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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Aujourd'hui le tabac devient une des principales causes de mortalité en France et dans le monde. Les campagnes contre les tabagismes actifs et passifs nous entourent. Les publicistes ont donc recours à de nombreux procédés pour sensibiliser le public aux risques du tabac.
+Nous avons sélectionné deux affiches de sensibilisations en français venant chacune d'une association différentes : la DNF (Droits des Non Fumeurs) et la World Health Organization (Organisation mondiale pour la santé). L'une lutte contre le tabagisme passif et l'autre plutôt contre le tabagisme actif.
+Nous verrons donc en quoi ces deux affiches sont rhétoriques et quel intérêt y a-t-il à faire appel à la rhétorique dans des affiches publicitaires.
+Pour ce faire, nous nous pencherons dans un premier temps sur la rhétorique de l'image et son utilité, puis nous ferons de même avec la rhétorique du texte pour finir par étudier la rencontre des deux dans la rhétorique de l'image dans le texte.
+L’image a un contenu polysémique qui se prête à l’interprétation. Voici les différentes interprétations que nous pouvons faire quant à notre corpus.
+L’affiche des Droits des Non-fumeurs (DNF), luttant contre le tabagisme passif, montre une petite fille âgée d’environ neuf ans avec une cigarette à l’envers dans la bouche. Elle a un regard triste et les yeux remplis de larmes. De la fumée sort de sa bouche. Cette petite fille vient constituer une partie du pathos en nous attendrissant. Ceci nous pousse à réagir.
+Nous remarquons également une opposition entre le sombre et le clair. Les habits et les yeux de la petite fille contrastent avec la blancheur de sa peau, de ses cheveux et de l’arrière plan de l’affiche. De plus, il y a un effet de brouillard du à la fumée se dégageant de la bouche de la petite fille. Tout cela instaure un climat glacial et oppressant.
+L’affiche de la World Health Organization (WHO), prévenant les risques du tabagisme actif, montre un homme vêtu de noir portant un chapeau et un trench-coat. Il est debout dans l’ombre, dos à nous avec une étiquette sur son col sur laquelle on peut lire « BIG TOBACCO ». L’homme est en train d’enlever un signe d’interdiction collé sur une cigarette. Cet homme, qui représente l’industrie du tabac, inspire la peur et la méfiance. De plus il lève un interdit ce qui en fait un hors la loi.
+Les couleurs de l’affiche sont dans des tons sombres, seul le rouge de «INTIMIDATION» et le signe de l’interdiction ressortent.
+Lorsque nous comparons les deux affiches, nous remarquons que la première affiche attire l’attention avec le visage de la petite fille qui est de face, ce qui amène le consommateur médiatique à se projeter à la place d’un proche de la « victime ». La deuxième affiche, au contraire, nous présente l’homme de dos, laissant l’anonymat du protagoniste et ainsi le message prend une dimension de globalité. Nous ne pouvons pas nous identifier comme pour la première publicité.
+L'image a recours à différents éléments pour véhiculer son message et soutenir la partie linguistique de l'affiche. Ces éléments sont codés et permettent indirectement de nous faire ressentir les émotions voulues. Parmi ces éléments, la couleur prend une place considérable. Dans les deux affiches les couleurs sombres dont le noir, sont à l'honneur. Le noir est associé au deuil. En effet elle est la couleur de la mort et de la tristesse et sa symbolique liée à la mort lui confèrentdes connotations négatives. Dans la première affiche le blanc traduit aussi la mort, évoquant le linceul ou la « lumière blanche » que doit suivre le défunt. Dans la deuxième affiche le rouge connote des émotions fortes comme l'agressivité ou la colère (« rouge de colère ») mais elle traduit également l'interdiction et le danger (les feux rouges) ce qui est le cas dans notre affiche.
+En communication le mot « indice » désigne «ce qui informe sur un état psychologique, par l'extériorisation des manifestations de cet état ». Par opposition à l'indice, nous avons également le signal, qui au contraire est intentionnel. C'est « une marque porteuse d'information mais à condition qu'elle ait été délibérément produite par quelqu'un escomptant qu'elle sera comprise comme telle ».
+Pour le cas des affiches publicitaires comme les nôtres nous sommes plutôt en présence de signaux, car les créateurs de ces affiches ont élaboré le visuel de manière à nous faire ressentir telle ou telle émotion. Les larmes de la petite fille dans la première affiche sont un signal nous indiquant la tristesse ressentie par la petite fille. Ces larmes ne sont pas anodines et sont le fruit de la réflexion des publicistes pour nous faire ressentir de la pitié et de la compassion.
+Ces signaux sont des composantes de l’émotion étayée car l’émotion n’est pas clairement dite, et ce dans les deux affiches.
+ La publicité a une structure sémiologique mixte dans le sens où elle provient de la réunion entre le domaine littéraire par l’énoncé linguistique et le domaine visuel par l’illustration présente dans la publicité. Cette dernière se fonde donc sur un double système que les auteurs appellent iconique et verbal. Ce double système permet une optimisation du potentiel persuasif du discours publicitaire, car l’image s’imprègne en moyenne mieux et plus rapidement dans l’esprit du consommateur médiatique.
Dans les deux affiches, le logo de l’association vient construire l’ethos en donnant de la crédibilité à l’affiche. Le logo est arbitraire, car soit, comme dans la première affiche, il représente seulement les initiales de l’association (Droits des Non Fumeurs), ou bien comme dans la deuxième affiche, le logo reprend les trois éléments du nom de l‘association (World Health Organization) à savoir le caducé de la santé (un bâton avec un serpent qui l’entoure) pour le mot Health, une mappemonde pour le mot World et deux branches de lauriers pour le mot Organization. Dans cette dernière le mot World (mondiale) vient renforcer la crédibilité de l’auteur en valorisant la présence mondiale de cette association. Le logo garantit l’authenticité du message et responsabilise l’association sur les propos diffusés ; il a une fonction testimonial. Le logo apporte aussi une information sur la thématique de l’affiche. On voit tout de suite que la première affiche défend les droits des non fumeurs et que la deuxième a pour thème la santé publique, et cela grâce aux logos.
+Les adresses des sites des deux associations font aussi partide la construction de l'ethos au même titre que les logos.
+Les deux affiches possèdent une accroche, c'est-à-dire une phrase résumant la devise de l’association et le but de la campagne. L'accroche énonce la thèse. La thèse de la première affiche est « Fumer est plus nocif pour les non fumeurs que pour les fumeurs » et la thèse de la deuxième affiche est « Il ne faut pas se laisser amadouer par l’industrie du tabac, il faut savoir lui résister ». Les deux affiches vont avoir recours à des procédés différents pour soutenir leur thèse. Dans la première affiche l'accroche ou slogan est « Les non-fumeurs sont/ du pire coté de la cigarette » et dans la deuxième le slogan est « Intimidation/ Halte à l’interférence de l’industrie du tabac ». Ces phrases ont une structure formulaire, concise et frappante et permettent donc, d’en venir droit au but quant à l’objet des affiches. Ces phrases ont un message sous entendu dans le sens où elles ont recours à des procédés stylistiques et constituent le véritable objet du message.
+Les procédés sont les suivants :
+Dans la première affiche, l'accroche est une phrase déclarative. Il n'y a pas d'injonction pour faire passer le message. L'auteur mise tout sur le pathos, contrairement à la deuxième affiche publicitaire que nous verrons ensuite. Tout l'impact de la phrase est dans les sentiments qu'elle provoque, à savoir de l'attendrissement et de la pitié envers les non-fumeurs qui subissent les conséquences des fumeurs. Le message n'est pas agressif malgré les enjeux. Il n’y a pas de force, pas de violence. De plus la phrase ne s'adresse pas directement aux fumeurs, leur laissant le libre arbitre de prendre leurs responsabilités ou non ; là est l'intérêt de la phrase déclarative. Ce slogan a également un contenu polysémique : « du pire coté de la cigarette » a un sens propre qui est que les non-fumeurs sont du coté de la zone de combustion de la cigarette qui est le coté d'où se dégage la fumée, mais ils sont, au sens figuré du pire coté qui est le coté le plus toxique, ce qui est détaillé dans la phrase d'assise.
+Dans la deuxième affiche, l'accroche est « Intimidation/ Halte à l’interférence de l’industrie du tabac ». C'est une injonction qui a pour intention dans notre cas de donner un ordre. Elle amène une certaine forme d'agressivité propre à la deuxième affiche qui, contrairement à la première, met l'accent sur l'aspect menaçant de la cigarette. Le retour à la ligne après le mot « Intimidation » joue aussi sur le rythme de la phrase, lui donnant une structure plus hachée et de ce fait plus agressive par son dynamisme.
+A ces accroches viennent s’ajouter les phrases d’assises qui illustrent plus explicitement encore le message par leurs contenus dénotés. Ces phrases d’assises, à savoir « Avec 4000 substances chimique dont 50 cancérigènes, la fumée passive et encore plus nocive que la fumée inhalée par les fumeurs » dans la première affiche et « Il faut déjouer et dénoncer les manœuvres de l’industrie du tabac visant à affaiblir la lutte anti-tabac » dans la deuxième affiche, sont plus longues et détaillées que les phrases d’accroches et se situent en fin d’annonce.
+Dans la première affiche, la phrase d'assise vient apporter une crédibilité supplémentaire au message en s'appuyant sur des chiffres qui donnent une réalité concrète. De plus les mots et expressions « substances chimiques », « cancérigènes », « fumée » et «nocive » appartiennent au champ lexical de la maladie. Le comparatif de supériorité « plus » intensifie les faits énoncés précédemment.
+Dans la deuxième affiche, la phrase d'assise est de la forme impersonnelle, elle s'adresse à tout le monde, pas seulement aux fumeurs. Nous retrouvons aussi le champ lexical de la confrontation avec les mots « lutte », « dénoncer », « déjouer » et « affaiblir ». Ce dernier vient intensifier l’aspect agressif de l’affiche.
+Tout le contenu linguistique est le lieu où se développe l’argumentation publicitaire, à savoir le logos. L’image, elle vient amplifier et appuyer l’argumentatif.
+Une figure de style est un procédé qui agit sur la langue pour créer un effet de sonorité ou de sens.
+Dans la deuxième affiche publicitaire, nous remarquons une assonance, c'est-à-dire la répétition d’un même son vocalique, en [ɛ̃] « Intimidation » « interférence » « industrie » L’assonance met en relief la sonorité. Nous avons la à faire à une répétition harmonique.
Nous remarquons également dans la deuxième affiche publicitaire une allitération, c'est-à-dire la répétition d’une même consonne, ici la consonne [t] « intimidation » « Halte » « interférence » « industrie » « tabac » Le son [t] est une consonne dentale. Elle a un son violent qui permet de heurter et d’interpeller le public. On retrouve cette allitération à l’attaque des syllabes accentuées.
Dans la campagne luttant contre le tabagisme passif, nous retrouvons une hyperbole, qui est une figure de style basée sur l'exagération d'une expression d’une idée ou d’une réalité. C'est le cas du mot « pire » qui est un superlatif et qui permet d'insister sur les risques du tabagisme passif.
+Dans la première affiche publicitaire nous remarquons un enthymème, c'est-à-dire « une figure de sens reposant sur un syllogisme, » qui est un raisonnement logique qui amène à une conclusion. Il y a trois propositions : La cigarette est nocive ; les non fumeurs inhalent la fumée dégagée par les cigarettes ; donc les non-fumeurs sont victime des fumeurs (« Les non-fumeurs sont/ du pire coté de la cigarette »)
+Nous sommes donc en présence de deux propositions que la phrase d'accroche vient conclure. Nous avons donc ici un enthymème démonstratif qui vient défendre la thèse par un accord.
+Nos affiches publicitaires relèvent du genre délibératif d’une part dans le sens où elle nous déconseille la cigarette pour ses effets nocifs sur notre santé et son caractère nuisible. C’est un genre que l’on retrouve souvent dans le cadre d’affiches publicitaires, car le but est de vendre un produit ou comme dans notre cas de déconseiller un comportement. Dans cette optique là, les publicistes ont recours également au genre épidictique qui vise à faire l’éloge ou le blâme du produit vendu ou contre-indiqué.
+La première affiche cherche plutôt à persuader et la deuxième à convaincre. Dans la première affiche les procédés mis en œuvre provoquent des émotions qui nous poussent à réagir. Elle fait donc appel à des paramètres affectifs et émotionnels. Dans la deuxième affiche les procédés sont plus rationnels et les termes employés sont plus techniques, comme « dénoncer », « manœuvre de l’industrie », « lutte anti-tabac ».
+La rhétorique implique également un émetteur, qui dans notre étude sont les associations, un récepteur, les fumeurs et par extensions l'ensemble de la population, et un contenu que nous avons développé dans la description des affiches. C'esttrois éléments constituent la trilogie de la rhétorique.
+Le philosophe Olivier REBOUL définit la rhétorique en 1999 comme étant « l'art de persuader par le discours ». Cette définition apporte une dimension esthétique et technique à la définition traditionnelle grâce au mot « art ». L’aspect esthétique dans le discours se traduit par le biais des figures de style, et dans l'image par les couleurs et le visuel. L'aspect technique lui, sous entend des codes et des procédés spécifiques à la rhétorique. C'est ce que nous avons constaté dans nos annonces publicitaires. La rhétorique a une fonction sémantique et pragmatique, c'est à dire qu'elle se propose d'induire un comportement en passant par un énoncé linguistique. Dans la rhétorique de l'image, le but est le même mais les moyens sont différents. En effet, dans nos affiches publicitaires nous n'avons plus recours seulement à du linguistique mais l'aspect visuel rentre en compte. Cependant, nous avons constaté que la manière dont le visuel est mis à profit influe sur le ressenti du consommateur. En effet, la première affiche a un plus grand impact, car elle a recours aux émotions pour nous persuader, alors que la deuxième affiche, plus agressive, est moins marquante.
+Nous pouvons maintenant nous demander si cette analyse peut être étendue à tous les types d’affiches publicitaires comme par exemple lors de la promotion d’un produit.
+D’après GICQUEL, Y. et BARIETY. A-S, (2009) Analyse publicitaire. Les mémentos. p56-57
+Du même livre p63
+D’après J-M, ADAM et M, BONHOMME. L’argumentation publicitaire Rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Paris: colin Armand.
+D’après wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Enthym%C3%A8me
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le corpus auquel nous allons nous intéresser est un dépliant de l'Unef (Union nationale des étudiants de France), un syndicat étudiant. Il est composé de quatre pages : la première comporte une photographie ainsi qu'un texte d'introduction et les trois suivantes exposent les différents arguments du syndicat étudiant. Il est à noter que nous traiterons également le même type de document mais sous forme d'une simple affiche dans notre troisième partie qui traite du lien entre le texte et l'image (et seulement dans cette troisième partie).
+Ce document a pour thème la réforme des universités que le gouvernement français compte mettre en place cette année ; il nous renseigne sur la position de l'Unef qui souhaite que cette réforme soit élaborée au service des étudiants et prenne en compte leurs attentes.
+En quoi ce corpus est-il rhétorique ?
+Pour répondre à cette problématique nous traiterons dans un premier temps la rhétorique visuelle, puis la rhétorique textuelle, et enfin le lien entre le texte et l'image dans ce dépliant.
+La mise en page est un outil important au service de la rhétorique visuelle, tout d'abord dans les couleurs. Ces dernières ont été choisies avec soin : les tons dominants sont le bleu et vert clairs et le blanc, qui se retrouvent en fond ou couleur de texte mais également dans les photographies de la première page. Ce sont des couleurs vives qui ont été sélectionnées afin d'attirer l’œil des lecteurs ; elles ont été placées tout au long du document pour créer une harmonie et pour qu'on les retrouve autant au début qu'à la fin : cela instaure un lien entre toutes les parties du dépliant et fixe ainsi l'attention des lecteurs sur celui-ci. Nous pouvons penser que les couleurs sont primordiales dans ce corpus : en noir et blanc, le document n'aurait pas le même impact.
+D'autres éléments jouent un rôle dans la structuration du dépliant : tout d'abord, sur les deuxième et troisième pages, une phrase écrite en caractères majuscules blancs sur fond vert (tout en haut) annonce ce que l'orateur s'apprête à exposer à son interlocuteur, à savoir, les arguments. Ces derniers apparaissent donc ensuite et sont organisés selon la même logique : à chacun d'eux est attribué un numéro (1,2,3 et 4) et un titre propre (par exemple le premier, en haut à gauche de la deuxième page : « En finir avec les inégalités entre diplômes ! »). À l'intérieur de chaque argument, des sous-titres surlignés en vert ou bleu (pour conserver l'harmonie des couleurs) en structurent le texte, ainsi que des flèches de couleurs similaires qui annoncent les points forts de l'argumentation, mis en caractères gras.
+Le texte étant plutôt fourni, les éléments visuels ont donc pour fonction de l'organiser, en soulignant ses aspects importants à l'auditeur, mais aussi de fixer l'attention de ce dernier en allégeant le texte et en le rendant plus agréable à la vue.
+Le logo de l'Unef (en bas à gauche de la première page) revêt également les couleurs du document afin de se fondre dans celui-ci tout en étant bien présent : il a une taille de texte plutôt importante par rapport à celle des autres éléments textuels de la page. Il tient également une position stratégique : il est placé juste à côté du slogan « Réforme des universités : exigeons une formation de qualité pour tous ! » (en bas à droite) ; ainsi, il est certain que le lecteur sait à qui il a affaire. L'orateur joue donc sur l'ethos et se met en avant aux yeux de son interlocuteur.
+Les paragraphes des arguments sont quelquefois accompagnés d'icônes, comme sur la deuxième page à gauche. Cependant, les deux icônes vertes du haut allant de pair avec du texte, nous les traiterons dans la troisième partie abordant le lien entre le texte et l'image ; nous allons plutôt ici étudier l'icône bleue (deuxième page, en bas à gauche). Elle représente deux étudiants, un homme et une femme, et illustre donc le sujet du dépliant. Toutefois, ce n'est pas sa seule fonction : le public visé est étudiant, et l'effet recherché par cette icône montrant deux jeunes gens est plutôt de jouer sur le pathos et donc faire en sorte que l'auditoire s'identifie à eux. Il en va de même pour la photographie du milieu de la troisième page : elle reflète un moment de la vie quotidienne des étudiants (un cours en amphithéâtre), qui vont se reconnaître dans ce cliché .
+Cette identification de l'auditoire est encore plus présente dans les photographies en haut de la première page, et elle joue un grand rôle dans l'argumentation : en effet, la photographie d'une université (à droite) est comparée à la photographie d'un lycée très réputé (à gauche) intégrant des classes préparatoires aux grandes écoles. À droite, le bâtiment est grossier, banal, plutôt en mauvais état, les fenêtres sont uniformes et sales, la pelouse n'est pas très bien entretenue. Cela s'oppose radicalement à la photographie de gauche, où le bâtiment à l'air ancien mais noble, où le jardin est soigné, les arbres sont taillés et une statue est érigée. Cette comparaison crée un impact fort sur l'auditeur : il va s'identifier à la photographie de droite et éprouver sans doute un sentiment d'injustice ; la suite du document va le conforter dans son ressenti et il va donc adhérer à la prise de position de l'Unef.
+Le texte de ce corpus est en grande partie construit de façon rhétorique, à savoir qu'il comporte des éléments tels que les parties du discours rhétorique.
+L'exorde se retrouve au début du corpus : «Les partiels à peine achevés […] la nouvelle loi change enfin la donne». On sent bien ici que l'orateur annonce une suite, il expose sa thèse, présente le thème du corpus et capte la bienveillance du lecteur.
+L'orateur annonce également son plan : les inégalités entre les diplômes, point qui sera développé dans la première partie du corpus appelée « En finir avec les inégalités entre diplômes ! ».
+Puis, l'état des universités qui est développé dans la deuxième partie « : « Mettre fin à la pénurie financière et à l'opacité dans nos universités ! »
+Sa troisième partie « Donner du poids à la démocratie dans l'université ! » est liée à « la critique de l'Unef » annoncée dans l'exorde
+Le point des besoins des étudiants est également abordé dans l'annonce du plan (« Nous ne voulons plus voir l'enseignement supérieur être réformé au mépris des besoins d'étudiants ! »), repris par la quatrième partie du corpus : « Un changement en profondeur du système d'aide sociale ».
+La thèse est annoncée par la phrase exclamative au bas de la première page : « Réforme des universités : exigeons une formation de QUALITE POUR TOUS ! ». Elle exprime le soutien de l'orateur pour la réforme des universités ainsi que son soutien pour un certain niveau de confort en ce qui concerne la formation, elle affirme donc se trouver « du côté » des étudiants, elle les défend face au gouvernement.
+La narration des faits se trouve également au début de chaque titre de partie. À chaque fois l'orateur explique très clairement et en détails des faits spécifiques. Par exemple : « Depuis deux ans, la majorité de nos universités est en crise budgétaire : la moitié d'entre elles a finit l'année 2012 en déficit ! ».
+La confirmation et l'anticipation sont assez confondues dans ce document, elles sont présentes par des phrases qui contiennent le plus souvent le verbe « pouvoir ». Exemples : « L'Etat ne peut laisser nos conditions d'études se dégrader » ; « L'arbitraire ne peut plus être la règle ». Ces phrases ramènent tout à fait à la thèse de l'orateur ainsi qu'à sa propre opinion, et décrédibilisent l'adversaire.
+Pour terminer, la récapitulation/péroraison est indiquée dans ce corpus par le schéma de la quatrième page qui explique clairement et simplement le déroulement des événements à venir. Un sentiment d'amitié peut être ressenti puisque la partie finale de la brochure peut être détachée afin de permettre au lecteur d'adhérer ou de participer aux journées d'action de l'Unef.
+La brochure de l'Unef est rhétorique dans sa construction mais également grâce à la présence de figures.
+Pour commencer, on retrouve la présence d'hyperboles : « l'état catastrophique de nos universités » (deuxième paragraphe de la première page) et « La nouvelle loi doit impérativement s'accompagner de » (deuxième page). L'Unef souhaite choquer le lecteur avec les mots « catastrophique » et « impérativement », elle amplifie la situation afin de mieux attirer l'attention.
L'ironie est également présente : « Et on se demande d'où viennent les inégalités ? » (première page, en dessous des images). Cette phrase est tournée sous forme de question alors qu'elle n'en est pas une : la réponse est implicite.
+Au bas des deuxième et troisième page, « Donner du poids à la démocratie » est utilisé dans son sens figuré ; cette figure est circulaire avec « Des outils pour peser » (bas de la quatrième page).
+D'autres figures sont également présentes : « Nos formations sont bricolées tant bien que mal », « c'est la pédagogie qui passe à la trappe ».
Toutes ces figures de style sont inhérentes au discours rhétorique c'est pourquoi on peut affirmer qu'elles sont au service de l'argumentation.
+L'orateur a également appuyé son argumentation rhétorique par des propositions concrètes qui sont clairement exposées.
+Tout d'abord dans la première partie : « suppression des amphis en première année » ; « garantir à un étudiant qu'il bénéficiera des mêmes enseignements quel que soit son établissement » ; « L'établissement d'une liste de diplômes nationaux » ; « Pluridisciplinarité et cours de mise en pratique », puis dans la seconde : « 5 milliard d'euros supplémentaire » ; « Un recrutement de 2500 enseignants chercheurs et 2500 personnels administratifs par an » ; « Des règles de financement transparentes » ; « L'obligation de faire valider par le CEVU [...] ».dans la troisième partie : « Le renforcement du CEVU » ; « Une répartition paritaire entre étudiants et enseignants chercheurs au CA » ; « La présence d'élus étudiants dans les regroupements ».
+Enfin, dans la quatrième partie : « Une augmentation du nombre d'étudiants boursiers [...] » ; « Une augmentation du montant des bourses. Avec un plan [...] » ; « La prise en compte de la situation propre des étudiants pour l'attribution des aides ».
+L'orateur montre sa bienveillance à l'égard des étudiants lorsqu'il utilise des phrases où il parle de lui-même à la troisième personne , par exemple : « L'Unef se bat pour que la réforme instaure une réglementation nationale » (deuxième page).
+L'argument du précédent est aussi utilisé dans ce texte : « L'Unef est sortie victorieuse des élections au CROUS » (quatrième page, début de paragraphe).
+Enfin, les chiffres qui sont ajoutés tout au long du document montrent que le syndicat étudiant prouve ce qu'il dit et qu'il est donc digne de confiance.
+On peut observer que le pronom « nous » est utilisé tout au long de ce document ; par exemple : « nos diplômes » ; « Nous aurons besoin » ; « Nous ne voulons pas » ; « Exigeons une formation de qualité pour tous ! » ; « nos employeurs ». Le pronom « tu » est quant à lui utilisé au début du document, à la fin de l'exorde : « L'Unef te donne la possibilité de t'exprimer » (première page). L'emploi de ces deux pronoms personnels est très pertinente pour l'argumentation car elle implique le lecteur et crée un sentiment d'appartenance.
De plus, la plupart des phrases de ce texte sont assertives ce qui renforce ce sentiment.
+Enfin, l'utilisation de l'abréviation « amphis » à la place « d’amphithéâtres » (deuxième page) crée également un sentiment d'appartenance car cette abréviation fait partie du langage quotidien des étudiants.
+Tout ceci permet donc d'affirmer que le pathos est utilisé dans l’argumentation textuelle de ce corpus.
+Dans cette partie, nous traiterons le lien entre le texte et l'image à travers des éléments précis. Tout d'abord, dans la première page, nous observons que les deux photographies du haut sont accompagnées de deux encadrés. La photographie de gauche représente la prépa Henri IV et l'encadré de gauche mentionne également cette prépa ; il en est de même pour l'université publique à droite. Du fait de leur construction similaire, le lecteur comprend que ces deux institutions sont mises en comparaison : le nombre d'étudiants, l'investissement par an par étudiant, le pourcentage de réussite, les débouchés sont mis en parallèle.
+La comparaison entre les deux images vues dans la première partie est renforcée ici par les deux encadrés de texte : les deux institutions sont fortement opposées ; la prépa Henri IV paraît prestigieuse et reconnue socialement, alors que l'université publique serait tout l'inverse.
+Puis dans la deuxième page, les deux encadrés verts continuent également le lien entre le texte et l'image : à l'inverse de la première page, ici c'est l'image qui vient appuyer le texte, par exemple dans l'encadré du haut, le texte indique qu'un étudiant sur deux échoue à l'université, et l'image renforce cette affirmation en l'illustrant avec une série de personnages tour à tour clairs et foncés.
+Pour finir, dans la quatrième page, on observe une série d'icônes accompagnées de petits paragraphes. Ces ensembles sont placés sur un axe chronologique (une flèche allant de gauche à droite). Les icônes aident à attirer l’œil du lecteur sur ce calendrier : sans elles, il passerait plus inaperçu et son contenu serait plus lourd.
+Tous ces ensembles entre texte et image sont complémentaires : si l'on retire soit l'un soit l'autre, on ne comprend pas la visée du document.
+On peut noter que l'affiche du corpus n'est pas structurée de la même manière : elle comporte beaucoup moins de texte et est plus centrée sur le visuel.
+On pourrait même aller jusqu'à dire que l'image seule suffirait à la compréhension de l'opposition des deux établissements.
+La question au bas des photographies a sa réponse (implicite) dans l'image.
+Après avoir analysé ce corpus nous pouvons affirmer qu'il est rhétorique autant par sa forme que par son contenu : les éléments visuels appuient le texte et l'organisent, le rendent plus clair, tandis que les éléments textuels sont utilisés par l'orateur pour se rendre bienveillant, pour exposer ses arguments, les souligner et faire en sorte que les lecteurs se sentent concernés par son point de vue et y adhèrent. Le texte et l'image sont également complémentaires : l'un est au service de l'autre, et vice-versa.
+Pour nous, cette argumentation a été convaincante car elle est bien construite et elle propose des solutions claires et adaptées à la situation.
+Cependant nous avons trouvé qu'elle contenait trop d'éléments et que la mise en avant des photos de la première page était discutable. En effet, bien qu'elles mettent en avant des points pertinents, nous avons relevé une incohérence : une classe préparatoire en particulier (Henri IV) est pointée du doigt d'un côté, alors que de l'autre c'est une université parmi tant d'autres, censée représenter sa catégorie ; pourquoi son nom n'est pas mentionné ? Cependant, nous pouvons deviner que cette comparaison du général avec le particulier a pour but d'augmenter l'opposition de ces deux institutions, et c'est en effet ce qui saute en premier aux yeux du lecteur.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Notre dossier porte sur l'étude d'une affiche publicitaire de MINI dans laquelle est exposée une MINI DOCKLANDS noire. Sur le côté gauche lui est apposé le slogan « KEEP CALM AND BUY ONE » qui est le détournement d'une affiche produite par le gouvernement britannique durant la seconde guerre mondiale pour relever le moral du peuple, dont le slogan était alors : « KEEP CALM AND CARRY ON ». MINI s'est en quelque sorte approprié ce slogan dans un seul but : vendre la voiture. Mais comment la marque rend cette affiche et ce slogan rhétoriques ? Quels sont les procédés rhétoriques utilisés par les publicitaires pour persuader le potentiel acheteur d'acheter ?
+Ces procédés peuvent être perçus sous deux grands ensembles, la rhétorique du texte, et celle de l'image. Dans la première, il s'agit de la mise en valeur du produit par le texte et de ce qu'il reflète. Nous parlerons ici de l'ethos et du pathos qui découlent du slogan détourné. Dans la seconde, c'est l'image qui est étudiée, à savoir les codes iconiques d'une part, comme les lignes et les lumières, et les codes extra-iconiques d'autre part, concernant le paysage ou l'objet en lui-même. Il est donc logique de porter l'étude sur la rhétorique du texte dans une première partie, puis de l'étendre à la rhétorique de l'image dans une seconde.
+Dans cette première partie nous allons voir la rhétorique du texte, ou comment les auteurs de cette publicité se servent des mots pour appâter les consommateurs. En ce qui concerne notre affiche il est intéressant d’étudier le slogan « KEEP CALM AND BUY ONE » qui est en réalité un détournement ; ainsi que le maniement de l’ethos et du pathos par les publicitaires.
+Commençons par le slogan, « KEEP CALM AND BUY ONE ». C'est le détournement d’une affiche produite par le gouvernement britannique sur laquelle était inscrit « KEEP CALM AND CARRY ON ». Cette affiche était initialement un élément de propagande, créée en 1939 dans le but de remonter le moral des britanniques et de les motiver au combat en ce début de Seconde Guerre Mondiale. Cependant elle restera inutilisée et tombera dans l’oubli jusqu’à sa redécouverte dans les années 1960. Seuls deux exemplaires, sur plus de deux millions produits, ont été retrouvés. Parmi eux, celui retrouvé au fond d’un carton par une libraire qui décide de l’afficher dans sa boutique. C’est alors le début d’un grand engouement pour ce slogan : les reproductions de l’affiche rouge et ses inscriptions blanches (cf. annexes) sont expédiées à travers le monde, et très vite détournées. Tout d'abord, ce sera l'affiche qui sera reprise sur toutes sortes d'objets, comme des tasses à café, des housses de téléphone, ou encore des vêtements. Puis, le slogan est repris seul, et c'est cet aspect que nous allons étudier ici. Il s'agit de la pub pour Mini, le « KEEP CALM » ayant été conservé, et le « CARRY ON » changé en « BUY ONE ».
+Étudions maintenant la signification de ces termes après traduction en français. Dans la version originale, « KEEP CALM AND CARRY ON » peut être traduit par « Gardez votre calme et continuez ». Sur l’affiche publicitaire une traduction est proposée pour « KEEP CALM AND BUY ONE », à savoir « restez calme et offrez vous cette MINI ». Dans les deux slogans énoncés, nous retrouvons un appel au calme ce qui renvoie à des situations de crise. Pour le modèle original, nous sommes dans le contexte du début de la Seconde Guerre mondiale, quant à notre publicité nous pouvons supposer que le contexte est celui de la crise économique. Face à ces deux situations de crise très différentes, les slogans proposent deux solutions, elles aussi bien distinctes. Là où la première exhorte les britanniques à poursuivre le combat, la seconde invite à investir dans son produit. Le but commercial est révélé à travers ce slogan qui vous encourage à faire face à la crise en achetant une voiture de leur marque.
+L’orientation commerciale de l’affiche est appuyée par l’identification du produit sous l’image de ce dernier : « MINI ONE DOCKLANDS À PARTIR DE 15790€ ». En quelques mots on apprend la dénomination du produit et son prix minimum. Il s’agit d’un énoncé concis et efficace, on ne se perd pas dans les détails en ne précisant que l’essentiel. Les informations plus techniques sur la voiture se situent en bas de l’affiche, en caractères très petits, inscriptions correspondant aux obligations légales de publicité qui ne rentrepas en compte dans la dimension rhétorique de cette dernière.
+Ainsi avec un slogan empreint d’histoire et une simple phrase, les publicitaires ont réussi à faire passer leur message « face à la crise, achetez ». Cet état d’esprit n’est pas sans rappeler le célèbre économiste, lui aussi britannique, J. Keynes qui affirmait au début du XX° siècle, que le pessimisme des ménages nourrissait la crise. De ce fait il prônait l’augmentation des dépenses publiques pour pallier la crise. Si dans notre publicité il est bien question de garder son calme face à la crise économique, nous pourrions voir dans cette incitation à l’achat une part de théorie keynésienne. Dans ce cas l’économiste britannique pourrait servir d’argument d’autorité à l’achat d’une voiture britannique, grâce à un slogan britannique, faisant référence à l’histoire, encore et toujours britannique.
+Aux contextes historiques et économiques s’ajoutent le nom du produit qui pourrait être à l’origine de cette mise en scène. En effet « DOCKLANDS » est un terme qui a été utilisé pour la première fois, en 1971, par le gouvernement britannique pour qualifier le renouveau du quartier des docks de Londres. Aujourd’hui ce terme connote la modernité, le renouvellement de l’ancien, une nouvelle jeunesse qui pourrait être apportée par cette MINI ONE DOCKLANDS.
+L’ensemble de cette publicité vend l’image britannique, la Grande-Bretagne comme moyen d’évasion face à la crise, le tout grâce à une voiture. L’orateur offre une échappatoire à la morosité ambiante à l’auditoire.
+Alors que nous avons abordé, dans un premier temps, le slogan qui portait sur le logos (la force des arguments, le moyen de séduire l’auditoire) ; nous allons maintenant nous intéresser au traitement de l’ethos et du pathos dans cette affiche publicitaire.
+Commençons par l’ethos qui qualifie l’orateur. Dans cette affiche nous pouvons distinguer au moins deux orateurs, donc deux ethos différents, le projectif et l’effectif.
+L’ethos projectif correspond à l’orateur que l’auditoire pourrait s’imaginer s’adressant à lui. Dans certaines publicités cet ethos projectif est incarné par des célébrités, mais ici aucune icône médiatisée ne vend la marque, la couronne au-dessus du slogan suffit à introduire l’image de la royauté. En effet, dans notre sujet d’étude, l’ethos projectif est le gouvernement britannique, qui pourrait être la reine Elisabeth II du Royaume-Uni par association d’idées. Comme de fait, l’affiche originale portait déjà le symbole de la couronne au-dessus de son slogan comme pour prouver que cet élément de propagande émanait bien du gouvernement avec l’appui du souverain. Dans la publicité, la couronne à été conservée, alliée à l’affiche historique, cela donne l’impression que ce n’est autre que le gouvernement britannique qui nous exhorte à investir. Ce n’est bien évidemment pas le cas, ce qui en fait un ethos projectif. Le réel orateur, celui qui a à cœur de convaincre l’auditoire, est l’ethos effectif. Il s’agit de la vraie source du message, ici la marque anglaise MINI. On retrouve cet ethos effectif par le biais du logo MINI sur le véhicule, mais surtout en bas à gauche de l’affiche où il conclue l’affiche telle la signature de cette publicité. Nous pouvons néanmoins constater que la frontière entre ethos projectif et ethos effectif est dissimulée par une certaine ambiguïté due à la couronne surplombant le slogan, pouvant à première vue être prise pour le logo de la marque MINI. Ce serait ce qu'Aristote appelait la phronesis, dans laquelle il y a, selon Michel Meyer, congruence de l'ethos projeté et de l'ethos effectif, où l'orateur cherche à obtenir l'assentiment de son auditoire. Le logo devient pour un temps celui de la marque et celui de la couronne britannique, MINI permet ainsi au client de dépenser avec une certaine circonspection.
Après le logos, puis l’ethos, intéressons-nous au pathos. Le pathos représente l’auditoire avec ses questions, ses émotions et ses valeurs. De même que pour l’ethos, il existe un pathos projectif et un pathos effectif.
+Le pathos projectif est qualifié par Chaïm Perelman (professeur ayant contribué à l’évolution de la rhétorique) comme étant « l’auditoire universel » soit tous les individus voyant cette publicité. Cependant ce n’est pas parce que quelqu’un voit une affiche qu’il est susceptible d’en acquérir le bien promu. C’est alors qu’intervient le pathos effectif, ce dernier touche un auditoire plus restreint. Les personnes qui vont vraiment s’intéresser au produit, qui ont les moyens et un intérêt de se l’offrir, font partie d'une classe aisée, jeune, en majorité féminine du fait de la taille du produit et de son caractère précieux, sans enfant au vu de la taille de la voiture et de sa configuration.
+Le pathos, c'est l’appel aux sentiments, c’est chercher à susciter des émotions. Ici on fait appel à l’empathie vis à vis de la crise et la marque vous propose une solution pour y remédier, l’achat de cette voiture. Si l’on suit la théorie keynésienne, si nous achetons ce produit nous combattons la crise, la marque valorise la bonne action que nous pourrions faire.
+Ainsi les textes de cette affiche sont au service de la marque pour nous convaincre d’acheter une MINI par le biais de références historiques et économiques, mais aussi grâce aux éléments de l’image.
+L'image publicitaire possède deux caractéristiques : séduire par la qualité esthétique de réalisation et influencer.
+A travers cette partie nous allons nous pencher sur l'image en elle-même, afin de déterminer comment celle-ci exerce un phénomène d'attraction sur le consommateur. Nous verrons donc quels sont les mécanismes, voire les stratégies, utilisés par les publicitaires, à travers les codes iconiques puis extra-iconiques.
+Avant toute chose il semble important de noter que sur cette affiche publicitaire l'image a une place conséquente, en effet il y a très peu d'annotations c'est donc celle-ci qui va en grande partie susciter le désir d'acheter. Les codes iconiques correspondent aux couleurs, aux lignes, à la disposition, ou encore la lumière de l'image.
+La première chose que nous voyons sur l'affiche est le véhicule, en effet tout est fait pour que notre regard se pose dessus dès le début, car celui-ci prend la place la plus importante.
+L'oculométrie, une technique de mesure du mouvement des yeux, a montré que dans la culture occidentale l’œil du spectateur suit un schéma précis, en forme de Z, partant du coin supérieur gauche jusqu'à son opposé. L’œil se pose alors à gauche, sur la voiture qui domine toute l'affiche par sa taille imposante, puis le slogan détourné sur la droite de l'affiche, et enfin les informations sur produit, à savoir son nom et son prix.
+Néanmoins si nous observons les principales lignes nous nous apercevons que notre vision va se porter sur des points stratégiques.
+Tout d'abord, si nous traçons une croix en partant de chaque angle de la publicité, le point de jonction se retrouve au niveau du logo MINI sur le capot de la voiture.
+Ensuite, si nous faisons une seconde ligne en partant de l'angle en bas à gauche de la publicité vers celui en haut à droite, nous pouvons constater que sur cette diagonale, nous retrouvons à la fois le plus gros logo de la marque en bas à droite, puis celui présent sur le capot et enfin en haut à droite le symbole de la monarchie anglaise. Le fait d'aligner ces deux icônes veut sans doute rappeler le fait que la marque MINI est dans une certaine mesure un emblème britannique et qu'elle se rapporte de ce fait à leur monarchie.
+Si nous nous penchons sur la disposition de l'image, nous pouvons remarquer que la voiture est située à gauche, au même titre que le logo de la marque. Cette place peut représenter le côté du cœur, symbolisant alors le coup de cœur pour le produit, ou simplement que porter dans son cœur cette marque, c'est aussi porter « l'esprit britannique ».
+Le slogan avec le symbole de la monarchie anglaise est situé à droite, ce qui signifie généralement le côté de Dieu, la justice, semble-t-il pour montrer qu'elle recommande ce produit à son peuple car elle représente la raison.
+Concernant les éclairages, nous pouvons remarquer d'emblée que l'image est sombre, mais nette, dans les tons noirs où la seule lumière présente semble émaner de la voiture.
+En effet, il y a une sorte de faisceau lumineux qui l'entoure, ce qui donne la sensation qu'elle est mise sur un piédestal, qu'elle est érigée comme un objet rare et précieux, peut-être même divin dans la mesure où c'est la voiture qui produit cette lumière. Ce halo lumineux permet de focaliser son attention sur le véhicule mais nous pouvons aussi penser qu'elle symbolise autre chose. Effectivement, cette affiche est en rapport avec la sortie de guerre comme nous l'avons vu dans la première partie et donc nous pouvons dire que cette luminosité montre la fin d'un calvaire, la sortie du tunnel, un renouveau pour le peuple.
+Les seules couleurs présentent sur l'image sont des dégradés de noirs, gris et du blanc pour les écritures.
+Ici le noir ne signifie non pas quelque chose de négatif mais plutôt l'élégance, la sobriété.
+De plus, les caractères sont en majuscules et en blancs afin que cela soit très simple et très lisible, tout comme les écritures sur les affiches créées à la sortie de la guerre.
+Le choix de ces couleurs permet de montrer qu'en achetant ce produit nous adhérons à une classe sociale. En effet, elle est très épurée, elle reflète quelque chose d'assez cossu nous pouvons donc en déduire qu'elle s'adresse à une population de milieu aisée. Cette voiture se rapporte ainsi surtout à la bourgeoisie citadine.
+La touche de couleur orange peut être présente pour les mêmes raisons que le faisceau de lumière, ou pour montrer que ce produit est plutôt réservé aux femmes généralement.
+Dans un premier temps nous avons analysé tous les codes iconiques (qualifié d'intrinsèques) comme les couleurs, les lignes, la disposition, la lumière, etc. Étudions maintenant les codes extra-iconiques c'est à dire les objets, le paysage etc.
+A propos de la voiture en elle-même, le choix du modèle n'est pas anodin, en effet il en existe de toutes les couleurs dont certaines avec le drapeau britannique dessus, alors pourquoi avoir choisi celle-ci ?
+Celle présente est noire avec des bandes orange sur le capot, volumineuse et brillante sur l'affiche. Elle est mise en évidence comme un bijou, un bien précieux. Le fait qu'elle soit noire véhicule les mêmes valeurs que celles vues précédemment. Les publicitaires ont voulu montrer ici une voiture élégante, un produit haut de gamme qui ne s'adresse pas à n'importe qui. Le but étant de susciter le plaisir et d'éveiller des passions ce qui est le fondement de la rhétorique.
+La couleur orange quant à elle symbolise la révélation de l'amour divin ou l'emblème du luxe, ce qui vient conforter les déductions faites précédemment c'est à dire qu'il s'agit d'un produit luxueux.
+Les détails de la voiture nous permettent aussi d'émettre des hypothèses concernant le message que la marque prévoit de véhiculer : le volant de la MINI est à gauche contrairement aux voitures anglaises où il est à droite. De plus, la plaque d'immatriculation de la voiture est française. Celle-ci est immatriculée 78, le département des Yvelines qui a pour chef-lieu Versailles, autrefois capitale du royaume de France jusque sous la troisième république. Cela peut faire référence au temps de guerre, car comme nous l'avons vu dans la première partie cette affiche publicitaire est en relation avec la sortie de la guerre, en outre la France était alliée avec l'Angleterre, c'est donc semble-t-il une référence à cette alliance.
+Nous pouvons noter que la voiture est orientée vers le slogan et que ses roues sont tournées vers la droite. Cela est fait pour diriger notre regard sur l'inscription « Buy one » qui clôt le circuit de l’œil et conclut la publicité par une invitation à investir dans ce produit.Les reflets sur le capot et le pare brise de la voiture font penser à des buildings, la photo a donc été prise dans une ville. De même, le sol fait penser à du goudron comme une route.
+Ces deux détails permettent de confirmer qu'il s'agit bien ici d'un véhicule destiné à une population citadine.
+Enfin, l'image est dans un cadre, encore une fois sûrement pour signifier l'importance de la voiture : telle un objet d’art elle mérite d'être encadrée, faisant ressortir ainsi le caractère lisse, propre et épuré du produit.
+Nous pouvons donc noter qu'à travers cette publicité, tout est fait pour que nous ayons envie de l'acheter. Tous les jeux de lumières, de couleurs, de disposition, créent un phénomène d'attraction fort, et permettent surtout de se dire qu'au delà de combler un manque, acheter cette voiture permet d'adhérer à des valeurs, telles que le luxe, l'élégance, « l'esprit britannique » etc. Entre la nécessité de sobriété due à la situation économique et le désir de luxe inhérent au comportement humain, la voiture serait donc un compromis ainsi qu'un choix financier avisé puisque recommandé par un pays en bonne santé économique.
+À travers cette étude, nous avons donc montré que cette affiche publicitaire était rhétorique, tant au niveau du texte que de l'image. En effet, l'histoire du slogan et son détournement donne toute sa signification à la publicité, à savoir poursuivre le combat (non plus contre l'ennemi mais contre la crise) et investir dans le produit. L'auditoire s'imagine que la couronne britannique lui conseille ce produit, et la renommée économique du pays suffit à faire le reste. La marque MINI joue ainsi sur l’ambiguïté entre le logo et l'emblème de la couronne britannique, rendant alors ethos projectif et ethos effectif quasi-similaires. Bien que tous les spectateurs de cette publicité puissent en apprécier le caractère esthétique (pathos projectif), les personnes réellement visées sont d'une catégorie sociale bien précise, sans enfant et généralement des femmes (pathos effectif). C'est ici que la limite du clin d’œil historique apparaît : même pour le public visé, il faut d'ores et déjà connaître la référence à l'affiche de propagande, savoir que 78 est également une référence au royaume de France, symbolisant tacitement l'entraide magnanime entre les deux pays. Nous avons également vu les différents codes présents dans l'image de l'affiche, à travers la lumière symbolisant la fin de la crise et l'éclat du luxe, ou les couleurs évoquant classe et sobriété (codes iconiques). Ces codes peuvent orienter la perception à propos de l'usage de la voiture : les reflets des bâtiments sur le pare-brise, ou la route semblant porter la voiture, indiquent que ce produit est destiné à la ville (codes extra-iconiques). Dans la rhétorique de l'image, il y a moins de références, mais les conclusions sont moins évidentes, plus « tirées par les cheveux », tandis que la rhétorique du texte est moins accessible. Notre avis est plutôt partagé, même si chacun reconnaît que la voiture est certainement esthétique. La rhétorique n'agit alors pas avec la même incidence, pour un public féminin, le produit sera généralement attirant, alors que le public masculin restera hermétique aux courbes néanmoins harmonieuses de cette MINI.
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+Quand Canal + s'amuse avec le cinéma...
+Afin de promouvoir les films les plus populaires qu'elle diffuse sur ses chaînes, Canal + a détourné des affiches publicitaires avec de nouveaux slogans pour la plupart très drôles !
+Réalisées par l’agence BETC , ces nouvelles affiches ont pour mission de mettre en avant les films récents diffusés par la chaîne privée. Les slogans ont été réinventés pour nous faire sourire ou même réfléchir.
+En matière publicitaire, Canal + se plaît à prendre un ton décalé. Un ton en totale adéquation avec l'esprit de la chaîne cryptée. En 2011, pour faire la promotion du cinéma, la chaîne avait conçu, avec le soutien de l'agence BETC un spot TV ayant pour vedette... un ours.
+Cet esprit décalé, Canal+ l'emploie également en affichage. Depuis deux ans, la chaîne s'amuse à détourner les affiches de cinéma et les placarde dans les abribus et le métro parisien. Cette année, entre Drive, Intouchables, La Planète des singes et The Artist, la chaîne reprend les films à succès qu'elle s'apprête à diffuser avant la fin de l'année. Toujours imaginées par BETC, ces affiches ont été réalisées par l'illustrateur Ludwick Hernandez. Des infographies qui attirent l'œil, tant par leur esthétisme minimaliste que par leur slogan humoristique.
+En 2011 et 2010, même topo. Sauf la signature : le "Plus on regarde Canal+ plus on aime le cinéma" de l'édition 2012 n'existe pas encore, la chaîne se contentant sur ses campagnes de signer "Les films qu'on aime sont sur Canal +". Reste que la formule fonctionne déjà et fait davantage appel à la culture des cinéphiles.
+La nouvelle campagne Canal + vient gracieusement inonder notre mobilier urbain. Comme d’habitude la campagne est une créativité sans nom. On suppose que la stratégie de communication commerciale qui allie créativité et stratégie fonctionne bien chez BETC. Cette campagne marque la volonté de Canal + de parler à ses abonnés, les codes de la campagne ne sont reconnaissables que si les intéressés ont vu les films en question. Finalement Canal + ne vend pas forcément un produit, qui est le film mais se vend elle, les films servent d'objets.
+Cette communication fait bien écho à l’ADN de la marque média Canal +, une chaîne unique connue et reconnue pour ses communications subversives et disruptives mais aussi pour son offre cinéma riche. Canal + c’est un peu le second volet du Cinéma.
+Ils ne se sont jamais détourné de leur positionnement et ça se remarque encore plus aujourd’hui à travers le ton de leur campagne, ils essayent le plus possible d'être en phase avec la trajectoire qu'ils se sont fixés.
+Dans tous les visuels proposés, la marque a su s’imprégner des codes du film présenté mais surtout des codes visuels qui se référent à d’autres classiques. Canal + offre donc une toute autre valeur aux films à travers une affiche revisitée. Les objets présentés sur les visuels ont le titre du film pour fondation tel un objet d’art avec sa légende. Cela rejoindrait les statuts de mécène, de spécialistes que Canal + s’est octroyé et à bon escient.
+Canal + revient avec une nouvelle campagne qui s’inscrit dans la lignée des visuels de l’année dernière. Les équipes ont repris le même modèle mais la stratégie se concentre désormais sur l’auteur. La campagne s’inscrit dans la promotion des films de cinéma et mêlent les signes de films d’un seul et même auteur.
+A travers ces quelques affiches nous allons tenter de définir en quoi ce corpus est rhétorique. Dans un premier temps nous étudierons la rhétorique du détournement, mise en place avec originalité à travers l'image et le texte, puis nous nous concentrerons, dans un second temps, sur l'aspect visuel de ses affiches, mis au service de la persuasion.
+Chacune des affiches de cette campagne a été réalisée, non pas pour promouvoir la sortie des films dont il est question, mais bien pour inciter la population à regarder la chaîne Canal + afin de voir ou de revoir ces films. Pour cela, la chaîne utilise des films ou des scènes de films cultes afin de présenter, de façon originale et inédite, les longs métrages plus récents qu'elle diffusera.
+ Pour l'affiche publicitaire du film Alice au Pays des merveilles, BETC a fait appel à un autre film culte de Tim Burton, Edward aux Mains d'Argent, sorti en 1990. L'affiche nous présente un lapin blanc – personnage culte du conte d'Alice au Pays des merveilles – vêtu à la manière d'Edward et portant également les fameux sécateurs en guise de pattes.
Le choix de détourner Alice[] via ce film en particulier n'est pas dû au hasard. En effet, les deux films présentent des genres cinématographiques sensiblement similaires tels que le fantastique, la comédie et le dramatique. De plus, le parallèle entre les personnages d'Edward et du lapin blanc sont frappants : tous deux ont pour but d'émouvoir le public. Le lapin, un animal domestique attachant rencontre Edward, un personnage de fiction, étrange mais tout aussi attendrissant. Le lapin prend donc l'attitude du célèbre homme aux « mains-ciseaux » jusqu'à dans l'expression du regard : on reconnaît aisément le regard surpris et apeuré d'Edward dans l'expression de l'animal.
Pour Shutter Island, la chaîne utilise l'un des films les plus connus de l'histoire du cinéma, mais aussi, le plus important dans la filmographie de l'acteur principal : Titanic. En effet, l'affiche présente l'avant d'un bateau, de forme similaire au célèbre paquebot, au bout duquel trône un homme emprisonné dans une camisole de force. Son visage est représenté par la tête de la statuette des Oscars.
Le détournement prend forme selon deux pratiques opposées. Tout d'abord, le personnage est, comme dans la scène mythique du film de James Cameron, placé au bout de la proue du bateau, elle aussi identique au paquebot irlandais. Ensuite, une opposition significative interpelle le public : contrairement à Jack Dawson ( le personnage de Titanic ) qui laissait ses bras grand ouverts face au vent, l'homme de l'affiche est contraint de les garder contre lui à cause de la camisole qu'il porte. Cette association crée plusieurs sentiments chez le public : la scène de Titanic provoque une forme de nostalgie face au rappel de l'histoire belle et tragique du héros qui a marqué toute une génération.
Enfin, la symétrie de l'affiche appuie sur le caractère rigide et dur du film. Chaque coté de la proue du bateau est parallèle à l'un des bras de l'homme, ce qui accentue le trait rectiligne du dessin.
+La chaîne conserve cette méthode pour l'affiche présentant le film Avatar : elle s'inspire de la scène culte du film d'extra-terrestres le plus connu de notre génération, E.T., où l'extra-terrestre et le garçon s'effleurent du bout de l'index. Scène déjà inspirée de l’œuvre de Michel-Ange, peinte au plafond de la chapelle Sixtine, au Vatican. Chez Michel-Ange, la main de Dieu est à droite, et il tend le doigt vers sa créature (Adam) pour lui insuffler la vie. Dans l'affiche de E.T, l'enfant terrien est aussi à droite remplaçant Dieu et l'extra-terrestre est le nouvel Adam. Le message du film est cependant différent puisqu'il n'y a ni créateur ni créature, seulement deux êtres différents mais égaux apprenant à se connaître. On retrouve cette même idée dans Avatar, puisque Jack Sully (l'humain) découvre le peuple des Na'vis et sa culture, en vivant au sein de leur communauté.
+Le rappel du film de Steven Spielberg provoque facilement un sentiment de nostalgie chez le public, puis lui remémore également toute la dimension émouvante que ce film a pu inspirer.
+ Pour présenter le troisième film de l'Histoire du box-office français, Intouchables, CANAL+ décide d'adopter un ton décalé pour parler du sujet délicat du handicap - principal thème du film - en le tournant en dérision avec humour. L'utilisation du pictogramme d'accessibilité présentant une personne en fauteuil roulant nous donne le thème du film. La silhouette noire poussant cette personne, dessinée selon la même graphie, a pour but de rendre la situation plus légère, puisqu'elle parodie la représentation usuelle du pictogramme. La couleur choisie pour cette seconde silhouette n'est pas due au hasard : en effet, Omar Sy, l'acteur interprétant Driss, est noir. Cette opposition par la couleur de peau des personnages est mise en avant afin de permettre au public de reconnaître plus facilement le film et ses personnages principaux.
Enfin, pour l'affiche de Robin des Bois, de Ridley Scott, le détournement prend effet grâce à la mise en scène d'une expression bien connue, correspondant parfaitement aux activités du personnage de Robin. En effet, l'affiche nous présente un premier personnage, la tête orientée vers le bas, les sourcils froncés, en train de cracher des pièces d'or. Ce personnage représente donc clairement le peuple aisé auquel Robin soutire de l'argent, ce dernier étant représenté par le second personnage, dont on ne voit que l'avant bras, tenant sa victime par le cou. Ainsi, il lui fait littéralement « cracher son argent », ce qui peut provoquer une certaine hilarité chez le public. Les riches ayant le rôle de « méchant » dans l'histoire, il est amusant de le voir en si mauvaise posture. Enfin, le caractère médiéval de l'affiche est fortement représenté avec les pièces d'or, le style vestimentaire, et pour appuyer ce concept, le terme « Moyen-Âge » est directement employé. Cela reflète le caractère légendaire du personnage qu'est Robin des Bois.
Canal + garde la même ligne directive pour toutes ses affiches, ainsi on peut remarquer que l'argument d'autorité (ethos), qui est la chaîne elle-même, se situe au même endroit pour les cinq c'est-à-dire en bas de l'affiche, avec le logo de Canal + et les slogans. Comme un artiste signerait en bas de son œuvre, Canal + signe en bas de ses affiches.
+De même, chaque titre de film est signé du nom du réalisateur selon le modèle « Un film de... ». Cela contribue également à la mise en place de l'ethos, puisqu'on met en avant les grands noms du cinéma tels que James Cameron ou Tim Burton.
+ Pour Alice aux pays des merveilles, la chaîne utilise une figure de sens, une antonomase : « Alice au pays de Burton », le nom propre Burton est utilisé comme un nom commun. Ce trope accentue l'argument d'autorité en faisant de Burton un pilier du cinéma, un incontournable. De plus, ceci renforce le fait que les deux films, Alice aux pays des merveilles et Edward aux mains d'argent soient tous deux réalisés par ce même homme.
De plus on remarque qu'il y a un parallélisme entre les deux phrases de part et d'autre du lapin :
+Alice au pays de Burton
+et
+Alice au pays des merveilles
+Ces deux phrases suivent la même construction et sont toutes les deux constituées de huit syllabes.
+ L'affiche du film Shutter Island, quant à elle, est réalisée à partir d'une figure de pensée qui est l'euphémisme : « Dès qu'il prend le bateau Di Caprio a des ennuis », c'est peu dire. Que ce soit dans le film Titanic ou bien dans ce dernier, le personnage principal incarné par Leonardo Di Caprio subit de nombreux désagréments qui se passent exclusivement sur des bateaux. Dans Shutter Island c'est bien un bateau qui le mène sur cette île où il se retrouvera seul et en danger.
On peut voir en plus de cela, une relation sémantique de type hyperonyme/hyponyme lorsque, pour parler des personnages qu'il a incarné au cinéma, la chaîne utilise le vrai nom de l'acteur, Di Caprio.
+Cela renforce une nouvelle fois l'argument d'autorité. Effectivement, le public sera plus réceptif au vrai nom de l'acteur, connu d'un très grand nombre plutôt qu'à ceux des différents personnages qu'il a joué.
+Enfin, l'affiche insiste sur la notion d'enfermement, déjà présente dans le titre : le terme « shutter », qui découle du verbe « to shut » (anglais) signifiant « fermer », est mis en corrélation avec l'homme, prisonnier de sa camisole de force.
+ Dans l'affiche d'Avatar, nous sommes en présence d'une épanorthose, figure de construction proche de la correction « Cette fois-ci, les extra-terrestres, c'est nous ». Avec cette tournure on nous rappelle, que contrairement à E.T. qui vient sur la Terre, ce sont les humains qui s'imposent sur Pandora, la Terre des Na'vis. La chaîne utilise donc cette inversion des rôles, rarement vu précédemment au cinéma, comme base de son argumentation de vente.
PourIntouchables, Canal + utilise une figure de diction : la paronomase. La phrase d'accroche, « Omar m'a pousser » faisant référence à la sinistre affaire « Omar m'a tuer ». On joue une fois de plus sur le parallélisme ainsi que sur les sonorités. Le principal point commun de ces deux phrases, le nom. Dans le film, un des acteurs principaux se nomme Omar Sy et dans l'affaire judiciaire, le présumé coupable se nomme Omar Raddad. C'est ce sur quoi joue la chaîne, qui est allée jusqu'au bout de l'idée et de la ressemblance, en copiant l'importante faute d'accord qui avait déjà fait beaucoup couler d'encre pendant l'affaire. En effet, c'est l'infinitif du verbe tuer/pousser qui est utilisé, plutôt que son participe passé accordé au sujet.
L'affiche du film Robin des bois, elle, présente une allégorie, qui se définit par une forme de représentation indirecte qui emploie une personne, un être animé ou inanimé ou encore une action comme signe d'une autre chose, cette dernière étant souvent une idée abstraite ou une notion morale difficile à représenter directement. L'allégorie représente donc une idée abstraite par du concret. C'est le cas dans cette affiche, l'idée abstraite ici est l'ISF représenté par une personne, Robin des Bois. Même s'il n'existe pas physiquement, Robin des bois est un héros archétypal du Moyen Age, qui a très souvent fait l'objet de films, dessins animés... Il n'est donc étranger pour personne, et l'idée qu'il dérobe aux riches pour donner aux pauvres fait de lui un personnage admiré et apprécié du public.
Toutes ces phrases d'accroche constituent le logos, c'est-à-dire tous les éléments qui construisent le discours. On comprend parfaitement le message que la chaîne veut faire passer, grâce à toutes les figures de style qu'elle utilise ainsi qu'à toutes les références.
+Pour chacune de ces affiches, la compréhension totale du détournement présenté demande une certaine culture, autant générale que cinématographique, de la part du public.
+ Pour Alice aux Pays des Merveilles, le public doit connaître le style particulier de Tim Burton pour comprendre la phrase « Alice au Pays de Burton ». Mais il doit aussi avoir vu ou entendu parlé de l'un des précédents films de ce réalisateur, Edward aux mains d'Argent, diffusé vingt ans auparavant. Le public visé est alors restreint à celui ayant vu ce film mais aussi à celui qui connaît le style si particulier qu'entretient Burton. Sans cela, le détournement de l'image et la figure de sens du texte ne seraient pas compris.
Pour Shutter Island, la culture cinématographique du public est également sollicitée. Ce dernier doit avoir vu le film Titanic. Mais il semble peu probable de n'avoir jamais vu ou, du moins, entendu parlé de ce film, resté le plus grand succès du box-office mondial pendant plus de quinze ans, avant d'être détrôné par Avatar.
En plus de cela, le public doit également se souvenir du nom de l'acteur interprétant les personnages principaux de ces deux films, ce qui est légèrement plus complexe. Il est moins évident de se souvenir du nom d'un acteur, aussi célèbre soit-il. Le public a plutôt tendance à ne retenir que le titre du film.
+ Pour Avatar, même constat : le public doit connaître au minimum le film de Spielberg pour comprendre le texte, mais aussi la scène reprise dans l'affiche. La connaissance de la concordance avec l’œuvre de Michel-Ange n'est pas indispensable et est destiné à un public beaucoup plus cultivé, apte à comprendre l'allusion précédemment expliquée.
Le détournement mis en place pour l'affiche d'Intouchables demande à son public une culture, plus générale que cinématographique, concentrée sur l'actualité. Elle rappelle une affaire judiciaire qui a fait débat au début des années 1990. Le public doit être suffisamment âgé pour avoir suivi cette histoire dans les médias. Le symbole, quant à lui, fait parti de la culture commune du public, présent dans le quotidien de chacun.
Enfin, pour l'affiche de Robin des Bois, la référence à l'ISF restreint le public à même de comprendre l'humour de la comparaison, à une population informée sur ce qu'est l'ISF mais aussi sur l'histoire de Robin. Sans cela, la rhétorique du texte ne prendrait pas effet.
Pour comprendre l'humour de l'image, le public doit connaître l'expression mise en image, « faire cracher de l'argent ».
+ Robin des Bois et Alice au Pays des Merveilles sont des récits ancrés en nous, depuis notre plus tendre enfance ; cela étant possible grâce à l'industrie de films d'animations qu'est Walt Disney. En effet, leur image de marque leur permet de se positionner comme étant le leader sur le marché du film pour enfants (plus de 100 films).
En règle générale, les topoï sollicités pour la compréhension des affiches sont assez larges puisqu'ils sont acquis par une grand majorité. La chaîne permet à tout public de comprendre son argumentation, dans le but d'augmenter le nombre de personnes susceptibles de s'abonner à son programme.
+Comme cela a été dit précédemment, la chaîne Canal + suit une ligne directive qu'elle respecte à la lettre pour toutes ses affiches, autant pour les références, les couleurs mais aussi pour le positionnement des différents éléments.
+Ainsi les cinq affiches s'articulent de la même manière, dans le but de montrer que Canal + est une chaîne harmonieuse, assidue et stable. Avec Canal +, nous savons ce qui nous attend et nous sommes satisfaits de son offre et de ses prestations. C'est une chaîne qui se veut sérieuse mais créative par la singularité de ses affiches.
+Voici l'organisation « type » des affiches :
+en haut : le texte, qui donne le ton du film ou fait référence à un autre film. C'est dans cette partie de l'affiche que se concentre l'essentiel du logos (discours)
au centre : le dessin, qui prend à chaque fois une place importante car il constitue l'élément principal de l'affiche, et fait d'elle une ingénieuse création par son graphisme original et coloré
en bas : sous le dessin se trouve systématiquement le titre du film ainsi que le nom du réalisateur, de taille différente suivant la longueur du titre.
Sous le titre, le slogan, « Les films qu'on aime sont sur Canal + » ou bien « Plus on regarde Canal + plus on aime le cinéma », avec le logo de la chaîne, qui est placé soit à gauche soit à droite.
+Tous ces éléments constituent l'ethos, l'argument d'autorité représenté par la chaîne, dans le sens où elle procède toujours de la même manière et donc impose une vraie méthode, une vraie façon de faire, un style bien à elle qui est facilement décelable par un grand nombre de personnes.
+La lecture de l'affiche se fait en trois étapes. Premièrement, nous sommes attirés par le dessin, principal outil de rhétorique de l'affiche. Deuxièmement, par le texte au dessus de l'image, qui complète l'argumentation véhiculée par l'illustration. Enfin, le symbole et le slogan de la chaîne, toujours situés en bas d'affiche permettent de rappeler au public le principal argument d'autorité.
+Le choix des couleurs des affiches n'est évidemment pas dû au hasard, chaque couleur utilisée a pour but d'inspirer un certain sentiment chez le public.
+Chaque affiche est créée à partir de trois couleurs dominantes, auxquelles s'ajoutent - ou parmi lesquelles se trouvent - le noir et le blanc, couleurs de rappel pour la marque CANAL +.
+ Pour Alice au Pays des Merveilles, le fond rose est ce qui attire l’œil en premier. Les créateurs de l'affiche ont certainement voulu abuser de l'idée reçue qui classe le conte d'Alice dans la catégorie d'histoires pour filles. En effet, le rose rappelle la féminité, la jeunesse, la tendresse et, est considérée comme une couleur réservée elle aussi aux filles.
Les deux autres couleurs, le noir et le blanc, se répartissent les autres éléments de l'affiche équitablement, et vont même jusqu'à s'assembler pour ajouter un gris très clair pour les cisailles du lapin. La sobriété et la complémentarité qui ressortent de ces deux couleurs créent un équilibre face au rose tape à l’œil du fond.
+ Pour l'affiche de Shutter Island, la couleur dominante est le violet, en clair pour le fond et en foncé pour le côté droit de la proue du bateau. Cette couleur peut à la fois évoquer une bonne émotion, le rêve mais peut aussi évoquer la mélancolie, la solitude et la douleur. C'est cette seconde façon de l'appréhender qui prime dans cette affiche. En effet, le héros du film se retrouve sur une île isolée et est donc confronté à la solitude.
Les autres couleurs sont le noir, le blanc et le jaune. Cette dernière couleur, utilisée pour le titre du film et pour la tête de l'homme, évoque le mensonge et la tromperie, thème important du film. La encore, ce sont les significations négatives de la couleur qui sont utilisées. Ce jaune étant assez pâle, rappelle plus la morosité et la tristesse que la joie, véhiculée par un jaune plus vif.
+Enfin, le noir et le blanc sont toujours présents, pour rappeler la marque.
+ Pour ce qui est de l'affiche d'Avatar, le noir et le blanc sont beaucoup plus présents. L'unique couleur s'ajoutant à ces deux couleurs dominantes est le bleu clair. En plus d'évoquer le rêve et la sérénité, valeurs communiquées dans le film, c'est également la couleur de peau du peuple des Na'vis.
Le fond noir, rappelle l'espace infini, lieu principal du film, puisque l'histoire se déroule sur une planète, alors que le blanc est utilisé pour la couleur de peau des humains. De cette façon, la chaîne suit son processus en se servant de nouveau du noir et du blanc.
+ Pour l'affiche d'Intouchables, c'est le bleu clair qui devient la couleur majoritaire. Plusieurs valeurs positives présentes dans le film, telles que la loyauté et la sagesse, sont insufflées par cette couleur mais c'est aussi celle qui est utilisée pour les places de parking pour handicapés. Cela a donc pour but de rappeler le contexte dans lequel est utilisé le pictogramme d'accessibilité.
Ce dernier est dessiné en blanc et est associé au noir avec la seconde silhouette, afin de retranscrire la couleur de peau des personnages principaux. De cette façon, le noir et le blanc gardent toute leur importance dans l'affiche.
+ Enfin, pour l'affiche de Robin des Bois, les couleurs dominantes sont le vert, utilisé pour le fond, et le orange, qui sert à représenter le personnage. Le vert, symbolisant la nature mais aussi l'espoir, peut facilement être associé à Robin des Bois, dont le nom évoque lui aussi la nature. Le orange, évoquant un côté kitch, peut alors être associé au peuple riche.
L'affiche présente également une touche de doré pour les pièces d'or. Cette couleur est utilisée pour représenter la richesse et la fortune.
+Comme pour toutes les affiches, le noir et le blanc sont utilisés, mais uniquement comme couleurs secondaires pour celle-ci. La main du second personnage est blanche, symbolisant ainsi l'innocence. Cela concorde avec l'hypothèse que cette seconde personne est Robin. La manche de son vêtement est noire, évoquant alors le mystère, puisqu'on ne sait pas clairement à qui appartient ce bras.
+Toujours dans une volonté de s'imposer comme la chaîne incontournable au service du cinéma, Canal + s'est fait un vrai nom dans le monde de la télévision et qui dit chaîne de diffusion dit logo :
+Ce logo est celui qu'utilise Canal + depuis le 28 août 1995.
+Les couleurs noir et blanc représentent bien souvent l'élégance, la sobriété, le sérieux, la régularité, tout ce que la chaîne s'efforce de donner à son public.
+Ainsi, une fois de plus pour imposer un style qui lui est propre, la chaîne signe toutes ses publicités en introduisant son logo en bas de chaque affiche, à gauche ou droite.
+De plus, on peut remarquer que dans les cinq affiches de film il y a la présence du noir et du blanc, pour faire écho au logo et donc à la chaîne même. Ce détail est clairement la mise en avant de l'ethos, Canal + est partout, sur tous les fronts, présente jusque dans le graphisme de ses publicités. Cela traduit une méthode de marketing et de communication extrêmement pointilleuse et réfléchie. Rien n'est fait par hasard, tout a un sens. En réalité l'affiche dans sa globalité doit faire penser à la chaîne, lorsqu'une personne regarde une des affiches elle doit être capable de se dire qu'elle est de Canal + par son originalité, sa singularité.
+La campagne de publicité de Canal + use du détournement par l'image et le texte afin de plaire au public dans le but final de l'amener à adhérer à la chaîne cryptée. Elle veut donner l'impression d'être un besoin plus qu'une envie chez les gens en exploitant le succès des grands films de ces dernières années.
+Ce détournement prend forme à l'aide de l'image, premier élément de l'affiche. On a pu remarquer que, pour trois des affiches du corpus, la chaîne faisait référence à un autre film célèbre plus ancien ayant un rapport direct ou indirect avec celui dont il est question. Pour les deux autres, elle utilise des notions issues de notre quotidien, telles que l'ISF et le pictogramme d'accessibilité.
+L'argumentation se poursuit avec des phrases d'accroche, présentes dans toutes les affiches. Elles ont pour but de textualiser le détournement de l'image mais aussi d'aider à la compréhension de celle-ci.
+Le public doit faire appel à ses connaissances cinématographiques et à sa culture générale pour profiter pleinement du jeu d'argumentation des affiches. Suivant si le public a vu ou pas le film, l'interprétation est différente, puisque la compréhension n'est pas la même. Cependant, le but de la chaîne est de donner envie de voir ces films, pour cela chaque affiche est réalisée de façon à ce que chacun saisisse le message qu'elle véhicule.
+L'aspect visuel est primordial, puisqu'il articule les éléments de manière réfléchie pour que chaque affiche soit facilement descriptible. Nous avons vu que l'organisation spatiale, commune à toutes les affiches, est constituée de sorte à ce que le lecteur suive différentes étapes d'analyse. Il voit l'image, il lit le texte puis, prend en compte l'autorité de Canal +.
+Toutes les couleurs utilisées ont été choisies avec soin, puisque chacune symbolise une idée ou une émotion, en corrélation avec le film dont il est question. L'équilibre parfait est obtenu dans les cinq affiches grâce à la présence de trois couleurs.
+Enfin, pour finaliser ses affiches, Canal + s'impose via son logo, son slogan et aussi avec l'omniprésence du noir et du blanc, symbole de sa marque.
+L'argumentation fonctionne d'autant plus que chaque film est mondialement connu. En effet, ce sont majoritairement des réalisations américaines, le seul film français a eu droit à un remake par le producteur de The Artist, l'américain Harvey Weinstein. Avec cela, la chaîne est sûre d'attirer l'attention du plus grand nombre.
Ce corpus est donc bien rhétorique car il fait appel simultanément aux trois éléments qui constituent l'argumentation rhétorique. Chaque élément de l'affiche, image, texte et slogan, a sa part de logos, d'ethos et de pathos. Tout est fait de sorte à ce que chaque composant de l'affiche soit indispensable.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le corpus étudié dans ce dossier est composé de deux campagnes de sensibilisation contre la fourrure en 2012 que j’ai trouvéesur le site internet de la fondation Brigitte Bardot.
+J’ai choisi des corpus présentant un thème identique « contre la fourrure » mais n’ayant pas le même support. Effectivement le premier corpus est une affiche publicitaire et le second est un dessin animé.
+Je me demanderai en quoi ces éléments de corpus sont rhétoriques?
+Dans une première partie je diraisen quoi ces deux publicités mettent en place une rhétorique par l’image puis dans une seconde partie j’évoquerai la rhétorique du discours. Pour finir dans une troisième partie je comparerai les divergences et points communs entre ces éléments de corpus.
+Dans cette première partie je tenterais d’analyser la rhétorique présente dans l’image de chaque publicité.
+Dans l’affiche publicitaire (corpus n°1) je peux voir des procédés rhétoriques présents dans l’image. Tout d’abord, cette publicité est une allégorie puisqu’elle présente de façon imagée les divers aspects d’une idée,ici le port de la fourrure est dénoncé. Il s’agit d’une structure circulaire, le slogan en haut, la thèse en-dessous et l’image à gauche. Je peux induire que la femme présente à gauche de la publicité représente les actrices « c*nnes » du festival de Cannes puisqu’elle porte de la fourrure qui est en fait un animal mort,substitut d’une écharpe sur ses épaules, il y a un équivalent visuel de métonymie, puisqu’il s’agit d’une substitution de la cause à l’effet, fourrure remplacé par l’animal. Il y a une personnification puisque l’on présente l’idée dévoilée par le slogan sous les traits d’une personne. L’image présente une partie haute noire et celle du bas est blanche, il y a un contraste de couleur très vif, un oxymore visuel, peut-être le bien contre le mal ? Derrière la personne, également un jeu de lumière noir et blanc qui donne l’effet d’un projecteur comme au cinéma, l’idée qu’il s’agit d’une actrice est renforcée. Sa robe d’un rouge sang qui dégouline évoque le massacre fait à ses innocents. Si l’on observe bien le mot « fourrure » dans le slogan il est aussi en rouge, il y a donc un lien entre les deux.Rien que par l’image on ressent que ces actrices sontcomparées à des meurtrières.
+ Le dessin animé (corpus n°2) possède lui aussi deséléments rhétoriques liés à l’image. Je décrirais les éléments qui me semble les plus pertinents.00:03Cette vidéo débute sur l’image d’un vison recroquevillé se cachant les yeux, la peur est exprimée.00:12Nous avons un plan sur une femme qui marche, elle porte un manteau de fourrure marron.00:30la fourrure se détache, se transforme en visons qui s’évadent.00:37apparition d’ un fond noir, les visons se font enfermés dans une cage.00:57Un des visons s’agrippe aux grilles, son expression du visage est très forte, cela provoque en nous un sentiment de tristesse, honte et de désir de protéger ces êtres.01:16Les deux visons se rapprochent, se consolent et s’endorment, on ressent alors la solitude et la peur qu’ils peuvent éprouver.01:30un des visons imagine leur fuite, changement d’expression du visage le vison est heureux et plein d’espoir, on les voit retrouver leur nature.02:21Le vison nage sous l’eau et lorsqu’il remonte à la surface c’est dans sa cage que le vison se retrouve, on comprend qu’il rêvait et, par conséquent le visage est à nouveau affecté par ce triste sort.02:30arrivée d’un homme avec un chariot dans la bâtisse où sont enfermés les animaux,02:40il empoigne le vison avec hainepuis le jette dans le chariot même si celui-ci se débat et le mord. L’homme marche jusqu’à la tannerie et là nous avons une vue d’ensemble des visons dans le noir du chariot, apeurés.02:49aperçu de l’homme effectuant son travail, vision de la pièce :des animaux épinglés et écartelés au mur, ainsi que des ciseaux, une table ou l’ouvrier les dépècent, une autre ou les animaux morts sont déposés les uns sur les autres.02:53gros plan sur le visage du vison principal quand vient son tour, d’abord en couleur et une fois mort blanc 03:19vision extérieur du local dans la nuit, lumière blanche qui sort de la porte puis au lever du jour tout devient blanc et la lumière de la porte devient noire (couleur qui évoque le deuil, le mal, l’obscurantisme)et prend la forme d’une flaque de sang, on peut qualifier ça d’hyperbole(l’horreur du crime dévoilé au grand jour),03:28tâche de sang qui dessine la femme avec le manteau de fourrure, 03:34tâche qui continue à dévoiler l’ombre de la femme et qui prend la forme d’une faucheuse, on peut voir une comparaison de la femme à une meurtrière, ainsi qu’une allégorie de la mort puisque il y a personnification de la mort avec l’entité vivante terrifiante qui vient happer les vivants. Dans ce dessin animé il n’y a pas d’images chocs mais il reste extrêmement sensibilisant par l’utilisation des expressions des personnages et la froideur des actes.
Dans cette seconde partie je tenterais d’analyser la rhétorique présente dans le message de chaque corpus. Dans l’affiche publicitaire (corpus n°1) je peux voir de nombreux procédésrhétoriques présents dans le discours.Dans un premier temps, le thème est le port de la fourrure lors du festival de Cannes, la thèse est « Apprenons à nous passer de la fourrure ». Il y a la présence du logo de la fondation Brigitte Bardot tout en bas de l’affiche quiparticipe à l’ethos et qui montrel’officialité, inspire la confiance du lecteur.J’ai pu remarquer en priorité l’utilisation d’une figure :la paronomase qui consiste en une substitution d’un mot par un autre avec une légère modification, ici,le mot « Cannes » commuté par «C*nnes». Il y a une censure de la vulgarité«C*nnes», toutefoisle sens de ce slogan est facilement imaginable pour le lecteur.L’utilisation du mot «C*nnes» qui reprend implicitement l’insulte «connes» est pour moi une expression exagérée afin de frapper l’esprit du lecteur. Il s’agit d’une hyperbole.
+Ensuite, j’ai pu voir un parallélisme, il y a une répétition d’un même patron syntaxique dans le slogan : Le cinémaason festivalde Cannes/ La modeason festival de C*nnes. Dans ce slogan j’ai pu voir une comparaison entre le cinéma et la mode, tous deux ont un festival. Et de ce fait, une métaphore qui établit une assimilation entre deux termes : Cannes et C*nnes. Qui se trouve être aussi une dérivation puisqu’il s’agit d’une utilisation de termes qui appartiennent à la même famille.J’ai pu repérer plusieurs allitérations c’est-à-dire une répétition de phonème consonantique : le son [s] avec les mots cinéma, son, festival, juste; le son [k] avec les mots cannes, c*nnes ; le son [f] avec les mots festival, fourrure.Ainsi que des assonances c’est-à-dire une répétition d’un phonème vocalique:[e] avec les mots le, de, juste, cannes, mode, c*nnes ; [é] avec les mots cinéma, festival, année, tués.Pour finir il y a une parabole dans cette affiche publicitaire puisque ce sont des phrases chargées d’une morale : « Chaque année, plus de 50 millions d’animaux sont tués juste pour leur fourrure. »
Le dessin animé (corpus n°2) possède lui aussi des procédés rhétoriques. Son thème est « dernier jour de deux visons capturés et tués pour leur fourrure » et la thèse est « Ne pas cautionner ces horreurs, dénoncer le port de la fourrure ». Il y a également la présence du logo « tes segolia »au début de la vidéo,segolia est un site de conception qui permet des services créatifs. L’auteur de cette publicité est Tes Dekker.Cela participe à l’ethos qui sert à montrer la crédibilité et inspire la confiance du lecteur.
+Le Slogan qui apparaît à la fin « EVERY YEAR’S STORY OF MILLIONS…By Banning Fur, youcan help decrease the number of animalsKilled for it. », signifie en français: «CHAQUE ANNÉE L’HISTOIRE DE MILLIONS...Par interdire la fourrure, vous pouvez aider à diminuer le nombre d'animaux tués pour cela ».J’ai pu relever dans ce slogan des procédés rhétoriques comme des allitérations, par exemple[s] avec les mots year’s, story, millions, animals ;[r] avec les mots every, year’s story, fur, decrease, for. Il y a également des assonances, par exemple [e] avec les mots every, year, help, decrease, the, number, killed ; [o] avec les mots story, of, millions, you, for.Autre phénomène de rhétorique lié au discours est le mot Furcoat qui signifie manteau de fourrure. Ce mot apparaît à00 :30lorsque la personne marche de dos et où il y a un gros plan sur son manteau de fourrure. C’est unemise en mot de l’image, l’équivalent d’une hypotypose raccourcie, puisqu’il s’agit d’une description textuelle qui projette la scène de l’utilisation du manteau.
Nous pouvons remarquer que dans ce dessin animé il n’y a pas beaucoup de discours, toutefois sans paroles elle est très expressive, on se sent directement dans la peau de ces animaux. Nous allons nous intéresser à la bande son de l’extrait. Elle contient des silences, des bruitages, et de la musique. La musique débute dès le début de la vidéo jusqu’à sa fin. Un air de piano constant et mélodramatique qui illustre le sentiment de peur, renforce l’effet dramatique, accompagne les actions des personnages, accentue lesrythmes. Elle a plusieurs fonctions, celle de soutenir l'action, accompagner l'expression des sentiments, et ponctuer le film: elle prévient, annonce. Par exemple 01 :50l’air devient différent et plus rapide lorsque les visons s’échappent de leurs cages.Le rôle des différents bruits est de renforcer le caractère réel, créer une impression de proximité, créer du sens. Par exemple le bruit des pas 00:29, les cris des animaux 00 :45ou bruit de la trappe qui s’ouvre 01:40bruit du chariot 02:25. Lerôle des silences quant à eux est d’illustrer, créer un sentiment de vide, accentuer par contraste la séquence qui précède ou qui suit. Je dirai que la musicologie participe fortement a la construction du pathos, elle provoque en nous des sentiments de tristesse et de colère.
Grâce à nos analyses précédentes, nous avons pu remarquer que chaque corpus traite la rhétorique par l’image et le discours de manière différentetout en ayant des ressemblances. On pouvait s’attendre à des figures différentes puisqu’il s’agit de publicité statique et dynamique toutefois on retrouve pour la rhétorique du discours des figures de diction comme l’allitération et l’assonance dans les deux publicités. On observe des différences puisque pour le corpus n°1 il y a figure de construction, de trope alors que pour le corpus n° 2 il n’y a pas de discours mais la sonorité qui influe sur le spectateur en provocant le pathos. Pour la rhétorique de l’image les corpus présentent des figures de tropes bien que ce ne soit pas les mêmes utilisées mais le corpus n°1 comporte aussi des figures de construction. La grande différence entre les éléments est pour le premier présence forte du discours et pour le second présence forte de la musicologie.Finalement, les deux publicités utilisent le logos qui est le discours rationnel logique et argumenté apte à persuader. Le pathos qui est l’émotion, la séduction, l’empathie entre l’argumentateur et sa cible.Et l’ethos qui correspond à la prestance, l’éthique de l’orateur destinés à produire une impression favorable sur son public.
+Je trouve que les éléments des corpus sont rhétoriques et ne manquent pas leur cible.Ce que j’espère avoir montré par ces exemples d’analyses c’est à quel point la signification globale d’un message visuel est construite par l’interaction de différents outils, de différents types de signes: plastiques, iconiques, linguistiques. Ces interprétations jouent sur le savoir culturel et socioculturel du spectateur, dans l’esprit duquel tout un travail d’associations mentales est sollicité. On croit souvent que l’on comprend une image dans la mesure où on reconnait un certain nombre de ses motifs et où l’on comprend le message linguistique or des éléments autres entrent en jeu. Ces analyses semblent donner raison au proverbe « Un bon croquis vaut mieux qu’un long discours ». La rhétorique classique a marqué et imprégné toute notre culture occidentale au point que chacun d’entre nous dans ses études, dans son travail ou dans la vie courante fait de la rhétorique sans le savoir.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La rhétorique se présente à nous tous les jours et sous diverses formes : discours, publicités, chansons,... La publicité a retenu notre attention car elle représente un vecteur de communication important dans notre société actuelle. Nous avons donc porté notre choix sur plusieurs affiches publicitaires portant sur le même type de produit et conçues par la firme Durex. L'année 2012 fut marquée par deux évènements majeurs : les Jeux Olympiques de Londres et la prétendue fin du monde en décembre. La société s'est donc servi de ces deux thèmes pour promouvoir ses produits.
+Nous avons ainsi choisi ces affiches, présentes en annexe, afin de voir quels sont les moyens mis en œuvre pour affirmer leur aspect rhétorique.
+De cela découle un plan d'étude s'axant sur deux parties principales. Tout d'abord, la première portera exclusivement sur l'aspect visuel des affiches, en quoi leur agencement est-il également rhétorique. Nous avons pu classé les images sous deux catégories distinctes : l'appel à une référence concrète, le logo des JO et à une référence abstraite. Ensuite, la seconde traitera des slogans présents sur les affiches avec dans un premier temps l'utilisation de comparaison entre deux éléments et dans un second temps l'emploi d'un processus de proverbialisation.
+Les publicités ont non seulement recours au langage mais aussi à tout l'environnement visuel du spectateur afin de lui faire passer le message désiré. Cette méthode permet d'apporter davantage d'informations sur le produit mais aussi de créer un pathos, c'est-à-dire des émotions, qui va mettre le client dans une position favorable pour l'entreprise. Dans des affiches publicitaires, la créaction de l'ethos se fait souvent par le biais de la présence du logo de la société. Le logos, quant à lui, se construit via le texte qui l'accompagne.
+Dans le corpus étudié, le texte est nécessaire à la compréhension de l'image. Cependant, l'image elle-même et tout ce qui a trait au visuel (couleur, police de caractères, disposition,...) sont primordiaux.
+Nous pouvons distinguer une différente flagrante dans ces différentes images : bien que ce soit le même produit qui est mis en avant, les présentations sont à l'opposé en ce qui concerne l'image n°1 et le panel des autres images qui suivent qui, elles, possèdent les mêmes caractéristiques d'apparence. Les moyens de rhétorique mis en oeuvre sont donc bien distincts, et c'est pour cela qu'il s'avère nécessaire de montrer tour à tour en quoi ces différentes présentations peuvent amener le spectateur à apprécier la publicité montrée.
+Aussi, dans un premier temps, nous verrons en quoi la première image, la seule qui se distincte directement des autres, est rhétorique. Puis, dans un deuxième temps, nous traiterons des cas des six images restantes pour lesquelles la présentation est quasiment identique.
+La première image se distingue des autres par plusieurs caractéristiques que nous verrons tour à tour.
+En effet, tout d'abord, elle est la seule qui présente une référence réelle : le détournement du logo des Jeux Olympiques - cinq ronds de couleurs différentes représentants les cinq continents du monde – n'est, aux premiers abords, pas très flagrant. Puis, le spectateur se rend compte au fur et à mesure que les ronds utilisés dans cette publicité ne sont pas seulement des ronds, mais représentent le produit mis en avant par la société Durex, à savoir des préservatifs. L'utilisation d'un produit réel dans un logo qui est connu de tous peut ainsi susciter le rire, l'amusement chez la personne qui regarde l'affiche.
+Ensuite, ce logo détourné est très nettement mis en avant par divers moyens. Effectivement, le fond blanc est très neutre, ce qui permet à l'oeil du spectateur de se concentrer exclusivement sur l'objet de la publicité sans être perturbé par autre chose. Puis, cette mise en relief est accentuée par la taille et l'emplacement de l'image-logo : centrée et prenant une importante partie de l'affiche, elle ne peut être ignorée par les passants. Enfin, les couleurs vives ajoutent à cet effet visuel important : chaque rond a une couleur différente, ce qui permet, conjugué au fond neutre et à la taille, d'attirer l'oeil des passants.
+Maintenant que ces derniers ont aperçu cette affiche, saisi le sens global de l'image, de quoi il en retournait, ils peuvent obtenir une explication à ce détournement via le texte en dessous, qui joue le rôle du logos. Incontestablement mis en second plan, le texte sert ainsi de légende à l'image. Centré en dessous du logo détourné des JO, en caractères noirs et une police banale, il présente quelque peu la chute : c'est par lui que le spectateur va enfin pouvoir comprendre le message, que nous verrons dans notre deuxième partie, créé par l'image.
+Enfin, l'ethos se retrouve dans la présence du logo, en haut à droite, de la société responsable de cette publicité. Le logo Durex, en bleu et de taille moyenne, est mis ici de manière visible, afin que les consommateurs ne confondent pas cette affiche avec celle d'un concurrent. Mais Durex affiche ainsi non seulement sa marque, mais aussi le type de produit présenté : la présence du mot « performa » au dessous permet au consommateur de cibler le produit parmi la gamme proposée par la firme.
+Ainsi, cette première image, d'un point de vue visuel, présente toutes les caractéristiques nécessaires pour en faire un élément rhétorique. Grâce à la mise en forme du logo des JO détourné, les individus comprennent qu'il y a quelque chose d'autre à voir derrière cette image et s'en réfèrent au texte.
+Les six autres images, quant à elles, sont présentées d'une manière bien différente. Effectivement, l'accent est mis cette fois ci sur le texte, et non plus sur l'image qui se retrouve donc en second plan. Les images ne font plus référence à un événement mondialement connu, mais représente cette fois ci le contenant, à savoir la boîte dans laquelle sont rangés les préservatifs.
+Concordance avec la première image : le fond. Nous avons affaire pour les six images à un fond neutre. Plus précisément, il s'agit d'un fond bleu qui reste neutre. Un dégradé est utilisé, le bleu se transformant en blanc au fur et à mesure que l'on s'approche du centre de l'image. Ceci crée un phénomène de centralisation, le regard du spectateur est attiré par le centre car il s'agit de l'endroit où la couleur est blanche. Au centre de cette image se trouvent généralement un mot important du slogan ainsi que le haut de la boît du produit. Cette mise en avant permet au lecteur de comprendre que le produit présenté par la publicité a un rapport direct avec le texte qui le présente. Contrairement à la première image dans laquelle le texte permettait la compréhension du détournement du logo, ici la présentation du produit permet la compréhension du texte.
+Ce texte est d'ailleurs écrit de manière banale, comme pour la première image : pas de fioritures, une police que l'on voit tous les jours, en caractères noirs. Cependant, la disposition du texte vis-à-vis de l'image permet un effet de style : ainsi, il n'est jamais disposé très haut par rapport à l'image. Par exemple, dans l'image 3, 5 ou 7, bien que le texte ne soit pas très long, il n'est pas situé au tout début de l'affiche mais plutôt au centre, afin de ne pas faire un gros décalage mais aussi pour que le texte se rapproche au maximum du centre du dégradé bleu-blanc. Pour l'image 5, le fait de sauter une ligne entre les deux propositions permet aussi de placer le « special » au beau milieu. De cette manière, la firme met en concordance des mots forts avec ses produits.
+Puis, les seuls éléments qui se distinguent, en couleur, sont les produits eux-mêmes. La présentation des différents types de produits selon la publicité permet au consommateur de repérer celui dont il a besoin. D'autant plus que sur chaque boîte présenté, un rappel de la spécificité de l'item avec l'image a lieu. Aussi, pour l'image 2 qui fait la publicité des Durex Performa, la présence d'un chronomètre sur la boîte rappelle le type de produit. De même avec la 3 qui affiche une petite explosion en rapport avec le produit « pleasure max ».
+La présence du contenant, la boîte de préservatif, permet à la firme Durex de ne pas mettre son logo en évidence, comme pour la première image. Effectivement, celui-ci est déjà présent sur la boîte du produit, le consommateur peut difficilement le rater. Néanmoins, il se rappelle en bas de l'affiche, en petit, après la référence à un événement mondial mis ici de manière écrite (contrairement aux JO qui étaient rappelés via leur logo) : la mention « Celebrate December 21, 2012 with Durex » peut déclencher des réactions d'amusement suite aux messages de l'affiche.
+Ce panel de six images présente en effet une autre caractéristique commune : la présence de cette phrase « Celebrate December 21, 2012 with Durex » qui fait référence à un événement connu mondialement -la fin du monde prédite par les Mayas. La firme Durex se sert ainsi de ce cataclysme à venir pour promouvoir ses propres produits. De plus, l'usage de façon détournée du verbe « celebrate » tourne en ridicule la fin du monde pour créer une émotion chez le public, créant ainsi un élément de pathos.
+Toutes les autres publicités présentent un texte visant à faire rire le spectateur. Cependant, nous pouvons distinguer deux façons différentes de rédiger ces slogans : des grandes phrases utilisant une comparaison directe, et des phrases plus courtes qui font effet de conseil.
+Effectivement, dans un premier temps, trois images présentent davantage des parallèles entre divers sujets : l'image 1, l'image 2 et l'image 6.
+Tous les hommes ne souhaitent pas être les plus rapides au monde.
+Avec cette image, nous avons une comparaison entre la rapidité de Usain Bolt en athlétisme et la rapidité que veulent éviter les hommes dans l'acte sexuel. Ce qui rend cette comparaison si forte est le fait qu'Usain Bolt soit détenteur de plusieurs records du monde de vitesse en athlétismealors qu'aucun individu ne souhaiterait avoir le même genre de record dans sa vie sexuelle. La publicité met donc l'accent sur son produit, Durex Performa, qui n'est pas qu'une protection mais aussi une aide pour améliorer les performances sexuelles de l'utilisateur. Cette opposition entre la volonté d'aller toujours plus vite d'Usain Bolt est donc ici détournée pour promouvoir un préservatif à ceux qui ont la volonté d'aller, au contraire d'Usain Bolt dans les courses, toujours moins vite.
+Si la fin ne vient pas vite, vous ne devriez pas non plus.
+Cette image nous présente une autre publicité pour le même produit. La comparaison est toujours le processus central, cependant le contexte change. Effectivement, elle s'appuie ici non plus sur les performances d'un athlète sportif mais sur la prétendue fin du monde. Devant l'abondance de spéculations à ce sujet (apocalypses en tout genre), le slogan s'aide de la médiatisation de cet évènement pour promouvoir son produit. Sans certitude aucune concernant la forme de celle-ci, nous ne pouvons qu'espérer qu'elle soit rapide, et si jamais ce n'était pas le cas l'acte sexuel n'a donc aucune raison de l'être également. Ainsi, contrairement à l'image 1 qui oppose les qualités de son produit et celle de Usain Bolt, il y a ici concordance entre les deux.
+La fin du monde ne devrait pas être la seule chose à venir.
+Toujours en utilisant la référence de la fin du monde, cette publicité nous présente un autre type de produit, un stimulateur pour femme. De la même manière que pour l'image 2, Durex nous invite à imiter la fin du monde et donc à « venir » à notre tour. La firme joue de cette façon sur la polysémie du verbe « venir » qui peut à la fois définir le mouvement (ici pour la fin du monde) mais aussi l'aboutissement de l'acte sexuel, féminin ou masculin (l'orgasme, sous entendu par le fait qu'il y a autre chose que la fin du monde qui doit aussi venir).
+La fin du monde ne vient qu'une fois / rendez la spéciale.
+Cette publicité utilise un mélange des procédés des six autres images. Effectivement, il emploie à la fois une comparaison – comme les trois étudiées précédemment – mais aussi un autre processus, celui de la proverbialisation.
+Tout d'abord il y a en effet la présence d'une similitude entre l'unicité de la fin du monde et celle de l'acte sexuel, mis en relief par la polysémie (comme pour l'image précédente) du verbe « venir ». Ensuite, la publicité nous invite à rendre ce moment spécial, ce qui place la phrase « Make it special » en forme de conseil. Aussi, la comparaison de l'acte sexuel à une chose unique comme la fin du monde, ainsi que la suggestion de lui donner le traitement qu'il mérite forme un élément de l'argumentation, le logos.
+Dans le même esprit par la suite, les slogans des images 3, 5 et 7 utilisent ce même type de phrases chocs pour lier le produit à un événement mondial, la fin du monde.
+Finis dans une explosion.
+Cette petite phrase utilise un procédé d'analogie entre l'éjaculation et l'explosion, dans une phrase sans équivoque. La fin du monde sert ici de support indirect pour justifier le slogan. Effectivement, il n'est fait mention à aucun moment, dans le slogan, de cet événement. Néanmoins, le spectateur comprend l'allusion grâce à deux éléments : tout d'abord, la citation au bas de l'affiche (étudiée plus haut), puis l'insinuation du « big bang » au moyen de l'évocation de « bang ». L'intensité de cet événement qui a permis la formation de notre univers rappelle ainsi l'intensité que doit avoir un orgasme avec le produit en question, spécialement conçu pour un plaisir maximal (« pleasure max »).
+La fin arrive.
+La polysémie du verbe « arriver », tout comme précédemment avec le verbe « venir », permet ici une forte analogie entre l'éjaculation et la fin du monde. L'appui du slogan -la fin du monde- est tronquée mais clairement citée. Ce slogan s'impose comme une « fatalité », que ce soit pour la fin du monde ou pour l'éjaculation, servant donc à promouvoir le produit.
+Fais le bien jusqu'au bout.
+Nous avons ici un double conseil : en premier lieu, « see it right » qui nous incite à faire les choses de façon apropriée, puis en second lieu, « the messy end » qui fait l'analogie avec la fin du monde qui est un élément chaotique/perturbateur (« messy » : sale/ désordonné).
+Ici, le conseil apporté par la publicité serait que le préservatif reste une des meilleures protections contre toutes formes de maladies vénériennes ainsi qu'un des contraceptifs les plus efficaces.
+Ainsi, la société Durex a recours à différents processus afin d'inciter le consommateur à acheter ses produits. Visuellement, elle attire son regard vers le produit en jouant avec les couleurs, la taille des images et des caractères. Textuellement, elle joue sur la polysémie des mots ainsi que sur les références à des évènements mondiaux afin de percuter le spectateur et transmettre son message.
+La mise en avant de produits en relation avec un tabou de la société, le sexe, déclenche des réactions chez le consommateur : l'aspect rhétorique déjà présent dans l'affiche est donc renforcé par la surprise ainsi créée. Le fait de conjuguer tabous et évènements publiques semble ainsi bien fonctionner pour marquer davantage les individus.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le corpus que j’ai choisi d’étudier se compose essentiellement d’une affiche crée par les associations de la Prévention Routière et Assureurs Prévention. Cette affiche fait partie d’une campagne pour une action préventive contre les dangers de la route et en particulier les méfaits de l’alcool au volant à l’approche des fêtes de fin d’année. En effet, l’alcool est la première cause d’accidents mortels sur les routes. D’autres affiches, un spot télévision et une chanson ont également été diffusés dans le cadre de cette campagne.
+Dans ce dossier, je tenterai de répondre à la problématique suivante : en quoi ce corpus est rhétorique ?
+Dans une première partie, nous analyserons la rhétorique du texte présent dans cette affiche, puis, dans une deuxième partie nous ferons une analyse de la rhétorique de l’image et dans une troisième et dernière partie nous étudierons le lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image.
+Commençons par nous intéresser au texte utilisé dans la construction de cette affiche. Tout d’abord, nous pouvons observer qu’il y a peu de texte sur cette image. Nous pouvons lire un slogan qui est « Pour les fêtes éclatez-vous, mais pas sur la route » puis les logos des associations Prévention Routière et Assureurs Prévention suivie de son slogan « L’assurance d’une vie plus sûre ». On peut aussi lire une phrase qui est : « Tous les conseils sur www.rentrerenvie.fr ». Le slogan est à la fois un slogan choc et certifié. En effet, il a pour but de choquer ses lecteurs. Ici, l’auteur détourne les codes de la fête pour choquer son public, pour le faire réagir. Il utilise le pathos, c'est-à-dire qu’il cherche à susciter des émotions à son public. On peut aussi noter que ce slogan est écrit en caractères majuscules pour attirer le regard du lecteur à sa première vue. Il est écrit en blanc pour bien ressortir sur le fond foncé de l’image. Le message central de l’affiche réside dans ce slogan, c’est le logos qui est utilisé ici. Il s’agit de l’énoncé de la thèse que veut défendre l’auteur. Cette thèse est qu’on peut s’amuser pendant les fêtes mais qu’il faut faire attention à sa vie et celle des autres sur la route notamment par rapport à la consommation d’alcool. Elle renvoie à « Sam, celui qui conduit, c’est celui qui ne boit pas » qui est un autre slogan de la Prévention Routière crée pour une campagne contre les méfaits de l’alcool au volant en 2009. Intéressons nous maintenant aux autres textes. Il s’agit des logos de créateurs de l’affiche. À la deuxième association est associée son slogan. En dessous de ces logos se trouve un lien vers un site pour plus de conseils sur l’objet de cette campagne. Le texte de ces logos ainsi que le lien forment l’éthos. Ils inspirent la confiance et une certaine crédibilité aux lecteurs.
+Dans cette deuxième sous-partie nous allons nous intéresser aux phénomènes linguistiques utilisés dans le slogan que sont la polysémie c'est-à-dire le fait pour un mot d’avoir plusieurs sens et l’impératif. Cette polysémie est double. Elle touche d’abord les mots eux-mêmes mais instaure aussi le parallèle entre l’accident et la fête. L’auteur joue sur les différents sens du verbe « éclater ». Le verbe intransitif signifie « Se briser, se rompre avec violence » (Éclater. Dans Le dictionnaire de la langue française. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/eclater/). Le verbe pronominal signifie lui « S’amuser de façon très vive, sans retenue ». (S’éclater. DansLe dictionnaire de la langue française. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/s-eclater/). Cette polysémie crée une certaine ambigüité sur laquelle repose la rhétorique. L’auteur cherche à susciter une certaine prise de conscience chez son public en utilisant ce mot. Il s’agit d’un mot fort fait pour choquer qui fait référence à la mort sur les routes. Elle est également utilisée pour mettre en avant le parallèle entre la fête et les accidents. L’accident est ainsi présenté comme une conséquence à la conduite en état d’ivresse. L’auteur cherche une nouvelle fois à faire passer son message. C’est l’éthos qu’il utilise ici également.
Il met également en place la rhétorique de l’ordre dans son slogan en utilisant l’impératif pour émouvoir et toucher la sensibilité du lecteur. En effet, en utilisant l’expression : « éclatez-vous », il parle à son public directement pour susciter une réaction de sa part.
+Le slogan est centré en bas de l’affiche, sous le dessin des deux corps. Ainsi placé, le lecteur l’aperçoit à son premier regard de l’affiche. On comprend alors qu’il est en lien direct avec l’image en arrière plan. L’auteur a fait le choix de le placer ainsi pour que nous puissions bien distinguer le fond de la forme car l’image joue également un rôle très important dans la rhétorique de cette affiche. Pour les autres parties écrites, c'est-à-dire les écritures des logos des associations et le lien vers le site externe, elles sont situées en bas dans le coin à droite de l’affiche. Comparativement au slogan, elles sont écrites en caractères plus petits mais restent bien lisibles sur la réelle affiche. En effet, ainsi le lecteur sait rapidement qui a crée l’affiche et du coup comprend plus rapidement l’objet de cette campagne mais ce texte n’étant que secondaire ne s’impose pas de manière brutale sur l’affiche.
+Cette affiche est organisée d’une manière bien précise pour agir sur le destinataire du message, c'est-à-dire l’ensemble de la population française. L’affiche est faite d’une photographie qui recouvre l’intégralité de celle-ci. Dessus, sont positionnés différents symboles tels qu’un logo pour indiquer l’accès à des applications pour les téléphones androïdes, dans le coin à gauche en bas de l’article. On peut également voir que les logos institutionnels des deux associations sont placés en bas dans le coin à droite de l’affiche. On peut constater qu’elle est construite de manière à mettre en avant l’objet de l’affiche c'est-à-dire la une scène d’accident avec une photographie de la route. L’auteur a positionné les différents éléments de l’image de cette façon pour tenter d’utiliser au mieux l’espace délivré par l’affiche pour faire passer son message.
+Cette affiche est composée d’une photographie de la chaussée. On comprend qu’il vient de s’y passer un accident car on peut apercevoir des débris de pare-choc en haut à gauche de l’affiche. On peut aussi voir une plaque d’immatriculation au sol, des débris de vitres ou encore une roue totalement en haut de l’affiche. Juste au dessous, approximativement au centre de l’affiche, le contour du corps d’un homme et d’une femme sont tracés comme lorsqu’il y a des morts. En bas de l’affiche, comme je l’ai précisé précédemment, se trouve le slogan et les différents logos. Cette affiche a pour but de choquer. L’auteur utilise le pathos une nouvelle fois. En effet, en proposant l’image d’un accident, l’auteur cherche à choquer son auditoire, à provoquer une prise de conscience. En effet, les accidents de la route touchent bon nombre de personnes. De plus, ceci peut arriver à tout le monde d’être touché de près ou de loin par les accidents de la route.
+La polysémie pour mettre en avant le parallèle entre la fête est également présente dans l’image. En effet, la photographie représente une scène d’accident qui vient de se produire, seulement quelques éléments font référence à une soirée festive. En effet, la roue sur la chaussée en haut de l’affiche pourrait également être assimilée à une boule de lumière que l’on retrouve en boîte de nuit éclairant la piste de danse. De plus, la lumière des phares d’un véhicule illumine l’affiche et en particulier le contour des deux personnes au sol. Comme je l’ai dit précédemment, généralement le contour des personnes au sol indique qu’il y a eu des morts cependant dans ce cas précis nous pouvons constater que les deux personnes sont dans une position étrange pour des morts. En effet, on dirait qu’elles dansent. Cette affiche nous montre clairement un parallèle entre la fête où l’on consomme de l’alcool pour s’amuser et l’accident de route causé par l’alcool. Ce parallèle crée une certaine ambigüité. La rhétorique marche car l’auteur joue sur cette ambiguïté.
+Cette affiche est composée d’une photographie et d’un texte. Ces deux éléments apportent des informations différentes qui viennent se compléter. Les propos du slogan sont illustrés ensuite en image. Il y a donc également un parallèle, une sorte de continuité entre l’image et le texte. Prenons des exemples concrets. Tout d’abord, le slogan met en parallèle la fête et l’accident via les termes « fêtes » et « éclatez » respectivement. La fête est représentée sur l’image par la silhouette au sol de deux personnes qui dansent et par la lumière des phares d’une voiture en haut au centre d’une image s’assimilant à une boule de lumière. L’accident est lui représenté par des débris de voiture en haut de l’image et également par le contour des deux personnes au sol indiquant qu’il y a eu deux morts. La rhétorique de cette affiche est construite sur cette complémentarité texte-image.
+L’auteur de cette affiche a choisi de jouer sur la complémentarité texte- image pour mettre en place la rhétorique et ainsi faire passer un message clair. La rhétorique mise en œuvre dans cette affiche, c'est-à-dire le souhait de produire une action chez l’autre, de persuader par le discours, vise à transmettre le message suivant : il faut savoir s’amuser au bon moment tout en étant conscient des risques que peuvent entraîner la consommation d’alcool si le conducteur a bu. Le texte comme l’image, met en avant le parallèle fête- accident ou conséquences de la fête sur la route. Cependant, il est important de noter que le message du texte semble incomplet sans avoir observé l’image. Cesles différents éléments qui les composent qui permettent vraiment la mise en place de la rhétorique et de pouvoir ainsi faire passer un message clair.
+J’ai construit ce dossier en trois grandes parties. Dans la première partie, j’ai analysé la rhétorique du texte, dans la seconde la rhétorique de l’image et dans la troisième et dernière partie je me suis intéressée au lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image.
+Pour moi, la rhétorique mise en œuvre dans cette affiche de la Prévention Routière pour une campagne contre les méfaits de l’alcool au volant, est efficace ! En effet, je comprends le message que veut faire passer l’association : on peut s’amuser mais quand on conduit on ne boit pas. C’est un sujet, qui je pense, touche tout le monde, car chaque personne peut être confrontée de près ou de loin à la mort causée par les accidents de la route. Le choix de l’image et du texte pour la construction de cette affiche me paraît pertinente.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+On s’intéresse ici à un corpus de deux publicités de cosmétiques pour femmes. Le produit présenté est globalement le même, il s’agit d’un soin antirides mais les deux publicités exposent des arguments complètement différents. Le but est le même pour les deux affiches : la vente du produit en question. Le public concerné est féminin, on cherche à toucher les femmes de plus de trente ans (ou même parfois plus jeunes), des femmes de toutes catégories sociales. Nous verrons ce qui fait diverger ces deux publicités dans un premier temps par la description et l’explication des procédés rhétoriques utilisés dans l’image et, dans un second temps, dans le texte.
+La première chose que l’on voit en regardant la publicité de Dior pour le produit « capture totale » c’est le visage d’un mannequin. C’est un visage parfait, sans aucune ride ou imperfection de la peau. Ce visage incarne l’ethos projectif. Ce mannequin personnifie l’image de la marque. Les concepteurs de l’affiche veulent que l’on identifie le produit présenté à cette personne, que lorsqu’on la voit on pense tout de suite au produit.
+Le destinataire va chercher à s’identifier en elle. Les femmes vont avoir envie de ressembler à cette personne sur la photographie. Et le message que veut donner le créateur de cette publicité c’est qu’en achetant le produit associé, on a une chance de ressembler à cette personne.
+Dans la deuxième publicité, de Shiseido pour le produit « Bio-performance », c’est le produit qui est mis en avant et qui est au centre de l’affiche. On fait ressortir le produit, et en même temps le côté industriel de la publicité. L’ethos projectif ne vient pas d’une personne extérieure, on ne met pas la même distance avec le but principal de la publicité.
+Dans la première publicité, celle de Dior, le fait qu’on voit une personne (le personnage central, mis au premier plan) on est plus affecté, on se sent plus concerné. Cet effet est renforcé par le regard du mannequin. En effet elle a le regard dirigé vers celui qui regarde l’image. Ceci a pour but de rapprocher le destinataire du produit.
+En regardant cette publicité, l’envie est suscitée par la présence du mannequin, l’envie de lui ressembler, d’avoir le même teint parfait et par conséquent l’envie du produit. Elle provoque un désir de douceur, non seulement sur la peau mais aussi dans la vie de tous les jours.
+On a face à nous une jeune femme au visage parfaitement symétrique sans aucune imperfection de peau qui ne peut donc que susciter l’envie et même la jalousie. Ce qu’on sous-entend à travers cette publicité c’est que le seul moyen de combler cette envie est d’acheter le produit.
+Dans la deuxième affiche, on ne fait pas appel aux sentiments mais à la raison, nous allons détailler ceci plus loin, dans la partie sur le texte.
+Dans la première affiche, celle de Dior, on comprend le message sans forcément avoir besoin de lire le texte : on voit une femme, la peau lisse, se touchant le visage et on comprend tout de suite qu’il s’agit d’un produit cosmétique. Cela facilite la transmission du message au destinataire.
+On nous donne l’impression que la première préoccupation des concepteurs de la publicité est l’effet que fait le produit va avoir sur la peau des acheteurs et non pas vendre le produit, la méthode de vente employée est moins industrielle. On veut se rapprocher du destinataire. On cherche à marquer un écart entre le but initial de la publicité (vendre le produit) et le message ledestinataire aura accès. On fait semblant de défendre les intérêts de l’auditoire pour mieux vendre le produit.
+Dans l’affiche de Shiseido, l’image parait être dépendante du texte. Si on l’isole, on a du mal à savoir ce qui est vendu, à quoi le produit sert, quel effet il aura.
+On peut voir dans la première publicité de Dior une cohérence au niveau des couleurs et du message : la douceur des couleurs reflète la douceur de la peau après utilisation du produit. De plus, elles ne choquent pas, n’agressent pas le regard. Alors que dans la deuxième publicité, les couleurs sont vives et énergiques, on insiste plus sur l’effet tonifiant du produit sur apeau, le renouveau et la jeunesse. Ce procédé montre que les affiches sont bien à l’image de ce que veut ressortir le vendeur du produit.
+Cependant les couleurs de la publicité de Shiseido sont agressives, elles ne sont pas agréables au regard et il y a une incohérence entre les couleurs de l’image et le rouge du titre.
+On a dans les deux affiches la prédominance de la couleur rose, symbole de féminité ce qui cible d’entrée de jeu le public concerné. Un homme va moins s’arrêter devant une publicité rose qu’une femme parce qu’il ne va pas se sentir concerné. Ceci est inscrit dans nos mœurs : « le bleu pour les garçons et le rose pour les filles ».
+Mais le rose pâle de la première publicité symbolise aussi la pureté et ce n’est pas n’importe quel rose, c’est la couleur de la chair. Cette couleur est celle du produit qui s’accorde au teint. On associe la couleur du produit à une couleur pure, ce produit que l’on applique sur la peau et donc après application notre peau devient pure.
+Dans les deux publicités, des couleurs sobres sont utilisées pour le texte pour que l’œil soit attiré principalement soit par le produit soit par le mannequin. Ainsi, on regarde d’abord ce qu’il y a autour avant de lire le texte.
+Au niveau de la structuration du texte, dans la première publicité on peut observer une gradation de la taille de la police. On oriente ainsi le sens de la lecture. Le destinataire doit commencer par voir le nom de la marque qui est bien en évidence en gras, puis le nom du produit qui est sous la marque et en majuscules, ensuite le slogan et enfin les arguments de vente du produit. Dès que le nom du produit est mentionné on l’écrit en majuscules pour rappeler la typographie présente sur le produit.
+Dans la seconde publicité, l’organisation du texte est un peu plus chaotique avec un premier bloc en haut contenant les premiers arguments et un deuxième bloc en bas avec le nom du produit, sa fonction et d’autres arguments de vente.
+Le texte qui accompagne la publicité vient compléter l’information donnée par la photo. Il n’a en général pas le rôle principal mais il est tout de même important.
+Dans les deux publicités, la marque et son logo sont présents.
+Pour « capture totale » de Dior, le nom de la marque est écrit en gros caractères. Il s’agit d’une marque très connue, un symbole français de luxe donc on va plus facilement lui faire confiance. On joue sur la notoriété de la marque qui aide à la vente du produit. Si on ne nous disait pas que le produit est de la marque Dior, la publicité n’aurait pas le même impact.
+De plus on nous donne des dates concrètes : « plus belle aujourd’hui, plus belle dans 10 ans ». Par ce procédé on cherche à renforcer les arguments, on insiste ici sur la durée d’efficacité du produit.
+Pour « Bio-performance » de Shiseido, la marque est moins connue mais d’autres procédés vont être mis en place pour que le destinataire ait confiance en la marque. Un vocabulaire technique est utilisé pour décrire le produit, les résultats sont chiffrés (on mentionne des dates concrètes) et prétendument prouvés. Ces procédés montrent la fiabilité du produit et de la marque. On a plus envie de croire que le produit est efficace s’il a été testé au préalable.
+Dans l’affiche de Dior, on remarque la présence du parallélisme de construction qui est doublé d’une anaphore : « plus belle aujourd’hui, plus belle dans 10 ans ». Cela rappelle la symétrie, la structure de cette publicité et par ce procédé on insiste sur ce qui est écrit.
+Le texte présente également une répétition du mot « aujourd’hui » le premier est dans le slogan énoncé ci-dessus et le deuxième est à la fin du texte. Ils sont aux deux extrémités du texte comme pour l’encadrer et il y a un effet de redondance donc on accentue encore les propos du texte.
+On emploie des superlatifs : « plus belle », « plus profondes » pour accentuer ce qui est dit.
+Le vocabulaire utilisé est positif (« jeunesse », « s’illumine »...) et on a deux mots dérivés d’un même radical « belle » et « beauté ».
+On peut remarquer la présence d’une énumération de verbes : se ré étoffe, se déplisse, s’illumine. Ces verbes montrent l’impact qu’aura le produit sur la peau après utilisation. Le fait qu’on ait trois verbes au lieu d’un seul met en évidence l’efficacité du produit dans le sens où il n’agit pas que sur une chose mais bien sur trois (triple efficacité).
+On remarque aussi l’omniprésence du préfixe « re » dans les mots composant ce texte : « réinvente », « restructurée », « ré-étoffe ». Ces mots sont le reflet de l’effet du produit sur la peau
+Dans celle de Shiseido, on peut voir tout d’abord une énumération doublé d’un parallélisme de construction en trois parties composées d’un nom et d’un adjectif : « Contours redessinés. Peau raffermie. Rides profondes lissées. ». Ce procédé sert à mettre du relief dans les propos, on met en valeur l’énoncé pour ne pas dire les choses de manière plate et le lecteur y prêtera plus d’attention.
+De plus on emploie un vocabulaire technique comme « super régénérante », « bio-rénovateur », « cellules-clés »... Cela montre un nouvel argument d’achat qui est implicite : utiliser le produit veut dire qu’on est suffisamment cultivés pour comprendre ces termes, ceci flatte l’intelligence de l’acheteur potentiel.
+Nous pouvons remarquer que dans ces affiches, deux manières de convaincre complètement différentes sont employées : l’une cherche à jouer sur les affects, le ressenti alors que l’autre par la réflexion, faisant appel à la raison et l’intelligence du locuteur.
+Dans l’affiche de Dior, on emploie un vocabulaire mélioratif comme « belle », « s’illumine », « jeunesse » ou « beauté », on ne mentionne à aucun moment le mot « ride » qui serait trop brutal.
+Dans l’affiche de Shiseido, on veut flatter l’intelligence de la personne qui achètera le produit. On a vu précédemment que le vocabulaire technique employé y contribue grandement. On ne passe plus par l’émotion mais par la raison.
+De plus, Les termes employés sont plus directs, on mentionne le mot « rides » qui est absent dans l’autre publicité. L’énonciateur va droit au but pour décrire l’action du produit et il mise donc sur la franchise de manière à mettre le destinataire en confiance.
+Selon moi, la publicité la plus efficace est celle de Dior. On est plus affecté par la présence d’une personne qui montre plus directement la fonction et l’efficacité du produit. De plus, il y a une cohérence au niveau des couleurs de l’affiche et du message présenté. Ensuite, la mise en page est bien faite alors que dans la publicité de Shiseido elle est plus chaotique. Et enfin, dans cette seconde publicité, selon moi, on ne mise que sur le texte, alors que dans la première l’effet est plus recherché parce qu’on joue avec l’image en faisant appel à un ethos projectif. Tous les procédés cités précédemment font que pour moi, l’affiche de Dior a plus de chance de faire vendre le produit désigné.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Pour ce dossier nous avons choisi d'étudier un corpus d'affiches réalisées pour une campagne de sensibilisation de l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme (ANLCI), au mois de novembre 2012.
+Le message est à chaque fois identique, avec deux variantes : « Plus de trois millions de français/près de 10% des français de 18 à 65 ans resteront persuadés qu'il s'agissait d'une affiche, publicité, promo...Aidez nous à faire de l’illettrisme la grande cause nationale 2013. Signez l'appel du collectif fédéré par l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme. »
+Notre étude des procédés rhétoriques mis en œuvre pour atteindre le public suivra le sens de lecture des images. Après une brève présentation du corpus utilisé, nous traiterons des procédés graphiques, des images, puisque c'est selon nous la première partie du discours rhétorique mis en œuvre. Puis dans une seconde partie nous traiterons le contenu textuel de l'affiche.
+Sept affiches différentes ont été réalisés pour cette campagne. Nous en avons retenu trois parmi elles, afin d'illustrer notre analyse. Les mécanismes qui y sont mis à l’œuvre sont à chaque fois identiques, le message est mis en place de la même façon.
+Deux des affiches retenues sont en apparence des publicités, la première pour un modèle de voiture, la seconde pour un club de vacances. Nous les avons retenues car elles présentent les deux variantes du message que veut faire passer l'organisation responsable de la campagne. Nous avons retenu la troisième car elle appartient à un genre différent, il s'agit d'une affiche de cinéma.
+L' ANLCI a fait le choix d'utiliser le détournement d'images publicitaires afin de toucher un plus large public et particulièrement un public qui ne se sent pas forcément concerné par ce problème. Plutôt que de s'adresser au plus grand nombre par un message unique, le premier procédé rhétorique employé a été de s'adresser à des publics bien précis, à l'instar du marketing ciblé employé par les agences de publicité. Les différentes affiches qui ont l'apparence de publicités classiques ont été réalisées à cette fin. Leur contenu textuel habituel est substitué par le message que l'agence veut faire passer. Cette campagne de sensibilisation utilise Sept affiches différentes : une affiche de cinéma, et six affiches de publicité pour des produits différents, correspondant à un public et une cible précis : aux deux extrêmes, l'affiche de cinéma intéressera un public essentiellement masculin, tandis que la publicité pour du maquillage touchera une cible féminine.
+D'après Meyer, (2004), p117« dans la propagande, on veut masquer un écart possible entre ce qu'on défend réellement et ce qu'attend l'auditoire. Il faut faire semblant de défendre les valeurs de ce dernier ». Il faut avant tout : « créer le désir et l'envie», qui sont les ressorts employés par la publicité. La propagande va donc se dissimuler sous l'apparence de la publicité. D'où l'attention portée aux détails. Les paradigmes iconiques des genres publicitaires ont été respectés à la lettre. Le but recherchéetant que les affiches fonctionnent au premier regard exactement comme des affiches authentiques. Prenons l'exemple de l'affiche de cinéma. Nous constatons que tous les codes graphiques qui caractérisent une affiche de cinéma sont respectés : position de l'accroche en haut de l'affiche, image tirée du film, titre en gros caractères en position centrale dans une police aux accents médiévaux qui renseigne sur le genre de film en question, connu sous le nom d'« heroic fantasy ». On retrouve au bas de l'affiche, dans la police appropriée, ce qui correspond normalement aux informations relatives au film telles que le nom des principaux acteurs, du réalisateur, etc. L'affiche de publicité pour une voiture elle aussi est un standard du genre : sur un fond blanc, un modèle de voiture citadine est présenté de trois-quart face. La couleur rouge est employée afin de capter le regard. En bas à gauche le sigle est quasi identique à celui d'une marqueJaponaise bien connue. Le texte en bas et à droite de l'affiche est en caractères de taille décroissante, correspondant habituellement aux informations concernant le modèle, des plus importantes aux moins importantes. Dans toutes les affiches, l'aspect graphique du texte participe à l'image. Il fait partie de l'image si l'on ne prend pas la peine de le lire, ou si on en est incapable.
+Le but des images était d'attirer l'attention. Le public visé est maintenant en terrain connu, il est prêt à recevoir le message, qui aurait été certainement ignoré s'il avait été présenté sans ce subterfuge.
+Le public est « entré » dans l'affiche, et se rend compte que quelque chose cloche en lisant le contenu textuel en très gros caractères. Le regard va et vient de l'image à la partie du texte en gros caractères : image d'un dragon/ le mot « DRAGONS », image d'une voiture/le mot « VOITURE », photographie d'un paysage tropical/ « Club de Vacances ». La redondance parfaite entre l'image et le texte surprend, et invite à en savoir plus, donc à lire le message en entier, depuis le début. Dans l'affiche de film, le regard va de la tête du dragon au titre « DRAGONS », puis « UN FILM AVEC DESDRAGONS », qui provoque la surprise du spectateur devant l'évidence. Par curiosité il va alors lire l'accroche tout en haut de l'affiche, qui constitue le début du message, et le lire attentivement jusqu'au bout. Le même circuit du regard est en place dans les autres affiches de la campagne.
