομένων. Από την άλλη πλευρά, τα ασύρματα (wireless) μέσα μετάδοσης, μειονεκτούν στον τρόπο μετάδοσης των ηλεκτρομαγνητικών σημάτων στην ατμόσφαιρα, τα οποία γενικά, είναι δυνατόν να διαχωριστούν καθώς εκπέμπονται από τον πομπό, να ακολουθήσουν διαφορετική πορεία στην ατμόσφαιρα, και τελικά να επανασυνδεθούν στην κεραία λήψης, Εάν κατά τη φάση της επανασύνδεσης τα δύο σήματα παρεμβληθούν το ένα στο άλλο, λαμβάνει χώρα μείωση της ισχύος του σήματος, κάτι που φυσικά είναι ανεπιθύμητο. Επιπλέον ανάλογα με το μήκος κύματος της ακτινοβολίας που χρησιμοποιείται, είναι πιθανόν η μετάδοση της πληροφορίας, να επηρεαστεί από έντονα καιρικά φαινόμενα, όπως είναι για παράδειγμα οι καταιγίδες, με τελικό αποτέλεσμα, την εμφάνιση σφαλμάτων. Τέλος τα ασύρματα μέσα μετάδοσης, επηρεάζονται από βιομηχανικούς θορύβους πολύ περισσότερο από τα ενσύρματα μέσα, ειδικότερα εάν τα δεύτερα είναι οπτικές ίνες ή θωρακισμένα χάλκινα καλώδια. Ερώτηση 14 η : Τι είναι ο θόρυβος και πόσα είδη θορύβου υπάρχουν? Απάντηση : Ο θόρυβος (noise) γενικά ορίζεται ως κάθε ανεπιθύμητη και συχνά απρόβλεπτη ηλεκτρική ή ηλεκτρομαγνητική ενέργεια τεχνητής ή φυσικής προέλευσης, η οποία παρεμβάλλεται στο σήμα που μεταδίδεται, με αποτέλεσμα να αλλοιώνει την ποιότητά του και να προκαλεί την παραμόρφωσή του. Παρουσιάζεται σε όλα τα συστήματα επικοινωνιών, ενσύρματα και ασύρματα, και γενικά διακρίνεται σε δύο κατηγορίες, στον εξωτερικό θόρυβο, και στον εσωτερικό θόρυβο. Ο εξωτερικός θόρυβος (external noise), δημιουργείται από αιτίες που βρίσκονται έξω από το σύστημα επικοινωνίας, και ως εκ τούτου, προκαλούνται από τον ανθρώπινο ή άλλο εξωγενή παράγοντα. Οι πηγές αυτού του θορύβου μπορεί να είναι ηλεκτρομαγνητικές συσκευές που βρίσκονται κοντά στο σύστημα επικοινωνίας, όπως είναι για παράδειγμα κεραίες, radar, κλπ, αλλά μπορεί να είναι και ατμοσφαιρικά φαινόμενα, όπως είναι για παράδειγμα οι κεραυνοί, οι οποίοι χαρακτηρίζονται από τη δημιουργία έντονου ηλεκτρικού ή ηλεκτρομαγνητικού πεδίου, που επηρεάζει τη μετάδοση των δεδομένων. Ο θόρυβος αυτός είναι αντιστρόφως ανάλογος προς τη συχνότητα, και ανάλογος του μήκους κύματος. Για παράδειγμα στις χαμηλές συχνότητες της τάξεως των 500 KHz, ο εξωτερικός θόρυβος που προέρχεται από τα ατμοσφαιρικά και τα βιομηχανικά παράσιτα, είναι πολύ πιο έντονος, από ότι σε υψηλές συχνότητες της τάξεως των 300 MHz. Από την άλλη πλευρά, ο εσωτερικός θόρυβος (internal noise), έχει ως αίτιο δημιουργίας του, το ίδιο το μέσο μετάδοσης. Θόρυβος αυτής της μορφής, είναι ο θερμικός θόρυβος (thermal noise) που προκαλείται από τις συγκρούσεις των ηλεκτρονίων του μέσου μετάδοσης, ο θόρυβος ενδοδιαμόρφωσης (inter-modulation noise) που οφείλεται στη συνύπαρξη σημάτων διαφορετικών συχνοτήτων όταν αυτά μοιράζονται το ίδιο μέσο μετάδοσης, καθώς και η συνακρόαση (cross-talk), που προκαλείται όταν δύο ξένα μεταξύ τους σήματα, συζευχθούν για κάποιο ανεξάρτητο λόγο. Σε αντίθεση με τον εξωτερικό θόρυβο, ο εσωτερικός θόρυβος δεν εξαρτάται άμεσα από τη συχνότητα του μεταδιδόμενου σήματος. Ερώτηση 15 η : Τι είναι η εξασθένηση σήματος και πως αντιμετωπίζεται? Απάντηση : Η εξασθένηση (attenuation) του σήματος ορίζεται ως η μείωση του πλάτους (ή ισοδύναμα της ισχύος) του σήματος καθώς αυτό μεταδίδεται μέσα από κάποιο μέσο μετάδοσης, και είναι ανάλογη της απόστασης. Αυτό σημαίνει πως όσο πιο μακριά ταξιδεύει ένα σήμα μέσα από κάποιο καλώδιο, τόσο πιο μεγάλη είναι και η μείωση του πλάτους του σήματος, δηλαδή τόσο περισσότερο εξασθενεί το σήμα. Το φαινόμενο της εξασθένησης οφείλεται στην ηλεκτρική αντίσταση του καλωδίου πάνω στην οποία ένα μέρος της ενέργειας του σήματος μετατρέπεται σε θερμότητα και χάνεται, και εξαρτάται από τη συχνότητα του σήματος. Πιο συγκεκριμένα, όσο πιο μεγάλη είναι η συχνότητα του μεταδιδόμενου σήματος, τόσο πιο μεγάλη είναι και η εξασθένηση που θα επέλθει. Προκειμένου να αντιμετωπίσουμε αυτό το πρόβλημα στα δίκτυα επικοινωνιών, χρησιμοποιούμε ειδικές διατάξεις που λέγονται ενισχυτές ή επαναλήπτες (repeaters). Οι ενισχυτές διαβάζουν το σήμα που κινείται στο δίκτυο, ενισχύουν το πλάτος του επαναφέροντάς το στην αρχική του τιμή, και το αναμεταδίδουν προς τον τελικό προορισμό του. Με τον τρόπο αυτό το σήμα μπορεί να διανύσει μεγάλες αποστάσεις, στις οποίες, χωρίς τη χρήση των ενισχυτών, δεν θα ήταν δυνατό να μεταδοθεί. Ας σημειωθεί τέλος πως οι ενισχυτές θα πρέπει να προλάβουν να διαβάσουν και να ενισχύσουν το σήμα, πριν αυτό εξασθενήσει περισσότερο από μια συγκεκριμένη τιμή, πέραν της οποίας, το περιεχόμενο του σήματος είναι αδύνατο να ανακτηθεί. Ερώτηση 16 η : Τι προκαλεί ο θόρυβος στη μετάδοση ενός σήματος, και με ποιο τρόπο περιορίζεται? Απάντηση : Όπως έχει αναφερθεί στις προηγούμενες σελίδες, ο θόρυβος ορίζεται ως μια ανεπιθύμητη και απρόβλεπτη ηλεκτρική ή ηλεκτρομαγνητική ενέργεια, η οποία παρεμβάλλεται στο σήμα, και προκαλεί την αλλοίωση του περιεχομένου του και την παραμόρφωσή του. Ο θόρυβος αυτός μπορεί να είναι τόσο εσωτερικός όσο και εξωτερικός, και ανάλογα με τις περιστάσεις μπορεί να είναι αμελητέος ως και εξαιρετικά έντονος. Όσον αφορά την αντιμετώπιση του θορύβου, μια παραδοσιακή τεχνική η οποία εφαρμόζεται συχνά, είναι η μείωση του εύρους ζώνης του σήματος, μέχρι κάποιο όριο ανοχής, πέρα από το οποίο η μείωση αυτή περιορίζει το ρυθμό μετάδοσης. Μια άλλη πιο σύγχρονη μέθοδος που ελαχιστοποιεί τις επιδράσεις του θορύβου, είναι η ψηφιακή επεξεργασία σήματος (digital signal processing, DSP). Αυτή η μέθοδος, χρησιμοποιεί τεχνικές οι οποίες βελτιώνουν την ακρίβεια και την αξιοπιστία των ψηφιακών σημάτων. Μια από τις βασικές λειτουργίες αυτών των τεχνικών είναι ο εντοπισμός του θορύβου μέσα στο σήμα, και η απομάκρυνσή του. Στην περίπτωση κατά την οποία το σήμα δεν είναι ψηφιακό αλλά αναλογικό, λαμβάνει χώρα μετατροπή του σε ψηφιακό, και αφού απομακρυνθεί ο θόρυβος, χρησιμοποιώντας τις παραπάνω τεχνικές, μετατρέπεται ξανά σε αναλογικό. Ένας τελευταίος τρόπος για να αντιμετωπίσουμε το θόρυβο, είναι να χρησιμοποιήσουμε τεχνολογία λιγότερο ευαίσθητη στο θόρυβο, όπως είναι για παράδειγμα οι οπτικές ίνες. Ερώτηση 17 η : Τι είναι η διαμόρφωση σήματος και πως πραγματοποιείται? Απάντηση : Διαμόρφωση σήματος (modulation) ονομάζεται η διαδικασία εκείνη κατά την οποία, σήματα χαμηλών συχνοτήτων, μεταφέρονται από υψηλότερες συχνότητες, οι οποίες χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη ανθεκτικότητα στο θόρυβο. Η διαμόρφωση πραγματοποιείται με τη βοήθεια ενός σήματος υψηλής συχνότητας που λέγεται φέρον σήμα (carrier signal), και το οποίο διαμορφώνεται με βάση τα χαρακτηριστικά του σήματος χαμηλής συχνότητας που πρόκειται να μεταφέρει. Οι υψηλές συχνότητες του φορέα ονομάζονται φέρουσες συχνότητες (carrier frequencies) ή συχνότητες φέροντος. Όσον αφορά το φορέα, αυτός μπορεί να είναι είτε αναλογικό σήμα, είτε μια σειρά παλμών. Η διαμόρφωση του φέροντος σήματος, χαρακτηρίζεται από τη μεταβολή κάποιου χαρακτηριστικού της φέρουσας κυματομορφής, όπως είναι για παράδειγμα το πλάτος της, η συχνότητά της, ή η φάση της, έτσι ώστε το σήμα να περάσει μέσα από το μέσο μετάδοσης. Μετά από τη διαδικασία αυτή, ο αποστολέας στέλνει το διαμορφωμένο σήμα στον αποδέκτη, ο οποίος με τη σειρά του αποδιαμορφώνει το σήμα που λαμβάνει, και εξάγει το σήμα χαμηλών συχνοτήτων, που τον ενδιαφέρει. Επομένως η αποδιαμόρφωση, είναι ο μηχανισμός εκείνος ο οποίος επαναφέρει το διαμορφωμένο σήμα στην κανονική του μορφή, και επιτυγχάνεται από ειδική συσκευή που λέγεται αποδιαμορφωτής. Στις πιο πολλές περιπτώσεις, η διαδικασία τόσο της διαμόρφωσης όσο και της αποδιαμόρφωσης, επιτυγχάνονται με τη βοήθεια μιας και μοναδικής συσκευής, που λέγεται modem. Ερώτηση 18 η : Ποια είναι τα πλεονεκτήματα της διαμόρφωσης ενός σήματος? Απάντηση : Τα πιο σημαντικά πλεονεκτήματα της διαμόρφωσης σήματος, είναι τα ακόλουθα : * Δυνατότητα εύκολης μετάδοσης του σήματος : αυτό το πλεονέκτημα υφίσταται όταν λαμβάνει χώρα ασύρματη μετάδοση με μέσο μετάδοσης τον αέρα. Στην περίπτωση αυτή χρειαζόμαστε κεραίες τόσο για την αποστολή όσο και για τη λήψη του σήματος. Επειδή όμως αυτές οι κεραίες πρέπει να έχουν τις ίδιες διαστάσεις με το μήκος κύματος της ακτινοβολίας που εκπέμπεται, έπεται ότι για κύματα μικρών συχνοτήτων – δηλαδή μεγάλων μηκών κύματος – οι διαστάσεις αυτών των κεραιών θα πρέπει να είναι τεράστιες. Εάν όμως χρησιμοποιώντας τεχνικές διαμόρφωσης, αποστείλουμε το σήμα σε μεγαλύτερες συχνότητες – δηλαδή σε μικρότερα μήκη κύματος – τότε μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μικρές κεραίες, με διαστάσεις που δεν ξεπερνούν το ένα μέτρο. * Δυνατότητα χρήσης πολυπλεξίας : η διαδικασία της διαμόρφωσης επιτρέπει τη μεταφορά του σήματος σε συγκεκριμένη ζώνη συχνοτήτων, επιτρέποντας με τον τρόπο αυτό, τη χρήση πολυπλεξίας διαίρεσης συχνότητας (frequency division multiplexing, FDM). Με τον τρόπο αυτό μπορούμε να αποστείλουμε ταυτόχρονα πολλά σήματα μέσα από το ίδιο μέσο μετάδοσης, χωρίζοντας το εύρος ζώνης του σε πολλά λογικά κανάλια, και στέλνοντας το κάθε σήμα, μέσα από το δικό του κανάλι. * Δυνατότητα υπέρβασης των περιορισμών των μέσων μετάδοσης : σε αρκετές περιπτώσεις οι διάφορες συσκευές επεξεργασίας σημάτων – όπως είναι για παράδειγμα τα φίλτρα και οι ενισχυτές – κατασκευάζονται με μικρό εύρος ζώνης, για οικονομικούς καθαρά λόγους. Χρησιμοποιώντας τη διαμόρφωση συχνότητας μπορούμε να ελαττώσουμε το εύρος ζώνης κάποιου σήματος, έτσι ώστε να μπορέσει να περάσει μέσα από μια συσκευή που χαρακτηρίζεται από μικρό εύρος ζώνης. * Δυνατότητα εκπομπής σε πολλές συχνότητες ταυτόχρονα : η διαμόρφωση σήματος δίνει τη δυνατότητα στους ραδιοφωνικούς σταθμούς να εκπέμψουν ταυτόχρονα σε διαφορετικές φέρουσες συχνότητες. Επίσης επιτρέπει στους δέκτες να συντονίζονται προκειμένου να επιλέξουν διαφορετικούς σταθμούς. * Δυνατότητα περιορισμού θορύβου και παρεμβολών : Χρησιμοποιώντας κατάλληλα επιλεγμένους τύπους διαμόρφωσης σήματος, μπορούμε να περιορίσουμε το θόρυβο και τις παρεμβολές, επιτυγχάνοντας έτσι περισσότερο αξιόπιστη μετάδοση. Ερώτηση 19 η : Πόσα είδη διαμόρφωσης αναλογικής μετάδοσης σήματος γνωρίζετε? Απάντηση : Υπάρχουν τρία είδη διαμόρφωσης αναλογικής μετάδοσης σήματος, στα οποία κάποιο από τα χαρακτηριστικά του αναλογικού φέροντος σήματος – και πιο συγκεκριμένα το πλάτος, η συχνότητα και η φάση – διαμορφώνεται με βάση τα χαρακτηριστικά κάποιου ψηφιακού σήματος. Στις τρεις παραπάνω μορφές διαμόρφωσης, χρησιμοποιείται ένα αναλογικό σήμα, του οποίου τα χαρακτηριστικά (πλάτος, συχνότητα και φάση αντίστοιχα), διαμορφώνονται, με βάση το περιεχόμενο του ψηφιακού σήματος που πρόκειται να μεταδώσουμε. Πιο συγκεκριμένα, στη διαμόρφωση κατά πλάτος (amplitude modulation) λαμβάνει χώρα μεταβολή του πλάτους του σήματος ανάλογα με την τιμή του δυαδικού σήματος, στη διαμόρφωση κατά συχνότητα (frequency modulation) χρησιμοποιούνται δύο συχνότητες, μια χαμηλή και μια υψηλή, εκ των οποίων η μια αναπαριστά το δυαδικό 0 και η άλλο το δυαδικό 1, ενώ στη διαμόρφωση κατά φάση (phase modulation), λαμβάνει χώρα μετατόπιση της φάσης του σήματος, ανάλογα με την τιμή του ψηφιακού σήματος που μεταδίδεται από το modem που χρησιμοποιούμε. Ερώτηση 20 η : Τι γνωρίζετε για τη διαμόρφωση ψηφιακού σήματος? Απάντηση : Η διαμόρφωση στην ψηφιακή μετάδοση, επιτυγχάνεται ως εξής : ένα αναλογικό σήμα, διαμορφώνει ένα ψηφιακό φέρον, δηλαδή μια σειρά παλμών των οποίων μεταβάλλει το πλάτος, και κατόπιν το σήμα που προκύπτει, αποστέλλεται για μετάδοση. Σε τακτά χρονικά διαστήματα παίρνονται δείγματα από το πλάτος του αναλογικού σήματος, και με βάση αυτά, καθορίζεται το πλάτος των αντίστοιχων παλμών του φέροντος. Η διαμόρφωση του ψηφιακού σήματος, επιτυγχάνεται μέσω ενός αναλογικού σήματος, το οποίο μπορεί επίσης να μεταβάλλει είτε τη διάρκεια των παλμών (PDM : Pulse Duration Modulation), είτε τη θέση των παλμών (PPM : Pulse Position Modulation). Στις πιο πολλές όμως περιπτώσεις χρησιμοποιείται η παλμοκωδική διαμόρφωση (PCM: Pulse Code Modulation) σύμφωνα με την οποία τα αναλογικά σήματα μετατρέπονται σε σειρές ψηφίων κατά παρόμοιο τρόπο με τα δεδομένα των υπολογιστών. Ερώτηση 21 η : Ποια είναι τα οφέλη της ψηφιοποίησης? Απάντηση : Τα οφέλη της ψηφιοποίησης του αναλογικού σήματος, είναι σε γενικές γραμμές τα ακόλουθα : * Υψηλότεροι ρυθμοί μετάδοσης δεδομένων * Μικρότερες παραμορφώσεις που υφίστανται τα ψηφιακά σήματα σε σχέση με τα αναλογικά. * Δυνατότητα ελέγχου και διόρθωσης των ψηφιακών σημάτων στους αναμεταδότες και στους αποδέκτες, πράγμα, που δεν είναι δυνατό να γίνει στα αναλογικά σήματα. Ερώτηση 22 η : Ποια είναι τα στάδια της ψηφιοποίησης ενός αναλογικού σήματος? Απάντηση : Η διαδικασία της ψηφιοποίησης ενός αναλογικού σήματος, περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια : * Λαμβάνονται δείγματα του σήματος, με συχνότητα που πρέπει να είναι τουλάχιστον διπλάσια από το εύρος ζώνης που καλύπτει το σήμα. * Κωδικοποιούνται τα δείγματα έτσι ώστε να αντιστοιχούν σε ένα συγκεκριμένο χαρακτήρα. * Τοποθετούνται στο μέσο μετάδοσης ένα - ένα όλα τα ψηφία που αποτελούν τους χαρακτήρες του δείγματος, προκειμένου να σταλούν προς τον αποδέκτη. Ερώτηση 23 η : Ποια στάδια ακολουθούνται για την αναγνώριση του ψηφιακού σήματος από την πλευρά του αποδέκτη? Απάντηση : Από την πλευρά του αποδέκτη, η αναγνώριση του ψηφιοποιημένου σήματος, γίνεται ως εξής : * Συλλέγονται τα ψηφία που αποστέλλονται σύμφωνα με τη σειριακή μετάδοση, και ομαδοποιούνται σε χαρακτήρες δειγμάτων. * Αποκωδικοποιούνται τα δείγματα, δηλαδή αναγνωρίζονται από τους συγκεντρωμένους χαρακτήρες. * Μετατρέπονται τα δείγματα του ψηφιακού σήματος σε σήμα αναλογικής μορφής. Ερώτηση 24 η : Να αναφέρετε τις βασικές κατηγορίες κωδικοποίησης. Απάντηση : Υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες κωδικοποίησης σημάτων. Η πρώτη είναι η μονοπολική, στην οποία εκτός από τη μηδενική στάθμη (δηλαδή τα 0 Volts), χρησιμοποιείται και μια άλλη, όπως στο απλό ψηφιακό σήμα. Η δεύτερη κατηγορία είναι η διπολική, στην οποία υπάρχουν άλλες δύο στάθμες εκτός από τη μηδενική, συνήθως η μια μικρότερη και η άλλη μεγαλύτερη από τη μηδενική (δηλαδή μια θετική και μια αρνητική). Όσον αφορά τις μεθόδους κωδικοποίησης που χρησιμοποιούνται, οι τρεις πιο σημαντικές από αυτές, είναι οι ακόλουθες : * Η μέθοδος μη επαναφοράς στο μηδέν (NRZ : Non Return to Zero): αποτελεί την κλασική μέθοδο μονοπολικής κωδικοποίησης, στην οποία το λογικό μηδέν αναπαρίσταται από τη μηδενική στάθμη, και το λογικό ένα από την υψηλότερη στάθμη. Παράδειγμα αυτής της μεθόδου φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα (το οποίο αφορά την κωδικοποίηση του byte με τιμή 10110101, χρησιμοποιώντας τα 0 Volts για το 0, και τα +5 Volts για το 1) : 0 Volts Σχήμα 6 : Κωδικοποίηση NRZ * Η μέθοδος της διπολικής επαναφοράς στο μηδέν (BRZ : Bipolar Return to Zero) : είναι μια από τις διπολικές μεθόδους κωδικοποίησης σύμφωνα με την οποία το λογικό μηδέν παριστάνεται από τη στάθμη που είναι χαμηλότερη της μηδενικής (δηλαδή την αρνητική), ενώ το λογικό ένα παριστάνεται από τη στάθμη που είναι υψηλότερη της μηδενικής (δηλαδή της θετικής). Οι στάθμες αυτές διαρκούν μόνο για χρονικό διάστημα ίσο με το μισό του χρόνου μετάδοσης του δυαδικού ψηφίου, ενώ στη συνέχεια το κανάλι επιστρέφει στη μηδενική στάθμη. Παράδειγμα αυτής της μεθόδου φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα ( το οποίο αφορά την κωδικοποίηση του byte 10110101, χρησιμοποιώντας τα –5 Volts για το 0, και τα +5 Volts για το 1) : * Κωδικοποίηση Manchester : σε αυτή τη μορφή κωδικοποίησης, ο χρόνος μετάδοσης κάθε δυαδικού ψηφίου, διαιρείται σε δύο ίσα διαστήματα. Ένα δυαδικό ψηφίο με τιμή 1, αποστέλλεται έχοντας την υψηλή στάθμη κατά τη διάρκεια του πρώτου διαστήματος, και τη χαμηλή στάθμη κατά τη διάρκεια του δεύτερου διαστήματος. Ένα δυαδικό ψηφίο με τιμή 0, αποστέλλεται ανάποδα, δηλαδή, χρησιμοποιείται πρώτα η χαμηλή στάθμη, και μετά η υψηλή. Αυτό το σχήμα εξασφαλίζει ότι ο χρόνος μετάδοσης κάθε δυαδικού ψηφίου, έχει μια μεταβολή κατάστασης στο μέσο (δηλαδή εναλλαγή της τάσης), διευκολύνοντας τον αποδέκτη να συγχρονιστεί με τον αποστολέα. Ένα μειονέκτημα αυτής της κωδικοποίησης, είναι ότι απαιτεί διπλάσιο εύρος ζώνης σε σχέση με τη συνήθη δυαδική κωδικοποίηση, διότι οι παλμοί έχουν το μισό πλάτος. Στο επόμενο σχήμα παρουσιάζεται η κωδικοποίηση κατά Manchester του byte με τιμή 10110101 χρησιμοποιώντας τα -5 Volts για το 0, και τα +5 Volts για το 1. Ερώτηση 25 η : Να κάνετε μια σύντομη περιγραφή ενός μοντέλου επικοινωνίας Απάντηση : Ένα μοντέλο επικοινωνίας, στη γενική περίπτωση, αποτελείται από ένα πομπό, ένα δέκτη, και ένα μέσο μεταφοράς δεδομένων, το οποίο είναι υπεύθυνο για τη μεταβίβαση της πληροφορίας από τον πομπό στο δέκτη. Ο πομπός και ο δέκτης γενικά μπορεί να είναι οτιδήποτε και όχι υποχρεωτικά υπολογιστές. Έτσι για παράδειγμα η συνομιλία μεταξύ δύο ατόμων συνιστά ένα μοντέλο επικοινωνίας, στο οποίο ο πομπός και ο δέκτης (οι δύο συνομιλητές) ανταλλάσσουν δεδομένα (το περιεχόμενο της ομιλίας, που μπορεί να είναι ιδέες, συναισθήματα και σκέψεις), με μέσο μετάδοσης τον αέρα. Στην περίπτωση βεβαίως των δικτύων υπολογιστών, ο πομπός και ο δέκτης είναι υπολογιστικές διατάξεις, με μέσο μετάδοσης τον αέρα (ασύρματες επικοινωνίες), ή κάποιο καλώδιο (ενσύρματες επικοινωνίες). Ερώτηση 26 η : Από ποια λειτουργικά τμήματα, αποτελείται ένα απλό μοντέλο επικοινωνίας? Απάντηση : Τα λειτουργικά τμήματα που συνιστούν ένα απλό μοντέλο επικοινωνίας, είναι όπως αναφέραμε και προηγουμένως, οι πηγές της πληροφορίας, το μέσο μετάδοσης, και ο δέκτης της πληροφορίας. Οι πηγές της πληροφορίας μπορούν να διακριθούν σε δύο κατηγορίες, με κριτήριο τη φύση της πληροφορίας που εκπέμπουν, και η οποία μπορεί να είναι αναλογική ή ψηφιακή. Οι πηγές αναλογικής πληροφορίας (όπως είναι για παράδειγμα το μικρόφωνο ή η video κάμερα), δίνουν ένα ή περισσότερα σήματα, που μεταβάλλονται συνεχώς σε συνάρτηση με το χρόνο. Αντίθετα η πληροφορία που εκπέμπεται από ψηφιακές πηγές (όπως είναι για παράδειγμα το τηλέτυπο) αποτελείται από μια σειρά διακριτών συμβόλων ή γραμμάτων. Το μέσο μετάδοσης, πραγματοποιεί τη φυσική (ηλεκτρική) σύνδεση ανάμεσα στην πηγή και στον προορισμό της πληροφορίας. Η γραμμή επικοινωνίας μπορεί να είναι ένα ζεύγος συρμάτων ή ένα τηλεφωνικό καλώδιο, ή μια οπτική ίνα ή ακόμα ο ελεύθερος χώρος μέσα στον οποίο μεταδίδεται το σήμα που μεταφέρει την πληροφορία. Τέλος, ο δέκτης, αφού πάρει το εξασθενημένο σήμα από το μέσο μετάδοσης, το επαναφέρει στην πραγματική του κατάσταση. Επιτελεί τη λειτουργία αυτή με τη διαδικασία της αποδιαμόρφωσης, η οποία είναι η αντίστροφη της διαδικασίας διαμόρφωσης, που πραγματοποιείται στον πομπό. Λόγω της παρουσίας θορύβου και άλλων παραμορφωτικών σημάτων, ο δέκτης δεν μπορεί να επαναφέρει τέλεια το σήμα του μηνύματος. Εκτός από την αποδιαμόρφωση, ο δέκτης κάνει συνήθως ενίσχυση και φιλτράρισμα του σήματος. Ερώτηση 27 η : Να περιγράψετε τα λειτουργικά τμήματα ενός σύνθετου μοντέλου επικοινωνίας. Απάντηση : Τα λειτουργικά τμήματα ενός σύνθετου μοντέλου επικοινωνίας, παρουσιάζονται στο επόμενο σχήμα : Στο παραπάνω μοντέλο, η πληροφορία που παράγεται και εκπέμπεται από κάποια πηγή, εισάγεται στον πομπό μέσω κάποιας ηλεκτρικής κυματομορφής. Στη συνέχεια λαμβάνει χώρα κωδικοποίηση αυτής της πληροφορίας, στο δυαδικό σύστημα, και το ψηφιακό σήμα που προκύπτει, χρησιμοποιείται για τη διαμόρφωση ενός αναλογικού σήματος – χρησιμοποιώντας μια από τις τεχνικές διαμόρφωσης που έχουν μελετηθεί (κατά πλάτος, κατά συχνότητα και κατά φάση) – το οποίο είναι και εκείνο που θα μεταβιβαστεί στον παραλήπτη χρησιμοποιώντας το κατάλληλο μέσο μετάδοσης. Όταν ο δέκτης παραλάβει το διαμορφωμένο σήμα, πραγματοποιεί την αντίστροφη διαδικασία που είναι γνωστή ως αποδιαμόρφωση, και στη συνέχεια εφαρμόζει πάνω στην αποδιαμορφωμένη πληροφορία, επιπρόσθετη επεξεργασία, εάν κάτι τέτοιο είναι αναγκαίο – όπως για παράδειγμα η αποκωδικοποίηση. Ανάλογα με τον τρόπο διαχείρισης της μεταφερόμενης πληροφορίας, το είδος του μέσου μεταφοράς, και τον τρόπο συντονισμού του δέκτη με τον πομπό, προκύπτουν οι διάφορες τεχνικές μετάδοσης. Η γραμμή επικοινωνίας δέχεται ηλεκτρικά και ηλεκτρομαγνητικά σήματα. Η έξοδος του σήματος είναι συνήθως μια παραλλαγή της εισόδου του, λόγω μη ιδανικής συμπεριφοράς του καναλιού. Επιπλέον η πληροφορία έχει υποστεί φθορά από απρόβλεπτα ηλεκτρικά σήματα (θόρυβο), που οφείλονται τόσο σε ανθρώπινες, όσο και σε φυσικές αιτίες. Η παραμόρφωση και ο θόρυβος δημιουργούν σφάλματα στην πληροφορία που μεταβιβάζεται, με αποτέλεσμα να περιορίζεται ο ρυθμός μετάδοσης της πληροφορίας από τον πομπό στο δέκτη. Η κύρια λειτουργία του κωδικοποιητή, του διαμορφωτή, του αποδιαμορφωτή, και τέλος, του αποκωδικοποιητή, είναι να αντιμετωπίσουν τις επιπτώσεις της υποβάθμισης του σήματος από το κανάλι, και να μεγιστοποιήσουν το ρυθμό και την ακρίβεια της πληροφορίας που μεταδίδεται.
http://diktia.weebly.com/uploads/6/4/5/1/6451366/erotiseis_diktia.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
36,283
Η ΣΧΕΣΗ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ, ΟΠΩΣ ΔΙΑΤΥΠΩΝΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΣΥΠ, ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ. ΜΠΑΜΠΙΛΑ Ε. 1 , ΔΗΜΟΠΟΥΛΟΥ Μ. 2 , ΖΟΜΠΟΛΑΣ Α. 2 , ΦΡΑΝΤΖΗ Α. 3 , και ΧΑΤΖΗΜΙΧΑΗΛ Μ. 4 1136ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, 2 Α΄ Διεύθυνση Π.Ε. Αθηνών, Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, 3 7 ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, 4 Β΄ Διεύθυνση Π.Ε. Αθηνών, Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης e-mail: email@example.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Για τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της Αειφορικής Ανάπτυξης και για να μπορέσει η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση να συμβάλλει σε αυτόν τον σκοπό, χρειάζεται να δοθεί έμφαση στην ανάληψη δράσεων. Η συχνή απουσία δράσεων από προγράμματα Π.Ε. και η τάση για επίτευξη παιδαγωγικών κυρίως στόχων, οδήγησε στην παρούσα έρευνα, που σκοπό έχει να διερευνήσει κατά πόσο και με ποιο τρόπο οι στόχοι και οι δράσεις όπως διατυπώνονται στα ΣΥΠ, καλύπτουν την κατηγορία των στόχων που αφορά στην ενεργή συμμετοχή για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων, όπως διατυπώνεται στη Διακήρυξη της Τιφλίδας. Η ερευνητική προσέγγιση αφορά στην επισκόπηση 40 τυχαία επιλεγμένων ΣΥΠ από την Α' και Β΄ Α/θμια Δ/νση Αθηνών. Από το συνολικό έντυπο των ΣΥΠ αναλύθηκαν οι παράγραφοι Δ3 και Δ9 που αναφέρονται στους στόχους και στις δράσεις αντίστοιχα. Τα συμπεράσματα συνοψίζονται στην απουσία συμμετοχικών στόχων, στη σύγχυση των εννοιών "δραστηριότητα" και "δράση", στην έλλειψη συνάφειας των στόχων ενός προγράμματος και των προγραμματισμένων δράσεων και στην ανάγκη βελτίωση του εντύπου των ΣΠΠΕ. MPAMPILA E. 1 , DIMOPOULOU M. 2 , ZOMROLAS T. 2 , FRANTZI A. 3 , and HATZIMIHAIL M. 4 1 136o State School of Athens, 2 A΄ Athens Primary Education Directorate, Environmental Education Coordinator, 3 7o State School of Athens, 4 B΄ Athens Primary Education Directorate, Environmental Education Coordinator e-mail: firstname.lastname@example.org ABSTRACT For the orientation of education towards a Sustainable Development and for the contribution of Environmental Education to this aim, it is necessary to emphasize to action taking. The frequent absence of action in E.E. programs and the tendency to achieve mainly pedagogical objectives, led to this research as an effort to investigate in what rate and in which way the objectives and the actions formulated in the SYP1 respond to the category of action taking objectives for the solution of environmental problems, formulated in the Tbilisi Statementί. The inquiring approach concerns the reviewing 40 random SYP selected by the 1st and 2nd Grate Directory of Athens. From the whole SYP document paragraphs D3 and D9 referring to the objectives and the action taking have been analyzed. Summing up the conclusions it has been found out a lacking of participative objectives, a confusion between "activity" and action", a lack of connection between specific program objectives and the whole action planning and that an improvement of the SPPE form is necessary. Λέξεις κλειδιά: Σχέδιο υποβολής πρότασης (ΣΥΠ), ενεργή συμμετοχή, δραστηριότητεςδράσεις-στόχοι προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Για τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της Αειφορικής Ανάπτυξης και για να μπορέσει η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση να συμβάλλει σε αυτόν τον σκοπό, μετονομαζόμενη πλέον ως εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία (Διάσκεψη Θεσσαλονίκης), χρειάζεται να δοθεί έμφαση στην ανάληψη δράσεων (Αgenda 21). Συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός κατά την υλοποίηση ενός προγράμματος θα πρέπει να διασφαλίσει τη σύνδεση του ερευνητικού και θεωρητικού μέρους του προγράμματος με το τι μπορεί να γίνει στο συγκεκριμένο θέμα, ώστε τα παιδιά να κατανοήσουν ότι κάποια πράγματα είναι εφικτά και να ασκηθούν στην υλοποίηση αποφάσεων και τη διεκδίκηση λύσεων (Τσαλίκη 2001). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, καθώς για χρόνια αποτέλεσε μία από τις ελάχιστες καινοτόμες δράσεις στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, έδωσε έμφαση στην παιδαγωγική της διάσταση, παραμελώντας πολλές φορές την περιβαλλοντική. Έτσι δεν ενισχύθηκε ο προσανατολισμός της προς την κατεύθυνση της Αειφορικής ανάπτυξης. Αντίθετα, δόθηκε έμφαση στους παιδαγωγικούς στόχους, χρησιμοποιώντας τους περιβαλλοντικούς ως μέσο, ενώ θα έπρεπε να συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Ο προβληματισμός, που προκλήθηκε από την παραπάνω παρατήρηση, οδήγησε στην παρούσα έρευνα, στην οποία βοήθησε το οργανωμένο και λεπτομερέστατο έντυπο υποβολής Σχεδίων Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, στο Πανεπιστήμιο του Αιγαίου. Συγκεκριμένα η παρούσα έρευνα σκοπό έχει να διερευνήσει κατά πόσο και με ποιο τρόπο οι στόχοι και οι δράσεις όπως διατυπώνονται στα ΣΥΠ 1 , που υποβλήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς το χρονικό διάστημα 2002-2005, καλύπτουν την κατηγορία των στόχων που αναφέρονται στην ενεργή συμμετοχή για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων, όπως διατυπώνεται στη Διακήρυξη της Τιφλίδας. Για την διερεύνηση αυτού του στόχου διατυπώσαμε τα παρακάτω ερωτήματα: 2. Υπάρχουν δράσεις (Δ9 3 ) που προωθούν παρέμβαση στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον; 1. Υπάρχουν στόχοι (Δ3 2 ) που αντιστοιχούν στην κατηγορία της συμμετοχής για την επίλυση προβλημάτων, όπως ορίζεται στη Διακήρυξη της Τιφλίδας (πρόταση 2); 3. Υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ των στόχων (Δ3) και των δράσεων (Δ9) που προτείνονται στα ΣΥΠ; Η έρευνα έγινε στα ΣΥΠ της Α΄ και Β΄ Δ/νσης Α/θμιας Εκπ/σης Αθηνών που στο σύνολό τους, στα τρία έτη που υπάρχει ο θεσμός των ΣΠΠΕ, αριθμούν τα 160 (70 Β΄ - 90 Α΄). Από αυτά επιλέχθηκαν για την έρευνα ως τυχαίο δείγμα τα 40. 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η διακήρυξη της Τιφλίδας θέτει ως μία βασική κατηγορία στόχων της Π.Ε., αυτήν της Συμμετοχής, δηλαδή «να δώσει στις κοινωνικές ομάδες και στους πολίτες τη δυνατότητα να συμμετάσχουν ενεργά σε όλα τα επίπεδα, εργαζόμενοι για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων» (Διακήρυξη Τιφλίδας). Για την επίτευξη αυτής της κατηγορίας των στόχων χρειάζεται να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν δράσεις στα προγράμματα της Π.Ε.. Ωστόσο παρατηρείται ότι ενώ χρησιμοποιούνται μέθοδοι που εμπλέκουν τους μαθητές σε διάφορες δραστηριότητες, συχνά το στοιχείο της δράσης απουσιάζει (Τσαλίκη 2001). Ακόμα τα αποτελέσματα εργασίας, που σκοπό είχε τη διαμόρφωση ενός συστήματος ενιαίων κριτηρίων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πακέτων και την αξιολόγηση κάποιων από αυτά, έδειξαν ότι τα 41,7% από αυτά δεν ασχολούνται καθόλου με την αναζήτηση λύσης και επίλυσης προβλημάτων και ότι το 66.7% δεν προτείνει καμιά ανάληψη δράσης στα πλαίσια της τοπική κοινωνία (Πυροβέτση, Νικηφορίδου 2005). 1 Σχέδια Υποβολής Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο του Αιγαίου 3 Δ9: Η παράγραφος του εντύπου των ΣΥΠ με τίτλο: Δράσεις (παρεμβάσεις) που έχουν αντίκτυπο στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον 2 Δ3: Η παράγραφος του εντύπου των ΣΥΠ με τίτλο: Εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράμματος Στα ΣΥΠ υπάρχει μία παράγραφος, όπου οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διατυπώσουν τους στόχους του προγράμματος ( οι οποίοι κατατάσσονται σε «γνωστικούς», «συναισθηματικούς», «ψυχοκινητικούς» και «άλλους») με τίτλο: Εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράμματος (Δ3). Σε άλλη παράγραφο ζητείται η αναλυτική περιγραφή των Δράσεων (Παρεμβάσεων) που έχουν αντίκτυπο στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον (Δ9), με υποσημείωση: περιγραφή παρεμβάσεων για την επίτευξη των προαναφερθέντων στόχων (Δ91). Η σύνδεση, επομένως, των δράσεων με τους στόχους του προγράμματος είναι απαραίτητη. Για την έγκυρη διερεύνηση των στόχων και των δράσεων χρειάστηκε να καθορίσουμε με σαφήνεια τι εννοούμε ως συμμετοχικό στόχο και τι ως δράση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Όσον αφορά τον ορισμό του συμμετοχικού στόχου υιοθετήσαμε τη διατύπωση της Διακήρυξης της Τιφλίδας, όπως τον αναφέρουμε παραπάνω. Όσον αφορά τον ορισμό της δράσης στην παράγραφο (Δ9) υιοθετήσαμε τον ορισμό των Jensen και Schnack, ότι «δράση είναι η συνειδητή απόφαση για ανάληψη μιας σειράς ενεργειών που στοχεύουν στην επίλυση προβλήματος που έχει διαπιστωθεί» (Τσαλίκη 2001). 3. ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Η ερευνητική προσέγγιση γίνεται τόσο με ποσοτικούς, όσο και με ποιοτικούς τρόπους. Αφορά στην επισκόπηση 40 επιλεγμένων ΣΥΠ. Τα ΣΥΠ που επιλέχθηκαν ήταν τυχαίο δείγμα, καθώς αριθμήσαμε το σύνολο των ΣΥΠ (160) και επιλέξαμε τα πολλαπλάσια του 4. Από το συνολικό έντυπο των ΣΥΠ αναλύθηκαν οι παράγραφοι Δ3 και Δ9. Για την καταγραφή των δεδομένων και την ανάλυση περιεχομένου των παραγράφων Δ3 και Δ9 χρησιμοποιήθηκαν 2 πίνακες για ποσοτική μέτρηση και ποιοτική παρατήρηση. Συγκεκριμένα στην πρώτη στήλη αναγράφεται ο αύξων αριθμός των προγραμμάτων ο οποίος και για τους δύο πίνακες αναφέρεται το ίδιο πρόγραμμα. Αναλυτικότερα τα δεδομένα που συλλέχθηκαν καταγράφονται ως εξής: Α. Στην δεύτερη στήλη του πρώτου πίνακα φαίνεται ο αριθμός των διατυπωμένων στόχων του προγράμματος συνολικά (απόλυτος αριθμός) και στην τρίτη στήλη καταγράφονται όσοι από αυτούς θεωρήθηκαν ως συμμετοχικοί στόχοι. Στην τέταρτη στήλη δόθηκε το περιθώριο στον ερευνητή να σημειώσει σχόλια ή παρατηρήσεις σχετικά με την παράγραφο που μελετούσε και τα ερωτήματα της έρευνας. Πίνακας 1:Συνοπτικός πίνακας στόχων προγραμμάτων της Α΄ και Β΄ Αθηνών Στα 40 προγράμματα που επεξεργαστήκαμε, στο σύνολο 533 στόχων, οι συμμετοχικοί ήταν 25, δηλαδή ανέρχονται σε ποσοστό 4,7% (Σχήμα 1). Ο αριθμός των συμμετοχικών στόχων είναι μικρότερος ακόμα και από το συνολικό αριθμό των προγραμμάτων, οπότε διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει αντιστοιχία προγραμμάτων-συμμετοχικών στόχων. Συγκεκριμένα τα προγράμματα που δεν είχαν ούτε έναν διατυπωμένο συμμετοχικό στόχο είναι 20. Συνεπώς μόλις το 50% των προγραμμάτων έχουν διατυπωμένο έναν τουλάχιστον συμμετοχικό στόχο. Από τις παρατηρήσεις που έγιναν σημειώθηκε επίσης ότι όσοι συμμετοχικοί στόχοι εντοπίστηκαν στην παράγραφο Δ3, περιλαμβάνονταν είτε στην κατηγορία «ψυχοκινητικοί» στόχοι, είτε στην κατηγορία «άλλοι» στόχοι. (Σημείωση: Οι παρατηρήσεις δε είναι σημειωμένες στον πίνακα 1). Β. Στο δεύτερο πίνακα καταγράφηκαν οι διατυπωμένες στην παράγραφο Δ9 των ΣΥΠ δράσεις, οι οποίες εκφράζουν την πρόθεση για συμμετοχή στην επίλυση προβλημάτων. Στη δεύτερη στήλη καταγράφεται το σύνολο των δράσεων κάθε προγράμματος που περιλαμβάνονται στην εν λόγω παράγραφο. Στις επόμενες δύο στήλες οι δράσεις διακρίνονται σε αυτές που έχουν αντίκτυπο στο κοινωνικό και αυτές που έχουν αντίκτυπο στο φυσικό περιβάλλον αντίστοιχα. Στη συνέχεια παρατηρήθηκε ότι το άθροισμα των δύο αυτών κατηγοριών δράσεων πολλές φορές δεν ταυτίζεται με τον αρχικό αριθμό, γιατί όπως ανέδειξε η ποιοτική ανάλυση των διατυπώσεών τους, ένας ορισμένος αριθμός διατυπωμένων «δράσεων» δεν αποτελούν δράσεις, αλλά διδακτικές δραστηριότητες. Πίνακας 2: Συνοπτικός πίνακας δράσεων των προγραμμάτων Α΄ και Β΄ Αθηνών Στα 40 προγράμματα έχουν καταγραφεί 165 διατυπωμένες ως δράσεις. Οι 55 από τις διατυπωμένες δράσεις (ποσοστό 33,4%), παρατηρήθηκε ότι ήταν απλές δραστηριότητες. Έτσι ο αριθμός των «πραγματικών» δράσεων κατέρχεται σε 110. Οι δράσεις που έχουν αντίκτυπο στο κοινωνικό περιβάλλον είναι 67, δηλαδή σε ποσοστό 61%. Οι δράσεις που έχουν αντίκτυπο στο φυσικό περιβάλλον είναι 43, δηλαδή σε ποσοστό 39%. Πιο αναλυτικά και σε μια ποιοτική προσέγγιση, διαπιστώθηκε ότι οι δράσεις με κοινωνικό αντίκτυπο είχαν κυρίως σχέση με την ενημέρωση της τοπικής κοινωνίας και των αρμόδιων φορέων για το πρόβλημα που ερευνήθηκε και λιγότερο με τη συμμετοχή σε κινητοποιήσεις για τη λύση του προβλήματος. Επίσης διαπιστώθηκε ότι οι δράσεις με αντίκτυπο στο φυσικό περιβάλλον, οι οποίες ήταν σαφώς λιγότερες, είχαν σχέση περισσότερο με το περιβάλλον του σχολείου. Παρατηρήθηκε ακόμη ότι 3 από τα 40 προγράμματα δεν είχαν καμία διατυπωμένη δράση. Γ. Συγκρίνοντας τα δεδομένα των δύο πινάκων, παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει αντιστοιχία στόχων-δράσεων, καθώς στα 20 από τα 40 προγράμματα δεν υπάρχουν συμμετοχικοί στόχοι, ενώ μόνο σε 3 από αυτά δεν υπάρχουν δράσεις. Δηλαδή πολλά προγράμματα σχεδιάζουν δράσεις που προωθούν τη συμμετοχή των μαθητών στη λύση προβλήματος, χωρίς όμως να έχει διατυπωθεί προηγουμένως ανάλογος στόχος. Πιο αναλυτικά όπως φαίνεται από τον πίνακα 1 τα προγράμματα που δεν έχουν κανένα συμμετοχικό στόχο διατυπωμένο ανέρχονται στα 20, τα προγράμματα που έχουν 1 συμμετοχικό στόχο διατυπωμένο ανέρχονται σε 15 και τα προγράμματα που έχουν 2 συμμετοχικούς στόχους διατυπωμένους ανέρχονται σε 5. Αντιστοιχίζοντας τους αύξοντες αριθμούς των δύο πινάκων διαπιστώνεται ότι οι 48 από τις 110 διατυπωμένες δράσεις ανήκουν σε προγράμματα που δεν είχαν ούτε έναν διατυπωμένο συμμετοχικό στόχο. Οι 42 δράσεις στα προγράμματα με 1 συμμετοχικό στόχο και οι 17 δράσεις σε προγράμματα με 2 συμμετοχικούς στόχους. 4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την ερμηνεία των δεδομένων και σύμφωνα με τα ερωτήματα της έρευνάς μας συνάγονται τα παρακάτω συμπεράσματα. Σημειώνουμε ωστόσο ότι η έρευνα δεν ήταν δυνατό να προσδιορίσει τις αιτίες των σχέσεων και των συσχετισμών που αναφέρονται, παρά μόνο να τις υποδείξει (Καραγεώργος 2002: 267), μέσα από την παρατήρηση. 1. Το ποσοστό των συμμετοχικών στόχων (4,7% ) είναι πολύ μικρό. Ακόμα υπολογίζοντας κατά πρόγραμμα και όχι στο σύνολό τους τους στόχους διαπιστώνεται ότι τα 20 από τα 40 προγράμματα δεν είχαν κανένα συμμετοχικό στόχο. 2. Ο αριθμός του συνόλου των δράσεων κρίνεται ικανοποιητικός,, αν και η ποιοτική ανάλυση έδειξε ότι οι περισσότερες περιορίζονται στην γνωστοποίηση του προβλήματος στο κοινό ή στους φορείς και όχι στην κινητοποίηση για άμεση λύση των προβλημάτων – πράγμα που εκ των πραγμάτων είναι εξαιρετικά δύσκολο στην πρωτοβάθμια εκπ/ση. 3. Συγκριτικά ανάμεσα σε δράσεις με κοινωνικό αντίκτυπο και δράσεις με φυσικό αντίκτυπο οι περισσότερες ανήκουν στην πρώτη κατηγορία, γεγονός που αποδίδεται στη δυσκολία παρέμβασης στο φυσικό περιβάλλον. 4. Πολλοί εκπαιδευτικοί συγχέουν την έννοια της δράσης με αυτήν της δραστηριότητας, αναφέροντας δραστηριότητες έρευνας ή σύνθεσης ως δράσεις. 5. Δεν υπάρχει σύνδεση των στόχων με τις δράσεις. Η έλλειψη αντιστοιχίας μεταξύ των διατυπωμένων συμμετοχικών στόχων και των δράσεων μπορεί να αποδοθεί: - Στην κυριαρχία των παιδαγωγικών στόχων, εφόσον το έντυπο του ΣΥΠ ζητά να κατηγοριοποιηθούν σε γνωστικούς, ψυχοκινητικούς, συναισθηματικούς και άλλους. - Στην παρανόηση της έννοιας της δράσης - Στην ψευδή καταγραφή πιθανών δράσεων, εφόσον αποτελεί ξεχωριστή παράγραφο στο έντυπο του ΣΥΠ. 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Τα αποτελέσματα της μικρής έρευνας στο έντυπο του ΣΥΠ ανέδειξε κάποια θέματα που αφορούν τόσο στην κατ' ουσία εφαρμογή - υλοποίηση των προγραμμάτων, όσο και στο σχεδιασμό και την διατύπωσή τους. Σύμφωνα με τα σημεία που εντοπίστηκαν, πιστεύουμε ότι η βελτίωση στο σχεδιασμό και τη διατύπωση των προγραμμάτων, μπορεί να συμβάλλει στον προσανατολισμό της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στους πραγματικούς της στόχους, όπως αυτοί διατυπώθηκαν στην Τιφλίδα, και προς μια εκπαίδευση για την Αειφορία. Τα θέματα που αναδείχτηκαν είναι: 1. Η ανάγκη βελτίωσης του εντύπου ως προς τη διατύπωση των στόχων (παράγραφος Δ3) 2. Η ανάγκη προσανατολισμού των εκπαιδευτικών που σχεδιάζουν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην επιλογή δράσεων για την επίλυση συγκεκριμένων περιβαλλοντικών προβλημάτων. 3. Η ανάγκη για συμμετοχή των μαθητών σε δράσεις που έχουν αντίκτυπο στο κοινωνικό ή φυσικό περιβάλλον. Σε διαφορετική περίπτωση υπάρχει η πιθανότητα οι μαθητές: - Να απογοητεύονται και να αποκτούν την εντύπωση ότι τα προβλήματα δεν λύνονται. (Τσαλίκη 2001) - Να νιώθουν ενοχές είτε ως άτομα, είτε ως μέλη της ανθρώπινης κοινότητας για τις επιπτώσεις των ανθρώπινων δραστηριοτήτων στο περιβάλλον αλλά και για την αδράνεια τόσο των φορέων όσο και του κάθε ατόμου ξεχωριστά ως προς την επίλυσή τους. (Ταμουτσέλη, Ευσταθίου, Σιωπίδης 2000) ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Bird M., Hammersley M., Gomm R., Woods P. (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, Εγχειρίδιο μελέτης, (μτφρ. Φράγκου Ε.), Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 2. Cohen L., Manion L. (1994), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, (μτφρ. Μητσοπούλου Χ., Φιλοπούλου Μ.), Αθήνα: Μεταίχμιο 3. Διακήρυξη Θεσσαλονίκης, (1999). Διεθνής Διάσκεψη, Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των πολιτών για την Αειφορία, Organization for the cultural capital of Europe 4. Η διακήρυξη της Τιφλίδας (1999), ΠΕΕΚΠΕ & Ελληνική Εταιρία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτιστικής Κληρονομιάς, τχ. 2 5. Καραγεώργος Δ. (2002), Μεθοδολογία έρευνας στις επιστήμες της αγωγής, Αθήνα: Σαββάλας 6. Πυροβέτση Μ., Νικηφορίοδου Δ. (2005). Σύστημα αξιολόγησης του παραγόμενου εκπαιδευτικού υλικού για την περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, στο 2 ο Πανελλήνιο Συμπόσιο: ΈμπνευσηΣτοχασμός-Φαντασία στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνική Εταιρεία-Πανεπιστήμιο Πειραιά (CD) 7. Ταμουτσέλη Κ., Ευσταθίου Α., Σιωπίδης Π. (2000), Συμμετοχική περιβαλλοντική εκπαίδευση και αειφορία: ενεργοποίηση της παιδικής συμμετοχής στο σχεδιασμό και την προστασία του περιβάλλοντος, στο ΠΡΑΚΤΙΚΑ περιβαλλοντική εκπαίδευση στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του 21 ου αιώνα-προοπτικές και δυνατότητες, επιμ. Παπαδημητρίου Β., Λάρισα 8. Το κεφάλαιο 36 της ημερήσιας διάταξης 21 (Agenda 21) (1999), ΠΕΕΚΠΕ & Ελληνική Εταιρία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτιστικής Κληρονομιάς, τχ 4 9. Τσαλίκη Β (2001). Από την πρόθεση στην πράξη: Βαδίζοντας προς την επόμενη παγκόσμια συνδιάσκεψη για τη γη το 2002, στο για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, τ. 23, σελ. 9-12
http://kpe-kastor-old.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/504-511_oral.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
14,442
ΑΡΧΕΣ ΧΗΜΕΙΑΣ * Στο φάσμα εκπομπής του υδρογόνου η κόκκινη γραμμή στα 656.1 nm οφείλεται στη μετάβαση από το n=3 στο n=2 ενεργειακό επίπεδο. * Να εξηγήσετε αν η αντίστοιχη μετάβαση στο Li 2+ θα αντιστοιχεί σε μεγαλύτερο ή μικρότερο μήκος κύματος και να υπολογίσετε αυτό το μήκος κύματος. Θεωρία του Βohr Θεωρία του Βohr * Στο µοντέλο του Bohr το ηλεκτρόνιο εκπέµπει ενέργεια όταν πέφτει από µια τροχιά υψηλότερης ενέργειας σε µια τροχιά χαµηλότερης ενέργειας (ni>nf). ``` ni = αρχικό ενεργειακό επίπεδο, nf = τελικό ενεργειακό επίπεδο RH = σταθερά Rydberg RH = 2,179 × 10 -18 J ή 13,60 eV ή 1312 kJ/mole ``` Στο φάσμα εκπομπής του υδρογόνου η κόκκινη γραμμή στα 656.1 nm οφείλεται στη μετάβαση από το n=3 στο n=2 ενεργειακό επίπεδο. Να εξηγήσετε αν η αντίστοιχη μετάβαση στο Li 2+ θα αντιστοιχεί σε μεγαλύτερο ή μικρότερο μήκος κύματος και να υπολογίσετε αυτό το μήκος κύματος. Να εξηγήσετε τους λόγους γιατί το οξικό οξύ (CH 3 COOH) διαλύεται στο νερό ενώ το ελαϊκό οξύ (C 17 H 33 COOH) δεν διαλύεται. Να εξηγήσετε τους λόγους γιατί το οξικό οξύ (CH 3 COOH) διαλύεται στο νερό ενώ το ελαϊκό οξύ (C 17 H 33 COOH) δεν διαλύεται. * Το οξικό οξύ είναι διαλυτό στο νερό διότι τα μόρια του νερού μπορούν να ξεπεράσουν την έλξη μεταξύ των καρβοξυλομάδων λόγω των ισχυρών δεσμών υδρογόνου προσφέροντας σημαντικούς δεσμούς υδρογόνου από τη δική τους τη πλευρά. α) Να εξηγήσετε τους λόγους γιατί το οξικό οξύ (CH 3 COOH) διαλύεται στο νερό ενώ το ελαϊκό οξύ (C 17 H 33 COOH) δεν διαλύεται. * Το ελαϊκό οξύ (C 17 H 33 COOH) έχει επίσης μια καρβοξυλική ομάδα, και ως εκ τούτου μπορεί επίσης να σχηματίσει δεσμούς υδρογόνου. * Αλλά το ελαϊκό οξύ είναι διαφορετικό από το οξικό οξύ επειδή έχει μια μακρά μη πολική αλυσίδα. Η μακριά ουρά του ελαϊκού οξέος προτιμά να αλληλεπιδρά με άλλες μη πολικές ουρές (δυνάμεις London). * Ομοίως το νερό προτιμά να αλληλεπιδρά με άλλα μόρια νερού παρά με μόρια ελαϊκού οξέος. *∆ίνονται οι παρακάτω ενέργειες ιοντισµού (σε kJ/mol). Li + Be + B + C + N + O + F + Ne + 7200 1800 2400 2300 2900 3400 3350 3900 Να εξηγήσετε: α) την µεγάλη µείωση από το Li + στο Be + β) την µικρή µείωση από το B + στον C + γ) την µικρή µείωση από το O + στο F + Li + : 1s 2 Be + : 1s 2 2s 1 B + : 1s 2 2s 2 C + : 1s 2 2s 2 2p 1 O + : 1s 2 2s 2 2p 3 F + : 1s 2 2s 2 2p 4 Τι περιγράφει ο κβαντικός αριθμός του spin και πως πιστοποιείται πειραματικά η ύπαρξη του. Περιγράφει τη συμπεριφορά του ηλεκτρονίου παρουσία εξωτερικού μαγνητικού πεδίου. Τα ηλεκτρόνια γυρίζουν γύρω από τον άξονα τους και παράγουν μαγνητικό πεδίο. Μπορεί να έχει ένα άτομο μόνιμη διπολική ροπή; Σε ένα άτομο η ηλεκτρονική πυκνότητα είναι συμμετρικά κατανεμημένη γύρω από τον πυρήνα, με αποτέλεσμα το κέντρο του θετικού φορτίου να συμπίπτει με το κέντρο του αρνητικού φορτίου οπότε το άτομο δεν έχει διπολική ροπή. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ηλεκτροσυγγένειας και ηλεκτραρνητικότητας; Και οι δύο μετρούν την τάση ενός ατόμου να έλκει ηλεκτρόνια, αλλά οι μετρήσεις ηλεκτροσυγγένειας γίνονται σε μεμονωμένα άτομα, ενώ οι μετρήσεις ηλεκτραρνητικότητας γίνονται σε άτομα που συμμετέχουν σε μόρια. Ένα άτομο οξυγόνου έχει τη διαμόρφωση 1s 2 2s 2 2p x 22p y 2. Να περιγράψετε την κατάσταση αυτού του ατόμου. * Επειδή όλα τα ηλεκτρόνια είναι συζευγμένα (τη στιγμή που δεν χρειάζεται να είναι), σημαίνει ότι είναι διεγερμένη η κατάσταση του ατόμου του οξυγόνου. * Ακολουθώντας τον κανόνα του Hund, η βασική κατάσταση του ατόμου του οξυγόνου είναι 2 1s 2s 2 2p x 2 2p y 1 2p z 1 * Σημειώστε ότι και οι διαμορφώσεις 1s 2 2s 2 2p x 12p y 22p z 1 και 1s 2 2s 2 2p x 12p y 12p z 2 * είναι εξίσου αποδεκτές. Η καψαϊκίνη δρα κατά εξειδικευμένο τρόπο στους νευρώνες (νευρικά κύτταρα). α) Να κυκλώσετε τα συζευγμένα άτομα τα οποία είναι υπεύθυνα για την απορρόφηση των φωτονίων χαμηλότερης ενέργειας και να σχεδιάσετε τις πιθανές δομές συντονισμού. β) Πως θα χαρακτηρίζατε το μόριο σαν υδροφιλικό ή σαν υδροφοβικό και γιατί. γ) Σε ποια περιοχή θα αναμένατε να απορροφά φωτόνια το μόριο της καψαϊκίνης. Η καψαϊκίνη δρα κατά εξειδικευμένο τρόπο στους νευρώνες (νευρικά κύτταρα). α) Να κυκλώσετε τα συζευγμένα άτομα τα οποία είναι υπεύθυνα για την απορρόφηση των φωτονίων χαμηλότερης ενέργειας και να σχεδιάσετε τις πιθανές δομές συντονισμού. Η καψαϊκίνη δρα κατά εξειδικευμένο τρόπο στους νευρώνες (νευρικά κύτταρα). α) Να κυκλώσετε τα συζευγμένα άτομα τα οποία είναι υπεύθυνα για την απορρόφηση των φωτονίων χαμηλότερης ενέργειας και να σχεδιάσετε τις πιθανές δομές συντονισμού. Η καψαϊκίνη δρα κατά εξειδικευμένο τρόπο στους νευρώνες (νευρικά κύτταρα).Το μόριο της καψαϊκίνης απορροφά φωτόνια στο υπεριώδες. β) Πως θα χαρακτηρίζατε το μόριο σαν υδροφιλικό ή σαν υδροφοβικό και γιατί. * Η πλευρική αλυσίδα περιέχει μια πολική αμιδική (-NHCO-) ομάδα. Αυτό κάνει την πτητικότητα της καψαϊκίνης πολύ χαμηλή, και είναι εντελώς άοσμη. Η έντονη γεύση προέρχεται από τη μακριά υδρογονανθρακική ουρά του μορίου. * Η λιπαρή αλυσίδα της επιτρέπει να δεσμεύσει πολύ έντονα υποδοχείς λιποπρωτεϊνών. Η αλυσίδα επιτρέπει επίσης στο μόριο να εισέρχεται σε κυτταρικές μεμβράνες, καθιστώντας την αίσθηση καψίματος περισσότερο διάχυτη και επίμονη. Η καψαϊκίνη δρα κατά εξειδικευμένο τρόπο στους νευρώνες (νευρικά κύτταρα). γ) Σε ποια περιοχή θα αναμένατε να απορροφά φωτόνια το μόριο της καψαϊκίνης. * Το μόριο της καψαϊκίνης απορροφά φωτόνια στο υπεριώδες. Να βάλετε σε κύκλο τη σωστή απάντηση στην ταξινόμηση των παρακάτω δυνάμεων: (α) London > Δεσμός υδρογόνου > Διπόλου – διπόλου (β) Κατιόντος – ανιόντος > Δεσμός υδρογόνου > London (γ) Διπόλου - διπόλου > London > Κατιόντος – ανιόντος (β) Κατιόντος – ανιόντος > London > Δεσμός υδρογόνου Με βάση τα σημεία ζέσεως των ενώσεων CH 3 F -78 ο C, CH 3 Cl -24 ο C, CH 3 Br 4 ο C και CH 3 I 42 ο C, οι δυνάμεις που επηρεάζουν περισσότερο το σημείο ζέσεως είναι; (α) London (β) Δεσμός υδρογόνου (γ) Διπόλου – διπόλου (δ) Κατιόντος – ανιόντος Πόσα άτομα οξυγόνου υπάρχουν σε 1 mmol όζοντος Ο 3 . (α) 1.81 × 10 21 (β) 1.81 × 10 27 × (γ) 6.02 10 20 (δ) 6.02×10 21 3 × 6.02×10 20 = 1.81×10 21 άτοµα οξυγόνου Δίνονται οι ενώσεις H 2 SO 4 , SO 3 , SO 2 , και H 2 S. Να βρείτε εκείνη που είναι σε υγρή μορφή και να δικαιολογήσετε την απάντηση σας. Από τις παραπάνω, το H2SO4 είναι η µόνη ένωση σε υγρή µορφή που παρουσιάζει και δεσµούς υδρογόνου και δυνάµεις διπόλου-διπόλου . Να προβλέψετε τις γωνίες δεσμών γύρω από το Ν στο μόριο N 2 F 2 (α) 90 ○ (β) 109 ○ Να σχεδιάσετε τις δομές συντονισμού του ΗΝΟ 3 και να δείξετε ποια/ποιες είναι οι δομές με την μεγαλύτερη συνεισφορά. Να σχεδιάσετε τις δομές συντονισμού του ΗΝΟ 3 και να δείξετε ποια/ποιες είναι οι δομές με την μεγαλύτερη συνεισφορά. Να βρείτε τις ηλεκτρον. διαμορφώσεις που αντιστοιχούν σε διεγερμένες καταστάσεις και όπου απαιτείται να γράψετε τις ηλεκτρον. διαμορφώσεις για τη βασική κατάσταση. α. 1s 2 2s 2 3p 1 β. 1s 2 2s 2 2p 6 γ. 1s 2 2s 2 2p 4 3s 1 δ. [Ar]4s 2 3d 5 4p 1 α. 1s 2 2s 2 3p 1 : διεγερμένη κατάσταση του Β, βασική κατάσταση 1s 2 2s 2 2p 1 β. 1s 2 2s 2 2p 6 : βασική κατάσταση του Ne γ. 1s 2 2s 2 2p 4 3s 1 : διεγερμένη κατάσταση του F, βασική κατάσταση 1s 2 2s 2 2p 5 δ. [Ar]4s 2 3d 5 4p 1 : διεγερμένη κατάσταση του Fe, βασική κατάσταση [Ar]4s 2 3d 6 Το φάσμα εκπομπής των ατόμων Na παρουσιάζει ένα χαρακτηριστικό κίτρινο χρώμα στα 589,3 nm. Αν εξετάσουμε το φάσμα σε όργανο μεγαλύτερης ανάλυσης βρίσκουμε ότι η φασματική γραμμή στα 589,3 nm διασπάται σε δύο επί μέρους γραμμές στα 589,0 nm και 589,6 nm. α) Σε ποια ιδιότητα του ηλεκτρονίου οφείλεται αυτή η διάσπαση; β) Να υπολογίσετε την ενεργειακή διαφορά μεταξύ των δύο κορυφών σε kJ/mol. γ) Σε ποια ακριβώς μετάβαση οφείλεται η γραμμή στα 589,3 nm. Κβαντικοί αριθμοί * Επειδή τα ηλεκτρόνια γυρίζουν γύρω από τον άξονα τους και επί πλέον έχουν και φορτίο, παράγουν μαγνητικό πεδίο. * Επειδή υπάρχουν δυο δυνατοί τρόποι για να κάνει σπίν το ηλεκτρόνιο (δεξιόστροφα και αριστερόστροφα) ο κβαντικός αριθμός του spin m s έχει τιμές +1/2 και –1/2. * Η προβολή του διανύσματος της στροφορμής στον άξονα z παίρνει τις τιμές m s =+1/2 και 1/2 Κβαντικοί αριθμοί * To spin ηλεκτρονίου (s = 1/2) μπορεί να πάρει μόνο δύο προσανατολισμούς σε σχέση με ένα καθορισμένο άξονα (z). * Το διάνυσμα που παριστάνει το μέγεθος της στροφορμής του spin (spin angular momentum) σχηματίζει γωνία 55 ο ( με τον αξονα z ) * Η προβολή του διανύσματος της στροφορμής στον άξονα z παίρνει τις τιμές m s =+1/2 και -1/2 Το φάσμα εκπομπής των ατόμων Na παρουσιάζει ένα χαρακτηριστικό κίτρινο χρώμα στα 589,3 nm. Αν εξετάσουμε το φάσμα σε όργανο μεγαλύτερης ανάλυσης βρίσκουμε ότι η φασματική γραμμή στα 589,3 nm διασπάται σε δύο επί μέρους γραμμές στα 589,0 nm και 589,6 nm. α) Σε ποια ιδιότητα του ηλεκτρονίου οφείλεται αυτή η διάσπαση; ) Σε ποια ιδιότητα του ηλεκτρονίου οφείλεται αυτή η διάσπαση; * Στη στροφορμή (spin) του ηλεκτρονίου. * Tο μαγνητικό πεδίο του σπιν του ηλεκτρονίου αλληλεπιδρά με το μαγνητικό πεδίο που παράγεται από την περιστροφή των ηλεκτρονίων γύρω από τον πυρήνα. * Επειδή υπάρχουν δύο διακριτές καταστάσεις του σπιν, παράγονται δύο κβαντικές καταστάσεις οπότε η φασματική γραμμή στα 589,3 nm διασπάται στις δύο επί μέρους γραμμές στα 589,0 nm και 589,6 nm. Το φάσμα εκπομπής των ατόμων Na παρουσιάζει ένα χαρακτηριστικό κίτρινο χρώμα στα 589,3 nm. Αν εξετάσουμε το φάσμα σε όργανο μεγαλύτερης ανάλυσης βρίσκουμε ότι η φασματική γραμμή στα 589,3 nm διασπάται σε δύο επί μέρους γραμμές στα 589,0 nm και 589,6 nm. α) Σε ποια ιδιότητα του ηλεκτρονίου οφείλεται αυτή η διάσπαση; β) Να υπολογίσετε την ενεργειακή διαφορά μεταξύ των δύο κορυφών σε ) Να υπολογίσετε την ενεργειακή διαφορά μεταξύ των δύο κορυφών σε ) Να υπολογίσετε την ενεργειακή διαφορά μεταξύ των δύο κορυφών σε kJkJkJkJ/mol mol mol. . . . | ΔE = hc/(1/λ – 1/λ ) = 1 2 | | | | | |---|---|---|---|---| | = | 3.432x10-22 | J/atom | | | | = | 3.432x10-22 | J/atom × | 6.022x1023 | atoms/mol | Δίνεται η σύμπλοκη ένωση [Co(NH 3 ) 4 Cl 2 ]Cl. Να εξηγήσετε ποια από τις ισομερείς μορφές του αντιπροσωπεύει την πραγματική δομή του. H τρανς-γεωμετρία μειώνει τη στερεοχημική παρεμπόδιση. Ποια από τις θεωρίες του χημικού δεσμού εξηγεί καλύτερα τη διαφορετική χημική δραστικότητα, το μήκος δεσμού και τις μαγνητικές ιδιότητες του N 2 και Ο2 ; (Να δώσετε αναλυτική εξήγηση) Οι αλυσίδες κυτταρίνης αποτελούνται από πολλά (χιλιάδες) μόρια γλυκόζης ενωμένα όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα: Τι είδους δεσμοί αναπτύσσονται μεταξύ των αλυσίδων κυτταρίνης, και ποια είναι η τάξη μεγέθους της ισχύος αυτών των δεσμών; Κάθε μόριο κυτταρίνης αποτελείται από μόρια γλυκόζης ενωμένα διαμοριακά με δεσμούς υδρογόνου (τυπικής ισχύος 2-5 kcal/mol) , άρα η τάξη μεγέθους της ισχύος αυτών των δεσμών θα είναι μερικές εκατοντάδες ή και χιλιάδες kcal/mol Για την δομή κατά Lewis τα τυπικά φορτία για τα άτομα N, C και S είναι αντίστοιχα: (α) -1, 0, +1 (β) –1, 0, -1 (γ) -1, -1, +1 (δ) -1, 0, 0 Ποιο από τα ακόλουθα αέρια δεν μπορεί να υγροποιηθεί στους 25 ο C (α) CO 2 , κρίσιμη θερμοκρασία = 304 K (β) ΝΗ 3 , κρίσιμη θερμοκρασία = 405 Κ (γ) CH 4 , κρίσιμη θερμοκρασία = 190 Κ Κρίσιµες ιδιότητες * Κάθε χηµική ένωση έχει µια χαρακτηριστική θερµοκρασία, που ονοµάζεται κρίσιµη θερµοκρασία (Tc) πάνω από την οποία η αέρια µορφή της δεν µπορεί να υγροποιηθεί ανεξάρτητα από το µέγεθος της πίεσης που µπορεί να εφαρµόσει κανείς. * Tc η µέγιστη θερµοκρασία που µια ουσία µπορεί να υπάρχει στην υγρή της µορφή * Η ελάχιστη πίεση που πρέπει να εφαρµόσουµε στην κρίσιµη θερµοκρασία για να επέλθει υγροποίηση ονοµάζεται κρίσιµη πίεση (Pc). Υγρή και αέρια φάση σε ισορροπία Υγρή φάση Αέρια φάση Κρίσιµο σηµείο Ποιο από τα ακόλουθα αέρια δεν μπορεί να υγροποιηθεί στους 25 στους 25 ο C (α) CO 2 , κρίσιμη θερμοκρασία = 304 K 304 K (β) ΝΗ 3 , κρίσιμη θερμοκρασία = 405 Κ 405 Κ (γ) CH 4 , κρίσιμη θερμοκρασία = 190 Κ Η τάξη δεσμού των Β 2 , Β 2 + και Β 2 - είναι (α) 1, 3/2, 1/2 (β) 1, 1/2 , 3/2 (γ) 1/2 , 3/2, 1 (δ) 3/2, 1, 1/2, Ενέργεια Αριθµός e σθένους: 3+3=6 Για το Β 2 (σ1s) 2 (σ * 1s ) 2 ( σ 2s ) 2 ( σ * 2s ) 2 ( π 2px ) 1 ( π 2py ) 1 B2 Παραµαγνητικό Τάξη δεσµού = 1 Ενέργεια Αριθµός e σθένους: 3+2=5 σ ( 1s 2 ) * ( σ 1s Για 2 ) ( σ 2s το 2 ) ( Β * σ 2 2s + 2 ) ( B + Παραµαγνητικό 2 Τάξη δεσµού = 1/2 π 2px 1 ) Ενέργεια Αριθµός e σθένους: 4+3=7 Για το Β 2 - (σ1s) 2 (σ * 1s ) 2 ( σ 2s ) 2 ( σ * 2s ) 2 ( π 2px ) 2 ( π 2py ) 1 B2 Παραµαγνητικό Τάξη δεσµού = 3/2 Η κατάταξη με βάση την ενέργεια δεσμού των ενώσεων Β 2 , Β 2 + και Β 2 - θα είναι: Οι μαγνητικές ιδιότητες των ενώσεων Β 2 , Β 2 + και Β 2 - θα είναι αντίστοιχα: (α) παραμαγνητικό, παραμαγνητικό, παραμαγνητικό (β) παραμαγνητικό, παραμαγνητικό, διαμαγνητικό (γ) διαμαγνητικό, παραμαγνητικό, παραμαγνητικό (δ) παραμαγνητικό, διαμαγνητικό, παραμαγνητικό Από μετρήσεις διάσπασης 11,00 mg ραδιενεργού 40 Κ που βρέθηκε σε βράχους της σελήνης έμεινε τελικά ποσότητα 1,00 mg. Αν ο t 1/2 ( 40 Κ) = 1,25×10 9 χρόνια να υπολογίσετε την ηλικία της σελήνης. Κινητική ραδιενεργής διάσπασης Ν → Π ταχύτητα = - ∆ Ν t ∆ Ν = Ν 0 e ( -kt ) Ν = άτοµα τη χρονική στιγµή t Ν 0 = άτοµα τη χρονική στιγµή t = 0 k είναι η σταθερά ταχύτητας Π = προϊόντα Από μετρήσεις διάσπασης 11,00 mg ραδιενεργού 40 Κ που βρέθηκε σε βράχους της σελήνης έμεινε τελικά ποσότητα 1,00 mg. Αν ο t 1/2 ( 40 Κ) = 1,25×10 9 χρόνια να υπολογίσετε την ηλικία της σελήνης. Το μόριο του ClF 3 παρουσιάζει ηλεκτρική αγωγιμότητα. Να περιγράψετε τη μοριακή γεωμετρία των ιόντων που προέρχονται από το ClF 3 . Η ηλεκτρική αγωγιμότητα οφείλεται στα ιόντα ClF 2 + και ClF 4 − Το μόριο του ClF 3 παρουσιάζει ηλεκτρική αγωγιμότητα. Να περιγράψετε τη μοριακή γεωμετρία των ιόντων που προέρχονται από το ClF 3 . Το μόριο του ClF 3 παρουσιάζει ηλεκτρική αγωγιμότητα. Να περιγράψετε τη μοριακή γεωμετρία των ιόντων που προέρχονται από το ClF 3 .
https://opencourses.uoc.gr/courses/pluginfile.php/14703/mod_folder/content/0/ASKHSEIS2014%E2%95%AC%D0%A1.pdf?forcedownload=1
ell_Grek
finepdfs_el
11,674
ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 04: ΠΡΩΤΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ Ενότητα: 'Αλγεβρα Επίπεδο: 14 -18 ετών Απαιτούμενες γνώσεις: Οι 4 αριθμητικές πράξεις Συσχέτιση: Κρυπτογραφία ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ * Βρείτε τους πρώτους αριθμούς μέχρι το 150 ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ * Πρακτική Εργασία * Διαδραστική Δραστηριότητα ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΔΙΑ * Πρώτος αριθμός * Πολλαπλάσια * Διαιρέτες ΥΛΙΚΑ * Ξυλομπογιές * Γόμα * Κομπιουτεράκι * Στάμπα/μελάνι ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟΥΣ ΠΡΩΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ (15 ΛΕΠΤΑ) ΑΣΚΗΣΗ 1: Ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να συμπληρώσει τον πίνακα με την βοήθεια των μαθητών. Συμπληρώστε το κριτήριο αναγνώρισης στον πίνακα αν ένας αριθμός είναι...: Πολλαπλάσιο του 2: Πολλαπλάσιο του 3: Πολλαπλάσιο του 5: 1. Πολλαπλάσιο του 2: Το τελευταίο ψηφίο πρέπει να διαιρείται με το 2 (ζυγός) 2. Πολλαπλάσιο του 3: Το αποτέλεσμα του αθροίσματος των ψηφίων πρέπει να διαιρείται με το 3 3. Πολλαπλάσιο του 5: Το τελευταίο ψηφίο είναι 0 ή 5 Φύλλο εργασίας για τους μαθητές: Tο Κόσκινο του Ερατοσθένη Έπειτα ο/η καθηγητής/ρια δίνει οδηγίες για το τι πρέπει να γίνει: Σβήστε όλα τα πολλαπλάσια του 2 με κίτρινο χρώμα, εκτός από το 2. Σβήστε το 1 Σβήστε όλα τα πολλαπλάσια του 2 με κίτρινο χρώμα, εκτός από το 2 Σβήστε με πράσινο χρώμα όλα τα πολλαπλάσια του 3, εκτός από το 3. Σβήστε με μοβ χρώμα όλα τα πολλαπλάσια του 5, εκτός από το 5 Σβήστε με μπλε χρώμα όλα τα πολλαπλάσια του 7, εκτός από το 7 Σβήστε με κόκκινο χρώμα όλα τα πολλαπλάσια του 11. Ο/η καθηγητής/ρια επιβλέπει την τάξη και παρατηρεί τις διάφορες ιδέες που διερευνούν και καταγράφουν οι μαθητές. Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας από τους μαθητές, ο/η καθηγητής/ρια μαζί με τους μαθητές συζητούν τις παρακάτω ερωτήσεις: Γιατί δεν ζητήσαμε να σβήσετε όλα τα πολλαπλάσια του 4, του 9, … ; Επειδή όλα τα πολλαπλάσια του 4 είναι πολλαπλάσια του 2 και έχουν ήδη σβηστεί. Το ίδιο ισχύει για όλους τους υπόλοιπους ζυγούς αριθμούς του πίνακα, για πολλαπλάσια του 9, του 25, κ.ο.κ. Γιατί σταματήσαμε στο 11; Επειδή ο επόμενος αριθμός θα ήταν το 13. Όλα τα πολλαπλάσια του 13 πλην του 150 έχουν ήδη σβηστεί, γιατί 13 x 13 > 150 Γενικότερα, αν ο πίνακας λήγει στο N, μπορούμε να σταματήσουμε την διαδικασία στον μεγαλύτερο αριθμό a <= √N Όλοι οι αριθμοί που περισσεύουν ονομάζονται πρώτοι αριθμοί. Δώστε τον ορισμό ενός πρώτου αριθμού. Ο πρώτος αριθμός είναι ένας ακέραιος μεγαλύτερος ή ίσος από το δύο, ο οποίος έχει επακριβώς δύο διαιρέτες: το 1 και τον εαυτό του. ΤΟ ΒΑΣΙΚΟ ΜΕΡΟΣ (25 λεπτά) Exercise 2: Ο/η καθηγητής/ρια χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες των 2 και ετοιμάζει ένα πιόνι για το κάθε παιχνίδι. Χρησιμοποιήστε μια στάμπα. Έπειτα, δίνει οδηγίες σχετικά με το τι πρέπει να γίνει: Αφήστε ένα σημάδι με τη στάμπα στο κουτάκι της «Έναρξης».... Προχωρήστε στον λαβύρινθο των αριθμών - μόνο οριζόντια και κάθετα. Ο σκοπός του παιχνιδιού είναι να φτάσετε στο κουτάκι του «Τερματισμού». Για να γίνει αυτό, θα πρέπει να περνάτε μόνο πάνω από τα κουτάκια που περιέχουν πρώτους αριθμούς. | 402 | 509 | 126 | 25 | 28 | 4 | 449 | 132 | 310 | 405 | |---|---|---|---|---|---|---|---|---|---| | 7 | 89 | 19 | 400 | 63 | 487 | 151 | 353 | 108 | 497 | | 533 | 80 | 367 | 9 | 213 | 11 | 80 | 79 | 3 | 55 | | 11 | 97 | 229 | 47 | 150 | 383 | 418 | 107 | 18 | 12 | | 281 | 481 | 398 | 199 | 445 | ΤΕΡΜΑΤΙΣΜΟΣ 12 589 | 15 | 421 | 500 | 473 | | 113 | 42 | 270 | 338 | 33 | 6 | 459 | 389 | 75 | 16 | ΠΡΟΣΘΕΤΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Χρησιμοποιώντας τον κώδικα Python, ο/η καθηγητής/ρια μπορεί να προτείνει την κωδικοποίηση του αλγόριθμου ώστε να βρεθεί αν ένας αριθμός είναι πρώτος ή όχι. ``` def eratosthenes(n): all = [] prime = 1 print(2) i = 3 while (i <= n): if i not in all: print(i, ",") prime += 1 j = i while (j <= (n / i)): all.append(i * j) j += 1 i += 2 print("\n") eratosthenes(150) ``` ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΕΛΙΚΟ ΜΕΡΟΣ (5 λεπτά) 1. ΓΝΩΡΙΖΩ ΠΩΣ ΟΡΙΖΕΤΑΙ ΕΝΑΣ ΠΡΩΤΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ; 2. ΕΙΝΑΙ ΑΥΤΟΙ ΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ ΠΡΩΤΟΙ; 367 , 418 , 153 , 107 1. Γνωρίζω πως ορίζεται ένας πρώτος αριθμός; Γράψτε τον ορισμό ενός πρώτου αριθμού. Ο πρώτος αριθμός είναι ένας ακέραιος μεγαλύτερος ή ίσος από το δύο, ο οποίος έχει επακριβώς δύο διαιρέτες: το 1 και τον εαυτό του. 2. Είναι αυτοί οι αριθμοί πρώτοι; Δίνονται αυτοί οι αριθμοί: 367 , 418 , 153 , 107 Είναι όλοι πρώτοι αριθμοί; Αν όχι, γιατί όχι; 2 αριθμοί δεν είναι πρώτοι αριθμοί. 418 δεν είναι πρώτος αριθμός γιατί είναι πολλαπλάσιο του 2 153 δεν είναι πρώτος αριθμός γιατί είναι πολλαπλάσιο του 3 107 δεν διαιρείται με το 2, με το 3, με το 5, με το 7. Είναι πρώτος αριθμός γιατί 11 > √107 ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΟΛΩΝ O κάθε μαθητής είναι διαφορετικός, όπως και οι ανάγκες του σχετικά με την ύλη. Παρακάτω μπορείτε να βρείτε διάφορες συμβουλές ώστε το μάθημα των μαθηματικών να γίνει πιο ενταξιακό για μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές διαταραχές. * Όταν δίνετε ασκήσεις στην τάξη, προσπαθήστε να τις χωρίζετε σε μικρά κομμάτια με πληροφορίες. Αποφύγετε τις διπλές ασκήσεις στις οδηγίες. Να θυμάστε ότι στις ασκήσεις/ προβλήματα με πολλαπλά βήματα, είναι σημαντικό να βοηθάτε τους μαθητές να αποδομούν τα βήματα. * Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μια λίστα ελέγχου για να είτε σίγουροι ότι ολοκλήρωσαν όλα τα βήματα. * Βεβαιωθείτε πως η γραμματοσειρά, το διάστιχο και η ευθυγράμμιση του αρχείου σας είναι προσβάσιμα για μαθητές με μαθησιακές διαταραχές. Συνιστάται να χρησιμοποιείτε απλές, με ίσα διαστήματα γραμματοσειρές όπως η Arial και η Comic Sans. Άλλες κατάλληλες γραμματοσειρές: Verdana, Tahoma, Century Gothic και Trebuchet. Το διάστιχο πρέπει να είναι 1.5 και προσπαθήστε να αποφύγετε τη στοίχιση στο κείμενο. * Στο τέλος της κάθε δραστηριότητας, αφιερώστε λίγο χρόνο για να ρωτήσετε τους μαθητές τι έμαθαν για να αποσαφηνίσετε το κάθε βήμα τις μαθησιακής διαδικασίας. * Βεβαιωθείτε ότι τα υλικά που διαχειρίζονται οι μαθητές είναι εύκολα στην κατανόηση. * Όταν χρησιμοποιείτε διαφορετικά μέσα (χαρτί, υπολογιστή και ακουστικά βοηθήματα) επιλέξτε για φόντο κάποιο χρώμα εκτός του λευκού, το οποίο μπορεί να είναι πολύ φωτεινό για μαθητές με μαθησιακές διαταραχές. Η καλύτερη επιλογή θα ήταν το μπεζ ή κάποιο απαλό παστέλ χρώμα, ωστόσο προσπαθήστε να δοκιμάσετε διάφορα χρώματα για να δείτε ποιες είναι οι προτιμήσεις των μαθητών. * Για να ενεργοποιηθεί η βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη των μαθητών, ετοιμάστε για την τάξη μια σύνοψη που θα περιγράφει τι θα μάθουν σε αυτό το μάθημα και ολοκληρώστε την με μια περίληψη του τι έχει διδαχθεί. Με αυτόν τον τρόπο, θα ενισχυθεί η ικανότητα τους να αποθηκεύουν πληροφορίες. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: 1. Ξεκινήστε το κάθε μάθημα με μια σύντομη «ΕΙΣΑΓΩΓΗ» * Σήμερα, θα μελετήσουμε το θέμα (όνομα του θέματος) * Θα μιλήσουμε για: (αναφέρετε 3 λέξεις-κλειδιά σχετικά με το θέμα) * Έπειτα, θα σας δείξω τις ασκήσεις: (αναφέρετε τις ασκήσεις από το βιβλίο των μαθητών) * Μετά, θα κάνουμε τις ασκήσεις (εξηγήστε με ποιον τρόπο θα εργαστούν οι μαθητές: πχ. μαζί με τον/την καθηγητή/ρια/ σε ζευγάρια/ ατομικά) * Mόλις ολοκληρωθούν οι ασκήσεις, συνεχίστε το μάθημα 2. Έπειτα ολοκληρώστε το μάθημα με ένα σύντομο «ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟ» * Στη διάρκεια του μαθήματα μάθαμε για (το θέμα του μαθήματος) * Τα πιο σημαντικά πράγματα ήταν: (αναφέρετε 3 λέξεις-κλειδιά σχετικά με το θέμα) * Μπορέσαμε να κάνουμε… (αναφέρετε αυτά με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος) * Θα μελετήσουμε το θέμα την επόμενη φορά όταν θα μάθουμε για (αναφέρετε το επόμενο θέμα) Είναι μια μικρή προσαρμογή που θα καταναλώσει 5 λεπτά από το μάθημα αλλά μπορεί να κάνει μεγάλη διαφορά στον τρόπο που θα απομνημονευτεί η ύλη. Προσπαθήστε να το κάνετε ρουτίνα.
https://math-reality.eu/download/2347/
ell_Grek
finepdfs_el
6,504
Πανεπ. Κρήτης – Τμ. Επ. Υπολογιστών – ΗΥ-120 Ψηφιακή Σχεδίαση Ασκήσεις 5 στον Προσομοιωτή: Δυαδικό/Οκταδικό/Δεκαεξαδικό, Πρόσθεση, Κυκλώματα Αθροιστών 05c (Ασκήσεις 5) – 9-14 Νοε. 2020 – Μανόλης Κατεβαίνης © copyright University of Crete – https://www.csd.uoc.gr/~hy120/20f/copyright.html Περιλάβετε απαντήσεις Ασκ. 4.7, 4.8 στην Αναφορά 5 * Γιά ομοιομορφία: όλοι, ανεξαρτήτως εάν είχαν rendezvous ή κάνει το 4 στο Εργαστήριο ή σε Προσομοιωτή * Εάν τις είχατε περιλάβει στην αναφορά 4,απλώς αντιγράψτε τις και στην αναφορά 5 Ασκήσεις «στο χαρτί»: 5.2, 5.5, 5.6, 5.9 * Ασκ. 5.2: μετατροπές βάσης αριθμών * Ασκ. 5.5: πρόσθεση στο δυαδικό * Ασκ. 5.6: κυκλώματα άθροισης – αποδείξεις * Ασκ. 5.9: ταχύτητα δυαδικής πρόσθεσης Κάντε τις όπως στην εκφώνηση του Εργαστηρίου και περιλάβετε τις απαντήσεις σας στην αναφορά σας (PDF). Άσκ. 5.7 Προσομοιωτή: HA, FA, Πολύμπιτα Σύρματα * Σχεδιάστε τα κυκλώματα που ζητώνται στο CircuitVerse: – Ημιαθροιστής από μία XOR και μία AND – Πλήρης Αθροιστής από δύο Ημιαθροιστές και μία OR – Χρησιμοποιήστε σαν εισόδους απλούς (μονόμπιτους) διακόπτες * Έξοδος = 2 σύρματα → ενοποίηση σε δίμπιτο δυαδικό – Στοιχείο "Output": δείχνει τιμή συρμάτων σαν δυαδικό αριθμό – Εδώ: Output με "BitWidth = 2" – Στοχείο "Splitter" (Misc menu): μετατροπή πολλά σύρματα ↔ ένα πολύμπιτο – Splitter configuration, εδώ: "2" (πολύμπιτη πλευρά), μετά "1 1" (πλάτη άλλης πλευράς) 05c - Ασκήσεις Προσομοιωτή 5 - ΗΥ-120 © U.Crete Άσκηση 5.8: Hex Display με τετράμπιτη είσοδο * "Hex Display", από Output menu * Χρειάζεται τετράμπιτη είσοδο * Φτιάξτε την με Splitter – configuration: "4", και μετά "1 1 1 1" * Τροφοδοτήστε τον από δύο διακόπτες και από τις δύο εξόδους του Πλήρη Αθροιστή 5.7 * Δοκιμάστε συνδυασμούς εισόδων και μάθετέ το γιά χρήση στην άσκηση 5.11 05c - Ασκήσεις Προσομοιωτή 5 - ΗΥ-120 © U.Crete Άσκηση 5.11: Κύκλωμα Ψηφοφορίας 9 εισόδων * Σχεδιάστε αθροιστή ενέα (9) μονόμπιτων αριθμών – αντί έξι αριθμών που λέει η εκφώνηση * Χρησιμοποιήστε Full Adders, όσους χρειάζονται – πάρτε τους έτοιμους, στο CircuitVerse (Misc menu) – μονόμπιτους FA μόνον – μην χρησιμοποιήστε πολύμπιτους * Μέχρι πόσα bits εξόδου και γιατί; * Συνδέστε την έξοδο σε ένα Hex Display όπως εκείνο της άσκησης 5.8, και ελέγξτε την ορθότητα λειτουργίας – αγνοήστε τις τελευταίες δύο παραγράφους της εκφώνησης περί «ολισθησης» και διπλασιασμού (ή +1) του αθροίσματος 05c - Ασκήσεις Προσομοιωτή 5 - ΗΥ-120 © U.Crete
https://www.csd.uoc.gr/~hy120/20f/05c_ex05_cktv.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,983
Νέο πρωτοποριακό σύστημα αποκομιδής απορριμμάτων αναζητά ο Δήμος Ν. Σμύρνης. Για το σκοπό αυτό το Δημ. Συμβούλιο ενέκρινε τη συμμετοχή δύο υπαλλήλων του Δήμου μας στην Έκθεση τεχνολογιών διαχείρισης απορριμμάτων στη Λυών της Γαλλίας Σύμφωνα με πρόσφατες δηλώσεις του Δημάρχου κ. Κουτελάκη ο Δήμος επιθυμεί να αντικαταστήσει το υπάρχον σύστημα αποκομιδής, τους κάδους απορριμμάτων δηλαδή, με άλλους υπόγειους. «Έχουμε εντοπίσει ένα νέο πρωτοποριακό σύστημα καθαριότητας στις Σκανδιναβικές και σε κάποιες ισπανικές χώρες. Η αντιπροσωπεία του Δήμου μας που θα συμμετάσχει στην Διεθνή Έκθεση Τεχνολογικών Διαχείρισης Απορριμμάτων θέλει να ενημερωθεί και να διευκρινίσει κάθε λεπτομέρεια σχετικά με το νέο αυτό σύστημα. Δεν μπορούμε να εγκαταστήσουμε καμία απολύτως τεχνολογία διαχείρισης στην πόλη, μπορούμε μόνο να επέμβουμε στην αποκομιδή. Φιλοδοξούμε, όπως ήμασταν παλαιότερα η πρώτη πόλη στην Ελλάδα που χρησιμοποίησε κάδους απορριμμάτων, να είμαστε πάλι η πρώτη πόλη που θα εγκαινιάσει ένα νέο σύστημα αποκομιδής στη χώρα μας. Θέλουμε να εξαφανίσουμε τους κάδους από την επιφάνεια της γης και να είναι όλα υπόγεια...» ανέφερε χαρακτηριστικά ο κ. Κουτελάκης. Οι συμμετέχοντες στην Έκθεση θα οφείλουν να ενημερώσουν κατά την επιστροφή τους με γραπτή έκθεση το Δημοτικό Συμβούλιο. Το σύστημα υπόγειας συλλογής λειτουργεί με τους νόμους της φύσης δηλαδή με τη βαρύτητα και με τη χαμηλότερη θερμοκρασία του υπεδάφους. Ο κάδος είναι κατά τα 2/3 μέσα στη γη, τα νέα απορρίμματα συμπιέζουν τα από κάτω λόγω της βαρύτητας και έτσι αυξάνεται η χωρητικότητα ανά κυβικό μέτρο μέχρι και δύο φορές, η χαμηλή θερμοκρασία του υπεδάφους μπορεί να τα διατηρήσει για μέρες  χωρίς να μυρίζουν.  Η καλή εφαρμογή του καπακιού τους, η λειτουργικότητα και το εξαιρετικά ελαφρύ πορτάκι, εμποδίζουν την πρόσβαση στα πουλιά, έντομα και μικρά ζώα. 1 / 1
https://neasmyrni.net.gr/portal2/index.php?view=article&catid=8%3A2010-05-25-12-09-42&id=550%3A--------&format=pdf&option=com_content&Itemid=142
ell_Grek
finepdfs_el
1,604
Ιδέες διακόσμησης www.thrania.com της σχολικής τάξης Μπέσιου Χριστίνα Η αξία κάθε ψηφίου είναι διαφορετική σε σχέση με τη θέση που έχει το ψηφίο μέσα σε έναν αριθμό.