+Bien entendu ce n'est pas la seule façon d'accéder au message. Par exemple il est tout à fait possible que la vignette jaune (et le nombre 10 en très gros caractères qu'elle contient) de l'affiche du club de vacances attire l'attention en premier. De même, les mots « plus de 3 millions de l'affiche de la voiture » sont en caractères suffisamment larges pour être lus en premier. Dans ces deux cas, le message est lu de façon linéaire, il n'y a pas de répétition ni de retour en arrière.
+L'attention du public va croissant au fur et à mesure qu'il progresse dans sa lecture car la taille de caractères suit une progression décroissante, ou, comme dans le cas de l'affiche de cinéma, du plus lisible au moins facilement lisible. Le but recherché étant de focaliser l'attention sur la partie essentielle du message écrite au bas de toutes les affiches : « Signez l'appel du collectif fédéré par l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme sur www.illetrisme2013.fr ».
+Le détournement crée une connivence, on sourit de s'être laissé prendre un bref instant. On se surprend à lire une affiche en entier, surtout la partie en petits caractères, habituellement ignorée car jugée sans intérêt. C'est particulièrement le cas dans l'affiche de cinéma : la partie la plus importante du message, qui est un appel à signer une pétition, est à l'emplacement et sous la forme graphique des informations auxquelles on ne prête jamais attention dans ce genre d'affiches, à savoir le nom du réalisateur, des acteurs principaux, etc. À un degré moindre, la nouveauté du contenu produit elle aussi une émotion positive : on se dit qu'il ne s'agit pas encore d'une énième publicité, utilisant les mêmes discours vus et revus. La bienveillance du public est acquise.
+Le texte peut être divisé en deux parties. La première, en lien direct avec l'aspect visuel de l'affiche et la seconde qui est le message proprement dit que veut faire passer l'ANLCI, et qui commence par : « Aidez nous... ». Le public est amené à lire la première partie de façon rétrograde. Le dernier mot ou groupe de mots (DRAGONS, VOITURE, Club de Vacances) attire l’œil en premier du fait de sa grande taille, qui le met en avant et l'isole du reste du texte. La présence de ce mot, comme nous l'avons vu précédemment, apparaît incongrue. Automatiquement le regard se porte vers le haut (affiche des dragons) ou à droite (affiche voiture et affiche vacances), au début du texte. Le détournement est clairement explicité. La première partie du message nous fait donc exercer notre capacité de lecture, et la seconde partie explicite ce qui était sous-jacent dans la première :elle souligne et fait prendre conscience que la capacité à savoir lire est primordiale dans notre société.
+Le but du message lui même est de provoquer une réflexion et une empathie vis à vis de ceux qui ne saisiront pas le détournement mis en œuvre ici. La narration utilise le langage des émotions. Il s'agit d'émotion montrée ici : « Plus de trois millions de Français resteront hélas persuadés qu'il s'agissait d'une publicité... ». Seul le public alphabétisé peut faire le lien entre le concept et son signifiant : image de la voiture et mot voiture inscrit dans le logo, image du dragon et mot « dragons » en larges lettres. Et, plus important, comprendre qu'il s'agit ici d'un détournement, qu'il ne s'agit pas d'une affiche authentique.
+La fin du message en plus petits caractères correspond à la récapitulation et à la péroraison, on fait appel à la sympathie à nouveau via les émotions : la modalité est impérative mais elle est atténuée par l'usage du verbe « aidez nous », il s'agit presque d'une supplique. C'est aussi une transition douce entre la connivence du détournement explicité par le début du message et la fin plus sérieuse où l'éthos se substitue au pathos : mention de nom de l'organisation et de son site internet, et où la modalité impérative devient plus forte : « signez l'appel... ».
+Le détournement employé est purement graphique. Il vise à souligner l'importance de cet acte en apparence anodin qu'est la capacité à savoir lire et dont nous sommes nombreux à penser qu'il va de soit.
+Cette campagne interpelle sur notre tendance à ne voir que les images sans plus prêter attention au texte, et nous montre qu 'elles ne suffisent pas à l'apport d'informations.
+Le risque principal d'utiliser le détournement d'affiches publicitaires est que le public, déjà saturé d'images et sollicité en permanence par la publicité ne prête pas attention à cette campagne, noyée au milieu d 'affiches similaires.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L'alcool reste la première cause d'accidents mortels sur les routes. De nombreuses campagnes de préventions routières ont déjà été faites à ce sujet mais ce chiffre reste élevé malgré les mesures prises. C'est pourquoi les associations Prévention Routière et Assureurs Prévention lancent une nouvelle campagne dans le but de frapper les esprits avant les fêtes de fin d’année 2012. Pour cela, l’image est construite de telle façon que l’œil doit être capable de capter les informations en quelques millièmes de seconde. Ainsi, comme beaucoup de publicités, c’est une image franche : elle doit être comprise vite et du plus grand nombre. Or, les créateurs d’images ont toujours eu recours à la rhétorique pour atteindre leur objectif. Par conséquent, comme pour le langage oral, l'image utilise la rhétorique et les figures de style pour faire passer son message. Nous remarquons que l’aspect rhétorique se retrouve dans la campagne de publicité « Rentre en vie » 2012, que nous avons choisie. Au cours de notre étude, nous allons les analyser afin de répondre à la problématique : en quoi cette affiche est-elle rhétorique ? Nous verrons donc dans un premier temps comment cette campagne a détourné les codes de la fête. Puis nous étudierons quels sont les constituants de l’émotion. Pour finir, nous analyserons par quels procédés se construit l’ethos.
La dénotation est ce qui est représenté au premier degré. Ainsi, dès le premier regard, nous voyons un garçon et une fille en train de danser. Nous pouvons constater qu’ils sont dans une position de déhanchement et ont les bras levés. De plus, nous observons que certains éléments participent au décor de la fête. En outre, nous remarquons une boule disco, des paillettes, des projecteurs ainsi que des lumières qui rappellent l’ambiance des boîtes de nuit. Il n’y a pas d’autres couleurs que celles des projecteurs, ce qui nous amène à penser que ça se passe de nuit.
+L’image connotative est un aspect inconscient qui procède par évocation d'idées ou d'ambiances. « L’image […] s’appuie sur un premier niveau de signification […] pour signifier autre chose à un deuxième niveau. ». Les silhouettes sont délimitées par un marquage au sol. Nous remarquons qu’il s’agit du même marquage qu’on utilise pour les scènes de crime ou de drame. Par conséquent, au-delà de deux personnes qui sont en train de danser, nous pouvons y voir deux victimes d’accident de la route.
+De ce fait, tous les éléments rentrant dans le thème de la fête ne sont en réalité que des éléments d’un accident de la route. Ceci nous amène à affirmer qu’il s’agit d’un détournement de la fête, le détournement étant un processus rhétorique. Effectivement, la campagne utilise la formule initiale des festivités pour l’insérer dans un nouveau contexte : celui de la mort. Ainsi, la boule disco représente en réalité une roue de voiture ; les paillettes, des débris de verre ; et les lumières, les gyrophares bleus et rouges d’une voiture de police. Ce phénomène est interprétable par tout l’auditoire car dans notre société nous faisons la fête lors des fêtes de fin d'année et les scènes de crimes sont marquées ainsi,c’est pourquoi nous pouvons comprendre l’image.
+Nous constatons également la présence d’un message linguistique qui va de pair avec l’image : le slogan. Il construit son argumentaire sur un enthymème et demande un travail interprétatif de la part du récepteur.
+Il est écrit en lettres capitales blanches qui rappellent le marquage des silhouettes mais aussi le marquage au sol. Nous avons donc l’impression que ce message fait partie intégrante de la route. Comme beaucoup d’accroches, le slogan est dominé par le rythme et la phonie. Ici, nous observons une répétition du son [u] dans vous et route. Concernant la structure de celui-ci, nous remarquons une rupture entre le début et la fin : « Pour les fêtes éclatez-vous,/mais pas sur la route. » Cette séparation est marquée par la virgule et le retour à la ligne. Cette disposition joue sur le rythme puisque nous voyons que ce dernier est croissant : « Pour les fêtes [3 syllabes] éclatez-vous, [4] mais pas sur la route [5] ». Tout ceci participe au dynamisme et à l'esthétisme du message. De ce fait ils participent à la persuasion de l’auditoire. Nous nous sommes attardées uniquement sur la forme du message, nous allons donc à présent nous concentrer sur le fond.
Les deux constituants de l’affiche de prévention (image et texte) sont polysémiques.
+Le message est polysémique à travers un seul terme : le verbe éclater. Celui-ci possède, d’après le PRé, plusieurs acceptions différentes.
+Dans notre contexte, le verbeéclater a deux sens différents. Il prend ses sens grâce aux constituants syntaxiques qui l’entourent. Ainsi, le premier sens qui se dégage de ce verbe est lié au mot fêtes, et le second sens se dégage par rapport à « sur la route ». Nous l’interprétons donc dans le sens s’amuser dans un premier temps et, ensuite, dans le sens de s’écraser. Ce procédé relève d’une figure de style : le calembour. C’est une figure qui exploite les divers sens attribués à un mot comme c’est le cas pour le verbe éclater dans cette image. Le but de celui-ci est de jouer sur le sens d’un mot pour rendre le message efficace, c’est en ce sens qu’il est rhétorique. Nous allons à présent analyser comment ce message nous influence dans l’interprétation de l’image en elle-même.
+Les images sont particulièrement polysémiques, elles véhiculent un grand nombre d’informations. Dans notre cas, nous pouvons voir plusieurs éléments différents qui ne se réfèrent pas à la même situation.
+Cette polysémie est cadrée par le slogan, c'est-à-dire que le message nous indique comment lire l’image. Tout d’abord, nous voyons deux personnes qui dansent, puis le regard se dirige vers le message ce qui nous amène à comprendre que ce sont deux victimes. Ceci n’est pas compréhensible au premier regard car on ne meurt pas dans cette position. Ainsi, nous avons besoin du message pour comprendre la finalité du dispositif de détournement.
+À la première lecture de l'image seule un signe unit un signifiant à un signifié, en revanche, lorsque nous lisons le message, nous nous apercevons qu’un signifiant renvoie à deux signifiés. La polysémie du message donne la polysémie des signes de l’image. En ce sens, le message est complémentaire de l’image et inversement. Nous devons regarder cette affiche dans sa globalité pour interpréter le message qu’on veut nous faire passer. Tous ces éléments rhétoriques ont pour effet de nous persuader, c'est-à-dire de faire appel à nos émotions. Nous allons donc à présent étudier ce qui est mis en place pour nous sentir concernés.
+« 90 % des Français prévoient de consommer de l’alcool lors du réveillon et, pour 47% d’entre eux, la question de l’alcool et de la conduite va se poser soit parce qu’ils se déplacent, soit parce que leurs convives vont se déplacer ». C’est dans nos mœurs de faire la fête à la fin de l’année, cette image représente donc une situation à propos de laquelle une norme, une valeur sociale est partagée. Ainsi, cela nous conduit à ressentir une émotion car cela nous concerne.
+Les silhouettes au sol représentent n’importe quelles filles ou n’importe quels garçons : c’est un concept. La construction du pathos se fait sur elles car n'importe qui peut s’identifier ou identifier un proche.
Les silhouettes en train de danser provoquent des sentiments positifs. En effet, ils donnent envie d'être avec eux et la situation dramatique ne nous vient pas à l'esprit car on ne meurt pas dans cette position de déhanchement. Par conséquent, nous passons de la joie au sérieux, après une lecture globale de l’image. Nous ressentons la mort même si elle est sous-entendue au premier abord. L’émotion est implicite, elle est donc sémiotisée de manière étayée. C’est-à-dire que nous associons les émotions aux différentes scènes de la vie quotidienne par convention (fête=joie ; mort=tristesse).
+Les couleurs influencent l’interprétation de l’image. Elles sont plutôt sombres dans l’ensemble, ce genre de couleur est généralement utilisé pour représenter le côté dramatique. Il y a un contraste entre la couleur rouge, dite chaude, et la couleur bleue, dite froide.
+Le rouge, majoritairement placé sur les silhouettes, attire notre regard en premier, c’est pourquoi nous percevons une émotion positive. Ensuite, notre regard s’arrête sur le bleu, ce qui donne la sensation de tristesse. Tous ces éléments nous font ressentir des émotions et se complètent à travers les autres constituants de l’image tel que le slogan.
+Le slogan nous permet de passer d’une émotion à une autre car c’est par lui qu’on comprend le message qu’on veut nous faire passer. La prise de conscience du danger nous renvoie à un sentiment de peur, de mal être et de sérieux. Elle se fait également à travers les logos officiels. La conjugaison du verbe éclater à l’impératif participe à la construction du pathos car il se sent visé. De même, le récepteur a l’impression d’être au volant, d’avoir la sensation de rentrer en collision avec le bitume à grande vitesse. Cette sensation est accentuée par la vue plongeante sur le message.
Les signes de l’image nous font parvenir des émotions passagères et inconscientes qui sont décuplées par le message. Celui-ci n’a pas seulement pour but de nous faire passer des émotions, il permet aussi à l’auteur de transmettre une certaine réalité.
+L’ethos se retrouve dans trois éléments distincts de l’image : le slogan, les logos officiels et le site web. On a une gradation dans le texte : de la prise de conscience avec le message au comportement à adopter, indiqué par le site web. La présence de l’ethos est particulièrement marquée dans l’accroche et dans les logos.
La caractéristique du slogan est qu’il est bref et grammaticalement simple, ce qui permet à l’auditoire de le mémoriser facilement. Cela renforce sa dimension performative, c’est-à-dire qu’il pousse à agir. Par conséquent, dans cette campagne, l’accroche pousse l’auditoire à être vigilant concernant l’alcool au volant. Elle suscite une réaction spontanée et affective chez son récepteur. En outre, le slogan est à l’impératif et nié. Ceci fait ressortir l’autorité de l’ethos. Il y a un ordre positif « éclatez-vous » mais aussi une défense « mais pas sur la route », on a une contradiction. Il indique précisément à l'auditoire ce qu'il peut faire ou non. De plus, il s'adresse à lui en employant le « vous ». Il l’implique directement. C’est pourquoi l’auditoire se sent concerné. L’orateur donne un ordre au service de la persuasion.
Le message est une phrase assertive qui transmet la certitude. De ce fait, l’auditoire sait qu’il peut s’amuser mais qu’il faut être prudent au volant, et qu’il se met en danger s’il ne respecte pas ces conseils. De plus, par sa police de grande taille, le slogan est agressif. L’accroche étant brève, l’orateur a besoin de capter le destinataire du message efficacement et ainsi de le percuter afin de le persuader. Toutefois, l’ethos n’est pas mentionné dans le slogan mais il apparaît clairement dans les logos officiels.
En bas de l’image il y a deux logos : un des associations Prévention Routière et l’autre des Assureurs Prévention. Les auteurs de la campagne se retrouvent uniquement à travers ces deux logos. Ils prennent de la distance avec tout le reste de l’affiche car ils n’apparaissent nulle part ailleurs, et ainsi il y a moins de cadrage par rapport au pathos. C’est pourquoi, la présence des logos a une fonction de thématisation car ils sont le passage entre l’affiche et la réalité (alcoolémie=30,8 % des tués sur la route). Ils ont également une fonction testimoniale car ils garantissent la légitimité de son message. Les logos sont les piliers de leur argumentaire. Voila pourquoi ils participent à la construction de l’ethos.
D’autre part, les logos permettent de mémoriser l’auteur de la campagne en un coup d’œil. Ils constituent la signature de la marque, de l’ethos. Pour cette campagne, deux acteurs d’organismes différents interviennent sur un même sujet. Toutefois, l’ethos de chaque logo ressort différemment car ils n’ont pas la même construction.
● Les associations Prévention Routière :
+ Le logo enclenche la lecture de la marque puisqu’il reprend les initiales de chaque élément de celle-ci. En effet, la barre du R vient compléter le P et ainsi nous pouvons lire deux lettres en une. Le P se rapporte à « Prévention » et le R à « Routière » ce qui indique au destinataire que cette association est spécialisée dans ce domaine. Son conseil est donc pertinent. Ainsi, l’ethos est facilement identifiable par l’auditoire. Les couleurs portées par le logo sont le bleu, le blanc et le rouge, celles du drapeau français. Ceci permet à l’orateur de mettre le peuple français en confiance car il appartient à cette nation. Il a donc la qualification pour conseiller son auditoire.
● Les Assureurs Prévention :
+Ce logo représente une forme non-figurative : trois cercles de trois couleurs différentes. Il s’agit des trois couleurs primaires (jaune, bleu, rouge) qui impliquent que l’association s’occupe d’assurer des choses élémentaires de la vie quotidienne. En effet, cette association a pour but de « renforcer leurs actions de prévention et de sensibilisation, dans tous les domaines, prévention santé mais aussi prévention routière, prévention incendie, prévention des accidents de la vie courant. ». Même si l’aspect « route » ne ressort pas dans ce logo, le mot prévention indique la bienveillance de l’orateur et met l’auditoire dans de bonnes dispositions.
Cette campagne a pour but de susciter une prise de conscience sur les dangers de l’alcool au volant, particulièrement pour les fêtes de fin d’année. Les auteurs de la campagne ont utilisé différents procédés rhétoriques comme moyens de persuasion. En effet, il y a un phénomène de détournement de la fête sur la mise en scène d’un accident, mais aussi un côté esthétique et polysémique dans la construction du message. Tous les éléments de l’affiche affectent les émotions du pathos et ainsi, il se sent concerné par le message véhiculé. De plus, l’ethos semble prendre de la distance par rapport à son message mais, toutefois, il est présent dans celui-ci et les logos, et cadre l’interprétation qu’on doit en faire. De ce fait, cette mise en scène et le slogan "Pour les fêtes, éclatez-vous mais pas sur la route" rappellent que la fête ne doit pas finir en drame.
i BARTHES, R. (1964). Rhétorique de l’image, Communications, 4, 41-61.
+ii Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found
+iii JOLY, M. (1994). L’image et les signes : approche sémiologique de l’image fixe. Paris : Fac, Nathan. p.134
+iv Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found
+v ADAM, J-M & BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p.61
+vi Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found
+vii BACRY, P. (2010). Les figures de style. Paris : Belin. p. 261
+viii JOLY, M. (2006). Introduction à l’analyse de l’image. Paris : Armand Colin. p. 95
+ix , Error: Reference source not found p. 7
+x TÉTU, J-F. (2004). Emotion dans les médias : dispositifs, formes et figures, Mots : les langages du politique, 75, 9-20.
+xi Cf : Conférence de MICHELI, R. (2013). Vers une typologie des modes de sémiotisation de l’émotion dans le discours : propositions méthodologiques. Grenoble
+xii GREIMAS, A-J & FONTANILLE, J. (1991). Sémiotique des passions : des états de choses aux états d’âme. Paris : Seuil. p. 95
+xiii ADAM, J-M & BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p. 60
+xiv ADAM, J-M & BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p. 57
+xv Cf : http://www.preventionroutiere.asso.fr/Nous-connaitre/Notre-mission
+xvi Cf : http://www.assureurs-prevention.fr/sites/jcms/pb_5949/l-association
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+Dès 1989, les instructions officielles des programmes de maternelle donnent de l'importance à l'enseignement de l'oral, car préparer l'oral c'est préparer des citoyens à prendre leur place dans la société. C'est alors que les instructions officielles de 2009 placent même « le langage au cœur des apprentissages ». Mais si leurs attentes sont élevées quant à ce que l'enfant doit être capable de faire à la fin de l'école maternelle, les moyens qui doivent être mis en place pour y parvenir ne sont pas explicités. C'est donc à l'enseignant de trouver des supports pédagogiques afin d'encourager chaque enfant à prendre la parole et à progresser vers la maitrise de la langue française.
+Nous nous sommes intéressées au support de l'album de jeunesse qui nous semblait très propice à se développement de l'oral.
+En effet, l'album de jeunesse est un outils très apprécié des enfants grâce à son caractère visuel et matériel. Il contribue à favoriser une atmosphère d'apprentissage propice à la compréhension et à la mémorisation. L'illustration sert la compréhension « car l'image est accessible à tous, dans toutes les langues, sans compétences ni apprentissage préalable » (P. Ben Soussan et al., 2006 : 14). La lecture à voix haute de l'album facilite également la mémorisation. C'est à force de lectures et de relectures que les enfants intègrent et mémorisent la langue.
+Mais, l'album de jeunesse permet également de créer des ateliers de conversation afin de permettre aux enfants de s'exprimer. En se servant juste des images, l'enseignant pour engager une discussion avec les élèves autour de la description des images et autour des différentes hypothèses qu'ils peuvent faire en ce qui concerne le déroulement de l'histoire. L'enfant devra alors s'exprimer de façon claire et intelligible pour être compris de tous et devra aussi faire travailler son imagination pour formuler des hypothèses sur le déroulement d'une histoire qu'il ne connait pas. Après la lecture de l'histoire, l'enseignant peut également créer une séance de langage afin de permettre aux élèves de prendre la parole. Il pourra poser des questions sur les protagonistes, les lieux, les actions et devra encourager tous les enfants à s'exprimer. L'interaction et donc très importante et elle a lieu entre les enfants et l'enseignant mais également entre les enfants.
+Cette prise de parole des enfants pour s'exprimer à propos d'une histoire est très importante mais pour être communicable, un discours doit être situé dans le temps, impliquant une bonne utilisation des temps grammaticaux, des marqueurs de temps et de la chronologie. L'enfant en situation d'expression comprend assez vite que pour relater un événement, il doit utiliser un temps adapté, même s'il ne le maitrise pas encore. Les marqueurs temporels lui servent de repère dans son discours, ce qui lui permet de mieux s'approprier l'ordre chronologique de l'histoire.
+Le travail autour de l'album de jeunesse permet de développer de nombreuses formes d'oral, à savoir raconter et reformuler une histoire, argumenter et expliciter leur point de vue, rester dans un thème, compléter et modifier les propos de leurs camarades, conformément à la définition de l'oral proposé par F. François, reprise par R. Delamotte-Legrand et C. Hudelot (1997 : 7).
+Nous pourrons alors nous demander : Comment favoriser l'oral chez des enfants de maternelle, en utilisant des activités autour des albums de jeunesse? Par oral nous entendons la prise de parole dans les ateliers de conversation, la construction d'un récit et la mémorisation par les images.
+J'ai effectué mon stage à la maternelle de la gare à Saint-Egrève, dans une classe de moyenne et grande section. J'y suis allée tout les vendredis après-midi pendant les mois de janvier et février. J'avais au préalable fait trois heures d'observation afin de me familiariser avec la classe. Cela m'a permis de découvrir les enfants, leurs activités et le déroulement de leur après-midi. J'ai également pu parler avec l'enseignante, voir comment elle gérait sa classe et lui expliquer mon projet.
+Après cette phase d'observation, je suis passée à une phase plus pratique, puisque c'était à moi de proposer des activités aux enfants. Dans un premier temps, les enfants avaient un temps libre au début de l'après-midi ; j'en profitais donc pour rester auprès d'eux, cette fois plus comme une élève plutôt qu'une enseignante. Cela nous permettait de mieux nous connaître de semaine en semaine, de créer un rapport moins formel. Ensuite je prenais des petits groupes afin que l'on travaille ensemble sur les activités que j'avais préparé. J'étais soit dans un endroit un peu isolé dans la classe, soit dans une salle à part. Cela me permettait d'être assez autonome.
+A chaque activité, je prenais donc un petit groupe de quatre à cinq élèves. Comme je l'ai dit précédemment, j'ai effectué mon stage avec des moyens et des grands. Comme je venais dans la classe l'après-midi, j'ai surtout eu l'occasion de travailler avec les grands, car les moyens se reposaient. L'enseignante désignait les élèves qui allaient travailler avec moi et elle travaillait avec le reste de la classe. (il y avait 12 grands et 10 moyens dans la classe).
+Une fois que j'avais fini mon activité, je prenais un autre groupe. Selon les activités, cela revenait à prendre 3 à 4 groupes par après-midi. Je commençais donc avec les grands et au fur et à mesure que les moyens se réveillaient, je faisais les activités avec eux. Il m'est également arrivé de travailler avec un groupe comprenant des moyens et des grands mélangés, ce qui n'était pas un problème dans mon cas.
+Avant de pouvoir proposer aux enfants les activités que j'avais préparé, il a fallu les concevoir dans un but précis. Celui-ci était donc d'amener les enfants à s'exprimer à l'oral à travers des albums de jeunesse. Pour leur permettre de réaliser cela, il a fallu également pensé à une progression des activités en fonction de leur difficulté.
+La première activité consistait en la description des illustrations d'un album de jeunesse inconnu, Benji et ses amis de Guido Van Genechten (voir annexe 1). Le but était de leur permettre à tous de s'exprimer devant une première activité sans trop de difficulté, puisqu'il s'agissait d'une description.
Ensuite pour la deuxième activité, j'ai élevé un peu la difficulté puisque cette fois, ils devaient inventer la fin d'une histoire. Il ne fallait plus se contenter de décrire mais il fallait avoir recourt> à son imagination.
+Pour la troisième activité, cette fois-ci, c'était à eux d'inventer une histoire. Je leur avais tout de même fournis des images (une d'un animal et une d'un lieu) afin qu'ils aient un support. Il fallait alors raconter l'histoire de leur personnage (l'animal qu'ils avaient choisi et personnalisé) dans le lieu qu'ils avaient également choisi. La difficulté était un peu plus grande mais bien qu'ils devaient respecté le thème de leur histoire, ils étaient assez libre.
+C'est ensuite dans la dernière activité qu'ils devaient être les plus rigoureux. Il s'agissait de raconter une histoire à partir d'un album de jeunesse lu au préalable en classe avec la maitresse. Ils devaient donc être le plus fidèle au texte, en s'aidant juste des images, puisqu'ils ne savent pas lire.
+La progression de la difficulté des activités est importante pour permettre la progression des élèves. Cependant, pour leur permettre de progresser, il faut aussi créer des activités qui les intéressent et qui sont différentes les unes des autres. C'est ce que j'ai essayé de faire.
+En effet, dans la première et la deuxième activité, j'ai travaillé autour de deux albums différents, en créant également des activités différentes. Je les avais choisi en fonction de deux critères. Tout d'abord, par rapport à l'intérêt de l'histoire au niveau pédagogique et au niveau de la richesse des images en vue de l'activité prévue. Mais également en fonction de l'intérêt qu'ils pourraient susciter chez des enfants de maternelle. C'est en effet ce que préconisent M-F. Jeanjean et J. Massonnet lorsqu'ils annoncent que : « le support choisi doit, avant tout, susciter l'intérêt et la motivation des enfants » (Jeanjean et Massonnet, 2001 : 206)
+Pour la troisième activité, je leur ai proposés un large choix d'images qu'ils pouvaient choisir. J'ai essayé de choisir des éléments qui pouvaient plaire à des filles comme à des garçons. Pour les différents lieux proposés, j'ai essayé de chercher des images en rapport avec l'univers des enfants (la chambre, une ile déserte, un bateau pirate, la salle de bain, le jardin, la ferme...)
+Puis pour la dernière activité, ils avaient la possibilité de choisir l'album qu'ils voulaient raconter. Il y avait donc une diversité dans les supports proposés et également dans le type d'activités proposées puisqu'il s'agissait de demandes différentes, d'attentes différentes et donc de prestations différentes.
+Comme je travaillais sur l'oral, il n'y avait pas de support écrit de la part des enfants. J'ai donc beaucoup procédé par prise de notes. Pour cela j'avais un cahier dans lequel je recueillais les observations dites par les enfants et également les remarques que je pouvais faire.
+J'ai aussi utilisé un MP3 afin d'enregistrer l'activité où les enfants devaient raconter une histoire. J'ai voulu enregistrer les enfants afin de pouvoir retranscrire leur histoire. Je voulais leur laisser une trace de ce qu'on avait fait ensemble, pour qu'ils puissent la mettre dans leur cahier. J'ai donc retranscrit leur histoire que j'ai ensuite transmis à l'enseignante, en prenant le soin auparavant de garder des photocopies pour moi.
+Mon stage étant basé sur l'apprentissage de l'oral, j'ai donc défini certains critères que j'ai observé lors des activités proposées aux enfants. Il s'agissait, à travers ces activités, d'analyser la prise de parole, la construction d'un récit et la mémorisation par les images.
+Dans un premier temps nous nous intéresserons à l'oral à travers la prise de parole. Lors de ma première activé, elle se faisait autour d’un album de jeunesse inconnu. Les enfants devaient décrire les illustrations de celui-ci afin de découvrir l’histoire, sans lecture au préalable. C'est ce que nous dit Renée Léon lorsqu'elle évoque que : « Le dessin, même imparfait et maladroit, entraine l'enfant à mettre sous les mots des formes, des couleurs, des sensations, et à en parler » (Léon, 2004 : 114). J’ai noté une grande richesse de l’observation par le fait que les enfants ont été très attentifs aux détails. Le but était de leur permettre de prendre la parole devant un petit groupe d’enfants : « Progressivement, ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé » (MEN, 2008). Le fait de décrire les illustrations du livre devait leur permettre de prendre la parole plus facilement. Selon Renée Léon : « L'illustration n'est pas un simple accessoire du texte. Il faut passer de 'Que se passe-t-il sur l'image?' à 'Que signifie cette image?' » (Léon, 2004 : 114). En effet, le fait de devoir dans un premier temps décrire simplement les images qu’ils voyaient devait leur permettre à tous de prendre la parole. Puis dans un second temps, cela devait leur permettre également de faire quelques hypothèses quant à l’histoire. Cela leur « permet d’apprendre à échanger » (MEN, 2008). Tous les enfants pouvaient donc prendre la parole pour parler d’un détail qu’ils avaient remarqué.
+L’histoire racontait l’aventure d’un petit lapin qui s’amusait avec tous les lapins, même de couleur de pelage différent. Un jour, un lapin qui ne ressemblait à personne arriva dans leur foret. Personne ne voulait jouer avec lui, sauf Benji, le petit lapin blanc. Après certaines péripéties, tous les lapins finirent par jouer ensemble. Les enfants étaient particulièrement attentifs aux détails du décors et m’en ont fait une description très exhaustive. Mais, si cet exercice était un des buts principaux et donc très important, il devait également permettre aux enfants de trouver les détails importants à la compréhension de l'histoire, qui leur était encore inconnue. Grâce aux illustrations montrant des champignons, des arbres, des buissons, les enfants ont été capable de situer le lieu de l’histoire et donc de comprendre qu’elle se déroulait dans la foret. Grâce aux feuilles orangées qui étaient en train de tomber, ils ont pu savoir qu’il s’agissait de l’automne. Leurs observations leur ont donc déjà permis de situer l’histoire.
+Par la suite, ils ont également été attentifs aux personnages. Ils sont d’abord partis de la description physique : la couleur du pelage, la couleur des habits, etc…qui leur a permis de voir qu’ils y avaient des différences entre les lapins. Ils ont ensuite été attentifs aux décors, en me décrivant le nombre de lapins présents et les actions qu’ils étaient en train de faire : « ils font un jeu », « il veut lui prendre sa carotte », « ils font la queue leu leu »…Cela leur a permis d’avoir un premier aperçu du thème de l’histoire. Mais, grâce à leurs observations, ils ont également pu percevoir certaines caractéristiques morales, certaines attitudes des personnages. Par exemple ils m’ont dit qu’il y en avait « un content et un pas content », ou qu’il était « gentil car il voulait lui parler ».
+Puis, moment important de l’histoire, le nouveau lapin explique un nouveau jeu à Benji, le personnage principal. A la fin du jeu, ils doivent cracher par terre (voir annexe 2). Là aussi les enfants ont essayé de faire différentes hypothèses quant à cette illustration, car n’ayant pas encore lu l’histoire, ils ne savaient pas qu’il s’agissait d’un jeu. Certains ont alors dit que le lapin crachait et qu’il doutait car il était en train de s’étouffer, d’autres ont dit qu’il éternuait car il était malade. Cela montre bien que les enfants ont été attentifs à ce détail de l’illustration et qu’ils avaient alors bien compris qu’il se passait quelque chose autour de cette action. Ils ont alors essayé de faire leur propre hypothèse, en prenant la parole devant leurs camarades.
+Il y a également eu un autre moment important de l’histoire, l’arrivée du nouveau lapin. Le petit lapin était blanc avec des taches marron et ne ressemblait à aucun autre lapin (voir annexe 3). Quelques élèves m’ont dit qu’il avait « envie de faire pipi » car il avait les jambes un peu écartées. Nous remarquons donc que même si l’illustration ne montrait pas cette action, les enfants ont très bien compris l’exercice qui leur était proposé. Effectivement, ils ont bien su décrire la position du personnage, pour ensuite faire une hypothèse quant au sens de ce qu’ils voyaient et essayer de comprendre l'histoire. D’autres enfants m’ont expliqué que le lapin avait des taches car il avait pleins de « bobos », d’autres qu’il avait des taches parce qu’il avait mangé du chocolat et qu’il ne s’était pas lavé.
+Toutes ces hypothèses ont permis de voir que les enfants se sont bien appropriés l’exercice et qu’ils ont été particulièrement agile dans cette description.
+Ce qui m’a également permis d’analyser cette prise de parole, particulièrement bien développée avec cette première activité, a été le dynamisme des échanges. Effectivement, s’il y a eu de nombreux échanges entre les enfants et moi, il y en a également eu entre les enfants.
+Comme il s’agissait de la première activité, et donc du premier échange entre eu et moi, je les ai beaucoup guidés. Pour leur permettre d'être plus à l’aise et donc de prendre la parole plus naturellement, j’essayais de les encourager au mieux. Je leur posais aussi des questions pour relancer l’échange. Par exemple : « Qu’est ce que vous voyez sur la couverture ? », « et à ton avis, pourquoi il faut ca ? ». J’étais donc assez présente dans cette première activité. Cependant il y a également eu une part très importante d'échanges venant des enfants entre eux. J’ai remarqué cela lorsque les enfants faisaient des hypothèses sur les différentes actions qui se déroulaient dans l’histoire. Un enfant prenait la parole pour exprimer son point de vue et il pouvait arriver qu’un autre enfant, pas d’accord avec son hypothèse, lui dise : « non c’est pas ca ». J’intervenais alors afin que les deux élèves puissent chacun exprimer leur point de vue et je leur disais qu’on verrait par la suite, lors de la lecture de l’histoire, ce qui allait se passer. Un autre exemple, un élève avait dit que le nouveau lapin était en train de cracher et une élève lui a dit : « non il tousse ».
+Mais il y a également eu des échanges venant d'élèves qui étaient d’accord entre eux. Ils avaient donc fait la même hypothèse et tenaient tous les deux à l’exprimer. Par exemple, un élève m’a dit que tous les lapins s'amusaient et que l’autre lapin ne s’amusait pas, alors un autre élève a répondu qu’il y en avait un de triste.
+Il y a eu également une autre sorte d'échange, qui s’est fait cette fois au niveau du vocabulaire. Un enfant voulait me décrire la couleur du vêtement d’un des lapins qui était en salopette. Ne se souvenant plus du ce mot, il a marqué un temps d’hésitation en montrant le vêtement en question sur l’illustration et un élève lui a alors répondu qu’il s’agissait d’une salopette.
+Lors de cette première activité, la prise de parole a donc été très bien utilisé. Les enfants ont tous réussi à s’exprimer, peut-être pas à la même fréquence car certains étaient plus à l’aise que d’autres à l’oral mais le fait d’avoir été en petit groupe leur a quand même permis à tous de prendre la parole. Je peux me permettre de dire qu’il s’agissait plus de la timidité que du fait de ne pas réussir à prendre la parole ou à évoquer des hypothèses car lorsque je donnais la parole à ces élèves un peu plus en retrait, ils étaient tout à fait capable de répondre. J’ai pu alors constater que cette activité avait bien fonctionné car les remarques étaient pertinentes et les échanges très dynamiques.
+OK mais un peu long ; vous pouvez synthétiser certaines des observations, décrites ici par le menu
+Lors de ma deuxième activité, je me suis intéressée à l’oral en tant que développement de la construction d’un récit. Dans un premier temps, j’ai regardé de près le respect de la chronologie. En effet, lorsque les enfants ont eu à décrire la fin d’une histoire, il leur fallait décrire une chronologie afin d'être compris par leurs camarades. Le but était de leur faire prendre conscience de la progression d’une histoire. Le tout n’était plus de décrire des images dans l'ordre imposé mais de reconstruire un récit avec un début, un milieu et une fin. Dans un premier temps, ils ont juste dû inventer la fin. Pour cela, il fallait tout de même avoir compris le début, pouvoir reconstituer l’histoire et les personnages. Pour leur permettre à tous de s’exprimer oralement et de ne pas être bloqué par une mauvaise compréhension du début de l’histoire, je leur avais lu le passage en question et avant de commencer, nous avions fait une brève intervention afin d’expliquer un peu ce qu’il venait de se passer. Après cela, chaque enfant devait prendre en compte les situations passées du récit, analyser la situation présente pour ensuite inventer une suite. Je me suis rendue compte que les enfants ont eu un peu de mal à faire cet exercice. Je leur ai alors posé des questions pour leur permettre de créer leur suite, d'après leur imagination.
+Lors de mon activité suivante, qui était cette fois d’inventer toute une histoire eux-même, je me suis rendue compte que ca avait beaucoup mieux fonctionné. Pour la plupart il y avait un réel début, milieu et fin, avec quelques péripéties qui fait qu’on arrivait très bien à suivre la progression du récit. D'ailleurs la plupart des enfants indiquaient la fin de leur histoire avec des phrases types comme : « et c’est tout », « et voila », « et c’est fini ». Certains ont commencé leur histoire par « il était une fois » ou encore ont utilisé la passé-simple (même si des fois mal conjugué). Cela nous montre bien que les enfants ont bien réussi à développer leur connaissance des règles du récit pour construire une histoire cohérente (voir annexes 3 et 4).
+Quoiqu'indispensable était la bonne maitrise de la chronologie, il était également important de respecter son thème pour être cohérent dans son histoire et être compris de tous. En effet, lors de cette activité, les enfants avaient au préalable choisi une image qui allait représenter le lieu de leur histoire et donc leur thème. Cela devait leur apporter une aide afin qu’ils aient tout de même quelques repères, mais cela devait aussi les inciter à structurer leur récit. Il est vrai que le récit est structuré par sa chronologie comme nous l’avons vu précédemment mais il est important de garder une trame, pour que le lecteur puisse comprendre cette histoire qu’il ne connaît pas.
+Dans certains cas, les enfants ont été portés par l'envie de raconter une histoire, souvent en rapport avec un événement qu'ils venaient de vivre, et se sont écartés de leur thème afin de pouvoir raconter leur histoire. L'exercice pouvait être très intéressant afin de travailler l'oral, mais il ne faisait pas l'objet de cette séance ; j'ai donc aidé les enfants à se recentrer sur leur thème tout en ne dévalorisant pas ce qu'ils venaient de nous raconter (voir annexe 5).
+Si les caractéristiques vues précédemment sont indispensables, j’en ajouterais une dernière qui a également son importance. Il s’agit de la fluidité du discours. En effet, et c’est ce qu’ont très bien réalisé les enfants, la fluidité du discours permet non seulement à l'auditeur de maintenir une attention particulière au discours proposé mais également à l’auteur de l’histoire de ne pas perdre lui-même le fil de son histoire. Cela c’est d'ailleurs bien perçu chez les enfants car dans un premier temps, j’ai remarqué une diminution de l’attention des élèves face à un enfant plus hésitant, et dans un second temps, lorsque je leur avais demandé de résumé les histoires de leurs camarades, ils ont eu plus de mal à le faire. La manière de s’exprimer joue donc un rôle important dans la construction d’un récit
+La construction d’un récit est un point très important de l’oral, à travailler. Grâce à ces activités, j’ai pu me rendre compte de ce que pouvais produire les enfants, de la manière dont ils le faisaient et où se trouvaient leur plus grande difficulté.
+Une dernière approche de l’oral passe par la mémorisation des images. Il s’agit de pouvoir raconter une histoire après en avoir fait sa mémorisation par les images ou la lecture. Lors de cette séance, les enfants ont choisi un album parmi les albums proposés par l'enseignante Tous ces albums avaient été lus en classe avec l’enseignante. Le but de l’exercice était que les enfants puissent se souvenir de l’histoire et réemployer les mots du texte pour nous la raconter. Nous avons fait cette activité en dernier car elle me semblait être la plus difficile. En effet, les enfants devaient être le plus fidèle au texte. J’ai été très surprise de voir à quel point ils étaient rigoureux.
+Tout d’abord dans l’intonation de leur voix. Une des histoires mettait en scène différents animaux qui voulaient entrer dans une moufle. Selon qu’il s’agissait d’une petite souris ou d’un gros sanglier, ils jouaient avec les effets de leur voix pour parler plus ou moins aigu. De plus, ils essayaient d’adopter un ton solennel comme lorsque l’on raconte des histoires, un ton posé, clair. Ensuite j’ai remarqué qu’ils étaient très fidèles au texte puisque dans cette même histoire, à chaque entrée d’un personnage, il y avait des onomatopées symbolisant les pas de l’animal dans la neige. Les enfants qui ont raconté cette histoire ont également mis en œuvre ces passages, en reproduisant les onomatopées.
+Pendant qu’un enfant racontait l’histoire, pour ne pas que les autres personnes du groupe se sentent en dehors de l’activité et décrochent, je leur avais demandé à la fin s’ils étaient d’accord ou non, si la personne avait oublié des passages ou si elle avait bien raconté, s’ils avaient bien compris, etc. C’est alors qu’à travers cet échange, j’ai pu me rendre compte que les enfants avaient été très attentifs lors de la lecture avec la maitresse et lors de la « lecture » de leurs camarades puisqu’ils ont relevé que quelqu’un avait dit le « lapin » au lieu du « lièvre » ou encore un « arbre » au lieu du « hêtre ». Ils avaient donc eu une très bonne connaissance de l’histoire, qu’ils ont pu ressortir à l’oral grâce à leur mémorisation du livre par les images et la lecture.
+Je me suis également rendu compte de leur bonne connaissance des histoires et donc de leur capacité à les oraliser sans savoir lire, car je leur avais proposé, parmi les livres au choix, les livres que nous avions étudié ensemble. Dans le livre Je mangerais bien un enfant de Sylviane Donnio et Dorothée de Monfreid (annexe 6), qui m’a servis pour mon activité où il fallait raconter la fin, j’ai remarqué certains détails qui avaient bien été compris et donc bien été raconté. Par exemple : « pour oublier cette idée papa et maman font des gâteaux », « il est merveilleux ce gâteau mais je veux manger une enfant », « elle a fait guili-guili et l’a jeté dans la rivière » (annexe 7 et 8).
D'après Renée Léon, « ces livres sont très précieux à l'école maternelle car les enfants se trouvent, à leur contact, en situation de lecture active. Chacun s'approprie l'histoire et la lit avant de savoir lire » (Léon, 2004 : 114). En effet, la mémorisation des images joue un rôle important dans la place de l’oral puisqu’elle permet aux enfants, sans savoir lire, de pouvoir raconter des histoires comme les grands. En leur donnant ce rôle privilégié de raconter l’histoire à leur camarade, on se rend compte qu’ils prennent leur rôle très au sérieux et très a cœur pour offrir à leur entourage un agréable moment. Ils sont capable de réemployer un vocabulaire précis, de changer l’intonation de leur voix, certains montraient les images comme le faisait l’enseignante. Ils développent donc leur capacité à s’exprimer et l’oral se perfectionne petit à petit par leur bonne utilisation du langage (vocabulaire et grammaire), par leur présence (discours fluide, intelligible) et par le plaisir qu’ils ont à prendre la parole. C'est ce qu'ont remarqué Jeanjean et Massonnet lorsqu'ils disent : « Ce moment de 'restitution' du texte est un exercice primordial en maternelle, car il mobilise, tout à la fois, syntaxe, trame de l'histoire, mémorisation des épisodes, vocabulaire, articulation, intensité vocale, manipulation du livre, intérêt des camarades » (Jeanjean et Massonnet, 2001 : 210)
+Remarques judicieuses et fines dans tout ce qui précède
+Lorsque je faisais mes activités avec le groupe d'élèves que l'on m'avait confié, j'avais certaines obligations. L'enseignante me laissait être autonome et je me devais de maintenir une ambiance calme et sereine, tout en intéressant les enfants.
+Le but de ma séquence était de travailler l'oral avec les enfants. Un de mes rôles était donc de les encourager à parler. Selon les différentes activités, je n'intervenais pas de la même façon.
+Lors de ma première activité, je posais des questions par rapport aux illustrations afin de leur permettre d'aller plus loin dans leur interprétation. Par exemple : « et à ton avis qu'est ce que cela veut dire? », « pourquoi penses-tu que le personnage fait cela? »...Ou alors, j'orientais la description vers un endroit précis s'ils ne l'avaient pas vu. Par exemple : « est ce que quelqu'un peu me décrire le personnage, ses habits, la couleur de sa peau... »
+Dans la deuxième activité, j'ai remarqué que les enfants avaient eu du mal à raconter spontanément une fin à l'histoire. J'ai alors relancé le débat avec des questions, comme par exemple : « est ce que tu penses qu'il va rester là ou qu'il va s'en allait? », « est ce qu'il va rencontrer d'autres personnes? »...Les enfants étaient alors plus à l'aise pour faire leurs suggestions.
+Pour les deux dernières activités, je n'ai pas eu beaucoup à intervenir puisque c'était à eux de raconter les histoires. Pour certains élèves qui avaient plus de mal à s'exprimer à l'oral (surement par timidité), il m'est arrivé de relancer le discours avec des questions et cela a ensuite bien fonctionné. En général, c'était plutôt avec les moyens que je devais relancer le débat (annexe 9 et 10). Il y avait donc une certaine différence entre les grands et les moyens mais qui n'était pas présente chez tous les enfants. En effet, même si certains enfants de la classe des moyens ont eu plus de mal à créer leur histoire, d'autres au contraire ont très bien réussi l'exercice. Cependant, même si toutes les prestations des grands étaient différentes, je n'ai pas vraiment eu à intervenir au niveau de la relance du discours.
+Le principe de mes activités était de faire s'exprimer les enfants mais cela impliquait également le fait d'écouter ceux qui avaient la parole et de lever le doigt pour la prendre. J'avais donc aussi le rôle de médiateur afin de reprendre les élèves les moins attentifs en leur expliquant qu'il était aussi important de participer que d'écouter ses camarades. Pour cela, nous faisions généralement un bilan à la fin de chaque activité pour donner son point de vue ou faire le résumé de ce qui avait été dit. C'était alors plus concret pour eux de comprendre l'intérêt d'écouter, car certains, une fois passé, lâché un peu prise. Il fallait bien sur qu'ils écoutent le discours des autres mais aussi qu'ils ne les perturbent pas lors de leur prestation. Je devais donc faire en sorte de maintenir un climat entre apprentissage et plaisir. Pas trop stricte afin que les enfants n'aient pas peur de participer mais pas non plus trop laxiste car nous n'étions pas en récréation.
+Comme à chaque fin de stage, j'ai beaucoup appris et cela a été enrichissant sur les plans personnel et professionnel
+Au niveau professionnel, je n'ai pas grand chose à dire car mon stage s'est très bien déroulé et j'y ai appris beaucoup.
+Ce stage m'a une fois de plus confirmé que c'est réellement le métier que je voudrais faire. C'est avec plaisir que je m'y rendais chaque semaine. J'y étais toujours très bien accueillis par l'enseignante et les élèves. Il y avait une très bonne ambiance auprès des enfants qui m'a permis de confirmer le fait que j'aime beaucoup travailler auprès d'eux et spécialement en maternelle car je trouve que les enfants sont très présents, plus proches de l'adulte. Au cours de ce stage, nous avions appris à nous connaître un peu plus et je n'étais pas simplement là pour faire des activités avec eux, mais pour les écouter, les aider, jouer avec eux. En effet, je ne venais pas simplement pour faire mes activités, mais j'étais également présente toute l'après-midi et donc pendant la récréation, le temps libre, le gouter et les activités faites avec la maitresse. J'ai donc pu observer divers aspects du métier d'enseignant, qui ne se résume pas seulement à faire des cours, mais aussi à être attentif aux enfants, à ce qu'ils vivent et à ce qu'ils ont envie de nous raconter. Je trouve que c'est déjà très important, malgré la courte période de mon stage, d'avoir envie de se rendre à son stage et de vouloir retrouver les enfants avec qui on travaille.
+J'ai également appris beaucoup de choses lors de ce stage, car j'ai pu découvrir l'organisation interne de la classe : son fonctionnement, le déroulement des journées. Mais également l'organisation externe qui est la préparation des cours. En effet, je suis allée à la bibliothèque pour choisir les livres qui allaient constituer ma séquence et j'ai ensuite créé mes activités à partir de ses albums. Pour cela, j'ai fabriqué certains supports, et j'ai dû déterminé la durée de chacune de mes activités afin de pouvoir les proposer aux enfants.
+J'ai remarqué qu'il y avait quelques différences entre la préparation de mes activités et la prestation des enfants.
+Pour ma première activité, je me suis rendu compte que le livre que je leur avais proposé était trop long. En effet, dans une même séance, ils ont dû décrire toutes les illustrations du livre, puis je leur ai lu l'histoire et je leur ai ensuite posé quelques questions après cette lecture. J'avais choisi de faire tout ceci dans la même séance car une fois qu'ils avaient décrit toutes les illustrations, je trouvais frustrant de ne pas leur révéler l'histoire. Pour ce qui est du petit débat à la fin de celle-ci, si j'avais attendu la semaine suivante, ils auraient surement oublié certains détails. Je pense donc qu'il était important de procéder à toutes ces étapes dans la même séance ; cependant j'aurais dû choisir un livre plus court. Il est vrai que l'album choisi (Benji et ses amis) était assez long et donc après la description complète de toutes les illustrations puis la lecture, certains élèves décrochaient un peu.
Pour ma troisième activité, je leur avais expliqué ce qu'étaient les caractéristiques physiques et morales d'un personnage pour qu'ils les attribuent à leur héros. Il est important que les enfants puissent « identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement » (MEN, 2005-2006). Pour les aider, je leur avais proposé quelques exemples. Ils ont plus ou moins bien réussi à comprendre l'exercice car certains m'ont dit : « il crache des boules de feu », « il écoute son papa et sa maman », etc. (annexe 4 et 5), choses que je ne leur avais pas proposé dans ma liste. Cependant, ils ne s'en sont pas servis au moment de raconter leur histoire. Soit ils n'avaient pas vraiment vu le lien, soit ils n'y sont pas arrivés. Il aurait donc fallu que j'insiste plus sur l'importance des ces caractéristiques ou bien que je leur fasse avant une description type de l'exercice en racontant une histoire avec les mêmes contraintes qu'eux et en utilisant les caractéristiques physiques et morales du personnage que j'aurais choisi.
+Ensuite pour ma dernière activité, j'avais demandé à certains enfants d'apporter un livre de chez eux qu'ils connaissaient bien, afin de le raconter aux autres (toujours en petit groupe). Je voulais que les enfants fassent découvrir des livres à leurs camarades, faire un lien entre la sphère familiale et la sphère scolaire, sans faire de discrimination dans le choix des livres que les enfants avaient pu choisir. Je pensais que les enfants seraient plus à l'aise en choisissant leur livre. Mais je me suis rendu compte qu'ils n'arrivaient pas à raconter l'histoire, peut être parce qu’ils ne la connaissaient pas suffisamment. La séance suivante, j'ai donc fait la même activité, mais cette fois avec des livres de l'école qu'ils avaient lu avec la maitresse, et également avec les livres qu'ils avaient étudié avec moi. Cette fois-ci cela a très bien fonctionné, même plus que je ne l'aurais cru.
+Effectivement, s'il y a des choses à revoir dans le fonctionnement de mes activités pour pouvoir les réutiliser, il y a également eu des réussites auxquelles je ne m'attendais pas.
+Tout d'abord, le fait d'avoir créé moi-même mes activités (avec l'aide de mes lectures et de Priscilla) et d'avoir pu les proposer aux enfants, a été une expérience très enrichissante. Les enfants ont été très observateurs, et se sont, pour la plupart, très impliqués dans mes activités. Le fait d'avoir donc pu gérer mes activités avec les différents groupes, seule dans une salle, m'a permis d'avoir une vision réelle du métier. Même si je n'avais qu'un petit groupe sur quelques séances et non une classe entière sur toute l'année, je trouve que cette situation permet de prendre conscience de certaines réalités et de certaines difficultés.
+Je retire de ses séances une grande satisfaction, car pour la plupart, les enfants ont très bien su s'y adapter. Pour ma première activité, j'ai été surprise de voir la richesse de leurs observations par rapport aux nombreux détails qu'ils ont su percevoir, du petit champignon en bas à droite, jusqu'au numéro inscrit sur la maison au fond de la page. Mais également qu'ils allaient jusqu'à redire les onomatopées, à prendre différentes voix selon les personnages, lorsqu'ils devaient me raconter un livre connu (dernière activité). J'avais également une petite appréhension quant à l'activité où ils devaient inventer leur propre histoire, mais finalement ils s'en sont très bien sortis. J'avais peur que ce soit un peu trop difficile.
+Ce stage a été une fois de plus très enrichissant, et ne fait que confirmer ma motivation pour être professeur des écoles, même si j'appréhende encore l'enseignement en classe de primaire car ce terrain m'est encore inconnu. Je me sens donc plus à l'aise avec des petits en maternelle qu'avec les plus grands du primaire, et donc plus à l'aise dans un stage actif en maternelle qu'en primaire. Il faut donc que je progresse encore afin d'être à l'aise avec les petits comme avec les grands car être enseignante, c'est enseigner en maternelle comme en primaire. J'ai donc encore beaucoup à apprendre et à découvrir.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Selon les instructions officielles (2008), la maîtrise de la langue française est un des objectifs prioritaires du cycle III. J’ai alors décidé, lors du dossier théorique de travailler sur l’apprentissage d’une leçon de grammaire car en effet, nous avons tous des souvenirs de la complexité de cet enseignement. Ce n’est pas un apprentissage dynamique pour les enfants, il leur parait lourd et ennuyant.
+L’objectif de la grammaire à l’école primaire est la maîtrise des règles générales de construction de phrase ainsi que des règles et normes orthographique. Je me suis intéressée à un point précis de la grammaire, à savoir « le pluriel des adjectifs », et me suis demandé comment rendre l’apprentissage de cette leçon plus dynamique.
+La démarche active de découverte (DADD) élaboré par Suzanne - G. CARTRANT m’a semblé être un bon outil pédagogique. D’après elle, cette démarche a pour objectif de « faire découvrir aux élèves les régularités de la langue à travers une série d’activités qui stimulent leurs raisonnement déductif » (année, date, page). « la démarche active de découverte vise à mettre les élèves en situation d’apprentissage, ce qui leurs permet de développer une activité cognitive et langagière de conceptualisation, peu importe le concept choisi » (année, date, page). En principal, cette méthode rend les élèves acteurs et auteurs de leur leçon et en favorise l’apprentissage. Plusieurs étapes régulent le bon développement de l’activité : il y a l’observation du phénomène par les élèves, la manipulation des énoncés, la vérification des hypothèses, la formulation des règles et la phase d’exercisation.
+L’activité peut prendre plusieurs formes mais les différentes étapes sont toujours respectées. Lors du dossier précédant, je me suis beaucoup intéressé à deux activités ; la première s’appuie sur le travail d’une enseignante, Mme BERNARD Isabelle, réalisé avec des textes, donc des supports écrits. La seconde activité est basée sur le travail de Maurice Laurent réalisé avec le panneau des catégories de mots, donc un support oral. Activités grâce auxquelles j’ai pu construire la mienne, qui est basé sur l’autonomie des élèves et le travail de groupe.
+D’après les Instructions officielles (année ?), s’exprimer clairement à l’oral, être capable d’écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induites par l’enseignant, exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l'échange ; font partis des compétences à acquérir à l’oral et pour maitriser la langue française. C’est ce que je compte développer à travers le travail de groupe.
+Le fait d’avoir une classe à deux niveau est très enrichissant pour moi car l’enseignante fait partagé les activités aux deux niveaux ce qui fut le cas aussi avec moi. Elle reprend les élèves de CE1 au bout d’un petit moment quand cela devient trop lourd pour eux. Cela ma permit de me rendre compte de leurs limites.
+Le niveau de grammaire n’étant pas le même au CE1 et CE2, ils se suivent quand même. Néanmoins je reste focalisée sur les CE2, même si toute la classe participe. Le but de mon stage est d’observer « comment une démarche active de découverte peut rendre plus productrice l’apprentissage d’une règle de grammaire tel que le pluriel des adjectifs au CE2 ».
+Quand j’ai débuté mon stage, les élèves avaient déjà travaillés sur les adjectifs en tant que classe de mot. J’ai alors dû intégrer le genre des adjectifs aux activités, puisque ce point n’avait pas encore été étudié.. L’analyse de mon travail se focalisera sur les deux première séances réalisées : comme les élèves venaient à peine de rencontrer l’adjectif, l’enseignante m’a proposé de me recentrer sur l’adjectif, à travers des exercices simple, tout en rappelant à l’occasion le genre est le pluriel.
+L’enseignante avec laquelle j’ai réalisé mon stage est très ouverte d’esprit et est en fin de carrière ; elle travaille plutôt au filling, tout en pensant qu’elle le fera revoir au élèves plusieurs fois au cours de l’année et à de nombreuse occasion.
+Les élèves travaillent ensemble à partir d’un corpus de mon choix ; ils sont acteurs de leur leçon. Ainsi, mon sujet étant centré sur la démarche active de découverte, les données à recueillir sont essentiellement orales lors du déroulement de la séance. J’ai donc tenu un carnet de bord dans lequel sont notées les activités prévues et comment elles se sont réellement déroulées. Mais mon sujet étant centré aussi sur la grammaire, les données de réussite sont également écrites car une phase d’exercisation orale et écrite est nécessaire afin de rendre compte de la réussite et de la compréhension de l’activité.
+Sur mon carnet de bord on peut voir le déroulement de mon stage :
+Quatre activités avaient été prévues selon le même schéma :
+Pour le traitement des données, j’ai choisies des critères répondants à ma problématique de départ : « comment une démarche active de découverte peut rendre plus dynamique l’apprentissage d’une leçon de grammaire telle que le pluriel des adjectifs ? »
+Pour les activités réalisées en classe, je me suis adaptée au travail de l’enseignante qui accroche au mur des maisons représentants chaque classe de mot étudié durant les leçons (la maison des déterminants, la maison des noms communs, la maison des adjectifs qualificatifs).
+Tout d’abord, je fais avec les élèves un rappel des maisons avec une phrase simple. Puis j’introduis le genre, c'est-à-dire que j’oppose deux phrases au tableau, une au masculin et une au féminin.
+Par exemple : Un poisson lent– Une tortue lente.
+-Je leur demande ensuite « qu’est ce qui se passe ? »
+- Toute sorte de réponse viennent : -« Il y a un [e] à [lente].
+- « [tortue] c’est féminin et [poisson] c’est masculin.
+Après un temps de réflexion et de débat oral, les élèves arrivent à la constatation que l’adjectif se met au féminin avec le nom qu’il qualifie.
+Après en être arrivé là, nous travaillons avec une adaptation du panneau des catégories de mot de Maurice Laurent.
+Au tableau est écrit :
+Je leur lis une liste d’adjectif soit au masculin, soit au féminin et les élèves doivent me désigner la case correspondante.
+Puis dans un deuxième temps, ils lisent un texte de mon choix et se mettent en groupe de quatre ou cinq. Je leur demande de travailler ensemble et de répondre à cette question :
+« Qu’est ce qui se passe ? Mettez ensemble ce qui va ensemble, et dites moi pourquoi »
+Une fois le travail réalisé, un référent par groupe vient au tableau, dire ce qu’ils ont trouvé. Quand chaque groupe est passé nous formulons tous ensemble une règle qu’ils notent ensuite dans leur cahier.
+Afin de vérifier la bonne compréhension, nous réinvestissons les connaissances avec le panneau des catégories de mot.
+Au tableau est écrit :
+Les élèves doivent citer la case correspondante aux adjectifs que je leur cite. Puis ils font un ou deux exercices individuellement.
+Je me suis demandé si les élèves étaient motivés par l’activité en elle-même, ou si c’était parce que c’était moi qui leur faisais la classe. En effet, durant les premières heures du stage, je les trouvais contents, concentré, attentifs…. Mais en réalité, leur nature d’enfants à vite repris le dessus, c'est-à-dire qu’ils sont rapidement redevenus plus bavards, un peu plus dissipés, moins à l’écoute…. J’ai aussi pu constater que leur attention était différente quand on faisait des exercices simples que lors d’une activité. Dons je ne suis pas le facteur principal de leur motivation.
+Travailler en groupe a été un facteur de motivation, car ils avaient le droit de parler entre eux, ils devaient confronter des points de vues, rechercher des solutions ensembles.
+J’ai pu sentir que les élèves se sont réellement impliqués dans le travail qui leur était demandé, car en travaillant ainsi, ils étaient libres de réaliser leurs productions comme ils le désiraient, car il n’y avait pas de consignes précise à suivre exactement, hormis « Mettez ensemble, ce qui va ensemble, et dîtes moi pourquoi. Qu’est ce qui se passe ? ». Ainsi, ils ont pu le faire comme ils le souhaitaient.
+Le fait de travailler sur quelque chose qu’ils ne connaissaient pas, de devoir découvrir les choses par eux même les a réellement motivé. Ils activent leur conscience, construisent une réflexion, et deviennent acteurs de leur leçon.
+Cette démarche stimule les élèves car elle dynamise leur sens critique, leur créativité et leur autonomie. Elle pousse les élèves à croire en leurs capacités et favorise leur motivation.
+D’un autre coté, les élèves s’impliquent vraiment dans ce qu’ils font, tous voulaient être l’élève référent afin de montrer aux autres ce qu’ils avaient découvert. Quand ils réalisent qu’ils ont trouvé ce que j’attendais d’eux, ils sont très fiers.
+Quand nous rédigeons la leçon, tous ensemble, grâce à leur découverte, ils deviennent auteurs de leur leçon, ce qui les rends très fiers et les motive plus à la travailler car c’est leur production, c’est eux qu’ils l’ont faits.
+La classe est assez autonome dans l'ensemble. La maîtresse a organisé des points quotidiens ou chaque élève à une tache à faire de lui même. Le roulement des élèves entre eux s'opère sans intervention de la maîtresse.
+Les élèves ont formé leur propre groupe de travail, je ne leur ai rien imposé.
+Ils se sont bien sur mis avec leurs copain et copines. La plupart des groupes à bien fonctionné, il a fallu que je rappel plusieurs fois les consignes de travail, mais sinon dans la majorité j'ai pu observer de bonne attitudes de travail sans bavardage. Hormis le groupe des garçons. Ce groupe était formé des cinq garçons composants la classe de CE2. Le groupe des garçons a été un échec, ils n'ont rien écoutés et rien produit de vraiment bien, car ils ont passés leur temps à discuter et à s'amuser. C'est ainsi que lors de la deuxième séance, je les ai séparé. J'ai décidé de placer les garçons les moins bons dans les groupes moteurs de la classe, et les garçons les meilleurs dans les groupes plus faibles.
+C'est alors que j'ai pu constater que les élèves ont réalisé un super travail de groupe en autonomie. Ils ont appris ensemble, ils ont appris les uns des autres. Ils ont su écouter ce que chacun avait à dire et prendre en compte les remarques des autres dans leur production. C'est à dire qu'ils ont cherché à comprendre pourquoi l'un faisait d'une tel façon et à quoi il en résultait.
+J'ai aussi pu constater que les élèves savent s'écouter et s'apprendre eux même. Dans les groupes où j'ai mis les garçons les plus faibles, les filles étaient les meilleurs de la classe. Elles ont su expliquer leur démarche aux garçons quand ils ne comprenaient pas. Les élèves se sont bien intégrer dans leur groupe et s'entraider entre eux. J’ai énormément apprécié le fait que les élèves s’entraident entre eux spontanément sans que je leur dise de le faire.
+Lors des activités, j’ai pu constater avec quel sérieux les élèves ont travaillé. Ils ont très bien compris le travail qui leur était demandé.
+Il leur était demandé, dans un premier temps, de « mettre ensemble ce qui va ensemble ».
+La plupart ont construit un tableau du type :
+Ou un tableau du type :
+Voir quelques exemples de productions en annexe.
+J’ai été très contente de voir que les élèves avaient tous de suite réalisé ce que j’attendais d’eux.
+Le réinvestissement des connaissances, avec la méthode adapté de Maurice Laurent, a été un véritable succès, en classe aucune erreur n’a été commise.
+J’ai pu constater un fort taux de réussite aux exercices réalisé en classe, et une progression des garçons par rapport à la première séance. Cependant certaines erreurs sont commises par la majorité des élèves.
+Par exemple :
+« Un coup fatal = Des coups fatal »
+« Des gens normaux = Une personne normal »
+« Une souris maline = des souris malinent »
+Il est à souligner que c’est certainement des erreurs d’étourderie, car elles ne sont pas apparût souvent.
+J’ai réellement pût noter qu’ils avaient bien compris les notions de genre et de pluriel des adjectifs (
+Voir en annexes quelques exemples d’exercices faits en classe).
+La maitresse m’a confié que ces notions, ils allaient les revoir tout au long de l’année. Donc que si ce n’était pas complètement intégré pour eux ce n’était pas très grave. Mais je trouve qu’ils les ont bien comprises.
+L’enseignante a réalisé une dictée durant mon absence avec pas mal d’adjectifs à accorder, et m’a confié que les élèves avaient bien réalisé les accords.
+Comme j’ai pu le constater, l’utilisation de la démarche active de découverte (DADD) a été un très bon stimulus dans l’apprentissage d’une leçon de grammaire. Elle a rendu les élèves plus autonome dans leur démarche, plus motivé et fiers d’eux. Ils ont réussis les exercices et compris la leçon en prenant du plaisir à y travailler. Ils ont appris par eux même. Là était le but de ma démarche.
+Cependant, travailler avec la DADD demande plus de temps que ce que j’imaginais. Cette démarche appelle de longue séance de travail et son contenue peut être trop lourd pour les élèves ; c’est pourquoi il est préférable de la mettre en place sur une plus longue durée que celle du stage que j’ai réalisé.
+Lors de mon stage, j’avais pris pour acquis de la part des élèves l’adjectif. Hors je me suis rendu compte que ce n’était pas le cas. Mon erreur a donc été de mettre en place des séances concernant directement l’accord de l’adjectif en genre et en nombre. Il aurait fallu que je commence les séances de travail sur l’adjectif en lui-même à travers la démarche active de découverte. Ainsi les activités auraient été plus productives.
+De même que j’aurai dû directement créer les groupes de travail moi-même afin de ne pas rencontrer de problème comme avec le groupe des garçons. Nous avons rencontré une perte de temps inutile qui a coûté aux garçons car ils ont mieux travaillé par la suite et réussis leur travail.
+D’un point de vue personnel, je suis très fière des élèves, car ils ont bien travaillé, ils se sont écouté les uns les autres, ont pris en compte le travail et les opinions de chacun et surtout ils se sont entraidés. De plus les CE2 comme les CE1 ont compris le but des activités, ils ont réussis ce qui leur était demandé et ont compris le point grammatical étudié. Même si, comme le dit l’enseignante, le travail peut vite être oublié et qu’il faut y revenir régulièrement afin d’être sur que les élèves l’ont acquis, la démarche utilisé les a stimuler et leur a donné envie de travailler et d’apprendre.
+Durant ce stage, je me suis sentie très à l’aise et très épanouie dans ce que je réalisait. Je suis maintenant convainque que c’est réellement le métier que je veux exercer. Ce fût un enrichissement personnel, qui me donne envie de donner le meilleur de moi-même afin de réaliser mon projet professionnel.
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+Comment aborder la notion d’homonymie? C’est une question qui revient de manière récurrente chez les enseignants de CE2, qui doivent introduire cette notion dans leur programme. Cette question est complexe en effet, car ils doivent diversifier leurs moyens d’intervention tout en essayant de les adapter au mieux à leurs élèves pour que ces derniers assimilent la notion. Pour se faire, ils disposent d’un choix impressionnant de dispositifs à mettre en place qui possèdent chacun leurs propres caractéristiques. Malheureusement dans les Instructions Officielles, parues dans le Bulletin Officiel n°0 du 20 février 2008 (Annexe I), aucune indication n’est fournie pour orienter le choix des enseignants qui doivent donc faire avec leurs propres moyens et appréciations sur les méthodes disponibles. En ce qui concerne les homonymes, les Instructions Officielles (de la même date) survolent également la question en ne donnant que quelques vagues indications. Dans tout cela, l’enseignant doit faire son choix et c’est à ce moment que l’option pour la méthode du chantier apparaît. Il est vrai que ce dispositif possède de nombreux avantages pour l’apprentissage de l’homonymie qui est un concept relativement abstrait pour les enfants. Effectivement, l’homonymie résulte d’un décalage entre la graphie et la phonie, où le matériel graphique est différent du matériel phonétique, ce qui entraîne des problèmes d’apprentissage (CHAUMONT, 1980). Il est donc nécessaire de faire travailler l’écrit ainsi que l’oral dans ce cas, et le chantier permet cette double approche en laissant une marge de manœuvre assez large à l'enseignant. Il permet également à l'élève de s'investir dans dans les séances en participant activement et intégrant ainsi mieux la leçon, comme le précise Pierre GUIBBERT (1980) et Danièle COGIS (2005).
+C'est pour cette grande maniabilité des séances, cette souplesse du dispositif etsa faculté d'adaptation que j'ai voulu mettre en place cette méthode du chantierdans le cadre de mon stage. J'ai alors commencé par choisir un thème : leshomonymes. J'ai ensuite préparé un plan de mes séances avec un fil conducteur,comme il est préconisé dans le Ecrire et rédiger à l’école de Pierre GUIBBERT(année). Ce fil conducteur a été la rédaction, pour le journal de l'école, de petitstextes comiques contenants des homonymes (Annexe II). J'ai donc ensuiteappliqué cette théorie à une classe de CE2, en essayant de voir si cette méthodedu chantier est applicable ou non à une classe de ce niveau et en quoi, etj'essayerai donc de décrire cette démarche à travers ce rapport.
A travers cette première partie, je vais tout d’abord exposer le type de données que j’ai recueillies lors de mon stage ainsi que les critères de réflexion que j’ai pu dégager.
+Lors de mon stage, je voulais recueillir un maximum de données pour avoir un maximum d’informations pour l’analyse. Pour ce faire, j’ai donc varié les types de données pour recouvrir le plus possible de points de vue. Trois grands genres de données se alors dégagés :
+Tout d’abord, j’ai voulu prendre des notes de mon travail et du déroulement des séances. J’ai alors commencé à rédiger un carnet de bord relatant ce que j’avais prévusde faire lors de la séance, ce que j’arrivais à faire ainsi que la réaction des élèves face au dispositif. Je le remplissais directement après la séance. Effectivement, une fois ma séance terminée je prenais place au fond de la classe et relatais tout ce qui c’était passé ; de cette manière je n’oubliais quasiment aucun détail et mes observations étaient les plus exhaustives possibles pour une analyse après coup.
+En plus de mon carnet de bord, M. Bernard, l’enseignant, a gentiment pris des notes sur mon travail en temps réel. Lorsque je prenais en charge la classe, il s’installait à son bureau et notait des commentaires en direct sur une feuille qu’il me remettait ensuite. Grâce à cela, j’avais son opinion sur ma façon d’intervenir, sur la qualité ou non de la séance. Cet apport est capital car il me permet d’avoir un œil différent sur mon travail, de voir des choses que je n’aurais peut-être pas vues ou sur lesquelles je ne me serais pas arrêtée.
+Lors de mes séances, les élèves ont duécrire des petits textes, faire des exercices, et je voulais garder une trace de ces productions. J’ai donc faisdes photocopies des textes et ramassé les exercices pour pouvoir tirer quelque chose de leur travail, en faire émerger des critères d’analyse ; effectivement,dans la partie suivante, nous allons voir que ces productions vont s’avérées très utiles.
+Afin de prendre en compte le point de vue des élèves, pour connaitre leur ressenti sur les séances, le mieux a étaitde leur distribuer un questionnaire (Annexe III). En effet, il était plus approprié qu’un entretien individuel, les élèves étant trop nombreux. Ce questionnaire leur a donc été distribué en cours, et est composé de huit questions dont sept à réponse fermée et une à réponse libre. Ainsi les statistiques sont plus facilement réalisables ; même si les questions fermées limitent le choix de réponses, l’élève pourra s’exprimer et ajouter la ou les remarque(s) qu’il souhaite avec la dernière question.
+Pour l’enseignant en revanche, j’ai opté pour l’entretien (Annexe IV). Celui-ci me paraissait plus adapté à la situation, n’ayant qu’une personne à interroger. De plus, j’ai choisi un entretien semi directif qui me permet de poser les questions que je souhaite mais qui permet également de déclencher des discussions plus approfondies qu’avec de simples questions sur feuille. M. Bernard étant très ouvert à la discussion, il a tout de suite accepté cette interview et j’ai récolté des réponses précises.
+Ces types de données recouvrent un angle de vue très large et me permettent donc d’avoir une vision complète de mon stage. De cette façon, j’ai pu extraire des critères qui sont exposés dans la partie suivante.
+Lorsque j’ai cherché mes critères d’analyse, il m’a paru nécessaire de m’intéresser au point de vue de l’élève mais aussi à celui de l’enseignant, pour pouvoir répondre totalement à ma problématique. Cependant la majorité des critères vont s’orienter vers les enfants qui ont une place plus importante.
+Le taux de participation est un élément qui va me permettre de voir si les enfants adhéraient à la tâche ou non. Cette composante n’est pas quantifiable car je n’ai pas compté le nombre de mains levées à chaque question posée. En revanche, lors de la séance, je portais une attention toute particulière au nombre approximatif d’enfants qui participaient ou qui le voulaient, et lorsque je remplissais mon carnet de bord je le notifiais.
+Dans un premier temps, je vais me baser sur mon propre ressenti. Autrement dit, lors des séances et des exercices j’ai observé si les élèves étaient débordés par la difficulté ou si au contraire ils étaient trop à l’aise. Dans un second temps, je vais me baser sur le ressenti des élèves. Là je vais avoir recours au questionnaire pour leur demander directement.
+Grâce à ce critère, je vais pouvoir déterminer si le niveau de difficulté du dispositif est adapté ou non au public visé.
+C’est à ce moment que le point de vue de l’enseignant intervient. Je vais me servir de l’entretien pour savoir si l’instituteur trouve ce dispositif applicable dans le cadre de son programme et s’il s’en servira à l’avenir etc.
+Avec ces critères je vais donc vérifier si ce dispositif du chantier est adapté ou non au fonctionnement d’une classe de CE2 et répond aux attentes des élèves et de l’instituteur.
+Le chantier est un dispositif qui a retenu notre attention quand nous avons lu Ecrire et rédiger à l’école de Pierre GUIBBERT (1980) dans le cadre de notre rapport théorique du premier semestre. En effet, cette démarche présente deux principaux avantages à mes yeux. C'est sur ces avantages que je vais me concentrer et axer mon analyse.
Le chantier est basé sur une trame de séances définies à l'avance mais qui sont fortement susceptibles d'être modifiés pour s'adapter au mieux au niveau d'avancement des élèves. Le chantier est un modèle qui a pour but de ne laisser aucun élève de côté sans pour autant les traiter tous de la même façon au risque que certains se sentent dépassés par des exercices trop complexes ou au contraire se sentent pas à leur niveau avec des exercices trop simples. Dans les deux cas ce ne serait pas productif pour les enfants ; c'est pourquoi j'ai choisi le chantier qui permet d'ajuster les activités de façon personnelle, ou par groupe de niveau. Ce point prend encore plus de poids quand il s'agit de l'utiliser avec une notion telle que celle des homonymes.
+Effectivement, l'homonymie est un concept abstrait dont les enfants ont du mal à se faire une idée justement concrète et c'est donc à ce moment là qu'intervient le rôle modulable du chantier. Je vais pouvoir arranger mes séances et mes activités pour que tous les élèves ou presque puissent suivre, participer et surtout comprendre et assimiler.
+Cette caractéristique va ainsi correspondre aux critères « taux de participation » (pour voir s'ils sont actifs et donc « dans » l'activité) et « taux de difficulté ».
+Le chantier permet un travail en petit groupe qui va favoriser les échanges entre les enfants et provoquer des discussions etc. Ceci est très positif dans l'apprentissage car l'enfant n'est pas seul face à sa copie, à sa difficulté, mais peut avoir une aide de ces camarades. Pour le cas des homonymes c'est important car parfois les mots utilisés par les adultes dans la leçon sont mal perçus ou incompris, alors qu'un enfant peut expliquer avec ses propres mots et déclencher une compréhension de son camarade. De plus, en créant de petits groupes on peut soit regrouper les enfants par niveau, soit faire une mixité pour encourager les interactions et l'entraide. Dernier avantage des groupes, c'est que pendant que les élèves travaillent, l'enseignant peut circuler à travers la classe et ainsi voir tous les enfants, les orienter, les conseiller et pouvoir adapter le contenu des séances à venir, voir s'il faut faire des rappels de notions pour encore une fois pallier la différence de niveau.
+Dans cette partie je vais revenir sur la classe dans laquelle j’ai fait mon stage ainsi que sur le déroulement de mon stage.
+J’ai effectué mon stage dans une classe de CE2 à l’école Moucherotte de Seyssinet-Pariset confiée à M. Bernard. Cette classe est mixte, composée de 27 élèves. Parmi ces élèves, j’ai décelé des différences significatives de niveau de compétences mais aussi de niveau de rapidité d’exécution des exercices donnés. C’est ces différences que je voulais essayer de pallier à l’aide du chantier et de ses caractéristiques que nous venons de voir. Il m’a paru important d’y faire face pour l’apprentissage des homonymes qui est déjà une notion complexe, et où il ne faut donc pas perdre d’élèves dès le début de la leçon. En revanche les enfants me sont apparus comme ouverts, très réactifs. C’est donc dans ce cadre que j’ai commencé mon stage.
+Lors de mes séances d’observation, j’ai examiné en particulier le fonctionnement de la classe pour adapter le plus possible mes séances à ce que les enfants avaient l’habitude de faire pour ne pas les perturber. De cette manière, je me suis renduecompte, par exemple, que l’enseignant a pour usage de leur donner des exercices à trous, des QCM (Annexe V) ou des dictées, qui sont particulièrement proscrits car ils mettent les élèves en position de passivité et que c’était un point à surveiller. J’ai également pu observer la place que l’enseignant occupait lors des activités de groupes ou individuelles pour m’en inspirer au moment où je prendrais la classe en main. Autre aspect capital : celui des agissements des élèves lors des activités. Ceux-ci se sont avérés assez calmes et autonomes lorsque l’instituteur les laisse travailler seuls, même s’ils sollicitent souvent le maître, mais il était rassurant pour ma future intervention d’être capable de prévoir leur réaction pour cadrer au mieux le déroulement des séances.
+Outre le comportement des enfants j’ai aussi pris note de leur avancement en orthographe et plus précisément sur l’homonymie. J’ai pu constater qu’ils avaient déjà abordé la notion au début de l’année scolaire mais il ne s’agissait que d’une liste contenant des homonymes (Annexe V), et qu’aucune leçon précise n’avait été faite sur le sujet. Grâce à ça j’ai ajusté le contenu pour qu’il corresponde au niveau général des élèves.
+Ces séances d’observation m’ont donc permis de récolter de précieuses informations, en plus de celles que m’avait fournies l’enseignant, pour préparer mon stage.
+Pour préparer mon stage, je me suis tout d’abord renseignée sur ce dispositif du chantier pour repérer ses principales qualités ou défauts. Une fois cette étape terminée et ayant une idée plus précise de ce que j’allais mettre en place, j’ai pris contact avec l’enseignant qui allait m’accueillir. Travaillant comme animatrice en cantine je connaissais déjà un enseignant de CE2 et je lui ai donc soumis mon idée et il a tout de suite accepté. Une fois les papiers administratifs remplis j’ai immédiatement commencé mon stage avec des séances d’observation. Ces deux séances d’observation m’ont été très bénéfiques comme nous avons pu le voir précédemment. Elles m’ont permis de préparer mes séances en fonction du niveau des enfants et de les combiner avec les caractéristiques du chantier.
+Mon stage s’est composé de six séances dont deux d’observation (3h chacune) et de quatre d’intervention (environ 45min-1h chacune) :
+Ceci est le squelette principal que je m’étais fixé, sachant qu’il était susceptible de changer, comme le suggère la démarche du chantier pour l’adaptation aux enfants. Cependant, je n’ai pas eu à faire de changement, hormis sur le contenu lui-même mais la structure établie au départ n’a subi aucune modification et est restée telle que dans le tableau ci-dessus.
+Ces séances ont bien entendu étaient conçues pour respecter le plus possible les caractéristiques du chantier et articulées de telle manière que je puisse observer les critères établiafin de vérifier si cette démarche est efficace ou non. Une séance type pouvait donc ressembler à ceci :
+En faisant un rappel de la séance précédente je teste la capacité de remémoration des élèves, ainsi je peux savoir s’ils étaient assez impliqués pour s’en souvenir. En appliquant les points 2, 3 et 4 je pose un cadre aux enfants, pour les guider un maximum dans leur travail tout en leur laissant de l’autonomie. Le point 5 quant à lui, permet de faire une mise au point de tout ce qui a pu se passer lors de l’activité, et également de constater si tous les enfants aucompris ou non et d’ajuster la séance suivante. Enfin, le dernier point est juste fait pour préparer les enfants aux activités qui vont suivre.
+Dans cette partie je vais revenir sur chacun des trois critères exposés : le taux de participation, le taux de difficulté, le degré d’application. En prenant ces derniers je vais voir s’ils confirment les caractéristiques dégagées de la méthode du chantier.
+Le premier des critères est le taux de participation. Ce taux est important car il atteste d’une adhésion ou non des enfants à la tâche. Si l’activité ne leur plait pas ou si quelque chose ne fonctionne pas et les perturbe, le taux de participation va directement en pâtir et c’est donc en cela qu’il est un outil intéressant, surtout dans son immédiateté. J’ai utilisé ce critère dans deux conditions différentes : la participation aux activités en classe entière, et la participation aux activités en groupes.
+Lors de chaque séance j’apportais une attention toute particulière au taux de participation car celui-ci ne pouvait être rendu compte que par observation. Dès les premières séances un grand enthousiasme se faisait sentir mais pour ne pas tirer des conclusions hâtives en associant ceci à une bonne adhésion alors qu’il pouvait s’agir d’une excitation du à une nouveauté j’ai prolongé cette observation pour chercher une continuité. En six interventions il s’est donc avéré que ce taux est resté assez stable avec la participation de toute la classe. D’ailleurs pour permettre à chacun de participer lors des corrections ou mises en commun j’ai adopté la méthode du « serpent » ou chacun leur tour ils prenaient la parole. C’est donc sans surprise qu’à la cinquième question du questionnaire, quand je leur demande s’ils ont participé j’obtiens une totalité de oui (mais avec nuance).
+Cet excellent taux peut également s’expliquer, en plus de la méthode de correction, à une forte implication des élèves que j’ai essayéde mettre en place. Pour ce faire, je leur ai laissé choisir les thèmes des textes, fait faire une affiche pour la classe (Annexe VI), etc. Cette mise en action de l’enfant est fortement recommandée par Pierre GUIBBERT et Danièle COGIS (2005), et l’affichage l’est aussi par Margueritte CHAUMONT (1980) pour que l’enfant se sente concerné.
+Pour ce point, je considère donc que le chantier a pleinement rempli son rôle en mettant l’élève en position d’acteur afin d’obtenir une meilleure implication.
+Il m’a paru essentiel de regarder à part les activités en groupes car la participation n’est pas du tout la même. En effet, si pour l’activité en classe entière, la totalité des élèves ont participé, ce n’est pas le cas pour les activités en groupes. On peut expliquer ce phénomène par le fait que les enfants se dissipent de par l’autonomie qui leur ai laissait, ce qui était le cas pour un des groupes de la classe, qui bavardaienténormément et qui du coup ne se concentraientpas sur l’exercice demandé. J’ai d’abord pensé que le chantier était défaillant mais l’enseignant m’a confirmé que ce groupe était agité d’ordinaire. En revanche pour le deuxième groupe qui ne participait pas énormément il s’est avéré que c’était un problème de niveau. Effectivement, les trois élèves le composant ont eu certaines difficultés de compréhension des consignes et ont eutpar conséquent quelques difficultés pour réaliser les exercices, mais ils ont fournisdes efforts et ont tout de même accompli un travail assez satisfaisant. Mais cela ne concerne qu’une minorité des groupes et dans l’ensemble les enfants furent très productifs, et l’enseignant m’a confié qu’il était étonné car il n’était pas rare qu’ils rendent feuille blanche.
+Le travail en groupe, préconisé dans la méthode du chantier, a donc su homogénéiser les niveaux pour faire avancer le groupe et tirer vers le haut les élèves avec un niveau plutôt bas. De cette façon l’ensemble de ces petits groupes ont participé à l’activité d’écriture.
+De manière générale, pour ce critère du taux de participation, et pour lui seul pour l’instant, et avec les résultats obtenus, on peut conclure que le chantier est parfaitement adapté à une classe de CE2 car les enfants ont accrochésà cette méthode de travail du début à la fin du dispositif.
+En m'intéressant au taux de difficulté, je veux savoir si les élèves se sentent dépassés ou non par le niveau de la tâche et si le chantier a donc été efficace ou non. Pour ce faire, il m'a paru nécessaire de séparer l'analyse en deux parties, s'agissant de deux types d'exercices différents.
+Grâce à mon observation personnelle et à mes prises de notes, je me suis aperçue que les élèves étaient à l'aise pendant les séances d'écriture. En effet, à l'origine j'avais prévu de passer de petits groupes en petits groupes pour apporter de l'aide mais je me suis vite renduecompte que ma présence ne servait qu'à les orienter dans l'écriture, à leur fournides idées et non à pallier de réelles difficultés, malgré avec des enfants ayant un bas niveau. Ceci s'explique à nouveau par la création des groupes qui a permis aux enfants de s'autogérer et de s'entraider, et qui a facilité la diminution de la sensation de difficulté grâce à la compensation des niveaux. Cet effet est exactement l'effet recherché par le chantier, qui permet aux enfants de se sentir capable d'accomplir la tâche demandée, et ceci s'est traduit par un rendu de textes très fournis avec de nombreuses paires d’homonymes (Annexe VII). Cette régulation des différents niveaux s'explique également par le fait que le travail en petits groupes permet à l'enseignant d'avoir plus de temps pour une aide individualisée, ce qui diminue le nombre d'élèves perdus.
+De plus, comme vu précédemment, et comme Margueritte CHAUMONT (1980) le suggère, j'ai utilisé l'affichage pour rendre l'information plus accessible aux élèves et susciter leur curiosité. Cette affiche (Annexe VI) reprend donc la définition de l'homonymie ainsi que quelques exemples, et restera affichée dans la classe durant toute l'année scolaire.
+Cette observation générale est corrélée par les réponses 3 et 4 du questionnaire distribué (Annexe III).
+Les résultats obtenus sont donc majoritairement satisfaisants. L'ensemble des enfants n’a donc pas eu l'impression d'être submergéspar l'ampleur de la tâche. Ceci est très encourageant car ça montre que l'enfant, lorsqu'il travaildans le cadre de ce dispositif, peut tout à fait suivre une activité d'un bout à l'autre sans se perdre en route à cause d'une difficulté qu'il n'arrive pas à surmonter.
+Cette séance de résumé n'était pas différente dans la structure mais dans le contenu. Contrairement aux séances précédentes, l'élève n'avait pas à composer des textes mais il devait faire des exercices récapitulant tout ce qu'on avait pu travailler depuis le début. J'ai distribué à l'ensemble de la classe une fiche comprenant plusieurs exercices tirés de manuels de niveau CE2 que l'enseignant a eu la gentillesse de me prêter (Annexe VIII vierge).
+Durant cette séance les enfants se sont majoritairement sentis perdus et ceci peut s'expliquer de deux manières. La première serait que les exercices s'avèrent trop compliqués pour leur niveau, bien qu'ils proviennent de manuels correspondants à leur programme. Cette hypothèse se confirme par le fait que l'enseignant m'a fait remarquer, dans l’entretien, qu'effectivement le niveau de difficulté est trop élevé pour eux (Annexe VIII rempli). La deuxième serait que pendant cette séance, le travail s'effectuait de manière individuelle et que par conséquent l’on n’obtient pas le même résultat qu'avec des petits groupes. Effectivement, lors de cette séance j'ai subi beaucoup plus de sollicitations de leur part parce qu'ils ne comprenaient pas bien les énoncés ou pour d’autres questions.
+De manière générale, on peut conclure que l’ensemble des séances a su pallier le sentiment de difficulté, que les élèves n’ont pas été perdus à un moment donné entraînant un décrochage. Ce point là est très satisfaisant, car c’est une réussite et qu’il était primordial pour le succès du dispositif. En effet, la notion de difficulté touche directement au contenu et non à la structure du cours alors si cette partie là était défaillante tout le dispositif l’aurait été.
+Dans cette partie je vais m’intéresser à l’opinion que les élèves et l’enseignant ont à l’égard du dispositif. A travers ce point je voulais connaître leurs impressions et c’est pourquoi je me baserai essentiellement sur les questionnaires distribués ainsi que sur l’entretien individuel pour l’enseignant.
+Dans ce point je vais m’occuper uniquement des enfants en partageant leurs réponses en deux parties distinctes : la première retranscrivant l’impression de progression ou non, la deuxième abordant la différence avec le système habituel.
+Pour répondre à cette question je vais me focaliser sur les réponses n°1 et 2 du questionnaire (Annexe). Voici les résultats obtenus :
+On voit donc que les élèves ont la nette sensation, à la quasi unanimité, d’avoir fait des progrès même si à la question 2 les résultats sont plus mitigés. D’ailleurs, c’est un phénomène étrange car ils ne répondent pas dans le même sens : ils pensent avoir progressés mais disent ne pas avoir appris quelque chose de nouveau. Ceci peut, en partie, s’expliquer par le fait que la notion d’homonymie ne leur était pas totalement étrangère car ils l’avaient déjà abordée en début d’année. De ce fait certains ont enconclu que ce n’était pas nouveau alors que d’autre si par l’approfondissement fait.
+Malgré cela on constate que les enfants se sentent en progression et c’est essentiel parce que ça les encourage à poursuivre leurs efforts, ça leur montre qu’ils peuvent allés plus loin et surtout qu’ils en sont capables. Cela montre également qu’ils se sont investis dans la tâche pour avoir cette impression de progrès. Les points abordés étant liés, cela nous permet de dire que le taux de difficulté n’était pas élevé si les enfants ont ressenti cette progression.
+Ici, c’est les réponses n°6 et 7 qui vont m’intéresser pour pouvoir dire si les enfants ont remarqué une différence ou non avec le système habituel. Voici les résultats obtenus
+Partie dans l’idée que le chantier était différent de ce qu’ils faisaient d’ordinaire, je voulais savoir s’ils n’avaient pas trouvé les séances trop longues. Leur réponse est sans équivoque, ils n’ont pas trouvé mon intervention trop longue. Ceci nous montre qu’ils se sont investis jusqu’au bout du dispositif, qu’ils n’ont pas décrochésvers la fin, ce qui reste assez exceptionnel. Effectivement, mes séances se sont étalées sur quatre semaines mais malgré ça ils ont eu une attention constante. On peut en conclure que cette façon de procéder en chantier arrive à garder leur concentration sur une période longue sans qu’ils aient cette impression de longueur et d’ennui.
+Quant à la réponse n°7, on obtient une majorité minime de non, et le résultat reste très mitigé : les élèves n’ont donc pas l’impression que ce dispositif change de ce qu’ils ont l’habitude de faire. De cela on peut retirer deux conclusions. La première est que de proposer le chantier en tant que méthode ne modifie pas le rythme normal de travail pour la majorité des enfants. En effet, en répondant ainsi, ceux-ci attestent qu’ils n’ont pas étaient perturbés et que ce dispositif n’entraîne donc pas de modifications d’organisation dans le travail. Ceci est important car lors de mes séances d’observation, j’ai pu remarquer que les séquences de travail étaient ritualisées dans l’ordre des consignes ou dans le déroulement même de la séquence. Le chantier est donc adaptable aux rituels déjà présents dans la classe et permet de ne pas déboussoler les élèves qui ont besoin des ces derniers. La deuxième conclusion qu’on peut en retirer concerne la partie des élèves ayant répondus« oui, ça change ». Le résultat a pu être faussé par le fait que le cours n’estpas été dispensé par le maître mais par une intervenante extérieure, ce qui a pu engendrer ce sentiment de changement. Maintenant en partant du principe que le résultat n’a pas été faussé, on peut également dire que le chantier ne convient peut-être pas à toutes les personnalités et que sur ce point son efficacité etréduite.
+En conclusion de cette partie on peut dire que le ressenti général est plutôt positif. Les enfants ont répondu de manière favorable pour la plupart des points et c’est très encourageant. Maintenant reste à voir si le deuxième acteur, l’enseignant, a été convaincu ou non.
+Après avoir vu ce que pensent les élèves, il est capital de voir comment l’enseignant juge ce dispositif. Pour cette analyse je vais me baser essentiellement sur l’entretien que j’ai eu avec lui, ainsi que sur les remarques faites au fur et à mesures des séances (Annexe IV). Deux points se sont dégagés : son impression générale sur les séances, et l’application possible ou non dans le programme.
+Pour l’analyse j’utiliserai les questions de l’entretien dans leur ordre d’apparition en faisant abstraction de la première. Lorsque j’ai demandé à l’enseignant si le contenu était assez adapté, celui -ci m’a répondu que oui, exceptée la dernière séance (celle du résumé) qui « contenait des exercices trop difficiles », cas que l’on a déjà traité précédemment. Nous voyons donc que le chantier a rempli son rôle d’adaptabilité aux yeux de l’instituteur, ce qui est corrélé par le résonnement plus haut. En ce qui concerne la question suivante « Citez quelque chose qui vous plait et/ou déplait en particulier dans cette méthode », l’enseignant a cité exclusivement des points positifs. Pour lui le chantier « met les enfants en position de recherche et de production ». Ce point peut s’expliquer par les caractéristiques du chantier : le travail en petits groupes, qui favorise le travail, ainsi que l’autonomie qu’il permet, qui les force à trouver des solutions par eux-mêmes. Deuxième qualité exprimée : celle de l’alternance des méthodes de travail (collectif et individuel). En effet, le chantier permet cette variation grâce à sa souplesse dans la structuration des séances. Jusqu’ici le chantier ne remporte que des bons points et ça continue avec la question suivante. A « qu’est-ce que cette méthode apporte de plus comparativement aux exercices donnés habituellement », l’enseignant estime que le chantier apporte un approfondissement plus prononcé.
+Le but de mon dispositif réside dans cette question : est-ce que le chantier peut être appliqué dans une classe de CE2 et utilisé au même titre qu’une autre méthode ; j’ai donc consacré la dernière question de l’entretien à ce point. En procédant ainsi, j’ai obtenu une réponse explicite de l’enseignant qui est un des seuls acteurs, avec l’institution, à pouvoir le mettre en place. A cette question il m’a répondu que le chantier n’était pas une démarche innovante pour lui car il exploite déjà ce système sous la forme de « séquences ». Il m’a confié que ce n’était pas rare qu’il l’utilise suivant les matières, et rappelons que les enfants étaient mitigés sur la notion de changement avec les exercices habituels, et on peut donc trouver une cohérence entre la réponse de ceux-ci et de l’enseignant. En répondant ceci, ce dernier nous permet de dire que le chantieretdonc une démarche applicable puisqu’il l’applique déjà, mais sous une autre appellation. Cependant il émet quelques réticences concernant la longueur des activités ; pour lui la démarche est un peu lourde, prend trop de temps pour être appliquée de manière systématique car elle approfondietrop les notions et ferait prendre du retard au programme.
+En conclusion, l’enseignant a un regard plutôt positif sur le chantier, qu’il utiliserait et qu’il utilise déjà. Mais certains points négatifs apparaissent de façon marginale.
+A travers ce que nous avons pu voir dans ce rapport, le chantier apparaît une méthode tout à fait adaptée à une classe de CE2. Il a su séduire les élèves comme l’enseignant, qui ont un regard positif ce le chantier. Il a parfaitement rempli les attentes qu’on peut avoir de lui : son degré d’adaptabilité, et sa capacité de travail en groupe ont été satisfaisants et ont permis une bonne cadence de travail. Cependant, quelques points négatifs ont été soulevés, comme la lourdeur du dispositif du à sa longue durée ; de ce fait, il sera préférable d’en raccourcir le nombre de séances pour permettre une application plus systématique. Mais de manières générales il a su répondre aux attentes qu’ont des enfants de ce niveau et aux critères de sélection d’un enseignant.
+En conclusion, nous pouvons affirmer que le chantier est donc une démarche adaptée à une classe de CE2 et à son fonctionnement.
+Cette expérience fut très enrichissante du côté personnel, elle m’a confortée dans mon choix d’être enseignante. Ce fut un moment privilégié d’être devant cette classe et de devoir leur apprendre quelque chose, d’autant plus que c’était la première fois. Si ce serait à refaire je le referais sans hésiter car ce fût un stage bénéfique pour mon futur professionnel.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Résumé de notre partie théorique :
+En quoi la production d’écrit sur la bande dessinée peut-elle favoriser la production d’écrits (en général) au cycle III ?
+En fin de cycle III, les élèves doivent approfondir les notions de l’écrit déjà vues et commencer à produire des textes plus complexes. Pour certains enfants, il est cependant difficile d’entrer dans la production écrite ; nous avons donc tenté de faire un inventaire des raisons qui peuvent expliquer ce problème. Notre dossier est ainsi constitué de plusieurs thèmes fondamentaux à maîtriser lorsqu’on aborde la production d’écrit. Il présente en particulier une méthode qui sert de support à cette activité d’écrit : l’écriture d’une bande dessinée.
+Avant d’entreprendre une activité d’écriture, il est indispensable de faire en amont un travail préparatoire. En effet, cette démarche de planification du travail consiste à « établir un plan guide de l’ensemble de la production » (Garcia-Debanc, 1990:24). L’enfant doit savoir le but de son travail et pourquoi il écrit ; c’est pourquoi l’enseignant doit bien expliciter la consigne et ses attentes car cela peut avoir une incidence sur l’appréhension du travail par les élèves. Pour faciliter la répartition des tâches, il peut également être judicieux de faire travailler les élèves en groupe. De plus il fait émerger les compétences de chaque enfant à travers leurs savoirs et leurs capacités. Ainsi les élèves peuvent confronter leurs points de vue et s’aider pour comprendre la consigne. D’après Garcia-Debanc, « outre les relations communicationnelles à l’intérieur de la classe, c’est le rapport au savoir qui se trouve radicalement transformé par une pratique de travail de groupe ». (Garcia-Debanc, 1990 :141).
+Malgré ce travail préalable, l’enseignant peut être confronté à un refus d’écrire de la part de l’enfant. En effet, souvent par peur de mal faire, l’enfant ne sait pas comment s’y prendre. Des remédiations sont possibles. Il faut pour cela alléger les contraintes et rendre ce moment agréable pour les élèves, tout en gardant des objectifs clairs et en explicitant bien les consignes.
+L’orthographe et la grammaire sont deux points incontournables à ne pas oublier. Ces deux notions jouent un rôle clé pour l’acquisition d’une bonne maîtrise de la langue. Néanmoins cela peut constituer un obstacle pour l’enfant qui risque de paniquer. C’est pourquoi l’enseignant doit pousser petit à petit l’élève à s’auto-corriger et ne peut se focaliser dès les premiers temps de l’écriture sur les erreurs grammaticales et orthographiques. Chiss et al. soulignent le fait qu’il faille :
+« donner à l’enfant les moyens grâce aux brouillons, de transgresser, comme l’autorise l’écrit, la linéarité à l’aide de superpositions, de surcharges… il doit pouvoir apprendre à se projeter en plusieurs points de l’espace écrit si nécessaire avant d’aboutir à la linéarisation finale d’un texte pour lequel il a dû mobiliser différentes connaissances, planifier et réviser. » (nom, année, page)
+La maîtrise de la langue et la maîtrise de la langue doivent tout deux être évalué, même si cette étape est complexe pour l’enseignant. Il doit donc établir des priorités en fonction de la gravité des erreurs. Par exemple une erreur qui empêche la bonne diffusion du message est davantage problématique que quoi ?.
+Nous pouvons nous intéresser dès lors au but de ce stage et particulièrement au projet d’écriture autour de la découverte de l’univers de la bande dessinée que j’ai établit avec Anaïs Iannello. Nous avons construit nos leçons et le déroulement des séances ensemble avec pour objectif l’élaboration d’une BD à partir d’un texte qu’ils auront partiellement écrit. Toutes deux complémentaires, nous avons cependant dû distinguer deux angles de vues différents pour pouvoir répondre à notre problématique de base du rapport théorique « En quoi la production d’écrit sur la BD peut-elle favoriser la production d’écrit (en général) au cycle3 ?».
+Etant donné que nous n’avons pas fini notre stage et donc notre projet final, nous n’avons eu le temps que d’établir les points importants du travail préalable et le commencement de la réalisation des histoires. C’est pourquoi, j’ai choisi de cibler ma problématique sur l’introduction au projet d’écriture et me pencher sur la question suivante :
+ «En quoi un travail préalable est-il nécessaire à la production d’une BD sur le thème des vampires ?»
Dans un premier temps nous traiterons les données recueillies à partir de notre cheminement didactique, tout en déterminant les critères de réussite du projet. Ensuite, nous analyserons ces différents points par rapport aux activités proposées, puis nous achèverons ce rapport avec une troisième partie portant sur un bilan personnel et professionnel de ce stage.
+C’est dans une école de la ville de St Egrève que j’ai eu le plaisir d’effectuer mon stage. Cette ville porte de l’agglomération Grenobloise dont elle est la sixième commune, compte six groupes scolaires publics (maternels et élémentaires) ainsi qu’un groupe scolaire privé. C’est dans l’une de ces écoles publiques nommée l’Ecole de la Gare que j’ai choisi de réaliser mon stage qui nous était demandé dans le cadre du cours de didactique du français. Ce groupe scolaire contient une école maternelle et une autre pour les classes élémentaires. C’est dans l’école primaire que se déroule toujours actuellement, ma période de « formation ». L’équipe pédagogique est composée de jeunes et de dynamiques professeurs des écoles, dans laquelle règne une ambiance conviviale. Certains enseignants ont des classes contenant des enfants de différents niveaux scolaire, comme par exemple la classe Cm1/ Cm2 dans laquelle j’ai travaillé. C’est une belle et spacieuse école qui dispose d’une salle informatique, d’une bibliothèque ainsi qu’un coin réservé aux professeurs. Nous pouvons noter également la présence d’une classe CLIS.
La classe dans laquelle je suis intervenue avec Anaïs est donc une classe à double niveau CM1 CM2 sous la gestion d’Elise Guigal, la directrice. Elle composée de 22 élèves équitablement répartie avec onze élèves de Cm1 et onze autres de Cm2.
+On trouvera ci-dessous un bref récapitulatif des séances en classe, afin de situer le contexte et le déroulement en général.
+Notons que nos séances ne sont pas encore terminées, le projet en est à son commencement, nous poursuivront donc jusqu’à ce que chaque groupe d’élèves ait sa production.
+ Tableau synoptique des séances :
Tout d’abord, il me semble important d’expliquer qu’elle est l’ambiance générale qui émerge de cette classe hétérogène. C’est un point de vue qui reste subjectif, certes, mais il est aussi partagé du même point de vue avec l’enseignante et Anaïs. En effet, les élèves de cette classe à double niveau sont très accueillants, ont une bonne volonté de travail mais j’ai noté au cours de l’observation que beaucoup d’entre eux manquent de confiance en eux. Certains élèves se sentent très vite dépassé par le travail demandé et ont peur de « mal faire ». C’est pourquoi, nous pouvons déjà établir un premier critère sur les modalités de la tâche comme par exemplela gestion du travail en groupe mais aussi l’explication des consignes.
D’autre part, l’enseignante nous a expliquer que ses élèves n’avait jamais ou quasiment jamais fait de tel projet d’écriture ni de production d’écrit en tant que tel. Notre deuxième critère relève donc de la motivation des élèves, leur investissement dans le projet et surtout l’intérêt qu’ils portent face à cette nouvelle activité. De plus, nous savions que certains élèves redoutaient le fait d’écrire, se déclarant peu à l’aise en français.
Le degré d’autonomie dans le travail fera l’objet de notre troisième critère. Effectivement, sachant que les élèves avaient peu confiance en eux, nous souhaitons analyser la façon dont ils gèrent leurs capacités cognitives et leur comportement face à une tâche qu’ils peuvent réaliser d’eux-mêmes.
Un dernier critère essentiel dans la réussite du projet est bien sûr tout ce qu’ils ont pu comprendre et tirer des notions apportées pour poursuivre et finaliser leur production. Ceci sera donc analysé à travers leréinvestissement de leurs connaissanceset de leurs activités précédentes dans la rédaction et l’invention de leur récit.
Comme évoqué plus haut, je me baserai sur le travail mis en place avant la production écrite proprement dite, à savoir les premières histoires que les enfants ont inventées, ainsi que l’introduction du dialogue et le travail sur le lexique des vampires. Je ne m’appuierais donc pas sur les leçons de la bande dessinée faites au préalable, mais sur les dernières activités mises en œuvre avant la production même de la bande dessinée proprement dite (avec les dessins, les bulles etc.).
+En premier lieu, nous pouvons nous intéresser à la façon dont nous avons voulu que les élèves construisent déjà la base de leur projet, à savoir l’invention des péripéties d’une histoire ayant pour thème les vampires. En effet, pour les aider et pour les cadrer dans leur travail, nous avions choisi de leur donner comme support le début et la fin d’une histoire intitulée «Sandra et Julien chez les vampires ». Il leur fallait donc inventer toutes les actions des deux héros dans un château de vampire.
+Pour cela, nous avions opté pour le travail en groupe. Nous pensions que cela serait plus facile pour eux, pour l’invention. Nous pensions qu’ils se sentiraient moins perdus face à ce gros et nouveau travail pour la plupart des enfants. Sachant également que les élèves étaient peu sûrs d’eux lorsqu’on leur demandait des tâches nouvelles et complexes, nous avons préféré les rassurer et leur laisser choisir avec qui ils allaient effectuer leur projet. Ce sont donc neuf groupes de deux ou trois élèves qui se sont formés au départ. Le but étant de leur faire confiance et de leur montrer qu’ils étaient capables de réaliser un tel travail, nous n’avons pas fait part des aprioris sur certains élèves qui étaient susceptibles de ne pas faire leur travail correctement à plusieurs (à cause de leur comportement un peu agité). Nous leur avons donc bien expliqué qu’il fallait que ce soit un travail sérieux et que le but était que chacun alimente leur travail, mais que si nous voyons que ça ne fonctionne pas, nous serions obligé de les séparer ce qui aurait été fortement dommage pour eux.
+J’ai remarqué que le travail en groupe était une méthode qui confrontait des « pour et des contre » car certains binômes ou trinômes ont très bien fonctionnés ; et d’autres non. En cherchant les raisons de ce constat, j’ai réfléchi sur les groupes qui ont eu des difficultés. Je me suis rendu compte que ce n’était pas tant le travail en lui-même qui a posé problème mais l’entente entre les élèves. En effet, on a du réduite un groupe de trois élèves à deux et laissé le troisième travailler tout seul (sous les conseils de l’enseignante). Cela m’a gêné un peu au départ, car du coup cet élève à fait son travail seul, à la différence des autres élèves, même s’il disait préférer cette situation. J’ai constaté que les élèves travaillant en groupe avaient tendance à se disperser parfois, mais restaient sérieux dans leur travail. Cette modalité de travail en groupe est assez complexe car le but est que les élèves partagent leurs différents points de vue, s’aident et se corrigent ensemble, mais en même temps le travail demandé est un travail d’invention, ce qui rend la tâche plus difficile. En effet, l’invention est une chose personnelle et propre à l’imagination de chacun. C’est pourquoi la difficulté de travailler à plusieurs est de pouvoir faire valoir ses propres idées sans que personne ne veuille « faire son p’tit chef » (Alexis). Cette situation était d’autant plus difficile pour plusieurs élèves car nous leur avions demandé de réfléchir chez eux sur les grandes idées à mettre dans leur invention. Néanmoins, certains avaient déjà rédigé « en gros » toute leur histoire. Il fallait donc pour eux, mettre en commun leur texte et imbriquer chacune de leurs idées pour ne former qu’un texte final. Cependant, malgré ce devoir difficile, j’ai trouvé que le travail en groupe a globalement bien fonctionné. Toutefois, je me suis demandé si nous n’aurions pas dû leur laissé le choix de travailler seul ou à plusieurs. Cela est un problème car les élèves doivent apprendre à travailler en groupe, à partager leur point de vue car cela les ouvre sur de nouvelles conceptions mais d’autre part s’ils ne sentent pas à leur place il leur sera aussi difficile d’être fier de leur travail final.
+ Un autre point important à souligner est la consigne et comment les élèves l’ont comprise. Tout au début de notre projet, il me semblait évident et facile qu’il faille bien expliquer la consigne pour chaque activité mise en place. Cependant je me suis vite rendu compte que si cette dernière n’était pas forcément bien explicitée, il y avait confusions dans la tête des élèves. Par exemple, lorsque nous leur avons exposé le support de l’histoire sur les vampires, nous leur avons bien expliqué qu’il fallait qu’ils inventent les péripéties entre le début et la fin de l’histoire donnée, mais je pense que nous avons pas assez insisté sur le fait que ce texte précisément ferait l’objet de base de leur production de BD. En effet, beaucoup d’entre eux pensait que c’était un exercice important mais que plus tard ils inventeraient une autre histoire avec leur propre thème. La consigne de départ n’était donc pas assez claire et il a fallu reprendre haut et fort ce qu’il en était pour que tout le monde comprenne bien. Nous l’avons d’ailleurs noté au tableau sous la forme " Ecrire les péripéties du texte « Sandra et Julien chez les vampires », Cette histoire sera le support de votre BD. C’est cette histoire que vous allez produire en BD ». Il est vrai que quelques enfants ont été déçus sur le coup car ils pensaient pouvoir choisir un thème particulier mais, après avoir résolu ce problème, la consigne n’a pas posé de problème particulier et les enfants se sont bien mis au travail.
J’ai relevé aussi l’importance de leur imposer certaines contraintes à suivre dans leur production. C’est un fait qu’il ne faut pas négliger car ces contraintes font elles aussi parties de la consigne. Ces « obligations » permettent que les élèves puissent garder un fil conducteur au cours de l’invention sans qu’ils s’égarent ou au contraire qu’ils se limitent à un travail trop léger. Par exemple, nous leur avons demandé de rédiger au minimum une page de péripéties tout en y respectant des critères spécifiques, vus auparavant et de respecter aussi le caractère des personnages dans leur récit. Le but de leur imposer ceci est de les « forcer » à respecter ce qu’on leur demande, de les cadrer dans leur travail. Cependant, le projet d’invention reste une tâche dans laquelle les élèves sont tout de même libres de s’exprimer et peuvent user de leur imagination comme ils le souhaitent. Cette conception de l’invention reste donc large mais doit tout de même suivre certaines règles qui restent essentielles pour la cohérence d’une production d’écriture sur un thème donné.
+L’introduction au projet étant une grosse étape pour la poursuite du travail, il fallut évidement, analyser ensemble le début et la fin de l’histoire qui leur était donné. Nous leur avons donc demandé de lire seul puis nous avons demandé à deux ou trois élèves de à voix haute l’histoire à toute la classe. Ensuite nous les avons questionné sur le vocabulaire qu’ils ne comprenaient pas ou inconnu pour eux. Par exemple, nous avons dû définir notamment les mots « blême », « gémir », « craintif ». Ce que j’ai trouvé intéressant, c’est qu’avant de leur donner la réponse nous leur demandions à quoi le mot leur faisait penser et si certains d’entre eux savait ce qu’il voulait dire. Cette méthode leur a permis de réfléchir, de s’écouter les uns les autres, tout en alimentant leur vocabulaire. Ensuite, après avoir fait le point sur les mots difficiles, nous leur avons posé quelques questions générales sur le récit pour qu’ils se sentent en confiance avec le sujet qu’ils vont traiter par la suite. Par exemple, nous leur avons demandé « Qui sont les personnages principaux ? », « Où se déroule l’histoire ? », « Quel est le caractère des personnages ? » ou encore « Que savez-vous sur les vampires ? ». Les élèves ont répondus par deux puis nous avons fait une correction collective.
+L’explicitation de façon claire des consignes est donc à ne pas négliger tout comme l’explication et les points qui peuvent leur sembler à résoudre. En effet, à contrario de la consigne générale mal formulée au départ, je me suis rendu compte que le fait d’avoir détaillé par la suite étape par étape, aucun enfant ne s’est trouvé « perdu », ni resté bloqué parce qu’il ne comprenait pas de quoi le sujet s’agissait.
+J’ai remarqué que les enfants ont tout de suite été motivés par le projet que nous leur avons proposé. Les élèves veulent aller vite, ils sont impatients d’avancer, ils veulent aller loin et sont fiers de ce qu’ils ont déjà proposé comme histoire. En effet, outre le thème qui les a motivés, j’ai ressenti chez eux une grande envie de pouvoir effectuer leur propre BD et rapidement. De ce fait, nous devons leur rappeler qu’avant toute production de la bande dessinée illustrée, nous devons établir un travail préalable, dont la création de la trame de l’histoire. Etant donné que c’était un travail nouveau pour eux et qu’ils n’avaient pas l’habitude de construire un tel projet, cela les a enchanté. Lorsque nous leur avons exposé le but final, c’est-à-dire l’invention de leur propre BD, ils étaient très surpris mais contents. Malgré ce que j’avais constaté sur leur « peur de mal faire », je n’ai pas ressenti de très grandes appréhensions. En effet, j’ai trouvé que leurs questions de départ étaient marquées par la curiosité sans refléter de l’inquiétude.
+Lors de la construction de nos séances de travail, il m’a fallu, avec mon binôme, trouver un sujet et un support d’introduction attractif et pédagogique pour les enfants. En effet, il était essentiel d’avoir une base qui motiverait les élèves dans la poursuite de leur production. C’est pourquoi le choix d’une histoire sur les vampires était particulièrement bien ciblé pour des élèves de Cm1/Cm2. La sélection du sujet est très importante car elle va déterminer la motivation de l’élève et son investissement à partir de celui-ci. Le thème des vampires m’a semblé judicieux car il touche au monde irréel et fantastique, d’autant plus que les enfants à cet âge-là découvrent cet univers et sont souvent fascinés par cela. Je ne me suis pas trompé : tous les élèves de la classe ont montré un grand enthousiasme lorsque nous leur avons proposé l’histoire de « Sandra et Julien chez les vampires ». Par exemple, lorsque nous nous sommes plus penchées sur leurs connaissances des vampires et que nous leur avons demandé d’énumérer leurs notions sur ce thème, presque tous les enfants ont proposés une idée, ce qui nous a permis par la suite d’établir une partie du lexique sur le thème de la peur. De plus, quelques élèves ont voulu nous raconter l’histoire de « Twilight », un film récemment réalisé dans lequel le héros principal est un vampire. Les élèves ont alors montré beaucoup de dynamisme pour l’écriture de leur récit. D’ailleurs, cet état se ressent dans la rédaction de leur histoire que j’ai pu recueillir, car chaque groupe a montré du sérieux et de la volonté dans leur travail réalisé en groupe. Le thème proposé semble donc les avoir poussés à s’engager activement dans l’accomplissement de leur tâche mais aussi les a incités à vouloir réaliser au plus vite le coeur du projet, c’est-à-dire la bande dessinée finale.
+Après observation, j’ai constaté que les élèves de la classe avaient pour habitude de travailler plutôt seuls et qu’ils n’hésitaient cependant pas à aller voir leur professeur au moindre besoin. J’ai remarqué qu’à partir de l’organisation du projet sur la BD, tout allait s’inverser pour eux. En effet, d’une part, les enfants se trouvent à travailler à plusieurs (malgré deux cas qui ont fourni un travail individuel) et d’autre part, je ne suis ni enseignante avec Anaïs et nous étions là plus pour les cadrer lorsqu’ils effectuaient leur tâche ensemble. Cependant, nous leur avons bien rappelé que s’ils avaient un problème ou une question, nous étions toujours à leur disposition. Dans cette séance d’écriture en groupe, nous n’étions plus là pour leur inculquer des notions importantes mais pour les suivre dans leur travail.
+Certains groupes ont demandés plus d’aide que d’autres, surtout pour des problèmes de formulations. Par exemple, une élève m’a demandé « Comment on peut dire que Dracula il reparle ici » (Lenka) ou bien j’ai dû répondre à des problèmes de mise en relation de deux textes différents rédigés préalablement chez eux. Il y a aussi d’autres groupes qui n’ont demandés aucune aide particulière, si ce n’est de relire et de leur dire « si c’est bien ». J’ai trouvé que les enfants étaient assez indépendants et tous avaient des bonnes idées pour leur histoire ; aucun groupe n’a rendu « feuille blanche » ni n’est resté bloqué. De plus, les élèves essayaient de corriger leurs fautes de grammaire et d’orthographe seuls (même si il reste beaucoup d’erreurs). Cela montre l’état d’investissement et le travail autonome qu’ils ont voulu créer. Je suis donc satisfaite sur ce point car chaque binôme ou trinôme s’en est bien sorti, du fait que nous les aidions uniquement plus structurer leur histoire, leur rappeler de ne pas oublier les points à respecter ou simplement les conseiller.
+Notons toutefois que les élèves ayant travaillé et rédigé chez eux leur récit, furent aidé par leur parent. Par exemple, un élève m’a dit en parlant de la formulation de sa phrase: « c’est maman qui m’a dit de mettre comme ça ». Je ne pense pas que cela fausse complétement le travail en autonomie car tout d’abord nous leur avions demandé de rechercher les grandes idées chez eux. De ce fait, même si ils se sont fait aidé pour rédigé leurs idées, les élèves concernés ont dû reprendre leur texte en classe pour les fusionner avec celles de leur camarades, tout en devant respecter les contraintes données le jour même.
+Afin de s’intéresser à ce dernier critère, je vais rappeler les critères que les élèves devaient satisfaire au cours de leur invention. Tout d’abord, les contraintes textuelles auxquelles les enfants étaient confrontés pour rédiger leur histoire étaient d’introduire obligatoirement du dialogue afin de rendre vivant le récit, mais aussi d’insérer quelques mots et expressions de la feuille du « lexique de la peur » que nous avons établi avec les élèves.
+Avant que les élèves s’investissent pleinement dans leur travail, nous leur avions demandé de nous énumérer tous les mots qu’ils connaissaient concernant « la peur » pour qu’ils aient du vocabulaire et pour qu’ils puissent par la suite bien enrichir leur récit. Ce lexique a été alimenté des mots et des expressions que les élèves ont trouvé spontanément en classe mais aussi des mots recherchés chez eux. Une fois ce vocabulaire trouvé et complété par nos soins, nous leur avons distribué à chacun une feuille répertoriant tout ce champ lexical de la « peur ». Après explication du vocabulaire difficile, les élèves avaient donc pour consigne de réinvestir au moins quatre mots de cette fiche et d’insérer également au moins une expression lexicale.
+D’après les histoires recueillies, j’ai pu constater que le vocabulaire était globalement bien réutilisé, même si se sont souvent les mêmes mots qui reviennent. Par exemples, j’ai remarqué que pour les élèves, les noms et les verbes étaient beaucoup plus faciles à réintroduire que les adjectifs et les expressions lexicales. En effet, les mots revenant le plus souvent sont par exemple « vampires », « cercueil », « sang » ou encore « trouille » et « crier ».Cependant, malgré cet effort de réinvestissement, je peux remarquer que ce point à respecter est difficile : même si toutes les productions possèdent au moins trois mots du lexique, deux ou trois d’atteignent pas les quatre termes demandés. Je pense que ce qui fût le plus difficile, fût d’introduire une expression telle que « avoir le sang glacé » car c’est expression ne s’emploie pas dans des conversations courantes mais sont plus présentes dans les récits. Beaucoup d’erreurs dans ce dernier paragraphe, à revoir, même si OK sur le fond.
+Dans le récit que les élèves ont dû écrire, il fallait obligatoirement qu’ils argumentent leur histoire en faisant parler leurs personnages pour pouvoir rendre leur histoire attrayante et bien évidemment pour que les personnages dans leur bande dessinée finale puissent converser comme dans une vraie BD. Toutefois j’ai noté que le fait de projeter leur invention et en particulier les conversations dans leur projet final est une étape difficile même si tous les groupes ont réussi à introduire du dialogue à l’intérieur de leur production.
+Malgré le peu de temps que nous avions pour leur faire une leçon et des exercices sur la notion de dialogue, nous avons tout de même rappelé les principales propriétés de ce concept. Par exemple, la façon dont on reconnait le dialogue, avec les guillemets, les tirets ou encore les deux points « : ». Nous leur avons aussi expliqué comment insérer un dialogue dans un récit c’est-à-dire, d’indiquer clairement celui qui parle, d’ouvrir les guillemets et de bien les refermer, ou encore d’aller à la ligne lorsqu’il y a plusieurs interlocuteurs.
+Je pense qu’il nous aurait fallu plus de temps pour que tous les élèves soient à l’aise avec le dialogue car d’après les productions, je peux remarquer que quelques propriétés n’ont pas été bien respectées. Par exemple, dans un récit, je trouve les guillemets avant le prénom du personnage, ce qui donne « « Julien dit : ok à tout à l’heure » ». Cette erreur n’est pas fréquente cependant, les enfants ont souvent oublié de revenir à la ligne pour faire parler les personnages. Le texte n’est donc pas assez aéré ce qui donne des gros blocs d’écriture avec des guillemets à l’intérieur, malgré le fait de leur avoir rappelé durant la séance de faire attention aux contraintes.
+Je peux dire que les notions vues au préalable ont globalement bien été réinvesties dans le travail des élèves. Cependant il resterait certains points encore à approfondir il faudrait reprendre quelques productions pour rajouter par exemple du vocabulaire manquant ou rétablir la forme du récit.
+L’introduction à un projet d’écriture tel qu’une bande dessinée était l’axe auquel je me suis intéressé tout au long de mon rapport. Je me suis penché particulièrement sur différents objectifs pédagogiques et didactiques afin d’alimenter au mieux ma réponse sur la nécessité d’un travail préalable à la production d’une bande dessinée sur le thème des vampires.
+Nous avons vu que plusieurs critères entraient en jeu dans ce type de travail et qu’il ne faut pas du tout les négliger. Je suis satisfaite de mes activités mises en œuvre avec mon binôme et je suis satisfaite des critères sur lesquels je me suis appuyée même si tout ne fût pas parfait. Malgré encore certaines lacunes, je peux affirmer que chaque élèves ont réussis à appliquer toutes les tâches demandées au fil des séances. Si je devais recommencer un tel travail préparatoire, je pense que je m’attarderai davantage sur l’explication des consignes et sur toutes les notions essentielles que les enfants doivent connaitre pour construire un gros projet comme celui-ci. De plus, je m’interrogerai encore sur la modalité du travail en groupe pour une production d’invention.
+Grâce à ce stage, je me rends compte de la réalité de travail demandé à l’enseignant et de l’énergie que cela demande. Cependant, cela ne me fait pas peur mais au contraire me motive encore plus pour la suite de ma formation de professeur des écoles. J’ai vraiment ressentie qu’il n’y a que dans la pratique même que l’on peut percevoir tous les bons côtés mais aussi les difficultés que l’on peut rencontrer au fil des heures lorsque l’on doit gérer toute une classe. Il faut avoir des capacités d’adaptation, toujours trouver des solutions, et être réactif au cours des séances, par exemple si le travail prévu et les objectifs définis à l’avance prennent plus de temps qu’on ne le pensait. Cependant, il faut comprendre que le but n’est pas de faire un travail « vite » mais qu’il est nécessaire d’établir des tâches étape par étape pour que les enfants puissent fournir un travail de qualité et pour qu’ils soient fiers d’eux.
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+Dans l’enseignement actuel, pédagogie et didactique sont indispensables et inter liées. De nombreuses méthodes ont vu le jour au cours des dernières décennies et leurs apports sont quand à eux, devenus indiscutables.
+Lors de mon stage, je me suis intéressée au cycle des apprentissages fondamentaux, et plus particulièrement à la classe de CE1 où diverses méthodes sont exercées. Nous distinguons deux catégories : les méthodes traditionnelles ou « habituelles » (Brunot, 1922) et les diverses méthodes plus innovantes dans la pédagogie exercée à l’école primaire. Les méthodes traditionnelles restent encore très ancrées et les enseignants ne veulent pas modifier leur « attitudes éducatives » (Mattei). La méthode habituelle reste un apprentissage sur la base du par cœur où l’on donne une leçon et l’on demande à l’élève de l’accepter. Or,« apprendre par cœur est bénéfique mais ne suffit pas, un enseignement efficace doit être répétitif. Il doit donc être spiralaire, et revenir sur les acquis pour les réactiver » (Martinez). Des démarches ont été jugé bénéfiques quand à l’apprentissage par la découverte où les élèves s’appuient sur leur pré- requis.
+Pour l’illustrer, j’ai étudié une Démarche pédagogique dite « DADD » : Démarche Active De Découverte (d’après le collectif mené par CHARTRANT(année ?).Elle présente six étapes : Premièrement : la mise en situation qui est une étape très importante dans le processus, « l’enseignant démontre à ses élèves la nécessité d’apprendre telle ou telle règle de grammaire, en leur prouvant qu’ils ne possèdent pas les compétences nécessaires pour la compréhension totale du concept. Il leur démontre alors qu’ils sont mal outillés sur le sujet, et propose une activité afin d’y remédier » (auteur, année, page). Deuxièmement : l’observation où les élèves travaillent en équipe sur un corpus précis, il s'agit en général de regrouper les énoncés, faire du classement, comparer, analyser… Ils doivent alors noter leurs observations. Troisièmement : la manipulation des énoncés et la formulation des hypothèses où les élèves font un postulat de leurs observations, puis l’enseignant les encourage à formuler des hypothèses sur ce qu’ils viennent de découvrir. Quatrièmement : la vérification des hypothèses qui permet aux élèves de tester les divers constats fait auparavant grâce à un nouveau corpus. Cinquièmement : la formulation des règles et l’établissement de procédures qui se fait par groupe et, où les élèves formulent des règles avec leurs propres mots. La classe compare ensuite les énoncés de chaque groupe, puis avec l’aide de l’enseignant et à la suite d’une discussion sur les différentes propositions, la classe rédige les règles choisies. A la suite de ce travail, les élèves doivent vérifier la véracité de leurs règles dans plusieurs ouvrages de références. Et pour finir la dernière étape qui est la phase d’exercisation. Ainsi les élèves mettent en application leurs règles dans des exercices des plus simples au plus complexes. Cette dernière étape permet à l’enseignant de voir si les élèves ont compris le concept. C’est, pour lui, ce que l’on appelle « le réinvestissement contrôlé ».En effet, à l’inverse de l’enseignement habituel, la démarche active prévoit un enseignement qui part des capacités et connaissances de l’élève pour ainsi les stimuler par de nouveaux problèmes à résoudre. Depuis longtemps, beaucoup de pédagogues et didacticiens favorisent cet enseignement. (BRUNOT 1922). Il faut savoir que de nombreux auteurs se sont penchés sur la question dont Maurice Laurent dans son livre « Les jeunes, la langue, la grammaire » (2004-2009). Cette méthode consiste donc à utiliser les pré-requis de l’enfant pour ainsi l’amener à se familiariser avec la complexité du phénomène afin de pouvoir intégrer ce qu’on lui enseigne. Maurice Laurent s’appuie sur un support rectangulaire exposé au tableau appelé « le panneau des catégories de mots ». Ce travail se base essentiellement sur un travail oral qui met les enfants en mouvement dans la classe. Cependant d’autres expériences se basent sur des supports différents tel que celle appliquée par Isabelle Bernard (année) qui met en place cette démarche grâce à un support écrit (travail sur divers textes concernant le pluriel des noms comme par exemple la confrontation des élèves entre un texte au singulier et un texte au pluriel).
C’est donc la démarche présentée auparavant que j’avais prévu de mettre en place lors de mon stage ; cependant après un entretien préliminaire avec Madame Panthou, (l’enseignante qui a bien voulu m’accueillir), celle- ci m’a proposé de mettre en place sa propre démarche pédagogique. Madame Panthou, d’une très grande expérience dans ce métier, s’inspire de la méthode dite « grammaire active » proposé par Françoise et Delphine Picot (année) dans leur livre pédagogique nommé « faire de la grammaire au CE1 »(….). Cette méthode est donc celle que je vais exploiter tout au long de mon stage et que je développerais dans la suite de mon dossier. Lors de mon analyse, je me pencherais particulièrement sur cette complexe discipline qui est la grammaire en CE1 et plus précisément sur l’enseignement du pluriel des noms.
+J’ai donc choisi de mener mon expérimentation avec des élèves de CE1, au sein de l’école Menon se situant à quelque pas de la place de Verdun à Grenoble. Je me demanderais en quoi la « grammaire active » peut elle redynamiser et rendre plus productif l’apprentissage du pluriel des noms en CE1 ? Pour cela, je commencerai donc par présenter mon lieu de stage ainsi que mes modalités de recueil de données. Je développerai ensuite mes analyses et résultats concernant cette expérience.
+J’ai choisis, pour mon stage une petite école proche de la Place de Verdun à Grenoble. Seulement quatre-vingt quinze élèves gambadent dans la cour de récréation accompagnés de quatre professeurs des écoles. Il y a deux classes de CP ainsi que deux classes de CE1. Les autres niveaux se situant dans un autre établissement. C’est pour sa simplicité que cette école me plait, une ambiance de solidarité et de bien être règne entre l’équipe éducative mais aussi le reste du personnel. Le directeur essaye de maintenir un esprit convivial et familial au sein de son école et conserve un lien étroit avec les parents dans le but d’évoluer ensemble.
+Pour ce stage, je me suis principalement intéressée aux deux classes de CE1 car le but de ma présence étant de comprendre comment le pluriel des noms est enseigné au sein de la classe de ma tutrice madame Panthou Line. J’ai été très bien accueillie par les deux enseignantes de CE1 qui m’on alors pris sous leur aile. Je leur ai exposé mon objectif lors de ce stage ainsi que mes attentes et toutes les questions qui ont découlé de mon dossier théorique. J’ai donc eu un entretien avec madame Panthou qui m’a expliqué qu’elle utilisait une démarche très proche de la Démarche Active de Découverte évoquée dans mon dossier théorique, soit celle de Françoise Picot qui sera développée durant mon analyse. Elle m’a donc proposé de travailler à sa façon, en s’appuyant sur cette démarche très pertinente et bien sur en corrélation avec la seconde enseignante de CE1 madame Msika Séverine. De ce fait j’ai choisi d’organiser mon stage en conséquence, c'est-à-dire de consacrer mon temps uniquement au cours de grammaire dans les deux classes. Ce fonctionnement me parait le mieux adapté car les résultats seront plus pertinents et surtout plus proches de la réalité.
+Pour effectuer mon analyse, j’ai choisi divers modes de recueil de données. Tout d’abord j’ai effectué une prise de note à la fin de chacune des séances. Pour cela j’ai établi un tableau récapitulatif afin de ne rien oublier dans mes observations, et surtout qu’elles restent claires et pertinentes pour la rédaction de mon dossier. Celui-ci s’organise autour des trois grands pôles du triangle didactique (l’apprenant, l’enseignant, le savoir). Ses trois côtés représentent ce que Jean Houssaye appelle « un "processus" soit la relation entre deux des trois pôles :
+- Du côté de la relation savoir-professeur on retrouve l'enseignement, le travail didactique de gestion de l'information.
+- Du côté professeur-élève on retrouve l'éducation et la formation. Le processus « former », celui de la pédagogie et d'une économie de l'éducation.
+- Du côté élève-savoir on retrouve l'apprentissage, le processus « apprendre ». » (wikipédia, le triangle pédagogique). Autrement dit, j’ai analysé tout d’abord du point de vue de l’enseignant : Qu’a-t-il voulu enseigner ? Quel était l’objectif de la séance ? Par quels moyens à t-il permis aux enfants d’intégrer la notion? Ensuite je me suis intéressée aux apprenants, ici il s’agit des élèves des deux classes de CE1 : Quelles sont leurs attitudes ? Sont- ils motivés ? Ont-ils intégrés la notion ? Pour finir, la didactique employée par le professeur qui est le reflet de la relation entre l’enseignant et la discipline : Avec quel outils pédagogiques ? Enfin je me suis intéressée au lien entre l’enseignant et l’élève, autrement dit tout ce qui concerne l’aspect relationnel et le processus d’apprentissage. En résumé, « d'un point de vue didactique et pédagogique. Le premier processus relève de l'élaboration didactique : la relation professeur-savoir est celle de l'analyse didactique là où la transposition didactique fait son chemin. Le second, celui de la relation pédagogique entre le professeur et l'élève, concerne les techniques d'enseignement dans le sens professeur élève. Enfin, le dernier processus, entre élève et savoir les stratégies d'apprentissages peuvent se poser en termes de rapport au savoir. » (wikipédia, le triangle pédagogique).
+Je me suis aussi appuyée sur de nombreuses productions d’enfants pour pouvoir rendre compte de la réussite des élèves face à cette démarche active mise en place au sein de la classe. Plus précisément, il s’agit d’évaluer le taux de réussite des apprenants lors de ces séances de grammaire. Un autre élément très intéressant va m’aider et me faire progresser dans mon analyse : le résultat des évaluations de grammaire classés par période que la maîtresse à pris soin de reporter dans un tableau avec, comme seules notes, trois couleurs : vert, orange et rouge. Ceci me permet d’évaluer sur le long terme, la compréhension et l’apprentissage des élèves en grammaire car l’enseignante utilise d’elle-même cette démarche au quotidien.
Ainsi ma réflexion portera sur la démarche utilisée par l’enseignante et inspirée par le livre de Françoise et Delphine Picot où elles exposent un enseignement grâce à ce qu’elles appellent la « Grammaire active ». Tout d’abord, je développerai comment l’enseignant fait le lien entre les deux autre pôles du triangle pédagogique : l’élève et la discipline par le biais de l’aspect relationnel et la stratégie d’apprentissage. Pour le traitement des données, j’ai sélectionné trois critères qui constitueront le développement de mon analyse concernant l’apprenant, à savoir la motivation des élèves, leurs attitudes face à cet enseignement particulier, et enfin leur réussite lors de ce type d’apprentissage.
+Françoise Picot propose dans son guide pédagogique une démarche appelée « la grammaire active ». Elle explique que « seule la manipulation de la langue au niveau des textes, des phrases, du groupe nominal, permet d’en comprendre le fonctionnement, de mettre en évidence les relations entre les phrases, entre les mots et de réaliser les accords. (année, page) C’est la démarche qui avait déjà adoptée dans Travailler autrement en grammaire et qui est reprise ici ». Cette démarche se base sur la transposition de textes. Elle consiste à « constituer des phrases, substituer, déplacer des groupes à l’intérieur des phrases. A la suite de ces manipulations, des collectes de phrases, de groupe de mots sont effectuées autour des notions grammaticales à mettre en évidence. Quand implicitement ces notions sont comprises, les éléments qui constituent la langue sont alors nommés (verbe, noms…). Cette démarche est donc dite « active » car elle permet aux enfants de travailler une notion sans connaitre le métalangage qui s’y rapporte. Nous avons donc testé cette méthode sur l’apprentissage du pluriel des noms. L’enseignante a choisi de faire une approche pertinente en ce qui concerne « le groupe nominal ». Lors de leur passage en CE2, les élèves doivent être capable de répondre à trois questions : Qu’est-ce qu’un groupe nominal ? Qu’est-ce qu’un déterminant ? Qu’est-ce qu’un nom ? Pour que cela se réalise, l’enseignante met en place quatre étapes selon Françoise Picot :
1) Transposition des textes
+2) Collectes réalisées en fonction des notions à acquérir
+3) Synthèses
+4) Exercices
+Il faut bien savoir que plusieurs séances sont nécessaires et certaines sont même complémentaires entre les diverses notions. Madame Panthou reprend à chaque séquence les notions apprises précédemment. Il semble important pour l’acquisition de reprendre, réutiliser, et répéter constamment les notions importantes. Le travail préalable se fait à l’oral car « l’acquisition d’automatisme est une bonne chose mais elle doit laisser jouer toutefois une créativité du sujet parlant » (Martinez, année, page).
+J’ai donc choisi de présenter une séance type en ce qui concerne le pluriel des noms au CE1 par la démarche active. Cette démonstration contiendra le travail préliminaire, les diverses phases de production des élèves et enfin la phase d’apprentissage. Cette partie détaillera la stratégie d’apprentissage de l’enseignant qui est la relation entre les pôles discipline et enseignant du triangle didactique. Par la suite, nous ferons un état des lieu des effets de cette démarche sur l’apprenant en présentant trois critères : La motivation, les attitudes, la réussite.
+Il faut savoir que pour chaque notion de grammaire, l’auteur compte quatre jours de travail. Chaque séances se doivent d’être assez courtes (environ une demi-heure) pour que l’enfant puisse prendre plaisir et ainsi pouvoir acquérir plus facilement la notion. Les séances se succèdent et sont complémentaires. Ce système permet à l’enseignant de maintenir une continuité et d’évoluer ensemble vers l’acquisition de ce point de grammaire. Nous allons donc présenter un exemple de séance parmi toutes celles auxquel j’ai pu assister pour ainsi pouvoir comprendre le contexte dans lequel j’ai effectué mon analyse.
+Comme nous l’avons vu auparavant, cette démarche s’appuie sur des supports écrits avec comme moteur de la séance : la transposition de texte. Cette démarche ressemble fortement à la démarche d’Isabelle Bernard mais celle-ci est difficile à mettre en pratique principalement par manque de temps.
+Après un travail préliminaire sur le groupe nominal en général, les enfants vont préciser leur connaissances sur le genre et le nombre des noms.
+Premièrement, lorsque l’enseignante débute sa séance, elle prend le temps de mettre en situation les élèves comme dans la DADD de Chartrant Zusanne . Celle-ci est une phase essentielle car elle permet tout d’abord aux enfants de se calmer, de se sentir encadrer. Madame Panthou favorise la lecture silencieuse en premier lieu pour faire une lecture orale par la suite. Il faut que les enfants se familiarisent avec le texte pour atténuer leurs appréhensions et qu’ils puissent prendre du plaisir. La maîtresse fait une sorte de‘dégrossissement collectif’ afin que les enfants comprennent parfaitement l’histoire. Ce‘dégrossissement’ se met en place grâce à des questions de la maîtresse sur le contexte, les personnages…Bien sur, il faut préciser que les textes sont choisis intelligemment ; ils attirent l’attention des enfants et ceux-ci peuvent très souvent s’approprier aux personnages.
+Selon Françoise Picot « Pourquoi un texte et pas seulement des phrases isolées ? Parce que, comme, quand on attribue du sens à une phrase, on s’appuie sur son organisation, pour comprendre un texte, il faut aussi s’appuyer sur son organisation et la manière dont il est rédigé : les paragraphes, les substituts (pronoms ou groupes nominaux), les indicateurs de temps ou d’espace, les types de phrases et la ponctuation, les paroles des personnages, le lexique utilisé… Autant d’éléments qui sont indispensables à la compréhension du texte que l’on va étudier et s’entrainer à employer en production d’écrits puisque les compétences définies en rédaction pour la fin du CE1 sont :‘ être capable d’utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court, écrire en autonomie un texte de cinq à dix lignes ». (BO n°3, 18 juin 2008) . Nous pouvons donc constater que chaque séance ne sera pas propre à l’apprentissage d’une notion et constituera donc un rappel constant des notions vues auparavant.
+Suite à l’étape de mise en situation, et après s’être assurée de la compréhension de tous, Madame Panthou distribue un texte intitulé « Pluche, le petit lapin gris » et leur demande de souligner tous les éléments qui constituent le début et la fin de la phrase, autrement dit : la majuscule et le point.
+Lors de cette séance les élèves ne vont pas travailler simplement sur le pluriel des noms mais aussi sur d’autre notion comme par exemple : l’accord du verbe dans la phrase car le pluriel des noms se rattache aussi à la notion de verbe qui s’accorde lorsque les noms et pronoms qui s’y réfèrent changent. Pour cela, la maîtresse assure une continuité tout au long de l’année en réitérant les notions vues auparavant et en y ajoutant à chaque fois une nouvelle notion. L’enseignante va donc proposer diverses activités sur les phrases.
+ Premier texte distribué aux enfants :
« Pluche, le petit lapin gris
+Pluche est un petit lapin gris. Il habite un terrier dans un jardin près d’un pommier. De l’autre coté de la grille, il y a une petite maison avec des enfants, leurs parents et un chien. Pluche aime bien les enfants mais il n’aime le chien Gilou, mais alors pas du tout !
+Un matin, de bonne heure, Pluche va au jardin. Il adore la laitue pleine de rosée. Il grignote, il dévore mais il entend un bruit. Il se dresse sur ses pattes de derrière et il voit Gilou. Vite, il détale, le chien est juste derrière lui.
+Il bondit dans le terrier et file vers le fond. Il se blottit contre sa maman. Sauvé ! »
+A l’oral, madame Panthou pose des questions pour amener les élèves à une réflexion qui est en quelque sorte guidée.
+La consigne donnée aux élèves est de souligner toutes les majuscules et tous les points de chaque phrase. Cela permet aux enfants de se familiariser avec toutes les parties du texte et surtout de s’en servir pour revoir une notion. Le texte n’est donc plus seulement un outil pour la transposition de texte qui va suivre mais aussi une familiarisation avec « le verbe » et la construction de la phrase.
+ Deuxième texte distribué aux enfants.
Pluche et Pluchet, les petits lapins gris
Pluche et Pluchet sont des petits lapins gris. Ils habitent un terrier dans un jardin près d’un pommier. De l’autre coté de la grille, il y a une petite maison avec des enfants, leurs parents et un chien. Pluche et Pluchet aiment bien les enfants mais ils n’aiment le chien Gilou, mais alors pas du tout !
+Un matin, de bonne heure, Pluche et Pluchet vont au jardin. Ils adorent la laitue pleine de rosée. Ils grignotent, ils dévorent mais ils entendent un bruit. Ils se dressent sur leurs pattes de derrière et ils voient Gilou. Vite, ils détalent, le chien est juste derrière eux.
+Ils bondissent dans le terrier et filent vers le fond. Ils se blottissent contre leur maman. Sauvés !
+Lors de cette séance, nous rentrons dans la phase essentielle de la démarche pédagogique de Françoise Picot. Dans ce guide pédagogique, Françoise Picot précise que deux étapes sont nécessaires à la transposition de texte :
+1) Lecture du texte entier plusieurs fois.
+2) Ecrire les changements collectivement au tableau. Remarquer qu’il y a des changements que l’on n’entend pas.
+Les enfants doivent interpréter les indices graphiques et orthographiques du texte en travaillant les informations et en communiquant entre eux.
+Cependant, madame Panthou n’a pas choisi de travailler autant à l’oral ; elle propose que chaque élève face l’exercice individuellement et qu’après ils fassent un bilan collectif. Selon l’enseignante, une trop grande présence de l’oral lors de ce type d’exercice permettrait aux élèves en difficultés de s’éclipser et de laisser faire les autres.
+Les étapes de la DADD (d’après le collectif mené par Chartrant Suzanne) semblent ressortir lors de cette étape : l’observation du phénomène et la formulation des hypothèses lors du travail oral.
+En premier lieu, l’enseignante commence donc par un travail au tableau où plusieurs élèves participent à la lecture du texte. Dans un second temps, les élèves, avec l’aide de l’enseignante, vont transposer le texte en ayant comme consigne : transformer Pluche en Pluche et Pluchet.
+Dans un troisième temps, la phase écrite se met en place. L’enseignante distribue le texte et demande à chaque élève de reprendre individuellement cet exercice. La consigne donnée aux élèves pour fignoler cette séquence est de confronter les deux textes et de surligner tout ce qui change quand on écrit Pluche et Pluchet à la place de Pluche.
+Après avoir fait en sorte que tous les élèves aient fait leur exercice et qu’ils aient été corrigé, la maîtresse fait un récapitulatif de tous les changements lors de cette transposition en faisant ressortir deux éléments en corrélation avec les deux textes étudiés. Par exemple : Le petit lapin gris/ les petits lapins gris ; un petit lapins gris/ des petits lapins gris.
+La maîtresse peut donc donner à chacun une leçon synthétisante sur le pluriel des noms en « s » ; pour compléter celle-ci, des panneaux illustrés sont affichés dans la classe.
+J’ai pu remarquer que les élèves aiment qu’on les sollicite, que l’on porte notre intention sur eux. Ceci est essentiel et l’institutrice fait en sorte de ne délaisser personne. Chaque élève a participé activement à chaque étape de la séance, ils ont aimé prendre la parole et se mettre en scène. A peine la consigne énoncée que voilà déjà une multitude de bras levés et cela permet de dynamiser le cours et de rendre la classe active. Le fait que cette activité soit basée sur des textes adaptés à leur âge permet de mieux capter l’attention des élèves dissipés. De plus un esprit d’équipe s’installe où l’institutrice serait le référent et où le bien être règne. Ce genre de pédagogie permet aux élèves de reprendre confiance en eux et de ne pas être seul face aux difficultés. L’élève ne stagne pas ; au contraire, il évolue sans cesse et développe constamment son esprit critique.
+Au niveau globale, la classe, durant cet instant ne fait plus qu’un, et se trouve consolider par la mise en avant de l’oralité et de l’évaluation formative.
+Durant ces activités, on ressent une relation très forte entre l’élève et l’enseignant qui me semble essentielle. Madame Panthou les mets en confiances, les corrige, leur explique ce qu’ils n’ont pas compris, etc. et toujours avec une patience déconcertante.
+Les enfants ont donc une attitude positive envers leur camarades car les règles de communauté sont prises en considération : l’écoute de l’autre, le respect, le droit à l’erreur. Ils ont aussi une attitude très intéressante envers l’enseignante, une soif d’apprendre, un regard admiratif se lisent dans leurs yeux.
+Afin de conclure, j’ai pu observer que les élèves n’appliquent plus bêtement les règles mais réfléchissent avant, pendant et après permettent ainsi une ouverture d’esprit. Ils cherchent alors des justifications à tous ces phénomènes concernant le pluriel des noms pour ainsi établir inconsciemment des synthèses provisoires et évolutives. Ils essayent et prennent plaisir à demander conseil et à apprendre avec l’aide de ses camarades. Il ne s’agit plus de savoir qui sera le meilleur ou donnera la première réponse à la maîtresse mais plutôt de favoriser l’entente collective.
+J’ai donc observé une classe harmonieuse et vivante ainsi que des élèves intéressants et intéressés.
+Dans cette classe, j’ai observé une classe très motivée ; les élèves apprécient cette démarche et le rendent très bien à l’enseignante. La « grammaire active » permet à l’enfant d’être acteur de sa leçon, il contribue à l’évolution de son apprentissage et à celui de ses camarades. Il est constamment confronté à une évaluation formative ; il s’agit « d’une démarche d'évaluation intégrée à un apprentissage. Elle s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage. Elle s'apparente à un processus d'accompagnement qui rend lisible les variables en jeu dans l'apprentissage. » (auteur, année, page) Cette démarche rend l’erreur positive et elle permet à l’enfant de piloter son propre processus d’apprentissage. Ce système engendre une motivation interne de l’apprenant.
D’après Louise Careau et Anne-Louise Fournier (psychologue au centre de consultation psychologique) « la valeur que l’on accorde à une activité influence de façon directe notre désir de s’y adonner, l’élève développe sa propre perception de la valeur d’une activité à partir de deux éléments : l’utilité de l’activité et le type de but visé. » (année, page) Parmi ce type de but, les buts scolaires ont retenu mon attention : « ces buts ont souvent traits à l’apprentissage, à l’acquisition de connaissances, au plaisir d’apprendre et à la satisfaction d’une curiosité. On qualifie ces buts d’intrinsèques. » (L.Careau et A-L Fournier, année, page) Cette définition est exactement ce que j’ai pu ressentir lors de la phase oral du cours de grammaire. Quand la motivation est intrinséque, « c’est lorsqu’elle prend sa source dans les désirs de l’apprenant. » (Myer, 1998, page). Les élèves, dans cette généreuse classe de CE1 veulent réussir pour eux dans un désir de réussite, de valorisation face à leur camarade. Lorsqu’ils participent et répondent correctement en classe, j’observe un sourire qui ne ment pas et qui ne s’efface pas. Cette démarche ainsi que toutes les démarches actives favorisent cette motivation dans le sens où l’élève construit son savoir et maîtrise l’évolution de son apprentissage. Il se sent alors beaucoup plus en liberté tout en étant encadré. Celui-ci montre un sentiment de compétence et d’autodétermination.
+Afin de conclure, je terminerai par une citation de Meirieu qui me semble très intéressante et véridique : « La motivation ne précède pas l’apprentissage, elle s’y construit » (année, page).
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’oral et l’écrit ne s’opposent pas : ils sont complémentaires. En effet, l’écrit est une continuité de l’oral. Le passage de l’un à l’autre doit se faire par étapes pour que l’élève prenne conscience petit à petit des différences entre une situation orale et une situation écrite. Pour apprendre à faire la correspondance entre le verbal oral qui repose sur une temporalité et le verbal écrit qui repose sur une mise en forme et en espace des mots et des phrases, l’élève devra suivre plusieurs étapes afin d’arriver à gérer ces deux registres d’expression (Chartier, 1998 :95).
+Pour Chartier, la première étape à franchir est l’énonciation souvent confuse des élèves qui ne cessent d’insérer des « euh », « ben », « et », etc. Paradoxalement, les phrases des élèves peuvent être soit courtes et incomplètes soit beaucoup trop longues sans qu’aucune pause ne soit marquée dans leur discours. Cette étape n’est pas évidente pour de jeunes enfants car ils ont toujours fonctionné avec le système oral. Il faut que l’élève prenne conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres alors que l’oral est fait d’énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. La prise de conscience de l’écrit par l’enfant constitue la seconde étape que l’on appelle aussi phase de planification (Chartier, 1998 :98). C’est à ce moment là que l’enfant prend conscience que son oral spontané n’est pas correct pour l’activité d’écriture. L’instituteur doit veiller à le reprendre si la conjugaison des temps ou des verbes n’est pas correcte. La troisième étape énoncée par Chartier constitue une vraie progression. En effet, l’oral est mis de côté et l’élève peut maintenant se concentrer réellement sur sa production écrite. Il sait dorénavant la différence entre raconter et produire des textes.
+Une des solutions les plus adaptées pour développer le passage de l’oral à l’écrit est la dictée à l’adulte qui vise à initier l'enfant aux spécificités de l'écrit en le plaçant dans une situation de production. Elle permet à l’enfant de se rendre compte qu’il existe des différences entre l’écrit et l’oral (Chartier, 1998 :38). Elle permet également à des enfants en début d'apprentissage de saisir comment s'élabore un texte, à un moment où ils deviennent capables de concevoir et d'énoncer des messages scriptibles, mais pas encore de les graphier ou de les orthographier sans peine (Chartier, 1998 : 92). Dans les programmes de 2002, on voit clairement qu’au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots de textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à l’adulte. De plus, on distingue trois objectifs de la dictée à l’adulte dans ces instructions officielles qui sont une meilleure maîtrise du langage oral, la maîtrise de l’écrit dans ce qu’il a de spécifique, et l’attention aux aspects formels de la langue.
+Cette partie n’est pas finie, même si elle est bien amorçée : il faut que votre réflexion débouche sur votre problématique ; d’autre part, vous ne citez que Chartier, alors qu’il y a d’autres auteurs qui ont travaillé sur la dictée à l’adulte.
+J’ai effectué mon stage à l’Ecole Elémentaire Chamrousse de Seyssinet-Pariset. J’avais d’abord pensé à le faire dans la Drôme car mon père est professeur des écoles en primaire donc ça aurait été plus facile pour moi, mais la distance était trop importante pour effectuer un bon stage. De plus, il m’a semblé intéressant de découvrir un cadre que je ne connaissais pas donc j’ai cherché l’école la plus proche de chez moi et j’ai par chance tout de suite eu une réponse favorable du directeur, Monsieur Pascal Costarella.
+Concernant la classe, j’ai laissé M. Costarella choisir le niveau car je n’avais pas d’exigences particulières entre les CE et les CM. Je me suis donc retrouvée dans une classe de CM1 CM2 enseignée par Mme Sandra Noyaret le jeudi 4 Février, le lundi 8 Février et le jeudi 11 Février 2010. Il y avait vingt-et-un élèves, quinze CM1 et six CM2. L’ambiance a tout de suite été bonne car les élèves étaient intrigués et heureux d’avoir quelqu’un de nouveau dans leur classe. Ils m’ont posé plein de questions auxquelles j’ai répondu avec plaisir. J’ai d’ailleurs volontairement tout fait pour qu’ils se sentent à l’aise avec moi, car je savais que j’allais intervenir dans la classe et une mauvaise entente avec eux n’aurait pas permis le bon déroulement de mes activités.
+J’ai choisi de garder la même problématique que mon dossier théorique en changeant simplement le niveau concerné. Ainsi, ma nouvelle problématique est : En quoi la dictée à l’adulte favorise t-elle l’apprentissage des contraintes de l’écrit au cycle 3 ?
+Je me suis concertée avec la maitresse pour savoir ce qu’elle allait faire faire aux élèves les jours où je serais présente et quand je pourrais mettre en place mon dispositif. Elle m’a laissé choisir car son programme pouvait être adapté. J’ai donc fait de l’observation la première fois, c’est-à-dire le jeudi 4 Février, pour mieux connaitre les élèves, pour qu’ils me connaissent également mieux, et pour me rendre compte de leurs habitudes. J’ai intervenu le lundi 8 pendant environ une demi-heure, en notant mes observations tout de suite après pour ne rien oublier. La maitresse ayant trouvé mon exercice très intéressant, elle m’a proposé de recommencer la fois suivante, le jeudi 11. J’ai donc procédé de la même manière, soit une intervention de trente minutes environ en notant tout immédiatement après. Le reste du temps, j’ai fait de l’observation et j’ai aidé la maitresse quand elle avait besoin de moi.
+N’y a-t-il pas également les productions, comme données recueillies ?
+Il faut également aborder vos critères d’analyse (traitement des données), à savoir : cohérence dans les productions, travail formel sur la langue, degré de réussite (ce que vous appelez « difficultés des activités »), et implication des élèves, avec vos sous-critères
+J’ai souhaité travailler sur la dictée à l’adulte pour faire comprendre aux élèves que l’écrit est différent de l’oral et que le passage entre les deux peut être difficile. Pour faciliter l’exercice, j’ai eu l’idée de faire travailler les élèves sur une sortie ski qu’ils avaient fait quelques jours auparavant. Ils avaient donc à retranscrire leur sortie le mieux possible. La maitresse a été agréablement surprise par cette activité et m’a demandé d’en refaire une la fois suivante. J’ai alors pensé à l’écriture d’un conte pour que les élèves, à l’inverse de leur sortie ski qu’ils avaient réellement vécu, créent une histoire à partir de rien, excepté des éléments que j’ai imposé : un enfant, un chien qui parle, une baguette magique, et un château.
+Avant le début de chaque activité, j’ai expliqué les règles de la dictée à l’adulte et celles du conte lors de la deuxième séance pour que les élèves comprennent bien ce qu’ils avaient à faire et quel serait mon rôle dans l’exercice.
+Pour les deux activités, je n’ai pas clairement défini les points sur lesquels je voulais faire travailler les élèves, tout simplement parce que je ne connaissais pas leur niveau. Je me suis préalablement renseignée auprès de la maitresse pour savoir ce qu’ils avaient déjà étudié et ce qu’ils ne connaissaient pas encore, mais avec du recul, je pense qu’il aurait été préférable de sélectionner des points particuliers. En fait, je me suis adaptée aux élèves en fonction de leurs principales difficultés.
+Le premier élément sur lequel j’ai porté une attention particulière a été la structure générale du texte. J’ai expliqué aux élèves qu’un texte écrit nécessite un certain ordre chronologique pour être compris par n’importe quel lecteur et que le passage d’une action à une autre se fait grâce à des connecteurs. Cependant, j’ai donné ces informations seulement à partir du moment où les élèves n’y ont pas pensé, pour ne pas les influencer dès le départ. Mon fonctionnement était le suivant : j’écoutais l’élève qui parlait, je notais sa phrase au tableau, je la lisais à voix haute, j’interrogeais l’élève sur la pertinence de sa phrase. Si celle-ci convenait, on continuait, mais s’il y avait des erreurs l’élève les corrigeait par lui-même ou demandait aux autres de l’aider. Le conte est très structuré car il est composé d’une situation initiale qui présente les personnages et le lieu de l’action, d’un élément déclencheur qui vient perturber les personnages, d’une action qui se produit suite à cet élément déclencheur et d’une situation finale. Les élèves n’arrivaient pas toujours à déterminer les différentes étapes et se perdaient dans des détails, ce qui rendait le texte trop lourd. Il en était de même pour l’écriture de leur sortie ski. Le fait d’être vingt-et-un dans la classe a amplifié cet effet d’accumulation de détails car tout le monde voulait donner sa version de l’histoire. Les élèves avaient aussi du mal à synthétiser car ils voulaient tout raconter. Je leur ai expliqué que quand on écrit, ce n’est pas la peine de tout citer et que certains éléments sont inutiles, surtout dans la retranscription d’une journée. Concernant les connecteurs, j’ai senti que leurs acquis étaient encore faibles et je n’ai pas insisté pour ne pas les perturber. C’est ainsi que l’on peut voir dans les deux dictées qu’il n’y a pas d’opposition car les élèves ne l’ont jamais utilisé. Ils ont préféré additionner les phrases car c’était sûrement plus facile pour eux. Enfin, j’ai remarqué que la phrase de conclusion pouvait paraitre plus difficile que ce que je pensais. C’est une phrase aussi importante que la première car elle doit conclure le texte sans laisser le lecteur sur sa faim, et les élèves ne le comprennent pas toujours. La description de la sortie ski devait se finir par le moment du retour à l’école et ils ont réussi à retranscrire cette idée alors qu’ils avaient plus de difficultés pour conclure le conte. C’était plus compliqué car il fallait créer une situation finale à partir de l’élément déclencheur ; je les ai donc guidé et ils ont très bien réussi à finir l’histoire.
+J’ai également fait travailler les élèves sur les mots, une fois le texte fini. Il y avait beaucoup de répétitions telles que « et » ou « faire » ; je leur ai donc demandé de trouver des mots équivalents pour rendre le texte meilleur. Comme chacun faisait une proposition, j’ai décidé que la classe choisisse le mot qu’il préférait afin que tous soient satisfaits. Au final, le texte était mieux écrit et l’activité était amusante pour tout le monde. En revanche, je n’ai pas trop insisté sur les temps et l’orthographe car je ne savais pas vraiment comment m’y prendre, et je ne savais pas ce qu’ils avaient déjà appris ou non. Je savais simplement qu’ils ne connaissaient pas encore le passé-simple ; j’ai donc estimé que ce n’était pas à moi de leur apprendre, surtout que je ne connais pas les méthodes pour enseigner et être claire avec des élèves de cet âge. La seule exception a été d’expliquer ce qu’était un présent de vérité générale car une élève l’a inconsciemment utilisé lors de l’invention du conte. La phrase exacte était « L’enfant […] se précipita […] pour prévenir son père qui le félicita d’avoir fait parler son chien, car c’est rare ». J’ai interrogé la classe au sujet de l’emploi du présent et personne n’a su me répondre. J’ai expliqué sa fonction sans insister davantage. Je n’ai pas non plus questionné les élèves sur l’orthographe des mots car je ne savais pas vraiment comment faire. Je les interrogeais seulement quand ils se trompaient entre un infinitif et un participe passé par exemple, soit les « grosses fautes » car j’avais vu faire la maitresse pendant mon observation. En effet, le premier jour de mon stage, la maitresse a fait une dictée en mettant ses élèves en garde sur les principales erreurs. J’ai repris ses façons de faire lors de mes interventions.
+Je craignais que ce que j’avais prévu ne corresponde pas au niveau de la classe. De plus, cette dernière était composée de vingt-et-un élèves, donc j’avais peur d’être face à un groupe trop hétérogène et de ne pas gérer les difficultés de chacun, mais finalement, j’ai été surprise de constater que les élèves s’entraidaient. Quand l’un d’entre eux ne comprenait pas, je lui expliquais et les autres élèves le guidaient. Par rapport aux dictées à l’adulte, j’ai observé des différences entre les deux séances. En effet, j’ai remarqué que les élèves étaient beaucoup plus à l’aise quand il s’agissait de décrire quelque chose, et de surcroît, quelque chose qu’ils avaient vécu. Ils ont su me dicter pratiquement sans erreur le récit de leur journée. Par exemple, l‘élève qui a parlé en premier a dit « Vendredi 5 Février, nous sommes allées skier à Autrans », c’est-à-dire qu’il a immédiatement compris qu’il fallait contextualiser à l’écrit en citant la date, l’activité et le lieu. De ce fait, la dictée s’est faite très rapidement. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle j’ai voulu changer de fonctionnement pour la deuxième séance et leur faire écrire un conte, avec quatre éléments imposés pour les aider à commencer l’histoire mais aussi pour compliquer l’exercice. La différence s’est tout de suite ressentie car cette fois-ci, ils ne partaient de rien et avaient tout à inventer. La majorité des élèves a voulu inclure les éléments imposés dès la première phrase donc j’ai vu que c’était plus difficile qu’une « simple » retranscription. Cet exercice était nouveau pour eux et il était d’autant plus difficile qu’il fallait écouter les propositions de chacun en choisissant les plus pertinentes. Les élèves débordaient d’imagination mais il fallait sélectionner les idées car on ne pouvait pas tout dire. Enfin, je pense qu’ils ont eu quelques problèmes concernant la structure du conte. Malgré avoir expliqué les règles de ce dernier à la classe, j’ai remarqué qu’ils ne savaient pas toujours quand passer d’une étape l’ autre, alors qu’ils y arrivaient parfaitement pour décrire leur sortie ski. J’ai dû les guider en leur donnant parfois des indices pour structurer le conte, sinon il aurait été interminable et sans sens. Pour résumer, la difficulté principale que j’ai pu observer pendant mes deux activités a été de créer un texte cohérent et chronologique. Il me semble que les élèves ont compris qu’on ne peut pas parler d’un fait à l’écrit sans avoir expliqué où et quand se passe l’action.
+Je savais que mes activités se dérouleraient bien si les élèves participaient car il est évident que je n’aurais rien pu faire sans eux. Par chance, ils étaient très motivés, contents et même impressionnés de faire quelque chose avec quelqu’un d’autre que leur maitresse. J’ai remarqué pendant mon observation que l’enseignante a instauré un système d’écoute entre les élèves où celui qui vient de parler donne la parole à un de ses camarades qui souhaite ajouter quelque chose. J’ai trouvé cela très intéressant ; je l’ai donc utilisé pendant mes interventions. De ce fait, les activités étaient très vivantes et les élèves ne parlaient pas tous en même temps. Ils s’aidaient également quand l’un d’entre eux avait des problèmes pour faire sa phrase, rendant ainsi le travail très efficace. Je craignais toutefois que certains ne participent pas par timidité ou parce qu’ils étaient trop nombreux mais tous ont parlé au moins une fois, à ma grande surprise. Ils se sentaient impliqués et concernées, notamment pour leur sortie ski car tous voulaient me raconter leur expérience.
+Malgré tout, j’ai vu quelques différences dans leur participation lors de la seconde séance, soit l’écriture du conte. A mon sens, plusieurs facteurs expliquent cela. Tout d’abord, la première séance s’est faite en début d’après-midi, à un moment où les élèves sont en pleine forme et parfois même très excités. Au contraire, la deuxième séance s’est effectuée le matin à 8h45 et je pense que ça a eu un impact qu’il ne faut pas négliger. Les élèves participaient mais je sentais qu’ils étaient moins dynamiques et présents que la première fois. De plus, écrire un conte était nouveau pour eux donc les propositions qu’ils me faisaient étaient parfois moins claires que lors de la première séance car ils ne savaient pas vraiment comment faire pour créer une histoire et inclure les éléments imposés. Néanmoins, ils ne se sont pas découragés pour autant et ont continué à participer car ils voyaient que je ne les jugeais pas. Au contraire, je leur ai fait comprendre que l’écrit est difficile et que c’est en se trompant que l’on réussit à bien écrire. Enfin, c’était la troisième fois que je venais dans la classe donc les élèves commençaient à mieux me connaitre et ça a influé sur leur participation. Je crois qu’ils étaient plus en confiance suite à la première séance : connaissant le fonctionnement de la dictée à l’adulte bien que l’exercice du conte soit différent, ils n’ont pas hésité à me faire des propositions. Je connaissais également mieux leurs prénoms, ce qui nous a probablement rapproché. Pour résumer, notre échange a été très fructueux et la maitresse, qui a observé les séances, m’a dit qu’elle le referait à l’avenir.
+Grâce à l’activité de la dictée à l’adulte testée en classe, je me suis rendue compte que les élèves étaient encore en phase d’apprentissage de l’écrit, et qu’ils en étaient même au début de cet apprentissage. Le passage entre l’oral et l’écrit n’est effectivement pas facile, et je l’ai clairement réalisé pendant mon stage. Pendant mes activités, les élèves formulaient leurs phrases correctement dès le début mais avaient plus de difficultés pour orthographier ou expliquer le choix de tel mot par rapport à un autre. Je sentais qu’ils ne comprenaient pas toujours les règles de l’écrit bien qu’ils arrivaient parfaitement à construire leurs phrases à l’oral. Par exemple, ils ont utilisé le passé-simple pour créer le conte alors qu’ils ne l’avaient pas encore appris. La maitresse m’avait prévenu qu’ils ne le connaissaient pas, mais ils l’ont inconsciemment employé donc je n’ai rien dit. Ils le construisaient presque sans erreur à l’oral mais avaient beaucoup plus de problèmes pour l’écrire et ne savaient pas toujours quand l’utiliser par rapport à l’imparfait.
+Durant mon observation, j’ai également assisté à une dictée d’une dizaine de lignes. J’ai remarqué que la maitresse leur donnait des indices quand ils ne connaissaient pas certains temps grammaticaux ou mots de vocabulaire. Ça a été le cas pour le subjonctif, qu’ils n’avaient pas appris non plus. A la fin de la dictée, j’ai demandé à regarder les copies pour comparer les erreurs. J’ai tout de suite vu que les élèves se référaient systématiquement à l’oral pour écrire et qu’ils avaient tendance à écrire comme ils parlent ou comme ils entendent. Le titre de la dictée « Fausse alerte » a été environ sept fois sur dix écrit de la manière suivante « Foce alèrte ». En définitive, il semble que le type de texte a un impact sur les élèves car les règles ne sont pas toujours les mêmes et il faut s’adapter à chacun d’entre eux. Cela s’est révélé pendant la création du conte où les élèves étaient un peu perdus. Je pense que tout est une question d’habitude et d’entrainement.
+Je suis en LEA et j’ai choisi de faire le parcours LAP parce que je voulais en savoir plus sur l’enseignement. Mon père est également professeur des écoles donc je vais souvent l’aider ou accompagner sa classe pour des sorties, ce qui me permet de connaitre plus ou moins ce milieu. Au départ, je ne me destinais pas à cette voie mais le stage a été comme une petite révélation. J’étais face à ces jeunes que je ne connaissais pas, et je me sentais à l’aise. Je me suis rendue compte que j’aimais apprendre des choses aux autres, d’autant plus que c’est un âge où les enfants sont souvent avides de découvrir des nouvelles choses, aussi simples soient-elles. Le dernier jour de mon stage, je les ai accompagnés à la gymnastique et je leur ai appris à faire des enchainements qu’ils ne connaissaient pas. Ils étaient ensuite fiers de les montrer à la maitresse. Les garçons m’ont également testé le premier jour en faisant un peu n’importe quoi pour voir si j’allais réagir. La maitresse me laissait faire pour voir comment j’allais gérer la situation, et j’ai tout de suite fixé les règles et mis des limites. Je me suis surprise à monter le ton quand il le fallait et à réussir à me faire respecter. Ces mêmes garçons ont été très sages jusqu’à la fin de mon stage et ont été les premiers à me poser toutes sortes de questions.
+Mon objectif pour l’année prochaine est donc de faire un Master pour devenir professeur des écoles.
+Je suis globalement satisfaite de ce stage car il montre réellement ce qui se passe dans une classe. Une méthode ne peut être efficace que si elle a été testée dans de vraies conditions. Les stages sont pratiques pour cela car on est dans une classe tout en prenant du recul et en analysant ce que l’on a fait. Il est évident que si on me proposait d’en refaire un, j’accepterais avec plaisir. Cependant, je ferais quelques changements.
+Un stage est une période d’apprentissage et d’essai et il me semble impossible de faire des conclusions objectives sur seulement quinze heures. Je sais parfaitement qu’il s’agissait là des heures minimum obligatoires mais par manque de temps à cause des cours que j’avais en parallèle, je n’ai pas pu le prolonger. Mon compte rendu n’est donc pas forcément objectif puisqu’une analyse se fait sur une longue durée. S’ajoutent à cela mon euphorie à faire ce stage qui peut fausser mes impressions et peut avoir tendance à me faire voir que les bons côtés, ainsi que l’attitude des élèves qui, comme on le sait, change lorsque quelqu’un d’inconnu arrive dans la classe. La maitresse m’a en effet plusieurs fois dit que sa classe était parfois dissipée, mais les élèves étaient calmes et attentifs avec moi. J’imagine qu’avec le temps, ils auraient repris leurs habitudes. J’aurais également aimé avoir plus de temps pour faire les dictées à l’adulte. J’ai disposé d’une demi-heure à chaque fois, ce qui est largement suffisant pour des enfants de cet âge, mais un exercice sur la longue durée aurait pu être très intéressant. Par exemple, le conte comportait tous les éléments nécessaires mais il manquait un peu de description. J’ai dû négliger cet aspect par manque de temps, alors que les élèves avaient beaucoup d’idées très variées et s’amusaient à les inventer.
+De plus, j’aurais sûrement dû faire plus attention au niveau de la classe. J’ai bien préparé mes activités en me renseignant sur le conte par exemple, mais je n’ai pas vraiment tenu compte du niveau et des difficultés que pouvaient avoir les élèves, tout simplement parce que je n’en avais aucune idée. Je me suis dit « on verra bien et je m’adapterai ». Je n’ai pas eu de problème lors de mes interventions mais j’aurais pu m’investir davantage. Par exemple, lors de l’écriture de la première dictée à l’adulte sur la sortie ski, j’ai expliqué les règles aux élèves et tout le reste s’est fait au fur et à mesure, parce que je n’avais presque rien prévu. J’ai été surprise de constater qu’ils étaient pour la plupart très à l’aise avec les phrases, et je n’avais presque rien à redire. Ils ont tout de suite introduit avec la date, le lieu et la cause de la sortie, sans aucune faute d’expression. C’est alors que j’ai changé mon fonctionnement. Au début, je pensais ne mettre l’accent que sur la structure du texte et non sur les temps ou l’importance des mots et j’ai modifié cette idée en leur attirant l’attention sur ces points. Au final, cette façon de faire ne m’a pas déplu car ça m’a forcé à m’adapter rapidement à la situation, mais si je devais le refaire, je me renseignerais plus sur le programme de la classe et sur les difficultés majeures qu’ont des élèves de cet âge.
+La dictée à l’adulte doit amener l’enfant à prendre conscience des spécificités de l’écrit par rapport à l’oral. Mon stage m’a permis de réaliser l’activité que j’avais imaginé dans mon dossier théorique du premier semestre. Si tout s’est globalement bien passé, je ne peux pas en tirer des conclusions définitives pour les raisons que j’ai développées tout au long de ce rapport. Effectivement, beaucoup de facteurs sont à prendre en compte, dont principalement le niveau de la classe, et forcent l’enseignant à s’adapter. C’est la chose la plus importante que j’ai appris pendant ce stage. Rien n’est jamais prévisible avec des élèves et il faut parfois changer au dernier moment ce que l’on avait prévu.
+Concernant directement la dictée à l’adulte, c’est un outil de travail facile à utiliser et adaptable à tous types de niveaux, ce qui la rend très intéressante. L’enseignant peut choisir de travailler seulement sur l’orthographe ou sur les temps, selon son programme. Les difficultés des élèves variant en fonction de la nature du texte, il serait intéressant de refaire cette activité avec d’autre types de textes, à un niveau adapté aux CM1 CM2 bien évidemment. Cela Cette démarche pédagogique pourrait constituer un moyen de mieux assurer la transition entre l’école primaire et le collège, où on demande davantage d’écrits, sous diverses formes.
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+Durant mon stage, je me suis intéressée à l’apprentissage des homophones grammaticaux par la méthode inductive au cycle 3 et plus particulièrement, en classe de CM1 et CM2. Comme nous l’avons dit dans le dossier théorique, les homophones sont une partie de l’orthographe grammaticale. Ils se définissent comme des mots qui se prononcent de la même manière (homophones), mais qui ne s’écrivent pas pareil (hétérographes) et qui n’appartiennent pas à la même classe grammaticale. Prenons l’exemple du couple d’homophones à/a, « a » est l’auxiliaire et « à » est une préposition.
+La démarche inductive est une méthode qui consiste à faire observer aux enfants des exemples (situation de découverte), ce qui leur permet ensuite de trouver la règle, de formaliser. En 2002, les Instructions Officielles conseillent aux enseignants de pratiquer la méthode inductive : « On ne saurait apprendre à maîtriser le langage, en particulier écrit, sans une observation réfléchie de la langue française. C’est lorsqu’on comprend les logiques d’une langue que l’on peut prendre plaisir à jouer avec elle et le faire avec efficacité ». Mais en 2008, les Instructions officielles invitent les instituteurs à varier leurs approches. Aucunes méthodes n’est imposées : « Les programmes qui suivent tentent d’autant moins d’imposer le choix d’un mode d’apprentissage aux dépens d’un autre que chacun s’accorde aujourd’hui sur l’utilité d’un apprentissage structuré des automatismes et des savoir-faire instrumentaux comme sur celle du recours à des situations d’exploration, de découverte, ou de réflexion sur des problèmes à résoudre ». M. Laurent (2004) explique les bienfaits de la méthode inductive. Avec cette démarche, les enfants retiennent mieux car ils construisent ; elle rend actif l’apprenant. L’enfant devient acteur de son apprentissage, il est sollicité et il apprend donc plus vite. La démarche inductive permet à l’enseignant d’introduire l’orthographe grammaticale, par deux approches qui sont complémentaires : l’approche par le sens et l’approche par les structures. Pour la première approche, l’enseignant va aider les élèves de manière à ce qu’ils comprennent les énoncés travaillés. L’approche par les structures permet à l’élève de manipuler la langue à partir des « opérations linguistiques » (2004 :11) (la permutation, l’ajout, la suppression …). La méthode inductive de M. Laurent permet à l’enfant de prendre conscience des fonctionnements de sa langue. Cette méthode a une entrée ludique pour diverses raisons : à chaque fois les élèves vont faire une découverte ; ce travail peut être perçu comme un « défi proposé par le maître » (2004 : 489), il y a une phase d’échange, d’entraide… De ce fait, la démarche inductive va focaliser l’attention sur l’ensemble de la classe de manière collective et simultanée et elle va permettre aussi à l’enseignant de s’adapter aux difficultés de chaque élève lors de l’interaction et de l’évaluation formative. Un autre avantage de cette démarche est qu’elle permet aux enfants de se servir de leurs sens : elle a une entrée « intermodale » (2004 : 13). En effet l’enfant va devoir écouter, regarder, mais aussi pointer, ce qui est une « ressource primordiale» (année, page, ou bien « ibid » s’il s’agit de la même page) pour l’apprentissage.
+Tout au long de ce rapport, je vais me demander dans quelles mesures la méthode inductive favorise l’apprentissage des homophones grammaticaux au cycle 3. En d’autres termes, j’expliquerais quelles avantages la démarche inductive apportent aux enfants pour l’apprentissage des homophones mais aussi, j’exposerais les limites de cette démarche. Je tenterais de répondre à cette problématique en analysant mes critères des traitements de données.
+Dans le cadre de la didactique du français langue maternelle, nous devons effectuer au semestre 6 un stage pour mettre en place une méthode sur laquelle nous avons travaillé et rendu un dossier théorique au semestre 5. J’ai réalisé mon stage à l’école primaire La Mayette, avec une classe de CM1 et une classe de CM2. J’ai choisi cette école car elle se situe près de chez moi. Si cette décision trouve quelques explications dans les commodités matérielles, elle est surtout motivée par la curiosité de voir fonctionner une petite structure. Il me semblait que j’y trouverais un cadre plus convivial, plus familial. Mon intérêt pour le niveau primaire, et notamment pour le cycle III, était d’établir une continuité avec mes stages des années précédentes, effectués dans une classe de grande section de maternelle et une classe de CP et CE1. C’est pourquoi, cette année, j’ai voulu observer et pratiquer sur une partie du cycle des approfondissements, l’apprentissage de la langue française par les enfants, et plus particulièrement l’orthographe grammaticale. J’ai pratiqué mon stage le jeudi après midi avec la classe de CM2 et le vendredi après midi avec les CM1. Dans la classe de CM2 il y avait trente élèves. Cette classe était encadrée par Mme Royon, directrice de l’école. En CM1, c’est Monsieur Kerlock’ qui s’occupait de 28 élèves au début de mon stage et lors de l’avant dernière séance un nouvel élève est arrivé.
+Comme je l’ai rappelé plus haut, j’ai décidé de mettre en place la méthode inductive. J’ai eu beaucoup de chance, car j’ai pu mettre en place cette méthode pendant huit séances au total avec les deux classes. Pour savoir sur quels homophones j’allais travailler avec les élèves, je me suis référée au programme de la classe de CM1 et au programme de la classe de CM2. D’après le BO de Juin 2008, en ce qui concerne l’orthographe grammaticale, l’élève doit savoir discriminer leshomophones les plus utilisés. A la fin du CM1, l’élève doit être capable d’écrire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que :
+
Pour le cours moyen deuxième année, les enfants devront être capable d’écrire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que :
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Après avoir fait une liste, j’ai demandé aux instituteurs des deux classes de choisir les homophones que je pourrais aborder avec la démarche inductive. Avec les CM1 nous avons donc travaillé sur la/là/l’a/l’as, mes/mais et sans/s’en (même si ce couple ne devrait être étudié qu’en CM2). Pour les CM2, nous nous sommes concentrés sur sans/s’en, quel(s)/quelle(s)/qu’elle(s), ce/se et la/là/l’a/l’as. Ces deux derniers couples sont au programme de la classe de CM1, mais l’institutrice m’a dit qu’il serait bien de les voir. Après cette entente avec les instituteurs, j’ai pu organiser mon stage. J’ai tout d’abord fait une séance d’observation dans chaque classe et ensuite huit séance en tout où j’ai pu pratiquer : quatre aves les CM2 et quatre avec les CM1.
+Voici le tableau récapitulatif :
+
Le déroulement de mes séances se découpe en quatre parties. Dans la première, les enfants était en situation de découverte : ils devaient grâce à des exemples retrouver les règles du couple d’homophone étudié. Lors de cette phase de recherche, les enfants étaient en groupe. Avec les CM2 en groupe de trois ou quatre élèves de même niveau, car la classe avait l’habitude de travailler ainsi, et avec la classe de CM1 par groupe de trois élèves, dont les enfants avaient constitués eux même les groupes. Le choix de faire des groupes m’intéressait car je pensais qu’il pourrait y avoir de l’aide entre les enfants, et des discussions concernant les règles qu’ils devront trouver. Dans un deuxième temps, nous rédigions tous ensemble les règles grâce à ceux que les enfants avaient trouvés et je donnais d’autres exemples pour que se soit bien clair. J’ai donc utilisé la méthode inductive explicite. Après avoir écrit la leçon, les enfants devaient appliquer les règles avec un exercice. Enfin, nous corrigions tous ensemble les exercices ; les enfants devaient expliquer leur choix, ce qui permettait de faire un petit débat entre les enfants lorsqu’ils n’étaient pas d’accord entre eux. Sur les feuilles que je distribuais, toutes ces étapes sont visibles. En effet, il y a la partie Observation, Règle et Application. (Cf annexe 1, 2, 3, 4). Ma méthode était donc une méthode inductive explicite car lors de la mise en commun, je donnais d’autres exemples aux élèves pour que les règles soient claires et comprises par tous.
+Mon recueil de donnée est composé de différents éléments : il y a tout d’abord les définitions du mot « homophone » que les élèves ont dû écrire lors de ma première séance de stage afin de faire une évaluation diagnostique. Ce premier recueil m’a permis de faire un bilan des connaissances des élèves au début de mon stage. Ensuite, il se constitue de feuilles d’exercices que les enfants ont faits à la fin de chaque séance, ce qui m’a permis de constater le degré de réussite juste après la séance. De plus, mon recueil de donné comporte l’évaluation que les enfants ont passé lors de la dernière séance stage. Cette évaluation avait pour but de voir si les règles étaient toujours connues, et si les enfants savaient toujours différencier les homophones. J’ai ainsi pu faire la comparaison entre les feuilles d’exercices et les évaluations. J’ai aussi effectué des enregistrements : le premier a eu lieu lors de la situation de découverte, pour comprendre et analyser leur façon de travailler en groupe, leurs méthodes pour trouver les règles et pour les formaliser. l’autre enregistrement s’est fait pendant la mise en commun des règles et la correction des exercices, afin de me rendre compte du degré d’adhésion et de motivation de l’élève pour accomplir la tâche. Enfin, mon carnet de bord m’a aider tout au long de la rédaction pour me rappeler mes impressions sur les séances, mes ressentis après chaque séance.
+Je vais donc dans la partie suivante analyser différents critères : tout d’abord, je m’intéresserais aux connaissances que les élèves avaient sur les homophones grammaticaux avant d’avoir pratiqué mon stage. Ensuite j’étudierais le degré d’adhésion et de motivation des enfants pour accomplir le travail demandé. Enfin, je terminerais en comparant le degré de réussite des exercices que les élèves ont fait juste après la mise en commun des règles et le degré de réussite de l’évaluation qui à eu lieu lors de ma dernière séance de stage.
+Lors du dépouillage des définitions des élèves (cf annexe 5), j’ai effectué des groupes afin de tirer des conclusions. Je suis partie de la définition des homophones que j’ai trouvée dans le Bescherelle: « Les homophones sont des mots qui se prononcent de la même manière, qui ne s’écrivent pas pareil, et qui n’appartiennent pas à la même famille ». J’ai classé dans mon premier groupe les élèves qui ont donné la définition exacte (avec les trois critères). Dans un second groupe j’ai regroupé les enfants qui ont défini les homophones selon deux critères et dans un troisième, les enfants n’ayant mentionné qu’un seul critère. Enfin, dans un quatrième groupe j’ai classé les enfants dont la définition était fausse, ou les enfants n’ayant rien écrit du tout. Grâce à ce classement, j’ai pu constater que les élèves ne connaissaient pas la définition complète des homophones (voir graphique groupe 1), bien que ces derniers aient déjà été étudiés en classe. J’ai constaté que la classe de CM2 avait plus de connaissances concernant les homophones. En effet, sur trente élèves, seize d’entre eux ont définit les homophones selon deux critères alors que dans la classe de CM1, sur vingt huit élèves, seize élèves ont répondu quelque chose de faux ou rien et seulement quatre élèves ont définit les homophones en exprimant deux critères. Je pense grâce à ces résultats que les enseignants ne portent pas beaucoup d’attention aux définitions, ce qui peut paraître trop « abstrait » pour les enfants, et qu’ils se focalisent plus sur les exercices que sur la théorie.
+Lors de la mise en commun des règles que les groupes ont trouvées, les enfants sont nombreux à vouloir donner leurs réponses : ils sont contents de construire la règle grâce aux remarques qu’ils font. Ils sont les principaux acteurs de la leçon et c’est plaisant pour eux. Les enfants disent ce qu’ils ont trouvé mais j’ai constaté pour eux qu’il était difficile d’échanger, de débattre sur leurs idées car dès qu’un autre groupe avait donné ces résultats, même si les enfants n’étaient pas d’accord, il n’y avait pas une véritable interaction entre eux. Ce phénomène était le même lors du travail de groupe : quand des enfants au sein d’un même groupe n’étaient pas d’accord, ils campaient sur leurs positions au lieu d’essayer de comprendre ce que leurs camarades disaient.
+Lors de la correction des exercices, les enfants participent et explique leur choix ;certaine fois, quand il y avait peu de participation, j’interrogeais les enfants à partir d’un point de la classe et chacun répondait à leur tour. J’ai remarqué que lorsqu’une réponse donnée était fausse, les enfants ne laisse pas le temps à leur camarade : ils crient « non », ce qui perturbe un peu l’enfant qui vient de répondre. Le « mouvement de foule » est difficile à tempérer. J’ai pu constater aussi la motivation des élèves grâce aux phrases que les enfants pouvaient inventer lorsqu’ils avaient fini l’exercice. En effet, ce travail n’était pas obligatoire mais beaucoup d’élèves le faisait quand même. Par exemple lors de la séance des s’en/sans, sur 30 élèves, 19 élèves avaient inventé des phrases. Je reste donc étonnée par le fait qu’un travail qui n’est pas obligatoire soit fait par plus de la moitié de la classe. Après la correction des exercices, je laissais donc un temps aux enfants pour lire leurs phrases et j’ai remarqué qu’ils étaient contents de pouvoir lire leur production. Même pour les élèves qui n’avait pas eu le temps d’en inventer, ils levaient le doigt et en inventaient une « sur le tas ».
+De plus, j’ai remarqué que le travail de recherche par groupe de 4 élèves ne fonctionnait pas. Le travail est réalisé par un ou deux élèves et les deux autres sont passifs. En effet, j’ai constaté que deux élèves prennent la parole, donnent leur avis, gèrent le travail et les autres ne participent pas : ils ne sont pas concentrés sur la tâche à effectuer. Dans ce cas, on voyait que les enfants qui avaient un plus fort caractère prenaient le dessus. De plus, les groupes de niveaux peut-être une bonne méthode de travail pour les enfants qui ont des facilités mais pour les enfants en difficulté, j’ai pu remarquer que ces groupes les rendaient encore plus discret. En effet, les groupes de niveaux ont une influence négative pour les enfants en difficulté, ils les poussent à se refermer sur eux même.
+Avec la classe de CM1, les groupes étaient composés de 3 ou 2 élèves. On voit clairement que les groupes de deux avancent mieux. Entre les deux élèves se crée une discussion : il n’y a pas qu’un seul élève qui travail, les deux élèves étant en complémentarité. Nous pouvons ajouté que le fait que les élèves aient constitué leur groupe par affinité et non par groupe imposé de niveau, peut motiver les enfants car pour la plupart ils se sont mis avec les copains, mais la limite et que ça peut vite dégénérer, c’est-à-dire que les élèves ne travaillent plus et parlent entre eux de sujets tout autre de ce qui est demandé. C’est ce que j’ai pu constater pour certain groupe qui ne travaillaient que lorsque je passais les voir. Dans le travail de groupe à quatre, le travail n’avançait pas aussi vite que chez les CM1. Dans cette classe, le travail de groupe avançait mieux puisque, d’après ce que j’ai pu ressentir, les enfants prenaient ça pour une compétition, ils voulaient toujours finir avant les autres pour dire qu’ils avaient « tout trouvé ».
+Pour la classe de CM2, je reste satisfaite du degré de réussite des exercices qu’ils ont fait à la fin de chaque séance. Mais j’ai constaté que les « moins » bons degré de réussite apparaissaient, lors des exercices où les enfants devaient discriminer des homophones dont les règles sont les plus complexe, c’est-à-dire des règles qui demandent une bonne conscience grammaticale et non pas juste un regard précis sur la place des mots dans le phrase. Nous détaillerons cette explication plus précisément tout au long de cette partie. Prenons pour commencer l’exemple de la première séance consacré aux couples d’homophones se/ce et s’en/sans. J’ai calculé le degré de réussite des exercices du couple s’en/sans mais pas celui du couple se/ce car ce couple là avait déjà était étudié auparavant. J’ai effectué ce relevé grâce aux photocopies que je faisais des feuilles d’exercices que je distribuais aux enfants. Pour ce couple d’homophone, le degré de réussite est assez satisfaisant, il est de 91,76%. (cf annexe 7). Je pense que ce couple d’homophone a été bien compris, car ces règles ne sont pas complexes. En effet, nous avions rédigé que « s’en » se placé devant un verbe conjugué, et que le « sans » était le contraire de « avec » et qu’il précédé un verbe à l’infinitif. Ici le travail de distinction n’est pas délicat car les élèves ont un repère avec « sans » qui est le contraire de « avec » mais aussi ils savent que « s’en » se trouve devant un verbe conjugué. Le degré de réussite lors de l’exercice qui a clôt la séance pour les homophones « quel(s)/ quelle(s)/ qu’elle(s) est 89.2 %. En effet, sur 360 trous au total que les enfants ont du remplir, il n’y a eu que 39 fautes, ce qui amène donc à ce pourcentage là (cf annexe 8). Le pourcentage de réussite est un peu moins bon que celui du couple d’homophones « s’en »/ sans », ce qui peut s’expliquer par les règles qui sont plus complexes. Pour pouvoir comparer ces homophones, les enfants ne peuvent se référer à sa place dans la phrase, ce qui montre qu’ils doivent avoir une bonne conscience grammaticale, mais aussi que la compréhension de la phrase est importante. Pour les homophones la/là/l’a/l’a, j’ai constaté là aussi que les règles demandaient plus une conscience grammaticale, qu’un simple placement du mot dans la phrase. Lors de cet exercice le pourcentage de réussite atteint cependant 90,84% (cf annexe 9).
+Tous les exercices effectués après les séances ont eu un degré de réussite très satisfaisant. Mais nous pouvons nous demander si le degré de réussite est lié au fait que les règles ont étaient trouvé par les élèves lors de la séance même. En d’autres termes est-ce que les enfants réussissent mieux les exercices, juste après la séance ou lors de l’évaluation finale qui reprend toutes les règles dans le but de voir si les enfants les ont toujours en tête. C’est ce que nous allons voir dans la partie ci-dessous.
+Dans cette sous partie, nous allons comparer le degré de réussite des exercices juste après la séance, avec le degré de réussite lors de l’évaluation finale. Lors de la séance avant l’évaluation, j’ai demandé aux enfants de réviser pour la séance suivante tout ce que nous avions vu ensemble pour préparer au mieux l’évaluation finale. L’évaluation finale (cf annexe 10) consistait à compléter les trous par les homophones demandés et pour certains mot de donner une explication.). La justification est importante car la règle peut être su, mais pas acquise. En effet, l’élève peut apprendre par cœur les règles sans les avoir compris.
+Voici un tableau qui récapitule le pourcentage de réussite des exercices juste après la séance et le pourcentage de réussite des exercices lors de l’évaluation.
+Comme nous pouvons le constater d’après le tableau ci-dessus, les élèves réussissent mieux juste après avoir étudié la règle. Par exemple pour les homophones la/là/l’as/l’a, le pourcentage de réussite est de 90, 84% pour les exercices faits juste après la mise en commun des règles, alors que pour l’évaluation finale le taux de réussite est de 84,40 %. Ce pourcentage est tout de même satisfaisant mais nous voyons bien, par les chiffres, que les enfants connaissent mieux la règle quand elle vient d’être travaillé. Nous voyons que celle-ci est toujours connue car le taux de réussite est relativement satisfaisant quinze jours après le travail fait ensemble sur ces homophones. Nous constatons ce même phénomène pour les homophones quel(s)/quelle(s)/qu’elle(s). Enfin, pour le couple d’homophones s’en/sans nous observons une légère progression d’environ 0,20 points. La progression n’étant pas percutante nous ne pouvons pas faire de remarque sur ce couple, si ce n’est que la diminution n’a pas eu lieu car les règles concernant ces homophones sont, je suppose, des règles qui demandent moins de conscience grammaticale que les homophones précédents, comme nous l’avons dit plus haut.
+Pour la classe de CM1, j’ai pu constater ce même phénomène. Lorsque les règles demandent une bonne conscience grammaticale, le degré de réussite est un peu moins bon comparé au degré de réussite des règles qui demande juste de l’observation. En effet, avec les homophones la/là/l’a/l’as le pourcentage de réussite est de 73,89 % (annexe 12) alors que pour le couple d’homophones mes/mais le pourcentage de réussite dépasse les 88% (88,93% cf annexe 13). Les règles de « mes » et « mais » semblent donc plus simple à comprendre. En effet, lorsque nous écrivons « mes » nous savons ce que cela veut dire, que quelque chose nous appartient, nous savons aussi que le « mes » se place toujours devant un nom pluriel et que le « mais » implique une contradiction. Pour les la/là/l’a/l’as, les règles demandent plus d’attention, et de réflexion. En effet, pour « l’a » ou « l’as » il faut que l’enfant comprenne que ce mot est composé de du l’ + de l’auxiliaire avoir qui va se conjuguer soit à la deuxième personne du singulier (l’as) soit à la troisième personne du singulier « l’a ». Pour les deux autres, la distinction est plus facile car « la » va se placer devant un nom féminin ; dans ce cas, il est déterminant, et devant un verbe il sera alors pronom personnel complément d’objet direct. Pour finir, le « là » indique un lieu ou un moment précis, et peut être remplacé par « ici ». Pour la classe de CM1 j’ai comparé pour le rapport, seulement les homophones qui étaient indiqués dans le programme et que les enfants n’avaient pas déjà vu en classe pour ne pas fausser mes résultats, c’est pourquoi je ne parle que des la/là/l’as/l’a et des mes/mais.
+Nous allons maintenant analysé le degré de réussite des exercices effectués juste après la séance et le degré de réussite des exercices de l’évaluation (cf annexe 14) pour remarquer si les règles sont toujours connues, et si oui, quelles sont celles qui sont le mieux retenues et comprises.
+Suite à ce tableau nous remarquons que les homophones mes/mais sont mieux acquis que les homophones la/là/l’a/l’as. Le pourcentage de réussite reste à peu près le même pour le couple mes/mais, et pour les différents « la », on voit une diminution significative du taux de réussite pour l’exercice fait après la séance sur ces homophones et lors de l’évaluation. Nous pouvons expliquer la constance pour mes/mais par le fait que les règles soient plus simples comme nous l’avons dit précédemment, mais aussi par le fait que les enfants ce sont entraînés avec leur maître pendant la semaine. De plus, il faut savoir que j’ai distribué aux élèves une feuille récapitulative à la demande du maître afin que les enfants puissent la coller dans leur mémento. (cf annexe 15). La diminution du taux de réussite des la/là/l’a/l’as peut s’expliquer par les règles qui sont plus difficile par rapport aux mes/mais et ainsi qui demande plus d’exercice afin de les acquérir complètement, mais aussi une bonne conscience grammaticale qui peut-être moins développé chez des enfants de CM1.
+OK
+Qu’est ce que les enfants ont le mieux retenu ?
+Suite à l’évaluation finale de la classe de CM1 et CM2, j’ai pu tirer de nombreuses conclusions. Les deux classes confondues, le taux de réussite de l’évaluation, en ne comptant que les exercices que les classes avaient en commun, est de 78,02%. J’ai pu obtenir ce résultat car les évaluations étaient pratiquement les mêmes pour les deux classes, à la différence des CM2 qui devaient justifier leur choix. Les élèves avaient trois exercices en commun, celui sur le couple se/ce, le couple sans/s’en et enfin les homophones la/là/l’a/l’as. Pour l’exercice se/ce, le degré de réussite est de 73,21% car sur 306 trous dans les phrases il y a eu 82 erreurs (cf annexe 16). Pour l’exercice s’en/sans sur 246 trous au total il y a eu 47 erreurs, ce qui fait un degré de réussite de 80,9%. Enfin, pour le dernier exercice en commun qui concernait les la/là/l’a/l’as, le degré de réussite est de73,3% qui correspond aux 82 erreurs sur 306 trous. Nous voyons donc que les couples d’homophones les plus compris sont s’en/sans et se/ce. Nous pouvons le justifier par ce que nous avons dit plus haut : se est toujours placer devant un verbe, et ce devant un nom. Dans ce cas, les élèves n’ont pas besoin de faire un travail grammaticale mental, il leur suffit de regarder les mots dans la phrase pour pouvoir compléter les trous alors que pour les différents la/là/l’a/l’as, l’enfant doit être capable de faire un travail grammatical, d’avoirs une très bonne conscience grammaticale pour effectuer l’exercice. Nous pouvons expliquer ceci aussi avec la comparaison entre s’en/sans et la/là/l’as/l’a.
+Ce stage m’a beaucoup apporté personnellement, mais aussi en ce qui concerne la relation pédagogique avec les enfants. Par rapport à mon projet professionnel, il me semble intéressant de pouvoir connaître des expériences sur l’enseignement. Celle ci m’a permis de réfléchir sur mes projets, et le fait de pouvoir être dans une classe à l’école primaire m’a prouvé que le métier de professeur des écoles n’est plus une envie mais un avenir pour moi. Le fait d’avoir la responsabilité de plusieurs enfants permet de s’investir complètement dans le but de faire progresser les élèves. Je tiens à remercier la directrice Mme Royon et Monsieur Kerlock’ pour m’avoir permis de pratiquer dans leurs classes et de m’avoir fait des remarques au fil du stage, ce qui m’a permis de progresser au fur et à mesures des séances.
+Si c’était à refaire, je ferais des groupes à niveaux mixtes de deux personnes, pour que les plus forts puissent aider les élèves en difficulté. De plus, je mettrais en place après la mise en commun des règles, un exercice récapitulatif des règles avec toute la classe. Par exemple dire des phrases à l’oral, et les enfants doivent écrire la réponse sur leur ardoise, et après pouvoir laisser du temps aux élèves pour qu’ils expliquent leur choix. En effet, j’ai remarqué lors d’une séance ou j’ai pratiqué cela grâce au conseil de Mr Kerlock’ de voir où en étaient les enfants, mais aussi de permettre aux enfants de s’exercer sur ce que l’on venait de voir avant de passer à l’exercice. Mais gérer le temps est un problème difficile en classe. En effet la méthode inductive peut-être utilisé mais par tout le temps, car cela prend beaucoup de temps. J’ai constaté aussi lors du recopiage des règles que j’écrivais un peu trop au tableau et de ce fait, la rédaction des règles que les enfants écrivaient au propre prenait beaucoup de temps surtout pour les CM1. Nous pouvons donc conclure en disant que la méthode inductive est une bonne méthode pour l’apprentissage des homophones grammaticaux en cycle 3, pour deux raisons au moins. Tout d’abord, le but des enseignants en cycle 3 est de préparer les élèves à la sixième, de les rendre un peu plus autonome et, grâce à la méthode inductive lors de la situation de recherche, les enfants sont livrés à eux même. En outre, les règles peuvent paraître ennuyeuse et rébarbatives lorsqu’elles sont rabâchées, et le fait de les introduire par une situation de recherche permet une autre approche de la règle. La leçon d’orthographe est alors moins ennuyeuse. Cependant, la limite de cette démarche est qu’elle prend du temps, et depuis que la semaine est raccourcie à quatre jours, les enseignants ont encore moins de temps pour mettre en place des travaux dans ce genre. Ajoutons enfin qu’il est important pour les enfants d’avoir un moment où l’enseignant parle et clarifie les notions vues car les enfants ont besoin d’une marque, d’un repère pour ne pas être perdu.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Depuis le début de mon cursus universitaire, j’ai choisi de suivre les parcours qui nous proposaient une approche en lien avec l’enseignement. C’est pour cela qu’en première et deuxième année, j’ai suivi les cours d’ENS qui ont été très enrichissant ; grâce aux divers stages qu’il nous était possible d’effectuer, j’ai pu me rendre compte de la réalité du métier d’enseignant. Cependant ces stages restaient dans le domaine de l’observation de classe : nous n’étions pas acteurs mais simples observateurs. Cette année, le cours de Didactique du Français Langue Maternelle nous a donné la possibilité d’intervenir auprès des élèves et de mettre en pratique une séquence pédagogique de notre choix après avoir présenter préalablement un dossier théorique au premier semestre.
+En effet, au cours du premier semestre, nous avons dû travailler par binôme et choisir un objet d’étude pour notre dossier. Nous nous sommes donc intéressées à la thématique de la dictée à l’adulte qui nous a semblé être une activité riche et intéressante. C’est le côté interactionniste de l’activité qui nous a tout de suite plu et incitées à approfondir nos recherches sur ce sujet. Nous avons décidé de nous centrer sur le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux qui réunit les élèves de grande section de maternelle, CP et CE1). Comme nous l’avons constaté en regardant les instructions officielles de 2002, le cycle des apprentissages fondamentaux a été conçu pour conduire sans précipitation les enfants débutants à une première maîtrise de l'écrit. Ainsi dès le début de notre dossier théorique, nous nous sommes posé une question de départ : Comment travailler à l’écrit avec des élèves de cycle 2 à partir de l’oral ? La dictée à l’adulte nous est apparue comme étant un bon compromis pour apprendre progressivement les contraintes de l’écrit.
+Ainsi, nous allons nous intéresser tout au long de ce rapport à l’utilité de la dictée à l’adulte pour intégrer les contraintes de l’écrit, en quoi cette activité permet-elle l’acquisition de mécanismes nécessaires à la production de textes ?
+Afin de situer ma réflexion, il me semble préférable de revenir sur le contenu de mon dossier théorique du premier semestre concernant la dictée à l’adulte.
+A.M. Chartier propose une définition claire et explicite de la dictée à l’adulte. Pour elle, la dictée à l’adulte « permet à des enfants en début d’apprentissage de saisir comment s’élabore un texte, à un moment où ils deviennent capables de concevoir et d’énoncer des messages scriptibles, mais pas encore de les graphier ou de les orthographier sans peine » (Chartier, 1998 :92). La dictée à l'adulte vise à initier l'enfant aux spécificités de l'écrit en le plaçant dans une situation de production. Elle permet à l’enfant de se rendre compte qu’il existe des différences entre l’écrit et l’oral (Chartier, 1998 :38).
+Le fait de ne pas se focaliser sur les aspects orthographiques, les contraintes de la grammaire, le geste écrit…permet aux élèves de soigner l’aspect narratif de leur production. L’enseignant se chargera alors des contraintes matérielles de l’écrit afin que l’enfant puisse travailler uniquement ses formulations langagières (Halté, Rispail, 2005 :224).
+Progressivement, l’élève va intérioriser les spécificités de l’écrit. Mais tout cela se fait par étapes. En effet, l’élève met du temps à comprendre que l’on n’écrit pas comme on parle. Par conséquent, il va devoir se familiariser avec le langage écrit et prendre conscience que son oral spontané n’est pas correct pour l’activité d’écriture. L’oral a tendance à reprendre le dessus et la mise en application de toutes ces nouvelles contraintes est très difficile à gérer pour un enfant de cycle 2. Toutefois, Selon le Ministère de l’Education Nationale (2008 :10), un élève à la fin du CE1 est capable d’ « écrire de manière autonome un texte de 5-10 lignes en utilisant ses connaissances ». Il doit savoir respecter les graphies, les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules.
+Dans notre dossier théorique, nous avons vu que la relation écrit/oral était souvent pensée en termes d’opposition hiérarchique. Pourtant, bien que l’écrit et l’oral soient deux codes différents, ils devraient être perçus comme deux outils complémentaires. En effet, le fait d’avoir recours à l’oral pour entrer dans l’écrit à travers l’activité de dictée à l’adulte génère de nombreux résultats positifs dès l’école maternelle.
+Il faudrait étayer davantage cette partie et l’amener peu à peu à la formulation de votre problématique, absente ici.
+J’ai effectué mon stage à l’école primaire St Pierre, à Moirans. Elle se situe à Moirans, ville d’environ 8000 habitants à 20 minutes de Grenoble. L’école est dirigée par Mme Bouquet. J’ai eu l’occasion d’observer la classe de CE1/CE2 de Mme Boyat. Sa classe compte 25 élèves en tout : 19 CE2 et 6 CE1.
+J’ai débuté mon stage au mois de février. Au cours des premières séances, j’ai procédé à de l’observation de classe. Je me suis tout d’abord présentée devant la classe, qui j’étais, pourquoi j’étais là. Je leur ai dit que j’allais venir tous les lundis après-midi pendant plusieurs semaines. Leur timidité ne s’est pas fait ressentir très longtemps. En effet, ils sont tout naturellement venus me parler, me poser toutes sortes de questions sur ma vie, mes études…Ils ont apprécié le fait qu’une intervenante vienne passer plusieurs séances avec eux dans la classe. C’était un bon début !
+L’institutrice Mme Boyat a été formidable avec moi. Elle m’a tout de suite fait participer à la vie de la classe en me conviant à diverses tâches dès le premier jour (faire l’appel pour me familiariser avec les noms et prénoms des enfants, distribuer les cahiers, noter les devoirs à faire au tableau…). Le climat de confiance qui s’est installé dès le début entre les élèves et moi m’a tout de suite convenu. En effet, étant donné ma participation active en classe, les enfants ont très rapidement eu l’impression d’avoir une deuxième maîtresse et non pas une étudiante venue uniquement les observer. La relation que j’entretenais avec l’institutrice était très chaleureuse. Elle me racontait son métier, des anecdotes qui lui étaient arrivées tout au long de sa carrière, son ressenti par rapport à son métier…toutes ces informations étaient extrêmement intéressantes d’un point de vue personnel. J’ai compris beaucoup de choses grâce à elle à travers les discussions que nous avons eues ensemble pendant les récréations ou bien au moment de la sortie des classes à 16h30. Ses collègues de primaire ont également été très sympathiques avec moi ; ensemble, nous échangions au moment de la récréation tout en surveillant les enfants qui s’adonnaient à leurs activités favorites dans la cour. En fait l’école est séparée en deux groupes scolaires qui sont situés à deux endroits géographiques différents de la ville. Une première partie (l’école St Exupéry) rassemble les élèves de maternelle et de CP alors que l’école St Pierre dans laquelle je suis intervenue rassemble les élèves de CE1/ CE2/ CM1 / CM2. Ainsi, seulement 3 maîtresses se partagent ces quatre niveaux dans l’école où j’ai effectué mon stage.
+Mon expérience au sein de la classe de CE1/CE2 de Mme Boyat a inclus deux phases distinctes : une phase d’observation et une phase d’intervention. En observant les élèves de cette classe, j’ai pu prendre des notes sur le déroulement des séances, le type d’activités qu’ils faisaient. En fait, j’étais très désireuse de découvrir la vie de la classe dans son ensemble c'est-à-dire le déroulement d’une journée dans la classe de CE1/CE2 de l’école St Pierre ! Etant donné que j’ai déjà effectué un stage en école primaire grâce au module ENS, il s’est avéré extrêmement enrichissant d’observer un autre niveau car chaque classe est bien distincte et comme le dit Mme Boyat : « toutes les années se suivent mais aucune ne se ressemble ».
+Quand j’ai évoqué mon intention d’intervenir auprès d’un groupe d’élèves, Mme Boyat a été immédiatement enchantée à l’idée que je puisse mettre en place un dispositif précis dans sa classe. De plus, le choix de la dictée à l’adulte lui a beaucoup plu car c’est une activité qu’elle ne pratique pas. Elle semblait par conséquent particulièrement intéressée par le fait d’approfondir ses connaissances sur des sujets qu’elle n’avait pas l’habitude d’aborder. Mon intention de travailler sur la dictée à l’adulte s’avérait donc plutôt prometteuse….
+Afin de recueillir les données, j’ai pris en photo le tableau de la classe qui reflétait le fruit de notre travail collectif. De plus, j’ai pris des notes à chaud pour récolter le maximum d’éléments possible avant que j’oublie certains détails. Il me paraissait très important de noter tout de suite après mon intervention mes observations personnelles, mes commentaires, les réactions des élèves, leur ressenti…
+Traitement des données : exposition des critères d’analyse et justification du choix des critères
+La réaction des élèves face à la dictée à l’adulte
+La productivité de l’activité
+En réalité depuis l’élaboration de mon dossier théorique, ma vision des choses a quelque peu évolué. En effet, j’ai terminé mon dossier théorique en parlant du dispositif que je comptais mettre en place lors de mon intervention dans la classe de Mme Boyat. Tout d’abord, au moment de l’élaboration de mon dossier théorique, tout n’était pas clair sur la façon dont j’allais aborder le sujet de la dictée à l’adulte avec les élèves. En effet, avec mon binôme, nous « pensions proposer une petite histoire à écrire, pourquoi pas un conte. Trois ou quatre personnages seraient mis en scène, chacun ayant des caractéristiques propres. Ainsi, les élèves proposeraient des idées qu’on noterait au tableau en leur indiquant ce qui ne va pas » (dossier théorique Robert D. Jalifier M., 2009 : 13). A ce moment de l’année, je n’étais même pas sûre de pouvoir faire l’intervention moi-même car je n’en avais pas encore parlé à l’institutrice. L’idée de faire une séquence sur la dictée à l’adulte en était donc encore à sa phase première et beaucoup de travail et de réflexion devaient être effectués avant que mon objectif puisse se concrétiser.
+Les différentes étapes pour arriver à finaliser mon dispositif :
+Après avoir mûri mon idée, je me suis rendue compte qu’il était préférable de réaliser cette activité auprès d’un groupe restreint d’élèves. De plus, le fait de me trouver dans une classe à double niveau ne faciliterait en rien le déroulement de ma séquence didactique. Il était donc impératif de choisir le niveau avec lequel j’allais travailler. J’ai par conséquent décidé d’intervenir auprès des CE1 car ce niveau comprend uniquement 6 élèves : Maxime, Mathis, Maelys, Florent, Adrien et Alexandre. Un groupe formé de 6 élèves m’a parût idéal pour une première intervention en classe. Le choix du public visé étant déterminé, il me restait encore plusieurs étapes à franchir avant d’avoir un dispositif concret et pertinent. La seconde étape de mon questionnement s’est portée sur le déroulement de ma séquence didactique. En effet, au départ, je comptais commencer directement par l’activité de dictée à l’adulte en leur présentant quelques personnages, le lieu où se déroule l’histoire… et poursuivre en leur demandant d’écrire en une dizaine de lignes une petite histoire à partir de ces éléments.
+Avec le recul je me suis rendue compte qu’il n’était pas du tout judicieux de commencer directement par l’exercice de dictée à l’adulte avec les élèves. Grâce à une réflexion approfondie sur le sujet et à l’aide de Mme Boch lors d’entretiens individuels à l’université, j’ai mûri ma réflexion ce qui m’a permis de changer mes objectifs et ma façon de procéder. En effet, dès le départ j’ai souhaité les faire travailler à partir d’un conte alors pourquoi ne pas commencer mon intervention en leur parlant du conte, faire une petite « leçon » sur le conte. J’ai donc tout de suite envoyé un mail à Mme Boyat pour lui demander si ses élèves de CE1 avaient déjà travaillé sur le conte. Elle m’a répondu qu’elle comptait aborder ce thème avec eux après les vacances de printemps avec les contes africains et que le fait que j’amorce son travail dès maintenant lui paraissait optimal.
+C’est ainsi que j’ai élaboré une fiche sur le conte à l’aide de plusieurs sites internet.
+Mon objectif était d’abord de les faire parler en leur posant des questions générales sur le conte et de ne pas leur donner tout de suite la fiche que je leur avais imprimée.
+Par la suite, j’ai minutieusement choisi un conte à leur lire pour illustrer les éléments vus auparavant ensemble. J’ai porté mon dévolu sur « Ma grande histoire de…SORCIERE » (édition Fleurus). C’est l’histoire d’une sorcière laide et méchante que tous les enfants redoutaient quand ils entendaient son nom. Tous sauf un petit garçon nommé Balthazar qui lui, n’avait peur de rien et n’hésitait pas à crier : « Les sorcières, ça n’existe pas ! ». Ce qu’il ne savait pas, c’est qu’il allait pourtant être confronté à cette vieille dame terrifiante…
+D’après moi, le fait de procéder par étapes en ne commençant pas tout de suite avec la dictée à l’adulte me paraissait cohérent. J’avais pour objectif de les faire entrer dans l’activité même de la dictée à l’adulte lors de la séance d’après en leur lisant le début d’un petit conte et de leur faire inventer la suite et fin en 8/10 lignes environ…Nous allons donc voir dans la partie suivante intitulée : « Mise en situation et analyse de mon intervention » comment se sont déroulées mes interventions auprès des 6 CE1, leurs réactions et mon ressenti sur cette activité.
+Le lundi 15 mars en milieu d’après-midi, j’ai procédé à ma première intervention auprès des 6 CE1. J’ai tout d’abord procédé à un rapprochement des tables pour que l’activité soit plus chaleureuse. J’avais une partie de la salle avec mon propre tableau. J’ai donc commencé la séance en faisant un petit « brainstorming » sur le conte. En effet, j’ai noté le mot « conte » en gros au milieu du tableau et je leur ai demandé de me dire tout ce qui leur passait par la tête en rapport avec le conte. Ainsi je notais toutes leurs idées au tableau autour du mot de départ « conte ».
+Au début, tout le monde a voulu prendre la parole en même temps, ils ne prenaient pas le temps de lever le doigt et d’attendre que je leur donne la parole…je leur ai donc expliqué plus clairement les consignes en insistant bien sur le fait qu’il fallait s’écouter entre camarades et respecter son tour de parole mais il s’est tout de même avéré très difficile pour eux de rester calmes et d’attendre leur tour en gardant leur main levée. Le point positif de cette première approche générale du conte a été l’engouement des élèves pour participer de manière active malgré le fait que certains élèves restaient un peu plus en retrait (Alexandre et Florent) par rapport à d’autres qui trépignaient d’impatience pour être interrogés. L’activité démarrait bien…
+Une fois ce travail terminé, je leur ai distribué la fiche que je leur avais préparée à la maison et nous avons procédé à une lecture à voie haute de cette « fiche conte ». Chaque élève lisait un paragraphe et je les interrompais régulièrement pour reformuler une notion, revoir avec eux certains éléments dans le but d’éviter à tout prix une lecture mécanique et passive de leur part.
+Une fois ce petit travail « théorique » terminé, nous sommes passés à la lecture du conte de la sorcière. Ils étaient tous très intéressés par la séance et avaient hâte de commencer l’histoire. Je suis donc restée debout tout en gardant le livre face à eux pour qu’ils puissent suivre et voir les images en même temps que je leur lisais le conte.
+Avec la lecture du conte de la sorcière, j’avais un objectif en tête : leur faire retrouver les caractéristiques du conte que nous venions de voir à l’aide de la fiche. Au final, ils ont été capables de me redire les éléments les plus importants comme la formule d’ouverture d’un conte « il était une fois », les éléments qui faisaient partis du merveilleux (la sorcière, le dragon…), le dénouement heureux...etc
+Pour clôturer la séance, je les ai prévenus que nous allions retravailler ensemble la semaine suivante mais cette fois-ci en inventant la suite d’un nouveau conte que je leur lirai. Tous étaient enthousiastes ce qui m’a confortée dans mon choix de sujet d’intervention. J’étais impatiente de pouvoir intervenir de nouveau avec eux.
+Le lundi 22 mars a eu lieu une nouvelle séquence auprès des CE1. Durant cette séance nous nous sommes attelés à la dictée à l’adulte à proprement parlé. En ce qui concerne ce travail collectif, les élèves ont tout de suite adhéré à l’idée d’inventer la suite d’un conte, ils n’ont pas manqué d’idées et ont été très productifs. Pour moi, l’objectif de cette intervention a été atteint car les CE1 ont su énoncer des phrases cohérentes et écrivables même si il a été bien évidemment nécessaire de modifier plusieurs éléments. De plus, ils ont su s’adapter à mon rythme et ils ont compris assez rapidement qu’il fallait me laisser le temps d’écrire la première phrase avant de passer à la suivante.
+La dictée à l’adulte collective s’est passée en deux temps. J’ai d’abord lu le début d’un conte aux élèves (« Ma grande histoire de loup… » Edition Fleurus). Je leur ai simplement lu la situation initiale et je me suis arrêtée à l’élément déclencheur…
« Il était une fois un grand loup gris avec une longue queue, un long museau, des yeux noirs et brillants et des dents blanches et pointues. Ce n’était pas un loup gentil qui mangeait des légumes et de la soupe. C’était un loup très cruel qui aimait la viande bien fraîche et surtout…les moutons !
+Quand il avait faim, le grand loup gris sortait de la forêt. Il choisissait un beau mouton dans le troupeau qui broutait l’herbe de la vallée. Et hop, il le dévorait ! Un beau matin, pendant que le loup se brosse les dents et se lime les griffes en se demandant ce qu’il va croquer pour son déjeuner, une grande discussion a lieu chez les moutons : « on en a assez de se faire dévorer par le loup ! Il faut faire quelque chose ! »…………….
+J’ai ensuite laissé la parole aux élèves en leur demandant simplement « Mettez-vous à la place d’un mouton et essayez d’imaginer une ruse qui pourrait empêcher que de nouveaux animaux se fassent manger par le loup ».
+J’écrivais directement leurs idées au tableau quand ils me dictaient leurs phrases et c’est seulement par la suite que je revenais sur ce que je venais d’écrire pour procéder à certaines modifications. Le tableau jouait le rôle de brouillon, je n’hésitais pas à effacer des mots, en réécrire d’autres à la place, j’étoffais la phrase en rajoutant un adjectif à l’aide de flèches de couleur…tout ce travail étant réalisé en concertation avec mon petit groupe bien évidemment.
+Par exemple, quand Mathis m’a dit « Il faut creuser un trou mettre des branches des feuilles de la terre et de la fausse herbe », j’ai noté sa phrase au tableau et là je leur ai relu à voix haute. Je n’ai pas mentionné volontairement les erreurs de Mathis pour que la correction vienne des élèves sans avoir à trop les guider. Naturellement, un élève a levé la main pour donner son avis. Maxime a dit qu’il vaudrait mieux mettre des virgules entre chaque idée pour faire des pauses dans la phrase. J’ai donc réécrit la phrase en tenant compte de la remarque de Maxime. « Il faut creuser un trou, mettre des branches,des feuilles,de la terre et de la fausse herbe ». Puis je leur ai dit : « je pense qu’il faudrait un peu étoffer votre phrase : dire comment est le trou, comment sont les branches… » Et c’est ainsi que de fils en aiguilles, nous sommes arrivés à la phrase suivante : « On creuse un gros trou,on met des branches fines par-dessus.. On recouvre de terre et on met de la fausse herbe ». Le fait qu’ils réfléchissent collectivement et s’entre-aident m’a énormément plu et a permis au petit groupe d’avancer progressivement vers un texte de plus en plus cohérent. Une réelle progression était percevable dans leur travail. Cependant, lorsqu’ils ne voyaient pas l’incohérence de la phrase écrite au tableau, je les mettais un peu sur la piste en les guidant. Par exemple, je leur désignais l’erreur qu’il fallait modifier mais en aucun cas, je leur disais la réponse, il était nécessaire qu’ils cherchent les solutions par eux-mêmes. Dès le départ de l’activité, je m’étais jurée de rester partiale et de ne pas tenter d’amener les élèves vers telle ou telle idée mais de faire cet exercice avec uniquement pour base leurs propres idées. Je pouvais donner mon avis mais il était nécessaire pour ce travail de garder une certaine distance et de respecter leur choix même si je songeais à une phrase plus intéressante que celle dictée par les élèves.
Nous avons également réfléchi ensemble à une formule de clôture. Maelys a proposé la formule « Et depuis ce jour ». J’ai alors demandé aux autres élèves si la proposition de Maelys leur convenait, ils m’ont répondu que oui. Je l’ai donc notée au tableau.
+Les enfants tenaient aussi à rendre l’histoire plus vivante. Ils insistaient sur les « wouah », « hihihi » et les « humhum » pour désigner que le loup a faim par exemple. Je leur ai expliqué qu’on appelait cela des « onomatopées » et qu’il était effectivement intéressant d’en insérer dans leur récit.
+Une fois notre petite histoire terminée, nous avons procédé à la phase de relecture pour avoir une vision globale du texte élaboré ensemble. Cette étape est selon moi primordiale car les élèves se retrouvent confrontés à l’ensemble du texte mis bout à bout et vont pouvoir effectuer à nouveaux quelques petits changements de dernière minute. D’habitude les enfants ont souvent peur de raturer leur feuille s’ils jugent nécessaire de modifier certaines choses tandis que pendant cette activité de dictée à l’adulte, ils n’hésitaient pas à me soumettre leurs idées de changement dans leur énoncé car ce n’était pas eux qui écrivaient. Le fait que j’écrive au tableau en ayant une brosse à portée de main pour effacer un contenu, le réécrire, l’effacer de nouveau les réconfortait et ils n’avaient pas à s’inquiéter de leurs propres ratures et pouvaient par conséquent se focaliser sur l’énoncé à produire.
+Au final, notre histoire tenait en une dizaine de lignes environ, comme prévu.
+La réaction des élèves face à la dictée à l’adulte :
+La dictée à l’adulte était une activité inconnue pour les 6 élèves de CE1 avec qui j’ai travaillé. Cependant, ils n’ont pas été perturbés face à cette nouveauté et chacun d’entre eux avait quelque chose à dire. Les élèves avaient tous des idées bien différentes. Il a donc été nécessaire de trouver un terrain d’entente entre toutes les propositions c'est-à-dire de partir sur une seule idée et de compléter l’histoire petit à petit pour ne pas se disperser. En effet, toutes leurs idées pouvaient être envisageables et il a été très difficile pour moi de prendre certaines décisions comme par exemple : « Laquelle de ces propositions dois-je garder ? Pourquoi ? Est-il préférable de choisir les idées suivant leur vraisemblance, leur côté attrayant et imaginatif ? Toutes ces questions se sont avérées très importantes pour le bon déroulement de la séance. Ainsi, j’ai préféré leur laisser le temps de se concerter et de choisir eux-mêmes l’élément qui serait introduit dans leur histoire. Adrien a fait une première proposition. Pour lui, les moutons devaient faire exploser le loup avec de la dynamite. Mathis, quant à lui, nous a fait part d’une toute autre proposition. Selon lui, les moutons devaient tendre un piège au loup pour qu’il tombe dedans comme ça le loup ne reviendrait plus jamais les embêter.
+Le problème auquel j’avais pensé se posait alors. « Laquelle de ces propositions dois-je garder ? ». Tout en sachant que la proposition d’Adrien était trop radicale, nous avons quand même parlé ensemble de leurs deux idées en recherchant les points positifs et négatifs de chaque proposition. A ma grande surprise, les élèves se sont mis d’accord naturellement. Maelys, la seule fille du groupe a déclaré : «Moi je trouve que l’idée d’Adrien est trop méchante et c’est pas ce que je veux pour notre conte ! ». Les autres enfants étaient d’accord avec elle et nous sommes donc partis sur la deuxième proposition.
+Ce travail de groupe a donc été très intéressant pour eux car ils ont su s’écouter, être complémentaires ce qui n’est pas toujours facile quand on a 7 ans. Ils ont été respectueux les uns envers les autres ce qui est resté pour moi un excellent point positif pour cette activité.
+De plus étant donné leur nombre restreint, ils ont eu l’occasion de participer à diverses reprises ce qui a favorisé un immense intérêt de leur part face à cette activité. Je me suis aperçue que le fait de solliciter leur imagination leur a beaucoup plu, ils ont pu créer leur propre histoire avec les détails qu’ils souhaitaient. Ils n’étaient pas timides mais au contraire participaient à la bonne dynamique de la séquence en étant très actifs.
+La productivité de l’activité :
+En travaillant de cette manière, je pense que les élèves ont compris qu’il existe un lien entre oral et écrit mais qu’il n’est pas envisageable d’écrire comme on parle. En effet, je leur demandais régulièrement : « Est-ce que cette phrase est correcte ? » Parfois, ils me disaient « oui » étant donné qu’ils venaient de me la dicter. Je leur répondais alors « je pense qu’on pourrait modifier certaines choses dans votre phrases pour qu’elle soit mieux écrite ». Tous ensemble, nous avons travaillé pour réaliser des phrases simples mais cohérentes et bien écrites de manière à ce que les élèves retiennent de cette activités plusieurs éléments importants comme le fait de toujours penser à commencer une phrase par une majuscule et de terminer par un point, ne pas faire de phrases trop longues mais au contraire de penser à la couper en insérant des virgules à des endroits stratégiques…Ce qui m’a paru compliqué a été le fait de savoir : « Qu’est-ce que j’entends par phrases correcte ? » Autrement dit, quels sont mes critères d’acceptabilité des énoncés produits par les élèves ? Est-ce que je dois les reprendre sur tout ce qui ne va pas dans leurs phrases ? Ou bien faut-il ne prendre en compte que certains éléments ? Etant donné que ce sont des élèves de CE1, j’en ai déduit, avec l’aide de la maîtresse, qu’il ne fallait pas viser trop haut et se contenter de les reprendre sur des fautes basiques comme les répétitions, le choix du temps de la phrase, le fait de bien insister sur l’ajout d’une majuscule en début de phrase et un point en fin de phrase, éviter le langage trop parlé. En fait, j’ai insisté sur des modifications simples mais efficaces qui permettent l’écriture d’un énoncé grammaticalement et syntaxiquement correct. En effet, un des buts de ma première expérience n’était pas de créer un énoncé « parfait » mais plutôt d’éviter les erreurs syntaxiques et grammaticales majeures. Je reste persuadée que ce travail de dictée à l’adulte est une activité efficace pour des enfants quelque soit leur âge. Dans mon cas, avec les CE1, je pense avoir réussi à leur faire passer certaines notions de l’écrit bien que notre système d’écriture soit une tâche longue et difficile qui ne s’apprend pas en quelques séances seulement. Cette activité peut être réalisée par étapes afin de laisser les enfants entrer dans le monde de l’écriture petit à petit. C’est pourquoi, nous avons pensé avec Mme Boyat qu’il serait intéressant de continuer ce travail jusqu’à la fin de l’année scolaire afin de permettre une régularité dans le travail et pour que les enfants progressent petit à petit. A partir de cette expérience, Mme Boyat a donc décidé de continuer la dictée à l’adulte dans sa classe, chose qu’elle n’aurait pas envisagée auparavant.
+Au fil de nos discussions, nous nous sommes dit qu’il serait judicieux de travailler une ou deux compétences à la fois et que pour chaque dictée à l’adulte de viser des compétences particulières (idée reprise de Hindryckx, Lenoir et Nyssen : 2002)
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’un des objectifs de l’école maternelle est : « apprendre les gestes de l’écriture ». Ce point-ci avait attiré notre attention. « L’entrée dans l’écriture s’appuie sur les compétences développées par les activités graphiques (enchaînements de lignes simples, courbes, continues...), mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres. »Les étapes à suivre, pour un tel apprentissage, nous paraissaient peu claires. Grâce à des auteurs comme L. Baron (1993) et L. Lurçat (1998), nous avons pu découvrir le cheminement à suivre pour l’apprentissage de l’écriture. Celui-ci se fait en trois temps. Tout d’abord, les gestes, puis les formes, et pour finir, la capacité de produire les lettres dans un sens précis, ce liant les unes aux autres suivant la bonne direction. Cet apprentissage fondamental « précoce » repose, comme nous pouvons le voir, sur un véritable « encadrement ».
+Le premier objectif à atteindre est de se familiariser avec les outils et de parvenir à une maîtrise grossière du geste. L’enfant doit apprendre à arrêter son geste, à préciser la direction de son mouvement, et détacher, petit à petit, son regard du tracé qu’il produit. Il entre alors dans une phase déterminante de la maîtrise du mouvement. Les exercices de tracé (gribouillage, trait, courbe) ne sont pas anodins : ils permettent à l’enfant d’apprendre les mouvements, le contrôle de son corps et de ses gestes, et leur arrêt dans un espace limité. « Les mouvements de la main se coordonnent avec ceux de l’épaule. Le pouce permet de freiner le tracé et de fragmenter le geste » D. Chauvel & I. Lagoueyte (2005 :7). Ces tracés deviendront peu à peu des lettres.
+Le contrôle des formes comme les ronds, les vagues, les cannes, les ponts et les boucles est le second objectif à atteindre. Les ateliers précédents permettent à l’enfant d’affiner ses gestes, d’acquérir une motricité plus fine, et comme le précise R. Tavernier (1988 : 11), les tracés deviennent plus rigoureux. Ces tracés rentrent dans la continuité de l’apprentissage des gestes mais on constate que le cheminement est plus complexe. Bien que les formes soient différentes d’un atelier à l’autre, on peut voir que les objectifs sont similaires : le respect d’une trajectoire, d’une limite dans l’espace et la régularisation des sens, des orientations et des amplitudes.Petit à petit, ceux-ci amènent l’enfant vers les règles de l’écriture, notamment écrire dans un espace très limité : entre deux lignes. En observant les formes apprises, on voit se dessiner les futures lettres cursives de l’alphabet.
+L’écriture d’un premier mot est le résultat des apprentissages précédents. Les enfants sont maintenant capables de maîtriser le bon sens des lettres grâce à l’apprentissage des formes.
+L’apprentissage des lettres est facilité par l’évocation de formes quotidiennes (m=pont, j=canne etc.). A la fin de ces ateliers, l’enfant saura maîtriser le sens d’écriture de gauche à droite ; il aura aussi affiné les amplitudes, les formes, l’orientation, les retournements, les arrêts et les départs des lettres.
+Les étapes dépendent les unes des autres. La maîtrise des gestes, lorsqu’elle est acquise, permet à l’enfant d’accéder à l’apprentissage des formes. Celle-ci, dans un second temps, donne le moyen à l’élève d’accéder à l’écriture des lettres cursives. Chaque atelier a des objectifs propres et définis. Chacun a une conséquence sur le développement de l’écriture. Comme nous le montre L. Baron (1993 a, b, c) dans ses ouvrages, l’acquisition des gestes et des formes se fait tout au long de l’école maternelle. Liés les uns aux autres, ils mènent l’enfant vers la maîtrise de l’écriture des lettres cursives.
+Mon stage s’est fait en présence d’élèves en petite et moyenne section. Le dispositif créé lors du dossier, a été mis en place avec les moyens. Ce critère porte toute son importance car ceci a dirigé mon rapport sur l’apprentissage des formes. Lors de la théorie, nous nous sommes penchées sur les ateliers du graphisme, en général. Le dossier se basait sur cette question : en quoi les différents ateliers de graphisme mènent à l’écriture des lettres cursives ?
+Le fait de travailler dans les ateliers des formes, affine légèrement la problématique. Nous nous demanderons, dans ce rapport, « en quoi les ateliers des formes mènent à l’apprentissage des lettres cursives. »
Nous répondrons à cette question, tout d’abord, en présentant les conditions de stage, le dispositif proposé, ainsi que les recueils de données. Par la suite, nous verrons l’attitude des enfants et les résultats des entraînements. Cette analyse nous montrera comment l’enfant progresse, pas à pas, vers l’écriture des lettres cursives. Pour finir, nous montrerons la place de l’écriture au sein d’une classe de maternelle, autre que les activités du graphisme.
+L’école maternelle de Notre Dame de Mésage m’a ouvert ses portes pour me permettre d’effectuer mon stage. Il a débuté le lundi 1er mars et s’est terminé le vendredi 12 mars. Celui-ci a duré 18heures, réparti en deux jours d’observation et deux matinées de pratique. J’au pu m’immerger dans une journée « type » en école maternelle.
La plupart du temps, je me trouvais dans la classe de petite/moyenne section. Cependant, j’ai eu l’opportunité de passer quelques heures dans la classe de moyenne/grande section. L’ambiance entre les deux classes était radicalement différente mais bénéfique, pour ma part, de pouvoir y observer.
+Avec l’enseignante, nous avons décidé qu’il était préférable que je propose mes exercices aux élèves en moyenne section. L’apprentissage des formes m’intéressait d’avantage que celui des gestes.
+Lors de l’observation, j’ai assisté dix enfants, dont cinq issus de la classe voisine. Lors de la mise en place de mon dispositif, j’ai travaillé avec cinq élèves de la classe PS/MS.
+L’accueil des enseignantes, de l’ATSEM et des enfants fut très agréable et chaleureux.
+Lors de l’élaboration théorique de notre dispositif, nous avions proposé un déroulement spécifique.
+Tout d’abord, une présentation de l’aspect graphique à étudier, ici les formes, à l’aide d’images familiarisées. Par exemple, pour la forme des ponts, nous pouvions montrer une chenille. Pour cette étape, l’enseignante préfère que les enfants fassent des lignes à l’aide de feutre pour le tableau sur un plastique. Cela leur permet de recommencer en cas d’erreurs.
Par la suite, nous pensions à un dessin où l’élève devait retrouver et surligner la forme.Hors, après un échange avec l’institutrice, il s’est avéré que cet exercice serait trop difficile pour l’enfant. De plus, il ne connaîtrait pas le sens à suivre. Est-ce qu’il faudrait suivre le sens premier, appelé le « sens positif » par C. Hebting (1993:16) ? Ou bien le sens négatif ? Cette étape s’est donc adaptée aux élèves. L’enfant devait, à présent, compléter un dessin avec la forme. Il était guidé par des lignes de modèles. (Annexe dessin non complété)
Ensuite, la troisième étape consistait à faire des lignes pour s’entraîner. Cette fois-ci, l’exercice s’effectuait sur du papier. Toute fois, je n’ai pas pu assister à une telle séance, mais j’ai toutefois récupéré des productions antérieures.
+Pour finir, il est essentiel de faire plusieurs exercices récapitulatifs, reprenant à la fois la forme apprise ainsi que les anciennes. Par conséquent, un exercice de ce genre serait proposé.
+Grâce à la communication avec l’enseignante, le dispositif a pu se rapprocher de la réalité d’une classe de maternelle. Le temps envisagé par l’enseignante et moi-même était de 30minutes par exercice.
+L’objectif de ces exercices est de permettre à l’enfant d’arriver, petit à petit, à l’écriture des lettres cursives. Comme nous l’avons vu précédemment, l’apprentissage des formes est l’étape précédente à celle de l’apprentissage des lettres, comme l’est celle des gestes par rapport à celle des formes. Un entraînement continuel va permettre l’acquisition de la forme ainsi que l’amélioration de production. L’enfant se rapproche de plus en plus de l’écriture cursive grâce à la maîtrise des acquis précédents.
+Mon sujet étant centré autour du graphisme, les données recueillies sont essentiellement des productions écrites, complétées de prises de notes. Etant donnée l’âge des élèves et leur incapacité à écrire dû à leur niveau, j’ai effectué un petit questionnaire oral que j’ai retranscrit. Pour compléter ce recueil de données, j’ai pris quelques photographies qui mettent en avant la place de l’écrit dans une classe maternelle.
+Leur implication et leur sérieux ont une influence sur l’acquisition de l’écriture. Pour arriver à une certaine aisance, il faut entraîner les élèves à effectuer les gestes, les formes caractéristiques des lettres cursives. Des exercices d’entraînement sont présentés et les réussites ou points faibles observés, permettent de voir les évolutions ainsi que les lacunes.
+Dans un premier temps, nous allons voir l’attitude des enfants face à l’entraînement. Par la suite, nous verrons les réussites ou échecs par rapport aux tâches.
+Lors des consignes, les élèves sont attentionnés et donnent une impression de motivation. Ils retiennent et respectent le fait de devoir éviter les poissons pour le tracé des vagues, lors de l’exercice récapitulatif de mon dispositif. Même, avec ce qui peut sembler être une difficulté, tous les enfants comprennent la consigne.Le fait d’arrêter un tracé pour éviter un obstacle est un apprentissage fait durant la petite section.Introduire ce genre de tracé permet de voir si ce point est acquis et non oublié. Les enfants s’appliquent lors de l’écriture de leur prénom. Ceci leur apporte une certaine fierté de savoir l’écrire, notamment en lettres cursives. Cela montre qu’ils ont évolué et ne sont plus les « petits », qui eux, écrivent leur prénom en bâton. De plus, ce mot est l’un des premiers mots qu’ils écrivent sans avoir de modèle, à ce stade de l’école maternelle.
+Lors des exercices récapitulatifs, les élèves s’appliquent un peu moins. Tout d’abord, ils connaissent les formes et les gestes à produire, pensant les maîtriser. De plus, faire et refaire le même genre d’exercice ne permet pas d’accroitre la motivation. Ceci a pour conséquence que l’élève est moins attentif et donc ne respecte pas entièrement la consigne. Ceci s’observe avec le manque d’une forme ou deux alors que le tableau récapitulatif est sous ses yeux. Cependant, les élèves restent sérieux et font le travail demandé.
+Néanmoins, leur intérêt face à l’exercice dépend aussi de son aspect graphique. Ils ont porté plus d’attention lors des exercices sur les papillons, ainsi que sur mon exercice, directement inspiré de M. Guirao-Jullien & M. Marchal (1198), Petite méthode pour débuter en écriture, que celui des prénoms.D’une part, les dessins sont liés au centre d’intérêt des enfants. D’autre part, les espaces sont moins grands, ce qui n’engendrent pas un effet de découragement dès le départ. Il faut faire attention à ne pas faire trop petit comme me l’a fait remarquer une élève. On observe donc un changement d’attention selon la forme de l’exercice, même si le fond reste le même, c’est-à-dire produire les formes apprises.
Lors d’un tracé d’une forme, l’enfant s’applique au départ mais, au fur et à mesure de la ligne, il a du mal à garder son attention et s’applique de moins en moins. Nous pouvons constater ce phénomène dans plusieurs exercices. Les enfants ont des difficultés à se focaliser tout au long du tracé. L’exercice physique, avec les mouvements du poignet, l’attention des yeux, ainsi que l’effort de concentration, reste tout de même éprouvant, difficile pour des enfants qui, ne l’oublions pas, sont jeunes.
+Lors de l’exercice de découverte, les enfants étaient plus concentrés dû au fait que la boucle était une forme qu’ils venaient de découvrir. Grâce à la fiche, inspiré des exercices de D. Maume (1994), Des lettres et des mots pour bien écrire, où le geste à produire est indiqué par des flèches, l’enfant avait les outils pour comprendre le mouvement. D’une part, l’élève est content d’apprendre quelque chose de nouveau et est intéressé par cette nouvelle forme. D’autre part, cet exercice est d’avantage fatiguant du fait qu’il ne maîtrise pas le geste et n’ont pas eu le temps d’assimiler « les propriétés » de la boucle. Demandant plus d’attention, l’élève, peu à peu, se déconcentre ici aussi.
Durant tous les exercices observés ou ceux venant de mon dispositif, les enfants ont effectué leur production avec une certaine rapidité. Je pense que cela est du au fait qu’ils étaient plus intéressés par l’étape suivante, qui est le coloriage, que plutôt l’entraînement sur les formes.
+Le dessin est une branche du graphisme impliquant des apprentissages différents. Néanmoins, cette branche-là paraît plus attrayante aux yeux des enfants.
+Malgré la rapidité, largement inférieur à 30minutes définies au départ, les enfants ont dû recommencer des formes, comme nous pouvons le voir dans beaucoup d’exercices.Un des gros point positifa été leur dévouement et leur aptitude à refaire des lignes de manière sérieuse et sans rouspéter.
+Les enfants ont été gentils et attentifs, que ce soit avec leur enseignante ou moi même, et sérieux. Ils restent des enfants qui aiment s’amuser et un peu moins rester sur leur chaise à faire des exercices pas très amusants.
+Lors de l’exécution d’un exercice récapitulatif, les enfants ont tendances à commencer par les lignes horizontales et verticales. Nous pouvons voir ce phénomène dans le travail de la première lettre du prénom. De plus, lors de l’exercice du dispositif, ils ont commencé par remplir les champs. Néanmoins, pour les papillons, ces tracés sont apparus au deuxième dessin car tel était la consigne.
+Ceci semble normale car ces tracés font partis des apprentissages du graphisme en petite section.En effet, ils apprennent à aller d’un point à l’autre en traçant une droite. Ils assimilent le contrôle du mouvement du poignet ainsi que le fléchissement du pouce, comme le souligne C. Hebting (1993 :15). Le mouvement du poignet est simple, permettant le détachement du regard. Cet aspect graphique est acquis et semble facile pour eux à exécuter. Tout enfant, comme bon nombre d’adulte, commence par les éléments qu’il maîtrise.
+Par la suite, les enfants tracent des lignes brisées ou des ponts, qu’ils soient en arcades ou renversés. Les gestes correspondants sont plus difficiles à effectuer.
+En ce qui concerne les lignes brisées, elles viennent à la suite de l’apprentissage des lignes vues précédemment. Elles permettent l’assimilation d’un tracé interrompu, tout en respectant un espace et un changement de trajectoire. Ceci est toutefois plus complexe à réaliser. Malgré cette légère difficulté, ce tracé est vu en petite section, ce qui permet à l’élève de le connaître et donc de le réaliser avec plus de facilité. Pour les élèves ayant encore quelques lacunes, l’institutrice a donné une astuce judicieuse. Elle leur dit qu’il faut que ça pique le doigt lorsqu’on le met sur les sommets. L’enfant, à ce moment-là, comprend d’avantage que la pointe doit être pointue et non arrondie. Dans les différents exercices, nous pouvons voir que les résultats sont satisfaisants. Au fur et à mesure de l’apprentissage de ces tracés, d’après C. Hebting (1993), un aspect kinesthésique émerge : le geste s’affine, l’enfant prend conscience du travail de ses muscles et « la main est dirigée par l’œil d’un tracé vers un autre » (1993 :15).
+Ensuite, les ponts en arcades ou renversés impliquent une rotation du poignet, ce qui est un geste plus compliqué que les autres. De plus, avec cette forme, ils apprennent la maîtrise de l’amplitude, du renversement et de la direction. Néanmoins, les élèves voient les ponts depuis le début d’année, et d’après l’enseignante, ceci est acquis mais doit, toutefois, apparaître dans les entraînements. Cependant, pour certains, cette forme doit être refaite en faisant des lignes, comme nous pouvons le voir dans certains exercices.Toutefois, on reconnaît que l’enfant maîtrise la forme du pont et que l’entraînement sert à son perfectionnement.
+Ces aspects-ci du graphisme sont moins maîtrisés du au fait que leur découverte est tardive, lors de l’année petite section. Au moment de mon stage, c’est-à-dire en mars, les petits avaient seulement vu les tracés horizontaux, verticaux et les points. Ayant moins d’aisance avec ces formes, souvent, celles-ci passent au second plan, ce qui engendre des oublis de production dans l’exercice du prénom.Cependant, leur acquisition est sur la bonne voie. Nous pouvons le constater avec les résultats de l’exercice d’Elmer en comparaison avec ceux produits récemment. Nous observons une réelle évolution.
+La grande difficulté relevée par l’enseignante est le tracé des vagues. Cependant, les enfants ont fait des progrès grâce aux entraînements. L’enseignante a utilisé les bosses du chameau pour illustrer la forme. Cette astuce leur a permit de mieux comprendre ce qui a eu un impact sur leurs résultats.
+Les vagues étaient leur dernière forme apprise, ce qui explique une moins bonne réussite comparée aux autres. Malgré certaines productions où elle est acquise, nous pouvons voir, en général, une acquisition instable du geste et de la forme. De plus, l’enfant ne peut pas faire de concordance avec les formes des lettres cursives car l’entraînement des vagues est destiné à la future liaison entre les lettres. La réussite viendra avec le temps car c’est avec de l’entraînement que la performance s’améliore.
+Lors de l’apprentissage d’une nouvelle forme, l’enfant découvre l’orientation, les différents sens qu’elle peut prendre, le geste a effectué ainsi que l’espace entre les boucles, dans ce cas-ci. Tous ces points apportent une certaine difficulté lors de sa réalisation. Nous observons que les boucles ne vont pas dans le même sens tout au long de la ligne, et elles se chevauchent.
+Pourtant, lorsque cette forme est reproduite sur une ligne distincte, l’enfant arrive à de meilleurs résultats. Le sens est respecté et les boucles un peu plus espacées. Le fait d’avoir montré le geste et non plus seulement le tableau indicatif a peut-être eu un impact. L’enfant a besoin d’un espace limité avec une direction donnée pour acquérir les propriétés de la forme. A partir de ce moment-là, il sera capable de produire ces tracés dans un dessin libre.
+On remarque donc que mon dispositif n’est pas dans le bon ordre. Mes élèves doivent, dans un premier temps, faire des lignes d’entraînement, puis réaliser les formes dans un dessin. Malgré les difficultés qu’engendre cette nouveauté, les enfants ont tout de même réussi à réaliser de bonnes boucles.
+Pour finir, nous observons que les ponts et les vagues sont souvent à refaire. L’étape des formes arrive après celle des tracés ce qui explique ces résultats. Le travail est de plus en plus dur pour les enfants mais c’est ce cheminement qui les amènera aux lettres cursives. Pour conclure, les enfants réalisent de bonne production des tracés demandés.
+Nous avons vu que l’écriture s’apprend en grande partie grâce à des exercices graphiques. Cependant, l’apprentissage de l’écrit se fait à chaque instant dans la classe.
+Tous les jours, dès le début de l’année, les enfants doivent trouver leur étiquette où est inscrit leur prénom. Ensuite, ils les mettent dans la maison, représentant la classe, dans le bon sens, c’est-à-dire, à l’endroit. A ce moment-là, l’enfant retient les lettres et leur sens. Cela fait parti des critères de l’écrit.
+A chaque exercice, les élèves écrivent leur prénom, que ce soit en bâtons pour les petits, ou en lettres cursives pour les moyens. Quelque soit le travail à faire, l’écrit en fait toujours parti. Des exercices sont proposés à partir des prénoms. On observe celui sur la reconnaissance de son prénom ou bien une salade de prénom, fait à l’oral. On remarque que pour les petits, les gestes sont acquis mais la reconnaissance du mot est plus difficile.
+Leur premier mot est leur prénom. Les premières lettres sont écrites à ce moment-là. La place de l’écriture pour l’enfant commence par cet apprentissage, propre à chacun.
+Au début de la matinée, les enfants indiquent le jour, la date, le mois, la météo etc. Ils travaillent tous ces points grâce aux dessins et aux couleurs. Néanmoins, les mots correspondants y sont aussi affichés. L’élève a donc conscience de la forme écrite.
+L’alphabet reste l’élément important en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture. Ces lettres, avec leurs caractéristiques, en sont le point de départ. Pour écrire un mot, il faut savoir écrire les lettres. Cet alphabet prend une grande place au dessus du tableau. De plus, différents styles graphiques y sont représentés. Les enfants découvrent la diversité de l’écrit.
+Certains travaux laissent des traces écrites sur les murs de la classe. De plus, les autres points du programme, comme les chiffres, sont accompagnés par l’écriture. Chaque apprentissage peut être lié à l’écrit.
+Les enfants ont la possibilité de découvrir l’écrit au coin bibliothèque, puis lors de la lecture d’une histoire faite par l’institutrice. On se doute fortement qu’ils sont plus intéressés par les images, les paroles de la maîtresse ainsi que l’aspect du livre. Cependant, ils observent à la fois les règles de l’écriture, comme les espaces, les liaisons entre les lettres et, encore une fois, les lettres elles-mêmes.
+Dans ces cas-là, l’enfant ne pratique par l’écrit mais l’observe. Cette étape, en apparence anodine, est importante.