https://www.thrania.com/_files/ugd/b14893_02f4d0c05f844ffeb9c0b669518fd845.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
137
ΣΧΕ∆ΙΟ ΝΟΜΟΥ «Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση για τη διασφάλιση ίσων ευκαιριών σε άτοµα µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» Άρθρο 1 Έννοια και σκοπός 1. Η αναπηρία αποτελεί φυσικό µέρος της ανθρώπινης ύπαρξης και σε καµία περίπτωση δεν υποβιβάζει το δικαίωµα του ατόµου στη συµµετοχή ή στη συνεισφορά του στην κοινωνία. 2. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχοµένων ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους µαθητές µε αναπηρία και διαπιστωµένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που διασφαλίζουν σε αυτούς ολοκληρωµένη εκπαίδευση, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συµµετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονοµική αυτάρκεια και αυτονοµία. 3. Ο όρος ΕΑΕ αντικαθιστά τον όρο «Ειδική Αγωγή» στη νοµοθεσία και στις κατ' εξουσιοδότηση νόµου εκδοθείσες πράξεις. 4. Όπου στις διατάξεις του παρόντος νόµου αναφέρεται ο όρος «διάγνωση» νοείται η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Άρθρο 2 Λειτουργία της ΕΑΕ 1. Η ΕΑΕ, όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι υποχρεωτική, λειτουργεί ως αναπόσπαστο τµήµα της ενιαίας δηµόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης και παρέχεται από το κράτος σε δηµόσια σχολεία Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Αποκλειστικός φορέας της ΕΑΕ είναι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Το είδος και ο βαθµός των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών προσδιορίζει τη µορφή, τον τύπο και την κατηγορία των σχολικών µονάδων ΕΑΕ. 2. Στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ΕΑΕ περιλαµβάνονται η διάγνωση, η διαφοροδιάγνωση, η αξιολόγηση και αποτύπωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, η συστηµατική παιδαγωγική παρέµβαση µε εξειδικευµένα και κατάλληλα προσαρµοσµένα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγράµµατα, τα οποία υλοποιούνται από τις δηµόσιες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες και τα κατά τόπους Κέντρα ∆ιαφοροδιάγνωσης, ∆ιάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕ∆∆Υ). Περιλαµβάνει σχολικές µονάδες ειδικής εκπαίδευσης µε κατάλληλες κτιριολογικές υποδοµές, προγράµµατα συνεκπαίδευσης, προγράµµατα διδασκαλίας στο σπίτι, καθώς και τις αναγκαίες διαγνωστικές, αξιολογικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες. 3. Στις Σχολικές Μονάδες EAE (ΣΜΕΑΕ) και στα προγράµµατα συνεκπαίδευσης εφαρµόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράµµατα, ανάλογα µε τις αναπηρίες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών, για όσο χρονικό διάστηµα είναι αυτό αναγκαίο ή και για ολόκληρη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους. Στις ΣΜEAE εφαρµόζονται επίσης προγράµµατα συστηµατικής παρέµβασης, όπως αξιολόγηση, παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, φυσικοθεραπεία, εργοθεραπεία, αγωγή του λόγου και κάθε άλλη υπηρεσία που στηρίζει την ισότιµη µεταχείριση των µαθητών, τα οποία παρέχονται κατά κύριο λόγο µέσα από τις ΣΜΕΑΕ και, επικουρικά, από τα ΚΕ∆∆Υ. 4. Στους µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ΕΑΕ, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθµιας, δευτεροβάθµιας, τριτοβάθµιας, µη τυπικής και διά βίου εκπαίδευσης επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητα τους και να τους καταστήσει ικανούς για µια όσο γίνεται πιο αυτόνοµη συµµετοχή στην οικογενειακή, επαγγελµατική, κοινωνική και πολιτισµική ζωή. Ιδιαιτέρως, η ΕΑΕ επιδιώκει: α) Την ολόπλευρη και αρµονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. β) Τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατό. γ) Την αντίστοιχη προς τις δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστηµα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελµατική δραστηριότητα. δ) Την αλληλοαποδοχή και αρµονική συµβίωσή τους µε το κοινωνικό σύνολο και την ισότιµη κοινωνική τους εξέλιξη. 5. Οι στόχοι της ανωτέρω παραγράφου επιτυγχάνονται µε: α) Την έγκαιρη ιατρική διάγνωση. β) Την έγκυρη διάγνωση και αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους στα δηµόσια ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και στα ΚΕ∆∆Υ γ) Τη συστηµατική παρέµβαση που πραγµατοποιείται από την προσχολική ηλικία στις κατά τόπους ΣΜΕΑΕ, µε τη δηµιουργία τµηµάτων πρώιµης παρέµβασης, και τη στελέχωσή τους από εκπαιδευτικούς κλάδου ΠΕ 61 ή ΠΕ 60 µε διδακτορικό δίπλωµα στην Ειδική Αγωγή ή µεταπτυχιακό τίτλο στην Ειδική Αγωγή ή διετή µετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή ή ισότιµο και αντίστοιχο δίπλωµα της αλλοδαπής στην Ειδική Αγωγή. δ) Την εφαρµογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων και προγραµµάτων αποκατάστασης, την προσαρµογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού, τη χρησιµοποίηση ειδικού εξοπλισµού και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονοµικών διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕ∆∆Υ. ε) Την εξειδικευµένη σε κατηγορίες αναπηρίας και µαθησιακών δυσκολιών επιστηµονική κατάρτιση και τη συνεχή επιµόρφωση του προσωπικού όλων των κλάδων που υπηρετούν στην ΕΑΕ, µέσω της διδασκαλίας µαθηµάτων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης σε όλα τα τµήµατα ΑΕΙ που παράγουν εκπαιδευτικούς, τουλάχιστον για ένα εξάµηνο, καθώς επίσης τη θέσπιση µεταπτυχιακών προγραµµάτων στις παραπάνω σχολές, ή ετήσιων σεµιναρίων διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών, µε θέµα την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Άρθρο 3 Καθορισµός µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες 1. Μαθητές µε αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται οι µαθητές οι οποίοι για ολόκληρη ή ορισµένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εµφανίζουν σηµαντικές δυσκολίες σχολικής µάθησης εξαιτίας σωµατικών, νοητικών, γνωστικών ανεπαρκειών ή/και ψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύµφωνα µε τη διεπιστηµονική αξιολόγηση επηρεάζουν τη διαδικασία µάθησης. Στους µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές ανεπάρκειες όρασης (τυφλοί, αµβλύωπες µε χαµηλή όραση), αισθητηριακές ανεπάρκειες ακοής(κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια µη ιάσιµα νοσήµατα, διαταραχές οµιλίας-λόγου, ειδικές µαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, σύνδροµο ελλειµµατικής προσοχής µε ή χωρίς υπερκινητικότητα), διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσµα αυτισµού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. 2. Μαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι µαθητές µε ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα. Ως µαθητές µε ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ορίζονται αυτοί που έχουν µία ή περισσότερες ικανότητες ανεπτυγµένες σε βαθµό που ξεπερνά κατά πολύ τα προσδοκώµενα για την ηλικιακή τους οµάδα. Οι µαθητές αυτοί που στατιστικά αποτελούν περίπου το 5% του µαθητικού πληθυσµού, σχηµατίζουν µία ετερόκλητη οµάδα µε ένα µεγάλο εύρος διαφορετικών ικανοτήτων και ταλέντων. Εποµένως και η διαδικασία διάγνωσης των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών είναι σύνθετη και πολυεπίπεδη. 3. Ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων αναθέτει µε απόφασή του την ανάπτυξη µοντέλων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων για τους µαθητές µε ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα, σε πανεπιστηµιακά ιδρύµατα που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον, κατόπιν πρόσκλησης. 4. ∆εν εµπίπτουν στην κατηγορία µαθητών µε αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι µαθητές µε χαµηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς µε εξωγενείς παράγοντες (π.χ. γλωσσικές, ή πολιτισµικές ιδιαιτερότητες). Άρθρο 4 ∆ιαγνωστικοί, Αξιολογικοί και Υποστηρικτικοί θεσµοί Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών µε αναπηρία διερευνώνται και διαπιστώνονται από τα ΚΕ∆∆Υ, την Ειδική ∆ιαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (Ε∆ΕΑ) και τις πιστοποιηµένες από το ΥΠΕΠΘ ιατροπαιδαγωγικές διαγνωστικές υπηρεσίες (ΙΠ∆) άλλων Υπουργείων. 1. Τα ΚΕ∆∆Υ αξιολογούν µαθητές µέχρι 22 ετών. Η αξιολόγηση πραγµατοποιείται από πενταµελή διεπιστηµονική οµάδα, που απαρτίζεται από έναν εκπαιδευτικό ΕΑΕ (προσχολικής ή πρωτοβάθµιας ή δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης), έναν παιδοψυχίατρο ή παιδονευρολόγο κατά περίπτωση, έναν κοινωνικό λειτουργό, έναν ψυχολόγο και έναν λογοθεραπευτή ή εργοθεραπευτή. Οι απόφοιτοι άνω των 18ετών, που δεν έχουν αξιολογηθεί ως άτοµα µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν εµπίπτουν στην αρµοδιότητα των ΚΕ∆∆Υ. Οι περιπτώσεις αυτές αξιολογούνται στις διαγνωστικές υπηρεσίες ενηλίκων, που λειτουργούν σε κέντρα ψυχικής υγείας και σε νοσηλευτικά ιδρύµατα. Τα ΚΕ∆∆Υ έχουν τις εξής αρµοδιότητες: α) Την ανίχνευση και τη διαπίστωση του είδους και του βαθµού των δυσκολιών των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σύνολο των παιδιών σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Στο πλαίσιο των αρµοδιοτήτων τους, τα ΚΕ∆∆Υ συνεργάζονται µε τις περιφερειακές υπηρεσίες Υγείας και Πρόνοιας των Περιφερειών. β) Την εισήγηση για την εγγραφή, κατάταξη και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική µονάδα ή άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ή πρόγραµµα ΕΑΕ, καθώς και την παρακολούθηση και αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας των µαθητών, σε συνεργασία µε τους σχολικούς συµβούλους ΕΑΕ, τους αρµόδιους κατά περίπτωση σχολικούς συµβούλους προσχολικής αγωγής, πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας γενικής εκπαίδευσης, τους συµβούλους Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού(ΕΕΠ), τους διευθυντές των σχολικών µονάδων, το εκπαιδευτικό προσωπικό που έχει την ευθύνη εφαρµογής του προγράµµατος, καθώς και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό που υπηρετεί στις σχολικές µονάδες ΕΑΕ. γ) Την εισήγηση για την κατάρτιση προσαρµοσµένων εξατοµικευµένων ή οµαδικών προγραµµάτων ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης και δηµιουργικής απασχόλησης, σε συνεργασία µε τους εκπαιδευτικούς της τάξης και µε το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό, καθώς και την εφαρµογή άλλων επιστηµονικών κοινωνικών και λοιπών υποστηρικτικών µέτρων για τα άτοµα µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στα σχολεία, στην έδρα του ΚΕ∆∆Υ ή στο σπίτι. Για όλα τα παραπάνω συνεδριάζει η διεπιστηµονική οµάδα 3 φορές κατ' ελάχιστο το µήνα. δ)Την παροχή συνεχούς συµβουλευτικής υποστήριξης και ενηµέρωσης στο διδακτικό προσωπικό και σε όσους συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και επαγγελµατική κατάρτιση, σε όλη την έκταση της εκπαίδευσης και τη διοργάνωση προγραµµάτων ενηµέρωσης και κατάρτισης για τους γονείς των µαθητών και τους ασκούντες τη γονική µέριµνα, τουλάχιστον µία φορά το έτος στην περιοχή αρµοδιότητάς τους, υπό µορφή ενηµερωτικών ηµερίδων, που οργανώνονται µε ευθύνη του οικείου ΚΕ∆∆Υ . ε) Τον καθορισµό του είδους των εκπαιδευτικών βοηθηµάτων και τεχνικών οργάνων τα οποία διευκολύνουν την πρόσβαση στο χώρο και στη µαθησιακή διαδικασία που έχει ανάγκη το παιδί στο σχολείο ή στο σπίτι και για τα οποία δεν απαιτείται ιατρική γνωµάτευση και συνταγή, καθώς και την υποβολή προτάσεων για την καλύτερη πρόσβαση και παραµονή των µαθητών στους χώρους της εκπαίδευσης. Σε ό,τι αφορά βοηθήµατα ή όργανα που ενισχύουν λειτουργίες αισθητηριακές και κινητικότητας, αυτά καθορίζονται από ιατρικές γνωµατεύσεις οι οποίες προσδιορίζουν το πρόβληµα και κρίνονται απαραίτητες για την παροχή των βοηθηµάτων από τον ασφαλιστικό τους φορέα. Για τα βοηθήµατα που απαιτείται ιατρική γνωµάτευση δε χρειάζεται εισήγηση των ΚΕ∆∆Υ . στ) Την εισήγηση για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιµασιών των µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες µε προφορικές ή άλλης µορφής δοκιµασίες, στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις των σχολείων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, καθώς και στις εισαγωγικές στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Οι εισηγήσεις για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιµασιών µε άλλες µορφές εξετάσεων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης αφορούν, εκτός των µαθητών που φοιτούν σε ΣΜΕΑΕ, και µαθητές που φοιτούν σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα για τους µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, δυσαριθµησία, δυσαναγνωσία κ.ά.), εισηγείται τη µέθοδο διδασκαλίας και αξιολόγησης για τον έλεγχο και πιστοποίηση των γνώσεων του µαθητή στα µαθήµατα που εξετάζεται, σύµφωνα µε το αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών. ζ) Την εισήγηση στις αρµόδιες υπηρεσίες για την ίδρυση, την κατάργηση, την προαγωγή, τον υποβιβασµό, την µετατροπή ή την συγχώνευση των ΣΜΕΑΕ και των Τµηµάτων Ένταξης, την προσθήκη τοµέων και τµηµάτων ειδικοτήτων, τη στελέχωσή τους και την αύξηση ή µείωση των θέσεων. η) Τη σύνταξη ετήσιας έκθεσης πεπραγµένων, η οποία υποβάλλεται στη ∆ιεύθυνση ΕΑΕ του ΥΠΕΠΘ και στο Τµήµα ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, µε βάση την οποία πραγµατοποιείται, ανά έτος, αξιολόγηση του έργου τους. θ) Τη σύνταξη εκθέσεων – προτάσεων για τις ενδεχόµενες κτηριακές ή/και υλικοτεχνικές παρεµβάσεις που πρέπει να γίνουν στις ΣΜΕΑΕ της περιοχής αρµοδιότητας του κάθε ΚΕ∆∆Υ, ώστε να µπορούν να υποδεχθούν και να υποστηρίξουν τους µαθητές µε αναπηρία στο εκπαιδευτικό τους περιβάλλον και πρόγραµµα. Οι προτάσεις υποβάλλονται στον Οργανισµό Σχολικών Κτιρίων, ο οποίος έχει και την ευθύνη υλοποίησής τους µε τη συνεργασία των οικείων Οργανισµών Τοπικής Αυτοδιοίκησης. ι) Τη σύνταξη εξατοµικευµένων εκθέσεων – προτάσεων για όλους τους µαθητές της αρµοδιότητας του κάθε ΚΕ∆∆Υ, στις οποίες αναφέρονται όλα τα εκπαιδευτικά βοηθήµατα, καινοτόµα προϊόντα ή υπηρεσίες προηγµένης τεχνολογίας ή οι σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που µπορούν να υποστηρίξουν τη λειτουργικότητα και τη συµµετοχή του κάθε µαθητή µε αναπηρία ξεχωριστά, στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης µε τους µαθητές του γενικού εκπαιδευτικού πλαισίου. ια) Την πρόταση για την εφαρµογή προγραµµάτων πρώιµης εκπαιδευτικής παρέµβασης όπου απαιτείται. 2. Η Ε∆ΕΑ λειτουργεί στα ειδικά σχολεία για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της προόδου των µαθητών που φοιτούν σε αυτά. Η Ε∆ΕΑ συγκροτείται και ορίζεται µε απόφαση του ∆ιευθυντή της Σχολικής Μονάδας, µετά από γνώµη του συλλόγου προσωπικού του σχολείου, και περιλαµβάνει έναν ψυχολόγο, έναν εκπαιδευτικό ΕΑΕ και έναν κοινωνικό λειτουργό. Η οµάδα µπορεί να διευρύνεται µε προσθήκη προσώπων άλλων ειδικοτήτων, ανάλογα µε τις προς αξιολόγηση περιπτώσεις, µε απόφαση των µελών της. 3. Τα ΙΠ∆ άλλων Υπουργείων συνιστούν αναγνωρισµένο διαγνωστικό και αξιολογικό θεσµό στο πλαίσιο του παρόντος νόµου, στον οποίο συµµετέχει εκπαιδευτικός ΕΑΕ. Ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ των ΙΠ∆ λαµβάνει το επίδοµα ΕΑΕ του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α΄). Στους µαθητές που απαιτείται εξατοµικευµένο πρόγραµµα εκπαίδευσης (ΕΠΕ), το πρόγραµµα αυτό σχεδιάζεται από το οικείο ΚΕ∆∆Υ, λαµβάνοντας υπόψη την προηγηθείσα αξιολόγηση και - εφόσον το επιθυµούν οι γονείς παρέχεται από τα ΚΕ∆∆Υ Εξατοµικευµένο Πρόγραµµα Εκπαίδευσης(ΕΠΕ) τουλάχιστον µια φορά την εβδοµάδα στο µαθητή και ανάλογα µε το υπάρχον πρόβληµα. Άρθρο 5 ∆ιαδικασία διάγνωσης 1. Οι αισθητηριακές διαταραχές της όρασης και της ακοής, τα κινητικά ή άλλα σωµατικά προβλήµατα, τα σοβαρά ή χρόνια προβλήµατα υγείας, πιστοποιούνται µε ιατρική γνωµάτευση από δηµόσιο νοσηλευτικό ίδρυµα ή δηµόσια υγειονοµική επιτροπή, η οποία αναφέρει το ποσοστό αναπηρίας και τη χρονική διάρκεια ισχύος της γνωµάτευσης. Η ίδια υπηρεσία καθορίζει το είδος των τεχνικών βοηθηµάτων και οργάνων που έχει ανάγκη ο µαθητής στο σχολείο ή στο σπίτι. Οι µαθητές µε διαταραχές όρασης ή ακοής µπορούν να απευθύνονται αντίστοιχα στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες που λειτουργούν στο Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΠΤ) ή στο Εθνικό Ίδρυµα Κωφών (ΕΙΚ). 2. Για τον προσδιορισµό των εκπαιδευτικών αναγκών και το σχεδιασµό του ΕΠΕ των µαθητών µε διαταραχές όρασης ή ακοής, µε κινητικές ανεπάρκειες, µε χρόνια νοσήµατα, µε ψυχικές διαταραχές καθώς και όσων άλλων λαµβάνουν φαρµακευτική αγωγή, απαιτείται η συνεργασία του ΚΕ∆∆Υ µε τις άλλες ιατρικές υπηρεσίες για να προτείνουν τις αναγκαίες εργονοµικές διευθετήσεις µε στόχο την καλύτερη πρόσβαση και παραµονή τους στους χώρους της εκπαίδευσης. 3. Για τη διαµόρφωση του ΕΠΕ διατυπώνει τις απόψεις του και ο γονέας ή ο κηδεµόνας του µαθητή µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που προσκαλείται για το σκοπό αυτό από τις κατά περίπτωση αρµόδιες υπηρεσίες ή φορείς. Η άποψη του γονέα ή κηδεµόνα δεν είναι δεσµευτική. 4. Στις περιπτώσεις που διαπιστώνεται διάσταση απόψεων µε προηγούµενες ή µεταγενέστερες αξιολογήσεις, οι γονείς έχουν δικαίωµα προσφυγής σε πενταµελή ∆ευτεροβάθµια Ε∆ΕΑ, που συγκροτείται µε απόφαση του Περιφερειακού ∆ιευθυντή Εκπαίδευσης. Η Επιτροπή αυτή αποτελείται από: έναν σχολικό σύµβουλο ΕΑΕ ως συντονιστή, έναν σχολικό σύµβουλο γενικής εκπαίδευσης της αντίστοιχης βαθµίδας (για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση ειδικότητας Φιλολόγων), έναν ψυχολόγο του δηµόσιου τοµέα, έναν εκπαιδευτικό κλάδου ΠΕ 72.01 ή ΠΕ 71 ή ΠΕ 70 ΕΑΕ, για µαθητές πρωτοβάθµιας, έναν εκπαιδευτικό της κατάλληλης ειδικότητας για µαθητές δευτεροβάθµιας και έναν εµπειρογνώµονα που επιλέγει εφόσον το επιθυµεί η οικογένεια, ο οποίος αµείβεται δηµοσία δαπάνη, µε αµοιβή που είναι ίση και δεν µπορεί να ξεπερνά την αµοιβή του εκάστοτε µέλους της πενταµελούς δευτεροβάθµιας Ε∆ΕΑ, όπως αυτή ορίζεται από την απόφαση συγκρότησης. Η απόφαση της δευτεροβάθµιας Ε∆ΕΑ είναι δεσµευτική. 5. Οι σχολικές µονάδες και οι επιτροπές εξετάσεων των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υποχρεούνται να εφαρµόζουν τις εισηγήσεις και τις προτάσεις, οι οποίες αναφέρονται στις αξιολογικές εκθέσεις, που συντάσσουν οι αρµόδιες υπηρεσίες. Τα ΚΕ∆∆Υ, ανάλογα µε το είδος και το βαθµό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και των µαθησιακών δυσκολιών, προσδιορίζουν το χρόνο επαναξιολόγησης, ο οποίος αναγράφεται στην εκδοθείσα γνωµάτευση. Όταν η αξιολόγηση γίνεται σε µαθητές που φοιτούν στα Λύκεια, οι εισηγήσεις ισχύουν µέχρι την εισαγωγή τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Η ρύθµιση αυτή ισχύει και για όσες γνωµατεύσεις έχουν ήδη εκδοθεί. 6. Στις επιτροπές που συγκροτούνται για την εξέταση των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τις εισαγωγικές πανελλαδικές εξετάσεις, παρίσταται ο σύµβουλος ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ή ο προϊστάµενος του οικείου ΚΕ∆∆Υ ή οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης που υπηρετούν σε αυτό, για την παροχή διευκρινήσεων ή επεξηγήσεων σε θέµατα ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, όταν τους ζητηθούν από την αρµόδια επιτροπή. Άρθρο 6 Φοίτηση 1. Οι µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες µπορούν να φοιτούν: α) Στη συνήθη σχολική τάξη, εφόσον πρόκειται για µαθητές µε ήπιες µαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόµενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση µε τα ΚΕ∆∆Υ, καθώς και µε τους σχολικούς συµβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συµβούλους Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού. β) Στη συνήθη σχολική τάξη µε παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθµό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Παρέχεται σε µαθητές που δεν αντιµετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες µάθησης και µπορούν µε κατάλληλη υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα της τάξης. Παρέχεται ακόµη και σε µαθητές µε σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες, όταν στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο αντιµετώπισης (ειδικό σχολείο, τµήµα ένταξης) ή καθίσταται απαραίτητη η παράλληλη στήριξη -βάσει της γνωµάτευσης του ΚΕ∆∆Υ– εξαιτίας του είδους της αναπηρίας τους (π.χ. αυτισµός, σύνδροµο ελλειµµατικής προσοχής µε υπερκινητικότητα κ.λ.π.). Στην περίπτωση αυτή η στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό µπορεί να γίνεται σε µόνιµη και προγραµµατισµένη βάση. Την παράλληλη στήριξη εισηγείται αποκλειστικά το οικείο ΚΕ∆∆Υ το οποίο µε γραπτή γνωµάτευσή του καθορίζει τις ώρες παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση. Προτάσεις για παράλληλη στήριξη από άλλους φορείς δε γίνονται δεκτές. Ο χρόνος υποβολής αιτήσεων για παράλληλη στήριξη για το επόµενο διδακτικό έτος καθορίζεται κάθε χρόνο µε Απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, η οποία εκδίδεται τους πρώτους µήνες του ηµερολογιακού έτους. Οι αιτήσεις για παράλληλη στήριξη απευθύνονται στη διεύθυνση του σχολείου και διαβιβάζονται αρµοδίως στην οικεία διεύθυνση εκπαίδευσης ή στη διεύθυνση ειδικής αγωγής του ΥΠΕΠΘ για έγκριση και προγραµµατισµό εκτέλεσης. Για τους µαθητές της πρώτης τάξης του δηµοτικού σχολείου, ο χρόνος υποβολής αιτήσεων παράλληλης στήριξης ορίζεται από την έναρξη έως 20 Οκτωβρίου κάθε σχολικού έτους. γ) Σε ειδικά οργανωµένα και κατάλληλα στελεχωµένα Τµήµατα Ένταξης (ΤΕ) που λειτουργούν µέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης µε τη µορφή δύο διαφορετικού τύπου προγραµµάτων: ι) Κοινό και εξειδικευµένο πρόγραµµα, που καθορίζεται µε πρόταση του οικείου ΚΕ∆∆Υ για τους µαθητές µε ηπιότερης µορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το οποίο για κάθε µαθητή δεν θα υπερβαίνει τις 10 διδακτικές ώρες εβδοµαδιαίως. Στα ΤΕ µπορούν να φοιτούν µαθητές και χωρίς διάγνωση, αλλά µε τη σύµφωνη γνώµη του σχολικού συµβούλου ΕΑΕ. Για την ίδρυση ΤΕ απαραίτητη προϋπόθεση είναι να υπάρχουν κατ' ελάχιστον τρεις µαθητές και σχετική πρόταση από διαγνωστική υπηρεσία. Σε περιπτώσεις συστεγαζόµενων ή γειτονικών σχολικών µονάδων, τα ΤΕ συνενώνονται µέχρι του µέγιστου αριθµού 12 µαθητών ανά ΤΕ. ιι) Εξειδικευµένο πρόγραµµα διευρυµένου ωραρίου, που καθορίζεται µε πρόταση του οικείου ΚΕ∆∆Υ, για τους µαθητές µε σοβαρότερης µορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν καλύπτονται από αντίστοιχες µε το είδος και το βαθµό αυτοτελείς σχολικές µονάδες. Το εξειδικευµένο πρόγραµµα µπορεί να είναι ανεξάρτητο από το κοινό, σύµφωνο µε τις ανάγκες των µαθητών. Στις περιπτώσεις αυτές η συνδιδασκαλία γίνεται σύµφωνα µε τις προτάσεις των διαγνωστικών υπηρεσιών. Στα τµήµατα που φοιτούν µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να µειώνεται αναλογικά ο αριθµός των µαθητών και οι παραπάνω µαθητές να κατανέµονται εξίσου στα τµήµατα της ίδιας τάξης. 2. Μαθητές που δεν αυτοεξυπηρετούνται φοιτούν σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ µε κατάλληλη υποδοµή και προσωπικό. Όταν στην ευρύτερη περιοχή δεν υπάρχουν ή δε λειτουργούν ΣΜΕΑΕ, οι µαθητές αυτοί µπορούν να φοιτούν στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, σε ΤΕ µε την ανάλογη στήριξη και την παρουσία Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας, όπου κρίνεται απαραίτητο και αναφέρεται στη διάγνωση των ΚΕ∆∆Υ . 3. Για τους µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε σχολεία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, η φοίτησή τους θεωρείται επαρκής αν: α) το σύνολο των απουσιών δεν υπερβαίνει το 30% των προβλεπόµενων από το οικείο αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών µε βάση το ωρολόγιο πρόγραµµα και β) οι επί πλέον από τις προβλεπόµενες κάθε φορά δικαιολογηµένες ή αδικαιολόγητες απουσίες, οφείλονται αποδεδειγµένα στη συµµετοχή τους σε προγράµµατα αποκατάστασης και θεραπείας που πιστοποιούνται από το φορέα υλοποίησης. 4. Όταν η φοίτηση των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη στα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού προγράµµατος ή στα τµήµατα ένταξης, λόγω του είδους και του βαθµού του προβλήµατός τους, η εκπαίδευση των µαθητών αυτών παρέχεται: α) Σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ. β) Σε σχολεία ή τµήµατα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή, είτε ως παραρτήµατα άλλων σχολείων σε νοσοκοµεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύµατα αγωγής ανηλίκων, ή ιδρύµατα χρονίως πασχόντων, εφόσον σε αυτά διαβιούν άτοµα σχολικής ηλικίας µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. γ) Με διδασκαλία στο σπίτι, όταν αυτή κρίνεται αναγκαία, για σοβαρά βραχυχρόνια ή χρόνια προβλήµατα υγείας, τα οποία δεν επιτρέπουν τη µετακίνηση και φοίτηση των µαθητών στο σχολείο. Η έγκριση της διδασκαλίας στο σπίτι γίνεται µε απόφαση του διευθυντή εκπαίδευσης της αντίστοιχης βαθµίδας στην οποία φοιτά ο µαθητής, µε ειδικά αιτιολογηµένη και πρόσφατη ιατρική γνωµάτευση, στην οποία θα αναγράφεται η διάρκεια επιβεβληµένης παραµονής στο σπίτι. Η γνωµάτευση αυτή παρέχεται από δηµόσια ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία ή δηµόσια υγειονοµική επιτροπή. Οι προαγωγικές ή απολυτήριες εξετάσεις εµπίπτουν στις διατάξεις των κατ΄ ιδίαν διδαχθέντων. Στο πρόγραµµα διδασκαλίας στο σπίτι µπορεί να χρησιµοποιείται και το σύστηµα της τηλε-εκπαίδευσης. 5. Το ΕΠΕ σχεδιάζεται από τη διεπιστηµονική οµάδα του οικείου ΚΕ∆∆Υ, συντάσσεται και υλοποιείται από τον αρµόδιο εκπαιδευτικό ΕΑΕ, σε συνεργασία µε τον εκπαιδευτικό της τάξης, το σχολικό σύµβουλο ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και το σύµβουλο ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού. Στο σχεδιασµό του ΕΠΕ συµµετέχει και ο γονέας ή ο κηδεµόνας του µαθητή. Άρθρο 7 Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης 1. Οι ΣΜΕΑΕ οργανώνονται ως ακολούθως: α) Για την πρωτοβάθµια εκπαίδευση: ι) τα νηπιαγωγεία ΕΑΕ και τµήµατα πρώιµης παρέµβασης που λειτουργούν εντός των Νηπιαγωγείων ΕΑΕ, για µαθητές µέχρι το 7 ο έτος της ηλικίας τους και ιι) τα δηµοτικά σχολεία ΕΑΕ για µαθητές µέχρι το 14 ο έτος της ηλικίας τους, τα οποία λειτουργούν µε τις τάξεις Α, Β, Γ, ∆, Ε και ΣΤ. Παράταση της φοίτησης µπορεί να γίνει µέχρι το 15 ο έτος της ηλικίας των µαθητών. β) Για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση: ι) Τα Γυµνάσια ΕΑΕ για µαθητές µέχρι το 18 ο έτος της ηλικίας τους. Τα γυµνάσια ΕΑΕ περιλαµβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόµενες τάξεις Α, Β και Γ. Μαθητές απόφοιτοι ∆ηµοτικού σχολείου µε ελαφρές δυσκολίες µάθησης µπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α΄ τάξη του γυµνασίου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση που πραγµατοποιείται από το οικείο ΚΕ∆∆Υ ιι) Γενικά Λύκεια ΕΑΕ για µαθητές µέχρι το 22 ο έτος της ηλικίας τους. Τα γενικά λύκεια ΕΑΕ, περιλαµβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόµενες τάξεις Α , Β και Γ. Μαθητές απόφοιτοι γυµνασίου µε ελαφρές δυσκολίες µάθησης µπορεί να εγγράφονται απευθείας στην A' τάξη του λυκείου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση που πραγµατοποιείται από το οικείο ΚΕ∆∆Υ. γ) Για τη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση: ι) Τα Ειδικά Επαγγελµατικά Γυµνάσια, στα οποία εγγράφονται απόφοιτοι δηµοτικού σχολείου γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης και στα οποία η φοίτηση διαρκεί πέντε έτη. Στα γυµνάσια αυτά εφαρµόζεται πρόγραµµα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την παροχή επαγγελµατικής εκπαίδευσης. ιι) Τα Ειδικά Επαγγελµατικά Λύκεια, στα οποία εγγράφονται απόφοιτοι του επαγγελµατικού γυµνασίου. Στα λύκεια αυτά η φοίτηση διαρκεί τέσσερα έτη. ιιι) Την Ειδική Επαγγελµατική Σχολή, στην οποία εγγράφονται απόφοιτοι επαγγελµατικού γυµνασίου και στην οποία η φοίτηση διαρκεί τέσσερα έτη. Τα εργαστήρια των ειδικών επαγγελµατικών σχολών εξοπλίζονται από τα γραφεία Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης. ιιιι) Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ) στα οποία η φοίτηση διαρκεί από πέντε µέχρι οκτώ χρόνια. Σε αυτά εγγράφονται απόφοιτοι δηµοτικών σχολείων γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, ύστερα από πρόταση των διαγνωστικών υπηρεσιών, καλύπτοντας την υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης µέχρι το 18 ο έτος της ηλικίας. Πρώτη εγγραφή στα ΕΕΕΕΚ γίνεται µέχρι και το 16 ο έτος της ηλικίας. Σε περιοχές που δεν έχουν ιδρυθεί ή δεν λειτουργούν ΕΕΕΕΚ, η πρώτη εγγραφή µπορεί να γίνει και έως το 20 ο έτος. Τα ΕΕΕΕΚ υπάγονται στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Στα ΕΕΕΕΚ µπορούν να διδάσκουν και εκπαιδευτικοί κλάδου δασκάλων (ΠΕ 72.01, ΠΕ 71 και ΠΕ 70) µε απόσπαση, όταν οι ανάγκες της υπηρεσίας το επιτρέπουν ή µε οργανική θέση που συστήνεται για το σκοπό αυτό. 2. Στα σχολεία της παραγράφου 1(α) του παρόντος άρθρου µπορούν να λειτουργούν και τµήµατα ολοηµέρου προγράµµατος. Στα σχολεία ΕΑΕ εφαρµόζονται ειδικά προσαρµοσµένα αναλυτικά και διδακτικά προγράµµατα. Στο πρόγραµµα των Νηπιαγωγείων ΕΑΕ περιλαµβάνονται και δραστηριότητες – προγράµµατα πρώιµης παρέµβασης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει την αρµοδιότητα και ευθύνη του σχεδιασµού των προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης των ειδικών νηπιαγωγείων, εντός τεσσάρων(4) µηνών από την έναρξη ισχύος του παρόντος νόµου. Στο πρόγραµµα των δηµοτικών σχολείων ΕΑΕ περιλαµβάνονται και δραστηριότητες προεπαγγελµατικής εκπαίδευσης. Στο πρόγραµµα των γυµνασίων και λυκείων ΕΑΕ µπορεί να περιλαµβάνονται και µαθήµατα τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Το περιεχόµενο των παραπάνω προγραµµάτων, καθώς και τα γυµνάσια και τα λύκεια ΕΑΕ στα οποία διδάσκονται και µαθήµατα τεχνικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθορίζονται µε αποφάσεις του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, που εκδίδονται ύστερα από εισήγηση του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 3. Για την εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που φοιτούν στα άλλα σχολεία γενικής και τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης εφαρµόζονται ειδικά προσαρµοσµένα και εξατοµικευµένα υποστηρικτικά εκπαιδευτικά προγράµµατα που καθορίζονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από εισήγηση του τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 4. Η φοίτηση των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, µπορεί να παραταθεί ανάλογα µε τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθενός και πέραν του 22 ου έτους της ηλικίας τους ή να αρχίσει από τη συµπλήρωση της σχολικής ηλικίας όπως αυτή ορίζεται στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης για υποχρεωτική φοίτηση. Για την παράταση αποφασίζει ο αρµόδιος προϊστάµενος, ύστερα από εισήγηση του οικείου ΚΕ∆∆Υ. 5. Ο αναγκαίος αριθµός των µαθητών για τη λειτουργία ειδικού δηµοτικού σχολείου και ΕΕΕΕΚ δεν µπορεί να είναι µικρότερος των πέντε και αποτελεί την προϋπόθεση ίδρυσής τους. Στις περιπτώσεις που οι µαθητές είναι λιγότεροι, η λειτουργία της σχολικής µονάδας αναστέλλεται και στη συνέχεια προτείνεται η κατάργησή της. Στη θέση τους ιδρύονται τµήµατα ένταξης, µε εξειδικευµένο πρόγραµµα διευρυµένου ωραρίου. 6. Η µεταφορά των µαθητών στα συστεγαζόµενα σχολεία γίνεται µε κοινά δροµολόγια των σχολικών λεωφορείων, τα οποία ανήκουν στην Ενιαία Σχολική Επιτροπή του Συγκροτήµατος ή είναι µισθωµένα από τη Νοµαρχιακή Αυτοδιοίκηση. Ειδικά για τα σχολεία αυτά επιτρέπεται η αγορά ή µίσθωση σχολικών λεωφορείων εξειδικευµένων προδιαγραφών που τάσσονται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Για τη µεταφορά των µαθητών των ειδικών σχολείων συνιστώνται θέσεις οδηγών και θέσεις συνοδών των µαθητών σύµφωνα µε τις προβλέψεις της κείµενης νοµοθεσίας, που κατανέµονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων στις ΣΜΕΑΕ. Με όµοια απόφαση καθορίζονται τα καθήκοντα και οι υποχρεώσεις αυτών. Η αντιµετώπιση των δαπανών κίνησης, συντήρησης, επισκευής και ασφάλισης των αυτοκινήτων που ανήκουν κατά κυριότητα στις ΣΜΕΑΕ, γίνεται από τις οικείες Σχολικές Επιτροπές, οι οποίες επιχορηγούνται για το σκοπό αυτό από πιστώσεις του προϋπολογισµού του ΥΠΕΠΘ. 7. Το σχολικό και διδακτικό έτος των ΣΜΕΑΕ είναι το ίδιο µε αυτό των αντίστοιχων σχολείων της γενικής εκπαίδευσης. Τα ειδικά νηπιαγωγεία, δηµοτικά σχολεία, γυµνάσια και λύκεια είναι ισότιµα προς τα αντίστοιχα σχολεία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας γενικής εκπαίδευσης. Τα ειδικά επαγγελµατικά γυµνάσια είναι ισότιµα προς τα γυµνάσια της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. 8. Τα ειδικά επαγγελµατικά λύκεια και οι ειδικές επαγγελµατικές σχολές, είναι ισότιµα µε τα επαγγελµατικά λύκεια και µε τις επαγγελµατικές σχολές και παρέχουν ισότιµα επαγγελµατικά δικαιώµατα στους αποφοίτους τους. 9. Ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων µε απόφασή του µπορεί να αναθέτει στη Γενική Γραµµατεία ∆ια Βίου Μάθησης του άρθρου 35 παρ. 1 του παρόντος νόµου το σχεδιασµό και την υλοποίηση εξειδικευµένων προγραµµάτων εκπαίδευσης και επιµόρφωσης ενηλίκων πολιτών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που βρίσκονται εκτός του πλαισίου των ΣΜΕΑΕ. Άρθρο 8 Οργανικότητα των ειδικών σχολείων 1. Η οργανικότητα των ειδικών νηπιαγωγείων προσδιορίζεται ως εξής: α) 3 έως 5 µαθητές: νηπιαγωγοί ένας, οργανικότητα µονοθέσιο, β) 6 έως 10 µαθητές: νηπιαγωγοί δύο, οργανικότητα διθέσιο. 2. Τα τµήµατα πρώιµης παρέµβασης που λειτουργούν στα ειδικά νηπιαγωγεία προσδιορίζονται ως εξής: α) 3 έως 5 µαθητές: µία οργανική θέση νηπιαγωγού, ένα τµήµα Π. Π. β) 6 έως 10 µαθητές: δύο οργανικές θέσεις νηπιαγωγών, δύο τµήµατα Π.Π. 3. Η οργανικότητα των ειδικών σχολείων πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης προσδιορίζεται ως εξής: α) 5 µαθητές: δάσκαλοι ένας, οργανικότητα µονοθέσιο, β) 6 έως 10 µαθητές: δάσκαλοι δύο, οργανικότητα διθέσιο, γ) 11 έως 15 µαθητές: δάσκαλοι τρεις, οργανικότητα τριθέσιο, δ) 16 έως 20 µαθητές: δάσκαλοι τέσσερις, οργανικότητα τετραθέσιο, ε) 21 έως 25 µαθητές: δάσκαλοι πέντε, οργανικότητα πενταθέσιο, στ) 26 έως 30 µαθητές: δάσκαλοι έξι, οργανικότητα εξαθέσιο. 4. Στις σχολικές µονάδες ΕΑΕ δεν µπορούν να φοιτούν λιγότεροι των πέντε µαθητών. Με εισήγηση του σχολικού συµβούλου ΕΑΕ και µόνο σε περιπτώσεις µαθητών ΣΜΕΑΕ µε αυτισµό και πολλαπλές αναπηρίες είναι δυνατό να φοιτούν και λιγότεροι των πέντε αλλά όχι λιγότεροι από τρεις µαθητές. 5. Οι σχολικές περιφέρειες των ΣΜΕΑΕ ορίζονται από το ∆ιευθυντή Εκπαίδευσης της αντίστοιχης βαθµίδας. Άρθρο 9 Σύσταση κλάδων εκπαιδευτικών ΕΑΕ, ΕΕΠ και Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας 1. Στους κλάδους των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της πρωτοβάθµιας και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για τις ΣΜΕΑΕ που προβλέπονται στα άρθρα 12,13 και 14 του ν. 1566/85 προστίθενται οι εξής νέοι κλάδοι: α) Κλάδος ΠΕ 61(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής) ι) Κλάδος ΠΕ 61.01(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα αυτισµού) ιι) Κλάδος ΠΕ 61.02(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα µαθησιακών δυσκολιών) ιιι) Κλάδος ΠΕ 61.03(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα νοητικής υστέρησης) ιν) Κλάδος ΠΕ 61.04(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα προβληµάτων ακοής) ν) Κλάδος ΠΕ 61.05(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα προβληµάτων όρασης) νι) Κλάδος ΠΕ 61.06(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα κινητικής αναπηρίας) β) Κλάδος ΠΕ 71(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής) ι) Κλάδος ΠΕ 71.01(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα αυτισµού) ιι) Κλάδος ΠΕ 71.02(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα µαθησιακών δυσκολιών) ιιι) Κλάδος ΠΕ 71.03(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα νοητικής υστέρησης) ιν) Κλάδος ΠΕ 71.04(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα προβληµάτων ακοής) ν) Κλάδος ΠΕ 71.05(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα προβληµάτων όρασης) νι) Κλάδος ΠΕ 71.06(∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής µε ειδικότητα κινητικής αναπηρίας) γ) Κλάδος ΠΕ 11.01.(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής) ι) Κλάδος ΠΕ 11.01.1(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής µε ειδικότητα «Ειδική Αγωγή» ) ιι) Κλάδος ΠΕ 11.01.2(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής µε ειδικότητα «Ειδική Φυσική Αγωγή» ) ιιι) Κλάδος ΠΕ 11.01.3(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής µε ειδικότητα «Ειδική Φυσική Αγωγή - Θεραπευτική Γυµναστική» ) ιν) Κλάδος ΠΕ 11.01.4(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής µε ειδικότητα «Προσαρµοσµένη Κινητική Αγωγή» ) ν) Κλάδος ΠΕ 11.01.5(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής µε ειδικότητα «Προσαρµοσµένη Φυσική Αγωγή» ) νι) Κλάδος ΠΕ 11.01.6(Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής µε ειδικότητα «Άσκηση σε χρόνιες παθήσεις & Αναπηρία» ) δ) Κλάδος ΠΕ 72.01(Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής, αποφοίτων του Τµήµατος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/µίου Μακεδονίας µε κατεύθυνση «Εκπαίδευση Ατόµων µε ειδικές ανάγκες». ε) Κλάδος ΠΕ (όλοι οι κλάδοι ειδικοτήτων µε τον ισχύοντα κωδικό τους και προέκταση «.01», έως εκεί που µπορεί να συνεχιστεί η αρίθµηση). Καθηγητές ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων (πλην ξενόγλωσσων πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης). 2. Στους κλάδους που προβλέπονται στο άρθρο 35 παρ. 2 περίπτωση Α΄ του ν. 1566/1985 προστίθενται οι εξής κλάδοι και θέσεις: α) Κλάδος ΠΕ24 Παιδοψυχιάτρων, β) Κλάδος ΠΕ31 ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού, εξειδικευµένου: ι)στον επαγγελµατικό προσανατολισµό των τυφλών, ιι)στην κινητικότητα, τον προσανατολισµό και τις δεξιότητες καθηµερινής διαβίωσης των τυφλών, ιιι) στη νοηµατική γλώσσα των κωφών και ιν) στη γραφή Braille. γ) Κλάδος ΠΕ 35 ( Παιδονευρολόγων - Αναπτυξιολόγων). δ) Κλάδος ΠΕ 36 ( Μουσικοθεραπευτών). ε) Κλάδος ∆Ε1 (Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας). Τα εισαγωγικά και καταληκτικά µισθολογικά κλιµάκια όλων των κλάδων των παραγράφων 1 και 2 του παρόντος άρθρου ορίζονται κατά κλάδο σύµφωνα µε το άρθρο 3 του ν. 3205/2003 3. Οι ακόλουθοι κλάδοι ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού του άρθρου 35 παρ. 2, περίπτωση Α΄ του v.1566/1985 και του παρόντος άρθρου µετονοµάζονται ως εξής: α) O κλάδος ΠΕ19 Θεραπευτών του λόγου σε κλάδο ΠΕ21 Θεραπευτών του λόγου. β) Ο κλάδος ΠΕ20 Επαγγελµατικών Συµβούλων σε κλάδο ΠΕ22 Επαγγελµατικών Συµβούλων. γ) Ο κλάδος ΠΕ21 Ψυχολόγων σε κλάδο ΠΕ23 Ψυχολόγων. δ) Ο κλάδος ΤΕ2 Επιµελητών σε κλάδο ΠΕ25 Σχολικών Νοσηλευτών. ε) Ο κλάδος ΤΕ3 Θεραπευτών του λόγου σε κλάδο ΠΕ26 Θεραπευτών του λόγου. στ) Ο κλάδος ΤΕ4 Επαγγελµατικών Συµβούλων σε κλάδο ΠΕ27 Επαγγελµατικών Συµβούλων. ζ) Ο κλάδος ΤΕ5 Φυσικοθεραπευτών σε κλάδο ΠΕ28 Φυσικοθεραπευτών. η) O κλάδος ΤΕ6 Εργασιοθεραπευτών σε κλάδο ΠΕ29 Εργοθεραπευτών. θ) O κλάδος ΤΕ7 Κοινωνικών Λειτουργών σε κλάδο ΠΕ30 Κοινωνικών Λειτουργών. Άρθρο 10 Τυπικά προσόντα 1. Τα ειδικά τυπικά προσόντα ένταξης στον εισαγωγικό βαθµό των συνιστώµενων κλάδων εκπαιδευτικών ΕΑΕ του προηγούµενου άρθρου, ορίζονται ως εξής: 1.1 Tου Κλάδου ΠΕ 61(Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής): α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές σε παιδαγωγικά τµήµατα προσχολικής αγωγής της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή µε β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στα παιδαγωγικά τµήµατα προσχολικής αγωγής της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο διετούς µετεκπαιδεύσεως στην ειδική αγωγή της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής, µε βασικές σπουδές στα παιδαγωγικά τµήµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή δ) Πτυχίο παιδαγωγικών τµηµάτων της ηµεδαπής ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής µε αντικείµενο την ειδική αγωγή. Οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ 61 διορίζονται σε Νηπιαγωγεία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, σε τµήµατα πρώιµης παρέµβασης, σε τµήµατα ένταξης νηπιαγωγείων, σε προγράµµατα παράλληλης στήριξης και παροχής διδασκαλίας στο σπίτι. Επίσης όταν συµπληρώσουν τριετή εκπαιδευτική προϋπηρεσία σε αυτά, µπορούν να τοποθετηθούν µε µετάθεση ή απόσπαση σε θέσεις των ΚΕ∆∆Υ. 1.2. Tου Κλάδου ΠΕ 71 (∆ασκάλων Ειδικής Αγωγής): α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές σε παιδαγωγικά τµήµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στα παιδαγωγικά τµήµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο διετούς µετεκπαιδεύσεως στην ειδική αγωγή της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής, µε βασικές σπουδές στα παιδαγωγικά τµήµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή δ) Πτυχίο παιδαγωγικών τµηµάτων της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής µε αντικείµενο την ειδική αγωγή. Οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ 71 διορίζονται σε ∆ηµοτικά Σχολεία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, σε τµήµατα ένταξης των δηµοτικών σχολείων, σε προγράµµατα παράλληλης στήριξης, παροχής διδασκαλίας στο σπίτι και µε απόσπαση καλύπτουν ανάγκες σε εργαστήρια ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης & κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ). Επίσης όταν συµπληρώσουν τριετή εκπαιδευτική προϋπηρεσία σε αυτά, µπορούν να τοποθετηθούν µε µετάθεση ή απόσπαση σε θέσεις των ΚΕ∆∆Υ. 1.3. Του Κλάδου ΠΕ 11.01 (Καθηγητών Ειδικής Φυσικής Αγωγής): α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή ή στην ειδική φυσική αγωγή, µε βασικές σπουδές στα ΤΕΦΑΑ της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή ή στην ειδική φυσική αγωγή, µε βασικές σπουδές στα ΤΕΦΑΑ της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο διετούς µετεκπαιδεύσεως στην ειδική αγωγή ή στην ειδική φυσική αγωγή της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής, µε βασικές σπουδές στα ΤΕΦΑΑ της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή δ) Πτυχίο ΤΕΦΑΑ της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής µε κύρια ειδικότητα την «Ειδική Αγωγή» ή την «Ειδική Φυσική Αγωγή» ή την «Ειδική Φυσική Αγωγή-Θεραπευτική Γυµναστική» ή την «Προσαρµοσµένη Φυσική Αγωγή» ή την «Προσαρµοσµένη Κινητική Αγωγή» ή την «Άσκηση σε χρόνιες παθήσεις & Αναπηρία». Οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ 11.01 τοποθετούνται µε διορισµό σε αυτοτελείς σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης πρωτοβάθµιας ή δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, σε προγράµµατα παράλληλης στήριξης κατά τη διάρκεια του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής και κατόπιν γνωµάτευσης του ΚΕ∆∆Υ και όχι πάνω από δύο (2) ώρες για κάθε µαθητή την εβδοµάδα, παροχής διδασκαλίας στο σπίτι κατ΄ εξαίρεση και κατόπιν γνωµάτευσης του ΚΕ∆∆Υ και όχι πάνω από δύο (2) ώρες σε κάθε µαθητή την εβδοµάδα και µε απόσπαση καλύπτουν ανάγκες σε εργαστήρια ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης & κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ). Επίσης όταν συµπληρώσουν τριετή εκπαιδευτική προϋπηρεσία σε αυτά, µπορούν να τοποθετηθούν µε µετάθεση ή απόσπαση σε θέσεις των ΚΕ∆∆Υ. 1.4. Του Κλάδου ΠΕ 72.01 (Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής, αποφοίτων του Τµήµατος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/µίου Μακεδονίας µε κατεύθυνση «Εκπαίδευση Ατόµων µε ειδικές ανάγκες» : α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στο Τµήµα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/µίου Μακεδονίας µε κατεύθυνση την «Εκπαίδευση Ατόµων µε ειδικές ανάγκες» ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στο Τµήµα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/µίου Μακεδονίας µε κατεύθυνση την «Εκπαίδευση Ατόµων µε ειδικές ανάγκες» ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο διετούς µετεκπαιδεύσεως στην ειδική αγωγή της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής, µε βασικές σπουδές στο Τµήµα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/µίου Μακεδονίας µε κατεύθυνση την «Εκπαίδευση Ατόµων µε ειδικές ανάγκες» ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή δ) Πτυχίο του Τµήµατος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Παν/µίου Μακεδονίας µε κατεύθυνση την «Εκπαίδευση Ατόµων µε ειδικές ανάγκες» ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής. Οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ 72.01 διορίζονται σε ∆ηµοτικά Σχολεία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, σε τµήµατα ένταξης των δηµοτικών σχολείων, σε προγράµµατα παράλληλης στήριξης, παροχής διδασκαλίας στο σπίτι και µε απόσπαση καλύπτουν ανάγκες σε εργαστήρια ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης & κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ). Επίσης όταν συµπληρώσουν τριετή εκπαιδευτική προϋπηρεσία σε αυτά, µπορούν να τοποθετηθούν µε µετάθεση ή απόσπαση σε θέσεις των ΚΕ∆∆Υ. 1.5. Του Κλάδου ΠΕ (όλοι οι κλάδοι ειδικοτήτων µε τον ισχύοντα κωδικό τους και προέκταση «.01», έως εκεί που µπορεί να συνεχιστεί η αρίθµηση), πλην εκείνων των κλάδων όπου ισχύουν ειδικά προσόντα: α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο διετούς µετεκπαιδεύσεως στην ειδική αγωγή της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής, µε βασικές σπουδές στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή δ) Πτυχίο από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής µε τουλάχιστον τριετή αποδεδειγµένη προϋπηρεσία στην ειδική αγωγή παράλληλα µε πιστοποιητικό παρακολούθησης σεµιναρίων κατάρτισης στην ειδική αγωγή από αναγνωρισµένους δηµόσιους φορείς, αποδεδειγµένης διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών. Οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ (όλοι οι κλάδοι ειδικοτήτων µε τον ισχύοντα κωδικό τους και προέκταση «.01», έως εκεί που µπορεί να συνεχιστεί η αρίθµηση) τοποθετούνται µε διορισµό σε αυτοτελείς σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, σε προγράµµατα παράλληλης στήριξης, παροχής διδασκαλίας στο σπίτι και µε απόσπαση καλύπτουν ανάγκες σε εργαστήρια ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης & κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ). Επίσης όταν συµπληρώσουν τριετή εκπαιδευτική προϋπηρεσία σε αυτά, µπορούν να τοποθετηθούν µε µετάθεση ή απόσπαση σε θέσεις των ΚΕ∆∆Υ. 2. Τα τυπικά προσόντα διορισµού στον εισαγωγικό βαθµό του ΕΕΠ ορίζονται ως εξής: 2.1 Του κλάδου ΠΕ 21 Θεραπευτών του λόγου: Πτυχίο θεραπευτών του λόγου πανεπιστηµίου της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής και αναγνώριση επαγγελµατικής ισοτιµίας από το ΚΕΣΥ. 2.2 Του Κλάδου ΠΕ 22 Επαγγελµατικών Συµβούλων: Πτυχίο του τµήµατος φιλοσοφίας – παιδαγωγικής ή φιλοσοφίας – παιδαγωγικής –ψυχολογίας ή φιλοσοφίας και κοινωνικών σπουδών ή ψυχολογίας ή κοινωνιολογίας ή παιδαγωγικού τµήµατος ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης ή Νηπιαγωγών ή Ειδικής Αγωγής των πανεπιστηµίων της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής και µεταπτυχιακό δίπλωµα ειδίκευσης στην συµβουλευτική και τον επαγγελµατικό προσανατολισµό Πανεπιστηµίου της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής. 2.3 Του Κλάδου ΠΕ 23 Ψυχολόγων: Πτυχίο τµήµατος ψυχολογίας πανεπιστηµίου της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής και άδεια ασκήσεως επαγγέλµατος. Προηγούνται οι κάτοχοι µεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στη σχολική - εκπαιδευτική ψυχολογία ή στην ειδική αγωγή. 2.4 Του Κλάδου ΠΕ 24 Παιδοψυχιάτρων : Πτυχίο ιατρικής σχολής της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής µε ειδικότητα την Παιδοψυχιατρική. 2.5 Του Κλάδου ΠΕ 25 Σχολικών Νοσηλευτών: Πτυχίο νοσηλευτικής, ή επισκεπτών υγείας, ιδρύµατος τριτοβάθµιας εκπαίδευσης ΑΕΙ-ΤΕΙ της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής. Για τους πτυχιούχους ΤΕΙ είναι απαραίτητη η παιδαγωγική κατάρτιση από την ΑΣΠΑΙΤΕ ή πτυχίο παιδαγωγικών σπουδών, ή µεταπτυχιακού τίτλου στην ειδική αγωγή, ή στην κοινοτική νοσηλευτική ή στη δηµόσια υγεία. Οι σχολικοί νοσηλευτές ΠΕ 25 κάθε δύο µήνες καταθέτουν στο Σχολικό Σύµβουλο Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και αυτός µε τη σειρά του στη ∆/νση Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης τα προγράµµατα που έχουν εκπονηθεί σε θεµατικές ενότητες και αφορούν την «Αγωγή Υγείας» και την «Κυκλοφοριακή Αγωγή». Το πρόγραµµα διδάσκεται δύο ώρες εβδοµαδιαίως σε κάθε τµήµα των ΣΜΕΑΕ Α/θµιας και Β/θµιας Εκπαίδευσης. Καλύπτει θεµατικές ενότητες για όλο το σχολικό έτος και το σχετικό υλικό ή βιβλιογραφία παρέχεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει την αρµοδιότητα και ευθύνη του σχεδιασµού των προγραµµάτων των ΣΜΕΑΕ «Αγωγή Υγείας» και «Κυκλοφοριακή Αγωγή» καθώς και του σχετικού έντυπου υλικού, εντός 4 (τεσσάρων) µηνών από την έναρξη ισχύος του παρόντος νόµου. 2.6 Του Κλάδου ΠΕ 26 Θεραπευτών του Λόγου: Πτυχίο θεραπευτών του λόγου ΤΕΙ της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής και παιδαγωγική κατάρτιση από την ΑΣΠΑΙΤΕ ή πτυχίο παιδαγωγικών σπουδών, ή µεταπτυχιακού τίτλου στην ειδική αγωγή . Οι προσλήψεις θεραπευτών του λόγου, γίνονται εφεξής και από τους δυο κλάδους ΠΕ 21 και ΠΕ 26. Οι θέσεις όµως στις σχολικές µονάδες δεν διαχωρίζονται οργανικά και οι τοποθετήσεις καλύπτονται ενιαία. 2.7 Του Κλάδου ΠΕ 28 Φυσικοθεραπευτών: Πτυχίο τµήµατος Φυσικοθεραπευτών ιδρύµατος τριτοβάθµιας εκπαίδευσης της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής και παιδαγωγική κατάρτιση από την ΑΣΠΑΙΤΕ ή πτυχίο παιδαγωγικών σπουδών, ή µεταπτυχιακό τίτλο στην ειδική αγωγή. 2.8 Του Κλάδου ΠΕ 29 Εργοθεραπευτών: Πτυχίο τµήµατος Εργοθεραπευτών, ιδρύµατος τριτοβάθµιας εκπαίδευσης της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής και παιδαγωγική κατάρτιση από την ΑΣΠΑΙΤΕ ή πτυχίο παιδαγωγικών σπουδών, ή µεταπτυχιακό τίτλο στην ειδική αγωγή. 2.9 Του Κλάδου ΠΕ 30 Κοινωνικών Λειτουργών: Πτυχίο τµήµατος κοινωνικής εργασίας ιδρύµατος τριτοβάθµιας εκπαίδευσης ΑΕΙ-ΤΕΙ της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής. Για τους πτυχιούχους ΤΕΙ, απαραίτητη είναι η παιδαγωγική κατάρτιση από την ΑΣΠΑΙΤΕ ή πτυχίο παιδαγωγικών σπουδών, ή µεταπτυχιακός τίτλος στην ειδική αγωγή. 2.10 Του κλάδου ΠΕ 31: πτυχίο τµήµατος Ειδικής Αγωγής Α.Ε.Ι. ή Παιδαγωγικών Τµηµάτων ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης ή Νηπιαγωγών ή των Τµηµάτων Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ή των Τµηµάτων Φιλοσοφίας και Κοινωνικών Σπουδών ή των Τµηµάτων Κοινωνιολογίας ή των Τµηµάτων Πολιτικών Επιστηµών ή ∆ηµόσιας ∆ιοίκησης Α.Ε.Ι. της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο Α.Ε.Ι. της αλλοδαπής και εξειδίκευση: α)στον επαγγελµατικό προσανατολισµό των τυφλών ή β) στην κινητικότητα των τυφλών ή γ) στη νοηµατική γλώσσα των κωφών, δ) στη γραφή Braille. Η εξειδίκευση προκύπτει από ειδικές µεταπτυχιακές σπουδές στην ηµεδαπή ή αλλοδαπή ή από επιµόρφωση στις ειδικότητες αυτές και επαγγελµατική εµπειρία τριών τουλάχιστον ετών. 2.11. Του κλάδου ΠΕ 35 (Παιδονευρολόγων –Αναπτυξιολόγων): α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στις ανωτέρω αναφερόµενες ειδικότητες, σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στις ανωτέρω αναφερόµενες ειδικότητες, σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής στις ανωτέρω αναφερόµενες ειδικότητες, µε τουλάχιστον τριετή αποδεδειγµένη προϋπηρεσία στην ειδική αγωγή ή δ) Πτυχίο από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής στις ανωτέρω αναφερόµενες ειδικότητες. Στους πτυχιούχους της παραγράφου δ) του παρόντος άρθρου προηγούνται όσοι έχουν και πιστοποιητικό παρακολούθησης σεµιναρίων κατάρτισης στην ειδική αγωγή από αναγνωρισµένους δηµόσιους φορείς, αποδεδειγµένης διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών. Το ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ 35 υποχρεούται να προσφέρει τις υπηρεσίες του σε τρεις (3) τουλάχιστον ΣΜΕΑΕ ή/και ΚΕ∆∆Υ και εφόσον χρειαστεί -λόγω γεωγραφικής κατανοµής και διασποράς µαθητικού πληθυσµού- σε περισσότερες από τρεις ΣΜΕΑΕ ή/και ΚΕ∆∆Υ, αλλά όχι πάνω από έξι (6). Η τοποθέτηση και κατανοµή του γίνεται από τους Περιφερειακούς ∆ιευθυντές Εκπαίδευσης σε συνεργασία µε τους κατά τόπους ∆ιευθυντές Εκπαίδευσης και Προϊσταµένους Γραφείων Π/θµιας και ∆/θµιας Εκπ/σης, τους κατά τόπους Σχολικούς Συµβούλους Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, τους Συµβούλους Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και τους ∆ιευθυντές των αντίστοιχων ΣΜΕΑΕ. Έργο του είναι η διάγνωση, η θεραπευτική παρέµβαση, η χορήγηση φαρµακευτικής αγωγής σε παιδιά, όπου αυτό απαιτείται, η παραποµπή παιδιών σε νοσηλευτικές µονάδες, εφόσον αυτό κρίνεται απαραίτητο, η ενηµέρωση των γονέων και η συνεργασία µαζί τους και η σύνταξη σχετικών εκθέσεων κάθε τρεις µήνες για κάθε µαθητή που παρακολουθείται. 2.12Του κλάδου ΠΕ 36 (Μουσικοθεραπευτών): α) ∆ιδακτορικό δίπλωµα στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στην ανωτέρω αναφερόµενη ειδικότητα, σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή β) Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, µε βασικές σπουδές στην ανωτέρω αναφερόµενη ειδικότητα, σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής ή γ) Πτυχίο διετούς µετεκπαιδεύσεως στην ειδική αγωγή της ηµεδαπής, ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής, µε βασικές σπουδές στην ανωτέρω αναφερόµενη ειδικότητα, σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα, ή µε αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής δ) Πτυχίο από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής στην ανωτέρω αναφερόµενη ειδικότητα, µε τουλάχιστον τριετή αποδεδειγµένη προϋπηρεσία στην ειδική αγωγή ή ε) Πτυχίο από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένο ως ισότιµο και αντίστοιχο πτυχίο της αλλοδαπής στην ανωτέρω αναφερόµενη ειδικότητα και πιστοποιητικό παρακολούθησης σεµιναρίων κατάρτισης στην ειδική αγωγή από αναγνωρισµένους δηµόσιους φορείς, αποδεδειγµένης διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών. Το ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ 36 τοποθετείται µε διορισµό σε αντίστοιχες µε την ειδικότητά του θέσεις σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ της πρωτοβάθµιας ή δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και σε αντίστοιχες µε την ειδικότητά τους θέσεις σε ΚΕ∆∆Υ. 3. Τα τυπικά προσόντα διορισµού στον εισαγωγικό βαθµό του κλάδου ∆Ε 1 (Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας) ορίζονται ως εξής: α) Πτυχίο τµήµατος προσχολικής αγωγής και ηµερήσιας φροντίδας ατόµων µε ειδικές ανάγκες των Ινστιτούτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης ή β) Τίτλο σπουδών του τµήµατος φροντιστών ή ηµερήσιας φροντίδας ατόµων µε ειδικές ανάγκες ΤΕΕ Β΄ κύκλου ή ΕΠΑΛ ή γ) του αντίστοιχου τµήµατος ειδίκευσης επιµελητών κοινωνικής πρόνοιας ή νηπιοβρεφοκόµων των πρώην Τεχνικών Επαγγελµατικών Λυκείων και Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων Οι ανήκοντες στον κλάδο ∆Ε1 - Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας ασχολούνται µε τη φροντίδα των µαθητών µε αναπηρία στο χώρο του σχολείου και ακολουθούν την υπηρεσιακή εξέλιξη των υπαλλήλων της κατηγορίας ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης (∆Ε). Άρθρο 11 Υπηρεσιακές µεταβολές - ∆ιορισµοί Εκπαιδευτικών ΕΑΕ 1. Μεταθέσεις. Σε κενές οργανικές θέσεις εκπαιδευτικών ΕΑΕ µπορεί να µετατίθενται κατά σειρά εκπαιδευτικοί που ανήκουν οργανικά σε σχολικές µονάδες της γενικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης, οι οποίοι: α) είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώµατος, ή τίτλου µεταπτυχιακών σπουδών στην ΕΑΕ β) είναι κάτοχοι πτυχίου παιδαγωγικού τµήµατος ειδικής αγωγής, ή τοµέα παιδαγωγικού τµήµατος στην ΕΑΕ ή τµήµατος εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής κατεύθυνσης εκπαίδευσης ατόµων µε ειδικές ανάγκες, γ) είναι κάτοχοι τίτλου διετούς µετεκπαίδευσης στην ΕΑΕ στα ∆ιδασκαλεία της ηµεδαπής ή αναγνωρισµένου τίτλου της αλλοδαπής, δ) είναι εκπαιδευτικοί µε µόνιµη αναπηρία άνω του 67% κωφοί, τυφλοί και κινητικά ανάπηροι, ε) είναι γονείς παιδιών µε αναπηρία 67% και άνω (κωφά, τυφλά, κινητικά ανάπηρα, µε νοητική υστέρηση, όσα βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού και παιδιά µε πολλαπλές αναπηρίες), ύστερα από σχετική πιστοποίηση των αρµόδιων διαγνωστικών υπηρεσιών, στ) είναι κάτοχοι πιστοποιητικού ότι παρακολούθησαν επιτυχώς σεµινάριο επιµόρφωσης - εξειδίκευσης ετήσιας διάρκειας (τουλάχιστον τετρακοσίων ωρών) σε µια εκ των κατηγοριών της ειδικής αγωγής, εφόσον το πρόγραµµα έχει οργανωθεί από επίσηµο κρατικό φορέα και έχουν προϋπηρεσία τριών διδακτικών ετών σε δοµές της ειδικής αγωγής (Σχολικών Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ. Οι αιτήσεις αυτών εξετάζονται στις περιπτώσεις που δεν καλύπτονται οι θέσεις µε τους κατόχους τίτλων σπουδών των περιπτώσεων α,β και γ της ιδίας παραγράφου, ζ) διαθέτουν αποδεδειγµένη προϋπηρεσία πέντε διδακτικών ετών σε δοµές ειδικής αγωγής. Η παράγραφος ζ ισχύει µόνο για εκπαιδευτικούς δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Κατά την προσωρινή ή οριστική τοποθέτηση σε κενές οργανικές θέσεις µόνιµου εκπαιδευτικού προσωπικού των ΣΜΕΑΕ, προηγούνται εκπαιδευτικοί που είναι άτοµα µε µόνιµη αναπηρία τουλάχιστον 67% (κωφοί, τυφλοί και κινητικά ανάπηροι) σε αντίστοιχες σχολικές µονάδες και σε ποσοστό που δεν υπερβαίνει το 20% των υπηρετούντων εκπαιδευτικών σε αυτές. Η τοποθέτηση των εκπαιδευτικών από µετάθεση σε κενές οργανικές θέσεις γίνεται σύµφωνα µε το σύνολο των µορίων τους. 2. ∆ιορισµοί. Στις αποµένουσες µετά τις µεταθέσεις κενές οργανικές θέσεις διορίζονται κατά σειρά: α) οι περιλαµβανόµενοι στους πίνακες επιτυχόντων διαγωνισµού κλάδων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης του παρόντος νόµου, ο οποίος διαγωνισµός διεξάγεται από τον ΑΣΕΠ, κατά σειρά επιτυχίας των εχόντων τα ειδικά τυπικά προσόντα των κλάδων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής ΠΕ 61, ΠΕ71, ΠΕ 72.01, ΠΕ 11.01 και β) οι περιλαµβανόµενοι στους πίνακες των αναπληρωτών εκπαιδευτικών, εφόσον ανταποκρίνονται στις επιταγές του παρόντος νόµου ως προς τα προσόντα των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και κατά τα ισχύοντα για τη λοιπή εκπαίδευση ποσοστά διορισµού από κάθε κατηγορία. 3. Αποσπάσεις. Όταν δεν καλύπτονται τα κενά µε µετάθεση ή διορισµό, αποσπώνται κατά προτεραιότητα εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν τα προβλεπόµενα προσόντα της παραγράφου 1 του παρόντος άρθρου (εκτός της ζ περίπτωσης) ή προϋπηρεσία σε ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ τουλάχιστον ενός διδακτικού έτους. Άρθρο 12 Αναπληρωτές Εκπαιδευτικοί ΕΑΕ 1. Εφόσον υπάρχουν ανάγκες που δεν καλύπτονται µε µετάθεση, διορισµό, απόσπαση ή συµπλήρωση ωραρίου, προσλαµβάνονται κατά σειρά αναπληρωτές ή ωροµίσθιοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχουν : α) Τα προσόντα τοποθέτησης σε ΣΜΕΑΕ, µε µετάθεση ή διορισµό. Για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση προσλαµβάνονται και πτυχιούχοι ΦΠΨ, ΦΠ, ΦΚΣ εφόσον έχουν παρακολουθήσει ετήσιο σεµινάριο επιµόρφωσης στην ειδική αγωγή, διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών. Τα σεµινάρια επιµόρφωσηςεξειδίκευσης, λαµβάνονται υπόψη µόνο αν το πρόγραµµα έχει υλοποιηθεί από επίσηµο κρατικό φορέα. Αν δεν καλύπτονται οι θέσεις µε τα παραπάνω προσόντα, προσλαµβάνονται και εκπαιδευτικοί µε προϋπηρεσία µεγαλύτερη του ενός διδακτικού έτους η οποία αποκτήθηκε από πρόσληψη στην ειδική αγωγή µέσω του ενιαίου πίνακα αναπληρωτών. Αυτοί κατατάσσονται τελευταίοι στον πίνακα. Σε περίπτωση εξάντλησης των πινάκων και εφόσον εξακολουθούν να υπάρχουν κενές θέσεις, αυτές καλύπτονται από τον ενιαίο πίνακα γενικής εκπαίδευσης. β) Μόνιµη αναπηρία σε ποσοστό τουλάχιστον 67% και εφόσον αυτή δεν οφείλεται σε θέµατα ψυχικής υγείας. ∆ιαπιστώνεται από πρωτοβάθµια ή δευτεροβάθµια υγειονοµική επιτροπή, η οποία επιβεβαιώνει ότι κρίνονται ικανοί για την εκτέλεση των καθηκόντων τους ως εκπαιδευτικοί. 2. Για την πρόσληψή αναπληρωτών ή ωροµισθίων εκπαιδευτικών συντάσσονται δυο πίνακες. Ο πίνακας Α µε υποψήφιους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς µε αναπηρία στον οποίο πίνακα προηγούνται όσοι έχουν επί πλέον τυπικά προσόντα τοποθέτησης στην ειδική αγωγή και ο Πίνακας Β µε τους εκπαιδευτικούς που έχουν τα τυπικά προσόντα τοποθέτησης σε ΣΜΕΑ. Από τον Πίνακα Α προσλαµβάνεται ποσοστό 20% επί του συνόλου των προσλήψεων από κάθε κλάδο και η τοποθέτησή τους γίνεται κατά το δυνατόν, σε αντίστοιχες µε την αναπηρία σχολικές µονάδες σε ποσοστό που δεν υπερβαίνει το 20% των υπηρετούντων εκπαιδευτικών σε αυτές. 3. Η κατάταξή των αναπληρωτών στους πίνακες γίνεται κατά κλάδο και ειδικότητα και µε βάση το σύνολο των µορίων που συγκεντρώνουν από τα µοριοδοτούµενα κριτήρια, τα οποία καθορίζονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων (τίτλοι σπουδών, επιτυχία στο διαγωνισµό ΑΣΕΠ που διενεργείται για την ειδική αγωγή εκπαίδευση, προϋπηρεσία, οικογενειακή κατάσταση κ.α.). Με την ίδια απόφαση καθορίζονται οι προϋποθέσεις, και η διαδικασία πρόσληψής τους. Στον πίνακα Β συντάσσονται ξεχωριστοί υποπίνακες εκπαιδευτικών ΕΑΕ µε εξειδίκευση στον αυτισµό, και όσων έχουν πιστοποιητικό επάρκειας στην ελληνική νοηµατική ή στη γραφή Braille, οι οποίοι προσλαµβάνονται σε αντίστοιχα µε την εξειδίκευσή τους σχολεία ή προγράµµατα. Άρθρο 13 Υπηρεσιακές µεταβολές – ∆ιορισµοί ΕΕΠ και Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας 1. Οι διορισµοί του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας στις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕ∆∆Υ, γίνονται ύστερα από προκήρυξη του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Η επιλογή των διοριστέων γίνεται από ειδικό συµβούλιο επιλογής που ορίζεται από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, το οποίο καταρτίζει πίνακες που επικυρώνονται από τον Υπουργό και έχουν ισχύ για δύο χρόνια από την κύρωση και του τελευταίου πίνακα. Η κατάταξή τους στους πίνακες γίνεται µε µοριοδοτούµενα κριτήρια, τα οποία καθορίζονται µε Υπουργική απόφαση. Ειδικότερα για το ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ 35, µπορεί να ισχύει και σχέση εργασίας ιδιωτικού δικαίου. Οι διοριζόµενοι τοποθετούνται σε κενές οργανικές θέσεις ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ, ύστερα από πρόταση του ΥΣΕΕΠ και απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Κατά τους διορισµούς της προηγούµενης παραγράφου προτιµώνται τυφλοί, κωφοί, κινητικά ανάπηροι µε µόνιµη αναπηρία 67% η οποία δεν οφείλεται σε θέµατα ψυχικής υγείας, εφόσον έχουν τα προβλεπόµενα προσόντα διορισµού και µέχρι ποσοστού 20% επί του αριθµού των διοριζοµένων από κάθε ειδικότητα. 2. Οι µεταθέσεις των µελών του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας, γίνονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από πρόταση του ΥΣΕΕΠ, σε κενές οργανικές θέσεις. Με Προεδρικό ∆ιάταγµα που εκδίδεται µε πρόταση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων καθορίζονται οι προϋποθέσεις, τα κριτήρια και η διαδικασία των µεταθέσεων του προσωπικού αυτού. 3. Κενές οργανικές θέσεις µετά τις µεταθέσεις, τις αποσπάσεις και τους διορισµούς δύνανται να καλυφθούν µε µετατάξεις σύµφωνα µε τα οριζόµενα στο άρθρο 70 ή 71 του ν.3528/2007. 4. Αν δεν είναι δυνατή η πλήρωση των θέσεων ΕΕΠ και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας στις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕ∆∆Υ και µε µετάθεση, διορισµό, απόσπαση, ή συµπλήρωση ωραρίου καθώς και στις περιπτώσεις µακράς απουσίας αυτών ή για την κάλυψη εξαιρετικών λειτουργικών αναγκών, προσλαµβάνονται στις θέσεις αυτές αναπληρωτές που έχουν τα προσόντα διορισµού του κλάδου τους, µε σύµβαση εργασίας ιδιωτικού δικαίου για ένα διδακτικό έτος. Η πρόσληψή τους γίνεται µε απόφαση του περιφερειακού ∆/ντή εκπαίδευσης ύστερα από εισήγηση του ΠΥΣΕΕΠ από πίνακες που συντάσσονται, κάθε χρόνο, για αυτό το σκοπό στις περιφερειακές διευθύνσεις µέχρι την σύνταξή τους από την Κεντρική Υπηρεσία. Οι προσλαµβανόµενοι λαµβάνουν τις συνολικές αποδοχές του εισαγωγικού κλιµακίου του κλάδου τους. Στις θέσεις αυτές και εφόσον οι ανάγκες των ΣΜΕΑΕ και των ΚΕ∆∆Υ δεν δικαιολογούν πρόσληψη µε πλήρες ωράριο, προσλαµβάνονται ωροµίσθιοι που έχουν τα προσόντα διορισµού, µε σύµβαση εργασίας ιδιωτικού δικαίου, και µε ανώτατο όριο ωρών το ήµισυ του υποχρεωτικού ωραρίου των νεοδιόριστων του κλάδους τους. Οι αποδοχές που καταβάλλονται στους προσλαµβανόµενους της παραγράφου αυτής υπολογίζονται µε το γινόµενο των µηνιαίων αποδοχών του εισαγωγικού κλιµακίου µε το κλάσµα που έχει αριθµητή τις δεδουλευµένες ώρες και παρονοµαστή τις ώρες του πρωτοδιόριστου του κλάδου τους. Η προϋπηρεσία αυτών υπολογίζεται µε την αναγωγή του συνόλου των δεδουλευµένων ωρών σε έτη, µήνες, ηµέρες. Προηγούνται οι έχοντες προϋπηρεσία ως αναπληρωτές ή ωροµίσθιοι σε ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ του ΥΠΕΠΘ. 5. Η προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών και του ΕΕΠ σε σχολικές µονάδες (νηπιαγωγεία, δηµοτικά) σε νοµικά πρόσωπα δηµοσίου δικαίου ή σε νοµικά πρόσωπα ιδιωτικού δικαίου µη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, ή επαγγελµατικά εργαστήρια ή εργαστήρια αυτόνοµης διαβίωσης στο Ινστιτούτο Αναπτυξιακής Αποκατάστασης ( πρώην Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος) και στο κέντρο Ψυχικής Υγιεινής ή στον Εθνικό Οργανισµό Πρόνοιας, µε την ειδικότητα µε την οποία έχουν προσληφθεί στο δηµόσιο, αναγνωρίζεται ως δηµόσια εκπαιδευτική υπηρεσία, µετά το διορισµό τους σε θέσεις µόνιµου εκπαιδευτικού ή ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού των Υπουργείων Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, και Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Προϋπηρεσία µε µειωµένο ωράριο αναγνωρίζεται µε αναγωγή στο υποχρεωτικό ωράριο διδασκαλίας ή απασχόλησης κατά περίπτωση. Αρµόδια υπηρεσιακά συµβούλια για την αναγνώριση των προϋπηρεσιών του ειδικού εκπαιδευτικού και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας, οι οποίες δεν εµπίπτουν στην περ. α της παρ. 1 του άρθρου 15 του ν. 3205/2003, είναι τα ΠΥΣΕΕΠ. Οι υπάλληλοι των οποίων οι προϋπηρεσίες θα αναγνωριστούν µε την παρούσα διάταξη, δεν δικαιούνται την καταβολή αναδροµικών από της κατατάξεώς τους στο νέο ΜΚ. 6. Στις περιπτώσεις που διαπιστώνονται υπεράριθµοι ή άνευ αντικειµένου στις οργανικές τους θέσεις εκπαιδευτικοί ή µέλη του ΕΕΠ ή του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας στις σχολικές µονάδες της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, ο Περιφερειακός ∆ιευθυντής Εκπαίδευσης δύναται, µε εισήγηση του διευθυντή του σχολείου ή των σχολικών συµβούλων ειδικής αγωγής και ΕΕΠ και µε πρόταση του ΑΠΥΣΠΕ, ΑΠΥΣ∆Ε, ή ΠΥΣΕΕΠ αντίστοιχα, να διαθέσει τους υπεράριθµους προσωρινά σε άλλη σχολική µονάδα, όπου διαπιστώνεται ανάγκη. Κατά τον ίδιο τρόπο µπορεί να αναθέτει συµπλήρωση του ωραρίου τους σε άλλη σχολική µονάδα, σε ΚΕ∆∆Υ, ή µε παροχή στήριξης γονιών ή µαθητών σχολείων της γενικής εκπαίδευσης, εάν µε αιτιολογηµένη εισήγηση κριθεί ότι οι περιπτώσεις των µαθητών του σχολείου όπου υπηρετούν δε δικαιολογούν την πλήρη απασχόλησή τους. 7. Οι αιτήσεις µετάθεσης υποβάλλονται από τα µέλη του ΕΕΠ και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας µέσα στο µήνα Νοέµβριο κάθε έτους. 8. Το ΥΣΕΕΠ στο οποίο διαβιβάζονται οι αιτήσεις για µετάθεση, συνεδριάζει µέχρι 15 Μαρτίου και αφού λάβει υπόψη τις κενές οργανικές θέσεις, τις µονάδες µετάθεσης σύµφωνα µε τις διατάξεις του άρθρου 9 του Π.∆. 56/2001 και τη σειρά προτίµησης των ενδιαφεροµένων, αποφασίζει για τις µεταθέσεις του ΕΕΠ και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας, µε προτεραιότητα σε όσους υπάγονται στις ειδικές κατηγορίες και για τους υπόλοιπους, µε βάση το σύνολο των µονάδων µετάθεσης που συγκεντρώνουν και τη σειρά προτίµησης των κενών θέσεων που έχουν δηλώσει στον ενιαίο πίνακα προτιµήσεων. Άρθρο 14 Εξουσιοδοτικές διατάξεις 1. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, που εκδίδεται µετά από εισήγηση του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ρυθµίζονται θέµατα σχετικά µε: α) την ένταξη, φοίτηση και αποφοίτηση των µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλους τους τύπους σχολείων ΕΑΕ, ΤΕ και προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης και παράλληλης στήριξης, β) την προσωνυµία και τον τίτλο, καθώς και τον εξειδικευµένο τύπο των σχολείων ΕΑΕ και τον ελάχιστο αριθµό µαθητών που φοιτούν στις µονάδες αυτές και τις επί µέρους τάξεις, γ) τον τρόπο παροχής της εκπαίδευσης στο σπίτι και των προγραµάτων παράλληλης στήριξης, δ) τα ειδικότερα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις του προσωπικού των ΣΜΕΑΕ και των ΚΕ∆∆Υ, ε) την εντόπιση, διάγνωση, εγγραφή, µετεγγραφή, αξιολόγηση και κατάταξη των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ και στα ΤΕ, στ) τα εβδοµαδιαία ωράρια διδακτικής εργασίας ή άλλης απασχόλησης του προσωπικού ΕΑΕ, ζ) την οργάνωση και λειτουργία των ΣΜΕΑΕ, τη διάρθρωση και τις βασικές ενότητες του αναλυτικού προγράµµατος τους και το είδος και τη µορφή των υποστηρικτικών υπηρεσιών, η) τον αριθµό των θέσεων εκπαιδευτικού, ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας που κατανέµονται κατά κλάδους και ειδικότητες σε κάθε ΣΜΕΑΕ , θ) τη διαδικασία συγκρότησης και λειτουργίας των συλλόγων γονέων, οι οποίοι συµµετέχουν και συνεργάζονται µε τις υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ, ι) την προσφορά συµβουλευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών στους γονείς των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ια) τις εξετάσεις, αξιολογήσεις, βαθµολογίες και την προαγωγή των µαθητών των ΣΜΕΑΕ και των µαθητών που έχουν χαρακτηρισθεί ως άτοµα µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και φοιτούν σε συνήθεις σχολικές τάξεις. 2. Με κοινή απόφαση των Υπουργών Οικονοµίας και Οικονοµικών και Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ρυθµίζονται θέµατα που αφορούν την ίδρυση, κατάργηση, προαγωγή, υποβιβασµό και συγχώνευση των ΣΜΕΑΕ, των ΤΕ και των Τµηµάτων Πρώιµης Παρέµβασης(ΠΠ), την προσθήκη τοµέων και τµηµάτων ειδικοτήτων, τη στελέχωσή τους και την αύξηση ή µείωση των θέσεων. Άρθρο 15 Θέµατα κωφών και τυφλών µαθητών 1. Γλώσσα των µαθητών µε σοβαρές διαταραχές ακοής(κωφών και βαρηκόων) είναι η ελληνική νοηµατική ως πρώτη γλώσσα και η νέα ελληνική που προσλαµβάνεται και εκφέρεται µε τον πιο πρόσφορο για τους µαθητές τρόπο(γραπτό, χειλεοανάγνωση και προφορικό) ως δεύτερη γλώσσα. Γραφή των µαθητών µε σοβαρές διαταραχές όρασης είναι η γραφή Braille. Κατά τη διδασκαλία µπορεί να χρησιµοποιούνται κατ' εξαίρεση και άλλα επιβοηθητικά µέσα που είναι προσιτά και επιστηµονικά αποδεκτά, όπως αυτά καθορίζονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από εισήγηση του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 2. Απαραίτητη προϋπόθεση, για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού στις ειδικές σχολικές µονάδες, ορίζεται η πιστοποιηµένη γνώση της ελληνικής νοηµατικής και της γραφής Braille αντίστοιχα. Για τα σχολεία τυφλοκωφών απαιτείται η γνώση και των δύο. 3. Συστήνεται στο ΥΠΕΠΘ επίσηµος φορέας πιστοποίησης της επαρκούς γνώσης της ελληνικής νοηµατικής γλώσσας και της γραφής Braille µε την επωνυµία «ΕΝΟΡΑΣΙΣ» και τις ακόλουθες αρµοδιότητες: α) Επιµόρφωση εκπαιδευτικού και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού της Ε.Α.Ε. στην ελληνική νοηµατική γλώσσα και την γραφή Braille. β) Πιστοποίηση της επαρκούς γνώσης της ελληνικής νοηµατικής γλώσσας και της γραφής Braille στους ήδη χρήστες. γ) Αξιολόγηση όλων των εκπαιδευτικών υλικών που παράγονται µε την ελληνική νοηµατική γλώσσα και την γραφή Braille, πριν την ενσωµάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. δ) Συνεργασία µε επιστηµονικούς φορείς και οργανώσεις του εσωτερικού και του εξωτερικού και µε εξειδικευµένους επιστήµονες σε εκπαιδευτικά θέµατα τυφλών και κωφών. Ο φορέας «ΕΝΟΡΑΣΙΣ» διοικείται από 7µελές Συµβούλιο που ορίζεται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων αποτελούµενο από εκπροσώπους της ∆ιεύθυνσης ΕΑΕ του ΥΠΕΠΘ, του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, του Πανεπιστηµιακού Ιδρύµατος που υλοποιεί την επιµόρφωση και της Εθνικής Συνοµοσπονδίας Ατόµων µε Αναπηρία (ΕΣΑµΕΑ) για θέµατα τυφλών και κωφών. 4. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων καθορίζονται θέµατα οργάνωσης και λειτουργίας του Συµβουλίου της παραγράφου 3 του παρόντος άρθρου και οι λεπτοµέρειες για τη διαδικασία και τη µεθοδολογία πιστοποίησης της ελληνικής νοηµατικής γλώσσας και της γραφής Braille, η διαδικασία πιστοποίησης των δασκάλων και των διερµηνέων της ελληνικής νοηµατικής γλώσσας, η οποία γίνεται στα πρότυπα του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσοµάθειας. Με ίδια απόφαση καθορίζονται οι προϋποθέσεις συνέχισης του διδακτικού έργου από τους ήδη υπηρετούντες µε οργανική τοποθέτηση στις παραπάνω ΣΜΕΑΕ οι οποίοι δεν διαθέτουν τα απαιτούµενα από το παρόν άρθρο προσόντα, ο τόπος και τρόπος εκτύπωσης βιβλίων στη γραφή Braille και συγκροτούνται οµάδες εργασίας για την προσαρµογή των διδακτικών βιβλίων σε γραµµατοσειρές κατάλληλες για µαθητές µε χαµηλή όραση. Με Προεδρικό ∆ιάταγµα που εκδίδεται µε πρόταση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ιδρύεται τµήµα προσαρµογής των διδακτικών Βιβλίων στη γραφή Braile και καθορίζεται η στελέχωσή του. Άρθρο 16 Εποπτεία σχολικών µονάδων 1. Οι ΣΜΕΑΕ και το προσωπικό τους υπάγονται διοικητικά στις αντίστοιχες διευθύνσεις πρωτοβάθµιας ή δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, εκτός των ειδικών επαγγελµατικών λυκείων, των ειδικών επαγγελµατικών σχολών και των ΕΕΕΕΚ που υπάγονται στα αντίστοιχα γραφεία επαγγελµατικής εκπαίδευσης. 2. Στις ∆ιευθύνσεις Εκπαίδευσης κάθε Νοµού λειτουργεί Τµήµα ΕΑΕ. 3. Την ευθύνη εφαρµογής των προγραµµάτων ΕΑΕ, παράλληλης στήριξης και παροχής διδασκαλίας στο σπίτι, έχει ο ∆ιευθυντής της σχολικής µονάδας στην οποία φοιτά ή είναι εγγεγραµµένος ο µαθητής, τη δε εποπτεία τους έχει ο σχολικός σύµβουλος ΕΑΕ. Άρθρο 17 ∆ιοίκηση ΣΜΕΑΕ 1. Όργανα διοίκησης κάθε ΣΜΕΑΕ είναι ο διευθυντής, ο υποδιευθυντής και ο σύλλογος προσωπικού. 2. Στα µονοθέσια και διθέσια νηπιαγωγεία και στα µονοθέσια, διθέσια και τριθέσια δηµοτικά, τη διοίκηση ασκεί προϊστάµενος/η που ορίζεται µε διετή θητεία από τους έχοντες οργανική θέση σε αυτά εκπαιδευτικούς. Ο ορισµός τους γίνεται µε την ίδια διαδικασία που ισχύει και στη γενική εκπαίδευση και εφόσον πληρούν τις προϋποθέσεις τοποθέτησης σε ΣΜΕΑΕ. 3. Οι εκπαιδευτικοί µε οργανική θέση στα ΤΕ συµµετέχουν ισότιµα µε τους άλλους εκπαιδευτικούς της σχολικής µονάδας στη διαδικασία επιλογής υποδιευθυντών της. 4. ∆ιευθυντές των ΣΜΕΑΕ επιλέγονται εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχουν τα προσόντα τοποθέτησης σε θέσεις εκπαιδευτικού προσωπικού αυτών και τουλάχιστον 3ετή προϋπηρεσία σε ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ. Για τις προϋποθέσεις, τα προσόντα, τα κριτήρια και τη διαδικασία επιλογής και τοποθέτησης εφαρµόζονται οι ισχύουσες διατάξεις περί επιλογής στελεχών εκπαίδευσης. Η επιλογή τους γίνεται από τα οικεία ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣ∆Ε. 5. Υποδιευθυντές σε ΣΜΕΑΕ πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης τοποθετούνται µόνο στις περιπτώσεις όπου τα τµήµατα που λειτουργούν είναι τουλάχιστον έξι (6) και ο ελάχιστος αριθµός των µαθητών τριάντα (30). Για τις προϋποθέσεις, τα προσόντα, τα κριτήρια και τη διαδικασία επιλογής και τοποθέτησης εφαρµόζονται οι ισχύουσες διατάξεις περί επιλογής στελεχών εκπαίδευσης. Η επιλογή τους γίνεται από τα οικεία ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣ∆Ε. Άρθρο 18 Ίδρυση και οργάνωση των ΚΕ∆∆Υ 1. Στις έδρες των Νοµών και Νοµαρχιών ιδρύονται ΚΕ∆∆Υ που αποτελούν αποκεντρωµένες δηµόσιες υπηρεσίες και υπάγονται στον Περιφερειακό ∆ιευθυντή Εκπαίδευσης. Σκοπός των ΚΕ∆∆Υ είναι η προσφορά υπηρεσιών διάγνωσης, αξιολόγησης, και υποστήριξης των µαθητών και κυρίως εκείνων, που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας. Οι διατάξεις του Π.∆. 161/2001 (ΦΕΚ 145 Α`) εφαρµόζονται και για τη στέγαση και τις λειτουργικές δαπάνες των ΚΕ∆∆Υ. Τα ΚΕ∆∆Υ αξιολογούνται ανά έτος για τη διαπίστωση του βαθµού επίτευξης των σκοπών τους. 2. Στους Νοµούς και τις Νοµαρχίες ιδρύονται τα παρακάτω ΚΕ∆∆Υ Α΄ Αθήνας µε έδρα την Αθήνα , Β΄ Αθήνας µε έδρα την Νέα Ιωνία Αττικής, Γ΄ Αθήνας µε έδρα το Αιγάλεω Αττικής, ∆΄ Αθήνας µε έδρα τον Άλιµο Αττικής, Ανατ. Αττικής µε έδρα το Κορωπί Αττικής, ∆υτικής Αττικής µε έδρα την Ελευσίνα, Α΄ Πειραιά µε έδρα τον Πειραιά, Β΄ Πειραιά µε έδρα τη Β΄ ∆ιοικητική Περιφέρεια Πειραιά, Αιτωλοακαρνανίας µε έδρα το Μεσολόγγι, Αρκαδίας µε έδρα την Τρίπολη, Αργολίδας µε έδρα το Ναύπλιο, Άρτας µε έδρα την Άρτα, Αχαΐας µε έδρα την Πάτρα, Βοιωτίας µε έδρα τη Λιβαδειά, Γρεβενών µε έδρα τα Γρεβενά, ∆ράµας µε έδρα τη ∆ράµα, ∆ωδεκανήσου: α) Ρόδου µε έδρα τη Ρόδο, β)Καλύµνου µε έδρα την Κάλυµνο, γ)Κω µε έδρα την Κω, Έβρου µε έδρα την Αλεξανδρούπολη, Εύβοιας µε έδρα την Χαλκίδα, Ευρυτανίας µε έδρα το Καρπενήσι, Ζακύνθου µε έδρα τη Ζάκυνθο, Ηλείας µε έδρα τον Πύργο, Ηµαθίας µε έδρα τη Βέροια, Ηρακλείου Κρήτης µε έδρα το Ηράκλειο, Α΄ Θεσσαλονίκης µε έδρα τη Θέρµη, Β΄ Θεσσαλονίκης µε έδρα τη Σταυρούπολη, Θεσπρωτίας µε έδρα την Ηγουµενίτσα, Ιωαννίνων µε έδρα τα Ιωάννινα, Καβάλας µε έδρα την Καβάλα, Καρδίτσας µε έδρα την Καρδίτσα, Καστοριάς µε έδρα την Καστοριά, Κέρκυρας µε έδρα την Κέρκυρα, Κεφαλληνίας µε έδρα το Αργοστόλι, Κιλκίς µε έδρα το Κιλκίς, Κοζάνης µε έδρα την Κοζάνη, Κορινθίας µε έδρα την Κόρινθο, Κυκλάδων: α) Σύρου µε έδρα τη Σύρο, β)Νάξου µε έδρα τη Νάξο, Λακωνίας µε έδρα τη Σπάρτη, Λάρισας µε έδρα τη Λάρισα, Λασιθίου Κρήτης µε έδρα τον Άγιο Νικόλαο, Λέσβου: α) Μυτιλήνης µε έδρα τη Μυτιλήνη, β)Λήµνου µε έδρα τη Μύρινα, Λευκάδας µε έδρα τη Λευκάδα, Μαγνησίας µε έδρα το Βόλο, Μεσσηνίας µε έδρα την Καλαµάτα, Ξάνθης µε έδρα την Ξάνθη, Πέλλας µε έδρα την Έδεσσα, Πιερίας µε έδρα την Κατερίνη, Πρέβεζας µε έδρα την Πρέβεζα, Ρεθύµνου Κρήτης µε έδρα το Ρέθυµνο, Ροδόπης µε έδρα την Κοµοτηνή, Σάµου µε έδρα τη Σάµο, Σερρών µε έδρα τις Σέρρες, Τρικάλων µε έδρα τα Τρίκαλα, Φθιώτιδας µε Έδρα τη Λαµία, Φωκίδας µε έδρα την Άµφισσα, Χαλκιδικής µε έδρα τον Πολύγυρο, Χανίων µε έδρα τα Χανιά και Χίου µε έδρα τη Χίο. Στις Περιφερειακές ∆ιευθύνσεις Εκπαίδευσης Αττικής και Κεντρικής Μακεδονίας, ορίζονται ως ΚΕ∆∆Υ Περιφέρειας τα Α΄ Αθήνας και Α΄ Θεσσαλονίκης αντίστοιχα. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων καθορίζονται οι έδρες και οι περιφέρειες αρµοδιότητας των ΚΕ∆∆Υ που ιδρύονται. 3. Σε όλα τα ΚΕ∆∆Υ της παρ.2 του άρθρου 18 του παρόντος Νόµου τοποθετείται και υπηρετεί, το εξής Εκπαιδευτικό, ΕΕΠ και ∆ιοικητικό Προσωπικό : ΠΕ 61 ή ΠΕ60 – Νηπιαγωγών ΠΕ71 ή ΠΕ72.01 ή ΠΕ70 – ∆ασκάλων ΠΕ02 – Φιλολόγων ΠΕ03 – Μαθηµατικών ΠΕ26 ή ΠΕ21 – Λογοθεραπευτών ΠΕ29 – Εργοθεραπευτών ΠΕ24 – Παιδοψυχιάτρων ή ΠΕ35 – Παιδονευρολόγων, Αναπτυξιολόγων ΠΕ23 – Ψυχολόγων ΠΕ30 – Κοινωνικών Λειτουργών ∆Ε – ∆ιοικητικών Επίσης τοποθετείται κατά περίπτωση ΕΕΠ των ακολούθων Κλάδων: ΠΕ22 – Επαγγελµατικών Συµβούλων ΠΕ28 – Φυσικοθεραπευτών ΠΕ25 – Σχολικών Νοσηλευτών ΠΕ31 – Εξειδικευµένο είτε στον Επαγγελµατικό Προσανατολισµό των τυφλών, είτε στην κινητικότητα, τον προσανατολισµό και τις δεξιότητες καθηµερινής διαβίωσης των τυφλών, είτε στην ελληνική νοηµατική γλώσσα των κωφών, είτε στη γραφή Braille. 4. Σε κάθε ΚΕ∆∆Υ προϊστάµενος ορίζεται, για 4ετή θητεία, µε τη διαδικασία επιλογής από το ΥΣΕΕΠ, το οποίο συνεδριάζει υπό την προεδρία του προέδρου του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ή του αναπληρωτή του και µε τη συµµετοχή σχολικού συµβούλου ΕΑΕ, οι οποίοι ορίζονται µε την απόφαση συγκρότησης. ∆ικαίωµα συµµετοχής στην επιλογή έχουν εκπαιδευτικοί ή µέλη του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού που διαθέτουν σπουδές στην ειδική εκπαίδευση και υπηρετούν σε µονάδες της περιφερειακής ∆/νσης Εκπαίδευσης στην οποία υπάγεται το ΚΕ∆∆Υ, µε την προϋπόθεση να έχουν 3ετή προϋπηρεσία σε ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ. Κριτήρια επιλογής είναι αυτά που ισχύουν και για τα άλλα στελέχη εκπαίδευσης. Τοποθετούνται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από πρόταση του ΥΣΕΕΠ. Όταν δεν καλύπτονται οι θέσεις µε επιλογή από το ΥΣΕΕΠ, ορίζεται αναπληρωτής προϊστάµενος µε διετή θητεία από τον περιφερειακό διευθυντή εκπαίδευσης, µε πρόταση του οικείου ΠΥΣΕΕΠ, ύστερα από προκήρυξη ενδιαφέροντος. Ο χρόνος υπηρεσίας των υπηρετούντων στα ΚΕ∆∆Υ µοριοδοτείται ως διδακτική εµπειρία σε ΣΜΕΑΕ. Ο προϊστάµενος του ΚΕ∆∆Υ, ασκεί καθοδηγητικό έργο και έχει τις διοικητικές και πειθαρχικές αρµοδιότητες για το προσωπικό που υπηρετεί οργανικά σε αυτό. Αν ο προϊστάµενος κατέχει οργανική θέση στο ΚΕ∆∆Υ, όπου τοποθετείται, τότε αναπληρώνεται στα καθήκοντα της ειδικότητάς του. Τον προϊστάµενο κωλυόµενο ή απόντα αναπληρώνει εκπαιδευτικός ή µέλος του ΕΕΠ, ο οποίος ορίζεται µε απόφαση του περιφερειακού διευθυντή εκπαίδευσης από τους υπηρετούντες οργανικά στο ΚΕ∆∆Υ, ύστερα από εισήγηση του ΠΥΣΕΕΠ. Οι προϊστάµενοι των ΚΕ∆∆Υ λαµβάνουν τις αποδοχές του προϊσταµένου γραφείου εκπαίδευσης του Ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α΄) του άρθρου 13, παράγραφος 1 περίπτωση β υποπερίπτωση ιι. 5. Τα ΚΕ∆∆Υ, συνεργάζονται µε τα Κέντρα Κοινωνικής Υποστήριξης και Κατάρτισης Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες (ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ). Με κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης καθορίζονται οι περιπτώσεις, στις οποίες δεν κρίνεται αναγκαία η πλήρωση ορισµένων θέσεων σε συγκεκριµένα ΚΕ∆∆Υ, εφόσον διασφαλίζεται η κάλυψη των αναγκών αυτών από την προσφορά υπηρεσιών από µέλη των ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ, κατά τα οριζόµενα µε την ίδια απόφαση. 6. Το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό κάθε ΚΕ∆∆Υ που λειτουργεί στην έδρα της περιφέρειας, προσφέρει τις υπηρεσίες του και στα ΚΕ∆∆Υ των νοµών και νοµαρχιών που ανήκουν στην Περιφέρεια. Το εκπαιδευτικό, ειδικό εκπαιδευτικό και διοικητικό προσωπικό τοποθετείται ανάλογα µε τη διασπορά του µαθητικού πληθυσµού και σε κάθε περίπτωση τοποθετείται µία πλήρης διεπιστηµονική οµάδα σε µαθητικό πληθυσµό τουλάχιστον 5.000 ατόµων. 7. Κατά την τοποθέτηση των εκπαιδευτικών στα ΚΕ∆∆Υ λαµβάνεται µέριµνα, ώστε να µην τοποθετούνται δύο εκπαιδευτικοί µε την ίδια εξειδίκευση στην ειδική αγωγή στο ίδιο ΚΕ∆∆Υ, ώστε να επιτυγχάνεται η κάλυψη όλων των κατηγοριών ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Στα ΚΕ∆∆Υ τοποθετούνται µε µετάθεση, απόσπαση ή αναπλήρωση εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής, πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. O χρόνος της απόσπασης των εκπαιδευτικών και των µελών του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού στα ΚΕ∆∆Υ υπολογίζεται στην οργανική τους θέση και η θητεία τους, µε οποιαδήποτε σχέση (οργανικά ή αποσπασµένου), λογίζεται και προσµετράται ως διδακτική εκπαιδευτική υπηρεσία και τους καταβάλλεται το επίδοµα ΕΑΕ του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α). 8. Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, τα µέλη ΕΕΠ και ΕΒΠ, καθώς και το διοικητικό προσωπικό που ανήκαν οργανικά στα Κ∆ΑΥ του άρθρου 2 παρ. 4 του Ν. 2817/2000 τοποθετούνται αυτοδικαίως στα αντίστοιχα ΚΕ∆∆Υ του παρόντος άρθρου. Άρθρο 19 Σχολικοί Σύµβουλοι ΕΑΕ 1. Οι Σχολικοί Σύµβουλοι ΕΑΕ και οι Σύµβουλοι ΕΕΠ, επιλέγονται µε τη διαδικασία επιλογής στελεχών εκπαίδευσης και σύµφωνα µε τις εκάστοτε ισχύουσες διατάξεις. Οι Σχολικοί Σύµβουλοι ΕΑΕ είναι αρµόδιοι για την παιδαγωγική και επιστηµονική καθοδήγηση του προσωπικού των ΣΜΕΑΕ, προσχολικής, πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Οι Σύµβουλοι ΕΕΠ είναι αρµόδιοι για την επιστηµονική καθοδήγηση των αντίστοιχων ειδικοτήτων ΕΕΠ που βρίσκονται σε ΣΜΕΑΕ όλων των βαθµίδων εκπαίδευσης και στα ΚΕ∆∆Υ. 2. Με Προεδρικό ∆ιάταγµα, µετά από πρόταση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, Εσωτερικών, ∆ηµόσιας ∆ιοίκησης Αποκέντρωσης, Οικονοµίας και Οικονοµικών, ύστερα από εισήγηση του τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, συστήνονται θέσεις Σχολικών Συµβούλων ΕΑΕ Προσχολικής και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης καθώς και θέσεις Συµβούλων ΕΕΠ όλων των κλάδων ΠΕ και καθορίζονται οι λεπτοµέρειες της διαδικασίας επιλογής τους καθώς και οι αρµοδιότητές τους. Οµοίως καθορίζονται η έδρα και η περιφέρεια στην οποία ασκούν τα καθήκοντά τους, οι λεπτοµέρειες που αφορούν περαιτέρω καθήκοντα, αρµοδιότητες και υποχρεώσεις τους και γίνεται ανακατανοµή των εδρών όταν αυξάνονται ή µειώνονται οι θέσεις τους. 3. Στους Σχολικούς Συµβούλους ΕΑΕ, και στους Συµβούλους ΕΕΠ καταβάλλεται µηνιαία αποζηµίωση επισκέψεων για την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών και του ΕΕΠ των ΣΜΕΑΕ, το ύψος της οποίας καθορίζεται µε κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και Οικονοµίας και Οικονοµικών. 4. Οι προβλεπόµενες από το άρθρο 3 παρ. 1 του Ν. 2817/2000 τρεις (3) θέσεις Σχολικών Συµβούλων Ειδικής Αγωγής εντάσσονται αυτοδικαίως στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου. Άρθρο 20 Τµήµα EAE του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου 1. Στο Τµήµα EAE συστήνονται δύο (2) θέσεις Συµβούλων ΕΑΕ, δύο (2) θέσεις µονίµων παρέδρων, ειδικότητας ΕΑΕ, και επτά (7) θέσεις παρέδρων µε θητεία. Οι ειδικότητες των παρέδρων µε θητεία πρέπει να είναι διαφορετικές και προσδιορίζονται από την προκήρυξη που εκδίδεται για την πλήρωση των κενών θέσεων. Του τµήµατος ΕΑΕ προεδρεύει ο έβδοµος (7 ος ) ειδικός αντιπρόεδρος. 2. Για το διορισµό στις θέσεις συµβούλων και µόνιµων παρέδρων της προηγούµενης παραγράφου απαιτείται πτυχίο τµήµατος, Παιδαγωγικών, Ιατρικών ή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πανεπιστηµίου της ηµεδαπής ή ισότιµο πτυχίο της αλλοδαπής και διδακτορικό συναφές µε το αντικείµενο της θέσης και πενταετής τουλάχιστον προϋπηρεσία στην ΕΑΕ (ΣΜΕΑΕ, ΤΕ ή ΚΕ∆∆Υ). Για τον διορισµό στις θέσεις παρέδρων µε θητεία απαιτείται πτυχίο τµήµατος παιδαγωγικών, ιατρικών ή ανθρωπιστικών σπουδών, πανεπιστηµίου της ηµεδαπής ή ισότιµο πτυχίο οµοταγούς ιδρύµατος της αλλοδαπής, µε µετεκπαίδευση διετούς διάρκειας στην ειδική αγωγή, στα διδασκαλεία των πανεπιστηµίων ή σε αντίστοιχα της αλλοδαπής και µεταπτυχιακές σπουδές ΕΑΕ καθώς και πενταετής προϋπηρεσία στην ΕΑΕ (ΣΜΕΑΕ, ΤΕ ή ΚΕ∆∆Υ). Για τα λοιπά προσόντα και τη διαδικασία πλήρωσης των θέσεων εφαρµόζονται οι ισχύουσες διατάξεις για την πλήρωση θέσεων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και λαµβάνεται υπόψη η κατεύθυνση της µετεκπαίδευσης και των µεταπτυχιακών σπουδών, καθώς και η προϋπηρεσία σε αντίστοιχες ΣΜΕΑΕ. Για την πλήρωση των συνιστώµενων θέσεων έχουν εφαρµογή οι διατάξεις των άρθρων 25 και 26 του ν. 1566/1985, όπως τροποποιηµένες ισχύουν. 3. Έργο του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι: α) η επιστηµονική έρευνα, µελέτη και τεκµηρίωση όλων των θεµάτων της ΕΑΕ και η υποβολή προτάσεων για το σχεδιασµό και την εφαρµογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στην ΕΑΕ, β) ο σχεδιασµός και η υποστήριξη ανάπτυξης προγραµµάτων επιµόρφωσης του προσωπικού της ΕΑΕ σε συνεργασία µε το αρµόδιο Τµήµα Επιµόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και τα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ) και τα Τµήµατα Ειδικής Αγωγής των ΑΕΙ, γ) ο σχεδιασµός και η ανάπτυξη των ωρολογίων και αναλυτικών προγραµµάτων καθώς και ο σχεδιασµός του διδακτικού και λοιπού υποστηρικτικού υλικού για την εκπαίδευση των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δ) η αξιολόγηση των προγραµµάτων ΕΑΕ σε συνεργασία µε το Τµήµα Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ε) η προώθηση και εφαρµογή της σύγχρονης τεχνολογίας στην ΕΑΕ, στ) η επιστηµονική υποστήριξη του έργου των Σχολικών Συµβούλων ΕΑΕ, των Συµβούλων ΕΕΠ και των προγραµµάτων σχολικής ενσωµάτωσης, ζ) η συνεργασία µε επιστηµονικούς φορείς και οργανώσεις του εσωτερικού και του εξωτερικού και µε εξειδικευµένους επιστήµονες µε σκοπό την προώθηση των θεµάτων της ΕΑΕ. 4. Στις συνεδριάσεις του τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, µετέχουν µε ψήφο: α) ένας εκπρόσωπος του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης, β) ο Προϊστάµενος της ∆ιεύθυνσης ΕΑΕ του ΥΠΕΠΘ, γ) ένας εκπρόσωπος της ΕΣΑµΕΑ και δ) ένας εκπρόσωπος της Πανελλήνιας Οµοσπονδίας Σωµατείων Γονέων και Κηδεµόνων Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες (ΠΟΣΓΚΑΜΕΑ). Οι παραπάνω ορίζονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Άρθρο 21 Εκπαιδευτικό προσωπικό ΕΑΕ 1. Η στελέχωση των ΣΜΕΑΕ, των ΤΕ, των προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης, των προγραµµάτων παράλληλης στήριξης και παροχής διδασκαλίας στο σπίτι, γίνεται από εκπαιδευτικούς τής πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µε σπουδές στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, οι οποίοι τοποθετούνται µε τα ισχύοντα κριτήρια της γενικής εκπαίδευσης µε µετάθεση, διορισµό, απόσπαση, ή αναπλήρωση. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί ανήκουν στις διευθύνσεις ή τα γραφεία της αντίστοιχης βαθµίδας εκπαίδευσης. 2. Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι µετεκπαιδεύονται στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, υποχρεούνται να υπηρετήσουν σε ΣΜΕΑΕ για µια πενταετία τουλάχιστον. Τα πρώτα τρία(3) έτη θα πρέπει να υπηρετήσουν σε ΣΜΕΑΕ, αµέσως µετά τη λήψη του πτυχίου τους, διαφορετικά δεν θα µπορούν να κριθούν για στελέχη της εκπαίδευσης. Τα υπόλοιπα δύο(2) έτη µπορούν να τα υπηρετήσουν σε ΣΜΕΑΕ, οποτεδήποτε κατά τη διάρκεια της επαγγελµατικής τους σταδιοδροµίας. 3. Οι εκπαιδευτικοί των τµηµάτων ένταξης, των προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης, παροχής διδασκαλίας στο σπίτι και παράλληλης στήριξης, για συµπλήρωση του διδακτικού τους ωραρίου και µε εισήγηση του σχολικού συµβούλου ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, δύνανται να προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο και σε µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες άλλων σχολείων. Στις ΣΜΕΑΕ που φοιτούν µαθητές οι οποίοι ανήκουν στο φάσµα του αυτισµού τοποθετούνται κατά προτεραιότητα εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν σπουδές ή εξειδίκευση στον αυτισµό. 4. Εκπαιδευτικοί που κατέχουν οργανική θέση σε ΣΜΕΑΕ, υπηρετούν σε αυτές και δεν έχουν µετεκπαίδευση ή άλλο τίτλο σπουδών στην ειδική αγωγή, έχουν προτεραιότητα συµµετοχής σε προγράµµατα επιµόρφωσης και εξειδίκευσης που υλοποιούνται από τον ΟΕΠΕΚ ή είναι προγράµµατα χρηµατοδοτούµενα από το ΕΠΕΑΚ. Άρθρο 22 Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό 1. Για τη στελέχωση των ΚΕ∆∆Υ και των ΣΜΕΑΕ προβλέπεται ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό. Το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό στα συστεγαζόµενα σχολεία οφείλει να προσφέρει τις υπηρεσίες του στους µαθητές των σχολικών µονάδων που συστεγάζονται, εφόσον ο αριθµός που χρειάζεται τη στήριξή τους δεν ξεπερνά τους τριάντα (30) και ανεξαρτήτως του συνολικού αριθµού των µαθητών της ΣΜΕΑΕ που έχει την οργανική του θέση. 2. Στο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό που υπηρετεί στα ΚΕ∆∆Υ και στα Γραφεία Σχολικού Επαγγελµατικού Προσανατολισµού ΓΡΑΣΕΠ των ΣΜΕΑΕ καταβάλλεται το επίδοµα ΕΑΕ του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α). Άρθρο 23 Προσωπικό Ηµερήσιας Φροντίδας. Για τη φροντίδα σε θέµατα καθηµερινής διαβίωσης των µαθητών που φοιτούν σε ΣΜΕΑΕ προσλαµβάνεται προσωπικό ηµερήσιας φροντίδας. Στο προσωπικό ηµερήσιας φροντίδας του κλάδου ∆Ε1 καταβάλλεται το επίδοµα ΕΑΕ του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α). Άρθρο 24 Εξουσιοδοτήσεις 1. Με Προεδρικό ∆ιάταγµα µετά από πρόταση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, Εσωτερικών, ∆ηµόσιας ∆ιοίκησης και Αποκέντρωσης, Οικονοµίας και Οικονοµικών, ύστερα από εισήγηση του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι δυνατόν να τροποποιούνται: α) Οι κλάδοι και οι θέσεις εκπαιδευτικών ΕΑΕ, ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας. β) Τα τυπικά προσόντα διορισµού, τα µοριοδοτούµενα κριτήρια πρόσληψης, οι προϋποθέσεις και η διαδικασία πρόσληψης, η υπηρεσιακή κατάσταση και κάθε άλλη λεπτοµέρεια που αφορά το εκπαιδευτικό προσωπικό, το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και το προσωπικό ηµερήσιας φροντίδας γ) Οι προϋποθέσεις, τα κριτήρια και η διαδικασία των µεταθέσεων των εκπαιδευτικών του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας. δ) Τα προσόντα των αναπληρωτών των θέσεων Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας, θέµατα µοριοδότησης, η διαδικασία πρόσληψης και κάθε άλλο συναφές ζήτηµα καθορίζεται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων 2. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ύστερα από πρόταση κατά περίπτωση του ΚΥΣΠΕ ή ΚΥΣ∆Ε και του ΥΣΕΕΠ, µε εισήγηση της ∆ιεύθυνσης ΕΑΕ του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων γίνονται οι µεταθέσεις και οι αποσπάσεις των εκπαιδευτικών του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας σε κενές οργανικές θέσεις. 3. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ύστερα από πρόταση του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου καθορίζονται τα ειδικότερα καθήκοντα, η υπηρεσιακή κατάσταση και κάθε άλλη σχετική λεπτοµέρεια που αφορά το εκπαιδευτικό προσωπικό, το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και το προσωπικό ηµερήσιας φροντίδας ΕΑΕ. Άρθρο 25 Υπηρεσιακά Συµβούλια 1. Αρµόδια υπηρεσιακά συµβούλια, τα οποία εξετάζουν και προτείνουν όλες τις υπηρεσιακές µεταβολές των αντίστοιχων κλάδων των υπαλλήλων είναι τα ακόλουθα: α) Για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕ∆∆Υ, αρµόδια είναι τα οικεία ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣ∆Ε. β) Για το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και το προσωπικό ηµερήσιας φροντίδας των ΣΜΕΑΕ και των ΚΕ∆∆Υ, αρµόδιο υπηρεσιακό συµβούλιο είναι το ΠΥΣΕΕΠ. γ) Για το διοικητικό προσωπικό αρµόδιο υπηρεσιακό και πειθαρχικό συµβούλιο, αρµόδιο είναι το ΚΥΣ∆ΙΠ. 2. Για τις µεταθέσεις, µετατάξεις και αποσπάσεις υπαλλήλων που δεν εµπίπτουν στις αρµοδιότητες των περιφερειακών συµβουλίων, αρµόδια είναι κατά περίπτωση τα ΚΥΣΠΕ, ΚΥΣ∆Ε και ΥΣΕΕΠ. 3. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων συγκροτείται και λειτουργεί το Υπηρεσιακό Συµβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΥΣΕΕΠ) στην κεντρική υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ, το οποίο αποτελείται: α) από τον πρόεδρο του ΚΥΣΠΕ, ως Πρόεδρο, αναπληρούµενο από τον Αντιπρόεδρο του ίδιου Συµβουλίου, β) από τον Πρόεδρο του ΚΥΣ∆Ε, ως Αντιπρόεδρο, αναπληρούµενο από τον Αντιπρόεδρο του ίδιου Συµβουλίου. γ) από έναν προϊστάµενο ΕΑΕ ή Σχολικό Σύµβουλο ΕΑΕ, αναπληρούµενο από άλλο προϊστάµενο ΕΑΕ ή Σχολικό Σύµβουλο ΕΑΕ. δ) από δύο αιρετά µέλη του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού ΕΑΕ, αναπληρούµενα από αναπληρωµατικά αιρετά µέλη. Όταν το ΥΣΕΕΠ επιλέγει προϊσταµένους µε θητεία των ΚΕ∆∆Υ, συνεδριάζει υπό την προεδρία του Προέδρου του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ο οποίος αναπληρώνεται από µέλος ∆ΕΠ µε γνωστικό αντικείµενο την ΕΑΕ και τη συµµετοχή ενός Σχολικού Συµβούλου ΕΑΕ µε τον αναπληρωτή του, οι οποίοι ορίζονται στην απόφαση συγκρότησης. 4. Σε όλα τα Υπηρεσιακά Συµβούλια του παρόντος άρθρου, συµµετέχει ως εισηγητής και χωρίς δικαίωµα ψήφου εκπαιδευτικός πρωτοβάθµιας ή δευτεροβάθµιας ΕΑΕ. 5. Στις περιφερειακές διευθύνσεις εκπαίδευσης συγκροτείται το Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συµβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΠΥΣΕΕΠ), το οποίο είναι πενταµελές και αποτελείται από: α) έναν ∆/ντή Α/θµιας εκπαίδευσης ως Πρόεδρο, αναπληρούµενο από άλλο ∆/ντή ή προϊστάµενο γραφείου Α/θµιας Εκπαίδευσης, β) έναν ∆/ντή Β/θµιας εκπαίδευσης ως Αντιπρόεδρο, αναπληρούµενο από άλλο ∆/ντη ή προϊστάµενο γραφείου Β/θµιας Εκπαίδευσης. γ) έναν Σχολικό Σύµβουλο ΕΑΕ, αναπληρούµενο από Προϊστάµενο ΚΕ∆∆Υ . δ) δύο αιρετά µέλη του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού ΕΑΕ, αναπληρούµενα από αναπληρωµατικά αιρετά µέλη. Όταν εξετάζονται θέµατα που αφορούν το προσωπικό ηµερήσιας φροντίδας, στις συνεδριάσεις συµµετέχει και ένας εκπρόσωπος του κλάδου τους που ορίζεται µε την απόφαση συγκρότησης. Γραµµατέας και αναπληρωτής αυτού ορίζονται υπάλληλοι, οι οποίοι υπηρετούν στην Περιφερειακή ∆ιεύθυνση Εκπαίδευσης. Τα θέµατα στο ΠΥΣΕΕΠ εισηγείται ο Πρόεδρος ή µέλος που ορίζεται από τον Πρόεδρο. 7. Με Προεδρικό ∆ιάταγµα, που εκδίδεται µε πρόταση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και Εσωτερικών, ∆ηµόσιας ∆ιοίκησης και Αποκέντρωσης, καθορίζονται η σύνθεση, η συγκρότηση και λειτουργία των ΥΣΕΕΠ και ΠΥΣΕΕΠ, προσδιορίζονται οι αρµοδιότητες αυτών και ορίζονται οι όροι, οι προϋποθέσεις και η διαδικασία εκλογής των τακτικών και αναπληρωµατικών µελών των συµβουλίων αυτών, καθώς και κάθε άλλη σχετική λεπτοµέρεια. Μέχρι την έκδοση του Προεδρικού ∆ιατάγµατος αυτού εφαρµόζονται οι σχετικές διατάξεις του Π∆ 1/2003 (ΦΕΚ 1 Α'). Άρθρο 26 Μετεκπαίδευση- Επιµόρφωση 1. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε ΣΜΕΑΕ και στα ΤΕ παρακολουθούν επιµορφωτικά προγράµµατα που καταρτίζονται και πραγµατοποιούνται στα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ). Για την οργάνωση και πραγµατοποίηση των προγραµµάτων αυτών, την πρόσκληση, τη φοίτηση και τις υποχρεώσεις των επιµορφούµενων εφαρµόζονται οι διατάξεις που ισχύουν για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. 2. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, που εκδίδεται ύστερα από εισήγηση του Τµήµατος ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, µπορεί να οργανώνονται προγράµµατα για την επιµόρφωση του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας. Με την απόφαση αυτήν καθορίζονται το περιεχόµενο και η διάρκεια κάθε επιµορφωτικού προγράµµατος, τα ιδρύµατα στα οποία πραγµατοποιούνται τα επιµορφωτικά προγράµµατα, οι διδάσκοντες, η διαδικασία πρόσκλησης για φοίτηση και οι υποχρεώσεις των επιµορφούµενων και κάθε άλλη σχετική λεπτοµέρεια. 3. Στα ∆ιδασκαλεία ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών του ν. 2327/1995 (ΦΕΚ 156 Α΄) εφαρµόζονται προγράµµατα διετούς µετεκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης που προορίζονται να διδάξουν στα σχολεία ειδικής αγωγής και Εκπαίδευσης και τα ειδικά τµήµατα ένταξης ή να τοποθετηθούν µε απόσπαση στα ΚΕ∆∆Υ. Τα Προγράµµατα αυτά οργανώνονται µε τη συνεργασία των Τµηµάτων ΕΑΕ, των Παιδαγωγικών Τµηµάτων ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών και των τοµέων Παιδαγωγικής κάθε ΑΕΙ. Στη Γενική Συνέλευση Ειδικής Σύνθεσης κάθε διδασκαλείου µετέχει εκπρόσωπος Τοµέα Παιδαγωγικής του οικείου ΑΕΙ. 4. Οι διατάξεις του παρόντος άρθρου δεν θίγουν τις διατάξεις του άρθρου 35 παρ. 14 του ν. 1566/1985 για τη µετεκπαίδευση, ειδίκευση και επιµόρφωση του προσωπικού σε θέµατα ειδικής αγωγής και ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης. 5. Για τη µετεκπαίδευση εκπαιδευτικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης σε θέµατα ΕΑΕ παρέχονται κίνητρα για την ίδρυση και λειτουργία Μεταπτυχιακών Προγραµµάτων Σπουδών σε ΑΕΙ της χώρας. Λεπτοµέρειες εφαρµογής της παραγράφου αυτής καθορίζονται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Άρθρο 27 Θέµατα οργάνωσης της Κεντρικής Υπηρεσίας 1. Το Τµήµα ∆ιοικητικού της ∆ιεύθυνσης ΕΑΕ του ΥΠΕΠΘ µετονοµάζεται σε Τµήµα Προσωπικού. Το Τµήµα αυτό, του οποίου προΐσταται υπάλληλος του κλάδου ΠΕ ∆ιοικητικού, είναι αρµόδιο για το χειρισµό των θεµάτων διορισµού, πρόσληψης, υπηρεσιακής κατάστασης και πειθαρχικού δικαίου του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού των ΚΕ∆∆Υ, και των ΣΜΕΑΕ, του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας και του διοικητικού προσωπικού των ΚΕ∆∆Υ, των οδηγών αυτοκινήτων και των συνοδών των µαθητών των ΣΜΕΑΕ. 2. Ο ∆ιευθυντής Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΥΠΕΠΘ είναι εκπαιδευτικός που έχει τα τυπικά προσόντα τοποθέτησης σε ΣΜΕΑΕ ή ΚΕ∆∆Υ, ήτοι πενταετή προϋπηρεσία στην ΕΑΕ, έχει ασκήσει διοικητικά καθήκοντα Προϊσταµένου γραφείου εκπαίδευσης ή ∆ιευθυντή ΣΜΕΑΕ και διαθέτει 20ετή τουλάχιστον προϋπηρεσία µόνιµου εκπαιδευτικού. Λαµβάνει τις αποδοχές και τα επιδόµατα του ∆ιευθυντή Εκπαίδευσης και το επίδοµα ΕΑΕ του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α΄), αναδροµικά από 1-1-2008 εφόσον κατέχει οργανική θέση σε ΣΜΕΑΕ. 3. Οι πιστώσεις για τις δαπάνες µετακίνησης του προσωπικού των ΚΕ∆∆Υ, και των ΣΜΕΑΕ εγγράφονται στον προϋπολογισµό της οικείας Περιφερειακής ∆ιεύθυνσης Εκπαίδευσης, ύστερα από εισήγηση των οικείων προϊσταµένων των ΚΕ∆∆Υ. Άρθρο 28 Επιδόµατα και δαπάνες µετακίνησης προσωπικού ΕΑΕ Οι διατάξεις του άρθρου 8 και 13 του ν. 3205/2002 (ΦΕΚ 297 Α) συµπληρώνονται ως εξής: 1. Στην πρόβλεψη του άρθρου 13 παρ 1 περίπτωση β(ι) υπάγονται και οι προϊστάµενοι των ΚΕ∆∆Υ. 2 Στην πρόβλεψη του άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β υπάγεται και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό που υπηρετεί στα ΚΕ∆∆Υ και στα ΓΡΑΣΕΠ των ΣΜΕΑΕ. 3. Στην πρόβλεψη του άρθρου 13 παρ. 1 περίπτωση β(ι) υπάγονται και οι ∆ιευθυντές των ΕΕΕΕΚ. Άρθρο 29 Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Καλλιθέας 1. Η Σχολή Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης, που ιδρύθηκε κατά τις διατάξεις του π.δ. 137/1983 (ΦΕΚ 60 Α΄), λειτουργεί από τη θέση σε ισχύ του ν. 2817/2000 και συνεχίζει να λειτουργεί ως Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης µε έδρα την Καλλιθέα Αθηνών και περιλαµβάνει τα τµήµατα ειδικότητας: αα) Ξυλουργικής, ββ) ΚεραµικήςΑγγειοπλαστικής, γγ) Κοπτικής- Ραπτικής-Πλεκτικής, δδ) Κηπουρικής και εε) Υδραυλικής. 2. Η διάρκεια της φοίτησης στα τµήµατα ειδικότητας καθορίζεται από πέντε (5) µέχρι οκτώ (8) σχολικά έτη, ανάλογα µε τις µαθησιακές δυσκολίες των µαθητών, µε απόφαση του προϊσταµένου της οικείας ∆ιεύθυνσης ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, ύστερα από εισήγηση του οικείου ΚΕ∆∆Υ και πράξη του συλλόγου των διδασκόντων. 3. Οι υπηρετούντες σε οργανικές θέσεις µόνιµου προσωπικού του άρθρου 4 του π.δ. 137/1983 (ΦΕΚ 60 Α΄) υπήχθησαν στους οικείους κλάδους του Εργαστηρίου Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Καλλιθέας ως εξής: αα) του κλάδου ∆ασκάλων στον κλάδο ∆ασκάλων του άρθρου 13 του ν. 1566/1985, ββ) του κλάδου Φυσικής Αγωγής στον κλάδο ΠΕ11 του άρθρου 14 του ν. 1566/1985, γγ) του κλάδου Μουσικής στον κλάδο ΠΕ16 του άρθρου 14 του ν. 1566/1985, δδ) του κλάδου Τεχνολόγων Εκπαιδευτικών στον κλάδο ΠΕ18 του άρθρου 14 του ν. 1566/1985, εε) του κλάδου Εργασιοθεραπευτών στον κλάδο ΠΕ29 του άρθρου 3 του παρόντος νόµου, στστ) του κλάδου Βοηθών Τεχνικών Εκπαιδευτικών στον κλάδο ∆Ε1 προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας, ζζ) του κλάδου ∆ιοικητικών Υπαλλήλων στον κλάδο ∆Ε1 ∆ιοικητικό του άρθρου 20 του ν.1566/1985 και ηη) του κλάδου Κλητήρων στον κλάδο ΥΕ1 του άρθρου 20 του ν. 1566/1985. 4. ∆ιατηρούνται οι , τρεις (3) θέσεις καθαριστριών και τέσσερις (4) θέσεις µαγείρων - τραπεζοκόµων µε σχέση ιδιωτικού δικαίου του άρθρου 4 του π.δ.137/1983 και οι κατέχοντες τις θέσεις αυτές εξακολουθούν να υπηρετούν στο Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Καλλιθέας. 5. Ο κλάδος Βοηθών Παιδαγωγών του άρθρου 4 του π.δ. 137/1983 και οι τρεις (3) θέσεις αυτού καταργήθηκαν από τη θέση σε ισχύ του Ν. 2817/2000. Άρθρο 30 Ειδικό σχολείο 1. Το Ειδικό Εξαθέσιο ∆ηµοτικό Σχολείο για παιδιά µε εγκεφαλική παράλυση που ιδρύθηκε µε την αριθµ.89812/Γ6/3.9.2004 κοινή απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και των Υφυπουργών Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης και Οικονοµίας και Οικονοµικών (ΦΕΚ 1400/τεύχος Β΄/13.9/2004) λειτουργεί στις εγκαταστάσεις της Εταιρίας Προστασίας Σπαστικών στην Αργυρούπολη Αττικής 2. Για τη στελέχωση του Ειδικού Σχολείου της προηγούµενης παραγράφου συνιστώνται έξι (6) θέσεις Προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας µαθητών και έξι (6) θέσεις Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Ε.Ε.Π.), οι οποίες κατανέµονται σε κλάδους ως ακολούθως: i. έξι (6) θέσεις Ειδικού Προσωπικού Ηµερήσιας Φροντίδας ii. ∆ύο (2) θέσεις Φυσικοθεραπευτών Κλάδου ΠΕ 28 iii. Μία (1) θέση Εργοθεραπευτή Κλάδου ΠΕ 29 iv. Μία (1) θέση Θεραπευτή του Λόγου Κλάδου ΠΕ 26 v. Μία (1) θέση Ψυχολόγου Κλάδου ΠΕ 23 vi. Μία (1) θέση Κοινωνικού Λειτουργού Κλάδου ΠΕ 30 3. Μέλη του προσωπικού της Εταιρίας Προστασίας Σπαστικών που προσφέρουν υποστηρικτικές υπηρεσίες αντίστοιχες µε το έργο του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού στους εξυπηρετούµενους από την Εταιρία Προστασίας Σπαστικών, µπορούν να εντάσσονται, ύστερα από αίτησή τους, στις θέσεις προσωπικού οι οποίες συνιστώνται µε την παράγραφο 2 του παρόντος, εφόσον διαθέτουν τα προβλεπόµενα από τις ισχύουσες διατάξεις τυπικά και ουσιαστικά προσόντα. Για τα µέλη του προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας προηγούνται όσοι διαθέτουν πτυχίο προσχολικής αγωγής ηµερήσιας φροντίδας ατόµων µε ειδικές ανάγκες και έπονται όσοι έχουν απολυτήριο λυκείου και προϋπηρεσία στην εταιρεία µε την ειδικότητα του βοηθού. Σε περίπτωση που οι υποψήφιοι για την ένταξη είναι περισσότεροι για κάθε µία από τις συνιστώµενες θέσεις, προτιµώνται όσοι έχουν µεγαλύτερο χρόνο υπηρεσίας. 4. Ο διορισµός, η µετάταξη και η κατά την προηγούµενη παράγραφο ένταξη προσωπικού στις συνιστώµενες µε την παράγραφο 2 του παρόντος άρθρου οργανικές θέσεις του Ειδικού Σχολείου της Εταιρίας Προστασίας Σπαστικών γίνεται, ύστερα από αίτηση των ενδιαφεροµένων, µε κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης, ύστερα από γνώµη του ΥΣΕΕΠ. 5. Όσοι διορίζονται, µετατάσσονται ή εντάσσονται στις συνιστώµενες µε την παρ. 2 του παρόντος οργανικές θέσεις είναι µόνιµοι δηµόσιοι υπάλληλοι. Με την απόφαση διορισµού, µετάταξης ή ένταξής τους, κατατάσσονται σε µισθολογικά κλιµάκια του Ν.3205/2003 (ΦΕΚ 297 τ.Α) ύστερα από σχετική πρόταση του ΥΣΕΕΠ. Αρµόδιο Υπηρεσιακό Συµβούλιο για τα θέµατα υπηρεσιακής τους κατάστασης είναι το ΥΣΕΕΠ. Άρθρο 31 Υπαγωγή σχολικών µονάδων στο ΥΠΕΠΘ 1. Οι σχολικές µονάδες ειδικής εκπαίδευσης, Νηπιαγωγείο και ∆ηµοτικό, που ιδρύθηκαν από το Εθνικό Ίδρυµα Απροσάρµοστων Παίδων Κρήτης (Ε Ι Π Α Π Κ) µε το Β.∆. 314/1973 (ΦΕΚ 93/24-4-73) και έχουν αναγνωριστεί ως ειδικά σχολεία µε τις αριθ. Γ/721/5-2-1982 (ΦΕΚ 66/17-2-82 και. Γ6/150/8- 4-86 Υπουργικές αποφάσεις και υπαγόµενα στο Υπουργείο Υγείας Πρόνοιας και στεγάζονται στο Κέντρο Αποκατάστασης Παιδιών και Νέων Κρήτης, υπάγονται εφεξής στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Το προσωπικό που υπηρετεί σε αυτές µετατάσσεται σε οργανικές θέσεις εκπαιδευτικών και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού, που συστήνονται για αυτό το σκοπό. 2. Για την ένταξη του προσωπικού αυτού συνιστώνται έξι (6) θέσεις κλάδου δασκάλων ΠΕ 70, ΠΕ 71, δυο (2) θέσεις νηπιαγωγών ΠΕ 60 και τέσσερες (4) θέσεις ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού (µια λογοθεραπευτή, µια εργοθεραπευτή, µια κοινωνικού λειτουργού και µια ψυχολόγου) και µιας (1) Προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας. Η ένταξη του προσωπικού αυτού γίνεται µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από αίτηση των ενδιαφεροµένων και πρόταση του ΥΣΕΕΠ, σύµφωνα µε τις ισχύουσες διατάξεις. Άρθρο 32 Ίδρυση ΣΜΕΑΕ στο Εθνικό Ίδρυµα Κωφών 1. Στις εγκαταστάσεις του Εθνικού Ιδρύµατος Κωφών (ΕΙΚ) µπορεί να ιδρύονται και να λειτουργούν ΣΜΕΑΕ, που υπάγονται στην αρµοδιότητα του ΥΠΕΠΘ. 2. Οι ΣΜΕΑΕ της προηγούµενης παραγράφου ιδρύονται µε κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, Υγείας και Πρόνοιας, Εσωτερικών και Οικονοµίας και Οικονοµικών, ύστερα από πρόταση του ∆ιοικητικού Συµβουλίου του ΕΙΚ και εισήγηση των αρµοδίων οργάνων. Με την ίδια απόφαση καθορίζονται α) ο τύπος της ιδρυόµενης σχολικής µονάδας, οι τάξεις, οι τοµείς και τα τµήµατα ειδικότητας αυτής, β) οι οργανικές θέσεις εκπαιδευτικού, ειδικού εκπαιδευτικού, προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας και διοικητικού προσωπικού, κατά κλάδους και ειδικότητες, οι οποίες απαιτούνται για τη λειτουργία της σχολικής µονάδας και οι οποίες προσαυξάνουν τις θέσεις των οικείων κλάδων προσωπικού ειδικής αγωγής του ΥΠΕΠΘ και γ)οι χώροι και οι εγκαταστάσεις ιδιοκτησίας του ΕΙΚ, η χρήση των οποίων παραχωρείται για τη λειτουργία των ιδρυόµενων σχολικών µονάδων και για όσο χρονικό διάστηµα εξακολουθεί η λειτουργία αυτών. 3. Στις ιδρυόµενες ΣΜΕΑΕ εγγράφονται και φοιτούν µαθητές που είναι τρόφιµοι του ΕΙΚ ή τυγχάνουν οποιασδήποτε περίθαλψης και πρόνοιας αυτού. Μπορεί να εγγράφονται και να φοιτούν επίσης εξωτερικοί κωφοί και βαρήκοοι µαθητές, ύστερα από εισήγηση του οικείου ΚΕ∆∆Υ 4. Υπάλληλοι του ΕΙΚ, που προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο ή υποστηρικτικές υπηρεσίες αντίστοιχες µε το έργο του ειδικού εκπαιδευτικού και προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας στους τροφίµους και περιθαλπόµενους αυτού, µπορεί ύστερα από αίτησή τους, να εντάσσονται στις θέσεις προσωπικού, οι οποίες συνιστώνται κατά τις διατάξεις της παραγράφου 2 του παρόντος άρθρου ή να µετατάσσονται σε προσωρινές προσωποπαγείς θέσεις, σύµφωνα µε τις διατάξεις της επόµενης παραγράφου. Σε περίπτωση που οι υποψήφιοι για ένταξη είναι περισσότεροι από τις συνιστώµενες θέσεις, προτιµώνται όσοι έχουν το µεγαλύτερο χρόνο υπηρεσίας. 5. Η κατά την προηγούµενη παράγραφο ένταξη ή µετάταξη γίνεται µε κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και Υγείας και Πρόνοιας, ύστερα από γνώµη του ∆ιοικητικού Συµβουλίου του ΕΙΚ και πρόταση του ΥΣΕΕΠ και ύστερα από αίτηση τους, που υποβάλλεται εντός διµήνου από την ίδρυση της ΣΜΕΑΕ: α) σε θέσεις εκπαιδευτικού ή ειδικού εκπαιδευτικού ή προσωπικού ηµερήσιας φροντίδας ή διοικητικού προσωπικού για όσους είναι µόνιµοι υπάλληλοι του ΕΙΚ και έχουν τα προβλεπόµενα προσόντα από τις οικείες διατάξεις για διορισµό στις θέσεις αυτές, β) σε προσωρινές προσωποπαγείς θέσεις αντίστοιχης ειδικότητας που συνιστώνται µε την απόφαση ένταξης για όσους δεν συντρέχουν οι προϋποθέσεις της προηγούµενης περίπτωσης α`, καθώς και για όσους δεν επιθυµούν να ενταχθούν σε µόνιµες θέσεις. Οι εντασσόµενοι σε θέσεις της παρούσας περίπτωσης εξακολουθούν να υπηρετούν µε την ίδια σχέση εργασίας. 6. Όσοι υπαχθούν στις διατάξεις της παραγράφου 5 του παρόντος άρθρου κατατάσσονται σε µισθολογικά κλιµάκια του Ν. 3205/2002 (ΦΕΚ297 Α`) µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από πρόταση του ΥΣΕΕΠ. 7. Όσοι κατέχουν προσωρινές προσωποπαγείς θέσεις µπορεί να διατίθενται ολικά ή µερικά σε άλλες ΣΜΕΑΕ για την προσφορά υπηρεσιών, µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από πρόταση του ΥΣΕΕΠ. 8. Το Προσωπικό του ΕΙΚ, ανεξαρτήτως σχέσεως εργασίας, που εντάσσεται ή µετατάσσεται ή µε άλλο τρόπο µεταφέρεται σε οργανικές ή προσωποπαγείς θέσεις στις ΣΜΕΑΕ του ΕΙΚ, δικαιούται να επιλέξει την παραµονή του στο ασφαλιστικό καθεστώς του φορέα κύριας, επικουρικής ασφάλισης, Πρόνοιας και υγειονοµικής περίθαλψης, στον οποίο υπαγόταν µέχρι τη µεταφορά, ένταξη ή µετάταξή του, αντί της αυτοδίκαιης υπαγωγής του, στο αντίστοιχο συνταξιοδοτικό καθεστώς κύριας, επικουρικής ασφάλισης, Πρόνοιας και υγειονοµικής περίθαλψης του ∆ηµοσίου. Σε περίπτωση επιλογής του παλαιού ασφαλιστικού καθεστώτος εξακολουθεί να διέπεται από το ασφαλιστικό καθεστώς κύριας και επικουρικής ασφάλισης κα Πρόνοιας, καθώς και υγειονοµικής περίθαλψης, που είχε πριν από τη µεταφορά ή ένταξή ή µετάταξή του και όλη η εφεξής υπηρεσία του θεωρείται ως πραγµατική συντάξιµη υπηρεσία που διανύθηκε στη θέση από την οποία µεταφέρεται ή µετατάσσεται. 9. Η επιλογή του κατά την προηγούµενη παράγραφο συνταξιοδοτικού φορέα γίνεται µε αµετάκλητη υπεύθυνη δήλωση του ν. 1599/1986 (ΦΕΚ 75 Α), που υποβάλλεται στην αρµόδια ∆ιεύθυνση του ΥΠΕΠΘ µέσα σε προθεσµία έξι (6) µηνών, που αρχίζει από τη µεταφορά ή µετάταξή του ή από την έναρξη ισχύος του παρόντος νόµου, για όσους έχουν ήδη µεταφερθεί ή µεταταγεί, θεωρούµενοι ότι ουδέποτε εξήλθαν από την ασφάλιση του φορέα που επιλέγουν. 10. Επιπλέον τακτικές αποδοχές που ελάµβανε, πριν την ανωτέρω ένταξη, µετάταξη ή µεταφορά το προσωπικό της παρ. 8 διατηρούνται ως προσωπική διαφορά, η οποία µειώνεται µε οποιαδήποτε αύξηση των αποδοχών ή απολαβών από οποιαδήποτε αιτία και αν προέρχεται µέχρι πλήρους εξισώσεώς µε τις αποδοχές και απολαβές της νέας θέσης. Άρθρο 33 Μετατροπή ΣΜΕΑΕ 1. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων µετατρέπονται από την έναρξη του σχολικού έτους 2008-2009 τα κατά το άρθρο 1 παράγραφος 13 του ν. 2817/2000 τεχνικά επαγγελµατικά εκπαιδευτήρια Α΄ βαθµίδας σε ειδικά επαγγελµατικά γυµνάσια του άρθρου 7 του παρόντος νόµου και τα κατά το άρθρο 1 παράγραφος 14 του ν. 2817/2000 Τεχνικά Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) σε ειδικά Επαγγελµατικά Λύκεια. 2. Οι µαθητές των µετατρεποµένων σχολικών µονάδων εγγράφονται σε αντίστοιχες τάξεις των νέων σχολικών µονάδων, µε απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. 3. Οι εκπαιδευτικοί και τα µέλη ΕΕΠ και ΕΒΠ, που ανήκουν οργανικά στις µετατρεπόµενες σχολικές µονάδες, τοποθετούνται αυτοδικαίως στις προερχόµενες από µετατροπή νέες σχολικές µονάδες. Άρθρο 34 Θέµατα διορισµών Οι διατάξεις της παραγράφου 4 του άρθρου 6 του ν. 3285/2004 ισχύουν και για τους εκπαιδευτικούς του κλάδου ΠΕ 16 Μουσικής που πάσχουν από σκλήρυνση κατά πλάκας και οµόζυγη µεσογειακή αναιµία, που έχουν πτυχίο αναγνωρισµένο µη πανεπιστηµιακού ιδρύµατος της ηµεδαπής ή ισότιµο της αλλοδαπής ανεξαρτήτως από επιτυχή συµµετοχή τους σε διαγωνισµό της παρ. 9 της περίπτωσης Β του άρθρου 15 του ν. 1566/85. Οι ανωτέρω εκπαιδευτικοί διορίζονται σε θέσεις κλάδου ΠΕ 16.01 και τοποθετούνται αποκλειστικά σε µουσικά σχολεία µε απόφαση του ΥΠΕΠΘ. Η σειρά διορισµού και τοποθέτησης σε σχολικές µονάδες εξαρτάται από τη συνολική πραγµατική προϋπηρεσία που είχαν στις 30-06-2004. Άρθρο 35 Γενική Γραµµατεία ∆ια Βίου Μάθησης 1. Η Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Γ.Γ.Ε.Ε.) η οποία έχει συσταθεί µε τον νόµο υπ' αρίθ. 2909/2 Μαΐου 2001, άρθρο 3, µετονοµάζεται σε «Γενική Γραµµατεία ∆ια Βίου Μάθησης» (Γ.Γ.∆.Β.Μ.). Όπου αναφέρεται Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων ή Γενικός Γραµµατέας Εκπαίδευσης Ενηλίκων νοείται εφεξής η Γενική Γραµµατεία ∆ια Βίου Μάθησης και ο Γενικός Γραµµατέας ∆ια Βίου Μάθησης αντίστοιχα. 2. Το άρθρο 2, παρ. 7, του Ν. 3369/ 2005 τροποποιείται ως εξής: «Για τη διάγνωση των αναγκών της δια βίου εκπαίδευσης και δια βίου κατάρτισης, τη γενικότερη αξιολόγηση και το συντονισµό των φορέων και της παροχής υπηρεσιών δια βίου εκπαίδευσης και δια βίου κατάρτισης, καθώς και για τη διασύνδεσή τους µε το Εθνικό Σύστηµα Σύνδεσης της Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης µε την Απασχόληση (Ε.Σ.Σ.Ε.Ε.Κ.Α.) συνίσταται συλλογικό όργανο µε την ονοµασία «Εθνική Επιτροπή ∆ια Βίου Μάθησης». Στην Εθνική Επιτροπή ∆ια Βίου Μάθησης συµµετέχουν: α) Ο Γενικός Γραµµατέας ∆ια Βίου Μάθησης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ως πρόεδρος, β) Ο Γενικός Γραµµατέας ∆ιαχείρισης Κοινοτικών και Άλλων Πόρων του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας ως αντιπρόεδρος, γ) Ο Γενικός Γραµµατέας του Εθνικού Κέντρου ∆ηµόσιας ∆ιοίκησης και Αυτοδιοίκησης του Υπουργείου Εσωτερικών, δ) Ο Ειδικός Γραµµατέας του Ενιαίου ∆ιοικητικού Τοµέα Ανώτατης Εκπαίδευσης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ε) Ο Ειδικός Γραµµατέας του Ενιαίου ∆ιοικητικού Τοµέα Θεµάτων Ευρωπαϊκής Ένωσης και Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, στ) Ο πρόεδρος του Ο.Ε.Ε.Κ., ζ) Ο πρόεδρος του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ., η) Ο πρόεδρος της Επιτελικής Επιτροπής Σύνδεσης της Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης µε την Απασχόληση της παραγράφου 4 του άρθρου 11 του ν. 3191/2003 (ΦΕΚ 258 Α'), θ) Εκπρόσωπος της Ε.Ν.Α.Ε.Ε., ι) Εκπρόσωπος της Κ.Ε.∆.Κ.Ε., ια) Τρεις εκπρόσωποι της τριτοβάθµιας συνδικαλιστικής οργάνωσης των εργαζοµένων, ιβ) Τρεις εκπρόσωποι των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εργοδοτών, ιγ) Ένας εκπρόσωπος της τριτοβάθµιας συνδικαλιστικής οργάνωσης των δηµοσίων υπαλλήλων, ιδ) Ένας εκπρόσωπος της Συνόδου των Πρυτάνεων των Πανεπιστηµίων, ιε) Ένας εκπρόσωπος των Συνόδου των Προέδρων των Ανώτατων Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυµάτων». Άρθρο 36 Μεταβατικές και καταργούµενες διατάξεις 1. Από την έναρξη ισχύος του παρόντος νόµου καταργούνται οι διατάξεις: α) των άρθρων 1 έως 5 του ν. 2817/2000, β) των άρθρων 2 και 3 του ν. 3194/2003. Επίσης καταργείται κάθε διάταξη η οποία ρυθµίζει κατά διαφορετικό τρόπο θέµατα που περιλαµβάνονται στις διατάξεις του παρόντος νόµου. 2. Μέχρι την κατάρτιση του κανονισµού λειτουργίας των ΚΕ∆∆Υ και του καθορισµού των καθηκόντων και υποχρεώσεων του προσωπικού αυτών, ισχύει η ΥΑ 4494/Γ6(ΦΕΚ 1503/8-11-2001 τΒ΄) 3. Προεδρικά ∆ιατάγµατα και Υπουργικές Αποφάσεις που έχουν εκδοθεί µε βάση τις καταργούµενες διατάξεις εξακολουθούν να ισχύουν µέχρι την έκδοση νεότερων πράξεων κατ΄ εξουσιοδότηση διατάξεων του παρόντος νόµου. Άρθρο 37 Έναρξη ισχύος Η ισχύς του παρόντος νόµου αρχίζει από τη δηµοσίευση του στην Εφηµερίδα της Κυβερνήσεως, εκτός εάν ορίζεται διαφορετικά στις επί µέρους διατάξεις του. Αθήνα ………./………../2008 ΟΙ ΥΠΟΥΡΓΟΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ∆ΗΜΟΣΙΑΣ ∆ΙΟΙΚΗΣΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΛΛΗΛΕΓΓΥΗΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Συντοµογραφίες ΑΕΙ: Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύµατα ΓΡΑΣΕΠ: Γραφεία Σχολικού Επαγγελµατικού Προσανατολισµού ΕΑΕ: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Ε∆ΕΑ: Ειδική ∆ιαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης ΕΕΕΕΚ: Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Εθνικό Ίδρυµα Κωφών ΕΙΚ: ΕΠΕ: Εξατοµικευµένο Πρόγραµµα Εκπαίδευσης ΕΠΕΑΚ: Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης & Αρχικής Επαγγελµατικής Κατάρτισης ΕΣΑµΕΑ: Εθνική Συνοµοσπονδία Ατόµων µε Αναπηρία IΠ∆ : Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα ΚΕ∆∆Υ: Κέντρα ∆ιαφοροδιάγνωσης, ∆ιάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών ΚΕΑΠΤ: Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ: Κέντρα Κοινωνικής Υποστήριξης και Κατάρτισης Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες ΚΥΣ∆Ε: Κεντρικό Υπηρεσιακό Συµβούλιο ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης ΚΥΣ∆ΙΠ: Κεντρικό Υπηρεσιακό Συµβούλιο ∆ιοικητικού Προσωπικού ΚΥΣΠΕ: Κεντρικό Υπηρεσιακό Συµβούλιο Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης ΟΕ∆Β: Οργανισµός Εκδόσεως ∆ιδακτικών Βιβλίων ΟΕΠΕΚ: Οργανισµός Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών ΠΟΣΓΚΑΜΕΑ: Πανελλήνιας Οµοσπονδίας Σωµατείων Γονέων και Κηδεµόνων Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες ΠΠ: Τµήµατα πρώιµης παρέµβασης στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ΠΥΣ∆Ε: Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συµβούλιο ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης ΠΥΣΕΕΠ: Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συµβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού ΠΥΣΠΕ: Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συµβούλιο Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης ΣΜΕΑΕ: Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ΤΕ: Τµήµα Ένταξης στο πλαίσιο της Γενικής Εκπαίδευσης ΥΠΕΠΘ: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ΥΣΕΕΠ: Υπηρεσιακό Συµβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού
http://users.sch.gr/dimitrako/wp-content/uploads/sxedio_nomoy_eid-agogis.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
102,770
ΓΡΙΒΑΙΩΝ 6 106 80 ΑΘΗΝΑ Τηλ.: 210/3635701 Fax : 210/3610690 e-mail: firstname.lastname@example.org www.eef.gr ΦΥΣΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΓΕΝΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΕΤΑΡΤΗ 24 ΜΑΙΟΥ 2013 ΘΕΜΑ ΠΡΩΤΟ 1) A1. γ) 2) A2. γ) 3) A3. δ) 4) A4. γ) 5) A5. α) Σ β) Λ γ) Σ δ) Λ ε) Σ B1 ) Η αρχική ενέργεια του συστήματος είναι: $$Ε 1 = CV C 2 2 = Q 2 2C = 4 × 10 −3 J$$ H τελική ενέργεια του συστήματος (καθώς τη στιγμή που ο πυκνωτής είναι αφόρτιστος το ρεύμα έχει τιμή Ι=6Α) είναι: $$Ε2= LI 2 2 = 2 × 10 −3 J$$ Επομένως $$Δ Ε =2×10−3 J$$ Συνεπώς σωστή απάντηση είναι η ii B2) Στην ευθεία που συνδέει τις δύο πηγές έχουμε διάδοση δύο όμοιων κυμάτων με αντίθετες κατευθύνσεις. Συνεπώς έχουμε σε αυτή την ευθεία στάσιμα κύματα και οι θέσεις της απόσβεσης είναι οι θέσεις των δεσμών. Έχουμε λοιπόν για τις νέες συχνότητες $$λ 2 = c f 2 = c 3f 1 = λ 1 3$$ Οι θέσεις των δεσμών θα είναι: Συνεπώς σωστή απάντηση είναι η iii B3) Θα ισχύει η διατήρηση της στροφορμής: Συνεπώς το μέτρο της μεταβολής της στροφορμής του δίσκου Ι θα είναι: Συνεπώς σωστή απάντηση είναι η ii ΘΕΜΑ ΤΡΙΤΟ Γ1) Θα πάρουμε ΘΜΚΕ κατά την κίνηση της πρώτης μάζας στο τραχύ επίπεδο Η τριβή υπολογίζεται από τη σχέση Η επιτάχυνση (επιβράδυνση) θα είναι τότε όπου f η τελική κατάσταση και i η αρχική κατάσταση. Κατά την ελαστική κρούση θα έχουμε ότι (το δεύτερο σώμα αρχικά ακίνητο) Από (1) και (2) έχουμε ότι v 0 = 10 m / s Γ2) Κατά την ελαστική κρούση θα έχουμε ότι (το δεύτερο σώμα αρχικά ακίνητο) Το ποσοστό των κινητικών ενεργειών θα είναι: Γ3) Ο χρόνος κίνησης είναι άθροισμα του χρόνου κίνησης μέχρι την κρούση και του χρόνου κίνησης μετά την κρούση: Προσοχή: Η προσέγγιση που έδωσε η επιτροπή για την ταχύτητα δημιουργεί το εξής παράδοξο. Αν το σώμα εκτελούσε ευθύγραμμη ομαλή κίνηση τότε θα έφτανε γρηγορότερα στο δεύτερο σώμα από τώρα που εκτελεί επιβραδυνόμενη. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα οι μαθητές οι οποίοι χρησιμοποιήσουν τη σχέση Γ4) Θα πάρουμε ΘΜΚΕ στη συσπείρωση του ελατηρίου ΘΕΜΑ ΤΕΤΑΡΤΟ Δ1) Για τον κύλινδρο ισχύει το εξής: Δ2) Οι ροπές αδράνειες θα είναι για τους δύο δίσκους (χρησιμοποιούμε τη σχέση για τον όγκο του κυλίνδρου V= S h , S το εμβαδόν βάσης και h το ύψος του κυλίνδρου) : Για την περιστροφική κίνηση (την οποία εκτελεί μόνο το εξωτερικό κομμάτι) έχουμε: Από (3) και (4) έχουμε ότι: Δ4) Οι κινητικές ενέργειες θα είναι για την περιστροφική και τη μεταφορική κίνηση: Η επιτροπή λύσεων της ΕΕΦ Ζαρκαδούλας Γιώργος Κανέλλος Αγαμέμνων Καράβολας Βασίλειος Κοκκωνάκης Σωτήρης Οικονομίδης Ασημάκης Πανάγος Λουκάς Σαββάκης Απόστολος Τσεφαλάς Κώστας Φράγγος Δημήτρης
http://sygxrono.com/files/2013/themata/themata-katheyth-2013-physikhs.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,317
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΥΝΟΛΟ ΣΕΛΙ∆ΩΝ: ΤΡΕΙΣ (3) ΤΕΚΝΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ ΤΟΥ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΥ ΚΑΙ ΤΕΚΝΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ ΥΠΑΛΛΗΛΩΝ ΣΤΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ ΤΕΤΑΡΤΗ 14 ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ 2005 ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ: ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α΄. ΚΕΙΜΕΝΟ Κωνσταντίνος Καβάφης (1863-1933) Καισαρίων Ἐν μέρει γιά νά ἐξακριβώσω μιά ἐποχή, ἐν μέρει καί τήν ὥρα νά περάσω, τήν νύχτα χθές πῆρα μιά συλλογή ἐπιγραφῶν τῶν Πτολεμαίων νά διαβάσω. 10 ὅλες ἡ Βερενίκες κ' ἡ Κλεοπάτρες θαυμαστές. 5 Οἱ ἄφθονοι ἔπαινοι κ' ἡ κολακεῖες εἰς ὅλους μοιάζουν. Ὅλοι εἶναι λαμπροί, ἔνδοξοι, κραταιοί, ἀγαθοεργοί ⋅ κάθ' ἐπιχείρησίς των σοφοτάτη. Ἄν πεῖς γιά τές γυναῖκες τῆς γενιᾶς, κι αὐτές, Ὅταν κατόρθωσα τήν ἐποχή νά ἐξακριβώσω θ' ἄφινα τό βιβλίο ἄν μιά μνεία μικρή, κι ἀσήμαντη, τοῦ βασιλέως Καισαρίωνος δέν εἵλκυε τήν προσοχή μου ἀμέσως ... 15 Ἄ, νά, ἦρθες σύ μέ τήν ἀόριστη 20 Ἡ τέχνη μου στό πρόσωπό σου δίνει μιάν ὀνειρώδη συμπαθητική ἐμορφιά. Και τόσο πλήρως σέ φαντάσθηκα, πού χθές τήν νύχτα ἀργά, σάν ἔσβυνεν ἡ λάμπα μου -ἄφισα ἐπίτηδες νά σβύνει- γοητεία σου. Στήν ἱστορία λίγες γραμμές μονάχα βρίσκονται γιά σένα, κ' ἔτσι πιό ἐλεύθερα σ' ἔπλασα μές στόν νοῦ μου. Σ' ἔπλασα ὡραῖο κ' αἰσθηματικό. ΑΡΧΗ 2ΗΣ ΣΕΛΙ∆ΑΣ 25 ἐθάρεψα πού μπῆκες μές στήν κάμαρά μου, μέ φάνηκε πού ἐμπρός μου στάθηκες ⋅ ὡς θά ἤσουν μές στήν κατακτημένην Ἀλεξάνδρεια, χλωμός καί κουρασμένος, ἰδεώδης ἐν τῇ λύπῃ σου, ἐλπίζοντας ἀκόμη νά σέ σπλαχνισθοῦν (1918) 30 οἱ φαῦλοι –πού ψιθύριζαν τό «Πολυκαισαρίη». Β΄. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 1. Ο Κ. Καβάφης στο ποίημα «Καισαρίων» στρέφει την προσοχή του σε μια συγκεκριμένη ιστορική εποχή. Να δώσετε το χαρακτήρα της εποχής αυτής (Μονάδες 6), καθώς και τρία παραδείγματα από το ποίημα που δικαιολογούν αυτόν τον χαρακτηρισμό (Μονάδες 9). Μονάδες 15 2. Το ποίημα αναπτύσσεται σε τρεις στροφές. Να σχολιάσετε το ύφος του ποιητή στην τρίτη στροφή (στ. 15-30). Μονάδες 20 3. Να εντοπίσετε τα χαρακτηριστικά της γλώσσας και της στιχουργικής στην πρώτη στροφή του ποιήματος (στ. 1-10) και να σχολιάσετε τη λειτουργία τους. Μονάδες 20 4. «μέ φάνηκε πού ἐμπρός μου στάθηκες ⋅ ὡς θά ἤσουν μές στήν κατακτημένην Ἀλεξάνδρεια, χλωμός καί κουρασμένος, ἰδεώδης ἐν τῇ λύπῃ σου, ἐλπίζοντας ἀκόμη νά σέ σπλαχνισθοῦν οἱ φαῦλοι –πού ψιθύριζαν τό «Πολυκαισαρίη». Να σχολιάσετε τους παραπάνω στίχους του ποιήματος (στ. 26-30) σε δύο παραγράφους (130-150 λέξεις). Μονάδες 25 5. Το ακόλουθο ποίημα «Ζωγραφισμένα» του Κ. Καβάφη είναι ένα ποίημα για την ποίηση, όπως και το ποίημα «Καισαρίων». Τι αποκαλύπτει για την Ποιητική Τέχνη του ο Κ. Καβάφης στο κάθε ποίημα; ΑΡΧΗ 3ΗΣ ΣΕΛΙ∆ΑΣ ΖΩΓΡΑΦΙΣΜΕΝΑ Τήν ἐργασία μου τὴν προσέχω καὶ τὴν ἀγαπῶ. Ἡ μέρα μ' ἐπηρέασε. Ἡ μορφή της Μὰ τῆς συνθέσεως μ' ἀποθαρρύνει σήμερα ἡ βραδύτης. ὅλο καὶ σκοτεινιάζει. Ὅλο φυσᾶ καὶ βρέχει. Στὴ ζωγραφιὰν αὐτὴ κυττάζω τώρα Πιότερο ἐπιθυμῶ νὰ δῶ παρὰ νὰ πῶ. ἕνα ὡραῖο ἀγόρι ποὺ σιμὰ στὴ βρύσι ἐπλάγιασεν, ἀφοῦ θ' ἀπέκαμε νά τρέχει. Τί ὡραῖο παιδί ⋅ τί θεῖο μεσημέρι τό ἔχει παρμένο πιὰ γιὰ νὰ τὸ ἀποκοιμίσει. − Κάθομαι καὶ κυττάζω ἔτσι πολλὴν ὥρα. 10 Καὶ μὲς στὴν τέχνη πάλι, ξεκουράζομαι ἀπ' τὴν δούλεψή της. Κ. Π. Καβάφη, Τα Ποιήματα (1897-1918), Αθήνα 1991: εκδ. Ίκαρος. Μονάδες 20 Ο∆ΗΓΙΕΣ (για τους εξεταζόμενους) 2. Να γράψετε το ονοματεπώνυμό σας στο επάνω μέρος των φωτοτυπιών αμέσως μόλις σας παραδοθούν. ∆εν επιτρέπεται να γράψετε οποιαδήποτε άλλη σημείωση. Κατά την αποχώρησή σας να παραδώσετε μαζί με το τετράδιο και τη φωτοτυπία. 1. Στο τετράδιο να γράψετε τα προκαταρκτικά (ημερομηνία, κατεύθυνση, εξεταζόμενο μάθημα). ∆ε θα μεταφέρετε στο τετράδιο τα κείμενα και τις παρατηρήσεις. 3. Να απαντήσετε σε όλα τα ζητούμενα. 5. ∆ιάρκεια εξέτασης: τρεις (3) ώρες. 4. Κάθε απάντηση τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή. 6. Χρόνος δυνατής αποχώρησης: μία (1) ώρα μετά τη διανομή των φωτοτυπιών. ΕΥΧΟΜΑΣΤΕ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΤΕΛΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΟΣ 5
https://filologika.gr/wp-content/uploads/2018/06/them_nea_no_no_omog_no_2005.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,811
ΗΥ-120: Ψηφιακή Σχεδίαση Φθινόπωρο 2019 Ένα Καλωσόρισμα Αγαπητοί Πρωτοετείς Φοιτητές και Φοιτήτριες, θα ήθελα να σας καλωσορίσω θερμά στη Ψηφιακή Σχεδίαση, στην Επιστήμη Υπολογιστών, στο Πανεπιστήμιο Κρήτης, και στην Πανεπιστημιακή ζωή –προθάλαμο της επαγγελματικής. Καλωσορίσατε στην Ψηφιακή Σχεδίαση Το μάθημα αυτό, μαζί με το επόμενο, την "Οργάνωση Υπολογιστών", αποτελούν έναν από τους στηλοβάτες βασικών γνώσεων της Επιστήμης Υπολογιστών. Πρώτον, τα δύο αυτά μαθήματα διδάσκουν πώς κατασκευάζονται οι υπολογιστές από απλούς και κατανοητούς δομικούς λίθους – βασικά από διακόπτες που ανοιγοκλείνουν. Αφαιρούν έτσι το μυστήριο που μπορεί να συνοδεύει αυτές τις καταπληκτικές μηχανές, αφού πολλοί ξέρουν να τις χρησιμοποιούν, ή ξέρουν και πώς περίπου δουλεύουν διάφορα προγράμματα εφαρμογών που τρέχουν σε αυτές, λίγοι όμως ξέρουν τι ακριβώς υπάρχει από κάτω, χαμηλά μέχρι τα transistors και τα ηλεκτρόνια. Και σίγουρα διαλύουν, αυτά τα δύο μαθήματα, το μύθο ότι ο υπολογιστής είναι δήθεν κάποιος ευφυής ηλεκτρονικός "εγκέφαλος" –εν πάσει περιπτώση, η κάποιας μορφής ευφυΐα που υπάρχει σε μερικά είδη προγραμμάτων υπολογιστών, αυτή σίγουρα δεν βρίσκεται στο υλικό (hardware) του υπολογιστή αλλά στους επιστήμονες-μηχανικούς που σχεδίασαν τους αλγορίθμους αυτών των προγραμμάτων.... Φυσικά, ο υπολογιστής, ναι μεν είναι ένα σύνολο από διακόπτες που ανοιγοκλείνουν, όμως δεν είναι ένα απλό σύνολο από τέτοιους διακόπτες: οι σύγχρονοι υπολογιστές περιέχουν εκατοντάδες εκατομμύρια transistors –το μικροηλεκτρονικό ισοδύναμο των διακοπτών– και πολλά από αυτά "ανοιγοκλείνουν" μέχρι και πάνω από ένα δισεκατομμύριο φορές το δευτερόλεπτο. Δεν μπορούμε λοιπόν απλώς να παραθέσουμε τους διακόπτες αυτούς, τον έναν δίπλα στον άλλο, και να ελπίσουμε έτσι να καταλάβουμε πώς είναι φτιαγμένος ο υπολογιστής. Ούτε βέβαια και οι σχεδιαστές των υπολογιστών τους σχεδίασαν έτσι απλά, συνδέοντας το ένα transistor στο άλλο. Όπως εκείνοι έτσι κι εμείς θα χρησιμοποιήσουμε την αρχή του "διαίρει και βασίλευε": ολόκληρες υπο-ομάδες από διακόπτες, πιθανόν χιλιάδες ή εκατομμύρια, που κάνουν μία συγκεκριμένη δουλειά, τις βλέπουμε σαν ένα "υποσύστημα" με συγκεκριμένη συμπεριφορά, και ξεχνάμε την εσωτερική δομή του. Όταν έρθει η ώρα να το κατασκευάσουμε, διαιρούμε κι αυτό το υποσύστημα σε άλλα μικρότερα, καθένα με απλούστερο ρόλο να επιτελέσει, και ούτω καθ' εξής μέχρι να φτάσουμε στις απλούστατες μονάδες (τις "λογικές πύλες") που αποτελούνται από λίγους διακόπτες η καθεμία –και με τις οποίες ξεκινά αυτό το μάθημα. Η δουλειά αυτή είναι μακριά και απαιτεί υπομονή, όμως η τελική κατανόηση ανταμείβει αυτόν που επιμένει. Στο παρόν μάθημα, την "Ψηφιακή Σχεδίαση", ίσα-ίσα που θα χωρέσει η πρώτη απλή κατανόηση της δομής ενός πολύ απλού υπολογιστή. Το περισσότερο μάθημα θα περάσει, αναγκαστικά, φτιάχνοντας και μελετώντας τα υποσυστήματα που χρειάζονται γιά την κατασκευή των υπολογιστών –βασικά: πολυπλέκτες, αποκωδικοποιητές, αθροιστές, και μνήμες. Η συνέχεια θα έλθει στο επόμενο μάθημα, την "Οργάνωση Υπολογιστών", όπου θα μάθουμε και την εσωτερική δομή των κανονικών (όχι μόνο των πολύ απλών) υπολογιστών, και τη "γλώσσα" προγραμματισμού τους, και μερικά ακόμη σχετικά θέματα που απαιτούνται γιά την κατανόηση του λογισμικού και της επίδοσης (ταχύτητας) των υπολογιστών. Γιατί χρειάζεται να μάθετε όλες αυτές τις λεπτομέρειες του εσωτερικού των υπολογιστών, θα διερωτηθείτε όσοι από εσάς βιάζεστε να φτάσετε στις εφαρμογές των υπολογιστών. Η απάντηση είναι πολλαπλή. Πρώτον, κατά αυτό διαφέρει ο πτυχιούχος Πανεπιστημιακής εκπαίδευσης επιστήμονας και μηχανικός υπολογιστών από το πλήθος άλλων –τεχνικών και μη– που ασχολούνται με υπολογιστές: ότι ο πρώτος καταλαβαίνει τα πράγματα σε βάθος και όχι μόνο επιφανειακά, και όταν θα του χρειαστεί αυτή η κατανόηση, σε ανύποπτο χρόνο, θα την έχει έτοιμη. Δεύτερον, πολλές σημαντικές ιδιότητες του λογισμικού και των εφαρμογών που τρέχουν στους υπολογιστές είναι αδύνατον να τις προβλέψει κανείς σωστά ή να τις καταλάβει αν δεν ξέρει τι έχει "από μέσα" ο υπολογιστής. Και εν πάσει περιπτώσει, 2 μαθήματα στα περίπου 40 των σπουδών (δηλ. το 5 %) είναι ένα λογικό, μικρό ποσοστό των σπουδών σας· παρ' ότι αυτά τα δύο μαθήματα ζητούν την προσοχή σας, δεν είναι δυσκολότερα από τα υπόλοιπα. Μανόλης Κατεβαίνης Τμ.Επ.Υπολογιστών, Π.Κρ. Καλωσορίσατε στην Επιστήμη και Μηχανική των Υπολογιστών Με αφορμή τη θέση του μαθήματος στο πρώτο εξάμηνο σπουδών, θα ήθελα να σας καλωσορίσω και στην Επιστήμη και Μηχανική των Υπολογιστών (Computer Science and Engineering). Πρόκειται γιά μιάν από τις συναρπαστικότερες σημερινές τεχνολογικές επιστήμες, που αφορά πιά όλους τους τομείς της ζωής και αποτελεί τη βάση της "Επανάστασης της Πληροφορίας και Τηλεπικοινωνιών" που άρχισε πριν μερικές δεκαετίες και συνεχίζεται σε πλήρη εξέλιξη. Οι υπολογιστές, το λογισμικό που τους κάνει να δουλεύουν, και οι εφαρμογές τους αποτελούν το αντικείμενο της Πληροφορικής. Τα ψηφιακά συστήματα πρωτοχρησιμοποιήθηκαν γιά την κατασκευή υπολογιστών. Στη συνέχεια, βρήκαν και πολλές άλλες εφαρμογές, με αντίστοιχη διεύρυνση του αντικειμένου της Πληροφορικής: ψηφιακός ήχος και εικόνα, πολυμέσα, σταθερή και κινητή τηλεφωνία - διαδίκτυο τηλεόραση - τηλεπικοινωνίες, μεταφορές, ρομποτική και βιομηχανική παραγωγή, τεχνητή νοημοσύνη, κατανόηση εικόνας, αυτοκίνηση, πληροφοριακά συστήματα σε όλες τις επιχειρήσεις οργανισμούς - υπηρεσίες, ηλεκτρονικό εμπόριο, ιατρικά μηχανήματα - ιατρική πληροφορική, βιοπληροφορική και σχεδίαση νέων φαρμάκων, κ.ο.κ. Ο κόσμος των υπολογιστών και ο κόσμος των τηλεπικοινωνιών έχουν ήδη πιά ενοποιηθεί, και έχει προβάλει ο κόσμος των πληροφοριών με τους "ενσωματωμένους επεξεργαστές" να βρίσκονται πιά παντού –η "διάχυτη νοημοσύνη" (ambient intelligence) και το διαδίκτυο που (θα) συνδέει όλα τα πράγματα (Internet of Things - IoT). Στις σπουδές σας θα γνωρίσετε, μέσα από τα κατάλληλα μαθήματα, τον ενιαίο αυτό κόσμο των υπολογιστών, της πληροφορικής, και των τηλεπικοινωνιών. Η Πληροφορική είναι κατ' εξοχήν τομέας που διευκολύνει την έκφραση της δημιουργικότητας, κι έτσι οι σπουδές είναι συναρπαστικές. Ο φοιτητής όχι μόνο σχεδιάζει –όπως και στις άλλες τεχνολογικές επιστήμες– συστήματα σαν αυτά γιά τα οποία διδάσκεται, αλλά έχει επιπλέον και την ευκαιρία να κατασκευάσει (δηλ. να προγραμματίσει) ο ίδιος τα συστήματα που σχεδίασε, και να τα δει να δουλεύουν πραγματικά. Η σύνδεση με την πράξη είναι άμεση: κάθε πρόβλημα που μαθαίνει ο φοιτητής να λύνει πηγάζει από τη χρήση των υπολογιστών στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων ή την βιομηχανία. Όμως, φυσικά, η Πληροφορική δεν είναι απλά μιά συλλογή από τεχνικές επίλυσης προβλημάτων, αλλά έχει κι έναν αυστηρά επιστημονικό χαρακτήρα με στερεό και εντυπωσιακό θεωρητικό υπόβαθρο. Και φυσικά δεν μπορεί να αγνοήσει κανείς τις εξαιρετικές προοπτικές επαγγελματικής σταδιοδρομίας που προσφέρουν οι σπουδές υπολογιστών –σίγουρα στο διεθνές επίπεδο, αλλά, όπως θα επιχειρηματολογήσω παρακάτω, και στην Ελλάδα, τουλάχιστο με τον τρόπο που θα πρέπει να αναπτυχθεί τώρα η Ελλάδα. Οι υπολογιστές, σαν βάση γιά την πληροφορική και τις τηλεπικοινωνίες, παραμένει η πιό σημαντική σημερινή τεχνολογία αιχμής· και οι ανάγκες και τα περιθώρια γιά περαιτέρω πρόοδο και βελτίωση των υπολογιστικών και πληροφοριακών συστημάτων –δηλαδή η δουλειά που μένει ακόμα να γίνει– παραμένουν πρακτικά απεριόριστες. Π.χ., η Ευρωπαϊκή Ένωση, στο 7ο Πρόγραμμα Πλαίσιο γιά την έρευνα και τεχνολγική ανάπτυξη που έχω στοιχεία (FP7 - 2007-2013), στην συνεργατική έρευνα (32 G€, που αποτελούσε το 65% του προϋπολογισμού), έδωσε το 30% των πόρων (9.1 G€) γιά την έρευνα στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Τηλεπικοινωνιών (ICT), έναντι 20% (6 G€) γιά την έρευνα στην Υγεία, 4.2 G € γιά τις Μεταφορές, 3.5 G€ γιά Νανοτεχνολογία και Υλικά, 2.3 G€ γιά Ενέργεια, 1.9 G€ γιά Τρόφιμα - Γεωργία - Βιοτεχνολογία, 1.8 G€ γιά το Περιβάλλον, 1.4 G€ γιά το Διάστημα, 1.3 G€ γιά την Ασφάλεια, και 0.6 G€ γιά Κοινωνικο-Οικονομικές και Ανθρωπιστικές έρευνες (ec.europa.eu/ research/fp7/pdf/ fp7-factsheets_en.pdf). Κατά το τρέχον Πρόγραμμα Πλαίσιο (Horizon2020 - 20142020), και κατά την τελευταία φάση του (2018-2020), 6 από τα 30 δισεκατομμύρια Ευρώ προορίζονται γιά ICT (A guide to ICT in H2020 WP2018-20). Είστε η Ελπίδα γιά τη Νέα Ελλάδα Οι προηγούμενες μερικές χρονιές συναδέλφων σας και λίγο κι εσείς ξεκινάτε τις σπουδές σας μέσα στην μεγαλύτερη κρίσης που έχει περάσει η χώρα μας τα τελευταία 40+ χρόνια, από τη μεταπολίτευση. Θα τολμήσω να πώ ότι ακριβώς εσείς συγκεκριμένα αποτελείτε τη μεγαλύτερη ελπίδα της χώρας μας –μακροπρόθεσμα– γιά το ξεπέρασμα αυτής της κρίσης και γιά το χτίσιμο της Νέας Ελλάδας που αξίζουμε! Σκεφτείτε ότι η περίοδος εργασίας σας θα είναι περίπου η τρίτη έως έκτη δεκαετία του αιώνα μας –δηλαδή χοντρικά από εκεί περίπου και πέρα που πιστεύουμε ότι η χώρα μας θα έχει σταθεί στα πόδια της, θα έχει ισορροπήσει το χρεός της, και θα αναπτύσεται πλέον υγιώς, όπως δηλαδή πολλές άλλες ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου κάνουν εδώ και καιρό!... Ακριβώς οι δικές σας γενιές λοιπόν είναι αυτές στις οποίες στηριζόμαστε γιά να "τρέξετε" αυτή την υγιή ανάπτυξη! Και μιλώ ειδικά γιά εσάς τους ίδιους, προσωπικά διότι, γιά να πάει μπροστά η χώρα μας, χρειάζεται (α) σύγχρονη τεχνολογία –και η Πληροφορική είναι στην καρδιά της σύγχρονης τεχνολογίας όπως είπα παραπάνω, (β) ποιότητα σε διεθνές επίπεδο –και σπουδάζετε στο καλύτερο Τμήμα Υπολογιστών της Ελλάδας όπως θα πώ παρακάτω, και (γ) νέα μυαλά και νέους ανθρώπους –και είστε ακριβώς στη σωστή ηλικία γιά αυτό (μερικές από τις γνωστότερες και επιτυχέστερες εταιρείες high-tech ιδρύθηκαν από εντυπωσιακά νέους –όπως η Microsoft από τον 20-χρονο τότε Bill Gates, η Apple από τον 21 ετών Steve Jobs και τον 26-χρονο Steve Wozniak, η Facebook από τον 19-χρονο Mark Zuckerberg, και η Google από τους 25-χρονους τότε Larry Page and Sergey Brin). Ανάμεσά σας είναι μερικοί από τους λαμπρότερους ηγέτες της ελληνικής υψηλής τεχνολογίας των ερχόμενων δεκαετιών, απλά δεν το ξέρετε ακόμα –γίνετε εσείς η ίδια ή ο ίδιος, μία ή ένας από αυτούς! Η χώρα μας συνήθιζε, δυστυχώς, να ζεί με δανεικά· παράγαμε λιγότερα από αυτά που καταναλώναμε, σαν χώρα. Μας αρέσει να αγοράζουμε ωραία πράγματα που έχουν κατασκευάσει άλλοι –αυτοκίνητα, ηλεκτρονικά, καταναλωτικά αγαθά, κλπ. Όμως εμείς τι ωραίο παράγουμε που να αρέσει στους ξένους και να θέλουν να το αγοράσουν από εμάς, σε αντάλλαγμα των όσων δικών τους ωραίων εμείς θέλουμε να αγοράζουμε; Τι παράγουμε που να είναι ανταγωνιστικό σε διεθνές επίπεδο και επομένως να πουλιέται στο εξωτερικό; Γιά να πάψουμε να ζούμε με δανεικά πρέπει η Ελλάδα να παράγει τόσα καλά πράγματα που να τα θέλουν οι ξένοι όσα καλά ξένα πράγματα μας αρέσει να αγοράζουμε εμείς: Ο τουρισμός είναι σίγουρα ένα τέτοιο καλό που παράγουμε, χάρις στο δώρο του ήλιου και στο ωραίο περιβάλον (αρκεί να μην το χαλάσουμε άλλο) και αρχιτεκτονική. Η αγροτική και κτηνοτροφική παραγωγή είναι ένα άλλο καλό που μπορούμε να παράγουμε, όταν είναι αρκούντως καλής ποιότητας και σε λογικό κόστος· προσοχή όμως: αυτά βιομηχανοποιούνται και αυτοματοποιούνται ραγδαία διεθνώς, κι έτσι πέφτει το κόστος τους αλλού –είμαστε εμείς σε ανταγωνιστική θέση; Άραγε, επαρκούν ο τουρισμός, η αγροτική και κτηνοτροφική παραγωγή, και η ασθενική μας βιοτεχνία γιά να πουλάμε στο εξωτερικό τόσα όσα θέλουμε να αγοράζουμε εμείς από έξω; Προφανώς όχι, μακροπρόθεσμα: με εξαίρεση τον τουρισμό, τα υπόλοιπα αυτοματοποιούνται διεθνώς, άρα θα είναι χαμηλού κόστους στις ξένες χώρες, επομένως δύσκολα να τα ανταγωνιστούμε εμείς χωρίς ανάλογες τεχνικές (και επίσης, μάλλον δεν θέλουμε όλοι οι Έλληνες να γίνουμε ξενοδοχειακοί υπάλληλοι και μάγειροι/σερβιτόροι, όσο ελκυστικά και νόστιμα και αν είναι αυτά τα επαγγέλματα). Τι μας μένει; Μα φυσικά αυτό που έχει ανάγκη και κάνει όλος ο υπόλοιπος κόσμος, αυτό που δεν έχει αυτοματοποιηθεί ακόμα και που χρειάζεται το ανθρώπινο μυαλό: τη νέα γνώση - την υψηλή τεχνολογία. Αυτό πρέπει να παράγει και η χώρα μας, και πρέπει να το παράγουμε σε αρκούντως υψηλή ποιότητα γιά να είναι ανταγωνιστικό σε διεθνές επίπεδο. Όχι άλλο λοιπόν απλώς πωλήσεις (αντιπροσωπείες) τεχνολογιών υπολογιστών και πληροφορικής που έχουν φτιάξει οι ξένοι, όχι άλλο απλώς κατασκευή τέτοιων τεχνολογιών τόσο χαμηλής ποιότητας που μόνο το ελληνικό δημόσιο δέχονταν να τις αγοράσει (επειδή κάποιος "λάδωνε" κάποιον) –αλλά τεχνολογίες υπολογιστών, πληροφορικής, και τηλεπικοινωνιών τόσο λαμπρές που να θέλουν και οι ξένοι να τις αγοράζουν, στις διεθνείς αγορές! Αυτή την ποιότητα έχει ανάγκη η χώρα μας· και αυτή την ποιότητα πρέπει να αναζητάτε γιά τις σπουδές σας! Ποιός είναι κατάλληλος να τα παράγει αυτά; Η διεθνής πείρα έχει δείξει ότι κατάλληλες είναι οι μικρές, νέες, καινοτόμες εταιρείες –οι "high-tech start-up's –η υγειής επιχειρηματικότητα των νέων –εσάς! Υπάρχει άλλη καινοτομία που απομένει να γίνει στις τεχνολογιές της πληροφορίας και των επικοινωνιών, ή ό,τι ήταν να εφευρεθεί εφευρέθηκε και τώρα όλα έχουν γίνει και τίποτα νέο δεν απομένει να γίνει; Κατηγορηματικά όχι: είμαστε ακόμη στην παιδική ηλικία των τεχνολογιών αυτών! Θα δείτε στη διάρκεια των σπουδών σας πόσο τραγικά ατελή είναι τα συστήματα που όλος ο κόσμος σήμερα ακόμα φτιάχνει και χρησιμοποιεί. Αρκεί να σας πω σαν παράδειγμα, από τον τομέα του μαθήματός μας, ότι μόλις τώρα αρχίζουμε να προγραμματίζουμε παράλληλα τους νέους πολυπύρηνους επεξεργαστές, και ο παράλληλος προγραμματισμός είναι κάτι το εντελώς καινούργιο σε σχέση με τον παραδοσιακό σειριακό προγραμματισμό.... Ή αρκεί να προσέξετε πόσο τραγικά απροστάτευτα και ανασφαλή είναι τα σημερινά πληροφοριακά συστήματα και τα δίκτυα (βλ. ιοί, κακόβουλες διεισδήσεις, spam, κλοπή προσωπικών ή εμπιστευτικών πληροφοριών, εφαρμογές και υπολογιστές που "κρασάρουν", κλπ). Επαγγελματικές Προοπτικές: Υπερκορεσμός ή Έλλειψη Ικανών (Διεθνώς) Στελεχών; Υπάρχει το ερώτημα αν οι απόφοιτοι πληροφορικής είναι πιά πάρα πολλοί στην Ελλάδα, ή αν σύντομα θα είναι πάρα πολλοί, δεδομένου ότι πλέον κάθε ΑΕΙ και κάθε προσφάτως μετονομασθέν τέως-ΤΕΙ της χώρας έχει κι από ένα ή δύο Τμήματα σχετικά με πληροφορική και τηλεπικοινωνίες. Η απάντηση είναι ότι οι μέτριου επιπέδου απόφοιτοι πληροφορικής ίσως να αφθονούν (όπως γενικότερα καμιά φορά αφθονούν οι μετριότητες), ενώ οι καλοί απόφοιτοι πληροφορικής δυστυχώς σπανίζουν· και όπως γράφω παρακάτω, έχετε μιά πρώτης τάξης ευκαιρία να γίνετε μέρος της δεύτερης ομάδας! Στην πραγματικότητα, η ύπαρξη ή μη επαρκούς πλήθους έμπειρων και ικανών στελεχών ψηλής τεχνολογίας είναι αυτή που καθορίζει την τεχνολογική πρόοδο μιάς χώρας, και όχι το αντίθετο· και η Ελλάδα έχει ανάγκη νε προοδεύσει πολύ ακόμα, τεχνολογικά. Ας αναφέρω μερικά παραδείγματα. Γύρω στο 1995 συζητούσα το θέμα αυτό (φόβος ανεργίας λόγω μεγάλου πλήθους πληροφορικών) με τον Πρόεδρο του Τμήματος Υπολογιστών του πολύ γνωστού Πανεπιστημίου Technion του Ισραήλ, όταν αυτός επισκέπτονταν το δικό μας Τμήμα (το Ισραήλ, ως γνωστόν, αποτελεί εντυπωσιακό παράδειγμα τεχνολογικής ανάπτυξης γιά μιά μικρή χώρα σε μιάν απομακρυσμένη γεωγραφικά περιοχή). Μου έλεγε λοιπόν ότι ακριβώς αυτό το φόβο είχαν στο Ισραήλ στην αρχή της δεκαετίας του '90, όταν εισέρευσαν εκεί ξαφνικά και μαζικά 20 χιλιάδες έμπειρα στελέχη ηλεκτρονικών και πληροφορικής από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Αντί γιά ανεργία, όμως, αυτό που συνέβη ήταν μιά καταπληκτική αύξηση των νέων εταιρειών ψηλής τεχνολογίας εκεί, ακριβώς λόγω και χάρις στη διαθεσιμότητα ικανών στελεχών, με αποτέλεσμα σήμερα το Ισραήλ να έχει καταστεί "μικρή Silicon Valley". Στις αρχές αυτού του 21ου αιώνα, με μιάν αντίστοιχη μέθοδο εκπαίδευσης ικανών στελεχών, η Ινδία και η Κίνα έχουν καταστεί πρωταγωνιστές στη διεθνή τεχνολογική σκακιέρα πληροφορικής, μετά την Ιαπωνία, την Κορέα, και την Ταϊβάν. Άλλα παραδείγματα, από τη χώρα μας: Το 1999 ήμουν σε επαφή με Έλληνα σημαντικό στέλεχος μεγάλης Αμερικανικής εταιρείας σχεδίασης τηλεπικοινωνιακών chips. Είχε αποφασίσει να επιστρέψει στην Ελλάδα, μετά πολλά χρόνια στις ΗΠΑ, και είχε ζητήσει από την εταιρία του να φτιάξουν δικό τους κέντρο σχεδίασης chips στην Ελλάδα, του οποίου αυτός να ηγηθεί. Η εταιρεία του του είπε "ευχαρίστως, αρκεί να βρείς και να προσλάβεις 20 καλούς και έμπειρους σχεδιαστές chips". Εκείνος τους έψαξε (ζητώντας και τη δική μου συνδρομή), αλλά κατέστη αδύνατον να βρούμε πάνω από 4-5 τέτοιους διαθέσιμους, σε όλη την Ελλάδα! Έτσι χάθηκε τότε ακόμα μιά ευκαιρία γιά τη χώρα μας.... Το Μάϊο 2007 είχα την ευκαιρία να συζητήσω με πολλά ηγετικά στελέχη Ελληνικών εταιρειών μικροηλεκτρονικής - υλικού (hardware), μέσω της βιομηχανικής τους ένωσης (www.hsia.gr). Όλοι τους είπαν ότι το κυριότερό τους πρόβλημα είναι να βρούν καλούς νέους μηχανικούς - επιστήμονες γιά να στελεχώσουν τα κενά και τις ανάγκες που έχουν. Από το 2007 μέχρι και σήμερα ήμουν και είμαι σε επαφή με 5-6 προσπάθειες στελέχωσης, εδώ στο Ηράκλειο, μερικών ομάδων που αναπτύσουν καινοτόμα προϊόντα πληροφορικής σε διεθνές επίπεδο. Όλες αυτές οι προσπάθειες, βρίσκουν πολύ δύσκολα να προσλάβουν στελέχη με τις γνώσεις που απαιτούν από την υπόλοιπη Ελλάδα, και καταλήγουν σε μεγάλο βαθμό σε απόφοιτους του δικού μας Τμήματος που είναι αρκούντως καλοί και που ειδικεύτηκαν στην κατάλληλη περιοχή. Πρόσφατα, στη δική μου επιστημονική περιοχή, έχουμε φτάσει να έχουμε εδώ στο Ηράκλειο μερικές δεκάδες έμπειρους μηχανικούς διεθνούς επιπέδου –απόφοιτους κυρίως του δικού μας Τμήματος– και χάρις ακριβώς σε αυτή τη διαθεσιμότητα έμπειρων στελεχών, πριν 3-4 χρόνια δύο διεθνείς εταιρείες υψηλότατου επιπέδου άνοιξαν εδώ τεχνικά παραρτήματά τους γιά τη σχεδίαση και ανάπτυξη προϊόντων υψηλής τεχνολογίας στην πρωτοπορία της διεθνούς τεχνολογίας ( kaleao.com, sunlight.io, iofabric.com). Μπόρεσε να επιτευχθεί αυτό χάρις στο ότι η καθεμιά τους βρίσκει εδώ να προσλάβει μιά-δυό δεκάδες έμπειρων στελεχών. Το Τμήμα Επ. Υπολογιστών, το Πανεπιστήμιο Κρήτης, και το ΙΤΕ Οι σπουδές στο Τμήμα μας και στο Πανεπιστήμιο Κρήτης προσφέρουν ένα πλήθος δυνατοτήτων, ευκαιριών, και πλεονεκτημάτων. Ένα πλεονέκτημα του Τμήματος είναι το υψηλό επίπεδο του Διδακτικού-Ερευνητικού Προσωπικού. Το Τμήμα έδωσε από την πρώτη στιγμή και δίνει πάντα πρωταρχική σημασία στην επιλογή των καθηγητών, εκτιμώντας συνολικά το διδακτικό, ερευνητικό, και άλλο έργο τους, και το κύρος τους σε διεθνές επίπεδο. Το αποτέλεσμα είναι ένα ομοιογενές και δυναμικό Τμήμα, με πλήθος ερευνητικών και αναπτυξιακών συνεργασιών και με υψηλό κύρος, σε Ελληνικό, Ευρωπαϊκό, και διεθνές επίπεδο: κατά γενική ομολογία όσων ξέρουν και παρακολουθούν τα πράγματα, πρόκειται γιά ένα από τα καλύτερα Τμήματα Υπολογιστών/ Πληροφορικής της Ελλάδας (κατά την ταπεινή άποψή μου είναι το καλύτερο, γι' αυτό εξ' άλλου και βρίσκομαι εδώ). Και βεβαίως, το κύρος του Τμήματος αντανακλά ευθέως και στην αξία του Πτυχίου σας. Στη διατήρηση του υψηλού επιπέδου του Τμήματος έχει συμβάλει αποφασιστικά η εδώ ύπαρξη, ευθύς με την έναρξη λειτουργίας (1984), οργανωμένου Προγραμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών, με πλήρες πρόγραμμα μεταπτυχιακών μαθημάτων –το πρώτο στην Ελλάδα τέτοιο πρόγραμμα Υπολογιστών– και με παροχή υποτροφιών. Εκτός από το προφανές όφελος γιά τους ίδιους τους μεταπτυχιακούς φοιτητές, το πρόγραμμα αυτό συντελεί στη διατήρηση του ερευνητικού και τεχνολογικού δυναμισμού του Τμήματος, και στο να έχουν τα μαθήματά μας επαρκείς και καλούς βοηθούς εκπαίδευσης, με προφανή αντίκτυπο και στο επίπεδο των προπτυχιακών σπουδών και στο κύρος των αποφοίτων του. Σύμφωνα με διεθνείς αξιολογήσεις, το Πανεπιστήμιο Κρήτης τοποθετείται στην κορυφή των Ελληνικών ΑΕΙ: Το "Times Higher Education World University Rankings (THE)", που κατατάσει τα Πανεπιστήμια όλου του κόσμου, φέρνει πρώτο το Πανεπιστήμιο Κρήτης μεταξύ των Ελληνικών ΑΕΙ, γιά έβδομη συνεχόμενη χρονιά, στα 350 με 400 καλύτερα του κόσμου –στο 2 % δηλαδή των καλύτερων πανεπιστήμιων παγκοσμίως– και σε έναν από τους δυσκολότερους δείκτες (επιστημονικές αναφορές, που σχετίζεται με την έρευνα) στη θέση 109 παγκοσμίως: news.uoc.gr/news/2019/12-09/ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ_ΠΡΥΤΑΝΕΙΑΣ_ΠΚ- ΚΑΤΑΤΑΞΗ_ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ_ΚΡΗΤΗΣ.pdf Το 2008, παρουσιάστηκε στο Πανελλήνιο Συνέδριο Πληροφορικής μιά αξιολόγηση των ερευνητικών δημοσιεύσεων που παράγουν τα μέλη ΔΕΠ των Ελληνικών Τμημάτων Πληροφορικής/Υπολογιστών, και του αντίκτυπου (impact) που αυτές έχουν στη διεθνή ερευνητική κοινότητα: D. Katsaros, V. Matsoukas, Y. Manolopoulos: "Evaluating Greek Departments of Computer Science & Engineering using Bibliometric Indices", Proceedings of the Panhellenic Conference on Informatics (PCI), Samos Island, Greece, 28-30 August 2008, pp. 93-102, http://delab.csd.auth.gr/~dimitris/papers/PCI08kmm.pdf" [slides in PPT]. Η αξιολόγηση αυτή κατατάσει το Τμήμα μας πρώτο μεταξύ όλων των Ελληνικών Τμημάτων Υπολογιστών ή Πληροφορικής, Πολυτεχνικών ή Πανεπιστημιακών, ψηλότερα και από το δημοφιλέστατο ΕΜΠ, σύμφωνα με 5 από τα 6 κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν (Table 2: h-index, g-index, hc-index, hi-index, και hi-norm), και δεύτερο ως προς το 6ο κριτήριο (AW-index). Οι μελετητές σχολιάζουν (σελ. 98, §4, πρώτη παράγραφος) ότι παρ' ότι το Τμήμα μας κατατάσεται 8ο από άποψη πλήθους δημοσιεύσεων (papers - productivity) επειδή έχει πολύ λιγότερα μέλη ΔΕΠ (καθηγητές) από άλλα Τμήματα (11ο στη σχετική κατάταξη - # of profs), εν τούτοις έρχεται 2ο σε κατάταξη από άποψη πλήθους αναφορών στις δημοσιεύσεις του από τους διεθνείς ερευνητές (Cites), πράγμα που δείχνει την ποιότητα (αντίκτυπο - impact) αυτών των δημοσιεύσεων σε διεθνές επίπεδο. Στο ίδιο σημείο (σελ. 98) οι συγγραφείς σχολιάζουν: "Ενδιαφέρον προκαλεί επίσης το γεγονός ότι αυτό το Τμήμα δεν είναι πολύ δημοφιλές μεταξύ των υποψηφίων φοιτητών (14ο σε κατάταξη - Points), πράγμα που θα μπορούσε να αποδοθεί στην απόστασή του από την ηπειρωτική Ελλάδα". Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να εστιάσω σε έναν από τους τομείς των Υπολογιστών, την Αρχιτεκτονική, τον τομέα δηλαδή που ασχολείται με το πώς είναι η εσωτερική οργάνωση και κατασκευή των υπολογιστών, και στον οποίο ανήκει και το μάθημα αυτό, η Ψηφιακή Σχεδίαση. Εστιάζω σε αυτό τον τομέα επειδή είναι ο δικός μου ερευνητικός τομέας, και τον ξέρω καλύτερα. Λοιπόν σε αυτόν τον τομέα, η ACM (Association for Computing Machinery) –η διεθνής Ένωση γιά τις Υπολογιστικές Μηχανές, η κύρια διεθνής επαγγελματική ένωση Επιστημόνων Πληροφορικής– δίνει κάθε χρόνο από το 1998 το διεθνές βραβείο Maurice Wilkes που αποτελεί την ετήσια ανώτατη παγκόσμια τιμητική διάκριση γιά νέους –κατά την επιστημονική ηλικία– Αρχιτέκτονες Υπολογιστών (λιγότερο από 20 χρόνια από την έναρξη των μεταπτυχιακών σπουδών ή της επαγγελματικής εργασίας). Λοιπόν, μεταξύ των 22 διεθνώς κορυφαίων νέων αρχιτεκτόνων υπολογιστών στους οποίους έχει απονεμηθεί αυτό το βραβείο από το 1998 που ξεκίνησε, οι δύο είναι Έλληνες –και οι δύο απόφοιτοι του δικού μας Τμήματος: Το 2010, το βραβείο Maurice Wilkes απονεμήθηκε στον Ανδρέα Μόσχοβο (http://www.eecg.toronto.edu/~moshovos/), ο οποίος, μετά τις βασικές σπουδές και ΜΔΕ (1992) από το Τμήμα μας, πήρε το Διδακτορικό Δίπλωμα από το Πανεπ. Wisconsin στο Madison, και τώρα είναι καθηγητής στο Πανεπ. του Τορόντο (Καναδάς). Και το 2015, το βραβείο αυτό απονεμήθηκε στον Χριστόφορο Κοζυράκη (web.stanford.edu/~kozyraki/), ο οποίος, μετά το Πτυχίο (1996) από το Τμήμα μας, πήρε το Διδακτορικό Δίπλωμα από το Πανεπ. της Καλιφόρνιας στο Berkeley και τώρα είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Stanford της Καλιφόρνιας. (Παρεμπιπτόντως, το ίδιο βραβείο είχε απονεμηθεί το 2000 στον William J. Dally, συγγραφεά του κύριου βιβλίου του μαθήματος, και νυν Chief Scientist της NVIDIA και επίσης καθηγητή στο Stanford). Άλλο, πρόσφατο παράδειγμα, από το πρόγραμμα Internships του διεθνούς κολοσσού των υπολογιστικών συστημάτων Facebook Inc. – σχόλιό τους προς εμάς, της 31/5/2019: "... είμαστε ιδιαίτερα θετικοί για εσάς συγκεκριμένα (CSD.UoC), διότι 2 φοιτητές σας έγιναν δεκτοί ήδη στο πρόγραμμα. Για να καταλάβετε πόσο σημαντικό είναι αυτό, για το Production Engineering δεχθήκαμε χιλιάδες αιτήσεις από κάθε πανεπιστήμιο της Ευρώπης και έγιναν δεκτά μόνο περίπου 15 άτομα." Συνεργασία με το Ίδρυμα Τεχνολογίας και Έρευνας (ΙΤΕ - FORTH) Ένα άλλο πλεονέκτημα του Τμήματος είναι η στενή συνεργασία του, ευθύς από τα πρώτα βήματα, με το Ινστιτούτο Πληροφορικής (ΙΠ - ICS) του Ιδρύματος Τεχνολογίας και Έρευνας (ΙΤΕ - "Foundation for Research and Technology-Hellas" - FORTH), του πρωταγωνιστικού Εθνικού Ερευνητικού Κέντρου, που χαίρει μεγάλης αναγνώρισης στη διεθνή επιστημονική και τεχνολογική κοινότητα. Κατά τις τρείς αξιολογήσεις των Ελληνικών ερευνητικών κέντρων που διεξήγαγε το 2000, το 2005, και το 2014 η Γεν. Γραμ. Έρευνας και Τεχνολογίας (ΓΓΕΤ), χρησιμοποιώντας διεθνείς κριτές υψηλού κύρους, το ΙΤΕ πρώτευσε μεταξύ όλων των ερευνητικών κέντρων της χώρας, και το Ινστιτούτο Πληροφορικής του ΙΤΕ επίσης πρώτευσε μεταξύ των ομοειδών του ινστιτούτων, και στις τρείς αξιολογήσεις. Το ΙΤΕ-ΙΠ αντιπροσωπεύει την Ελλάδα στην Ευρωπαϊκή Ερευνητική Ένωση Πληροφορικής και Μαθηματικών (ERCIM -European Research Consortium for Informatics and Mathematics), δηλαδή τη συνεργασία κορυφαίων ερευνητικών ινστιτούτων του χώρου από 17 Ευρωπαϊκές χώρες. Στην έκθεση αξιολόγησης από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή γιά το 7ο πρόγραμμα πλαίσιο Έρευνας και Τεχνολογικής Ανάπτυξης στην Ευρώπη http://ec.europa.eu/research/ evaluations/index_en.cfm?pg=fp7-monitoring στην 5η έκθεση γιά την πενταετία 2007-2011, (σελ. 19 της αναφοράς), η Ελλάδα κατέλαβε την 9η θέση μεταξύ των 27 κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσον αφορά το πλήθος συμμετοχών της στα ερευνητικά αυτά έργα και τη 10η θέση όσον αφορά τη χρηματοδότηση. Ανάμεσα στους 20 ερευνητικούς οργανισμούς όλης της Ευρώπης με τη μεγαλύτερη συμμετοχή (σελ. 13), συγκαταλέγονται δύο Ελληνικά ερευνητικά κέντρα: το "δικό μας" Ίδρυμα Τεχνολογίας και Έρευνας (ΙΤΕ - FORTH), στη 13η θέση, και το Εθνικό Κέντρο Έρευνας και Τεχνολογικής Ανάπτυξης (ΕΚΕΤΑ - CERTH), με έδρα τη Θεσσαλονίκη, στη 18η θέση. Στα 50 πρώτα πανεπιστήμια/ΑΕΙ της Ευρώπης (σελ. 16), δεν υπήρχαν ελληνικές συμμετοχές γιά αυτή την πενταετία. Στην έκτη έκθεση, γιά την εξαετία μέχρι και το 2012, σελίδα 94, το ΙΤΕ καταλαμβάνει την 15η θέση και το ΕΚΕΤΑ την 16η, και τις ίδιες θέσεις είχαν και στην έκθεση του 2013 (σελίδα 97), με άλλους δύο Ελληνικούς ερευνητικούς οργανισμούς στις θέσεις 30 και 31 (βλ. και σελ. 134 κάτω). Αν μιλήσουμε πάλι γιά την Αρχιτεκτονική Υπολογιστών, και ιδιαίτερα γιά τη διεθνή αιχμή αυτής της τεχνολογίας που αποτελεούν οι Υπερυπολογιστές (Supercomputers, επισημότερα: HPC - High Performance Computing), και πάλι στην περιοχή αυτή διαπρέπει το Ινστιτούτο Πληροφορικής του ΙΤΕ, με σαφέστατο προβάδισμα εντός Ελλάδας. Από τα 21 ερευνητικά έργα της περιοχής στην Ευρώπηρ που ξεκίνησαν το 2015 και ολοκληρώθηκαν πρόσφατα (HPC projects - 2015), το ΙΤΕ-ΙΠ συμμετείχε σε 4, το ένα από τα οποία μάλιστα το συντόνισε το ίδιο το ΙΤΕ-ΙΠ: το ΙΠ του ΙΤΕ ήταν επικεφαλής του ExaNeSt και συμμετείχε στα ExaNoDe, EcoScale, και EuroLab4HPC. Στο ExaNeSt, το ΙΤΕ πρωτοστάτησε στη σχεδίαση και κατασκευή του σημαντικού Πρωτοτύπου μελλοντικού υπερυπολογιστή χαμηλής ενεργειακής κατανάλωσης που φαίνεται στη φωτογραφία δεξιά και που ευρίσκεται και λειτουργεί στο ΙΤΕ-ΙΠ, "δίπλα" στο Τμήμα μας. Μεταξύ των δύο βασικών διάδοχων έργων των παραπάνω 21, DEEP-EST και EuroEXA, το ΙΤΕ-ΙΠ αποτελεί σημαντικό εταίρο στο EuroEXA. Ο συνολικός προϋπολογισμός αυτών των 5 έργων ήταν/είναι περίπου 45 M€ γιά όλους τους εταίρους, από τα οποία περίπου 4.5 M € γιά το Ινστιτούτο Πληροφορικής του ΙΤΕ. Περαιτέρω, από φέτος (2019) ξεκίνησε η ανάπτυξη ενός αυτόνομου Ευρωπαϊκού Επεξεργαστή υψηλών επιδόσεων, με σημαντικό κίνητρο την τεχνολογική αυτάρκεια και ανεξαρτησία: European Processor Initiative (EPI), με δραστηριότητες και σε αρχιτεκτονική ARM και σε αρχιτεκτονική RISCV. Το ΙΤΕ-ΙΠ συμμετέχει στο εμβληματικό αυτό Ευρωπαϊκό έργο (ο μόνος εταίρος από την Ελλάδα), συνεισφέροντας τόσο στο υλικό όσο και στο λογισμικό συστήματος. Σημειώνεται ότι το ΙΤΕ έχει παράδοση τόσο στην αρχιτεκτονική ARM, από τα παραπάνω 5 έργα, όσο και στις αρχιτεκτονικές RISC από την Διδακτορική Διατριβή του υπογράφοντος. Τα μέλη του Τμήματος (καθηγητές και φοιτητές -μεταπτυχιακοί και προπτυχιακοί) έχουν τη δυνατότητα να εργάζονται και στο Ινστιτούτο Πληροφορικής, σε μεγάλα και σημαντικά ερευνητικά και αναπτυξιακά έργα, αποκτώντας έτσι πολύτιμη εμπειρία, ερχόμενοι σε επαφή με τη διεθνή πρωτοπορία της τεχνολογίας, και συμβάλοντας στην πρόοδο της χώρας. Υποτροφίες από το Ινστιτούτο Πληροφορικής του ΙΤΕ Το ΙΤΕ-ΙΠ παρέχει υποτροφίες σε περίπου εκατό φοιτητές του Τμήματός μας, αξίας πάνω από μισό εκατομμύριο Ευρώ ετησίως. Περίπου 75 από αυτές τις υποτροφίες δίδονται σε μεταπτυχιακούς φοιτητές, οι οποίοι πραγματοποιούν τη μεταπτυχιακή εργασία τους στα πλαίσια αναπτυξιακών και ερευνητικών έργων του ΙΤΕ-ΙΠ. Άλλες 25 περίπου από τις υποτροφίες δίδονται σε προπτυχιακούς φοιτητές, κυρίως τετάρτου ή και τρίτου έτους, οι οποίοι έχουν περάσει αρκετά μαθήματα και με επαρκή επίδοση γιά να μπορούν να συμμετέχουν και αυτοί σε αναπτυξιακά και ερευνητικά έργα του ΙΠ, αποκτώντας έτσι πολύτιμη εμπειρία. Επίσης, το ΙΤΕ-ΙΠ χορηγεί τις Διακεκριμένες Προπτυχιακές Υποτροφίες «ΣΤΕΛΙΟΣ ΟΡΦΑΝΟΥΔΑΚΗΣ», ύψους 300 € μηνιαίως, στους 3 καλύτερους φοιτητές κάθε έτους, υπό την προϋπόθεση ότι αυτοί κρατούν σταθερό ρυθμό προόδου στις σπουδές τους και ότι επιτυγχάνουν μέση βαθμολογία τουλάχιστο 7.80 –βλ. www.ics.forth.gr/index_main.php?l=e&c=8 . Οι υποτροφίες αυτές χορηγούνται στη μνήμη του Στέλιου Ορφανουδάκη, Καθηγητή στο Τμήμα μας από την πρώτη χρονιά λειτουργίας του, το 1984, ο οποίος διετέλεσε Διευθυντής του Ινστιτούτου Πληροφορικής επί μία δεκαετία (1994 - 2004), και Πρόεδρος του ΙΤΕ από το 2004 μέχρι το θάνατό του, τον Μάρτιο του 2005. Άλλες Συνεργασίες και Γεωγραφική Θέση Επίσης, έχουμε συνεργασίες με πολλές δεκάδες εταιρείες, πανεπιστήμια, και ερευνητικά κέντρα ανά την Ελλάδα, Ευρώπη, και διεθνώς. Μερικές από τις εταιρείες έχουν εγκαταστάσεις κοντά μας –και στο Επιστημονικό-Τεχνολογικό Πάρκο Κρήτης, δίπλα μας– και οι φοιτητές μας έρχονται σε άμεση επαφή μαζί τους, με δυνατότητα εργασίας και απόκτησης εμπειρίας. Μερικές έχουν ιδρυθεί από απόφοιτους του Τμήματός μας. Άλλες από αυτές είναι θυγατρικές του ΙΠ-ΙΤΕ, που σε συνεργασία με το Τμήμα μας εφάρμοσαν στην πράξη τα αποτελέσματα της έρευνας –ιδιαίτερα η FORTHnet Α.Ε., ένας από τους μεγαλύτερους σήμερα παρόχους υπηρεσιών διαδικτύου στην Ελλάδα. Πολλή συζήτηση έχει γίνει στο παρελθόν γιά την γεωγραφική θέση του Τμήματός μας, την Κρήτη – ένα νησί, άρα με δυσκολότερη πρόσβαση σε σχέση με πολλά μέρη της χερσαίας Ελλάδας. Παρά τη δυσκολία αυτή, η Κρήτη έχει να προσφέρει πολλά και πολύτιμα: μία θερμή, φιλόξενη, και ζωντανή κοινωνία, μιά σημαντικότατη ιστορική κληρονομιά, όμορφη φύση, υπέροχο κλίμα, και τη δυνατότητα να ξεφύγει κανείς από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό της Αθήνας –όπου συνωστίζεται η μισή Ελλάδα– ενώ ταυτόχρονα εργάζεται σ' ένα περιβάλον που από "περιφέρεια" (γεωγραφικά) της Ελλάδας έχει όλες τις προοπτικές να μετατραπεί σε ένα από τα κέντρα –από επαγγελματική άποψη– της Ευρώπης. Το Κτίριό μας - το σπίτι μας!... Έχετε την τύχη να είστε 7η χρονιά φοιτητών που μπαίνετε εξ αρχής στο νέο κτίριο του Τμήματος, στα Βασιλικά Βουτών, καθώς μέχρι και το 2012 το Τμήμα μας στεγάζονταν ακόμα στις παληές εγκατάστάσεις στην περιοχή Κνωσού –στο κτίριο που κατέστρεψε δυστυχώς η πυρκαγιά του 2018. Το καινούργιο μας κτίριο, που έχει "κατοικηθεί" τόσο πρόσφατα, είναι εξαιρετικά όμορφο και λειτουργικό, και οφείλουμε όλοι να το διατηρήσουμε στην άριστη κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Ας το κρατήσουμε όλοι καθαρό και χωρίς ζημιές με την ίδια φροντίδα σαν να ήταν το σπίτι μας κι ακόμα παραπάνω! Έχει κτιστεί με τους κόπους πολλών Ελλήνων φορολογουμένων, και δύσκολα θα επισκευάζεται εάν του προκαλέσουμε ζημιές –και θα είναι κρίμα.... Επίπεδο Σπουδών, Ικανότητες και Προσπάθεια, Αξία Πτυχίου Τα τελευταία χρόνια, με την ίδρυση Τμημάτων Πληροφορικής σε όλα τα ΑΕΙ και προσφάτως μετονομασθέντα τέως-ΤΕΙ της χώρας (ή τη μετονομασία άλλων Τμημάτων σε "Υπολογιστών"), οι νέοι που θέλουν να σπουδάσουν αυτό τον τομέα έχουν πολλές επιλογές. Οι προτιμήσεις τους φαίνεται ότι καθορίζονται από διάφορους παράγοντες –όχι μόνον την ποιότητα σπουδών, φαίνεται, τουλάχιστο σύμφωνα με τα παραπάνω στοιχεία· ενδεχομένως ισχυρό είναι και το γεωγραφικό κριτήριο, αλλά ίσως και μία "Ελληνική συνήθεια" που δεν μοιάζει να στηρίζεται σε πραγματικά δεδομένα ή αξιοκρατία. Έτσι, οι βαθμολογική βάση εισαγωγής στο Τμήμα είναι αρκετά υψηλή μεν, από την άλλη, συγκριτικά, όχι τόσο υψηλή όσο θα περίμενε κανείς με βάση τις αντικειμενικές αξιολογικές κατατάξεις των Τμημάτων. Τι σημαίνει αυτό; Σημαίνει άραγε ότι ενδεχομένως κάπως "μέτριοι" φοιτητές μπαίνουν σ' ένα καλό (ή δυσκολο;;;) Τμήμα, και τι συνέπειες θα είχε αυτό; Πιστεύω ότι τα πράγματα δεν είναι έτσι, και ότι το θέμα χρειάζεται πολλή ανάλυση. Πόση σχέση έχει ο βαθμός Πανελληνίων Εξετάσεων με τις ικανότητες που απαιτούν οι Πανεπιστημιακές Σπουδές και η Επαγγελματική Σταδιοδρομία; Στα 34 χρόνια που είμαι στο Τμήμα μας, έχοντας γνωρίσει πολλούς φοιτητές, και έχοντας κοιτάξει στατιστικές, έχω δεί ότι τα δύο αυτά έχουν μικρή σχέση μεταξύ τους, και ότι άλλοι παράγοντες επηρεάζουν πολύ περισσότερο την ποιότητα των σπουδών και την επαγγελματική σταδιοδρομία. Δυστυχώς, η Ελληνική Μέση Εκπαίδευση και οι πανελλήνιες εξετάσεις έχουν καταντήσει σ' έναν αγώνα αποστήθισης, που δεν αναπτύσει την κριτική και δημιουργική σκέψη που είναι αυτά που χρειάζονται οι Πανεπιστημιακές σπουδές και ο επαγγελματίας (και επίσης εξετάζουν και μαθήματα με μικρή σχέση με τις ανάγκες των σπουδών Υπολογιστών). Θα φέρω ένα ακραίο παράδειγμα, που είναι και χρήσιμο και διδακτικό. Στα 34 χρόνια μου εδώ, είχα την τύχη και την τιμή να συνεργαστώ στενά με πολλούς εξαιρετικούς φοιτητές μας· θα αναφέρω επώνυμα τρείς μόνο από τους πολλούς γιά τους οποίους το Τμήμα μας κι εγώ είμαστε υπερήφανοι. (1) Ο Στέφανος Σιδηρόπουλος (Profile, Publications) μετά τις βασικές σπουδές και ΜΔΕ (1991) από το Τμήμα μας, πήρε το Διδακτορικό Δίπλωμα από το Πανεπ. Stanford, μετά εργάστηκε γιά 4 χρόνια στη σχεδίαση chips υψηλών επιδόσεων, και μετά ίδρυσε την δική του εταιρεία, Aeluros Inc., στην Καλιφόρνια (Silicon Valley) της οποίας ήταν Chief Executive & Technical Officer (CEO και CTO). Η Aeluros κατασκεύασε, το 2003, ένα interface chip γιά 10-Gigabit Ethernet που είχε την χαμηλότερη κατανάλωση ενέργειας από όλα τα ανταγωνιστικά chips, παγκοσμίως. Το 2007, η μεγάλη εταιρεία NetLogic αγόρασε την Aeluros έναντι 77 εκατομμυρίων δολλαρίων. Το chip των 10 Gbit/s της Aeluros, και τα παράγωγά του, εδώ και χρόνια, βρίσκεται σε πολλά εκατομμύρια πόρτες δικτύων των 10-Gigabit, και από αυτό περνούσαν πάνω από τα μισά παγκοσμίως πακέτα IP/Ethernet στα data centers και μεγάλα δίκτυα όλου του κόσμου. (2) Ο Ανδρέας Μόσχοβος, στον οποίο αναφέρθηκα και παραπάνω, έκανε τις βασικές σπουδές και ΜΔΕ (1992) στο Τμήμα μας, και τώρα είναι καθηγητής στο Πανεπ. του Τορόντο (Καναδάς). (3) Ο Χριστόφορος Κοζυράκης, στον οποίο επίσης αναφέρθηκα παραπάνω, πήρε το Πτυχίο (1996) από το Τμήμα μας, και τώρα είναι καθηγητής στο Stanford. Όπως έγραφα παραπάνω, τόσο ο Ανδρέας Μοσχοβος όσο και ο Χρίστος Κοζυράκης έχουν τιμηθεί με το βραβείο Maurice Wilkes της ACM. Το ενδιαφέρον είναι ότι, κοιτώντας το βαθμό εισαγωγής καθενός φοιτητή στο Τμήμα μας, δεν θα μπορούσε κανείς να προβλέψει ποιοί θα ήσαν οι παραπάνω τρείς που θα είχαν αυτές τις λαμπρές σταδιοδρομίες –όπως και πλήθος άλλων ανάλογων, μεταξύ των αποφοίτων μας! Το συμπεράσμα είναι απλό: ανεξαρτήτως του με τι βαθμό μπήκατε, ο κόσμος μπορεί να γίνει "δικός σας" –αν τον διεκδικήσετε με το σωστό τρόπο!... Τα σημαντικότερα πράγματα γιά την επιτυχία σας στις εδώ σπουδές και στη μετέπειτα επαγγελματική σας σταδιοδρομία είναι το ενδιαφέρον και η αγάπη σας γιά το αντικείμενο και τις σπουδές, και η εργατικότητα και σοβαρότητά σας· τα υπόλοιπα –το μυαλό– εδώ που φτάσατε, δεν λείπει από κανέναν σας! Ένας μέτριος βαθμός εισαγωγής μπορεί να είναι αποτέλεσμα διαφόρων παραγόντων. Πρώτον, μπορεί να οφείλεται στο ότι εξεταστήκατε στην αποστήθιση πληροφοριών, ενώ αυτό που χρειάζεστε είναι κριτική και δημιουργική σκέψη. Δεύτερον, μπορεί να οφείλεται σε τυχαιότητες της στιγμής της εξέτασης. Τρίτον, μπορεί να οφείλεται στο ότι εξεταστήκατε σε θέματα (μαθήματα) που σας ενδιαφέρουν λιγότερο, ενώ τώρα θα χρειαστείτε θέματα διαφορετικά από αυτά (προσοχή όμως: την οργανωτική, κριτική, και δημιουργική σκέψη σίγουρα θα την χρειαστείτε –και μπορεί μαθήματα που σας φαίνονταν λιγότερο ενδιαφέροντα να είχαν το ρόλο να σας καλλιεργήσουν ακριβώς αυτή τη σκέψη!). Οι παραπάνω αιτίες μέτριας βαθμολογίας έχουν δευτερεύουσα και μόνο σημασία γιά τις εδώ σπουδές σας. Εκείνη η αιτία που έχει σημασία είναι εάν σας έχουν μείνει κενά στις γνώσεις ή στην εκπαίδευσή σας, από τα παλαιότερα χρόνια του σχολείου, και εάν τα κενά αυτά σας βαραίνουν –ιδιαίτερα στον τρόπο του σκέπτεσθαι σας! Εάν έχετε τέτοια κενά, θα πρέπει να τα αντιμετωπίσετε με μεθοδικότητα και εργατικότητα: Πρώτον, θα πρέπει να αφιερώσετε περισσότερο χρόνο απ' όσο άλλοι συνάδελφοί σας σε εκείνα από τα μαθήματα του Πανεπιστημίου που επηρρεάζονται από τα κενά σας και που σας βοηθούν να τα καλύψετε. Στο δικό μας μάθημα, π.χ., διαβάζετε περισσότερη ώρα, μελετάτε τα video από τις διαλέξεις του 2013 –και μάλιστα πριν το αντίστοιχο μάθημα– και στη συνέχεια ρωτάτε περισσότερες ερωτήσεις τον διδάσκοντα και τους βοηθούς του εργαστηρίου σας, και χρησιμοποιήστε τις ώρες ελεύθερης πρόσβασης / προετοιμασίας στο εργαστήριο. Δεύτερον, γιά να μπορέσετε να αφιερώσετε περισσότερο χρόνο σε μερικά μαθήματά σας, θα χρειαστεί να αναβάλετε την εγγραφή σας σε άλλα γιά επόμενο εξάμηνο: ΔΕΝ οφελεί να εγγράφεστε σε πολλά μαθήματα και να διασπάτε την προσοχή σας μεταξύ αυτών –κάνετε κακό σε όλα, και δεν περνάτε κανένα! Συγκεντρώνετε την προσοχή σας σε όσα μαθήματα μπορείτε να τα μελετήσετε επιτυχώς, βάσει των γνώσεων, ικανοτήτων, εμπειρίας, και απουσίας κενών που έχετε, και αναλάβετε μόνο αυτά, από την αρχή του εξαμήνου και μέχρι τέλους! Και ΜΗΝ υποπέσετε σ' ένα άλλο συνηθισμένο λάθος: παρακολουθούν, πολλοί, τα μαθήματα μέχρι την εξέταση Προόδου (μέσον του εξαμήνου), και μετά, στο δεύτερο μέρος του εξαμήνου, εγκαταλείπουν την παρακολούθηση, ουσιαστικά καταστρέφοντας έτσι όλα όσα έκαναν και κέρδισαν στο πρώτο μέρος του εξαμήνου. Εάν λοιπόν όλοι οι εισερχόμενοι στο Τμήμα έχουν τη δυνατότητα να κάνουν άριστες σπουδές, τις κάνουν όντως όλοι; Τα τελευταία χρόνια, νομίζω, η πλειοψηφία ναι, αλλά παλαιότερα δυστυχώς όχι: οι άριστες σπουδές απαιτούν και πολλή και μεθοδική εργασία, και δεν ήταν όλοι διατεθημένοι να υποβληθούν σε αυτή την προσπάθεια. Υπάρχουν και οι φοιτητές εκείνοι που δεν ενδιαφέρονται γιά την Επιστήμη των Υπολογιστών και που μπήκαν κατά λάθος στο Τμήμα (αυτοί, όταν το διαπιστώσουν, καλύτερα είναι να κατευθυνθούν εκεί που πραγματικά ενδιαφέρονται), και –ακόμα χειρότερα– υπήρχαν οι φοιτητές που επεδίωκαν απλώς "να πάρουν ένα χαρτί", αδιαφορώντας αν αυτό θα αντικατοπτρίζει κάτι ή όχι, είτε διότι προσέβλεπαν απλώς σε μιάν εργασία σε πωλήσεις ή σε απλές εφαρμογές/προσαρμογές τεχνολογιών αγορασμένων από το εξωτερικό, ή –χειρότερα– ακολουθώντας την παλαιά ελληνική νοοτροπία του "ωχαδερφισμού", της "κουτοπονηριάς", και της κακώς εννοούμενης "δημοσιοϋπαλληλικής" νοοτροπίας (τις κατάρες δηλαδή του σύγχρονου Ελληνικού κράτους, που μας έφεραν στην οικονομική κρίση της δεκαετίας του '10). Οι φοιτητές αυτοί πίεζαν παληά να πάρουν εύκολα "το χαρτί", όπως εύκολα θα το έπαιρναν σ' ένα άλλο, μέτριο ΑΕΙ/TEI. Η απάντηση αυτού του διδάσκοντα σε αυτούς τους φοιτητές είναι η μη γραμμική δυσκολία των θεμάτων εξέτασης: είναι εύκολο να πάρετε "ένα πέντε" –αλλά αυτό μπορεί και να σημαίνει σημαντικά χαμηλό επίπεδο γνώσεων– και είναι δυσκολότερο να πάρετε επτά (7) και πάνω –αλλά όταν το πάρετε σημαίνει ότι ξέρετε! Και κάτι ακόμα: μην καθυστερείτε τις σπουδές σας – καθυστέρηση των σπουδών μεταφράζεται άμεσα σε καθυστέρηση του να πιάσετε δουλειά και να αρχίσετε να πληρώνεστε, άρα απώλεια (σημαντικού!) χρηματικού ποσού! Πάρτε στα σοβαρά τις σπουδές σας ήδη από το πρώτο εξάμηνο, ήδη από αυτή την πρώτη βδομάδα! Καθώς λοιπόν βρίσκεστε σε μιάν από τις σημαντικότερες καμπές της ζωής σας, εκμεταλλευτείτε το Τμήμα όπου μπήκατε, και πάρτε το μέλλον σας στα χέρια σας! Το Πανεπιστήμιο, Προθάλαμος της Επαγγελματικής Σταδιοδρομίας Αγαπητές φοιτήτριες και αγαπητοί φοιτητές, πολλά πράγματα αλλάζουν γιά σας αυτή τη στιγμή – που είναι μιά ωραία και υπεύθυνη στιγμή: είστε πλέον φοιτητές Πανεπιστημίου και όχι μαθητές Λυκείου, ενήλικες πολίτες και όχι ανήλικοι έφηβοι, υπεύθυνοι των πράξεων και της ζωής σας –όχι πιά υπό την κηδεμονία άλλων. Το Πανεπιστήμιο είναι ο προθάλαμος της επαγγελματικής ζωής· δεν πρόκειται μόνο γιά τις επόμενες σε σειρά γνώσεις που θα αποκτήσετε –πρόκειται κύρια γιά την αυτενέργεια, την πρωτοβουλία, την ευθύνη, τη συνέπεια, και τον επαγγελματισμό που πρέπει να αναπτύξετε. Πέρα από αφηρημένες, θεωρητικές έννοιες, όλα αυτά σημαίνουν και μιά σειρά απλών, καθημερινών πραγμάτων: Πρέπει να περάσετε σιγά-σιγά από τη μαθητική νοοτροπία της αφομοίωσης "μασημένης τροφής" –εξεταστέα ύλη από προκαθορισμένες σελίδες ορισμένου βιβλίου και επίλυση σαφώς διατυπωμένων ερωτήσεων σε ασκήσεις– στην επαγγελματική νοοτροπία της επιλογής στόχων –αξιόλογων και εφικτών– εύρεσης των προβλημάτων που πρέπει να λυθούν και του χρονοδιαγράμματος γιά να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί, και στη συνέχεια επίλυσης του κάθε επιμέρους προβλήματος. Τις απαντήσεις δεν θα τις βρίσκετε πλέον σε ένα προκαθορισμένο βιβλίο, αλλά θα τις συνθέτετε από όλα όσα ξέρετε, τα δε κατάλληλα ερωτήματα προς απάντηση θα πρέπει να τα θέτετε σεις οι ίδιοι. Ευνόητο είναι, επομένως, ότι η αποστήθιση πολύ μικρή αξία έχει (και σίγουρα δεν είναι αυτό που ζητώ από σας στα μαθήματά μου) –πρέπει να αναπτύξετε κατανόηση, κριτική σκέψη, και δημιουργικότητα, ικανότητες δηλαδή γιά ανάλυση και σύνθεση. Ο επαγγελματισμός είναι συνώνυμος με την ποιότητα, την εργατικότητα, την υπευθυνότητα, και τη συνέπεια (ή το αντίθετο του "άρπα-κόλλα"). Η Ελλάδα, σαν χώρα, έχει μιά κακιά κληρονομιά νοοτροπίας άρπακόλλα, την οποία ελπίζω να ξεπερνά στις μέρες μας, και την οποία πρέπει να την ξεπεράσουμε γιά να μας πάρει η διεθνής κοινότητα στα σοβαρά, κάτι που η χώρα το έχει απόλυτη ανάγκη γιά να βγεί από την κρίση στη σημερινή διεθνοποιημένη οικονομία (και ιδιαίτερα στην πληροφορική, κατ'εξοχή πεδίο διεθνοποίησης). Και δεν πρόκειται η χώρα μας να πετύχει τον επαγγελματισμό παρά μόνο όταν ο καθένας μας το κάνει πράξη σαν άτομο. Π.χ., οι προθεσμίες παράδοσης των ασκήσεων στο Πανεπιστήμιο αποσκοπούν αφ' ενός στη μη συσσώρευση όλης της εργασίας στο τέλος, αφ' ετέρου στην απόκτηση της συνήθειας τήρησης των χρονοδιαγραμμάτων, των υποσχέσεων, και των προθεσμιών προς τους πελάτες σας, αργότερα. Κομάτι του επαγγελματισμού, της σοβαρότητας, της οργάνωσης, και της εργατικότητας, είναι και το "να δουλεύουν τα πράγματα, αξιόπιστα, και προγραμματισμένα". Δεν πρόκειται να μας πάρουν στα σοβαρά, σαν χώρα, οι ξένοι, όσο εμείς αφήνουμε ένα σωρό διαφορετικές αιτίες να διακόπτουν "κάθε τρείς και λίγο" τη λειτουργία των υπηρεσιών και των υποδομών της χώρας μας –είτε αυτά λέγονται μεταφορές - δρόμοι - πλοία - αεροδρόμια, είτε λέγονται Πανεπιστήμια, είτε οτιδήποτε άλλο. Επιτέλους "ενηλικιώθηκαν" πρόσφατα τα ελληνικά ΑΕΙ και κατάλαβαν ότι η συνήθεια των "καταλήψεων" –όπου η οιαδήποτε ομάδα ατόμων και γιά τον οιοδήποτε λόγο κατέλυε, παρανόμως και διά της βίας, την Ακαδημαϊκή Ελευθερία της διδασκαλίας– το μόνο που πετύχαινε ήταν να κρατάει αμόρφωτους τους Έλληνες, να διασύρει τα ελληνικά ΑΕΙ στα μάτια όλων των διεθνών εταίρων μας, και να υποβαθμίζει την ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η ιδιότητα του φοιτητή είναι κι αυτή ένα επάγγελμα, και μάλιστα με πλήρες ωράριο. Μία διδακτική μονάδα "ECTS" αντιστοιχεί σε περίπου 1:30 ώρα συνολικής εβδομαδιαίας απασχόλησης (παρακολούθηση, διάβασμα, ασκήσεις)· επομένως, αν έχετε εγγραφεί σε μαθήματα 30 ECTS, θα εργάζεστε γύρω στις 45-50 ώρες εβδομαδιαία στο "επάγγελμά" σας αυτό. Μην καθυστερείτε τις σπουδές σας άνευ λόγου –είναι σαν να καθυστερείτε τη ζωή σας (και χάνετε και λεφτά, αφού αργείτε να αρχίσετε την αμειβόμενη επαγγελματική εργασία σας). Μην εγγράφεστε σε πολλά μαθήματα ταυτόχρονα (ιδιαίτερα τα επόμενα χρόνια, αν σας έχουν "μείνει" μαθήματα από προηγούμενα χρόνια) με τη σκέψη ότι έτσι αυξάνετε τις πιθανότητές σας "όλο και κάποιο" να περάσετε –το αντίθετο γίνεται, διότι διασπάται η προσοχή σας σε πολλά πράγματα και τίποτα απ' όλα δεν κάνετε σωστό. Και εν πάσει περιπτώσει, δεν έχετε κανέναν απολύτως λόγο να μην περνάτε τα μαθήματα με την πρώτη: είστε όλοι αρκούντως έξυπνοι γιά να το πετύχετε. Παρακολουθείτε τις διαλέξεις των μαθημάτων –κάτι έχουν να σας δώσουν παραπάνω από το βιβλίο ή τις σημειώσεις. Η επιστήμη μας εξελίσεται ραγδαία, κι αυτό που πρέπει να διδαχτεί αλλάζει από χρονιά σε χρονιά –πολύ γρηγορότερα απ' όσο αλλάζουν τα βιβλία (ιδιαίτερα τα Ελληνικά). Επιπλέον, η διδασκαλία συνδυάζει υλικό από πολλά βιβλία, άρθρα περιοδικών, ερευνητικές δημοσιεύσεις, κλπ. Επίσης, η διδασκαλία σας παρακινεί να μαθαίνετε μ' ένα σταθερό ρυθμό, αντί να τα αναβάλετε όλα γιά το τέλος. Τέλος, είναι ευκολότερο να μάθετε κάτι όταν σας το εξηγούν παρ' ό,τι όταν το διαβάζετε μόνοι σας, ιδιαίτερα όταν αυτός που το εξηγεί το ξέρει σε βάθος· αν μάλιστα αυτός που το εξηγεί τυχαίνει να έχει και καλή μεταδοτιτότητα, τότε δεν έχετε την παραμικρή δικαιολογία να μην τον παρακολουθείτε. Ρωτάτε τους διδάσκοντες γιά ό,τι δεν καταλαβαίνετε: γι' αυτό είμαστε εδώ, γιά να σας διευκολύνουμε να μαθαίνετε. Εάν χρειάζεστε βοήθεια στην επίλυση των ασκήσεων, ζητήστε την από το διδάσκοντα ή από τους βοηθούς του μαθήματος ή από συμφοιτητές σας (εκείνους που ξέρουν). Θυμηθείτε όμως ότι άλλο η βοήθεια, και άλλο η αντιγραφή: η τελική λύση, αφού σας βοηθήσουν άλλοι να καταλάβετε, πρέπει να είναι δική σας. Διακόψτε άμεσα τις σχέσεις σας με το νοσηρό φαινόμενο της αντιγραφής: η αντιγραφή είναι κλοπή, και με την κλοπή δεν μπορεί κανείς να πάει μακρυά στον επαγγελματικό στοίβο –έστω κι αν μερικές φορές κατορθώνετε να ξεγελάτε τους γύρω σας, είναι αδύνατον να επιζήσετε επαγγελματικά μακροπρόθεσμα με τέτοιες μεθόδους, ιδιαίτερα όταν, σε λίγο, ο καθένας σας θα έχει να λύσει ένα ξεχωριστό πρόβλημα, και δεν θα υπάρχει άλλος από τον οποίο να αντιγράψει τη λύση. Και θυμηθείτε ότι η κλοπή είναι η κουτοπονηριά της παλιάς νοοτροπίας του άρπα-κόλλα και της κομπίνας στη χώρα μας –αντιλήψεις που καμιά τους πλέον δεν μας ταιριάζει. (Υπάρχουν πολλά και κορυφαία Πανεπιστήμια εκτός Ελλάδας όπου οι εξετάσεις δεν έχουν καμία επιτήρηση, διότι οι φοιτητές θεωρούν θέμα τιμής τους να μην αντιγράφουν· στα Πανεπιστήμια αυτά, όταν σπάνια βρεθεί κάποιος να αντιγράφει, αυτός διαγράφεται από το Πανεπιστήμιο γενικά και ολοκληρωτικά). Διαβάζετε καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου, μ' ένα σταθερό ρυθμό, όχι μόνο –και όχι ιδιαίτερα– την περίοδο των εξετάσεων. Επίσης, λύνετε μεθοδικά και εγκαίρως όλες τις ασκήσεις των μαθημάτων. Αν έχετε λύσει τις ασκήσεις, και αν έχετε διαβάσει κάθε βδομάδα την ύλη της εβδομάδας, θα διαπιστώσετε ότι μιά απλή, γρήγορη επανάληψη πριν την τελική εξέταση του μαθήματος αρκεί. Θυμηθείτε ότι δεν σας ζητείται αποστήθιση, αλλά κατανόηση, κριτική σκέψη, και δημιουργικότητα. (Και σκεφτείτε ότι σε άλλες χώρες οι τελικές εξετάσεις όλων των μαθημάτων είναι συγκεντρωμένες μέσα σε 5 ημέρες, και οι φοιτητές δεν διαβάζουν εκείνες τις ημέρες –έχουν ήδη διαβάσει όλο το εξάμηνο). Σκόπιμα στο Τμήμα μας έχουμε λίγα (4-5) και μεγάλα μαθήματα ανά εξάμηνο, αντί πολλά (7-10) και μικρά που έχουν αλλού: όταν το μυαλό συγκεντρώνεται σε μικρό αριθμό βασικών εννοιών, μπορεί να τις αφομοιώσει καλύτερα. Άμεση συνέπεια του παραπάνω είναι το ότι πρέπει να επιδιώκετε να περνάτε όλα τα μαθήματα την Α' εξεταστική περίοδο, όταν η ύλη είναι ακόμη φρέσκια στο μυαλό σας. Το καλοκαίρι προορίζεται γιά άλλες δραστηριότητες: ξεκούραση, ή και πρακτική εξάσκηση μέσω επαγγελματικής εργασίας. (Και σκεφτείτε ότι σε πολλές χώρες και ΑΕΙ δεν υπάρχει Β' εξεταστική περίοδος). Η μόνιμη επιδίωξη γιά ποιότητα –που πρέπει να έχετε– φέρνει σαν συνέπεια και καλούς βαθμούς στα μαθήματα. Οι βαθμοί παίζουν ένα σημαντικό ρόλο, και δεν πρέπει να αδιαφορείτε γι' αυτούς. Βέβαια, οι ικανότητες ενός ανθρώπου δεν είναι ένα μονοδιάστατο μέγεθος, μετρήσιμο με έναν σκέτο αριθμό. Όμως, οι βαθμοί αντικατοπτρίζουν ένα σημαντικό κομάτι από τις επαγγελματικές σας ικανότητες, και οι πρώτοι σας εργοδότες δεν θα έχουν πολλά άλλα στοιχεία, πέρα από τους βαθμούς και τη Διπλωματική Εργασία σας, γιά να κρίνουν και να σας επιλέξουν. Δώστε σημασία στα μαθήματα βασικών γνώσεων και υπόβαθρου των πρώτων ετών, μάθετέ τα καλά και περάστε τα στην ώρα τους, και μην βιάζεστε να φτάστε αμέσως στα ειδικευμένα μαθήματα υπολογιστών των μεγαλυτέρων ετών. Τα μαθήματα υπόβαθρου οξύνουν την κριτκή και δημιουργική σκέψη, και παρέχουν ευρύτητα γνώσεων –ιδιαίτερα τα Μαθηματικά και η Φυσική– που είναι πολύτιμες στον σημερινό τεχνολογικό περίγυρο, όπου τα πράγματα αλλάζουν τόσο γρήγορα και κανείς δεν μπορεί να προβλέψει πού θα βρισκόμαστε σε 20-30 χρόνια και σε τι θα εργάζονται τότε οι σημερινοί φοιτητές. Ονομασίες Τμημάτων, Μηχανικοί, Επιστήμονες, Επιλογές Κατευθύνσεων Πολλά ονόματα χρησιμοποιούνται σήμερα στην Ελλάδα (και διεθνώς σ' ένα βαθμό) σχετικά με το επιστημονικό πεδίο που θα σπουδάσετε: Υπολογιστές, Πληροφορική, Ηλεκτρονικά και Υπολογιστές, Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, Τηλεπικοινωνίες, Δίκτυα, και πλήθος συνδυασμών των παραπάνω. Επιπλέον, άλλα από τα συναφή Πανεπιστημιακά Τμήματα λέγονται "Μηχανικών", άλλα "Επιστήμης", άλλα "Επιστήμης και Τεχνολογίας", κ.ο.κ. Ένα είναι σαφές: η πρώϊμη ειδίκευση σε μερικές μόνο από τις παραπάνω περιοχές δεν συμφέρει το φοιτητή, διότι του στενεύει τις επαγγελματικές προοπτικές, και του αφαιρεί τη δυνατότητα αλλαγής πεδίου εάν αργότερα το θελήσει, ή εάν αλλάξει η έμφαση των τεχνολογικών εξελίξεων προς κάποια απρόβλεπτη σήμερα κατεύθυνση. Μιά κάποια ειδίκευση στα τελευταία χρόνια των σπουδών βοηθάει στο να πιάσει κανείς την πρώτη του δουλειά, αλλά το στιβαρό και ευρύ υπόβαθρο είναι αναντικατάστατο στο να μπορεί στη συνέχεια να προσαρμόζεται όπως θελήσει ή χρειαστεί. Όλες οι παραπάνω περιοχές –Πληροφορική, Υπολογιστές, Δίκτυα, Τηλεπικοινωνίες, και το Ηλεκτρονικό τους υπόβαθρο– είναι αρκούντως συγγενικές ώστε να μπορεί και να πρέπει ο φοιτητής να αποκτήσει βασικές γνώσεις σε όλες τους, και αυτή τη δυνατότητα παρέχει το Τμήμα μας στους φοιτητές του, έστω και εάν το όνομα του Τμήματος, που πηγάζει από τον διεθνώς επικρατέστερο όρο Computer Science των δεκαετιών '70 και '80, δεν απαριθμεί ρητά όλες τις παραπάνω περιοχές, χάριν Λακωνικότητας. Ακολουθώντας κυρίως το υπόδειγμα αμερικανικών και ευρωπαϊκών πανεπιστημιακών τμημάτων "Computer Science and Engineering", το πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος αντιμετωπίζει την Πληροφορική ως τεχνολογική επιστήμη, το ίδιο δηλαδή που κάνουν (ή πρέπει να κάνουν) και τα Τμήματα Μηχανικών: έχοντας αυστηρά επιστημονικά θεμέλια και μεθοδολογία, αποσκοπεί στην κατασκευή μηχανών –συστημάτων υλικού και λογισμικού που καλούνται να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένες ανθρώπινες ανάγκες. Έτσι, καλύπτει εξ ίσου τα αντικείμενα του υλικού, του λογισμικού, των εφαρμογών της πληροφορικής, και της θεωρίας. Παράλληλα, δίνεται ισόρροπη έμφαση στη διδασκαλία της αυστηρής επιστημονικής μεθόδου και στην καλλιέργεια των ικανοτήτων σύνθεσης και της νοοτροπίας μηχανικού μέσω ειδικών εργασιών και εργαστηρίων. Το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει υποχρεωτική Διπλωματική Εργασία, καθώς και προαιρετική Πρακτική Άσκηση μέσω εργασίας εκτός Πανεπιστημίου. Θα ταίριαζε κάλιστα λοιπόν στο Τμήμα μας η ονομασία "Μηχανικών και Επιστήμης Υπολογιστών" (Computer Science and Engineering), και θα μπορούσε κάλιστα το Τμήμα μας να οργανώσει και τετραετές και πενταετές πρόγραμμα σπουδών στο αντικείμενο αυτό. Τέλος, μιάς και βρισκόμαστε σε μάθημα υλικού (hardware), ταιρίαζει να δώσω εδώ και μερικές σχετικές διευκρινίσεις. Υπήρχε παλιά στην Ελλάδα (τη δεκαετία του '80) μιά εντύπωση ότι τα Τμήματα των "Μηχανικών" Υπολογιστών ασχολούνται ιδιαίτερα με το υλικό, ενώ τα Τμήματα "Επιστήμης" ή "Πληροφορικής" ασχολούνται ιδιαίτερα με το λογισμικό (software) (και ίσως σήμερα να υπάρχει και μιά μικρή διεθνής τάση προς την ίδια κατεύθυνση). Σίγουρα το δικό μας Τμήμα δεν πιστεύει ούτε ακολουθεί τέτοιες ιδέες (και δεν φαίνεται και τα υπόλοιπα Ελληνικά Τμήματα να τις ασπάζονται), δεδομένου ότι η Επιστήμη των Υπολογιστών είναι ενιαία και περιλαμβάνει και τις δύο αυτές περιοχές, όπως και πολλές άλλες. Μάλιστα, το Τμήμα μας είναι ιδιαίτερα ισχυρό στην περιοχή του υλικού –ένα από τα καλύτερα ή και το καλύτερο της Ελλάδας, και σε αυτή την περιοχή– με μακρά εμπειρία και παράδοση, σημαντική έρευνα διεθνώς αναγνωρισμένη, και πλούσιο και σύγχρονο σχετικό πρόγραμμα σπουδών, και έχει εκπαιδεύσει επιτυχώς σε αυτή την περιοχή πλήθος βιομηχανικών και ακαδημαϊκών στελεχών, στην Ελλάδα και διεθνώς (δείτε μερικά παραδείγματα του 2002 εδώ, όπως και τα βραβεία Maurice Wilkes και τα παραδείγματα στην παράγραφο γιά επίπεδο σπουδών, παραπάνω). Στην Αρχιτεκτονική Υπολογιστών, το κατ'εξοχήν ερευνητικό πεδίο του υλικού υπολογιστών, το ΙΤΕ-ΙΠ είναι ο μοναδικός Ελληνικός οργανισμός που συμμετέχει στο Διοικητικό Συμβούλιο του σχετικού Ερωπαϊκού Δικτύου Αριστείας, HiPEAC European Network of Excellence - http://www.hipeac.net. Μπορούμε επίσης να αναφέρουμε εδώ ότι, πριν μερικά χρόνια, η Intel προσέλαβε δύο απόφοιτούς μας, μετά από σπουδές Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης (Master's) στο Τμήμα μας, γιά το εργαστήριο που είχαν στη Βαρκελώνη, με το σχόλιο προς αυτούς μετά την έναρξη απασχόλησής τους: "we were impressed by your MSc in Computer Science from the University of Crete" (το σχολιο ήλθε από την Intel-California). Επομένως, όσοι από σας ενδιαφερθείτε γιά το hardware στα επόμενα χρόνια, μη διστάσετε να πάρετε τα σχετικά μαθήματα στο Τμήμα μας. Οι επαγγελματικές προοπτικές, διεθνώς, είναι λαμπρές και στο υλικό, όπως και στους υπόλοιπους τομείς των υπολογιστών, και τώρα πιά είναι λαμπρές και εδώ – βλ. π.χ. τα περί εταιρειών και ερευνητικών έργων που έγραφα παραπάνω στην ενότητα περί ΙΤΕ. Σ' αυτή τη σημαντική καμπή που βρίσκεστε σήμερα, λοιπόν, μπείτε μ' ενθουσιασμό στο συναρπαστικό κόσμο που ανοίγεται μπροστά σας, χαρείτε την κατανόηση και τη δημιουργικότητα που σας προσφέρει, εργαστείτε σοβαρά και μεθοδικά γιά να πάρετε τα εφόδια που σας δίνονται, και απελευθερώστε την επιχειρηματικότητά σας γιά να βοηθήστε να χτιστεί μιά νέα, καλύτερη Ελλάδα. Εμείς είμαστε εδώ γιά να σας βοηθήσουμε όσο περισσότερο μπορούμε. Καλωσορίσατε! Μανόλης Κατεβαίνης, Καθηγητής Επιστήμης Υπολογιστών Πανεπιστημίου Κρήτης http://users.ics.forth.gr/~kateveni/, 22 Σεπτέμβριου 2019
https://www.csd.uoc.gr/~hy120/19f/welcome.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
46,273
Πανεπ. Κρήτης – Τμ. Επ. Υπολογιστών – ΗΥ-120 Ψηφιακή Σχεδίαση Πολυπλέκτες (Multiplexors) & Εφαρμογές: Επεξεργαστές, Δομολογητές & Τηλεπικοινωνίες, Μνήμες (η βασική ιδέα) 01b (§ 1.5 - 1.9) – 28-30 Σεπ. 2020 – Μανόλης Κατεβαίνης © copyright University of Crete – https://www.csd.uoc.gr/~hy120/20f/copyright.html Πολυπλέκτης (Multiplexor – MUX) Επιλογή Πληροφορίας μεταξύ πολλαπλών Εισόδων * Ένας και μόνον ένας πατημένος μεταξύ των SA, SB, SC, SD 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete 2 Εφαρμογές Πολυπλεκτών (1 από 2) * Κατά βάθος, οι υπολογιστές κατασκευάζονται από: Στοιχεία μνήμης, πολυπλέκτες, και αθροιστές * Οι Πολυπλέκτες είναι σαν: –Επιλογή σταθμού στο ραδιόφωνο ή στην τηλεόραση –Επιλογή ευθεία-αριστερά-δεξιά σε μιά διασταύρωση –Επιλογή προϊόντος από τα ράφια καταστήματος –Επιλογή σπουδών, επαγγέλματος, σταδιοδρομίας –Επιλογή συνεργατών, φίλων, συντρόφου 3 Εφαρμογές Πολυπλεκτών (2 από 2) * Σ' έναν Υπολογιστή / Επεξεργαστή: – Το αποτέλεσμα γιά την ολοκλήρωση μιάς εκχώρησης από πού θα έλθει; επιλογή από αθροιστή ή από πολλαπλασιαστή (ή…) – Η επόμενη εντολή θα είναι η «από κάτω» ή άλλη; (if-then-else) * Σ' έναν Δρομολογητή Δικτύου ή στις Τηλεπικοινωνίες: – Ποιό επόμενο πακέτο πληροφοριών θα μπεί στην οπτική ίνα Ηράκλειο-Αθήνα; Επιλογή από Βούτες, Κνωσό, Ρέθυμνο, … * Μέσα στη Μνήμη του Υπολογιστή: – Πολλές πληροφορίες αποθηκευμένες, κι εγώ ζητώ να δώ μία από αυτές (άλλην κάθε φορά): Επιλογή από δισεκατομμύρια… 4 Τηλεφωνικό Κέντρο ή Δρομολογητής Δικτύου 8x8 ακουστικο/οθονη µικροφωνο/πληκτρολογιο * Ο «δέκτης» του κάθε συνδρομητή (ακουστικό, οθόνη,…) τροφοδοτείται από έναν πολυπλέκτη * Μέσω αυτού μπορεί να «ακούσει» οιονδήποτε «πομπό» 5 Σύνδεση ενός ζεύγους συνδρομητών ακουστικο/οθονη µικροφωνο/πληκτρολογιο * Ο κάτω δεξιά «ακούει» ό,τι λέει ο δεύτερος αριστερά * Και ο δεύτερος αριστερά «ακούει» τον κάτω δεξιά 6 Προσθήκη και δεύτερου ζεύγους συνδρομητών µικροφωνο/πληκτρολογιο * Οι πρώτος και τρίτος δεξιά «συνομιλούν» μεταξύ τους, ταυτόχρονα και ανεξάρτητα από το «κόκκινο» ζεύγος 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete 7 Multicast: εκπομπή μέσω διαδικτύου ακουστικο/οθονη multicast µικροφωνο/πληκτρολογιο * Ο δεύτερος δεξιά κάνει «εκπομπή» (κίτρινο), και επέλεξαν να τον ακούν τρείς συνδρομητές αριστερά * (Θα μπορούσε να ήταν και τηλεφωνική υποκλοπή, αν δεν απαγορεύονταν…) 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete 8 Time-Division Multiplexing (TDM – Χρονική Πολυπ'λξ) * * Η έξοδος πρέπει να «τρέχει» 4 φορές γρηγορότερα από εισόδ. Τηλεπικοινωνίες: χιλιάδες συνδέσεις μέσα από ένα κανάλι, έτσι 9 * Πολυπλεξη = Λογικό-Ή πολλαπλών ΚΑΙ + i ) DataOut = (D0 and S0)or(D1 and S1)or(D2 and S2)or(D3 and S 3 ) * * DataOut = (0) or (0) or (D2) or (0) = D2 (εδώ) Γιά i≠2: Si=0 ⇒ (Di and Si)=0. Γιά i=2: S2=1 ⇒ (D2 and S2)=D 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete 2 Μνήμες: η Επιλογή απ' έξω, τα Data μέσα + DataOut * Τηλεπικ./Δίκτυα: Data από μακρυά – εδώ: ποιό θες; * Μνήμες: (πολλά) Data μέσα – απ' έξω: ποιό απ' όλα θες; (Ποιά διαφορά; Select: ένα & μόνον ένα ON. Data: οιεσδήποτε τιμές) + DataOut Εναλλακτικός τρόπος να φανταστούμε την Επιλογή * Διεύθυνση (Address) Μνήμης: Επιλογή ποιά Data θέλουμε 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Μνήμη 8 λέξεων × 8 bits/λέξη (χειροκίνητης εγγραφής) 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Η δομή μιάς Μνήμης * Λέξη (word): – π.χ. η πράσινή, η κίτρινη – bits που διαβάζονται ή γράφονται όλα μαζί * Επιλογή μιάς από τις λέξεις γιά ανάγνωση ή εγγραφή: 8 bits – Address (Διεύθυνση): θέση της λέξης μέσα στη μνήμη – Data: περιεχόμενο της λέξης 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Ανάγνωση από τη Μνήμη * Επιλογή μιάς από τις λέξεις: – τα bits της επιλεγμένης λέξης πρέπει να εμφανιστούν στα σύρματα εξόδου, κάτω * Πολυπλέκτες Ανάγνωσης: – κάθε σύρμα εξόδου δεδομένων επιλέγει ένα από τα bits της στήλης του γιά να το εμφανίσει στον έξω κόσμο (κάτω) – κάθε σύρμα εξόδου είναι ένας πολυπλέκτης! word 0 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Μία Στήλη της Μνήμης (χειροκίνητης εγγραφής) 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Μνήμη 8 λέξεων × 8 bits/λέξη (χειροκίνητης εγγραφής) 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Σημείωση: χρειάζονται και Δίοδοι στις διασταυρώσεις 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete Δίοδοι: Ρεύμα μόνον από γραμμές προς στήλες + • Οι δίοδοι (σαν βαλβίδες αντεπιστρέπτου ροής) αφήνουν το ρεύμα μόνον από γραμμές (την κόκκινη) προς στήλες (την κόκκινη) * Εάν δεν υπήρχαν (στα σημεία με κίτρινο κύκλο), το ρεύμα θα πήγαινε και σε όλα τα κίτρινα μέρη… Ανακεφαλαίωση * Πολυπλέκτες – Επιλογή πληροφορίας από πολλαπλές επιτρεπτές πηγές – Η επιλογή αλλάζει την ώρα λειτουργίας του συστήματος – Το βασικό στοιχείο στη δρομολόγηση στα δίκτυα – Το ένα από τα τρία βασικά στους επεξεργαστές – Βασικό στοιχείο και των μνημών: ποιά απ' όλες τις λέξεις θέλεις; * Μνήμες – Λέξεις: η μονάδα ανάγνωσης και εγγραφής – Καθ' ύψος: πολλές λέξεις – Κατά πλάτος: κάμποσα bits ανά λέξη (πλουσιότερη πληροφ. από 1 bit ) 01b - Πολυπλέκτες & εφαρμογές, βασική ιδέα Μνημών - ΗΥ-120 © U.Crete
https://www.csd.uoc.gr/~hy120/20f/01b_mux_mem.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
4,548
Τελική Προκήρυξη Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς Πανελλήνιος Μαθητικός Διαγωνισμός Ψηφιακών Έργων Με αφορμή τη μεταφορά της έκθεσης με τίτλο: «Γιανούλης Χαλεπάς: Δούναι και Λαβείν» από το Τελλόγλειο Ίδρυμα Τεχνών Α.Π.Θ. στη Στέγη, το Φθινόπωρο του 2022, το Ίδρυμα Ωνάση και η Ωνάσειος Βιβλιοθήκη διοργανώνουν Πανελλήνιο Μαθητικό Διαγωνισμό δημιουργίας ψηφιακών έργων με τίτλο: Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς σε συνεργασία με το Τελλόγλειο Ίδρυμα και την Εθνική Πινακοθήκη, με την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων και υπό την αιγίδα της Γενικής Γραμματείας Απόδημου Ελληνισμού και Δημόσιας Διπλωματίας του Υπουργείου Εξωτερικών. #Στόχος του διαγωνισμού Ο πανελλήνιος Διαγωνισμός Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς, έχει ως στόχο να αναδείξει τη μυθιστορηματική ζωή και το σπουδαίο έργο του μεγάλου Έλληνα γλύπτη, Γιανούλη Χαλεπά και να παρακινήσει τη νέα γενιά να τα προσεγγίσει δημιουργικά με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών και του διαδικτύου. Με έμπνευση αξιοσημείωτα σχέδια, εκμαγεία, αριστουργηματικά γλυπτά, προσωπικά αντικείμενα, κατάστιχα και σπάνιο αρχειακό υλικό, τα οποία ανήκουν στην πλούσια συλλογή του Ιδρύματος Ωνάση, του Τελλόγλειου Ιδρύματος και άλλων πολιτιστικών οργανισμών, οι σχολικές ομάδες θα κληθούν να επιλέξουν ένα ή περισσότερα έργα τέχνης, να τα συνδέσουν με ιστορικά γεγονότα και να δημιουργήσουν και να καταθέσουν τα δικά τους ψηφιακά έργα. Επιμέρους στόχοι του διαγωνισμού είναι να παρακινήσει σχολικές ομάδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: - Να συνδυάσουν με δημιουργικό τρόπο τα μαθήματα της γλώσσας, της λογοτεχνίας, της ιστορίας (αρχαία ιστορία, ιστορία της τέχνης), των εικαστικών, της μουσειολογίας, της τεχνολογίας και της πληροφορικής, μέσα από τη μελέτη έργων τέχνης και ιστορικών τεκμηρίων του μεγάλου μας γλύπτη - Να μπουν στη διαδικασία διεξαγωγής ιστορικής έρευνας και να έρθουν σε επαφή με πρωτογενείς πηγές και αρχεία - Να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά και να συνεργαστούν σε ομάδες ώστε να καταφέρουν να συνδυάσουν τα διαφορετικά ενδιαφέροντα και ταλέντα τους για να πετύχουν ένα άρτιο ψηφιακό έργο - Να εξοικειωθούν με καινοτόμα ψηφιακά εργαλεία και ανοιχτά λογισμικά, να αποκτήσουν ψηφιακές δεξιότητες και παράλληλα να διευρύνουν τις γνώσεις τους - Να γίνουν δημιουργοί και όχι μόνο καταναλωτές τεχνολογίας - Να γνωρίσουν τον τρόπο με τον οποίο τα βιώματα του περίφημου γλύπτη συνέβαλλαν αποφασιστικά στην τελική διαμόρφωση του έργου του - Να έρθουν σε επαφή με την τέχνη της γλυπτικής και να μάθουν στοιχεία για την ιστορία της, τα υλικά και τις τεχνικές που χρησιμοποιούνταν από το παρελθόν έως σήμερα - Να οπτικοποιήσουν και να κάνουν προσιτή στη σχολική κοινότητα μια ιδέα εμπνευσμένη από τη ζωή και το έργο του μεγάλου μας γλύπτη, εμπλουτίζοντάς τη μέσω νέων ψηφιακών εφαρμογών και καλών επικοινωνιακών πρακτικών - Να αναπτύξουν την αισθητική εμπειρία, την κριτική σκέψη, την ανάπτυξη της φαντασίας, την αυτοέκφραση, το συναίσθημα και την αντίληψη της πραγματικότητας μέσα από το πρίσμα της εικαστικής δημιουργίας - Να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους η τεχνολογία μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό εργαλείο διάσωσης έργων του παρελθόντος αλλά και πώς μπορεί να συνεισφέρει με θετικό τρόπο μεθοδολογικά στην εξέλιξη, την κατανόηση, την ερμηνεία και τη διάδοση των Τεχνών. #Αντικείμενο του διαγωνισμού / κατηγορίες ψηφιακών έργων Αξιοποιώντας το πλούσιο εικαστικό έργο και αρχειακό υλικό του Γιανούλη Χαλεπά, οι σχολικές ομάδες θα κληθούν να δημιουργήσουν, να υλοποιήσουν και να καταθέσουν ένα από τα παρακάτω ψηφιακά έργα : 1. Μία εφαρμογή AR (επαυξημένης πραγματικότητας) 2. Μία εφαρμογή VR (εικονικής πραγματικότητας για χρήση με κάσκα VR) π.χ. εικονική περιήγηση σε ψηφιακή έκθεση ή σε άλλο χώρο. 3. Μια ψηφιακή αφήγηση (video ή animated video έως 5 λεπτά). 4. Ένα τρισδιάστατο ψηφιακό παιχνίδι (3D Video Game) γνώσεων. #Σε ποιους απευθύνεται Ο διαγωνισμός απευθύνεται σε ομάδες μαθητών/-τριών που ανήκουν σε δημόσιες και ιδιωτικές σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλης της Ελλάδας (Γυμνάσια, Λύκεια, ΕΠΑΛ, Εσπερινά, Καλλιτεχνικά, Εκκλησιαστικά, Ειδικά Επαγγελματικά ΓυμνάσιαΛύκεια, κλπ), καθώς και σε ελληνικά σχολεία των αντίστοιχων βαθμίδων εκπαίδευσης, του εξωτερικού. #Όροι και Οδηγίες Διαγωνισμού 1. Η συμμετοχή των μαθητών στον Πανελλήνιο Μαθηματικό Διαγωνισμό είναι προαιρετική. 2. Στο διαγωνισμό γίνονται αποδεκτές συμμετοχές ομάδων 3 τουλάχιστον μαθητών/-τριών ανά σχολική μονάδα και όχι ατομικές συμμετοχές. 3. Κάθε σχολική μονάδα έχει δικαίωμα μίας μόνο συμμετοχής και σε μία μόνο κατηγορία ψηφιακών έργων. 4. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη συμμετοχή είναι ένας ή περισσότεροι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας να οριστούν ως επικεφαλής και να αναλάβουν την παιδαγωγική υποστήριξη και καθοδήγηση της μαθητικής ομάδας. 5. Κάθε χρήση δευτερογενών πηγών για τις ανάγκες των έργων (κείμενα, φωτογραφίες, πληροφορίες από ιστοτόπους, βιβλία κλπ.), θα πρέπει να συνοδεύεται από σαφή αναφορά στην πηγή προέλευσης. 6. Για τη συμμετοχή των μαθητών/-τριών στον Πανελλήνιο Μαθητικό Διαγωνισμό, απαιτείται η ενυπόγραφη δήλωση-συγκατάθεση- από τον ασκούντα την επιμέλεια του μαθητή/-ήτριας, την οποία αναλαμβάνει να συλλέξει ο Δ/ντής του εκάστοτε Σχολείου και να αποστείλει στον φορέα διοργάνωσης του Διαγωνισμού. 7. Για τη δημοσίευση των έργων των μαθητών/-τριών σε ηλεκτρονικό ή έντυπο μέσο απαιτείται η ενυπόγραφη άδεια εκμετάλλευσης πνευματικών δικαιωμάτων από τον ασκούντα την επιμέλεια του μαθητή/-ήτριας ότι δέχεται να δημοσιευτεί το έργο του μαθητή ή της μαθήτριας σε ηλεκτρονικό ή έντυπο μέσο, σύμφωνα με τους όρους της παρούσας προκήρυξης. Τη δήλωση-συγκατάθεση αναλαμβάνει να συλλέξει ο Δ/ντής του εκάστοτε Σχολείου και να αποστείλει στο φορέα διοργάνωσης του Διαγωνισμού. 8. Απαιτείται εγγράφως η σύμφωνη γνώμη του Δ/ντή του Σχολείου και των υπεύθυνων καθηγητών της κάθε σχολικής ομάδας που θα δηλώσει συμμετοχή σχετικά με το περιεχόμενο, το ύφος, τη φιλοσοφία αλλά και τους όρους διενέργειας του Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού. Λοιποί όροι 1. Η συμμετοχή των μαθητών/-τριών στο διαγωνισμό δεν έχει καμία οικονομική επιβάρυνση για τους/τις μαθητές/-ήτριες ή το σχολείο. 2. Το Ίδρυμα Ωνάση (μέσω της αντιπροσώπου του στην Ελλάδα, εταιρίας ΑΡΙΟΝΑ ΕΛΛΑΣ Α.Ε.) ως φορέας διοργάνωσης, θα αναλάβει όλη τη διαδικασία υλοποίησης του διαγωνισμού στο πλαίσιο του οποίου θα μεριμνήσει ώστε να ληφθούν όλα τα αναγκαία αναλογικά μέτρα σχετικά με την προστασία των δεδομένων προσωπικού χαρακτήρα και των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία. 3. Ο Διαγωνισμός θα πραγματοποιηθεί εκτός ωρολογίου προγράμματος. Ωστόσο, η προετοιμασία των μαθητών/-τριών για τη συμμετοχή τους στον διαγωνισμό θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί εντός του ωρολογίου προγράμματος καθώς συνδυάζει τα γνωστικά αντικείμενα της γλώσσας, της λογοτεχνίας, της ιστορίας (αρχαία ιστορία, ιστορία της τέχνης), των εικαστικών, της τεχνολογίας και της πληροφορικής και εμπλουτίζει και διευρύνει τη διδασκαλία με τρόπο δημιουργικό, σύμφωνα με τους στόχους που τίθενται στο Πρόγραμμα Σπουδών. 4. Η διαδικασία και τα αποτελέσματα του διαγωνισμού θα αξιολογηθούν με έντυπα αξιολόγησης από τους μαθητές, καθηγητές και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες. 5. Ο διαγωνισμός δεν εμπλέκεται με την προώθηση εμπορικών προϊόντων, καθώς και με τη διάθεση, διακίνηση ή πώληση πάσης φύσεως υλικού (εντύπου και μη), που κρίνεται ως διαφημιστικό, προσηλυτιστικό, προπαγανδιστικό ή στρεφόμενο κατά συγκεκριμένων ομάδων του πληθυσμού. 6. Το Ίδρυμα Ωνάση (μέσω της ΑΡΙΟΝΑ ΕΛΛΑΣ Α.Ε.), ως φορέας διοργάνωσης του διαγωνισμού, θα δημοσιεύσει όλα τα ψηφιακά έργα των μαθητών/-τριών που θα υποβληθούν στη β΄ φάση στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org, στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org και στα Social Media του Οργανισμού. 7. Δεν θα προκύψουν έσοδα για τον φορέα που προκηρύσσει τον διαγωνισμό ή για άλλον, από τα υποβληθέντα έργα (με εμπορία ή διαφήμιση κ.λπ.) και η χρήση των έργων θα γίνει μόνο για εκπαιδευτικούς σκοπούς και προβολής του Διαγωνισμού και των σχετικών δράσεων του φορέα διοργάνωσης. #Διαδικασία διεξαγωγής διαγωνισμού Χρονοδιάγραμμα Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς - Οκτώβριος 2022: Ανακοίνωση Μαθητικού Διαγωνισμού. - 15/11/2022 –Έναρξη α' φάσης διαγωνισμού υποβολής αιτήσεων/ψηφιακών προτάσεων σχολικών ομάδων - 10/02/2023 – Λήξη α' φάσης διαγωνισμού υποβολής αιτήσεων/ψηφιακών προτάσεων - 1/03/2023 – Ανακοίνωση κατ' ελάχιστον 12 επικρατέστερων έργων στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org και στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org- εφόσον υπάρξουν σχετικές υποψηφιότητες Έναρξη β΄ φάσης διαγωνισμού υποβολής ψηφιακών έργων - 12/05/2023 – Λήξη β' φάσης υποβολής ψηφιακών έργων - 31/05/2023 – Ανακοίνωση βράβευσης 4 καλύτερων ψηφιακών έργων στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org, στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org και στα social media του Ιδρύματος Ωνάση. Η συμμετοχή στον διαγωνισμό προϋποθέτει τη ρητή και ανεπιφύλακτη αποδοχή του συνόλου των όρων του διαγωνισμού. Οι Διαγωνιζόμενοι μπορούν να υποβάλλουν ηλεκτρονικά ερωτήματα για συμπληρωματικές πληροφορίες στο firstname.lastname@example.org ή μέσω της ψηφιακής πλατφόρμας https://classroom.onassis.org και στις 2 φάσεις του διαγωνισμού και οι απαντήσεις θα αναρτώνται στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org και στην ενότητα «Συχνές Ερωτήσεις» της ψηφιακής πλατφόρμας https://classroom.onassis.org. #Τεχνικά Χαρακτηριστικά παραδοτέων έργων Α' φάση: Κάθε σχολική ομάδα θα πρέπει να επιλέξει να υλοποιήσει ένα ψηφιακό έργο με έμπνευση το έργο και τη ζωή του Γιανούλη Χαλεπά, σε μια από τις τέσσερεις κατηγορίες που περιγράφονται στο κεφάλαιο του αντικειμένου του διαγωνισμού (VR εφαρμογή, AR εφαρμογή, Ψηφιακή Αφήγηση ή Ψηφιακό Παιχνίδι). Ο Διευθυντής του Σχολείου και ένας από τους επικεφαλής Καθηγητές θα πρέπει να καταθέσουν εμπρόθεσμα ηλεκτρονικά μέσω της ψηφιακής πλατφόρμας https://classroom.onassis.org την αίτηση συμμετοχής στον διαγωνισμό και την περιγραφή του ψηφιακού έργου της σχολικής ομάδας (έως 800 λέξεις) με τις εξής ενότητες: 1. Τον τίτλο του έργου και την κατηγορία 2. Τη βασική ιδέα και το σενάριο 3. Τους επιδιωκόμενους μαθησιακούς στόχους 4. Τη μεθοδολογία υλοποίησης 5. Τα προγράμματα που θα χρησιμοποιηθούν (open source ή εκδόσεις educational) για την υλοποίηση Μαζί με την αίτηση θα πρέπει να επισυνάψουν σε .zip μορφή τις Δηλώσεις ΣυμμετοχήςΣυγκατάθεσης- Άδειες Εκμετάλλευσης Πνευματικών Δικαιωμάτων από τους γονείς των μαθητών/τριών που θα συμμετάσχουν (τουλάχιστον 3). Όλα τα απαραίτητα έντυπα/υποδείγματα θα αναρτηθούν και θα είναι διαθέσιμα στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org. Τελική ημερομηνία υποβολής αιτήσεων/ψηφιακών προτάσεων α' φάσης είναι η Παρασκευή, 10/02/2023. Β' φάση: Οι σχολικές ομάδες που θα προκριθούν στη β' φάση, θα πρέπει να καταθέσουν ηλεκτρονικά σε συμπιεσμένα αρχεία (zip) μέσω της ψηφιακής πλατφόρμας https://classroom.onassis.org τα ακόλουθα: 1. Τα πηγαία αρχεία των έργων ανάλογα με το πρόγραμμα δημιουργίας (π.χ. τα αρχεία photoshop όλα σε ένα zip, ένα zip με όλη τη σκηνή του Unity3D εάν έχει γίνει το έργο εκεί, τα αρχεία .max μαζί με τα textures για τη δουλειά που έχει γίνει στο 3D studio Max σε ένα zip κτλ.). 2. Τα τελικά παραγόμενα αρχεία προς εγκατάσταση (π.χ. .zip αρχεία με το .apk εάν είναι εφαρμογή για android ή το .mp4 εάν πρόκειται για αρχείο μορφής βίντεο). 3. Ένα βίντεο capture του τελικού αποτελέσματος προς επίδειξη και παρουσίαση στο κοινό (σε .zip αρχείο επίσης) 4. Ένα συνοδευτικό κείμενο που να εξηγεί τη γενική ιδέα, τα περιεχόμενα, τις συσκευές που είναι δυνατόν να εφαρμοστεί και να λειτουργήσει η εφαρμογή (κινητά, τάμπλετ, H/Y), τις απαιτήσεις σε επιπλέον εξοπλισμό (πχ google cardboard) και την έκδοση του προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε και που μπορούμε να τη βρούμε (link). Να σημειωθεί ότι θα πρέπει να διατηρηθούν οι ίδιες εκδόσεις καθ' όλη τη διάρκεια της δημιουργίας. Επίσης, ενθαρρύνεται η χρήση προγραμμάτων ανοιχτού κώδικα (open source) ή εκδόσεις προγραμμάτων για εκπαιδευτική χρήση (educational). 5. Τις Δηλώσεις Συμμετοχής-Συγκατάθεσης από τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/τριών που ενσωματώθηκαν αργότερα στην ομάδα. Τελική ημερομηνία υποβολής ψηφιακών έργων β' φάσης είναι η Παρασκευή, 12/05/2023. Όλα τα υποδείγματα των ανωτέρω εγγράφων θα αναρτηθούν και θα είναι διαθέσιμα στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org. #Ψηφιακό υλικό, προγράμματα και συμβουλευτική υποστήριξη Προκειμένου να βοηθηθούν οι σχολικές ομάδες στην παραγωγή πρωτότυπου υλικού θα διατεθούν μέσω της ιστοσελίδας του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org και μέσω της ψηφιακής πλατφόρμας https://classroom.onassis.org τα ακόλουθα: 1. Βιβλιογραφία/υλικό 2. Ψηφιακό υλικό από την Ωνάσειο Βιβλιοθήκη και το ψηφιακό κανάλι του Ιδρύματος Ωνάση στο Youtube: https://www.youtube.com/user/sgtathens 3. Υποστηρικτικό τεχνικό υλικό για δημιουργία τρισδιάστατων γραφικών και πληροφορικής, εκπαιδευτικά βίντεο και διαδικτυακό περιεχόμενο. 4. Προτάσεις σεναρίων και υποστηρικτικό υλικό από το Τελλόγλειο Ίδρυμα και το Ίδρυμα Ωνάση 5. Υλικό ιστορίας της τέχνης και ιστορίας της ζωής και του έργου του Γιανούλη Χαλεπά 6. Οδηγίες και καλές πρακτικές για τη δημιουργία επιστημονικών ντοκιμαντέρ και επιστημονικά τεκμηριωμένων εφαρμογών 7. Οδηγίες και καλές πρακτικές για την ορθή χρήση ψηφιακού υλικού και τα πνευματικά δικαιώματα. Το ανωτέρω υλικό θα είναι έτοιμο πριν την έναρξη της α' φάσης του διαγωνισμού και θα εμπλουτιστεί ξανά πριν την έναρξη της β' φάσης του διαγωνισμού (με βάση τις ψηφιακές προτάσεις που θα προκριθούν και τα ερωτήματα που θα προκύψουν). Θα είναι ελεύθερα διαθέσιμο σε όλους για εκπαιδευτική χρήση και θα έχει μόνο βοηθητικό/υποστηρικτικό σκοπό. Η κάθε σχολική ομάδα θα είναι ελεύθερη να χρησιμοποιήσει όποιο άλλο υλικό (ελεύθερο δικαιωμάτων ή με σχετικές αναφορές στην πηγή προέλευσης) κρίνει ότι μπορεί να συμβάλει στη βέλτιστη υλοποίηση των ψηφιακών έργων. #Διαδικασία αξιολόγησης και Βράβευση Η Επιτροπή Αξιολόγησης του Διαγωνισμού, που ορίζεται κατωτέρω, έχει την ευθύνη της εξέτασης και αξιολόγησης των υποβαλλόμενων αιτήσεων των σχολικών ομάδων. Μόνο οι εμπρόθεσμες αιτήσεις και αυτές που πληρούν τους ανωτέρω όρους θα αξιολογηθούν. Τα κριτήρια αξιολόγησης τόσο των αρχικών αιτήσεων/ψηφιακών προτάσεων όσο και των επικρατέστερων προτάσεων είναι: 1) η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία του σεναρίου 2) η συνάφεια με τη θεματική του διαγωνισμού 3) η τεκμηρίωση και παρουσίαση της κεντρικής ιδέας 4) η χρήση ανοιχτών τεχνολογιών 5) η λειτουργικότητα, η ευχρηστία/απλότητα, η συμβατότητα με διάφορες συσκευές 6) η ποιότητα της εφαρμογής 7) η παιδαγωγική αξία της εφαρμογής 8) η ευχάριστη εμπειρία για τον χρήστη Τα αποτελέσματα θα κοινοποιηθούν στις 31/05/2023 στις νικήτριες σχολικές ομάδες και θα δημοσιευθούν στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org, στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org και στα social media του Οργανισμού. Εφόσον είναι εφικτό, θα πραγματοποιηθεί παρουσίαση των ψηφιακών έργων της β' φάσης και Τελετή Βράβευσης στον χώρο της Στέγης του Ιδρύματος Ωνάση. Οι νικητήριες ομάδες θα λάβουν ως βραβεία, χορηγίες για αγορά τεχνικού εξοπλισμού για τις σχολικές μονάδες στις οποίες ανήκουν. 1. Βραβείο κατηγορίας Εικονικής Πραγματικότητας (VR): 1.500 € σε τεχνικό/οπτικοακουστικό εξοπλισμό. 2. Βραβείο κατηγορίας Επαυξημένης Πραγματικότητας (AR): 1.500 € σε τεχνικό/οπτικοακουστικό εξοπλισμό. 3. Βραβείο κατηγορίας Ψηφιακής Αφήγησης: 1.500 € σε τεχνικό/οπτικοακουστικό εξοπλισμό. 4. Βραβείο κατηγορίας Τρισδιάστατου Ψηφιακού Παιχνιδιού (3D Video Game): 1.500 € σε τεχνικό/οπτικοακουστικό εξοπλισμό Η επιτροπή αξιολόγησης διατηρεί το δικαίωμα να απονείμει περισσότερα από ένα βραβεία ή επαίνους σε κάποια από τις ανωτέρω κατηγορίες ψηφιακών έργων σε περίπτωση ισοψηφίας ή στην περίπτωση που κάποια κατηγορία δεν διαθέτει έργο που να πληροί τους όρους και τις προϋποθέσεις του διαγωνισμού. Η επιτροπή αξιολόγησης διατηρεί το δικαίωμα να μην απονείμει κάποιο/α από τα ανωτέρω βραβεία αν κατά την ελεύθερη κρίση της διαπιστώσει ανεπάρκεια των προτάσεων, υποβάλλοντας στον φορέα διοργάνωσης έγγραφη αιτιολογημένη εισήγηση περί αυτού. Όλα τα μέλη των επικρατέστερων ομάδων στη β' φάση του διαγωνισμού θα λάβουν βεβαίωση συμμετοχής στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς, εφόσον το επιθυμούν. Όλα τα υποβληθέντα ψηφιακά έργα των σχολικών ομάδων που θα υποβληθούν στη β' φάση του διαγωνισμού θα αναρτηθούν στην ιστοσελίδα www.onassis.org, στην ψηφιακή πλατφόρμα https://classroom.onassis.org και στα social media του Ιδρύματος Ωνάση, εφόσον υπάρχει η σύμφωνη γνώμη και οι σχετικές συγκαταθέσεις των γονέων/κηδεμόνων ή ατόμων που ασκούν την επιμέλεια των μαθητών. #Επιτροπή Αξιολόγησης Διαγωνισμού Οι ψηφιακές ιδέες που θα κατατεθούν στην α΄ φάση του διαγωνισμού και τα ψηφιακά έργα που θα δημιουργηθούν στη β΄ φάση του διαγωνισμού Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς, θα κριθούν από ειδική επιστημονική επιτροπή η οποία αποτελείται από τους: 1. Αλεξάνδρα Βουτυρά, Ομότιμη Καθηγήτρια Σχολής Καλών Τεχνών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης 2. Τώνια Γιαννουδάκη, Επιμελήτρια Τμήματος Νεοελληνικής και Ευρωπαϊκής Γλυπτικής, Εθνική Πινακοθήκη 3. Πρόδρομο Τσιαβό, Υπεύθυνο Ψηφιακής Ανάπτυξης, Ίδρυμα Ωνάση 4. Κώστα Διαμαντή, 3D Graphics and Game Developer, Software & Media Administrator, Στέγη του Ιδρύματος Ωνάση 5. Γρηγόρη Βαρδαρινό, Σκηνοθέτη, Κινηματογραφιστή 6. Δημήτρη Σάμψων, Καθηγητή, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιώς 7. Αναστασία Ζωή Σουλιώτου, Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Πολιτιστικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Η επιτροπή αξιολόγησης θα είναι η ίδια και για τις δυο φάσεις του Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού. Σε περίπτωση μεγάλου αριθμού συμμετοχών, η επιτροπή αξιολόγησης θα διευρυνθεί. Σε περίπτωση αδυναμίας συμμετοχής κάποιου μέλους της επιτροπής, θα μπορεί να γίνει αντικατάστασή του από άτομο ίδιας ειδικότητας. Τα οριστικά μέλη της επιτροπής θα αναρτηθούν στην ιστοσελίδα του Ιδρύματος Ωνάση www.onassis.org τουλάχιστον 20 ημέρες πριν την έναρξη κάθε φάσης του Διαγωνισμού. # Επιτροπή Διοργάνωσης Διαγωνισμού Η επιτροπή διοργάνωσης που έχει την ευθύνη για τη οργάνωση και διεξαγωγή του Πανελλήνιου Διαγωνισμού Hack the Art: Γιανούλης Χαλεπάς αποτελείται από τους: 1. Έφη Τσιότσιου, Εκτελεστική Διευθύντρια και Διευθύντρια Παιδείας του Ιδρύματος Ωνάση 2. Στέλλα Τάτση, Διευθύντρια του Τμήματος Υποτροφιών του Ιδρύματος Ωνάση 3. Χριστίνα Παναγιωτάκου, Υπεύθυνη Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Ιδρύματος Ωνάση 4. Βίκυ Γεροντοπούλου, Υπεύθυνη Ωνασείου Βιβλιοθήκης του Ιδρύματος Ωνάση 5. Ηρακλής Παπαθεοδώρου, Συντονιστής Ψηφιακής Ανάπτυξης του Ιδρύματος Ωνάση 6. Γεωργία Παπαμιχαήλ, Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Ιδρύματος Ωνάση 7. Δέσποινα Μαρτή, Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Ιδρύματος Ωνάση # Στοιχεία Φορέα Διοργάνωσης Διαγωνισμού ΑΡΙΟΝΑ ΕΛΛΑΣ Α.Ε. ενεργούσα ως αντιπρόσωπος στην Ελλάδα του Κοινωφελούς Ιδρύματος Α. Ωνάση Ωνάσειος Βιβλιοθήκη Λ. Αμαλίας 56, Αθήνα 10558 Τηλ. 210 3713015 E-mail: email@example.com URL: www.onassis.org Υπεύθυνη επικοινωνίας: Βίκυ Γεροντοπούλου, Υπεύθυνη Ωνασείου Βιβλιοθήκης Ενημέρωση περί προστασίας των δεδομένων προσωπικού χαρακτήρα στο πλαίσιο του Διαγωνισμού Εμείς, η εταιρία ΑΡΙΟΝΑ ΕΛΛΑΣ Α.Ε. που εδρεύει στην Αθήνα (επί της οδού Γαλαξία αρ. 2 και Ευρυδάμαντος) ενεργεί ως αντιπρόσωπος στην Ελλάδα του Κοινωφελούς Ιδρύματος Α.Σ. Ωνάσης, μέσω της Ωνασείου Βιβλιοθήκης («εμείς» ή «ο Διοργανωτής»), θα συλλέξουμε με την ιδιότητα του «υπεύθυνου επεξεργασίας» τα στοιχεία που θα μας παρέχουν οι συμμετέχοντες στον Διαγωνισμό για την συμμετοχή τους ή/και του ανήλικου τέκνου – μαθητή/μαθήτριας («Δεδομένα») σύμφωνα με την εφαρμοστέα νομοθεσία (Κανονισμός 2016/679, Ν. 4624/2019 όπως ισχύει) και τις αποφάσεις και κατευθυντήριες οδηγίες της αρμόδιας εποπτεύουσας αρχής (από κοινού «Νομοθεσία»). Τα Δεδομένα θα αφορούν τόσο στους εκπροσώπους των σχολικών μονάδων που θα συμμετέχουν στον Διαγωνισμό όσο και στους ανήλικους μαθητές και στους γονείς/ασκούντες την επιμέλεια αυτών (από κοινού καλούμενοι «Συμμετέχοντες»), όπου και στο μέτρο που είναι απαραίτητο. Για την πραγματοποίηση και προβολή του Διαγωνισμού, ο Διοργανωτής θα συλλέξει τα στοιχεία που είναι αναγκαία και αναφέρονται στην παρούσα προκήρυξη και στα σχετικά έγγραφα συμμετοχής που κοινοποιεί ή/και αποστέλλει στους συμμετέχοντες ή σε συμπληρωματικά αυτών, και δη κυρίως στοιχεία ταυτοποίησης και επικοινωνίας, παραγόμενα έργα ή άλλες πληροφορίες ή τυχόν παραχθέν υλικό καταγραφής ήχου/εικόνας που σχετίζονται με την συμμετοχή του μαθητή/μαθήτριας στον Διαγωνισμό. Ρητώς διευκρινίζεται ότι, σε περίπτωση που με πρωτοβουλία των Συμμετεχόντων, στις υποβληθείσες προτάσεις περιέχονται άλλα ταυτοποιήσιμα στοιχεία Συμμετεχόντων όπως η εικόνα, φωνή, παρουσία αυτών, ο Διοργανωτής θα δύναται να επεξεργάζεται αυτά νομίμως όπως ορίζεται εδώ. Η συλλογή των στοιχείων θα γίνεται όπως περιγράφεται στην παρούσα προκήρυξη και ειδικότερα μέσω της υποβολής από τον εκπρόσωπο της σχολικής μονάδας, που επιθυμεί να συμμετάσχει στον Διαγωνισμό, αρχικά της αίτησης συμμετοχής στον Διαγωνισμό και κατά την διάρκεια του Διαγωνισμού από τους Συμμετέχοντες και, εφόσον αυτοί είναι ανήλικοι, από τους ασκούντες την γονική μέριμνα και επιμέλειά αυτών, όπως ειδικότερα περιγράφεται στους όρους του Διαγωνισμού. Θα επεξεργαστούμε τα Δεδομένα για την διενέργεια και προβολή του Διαγωνισμού σύμφωνα και με τον Οδηγό για την έγκριση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Ερευνών που εξέδωσε τον Μάιο 2022 το αρμόδιο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Υπουργείου Παιδείας («Οδηγός»). Στο μέτρο που μας παρέχονται στοιχεία ή έργα που μπορούν να ταυτοποιήσουν το ανήλικο τέκνο – μαθητή/μαθήτρια, που επιθυμεί με την άδειά του νόμιμου κηδεμόνα του να συμμετάσχει στον Διαγωνισμό, ζητάμε εκ των προτέρων όπως τα σχετικά έγγραφα συμμετοχής συμπληρωθούν υπεύθυνα, υπογραφούν και υποβληθούν από τους ασκούντες την γονική μέριμνα και την επιμέλεια αυτού. Εάν μας παρασχεθούν στοιχεία τρίτων (όπως λ.χ. καθηγητών) ο παρέχων αυτά αναλαμβάνει την ευθύνη και εγγυάται προς τον Διοργανωτή ότι έχει προβεί σε κάθε απαιτούμενη ενέργεια για την νόμιμη συλλογή και διαβίβαση των εν λόγω στοιχείων στον Διοργανωτή, συμπεριλαμβανομένης της παροχής της παρούσας ενημέρωσης στα εν λόγω φυσικά πρόσωπα. Κάθε εκπρόσωπος σχολικής μονάδας αναλαμβάνει και εγγυάται στον Διοργανωτή ότι οι πληροφορίες που περιέχονται στα υποβληθέντα έγγραφα (αίτηση – πρόταση) έχουν συλλεχθεί νόμιμα και ότι έχει το δικαίωμα να τα διαβιβάζει στον Διοργανωτή για τον σκοπό που αναφέρεται εδώ. Στο πλαίσιο αυτό, θα πρέπει ομοίως να κατατίθενται στον Διοργανωτή όλες οι δηλώσεις συγκατάθεσης και λοιπές άδειες, όπου απαιτείται, που θα έχουν υπογραφεί από τους ασκούντες την επιμέλεια των συμμετεχόντων ανηλίκων μαθητών σε σχέση με την συμμετοχή των τελευταίων στον Διαγωνισμό και στις σχετικές δράσεις αυτού. Ο Διοργανωτής θα επεξεργαστεί τα Δεδομένα των Συμμετεχόντων προκειμένου να μπορέσουν να συμμετάσχουν σε αυτόν και για να υλοποιήσει τον Διαγωνισμό και τις σχετικές δράσεις αυτού. Λόγω του εκπαιδευτικού χαρακτήρα του Διαγωνισμού, στις περιπτώσεις που θα υπάρξει καταγραφή από τον Διοργανωτή εικόνας ή/και ήχου των Συμμετεχόντων, ο Διοργανωτής θα προβάλλει το τυχόν παραχθέν υλικό, κατόπιν της συγκατάθεσής των Συμμετεχόντων, εκτός εάν άλλως αυτοί του έχουν παράσχει κάποιο δικαίωμα εκμετάλλευσης πνευματικού έργου, στο ευρύ κοινό στο πλαίσιο της προβολής των δραστηριοτήτων και δράσεών του Διοργανωτή με μέσα επιλογής μας, όπως μέσα από τις ιστοσελίδες μας, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, έντυπα, μέσα μαζικής επικοινωνίας ή ακόμα επιγραμμικές (οn-line) πλατφόρμες, όπως το YouTube. Σας ενημερώνουμε ότι τα στοιχεία επικοινωνίας των Συμμετεχόντων (email), εφόσον δεν δηλώσουν την εναντίωσή τους προς τούτο, θα διατηρηθούν από τον Διοργανωτή για την αποστολή σε αυτούς ενημερώσεων για τις εκπαιδευτικές δράσεις του Διοργανωτή, ενώ ανά πάσα στιγμή οι Συμμετέχοντες μπορούν να ανακαλέσουν αυτή την απόφασή τους. Τα εν λόγω Δεδομένα των Συμμετεχόντων θα τηρούν και επεξεργάζονται για τον ανωτέρω σκοπό τα αρμόδια τμήματα και το προσωπικό του Διοργανωτή που χειρίζονται την οργάνωση και προβολή του Διαγωνισμού και την επικοινωνία του Διοργανωτή για τις δράσεις του. Η Επιτροπή Διοργάνωσης του Διαγωνισμού και η Επιτροπή Αξιολόγησης του Διαγωνισμού, θα δύναται να έχουν πρόσβαση σε όσες πληροφορίες απαιτούνται (όπως ονόματα ή εικόνα, φωνή εφόσον περιέχονται στις υποβληθείσες προτάσεις) για να διασφαλίσουν την τήρηση και εφαρμογή των όρων του Διαγωνισμού. Ομοίως ο Διοργανωτής θα καθιστά προσβάσιμα στο κοινό τα ψηφιακά έργα που θα παραδοθούν (τα οποία μπορεί να περιέχουν και ταυτοποιήσιμα στοιχεία των Συμμετεχόντων) μέσω των μέσων της επιλογής του (όπως ιστότοπων, ψηφιακού καναλιού) για την ανάδειξη επικοινωνιακά και καλλιτεχνικά αυτών των έργων και του Διαγωνισμού σύμφωνα με τα οριζόμενα στο παρόν. Ο Διοργανωτής θα δύναται να αναθέτει, για τους προαναφερόμενους σκοπούς, την εκτέλεση συγκεκριμένων επεξεργασιών των Δεδομένων σε τρίτους εξουσιοδοτημένους συνεργάτες και τυχόν συνεργαζόμενους για την υλοποίηση του Διαγωνισμού φορείς (όπως εμπειρογνώμονες, ακαδημαϊκούς συμβούλους, φωτογράφους, βιντεολήπτες, τεχνικούς ή νομικούς συμβούλους), οι οποίοι θα ενεργούν ως «εκτελούντες την επεξεργασία» και θα δεσμεύονται από υποχρέωση εχεμύθειας και λοιπές υποχρεώσεις που θα ορίζονται σε συμβάσεις ή/και νομικές πράξεις αποκλειστικά για την παροχή υπηρεσιών προς τον Διοργανωτή και όχι για ίδιο λογαριασμό. Η παροχή των πληροφοριών που αφορούν την ταυτοποίηση και τα έργα των Συμμετεχόντων είναι απαραίτητη προκειμένου να τηρηθούν οι όροι διενέργειας του Διαγωνισμού και να διεξαχθεί η διαδικασία αξιολόγησης και βράβευσης των προτάσεων αλλά και για την επικοινωνία με τους Συμμετέχοντες. Συνεπώς, αν κάποιος Συμμετέχων δεν παράσχει αυτά, δεν θα δύναται να εκπληρωθεί ο σκοπός που ορίζεται εδώ και η σχετική πρόταση θα απορριφθεί. Ο Διοργανωτής θα τηρεί τα Δεδομένα όπως ειδικότερα περιγράφεται εδώ καθ' όλη την διάρκεια διεξαγωγής του Διαγωνισμού και μετέπειτα για το διάστημα που είναι αναγκαίο για την εκπλήρωση των όρων αυτού καθώς και για την χρήση, προβολή και προώθηση του Διαγωνισμού και των βραβευμένων προτάσεων, όπως για όσο διάστημα μπορεί να ισχύει η σχετική άδεια χρήσης και εκμετάλλευσης του τυχόν παραγόμενου υλικού, λαμβάνοντας υπόψιν των δικαιωμάτων του Διοργανωτή σε σχέση με το αντικείμενο του Διαγωνισμού, τις απαιτήσεις της εφαρμοστέας νομοθεσίας, τις πολιτικές ιδιωτικότητας του Διοργανωτή και τις περιόδους παραγραφής για την άσκηση νομικών αξιώσεων. Δεδομένα που περιέχονται σε προτάσεις, οι οποίες δεν θα τύχουν εγκρίσεως θα διαγράφονται μετά την πάροδο ενός (1) ημερολογιακού έτους από την υποβολή της πρότασης. Κάθε Συμμετέχων απολαμβάνει όλα τα δικαιώματα που του αναγνωρίζει η Νομοθεσία, υπό τους όρους που αυτή θέτει, σε σχέση με τα Δεδομένα του που τυχόν θα επεξεργάζεται ο Διοργανωτής και δη: * Δικαίωμα ενημέρωσης και πρόσβασης στα Δεδομένα του που τυγχάνουν επεξεργασίας από τον Διοργανωτή * Δικαίωμα διόρθωσης τυχόν ανακριβών ή ημιτελών Δεδομένων του που τηρεί ο Διοργανωτής * Δικαίωμα διαγραφής των Δεδομένων του, τα οποία δεν έχει πλέον δικαίωμα ο Διοργανωτής να τηρεί * Δικαίωμα περιορισμού της επεξεργασίας των Δεδομένων του * Δικαίωμα της φορητότητας των Δεδομένων του σε άλλο υπεύθυνο επεξεργασίας ή εκτελούντα την επεξεργασία * Όπου η επεξεργασία βασίζεται στην συγκατάθεση, το δικαίωμα να ανακαλέσει αυτή τη συγκατάθεσή ανά πάσα στιγμή. Η ανάκληση της συγκατάθεσης που τυχόν είχε δώσει ο Συμμετέχων θα έχει ισχύ μόνο για το μέλλον και οποιαδήποτε επεξεργασία έγινε επί τη βάση της συγκατάθεσης θα παραμείνει νόμιμη μέχρι την ανάκληση αυτής. Θα πρέπει να γνωρίζει κάθε Συμμετέχων ότι η ανάκληση της συγκατάθεσης ή η εναντίωση θα συνεπάγεται κατά πάσα πιθανότητα την αδυναμία του Διοργανωτή να εκπληρώσει τους σκοπούς που ορίζονται στο παρόν. Ο Διοργανωτής θα μπορεί να επεξεργάζεται τα στοιχεία και μετά την ανάκληση της συγκατάθεσης εφόσον και στο μέτρο που επιτρέπεται από τον νόμο και ιδίως προκειμένου να συμμορφωθεί με κάποια νομική ή καταστατική υποχρέωσή τους ή/και για να ασκήσει ή υπερασπιστεί τα δικαιώματά του. Σε περίπτωση άσκησης ενός εκ των ανωτέρω δικαιωμάτων, ο Διοργανωτής θα λάβει κάθε αναγκαίο μέτρο για την ικανοποίηση του σχετικού αιτήματος, ενημερώνοντας τον αιτούντα γραπτώς εντός των προβλεπόμενων στην νομοθεσία χρονικών προθεσμιών για την ικανοποίηση του αιτήματος, άλλως για τους λόγους που εμποδίζουν την άσκηση του εν λόγω δικαιώματος ή την ικανοποίηση αυτού. Η άσκηση των εν λόγω δικαιωμάτων θα γίνεται μόνο εγγράφως με αποστολή του σχετικού αιτήματος στην ηλεκτρονική διεύθυνση firstname.lastname@example.org (υπόψιν του Υπεύθυνου Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων του Διοργανωτή) σε σχέση με την επεξεργασία που διενεργεί ο Διοργανωτής. Σε περίπτωση διαφωνίας με την επεξεργασία των Δεδομένων, έκαστος Συμμετέχων δικαιούται να απευθύνει αίτημα στην αρμόδια εποπτική αρχή (Αρχή Προστασίας Δεδομένων Προσωπικού Χαρακτήρα), η οποία επιλαμβάνεται των εγγράφων καταγγελιών σύμφωνα με τις οδηγίες που περιέχονται στον ιστότοπό της (www.dpa.gr).