+L’atelier des formes suit celui des gestes. Les deux se lient tout au long de l’apprentissage de l’écriture. Pour arriver aux lettres cursives, les enfants s’entraînent avec des exercices rébarbatifs. Malgré l’effort sur la présentation du travail à faire, le seul moyen d’améliorer les tracés est de s’exercer encore et encore. Cette répétition peut être démotivant pour l’enfant. Cependant, l’atelier est court et propose un moment de divertissement, le coloriage. En sachant que pour atteindre cette étape, il faut réussir l’exercice, l’enfant est tout de même sérieux et attentif.
+Les ateliers graphiques prennent une place importante pour l’acquisition de l’écriture des lettres cursives. Néanmoins, la relation avec l’écrit ne s’arrête pas là. Les mots inscrits sur les murs ont un impact sur les élèves. Ils sont confrontés aux aspects des lettres, ainsi qu’aux propriétés de l’écriture. Au fur et à mesure, ils les retiennent. L’observation, l’entraînement et la patience des enfants, les amènent à écrire des mots en lettres cursives.
+L’accueil fut très bonne et les enfants très agréables. Je sais que cela n’est pas forcément le cas à chaque fois. Je considère avoir eu de la chance. Le point que je changerais si c’était à refaire, serait ma présence au début de ce stage. J’étais intimidée par tous ces enfants mais au fil du temps, je me suis fait une place au sein de l’école.
+Malgré l’imperfection de mon dispositif, je ne le changerais pas car c’est avec des erreurs qu’on apprend. De plus, cela me persuade qu’on apprend d’avantage sur le terrain que dans les livres.
+Chaque stage effectué, durant ces trois dernières années, me confirme, me berce dans l’idée que ce métier est fait pour moi. La présence des enfants, leur envie d’apprendre et de découvrir, est un vrai bonheur. Néanmoins, je n’oublie pas que cela peut être fatiguant certains jours.
+Le manque de temps est toujours un problème. J’aimerais remplacer les heures de cours par des heures de stage. Je me rapproche de plus en plus de mon but. Cela peut faire peur de temps à autre, engendrant quelques appréhensions. Mais l’envi est plus forte et je bouillonne d’impatience. Je n’attends qu’une seule chose, être à la rentrée des classes, accueillant mes futurs élèves.
+Ministère de l'éducation nationale et ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (20/03/2010).
+Questionnaire
+Figure a
+Figure b
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Les instructions officielles de 2008 placent « le langage au cœur des apprentissages », insistant sur le fait qu’à l’école maternelle, l’enfant doit apprendre «de nouveaux mots », « la syntaxe de la langue française », l’introduisant à des « usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser) » (MEN, 2008). L’importance donnée à l’enseignement de l’oral par les programmes m’a conduit à orienter mes recherches théoriques sur les moyens qu’il est possible de mettre en place pour encourager et développer l’oral en école maternelle. Il est apparu à l’issue de ces recherches que l’utilisation de l’album de jeunesse permettait de développer plusieurs des capacités requises par les instructions officielles. Mais en quoi l’utilisation de l’album de jeunesse favorise-t-elle l’oral en classe maternelle ?
Les instructions officielles insistent sur l’importance de l’apprentissage de lexique dont le sens est bien maîtrisé par les enfants. Dans cette perspective, l’album de jeunesse est un outil plus qu’approprié en ce qu’il facilite la découverte, lamémorisation et la compréhension de vocabulaire grâce aux illustrations et au récit. En effet, le contexte dans une histoire ainsi que les illustrations facilitent la clarification du sens du vocabulaire inconnu. La lecture à voix haute sert la mémorisation de ce vocabulaire, « sans apprentissage, par absorption » (Ben Soussan et al., 2006 : 14). La lecture d’un album est aussi un excellent moyen de parfaire la syntaxe des enfants. Au cours des lectures répétées, l’enfant est mis en contact avec une syntaxe simple et correcte qui lui permet d’assimiler la structure de la langue, comme le remarque P. Ben Soussan et al. : « lire à haute voix aux enfants leur permet d’accéder à une langue élaborée, celle du récit »( Ben Soussan et al., 2006 : p.85).
+Si l’album de jeunesse est un outil avantageux en soi, il l’est aussi en ce qu’il permet l’organisation de séances de travail autour de sa lecture. Il peut en effet être utilisé comme le support d’une séance de langage. L’enseignant peut partir des images pour engager une situation d’échange structuré à l’intérieur d’un groupe, pour « formuler, en se faisant comprendre, une description » ou une hypothèse sur le déroulement de l’action, (MEN 2008), de façon à être compris. Une fois l’album lu, l’enseignant peut aussi mettre en place d’autres situations d’énonciation, relevant de la compréhension de l’album ou de l’expression autour de la création d’un nouvel album, par exemple. En plaçant les enfants dans des situations d’énonciation, les enfants sont encouragés à produire des énoncés plus complexes en réutilisant ce qui a été appris, le lexique et la syntaxe, sous l’œil attentif de l’enseignant dont le rôle est de corriger et d’enrichir le discours, mais aussi de réguler la prise de parole. En effet, si la qualité de la langue est importante, encourager à prendre la parole, à écouter les autres et à interagir est aussi primordial. Le travail autour de l’album de jeunesse permet donc de travailler plusieurs formes d’oral en ce qu’il est demandé aux enfants pendant les différentes de poser des questions et de répondre, de raconter et de reformuler une histoire, d’argumenter et d’expliciter leur point de vue, tout en restant dans un thème précis et dans le respect des règles de l’interaction, conformément à la définition de F. François, reprise par R. Delamotte-Legrand et C. Hudelot (1997 :p.7). Ainsi, en partant de l’hypothèse que l’utilisation de l’album de jeunesse permet d’encourager et de développer l’oral en classe maternelle au moyen de différentes activités, j’ai choisi d’effectuer mon stage en école maternelle pour étudier concrètement l’intérêt et la pertinence de telles activités.
+J’ai effectué mon stage à l’école maternelle de Rondeau-Montfleury, qui est un établissement d’enseignement privé catholique sous contrat d’association avec l’Etat. Les objectifs de l’école sont les suivants : « favoriser la socialisation, l’apprentissage du langage et de l’autonomie par des choix éducatifs et des actions pédagogiques. Être attentif à chacun des petits qui nous sont confiés, à leur loisir et à leur développement » (site officiel du Rondeau-Montfleury), objectifs auquel j’espère avoir contribué par la mise en place d’activités visant à développer l’oral avec ce que cela implique, à savoir l’apprentissage du langage, les échanges à l’intérieur d’un groupe, etc.
+L’école regroupe deux classes, une classe de très petites et petites sections, et une autre de moyennes et grandes sections. J’ai eu le privilège de pouvoir mettre en place des activités autour d’albums de jeunesse dans les deux classes, ce qui a été enrichissant. J’ai pu en effet observer les besoins et difficultés des enfants auprès de différentes tranches d’âge, ce qui a nécessité certaines adaptations de ma part, mais m’a aussi permis de diversifier mes activités.
+L’équipe est composée de deux enseignantes et deux agents de service des classes maternelles. Ayant eu l’opportunité de travailler avec les deux enseignantes, j’ai pu quelque peu observer leur façon de travailler, différente mais complémentaire. L’école Rondeau-Montfleury insiste sur le travail en équipe. L’enseignement qui y est dispensé se fait donc dans la continuité d’une année à l’autre, et les enseignants choisissent ensemble ce qui va être travaillé dans les classes selon une cohérence interne.
+La classe des TPS et PS est divisé en plusieurs espaces, un espace jeux, un espace goûter et activités… et un coin bibliothèque. Le coin bibliothèque où j’ai mis en place les premières activités est isolé des autres par des étagères de livres, ce qui m’a donné une certaine autonomie auprès des enfants, mais avec la présence de la maîtresse qui ne leur permettait pas de trop prendre d’aises.
+Mais nous nous sommes vite rendu compte avec l’enseignante que le bruit des autres enfants ne facilitait pas leur concentration et ne le mettait pas à l’aise pour s’exprimer. Les activités suivantes ont donc été effectuées soit dans une grande salle annexe des deux classes, soit dans la salle de motricité, bien isolée.
+Cette plus grande isolation a permis d’installer une atmosphère plus propice et détendue, et le changement s’est ressenti dans la production orale des enfants qui prenaient plus facilement la parole et arrivaient mieux à se concentrer sur ce qui était demandé.
+Les élèves à l’intérieur des classes sont répartis en petits groupes de 6 à 8 enfants, et j’ai eu la chance de pouvoir mener les activités avec à chaque fois un petit nombre d’enfants, ce qui a facilité la prise de parole de chacun tout en me donnant plus de temps pour reprendre et enrichir leur discours individuellement. Mes matinées de stage étaient donc réparties en séances d’une vingtaine de minutes entre les deux classes et les différents groupes, la concentration des élèves en maternelle ne permettant pas d’allonger ces séances de beaucoup.
+Mon sujet étant centré sur le développement de l’oral au moyen de la lecture d’un album et de la mise en place de séances de langage autour de cet album, les données que j’ai dû recueillir sont essentiellement orales. Je les ai enregistrées lors de chacune des séances avec la fonction enregistrement d’un portable dont la qualité permettait de retravailler à partir de ces enregistrements. Je retranscrirai certaines de ces données orales par écrit dans la suite de mon rapport. Cependant, tout ne peut pas être enregistré. J’ai donc pris des notes directement après chaque séance restituant l’attitude des enfants, mes impressions et commentaires sur les séances et autres faits importants pour compléter les productions orales. J’ai ajouté en annexe les productions finales qui sont la mise par écrit et illustrée des épisodes inventés par les enfants à l’oral (même si ces dernières données sont à prendre avec une certaine distance puisque retravaillées, et donc moins authentiques). Cf. annexe.
+Pour analyser et faire le bilan des différentes séances mises en place, je me baserai sur cinq critères :
+L’objectif de mon stage était de vérifier mon hypothèse quand à la pertinence de l’utilisation d’un album de jeunesse pour favoriser l’apprentissage de l’oral en maternelle. Les quatre premiers critères sont des capacités sur lesquelles les programmes mettent l’accent. Les IO de 2008 préconisent l’acquisition quotidienne « de nouveaux mots dont le sens est précisé », et demandent que « l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire ». L’acquisition et la réutilisation du lexique me semble donc être un critère essentiel. De la même façon, les IO demandent à ce que chaque enfant « s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française », « les règles qui régissent la structure de la phrase, (…), l’ordre habituel des mots en français », et puisse progressivement produire des « phrases complexes » et des « unités plus larges que la phrase ». Il est donc important de noter l’efficacité de l’utilisation de l’album de jeunesse dans l’assimilation de la syntaxe. Les différents types d’expression orale sont aussi à l’ordre du jour, en ce qu’il est demandé à l’enseignant d’introduire l’enfant « à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser) ». Enfin, la prise de parole au sein d’un groupe fait aussi partides capacités à acquérir en maternelle, le fait d’oser s’exprimer en étant encouragé par l’enseignant : « «l’enseignant fournit les mots exacts en encourageant ses tentatives, et en reformulant ses essais pour lui faire entendre des modèles corrects », mais aussi de respecter les règles de l’interaction : « ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé ». Il m’a semblé bon de tenir compte aussi de l’enthousiasme et de l’attitude des enfants comme critère de réussite ou non de mon projet, car l’un des intérêts de l’album de jeunesse est que c’est un outil apprécié des enfants. La découverte d’un album et les activités autour de cet album doivent être considérécomme des moments de détente ludique, car ce facteur contribue à une atmosphère d’apprentissage plus propice. Si les enfants ne sont pas enthousiasmés par cette approche, il serait peut-être judicieux d’en considérer une autre.
+Lors de ma première rencontre avec les enseignantes, celles-ci m’ont demandé s’il serait envisageable d’utiliser des albums en lien avec des contes populaires, leur thème de l’année. Nous nous sommes donc mis d’accord sur deux albums : Tom Poucede Grimm pour les TPS et PS et Pierre et le Loupde Prokofiev pour les MS et GS. Tom Pouce, parce que la taille du personnage principal permettait une identification au héro,et donc une certaine motivation pour les activités proposées autour de cet album. Pierre et le Loup par ceque de la même façon, le personnage principal est un enfant courageux et attachant, mais aussi par ceque l’enseignante voulait continuer le travail autour de cet album en se servant de la version musicale proposée par l’auteur. J’ai trouvé deux albums correspondant aux critères que je m’étais fixés, c’est-à-dire avec des illustrations adaptées et un récit à la fois simple mais avec « des phrases correctement construites et un vocabulaire précis pour qu’ils [les enfants] progressent dans leur propre maîtrise de l’oral ». (IO 2008).
Les séances que j’avais prévues initialement ne sont pas exactement similaires à la manière dont elles se sont déroulées dans les faits. D’une part, les enseignantes m’ont fait part de leurs suggestions quant à ce qui leur semblait bien, moins bien, et ce que je pouvais modifier ou ajouter. D’autre part, le temps m’ayant fait défaut, je n’ai pas pu effectuer tout ce que j’avais prévu.
+Cf. Annexe, « plans des séances proposées aux enseignantes »
+L’une des raisons pour lesquelles j’ai choisi Tom Pouceet Pierre et le Loupest l’adéquation de ces albums avec trois de mes objectifs principaux : l’acquisition de lexique, la clarification de son sens et sa réutilisation. En effet, ces deux albums ont ceci d’avantageux qu’ils comportent un certain nombre de mots nouveaux pour la plupart des enfants, ce qui permet une marge de progression, mais en restant dans un cadre compréhensible pour que l’enfant ne se sente pas perdu ou en situation d’incompréhension. Les images de ces deux albums illustrent le récit de façon cohérente et suggestive, ce qui sert la compréhension et l’assimilation du vocabulaire.
En préparant mon intervention dans les classes, j’avais relevé du lexique et des expressions qui me semblaient difficiles, et avais préparé quelques définitions simples. Pour Tom Poucepar exemple : « Estomac : ventre », ou « rusé : malin ». Pour Pierre et le Loup : « gazouiller : le bruit que font les oiseaux lorsqu’ils sont contents », « frayeur : peur ». À la suite de la lecture de l’album donc, avant de commencer les activités, j’ai demandé aux enfants s’ilsy avait des mots qu’ils ne comprenaient pas. Je n’ai pas eu de réponse de la part des TPS et PS, mais un enfant de GS m’a demandé ce que signifiait le mot « berge ». J’ai ensuite expliqué le vocabulaire que j’avais relevé, comme j’avais vu les enseignantes le faire lors de mes séances d’observations, et j’ai ensuite demandé aux enfants de m’expliquer le vocabulaire appris dans leurs propres mots pour être sûre qu’il était bien acquis, en leur demandant de s’aider des illustrations, et j’ai ainsi obtenu une définition comme « cocher : « c’est lui qui dirige les (chevals) » »par un enfant en PS. Ainsi, grâce à la lecture de l’album de jeunesse et à un travail autour des illustrations, j’ai pu contribuer à l’objectif demandé par les IO de 2008, « acquérir de nouveaux mots dont le sens est précisé ». Après cette première rencontre avec le vocabulaire, il est important de s’assurer que les enfants l’ont mémorisé. C’était l’objectif des séances où les enfants m’ont raconté l’histoire, soit en se servant des illustrations soit en s’aidant des marionnettes. Pour les TPS et PS, une seule lecture n’a pas suffi pour qu’ils mémorisent le vocabulaire. Ce n’est qu’après la deuxième lecture qu’ils se sont servidu vocabulaire acquis pour relater les différents épisodes. Les MS et GS s’en sont serviaprès une seule lecture. Le fait de faire s’exprimer les enfants étaientaussi une bonne occasion de reprendre certaines de leurs fautes de vocabulaire :
PS-« c’est celui qui dirige les (chevals) »
+Moi-« tu as tout à fait raison, le cocher est celui qui donne des ordres aux chevaux qui tirent la charrette ».
+PS-« oui, aux chevaux de la charrette ».
+Et certaines de leur fautes de prononciation :
+ PS (Toussaint)-« les parents sont (k)ristes par ce qu’ils ont pas d’enfants »
Moi-« ils sont Tristes » ?
+PS (Toussaint)-« oui, ils sont (k)ristes ».
+Moi-« est ce que tu peux me dire ton prénom »
+PS (Toussaint) -« Toussaint »
+Moi-« Triste, comme Toussaint »
+PS-« Triste, comme Toussaint »
+Moi-« exactement. Donc les parents sont Tristes par ce qu’ils n’ont pas d’enfants… »
+Plus que de mémoriser le vocabulaire, les enfants doivent aussi êtres capables de le réemployer dans un contexte différent de celui de l’histoire à proprement parler. En inventant un nouvel épisode sur le modèle du premier, j’ai pu constater que les enfants aveintbien intégré le lexique vu lors des séances précédentes. Ainsi, dans l’un des nouveaux épisodes de Tom Pouce, celui-ci est caractérisé comme étant « rusé », adjectif utilisé dans l’histoire originale et proposé spontanément par l’un des enfants.
Il me semble donc qu’en tenant compte de ce critère d’analyse, l’utilisation de l’album de jeunesse favorise l’oral chez les enfants en ce qu’il propose un lexique nouveau, et des activités permettant la mémorisation et l’appropriation de ce lexique.
+Durant la lecture de l’album, les enfants sont confrontés à une syntaxe correcte, ce qui leur permet de mieux assimiler la structure de la langue. En effet, selon Ben Soussan et al., « lire à haute voix aux enfants leur permet d’accéder à une langue élaborée, celle du récit. » (P. Ben Soussan et al., 2006, p.85). Les lectures répétées des albums permettent donc l’intégration des « règles qui régissent la structure de la phrase, (…), l’ordre habituel des mots en français » (IO 2008).
+J’ai pu observer l’acquisition de certaines tournures de phrases lorsque j’ai demandé aux enfants de me raconter ce dont ils se souvenaient de l’histoire et lors de l’invention du nouvel épisode. Les MS et GS ont même repris des phrases entières du récit : « Attention, cria Pierre ».
Une fois l’album lu une première fois, le fait de demander aux enfants de me raconter eux-mêmes l’histoire en se servant des illustrations était aussi une bonne occasion de complexifier et d’enrichir leur syntaxe :
+Moi-« Que fait Tom Pouce ensuite ? »
+PS-« Il monte dans son oreille. »
+Moi-« Dans l’oreille de qui ? »
+PS-« Tom Pouce monte dans l’oreille du cheval »
+Moi-« Pourquoi monte-t-il dans son oreille ? »
+PS-« Il monte dans son oreille pour lui donner des directions ».
+De la même façon, l’invention d’un nouvel épisode sur le modèle du premier a permis aux enfants de prendre conscience de l’importance des phrases correctement construites pour exprimer leur pensée au plus juste :
+Moi-« Le grand-père est donc d’accord pour que Pierre garde le loup ? »
+GS-« Oui… »
+Moi-« Il doit bien poser certaines conditions, non ? »
+GS-« Oui, à condition qu’il ne mange pas les autres animaux… »
+Moi-« Mais le loup doit bien se nourrir ! Quels sont les animaux qu’il n’a pas le droit de manger ? »
+GS-« À condition qu’il ne mange pas les animaux que Pierre a apprivoisés ».
+Moi-« Donc qu’est-ce que j’écris pour notre nouvelle histoire ? »
+GS- « Le grand-père est d’accord pour que Pierre garde le loup, à condition qu’il ne mange pas les animaux que Pierre a apprivoisés ».
+NB : Les dialogues rapportés sont très illustratifs, et témoignent de votre sens pédagogique !
+J’ai pu constater que cette mise en situation d’expression, devant l’intervenante (moi) et leur camarades encourage les enfants à produire des énoncés plus complexes, plus structurés, comme le dit R. Delamotte Legrand, des énoncés « plus riches, plus corrects, mieux formés grammaticalement. (…) Les enfants ont conscience qu’ils doivent faire des efforts dans cette situation. » (R. Delamotte Legrand et C. Hudelot, 1997 : 25). Cette production d’énoncés plus complexe a aussi été rendue possible par mes interventions dans le dessein d’encourager les enfants à s’exprimer, à compléter, enrichir et développer leur propos tout en corrigeant leur parole, en la distinguant et en la précisant.
+L’utilisation de l’album de jeunesse me semble donc appropriée en ce qu’elle permet de complexifier la syntaxe des enfants, essentielle à la production de discours oral.
+La désignation du mot « oral » comme étant un singulier me semble inapproprié. En effet, il n’existe pas « un » oral, mais bien plusieurs formes d’expression orale. F. François (citée par R. Delamotte-Legrand et C. Hudelot, 1997) définit l’oral ainsi :
+« apprendre à parler et à comprendre ce n’est pas simplement du lexique et des structures grammaticales mais avant tout apprendre à utiliser le langage pour signifier et agir sur autrui. (…) C’est entrer dans différents jeux de langage, tant par rapport à la réalité (parler pour de vrai ou pour de rire), qu’au discours de l’autre (répondre, questionner, ajouter, modifier…) ou de discours de moi, (reformuler, expliciter), c’est savoir alternativement répondre, raconter, argumenter, comparer, c’est savoir entamer un dialogue, établir le thème d’une conversation. » (1997, p. 18)
+Les séances autour de l’album de jeunesse ont permis aux enfants de s’exercer à certaines de ces différentes formes d’oral. Tout d’abord, l’expression autour des illustrations s’est révélé un bon exercice de description. Il est surprenant de voir combien les enfants sont observateurs et remarquent les petits détails d’une illustration qui sembleraient insignifiants à un adulte et qui méritent pourtant notre attention. Les IO demandent que les enfants puissent de mieux en mieux « formuler, en se faisant comprendre, une description » (IO 2008).
+Ensuite, les programmes de 2009 demandent aussi à ce que les enfants soient capables de « répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre ». Les questions de compréhension autour de l’album m’ont semblé un bon moyen de travailler la compréhension d’un message et la faculté d’agir ou de répondre de façon pertinente. Mais quelques séances autour d’un album ne sont pas suffisantes ;j’ai constaté qu’il n’était pas toujours facile pour les enfants de respecter le thème de la discussion ou de répondre de façon pertinente aux questions. De la même façon, si répondre à des sollicitations est quelque chose dont les enfants sont capables, en revanche, poser des questions est un exercice plus difficile, et lorsque j’ai encouragé les enfants à me questionner sur ce qu’ils n’avaient pas compris, je n’ai eu que très peu de questions. (Peut-être parce que les séances où les questions étaient de mises étaient les premières séances, lors de la découverte de l’album, et que les enfants ne me connaissaient pas bien et étaient donc intimidés…)
+Progresser dans la maîtrise de l’oral, c’est aussi pouvoir raconter un épisode en « reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l’histoire, identifier les personnages d’une histoire, les caractériser physiquement et moralement » (auteur, date, page); c’est pouvoir « raconter un conte déjà connu en s’appuyant sur la succession des illustrations » (ibid). Les activités autour de l’album que j’ai proposé allaient dans ce sens, lorsque j’ai posé des questions aux enfants sur les différents personnages, ou que je leur ai demandé de re-raconter le conte. Dans notre dossier théorique, nous avons rédigé une partie intitulée « situer le récit », dans laquelle nous avions noté que le travail autour de l’album de jeunesse permet de développer la maîtrise d’un des éléments essentiels du discours, la temporalité. Malheureusement, je n’ai pas eu le temps de consacrer de séance à cet aspect, qui me paraît pourtant indispensable, et mal maîtrisé par les enfants. En effet, j’ai pu remarquer que les enfants utilisent mal les temps grammaticaux, les marqueurs de temps et maîtrisent mal la chronologie.
+J’ai par contre eu du mal à encourager les enfants à exprimer et argumenter leur point de vue général sur l’album, au-delà de « j’ai bien aimé ». Ce n’est qu’épisode par épisode que j’ai obtenu leur avis sur le déroulement de l’histoire :
+Moi-« Est ce que vous pensez que Pierre a bien agi ? »
+GS-« Ouiiii… »
+Moi-« Tu peux m’expliquer pourquoi ? »
+GS-« Oui. Il a sauvé les animaux…et il a attaché le loup ».
+Moi-« Mais est-ce qu’au départ il avait le droit de sortir ? »
+GS-« Noooon… »
+Moi-« Non ? »
+GS-« son grand-père lui avait dit non »
+Moi-« Donc tu penses que Pierre s’est bien comporté même s’il a désobéi à son grand-père ? »
+GS-« c’est pas bien de désobéir … »
+Un autre GS-« Oui, mais il été courageux ».
Cette séance autour de l’album m’a permis d’encourager les enfants à exprimer et à argumenter leur point de vue, mais autour d’épisodes bien précis, concrets. Mais il en faudrait bien plus pour pouvoir travailler toutes les formes d’oral, questionner, répondre, raconter, reformuler, argumenter, expliciter, compléter, etc.
+Bonne analyse
+Les programmes de 2009 mettent l’accent sur l’apprentissage des règles de l’interaction. Les enfants doivent apprendre à « participer aux échanges verbaux de la classe », c’est-à-dire prendre la parole, s’exprimer, mais aussi « participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole ». J’ai essayé pendant chacune de séances de donner à chacun une occasion de s’exprimer, mais ce critère varie aussi en fonction du tempérament de chaque enfant. Certains ont tendance à monopoliser la discussion alors que d’autres se cachent dès qu’ils entendent leur prénom.
+Pour ces derniers, l’utilisation de l’album comme support est un bon moyen de les faire s’exprimer, d’une part parce qu’il ne leur est pas demandé de s’exprimer sur un sujet qu’ils ne connaissent pas ou qui les gêne, et d’autre part parce que le livre en lui-même donne une forme de contenance aux enfants. Les plus timides peuvent regarder les images en les décrivant plutôt que d’affronter le regard de leurs camardes. Les marionnettes représentant les personnages de l’album ont aussi facilité l’expression de certains enfants. Ce fut même flagrant lorsqu’un des enfants pour qui il était impossible de dire une phrase claire et structurée devant ses camarades a réussi à reformuler l’histoire entière en s’aidant des marionnettes. Même son élocution qui était à peine audible et retenue s’est métamorphosée, car l’enfant pouvait se réfugier derrière les personnages que symbolisaient les marionnettes.
+Pour les enfants plus bavards, l’album dans son aspect matériel était aussi un bon moyen de les rappeler à l’ordre, en les renvoyant par exemple aux illustrations lorsqu’ils s’égaraient hors du thème. Pour un groupe un peu plus difficile à gérer que les autres, j’ai même instauré un système qui ne permettait pas aux enfants de s’exprimer lorsqu’ils n’avaient pas le livre devant eux, car ils ne cessaient de se couper la parole.
+L’album de jeunesse est donc un support intéressant à utiliser lors de l’apprentissage des règles de l’interaction orale, car il donne de la matière à s’exprimer pour les enfants les plus timides, canalise le discours des plus loquaces, et oblige les enfants à s’écouter lorsqu’ils expriment leurs différents points de vue. Le rôle de l’intervenant est par contre essentiel dans la régulation des échanges, canaliser l’énergie de certains pour laisser de la place à d’autres pour s’exprimer. Le nombre de mes interventions constituait de ce point de vue un indicateur de la plus ou moins bonne acquisition des codes de l’expression, prise de parole et respect de la parole des autres.
+Si ce critère n’est pas en grand lien avec l’oral en lui-même, il est en lien avec le choix du support et des activités pour favoriser l’oral. Il est toujours plus agréable et productif de travailler autour d’un support et autour d’activités par lesquels les enfants sont enthousiasmés, (même s’il est évident que certains aspects de l’apprentissages, s’ils n’enthousiasment pas les élèves, sont cependant nécessaires). En effet, si les enfants sont motivés par un projet, le résultat sera beaucoup plus concluant. Ils mettront de la bonne volonté à apprendre, se porteront volontaires pour participer et pour s’exprimer. Si nous avons choisi dans notre dossier théorique de nous servir de l’album de jeunesse comme support, c’est parce que celui-ci est un support apprécié des enfants grâce à son caractère visuel et matériel. Il est associé, pour une bonne partie d’entre eux, aux moments privilégiés avec les adultes de leur entourage, lorsqu’ils leur lisent des histoires. La découverte d’un album est vue par les enfants comme un moment de détente ludique, qui est l’un des facteurs contribuant à une atmosphère d’apprentissage propice. Ce choix a été confirmé par l’intérêt qu’ont porté les différents groupes aux albums, au silence pendant que je lisais l’histoire, et à la participation d’un bon nombre d’enfant pendant les activités. Je pensais qu’il n’était peut-être pas judicieux d’axer toutes mes séances autour d’un seul album, mais la diversité des activités relançait à chaque fois l’intérêt des enfants. La réaction des enfants lorsque je demandais par exemple un volontaire pour me reformuler l’histoire, ou lorsque j’encourageais les enfants à me faire part de leurs idées pour l’invention d’un nouvel épisode m’a confirmé dans la pertinence du choix du support et des activités.
+Dans l’ensemble, les différentes séances que j’ai mises en place autour des albums de jeunesse en vue de favoriser l’oral en classe de maternelle m’ont semblé concluantes. J’ai pu constater qu’au fil des quelques séances, les enfants ont enrichi leur bagage lexical de quelques mots, ont progressé dans la structuration de leurs énoncés et dans la mise en mots de leur pensée, et se sont entraînés à différentes formes d’oral. Je pense aussi qu’ils ont pris un pas de plus dans l’acquisition des codes de la communication. Les exercices proposés, au-delà du plan formel, ont peut-être même donné plus confiance en eux-mêmes à certains élèves en ce qui concerne la prise de parole en classe.
+Je pense que je garderais une approche globalement similaire pour encourager l’apprentissage de l’oral si c’était à refaire, découverte des illustrations, lecture répétées de l’album, expression autour de l’album, reformulation du récit et création d’un nouvel épisode.
+J’essayerai dans la mesure du possible de mener les activités dans des groupes du même effectif de 6-8 environ, pour que chaque enfant ait une chance de s’exprimer et en même temps d’être stimulé par les interventions de chacun.
+Bien sûr, les activités que j’ai mises en place relèvent de l’essai. Compte tenu de mon manque d’expérience, certains points ne se sont pas déroulés comme je l’avais envisagé, et si l’occasion de faire un stage se représentait, je tenterais de les améliorer.
+Tout d’abord, d’un point de vue logistique, je tenterais de mettre en place mes ateliers directement dans des endroits plus isolés, pour que les premières séances puissent être aussi productive que les autres. (Ceci dépend bien sûr de la configuration du lieu de stage…). De plus, l’un des ateliers faisait suite à des activités sportives, et lorsque les enfants revenaient, ils étaient beaucoup plus dissipés. Il est important pour que les enfants puissent bien profiter qu’ils soient dans de bonnes dispositions, et donc qu’une activité plus calme soit proposé avant pour recentrer leur attention.
+Pour des raisons de temps, je n’ai pas pu écrire la forme finale des épisodes inventés avec les enfants. C’est-à-dire que les enfants m’ont fait part de leurs idées et de certaines formulations, ce qui était le but principal de l’exercice, mais j’ai rédigé les épisodes moi-même pour qu’ils puissent les illustrer le lendemain. Je me suis rendu compte après que pour une prochaine fois, il serait intéressant de rédiger l’histoire avec les enfants, pour faire aboutir leur productions orales le plus possible, de sorte à ce que leur phrases une fois corrigée, développées et correctes puissent passer à l’écrit.
+Pour reprendre cette même séance de création d’un nouvel épisode, il serait peut être judicieux pour une prochaine expérience de plus en canaliser l’invention, en venant par exemple avec des images de plusieurs personnages et de plusieurs lieux, pour mieux guider les enfants. En effet, j’ai dû poser des questions en grande quantité pour lancer les enfants et aboutir à un épisode cohérent. Nous avons vu précédemment que partir d’un support pour guider l’expression était une approche efficace.
+Enfin, d’un point de vue plus personnel, je regrette de ne pas avoir eu de retour plus détaillé sur mon intervention dans ces classes. Les enseignantes m’ont toutes les deux assurées qu’elles étaient très contente de mon travail, et qu’elles trouvaient mon approche intéressante, mais étant occupées avec le reste de la classe, elle n’ont pas vraiment pu me faire de suggestions plus précises sur ce que je pouvais améliorer, (à part pour 2 séances avec les grandes sections).
+Malgré la vision assez réduite que j’ai pu avoir du métier d’enseignant lors de mes quelques séances d’observation et de mise en pratique, ce stage m’a encouragé dans mon choix d’avenir, surtout auprès de cette tranche d’âge. Je trouve le rôle d’enseignant extrêmement important, en particulier dans la discipline qu’est l’oral. En effet, le langage, la communication est ce qui fonde l’être humain, l’ancre dans une culture et une société, car le monde où grandissent les enfants est un monde parlant et parlé. En donnant aux enfants des outils pour exprimer leur pensée au plus juste, (vocabulaire, syntaxe, aisance), l’enseignant les prépare à une vie plus épanouie dans le sens où ils pourront mieux véhiculer leurs idées, communiquer, échanger. Si j’étais enseignante, c’est une dimension de l’enseignement sur laquelle j’insisterai, en me servant de tout ce que j’ai appris en effectuant mes recherches et en validant certaines de mes hypothèses avec ce stage.
+CONCLUSION
+Nous sommes parties de l’hypothèse que l’utilisation de l’album de jeunesse favorise l’oral en classe maternelle. À partir de cette hypothèse, j’ai tenté de mettre en place différentes séances de langage avec une certaine progression. L’idée était de commencer par donner aux élèves des outils pour s’exprimer, du lexique et de la syntaxe, pour ensuite les encourager à prendre la parole en réemployant ce qu’ils avaient mémorisé, autour d’un thème connu d’abord, et d’un thème plus libre après.
+Déjà sur ces quelques séances, les enfants ont continué à progresser dans leur maîtrise de l’oral. En effet, si la production d’expression orale était moins abondante lors des séances que lorsque les enfants sont entre eux, elle était plus complexe et plus cohérente.
+Bien sûr, il serait intéressant de mener cette expérience sur une plus longue durer pour en voir les points positifs et négatifs plus en détail.
+Dans la continuité de cette expérience, il serait aussi intéressant de développer des recherches sur la pertinence de l’album de jeunesse comme première approche avec l’écrit à l’école maternelle.
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+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+En fin de cycle III, les élèves doivent approfondir les notions de l’écrit déjà vues et commencer à produire des textes plus complexes.
+Il est cependant pour certains enfants difficile d’entrer dans la production écrite c’est pourquoi nous avons tenté de faire un inventaire des raisons qui peuvent expliquer ce problème. Notre dossier est donc constitué de plusieurs thèmes fondamentaux à maîtriser lorsqu’ on aborde la production d’écrit. Il présente en particulier une méthode qui sert de support à cette activité d’écrit : l’écriture d’une bande dessinée.
+Avant d’entreprendre une activité d’écriture il est indispensable de faire en amont un travail préparatoire. En effet cette démarche de planification du travail consiste à « établir un plan guide de l’ensemble de la production » (Garcia-Debanc, 1990 :24). L’enfant doit savoir le but de son travail, pourquoi il écrit c’est pourquoi l’enseignant doit bien expliciter la consigne et ses attentes car cela peut avoir une incidence sur l’appréhension du travail par les élèves. Pour faciliter la répartition des tâches il peut également être judicieux de faire travailler les élèves en groupe. De plus il fait émerger les compétences de chaque enfant à travers leurs savoirs et leurs capacités. Ainsi les élèves peuvent confronter leurs points de vue et s’aider pour comprendre la consigne. D’après Garcia-Debanc, « outre les relations communicationnelles à l’intérieur de la classe, c’est le rapport au savoir qui se trouve radicalement transformé par une pratique de travail de groupe ». (Garcia-Debanc, 1990 :141).
+Malgré ce travail préalable, l’enseignant peut être confronté à un refus d’écrire de la part de l’enfant. En effet, l’enfant souvent par peur de mal faire ne sait pas comment s’y prendre. Des remédiations sont possibles. Il faut pour cela alléger les contraintes et rendre ce moment agréable pour les élèves tout en gardant des objectifs clairs et en explicitant bien les consignes.
+L’orthographe et la grammaire sont deux points incontournables à ne pas oublier. Ces deux notions jouent un rôle clé pour l’acquisition d’une bonne maîtrise de la langue. Néanmoins cela peut constituer un obstacle pour l’enfant qui risque de paniquer. C’est pourquoi l’enseignant doit pousser petit à petit l’élève à s’auto-corriger et ne peut se focaliser dès les premiers temps de l’écriture sur les erreurs grammaticales et orthographiques. Chiss et al soulignent le fait qu’il faille :
+« donner à l’enfant les moyens grâce aux brouillons, de transgresser, comme l’autorise l’écrit, la linéarité à l’aide de superpositions, de surcharges… il doit pouvoir apprendre à se projeter en plusieurs points de l’espace écrit si nécessaire avant d’aboutir à la linéarisation finale d’un texte pour lequel il a dû mobiliser différentes connaissances, planifier et réviser. » (année, page)
+La maîtrise de la langue et la maîtrise de la langue doivent tout deux être évalué même si cette étape est complexe pour l’enseignant. Il doit donc établir des priorités en fonction de la gravité des erreurs. Par exemple une erreur qui empêche la bonne diffusion du message est davantage problématique.
+Suite à notre stage dans la classe de CM1 CM2 de madame Guigal Elise, nous avons monté avec Coralie Jaussaud, un projet autour de la découverte de l’univers de la bande dessinée avec pour objectif l’élaboration d’une BD à partir d’un texte qu’ils auront partiellement écrit. Dans le rapport théorique, ma problématique était la suivante : en quoi la production d’écrits sur la bande dessinée peut-elle favoriser la production d’écrits (en général) au cycle III. Avec ce rapport, ma réflexion se portera sur un point spécifique dans l’avancement du projet, le travail sur le genre de la bande dessinée.
+Ma problématique est donc désormais la suivante, en quoi un travail préparatoire sur le genre de la bande dessinée est-il nécessaire à la production d’une bande dessinée ?
+Dans un premier temps je présenterai la démarche didactique que j’ai mise en place ainsi que les critères de réussite en fonction de chaque activité. J’analyserai dans un second temps chaque dispositif en fonction des objectifs préalablement énoncés et je conclurai par un bilan personnel et professionnel de cette expérience.
+Lors de notre première rencontre avec la directrice de l’école, nous lui avons exposé notre vœu de réaliser avec une classe de CM2 un projet d’écriture autour de la Bande dessinée. Elle a tout de suite été partante car elle avait comme objectif d’organiser un travail de production d’écrit conséquent mais n’en avait pas encore eu l’occasion.
+Lors de cet entretien nous lui avons également présenté notre démarche didactique, nos objectifs quant à ce projet et les différents dispositifs que nous allions mettre en place avec ses élèves. Elle nous a dit qu’elle nous suivrait dans notre démarche, qu’elle nous laisserait autonomes tout un gardant un œil bienveillant sur sa classe et qu’elle serait disponible en cas de besoin.
+Notre projet autour de la BD se compose de deux principaux pôles : une introduction au genre de la bande dessinée et l’amorce à proprement parlé du projet.
+Ces deux pôles font donc l’objet de deux rapports différents. Coralie Jaussaud s’attachera au projet final, aux étapes qui ont amenées à la production d’une bd propre aux élèves. Quant à moi, je traiterai de tout l’aspect préparatoire, de tout le travail introductif nécessaire pour préparer les élèves au genre de la Bd qui nécessite des connaissances spécifiques.
+Afin de familiariser les élèves à la bande dessinée, nous avons mis en place quelques séances introductives pour qu’ils aient une bonne maîtrise du genre particulier de la bande dessinée.
+Grâce à quelques recherches sur internet, nous avons trouvé un plan de séances qui nous convenait parfaitement (cf. annexe 1). Nous avons donc choisi de nous en inspirer en ce qui concerne l’aspect introductif à la bd. Cependant, nous avons effectué quelques modifications et ajout tout au long du déroulement des séances.
+Chaque semaine avait un objectif clair et chaque objectif était appuyé avec une activité afin de vérifier que les élèves avaient compris.
+La première séance était avant tout pour tester les connaissances des élèves sur la bande dessinée. Grâce à plusieurs bandes dessinées bien connues des élèves, le but était de parvenir avec eux à caractériser les principaux traits de la bd.
+La seconde séance a été dans la continuité de la première. Elle avait trois objectifs clairement établis :
+Les séances qui ont suivies concernent l’avancement du projet en lui-même. Cette question fait l’objet d’un autre rapport de stage, celui de Coralie Jaussaud, je ne m’attarderai donc pas dessus.
+Avant chaque séance nous préparions ce que nous devions faire avec les élèves. (cf. annexe 2) Cependant, et ce surtout pour les premières séances, nous avions prévu soit trop de choses soit pas assez !
+Durant les séances, lorsqu’une des deux n’intervenait pas, elle prenait des notes pour ne pas oublier ce que nous avions fait car à de nombreuses reprises, les séances ne se sont pas tout à fait déroulées comme prévu !
+De plus, après chaque séance, nous nous retrouvions toute les deux afin de faire un bilan écrit de ce qui avait été abordé et de ce qu’il restait à voir pour préparer les séances suivantes.
+Pour analyser la réussite de nos activités et surtout évaluer si les élèves avaient compris ce que nous voulions leur apprendre, nous faisions une correction individuelle en passant dans les rangs ou une correction collective en permettant à chaque binôme ou groupe de lire sa production devant la classe. Cela a été le cas par exemple pour l’activité dans laquelle il fallait remplir les bulles manquante.
+En résumé, pour analyser le bon fonctionnement de notre dispositif pédagogique, j’analyserai mes données (prises de notes et productions) en fonction des critères définis ci-dessous.,
+Objectifs d’apprentissage à travers le dispositif :
+J’analyserai donc ce que j’ai énoncé précédemment en fonction de plusieurs critères précis :
+En fonction de chaque critère, les recueils de données seront différents. En ce qui concerne l’autonomie des élèves je me baserai sur les comptes-rendus de séance que nous faisions après chaque intervention, tout comme pour la motivation. Pour analyser la réussite des élèves face à l’activité proposée, j’analyserai les productions des élèves et j’évaluerai la réussite en fonction des critères explicités.
+Notre stage se déroule à l’école primaire de la gare située au 28.30 rue de la gare à Saint-Égrève. La classe dans laquelle nous sommes intervenues et la classe de CM1 CM2 d’Elise Guigal la directrice. C’est donc une classe à double niveau de 22 élèves, 11 CM1 et 11 CM2.
+Voici un petit tableau synoptique de l’ensemble de nos séances :
+Il faut noter que nos séances ne sont pas encore terminées, le projet en est à son commencement, nous poursuivront donc jusqu’à ce que chaque groupe d’élèves ait sa production.
+Rappel des critères :
+(Est-ce que j’analyse la leçon faite tout au long des séances introductives ? En effet, même si la leçon est de nous, nous avons fait à chaque fois une sorte de ‘brainstorming’ avec les élèves afin d’évaluer leurs connaissances.)
+Parmil les activités proposées dans la séquence, voici celles sur lesquelles portera l’analyse :
+Activité n°1 : Reconnaître le vocabulaire propre à la BD (seul).
Activité n°2 : Comprendre le sens de lecture des vignettes et être capable de mettre en relation texte et image. (Seul)
Attention ! Avant de coller montres-nous ton travail !
+ Activité n°3 : Approfondissement de l’activité n°2, être capable de mettre en relation texte et image.
N.B :Pour chaque activité nous avons choisi de garder les même héros car les élèves commencent à bien les connaître. Nous avons choisi la bande dessinée Cédric.
Synthèse
+ANALYSE :
+Bilan : Cette activité a bien fonctionnée, elle visait à évaluer si les élèves maîtrisent le vocabulaire spécifique à la BD, et c’est ce qui s’est passé. Le bilan est donc positif.
Bilan : Cette activité a bien fonctionnée dans son ensemble même si il apparaît que l’autonomie des élèves aurait pu être plus importante. Je pense que c’est au niveau de la consigne que cela n’a pas fonctionné, peut-être devrait-elle être énoncée différemment ?
+Bilan : Cette activité est une réussite cependant comme j’ai pu le noter précédemment, le travail en groupe a été dans un premier temps un obstacle car c’était une méthode de travail peu connue des enfants. Si c’était à refaire, je proposerai cette activité en travail individuel. Elle est à faire en groupe seulement dans des classes où les élèves ont déjà travaillé en groupe au préalable.
+Bilan personnel :
+Je tire de cette première immersion en tant qu’intervenante dans une classe que du positif. Nous avons monté un projet certes conséquent, qui demande beaucoup de préparation, mais qui est passionnant. En effet les élèves n’ont pas encore eu l’occasion de faire une activité d’écriture aussi longue, qui demande autant d’implication. Le support de la BD est un excellent vecteur de motivation car il est bien connu des élèves qui ont l’habitude d’en lire à la maison. De plus nous avons eu l’occasion d’initier les élèves au travail en groupe, cela n’a pas été facile mais au final ce n’est pour eux que du positif car dans leurs futures études ils devront apprendre à travailler avec les autres, à faire des concessions et à imposer leurs idées.
+Le projet n’est pas encore terminé, nous en sommes à mi-chemin, les élèves termine la trame de leur histoire. Toute la classe travaille sur un thème commun : les vampires.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Les nouveaux programmes de l’école primaire (2008), mentionnent les points importants à traiter dans le domaine de l’orthographe. Il s’agit de savoir « Ecrire sans erreur des homophones grammaticaux en liaison avec le programme de grammaire (à/a ; on/ont ; et/est ; son /sont…) » ainsi que « connaitre la notion d’homonymie jusqu’à la fin du cycle ». Deux notions nécessaires à maitriser dès le début de leur apprentissage car elles seront étudiées et abordées jusqu’à la fin du cycle scolaire et dans la vie quotidienne. J’ai donc choisi d’analyser l’homonymie/l’homophonie avec une méthode d’apprentissage qui me semblait adaptée en orthographe, le chantier.
+L’orthographe est un outil de la langue française complexe à manipuler mais important à maitriser pour en plus d’une réussite scolaire, réussir dans le domaine social. Cette matière représente donc une pression conséquente dès le départ du fait de ses nombreuses règles toutes plus spécifiques les unes que les autres et ne facilitant ainsi pas son acquisition.
+Il faut donc trouver des moyens efficaces pour entamer ces règles de la manière la moins complexe et ardue possible. On sait aujourd’hui que la difficulté majeure de l’orthographe est cette distorsion entre matériel graphique et phonique qui constitue entre autre la base du problème homophonie/homonymie (Chaumond, 1980).
+De plus, l’orthographe a longtemps été traitée comme une discipline à part avec ses trois composants fondamentaux : leçons/ exercices, règles/ exceptions, dictées (Guibbert 1980). C’est pourquoi, dans le but d’offrir une meilleure facilité d’apprentissage et de réussite pour l’élève, un remaniement de ce fonctionnement a été effectué dans les années 80.
+En matière d’apprendre, l’enfant a souvent été trop passif face aux leçons d’orthographe en étant la plupart du temps confronté à des cours magistraux sans grande implication de sa part (Guibbert, 1980). En conséquence, l’enseignant doit trouver une manière de l’enseigner afin que l’élève ai soit acteur de son propre apprentissage pour attiser sa curiosité et pour que l’enseignant puisse voir toute marques d’incompréhension ou difficultés chez l’apprenant (Cogis, 2005).
+A travers les travaux de Chaumont (1980) et de Guibbert (1980), je me suis intéressée à leur projet de mettre en place une méthode de travail centrée autour du chantier pour faire comprendre le phénomène d’homophonie à des élèves de CE2. L’homophonie est une notion décrite depuis l’époque latine notamment au 12° siècle (Jaffré 2006) et qualifié selon Nina Catash de « maladies naturelles des langues » car ils résultent d’un dysfonctionnement de la langue avec un décalage entre l’oral et l’écrit du fait que les phonèmes ne correspondent pas toujours aux graphèmes. Ceci représente donc un code complexe pour un élève de CE2 car celui-ci se voit obligé de s’adapter constamment au contexte.
+Le chantier me semble être un bon principe car il s’agit d’une méthode qui repose sur une adaptation permanente du cours aux besoins de l’élève. En effet, le principe du chantier consiste à établir plusieurs séances de travail sur un même thème avec différentes étapes puis avec un rythme adapté à la classe. De manière générale, la première séance mène à découvrir avec l’ensemble de la classe et à travers un exercice de recherche, la notion qui va être étudiée. Ensuite, une fois cette dernière découverte, le but et d’en faire découler une première approche de règle avec les élèves avant d’orienter les futures séances sur des exercices d’applications et de réinvestissement en petits groupes.
+Ainsi, j’ai choisi de mener cette expérimentation du chantier en lien avec l’apprentissage des homophones, point que la classe n’avait encore jamais étudié, afin de voir en quoi le chantier peut être considéré comme un moyen efficace pour l’apprentissage de l’orthographe en CE2.
+Cette expérimentation se déroulera au sein de l’école primaire Nicolas Chorier à Grenoble au sein d’une classe de CE2.
+Mes perspectives didactiques coordonnées sur l’apprentissage de l’homophonie avec pour méthode le chantier, vont être en lien avec le projet de l’école « Poésie et Musique » qui m’a été présenté avant le début de mon stage. Je vais pouvoir mener ma séquence selon le rythme de la classe, ce qui me parait nécessaire pour que cette nouvelle notion orthographique soit comprise efficacement puis voir l’impact du travail en groupe sur les élèves qui se fait en général de manière plus occasionnelle. Au départ des exercices d’application basics seront traités avec de mener à la fin un vrai travail de production écrite sous forme de poème.
+Pour faciliter l’analyse de mon sujet post stage, j’ai choisi deux sortes de données à recueillir. Dans un premier temps, j’ai pris pour habitude de tenir un carnet de bord ou à la fin de chacune de mes séances je retranscrivais toutes les activités prévues et effectuées ainsi qu’un petit bilan de leurs impacts et déroulements.
+Ce support est à mon sens un bon moyen de juger sa séquence car il permet de se rendre compte des points à garder ou à retravailler. Enfin, en deuxième source de données, avec l’accord de l’enseignante, j’ai pu récupérer des photocopies des travaux d’élèves effectués durant toute la durée de mon stage. De manière générale, l’enseignante a fait en sorte de me procurer les travaux de deux élèves de niveaux différents, un élève très bon accompagné d’un élève moyen.
+Lors de mes deux séances d’observations, cinq critères me sont parus importants à traiter et approfondir tout au long du stage pour pouvoir par la suite en dégager un bilan intéressant pour la prochaine analyse. En effet, je me suis rendu compte qu’ils étaient, par leur présence, nécessaires à mon étude sur le dispositif du chantier en lien avec l’orthographe. Ces critères sont classés en deux catégories, ceux qui traitent des réactions des élèves sur le dispositif d’une part, ceux portant sur l’impact du dispositif en lui-même sur les élèves d’autre part.
+Concernant l’adhésion des élèves à mon dispositif, trois critères seront analysés. Il s’agit dans un premier temps de la motivation, c'est-à-dire les réactions des élèves pour rentrer dans le travail écrit. En lien avec le critère précédent, j’ai dégagé l’étude de la participation, pour cette fois-ci voir l’impact du travail écrit précédent mais à l’oral. Enfin, il s’agira de voir les difficultés qui ont surgi. Ces trois supports d’analyse me paraissent utiles car ils peuvent être qualifiés de « testeurs » surs du fait qu’ils ne peuvent montrer que les véritables ressentis des élèves vis-à-vis de la séquence effectuée avec eux. Effectivement, si les élèves ne participent pas, ne montrent pas un réel intérêt ou bloquent sur certaines questions, cela prouve que le dispositif n’est pas ou mal adapté. Ainsi, porter attention sur ces mobiles est un moyen bénéfique pour se remettre en question et trouver des solutions pour avancer.
+Par l’adhésion du dispositif aux élèves, je conçois d’aborder deux notions favorables pour voir l’éventuelle efficacité du chantier. Il s’agit de voir les effets du travail en groupe sur la classe et de l’adaptation du travail selon le rythme de la classe. En effet, ces deux critères vont permettre d’établir un bilan relatif aux objectifs principaux du chantier ; c'est-à-dire évaluer si cette méthode est applicable et appropriée à une classe de ce niveau.
+Madame Machaix a eu la gentillesse de m’intégrer dans sa classe en portant un certain intérêt à mon projet d’étude. C’est ainsi que j’ai pu réaliser mon expérimentation au sein de l’école Nicolas Chorier à Grenoble dans une classe de CE2. Cette dernière est composée de 24 élèves avec une parité parfaite (12 garçons/ 12 filles). Le niveau scolaire est assez homogène même si quelques élèves ont plus de difficultés que d’autres et inversement. Parmi eux, deux sont orientés en CLIS mais seulement un suivra cette orientation l’an prochain.
+La classe mène a bien le projet de l’école sur « Poésie et Musique » avec l’étude de poèmes mis en musique avec des textes de Prévert (deux concerts ont été vu : « Par maux et par vaux » et « Poésie et Musique »). Puis des textes musicaux de Brassens ou Gainsbourg sont également proposés.
+Pour expérimenter mon projet, j’ai organisé ma séquence didactique sur un total de cinq séances dont deux d’observations.
+Voici un bref récapitulatif de ces dernières :
+_ 26 janvier 2010
+_ 02 février 2010
+_ 09 février 2010
+_ 02 mars 2010
+_ 09 mars 2010
+_ Découverte de la classe et observation de son fonctionnement._ Seconde séance d’observation
+_ Concert Conservatoire : « Poésie et Musique »_ Prise en charge de la classe
+_ Premier travail pour aborder le thème_ Prise en charge de la classe
+_ Récapitulation du travail entamé avant les vacances puis repris pour en dégager les règles
+_ Petits exercices d’applications_ Prise en charge de la classe
+_ Séance de réinvestissement avec atelier création poésie
+La motivation chez un élève se ressent à partir des premiers instants du cours. Il faut donc dès l’entrée en matière susciter l’envie en expliquant à l’ensemble de la classe le sujet du cours de manière à ce qu’il soit compris correctement. Pour commencer, il était donc important de prendre un peu de temps pour l’étude des consignes. Ainsi, durant toute l’expérimentation de ma séquence, un élève et un autre de ses camarades se portaient volontaires pour lire la consigne de l’exercice puis l’expliquer. Une fois que l’ensemble de la classe avait compris et vu ce qu’il fallait faire, je ressentais une soudaine pression de la classe pour vite commencer l’atelier. La motivation pour réussir et comprendre était telle qu’aucun enfant, même ceux en difficultés, n’hésitaient pas à m’appeler pour que je vienne voir le début de leur démarche et/ou de les aider. Ceci fait parti d’un point favorable du chantier car l’enseignant se doit d’être mobile, et de ce fait pouvoir intervenir avec chaque enfant.
+La motivation est un facteur clé pour réussir. Effectivement, elle pousse l’élève à être curieux, à se poser des questions. Cela se ressent encore plus lorsqu’à un moment de l’activité ils découvrent qu’ils vont devoir mener un vrai rôle. Méthode intéressante que rappelait Cogis (2005) « Il est important que l’enseignant sache susciter l’envie, attiser la curiosité pour l’inviter à avoir un rôle dans la nouvelle leçon » (page…). C’est donc pour cette raison que j’ai souhaité intégrer lors d’une séance une question où l’enfant devait prendre le rôle de la maitresse en essayant d’établir une petite règle pour expliquer le raisonnement des exercices préalables (cf : Annexes). Même si pour certain cela ne fut pas facile, chaque élève a tenté de jouer le jeu en montrant une réelle motivation, un entrain important pour apprendre et passer outre les difficultés. De plus, pour susciter l’envie, je me suis dit qu’il pouvait être intéressant de mêler deux matières bien distinctes pour montrer que l’on pouvait très bien faire par exemple des maths en même temps que de l’orthographe. Ainsi en variant les types d’exercices, on remarque une réelle excitation pour réussir ce nouveau « challenge »défi qui leur est proposé et qu’ils veulent à tout pris réussir. Dans le cas que j’ai mis en place, les élèves devaient trouver un nombre mystère en faisant la somme des homophones qu’ils avaient introduits dans les phrases précédentes. La classe ayant bien compris qu’il fallait qu’elle ai trouvé au préalable les bons homophones pour trouver ce nombre, a redoublé d’attention pour effectuer le bon raisonnement et ne pas se tromper.
+De ce fait, en respectant l’idée du chantier de manière à trouver des moyens qui changent de l’ordinaire, on remarque que l’on parvient vite à une motivation importante de l’ensemble de la classe pour travailler, quelle que soit leur niveau de difficultés. C’est donc très prometteur et encourageant.
+Le fond est intéressant, mais gagnerait à être synthétisé, et surtout à être servi par une expression plus claire : beaucoup de formules opaques ou alambiquées
+La participation est liée à la motivation. C’est en quelque sorte l’aboutissement du travail écrit mais en l’exposant à l’oral. On peut prévoir si la participation sera importante ou non en voyant les ressentis de la classe et leur motivation durant le temps de l’exercice. Sachant avant de commencer le stage qu’il s’agissait d’une classe très curieuse et intéressée, je n’ai pas été confrontée à un problème de manque de participation, bien au contraire. Je me suis ainsi retrouvée durant tout le temps de mon expérimentation face à un public plus que demandeur lors des moments de correction. Il m’a donc fallu trouver quelques solutions pour que chaque enfant puisse parler et participer à la mise en commun. Cette pratique me semble être une bonne récompense que de permettre à l’enfant de partager avec l’ensemble de la classe les savoirs qu’i a acquis puis un bon moyen pour l’enseignant de voir les éventuels problèmes auxquels a été confronté l’élève. En général, cette pratique se déroulait selon le modèle suivant : un enfant énonçait la réponse, un autre la justifiait puis en cas d’incompréhension de la part d’un de leur camarade, un autre enfant se portait volontaire pour réexpliquer. Ainsi, au cours de la séance, chaque enfant a pu être actif et de ce fait, à aucun moment, ce dispositif aura donné l’impression à un élève d’être passif face à son travail.
+Le degré de participation est un indice primordial pour déceler toute marque d’incompréhension dès l’entrée dans la nouvelle notion. Il ne faut donc pas la laisser outre passer à coté (Cogis, 2005).
+Comme pour tout apprentissage de notions nouvelles avec en application un dispositif expérimenté pour la première fois, il est normal d’être confronté au tout début à quelques difficultés. Le plus difficile à gérer est le temps que va durer une activité. Ne pas la faire trop longue pour maintenir la concentration et l’attention de la classe. Par exemple lors de ma première séance, je n’avais pas pensé que celle-ci dure tant de temps (1h) ;je commençais ainsi à voir la classe se dissiper et ne plus assimiler ce que je leur disais. J’ai donc rapidement pris l’initiative de stopper et de continuer la semaine d’après pour que le cours soit efficace. Une seconde difficulté est apparue clairement, à savoir la compréhension de certains énoncés abordant des notions qu’ils n’avaient pas encore vues. Exemple du cas d’un exercice qui demandait de mentionner la nature des homophones relevés dans le texte, or la nature des mots était une notion toute nouvelle pour la classe. Cependant, cette dernière a su faire preuve de son intéressement habituel pour vouloir comprendre de quoi il s’agissait et d’essayer de l’appliquer. Au cours de mes interventions, je me suis rendu compte que le plus difficile pour l’enseignant est d’être confronté à des problèmes de la part d’élèves sur des choses qui lui semblait évidente. Ainsi, j’en ai déduit que le travail sur la compréhension des consignes et du travail à effectuer était indispensable, sinon l’élève va vite se sentir perdu et risque de bloquer parfois sur des détails. Exemple d’un enfant qui n’osait pas commencer à remplir un tableau de classement des homophones car il ne savait pas s’il fallait écrire dans ce dernier en ligne ou en colonne… tant de petites questions que si l’on ne résout pas de suite peuvent bloquer un enfant pour tout le reste de l’exercice. Il est donc bon parfois de faire avec eux la première question comme modèle pour le reste de l’activité.
+La méthode du travail en groupe est une des caractéristiques majeures du chantier. Celle-ci permet d’établir un travail d’entraide entre les élèves et d’apporter une certaine motivation, même si cette mise en place doit être bien surveillée et établie avec des règes pour un travail efficace.
+Lors des séances, je mettais en place des petits groupes de deux enfants seulement, compte tenu de la disposition de la classe qui ne permettait pas de faire des groupes plus conséquents. J’ai ainsi pu observer qu’avec cette méthode, les élèves se posaient plus de questions lorsqu’ils étaient confrontés à une difficulté, ce qui aurait été différent si l’enfant avait été seul devant sa copie. Le travail à deux est donc d’une certaine manière plus bénéfique du point de vue de la motivation et l’intéressement pour l’activité, mais il présente tout de même quelques limites. Effectivement, il me semble que ce concept n’est pas bien adapté pour tous les élèves, du point de vue de l’acquisition des connaissances. A travers mes interventions au moment du travail de groupe et de la correction, je me suis rendue compte que les élèves moyens ou plus en difficultés avaient tendance à se reposer un peu trop sur leur camarade qui avait plus de facilité ou un rythme plus rapide. De ce fait, l’enfant en difficulté réfléchissait moins de lui-même et parfois ne faisait que recopier la réponse que son binôme avait trouvé avant lui. Par conséquent, une fois le moment de la correction venue, lorsque je demandais une justification de la réponse correcte à un de ces élèves qui n’avait pas forcément trouvé de lui-même, celui-ci ne savait pas m’expliquer son raisonnement. L’élève se retrouve donc involontairement passif ; or, ce n’est pas le but recherché car de cette manière il n’aura pas acquis à la fin de la séance les points du cours nécessaires pour la suite.
+OK sur le fond mais passage un peu laborieux ; il faudrait synthétiser et concentrer les idées, qui sont un peu délayées ici
+Après réflexion et analyser post stage, il me semble qu’il serait plus judicieux de garder le système de groupe mais avec un niveau similaire dans chacun d’eux afin d’éviter toute différence de rythme ou de facilité trop importante.
+Outre le travail de groupe, l’adaptation de la séance au rythme de la classe est quelque chose de nécessaire. Cette notion importante et indispensable au travail du chantier, se retrouve en principe dans toutes les méthodes d’apprentissage et montre ainsi sa nécessité.
+En effet, pour que l’ensemble des notions d’une séance soient bien comprises et assimilées, l’enseignante doit orienter son travail sur celui des élèves. Le but étant de ne pas établir des activités trop longues et répétitives ainsi que de se fixer obligatoirement l’idée que telle ou telle activité doit être entièrement terminée en une seule fois. L’élève a besoin d’assimiler et de comprendre à son rythme. J’ai remarqué par exemple que pour comprendre le fonctionnement des homophones, des élèves allaient avoir besoin de beaucoup d’exemples alors que d’autres s’approprier la règle dans l’immédiat seulement en l’ayant à portée de soi. Il a donc été de mon devoir de répondre aux besoins du premier élève en n’hésitant pas à revenir plusieurs fois sur le même point même si cela allait prendre plus de temps et compromettre éventuellement la fin de la séance en une seule fois.
+Bilan professionnel
+Bilan personnel
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Ce rapport de stage s’inscrit dans la continuité du dossier théorique effectué au premier semestre dans le cadre du cours de Didactique du Français langue Maternelle. Ce dossier préalable est, je pense, nécessaire pour une meilleure analyse une fois sur le terrain. Il me semble donc important de revenir brièvement sur son contenu.
+Les nouveaux programmes de l’école primaire de 2008 rappellent que l’école élémentaire « n’est pas une simple étape de la scolarité : c’est la clé du succès de toutes les autres ». Elle est là pour transmettre des savoirs et des savoir-faire indispensables à tous les élèves, qui leurs seront nécessaires pour la suite de leur parcours scolaire.
+Et Cela commence dès le cycle des apprentissages fondamentaux, avec l’entrée dans l’écrit. Le cours préparatoire est une classe très importante. Il montre aux élèves combien il est primordial de donner du sens à l’écrit. Ainsi, on enseigne aujourd’hui, en même temps, la lecture et l’écriture.
+Le bulletin Officiel d’Avril 2007 stipule que les activités d’écritures doivent conduire les élèves « à se doter avant même la fin du cycle 2, de la capacité à écrire de manière autonome un texte court mais structuré ». C’est pourquoi l’apprentissage de la production d’écrits doit être une pratique régulière, quotidienne et mise en place par des activités diverses et variées où l’enfant écrit par lui-même, confirme A.M Chartier et al (1998). Pour apprendre à écrire, il faut écrire.
+Mais pour parvenir réellement à une écriture autonome, la voie est longue et propre à chaque élève. L’enseignant va avoir la lourde tâche de préparer ce chemin vers la production écrite autonome. Il doit mettre en place de nombreuses expériences d’écritures qui amèneront les élèves à mieux se construire pour progresser plus efficacement et rapidement.
+Alors, dès le début de l’année scolaire, nombreux sont les professeurs des écoles à débuter l’entrée dans l’écrit par la dictée à l’adulte. Cette activité met en scène une production orale dictée par un enfant que l’enseignant inscrit au tableau. Elle est très appréciée des programmes officiels. La dictée à l’adulte permet aux élèves de comprendre la structure et le fonctionnement d’un texte et d’en saisir les opérations nécessaires à sa réalisation. (Chartier et al, 1998 : 92). Elle est un premier accès fondamental à l’écriture, posant l’élève au centre de son apprentissage, un excellent moyen d’intégrer l’usage de l’écrit.
+Seulement, produire un texte met en jeu de nombreuses compétences. Pour assurer la meilleure progression possible vers la production autonome, il est donc important d’ouvrir la culture écrite et lexicale de l’enfant en abordant l’écriture par d’autres moyens que la seule dictée à l’adulte. Pour écrire, l’élève va avoir besoin de s’appuyer sur des textes produits antérieurement et pouvoir ainsi, à son rythme, passer d’une écriture assistée à une écriture autonome.
+C’est à partir de là que je me suis demandée de quelle manière je pouvais réussir à faire progresser les élèves de CP vers la production écrite autonome. Or, lors d’une séance, l’institutrice leur a proposé un petit travail sur les sorcières. Voyant leur enthousiasme, ma problématique a été trouvée. Comment favoriser la production écrite autonome au cours préparatoire avec la création d’une recette de potion magique ?
+Pendant la troisième année de licence, il nous a été demandé, pour le module de Didactique du Français langue maternelle, de nous mettre en situation d’observation puis de pratique d’enseignement. Ce stage doit être effectué dans une structure adéquate de notre choix, pendant les horaires scolaires afin d’être au plus près, espérons-le, de notre futur métier.
+Directement après avoir eu toutes les informations pratiques nécessaires pour le stage, j’ai débuté par m’interroger sur le niveau de la classe que je voulais intégrer et sur une esquisse de problématique. Travaillant depuis près de quatre ans sur la commune de Pont-de-Claix dans l’animation sportive principalement, je commence à avoir mon propre carnet de contact dans le milieu enseignant.
+Je me suis alors rendue dans ma toute première école, qui reste dans mon cœur, pour rencontrer la directrice et une des enseignantes de cours préparatoire. Je leur ai parlé de mon projet, de mes attentes et surtout des modalités du stage demandé. Ayant déjà travaillé avec l‘institutrice, elle m’a accepté dans sa classe de début novembre 2008 à fin avril 2009, à raison d’une matinée par semaine. Ainsi, je me rends tous les vendredis matins à l’école primaire élémentaire Jean-Moulin à Pont-de-Claix, avec un grand plaisir.
+J’ai donc réalisé mon stage au sein de l’école publique élémentaire Jean Moulin, rue du docteur Valois à Pont-de-Claix (38800). C’est une école classée en zone de Réseau d’Education Prioritaire, comme la plupart des écoles de cette commune.
+Pour cette année 2008-2009, l’établissement accueille cent soixante-douze élèves répartis sur huit classes, dont deux classes de Cours Préparatoire. On compte une moyenne de 21,5 élèves par classe, un nombre correct pour un bon travail en classe.
+Afin de gérer au mieux ces classes, la directrice, Madame Pillaud est déchargée à mi-temps mais travaille également sur le réseau REP. Ainsi, elle n’est qu’un quart de temps avec ses élèves, soit une journée par semaine.
+Mon stage s’est déroulé dans la classe de CP de Madame Séverine Penel. Elle travaille à mi-temps, c'est-à-dire deux journées par semaine, le mardi et le vendredi. C’est une enseignante très dynamique, qui utilise de nombreux supports pédagogiques pour garder l’attention des enfants tout au long de la journée. Elle encourage énormément l’autonomie pour que chaque élève trouve sa méthode de travail et surtout pour qu’elle puisse s’occuper plus particulièrement des enfants en difficulté. Elle est toujours à l’écoute et place constamment les élèves au centre de leur apprentissage.
+Dans cette classe de CP, il y a vingt et un élèves, âgés de six à huit ans. C’est une classe qui connaît une bonne ambiance générale. Elle n’est pas trop chargée ce qui permet des meilleures conditions de travail. Bien sûr, parfois la maîtresse est confrontée à quelques problèmes de discipline ou d’écoute, mais la majeure partie des élèves sont actifs et ont une certaine volonté d’apprendre.
+La salle de classe est le lieu de vie le plus important à l’école pour un enfant. Celle des CP est très accueillante. Il y a beaucoup de couleurs, de photographies, d’images et d’affiches d’aide (les sons, l’alphabet, la date…), ce qui rend la classe conviviale et adaptée à la concentration pour travailler.
+Attention à ne pas vous attarder trop sur la description ; vous pourriez synthétiser ce qui précède (le point c), qui n’est pas essentiel à votre propos (votre rapport doit se centrer essentiellement sur votre problématique, et comporter une forte dimension analyse)
+Pour répondre au mieux à ma problématique, j’ai amassé diverses sources d’informations. Tout d’abord, une méthode d’observation directe qu’est la prise de notes. Dans mon carnet de bord, j’ai noté précisément le déroulement de chaque séance que j’ai pu observer ; j’ai également inscrit toutes mes appréciations sur les comportements et les capacités des élèves. J’ai relevé des moments précis pour ne rien perdre et pouvoir utiliser un maximum d’éléments lors de ma future séance didactique.
+Au début du stage, j’ai eu un entretien avec la directrice de l’école, puis au fil du temps, j’ai eu plusieurs échanges avec l’enseignante pour qu’elle réponde à mes questions et qu’elle me donne des conseils et me livre son ressenti.
+Enfin, au cours des séances du vendredi matin, j’ai récupéré diverses productions d’élèves réalisées en classe et aussi et surtout les productions accomplies dans le cadre de mon dispositif didactique.
+Pour exemple, voici un tableau récapitulatif des séances indiquées dans le carnet de bord :
+Vendredi 5 Décembre 2008
+Deux heures d’observation : travail sur le livre Ribambelle : écriture d’une phrase par jour qui suit une histoire.
+Vendredi 20 Mars 2009
+Mise en place de ma première séance didactique, avec les activités correspondantes : recettes de cuisine, lecture du livre « Sacrées sorcières ».
+Vendredi 27 Mars 2008
+Deuxième séance mise en place par moi-même. Production d’une recette de cuisine de sorcière.
+En ce qui concerne le traitement des données, j’ai sélectionné des critères d’analyse qui me permettront, pour mes deux séances mises en places, de vérifier l’efficacité des activités proposées :
+La production d’écrits est un travail qui mobilise de nombreuses compétences. Le cycle des apprentissages fondamentaux est une étape importante dans la scolarisation d’un enfant. Comme le stipulent les Instructions Officielles de 2002, le cours préparatoire met en relation étroite la lecture et l’écriture.
+Pour lire, l’enfant doit maitriser le code qui régit l’écrit. Cet apprentissage s’effectue régulièrement, tout au long de l’année. Au cours de séances spécifiques, l’enfant construit des stratégies qui lui permettront de déchiffrer un mot. Et ainsi, en continuité, pour mieux lire, l’enfant a besoin d’apprendre en parallèle à écrire. Dès le début de l’année, l’enfant doit écrire des petits textes, en utilisant des répertoires de mots. Progressivement, il deviendra de plus en plus autonome et pourra encoder seul les mots.
+Voilà pourquoi la production d’écrit doit être une activité quotidienne et régulière.
+Les attentes institutionnelles relatives au cycle des apprentissages fondamentaux m’ont donc incitée à développer un dispositif pédagogique qui susciterait plaisir et envie d’écrire mais qui surtout montrerait le début du chemin vers la production d’écrits autonome aux enfants.
+Mon dispositif didactique s’est déroulé sur deux séances, pour bien alterner les phases orales et les phases écrites. Je voulais aboutir à une production de texte au CP. Mon but étant que durant la deuxième séance, les enfants écrivent de façon autonome une recette de cuisine d’une sorcière. Mais pour y parvenir, j’ai très vite compris qu’il fallait que je passe par plusieurs étapes, afin que tous comprennent la structure et le fonctionnement d’une recette de cuisine. (cf. annexe…)
+Ma première séance fût une séance de découverte.
+Tout d’abord, j’ai commencé par travailler à l’oral, collectivement, sur la disposition de véritables recettes de cuisine, leur utilisation, les différentes étapes et surtout les éléments indispensables à écrire (les verbes d’action en début de phrase). En faisant de l’oral avec les élèves, je voulais les amener à prendre conscience que la maitrise de l’oral participe à la construction des compétences de l’écrit.
+D’après les Instructions Officielles, « la littérature est l’univers dans lequel chaque élève expérimente intellectuellement et personnellement la langue française […] ». Les lectures participent à la construction d’une culture écrite et entrainent davantage d’écoute et de participation de la part des élèves car c’est un support pédagogique intéressant pour eux. Ainsi, j’ai voulu aborder le thème de mon projet d’écriture, en lisant à voix haute le chapitre « La recette » du livre « Sacrées sorcières » de Roald Dahl. C’est un livre que la plupart des enfants ont sur leur table de nuit, dont moi, étant plus jeune qui l’ai lu un bon nombre de fois. Je l’adorai. Je me suis dit que je serais d’autant plus efficace si j’appréciais mon support. Les élèves seraient plus réceptifs à l’émanation de mes sentiments positifs et y adhéreraient plus volontiers. Dans le livre « Sacrées Sorcières », la recette est simple. L’auteur est considéré comme le maître dans l’écriture de livres dédiés à la jeunesse du fait de sa facilité de lecture et de compréhension. Il mêle réel et imaginaire, en cherchant à faire frissonner ses petits lecteurs.
+Ensuite, ma troisième partie de la séance a consisté à présenter de façon claire le projet d’écriture. J’ai entièrement inclus les enfants dans une histoire, mon histoire, afin qu’ils se sentent concernés par le travail et l’utilité d’inventer une recette de cuisine de sorcière. J’ai donc inventé une histoire qui explique que je suis une sorcière, mais une gentille sorcière et que je me suis disputée avec ma voisine qui m’a donc lancé un sort qui m’empêche d’utiliser mes pouvoirs. Il faut donc qu’ils imaginent et écrivent par groupe de deux une recette de cuisine pour que je retrouve mes pouvoirs. (cf. Annexe…)
+Enfin, la séance s’est terminée par une phase orale. Par la dictée à l’adulte, les enfants ont établi un « trésors de mots » : une liste d’ingrédients et d’actions susceptibles d’entrer dans la future recette.
+Et voilà ma deuxième séance, la séance d’écriture.
+Après avoir rappelé les choses essentielles de la première séance, j’ai distribué la trame de la recette aux binômes et chaque groupe à rempli les blancs pour obtenir leur recette de cuisine de sorcière. (cf. Annexe …)
+ Ce dispositif didactique s’inscrit dans la continuité du programme du cours préparatoire. La classe de Madame Penel utilise le livre de lecture et d’écritureRibambelle. Et il y a bien à l’intérieur, une activité de production écrite sur la recette de cuisine à effectuer vers le mois d’avril. J’ai donc essayé d’intégrer au mieux mon dispositif pour qu’il ne vienne pas de « nulle part ».
Comme il est important que les activités de production de textes soient régulières, il est primordial de diversifier au maximum les situations d’écritures et les supports pédagogiques. J’avais donc comme tout premier objectif de faire écrire les enfants dans une situation de production qu’ils ne connaissaient pas encore et ainsi leur montrer une toute autre façon d’écrire, une autre utilisation de la langue écrite. Pour moi, il est important de développer le plaisir et l’envie d’écrire et surtout d’en acquérir une meilleure maîtrise puisque nous avons sans cesse besoin d’utiliser une écriture correcte.
+Il me fallait en premier lieu des objectifs qui soient généraux à la production écrite. Je voulais que les élèves travaillent de manière autonome, sans l’aide de l’enseignante ou de moi-même, lors de la véritable production. Comme me l’a fait remarquer l’enseignante, il est essentiel qu’ils utilisent seuls les stratégies cognitives et métacognitives qui sont en cours d’acquisition au cours préparatoire, tel que sélectionner des données, produire des idées nouvelles et développer les connaissances langagières.
+Enfin, j’ai défini des objectifs relatifs à l’invention d’une recette. Tout d’abord, les élèves doivent apprendre à dégager les critères de fonctionnement d’un texte particulier : la recette de cuisine, et repérer les éléments indispensables de ce genre d’écrits.
+Ensuite, dans la continuité, qu’ils analysent et comprennent le profil d’un texte prescriptif, ce qu’ils allaient devoir utiliser et inscrire obligatoirement lors de la production finale.
+Enfin, mon dernier objectif était que les élèves produisent une recette imaginaire.
+Apprendre à écrire, à produire des textes est un travail de très longue durée. Il est donc
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« Ils manquent de vocabulaire » ; c’est ce que disent les enseignants dès l’école maternelle. L’existence de lacunes dans le lexique présente selon Elizabeth Calaque « un véritable handicap dans toutes les disciplines » (année, page). Maîtriser le bon sens des mots, c’est savoir les employer à bon escient, choisir les plus adéquats, ceci étant nécessaire tout au long de notre existence, quelles que soient les disciplines. Je me suis par conséquent intéressée à la place actuellement faite à l’acquisition du vocabulaire à l’école et aux méthodes d’enseignements utilisées.
+Dans les programmes officiels de 2002 et de 2008 concernant l’école maternelle, six points parlant du langage me semblent essentiels. Les enfants, à la fin de l’école maternelle doivent comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent, s’intéresser aux sens des mots, formuler une description, une question ou un point de vue, comprendre un message et agir de façon pertinente, comprendre et utiliser correctement le sens des verbes et enfin raconter un épisode vécu inconnu de leurs interlocuteurs. En somme, les enfants doivent atteindre trois objectifs majeurs « compétences de communication », « compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action » et « compétences concernant le langage d’évocation ». Néanmoins tout cela n’est pas si facile. Les enfants ont tous des capacités différentes : « 80% d’entres eux n’ont pas la parole quand ils rentrent à l’école maternelle, c’est-à-dire une langue d’échanges et de communication pour traduire leurs expériences et leurs sentiments » (L. Lentin, 2000, page ?). Les enseignants ne savent pas exactement quel vocabulaire transmettre à leurs élèves et ils ne peuvent pas mesurer de façon précise la qualité et la quantité de mots que possèdent leurs élèves.
+Au cours de mes premières observations effectuées lors du semestre précédent, j’ai accentué mon étude sur le lexique en général. Dorénavant, je me suis plus centrée sur une activité qui me porte à cœur, la lecture partagée avec l’album. J’ai choisi de m’interroger sur cette pratique et j’ai tenté de répondre à mes diverses questions en m’appuyant sur mon expérience personnelle.
+Effectivement, à la différence du conte qui remonte au XVIIème siècle et à Charles Perrault, l’album en tant qu’ouvrage narratif en littérature de jeunesse fait son apparition vers la deuxième moitié du XIXème siècle avec les éditions des œuvres de Jules Vernes ou la Comtesse de Ségur. Mais ce n’est réellement qu’en 1930 que Pierre Faucher édite chez Flammarion de véritables albums destinés à la littérature jeunesse : les albums de Père Castor.
+Depuis cette période, l’album est omniprésent dans les classes maternelles. Dans les instructions officielles de 2002 « Même si l’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’est pas au programme, l’école maternelle doit donner l’occasion à tous les élèves d’une imprégnation orale des mots et des structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture. Cette imprégnation se fait d’abord par un rendez-vous quotidien avec les albums de littérature de jeunesse. (…) ».
+Tout au long de l’école maternelle, l’enfant regarde et écoute des albums. Cette expérience du livre doit être une véritable source de plaisir, plaisir de découvrir une histoire et plaisir de communiquer. L’album est un livre qui ne se contente pas d’être le support d’une histoire quelconque mais dont le contenu textuel et l’organisation matérielle font sens.
+De même, selon Claude Le Manchec, sur le plan lexical, « les albums semblent confronter l’enfant à une langue différente de celle des échanges familiers ». (Le Manchec, année, page)
+Ainsi il est important de comprendre comment utiliser cet outil pour mieux aider les enfants dans leur conquête de cet instrument privilégié de communication, le lexique.
+Ces différents constats m’ont par conséquent amenée à étudier la place de l’album et du lexique en grande section de maternelle. En quoi l’album favorise-t-il l’apprentissage du lexique en grande section de maternelle ?
+Dans le but de répondre à ce questionnement, j’ai choisi de faire une expérimentation en classe de grande section de maternelle. Je présenterai tout d’abord l’établissement où j’ai effectué mon enquête et je rappellerai le projet pédagogique choisi. A la suite de cette explication, j’analyserai et détaillerai les données recueillies. Enfin, j’essayerai de faire le bilan de cette expérience.
+Après avoir fait mes stages de première et deuxième année en CLIS et CP/CE1, j’avais cette année envie de découvrir l’univers de l’école maternelle ainsi que son fonctionnement. Même si quelques souvenirs de mes années en maternelle me resteen ma mémoire, j’avais du mal à imaginer comment pouvaient s’y dérouler les apprentissages et notamment l’acquisition du lexique qui est plus qualitatif.
+J’ai réalisé mon stage dans une classe de grande section à l’école Anatole France à Fontaine, la ville où je vis depuis mon enfance. J’ai choisi cet établissement pour plusieurs raisons. Tout d’abord Anatole France est une école mixte et diversifiée. La plupart des enfants d’Anatole France sont issus de familles d’immigrés. En effet, entre les années 1950 et 1970, la population de cette ville a triplé et l’a amenée à devenir un environnement urbain et modeste.
+Ensuite, comme toutes les écoles de Fontaine, Anatole France est situé en REP, Réseau d’Education Prioritaire. La politique de discrimination est renforcée en mettant en relief l’intégration, l’insertion et le développement socio-urbain des jeunes en difficultés.
+Enfin, j’avais entendu beaucoup de bien concernant le directeur de cette école qui plus est le professeur de la classe de grande section de maternelle, M. SANTON Bernard. Plusieurs personnes de mon entourage m’ont certifié que Bernard était un instituteur très ludique, très attentif et on m’a affirmé que son cours pourrait m’apporter énormément de savoir et de pratique.
+Ce stage s’est déroulé sur la période de décembre 2008 à février 2009 pour une durée totale de dix-huit heures. Lors des quatre dernières séances, j’ai travaillé plus particulièrement avec un petit groupe de cinq élèves. J’ai demandé au professeur de faire un groupe hétérogène. Je voulais créer une sorte de coopération entre les élèves les plus effacés et les plus bavards. Comme le précise Kirady G., cette structure est l’occasion de travailler l’argumentation, la justification, la défense d’opinions personnelles et la co-construction de sens. (2002-34) Néanmoins, j’ai eu quelque petits problèmes concernant les groupes. J’ai commencé à réaliser ma séquence avant les vacances de Noël. Lors de la première séance j’avais pris cinq enfants mais lorsque la semaine d’après je suis retournée à mon stage plus de la moitié des enfants, dont la plupart de mon groupe, étaient malade. J’ai dû tout de même faire mon atelier avec les trois enfants qui étaient présents. Ensuite, à la séance suivante, j’ai repris les élèves du groupe qui avait été constitué la première fois. Ce groupe était composé de trois filles et de deux garçons. Sur les cinq enfants, les trois filles participaient beaucoup alors que les garçons attendaient que je les interroge pour parler.
+Lors du premier semestre j’avais réfléchi sur le dispositif que je voulais mettre en place avec l’aide de mon binôme, Anne-Claire. Nous nous étions principalement inspirées de la lecture partagée. Cette activité correspond à l’étude d’un album sur plusieurs séances, pendant lesquelles nous ne nous contentons pas de lire l’histoire mais plutôt d’explorer avec les enfants toutes les facettes de l’album. Effectivement, ellepermet aux élèves d’accroître leur répertoire de stratégies de compréhension de l’écrit, de se confronter de façon active aux textes et surtout d’acquérir une plus grande confiance dans leurs propres capacités en lecture. La lecture est un moment important qui permet de développer le langage et la compréhension.
+J’ai choisi de travailler sur l’album de Janet et Allan Ahlberg Le gentil facteur ou Lettres à des gens célèbres.
Au moment de choisir ce livre j’en ai parlé avec le professeur de la classe et je me suis assurée que les enfants aient un connu en rapport avec le contenu du livre : situation, thème abordé ; mots familiers, vocabulaire suffisant, etc.
+La situation du livre me paraissait très appropriée. Pour moi, il était évident que les enfants connaissaient tous le terme « facteur ». Cependant, nous verrons aux cours de mon analyse que j’ai eu bien des surprises.
+Ce livre m’a tout de suite paru très ludique. C’est l’histoire d’un petit facteur qui au cours de sa journée distribue différents courriers à des personnages de contes. Lors de ces différentes étapes les enfants peuvent découvrir par eux-mêmes le courrier des personnages. Ces courriers sont de différentes sortes, publicités, cartes postales et d’anniversaire, lettres, petit livre.
+Les illustrations amusantes, les rimes ainsi que la découverte des courriers rendent le livre très attractif.
+Dans le cadre de mon stage et afin de recueillir des données précises et fidèles à ce que j’observais lors de la mise en place de mes activités didactiques, j’ai utilisé plusieurs modes de recueils de données.
+Tout d’abord, ce recueil se constitue de mon journal de bord. Tout au long de mon stage j’ai tenu un journal dans lequel je notais tout ce qui me paraissait utile dans l’élaboration de mon dossier.
+Par exemple, avant la pratique de ma séquence, ce journal m’a beaucoup apporté. J’ai pu observer en détail le comportement des enfants et je l’ai noté dans ce carnet. Cette phase d’observation a duré pendant deux séances de trois heures soit au total six heures. Ce temps d’observation peut paraître minime mais je n’ai pas pu faire autrement sachant que ma séquence était sur quatre séances. Pendant ces six heures, j’ai pu voir la manière dont exerçait le professeur ainsi que la réaction des élèves face à l’album. Durant cette observation, effectivement, Bernard a lu deux histoires et j’ai eu la chance d’en lire une troisième à toute la classe. Cependant, sans doute en raison de la tranche horaire de mon stage (j’ai fait mon stage les mardis après-midi), il a simplement lu ces histoires et n’a pas étudié plus en profondeur tous les aspects du livre avec les enfants. Il s’est contenté d’expliquer le vocabulaire inconnu.
+Pour revenir à mon carnet de bord, je m’en suis également servie pour noter mes impressions au fil des séances. Lors de la deuxième séance de ma séquence, par exemple, j’ai eu d’énormes doutes concernant mon atelier. Je ne savais pas si j’avais réussi à faire transmettre aux enfants le vocabulaire voulu. J’ai été un peu dépassé par le fait qu’il y avait beaucoup d’absents. C’est pourquoi lors de la séance suivante j’ai préféré faire une remise à niveau en relisant tout le livre (nous verrons plus en détail les séances lors de mon analyse).
+Ensuite, le recueil de mes données portait plus sur les différentes interventions effectuées en classe et principalement lors de ma séquence. J’ai fait le choix d’enregistrer les interventions des enfants seulement lors de la dernière séance. Durant les premières séances, j’avais peur de les perturber et qu’ils ne soient pas naturels. C’est pour cela que j’ai retranscrit ces tours de paroles à la fin de chaque séance. Je dois reconnaître tout de même que lors des ateliers mon carnet de bord n’était jamais loin. Quand je remarquais une production importante j’en prenais note directement. Néanmoins, pour la dernière partie de mon projet, correspondant à mon évaluation finale j’ai préféré enregistrer à l’aide d’un dictaphone les productions des enfants. Les enfants étaient plus en confiance que lors des premières séances et n’ont pas été perturbés par cet enregistrement.
+Enfin, j’ai aussi recueilli beaucoup d’informations en faisant de nombreuses recherches (Bulletin officiel ; livres ; Instruction officielle …)
+Ainsi, j’ai essayé de recueillir un maximum de données pour que mon analyse soit la plus précise possible.
+Mes perspectives didactiques ne sont pas de vouloir par tous les moyens apprendre un certains nombres de mots de vocabulaire aux enfants. Ma problématique étant « En quoi l’album favorise l’apprentissage du lexique en grande section de maternelle », j’insiste bien sur le terme « favoriser ». L’album ne permet pas d’apprendre cent pour cent du vocabulaire étudié. Il serait totalement surréaliste de croire qu’en seulement quatre séances de quinze minutes les enfants puissent avoir acquis tous les nouveaux termes. Comme le souligne Laurence Lentin, il est bien évident qu’il (le vocabulaire) doit être basé sur l’expérience de chacun. L’erreur la plus courante est de penser qu’il faut apprendre beaucoup de mots, très variés, aux jeunes enfants… (Lentin, 1977 :136). Il en est de mon devoir par conséquent d’observer chaque enfant individuellement, de ne pas les comparer. Cette précision suppose des contrôles très stricts de compréhension auprès de chaque enfant. (Lentin, 1977 :136)
+Pour favoriser un maximum de réussite de la part de chaque enfant, j’ai choisi un livre portant sur des situations connues des enfants (le facteur, les personnages de contes, etc.). Effectivement, comme le souligne Gérard Kirady, dans son œuvre La maternelle, école de la parole,la priorité pour chaque enseignant dans l’apprentissage du lexique est le fait d’insister « tout particulièrement sur les acquisitions portant sur les mots de la vie courante et de la vie de l’école, d’abord dans des situations de compréhension, puis dans des situations de production. » (Kirady, 2002 :38)
En somme, je souhaite développer plusieurs objectifs.
+Tous ces objectifs sont étudiés dans le but de développer chez les enfants des compétences d’écoute, de réflexion et de réutilisation de leur acquis. Ecoutedans le sens où les enfants doivent être attentifs pour comprendre l’histoire ainsi que les nouveaux mots de vocabulaire et réflexiondans le sens où ils devront à la fin de la dernière séance se remémorer le nouveau vocabulaire et le réutiliser dans d’autres contextes.
Afin de vérifier si ces compétences seront réellement acquises, je me concentrerai principalement sur trois critères de réussites : (inspirée du livre de Kirady G., 2002,43)
+Ma démarche pédagogique s’est déroulée en quatre séances d’environ quinze minutes avec un groupe de cinq enfants. Je les ai toutes réalisées dans la bibliothèque, coin propice à l’écoute et la détente. Les enfants assis devant moi, je me suis à chaque fois mise à leur hauteur afin qu’ils puissent plus facilement voir les images et capter mon regard.
+Tout d’abord, bien que quatre séances demandent plus de travail, je trouve primordial de consacrer davantage de temps dans l’apprentissage du lexique. Ce n’est pas parce qu’un mot aura été rencontré une fois qu’il sera acquis. Rencontrer un mot nouveau ne fait au mieux qu’augmenter le bagage lexical passif de l’enfant : ce dernier prend seulement connaissance d’un mot jusqu’alors inconnu. Le mot n’est donc pas directement approprié par l’enfant et réinvesti. C’est pourquoi en une ou deux séances, je n’aurai pas pu analyser correctement ma problématique, établir des réponses valables.
+Ensuite, Quinze à vingt minutes est un temps de travail qui me parait également approprié pour des jeunes enfants de grande section de maternelle. Comme le certifie l’Inspection de l’Education National, selon l’âge des élèves, la nature des activités et leurs difficultés, le temps dévolu doit être suffisant pour permettre à l’élève d’être en apprentissage. La durée des séances évolue donc dans l’année et dans le cycle et d’après les contraintes d’installation matérielle…
+C’est pourquoi au démarrage du cycle 2 les activités durent entre vingt et quarante-cinq minutes.
+Au cours de la journée, l’attention et la concentration des enfants varient en fonction de leurs intérêts pour les disciplines enseignées mais aussi et surtout en fonction de leurs rythmes biologiques. Les travaux de chronobiologie sont des supports très riches pour tout enseignant qui voudrait accorder rythmes biologiques des enfants et rythmes scolaires afin d’optimiser les apprentissages. Concernant mon atelier, j’ai préféré faire des séances d’environ vingt minutes. Même si les auteurs le disent, je constate, par mon expérience professionnelle, que les enfants sont en général bien attentifs pendant quinze minutes. Au-delà de cette période, leur attention est moindre, ils ne peuvent pas assimiler correctement les notions vues. De plus, pour cette séquence, j’avais mon groupe d’enfants après la récréation du mardi après-midi c’est-à-dire de 15h50 à 16h10 environ. Les enfants venaient de passer une longue et fatigante journée. Je ne pouvais pas leur demander de rester attentifs encore pendant plus de vingt minutes.
+Enfin, la question que l’on peut se poser est pourquoi cinq enfants ? Pourquoi pas deux ? Dix ? Le choix a été simple dans la mesure où je travaille à l’extérieur de ma scolarité avec des petits groupes d’enfants (quatre/cinq élèves). Effectivement, tous les soirs de seize heures trente à quinze heures trente, je fais de l’accompagnement scolaire dans une classe de CP/CE1. Le but de ces séances est d’accompagner les enfants en difficulté dans leurs apprentissages du langage (syntaxe, vocabulaire…). Par cette expérience, je me suis rendu compte que des petits groupes de quatre ou cinq enfants étaient parfaits. Je peux par cette occasion capter l’attention de tous les élèves, faire participer tout le monde. Aucun enfant n’est délaissé et ils peuvent s’exprimer plus facilement sans ressentir la peur du ridicule.
+Séance 1 : séance de découverte
+Cette toute première séance a duré quinze minutes. Elle s’est décomposée en trois parties.
+Premièrement, j’ai présenté aux enfants le livre. Je leur ai accordé cinq minutes pour découvrir par eux-mêmes le livre. Selon moi, l’album est, en effet, un objet familier que les enfants doivent toucher et manipuler pour se l’approprier. Ce contact avec l’album me semble indispensable car le domaine affectif pour les enfants de maternelle est très important. Deuxièmement, après ce petit laps de temps, j’ai voulu que les enfants regardent plus en détail la couverture, le dos et la côte du livre. A ma grande surprise, les enfants ont directement su me dire où étaient la couverture et le dos du livre. Néanmoins, ils n’ont pas su me montrer où se trouvaient le titre et les auteurs de la couverture. Cela est sûrement dû au fait que ces enfants n’ont pas encore acquis le principe alphabétique. Je leur ai lu le titre Le gentil facteur…et posé la question « Qu’est-ce qu’un facteur ? ». A ma grande surprise, les enfants n’ont pas tout de suite su me répondre. Je me doutais bien que les enfants avaient déjà vu des facteurs mais le terme en lui-même était inconnu à leur vocabulaire. Pour ne pas les déstabiliser, je leur ai alors expliqué le métier de facteur. Une petite fille m’a alors dit : « Ah mais c’est ça le monsieur avec le vélo ? Ma maman elle attend toujours le facteur.»
Je leur ai ensuite posé diverses questions concernant la couverture: « Que voyez-vous ? » « Qui sont-ils ? Les connaissez-vous ? » « Que font les personnages sur la couverture ? »
+Tous les enfants ont participé, et m’ont décrit sans grande difficulté les personnages, les animaux. Ils ont été très amusés de voir en particulier un chat lire. Cette anecdote montre bien que le livre leur plaisait et que dorénavant ils étaient prêts affectueusement à travailler sur le texte. Ils m’ont tout de suite demandé de lire le livre, de voir les images.
+Troisièmement, afin de répondre à leur attente, j’ai alors lu l’album sans lire le courrier du facteur. Je ne me suis pas arrêtée lors de ma lecture pour expliquer les termes difficiles.
+A travers la séance de découverte de l’album, je cherchais à solliciter chez les enfants l’anticipation à partir des illustrations, de l’illustration de leur découverte en leur demandant de s’exprimer et de faire des suppositions sur le contenu de l’album. Ils ont été capables de me décrire correctement la couverture, de m’indiquer où se trouvaient la couverture et le dos du livre. J’ai commencé à insérer dans mes propos les termes « illustrations » « facteur » « titre » « auteurs »
+J’ai considéré cette première séance comme un moment d’écoute, d’imagination et de lecture offerte. Les enfants ont pu s’imprégner de l’histoire grâce entre autres à mes imitations du loup et de la grand-mère (ce qui a bien fait rire les enfants).
+Vocabulaire vu : dos, couverture et côte d’un livre ; titre ; auteur ; illustrations ; facteurs ;
+Séance 2
+Cette deuxième séance s’est déroulée pendant environ vingt-cinq minutes. Elle s’est décomposée en deux parties. Trois enfants seulement étaient présents. Comme je l’ai spécifié précédemment, cette deuxième séance s’est déroulée juste avant Noël, il faisait froid et une épidémie de grippe était présente. Deux enfants étaient absents, pour cause d’épidémie de grippe. Dans un petit groupe de cinq enfants, ces absences sont fortement ressenties. J’ai tout de même décidé de faire mon activité comme elle était prévue.
+Tout d’abord, avec les enfants, nous nous sommes rappelés ce que nous avions vu précédemment. J’ai montré du doigt la couverture, le dos, la côte, le titre et les auteurs et je leur ai demandé « Comment cela s’appelle ? » « Souvenez-vous de quoi parle l’histoire ? » « Quels sont les personnages ? ». Jesouhaitais ainsi vérifier si le vocabulaire avait été compris et surtout acquis, l’un des buts de mon troisième critère de réussite (Réinvestir du vocabulaire dans une situation différée d’au moins une semaine). Les enfants ont été capables de fournir les termes : couverture, dos, titre. Cependant, cela n’est-il pas dû au fait que les enfants les connaissaient déjà avant le commencement de ma séquence ? Ils n’avaient pas retenu les mots côte, facteur et illustration. Cet « échec » ne m’a pas étonné puisque comme je l’ai dit auparavant, certaines recherches ont mis en évidence le fait que l’apprentissage du vocabulaire s’effectue peu à peu à travers la lecture de nombreux textes. Lorsqu’un élève rencontre pour la première fois un mot nouveau, il ne saisit qu’une partie de sa signification ; il devra rencontrer ce mot plusieurs fois avant de posséder une vue d’ensemble. J’ai donc réexpliqué les termes aux enfants tout en dédramatisant la situation. J’avais constaté sur leur visage la peur d’être grondés. Je les ai rassurés en leur expliquant que tout le monde peut se tromper et que l’essentiel est de participer.
+Ensuite, nous sommes passés à la lecture de l’album. J’ai relu la première page en m’arrêtant cette fois-ci sur le lexique inconnu. « Est-ce que quelqu’un sait ce qu’est une bicyclette ? » Je n’ai pas eu de réponse. « Avec quoi se promène le gentil facteur ? » « Il a une voiture ? » C’est grâce à ce genre de petites devinettes que les enfants ont compris qu’une bicyclette était en fait un vélo. Nous avons ensuite avec les enfants parler de la lettre que le facteur avait emmené aux trois ours. J’ai essayé de leur faire dire en leur donnant des exemples et en montrant sur le livre les mots « adresse » et « timbre » en vain. Les enfants ont ensuite par un jeu de répétition dit la phrase suivante : « Je m’appelle … et mon adresse est … à Fontaine ». Par ce jeu, j’ai voulu voir si les enfants pouvaient réutiliser à court terme le vocabulaire que l’on venait d’apprendre. (Critère de réussite numéro 1). Après cela, nous avons ouvert la lettre en question et je leur ai fait remarquer qu’une lettre commence souvent par « cher » et se termine par le nom de la personne qui écrit.
+Tout au long de cette séance, j’ai fait la même chose pour toutes les autres lettres et histoires.
+J’ai demandé si les enfants connaissaient les différents termes employés.
+« Quel est le contraire de joyeux ? » « Qu’est-ce qu’un uniforme ? » « Que veut-dire ricaner ? » « Comment est un géant ? Grand ? Petit ? » « Qu’est-ce qu’un palais ? »
+Concernant les divers courriers, je leur ai demandé à chaque fois de me rappeler où étaient l’adresse, le timbre. Effectivement, je leur ai réclamé de me montrer pour la bonne raison qu’un enfant ne peut retenir du lexique que s’il a compris sa signification. A chaque nouveau courrier, j’ai fait remarquer qu’une lettre était différente d’une publicité, de même pour la carte postale et la carte d’anniversaire.
+Ayant seulement trois enfants dans la classe, j’ai pu aller un peu plus vite pour les histoires, je ne pensais pas avoir le temps de voir avec les enfants toutes les lettres et tout le vocabulaire que j’avais choisi. Néanmoins, à la fin de la séance, lorsque je suis rentrée chez moi et j’ai commencé à retranscrire les moments importants de l’atelier je me suis rendue compte que j’étais peut-être allée un peu vite sur certains points et j’ai été un peu frustrée de l’absence des enfants. J’ai donc décidé que la semaine suivante avec les cinq enfants je reprendrai tout ce que je venais de faire, en insistant sur les points-clé de mon analyse.
+Vocabulaire vu : adresse ; timbre ; enveloppe ; joyeux ; uniforme ; ricaner ; géant ; palais ; bicyclette ; carte postale ; carte d’anniversaire ; publicité ;
+Séance 3 : séance de mise au point
+Comme je viens de le préciser juste au dessus, j’ai fait lors de cette séance une sorte de remise à niveau. Durant quinze minutes, j’ai relu l’histoire en m’attardant sur chaque point de vocabulaire non compris par les enfants. Nous avons revu également les lettres en rappelant leurs spécificités. Naturellement, les enfants qui étaient là lors de la deuxième séance ont aidé les deux absents à comprendre le sens des mots. Par exemple, un petit garçon a dit à son camarade afin de lui faire deviner le terme publicité « Mais c’est à Noël tu sais, c’est là que tu regardes les jouets ! Tu mets des croix dessus. » J’ai trouvé cette explication très jolie.
+Cependant, les enfants se sont rendu compte que je ne leur avais pas lu une des lettres du facteur, celle que le facteur amène au méchant loup. J’avais délibérément laissé de côté cette lettre car elle m’a semblé trop compliquée. C’est pourquoi j’ai décidé de leur faire écrire eux-mêmes la lettre. La consigne a été la suivante : « Le méchant loup a emprisonné la grand-mère chez elle et s’est installé dans sa maison. Il faut écrire une lettre au loup pour lui dire de libérer la grand-mère et de partir ! » Je ne pensais pas que les enfants prendraient réellement au sérieux cette lettre. Ils m’ont posé pleins de questions et ils étaient tous contents d’écrire eux-mêmes une lettre qu’ils pourront ensuite glisser dans le livre.
+La dictée à l’adulte permet à un élève ou à un groupe de proposer des phrases à un adulte qui va alors les écrire. Elle offre à l’enfant qui ne sait pas encore lire la possibilité de bénéficier d’une secrétaire pour construire des messages ou des textes. C’est l’occasion pour lui de parler les textes écrits et de mesurer la différence entre langage de l’oral et langage de l’écrit. (Instructions officielles,2002)
+Au départ, cette activité a été complexe pour les enfants : ils ne savaient pas quoi dire ni par quoi commencer. Je les ai un peu guidés en leur demandant ce qu’on disait à quelqu’un quand on le voyait. Ils m’ont tout de suite répondu « Bonjour » a partir de là ils ont commencé à comprendre et à me dicter deux, trois phrases. A la fin de leur lettre c’est un petit garçon qui m’a rappelé qu’il fallait qu’on mette leurs noms pour que le loup sache qui lui a envoyé le courrier. (Annexe )
+Durant cette troisième séance, j’ai pu faire le point sur le vocabulaire que les enfants commençaient à savoir. J’ai été surprise par la motivation quant au fait d’écrire eux-mêmes une lettre.
+Séance 4 : séance d’évaluation
+Cette dernière séance a été la plus décisive dans mon analyse. J’ai pu réellement vérifier si le vocabulaire avait été acquis. Elle a duré vingt minutes.
+Tout d’abord, j’ai demandé aux enfants de me redire le titre du livre et je leur ai demandé s’ils se souvenaient de l’histoire. Ils ont très bien su me réexpliquer l’histoire, moyennant un certain guidage de ma part :
+Y : En fait on connaît tout le monde dans le livre et le facteur il envoie les lettres à tout le monde et ben les autres ils donnent du thé.
+Moi : Oui c’est bien. Et qu’est-ce qu’il emmène comme lettres ?
+Etc.
+De cette manière, je demandais à tous les enfants de compléter l’histoire de leur camarade et nous avons pu à la fin reconstituer toute l’histoire. Grâce à un petit jeu de devinettes, les enfants ont su me rappeler certains mots de vocabulaire ainsi que leurs significations.
+R : il a emmené une carte…
+Moi : Alors dans l’histoire il y a différentes cartes. Par exemple celle-ci elle s’appelle comment ? (je leur ai montré la carte postale)
+A : Une carte postale
+Moi : c’est quoi une carte postale A. tu peux nous expliquer ?
+A : Je sais pas moi, une carte.
+Moi : Oui mais tu l’envoies quand cette carte ?
+Etc.
+Ils ont proposé quelques petits exemples et ont essayé de trouver ensemble la signification. Cette petite activité leur a permis de créer un acte de coopération, chaque enfant s’aidait.
+Ils ont même cité des termes que nous n’avions pas vu en classe comme « invitation ».
+Ensuite, d’un point de vue plus concret, nous avons fait le jeu des devinettes. Ayant au préalable réalisé des petites images représentant le vocabulaire vu, je les ai mises dans un sac. Le sac comprenait un facteur sur son vélo, une bicyclette, des enveloppes, un palais, une carte postale et une carte d’anniversaire, un billet, une enveloppe écrite (avec son adresse et son timbre). J’avais décidé pour cette évaluation/jeu de restreindre le nombre de mots de vocabulaire. Effectivement, même si nous avions vu les termes « guilleret ; seuil ; ivre ; rossignols », je ne pouvais pas demander aux enfants de retenir ces termes. Je me suis focalisée sur les termes qui me semblaient à leur portée : facteur ; uniforme ; bicyclette ; carte postale ; carte d’anniversaire ; publicité ; timbre ; adresse ; géant ; palais ; billet ; dos/couverture/côte ;
+Un par un, j’ai demandé aux enfants de piocher une carte et de nous expliquer sa signification/son contenu. Au départ, j’avais demandé aux enfants de faire chacun une phrase avec tous les termes mais j’ai vu très rapidement que cela n’était pas facile et qu’aucun enfant ne le faisait. Ils ne sont pas arrivés à décontextualiser la situation pour faire eux-mêmes leur exemple.
+Quand un enfant piochait une carte, la plupart du temps il savait ce que signifiait le terme mais il n’arrivait pas à faire des exemples concrets. Nous avons joué à ce jeu des devinettes pendant environ dix minutes. Chaque enfant a été interrogé deux fois.
+Tous les termes ont été trouvés excepté « palais » et « uniforme ». A contrario, lors de ce temps, j’avais oublié de citer le terme géant, un enfant m’a gentiment rappelé : « Et le géant ? On parle pas du géant ? »
+Synthèse de l’analyse
+L’évaluation des enfants dans cette séquence m’a posé quelques problèmes. Effectivement, nous ne pouvons pas réellement évaluer le vocabulaire d’un enfant de façon précise. Il faut tout d’abord tenir compte des personnalités et des différences de chacun. Nous ne pouvons pas attendre la même chose de chaque enfant.
+De plus, comme nous l’avons analysé dans la dernière séance d’évaluation, j’ai eu du mal à évaluer tous les enfants sur les mêmes mots. L’évaluation portait plutôt sur un aspect général. Chaque enfant avait une évaluation, certes, mais ce n’était pas sur les mêmes mots à chaque fois.
+D’un point de vue global, je peux certifier que j’ai pu faire transmettre le vocabulaire attendu aux enfants. Bien entendu, certains enfants, un en particulier, avait toujours un peu de mal à se remémorer le vocabulaire vu, mais en général les enfants ont pu atteindre deux des trois objectifs que je m’étais fixés.
+Premièrement mon premier critère de réussite était :
+Il a été très souvent atteint. Les enfants, lorsque je leur expliquais un nouveau mot, arrivaient très facilement à le réexpliquer. En effet, lorsqu’un terme inconnu était présent, la première chose que je faisais était de donner des exemples, d’utiliser ce vocabulaire dans un autre contexte. Les enfants, de cette manière, comprenaient mieux le sens global du mot. Puis, je leur disais la définition avec des termes à leur portée. A la fin de la séance, quand nous avions vu différents mots de vocabulaire je leur redemandais de me les expliquer tous.
+Mon deuxième critère de réussite n’a pas réellement était atteint :
+Les enfants, tout au long des séances et particulièrement lors de la séance d’évaluation, n’ont pas réussi à décontextualiser le mot appris. Ils comprenaient le mot mais me l’expliquaient en fonction de l’histoire. J’ai été un peu surprise de cette situation ; je pensais que des enfants de grande section de maternelle pouvaient par eux-mêmes inventer des exemples.
+Moi : - Peux-tu me faire une phrase avec ce mot ? (nous venions de citer le terme bicyclette) Petite fille : - le facteur prend sa bicyclette pour emmener des lettres
+Moi : - Oui tu as raison mais est-ce que toi tu utilises une bicyclette ?
+Petite fille : Oui
+Moi : - Tu peux alors me faire une phrase, j’utilise……
+Petite fille : …
+Cette petite fille n’a pas réussi à décontextualiser le mot « bicyclette ».
+Enfin, mon troisième critère de réussite a été assez bien réalisé :
+J’ai pu voir ce critère particulièrement lors de la dernière séance. Pendant les premières séances, comme je l’avais noté sur mon carnet de bord, j’avais eu des doutes concernant mon projet. Je pensais que le vocabulaire que j’avais choisi été trop compliqué et que je n’arriverai à transmettre aucun terme nouveau. Par chance, mes doutes n’ont été que temporaires. Lors de la dernière séance, j’ai été agréablement surprise quand les enfants sans aucune aide m’ont cité le vocabulaire retenu. A l’aide du jeu mis en place, ils ont su se remémorer presque tout le vocabulaire.
+Ce stage m’a permis de découvrir différentes activités répondant aux objectifs de l’école maternelle. J’ai pu observer et même participer à différentes activités de la vie scolaire d’une classe de grande section de maternelle. J’ai pu voir comment s’organisaient des journées ordinaires et faire avec les enfants du français, de l’éducation physique et artistique et des mathématiques. Ce fut très enrichissant.
+Plus que le fonctionnement d’une classe de grande section de maternelle, c’est tout l’univers de la maternelle qui m’a été donné de découvrir.
+Cela est dû en particulier à la manière dont l’équipe pédagogique d’Anatole France m’a accueillie : mon stage s’est déroulé dans de très bonnes conditions.
+Cette expérience m’a permis de confirmer mes choix. Devenir professeur des écoles est mon plus grand souhait mais exercer cette profession en école maternelle est un rêve. J’apprécie particulièrement l’univers innocent de ces enfants. Nous avons tout à leur apprendre.
+Mon bilan est en majorité satisfaisant. L’album est un support idéal pour l’apprentissage du lexique. Ses illustrations et son histoire sont des éléments clés à la mémorisation du lexique.
+Nous savons que l’enfant qui parle bien, qui possède un bon lexique, c’est l’enfant qui a bénéficié d’un langage de qualité. Il ne doit pas avoir d’improvisation en la matière mais un vrai travail concerté. En d’autres termes, il ne doit pas y avoir des activités autour du livre mais sur le livre qui est lui-même le centre d’activités diverses et riches. Lire simplement une histoire n’apportera pas les mêmes avantages que de travailler autour de cette histoire. La mise en œuvre de mon projet m’a permis de confirmer tous ces éléments. J’ai pris le temps d’étudier chaque aspect important du livre, illustrations, vocabulaire, lettres. J’ai également pris la décision (avec le consentement de l’enseignant) de relire plusieurs fois l’histoire. Les enfants aiment entendre plusieurs fois la même histoire et se l’approprier. Ce point est essentiel dans la compréhension et la mémorisation de vocabulaire.
+Néanmoins, j’ai tout de même rencontré certaines difficultés, trois en particuliers. Premièrement, difficulté du point de vue de la discipline. Le fait d’être seuls avec moi, sans professeur encadrant, les a déstabilisés. Ils n’avaient plus peur du caractère imposant de leur maître et en ont profité pour bavarder ou être dissipés. Même si j’ai de l’expérience avec les enfants je suis intervenue mais je ne voulais pas me montrer « autoritaire ». Pour moi, les enfants m’aidaient dans la réalisation de mon projet et ils étaient gentils d’accepter de venir avec moi alors que les autres enfants faisaient des jeux en salle de motricité.
+Outre ce petit problème, j’ai eu au départ du mal à faire participer les cinq enfants. Je me suis aperçue très rapidement que seulement trois d’entres eux participaient et j’ai décidé de les interroger chacun à leur tour. Mes questions étaient toutes nominatives dans le but d’évaluer chaque élève.
+Enfin, j’ai rencontré des difficultés lors de l’analyse de ma séquence. Certes, j’avais remarqué que les enfants participaient plus, qu’ils connaissaient de plus en plus le vocabulaire que je leur avais enseigné mais comment évaluer cet aspect quantitativement ? J’avais fait le choix du jeu des devinettes dans la dernière séance en pensant que j’interrogerai tous les enfants sur chaque point de vocabulaire. Comme je l’ai indiqué plus haut, j’ai vite été dépassée par les évènements (les enfants n’arrivant pas à créer par eux-mêmes des phrases, ils étaient moins concentrés). De ce fait, j’ai été obligée d’analyser la pertinence ou non de ma problématique de façon qualitative. Ainsi, l’analyse effectuée ne me semble pas des plus pertinentes.
+D’un point de vue général, j’aurais aimé participer plus au sein de la classe entière. J’ai été présente dans cette classe pendant six après-midi et outre l’atelier réalisé, je n’ai géré la globalité de la classe que lors de la lecture d’un album, c’est-à-dire environ quinze minutes. J’aurais aimé prendre plus d’initiatives et gérer la classe un peu plus souvent. Cependant, il est vrai que Bernard prévoyait à l’avance chaque séance et je n’ai pas osé lui en parler. Bien entendu, je ne pense pas qu’il aurait refusé mais ma timidité m’a fait défaut.
+Concernant mon atelier, certains points auraient pu être améliorés. J’aurai pu enregistrer les enfants dès la première séance. Les prises de notes ont certes été denses mais l’enregistrement audio aurait permis une meilleure étude de l’évolution de chaque enfant au fil des séances.
+De plus, quatre séances sur un même album était peut-être un peu trop pour des enfants de grande section de maternelle. Même si durant la dernière séance, les enfants participaient, j’ai remarqué qu’ils commençaient à se lasser de l’histoire du facteur. Afin de confirmer mes doutes, tout à la fin de la séance, je les ai justement interrogés sur leurs ressentis. Les avis étaient plutôt partagés, trois enfants m’ont expliqué qu’ « ils en avaient marre du facteur » alors que deux autres m’ont dit qu’ils adoraient l’histoire. Je ne sais cependant pas comment j’aurais pu organiser mon atelier en moins de séances.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Apprentissage des formes : production de signes de lécriture (courbe, ronds, boucles)
+Plusieurs familles de lettres : « lettres bouclées avec ou sans hampes », « lettres avec jambages bouclées », « lettres en coupes », « lettres rondes/arrondies », lettres en arcades » (cf D Berthet).N’oubliez pas d’indiquer les années de publication
+Dans ce dossier, nous verrons que nous nous interresserons principalement aux deux dernières familles.
+L’apprentissage des formes permet à l’enfant d’affiner son geste, d’acquérir une motricité plus fine, les tracés deviennent plus rigoureux cf R tavernier)
+A travers les formes se dessine les futures lettres, l’enfant arrive à les deviner et peut donc voir le but des ateliers.
+Pour permettre à l’enfant d’apprendre et de retenir les formes, puis les lettres qu’il trace, les enseignants ont recours à des exercices ludique. La diversité et le changement d’atelier est bénéfique car il n’y a pas de répétition « bête » des lettres.
+grande section de maternelle de l’école du Soleil à Crolles
+26 élèves
+l’institutrice m’a elle meme dit qu’elle avait une grande tolérance au bruit, ce qui lui permettait de faire les ateliers, les exercices et les activités sans faire « la police »
+2 façons de travailler : soiten classe entière, soit en 4 groupes définis pour l’année.
+Deux premiers jours : observation, dernier jour : prise en charge de la classe.
+- le matin, chacun doit trouver l’étiquette avec son nom marqué dessus pour le mettre dans une boite => vérifier les présences.
+- travail des prénoms au tableau : chaque jour un élève différent épelle sont prénom, la maitresse l’écrit en majuscule script, en minuscules script, en attaché, les éleves compte les lettres et frappe les syllabes. La maitresse écrit aussi le prénom en « code ».
+- jeu de devinettes autour des prénoms « codés »
+- apprentissage de leur prénoms grace à une méthode canadienne : étiquette avec leur prénom écrit en attaché dessus, ils ont chacun un cahier fait de pages de calque. Il décalquent leur prénom puis le réécrivent puis ensuite l’institutrice leur fait travailler à chacun un morceau de leur prénom précis.
+- chaque activités « extra scolaire » : dessins de l’activité fait par les élèves écriture d’un mot en rapport avec l’activité en détaché puis en cursif (ex : DOJO apres une matinée passé au dojo.)
+Revoir le recueil et traitement des données, absent ici, et qui permettrait d’organiser le texte
+Données : exercices remplis, prises de note
+Critères de traitement :
+but : écrire le mot maman
+4 ateliers :- la chenille
+pour le premier atelier je n’ai pas assez expliquer, ni le but, ni la démarche aux enfants.
+Pour certains exercices, j’aurais aussi du travailler sur la réductions des amplitudes.
+Je n’ai pas eu le temps de faire mon dernier atelier, cela aurait fait trop de graphisme pour les enfants dans une même journée. J’ai laissé l’atelier a l’institutrice qui le fera avec les enfants plus tard.
+Les enfants ont bien compris les ateliers et les ont dans l’ensemble et à leur rythme réussi.
+J’ai eu un bn retour de la part des enfants et aussi de l’institutrice.
+reflexion sur mes points faibles.
+En quoi plus d’explications aide ?
+Participation des enfants dans ces explications : ils formulent eux même les gestes a faire, ce qu’il faut obtenir, ce qu’il ne faut pas, …
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Pontault-Combault, le 07septembre 2012
+Objet : Entrée en Master 2 spécialité ECRIFORE.
+Madame, Monsieur,
+Ancienne étudiante en Master 1 parcours Fonctionnements Linguistiques et Dysfonctionnements Langagiers, spécialité ECRIFORE, à Paris Ouest Nanterre-La Défense l’année passée, je reviens vers vous, aujourd’hui, dans l’espoir d’intégrer le Master 2 et ainsi terminer mon cursus universitaire.
+Les causes des défaillances des différents écrits étant complexes et nombreuses, elles appellent des mesures de réhabilitation spécifiques. C’est pourquoi, centré sur la formation et la remédiation langagière écrite, ce parcours m’apparaît comme étant une base solide pour devenir formatrice pour adultes. Le Master 1 m’a déjà permis d’obtenir des connaissances disciplinaires telles que la grammaire, l’analyse du discours, la linguistique de l’écrit, la linguistique textuelle, la pratique des écrits professionnels ; ainsi que des connaissances pluridisciplinaires que sont l’ethnolinguistique et les sciences de l’éducation.
+Le formateur pour adultes doit faire preuve de pédagogie, possède le sens de la communication et de l'écoute. Ce Master 2 ECRIFORE, et certains de ces cours tels que l’ingénierie pédagogique ou la didactique de l’écrit, me permettrait de me préparer de manière théorique à ce métier dans le sens où il permet d’adapter son enseignement à la diversité du public, de définir un contenu de formation et d’évaluer le niveau d’acquisition des connaissances du public que l’on doit former.
+Pour toutes ces raisons, je souhaiterai vivement intégrer la deuxième année de ce Master afin de mettre en pratique mes connaissances acquises, les approfondir ainsi que de me préparer au métier de formateur pour adultes.
+Dans l’attente d’une réponse de votre part, je vous prie, Madame, Monsieur, de bien vouloir agréer l’expression de mes sentiments les meilleurs.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Madame, Monsieur,
+Etudiante en deuxième année de Master « Fonctionnements Linguistiques et Dysfonctionnements Langagiers » parcours ECRIFORE (Ecriture, Formation, Remédiation), je souhaiterais postuler dans votre entreprise en tant que stagiaire durant la période de mai à juillet.
+Diplômée d'un Baccalauréat Littéraire, d'une Licence en linguistique générale et d'un master en Enseignement, j’ai décidé d’élargir mon domaine de compétence en m'intéressant plus particulièrement à la formation pour adultes. Je souhaiterais apprendre à mettre en place des dispositifs liés à la formation professionnelle tels que l’animation d’ateliers d’écriture, l’analyse des pratiques rédactionnelles des participants ainsi que les remédiations apportées en fonction des difficultés de chacun. Contribuer à l’effet bénéfique que peut apporter cette formation au sein des entreprises, en terme de qualité de rédaction et d’organisation serait, pour moi, très enrichissant.
+Ayant déjà participé à l’élaboration d’un projet dans un centre d’alphabétisation et pris en charge plusieurs groupes d’enfants en tant qu’enseignante stagiaire dans des écoles primaires, je saurai mettre à profit mes compétences dans le domaine relationnel et apporter ma contribution en techniques d’animation pédagogique.
+En l’attente d’une réponse de votre part, je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de ma considération distinguée.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Objet : réponse à la recherche d’un stagiaire chargé du marketing et de la communication
+Monsieur le Directeur,
+Suite à la lecture de votre annonce, je me permets de vous proposer ma candidature pour le poste de stagiaire chargé du marketing et de la communication au sein de votre entreprise.
+Mes expériences professionnelles multiples et mon parcours universitaire m’amènent à penser que je pourrai vous être utile dans le domaine où vous recrutez. En effet, en plus d’une licence de lettres modernes et d’un master en linguistique, j’ai acquis ces dernières années une expérience dans le maniement des outils informatiques graphiques .
+Entre les années 2003 et 2009 j’ai été créatrice d’objets de décoration et je suis auteur de livres qui proposent des réalisations à partir de thèmes ou de matières diverses. Ces ouvrages m’ont amenée à me former et à pratiquer régulièrementun logiciel de traitement de l’image. J’ai également eu l’occasion de travailler à l’élaboration d’un site Internet ainsi qu’à la création de mon blog.
+Par ailleurs, mon goût pour le relationnel et le travail d’équipe m’a poussé à animer des cours dans des centres culturels. Ceci m’a permis de développer des facultés pédagogiques et méthodologiques.
+Dans le cadre du master de linguistique que je poursuis actuellement à Paris 10, j’ai choisi des cours axés sur l’analyse de discours et la pratique des écrits professionnels, (notamment ceux de l’entreprise), il me semble que cette formation peut me rendre efficace au poste que vous cherchez à pourvoir.
+En espérant vous rencontrer prochainement pour un entretien approfondi, veuillez agréer Monsieur, mes salutations distinguées.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Paris, le 22 novembre 0212
+Monsieur, le responsable la communication
+Les enjeux de la communication, tant en interne qu’en externe, sont très important : une décision mal expliquée ou mal présentée peut faire échouer un projet, une crise bien gérée permettra de rebondir et de dynamiser l’image de l’entreprise…
+Actuellement étudiant à l’université Paris Ouest Nanterre la Défense, en master 1 parcours maîtrise de l’écrit professionnel : formation et remédiation, je souhaiterai effectuer mon stage de fin d’études au sein de votre direction de la communication afin de mettre à profit mes connaissances et mes compétences.
+Mes 3 années, au sein du service commercial d’une société de fabrication d’emballages (imprimés), m’ont permis la perfection de l’outil informatique et la maîtrise des logiciels graphiques. Grâce à ces atouts, j’ai mis en œuvre les outils nécessaires à la réalisation des projets graphiques qui correspondent aux demandes des clients. Notamment, de la conception graphique au suivi sur la chaîne de production, jusqu’ à la vérification du produit final et sa conformité à la demande initial. J’ai également participé, entre autres, à la création de différents supports de communications (plaquettes, brochures…etc.), aux différents salons professionnels dont le résultat était assez significatif. La deuxième et la troisième année, le chiffre d’affaire progressait respectivement de 12 % puis de 18 %. Cette expérience m’a permis de mettre à l’épreuve mes capacités à planifier, à être réactif et créatif tout en restant rigoureux.
+Afin de mieux vous détailler mon expérience et mes compétences, je suis à votre disposition pour vous rencontrer lors d’un entretien fixé à votre convenance.
+Je vous prie de croire, Monsieur, Madame, à l’assurance de ma considération.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Monsieur Y. SEDILLOT,
+Directeur de l’IDES (Institut d’Education Sensorielle)
+88 avenue Denfert Rochereau
+75014 Paris
+Objet : demande de stage.
+Monsieur le Directeur,
+Mon objectif professionnel est de devenir professeur des écoles spécialisé pour déficients visuels. J’ai obtenu une licence en Sciences du langage à l’université Paris-Ouest, Nanterre – La Défense en juin 2009 et suis actuellement en première année de Master Fonctionnement linguistique et dysfonctionnements langagiers dans ce même établissement. Afin de consolider cette formation, je me permets de vous proposer ma candidature pour un stage d’observation d’une durée d’un mois en fin d’année scolaire.
En deuxième et troisième année de licence j’ai pu découvrir le métier de professeur des écoles grâce au parcours de pré-professionnalisation proposé par mon université. Ce parcours était composé de plusieurs enseignements et de deux stages de vingt-quatre heures. Les cours ont porté sur le fonctionnement du système scolaire français, la façon d’enseigner (pédagogie et didactique de quelques disciplines) et le développement psychologique de l’enfant.
+J’ai effectué les stages au premier semestre de chacune des années. Le premier était un stage d’observation durant lequel je me suis interrogée sur le fonctionnement de l’école et de la classe, ainsi que sur les missions et les responsabilités de l’enseignant. Dans le second, j’ai à la fois observé et participé : j’ai pu analyser précisément le déroulement des séances et mettre en place une activité de production d’écrit. Etant donné que je suis très intéressée par le milieu des déficients visuels, j’ai effectué mon premier stage à l’Institut National des Jeunes Aveugles à Paris (dans une classe de CE1-CE2) et mon second dans une CLIS pour malvoyants et aveugles à Guyancourt (auprès d’élèves du CP au CM2). Ces deux expériences m’ont d’abord appris que l’enseignement spécialisé est particulièrement individualisé, puisque le professeur doit s’adapter à chaque élève (du point de vue de son degré de handicap, de son niveau, de ses difficultés…). De plus, j’ai pu me rendre compte des différences qu’il y a entre les CLIS et les établissements spécialisés : du point de vue notamment de la gestion du temps (les élèves ne sont pas dans la CLIS à temps complet alors qu’en institut spécialisé ils ne changent pas de classe) et de l’homogénéité des âges et des degrés de vision (ceux-ci sont plus hétérogènes en CLIS qu’en institut spécialisé).
+Si je souhaite effectuer un stage dans votre établissement c’est d’une part parce que vous accueillez des enfants plus petits que ceux que j’ai rencontrés jusqu’à présent et d’autre part parce que certains de vos élèves présentent des handicaps associés. En effet, je pourrai voir comment l’enseignement de maternelle est adapté aux déficients visuels et observer les adaptations pédagogiques effectuées pour des enfants qui présentent des troubles associés.
+Etant moi-même malvoyante, j’ai effectué ma scolarité en intégration totale avec l’aide d’un enseignant spécialisé de la Maternelle à la Troisième. De la Seconde à la Terminale, j’ai été à l’Institut National des Jeunes Aveugles à Paris. J’ai donc fréquenté le milieu spécialisé et le milieu ordinaire. Ainsi, je pense pouvoir apporter mon expérience, d’une part à vos élèves en répondant à leurs questions sur l’intégration et d’autre part à vos personnels, puisque le récit de ce que j’ai vécu en milieu ordinaire pourra les aider à préparer les enfants à y entrer.
+Je vous prie d’agréer, Monsieur le Directeur, l’expression de mes sincères salutations.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Saint-Germain en Laye, le 19.10.2009
+Objet: candidature pour un stage en communication
+Référence: commaidostage
+P.C: Curriculum Vitae
+Madame, Monsieur ,
+Actuellement étudiante en première année de Master Linguistique Générale et Appliquée à l’Université Paris X Nanterre, je sollicite votre attention afin d'étudier ma candidature pour un poste de stagiaire en communication dans votre entreprise.
+En effet, je me destine au métier de la communication. Cela représente donc une excellente opportunité pour consolider mon projet professionnel.
+Les responsabilités confiées au futur stagiaire en communication sont extrêmement motivantes, et la diversité des missions proposées offre une formation complète tant sur le plan professionnel qu’humain et relationnel.
+De Novembre 2006 et jusqu’à présent, j’ai beaucoup appris sur mes capacités d’écoute et de communication. En effet, la vente en librairie est une expérience très formatrice et j’ai pu y faire valoir et améliorer mes capacités d’adaptation au monde de l’entreprise.
+Cependant, à la lecture de mon CV, vous constaterez sans doute un manque d’expérience dans les domaines de la publicité et du journalisme. J’en suis consciente, et je suis d’autant plus intéressé par le stage que vous proposez qu’il me permettrait d’y remédier en mettant en pratique les connaissances que j’ai pu acquérir.
+Particulièrement motivée, je m’efforcerai de mobiliser toute mon énergie et mon enthousiasme, afin de réaliser les objectifs qui sont les vôtres.
+Pour ces raisons, je sollicite un stage de 12 mois dans votre entreprise à partir de Janvier 2010.En espérant pouvoir prochainement vous exposer plus en détail mes motivations, je reste à votre entière disposition pour vous rencontrer.En vous remerciant de l’attention que vous porterez à ma candidature, je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes respectueuses salutations.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Madame, Monsieur
+Vous êtes actuellement à la recherche d’un ou d’une stagiaire enthousiaste et passionné par la rédaction, notamment dans les médias web presse et audiovisuel. Vous cherchez une personne impliquée qui souhaite s’épanouir et évoluer dans le journalisme.
+C’est pourquoi votre offre a attiré mon attention.
+En effet, je souhaiterais faire de ma vocation mon métier, en mettant à profit les qualités rédactionnelles acquises durant mon cursus universitaire. De plus, votre entreprise de communication éditoriale est composée d’une équipe plurisciplinaire et de professionnels de l’édition et de la rédaction, ce qui me permettrait d’obtenir une formation dense et épanouissante mais aussi de développer mes compétences.
+Par ailleurs, je suis issue d’une licence de Science du Langage. En intégrant votre entreprise en communication éditoriale j’aurai donc la possibilité d’exploiter mes compétences en linguistique mais aussi d’apporter une valeur ajoutée à votre entreprise.
+Enfin, vous êtes une entreprise dynamique, ambitieuse et attentive aux qualités humaines de chacun etcet état d’espritme correspond.
+Je suis curieuse, j’aime aller à la recherche d’informations sur des sujets d’actualité. Dotée d’un granddynamique, je suis aussi ambitieuse car je souhaite évoluer et utilise chacune de mes expériences professionnelles et personnelles pour y parvenir.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+VERSION 2
+Madame, Monsieur
+Vous êtes actuellement à la recherche d’un ou d’une stagiaire enthousiaste et passionné par la rédaction, notamment dans les médias web presse et audiovisuel. Vous cherchez une personne impliquée qui souhaite s’épanouir et évoluer dans le journalisme.
+Je pense donc être la personne qu’il vous faut.
+En effet, je souhaiterais faire de ma vocation mon métier, en mettant à profit les qualités rédactionnelles acquises durant mon cursus universitaire. De plus, j’ai appris que votre équipe était composée de professionnels de l’édition et de la rédaction. C’est donc une équipe pluridisciplinaire au sein de laquelle j’aurai l’opportunité d’obtenir une formation dense et épanouissante mais aussi d’exploiter mes compétences.
+Par ailleurs, je suis issue d’une licence de Science du Langage, un cursus qui m’a formée à l’étude de langage humain aussi bien écrit qu’oral. En intégrant votre entreprise en communication éditoriale j’aurai la possibilité d’exploiter mes compétences en linguistique. Ces compétences incluent des savoirs faire tels que le recueil et l’analyse de corpus écrits et oraux ou encore la rédaction d’articles. C’est pourquoi, grâce à ma formation, je pense pouvoir apporter une valeur ajoutée à votre entreprise et compléter la pluridisciplinarité de votre équipe.
+Etant curieuse de nature, j’aime aller à la recherche d’informations sur des sujets d’actualité et je garde constamment l’esprit ouvert face aux cultures du monde.
+Je suis aussi ambitieuse, car à terme je souhaite évoluer jusqu’au poste de rédactrice en chef. Pour ce faire, je mets à profit chacune de mes expériences professionnelles et personnelles.
+Enfin, j’ai constaté que vous étiez une entreprise dynamique, ambitieuse et attentive aux qualités humaines de chacun. Cet état d’esprit me correspond tout à fait car il crée une atmosphère de travail propice à l’épanouissement et à la productivité de chacun.
+Autant de raisons pour lesquelles une collaboration s’avèrerait fructueuse et enrichissante aussi bien pour vous que pour moi. Je vous invite donc à prendre contact avec moi en vue d’un prochain entretien.
+Bien cordialement,
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Objet : Candidature à un poste de stagiaire à temps partiel pour l’année scolaire 2009/2010.
+Madame, Monsieur,
+Je me permets aujourd’hui de vous présenter ma candidature pour un stage en alternance à temps partiel dans le département de la Communication de votre entreprise. Cette année, j’ai entrepris un stage volontaire dans un organisme de formation. Les tâches qui m'ont été confiées m'ont permis de comprendre que je porte un intérêt grandissant à la communication et aux Ressources Humaines.
+Je prépare un Master 2 professionnel en Sciences du langage à l’université Paris X, Nanterre et je suis persuadée que ce stage me permettrait de développer mon savoir-faire et de peaufiner mon projet professionnel. Je souhaiterais mettre à profit mon dynamisme et ma motivation au sein de votre entreprise. Je pourrais alors aider à l’organisation et la gestion du département en mettant en pratique mes savoirs acquis et intervenir dans différents domaines comme la communication interne et externe, la création de dossier de presse ou l'organisation d'évènements. Ma formation en sciences du langage me permet d'acquérir des compéténces utiles pour mener à bien ce stage (goût de l'écriture, de la recherche, rigueur méthodologique, redaction de textes...)
+Je vous propose de juger de ma motivation et de la volonté de m’engager au sein de votre entreprise lors d’un prochain entretien.
+Je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes sentiments distinguées.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+A l’attention du responsable du service des ressources humaines et du recrutement de Carrefour France
+ OBJET : Candidature spontanée pour contrat de professionnalisation ou stage
Pièces Jointes : CV + Descriptifs de stage et de formation
Madame, Monsieur
+Titulaire d’une licence en sciences du langage (Langage, cognition et interactions) et actuellement en deuxième année de Master ECRIFORE (Ecriture, Formation, Remédiation) à l’université de Paris Ouest Nanterre la Défense, j’exprime par la présente le souhait d’intégrer un de vos services de communication interne pour un contrat de professionnalisation ou pour un stage.
+Pendant ce stage d’une durée de 420 heures, je souhaiterais analyser les écrits internes destinés aux secteurs « caisse » et « rayon » et les différentes stratégies adoptées pour réaliser ces dispositifs de communication.
+Pour effectuer cette analyse, je ferai nécessairement appel à l’ensemble des savoirs linguistiques acquis durant mes quatre années de formation. Cette formation m’a permis d’engranger des connaissances concernant tous les aspects du langage : son fonctionnement, ses usages (sociolinguistique, pragmatique), sa structure (syntaxe) tant sur le canal oral (phonétique et phonologie) que sur le canal écrit (analyse textuelle, morphologie des mots).
+Cela fait près de trois ans que je fais partie du groupe CARREFOUR. En effet, je suis employé (à temps partiel) dans le Market de Meudon la Forêt et j’ai par conséquent eu l’occasion de manipuler à maintes reprises les écrits internes (parfois remis en cause ou délaissés par les employés). C’est donc tout naturellement que mon choix s’est porté sur cette société et je souhaite participer à l’amélioration du système communication interne.
+Je suis déterminé mais je reste conscient de la situation actuelle des jeunes diplômés en ce qui concerne leur insertion professionnelle. Je tiens à rajouter que si votre réponse m’est favorable, le temps passé en entreprise me permettra de concevoir un mémoire professionnel indispensable à l’obtention de mon diplôme, c’est dire l’importance que revêt pour moi ce stage.
+Au-delà du devoir universitaire, je considère ce stage qui pourrait être une belle aventure humaine et professionnelle comme le moyen de mettre à votre service mes compétences linguistiques citées précédemment.
+L’esprit d’équipe est à mon sens essentiel dans une entreprise et j’aime le travail en groupe. En effet, j’ai participé durant mon temps libre à la rédaction du livret DVD du film « Les roses noires » (documentaire d’Hélène Milano sur des jeunes filles habitant dans les « cités »). Ce travail réalisé en collaboration avec deux autres étudiants de Nanterre, un chercheur en sociolinguistique et le soutien de la DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France) consistait à produire une réflexion sociolinguistique sur le comportement des protagonistes du film. Ce fut une expérience en tous points enrichissante.
+Motivé, ambitieux et dynamique, j’aspire à accomplir les missions que vous me confierez avec rigueur et méthode. Dans l’attente d’une réponse que je souhaite positive de votre part, je reste à votre disposition pour tout entretien et renseignement éventuel. Vous trouverez des informations complémentaires sur le contrat de professionnalisation et le stage dans le descriptif joint à ma lettre.
+En espérant que ma requête soit prise en considération, je vous prie d’agréer Madame, Monsieur mes respectueuses salutations.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+A l’attention de
+Madame Hugot
+ Clamart, le 20 Novembre 2012 OBJET :Candidature spontanée pour stage d’assistant presse
Pièces Jointes :CV + diplôme
Madame,
+Titulaire d’une licence en sciences du langage et actuellement engagé dans un master ECRIFORE (Ecrit Formation et Remédiation) à l’université de Nanterre Paris X, j’exprime le souhait de me perfectionner au sein d’ESTIMATION MEDIA.
L’offre du stage d’une durée de 3 mois pour un poste d’assistant presse a retenu mon attention puisqu’elle pourrait être l’expérience professionnelle idéale d’un point de vue universitaire (rédaction de mon mémoire) et enrichissante sur le plan personnel et intellectuel.
+Selon moi, ce poste requiert d’avoir un esprit ouvert et critiqueet je pense que ma formation linguistique très diversifiée m’a inculqué ces valeurs et ces qualités. J’ai acquis au cours des trois années de formation de nombreuses notions en matière de syntaxe, de morphologie, de phonétique, dephonologiemais aussi de sociolinguistique.
Il ne s’agit pas là d’enseignements purement théoriques puisque j’ai été amené à mettre en pratique mes compétences sur le terrain à plusieurs reprises afin de réaliser divers dossiers ou études. J’ai aussi travaillé durant mon temps libre (lors de ma dernière année de licence) sur la conception du livret du DVD du film LES ROSES NOIRES (film d’Hélène MILANO portant sur des jeunes filles habitant dans les « cités »). Mon travail était de produire une réflexion sociolinguistique à partir de ce film. Pour y arriver, je devais analyser les discours de ces jeunes sous différents angles linguistiques. J’ai donc dû apprendre à m’organiser et à travailler en équipe. Ce projet a été réalisé avec la collaboration de laDGLFLF(Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France) et avec l’appui de chercheurs en sociolinguistique. (CITER CES CHERCHEURS ???)
ESTIMATION MEDIA a une solide réputation et c’est en partie grâce à cela et à vos études rigoureuses et précises que de nombreux clients vous font confiance à l’échelle internationale. Je souhaite sincèrement faire partie de cette aventure et ne considère pas cette chance comme un simple devoir universitaire mais plutôt comme un moyen de mettre en pratique tout ce que j’ai pu apprendre. C’est pour moi l’occasion de réfléchir à mon épanouissement professionnel mais aussi de le concrétiser.
Motivé, ambitieux et curieux, j’aspire à accomplir les missions que vous me confierez avec rigueur, méthode, dynamisme et sourire. La lecture de mon CV ci-joint vous permettra de prendre une décision et de mieux évaluer mon profil.
Dans l’attente d’une réponse que je souhaite positive de votre part, je reste à votre disposition pour tout entretien et renseignement éventuel.
+En espérant que ma requête soit prise en considération, je vous prie d’agréer Madame, mes respectueuses salutations.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Objet : stage XXXXXXX
A l’attention de xxxxxxxxx
+La Garenne Colombes, le 23 octobre 2009
+Monsieur,
+Je suis actuellement étudiante en Master 2 Linguistique générale et appliquée à l’université Paris Ouest. J’ai choisi de suivre cette formation dans le cadre d’une reconversion professionnelle.
+En effet, diplômée du Celsa, j’étais auparavant directeur adjoint de la communication dans un important cabinet d’audit et de conseil. Pour faire suite à la perte de mon emploi en 2008 et retrouver rapidement un poste, j’ai décidé de renforcer mes connaissances et mes savoir-faire en préparant cette formation.
+Au-delà des apports théoriques, ce Master m’apportera d’une part une expertise des écrits professionnels et d’autre part une connaissance de l’ingénierie de la formation qui me permettra de m’orienter vers la formation d’un public adulte.
+Aujourd’hui je recherche un stage d’application qui me permettrait de mettre en œuvre mes nouveaux acquis et partager mon expérience professionnelle avec votre organisation. Ce stage pourrait avoir plusieurs approches telles que :
+J’espère vivement que mes propositions s'inscrivent dans les projets de votre entreprise et que nous pourrons mener ensemble ces projets.
+Afin de valider ensemble le bien fondé de mon offre, je vous propose de nous rencontrer pour voir si nos objectifs respectifs peuvent coïncider.
+Je vous prie d’agréer, Monsieur, l’expression de mes salutations distinguées.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+ Objet : demande de stage XXXXXXX
A l’attention de xxxxxxxxx
+La Garenne Colombes, le 27 octobre 2009
+Monsieur,
+Je suis actuellement stagiaire de la formation continue en Master 2 Linguistique générale et appliquée à l’université Paris Ouest. Dans le cadre de ce cursus, je recherche un stage* au sein d’un service formation.
+J’étais dernièrement directeur adjoint de la communication dans un important cabinet d’audit et de conseil. Parmi mes différentes missions, j’avais la responsabilité des productions rédactionnelles internes et externes à l’entreprise ; j’ai alors pleinement mesuré les enjeux liés à la qualité de ces écrits professionnels. J’ai pu également noté les difficultés des collaborateurs à mettre en forme leurs idées de façon claire, concise et convaincante, pour assurer une bonne communication. Afin d’apporter une réponse à ces difficultés, j’ai décidé de préparer cette formation pour renforcer mon expertise rédactionnelle et m’orienter vers la formation d’adultes.
+En effet, les apports théoriques de ce Master m’apportent d’une part une expertise des écrits professionnels et d’autre part une connaissance de l’ingénierie de la formation.
+Aujourd’hui je recherche un stage d’application qui me permettrait de mettre en œuvre mes nouveaux acquis et de partager mon expérience professionnelle avec votre organisation. En fonction de vos besoins ou projets, ce stage pourrait recouvrir plusieurs approches telles que :
+J’espère vivement que mes propositions s'inscrivent dans les projets de votre entreprise et que nous pourrons les mener ensemble.
+Afin de valider ensemble le bien fondé de mon offre, je vous propose de nous rencontrer.
+Je vous prie d’agréer, Monsieur, l’expression de mes salutations distinguées.
+*durée du stage : 60 jours, de janvier à juin 2010
+P.J : CV
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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+Paris, le 21/10/09
+Objet : Candidature au stage de chargé de communication (Réf. : commaidostage)
+Madame,
+Votre offre de stage de chargé de communication, ayant pour référence ‘commaidostage’, retient tout particulièrement mon attention. En effet, votre association « France Angels », qui ne cesse de prendre de l’ampleur en France, se développe dans un de mes domaines de prédilection : celui de la communication en entreprise. « France Angels » opère notamment dans le domaine du développement de réseaux de Bussiness Angels, domaine où la communication joue bien évidemment un rôle prépondérant dans la mise en relation entre investisseurs et entrepreneurs. Ainsi, j’aimerais vous proposer ma candidature pour ce stage, soit en stage de fin d’année à partir de mai 2009, soit en stage à mi-temps avec une disponibilité immédiate.
+Actuellement en dernière année de master professionnel en communication d’entreprise, je suis en train d’enrichir et de consolider mes connaissances en matière de stratégies de communication interne et externe, ainsi qu’en management interculturel.
+Par ailleurs, j’ai pu acquérir durant mon parcours diverses expériences professionnelles polyvalentes dans le domaine de la communication. En particulier, lors de mon dernier stage à l’Institut Français des Relations Internationales, j’ai participé aux activités scientifiques du Cerfa (Comité d’étude des relations franco-allemandes) en tant qu’analyste (rédaction de notes, compte rendu, synthèse…). Pendant ce stage, j’ai aussi participé à l’organisation d’événements (colloques, conférences etc.) ainsi qu’à la publication d’un livre sur les vingt ans de la chute du mur de Berlin (relecture, harmonisation, travail sur les références bibliographiques…). Plus largement, ce stage m’a permis de développer davantage de rigueur et de précision tant sur l’analyse de faits, que sur la production écrite.
+Le domaine de la communication corporate suscitant un intérêt réel pour moi, je suis convaincue que ce stage au sein de votre entreprise me permettra de mettre en pratique, non seulement, mes qualités rédactionnelles ainsi que ma capacité à travailler en équipe, mais lus largement mes compétences en langue et mon sens du relationnel. En espérant être retenue pour ce stage, je me tiens à votre disposition pour un éventuel rendez-vous.
+Je vous prie, Madame, d’agréer mes salutations les plus distinguées.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Bonjour,
+De formation littéraire, j’ai fait des études en langue et civilisation allemandes dans une université tunisienne. J’ai certes acquis des connaissances en langue allemande en tant que langue étrangère, mais j’ai surtout appris à évoluer dans des espaces littéraires et géographiques biculturels voire multiculturels. J’ai une première expérience dans le domaine de la recherche fondamentale avec une inscription en thèse (deux ans). Cette expérience, non réussie, ne constitue néanmoins pas un échec pour moi, car elle m’a permis de mieux me connaître et de cerner davantage mes attentes et mes objectifs professionnels. Ces objectifs ont aussi déterminés par mes activités professionnelles et mes stages. J’ai une expérience dans le domaine de l’enseignement de l’allemand en tant que langue étrangère (université tunisienne et à l’Institut Goethe de Tunis). Cette expérience m’a permis d’acquérir un certain savoir-faire en matière de pédagogie. A travers l’actualisation d’un site web allemand, j’ai appris à faire de la veille et à rédiger des articles ainsi qu’à les publier. Enfin lors de mon stage à l’Ifri au sein du Comité d’étude des relations franco-allemandes, j’ai pu pleinement mettre à profit mes connaissances sur l’Allemagne, les relations franco-allemandes et leur place et influence sur la politique de l’Union européenne.
+J’ai choisi le master professionnel « linguistique générale et linguistique appliquée » car il correspond doublement à mes attentes. D’une part, les cours me permettront de consolider et de compléter les connaissances préalablement acquises au cours de mes études. D’autre part, l’orientation professionnelle du master me familiarisera directement avec le monde de l’entreprise. J’aspire en effet à l’issue de mon diplôme à un poste de chargée de communication au sein d’une entreprise ou d’un organisme international. N’ayant qu’une connaissance encore sommaire des activités précises de ce poste, je n’ai pas encore fait de choix concrets quant au domaine de communisation (interne ou externe). J’ai, ceci dit, une prédilection pour les projets et les travaux à l’international. Je vois dans le travail au contact d’autres cultures et quelque chose de motivant et de très intéressant. Etant de nature curieuse, j’aime aller vers l’inconnu et relever les défis quant ils se présentent. Par contre de nature perfectionniste, j’exprime toujours le souhait de parfaire davantage mes écrits ; défaut auquel je vais essayer de remédier maintenant en finalisant ma présentation.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Colombes, le 19/10/2009
+ Objet : Candidature pour le stage de Chargé de communication Junior.
Madame, Monsieur
+Étudiante en Master professionnel en Linguistique appliquée en parcours Ecrifore (Écriture,Formation et médiation) à la faculté de Nanterre , je vous propose ma candidature pour votre offre de stage en tant que Chargé de communication Junior au sein de votre entreprise France Angels.
+Je vous sollicite dans la perspective d'un entretien pour effectuer ce stage en chargé de communication pour une durée de 3 à 6 mois à temps plein. Dans une entreprise jeune et performante telle que la votre, je pourrais acquérir des compétences sur le terrain grâce à la diversification des tâches à accomplir tant dans l'assistanat, la coordination des projets de communication tant dans le suivi des actions de communication évènementielle et externe.
+Dotée d'un bon relationnel et polyvalente, je saurais m'intégrer au travail en équipe et m'adapter à la diversité des tâches à effectuer . J'ai le sens des responsabilités, de l'organisation et de la rigueur dans tous ce que j'entreprends ce qui me permettra d' acquérir de nouvelles compétences efficacement et être à l'aise dans mon travail.
+Je me tiens à votre disposition pour un entretien où je pourrais vous exposer plus en détail mes motivations. Dans cette attente, veuillez agréer, Madame, Monsieur l'expression de mes salutations distinguées.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Colombes, le 19/10/2009
+ Colombes, le 19/10/2009 Objet : Candidature pour le stage de Chargé de communication Junior.
Madame, Monsieur
+Actuellement étudiante en Master professionnel en Linguistique en parcours Ecrifore (Ecriture, Formation et Médiation) à la faculté de Nanterre, je sollicite auprès de votre entreprise France Angels une demande de stage en qualité de Chargé de communication Junior, pour une durée de 3 à 6 mois, à temps plein.
+Au cours de ma formation, dans l'entreprise Enuméris, j’ai pu acquérir des connaissances en stratégies et techniques de communication tout en renforçant mes capacités rédactionnelles et organisationnelles.
+La communication est un domaine que j’ai choisi car il fait appel à des capacités de réflexion, d’analyse, un grand sens de l’écoute et de la créativité, atouts que je vous propose de mettre en œuvre au sein de votre entreprise.
+Promouvoir l’image de votre entreprise, jeune et performante, en contribuant à la réalisation des différentes missions telle que l'assistanat, la coordination des projets de communication, le suivi des actions de communication évènementielle et externe... ainsi que de supports de communication m’intéresse particulièrement.
+Mes capacités d'intégration et d'adaptation ont su, par ailleurs, affirmer mon aisance relationnelle, ce qui me permettra d’intégrer facilement une de vos équipes.
+De plus, je possède une très bonne maîtrise de l’informatique alliée à une adaptation rapide aux nouveaux outils et logiciels indispensables à la vie professionnelle et à notre métier.
+Cette opportunité sera aussi pour moi l’occasion d’acquérir une expérience enrichissante aux côtés de professionnels.
+Me tenant à votre disposition pour un prochain entretien, je vous prie d'agréer, Monsieur, l'expression de mes sincères salutations
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Nanterre le 09 Mars 2012,
+Madame Monsieur le responsable des Ressources Humaines,
+Je suis étudiante en troisième année de sciences du langage à l’Université Sorbonne Nouvelle. Je suis à la recherche d’un travail de vacataire dans vos services et je suis disponible du 1er au 31 juillet 2012.
+Motivée, dynamique et sérieuse je pense pouvoir satisfaire à tout emploi d’été que vous me proposerez.
+Je vous remercie par avance de l’attention que vous voudrez bien porter à cette demande et je me tiens à votre disposition pour toute précision que vous souhaiteriez.
+Veuillez agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes sentiments distingués.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Nanterre le 12 Novembre 2012,
+Madame Monsieur,
+Etudiante en première année de Master Ingénierie Linguistique à l’Université Paris Ouest La Défense, je suis à la recherche d’une entreprise pour effectuer mon master 2 en alternance.
+Détentrice d’une licence en Sciences du Langages, j’ai acquis des compétences sur le fonctionnement du langage et plus particulièrement la syntaxe, le lexique, l’utilisation du langage en société… Cette année, j’ai donc voulu associer mon savoir linguistique et l’informatique pour apprendre à programmer avec des langages spécifiques comme bash, Perl, html mais aussi à créer des sites web.
+De plus, je souhaiterai travailler dans une entreprise spécialisée dans les domaines de la mode, des médias (journaux ou magazines) ou des énergies renouvelables qui se consacre à la création de site web, aux projets multimédias, à la communication ou encore à la publicité.
+Enfin, ma formation en université m’a permis d’être autonome, de savoir travailler en équipe et d’avoir une certaine ouverture d’esprit. Motivée, dynamique, appliquée et sérieuse je pense pouvoir satisfaire à tout emploi en alternance que vous me proposerez.
+Je vous remercie par avance de l’attention que vous voudrez bien porter à cette demande et je me tiens à votre disposition pour toute précision que vous souhaiteriez.
+Veuillez agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes sentiments distingués.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Nanterre le 24 Novembre 2012,
+Madame Monsieur le responsable des Ressources Humaines chez Google,
+Etudiante en première année de Master Ingénierie Linguistique à l’Université Paris Ouest La Défense, je suis à la recherche d’une entreprise pour effectuer mon master 2 en alternance.
+Détentrice d’une licence en Sciences du Langages, j’ai acquis des compétences sur le fonctionnement du langage et plus particulièrement la syntaxe (formation et construction des phrases), le lexique (origine des mots, emploi des mots en contexte), l’utilisation du langage en société… Cette année, je me suis donc consacrée davantage à l’informatique pour découvrir plus en détails ce domaine notamment la programmation en langage Bash, Perl, Xml ou Java.
+Je souhaiterais donc travailler dans votre entreprise afin de développer mes compétences informatiques, linguistiques et j’aimerais apprendre d’autres savoir-faire. Cela me permettrait également d’observer le fonctionnement, l’organisation de votre entreprise ainsi que la mise en place de projets multimédia ou l’innovation en matière de logiciel, de moteur de recherche …
+Enfin, ma formation en université m’a permis d’être autonome, de savoir travailler en équipe et d’avoir une certaine ouverture d’esprit. Motivée, dynamique, appliquée et sérieuse je pense pouvoir satisfaire à tout emploi en alternance que vous me proposerez.
+Je vous remercie par avance de l’attention que vous voudrez bien porter à cette demande et je me tiens à votre disposition pour toute précision que vous souhaiteriez.
+Veuillez agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes sentiments distingués.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+D'après la définition de Dumont (2008), l'écriture résulte d'un geste qui gère l'espace pour déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l'agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés, permettra au lecteur qui connait le code de saisir le sens de l'écrit.
+Concernant l'apprentissage de l'écriture à l'école, David (2006) donne deux différents aspects : la maîtrise du geste graphique et l'apprentissage du tracé des lettres et des mots d'une part, et la compétence de production écrite d'autre part. Lorsque le terme écriture sera employé dans ce travail, il désignera le premier des deux aspects venant d'être évoqués. Et plus précisément, au niveau de l'apprentissage du tracé des lettres et des mots, nous nous intéresserons donc seulement à l'aspect graphomoteur et visuomoteur et non à l'aspect graphophonétique de l'écriture.
+Selon le Bulletin Officiel n°3 du 19 juin 2008, le travail d'acquisition de l'écriture commence dès la maternelle avec l'apprentissage des gestes de l'écriture. Puis, dès la grande section, les élèves commencent à apprendre le tracé des lettres et de certains mots en écriture cursive, et cet apprentissage se développe tout au long du cours préparatoire.
+L'objectif de l'apprentissage de l'écriture à l'école, est de « doter l'enfant d'une écriture lisible, présentable et suffisamment rapide pour qu'elle puisse servir de support à l'ensemble de l'enseignement dispensé par l'école » (Dumont, 2008, p. 11). L'apprentissage de l'écriture est donc un apprentissage pilier pour les autres apprentissages scolaires.
+Et pourtant, des exercices d'écriture traînant en longueur avec des élèves qui semblent lassés, peu investis…, c'est le constat qui a pu être fait lors d'un stage d'observation dans une classe de cours préparatoire. Pourquoi ces élèves ne semblent-ils pas vraiment stimulés dans leur exercice d'écriture ? Y aurait-il des moyens pour qu'ils s'impliquent d'avantage ? Ces questions sont d'abord restées en suspens. Puis, la rencontre avec une autre enseignante de cours préparatoire, utilisant une méthode d'enseignement de l'écriture différente de celle observée, a alors permis un regard rétrospectif et comparatif sur les observations faites dans la première classe de cours préparatoire. Un élément fondamental en est ressorti : l'accès au sens de l'écriture est certainement essentiel pour motiver les élèves dans leur apprentissage.
+Aussi, la problématique qui a fait l'objet de ce présent travail, est la suivante : comment apporter du sens dans l'enseignement du geste d'écriture, afin de favoriser l'implication des élèves dans cet apprentissage, de la maternelle au cours préparatoire ?
+Précisons que le geste d'écriture, désigne, d'après la définition de Dumont (2008), l'ensemble des processus qui vont de la prise du crayon à la production d'un texte sur un support.
+Un des enjeux primordiaux de questionnement, est que, comme le souligne ce même auteur, « ne pas avoir envie d'écrire » peut très vite devenir « ne pas avoir envie d'aller à l'école ». Il est donc crucial pour cet apprentissage-ci ainsi que pour les autres apprentissages, de donner aux élèves l'envie d'apprendre à écrire.
+Afin de répondre à cette problématique, un travail de recherche sur les travaux de différents spécialistes du domaine de la didactique de l'écriture a été effectué, afin de faire un point théorique sur la question, et d'émettre des hypothèses de réponse. Une enquête de terrain a ensuite été menée dans le but de recueillir des données et de les analyser afin de vérifier ces hypothèses.
+Les programmes d'enseignement du ministère de l'éducation nationale de 2008, prévoient pour la maternelle, l'apprentissage des gestes de l'écriture, notamment à travers l'observation et la reproduction quotidienne de motifs graphiques, afin d'acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace.
+L'apprentissage de l'acte graphique est du domaine de la maternelle. Les exercices graphiques visent à développer des compétences graphomotrices et visuomotrices, afin d'acquérir le mouvement, la trajectoire et la forme, qui préparent à l'écriture. Cependant, Dumont distingue trois types d'activités graphiques : celles qui répondent au code ou visent à y répondre, c'est-à-dire la préparation à l'écriture puis l'écriture, celles qui ne répondent pas au code mais à des consignes données par l'enseignanti, c'est-à-dire le graphisme, et enfin, celles qui ne répondent ni au code, ni à des exigences de mise en page, c'est-à-dire les dessins libres. Par exemple :
+Sauf consignes spécifiques, les bonhommes sont du registre du dessin libre y compris leur tête ronde tandis que l'apprentissage du rond est du registre de la préparation à l'écriture lorsqu'il est attaqué en haut à droite et qu'il se déroule dans le sens antihoraire (Dumont, 2008, p. 20).
+En effet, quand la seule consigne est de dessiner un bonhomme, même si l'enfant va faire un rond pour la tête, il ne mettra pas en œuvre, a priori, le même geste que pour réaliser les ronds présents dans l'écriture cursive française, et l'activité reste donc du dessin. Il est donc important de noter que toutes les activités graphiques ne préparent pas à l'écriture.
+Cette distinction entre les différents types d'exercices graphiques mène à se poser la question du domaine dont relève un type d'activité massivement répandu dans les écoles maternelle : les fiches de graphismeii. Elles sont présentées la plupart du temps comme des activités de préparation à l'écriture. Mais remplissent-elles toujours ce rôle ? Pour Dumont (2008), nombre d'entre elles n'ont aucun rapport avec la forme des lettres ni avec le maniement du stylo, ni avec la gestion de l'espace graphique, et certaines créeraient même, au contraire, des difficultés et induiraient l'enfant en erreur. Zerbato-Poudou (1997) remet également en cause l'utilisation de fiches photocopiées proposant la répétition de tracés stéréotypés, qui selon elle, banalisent et appauvrissent les activités graphiques.
+Par ailleurs, en plus d'être souvent longs, ces exercices n'ont pas d'autres objectifs que la réalisation des tracés en eux-mêmes, c'est-à-dire que les consignes de l'activité sont du type : « repassez sur les pointillés » ou « recopier deux lignes de ponts ». Le message que reçoit en fait l'élève, est qu'il faut repasser sur les pointillés, pour… repasser sur les pointillés et simplement suivre la consigne ; un objectif certainement peu attrayant pour les élèves. Aussi, pour maintenir leur motivation, Dumont préconise de ne pas proposer aux élèves des activités graphiques qui n'ont pas d'autres objectifs que leur propre production. Selon Lurçat (1985), à la maternelle, l'efficience des apprentissages est étroitement liée avec la motivation. Quels objectifs proposer alors, afin de motiver les élèves ?
+Il paraît évident que le jeu motive les enfants. Il faudrait donc proposer aux élèves, des activités qui soient ludiques tout en préparant à l'écriture. Dumont (2008) propose plusieurs exemples d'activités ; en voici quelques-uns :
+- des comptines et des jeux pour apprendre le nom des doigts et préparer à bien placer ses doigts plus tard sur le crayon ;
+- disposer des cubes en ligne et régulièrement espacés pour faire slalomer une moto afin de travailler l'horizontalité et la régularité des espaces ;
+- faire une chorégraphie avec des rubans pour favoriser l'encodage kinesthésique des formes visées.
+Dans tous ces exemples, l'élève ne réalise pas une activité seulement pour suivre la consigne, il suit un objectif ludique, qui le motive. Dumont pense qu'il est primordial pour la motivation de l'enfant, que l'exercice ne soit pas perçu comme artificiel.
+Un autre moyen de donner de l'intérêt et du sens aux exercices, selon Dumont (2008), est de travailler dans l'interdisciplinarité la plus vaste, en liant les activités de préparation à l'écriture, à des autres disciplines de la maternelle. Il s'agirait par exemple de frapper le tempo en atelier musical, pour créer un encodage auditif de la régularité travaillée au préalable en encodage visuel, ou encore de mêler art visuel et intériorisation de l'usage de l'index en faisant de la peinture à doigt sur un plan incliné. Ou bien il s'agirait de travailler la tenue de ligne, en traçant des traits horizontaux, dans le but d'indiquer une relation entre différentes choses comme des objets. Ce qui est important est que l'enfant trouvera un intérêt à faire ces traits, car il ne s'agira pas de tracer des traits pour rien mais pour exprimer une relation entre des choses. Ainsi, selon Dumont, l'interdisciplinarité apporte du sens et donc de l'intérêt aux exercices graphiques.
+Dumont (2008) s'appuie sur la théorie de l'évolution des intérêts de Barak, afin d'insister sur le fait que pour susciter l'intérêt des élèves, l'enseignant doit leur proposer des tâches qu'ils sont en mesure de réussir, car la réussite entraîne le plaisir, qui entraîne l'envie d'apprendre, qui fait que l'élève se mettra en position d'améliorer et de développer ses compétences. Des tâches trop difficiles décourageraient l'enfant, non seulement de réaliser le travail demandé, mais aussi d'apprendre à écrire. À l'inverse, lorsque l'enfant perçoit qu'il est en mesure de réussir une tâche, il est d'avantage motivé pour la réaliser. « Chaque acquisition de compétences nouvelles [doit s'appuyer] sur des acquis déjà en place » (2008, p. 8). Pour veiller à ce que chaque enfant n'ait pas à brûler d'étapes, Dumont recommande le travail par groupe de niveaux autant que possible afin de s'adapter à la diversité des élèves, qui n'apprennent pas tous au même rythme.
+Même si cela paraît évident, il est important de prendre en considération que « plus une action est couteuse en énergie, plus on se fatigue à la faire et moins on a envie de la faire » (Dumont, 2008, p. 45). Il faut donc essayer de faire que l'action d'écrire demande le moins d'énergie possible. Dans cet objectif, Krings (2009) souligne l'importance de des apprentissages de la tenue et du maniement du stylo, de la position de la main et de la posture, afin qu'ils soient les plus économiques possibles. Dumont conseille que ces apprentissages soient faits dès le début de la petite section, afin que l'enfant soit libéré au plus tôt de la fatigue qu'ils peuvent entrainer s'ils sont mal établis.
+En outre, certains tracés sans correspondance avec la langue française de par leur forme et leur longueur sont inutiles selon Dumont, et nécessiteraient donc un effort gratuit de concentration. Il paraît légitime en effet, de se demander en quoi la répétition de formes et/ou de gestes qui n'ont pas de correspondance avec la langue française, comme par exemple l'alternance de boucles vers le haut et de boucles vers le bas, que l'on ne voit nulle part dans l'orthographe française pourrait préparer l'enfant à l'écriture cursive de notre langue.
+Selon Krings (2009), à la maternelle, il faut essayer de ne pas limiter l'espace graphique en faisant attention à l'écriture trop vite contrainte entre deux lignes. Dumont (2008) pense également qu'il faut éviter au maximum de contraindre les élèves à suivre des lignes ou à respecter des dimensions ou des repères limitant l'espace, car cela est souvent inutile.
+Par ailleurs, Krings recommande d'agir sur la composante affective pour susciter le plaisir, en diversifiant les activités, les supports, les matériaux et les outils. Dumont propose également de diversifier les tâches ou leur forme, ou bien, si l'on propose à l'enfant de répéter une même tâche il faut qu'il puisse opérer des choix, car même si la répétition est indispensable à l'ancrage mnésique, il ne s'agit tout de même pas de dressage. Et concernant le choix de l'outil scripteur, dans la même perspective que Krings d'agir sur la composante affective, l'auteure préconise de laisser l'enfant choisir, à chaque étape, la dimensioniii et le type de pointe de son crayon, feutre ou stylo, en fonction de sa personnalité.
+Si les exercices graphiques préparent à l'écriture, l'enfant est amené à s'entraîner à l'écriture cursive dès la grande section, et devra développer cette compétence tout au long du cours préparatoire et du cours élémentaire premier, car d'après les programmes du ministère de l'éducation nationale (2008), à la fin du cours élémentaire premier, l'élève doit être capable de copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une présentation soignée.
+Selon Lurçat (n.d.), il faut d'abord avoir automatisé la forme et la trajectoire des lettres, le parcours de trajectoire imposée, pour que seul reste conscient le contenu sémantique. L'apprentissage de l'écriture passerait donc en tout premier lieu par son automatisation, sans quoi l'écriture ne pourrait devenir cursive, et le travail sur le sens ne pourrait se faire qu'après cette automatisation du tracé. Or, comme le souligne Dumont (2008), l'automatisation passe forcément par la répétition. L'élève devrait-il donc passer par la copie répétitive de tracés de lettres et de mots tout au long du cours préparatoire avant de pouvoir accéder à l'écriture d'un contenu qui fasse sens ?
+Ce point de vue a été contesté par plusieurs spécialistes, et notamment Ferreiro, qui en 1990, écrivait :
+L'enseignement dans ce domaine reste attaché aux pratiques les plus désuètes de l'école traditionnelle, celles qui prétendent que l'on apprend seulement au moyen de la répétition, de la mémorisation, de la copie systématique du modèle, de l'automatisme […] sans que cela aide à comprendre ce que l'écriture représente et comment elle le représente
+(cité par Zerbato-Poudou, 2002, p. 69).
+Ainsi, Ferreiro s'oppose aux méthodes privilégiant l'entraînement moteur au détriment du contenu.
+Et depuis quelques années en effet, le parti pris de nombreux spécialistes en didactique du français, est de donner une place importante à la production d'écritiv dans l'apprentissage de l'écriture, afin de ne pas présenter l'écrit uniquement comme un modèle à reproduire et un objet scolaire, mais également comme un objet social et culturel, permettant notamment de s'exprimer et de communiquer.
+Si dans les programmes d'enseignement du ministère de l'éducation nationale de 2008 il n'est pas fait mention de production d'écrit en maternelle et seulement d'un entraînement à l'écriture de mots déjà connus pour le cours préparatoire, beaucoup défendent un accès à la production d'écrit, dès le cours préparatoire, sans attendre de maîtriser le tracé des lettres, la formation des mots et encore moins l'orthographe. Pour Rosaz (2002) il faudrait même commencer dès la maternelle.
+Un grand nombre d'activités permettent d'encadrer la production d'écrit en grande section et au cours préparatoire. Il s'agit par exemple de la dictée à l'adultevi, des ateliers d'écriture dirigés ou semi-dirigés, ou encore des chantiers d'écriture.
+Les programmes de 2008 prévoient un apprentissage de l'écriture mené de pair avec la lecture. Bucheton (2009) préconise un apprentissage interactif et réflexif entre lecture et écriture, répondant à la nécessité de donner du sens aux activités scolaires et au contenu du savoir. Pour Rosaz (1999), il est important de proposer conjointement aux activités d'écriture, des activités de lecture variées afin de permettre à l'élève d'enrichir sa connaissance et ses conceptions de l'écrit, et de gagner ainsi en maîtrise et en lucidité linguistique. Ce que nous retiendrons surtout est que le fait de travailler avec des écrits et de surcroît des écrits variés, permet à l'enfant de comprendre qu'écrire a un sens, et pas seulement un sens scolaire mais aussi un sens social et culturel.
+Selon Bernardin (2002) notamment, afin d'accéder au sens de l'écriture il est nécessaire de proposer dans un premier temps des activités visant à prendre conscience des particularités de l'écrit par rapport à l'oral, afin d'inviter les enfants dans un deuxième temps, à chercher la signification de l'écrit, et commencer ainsi par découvrir qu'il est du langage et qu'il signifie toujours quelque chose.
+D'après son enquêtevii, à l'arrivée au cours préparatoire, pour une grande partie des élèves l'écrit n'a pas beaucoup de sens, ou alors il sert seulement à des fins scolaires ou distractives dans la sphère domestique, et très peu d'élèves sont capables de citer plus d'un support : la signification sociale de l'écrit serait lacunaire, voire inconnue.
+Face au risque engendré de perdre la motivation et le maintien de l'effort dans la durée, pour Bernardin (2002) la découverte du sens de l'écrit doit passer par l'exploration de ses fonctions. L'élève découvre alors qu'il existe différents supports auxquels correspondent différentes fonctions, qui ne se limitent pas au domaine scolaire. Pour le groupe de recherche d'Ecouen (1988), il est essentiel que chaque élève fasse l'expérience de l'utilité et des fonctions de l'écrit ainsi que du pouvoir que donne une maîtrise suffisante de ce dernier: il permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder des traces etc., et le maîtriser peut par exemple donner le pouvoir de faire venir du monde à la kermesse, d'obtenir une subvention de la mairie etc. Ainsi, l'enseignant doit mettre en place des activités de production d'écrit où les élèves produisent de vrais textes ayant du sens pour eux, afin de leur montrer quels sont les pouvoirs de l'écrit.
+« L'implication dépend du sens donné à l'apprentissage » (Bernardin, 2002, p. 59). Dans la classe avec laquelle il a travaillé, Bernardin a dégagé deux catégories d'élèves. La première est composée de ceux qui déclarent avoir envie d'apprendre, pour qui il est nécessaire de s'engager, d'essayer, et qui sont attentifs, calmes, et surtout qui s'impliquent. Les élèves de ce groupe sont ceux qui sont capables de citer le plus grand nombre de supports écrits correspondant à diverses fonctions. La seconde catégorie est composée de ceux dont les motivations sont moins intégrées, qui ne savent pas vraiment justifier leur présence à l'école, et qui sont passifs face à l'apprentissage ; ils se manifestent rarement, sont taciturnes, ou bien ils sont agités peu attentifs et facilement distraits. De façon générale les élèves de ce groupe sont ceux pour qui les usages de l'écrit ne sont pas repérés ou confus.
+D'après ces constats, les élèves qui comprennent le sens de l'apprentissage sont donc les plus impliqués, d'où la nécessité de permettre à tous de saisir le sens de l'écriture et de l'écrit en général.
+Lorsque l'on prend plaisir à faire quelque chose on est rarement peu motivé pour le faire. Aussi, pour le groupe de recherche d'Ecouen (1988), il est indispensable d'amener l'élève à expérimenter le plaisir que peut procurer la production d'un écrit, c'est à dire le plaisir d'inventer, de construire un texte, de faire des progrès,... : il faut qu'écrire ne soit pas synonyme de corvée mais évoque plutôt des projets réalisés grâce à l'écrit, comme par exemple faire un compte rendu de visite pour le journal de l'école ou faire une affiche.
+Et pour cela il faut notamment expérimenter diverses activités de production d'écrit, dans un cadre sécurisant, où l'enseignant encadre, encourage et rassure.
+Un des objectifs de la production de textes énoncés par le groupe de recherche d'Ecouen (1988), est de permettre à chaque enfant d'avoir une représentation dynamique de soi comme sujet écrivant, en particulier comme personne s'appropriant à la fois le monde et le langage par la pratique de l'écrit et comme producteur de texte compétent, qui se sent capable, et dont les compétences sont en devenir.
+Et comme le montrent les résultats constatés par Bernardin (2002) sur son travail dans la classe de cours préparatoire, la construction du sens à travers la découverte et l'expérimentation directe des pouvoirs de l'écrit, permet à certains élèves de prendre confiance en eux, d'améliorer leur image d'eux-mêmes et de ressentir un sentiment de fierté quant à leur capacité à maîtriser l'écrit… et continue donc à alimenter l'envie d'apprendre à écrire.
+Ainsi, l'élément fondamental que nous retiendrons de cette recherche, est le fait qu'apporter du sens à l'apprentissage de l'écriture, permettrait de donner l'envie d'apprendre et de maintenir une motivation dans la durée. Ce sens devrait être apporté, dans les exercices de préparation à l'écriture, par l'attribution d'objectifs à chaque activité, et la suppression des tâches ne préparant pas réellement à l'écriture. Quant à l'apprentissage du tracé des lettres et des mots, le sens devrait être apporté en ne limitant pas cet apprentissage à la copie de modèles visant l'automatisation du geste mais en proposant également aux élèves des activités de production d'écrit afin de leur permettre de comprendre les fonctions de l'écriture et de constater les « pouvoirs » et le plaisir que peut procurer cet exercice.
+Ce sont les hypothèses qu'il s'agira de vérifier, grâce l'analyse de données recueillies lors d'une enquête de terrain.
+Observation de dix séances d'écriture dans une classe de CP de l'agglomération grenobloise : nous l'appellerons la classe CP-G ;
+Observation d'une séance de production d'écrit dans une classe de CP de l'agglomération viennoise : nous l'appellerons la classe CP-V ;
+Entretien avec l'enseignante de la classe de CP-V : nous l'appellerons Mme V ;
+Entretien avec une enseignante de moyenne section dans l'agglomération grenobloise, appliquant la méthode Dumont : nous l'appellerons Mme M ;
+Diffusion d'un questionnaire auprès de dix-neuf enseignants de maternelle et de cours préparatoire ;
+Expérimentation d'un dispositif dans la classe CP-G : observation et recueil des impressions des élèves. Nous appellerons l'enseignante de cette classe, Mme G.
+Conditions d'observation pour la classe CP-Gviii : plusieurs informations ont été relevées lors d'observations faites en passant dans les rangs, en aidant les élèves, en discutant avec eux9.
+Durée : environ 20 à 30 minutes par séance.
+Conditions d'observation pour la classe CP-V : Mme V m'a accueillie dans sa classe le temps d'une séance de production de textes.ix J'ai pu passer dans les rangs afin de d'observer les élèves en train de travailler et leur poser quelques questions.
+Durée : 45 min.
+Objectif : relever des signes témoignant du niveau d'implication des élèves, en observant : s'ils participent, demandent de l'aide lorsqu'ils ont des difficultés, s'ils ont l'air oisif, s'ils discutent d'autre chose avec leur camarade, s'ils échangent sur l'activité avec leur camarade, s'ils sont agités, s'ils font l'exercice jusqu'au bout, s'ils sont attentifs aux consignes, si le résultat est soigné ou bâclé…
+Type d'entretien : semi directif
+Objectif : que les enseignantes m'expliquent quelle(s) méthode(s) d'enseignement elles utilisent afin de motiver les élèves à s'impliquer dans la préparation à l'écriturex/dans l'apprentissage du tracé des lettres et des motsxi.
+Description : j'ai décidé du dispositif mais fait le choix de laisser l'enseignante le mener et de ne pas annoncer aux élèves que j'en étais à l'origine, afin d'être plus libre d'observer la classe, et de paraître neutre envers cette activité aux yeux des élèves.xii
+Après l'intervention de la maman d'un élève de la classe, venue parler de son métier, les élèves et l'enseignante ont produit, au moyen d'une dictée à l'adulte, un texte de cinq lignes environ, au tableau, qui relate cette intervention et ce qu'ils en ont retenu. Ils ont dû ensuite copier ce texte sur une feuille à lignes Seyesxiii. Les consignes données pour la copie étaient de respecter les proportions des interlignes, de tracer correctement les lettres et de faire un travail soigné. Durée : 20 minutes pour la dictée à l'adulte et entre 25 et 35 minutes selon les élèves pour la copie.
+Méthode pour le recueil des impressions des élèves : un entretien directif assez bref a été mené avec chaque élève, en passant à leur bureau, au fur et à mesure qu'ils terminaient leur travail et passaient à l'illustration de leur texte. Ce choix a été fait de façon à ne pas présenter l'entretien de façon formelle aux élèves, afin qu'ils ne soient pas perturbés par une situation qui leur aurait fait penser à un interrogatoire, dans lequel il y aurait eu de « bonnes réponses » à donner, et un appareil qui les aurait enregistré.
+Objectif : ce dispositif a été mis en place dans une classe où la quasi-totalité du contenu donné à copier (et à lire) est tiré d'un même fichier d'écriture se rapportant au manuel de lecture correspondantxiv, et où les productions d'écrits sont rares. Il était alors intéressant de voir si en proposant aux élèves un contenu à copier qui fasse sens pour eux, et de surcroît qu'ils auraient participé à élaborer, ceux-ci seraient d'avantage motivés.
+D'après le témoignage de l'enseignante de moyenne section, il semblerait que ce que préconise Dumont (cf. p.4-5 du présent document) concernant la nécessité de donner aux exercices, des objectifs autres que la réalisation des exercices eux-mêmes, ait en effet un rôle efficace dans la motivation des élèves à réaliser ces tâches.
+Mme M affirme que le fait de donner aux activités graphiques un but particulier, lié à une autre matière ou aux règles d'un jeu, encourage d'avantage les élèves que si la consigne était seulement de faire l'exercice (cf. annexe 1). Pour cela un travail en interdisciplinarité aussi souvent que possible et l'introduction d'activités sous forme de jeux, pour proposer des objectifs ludiques, sont nécessaires.
+Si le but est de gagner un jeu par exemple, ils le font de bon cœur, ou bien s'il s'agit d'aligner des cerceaux pour la gym c'est pareil […], ils le font avec un certain but en tête : aligner les cerceaux avec des espacements réguliers et en ligne bien droite pour pouvoir faire les exercices de sauts correctement ensuite (Mme M, cf. annexe 1, voir l. 45-49).
+Ainsi en ce qui concerne les activités graphiques de préparation à l'écriture, le moyen de donner du sens aux exercices est donc de leur donner, autant que possible, un objectif autre que le seul exercice d'entraînement au geste graphique, afin que les élèves ne les perçoivent pas comme artificiels, et qu'ils soient ainsi plus stimulés pour les accomplir.
+Dès la dernière année de maternelle, l'enfant doit s'exercer au tracé des lettres, afin d'être capable, selon les programmes d'enseignement, d'écrire la plupart des lettres de l'alphabet. En, grande section, il est possible de donner à cet apprentissage un aspect assez ludique. Mais une fois arrivé au cours préparatoire, les journées sont plus lourdes, le planning est plus chargé, et comme l'a évoqué Mme G, il y a une certaine urgence quant aux objectifs à atteindre : à la fin de l'année tous doivent savoir lire et écrire.
+Le besoin d'automatiser le geste et les tracés est alors essentiel durant cette année de CP, et passe forcément par la répétition de tracés de mêmes lettres, de mêmes mots, et par la copie de phrases, comme le souligne Mme V (cf. annexe 2, voir l. 23-26)
+Cependant, aux vues notamment, de la progression bien menée des élèves de la classe de Mme V dans l'apprentissage de l'écriture (cf. annexe 4), il semble que cette automatisation de la forme puisse s'effectuer sans faire l'impasse sur le sens du contenu, en accord avec les opinions de certains chercheurs, contestant une vision cloisonnée de l'apprentissage de l'écriture (cf. p. 7 du présent document). Cette hypothèse s'est trouvée confirmée par le travail d'enquête. Tout d'abord, c'est ce dont témoigne Mme V, qui n'utilise pas de manuel, mais qui établit elle-même les énoncés sur lesquels les élèves s'entraînent à écrire :
+…je pense que c'est plus intéressant pour eux […] de copier une phrase disant : « Cet après-midi nous avons appris à faire un gâteau au chocolat » parce que c'est réellement le cas, plutôt que de copier Rififi va à l'école avec son ami Tralalaxv parce que c'est dans le manuel. Cela ne leur parle pas, ça ne représente rien pour eux, et l'on peut donc comprendre que certains ne soient pas vraiment enthousiastes.
+Cela correspond effectivement à ce qui a pu être constaté lors de la première observation de la classe CP-G : le contenu des exercices d'écriture correspondant toujours au contenu du manuel, proposant uniquement des énoncés se rapportant aux mêmes personnages, beaucoup d'élèves n'étaient pas vraiment impliqués dans leurs tâches. Les exercices d'écriture étaient alors souvent très longs, les élèves s'arrêtant fréquemment pour faire autre chose ou simplement attendre que le temps passe.
+Or, lors de l'expérimentation du dispositifxvi dans cette même classe, il a pu être observé que la majorité des élèves s'impliquaient dans la tâche de copie du texte créé durant la dictée à l'adulte ; beaucoup ne se sont pas arrêtés en cours d'exercice pour bavarder ou faire autre chose, ceux qui avaient un stylo effaçable ou un crayon en profitaient pour rattraper les petits défauts dans la forme des lettres, et les dimensionner au mieux, certains posaient même des questions sur le code, et les résultats étaient plutôt réussis et soignés dans l'ensemble (cf. annexe 7).
+De plus, parmi les 66 % d'élèves qui ont dit avoir été intéressés par l'activité de copie, au moment d'en exprimer la raison, certains ont donné des réponses comme : « parce que c'était intéressant ce que nous a dit la maman de (…) » ou « parce que c'est bien d'écrire ce qu'on veut », ce qui signifie que le contenu les a intéressé et les a encouragés dans la copie. Et la plupart de ceux qui ont dit ne pas avoir apprécié, évoquent tout de même une préférence pour un autre contenu que celui de leur manuel habituel (cf. annexe 3).
+Il est donc possible de rendre les activités d'automatisation du tracé des lettres et des mots plus motivantes pour l'élève, en proposant un contenu qui fasse sens pour lui.
+Ce qu'il est important de mettre en évidence, c'est que ces contenus, qui font sens pour les élèves, et qui leur plaisent, sont ceux au travers des quels se traduisent certaines des aspirations de l'écriture et de l'écrit en général. En effet, au travers d'un énoncé relatant un évènement particulier de la journée avec ses camarades ou du week-end avec sa famille, ou exprimant les goûts de l'élève, ou encore un écrit dans une carte de vœux, se dégagent les fonctions de communication, d'expression, et de partage de l'écrit.
+Selon Mme V, les élèves sont toujours contents de montrer leur cahier d'écriture à leur entourage afin de leur faire lire ce qu'ils ont écrit, sur voyage scolaire qu'ils auraient fait par exemple.
+En outre, lors des entretiens menés auprès des élèves de CP-G après le dispositif, à la question « Qu'aimerais-tu faire de ce texte ? », environ 59 % des élèves ont exprimé le souhait de faire lire ce texte à quelqu'un d'autre (leur parents, leur entourage…), un élève a par exemple répondu : « Le montrer à mon papi parce qu'il aime bien les avions ». De plus, un élève a justifié le fait qu'il avait apprécié l'activité, en disant : « Parce que c'est pour expliquer aux autres ce que fait la maman de (…) ».
+D'après ces témoignages, les élèves ont donc attrait à l'utilisation de l'écriture comme outil de communication. Ils ont une certaine préférence pour les contenus que l'on va donner à voir aux autres, et pas uniquement pour montrer que l'on a bien travaillé, bien écrit, mais pour leur faire passer quelque chose.
+D'après ce qui vient d'être dit, il semblerait donc essentiel de développer leur découverte du sens de l'écriture, afin de les encourager d'avantage dans leur apprentissage d'une écriture aisée et lisible.
+Nous avons vu précédemment que d'après Bernardin (2002), pour beaucoup d'élèves, à l'arrivée au cours préparatoire, l'écrit n'a pas beaucoup de sens, et qu'il était donc important de permettre aux élèves d'explorer le sens de l'écrit, afin de susciter et maintenir une motivation chez les élèves, dans leur apprentissage de l'écriture (cf. p.9 du présent document).
+Les enseignants ayant répondu au questionnaire (cf. annexe 5) rejoignent ce point de vue, puisque selon environ 75 % des enseignants de maternelle, le niveau de connaissance des élèves quant aux buts de l'écrit est faible, et qu'aucun des enseignants de cours préparatoire n'estime que le niveau est bon. De plus, environ 73 % d'entre eux considèrent qu'un travail sur les fonctions et les spécificités de l'écrit encourage les élèves dans leur apprentissage de la lecture et de l'écriture. Mme M, qui partage cette opinion déclare : « (…) quelque part, le fait de voir tout ce que l'on peut faire quand on sait lire et écrire, leur donne forcément envie de s'essayer et de savoir faire ».
+En outre, elle ajoute : « c'est pour ça qu'il faut commencer ce travail dès la maternelle, puis au CP il faut continuer en creusant tout cela, en allant plus loin dans ce travail (cf. annexe 1, voir l.60-63) ». Environ 94 % des enseignants interrogés par questionnaire estiment également, que ce travail doit commencer dès la maternelle.
+Mme V propose régulièrement des activités de production d'écrit à ses élèves, afin de leur permettre de comprendre certains objectifs de l'écriture et les possibilités, qu'elle offre.
+Tout d'abord, écrire peut servir à communiquer, à s'exprimer et à laisser une trace. Mme V avait confié que ses élèves appréciaient particulièrement les productions d'écrits. Et c'est ce qui a été constaté lors de l'observation d'une séance de production d'écrit dans cette classe de CP-V (cf. annexe 6), où les élèves étaient vraiment impliqués dans leur tâche : ils posaient des questions, chaque groupe échangeait consciencieusement sur ce qu'il allait écrire, ils s'appliquaient également à écrire soigneusement etc., ils semblaient avoir une réelle envie de produire de l'écrit.
+Ce même constat a pu être fait lors des observations dans la classe de CP-G. D'abord, lors de la première observation, où les élèves, qui n'avaient pas l'occasion de faire ce type d'activité, montraient pourtant un désir de produire de l'écrit : lorsqu'ils avaient terminé un exercice ou dès qu'ils avaient un moment de libre, certains élèves prenaient une feuille et posaient des questions à l'enseignante afin de savoir comment s'écrivait tel ou tel mot, dans le but d'écrire des invitations pour un goûter d'anniversaire par exemple, ou pour s'écrire des messages entre eux, ou bien simplement pour écrire certaines choses qu'ils avaient envie d'écrire.
+Ensuite, lorsqu'ils ont eu l'occasion de faire une dictée à l'adulte lors de la mise en place du dispositif (cf. p.13 du présent document), la grande majorité des élèves a participé d'elle-même à la création du texte : presque tous souhaitait prendre la parole pour proposer un élément, et certains corrigeaient même leur camarade quand l'un d'entre eux faisait une faute de syntaxe.
+En outre, parmi les élèves ayant dit que l'activité de copie ne leur avait pas plu, quasiment tous ont exprimé l'envie d'écrire quelque chose leur permettant de s'exprimer, ou de communiquer, ou en tout cas produire un écrit afin qu'il soit lu. Par exemple, un élève a dit qu'il aimerait « écrire des blagues pour [ses] copains », et un autre, « écrire une histoire avec des monstres pour faire peur à mon frère ».
+Par ailleurs, outre les fonctions qui ont été citées plus haut, produire de l'écrit est aussi un exercice qui peut permettre de se faire plaisir. C'est bien ce qu'on exprimé les élèves de la classe de Mme V, disant plein d'enthousiasme : « C'est trop bien de faire notre histoire ». De plus, le plaisir revêt aussi un sentiment de fierté, lorsqu'il s'agit, ainsi que l'a évoqué Mme V (cf. annexe 2, voir l. 55-56), de montrer aux autres ce que l'on a soit même écrit, comme le montre l'excitation de ces élèves au moment d'afficher dans l'école, l'histoire qu'ils venaient de créer.
+Pour beaucoup d'enfants, le goût pour la production d'écrit est donc présent, et ces activités permettent aux élèves de prendre directement conscience des fonctions de l'écrit, de ses pouvoirs et du plaisir que l'on peut prendre à écrire.
+Or, tout comme la découverte du sens de l'écrit et de ses spécificités au travers d'autres activités comme nous l'avons vu précédemment, cette prise de conscience du sens de l'écriture par la production d'écrit, permet d'impliquer d'avantage les élèves dans leur apprentissage de la formation des lettres et des mots avec aisance et lisibilité. Pour Mme V :
+…cela joue certainement, [même si cela n'est pas systématique, lorsqu'ils s'entraînent à écrire], ils intègrent forcément, grâce à ce dont ils ont pris conscience durant les productions d'écrits, qu'écrire a un but et pas seulement celui d'écrire des choses parce que la maîtresse le demande (cf. annexe 2, l. 83-87).
+Mme V rejoint donc sur ce point l'opinion de plusieurs chercheurs comme Bernardin ou le groupe de recherche d'Ecouen, qui comme nous l'avons évoqué antérieurement, considèrent que la production d'écrit donne l'accès au sens de l'écriture et motive ainsi l'envie d'apprendre à écrire (cf. p. 8-11 du présent document).
+Il paraît tout de même important de noter que les productions d'écrits ne semblent pas être une activité régulièrement proposée aux élèves des classe de cours préparatoire et encore moins des classes de maternelle, puisqu'environ 54 % des enseignants de cours préparatoire ayant répondu au questionnaire, disent ne proposer que rarement des activités de production d'écrits à leurs élèves, qu'aucun des enseignants de maternelle n'en propose régulièrement, et qu'environ 62 % disent en proposer rarement (cf. annexe 5). Concernant les raisons de ce constat, Mme G a évoqué le manque de temps et les programmes chargés du cours préparatoire, « obligeant à choisir certaines priorités dans les apprentissages ».
+Mme M ayant mis en œuvre dans sa classe, la méthode de Dumont, dont certains des aspects clés ont été donnés antérieurement (cf. p. 3-6 du présent document), a pu faire l'expérience de l'efficacité de certaines des préconisations de l'auteur visant à faciliter l'acquisition des gestes de l'écriture en maintenant la motivation des élèves.
+Concernant tout d'abord les contraintes spatiales et dimensionnelles, il a été explicité préalablement que selon Dumont (2008), certains lignages et repères que les enseignants ont l'habitude d'imposer, sont parfois, selon l'objectif d'apprentissage, superflus et par conséquent contraignent inutilement l'enfant dans sa tâche (cf p. 5-6 du présent document).
+À ce sujet, Mme M dit s'être rendu compte qu'en effet souvent ces repères étaient superflus et ennuyaient les élèves.
+Ensuite, concernant la réelle efficacité dans la préparation à l'écriture de certaines activités graphiques, l'enseignante a déclaré :
+… c'est vrai que souvent il y a des tracés qui ne correspondent pas du tout à ce qu'on voit dans la langue française donc j'évite de les fatiguer avec des lignes interminables de cannes et de boucles de toutes les sortes qui finalement ne se retrouvent pas dans l'écriture cursive et sur lesquelles ils n'ont finalement pas besoin de se concentrer inutilement (cf. annexe 1, l. 19-22).
+Au niveau de la longueur des tracés évoqués, une observation faite dans la classe de CP-G, rejoint ce qui vient d'être dit. En effet, dans cette classe, les élèves avait souvent à réécrire sur des pages entières un même mot ou une même lettre, et la plupart du temps ils montraient des signes de lassitude et s'arrêtaient régulièrement, et finalement l'exercice s'étalait sur une durée assez longue, pour un résultat pas toujours soigné.
+Il semble donc que la suppression de certaines contraintes superflues au niveau de la forme et de la longueur permette d'alléger le coût cognitif de certaines tâches, afin de favoriser le maintien de la motivationxvii.
+Pour Mme V, à leur arrivée au cours préparatoire, beaucoup ne sont pas prêts au niveau de la motricité fine (cf. annexe 2, voir l. 53-54).
+Lors des deux observations de la classe de CP-G, une mauvaise tenue et un mauvais maniement du crayon ont effectivement été remarqués, et certains élèves disaient avoir mal au poignet lorsqu'ils écrivaient. Cela jouait certainement un rôle important dans le fait que les exercices de copie étaient particulièrement longs, les élèves se décourageant devant l'effort qu'ils avaient du mal à maintenir.
+Un travail important sur la tenue et le maniement de l'outil scripteur, et ce dès la maternelle sont alors indispensables afin de libérer l'élève d'un effort coûteux en énergie et donc facilement décourageant.
+Pour pallier aux difficultés de ceux qui ont le plus de mal à tenir l'effort d'écriture, notamment à cause d'une mauvaise tenue du stylo, Mme V propose d'écrire « moins mais bien », surtout pour le début d'année (cf. annexe 2, voir l. 64-69). Elle aménage en fait les exercices selon les différents niveaux, afin qu'ils soient à la portée de tous. Il s'agira par exemple de proposer des copies plus courtes ou d'écrire la date et le nom de la matière sur le cahier à la place de l'élève, pour un temps. Nous retrouvons ici la recommandation de Dumont explicitée précédemment (cf. p4 du présent document), consistant à proposer des exercices à la portée de l'élève, afin que celui-ci ne soit pas découragé d'avance par une tâche qu'il se sent incapable d'accomplir pleinement.
+Selon Mme M, diversifier les tâches et les supports dans sa classe de moyenne section, notamment au moyen de l'interdisciplinarité, comme le conseille Dumont (cf. p. 4-5 du présent document), aurait un réel intérêt :
+…cela leur permet de faire autre chose que de reproduire des modèles sur un papier ou une ardoise, et ils ont l'occasion de pouvoir se préparer à l'écriture à travers différentes activités, comme ça s'ils sont moins à l'aise avec tel ou tel exercice ils peuvent le retravailler sous une autre forme au lieu de refaire plusieurs fois la même chose avec laquelle ils ont des difficulté. Et c'est plus motivant (cf. annexe 1, l. 34-39).
+Varier les formes, les tâches et les supports, et éviter les exercices trop répétitifs, permet alors de motiver les élèves, notamment en donnant à tous l'occasion de faire une activité qui leur plaise et qu'ils peuvent réussir.
+Au cours préparatoire il est également possible, à moins grande échelle certes, de varier les tâches. Le cahier témoin de Mme V (cf. annexe 4) en est un exemple : l'enseignante alterne entre copie de phrases ou d'éléments isolés, écriture, et dictée. Et enfin, il est possible et même essentiel, de varier les contenus, en utilisant en tant que tels, toutes les occasions que la vie de classe présente.
+Les deux stages d'observation ont apporté des éléments essentiels à la réalisation de ce travail. En effet, comme cela a déjà été évoqué, le premier stage a permis de constater un découragement des élèves, ou plutôt une lassitude, face aux activités d'écriture et a suscité l'intérêt pour ce domaine d'apprentissage. Il a amené les premières questions et les premières hypothèses suite à une sorte de désappointement devant cette situation où des élèves d'une classe dont le niveau général, selon l'enseignante, était plutôt bon, s'investissaient peu dans cet apprentissage de l'écriture, qui est pourtant un des apprentissages piliers pour tous les autres apprentissages. Le deuxième stage quant à lui, grâce au témoignage de Mme V et de l'observation d'une de ses séances de production d'écrit, a permis de prendre connaissance d'une méthode d'enseignement de l'écriture en plusieurs points différente de ce qui avait été observé lors du premier stage. Il a ainsi permis d'apporter des premiers éléments de réponses aux questions posées, en montrant que l'accès au sens de l'écriture était un facteur certainement fondamental de la motivation des élèves.
+Par la suite, la séance d'expérimentation d'un dispositif, dans cette première classe même où les élèves semblaient démotivés durant les exercices d'écriture, a permis d'appliquer ces éléments de réponses, au travers d'une dictée à l'adulte et un exercice de copie. Leur impact sur la motivation des élèves a ainsi pu être testé et confirmé, aux vues des résultats obtenus dans les copies, des signes de motivation observés et des témoignages recueillis auprès des élèves.
+D'autre part, l'entretien avec Mme M, a offert la possibilité de recueillir des données correspondant plus au domaine de la maternelle, et d'avoir un témoignage permettant de vérifier l'efficacité de certaines des préconisations de Dumont explicités en première partie de ce travail.
+Enfin, le questionnaire distribué aux enseignants de maternelle et de cours préparatoire a plutôt permis d'avoir une idée des pratiques et des opinions des enseignants au niveau du travail sur les fonctions de l'écrit.
+Le travail d'enquête a donc été riche en découvertes et a offert la possibilité de vérifier sur le terrain, plusieurs éléments vus dans la théorie, au travers des arguments et opinions de différents chercheurs et spécialistes de la question.
+Cependant, il est nécessaire de nuancer ces propos, le travail d'enquête effectué présentant tout de même certaines limites dans ses capacités à vérifier avec certitude les hypothèses avancées.
+Par exemple, le dispositif n'a pu être testé que sur une seule séance, ce qui n'a pas permis de vérifier un effet sur la durée, comme celui dont peut constater Mme V dans sa classe.
+De plus, parfois la frontière entre une démotivation due à des causes externes et celle due à des causes internes est difficile à distinguer : la démotivation de certains élèves peut provenir de facteurs plus profonds que la forme donnée à l'apprentissage, comme des difficultés particulières au niveau cognitif.
+D'autre part, le questionnaire ayant été distribué à dix-neuf enseignants, l'utilisation de ses résultats comme représentatif des pratiques des enseignants en général reste évidemment limitée.
+Cela dit, certains points dégagés de ce travail de recherche et d'enquête de terrain, ont vraiment semblé permettre de proposer des éléments de solutions à la problématique de départ, à savoir : comment apporter du sens dans l'enseignement du geste d'écriture, afin de favoriser l'implication des élèves dans cet apprentissage, de la maternelle au cours préparatoire ?
+En tout premier lieu, il est essentiel de retenir de ce travail, que le sens est essentiel pour maintenir la motivation dans l'apprentissage, car il permet à ce dernier de ne pas être perçu comme artificiel par les élèves.
+À la maternelle où la préparation à l'écriture commence avec des exercices graphiques, ce sens se trouve en partie dans l'instauration d'activités ayant toutes un objectif autre que la réalisation de l'activité en elle-même, c'est-à-dire que le but de l'exercice ne doit pas se limiter à répondre à la consigne donnée par l'enseignante, mais doit rejoindre d'autres objectifs. Ces objectifs peuvent être des objectifs ludiquesxviii, apportés par des activités prenant la forme de jeux, mais également et surtout par la pratique d'une importante interdisciplinarité, permettant de lier des objectifs de préparation à l'écriture à des objectifs en lien avec d'autres apprentissages comme la motricité globale ou les arts visuels.
+Lorsque l'apprentissage de l'écriture cursive et de son automatisation commence, c'est-à-dire dès la grande section de maternelle, le sens de l'apprentissage de l'écriture doit alors passer tout d'abord par le contenu sur lequel on propose à l'élève de s'exercer à la formation des lettres et des mots. Plus concrètement, le contenu proposé dans les exercices de copie, de dictée etc., doit autant que possible correspondre à un contenu qui parle aux élèves et qui les intéressent, et donc à un contenu qui reflète les fonctions de l'écriture, en particulier la communication et l'expression. Il est donc essentiel, afin de maintenir la motivation des élèves dans les exercices assez répétitifs mais indispensables de reproduction de modèles, de lier automatisation du geste et sens du contenu.
+En outre, toujours dans cet objectif d'impliquer les élèves dans leur apprentissage de l'écriture, il est fondamental de donner aux élèves l'occasion de saisir encore plus exactement le sens de l'écriture. Pour cela, en parallèle des activités d'automatisation du geste, les élèves doivent avoir l'occasion de découvrir avec l'enseignant, le monde de l'écrit et également de produire des écrits. De cette façon, les élèves pourront prendre conscience des fonctions et des pouvoirs de l'écrit, ainsi que du plaisir qu'il peut procurer et instaurer ainsi une relation positive avec ce dernier, et ils ne percevront pas leur apprentissage de l'écriture comme superficiel. Idéalement, le travail sur la découverte du monde de l'écrit ainsi que la production d'écrit peuvent commencer dès la maternelle.
+D'autre part, en plus du sens donné à l'apprentissage, d'autres éléments viennent compléter les réponses pouvant être apportées à notre problématique.
+Il s'agira en premier lieu de supprimer toutes les contraintes superflues dans les exercices graphiques à la maternelle, qui pourrait décourager inutilement les élèves, à savoir les contraintes n'ayant pas de rôle propre dans la préparation à l'écriture, comme par exemple certaines contraintes de longueur ou de forme dans les tracés, qui n'auraient pas de correspondance dans l'écriture cursive française.
+Ensuite, il s'agira d'accorder une attention particulière à la l'apprentissage d'une tenue et d'un maniement corrects de l'outil scripteur, ainsi que d'une posture et d'un mouvement adaptés du bras et du poignet, l'objectif étant de permettre à l'acte d'écrire d'être le moins coûteux possible en énergie. Cela doit idéalement faire l'objet d'un apprentissage tout particulier dès la maternelle, afin de libérer au plus tôt l'élève de cet effort-ci de concentration, et de lui permettre de réaliser plus aisément les exercices d'écriture.
+Par ailleurs, les objectifs des exercices proposés aux élèves doivent être à leur portée, pour éviter qu'ils ne se découragent devant une tâche qu'ils ne seraient pas capables de réaliser correctement ou entièrement.
+Enfin, une diversification des tâches, des contenus et des supports, notamment grâce au travail en interdisciplinarité, jouera également un rôle important dans le maintien de la motivation des élèves.
+Essentiellement dans un but décoratif.
+Ces fiches, proposent à l'enfant des exercices comme recopier plusieurs lignes de « vagues », ou repasser des tracés alternants des « ponts à l'endroit » et des « ponts à l'envers », ou toutes autres sortes de formes et motifs.
+En restant tout de même entre les extrêmes, pour ne pas empêcher le bon maniement de l'outil.
+Au sens de créer de l'écrit, et non de recopier un modèle.
+Nous ne verrons que très brièvement cet aspect, l'objectif n'étant pas de voir en détail les modalités de mise en œuvre de la production d'écrit à l'école mais de voir ce qu'elle apporte aux élèves dans leur apprentissage de l'écriture.
+Même si l'élève n'écrit pas lui-même le texte l'objectif est bien de produire un écrit.
+Menée dans une classe qu'il a suivie des premiers jours de la rentrée au CP jusqu'au CE1
+Lors de la première observation.
+Les objectifs premiers de ce stage, n'étant pas liés au présent travail de recherche, le recueil de ces données était plutôt imprévu et ne s'est pas fait suivant une grille d'observation précise.
+Pour la classe de MS de Mme M.
+Pour la classe de CP de Mme V.
+Et également car étant une personne extérieure à la classe et les ayant déjà rencontrés lors du stage, les élèves auraient alors été plus motivés pour l'activité et il aurait donc été plus difficile de savoir quelle importance avait l'activité en elle-même dans la motivation des élèves.
+Avec une double ligne de 2 mm
+L'intégralité du manuel et du fichier proposent un contenu basé uniquement sur les mêmes personnages et avec des énoncés créés pour le manuel, qui ne sont donc pas tirés de la littérature de jeunesse par exemple.
+Se reporter l. 15-16 de l'annexe 2.
+Voir la description du dispositif p.13.
+Ceci dans la mesure du possible bien sûr, le but n'étant pas d'altérer l'efficacité de l'apprentissage au profit de la motivation des élèves.
+L'objectif pour les élèves est alors de participer au jeu et/ou de le remporter.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Comme en témoigne la définition du Larousse, le verbe écrire a plusieurs sens. Il peut signifier « tracer les signes d'un système d'écriture » c'est-à-dire graphier, prenant seulement en compte le geste graphique, mais aussi « orthographier correctement » ou encore « exprimer sa pensée par le langage écrit ». C'est ce dernier sens qui va nous intéresser durant ce mémoire.
+Ecrire en CP n'est pas chose nouvelle pour les élèves, il existe une continuité des apprentissages durant le cycle 2. Comme l'explique Mireille Brigauliot, dès la maternelle, les enfants ont appris qu'ils pouvaient inventer et écrire des textes, ils n'arrivent pas en CP sans notion de l'écriture. Mais il est vrai, comme le signale Dominique Bucheton, que « l'écriture pour de vrai » (2009 : 6) est peu travaillé au CP, souvent renvoyée au cycle 3 car elle est jugée trop exigeante et ne montre pas de résultats immédiats. Pourtant l'écrit est un point décisif et « entrer dans la culture écrite c'est modifier son rapport au langage et son rapport au monde » (Bernardin; 1997: 11), cela apporte beaucoup aux élèves. Josette Jolibert explique que le maitre détient un rôle primordial dans l'apprentissage de l'écrit, il ne doit pas seulement faire écrire ses élèves mais leur apprendre à produire des textes, donner du sens à l'écriture et leur montrer les différentes stratégies de production écrite. L'objectif étant de « former des enfants écriveurs ». (1994 : 6)
+Selon le Ministère de l'Education Nationale (MEN), le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux regroupe les classes de grande section, classe préparatoire et classe élémentaire 1ère année. Les objectifs prioritaires du CP et CE1 en Français sont l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et de la langue française. Sur le site de l'académie de Grenoble, Dominique Gourgue rajoute que « Lire et Ecrire sont étroitement liés dans toutes les activités du cycle » (2008: 5) mais qu'il faut cependant arriver à créer des moments caractéristiques à chaque activités pour amener les élèves vers les objectifs fixés. Comme le conçoit le MEN, à la fin de la GS, les élèves seront en mesure d'écouter, de prendre la parole mais aussi de s'exprimer, ils auront reçu un premier apprentissage en grammaire et orthographe. Ce qui permettra par la suite, d'entrer progressivement dans la lecture et l'écriture. Gourgue, en s'appuyant sur le BO de 2008, décrit 5 composantes pour « apprendre à écrire des textes » (2008: 4), de la GS au CE1. Dans un premier temps, les élèves en fin de CP doivent « apprendre le geste de l'écriture», c'est-à-dire une copie sans erreur d'un texte court et rectifier ses erreurs en le comparant. Ensuite, ils doivent être capables d'imaginer et écrire collectivement une phrase, donc « savoir mettre en mot des textes ». Il explique que la troisième composante est « écrire sans erreurs en utilisant ses connaissances », ce qui signifie savoir écrire des syllabes, mots ou phrases sous la dictée. Il faut aussi que les élèves mobilisent des « connaissances d'organisation des textes », qu'ils sachent copier un texte tout en « respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation » (2008: 10) pour pouvoir ensuite « éditer des textes ». Le MEN affirme que les élèves de CP apprennent progressivement, tout au long de l'année à rédiger seuls des textes pour ensuite acquérir en fin de CE1, la compétence 1: la maitrise de la langue française, et savoir « écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes » (BO hors-série n°3; 2008).
+Il existe aujourd'hui un différend entre les chercheurs pour savoir quel est le meilleur moment d'apprentissage de l'écriture; doit-il se faire après l'acquisition de la lecture ou lors d'un apprentissage commun du lire-écrire? C'est la question que se pose Bucheton. Pour elle, il est possible d'avoir des situations d'écriture avant la lecture, mais aussi, si l'enseignant le souhaite, arriver à mettre en place une complémentarité des approches, travailler la lecture et l'écriture en simultanée. Selon elle, cette thèse intégratrice est préférable à la thèse étapiste. A l'inverse, Bucheton nous dit que Dehaene (2007), encourage la thèse étapiste, car pour lui une entrée trop rapide dans l'écrit provoque une surcharge cognitive. La science ne sachant pas encore suffisamment «comment fonctionne le cerveau de l'apprenti lecteur scripteur» (Bucheton; 2009: 138). Bentolila (2007) rajoute l'idée qu'il vaut mieux aller d‘un apprentissage simple à un apprentissage complexe, qu'il faut respecter cette hiérarchie et qu'il ne sert à rien d'écrire de façon fortuite. Or dans ses analyses, Bucheton commente qu'elle n'a relevé aucunes gênes des élèves face à cette simultanéité. Pour elle, si les séances de l'enseignant sont bien organisées et qu'il l'explique à ses élèves, il n'y aura pas de difficultés. David complète en faisant un parallèle avec le langage; il dit qu'on ne peut autoriser un enfant de parler seulement quand il a atteint une maitrise parfaite de la langue, Pour lui, la production écrite est identique, c'est un apprentissage «nécessairement dynamique, évolutif, tâtonnant» (2006: 24), l'enfant doit sans cesse interroger l'écrit pour arriver à résoudre progressivement les divers problèmes. Jean-Pierre Rosaz rajoute qu'il n'y a pas besoin d'un certain niveau en orthographe pour arriver à communiquer à l'écrit, les élèves construisent leurs savoirs au fur et à mesure. Il existe donc des visions différentes qui engendrent actuellement deux conceptions de l'apprentissage de l'écriture.
+Comme l'explique J.P Rosaz, dans les classes il existe de nombreuses situations permettant aux élèves de se confronter à l'écrit. L'auteur Mireille Brigauliot affirme cette idée, pour elle la classe présente de nombreuses occasions « d'écrire quelques choses à quelqu'un » (2004: 141).
+L'activité donne la possibilité de mettre en place chez les élèves des procédés. Comme l'explique Brigauliot, elle permet de parvenir à un objectif fixé. Jean Bernardin rajoute que l'activité est un moyen de réfléchir, de s'investir dans un exercice. Selon lui, on peut dire qu'un enfant est « dans l'activité » ou « en activité » (1997: 19) quand il s'investit dans celle-ci. Pour lui, l'activité se traduit par un but, mis en œuvre grâce à des opérations, et qu'il faut trouver un mobile à cette activité, pour que les élèves s'impliquent. L'auteur Rosaz affirme que ces activités d'entrainement sont importantes pour les élèves, elles leur font comprendre que l'écrit est porteur de sens mais aussi qu'il transcrit le langage oral d'une langue. Il existe plusieurs types d'activités quotidiennes pour entrainer les élèves à l'écrit; Brigauliot propose par exemple « la phrase du jour » (2004: 193), qui se fait collectivement, sans support sur table et tient son importance dans le fait que les élèves racontent des situations vécues, ce qui leur permet de mieux retenir les formes travaillées. Elle rajoute également que la copie d'un texte est un bon exercice à la production écrite mais que malheureusement elle n'a plus une grande place aujourd'hui. Pour l'auteur, si un élève recopie un texte écrit quelques jours avant, cela engendre souvent un texte plus long, car il pourra rajouter des éléments au fur et à mesure.
+Selon Jolibert, les activités quotidiennes ont aussi d'autres objectifs, des objectifs pragmatiques. Elles entrainent les élèves à avoir un projet ainsi qu'une stratégie ou du moins à en trouver une, à « élaborer des outils, savoir en chercher et les utiliser de manière autonome » (1994: 17), et de s'investir jusqu'à la fin du projet, jusqu'à la fin de l'exercice.
+Brigauliot nous explique qu'il existe des outils pour écrire, ils ont pour but de « rendre les enfants intellectuellement autonomes » (2004: 199), sans eux les élèves écrivent au hasard. Rosaz rajoute que grâce à ces ressources construites en classe les enfants peuvent s'aider, ils peuvent comparer ou analyser plusieurs mots entre eux. Lors d'un exercice, les enfants pourront rechercher parmi tous les outils mis à leur disposition, dans la classe ou leur classeur le mot qu'ils souhaitent, il s'agira alors d'une « copie active » (1999: 64). Il précise néanmoins que ces ressources doivent être ordonnées et rangées, et qu'elles peuvent variées selon le projet de la classe. Selon Bernardin, il est essentiel que ce soit les enfants eux-mêmes qui élaborent ces outils car cela concrétise le travail fait collectivement. De plus, cela permet aux élèves de retrouver très rapidement un mot dans tel ou tel cahier, ils se sentent investit dans ce travail préalable. Brigauliot donne l'exemple du classeur d'écriture qui pour elle, permet aux enfants de se référer à d‘autres écrits personnels; mais il faut que ces écrits soient toujours corrigés par l'enseignant, pour que l'enfant puisse s'y reporter en toute sécurité.
+Brigauliot explique qu'il est aussi très important de faire des affiches pour les accrochées dans la classe. Cependant, elles ne doivent pas être trop illustrées car « les enfants les plus fragiles pourraient n'utiliser que les dessins » (2004: 82). Elles doivent être retirées de la classe seulement quand elles ne sont plus utiles à tous les enfants. Elle rajoute aussi que l'enseignant doit faire régulièrement une révision de ces affiches avec le groupe classe pour garder toute son importance. Rosaz rajoute une condition à l'affichage de ces outils; il faut faire attention à ne pas trop en dire pour que cela n'empêche pas la prise de risque des élèves et une recherche personnelle. Pour lui il ne faut pas transformer un exercice de production d'écrit en copie. Dans ce cas-là, ces « outils deviennent une gêne plus qu'une aide » (1999: 65). Il faut que ces outils soient complétés au fur et à mesure des apprentissages « ainsi la formule construire son apprentissage prend tout son sens » (1999: 65). Brigauliot se questionne aussi sur le fait du changement de classe. Si les élèves sont dans une classe différente lors d'une activité d'écriture, ils n'auront plus leurs affiches habituelles, cela peut alors poser problème.
+Selon Brigauliot, il est nécessaire de créer une certaine dynamique de classe pour que chaque élève se sente impliqué dans les activités, qu'il ait envie d'apprendre et se reconnaisse dans le projet collectif de la classe. Dans cette optique, il faut instaurer une part d'autonomie et de coopération entre les élèves. Pour arriver à instaurer cette vie de classe, Brigauliot insiste sur le fait qu'il faut « s'intéresser à ce qui intéresse les enfants » (2004: 26), c'est-à-dire aux choses que les enfants vivent au quotidien. De plus, elle rajoute qu'il faut arriver à créer dans la classe différents espaces propices à chaque activité, un coin bibliothèque, informatique… avec les affiches adéquates.
+Il est essentiel que chaque enfant trouve une motivation pour apprendre à écrire. Comme le signale Bernardin, il existe aujourd'hui une fragilité des mobiles face à l'écrit et le « désir de faire plaisir aux adultes risque d'être insuffisant » (1997: 59). Il explique que si l'élève veut arriver à maintenir son effort tout au long du projet d'écriture et arriver à le terminer, il lui faudra trouver d'autres mobiles. Pour l'auteur, l'élève pourra trouver l'implication nécessaire à la production d'écrit si l'enseignant donne du sens à son apprentissage, c'est une condition indispensable. Cependant il rajoute que pour l'écrit, il n'est pas évident de trouver une motivation pour les élèves car il y a une absence de destinataire, c'est une notion assez abstraite et il y a une grande différence avec le langage oral; il faut alors créer le besoin d'écrire chez les jeunes apprenants.
+Face l'écrit, les enfants ne sont pas tous identiques, ils adoptent divers postures. Bucheton décrit ces six postures (2009: 34); pour lui, il existe une « posture de refus » quand l'enfant ne veux pas se risquer dans l'activité d'écrire, à l'inverse « une posture première » quand l'élève se lance les yeux fermés dans l'activité s'en même avoir écouté les consignes entièrement, il est très désireux d'apprendre. Il y a aussi la « posture ludique et créative » si l'enfant détourne sans cesse la consigne pour se créer la sienne, la « posture réflexive » quand l'élève tente de dénouer les problèmes, il cherche à comprendre comment faire pour y arriver, la « posture scolaire » quand l'élève est en totale concordance avec les désirs de l'enseignant, ce qui le prive d'être critique et réfléchi. La dernière posture est la « posture dogmatique » quand l'élève s'interdit d'écouter et d'apprendre quelque chose de nouveau. Selon Bucheton, pour que les élèves réussissent une activité d'écriture ou du moins en comprendre le problème, ils doivent être capables de rassembler le plus grand nombre de ces postures. Mais il conclut en affirmant que les postures des élèves dépendent aussi de celles des enseignants.
+Pour Bucheton, l'entrée dans l'écrit n'est pas un simple apprentissage des signes et codes d'une langue, c'est avant tout ouvrir l'enfant sur « une des plus grandes découvertes de l'humanité » (2009: 127). L'entrée dans l'écrit fait prendre conscience à l'enfant qu'il peut communiquer avec les autres, qu'il devient une personne à part entière dans la société, c'est ce qu'explique Bernardin. Pour lui, avec l'écrit l'enfant se rend compte qu'il détient « un nouveau pouvoir » (1997: 134), et qu'il est alors égal aux autres personnes. Il rajoute aussi que l'apprentissage de l'écrit permet d'ouvrir la curiosité des enfants sur le monde de la littérature, les livres deviennent alors des outils de connaissances. Les enfants comprennent que l'écrit est porteur d'un message, d'un sens qu'il peut produire divers effets sur le destinataire et qu'il existe des livres de différentes qualités ou même quantités. L'auteur explique que même si les livres ont toujours été présents à l'école, ils prennent à présent une place particulière, les enfants ayant eux-mêmes envie d'écrire leurs premières histoires, cela permettant « les premières expériences gratifiantes » (1997: 214).
+Pour Jolibert, cette entrée dans l'écrit permet aussi de faire comprendre aux élèves que l'écrit est utile mais qu'il a également divers fonctions. Il est aussi nécessaire que les élèves se rendent compte que l'écrit procure du plaisir, qu'il ne se limite pas à un travail purement scolaire. Elle rajoute que l'élève se construit également une représentation positive (1994: 12) aussi bien de lui comme « personne » qui découvre le monde et le langage, comme «producteur de texte», comme « apprenant» car l'écrit s'apprend et comme « énonciateur d'écrit » car jusque-là, il était simplement utilisateur de la langue orale.
+Selon l'auteur Brigauliot, il existe bien un « droit à l'erreur » dans la production écrite mais pour elle il est préférable de parler de « droit à l'essai » (2004: 19). Pour cet auteur, il ne peut y avoir d'erreur quand l'élève est en cours d'apprentissage, surtout pour un apprentissage nouveau comme la production écrite. Alors qu'un essai montre que l'on est en train d'apprendre, que c'est un processus d'acquisition. Elle explique également que l'on se trompe souvent sur la formulation de certaines phrases; quand un élève est interrogé au tableau et qu'il est en difficulté, il faut impérativement éviter les phrases du type « y a pas quelqu'un qui veut l'aider ? » (2004: 23) car les enfants en difficultés ne cesseront de l'entendre tout au long de leur scolarité et pour eux cela sera entendu comme un échec, « ils vont vite comprendre qu'ils ont toujours faux ». (2004: 23). De plus Dominique Bucheton explique que les élèves se rendent souvent compte que leurs ébauches ne sont pas forcément toutes justes, ce sont même les premiers à en rigoler. Quand un enseignant lit par exemple une production écrite d'un élève à l'oral, ils savent si cette dernière est acceptable et grammaticale. C'est à l'enseignant de savoir gérer cette idée de « droit à l'essai », et de montrer aux enfants que l'on a le droit de se tromper, qu'ils sont en train d'apprendre.
+L'enseignant joue un rôle essentiel dans l'apprentissage de l'écriture. Comme le signale Dominique Bucheton, les différents choix et attitudes de l'enseignant vont permettre de « maintenir l'engagement des élèves » tout au long de l'activité (2009: 36).
+Des attitudes différentes
+Selon Brigauliot l'une des premières attitudes indispensables de l'enseignant est d'avoir confiance en ses élèves. Il ne doit avoir aucuns doutes sur les capacités des enfants, et pour lui tous doivent pouvoir y arriver. Rosaz confirme cette idée, et rajoute qu'une relation de confiance réciproque entre l'enseignant et les enfants est déterminante ce qui « favorise l'initiative de chaque élève » (1999: 62). De plus, Brigauliot montre que le maitre doit ajuster le contenu des activités sur les savoirs déjà acquis par les élèves. Il doit s'appuyer sur les différentes représentations et usages qu'ils ont de l'écrit. Cependant l'enseignant est aussi décisif pour aider les enfants à franchir les obstacles qu'ils rencontrent, comme le montre Rosaz, il doit pouvoir les rassurer et encourager à tous moments, leur montrer qu'ils peuvent s'essayer à écrire.
+Dans sa classe, l'enseignant doit manier un langage adapté. Selon Brigauliot, les élèves reproduisent le langage des adultes et ils « s'y voient en miroir» (2004: 11); c'est pourquoi le maitre doit favoriser certaines formulations ou au contraire en bannir d'autres. L'auteur explique qu'il faut à tout prix éviter les formules du type « comme d'habitude, toujours » (2004: 12) mais à l'inverse utiliser « presque, pas tout à fait, pas encore » (2004: 10) ce qui montre bien que les élèves vont y arriver. Lors d'une activité d'écriture, avec un langage cadré, il est nécessaire que le maitre définisse à ses élèves les composantes de la tâche. Comme l'exprime Jolibert, il doit être clair avec le but de l'activité pour mener à bien son projet, décrire les étapes successives c'est-à-dire expliquer les divers opérations, parler des aspects interactifs, du rôle de chaque élève, du groupe et pour finir expliquer l'évaluation, ce qu'il attend d'eux.
+Selon Brigauliot, il est nécessaire que l'enseignant ait également une bonne attitude face à « une réponse ou un comportement qui n'est pas celui qu'il attendait » (2004: 23). Pour elle, il s'agit de l'attitude VIP, qui consiste à réagir immédiatement en montrant à l'élève trois points. Tout d'abord qu'il est à l'écoute de l'élève, qu'il donne du crédit à sa réponse et il doit le féliciter pour son effort. Puis il doit montrer à l'élève qu'il a compris sa réponse pour ensuite la comparer à sa propre réponse ou au contraire reposer sa question pour lui montrer la bonne voie à suivre. Elle affirme qu'il faut que l'enseignant sache aussi réagir dans ce genre de situation.
+Selon Bucheton, le premier dilemme auquel doit faire face l'enseignant est sur la constitution des groupes pour une activité. « Faut-il diminuer ou valoriser l'hétérogénéité ? » (2009: 60). Chaque enseignant à son opinion, pour certains regrouper les élèves les plus en difficultés ensembles permet de les motiver mais pour d'autres cela créer l'action inverse. L'auteur explique néanmoins que le mot hétérogénéité cache une multitude de points, « hétérogénéité des savoirs, du désir d'apprendre, du besoin d'être rassuré… » (2009: 60), chaque enseignant doit alors faire en fonction de ses élèves, ceci pouvant évoluer durant l'année.
+Selon Rosaz, l'enseignant doit pouvoir mettre en place pour ses élèves des situations d'écriture qui ont du sens. Bucheton complète cette idée en montrant quatre types d'atelier qui peuvent être mise en place avant l'atelier d'écriture dirigé, qui pour lui reste le dispositif final le plus important (2009: 22). Il existe donc par exemple les « ateliers pour apprendre à lire » qui se ciblent plus sur la conscience phonologique des élèves, les « ateliers pour découvrir les usages sociaux de l'écriture et les pratiques de référence » qui favorisent le rapport avec l'écrit, les « ateliers pour apprendre à écrire » qui permettent aux enfants de voir les divers procédures d'écriture et l'organisation d'un texte et enfin les « ateliers pour aller vers l'écriture autonome » qui ont pour but de faire écrire des récits aux élèves en lien avec les livres lus en classe.
+L'enseignant dispose de nombreuses postures pour arriver à mener son atelier. Selon Rosaz, il doit pouvoir se mettre en retrait si nécessaire, mais être décisif, s'intéresser aux préoccupations des élèves et c'est à lui de favoriser les échanges entre les élèves. Bucheton se montre plus précise et décrit cinq postures principales (2009: 31): une « posture d'accompagnement » qui lui permet de montrer aux élèves leurs difficultés en les dirigeant vers les outils nécessaires. Une « posture de contrôle » ou l'enseignant est « à l'image de la tour de contrôle », il surveille le déroulement de la séance, une « posture de lâcher-prise apparent » ou il confie la responsabilité à certains élèves, une « posture d'enseignement » où il nomme les divers savoirs vu pendant l'atelier et enfin une « posture dite du magicien » qui fait deviner à ses élèves les savoirs plutôt que de les faire réfléchir. Il rajoute également qu'il existe des invariants concernant le métier d'enseignant. Quel que soit l'âge des élèves, le contexte ou même la matière enseignée, le maitre doit assurer le contrôle et la mise en scène de l'activité mais aussi l'implication de ses élèves. Il doit pouvoir donner du sens à son projet.
+Selon Bucheton, l'atelier d'écriture se définit « comme un espace d'apprentissage protégé où l'élève peut s'essayer à faire et apprendre quelque chose sous la conduite bienveillante d'un adulte qui l'accompagne et en compagnie de pairs avec lesquels il se confronte » (200: 55). Il rajoute également que c'est une activité qui s'inscrit dans un système et qu'il a une visée pédagogique importante. Pour cet auteur, l'atelier a besoin de « routines et rituels », il doit être réalisé dans un temps donné avec des phases bien identifiées qui marquent « la dynamique » et il doit être avant tout « porteur de sens » pour les élèves (2009: 16). Bucheton précise que l'atelier d'écriture n'est efficace que si l'enseignant arrive à tisser des liens avec d'autres situations d'enseignement. Pour Brigauliot, le travail en atelier est une condition pour que les enfants arrivent à maitriser l'écrit, car il permet de juger et travailler les divers besoins et intérêts de chacun; Bucheton complète cette idée en affirmant que l'enseignant doit mettre en œuvre des activités adaptées à chaque enfant. Il rajoute qu'un des objectifs de l'atelier est de «conjurer la peur de se lancer dans l'écriture » (2009: 169) car le risque est partagé par tous les participants, il faut arriver à créer le plaisir d'écrire. Pour l'auteur, quand les élèves écrivent en atelier ils mettent en relation leurs pensées et celles de leurs pairs.
+Selon J.Lafont-Terranova, le thème d'atelier d'écriture commence à apparaitre dans des articles ou travaux dès les années 1980 mais il faudra attendra 1990 pour « que l'on commence à s'intéresser à l'histoire de ce qui est considéré comme une nouvelle pratique d'écriture » (2009: 11). Pour cet auteur, il y aurait eu deux expériences fondatrices dans les années 1968. La première par Anne Roche, professeur à l'université d'Aix en Provence qui décida de changer son cours magistral et de donner la parole à ses étudiants. Elle s'est inspirée du modèle américain et ce changement se passa aux alentours de mai 1968 avec la remise en cause de l'école. La seconde expérience par Elisabeth Bing, à l'institut Médico-pédagogique de Dieulefit qui inventa un espace différent pour que les enfants puissent écrire et retrouver le désir d'écrire. Selon cet auteur, c'est grâce à ces deux expériences que les ateliers d'écriture ont commencé « à se développer dans des lieux et pour des publics divers. » (2009: 17).
+Selon D. Bucheton, l'atelier d'écriture demande une division de la classe, aussi bien en groupe, que spatialement. L'enseignant prend 5 ou 6 élèves pour son atelier, les autres enfants effectuent alors du travail en autonomie. Pour l'auteur, le travail en groupe lors de l'atelier est essentiel car il permet aux élèves de discuter plus facilement entre eux dû à leur nombre restreint. Il permet également cinq objectifs majeurs qui sont « la finalisation, la socialisation, le monitorat, la confrontation et l'apprentissage » (2009: 16). De plus, cela diminue la mise à l'écart des enfants considérés comme plus faibles mais aussi le refus de certains élèves de travailler avec les autres.
+Bucheton se questionne sur l'utilisation du crayon et de la gomme car il explique que si les élèves hésitent, se trompent ils vont alors effacer ce qu'ils ont fait. Or l'intérêt de l'atelier d'écriture est de pouvoir essayer d'écrire, de le faire par tâtonnement; les erreurs ne sont pas interdites, elles permettent d'avancer. Brigauliot rajoute que la gomme est inutile, si les élèves ont une certaine appréhension ils peuvent utiliser leur cahier de brouillon pour s'entrainer. Selon Bucheton, l'atelier permet donc de valoriser le brouillon des élèves ce qui permet de voir les ébauches de la production écrite. Pendant l'atelier d'écriture, il faut que l'enseignant montre à ses élèves que leurs erreurs et hésitations ont « une valeur constructive » (2009: 66) et qu'ils ont le droit de s'essayer, et qu'au contraire cela est très important.
+Selon Rosaz et Bucheton, l'atelier d'écriture se déroule en plusieurs phases distinctes. Nous décrirons ici les phases présentées par Bucheton pour les mettre en lien avec celles de Rosaz.
+Selon Bucheton, la première phase de l'atelier est la « négociation du texte » (2009: 63). C'est la phase de lancement où les élèves et le maître choisissent le projet de l'atelier, en lien avec le projet de classe pour impliquer les élèves. Pour l'auteur il existe plusieurs possibilités pour ce choix. Soit c'est le maitre qui décide du texte pour l'atelier, soit il laisse les élèves s'aventurer dans leur propre texte. Dans le deuxième cas, cela permet de faire naitre chez les élèves un tas d'idées. Il précise que cette phase est délicate car c'est à l'enseignant de trouver le bon moment pour stopper ces échanges. Pour Rosaz c'est la phase la plus importante de l'atelier, la « phase de verbalisation » (1999: 61); c'est également au maitre de favoriser ces interactions entre les élèves. Pour Bucheton la phase qui suit est « le lever de rideau » c'est-à-dire la présentation des matériaux aux enfants, ce dont-ils pourront se servir.
+Selon Bucheton la phase d'écriture est primordiale car les enfants prennent conscience de la différence entre leur message oral et leur texte écrit. De plus, cette phase est une succession de travail individuel et collectif, qui a « une fonction de réassurance permanente pour lever les inhibitions » (2009: 70). Mais il précise que les moments individuels ne sont pas stricts, il est autorisé de regarder par-dessus l'épaule de son voisin pour avoir de l'aide, pour trouver des idées. Durant cette phase, le maitre peut commencer à insérer le rapport à la norme, c'est-à-dire de donner en continu les règles à ses élèves mais ce moment pose débat. Il aussi possible d'attendre la fin de l'atelier mais dans ce cas-là, l'atelier devient plus individuel car peu d'échanges ont lieu; l'auteur propose aussi de présenter ces règles à des moments clés, quand les enfants sont demandeurs. Comme l'explique Bucheton c'est donc à l'enseignant de gérer ces différentes étapes collectives et individuelles. Rosaz rajoute que cette « mise en écrit » (1999: 61) peut aussi être différée de la phase précédente.
+La dernière phase de l'atelier d'écriture pour Bucheton est la phase d'évaluation qui permet au maitre de valider les écrits et aux élèves de se relire et de se corriger. Cette étape peut se faire seul ou au contraire demander de l'aide à ses compagnons. Pour Rosaz, une fois l'écriture finie, l'enseignant transcrit la production de l'élève avec la norme orthographique correcte en dessous de son écrit. D.Bucheton explique qu'il y a néanmoins dans cette dernière partie une difficulté pour l'enseignant, savoir arrêter l'atelier. Doit-il laisser les élèves aller jusqu'au bout ou stopper malgré tout l'atelier ? Malgré tout, l'auteur précise que l'atelier d'écriture est un bon moyen pour évaluer les connaissances des élèves, pour savoir où ils en sont.
+A la fin de l'atelier, Bucheton explique qu'il est essentiel, en groupe ou en classe entière, de faire un bilan de ce qui a été analysé dans cette séance. Cela permet de mutualiser les savoirs et de « créer une mémoire collective » (2009: 75), en faisant par exemple des affiches pour la classe. De plus, il est possible de faire une lecture à haute voix des productions, soit en laissant libre choix aux élèves volontaires soit en officialisant ce moment comme rituel; ceci renforce une culture commune à la classe.
+Dans cette deuxième partie, nous allons maintenant nous intéresser à l'analyse des productions d'écrit. Nous commencerons par voir la méthodologie du recueil de données c'est-à-dire mes observations durant les ateliers d'écriture observés, les productions que j'ai pu recueillir ainsi que les entretiens effectuées. Ensuite nous nous intéresserons à trois points d'analyse.
+Dans un premier temps, l'analyse portera sur les divers outils d'aide proposés aux élèves lors de leur production d'écrit, comment ces outils arrivent-ils à motiver et aider les jeunes scripteurs. Puis nous étudierons une séance d'atelier d'écriture que j'ai pu observer. Ce point portera essentiellement sur les différentes phases de l'atelier, nous ne nous intéresserons pas au rendu final. Nous verrons comment l'enseignante est arrivée à impliquer ses élèves dans chaque étape; de l'organisation générale jusqu'à la lecture à haute voix des écrits. Pour cette analyse, nous nous appuierons sur une analyse d'atelier d'écriture proposée par Dominique Bucheton dans son livre L'atelier d'écriture dirigé: une réponse à l'hétérogénéité des élèves. Le dernier point quant à lui, sera une évaluation des divers écrits recueillis, lors des ateliers mais également pendant d'autres activités d'écriture, pour essayer de comparer la motivation des élèves en fonction leurs rendus. Pour ce faire, nous nous servirons des critères d'analyse du groupe de recherche EVA sur l'écriture des enfants, ainsi que des critères de D. Bucheton complétés par des critères personnels.
+Durant mon stage en classe de CP à l'école Jules Ferry, j'ai eu l'opportunité de pouvoir assister à un atelier d'écriture. L'enseignante de cette classe, Nathalie a mis en place, avec l'aide d'une autre enseignante Hélène, un atelier d'écriture hebdomadaire, tous les vendredis après-midi. La classe était donc divisée en deux groupes, l'un restait avec leur enseignante pour travailler sur des activités de lecture, le second groupe allait dans une autre classe, pour participer à cet atelier mené par Hélène. L'atelier durait environ 20 minutes, une dizaine d'élèves étaient présents. Le thème de cet atelier changé régulièrement, et était souvent en lien avec les lectures étudiées en classe. Pour divers raisons, je n'ai pas pu filmer cette séance mais j'ai pu observer attentivement tous les élèves et prendre des notes à chaque instant. Mon analyse se basera principalement sur cet atelier. Le second atelier a été mis en place par l'enseignante et n'est pas ritualisé. Nathalie l'a créé pour nous montrer, à nous stagiaires, une autre activité d'écrit possible en CP. Pour ma part, je le nommerais plutôt comme une activité de production d'écrit que comme un atelier, car cette fois-ci la classe entière était présente. Néanmoins, cela a été très instructif, et j'ai pu participer à cette activité, en passant de bureau en bureau, pour aider les élèves en difficultés ou simplement observer de plus près leurs procédés rédactionnels. Cette activité a duré environ 25 minutes. Les élèves venaient de terminer leur cycle gymnastique, c'est pourquoi la maitresse leur a demandé de raconter en quelques lignes ce qu'ils avaient préféré durant ces moments.
+D'après les deux activités décrites précédemment ainsi que d'autres moments d‘écriture, j'ai pu recueillir des productions d'élèves. Mon corpus sera donc construit de quatre productions d'écrit rédigées lors des ateliers d'écriture avec Hélène (annexes 1), ce sont divers textes à trous remplis par les élèves. Il y a également une dizaine de productions écrites lors de l'activité mise en place par l'enseignante, Nathalie sur le cycle de gymnastique (annexe 2) et divers écrits quotidiens comme par exemple les « phrases du jour » (annexe 3). J'ai aussi pu relever certaines fiches-outils qui permettent d'aider les enfants lors de leurs productions (annexe 4) et photographié des affiches construites par la maitresse et les élèves (annexe 5).
+De plus, j'ai eu l'occasion de m'entretenir avec Nathalie, lors d'un entretien semi-directif (annexe 6). Pour arriver à bien comprendre comment sont formés ces jeunes scripteurs, j'ai voulu en savoir un peu plus sur les activités de GS. C'est pourquoi je me suis également entretenue avec Christine, enseignante de GS et directrice de l'école de Châbons, qui m'avait accueillie pour mon premier stage de Master 1 (Annexe 7).
+Dans cette partie, nous allons nous intéresser aux divers outils que les élèves sont susceptibles d'utiliser lors de production écrite. Nous verrons comment ils peuvent aider les enfants mais surtout comment ils arrivent à les impliquer dans ce genre d'activité. Avant d'analyser ces outils, nous allons faire un point sur les savoirs que les élèves apprennent en grande section et comment ces derniers peuvent-ils favoriser la production écrite en classe de CP.
+Lors de mon premier stage effectué en GS au mois de novembre 2011, à l'école de Chabôns, j'ai pu observer divers activités d'écrit et me rendre compte qu'elles ont un but bien précis. En effet, elles permettent avant toutes choses de faire entrer dans le monde de l'écrit de jeunes élèves mais aussi de leur apprendre les premiers questionnements à avoir face à une production d'écrit. Grace à des observations personnelles mais aussi avec l'aide précieuse de l'enseignante, je me suis aperçue que le travail écrit en GS se résumait principalement à du travail oral. Il est alors possible de se demander qu'est-ce que cela apporte aux élèves ? Pour ma part, je pense que ce travail préliminaire de l'écrit permet une première implication des enfants dans cette activité mais aussi de leur montrer qu'il ne faut pas avoir de craintes face à l'écrit, qu'il existe une multitude d'outils pour les aider. De plus, quand les élèves arrivent en CP, pour eux l'écrit n'est pas quelque chose de nouveau et ils savent comment s'y prendre. Comme l'explique l'enseignante Christine, ce travail prépare aussi les élèves à trouver les indices nécessaires pour écrire un mot nouveau par exemple : « on va recopier les mots, on va reconstituer un texte avec un modèle, on va essayer de prendre des indices sans modèle pour essayer de replacer des mots face à des images… » (Annexe 7). Ces différents travaux de GS permettront aux élèves de mieux appréhender la production écrite et de ne pas se laisser déstabiliser par un simple problème d'orthographe. Ainsi arrivés en CP, les enfants se sentiront plus à l'aise avec l'activité de production ce qui permettra de favoriser leur motivation et de leur permettre de se libérer avec l'écrit. Néanmoins le dilemme rencontré par cette enseignante est le rapport à la norme. En effet, en GS les élèves écrivent principalement des mots isolés mais en phonétique, on peut alors se demander s'il faut corriger les élèves ou leur laisser leur mot tel quel. Pour ma part, je trouve important de leur laisser le mot écrit phonétiquement car cela montre les diverses procédures qu'ils ont utilisé pour arriver jusque l'écriture de ce mot. Je pense que dès la GS, les élèves apprennent des processus d'écriture et que cela peut être très utile pour les productions d'écrits en CP. Pour finir, je pense que la GS permet d'impliquer, dès le plus jeune âge, des élèves dans la production écrite.
+Les élèves de la classe de CP que j'ai pu observer durant mon stage, utilisaient de nombreuses leçons pour s'aider lors des activités d'écriture. Ces fiches « outils » (annexe 4) étaient soit des listes de mots outils que la maitresse leur distribué au fur et à mesure, soit des exercices qu'ils avaient fait sur le lexique et même des leçons de divers matières. Comme par exemple la fiche sur le corps humain était une leçon de sciences que les élèves avaient étudiés quelques semaines auparavant et la plupart s'en sont servi lors de l'activité d'écriture que la maîtresse avait mise en place à la fin du cycle de gymnastique. Pour ma part, je pense que ces fiches ont plusieurs fonctions. Dans un premier temps, elles permettent d'aider les élèves quand ils n'arrivent pas à écrire un mot, soit en le trouvant directement dans une des fiches, soit en le comparant à un autre mot, qui contient par exemple le même phonème qui pose problème. Cette fonction est essentielle car grâce à elle les élèves se créaient des procédures d'écriture, ils comprennent le fonctionnement de création d'un mot. La seconde fonction est de donner aux élèves des idées; car pour beaucoup d'élèves la difficulté de la production d'écrit résulte dans le manque d'inspiration et la peur de se lancer avec ses propres mots. Les fiches de vocabulaire, souvent construites par thème, permettent aux élèves de s'y référer, de trouver quelques idées. Les élèves sont alors plus investis dans la production écrite, ils savent qu'ils ne sont pas seuls pour écrire, que de nombreux outils peuvent les aider, qu'ils peuvent leur donner le coup de pouce nécessaire pour commencer. Pour moi, la dernière fonction, qui découle de la précédente, est de sécuriser les enfants. En effet, un élève qui ne se sent pas en confiance avec l'écrit, pourra alors trouver dans ces fiches des pistes pour l'aider. De plus, l'enfant sait que ses fiches sont corrigées par la maitresse, qu'il n'y a donc pas d'erreurs, qu'ils peuvent s'y référer en toute sécurité. Il faut arriver à prouver aux enfants qu'ils ne sont pas abandonnés dans cette activité, et que s'ils le veulent ils peuvent trouver un appui. J'ai également remarqué que certaines de ces fiches étaient conçues par les élèves eux -mêmes, ou du moins complétées par leurs soins. Je pense qu'il est primordial que les élèves soient eux-mêmes les créateurs de ces outils, que cela soit par exemple fait collectivement ou en groupe. De ce fait, ils seront exactement ce qui est dit dans ces fiches et cela ne pourra que les impliquer davantage. Aussi, après avoir constatée que certaines fiches n'étaient plus utilisées, je pense que la meilleure des choses est que l'enseignante fasse sans cesse des révisions de ces outils, pour que ces derniers ne perdent pas leur utilité.
+Pour impliquer les élèves dans l'écrit, on peut également mettre en place différentes affiches sur les murs de la classe. L'enseignante de la classe de CP avait d'ailleurs accrochée de nombreuses affiches que les élèves consultés régulièrement. Ces affiches (annexe 5) étaient faites de mots outils, de sons ou de lettres. Comme les outils décrits précédemment, elles aident les enfants lors des productions d'écrit et favorisent leur motivation. Dans la classe, un type d'affiche a retenu mon attention; des phrases étaient écrites dans lesquelles des mots étaient soulignés en différentes couleurs, des sons entourés…Lors de l'entretien avec Nathalie, elle m'a alors expliqué que c'était une méthode pour la découverte de nouveaux mots ou nouveaux sons. Les couleurs différenciaient les mots connus des mots nouveaux par exemple. Ces affiches étaient fabriquées par la maitresse et les élèves. D'ailleurs, il y avait dans ces phrases des choses surlignées au fluo : les indices qui permettaient de savoir s'il s'agissait d'une phrase ou d'une ligne. J'ai trouvé ce procédé intéressant car il permet aux élèves de différencier tout ce vocabulaire (ligne, phrase, mot…) si difficile pour eux. Les affiches en général, occasionnent chez les élèves une envie d'écrire; comme l'explique l'enseignante lors de notre entretien « donc voilà tout ça c'est des petits éléments déclencheurs qui font que l'élève, il va se sentir concerné ou pas et il aura envie de participer ou pas à l'activité. » (Annexe 6). Je trouve que les affiches de cette classe étaient très pertinentes, elles avaient toutes un but précis et n'étaient pas redondantes. Le fait de mettre plusieurs fois la même chose sur différentes affiches provoquent chez les élèves une indifférence, elles ne servent alors plus à rien. Il ne faut oublier que le but premier de ces affiches est d'aider les enfants dans leur production mais aussi de les impliquer davantage. Si ces dernières servent seulement à décorer la classe ou à la copie basique d'un mot, elles n'ont plus aucun intérêt dans l'apprentissage des élèves. De plus, ces affiches créaient une certaine dynamique dans la classe car généralement faites en groupe, elles permettent aux enfants une mémoire collective et un attrait d'autant plus fort. Il faut alors que l'enseignant joue sur cette attraction des élèves face aux affiches pour leur donner une place importante et utile. Nous verrons par la suite que ces différents outils que nous venons d'analyser ont vraiment leur place lors d'atelier d'écriture.
+. A présent, nous allons analyser les diverses phases de l'atelier d'écriture animé par Hélène. Comme nous l'avons dit précédemment, nous nous appuierons sur une analyse de Bucheton. Nous allons essayer de comprendre comment l'enseignante est arrivée à gérer ses élèves et à les impliquer dans la tâche d'écriture. Nous ferons également un point sur les motivations observées des élèves. Comme l'explique Dominique Bucheton, « chaque phase révèle une dynamique spécifique qui se joue entre les postures de l'enseignante, celles des élèves, les savoirs et gestes d'études mise en jeu » (2009: 42).
+Lors de l'entretien, Nathalie m'a expliqué que chaque semaine le thème des ateliers d'écriture changé. Pour cette séance, le thème était sur l'héroïne de leur livre de lecture, Zoé.
+Cette première phase a pour objectifs de présenter le thème aux élèves, de leur donner les consignes mais aussi de les lancer dans l'atelier. En effet, cette phase est la plus importante car c'est là que se joue l'implication des enfants. L'enseignante doit arriver à intéresser les élèves, les rendre enthousiasmes mais aussi créer une dynamique de classe. Le début de la séance s'est déroulé calmement, les élèves sont allés s'installer à leur bureau et ont commencé à lire ce qui était noté au tableau. L'enseignante avait écrit une phrase sur le tableau : « Quelle drôle d'année pour Zoé… », ce qui annoncé alors le thème du jour aux enfants. Lors de cette séance, il n'y a pas eu de négociation de texte avec les élèves; le travail demandé était de créer sa propre histoire à l'aide d'un texte à trous. Pour engager les enfants, la maitresse a commencé par lire avec eux à l'oral cette phrase écrite au tableau. Ce moment était très dynamique, mais pour attirer l'attention des élèves, l'enseignante leur a alors posé une question. Elle leur a demandé si l'un d'entre eux savait quelle lettre se cachait derrière la première majuscule de la phrase. En effet, la maitresse avait écrit le Q en majuscule cursive, ce qui rendait la lecture un peu plus difficile pour ces jeunes scripteurs. J'ai trouvé que ce passage était essentiel pour commencer l'atelier car il a permis de faire entrer directement les élèves dans l'activité en les faisant réfléchir sur un point important. Une fois que les élèves étaient concentrés, Hélène a pu leur donner les consignes de l'atelier. Durant cette phase, mais aussi dans les suivantes, j'ai pu observer que l'un des invariants de l'atelier d'écriture d'écrit par Bucheton était bien en place ici: le rôle du maître. L'enseignante a su avoir gérer ses différentes attitudes. Tout a commencé par une attitude encourageante, d'accompagnement avec la lecture de la phrase, puis une attitude plus d'enseignement lors de l'explication de la majuscule. Elle a participé avec les élèves à ce début de séance, les a encouragé et les a aidé quand cela devenait plus complexe. Du coté des élèves, la première composante des ateliers est aussi apparue; la composante psychologique. Les élèves ont compris quel thème était abordé, ils ont alors commencé à rassembler leurs idées, ils en ont discuté entre eux et ont tissé des liens avec la lecture de ce livre.
+Cette seconde phase, plus longue que la précédente a eu du mal à se mettre en place. Les élèves ont mis un long moment avant de lire le texte à trous et de remplir la première ligne. Il faut préciser que le texte à trous n'a pas été choisi au hasard par les enseignantes. En effet, lors de l'entretien, Nathalie m'a expliqué que ce genre de texte permettait de donner la satisfaction aux élèves d'avoir écrit chacun leur propre texte et qu'il ait du sens. Au fur et à mesure, les « trous » s'agrandissent pour laisser l'élève écrire de plus en plus, jusqu'à arriver à la production écrite autonome. Elle explique qu'il faut valoriser les travails des écrits pour qu'ils arrivent à avancer.