http://communaute-hellenique.org/index_fichiers/Hack-the-Art_%CE%93%CE%B9%CE%B1%CE%BD%CE%BF%CF%8D%CE%BB%CE%B7%CF%82%20%CE%A7%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CF%80%CE%AC%CF%82_%CE%A0%CF%81%CE%BF%CE%BA%CE%AE%CF%81%CF%85%CE%BE%CE%B7.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
25,104
Λάνα Ρούμπαν Το βαλς των λουλουδιών (μετάφραση: Αλεξάνδρα Νικόλσκαγια) Μια φορά κι έναν καιρό, γύρω από ένα βασιλικό ανάκτορο υπήρχε ένας όμορφος κήπος. Σε αυτόν τον κήπο ζούσαν ωραία σπάνια λουλούδια. Τα έφεραν εδώ από όλο τον κόσμο και τα φύτεψε πολύ προσεκτικά με τα χέρια του ο βασιλικός κηπουρός. Τι λουλούδια ήταν αυτά! Τροπική όμορφη Ορχιδέα, ευωδιαστή ολλανδική Τριανταφυλλιά, υπεροπτική κυρία Μανόλια, υπερήφανη βαρόνη Γαρδένια, ιρλανδικές δίδυμες Καμπανούλες, εκλεπτυσμένος και κομψός κούκλος Νάρκισσος, ευγενής και μορφωμένος τζέντλεμαν Γλαδίολος, ανθοφόρο Γιασεμί, ντυμένο με πολυτελή λευκό μανδύα, σαν να ήταν ο ίδιος ο βασιλιάς, και άλλα εξωτικά λουλούδια όλων των χρωμάτων και αποχρώσεων. Ανάμεσά τους ήταν ένας πολύ σπουδαίος καρδινάλιος Κάκτος Γουατεμάλας. Ήταν πολύ σπάνιος και το ήξερε, όπως το ξέρανε και οι υπόλοιποι. Επιπλέον, ήταν ο παλαιότερος κάτοικος του κήπου, γι'αυτό απολάμβανε τον μεγαλύτερο σεβασμό και θεωρούταν επικεφαλής του βασιλικού κήπου. Και ξαφνικά φύτρωσε σε αυτόν τον αξιοπρεπή κήπο ένα απλό λουλουδάκι - ένα ταραξάκο. Κανείς δεν το φύτεψε και κανείς εξάλλου δεν το προσκάλεσε να εμφανιστεί εκεί. - Ρε συ, μπουμπούκο! - με το προστατευτικό ύφος ρώτησε ο σπουδαίος Καρδινάλιος Κάκτος. - Εγώ; - τον κοίταξε με έκπληξη το Ταραξάκο. - Εσύ, εσύ. Μήπως τυχόν να χάθηκες; - Όχι, δεν χάθηκα, εγώ μεγαλώνω εδώ, εδώ είναι οι ρίζες μου. Εδώ είναι το σπίτι μου! - Τι; - πετάχτηκε η Γαρδένια, - Άκουσα σωστά; - Λέει ότι εδώ είναι το σπίτι του, οι ρίζες του - αλαζονικά σχολίασε η κυρία Μανόλια. - Το σπίτι του; - εξοργίστηκε η Ορχιδέα - αυτό είναι το δικό μας σπίτι! Και είσαι εδώ απρόσκλητος επισκέπτης! - Είμαστε όλοι επισκέπτες σε αυτή τη Γη - συλλογίστηκε το Ταραξάκο - ακόμα και η άνοιξη είναι μόνο προσωρινά φιλοξενούμενη εδώ. Στη συνέχεια θα έρθει το καλοκαίρι, που ακολουθείται από το φθινόπωρο και το χειμώνα... - Αγόρι μου, τι καταλαβαίνεις εσύ από τέτοια υψηλής σημασίας θέματα, - είπε σαρκαστικά η κυρία Μανόλια. Η ίδια η κυρία Μανόλια φυσικά ήταν έμπειρη σε "υψηλά" θέματα, γι'αυτό και είχε ξεπεταχτεί πάνω από το φράχτη, και τα πλούσια άνθη της μπορούσε να τα δει κανείς ακόμα και από τα παράθυρα του βασιλικού ανακτόρου. Η κυρία Μανόλια από την υψηλή θέση της λάτρευε να δίνει τις συμβουλές της σε όλους και να εκφράζει τις απόψεις της σχετικά με διάφορα ζητήματα. Έψαχνε πάντα αφορμή για κουβέντα. - Ας γνωριστούμε! Ονομάζομαι Ταραξάκο, και είμαι πράσινο γιατί είμαι ακόμα νέο - συστήθηκε το λουλούδι. - Αλλά αναπτύσσομαι γρήγορα και θα ανθίσω σύντομα! - Κοιτάξτε τον! Εκείνος ισχυρίζεται ότι είναι λουλούδι! - ξεφύσηξε περιφρονητικά η Ορχιδέα. - Δε μου λες, μήπως είσαι κιόλας βασιλικό λουλούδι; - γέλασε ο Γλαδίολος. - Τι λουλούδι είσαι εσύ! - ξέσπασαν στα γέλια οι δίδυμες Καμπανούλες. - Δε είσαι τίποτε παρά ένας απατεώνας! Νύχτα εισέβαλες στον κήπο μας, και τώρα μας μεγαλοπιάνεσαι εδώ πέρα. Σιγά, μην είσαι και λουλούδι! - Εδώ υπάρχουν μόνο εκλεκτά λουλούδια! - υποστήριξε τους φίλους της η βαρόνη Γαρδένια. - Να ήξερες εσύ τι περάσαμε εμείς για να βρεθούμε στο βασιλικό παλάτι... Την Ορχιδέα, για παράδειγμα, την έφεραν από τα τροπικά νησιά του Ειρηνικού Ωκεανού, τις αδελφές Καμπανούλες τις εξήγαγαν από την Ιρλανδία, εμένα - από την Αγγλία, ενώ η κυρία Τριανταφυλλιά κατάγεται από την Ολλανδία. Κι εσύ; Από που στο καλό βρέθηκες εδώ, ποίος σ'έφερε εδώ; Ποιος σε φύτεψε; - Κανείς δεν με φύτεψε, φύτρωσα από μόνο μου. Δεν με έφεραν από κάπου, γεννήθηκα εδώ ανεξάρτητα και μεγαλώνω εδώ. Και όπου γεννήθηκα εκεί θεωρώ ότι είναι και η πατρίδα μου. Η πατρίδα μου είναι εδώ, σε αυτόν τον κήπο, και δεν έχει καμία σημασία τι κήπος είναι αυτός, βασιλικός ή απλός. Δεν μ'ενδιαφέρει αυτό. Σημαντική είναι μόνο η ζωή! Αγαπώ την ίδια τη ζωή! Ο Θεός με δημιούργησε εδώ, οπότε εδώ μεγαλώνω! - Ο Θεός με δημιούργησε εδώ! Χα, χα! Τι ξέρεις για το Θεό! Άκου τον! Το στόμα σου γάλα μυρίζει ακόμα, - ξέσπασε σε γέλια ο Γλαδίολος, και μαζί του γέλασαν όλα τα λουλούδια. - Πιστεύω ότι ο Θεός - είπε ήρεμα το Ταραξάκο, - είναι ο ήλιος. Και η αγάπη του για μας είναι η αγάπη στις καρδιές μας, διότι χωρίς τον ήλιο η ζωή είναι αδύνατη, όπως και χωρίς αγάπη. Όλοι μεγαλώνουμε κάτω από τις τρυφερές ακτίνες του. Ας τραγουδήσουμε έναν ύμνο στον ήλιο και ας τον ευχαριστήσουμε που μας έδωσε την ζωή. - Κοιτάξτε, ο τύπος είναι ένας φιλόσοφος! Σκέτος νεαρός Σωκράτης! - γέλασε τότε πιο δυνατά ο Γλαδίολος. - Καλύτερα να πας στον τόπο καταγωγής σου, και να μην μας ενοχλείς με τις ανοησίες σου. - Σιγά μην έχει τόπο καταγωγής αυτός, Θεέ μου, - χαχάνισε ο κομψός κούκλος Νάρκισσος. Ξεριζωμένο αγριόχορτο είσαι! Ζιζάνιο! Ας τον αφήσουμε ήσυχο, δεν πιάνει πολύ χώρο, και δεν μπορεί να βλάψει την ομορφιά μας, οπότε ας μείνει εδώ. "Εντάξει" - συμφώνησαν τα λουλούδια και άφησαν το Ταραξάκο να μένει μαζί τους στον κήπο. Μερικές φορές στο βασιλικό παλάτι διοργανώνονταν υπέροχες βραδιές χορού, όπου μαζευόταν όλη η αριστοκρατία. Και τότε από το παλάτι ακούγονταν οι θαυμάσιοι ήχοι της μουσικής που πλημμύριζαν όλο τον κήπο. Εκείνες τις ημέρες όλα τα λουλούδια απολάμβαναν το να παρακολουθούν πως στροβιλίζονται τα βασιλικά ζευγάρια στον ξέφρενο χορό. - Αχ, είναι καταπληκτικό θέαμα, - θαύμαζε η όμορφη Ορχιδέα . - Ναι, είναι θεϊκό! - συμφώνησε μαζί της η Γαρδένια. - Δεν υπάρχει πιο θαυμάσιος χορός! - πρόσθεσε ο κούκλος Νάρκισσος. - Και τι χορός είναι αυτός; - ρώτησε με ενδιαφέρον το Ταραξάκο. - Αχ, αγόρι μου, δεν θα το καταλάβεις - αναστέναξε η κυρία Μανόλια. Αυτό είναι το βαλς! Ο χορός των βασιλιάδων! - Και γιατί το χορεύουν; - Επειδή είναι ευτυχισμένοι! - του απάντησε η κυρία Μανόλια. - Δηλαδή μπορώ και εγώ να χορεύω το βαλς; - αναφώνησε ευτυχισμένα το Ταραξάκο. - Χμ, θα μπορούσες, αν έβγαζες κάνα άνθος... - με ένα πικρό χαμόγελο μπήκε στην συζήτηση ο σπουδαίος κάκτος. Όλοι δεν είχαν καμία αμφιβολία ότι το Ταραξάκο είναι ένα απλό χόρτο, αλλά σύντομα τους περίμενε μια έκπληξη. Ήρθε το καλοκαίρι, βγήκε ο τρυφερός ήλιος και το Ταραξάκο άνθισε. Διαπιστώθηκε ότι έχει φωτεινά, πυκνά μαλλιά, που αποτελούνται από πολλές ακτίνες σαν ένας μικρός ήλιος. - Οε! Οε! Κοιτάξτε όλοι! Άνθησα! - χάρηκε το Ταραξάκο. - Άνθησε; - γύρισε δυσαρεστημένη η νυσταγμένη Τριανταφυλλιά. - Λοιπόν, και τι φωνάζεις σαν τρελός πριν καλά καλά ξημερώσει; Τα βασιλικά λουλούδια ακόμα κοιμούνται! - Μα ο ήλιος είχε ανέβει πια στον ουρανό! - ειλικρινά δεν κατάλαβε το Ταραξάκο. - Πώς μπορεί να κοιμάται κανείς ενώ ο ήλιος έχει ανατείλει! Ο ουρανός είναι καταγάλανος, έχει δροσιά πάνω στα φύλλα! Σηκωθείτε! Σηκωθείτε! Ας τραγουδήσουμε έναν ύμνο στον ήλιο! Ας τον ευχαριστήσουμε για το υπέροχο πρωινό και ας του ζητήσουμε να μας στείλει μια ζεστή βροχούλα. - Άκουσέ με, ζιζάνιο, κλείσε το στόμα σου τώρα! Μου χαλάς τον ύπνο! Σαν να έχεις μεγάλη ιδέα για τον εαυτό σου, - του έριξε ένα κρύο βλέμμα η βαρόνη Γαρδένια - Γιατί πιστεύεις ότι κάποιος θα τραγουδήσει μαζί σου; - Ναι, και τέτοια ακατάλληλη ώρα κιόλας! - φώναξε η Ορχιδέα. - Κάτσε ήσυχα, - διέταξε απειλητικά ο Κάκτος. - Μα δεν μπορώ να καθίσω ήσυχα - είπε με παράπονο το Ταραξάκο. - Είμαι συγκλονισμένος! Δεν μπορώ να κρατήσω τα συναισθήματα μου! Η ζωή είναι τόσο όμορφη, τόσο εκπληκτική, και έτσι θέλω να μοιραστώ αυτή τη χαρά μου! - Να μοιραστείς; Φτάνει πια, - θύμωσε ο Γλαδίολος - Για να ξέρεις, όπως λένε "στο χωριό των τυφλών, κλείσε κι εσύ τα μάτια". - Πως; Είναι το χωριό των τυφλών εδώ; - ρώτησε αθώα και με αφέλεια το Ταραξάκο. - Όχι, σ'ένα τρελάδικο καταλήξαμε να είμαστε! - νευρικά μουρμούρισε το δυσαρεστημένο Γιασεμί. Αλήθεια, μα τι γίνεται εδώ πέρα; Μας ξύπνησες όλους! Μας χάλασες την ηρεμία μας! Και για ποιο λόγο; Άνθησες, και τι έγινε; Εμείς εδώ και πολύ καιρό έχουμε ανοίξει τα άνθη μας και δεν φωνάζουμε γι 'αυτό ώστε να μας ακούσει όλος ο κόσμος. - Εσύ ειδικά δεν έχεις και να δείξεις τίποτα το ιδιαίτερο - πείραξε το Ταραξάκο η Ορχιδέα. - Κοίτα πόσο κομψά περιγράμματα έχουν τα λουλούδια του κήπου... Ενώ εσύ, τι έχεις στο κεφάλι σου; Μοιάζει σαν καλλιτεχνικό χάος. Καλύτερα μη μιλάς! Φυσικά, μια τέτοια αρνητική αντιμετώπιση θα στεναχωρούσε οποιονδήποτε, αλλά όχι το Ταραξάκο. Ήταν τόσο χαρούμενος για την νέα μέρα, και επίσης το γεγονός ότι τελικά άνθισε του έδινε τριπλάσια ευχαρίστηση. Τώρα είναι ένα ενήλικο και ανεξάρτητο ταραξάκο. Και τώρα είναι υπεύθυνο για τον εαυτό του! Γι'αυτό ήταν δύσκολο να του χαλάσει τη διάθεση του κανείς. Αντίθετα, ήταν τόσο χαρούμενος που δεν μπορούσε να καθίσει στη θέση του και άρχισε να ταλαντεύεται από πλευρά σε πλευρά. - Κάτσε ήσυχα, σου είπα! - διέταξε απειλητικά ο Κάκτος. - Σταμάτα να ταλαντεύεσαι μπρος και πίσω! Με εκνευρίζει αυτό, - είπε ο αγριεμένος Νάρκισσος . - Δεν ταλαντεύομαι ακριβώς - απάντησε το ευτυχισμένο Ταραξάκο. - Χορεύω! Φαντάζομαι ότι περιστρέφομαι στον χορό της ευτυχίας που με συναρπάζει! Θυμηθείτε, μια φορά μου είπατε ότι θα μπορώ να χορεύω όταν ανθίσω. Και ορίστε - έχω ανθήσει! Είμαι τόσο χαρούμενος! Γι'αυτό χορεύω! - Τι αλλόκοτο πλάσμα! - γέλασαν οι αδελφές Καμπανούλες. - Χορεύει! Κοιτάξτε τον ξανά! - χαμογέλασε η υπερήφανη Γαρδένια. - Και εσείς, βαρόνη Γαρδένια, και εσείς, χορέψτε μαζί μου! - και το Ταραξάκο αγκάλιασε την Γαρδένια και άρχισε να περιστρέφεται χορεύοντας μαζί της! - Ωχ! Βοήθεια! Το κεφάλι μου! Το κεφαλάκι μου! Ζαλίστηκα! Σταμάτα αμέσως! Άσε με τώρα! φώναξε η Γαρδένια. - Με συγχωρείτε - είπε απολογητικά το Ταραξάκο και απομακρύνθηκε από την Γαρδένια - Πώς τόλμησες να με αγγίξεις! - ούρλιαξε η βαρόνη, και η κραυγή της ακούστηκε σε όλο τον κήπο. Έξω, φύγε από τον κήπο μας! "Δεν έπρεπε να τον αφήσουμε να ζήσει εδώ μαζί μας! Διαταράσσει την κοινή ησυχία! Δεν είναι ένας από εμάς! Δεν είναι δικός μας!" - επαναστάτησαν τα λουλούδια. Πρώτος ξεκίνησε την ομιλία του ο σπουδαίος Καρδινάλιος Κάκτος. - Έχεις ξεπεράσει όλα τα όρια της ευπρέπειας, - είπε. - Τι θράσος! Πρόσβαλες την βαρόνη Γαρδένια! - Μα... εγώ - ήθελε να δικαιολογηθεί το Ταραξάκο, όμως τον διέκοψε αμέσως ο Κάκτος. - Είσαι περιττός εδώ! Ξένος! - Μα τίποτα δεν είναι περιττό στην φύση, - ανταπάντησε ήσυχα το Ταραξάκο - και εξίσου τίποτα δεν είναι ξένο! Και εσείς είστε για μένα σαν συγγενείς! - Ω Θεέ μου! - ταρακουνήθηκε από το γέλιο η Ορχιδέα. - Δεν μπορώ άλλο, συγγενή! - Μα πώς δεν καταλαβαίνετε: όλοι μας είμαστε μέρος ενός συνόλου. Είμαστε μια μεγάλη οικογένεια και πρέπει να ζούμε εδώ και τώρα! Ο χρόνος περνάει γρήγορα, σαν ένας χορός. Και δεν επιστρέφει. Η ζωή μας είναι ένα βαλς! Το βαλς των λουλουδιών! Χαμογελάστε λοιπόν! Και η ζωή θα σας απαντήσει με ένα χαμόγελο! - προσπάθησε να εκφράσει στους κατοίκους του κήπου τα βαθιά και ειλικρινή αισθήματά του το Ταραξάκο. Αλλά τα υπναλέα λουλούδια το μόνο που έκαναν ήταν, περήφανα, να του γυρίσουν την πλάτη. Από εκείνη την ημέρα το Ταραξάκο άρχιζε το πρωινό του με χορό, πλημμυρίζοντας τον κήπο με τα χαρούμενα τραγούδια του. - Αυτό δεν θα διαρκέσει πολύ - προφήτευε η Ορχιδέα, κριτικά κοιτάζοντας τον ανεπιθύμητο κάτοικο. Δεν το έχει αγγίξει ο κηπουρός με το χέρι του. Τέτοια φυτά δεν ζουν πολύ, θα δείτε, θα γεράσει γρήγορα, θα μαραθεί, και δεν θα ξυπνάμε πια το πρωί από τα αλλόκοτα τραγούδια του και δεν θα παρακολουθούμε πια τις εκκεντρικότητες του. Ναι, στα λουλούδια του κήπου δεν άρεσε το Ταραξάκο με τίποτα, ακόμα και να μαραινόταν, δεν θα τον αποδέχονταν! Αλλά τους άρεσε πολύ να κουτσομπολεύουν για αυτό, και συνήθως τα σχόλια τους ήταν αρνητικά. - Τι μίσχο έχεις εσύ! - άρχιζε να πειράζει το Ταραξάκο ο κομψός Νάρκισσος. Λεπτός! Λείος! Χλωμός! Δεν είναι της μόδας! Θα μπορούσες να αναπτύξεις κάτι πιο ενδιαφέρον απ'αυτό. - Ότι μου έχει δωρίσει η φύση με αυτό ζω, - απάντησε το καλοκάγαθο Ταραξάκο. - Αλλά ο μίσχος μου είναι ασφαλής: ούτε η μελίγκρα ούτε οι κάμπιες μπορούν να κρατηθούν - όλες γλιστράνε και πέφτουν κάτω. Ενώ εσάς σας ψεκάζουν και σας φαρμακώνουν συνεχώς. - Από το γέλιο πέφτουν - το κορόιδευε η όμορφη Ορχιδέα. - Συνήθισαν την αβρότητα της υψηλής κοινωνίας, ενώ εδώ φύτρωσε λαθραία ένας τέτοιος απλός κουτεντές ... - Και η απλότητα έχει την ομορφιά της! - ανταπάντησε το Ταραξάκο. - Η ομορφιά είναι παντού! Η ομορφιά είναι ένα δώρο της τύχης! - είπε ποιητικά το μικρό λουλουδάκι. - Η αληθινή ομορφιά έρχεται από μέσα, από την καρδιά, και δεν έχει σημασία πόσο μακρύς είναι ο μίσχος και πόσο πλούσια φαίνονται τα λουλούδια σου. - Ναι ρε όμορφε - το κοίταξε λοξά η Ορχιδέα - ήδη σιγά σιγά γερνάς. Να, έβγαλες αρκετές άσπρες τρίχες. - Όποιος γερνάει, γίνεται πιο σοφός - πάλι βρήκε την απάντηση το Ταραξάκο. Πραγματικά ανάμεσα στα κίτρινα πέταλά του σαφώς εμφανίστηκαν κάτι σαν άσπρα χνούδια. Και, μια μέρα, ξαφνικά άλλαξε εντελώς την εμφάνισή του. Τα φωτεινά μαλλιά του εξαφανίστηκαν τελείως και στη θέση τους φόρεσε ένα χνουδάτο, σχεδόν διαφανές σκουφάκι. - Ωχ, μανούλα μου! - αναστέναζε από τα γέλια της η Ορχιδέα. - Βρε-βρε, το γεροντάκο μας! Αλλόκοτο πλάσμα! Και με τι μοιάζεις ρε συ τώρα; - Ακριβώς σαν μια ξερή αφάνα είσαι! - χαχάνισε ο Νάρκισσος. - Όχι! Τώρα μοιάζω με ένα συννεφάκι! - χαιρόταν το Ταραξάκο. - Κατά τη γνώμη μου, είμαι ακόμα καλύτερα από ό, τι ήμουν πριν! Και το κεφάλι μου είναι τόσο ελαφρύ τώρα! - Μπα! Όχι! Εγώ δεν θα άντεχα τέτοια ασχήμια, - πρόφερε ο κομψός Νάρκισσος, - καλύτερα να πέθαινα παρά έτσι ... - Δεν υπάρχει τίποτα καλύτερο, - αντιμιλούσε το Ταραξάκο - Η ζωή είναι πάντα καλύτερη από το θάνατο! Το να ζεις έχει ενδιαφέρον! Δείτε τι ομορφιά έχει τριγύρω! Αγαπώ τη ζωή με όλη την καρδιά μου! - αναφώνησε το Ταραξάκο και η φωνή του ακούστηκε σε όλο τον κήπο. - Σταμάτα να φωνάζεις σαν παλαβός! - δεν άντεξε άλλο η Ορχιδέα. - Έχετε δίκιο, κυρία - σχολίασε με βαρύτητα ο Γλαδίολος. - Εγώ, παραδείγματος χάρη, είμαι τζέντλεμαν και συμπεριφέρομαι με αξιοπρέπεια. Συνεπώς ανθίζω για μεγάλο χρονικό διάστημα και πολύχρωμα. Ενώ αυτό... Τι περιμένεις απ'αυτό ... είναι πληβείος ... - Μην βρίζετε παρακαλώ! - στράβωσε αμέσως ο κομψός Νάρκισσος. - Είμαι τόσο ευαίσθητος, τόσο εξευγενισμένος! Τα άνθη μου μαραίνονται από τα λόγια σας. - Ηρεμήστε - χαμογέλασε η Ορχιδέα- με τέτοια ευαισθησία δεν ζουν πολύ. Θα σας κόψουν αγαπητέ μου και θα σας προσθέσουν στο βασιλικό μπουκέτο με άλλα παρόμοια άτυχα λουλούδια σαν εσάς. - Τι; Εμένα? Θα κόψουν; - εξοργίστηκε ο Νάρκισσος. - Είμαι ζωντανό λουλούδι! - Χα, χα, αυτό είναι! Είστε ένα λουλούδι! Ποιος θα σας ρωτήσει; Για πιο λόγο νομίζετε όλους μας έφεραν και μας φύτεψαν εδώ; - Για να βλασταίνουμε εδώ! - είπε με πεποίθηση ο Νάρκισσος. - Χα ... θα ήθελες να είναι έτσι! Μόνο για την διασκέδαση! Υπηρετούμε τον βασιλιά! Είμαστε όλοι υπηρέτες του βασιλικού κήπου! Και εσύ είσαι ο υπηρέτης του! - Εγώ; Υπηρέτης; Πώς τόλμησες να με ονομάσεις έτσι! Εσύ κοίτα τον εαυτό σου, εξωτική λιάνα! πετάχτηκε ο Νάρκισσος. - Σας παρακαλώ, μην τσακώνεστε, φίλοι! - ξαφνικά παρενέβη στον καβγά το Ταραξάκο. - Δεν υπάρχει κανένας λόγος! Είμαστε όλοι ζωντανοί, όλοι ανθίζουμε! Ας απολαμβάνουμε κάθε μέρα της ζωής μας, επειδή είναι τόσο μικρή! Εμείς ανθίζουμε και μαραινόμαστε τόσο γρήγορα! Γιατί λοιπόν να χαλάμε αυτές τις υπέροχες στιγμές με τσακωμούς και διαμάχες; Ας αρχίσουμε καλύτερα να λέμε ο ένας στον άλλον καλά λόγια και να φερόμαστε στους άλλους όπως θα θέλαμε να φέρονται σε εμάς! - Μάλιστα, γιατί να μην διαλογίζεσαι, φιλόσοφέ μας! Εσύ δεν έχεις τίποτα να φοβάσαι, - σιγοψιθύρισε θροΐζοντας τα φύλλα του το Γιασεμί. - Μπορείς να ανθίζεις όσο θέλεις. Μπορεί και να ζήσεις περισσότερο απ'όλους μας. Ποιανού θά'ρθει στο μυαλό να πάει στο βασιλικό παλάτι ένα τέτοιο σκιάχτρο; - Θα ανθίζω τόσο όσο πρέπει, - είπε με σιγουριά το Ταραξάκο, - η φύση έχει προβλέψει τα πάντα, και δεν είμαστε εμείς που αποφασίζουμε πότε θα μαραθούμε. - Ω, μην μιλάς για τα λυπηρά αυτής της ζωής - αναστέναξε η Τριανταφυλλιά, - Θά'θελα να κρατήσω τα άνθη μου λίγο πιο πολύ! Αλλά όσο πιο όμορφη, πιο ελκυστική για τα μάτια είσαι, τόσο πιο πιθανό είναι ότι θα σε κόψουν και θα σε προσθέσουν στο βασιλικό μπουκέτο. Τα λουλούδια ζαρώσανε όλα απ' το φόβο τους. Αυτό το θέμα ήταν προφανώς δυσάρεστο για όλους. - Η ζωή είναι σύντομη ... - ψιθύρισε η Τριανταφυλλιά. - Όλοι θα μαραθούμε αργά ή γρήγορα. - Αλλά όσο είμαστε ζωντανοί προτείνω να χαιρόμαστε! - δήλωσε το Ταραξάκο, κουνώντας το άσπρο σφαιρικό κεφαλάκι του. - Άντε, να χαίρεσαι, - είπε εκδικητικά ο Γλαδίολος. - Θα δούμε όταν φυσήξει ο αέρας πώς θα ξεγυμνωθείς θλιβερά. - Γιατί θλιβερά; - χαμογέλασε το Ταραξάκο. - Μετά ο άνεμος θα σκορπίσει τους σπόρους μου στον κήπο, και θα φυτρώσουν νέα λουλούδια, - είπε ευτυχισμένα. Και μια μέρα αυτό συνέβη. Ήρθε το φθινόπωρο, άρχισε να φυσάει ο άνεμος. Και το Ταραξάκο έχασε όλα τα μαλλιά του μέσα σε μια στιγμή, μόνο λίγες τρίχες μείνανε. Αλλά σύντομα και αυτές του έπεσαν. - Φαλακρός! - τον πείραζε ο Γλαδίολος - ναι, έγινες φαλακρός, χιουμορίστα μας. - Λοιπόν, και πως αισθάνεσαι τώρα; - σαρκαστικά ρώταγε η Ορχιδέα - δεν φυσάει; Δεν παγώνει η φαλάκρα σου; Ακόμα χαίρεσαι τη ζωή σου; - Έτσι είναι η ζωή, αλλάζουν όλα συνεχώς - ήρεμα απαντούσε το Ταραξάκο. - Η άνοιξη είναι η παιδική ηλικία μας, το καλοκαίρι - τα νιάτα μας, το φθινόπωρο συμβολίζει την ωριμότητα, ενώ όταν έρχεται ο χειμώνας φέρνει τα γερατειά. Και τώρα όλοι μας πλησιάζουμε τον γηρασμό. Η ζωή είναι καταπληκτική! Και είμαι ευγνώμων για κάθε μέρα που έζησα. Και εσάς, αγαπητοί φίλοι μου, σας ευχαριστώ που σας έχω, και έχω ζήσει μαζί σας μια χαρούμενη και ευτυχισμένη ζωή! Κοιτάξτε, φίλοι! Έρχεται η βροχή! Ας χορέψουμε όλοι μαζί! Και άρχισε να στροβιλίζεται στο χορό ευτυχισμένα. - Χα, χα, χα, - γέλασαν όλα τα λουλούδια τόσο δυνατά που φαινόταν ότι με το Ταραξάκο γελάει όλος ο βασιλικός κήπος. Άρχισε να βρέχει, και όλα τα λουλούδια κρύφτηκαν, και μόνο το Ταραξάκο συνέχισε τον μοναχικό χορό του, τον τελευταίο χορό του στη βροχή. Έπεσε η νύχτα και το Ταραξάκο μαράθηκε ήσυχα. Το πρωί τα λουλούδια του κήπου δεν άκουσαν κανένα τραγούδι. Κανείς δεν χαιρετούσε τη νέα μέρα. Επικρατούσε μια ασυνήθιστη ησυχία. - Βρε Ταραξάκο! Μην αργήσεις, ξημερώνει! - κάλεσε ο Γλαδίολος. - Ταραξάκο, γεια! - τον ακολούθησε ο Νάρκισσος - Που είναι αυτός, μήπως έχει μαραθεί; - Δεν υπάρχει ηρεμία ούτε μέρα ούτε νύχτα - μουρμούρισε η Τριανταφυλλιά - καλά, τι έκανε πάλι; - Έχει μαραθεί - ανακοίνωσε με μια παράξενη, τεταμένη φωνή η Ορχιδέα. - Πώς, έχει μαραθεί; - άρχισαν να κοιτάζουν ολόγυρα τα λουλούδια, ανοίγοντας τα μάτια τους. Και είδαν εκεί όπου βρισκόταν παλιά το Ταραξάκο, ότι στο έδαφος έμεινε μόνο ο αποξηραμένος μίσχος του μέσα σε μερικά μαραμένα φύλλα και τίποτα άλλο. - Αργά ή γρήγορα θα έπρεπε να συμβεί - είπε ο Γλαδίολος. - Όλοι θα βρεθούμε εκεί! - Δόξα τω Θεό, τώρα κάθε πρωί, μπορούμε να κοιμόμαστε λίγο παραπάνω - εξέφρασε διστακτικά ο Νάρκισσος. - Έτσι συμβαίνει... Ζούσε ένα λουλούδι, και δεν υπάρχει πια - αναστέναξε απαλά η Τριανταφυλλιά. - Ήταν το αγόρι μας, το Ταραξάκο - πικρά μουρμούρισε η Μανόλια, - Στ'αλήθεια, έχει μαραθεί; - Ναι... - δήλωσε με θλίψη ο Καρδινάλιος Κάκτος. Η μέρα πέρασε κάπως μελαγχολικά, τα λουλούδια κοιτάζονταν μεταξύ τους και έβλεπαν ότι δεν έχουν πια τόσο ανθηρή όψη όπως και πριν. Τα ίχνη του μαρασμού άγγιξαν την όμορφη Ορχιδέα. Έχει απανθίσει η Τριανταφυλλιά, έχασε τα πλούσια άνθη της και η κυρία Μανόλια. Έδειχνε φθίνουσα κατάστασή η βαρόνη Γαρδένια. Οι αδελφές Καμπανούλες δεν ήταν πια τόσο χαρούμενες. Ήδη ήταν δύσκολο κανείς να χαρακτηρίσει όμορφο τον κομψό Νάρκισσο. Άρχισαν να μαραίνουν τα χαμηλότερα λουλούδια του Γλαδιόλου. Ακόμη και το εντυπωσιακό Γιασεμί έβγαλε τον χιονόλευκο βασιλικό μανδύα του. Αυτό ήταν βέβαια λυπηρό, αλλά η ουσία ήταν αλλού. Ο καθένας προσπαθούσε να καταπνίξει ένα παράξενο συναίσθημα ... Τους έλειπε το Ταραξάκο. Ναι, δεν ήταν από τον κύκλο τους, ήταν ενοχλητικό, συχνά μιλούσε αδέξια, και συχνά τους εκνεύριζε με την ανόητη αισιοδοξία του, αλλά ζούσε. Και το συνήθισαν. - Είναι κάπως παράξενο ... Κανείς δεν τραγουδάει πια, δεν χορεύει ... - συλλογίστηκε η Ορχιδέα. - Ήταν βέβαια ένα χαζούλικο, αλλόκοτο λουλούδι, αλλά είχε πλάκα, - εξέφρασε την γνώμη του ο Γλαδίολος. - Ναι, μας διασκέδαζε, και δεν μας άφηνε να βαρεθούμε, αυτό είναι σίγουρο- θυμήθηκε ο Νάρκισσος. - Πω, πω ... ένα ξένο, εκκεντρικό πλάσμα, και σ'όλους μας λείπει - με έκπληξη δήλωσε η Γαρδένια. - Δεδομένου ότι ήταν διασκεδαστικό - ξαφνικά έλυσε τη σιωπή του ο σπουδαίος Κάκτος - ήταν τόσο ας πούμε θετικός... - Και όμως, έτσι είναι. Κουβέντιαζε για κάποιες ανοησίες, ενώ η ζωή άρχισε να φαίνεται πιο φωτεινή και πιο ποικίλη - επιβεβαίωσε ο Γλαδίολος. - Ναι, και αυτό το μικρό κίτρινο σκουφάκι του, ήταν σαν τον ήλιο, - πρόσθεσε η κυρία Μανόλια. - Και τώρα ο ήλιος μας έχε δύσει! - έβαλε τα κλάματα ο ευαίσθητος Νάρκισσος. - Δεν είναι πλέον μαζί μας! Ωωωωω!!! Πώς θα ζούμε τώρα; - Πάψε με την υστερία σου! - φώναξε σε αυτόν η Ορχιδέα. - Και λένε ότι οι άνδρες δεν κλαίνε! - την υποστήριξε η Γαρδένια. - Και εμείς ζωντανοί είμαστε... - μουρμούρισε ο Κάκτος, και σκούπισε ένα δάκρυ. - Φτάνει πια, ας ηρεμήσουμε όλοι! - με κατηγορηματικό τόνο διέταξε η κυρία Μανόλια. - Θυμηθείτε τι έλεγε το Ταραξάκο: η ζωή είναι όμορφη και καταπληκτική. Άραγε ας μην κλαίμε πια! Ας τραγουδήσουμε καλύτερα! Και τα λουλούδια άρχισαν να τραγουδάνε ένα από τα ανόητα τραγούδια του Ταραξάκου, τα οποία είχαν μάθει απ'έξω, εφόσον τα άκουγαν κάθε πρωί. Τραγουδούσαν, και φαινόταν ότι στη κοινή χορωδία τους ξεχώριζε και η ζωηρή φωνούλα του Ταραξάκου. - Αυτό είναι το πώς πρέπει να ζούμε ... Έτσι πρέπει, να είσαι σαν τον ήλιο για να λένε μετά οι φίλοι τα τραγούδια σου. Γιατί ζούμε όλοι μας, μα τι θα αφήσουμε πίσω μας; Τα νιάτα περνάνε, η ομορφιά μαραίνεται, αλλά η μνήμη, η μνήμη ζει για πάντα - ψιθύρισε ο Νάρκισσος και έκανε μια υπόκλιση με τον μίσχο του μπροστά στο Ταραξάκο, που κάποτε αγαπούσε τη ζωή. - Θυμάστε πώς χόρευε; - με λυγμούς πρόφεραν οι αδελφές Καμπανούλες, - χόρευε κάτω από τον ήλιος όπως και κάτω από την βροχή. Αγαπούσε τον χορό! - Ναι, πάντα μας καλούσε να χορέψουμε μαζί του, αλλά ήμασταν όλοι τόσο υπερήφανοι. Κάναμε μεγάλο λάθος και είχε δίκιο το Ταραξάκο! Πρέπει να ζούμε εδώ και τώρα! Ο χρόνος περνάει και δεν επιστρέφει. Απλά μόλις τώρα συνειδητοποίησα το νόημα των σοφών του λέξεων. Συγχώρεσέ μας, Ταραξάκο! Δεν σου είπαμε ότι στην πραγματικότητα σ'αγαπούσαμε! - Γιατί να μην χορέψουμε για την μνήμη του; - πρότεινε η βαρόνη Γαρδένια. "Άντε παιδιά!" - συμφώνησαν τα λουλούδια, και για πρώτη φορά, αγκαλιάζοντας ο ένας τον άλλον, άρχισαν να στροβιλίζονται σε χαριτωμένο χορό στη μνήμη του καλού και χαρωπού τους φίλου του Ταραξάκου. - Είναι ένας χορός για σένα, αγαπητέ φίλε μας, - αναφώνησε η Ορχιδέα. - Σου δωρίζουμε "Το Βαλς των λουλουδιών"! Σύντομα ήρθε ο χειμώνας, και όλα τα λουλούδια στον κήπο μαράθηκαν. Όταν την θέση του χειμώνα πήρε η άνοιξη, βγήκε ο τρυφερός ήλιος και παντού στον βασιλικό κήπο άνθισαν όμορφα μικρά λουλουδάκια, που έμοιαζαν με μικρούς ήλιους. Ήταν οι σπόροι του Ταραξάκου, που άφησε πίσω την πολύτιμη κληρονομιά του. Τέλος.
http://nikolskaya.life/wp-content/uploads/2018/02/-3.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
19,803
1 Ο ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ Το νέο έργο Erasmus + με τίτλο "Καλωσορίσατε στα Πανεπιστήμια" έχει ως στόχο να συλλέξει τρόπους και καλές πρακτικές, ώστε να καταστεί ευκολότερο για τους πρόσφυγες να έχουν πρόσβαση στα Πανεπιστήμια και στην Ανώτατη εκπαίδευση. Ένας τρόπος για να επιτευχθεί αυτό, είναι μέσω της παροχής προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε οι πρόσφυγες να αποκτήσουν πιο γρήγορα πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πιστεύουμε ότι το έργο θα μπορούσε να συμβάλει στην εξεύρεση νέων λύσεων ώστε να καταστεί ευκολότερη η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για όλους τους ανθρώπους που ζουν στην ΕΕ - σημαντικό εγχείρημα για το μέλλον των ευρωπαϊκών χωρών τόσο και για θέματα γνώσεων, αλλά και για μια πιο ανθρώπινη και ανοιχτή κοινωνία. Σημαντική είναι και η γνώση από τις χώρες που έχουν περισσότερη εμπειρία σε αυτό το θέμα, όπως είναι η Γερμανία και η Σουηδία. Το έργο αυτό επικεντρώνεται στην ανταλλαγή πρακτικών και καλών παραδειγμάτων από τις χώρες και τις περιοχές των εταίρων. Τα αποτελέσματα του έργου θα είναι διαθέσιμα για το ευρύ κοινό στην ακόλουθη ιστοσελίδα https://welcometouniversities.wordpress.com/ . Οι εταίροι Όλοι οι εταίροι εργάζονται στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων - uniT, Graz, AT (http://www.uni-t.org, http://kunstlabor-graz.at, http://www.dramaforum.at ) - CESIE, Trapetto – Sizilien IT (http://cesie.org) - VNB - Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e.V., Hannover GE (http://www.vnb.de ) - CARDET – Center for advancement of research and development in educational technology, Nicosia CY, (http://www.cardet.org) - Videnscenter for Integration, Vejle DNK, (http://www.vifin.dk) 1 Η ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΕΤΑΙΡΩΝ : 14 H – 15 H ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΥ 2016 ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΑΥΣΤΡΙΑ: Στο Γκρατς η εστίαση ήταν στην κατάσταση που επικρατεί στην Αυστρία και στην παρουσίαση δύο παραδειγμάτων καλών πρακτικών –της πρωτοβουλίας More και του Πανεπιστημίου Silent. Στον ακόλουθο σύνδεσμο μπορείτε να βρείτε μια παρουσίαση σχετικά με την πρόσβαση στα πανεπιστήμια στην Αυστρία: https://welcometouniversities.wordpress.com/materials-2/ Nur El Rez El Din και Omar Hussein (SYR): Οι εμπειρίες δυο προσφύγων Δύο πρόσφυγες από τη Συρία μίλησαν για τις εμπειρίες τους στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν πρόσβαση στα αυστριακά πανεπιστήμια. Μερικά ενδιαφέροντα σημεία ήταν τα ακόλουθα: Διαμαρτυρήθηκαν για το γεγονός ότι τα πιστοποιητικά από την Συρία έχουν πολύ μικρή αξία στην Αυστρία. Η πορεία για να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο είναι αρκετά μεγάλη, αφού αρχικά θα πρέπει να παρακολουθήσουν το "Vorstudienlehrgang" (προκαταρκτικό μάθημα) για 1,5 χρόνο. Αυτό όμως αποτελεί πρόβλημα στην χρηματοδότηση για τους αιτούντες ασύλου, επειδή χάνουν την οικονομική τους υποστήριξη αν επισκεφθούν το πανεπιστήμιο και δεν έχουν την δυνατότητα να πάρουν εύκολα υποτροφία. Ο Nour είναι 35 ετών και θα τελειώσει τις σπουδές του στα 42. Δηλαδή, μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα. Ο Omar έμεινε στην Αυστρία για περισσότερο από ένα χρόνο και δεν κατάφερε να εισαχθεί στο πανεπιστήμιο. Έζησε στην Gleisdorf για να μάθει την γλώσσας. Τότε άρχισε να εργάζεται ως εθελοντής σε ένα σπίτι ηλικιωμένων για να τα καταφέρει. Κάποιοι εθελοντές επίσης τον βοήθησαν για να μάθει τη γερμανική γλώσσα. Στη συνέχεια ξεκίνησε ένα μάθημα στο Γκρατς, αλλά τα έξοδα ταξιδιού ήταν περίπου 100 ευρώ το μήνα. Τότε, κάποιοι εθελοντές τον βοήθησαν να πληρώνει αυτά τα εισιτήρια μεταφοράς και τώρα παρακολουθεί επίσης το μάθημα "Vorstudienlehrgang". Ο στόχος του είναι να σπουδάσει ιατρική. Θα ήταν πιο εύκολο για τους πρόσφυγες εάν προσφέρονται περισσότερα μαθήματα σε μερική απασχόληση, αφού τώρα οι βασικές σπουδές έχουν διάρκεια 30 ώρες την εβδομάδα και δεν μπορούν να βρουν μια καλή δουλειά εάν σπουδάζουν παράλληλα. Αναφέρεται επίσης ότι τα διαδικτυακά εργαλεία βοηθούν αρκετά στην εκμάθηση της γλώσσας, αν και η επικοινωνία με άλλους και τα κινητά τηλέφωνα αποτελούν το το κύριο εργαλείο μάθησης για τους πρόσφυγες. Παρόλα αυτά, χωρίς την υποστήριξη κατοίκων της Αυστρίας, δεν θα είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν το μάθημα "Vorstudienlehrgang", αφού το αυστριακό σύστημα είναι πολύπλοκο. ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ MORE Το More αποτελεί μια πρωτοβουλία των πανεπιστημίων της Αυστρίας ώστε να βοηθήσουν τους πρόσφυγες να αποκτήσουν ευκολότερα πρόσβαση στα πανεπιστήμια. Παρουσίαση καθώς και τους στόχους και δραστηριότητες της πρωτοβουλίας More μπορείτε να βρείτε σε αυτό το LINK. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ SILENT Tο πανεπιστήμιο Silent ιδρύθηκε από έναν Τούρκο καλλιτέχνη, τον Αχμέτ Ögut. Ήταν ένας καλλιτέχνης ο οποίος ζούσε στο Tate Modern στο Λονδίνο. Ο ίδιο οργάνωσε μια έκθεση στην οποία οι μετανάστες κάθονταν σε ένα δωμάτιο χωρίς να λένε τίποτα, αλλά μιλώντας αθόρυβα, κάνοντας μια πραγματική διάλεξη, αλλά χωρίς να ακούγεται τίποτα. Αν κάποιος ήθελε να μάθει τι έλεγε κάποιος, έπρεπε να εγγραφεί και να πάει σε μια γειτονιά εκτελώντας κάποιες εργασίες εκεί. Τότε θα μπορούσε να ενημερωθεί για το περιεχόμενο της 'σιωπηλής' ομιλίας. Πέρα από την πρωτοβουλία αυτής της έκθεσης, ιδρύθηκε το πανεπιστήμιο της σιωπής (Silent University). Μάλιστα, ένα βιβλίο είναι διαθέσιμο το οποίο περιγράφει το πανεπιστήμιο αυτό. Ο ιδρυτής αναφέρει ότι θέλει μόνο οι καλλιτεχνικοί οργανισμοί να δικαιούνται να δημιουργούν πανεπιστήμιο της σιωπης, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι αρκετά ευέλικτο ώστε να το υλοποιήσει επιτυχώς. Μέχρι στιγμής υπάρχουν τέτοια πανεπιστήμια στην Στοκχόλμη, στο Αμβούργο, στη Mühlheim, στο Παρίσι και στο Γκρατς Στο Γκρατς ακολουθούμε την ιδέα να βρίσκουμε νέους τρόπους για να βοηθήσουμε στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες με τη γλώσσα και με τη μετάφραση. Μελετούμε τη δομή των πανεπιστημίων: Θεωρούμε ότι οι μετανάστες θα πρέπει να πληρώνονται για τη συμμετοχή τους και θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στον προγραμματισμό. Θέλουμε να δημιουργήσουμε ένα χώρο όπου οι άνθρωποι με εντελώς διαφορετικές γνώσεις και εμπειρίες μπορούν να γνωριστούν μεταξύ τους. Θέλουμε να δούμε πέρα από τα σύνορα της ευρω- κεντρικής γνώσης. Η ερευνα θα περιλαμβάνει τόσο πιο ήρεμες/ σιωπηλές φάσεις, όσο και πιο έντονες/ δυνατές φάσεις συζήτησης. Στο Γκρατς υπήρχε μια ημέρα γνωριμίας με διάφορες προτάσεις όπως: Λογοτεχνία: Γερμανική και Νιγηριανή λογοτεχνία Ισλάμ και Φύλο: Φεμινίστριες από το Ιράν Ειδικότερα, νεαρές γυναίκες από διάφορες χώρες έδειξαν παραδείγματα για το πώς μπορεί να συνδυαστούν οι τέχνες και την εκπαίδευση ενηλίκων. Νέοι μετανάστες εργάστηκαν με μια Ιρανή καλλιτέχνη για την εικόνα των γυναικών. 60 άτομα συμμετείχαν σε αυτή την πρώτη συνάντηση Link: www.thesilentuniversity.org
http://cardet.org/resources/2017/WELCOME_newsletter1_EM_gr.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
5,332
ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 02: ΚΑΝΟΝΑΣ ΤΩΝ ΣΥΝΗΜΙΤΟΝΩΝ Ενότητα: Τριγωνομετρία Επίπεδο: 17 -18 ετών Απαιτούμενες γνώσεις: Η έννοια του ημιτόνου και του συνημιτόνου, το εμβαδόν ενός τετράπλευρου Συσχέτιση: Φυσική (πράξεις με διανύσματα), Αστρονομία (η μέθοδος της παράλλαξης) ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ * Η χρήση τριγωνομετρίας * Η εξερεύνηση του κανόνα των Συνημιτόνων * Η ικανότητα σύγκρισης διαφορετικών προτάσεων του ίδιου εννοιολογικού πλαισίου ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ * Πρακτική Εργασία * Διαδραστική Δραστηριότητα * Ομαδική Εργασία ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΔΙΑ * Οξεία Γωνία * Αμβλεία Γωνία * Τρίγωνα * Τετράπλευρα * Ισοδυναμία των πολυγώνων ΥΛΙΚΑ * Χαρτόνι * Τριγωνικοί χάρακες * Μολύβι * Χρωματιστά στυλό * Ψαλίδια * Δυο τρίγωνα αναφοράς από χαρτόνι ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ (5 λεπτά) Ο/η καθηγητής/ρια ζητάει από τους μαθητές να αναφέρουν κάποιους ορισμούς και τύπους: τον ορισμό του συνημιτόνου μίας γωνίας, τον τύπο που αποδίδει το εμβαδόν ενός τετραγώνου, τον τύπο που αποδίδει το εμβαδόν ενός παραλληλογράμμου. Θα χρησιμοποιήσουν αυτούς τους τύπους κατά της διάρκεια της δραστηριότητας. Έπειτα ο/η καθηγητής/ρια χωρίζει την τάξη σε τέσσερις ομάδες και δίνει σε κάθε ομάδα ένα μοβ τρίγωνο φτιαγμένο από χαρτόνι: τα δύο από αυτά είναι οξυγώνια τρίγωνα, τα άλλα δύο είναι αμβλυγώνια τρίγωνα (βλ. εικόνα): Αμβλυγώνιο Οξυγώνιο Ο/η καθηγητής/ρια ζητάει από τους μαθητές να ονομάσουν μια γωνία του τριγώνου (τη γ της παραπάνω εικόνας) και να ονομάσουν τις τρεις πλευρές του τριγώνου a, b και c (όπου c είναι η πλευρά απέναντι από τη γωνία γ). Έπειτα, αναφέρει ότι οι μαθητές θα ανακαλύψουν τον κανόνα των Συνημιτόνων συγκρίνοντας τα σχήματα ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (10 - 15 λεπτά) Ο/η καθηγητής/ρια ζητάει από την κάθε ομάδα να σχεδιάσει ένα από τα παρακάτω σχήματα, χρησιμοποιώντας ως σημείο αναφοράς το τρίγωνο που μόλις έλαβαν. Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν χαρτόνια, χάρακες και ψαλίδια. Μπορούν επίσης να χρωματίσουν το σχήμα τους, χρησιμοποιώντας τα παρακάτω χρώματα. INCLUSIVENESS GUIDELINES Ένα παράδειγμα σχετικά με το πως να σχεδιάσουν το σχήμα: Ομάδα 1: Σχεδιάστε το μοβ τρίγωνο στο χαρτόνι. Σχεδιάστε ένα κόκκινο τετράγωνο χαμηλότερα από την κάτω πλευρά του τριγώνου (παρακείμενα στη γ). Σχεδιάστε ένα ροζ παραλληλόγραμμο που να ξεκινά από την αριστερή πλευρά του τετραγώνου. Κ.ο.κ. Ομάδα 2: Σχεδιάστε ένα κόκκινο τετράγωνο με πλευρά c, την μακρύτερη πλευρά του τριγώνου (απέναντι από τη γ). Σχεδιάστε ένα μοβ τρίγωνο στη μια πλευρά του τετραγώνου. Κ.ο.κ. Ομάδα 3: Σχεδιάστε το μοβ τρίγωνο στο χαρτόνι. Σχεδιάστε δυο κόκκινα τετράγωνα που να ξεκινάνε από τις δυο πλευρές του τριγώνου, παράπλευρες στη γ (a και c). Κ.ο.κ. ΤΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ (10 - 15 λεπτά) Η κάθε ομάδα θα πρέπει να υπολογίσει το εμβαδόν του σχήματός της, προσθέτοντας τα εμβαδά των διαφορετικών κομματιών (τετράγωνα και παραλληλόγραμμα). Θα πρέπει να καταλήξουν σε αυτόν τον υπολογισμό (βλ. εικόνες). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ (10 - 15 λεπτά) Από την ισοδυναμία των σχημάτων (ανά δύο) και μέσω κάποιων αλγεβρικών διατάξεων, οι μαθητές θα καταλήξουν στον τύπο του κανόνα των Συνημιτόνων: Ένα παράδειγμα αλγεβρικών διατάξεων για τις ομάδες 3 και 4: Το εμβαδόν του σχήματος 3 (επάνω αριστερά) είναι a^2+b^2+A_T+A_T+A_T όπου AT είναι το εμβαδόν του μοβ τριγώνου. Το εμβαδόν του σχήματος 2 (επάνω δεξιά) είναι c^2+A_T+A_T+A_T+abcosγ+abcosγ . Ισοδυναμώντας τα δυο εμβαδά προκύπτει: a^2+b^2+〖3A〗_T=c^2+3A_T+2abcosγ . Αφαιρώντας (3A_T+2abcosγ) και από τις δυο πλευρές της εξίσωσης, προκύπτει ο τελικός τύπος. Η ίδια διαδικασία για τις ομάδες 1 και 2. Ο/η καθηγητής/ρια βοηθάει τους μαθητές να καταγράψουν την διατύπωση του κανόνα των Συνημιτόνων: «Το τετράγωνο του μήκους οποιασδήποτε πλευράς ενός τριγώνου ισοδυναμεί με το σύνολο των τετραγώνων του μήκους των άλλων πλευρών πλην το διπλάσιο του γινομένου τους, πολλαπλασιασμένο με το συνημίτονο της περιεχόμενης γωνίας». ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 1. ΓΝΩΡΙΖΩ ΤΟΝ ΚΑΝΟΝΑ ΤΩΝ ΣΥΝΗΜΙΤΟΝΩΝ; 2. ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΤΟΝ ΕΦΑΡΜΟΣΩ; Οι μαθητές πρέπει να απαντήσουν στις παρακάτω ερωτήσεις μέσα σε 5/10 λεπτά: 1) Ένας ορειβάτης C αγναντεύει τις δυο κορυφές Α και Β, οι οποίες είναι σε απόσταση 8χμ και 12χμ αντίστοιχα, καθώς ένα κοράκι πετάει έξω από το παράθυρο της καλύβας. Αν ο ορειβάτης πρέπει να καλύψει ένα φάσμα 75 μοιρών από την μια κορυφή έως την άλλη, ποια είναι η απόσταση μεταξύ των δυο κορυφών; 2) Στην εικόνα φαίνεται μια σκάλα να ακουμπάει στον τοίχο. Βρείτε το μήκος της σκάλας. Πως χρησιμοποιείται ο κανόνας των Συνημιτόνων σε αυτή την ειδική περίπτωση; Μπορείτε να βρείτε την γωνία που σχηματίστηκε με το έδαφος; ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΟΛΩΝ O κάθε μαθητής είναι διαφορετικός, όπως και οι ανάγκες του σχετικά με την ύλη. Παρακάτω μπορείτε να βρείτε διάφορες συμβουλές ώστε το μάθημα των μαθηματικών να γίνει πιο ενταξιακό για μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές διαταραχές. * Όταν δίνετε ασκήσεις στην τάξη, προσπαθήστε να τις χωρίζετε σε μικρά κομμάτια με πληροφορίες. Αποφύγετε τις διπλές ασκήσεις στις οδηγίες. Να θυμάστε ότι στις ασκήσεις/ προβλήματα με πολλαπλά βήματα, είναι σημαντικό να βοηθάτε τους μαθητές να αποδομούν τα βήματα. * Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μια λίστα ελέγχου για να είτε σίγουροι ότι ολοκλήρωσαν όλα τα βήματα. * Βεβαιωθείτε πως η γραμματοσειρά, το διάστιχο και η ευθυγράμμιση του αρχείου σας είναι προσβάσιμα για μαθητές με μαθησιακές διαταραχές. Συνιστάται να χρησιμοποιείτε απλές, με ίσα διαστήματα γραμματοσειρές όπως η Arial και η Comic Sans. Άλλες κατάλληλες γραμματοσειρές: Verdana, Tahoma, Century Gothic και Trebuchet. Το διάστιχο πρέπει να είναι 1.5 και προσπαθήστε να αποφύγετε τη στοίχιση στο κείμενο. * Στο τέλος της κάθε δραστηριότητας, αφιερώστε λίγο χρόνο για να ρωτήσετε τους μαθητές τι έμαθαν για να αποσαφηνίσετε το κάθε βήμα τις μαθησιακής διαδικασίας. * Βεβαιωθείτε ότι τα υλικά που διαχειρίζονται οι μαθητές είναι εύκολα στην κατανόηση. * Όταν χρησιμοποιείτε διαφορετικά μέσα (χαρτί, υπολογιστή και ακουστικά βοηθήματα) επιλέξτε για φόντο κάποιο χρώμα εκτός του λευκού, το οποίο μπορεί να είναι πολύ φωτεινό για μαθητές με μαθησιακές διαταραχές. Η καλύτερη επιλογή θα ήταν το μπεζ ή κάποιο απαλό παστέλ χρώμα, ωστόσο προσπαθήστε να δοκιμάσετε διάφορα χρώματα για να δείτε ποιες είναι οι προτιμήσεις των μαθητών. * Για να ενεργοποιηθεί η βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη των μαθητών, ετοιμάστε για την τάξη μια σύνοψη που θα περιγράφει τι θα μάθουν σε αυτό το μάθημα και ολοκληρώστε την με μια περίληψη του τι έχει διδαχθεί. Με αυτόν τον τρόπο, θα ενισχυθεί η ικανότητα τους να αποθηκεύουν πληροφορίες. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: 1. Ξεκινήστε το κάθε μάθημα με μια σύντομη «ΕΙΣΑΓΩΓΗ» * Σήμερα, θα μελετήσουμε το θέμα (όνομα του θέματος) * Θα μιλήσουμε για: (αναφέρετε 3 λέξεις-κλειδιά σχετικά με το θέμα) * Έπειτα, θα σας δείξω τις ασκήσεις: (αναφέρετε τις ασκήσεις από το βιβλίο των μαθητών) * Μετά, θα κάνουμε τις ασκήσεις (εξηγήστε με ποιον τρόπο θα εργαστούν οι μαθητές: πχ. μαζί με τον/την καθηγητή/ρια/ σε ζευγάρια/ ατομικά) * Mόλις ολοκληρωθούν οι ασκήσεις, συνεχίστε το μάθημα 2. Έπειτα ολοκληρώστε το μάθημα με ένα σύντομο «ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟ» * Στη διάρκεια του μαθήματα μάθαμε για (το θέμα του μαθήματος) * Τα πιο σημαντικά πράγματα ήταν: (αναφέρετε 3 λέξεις-κλειδιά σχετικά με το θέμα) * Μπορέσαμε να κάνουμε… (αναφέρετε αυτά με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος) * Θα μελετήσουμε το θέμα την επόμενη φορά όταν θα μάθουμε για (αναφέρετε το επόμενο θέμα) Είναι μια μικρή προσαρμογή που θα καταναλώσει 5 λεπτά από το μάθημα αλλά μπορεί να κάνει μεγάλη διαφορά στον τρόπο που θα απομνημονευτεί η ύλη. Προσπαθήστε να το κάνετε ρουτίνα.
https://math-reality.eu/download/2339/
ell_Grek
finepdfs_el
6,807
Η Ανισότητα Αριθμητικού Γεωμετρικού Μέσου Ενότητα: Αριθμητική Θέμα: Αναπαράσταση της ανισότητας μεταξύ αριθμητικών και γεωμετρικών μέσων. Δεξιότητες: Η δημιουργία γεωμετρικών σχημάτων ακολουθώντας οδηγίες. Υλικά: μιλιμετρέ χαρτί, ψαλίδια, χάρακας Επίπεδο: Ηλικία 14/15 Η Ανισότητα Αριθμητικού Γεωμετρικού Μέσου Για τη γεωμετρική αναπαράσταση της ανισότητας AM–ΓM, σκεφτείτε ένα ορθογώνιο παραλληλόγραμμο με πλευρές μήκους x και y, επομένως η περίμετρος του είναι 2x + 2y και το εμβαδόν του είναι xy. Παρομοίως, ένα τετράγωνο με όλες τις πλευρές μήκους √xy έχει περίμετρο 4 √ xy και ίσο εμβαδόν με το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο. Η απλούστερη, μη τετριμμένη υπόθεση της ανισότητας ΑΜ-ΓΜ συνεπάγει ότι για τις περιμέτρους ισχύει το 2x + 2y ≥ 4 √ xy και ότι μόνο το τετράγωνο έχει τη μικρότερη περίμετρο από όλα τα ορθογώνια παραλληλόγραμμα του ίδιου εμβαδού. Σύμφωνα με την ανισότητα αριθμητικού - γεωμετρικού μέσου, ο αριθμητικός μέσος ενός συνόλου μη αρνητικών, πραγματικών αριθμών είναι μεγαλύτερος από τον γεωμετρικό μέσο του ίδιου συνόλου. Μια σημαντική, πρακτική εφαρμογή στα οικονομικά μαθηματικά γίνεται στον υπολογισμό του συντελεστή απόδοσης: η ετήσια απόδοση, υπολογισμένη με τον γεωμετρικό μέσο, είναι μικρότερη από τον ετήσιο μέσο όρο απόδοσης υπολογισμένο με αριθμητικό μέσο (ή ίση εάν όλες οι αποδόσεις είναι ισάξιες). Αυτό είναι σημαντικό στην ανάλυση επενδύσεων, καθώς ο μέσος όρος Ο αριθμετικός μέσος ενός συνόλου n αριθμών x 1 ,x 2 ,…,x n είναι το άθροισμα: Ο γεωμετρικός μέσος ορίζεται ως η νιοστή ρίζα του αποτελέσματος n μη αρνητικών αριθμών. Για ένα σύνολο n μη αρνητικών αριθμών x 1 ,x 2 ,…,x n , ο γεωμετρικός μέσος εκφράζεται ως: Για ένα σύνολο n μη αρνητικών αριθμών x 1 ,x 2 ,…,x n , χρησιμοποιώντας αριθμητικές παραστάσεις, η ανισότητα ΑΜ -ΓΜ αποδίδεται ως: και η ισότητα ισχύει αν και μόνο αν x 1 =x 2 = ... =x n . Στην περίπτωση δυο μη αρνητικών αριθμών a και b, ισχύει η συνάρτησή με ισότητα αν και μόνο αν a = b . Η ανισότητα ΑΜ - ΓΜ αποτελεί μια βασική ανισότητα που χρησιμοποιείται για να αποδείξει άλλες ανισότητες. Παρακάτω δίνεται η οπτική παρουσίαση. 1- Φτιάξτε ένα τετράγωνο με ένα φύλλο χαρτί 2- Χωρίστε την κάθε πλευρά σε δύο τμήματα με μήκος a και b. 4 - Διπλώστε το φύλλο χαρτί κατά μήκος των τμημάτων που προέκυψαν. 6 - Το εμβαδόν του τετραγώνου a + b, που είναι (a + b)², είναι 8 φορές μεγαλύτερο από αυτό του δεξιού τριγώνου με κάθετο a και b, το οποίο είναι 8 × ab/2 βρίσκουμε την ισότητα μόνο αν a = b.
https://math-reality.eu/download/1391/
ell_Grek
finepdfs_el
2,163
Γκολντάμερ: Δεν ήρθα για το Μάτι, ήρθα με αφορμή το Μάτι O Γιόχαν Γκολντάμερ EUROKINISSI Ο Γιόχαν Γκολντάμερ, επικεφαλής της Επιτροπής για τις Προοπτικές Διαχείρισης Πυρκαγιών Υπαίθρου και Δασών στην Ελλάδα, ξεκαθάρισε ότι δεν αποτελεί μέρος της δουλειάς του ο εντοπισμός ευθυνών για τη φωτιά στο Μάτι. Τι ακριβώς τόνισε ο Γερμανός καθηγητής. Νίκος Γιαννόπουλος 31 Οκτωβρίου 2018 Πιο σαφής δεν θα μπορούσε να υπάρξει ο Γιόχαν Γκολντάμερ στη συνέντευξη Τύπου της Τετάρτης με αφορμή την πρόοδο και τους στόχους της Επιτροπής για τις Προοπτικές Διαχείρισης Πυρκαγιών Υπαίθρου και Δασών στην Ελλάδα της οποίας έχει τεθεί επικεφαλής μετά από συνάντηση με τον Αλέξη Τσίπρα τον Αύγουστο. Ο Γερμανός καθηγητής ξεκαθάρισε σε όλους τους τόνους πώς έργο δικό του και της επιτροπής δεν είναι να διερευνήσουν το τι έγινε στη φονική φωτιά στο Μάτι αλλά εξ αφορμής εκείνης της φωτιάς να προχωρήσουν σε συγκεκριμένες προτάσεις προς την ελληνική Πολιτεία έτσι ώστε να βελτιωθεί το συνολικό πλαίσιο της αντιμετώπισης των πυρκαγιών στη χώρα σε μία έτσι και αλλιώς νέα εποχή που επηρεάζεται και από την κλιματική αλλαγή. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο κύριος Γκολντάμερ, Διευθυντής του Παγκόσμιου Κέντρου Παρακολούθησης Πυρκαγιών, τόνισε-σε σχετική ερώτηση που ήρθε προς το τέλος της συνέντευξης τύπου- ότι δεν είναι σε θέση να κάνει κανένα ειδικό σχόλιο για τη φωτιά στο Μάτι. Ηταν δε και η πιο σύντομη από τις απαντήσεις που έδωσε στους εκπροσώπους του Τύπου. Ο καθηγητής ανέλυσε-στο μέτρο του δυνατού- το πλάνο της δουλειάς του και μίλησε για την εμπειρία του η οποία προήλθε και από την ενασχόλησή του με πυρκαγιές στην Ελλάδα όπως ήταν αυτή στην Καβάλα και στη Θάσο στο καυτό καλοκαίρι του 1985. Παρακολούθησε έκτοτε από κοντά πολλά ανάλογα φαινόμενα σε ελληνικό έδαφος με τελευταίο αυτό της φωτιάς στη Χίο το καλοκαίρι του 2012. Μίλησε για την ανάγκη της ενίσχυσης του εθελοντικού κινήματος στον τομέα της πυρόσβεσης και της προστασίας από τις φωτιές τονίζονται ότι οι περισσότεροι πυροσβέστες στη χώρα του είναι εθελοντές και όχι επαγγελματίες. Ξεκαθάρισε όμως ότι η συγκεκριμένη θέση του δεν σημαίνει ότι δεν χρειάζονται τα μέσα του κράτους και της οργανωμένης πολιτείας. "Κάθε άλλο" υπογράμμισε "στόχος είναι αυτά τα μέσα και οι υπηρεσίες να βελτιωθούν". Το τελικό πόρισμα της επιτροπής με τις αναλυτικές προτάσεις της Επιτροπής οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν ακόμα και μεταρρυθμίσεις στο υφιστάμενο νομικό πλαίσιο θα κατατεθεί στην ελληνική βουλή μέχρι το τέλος του έτους και ακολούθως θα λάβει χώρα διαβούλευση μεταξύ των κομμάτων έτσι ώστε να προωθηθούν οι σχετικές αλλαγές. Ο κ. Γκολντάμερ, σε άπταιστα Αγγλικά, εξήγησε ότι φαινόμενα σαν και αυτό που παρατηρήθηκε στο Μάτι, έχουμε και σε άλλες χώρες και έδωσε ως χαρακτηριστικά τα παραδείγματα αυτά της Πορτογαλίας αλλά και των ΗΠΑ στις οποίες οι φωτιές στην Καλιφόρνια αλλά και σε άλλες περιοχές μαίνονταν επί μήνες. Υπογράμμισε τη σημασία που έχει το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής σ' όλα αυτά αλλά την ίδια ώρα επεσήμανε ότι δεν ευθύνεται μόνο αυτό. Τέλος μίλησε για την αστικοποίηση, την εγκατάλειψη της υπαίθρου και τις αλλαγές που αυτή φέρνει στον τομέα της γεωργίας για να καταδείξει ότι οι αιτίες των πυρκαγιών δεν εξαντλούνται σε μία ή δύο. Οπως, άλλωστε, τόνισε και ο Γαβριήλ Ξανθόπουλος, μέλος του Ινστιτούτου Μεσογειακών Δασικών Συστημάτων, "δεν υπάρχουν εύκολες λύσεις στο συγκεκριμένο πρόβλημα". Εκτός από τον κ. Ξανθόπουλο, τον κ. Γκολντάμερ πλασίωσαν οι Αλέξανδρος Δημητρακόπουλος (καθηγητής στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο), Γιώργος Ευτυχίδης (Κέντρο Μελετών Ασφαλείας), Γιώργος Μαλλίνης (καθηγητής στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο) και Ιωάννης Μητσόπουλος (στέλεχος του Υπουργείου Περιβάλλοντος και Ενέργειας). English Translation: Goldammer: I did not come to Mati, I came because of Mati Johann Goldammer, head of the Commission for Rural and Forest Fires Opportunities in Greece, has made it clear that it is not part of his job to locate liability for fire at Mati. What exactly did the German professor say? Nikos Giannopoulos 31 October 2018 Closer could not have Johann Goldammer at Wednesday's press conference on the progress and targets of the Commission for Rural and Forest Fires in Greece, which was headed after a meeting with Alexis Tsipras in August. The German professor made it clear in all tones how his own work and the committee's task is not to investigate what happened in the deadly fire at Mati, but on the occasion of that fire to proceed with concrete proposals to the Greek State in order to improve the overall framework fighting the fires in the country in a new era that is also affected by climate change. It is characteristic that Mr Goldammer, Director of the Global Fire Monitoring Center, stressed – in a relevant question that came to the end of the press conference - that he is not in a position to make any special comment on the fire in Mati. It was the shortest of the answers he gave to the press representatives. The professor analyzed as much as possible his work plan and talked about his experience, which came from his engagement in fires in Greece such as in Kavala and Thassos in the hot summer of 1985. Since then, many similar phenomena in Greek territory with the last of that fire in Chios in the summer of 2012. Talking about the need to strengthen the voluntary movement in the field of fire and fire protection, it is stressed that most firefighters in his country are volunteers and not professionals. But he clarified that his specific position does not mean that they do not need the resources of the state and the organized state. "Every other" underlined "the goal is to improve these tools and services." The Commission's final conclusion with the Commission's detailed proposals, which may even include reforms to the existing legal framework, will be submitted to the Greek Parliament by the end of the year, and then there will be a consultation between the parties in order to promote the relevant changes. Mr. Goldammer, in fluent English, explained that phenomena like what was observed in Mati, we have in other countries and gave as examples those examples of Portugal and the USA in which the fires in California but also in other regions were wandering for months. He stressed the importance of climate change in all of this but at the same time he pointed out that it is not only that. Finally, he spoke of urbanization, abandoning the countryside and the changes it brings in agriculture to show that the causes of fires are not exhausted in one or two. As Gabriel Xanthopoulos, a member of the Institute of Mediterranean Forest Systems, said, "there are no easy solutions to this problem." In addition to Mr Xanthopoulos, Mr. Goldammer was made up of Alexander Dimitrakopoulos (Professor at the Aristotle University), George Euthchidis (Center for Security Studies), George Mallinis (professor at Democritus University) and Ioannis Mitsopoulos (member of the Ministry of Environment and Energy).