+Cette phase a été plutôt individuelle, l'enseignante se déplacer de bureau en bureau pour aider les enfants à écrire certains mots mais aussi pour les aider à trouver des idées. Elle essayait alors de faire fonctionner les élèves par binôme pour qu'ils puissent réfléchir ensemble et s'entraider. Si les élèves ne savaient pas écrire un mot, beaucoup d'outils étaient mis à leur disposition; les divers affiches de la classe et les cahiers « Ribambelle », qui sont de petits manuels de mots rangés par catégories et illustrés. Pour les élèves, la composante affective était ainsi instaurée. Ils étaient alors engagés dans un écrit, et chacun d'entre eux étaient porteur d'une singularité. Leur posture était alors assez réflexive. A l'inverse, je n'ai pas ressenti une importance de la composante matérielle car mis à part le geste graphique, aucun autre point n'était observable. Les matériaux utilisés étaient des matériaux standards et les élèves ne tenaient pas compte de la gestion de leur page, de l'alignement des mots, etc.…
+Hélène, par tous les moyens mis en place, a su impliquer ses élèves dans l'écriture. Néanmoins, pour faciliter ceci, un travail plus collectif aurait pu les motiver d'avantage, les rendre plus coopérants les uns envers les autres, et les encourager dans cette tâche complexe pour eux.
+Cette phase a été mise en place par l'enseignante car l'ambiance de la classe commencé à devenir monotone et j'ai pu constater que les élèves avaient perdu de vue la finalité de leur texte. En effet, les élèves avaient perdu beaucoup de temps dans la recherche d'idée et la rédaction des premiers mots. Pour encourager les élèves, l'enseignante a donc fait un partage d'idée. Les élèves les plus en avance ou ceux qui avaient trouvé de très bonnes idées, ont lu un passage à haute voix de leur texte à leurs compagnons. Ceci avait pour but de montrer aux élèves qu'il est possible de rédiger un texte qui a du sens mais aussi pour aider les élèves en retard. Pour certains élèves, cette lecture leur a permis de trouver de nouvelles idées, de les orienter sur d'autres notions et de laisser libre court à leur imagination. Pour les élèves lecteurs, cela les a alors encouragés à continuer leurs efforts, et les impliquer d'avantage. J'ai trouvé ce moment très important pour la motivation des élèves, il a donné une nouveau souffle à l'atelier et à favoriser la dynamique de classe. Les élèves sont alors devenus plus curieux, ils se sont questionnés entre eux et surtout entraidés. J'ai enfin aperçu la composante linguistique car il y a eu une alternance entre des temps d'oral et d'écrit, les élèves ont repris en compte les enjeux de cet écrit et surtout ils ont pris conscience du pouvoir de l'écrit, qu'ils étaient tous capables d'écrire pour de vrai. Pour cette phase, l'enseignante a donc utilisé un des invariant de l'atelier d'écriture qui est la dynamique de groupe. Elle s'est servie de certaines productions pour mutualiser les idées et rompre avec le travail trop individuel de la séance. Cette phase a été très pertinente pour l'atelier.
+Durant cette phase, l'enseignante a mis fin à l'atelier d'écriture. Elle a choisi de stopper l'activité même si certains élèves n'avaient pas tout à fait fini. Elle leur a bien expliqué qu'ils ne disposaient pas malheureusement de plus temps mais qu'ils pourraient bien entendu finir leur production d'écrit la semaine suivante. Avant que tous élèves ne repartent dans leur classe, Hélène a fait un point sur les savoirs qu'ils ont appris ou mis en place pendant cet atelier. Sa posture a alors changé; elle est passée d'une posture d'aide et d'encouragement à une posture plus scolaire. Celle des élèves a aussi évolué puisqu'ils sont passés d'une attitude créative à une attitude également scolaire. Tous les savoirs n'ont pas été institutionnalisés seulement à la fin. Tout au long de l'atelier, l'enseignante demandait de résoudre collectivement certains problèmes rencontrés par des camarades sur des sons, sur l'orthographe d'un mot et même sur son sens. Des savoirs culturels ont aussi été expliqué par l'enseignante. Elle corrigeait ensuite les erreurs possibles des enfants dans leurs écrits. Le texte à trous de cette séance était sur le thème des saisons, les enfants devaient donc faire un parallèle entre les saisons et ce que l'on trouve durant ses moments. Plusieurs fois, des élèves ont écrit des contre-sens, du type « Au printemps, j'ai… fait des boules de neige. ». La maitresse demandait alors à toute la classe, si c'était vraiment au printemps que l'on pouvait faire des boules de neige? S'il ne pouvait pas le remplacer par quelque chose de plus significatif. Mais à la fin de cet atelier, les savoirs les plus importants ont été repris par l'enseignante pour faire une révision collective. Même si cette révision n'a duré qu'à peine cinq minutes, elle a été tout de même très importante. Ensuite tous les élèves sont remontés dans la classe avec leur production, finie ou non. C'est ensuite leur enseignante Nathalie qui a fini de corriger leur production pendant la récréation qui suivait.
+Cette dernière phase a eu lieu dans la classe de l'enseignante Nathalie et a eu pour but de clôturer cet atelier d'écriture. Cependant, je n'ai pas observé de retour individualisé pour les corrections des copies. Tous les élèves ont récupérer leur écrit corrigé; certains devaient néanmoins réécrire leur texte au propre. L'enseignante leur laisser le temps de prendre connaissance de leurs erreurs, de lui poser des questions; elle circulait dans toute la classe. Les élèves devaient donc se relire et comprendre leurs erreurs et si besoin comprendre les explications de la maitresse. La posture des élèves était ici plutôt réflexive.
+Puis, est venu le moment de la lecture à haute voix des productions. Sur la base du volontariat, les élèves pouvaient lire leur production à leurs camarades qui n'étaient pas présent pour cet atelier. Ceci avait pour fonction d'être la finalité de l'atelier d'écriture, et de montrer aux autres de quoi ils étaient capables. De plus, leurs camarades sont un très bon public et ils ne manquaient pas de rire aux petites blagues ou touches d'ironie qu'ils pouvaient entendre dans les productions écrites. Ce petit moment permettait d'encourager mais aussi de féliciter les jeunes scripteurs de leurs efforts. Cette étape était vraiment gratifiante pour tous les lecteurs, la plupart d'entre eux étant tous volontaires pour lire leur texte. Cette présentation à l'oral c'était installé comme un rituel dans la classe que les élèves adoraient. De plus, la postu-re de l'enseignante a été essentielle, Nathalie valorisait chaque production à la fin de la lecture, elle voulait que chaque scripteur se rende compte du travail qu'il avait effectué, et lui montrer qu'il était capable de le faire. Elle expliquait à toute la classe ce qui a été pertinent dans cet écrit, ou justement pas assez, elle insistait sur les efforts individuels de chaque élève. Evidemment, nous retrouvons dans cette ultime phase, les derniers invariants de l'atelier d'écriture qui sont la coopération avec la correction et la réécriture mais aussi la socialisation des productions grâce à cette lecture à haute voix.
+D'un point de vue général, j'ai trouvé que cet atelier d'écriture a apporté de nombreux savoirs aux enfants et que ces derniers ont été très productifs. Au début de cette séance, j'ai été perplexe sur le travail demandé aux élèves, c'est-à-dire le texte à trous. Mais après avoir vu et analysé cette séance, je me suis rendu compte de son utilité. De plus, ce texte à trous été évolutif, les élèves devaient au départ ne remplir qu'un seul mot, puis plusieurs, pour finir sur une phrase entière. Aussi, la complexité de la tâche pour les élèves était de suivre une certaine cohérence tout au long de cette histoire. Durant cet atelier, les élèves n'ont pas utilisé de brouillons pour rédiger leur production; je pense que le brouillon aurait permis à certains élèves de pouvoir se corriger, ou simplement revenir en arrière. J'ai senti que pour quelques élèves, le fait d'avoir écrit tout de suite sur leur feuille, rendait alors leurs mots intouchables, qu'ils ne reviendraient pas dessus par la suite.
+Tout au long de l'atelier d'écriture, Hélène a su gérer ses différentes postures et changer quand le besoin s'en faisait sentir. Son rôle d'animateur a bien fonctionné, ce qui a permis je pense une grande implication de la part des enfants dans l'activité. De plus, régulièrement elle accompagnait les élèves, elle leur expliquait les règles et le rapport à la norme et elle a relancé à plusieurs reprises son atelier pour que la dynamique de groupe ne s'essouffle pas. Tout cela c'est fait naturellement pour elle, elle a été très à l'écoute de la demande des élèves. Pour constater ceci, nous pouvons voir que les attitudes des élèves étaient aussi en correspondance avec les siennes; eux ont aussi ont balancé d'une posture à une autre sans coupures. Il y a eu une relation dynamique entre l'enseignante et les élèves. A la fin de l'atelier, le rôle de Nathalie a lui aussi été décisif pour les enfants. Elle a su les accompagner, valoriser leur production et surtout les valoriser comme jeunes scripteurs.
+Dans un premier temps, nous allons donc évaluer quatre productions écrites recueillies durant l'atelier d'écriture mise en place par Hélène. Malgré le nombre peu élevé de production, j'ai trouvé essentiel de les analyser et de montrer par quel moyen cela est possible. Nous allons donc voir deux manières d'analyser ces productions, pour commencer avec le tableau mise en place par le groupe de recherche EVA puis avec le tableau de D. Bucheton que j'ai complété avec quelques critères pour mieux l'adapter à mon corpus.
+D'un point de vue général, j'ai pu constater que tous les enfants avaient respecté les consignes, ce qui montre bien qu'ils avaient compris ce que l'enseignante attendait d'eux. De plus, cela confirme qu'Hélène a su impliquer ses élèves dès le début de l'activité, que les différentes méthodes employées convenaient bien à ces enfants. Au niveau sémantique, les productions montrent que le niveau est assez divergent. Il faut avant tout signaler que tous ont su respecter une cohérence dans le texte, aucune contradiction n'est à noter. En effet, certains ont utilisé un lexique très adapté et pertinent qui complétait correctement le texte déjà écrit; ils ont su faire des liens culturels entre ce qui leur été proposé et ce qu'ils savaient, ici un savoir sur les diverses saisons de l'année. On peut voir que le lexique était très important pour eux, qu'ils étaient vraiment impliqués dans l'atelier, qu'ils ont cherché à trouver le mot le plus approprié possible. Pour d'autres, il est possible de constater que la recherche d'un vocabulaire pertinent n'était une de leur priorité, ils ont utilisé un vocabulaire plus simple. Cependant, il ne faut pas non plus réduire l'implication des élèves à une recherche de vocabulaire, certains se servant plus de leur imaginaire que d'autre. Nous pouvons aussi émettre l'hypothèse que le thème ne convenait pas à tout le monde, c'est pourquoi quelques élèves ont simplement fait l'activité mais sans une recherche très soutenue. Au niveau morphosyntaxique, en règle générale tous les élèves ont respecté la cohérence temporelle tout au long de leur texte. D'après ce tableau, nous pouvons donc noter que le travail demandé a été respectée par tous et qu'il possible de voir une part d'implication, plus ou moins forte, dans chaque production recueille.
+Grace à ce tableau, nous allons donc maintenant nous intéresser au côté plus formel du texte et non plus à son sens. Pour commencer, le nombre de mots indique bien, comme nous l'avons signalé précédemment, que la motivation des enfants n'a pas été la même pour tous. La plus grande production est composée de 20 mots alors que la plus courte de 10. Mais il faut aussi prendre en compte l'orthographe des mots. En effet, nous pouvons voir que la production écrite n°4, composée seulement de 10 mots est aussi l'une des productions la plus juste au niveau de la grammaire. Il est alors possible de se dire que malgré le peu de mot, l'enfant s'est appliqué à les écrire correctement ou quand ils ne savaient pas, à les écrire phonétiquement. Le second critère d'implication est donc au niveau de la grammaire. Certains élèves vont donner plus d'importance à longueur de leur texte quand à d'autres à la grammaire. Le dernier point se situe au niveau des accords en genre et en nombre. L'accord en genre a été très peu marqué dans les productions des élèves, aucuns n'ayant réellement fait attention à ce point-là. A l'inverse l'accord en nombre a été respecté dans tous les cas où il était possible d'en trouver.
+Dans ce dernier point nous allons à présent comparer des productions quotidiennes d'élèves et des productions recueillies lors de l'atelier d'écriture mis en place par Nathalie. Grace au tableau de D. Bucheton, nous allons essayer d'analyser les différences entre ces écrits et voir s'il est possible de dire que l'atelier d'écriture permet aux élèves de mieux s'impliquer dans une production écrite. Je tiens à préciser que les écrits quotidiens n° 5, 6 et 7 n'ont pas été analysé entièrement car l'enseignante avait déjà corrigé orthographiquement ces productions.
+Pour commencer, j'ai pu constater que le nombre de phrase entre ces deux situations d'écrit était à peu près équivalent, la légère différence n'étant pas significative. Mais la différence au niveau du nombre de mots, 10,25 pour les écrits quotidiens face à 12 pour l'atelier d'écriture, nous montre que lors de l'atelier d'écriture les élèves ont donc réalisé des phrases plus complexes. En effet, si nous regardons les productions de l'atelier d'écriture, certains enfants ont utilisé des conjonctions de coordination comme et ou parce que, ce qui montre qu'ils ont cherché à produire des phrases complexes pour assurer une certaine cohésion dans leur écrit. A l'inverse, dans les écrits quotidiens, une seule production contient la conjonction de coordination et, dans les autres écrits nous n'en retrouvons pas alors que dans quelques situations l'occasion s'y prêtait. Ceci révèle déjà une implication plus forte de la part des élèves dans l'atelier d'écriture. Pour l'énonciation, dans les deux situations les élèves ont écrit à la première personne du singulier mais dans certaines production de l'atelier d'écriture, nous retrouvons également l'emploi du on. Au niveau de l'utilisation des majuscules et des points, il n'est pas possible d'en tirer des conclusions, les données ne sont pas révélatrices. Nous pouvons voir que dans les écrits quotidiens, plus de majuscules sont respectées mais beaucoup moins de points finaux et inversement dans les productions de l'atelier d'écriture. A présent, il faut s'intéresser à l'orthographe des mots; dans les productions quotidiennes, légèrement plus de mots sont transcrits correctement phonétiquement mais moins orthographiquement. Dans ces écrits, nous pouvons retrouver par exemple une mauvaise segmentation des mots, « à la vent ture » (à l'aventure) ou « quand dui » (conduis) ce qui est moins fréquent dans la deuxième situation. J'ai pu constater que lors de l'atelier d'écriture les élèves avaient une meilleure capacité à orthographié les mots, il est alors possible de se demander si cela s'expliquerais par l'utilisation d'outils ? Je pense que les outils ont été utilisé à plusieurs reprises lors de l'atelier d'écriture car nous pouvons retrouver des mots orthographiés correctement comme « trampoline », « Tarzan » ou « pied », mots présents dans les fiches outils des élèves. Ceci nous montre encore que l'implication des élèves a été plus forte lors de l'atelier d'écriture, ils ont su utiliser des outils pour les aider dans la rédaction de leur texte, pour écrire des mots plus complexes.
+Grace à ce tableau, nous avons pu nous rendre compte de l'implication des enfants dans les productions écrits. Pour ma part, je pense qu'il est possible de voir que l'atelier d'écriture joue un rôle essentiel sur la motivation des enfants face à des écritures quotidiennes. Il serait intéressant de compléter ce tableau avec plus de productions écrites tirées des deux situations pour voir si nous pouvons généraliser ces résultats.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« Certains se font de la poésie une idée si vague
+qu'ils prennent ce vague pour l'idée même de la poésie »
+Paul Valery.
+De mes souvenirs d'élève, je n'ai jamais aimé la poésie et n'y ai jamais accordé une place privilégiée ou une once de plaisir. Pendant des années, le mot « poésie » n'a évoqué en moi que de long et douloureux moments de mémorisation de textes qui ne m'évoquaient que peu de choses, dans le but incompréhensible de réciter devant mes camarades ces vers que nous connaissions tous sans savoir pourquoi. Par la suite, la poésie s'est transformée en de lourdes analyses stylistiques rébarbatives pendant lesquelles je me suis inlassablement demandée si les auteurs de ces textes avaient réellement imaginé que des étudiants passeraient des heures à décoder le moindre mot, la moindre tournure de phrase, sans connaitre un peu de plaisir. L'approche de la poésie que m'a donné l'école n'a donc jamais été source de plaisir poétique, de plaisir de la langue ou de quelque plaisir que ce soit, au contraire.
+C'est donc en partant de ce constat personnel du manque d'enthousiasme de ma part en tant qu'ancienne élève et de la méconnaissance du plaisir que peut procurer la poésie, que j'ai décidé de rédiger ce mémoire sur la poésie, afin de me réconcilier avec ce domaine et de montrer une autre vision de cette discipline, plus positive. C'est une manière aussi de discerner une approche plus pédagogique et entrainante à mettre en place dans mes futures classes afin de reconsidérer et d'accorder au genre poétique une place à part, favorisée.
+Pour beaucoup, la poésie est affaire de plaisir personnel, de découverte entre la langue, un texte, un auteur et soi-même. Il semble difficile que cette discipline, considérée dans les programmes de l'école depuis 1972, puisse trouver sa place sans perdre son identité ou sa magie linguistique. C'est la question que se pose Jolibert dans Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes en s'interrogeant sur la portée choquante de l'apprentissage à propos de la rencontre entre les enfants et le monde poétique et le risque inhérent de scolariser la poésie. L'école est cependant pour beaucoup d'enfants le seul lieu possible de rencontre avec la poésie et c'est pour cela qu'il est nécessaire qu'elle soit présente dans les programmes officiels.
+Elle possède cependant une place à part, pas toujours définie clairement ou parfois considérée comme accessoire, sans manuels spécifiques, tout au plus quelques pages consacrées dans des livres de français unique. A l'école comme en dehors, d'après M. Dhers, elle semble être trop souvent traitée comme un art peu utile, et les applications que l'on en fait à l'école ne lui accorde que peu de moyens d'existence. Les programmes officiels mettent l'accent sur le récit et la narration. Il ne reste alors que peu de place à la poétique dans les apprentissages scolaires, renforçant cet apriori d'un art méconnu, accessoire ou même peu abordable.
+La poésie reste néanmoins l'un des premiers moyens d'expression que l'homme a utilisé pour mettre en valeur le monde qui l'entoure ou encore ses sentiments. Elle contribue au plaisir de recevoir et de créer, permet de découvrir et de jouer avec le pouvoir des mots mais également avec les sonorités. Elle peut prendre les formes les plus variées, d'un alexandrin à une comptine en passant par le slam. C'est pour toute cette richesse que porte la poésie que l'enseignant doit apporter toute la culture nécessaire à l'élève pour apprivoiser ce mode d'expression avec sa sensibilité propre. La tâche de l'enseignant est double s'il souhaite redonner à ce domaine une place agréable et aussi importante qu'il mériterait d'avoir : sortir de ce carcan de la récitation, seul modèle pour nombres d'entre nous, et trouver des pistes plus ludiques et intéressantes. Selon Denizeau et Lançon (2000 : 12), « la poésie n'est certes pas in-enseignable mais souffre d'un manque de didactisation ce qui fait que les enseignants, tout au moins ceux qui se posent la question, diffèrent voire abandonnent le projet de « faire de la poésie » ».
+C'est lors de mon stage à l'école Elisée Chatain dans la classe de CE1/CE2 de Madame Guibal en janvier 2012, que j'ai réellement découvert toute la portée que pouvait avoir la poésie et également une autre manière de présenter la poésie aux élèves et de la leur rendre attractive et amusante. C'est donc en me basant sur les observations de cette classe et le travail effectué par Madame Guibal que j'ai fondé ma problématique: comment impliquer les élèves dans la découverte de la poésie ?
+Ainsi, nous allons donc dresser un bref état des lieux de l'évolution de la didactique et de la pédagogie ces dernières années dans l'apprentissage de la poésie, puis je présenterai les différents recueils de données récoltés lors du stage pour enfin analyser le dispositif en place dans cette classe.
+Le Petit Larousse de 2003 donne deux définitions au mot « poésie » :
+« Art de combiner les sonorités, les rythmes, les mots d'une langue pour évoquer des images, suggérer des sensations, des émotions »
+« Caractère de ce qui touche la sensibilité, émeut. La poésie d'un paysage. »
+Le Petit Larousse illustre bien la difficulté à donner une définition précise de la poésie tant son champ d'action est grand. Elle a pour essence une liberté qui lui permettrait de ne pas être cadrée et normée. Ainsi la poésie peut se trouver partout, dans un texte comme dans un paysage, une musique, un film… Le terme de « poésie » est désormais utilisé pour définir le beau, le charmant, le rêve, ou plus largement lorsque nous sommes touchés par un sentiment… Il n'est donc pas évident de définir la poésie de manière instinctive. Néanmoins, d'un point de vue littéraire, le terme de poésie englobe de nombreux types de textes. En effet selon Michel Cosem, membre du groupe Ecouen, il faut « éviter d'enfermer dans un cadre normé, restrictif, un type de texte qui est, par essence, multiforme et subverseur de formes » (1992 : 24). De ce fait, pourrait être considéré comme étant de la poésie tout texte faisant état de sentiments, de rythmes, de jeux de langues. Ainsi, les chansons, les comptines, les textes en prose ou encore les fables, peuvent être considérés comme de la poésie. Ils partagent avec les textes poétiques propres la même tradition orale et culture populaire, un rythme explicite, des structures souvent répétitives, des rimes... Il est difficile de trouver une frontière entre la poésie et les œuvres littéraires dont beaucoup ont pour but de jouer avec la langue. D'autant plus que de grands auteurs tels que Victor Hugo ou encore Robert Desnos se sont prêtés au jeu de la création de comptines.
+La poésie est donc difficile à définir. Michel Cosem lui donne une notion plus large, la montrant comme une « découverte du monde, découverte de soi, des autres. Elle contribue à explorer le réel et l'imaginaire. Elle permet d'avoir sur le réel un pouvoir de transformation, de modification, de prospection et de création, tout autant que sur l'imaginaire qui est, de ce fait, profondément rattaché à la réalité. » (1992 :21). Il semble donc qu'il ne faille pas passer par une définition de thème de la poésie ou d'approche du monde pour pouvoir définir ce genre, mais par une approche plus analytique et stylistique pour tenter de trouver des similitudes dans la plus grande majorité des textes poétiques.
+Dans la majorité des poèmes, nous pouvons dégager plusieurs similitudes permettant de caractériser le genre poétique. En effet, on y retrouve souvent une organisation spatiale, définie par des strophes et des vers d'où découle souvent une organisation rythmique avec des régularités et des répétitions. Le poème implique généralement la rime et les jeux sur les sonorités, mais aussi sur les mots et leurs signifiants. De plus, Georges Jean explique que « depuis sa plus lointaine origine, il semble enfin que le discours de la poésie se soit distingué du discours prosaïque par l'abondance, ou plus exactement la densité de « figures » d'analogies : comparaisons, métaphores, métonymies, images, etc. » (1989 : 63). Nous pouvons donc souvent trouver une richesse lexicale et syntaxique au travers d'une organisation thématique, des réseaux lexicaux permettant de les mettre en relation, des jeux de rhétorique et l'utilisation de nombreuses images qui permettent au lecteur de s'évader dans le monde de l'auteur. La compréhension d'un poème, à l'instar d'un récit narratif, d'un roman, nécessite parfois la connaissance d'éléments externes au poème lui-même, tels que le contexte historique ou social dans lequel il a été écrit ou bien la vie de son auteur.
+Un texte poétique a la singularité d'être un texte riche avec une multiplicité d'interprétations. Selon Guillot « la communication avec un poème est plus de l'ordre de la résonance, de la complicité, de l'attention empathique, de la lente maturation ou de la fulgurante évidence. Bref : de l'ordre de l'existentiel. » (1992 : 19).
+Ainsi, il semble quelque peu utopique de donner une définition de la poésie. Elle semble en effet se substituer à toutes sortes de critères prédéfinis. On retiendra cependant qu'elle est un art du langage qui se concrétise par un travail stylistique, par la forme même du message, sans que cela ne soit la condition unique pour qualifier un texte de poétique. La poésie est un genre particulier qui répond à une exigence de n'être jamais reçu de la même manière par tous ses lecteurs, mais qui leur parle à tous. La poésie est constituée de différents types de textes mais qui peut offrir à ses lecteurs la liberté de les interpréter et de les ressentir à leur convenance. Devant la multiplicité des formes que peut prendre la poésie, on pourrait penser qu'il n'existerait pas « une » mais « des » poésies, nombreuses, diverses et variées dont l'école doit pouvoir permettre l'exploration. 1.3 La poésie pour quoi faire ? Fonctions de la poésie dans la société
+S'il semble difficile de donner une définition précise de la poésie, il n'en va pas de même pour trouver son rôle dans la société et dans la littérature. La poésie a tout d'abord une fonction de mémoire collective. A l'origine, elle permettait de fixer les légendes, l'histoire et fut le seul moyen de transmission des savoirs et de la mémoire avant que l'écriture n'existe et ne soit utilisée par une grande majorité des hommes. La poésie a beaucoup gardé de ce rôle auprès des enfants par la transmission orale de toutes les comptines, première approche pour l'enfant des jeux de langues et autres jeux de mots. Ce genre littéraire peut être vu comme une sorte d'union entre le passé, le présent et le futur. Elle nous lie à nos ancêtres lorsque nous découvrons leur monde et leurs pensées de l'époque et peut nous inviter au voyage dans un futur qui n'existe pas. Elle est la représentation de notre patrimoine culturel et idéologique.
+De plus, la poésie avant tout permet de créer et de jouer avec la langue, les mots et les images, et porte en elle un travail artistique. Pour M. Dhers, la poésie est définie comme une manière d'entrer dans une forme de plaisir langagier particulier. On peut créer deux formes de plaisir, celui de recevoir un poème en le lisant, l'écoutant, disant... et celui de créer avec le langage. La poésie a avant tout la spécificité de créer des liens entre les hommes par le partage du monde et des sentiments dont elle fait état.
+La poésie n'est pas un domaine facile d'accès pour tous les lecteurs ou auditeurs, ni celui le plus privilégié. En effet depuis notre plus jeune âge, les œuvres littéraires qu'il nous est donné de côtoyer sont bien plus souvent des contes, des histoires et des récits que de la poésie. En effet, Briolet constate que « sans l'école, le phénomène poétique demeurerait inconnu de la quasi-totalité des hommes de demain » (1995 : 22). De plus, Jolibert dans l'ouvrage Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes affirme que l'école a le devoir de créer entre les enfants et la poésie une relation qui n'existe pas et ajoute qu'elle est responsable de l'instauration et de la densité de ces multiples rencontres. C'est donc l'école qui joue le médiateur entre le champ de la poésie et les enfants et c'est donc pour cela qu'elle doit s'enseigner à l'école. Sans elle, les enfants et les hommes de demain ne pourraient pas partager la même culture et les mêmes références, et donc se comprendre. Néanmoins, l'apprentissage de la poésie n'est pas identique à tous les apprentissages et selon Briolet (1995 : 22), « la place de la poésie comme composante de la classe de français n'est sans doute pas la plus judicieuse ». Il ajoute qu'il serait plus pertinent de l'associer aux domaines de l'art ou des formes d'expression socialisée de la personnalité.
+Georges Jean, dans son ouvrage A l'école de la poésie, amplifie le rôle que peut prendre la poésie par le biais de l'école. Plus qu'une simple prise de contact, la rencontre avec la poésie peut constituer pour certains enfants « bloqués » un premier acheminement vers la parole, car la poésie détient en elle une autre parole que la parole rationnelle que l'enfant peut trouver difficile d'exprimer pour sortir de soi vers l'autre. L'école, par le biais du lien qu'elle permet de créer avec la poésie et la découverte d'un autre langage et d'une autre forme d'expression, peut donc permettre de rendre le langage accessible et la communication vers l'autre possible.
+La poésie a également un grand rôle à jouer dans le rapport des élèves à la langue, qu'elle soit écrite ou orale, et permet de répondre à de nombreux objectifs linguistiques et pédagogiques. Grâce à elle, les élèves enrichissent considérablement leur vocabulaire dans leurs parcours poétiques, et peuvent renforcer ou découvrir la compréhension du système syntaxique de la phrase à force de manipuler la langue comme outil de jeux ou créations poétiques. La multitude de poésies à laquelle on peut faire face peut également permettre de prendre connaissance des différents codes poétiques qu'ils soient sonores (rimes, allitérations…), ou visuels au travers de vers, strophes, ou même calligrammes. L'élève peut également prendre conscience de son corps et au travers de la compréhension de l'importance de la ponctuation et de la respiration dans ses activités de diction ou de lectures libres. Enfin, la poésie peut permettre à l'élève de prendre conscience de la dimension polysémique de sa langue. Au travers d'un même texte, il peut en effet confronter l'idée qu'il ne ressent pas et ne comprend pas le texte de la même manière que son camarade, et ainsi peut être amené à une volonté de construction de sens individuelle tout comme collective.
+C'est donc une relation d'échange d'égal à égal que l'école et la poésie peuvent entretenir. L'école a donc plusieurs rôles vis-à-vis de la poésie : un rôle de connecteur et de créateur de lien entre l'enfant et le genre poétique et également un rôle de prise de conscience de soi et d'expression libre de chaque enfant. Lire, écrire et côtoyer de la poésie à l'école permet de donner aux enfants de multiples clés pour apprendre à maîtriser la langue.
+La poésie devrait donc avoir une place particulière dans les programmes officiels de l'école afin que les élèves puissent la découvrir.
+La compréhension de l'apport que peut avoir la poésie dans les classes et le début de la pédagogie de la poésie font leurs apparitions dans les années 1970. En 1972 les instructions officielles font état d'une importance de la poésie et de méthodes à reconsidérer dans les classes. Avant cette date, la poésie ne faisait l'objet que de simples récitations des grands poètes classiques, avec comme but principal de maîtriser la langue française. On demande désormais aux enseignants d'être « attentif aux demandes éventuelles des élèves » (P.29) et de se laisser « guidé par sa sensibilité, sa culture, son goût – en n'oubliant jamais qu'il s'adresse à des enfants » (P.29). A partir de ces nouveaux programmes, on commence donc à prendre en compte, de manière minime, le plaisir de l'élève dans l'imprégnation des poèmes. On préconise aussi l'entrée dans d'autres adaptations pédagogiques en passant par la musicalité par exemple. Néanmoins, les programmes insiste sur le fait que « Le texte appris doit être su très exactement : du poème, rien ne doit être perdu ; au poème, rien ne peut être changé » (P.30). La récitation est donc encore au centre de l'apprentissage de la poésie sans réellement envisager d'autres activités.
+Aux cycles 2 et 3, dans les programmes de 2002, les élèves doivent être capables de « restituer au moins dix textes (de prose de vers ou de théâtre) », de pouvoir en proposer une interprétation et de « mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif ». Ils ont donc toujours pour objectifs, la mémorisation et la récitation de comptines et poèmes pour créer une anthologie personnelle. Les programmes insiste désormais sur la nécessité de mettre en correspondance la poésie avec d'autres formes d'expression telles que la musique, la danse, les arts-plastiques ou encore le théâtre. Ils doivent également prendre conscience de leur langue au travers de jeux poétiques sur les mots, les structures ou encore les images.
+Dans les nouveaux programmes de 2008, l'approche de la poésie semble nettement moins diversifiée. Elle préconise désormais « un travail régulier de récitation (mémorisation et diction) […] conduit sur des textes en prose et des poèmes ». Elle se concentre de nouveau sur la mémorisation et la récitation avec intonation, ainsi que sur la copie de poèmes en respectant la mise en page et en l'illustrant. Les jeux poétiques sur la langue et sa structure disparaissent totalement. L'invention et l'expression des sentiments de l'élève ne passent plus par la poésie mais par l'écriture de récit.
+La poésie dans les programmes officiels actuellement ne se manifeste donc que par l'obligation de mémoriser et réciter des textes poétiques mais ne prend aucunement en compte le plaisir de l'élève à découvrir sa langue et toutes ses possibilités et à découvrir également un monde littéraire qui lui est inconnu où il peut prendre du plaisir et s'évader.
+La poésie a un statut textuel particulier, considérée comme le domaine de l'intuitif et du merveilleux. Néanmoins, sa présence dans le cadre des apprentissages de l'école n'a pas toujours été adaptée à ce statut et ne l'est toujours pas vraiment actuellement dans les programmes en vigueur.
+Dans un premier temps, l'apprentissage de la poésie n'a pendant longtemps suscité que peu d'intérêt de la part des enseignants et de celle des élèves, et les enseignants ne disposaient alors que de peu de moyens pédagogiques pour la mettre en place. En effet, pendant de nombreuses décennies, l'apprentissage de la poésie n'a été uniquement fait qu'au travers de la mémorisation et la récitation. Colette Camelin dans La poésie à l'école de la maternelle au lycée, constate qu'autrefois, et encore parfois de nos jours, apprendre les récitations par cœur servait à perfectionner la maîtrise de la langue et former la conscience morale. La poésie souffrait donc d'une « instrumentalisation ». Serge Martin affirme de plus que « la récitation n'a jamais vraiment bien « marché » parce qu'il n'y a pas de diction, d'oralisation, qui n'ait son histoire qui n'exige une situation et la conscience de la situation » (2000 : 19). Autrement dit, la sensibilité des élèves, leurs vécus et leur ressentis n'étaient pas pris en compte de manière à ce que le travail sur la poésie puisse résonner en eux et provoquer une quelconque imprégnation ou implication. Néanmoins, Georges Jean dans la préface de L'enfant et la poésie en 1985 ne trouve pas que des mauvais côtés à cette pratique de « vieille récitation », qu'il note être toujours utilisée en classe, puisque la mémoire restitue plus tard, à d'autres moment de la vie, cette parole « différente ». Il affirme donc que cette pratique, quoique peu intéressante dans la découverte même du langage poétique et de la conscience de soi, marque la mémoire de chaque élève, et certains vers ou poèmes leur parleront et ressurgiront du passé.
+La récitation comme unique moyen pédagogique n'est pas le meilleur moyen d'impliquer les élèves dans la poésie mais il est important de ne pas en dénigrer le rôle de mémoire collective que se forgent les élèves. Il ajoutera dans son ouvrage A l'école de la poésie, que « dire un poème « par cœur » n'est pas le redire – c'est le réinventer pour soi » (1989 :168). En effet, il arbore le fait que l'enfant est, dans un sens, obligé de s'approprier le poème et qu'il en est alors l'expression de toute son émotivité.
+La récitation peut alors être vue comme une mise en valeur de soi, le moment d'une extraordinaire maitrise de soi, « l'opportunité de respirer avec du langage le sens d'un texte et sa construction subtile » (Jean G. 1989 :169).
+En plus, il est également difficile de jauger son attitude face à l'apport linguistique riche qu'a un poème, et il est difficile pour l'enseignant de savoir dans quelle mesure l'explication linguistique ou textuelle qu'il donne à ses élèves devient « anti-poétique » (Jean G. 1985 : 110). En effet, Colette Camelin rapporte qu'aujourd'hui « la lecture de poèmes « sert » trop souvent à différencier la comparaison de la métaphore, l'alexandrin de l'octosyllabe, la synérèse de la diérèse. » (2000 : 68). Une attention prioritaire au travail sur le langage est alors portée sur le texte, il est réduit aux descriptions typologique et linguistique. La création langagière n'est plus prise en compte (ou très peu) ni l'objet d'art et de plaisir qu'est la poésie. C'est un simple support d'analyse de la langue ne permettant plus aux élèves de s'exprimer et de découvrir. Ceci se place alors dans la conception de Roman Jakobson selon laquelle la fonction poétique du langage, c'est-à-dire l'esthétisme du langage, serait primaire mais ne reposerait que sur des principes langagiers et textuels possibles d'analyser par des outils linguistiques. Une conception que l'on peut penser quelque peu réductrice, d'autant plus que l'enfant, lui, « dispose » et « interprète » (Jean G., 1985 : 110) sans réelle explication préalable.
+Il faut également prendre en compte le choix des poèmes fait par les enseignants ou les manuels de lecture. En effet, pour que les élèves s'intéressent de plus près à ce domaine, il serait utile que les textes proposés résonnent en eux et puissent leur évoquer des souvenirs, des émotions ou des faits. Christian Da Silva, dans L'enfant et la poésie en 1985, a remarqué que les anthologies proposées en classe sont bien trop anciennes et regroupent toujours les mêmes poètes depuis plus d'un demi-siècle. Il exprime l'idée de sortir des sentiers battus et de prendre en compte les nombreux poètes contemporains des 19ème, 20ème et 21ème siècles.
+L'étude d'Yvette Crozier en 2001 soutient les remarques de Christian Da Silva. Elle dénote en effet l'évolution de la place faite aux poèmes dans les livres de lectures et les consciences depuis 1970. En effet elle remarque qu'à cette époque, les livres de lecture ne proposaient que peu de poètes différents, tous français, et ne composaient qu'une maigre et restreinte anthologie. L'enseignant ne proposait ainsi que des textes poétiques adaptés à l'âge de ses élèves et qu'ils avaient à apprendre par cœur. L'enfant ne pouvait choisir ni le texte, ni l'auteur, ni le moment de poésie et n'avait qu'une seule tâche à effectuer : mémoriser. En comparant avec les livres de lecture des années 2000, Y. Crozier constate que les manuels présentent enfin une anthologie avec un plus grand nombre de poètes français, modernes et aussi étrangers. Il remarque aussi l'apparition de certains manuels qui proposent des jeux poétiques d'écriture. « Le choix devient donc plus ouvert et la poésie plus active » (Crozier, 2001 : 6). Nous pouvons donc penser au travers de ces évolutions de livres de lecture, que le choix dans les textes poétiques commence à prendre en compte la diversité des élèves et à s'intéresser à leurs attentes. Les anthologies deviennent moins figées et s'ouvrent sur le monde contemporain. Jean-Luc Gaudet affirme même qu' « une véritable éducation au choix des textes ne peut se faire que par une participation active des élèves en mettant à leur disposition des ouvrages, des fichiers, afin qu'ils lisent et découvrent des poèmes de toutes les époques, de tous les styles, de toutes les formes » (1995 : 44). Le plaisir et la motivation des élèves commencent donc à apparaître au centre de l'apprentissage et de la découverte de la poésie.
+Les manuels de lecture prennent enfin en compte les aspects linguistiques, imaginaires et affectifs nécessaires pour aborder la poésie à partir des années 2000. Néanmoins, de nombreux enseignants et pédagogues étaient déjà bien avant sortis des méthodes traditionnelles, et exploitaient de nombreux jeux et activités poétiques dans leurs classes, dès les années 1980. Pour G. Guillot « l'accent a été mis dans les classes plus sur le déblocage de l'imaginaire, sur l'expression ou la libération par la poésie, que sur des apprentissages » (1992 : 10). Le rituel de récitation est donc « remplacé par de la production poétique, un libre choix de poèmes, un travail plus ouvert de diction, des montages… » (1992 :10). Il ajoute que l'école prend enfin en compte l'imaginaire des enfants, le fonctionnement poétique de la langue et le désir de faire réaliser aux enfants l'expérience des possibilités créatrices du langage et du pouvoir de la poésie. Le choix des élèves et leur personnalité commencent à être pris en compte. Cependant, Georges Jean pose un bémol sur cette nouvelle vague de création poétique. En effet, de nombreux auteurs semblent estimer que les productions poétiques forment de nouveaux poètes. Or, Georges Jean distingue très clairement les activités de « créativité langagière » et de « création poétique » (1985 : 8). En effet, l'enfant est capable de « créativité langagière » car il « trouve assez souvent des rythmes, des images, […] il est capable, à partir d'un certain nombre de contraintes et de consignes, d'inventer un discours étonnant, drôle, émouvant […] » (1985 :8). Le rapport au rythme et au beau est quelque chose qui peut être exploité sans grand travail et de manière assez naturelle avec les enfants. Malgré cela, la créativité langagière n'implique pas la création poétique qui « exige un travail, fulgurant ou lent, et surtout une expérience existentielle qu'heureusement tous les enfants ne connaissent pas prématurément » (1985 : 9). Il est donc important de ne pas chercher à former des futurs poètes mais bien à débloquer un rapport à la langue et une expression de soi pas toujours évidente. Les jeux poétiques et activités langagières ont fait l'objet d'une grande mode dans les années 1980-1990. Néanmoins, Jean-Hugues Malineau dans L'enfant et la poésie, déplore le fait que ces exercices créés dans le but de donner un renouveau dans l'apprentissage de la poésie et une impulsion aux pédagogues et enseignants, soient à leur tour redevenus des exercices scolaires.
+Selon Y. Debreuille, « toute pédagogie de la poésie qui n'aboutit pas à un désir de lecture a manqué son but » (1995 : 7). L'enseignement de la poésie doit donc avoir pour objectif sous-jacent de créer chez l'élève un plaisir suffisamment grand pour déclencher chez lui le souhait de lire et découvrir d'autres manifestations poétiques. En cela l'enseignement de la poésie se distingue de l'enseignement des mathématiques, des sciences ou de beaucoup d'autres disciplines scolaires qui ne font pas fondamentalement appel au désir de plaisir des élèves pour apprendre. Georges Jean va même plus loin sur la pédagogie de l'enseignement. En effet, pour lui, « la poésie ne relève d'aucune pédagogie au sens étroit de ce terme » (1989 : 11). Il identifie clairement que l'enseignement de la poésie ne doit pas servir à acquérir des connaissances complètes ou fines sur le genre poétique, mais de « sentir et de savoir comment on entre en poésie » (1989 : 11). Vis-à-vis de la poésie, l'enseignement servirait à l'élève de pouvoir se former, s'équilibrer et de construire sa personne et son imaginaire, plus qu'à avoir des connaissances théoriques. L'approche de la poésie permet à l'enfant d'apprendre sa propre sensibilité, de conquérir la liberté du langage, sa mémoire, mais aussi à s'ouvrir aux autres au travers de ce pouvoir des mots. L'école de la poésie devrait donc échapper « à toutes les contraintes institutionnelles » (Jean G. 1989 : 13)
+Tandis que Georges Jean prône une présence indéterminée dans les emplois du temps des élèves, pour créer ce plaisir, Michel Cosem, lui, explique que l'enseignant doit mettre en place au sein de sa classe un dispositif permettant de créer des relations stimulantes et dynamiques afin que l'élève soit en capacité de lire, dire ou produire des poèmes avec désir. Pour ce fait, l'enseignant doit être capable de distinguer des « moments institutionnalisés figurant clairement dans l'emploi du temps » et des « moments informels » (1992 :31).
+Ces moments institutionnalisés sont définis par Michel Cosem dans Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes comme des moments où l'enseignant propose des activités diversifiées et riches telles que des rencontres avec des poèmes pour lire ou dire, et s'imprégner du langage poétique, ou encore des séquences de productions telles que des ateliers à tremplin affectif et imaginaire centrés sur l'expression de soi, des chantiers-poèmes, ou encore des séquences d'entraînement à la diction. Néanmoins, Michel Cosem et Georges Jean s'accordent tous deux à dire que l'activité poétique est une activité longue qui se doit de s'inscrire dans le temps pour favoriser une bonne imprégnation poétique. Georges Jean insiste, de plus, sur le fait que cette activité « implique de la part de l'enfant un certain travail. Travail différent certes du travail scolaire quotidien, mais travail qui ne va pas sans efforts » (1989 : 121). Cette « implication » peut parfois déranger l'enfant. En effet, la poésie demande par essence de donner de soi par son émotivité et sa sensibilité, travail qui peut être difficile à faire et à accepter pour le jeune enfant, et il en viendra de la responsabilité de l'enseignant de « les aider à découvrir en eux que le désir, le plaisir de plonger dans l'imaginaire, vaut bien un certains nombres d'efforts » (1989 : 121).
+Les moments informels, décrit par M. Cosem, sont eux créés au sein même de la classe par un milieu qui sollicite l'enfant à chercher des poèmes, en lire, en échanger avec des camarade et pourquoi pas nourrir et créer la volonté d'une production libre en dehors des heures scolaires. L'enseignant doit donc préparer ses élèves à la culture poétique et leur procurer tout le matériel nécessaire à sa découverte tout en leur laissant la liberté et le choix de ce qu'ils consulteront. Les élèves peuvent alors aborder une première éducation à leur goût littéraire, se construire des références et des comparaisons. De plus, Da Silva reprend les propos de Pierre Ferran qui expose l'intérêt des choix de textes pratiqués. A partir de thèmes sous-jacents, les poèmes pourraient servir « les préoccupations du moment à l'intérieur d'une autre discipline : histoire, géographie, sciences naturelles… » (1985 : 112). En effet, « quelques séances de cette nature […] permettraient aux élèves d'avoir […] une approche différente et peut être déterminante ». Les poèmes seraient alors abordés sous un jour nouveau et leur donneront conscience que « la poésie n'est pas coupée du reste du monde et de la vie ».
+C'est de cette manière, en alternant les moments dirigés, les moments libres, le choix réfléchi des poèmes et les activités de lecture, d'audition, de récitation, ou d'écriture, que les apprentissages seront les plus efficaces, « dans une vie de classe où tout est fait pour que la poétique ait la possibilité d'être présente en permanence et dans toutes ses dimensions » (Jolibert, 1992 : 12).
+Comme dans tous les apprentissages, il est important de choisir correctement ses supports pédagogiques. En effet, Maryvonne Dhers et quatre autres professeurs agrégés de l'IUFM ont définis quelques points de pédagogie à éviter. Il serait en effet important, comme dans tous les domaines littéraires, d'éviter de choisir des récits trop pauvres ou infantiles qui n'impliqueraient que le désintéressement des élèves. Il y a en effet une différence fondamentale entre « se mettre à niveau » qui induirait une communication infantile et donc négative, et « se mettre à la portée » qui consisterait à prendre en compte de manière positive son interlocuteur. On peut en effet noter que par le passé, des œuvres à l'origine violente ou écrites pour des adultes telles que Les contes de Perrault ou Robinson Crusoé de Daniel Defoe, ont été adoptés en premier lieu par des jeunes lecteurs. Il est donc important que l'enseignant propose des textes poétiques divers sans avoir peur de la complexité du texte. En effet, en poésie, comme nous avons pu le voir avant, les textes s'adressent aux ressentis, aux émotions et à une pluralité de sens propre à chacun. Elle ne nécessite pas une compréhension unique et accrue du texte en soi pour être comprise. Georges Jean ajoute en effet que « les enfants ne sont jamais, ou rarement, déconcertés. Parce qu'ils ne cherchent pas à comprendre. Ils acceptent cette réalité nouvelle […] qui n'existe que par les mots qui la constituent » (1989 : 65). Les enfants ont donc une approche bien plus sensitive des poèmes que les adultes et acceptent bien plus facilement ce qu'ils ne comprennent pas toujours.
+Il est également important d'éviter la routine dans les ateliers de la poésie afin de ne pas provoquer la lassitude et l'ennui des élèves et également de faire attention à ne pas trop récupérer les textes poétiques afin de « remplir la case vide de l'enseignement de l'oral » (Serge Martin, 2000 : 19), comme cela a longtemps été le cas jusqu'aux années 1990 et même au-delà dans certaines classe. En effet, M. Dhers dénonce que trop souvent les textes poétiques sont utilisés pour construire des savoirs scolaires, des notions de morales, d'éducation civique ou faire un exercice de mémoire, sans mettre en avant la spécificité poétique : le monde du plaisir langagier. De plus, après avoir expérimenté dans des classes pendant de nombreuses années, Da Silva dans Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, explique que la part d'imprévu et de liberté dans une séance d'atelier poétique est importante. Il faut en effet pouvoir répondre aux questions de l'enfant et de là inventer et établir sa séance à partir de ses intérêts que de se centrer sur ses préoccupations d'adulte. Il note l'importance de réinventer des dispositifs qui ne vont pas de soi et d'y mettre ses intérêts propres, ses goûts et sa vie afin de créer sa propre manière d'enseigner.
+C'est au cours du stage d'une durée de 4 journées en Janvier 2012 dans la classe de CE1-CE2 de Madame Guibal que j'ai pu observer ce qui était pour moi un nouveau dispositif pédagogique concernant la poésie. Ce double niveau était composé de 23 élèves est réparti avec 7 élèves en CE1 et 13 en CE2. Nous avons connu notre lieu et notre niveau de stage quelques jours avant le début de celui-ci. Nous étions deux stagiaires dont les sujets de mémoires étaient différents. Nous n'avons pas pu mettre en place de dispositifs pédagogique par manque de temps et par commodité. Néanmoins, l'enseignante qui nous a accueillis accorde une place privilégiée à la littérature et à la poésie et il m'a donc été possible d'observer et de filmer trois séances de poésie menées par elle. Ces dernières sont des séances d'oralisation et de récitation de poésie au travers de la réalisation de son dispositif pédagogique du « classeur à poésie » que nous détaillerons par la suite. Nous aborderons également un second dispositif pédagogique : un atelier d'écriture de poésie appelé « chantier poème » dont je n'ai pu observer que le produit finit. Il reste néanmoins très lié au premier dispositif et vient le compléter dans la découverte de la poésie. N'ayant que très peu de données sur celui-ci, nous nous baserons sur les évocations de Madame Guibal lors d'un entretien et de mes observations lors du stage.
+Pour nos analyses, nous disposerons donc de cet entretien informel avec l'enseignante au cours duquel nous avons abordés les sujets de la poésie ainsi que de la participation et l'implication de ses élèves et de la manière dont elle l'envisage dans sa classe. J'ai de plus pu faire passer un questionnaire écrit individuel sur leur rapport avec la poésie aux 21 élèves présents le dernier jour. Nous les traiterons d'un point de vue qualitatif et porterons une grande attention aux réponses fournies.
+Nous disposons également de plusieurs séances de poésies filmées mais étant toutes similaires dans leurs architectures, nous porterons notre attention sur la dernière séance du 13 janvier.
+C'est donc à partir de ce recueil de données sur les pratiques pédagogiques de l'enseignante, les ressentis des élèves et mes propres observations que nous baserons notre analyse.
+Nous avons pu précédemment comprendre que la pédagogie de la poésie doit nécessairement faire appel au désir et au plaisir des élèves pour apprendre. Mais avant de pouvoir susciter le plaisir chez les élèves il semble que la transmission d'une passion peut avoir un rôle fondamental. J'ai par le passé pu observer d'autres classes et pu constater que la poésie n'avait que très peu de place et restait une discipline abordée de manière occasionnelle, très rapide et peu d'enseignants semblaient mesurer la richesse des activités possibles autour de la poésie et le plaisir qu'elle pouvait déclencher. La classe de Madame Guibal m'a surprise par la présence répétée et appréciée des moments de poésies au long de la semaine. J'ai donc pensé que la place dédiée à une discipline aussi particulière devait forcément être liée à l'intérêt que l'enseignant lui porte. Au cours de l'entretien, il m'a donc semblé nécessaire de commencer par demander à Madame Guibal quels rapports elle entretenait avec la poésie. Ainsi, la poésie lui apparaît avant tout comme un plaisir de son enfance, des mots, du rythme et de la communication. C'est également un plaisir dans l'enseignement de la littérature en général, puisque très à l'aise dans sa maîtrise, ses connaissances et sa pédagogie.
+Dans sa conception de l'apport de la poésie aux élèves, Madame Guibal, à l'instar de Georges Jean, considère que la poésie permet aux élèves de découvrir le plaisir de la langue malgré sa difficulté dans le but de communiquer ce même plaisir au travers d'une mise en scène via la mise en voix de la récitation. Elle ajoute être bluffée par « des élèves de CE1/CE2 qui récitent du Baudelaire ou du Hugo […] qui choisissent ça parce que c'est juste un plaisir de la langue, […] des jeux avec des mots inconnus, des images inconnues qui invitent aux rêves. Ça je crois que c'est très important ». Elle accorde ainsi une importance prédominante à la dimension de plaisir dans son approche de la poésie et ne veut pas se placer dans une relation d'explication textuelle qui dénaturerait la poésie (cf. Georges Jean) même si elle n'exclue pas la possibilité d'expliquer quand trop de mots sont inconnus.
+Pour Madame Guibal, la poésie constitue un socle commun pour toutes les générations, notion évoquée par Jolibert. Elle est également bien plus qu'une discipline littéraire. Elle pourrait en effet se placer, selon Madame Guibal, dans une dynamique d'histoire des arts, comme Briolet indiquait l'importance d'élargir le champ de notion de la poésie sans la cantonner au français. La poésie permet en effet de prendre connaissance de la culture littéraire mais aussi artistique liée à la poésie. Comme nous l'avons vu au travers de l'ouvrage de Briolet, Madame Guibal exprime aussi le besoin de créer des références culturelles communes à ses élèves et à tous les élèves afin qu'ils puissent parler la même langue et partager les mêmes repères. Dans un pays devenus très mixte, elle souligne que « c'est important que notre école qui est laïque, publique, puisse offrir cette base de culture commune. Après chacun chez soi […] développe une culture familiale. Mais on vit dans un pays et on a besoin d'une culture commune à ce pays-là ». Madame Guibal rejoins donc le point de vue de Briolet selon lequel l'école serait le lieu idéal pour développer une culture commune et rencontrer la poésie.
+C'est donc ce plaisir de l'enfance et cette envie de transmettre à ses élèves un partage de savoirs qui permet la communication d'un plaisir au sein de cette classe et qui explique la place importante des activités poétiques. La visée de ses moments de poésie n'est pas uniquement d'apprendre par cœur d'un texte mais de partager un moment de plaisir et de construire sa culture.
+Dans cette classe de CE1/CE2, la poésie prend donc beaucoup plus de place que dans d'autres classes, et l'enseignante adopte un dispositif dont je n'avais auparavant pas connaissance. Jusqu'à maintenant, la plupart des classes que j'ai pu visiter, on dispensait un enseignement de la poésie très « traditionnaliste » voir vieilli, où une seule poésie était donnée à l'ensemble de la classe et récitée inlassablement pendant plusieurs semaines jusqu'au dernier élève.
+Dans la classe de Madame Guibal, la place de la poésie est tout autre. Elle prend place de manière quotidienne dans des séances d'une vingtaine de minutes auxquelles nous nous intéresserons en détails par la suite. L'approche de la poésie diffère surtout par son dispositif de mise en place. En effet, depuis près de trois ans, il a été établi au sein de cette classe un « classeur à poésies ». Ce dernier consiste en une sorte d'anthologie de poèmes contenant une grande variété de textes poétique reprenant toutes les époques et tous les styles, plus ou moins long ou difficiles. Tous les genres poétiques sont représentés comme Christian Da Silva en soulignait l'importance. De plus, ce classeur est complètement évolutif au fil de l'année ainsi que d'une année sur l'autre.
+Par ce choix de support et de dispositif, l'enseignante ainsi que les élèves peuvent contribuer à agrémenter le classeur par les poésies de leur choix, selon leurs goûts, lectures, découvertes ou plaisirs. Ainsi, les élèves ont accès à une culture poétique large et diverse et peuvent y pénétrer à volonté comme le préconisait Jean-Luc Gaudet.
+Afin d'impliquer les élèves au maximum, chaque élève doit choisir sa poésie. Il n'est en aucun cas question d'imposer un texte aux élèves. Ils doivent donc prendre connaissances des poèmes et certains développent des stratégies. En effet dans le cadre du questionnaire que les enfants ont eu à remplir en classe, tous les élèves ont souligné qu'ils aimaient la liberté de pouvoir choisir leurs poèmes.
+Nous remarquons de plus, que 24% des élèves exprimaient qu'il leur était nécessaire de lire les poésies avant de les choisir, 19% font appels à leur goût et leur plaisir à la lecture d'une poésie. D'autres en revanche adopte une stratégie différente et 14% ne cherche qu'à prendre des poésies courtes et donc simple à apprendre. Cependant un élève (5%) évoque le fait qu'il cherche à trouver des poésies qui pourraient plaire à ses frères, on trouve dans ce cas l'envie de faire découvrir aux autres, le plaisir de partager qui, comme nous l'avons vu, fait partie de l'essence même de la poésie. Dans cette classe, 38% des élèves ne développent aucune stratégie ou ne semble pas être sensible au fonctionnement du classeur à poésie. Au final, la moitié des élèves de cette classe sont donc sensibles au plaisir et à la culture que peut leur apporter le dispositif du classeur à poésie et semblent s'être laissé imprégner par la poésie et en avoir saisi la portée. L'autre moitié n'y est soit pas encore sensible, soit trouve son intérêt autrement dans le choix des poésies que par le plaisir. Néanmoins, le but premier du classeur à poésie est de créer ou d'élargir la culture poétique des élèves et en cela on peut penser qu'il remplit son rôle.
+Afin d'assurer le bon fonctionnement du dispositif et qu'il remplisse ainsi au mieux son rôle d'aide à la découverte, et dans le souci d'adhérer aux programmes de l'Education Nationale qui préconise la récitation d'une dizaine de poésies par année pour le cycle 2 et le cycle 3, l'enseignante a instauré deux règles. Tout d'abord, afin d'éviter la lassitude d'entendre uniquement un seul poème sur plusieurs semaines, l'enseignante a imposé à chaque élève de choisir à chaque fois un texte différent et l'impossibilité de sélectionner un même poème plus de cinq fois au cours de l'année. Ainsi, les élèves se retrouvent obligés de découvrir toujours plus de poésie, voir même d'enrichir encore plus le classeur pour que de nouvelles poésies leur soient accessibles. Chaque enfant devra au cours du trimestre choisir au minimum deux poésies à présenter à chaque période scolaire.
+Les élèves sont donc responsabilisés dans leurs apprentissages et dans leur découverte poétique et sont donc impliqués dans celui-ci. Ils sont en charge de gérer leur initiation et ce dispositif leur apparait alors moins contraignant et source de plaisir. De plus, au cours de l'année, un élève est en charge de la tenue du classeur et de vérifier que chaque poésie n'est pas prise plus de cinq fois par les élèves. Les élèves prennent donc à cœur ce travail et le moment de poésie semble plus être un moment de gaieté qu'un moment contraignant, lassant et ennuyant. L'institutrice souligne que ses élèves ont la possibilité de construire leur propre culture par leur implication et leur interprétation de tel ou tel texte. Leur donner libre choix leur permet de s'investir dans la sélection d'un texte et le fait de bien le communiquer peut engendrer l'envie à un autre élève. L'important n'est pas en soi la quantité de textes parcourus, mais d'être « baigné dans cette ambiance de poésie, […] il faut aussi qu'il y ai du plaisir ! ».
+Lors de mon arrivée dans la classe, j'avais pu constater dans l'environnement de la classe que de nombreux panneaux étaient affichés aux murs, dont plusieurs sur la poésie (cf Annexe 1 et 2). L'élaboration de ces panneaux d'affichage comme support d'apprentissage est une pratique courante pour de nombreux enseignants. Lors de notre entretien elle identifie ces moments d'élaboration comme des temps de réflexions qui se base en règle générale sur l'observation par la classe d'un premier essai d'un ou deux élèves volontaires. A partir de ces passages, l'enseignante amène ses élèves à construire leur apprentissage et à trouver ce qui doit être identifiable et important. Elle a ainsi construit avec eux une méthode où se mélange plusieurs conseils pour apprendre une poésie afin qu'ils ne se trouvent pas perdus une fois lancé dans leur exercice de mémorisation. Il est important de les inclure dans le processus d'apprentissage car selon Barbara L. McCombs et James E. Pope, il est essentiel de développer « chez les individus la conscience qu'ils sont à tout moment engagés dans un processus actif de construction de pensées, de convictions ou d'attitudes, constitue la première démarche pour les aider à percevoir le contrôle qu'ils exercent sur la création de leurs réalités personnelles. » (2000 :27)
+De plus, l'enseignante met ses élèves à contribution dans l'évaluation de l'oralisation des poésies. Dans le cadre d'une récitation, pour être appréciée et évaluée les élèves ont également réalisés avec l'aide de l'enseignante une affiche. Ils ont ainsi pu dégager par exemple l'importance de l'articulation et de l'audibilité ou encore la nécessité de savoir son texte. Ensuite, l'enseignante a imposé le reste du cadre de l'évaluation. En effet, même si dans cette classe le travail en coopération semble avoir une place importante, l'enseignante n'en oublie pas qu'elle est avant tout un passeur de savoir et qu'à certains moments, il lui est nécessaire d'imposer son cadre de travail ou ses objectifs.
+La construction commune des connaissances et des attentes de l'enseignante sont deux manières de mettre l'élève au cœur de son apprentissage. Il devient créateur et moteur de celui-ci. Les objectifs de l'apprentissage sont ainsi moins flous. Lors de notre entretien, il a été mis en avant l'importance de prendre en compte la parole de l'enfant et sa propre représentation de ce qu'on lui demande car une même consigne ou un même apprentissage peut être interprété de plusieurs façons. Madame Guibal met en exergue l'importance de la parole de l'élève et de valoriser toute participation orale même si elle est fausse. En effet, « l'école est le lieu de l'erreur » et l'erreur n'est pas un problème en soi puisqu'elle est normale. En effet, selon R. Guichenuy, « l'erreur fait partie de la construction des apprentissages, elle en est même le pilier essentiel. L'erreur n'est pas une faute. Si elle n'est pas jugée, mais exploitée de façon ordinaire, elle devient formatrice et éducative » (2001 : 20). Néanmoins, pour minimiser les erreurs, il a été utile de créer un cadre à ses participations orales et de leur rappeler souvent qu'il est nécessaire d'avoir un temps de réflexion avant de répondre et de reprendre les mots de la question. Une grande majorité des élèves prend part aux échanges oraux et donc à ces moments de constructions (52% considèrent participer beaucoup, 24% un peu, 14 % moyennement et 10% très peu selon les questionnaires). Mettre par écrit les attentes, tant pour l'apprentissage que pour l'évaluation, permet de rassurer les élèves et d'établir une compréhension clarifiée des objectifs à atteindre par chacun, et impliquer les élèves dans les situations d'apprentissages, le mettre au cœur de ceux-ci favorise leur participation en classe.
+Afin d'impliquer et d'engager ses élèves, un système de contrat entre enseignante, élèves et parents est instauré dans cette classe. Ce contrat pédagogique encourage l'élève à terminer les tâches qu'il se voit attribuer. Au niveau de la poésie, ces contrats prennent la forme d'un mot collé dans le cahier de texte engageant les élèves et les parents dans la copie, l'illustration et l'apprentissage de la poésie. Ainsi, les parents sont inclus dans le processus pédagogique et peuvent être directement liés avec les apprentissages de leurs enfants.
+Ces contrats favorisent l'autonomie des élèves vis-à-vis de leur travail à faire et les responsabilisent. Il s'engage auprès de l'enseignante à effectuer le travail demandé, à respecter l'échéance fixée et à participer à la séance. Travailler avec ce type de dispositif favorise et encourage les besoins d'autonomie et de flexibilité que cherchent les élèves et l'enseignante leur montre par ce biais qu'elle fait confiance en leur capacité de travail et d'organisation. Les contrats mis en place attestent de la réussite d'un apprentissage lorsqu'il est respecté et inclus des objectifs cognitifs tels qu'acquérir des savoirs méthodologiques via l'organisation que les élèves devront mettre en place pour réussir leur tâche, et comportementaux dans le fait de réaliser la tâche finale et réciter la poésie. Pour Barbara L. McCombs et James E. Pope, « il faut qu'enseigner soit un processus qui incite les élèves à prendre le contrôle de leur propre apprentissages » (2000 : 45), et par le biais des contrats pédagogiques, les élèves ont la possibilité d'être mis en situation de responsabilité vis-à-vis de leurs savoirs et devoirs.
+Les contrats sont présents sous plusieurs formes. Tout d'abord la forme écrite afin de fixer le travail individuel à effectuer et l'échéance, comme nous venons de voir. Ils sont également présents sous forme morale. En effet, cette classe étant un double niveau, il n'est pas attendu exactement la même chose des CE1 et des CE2. Le travail demandé est le même pour les deux cycles (choix d'une poésie, copie, illustration, mémorisation et oralisation), néanmoins les CE2 ont comme contrat de choisir des poésies d'un minimum de 12 vers, soit légèrement plus longues que les CE1.
+Si les contrats écrits sont de manière générale respectés, les contrats moraux sont eux plus souvent détournés et évités. En effet, l'enseignante ne vérifiant les choix de poésies qu'au moment de la récitation, il arrive que certains CE2 n'aient pas respecté le contrat et aient pris une poésie légèrement plus courte.
+Les séances de poésies prennent donc place quotidiennement. Elles durent de manière générale entre 15 et 30 minutes et sont inclues dans le volet « littérature ». Ces instants répétitifs et établis rappellent les « moments institutionnalisés » préconisés par Michel Cosem. On peut donc retrouver ici certaines caractéristiques attendus lors de ses séances. En effet, les moments de poésies sont clairement identifiables et attendus tous les jours pendant le moment plaisir de littérature où se mêlent parfois lecture offerte par l'enseignante ou la lecture d'un passage de livre par un élève. Ces séances quotidiennes sont des repères pour les élèves et sont attendus avec plaisir.
+Lors des séances de poésies, l'enseignante propose à ses élèves la récitation de leur poème choisis et la co-évaluation de l'ensemble du travail effectué. En effet, afin de maintenir le calme et l'intérêt des élèves au mieux, les élèves sont mis à contribution et leur remarques sont à chaque fois écouté sur certains critère précis : l'audibilité, leur ressenti ou la qualité de copie ou d'illustration. La valorisation du travail fournit ne passe pas uniquement par la note mais aussi par les encouragements de l'enseignante et les remarques positives ou négatives des autres élèves toujours remis en contexte et reformulés positivement par l'enseignante. Les élèves se voient donc attribués plusieurs tâches au cours d'une séance (récitation, écoute, évaluation). Même si l'évaluation est faite conjointement, l'attribution de la note finale revient à l'enseignante.
+Néanmoins Michel Cosem démontrait l'utilité de souvent proposer des activités riches et variées afin de ne pas créer de lassitudes et avait expliqué l'intérêt de la distinction des moments « institutionnalisés » et des moments « informels ». Tout d'abord, les séances de passages en poésie de cette classe sont relativement toutes similaires et selon les propos de Michel Cosem on pourrait penser que les élèves pourraient alors se désintéresser du plaisir poétique et des activités proposées. Dans cette classe, comme dans toutes les classes, il est indéniable que l'ensemble des élèves ne sont pas entièrement à l'écoute de manière permanente, mais il règne néanmoins un mélange d'une ambiance de plaisir et studieuse. Nous pouvons dénoter une certaine ritualisation des séances d'oralisation de poésies. En effet, toutes les séances sont précédées d'une lecture plaisir, puis se déroulent toutes sur le même schéma. Un élève qui s'était porté volontaire lors d'une séance précédente présente à la classe son poème, puis s'en suit une discussion entre le reste de la classe et l'enseignante sur leur analyse. Ont-ils bien compris, entendus ? Quelles sont leurs impressions ? Comment cet élève pourrait améliorer son passage ? Chaque passage est donc effectué de la même manière. Nous pouvons présumer que la ritualisation de ces séances, tant par leur ponctualité au cours de la semaine, que dans leur déroulement, amène ces élèves à ce sentir en confiance et à saisir pour une grande majorité d'entre eux la portée que peut avoir la poésie. Ce sont ses aspects immuables qui permettent aux élèves d'avoir des repères au sein de leur classe et dans leurs apprentissages.
+Certains élèves de cette classe arrivent à renouveler l'activité qui leur est proposée de manière à s'impliquer encore plus, et à susciter chez leurs camarades un intérêt plus grand et à communiquer plus de choses. Nous pouvons dans ce cas, citer le passage de Barbara (CE2) qui lors de son passage du vendredi 13 Janvier, sur la poésie « Le martin pêcheur » de Robert Desnos, a tenu à faire un début de mise en scène en affichant au tableau plusieurs images de cet oiseau. On peut expliquer cette envie de créer de la mise en scène par le fait que cette élève commence à discerner l'enjeu de communiquer de la poésie et qu'une oralisation passe également par une mise en scène de soi ou du sujet dont on traite. Ce passage et cette prise de conscience n'aurait surement pas pu être possible si un climat de confiance n'était pas instauré dans cette classe et si la poésie n'avait pas une réelle place instaurée et importante.
+La diversité des activités proposées de manière régulière (telles que lecture de poèmes, récitations, ateliers d'écritures centrés sur l'expression de soi, chantiers poèmes, dictions…) préconisée par Michel Cosem, sont certes très importantes pour que l'élève puisse découvrir, innover et ne pas s'ennuyer en matière de poésie, mais semble pouvoir être éventuellement détourné dès lors qu'un climat de confiance et d'encouragement est établi au sein d'une classe et que la poésie peut être instituée de manière régulière et importante avec un échange de plaisir.
+On peut cependant regretter l'absence de moments informels où les élèves pourraient de manière spontanée et régulière, aller lire de la poésie lors des moments d'attentes quand leur travail est terminé. Il n'est pas rare en effet dans cette classe que certains élèves finissent leur travail plus rapidement et aient accès au coin bibliothèque de la classe. Néanmoins, aucuns d'entre eux ne se dirigent vers le classeur à poésie. De plus, il n'y a que peu de recueils de poésie dans la bibliothèque et il semble que les élèves aient une plus grande préférence pour les romans ou les albums.
+Dans les questionnaires que nous leurs avons proposé, nous leur avons demandé si le libre choix que la maîtresse leur accordait était apprécié. Lors de la présentation des questionnaires à la classe, nous avions pensé que cette question serait malheureusement faussée de par son intitulé trop directif et qui ne laissait pas le choix de pouvoir répondre non sans se sentir mal vis-à-vis de la maîtresse. Néanmoins, lors des justifications de leur choix positif, il en est ressorti une importante jouissance de la liberté accordée. «On peut aimer son poème ». La dimension de plaisir est très largement citée dans les réponses et traduit le fait que ses élèves sont sensibles et se laissent toucher par les textes qu'ils peuvent rencontrer plutôt que de devoir subir un texte imposé qui peut ne pas provoquer de manière systématique un ressenti positif de la part des élèves. Le choix de leur poésie est donc important si l'on souhaite pouvoir les amener vers une conquête positive de ce genre littéraire.
+« On peut choisir le poème qui nous fait plaisir », « J'aime avoir celle que j'ai envie », « parce que j'aime quand c'est moi qui choisit la poésie » sont autant de réponses qui démontre que les élèves apprécient d'être dans un cadre d'autonomie à l'égard de leur apprentissage. La responsabilité qui leur est incombée en devant choisir par eux-mêmes ce qu'ils voudront découvrir, les met dans une posture importante où ils peuvent réaliser pleinement leur métier d'élève en prenant la direction de leur travail.
+Enfin, on trouve également des réponses plus larges telles que « on a plus de choix », « ça nous fait découvrir de nouveaux poèmes » et « parce qu'on écoute de différentes choses ». Ainsi, certains élèves apprécient de ne pas tomber dans la monotonie de n'écouter qu'un poème pendant plusieurs semaines et d'avoir la possibilité d'entrevoir plus d'auteurs et plus de textes sans forcément les apprendre soit. Ce dispositif met donc clairement en avant des qualités quant à donner une vision de plaisir et d'affection ainsi que d'une large découverte de textes.
+Au moyen de ce questionnaire, nous avons pu ressortir plusieurs constats. Tout d'abord, malgré leur jeune âge, la poésie signifie déjà des choses très diverses mais néanmoins très importante sur le sens de la poésie. A la question « qu'est-ce que la poésie pour toi » ils répondent en mettant en avant plusieurs caractéristiques de la poésie. « Pour moi la poésie c'est de la musique », « j'aime bien chanter », « parce que c'est musical », « la poésie c'est réciter des textes avec un certain rythme » dans toutes ces réponses on trouve une référence à l'aspect sonore et musical. Les enfants ressentent déjà le tempo, la mesure, les rythmes des sons et aussi des intonations. La mélodie des structures poétiques est appréciée, reconnue et provoque un attrait pour les élèves comme les comptines qu'ils apprennent plus tôt. C'est tout un aspect de la poésie qui est déjà découvert ici. Le côté sonore et rythmique, caractéristique de la poésie.
+La dimension esthétique des textes rencontrés est également mise en avant. On retrouve souvent dans les réponses que grâce à la poésie, il leur est offert de rencontrer de « jolis textes ». On peut donc en déduire qu'à tout âge, la poésie est affaire de plaisir autant visuel que littéraire. Ils peuvent ainsi commencer à trouver ce qu'ils trouvent beau, ce qui les touche ou non. « Comme Charles Baudelaire ça m'a plu ». Nous pouvons également avancer l'idée que la rencontre prolongée, riche et variée avec des textes poétiques leur a déjà permis de développer les prémices d'une culture littéraire et de développer des goûts de lectures personnels. En effet, il n'est pas courant qu'un élève de CE1 ou de CE2 ait rencontré aussi tôt des textes de Charles Baudelaire et été touché par un écrit aussi compliqué. Néanmoins cette imprégnation privilégiée de la culture poétique permet de créer les prémices d'une culture générale intéressante et importante.
+La poésie est également vécue comme « un plaisir » et « un moyen de s'exprimer ». Il est ici intéressant de constater que la portée communicative de la poésie est explorée. En effet, cet élève a pu comprendre que les écrits poétiques n'étaient pas de simples écrits qu'ils doivent rencontrer à l'école, mais qu'ils sont bien plus. Il a ainsi compris qu'il est possible de s'exprimer au travers de mots, de faire passer des émotions, des sentiments, au travers de ses propres mots ou des mots des auteurs qu'il emprunte. La poésie est alors vécue comme étant communicative pour soi et vers les autres.
+La possibilité de s'exprimer également au travers d'une illustration, de « mieux écrire et de dessiner sur un thème » est aussi raccordée à la poésie. Ainsi la poésie est un vecteur d'imagination. Elle permet d'ouvrir des portes au fictif ou à la fantaisie et permet d'être le point de départ d'une production comme Michel Cosem lui en donne le rôle.
+Enfin, un élève exprime également que « la poésie c'est bien, on l'apprend et quand on sera grand on pourra s'en souvenir ». Il est important de voir que cet élève définit finalement la poésie comme une culture et une mémoire commune avec les autres. C'est en effet la visée première de la poésie de porter en elle cette dimension de culture commune et d'évolution au travers les temps par la transmission qu'il est parfois difficile à saisir.
+De nombreux aspects de la poésie sont donc évoqués dans cette classe. La notion de partage, d'esthétisme, de rythme, de plaisir ou encore de culture sont mis en exergue et ont réussi à être transmis à de nombreux élèves. Ainsi la poésie est perçue de manière positive et beaucoup semble avoir saisi l'apport que ces textes pouvaient leur apprendre. On constate tout de même que certains élèves ne sont encore pas touchés de la même manière et assimilent la poésie uniquement avec l'acte de copie, de récitation et de la tâche à devoir accomplir pour la mémoriser.
+Le dispositif du classeur à poésies peut être jugé comme étant bénéfique pour une grande partie de la classe dans l'appréhension du concept de poésie. Cependant, les activités sont peu diversifiées et il n'existe que quelques rares autres dispositifs mis en place (chantier poème). Cela ne permet pas aux autres élèves de trouver leur plaisir dans ce domaine. Ils ne la considèrent alors que comme une leçon de plus à devoir apprendre et ne peuvent toucher du doigt d'autres aspects qui pourraient leur faire développer le goût pour la poésie, au travers par exemple, de travaux d'écriture. En effet, si la beauté des textes et le plaisir est acquis pour la plupart, le jeu avec les mots n'est cité qu'une seule fois dans les rôles de la poésie. S'il était possible de développer l'écriture de poème de manière plus régulière, les élèves pourraient peut-être comprendre que les jeux sur les mots sont aussi importants que les jeux sur les sons.
+De manière ponctuelle a été mis en place un atelier d'écriture nommé « chantier-poème ». Il est définit par J. Jolibert dans Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes comme un module d'apprentissage pour la production de texte. Il permet à chaque élève d'apprendre à produire un poème à partir d'un texte de référence et de trouver des clés linguistiques d'entrée dans ce poème afin d'écrire « à la manière de… ». Le rôle de cet atelier et d'attirer l'attention des élèves sur les particularités d'un poème.
+Lors des séances d'écriture, les élèves ont travaillés sur un poème de Blaise Cendrars :
+Bleus
+La mer est comme un ciel bleu bleu bleu
+Par au-dessus le ciel est comme le Lac Léman
+Bleu-tendre
+Afin de préparer ce travail d'écriture, le texte a été écrit sur une affiche afin de dégager les caractéristiques récurrentes des poèmes avec leurs connaissances précédentes ainsi que les aspects particuliers de ce poème. Puis chaque enfant a choisi une couleur sur lequel il souhaitait écrire leur poème. En amont du travail de rédaction, l'enseignante et la classe ont établis de grands panneaux pour apporter des apports pour l'écriture. Chaque élève avait donc le matériel lexical à disposition dans lequel il pouvait choisir ou non de piocher des idées pour sa production.
+Les élèves ont dû donc produire un texte et travailler sur l'illustration. Ce travail d'écriture vient en bon complément du classeur à poésies. En effet, ce dernier apporte toute la culture et permet la rencontre avec différents auteurs, époques, types et formes de textes. Le travail d'écriture permet lui de faire toucher du doigt comment il est possible de jouer sur la langue, les mots, les sonorités, les rythmes. Il donne à comprendre aux élèves une autre dimension que peut prendre la poésie et qu'il est possible de s'exprimer au travers d'elle.
+Néanmoins, pour que les élèves puissent réellement saisir cette dimension de manière large et assurée, il serait à envisager de reproduire de manière plus fréquente des ateliers d'écriture spécifiques à la poésie. Ainsi, ces élèves, qui ont déjà une idée déjà éminente de ce qu'est la poésie, pourraient alors affirmer de manière plus certaine et approfondie leurs intuitions.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Remerciements
+Je voulais remercier aussi tous les professeurs de la filière science du langage qui nous ont fait des cours très intéressants pour notre futur métier et qui nous ont donc fourni des clés pour réussir notre mémoire.
+Je remercie aussi mes amis, mes parents et surtout ma grande sœur pour son soutien au quotidien.
+« Il n'y a pas d'art pour l'enfant, il y a de l'Art,
+Il n'y a pas de graphisme pour enfants, il y a le graphisme.
+Il n'y a pas de couleurs pour enfants, il y a les couleurs.
+Il n'y a pas de littérature pour enfants, il y a la littérature. […]
+En partant de ces quatre principes,
+On peut dire qu'un livre pour enfants est un bon livre
+Quand il est un bon livre pour tout le monde. »
+François Ruy-vidal dans Des livres d'enfants à la littérature de jeunesse de Christian Poslaniec
+Depuis les premières lois pour l'éducation de 1833, le système scolaire ainsi que ses enseignements n'ont cessé d'évoluer. L'enseignement de la lecture et de l'écriture se sont tout de suite imposés comme des domaines prépondérants. Les maisons d'éditions pour la jeunesse se sont multipliées pour faire face à la demande grandissante des jeunes lecteurs. Un nouveau genre de littérature est alors apparu : la littérature de jeunesse. Malgré de nombreuses critiques et un manque certain de considération dans ses débuts, la littérature de jeunesse a su trouver sa place et s'imposer en littérature. (C. Poslaniec, 2008 : 25)
+C'est seulement en 1989 que la littérature de jeunesse va entrer réellement dans les Instructions Officielles de l'Education Nationale avec un plan visant à promouvoir la lecture à l'école. La création de BCD (bibliothèques centres de documentation) dans toutes les écoles va permettre à chaque enfant d'avoir accès à des œuvres de littérature de jeunesse et donc de pouvoir cultiver son goût pour la lecture ainsi que ses connaissances littéraires. Ces mesures ont été une première étape vers le développement de la culture littéraire de tous les élèves. (2008 : 88)
+De nos jours, l'exploitation de la littérature de jeunesse à l'école est devenue une préoccupation majeure pour bon nombre de chercheurs en didactique du français, notamment depuis les Instructions Officielles de 2002 qui ont apporté une vision didactique de l'enseignement. Des listes d'œuvres sont fournies aux enseignants afin qu'ils puissent fournir des supports d'apprentissages différents à leurs élèves. Ces listes sont des aides et il en va du libre choix des enseignants d'étudier d'autres œuvres non répertoriées s'ils les trouvent pertinentes.
+Des supports sont donc proposés aux enseignants, mais pour ce qui est de l'exploitation pédagogique de ces œuvres, l'enseignant peut trouver quelques pistes dans les Instructions Officielles mais doit globalement faire appel à ses propres méthodes pour travailler la littérature de jeunesse. Parmi les nombreuses activités qui existent, l'enseignant doit faire ses propres choix afin d'impliquer ses élèves dans la découverte de différentes œuvres et les aider à devenir des lecteurs confirmés avec leurs propres goûts et habitudes.
+On peut alors se demander comment les enseignants réussissent à impliquer leurs élèves et à les aider à construire leurs habitudes de lecture. C'est une question importante à laquelle j'ai voulu répondre à travers mon mémoire. En effet « Le défi didactique consiste donc à fournir des outils intellectuels et méthodologiques qui permettent aux élèves de construire du sens (ou des sens), mais aussi de s'investir dans les expériences de rencontre avec les textes qu'on leur propose, d'échanger, de débattre, de confronter leurs points de vue » (L. Pasa, 2006 :6)
+L'implication des élèves est un élément primordial lors de leur apprentissage. Cette notion est liée à la notion de motivation qui est assez difficile à mesurer pour l'enseignant. A travers la partie pratique de mon mémoire, j'ai tenté de découvrir comment un professeur des écoles pouvait, à travers l'exploitation de la littérature de jeunesse, impliquer ses élèves et les aider à construire leurs habitudes de lecture. J'ai centré mon étude sur le cycle 3, un cycle où les enfants savent déjà lire. A travers un apport théorique puis l'analyse de plusieurs recueils de données, je vais vous présenter quelques pistes de réponse.
+Pour ce qui est de la partie théorique, je vais d'abord explorer les Bulletins officiels de 2002 et 2008, puis je me centrerai sur des travaux de didactique de la littérature afin de formuler mes hypothèses. Ensuite je vous présenterai dans ma partie méthodologie les recueils de données que j'ai mis en place. Et enfin je vous montrerai l'analyse de mon recueil de données.
+C'est en 2002 que la littérature de jeunesse va réellement faire son entrée dans les programmes. C'est la première fois qu'elle est nommée et que l'on accède à une liste d'œuvres dans laquelle les enseignants peuvent piocher pour construire leurs séances de littérature. Ce bulletin est basé sur les travaux didactiques des chercheurs les plus présents dans le domaine de la didactique à l'époque.
+Dans le Bulletin Officiel de 2002, on remarque qu'une réelle prise en compte des besoins didactiques de l'enseignement de la littérature de jeunesse.
+« Il ne s'agit pas, évidemment, d'instaurer au cycle 3 des techniques d'explication des textes qui ne pourraient être à ce niveau que des bavardages. Il faut, au contraire, que les enfants lisent et lisent encore de manière à s'imprégner de la riche culture qui s'est constituée et continue de se développer dans la littérature de jeunesse, qu'il s'agisse de ses "classiques" sans cesse réédités ou de la production vivante de notre temps.» (Ministère de l'Education Nationale, 2002)
+On remarque, à travers cet extrait, que la pratique de la littérature de jeunesse est un élément central de l'enseignement de la langue française. Elle permet d'effectuer une grande variété d'activités. En générale, les écrivains abordent des thèmes de société important à travers leurs œuvres, et l'étude de ces œuvres en classe donne souvent lieu à des débats interprétatifs et débouchent sur une discussion constructifs sur le thème abordé.
+« Chaque lecture, lorsqu'elle a fait l'objet d'un travail de compréhension et d'interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débat particulièrement riches. » (Ministère de l'Education Nationale, 2002)
+« C'est aussi l'occasion, pour l'enseignant, d'attirer l'attention sur les aspects les plus ouverts de l'œuvre et de susciter des conflits d'interprétation nécessitant un effort d'argumentation. » (Ministère de l'Education Nationale, 2002)
+Les capacités à débattre, à échanger des idées sont également un des objectifs du cycle III où les enfants déjà lecteurs accèdent plus facilement au sens du texte mais aussi à l'implicite qui y réside parfois. Le contact avec la littérature de jeunesse dès le cycle des apprentissages premiers préconisée dans le Bulletin Officiel de 2002 sert son utilisation aux cycles suivants, celui des apprentissages fondamentaux et également celui sur lequel je concentre mon étude, le cycle des approfondissements. A ce cycle, les élèves ont une certaine indépendance qui leur permet de réussir des lectures assez complexes en autonomie.
+« Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c'est-à-dire de les comprendre et d'en proposer une interprétation sans l'aide de l'adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l'intérêt qu'elles suscitent que par les difficultés qu'elles présentent. » (Ministère de l'Education Nationale, 2002)
+En 2008, le Bulletin Officiel est un peu différent, les explications gardent la même orientation mais sont un peu plus évasives.
+« Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d'hier et d'aujourd'hui ; il participe ainsi à la constitution d'une culture littéraire commune. » (Ministère de l'Education Nationale, 2008)
+On y trouve la notion de plaisir de lire, qui est une notion très discutée en didactique. Nous aborderons ce thème plus en profondeur dans le chapitre suivant, mais on peut voir ici que l'émergence de cette notion est plutôt nouvelle et qu'il est toutefois difficile d'en comprendre l'importance par la seule allusion qui est faite ici : « Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l'enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l'éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l'élève le plaisir de lire. » (Ministère de l'Education Nationale, 2008)
+Le contenu du Bulletin Officiel de 2008 est un peu moins riche sur le plan didactique, mais les objectifs évoqués sont toutefois très similaires.
+« Donner le goût de lire » est un terme qui fait débat de nos jours. Est-ce le rôle de l'école ou alors celui des parents de faire aimer la lecture aux enfants ? A travers mes lectures, j'ai pu accéder à une réponse plutôt pondérée sur le sujet, pourquoi ne pas parler d'un but commun entre l'école et l'univers familial ?
+Même si peu de choses sont dites à ce sujet dans les différents Bulletins Officiels, on peut remarquer que l'enseignant est vivement incité à faire lire ses élèves pour qu'ils « découvrent le plaisir de dire les textes qui les ont marqués ou de prolonger dans des tentatives d'écriture le plaisir qu'ils ont eu à les fréquenter. » (Ministère de l'Education Nationale, 2008).
+Ici on parle clairement d'une aide précieuse de l'enseignant pour susciter l'intérêt de l'élève et qu'il poursuive donc l'action de découverte-plaisir par lui-même.
+En 2008, le plaisir de lire est clairement évoqué comme étant un objectif à poursuivre par l'enseignant. Par rapport à 2002, ici le terme de « plaisir de lire » est cité.
+« Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l'enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l'éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l'élève le plaisir de lire. » (Ministère de l'Education Nationale, 2008).
+Pour aider ses élèves à développer leurs habitudes de lecture, il paraît nécessaire que l'enseignant leur ait permis d'avoir accès à un panel de livres de littérature de jeunesse, et également différents styles afin que l'enfant puisse, au fil de ses lectures découvrir quel est le genre qu'il préfère, ou quels thèmes l'intéressent.
+Il faut alors donner à l'enfant l'envie de lire et l'impliquer dans cette tâche afin qu'il s'investisse réellement en lecture. Il faut donc lui donner le « goût de lire ».
+Françoise Lagache émet une réflexion intéressante sur le goût de lire en soulignant qu'il s'agit d' « une posture psychologique, intellectuelle et affective par rapport aux livres et à la lecture : celui qui possède le goût de lire est à l'affût de tout ce qui peut lui permettre de le faire. » (2006 : 34). Elle précise également qu'il ne faut pas confondre le goût de lire avec le plaisir de lire. En effet le plaisir de lire est quelque chose de plus éphémère, un sentiment qui peut être également ressenti par celui qui n'a pas le goût de lire. On peut très bien éprouver du plaisir à lire un texte, sans pour autant être quelqu'un qui possède le goût de lire et qui l'exprime. (2006 : 34)
+Françoise Lagache précise également que la littérature de jeunesse fait partie de la culture artistique et qu'à ce titre, l'initiation apportée par les enseignants n'est en aucun cas un gage de réussite, l'élève est initié mais ceci n'implique pas forcément que cette initiation garantisse l'acquisition du goût de lire (2006 :42).
+Les didacticiens ont des points de vues qui divergent sur cette mission, est-ce réellement le rôle de l'école, celui de la famille ? Plusieurs théories s'opposent, il y a ceux qui pensent que c'est le rôle principal de l'école de faire naître une envie commune au sein de chaque classe, d'autres pensent que l'école ne peut pas être la seule à promouvoir ce désir car l'école est trop normée et que l'aide doit être continuée dans l'univers familial, d'autres pensent encore qu'il s'agit seulement du rôle familial, l'école étant uniquement l'apprentissage scolaire qui ne permet pas aux élèves de développer un goût pour la lecture et donc des futures habitudes de lecteur. (2006 :41)
+Même si l'école a un rôle majeur dans l'incitation de l'enfant à la lecture, de nombreuses études ont montré que l'entourage de l'enfant avait un rôle dans cet apprentissage.
+On pourrait définir ce rôle comme étant celui d'un passeur, comme l'introduit Catherine Frier. La personne qui choisit d'accompagner l'enfant dans sa découverte de la culture littéraire à travers les lectures partagées ou les scènes d'attentions conjointes autour du livre s'engage dans une démarche longue et importante (2006 : 11).
+« Ce passage, progressif, conduira l'enfant d'un « savoir-faire avec les autres » à un « savoir-faire tout seul » : le passeur guide, accompagne, montre la voie, puis s'efface progressivement pour laisser la place à celui qui, peu à peu conquiert son autonomie. » (2006 :11)
+Francis Grossmann parle des lectures partagées comme étant des « « gestes » de la médiation familiale. » (2006 : 22). Il évoque même que « la différence dans la fréquence des lectures partagées explique une partie des différences observées dans l'acquisition des compétences de lecture. » (2006 :22) On peut alors se demander si cette différence perdure une fois que les enfants ont acquis la capacité de lire. Cette différence, dès le début de l'entrée de l'enfant dans l'écrit, aurait-elle un rôle dans le goût futur de lire des enfants et dans leur implication en littérature de jeunesse ? Est-ce que leur difficulté à construire leurs habitudes de lecture serait due à une faible fréquentation de la littérature de jeunesse dans leur univers familial ?
+Ces questions insinueraient donc que le contexte familial joue un rôle majeur dans la construction du goût de lire des enfants et donc, plus tard, dans la construction de leurs habitudes de lecture.
+Pour pouvoir varier les supports d'apprentissages, les enseignants doivent tout d'abord faire le bon choix des œuvres qu'ils vont étudier avec leurs élèves.
+« Bien avant la question de leur « exploitation », la question du choix des textes est absolument primordiale. Il s'agit non seulement d'un problème pédagogique – le choix du texte est la première médiation et plus ce choix est judicieux, plus l'exploitation en est aisée – mais aussi déontologique. » (Renée Léon, 2004 : 45)
+Le choix des œuvres est important mais les raisons pour lesquelles l'enseignant les choisit le sont encore plus. Renée Léon précise que « L'intérêt du texte doit absolument primer sur toute autre considération, technique et formelle notamment : on ne choisit pas un conte parce qu'il a le « bon » schéma narratif mais parce qu'il évoque une idée, une situation, un message intéressant qui peuvent accrocher le lecteur, et plus ce lecteur sera accroché, plus il intègrera facilement le schéma narratif. Ici comme ailleurs, l'enfant s'intéresse au sens d'abord, pas à la forme. L'étude formelle n'est valide que si elle est ponctuelle et si elle fait sens. » (2004 : 45)
+Choisir des supports variés tout en laissant une place à l'actualité est un bon moyen de motiver les élèves, que ce soit l'actualité de la classe, de l'école, de la région ou même du pays ou du monde. Cette petite part d'imprévu permet de varier les supports et d'attiser la motivation et l'implication des élèves. (2004 : 51) Une telle méthode permet « d'établir une relation motivante entre le travail scolaire et la vie extérieure. » (2004 :51)
+Ces deux façons d'aborder la littérature de jeunesse sont quelque peu différentes mais s'inscrivent toute deux dans un but commun de stimuler l'implication des élèves à travers une exploitation pédagogique adaptée et choisie avec attention.
+« Le projet émane de la classe et débouche sur une action : écrire une histoire pour les correspondants, organiser une sortie, créer un spectacle…Le thème définit un contenu de manière plus générale et moins concrète. » (2004 : 53)
+Que ce soit l'une ou l'autre de ces deux méthodes, un travail ayant un objectif clair et défini auprès des enfants en amont permet un meilleur investissement des élèves.
+« Pour lutter contre l'éclatement des contenus, et donc pour renforcer l'intérêt et la motivation, il est intéressant d'organiser chacune de ces périodes autour d'un projet ou d'un thème fédérateur. Cette approche permet d'articuler de façon harmonieuse les différentes activités nécessaires (en français et dans d'autres disciplines, éventuellement) et surtout de leur donner du sens, de façon plus immédiate et évidente. » (2004 : 53)
+Structurer chaque période selon un sujet permet à l'enfant de se repérer dans son travail tout en se laissant emporter par son intérêt pour le sujet choisi.
+« Le travail par thème ou par projet est un moyen efficace de combattre l'impression de hasard et d'arbitraire que peut créer l'absence de programme strictement défini dans le détail. Il permet en outre les rapprochements, les mises en relation et les comparaisons – opérations capitales dans la formation intellectuelle des enfants. Les différents types de livres et leurs fonctions apparaissent alors en situation et reliés à un contenu tangible. » (2004 : 52)
+La mise en situation est en effet un des meilleurs moyens pour que l'élève effectue un apprentissage efficace. On peut alors supposer qu'un tel enseignement ne serait pas possible sans l'investissement d'un professeur des écoles investi.
+Comme le souligne Laurence Pasa « C'est dans l'échange verbal autour du texte et grâce aux interactions avec l'adulte que l'enfant pourra se construire ses propres représentations, entrant ainsi dans l'interprétation. (2006a : 91)
+Dans le cadre scolaire, c'est l'enseignante qui mène les scènes d'attention conjointe autour du livre dès la première année de maternelle de ses élèves. Même si plus tard l'élève acquiert une certaine indépendance, l'enseignant est toujours un point de repère pour l'enfant. La pratique de débats interprétatifs est primordiale pour que les élèves acquièrent des capacités argumentatives.
+«Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles. » (Ministère de l'éducation Nationale, 2008)
+Le rôle de l'enseignant doit alors s'adapter à la situation. Durant les débats interprétatifs, l'enseignant peut agir comme une sorte de meneur de débat qui peut intervenir lorsque le débat s'éloigne de son but principal. Le débat argumentatif peut prendre plusieurs formes, que ce soit en classe entière ou en petit groupes dans lesquels le professeur des écoles passe. Comme on a pu le voir grâce à cet extrait du Bulletin Officiel de 2008, développer l'argumentation des élèves est un point très important du cycle III, en effet, tout au long de sa vie, l'enfant devra argumenter et défendre ses opinions tout en prenant en compte ces des autres, c'est notamment ce qu'il devra faire en tant que citoyen actif.
+Le rôle de l'enseignant, et même de l'adulte qui choisit des livres pour enfant est primordial, c'est pourquoi Renée Léon établit une liste de recommandations à suivre pour faire ces choix. (2004 : 50) Dans cette liste, on peut trouver des conseils tels que « Lire ce n'est pas uniquement lire des romans ». En effet, il semble bon de rappeler aux enseignants ce qui doit réellement motiver leurs choix. Ces remarques peuvent parfois aider l'enseignant à s'investir davantage en littérature de jeunesse, même si ce n'est pas forcément leur domaine de prédilection.
+L'investissement de l'enseignant est souvent un moteur de motivation pour les élèves. En effet, l'affectif joue un rôle décisif dans la construction des habitudes de lecture d'un enfant. Si la lecture n'est pas présente de manière fréquente dans l'univers familial, l'enseignant peut jouer ce rôle. Un enfant défavorisé peut se créer des habitudes de lecture aux côtés de son enseignant grâce à un accès facilité à des ouvrages de littérature de jeunesse dans son école.
+« Au plan affectif, on se propose d'amener l'enfant à aimer lire et à aimer écrire. La question est ici celle du plaisir de lire comme moteur du désir de lire. Une acquisition effectuée dans des conditions dont le plaisir est absent risque en effet de déboucher sur une compétence sans lendemain. Il s'agit donc de mettre en place les conditions affectives conduisant l'apprenti lecteur à devenir ultérieurement lecteur et scripteur. » (Jacques Fijalkow et al. ,2006 :140)
+Quelques hypothèses de méthodes visant à impliquer les élèves
+La variation des supports d'apprentissage, la littérature de jeunesse offrent en effet un grand nombre de possibilités par sa diversité, que ce soit dans ses genres ou dans ses thèmes. Varier les supports permettrait d'éviter aux élèves de se lasser, et leur apporterait un aperçu du vaste champ de la littérature de jeunesse afin qu'il soit capable de se forger leur propre goût.
+Ensuite, le travail scolaire organisé en projet ou en thème apporterait à l'élève un objectif. Il verrait de ce fait un but à son apprentissage et serait donc plus investi. Evidemment le travail par projet ou par thème induit que l'élève ait pris part à son apprentissage, qu'il ait construit ce qu'il allait apprendre en choisissant avec l'enseignant sur quel projet ou quel thème il voulait travailler.
+Aider les élèves à développer leurs habitudes de lecture : hypothèse d'exploitation pédagogique à suivre
+Un accompagnement dans ses choix en matière de littérature de jeunesse pourrait aider l'élève à construire ses goûts ainsi que ses habitudes de lecture. Si l'on prend l'exemple de la bibliothèque de la classe ou de l'école, l'enseignant pourrait aider l'enfant en lui faisant découvrir des œuvres vers lesquelles il n'irait pas spontanément mais qui pourrait pourtant beaucoup lui plaire et lui permettre d'ouvrir sa culture littéraire. L'enseignant serait là pour proposer des choses à l'enfant, qui serait libre de refuser pour que l'élève se sente acteur de son chemin de lecture. Ceci paraît très important pour qu'il ressente le désir de le continuer par lui-même.
+Est-ce que l'on peut avancer que les goûts et le parcours de l'enseignant influent sur les choix pédagogiques qu'il va effectuer dans le cadre scolaire ?
+J'ai choisi d'effectuer plusieurs recueils de donnés afin de découvrir comment impliquer les élèves et les aider à développer leurs habitudes de lecture à travers l'exploitation pédagogique de la littérature de jeunesse au cycle III.
+Le stage que j'ai réalisé au mois de janvier 2012 dans une classe de CM1 m'a permis de mettre en place une démarche méthodologique. Malheureusement ce stage n'a duré que quelques jours, ce qui a rendu la tâche plutôt difficile. J'ai du faire passer des autorisations parentales dans les plus brefs délais afin de pouvoir filmer et interviewer les élèves.
+J'ai eu l'occasion de filmer la première séance réalisée sur une œuvre de littérature de jeunesse. Je me suis rapidement rendue compte que ce support vidéo ne serait pas utilisable car les élèves n'avaient pas du tout une attitude naturelle, ils agissaient en regardant la caméra et n'ont pas fourni de réponses pouvant être utiles pour mon travail.
+J'ai également pu assister à une séance dans la bibliothèque de l'école, j'en ai profité pour filmer les élèves, observer leur attitude face aux livres et j'ai pu interviewer quelques élèves. Les interviews n'ont pas été exploitables car ils étaient plutôt agités, de plus ils étaient intimidés et j'ai eu l'impression qu'ils répondaient en adaptant leur réponse à ce que j'attendais d'eux. J'ai observé des attitudes qui m'ont aidé à rédiger le questionnaire que je leur ai fait passer ultérieurement.
+Le questionnaire que j'ai fait passer, et qui se trouve en annexe comporte une dizaine de questions sur les goûts et les habitudes de lecture des élèves. J'ai également souhaité les interroger sur leurs pratiques à la bibliothèque afin d'essayer de comprendre les attitudes que j'avais observées durant la séance. Ce questionnaire a été un réel point de départ pour moi, il m'a aidé à centrer mes recherches et évaluer ce sur quoi je voulais vraiment travailler.
+Les réponses m'ont paru tellement surprenantes que j'ai voulu voir si elle était en adéquation avec ce que pensait leur enseignante. J'ai donc réalisé un questionnaire similaire dans lequel l'enseignante devait donner le nombre d'élèves qu'elle estimait avoir répondu tel ou tel choix. J'ai donc comparé ce questionnaire destiné à l'enseignante à celui que j'avais fait passer aux élèves afin d'en ressortir les similitudes et différences. Le but étant de voir si l'enseignante avait une vision réaliste de ses élèves et de leurs habitudes. De ce fait, j'ai pu observer si les choix pédagogiques qu'elle effectuait étaient en adéquation avec le ressenti de ses élèves. Cette analyse n'a pas pour but de critiquer la démarche de l'enseignante mais plutôt de voir quelles sont les approches les plus efficaces pour impliquer les élèves et les aider à construire leurs habitudes de lecture.
+Et enfin, j'ai réalisé un questionnaire destiné à des professeurs des écoles de cycle III de la région. J'ai envoyé ce questionnaire à une trentaine enseignants que j'ai eu l'occasion de rencontrer à travers mes différents stages J'ai pu totaliser vingt réponses. Ces questionnaires sont centrés sur l'exploitation pédagogique que ces enseignants mettent en place dans leurs classes respectives. A travers ces réponses, j'ai pu établir une sorte de liste des méthodes les plus utilisées, et ce en fonction du parcours de ces enseignantes. Je voulais savoir si le « profil de l'enseignant » c'est-à-dire ses propres goûts, son parcours scolaire avait une influence dans la façon d'aborder la littérature de jeunesse.
+Suite à l'observation d'une séance dans la bibliothèque scolaire, un certain nombre de questions me sont venues à l'esprit, et j'ai donc décidé de créer un questionnaire pour les élèves afin d'obtenir des réponses à mes interrogations.
+Tout d'abord, j'ai remarqué que les élèves se ruaient sur les albums et les BD et se dépêchaient de choisir une place pour commencer la lecture, seul ou à plusieurs.
+Suite à cet empressement, leur enseignante leur a rappelé qu'ils devaient choisir des romans, et uniquement des romans. En effet, elle a choisit de les obliger à emprunter seulement des romans car elle pense qu'il est important pour eux qu'ils lisent des livres ayant beaucoup de contenu, et elle a remarqué que sans cette obligation ils n'allaient pas spontanément vers ce genre de littérature de jeunesse.
+La séance en bibliothèque s'effectue en classe entière et la durée est d'environ 15 minutes. Les élèves s'empressent donc vers le rayon des romans où ils sont tous serrés et se gênent les uns les autres. La vidéo que j'ai faite de cette séance ne comporte pas un intérêt majeur car on ne peut pas vraiment se rendre compte des raisons qui les poussent à regarder tel ou tel livre.
+Cependant, ils ont toujours la possibilité de lire aussi des BD, des albums et des livres-jeux lorsqu'ils ont fait leur choix. Néanmoins, ceci reste plutôt difficile étant donné le bruit et l'agitation ambiante qui règne dans cette petite salle. Les quelques élèves qui ont choisi de lire sont souvent perturbés par les autres, en plus du manque évident de temps.
+J'ai eu l'impression que les élèves prenaient des romans un peu « au hasard » selon le titre et l'illustration et qu'ils se dépêchaient d'aller à la table où l'enseignante était assise pour qu'elle note quel était leur choix. Ensuite les élèves étaient libres de lire un livre ou non, ce qui était l'occasion pour bon nombre d'entre eux de bavarder par petits groupes.
+Je me suis alors demandé s'ils aimaient aller à la bibliothèque de leur école, c'est donc une question qui est apparue dans mon questionnaire.
+Ensuite, voyant qu'ils choisissaient des livres de manière plutôt hasardeuse, j'ai voulu savoir s'ils commençaient à lire et s'ils terminaient la lecture de ces livres.
+Le questionnaire que j'ai fait passer (annexe 1), a été rempli en classe par 23 élèves et nous avons veillé à ce que les élèves ne se recopient pas pour que le questionnaire soit le plus fiable possible. J'ai également signalé que leur enseignante n'aurait pas accès aux réponses de ce questionnaire, afin qu'ils se sentent libres de répondre ce qu'ils pensent vraiment. En effet, les réponses ont montré une certaine honnêteté de leur part, qui a été très instructive pour moi.
+Voici un récapitulatif de leurs réponses :
+A la question « aimes-tu lire ? », aucun d'entre eux n'a répondu non et la majorité a répondu un peu à 44%. C'est une question assez difficile pour des enfants de cet âge, car ils ont souvent du mal à doser à quel niveau ils aiment lire. Lorsqu'ils ont répondu au questionnaire j'ai pu remarquer que cette question, qui me paraissait une des plus rapides, leur demandait tout de même un petit effort de réflexion.
+70% d'entre eux avoue lire de temps en temps à la maison et seulement 17% le font très souvent. Mais ici les supports lus n'apparaissent pas dans mon questionnaire, on peut alors se demander ce que l'enfant lit à la maison.
+Ils aiment aller à la bibliothèque de l'école pour 61% d'entre eux, contre seulement 4% qui ont répondu non. Mais pour quelles raisons aiment-ils y aller ? Est-ce réellement pour les bonnes raisons ? Pour le plaisir de lire ? Ou est-ce seulement une occasion divertissante de sortir de la classe ?
+J'ai ensuite voulu savoir s'ils commençaient à lire les livres qu'ils empruntaient à la bibliothèque. La majorité a avoué ne le faire que « parfois » pour 39%, ceux qui le font souvent représentent 35% de la classe et ceux le faisant toujours 26%.
+L'autre intérêt étant évidemment de savoir s'ils finissent la lecture de ces livres, ce à quoi la majorité à répondu parfois à 65%.
+Les raisons les plus évoquées pour cette action inachevée sont le manque de temps pour 35% d'entre eux et 26% trouvent les livres choisit ennuyeux.
+Leurs genres de livres préférés sont la BD, avec 27% des réponses les plus citées, vient ensuite le roman avec 25% et ensuite l'album avec 22%.
+Parmi les réponses, c'est le roman qui semble être le support sur lequel ils préfèrent le plus travailler, avec 39% des réponses citées.
+Lorsqu'on leur demande de citer quelques livres sur lesquels ils ont travaillé à l'école, les réponses sont les livres qu'ils ont étudiés depuis le début de l'année scolaire, à savoir La reine des Fourmis a disparu de Frédéric Bernard pour 33% des réponses citées, ensuite Les doigts rouge de Marc Villard sur lequel ils travaillaient pour 31% et enfin Le Journal d'un chat assassin d'Anne Finn pour 26%.
+Leurs préférés, parmi les réponses les plus citées sont La reine des Fourmis a disparu de Frédéric Bernard avec un total de 30%, puis Les doigts rouges de Marc Villard avec 25%.
+Parmi des réponses plutôt diverses, la BD semble être le genre sur lequel la majorité d'entre eux aimerait travailler à l'école pour 34%.
+Questionnaire de l'enseignante des élèves interrogés
+J'ai réalisé un questionnaire similaire à celui des élèves que j'ai fait passer à l'enseignante de la classe dans laquelle j'étais en stage. Je lui ai demandé, pour chaque réponse, de donner une estimation du nombre d'élève qui a choisit telle ou telle réponse.
+Ceci ayant pour but de voir si, en tant qu'enseignant, la vision que l'on peut avoir de ses élèves est fidèle à la réalité.
+Cette professeur des écoles pense que 40% de ses élèves aiment lire, 28% apprécient cela « un peu », 12% « pas trop » et que 20% n'aiment pas s'adonner à cette activité.
+Elle pense que 64% de sa classe lit entre « jamais » et « de temps en temps », contre 16% qui le ferait « souvent » et 20% « très souvent ». Elle ajoute également que ses élèves « ont de la lecture à faire une fois par semaine pour avancer la lecture de classe, plus des défis-lecture une fois par an).
+Selon elle, 80% d'entre eux apprécieraient moyennement d'aller à la bibliothèque, contre 20% qui aimeraient cela. Elle explique qu'elle les comprend car la bibliothèque est selon elle « vraiment vieillotte ». Elle rajoute que « par contre nous venons d'acheter une quarantaine de livres neufs et ceux-ci sont tout le temps sortis- (notamment des Chairs de poule). »
+Elle avance que 48% de ses élèves commenceraient toujours la lecture des livres qu'ils empruntent à la bibliothèque, 40% le ferait souvent et 12% ne le ferait jamais.
+Ils finiraient de lire ces livres pour 48% d'entre eux « parfois », 40% « toujours » et enfin 12% ne le ferait jamais.
+D'après elle, s'ils ne finissent pas c'est parce qu' « ils ne savent pas choisir un livre et prennent souvent au hasard en fonction de l'illustration de la couverture ; ils ne tiennent pas compte des informations présentes sur la quatrième de couverture (même si on travaille ce point en classe) ; ils se rendent compte qu'ils ont pris des romans trop difficiles ou pas à leur goût. »
+Cette enseignante classe la BD comme étant leur genre préféré, suivi par l'album et pour finir le roman.
+A la question « sur quel(s) livre(s) préfèrent-ils travailler à l'école ? », elle répond « Je ne leur demande pas leur avis et je travaille principalement le roman car je pense que c'est ce qui leur fait le plus « peur » et que c'est le type de livres vers lequel ils vont le moins facilement. »
+Les livres qu'ils ont étudiés à l'école et qu'elle cite sont La reine des Fourmis a disparu de Frédéric Bernard, puis Les doigts rouge de Marc Villard, La puce détective rusé de Sarah Cohen-Scali, Les enquêtes de l'inspecteur Lafouine de Christian Souchard et enfin Le Journal d'un chat assassin d'Anne Finn.
+Selon elle, celui qu'ils ont préféré est Le Journal d'un chat assassin d'Anne Finn car « beaucoup d'élèves ont voulu lire les volumes suivants présents dans la bibliothèque de la classe. ».
+L'enseignante pense qu'ils aimeraient travailler sur le roman policier.
+Tableau récapitulatif des réponses les plus différentes et similaires :
+Suite aux questionnaires destinés aux élèves et à l'enseignante des élèves interrogés, j'ai eu envie d'envoyer un questionnaire à d'autres enseignantes afin d'avoir un aperçu de l'exploitation pédagogique qu'ils font de la littérature de jeunesse et comment ils s'y prennent pour motiver leurs élèves et les aider à construire leurs habitudes de lecture.
+Voici un récapitulatif des réponses qui m'ont été données sur les 20 réponses que les enseignants m'ont retournées.
+L'exploitation pédagogique de la littérature de jeunesse est une tâche difficile pour laquelle les enseignants doivent s'en remettre à leurs seules compétences pédagogiques.
+En effet, les Bulletins Officiels apportent des clés pour aider les enseignants mais c'est à eux de construire leurs séances selon leurs objectifs. La littérature de jeunesse est un domaine très vaste qui permet de nombreuses entrées dans la lecture, mais les choix que font les enseignants sont le point de départ de l'implication des élèves. Choisir des supports en fonction d'un thème ou d'un projet, s'avère être un des moyens les plus efficaces pour impliquer les élèves en lecture. On se souvient tous d'un livre qui nous a plu et qu'on a adoré travailler. Néanmoins, l'implication personnelle de l'enseignant s'avère également être un gage d'implication des élèves, et c'est un élément majeur pour avancer dans l'apprentissage.
+Pour les aider à construire leurs habitudes de lecture, la fréquentation régulière et variée de la lecture permet de donner le goût de lire à l'enfant. Emmener les élèves à la bibliothèque, que ce soit celle de la classe, de l'école ou même de la ville et les aider dans leur choix permet aux enfants de se construire un « tempérament de lecteur ».
+En effet, j'ai remarqué durant les stages que j'ai effectués que les élèves ont tous des attitudes différentes face aux livres. Il y a ceux qui aiment lire seuls, en groupe, ou avec l'adulte ; ceux qui ont besoin d'être assis à une table et ceux qui prennent des positions qui semblent originales ; certains ont besoin de calme, d'autres ont une concentration à toute épreuve.
+Toutes ces préférences de l'enfant vont former ce que l'on appelle ses habitudes de lecture. Et pour se construire ces habitudes, l'enfant prend parfois exemple sur les adultes qui le guident vers le livre, dans son univers familial ou à l'école. L'enfant veut faire « comme l'adulte » puis arrive peu à peu à se détacher de cette imitation pour réussir seul (Frier, 2006 :11). C'est donc là toute l'importance d'épauler l'élève dans son cheminement avec le livre, surtout si l'on considère que les enfants n'ont pas tous la chance d'évoluer dans un univers familial favorisant la lecture.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le dessin, émergeant des premiers gribouillages s'affine au fur et à mesure des diverses tentatives de « l'artiste ». Au sein de la classe, l'enseignant accompagne chacun des élèves dans l'évolution de sa gestualité et favorise les nouvelles expériences, permettant à l'enfant d'utiliser de manière plus intentionnelles les différentes techniques graphiques découvertes.
+Dessiner est une activité que l'enfant connait et pratique à la maison, mais il trouve dans le cadre scolaire, des conditions d'expérimentations plus riches par le biais d'apprentissages programmés par l'enseignant.
+Les nouveaux programmes officiels sont moins approfondis et moins « fouillés » que les précédents. C'est pourquoi je me baserais davantage sur ceux de 2002, qui sont plus riches et plus explicites concernant le dessin, le graphisme et l'écriture. Ils soulignent qu'à « la fin de l'école maternelle, et concernant le domaine d'activité « Découvrir l'écrit », l'enfant doit être capable:
+- « D'écrire son prénom en capitales d'imprimerie et en lettres cursives;
+- De copier des mots en capitales d'imprimerie, en cursive avec ou sans l'aide de l'enseignant;
+- De reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder
+- De représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs;
+- De copier, en fin d'école maternelle, une ligne de texte en écriture cursive. »
+Et ce, en apprenant à « tenir ses instruments sans crisper la main (en utilisant la pince du pouce et de l'index et le support du majeur), à disposer la surface qu'il utilise dans le prolongement de l'avant-bras (…) tout en adoptant une posture adéquate. » Qu'apprend-t-on à l'école maternelle ? p86-87, 2002.
+Comment les enfants vont-ils parvenir à ces objectifs, comment l'école maternelle va-t-elle introduire progressivement les enfants vers l'apprentissage de l'écriture ?
+« Des qu'ils deviennent capables d'une pensée symbolique et grâce aux interactions verbales des adultes, les enfants découvrent le pouvoir d'expression et de communication des traces que laissent certaines de leurs actions motrices. » bo 2008. Selon le ministère de l'éducation nationale, lors des années d'école maternelle, les enfants contrôlent peu à peu leurs mouvements, leurs gestes, tout en utilisant de multiples instruments sur diverses surfaces. Ils explorent ainsi « les multiples possibilités de l'activité graphique : le dessin, le graphisme, l'écriture » (2008, p82).
+Les documents d'application des programmes soulignent que ces trois activités s'articulent et doivent être conduites tous les jours.
+Même si elles mettent en jeu une même gestualité et des caractéristiques similaires, elles ont toutes trois des finalités et des objectifs différenciés. Il est donc important que ces trois dimensions de l'activité symbolique ne soient jamais confondues
+Le dessin est une activité graphique à part entière, par lequel « l'enfant organise des tracés et des formes pour créer des représentations ou exprimer des sentiments et les communiquer » IO 2007. Cela mobilise une certaine gestualité pour représenter un référent, un objet culturel. Georges-Henri Luquet interprète, en 1991, l'évolution des dessins enfantins et affirme que « ces tracés de figures ou de formes plus ou moins représentatifs de la réalité sont la traduction graphique de la représentation mentale ou une interprétation que l'enfant s'est fait du réel ».
+Le dessin libre ne possède pas de règles imposées car il se veut moyen d'expression personnelle, avec une volonté de développer l'imaginaire et la créativité, comme le témoigne le titre du domaine d'activité : « la sensibilité, l'imagination, la création » dans les programmes de 2007, ou « percevoir, sentir, imaginer, créer » dans ceux de 2010
+Rejoignant le domaine « la langage au cœur des apprentissages », « Les activités graphiques utilisent des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées, et des alternances de couleurs qui se structurent parfois en motifs ». qu'appren2007 p84. L'enseignant utilise ce type d'activités à des fins d'entraînement visuo-moteur, ou encore pour développer des compétences pour la maîtrise du geste de l'écriture. Cependant, il est à noter que ces activités faisant appel à des tracés élémentaires, motifs ou figures géométriques qui n'ont aucune signification, ne mettent en jeu aucune fonction symbolique.
+« Traces intentionnelles. Un même geste produit une même trace. Un geste répété se forme, se ressemble ; il se déforme, sa trace aussi. C'est une succession d'actes volontaires, de trouvailles fortuites qui va rendre possible la construction du graphisme » réflexion et repères annie perrin cheminements graphiques,2009, les dossiers de la maternelle.p18
+« Les activités graphiques sont donc perçues comme activant les habiletés perceptivo-motrices nécessaires à la maîtrise de la trace : reproduction de formes spécifiques, contrôle et automatisation du mouvement. » (Zerbato-Poudou, M.T, 1997)
+Le ministère de l'éducation nationale met l'accent sur le fait que « l'écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées ».qu'appren 2002 . Produire du sens est l'enjeu premier du geste d'écrire. L'enfant scripteur utilise alors un geste normé et formé pour communiquer : un code. Ce même code est un ensemble de signes avec une organisation spatiale stricte et une trajectoire imposée. Ecrire détient une fonction sémiotique, c'est-à-dire qu'elle a pour finalité la communication .
+L'acquisition de l'écriture est une étape importante et primordiale pour l'élève. Elle sera le support et le point de départ de la plupart des enseignements scolaires et reste un moyen de communication et d'expression indispensable. Mettre en place une véritable pédagogie de l'écriture en maternelle présuppose donc de bien différencier ces trois activités.
+Il faut toutefois préciser qu'écrire ne consiste pas uniquement à dessiner des lettres. Car même si l'écriture met en jeu l'aspect fonctionnel, maitrise du geste graphique, c'est avant tout une activité linguistique et symbolique. Cependant, dans ce mémoire, nous envisagerons l'écriture seulement du point de vue moteur et perceptif. Il faut alors souligner que seul l'aspect formel de l'écriture est ici travaillé, et que la fonction symbolique du code écrit est occultée. Le dessin et les activités graphiques ne préparent pas à une activité linguistique, mais plutôt à des compétences motrices et perceptives. Lurçat L . soutient que « l'acquisition du langage écrit suppose d'abord la possibilité de contrôler et de guider le mouvement en vue de reproduire une forme modèle ». Selon Danièle Dumont, rééducatrice en écriture dans l'atelier BIEN LIRE de l'académie de Dijon, ces compétences ont pour « objectif l'obtention d'une écriture cursive fluide, bien gérée dans ses enchaînements, dans ses dimensions, son inclinaison et sa disposition dans la page ». Car il est indéniable qu'une bonne maîtrise de l'écriture est avant tout tributaire du geste produit pour l'obtenir. C'est en ce sens que le dessin joue un rôle nécessaire pour l'entrée dans l'écrit. Les IO de 2002 parlent d' « automatisation suffisante » des règles de l'écriture. Cette écriture qui se « dessine » avec des règles bien particulières, des sens, des rythmes, des enchaînements que tout apprenti scripteur doit maîtriser pour aborder l'écriture cursive.
+« A l'école maternelle, le développement de la gestualité, l'ajustement progressif de l'action sont des capacités exercées qui sont mises au service de l'imagination et du désir de créer des jeunes enfants » IO .Dans un dessin libre, l'enfant montre, dessine ce qu'il maîtrise en terme de tracés.
+Il existe, selon Lurçat L. (1983), trois niveaux différents de cette activité graphique, par lesquels l'enfant prend conscience de son corps et de l'espace
+Le dessin est témoin du développement psychomoteur de l'enfant. En effet, la qualité de sa trace graphique est en grande partie dépendante de ses possibilités psychomotrices du moment.
+D'après les travaux de Luquet , l'enfant produit ses premiers tracés vers deux ans. Ceux-ci répondent à un besoin fonctionnel. Les mouvements sont impulsifs et non contrôlés, rapides et continus exécutant ainsi des tracés lancés, de balayage, et de griffonnages qui dépassent souvent l'espace feuille. Il n'y a pas vraiment d'action motrice figurative. L'enfant découvre son corps et le plaisir du mouvement pour le mouvement et saisit son outil à pleine main ; en prise palmaire. On observe alors le passage progressif du mouvement proximal au mouvement distal. En effet, la maturation permet au petit dessinateur de contrôler ses muscles oculomoteurs, puis ceux du tronc, construisant l'axe corporel de l'enfant. Puis, ce sera la loi du développement proximo-distal qui va engendrer le passage du proche au distant ; soit le « passage de la rotation du bras autour de l'épaule à celle de la main autour du poignet » (Lurçat, 1983 : 8). Au fur et à mesure du contrôle croissant de sa motricité, l'élève sera capable de limiter, freiner son tracé et ralentir son mouvement. Dans ses dessins apparaîtront des traits horizontaux et verticaux mais aussi des cycloïdes, résultant d'un mouvement de translation (origine proximale) et de rotation (origine distale). La coordination de ces deux types de mouvements favorise un meilleur appui. Ainsi, l'impulsivité du dessin diminue et la réalisation de ces tracés circulaires, grâce à une prise de l'outil en pince, permise grâce à la flexion du pouce. Peu à peu, s'affinera une prise en pince tridigitale, où le pouce s'oppose avec l'index et le majeur. Ce qui aura pour conséquence une meilleure continuité du geste et la prise de conscience de l'orientation. Les dessins d'enfants font émerger, à ce moment du développement moteur, une multitude de formes qui se complexifient.
+Lorsque l'apprenti dessinateur maîtrise sa trace, il fait un travail d'intériorisation des formes, avec une prise de conscience du geste.
+La latéralisation de sa main dominante finit par s'affirmer, la pression de l'outil sur la feuille est davantage contrôlée, la trace prend de la vitesse et s'oriente dans différentes directions. La motricité fine se développe tend à miniaturiser le geste.
+Nous l'avons vu, les premiers dessins dépassent l'espace feuille car l'enfant n'a pas encore intégré le déroulement de sa trace : l'œil suit la trace, elle-même guidée uniquement sur le plan kinesthésique (l'axe corporel). Autrement dit, il n'y a pas de contrôle visuel automatisé. Petit à petit, l'enfant découvre la possibilité de guider son geste par rapport à des limites (bord de la feuille). Et quand l'enfant acquiert la capacité de « guider son tracé à partir des données visuelles, il s'est établi une liaison interfonctionnelle entre la kinesthésie et la vue » (Lurçat, 1983 : 10). On remarque alors dans les tracés différents types de contrôle. Lorsque l'enfant est capable de ramener sa main vers un tracé déjà réalisé, on parle de contrôle simple. Par contrôle double, on entend la possibilité de réaliser un tracé en direction d'un autre, produit précédemment. Les réalisations graphiques présentent alors un espace graphique bien occupé par les motifs, parfois orientés dans des directions (horizontal/vertical, haut/bas, gauche/ droite). Grâce à la répétition de réalisations, les dessins aboutissent finalement à des gestes automatisés, avec la capacité de reproduire le réel (grandeur, profondeur de champ, détails, position, orientation, etc ).
+Le dessin : expression à part entière :le niveau de la représentation (la signification) :Ok
+Comme nous l'avons explicité, il n'y a pas de recherche de représentation pendant la phase de gribouillage qui correspond uniquement à un besoin fonctionnel. C'est lorsque naissent les premières formes, que le dessin devient représentatif et cherche davantage à symboliser qu'à reproduire exactement la réalité. Le dessin est alors chargé d'affectivité et les éléments graphiques possèdent une signification pour le dessinateur. Cela se perçoit si l'on assiste à sa production. Effectivement, par le biais du langage, l'enfant explicite son dessin, le traduit. On comprend alors que dans une succession de boucles, l'artiste a voulu symboliser des ballons. Pour certains enfants, le dessin a un réel pouvoir d'expression, témoignant de problèmes affectifs ou intellectuels. N'ayant pas encore accès correctement au langage, le dessin peut lui permettre de s'exprimer par le non-verbal, autrement qu'avec le langage ou l'écriture. Etant donné que l'enfant laisse paraître ses émotions, ses peurs, etc. sur le papier, les dessins peuvent devenir l'objet d'une analyse psychologique. La méthode d'analyse de Jacqueline Royer (1984) du « bonhomme-têtard » à un bonhomme détaillé en est l'exemple. Il rend compte du premier dessin intentionnel et de la projection de soi dans l'environnement.
+Bon nombre de personne s'accordent à penser que l'apprentissage scolaire débute avec l'apprentissage de l'écriture. Or, le rôle du dessin dans le développement de l'enfant est très important. C'est donc une étape primordiale avant tout apprentissage de l'écriture. Même s'il joue un rôle sensoriel, expressif et parfois psychologique , il est du devoir des enseignants de les diriger vers une autre culture : la culture de l'écrit. Stimuler l'envie est une des priorités pour parvenir à leur faire découvrir les graphismes de base, qui les amèneront, plus tard, à maîtriser l'écriture.
+Comme l'explique Danièle Dumont , préparer un enfant à écrire ne consiste pas à lui faire dessiner des lettres mais à lui faire acquérir un geste pertinent qui lui permettra ensuite d'écrire. Entrer dans l'apprentissage de l'écriture, c'est donc d'abord acquérir une capacité gestuelle, permise en partie grâce au dessin. Les instructions officielles ajoutent qu'au « niveau moteur, l'entrée dans l'écriture s'appuie sur l'ensemble des compétences développées par les activités graphique ». C'est pourquoi j'ai choisi d'assister à une séance de graphisme afin de l'analyser.
+A
+Suite aux lectures d'ouvrages, des programmes ainsi que du BO, j'ai formulé des questionnements, fondés sur mes hypothèses de départ quant aux pratiques de classe. J'ai souhaité réaliser les entretiens en amont de l'observation de classe, afin de vérifier les hypothèses et si les représentations des enseignants étaient en accord avec les pratiques de classe observées. Une méthodologie directe, avec des entretiens dits semi-directifs enregistrés sur des fichiers audio. Ainsi, j'ai pu prendre le temps de réécouter, et retranscrire ces données ultérieurement, en conservant l'intégralité des interviews.
+J'ai donc recueilli les dires des enseignants, et plus précisément leurs représentations, directement liées à leurs opinions, leurs attitudes, leurs pratiques en tant que professionnels de l'éducation. Ce sont donc des données authentiques, puisque en tant que chercheur , je ne suis pas intervenue.
+Ma présence sur le terrain fût uniquement pour des observations de classe ; des observations directes en prise de notes permettant de recueillir des données authentiques en rapport avec mes interrogations.
+Lors du stage réalisé au premier semestre, mon objet d'étude était tout autre. Le désir d'observer autre chose, dans un lieu différent m'a alors amené à pousser le portail de l'école Pauline Kergomard lors d'un stage à ma propre initiative. Située à Laudun, un petit village paisible du sud de la France, l'école accueille uniquement des maternelles.
+Depuis sept ans, Claude a pris la fonction de directrice de l'école. Cette enseignante n'a quasiment enseigné qu'en maternelle, puisque sur trente années d'enseignement, elle en a passé vingt-huit avec les « tout-petits ». Son expérience est des plus riche et son enthousiasme pour l'enseignement n'est que grandissant, ce qui force respect et admiration.
+Il y a également Catherine qui a accepté de se prêter au jeu de l'interview. Elle est institutrice titulaire remplaçante depuis le tout début de sa carrière et a ainsi enseigné dans tous les niveaux de l'école élémentaire. Catherine m'a beaucoup apporté dans la mesure où elle est témoin quotidiennement de l'évolution aux différents cycles puisqu'elle a l'habitude de changer de classe, d'école et donc de pouvoir m'apporter des informations pertinentes, une vision globale sur les enseignements.
+Après ces interviews déjà enrichissantes, c'est dans la classe « BarbaMoyens » que je me suis dirigée. Christian est l'enseignant de cette classe de maternelle. Il exerce depuis vingt ans et est depuis quatre années l'un des rares enseignants masculins de maternelle. Illustrateur à ses heures, il fait du dessin un réel support d'enseignement. Ses séquences prennent une dimension ludique et ne cessent de fasciner ses BarbaMoyens. C'est donc dans cette classe de grande section, que j'ai pu observer deux séances de graphisme.
+Apprendre à écrire à des tout-petits nécessite un suivi et une attention particulière de la part de l'enseigner afin de vérifier le mouvement et le geste. Cela peut se mettre en œuvre seulement avec le travail en petits groupes.
+« Et pour rendre attrayants ces exercices quelque peu répétitifs, on déguise l'apprentissage de ces formes abstraites en proposant des supports figuratifs destinés à « donner du sens » à cette activité ». (exercices graphiques)
+La sonnerie retentit, et annonce la fin de la récréation du matin. Il est temps de rentrer en classe. Il est temps de se regrouper face au tableau, le maître devant.
+Muni de son feutre noir, le maître esquisse les premiers traits de la bête. Il fallait voir la rapidité de réaction des enfants à scander « crocodile » et Christian demander « est-il normal notre croco? ». Non évidemment, celui-ci est édenté. « Il faut lui dessiner ses dents » dit Noélam.
+Christian s'exécute et dote l'animal de quelques crocs. Mais les spectateurs attentifs ne sont pas dupes et comprennent rapidement la supercherie : « elles ne sont même pas pointues ! » lança Kévin en premier. Et le maître de répliquer : « Qui peut venir me montrer des dents pointues ? ».
+Les dents ont été remplacées, celles-ci sont bien pointues. Il appartient désormais à l'adulte de donner le modèle au tableau du graphisme correct. « les dents sont bien pointues. Si on touche à cet endroit, cela pique. Le pointu peut être en haut, ou en bas ».
+Immédiatement , le lien avec l'écriture est explicité. « Tracer les dents de croco aide pour tracer certaines lettres, est-ce que vous voyez lesquelles? ».
+un chœur d'élève proposa le « A », puis c'est au tour du « B » repris par l'enseignant « Ha non, le B est tout arrondi, il n'y a pas de piques comme sur les dents de croco ».
+–« Le V.
+–Oui, c'est même une dent du haut, avec le pointu vers le bas, souligne Christian.
+–M
+–Effectivement, il y a deux dents pointues vers le haut, mais attention, celles-ci ne sont pas tout à fait finies, c'est d'abord des barres verticales, droites et après des penchées ».
+Le maître réalise la lettre au tableau en insistant sur sur la direction des droites ainsi que sur le sens de réalisation de la lettre. Le Z est ensuite proposé, et à Christian d'expliquer:
+–« Ha c'est vrai, mais les dents du croco sont penchées, il devrait se tenir sur le côté, ça serait compliqué ».
+–Le W.
+–Oui, regardez, c'est même deux V qui sont collés ensemble, sans s'arrêter ».
+Pour que cela soit clair aux yeux de tous, l'adulte montre le tracé au tableau tout en verbalisant ce qu'il réalise. La consigne peut alors être annoncée:
+« Aujourd'hui, nous allons nous amuser à tracer des lettres avec des dents de croco. Mais attention, on ne fait pas des dents qui se touchent, mais bien avec des espaces. Car c'est de l'écriture. Quand j'ai fini, il y a un croco, je le colorie, et de la vraie couleur; donc vert ».
+Même s'il est stipulé que les trois activités graphiques que sont le dessin, le graphisme et l'écriture ne doivent jamais être confondues, les réalités de classe sont bien différentes. Il est vrai qu'on utilise encore des liens tels que « on va dessiner la lettre » mais c'est pour aider l'enfant à se construire des repères, donner du sens. Demandez à un enfant de grande section d'écrire la lettre A sans référentiel imagier, cela va être compliqué.
+Allier activités d'écriture et activités artistiques dynamise les situations d'apprentissage.
+Attention, même si l'écriture peut, au début se concevoir comme « dessiner les lettres » ( découper les lettres en différents tracés), il faudra porter attention à ne pas perdre la fonction sémantique. Car comme le rappelle les nouveaux programmes « l'écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des apprentissages premiers ».
+La formulation de la consigne est primordiale pour la réalisation des tâches. Ici le lien entre le dessin (« les dents de crocodile ») et l'écriture (le tracé des lettres) est essentiel. Il permet à l'enfant de se construire une image mentale de la trace à effectuer. Il garde en mémoire ce repère visuel des dents pour pouvoir l'associer à la lettre.
+Associe terme parlant (les dents du croco ) avec le terme technique (les traits obliques). Ce parallèle met en jeu une intermodalité, entre le visuel et le verbal. Image mentale des dents, associée au graphisme. On voit a quel point, les graphismes sont encore perçus comme des dessins; le dessin des dents du croco.
+Les finalités de cet exercice graphique sont explicités pour les enfants. Le rapport à l'écriture est indéniable et constant. On dessine ces dents de croco pour savoir dessiner, écrire des lettres portant ce même motif.
+« Les consignes sont importantes pour la nature des réalisations que l'enseignant attend et les attitudes et comportements souhaités ».
+Dessins libres : réinvestissement geste graphiques.
+Si on laisse l'enfant reproduire par tâtonnements, inventer sa façon de réaliser, cela peut mener à une incapacité d'écrire de manière efficace. Le rôle de l'enseignant est ainsi primordial et nécessaire pour montrer le geste, guider l'enfant et le reprendre.
+L'enseignant doit avant tout accepter les tentatives loupées, les gribouillages réalisés, le manque d'intérêt, car les progrès en graphismes sont souvent lents
+Il doit également innover, motiver
+« le recours à l'écriture en capitales d'imprimerie facilité l'activité en proposant des formes faciles à reproduire » (Qu'apprend-on à l'école maternelle p86-87)
+D'après les instructions officielles, « l'observation des formes, leur reproduction, nécessitent un véritable apprentissage, et sont certainement l'aspect le plus délicat de l'activité graphique ». Cela sous entend que le graphisme met en jeu des processus moteurs et perceptifs complexes. Il est donc primordial de veiller à une mise en place adéquate. C'est pourquoi je m'attache à proposer une séquence de graphisme.
+Travailler sur les « dents du crocodile » a motivé mon projet de séquence. Il fallait voir la rapidité de réaction des enfants. Le feutre noir du maître avait à peine esquissé les premiers traits de l'animal, que les enfants, exaltés, scandaient le nom de la bête et reconnaissaient ses « dents ».
+Trait vertical car déjà travaillé en petite section mais doit maitriser parallélisme pour l'écriture, en allant de la gauche vers la droite.
+Nous l'avons exposé, les progrès graphiques sont lents et les séances répétitives. Afin d'éviter la redondance de mes activités, j'ai préféré élaborer des séances pouvant être mises en place à divers moments de l'année, montrant ainsi l'évolution des pratiques. Mon choix a donc été de construire des séances ne se rapportant pas à la même séquence.
+D'après les entretiens et les observations réalisées, mes séances seront réalisées selon différents objectifs opérationnels, différentes phases :
+- Phase de découverte
+- Phase de structuration/diversification
+- Phase d'évaluation
+- Phase de réinvestissement
+Place de la séquence et objectifs
+J'ai choisi de placer cette séquence de graphisme en début d'année de moyenne section de maternelle. En section des petits, les enfants ont déjà découvert les traits verticaux et horizontaux. Il s'agit, tout au long des années de maternelle, d'enrichir les entraînements préalables et de complexifier la tâche et l'utilisation des signes. Les entraînements systématiques et répétitifs proposés ici en moyenne section permettent une automatisation du geste tout en respectant des contraintes tendant de plus en plus vers celles de l'écriture.
+Ma séquence est divisée en plusieurs séances d'environ 15 à 20 minutes, répondant aux différentes phases explicitées précédemment.
+Avant toute chose, il est important de préciser que chaque apprenti scripteur aura son propre cahier de graphisme, dans lequel il peut s'exercer, affiner son tracé, laisser la trace de son exercice. Ce cahier de préparation à l'écriture se distinguera d'un autre destiné aux dessins afin que l'enfant puisse différencier les deux activités que sont le dessin et l'écriture
+le livret de "dessins libres". On remarque souvent dans les classes, des enfants qui dessinent sur des feuilles volantes, laissant bien souvent leur dessin inachevé lorsqu'ils passent à une autre activité. Par conséquent, je proposerais un livret de feuilles vierges, dans lequel, chaque enfant pourra y laisser sa trace. De telle manière, il pourra reprendre, approfondir, enrichir ses « œuvres » mais également montrer ce livret, source de fierté.
+Le cahier est donc le premier élément de distinction entre le dessin et l'écriture.
+- On réalise également un classeur graphique collectif avec toutes les photographies, les images, les graphismes de base vus en classe ; tous les éléments ayant servi de point d'appui aux ateliers graphiques. Un classeur mis à disposition afin que les enfants puissent regarder, choisir, et reproduire une collection d'images graphiques de natures différentes. C'est donc un référent mémoire pour la classe, consultable à divers moments: travail graphique ou temps libre.
+- l'éventail graphique, est un support de motifs et d'enchaînements graphiques divers et variés. Plastifié, les enfants pourront l'utiliser de différentes façons. Soit, en s'entraînant à suivre les motifs avec son index ou un outil scripteur, dans le but de parfaire leur motricité fine, soit en l'utilisant comme un modèle à reproduire sur un support libre avec les différents outils scripteurs présents dans la classe.
+On notera que celui-ci pourra également servir aux plus rapides, ayant finis leurs activités pour progresser davantage ou s'entraîner.
+Afin de motiver les activités graphiques, il faut s'appuyer sur des situations vécues. J'ai ainsi envisagé une sortie dans un zoo ou une ferme pédagogique. Cela étant il peut également être proposé, munis d'un appareil photos, d'aller à une « pêche aux graphismes » aux alentours de l'école. Et lors de la sortie, le rôle de l'enseignant est primordial. Il est de son ressors d'attirer l'attention sur les motifs, formes, contours, pouvant servir de base à une activité graphique. On déguise ainsi l'activité graphique de certaines formes abstraites afin de la rendre davantage motivante et lui donner du sens. Dans cette séquence, les outils figuratifs sont les animaux et les autres indices visuels rencontrés lors de cette sortie.
+L'enseignant se place au centre, face au tableau, les enfants regroupés autour de telle sorte que chacun puisse bien voir l'enseignant.
+A partir des photographies prises lors de la sortie zoo, l'institutrice, avec l'aide des enfants va procéder à un classement des photographies en prenant appui sur un questionnement: « Quels dessins habillent les animaux ? Quels sont les motifs que l'on reconnaît sur eux ? » Très vite on s'oriente vers les traits : c'est-à-dire les rayures du zèbres, du tigre. On y insère également les photos des cages, grillages. Ou encore celle du marquage au sol symbolisant le passage piéton que l'on a traversé de nombreuses fois pour se rendre au zoo. L'intérêt de cette séquence est d'isoler le trait vertical en tant que motif graphique (cf. annexe). On repère les lignes significatives sur les photos et les montre après observation. Quelques enfants peuvent montrer comment ils s'y prendraient pour « dessiner » ce graphisme. Cette phase collective au tableau permet de rectifier les erreurs. D'autres peuvent venir s'entraîner à suivre les traits des photos du doigt. L'enseignant s'attache ensuite à verbaliser « on va regarder le chemin de cette ligne. Le trait est debout. On dit qu'il est vertical. Il commence en haut et descend tout droit sans s'arrêter vers le bas. Il s'arrête». Chacun des traits verticaux a ses spécificités. Il faut donc faire remarquer leur taille, leur rythme, leur orientation. Ainsi, on énonce les stratégies permettant de reproduire ce signe, en construisant son image mentale. On force l'enfant à mémoriser le signe-modèle ainsi que les explications données. Cela correspond au modèle cinétique du signe graphique : un modèle réalisé au tableau et verbalisé. Celui-ci y restera afin de fournir aux élèves un modèle statique. De telle manière, à tout moment les apprentis scripteurs pourront s'y référer, regarder à nouveau, prendre des indices visuels pour la réalisation.
+Les photos sont rangées dans le classeur graphique afin d'enrichir le répertoire de signes et formes (cf. annexe). A la fin de ce moment il sera temps d'exposer les consignes des différentes séances. La classe est divisée en différents ateliers, présentant chacun une consigne, des supports et des outils différents. L'enseignant s'attache à donner les consignes précises des différents ateliers, en rappelant le nom des groupes qui commencent sur chacun d'eux. On peut concevoir la classe comme étant divisée en 4 groupes aux noms des couleurs primaires utilisées en activités artistiques (bleu, rouge, vert, jaune, orange). Chaque groupe devra passer sur chacun des différents ateliers.
+Séances 2,3,4,5 : Ateliers tournants : Structuration/diversification du graphisme :
+Les 5 groupes commencent à un atelier et tournent dans les sens inverse des aiguilles d'une montre. Chaque jour, on reprend les ateliers avec un nouveau groupe. L'atelier de dictée graphique est un atelier « annexe » qui permet la rotation des ateliers (cf. partie : atelier dictée graphique). Ainsi, lors de la première séance, l'atelier d'écriture avec l'adulte est vide, ce qui laisse l'enseignant libre de circuler sur les ateliers. Il pourra observer comment les élèves attaquent le geste et sa trajectoire. Le rôle de l'enseignant est de repérer les difficultés afin d'y remédier, soit par une explication soit en assistant l'élève grâce à un modèle kinesthésique.
+Plan : vertical incliné : chevalets.
+Matériel : Feuilles A3 grand format imprimée (traits horizontaux, silhouette de l'éléphant), pinceaux fins, peinture noire.
+Consigne : Traces des traits verticaux pour faire la cage qui est derrière l'éléphant.
+Sur des feuilles A3 seront imprimés les silhouettes de l'éléphant ainsi que les traits horizontaux qui composent les barreaux de la cage. Ici le travail recherche la maîtrise du trait vertical ainsi qu'un espacement parallèle. Il faut donc veiller à ne pas ajouter de surcharge cognitive en demandant de réaliser aussi les traits horizontaux. Afin d'assurer la perpendicularité du trait par rapport à la feuille, les points de départ et d'arrivée seront matérialisés.
+Les chevalets sont très utilisés en activités graphiques et permettent aux enfants de s'adapter aux différents plans dans l'espace. En position debout, face à un plan vertical, et travaillant sur grand format, ils n'auront pas d'appui sur le support. C'est donc l'épaule qui est mobilisée dans le but de bien leur faire sentir le mouvement de verticalité avec le mouvement de l'avant-bras et de la main. La tâche est alors complexe.
+La peinture est utilisée pour sentir le caractère continu du trait. Liquide et souple, cette matière permet de faire glisser le geste, de bien sentir la fluidité du tracé. Le pinceau fin est un outil qui affine le geste et qui nécessite un médium, obligeant l'enfant à arrêter son geste pour recharger le pinceau de peinture. On obtient alors un graphisme interrompu. Cela tombe bien car il y a une contrainte sur notre feuille : il faut contourner l'éléphant. La présence d'un obstacle, d'une forme à contourner met en jeu le freinage. L'œil doit anticiper, regarder le trajet, et contrôler la main pour que celle-ci s'arrête sur l'éléphant. L'attitude pouvant être attendue est d'arrêter son geste, lever la main lorsque l'éléphant est rencontré, recharger le pinceau de peinture, reprendre le trait sous la silhouette de l'éléphant jusqu'en bas de la feuille. Ces comportements graphiques ont déjà été explorés lorsque l'enfant dessine.
+Plan : horizontal : tables.
+Matériel : Feuille A4 avec le tigre imprimé, bandes de carton orangé, colle, craies grasses.
+Consigne : - Colle les bandes orange du tigre espacées régulièrement.
+- Entre chaque rayure orange, trace à l'aide de la craie grasse, une rayure noire.
+Assis autour d'une table, les enfants auront à disposition des fines bandes orangées en carton ou papier épais. La consigne étant de coller ces bandes de façon régulière sur le corps du tigre. A l'aide de la craie grasse, l'enfant est invité à tracer des traits verticaux entre chacune de ces bandes orangées. La craie grasse glisse facilement sur la feuille, poussant l'enfant à bien contrôler son geste. Les bandes orangées sont un rappel de la verticalité d'un trait avec une épaisseur différente. Elles servent de modèle, d'appui à la trace de l'enfant. De plus le collage de ces bandes de rayures force à respecter un certain parallélisme. Les points de départ et d'arrivée ne sont pas matérialisés, cependant, les rayures collées serviront de guide dans la trace. Effectivement, pour respecter la rectitude du trait, l'enfant va exercer un contrôle visuo-moteur important. Il devra regarder les bandes collées de chaque côté et bien garder la même distance dans la réalisation de sa trace, afin que toutes les rayures soient bien droites et parallèles.
+Plan : horizontal : tables.
+Matériel : Feuille A4 imprimée avec la silhouette du zèbre, bandes de carton ondulé, feutre fin.
+Consigne : Traces les rayures du zèbre sur tout le corps.
+Un zèbre est imprimé sur une feuille A4 avec deux bandes de carton ondulé collées dessus. A l'aide du feutre fin, l'élève découvre ce support nouveau. En effet, le feutre ne glisse pas de la même manière que sur la feuille. Il lui faudra ainsi adapter son mouvement, en exerçant une traction sur le traceur plus ou moins importante. Travailler sur un petit format et sur un plan horizontal facilite la tâche et faire prendre conscience aux enfants que cela mobilise le poignet et les doigts. Cet obstacle de carton ondulé sur la feuille, va l'aider à guider son geste dans la direction haut/bas. Et le rainurage présent sur cette matière aide à obtenir un trait bien rectiligne. L'enfant doit tenter de suivre le même écartement entre les lignes qu'il va produire hors du carton ondulé. Celles-ci sont très rapprochées, demandant un contrôle et une précision du geste et du regard important. Une prise d'indices visuo-graphique constante sera alors nécessaire. C'est pourquoi j'ai choisi d'utiliser le feutre fin car il offre peu de résistance, ce qui permet de s'adapter à la différence du support (papier/feuille) et de faciliter le tracé. Le feutre laisse également des traces et offre la possibilité à l'enseignant de voir les endroits ou l'enfant a appuyé, ou a levé le traceur et recommencé son tracé. On veille à ne pas fournir une silhouette trop grande pour ne pas que l'enfant lève le traceur lors de son tracé.
+J'ai élaboré ces séances en fonction des capacités à atteindre à la fin de l'école maternelle. En effet, l'élève doit savoir « En fin d'école maternelle, écrire son prénom en capitales d'imprimerie et en lettres cursives », « Etre capable de copier des mots en capitales d'imprimerie, en cursives avec ou sans l'aide de l'enseignant », « copier une ligne de texte en écriture cursive en ayant une tenue correcte de l'instrument, en plaçant sa feuille dans l'axe du bras et en respectant le sens des tracés ».
+L'écriture cursive est introduite plus tard dans l'année scolaire. L'enfant doit d'abord maîtriser un certain nombre de tracé avant de s'y essayer. Les tracés plus simples des capitales d'imprimerie facilitent leur acquisition. D'un point de vue moteur, écrire en capitales d'imprimerie requiert une motricité fine et également une aisance gestuelle. L'enjeu premier de cette phase de structuration est de multiplier les essais afin de s'approprier le geste adéquat nécessaire au tracé. Sur le plan moteur, ces activités tendent à renforcer la motricité pour favoriser une aisance du geste du tracé, avec un déplacement de la main, du poignet, ou même de l'avant-bras entier de haut en bas. Autant d'activités qui auront donc permis le renforcement de la motricité fine de chacun en les faisant passer par la manipulation de différents outils scripteurs, et passer du plan vertical à horizontal. Sur le plan horizontal, et sur petit format,
+A la fin de ces ateliers tournants, les enfants auront dû s'adapter aux différents traceurs proposés, avoir une bonne tenue de ces outils et tracer dans les différents espaces graphiques. De telle manière, le geste nécessaire à l'écriture s'affine et s'automatise.
+Ces objectifs font également appel à la structuration spatiale de l'écriture. Les trois ateliers d'entraînement en autonomie tentent de répondre à cela en introduisant des contraintes, comme la maîtrise de l'amplitude, et ce, en faisant varier les supports ainsi que leurs tailles. Tracer dans un espace limité, faire des graphismes dans une surface délimitée, contourner l'éléphant ou produire le graphisme dans un espace donné (celui du tigre ou du zèbre), ou entre deux lignes (barrière) contribue à pouvoir écrire sur une ligne en fin d'année de moyenne section. Un des support d'activité (atelier barrière de l'éléphant) s'attache a souligner les points de départ et d'arrivée afin de donner la trajectoire de la trace et aider à la rectitude et au parallélisme des traits. Tracer des traits parallèles exige de la part de l'enfant un contrôle global, qui requiert de prendre des points de repères par rapport à la feuille (barrière de l'éléphant) ou à d'autres éléments significatifs (s'appuyer sur les rayures oranges du tigre pour tracer les rayures noires). Ce sont des contraintes spécifiques de l'écriture.
+« Reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder ». L'enseignant a donné le modèle cinétique au tableau. L'enfant a donc toutes les clés en main pour accéder à la procédure de réalisation et au vocabulaire adapté. L'enseignant a introduit la notion de verticalité et la direction haut/ bas du tracé. Le trait est un motif simple déjà introduit dans la classe précédente, ce qui facilitera sa maîtrise.
+Plan : horizontal : tables
+Matériel : Cartes graphiques, ardoise, feutre à ardoise.
+Consigne : Deux par deux, l'un dicte l'ensemble des signes présents sur la carte, l'autre tente de le reproduire.
+Lorsque l'enseignant souhaite organiser la classe en ateliers tournants, il doit y avoir un atelier « annexe » qui permet la rotation des élèves. Cela peut être un atelier ne faisant pas parti de la séquence : dessin libre, jeu, etc. Pour ma part, j'ai choisi d'y installer une dictée graphique. Ainsi, il permet la rotation en conservant un lien avec la séquence et développer l'objectif « Reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder ».
+Les enfants sont deux par deux. « L'enfant-maître » choisit une carte comportant une phrase graphique, en veillant à ce que son camarade ne la voit pas. Il doit choisir le lexique approprié (vertical, horizontal, spirale, au milieu, à côté, etc.) pour que son camarade ait toutes les informations nécessaires à la réalisation des motifs. C'est une activité qui met en jeu du graphisme mais surtout beaucoup de langage.
+« L'enfant-élève », celui qui trace doit faire le lien entre l'indice verbal et le geste qu'il va produire pour le réaliser. Les motifs graphiques sont tracés en ayant identifié mentalement au préalable les éléments du modèle pour tenter de le reproduire le plus fidèlement possible. Il y a ensuite comparaison du résultat. A cette étape de l'activité, les enfants doivent être conciliants sur un résultat non identique mais correspondant aux consignes expliquées .
+Plan : horizontal (tables)
+Matériel : Fiche séance, crayon à papier gras.
+Consigne : Je trace les différentes lettres qui utilisent les « rayures des animaux »
+Pour bien différencier, comme l'explique les programmes, activités de dessin et graphismes avec celles d'écriture, on veille, dans cet atelier à réunir les même conditions que celles de l'écriture. Les enfants sont assis correctement sur leur chaise, à une table. Ils travaillent sur une feuille de format A4 préparée par l'enseignant, avec le traceur réservé à l'écrit : le crayon de papier. Un crayon plutôt gras qui glisse aisément et ne résiste pas, encore une fois, pour faciliter le geste et favoriser la réussite du tracé. L'enseignant est présent à cet atelier, complètement disponible et veille à la posture des « graphistes ». Les deux pieds posés sur le sol, les fesses bien ancrées dans le fond de la chaise, ainsi que les deux mains sur la table ; tels sont les attitudes pour avoir une posture corporelle correcte. C'est également celle qu'il devra adopter pour son devenir de « scripteur-écrivain » dans les classes supérieures.
+Le but de cette activité est de répondre aux deux objectifs : « Etre capable d'écrire son prénom en capitales d'imprimerie et en lettres cursives », « Etre capable de copier des mots en capitales d'imprimerie, en cursives avec ou sans l'aide de l'enseignant ».
+En début de moyenne section, on aborde prioritairement les capitales d'imprimeries car l'écriture cursive demande des compétences trop complexes pour le moment.
+D'après Catherine , il est préférable en début d'année de fournir des modèles de lettres. Donner une lettre creuse (cf. annexe) donne une contrainte spatiale tout en guidant son tracé dans un espace limité. Au lieu de suivre des pointillés, « où l'enfant finalement ne perçoit pas vraiment la lettre qu'il dessine mais s'attache juste à repasser », avec une lettre creuse, il repère la trajectoire à suivre sans être complètement assisté. Il est alors de son devoir de réaliser un tracé rectiligne, à égale distance des bords. Les points de départs sont également matérialisés pour forcer au respect des normes du code écrit. La taille des lettres est encore assez grande en début d'année.
+Les activités précédentes auront permis de commencer à apprivoiser un tracé plus rapide pour écrire en capitales d'imprimerie. Tout cela travaillé en parallèle de l'écriture de son prénom, qui reste un moment très important pour l'enfant, qui entre dans la représentation de l'écriture. Savoir écrire son prénom, c'est pouvoir découvrir sa propre identité.
+Comme dans la séance de Christian, on associe dessin et écriture. L'enfant retient que pour les lettres « I, L, T, H, F », il faudra faire appel à la même action motrice que celle utilisée pour ajouter les rayures des animaux. On différencie ici ces deux activités en matérialisant une séparation dans l'espace de la feuille. Le dessin sera colorié de manière réaliste.
+« Etre capable de représenter un objet, un personnage, réel ou fictif ».
+Suite à la sortie organisée, l'élève peut reprendre son titre de « petit dessinateur » et s'essayer dans son cahier de vie. Il lui sera donné comme objectif d'illustrer la page consacrée à la « journée au zoo ». Les enfants auront alors pour consigne d'illustrer la page du cahier, sur laquelle figure le plus souvent un texte court, écrit par les enfants sous la dictée à l'enseignant qui résume la journée, ou la sortie. Ils doivent représenter ce qui les a touché dans cette journée, les animaux, ou les objets vus, en tentant de les réaliser avec des caractéristiques significatives.
+Séance future de Réinvestissement : « A la manière de…Jean Dubuffet » OK
+Le réinvestissement ne se conçoit pas forcément à un moment précis, lors d'une séance donnée. C'est un enjeu qui s'installe à diverses occasions et au cours des différentes périodes de l'année. Avec l'art contemporain, de nombreuses œuvres d'art peuvent constituer un support ou un appui pour travailler le graphisme. Les travaux de Jean Dubuffet donnent l'occasion de créer un lien avec les arts visuels en découvrant ses œuvres qui usent de graphismes décoratifs.
+Après un travail de découverte de l'artiste et de son travail, les enfants et l'enseignant dégagent les procédures à adopter pour faire « à la manière de » Jean Dubuffet. Cela rejoint un des objectifs à atteindre dans le domaine des activités artistiques qui est d'« établir des rapprochements entre deux objets plastiques (de l'œuvre d'art à la production d'élève) sur le plan de la forme et du procédé de réalisation ».
+Les enfants ont observé, se sont entraînés à tracer des traits lors des activités précédentes, ils vont désormais « re-créer ».
+On peut leur demander de dessiner à main levée la tête d'un homme, de la remplir de formes irrégulières délimitées avec la couleur noire (rappel des couleurs utilisées pour les traits des rayures des animaux). Deux couleurs devront être choisies afin de remplir quelques zones de traits. S'ils ont travaillé le trait horizontal, ils pourront alterner les deux. D'autres zones doivent rester vides.
+Une activité artistique en lien avec les séances qui permet une découverte du monde : les artistes et leurs œuvres.
+Gestion de l'hétérogénéité :
+Il est à prévoir que les enfants auront des rythmes de travail différents. Il faut donc anticiper et prévoir cette hétérogénéité. Pour les élèves qui sont plus rapides à la tâche, la boîte de graphisme ou l'éventail graphique sont mis à leur disposition pour s'entraîner, affiner et automatiser davantage leurs gestes. Cela sera produit dans le cahier approprié.
+Pour les élèves en difficulté, l'enseignant, en passant sur les différents ateliers peut aider les élèves grâce à un modèle kinesthésique. Il s'agit alors de proposer des situations pédagogiques différenciées. Ceux qui ne parviennent toujours pas à comprendre le mouvement et la trace, l'enseignant donnera une feuille avec le signe en pointillés ou de la pâte à modeler.
+L'erreur doit être un moteur dans l'apprentissage de l'écriture. L'enseignant doit encourager l'enfant afin qu'il puisse s'améliorer et ne pas stigmatiser les erreurs. Les progrès graphiques sont lents et bien différents selon les élèves, il faut le prendre en compte.
+Durant la première séance des ateliers tournants, l'enseignant a le temps de circuler dans la classe et d'observer les procédures. L'évaluation de cette séquence se fait en partie lors de l'atelier d'écriture avec l'enseignant. Puisqu'il assiste à la réalisation des lettres, il devra vérifier : la forme, son sens d'exécution (s'il respecte les points de départ), sa quantité (si l'enfant parvient à en produire plusieurs), l'aisance et la fluidité de son tracé. Catherine précise que cette observation est vraiment indispensable dans la mesure où l'enfant peut tracer une forme correctement, tout en ayant effectué des directions ou des enchaînements non conformes à ceux demandés.
+« On évalue à la fin de la période, pas à chaque fois qu'on a appris une forme, mais quand ils en connaissent déjà plusieurs. On peut ensuite les combiner entre elles » nous explique Claude. L'évaluation du signe graphique interviendra donc plus tard dans la période. Cependant, nous pouvons évaluer au fur et à mesure avec une grille d'évaluation des formes graphiques. Ce qui pourra permettre à l'enseignant de reprendre une trace, un geste avec un enfant qui n'est pas parvenu à tracer la forme souhaitée. (cf. Annexe)
+Permet la découverte de prérequis qui sont censés être réinvestis lors de l'acte d'écrire.
+L'écriture demande de s'être approprié la trace.
+Des activités pour « s'acheminer vers les gestes de l'écriture ». IO 2010
+Le dessin aura permis de développer l'aspect visuo-moteur de l'écriture. Mais l'écriture est bien plus que cela, c'est également traduire la langue orale à l'aide de signes graphiques, et comprendre un système linguistique pour s'exprimer. Grâce à un entraînement quotidien et répétitif, les enfants seront dans les meilleures conditions pour aborder l'écriture. et leur enlève une contrainte.
+Mon parcours scolaire et professionnel reflète à la fois mon goût pour l'enseignement et mes centres d'intérêts.
+D'ores et déjà sûre de mon désir de devenir professeur des écoles, j'ai pu suivre au cours de ma licence, toutes les options ayant attrait à l'enseignement. J'aime partager mon savoir et côtoyer des jeunes de divers horizons. Ce que j'ai l'occasion de mettre en pratique quotidiennement lors d'aides à la scolarité (tutorat, accompagnement éducatif) et ce, en parallèle de mon emploi d'assistant d'éducation. Ce stage, rencontres et observations effectuées n'ont fait que conforter mon projet de devenir professeur des écoles.
+J'ai donc hâte d'approfondir mes pratiques pédagogiques avec cette entrée en Master 2, qui attire toute mon attention de par son objectif professionnalisant avec la prise en main d'une classe pour une durée de 4 semaines.
+Je me suis rendue dans un zoo, monté la séquence comme si c'était pour ma classe, réalisé les matériel, voir si tout fonctionnait : un vrai régal, mais dur labeur. Un peu de frustration de ne pas avoir pu la tester en classe. Bien explicité à une des enseignantes qui m'a donné des conseils précieux, notamment pour que les ateliers puissent s'enchaîner et tourner correctement.
+Les productions graphiques pourront ensuite être réunies afin de créer une production collective. Quelques zèbres, des tigres, des éléphants, derrière une grande barrière, et voilà un petit bout de zoo reconstitué.
+Ces exercices graphiques présentés quotidiennement aux enfants n'occupent pas de place officielle dans les programmes ou même les documents d'application.
+Graphisme recourt à la fois au domaine artistique, à la découverte de l'écrit dans la maîtrise de la langue et à la motricité. Activité riche, avec laquelle peut développer transversalité (travail sur les animaux, etc)
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+De nos jours, savoir lire est plus que jamais essentiel que ce soit en matière d'intégration sociale, culturelle et économique. Mais qu'est ce que savoir lire ? La lecture, a longtemps été assimilée à un processus visuel en lien avec un déchiffrage de mots, sous la forme écrite. En effet, la lecture peut être définie comme étant une construction de significations, réalisée par une personne à partir d'un texte écrit, dans un contexte donné. A noter que cette construction, est le résultat d'une interaction entre les données propres au texte et les connaissances du lecteur (linguistiques et conceptuelles) en fonction des buts qu'il poursuit à travers cette lecture. Il s'agit donc d'une activité langagière qui est toujours simultanément cognitive, linguistique, sociale et subjective. Néanmoins, depuis 1998, de nouvelles conceptions sont mises au point. Ainsi, l'apprentissage de la lecture constitue un des intérêts majeurs de l'enseignement et est à l'origine de nombreux débats et recherches sur les moyens de son acquisition. De plus, il est important de souligner que l'école contrairement à ce que l'on peut penser, n'est pas la seule responsable des réussites ou difficultés des élèves dans cet apprentissage. L'environnement culturel, familial, socio économique a une grande influence sur l'avancée de l'enfant à l'école. De ce fait, de nombreux auteurs tels que Jocelyne Giasson, R. Goigoux et S. Cèbe, C. Golder et D. Gaonac'h etc ainsi que le ministère de l'éducation apportent un grand nombre d'éléments en matière de modèles théoriques, modèles institutionnels avec des programmes ou encore avec des dispositifs scolaires et périscolaires pour permettre aux élèves et enseignants de mener à bien l'apprentissage de la lecture.
+Le développement qui va suivre porte sur une recherche qui répond à la question suivante : « L'apprentissage de la lecture en classe en CP, par quels moyens ? » Ainsi, trois grands aspects seront traités pour y répondre. Tout d'abord, les différents modèles théoriques de la lecture ensuite la dimension institutionnelle en rapport avec les méthodes de lecture, les politiques éducatives et les programmes avant de terminer par des modalités plus concrètes qui concernent les supports et les dispositifs proposés à l'enfant.
+Les modèles théoriques de la lecture permettent d'avoir une représentation de tout ce qui est mis en œuvre chez l'élève lorsqu'il est en phase d'apprentissage pour lire. Ainsi, grâce à J. Giasson (2005) et C. Golder & D. Gaonac'h (1998) nous allons pouvoir étudier et mieux comprendre le fonctionnement cognitif des enfants dans l'acquisition du lire/écrire. Puis selon les travaux de R. Goigoux & S. Cèbe (2006), nous verrons les démarches qui résultent des processus didactiques avant de prendre connaissance de l'ensemble des processus qu'engendre la lecture selon J. Giasson (2OO5).
+Par l'étude de Golder & Ganoac'h (1998), nous notons que l'apprentissage de la lecture s'effectue en trois phases, telles que : En premier a lieu la phase logographique, ensuite la phase alphabétique avant de finir par la phase orthographique.
+Cette démarche se caractérise par les liens qu'établit l'enfant, entre la forme écrite et les significations. En effet, l'enfant est capable bien avant son entrée à l'école de reconnaitre . Ces derniers sont en général appris par cœur, à partir d'indices extra linguistiques comme par exemple des images de publicité, en fonction des couleurs, de la longueur du mot… Ainsi, on peut dire qu'il y a reconnaissance de logos mais sans une réelle analyse qui consiste en la mise en relation des lettres du mot avec les paroles correspondantes. L'auteur assimile ce principe à une « lecture devinette » qui se traduit par une méthode mise en place par l'enfant pour reconnaitre à partir d'indices le mot le plus probable. Cette phase se retrouve en maternelle, car l'enseignant est chargé d'initier et d'inciter les élèves, à établir des correspondances dans les mots par le biais de situations structurées. Cependant, cet enseignement bien qu'il soit explicite n'est pas systématique.
+De plus, selon une étude de Seymour et Elder citée par Golder & Ganoac'h (1998), la phase logographique résulterait d'un enseignement de la lecture exclusivement global et l'enfant n'aurait pas recours à une médiation phonologique. Cela s'explique dans un premier temps, par le fait que l'enfant au début de son apprentissage ne fait pas une analyse des mots de manière séquentielle, ce qui ne lui permet pas de faire une distinction de prononciation entre les mots courts ou longs. De plus, un mot à lire est souvent remplacé par un autre mot qui est proche visuellement ou sémantiquement d'où un grand nombre d'erreurs durant la lecture. Enfin, un dernier élément a été relevé par ces deux chercheurs, il s'agit de l'absence de trace de mouvement des lèvres durant la lecture.
+Néanmoins, la phase logographique n'a pas lieu chez tous les enfants. Effectivement, un élève qui dispose de pré acquis et qui utilise en partie la médiation phonologique n'aura pas recours à cette démarche. Or, un élève qui n'a aucun repère avant le début de son apprentissage en lecture, aura pour habitude de percevoir la lecture comme un processus de mémorisation visuelle.
+Cette démarche consiste à mettre en œuvre la médiation phonologique. C'est-à-dire de faire une correspondance entre l'écrit et l'oral de manière à convertir les graphèmes en phonèmes. Cette étape utilise une procédure analogique qui permet de faire le lien sur des séquences de lettres et non pas toujours sur des lettres isolées en exploitant leur similitude avec des mots connus. Cette phase se différencie de la phase logographique car elle dépend beaucoup de la capacité des élèves à repérer dans la parole des unités de segmentation inférieures aux mots telles que les rimes, syllabes ou phonèmes. De plus, des travaux linguistiques ont proposé une décomposition de la syllabe orale en deux composants qui sont l'attaque et la rime (par exemple : le mot monosyllabique « trac » peut se décomposer en l'attaque « tr » et avec la rime « ac »). Ainsi, ce principe de décomposition est considéré comme la structure intermédiaire entre le graphème et le mot sur laquelle peut s'exercer la médiation phonologique. Enfin, il est important de signaler qu'un enfant est capable d'utiliser la procédure analogique uniquement dans la mesure où le lexique orthographique est déjà constitué.
+Cette dernière démarche repose sur une analyse des mots en unités orthographiques c'est-à-dire sans recours systématique à la conversion phonologique. L'enfant utilise donc une procédure d'accès direct qui lui permet de lire des mots irréguliers où la médiation phonologique ne permet pas une segmentation pour obtenir plusieurs lectures possibles.
+Jocelyne Giasson (2005), expose trois modèles psycho cognitifs pour l'apprentissage de la lecture. Ces modèles concernent, le traitement de l'information, le constructivisme et le socioconstructivisme. A ceux là, sera également proposé le modèle de Goswami et Bryant présenté par Giasson (2005) et qui porte sur les rimes.
+Ce modèle rend compte de la façon dont l'être humain recueille, mémorise, modifie et interprète l'information qui lui parvient. Pour cela, deux processus particulièrement importants sont mis en œuvre. Il s'agit du transfert des acquis et de la métacognition. Tout d'abord, ces deux procédés apportent une aide pour traiter de manière active et efficace l'information puis à établir des liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. Enfin, un soutien pour l'organisation des connaissances est développé.
+Ces outils cognitifs et métacognitifs facilite la mise en place de stratégies et rende l'élève autonome. Ainsi, comme le cite Pressley et Harris, (1990) dans l'ouvrage de J. Giasson (2005) « L'enseignant aide les élèves à comprendre ce qu'ils apprennent et pourquoi ils apprennent » (cité par Giasson 2005 : page ?).
+Le modèle constructiviste caractérise un « apprentissage par découvertes » et s'inspire notamment des travaux de Piaget en ce qui concerne le développement cognitif de l'enfant.
+Ce modèle porte sur l'interaction qui est établie entre l'apprenant et l'environnement. Ainsi, l'enseignement doit permettre à l'enfant de construire ses propres connaissances et il consiste à fournir les informations extérieures susceptibles d'être utilisées de façon productive. De cette manière, l'application pédagogique la plus connue de ce modèle est le conflit cognitif. Ce moyen permet de rendre compte à l'élève des limites de sa compréhension et de ce fait le motiver à approfondir et continuer ses apprentissages.
+Inspiré des travaux du psychologue soviétique L.S. Vygostki, le socioconstructivisme porte une attention particulière sur l'apprenti et les relations qu'il a avec les individus les plus connaissant de sa communauté. Ainsi, est mise en évidence l'importance du travail coopératif. Ce concept repose sur un apprentissage de nature sociale dans lequel la connaissance se construit grâce à la relation entre l'individu et son environnement. Deux principes sont importants ; le premier nommé « zone de développement prochain » consiste en la capacité de l'enfant à résoudre un problème dans la mesure où un adulte compétant l'assiste. Le second principe intitulé « l'étayage » est un soutien temporaire offert par l'adulte jusqu'à ce que l'enfant consolide ses habiletés.
+Ce modèle établit par Goswami et Bryant, montre qu'avec la reconnaissance des rimes à l'oral, l'enfant parvient à se constituer un lexique orthographique composé de mots qui partagent la même rime. Les deux procédés de ce principe sont la lecture analogique et la correspondance entre graphème et phonème. Ils permettent à l'enfant d'établir une correspondance entre ce que l'enfant est capable de faire avant d'aborder la lecture et la manière dont il traite les mots écrits. De plus, le modèle des rimes permet de mettre en évidence l'importance des relations entre les capacités méta phonologiques et l'acquisition de la lecture.
+Selon Goigoux & Cèbe (2006) « Apprendre à lire, c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens. » Mais pour parvenir à identifier des mots et obtenir du sens il faut savoir quels processus didactiques sont à mettre en pratique. De ce fait, nous allons étudier deux processus indispensables pour la lecture, l'identification des mots et l'étude du code.
+L'identification des mots repose sur l'association d'un mot à une signification. Ce procédé a recours à deux manières. La première manière consiste à mettre en place une phase de déchiffrage puis la seconde concerne la reconnaissance orthographique.
+Tout d'abord, le déchiffrage admet la conversion d'un mot écrit en mot oral mais pour que le mot soit compris il faut posséder en mémoire une signification associée à l'image acoustique du mot.
+Ainsi, pour apprendre à déchiffrer, l'élève doit faire preuve de mémorisation pour les relations entre graphèmes et phonèmes et savoir les mettre en pratique.
+Schéma illustrant le processus de déchiffrage selon Goigoux & Cèbe (2006):
+Mot écrit Mot oralisé Image acoustique Significations =>gt; Mot compris
+Déchiffrage
+D'autre part, la reconnaissance orthographique s'opère dans le cas où l'enfant a déjà en mémoire l'image orthographique du mot. Pour cela, deux manières sont envisageables pour arriver à cette reconnaissance. Il s'agit d'apprendre à déchiffrer les mots et de répéter le déchiffrage jusqu'à ce que cette opération devienne dispensable ou bien de mémoriser directement l'orthographe d'un mot sans savoir, dans certains cas, le déchiffrer (par exemple cela peut se produire avec le prénom de l'élève).
+Schéma illustrant le processus de reconnaissance orthographique selon Goigoux & Cèbe (2006):
+Mot écrit Image orthographique Significations =>gt; Mot compris
+D'après Goigoux & Cèbe (2006), l'étude du code se définie par la transcription des phonèmes en graphèmes. Pour que ce système de correspondance grapho phonémique soit établit de manière efficace, les élèves doivent avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités et que les plus petites unités de ces unités (phonèmes) ont pour des lettres ou des groupes de lettres (graphèmes). D'un point de vue pratique, les enseignants mettent en général deux moyens pour apprendre les graphèmes d'un même phonème. Il s'agit d'introduire les graphèmes principaux lors d'une présentation globale (par exemple, exposer tout les graphèmes du phonème [e]) ou bien lors de plusieurs leçons. De plus, pour que les élèves puissent rapidement combiner les phonèmes dans le but de prononcer des syllabes, l'étude des voyelles et consonnes est associée. Néanmoins, le choix des consonnes est aléatoire car l'analyse des phonèmes les plus courants est privilégiée.
+L'apprentissage de la lecture constitue un ensemble de processus tous plus significatifs les uns des autres. C'est par l'analyse de Jocelyne Giasson (2005) sur les modèles de lecture, que nous pouvons ainsi qualifier la lecture comme étant simultanément un processus : actif, de langage, indivisible (ou holistique), de construction de sens, transactionnel et interactif.
+La lecture est, dans un premier temps, qualifiée de processus actif du fait que l'élève traite le texte à l'aide d'indices qui vont lui permettre d'émettre des hypothèses sur le contenu, qu'il pourra vérifier au fil de la lecture. Ainsi, la lecture n'est plus perçue comme un processus passif où le lecteur semblait assimiler des mots passivement les uns après les autres. Un ensemble de connaissances syntaxiques, sémantiques et morphologiques est donc indispensable pour faciliter ce déchiffrage.
+En second lieu, la lecture est bien évidemment un processus de langage car les mots employés à l'oral sont identiques à ceux qui sont codés à l'écrit. Les seules divergences entre la langue orale et écrite concernent les modes de réception (auditif pour l'oral et visuel pour l'écrit), les différences de structure (à l'écrit phrase plus structurée et complexe) et de contexte (une conversation à l'oral sera plus contextualisée qu'à l'écrit).
+De plus, le fait que les moyens d'apprentissage de la lecture ne peuvent s'enseigner et s'évaluer de manière indépendante fait de la lecture un processus holistique.
+« La lecture ne peut qu'éclairer ce que le lecteur sait déjà », cette citation de Socrate représente bien ce que signifie la lecture comme un processus de construction de sens. En effet, pour qu'un texte fasse sens, le lecteur doit établir des relations entre le nouveau (le texte) et le connu (l'ensemble des connaissances antérieures). Il y a ainsi une forte corrélation entre les connaissances et la compréhension d'un texte.
+D'autre part, le processus transactionnel de la lecture repose sur les deux positions que le lecteur peut adopter face au texte. Une position utilitaire qui signifie que le lecteur souhaite étudier le texte pour mieux comprendre l'information ou une position esthétique au travers de laquelle le lecteur se recentre plus sur les émotions, le ressenti des personnages en visualisant les scènes. Enfin, outre cette interaction entre le lecteur et le texte, l'interaction avec le contexte qualifie la lecture comme un processus interactif.
+Plusieurs méthodes d'apprentissage existent dans l'apprentissage de la lecture. Il s'agit de méthodes d'enseignement, c'est-à-dire un ensemble de principes qui organisent les orientations et la mise en œuvre de l'enseignement de la lecture. Les méthodes se différencient par l'enseignement du code phono-graphique dont la maîtrise est une composante essentielle et indispensable pour la lecture. Grâce aux travaux de J. Giasson (2005), nous allons pouvoir analyser quatre types de méthodes avec des conceptions très variées.
+L'approche syllabique ou approche synthétique, repose sur une étude chronologique qui part des plus petites unités de la langue, c'est-à-dire la lettre pour progresser vers l'identification de syllabes dans le but de former par la suite des mots et des phrases. Cette hiérarchisation est très importante est constitue pour l'élève une synthèse de ce qu'il a appris pour pouvoir passer d'une étape à l'autre. Ainsi, l'élève pourra former des mots qu'à partir des lettres qu'il a étudiées. Ce principe marque cependant une certaine restreinte dans la construction de phrases significatives et entraine une lecture syllabique saccadée et donc peu naturelle.
+L'approche globale ou analytique, centre la pédagogie sur l'enfant. En effet, cette méthode consiste, à l'inverse de la méthode syllabique, à partir de phrases significatives pour l'élève en fonction de son vécu, son environnement familier. A partir de là, une analyse et comparaison est faite avec d'autres mots pour retrouver les similitudes. L'élève s'intéresse donc dans un premier temps au tout avant de porter son attention sur les détails. Le chemin de cette méthode se caractérise par : l'étude du mot dans la phrase avant d'étudier la syllabe dans le mot et enfin la lettre dans la syllabe. Apparue au XXème siècle, elle repose donc en priorité sur le sens plutôt que le code. Cette méthode porte comme inconvénient le fait de traduire la lecture comme une devinette. C'est-à-dire que l'enfant va tenter de deviner le mot dans sa globalité et non pas décoder ce dernier en l'analysant.
+La méthode mixte, combine les avantages et les points les plus intéressants de chacune des méthodes citées précédemment. Effectivement, cette approche permet dans un premier temps, de constituer (par la méthode globale) un capital de mots durant les premières semaines de CP, avant de passer (par la méthode syllabique) à l'étude des correspondances entre oral et écrit et accéder ainsi au déchiffrement et à la reconnaissance des mots. De ce fait, la méthode mixte propose un apprentissage de la lecture qui repose à la fois sur l'étude du code, sur la motivation par l'entrée dans les textes et sur la maîtrise de quelques unités de la langue.
+Suite aux nombreux questionnements menant en quelle que sorte à une « guerre des méthodes », une approche équilibrée se met petit à petit en place pour tenter de résorber ce mouvement. Celle-ci ne constitue pas comme la méthode mixte à une juxtaposition des méthodes syllabiques et globales. Au contraire, c'est une approche où l'enseignement est chargé de prendre seul les décisions concrètes pour élaborer la meilleure façon d'aider un élève à devenir un meilleur lecteur. Pour cela, l'approche équilibrée mêle « des stratégies d'intervention, d'évaluation et de motivation » (J. Giasson, 2005, p 29). Il s'agit donc d'un équilibre entre les besoins des élèves et le soutien offert. En effet, cet équilibre repose sur les découvertes de l'élève, les moyens mis en place selon les besoins et les programmes, la compréhension et le code, les interventions spontanées et les activités didactiques planifiées, puis sur les textes choisis par l'élève et l'enseignement. Ainsi, deux critères sont caractéristiques de cette approche, il s'agit de la compétence professionnelle de l'enseignant et du respect du rythme des enfants dans leur apprentissage.
+Au cours de son existence, l'apprentissage de la lecture est parsemé de modifications que l'on peut qualifier de ruptures. Ainsi, à travers l'œuvre de Goigoux & Cèbe (2006) nous allons voir les trois principales périodes qui marquent les changements et l'évolution de cet enseignement.
+_ Jusqu'aux années 1960, la lecture reposait en priorité sur un déchiffrage qui combinait les lettres entre elles et les convertissait en sons, il s'agissait donc d'une mise en pratique de la méthode syllabique. Cependant, cette méthode n'était pas d'une grande efficacité car en moyenne 25 % des élèves échouaient et redoublaient leur CP. A noter qu'à cette époque, tout échec était perçu comme un manque d'intelligence et d'implication au sein du travail. Ces difficultés pouvaient s'expliquer par la part de temps consacrée aux diverses composantes de la lecture (production de texte, culture écrite, compréhension de texte, compréhension de phrases, lecture de mots et écriture de mots).
+Effectivement, d'après ce schéma, on remarque que l'enseignement portait plus d'intérêt à faire comprendre des phrases plutôt que des textes. Cela s'explique en partie par le fait que l'accès aux livres était souvent réservé aux meilleurs lecteurs et ceux qui avaient terminé leur travail avant les autres… De plus, les instructions de 1923, mises en vigueur jusqu'en 1972, opéraient un découpage du processus de la lecture en trois étapes : dans un premier temps l'apprentissage du décodage au cours préparatoire, ensuite la lecture courante au cours élémentaire avant de procéder à la lecture expressive au cours moyen. De ce fait, l'élève devait suivre une chronologie d'apprentissage pour maîtriser la lecture. En effet, il devait tout d'abord avoir appris à analyser les mots avant d'être mis en situation de difficultés face à une compréhension de texte, ensuite la maîtrise des mécanismes d'analyse de base était nécessaire pour accéder à la culture écrite et enfin il était primordial d'apprendre à lire avant d'apprendre à rédiger.
+_ A partir des années 1970, de nouveaux objectifs dans le primaire sont soumis, ce qui a provoqué une évolution dans les méthodes. En effet, l'école doit désormais permettre à un plus grand nombre d'élève, à acquérir les compétences indispensables à la poursuite d'études secondaires. On parle d'une première « crise de lecture » en 1959 et 1975, avec la généralisation de l'entrée en sixième au collège unique de tous les élèves de primaire car les exigences du savoir lire au secondaire ne concordent plus avec le savoir lire du primaire qui correspond à la lecture expressive. Les différences demeurent sur le fait qu'au secondaire, l'enseignement met l'accent sur une lecture silencieuse individuelle permettant d'apprendre sans aide et d'apporter de nouvelles connaissances. Ainsi, les instructions officielles de 1972 ont instauré un « plan de rénovation du français » qui a facilité l'accès aux livres avec la création de bibliothèques et qui a fait en sorte que la compréhension et la production de texte soit mise en relation avec la découverte de la culture écrite et la littérature de jeunesse. Néanmoins, ce principe a entrainé une baisse de l'importance portée à l'apprentissage du déchiffrage et de l'automatisation.
+_ Durant les années 1990, les textes officiels de 1995 reviennent sur la mise à l'écart du déchiffrage et de l'automatisation en revalorisant la lecture à haute voix. Cette évolution mène à deux grands changements. Tout d'abord, il s'agit d'une prise en considération importante de l'enseignement du code puis d'une étude de textes assez complexes pour mieux travailler la compréhension. Ceci ayant pour objectif de rendre cet enseignement plus intéressant sur de nombreux aspects comme l'imaginaire, le symbolique et le culturel pour une meilleure initiation de la lecture à l'enfant entre 6 et 8 ans. Les programmes ont donc suggéré un équilibre entre les apprentissages et ainsi aucune composante n'est laissée dans l'oubli.
+Si l'enseignement de la lecture évolue, c'est en parti lié aux modifications apportées aux programmes. Les premiers changements concernant la lecture ont été appliqués sur le programme de 2002..
+Dans un premier temps, la première modification a concerné la programmation des activités. Effectivement, selon le Bulletin Officiel n°13 du 31 mars 2006, l'apprentissage de la lecture doit toujours être issu du décodage et de l'identification des mots suite à l'acquisition progressive des moyens nécessaires à la compréhension. Ainsi, le début du cours préparatoire doit poursuivre le travail engagé à l'école maternelle sur « la relation entre graphèmes et phonèmes afin de permettre à l'élève de déchiffrer, relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification » plus facilement. De plus, la reconnaissance des mots ne suffisant pas pour lire une phrase ou un texte, les élèves doivent « apprendre à traiter l'organisation d'une phrase ou d'un texte écrit » et « acquérir le lexique et les connaissances nécessaires » pour une meilleure compréhension. Ce travail sera poursuivi au cours élémentaire de premier niveau pour « consolider la maîtrise du code, développer l'automatisation de la reconnaissance des mots et entrainer à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. Pour cela, l'enseignant effectuera donc régulièrement des travaux de production écrite.
+Suite à ces modifications, l'institution se doit de prendre en compte plusieurs points figurant désormais comme des passages obligés pour l'apprentissage de la lecture. Ces différents points sont : _ La place accordée pour la maîtrise du langage oral et la découverte de l'existence d'une langue de l'écrit. Pour cela, le travail oral doit se familiariser avec la langue de l'écrit en procédant par la lecture à voix haute d'un texte par l'enseignant et l'interaction des élèves à propos du texte. En analysant les spécificités du texte les élèves acquièrent également la culture véhiculée par le texte.
+_ La place faite aux activités pour la maîtrise des syllabes et des sons (phonèmes) pour apprendre aux élèves à segmenter la parole en mots, en syllabes et en phonèmes.
+_ La place qui doit être faite dès le début du CP au travail d'apprentissage des relations entre graphèmes et phonèmes
+_ L'association de la lecture et de l'écriture à travers des dictées ou des copies
+_ L'entrainement régulier à la lecture et l'écriture, ce qui entraine à la mémorisation et permet à l'élève de se constituer un lexique.
+_ Le développement de la compréhension
+_ La prise en compte des temps de l'apprentissage
+_ La prise en compte des différences inter- individuelles
+A travers cette partie, nous allons aborder plus précisément, ce qui est réellement proposer dans les établissements scolaires en matière de supports, de dispositifs mis en place pour les élèves. Puis nous verrons également, les moyens proposés en dehors de l'école pour la lecture.
+Outre les divers questionnements concernant les méthodes à utiliser ou non, un nouveau débat voit le jour : celui de savoir quelle est la meilleure façon d'enseigner en fonction des manuels et activités choisis. En conséquence, J. Giasson (2005) évoque deux approches qui s'opposent : l'approche naturelle vs l'approche traditionnelle…
+L'approche naturelle, inspirée de Célestin Freinet, consiste à proposer aux enfants dès le début de leur apprentissage, des travaux à partir de textes authentiques et d'activités de lecture signifiantes. Cette approche ne s'appuie donc pas sur des manuels scolaires mais sur les textes composés pas les enfants qui leur serviront de matériau pour leur propre formation. Cette méthode donne donc la priorité à l'écriture et à l'expression. Le fait d'amener les élèves à rédiger leur propre corpus de travail grâce à divers types de textes, est quelque chose d'intéressant et de motivant pour eux, car ils auront pour objectif de fournir des efforts pour que leur corpus soit suffisamment riche pour nourrir leur culture.
+La création des textes se fait de manière collective en classe où le maître est délégué d'écriture. Il se doit toutefois d'écrire le texte en respectant plus ou moins les propos des enfants. Ces textes peuvent représenter un texte libre, des cahiers de vie, une communication interscolaire sur une sortie ou autre, ou des journaux scolaires et sont tous issus d'échanges oraux, de discussion critique et d'un partage d'expériences. Une fois le texte terminé, ce dernier est utilisé globalement avec un mélange d'analyse et de synthèse où l'on retrouve les procédures de la méthode syllabique.
+L'approche traditionnelle, diffère de l'approche naturelle par l'utilisation de manuels et de cahiers d'exercices pour ses enseignements. Les manuels évoluent au quotidien et sont constitués de textes scolaires rédigés pour l'apprentissage de la lecture ou d'extraits de textes littéraires. L'utilisation de ces manuels diverge selon les enseignants. En effet, certains ne vont s'appuyer que sur la littérature authentique et d'autres à la fois sur le manuel et le cahier d'exercices ou sur plusieurs manuels et non pas le cahier d'exercices… Il n'y a donc pas de principe fixe, les classes régissent librement leur choix de support en pensant à ce qui leur parait le plus bénéfique pour l'élève.
+Selon l'Observatoire national de la lecture (1998), un des facteurs primordial dans la réussite de l'apprentissage de la lecture chez un enfant, résulte de la motivation de ce dernier à apprendre à lire. De plus, comme l'évoque G. Chauveau (1997), la lecture est un processus d'acculturation car « apprendre à lire c'est en même temps, entrer dans le monde de l'écrit, le découvrir, le pratiquer et le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, modes de pensée et en dispositions réflexives personnelles ». Il est donc nécessaire voir obligatoire de mettre en place tout les moyens qui assureront la réussite de l'élève et faire en sorte que l'enfant acquiert cette compétence culturelle. De ce fait, la démarche de l'enseignant, l'organisation de la classe, la mise en place de dispositifs, tout ces facteurs sont sources d'implication pour que l'élève se sente soutenu et porte un certain intérêt à la lecture.
+« La première nécessité pour donner le goût de lire aux enfants, est de faire en sorte qu'ils découvrent leurs propres motivations à lire » (C. Poslaniec, 1990, p 12). Bien souvent, on pense que l'école est l'acteur principal dans la lecture or la famille à un rôle très important. Effectivement, comme le soumet l'Observatoire national de la lecture (1998), les relations affectives entre enfant et parents ont un rôle sérieux dans l'envie d'apprendre à lire. La lecture d'histoires aux enfants renforce les liens et a un impact sur le développement du vocabulaire de l'enfant. Cependant, on remarque que la diversité socio-économique a un impact considérable dans la fréquence des activités de lecture partagée au sein des familles. 90% des parents de classes moyennes effectuent une activité de lecture quotidienne contre 52% dans les milieux défavorisés. Ainsi, la nécessité d'une relation étroite entre école et famille et d'une connivence entre les deux est fondamentale pour un apprentissage de la lecture efficace. De plus, pour créer un climat favorable plusieurs facteurs sont à prendre en compte selon J. Giassion. Tout d'abord, l'enseignant se doit d'être un modèle de lecteur pour sa classe en montrant de diverses manières son intérêt pour la lecture. Pour cela, il pourra partager ses livres préférés, faire la lecture, ce que lui a apporté un livre… La motivation de l'enseignant va donc stimuler l'enfant et lui donner envie lire pou lui aussi pouvoir partager aux autres ce plaisir. D'autre part, la classe doit être le lieu où la lecture est à l'honneur. Un coin lecture, l'utilisation des murs pour des affiches de livres, des travaux d'élèves, des babillards relatant les commentaires sur les livres ou encore la mise à disposition de dictionnaires pour enfant et adultes, tout ces moyens sont des atouts pour conforter ce climat de lecture. Enfin, le coin bibliothèque est l'endroit le plus pratique pour créer des communautés de lecteurs au sein de la classe. C'est pour cela qu'il est donc utile de veiller à la variété des livres, leur classement, la différence de niveaux et de faire en sorte qu'il libère un climat de détente.
+Donner le goût de lire c'est parvenir pour l'enfant à acquérir le processus d'acculturation de la culture . Ainsi, il sera bon de veiller comme l'évoque G. Chauveau (1997), à ce qu'il parvienne aux trois phases de ce processus durant son apprentissage. La première phase pragmatique concerne l'enfant apprenti lecteur, celui qui est un « consommateur heureux », c'est-à-dire celui qui aime qu'on lui lise des histoires et qui aime découvrir des beaux livres. Vient ensuite la phase compréhensive, phase dans laquelle l'enfant devient un « observateur curieux » vis-à-vis des lecteurs et écriveurs en leur posant des questions sur ce qu'ils lisent ou écrivent et pourquoi…Enfin, la dernière phase est la phase projective, où l'enfant élabore lui-même son projet personnel de lecteur , c'est-à-dire expliciter pourquoi il a envie d'apprendre à lire. En conséquence, plusieurs dispositifs scolaires et périscolaires sont mis à disposition de l'élève pour contribuer à sa volonté de savoir lire.
+Les dispositifs mis en place au sein de la classe sont riches et variés. On peut tout d'abord évoquer les cercles de lectures, présentés par S. Terwagne, S. Vanhulle & A. Lafontaine (2006). Le cercle de lecture constitue un dispositif pédagogique qui rassemble les élèves en petits groupes de manière hétérogène pour interagir à partir de textes ou d'idées. Ces interactions favorisent ainsi «la construction collective de significations et l'intériorisation de stratégies d'interprétation » (S. Terwagne, S. Vanhulle & A. Lafontaine, 2006, p 7). Ce procédé veille à faire entrer l'élève dans les textes en suivant un double mouvement qui va du lecteur au texte et du texte au lecteur. Des projets de lecture sont ainsi crées et stimulent plusieurs fonctions : la lecture individuelle active orientée vers l'échange avec un autre élève, la rédaction de notes de lecture pour les partager à l'enseignement, les échanges au sein de la classe pour transmettre et parvenir à des démarches d'interprétation sur le décodage de l'implicite du texte, puis la systématisation des apprentissages en lecture et apprentissages sociaux. Le cercle de lecture repose donc sur quatre points qui sont les « piliers » pour acquérir les compétences langagières et de compréhension, il s'agit de lire, écrire, parler et s'écouter. D'autre part, un autre dispositif est mis à disposition des classes de maternelle et CP pour apprendre à lire, il s'agit de la planète des alphas. Cette méthode d'apprentissage de la lecture, a été instaurée par Claude Huguenin en collaboration avec Olivier Dubois. Elle représente notre système d'écriture abstrait et arbitraire sous une forme concrète et ludique, totalement adaptée au monde des enfants. Ainsi, avec ce dispositif l'enseignant va raconter aux élèves une histoire dont les héros sont les Alphas et possèdent des caractéristiques étonnantes. En effet, chaque Alpha représente une lettre et une raison d'émettre leur son. Par exemple, monsieur F est une fusée. Grâce à la manipulation de ces personnages et la compréhension de leurs relations, l'enfant va pouvoir avoir un « déclic-lecture ». Cette méthode de lecture complète, progressive et structurée respecte le rythme de l'enfant et le mène petit à petit vers une lecture autonome mêlant plaisir et motivation.
+Enfin, en cas de difficultés un tout autre dispositif est instauré dès le CP par l'éducation nationale, il s'agit du programme personnalisé de réussite éducative. Ce programme concerne les élèves qui pourraient ne pas maîtriser les repères de fin de cycle. Il est conçu par l'équipe pédagogique, discuté avec les parents et présenté à l'élève. Ce soutien est possible à tout moment de l'année et sa durée varie en fonction des difficultés et des progrès de l'élève.
+En dehors du temps de classe, l'enfant a toujours la possibilité d'avoir accès à la lecture. Effectivement, en plus de la famille, des bibliothèques municipales, un dispositif voit le jour à partir de 1985, il s'agit du club coup de pouce clé créé par l'APFEE (Association pour favoriser une école efficace) à Lyon. Ce dispositif de prévention des décrochages précoces en lecture-écriture accompagne des enfants de cours préparatoire et leurs parents. Ce sont des enfants en risque d'échec car ils ne reçoivent pas, à la maison chaque soir, le soutien dont ils ont besoin pour passer le cap, parfois difficile, de l'apprentissage en lecture-écriture. De ce fait, l'objectif du club coup de pouce est de faire réussir ces enfants, leur faire découvrir et leur donner le plaisir et le goût de lire. Les parents contribuent à la prise en charge de leurs enfants en s'engageant à participer à la vie du club et en accompagnant au quotidien leurs enfants à la maison. Le club a lieu quatre soirs par semaine pour une durée d'une heure et demie. Une séance s'organise de la sorte : goûter avec discussion sur leur journée donc travail sur le vocabulaire et la syntaxe, travail de lecture donné par le maitre, activités ludiques pour familiariser l'enfant avec la lecture et l'écriture, rite de clôture avec la lecture partagée d'une histoire et passage de relais aux parents. Ce dispositif connait un grand succès par son professionnalisme et son équipe pédagogique de qualité.
+Présentation chiffrée de ce que représente l'action du club coup de pouce clé en France entre 2003 et 2010 :
+Suite aux multiples recherches concernant les moyens à mettre en place pour l'apprentissage de la lecture en cours préparatoire, il en devient intéressant de voir de manière plus concrète, quels peuvent être ces moyens à travers un dispositif pédagogique.
+La démarche pédagogique qui va suivre, répond aux nouvelles mesures des programmes puis aux réflexions élaborées par les principaux auteurs de ce dossier comme J. Giasson (2005), R. Goigoux & S. Cebe (2006), G. Chauveau (1998) etc En effet, le décodage, l'identification des mots, la compréhension, la recherche de stratégies de lecture, la maîtrise du code, le lien entre écriture et lecture, seront les points essentiels abordés à travers les activités proposées. De ce fait, le dispositif prendra en compte:
+_ L'étude du code en appui sur la syllabe,
+_ Un entrainement de la combinatoire par la lecture et l'écriture,
+_ Un travail de compréhension à partir de textes lus par l'enseignant et à partir de textes brefs lus par les élèves,
+_ L'étude de la langue en partant de ce que savent dire les élèves pour aborder les premières notions de grammaire et de vocabulaire,
+_ L'écriture quotidienne et la production d'écrit hebdomadière,
+_ Un entrainement de la langue à l'oral.
+De plus, le dispositif veillera à varier les supports de textes et d'utiliser le jeu dans le but de donner du plaisir à lire.
+Un dispositif prenant en compte la méthode des alphas aurait pu être mis en place mais pour que cette méthode soit efficace, elle ne doit pas être assimilée à d'autres principes théoriques. En conséquence, cette démarche n'aurait pas pris en compte les idées des grands auteurs que nous avons vu auparavant.
+De ce fait voici un prototype d'activités avec ses objectifs qui pourrait donner lieu à une séquence :
+_ Faire prendre conscience aux enfants de la fonction de communication de l'écrit en les amenant à développer des stratégies de lecture, une recherche active de sens, formuler des hypothèses et les entrainer à la prise d'indices.
+_ Mettre en place des activités diverses avec des supports variés pour une plus grande motivation.
+_ Présentation d'une image à la classe en lien avec un texte de lecture méconnu. Au-delà d'une simple description, les élèves doivent interpréter et anticiper ce qu'introduit l'image, ils élaborent des hypothèses sur l'histoire. Ensuite, pour vérifier ce qui a été proposé, l'enseignant fait la lecture de l'histoire à la classe.
+_ Travail individuel ou en groupe pour élaborer une suite logique à partir d'image. Cet exercice amènera les élèves à se questionner et à élaborer du sens par rapport à un travail sur les références temporelles.
+_ Un puzzle de phrases pour reconstituer un petit texte qui ne présente pas de grosses difficultés. Ce travail est un bon outil pour une recherche active de sens.
+Cet objectif, est en lien avec l'œuvre d'I. Cohen et A. Mauffrey (1983). Effectivement, ces deux auteurs proposent des moyens pédagogiques tels que des analyses, des exercices… pour mieux rendre compte de ce qui est bon à mettre en place pour l'apprentissage de la lecture.
+_ L'étude du code à partir de la syllabe. L'enfant doit être capable de savoir découper un mot en syllabe ou de combiner des sons pour reproduire des syllabes.
+_ Travail individuel mais enseignant à la disposition de l'élève pour l'aider
+_ Mise en commun en classe entière
+_ Lecture individuelle de mots issus d'une histoire entendue et d'autres mots nouveaux puis découpage en syllabe.
+_ Travail d'analyse de syllabe en associant la ou les lettres qui codent un son
+_ A partir d'une série de mot, chercher le son commun.
+_ Ecrire la fin d'un mot par rapport à un dessin
+Cette séance a pour objet, l'identification des mots par le déchiffrage, c'est-à-dire l'identification des lettres qui composent le mot et leur mise en relation pour comprendre le son. Elle est donc en corrélation avec les apports théoriques de R. Goigoux et S. Cèbe (2006) puis les institutions officielles de 2006 «L'élève doit apprendre à assembler des lettres pour constituer des syllabes prononçables puis des mots qu'il rapprochera de ceux dont il a déjà une image auditive en mémoire » sachant qu'il est demandé « de développer le plus vite possible, l'automatisation de la reconnaissance de l'image orthographique des mots ».
+_ Comprendre une histoire lue
+_ Histoire pouvant être d'un autre genre que le conte en fonction des supports travaillés au préalable.
+_ Aide à partir des illustrations s'il y en a.
+_ Lecture à l'ensemble de la classe d'une histoire puis questionnement.
+_ Reformulation de l'histoire par l'élève à l'aide des images.
+_ Colorier l'image correspondant au texte.
+Ce dispositif fait état des nouvelles directives de 2006, citées par R. Goigoux et S. Cèbe (2006), sur le fait que «les méthodes de l'état actuel initient l'enfant en plus du déchiffrage à la compréhension de textes qui ont un sens ».
+_ Déchiffrer un texte nouveau
+_ Histoire à genre varié
+_ Démarche qui s'appuiera sur le décodage et la mise en pratique des différentes stratégies de lecture que l'enfant aura acquis auparavant.
+_ Lecture individuelle à haute voix d'un texte
+Cet objectif est l'aboutissement final des mesures prises en comptes par l'enfant depuis la maternelle. Il figure dans le BO du 30 mars 2006 cité par R. Goigoux et S. Cèbe (2006), en rappelant que «Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l'école maternelle sur les sonorités de la langue qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entrainement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l'élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible ».
+_ Etude de la langue en découvrant par l'oral et l'écrit les premières notions de grammaire
+_ Développer le vocabulaire
+_ Guider l'observation d'une image afin d'aider les élèves
+_ Inventer une petite histoire en quelques phrases à partir d'une ou plusieurs images
+Cette séance est en lien avec les relations entre la lecture et l'écriture, évoquées par J. Giasson (2005). Elle illustre la corrélation qui existe entre l'habileté à lire et l'habileté à écrire car la lecture influence les écrits des élèves et ces écrits améliorent la lecture.
+_ Chaque semaine, amener l'élève à produire de manière guidée un texte très bref pour réinvestir ses acquis
+_ Proposer à l'élève d'en faire une lecture à l'ensemble de la classe
+_ Faire rédiger un petit texte de manière guidée sur un thème ou par rapport à une sortie.
+La production d'un texte est un objectif issu des mêmes références que la séance précédente.
+Cette conclusion va porter sur trois points : dans un premier temps, une critique de la démarche didactique sera effectuée, ensuite un bilan de la théorie aura lieu avant de terminer par une ouverture sur une éventuelle recherche supplémentaire.
+Tout d'abord, cette proposition de démarche propose un certain nombre d'activité collective, par exemple pour le travail de compréhension à l'oral, les temps de déchiffrage… Cela nécessite une grande surveillance de la part de l'enseignant pour veiller à ce qu'aucun élève ne se sente à l'écart ou en difficulté. Pour éviter ce genre de situation, ces travaux pourraient être proposés par groupes hétérogènes pour amener l'entraide entre les élèves et à construire des discussions entre eux en ce qui concerne le travail de compréhension. Puis, durant ce travail de groupe, l''enseignant aurait ainsi la possibilité de prendre un petit groupe qui présente le plus de difficultés pour le faire travailler au fond de la classe tout en étant disponible pour le reste de la classe. Ainsi, les points importants à surveiller dans ce dispositif sont la gestion de l'hétérogénéité et le travail de groupe.
+D'autre part, d'après les multiples recherches qui ont permis de rendre compte des moyens mis en place pour l'apprentissage de la lecture en cours préparatoire, nous observons qu'il s'agit d'un apprentissage complet qui doit prendre en compte tout les critères soumis pour le mener à bien. C'est pour cette raison, qu'il est nécessaire voir obligé de tenir compte des programmes, des aspects théoriques de certains auteurs pour savoir comment s'y prendre surtout en début de carrière. En conséquence, l'apprentissage de la lecture est l'apprentissage à prendre au sérieux car il est la clé de l'évolution de l'élève.
+Enfin, pour approfondir le sujet de l'apprentissage de la lecture, un travail de recherche sur la gestion de l'hétérogénéité en lecture pourrait être un bon complément. Effectivement, savoir lire est un sujet complexe et l'hétérogénéité ainsi que le nombre important d'élèves par classe ne le facilite. Ainsi, pourquoi ne pas se demander par quels moyens est-il possible de gérer l'hétérogénéité au premier cycle lors de l'apprentissage de la lecture.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Un des enjeux fondamentaux de l'école est d'apprendre à écrire. Lors de notre stage en petite et moyenne section nous avons appris que les enfants sont préparés dès le plus jeune âge à cet apprentissage. En effet lors de notre stage nous avions demandés à l'enseignante quel était le but des activités , nous avions été surprises d'apprendre que ces activités préparaient les enfants à écrire. Les bases de l'écriture s'acquièrent donc dès la petite section, il nous a donc semblé que l'enseignant avait une grande responsabilité et nous avons était curieuse d'en savoir plus sur le sujet. C'est pour cela que nous avons choisi de traiter ce sujet dans ce mémoire afin d'apprendre comment les enfants entrent dans l'écrit dès le plus jeune âge. Bien que l'école maternelle ne soit pas obligatoire le bulletin officiel de 2008 stipule que durant les années de maternelle les enfants doivent découvrir l'écrit en se familiarisant avec l'écrit et en se préparant à apprendre à écrire.
+Nous nous poserons donc la question : Comment les enfants entrent dans l'écrit dès l'école maternelle ?
+Nous montrerons dans une première partie théorique qu'il y a différent facteurs et activités qui rentrent en jeux lors de la préparation à l'apprentissage de l'écrit, nous verrons lesquels ainsi que leurs buts respectifs.
+Lors d'une seconde partie nous analyserons les données que nous avons récoltés auprès de trois enseignantes de maternelle.
+Pour finir nous utiliserons ce que nous avons appris lors de nos lectures, notre stage et nos entretiens pour fournir une démarche pédagogique pour préparer les enfants de maternelle à écrire.
+L'organisation de la classe a une incidence sur les apprentissages de l'écrit. En effet, Bentolila & Jaffre (1997) affirment que la classe doit être organisée en plusieurs coins afin que l'enfant développe différents langages selon les contextes ainsi l'enfant comprend qu'il ne peut pas parler pareil dans le coin jeu avec ses camarades que dans le coin activité avec l'enseignant.
+L'organisation de l'espace a une visée cognitive : « Pensée l'espace scolaire c'est penser le développement global » (Drocourt & Lentschat, 1996). L'enseignant doit mettre en œuvre la fonction métalinguistique pour que l'enfant découvre le langage et se l'approprie. Les auteurs affirment que l'espace de classe doit être un lieu stimulant et sécurisant, leur environnement doit éveiller leur curiosité, développer leur langage, ainsi que découvrir l'écrit et ses fonctions, à travers de nouvelles activités qui feront naître chez l'enfant de nouvelles capacités.
+Afin d'organiser l'espace les auteurs préconisent une délimitation par les meubles des différentes zones dédiées à la découverte de l'écrit : une zone pour les rassemblements des enfants et de l'enseignant où ils apprennent en interaction (par exemple lors d'une histoire, ou de la récitation d'une comptine), une zone de bibliothèque, une zone pour la peinture et une zone pour les jeux au sol.
+L'écrit est très présent au sein de la classe, les enfants sont entourés d'écrit à visées différentes : le journal de bord est un écrit pour informer, le livre de recette est un écrit pour garder une trace, l'emploie du temps est un écrit pour agir et décorer un t-shirt est un écrit pour faire plaisir. (Guillaud, Hibon, Lelievre-Bourdin, Monier, 1988) Avant même de savoir écrire l'enfant et y est confronté et comprend que l'écrit à plusieurs but.
+Selon Zerbato-Poudou (2007), la médiation verbale est organisatrice de la pensée. Verbaliser ses intentions, ses actes et ses procédures permet à l'enfant de comprendre le cheminement de l'activité et de se la représenter mentalement afin de la reproduire.
+Leleu-Galland (2008) souligne l'importance de la verbalisation de l'enseignant dans l'apprentissage de l'écriture. Elle parle de « pédagogie de la parole », l'enseignant est un guide qui verbalise toute ses actions dans le but de maintenir l'attention de l'enfant. Par exemple lors de la lecture d'un livre, cette pratique fait comprendre et mémoriser à l'enfant la notion de thème mais aussi la syntaxe, le lexique et la stylistique ainsi que les spécificités du texte tel que la ponctuation, les majuscules, la segmentation des mots et des phrases. L'enfant fait le lien entre parler, lire et écrire, il assimile progressivement grâce à la verbalisation les spécificités de l'écrit.
+Brigaudiot (2000) considère que le langage oral est l'outil d'apprentissage, l'enseignant utilise les capacités de langage de l'enfant pour l'amener au langage écrit. Elle définit cette médiation comme une Zone Oral-Ecrit (ZOE). Grace à la lecture de l'adulte l'enfant se fait une représentation de l'écriture, discrime des sons et comprend que l'écrit s'adresse à un locuteur absent.
+De plus lorsque l'enseignant lit un livre ou un album il ne fait pas que lire le livre, il marque des pauses, il suit ou fait suivre du doigt les lignes, il montre l'organisation du livre : le titre et la couverture. L'enfant comprend lors de cette activité le sens de l'écriture et l'organisation d'un livre et d'un texte. (cf Florin 1999)
+Lors de la dictée à l'adulte la verbalisation de l'enseignant maintien la cohérence, propose des reformulations, freine les élèves qui participent beaucoup pour laisser de la place à ce qui parlent moins. Grâce à l'échange oral et la manipulation des phrases et des mots l'enfant intègre inconsciemment des notions grammaticales et comprend que l'écriture doit être lisible et compréhensible de tous. (Cf Barre De Miniac,2006, Bentolila & Jaffre 1997 et Florin 1999).
+Pendant l'activité d'écriture, l'enseignant doit aussi verbaliser pour les mêmes besoins que lors de la lecture, lorsque l'adulte exprime ce qu'il fait à haute voix, l'enfant se créer une représentation afin de la reproduire. Le Groupe Départemental « Maternelle » Isère le rappelle explicitement :
+« Le maître précise la lettre étudiée, dans le cadre de la progression. Il la trace devant les élèves en verbalisant le geste, le sens, les lever de main, toutes les étapes explicitement, et cela plusieurs fois. Il est essentiel que l'enfant soit le témoin de lettres formées, sous ses yeux, de manière stable. L'écriture sur des réglures pour le maître et les élèves est plus pertinente d'emblée car les repères de taille, de proportion sont concrétisés. » (diapositif 8)
+Cf la synthèse des acquisitions en maternelle du Groupe Départemental « Maternelle » Isère (2010, 24 Janvier)
+Chaumin & Lassalas (1981) ont mis en place dans leur classe des activités de mouvements dans l'espace qui sont une première étape vers l'écriture. En effet, cette activité consiste à faire bouger les membres supérieurs des enfants avec une extension du mouvement, par exemple un ruban. L'enfant doit faire certains mouvements tels que des ronds, des vagues ou des lignes, ainsi il voit son mouvement se réaliser dans l'espace. De plus il travail les muscles de son corps qui entrerons en fonction lors de l'écriture : le bras, le poignet et la main. Puis ces mouvements sont réduit pour se rapprocher d'un mouvement d'écriture et d'un espace réduit.
+Lorsque l'enfant commence à écrire il se trouve confronté à un espace délimité, il est donc important de mettre en place des activités qui lui permettent de se limiter à ce support. Chaumin & Lassalas (1981) propose donc des activités qui utilisent des supports de tailles et de formes différentes, par exemple décorer le chapeau de fée, peindre sur les vitres ou sur une grande surface verticale. L'enfant se trouve donc confronté à des supports bien différents et doit adapter son geste en fonction de celui-ci. Les consignes sont variées afin que l'enfant utilise toutes les spécificités du support, par exemple dessiner à l'intérieur ou à l'extérieur, seulement le bord ou à l'inverse le centre, tout le support ou seulement une partie. Les auteurs spécifient que ces activités se font essentiellement en moyenne et grande section.
+Florin (1999) propose d'autres activités pour travailler la notion d'espace, comme la copie de mots dans un espace de plus en plus restreint puis entre des lignes pour se rapprocher des contrainte que demande l'écrit.
+Leleu-Galland(2008) définie l'apprentissage du geste graphique :
+« La main engagée dans un acte moteur particulièrement fin doit sans cesse lutter contre les crispations et s'adapter aux caprices de l'outil. Le corps tout entier mobilisé autour du poignet et des doigts qui s'activent s'efforce de conserver le silence » (P18)
+Cette définition illustre l'effort de concentration et de maîtrise que l'écriture demande à l'élève. L'auteur expose ensuite une étude de Auzias et De Ajuriaguerra (1986) qui montre que l'enfant serait prêt à copier des mots de façon lisibles à partir de 6 ans, lorsque le système moteur est suffisamment développé. Si l'écrit commençait à cet âge il y aurait un contrôle progressif du maintien de la statique, un contrôle de la force et de la pression et une régulation tonique qui permettrait à la main d'être ferme et souple à la fois. Cependant les programmes demandent une maîtrise du geste d'écriture beaucoup plus tôt, d'où l'importance d'activités de motricité fine qui musclent et assouplissent les doigts, la main et le poignet.
+Chaumin & Lassalas (1981) parle « d'éducation graphique », elle propose dans sa classe diverses activités qui font travailler les multiples possibilités de la main et des doigts où l'enfant doit visser, dévisser, assembler, emboiter, accrocher, boutonner… Ou encore des activités manuelle comme la peinture, le modelage, le découpage, le collage et les activités de graphisme.
+L'institutrice Cougnenc, dans son cahier d'activités pour enfants, recommande au début de son ouvrage des activités de motricités fines préalable à l'écriture. Elle propose la prise en main de tous petits objets, ce qui fait travailler le mouvement de pince et la coordination pour attraper l'objet. Elle propose également des activités manuelles comme le découpage, la pâte à modeler mais aussi des jeux de mains où les mains se saluent se giflent, forment un porte voix. L'activité des jeux de mains et retrouvée à l'école dans les comptines où les enfants bougent leurs mains en même temps qu'ils récitent.
+L'acte d'écriture met en interaction un contrôle moteur et un contrôle de l'attention sous la contrainte d'un espace délimité. Le graphisme a donc pour but de développer ces compétences.
+Leleu-Galland (2008) et Zerbato-Poudou (2007) mettent en avant la différence du dessin, graphisme et écriture. L'écrit n'est pas une évolution du dessin. Ce sont bien trois activités distinctes à des visées spécifiques, le dessin est une création spontanée et non réaliste à visé plastique. L'activité graphique a pour fonction de développer la coordination motrice et les capacités à observer, discriminer et reproduire des formes données. L'écriture est une activité soumise à des normes et a une visé sémiotique.
+Les activités de graphisme ont des finalités différentes selon les niveaux. En petite section cette activité doit développer l'aisance gestuelle, c'est-à-dire qu'elle va aider l'enfant à affirmer son geste et à parvenir à occuper l'espace de la feuille. En moyenne section, le graphisme amène l'enfant à contrôler la trace et la reproduire. En grande section, cette activité va apprendre à l'enfant à respecter des zones et des limitations, en ne coloriant qu'une zone par exemple. Cela lui permettra d'apprendre à respecter le rythme de son tracé, la trajectoire de son mouvement et les frontières.
+Le précurseur de l'activité graphique est la trace, l'enfant prend plaisir à laisser une trace dès le plus jeune age puisqu'il laisse sa trace de doigt sur les vitres, la farine... L'école utilise ce désir en proposant des activités où l'enfant laisse une trace sur un support à l'aide de son corps : trace de rouge à lèvre, empreinte de doigt, main ou pied… (cf Guillaud & Hibon & Lelievre-Bourdin & Monier, 1988).
+Chauvel & Lagoueyte (2010) explique que la trace évolue ensuite vers une activité plus cadré qu'est le graphisme. L'enfant découvre les éléments graphiques de base qui sont le rond, le point, les lignes et les courbes.
+L'activité graphique sollicite les fonctions de perception et de motricité afin de les développer, le geste doit se préciser et être contrôler afin de maîtriser le tracé. Pour parvenir à ce développement l'enseignant apprend aux élèves à reproduire des formes graphiques. Le but de cette activité n'est pas de faire l'herbe sous l'escargot ou la pluie qui tombe, ce qui n'a aucun intérêt pour l'enfant. Mais bien de laisser place à la créativité de l'enfant tout en restant dans une situation de production définie. Toutes les formes qui entourent l'enfant peuvent être utilisées, par exemple faire des troncs d'arbres pour s'exercer au ligne verticale. L'enseignant peut aussi s'inspirer de motifs ethniques ou d'œuvre artistique comme celle de Matisse ou Klimt. (cf Leleu-Galland, 2008)
+Le développement de l'éducation graphique passe par l'enseignement de formes bien précises, dans son livre d'activité pour enfant Cougnenc (2004) fait l'inventaire de ses formes et de leurs fonctions. Les enfants vont donc apprendre à faire des lignes droites verticales utile pour l'écriture en majuscule ou cursive du 'l', des lignes horizontales pour la barre du « t », des lignes obliques pour le « s », des cercles pour le « o », des ponts pour le « m » et des boucles pour le « e ».
+Cependant les activités graphiques ne se limitent pas aux possibilités de l'écriture mais aussi à la créativité de l'enfant. Baron (1993) ajoute donc les vagues, les lignes discontinues (les lignes de points), les lignes continues et les rotations (les spirales), ainsi que le graphisme libre et de décoration ou l'enfant laisse parler sa créativité. Lassalas (1981) met à disposition de ses élèves une boite avec des propositions de modèles, ils peuvent les modifier ou en créer de nouveaux, les initiatives sont donc encouragées.
+Le choix de l'outil fait partie intégrante de cette activité, car l'élève apprend à s'adapter aux différents outils : pinceau, feutre, crayon de couleur, crayon à papier ... De plus l'enfant constate que chaque outil laisse une trace différente et qu'il doit moduler sa pression en fonction de la matière (gouache, encre, peinture, crayon gras…) (Leleu-Galland 2008)
+Zerbato-Poudou (2007) affirme que le choix de l'outil a une incidence sur l'écriture, en effet si l'objet est trop court ou trop long, ou encore trop lisse ou léger, l'enfant le tien mal et il en ressort une difficulté à écrire. Elle préconise le choix de crayon ergonomique ou triangulaire qui ont une forme intuitive, l'enfant place donc ses doigts plus naturellement.
+Latapie (2011) propose des activités qui apprennent à l'enfant à tenir l'outil et à laisser une trace avec celui-ci. Apprendre à tenir l'outil nécessite l'aide et le contrôle de l'enseignant car l'enfant ne peut pas évaluer sa tenue seul. En revanche laisser une trace est une activité que l'enfant peut faire seul, il fait ses propres expériences et observations pour en déduire la pression qu'il doit opérer pour avoir le rendu voulu.
+Chauvel & Lagoueyte (2010) considèrent l'activité de graphisme comme une combinaison d'habiletés manuelles (qui englobent la capacité à tenir l'outil et à en ajuster la pression ainsi que le déplacement et freinage du mouvement) combiné au contrôle oculaire (qui est travaillé à travers les puzzles et les jeux d'encastrement), la latéralisation et l'organisation de l'espace.
+Leleu-Galland (2008) préconise de travailler à partir d'un cahier de vie qui est composé de photos, d'images, d'écrits des parents et de l'enseignant. Grâce à ce support l'enfant crée un rapport fonctionnel et personnel à l'écrit, pour lui l'écrit lui permet de parler de lui et donc d'avoir une visée communicative.
+Peu à peu les écrits s'éloignent des récits personnels pour laisser place aux écrits sociaux. Ce sont des écrits auxquels il est confronté quotidiennement, sont proposé avec par exemple des publicités, des modes d'emploi, des règles de jeux, l'enfant prend conscience qu'il est entouré d'écrit et comprend leurs enjeux spécifiques.
+Barre De Miniac (2006) ajoute l'usage de poèmes, de contes, de comptines et de chansons.
+Le but de ces écrits proche de l'enfant et de l'amener à comprendre qu'il y a plusieurs type d'écrit et typographie. De plus les comptines et chansons font intervenir des rimes donc un travail sur les discriminations phonologiques est possible ainsi que l'apprentissage de la segmentation de la chaîne orale en unité linguistique. (Florin 1999)
+Barre De Miniac (2006) expose trois productions de textes élaborés en grande section :
+Transport-copie : cette activité demande à l'enfant de copier un texte court. Cela lui permet de ne pas s'attarder sur la dimension orthographique ni sur l'encodage et la construction des mots puisqu'il les a sous les yeux. Mais il satisfait son désir d'écrire. Cette démarche est très controversé car certains enseignants et chercheurs pensent que le transport-copie empêche toutes initiatives et réflexions sur l'alphabet, l'encodage et le tâtonnement qui les mènerait à une écriture personnelle et raisonnée. Cependant les chercheuses Rieben et Saada-Robert (1993,1997) nuancent ces affirmations car selon leurs études lors du transport-copie non pas de mots mais de parties de mots tels que les syllabes ou les rimes, l'enfant établirait une stratégie personnelle qui lui permettrait de discriminer des unités graphiques et phonologiques. Donc cette activité ne se résumerait pas qu'à de la reproduction mais aussi à de la discrimination.
+La dictée à l'adulte : elle permet à l'enfant de comprendre qu'on n'écrit pas comme on parle donc il est obligé de reformuler et de ralentir son débit orale pour l'adapter au rythme de l'écriture de l'enseignant. Il voit aussi l'organisation d'un texte avec les majuscules, les alinéas et des règles syntaxique.
+Là aussi, cette pratique est critiquable car elle ne met pas en place d'encodage, et l'enfant ne voit donc pas à travers la dictée à l'adulte toute les facettes de l'écrit.
+Florin (1999) explique aussi les avantages de la dictée à l'adulte qui permet de mettre en place des processus de méta-pragmatique lorsque l'enfant distingue ce qui est dit et ce qu'il veut signifier, mais aussi des réflexions méta-lexical et méta-sémantique en réfléchissant sur le choix des mots. Elle donne comme exemple des activités dans lesquelles la dictée à l'adulte peut intervenir tel qu'écrire une livre ensemble sur un séjour commun, sur des monstres, sur une histoire inventé. Cette pratique sensibilise les élèves de maternelle à la métalinguistique qui est utilisée pour l'acquisition de l'écriture.
+Activité autobiographique : c'est un écrit autonome et direct, qui peut être aussi bien de simples traces comme des textes complets. Cette technique permet à l'enfant de tâtonner, et d'avoir une démarche personnelle avec l'écrit. L'enfant produit des écrits sans les lettres mais il y a une démarche logique de se rapprocher de l'écriture en écrivant en ligne, en effectuant une séparation des éléments. Les auteurs appellent cela « l'écriture avant les lettres », pour se faire l'enseignant ramasse les productions et les décrits mais il demande aussi à l'enfant d'expliquer lui-même sa production.
+L'étude de Ferreiro (2000) montre que la simulation d'écriture résulte d'une logique. Elle observe des écritures combinatoires, la première lettre est un dessin et le reste ressemble à des lettres mais aussi des simulations de mots avec des approximations de lettres (annexe 1). Grâce à ce tâtonnement l'enfant comprend la logique de l'écriture de lui-même, il comprend notamment que l'on écrit de gauche à droite. L'apprentissage de l'alphabet et de la correspondance d'un son à un signe complétera cette logique pour parvenir à l'écrit.
+L'apprentissage de l'écrire ne se met pas en place en succédant les étapes de petite motricité, graphisme pour finir par l'écriture. Ces activités sont étroitement liés tout au long de la maternelle.
+Pour illustrer cette interaction des activités prenons l'exemple de Leleu-Galland (2008), pour parvenir à l'écrire du M, elle fait appel à toutes les capacités de l'enfant. Pour commencer elle fait un parcours afin que les enfants « saute le M » donc s'en font une représentation dans l'espace avec leur corps, puis à l'aide de pâte à modeler les enfants modèlent le M, s'enchaîne ensuite une activité de graphisme ou l'enfant trace des ponts, une fois toutes ces étapes acquises les enfants en viennent à écrire le M.
+De même, lors de l'écriture cursive en grande section, la lettre est d'abord écrite individuellement afin de répéter l'écriture et de s'exercer, elle est ensuite intégrée à des mots puis à des phrases. Grâce à cette évolution, l'élève se représente d'abord la lettre isolée puis la reconnaît dans des entités de plus en plus longues.
+Chaque enseignant est libre d'organiser son apprentissage Guillaud, Hibon, Lelievre-Bourdin, Monier (1988), propose une autre procédure avec l'exemple de « la véritable histoire de Saint Denis ». Les enfants construisent ensemble un récit puis ils le mettent en scène, ensuite ils font une activité de dessin qui illustre l'histoire, une activité de graphisme est ensuite proposé sur le même thème, pour finir les enfants s'adonnent à l'activité d'écriture en écrivant l'histoire.
+D'après Leleu-Galland (2008) L'apprentissage est une interaction entre la volonté de l'enseignant, la maturation des capacités de l'enfant et les expériences réalisées. Ce qui implique une attention particulière à chacun afin de définir son niveau de compétences et ses éventuelles difficultés. L'entré dans l'écrit suppose deux approches : une approche intégrée où l'enfant découvre et expérimente ; une approche structurée où les activités sont ritualisées dans un cadre et un temps précis afin de ne pas arriver à une surcharge cognitive, de plus cela permet de créer des automatismes, par exemple lors de la leçon d'écriture.
+Le Groupe Départemental « Maternelle » Isère insiste aussi sur la nécessité de ritualiser les activités afin de garantir une organisation et un contrôle de la tenue de l'outils et de la posture assise de l'enfant.
+L'objectif n'est pas de savoir écrire et de connaître l'alphabet en fin de maternelle mais d'être prêt à apprendre à écrire. Cependant les enfants savent écrire leur prénom dès le plus jeune âge puisqu'ils le voient chaque jours, il reconnaissent certaines lettres et savent les reproduire.
+L'apprentissage des lignes et courbes en activité de graphisme combiné à l'affinement de la motricité conduit les élèves à savoir écrire leur prénom en majuscule puis en écriture cursive en grande section.
+Pour y parvenir, l'enseignant est là aussi libre de choisir sa méthode, Chauvel & Lagoueyte (2010) montre que l'enfant peut suivre le sens de la lettre avec le doigt pour la reproduire. L'analogie de la forme de la lettre avec des formes connues sont aussi sources de représentation des lettres, par exemple le A est d'abord travaillé par analogie à la forme triangulaire.
+Le Groupe Départemental « Maternelle » Isère donne une autre technique :
+« Le parti pris est de regrouper les lettres selon leur similitude graphique et surtout pas dans l'ordre alphabétique (qui, lui, sera fixé avec des comptines) ». C'est-à-dire les lettres qui font intervenir des lignes droites comme le H et le F, les lignes obliques (V,M,…), les lignes courbes (O), les obliques plus complexes (K) et les combinaisons de courbe et de droites (B). Pour l'écriture cursives les lettres sont aussi regroupées par boucles vers le haut (b ), ronds (c), ponts (m), boucles vers le bas (j), boucles combinées (s) et autres formes (v/w). Lors de cet apprentissage l'enfant doit aussi apprendre les attaches entre les mots, l'enseignant est présent pour aider son geste.
+L'enfant commence à écrire en lettre capitales car elles sont plus facile que l'écriture en cursive étant donné qu'elles mettent en pratique les bases vu lors des activités graphiques, à savoir les lignes oblique et horizontal pour le A par exemple.
+Nous avons d'abord fais des recherches sur l'entrée dans l'écrit à l'école maternelle et nous avons découvert toute l'étendu des activités mise en place en fonction du développement moteur de l'enfant.
+Une fois le sujet maîtrisé nous avons réfléchis à quelques questions à poser lors de nos entretiens, nous leur avons donc demandé quelles activités elles mettaient en place dans leur classe pour amener les enfants à écrire, quels étaient les premières productions d'écrit des enfants et quels comportements elles adoptaient face à un élève en difficulté.
+Nous avons effectués nos entretiens avec trois enseignantes de classe de petite et moyenne section ; moyenne et grande section ; petite et grande section. Nous avons pris le partie de poser quelques questions directionnelles afin de les laisser s'exprimer et d'avoir le maximum d'informations.
+Lors de ces entretiens Sarah s'est beaucoup investit, l'entretien a duré plus longtemps car elle a pris le temps de nous montrer des outils, des dispositifs qu'elle avait mis en place et des activités qu'avait fait les élèves. Nous nous sommes donc beaucoup appuyés sur son témoignage lors de l'analyse en essayant de mettre en relation les propos des autres enseignantes ainsi que nous avions observé lors de notre stage.
+Nous avons ensuite cherchée les similitudes et différences entre la pratique des enseignants et les théories des auteurs et chercheurs.
+Laurence et Sarah affirment que l'écrit est très présent au sein de la classe. On y retrouve des livres qu'elles lisent régulièrement aux enfants, mais aussi la date qu'elles travaillent tous les matins, les étiquettes des enfants avec leur prénom ainsi que les affiches réalisées par les enfants. Dans la classe de Sarah les consignes sont sous forme d'étiquettes, avec une photo correspondante, par exemple pour la consigne « colorie » il ya sur la carte la photo d'un enfant en train de colorier ainsi que le mot « colorie ». Les enfants mémorisent donc la forme de ce mot associée à l'image. Elle a aussi fait ces cartes pour les activités pratiquées en gymnastique, ainsi quand elle donne la consigne « saute » elle montre l'étiquette correspondant. Ce cette façon les enfants ont toujours de l'écriture dans leur environnement. Elle avoue que ce qui attire les enfants c'est avant tout ce qui est visuel donc les images et les pictogrammes mais l'association avec l'écrit éduque leur regard à la forme écrite des mots.
+Pour Laurence les enfants « baignent dans les lettres », c'est ce que nous avons aussi pu remarquer lors de notre stage dans la classe de Sarah. L'annexe 2 montre l'omniprésence de l'écrit avec les livres, les comptines, la date, l'emploie du temps des activités, le tableau des responsabilités, les prénoms… Sur l'annexe 3 on voit que l'écriture est utilisée pour nommer les couleurs et les différents lieux comme le lavabo ainsi que les activités, ici la peinture.
+Le but de cette omniprésence de l'écrit dans la classe est de faire comprendre aux enfants à quoi sert l'écrit. Comme l'explique Sarah, le premier écrit de l'enfant est son prénom, en écrivant son prénom sur ses productions, il les signe, il comprend que cela permet à la maitresse de reconnaitre son travail parmi celui des autres. Il comprend donc qu'on écrit pour quelqu'un est dans un but, dans ce cas précis, il signe son travail pour la maitresse afin qu'elle sache à qui il appartient.
+Sarah et Laurence accorde aussi une l'importance à la découverte des différents écrits, elles montrent à leurs élèves que chaque communauté à son écrit, son alphabet. Elles leur font ainsi découvrir les hiéroglyphes, l'écriture chinoise ou l'alphabet arabe à travers des affiches, des imagiers ou des livres. Elles prennent aussi en compte la diversité culturelle des enfants et les mettent en avant, par exemple Laurence a un enfant issue d'une famille russe, elle lui a demandé de ramener un livre écrit en russe pour montrer aux autres enfants qu'il y a différentes langues dans le monde. Lors de notre stage nous avons pu constater la même démarche dans la classe Sarah avec un élève de langue maternelle roumaine.
+Comme Leleu-Galland (2008) et Zerbato-Poudou (2007) Sarah différencie le dessin, le graphisme et l'écriture, chacune des ses activités à un but différent. Le dessin est un acte spontané de l'enfant. Le graphisme à pour but d'entrainer les mouvements de la main et des doigts suivant un modèle et des consignes précises. L'écriture est un travail encore plus rigoureux qui consiste à reproduire des lettres de façon précise afin qu'elles soit lisible car il y a un message à faire passer. Sarah a trois étiquette différentes pour chacune des consignes et chacune de ses activités a son outils, pour dessiner c'est les crayons, pour le graphisme des feutres et pour l'écriture le crayon à papier.
+Les activités qui font travailler la motricité fine de l'enfant sont très présentes au sein des classes et particulièrement en petites et moyennes sections. Les enseignants sont libres de choisir les activités qui font travailler les articulations et muscles des enfants, ils font appel à leur créativité en variant le type d'activité mais aussi les supports et outils.
+Laurence propose pour les exercices de motricité fine en petite section la peinture avec les doigts, des cotons tiges ou encore des tampons de plus en plus petit afin de faire travailler des mouvements plus minutieux : au départ il commence par attraper le gros tampon avec la main puis plus l'objet est petit plus il apprend à le tenir avec trois doigts en travaillant sa coordination et le mouvement de pince. Amener les enfants à tenir l'outil à trois doigts est important car ce sont ces mêmes doigts qui serviront pour tenir le stylo lors de l'écriture.
+Pour les enfants de moyenne section Sarah leur fait faire remplir des lettres avec du coton ou décorer l'intérieur de la lettre, ce qui implique que l'enfant contrôle suffisamment son geste pour ne pas « dépasser ». Laurence leur fait aussi écrire leur prénom avec des Kaplas, des baguettes de bois.
+Les activités comme la pâte à modeler sont mises en place dans les classe des trois enseignantes. Mais cette matière est utilisée de manière différente selon les niveaux. Les enseignantes des petites sections leur font faire des « boudins » et des boules afin de muscler leurs poignets et articulations. Dans les classes de moyennes sections et grandes sections les élèves contrôlent mieux leurs gestes, ils se servent de la pâte à modeler pour écrire des lettres puis les reproduire avec un crayon. Le fait de faire des formes plus spécifique comme les lettres demande aux enfants de faire travailler leurs doigts.
+Les activités sont très diversifiées et évoluent tout au long de l'année scolaire. Laurence explique qu'en début d'année les enfants doivent mettre des pinces à linge autour d'un CD, ils doivent donc être capable d'attraper de petits objets et exercer une pression dessus. Elle leur apprend aussi à déchirer car ce mouvement nécessite une coordination des doigts pour parvenir à segmenter la feuille en deux morceaux. Les activités avec des Kaplas (rectangles en bois) sont aussi très présentes dans sa classe, les enfants ont donc besoin les attraper avec trois doigts pour faire des constructions sans que tout tombe ce qui demande de la coordination et de la précision. Lors de notre entretien nous avons pu voir une intervention de constructeur de Kaplas qui ont fait faire des constructions aux enfants suivant leurs niveaux. L'annexe 4 nous montre l'évolution des capacités des enfants la petite section à la grande section, les plus grands sont capable de faire des constructions plus fines et en hauteur donc leurs gestes sont plus sûre et ils ne font pas tout tomber.
+Les comptines qui sont très présente en maternelle sont aussi utiles pour l'écrit, en effet ces petites poésie chantées accompagnées de gestes font travailler la coordination des doigts et les mouvements des poignets, des coudes et des bras.
+D'une manière générale Sarah définit toutes les activités de pâte à modeler, enfilage de perles, jeux de vissage et dévissage, importante car elles font travailler les articulations. Elle explique que ces activités permettent à l'enfant de ne pas être crispé, c'est-à-dire qu'elles lui apprennent à maitriser son geste et à avoir des mouvements fluides.
+En petite section Laurence fait faire des ponts, cette exercice prépare à l'écriture du « m » ou du « n » en écriture cursive ; des lignes droites horizontales et verticales sollicitées lors de l'écriture en majuscule ; des ronds aussi appelées lignes ouvertes (que l'on retrouve pour le « c ») ou fermées (que l'on retrouve pour le « o »). Elle met aussi en place des activités où il faut suivre des chemins comme tel que des labyrinthes où l'enfant se concentre sur la trajectoire de son tracé.
+Carole renforce cette idée en expliquant qu'il est important de faire des activités de graphisme en moyenne et grande section car elles favorisent le passage de l'écriture majuscule à l'écriture cursive puisque cette dernière fait intervenir la capacité de faire des boucles pour le « g » « l » ou « e » ainsi que des ponts pour le « m » ou le « n ».
+Nous avons pu remarquer une contradiction entre Laurence et Sarah car la première enseignante apprend aux enfants à faire des ronds que dans un sens alors que Sarah estime qu'il est important qu'ils sachent les faire dans les deux sens car pour le « p » et le « b » le sens de rotation du rond n'est pas le même.
+Pour ces activités Sarah préconise de se baser sur l'observation de l'enfant. Elle donne l'exemple des bambous, si les enfants voient des bambous on peut reprendre cela en donnant comme consigne de les reproduire ce qui fera travailler les lignes verticales. Pour elle il est important de faire des activités en lien avec ce que les enfants observe autour d'eux, car ils verbalisent ce qu'ils voient ce qui peut les aider à mémoriser et reproduire les motifs. En accord avec Leleu-Galland (2008) Sarah conseille de s'inspirer des motifs de tissus africains ainsi que de la peinture contemporaine. Dans sa classe elle a fait faire des reproductions dans l'esprit de « l'intérieur aux aubergines » de Matisse et des rectilignes inspirées de Mondrian. Elle spécifie que suivant le niveau de la classe ces reproductions sont plus ou moins poussées.
+Comme Lassalas (1981) Sarah a aussi mis en place des cartes avec des modèles graphiques, chaque carte représente un motif à reproduire. Les évènements sont aussi une source de création graphique, par exemple pour Pâques les enfants avaient un œuf sur une feuille avec plusieurs zones délimitées dans lesquelles ils devaient reproduire plusieurs fois le même motif.
+Enfin, comme le préconise Chaumin & Lassalas (1981) Carole varie les supports afin que l'enfant adapte son geste à une espace limité. Elle les fait d'abord faire de grands mouvements sur une grande surface verticale puisqu'ils travaillent sur la feuille du chevalet de peinture puis elle réduit le support à une feuille A3 sur un plan horizontal puis une feuille A4 et parfois des formats encore plus petits.
+Le prénom de l'enfant a une grande importance dans les premiers acquits de l'écriture car c'est généralement de cela que partent les enseignants pour que l'enfant reconnaisse et discrimine les lettres. Ainsi dès le début de l'année les enfants ont une étiquette avec leur prénom et chaque matin il le manipule lors d'activités ritualisées, dans la classe où nous avions fait notre stage les enfants devaient prendre leur prénom parmi ceux des autres et le mettre sur le tableau des élèves présent. D'autres activités suivaient celle-ci, entre autre la distribution des responsabilités pour la journée où l'enseignant distribuait des tâche et mettait le prénom de l'enfant choisis dans le tableau des responsabilités, ensuite elle demandait aux enfants de regarder le tableau et de dire qui était préposé à quel tâche. Ces activités permettent à l'enfant de voir son prénom et celui des autres et de les mémoriser afin de reconnaître des lettres.
+L'étiquette avec leur prénom sert de modèle, de support visuel. Dans la classe de Laurence, les petits ont une étiquette avec leur prénom, l'initiale en couleur et leur photo, en Novembre elle enlève la photo pour que les enfants se concentrent sur le prénom et à partir de Janvier elle observe quels enfants sont capable de reconnaître les prénoms de leur camarades. L'initiale est en couleur car elle part de cette information pour travailler la mémorisation des lettres et leur tracé.
+Alors que dans la classe de Sarah les petits ont leur photo toute l'année mais elle considère que l'enfant se détache de la photo pour repérer seulement les lettres au cours de l'année. Cette enseignante utilise aussi leur prénom pour apprendre à écrire puis en cours d'année elle demande d'écrire le prénom de leur camarade afin de varier les lettres. Mais elle utilise aussi des mots communs à tous. Elle nous a par exemple faire part d'une activité d'écriture autour du mot main. Le fait de choisir un mot commun permet une certaine équité car Sarah a remarqué que dans sa classe Kim était plus favorisée que Samantha car elle a beaucoup moins de lettres. De plus ce mode de fonctionnement permet à l'enseignant de choisir les lettres à écrire, dans le mot « main » les lettres sont plutôt simples à réaliser en écriture majuscule, par exemple le L est plus simple à écrire que le S ou le G pour l'enfant car il fait seulement intervenir des lignes horizontales et verticales.
+En petite section les enfants commencent déjà à écrire des mots. Encore une fois les évènements servent de prétexte à l'écriture, Laurence donne pour exemple une activité faites à Noël où les enfants devaient écrire ce mot. Cela a du demander une préparation en écrivant le mot avec des lettres magnétiques suivant un modèle, la première étape était de se souvenir du sens de l'écriture et de positionner l'initiale ce qui sous-entend que l'enfant reconnaisse la première lettre du mot et la discrimine parmi celle qu'il a sa disposition.
+Lors de notre stage nous avons aussi pu remarquer que le rituel d'écriture de la date est important et demande d'y accorder du temps. Sarah écrit d'abord la date en commentant tout ce qu'elle fait : elle nomme la lettre, montre comment elle tient son crayon, dit où elle commence à écrire, explique le tracé de sa lettre (par exemple pour un L elle fait un trait debout et un trait couché) et rappelle le sens de l'écriture. Dès la rentrée les moyens réécrivent la date après elle. A partir de Janvier les petits commencent à écrire la date aussi, et à partir de cette date elle ne commente plus elle-même ce qu'elle fait mais demande aux enfants d'expliciter ses gestes ce qui permet à l'enseignante de voir que les enfants ont bien compris et cela permet aux élèves de mémoriser plus facilement.
+Les jours de la semaine revenant régulièrement et le mois de l'année étant travaillé durant un mois chaque matin les enfants mémorisent leur écriture de façon progressive.
+Sarah fait copier des mots aux élèves de moyenne section mais aussi de phrases afin que les enfants comprennent comment fonctionne l'écrit et la segmentation des mots. Par exemple par l'intermédiaire de l'écriture d'une carte de bonne année l'enfant comprend que « bonne année » n'est pas qu'un seul mot, il apprend à s'éloigner de l'oral pour entrer dans l'écrit. Dans sa classe les enfants de moyenne section commencent l'écriture cursive en février.
+Sarah a aussi une « boite à mots » dans sa classe avec des étiquettes ou un mot est écrit en majuscule avec un pictogramme le représentant, cela permet à l'enfant de comprendre sans l'aide de l'enseignante ce que signifie le mot et le recopier en sachant ce qu'il écrit.
+Dans la classe de grande et moyenne sections de Carole, les enfants écrivent aussi la date et leur prénom mais l'écriture de mots commun est plus fréquente car cette enseignante privilégie l'écrire de mots en lien avec des sorties effectuées, les comptes rendu d'expérience. Par exemple après une sortie dans une mielllerie elle a demandé à ses élèves de dessiner quelque chose dont ils se souvenaient, elle les encourage ensuite à raconter leur dessin à dire ce que c'est et pourquoi ils ont choisi de le dessiner puis elle leur a appris à écrire « miel » « ruche » « abeille ».
+Encore une fois l'écriture part de mots concrets qui sont connus et maîtrisé par l'enfant, le but étant d'avoir un « capital de mot » qu'ils reconnaissent, Carole dit à ses élèves de « photographier » les mots dans leur tête, ils s'efforcent donc à bien mémoriser les mots. Les enfants de sa classe étant plus grand elle leur fait faire des mots croisés, grâce à cet exercice les enfants manipulent les mots et ne sont plus dans le simple recopiage puisqu'ils se rendent compte que chaque mot à un nombre de lettres différent et qu'il faut reconnaitre lequel pour le faire rentrer dans les cases.
+Comme nous l'avons dit précédemment, l'enseignant est libre de choisir les activités qui apprennent l'enfant à écrire. C'est donc pour cela que l'ont ne trouve pas les mêmes livres, jeux ou activité d'une classe à une autre.
+Sarah a investi dans un livre où les lettres sont en relief avec des flèches dans le sens du tracé, l'enfant peut donc passer son doigt dessus et se représenter le parcours de la lettre. Deux sens sont en action : le toucher et la vue, cette double perception donne plus d'informations à l'enfant et a facilite la reproduction de la lettre.
+Cette enseignante a aussi pris l'initiative de créer un cahier en spirale ou les photos des enfants sont répertoriées ainsi que leur prénom, le but étant de retrouver le prénom de l'enfant qui est sur la photo. Ce cahier permet à l'enfant de mémoriser les prénoms à travers le jeu et donc de mémoriser des lettres.
+Sarah et Carole ont un livre d'écriture. Les enfants de petite section dessinent et leur enseignante écrit en dessous une phrase qu'ils lui dictent pour illustrer son dessin. Ils voient donc leur parole écrite dans leur cahier et comprend aussi qu'écrire laisse une trace afin de se souvenir car lorsqu'ils ouvreront leur cahier plus tard il siffura de relire la phrase pour se souvenir de ce qu'ils ont fait.
+Carole se sert de ce cahier pour exercer les enfants à écrire mais aussi pour leur montrer leur évolution à la fin de l'année.
+Les classes des trois enseignants comportent deux niveaux et chacune a sa façon de fonctionner. Laurence fait des activités plus poussées avec les grands lors de la sieste des petits, Sarah donne des activités différentes aux moyens et aux petits, Carole fait faire les mêmes activités aux moyens et aux grands. Bien que pour cette enseignante les activités soient les mêmes les exigences sont plus importante pour les grands, de plus sur leur feuilles les grands doivent écrire leur prénom en cursive et le jour de la semaine alors que les moyens écrivent en majuscule et n'ont pas à écrire la date. Pour cette enseignante la différence entre les sections de sa classe au niveau de l'apprentissage de l'écriture est moins significative qu'entre les petits et les moyens. Elle se donne donc la liberté de ne pas varier les activités entre les deux niveaux et estime que c'est bénéfique pour les moyens qui progressent plus vite.
+Comme Zerbato-Poudou (2007) Sarah accorde une grande importance à l'outil, elle les choisi de façon à faciliter leur maintien par l'enfant et les habituer à plusieurs formes et matières qui donnent des tracés différents. Elle nous a donc montré les outils que les enfants avaient à disposition dans sa classe. Parmi eux, des crayons ergonomique qui sont triangulaire et induisent la position des doigts. Pour commencer elle les fait travailler avec des gros crayons gras, les enfants les prennent en main facilement et ils n'ont pas besoin d'appuyer fort car ils laissent une trace facilement, ce qui leur apprend à gérer la pression sur le support. Ensuite elle les fait travailler avec des crayons très long et très court, afin qu'ils s'habituent car le fait que le crayon dépasse de leur main peut les gêner. Puis elle les fait travailler avec des crayons classiques. Pour les activités d'écriture elle leur donne toujours des crayons à papier triangulaire, ainsi leur doigt sont bien placés, la mine étant grâce ils n'ont pas besoin d'appuyer et se concentrent seulement sur le geste et non sur la pression. Pour les enfants qui ont vraiment des difficultés à tenir leur crayon Sarah utilise des guides doigts.
+Il y a donc une évolution des outils pour arriver à ce qui se rapproche du stylo qui sera utilisé plus tard lors de l'écriture. Cette évolution en plusieurs étapes apprend à l'enfant à tenir son stylo ce qui est une étape majeur dans l‘apprentissage de l'écriture. Un enfant qui tient bien son stylo et un enfant qui écrira plus vite et plus aisément.
+Laurence considère l'oral comme la base de tout apprentissage, le fait de verbaliser aide l'enfant à catégoriser et à se créer une logique.
+Laurence et Sarah insistent sur le fait de travailler avec des consignes précises afin que l'enfant sache exactement ce qui lui est demandé.
+Il est ressortis lors de ses entretiens que les trois enseignantes créent un langage à la portée des enfants, elles parlent de lignes debout pour les lignes verticales, d'écriture « en bâton », Laurence appelle les ronds des « patates » avec les enfants. Le langage est donc adapté à l'enfant afin qu'il se sente à l'aise et s'approprie le langage et donc l'écriture.
+Les rituels quotidiens sont des échanges oraux entre l'enseignant et ses élèves qui aident à l'entrée dans l'écrit. Comme nous l'avons vu avec le rituel d'écriture de la date Sarah accorde une grande importance à la verbalisation car elle explique tout ce qu'elle fait lorsqu'elle écrit un mot et demande aussi aux enfants de guider ses gestes. Cette démarche permet à l'enfant de mémoriser les lettres, de comprendre comment on les réalise et de s'en faire une représentation afin de les reproduises. Ils apprennent également l'ordre dans lequel les lettres sont écrites pour former un mot.
+De plus, cette enseignante fait des remarques sur les lettres en faisant remarquer aux enfants que dans Samantha il y a trois « a », dans Valentine il y a deux « n »… De cette manière les enfants observent les lettres et des mémorisent.
+Laurence et Sarah expliquent aussi que lors de la lecture elles ne font pas que lire, elles montrent d'abord le titre en faisant passer le doigt des enfants dessus dans le sens de l'écriture, cette pratique leur fait intégrer le sens dans lequel on écrit.
+L'enseignant doit apprendre à l'enfant le geste de l'écrit mais il doit aussi faire prendre conscience à l'enfant de ce qu'est l'écrit. Sarah explique que le fait de signer son travail de son prénom afin qu'il soit reconnu par l'enseignant fait prendre conscience à l'enfant que l'écriture a un but, qu'il permet de transmettre un message à quelqu'un.
+Pour toutes les enseignantes, leur rôle est d'être un guide pour l'enfant, leur travail consiste bien sûre à mettre en place des activités mais aussi à veiller à ce que l'enfant évolue correctement. Bien que ce soit difficile dans des classes à plusieurs niveaux et avec beaucoup d'élèves elles essaient d'avoir une approche individualisée pour être attentive aux besoins de chacun. Prenons pour exemple Laurence, étant donné qu'elle a une classe de grands et de petits elle laisse souvent les grands en autonomie. Mais pendant la sieste des petits elle est entièrement disponible pour eux, et met en place des activités de phonologie et d'écriture.
+Elle est particulièrement présente pour les grands lorsqu'ils apprennent l'écriture cursive afin qu'ils ne prennent pas de mauvaise habitudes et veille à la bonne tenue du crayon et au sens du tracé.
+Afin que ses élèves abordent l'écrit avec plus de confiance et d'assurance Carole ressort les cahiers d'écriture à la fin de l'année et fait remarquer aux enfants leur évolution en soulignant les réussites.
+L'évolution des enfants qui entrent dans l'écrit est très hétérogène, comme l'a souligné Laurence certains sont très sollicités à la maison et savent déjà écrire leur prénom mais tous n'ont pas cette chance. Il est important de prendre en compte le rythme de chacun, pour cette enseignante si l'enfant ne sais pas découper à trois ans il acquerra cette capacité plus tard, il assimile quand même d'autres choses, ils ne peuvent pas tout savoir faire au même moment. Sarah explique aussi qu'un de ses élèves de petite section n'est pas encore latéralisé, elle admet que ce n'est pas grave pour l'instant mais qu'il faut quand même veiller à ce qu'il choisisse afin que ça ne lui nuise pas plus tard.