http://gfmc.online/wp-content/uploads/GFMC-Greece-News-24-7-31-October-2018-1.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,881
«Το Πάρτι» της Σάλι Πότερ Στο φόντο της Brexit Αγγλίας, φίλοι μαζεύονται στο σπίτι της Τζάνετ για να γιορτάσουν την εκλογή της σε σημαντική πολιτική θέση. Ένα πάρτι-σκηνικό ανθρώπινων σχέσεων σε κρίση όπου οι αποκαλύψεις και οι ανατροπές εξελίσσονται γρήγορα και κωμικοτραγικά. Μικρογραφία μιας κοινωνικής και πολιτικής τάξης πραγμάτων σε κρίση όπου η υποκρισία, ο κυνισμός, η συγκάλυψη και η ανασφάλεια ρυθμίζουν τις επιτρεπτές δόσεις αλήθειας, εκτίμησης, αλληλεγγύης και αγάπης. «Το Πάρτι» της Σάλι Πότερ, μια ταινία που θα μπορούσε να είναι και θεατρική παράσταση, με εξαιρετικές ερμηνείες, είναι ένα έργο που αξίζει να δείτε! Καυστικό και αληθινό! «Η Άλλη Όψη της Ελπίδας» του Άκι Καουρισμάκι Οι ήρωες του Καουρισμάκι παρότι συνήθως προέρχονται ή καταλήγουν σε συνθήκες στέρησης ή καταστροφής, επιμένουν απτόητοι και μέχρι τέλους να διεκδικούν μια καλύτερη και δικαιότερη ζωή. Όπλα τους η ανθρωπιά και η αλληλεγγύη, το θάρρος και το ρίσκο, η ηρεμία και η ευρηματικότητα. Μουσική και στίχοι παρεμβαίνουν σαν η φωνή της συνείδησής τους – ένας «Χορός» που εξιστορεί την τραγωδία και την κωμωδία της πλοκής. Η τελευταία ταινία «Η Άλλη Όψη της Ελπίδας», πιστή στη θεματολογία και το ιδιαίτερο στυλ του σκηνοθέτη, αν και αναφέρεται στο πρόβλημα των προσφύγων, μπορεί να θυμίζει λιγότερο το «Το Λιμάνι της Χάβρης(2011)» και περισσότερο το «Μακριά πετούν τα σύννεφα (1996)», μια από τις ταινίες του Καουρισμάκι που καταγράφουν τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην Φινλανδία στις αρχές της δεκαετίας του'90. Και στη νέα του ταινία «πρωταγωνιστεί» ο αγώνας απλών ανθρώπων για επιβίωση και καλύτερη ζωή, που είναι κοινός, ανεξάρτητα από τις συνθήκες κρίσης που γεννούν την στέρηση και την περιθωριοποίηση. Έτσι και η προσφυγιά, αυτή η ακραία συνθήκη ανθρώπινης δοκιμασίας, για άλλους λαούς παρελθόν και για άλλους παρόν, δεν είναι παρά μια αιτία για αυτόν τον αγώνα και αφορμή για αυτή την ταινία. Τελικά ποιος είναι ο κεντρικός ήρωας της ταινίας; Ο Καλέντ ή ο Βίκστρομ; Πάντως και οι δύο διεκδικούν την ελπίδα στη ζωή από την ίδια άλλη πλευρά. Η ταινία πήρε το βραβείο Καλύτερης Σκηνοθεσίας στη Berlinare 2017. https://www.youtube.com/watch?v=8Nx23HiSIaU ΔΤ
https://gnathologio.gr/?cat=12&print=pdf-search
ell_Grek
finepdfs_el
1,870
Γνωριμία με το Λογισμικό του Υπολογιστή Εισαγωγή Όταν ανοίγουμε τον υπολογιστή, ένα σύνολο από διάφορα τμήματα του Υλικού (Hardware) συνεργάζονται μεταξύ τους, ώστε να μπορέσει να λειτουργήσει. Παρατηρούμε τα φωτάκια της Κεντρικής Μονάδας να αναβοσβήνουν, ακούμε το σκληρό δίσκο να κάνει θόρυβο, η οθόνη αρχίζει να ανταποκρίνεται και μας εμφανίζει την επιφάνεια εργασίας, ενώ το ποντίκι και το πληκτρολόγιο μετά από λίγο είναι έτοιμα να λειτουργήσουν. Πώς μπορούν όλα αυτά τα εξαρτήματα να εκτελούν συγκεκριμένες εργασίες με το πάτημα ενός κουμπιού; Πώς δημιουργείται στην οθόνη του υπολογιστή μας ένα περιβάλλον με εικόνες και χρώματα, που μας επιτρέπει να δουλέψουμε; Πώς συνεργάζονται τα εξαρτήματα του υπολογιστή μεταξύ τους, για να επεξεργαστούν τα δεδομένα που εισάγουμε στον υπολογιστή; Λογισμικό(Software), Πρόγραμμα(Programme ή Program), Προγραμματιστής (Programmer), Λειτουργικό Σύστημα (Operating System), Λογισμικό Εφαρμογών (Application Software), Λογισμικό Συστήματος (System Software), Υπολογιστικό Σύστημα (Computer System) Στο Κεφάλαιο αυτό θα έχουμε την ευκαιρία να γνωρίσουμε περισσότερα για τη λειτουργία του υπολογιστή και να απαντήσουμε στα παραπάνω ερωτήματα. 5.1 Οι έννοιες «Πρόγραμμα» και «Λογισμικό» Για να μπορεί το Υλικό Μέρος του υπολογιστή να εκτελεί και την πιο απλή επεξεργασία δεδομένων, χρειάζεται ένα σύνολο οδηγιών. Οι οδηγίες καθοδηγούν βήμα προς βήμα τον υπολογιστή και συντονίζουν τα διάφορα εξαρτήματα του, ώστε να πραγματοποιηθεί η εργασία που θέλουμε. Το σύνολο αυτών των εντολών που κατευθύνουν με κάθε λεπτομέρεια τον υπολογιστή, για να εκτελεί μία συγκεκριμένη εργασία, ονομάζεται πρόγραμμα. Η δυνατότητα του υπολογιστή να εκτελεί τις εντολές των προγραμμάτων και να υποστηρίζει διαφορετικές εργασίες βοήθησε στη μεγάλη διάδοση του. Ο Γιόζεφ Ζακάρ (Joseph Jacquard) το 1801 δημιούργησε την πρώτη προγραμματιζόμενη μηχανή. Η μηχανή αυτή ήταν ένας αυτόματος αργαλειός για την ύφανση χαλιών και ρούχων. Ένας ειδικός έδινε κάθε φορά εντολές στη μηχανή, για να υφανθεί ένα συγκεκριμένο σχέδιο. Για να μη χρειάζεται κάθε φορά να προγραμματίζεται η μηχανή, ο Ζακάρ σκέφτηκε να αποθηκεύει τις απαραίτητες εντολές για κάθε σχέδιο που θα υφαινόταν. Για την αποθήκευση των εντολών αυτών χρησιμοποιήθηκαν διάτρητες κάρτες, δηλαδή κάρτες από χαρτόνι με τρύπες σε διαφορετικές θέσεις κάθε φορά. Η δημιουργία των τρυπών έδινε δυνατότητα στα άγκιστρα της μηχανής να περνούν μέσα από την κάρτα και να δημιουργούν διαφορετική πλέξη στα συγκεκριμένα σημεία. Το συνολικό αποτέλεσμα δημιουργούσε το επιθυμητό σχέδιο. Μπορούμε να φτιάχνουμε προγράμματα στον υπολογιστή, για να κάνουμε υπολογισμούς, να πραγματοποιούμε εμπορικές συναλλαγές, να ελέγχουμε την εναέρια κυκλοφορία σε ένα αεροδρόμιο, να στέλνουμε ανθρώπους στο διάστημα ή να παίζουμε παιχνίδια Η ιδέα της προγραμματιζόμενης μηχανής δεν είναι καινούργια. Υπάρχουν διάφορες συσκευές καθημερινής χρήσης, που χρειάζονται ένα σύνολο εντολών, για να εκτελέσουν μία εργασία. Το πλυντήριο, το DVD-Βίντεο, το κινητό τηλέφωνο, οι παιχνιδομηχανές, είναι μερικές από αυτές. Κάποιες συσκευές απαιτούν απλές εντολές για να λειτουργήσουν (πλυντήριο, DVD), ενώ κάποιες άλλες πιο συνθέτες εντολές (κινητό τηλέφωνο, παιχνιδομηχανή). Για παράδειγμα, για να γράψουμε μια εκπομπή από την τηλεόραση την ώρα που λείπουμε θα πρέπει να προγραμματίσουμε τη συσκευή του βίντεο ή του DVD εγγραφής δίνοντας εντολές, όπως: την ώρα που θα ξεκινήσει την εγγραφή, το τηλεοπτικό κανάλι από το οποίο θα γράψει την εκπομπή, την ώρα που θα τερματίσει την εγγραφή κ.λπ. Τα παιχνίδια που παίζουμε στις παιχνιδομηχανές είναι πολύ πιο σύνθετα προγράμματα. Αποτελούνται από ένα μεγάλο σύνολο εντολών, που ενεργοποιούνται ανάλογα με τις κινήσεις που κάνουμε με τα χειριστήρια. Τα προγράμματα των παιχνιδομηχανών τα έχουν γράψει από πριν ειδικοί-προγραμματιστέςσυνδυάζοντας κατάλληλα διάφορες εντολές και στη συνέχεια τα έχουν αποθηκεύσει σε ένα DVD ή CD. Όταν προμηθευόμαστε ένα παιχνίδι σε CD και το εισάγουμε στην παιχνιδομηχανή, ουσιαστικά εισάγουμε ένα σύνολο εντολών στη συσκευή. Ο υπολογιστής είναι μια πιο συνθέτη μηχανή από αυτές που περιγράψαμε. Εκτός από παιχνίδια μπορεί να εκτελεί και πολλές άλλες χρήσιμες εργασίες και να υποστηρίζει την επεξεργασία διαφορετικών δεδομένων. Ανάλογα με την εργασία που θέλουμε να κάνουμε με τον υπολογιστή, πρέπει να επιλέξουμε και το κατάλληλο πρόγραμμα. Αν διερευνήσουμε στον υπολογιστή του εργαστηρίου μας, θα βρούμε ένα πλήθος προγραμμάτων που μας βοηθούν να γράφουμε κείμενα, να ζωγραφίζουμε, να επεξεργαζόμαστε εικόνες, να κάνουμε υπολογισμούς, να επικοινωνούμε με άλλους υπολογιστές. Το σύνολο των προγραμμάτων που χρησιμοποιούνται από τους υπολογιστές ονομάζεται Λογισμικό (Software). Κάθε υπολογιστής (Εικόνα 5.1) αποτελείται από δυο μέρη που συνεργάζονται μεταξύ τους: το Υλικό και το Λογισμικό. Σε αντίθεση με το Υλικό του υπολογιστή, τα προγράμματα δεν μπορούμε να τα αγγίξουμε, είναι άυλα, όπως δεν μπορούμε να αγγίξουμε και τις νότες που δίνουμε σε ένα μουσικό, για να παίξει ένα μουσικό θέμα. http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB100/534/3529,14499/index2_1.html 5 1/4 Τα προγράμματα του υπολογιστή μοιάζουν με αυτά που χρησιμοποιούν οι παιχνιδομηχανές. Βρίσκονται αποθηκευμένα σε διάφορα αποθηκευτικά μέσα, όπως στο σκληρό δίσκο, σε DVD-ROM ή CD-ROM. Αποτελούνται από ένα σύνολο εντολών που έχουν γράψει προγραμματιστές. Για να γράψει κανείς ένα πρόγραμμα για έναν υπολογιστή, πρέπει να γνωρίζει κάποια γλώσσα προγραμματισμού. Οι γλώσσες προγραμματισμού μοιάζουν με τις γλώσσες που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι, για να επικοινωνούν μεταξύ τους. Είναι όμως με τέτοιο τρόπο φτιαγμένες, ώστε να τις καταλαβαίνουν και οι άνθρωποι και οι υπολογιστές. Εισαγωγική Δραστηριότητα Ανοίξτε την αριθμομηχανή που βρίσκεται στους υπολογιστές του εργαστηρίου σας. Προσπαθήστε να προσθέσετε δύο αριθμούς της επιλογής σας με τη βοήθεια του ποντικιού. Επαληθεύστε το αποτέλεσμα. Η αριθμομηχανή που χρησιμοποιήσαμε είναι ένα πρόγραμμα που έχει ως σκοπό να εκτελεί τις βασικές πράξεις που κάνει μια οποιαδήποτε αριθμομηχανή τσέπης. Το πρόγραμμα της αριθμομηχανής είναι αποθηκευμένο μαζί με άλλα προγράμματα στο σκληρό δίσκο του υπολογιστή. Για να ανοίξουμε το πρόγραμμα, το επιλέγουμε με το ποντίκι και αυτό μεταφέρεται (στη γλώσσα της Πληροφορικής «φορτώνεται») αυτόματα στη μνήμη του υπολογιστή. Οι υπολογιστές «μιλάνε» κάποια ξένη γλώσσα; Κατά κάποιο τρόπο, ναι. Όχι όμως την αγγλική ή την ιαπωνική αλλά κάποιες ειδικές γλώσσες, που με λίγη προσπάθεια μπορούμε να μάθουμε και εμείς. Στην Τρίτη Γυμνασίου θα έχετε την ευκαιρία να μάθετε και εσείς μία γλώσσα προγραμματισμού. Έτσι θα εντυπωσιάζετε τους φίλους σας με την ικανότητά σας να κάνετε τον υπολογιστή να υπακούει στις εντολές σας και να φτιάχνετε τα δικά σας προγράμματα και… γιατί όχι και παιχνίδια! Όπως φαίνεται στην Εικόνα 5.2, όταν «φορτώνουμε» ένα πρόγραμμα, μεταφέρουμε σταδιακά από το σκληρό δίσκο ή από ένα άλλο αποθηκευτικό μέσο (CD-ROM, δισκέτα) ένα σύνολο εντολών στη μνήμη του υπολογιστή. Στη συνέχεια μία ομάδα από αυτές τις εντολές εκτελείται ή «τρέχει», ανάλογα με τις ενέργειες μας. Για παράδειγμα, «πατώντας» το εικονικό κουμπί της πρόσθεσης στην αριθμομηχανή ενεργοποιούμε τις κατάλληλες εντολές, ώστε ο υπολογιστής να ακολουθήσει τις οδηγίες και: 1. να εκτελέσει την πρόσθεση των αριθμών που αρχικά επιλέξαμε 2. να εμφανίσει το αποτέλεσμα της πρόσθεσης στην οθόνη. Πολλές φορές συγχέουμε τις έννοιες «δεδομένα» και «πρόγραμμα», επειδή και τα δυο είναι άυλα και αποθηκεύονται στη μνήμη και στα αποθηκευτικά μέσα του υπολογιστή. Εικόνα 5.2Όταν «ανοίγουμε» ένα πρόγραμμα, αυτό μεταφέρεται στη μνήμη του υπολογιστή και στέλνεται σταδιακά στον επεξεργαστή για εκτέλεση Οι έννοιες αυτές έχουν τελείως διαφορετική σημασία. Τα δεδομένα τα «επεξεργαζόμαστε», ενώ το πρόγραμμα «εκτελείται». Στο παράδειγμα μας τα δεδομένα είναι οι δυο αριθμοί που επιλέξαμε να προστεθούν, ενώ οι εντολές του προγράμματος της αριθμομηχανής δίνουν οδηγίες στον υπολογιστή για το πώς να προσθέσει τα δεδομένα. 5.2 Είδη Λογισμικού http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB100/534/3529,14499/index2_1.html 2/4 Όπως φαίνεται και στην Εικόνα 5.3 το Λογισμικό που βρίσκουμε σε έναν υπολογιστή μπορούμε να το χωρίσουμε σε δυο μεγάλες κατηγορίες: Στο Λογισμικό Εφαρμογών και στο Λογισμικό Συστήματος. Λογισμικό Εφαρμογών: Στην κατηγορία του Λογισμικού Εφαρμογών περιλαμβάνεται μια μεγάλη ποικιλία διαφορετικών προγραμμάτων, κατασκευασμένων με τέτοιο τρόπο, ώστε να εκτελούν συγκεκριμένες εργασίες συμφωνά με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες μας. Ανάλογα με τη δραστηριότητα που αναπτύσσουμε επιλέγουμε και το αντίστοιχο πρόγραμμα. Μερικά παραδείγματα Λογισμικού Εφαρμογών είναι: Τα προγράμματα ζωγραφικής και δημιουργίας σχεδίων. Με ειδικά εργαλεία μπορούμε να φτιάξουμε και να εκτυπώσουμε τις ζωγραφιές μας με τη βοήθεια του υπολογιστή. Τα προγράμματα επεξεργασίας φωτογραφίας και εικόνων. Με τη βοήθεια μιας εργαλειοθήκης, που μας προσφέρουν τα προγράμματα αυτά, μπορούμε να επεξεργαστούμε τις φωτογραφίες που εισάγουμε στον υπολογιστή με τον σαρωτή ή με μια ψηφιακή φωτογραφική μηχανή. Διαλέγοντας τα κατάλληλα εργαλεία από την εργαλειοθήκη του προγράμματος βελτιώνουμε τα χρώματα των φωτογραφιών μας, προσθέτουμε κείμενα ή αφαιρούμε αντικείμενα δημιουργώντας εντυπωσιακές εικόνες. Τα προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου. Μπορούμε να γράψουμε και να διαμορφώσουμε ένα κείμενο με ποικίλους τρόπους, ανεξάρτητα από το αν είμαστε μαθητές, καθηγητές, επιστήμονες ή γραμματείς μιας επιχείρησης Εικόνα 5.3 Σχηματική αναπαράσταση των κατηγοριών του Λογισμικού Τα προγράμματα παρουσίασης. Μας δίνουν τη δυνατότητα να συνδυάζουμε κείμενα, ήχους, εικόνες, βίντεο και να παρουσιάζουμε με τον υπολογιστή τα μαθήματα της ημέρας ή τις εργασίες μας. Αν μάλιστα χρησιμοποιήσουμε ως συσκευή εξόδου ένα βιντεοπροβολέα, τα αποτελέσματα είναι εντυπωσιακά. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα και οι ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες. Τα προγράμματα διαχείρισης προσωπικών πληροφοριών, όπως: ημερολόγιο, τηλεφωνικοί κατάλογοι, λίστα υπενθύμισης εργασιών. Τα παιχνίδια. Τα προγράμματα μπορούμε να τα προμηθευτούμε είτε σε συσκευασία πακέτου που περιέχει το λογισμικό σε CD-ROM μαζί με εγχειρίδια χρήσης (Εικόνα 5.4) είτε από το Διαδίκτυο (Internet). Συνήθως απαιτείται να εγκαταστήσουμε το λογισμικό στο σκληρό μας δίσκο, ώστε να μπορούμε να το «ανοίγουμε» και να το χρησιμοποιούμε. Ανά τακτά χρονικά διαστήματα, μπορούμε να ανανεώνουμε το Λογισμικό του υπολογιστή μας με νέες εκδόσεις που διαθέτουν περισσότερα χαρακτηριστικά. Πριν όμως προμηθευτούμε την καινούργια έκδοση, πρέπει να πληροφορηθούμε για τα νέα χαρακτηριστικά που προστίθενται, ώστε να κρίνουμε, αν πραγματικά τα χρειαζόμαστε και αν ανταποκρίνονται στις προδιαγραφές του υπολογιστικού μας συστήματος. Λογισμικό Συστήματος: Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται όλα τα προγράμματα που χρησιμοποιούνται για τον έλεγχο της λειτουργίας του υπολογιστή και τη δημιουργία και εκτέλεση των προγραμμάτων εφαρμογών. Το βασικότερο Λογισμικό της κατηγορίας αυτής είναι το Λειτουργικό Σύστημα (Operating System). 5.3 Το Λειτουργικό Σύστημα Το Λειτουργικό Σύστημα αποτελείται από μία ομάδα προγραμμάτων που είναι απαραίτητη για τη λειτουργία του υπολογιστή. Όπως ένα λεωφορείο χρειάζεται συνέχεια τον οδηγό του, για να μεταφέρει τους επιβάτες του, έτσι και ο υπολογιστής χρειάζεται το Λειτουργικό Σύστημα, για να πραγματοποιήσει οποιαδήποτε εργασία (Εικόνα 5.5). Το Λειτουργικό Σύστημα δίνει τη δυνατότητα στον υπολογιστή να υπακούει στις οδηγίες που του δίνουμε χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο, το ποντίκι ή τις άλλες περιφερειακές συσκευές εισόδου. Μας επιτρέπει να βλέπουμε το αποτέλεσμα των ενεργειών μας στην οθόνη του υπολογιστή – ή στις άλλες περιφερειακές μονάδες εξόδου – και να αποθηκεύουμε τη δουλειά μας. Επίσης συντονίζει κατάλληλα τη λειτουργία των διάφορων εξαρτημάτων του υπολογιστή, ώστε να επικοινωνούν αρμονικά μεταξύ τους και να εξυπηρετούν την εκτέλεση του λογισμικού εφαρμογών. Συμπερασματικά, το Λειτουργικό Σύστημα είναι υπεύθυνο για: την αρμονική λειτουργία του υπολογιστή, τη διαχείριση του υλικού του υπολογιστή, την επικοινωνία μας με τον υπολογιστή μέσω των περιφερειακών συσκευών, την εκτέλεση άλλων προγραμμάτων, την αποθήκευση των εργασιών μας. http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB100/534/3529,14499/index2_1.html 3/4 Για να καταλάβουμε καλύτερα το ρόλο του Λειτουργικού Συστήματος, ας παρομοιάσουμε τον υπολογιστή με μία ορχήστρα (Εικόνα 5.6). Αν υποθέσουμε ότι οι μουσικοί μαζί με τα μουσικά τους όργανα αντιπροσωπεύουν το υλικό μέρος και οι παρτιτούρες με τις μουσικές νότες το Λογισμικό Εφαρμογών, τότε το Λειτουργικό Σύστημα είναι ο «μαέστρος της ορχήστρας». Όπως ο μαέστρος διευθύνει τους μουσικούς της ορχήστρας του, για να παίξουν ως σύνολο τις παρτιτούρες τους, έτσι και το Λειτουργικό Σύστημα συντονίζει τη συνεργασία Υλικού-Προγραμμάτων, για να λειτουργούν μαζί αρμονικά. Χωρίς «μαέστρο» ο υπολογιστής δε θα μπορούσε να εκτελέσει τα προγράμματα που θέλουμε και δε θα παίρναμε αποτελέσματα. Υπάρχουν πολλά και διαφορετικά Λειτουργικά Συστήματα. Μερικά από τα πιο διαδεδομένα είναι τα: MS-Windows, Linux, MacOS, Unix, MS-DOS κ.ά. Πρέπει να θυμόμαστε ότι ένα Λειτουργικό Σύστημα δεν είναι κατάλληλο για όλα τα είδη των υπολογιστών. Αντίστοιχα, ένα πρόγραμμα κατασκευάζεται, για να λειτουργήσει σε συγκεκριμένο Λειτουργικό Σύστημα. Για το λόγο αυτό μερικοί κατασκευαστές προγραμμάτων δημιουργούν, για παράδειγμα, διαφορετική έκδοση ενός προγράμματος για τα Windows, διαφορετική για το MacOS και διαφορετική για το Linux. Εικόνα 5.6. Το Λ.Σ. είναι ο «μαέστρος» του Η/Υ Λίγα λόγια για τον όρο σύστημα Στις μέρες μας αρκετά συχνά χρησιμοποιούμε τον όρο σύστημα. Για παράδειγμα, γίνεται λόγος για το βιολογικό, το ηλιακό, το εκπαιδευτικό ή το οικονομικό σύστημα. Γενικά, σύστημα ονομάζεται ένα ολοκληρωμένο σύνολο από διαφορετικά μέρη που αλληλεπιδρούν και συσχετίζονται μεταξύ τους, ώστε να επιτευχθεί ένας κοινός σκοπός. 5.4 Περιγραφή του υπολογιστή ως υπολογιστικό σύστημα Πολλές φορές στα βιβλία για υπολογιστές ο υπολογιστής αναφέρεται και ως «Σύστημα Ηλεκτρονικού Υπολογιστή». Τι εννοούμε, όμως, με τον όρο αυτό; Ποια χαρακτηριστικά έχει ο υπολογιστής, για να χαρακτηρίζεται ως σύστημα; Ποια άλλα συστήματα γνωρίζετε; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους; Ο υπολογιστής είναι μια συνθέτη μηχανή, που αποτελείται από το Υλικό και το Λογισμικό. Τα πολυάριθμα εξαρτήματα του Υλικού συνδέονται κατάλληλα μεταξύ τους και συνεργάζονται συμφωνά με τις εντολές των πολλών προγραμμάτων του λογισμικού. Όλα τα μέρη του υπολογιστή είναι έτσι οργανωμένα, ώστε να λειτουργούν αρμονικά μεταξύ τους και να παράγουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Κάθε στοιχείο έχει μία συγκεκριμένη επιμέρους λειτουργία, όπως: α) το πληκτρολόγιο που χρησιμεύει, για να εισάγουμε δεδομένα, β) ο εκτυπωτής, για να τυπώνουμε πληροφορίες, γ) το Λειτουργικό Σύστημα, για να συντονίζει τη λειτουργία του υπολογιστή. Όλα, όμως, τα στοιχεία λειτουργούν μαζί ως σύνολο και έχουν ως κοινό σκοπό να επεξεργάζονται τα δεδομένα που δεχεται ο υπολογιστής, ώστε να μας παρέχουν τα αντίστοιχα αποτελέσματα. Πρέπει να τονίσουμε ότι τα στοιχεία του υπολογιστή δεν μπορούν να λειτουργήσουν αυτόνομα. Το ηλιακό σύστημα αποτελείται από διάφορα μέρη (τον Ήλιο και τους πλανήτες) που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με τις ελκτικές δυνάμεις της βαρύτητας και το οποίο διατηρείται για εκατομμύρια έτη. Πρόσθετο ψηφιακό υλικό Σταυρόλεξο: Λογισμικό. Σταυρόλεξο: Κατηγορίες Λογισμικού. Το παρόν αποτελεί μέρος του ψηφιακού εμπλουτισμού των σχολικών βιβλίων (Ψηφιακό Σχολείο) και διατίθεται μόνο για εκπαιδευτική χρήση και στο πλαίσιο για το οποίο διαμορφώθηκε. http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB100/534/3529,14499/index2_1.html Για να μπορεί ο υπολογιστής να εκτελεί υπολογισμούς, πρέπει να τροφοδοτείται με δεδομένα και εντολές που του δίνουμε εμείς. Ανάλογα με αυτά τα δεδομένα και τις εντολές παράγει αποτελέσματα, τα οποία μας παρέχει με τη βοήθεια των συσκευών εξόδου. Αν όμως τον τροφοδοτήσουμε με λανθασμένα δεδομένα, θα παραγάγει λανθασμένα αποτελέσματα. Όμοια, πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί για το ποιες είναι οι κατάλληλες οδηγίες που θα του δώσουμε, για να επεξεργαστεί τα δεδομένα, ώστε να μας δώσει τα αποτελέσματα που επιθυμούμε. Στη Β΄ τάξη Γυμνασίου θα έχουμε την ευκαιρία να μάθουμε περισσότερα για τα μέρη του υπολογιστή και τη λειτουργία τους. Ερωτήσεις 1. Από τι αποτελείται ένα πρόγραμμα υπολογιστή; 2. Ποια είναι τα δυο συστατικά μέρη ενός Υπολογιστικού Συστήματος; 3. Σε ποιες βασικές κατηγορίες χωρίζεται το Λογισμικό ενός υπολογιστή; 4. Ποιο λογισμικό είναι απαραίτητο για τη λειτουργία του υπολογιστή; 5. Για ποιες λειτουργίες είναι υπεύθυνο το Λειτουργικό Σύστημα; 6. Αναφέρετε δυο ονόματα Λειτουργικών Συστημάτων. 7. Αναφέρετε τρία είδη Λογισμικού Εφαρμογών. 4/4
https://blogs.sch.gr/mavrami/files/2019/01/%CE%9A%CE%95%CE%A6%CE%91%CE%9B%CE%91%CE%99%CE%9F-5_-%CE%93%CE%BD%CF%89%CF%81%CE%B9%CE%BC%CE%AF%CE%B1-%CE%BC%CE%B5-%CF%84%CE%BF-%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%A5%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%AE.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
14,393
Περιεχόμενα ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗΣ ΙΔΙΟΚΤΗΣΙΑΣ Τεύχος 25, Ιανουάριος – Μάρτιος 2013 26 Απριλίου 2013 Παγκόσμια Ημέρα Διανοητικής Ιδιοκτησίας 26 Απριλίου 2013 - Παγκόσμια Ημέρα 1 Διανοητικής Ιδιοκτησίας Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Διαμεσολάβηση στο θέμα της εύλογης αμοιβής για την ιδιωτική αναπαραγωγή των έργων* Συστάσεις προς την Επιτροπή από τον Antonio Vitorino Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Η Επιτροπή καλεί τη βιομηχανία να προσφέρει καινοτόμες λύσεις για μεγαλύτερη πρόσβαση σε online περιεχόμενο (Licenses for Europe) Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο: Πιο σαφείς κανόνες για τον χειρισμό των πειρατικών ή πλαστών προϊόντων (Κανονισμός 5129/2013/ΕΚ) Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων: Neij and Sunde Kolmisoppi v. Sweden - Pirate Bay and copyright on Internet Δικαστήριο της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Απόφαση στην υπόθεση C-283/11, Sky Osterreich GmbH κατά Osterreichischer Rundfunk (ORF) Δικαστήριο της Ευρωπαϊκής Ένωσης: Προδικαστική υπόθεση C-463/12, Copydan Båndkopi v Nokia Danmark A/S Ελλάδα: Συνεργασία μεταξύ Οργανισμών Συλλογικής Διαχείρισης, Google και Παρόχων Υπηρεσιών Διαδικτύου Ελλάδα: Συλλήψεις για παράνομη φωτοτύπηση Ελλάδα: 29 Ιανουαρίου 2013 Εκδήλωση: Το Διαδίκτυο στην Ελλάδα: εμπόδια και προοπτικές Ελλάδα: 5 Φεβρουαρίου 2013: Ημέρα Ασφαλούς Διαδικτύου, «Connect with respect! - Σύνδεση με σύνεση!» Γαλλία: Συμφωνία μεταξύ Γάλλων εκδοτών και Google Βρετανία: Η κυβέρνηση χρηματοδοτεί τη δημιουργία του Copyright Hub Η.Π.Α.: Συνεργασία ΗΠΑ και ΕΕ στον τομέα του IPR Enforcement Ο Οργανισμός Πνευματικής Ιδιοκτησίας (ΟΠΙ) γιόρτασε την Παγκόσμια Ημέρα Διανοητικής Ιδιοκτησίας με μηνύματα υπέρ του σεβασμού της πνευματικής ιδιοκτησίας και των συγγενικών δικαιωμάτων εστιάζοντας κυρίως κατά της πειρατείας στο διαδίκτυο. Ο εορτασμός έλαβε χώρα στο πλαίσιο ηλεκτρονικής καμπάνιας με τη συνδρομή των παρόχων υπηρεσιών διαδικτύου (ΟΤΕ, WINDΕλλάς). 2 3 Η 26η Απριλίου έχει οριστεί από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Διανοητικής ευκαιρία να υπενθυμίσουμε το ρόλο που διαδραματίζουν η πνευματική και η 4 Ιδιοκτησίας (WIPO) ως Παγκόσμια Ημέρα Διανοητικής Ιδιοκτησίας. Η Ημέρα αυτή μάς δίνει την 3 βιομηχανική ιδιοκτησία στην καθημερινή μας ζωή αλλά και τη σημασία τους στη διασφάλιση της 5 δημιουργικότητας και της καινοτομίας. 6 Το δικαίωμα του δημιουργού, 6 του εκτελεστή-καλλιτέχνη ή του παραγωγού ταινιών, φωνογραφημάτων ή έντυπων εκδόσεων να ζει 7 από το έργο του είναι θεμελιώδες όχι μόνον για τον 7 ίδιο αλλά και για τον πολιτισμό, την ανάπτυξη και την οικονομία. 8 κ ζ Κάθε φορά που ατεβά εις παράνομα έργα από το διαδίκτυο αναγκάζεις τους ανθρώπους που έχουν συμβάλει στη δημιουργία, εκτέλεση και διανομή τους να βρουν άλλους τρόπους επιβίωσης 8 και να παραιτηθούν από την τέχνη και το επάγγελμά τους. Φτωχαίνεις τον πολιτισμό μας. 9 τερα τόσο για την πνευματική ιδιοκτησία όσο και για την Παγκόσμια Ημέρα αυτή. πληροφορηθείτε περισσό 9 τ τ κό Η σ Με ευκαιρία ον εορτασμό ης Παγ σμιας μέρας Διανοητικής Ιδιοκτησίας άς προωθούμε διαδικτυακές πηγές στην περίπτωση που επιθυμείτε να * www.opi.gr - www.wipo.int Ευρωπαϊκή Επιτροπή Διαμεσολάβηση στο θέμα της εύλογης αμοιβής για την ιδιωτική αναπαραγωγή των έργων* - Συστάσεις προς την Επιτροπή από τον Antonio Vitorino * Το οποίο αναφέρεται στην εύλογη αμοιβή για την ιδιωτική αναπαραγωγή όλων των έργων συμπεριλαμβανομένων και των έντυπων έργων (reprography) Τον Ιανουάριο του 2013 ολοκληρώθηκε η διαδικασία διαμεσολάβησης στο θέμα της εύλογης αμοιβής για την ιδιωτική αναπαραγωγή των έργων. Ο Antonio Vitorino, πρώην επίτροπος Δικαιοσύνης και Εσωτερικών Υποθέσεων κατέθεσε συστάσεις στην Επιτροπή οι οποίες έχουν ως εξής: Ι) Με στόχο τη διευκόλυνση της ανάπτυξης νέων πρωτοποριακών επιχειρηματικών μοντέλων στην ενιαία ψηφιακή αγορά, τα οποία θα βασίζονται σε συμβάσεις αδειοδότησης μεταξύ παρόχων υπηρεσιών και δικαιούχων, προτείνεται: * Να αποσαφηνιστεί το γεγονός ότι τα αντίγραφα που παράγονται από τους τελικούς χρήστες για ιδιωτικούς σκοπούς στο πλαίσιο μιας υπηρεσίας που έχει αδειοδοτηθεί από τους δικαιούχους, δεν προκαλούν οποιαδήποτε βλάβη, η οποία θα απαιτούσε επιπρόσθετη αμοιβή με τη μορφή τελών για την ιδιωτική αναπαραγωγή. ΙΙ) Με στόχο την απλούστευση τόσο της λειτουργίας των συστημάτων τελών για την ιδιωτική αναπαραγωγή όσο και τη διασφάλιση της ελεύθερης διακίνησης αγαθών και υπηρεσιών στην Εσωτερική Αγορά, προτείνεται: * Τα τέλη για την ιδιωτική αναπαραγωγή να συλλέγονται κατά τις διασυνοριακές συναλλαγές στο κράτος μέλος στο οποίο διαμένει ο τελικός καταναλωτής. * Η ευθύνη για την πληρωμή των τελών για την ιδιωτική αναπαραγωγή να μετακυληθεί από την πλευρά των κατασκευαστών/εισαγωγέων προς την πλευρά των πωλητών λιανικής παράλληλα με την απλοποίηση του συστήματος καταβολής εύλογης αμοιβής για την ιδιωτική αναπαραγωγή και την υποχρέωση των κατασκευαστών και των εισαγωγέων να ενημερώνουν τους οργανισμούς συλλογικής διαχείρισης σχετικά με τις συναλλαγές αγαθών που υπόκεινται στην εύλογη αμοιβή για ιδιωτική αναπαραγωγή. o Ή εναλλακτικά θα πρέπει να καθιερωθούν ξεκάθαρα και εκ των προτέρων προβλέψιμα σχήματα απαλλαγής (από την υποχρέωση καταβολής εύλογης αμοιβής). * Στον τομέα της φωτοτυπικής αναπαραγωγής (reprography), θα πρέπει να δοθεί περισσότερη έμφαση στην εύλογη αμοιβή ιδιωτικής αναπαραγωγής με βάση την επιτελούμενη λειτουργία (operator levies) παρά στην εύλογη αμοιβή ιδιωτικής αναπαραγωγής με βάση το είδος της συσκευής (hardware based levies). * Η καταβαλλόμενη εύλογη αμοιβή για την ιδιωτική αναπαραγωγή θα πρέπει να είναι ορατή στον τελικό καταναλωτή, και * Θα πρέπει να εξασφαλισθεί περισσότερη συνοχή στη διαδικασία επιβολής εύλογης αμοιβής για ιδιωτική αναπαραγωγή μέσω: o του ομοιόμορφου καθορισμού της έννοιας της «βλάβης» που προκαλείται από τα επίμαχα επιπλέον αντίγραφα που παράγουν οι καταναλωτές σε όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση (δηλ. της έννοιας των απολεσθέντων κερδών), και Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο: o της παροχής ενός διαδικαστικού πλαισίου που θα μειώνει την πολυπλοκότητα, θα εγγυάται την αντικειμενικότητα και θα εξασφαλίζει την τήρηση αυστηρών χρονικών ορίων. Πηγές: http://ec.europa.eu/internal_market/copyright/docs/levy_reform/130131_levies-vitorino- recommendations_en.pdf http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-80_en.htm?locale=en Η Επιτροπή καλεί τη βιομηχανία να προσφέρει καινοτόμες λύσεις για μεγαλύτερη πρόσβαση σε online περιεχόμενο (Licenses for Europe) Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε Ανακοίνωση στην οποία καθορίζονται παράλληλες δράσεις που θα εξασφαλίσουν ότι το πλαίσιο της ΕΕ για την Πνευματική Ιδιοκτησία παραμένει επίκαιρο στο ψηφιακό περιβάλλον. Το 2013 θα ξεκινήσει ένας δομημένος διάλογος με τους ενδιαφερομένους, με σκοπό να σημειωθεί πρόοδος σε τέσσερις τομείς: α) στη διασυνοριακή πρόσβαση και τη δυνατότητα μεταφοράς των υπηρεσιών, β) στο περιεχόμενο που έχει δημιουργηθεί από χρήστες και στην αδειοδότηση προστατευόμενου υλικού για μικρής κλίμακας χρήστες γ) στη διευκόλυνση της κατάθεσης και της online προσβασιμότητας ταινιών στην ΕΕ και δ) στην προώθηση της αποτελεσματικής εύρεσης κειμένων και δεδομένων για σκοπούς επιστημονικής έρευνας. Παράλληλα, η εν εξελίξει αναθεώρηση του πλαισίου της ΕΕ για τη νομοθεσία που διέπει την πνευματική ιδιοκτησία θα ολοκληρωθεί, με βάση μελέτες της αγοράς και εκτίμηση των επιπτώσεων με σκοπό να αποφασισθεί αν είναι αναγκαία η τροποποίηση της. Πηγή: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1394_en.htm Πιο σαφείς κανόνες για τον χειρισμό των πειρατικών ή πλαστών προϊόντων (Κανονισμός 5129/2013/ΕΚ) Η Επιτροπή Εσωτερικής Αγοράς και το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, κατέληξαν σε συμφωνία η οποία θα παρέχει στις τελωνειακές αρχές των συνόρων της Ευρωπαϊκής Ένωσης καλύτερα εργαλεία για την κατάσχεση, αποθήκευση και καταστροφή αγαθών που παραβιάζουν το δικαίωμα πνευματικής ιδιοκτησίας. Η εισαγωγή τέτοιων αγαθών αποτελεί ένα διογκούμενο πρόβλημα για την Ευρωπαϊκή Ένωση καθώς αυξάνεται ο αριθμός των προϊόντων που οι Ευρωπαίοι πολίτες αγοράζουν μέσα από το διαδίκτυο. Η νέα ρύθμιση έχει στόχο τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των τελωνειακών ελέγχων έτσι ώστε να εμποδίζουν την εισαγωγή επικίνδυνων και παράνομων προϊόντων στην Ευρωπαϊκή Ένωση καθώς και τον καθορισμό σαφών κανόνων για τις διαδικασίες κράτησης Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων: . και καταστροφής. Με τη νέα συμφωνία, οι διαδικασίες για την καταστροφή πειρατικών προϊόντων απλοποιούνται καθώς δεν είναι απαραίτητη η δικαστική εντολή, με την προϋπόθεση ότι είναι σύμφωνος ο δικαιούχος του πνευματικού δικαιώματος και ότι ο εισαγωγέας δεν καταθέτει ένσταση. Επίσης υπάρχει πρόβλεψη για εμπορεύματα ελαφρύτερα των 2 κιλών η οποία αποσκοπεί στην επιτάχυνση της διαδικασίας καταστροφής. Σύμφωνα με αυτή, ορίζεται μία προθεσμία 10 ημερών στην οποία εάν ο εισαγωγέας δεν καταθέσει την ένστασή του, τα προϊόντα θα καταστρέφονται αυτομάτως. Σημειώνεται ότι ο κανονισμός αναφέρεται μόνο σε εμπορικές συναλλαγές ενώ τα είδη που μεταφέρονται σε προσωπικές αποσκευές των ταξιδιωτών εξαιρούνται. Πηγή: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-%2f%2fEP%2f%2fTEXT%2bIMPRESS%2b20130121IPR05419%2b0%2bDOC%2bXML%2bV0%2f%2fEN&language=EN Neij and Sunde Kolmisoppi v. Sweden - Pirate Bay and copyright on Internet Το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (ΕΔΑΔ) εξέδωσε απόφαση στην υπόθεση Neij and Sunde Kolmisoppi v. Sweden – Pirate Bay and copyright on Internet κηρύσσοντας την αίτηση απαράδεκτη. Η απόφαση αυτή είναι οριστική. Οι συνιδρυτές του Pirate Bay, Neij and Sunde Kolmisoppi κατήγγειλαν απόφαση Σουηδικού δικαστηρίου που τους είχε καταδικάσει για παραβίαση του νόμου περί πνευματικής ιδιοκτησίας υποστηρίζοντας ότι η απόφαση αυτή παραβίαζε την ελευθερία της έκφρασής τους. Το ΕΔΑΔ έκρινε ότι ο διαμοιρασμός των αρχείων στο διαδίκτυο, ακόμα και αν αυτά προστατεύονταν με δικαίωμα πνευματικής ιδιοκτησίας, καλυπτόταν από το δικαίωμα «λήψης και μετάδοσης πληροφοριών» σύμφωνα με το Άρθρο 10 (ελευθερία της έκφρασης). Όμως, το ΕΔΑΔ επίσης έκρινε ότι το Σουηδικό δικαστήριο είχε ισορροπήσει σωστά τα συγκρουόμενα συμφέροντα σε αυτή την περίπτωση – δηλαδή το δικαίωμα των αιτούντων να λαμβάνουν και να μεταδίδουν πληροφορίες και την ανάγκη προστασίας της πνευματικής ιδιοκτησίας – όταν καταδίκασε τους αιτούντες οπότε και απέρριψε την αίτησή τους ως αβάσιμη. Πηγή: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng- press/Pages/search.aspx#{%22sort%22:[%22kpdate%20Descending%22]} Δικαστήριο της Απόφαση στην υπόθεση C-283/11, Sky Osterreich GmbH κατά Osterreichischer Rundfunk (ORF) Το Δικαστήριο της Ευρωπαϊκής Ένωσης εξέδωσε απόφαση σύμφωνα με την οποία: Ο περιορισμός της αποζημιώσεως, την οποία δύναται να ζητήσει ο κάτοχος αποκλειστικών δικαιωμάτων τηλεοπτικής μεταδόσεως από άλλους τηλεοπτικούς σταθμούς για την αναμετάδοση σύντομων ανταποκρίσεων στα τεχνικά έξοδα δεν προσκρούει στον Χάρτη θεμελιωδών δικαιωμάτων. Η Οδηγία 2010/13/ΕΕ σχετικά με την παροχή υπηρεσιών οπτικοακουστικών μέσων επιτρέπει στους τηλεοπτικούς οργανισμούς που είναι εγκατεστημένοι στην Ευρωπαϊκή Ένωση να μεταδίδουν σύντομες ανταποκρίσεις επικαιρότητας γεγονότων μεγάλου ενδιαφέροντος για το κοινό, εφόσον αυτά αποτελούν το αντικείμενο αποκλειστικών δικαιωμάτων τηλεοπτικής μεταδόσεως. Έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ελεύθερα σύντομα αποσπάσματα από το σήμα του εκπέμποντος τηλεοπτικού οργανισμού, ο οποίος μπορεί να απαιτήσει αποζημίωση αντιστοιχούσα μόνον στα πρόσθετα έξοδα που προκύπτουν άμεσα από την παροχή της προσβάσεως στο σήμα. Η Sky Österreich αμφισβήτησε αυτούς τους χρηματοοικονομικούς όρους στο πλαίσιο διαφοράς της με τον ORF (Δημόσιο φορέα αυστριακής ραδιοτηλεοπτικής αναμεταδόσεως) ισχυριζόμενη ότι τα ποσά που δαπανά κάθε χρόνο για τα αποκλειστικά δικαιώματα της UEFA Europa League (περίοδοι 2009/2010 και 2011/2012) καθώς και για την παραγωγή κωδικοποιημένου τηλεοπτικού ψηφιακού προγράμματος (Sky Sport Austria) ανέρχονται σε πολλά εκατομμύρια ευρώ. Ωστόσο, η KommAustria, η αυστριακή ρυθμιστική αρχή σε θέματα επικοινωνίας, την υποχρέωσε να χορηγήσει στον ORF το δικαίωμα μεταδόσεως σύντομων ανταποκρίσεων επικαιρότητας χωρίς να λάβει υπόψη τις εν λόγω δαπάνες. Τα έξοδα που προέκυπταν άμεσα από την παροχή της προσβάσεως στο δορυφορικό σήμα ήσαν, εν προκειμένω, μηδενικά. Το Bundeskommunikationssenat (Ομοσπονδιακό Ανώτατο Συμβούλιο Τηλεπικοινωνιών της Αυστρίας), υπέβαλε ερώτημα στο ΔΕΕ για το αν η Οδηγία 2010/13/ΕΕ στον βαθμό που περιορίζει την εν λόγω αποζημίωση στα πρόσθετα έξοδα που προκύπτουν άμεσα από την παροχή προσβάσεως στο σήμα, είναι συμβατή με τον Χάρτη των θεμελιωδών δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης που εγγυάται το δικαίωμα ιδιοκτησίας και την επιχειρηματική ελευθερία. Με τη σημερινή απόφασή του, το Δικαστήριο απαντά ότι ο περιορισμός της αποζημιώσεως, την οποία δύναται να ζητήσει ο κάτοχος αποκλειστικών δικαιωμάτων τηλεοπτικής μεταδόσεως από άλλους τηλεοπτικούς σταθμούς για την αναμετάδοση σύντομων ανταποκρίσεων, στα τεχνικά έξοδα δεν προσκρούει στον Χάρτη θεμελιωδών δικαιωμάτων. Πηγή: http://curia.europa.eu/jcms/upload/docs/application/pdf/2013-01/cp130005el.pdf Για όλο το κείμενο της απόφασης: http://curia.europa.eu/juris/liste.jsf?language=el&jur=C,T,F&num=C-283/11&td=ALL Ευρωπαϊκής Ένωσης Δικαστήριο της Ευρωπαϊκής ένωσης Προδικαστική υπόθεση C-463/12, Copydan Båndkopi v Nokia Danmark A/S Τον Οκτώβριο του 2012, υπεβλήθησαν στο ΔΕΕ από το Ostre Landsret (Ανώτατο Δικαστήριο Ανατολικής Δανίας) ερωτήματα σχετικά με την ερμηνεία διατάξεων της Οδηγίας 2001/29/ΕΚ (Οδηγία για την Κοινωνία της πληροφορίας) που αφορούν σε κάρτες μνήμης για κινητά τηλέφωνα που εισάγονται και πωλούνται σε κράτος μέλος από επιχείρηση κινητής τηλεφωνίας καθώς και ζητήματα για το κατά πόσον είναι συμβατή με την Οδηγία μια εθνική ρύθμιση η οποία προβλέπει αποζημίωση των δικαιούχων για τα αντίγραφα που δημιουργούνται στις κάρτες μνήμης κινητών τηλεφώνων στο πλαίσιο της ιδιωτικής αναπαραγωγής. Για περισσότερες πληροφορίες: http://curia.europa.eu/juris/liste.jsf?language=el&jur=C,T,F&num=C-463/12&td=ALL Συνεργασία μεταξύ Οργανισμών Συλλογικής Διαχείρισης, Google και Παρόχων Υπηρεσιών Διαδικτύου Για πρώτη φορά στην Ελλάδα πνευματικοί δημιουργοί και δικαιούχοι συγγενικών δικαιωμάτων-εκπροσωπούμενοι από οργανισμούς συλλογικής διαχείρισης και προστασίαςπροχωρούν σε συνεργασία και κοινές δράσεις με τις εταιρίες τηλεπικοινωνιών ΟΤΕ και WINDΕλλάς, οι οποίες παρέχουν υπηρεσίες διαδικτύου στους συνδρομητές τους. Η συνεργασία αποσκοπεί στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του κοινού σε σχέση με τις αρνητικές επιπτώσεις της πειρατείας των έργων στο διαδίκτυο στον πολιτισμό και την οικονομία καθώς και στην ανάγκη σεβασμού της πνευματικής ιδιοκτησίας και των συγγενικών δικαιωμάτων. Το Πλαίσιο Συνεργασίας, το οποίο υπεγράφη από τα μέρη στα γραφεία του Οργανισμού Πνευματικής Ιδιοκτησίας, προβλέπει τη σύσταση μιας Ομάδας Εργασίας, η οποία θα σχεδιάζει δράσεις ευαισθητοποίησης του καταναλωτικού κοινού αναφορικά με το σεβασμό της πνευματικής ιδιοκτησίας στο διαδίκτυο και την ενθάρρυνση της πνευματικής δημιουργίας. Τέτοιες δράσεις μπορεί να είναι:. * η προώθηση νόμιμων υπηρεσιών διάθεσης και χρήσης έργων στο διαδίκτυο, * η καταχώριση ενημερωτικών μηνυμάτων στις ιστοσελίδες των παρόχων, * η προώθηση ενημερωτικών μηνυμάτων προς τη συνδρομητική βάση των παρόχων πρόσβασης στο διαδίκτυο για την ευαισθητοποίησή τους σε θέματα πνευματικής ιδιοκτησίας, * η διοργάνωση κοινών καλλιτεχνικών ή/και άλλων εκδηλώσεων, ημερίδων/συνεδρίων και τον σχεδιασμό προωθητικών ενεργειών μέσω της χρήσης του διαδικτύου με στόχο την ευαισθητοποίηση και ενημέρωση του κοινού. Οι συμμετέχοντες οργανισμοί συλλογικής διαχείρισης ή/και προστασίας είναι οι ακόλουθοι: * ΑΕΠΙ (Στιχουργοί/Συνθέτες), * ΑΘΗΝΑ (Σκηνοθέτες/Σεναριογράφοι), * ΑΥΤΟΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ (Στιχουργοί/Συνθέτες), Ελλάδα Ελλάδα * ΕΠΟΕ (Παραγωγοί Οπτικοακουστικών Έργων), * ΘΕΣΠΙΣ (Θεατρικοί Συγγραφείς/Μεταφραστές Θεατρικών έργων), * ΙΣΟΚΡΑΤΗΣ (Διευθυντές Φωτογραφίας/ Σκηνογράφοι/ Ενδυματολόγοι /Ηχολήπτες/Μοντέρ), * Ο.Π.Δ.Δ.Ε (Διαφημιστικές Εταιρίες), * Ο.Σ.Δ.Ε.Ε.Τ.Ε (Δημιουργοί εικαστικών έργων), * Ο.Σ.Δ.Ε.Λ (Συγγραφείς/Εκδότες), * ΤΗΛΕΟΠΤΙΚΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ (Ραδιοτηλεοπτικοί σταθμοί), * ΦΟΙΒΟΣ (Φωτογράφοι) Η εταιρία Google συμμετέχει επίσης στην Ομάδα Εργασίας για να υποστηρίξει τις δράσεις της και να αναδείξει τη σημασία της πνευματικής ιδιοκτησίας στο Διαδίκτυο ως πεδίο προβολής της δημιουργικότητας και του πολιτισμού. Ελλάδα Συλλήψεις για παράνομη φωτοτύπηση Το Φεβρουάριο και το Μάρτιο του 2013 η Υπηρεσία Οικονομικής Αστυνομίας και Δίωξης Ηλεκτρονικού Εγκλήματος μετά από έρευνες και καταγγελίες του ΟΣΔΕΛ (Οργανισμός Συλλογικής Διαχείρισης Έργων του Λόγου) συνέλαβε 2 ιδιοκτήτριες βιβλιοχαρτοπωλείου και 4 ακόμα άτομα, υπευθύνους και εργαζομένους φωτοτυπικών καταστημάτων στο κέντρο της Αθήνας για παράνομη φωτοτύπηση. Κατά τον έλεγχο των καταστημάτων κατασχέθηκαν 146 φωτοτυπημένα ολόκληρα βιβλία καθώς και ηλεκτρονικά μέσα αποθήκευσης στα οποία περιέχονταν παρανόμως σκαναρισμένα βιβλία. Πηγή: http://www.osdel.gr/index.php?page=category&category_id=36 29 Ιανουαρίου 2013 - Εκδήλωση: Το Διαδίκτυο στην Ελλάδα: εμπόδια και προοπτικές Ο ΟΠΙ έλαβε μέρος με ομιλία στην εκδήλωση για την παρουσίαση της μελέτης «Το Διαδίκτυο στην Ελλάδα: εμπόδια και προοπτικές» που διοργανώνουν η Google και το Ίδρυμα Οικονομικών και Βιομηχανικών Ερευνών (ΙΟΒΕ). Η εκδήλωση πραγματοποιήθηκε την Τρίτη, 29 Ιανουαρίου 2013, στις 12:00 μ. στον Πολυχώρο Πολιτισμού Αθηναΐς (Silk Room). Ελλάδα 5 Φεβρουαρίου 2013: Ημέρα Ασφαλούς Διαδικτύου, «Connect with respect! - Σύνδεση με σύνεση!» Ο ΟΠΙ συμμετείχε με ομιλία στον εορτασμό της Ημέρας Ασφαλούς Διαδικτύου (Τρίτη 5 Φεβρουαρίου 2013), τον οποίο διοργάνωσε η Δράση Ενημέρωσης Saferinternet.gr του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου γιορτάζοντας ταυτόχρονα τα 10 χρόνια από την καθιέρωσή της. Στο πλαίσιο του εορτασμού διοργανώθηκε ημερίδα στο Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών (Αμφιθέατρο Λεωνίδας Ζέρβας). Μέσα σε αυτά τα 10 χρόνια και με την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής το Πανευρωπαϊκό Δίκτυο Εθνικών Κέντρων Ενημέρωσης και Επαγρύπνησης «INSAFE», στο οποίο ανήκει και το Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου, έχει ασχοληθεί με διάφορα θέματα που αφορούν στο διαδίκτυο από το διαδικτυακό εκφοβισμό έως το φαινόμενο της κοινωνικής δικτύωσης. Ο φετινός εορτασμός είχε θέμα «Τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις μας στους online κόσμους - Online rights and responsibilities» και καλούσε τους χρήστες να δράσουν ως πρεσβευτές του προγράμματος Safer Internet. Για τον σκοπό αυτό η Δράση Ενημέρωσης saferinternet.gr παρέχει όλο το υλικό της ιστοσελίδας της, ενώ προτείνονται δράσεις και για μαθητές δημοτικού, γυμνασίου και λυκείου. Για περισσότερες πληροφορίες: http://www.saferinternet.gr/ Γαλλία: Συμφωνία μεταξύ Γάλλων εκδοτών και Google …η συμφωνία, που ανακοινώθηκε από τη Γαλλική κυβέρνηση και τη Google, απαλλάσσει την εταιρεία από την υποχρέωση καταβολής χρημάτων για την παρουσίαση σύντομων ειδήσεων στις σελίδες των αποτελεσμάτων αναζήτησης. Οι Γάλλοι εκδότες ήρθαν σε συμφωνία με τη Google να πληρώσει η τελευταία 60 εκατομμύρια ευρώ για τη δημιουργία ενός ταμείου που θα βοηθήσει τα παραδοσιακά μέσα να προσαρμοστούν στην ψηφιακή εποχή. Επίσης, η συμφωνία, που ανακοινώθηκε από τη Γαλλική κυβέρνηση και τη Google, απαλλάσσει την εταιρεία από την υποχρέωση καταβολής χρημάτων για την παρουσίαση σύντομων ειδήσεων στις σελίδες των αποτελεσμάτων αναζήτησης. Στο ίδιο πλαίσιο, οι εκδοτικοί οίκοι αποκτούν πρόσβαση σε διαφημιστικές πλατφόρμες της Google, όπως η AdSence και η Ad Mob (για κινητά τηλέφωνα). Με αυτόν τον τρόπο πήρε τέλος η διαμάχη που είχε ξεσπάσει για το αν η εταιρεία έχει δικαίωμα να εμφανίζει περιεχόμενο ειδήσεων στις σελίδες της με τα αποτελέσματα αναζήτησης χωρίς να πληρώνει για τα αντίστοιχα δικαιώματα. Παρόμοιες διεκδικήσεις απέναντι στη Google έχουν εγείρει εκδοτικοί οίκοι και από τη Γερμανία και την Ιταλία. Ενδέχεται η συμφωνία ανάμεσα στην εταιρεία και τους Γαλλικούς εκδοτικούς οίκους να αποτελέσει πρότυπο και για άλλες χώρες στο μέλλον. Πηγή: http://www.france24.com/en/20130201-google-france-reach-landmark-agreement http://www.reuters.com/article/2013/02/01/us-france-google-idUSBRE91011Z20130201 Βρετανία: Η κυβέρνηση χρηματοδοτεί τη δημιουργία του Copyright Hub …θα παρέχει πληροφορίες σχετικά με το καθεστώς των δικαιωμάτων στηρίζοντας έτσι μια ανοιχτή και ανταγωνιστική αγορά στον τομέα των αδειών πνευματικής ιδιοκτησίας Η βρετανική κυβέρνηση σκοπεύει να χρηματοδοτήσει με 150.000 λίρες την έναρξη της δημιουργίας του Copyright Hub, μιας νέας ιστοσελίδας που θα λειτουργεί ως υπηρεσία μίας στάσης και σκοπό θα έχει να διευκολύνει τους καταναλωτές να βρίσκουν πληροφορίες σχετικές με το καθεστώς των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας και την απόκτηση των αναγκαίων αδειών για τη χρήση των έργων. Το Copyright Hub, το οποίο θα σχεδιαστεί και θα δημιουργηθεί από τον ιδιωτικό τομέα, θα παρέχει πληροφορίες σχετικά με το καθεστώς των δικαιωμάτων στηρίζοντας έτσι μια ανοιχτή και ανταγωνιστική αγορά στον τομέα των αδειών πνευματικής ιδιοκτησίας. Η λειτουργία του Hub θα δημιουργήσει ένα πιο αποδοτικό περιβάλλον αγοράς με αποτέλεσμα να μειωθεί το κόστος για τις επιχειρήσεις αλλά και τους καταναλωτές που επιθυμούν να χρησιμοποιήσουν έργα που προστατεύονται με δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας, καθώς αυτοί θα έχουν στη διάθεσή τους πολλές επιλογές όσον αφορά στην αδειοδότηση των έργων σε συνδυασμό με απλές διαδικτυακές συναλλαγές για την απόκτηση των εν λόγω αδειών. Πηγή: https://www.gov.uk/government/news/government-gives-150-000-funding-to-kick-startcopyright-hub Η.Π.Α.: Συνεργασία ΗΠΑ και ΕΕ στον τομέα του IPR Enforcement Το γραφείο του Αμερικανού Εμπορικού Αντιπροσώπου (USTR/United States Trade Representative) ανακοίνωσε προς την αμερικάνικη Βουλή των Αντιπροσώπων την πρόθεση της Κυβέρνησης να προχωρήσει σε διαπραγματεύσεις με την Ευρωπαϊκή Ένωση με σκοπό την επίτευξη συνεργασίας στο εμπόριο και τις επενδύσεις (TTIP/Transatlantic Trade and Investment Partnership). Η συνεργασία θα συμπεριλάβει διαπραγματεύσεις και στον τομέα της επιβολής των δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας (IPR) με δύο στόχους: α) να εξασφαλίσει τη δέσμευση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για υψηλού επιπέδου προστασία της διανοητικής ιδιοκτησίας και β) να αναζητήσει νέες ευκαιρίες προώθησης και άμυνας των αμερικανών δημιουργών, επιχειρηματιών, αγροτών και εργατών στο πλαίσιο μιας ισχυρής προστασίας και αποτελεσματικής επιβολής των δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας. Πηγές: http://www.ustr.gov/about-us/press-office/press-releases/2013/march/administrationnotifies-congress-ttip http://www.ustr.gov/sites/default/files/03202013%20TTIP%20Notification%20Letter.PDF
http://opi.gr/images/newsletter/newsletter_25_el.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
18,757
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣΓΡΑΦΕΙΟ ΤΥΠΟΥ Τηλ. 2310 997158, 2310 997162, 2310 997157, e-mail:email@example.com Κτίριο Διοίκησης «Κ. Καραθεοδωρή» ΑΠΘ, Τ.Κ. 541 24, Θεσσαλονίκη @Aristoteleio @auth_university_thessaloniki @Auth_University Τα οκτώ κεφάλαια της Επετειακής Έκθεσης στον Εκθεσιακό Χώρο της Κεντρικής Βιβλιοθήκης του ΑΠΘ είναι τα εξής: 1) «Μεταξύ δύο συνόρων 1832-1881»: Η Ελλάδα εντός των πρώτων συνόρων της (1832-1881) χαρτογραφείται στα 20 φύλλα του χάρτη της γαλλικής στρατιωτικής αποστολής, που ήλθε στη χώρα το 1828. Ο χάρτης εκδίδεται στο Παρίσι το 1852 και χρησιμοποιείται μέχρι την ενσωμάτωση της Θεσσαλίας το 1881 και τη χάραξη των νέων συνόρων. 2) «Από το 1881 στο 1889»: Μετά το Συνέδριο του Βερολίνου και την ενσωμάτωση της Θεσσαλίας (1881), ο γαλλικός χάρτης του 1852 δεν κάλυπτε πλέον όλη την έκταση της χώρας. Το 1883-1884 τυπώθηκε στη Βιέννη ο νέος χάρτης της Ελλάδας σε 11 φύλλα υπό κλίμακα 1:300.000. Το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1880 ο Αλέξανδρος Νικ. Μαυροκορδάτος, με ομάδα νεαρών Ελλήνων αξιωματικών, χαρτογραφεί και εκδίδει τα πρώτα ελληνικά φύλλα χάρτη, υπό κλίμακα 1:50.000 στην περιοχή των Φαρσάλων-Δομοκού, σε 5 φύλλα. 3) «Δύσκολη αρχή 1889-1897»: Οι συνθήκες έμοιαζαν ώριμες για την απόφαση του Χαριλάου Τρικούπη προς υποστήριξη του εκσυγχρονισμού της χώρας: την ίδρυση μιας δημόσιας υπηρεσίας κτηματολογίου και χαρτογράφησης. Η εμπειρία της χαρτογραφικής συνεργασίας με τη Βιέννη οδήγησε σε μία διμερή συμφωνία, η οποία είχε ως αποτέλεσμα την επίσημη αποστολή το 1889 τριμελούς ομάδας Αυστριακών αξιωματικών, που ως «Γεωδαιτική Αποστολή», μαζί με τρεις επιλεγμένους Έλληνες αξιωματικούς του Μηχανικού άρχισαν αμέσως εργασίες πεδίου. Ήταν ιστορικά η πρώτη αποστολή Αυστριακών χαρτογράφων επίσημα προσκεκλημένη σε άλλη χώρα, με διακρατική συμφωνία. Η αποστολή μετονομάστηκε το 1891 σε «Γεωδαιτικόν Απόσπασμα» και το 1895 σε «Χαρτογραφική Υπηρεσία Στρατού». 4) «Ανασυγκρότηση 1898-1919»: Μετά το 1897 αρχίζει η ανασυγκρότηση της Χαρτογραφικής Υπηρεσίας και η εντυπωσιακά ανοδική της πορεία μέχρι τους Βαλκανικούς πολέμους. Η συνεργασία με την αντίστοιχη υπηρεσία της Βιέννης συνεχίζεται αδιατάρακτη και Έλληνες αξιωματικοί εκπαιδεύονται εκεί. Μέχρι τους Βαλκανικούς πολέμους οι νέοι χάρτες υπό κλίμακα 1:75.000, κατά τα αυστριακά πρότυπα, σχεδιάζονται και εκτυπώνονται στη Βιέννη, υπό την επίβλεψη έμπειρων Ελλήνων αξιωματικών. Μετά την είσοδο της Ελλάδας στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο το χαρτογραφικό ενδιαφέρον της στρέφεται στο Μέτωπο της Θεσσαλονίκης. 5) «Μικρά Ασία 1920-1922»: Η επόμενη φάση της Χαρτογραφικής Υπηρεσίας συνδέεται με τις δραστηριότητες του στρατεύματος στη Μικρά Ασία την κρίσιμη για τη χώρα περίοδο 1920-1922. Η Χαρτογραφική ήταν ήδη μια οργανωμένη και αυτοδύναμη υπηρεσία, με αξιόλογο προσωπικό και εξοπλισμό και μόνιμες πλέον εγκαταστάσεις στο Πεδίον Άρεως. Η Υπηρεσία ήταν πλέον ώριμη και το προσωπικό προετοιμασμένο για τη χαρτογραφική υποστήριξη των αναγκών του στρατεύματος, επιδεικνύοντας λαμπρά αποτελέσματα. 6) «Η νέα εποχή 1925-1955»: Η νέα τριακονταετία (1925-1955) αρχίζει με την διοίκηση του Δημ. Πετρίτη, που διετέλεσε επικεφαλής της υποδιοίκησης της Χαρτογραφικής στη Μικρά Ασία. Περιλαμβάνει τη μετονομασία της Χαρτογραφικής σε Γεωγραφική Υπηρεσία Στρατού (ΓΥΣ), το 1926, όπως είναι γνωστή μέχρι σήμερα η ιστορική υπηρεσία. Η τριακονταετία ολοκληρώνεται με τη θεμελίωση του νέου κτιρίου της στο Πεδίον Άρεως, όπου λειτουργεί μέχρι σήμερα. 7) «Ωριμότητα 1960-1990»: Η περίοδος 1960-1990, που ολοκληρώνεται με την επέτειο της εκατονταετίας, οδηγεί την ιστορική ΓΥΣ στην ωριμότητα: επιστημονική και παραγωγική σε όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων και θεσμικών υποχρεώσεών της. Οι αξιωματικοί της άρχισαν να μετεκπαιδεύονται στο ΕΜΠ και το 1961 εισάγεται η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Το 1962 γίνεται το μεγάλο άλμα: η ανάθεση από την πολιτεία του αναπτυξιακού έργου της χαρτογράφησης της χώρας στην κλίμακα 1:5.000, με εθνικούς πόρους δημοσίων επενδύσεων. Το έργο αυτό θα επιτρέψει την κάλυψη της χώρας με νέο πυκνό τριγωνομετρικό δίκτυο, από 137 σημεία Α΄ τάξης μέχρι 21.181 σημεία Δ΄ τάξης, ενισχυμένο με όλους τους απαραίτητους γεωδαιτικούς και τοπογραφικούς ελέγχους. Το έργο θα ολοκληρωθεί το 1989. 8) «Στην ψηφιακή εποχή»: Σήμερα η ΓΥΣ παρακολουθεί την ψηφιακή επανάσταση και συμμετέχει ενεργά με την οργάνωση και την εμπειρία της σε όλους τους τομείς της γεωματικής και της απεικονιστικής πληροφορικής. Αξιοποιεί τις τεχνολογίες δορυφορικού προσδιορισμού θέσεων, πλοήγησης, χαράξεων επίγειων και θαλάσσιων οριογραμμών και επεξεργάζεται ψηφιακές εικόνες που προέρχονται από διάφορους αισθητήρες. Έμφαση δίνεται στην ενδογενή παραγωγή καινοτόμων ψηφιακών εφαρμογών και υπηρεσιών αιχμής, για στρατιωτική χρήση, αλλά και με πλήρη ετοιμότητα χρησιμοποίησής τους σε πολιτικές εφαρμογές.
https://www.lib.auth.gr/sites/default/files/perigrafi_kefalaion_ekthesis.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
4,250
ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΔΗΜΟΥ ΣΑΛΑΜΙΝΑΣ Πρόγραμμα ανακύκλωσης Ηλεκτρικών και Ηλεκτρονικών συσκευών που υλοποιεί ο Δήμος Σαλαμίνας σε συνεργασία με την ΑΝΑΚΥΚΛΩΣΗ ΣΥΣΚΕΥΩΝ ΑΕ. Η εταιρεία ΑΝΑΚΥΚΛΩΣΗ ΣΥΣΚΕΥΩΝ ΑΕ. είναι εγκεκριμένος φορέας για την λειτουργία Συλλογικού Συστήματος Εναλλακτικής Διαχείρισης των Αποβλήτων Ηλεκτρικού και Ηλεκτρονικού Εξοπλισμού στην Ελλάδα. Σας γνωρίζουμε ότι, ειδικό κοντέινερ έχει τοποθετηθεί στο χώρο του Αμαξοστασίου του Δήμου Σαλαμίνας πλησίον του Κοιμητηρίου Σαλαμίνας, όπου οι πολίτες μπορούν να μεταφέρουν και να εναποθέτουν προς Ανα ανακύκλωση όλες τις ηλεκτρικές και ηλεκτρονικές συσκευές που αποσύρουν Καθημερινά εκτός Σάββατου και Κυριακής από τις 08:00 π.μ έως τις 13:30 μ.μ. Τηλέφωνα επικοινωνίας 210-4640001 & 210-4652593 Σαλαμίνα 07/11/2016 Ο Αντιδήμαρχος Περιβάλλοντος, Πρασίνου & Καθαριότητας
http://salamina.gr/LinkClick.aspx?fileticket=Gz42gyUeatc%3D&tabid=36&language=el-GR
ell_Grek
finepdfs_el
803
Διαδίκτυο: Ιστορία, Δομή, Υπηρεσίες 1 η Ερώτηση (Ορισμός): Τι είναι το Διαδίκτυο; Διαδίκτυο είναι το παγκόσμιο δίκτυο όλων των επιμέρους δικτύων που έχουν συμφωνήσει σε κοινούς κανόνες επικοινωνίας και μοιράζονται μεταξύ τους δεδομένα και πληροφορίες. 2 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε τα κενά στον παρακάτω Εννοιολογικό Χάρτη του Διαδικτύου. 3 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε τα κενά στην παρακάτω πρόταση: Το δυνατό σημείο του διαδικτύου είναι ότι είναι αποκεντρωμένο με πολλές ανεξάρτητες συνδέσεις, ώστε δεν μπορεί να υπάρξει πρόβλημα κατά τη μεταφορά πληροφοριών. Αυτό γίνεται διότι αν ένα τμήμα του είναι υπερφορτωμένο ή έχει διακοπεί, η πληροφορία θα ακολουθήσει διαφορετική διαδρομή. 4 η Ερώτηση (Επιλογής Σωστού-Λάθους): Βρείτε τη σωστή περιγραφή για τον όρο: Διαμοιρασμός χρόνου. - Πολλοί χρήστες μοιράζονται τον χρόνο χρήσης του ενός υπολογιστή. Λάθος - Πολλοί χρήστες μοιράζονται την επεξεργαστική ισχύ ενός υπολογιστή. Σωστή 5 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή συνέχεια της πρότασης: Κατά την ανταλλαγή πακέτων μεταξύ αποστολέα και παραλήπτη, ένα αρχείο χωρίζεται σε πακέτα με σκοπό: - Να αποφευχθεί η συμφόρηση των γραμμών. Σωστή - Για λόγους κρυπτογράφησης. Λάθος - Να αποσταλεί γρηγορότερα. Λάθος 6 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή συνέχεια της πρότασης: Το πρωτόκολλο TCP/IP ήταν αυτό που επέτρεψε τελικά τη δημιουργία του Διαδικτύου γιατί μπόρεσε να εξασφαλίσει: - Τις υψηλές ταχύτητες στη μεταφορά δεδομένων. Λάθος - Το χαμηλό κόστος διασύνδεσης των δικτύων. Λάθος - Τη συμβατότητα μεταξύ διαφορετικών δικτύων Σωστή 7 η Ερώτηση (Αντιστοίχισης): Αντιστοιχίστε τις χρονολογίες με τα γεγονότα: | | Σωστό | | |---|---|---| | Δημιουργία πρωτοκόλλου TCP | 1974 | 1969 | | Αμερικανικά αεροσκάφη ανακαλύπτουν πυραύλους στην Κούβα | 1962 | 1966 | | Ξεκινά η απεριόριστη χρήση του Διαδικτύου | 1991 | 1974 | | Παύση λειτουργίας ARPANET | 1992 | 1962 | | Ιδρύεται η DARPA | 1958 | 1992 | | Έναρξη λειτουργίας του ARPANET | 1969 | 1957 | | Εκτόξευση δορυφόρου Σπούτνικ-1 από τη Σοβιετική Ένωση | 1957 | 1991 | | Έναρξη σχεδιασμού του ARPANET | 1966 | 1958 | 8 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Επιλέξτε από τις παρακάτω επιλογές τα οφέλη της αρχιτεκτονικής Πελάτη-Εξυπηρετητή (Περισσότερες από μία απαντήσεις είναι σωστές): - Αύξηση ευελιξίας και δυνατότητα δημιουργίας συστημάτων που υποστηρίζουν πολλά διαφορετικά περιβάλλοντα. Σωστή - Επίτευξη γρηγορότερης επικοινωνίας. Λάθος - Αποτελεσματική χρήση υπολογιστικής ισχύος. Σωστή - Μείωση κόστους συντήρησης και αναβάθμισης. Σωστή - Ελαχιστοποίηση σφαλμάτων στην επικοινωνία. Λάθος 9 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε τα αριθμημένα κενά στο παρακάτω σχήμα, χρησιμοποιώντας είτε την ελληνική είτε την αγγλική ορολογία: 6 Εξυπηρετητής (Server) 10 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή απάντηση της ερώτησης: Τι χρειαζόμαστε για να φτιάξουμε ένα δικό μας ιστότοπο (website); - Φυλλομετρητή Ιστού (web browser) που μεταφράζει τα αρχεία μας στην πληροφορία που βλέπουν οι επισκέπτες. Λάθος - Χώρο για να φιλοξενήσουμε τα αρχεία του ιστότοπου. Λάθος - Όλες οι επιλογές είναι απαραίτητες. Σωστή - Όνομα τομέα (domain name) που θα κατευθύνει τους ανθρώπους στον ιστότοπο. Λάθος 11 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα με τις φράσεις της λίστας που ακολουθεί: Ιδιότητες και λειτουργίες πελάτη/εξυπηρετητή Πελάτης 1 Δεν χρειάζεται υπολογιστική ισχύ 2 Δημιουργεί αιτήματα 3 Αποθηκεύει τις πληροφορίες που του επιστρέφονται 4 Προβάλλει τα αποτελέσματα Εξυπηρετητής 1 Έχει μεγάλη υπολογιστική ισχύ 2 Αποκρίνεται στα αιτήματα 3 Αποθηκεύει ανακτά και διαχειρίζεται πληροφορίες 12 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή απάντηση της ερώτησης: Τι χρειάζεται κάποιος για να μπορέσει να βρει εύκολα έναν ιστότοπο (website); - Όνομα τομέα (domain name). Σωστή - Προγραμματιστική εμπειρία. Λάθος - Χάρτη. Λάθος - Οδική σήμανση. Λάθος 13 η Ερώτηση (Σωστού/Λάθους): Είναι σωστή ή λάθος η παρακάτω πρόταση: Ο Παγκόσμιος Ιστός και το Διαδίκτυο είναι το ίδιο πράγμα, απλώς το ονομάζουμε με δύο διαφορετικούς τρόπους. Λάθος 14 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή απάντηση της ερώτησης: Ποιος κατέχει το διαδίκτυο; - Tim Berners Lee. Λάθος - Οι πάροχοι υπηρεσιών Διαδικτύου (Internet Service Providers), δηλαδή οι εταιρίες που μας παρέχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Λάθος - Κανείς και όλοι ταυτόχρονα. Σωστή - Αυτοί που παρέχουν χώρο προς ενοικίαση στον Παγκόσμιο Ιστό (web hosts). Λάθος 15 η Ερώτηση (Αντιστοίχισης): Δίνονται οι ακόλουθες περιπτώσεις: | Πρέπει να βρω πληροφορίες για την εργασία που θα παραδώσω την επόμενη εβδομάδα στο μάθημα της Ιστορίας. | Παγκόσμιος Ιστός (www) | |---|---| | Θέλω να κατεβάσω στον υπολογιστή μου ένα εκτελέσιμο αρχείο για να εγκαταστήσω μία εφαρμογή. | Μεταφορά αρχείων (ftp) | | Πρέπει να πραγματοποιήσω μία συνάντηση με στελέχη της εταιρίας που βρίσκονται σε διαφορετικές πόλεις. | Τηλεδιάσκεψη (teleconference) | Αναφέρετε την κατάλληλη υπηρεσία του Διαδικτύου που θα χρησιμοποιηθεί στην κάθε περίπτωση. Επιλέξτε από τις ακόλουθες: - Μεταφορά αρχείων (ftp) - Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail) - Συνομιλία (chat) - Παγκόσμιος Ιστός (www) - Τηλεδιάσκεψη (teleconference 16 η Ερώτηση (Αντιστοίχισης): Να κατατάξετε τις έννοιες στη σωστή στήλη του πίνακα. καλώδια software ιστοσελίδα hardware υπολογιστής υπερσύνδεσμος 17 η Ερώτηση (Σωστού/Λάθους): Είναι σωστή ή λάθος η παρακάτω πρόταση: Με τους υπερσυνδέσμους (hyperlinks) συνδέονται οι πληροφορίες στον Παγκόσμιο Ιστό με παρόμοιο τρόπο όπως λειτουργεί ο ανθρώπινος εγκέφαλος. Σωστή Δημιουργία Ιστοσελίδων 18 η Ερώτηση (Ορισμός): Τι είναι ιστοσελίδα Ιστοσελίδα είναι ένα είδος εγγράφου του παγκόσμιου ιστού (WWW) που περιλαμβάνει πληροφορίες με την μορφή κειμένου, υπερκειμένου, εικόνας, βίντεο και ήχου. 19 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή απάντηση της ερώτησης: Οι σελίδες ενός ιστότοπου εμφανίζονται κάτω από το ίδιο όνομα που λέγεται; - web site. Λάθος - URL. Λάθος - Domain. Σωστή 20 η Ερώτηση (Σωστού/Λάθους): Ποιά/ές από τις παρακάτω εκφράσεις είναι σωστή/ές και ποιά/ές λάθος; - Μια ιστοσελίδα δεν μπορεί να συνδέεται με άλλες ιστοσελίδες. Λάθος - Η προεπισκόπηση μιας ιστοσελίδας γίνεται από ειδικό πρόγραμμα που λέγεται web server. Λάθος - Ο ιστότοπος περιέχει πολλές Ιστοσελίδες μαζί. Σωστή 21 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις: η HTML (ακρωνύμιο του αγγλικού HyperText Markup Language, ελλ. Γλώσσα Σήμανσης Υπερκειμένου) είναι η κύρια γλώσσα συγγραφής ιστοσελίδων, και τα στοιχεία της είναι τα βασικά δομικά στοιχεία των ιστοσελίδων. Οι ετικέτες HTML συνήθως λειτουργούν ανά ζεύγη (για παράδειγμα <h1> και </h1>), με την πρώτη να ονομάζεται ετικέτα έναρξης και τη δεύτερη ετικέτα λήξης . Ο σκοπός ενός web browser είναι να διαβάζει τα έγγραφα HTML και τα συνθέτει σε σελίδες. 22 η Ερώτηση (Σωστού/Λάθους): Είναι σωστή ή λάθος η παρακάτω πρόταση: Ο browser εμφανίζει τις ετικέτες HTML. Λάθος 23 η Ερώτηση (Αντιστοίχισης): Έστω το παρακάτω HTML πρόγραμμα: <…1...> <…2...> <…5...> <…6...> <…7...> <…8...> Αντιστοιχίστε τις ετικέτες του προγράμματος: | | Σωστό | | |---|---|---| | <…1...> | <HTML> | </TITLE> | | <…2...> | <HEAD> | <HTML> | | <…3...> | <TITLE> | </HTML> | | <…4...> | </TITLE> | <BODY> | | <…5...> | </HEAD> | </HEAD> | | <…6...> | <BODY> | </BODY> | | <…7...> | </BODY> | <TITLE> | | <…8...> | </HTML> | <HEAD> | 24 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις: - Πόσα είδη ετικετών Επικεφαλίδας υπάρχουν στην γλώσσα HTML; Έξι - Η μεγαλύτερη στο μέγεθος επικεφαλίδα είναι η <h1> και η μικρότερη είναι η <h6>; 25 η Ερώτηση (Αντιστοίχισης): Πραγματοποιήστε τις αντιστοιχίσεις για τις παρακάτω βασικές ετικέτες της HTML: | Η ετικέτα επικεφαλίδα δηλώνεται με | <h1> | |---|---| | Η ετικέτα αλλαγή γραμμής δηλώνεται με | <br/> | | Η ετικέτα αλλαγή παραγράφου δηλώνεται με | <p> | | Η ετικέτα οριζόντια γραμμή δηλώνεται με | <hr/> | <…3...>My First Page<…4...> 26 η Ερώτηση (Αντιστοίχισης): Έστω το παρακάτω HTML πρόγραμμα: ``` <html> <head> <title>My First Page</title> </head> <body> <…1...>Αυτή είναι η Μεγαλύτερη Επικεφαλίδα<…2...> <…3...>Αυτή είναι η Μικρότερη Επικεφαλίδα<…4...> <…5...>Αυτή είναι μία Παράγραφος<…6...> Αυτή είναι μία γραμμή <…7...> Αυτή είναι μία οριζόντια γραμμή <…8...> </body> </html> ``` Αντιστοιχίστε τις ετικέτες του παραπάνω προγράμματος | <…1...> | <h1> | |---|---| | <…2...> | </h1> | | <…3...> | <h6> | | <…4...> | </h6> | | <…5...> | <p> | | <…6...> | </p> | | <…7...> | <br/> | | <…8...> | <hr/> | 27 η Ερώτηση (Συμπλήρωσης Κενών): Συμπληρώστε το κενό στην παρακάτω πρόταση: To Cascading Style Sheets (CSS) ασχολείται με την ……………….. της ιστοσελίδας η οποία μπορεί να αποθηκευτεί σε ένα ξεχωριστό css αρχείο. - Αλλαγή διαστάσεων. Λάθος - Μορφοποίηση. Σωστό - Εκτύπωση. Λάθος Διαδίκτυο: Ιστορία, Δομή, Υπηρεσίες. Δημιουργία Ιστοσελίδων. (Υλικό από Ηλεκτρονικά Σενάρια Aesop) 28 η Ερώτηση (Σωστού/Λάθους): Ελέγξτε κάθε μία από τις παρακάτω προτάσεις αν είναι σωστή ή λάθος: - Με το css όλη η μορφοποίηση της ιστοσελίδας μπορεί αφαιρεθεί από το html έγγραφο και να αποθηκευτεί σε ένα ξεχωριστό css αρχείο. Σωστό - Η μορφοποίηση δεν μπορεί να αποθηκευτεί σε εξωτερικό .css αρχείο αλλά μόνο μέσα στο ίδιο το html έγγραφο. Λάθος - Με το css μπορείς να αλλάξεις το στυλ όλου του web site σου αλλάζοντας μόνο ένα αρχείο. Σωστό - Μια έκφραση CSS γράφεται μέσα στην ετικέτα. <body> Λάθος 29 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή συνέχεια της πρότασης: Μια έκφραση CSS αποτελείται από τον selector τα - Tags. Σωστό - Labels. Λάθος - Declarations. Λάθος 30 η Ερώτηση (Πολλαπλής Επιλογής): Βρείτε την σωστή απάντηση της ερώτησης: Όταν δημιουργούμε το εξωτερικό αρχείο CSS αυτό το αποθηκεύουμε με ένα όνομα με κατάληξη; - .txt. Λάθος - .css. Σωστό - .html. Λάθος
https://2epalstavroupolis.files.wordpress.com/2017/01/examsinternet2.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
8,170
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Παρασκευή 27 Μαρτίου 2015 Αίθουσα Εκδηλώσεων Ενυδρείου Κρήτης Θαλασσόκοσμος, Ηράκλειο Κρήτης 17.30 -18.00 : Προσέλευση, Εγγραφή 18.00 – 18.30: Έναρξη Συμποσίου, Χαιρετισμοί Προεδρείο: Κατσαρός Χρήστος (Δρ. Καθηγητής ΕΚΠΑ), Ορφανίδης Σωτήρης (Δρ. Ερευνητής ΕΛΓΟ-ΔΗΜΗΤΡΑ), Παπαδάκης Μιχάλης (Διευθυντής Ενυδρείου Κρήτης ΕΛΚΕΘΕ) - Δρ. Κατσαρός Χρήστος, Καθηγητής ΕΚΠΑ, Πρόεδρος της Ευρωπαϊκής Ομοσπονδίας Φυκολογικών Εταιρειών (FEPS), πρώην Πρόεδρος της Ελληνικής Φυκολογικής Εταιρίας. - Δρ. Ορφανίδης Σωτήρης, Ερευνητής ΕΛΓΟ-ΔΗΜΗΤΡΑ, Πρόεδρος της Ελληνικής Φυκολογικής Εταιρίας. - Παπαδάκης Μιχάλης, Διευθυντής Ενυδρείου Κρήτης ΕΛΚΕΘΕ. - Μαγουλάς Αντώνης, Βιολόγος-Ερευνητής, Διευθυντής Ινστιτούτου Θαλάσσιας Βιολογίας, Βιοτεχνολογίας και Υδατοκαλλιεργειών του Ελληνικού Κέντρου Θαλασσίων Ερευνών (ΕΛΚΕΘΕ). - Χαιρετισμοί από εκπροσώπους της Εκπαιδευτικής Κοινότητας, της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και του επαγγελματικού χώρου του Νομού Ηρακλείου. 18.30 – 20.10: Εισηγήσεις προσκεκλημένων ομιλητών (15λεπτη εισήγηση, 5λεπτη συζήτηση) 18.30–18.50 - «Τα φύκη στη ζωή του πλανήτη Γη: Μια εισαγωγή», Δρ. Ορφανίδης Σωτήρης (ΕΛΓΟ-ΔΗΜΗΤΡΑ). 18.50–19.10 - «Το φυτοπλαγκτόν και η παραγωγικότητα της Μεσογείου, με έμφαση στην Ανατολική Μεσόγειο: Δομή και λειτουργία του πελαγικού οικοσυστήματος στην εποχή της κλιματικής αλλαγής», Δρ. Ψαρρά Στέλλα (ΕΛΚΕΘΕ). 19.10–19.30 - «Οι θαλάσσιοι οικότοποι της Κρήτης: Εργαλεία για την αξιολόγηση και διαχείριση του παράκτιου περιβάλλοντος», Δρ. Σιακαβάρα Αικατερίνη (ΕΛΚΕΘΕ). 19.30–19.50 - «Φύκη και άνθρωπος: ένα ταξίδι από το παρελθόν στο αύριο....» Δρ. Τζοβενής Ιωάννης (ΕΚΠΑ). 19.50–20.10 - «Ο ρόλος των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην αειφόρο ανάπτυξη του θαλάσσιου περιβάλλοντος», Δασκαλάκης Παύλος (ΚΠΕ Ιεράπετρας). 20.10 : Ελαφρύ δείπνο (μπουφές) στο χώρο του Ενυδρείου Κρήτης Θαλασσόκοσμος Σάββατο 28 Μαρτίου 2015 Αμφιθέατρο Ελληνικού Κέντρου Θαλάσσιων Ερευνών (ΕΛΚΕΘΕ), Ηράκλειο Κρήτης 1 η Συνεδρία: Παρουσιάσεις σχολικών ομάδων Νηπιαγωγείων και Δημοτικών Σχολείων (Α/θμια Εκπαίδευση) Προεδρείο: Πολυχρονάκη Θάλεια (Βιολόγος, Ενυδρείο Κρήτης), Μαρκατάτος Γιώργος (Γραφ. Σχολ. Δραστ/τήτων Α/θμιας Ηρακλείου) 2 η Συνεδρία: Παρουσιάσεις σχολικών ομάδων Β/θμιας Εκπαίδευσης Προεδρείο: Ρουσσομουστακάκη Μαρία (Δρ. ΕΚΠΑ), Ζαχαράτου Αγγελική (Γραφ. Σχολ. Δραστ/τήτων Β/θμιας Ηρακλείου) Κυριακή 29 Μαρτίου 2015 Αίθουσες εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Ενυδρείου Κρήτης Θαλασσόκοσμος Βιωματικά εργαστήρια. Θα γίνουν 3 Βιωματικά Εργαστήρια -κυκλικά- με διάρκεια -το κάθε ένα- 75 λεπτά 09.00 – 09.30: Προσέλευση στο Cretaquarium, τακτοποίηση ομάδων στα Εργαστήρια 09.30 – 13.30. Βιωματικά Εργαστήρια - Παρατήρηση πλαγκτού Παρατήρηση πλαγκτού σε μικροσκόπια, στερεοσκόπια Υπεύθυνη Εργαστηρίου: Πολυχρονάκη Θάλεια, Βιολόγος, Υπεύθυνη Εκπ. Δραστηριοτήτων Ενυδρείου Κρήτης Θαλασσόκοσμος - Παρατήρηση «μακροφυκών – θαλάσσιων αγγειοσπέρμων» σε στερεοσκόπιο ‐ μικροσκόπιο Δείγματα φυκών και θαλάσσιων αγγειοσπέρμων, φρέσκα, αποξηραμένα θα εξεταστούν σε στερεοσκόπια, μικροσκόπια Υπεύθυνοι Εργαστηρίου: Δρ. Κατσαρός Χρήστος, Καθηγητής ΕΚΠΑ, Δρ. Ορφανίδης Σωτήρης, Ερευνητής ΕΛΓΟ-ΔΗΜΗΤΡΑ - Κάρτες φυκών (μουσειακές, για φυκοθήκη - ερμπάριο, για εργασία στο πεδίο, για ανταλλαγές ευχών και μηνυμάτων) Διαδικασία αποξήρανσης φυκών Δείγματα φυκών (φρέσκα και αποξηραμένα) και εκτυπωμένες φωτογραφίες θα χρησιμοποιηθούν για κατασκευή καρτών φυκών (μουσειακών, για φυκοθήκη, πλαστικοποιημένες για εργασία και στο πεδίο, χάρτινες για ανταλλαγή ευχών και μηνυμάτων) Υπεύθυνη Εργαστηρίου: Δρ. Ρουσσομουστακάκη Μαρία,ΕΚΠΑ
http://dide.ira.sch.gr/drastiriotites/150324084123dra150324.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,382
ΑΡΧΗ 1ΗΣ ΣΕΛΙ∆ΑΣ ΝΕΟ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΑΝΕΛΛΑ∆ΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ ΚΑΙ HMEΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΟΜΑ∆Α A΄ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΕΙ∆ΙΚΟΤΗΤΑΣ ΟΜΑ∆Α Β΄) ΣΑΒΒΑΤΟ 28 ΜΑΪΟΥ 2016 ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΟΙΚΟ∆ΟΜΙΚΗ ΣΥΝΟΛΟ ΣΕΛΙ∆ΩΝ: ΤΕΣΣΕΡΙΣ (4) ΘΕΜΑ A A1. Να χαρακτηρίσετε τις προτάσεις που ακολουθούν, γράφοντας στο τετράδιό σας δίπλα στο γράμμα που αντιστοιχεί σε κάθε πρόταση τη λέξη Σωστό, αν η πρόταση είναι σωστή ή τη λέξη Λάθος, αν η πρόταση είναι λανθασμένη. α. Τα υδραυλικά κονιάματα στερεοποιούνται με την παρουσία ατμοσφαιρικού αέρα. β. Τα μάρμαρα είναι, γενικά, ανθεκτικά υλικά και μπορούν να κοπούν σε πλάκες μεγάλων διαστάσεων και μικρού πάχους. γ. Το πρέκι είναι το κάτω οριζόντιο τμήμα των ανοιγμάτων. δ. Όταν το αλουμίνιο έρχεται σε επαφή με άλλα υλικά, οι βίδες συναρμογής πρέπει να είναι ανοξείδωτες. ε. Κλίμακες ή σκάλες ονομάζονται τα δομικά στοιχεία που εξυπηρετούν την επικοινωνία μεταξύ επιπέδων διαφορετικής στάθμης. Μονάδες 10 ΤΕΛΟΣ 1ΗΣ ΑΠΟ 4 ΣΕΛΙ∆ΕΣ ΑΡΧΗ 2ΗΣ ΣΕΛΙ∆ΑΣ ΝΕΟ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΟ ΣΥΣΤΗΜΑ A2. Να γράψετε στο τετράδιό σας τους αριθμούς 1, 2, 3, 4, 5 και δίπλα σε κάθε αριθμό να γράψετε ένα από τα γράμματα α, β, γ, δ, ε, στ που δηλώνουν τα στοιχεία του παρακάτω σχήματος. Σημειώνεται ότι ένα από τα γράμματα θα περισσέψει. α. ΚΕΦΑΛΟΣΚΑΛΟ β. ΕΠΙΣΤΡΩΣΗ ∆ΑΠΕ∆ΟΥ γ. ΣΤΗΘΑΙΟ δ. ΒΑΘΜΙ∆ΟΦΟΡΟΣ ε. ΡΙΧΤΙ–ΥΨΟΣ στ. ΠΑΤΗΜΑ–ΠΛΑΤΟΣ Μονάδες 5 A3. Τι είναι το διάζωμα (σενάζ) και ποια τα υλικά κατασκευής του. Μονάδες 6 A4. Να αναφέρετε ονομαστικά τις συνηθέστερες βλάβες των επιχρισμάτων. Μονάδες 4 ΤΕΛΟΣ 2ΗΣ ΑΠΟ 4 ΣΕΛΙ∆ΕΣ ΑΡΧΗ 3ΗΣ ΣΕΛΙ∆ΑΣ ΝΕΟ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΘΕΜΑ B Β1. Να αναφέρετε ονομαστικά τα τέσσερα (4) σημαντικότερα πλεονεκτήματα των τεχνητών λίθων που χρησιμοποιούνται για την κατασκευή των πλινθοδομών. Μονάδες 8 Β2. Για ποιους λόγους χρησιμοποιούνται στα κονιάματα τα χημικά πρόσμεικτα και οι τεχνητές ίνες. Μονάδες 8 Β3. Τι είναι τα προβερνικωμένα ή βερνικωμένα δάπεδα και τι τα ακατέργαστα. Μονάδες 6 Β4. Να αναφέρετε ονομαστικά τα μέρη που διακρίνουμε σε κάθε κούφωμα. Μονάδες 3 ΘΕΜΑ Γ Γ1. Τι ονομάζουμε οπτοπλινθοδομές; Μονάδες 3 Γ2. Να αναφέρετε ονομαστικά τα είδη των υαλοπινάκων. Μονάδες 4 Γ3. Για την πραγματοποίηση της δεύτερης στρώσης τριφτού επιχρίσματος πάχους 2 εκ. με ασβεστοκονίαμα σε επιφάνεια τοίχων συνολικού εμβαδού 250 μ 2 , θα χρησιμοποιηθεί χονδρόκοκκη άμμος με όγκο κενών 40%. Να υπολογιστούν οι ποσότητες άμμου, ασβέστη και νερού που θα απαιτηθούν για την παρασκευή του κονιάματος. Για 1 μ 3 άμμου απαιτείται 0,14 μ 3 νερού και για 1 μ 3 ασβέστη 0,16 μ 3 νερού. Μονάδες 14 ΤΕΛΟΣ 3ΗΣ ΑΠΟ 4 ΣΕΛΙ∆ΕΣ ΑΡΧΗ 4ΗΣ ΣΕΛΙ∆ΑΣ ΝΕΟ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΟ ΣΥΣΤΗΜΑ Γ4. Κατά το σχεδιασμό μιας κλίμακας να αναφέρετε ονομαστικά τους περιορισμούς που πρέπει να ληφθούν υπόψη. Μονάδες 4 ΘΕΜΑ ∆ ∆1. Να αναφέρετε ονομαστικά τα κριτήρια επιλογής δαπέδου. Μονάδες 7 ∆2. Να υπολογίσετε το ανάπτυγμα (μήκος L) ευθύγραμμης κλίμακας με ύψος Η = 3,40 μ. και πάτημα π = 30 εκ. Μονάδες 18 Ο∆ΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟΥΣ 1. Στο τετράδιο να γράψετε μόνο τα προκαταρκτικά (ημερομηνία, εξεταζόμενο μάθημα). Να μην αντιγράψετε τα θέματα στο τετράδιο. 2. Να γράψετε το ονοματεπώνυμό σας στο πάνω μέρος των φωτοαντιγράφων αμέσως μόλις σας παραδοθούν. ∆εν επιτρέπεται να γράψετε καμιά άλλη σημείωση. Κατά την αποχώρησή σας να παραδώσετε μαζί με το τετράδιο και τα φωτοαντίγραφα. 3. Να απαντήσετε στο τετράδιό σας σε όλα τα θέματα, μόνο με μπλε ή μαύρο στυλό ανεξίτηλης μελάνης. 4. Κάθε απάντηση επιστημονικά τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή. 5. ∆ιάρκεια εξέτασης: τρεις (3) ώρες μετά τη διανομή των φωτοαντιγράφων. 6. Ώρα δυνατής αποχώρησης: 10.00 π.μ. ΚΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΤΕΛΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΟΣ ΤΕΛΟΣ 4ΗΣ ΑΠΟ 4 ΣΕΛΙ∆ΕΣ
http://www.syghrono.gr/files/exams/2016/APOFOITOI%20EPAL%20%20PALAIOY%20-%202016/ekfonisi/them_oikod_epal_c_hmer_ns_160528.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,752
Εκπαιδευτικό Διαδικτυακό ΢εμινάριο «Μέντορες για την Κοινωνική Οικονομία» 2 - 4 Απριλίου 2021 «Η συμβολή της Κοινωνικής Οικονομίας στην ανάκαμψη» ΕΡΓΑ΢ΣΗΡΙΟ 7 Σίτλος Εργαστηρίου: Κοινότητες» «Πράσινη Οικονομία & Επιχειρηματικότητα - Ενεργειακές Ημερομηνία & Ώρα: Κυριακή 4 Απριλίου 2021 / 12:00 – 13:30 Διοργανωτής: Γιάννης Γκύλλης, Αλέξανδρος Μοζ Εισηγητές: Γιάννης Γκύλλης, Αλέξανδρος Μοζ, Γρηγόριος Μαλτέζος, Σάκης Γρηγορίου, Βαγγέλης ΢πινθάκης, Κώστας Διάκος ΢υνοπτική Περιγραφή του περιεχομένου του Εργαστηρίου Μπροστά στο περιβαλλοντικό αδιέξοδο των μεγάλων πόλεων, υπάρχει το όραμα των «πράσινων πόλεων», μια ρεαλιστική διέξοδος αλλαγής κατεύθυνσης των επενδύσεων και του καταναλωτικού προτύπου. ΢υνδέεται άμεσα με την πράσινη ζήτηση σε υγιεινά και ωφέλιμα προϊόντα και υπηρεσίες, με την ανάπτυξη των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας και την οικοδιαχείριση του νερού, με τα βιοκλιματικά κτίρια και την εξοικονόμηση της ενέργειας, με την πολιτική για τις «πράσινες πόλεις» και την ανακύκλωση με την ΢ελίδα18από27 Εκπαιδευτικό Διαδικτυακό ΢εμινάριο «Μέντορες για την Κοινωνική Οικονομία» 2 - 4 Απριλίου 2021 «Η συμβολή της Κοινωνικής Οικονομίας στην ανάκαμψη» οικοπροστασία των δασών και της θάλασσας. Με την αξίωση για καθαρό περιβάλλον και υγεία. Σο όφελος έτσι, είναι διπλό. Αφενός έχουμε ενεργητική προωθητική διαδικασία για την προστασία του περιβάλλοντος κι αφετέρου πράσινη ανάπτυξη που εξασφαλίζει τη βιωσιμότητα των οικοσυστημάτων. Για Παρακολούθηση / ΢υμμετοχή https://zoom.us/j/97545169616 ΢ελίδα19από27
https://www.diktio-kapa.dos.gr/keimena/7o_workshop.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,382
ΒΑΣΙΛΗ ΠΑΝ. ΚΟΥΤΟΥΖΗ Δημοσιογράφου- ερευνητή ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Η εργασία αυτή στηρίζεται σε προσωπικές παρατηρήσεις και έρευνες, αλλά και σε μελέτες διαφόρων επιστημόνων τους οποίους και αναφέρουμε. Η ΚΟΤΑ ΕΚΑΝΕ ΤΟ ΑΥΓΟ; Η κότα έκανε το αυγό, ή το αυγό την κότα; Κοντά σ αυτό το άλλο μεγάλο ερώτημα: Αυτό είναι ένα πανάρχαιο ερώτημα που δεν έχει απαντηθεί. Από την πλευρά του «Αδάμ» έγινε η «Εύα» ή ο «Αδάμ» έγινε από την «Εύα»; Γνωρίζουμε ότι πάντα το θηλυκό γεννά, και στα ζώα και στα φυτά. Βέβαια τα πιο πολλά φυτά είναι ερμαφρόδιτα, και κατά συνέπεια αυτογονιοποιούμενα, αλλά υπάρχουν και μερικά που θέλουν το αρσενικό για να κάνουν καρπούς -παιδιά- όπως η αιγινίτικη φιστικιά, το ακτινίδιο και πολλά άλλα. Βέβαια όλα ξεκινούν από το πρώτο κύτταρο ζωής. Και για να κατανοήσουμε τι ακριβώς γίνεται, πρέπει να θυμηθούμε πως πολλαπλασιάζεται το κύτταρο, που είναι η διχοτόμηση. Για να τα κατανοήσουμε , πρέπει να αναζητήσουμε πληροφορίες γύρω από τους πρώτους οργανισμούς που χωρίζονταν σε αρσενικούς και θηλυκούς, όπως τους δημιούργησε πάλι το Σύμπαν. Αυτό λοιπόν το κύτταρο πρέπει να ήταν ερμαφρόδιτο. Όπως και τα αμέσως επόμενα. Κάποτε, όμως, όταν φθάσαμε στους πρωτόγονους οργανισμούς χωρίστηκαν τα αρσενικά από τα θηλυκά. Και άρχισε η «σεξουαλική συνεύρεση» που «υποδείχτηκε» από τις ακτινοβολίες του Σύμπαντος. Φυσιολογικά χρωμοσώματα Ο άνθρωπος διαθέτει σε κάθε κύτταρό του 46 χρωμοσώματα, στα οποία είναι εναποθηκευμένες όλες οι κληρονομικές του ιδιότητες. Δυο από αυτά , το Χ και Υ , είναι τα λεγόμενα φυλετικά χρωμοσώματα. Μόνον τα γεννετικά κύτταρα διαθέτουν 23 χρωμοσώματα. (ωάριο και σπερματοζωάριο), δηλαδή τα μισά, όσα λείπουν για να γίνει ένα σωστό κύτταρο, 23+23 =46. Τα κορίτσια χαρακτηρίζονται από τον συνδυασμό 46ΧΧ και τα αγόρια από τον συνδυασμό 46ΧΥ. Τα 46 χρωμοσώματα αποτελούνται από 23 ζεύγη χρωμοσωμάτων Η γονιμοποίηση Ο πυρήνας του ωαρίου έχει πάντοτε 23Χ. Ο πυρήνας του σπερματοζωαρίου τουναντίον περιέχει μεν 23 χρωμοσώματα, ο τύπος όμως μπορεί να είναι 23Χ ή 23Υ. Με άλλα λόγια, ένα χρωμόσωμα, το Υ, προσδιορίζει το αγόρι. Κατά την ένωση ωαρίου και σπερματοζωαρίου ενώνονται τα χρωμοσώματα σε ζεύγη και έτσι δημιουργείται, ή ένα αγόρι (46ΧΥ), ή ένα κορίτσι(46ΧΧ) . 1 Ένα υγιές παιδί μπορεί να γεννηθεί, μόνον όταν δεν υπάρχουν αποκλίσεις στον αριθμό των χρωμοσωμάτων των γονέων, ή βλάβες μέσα στο ίδια τα χρωμοσώματα , ώστε οι μετέπειτα αλλεπάλληλοι πολλαπλασιασμοί των κυττάρων να διεκπεραιωθούν φυσιολογικά. Αποκλίσεις από το φυσιολογικό Μία σειρά αποκλίσεων στην κληρονομικότητα, μπορεί να μεταφερθεί από τους γονείς στα παιδιά. Π.χ. τμήματα ενός χρωμοσώματος μπορεί να λείπουν ή να έχουν ανταλλαγεί. Όχι όμως μόνον ο αριθμός, αλλά και το σχήμα των χρωμοσωμάτων μπορεί ν' αλλοιωθεί κατά την διάρκεια αυτών των διαδικασιών.. Επίσης, στην γονιμοποίηση μπορεί κατά την ένωση των πυρήνων ωαρίου και σπερματοζωαρίου, ή κατά την κυτταρική υποδιαίρεση, να προκύψουν λάθη στην κατανομή των χρωμοσωμάτων. Αυτό έχει σαν συνέπεια να μειωθεί ή ν' αυξηθεί ο συνολικός αριθμός των χρωμοσωμάτων στο παιδί. Ακόμη, μπορεί να προκύψουν μη κληρονομικές μεταβολές, από εξωτερικές επιδράσεις, όπως ακτινοβολία ή χημικές ουσίες. Παιδιά με χρωμοσωμικές ανωμαλίες Η πλέον γνωστή χρωμοσωμική ανωμαλία είναι η τρισωμία 21, το λεγόμενο σύνδρομο Down , ή μογγολισμός. Τρισωμία 21 σημαίνει, ότι το χρωμόσωμα 21 υπάρχει τρεις , αντί δύο φορές. Τα παιδιά με την διαταραχή αυτή, έχουν καθυστέρηση στην πνευματική τους ανάπτυξη και πάσχουν συχνότερα από συγγενείς (εκ γενετής) παθήσεις, όπως πχ. καρδιακές βλάβες. Στα έμβρυα με τον συνδυασμό 45ΧΟ, λείπει ένα φυλετικό χρωμόσωμα. Το παιδί αυτό αναπτύσσεται σαν κορίτσι, που πάσχει από το σύνδρομο Turner. Γυναίκες με το σύνδρομο αυτό είναι μικροκαμωμένες, η βάση του λαιμού τους είναι πλατιά (Pterygium colli) και δεν μπορούν να συλλάβουν. Συνήθως όμως η πνευματική τους ανάπτυξη είναι φυσιολογική Παιδιά με άλλες τρισωμίες (πχ στο χρωμόσωμα 13 ή 18) δεν μπορούν να επιβιώσουν καθόλου, ή πάσχουν από βαριές αναπηρίες και έχουν μειωμένη προσδοκία ζωής, σε σχέση με υγιή παιδιά Εξετάσεις και διαγνωστική χρωμοσωμικών ανωμαλιών Για την διερεύνηση χρωμοσωμικών ανωμαλιών στο έμβρυο κατά την διάρκεια της εγκυμοσύνης, υπάρχουν διάφορες τεχνικές: Η βιοψία χοριακής λάχνης Η αμνιοκέντηση Η βιοψία από τον πλακούντα Η λήψη κύτταρων από το ίδιο το έμβρυο, με απ΄ευθείας παρακέντηση ή με παρακέντηση της ουροδόχου κύστεως, πάντα κάτω από υπερηχογραφικό έλεγχο. Η αιμοληψία από τον ομφάλιο λώρο, με παρακέντησή του, κάτω από υπερηχογραφικό έλεγχο. Σε περίπτωση που διαπιστωθεί μια χρωμοσωμική ανωμαλία, που οδηγεί σε βαριές αναπηρίες του παιδιού, ή δεν είναι καν συμβατή με την ζωή, η εγκυμοσύνη μπορεί να διακοπεί. Η διακοπή της κυήσεως θα πρέπει να συμβεί όσο το δυνατόν νωρίτερα. Ωστόσο μπορούμε εδώ να επισημάνουμε ότι ισχυρό φύλλο είναι η γυναίκα, και ωραίο ο άνδρας. Οι ΑΝΔΡΕΣ είναι είδος υπό εξαφάνιση. Κι ακόμη να αναρωτηθούμε πόσο θηλυκοί είναι οι άνδρες, ή πόσο αρσενικές είναι οι γυναίκες. Αυτό είναι μια τρανή απόδειξη ότι η φύση ξεκινάει από το ερμαφρόδιτο και στην πορεία μεταλλάσσεται, καταλήγει, όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω . Η: Τι τους θέλουν τους μαστούς οι άνδρες αφού δεν πρόκειται θηλάσουν ; ΑΓΟΡΙ Ή ΚΟΡΙΤΣΙ; Το φύλο του μωρού, λοιπόν, καθορίζεται από τα χρωμοσώματα του φύλου στο σπερματοζωάριο. Το ωάριο της γυναίκας περιέχει μόνο χρωμοσώματα "Χ" (θηλυκά), ενώ το σπερματοζωάριο χρωμοσώματα "Χ" ή "Υ" (αρσενικά). Το αγόρι γεννιέται όταν το ωάριο γονιμοποιείται από σπερματοζωάριο με χρωμόσωμα "Υ", ενώ το κορίτσι όταν το ωάριο ενώνεται με ένα σπερματοζωάριο που περιέχει χρωμόσωμα "Χ". Δίδυμα Κατά την ωορρηξία, μια αλλαγή στην εντολή του εγκεφάλου και της υπόφυσης στην ωοθήκη έχει αποτέλεσμα να απελευθερωθούν ταυτόχρονα δύο ωάρια, που αν γονιμοποιηθούν και τα δύο από σπερματοζωάρια, θα γεννηθούν (διωογενή) δίδυμα ή τρίδυμα, που είναι διαφορετικά μεταξύ τους και ως έμβρυα είχαν το καθένα το δικό του πλακούντα. Οταν ένα γονιμοποιημένο ωάριο διαχωριστεί σε δύο μισά, γεννιούνται τα μονοωγενή δίδυμα, που είναι απαράλλακτα και ως έμβρυα είχαν κοινό πλακούντα. Η συνένωση του ωαρίου με το σπερματοζωάριο, έχει αποτέλεσμα το σχηματισμό ενός νέου κυττάρου, του ζυγώτη. Ορμονικές αλλαγές στο σώμα Στο πρώτο μισό του γεννητικού κύκλου, η παραγωγή οιστρογόνων αναζωογονεί το σώμα. Τα μαλλιά διατηρούνται σε καλή κατάσταση, η επιδερμίδα λάμπει και το ηθικό ανεβαίνει. Τα κολπικά υγρά είναι διαυγή, αραιά και σχεδόν άοσμα. Στο δεύτερο μισό, η προγεστερόνη κάνει αισθητή την παρουσία της. Το στήθος μεγαλώνει, βαραίνει και γίνεται πιο ευαίσθητο. Μπορεί να εμφανιστούν στίγματα και τα κολπικά υγρά γίνονται παχύρρευστα, κολλώδη και αναδίνουν μια οσμή ψαριού. Αλλες αλλαγές που οφείλονται στην παραγωγή προγεστερόνης περιλαμβάνουν και την κατακράτηση ούρων. Η γυναίκα αισθάνεται φουσκωμένη, ενώ το πρόσωπο και τα χέρια της πρήζονται. Η μέση της χοντραίνει, έχει πονοκέφαλο και πόνους στην κοιλιά. Η διάθεσή της αλλάζει πολύ. Μπορεί να γίνει πιο ευέξαπτη και ευσυγκίνητη, να χάσει εύκολα την ψυχραιμία της, να κλάψει με το παραμικρό ή να νιώθει κατάθλιψη, η οποία μπορεί να της γεννήσει ακόμα και συναισθήματα βίας ή αυτοκαταστροφής. ΔΥΟ ΜΗΤΡΕΣ Mια μάνα με δύο μήτρες γέννησε 3 παιδιά! Oταν στη 12η εβδομάδα της εγκυμοσύνης της η 23χρονη Xάνα Kέρσεϊ έμαθε τα αποτελέσματα του υπερηχογραφήματος κύησης, παραλίγο να λιποθυμήσει. Ποτέ, όμως, ούτε η ίδια ούτε ο γιατρός της φαντάζονταν ότι θα μπορούσε να κυοφορήσει τρίδυμη κύηση ταυτόχρονα και στους δύο μητρικούς σάκους. Mε 70 παγκόσμιες περιπτώσεις ταυτόχρονης κύησης σε ισάριθμες γυναίκες με δύο μήτρες, είναι η πρώτη φορά που στα διεθνή ιατρικά χρονικά καταγράφεται τρίδυμη κύηση. 3 H νεαρή Bρετανίδα, όπως η μητέρα της και η αδελφή της και 1 στις 10.000 γυναίκες της Bρετανίας, διαθέτει δύο μήτρες, ένα θαύμα της ανθρώπινης ανατομίας, το οποίο επιβεβαιώθηκε κατά τη διάρκεια της προηγούμενης εγκυμοσύνης της. H Pούμπι, η Tίλι και η Γκρέσι γεννήθηκαν τον Σεπτέμβριο 2006, επτά εβδομάδες πριν από τον προγραμματισμένο τοκετό, και λόγω πολύ χαμηλού βάρους παρέμειναν στο Nοσοκομείο Σάουθμεντ του Mπρίστολ για τρεις μήνες. H Pούμπι και η Tίλι είναι μονοζυγωτικά δίδυμα, αναπτύχθηκαν δηλαδή από τον χωρισμό του ενός ωαρίου στη μία μήτρα, ενώ η Γκρέισι αναπτύχθηκε αυτόνομα. Λίγες ημέρες μετά την έξοδο από το νοσοκομείο χαίρουν άκρας υγείας, κερδίζοντας το μεγάλο στοίχημα της ζωής. Oι τρεις νεογέννητες κόρες της Xάνα Kέρσεϊ παρήχθησαν από δύο χωριστά ωάρια που γονιμοποιήθηκαν ταυτόχρονα με το ίδιο σπέρμα. ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΕΓΚΕΦΑΛΟΥ ΣΚΕΨΕΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΑΝΔΡΑ –ΓΥΝΑΙΚΑΣ Αυτά ως προς τη δημιουργία του νέου ανθρώπου. Ας έρθουμε όμως τώρα στον εγκέφαλο άνδρα – γυναίκας. Στο περίφημο γερμανικό ινστιτούτο Μαξ Πλανκ, οι ερευνητές ανέπτυξαν μια τεχνική που διατείνονται ότι τους επιτρέπει να ερευνούν τον ανθρώπινο εγκέφαλο και να «διαβάζουν» τις προθέσεις καθενός από εμάς προτού αυτές γίνουν πράξη! Με λειτουργική μαγνητική τομογραφία νευροχειρουργοί κατόρθωσαν να χαρτογραφήσουν μερικές περιοχές του εγκεφάλου, και διαπίστωσαν τις τάσεις του για ψεύδος ή βία, πριν αυτές γίνουν σκέψεις και πριν εκδηλωθούν. Πώς ακριβώς πέτυχαν οι ερευνητές να γίνουν «κατάσκοποι» του μυαλού μας; «Χρησιμοποιώντας το σκάνερ, κατορθώσαμε να ψάξουμε στον εγκέφαλο για να βρούμε αυτές τις πληροφορίες και να διαβάσουμε κάτι που από την εξωτερική όψη είναι αδύνατο να διακρίνεις ότι υπάρχει εκεί. Είναι σαν να φωτίζουμε ένα χώρο με φακό, ψάχνοντας για κάτι που έχει γραφτεί σε έναν τοίχο», δήλωσε ο επικεφαλής της ομάδας των επιστημόνων, Τζον-Ντίλαν Χέινς. ΑΝΑΛΥΣΗ Στα εργαστήρια του Μαξ Πλανκ, οι ερευνητές διέγνωσαν αρχικά συγκεκριμένα μοντέλα δράσης (με τη βοήθεια ηλεκτρονικού σαρωτή υψηλής ανάλυσης), τα οποία στη συνέχεια «μετέφρασαν» σε σκέψεις μεστές νοήματος, που αποκάλυπταν τι σκόπευε να κάνει ο εξεταζόμενος άνθρωπος στο άμεσο μέλλον. Οπως επισημαίνει η εφημερίδα, η πρωτοποριακή αυτή ανακάλυψη αποκαλύπτει «το δραματικό ρυθμό με τον οποίο εξελίσσεται η νευροεπιστήμη, ωθώντας τους ερευνητές να ξεκινήσουν επειγόντως διάλογο για τα ηθικά ζητήματα που ανακύπτουν γύρω από τις μελλοντικές χρήσεις της τεχνολογίας». Την αμφιλεγόμενη αυτή ανακάλυψη έφερε στο φως της δημοσιότητας η βρετανική εφημερίδα «Γκάρντιαν», καταγράφοντας ταυτόχρονα τον έντονο προβληματισμό της ως προς την πιθανή μελλοντική χρήση της τεχνολογίας που μπορεί να διαβάζει τον εγκέφαλο. Θα μπορούν άραγε οι αστυνομικές και δικαστικές αρχές του όχι και τόσο μακρινού μέλλοντος να κρίνουν κάποιον ως ύποπτο και να τον καταδικάζουν ακόμα, έχοντας ως κριτήριο αποκλειστικά και μόνο τις προθέσεις του; Αν η τεχνολογία «ανάγνωσης» του ανθρώπινου νου γίνει καθολικά αποδεκτή από την επιστήμη, τίποτα ίσως δεν μπορεί να σταθεί εμπόδιο στην ποινικοποίηση των προθέσεων και εν συνεχεία στη δημιουργία ειδικών μονάδων αντιμετώπισης του «σχεδιαζόμενου εγκλήματος». ΑΝΗΣΥΧΙΕΣ Ο καθηγητής Χέινς δείχνει να συμμερίζεται τις εύλογες ανησυχίες που γεννά η ανακάλυψη της ερευνητικής ομάδας του. «Διαβλέπουμε τον κίνδυνο που υπάρχει να γίνει αυτό υποχρεωτικό μια μέρα, αλλά πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι αν το εμποδίσουμε, τότε θα αφαιρέσουμε και από τους ανθρώπους που δεν πρόκειται να διαπράξουν κανένα αδίκημα τη δυνατότητα να αποδείξουν την αθωότητα τους», δήλωσε ο ίδιος. Η επιστημονική έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια ομάδας εθελοντών, που κλήθηκαν να αποφασίσουν αν επιθυμούσαν την πρόσθεση ή την αφαίρεση μεταξύ δύο αριθμών που θα τους παρουσίαζαν σε μια οθόνη. Προτού τα νούμερα εμφανιστούν μπροστά τους, ο εγκέφαλος τους πέρασε από ειδική ηλεκτρονική σάρωση, μέσω της οποίας οι ερευνητές μπόρεσαν να διακρίνουν τις μικρές διαφορές στη λειτουργία κάθε εγκεφάλου και να προβλέψουν με ακρίβεια 70% τις προθέσεις κάθε εθελοντή. Ο καθηγητής Κόλιν Μπλάκμορ, διευθυντής του Συμβουλίου Ιατρικής Ερευνας, έδωσε στην Γκάρντιαν τις πραγματικές διαστάσεις αυτής της ανακάλυψης: «Δεν πρέπει να υπερβάλλουμε για τις δυνατότητες αυτής της τεχνικής τη συγκεκριμένη στιγμή, αλλά αυτό για το οποίο πρέπει να είμαστε απόλυτα βέβαιοι είναι ότι αν αυτή εξελιχθεί θα έχουμε ολοένα και περισσότερες δυνατότητες να εξετάζουμε τις ανθρώπινες προθέσεις, μύχιες σκέψεις, ελπίδες και συναισθήματα». Αυτό γίνεται γιατί οι αιτίες που δημιουργούν τις σκέψεις βρίσκονται εκτός μας και όχι εντός μας. Πέραν των γνωστών αισθήσεων υπάρχει και η έκτη, που παίζει το σοβαρότερο ρόλο, γιατί είναι ανεξέλεγκτη. ΑΡΣΕΝΙΚΟΣ ΚΑΙ ΘΗΛΥΚΟΣ ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ To θέμα «Αρσενικός και Θηλυκός Εγκέφαλος, Διαφορές και Ομοιότητες» συναντάει τα τελευταία χρόνια μεγάλο ενδιαφέρον. Ποιές οι ομοιότητες και ποιές οι διαφορές στη συμπεριφορά αλλά και στον τρόπο σκέψης και επίλυσης νοητικών προβλημάτων, ανάμεσα στους άνδρες και τις γυναίκες; Πώς λειτουργούν σε δοκιμασίες που αφορούν την αντίληψη του χώρου, σε δοκιμασίες μαθηματικής σκέψης. Σε ποιό βαθμό, εν τέλει, μπορούν να αποδοθούν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων στην λειτουργία ή στην δομή του εγκεφάλου; Εύλογα γεννιώνται μια σειρά από ενδιαφέροντα ερωτήματα: Ο τρόπος λειτουργίας του εγκεφάλου μας και του νευρικού μας συστήματος – όλα τα νεύρα απολήγουν στις πατούσες των ποδιών- στηρίζεται σε ηλεκτροχημικές αντιδράσεις. Κάθε όργανο του σώματός μας έχει δισεκατομμύρια κύτταρα, ισάριθμες μπαταρίες. Ετσι δισεκατομμύρια ηλεκτρικά φαινόμενα συμβαίνουν σε κάθε δραστηριότητά μας. Τα κύτταρα μοιάζουν με τα μπουζί των μηχανών και δίνουν το σπινθήρα της ζωής.( Αν ακουμπήσει κανείς το χέρι του πολύ απαλά σ ένα ανθρώπινο σώμα ίσως καταφέρει να τον αισθανθεί). Με τη σημερινή τεχνολογία η ηλεκτρική δραστηριότητα των κυττάρων μπορεί να καταγραφεί- με το ηλεκτροκαρδιογράφημα, το εγκεφαλογράφημα και πολλές άλλες νεώτερες μεθόδους. Όλα τα νευρικά κύτταρα, του ματιού, των νεύρων του εγκέφαλου, αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο. Διαφέρουν μόνο οι χημικές αντιδράσεις και το δυναμικό των ωθήσεων. Η ΣΚΕΨΗ ΕΛΕΓΧΕΙ; Στο κεντρικό νευρικό σύστημα οι ηλεκτρικές ωθήσεις ελέγχονται από τη σκέψη του ανθρώπου. Δε συμβαίνει, όμως το ίδιο με το αυτόνομο νευρικό σύστημα, συμπαθητικόπαρασυμπαθητικό, και με την καρδιά. Ο φόβος προκαλεί ιδρώτα, που είναι μια χημική αντίδραση, γεγονός που επιφέρει μεταβολή της τάσης του βιοηλεκτρισμού, η οποία μπορεί να μετρηθεί. Ετσι έχουμε μια ακόμα εικόνα για το πώς λειτουργεί ο οργανισμός μας. Η καρδιακή δραστηριότητα γίνεται αυτόματα με ένα ρυθμιστικό κέντρο που παράγει ωθήσεις και κάνει την καρδιά να λειτουργεί. Μία βλάβη σ αυτό το κέντρο παραγωγής προκαλεί διακοπή της λειτουργίας της καρδιάς και φυσικά το θάνατο. Συχνά όμως, σε τέτοιες περιπτώσεις, οι μαλάξεις στο στήθος, χτυπήματα στο στήθος, ή ηλεκτροσόκ, κάνουν το κέντρο της καρδιάς να ξαναρχίσει να λειτουργεί. ΠΩΣ ΣΚΕΠΤΟΝΤΑΙ ΤΑ ΔΥΟ ΦΥΛΑ Η διαφορετικότητα του ανδρικού και του γυναικείου εγκέφαλου είναι γεγονός. Π.χ. ο άνδρας είναι καλύτερος στο παρκάρισμα, στον προσανατολισμό. Ο εγκέφαλος χωρίζεται με δύο ημισφαίρια με διαφορετικές λειτουργίες, που όμως συνεργάζονται μεταξύ τους μέσω του λευκού συνδέσμου που τα ενώνει. Η γυναίκα έχει σφαιρικό πεδίο των πραγμάτων, βλέπει περισσότερα χρώματα, μυρίζει καλύτερα. Όμως και αυτά τα δύο μέρη είναι χωρισμένα σε επιμέρους περιοχές δράσης με αποτέλεσμα ο εγκέφαλος να αποτελεί για τους επιστήμονες μια «χαρτογραφημένη» περιοχή μελέτης και έρευνας, που η κάθε μία παίζει διαφορετικό ρόλο και όλες μαζί συνθέτουν το λογικό ον που λέγεται άνθρωπος. Στο δεξί ημισφαίριο εδράζονται τα κέντρα του συναισθήματος και της έκφρασης. Στο αριστερό ημισφαίριο εδράζονται οι λειτουργίες του λόγου και λειτουργίες που σχετίζονται με λογικές διεργασίες π.χ. μαθηματικές πράξεις. Για παράδειγμα όταν μας αφηγούνται ένα περίεργο γεγονός και λέμε «αλήθεια;» διαφορετικά θα το πούμε εάν νιώσουμε έκπληξη, διαφορετικά θα ηχήσει αν δεν το πιστέψουμε και ειρωνευτούμε και διαφορετικά εάν ήδη το γνωρίζουμε και κάνουμε ότι το ακούμε για πρώτη φορά. Οι ερευνητές, ζητώντας να διαλευκάνουν τη βάση των ανωμαλιών ανάγνωσης, διερωτήθηκαν ποιες περιοχές του εγκεφάλου χρησιμοποιούνται κατά το πρώτο στάδιο της διαδικασίας έκφρασης λέξεων. Εξεπλάγησαν όταν ανακάλυψαν ότι οι άνδρες χρησιμοποιούν ένα μικρό τμήμα της αριστερής πλευράς του μυαλού τους, ενώ οι γυναίκες χρησιμοποιούν περιοχές και των δύο πλευρών. Μια αποτελεσματική μέθοδος παρακολούθησης του μυαλού εν λειτουργία, έδειξε ότι οι άνδρες και οι γυναίκες χρησιμοποιούν το μυαλό τους κατά διαφορετικό τρόπο. Οι ψυχολόγοι βρήκαν ότι οι γυναίκες έχουν καλύτερες επιδόσεις σε ορισμένες εξετάσεις, όπως αυτές που μετρούν ταχύτητες ομιλίας, και οι άνδρες σε άλλου είδους προσπάθειες, όπως αυτές που ζητούν να φανταστούν οι εξεταζόμενοι (ες) τη μορφή αντικειμένου έπειτα από περιστροφή του. Πειράματα, τα οποία έκαναν οι ερευνητές έδειξαν ότι τα σήματα που στέλνονται προς το δεξί ημισφαίριο όπου εδράζονται τα αρνητικά συναισθήματα καθυστερούν όταν το άτομο αντικρίσει ένα αποτροπιαστικό θέαμα. Ετσι φανερώνεται η τάση που έχει ο άνθρωπος να αποκρύπτει τη δυσάρεστη πραγματικότητα. Οι νευρολόγοι έχουν διαπιστώσει ότι οι γυναίκες φαίνεται να αναρρώνουν ευκολότερα από εγκεφαλικά επεισόδια στο αριστερό ημισφαίριο, όπου εδράζονται οι ικανότητες του λόγου. Αυτοψίες έδειξαν ότι οι εγκέφαλοι των ανδρών παρουσιάζουν μεγαλύτερη ασυμμετρία από αυτούς των γυναικών. Ανθρωποι που κοίταξαν φωτογραφίες απογοητευτικών θεμάτων με το δεξί τους μάτι που στέλνει σήματα στο αριστερό ημισφαίριο, καθυστέρησαν να αντιδράσουν μέχρις ότου η επώδυνη πληροφορία μεταβιβάστηκε και στο δεξί ημισφαίριο. Το pet scan ένα θαυμαστό μηχάνημα καταγραφής της ανθρώπινης σκέψης - όχι βέβαια αναγνώσιμης, αλλά απλά ενδεικτικής, μπορεί να παρακολουθεί τις χημικές διεργασίες του εγκεφάλου μας, και να φωτογραφίζει τις σκέψεις μας και τα συναισθήματά μας τη στιγμή που γεννιούνται. Οι μαθηματικές ιδιοφυΐες είναι συνήθως αρσενικού γένους, έδειξε σχετική μελέτη. Με αυτό επιβεβαιώθηκε ότι το αριστερό ημισφαίριο ασχολείται με τη σκέψη –λόγο και το δεξιό με τα συναισθήματα. Με την όραση ασχολείται ένα τμήμα στο πίσω μέρος του εγκεφάλου μας, και με τα χρώματα ένα διαφορετικό. Η έρευνα έδειξε ακόμα, ότι όσο αυξανόταν το επίπεδο των μαθητών τόσο μεγάλωνε η αναλογία των αγοριών σε σχέση με τα κορίτσια. Σε ένα ποσοστό 0,2°/ο του δείγματος που αντιπροσώπευε τα καλύτερα μαθηματικά μυαλά, η αναλογία των αγοριών προς τα κορίτσια ήταν 13:1. Παρόμοιες έρευνες που διεξήχθησαν στο Αμβούργο και τη Σαγκάη απέφεραν ανάλογα αποτελέσματα. Οι μαθηματικές επιδόσεις ενός ατόμου έχουν άμεση σχέση με το δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου. Σε ένα άτομο που είναι περισσότερο αναπτυγμένο το δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου του αναμένεται να έχει καλύτερες μαθηματικές επιδόσεις, αλλά και μεγαλύτερες από το κανονικό πιθανότητες να είναι αριστερόχειρας ή αλλεργικός. Για να διαπιστωθούν τα αίτια αυτής της μεγάλης διαφοράς, αναζητήθηκαν οι αφορμές σε κοινωνικούς λόγους, αλλά απ' ότι έδειξαν οι σχετικές μελέτες και τα αγόρια και τα κορίτσια δέχονται στον ίδιο βαθμό παρακίνηση από τους γονείς τους, η οποία άλλωστε φάνηκε ότι ήταν άχρηστη στους πολύ ικανούς μαθητές. Μεγάλες ποσότητες τεστοστερόνης είναι δυνατό να καθυστερήσουν την ανάπτυξη του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου ενός εμβρύου, αυξάνοντας αντίστοιχα την ανάπτυξη του δεξιού. Αυτός είναι και ο πιθανότερος λόγος της εξέλιξης ενός εμβρύου σε μαθηματική ιδιοφυΐα. Οι γυναίκες χρησιμοποιούν ολόκληρο τον εγκέφαλο τους όταν ακούνε κάτι ενώ οι άντρες το μισό Νέα ερευνητικά δεδομένα επιβεβαιώνουν αυτό που από καιρό έχουν υποψιασθεί οι γυναίκες... Οι άντρες χρησιμοποιούν μόνο το ένα ημισφαίριο του εγκεφάλου τους όταν ακούνε κάτι, ενώ οι γυναίκες ολόκληρο τον εγκέφαλο τους. H τελευταία αυτή έρευνα, στην αρχαιότερη διαφορά της ανθρωπότητας, μεταξύ των ατόμων του διαφορετικού φύλου, δεν δηλώνει σε καμία περίπτωση ποιος είναι ο καλύτερος ακροατής. Όμως, με τη χρήση μιας παραλλαγής της μαγνητικής τομογραφίας, (fMRI: λειτουργικός μαγνητικός συντονισμός), με την οποία σαρώνεται ο εγκέφαλος, αναδεικνύονται οι διαφορές στην νευρική δραστηριότητα ανδρών και γυναικών που ακούνε κάποιον να διαβάζει δυνατά. H προσπάθεια να κατανοήσουμε, αν οι διαφορές στην εγκεφαλική και διανοητική ικανότητα μπορούν να αποδοθούν στο φύλο, έχουν μπερδέψει εδώ και πολλά χρόνια τους επιστήμονες, τους γονείς, τους μαχόμενους για ίσα ανθρώπινα δικαιώματα και τους εκπαιδευτικούς. Το βέβαιο είναι ότι οι εγκέφαλοι ανδρών και γυναικών είναι παρόμοιοι μεταξύ τους, αλλά σίγουρα δεν είναι οι ίδιοι- σε μέγεθος, λογική και ευαισθησίες. Όμως, μόνο τώρα, αξιόπιστες μελέτες του μεταβολισμού και της δομικής οργάνωσης του εγκεφάλου προσφέρουν στους επιστήμονες ισχυρές αποδείξεις για το πώς διαφέρουν νοητικά ο εγκέφαλος ανδρών και γυναικών, συχνά, με τρόπους που αντιστέκονται στις προκαταλήψεις. 8 Η νέα αυτή έρευνα που διεξήχθη από ερευνητές της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου της Indiana, είναι μια τελευταία προσθήκη στην αυξανόμενη συλλογή πληροφοριών που πρεσβεύουν ότι ο νοητικός διαχωρισμός μεταξύ των δύο φύλων είναι πολύπλοκος και βαθιά ριζωμένος στην θεμελιώδη βιολογία του εγκεφάλου, από όσο είχαν ποτέ υποψιαστεί. "Ως επιστήμονες, καταλαβαίνουμε τι είναι το φυσιολογικό, και όλο και συχνότερα φαίνεται ότι το φυσιολογικό για έναν άντρα είναι διαφορετικό από το φυσιολογικό για μια γυναίκα", λέει ο ακτινολόγος, Dr. Micheal Phillips. Τα αποτελέσματα αυτά παρουσιάσθηκαν στο ετήσιο συνέδριο της Ακτινολογικής Εταιρείας Βορείου Αμερικής, στο Σικάγο, και επίσης έχουν υποβληθεί, για έκδοση, στην επιστημονική επιθεώρηση Radiology. Μια αυξανόμενη βιβλιοθήκη ιατρικών ερευνών συλλαμβάνει τα σημάδια της εγκεφαλικής δραστηριότητας σε ζωντανούς εγκεφάλους. Οι γυναίκες και οι άνδρες δείχνουν σημαντικές διαφορές σε κάποιες περιοχές του εγκεφάλου που σχετίζονται με τον τρόπο που οι άνθρωποι σκέφτονται και βιώνουν τα συναισθήματα, τη μαθηματική λογική, την αντίληψη του χώρου και την αντιληπτική ταχύτητα, ακόμα και την αίσθηση του χώρου και του ήχου. Ότι και αν κάνουν, οι γυναίκες φαίνεται ότι ενεργοποιούν πιο πολλούς νευρώνες από ότι οι άνδρες. Κάποιες από αυτές τις διαφορές φαίνεται ότι εξελίχθηκαν στη διάρκεια του βίου. Ο εγκέφαλος των ηλικιωμένων ανδρών και γυναικών έχει σημαντικές λειτουργικές και διαφορές αποκαλύπτουν πρόσφατες έρευνες. Οι εγκέφαλοι των ανδρών είναι μεγαλύτεροι αλλά αλλοιώνονται περισσότερο από την διαδικασία της γήρανσης. Αντίθετα οι εγκέφαλοι των γυναικών φαίνεται να δουλεύουν πιο ικανοποιητικά. Το σίγουρο είναι ότι σκοπός της έρευνας δεν είναι να προκληθεί μια διαμάχη μεταξύ των δύο φύλων, αλλά να γίνει κατανοητό ότι άντρες και γυναίκες ίσως να επεξεργάζονται την γλώσσα διαφορετικά. Στη νέα έρευνα από το Πανεπιστήμιο της Indiana, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν τον ανιχνευτή εγκεφάλου σε 20 γυναίκες και σε 20 άντρες -όλοι υγιείς- την ώρα που άκουγαν να διαβάζεται δυνατά ένα θρίλερ, ενώ οι ερευνητές κατέγραφαν τις αντιδράσεις τους. Ο fMRI ανιχνευτής καταδεικνύει την εγκεφαλική δραστηριότητα, παράγοντας πολυδιάστατες εικόνες της αιματικής ροής σε διάφορες περιοχές του εγκεφάλου. Η μελέτη αυτή έδειξε ότι οι άντρες χρησιμοποιούν την αριστερή πλευρά του εγκεφάλου - που συνδέεται παραδοσιακά με την κατανόηση της γλώσσας- για να αντιληφθούν τις συνομιλίες. Οι γυναίκες όμως χρησιμοποίησαν επίσης και την δεξιά πλευρά. O Dr. Joseph T Lurito, είπε ότι ίσως οι γυναίκες να χρησιμοποιούν μεγαλύτερο μέρος του εγκεφάλου τους για να ακούσουν μια συνομιλία, αλλά ίσως αυτό να δείχνει ότι οι γυναίκες μπορούν να παρακολουθήσουν ταυτόχρονα δύο ομιλίες. Γυναίκες έφτιαξαν τα πρώτα όπλα H γυναικεία ευφυϊα είναι... η πηγή του κακού. Aμερικανοί και Bρετανοί ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα πρώτα όπλα της ανθρωπότητας είναι εφεύρεση γένους θηλυκού και ότι πριν από την εμφάνιση του ανθρώπινου είδους χρησιμοποιούνταν στους εμφύλιους πολέμους στον κόσμο των χιμπαντζήδων. Kάτι που μέχρι σήμερα θεωρούνταν αποκλειστικά ανθρώπινο προνόμιο. Oι ανθρωπολόγοι του Πανεπιστημίου της Aϊόβα και του Πανεπιστημίου του Kέιμπριτζ, αφού μελέτησαν χιμπαντζήδες στην νοτιοανατολική Σενεγάλη, παρατήρησαν ότι τα θηλυκά και νεαρά μέλη της ομάδας κατασκεύαζαν ξύλινα όπλα, για να κυνηγούν άλλα είδη πιθήκων. Σύμφωνα με τη μελέτη, που δημοσιεύτηκε στις 6 Mαρτίου 07 στο αμερικανικό επιστημονικό περιοδικό «Current Biology», υπάρχει λογική εξήγηση στο γεγονός ότι εφευρέτης των πρώτων όπλων ήταν γυναίκα. Oι γυναίκες, οι οποίες υπολείπονταν σε ταχύτητα και μυϊκή δύναμη, για να μπορέσουν να συναγωνιστούν τους άνδρες στο κυνήγι, χρησιμοποιούσαν περισσότερο το μυαλό τους και κατασκεύαζαν όπλα για να αρπάζουν τη λεία τους. Tη σύνδεση μεταξύ της ανθρώπινης συμπεριφοράς και εκείνης των χιμπαντζήδων οι ανθρωπολόγοι στήριξαν στην υπόθεση ότι οι πρωτόγονοι άνθρωποι ζώντας σε παρόμοιο περιβάλλον και συνθήκες με τους σημερινούς ανθρωποειδείς πιθήκους, είχαν υιοθετήσει αντίστοιχες συμπεριφορές. Tα αρσενικά χρησιμοποιούν ελάχιστα έως καθόλου αυτά τα όπλα, επειδή δεν τα χρειάζονται, υποθέτουν οι επιστήμονες. «Tο γεγονός ότι κυνηγούν τους άλλους πιθήκους με εργαλεία είναι απροσδόκητο, καθώς μέχρι τώρα πιστεύαμε ότι μόνο ο άνθρωπος είχε αυτή την ικανότητα», σχολίασε ο Πρετζ. H ανακάλυψη εξέπληξε τους επιστήμονες, οι οποίοι μέχρι σήμερα γνώριζαν ότι τα εργαλεία χρησιμοποιούνταν από τους πιθήκους μόνο για να πιάνουν έντομα και να σπάνε καρπούς. «Oι θηλυκοί χιμπαντζήδες επέδειξαν δημιουργικότητα για την επίλυση ενός προβλήματος, το οποίο οι αρσενικοί είχαν λύσει λόγω της δύναμής τους», δήλωσε ο επικεφαλής της μελέτης, ανθρωπολόγος Zιλ Πρετζ του Πανεπιστημίου της Aϊόβα. O τρόπος με τον οποίο οι θηλυκοί χιμπαντζήδες χρησιμοποιούσαν όπλα, για να αρπάζουν τη λεία τους, δείχνει υψηλή ευφυϊα και καλή γνώση του περιβάλλοντος. 10 ΜΕΓΕΘΟΣ ΕΓΚΕΦΑΛΟΥ ΚΑΙ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Το μέγεθος του εγκέφαλου δεν έχει να κάνει με την ευφυΐα . Δέκα γραμμάρια μόνο διέφερε ο εγκέφαλος της Marilyn Monroe και αυτού του Robbert Kennedy. Αν όμως μας ενδιαφέρει το όλο θέμα, τα πράγματα έχουν ως εξής: ο εγκέφαλος του άντρα είναι κατά μέσο όρο πιο βαρύς (1450γρ) από αυτόν της γυναίκας (1300γρ). Παρόλα αυτά ούτε και οι πιο φανατικοί φαλλοκράτες δεν θα μπορούσαν να περηφανευτούν, αφού η διάφορα μεγέθους, που αφορά και αλλά όργανα, οφείλεται στη διάφορα της σωματικής διάπλασης και σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει διάφορα πολυπλοκότητας. Ποιος θα τολμούσε να πει ότι ο εγκέφαλος του ελέφαντα είναι πιο περίπλοκος από τον εγκέφαλο ενός ποντικιού? Εξάλλου ο εγκέφαλος του Ανατόλ Φρανς, που δεν ήταν καθόλου βλάκας, ζύγιζε μόλις ένα κιλό, ότι δηλαδή ισχύει για τα βρέφη ενός έτους. Ύστερα από μια δύσκολη πορεία μέσα στην ανδροκρατούμενη κοινωνία, η γυναίκα τελικά κατάφερε να ξεχωρίσει και με τις πνευματικές της ικανότητες και να διακριθεί στο χώρο της επιστήμης και σε άλλους τομείς. Κι όμως οι γυναίκες υστερούν στα Mαθηματικά. Ο μικρός σχετικά αριθμός επιστημόνων και συγγραφέων, ποιητών και καλλιτεχνών γυναικών συγκριτικά με τους άνδρες δεν οφείλεται ασφαλώς σε ανικανότητα του θηλυκού κόσμου, πνευματική ή σωματική να ασχοληθεί με αυτούς τους τομείς, αλλά στην παράδοση που ήθελε τη γυναίκα για αιώνες κλεισμένη στο σπίτι μακριά από κάθε μόρφωση. Γι' αυτό η γυναίκα αδιαμφισβήτητα είχε πάντα τις ικανότητες αλλά δεν είχε πάντα τις δυνατότητες να τις αξιοποιήσει. Για παράδειγμα, ενώ οι γυναίκες στις ΗΠΑ κατέχουν στις πανεπιστημιακές σχολές Kοινωνιολογίας και Ψυχολογίας το 35% των θέσεων διδασκόντων, στις σχολές Mαθηματικών και Φυσικής διατηρούν μόλις το 8%. «Kάθε απλοϊκή θεωρία είναι καταδικασμένη να αποτύχει», λέει ο Yu Xie, καθηγητής Kοινωνιολογίας στο Πανεπιστήμιο του Mίτσιγκαν. «H Bιολογία μπορεί να δώσει εξηγήσεις. Aλλά γνωρίζω ότι οι βιολογικοί παράγοντες δεν παίζουν ρόλο εάν δεν ενεργοποιηθούν από τις κοινωνικές συνθήκες». Σήμερα γνωρίζουμε ότι υπάρχουν όντως σημαντικές διαφορές μεταξύ του εγκεφάλου της γυναίκας και του άνδρα. Aλλά όπως παρατηρούν πολλοί μελετητές, αυτές οι διαφορές δεν είναι στατικές. Πάντως, σήμερα οι γυναίκες εμφανίζονται στις μελέτες να έχουν περισσότερες συνδέσεις μεταξύ των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου, ενώ σε συγκεκριμένες περιοχές διαθέτουν και περισσότερους νευρώνες. Eπίσης οι γυναίκες χρησιμοποιούν περισσότερα τμήματα του εγκεφάλου για να εκτελέσουν κάποια καθήκοντα. Oι άνδρες σκέφτονται με πιο συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου. «O αρσενικός εγκέφαλος έχει διαφορετική αρχιτεκτονική από τον θηλυκό, αλλά δεν ξέρουμε τι σημαίνει αυτό», λέει ο Richard Haier, καθηγητής Ψυχολογίας. H ερευνητική ομάδα του Haier πρόσφατα ανακάλυψε ότι οι περιοχές του εγκεφάλου που σχετίζονται με την ευφυΐα είναι διαφορετικές σε άνδρες και γυναίκες. O Leonard Sax, φυσικός και ψυχολόγος, τονίζει ότι «η γυναίκα μπορεί να ακούσει, να μυρίσει και να δει πράγματα που ο άνδρας δεν μπορεί». Αλλά καθώς τα μάτια, τα αφτιά και η μύτη είναι οι πύλες του εγκεφάλου, επηρεάζουν την ανάπτυξή του. Oι διαφορετικές αυτές δυνατότητες είναι αποτέλεσμα της μακραίωνης πάλης για επιβίωση. Mπορεί να εξηγηθεί έτσι το γιατί οι άνδρες είναι πιο ικανοί στο να κατανοήσουν ένα τρισδιάστατο σχήμα, ενώ οι γυναίκες στο να κλίνουν ένα ρήμα; Mάλλον οι πιο εντυπωσιακές διαφορές βρίσκονται εκτός εγκεφάλου. 11 O ρόλος της εκπαίδευσης Tεράστιο ρόλο παίζει πάντως και η εκπαίδευση. Ο Sax τονίζει ότι «στην ηλικία των 12 ετών υπάρχουν κορίτσια που δεν τους ελκύει η επιστήμη και αγόρια που απεχθάνονται το διάβασμα. O λόγος που το γυναικείο φύλο υποαντιπροσωπεύεται στον τομέα της πληροφορικής δεν είναι γιατί δεν μπορούν, αλλά γιατί έτσι έχουν διδαχθεί». H ικανότητα του εγκεφάλου να αλλάζει και να βελτιώνεται είναι μάλλον αυτό που μπορεί να κάνει καλύτερα από οτιδήποτε άλλο. Πρόσφατο πείραμα που έγινε σε γυναίκες στο πανεπιστήμιο Temple απέδειξε ότι παίζοντας τέτρις μόλις δύο ώρες την εβδομάδα, ύστερα από δέκα εβδομάδες, απέκτησαν πολύ καλύτερη αίσθηση του χώρου! Όμως, εάν δεν είμαστε προσεκτικοί, ίσως ο επόμενος «θηλυκός Aϊνστάιν» θα υπολογίζει φόρους σε ένα δικηγορικό γραφείο, αντί να ερμηνεύει το σύμπαν. Φυσικά, υπάρχουν και κοινωνικοί λόγοι. Στην Iσλανδία και στη Σουηδία τα κορίτσια έχουν υπερκεράσει τα αγόρια στα Mαθηματικά και στη Φυσική. Aυτό παρατηρείται ειδικά στον Bορρά. O λόγος είναι ότι τα κορίτσια θέλουν να κατέβουν στις μεγάλες πόλεις, ενώ τα αγόρια προσανατολίζονται να μείνουν στην ύπαιθρο. Aλλά και στις HΠA το γενετικό χάσμα κλείνει σιγά σιγά. Σήμερα το 50% των πτυχίων Xημείας και το 60% της Bιολογίας δίνονται σε γυναίκες. Eλλάδα: μαθηματικά γένους... αρσενικού Oι θετικές επιστήμες στην Eλλάδα είναι γένους αρσενικού! Tα αγόρια είναι το 68% των επιτυχόντων στην πρώτη δέσμη. Άνδρες είναι το 74% των μαθηματικών και το 67% των φυσικών στα σχολεία. Aποδεικνύουν όμως αυτά τα στοιχεία ότι τα κορίτσια μειονεκτούν από… DNA στις «πρακτικές επιστήμες» και είναι κατάλληλα μόνο για τα «θεωρητικά»; Oχι, απαντά ο Xρήστος Kάτσικας, ερευνητής της εκπαίδευσης, από βιβλίο του οποίου προέρχονται και τα παραπάνω στοιχεία («Σχολείο, τάξη και ιδεολογία», εκδόσεις Eλληνικά Γράμματα). «Η αλήθεια είναι ότι η «αρσενική» εικόνα των πανεπιστημιακών τμημάτων Mαθηματικών ή Φυσικών δεν αντικατοπτρίζει τον βαθμό επιτυχίας του κάθε φύλου αλλά τον βαθμό συμμετοχής του». Mάλιστα, ο κ. Kάτσικας, επεξεργαζόμενος στοιχεία από τις εισαγωγικές, βρήκε ότι σε σχολές που κυριαρχούν τα μαθηματικά και η φυσική τα κορίτσια αποτελούν το 27,8% των υποψηφίων και το 29,3% των επιτυχόντων. Άρα, καταγράφουν μεγαλύτερο ποσοστό επιτυχίας από τα αγόρια! Πώς εξηγείται όμως η χαμηλότερη επιλογή αυτών των σχολών από κορίτσια; «Η παράδοση, η ανατροφή των αγοριών και των κοριτσιών, οι διαφορετικού τύπου πολιτιστικές προσδοκίες και πιέσεις, οι κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, οι προκαταλήψεις γονέων και εκπαιδευτικών, ο ίδιος ο κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας και ο διαχωρισμός των επαγγελμάτων σε ανδρικά και γυναικεία λιπαίνουν το έδαφος της διαφοροποίησης των επιλογών και των κλίσεων», τονίζει ο κ. Kάτσικας. Η έλλειψη σιδήρου επηρεάζει τη μνήμη Ο χαμηλός σίδηρος στον οργανισμό μπορεί να επηρεάζει αρνητικά τη μνήμη, την προσοχή, την ικανότητα συγκέντρωσης και άλλες διανοητικές λειτουργίες. Το γεγονός ότι η έλλειψη σιδήρου μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες για τη μνήμη και άλλες πνευματικές λειτουργίες, πρέπει να λαμβάνεται ιδιαίτερα υπ' όψη στις ομάδες του πληθυσμού που παρουσιάζουν συχνότερα έλλειψη σιδήρου. Οι γυναίκες που βρίσκονται στην αναπαραγωγική φάση της ζωής τους λόγω της έμμηνου ρύσης τους δηλαδή λόγω της περιόδου τους, διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να παρουσιάσουν έλλειψη σιδήρου. Επίσης μεγαλύτερο κίνδυνο για την έλλειψη αυτή, έχουν τα παιδιά και τα βρέφη λόγω των γρήγορων ρυθμών ανάπτυξης που έχουν. Η μείωση της μνήμης, της προσοχής και της μάθησης, δημιουργούνται ακόμη και όταν η μείωση των επιπέδων σιδήρου στον οργανισμό είναι μέτριου βαθμού. Είναι πολύ σημαντικό να τονίσουμε ότι όταν δοθεί θεραπεία με σίδηρο και διορθωθεί η έλλειψη σιδήρου, τότε οι εγκεφαλικές λειτουργίες που μειονεκτούσαν λόγω της έλλειψης αυτής, διορθώνονται. Οι σημαντικές αυτές διαπιστώσεις προκύπτουν από έρευνα που έγινε από γιατρούς του πανεπιστημίου της Πενσυλβανίας. Παρουσίασαν τα αποτελέσματα της εργασίας τους που έγινε σε 113 γυναίκες ηλικίας από 18 έως 35 ετών, στο ετήσιο συνέδριο πειραματικής Βιολογίας που έλαβε χώρα στην Ουάσινγκτον τον Απρίλιο 2004. Οι ερευνητές βρήκαν ότι οι γυναίκες που είχαν χαμηλά επίπεδα σιδήρου ακόμη και πριν από την εγκατάσταση αναιμίας εξ αιτίας της έλλειψης σιδήρου, είχαν μειωμένη απόδοση στα εν λόγω τεστ. Οι γυναίκες με μειωμένα επίπεδα σιδήρου αλλά και χαμηλή αιμοσφαιρίνη είχαν μειωμένη απόδοση και παράλληλα χρειαζόντουσαν περισσότερο χρόνο να συμπληρώσουν τα προτεινόμενα τεστ. Οι γυναίκες διαχωρίστηκαν ανάλογα με τα επίπεδα σιδήρου και αιμοσφαιρίνης στον οργανισμό τους. Ακολούθως υποβλήθηκαν σε διάφορα τεστ τα οποία αξιολογούσαν τις ικανότητες τους στον τομέα της προσοχής, της μάθησης, της μνήμης και της ταχύτητας επίλυσης προβλημάτων. Στη συνέχεια οι ερευνητές χορήγησαν στις γυναίκες με έλλειψη σιδήρου, με βάση τυχαιοποιημένη επιλογή, θεραπεία με σίδηρο ή εικονικό φάρμακο. Μετά από τη θεραπεία αυτή και την αποκατάσταση σε φυσιολογικά επίπεδα των επιπέδων σιδήρου, οι ερευνητές υπόβαλαν ξανά τις γυναίκες σε νέα τεστ αξιολόγησης των πνευματικών τους δεξιοτήτων και της μνήμης τους. Πιστεύουμε ότι τα νέα αυτά στοιχεία είναι πολύ σημαντικά εάν ληφθεί υπ' όψη και το γεγονός ότι από 15% έως 18% των γυναικών υπολογίζεται ότι έχουν έλλειψη σιδήρου κατά την αναπαραγωγική τους ηλικία. Η δεύτερη αυτή αξιολόγηση έδειξε ότι στις γυναίκες που διορθώθηκε η έλλειψη λόγω της θεραπείας που δόθηκε, η μνήμη, οι γνωστικές λειτουργίες τους όπως και η ταχύτητα επεξεργασίας των προβλημάτων βελτιώθηκαν. Στα βρέφη και παιδιά που είναι περισσότερο επιρρεπή στο να υποστούν έλλειψη σιδήρου, έρευνες μέχρι σήμερα έδειξαν ότι επηρεάζεται η ανάπτυξη των νεύρων λόγω προβλημάτων σύνθεσης της μυελίνης που περιβάλλει τα νευρικά κύτταρα. Η μεταφορά των νευρικών μηνυμάτων σε παιδιά με έλλειψη σιδήρου βρέθηκε να είναι μειωμένη. Βλέπουμε λοιπόν ότι η αναγνώριση της έλλειψης και στη συνέχεια η διόρθωση της έλλειψης σιδήρου μπορούν να αποκαταστήσουν τη μνήμη, την προσοχή, τις δυνατότητες προσοχής και συγκέντρωσης τη μάθηση και άλλες γνωστικές δεξιότητες. Είναι γνωστό ότι η έλλειψη σιδήρου στα βρέφη μπορεί να βλάψει την ανάπτυξη και τις γνωστικές λειτουργίες. Σε όλες τις ηλικίες προκαλεί κούραση, αδιαθεσία και ληθαργία. Φαίνεται ότι η έλλειψη σιδήρου έχει αρνητικές συνέπειες στον εγκέφαλο λόγω του ότι βλάπτει το σύστημα των νευροδιαβιβαστών της ντοπαμίνης και της σεροτονίνης. Πρέπει όμως να τονίσουμε ότι δεν είναι ορθό να παίρνει κάποιος σίδηρο από μόνος του. Σε μια τέτοια περίπτωση εάν δεν υπάρχει έλλειψη σιδήρου, ο οργανισμός κινδυνεύει να φορτωθεί με αχρείαστο σίδηρο γεγονός που έχει σοβαρές αρνητικές συνέπειες. Θεραπεία με σίδηρο πρέπει μόνο να χορηγείται όταν ο γιατρός με βάση τις κλινικές και εργαστηριακές εξετάσεις που θα κάνει στον ασθενή του, αποδείξει ότι πράγματι υπάρχει έλλειψη σιδήρου στον οργανισμό. Τότε μόνο θα χορηγήσει θεραπεία με σίδηρο και θα πρέπει να παρακολουθεί τον ασθενή του για να διαπιστώσει ότι η έλλειψη αυτή έχει διορθωθεί. Οι γυναίκες πονούν περισσότερο από τους άνδρες Για αιώνες τώρα, οι γυναίκες θεωρούνται ότι είναι πιο ευαίσθητες και ότι αντέχουν λιγότερο τον πόνο από τους άνδρες. Το γεγονός αυτό αποδόθηκε σε ψυχικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Οι γυναίκες είναι πιο ευαίσθητες στον πόνο διότι στο δέρμα τους έχουν περισσότερες νευρικές ίνες που αναγνωρίζουν τον πόνο σε σύγκριση με τους άνδρες. Τώρα νέα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι ενώ πράγματι υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων όσον αφορά στην αίσθηση του πόνου, εντούτοις αυτό δεν οφείλεται σε ψυχικούς και κοινωνικούς παράγοντες αλλά καθαρά σε οργανικούς λόγους. Πλαστικοί χειρούργοι από τις Ηνωμένες Πολιτείες εξέτασαν την πυκνότητα των νευρικών ινών στο δέρμα του προσώπου σε γυναίκες και άνδρες. Διαπίστωσαν ότι στις γυναίκες υπάρχουν 34 νευρικές ίνες ανά τετραγωνικό εκατοστό. Στους άνδρες η πυκνότητα αυτή είναι κατά 50% χαμηλότερη με 17 νευρικές ίνες ανά τετραγωνικό εκατοστό. Επειδή οι γυναίκες έχουν περισσότερες νευρικές καταλήξεις, βιώνουν τον πόνο πολύ πιο έντονα από τους άντρες. Οι άνδρες δεν είναι λοιπόν πιο σκληροί και ανθεκτικοί αλλά απλά έχουν λιγότερους υποδοχείς που αναγνωρίζουν τον πόνο. Για παράδειγμα επειδή οι γυναίκες μετά από μια χειρουργική επέμβαση μπορεί να αισθάνονται πολύ περισσότερο πόνο από τους άντρες, μπορεί να χρειάζονται διαφορετικές χειρουργικές τεχνικές, θεραπείες και δόσεις φαρμάκων. Τα νέα αυτά δεδομένα έχουν πρακτική σημασία. Η αντιμετώπιση του πόνου τόσο όταν εμφανίζεται σε οξεία μορφή όσο και όταν είναι σε χρόνια μορφή, πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις διαφορές μεταξύ των δύο φύλων. Ο έλεγχος του πόνου είναι κρίσιμος παράγοντας στη διεξαγωγή χειρουργικών επεμβάσεων. Όλες οι χειρουργικές επεμβάσεις προκαλούν κάποιο βαθμό πόνου. Η δυνατότητα ελαχιστοποίησης του πόνου επηρεάζει την αντίληψη του ασθενούς σχετικά με την ποιότητα του αποτελέσματος της χειρουργικής επέμβασης. Υπολογίζεται ότι περίπου 15% έως 20 % του πληθυσμού μπορεί να υποφέρει από οξύ πόνο ενώ μέχρι 30% υποφέρει από χρόνιο πόνο. Παρά το γεγονός ότι η ανακάλυψη των τεχνικών αναισθησιολογίας έχει αλλάξει ριζικά τον τομέα των χειρουργικών επεμβάσεων, εντούτοις η ανεπαρκής αντιμετώπιση του πόνου αποτελεί ένα από τα κυριότερα προβλήματα της σύγχρονης ιατρικής. Ο πόνος έχει σημαντικές επιδράσεις στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Εκτός από την απώλεια παραγωγικότητας λόγω απουσιών από την εργασία, ο πόνος είναι αιτία κατάθλιψης και αρνητικού επηρεασμού της σεξουαλικής ζωής. Οι συχνότερες αιτίες πόνου είναι ο πόνος στην πλάτη, οι αρθρίτιδες, ο πονοκέφαλος και τα τραύματα. Δυστυχώς η φροντίδα που προσφέρεται σήμερα για την ανακούφιση από τον πόνο και ιδιαίτερα στις περιπτώσεις χρόνιου πόνου, δεν είναι επαρκής. Εκτός από περισσότερη έρευνα στον τομέα του πόνου, χρειάζεται περισσότερη και συνεχής διαπαιδαγώγηση γιατρών και νοσηλευτών για να είναι σε θέση να προσφέρουν καλύτερα σε ασθενείς με οξύ ή χρόνιο πόνο. Η ορθή αξιολόγηση και αντιμετώπιση του πόνου, πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα στην προσφορά φροντίδας και περίθαλψης από όλους τους επαγγελματίες της υγείας υπό οποιεσδήποτε περιστάσεις. Οι γυναίκες, ο εγκέφαλος και το αλκοόλ Οι γυναίκες είναι περισσότερο ευάλωτες από τους άνδρες στις αρνητικές συνέπειες του αλκοόλ. Η χρόνια υπερβολική κατανάλωση αλκοόλ, εκτός από τον εγκέφαλο, επηρεάζει αρνητικά την καρδία, τους μυς και το συκώτι. Οι βλάβες στον εγκέφαλο και στα άλλα όργανα που προκαλούνται λόγω χρόνιας υπερβολικής κατανάλωσης αλκοόλ, αναπτύσσονται πιο γρήγορα στις γυναίκες παρά στους άνδρες. Οι γυναίκες παρουσιάζουν γρηγορότερα ατροφία του εγκεφάλου λόγω αλκοόλ σε σύγκριση με τους άνδρες. Η ευπάθεια που έχουν οι γυναίκες στο αλκοόλ δημιουργεί για αυτές περισσότερους κινδύνους. Δυστυχώς παρατηρείται σήμερα στην Ευρώπη μια σημαντική αύξηση της κατανάλωσης αλκοόλ. Είναι ανησυχητικό το γεγονός ότι η αύξηση κατανάλωσης αλκοόλ καταγράφεται σε μεγάλο βαθμό στους νέους μεταξύ 18 και 24 ετών και ιδιαίτερα στις γυναίκες. Η αυξημένη κατανάλωση αλκοόλ από τις γυναίκες που παρατηρείται στην εποχή μας, εκτός από τους άλλους κινδύνους για την υγεία, αυξάνει σημαντικά τις πιθανότητες για τροχαία δυστυχήματα όπως επίσης και για σεξουαλικά μεταδιδόμενες νόσους λόγω αλόγιστης σεξουαλικής συμπεριφοράς και απουσίας λήψης προστατευτικών μέτρων. Σε πολλές χώρες της Ευρώπης το πρόβλημα επηρεάζει όχι μόνο τους νέους ενήλικες αλλά και τους έφηβους. Επηρεάζονται πολλές χώρες αλλά τα σκήπτρα στην κατανάλωση αλκοόλ από γυναίκες τα έχουν το Ηνωμένο Βασίλειο, η Γερμανία και η Ολλανδία. Για άνδρες και γυναίκες που καταναλώνουν την ίδια ποσότητα αλκοόλ, οι βλάβες στον εγκέφαλο και στα άλλα όργανα, εγκαθίστανται γρηγορότερα. Άτομα που πάσχουν από εξάρτηση στο αλκοόλ, έχουν απώλεια εγκεφαλικού ιστού, γεγονός που οδηγεί στην εγκεφαλική ατροφία. Τα κορίτσια εφηβικής ηλικίας φαίνεται ήδη να φτάνουν ή και να ξεπερνούν την κατανάλωση των συνομήλικων τους αγοριών. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η κατανάλωση αλκοόλ των νεαρών γυναικών έχει διπλασιαστεί σε περίοδο 10 ετών. Γερμανοί γιατροί από το πανεπιστήμιο της Χαϊδελβέργης, μελέτησαν με τη βοήθεια αξονικής τομογραφίας, τον εγκέφαλο 158 ατόμων. Από τους συμμετέχοντες στην έρευνα, οι 76 ήσαν γυναίκες και οι 82 άνδρες. Οι 34 άνδρες και οι 42 γυναίκες είχαν πρόβλημα αλκοολισμού. Η εξέταση του εγκεφάλου των ανδρών και γυναικών με πρόβλημα αλκοολισμού όπως επίσης και αυτών που συμμετείχαν στην έρευνα αλλά δεν είχαν εθισμό στο αλκοόλ, έδειξε ότι οι γυναίκες είχαν το ίδιο βαθμό ατροφίας του εγκέφαλου όπως οι άνδρες. Οι γυναίκες ήσαν αλκοολικές κατά μέσο όρο για χρονική διάρκεια 5,5 ετών και κατανάλωναν περίπου 13 ποτά κάθε μέρα. Στους άνδρες η χρονική διάρκεια αλκοολισμού ήταν κατά μέσο όρο 10,5 χρόνια και η κατανάλωση αλκοόλ ανερχόταν στα 17 ποτά ημερησίως. Η κατανάλωση αλκοόλ ανά χιλιόγραμμο βάρους σώματος, ήταν περίπου η ίδια και στα δύο φύλα. Δηλαδή μετά από 5 χρόνια υπερβολικής κατανάλωσης αλκοόλ, οι γυναίκες είχαν χάσει την ίδια ποσότητα εγκεφάλου όπως οι άνδρες που έπιναν την ίδια περίπου ποσότητα για 10 χρόνια. Παράλληλα οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι η ταχύτητα εγκατάστασης του εθισμού στο αλκοόλ στις γυναίκες είναι μεγαλύτερη. 15 Δηλαδή οι γυναίκες όχι μόνο παρουσιάζουν γρηγορότερα βλάβες σε όργανα τους όπως ο εγκέφαλος λόγω αλκοόλ, αλλά και εθίζονται στο αλκοόλ γρηγορότερα. Μια αδυναμία της εν λόγω ενδιαφέρουσας έρευνας, είναι ότι η χρονική διάρκεια υπερβολικής κατανάλωσης αλκοόλ, ήταν διαφορετική στους άνδρες παρά στις γυναίκες. Είναι αναγκαίο να γίνουν μελέτες που να συγκρίνουν τις αρνητικές επιπτώσεις του εθισμού στο αλκοόλ σε άνδρες και γυναίκες που καταναλώνουν ισοδύναμες ποσότητες αλκοόλ για τον ίδιο αριθμό ετών. Τα καλά νέα είναι ότι η αποχή από το αλκοόλ, τουλάχιστο για 6 εβδομάδες συνοδεύεται από μερική υποχώρηση της εγκεφαλικής ατροφίας. Συνοπτικά εμείς θα συγκρατήσουμε ότι επιβεβαιώνεται η ύπαρξη διαφορών μεταξύ των δύο φύλων όσον αφορά στις αρνητικές συνέπειες του αλκοόλ στην υγεία. Ο ταχύτερος εθισμός των γυναικών στο αλκοόλ, συνοδεύεται από μεγαλύτερους κινδύνους για τον εγκέφαλο, την καρδία, τους μυς, το συκώτι χωρίς να ξεχνούμε τον αυξημένο κίνδυνο των τροχαίων δυστυχημάτων και των σεξουαλικώς μεταδιδομένων νοσημάτων που χαρακτηρίζουν την κοινωνική μάστιγα του αλκοολισμού. 16 ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΑΝΔΡΩΝ - ΓΥΝΑΙΚΩΝ Οι ανατομικές διαφορές άνδρα – γυναίκας είναι γνωστές. Το ίδιο και οι ορμονικές. Ομοιότητες υπάρχουν κυρίως σε ότι αφορά τη λειτουργία του οργανισμού. Κατά βάση, ο άνδρας μιλάει λίγο, είναι πολυγαμικός, έτσι εκτονώνεται. Η γυναίκα μιλάει πολύ - εκτονώνεται - μπορεί να είναι μονογαμική, εκτός ορισμένων περιπτώσεων. Αλλά υπάρχουν και άλλες διαφορές. Ο άνδρας «εκπέμπει» μαγνητισμό και σπέρμα με το κάτω ήμισυ. Η γυναίκα απορροφά μαγνητισμό – ρευστά με το κάτω ήμισυ, και με το πάνω «εκπέμπει». Γι αυτό οι πόρνες υφίστανται μεγάλη φθορά, από την πληθώρα διαφορετικών μαγνητικών στοιχείων που δέχονται. Το άνω ήμισυ είναι αντίστροφο του κάτω. Ετσι το σεξ είναι αντίστροφο του πνευματισμού. Οι πνευματικές γνώσεις υπάρχουν με άλλη μορφή στο κάτω ήμισυ. Ετσι το κάθε ήμισυ έχει το δικό του δημιουργικό χαρακτήρα. Κάτω = σεξ, παιδιά, κατ αντιγραφή των γονέων, με ατομική επίδραση στα γονίδια, που κατά τη διάρκεια των χιλιετηρίδων, ανάλογα μα τις ακτινοβολίες και ανάγκες, επήλθαν τεράστιες αλλαγές σ αυτά. Ανω = ιδέες – έργα –μηχανές αντίγραφα του εαυτού του. Επίκεντρο όλων ο εγκέφαλος με τα νευρικά συστήματα. 17 Παιχνίδι ορμονών «Η ανδρογενετική αλωπεκία, η πιο διαδεδομένη αιτία φαλάκρας, οφείλεται σε ορμονική ανισορροπία, που κάνει το δέρμα του κρανίου να γίνεται ευαίσθητο στα ανδρογόνα, τις ανδρικές ορμόνες δηλαδή» εξηγεί ο Barbareschi. Οι θύλακες (οι μικρές κοιλότητες στις οποίες δημιουργεί τις ρίζες του ο βολβός της τρίχας) δεν αντέχουν πια τη δράση αυτών των ορμονών, γι' αυτό άλλωστε και δεν υπάρχουν φαλακρές γυναίκες: γιατί είναι οι ανδρικές ορμόνες που προκαλούν τη συγκεκριμένη αντίδραση. «Η μελατονίνη επεμβαίνει στο σήμα που στέλνουν τα ανδρογόνα κι επηρεάζει τη δράση τους» συνεχίζει ο Barbareschi. «Ετσι τα ευαίσθητα σ' αυτές τις ορμόνες γονίδια δεν ενεργοποιούνται. Αυτό σημαίνει ότι ο μηχανισμός πτώσης των μαλλιών δεν ενεργοποιείται, γιατί απλώς δεν φτάνει σ' αυτόν η εντολή να κάνει κάτι». Οι ανδρικές σεξουαλικές ορμόνες και οι γυναίκες Όταν οι άνδρες βλέπουν μια γυναίκα για πρώτη φορά, τα επίπεδα της ανδρικής σεξουαλικής ορμόνης τεστοστερόνης που κυκλοφορά στο αίμα τους, παρουσιάζουν αύξηση. Παράλληλα ασυνείδητα η συμπεριφορά τους επηρεάζεται από την ορμονική αυτή αύξηση. Προσπαθούν να εντυπωσιάσουν τη γυναίκα και συχνά φαίνεται ότι η γυναίκα απέναντι τους είναι σε θέση να αντιληφθεί τις προσπάθειες τους. Όσο πιο ελκυστική για αυτούς βρίσκουν μια γυναίκα οι άνδρες όταν τη συναντούν για πρώτη φορά, τόσο περισσότερο αυξάνεται η τεστοστερόνη στο αίμα τους. Όσο πιο ψηλή είναι ή απότομη αύξηση της τεστοστερόνης, τόσο πιο πολύ ο άνδρας εντείνει τις προσπάθειες του να εντυπωσιάσει τη γυναίκα και τόσο πιο πολύ αυτή το αντιλαμβάνεται. Όταν οι άνδρες βλέπουν ένα άλλο άνδρα, συνήθως δεν παρατηρείται το ίδιο φαινόμενο. Η ορμονική αυτή αλλαγή εκδηλώνεται στους άνδρες ακόμη και μετά από συνηθισμένες συναντήσεις ανδρών με γυναίκες. Η αύξηση των επιπέδων της τεστοστερόνης μπορεί να ανέλθει και μέχρι 30% του κανονικού επιπέδου στο αίμα. Οι διαπιστώσεις αυτές προκύπτουν από έρευνες επιστημόνων του πανεπιστημίου του Σικάγο, οι οποίοι θέλησαν να εξετάσουν τι συμβαίνει στις ορμόνες των ανδρών όταν βλέπουν μια γυναίκα. Είναι αξιοσημείωτο, εκτός από τα άλλα ευρήματα, το γεγονός ότι αυτοί που η νεαρή γυναίκα αντιλαμβανόταν ότι έκαναν τις περισσότερες ενέργειες για να την εντυπωσιάσουν, ήσαν αυτοί που είχαν και τις πιο ψηλές αυξήσεις τεστοστερόνης στο αίμα τους. Μέτρησαν στο σάλιο φοιτητών, τη τεστοστερόνη μετά από συνάντηση που είχαν για πρώτη φορά με μια νεαρή γυναίκα. Η τεστοστερόνη μετρήθηκε και πριν από τη συνάντηση όπως επίσης και όταν οι φοιτητές έβλεπαν ένα άνδρα. Η τεστοστερόνη επηρεάζει την ανδρική ερωτική ορμή. Επίσης στα αρσενικά ζώα η ορμόνη αυτή έχει μια ανάλογη δράση. Τα ενθαρρύνει να αρχίζουν ερωτοτροπίες με θηλυκά ζώα και να εμπλέκονται σε σεξουαλικές πράξεις. Σύμφωνα με τους ερευνητές τα δεδομένα αυτά δείχνουν ότι ο εγκέφαλος δια μέσου ορμονικών ρυθμίσεων, προγραμματίζει βιολογικές αλλαγές όπως επίσης και τροποποιήσεις της συμπεριφοράς για να διευκολύνει τα ζευγαρώματα και τις ερωτικές σχέσεις. Η αύξηση όμως της τεστοστερόνης στο αίμα των ζώων, συνδυάζεται και με αύξηση της επιθετικότητας. Δεν αποκλείεται κάτι ανάλογο να συμβαίνει και στους άνδρες. Πρέπει να τονίσουμε ότι και άλλες ανάλογες έρευνες έδειξαν ότι η τεστοστερόνη στο αίμα των ανδρών αυξάνεται όταν βλέπουν ερωτικές ταινίες. Αντίθετα στους παντρεμένους άντρες, η τεστοστερόνη βρίσκεται σε χαμηλότερα επίπεδα σε σύγκριση με αυτούς που είναι ελεύθεροι. 18 Ακόμη μεταξύ των παντρεμένων, αυτοί που έχουν παιδιά έχουν ακόμη χαμηλότερη τεστοστερόνη. Αντίθετα σε αυτούς που είναι παντρεμένοι και έχουν παιδιά και όπου η σταθερότητα είναι σημαντικός παράγοντας για τη σχέση και για τα παιδιά, τα επίπεδα τεστοστερόνης έχουν τάση να είναι χαμηλότερα. Αυτό βοηθά στο να είναι οι άνδρες πιστοί στη σύντροφό τους. Φαίνεται ότι η φύση μερίμνησε ούτως ώστε οι ελεύθεροι άνδρες να έχουν πιο ψηλά επίπεδα τεστοστερόνης για να διευκολύνεται η διαδικασία της σύναψης σχέσεων, ερωτοτροπιών και τελικά σεξουαλικών σχέσεων. Η μνήμη και οι σεξουαλικές ανδρικές και γυναικείες ορμόνες Η μνήμη επηρεάζεται από την τεστοστερόνη, η οποία είναι η ορμόνη για τη σεξουαλική διαμόρφωση και λειτουργία στον άνδρα, όπως είπαμε. Ηλικιωμένοι άνδρες που έχουν ψηλότερα επίπεδα τεστοστερόνης στο αίμα τους, έχουν παράλληλα καλύτερη μνήμη όπως επίσης και ορισμένες καλύτερες νοητικές λειτουργίες, σε σύγκριση με συνομήλικους τους που έχουν χαμηλότερη ελεύθερη τεστοστερόνη αίματος. Η μείωση των επιπέδων της τεστοστερόνης που παρατηρείται με την αύξηση της ηλικίας, συνοδεύεται και από μείωση πνευματικών δεξιοτήτων που απαιτούν μνήμη. Η τεστοστερόνη είναι η κυριότερη ανδρογόνος ορμόνη. Εκκρίνεται από τον ενδιάμεσο ιστό των όρχεων. Δεν έγινε ακόμη κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο η τεστοστερόνη δρα και επηρεάζει τη μνήμη. Μια από τις πιθανές εξηγήσεις είναι ότι η ίδια η τεστοστερόνη επιδρά στον εγκέφαλο και βελτιώνει τη μνήμη. Είναι υπεύθυνη για την παραγωγή σπέρματος και την ανάπτυξη των γεννητικών οργάνων. Είναι επίσης υπεύθυνη για την ανάπτυξη των δευτερογενών χαρακτήρων του ανδρικού φύλου δηλαδή της τριχοφυΐας του προσώπου και της χροιάς της φωνής. Υπάρχει όμως και το ενδεχόμενο ότι η τεστοστερόνη εντός του εγκεφάλου, μετατρέπεται σε οιστρογόνο και να είναι το οιστρογόνο που δημιουργεί την καλύτερη μνήμη. Εκκρίνεται από τις ωοθήκες και είναι υπεύθυνο για την ανάπτυξη, την ωρίμανση και τη λειτουργία των γεννητικών οργάνων της γυναίκας καθώς επίσης και την εμφάνιση των δευτερευόντων χαρακτηριστικών του γυναικείου φύλου. Το οιστρογόνο είναι η ορμόνη που σχετίζεται με τη σεξουαλική λειτουργία και διαμόρφωση στις γυναίκες. Τα δεδομένα αυτά, θέτουν ξανά το δύσκολο και ακόμη αναπάντητο ερώτημα του κατά πόσο θα πρέπει στους ηλικιωμένους άνδρες να χορηγείται ή όχι η τεστοστερόνη. Η ελεύθερη μορφή της ορμόνης δεν είναι δεσμευμένη με μια ειδική πρωτείνη που μεταφέρει τις σεξουαλικές ορμόνες. Για το λόγο αυτό μπορεί και εισέρχεται στον εγκέφαλο. Ερευνητές από τη Βαλτιμόρη, παρακολούθησαν για 10 χρόνια, 417 άνδρες ηλικίας από 50 έως 91 χρονών. Αρχικά μέτρησαν στο αίμα τους την ολική συγκέντρωση της τεστοστερόνης όπως και τα επίπεδα της ελεύθερης τεστοστερόνης. Είναι η ελεύθερη μορφή της τεστοστερόνης αίματος που επιδρά στον εγκέφαλο και επηρεάζει τη μνήμη και άλλες νοητικές λειτουργίες. Τα αποτελέσματα τους έδειξαν ότι οι άνδρες, που διαχρονικά είχαν ψηλότερα επίπεδα ελεύθερης τεστοστερόνης αίματος, είχαν σημαντικά καλύτερα αποτελέσματα όσον αφορά την οπτική και προφορική μνήμη. Επίσης είχαν καλύτερες δεξιότητες οπτικού και κινητικού προσανατολισμού. 19 Παράλληλα υπέβαλλαν τους συμμετέχοντες στην έρευνα, σε ειδικά τεστ που έλεγχαν την οπτική και προφορική μνήμη, τις γνωστικές ικανότητες, το νοητικό επίπεδο, τον προφορικό λόγο, το επίπεδο προσοχής και άλλες πνευματικές λειτουργίες. Δεν είναι η πρώτη φορά που η τεστοστερόνη βρέθηκε να έχει θετικές επιπτώσεις στη μνήμη. Επίσης άλλες έρευνες σε πειραματόζωα, έδειξαν ότι η τεστοστερόνη προκαλεί τη σύνθεση από τα νευρικά κύτταρα μιας υγιούς πρωτείνης, η οποία στην ασθένεια του Άλτσχάιμερ παράγεται παθολογική. Έρευνες που έγιναν σε άνδρες που ελάμβαναν ενέσεις τεστοστερόνης 1 φορά την εβδομάδα, έδειξαν ότι η μνήμη τους είναι καλύτερη σε σύγκριση με άλλους συνομήλικους τους, που δεν έπαιρναν τεστοστερόνη. Όμως τα πράγματα δεν είναι απλά. Η χορήγηση της τεστοστερόνης εμπεριέχει κινδύνους. Οι πιθανές αρνητικές ενέργειες της χορήγησης της τεστοστερόνης, περιλαμβάνουν τον αυξημένο κίνδυνο για καρκίνο του προστάτη, για εγκεφαλικά επεισόδια, για άπνοια του ύπνου και για ανωμαλίες του μεταβολισμού των λιπιδίων. Τελειώνοντας θα θέλαμε να τονίσουμε ότι υπάρχουν πολλά ακόμη στον τομέα αυτό που θα πρέπει να γίνουν κατανοητά. Σίγουρα δεν πρέπει να δίνεται τεστοστερόνη αλόγιστα και χωρίς ιατρική συμβουλή και παρακολούθηση. Ενώ λοιπόν βλέπουμε από διάφορες έρευνες, ότι η διόρθωση των χαμηλών επιπέδων της τεστοστερόνης που παρατηρείται λόγω αύξησης της ηλικίας θα μπορούσε να έχει σημαντικά πλεονεκτήματα (βελτίωση μνήμης, σεξουαλικής λειτουργίας, οστικής πυκνότητας, μυϊκής δύναμης και μάζας), εντούτοις οι σοβαρές παρενέργειες της συστηματικής χορήγησης της τεστοστερόνης εμποδίζουν μια τέτοια προσέγγιση. Δεν αποκλείεται στο μέλλον, η ανακάλυψη των μηχανισμών που εμπλέκονται, να οδηγήσουν σε θεραπείες, με παράγωγα ορμονών χωρίς κινδύνους, που θα βελτιώνουν τη μνήμη, τη σεξουαλική λειτουργία, τη μυϊκή και οστική κατάσταση.
http://koutouzis.gr/antras-ginaika.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
46,190
©FDI World Dental Federation Στοματικές Παθήσεις: 10 βασικά δεδομένα 1. Οι στοματικές παθήσεις πλήττουν 3,9 δισεκατομμύρια ανθρώπους σε παγκόσμια κλίμακα 1 , με την παραμελημένη και μη θεραπευμένη οδοντική τερηδόνα να πλήττει περίπου το ήμισυ του παγκόσμιου πληθυσμού (44%) καθιστώντας την ως εκ τούτου, την πιο διαδεδομένη πάθηση από ένα σύνολο 291 παθήσεων που περιλαμβάνονται στη Μελέτη « Global Burden of Disease Study» 2 . 2. Σε παγκόσμιο επίπεδο, ποσοστό μεταξύ 60-90% των παιδιών σχολικής ηλικίας και σχεδόν 100% των ενηλίκων υποφέρουν από οδοντική τερηδόνα, η οποία συχνά καταλήγει σε πόνο και δυσφορία 3 . 3. Γενικευμένη περιοδοντίτιδα, που μπορεί να καταλήξει σε απώλεια δοντιών, εντοπίζεται σε ποσοστό 15-20% των ενηλίκων μέσης ηλικίας (35-44 ετών) 3 . 1. The Challenge of Oral Disease – A call for global action. The Oral Health Atlas. 2nd ed. Geneva. FDI World Dental Federation, 2015 (http://www.fdiworldental.org/publications/oral-health-atlas/oral-health-atlas-(2015), accessed 28 July 2016). 2. Global Burden of Disease Study. The Institute for Health Metrics and Evaluation, 2012 (http://www.healthdata.org/gbd, accessed 28 July 2016). 3. Oral Health Fact Sheet. World Health Organization, 2012 (http://www.who.int/mediacentre/factsheets/ fs318/en/, accessed 28 July 2016). 4. Η γενικευμένη περιοδοντίτιδα και η μη θεραπευμένη οδοντική τερηδόνα στα νεογιλά δόντια συγκαταλέγονται μεταξύ των 10 πρώτων περισσότερο διαδεδομένων παθήσεων. Σε συνδυασμό, οι παθήσεις αυτές πλήττουν το 20% του παγκόσμιου πληθυσμού 4 . 5. Σε παγκόσμιο επίπεδο, περίπου 30% των ανθρώπων ηλικίας 65-74 ετών δεν έχουν τα δικά τους δόντια 3 , ένα βάρος που αναμένεται να αυξηθεί λαμβάνοντας υπ' όψη τους γηράσκοντες πληθυσμούς. 6. Οι παθήσεις του στόματος είναι οι τέταρτες κατά σειρά πιο δαπανηρές παθήσεις στη θεραπεία τους. Μόνο στις ΗΠΑ , περίπου 110 δισεκατομμύρια US$ δαπανώνται ετησίως για τη στοματική υγειονομική περίθαλψη. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, οι ετήσιες δαπάνες για τη στοματική υγειονομική περίθαλψη εκτιμήθηκαν σε 79 δισεκατομμύρια ευρώ, για τη χρονική περίοδο 2008-2012, ποσό που υπερβαίνει εκείνο που επενδύεται στην περίθαλψη του καρκίνου ή των αναπνευστικών παθήσεων 1 . 7. Οι παράγοντες κινδύνου για τις στοματικές παθήσεις περιλαμβάνουν την ανθυγιεινή διατροφή – ιδιαιτέρως την πλούσια σε ζάχαρη διατροφή – τη χρήση προϊόντων καπνού, τη βλαβερή κατανάλωση αλκοόλ και την κακή στοματική υγιεινή. 8. Οι στοματικές παθήσεις συνδέονται με σοβαρό πόνο και άγχος, όπως άλλωστε και με παραμόρφωση, οξείες και χρόνιες λοιμώξεις, διαταραχές στη διατροφή και τον ύπνο και μπορούν να καταλήξουν σε χειρότερη ποιότητα ζωής. Στις αναπτυσσόμενες χώρες, η κατάσταση αυτή επιδεινώνεται , λόγω της έλλειψης ελέγχου του πόνου και 4. Marcenes W, et al., (2013). Global burden of oral conditions in 1990-2010: a systematic analysis. Journal of Dental Research, 92(7):592–597. doi: 10.1177/0022034513490168. Epub 2013 May 29. λόγω του ότι η θεραπευτική αντιμετώπιση δεν είναι άμεσα διαθέσιμη 5 . 9. Οι στοματικές παθήσεις μπορούν να έχουν αντίκτυπο σε κάθε έκφανση της ζωής - από τις διαπροσωπικές σχέσεις και την αυτοπεποίθηση μας μέχρι το σχολείο, την εργασία, τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μας με τους άλλους ανθρώπους. Μπορούν, επίσης, να οδηγήσουν σε κοινωνική απομόνωση και μείωση των εισοδημάτων 5,6 . 10. Η στοματική υγεία είναι θεμελιώδης για τη διατήρηση της γενικής υγείας και της ευεξίας. 5. Moynihan P, Petersen PE (2004). Diet, nutrition and the prevention of dental diseases. Public Health Nutrition, 7:201–226. 6. Nuttall NM, et al., (2001). The impact of oral health on people in the UK in 1998. British Dental Journal, 190(3):121– 126.
http://www.osth.gr/wp-content/uploads/2018/03/ELL_10_key_facts_on_ORAL_DISEASE.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,613
«Προσεγγίζοντας τη δημιουργική αυτοέκφραση στη διδακτική διαδικασία» , Φύκαρης Ιωάννης Λέκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Περίληψη Κύρια στόχευση του άρθρου αποτελεί η ανάδειξη της «δημιουργικότητας» ως μιας ψυχοδυναμικής κατάστασης, που διαμορφώνεται παράλληλα τόσο ως προσωπική υπόθεση του ατόμου όσο και ως διδακτικο-παιδαγωγική παρέμβαση. Σε κάθε περίπτωση σημείο αναφοράς της έννοιας «δημιουργικότητας» αποτελεί η εννοιολογική πολυσυνθετότητά της, που διαφοροποιεί την αυθόρμητη έκφραση του. Ωστόσο, η αυτοέκφραση του ατόμου δεν είναι κάτι δεδομένο και σε πολλές περιπτώσεις είναι αναγκαία η διδακτική παρέμβαση. Τη διαμόρφωση του ανάλογου μαθησιακού πλαισίου, αλλά και περιβάλλοντος δράσης, την έχει ανάγκη το παιδί, προκειμένου να εκφράσει τα συναισθήματά του, τις σκέψεις του επιτυγχάνοντας στην ουσία την ενεργοποίηση του εσωτερικού του κόσμου. Κύρια θέση του άρθρου είναι ότι ο καθένας μπορεί να εκδηλώσει και να καλλιεργήσει δημιουργικές ικανότητες και δεξιότητες, αρκεί να τύχει ανάλογων ευκαιριών και δυνατοτήτων, χωρίς απορρίψεις και επικρίσεις, αλλά ενθαρρύνοντας κάθε προσπάθεια έκφρασης και εποικοδομητικής δράσης. 1. Εισαγωγή Η έμφαση του σημείου αυτού αποτελεί και τη βασική επιδίωξη αλλά και τη συνεισφορά του παρόντος άρθρου στη συζήτηση «περί» και «για» τη δημιουργικότητα, προσεγγίζοντας δυο παραμέτρους. Αρχικά, το εσωτερικό δυναμικό του κάθε ατόμου και, αφετέρου την εξωτερική παρέμβαση, ευκαιρία και δυνατότητα, ώστε το εσωτερικό αυτό δυναμικό να βρει διέξοδο έκφρασης ή εφόσον υπολανθάνει να τύχει δυνατότητας Η «δημιουργία» είναι μια έννοια που μπορεί να συσχετισθεί με την άποψη του Πλάτωνα για την ανάπτυξη της «θεωρίας των ιδεών», όπως καταγράφεται στην Πολιτεία (506d) και σύμφωνα με την οποία αυτό που είναι κοινό στη γενικότερη αντίληψη πριν γίνει κοινό αποτέλεσε ένα όραμα, το οποίο αναδύθηκε ξαφνικά στην ψυχή σαν «σπίθα» (During, 2000), η οποία συμβάλλει ως προϊόν σκέψης στην κοινωνική αλλαγή. Σε κάθε περίπτωση η δημιουργία είναι μια κατάσταση που γεννάται και αναδύεται στο εσωτερικό γίγνεσθαι του ανθρώπου, ως αρχέτυποπρωτότυπο στοιχείο κι έπειτα λαμβάνει μορφή κοινωνικής προσφοράς και λειτουργίας. Καθίσταται, επομένως, χρήσιμο αρχέτυπο (Koestler, 1976). ενεργοποίησης. Εάν η πρώτη περίπτωση αφορά προσωπική υπόθεση του κάθε ατόμου, η δεύτερη είναι αποτέλεσμα εκπαιδευτικής παρέμβασης και ανάλογης διδακτικής πλαισίωσης. (Carr & Kemmis, 1997, Rinaldi, 1998). Η ένταξη, ωστόσο, δημιουργικών δραστηριοτήτων στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, ως διακριτό μάθημα δεν μπορεί να έχει δημιουργική λογική, διότι απλά η δημιουργική σκέψη και έκφραση δεν τυποποιούνται και δεν «μαθηματοποιούνται», αλλά διαχέονται σε όλο το εύρος της διδακτικής διαδικασίας, σε οποιοδήποτε μάθημα και οποιαδήποτε προβλεπόμενη ή απρόβλεπτη διδακτική στιγμή. Αυτά τα οποία μπορούν να συντελεστούν κατά τη διδακτική διαδικασία- και είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού τόσο να τα αναδείξει όσο και να τα ενισχύσει- είναι η αναγνώριση και η αποδοχή της ιδιαιτερότητας, η ενθάρρυνση και παροχή ευκαιριών έκφρασης και δράσης, καθώς επίσης και η διαμόρφωση ενός κλίματος οικειότητας και ελευθερίας. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να γίνεται αντιληπτό ότι η διδακτική τυποποίηση συνδέεται, κατά κύριο λόγο, με τη λογική, ενώ η «δημιουργία» με τη φαντασία και το συναίσθημα. Το προβάδισμα στο ένα ή στο άλλο εξαρτάται από τα επίπεδα «ανοικτότητας» και «ελευθερίας» που παρέχει τόσο το κοινωνικό όσο και το εκπαιδευτικό περιβάλλον, στο οποίο εντάσσεται το παιδί, αλλά και από το γενικότερο προσωπικό και διδακτικό προφίλ του κάθε εκπαιδευτικού, της εμπιστοσύνης προς τη δημιουργική ικανότητα των μαθητών του (Ροντάρι, 1985), του μαθησιακού κλίματος που διαμορφώνεται εντός του σχολείου και του επίπεδου αλληλεπίδρασης και διάδρασης με τους συμμαθητές. Στη βάση αυτή κύρια έκφανση αποτελεί η ενθάρρυνση για προσπάθεια, πίστη σε αυτήν, άντληση ικανοποίησης από αυτήν και περαιτέρω δράση. 2.Ορισμός, βασικά χαρακτηριστικά και κύριες θεωρητικές κατευθύνσεις της δημιουργικότητας Στη βάση του ανωτέρω ορισμού καθίσταται σαφές ότι η δημιουργικότητα εμπεριέχει δυναμικά χαρακτηριστικά και, τελικά, Η «δημιουργικότητα» συνίσταται σε ένα ορισμένο τρόπο συμπεριφοράς του ατόμου απέναντι στα προβλήματα ή στις προκύπτουσες καταστάσεις (Ξανθάκου, 1998) και την αναζήτηση λύσεων που διαφοροποιούνται από συμβατότητες έχοντας χαρακτήρα πρωτότυπο, μοναδικό και ιδιαίτερο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1989). Το τελικό αποτέλεσμα της δημιουργικότητας είναι χρήσιμο τόσο για το ίδιο το πρόσωπο που την παρήγαγε όσο και για το άμεσο ή έμμεσο κοινωνικό πλαίσιο, εντός του οποίου εντάσσεται το άτομο αυτό. Η κοινωνική παράμετρος, αλλά και κατεύθυνση της δημιουργικότητας βρίσκεται στο βαθύτερο περιεχόμενο της έννοιας «δημιουργικότητα», η ετυμολογία της οποίας διευκρινίζει ότι «δημιουργός» είναι αυτός που παράγει έργα για το δήμο. Για το λαό. πρόκειται για μια νοητική διαδικασία συνδυασμού της φαντασίας, της γνώσης, της εμπειρίας και της ανθρώπινης συμπεριφοράς, που οδηγούν στην ανάδυση νέων και πρωτότυπων ιδεών, οι οποίες συμβάλλουν στην επίλυση προβλημάτων (Μαγνήσαλης, 2003) με διαφοροποιημένο τρόπο (Ξανθάκου και Καϊλα, 2002). Ωστόσο, χαρακτηριστικά ο Φράγκος θα επισημάνει ότι «δημιουργικότητα» δεν «σημαίνει το εξωτερικό σπάσιμο της φόρμας, αλλά την εσωτερική σύλληψη και ανανέωση της υπόστασης του ατόμου, μέσω της ισόρροπης δράσης των διαφόρων στοιχείων της προσωπικότητάς του» (Φράγκος, 2006). Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η δημιουργικότητα μπορεί να εκδηλωθεί σαν μια «σπίθα», κατά την εκδοχή του Πλάτωνα, από την άλλη πλευρά είναι μια διαδικασία που αναπτύσσεται στο χρόνο ενεργοποιώντας τη διαίσθηση, την έμπνευση, τη φαντασία, την επινοητικότητα και τη διορατικότητα, μέσα σε ένα συνεχές αλληλοδιασύνδεσης «γνώσης», «ευφυΐας» και «σκέψης» (De Bono, 1984). Τι, όμως, αποτελεί «πρόβλημα», που απαιτεί λύση με δημιουργικό τρόπο; Συχνά η δημιουργικότητα συνδέεται με μεγάλα επιτεύγματα, κυρίως της τέχνης, της επιστήμης ή της επιχειρηματικότητας. Χωρίς να αναιρείται αυτή η διάσταση, επισημαίνεται ότι η «δημιουργικότητα» μπορεί να εκφραστεί σε οποιοδήποτε ζήτημα, που απαιτεί επίλυση. Από αυτό που θεωρείται το πιο απλό, αλλά είναι ζήτημα ειδικής βαρύτητας και σπουδαιότητας για ένα νήπιο στο νηπιαγωγείο, έως μεγάλα και σοβαρά θέματα ευρύτατης κοινωνικής ανάγκης. Συνδυαστικά και ο κάθε άνθρωπος, που έχει τη δυνατότητα του «σκέπτεσθαι» και αναζητά διαφοροποιημένες λύσεις, για τα προβλήματα που τον απασχολούν, μπορεί να καταστεί δημιουργικός, την εκάστοτε χρονική στιγμή και για το ανάλογο ζήτημα. Συνεπώς, χαρακτηριστικά δημιουργικότητας μπορεί να εμπεριέχει ένας λόγος, μια πράξη, μια δραστηριότητα, μια κατασκευή, ένα σχέδιο, μια στάση, μια προτροπή, ένας χαιρετισμός ακόμη και η επιλογή ενός ρούχου ή ενός υλικού (Παπαρούση, κα. 2009). Η δημιουργικότητα εδράζεται στη δημιουργική σκέψη, που ταυτοποιείται με την «αποκλίνουσα σκέψη», η οποία σχετίζεται με το σχηματισμό νέων ιδεών από πληροφορίες, που είναι από άγνωστες έως ελάχιστα γνωστές στο άτομο (Sternberg & Lubart, 1999). Ο σχηματισμός των νέων αυτών ιδεών γίνεται με ελεύθερο τρόπο, επιτρέποντας «διαφοροποιημένους ή ακόμα και ανορθόδοξους συνδυασμούς, με σκοπό την εύρεση νέων πρωτότυπων ιδεών ή πιθανών λύσεων» (Παρασκευόπουλος, 2004: 15-25, βλ και Robinson, 2000). Σύμφωνα με τον Torrance (2001) η δημιουργική σκέψη έχει τριπλή σημασία: Α) Ψυχολογική, που έγκειται στη διάθεση, την επιθυμία και την πρόθεση για αναζήτηση και εύρεση του διαφορετικού και του πρωτότυπου. Γ) Νοητική, που αναφέρεται στο γεγονός του διαφοροποιημένου τρόπου σκέψης, που δίνει λύσεις ή αποτελεί αφετηρία για λύσεις. Συχνά, ωστόσο, ο διαφοροποιημένος τρόπος σκέψης εκλαμβάνεται από τον κοινό νου ως «λάθος» τρόπος σκέψης και όχι ως πηγή έμπνευσης για την ανάδειξη μιας άλλης προοπτικής, που έχει υπόσταση εξαιτίας του γεγονότος ότι το «σωστό» υπάρχει μόνο σε αντίθεση με το «λάθος». Ο Ροντάρι εντάσσει τη διάσταση αυτή στο πλαίσιο του «φανταστικού διώνυμου» (Ροντάρι, 1885: 27-28) και θα τονίσει ότι πολλά από τα «λάθη» των παιδιών είναι «αυτόνομες δημιουργίες, που τις χρησιμοποιούν για να αφομοιώσουν μια άγνωστη για αυτά πραγματικότητα» (Ροντάρι, 1985: 49). Στη βάση αυτή η λειτουργική «εκμετάλλευση» και αξιοποίηση του «λάθους» είναι δυνατό να αποτελέσει μια ευκαιρία για δημιουργία, μέσω της εξάσκησης και επέκτασης της φαντασίας, που είναι στην ουσία η ανάδειξη νέων εικόνων, παραστάσεων και μορφών από προϋπάρχοντα στοιχεία της συνείδησης. Τελικά, το «λάθος» έχει τη δυναμική λειτουργικής μετατροπής από «σφάλμα» σε ενδεχόμενη πηγή νέων ανακαλύψεων (Φράγκος, 2006) και αποκαλύψεων κρυμμένων αληθειών (Ροντάρι, 1985). Β) Επικοινωνιακή, που εστιάζει στο γεγονός της αποτελεσματικής διάδρασης. Ο Torrance (2001), όπως και οι Lynch και Harris (2001) θα συμφωνήσουν ότι η δημιουργική διαδικασία διέρχεται των ακόλουθων πέντε (5) σταδίων: 2. Της «προσπάθειας». 1. Της «προετοιμασίας», όπου το άτομο συλλέγει τις πληροφορίες που σχετίζονται με το πρόβλημα, προκειμένου να γνωρίσει τη δομή του και επιδιώκοντας τον εντοπισμό κατά το δυνατόν περισσότερων παραμέτρων του. 3. Της «εκκόλαψης/ επώασης», όπου το άτομο σκέπτεται το πρόβλημα. Η χρονική διάρκεια σκέψης, επί του προβλήματος, δεν μπορεί να προσδιοριστεί και εξαρτάται τόσο από το άτομο όσο και από το εκάστοτε πρόβλημα, για το οποίο επιζητείται λύση. 5. Της «επαλήθευσης» και «επεξεργασίας», όπου το άτομο επαληθεύει τη λύση που βρήκε για το πρόβλημα και αξιολογεί τις προεκτάσεις και τις συνέπειές της (βλ. και Παρασκευόπουλος, 2006). 4. Της «έμπνευσης», όπου επιτυγχάνεται η ανακάλυψη της ιδέας. Σε όλη τη διάρκεια μετάβασης από το ένα στάδιο στο επόμενο συντελείται η συνεργασία τόσο της συγκλίνουσας όσο και της αποκλίνουσας σκέψης, όπου η πρώτη λειτουργεί ως μοχλός του ορθολογιστικού συστήματος της σκέψης, ενώ η δεύτερη εδράζεται στη φαντασία. Η λειτουργική αυτή σχέση μεταξύ των δυο αυτών μορφών σκέψης δεν είναι ανταγωνιστική αλλά συνεργατική (Gardner, 1993), με δεδομένο ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας απαιτεί τον εξορθολογισμό της φαντασίας (Cropley, 1994). Για το θέμα αυτό ο Φράγκος (2006) θα επισημάνει ότι η δημιουργικότητα δεν σημαίνει «κοινωνική ελευθεριότητα», αλλά βαθύτερη προσήλωση και σύλληψη του «εκκολαπτόμενου νέου κόσμου», εντός του οποίου θα κινηθεί ο άνθρωπος του μέλλοντος. Ως εκ τούτου, η δημιουργικότητα δεν είναι μια σύμπτωση, αλλά μια έμπνευση που δομείται σε ένα πολυποίκιλο και πολυεπίπεδο υπόβαθρο, που παρωθείται από ένα υφέρπον εσωτερικό κίνητρο ατομικής και κοινωνικής ευθύνης, που λειτουργεί ως ένα ενέργημα ανάπτυξης ποιοτικά νέων κοινωνικών πλαισίων. Το όλο αυτό πλαίσιο μπορεί να αναπτυχθεί από άτομα που θέτουν την όποια πραγματικότητα, υπό κριτική αμφισβήτηση (Sterneberg & Lubart, 1999, Φράγκος, 2006). Ένα καίριο ερώτημα που προκύπτει στο σημείο αυτό είναι το εάν το κίνητρο του δημιουργού μπορεί να είναι ο ανταγωνισμός. Παρά το γεγονός ότι ο ανταγωνισμός συμβάλλει, ως ένα βαθμό, στην ενεργοποίηση του ατόμου, το αποτέλεσμά του σχετίζεται με τη διάθεση του ατόμου για προσωπική αναγνώριση, αυτοπροβολή και επιβράβευση (Κολιάδης, 1997). Φαίνεται, επομένως, το κίνητρό του να μην είναι η αίσθηση κοινωνικής ευθύνης του δημιουργήματος και της κοινωνικής συμμετοχής του/της ίδιου/ας σε αυτό. Αντίθετα, η ικανότητα δημιουργίας αποτελεί ένα μέσο κατοχύρωσης από το άτομο της υπεροχής του έναντι των άλλων (Urban, 2004). Επιπλέον, τα άτομα αυτά τείνουν να θεωρούν τη δημιουργική τους ικανότητα ως σταθερό χαρακτηριστικό και κρίνουν το αποτέλεσμα της επίδοσής τους περισσότερο σε σχέση με το αποτέλεσμα των άλλων. Θεωρούν, δηλαδή, ως βασικό στόχο της δημιουργικής τους ικανότητας όχι την κοινωνική προσφορά και την ικανοποίηση που μπορεί να αντληθεί από αυτό, αλλά την ικανότητα να ξεπερνά κανείς τους άλλους (Urban, 2004). 3.Βασική λειτουργικότητα και χαρακτηριστικά της παιδικής δημιουργικότητας Η προσέγγιση της παιδικής δημιουργικότητας εστίασε, κατά κύριο λόγο, στην έκφραση μορφοπλαστικών στοιχείων, προκειμένου να γίνει περισσότερο αντιληπτός ο τρόπος έκφρασης που επιλέγεται από τα παιδιά. Κυρίως, μελετήθηκε η διαδικασία δημιουργικότητας, που αναπτύσσεται από τα παιδιά, το πλαίσιο της αυθορμητικότητάς τους, καθώς επίσης και ποια είναι η συμβολή του παιχνιδιού στην εκδήλωση δημιουργικών ενεργειών (Μεταξά και Καλδή, 2004). Η κύρια βάση της παιδικής δημιουργικότητας εδράζεται στην ανάδυση συναισθημάτων για τον περιβάλλοντα κόσμο και η εκφραστικότητα περί αυτού (Torrance, 2001). Επισημαίνεται στο σημείο αυτό ότι τα παιδιά και ιδιαίτερα εκείνα της πρώτης σχολικής ηλικίας δεν διαθέτουν εξειδικευμένη γνώση ανά πεδίο πραγματικότητας. Για το λόγο αυτό σχηματίζουν συνειρμούς μη συμβατούς με τους κοινά παραδεδομένους. Επιπλέον, μη έχοντας λογικούς, γλωσσικούς ή συναισθηματικούς περιορισμούς δεν δυσκολεύονται να εκφράσουν περισσότερες από μια ερμηνείες της πραγματικότητας (ΚωσταρίδουΕυκλείδη, 1989). Ωστόσο, έτσι δομούν την αντίληψή τους για τον κόσμο, ο οποίος μη έχοντας ρεαλιστική βάση, είναι ένας δημιουργημένος κόσμος στη φαντασία των παιδιών. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά καθιστούν, με ασυνείδητο τρόπο, τους εαυτούς τους δημιουργούς. Η ανάδυση αυτή στοιχείων του γενικότερου δυναμικού των παιδιών και η εκδήλωσή του μέσω πρωτόλειων εκφραστικών τρόπων και μέσων, ταυτόχρονα, συμβάλλει και συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων περί του ευρύτερου περιβάλλοντος, την ανάπτυξη του γλωσσικού κώδικα επικοινωνίας, την αφύπνιση της φαντασίας και ακόμη, το συνδυασμό της σκέψης με τη δράση, που οδηγεί σε νέα άλλης μορφής σκέψης (Torrance, 2001). * Εκδηλώνουν ευαισθησία και ενδιαφέρον για προκύπτουσες καταστάσεις ή γεγονότα. Η διαδικασία, βέβαια, αυτή δεν είναι δεδομένη και διαφοροποιείται από άτομο σε άτομο, ανάλογα με τα ιδιαίτερά του χαρακτηριστικά. Στη βάση αυτή και παρά το ότι όλα τα άτομα έχουν τη δυναμική να καταστούν δημιουργικά, τελικώς δεν καθίστανται όλα, αλλά μόνο εκείνα τα οποία παρουσιάζουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: * Έχουν αισιόδοξη και χαρούμενη διάθεση. * Εκδηλώνουν σχετική αδιαφορία για το κοινά αποδεκτό. * Παρουσιάζουν «πνευματική ευλυγισία». * Εκφράζουν ανεξαρτησία στις κρίσεις τους, τις οποίες δεν τις εξαρτούν από εξωτερικές επιβραβεύσεις ή επικρίσεις, αλλά από την προσωπική τους εκτίμηση. * Δείχνει έντονη περιέργεια για τα πράγματα γύρω του. Από την πλευρά του ο δημιουργικός μαθητής, κατά τον Παρασκευόπουλο (2004) παρουσιάζει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: * Υποβάλλει πολλές και ποικίλες ερωτήσεις και απορίες. * Ζει έντονα όσα συμβαίνουν γύρω του κι έχει ζωηρή φαντασία. * Συλλαμβάνει τα κρίσιμα σημεία στη δομή και την πορεία των φαινομένων. * Βλέπει νοερά ενέργειες και πράγματα. * Παράγει ασυνήθιστες ιδέες και λύσεις. * Παράγει έργα που έχουν πρωτοτυπία. * Προσαρμόζεται εύκολα σε νέες καταστάσεις. * Πράττει εντελώς απροσδόκητα πράγματα. * Συχνά έρχεται σε σύγκρουση με την παραδεδομένη τάξη πραγμάτων και την αμφισβητεί. * Εκδηλώνει πολυποίκιλα ενδιαφέροντα. Προκειμένου να αποφευχθούν τα εμπόδια αυτά είναι αναγκαίο τόσο στο πλαίσιο της οικογένειας όσο και του σχολείου να διαμορφώνεται ένα κλίμα ελευθερίας, οικειότητας, αποδοχής, εμπιστοσύνης και ανάθεσης πρωτοβουλιών στη λήψη αποφάσεων (Runco, 2001). Από την άλλη πλευρά το υπερβολικά υποβοηθητικό περιβάλλον τείνει να αδρανοποιήσει το δημιουργικό δυναμικό του παιδιού οδηγώντας, ταυτόχρονα, το άτομο στην παθητικότητα και την έλλειψη ανάληψης προσωπικής δράσης (Ξανθάκου, 1998). Αντίθετα, το παιδί πρέπει να αντλεί χαρά και ικανοποίηση από τη δράση και το έργο του, κάτι που ισχυροποιεί το εσωτερικό του δυναμικό, τη διάθεσή του για χιούμορ και την τάση για απελευθέρωση (Robinson, 2000). Στο πλαίσιο αυτό το πώς θα αξιοποιηθεί η δημιουργική σκέψη στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία έχει ιδιαίτερη σημασία, διότι ελλοχεύει ο σοβαρός κίνδυνος διαστρέβλωσης της δημιουργικής έκφρασης των παιδιών σε επιστημονικοφανείς επιλογές, ανούσια λογιότητα κοινωνικής προσαρμογής και της εφήμερης παροδικότητας (Urban, 2004). Ως εκ τούτου, η ανάπτυξη δημιουργικών δραστηριοτήτων στη διδακτική διαδικασία δεν είναι καθόλου απλό ζήτημα και δεν συνίσταται μόνο στο πώς θα υλοποιηθούν μερικές μορφές δραστηριοτήτων μέσα στο σχολείο, αλλά ζητούμενο αποτελεί το πώς θα ενταχθούν οι δημιουργικές δραστηριότητες μέσα σε ένα γενικότερο κοινωνικό και επιστημονικά αποδεκτό δημιουργικό πλαίσιο, μέσω της ανάπτυξης της συνεργασίας και της συμμετοχής (Cropley, 1994). Ωστόσο, σοβαρά εμπόδια στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας μπορεί να προκαλέσει η ανάγκη «συμμόρφωσης προς ορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς, που η σχολική ζωή επιβάλλει στο παιδί-μαθητή τόσο στον τρόπο που σκέφτεται όσο και στις καθημερινές εκδηλώσεις του» (Παρασκευόπουλος, 2004: 106). Επιπλέον, εμπόδια προκαλούν η έλλειψη αγάπης, ψυχικής ασφάλειας και ελευθερίας, η καλλιέργεια του άγχους της αποτυχίας και του λάθους, οι συνεχείς επικρίσεις, καθώς επίσης και η έλλειψη αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης (Παρασκευόπουλος, 2004). 4. Ανάδειξη της δημιουργικότητας στο σχολικό περιβάλλον. Το πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Από τα όσα έως τώρα ελέχθησαν έχει καταστεί σαφές ότι η δημιουργικότητα συνδέεται με την ικανότητα του ατόμου να αλλάζει, να εξελίσσεται και να ανακαλύπτει νέους τρόπους προσέγγισης τόσο του εαυτού του όσο και της πραγματικότητας. Η δημιουργικότητα εκδηλώνεται μέσω της δημιουργικής συμπεριφοράς, η οποία περιλαμβάνει: την εφευρετικότητα, το σχεδιασμό και τη σύνθεση (Nickerson, 1999), που αναδύονται μέσω της γλωσσικής έκφρασης των παιδιών της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας, αλλά και με τη συμμετοχή τους στο παιχνίδι. Ειδικά στην ομιλία των νηπίων εμφανίζονται εκφράσεις, που πραγματικά εντυπωσιάζουν για την πρωτοτυπία και τη μοναδικότητά τους (Αντωνοπούλου, 2006). Συνδυαστικά λειτουργεί και η «δημιουργική γραφή», η οποία μπορεί να αποτελέσει μια ενδιαφέρουσα έκφανση της δημιουργικότητας στο σχολείο, με την έννοια ότι βοηθά το μαθητή να ανακαλύπτει, να βιώνει και να ερμηνεύει καταστάσεις και γεγονότα (Κατσίκη-Γκίβαλου, 1995, Παπαδοπούλου, κα., 2009). Για τις επιτεύξεις αυτές απαιτείται η ανάπτυξη πρακτικών έκφρασης, που να απελευθερώνουν την προσωπική αντίδραση και τη συμμετοχή του μαθητή. Η δυνατότητα αυτή είναι περισσότερο εφικτή, κατά τη προσχολική ηλικία, διότι τα νήπια λειτουργούν με λιγότερους περιορισμούς και περισσότερη ελευθερία (Αντωνοπούλου, 2006). Στο σημείο αυτό επισημαίνεται ότι η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας, ενώ μπορεί να επιτευχθεί μέσω της ανάπτυξης σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και διδακτικών διαδικασιών, εντούτοις δεν πρέπει να «σχολειοποιηθεί», με την έννοια της τυποποιημένης διδακτικής διαδικασίας, της οριοθετημένης και μεθοδευμένης στο πλαίσιο των σχολικών προγραμμάτων. Άλλωστε, η δημιουργικότητα δεν είναι μια συμβατική διδακτική κατάσταση, αλλά μια δυναμικά ενεργούμενη κατάσταση, που σχετίζεται με όλο το ψυχοδυναμικό υπόβαθρο του ατόμου και ζητά διεξόδους ανά πάσα στιγμή και προς πάσα κατεύθυνση. Από την άλλη πλευρά τα παιδιά παίζοντας αντιλαμβάνονται τον κόσμο από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Ωστόσο, στο σημείο αυτό επισημαίνεται ότι τόσο η λεκτική έκφραση όσο και η συμμετοχή του παιδιού σε παιγνιώδεις διαδικασίες, στο χώρο του σχολείου, δεν αποτελούν δεδομένες και αυτονόητες καταστάσεις. Φαίνεται, μάλιστα, ότι σε πολλές περιπτώσεις η δομημένη και κατευθυνόμενη παρέμβαση του εκπαιδευτικού να συμβάλει στην ενίσχυση της αυτοέκφρασης του μαθητή. Αυτό που έχει βαρύτητα να ληφθεί υπόψη είναι ότι δεν έχει τόσο αξία ο βαθμός ενθάρρυνσης του μαθητή από τον εκπαιδευτικό, όσο ότι η ενθάρρυνση αυτή πρέπει να είναι συστηματική, συνεχής και μη προβλέψιμη από το παιδί (Jeffrey and Craft, 2004). Στην κατεύθυνση αυτή ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως εφαλτήριο εκκίνησης και πρόκλησης της δημιουργικής έκφρασης του μαθητή. Για να τα επιτύχει αυτά οφείλει να στηρίζεται σε ένα πλαίσιο αρχών ενίσχυσης της δημιουργικότητας, κύριες εκφάνσεις του οποίου αποτελούν τα εξής: * Προσφορά πολλών παραδειγμάτων και ασκήσεων, που να δίνουν εκφάνσεις δημιουργικών ικανοτήτων. * Ενίσχυση και καθοδήγηση των μαθητών να σκέφτονται με πολυποίκιλους τρόπους, με τους οποίους μπορούν να επιτύχουν ένα στόχο και στη συνέχεια επιλέγουν τον καλύτερο από αυτούς. * Προώθηση των πρωτότυπων ιδεών. * Ενίσχυση της ανάπτυξης της αναλογικής, αλλά και της συνδυαστικοσυνθετικής ικανότητας. Η πρώτη συμβάλλει στην αναγνώριση ικανοτήτων μεταξύ απόμακρων ή διαφορετικών καταστάσεων, ενώ η δεύτερη στην παραγωγή νέων μορφών σκέψης και δράσης (Ζάγκου, 2001). * Συζήτηση και ανάλυση των λαθών των μαθητών όχι με τη ανάδειξη των αρνητικών παραγόντων τους, αλλά ως πηγή διαφοροποιημένου τρόπου σκέψης. * Σεβασμό και αποδοχή στις ερωτήσεις αλλά και στις ασυνήθιστες ιδέες των μαθητών, αναγνωρίζοντας την αξία της διαφορετικότητάς τους και ενισχύοντας την αυτοέκφρασή τους, χωρίς την απειλή της απόρριψης και της αρνητικής αμφισβήτησης (Χρυσαφίδης, 2005). Συνδυαστικά με τα ανωτέρω ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρωθεί τους μαθητές προς την ανάληψη «ρίσκων» έκφρασης από αυτούς, εμπνέοντας τους το θάρρος, την εμπιστοσύνη και την ασφάλεια. Στο σημείο αυτό επισημαίνεται η ερευνητική διαπίστωση ότι όσο περισσότερο προσανατολισμένη στις γνωστικές επιτεύξεις είναι οι μαθητές, τόσο μικρότερα είναι τα επίπεδα της δημιουργικής σκέψης τους (Proctor and Burnett, 2003). Έχει, επίσης διαπιστωθεί ότι μαθητές οι οποίοι εργάζονται μέσα σε ένα κλίμα ανταγωνισμού εγκαταλείπουν πιο εύκολα τη μαθησιακή προσπάθεια, νιώθουν άγχος, φόβο αποτυχίας, ενώ αναστέλλεται η ικανότητά τους να προσεγγίσουν γεγονότα, καταστάσεις και πρόσωπα από πολλές και διαφορετικές οπτικές πλευρές, δεν προωθείται η ευκαμψία της σκέψη στους και δεν ενισχύονται τα εσωτερικά τους κίνητρα (Korabenick, 2004). Αντί Επιλόγου… Τη δημιουργία είναι βέβαιο ότι δεν μπορούμε να την αναζητήσουμε στο φάσμα των προκατασκευασμένων γνώσεων, αλλά μέσα στις δυναμικές συνιστώσες, που αναδύονται από τη γνώση, τη φαντασία, την εμπειρία και το βίωμα. Abstract The main target of this article is the emergence of 'creativity' as a psychodynamic state formed as a personal matter, but also as teachingpedagogic intervention. It is noted that self-expression of the individual, and especially pupils of early school age and in the first grades of elementary school, is not given. To the contrary, in many cases, structured and guided intervention on the teacher's part contributes constructively to the achievement of self-expression. Therefore, selfexpression is not something that always occurs spontaneously, but may be a result of reinforcement, encouragement and studied guidance on the part of the teacher, one who creates the conditions which arouse the pupils' interest for research and experimentation, in an atmosphere of emotional security, acceptance of diversity and conversion of the "error" into a source of inspiration and further action. This leads to the educational management of the "error". Besides, the "right" exists only in contrast with the "wrong" and based on this, operative "exploitation" of the error may prove to be an opportunity for creation, through practice and expansion of imagination. The structure of such a learning environment and an environment of action is necessary to the child, as it enables one to express feelings, thoughts and, ultimately, creativity, achieving, essentially, the activation of the inner world. In this way, the pupil gradually acquires an inner personal meaning, as well as a sense of responsibility for expression associated with the world and life. A main position of the article is that anyone can express and cultivate abilities and skills that contribute to shaping the future of a world more beautiful than the world of the past. Keywords: creativity, self-expression, teaching Βιβλιογραφία Carr, W. and Kemmis, S. (1997). Becoming Critical, London: Falwere Press. Ξενόγλωσση Cropley, A. (1994). More ways than one. Fostering creativity. Norwood: Ablex. During.I (2000) , Ο Αριστοτέλης: Παρουσίαση και ερμηνεία της σκέψης του. (μετ. Π. Κοτζιά- Παντελή). Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας. De Bono, E. (1984). Teaching thinking. London: Penguin. Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books. Jeffrey, B. and Craft, A. (2004). "Teaching Creatively and teaching for creativity. Distinctions and relationships". Educational Studies, Vol. 30. pp. 77-87. Korabenick, S. (2004). " Perceived achievement good structure and college student help seeking". Journal of Educational psychology. Vol. 96. pp. 569-581. Nickerson, R. (1999)."Enhancing creativity". In Sternberg, R.(ed): Handbook creativity. United Kingdom: Cambrigde University Press. pp 392-430. Korstler, A. (1976). Η πράξη της δημιουργίας. (μτφ. Ιωάννας Χατζηνικολή). Αθήνα: Έκδ. Χατζηνικολή. Proctor, R. and Burnett, P. (2003). Measuring cognitive and dispositional characteristics of creativity in elementary students. Michigan: University of Michigan. Robinson, K. (2000). Out of one minds. Learning to be creative. Oxford: Capstone. Rinaldi, C. (1984), Progettazione: Observation and documentation. Σημειώσεις από την εισήγησή της στο Winter Institute: Regio Emilia 18-24/1. Runko, M. (2001). Divergent thinking. New Jersey: Ablex Publishing. Tan, A. (2001). " Sigaporean teachers perception of activities useful for fostering creativity", The Journal of Creative behaviour. Vol. 35. pp. 131-146. Sternberg, R. and Lubart, T. (1999). " The concept of creativity. Prospects and Paradigms". In Sternberg, R. (ed): Handbook of creativity, Cambrigde: Cambrigde University Press. pp 3-15. Torrance, P. (2001). Explarations in creative thinking in early school year. Minessota: university of Minessota. Ελληνόγλωσση Urban, T. (2004). " Predictors of academic self-handicapping and achievement. Examining achievement goals and classroom good Structure". Journal of Education Psychology. Vol. 21. pp. 77-87. Αντωνοπούλου, Α. (2004). Ευαισθητοποίηση των αισθήσεων και αποκλίνουσα σκέψη των νηπίων. Διδακτορική διατριβή. ΤΕΕΠΗ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Ζάγκου, Σ. (2001). "Η αναλυτική και δημιουργική σκέψη". Επιστήμες της αγωγής. Τεύχος1. Σελ. 99-109. Αντωνοπούλου, Α. (2006) "Η δημιουργικότητα και η μέτρησή της στην προσχολική ηλικία". Επιστήμες της αγωγής. Τεύχος 8. Σελ. 53-60. Κατσίκη–Γκίβαλου, Α. (1995). Το Θαυμαστό παιχνίδι. Μελέτες για την παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης. Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1989). "Δημιουργική σκέψη". Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό. Τόμος 3. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα. Μαγνήσαλης, Κ. (2003). Δημιουργική σκέψη. Θεωρία, τεχνική, ασκήσεις, τεστ, παιχνίδια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μεταξά, Α. και Καλδή, Σ. (2004). "Σύγχρονη τέχνη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Σχεδιασμός και Υλοποίηση ενός πρότυπου προγράμματος". στο Τριλιανός, Α. και Καράμηνας, Ι. ( επιμ): Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης, Πρακτικά Ε΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αθήνα. Σελ. 275-285. Ξανθάκου, Γ. και Καΐλα, Μ. (2002). Το δημιουργικής επίλυσης πρόβλημα. Αθήνα: Ατραντός. Παπαρούση, Μ. Ανδρέου, Α. και Καλδή, Σ. (2009). "Η συμβολή της δημιουργικής γραφής στη διδακτική της λογοτεχνίας". Νέα Παιδεία. Τεύχος 132. Σελ.102-115. Παπαδοπούλου, Σ. και (2009). "Καινοτόμες δράσεις: Η δημιουργική αγωγή ως διδακτική προσέγγιση στην εκπαιδευτική πραγματικότητα". στο Τριλιανός, Α. και Καράμηνας, Ι. (επιμ.): Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα, Πρακτικά 6 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αθήνα: Ατραντός, σελ. 970-984. Παρασκευόπουλος, Ι. (2006). Η δημιουργική σκέψη στο σχολείο και στην οικογένεια. Αθήνα. Φράγκος, Χ. (2006). "Η δημιουργική σκέψη στο σχολείο". Σύγχρονη Εκπαίδευση. Τεύχος 144. Σελ. 23-29. Ροντάρι, Τ. (1985). Γραμματική της φαντασίας. Αθήνα: Τεκμήριο. Χρυσαφίδης, Κ. (2005). Βιωματική- Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
http://www.valialoutrianaki.com/uploads/1/3/4/7/13471246/%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%B9%CE%BF%CF%85%CF%81%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%B1%CF%85%CF%84%CE%BF%CE%AD%CE%BA%CF%86%CF%81%CE%B1%CF%83%CE%B7_-_%CE%A6%CF%85%CE%BA%CE%AC%CF%81%CE%B7%CF%82.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
21,624
ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2016 Β΄ ΦΑΣΗ Ε_3.Ιλ3Γ(α) γ) Συνδιάσκεψη του Μονάχου (σχολικό βιβλίο σ.σ. 112-113): Στις 29 Σεπτεµβρίου 1938, κατά την τετραµερή Συνδιάσκεψη του Μονάχου (Μ. Βρετανία, Γαλλία, Ιταλία, Γερµανία), οι πρωθυπουργοί των δύο συµµαχικών χωρών, Νταλαντιέ και Τσάµπερλαιν, έχοντας υιοθετήσει την πολιτική του «κατευνασµού» απέναντι στον αντίπαλο, θα αποδεχτούν την απαίτηση του Χίτλερ να προσαρτήσει τα εδάφη της Τσεχοσλοβακίας που κατοικούνταν στην πλειονότητά τους από τους Σουδήτες γερµανικής καταγωγής. Εξασφαλίστηκε «η ειρήνη για εκατό χρόνια», δήλωνε ο Άγγλος πρωθυπουργός, πιστεύοντας ότι, και ύστερα από αυτή την υποχώρηση, είχαν ικανοποιηθεί όλες οι αξιώσεις του Χίτλερ. ÇÑÁÊËÇÓ Á. ÆÙÃÑÁÖÏÓ ÎÁÍÈÇ ΤΑΞΗ: Γ΄ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ: ΙΣΤΟΡΙΑ / ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ Ηµεροµηνία: Τετάρτη 4 Μαΐου 2016 ∆ιάρκεια Εξέτασης: 3 ώρες ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΟΜΑ∆Α Α΄ ΘΕΜΑ A1 α) Εθνικά κινήµατα (σχολικό βιβλίο σ. 13): Εθνικά κινήµατα θεωρούµε τις κινήσεις µεταξύ ανθρώπινων κοινοτήτων µε κοινή γλώσσα ή/και θρήσκευµα, µε διακριτές παραδόσεις και ιστορία, µε αντίληψη κοινής ταυτότητας µεταξύ των µελών τους, οι οποίες κοινότητες επιδίωκαν την ανεξαρτησία τους από την εξουσία άλλης διακριτής κοινότητας. β) Συνθήκη του Νεϊγύ (σχολικό βιβλίο, σ. 85): Η Συνθήκη του Νεϊγύ επιβεβαίωσε την ελληνική κυριαρχία επί των εδαφών µεταξύ του Έβρου και του Νέστου έως τα τουρκοβουλγαρικά σύνορα, αλλά η περιοχή τέθηκε προσωρινά υπό συλλογική συµµαχική κυριαρχία, ώσπου να συναφθεί και ελληνοτουρκική συνθήκη ειρήνης. Χωριστή σύµβαση µε την ίδια ονοµασία και ηµεροµηνία (14/27 Νοεµβρίου 1919) προέβλεπε την αµοιβαία και εθελούσια µετανάστευση των « Βουλγάρων την φυλήν » από την Ελλάδα και των « Ελλήνων την φυλήν » από τη Βουλγαρία- για να διευκολυνθεί µάλιστα η αναχώρησή τους, προβλεπόταν η δυνατότητα ρευστοποίησης των περιουσιακών στοιχείων τους. Κοινή επιδίωξη των κυβερνήσεων και των δύο χωρών ήταν να απαλλαγούν οι χώρες τους από τις αντίστοιχες µειονότητες, ώστε να εκλείψουν στο µέλλον εκατέρωθεν διεκδικήσεις εδαφών στην επικράτειά τους. ΟΜΟΣΠΟΝ∆ΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΩΝ ΕΛΛΑ∆ΟΣ (Ο.Ε.Φ.Ε.) – ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2016 Β΄ ΦΑΣΗ ÇÑÁÊËÇÓ Á. ÆÙÃÑÁÖÏÓ ÎÁÍÈÇ ΘΕΜΑ A2 1. Σωστό (σχολικό βιβλίο, σ. 40) 2. Λάθος (σχολικό βιβλίο, σ. 81) 3. Σωστό (σχολικό βιβλίο, σ. 98) 4. Σωστό (σχολικό βιβλίο, σ. 151) 5. Λάθος (σχολικό βιβλίο, σ. 156) ΘΕΜΑ Β1 (σχολικό βιβλίο, σ. 126-127): «Η πρώτη πράξη που οδήγησε στη διαδοχική συνθηκολόγηση της χιτλερικής Γερµανίας και της Ιαπωνίας συντελέστηκε στις 10 Ιουλίου του 1943, όταν οι Σύµµαχοι …στον ποταµό Έλβα στις 26 Απριλίου 1945». ΘΕΜΑ Β2 (σχολικό βιβλίο, σ. 161-162): «Η ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ ως πλήρους µέλους αποτέλεσε την σηµαντικότερη πρωτοβουλία της ελληνικής κυβέρνησης. Οι στόχοι της χώρας…1 η Ιανουαρίου 1981». ΟΜΑ∆Α Β΄ ΘΕΜΑ Γ 1 Οι Σέρβοι, λόγω γειτνίασης αλλά και λόγω δεσµών µε την εκεί ∆ιασπορά τους, ανέπτυξαν στην αρχή µε την Αυτοκρατορία των Αψβούργων δεσµούς που στήριξαν τον φωτισµό τους και την αναγέννηση του έθνους τους, στη συνέχεια όµως σχέσεις ανταγωνιστικές. Οι ξένοι κυρίαρχοι της Σερβίας, οι Οθωµανοί Τούρκοι, ήταν βέβαια οι βασικοί εθνικοί αντίπαλοι. Αντίπαλοι εθνικοί όµως ήταν και οι Αυστριακοί, αφού στην Αυτοκρατορία των Αψβούργων συµπεριλαµβάνονταν και όλοι οι Νοτιοσλάβοι, τους οποίους οι Σέρβοι θεωρούσαν οµοεθνείς τους και επιδίωκαν να απελευθερώσουν. Από το πρώτο επαναστατικό σκίρτηµα των Σέρβων το 1804 έως τη Συνθήκη του Βερολίνου το 1878, µε την οποία οι Σέρβοι απέκτησαν την ανεξαρτησία τους, οι εθνικές επιδιώξεις και διεκδικήσεις τους στρέφονταν κυρίως κατά των Οθωµανών Τούρκων. Αναλυτικότερα, στο πρώτο παράθεµα, διευκρινίζεται ότι στους όρους της συνθήκης αυτής προβλεπόταν η κατάργηση του φόρου που ως τότε η Σερβία, ως ηγεµονία, κατέβαλε στην Οθωµανική Αυτοκρατορία και πλέον αναγνωριζόταν ως κράτος πλήρως ανεξάρτητο. Επίσης, το έδαφός της αυξήθηκε σε σχέση µε τις προβλέψεις της συνθήκης του Αγίου Στεφάνου, που είχε προηγηθεί, και στο νέο κράτος αποδιδόταν επιπλέον η περιοχή του Νις. Ε_3.Ιλ3Γ(α) 1 σχολ. Βιβλίο σελ 63-65 ÇÑÁÊËÇÓ Á. ÆÙÃÑÁÖÏÓ ÎÁÍÈÇ Η συνθήκη του Βερολίνου όµως εκτός από τα πλεονεκτήµατα που διασφάλιζε για τους Σέρβους περιελάµβανε και ένα µεγάλο µειονέκτηµα. Απέδιδε προσωρινά τη διοίκηση της Βοσνίας – Ερζεγοβίνης στην Αυστρία η οποία αποκτούσε και δικαίωµα να διατηρεί φρουρά στη επαρχία του Νόβι Πάζαρ, µε την οποίαν συνόρευε. Με τον τρόπο αυτό η Σερβία αποκοβόταν από κάθε διέξοδο στη θάλασσα. Ο κίνδυνος λοιπόν που εµφανιζόταν αφορούσε το γεγονός ότι η Αυστρία µαζί µε τους σλάβικους πληθυσµούς των Κροατών, ∆αλµατών και Σλοβένων που ήταν ήδη υπήκοοι της Αυτοκρατορίας της θα ενσωµάτωνε µε την Συνθήκη του Βερολίνου και νέους. Αυτό που πλέον διακυβευόταν ήταν είτε η ένωση όλων των Σλάβων του Νότου υπό την αιγίδα της Αυστρίας, µε την µελλοντική υποταγή και της Σερβίας σε αυτήν, είτε οι Σέρβοι θα αναλάµβαναν αυτοί τον ρόλο να ενώσουν τους Νοτιοσλάβους υπό την δική τους αιγίδα. Έτσι, στη συνέχεια και έως τον Α' Παγκόσµιο Πόλεµο οι Σέρβοι ήταν κυρίως στραµµένοι εναντίον της Αυστρίας, µε στόχο την απελευθέρωση των Νοτιοσλάβων υπηκόων των Αψβούργων. Αυτές οι εθνικές επιδιώξεις της Σερβίας οδήγησαν στη ρήξη της µε την Αυστρία και στην έκρηξη του Α' Παγκόσµιου Πολέµου τον Αύγουστο του 1914. Οι Βούλγαροι ανέπτυξαν το εθνικό τους κίνηµα µε σχετική καθυστέρηση. Με την υποστήριξη των Πανσλαβιστών της Ρωσίας οι Βούλγαροι εξασφάλισαν την αναγνώριση από τον Οθωµανό σουλτάνο, το 1870, χωριστής εθνικής Εκκλησίας από το Οικουµενικό Πατριαρχείο, της Εξαρχίας, ήλθαν δε σε ρήξη τόσο µε το Πατριαρχείο όσο και µε τους Έλληνες, επειδή διεκδικούσαν ως βουλγαρικές τις µητροπόλεις της Μακεδονίας και της Θράκης, τις ιστορικές ελληνικές χώρες, στις οποίες κατοικούσαν Έλληνες, Σλάβοι, Βούλγαροι, Τούρκοι, Αλβανοί και Εβραίοι και οι οποίες ανήκαν στην Οθωµανική Αυτοκρατορία και στη δικαιοδοσία του Πατριαρχείου. Το 1878, µε τη Συνθήκη του Αγίου Στεφάνου, την οποία επέβαλαν οι Ρώσοι στους Τούρκους, οι Βούλγαροι εξασφάλισαν προς στιγµήν τη «Μεγάλη Βουλγαρία» που οραµατίζονταν και που περιλάµβανε, εκτός της σηµερινής Βουλγαρίας, ολόκληρη σχεδόν την ελληνική Μακεδονία και την Πρώην Γιουγκοσλαβική ∆ηµοκρατία της Μακεδονίας, καθώς και τη ∆υτική και την Ανατολική Θράκη. Για τις δυνάµεις της Ευρώπης, όµως, όπως επισηµαίνεται στο δεύτερο παράθεµα, η συνθήκη αυτή αντέβαινε στις διατάξεις προηγούµενης συνθήκης, της συνθήκης του Παρισίου, µε την οποία είχε τερµατιστεί ο Κριµαϊκός πόλεµος και η οποία διασφάλιζε την ακεραιότητα της Τουρκίας. Τη µεγαλύτερη και πιο επίµονη αντίδραση στη συνθήκη του Αγίου Στεφάνου προέβαλλε η Μ. Βρετανία. Τελικά ο τσάρος υποχώρησε ύστερα από τρεις µήνες διστακτικότητας και συµφώνησε στην αναθεώρηση της συνθήκης αυτής, η οποία έλαβε χώρα στο Συνέδριο του Βερολίνου. Τη «Μεγάλη Βουλγαρία» περιόρισαν δραστικά στο Συνέδριο του Βερολίνου, το ίδιο έτος, οι µεγάλες δυνάµεις της Ευρώπης, οι οποίες ανησύχησαν από τη δηµιουργία ενός τόσο ισχυρού ερείσµατος της Ρωσίας στη Νοτιοανατολική Ευρώπη. ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2016 Β΄ ΦΑΣΗ Ε_3.Ιλ3Γ(α) Έτσι, σύµφωνα µε τις αποφάσεις του Συνεδρίου αυτού, όπως αναφέρονται στο δεύτερο παράθεµα, η «Μεγάλη Βουλγαρία» διαιρέθηκε σε τρία τµήµατα. Το Βόρειο ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2016 Β΄ ΦΑΣΗ Ε_3.Ιλ3Γ(α) Ο Βενιζέλος θεωρούσε την ίδρυση ενός τέτοιου κράτους ανέφικτη, ενώ έκρινε ότι η αποδοχή από την Ελλάδα αυτού του αιτήµατος των Ελλήνων του Πόντου θα εξασθενούσε τα αιτήµατα της χώρας σε περιοχές γειτονικές προς αυτήν και γι' αυτό κατά τον Γεωργανόπουλο στις 17/30 ∆εκεµβρίου του 1918 πριν από το Συνέδριο Ειρήνης, στην παρουσίαση των ελληνικών διεκδικήσεων ο Πόντος ήταν η µοναδική ÇÑÁÊËÇÓ Á. ÆÙÃÑÁÖÏÓ ÎÁÍÈÇ τµήµα εκτεινόταν από τον ∆ούναβη ως την οροσειρά των Βαλκανίων. Είχε πρωτεύουσα τη Σόφια και αναγνωρίσθηκε ως αυτόνοµη ηγεµονία µε σουλτανική επικυριαρχία. Το νότιο τµήµα εκτεινόταν από την οροσειρά των Βαλκανίων ως την Ανδριανούπολη, ονοµάστηκε Ανατολική Ρωµυλία και παρέµενε οθωµανική επαρχία. Όµως θα διοικούνταν για διάστηµα πέντε ετών από χριστιανό κυβερνήτη ο οποίος θα οριζόταν µε κοινή συµφωνία της Πύλης και των ∆υνάµεων. Ως έδρα της διοίκησης οριζόταν η Φιλιππούπολη. Τέλος, η Θράκη και η Μακεδονία θα επιστρέφονταν και θα αποδίδονταν στη Τουρκία. ΘΕΜΑ ∆ 2 Οι εθνικές διεκδικήσεις της Ελλάδας, όπως υποβλήθηκαν επισήµως από τον Βενιζέλο τον ∆εκέµβριο του 1918 στο Συνέδριο στο Παρίσι, περιλάµβαναν τη Βόρεια Ήπειρο, τη Θράκη, τα δυτικά παράλια της Μικράς Ασίας και τα νησιά του Ανατολικού Αιγαίου πλην των ∆ωδεκανήσων, στηρίζονταν δε στην εθνολογική σύνθεση του πληθυσµού τους. Για την ενίσχυση της διαπραγµατευτικής θέσης της χώρας ο Βενιζέλος έθεσε στη διάθεση της Γαλλίας και της Αγγλίας το Α΄ Σώµα Στρατού (δύο από τις τρεις µεραρχίες του), για να λάβει µέρος στον πόλεµο κατά των Μπολσεβίκων στην Ουκρανία τους πρώτους µήνες του 1919. Στον Πόντο, από το θέρος ακόµη του 1918 διάφορες οργανώσεις των Ελλήνων του Πόντου, τόσο στον Πόντο όσο και στο εξωτερικό, προωθούσαν το αίτηµα για την ίδρυση ανεξάρτητου ποντιακού ή ποντοαρµενικού κράτους, το αίτηµα δε αυτό υποβλήθηκε και στο Συνέδριο Ειρήνης στο Παρίσι. Σύµφωνα µε το Γεωργανόπουλο η προσπάθεια ανεξαρτητοποίησης του Πόντου είχε ξεκινήσει νωρίτερα. Το φθινόπωρο του 1917, και συγκεκριµένα την 1 η Οκτωβρίου, ο Κωνσταντινίδης προχώρησε από τη Γαλλία στην ίδρυση του Εθνικού Συνδέσµου του Πόντου (League Nationale du Pont) µε σκοπό τη δηµιουργία ανεξάρτητης Ελληνικής Ποντιακής ∆ηµοκρατίας. Ο ίδιος, σύµφωνα µε το ίδιο πάντα ιστορικό παράθεµα, στηριζόταν σε επιχειρήµατα µε ιστορικά και πληθυσµιακά κριτήρια. Οι λύσεις µάλιστα για τον ίδιο ήταν, είτε η δηµιουργία αυτόνοµου Πόντου εντός της Ρωσίας, είτε – εφόσον αυτό δεν επιτυγχανόταν – η δηµιουργία ανεξάρτητης Ελληνικής ∆ηµοκρατίας του Πόντου, άποψη που επικρότησαν και οι Έλληνες του ρωσοκρατούµενου Πόντου. Εξάλλου, εκτός από τις ενέργειες του Κωνσταντινίδη, από το καλοκαίρι του 1917 είχαν δηµιουργηθεί οργανώσεις τόσο στη Ρωσία όσο και στην Ελλάδα που ζητούσαν την ανεξαρτητοποίηση του Πόντου. Το ζήτηµα αυτό προχώρησε ο Κωνσταντινίδης ακόµη περισσότερο στο Συνέδριο της Μασσαλίας τον Φεβρουάριο του 1918 όταν ήρθε σε επαφή µε τους Αρµένιους. 2 Σχολ. Βιβλ. σ.89-90 ΟΜΟΣΠΟΝ∆ΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΩΝ ΕΛΛΑ∆ΟΣ (Ο.Ε.Φ.Ε.) – ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 2016 Β΄ ΦΑΣΗ Ε_3.Ιλ3Γ(α) ÇÑÁÊËÇÓ Á. ÆÙÃÑÁÖÏÓ ÎÁÍÈÇ ελληνική περιοχή που δεν συµπεριελήφθη στον ελληνικό φάκελο και εκπροσωπήθηκε εµµέσως από το Βενιζέλο. Αντιθέτως, ο Βενιζέλος ευνοούσε τη στήριξη από τους Έλληνες του Πόντου ενός αρµενικού κράτους, το οποίο φαινόταν λιγότερο ουτοπικό από ένα ποντιακό κράτος και είχε την υποστήριξη τόσο του Πατριαρχείου Κωνσταντινουπόλεως όσο και του Αρµενικού Πατριαρχείου γεγονός που επιβεβαιώνεται και από το ιστορικό παράθεµα. Το βασικό αίτηµα µάλιστα στις ελληνικές διεκδικήσεις ήταν ο επαναπατρισµός των εκτοπισµένων και των προσφύγων εξαιτίας της εξόντωσης που είχαν υποστεί οι ελληνικοί πληθυσµοί. Αυτό αποτελούσε και το βασικό επιχείρηµα ανεξαρτητοποίησης των περιοχών µε ελληνικούς πληθυσµούς ή προτεινόταν ως λύση η τοπική αυτονοµία. Οι Έλληνες του Πόντου, ενισχυµένοι αριθµητικά µετά την αθρόα έλευση προσφύγων Ποντίων από τη νότια Ρωσία τους πρώτους µήνες του 1919, επέµειναν στη δηµιουργία ανεξάρτητου κράτους - παρόλο που ο µητροπολίτης Χρύσανθος δεχόταν τη συµβιβαστική λύση ενός ποντοαρµενικού κράτους - προσανατολίζονταν δε προς τη δηµιουργία ποντιακού στρατού µε στόχο την ανεξαρτησία του Πόντου. Ειδικότερα αξιοποιώντας τις πληροφορίες του ιστορικού παραθέµατος γίνεται αντιληπτό ότι ο ίδιος ο Χρύσανθος προχώρησε σε συνοµιλίες στην Τιφλίδα και στο Εριβάν µε τους Αρµένιους για τη δηµιουργία Ποντοαρµενικής Οµοσπονδίας και ήρθε σε συµφωνία για την απόβαση ελληνικού στρατού στην Τραπεζούντα χωρίς όµως ποτέ να υλοποιηθεί τίποτα από τα συµφωνηθέντα. Η κίνηση βέβαια αυτή του Χρύσανθου οφειλόταν τόσο στην αρνητική στάση που κράτησαν οι ΗΠΑ στο ζήτηµα του Πόντου όσο και στην αποτυχηµένη απόπειρα του συνταγµατάρχη Καθενιώτη για στρατιωτική επέµβαση του ελληνικού στρατού στον Πόντο µετά την άρνηση των Βρετανών να εγκρίνουν µια τέτοια ενέργεια από ελληνικής πλευράς. Εν τέλει προκρίθηκε η δηµιουργία Ποντοαρµενικής Οµοσπονδίας τον Ιανουάριο του 1920. Φαίνεται µάλιστα πως και η ελληνική πλευρά άλλαξε στάση και από τον Ιούνιο του 1920, σε συνεργασία µε τους Βρετανούς, εκπονούσε σχέδιο στρατιωτικής κατάληψης του Πόντου δηµιουργώντας προσδοκίες επίλυσης του ζητήµατος. Εν τέλει, η αποτυχία επανεκλογής του Βενιζέλου το Νοέµβριο του 1920, η αδιαφορία της επόµενης ελληνικής κυβέρνησης να ασχοληθεί µε το ζήτηµα, η απουσία οποιασδήποτε πρόβλεψης για το Ποντικό Ζήτηµα στη Συνθήκη των Σεβρών είχε ως αποτέλεσµα η οµοσπονδία, απροστάτευτη από τους Συµµάχους και χωρίς δικό της οργανωµένο στρατό, να πέσει θύµα του εθνικού κινήµατος των Τούρκων, που οργάνωσε ο Μουσταφά Κεµάλ και άλλοι Τούρκοι αξιωµατικοί, παρά τα συνεχή υποµνήµατα του Κωνσταντινίδη για τους διωγµούς που υφίσταντο οι Έλληνες του Πόντου.
http://zografos.edu.gr/images/Exetasis/oefe/2016/b/apan/g_ep_ist_a.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
11,759
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΑΝΩΤΕΡΗΣ ΚΑΙ ΑΝΩΤΑΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΠΑΓΚΥΠΡΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ 2015 ΜΑΘΗΜΑ: ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΚΑΙ ΩΡΑ ΕΞΕΤΑΣΗΣ: Τετάρτη, 10 Ιουνίου 2015 08:00 - 11:00 ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΡΩΤΗΣΗ Α 1. (α) 19044,13 – 18893,88 150,25 To κατά κεφαλήν εισόδημα αυξήθηκε κατά €150,25 δηλαδή κατά 0.80% (Μονάδες 5) 2. (α) Βιοτικό επίπεδο είναι η υλική, πνευματική και πολιτιστική στάθμη της ζωής των κατοίκων μιας χώρας, ή όπως αλλιώς λέγεται το επίπεδο ποιότητας ζωής ή ευημερίας του ανθρώπου. (Μονάδες 3) (β) Το σημαντικότερο κριτήριο που χρησιμοποιούμε συνήθως για να συγκρίνουμε (β) (Μονάδες 6) το βιοτικό επίπεδο μεταξύ δυο χωρών είναι το ύψος του κατά κεφαλή εισοδήματος. Όσο πιο ψηλό είναι το κατά κεφαλή εισόδημα, τόσο πιο ψηλό θεωρείται ότι είναι το βιοτικό επίπεδο. (Μονάδες 1) (γ) i. Να γίνεται ίση και δίκαιη κατανομή του Εθνικού Εισοδήματος. Όσο πιο δίκαιη είναι η κατανομή του Εθνικού Εισοδήματος, τόσο πιο ψηλά είναι το βιοτικό επίπεδο γιατί το χάσμα μεταξύ πλουσίων και φτωχών γίνεται μικρότερο. ii. Ένα άλλο κριτήριο που καθορίζει το βιοτικό επίπεδο είναι η προσπάθεια που καταβάλλεται για την απόκτηση του εισοδήματος. Το βιοτικό επίπεδο εξαρτάται και από το χρόνο και τον κόπο που καταβάλλουν οι εργαζόμενοι για την απόκτησή του. Όσο λιγότερος είναι ο χρόνος και ο κόπος εργασίας, τόσο ψηλότερο είναι το βιοτικό επίπεδο, μια και οι εργαζόμενοι κουράζονται λιγότερο και έχουν περισσότερο χρόνο για ανάπαυση και ψυχαγωγία. iii. Οι κοινωνικές παροχές και κοινωνική πολιτική που ασκεί το κράτος. Όσο πιο πολλές είναι οι κοινωνικές παροχές, τόσο πιο καλές είναι οι συνθήκες διαβίωσης και λιγότερο το άγχος της επιβίωσης και συνεπώς ψηλότερο το βιοτικό επίπεδο. iv. Ο πολιτισμός. Σε μια χώρα που υπάρχει ψηλό μορφωτικό επίπεδο και αναπτυγμένη πνευματική και πολιτιστική ζωή δίδονται περισσότερες ευκαιρίες στο λαό να ικανοποιήσει τις πνευματικές του ανάγκες και να ανεβάσει το βιοτικό του επίπεδο. v. Διάφοροι άλλοι παράγοντες, όπως η ασφάλεια, η ισότητα ευκαιριών, η προστασία του περιβάλλοντος και ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων εξυψώνουν το βιοτικό επίπεδο ενός λαού. (Μονάδες 5) (Τόμος Β΄, κεφ. 9, σελ. 293-294) (Σύνολο Μονάδων 20) ΕΡΩΤΗΣΗ Β 1. α) ΔQ=25000-(25000Χ26%) Q2=25000-6500=18500 ΔQ=6500 Η μείωση των εσόδων είναι ίση με €33600 (Μονάδες 2) 2. (α) Φόρος είναι η αναγκαστική εισφορά που καταβάλλουν τα φυσικά και νομικά πρόσωπα προς το κράτος, χωρίς να παρέχεται καμιά ειδική αντιπαροχή από το κράτος. Αντίθετα στο Τέλος αντιστοιχεί ειδική αντιπαροχή εκ μέρους του κράτους. (Μονάδες 3) (Τόμος Β΄, κεφ. 14, σελ. 411) (β) Για να είναι δίκαιη και αποδοτική μια φορολογία πρέπει: i. Να είναι ανάλογη με τη φοροδοτική ικανότητα κάθε πολίτη. ii. Να είναι αμερόληπτη. iii. Να μην είναι δαπανηρή η είσπραξη των φόρων. iv. Να μην εμποδίζει την οικονομική ανάπτυξη. (Μονάδες 3) (Τόμος Β΄, κεφ. 14, σελ. 414) (γ) Φοροδιαφυγή είναι η διαφυγή του φόρου, που επιτυγχάνεται με παράνομες ενέργειες του φορολογούμενου όπως, είναι π.χ. η δήλωση εισοδήματος ή περιουσίας ή εσόδων της επιχείρησής του μικρότερων των πραγματικών, λαθρεμπόριο κλπ. Ενώ Φοροαποφυγή είναι η αποφυγή του φόρου, που κατορθώνει να επιτύχει ο φορολογούμενος εκμεταλλευόμενος τις ασάφειες ή αδυναμίες του φορολογικού νόμου ή τις δυνατότητες που του παρέχει η φορολογική νομοθεσία. (Μονάδες 3) 3. (α) Η ΚΠΔ θα μετατοπιστεί προς τα δεξιά λόγω της αύξησης των παραγωγικών συντελεστών (Μονάδες 2) (β) Οικονομικά Μεγέθυνση ή Οικονομική Ανάπτυξη (Μονάδες 1) (γ) Καμπύλη Παραγωγικών Δυνατοτήτων. (Μονάδες 1) (Τόμος Β΄, κεφ. 13, σελ. 396) (Σύνολο Μονάδων 20) ΕΡΩΤΗΣΗ Γ 1. (α) (Μονάδες 8) (β) Τα Νεκρά Σημεία = 3 η και η 7 η μονάδα παραγωγής. Το μόνο κέρδος που πραγματοποιείται εδώ είναι το φυσιολογικό. Άριστο επίπεδο παραγωγής = 5 η μονάδα παραγωγής - μεγιστοποίηση κέρδους. (Μονάδες 8) 2. Ένα προϊόν θεωρείται απόλυτα ομοιογενές όταν δεν παρουσιάζει καμιά απολύτως πραγματική ή φαινομενική διαφορά στα μάτια των αγοραστών και έτσι τους είναι αδιάφορο από ποια επιχείρηση θα το αγοράσουν. Η ομοιογένεια του προϊόντος αφαιρεί τη δυνατότητα κερδοσκοπίας από μια ανταγωνιστική επιχείρηση αφού εξασφαλίζει πλήρη υποκατάσταση και πλήρη ανταγωνισμό μεταξύ των επιχειρήσεων. (Μονάδες 4) (Σύνολο Μονάδων 20) (Τόμος Α΄, κεφ. 7, σελ. 210) ΕΡΩΤΗΣΗ Δ 1. (α) Κυκλική ονομάζεται η ανεργία που οφείλεται στην ανεπαρκή ζήτηση αγαθών και υπηρεσιών και συνήθως εμφανίζεται όταν η οικονομία βρίσκεται σε ύφεση. Φυσιολογική ακόμα και στις περιπτώσεις που υπάρχει πλήρης απασχόληση υπάρχει ένα μικρό ποσοστό ανεργίας που δεν δημιουργεί ιδιαίτερα προβλήματα στην οικονομία και περιλαμβάνει την ανεργία τριβής, την εποχική και την διαρθρωτική ανεργία. (Μονάδες 4) (Τόμος Β΄, κεφ. 12, σελ. 378) (β) Οικονομικές συνέπειες: η ανεργία μειώνει τα εισοδήματα των κατόχων των συντελεστών παραγωγής, μειώνεται το παραγόμενο προϊόν, μειώνεται η κατανάλωση, μειώνεται η επένδυση και κατ' επέκταση μείωση του βιοτικού επιπέδου και η μελλοντική παραγωγική ικανότητα της οικονομίας. Κοινωνικές συνέπειες: η μείωση του εισοδήματος και του βιοτικού επιπέδου λόγω της ανεργίας, προκαλεί ανεπιθύμητα κοινωνικά φαινόμενα όπως, αλκοολισμός, εγκληματικότητα, διαζύγια, βία, περιθωριοποίηση, δυστυχία, ακόμα και πολιτικές & κοινωνικές αναταραχές. (Μονάδες 3) (Τόμος Β΄, κεφ. 12, σελ. 379) (γ) Δημοσιονομικά μέτρα: Αύξηση δημόσιων δαπανών και μείωση των φόρων Νομισματικά μέτρα: Αύξηση προσφοράς χρήματος. (Τόμος Β΄, κεφ. 12, σελ. 380) (Μονάδες 2) 2. (α) (Μονάδες 4) TU MU γ) Η καμπύλη Οριακής Χρησιμότητας ξεκινά από άνω αριστερά (ύψος της πρώτης μονάδας) και κατέρχεται προς τα κάτω δεξιά, γιατί με τις επιπλέον μονάδες του αγαθού που καταναλώνεται η οριακή χρησιμότητα συνεχώς μειώνεται, λόγω του βαθμιαίου κορεσμού της ανάγκης. Η καμπύλη κατερχόμενη τέμνει τον οριζόντιο άξονα (σημείο κορεσμού), εκεί όπου η οριακή χρησιμότητα μειώνεται στο μηδέν (0). Το σημείο αυτό είναι το σημείο κορεσμού γιατί η ανάγκη εξαφανίζεται πλήρως. Η κατανάλωση επιπλέον μονάδας πέραν του σημείου κορεσμού επιφέει δυσαρέσκεια, με αποτέλεσμα η οριακή χρησιμότητα να γίνεται αρνηττική και η καμπύλη να κατέρχεται κάτω από τον οριζόντιο άξονα. (Η MU μετατρέπεται σε αρνητική και εείναι γνωστή ως δυσαρέσκεια). (Τόμος Α΄, κεφ. 2, σελ. 52) (Μονάδες 3) (Σύνολο Μονάδων 20) ΕΡΩΤΗΣΗ Ε (α) (Μονάδες 8) (β) Ο νόμος εμφανίζεται μετά το πρώτο στάδιο παραγωγής ή στο δεύτερο στάδιο παραγωγής ή στη βραχυχρόνια περίοδο. Οφείλεται στη μεταβολή της αναλογίας συνδυασμού των συντελεστών. Δηλαδή οι μονάδες του μεταβλητού του συντελεστή εργασίας που προστίθενται στην παραγωγή συνδυάζονται ολοένα και πιο δυσανάλογα με τις μονάδες των σταθερών συντελεστών φύσης και κεφαλαίου. Εμφανίζεται στον τέταρτο (4) εργάτη. (Τόμος Α΄, κεφ. 2, σελ. 81, 82) (Μονάδες 4) (γ) Παραγωγικότητα ανά ώρα Εργασίας = Συνολικό Προϊόν / Ώρες Εργασίας x Εργάτες ή Μέσο προϊόν / Ώρες Εργασίας Στους 3 εργάτες: 360/24=15 μονάδες προϊόντος ανά ώρα εργασίας. (Μονάδες 4) (δ) Η Παραγωγικότητα επηρεάζεται από τους εξής παράγοντες: I. Την ευσυνειδησία των εργαζομένων. Αυτή εξαρτάται από το ύψος και τον τρόπο τα αμοιβής των εργαζομένων, τη συμπεριφορά των διευθυντών, τα σχέδια παροχών και ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης κτλ. II. Τις συνθήκες εργασίας των εργαζομένων, δηλαδή τη διάρκεια και την ένταση με την οποία εργάζεται ο εργαζόμενος και τις περιβαλλοντικές συνθήκες που επικρατούν στους χώρους εργασίας, όπως ο θόρυβος, η υγρασία, ο φωτισμός, ο κίνδυνος κτλ. III. Τον καταμερισμό εργασίας, που εφαρμόζεται μέσα στο εργοστάσιο και την επιχείρηση. Εξαιτίας της επιδεξιότητας και της ταχύτητας που αποκτάται από τον καταμερισμό εργασίας, επέρχεται ποσοτική και ποιοτική βελτίωση της παραγωγής. IV. Τη μόρφωση και επιμόρφωση των εργαζομένων και ειδικότερα την τεχνική κατάρτισή τους και την πείρα τους. V. Την εφαρμογή σύγχρονης τεχνολογίας. Η εισαγωγή νεότερων και τεχνολογικά τελειότερων μηχανημάτων αυξάνει την παραγωγικότητα της εργασίας. Η αύξηση όμως της παραγωγικότητας μέσω της τεχνολογίας, όπως διαπιστώνεται στην πράξη, βραχυπρόθεσμα εκτοπίζει εργατικά χέρια και δημιουργεί ανεργία, ενώ μακροπρόθεσμα θέτει γερά θεμέλια και καινούργιες βιομηχανίες και συνεπώς δημιουργεί νέες θέσεις εργασίας (μειώνει την ανεργία). VI. Την ορθολογική οργάνωση και διοίκηση της εργασίας και γενικότερα της επιχείρησης. Αυτή βοηθά στην απρόσκοπτη διεξαγωγή της εργασίας και την αποφυγή σπατάλης χρόνου και δυνάμεων, που μειώνει ουσιαστικά την παραγωγικότητα της εργασίας. (Τόμος Α΄, κεφ. 3, σελ. 84) (Μονάδες 4) (Σύνολο Μονάδων 20) (ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ ΜΟΝΑΔΩΝ 100)
http://aoth.edu.gr/themata/cyprus/apantisis/2015.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
7,679
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Τμήμα Χημείας Εργαστήριο Αναλυτικής Χημείας ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η Τεχνική Επιτροπή του Ευρωπαϊκού προγράμματος «Chain Reaction: A sustainable Approach to Inquiry Based Science Education» διοργανώνει το Σάββατο 21 Μαρτίου 2015 στο Τμήμα Χημείας του Πανεπιστημίου Κρήτης, στο Ηράκλειο, το 2ο Συνέδριο Chain Reaction με θέμα: «Φυσικές Επιστήμες και Διερευνητική Μάθηση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση». Το πρόγραμμα Chain Reaction (http://www.chreact.gr) έχει ως στόχο την εφαρμογή της Διερευνητικής Μεθόδου στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Inquiry Based Science Education) σε Ευρωπαϊκό επίπεδο. Η εφαρμογή του προγράμματος στηρίζεται στη χρήση της κριτικής και λογικής σκέψης, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της ικανότητας αντιμετώπισης επιστημονικών προβλημάτων από μαθητές ηλικίας 14-16 ετών. Καλούνται οι εκπαιδευτικοί, καθηγητές ή/και ερευνητές φυσικών επιστημών να υποβάλλουν περίληψη προφορικής ομιλίας ή βιωματικού σεμιναρίου σχετικά με την διδακτική των φυσικών επιστημών και τη διερευνητική μάθηση. Η διάρκεια των προφορικών παρουσιάσεων δεν πρέπει να ξεπερνά τα 15 λεπτά και η διάρκεια του βιωματικού σεμιναρίου τη μία ώρα. Η καταληκτική ημερομηνία υποβολής περίληψης είναι η 3η Μαρτίου 2015. Επισυνάπτονται, οδηγίες και δείγμα για την υποβολή περίληψης. Εκ μέρους της Τεχνικής επιτροπής του προγράμματος, Κάλλια Κατσαμποξάκη-Hodgetts Πανεπιστήμιο Κρήτης Τηλ.2810-545102, 545035, FAX +30 2810-545165, E-mail: firstname.lastname@example.org ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Τμήμα Χημείας Εργαστήριο Αναλυτικής Χημείας 2 ο Συνέδριο Chain Reaction «Φυσικές Επιστήμες και Διερευνητική Μάθηση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» Σάββατο 21 Μαρτίου 2015 Τμήμα Χημείας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ηράκλειο. ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΒΟΛΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ Οι περιλήψεις πρέπει να υποβληθούν σε word στην ηλεκτρονική διεύθυνση email@example.com μέχρι τις 3 Μαρτίου 2015. Οι περιλήψεις θα συμπεριληφθούν στα πρακτικά του συνεδρίου που θα αναρτηθούν στην ιστοσελίδα του προγράμματος. Κατά προτίμηση, η περίληψη θα ήταν καλό να ακολουθεί την παρακάτω δομή και το κύριο τμήμα της περίληψης να μην ξεπερνά τις 250 λέξεις. Δείγμα Περίληψης Αλλαγή των πρακτικών έρευνας και των πεποιθήσεων καθηγητών δευτεροβάθμιας: ο αντίκτυπος μιας έρευνας με βάση ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης καθηγητών φυσικών επιστημών. Κάλλια Κατσαμποξάκη, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ηράκλειο, Ελλάδα email: firstname.lastname@example.org Αυτή η μελέτη διερευνά το πώς μια έρευνα που βασίζεται στη διερευνητική μάθηση στα πλαίσια του ευρωπαϊκού προγράμματος "Chain Reaction" επηρέασε τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές 10 καθηγητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με δύο δομημένες και ημιδομημένες συνεντεύξεις καταγράφηκαν οι πεποιθήσεις των καθηγητών συμπεριλαμβάνοντας μία κατηγορία με παρατηρήσεις των συμμετεχόντων όπου τεκμηριώνουν τις διδακτικές τους πρακτικές. Ανάλυση των στοιχείων έδειξε ότι το πρόγραμμα είχε αντίκτυπο στους συμμετέχοντες, αλλά ο αντίκτυπος αυτός ποικίλλει μεταξύ των καθηγητών ανάλογα με τη διδακτική εμπειρία: οι νέοι εκπαιδευτικοί άλλαξαν περισσότερο τις πεποιθήσεις τους από τις πρακτικές τους, ενώ οι έμπειροι εκπαιδευτικοί άλλαξαν περισσότερο τις πρακτικές τους από τις πεποιθήσεις τους. Με βάση την ανάλυση των αποτελεσμάτων η αλλαγή των πεποιθήσεων των νέων εκπαιδευτικών μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την περιορισμένη χρήση των μαθητοκεντρικών πρακτικών, ενώ τα καθιερωμένα συστήματα πεποιθήσεων έμπειρων καθηγητών μπορεί να έχουν συντελέσει θετικά στην εφαρμογή μαθητοκεντρικών πρακτικών. Με βάση τα πορίσματα της μελέτης αυτής συζητούνται οι συνέπειες για τα προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης. Λέξεις κλειδιά: διερευνητική μάθηση, πρακτικές έρευνας, αλλαγή εκπαιδευτικών πεποιθήσεων, μαθητοκεντρικές πρακτικές, διδακτική εμπειρία, επαγγελματική ανάπτυξη. Βιβλιογραφία 1..
http://dide.ira.sch.gr/seminaria/150226103348sem150226a.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
3,355
Υιόρχου ωλλά είδη κινηματογραφικών έργων. Ανάλογο με τον τρόπο που ο δημιουργός μιας κινηματογραφικής ταινίας επιλέγει για να “μιλήσει” στο κοινό του, μπορούμε να ξεχωρίσουμε: - Ταινίες μυθοπλασίας ή αφηγηματικές (που προσπαθούν δηλαδή να αφηγηθούν μια ιστορία) και δεν είναι άλλες από τις ταινίες που συνήθως παρακολουθούμε στον κινηματογράφο και την τηλεόραση. Οι αφηγηματικές ταινίες, ανάλογα με το θέμα τους, μπορεί να είναι κωμικές, περιπέτειες, επιστημονικής φαντασίας, αγωνίας (θρίλερ), τρόμου (γκροκ-γκινιόλ), αστυνομικές, “καουμπούτικες” (γουέστερν), κοινωνικές, μουσικές (μουζικάλ) και δεκάδες άλλες κατηγορίες σύμφωνα και με τον τρόπο που κάθε κριτικός κινηματογράφου θέλει να τις ταξινομήσει. - Ειδησεογραφικό κινηματογράφο (που γίνεται με σκοπό την ενημέρωσή μας για θέματα επικαιρότητας). - Ταινίες ντοκιμαντέρ (που καταγράφουν τον πραγματικό κόσμο γύρω μας και μας καλούν να τον αντικρύσουμε μέσα από τα μάτια του δημιουργού της ταινίας). - Διαφημίσεις (που προσπαθούν με διάφορες τεχνικές και τρόπους κινηματογράφησης να μας πείσουν να καταναλώσουμε κάποια προϊόντα). - Τέλος, υπάρχουν πολλές μορφές κινηματογραφικής έκφρασης, όπως τα βίντεοκλίπ (που διαφημίζουν τραγουδία), οι ταινίες ειδικών εφήβει, οι πειραματικές και πολλές άλλες που χωρίς να αφηγούνται κάποια ιστορία χρησιμοποιούν την εικόνα και τον ήχο με εντελώς ασυνήθιστο τρόπο. Ανάλογα με τις τεχνικές κατασκευής της κινούμενης εικόνας, μπορούμε να ξεχωρίσουμε: - Ταινίες που κινηματογραφήθηκαν (όπου δηλαδή μια συσκευή - η κάμερα - αποτύπωσε φωτογραφικά το θέμα πάνω σε φιλμ). - Ταινίες κινούμενων σχεδίων (όπου δηλαδή όλη η δράση, οι χώροι και οι ήρωες είναι προιόντα φαντασίας που πρώτα ζωγραφίστηκαν και μετά αποτυπώθηκαν με διάφορους τρόπους πάνω στο φιλμ). - Ταινίες που κατασκευάστηκαν με ειδικές τεχνικές (όπου άψυχα αντικείμενα “παίρνουν ζωή” και κινούνται δημιουργώντας εναν περίεργο, παραμυθένιο κόσμο). Τέτοιες ειδικές τεχνικές περιλαμβάνουν σήμερα και τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών για την κατασκευή κινηματογραφικών εικόνων που, αν και μοιάζουν εντελώς αληθινές, στην πραγματικότητα έχουν φτιαχτεί με ηλεκτρονικό “κολάζ”, συνδυασμό δηλαδή διαφορετικών εικόνων σε μία. Καμιά φορά μάλιστα όλα τα παραπάνω είδη συνυπάρχουν στην ίδια ταινία και δυσκολεύει να πιστέψεις στα μάτια σου. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗΣ Τίτλος ταινίας............................................................... Όνομα σκηνοθέτη:.................................................................. Χρονιά (έτος) παραγωγής:.............................................. Χώρα παραγωγής:................................................................. Ονόματα μερικών πρωταγωνιστών:..................................... ............................................................................................... ............................................................................................... Ασπρόμαυρη □ Βωβή □ Έγχρωμη □ Βωβή με μουσική □ Ηχητική □ Τεχνική κατασκευής: Κινηματογράφηση (με φωτογραφική αποτύπωση) □ Κινούμενο σχέδιο □ Ειδικές τεχνικές κινηματογράφησης Είδος ταινίας: Αφηγηματική - Μυθοπλασία □ Ανάλογα με το θέμα της αυτήν την ταινία θα την χαρακτηρίσουμε........................................ Ειδησεογραφική καταγραφή Ντοκιμαντέρ Διαφήμιση Άλλα είδη ΜΗ αφηγηματικού κινηματογράφου
https://karposontheweb.org/wp-content/uploads/2018/03/sinema.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
2,489
Παιδικοί φόβοι Σχολή Ανησυχών Γονέων ΙΚΑΡΟΣ © Αθανάσιος Αλεξανδρίδης, 2018 © Εκδόσεις Ίκαρος, 2018 Επιμέλεια - Διορθώσεις: Μαρία Συμεωνίδου Σχεδιασμός εξωφύλλου - Σελιδοποίηση: Ευτυχία Λιάπη Εκτύπωση: Μητρόπολις Α.Ε. Βιβλιοθεσία: Ηλ. Μπουντάς - Π. Βασιλειάδης Ο.Ε. Απαγορεύεται η αναδημοσίευση ή αναπαραγωγή του παρόντος έργου στο σύνολό του ή τμημάτων του με οποιονδήποτε τρόπο, καθώς και η μετάφραση ή διασκευή του ή εκμετάλλευση του με οποιονδήποτε τρόπο αναπαραγωγής έργου λόγου τέχνης, σύμφωνα με τις διατάξεις του ν. 2121/1993 και της Διεθνούς Σύμβασης Βέρνης-Παρισιού, που κυρώθηκε με τον ν. 100/1975. Επίσης απαγορεύεται η αναπαραγωγή της στοιχειοθεσίας, της σελιδοποίησης, του εξωφύλλου και γενικότερα όλης της αισθητικής εμφάνισης του βιβλίου, με φωτοτυπικές ή οποιοδήποτε άλλες μεθόδους, σύμφωνα με το άρθρο 51 του ν. 2121/1993. Πρώτη έκδοση: Μάιος 2018 ISBN 978-960-572-234-0 ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΙΚΑΡΟΣ • ΒΟΥΛΗΣ 4, 105 62 ΑΘΗΝΑ • Τ: 210 3225152 • www.ikarosbooks.gr ΣΧΟΛΗ ΑΝΗΣΥΧΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Παιδικοί φόβοι ΤΟΥ ΙΔΙΟΥ ΨΥΧΑΝΑΛΥΣΗ Ο Πέτρος είναι ο λύκος, Χατζηνικολή, 1987· Ίκαρος, 2016 Η βία, Ίκαρος, 2007 Φύση και λόγος στην ψυχανάλυση, Ίκαρος, 2011 Το παιδικό ψυχόσωμα, Γαβριπλίδης, 2014 Παιδικοί έρωτες, Ίκαρος, 2017 Le Psychosoma infantile, L’Harmattan, 2017 ΠΟΙΗΣΗ Αλέξειν μοι την λέξιν, Χατζηνικολή, 1992 Γη μεσόγειος, Οδός Πανός, 1994 Μακρύς χωρισμός, Γαβριπλίδης, 1996 Κατασκήνωμα, Γαβριπλίδης, 1998 Όροι της βεβαιότητος, Ίκαρος, 2006 SMS, Ίκαρος, 2008 Υπέρθλιψη, Ίκαρος, 2011 Αλγόρυθμος, Ίκαρος, 2016 ΠΕΖΟΓΡΑΦΙΑ Το πρωτάκι, Καστανιώτης, 2015 Αθανάσιος Αλεξανδρίδης ΣΧΟΛΗ ΑΝΗΣΥΧΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Παιδικοί φόβοι ΙΚΑΡΟΣ Αφιερώνεται στους φόβους που μας συγκροτούν ΠΡΟΛΟΓΟΣ 15 Ο ΦΟΒΟΣ 19 Ο φόβος ως έμφυτο φαινόμενο [24] • Ο φόβος ως προσωπικό δημιουργήμα [24] • Προσύλληψη και σύλληψη συναισθημάτων και εννοιών [25] • Απώλεια: ο κοινός παρονομαστής των φόβων [25] • Οι πρώτες απώλειες [26] • Αυτοπρεμιστικές δραστηριότητες των παιδιών [27] • Ο φόβος της απώλειας προσώπων [27] • Ο φόβος της ανεπάρκειας και της αναπηρίας [28] • Άποκλιψη σοβαρής κατάστασης στο παιδί [29] • Το παιχνίδι ως «θεραπευτική» οδός [29] • Η φοβία ως ψυχική διεργασία [29] • Η φοβία της οδηγήσεως αυτοκινήτου [30] • Αντιμετώπιση φοβίας [30] • Κρίσεις πανικού [31] • Αντιστροφή στο αντίθετο [31] • «Νίωσε με!» [32] • Ο άρρητος φόβος [33] • Ο φόβος για το σκοτάδι [33] • Οι μπάμπουσκες του φόβου [34] • Ο φόβος της ασθένειας [34] • Υποχονδρία [35] • Ο φόβος του αποχωρισμού υλικών αντικειμένων [35] • Η χοντρή γειτόνισσα [36] • Το Υπερεγώ [37] • Ο φόβος της μη ανταπόκρισης στο ιδεώδες του εαυτού μας [37] • Χούλιγκαν, κουκουλοφόροι και αναρχικοί [38] • Ο φόβος μπροστά στη σεξουαλικότητα [39] • Ο φόβος της φθοράς, της αρρώστιας και του θανάτου [40] • Ερωταπαντήσεις περί θανάτου [41] • Αντιφοβικά κόλπα [43] • Μορφοποίηση του φόβου [43] ΧΡΟΝΙΟΙ ΚΑΙ ΕΥΚΑΙΡΙΑΚΟΙ ΦΟΒΟΙ 45 Συστήματα πίστης [49] • Θάνατος: η πλήρης απώλεια των πάντων [50] • Φόβος ανεπάρκειας και σχέσεις αγάπης [51] • Η αγάπη ως καλλιέργεια ικανοποιήσεως [52] • Ταύτιση με ιδιότητες απολεοθέντος προσώπου [52] • Ο φόβος ως δύναμη οργάνωσης και ανάγνυξης [54] • Το ψυχικό καταφύγιο [55] • Ο φόβος της τρέλας [56] • Δύο θεατρικά έργα σχετικά με την τρέλα [56] • Ο ανεπιρρεαστός πυρήνας του Εαυτού [57] • Το κρυφό κουτί της ψυχής [58] • Το αίσθημα της ασφάλειας στις σχέσεις [58] • Ανάγκη: το πρωταρχικό συναισθήμα [59] • Ο φόβος της απουσίας [59] • Δόμηση σχέσεων [60] • Αναπτυξιακά περάσματα [60] • Οι υποκειμενικοί φόβοι των παιδιών [61] • Το αντιφοβικό αντικείμενο [61] • Αντιμετώπιση απώλειας αντικειμένων [62] ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΕΞΩ ΑΠΟ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ Ο φόβος της αβεβαιότητας για το μέλλον [69] • Ποινές [70] • Μπουλίνγκ στο σχολείο [71] • Εκφοβισμός των πολιτών [71] • Εκφοβισμός και τυφώρια [72] • Η στιγμή της απειλής [72] • Πιθανά θύματα εκφοβισμού [73] • Αυτισμός και φόβος [73] • Έλλειψη συμμάχων και κατάργηση του χρόνου [74] • Διάγνωση μπουλίνγκ που ασκείται στο σχολείο [75] • Άρνηση για το σχολείο [76] • Μπουλίνγκ μεταξύ αδελφών [76] • Η οικογένεια ως ομάδα αλληλοστήριξης [78] • Γιορτές μέσα από συλλογικότητες [80] • Δώρα [80] • Ανησυχίες των παιδιών εξαιτίας της οικονομικής κρίσης [81] • Οικονομική κρίση και φοίτηση σε ιδιωτικό σχολείο [82] • Μπουλίνγκ και φύλο [83] • Συμμετοχή παιδιού σε μπουλίνγκ και η στάση των γονέων [85] • Μετάθεση και σχάση [86] • Οι ρόλοι των δύο φύλων [88] • Εκφοβισμός της γυναικας μέσα στην οικογένεια [89] • Οικονομική ανασφάλεια και διαζύγιο [91] • Αυτολογοκρισία [92] • Εκφοβισμός έξω από την οικογένεια [92] • Λύσεις μέσα από νέες συλλογικότητες [93] • Εκκλησία [94] • Μορφές εξουσίας [95] • Διαμόρφωση του αισθήματος της κοινωνικότητας και της συλλογικότητας [96] • Ανακεφαλαίωση της ημέρας [97] • Κρίση και συλλογικότητες στη Γαλλία [97] • Αντιποδοκικότητα [98] • Η ισχύς εν τη ενώσει [99] Ο ΦΟΒΟΣ ΤΗΣ ΑΠΟΛΕΙΑΣ Απώλεια και υποκατάστατο [105] • Αιφνίδιο πένθος [105] • Αναμενόμενο πένθος [106] • Ο ρόλος των παππούδων στην οικογένεια [107] • Διαρκής κιθεία [109] • Μετεμψύχωση της νεκρής ξαδέλφως [110] • Απαντήσεις σε ερωτήματα παιδιών που πενθούν [111] • Σεξουαλικότητα και θάνατος: τα δύο μεγάλα θέματα [112] • Το πένθος στην αρχαία Αθήνα [113] • Συμμετοχή στο πένθος των άλλων [114] • Θάνατος παιδιού μέσα στην οικογένεια [115] • Άρνηση αποδοχής του θανάτου [115] • Συμφιλίωση με την ιδέα του θανάτου μέσω των κατοικιδίων ζώων [117] • Ευθανασία [117] • Απώλεια του οικείου περιβάλλοντος [118] • Απώλεια αγέννητου παιδιού [119] • Τα πρώτα παιδιά [123] • Ένα επιτυχημένο πρόγραμμα follow up [124] • Ο θάνατος ως ευκαιρία αναδιάταξης σχέσεων ή αποδοχής της απώλειας [126] • Βιβλία στο πεζοδρόμιο [127] ΦΟΒΟΣ ΘΑΝΑΤΟΥ, Ή ΚΑΤΙ ΑΛΛΟ; Το άγχος του θανάτου [133] • Ο φόβος του να ζεις [134] • Το άγχος του θανάτου από τη σκοπιά της ψυχανάλυσης [134] • Η σχέση μας με τον θάνατο [135] • Σκέψεις παιδιών περί θανάτου [136] • Συνείδηση της θνητότητας [137] • Φοβίες [137] • Ο φόβος της έκθεσης του Εαυτού [138] • Υπάρχω - δεν υπάρχω [140] • Ενεργυπτικότητα και παθητικότητα [141] • Διαχείριση του φαινομένου του θανάτου [141] • Άγχος ευνουχισμού και φαλλικότητα [142] • Ελλειμματικότητα και ναρκισσισμός [143] • Ταυτότητες προς τα δύο φύλα [144] • Υποκατάστατα και επάρκεια [144] • Το υπαρξιακό άγχος [145] • Το υπαρξιακό άγχος στους αυτιστικούς και στους σχιζοφρενείς [145] • Η άρνηση και το αρνητικό [146] • Το εχθρικό [146] • Το τραύμα της γέννησης [147] • Το πρώτο παιδί [148] • Παθητικότητα - ενεργυπτικότητα - ευνουχισμός [148] • Η ενόρμηση του θανάτου και η ενόρμηση της ζωής [150] • Ένα χέρι στον γύψο [152] • Υπαρξιακή παλινδρόμηση και οικογενειακό περιβάλλον [152] • Υπαρξιακές αγωνίες των παιδιών [154] • Υπαρξιακές αγωνίες των εφήβων [155] • Μια ιστορία... τριχοφυίας [155] • Ταυτότητα και περιβάλλον [156] • Το μεταβατικό πεδίο [158] • Η αρχή της πραγματικότητας [159] • Ένας συγγραφέας απεσταλμένος του Θεού [159] Ο ΥΠΑΡΧΙΑΚΟΣ ΦΟΒΟΣ 163 «Εξω θέση» [167] • Η θέση μας στο σύμπαν [167] • Μεταφυσικά συστήματα και επιστήμη [168] • Η θέση μας στην κοινωνία [169] • Κρίσιμοι και νέοι [170] • Η δοκιμασία των Πανελληνίων [171] • Η θέση του εφήβου στην παρέα [172] • Το απόλυτο μηδέν [173] • Η μετά θάνατον ζωή [173] • Θάνατος σε παιδική πλεικα [174] • Αναπαραστάσεις θανάτου [175] • Μισέλ ντε Μ'Υζάν [176] • Άρνηση της ανυπαρξίας [177] • Το ψευδαισθησιακό και η λογική [177] • Ματαιότης ματαιοτήτων [179] • Σχιζοφρένεια και αυτοκτονία [179] • Βιτρζίνια Γουλφ [180] • Η ιστορία ενός φύλακα σε μουσείο [180] • Διαχείριση σοβαρής κατάστασης [181] • Καθήλωση και ενδοβολή [183] • Υπαρξιακές αγωνίες [184] Ο ΦΟΒΟΣ ΤΟΥ ΑΠΟΧΩΡΙΣΜΟΥ 187 Τροχαία εγκλήματα [191] • Γέννηση: ο πρώτος αποχωρισμός [192] • Το πένθος της γεμάτης κοιλιάς [193] • Η τάση προς τη σύνδεση και η τάση προς τον αποχωρισμό μπέτρας και παιδιού [194] • Ο ρόλος του πατέρα [196] • Ο φανταστικός φαλλικός εραστής της μπέτρας [197] • Το παιδί ως παράγοντας χωρισμών και αποχωρισμών [198] • Η λογοκρισία της ερωμένης [199] • Σύνδεση και χωρισμός από μια κατάσταση [199] • Χαρά και θλίψη των γονέων κατά τις φάσεις ανάπτυξης του παιδιού [201] • Ο χωρισμός ως διαφοροποίηση και δημιουργία ταυτότητας [202] • Συναναστροφή της οικογένειας με το εξωτερικό περιβάλλον [202] • Η δημιουργία ταυτότητας ως διά βίου διαδικασία [203] • Ανολοκλήρωτοι αποχωρισμοί [204] • Ο χωρισμός του ύπνου [205] • Προσωρινός χωρισμός του παιδιού από τους γονείς [207] • Επαναλαμβανόμενος χωρισμός του παιδιού από τους γονείς [208] • Απογαλακτισμός [209] • Ζήλια του παιδιού προς το μικρό αδελφάκι [211] Ο ΦΟΒΟΣ ΤΗΣ ΚΑΤΑΣΚΗΝΩΣΗΣ 213 Διακοπές στο σπίτι [218] • Κατασκήνωση προσκόπων και ημερήσια προγράμματα σχολείων [218] • Εξοικείωση με την ιδέα της κατασκήνωσης [219] • Δίκτυα επιχειρήσεων [219] • Προϋποθέσεις για θετική εμπειρία από κατασκήνωση [219] • Ανταλλαγές φιλοξενίας [220] • Εγκοίμιση [221] • Προβλήματα από παραμονή σε κατασκήνωση [222] • Ο οικονομικός παράγοντας [222] Ο ΦΟΒΟΣ ΤΟΥ ΕΘΙΣΜΟΥ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΜΕΣΩΝ 225 Το πλεκτρονικό και διαδικτυακό περιβάλλον της εποχής μας [229] • Ο εθισμός στη χρήση πλεκτρονικών μέσων και η αντιμετώπισή του [229] • Το φυσικό παιχνίδι [233] • «Νεοανάγκες» και εγκέφαλος [234] Ο ΦΟΒΟΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ 235 Χαρά και πόνος εξαιτίας της αλλαγής αναπτυξιακού επιπέδου [239] • Αναγνώριση των αναπτυξιακών φάσεων του παιδιού από τους γονείς [240] • Μικροί ενθύλικες [241] • Οι αλλαγές του σώματος κατά την εφηβεία [242] • Γονεία βασισμένη στην προσωπικότητα [243] • Το δικαίωμα των γονέων στον σεβασμό [244] • Η σεξουαλικότητα στην εφηβεία [245] • Υιοθέτηση εξωτερικού λόγου από τον εφήβο [245] • Ο συντηρητικός ατομικισμός της εποχής μας [246] Ο ΦΟΒΟΣ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ 247 Πολιτικοποίηση των εφήβων στη σύγχρονη εποχή [251] • Ομάδες ισχύος στα σχολεία [252] • Αποχές στα σχολεία [253] • MAT [253] • Ο ρόλος του κράτους σήμερα [255] • Συμμορίες εφήβων [255] • Πολιτική διαφοροποίηση του εφήβου από την οικογένεια του [256] • Αντιεξουσιαστές και βία [257] • Δημιουργία πολιτικής ταυτότητας στους εφήβους [258] • Ενδοψυχικές συγκρούσεις κατά την εφηβεία [260] • Βία και δογματικός λόγος [261] • Το αίσθημα του ανήκειν [261] • Χαρισματικοί πηγές και νέες γενεαλογίες [262] ΤΡΟΜΟΚΡΑΤΙΑ Επέτειος του Πολυτεχνείου και τρομοκρατική επίθεση στο Παρίσι το 2015 [270] • Αξιολόγηση της σημασίας ενός θέματος [272] • Η Γαλλία ως χώρα υποδοχής μεταναστών [273] • Ο πόλεμος της Αλγερίας [274] • Η σφαγή στον σταθμό του μετρό Σαρόν το 1961 [275] • Οι Αλγερινοί μετανάστες στο Παρίσι της δεκαετίας του 1960 [275] • Το μήνυμα του ISIS [276] • Ανάπτυξη ξενοφοβίας [277] • Τα πολιτικά πράγματα στη Γαλλία [278] • Το μοντέλο του ISIS [279] Πρόλογος Οι Παιδικοί φόβοι είναι το δεύτερο, μετά τους Παιδικούς έρωτες, βιβλίο της σειράς ΣΧΟΛΗ ΑΝΗΣΥΧΩΝ ΓΟΝΕΩΝ. Η πολύ θετική υποδοχή του πρώτου βιβλίου από γονείς και ειδικούς της παιδικής πληκτρίας μου έδωσε χαρά αλλά και αγωνία αν οι Φόβοι θα είναι αντίξιοι των Ερώτων. Τελικά φαίνεται πως τα δύο βιβλία δένουν καλά μεταξύ τους και ανοίγουν τον δρόμο για τα επόμενα, με θέματα που αφορούν την εφηβεία, τη βία, τη σχολική και κοινωνική προσαρμογή, και άλλα. Το υλικό αυτής της σειράς προέκυψε από την επεξεργασία μαγνητοφωνημένων βραδινών συζητήσεων-διαλέξεων που γίνονται μία φορά τον μήνα με τους γονείς των μαθητών ενός μικρού ιδιωτικού δημοτικού σχολείου τα τελευταία οκτώ χρόνια. Η έντονη ανάγκη των γονέων να εκθέσουν και να συζητήσουν μια σειρά από θέματα που αναφέρονται στην ανάπτυξη των παιδιών τους, στις ενδοοικογενειακές σχέσεις και στη σύνδεση των παιδιών με το σχολείο και το κοινωνικό περιβάλλον συνιστά το φόντο των συναντήσεων. Η επιθυμία τους για γνώση είναι το διαρκές κίνητρο, και η σταθερότητα του πλαισίου αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη ισχυρών δεσμών εμπιστοσύνης μεταξύ μας, με αποτέλεσμα τον υψηλό βαθμό προσωπικής έκθεσης, που ίσως εντυπωσιάσει τον αμύπτο αναγνώστη. Όμως η πορεία για την αναγνώριση των ζητημάτων των παιδιών δεν μπορεί να είναι παραγωγική παρά μόνο αν περνά μέσα από την αναγνώριση του τι αυτά τα ζητήματα ανακαλούν και προκαλούν στους γονείς. Αυτό είναι που ορίζει και τη στάση τους απέναντι στην αναδυόμενη προσωπικότητα των παιδιών τους. Γιατί η οικογένεια είναι ένας διαρκώς μεταβαλλόμενος χώρος δυ- νατών συγκρούσεων τόσο ανάμεσα στις δυνάμεις της αγάπης και σε εκεί- νες της επιθετικότητας καθενός από τα άτομα που τη συγκροτούν όσο και ανάμεσα στην ίδια ως σύνολο και στην εξωτερική πραγματικότητα. Μέ- σα από αυτό το πρίσμα γίνονται οι συζητήσεις, με αυτή την ψυχοδυναμι- κή ψυχαναλυτική θεωρηση ορίζονται οι απαντήσεις. Ο χωρισμός των κεφαλαίων του βιβλίου δεν θα μπορούσε να είναι ιδιαίτερα αυστηρός, αφού πρόκειται για ζωντανές συζητήσεις, οι οποίες –ευχάριστα, κατά τη γνώμη μου– συχνά παρεκκλίνουν και ξαναβρίσκουν τον στόχο τους. Τα κείμενα που προέκυψαν αποτελούν τα γραπτά ίχνη ενός συλλογικού συλλογισμού, μιας συν-σκέψης, μεγάλο μέρος της οποίας δυστυχώς είναι αδύνατον να περάσει στον γραπτό λόγο, γιατί εκφράζεται με τον τόνο της φωνής, τη μιμική έκφραση και τη γλώσσα του σώματος. Με αυτή την έννοια, αν ο αναγνώστης θέλει να τον κινητοποιήσουν πραγματικά τα κείμενα του βιβλίου, ας αφεθεί να φανταστεί τον εαυτό του ως μέλος αυτών των βραδινών μας συναντήσεων και ας αρχίσει να μας ρωτά. Σε πολλά θα του απαντήσουμε εμείς, με τον τρόπο μας. Σε πολ- λά θα απαντήσει ο ίδιος, με τον δικό του τρόπο. Αυτή η διαδικασία ετε- ροπροσδιορισμού και αυτοπροσδιορισμού θα τον οδηγήσει στην καρδιά του προβληματισμού του παιδιού του. Και έτσι, νομίζω, θα αρχίσει ο ου- σιαστικός διάλογός τους. ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ Τη Μαίρη Αργύρη-Λαιμού, ιδιοκτήτρια των ομώνυμων εκπαιδευτηρίων, για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε αναθέτοντάς μου τις συναντήσεις με τους γονείς. Τον Θανάση Λιάκο, διευθυντή του δημοτικού σχολείου, που ως εμψυ- χωτής οργανώνει τις συναντήσεις και προτείνει θέματα της επικαιρότη- τας των γονέων ή του σχολείου. Τη Χαρά Μπουζάκη, που υπομονετικά απομαγνητοφώνησε το υλικό, προσφέροντας την πρώτη ύλη των κειμένων. Τη Μαρία Συμεωνίδου, που έδωσε σε αυτή την ύλη μορφή γραπτού λόγου χωρίς να χαθεί η ζωντάνια της λαλιάς. Τους γονείς, που ακούραστα –κάποιοι για πολλά χρόνια– συμμετέχουν στις συζητήσεις και με κινητοποιούν με τις παρεμβάσεις τους. Τα παιδιά, που βρίσκονται πίσω από όλα αυτά. Αθανάσιος Αλεξανδρίδης Ο φόβος «[…] Το φως αυτό χρειάζεται, μια μέρα για να γίνη μια δόξα κοινή, μια δόξα πανανθρώπινη, η δόξα των Ελλήνων, που πρώτοι, θαρρώ, αυτοί, στον κόσμον εδώ κάτω, έκαμαν οίστρο της ζωής τον φόβο του θανάτου». Ανδρέας Εμπειρίκος, «Εις την οδόν των Φιλελληνών», Οκτάνα ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Όπου Α διάβαζε Αναλυτής, όπου Μ Μπέρα, όπου Π Πατέρας και όπου Λ Λιάκος. Α: Καλησπέρα σας. Το σημερινό μας θέμα είναι ο φόβος και, γιατί όχι, ο τρόμος. Έχετε σκεφτεί κάτι πάνω σ’ αυτό; Μ: Τα παιδιά μου έχουν τον φόβο του θανάτου: αν θα πεθάνουν, πώς θα πεθάνουν, ποιος θα πεθάνει πρώτος και ποιος τελευταίος – για τους γονείς τους αλλά και για τα ίδια. Μ: Για τους δικούς μας φόβους μιλάμε, ή για των παιδιών; Α: Πείτε ό,τι θέλετε. Μ: Εγώ φοβάμαι τις ασθένειες, γιατί μπορεί να οδηγήσουν και στον θάνατο των παιδιών μου. Μ: Ο φόβος για τις ασθένειες, για τα ατυχήματα – όλα αυτά. Μ: Για την απώλεια, για απρόβλεπτες καταστάσεις. Μ: Τι θα μπορούσαμε να κάνουμε για να ανακουφίσουμε κάποιον συγκεκριμένο φόβο των παιδιών και να τα βοηθήσουμε, να τα υποστηρίξουμε, να τα ενισχύσουμε ως προς αυτό; Μιλάω για συγκεκριμένο φόβο επειδή έχω ένα παράδειγμα: Όταν μας έκλεψαν το αυτοκίνητο, ο γιος μου άρχισε να έχει έντονο φόβο για τους κλέφτες, παρότι εμείς το αντιμετωπίσαμε αρκετά ψύχραιμα και του είπαμε ότι αυτά συμβαίνουν. Το είδαμε μάλιστα και κάπως «θετικά»: «Ήταν παλιό, θα πάρουμε άλλο». Ίσως επειδή του άρεσε αυτό το αυτοκίνητο, τον πήγαινε βόλτες από μικρό, ίσως επειδή το είχαμε για καιρό και το συνδύαζε με άλλα πράγματα, η κλοπή του του στοίχισε πολύ και σαν να σήμανε συναγερμό: Υπάρχει κίνδυνος, υπάρχουν κλέφτες. Εκτός από αυτό, υπάρχει και ο θάνατος, η απώλεια, όλοι αυτοί οι φόβοι. Μ: Και ο φόβος για τα όνειρα – δεν ξέρω αν είπατε για αυτό το θέμα προπογουμένως, γιατί άργησα λίγο να έρθω. Όταν τα παιδιά βλέπουν άσχημα όνειρα, πώς το αντιμετωπίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε; Μ: Και η μοναξιά είναι άσχημος φόβος. Μ: Και τα γηρατεία. Μ: Θα θέσω έναν προβληματισμό μου για τον ρόλο του φόβου. Κάποιοι πιστεύουν ότι ο φόβος χρειάζεται για να κινούνται ορισμένα πράγματα και τον χρησιμοποιούν πολύ – ειδικά οι γονείς. Πόσο χρειάζεται να φοβάται ο άνθρωπος και πώς μπορούμε να χρησιμοποιούμε τον φόβο γενικά, αλλά και ειδικά στο θέμα της διαπαιδαγώγησης των παιδιών; Α: Λοιπόν, ας ξεκινήσουμε από το ότι ο φόβος είναι, κατά τη γνώμη μου, ένα εσωτερικό φαινόμενο, το οποίο παίρνει σχήμα και μορφή όταν συναντιά μια εξωτερική πραγματικότητα. Είναι ένα συναίσθημα που γεννιέται από μέσα μας, μια από τις έμφυτες ικανότητες του ψυχισμού μας. Αυτό το βασικό και μεγάλο συναίσθημα σίγουρα θα συναντήσει, αρκετά νωρίς στη ζωή μας, έναν εξωτερικό παράγοντα ο οποίος θα το ενεργοποιήσει, και με αυτήν τη συνάντηση θα δηλώσει, θα αναγνωριστεί. Ο εξωτερικός παράγοντας –ως προς τον ψυχισμό μιλώντας– υπάρχει από την πρώτη στιγμή. Αν, για παράδειγμα, με πονέσει η κοιλιά μου, θα το νιώσω στην ψυχή μου ως εξωτερικό παράγοντα. Το αν ο πόνος στην κοιλιά θα αναγνωριστεί ως εξωτερικό στοιχείο ή ως εσωτερικό, ενδοψυχικό, σχετίζεται με το επίπεδο της ψυχολογικής ανάπτυξης μας. Δηλαδή στην αρχή, στη βρεφική πλικία, μπορεί να νομίζουμε ότι από εμάς τους ίδιους προέρχονται όλα, και τα καλά και τα κακά που μας συμβαίνουν. Αυτή η προσέγγιση βασίζεται στη φρούδικη θεωρία. Με μια άλλη προσέγγιση, την κλαϊνική –της ψυχαναλύτριας Μέλανι Κλάιν–, όλα τα καλά και όλα τα κακά προέρχονται από το περιβάλλον, το οποίο αρχικά προσωποποιείται στη μπέρα. Αλλά και οι κλαϊνικοί αναλυτές θεωρούν ότι στην αρχή της ανάπτυξης, στη βρεφική και στην πρώτη νηπιακή πλικία, το παιδί εκλαμβάνει τη μπέρα ως δικό του δημιουργήμα. Επομένως, ακόμη και αν αποδίδονται στη μπέρα, όλα είναι δημιουργήματα του παιδιού, μεταξύ αυτών και τα συναισθήματα, άρα και ο φόβος. Στη συνέχεια, όταν το παιδί και η μπέρα αρχίζουν να διαφοροποιούνται, ότι συμβαίνει είναι κάτι «δικό τους», «μεταξύ τους». Φυσικά, αν προχωρήσει η διαφοροποίηση, το παιδί αναγνωρίζει το δικό του συναισθήμα, που μπορεί να είναι το ίδιο ή και διαφορετικό από της μπέρας. Σε αυτή την κατάσταση, μπορεί να δεχτεί το εξής: Εγώ φοβάμαι, και εσύ, αφού μου δηλώνεις ότι δεν φοβάσαι, δεν φοβάσαι. Ας το πούμε σχηματικά: Σε πρώτη φάση, φοβόμαστε μαζί οι δυο μας: εγώ και η μαμά. Υστέρα ο φόβος παίρνει μια αντικειμενική διάσταση, και φοβόμαστε μαζί οι τρεις μας: εγώ, η μαμά και ο φόβος ως αιτία του συναισθημάτος μου – για παράδειγμα, το σκοτάδι, το κρύο που θα με κάνει να αρρωστήσω, και λοιπά. Και μετά γινό- μαστε τέσσερις: εγώ, ο φόβος μου για το σκοτάδι, η μαμά μου και ο φόβος που απουσιάζει από τη μαμά μου. Αν το γράψουμε αλγεβρικά: + φόβος σε εμένα - φόβος στη μαμά μου. Λοιπόν, όπως θα έλεγε ένας σημαντικός ψυχαναλυτής, ο Ουίλφρεντ Μπίον, έχουμε μια preconception, μια προσύλληψη, των διαφόρων συ- ναισθημάτων και κάποιων βασικών εννοιών, μεταξύ των οποίων θεωρώ ότι είναι και ο φόβος, και όταν γίνεται η συνάντηση με ένα πραγματικό γεγονός, τότε δημιουργείται η conception, δηλαδή ένα συναισθήμα ή μια έννοια αρχίζει να γίνεται στοιχείο της σκέψης μας. Αυτό είναι πολύ ση- μαντικό για το πώς σκεφτόμαστε τα πράγματα γύρω από τον φόβο, γιατί πολλοί φόβοι μας δεν είναι στο επίπεδο της conception αλλά στο επίπεδο της preconception. Ο φόβος βρίσκεται εκεί και υφίσταται μια διεργασία, η οποία μπορεί να τον μεταβάσει, να τον προβάλει στον άλλο –«Δεν φοβάμαι εγώ, εσύ φοβάσαι»–, μπορεί να τον στρέψει στο αντίθετο –«Καθόλου δεν φοβάμαι»– ή μπορεί να μεταβάσει το αντικειμένο του φόβου, να το αλλάξει με κάποιο άλλο, στο επίπεδο της preconception, άρα μπορεί να τον μετα- σχηματίσει, να τον συμβολοποιήσει. Νομίζω ότι μέσα μας υπάρχουν πολλές τέτοιες αλυσίδες, και όλα αυτά τα πράγματα που είπατε, όπως ο φόβος του θανάτου, ο φόβος της αρρώ- στιας, ο φόβος του ατυχήματος και λοιπά, σε μεγάλο βαθμό έχουν έναν κοινό παρονομαστή, την απώλεια. Βασικά αυτό που φοβάμαι είναι η απώ- λεια – της ζωής μου, της υγείας μου, ενός αγαπημένου προσώπου, ενός σημαντικού για μένα αντικειμένου, μιας περιβαλλοντικής κατάστασης. Το περιβάλλον στο οποίο ζουν τα παιδιά, το σπίτι, η γειτονιά, το σχολείο, το οικογενειακό περιβάλλον –όχι μόνο η μικρή οικογένεια, αλλά και η ευρύ- τερη–, οι παρέες των γονέων, όλα αυτά αποτελούν προσυλλήψεις φόβου, για όλα υπάρχει η σκέψη ότι μπορεί να χαθούν ή ότι έχουν ήδη χαθεί. Επειδή από νωρίς ζούμε απώλειες, ο φόβος έρχεται μέσα μας πολύ γρήγορα, τουλάχιστον ως preconception. Αν πάμε πολύ πισώ, η πρώτη απώλεια είναι αυτή της ενδομητρίας ζωής, ενός περιβάλλοντος το οποίο αφήνει μνήμες. Αυτό το γνωρίζουμε από πειράματα που γίνονται: Βάζουν το νεογέννητο παιδάκι να ακούσει πνογραφημένους τους καρδιακούς παλμούς της μαμάς, και πρεμεί. Βάζουν τη μαμά να διαβάσει κάποιο παραμύθι πάνω από την κοιλιά της όταν το έμβρυο είναι στον ένατο μήνα, την ξαναβάζουν να το διαβάσει αφού γεννηθεί το μωράκι –με μια παραλλαγή στη φωνή της, ώστε να ακούγεται όπως όταν ήταν έμβρυο στη μητρά–, και αυτό πρεμεί. Το εντυπωσιακό είναι ότι τα παιδάκια πρεμούν ακόμη και αν τους διαβάσει κάποιος άλλος αυτό το παραμύθι. Φαίνεται, λοιπόν, ότι έχουμε μνήμες πνημικές από τότε που ήμασταν μέσα στην κοιλιά της μητέρας μας, που κρατούν κάποια αλληλουχία φωνημάτων και κάνουν τη φωνή της αναγνωρίσιμη. Αντίθετα, αν κάποιος άγνωστος διαβάσει ένα άγνωστο παραμύθι, το παιδάκι είναι πολύ ανήσυχο. Μια άλλη απώλεια νωρίς στη ζωή του παιδιού είναι ο θηλασμός και όλα αυτά που τον συνοδεύουν. Όπως έχουμε πει πολλές φορές, στον θηλασμό δεν είναι μόνο το στήθος, η θηλή, το γάλα- είναι και η μυρωδιά, το περιβάλλον, η ζέστη, το κράτημα, το χαμόγελο, το βλέμμα, το τραγουδί, όλο το κλίμα που δημιουργείται ανάμεσα στη μητέρα και στο παιδί. Το χάδι είναι κάτι που επίσης χάνεται, όσον αφορά την ένταση που έχει όταν αποτελεί βασικό τρόπο συνάντησης και επικοινωνίας με τον άλλο – είμαι σίγουρος ότι τα βρέφη έχουν μεγάλη ευαισθησία στο επίπεδο του αγγίγματος, ειδικά στην προγλωσσική φάση. Όταν αυτές οι βρεφικές φροντίδες χάνονται, πολλές φορές τα παιδιά κάνουν παλινδρομήσεις για να τις ξαναβρουν: «Θέλω μπιμπερό», «Βάλε μου την πιπίλα», «Βάλε μου πάνα», και λοιπά. Επομένως η απώλεια έρχεται από πολύ νωρίς στη ζωή μας. Αυτό που υποστηρίζω είναι ότι ο άνθρωπος από πολύ νωρίς υποψάζεται πως θα έχει απώλειες, οπότε μαθαίνει να επενδύει σε ομοειδή αντικείμενα: Με χαίδευεις καλά εσύ, μαμά, αλλά μαθαίνω να με χαίδευει και η νταντά, η θεία, η χειτόνισσα, ή όποιος είναι...
https://media.public.gr/Books-PDF/9789605722340-1306512.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
19,400
Ισχυρισμός Φυλετικής Αγνότητας, Άρνηση Εβραίων Προγόνων Τα ναζιστικό δόγμα, που περιλαμβανόταν στο Rassengesetze (ρατσιστικός νόμος του Nuremberg) του 1935, καθορίζει ως “Άριο” εκείνου, που οι παππούδες και οι γιαγιάδες της μητέρας του και του πατέρα του, ανήκαν στην “Αρία Φυλή”. Μέλη του σώματος αξιωματικών των Ές-Ες, έπρεπε να αποδείξουν την “Άρια” γενεαλογία τους, κατά την περίοδο πριν την απελευθέρωση των Εβραίων από τους Γερμανούς το 1850. Για την αποτελεσματικότητα αυτής της τακτικής, οι Γερμανοί έφαξαν εκκλησιαστικούς φακέλους και αρχεία για αποδείξεις της αγνότητας της φυλετικής τους κληρονομίας. Ο Γενεαλόγος Hans Stoppler στην Κολονία, έλαβε αυτό τον φάκελο, με ημερομηνία 14 Οκτωβρίου 1936, που περιείχε έγγραφα και υλικά έρευνας από την Εκκλησιαστική Κοινότητα του Wolfsburg. Το Wolfsburg είναι μια πόλη χτισμένη από τους Ναζί, δίπλα στο ιστορικό Fallersleben στην Κάτω Σαξονία και είναι μια κοινότητα κατοικημένη από εργάτες του εργοστασίου της Volkswagen. Η αναμνηστική σφραγίδα δείχνει το Fallersleben ως πατρίδα του August Heinrich Hoffman von Fallersleben, τον στιχουργό του Γερμανικού εθνικού ύμνου Das Lied der Deutschen το 1841. Ο πρώτος στίχος “Deutschland, Deutschland über alles” [“Γερμανία, Γερμανία πάνω από όλα”] έγινε διάσημος ως μία έκφραση Ναζιστικής θριαμβολογίας, αν και η αρχική του σημασία είχε φιλελεύθερη σημειολογία. 2.67 μάρκα εισπράχθηκαν κατά την παράδοση των τριών εγγράφων, για αμοιβή έρευνας, αντικαταβολή και ταχυδρομικά τέλη.
https://spungenfoundation.org/wp-content/themes/spungen/archive/greek/documents/frame03/f03.p03.pdf
ell_Grek
finepdfs_el
1,173