+Le rôle de l'enseignant et donc d'aider ce qui en ont le plus besoin et de déceler les enfants qui ont des difficultés. « C'est toi qui agit quand tu le sens », cette phrase de Carole montre la responsabilité qu'a l'enseignant qui doit déterminer si un élève est en difficultés afin de l'aider au plus vite.
+Depuis la loi du 11 février 2005 l'école doit accueillir tout les enfants porteurs de handicap, Laurence et Sarah ont des enfants porteur de handicap, notamment des autistes. Laurence nous a expliqué que dans ces cas là les enfants ont un programme adaptés à leur capacité et une auxiliaire de vie scolaire, dans ces cas là le rôle de l'enseignante est de s'adapter aux comportements et émotions de l'enfant car certains refusent de faire certaines activités ou de toucher certaines matières.
+Lors de notre stage en école maternelle un enfant avait des comportements autistes, il avait besoin d'une attention particulière car durant certaines activités de motricité fine il jetait les éléments. A l'inverse il était capable d'être très méticuleux lorsque par exemple il s'agissait de coller des gommettes sur une courbe. Son niveau était donc très difficile à discerner mais étant en retard sur beaucoup de capacités et en particulier en motricité fine ce qui aurait joué sur son apprentissage de l'écriture, Sarah a préféré qu'il reste en petite section au lieu de passer en moyenne section afin qu'il prenne le temps dont il a besoin pour affiner ses gestes et acquérir de bonnes bases pour entrer dans l'écrit.
+Les enseignantes de maternelle sont aussi confrontées à un autre facteur qui rend les classes très hétérogènes : la langue. En effet, certains enfants entrent en maternelle sans parler le français. Dans la classe de Sarah, il y avait un enfant russe, comme il ne comprenait pas la langue il ne parlait pas. Cela pose problème car comme nous l'avons vu précédemment l'apprentissage de l'écrit passe beaucoup par la verbalisation. Sarah donnait donc des exercices à la maison à faire avec ses parents afin qu'il progresse au même rythme que les autres. Ses parents avaient pour mission de lui fournir un retour sur ses capacités puisqu'avec eux il pouvait s'exprimer dans sa langue maternelle. L'enfant apprenait donc en français à l'école et reproduisait le même type d'activités à la maison pour que les parents disent à l'enseignante ce que leur enfant avait assimilé.
+Certains enfants ont aussi des difficultés à acquérir certaines compétences, dans ce cas les trois enseignantes sont d'accord sur le fait qu'il faut faire du cas par cas. C'est pour cela que l'enseignant a un rôle d'observateur important, il doit être capable d'identifier quel enfant a une problème et dans quel domaine afin de mettre des activités individuelles en place afin de remédier à ses difficultés. Par exemple Carole explique que pour l'apprentissage de l'écriture elle les fait écrire sur un grand support et petit à petit elle change de support pour les faire écrire sur des surfaces plus petites. Si un enfant n'y arrive pas elle lui propose de recommencer depuis le début en prenant soin que cette démarche ne soit pas senti par l'enfant comme une punition mais comme un jeu afin qu'il continue à y prendre plaisir. Elle rajoute qu'il est important de se remettre en question car si l'enfant échoue c'est peut-être parce que l'enseignant est allé trop vite et la solution est donc de reprendre le cheminement depuis le début.
+Dans le cas où les difficultés sont persistantes il y a une aide individualisée où l'enseignant met en place des activités adaptées à l'élève et à son rythme, Sarah mettait en place des activités pour Alexis, un petit garçon de moyenne section qui écrivait toujours son prénom à l'envers et cela devenait inquiétant à cette période de l'année (en Mai).
+Lors de notre stage elle faisait une aide individualisée avec des triplés de moyenne section. Ces triplés sont arrivés en petite section en ayant développé leur propre langage, l'apprentissage de l'écriture passant par la verbalisation, leur mode de communication a posé problème car ils ne communiquaient pas avec les autres enfants ni avec les enseignants. La première solution a été de les séparer lors de leur entrée en moyenne section et de mettre en place une aide individualisée. Durant notre stage nous avions assistés à cette aide où ils apprenaient à écrire leur prénom avec des lettres magnétique, d'abord sur un plan horizontale puis verticale sur un tableau magnétique et pour finir ils devaient l'écrire en suivant le modèle. Là encore les enfants venaient quand ils en avaient besoin, parfois ils venaient tout les trois parfois il y en avait qu'un seul. Nous avions aussi pu remarquer que la verbalisation était davantage présente : elle leur redonnait les consignes lorsqu'il ne la suivait plus, faisait remarqué leur erreurs, leur faisait nommer les lettres de leur prénom, leur demandait de dire ce qu'il faisait quand ils écrivaient et les félicitaient lorsqu'ils réussissaient.
+Après avoir lu les recommandations des auteurs et étudié les dispositifs mis en place dans les classes il nous semble important de varier les activités de façon à conserver l'attention des enfants et assurer leur progression. Pour nous, une situation d'apprentissage complète doit faire intervenir la médiation verbale ainsi que les activités de petite motricité et de graphisme.
+Notre démarche pédagogique partirait d'un livre et s'adresserait à une classe de petite, moyenne et grande section. Nous avons pensé à travailler à partir d'une histoire qui fait intervenir plusieurs personnages et plus précisément des animaux, nous pouvons par exemple travailler avec le livre Nuno le petit roi de Mario Ramos.
+La première étape serait donc la lecture d'un livre à la classe entière, en prenant soin de montrer le titre et de faire passer le doigt dessus aux enfants pour qu'ils assimilent le sens de l'écriture. Cette lecture devrait marquer les pauses entre les pages pour que l'enfant se rende compte de la rupture entre celles-ci, elle devrait aussi être ponctuée de questions pour maintenir l'attention de l'enfant, par exemple « Pourquoi il pleure ? », « Pourquoi Nuno est content maintenant ? ».
+Ce livre devrait être lu une fois en entier puis l'enseignante pourrait lire un passage chaque jour suivant sur ce qu'elle veut faire travailler ses élèves, par exemple si une activité est mise en place sur la girafe elle pourrait relire le passage où est la girafe.
+Pour que les enfants travaillent leur motricité fine nous proposons qu'ils travaillent sur les personnages du livre. Pour cela l'enseignante devrait préparer le patron des personnages sur de grandes feuilles, dans le livre Nuno le petit roi on retrouve différents animaux : un lion, une girafe, un crocodile, des rhinocéros et des oiseaux. Elle préparerait donc un patron de chaque animal et formerait cinq groupes qui devraient remplir l'animal avec du papier. Ils auraient donc des feuilles de couleurs à déchirer ou découper en morceau puis à coller sur le patron de l'animal, pour faire le lion ils auraient du jaune pour faire le corps et du orange pour sa crinière. L'enseignante aide au bon fonctionnement de l'activité en circulant dans les groupes et en réexpliquant la consigne pour ceux qui n'ont pas compris. Nous pouvons aussi imaginer que pour certaines parties des animaux nous demandions aux enfants de faire des boules avec les morceaux de papiers, par exemple pour les yeux ou pour remplir les tâches de la girafe. L'enseignante écrit le nom des animaux sous chaque animal en nommant les lettres et en décrivant les mouvements qu'elle fait pour écrire les lettres.
+Afin de faire travailler leur mouvement de pince nous pouvons utiliser des tampons représentant des animaux. Pour cette activité de tampon nous pouvons travailler à partir de leur observation, par exemple l'enseignante prépare une fiche pour chaque élève avec les différentes fourrures des animaux. L'enfant devra donc tamponner à côté de la fourrure l'animal à qui elle appartient.
+Nous avons aussi réfléchit à une activité avec des gommettes à coller sur l'initial d'un des personnages, par exemple le « H » de hippopotame. Cette activité leur fera travailler la souplesse des doigts, le contrôle de leur geste pour coller la gommette au bon endroit et leur concentration afin d'être précis.
+Pour travailler le graphisme nous proposons encore une fois de partir des animaux du livre en travaillant les spécificités des animaux. Nous avons donc réfléchit à mettre en place une activité où chaque enfant a une feuille avec un animal, la consigne étant de remplir son corps. Grâce au crocodile ils s'exerceront à faire ponts qui représenteront ses écailles. Lorsqu'ils devront faire la girafe ils feront des ronds qui représenteront ses taches. Avec le lion nous pouvons de faire les poils de sa crinière donc de faire des lignes verticales. Cette activité leur fera travailler les formes préalables à l'écriture mais aussi la gestion de l'espace puisqu'ils devront rester dans une zone délimité qui est le corps de l'animal.
+Pour amorcer l'activité d'écriture nous pensions écrire au tableau le nom du héros du livre ou les noms d'animaux et donner aux élèves les lettres magnétique dont ils ont besoin pour écrire le mot. Ils devront donc observer le mot au tableau et mettre les lettres dans l'ordre. Plus tard nous pouvons aussi augmenter la difficulté en mettant toutes les lettres magnétiques au milieu de la tape, cette fois l'enfant devra en plus choisir les lettres dont il a besoin.
+Cette activité peuvent être aussi faites avec des lettres en papier afin qu'ils les collent sur leurs cahier lorsque l'enseignante à vérifier que l'ordre des lettres était bon.
+Nous pouvons ensuite travailler une lettre en particulier, en commençant par leur faire observer certaines similitudes, c'est à dire en leur faisant remarquer que la lettre « a » se trouve dans « girafe » et dans « hippopotame ». Nous pouvons continuer cette activité en leur demandant dans quels prénoms se retrouve cette lettre et en leur faisant montrer sur l'étiquette du prénom de l'enfant. Pour continuer le travail sur la lettre nous ferions des fiches avec les noms des animaux et des enfants qui contiennent un « a » en laissant un trou à la place de cette lettre afin qu'il l'écrive eux-mêmes.
+Afin de leur faire faire des mouvements de plus en plsu petit et précis, nous pouvons leur faire écrire cette lettre en grande puis sur des supports de plus en plus petit. Cette activité peut être faites en majuscule pour les petites et moyennes section et en cursive pour les grandes sections.
+Nous proposons qu'à chaque fois qu'une activité en lien avec le livre est mise en place la maitresse écrive dans un premier temps le nom du héros au tableau en se faisant guider par les enfants. Cette activité ritualisée leur permettra de mémoriser le nom du héros ainsi que la manière de l'écrire. Lorsque l'écriture de ce nom semble assimilé nous pouvons demander à un élève de moyenne ou grande section de l'écrire à notre place.
+Nous pensons faire écrire le nom du héros en majuscule aux élèves de petite section. Nous pouvons profiter de cette séquence pédagogique autour d'un livre pour commencer à travailler l'écriture cursive avec les moyens. Pendant ce temps les grands auraient une activité d'écriture des noms des animaux en majuscule puis en cursive.
+Pour finir il nous semblerait interressant de demander aux enfants grandes sections d'inventer la suite de l'histoire. Cette consigne nous permettrait de faire une dictée à l'adulte puis de recopier cette production commune sur leur cahier.
+Pour varier les support et les outils nous avons réfléchit à une activité de peinture sur vitre. Pour se faire nous ferions les contours des animaux sur les vitres et les enfants devraient les colorier avec de la peinture spéciale pour le verre. Cette activité leur permettrait de travailler une nouvelle matière sur un support verticale. Nous estimons que l'activité de peinture sur vitre est destinée à des enfants de grande section car c'est une matière très fluide et donc compliqué à utiliser pour les plus petits. Mais nous pouvons faire le même type d'activité pour les petits et les moyens, en imprimant les personnages et en les faisant colorier à la craie grasse sur une surface verticale, par exemple en collant la feuille contre sur un mur de la classe.
+Pour les activités d'écriture nous préconisons des crayons à papier gras pour qu'ils n'aient pas à se concentrer sur la pression à exercer mais sur leur tracé.
+Pour les activités de graphisme nous prenons la liberté de leur fournir et de varier le type d'outils, que ce soit de la peinture, des craies grasses, des feutres ou des crayons de couleur.
+En petite section nous ferons plus attention à leur faire utiliser des crayons ergonomique afin qu'ils apprennent à placer leur doigts alors que nous varierons d'autant plus les outils pour les grands afin qu'ils apprennent à positionner leur doigt suivant n'importe quel outil.
+Comme nous avons pu le voir précédemment les activités ne se succèdent pas, l'écriture n'est pas une évolution du graphisme qui est elle-même une succession du dessin. Les activités de petite motricité, graphisme et écriture sont présentent tout au long de l'année. Nous pensons donc que les idées d'activités que nous avons citées plus haut sont à varié, en prenant soin de ne pas aller trop vite et de revenir sur les activités déjà effectuées si nous remarquons que des enfants avaient des difficultés. Néanmoins nous avons pris soin d'élaborer une certaine progression pour les activités d'écriture qui sont de plus en plus complexe. Nous préconisons donc de garder cette évolution en intercalant des activités de petite motricité et graphisme.
+Mais nous ne préconisons par d'ordre précis pour faire ces activités, nous pensons que l'enseignant doit commencer par les activités qu'il juge plus facile pour les élèves de sa classe.
+Il est aussi important de réfléchir à quel type d'activité nous faisons en groupe ou non.
+Les activités de petite motricité devraient être adaptées à chaque niveau. L'activité de collage pour représenter les animaux du livre se fait par groupe sur le même support ainsi les enfants s'adaptent aussi au travail des autres et aux espaces qu'occupent ses camarades. Mais le choix des groupes n'est pas irréfléchi, cette activité est divisée par groupe de niveau afin que chacun développe des capacités : les petits déchirent la feuille alors que les moyens et les grands découpe.
+A l'inverse l'activité de collage de gommettes est individuelle, chacun à sa feuille avec sa lettre car certaines lettres sont plus difficiles que d'autre, on évitera par exemple de faire travailler des élèves de petites section sur la lettre « s » qui comporte des courbes et nous lui donnerions plutôt la lettre « h ».
+Les activités individuelles sont essentielle pour que nous puissions évaluer le niveau de l'enfant et observer sa progression.
+Le travail en groupe est aussi stimulant pour lui, ils sont souvent formés par niveau afin que chaque groupe travail de nouvelles capacités.
+Nous proposons d'afficher les réalisations des enfants dans la classe lorsque cette démarche pédagogique est terminé qu'ils soient fier de son travail et puisse le montrer à ses parents lorsqu'ils viennent le chercher. De plus ces affichages qu'ils ont réalisés eux-mêmes peuvent être une source de référence, par exemple la maitresse peut reparler de la lettre « a » lors d'une autre activité en leur rappelant cette activité là.
+Au fils de nos lectures nous avons beaucoup appris sur la préparation à l'écrit à l'école maternelle, nous avons découvert que de multiples facteurs entraient en compte tels que l'environnement de la classe ainsi que les différents outils. Nous savons aussi désormais que les activités de petite motricité et de graphisme sont indispensables pour accompagner l'enfant vers l'écrit.
+Les entretiens ont confirmés ce que nous avions lu, la théorie a donc été confirmé par la pratique en nous donnant des activités concrètes et des solutions lorsque certains élèves se trouvent en difficulté.
+Nous savons désormais que pour parvenir à écrire les enfants ont besoin de muscler leurs articulations et leurs muscles de la main et des doigts à travers des activités de motricité fine. Ils doivent aussi apprendre à se limiter à un support, gérer la pression de l'outil et contrôler leurs tracés à travers des activités de graphisme. Le rôle de l'enseignant ne se limite pas à trouver des activités, ils doivent aussi être très présents car l'apprentissage de l'écrit passe par la verbalisation qui développe leurs observations qui seront utile lors de la reproduction de lettres. De plus il doit être vigilant aux difficultés auxquels les enfants peuvent être confrontées.
+Ces trois enseignantes nous ont montrées qu'être enseignant en maternelle c'est être créatif afin d'élaborer des activités qui font progresser les enfants en éveillant leur curiosité afin qu'apprendre à écrire soit une source de plaisir. L'enfant doit aborder l'écrit le plus sereinement possible avec l'envie de savoir écrire.
+Nous avons aussi pu voir que lorsque certains enfants sont en difficultés il n'y a pas de solution commune, c'est du cas par cas, les enfants étant tous différents et ayant leur propre rythme il est indispensable de réfléchir à un dispositif qui lui convient.
+Apprendre à écrire doit être ludique et plaisant pour l'enfant afin que son intérêt soit optimal et contribue à un bon apprentissage.
+Les activités et les comportements des trois enseignantes sont en adéquation avec les auteurs cités précédemment. Nous avons pu découvrir grâce à cette échange l'étendu des activités possible pour aider l'enfant à entrer dans l'écrit.
+Les recherches pour établir nos deux premières parties nous ont largement aidées à concevoir la dernière partie, nous avons repris des idées des auteurs et des enseignants et nous avons essayés de faire appel à notre créativité pour imaginer des activités originales qui aideraient les enfants à entrer dans l'écrit.
+Bien que ce travail ai été très enrichissant nous admettons que nous aurions pu effectuer quelques changements. Nous regrettons par exemple les différences de longueur des entretiens, nous avions pris le partie de poser des questions ouvertes afin de recueillir le maximum d'informations mais lors de l'analyse des données nous nous sommes rendu compte qu'il aurait était préférable de poser des questions précises aux enseignantes. Par exemple lors du dernier entretien, Sarah nous a expliqué l'importance des différents outils, nous regrettons de ne pas avoir posé la question aux deux autres enseignantes afin d'avoir leur avis.
+Sarah a nous a beaucoup apportée en nous montrant ce qu'elle avait mis en place dans sa classe et en nous montrant des productions faites par les enfants, alors que les deux autres enseignantes nous ont reçu dans leur bureau donc nous n'avions pas d'exemple concret sous les yeux.
+Nous avons pris beaucoup de plaisir à imaginer des activités en prenant en compte les auteurs et les enseignantes. Nous admettons que certaines activités étant simplement le fruit de notre imagination peuvent paraître brouillon. De plus après réflexion le livre que nous avons choisi, Nuno le petit roi, n'est peut-être pas adapté car il fait intervenir des lettres compliquées : le « u » est difficile à reproduire pour les petites sections et les enfants ont très souvent tendance à faire le « n » à l'envers.
+Ce travail nous a permis de comprendre l'importance de l'école maternelle et ses enjeux. Le fait de se documenter et de réfléchir à des activités nous a donné envie de les mettre en pratique dans une classe et nous a davantage donné envie d'exercer ce métier.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L'apprentissage de la lecture est un domaine important voir primordial au cours de la scolarité d'un élève. Il repose sur plusieurs savoirs théoriques et pratiques qui peuvent parfois poser des difficultés et doivent donc faire l'objet d'une attention particulière de la part des enseignants de l'élève et de son entourage proche. La lecture est en effet un des savoirs fondamentaux que l'élève doit acquérir afin de pouvoir réussir ses études, de s'insérer professionnellement dans notre société et de développer son esprit critique. Diverses méthodes de lecture existent et des dispositifs d'aide à l'entrée dans la lecture ont été créés afin d'accompagner au mieux l'élève.
+Notre réflexion portera au cours de ce mémoire sur les dispositifs pédagogiques mis en œuvre en Grande Section et au Cours Préparatoire pour articuler le code écrit, le savoir lire et la culture littéraire. A partir de nos observations de classe, nous avons notamment retenus deux dispositifs : la méthode de lecture « La planète des Alphas » et les ateliers d'aide à la lecture appelés Club Coup de Pouce CLE.
+Nous présenterons dans un premier temps l'état des lieux théoriques de ces deux procédés. Nous n'omettrons pas d'inclure dans cette partie les instructions officielles (IO) concernant l'apprentissage de la lecture en Grande Section et au Cours Préparatoire afin de pouvoir situer ces dispositifs par rapport aux compétences demandées et attendues. Dans un deuxième temps nous proposerons une analyse des données recueillies au cours du stage ainsi que des entretiens que nous avons menés en corrélation avec notre problématique. Nous inclurons également une explication de la méthodologie utilisée. Enfin, nous proposerons une séquence de Français en Grande Section concernant la phonologie à l'aide de la méthode de lecture vue lors du stage mais aussi d'autres moyens pédagogiques.
+« L'apprentissage de la lecture est constitué de quatre objets différents : le code écrit, le savoir lire, le savoir écrire et la culture écrite. »i L'élève devenu lecteur doit donc être capable d'articuler les uns aux autres ces quatre domaines.
+Il est important de noter, que la lecture est le but premier des apprentissages à l'école et de ce fait, doit débuter dès les premières années de scolarisation de l'élève. Si nous reprenons un à un ces objectifs afin de présenter une activité en adéquation pour chacun d'eux, nous pouvons citer :
+Le code écrit : Activité de phonologie avec la découverte des sons.
+Le savoir lire : Découvrir ce qu'est une phrase, un texte, etc…
+Le savoir écrire : La dictée à l'adulte par exemple.
+La culture écrite : Découvrir divers supports écrits.
+Nous n'avons cité ici que des exemples très succincts afin d'expliciter ce que peuvent être les différents domaines de l'apprentissage de la lecture mais nous allons dorénavant nous intéresser plus précisément au code écrit, au savoir lire et à la culture écrite en Grande Section et au Cours Préparatoire par rapport à ce qui est demandé officiellement dans les programmes. En effet, nous n'étudions au cours de ce mémoire que ces trois domaines puisque nous estimons que le savoir écrire demanderait une étude toute particulière. L'écriture et la lecture sont intimement liées et l'une ne va pas sans l'autre mais bien qu'étant très intéressante, l'étude de l'écriture est un champ très large que nous ne pouvons inclure dans notre étude actuelle puisque nous avons choisi de travailler en particulier sur la lecture.
+L'apprentissage de la lecture ne début pas à l'entrée du Cours Préparatoire mais bien avant lorsque l'enfant est à l'école maternelle puisqu'il est invité dès le plus jeune âge à se familiariser avec le monde de l'écrit et de la lecture. L'enfant est amené petit à petit à découvrir et à approcher les quatre objectifs cités plus haut au cours des activités proposées par l'enseignant.
+Le choix de ne citer qu'un niveau de classe de maternelle, à savoir la Grande Section, ne découle que de nos observations de stage qui ont été effectuées dans cette classe. Dans les IO de 2008 (ou les programmes officiels ),
+« Distinguer les sons de la parole […], Aborder le principe alphabétique : Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de l'alphabet, qu'ils savent reconnaitre, en caractères d'imprimerie et dans l'écriture cursive, sans que la connaissance de l'alphabet dans l'ordre traditionnel soit requise à ce stade. »ii L'enfant est invité à découvrir ce qui compose la langue française à l'écrit, découverte qui facilitera donc par la suite ses premiers pas dans le monde de la lecture.
+« Comprendre une histoire lue par l'enseignant ; la raconter en restituant les enchainements logiques et chronologiques ; l'interpréter, ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin). […] Après l'écoute attentive d'un texte lu, accéder à sa pleine compréhension en interrogeant le maître sur le sens inconnu des mots, d'expressions, de constructions de phrases. » 1 Le développement des compétences de compréhension doit être travaillé avec les élèves dès l'école maternelle tout comme la transition entre le langage oral et le langage écrit ce qui permettra ensuite l'acquisition des compétences de lecture.
+« Reconnaitre les types d'écrit rencontrés dans la vie quotidienne […] et avoir une première idée de leur fonction. Se repérer dans un livre (couverture, page, images, texte) ; s'orienter dans l'espace de la page. »2 L'enfant est en pleine période de découverte et pour certains, il faut noter que c'est la toute première fois qu'ils peuvent rencontrer un livre. En effet, certains élèves n'ont pas forcément dans leur entourage des proches qui lisent régulièrement ou qui privilégient la lecture à d'autres activités. Le livre et la lecture ne sont alors découverts et approchés qu'à leur entrée à l'école.
+L'apprentissage de la lecture début donc dès l'école maternelle mais va se poursuivre durant toute la suite de la scolarité de l'élève.
+L'apprentissage de la lecture se poursuit à l'école élémentaire avec une attention toute particulière apportée dans le niveau du Cours Préparatoire (CP) au cours duquel l'acquisition des mécanismes de lecture est l'objectif principal de l'année scolaire. Nous nous intéresserons uniquement au CP en ce qui concerne l'école élémentaire de part nos observations de stage et parce que c'est une année charnière de l'apprentissage de la lecture. Les IO de 2008 spécifient les attentes suivantes concernant la lecture au CP :
+« Connaître le nom des lettres et l'ordre alphabétique. Distinguer entre la lettre et le son qu'elle transcrit ; Connaître les correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies simples […] ; Savoir qu'une syllabe est composé d'une ou plusieurs graphies, qu'un mot est composé d'une ou plusieurs syllabes, être capable de repérer ces éléments […] ; Connaître les correspondances entre minuscules et majuscules d'imprimerie, minuscules et majuscules cursives. »3 Nous pouvons noter la continuité entre ces instructions et celles de Grande Section car ici les enfants ne sont plus en pleine découverte du code écrit mais dans l'approfondissement de celui-ci puisqu'ils doivent être capables de le maitriser.
+« Lire à haute voix un texte court, dont les mots ont été étudiés, en articulant correctement et en respectant la ponctuation ; Connaître et utiliser le vocabulaire spécifique de la lecture d'un texte : le livre, la couverture, la page, la ligne, l'auteur, le titre, le texte, la phrase, le mot, le début, la fin, le personnage, l'histoire ; Dire de qui ou de quoi parle le texte lu ; reformuler son sens. » 4
+« Savoir déchiffrer et reconnaitre la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l'organisation de la phrase ou du texte qu'ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu'ils sont amenés à lire. »5
+L'élève n'est plus spectateur de l'acte de lire comme en Grande Section où l'histoire était lue par l'enseignant. Il devient acteur puisque c'est à lui de lire et de différencier ce qui constitue un livre, un texte, une histoire. Les IO sont d'ailleurs très détaillées et en nombre conséquent pour cette partie bien que nous n'en ayons cité qu'un échantillon, ce qui prouve l'importance pour ce niveau d'acquérir les compétences adéquates de lecture.
+« L'appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignement délicat. La lecture des textes du patrimoine et d'œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d'accéder à une première culture littéraire. »6
+« Ecouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse. »7 L'accent est mis sur les ouvrages de littérature de jeunesse et du patrimoine que l'élève est amené à découvrir et à étudier afin de se constituer un bagage solide de connaissances littéraires.
+Deux dispositifs pédagogiques pour l'entrée en lecture ont retenus toute notre attention au cours de notre stage : la planète des Alphas, méthode de lecture utilisée ici en Grande Section et le Club Coup de POUCE qui est un atelier d'aide en lecture pour les CP.
+« La planète des Alphas » est une méthode de lecture inventée par Claude Huguenin, directrice du centre de psychopédagogie à Genève, et Olivier Dubois en 1999. qui « présente notre système d'écriture abstrait et arbitraire sous une forme concrète et ludique, totalement adaptée au monde des enfants. »8 Leur but était de parvenir à répondre aux troubles du langage écrit que présentent certains élèves et les aider ainsi dans leur apprentissage de la lecture et de l'écriture. En 2004 et 2005 des classes pilotes de CP pour pouvoir tester et , par la suite, développer et améliorer cette méthode ont été choisies en France, en Belgique et en Suisse.
+Cette méthode de lecture est composée d'une histoire qui se déroule autour d'un petit garçon nommé Ulibirius qui s'ennuie car la télévision est en panne, ses amis sont partis en vacances et il ne sait pas lire. Mais Cosmopolux arrive à son secours afin de lui faire découvrir la planète des Alphas composée de petits êtres nommés les Alphas. Il est alors nommé chevalier des Alphas par la fée et porte à ce moment là le titre de Petit Malin. Les Alphas sont les lettres de l'alphabet transformées en personnage et ayant tous un nom en fonction du son qu'ils représentent. Par exemple :
+- Monsieur a qui tient sa canne à l'envers, ah ah ah.
+- La botte bavarde qui bégaye, bbb.
+Certains sons tels que le [ʃ ] ou le [ɛ] sont également représentés :
+- Le chat qui aime le silence, chut.
+- Madame ééé qui fait la maligne avec son chapeau, ééé.
+L'élève est captivé par l'histoire et apprend que la parole est constituée de sons distincts grâce à des exemples tels que : « La fusée arrive beaucoup trop vite ! L'accident est inévitable !! Elle ne pourra jamais s'arrêter à temps. ffffoooo !!! Finalement, à la surprise générale, la fusée vient de tomber sur la tête de ce pauvre Monsieur O. »9 Il développe alors ce qu'on appelle, la conscience phonémique, c'est-à-dire qu'il parvient à distinguer les différents éléments de la parole et acquiert de façon simultanée les correspondances grapho-phonèmes. Plusieurs sens sont mis à contribution au cours des activités : l'ouïe, la vue et le toucher et les relations affectives qui se créent entre l'élève et les personnages l'aide à avancer dans son apprentissage de manière ludique.
+La démarche est organisée suivant trois niveaux :
+La découverte du principe alphabétique et le développement de la conscience phonémique.
+L'apprentissage de correspondances graphophonologiques plus complexes
+L'apprentissage des différentes manières d'orthographier les phonèmes courants comme [o] : au, eau, o ou [k] : c, k.
+C'est donc une démarche progressive qui amène petit à petit les élèves à se familiariser avec les composantes de la lecture. Il est également important de noter que cette méthode de lecture vise aussi à traiter la compréhension des textes par des activités d'analyses de scènes illustrées et de séries d'images. L'objectif de cette méthode de lecture est le même que toutes les autres méthodes, à savoir accompagner l'élève tout au long de son apprentissage et l'amener à devenir un bon lecteur.
+L'outil de base de cette méthode de lecture est « la mallette pédagogique » contenant le guide pratique de l'enseignant, un livre de conte, un CD audio racontant l'histoire de Petit Malin sur la planète des Alphas, un DVD présentant l'histoire sous forme de dessin animé et un cahier d'activités. Le guide pratique est un outil précieux pour l'enseignant qui explique le fonctionnement de la méthode et propose des idées de progression en fonction des activités. Les outils de manipulation sont vingt huit petites figurines représentant les Alphas que l'enseignant pourra faire manipuler aux élèves. Si nous reprenons ce que nous avons dit précédemment, c'est grâce à cet outil que le sens du toucher va se développer. Des recueils de textes progressifs de la lecture ainsi que des fiches pédagogiques pour les activités sont également disponibles.
+Des outils d'évaluation sous formes de fiches d'activités ont été créés afin de vérifier que les élèves ont acquis et maitrisent les compétences étudiées. Elles portent sur différents niveaux d'acquisition :
+Reconnaissance des Alphas.
+Identification des Alphas dans des syllabes.
+Reconnaissance des Alphas transformés en écriture minuscule script.
+Identifier dans les mots les Alphas correspondant à des consonnes « courtes ».
+Discriminer les consonnes courtes initiales.
+Maitrise des correspondances graphophonologiques complexes tels que « ou », « an », « in » et « eu ».
+Maitrise des correspondances graphophonologiques complexes tels que « ou », « gn », « oi » et « oin ».
+Maitrise des correspondances pour compléter des mots et des phrases lacunaires.
+Etre capable de lire et de comprendre un texte contenant toutes les difficultés étudiées.
+Le Coup de Pouce Clé a été créé en 1989 par Gérard Chauveau et mis en œuvre par l'APFEE (Association pour favoriser une école efficace). Il a été mis en place pour la première fois durant l'année scolaire 1989-1990 à Colombes. Ces clubs sont financés par la municipalité et sont aujourd'hui au nombre de 1853 dans 243 villes de France.10
+Le club est un atelier d'aide à la lecture périscolaire et périfamilliale pour les élèves du cours préparatoire qui présentent de légères difficultés lors de l'apprentissage de la lecture. En effet, ce dispositif n'est pas prévu pour les élèves en trop grosse difficulté scolaire mais pour ceux qui ont littéralement besoin d'un « coup de pouce » en lecture. Nous parlons également d'une aide à la lecture périfamilliale dans le sens où les enfants qui ne bénéficient pas d'une aide chaque soir à la maison de la part de leur entourage sont prioritaires pour intégrer ce dispositif. Il se déroule de novembre à juin et accueille quatre soirs par semaines de 16h30 à 18H00 cinq enfants du cours préparatoire. L'animateur de l'atelier est une personne ayant reçu une formation spécifique pour animer le club et peut être enseignant, étudiant, bibliothécaire, animateur de centre aéré, etc…Il est important de noter que si un enseignant anime le club il ne doit pas être enseignant en classe de cours préparatoire.
+CHAUVEAU G., Le savoir lire aujourd'hui, Conférence, 4 avril 2007.
+Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.28.
+Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.52 et 54.
+Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.54.
+Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.95.
+Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.95.
+Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.38.
+Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.38 et 39.
+Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, Les nouveaux programmes 2008-2009, p.95.
+http://www.lesalphas.net/joomla15/index.php?option=com_content&view=article&id=121
+HUGUENIN, C. & DUBOIS, O., (2008) La planète des alphas. Récréalire et Eveil & Découvertes, p. 60.
+Données de 2009-2010 : http://www.coupdepoucecle.fr/page/geographie/implantation.p39.html
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Selon le ministère de l'éducation nationale (MEN), « l'école maternelle a pour finalité d'aider chaque enfant à devenir autonome et à s'approprier des connaissances et des compétences, selon des démarches adaptées, afin de préparer sa réussite au cours préparatoire. L'objectif essentiel de l'école maternelle est l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre » (2010, p.13-14). Pour ma part, suite à mon stage en grande section de maternelle, j'ai décidé de m'intéresser à l'entrée de l'enfant dans le système de l'écriture. Au cours de mes lectures, je me suis aperçue qu'il y avait deux facettes en ce qui concerne l'entrée dans l'écriture : le côté langage écrit, lecture et le côté écriture pure, par l'acquisition du geste d'écriture. J'ai donc choisi d'étudier l'entrée dans l'écriture du côté de l'apprentissage du geste.
+Il a alors été question de savoir comment permettre une bonne entrée dans le système de l'écriture en maternelle et comment gérer l'hétérogénéité des élèves dans ce domaine. Ce mémoire se compose de trois parties. La première donne un cadre théorique en ce qui concerne l'entrée dans l'écriture et permet de mettre en place les notions de base de cette compétence. Dans la deuxième partie, il sera question de l'analyse des pratiques des enseignantes que j'ai pu observer et interroger. Enfin, la dernière partie proposera des approches didactiques et des activités à mettre en place pour permettre l'entrée dans l'écriture.
+Pour Danièle Dumont, il y a « trois types d'activités graphiques :
+celles qui répondent [à un] code ou qui visent à y répondre : la préparation à l'écriture puis l'écriture,
+celles qui ne répondent pas [à un] code mais à des consignes données par l'enseignant (essentiellement dans un but décoratif) : nous les appellerons graphisme,
+celles qui ne répondent ni [à un] code, ni à des exigences de mise en forme et de mise en page : ce sont les dessins libres » (2006, p.19-20).
+D'après la définition du dictionnaire Hachette, le dessin est défini comme la représentation d'objets, de personnages, etc, sur une surface, un ensemble de lignes agencées pour produire un effet visuel.
+Dans les instructions officielles du ministère, le dessin est une activité graphique à part entière. « Il exerce le mouvement pour produire des traces et obtenir des formes qui, associées les unes aux autres, permettent de satisfaire des intentions : jouer avec les éléments, organiser une surface, figurer » (MEN, 2007, p.136). Il est pour l'enfant un moyen d'expression gestuelle, l'enfant cherche à communiquer et à faire passer un message à l'aide d'un code qu'il aura créé lui-même (MEN, 2007, p.136). Le dessin permet à l'enfant de développer ses compétences motrices et visuelles qui seront essentielles pour l'apprentissage de l'écriture plus tard, notamment l'activité visuo-motrice. Le dessin permet également à l'enfant d'explorer différents outils, différents supports en fonction desquels il adaptera son geste, ce qui constituera un catalogue des traces et des formes variées obtenues au cours de ces expérimentations (MEN, 2007, p.137).
+Les activités de graphisme ont pour but le développement de processus généraux qui sont le guidage de l'action et la discrimination visuelle, tous deux nécessaires pour toutes les activités grapho-motrices (dessin, motif décoratif, écriture). Ces activités permettent d'éduquer l'attention visuelle et de développer les habiletés gestuelles (découvrir les différentes possibilités motrices, acquérir une gestuelle diversifiée et adaptée), cependant la gestualité propre à l'écriture devra être étudiée spécifiquement (Zerbato-Poudou, 2007, p.18).
+L'activité graphique « utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées, et des alternances de couleurs qui se structurent parfois en motifs. Elle s'inscrit sur la surface graphique en utilisant aussi bien le fond que les tracés et joue sur la répétition, l'alternance, les rythmes ou les multiples facettes de la symétrie » (MEN, 2002)
+Ecrire c'est « tracer des signes différents qui, liés les uns aux autres, forment un message que celui, à qui il est destiné, pourra déchiffrer ». C'est également un « moyen de communication doublé d'un acte moteur. L'un ne va pas sans l'autre donc il est nécessaire que les enfants éprouvent le besoin de communiquer et de se faire comprendre pour qu'ils acceptent de travailler, de perfectionner la maitrise graphique et de respecter les règles stricts de l'écriture, garantes de bonne lecture » (Baron, 2007, p.10).
+Pour Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, il est nécessaire qu'une transcription de signes réponde à plusieurs conditions pour qu'elle soit qualifiée d'écriture : « la présence de signes fixes ou éléments conventionnels, reconnaissables, identifiables, successifs, linéaires, articulés entre eux selon une organisation stable, ainsi que le fait de détenir du contenu et une expression signifiante » (2007, p.9).
+L'écriture contrairement au dessin et au graphisme présente « un double code :
+un code relatif au traitement de l'espace : proportion, direction, verticalité de l'axe des lettres, espaces, sens (gauche/droite, haut/bas). […].
+un code relatif à l'aspect sémantique : l'écriture est porteuse de sens. La différence même entre dessin et écriture est bien que l'écriture est le produit d'un mouvement qui gère l'espace pour créer des formes codifiées porteuses d'un sens non symbolique » (Barléon & Gentilhomme, 2008, p.6-7).
+Pour Barléon et Gentilhomme, il faut considérer le dessin et le graphisme comme des activités dissociées des activités d'écriture et pas comme des préparateurs à l'écriture. L'écriture constitue un travail sur une composante linguistique et sur une composante graphique, qui nécessite, elle, des compétences motrices (2008, p.7).
+Dans le domaine appelé « Découvrir l'écrit », il est dit que :
+l'école maternelle introduit progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux. Les activités d'expression oral, en particulier les séquences consacrées à l'acquisition du vocabulaire, les situations nombreuses d'écoutes de textes que l'enseignant raconte puis lit, et la production d'écrits consignés par l'enseignant préparent les élèves à aborder l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Par trois activités clés (travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes de l'écriture), l'école maternelle favorise grandement l'apprentissage systématique de la lecture et de l'écriture qui commencera au cours préparatoire (MEN 2010, p.45).
+En ce qui concerne plus précisément le geste d'écriture, le ministère donne les instructions suivantes :
+sans qu'on doive réduire l'activité graphique à la préparation de l'écriture, les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d'acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. L'entrée dans l'écriture s'appuie sur les compétences développées par les activités graphiques (enchaînements de lignes simples, courbes, continues...), mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres (2010, p.49).
+Pour conclure, les instructions officielles nous disent qu'à la fin de la maternelle, l'enfant doit être capable de :
+différencier les sons ;
+distinguer les syllabes d'un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés ;
+faire correspondre les mots d'un énoncé court à l'oral et à l'écrit ;
+reconnaître et écrire la plupart des lettres de l'alphabet ;
+mettre en relation des sons et des lettres ;
+copier en écriture cursive, sous la conduite de l'enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées ;
+écrire en écriture cursive son prénom (2010, p.49).
+Cependant les instructions officielles ne donnent pas vraiment de conseils sur la marche à suivre et les activités à faire faire aux élèves. Elles donnent simplement les grandes lignes de ce que les élèves doivent faire et acquérir au cours de la maternelle.
+L'enfant doit travailler assis. Cela peut paraitre évident, pourtant il est indispensable de faire prendre conscience aux enfants de l'importance de la posture et notamment du tonus dorsal et des appuis fessiers. En effet, en petite section les enfants ont tendance à prendre appui sur les avant-bras lorsqu'ils sont assis ce qui ne permet pas un bon développement de la motricité fine à cause des déséquilibres qu'engendrent cette position (Baron, 2007, p.11).
+La main qui n'écrit pas permet un appui de l'avant-bras sur la table et le maintien de la feuille, cet appui permettant de libérer le bras qui écrit du poids du corps (Lurçat, 1985, p.48). L'enfant doit donc être en appui mais sur un seul bras, celui qui n'écrit pas.
+Il est important de connaitre le plus tôt possible la main dominante de l'enfant et donc de le latéraliser le plus rapidement possible. En grande section, l'enfant utilise toujours les deux mains mais il faudra l'aider à choisir la main dominante en observant les gestes routiniers et spontanés qu'il effectue (Baron, 2007, p.11). Comme le précise Danièle Dumont, il est possible de faire passer un test aux enfants afin de connaitre leur latéralité ( Annexe ) (2006, p.35). Il est également important selon elle de ne pas utiliser trop tôt des stylos avec des bouchons. En effet, l'enfant va retirer le bouchon du stylo avec la main la plus forte et la plus habile donc la main dominante et il aura le stylo dans une main et le bouchon dans l'autre, notamment la main à latéralité dominante. Or un enfant mal latéralisé ne pensera pas à changer le stylo de main pour dessiner et il le gardera dans la « mauvaise » main et dans la position dans laquelle il l'a pris pour retirer le bouchon (2006, p.29-30). Il est essentiel pour que la latéralité se mette correctement en place que l'enfant ait une bonne vision et une bonne compréhension de son schéma corporel.
+Pour le choix de l'outil, il est préférable de choisir des crayons de papier bien taillés ou des stylos feutres fins avec une mine en bon état, les stylos billes permettant une écriture plus rapide mais moins régulière (Leleu-Galland, 2008, p.85-86). Il faut proposer aux élèves un choix d'outils différents.
+Pour que la tenue du crayon soit bonne, il faut que le pouce et le majeur forme une pince et c'est ensuite l'index qui guide le stylo dans les mouvements. Le stylo doit être dans l'axe de la main qui elle doit être dans l'axe de l'avant-bras. Quand la main et les doigts sont dans la bonne position, le stylo se place de lui-même. L'apprentissage du nom de chaque doigt et de la pince peut être fait grâce à des comptines. La peinture à doigts permet d'entrainer l'index pour les futurs mouvements qu'il devra effectuer avec le stylo (Dumont, 2006, p.42-51).
+La main doit être inclinée et repose sur l'auriculaire et le côté de la main (Baron, 2007, p.11).
+L'écriture cursive est une écriture sans discontinuité entre les lettres dans le mot. Au départ, c'est l'écriture script qui avait été adoptée à l'école pour l'enseignement car elle facilitait la lecture. Mais en ce qui concerne l'écriture, l'utilisation du script a posé des problèmes au niveau de l'espacement des lettres dans le mot et de l'espacement des mots entre eux. Il a donc été adopté, depuis 2002, de choix de l'écriture cursive pour l'apprentissage de l'écriture, le script étant réservé à la lecture. Les mots écrits en cursives sont vus comme des unités graphiques clairement espacés entre elles (Barléon & Gentilhomme, 2008, p.4). « L'écriture cursive est proposée à tous les enfants, en grande section, dès qu'ils en sont capables ; elle fait l'objet d'un enseignement guidé afin que ces premières habitudes installées favorisent la qualité des tracés et l'aisance du geste » (MEN, 2010, p.49).
+Dans les instructions officielles du ministère, il est dit que :
+Les enfants découvrent tôt le plaisir de jouer avec les mots et les sonorités de la langue. Ils scandent les syllabes puis les manipulent (enlever une syllabe, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre...). Ils savent percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position dans le mot (début,
+milieu,fin).
+Progressivement ils discriminent les sons et peuvent effectuer diverses opérations sur ces composants de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner...). L'enseignant est attentif à la progression adoptée pour ces activités orales, exigeantes, qui portent sur des éléments très abstraits (2010, p.47).
+En ce qui concerne le principe alphabétique, le ministère tient les propos suivants :
+Les enfants se familiarisent avec le principe de la correspondance entre l'oral et l'écrit ; à cet égard, la fréquentation d'imagiers, d'abécédaires qui isolent les mots et les présentent avec une illustration mérite d'être encouragée. Grâce à l'observation d'expressions connues (la date, le titre d'une histoire ou d'une comptine) ou de très courtes phrases, les enfants comprennent que l'écrit est fait d'une succession de
+mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral.
+Ils découvrent que les mots qu'ils prononcent ou qu'ils entendent sont composés de syllabes ; ils mettent en relation les lettres et les sons. La discrimination des sons devient de plus en plus précise. Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de l'alphabet qu'ils savent reconnaître, en caractères d'imprimerie et dans l'écriture cursive, sans que la connaissance de l'alphabet dans l'ordre traditionnel soit requise à ce stade. Pour une partie d'entre elles, ils leur associent le son qu'elles codent et le distinguent du nom de la lettre quand c'est pertinent. Les enfants découvrent ainsi le principe alphabétique, sans qu'il soit nécessaire de travailler avec eux toutes les correspondances (2010, p.48).
+Pour Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, « si les deux systèmes symboliques, langage oral et langage écrit, coïncident par un contenu identique - l'objet "signifié"- ils diffèrent fondamentalement car ce sont deux "signifiants" différents (éléments vocaux vs éléments graphiques) qui ont le même but : représenter une réalité, concrète ou abstraite » (2007, p.9). Il est donc indispensable de travailler les deux systèmes et de les travailler en lien pour que les correspondances grapho-phoniques puissent s'établir chez l'enfant.
+Le développement des capacités d'écriture est étroitement lié aux différentes phases de développement de l'enfant.
+Selon Liliane Lurçat, citée par Eve Leleu-Galland, les enfants acquièrent en premier des mouvements et une spatialité large qui deviennent par la suite proximo-distaux. Les premiers tracés ont lieu vers 12-20 mois et ont pour seul but l'action de mouvement (2008, p.57). Ces premiers gribouillis apparaissent en même temps que les premiers pas et les premiers éléments du langage (Lurçat, 1974, p.25). Les enfants tiennent l'outil à pleine main. Les mouvements sont proximaux et donnent lieu à des traits horizontaux et verticaux. Le mouvement du bras donne la direction du tracé et la rotation de la main son sens. Des allers-retours pour effectuer des mouvements circulaires sont possibles par la rotation du bras autour de l'épaule, ces mouvements étant généralement dans le sens horaire. Le choix de la main favorise la flexion du poignet (Leleu-Galland, 2008, p.57).
+La condition kinesthésique qui permet le contrôle du mouvement par la vue est le contrôle du fléchisseur du pouce vers 24 mois, ce qui entraine « une miniaturisation et un morcellement du tracé » (2008, p.57). C'est vers deux ans et trois mois qu'apparaissent les cycloïdes allongées, ceci supposant une coordination de rotation et de translation. Les arabesques sont possibles lorsqu'il y a coordination entre les mouvements de l'épaule, du bras et du poignet, c'est-à-dire à partir de trois ans en général (2008, p.57).
+L'école aidera l'enfant à développer et maitriser tous ces mouvements et à en découvrir d'autres qui lui serviront par la suite pour l'écriture.
+En effet, vers cinq ou six ans, l'enfant recopie fidèlement les tracés qui lui sont proposés car il prend conscience de ses capacités. A partir de six ans, l'apprentissage de toutes les lettres de l'alphabet à lieu au CP et « l'élève a toutes les capacités motrices pour surmonter les difficultés des tracés de certaines lettres ou de leur enchainement » (Chauvel & Lagoueyte, 2010, p.7-8).
+Toujours d'après Liliane Lurçat, citée par Eve Leleu-Galland, le « contrôle kinesthésique précède le contrôle visuel ». Au départ la vue enregistre uniquement le sens de rotation des mains et par la suite c'est l'œil qui guidera le mouvement (2008, p.57). Au niveau perceptif, il y a plusieurs niveaux de contrôle qui évolue en fonction de l'âge. Il y a d'abord « le contrôle simple ou de départ », vers deux ans et trois mois. Il s'agit de la « possibilité de ramener la main vers un tracé déjà produit ». Ce contrôle évolue en « contrôle double ou d'arrivée » et dans ce cas l'enfant est capable de réunir deux tracés déjà produits (2008, p.58). Il y a ensuite installation du contrôle visuel des courbes puis vers trois ans, l'apparition de la double rotation, en sens horaire et anti-horaire, de chaque main. Les deux sens de courbures sont possibles vers quatre ou cinq ans (2008, p.58).
+Comme le dit Danièle Dumont (2006, p.85-87), il est possible de repérer dans les lettres de notre système d'écriture cursive des formes de bases qui sont la boucle, qui se fait dans le sens antihoraire sur la ligne de base (e, l) et le pont, qui lui se fait dans le sens horaire à partir du sommet de la zone médiane (i, u, t). De la boucle, nous pouvons trouver deux dérivés, la coupe et le rond. Nous pouvons ensuite trouver des formes secondaires comme les jambages bouclés horaires (g, j, y) et les jambages bâtonnés (p, q). Enfin, il y a les formes spécifiques qui peuvent être intégrées (l'arrondi du s ou l'ensemble du z) ou annexes (la barre du t, le point du i).
+De ces formes de base, l'élève peut faire des lettres avec une configuration simple qui ne comporte que ces formes ou leurs dérivés ainsi que les formes annexes. Il y a alors, les lettres bouclées (b, f, h…), les œilletons (o, v, w), la double boucle (f, g), les enchainements de boucles et de coupes (k, h) ou de boucles et de ponts (v, w, y) et enfin les lettres arrondies en sens horaire (s). (Dumont, 2006, p.127-132).
+En ce qui concerne les majuscules, l'enseignement des majuscules en cursive n'est pas exigé en maternelle, les élèves conservent les majuscules en capitales d'imprimerie composées uniquement de lignes et d'arrondis.
+Comment faire ?
+Les exercices proposés aux enfants doivent être à la portée de tous mais ils doivent également offrir un degré de difficulté qui amènera à la construction d'une nouvelle capacité. On ne propose à l'enfant que ce qu'il est capable de faire. L'objectif est de « construire un système de liaisons entre la vue et la kinesthésie relativement élaboré du point de vue fonctionnel, pour optimiser l'apprentissage grâce à l'automatisation, un contrôle du mouvement, de la forme et de l'enchainement des lettres » (Leleu-Galland, 2008, p.71). Tout ce qui est tracé est nommé, il faut donner du sens aux activités pour que les élèves comprennent que les exercices graphiques ont une utilité (Leleu-Galland, 2008, p.71).
+Avant de commencer l'apprentissage de l'écriture, il est indispensable que certaines conditions soient remplies. Il faut que les élèves maitrisent des gestes fins, et contrôlent l'amplitude et la direction, qu'ils reconnaissent et reproduisent des formes, des tracés en respectant des trajectoires, des proportions et des rythmes, qu'ils s'orientent dans l'espace et qu'ils aient des repères visuels qu'ils respectent et enfin qu'ils prennent et respectent l'alignement gauche/droite et haut/bas (Barléon & Gentilhomme, 2008, p.12). C'est grâce aux exercices graphiques que tout cela peut se faire. Ces exercices permettent aux élèves d'apprendre à « analyser la forme, la comparer, la mettre en mémoire pour la reproduire et automatiser, ajuster le geste pour obtenir plus d'efficacité et de vitesse de tracé » (Leleu-Galland, 2008, p.72). Elles sont, pour Eve Leleu-Galland, un travail du geste en lien avec l'œil et doivent être menées quotidiennement pour permettre la maitrise de la compétence visuo-graphique (2008, p.72).
+Pour l'apprentissage des lettres, il est important de travailler par regroupement de lettres en fonctions de leurs similitudes graphiques par exemple celui proposé dans Le langage à l'école maternelle cité par Barléon et Gentilhomme : les lettres avec boucles vers le haut (b, e, f, h, k, l), les lettres avec coupes (u, t, i), les lettres avec ronds (c, o, a, d, q), les lettres avec des ponts (m, n, p), les lettres avec boucles vers le bas (j, y, g), les lettres avec boucles combinées (s, x, r, z) et les lettres avec d'autres formes (v, w) (2008, p.13).
+Pour Barléon et Gentilhomme, le travail doit se faire en groupes homogènes pour que l'évaluation soit plus facile. Lors d'un exercice de copie d'une phrase ou d'un mot, pour évaluer la production de l'élève, l'enseignant regardera la lisibilité ou non de l'énoncé, la tenue de l'instrument, l'horizontalité et la régularité du tracé ou encore l'enchaînement des lettres (2008, p.16-17). Plus généralement, il observera la trajectoire des tracés, la continuité du geste, la vitesse, l'ordonnancement sur la ligne et dans la page, le respect de la forme des lettres ainsi que leur dimension et leurs proportions. Concernant l'élève, il observera sa posture, la tenue de l'outil et sa position par rapport au support.
+La leçon d'écriture doit être menée rigoureusement et ritualisée. Elle se fait par petits groupes, en ateliers pour que l'enseignant puisse observer chaque élève dans sa progression et ainsi adapter sa pédagogie en fonction de l'évolution de l'élève. Il faut qu'elle se déroule dans le calme, l'enseignant doit expliquer la tâche à faire et rappeler ce qui a été vu la dernière fois. Il donne des consignes claires et précises et reste à côté des élèves au cours de leur activité pour leurs apporter des conseils et les aider ou les corriger en cas de besoin. A la fin de la séance, l'enseignant doit faire un bilan sur les acquis de cette séance en lien avec les séances précédentes ou celles à venir (Zerbato-Poudou, 2007, p.21). Eve Leleu-Galland ajoute que les exercices demandés doivent avoir un niveau légèrement au-dessus des capacités gestuelles et oculomotrices des élèves. Les élèves doivent tous être dans le même sens et pas face à face, l'enseignant doit être visible par tous les élèves et il doit expliquer ce qu'il fait en même temps qu'il écrit (2008, p.75-78). La verbalisation des gestes à effectuer est très importante pour que l'enfant se représente mentalement l'action à effectuer. Il faut cependant utiliser un vocabulaire précis et adapté que les élèves doivent maitriser. Les activités d'écriture doivent se faire en milieu de matinée ou d'après-midi, ce sont les moments les plus adaptés (Leleu-Galland, 2008, p.83).
+Dans la classe, des affiches tels que l'alphabet, les étiquettes avec les prénoms ou des petits mots simples, les lettres dans différentes graphies devront être présentes. Elles sont indispensables et devront être irréprochables car elles serviront de référents pour les élèves.
+En ce qui concerne les supports et outils de travail, ils doivent être variés en forme, en taille, en texture (feuille blanche, de couleur, craft, tissu…) (crayon, pinceau, doigt, craie…). Pour l'écriture, il est conseillé d'utiliser au départ une feuille vierge puis des feuilles lignées avec une puis deux lignes (Cahuvel & Lagoueyte, 2010, p.9). Eve Leleu-Galland, nous dit que les cahiers à interlignes standardisés ne sont pas bons pour l'apprentissage de l'écriture car il est difficile pour les enfants de faire la différence entre les lignes porteuses et les lignes intermédiaires (2008, p.88).
+Présentation du stage
+Recueil de données : observations, travaux d'élèves récupérés pendant le stage, entretien avec les enseignantes (présentation des enseignantes, grille d'entretien)
+Présentation critères d'analyse : le graphisme et l'écriture, les programmes, l'oral et l'écrit, les pratiques dans la classe, l'hétérogénéité
+Analyse des pratiques des enseignantes
+Pour Isabelle, « le graphisme permet l'entrée dans l'écriture ». Pour Catherine et Marie-Laurence, le graphisme aide à l'écriture mais il « n'est pas directement lié à l'écriture » car dans les programmes « l'apprentissage de l'écriture doit obligatoirement être lié avec l'apprentissage de sons » et si on apprend à écrire la lettre A et qu'on apprend le son /a/, ce n'est pas du graphisme mais de l'écriture. Le graphisme sert à développer la motricité de l'enfant en lui permettant de passer d'un grand geste à un geste fin. Il sert à travailler la motricité fine et « commence à préparer des tracés que l'on va retrouver dans l'écriture ». Il permet également de travailler l'organisation spatiale. Le système alphabétique fonctionne en lien avec l'écriture contrairement au graphisme. « Quand on va leur demander de faire une spirale pour un dessin on ne va pas le rattacher à une lettre par contre c'est vrai que quand on fait de l'écriture on va leur dire là on est en train de faire un A, tu te rappelles c'est un rond et le A, il fait le bruit /a/. »
+Pour Isabelle, ce qui est prioritaire dans ces activités c'est la bonne tenue du crayon, la tenue à table, sur la chaise mais également la coordination oculo-motrice, il faut que les élèves se concentrent et regardent ce qu'ils tracent. Alors que pour Marie-Laurence et Catherine, il s'agit plutôt de « développer les habilités, au niveau de l'espace, que [les enfants] arrivent à distinguer leurs orientations de tracé, après au niveau de l'écriture ce sera plus des respects de convention ».
+Pour Marie-Laurence et Catherine, les programmes ont peu évolué depuis ceux de 2002, qui pour elles étaient déjà très complets. L'accent a été mis sur la dictée à l'adulte. Isabelle a noté que les compétences phonologiques étaient très en lien avec l'écriture mais qu'il n'y avait pas eu de gros changements non plus.
+Certaines choses qui ne sont plus dans les programmes continuent d'être utilisées par Marie-Laurence et Catherine car pour elles se sont des choses qu'elles pensent utiles.
+Les programmes ne sont pas durs à mettre en place mais demandent une grande individualisation et un travail plus dans la qualité que dans la quantité.
+Pour Isabelle, il est indispensable que les enfants aient un bagage langagier de repérage, de situation dans l'espace et dans la feuille pour qu'ils puissent expliquer comment ils tracent les lettres, les différentes formes. On ne peut pas dissocier l'oral de l'écrit, ils sont liés dans les programmes et « les compétences en écriture sont très liées aux compétences phonologiques ». Quand les élèves apprennent à tracer une lettre, ils apprennent aussi le son qu'elle produit.
+Marie-Laurence et Catherine nous ont dit qu'elles verbalisaient beaucoup que ce soit pour le graphisme ou l'écriture. La verbalisation des gestes est importante et elle doit être faite en même temps que l'on trace devant les élèves et les élèves aussi doivent verbaliser leurs gestes lorsqu'ils les font. Cela peut amener à des jeux, « on leur dit vous allez me dire comment il faut que je fasse telle lettre et en fait on se calle exactement sur ce qu'ils nous disent, cela les obligent à être très précis. Cela les focalisent sur ce qu'ils sont en train de faire ».
+Pour le travail de graphisme, avec les plus jeunes, Isabelle s'assure qu'ils ont une bonne représentation corporelle du geste demandé. Elle travaille cela en motricité en leur faisant faire avec le corps ce qu'ils doivent faire avec la main pour arriver à ce tracé par exemple avec des sauts dans des cerceaux pour travailler les ponts. Elle travaille ensuite le geste avec le bras par exemple avec des grands rubans pour travailler les vagues ou encore avec des petits personnages que l'on fait sauter pour les ponts. Pour ceux qui rencontrent des difficultés, elle fait un passage par le plan vertical avant de passer au plan horizontal. Il y a donc un gros travail transversal avant d'arriver au graphisme avec la feuille et le crayon. Elle travaille les graphismes de bases (pont, boucles, lignes droites, obliques, brisées…) qui vont être ensuite réinvestis dans écriture des lettres.
+Marie-Laurence et Catherine, travaillent les même formes d'abord en grand et même avec les grandes sections puis elles réduisent la taille des formes (plus rapidement chez les grands que les moyens). Elles travaillent avec différents matériau tels que la peinture ou les feutres par exemple. Elles utilisent le graphisme décoratif surtout car pour elles se sont des choses plus agréables, plus ludiques. Lors de mon stage, j'ai pu observer que pour chaque mois de l'année ils avaient une fiche avec le nom du mois et ils devaient décorer le cadre du dessin en faisant des rythmes. Elles ont également travaillé les spirales avec des dessins qui sont alors du graphisme décoratif comme ci-dessous.
+Catherine et Marie-Laurence ont précisé qu'elles restaient exigeantes même dans les dessins sur la taille et la régularité des formes.
+De nombreux travaux d'élèves sont affichés dans la classe.
+Les activités de graphisme sont faites pendant l'après-midi, avant ou après la récréation pour les trois enseignantes.
+Concernant les outils et supports utilisés, Catherine utilise beaucoup l'ardoise et le feutre Velléda et Isabelle utilise des pochettes plastiques avec des feutres avant de passer aux feuilles. Elle utilise également beaucoup le tableau. Catherine et Marie-Laurence se servent surtout de feutres et de papier de différents formats. Par contre, lorsqu'il s'agit d'écriture, elles reviennent à un format A4 standard.
+Pour les trois enseignantes, l'objectif principal est d'arriver à une bonne maitrise corporelle et un affinement du geste. « Il faut qu'ils aient une écriture fluide et liée, entre deux lignes et dans une taille donnée ». Il faut arriver à réduire le geste et à l'automatiser. L'objectif de Catherine et Marie-Laurence est de les amener à savoir écrire en fin d'année, des mots en attaché avec un modèle vertical ou horizontal.
+Tous les élèves ne sont pas égaux, ils n'évoluent pas à la même vitesse et ne rencontrent pas les mêmes difficultés (travaux d'élèves avec ou sans difficulté en annexes). Pour Isabelle, les filles sont plus motivées et plus portées sur l'apprentissage du graphisme et en général les élèves ayant de bonnes compétences en phonologie ont aussi de bonnes compétences en graphisme mais elle précise bien que ce n'est pas un règle universelle.
+Pour Catherine et Marie-Laurence, les enfants rencontrant des difficultés en graphisme ont souvent des difficultés dans d'autres domaines et notamment ils ont du mal à se repérer dans l'espace, à repérer le haut, le bas, la gauche, la droite, ils ont également du mal à passer du plan vertical au plan horizontal. Certains rencontrent des problèmes au niveau de la tenue du crayon, ils ne sont pas très habiles et pas précis dans leurs gestes.
+Les difficultés les plus fréquentes citées par les enseignantes sont le respect du sens des tracés, le respect de la taille et le travail dans un double interligne. Certains n'ont pas le réflexe de bouger la main, d'avancer le bras ou encore d'avancer face au tableau. En ce qui concerne la phonologie, Isabelle nous dit que les élèves rencontrent des difficultés car ils n'ont pas de stratégie pour savoir si on entend une syllabe dans un mot par exemple.
+Pour gérer au mieux l'hétérogénéité des élèves, Marie-Laurence travaille par groupe de niveau mais cela dépend des activités. Pour elle, le travail par groupe de niveau lui permet de savoir si les élèves de ce groupe pourront faire l'activité seuls ou s'il faut qu'elle soit présente pour les aider et les guider. Elle a cependant précisé que cela dépendait aussi du nombre d'élèves en difficulté. Catherine travaille avec deux systèmes de groupes en fonction des activités, soit des groupes homogènes, soit des groupes hétérogènes dans lesquels les meilleurs peuvent aider ceux qui sont en difficulté. Elle nous dit ceci :
+« si je prends un groupe avec cinq élèves en difficulté c'est déjà trop, on tourne la tête et ils ont déjà écrit, c'est pour ça que je prends un groupe de six avec seulement deux enfants en difficulté comme ça je peux mieux m'occuper de ceux en difficulté et les autres ont l'impression d'être avec moi alors qu'ils font l'activité tout seul. Chaque groupe n'a pas forcement le même travail, les enfants dégourdi ont une feuille où il y a trois lignes, ils vont peut-être avoir le temps de faire les trois lignes en une fois alors que les autres on va commencer sur l'ardoise, tant pis si on n'a pas le temps de faire sur la feuille. Ca décale mais il faut accepter ça. L'objectif final reste le même mais il est découpé complètement différemment. »
+Cependant, pour elle, les ateliers tournants dans la classe ne sont pas forcément la bonne solution, il faudrait plus individualiser les travaux.
+Enfin, Isabelle a une classe de double niveau, les élèves de chaque niveau ne sont donc pas nombreux et elle les fait généralement travailler tous ensemble. Cela est facilité car les beaucoup d'élèves sont autonomes et il y en a peu à surveiller très intensément. En phonologie, elle fait appel aux élèves pour qu'ils donnent leur méthode pour trouver un son par exemple et que cela aide les autres élèves.
+Travail sur des activités pour mettre en place la latéralité (test, comptines), l'horizontalité (alignement de gommettes, de voitures), l'arrêt et la reprise du tracé (fiches d'exercices utilisées par l'enseignante de mon stage). Travail avec des supports et des matériaux différents.
+Après on peut aborder l'écriture. Je vais travailler sur les lettres bouclées :
+Travail en motricité d'abord
+travail avec de la peinture
+travail sur des fiches d'activité de l'enseignante de mon stage
+travail sur les lettres bouclées avec des fiches. Ecriture d'un prénom de la classe qui présente des boucles par exemple ou d'un mot simple.
+Je vais faire des liens avec la partie théorique et je vais utiliser des éléments de la méthode de Danièle Dumont.
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+La langue française est basée sur un système d'écriture alphabétique. Pour pouvoir entrer dans l'écrit l'enfant doit faire « la découverte du principe qui régit le fonctionnement de notre code écrit. » (Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS, 2008, p.5) En d'autres termes, il doit comprendre que les lettres de l'alphabet sont des représentations des sons (phonèmes) du langage oral. La première étape de la connaissance du principe alphabétique est l'identification des lettres de l'alphabet.
+Les programmes de 2008 nous disent qu'en fin de maternelle l'enfant doit être capable de « reconnaître et écrire la plupart des lettres de l'alphabet » et de « mettre en relation des sons et des lettres. »
+Selon Viviane BOUYSSE et al. (2002) :
+De nombreux travaux montrent l'importance de la connaissance des lettres de l'alphabet pour l'apprentissage de la lecture ; le nom permet de leur donner une identité. L'apprentissage doit donc commencer précocement : la graphie en lettres capitales permet de mieux prendre conscience de leur individualité. Dès le plus jeune âge, il est recommandé d'identifier chaque lettre par se trois composantes : son nom, sa valeur sonore et son tracé. Les lettres doivent être reconnues grâce à leurs caractères, indépendamment de la place qu'elles occupent dans l'alphabet. L'alphabet, comme la comptine numérique, n'est qu'une aide pour associer oral et écrit et mémoriser le nom de la lettre. (p. 99)
+Quelles sont les démarches et les dispositifs pédagogiques utilisés par les professeurs des écoles pour faire découvrir l'alphabet à des élèves de moyenne section de maternelle ?
+Dans une première partie, nous ferons un rappel théorique sur l'entrée dans l'écrit, la découverte de l'alphabet et les différents concepts qui les entours. Dans un second temps, nous analyserons les données de terrain (observation de classe et entretien avec des enseignants). Et pour finir, nous ferons une proposition didactique pour faire découvrir l'alphabet à des élèves de moyenne section.
+Dans cette partie, nous établirons la place qu'occupe la découverte de l'alphabet dans l'enseignement de la lecture. Tout d'abord nous définirons le concept d'entrée dans l'écrit. Puis nous énoncerons les grands principes de l'apprentissage de la lecture. Ensuite, nous ferons un point historique sur l'enseignement de la lecture. Et pour finir, nous donnerons des exemples de dispositifs pédagogiques pour faire découvrir l'alphabet.
+« L'écrit est susceptible de traitements multiples. On a notamment pris l'habitude de faire une distinction entre tâche de réception (lecture) et tâche de production (écriture). » (Jean Pierre JAFFRE, 1996, p. 103). Selon Dominique GOURGUE (2009), il ne faut pas « dissocier l'apprentissage de l'écriture des lettres à l'apprentissage du nom [et] du son des lettres : lier graphie-phonie » (p. 29)
+Dans cette partie, nous définirons les notions de lecture et d'écriture et nous donnerons leur place dans les programmes de 2002 et de 2008.
+L'écriture est la « représentation graphique d'une langue » (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales). C'est « représenter un message oral par des symboles » (Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS, 2008, p.5).
+Dans les Bulletins Officiels de 2002 et 2008, il est dit que l'enfant, en fin de maternelle, doit être capable d'écrire des mots cours et simples ainsi que son prénom en lettres cursives.
+L'apprentissage de l'écriture commence dès l'entrée en maternelle, mais ce n'est qu'en moyenne section que l'enfant fait des activités d'écriture. Auparavant, il est exposé à des activités de dessin et de graphisme qui peuvent l'aider à maîtriser le geste de l'écrit (même si ce n'est pas leur seul objectif). Ces trois activités ont certes des caractéristiques semblables mais elles ont des objectifs différents. Il est important de les préciser. Danièle DUMONT (2007) définit ces notions :
+Le dessin organise des tracés et des formes pour créer des représentations ou exprimer des sentiments.
+Le graphisme utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou discontinues et des alternances de couleurs qui rythment et se structure en motifs. Ces activités proposées sous forme de jeux aident l'enfant à construire des habiletés perceptivo-motrice, à développer des compétences pour la maîtrise du geste de l'écriture cursive.
+L'écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement à l'école maternelle. Le geste d'écrire a pour visée la production de sens ; quand l'enfant écrit, il doit prendre conscience qu'il produit des formes de graphismes arbitraires qui s'organisent selon les règles de l'espace de la page et ceux du système de codage propre à la langue écrite. Il utilise une gestualité formée et normée pour communiquer ; celle-ci nécessite une certaine forme de maturité neurologique. (p. 1)
+Pour résumer, « l'entrée dans l'écriture s'appuie sur les compétences développées par les activités graphiques […], mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres. » (Dominique GOURGE, 2009, p. 3)
+Lire c'est « établir la relation entre les séquences de signes graphiques (alphabétique, idéographique) d'un texte et les signes linguistiques propres à une langue naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales). » (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales). En d'autres termes, c'est faire du sens avec de l'écrit.
+L'apprentissage de la lecture ne commence véritablement qu'au cours préparatoire mais dès la maternelle les bases sont mises en place. Il existe différentes méthodes de lecture qui accordent plus ou moins d'importance à l'apprentissage de l'alphabet. Luc MAISONNEUVE en distingue trois ensembles dans Apprentissage de la lecture : méthodes et manuels.
+D'après Luc MAISONNEUVE (2002) :
+Ce groupe est essentiellement caractérisé par une approche synthétique de l'apprentissage de la lecture. L'apprenti lecteur apprend dans un premier temps les éléments de la langue écrite, c'est-à-dire les lettres de l'alphabet, qu'il doit ensuite fusionner pour former des syllabes puis des mots. » (p. 291)
+La méthode d'épellation consiste à épeler les lettres des mots avant de les lire. C'est une méthode de fusion à la fin.
+La méthode syllabique consiste à étudier les lettres qui constituent le mot, puis de former des syllabes et enfin de lire le mot. C'est une méthode de fusion progressive.
+La méthode phonomimique de A. GROSSELIN, d'abord destinée aux enfants handicapés puis utilisée à l'école primaire, consiste à associer à un son, une image, une histoire, une exclamation et un geste. La méthode gestuelle de S. BOREL-MAISONNY consiste à associer à une lettre, un son et un geste.
+Selon Luc MAISONNEUVE (2002) :
+Le principe essentiel de cette méthode consiste à na plus commencer l'apprentissage de la lecture par les lettres ou les syllabes mais directement par les mots. (p. 305)
+La méthode globale, développée par O. DECROLY, consiste à apprendre des mots simples et familiers et de les percevoir globalement, puis de les analyser en syllabes et enfin en lettres.
+La méthode naturelle, développée par C. FREINET, part du mot pour aller vers la lettre et s'appuie sur le tâtonnement expérimental.
+La méthode idéo-visuelles de P. MEZEIX consiste à faire une reconnaissance globale puis une analyse et enfin une synthèse.
+Suivant Luc MAISONNEUVE (2002) :
+Cet ensemble regroupe toutes les méthodes qui oscillent entre une démarche synthétique et une démarche analytique. […]. Elles ont aussi en commun de commencer l'apprentissage de la lecture par un « temps » plus ou moins long, plus ou moins systématique, de lecture globale. (p. 337)
+La méthode mixte ou méthode à départ globale consiste à partir de phrase familières pour aller vers le mot puis la syllabe et enfin la lettre. Et à partir des lettres, des sons et des syllabes étudiés construire de nouveaux mots et de nouvelles phrases.
+La méthode phonologique consiste à partir des phonèmes et d'y associer les signes graphiques qui les codent.
+Voici un résumé des principales caractéristiques de ces trois ensembles :
+Méthode traditionnelle (dite « syllabique » ou « synthétique », puisque procédant par synthèse) :
+Identifier les lettres confondues ou non avec les son
+Les assembler en syllabes selon les lois de la combinatoire
+Prononcer à haute voix = ORALISER
+‘‘Comprendre'' (résultat magique de l'oralisation)
+Méthode globale (dite « analytique », puisque procédant par analyse) :
+Identifier globalement des mots insérés ou non dans des phrases ou des textes
+Les analyser en syllabes puis en lettres confondues ou non avec les sons de l'oral
+Assembler autrement les lettres en syllabes nouvelles puis en mots nouveaux
+Prononcer ces nouvelles combinaisons = ORALISER
+‘‘Comprendre'' (de façon toujours aussi magique !)
+Méthode « mixte »:
+Identifier globalement quelques mots
+Identifier les lettres des mots non connus
+Les assembler selon les lois de la combinaison
+Prononcer les mots reconnus et reconstitués
+‘‘Comprendre'' (toujours magiquement)(E. CHARMEUX, cité par Luc MAISONNEUVE, 2002, p. 377-378)
+Certes l'apprentissage de la lecture n'est pas au programme de l'école maternelle mais la découverte du fonctionnement du code écrit en est un objectif important. Philip B. GOUGH et Connie JUEL (1989) nous disent que :
+L'enfant de cinq-six ans connaît déjà, sous leur forme parlée, la plupart des mots qu'il est appelé à rencontrer par écrit au cours des trois années suivantes. Ce qu'il ne connait pas, c'est la forme écrite de ces mots. S'il disposait d'un moyen permettant de convertir la forme écrite en forme parlée, il pourrait ensuite reconnaître le mot. Dans une langue à transcription alphabétique, cette conversion est rendue possible par la connaissance des correspondances entre lettres et sons. (p.92)
+Dans cette partie nous définirons les notions de code alphabétique, de conscience phonémique et de principe alphabétique. Ce sont les éléments que l'enfant doit maîtriser pour comprendre le fonctionnement du code écrit.
+Selon le ministère de l'Education Nationale :
+L'alphabet est la liste de toutes les lettres servant à transcrire les sons de la langue et énumérées selon un ordre conventionnel. C'est un outil indispensable de l'enseignement de la lecture et de l'écriture puisque les lettres permettent le codage de la parole à l'intérieur d'une langue.
+Symbole d'une appartenance culturelle et transmise très facilement sous forme d'une comptine, la suite ordonnée et mémorisée de l'alphabet aide à prononcer correctement le nom des lettes. L'intérêt n'est pas de les réciter dans l'ordre ; l'objectif est d'identifier chaque lettre, de les reconnaître visuellement, de les nommer et de bien les prononcer. Les programmes de 2002 rappellent que cet apprentissage est capital pour la lecture. (cité par Viviane BOUYSSE et al., 2006, p. 99)
+L'alphabet français est composé de vingt-six lettres : six voyelles A, E, I, O, U et vingt consonnes B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W, X, Z. A ces vingt-six lettres s'ajoute deux ligatures (« æ », « œ »), treize voyelles auxquelles on a appliqué un signe diacritique et le « c » auquel on a ajouté une cédille (« ç »). Voici un tableau des différentes diacritiques du système français (Wikipédia 2011) :
+« L'épellation traditionnelle des lettres de l'alphabet (a, bé, cé, dé, e, effe, gé, ache, i, ji, ka, elle, ème, ène, o, pé, cu, erre, esse, té, u, vé, double vé, icse, i grec, zèd) ne correspond pas toujours à leur utilisation réelle » (Martin RIEGEL, Jean-Christophe PELLAT et René RIOUL, 2005, p. 63) c'est pourquoi les enfant doivent apprendre le son des lettres.
+D'après Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS (2002) :
+Pour découvrir le principe alphabétique, l'enfant doit, au préalable développer la ‘‘conscience phonémique'', à savoir être capable d'identifier les différents ‘‘sons'' qui constituent la parole […]. L'acquisition de cette aptitude lui permettra de relier chaque ‘‘son'' à la lettre qui lui correspond. (p. 5)
+En d'autres termes, la conscience phonémique c'est « la capacité à concevoir la parole comme une suite d'éléments distincts et limités » (Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS, 2008, p. 9-10) et l'habileté à entendre et à identifier les sons de la langue orale (phonèmes). C'est un outil indispensable à l'enfant pour apprendre à lire.
+Selon Alain BENTOLILA (2006) :
+Le principe alphabétique correspond au fait que les caractères de notre système d'écriture, les lettres, correspondent, soit isolement soit groupées, à des entités phonologiques abstraites que l'on appelle les phonèmes. (cité par le Bulletin Officiel hors série, 2002, p.1)
+Autrement dit, le principe alphabétique c'est la capacité d'associer les sons de la langue orale (phonèmes) aux lettres de l'alphabet qui leur correspond (graphèmes). Par exemple le son /i/ peut correspondre aux graphèmes « i » et « y ».
+Voici un tableau regroupant la forme, le nom et le son des lettres de notre alphabet :
+C'est principalement dans l'enseignement de la lecture que la découverte des lettres de l'alphabet apparait. Dans cette partie, nous ferons donc un récapitulatif sur l'enseignement de la lecture à différentes époques.
+Dès la première classe, quelques lettres ainsi que leur prononciation sont enseignés aux débutants. Puis, dans la seconde classe, soit les élèves lisent des syllabes en épelant chaque lettres (B-A, BA), soit ils les lisent sans épeler (BA). Les troisième et quatrième classes sont dédiées à la lecture en latin. Et ce n'est qu'en cinquième classe que commence la lecture en français. En résumé, l'apprentissage de la lecture était linéaire, très lent (il fallait compter trois à quatre ans pour savoir lire) et il ne visait que la maîtrise du déchiffrage et non celle du sens.
+En 1698, Jean Batiste DE LA SALLE propose une méthode de lecture qui débute par le français. L'enseignement débutait par l'apprentissage de l'alphabet et des syllabes. Ensuite les élèves devaient apprendre à lire couramment le français puis le latin. Dans cette méthode la signification des mots enseignés prend de l'importance, les élèves doivent comprendre ce qu'ils lisent.
+Les méthodes, au XIX siècle, suivent toujours le même ordre d'apprentissage : les aspects formels et la maîtrise du code dans les classes primaires, les aspects sémantiques et la maîtrise du sens dans les classes secondaires.
+Luc MAISONNEUVE (2002) nous décrit la méthode de A. PEIGNE datant de 1831 :
+D'abord connaître les SONS SIMPLES monogrammes, c'est-à-dire représentés par une seule lettre : A, E, I, O, U ; puis les ARTICULATIONS SIMPLES monogrammes, B, C, D, et les sons simples ARTICULES, c'est-à-dire joints à une articulation : AL, IL, OR, UR. De là [il] passe aux sons simples POLYGRAMMES, c'est-à-dire représentés par plus d'une lettre : CH, GN, ILL. [Il] arrive enfin aux sons COMPOSES. Là se termine la lecture selon une orthographe régulière. » (p. 80).
+Les instructions de 1923 préconisent un enseignement de la lecture en trois étapes : le déchiffrage (au cours préparatoire), la lecture courante (au cours élémentaire) et la lecture expressive (au cours moyen).
+Les Instructions Officielles instaurent ‘‘le libre choix de la méthode de lecture'' en 1923, puis ‘‘la lecture silencieuse'' en 1938 au cours complémentaire et en 1958 au cours moyen.
+Les nouvelles instructions de 1972 donnent la priorité à la compréhension et aux textes motivants. L'enseignement de la lecture silencieuse devient donc l'objectif principal et les manuels de méthode laissent place aux textes de littérature de jeunesse. La méthode ‘‘naturelle'' de C. FREINET devient populaire.
+En 1985, l'Inspection Générale de l'Education Nationale énonce les caractéristiques de l'enseignement le plus efficace :
+L'utilisation d'un manuel d'apprentissage de la lecture […], l'approche conjointe de l'apprentissage du code graphophonologique et de l'accès au sens […], l'articulation entre pédagogie de la lecture et pédagogie de l'écriture. (Roland GOIGOUX)
+En 1992, l'Education Nationale donne de nouvelles recommandations « qui visent principalement à valoriser l'enseignement du système de correspondance graphophonologique (le déchiffrage) » (Roland GOIGOUX), tout en gardant la notion de compréhension.
+Les programmes de 1995 découpent l'apprentissage initial de la lecture en trois étapes : la constitution d'un premier capital de mots (simples et fréquents), le déchiffrage (correspondance entre son et signe) et le recours au contexte.
+Les programmes de 2002 sont plus précis que les précédents. Ils laissent moins de libertés aux enseignants sur le plan méthodologique et insistent sur l'organisation de phases d'analyse et de synthèse pendant l'enseignement du code graphophonologique.
+Divers dispositifs pédagogiques existent pour faire découvrir l'alphabet aux enfants. Dans cette partie, nous nous intéresserons d'une part à ‘‘La planète des Alphas'' et d'autre part à l'utilisation du prénom.
+Nous avons pu voir différentes méthodes d'enseignement de la lecture et de l'écriture. Récemment une nouvelle méthode est apparue et à fait ses preuves : La Planète des Alphas. Nous reviendrons ici sur son origine, son principe et ses supports.
+Cette méthode a été inventée en 1999 par Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS.
+Spécialiste dans la remédiation des troubles du langage écrit, Mme Claude HUGUENIN est responsable de Centre de Psychopédagogie à Genève. Depuis plus de vingt ans, elle prend en charge des enfants rencontrant des difficultés – parfois énormes – dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. C'est en analysant les différentes causes à l'origine des trouble affectant ses jeunes patients qu'elle a été en mesure de développer une méthode qui facilite considérablement l'accès au monde de l'écrit et favorise la réussite scolaire, tout en prévenant les situations d'échec dans cet apprentissage fondamental.
+Philosophe, Olivier DUBOIS s'intéresse depuis de nombreuses années aux recherches dans le domaine de la lecture. Ses connaissances des processus mis en œuvre dans l'apprentissage de la lecture, ainsi que ses talents d'écrivain, lui ont permis de contribuer au vif succès rencontré par une méthode qui s'appuie sur un conte moderne, particulièrement bien adapté à l'imaginaire des enfants d'aujourd'hui. (Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS, 2008, quatrième de couverture)
+Entre 2004 et 2005 des classes pilotes ont été mises en place en France, en Suisse et en Belgique pour finaliser la méthode et tester son efficacité. Cette méthode a un tel succès qu'il a été demandé aux auteurs d'en faire une version en allemand.
+Cette méthode à pour caractéristique principale de mettre à la portée des enfants les concepts du système alphabétique. Les enfants ne sont plus confrontés à la notion abstraite de ‘‘lettre'', mais ils vont entrer dans le monde captivant des Alphas à travers un conte fantastique. Les héros de ce conte sont des personnages qui ont la forme des lettres et une raison d'émettre leur son. De plus, le nom de chaque Alphas commence par la lettre qu'il représente. Par exemple, monsieur O a la forme de la lettre « o » et fait des sons /o/ et la fusée a la forme du « f » et fait des /f/. Avec cette méthode les enfants peuvent découvrir le principe alphabétique tout en s'amusant.
+Cette méthode de lecture et d'écriture présente notre alphabet sous une forme concrète et ludique qui facilite considérablement l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. (Claude HUGUENIN et Olivier DUBOIS, 2008, p.2)
+Cette méthode est accompagnée de beaucoup de matériel. Les outils de base sont Le guide pratique de l'enseignant et La malette pédagogique qui comprend un livre du conte, un livret explicatif et un CD audio racontant le conte.
+A ceci s'ajoute des outils de référence et de découverte : vingt-sept posters présentant tous les Alphas, seize posters présentant les diagraphes et les trigraphes et deux petits romans (A la poursuite des Alphas et Sauve qui peut) présentant les différentes types d'écriture aux enfants.
+Il est essentiel de se procurer les outils de manipulation et les accessoires pour les différentes activités. C'est-à-dire la collection des 28 Alphas sous forme de figurine, les personnages du conte et un tunnel. Mais aussi, une ardoise magique munie de 60 aimants miniatures des Alphas.
+Il y a aussi un recueil de textes progressifs de lecture (dix-neuf histoire qui respectent la progression de la démarche), un classeur de fiche pédagogique (cent-trente fiches pédagogique, cent-douze fiches d'activité et dix-huit fiches d'évaluation), des jeux de cartes, un jeu de loto et un jeu de société (jeu des invités).
+Le prénom est le support privilégié pour la découverte des lettres de l'alphabet. L'enfant va se familiariser avec le nom des lettres qui le compose et se les approprier. De plus, c'est le mot avec lequel ils sont le plus en contact : sur les porte-manteaux, sur leur casier, pour l'appel, etc. « Les enfants identifient que ce marquage a toujours recours aux mêmes signes, limités, permanents, alignés, et un peu normés bien avant de reconnaître la valeur conventionnelle du code alphabétique. » (Viviane BOUYSSE et al., 2006, p.98)
+Les programmes de 2002 et 2008 demandent à ce que l'enfant soit capable d'écrire son prénom en lettre cursive en fin de maternelle.
+Pour construire une acculturation relative au fonctionnement du système (comme on le fait dans l'univers des textes et des histoires), l'enseignant, quand il écrit le prénom d'un enfant devant lui pour personnaliser une trace ou signer un dessin, commente ce qu'il écrit : décomposant le prénom en syllabes, isolant la syllabe qu'il écrit, énonçant le nom de la lettre et sa valeur sonore, commentant la forme des tracés ; il explique le rôle de la lettre majuscule du début. Il n'attend pas de mémorisation mais vise à construire une familiarité avec ce qu'est notre système d'écriture : c'est une grande découverte pour les enfants de percevoir que ce qui se dit peut être écrit élément par élément, découverte qu'ils ne sont pas d'emblée prêts à s'approprier. (Viviane BOUYSSE et al., 2006, p.98)
+De nombreuses activités peuvent être mise en place à partir des prénoms pour faire découvrir l'alphabet aux enfants. Pour débuter, il est intéressant de partir de l'initial de leur prénom. Par exemple, pour ‘‘la maison des prénoms'', les enfants doivent ranger les prénoms dans la maison dont l'initial est inscrite sur le toit. Ainsi, ils font déjà une discrimination de ces lettres.
+Afin de répondre à la problématique nous avons recueillie différentes données. Dans un premier temps nous ferons un point sur la méthodologie utilisé pour recueillir les données. Ensuite, nous présenterons les populations observées et interrogées. Et pour finir, nous analyserons les données.
+Dans cette partie, nous expliquerons comment nous avons récolté les différentes données et par quels moyens.
+« L'observation est l'action de suivi attentif des phénomènes, sans volonté de les modifier, à l'aide de moyens d'enquête et d'étude appropriés. » (Wikipédia, 2011). Selon Mario BUNGUE (1984) « l'observation est une perception préméditée et éclairée : préméditée car elle est faite dans un but bien défini, éclairée car elle est guidée d'une façon ou d'une autre par un corps de connaissance. » (cité par Tiphaine MOUT, 2010).
+Le but de l'observation est de s'intéresser à un groupe restreint d'individu et de répondre aux questions qui correspondent à certain aspect de son existence. On distingue deux type d'observation : la désengagée et la participante. Pour la désengagée le chercheur observe sans intervenir sur le groupe, pour la participante il participe aux activités avec le groupe.
+Au premier semestre nous avons effectué un stage durant lequel nous avons fait de l'observation participante. C'est à cette occasion que nous avons récolté des données pour ce dossier.
+« L'entretien est une situation d'échange conversationnel dans laquelle un interlocuteur, enquêteur ou clinicien, extrait une information d'un enquêté ou d'un patient. » (Dicopsy, 2005)
+Jean-Louis LOUBET DEL BAYLE différencie les entretiens en fonction de quatre critères :
+Celui des personnes interrogées : différencier entretien individualité et entretien anonyme.
+Celui de la qualité des réponses attendues : différencier entretien intensif (centré sur la personne, il requiert de recueillir des informations précises et nuancées qui sont aussi complètes que possible, le nombre de personne interrogé est relativement réduit) et entretien expansif (recueil de renseignements simples et superficiels, le nombre de question est limité mais le nombre de personne interrogé est assez conséquent).
+Celui du nombre de personne participant à l'entretien : différencier entretien individuel et entretien collectif.
+Celui du degré de liberté des enquêteurs : différencier entretien directif (la forme des questions appelle à des réponses brèves), entretien semi-directif ou compréhensif (débute par une phase non directive introduite par une consigne générale avec des relances et de nouveaux thèmes) et entretien non-directif (introduire une consigne sans intervenir sauf pour des relances). (cité par Tiphaine MOUT, 2011)
+Pour ce dossier, nous avons effectué des entretiens mixtes. La première partie était plutôt directive, elle nous a permis de nous renseigner sur les enseignantes interrogées. Et la deuxième partie était semi-directive, elle nous a permis de recueillir des informations sur les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignants pour faire découvrir l'alphabet aux élèves de maternelle.
+Dans cette partie nous présenterons les individus observés et interrogés pour nos recherches.
+Nous avons effectué un stage de trois jours à l'école maternelle Robespierre de FONTAINE au cours du premier semestre. Nous avons été accueillis par une enseignante de moyenne section. Elle est professeur des écoles depuis seize ans dont dix ans en maternelle. Sa classe était composée de vingt-trois élèves : douze filles et onze garçons.
+Lors de ce stage, nous avons mis en place, avec l'aide de l'enseignante, une séance sur la découverte de l'alphabet. Nous avons donc pu observer et participer à cette activité.
+Nous avons eu un entretien avec quatre enseignantes de maternelle. Deux d'entre elles travaillent à l'école maternelle des Castors à SAINT ETIENNE DE SAINT GEOIRS (38). L'une a une classe de moyenne section et à été enseignante au cours préparatoire pendant quatorze ans. L'autre a une classe de moyen-grand. Elles ont des classes d'environ trente élèves.
+Une autre est professeur à l'école maternelle d'IZEAUX (38). Elle enseigne depuis vingt ans, dont quatorze en maternelle. Elle a une classe de moyenne-grande section composée de trente-deux élèves.
+La dernière travaille à l'école maternelle de CREPOL (26). Elle enseigne depuis trente-trois ans dont dix-sept ans en maternelle. Elle a une classe réunissant quatre tout petits, dix-neuf élèves de petite section et cinq de moyenne section, soit une classe de vingt-huit.
+Dans cette partie, nous ferons une analyse des données recueillies afin de répondre à la problématique : quelles sont les démarches et les dispositifs pédagogiques utilisés par les professeurs des écoles pour faire découvrir l'alphabet à des élèves de moyenne section de maternelle ?
+Tout d'abord, nous verrons le point de vus des enseignantes sur l'enseignement du nom des lettres. Puis, nous parlerons de l'importance de préciser le but de l'apprentissage de l'alphabet. Ensuite, nous nous intéresserons à la partie écriture des lettres. Et pour finir, nous énoncerons les différents dispositifs pédagogiques évoqués par les enseignantes.
+Parmi les enseignantes de maternelle avec qui nous avons eu un entretien, certaines prônent l'importance de l'apprentissage du nom des lettres alors que d'autres affirment qu'il n'est pas nécessaire de les connaître.
+Les premières disent, d'une part, que les programmes demandent que les enfants sachent leur alphabet en fin de maternelle. Et d'autre part, qu'il est nécessaire que les enfants travaillent en parallèle sur le son et la forme, mais aussi le nom de la lettre pour avoir des repères communs à tous pour la lecture et l'écriture. Car les lettres sont la base de notre écriture. De plus, ne pas connaître le nom de la lettre pose des problèmes quand il faut la désigner. En effet, un grand nombre de lettres dans notre système ‘‘parlent plusieurs langues'', autrement dit, correspondent à plusieurs sons. Ainsi, la lettre « cé » peut devenir la lettre /s/ pour un enfant qui ne connait pas son nom, alors qu'elle fait aussi le son /k/ et que la lettre « s » fait aussi le son /s/. Ceci peut mener à des confusions.
+Les secondes, nous disent qu'apprendre le nom des lettres augmente les difficultés pour les élèves faibles. En effet, si en plus de devoir retenir leurs sons et leurs formes ils doivent mémoriser leurs noms, les élèves ne s'en sortent plus. Ils sont en surcharge cognitive. De plus, une enseignante affirme que les élèves n'ont besoin de connaitre l'alphabet qu'en CE1 quand il leurs sera demandé de faire des classements par ordre alphabétique ou des recherches dans le dictionnaire. Pour finir, elles déclarent que l'apprentissage de l'alphabet (le nom des lettres et l'ordre alphabétique) n'est pas utile pour l'apprentissage de la lecture. Seul l'apprentissage du son des lettres est nécessaire.
+Malgré ces points de vue différents, toutes les enseignantes s'accordent sur l'utilité et l'importance de connaître le son des lettres. En d'autres termes, il faut qu'elles travaillent sur la phonologie avec leurs élèves. Elles s'entendent aussi sur le fait que connaître et reconnaître les lettres de l'alphabet ainsi que pouvoir les repérer et les identifier (par un nom ou par un son) est indispensable.
+Bien sur, les enfants ne connaissent pas tous l'alphabet dans l'ordre en fin de moyenne section, mais il est essentiel qu'ils aient vu un grand nombre des lettres qui le compose.
+Il est souvent revenu dans nos entretiens l'idée de préciser à quoi sert l'alphabet et pourquoi faut-il l'apprendre. En effet, pour les enfants cette suite de symboles ne représente rien et n'a aucune utilité ; ce n'est qu'un dessin. C'est pour cela qu'il est crucial de leur dire qu'apprendre l'alphabet leur permettra plus tard d'apprendre à lire et à écrire. Car l'alphabet est le code qui régit notre écrit, il est la clé qui en permet le déchiffrage.
+L'alphabet se travail principalement à l'oral en moyenne section de maternelle, mais il ne faut pas oublier que les élèves entre aussi dans l'écriture. Tout d'abord, il faut qu'ils différencient l'écriture du dessin. Ensuite, il faut qu'ils comprennent que les lettres ont un sens (une orientation) et qu'il en ait de même pour l'écriture (de gauche à droite). Et pour finir, qu'il faut tracer les lettres en s'appliquant et à la même hauteur.
+Pour cela, une enseignante propose deux activités :
+Tracer les lettres sur un plan vertical tout en énonçant la direction du tracé, du haut vers le bas et de la gauche vers la droite. Par exemple, pour la lettre « N », ils traceront un trait qui part du haut et va vers le bas puis ils mettront la main dans le dos pour marquer l'arrêt du trait, et ainsi de suite.
+Coller des lettres pour reconstituer un mot (prénoms ou mot du thème du moment) sur un quadrillage en positionnant les lettres dans le bon sens et le bon ordre.
+Plus tard, ils devront identifier les lettres sous différentes forment, différentes écritures. L'une des enseignantes expose à ses élèves les trois formes d'écriture (le script en majuscule et en minuscule et l'écriture cursive) dès la petite section. Non pas pour leur enseigner mais pour leur présenter, leur faire savoir qu'ils peuvent rencontrer les lettres sous ces trois formes.
+De nombreux dispositifs pédagogiques et activités ont été proposés par les enseignantes interrogées pour faire découvrir l'alphabet aux enfants.
+Le principal support utilisé par les enseignantes pour faire découvrir l'alphabet est le prénom. En effet, les enfants le connaissent oralement et ils sont quotidiennement confronté à sa forme écrite : sur les porte-manteaux, les casiers, les devoirs fait en classe et les étiquettes de présence.
+La première activité mise en place autour du prénom est généralement centré sur son initial. Pendant notre stage, nous avons proposé aux élèves de jouer à « la maison des prénoms ». Nous leur avons donné des fiches avec des maisons dessinées dessus. Ils devaient coller les étiquettes (avec une photo et le prénom d'un élève) des élèves de leur groupe (cinq ou six enfants) dans les maisons ayant l'initial du prénom dans le toit. Une des enseignantes interrogées propose aussi une activité de remplissage de zone (avec des boulettes de papier ou autre) avec l'initial du prénom.
+Après avoir travaillé sur l'initial du prénom, les enseignantes étendent les activités à l'initial des mots rencontré au cours de l'année. Elles se servent de thème qui parle aux enfants comme les différentes fêtes de l'année (noël, la fête des mères…) ou les ateliers fait en classe. Par exemple, l'une des classes travaille sur le thème du cirque. Les élèves ont dû classer les fiches de vocabulaire dans les bonnes maisons et faire le regroupement avec d'autres mots à l'initial identique. Comme cela, les enfants construisent l'alphabet au fil des rencontres.
+Par la suite, les élèves travailleront sur le prénom en entier. Ainsi, ils pourront le différencier des autres qui ont la même initial. Une des enseignantes écrit tous les jours au tableau le prénom de l'enfant du jour (celui qui a des responsabilités dans la classe). Pour cela, elle demande à ses élèves de quelles lettres elle a besoin pour l'écrire. Elle leur propose aussi des activités de repérage : repérer son prénom parmi d'autre et l'entourer.
+Parmi les enseignantes interrogées, seul deux utilisent « La planète des Alphas ». L'une s'en servait quand elle était professeur en primaire (CP). Elle apprécie cette méthode car elle est centrée sur l'enseignement du son des lettres.
+L'autre, s'en sert en ne suivant pas toutes les directives. En effet, elle trouve que les enfants doivent aussi connaître le nom des lettres. Ainsi lorsqu'ils rencontrent un nouvel Alpha, les élèves doivent non seulement chercher le nom du personnage et le son auquel il est rattaché, mais aussi le nom de la lettre à laquelle il correspond.
+Ces deux enseignantes travaillent avec tous le matériel proposé par les créateurs de la méthode (figurines, album, fiches…).
+Lorsque viens le temps de travailler sur l'ensemble de l'alphabet, les enseignantes ont recours aux comptines. C'est un moyen efficace pour retenir toutes les lettres, dans le bon ordre et avec la bonne prononciation.
+Certaines utilisent des comptines toutes faites qu'elles peuvent trouver dans les manuels ou d'autres sources. Voici l'exemple d'une comptine :
+L'école de la forêt.
+A l'école de la forêt on récite l'alphabet
+La souris lance les dés, ABCD
+Le chat frise ses moustaches, EFGH
+La grenouille monte à l'échelle, IJKL
+Le pivert commence à taper, MNOP
+La cigale préfère chanter, QRST
+Le perroquet vient d'arriver, UVW
+Tous répètent sans qu'on les aide, XYZ.
+(www.fiche-maternelle.com)
+Une autre crée la comptine avec ses élèves. Ainsi, ils sont plus motivés et plus impliqués. Voici un extrait de la comptine créée par les élèves de sa classe cette année :
+A, B, C
+Qui a vu passer ?
+D, E, F
+La tête à Joseph
+G, H, I
+Quand il est parti
+Deux enseignantes utilisent les albums de littérature de jeunesse comme support pour découvrir l'alphabet. Par exemple, l'une des classes à lu un livre parlant de petit pois. De ce fait, ils ont travaillé sur la lettre « p », ils ont dû chercher la lettre sous toutes les formes dans des magazines et des journaux. L'autre enseignante se sert d'albums abécédaires comme Alphabet Ville de Stephen T. JOHNSON.
+Pendant les entretiens d'autres dispositifs m'ont été proposé par les enseignantes pour faire travailler l'enfant avec les lettres de l'alphabet :
+Travailler sur la correspondance graphème-phonème : l'enseignante montre une lettre aux enfants (groupe de cinq élèves) et ils doivent deviner son ou ses bruits.
+Faire un dictionnaire individuel : les élèves recueillent dans un cahier des fiches avec les mots rencontrés au fil de l'année sur les différents thèmes.
+Faire un puzzle : pour que les enfants manipulent les lettres, ils doivent reconstituer le puzzle. Sous chaque lettre se trouve l'image d'un animal qui à pour initial cette lettre.
+Faire des ateliers d'écriture : ils servent à travailler sur la forme et le sens de lettres.
+Faire de la pâte à modeler : les élèves font des boudins avec la pâte à modeler. A partir de ça, ils forment les lettres en bâton ou en attachée.
+En plus des dispositifs, d'autres supports ont été évoqué par les enseignantes, comme les affiches de l'alphabet, les abécédaires, les lettres aimantées (Lego ou Kiplak), les magazines et les journaux.
+Suite à ces différentes recherches nous avons pu établir le profil d'un dispositif pédagogique pouvant faire découvrir l'alphabet à des élèves de moyenne section. Nous avons pu noter que les élèves doivent apprendre le nom, la valeur sonore et la forme des lettres.
+Nous proposerons donc aux élèves différentes activités autour de l'alphabet menant à la création d'un abécédaire individuel (complet ou partiel selon l'avancement dans l'année scolaire) sous forme de livre. Chaque page étant consacré à une lettre.
+Les objectifs de cette démarche sont :
+Nommer et prononcer les lettres de l'alphabet,
+Identifier les lettres à leur forme, les discriminer plus finement,
+Etre sensibilisé aux différentes formes de la même lettre,
+Mémoriser une comptine de l'alphabet.
+Tout ceci mènera l'enfant à maîtriser les compétences demandées par les instructions officielles de 2002 et 2008, à savoir : « connaître le nom des lettres de l'alphabet », « reconnaître et écrire la plupart des lettres de l'alphabet » et « mettre en relation des sons et des lettres ».
+Dans cette partie nous décrirons les différentes activités à mettre en place pour aborder l'alphabet avec les enfants.
+Avant de débuter les activités sur l'alphabet avec les enfants, il faut le lui présenter. Il est nécessaire de faire comprendre à l'enfant que ces signes ne sont pas des dessins mais de l'écriture. Et qu'apprendre ces lettres leur servira plus tard pour lire et écrire.
+Pour cela nous utilisons une affiche avec toutes les lettres de l'alphabet écrites en script et en majuscule (c'est la forme d'écriture la plus accessible et qui permet une meilleure discrimination des lettres) comme support. Une fois que nous avons présenté l'affiche aux élèves, nous attendons leurs réactions. Nous répondons à leur interrogation et apportons le vocabulaire associé : lettre, alphabet, abécédaire.
+Ensuite, nous leur exposons notre projet : créer un abécédaire individuel, sous forme de livre, sur un thème choisi (par exemple les animaux).
+De plus, nous leur donnons les raisons qui nous poussent à travailler sur l'alphabet et pourquoi il est utile de l'apprendre.
+Après avoir présenté aux enfants l'alphabet et notre projet, nous pouvons commencer les activités. L'élément commun à toutes mes recherches est l'utilisation du prénom de l'enfant comme support pour lui faire découvrir les lettres. Les premiers exercices se feront essentiellement à partir de son initial.
+Nous pouvons utiliser deux activités rencontrées dans les recherches : la maison des prénoms, et le remplissage de zone avec l'initial. Pour le remplissage de zone, nous donnons aux enfants leur initial imprimé (seulement le contour) et ils doivent la décorer comme ils le souhaitent. Il faut tout de même faire attention avec cet exercice car il rapproche cette lettre du dessin. Pour la maison de prénom, nous distribuons aux élèves des fiches sur lesquelles des maisons sont dessinées, ainsi que des étiquettes avec une photo et le prénom des enfants de leur groupe (cinq ou six élèves). La photo est une aide, les enfants ne savent pas encore lire mais ils peuvent identifier l'enfant sur l'étiquette. Le but est de mettre les enfants dans la bonne maison c'est-à-dire que la lettre dans le toit et l'initial du prénom doivent être les mêmes.
+Les exercices à partir de l'initial du prénom ne sont qu'un moyen de faire manipuler les lettres aux enfants. Mais il est nécessaire de débuter avec ce support car c'est un mot avec lequel ils sont quotidiennement en contact et qui les touche de près.
+A cette étape, il n'est pas nécessaire que l'enfant prenne en compte la forme des lettres. Mais il est temps de leur enseigner leur nom. Le meilleur moyen d'y parvenir est d'avoir recours à la comptine. C'est un moyen ludique est apprécié des enfants qui leur permettre d'apprendre l'alphabet. Ainsi ils le mémoriseront facilement et apprendront la bonne prononciation des lettres. De plus, ils connaîtront l'ordre alphabétique qui leur servira plus tard.
+Le but de notre dispositif étant de construire un abécédaire, nous utiliserons une comptine traditionnelle au lieu d'en créer une. Mais il serait intéressant de mettre ce genre de projet en place pour faire découvrir l'alphabet aux enfants.
+Dans cette partie, nous décrirons les étapes de découverte des lettres de l'alphabet. Le but étant que les élèves connaissent leur nom, leur forme et leur valeur sonore.
+Il serait trop lourd et fastidieux pour les enfants de travailler sur toutes les lettres en même temps. Surtout qu'il y a vingt-six lettres et qu'ils doivent apprendre leur nom, leur forme et leur son. C'est pour cela que nous leur proposons de les aborder par groupe.
+Nous débuterions avec les voyelles (A, E, I, O, U) car leurs noms et leurs valeurs sonores sont très proches. Puis, nous continuerions avec des groupes de deux ou trois consonnes ne produisant qu'un son comme B, D, F, K, L, M, N, P, Q, R, T, V et Z. Ensuite nous poursuivrions avec des consonnes faisant des sons plus complexes comme H et J. Et nous finirions avec les groupes de lettres pouvant produire plusieurs sons comme C, G, S, W, X et Y.
+Nous pensons que la planète des Alphas est une méthode efficace pour cette étape. Mais, comme nous trouvons important que les élèves sachent aussi le nom des lettres, nous apporterons une petite modification à ce dispositif. Ainsi, pour chaque lettre rencontrée les enfants devront associer à une forme, son nom et sa valeur sonore.
+Pour tester les aptitudes des enfants après chaque découverte nous pouvons faire un jeu d'association. L'enseignante montre une lettre aux enfants (on peut utiliser les figurines des Alphas) et ils doivent trouver son nom et le ou les sons qu'elle produit. Nous pouvons aussi utiliser les différentes activités proposées par la méthode des Alphas, comme par exemple « S.O.S. Alphas en péril » : les Alphas étant en danger, ils appellent au secours, l'enseignant produit un son et l'enfant doit sauver l'Alphas à qui il correspond.
+Jusqu'à présent, les enfants ont été exposé à une seule forme des lettres : en script et en majuscule. Mais, il faut aussi les sensibiliser aux autres formes de l'écrit pour qu'ils sachent qu'une même lettre peut s'écrire de différentes manières.
+Tout d'abord, il faut que les affichages dans la classe portent les trois écritures (script majuscule et minuscule et écriture cursive). Ensuite, nous pouvons faire des activités de repérage. Nous donnons aux élèves une feuille, ils choisissent une lettre qu'il repère facilement puis ils la cherchent dans des magazines ou des journaux pour la coller sur leur fiche. Ils pourront observer que la lettre prend différentes forme tout en gardant ces caractéristiques générales. Et pour finir, nous pouvons leur faire tracer les lettres. Soit sur un plan vertical avec leur doigt, soit à l'aide de pâte à modeler.
+Les élèves en fin de maternelle doivent être capables d'identifier la plupart des lettres de l'alphabet, autrement dit, les reconnaître par leur forme et les nommer. Maintenant que nous avons travaillé sur l'association du nom, du son et de la forme de chaque lettre, il faut améliorer les capacités des enfants dans l'identification de celles-ci. Nous mettrons donc en place des activités développant la fluidité des élèves dans l'identification des lettres.
+Par exemple, nous pouvons jouer avec des cartes portant les lettres de l'alphabet. L'enseignant présente une carte ou un groupe de cartes à l'élève. Ce dernier doit nommer le plus rapidement possible les lettres qui lui sont présentés.
+Créer un abécédaire permet de résumer les différents apprentissages que nous avons fait sur les lettres. Chaque fiche représentera le nom, la forme et la valeur sonore d'une lettre. Elle sera composée de la lettre écrite en script et en cursive si possible et d'une illustration. Chaque élève aura son propre abécédaire ainsi chacun peut travailler sur les différentes étapes de sa création. Les fiches sur les lettres seront construites petit à petit. Dès que nous aurons travaillé sur une nouvelle lettre nous créerons sa fiche.
+Les élèves devront s'entrainer, avec l'aide de l'enseignante, à écrire la lettre rencontrée pour créer sa fiche. Si possible, il le fera en script et en écriture cursive. Pour cela des fiches d'écritures montrant le sens et la direction des tracés lui seront données.
+(www.gommeetgribouillage.fr)
+Une fois le geste maîtrisé, il écrira la lettre sur sa fiche. Pour les élèves présentant des difficultés à exécuter cet exercice des lettres déjà tracés sur lesquelles ils devront repassées lui seront fournit.
+(Ashley CHESNUT, 2011)
+A présent que la lettre est inscrite sur la fiche, il faut trouver l'illustration qui lui sera associée. Les élèves doivent trouver un mot correspondant au thème choisi et commençant par la lettre de la fiche. Par exemple, une abeille pour la lettre A.
+Une fois le mot sélectionné, l'enseignante procure aux enfants une image le représentant. Les élèves devront la décorer à leur gout avec de la peinture, des feutres ou autres. Pour finir, ils colleront l'illustration sur la fiche.
+Voici l'exemple d'une fiche :
+Nous avons pu voir que l'alphabet est un outil servant pour la lecture et l'écriture. Certaines méthodes de lecture préconisent de commencer par son apprentissage pour ensuite construire les mots. D'autres abolissent sont enseignement. Les Instructions Officielles de 2002 et 2008 demandent tout de même qu'en fin de maternelle l'enfant soit capable d'identifier et de d'écrire la plupart des lettres de l'alphabet et d'y associer un son.
+Dans les programmes et au cours de nos recherches, nous avons pu entrevoir différents dispositifs pédagogique faisant découvrir l'alphabet à des élèves de maternelle. Celui qui ressort le plus est l'utilisation du prénom et plus précisément de son initial. Mais les enseignants ont recours à d'autres moyens comme les comptines, les albums, les abécédaires et la méthode des Alphas. De plus, nous en avons déduit qu'il ne suffi pas d'apprendre la forme et la valeur sonore des lettre mais qu'il faut aussi connaître leur noms.
+A partir de ces analyses nous avons mis en place un dispositif pédagogique répondant aux attentes des programmes. Nous avons proposé de créer un abécédaire sous forme de livre. Ainsi, les élèves, en le construisant, découvrent les différents aspects des lettres (nom, forme et son). Ils garderont une trace de ce travail grâce à l'abécédaire.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+En maternelle, la question de la maîtrise du langage est centrale. En effet, lorsque nous prenons connaissance des programmes de l'école maternelle de 2008, l'objectif fondamental qui y est décrit est « l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre ». L'école maternelle a alors pour but de rendre l'enfant autonome en lui permettant de s'affirmer parmi les autres et ce grâce au langage.
+J'ai choisi de m'intéresser au développement langagier de l'enfant de maternelle suite au stage que j'ai suivi dans une classe de grande section. Il me paraissait important, étant donnée l'importance accordée à l'acquisition langagière en maternelle, d'étudier et de mettre en place une activité autour du langage. Se pose alors le problème d'un choix de méthode. Au vu de l'âge des enfants et pour en avoir discuté avec l'enseignante qui m'a accueillie durant mes quatre jours de stage, Marlène Hermitte, une activité autour du langage d'évocation paraissait intéressante à mettre en place. De plus, comme nous étions deux à suivre notre stage dans la même classe, Jessica Jacquet et moi-même, il nous a paru intéressant d'effectuer, conjointement et préalablement à l'activité d'évocation, une activité d'enrichissement lexical qui aurait pour but de préparer à l'activité d'évocation en fournissant aux jeunes élèves les outils nécessaires à son bon déroulement.
+A travers ce mémoire, nous montrerons comment un travail sur le lexique peut favoriser une activité de langage d'évocation en grande section de maternelle (désormais GS). Pour répondre à cette problématique, nous verrons, dans une première partie théorique, comment se manifeste le développement langagier chez les enfants de 3 à 6 ans. Nous verrons ensuite les aspects lexicaux importants pour favoriser le développement langagier de l'enfant Enfin nous étudierons le développement des compétences liées au récit avec notamment le cas particulier du langage d'évocation. Dans la seconde partie « analyses », nous ferons tout d'abord une présentation générale de notre stage et des activités mises en place. Une analyse détaillée de l'activité d'évocation suivra ainsi qu'une analyse de l'entretien avec l'enseignante. Enfin nous ferons un point sur ce qu'a pensé l'enseignante de l'activité d'évocation que j'ai mise en place et sur ce qui pourrait être fait si l'activité était à refaire.
+D'après Totereau (2010), vers 3-4 ans, les enfants acquièrent un vocabulaire de plus en plus abondant (1000 mots), produisent des phrases de plus en plus longues et complexes, manient correctement la première personne du singulier et commencent à employer un vocabulaire traduisant les émotions et les sentiments. Cette extension du vocabulaire est possible, selon Totereau (2010) « grâce à la catégorisation rapide qui est un processus permettant d'intégrer le sens d'un nouveau mot après l'avoir entendu une ou deux fois dans une conversation. Selon le contexte, les enfants semblent se faire une hypothèse rapide sur le sens du mot, qu'ils stockent alors dans leur mémoire ». On note ici l'importance de transmettre un maximum de mots aux enfants durant cette période d'acquisition propice au développement langagier.
+Selon Totereau (2010), entre 4 et 5 ans, le bagage lexical de l'enfant continue à se développer pour atteindre environ 1500 mots. Les phrases se complexifient encore et l'enfant est désormais capable de construire des phrases de 6 mots et plus. C'est également à cet âge que l'enfant débute dans la production de récits qui vont d'histoires inventées aux petits mensonges. L'enfant, toujours selon Totereau (2010), entre 4 et 5 emploie correctement les pronoms personnels, le genre et le nombre, les comparatifs et manie la négation. Il est également capable d' « adapter son langage à l'interlocuteur » ce qui est essentiel : l'enfant s'affirme socialement à travers le langage. Enfin, vers 4-5 ans, débute la conscience phonologique et l'intérêt pour l'écriture.
+D'après Totereau (2010), le vocabulaire d'un enfant entre 5 et 6 ans devient de plus en plus varié et atteint les 2500 à 3000 mots. Les récits produits deviennent également plus structurés et l'enfant commence à employer le conditionnel en construisant des scènes imaginaires mais aussi à construire des phrases complexes. Enfin, c'est à cet âge que les attitudes métalinguistiques se développent : l'enfant est capable de définir des mots mais aussi de se poser des questions sur le fonctionnement de sa langue maternelle. On peut également dire que c'est entre 5 et 6 ans que s'installe réellement la conscience phonologique.
+Selon Le Manchec, (2005),
+« Dans le développement de l'enfant, il semble y avoir quelque chose comme une montée du voir au comprendre, de la désignation des choses à leur possible interprétation, en passant par leur description ordonnée. Mais cette montée est d'ordinaire faible : l'enfant, peu sollicité par l'adulte, glissera à la surface des choses, ne fera pas automatiquement de lien entre elles. Nous pensons que cette montée sera plus puissante à l'intérieur des situations-problèmes. ».
+Le Manchec souligne ici un point primordial du développement de l'enfant qui est la hiérarchisation des processus cognitifs : l'enfant perçoit puis interprète et décrit. L'adulte joue alors un rôle important car il va aider l'enfant à cerner les points essentiels auxquels il doit s'attacher et lui permettre grâce à des sollicitations permanentes de cerner l'essentiel dans chaque situation.
+Les programmes énoncent les objectifs que doivent atteindre les enseignants. Concernant l'école maternelle et principalement le langage, le Bulletin officiel Hors série n°3, du 19 juin 2008 consultable sur le site en ligne du Ministère de l'éducation nationale, fixe des objectifs que les élèves doivent atteindre à la fin de l'école maternelle.
+L'école met l'acquisition du langage au centre des ses préoccupations. L'école maternelle a d'ailleurs pour objectif principal « l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre. ». De plus, le langage à l'école maternelle est considéré comme étant le point central de tous les autres apprentissages car comme cela est précisé dans les programmes : « l'enfant s'exprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu'on lui adresse, à les comprendre et à y répondre. » L'apprentissage du langage et l'enrichissement lexical doivent se faire conjointement à d'autres activités effectuées en classe, car c'est comme cela que l'enfant parviendra « à enrichir son vocabulaire ». De surcroît, cet apprentissage non cloisonné du langage introduira l'enfant « à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser). »
+L'école maternelle a également un rôle essentiel dans l'apprentissage du langage en ce qu'elle doit permettre aux élèves de voir le langage comme un outil de communication, certes, mais aussi comme un outil qui leur permettra de se détacher de leurs propres expériences en racontant des choses qu'ils n'ont pas encore vécues ou même qu'ils ne vivront jamais:
+« Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu'ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l'essentiel d'un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c'est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente. »
+Selon le MEN (2008), la littérature de jeunesse est un outil qui va permettre aux enfants de se créer une première culture littéraire, c'est pourquoi l'enseignant ne doit pas négliger les moments de classe où il se retrouve avec ses élèves autour d'une histoire. En effet, c'est « grâce à la répétition d'histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour. ». Ainsi, l'enfant, grâce à ce qu'il entend, peut à son tour construire des récits, même courts, des énoncés ou des explications, ce qui constitue également un des objectifs essentiels de l'école maternelle : aider l'enfant à être autonome grâce au langage.
+L'enseignant doit consacrer du temps au développement langagier de l'enfant. Il doit élaborer des « séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d'interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. » De plus l'enseignant est le garant du langage, c'est par lui que les élèves enrichissent leur vocabulaire. C'est pourquoi, « en relation avec les activités et les lectures, l'enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l'année et d'année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s'exercent ces activités. » Ce travail d'enrichissement du vocabulaire est primordial car c'est grâce à cela que les enfants vont non seulement pouvoir comprendre tout ce qu'ils entendent mais aussi et surtout qu'ils vont pouvoir échanger avec les autres et « exprimer leur pensée au plus juste ».
+Les objectifs de la fin de l'école maternelle sont clairement énoncés dans les programmes de 2008. En effet, l'enfant doit être capable à la fin de l'école maternelle de :
+« -comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente;
+- nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne;
+-formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ;
+- raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée ;
+- prendre l'initiative de poser des questions ou d'exprimer son point de vue. »
+L'enfant, en sortant de l'école maternelle doit être entièrement autonome du point de vue du langage. Il doit, grâce au langage, devenir un élève capable de s'exprimer correctement et de façon pertinente, de donner son point de vue, de raconter des courts récits ou énoncés. L'école maternelle doit donc préparer l'enfant qui va entreprendre à l'école élémentaire de nouveaux apprentissages primordiaux que sont la lecture et l'écriture.
+Le langage s'apprend en travaillant l'oral. Ce dernier joue donc un rôle clé dans le développement langagier de l'enfant. C'est en travaillant à s'exprimer à l'oral que l'enfant progressera. Par ailleurs, les travaux de Coletta et Chevrot (2000) démontrent qu' « au cours de ces dernières années, la recherche en didactique des langues premières a mis en relief l'importance de l'école dans l'apprentissage des formes complexes de l'oral, alors que celui-ci reste le parent pauvre de l'enseignement actuel (de Pietro et Wirthner, 1996) et que la majeure partie des recherches psycholinguistiques portent plutôt sur l'acquisition précoce en milieu naturel (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Nonnon, 2000) ».
+L'oral doit donc être l'objet de travail en classe, il doit être l'objet d'activités qui vont permettre aux élèves de se perfectionner. En effet, comme le soulignent Coletta et Chevrot (2000), il existe différentes conduites langagières tels que le récit et la participation à un dialogue argumentatif. L'enfant n'apprend alors pas un langage oral en général mais bien différentes pratiques langagières.
+La question des méthodes d'apprentissage de ces conduites langagières par l'enseignant se pose alors. Hors, il semble que peu de chercheurs se soient intéressés au processus d'enseignement et d'apprentissage de l'oral. En effet, Coletta et Chevrot (2000) montrent que :
+« Les recherches psycholinguistiques classiques […] reposent largement sur une conception qui voit le développement soit comme une adaptation, soit comme une maturation au contact de données externes. Mais ces recherches négligent dans une large mesure le rôle des stratégies d'appropriation et des procédés de transmission qui pourraient contribuer à ce développement. Autrement dit, elles ne laissent guère de place pour penser des processus d'enseignement/apprentissage ».
+Cet apprentissage semble complexe car il met l'enseignant dans une situation difficile à l'intérieur de laquelle il ne sait pas vraiment comment s'y prendre même si son rôle est important. En effet, d'après Coletta et Chevrot (2000), « l'apprentissage à l'aide d'un expert est donc une passerelle fondamentale vers l'acquisition. ». L'enseignant, comme dit plus haut, et le garant du langage, il est l'expert qui va guider ses élèves vers un savoir langagier multiple et cela en dépit des carences de méthodes d'enseignement.
+Cependant, selon Coletta et Chevrot (2000), il convient de souligner que trois lignes de recherches ont émergé concernant l'enseignement/ apprentissage de l'oral :
+« Trois lignes de recherche, à la fois opposées et complémentaires, sont à souligner : 1) les travaux sur l'oral réflexif et les interactions verbales en classe, au service de l'apprentissage des différentes disciplines scolaires (Halté, 1999) ; Turco et Plane , 1999) ; 2) les travaux sur l'appropriation des conduites langagières orales à l'occasion des interactions verbales en classe (Nonnon, 2000) ; 3) les travaux sur l'enseignement/apprentissage des genres oraux formels (Dolz et Schneuwly, 1998). »
+Le domaine de l'étude du genre oral est donc récent et fait l'objet de recherches. L'oral joue un rôle qui n'est plus à démontrer dans le développement de l'enfant. C'est par un travail régulier et diversifié de l'oral que l'enfant acquerra une autonomie langagière en toutes situations.
+Comme les Instructions officielles le préconisent, l'adulte joue un rôle primordial dans le développement langagier de l'enfant. Il est l'expert grâce à qui l'enfant progressa pour acquérir de nouvelles capacités qui vont le conduire à être autonome.
+Le récit est un des points qu'il convient de travailler avec l'enfant. En effet, l'élève doit être capable, grâce à l'adulte de produire petit à petit des récits. L'adulte aidera l'enfant en le poussant à étoffer au mieux ses productions. Comme le montre Le Manchec (2005) :
+« Malgré la différence de contexte, la modélisation brunérienne nous aide à comprendre que la production du récit et l'étayage sont inséparables car l'adulte peut, ou non, aider :
+- en établissant une bonne distance entre sa langue et celle de l'enfant ;
+- en relançant la communication dans le groupe ;
+- en validant un propos ;
+- en réagissant immédiatement aux dires de l'enfant.
+Il pressent, ce faisant, les effets de son récit et anticipe sur les dangers d'une attitude sur-normative qui consisterait à imposer d'emblée une interprétation du récit ou à figer le questionnement ».
+Cependant, Le Manchec (2005) souligne que l'enseignant doit savoir doser ses interventions, il doit trouver un juste milieu qui favorise au mieux l'autonomie de l'élève. En effet,
+« Etayer dans notre cas, c'est donc, d'abord et en première analyse, doser ses interventions en fonction du degré de réussite des élèves et venir occuper des places différentes : c'est à la fois raconter en guidant, prévoir les difficultés que soulève la compréhension du récit, et aménager l'espace pour que tous les élèves voient bien le support ».
+D'après le CNDP de la Loire (2006), « Le lexique constitue une représentation du monde dont les enfants s'emparent dès leur deuxième année ». En effet, le ministère de l'éducation national (2010) explique que vers 1 an, apparaît le premier mot de l'enfant en tant que signe. Entre 12 et 18 mois, l'enfant possède déjà une vingtaine de mots. Puis entre 3 et 6 ans, l'enfant acquiert environ 2500 mots. D'où l'importance de mettre en place des situations langagières qui favorisent l'acquisition du vocabulaire à l'école maternelle.
+a- Les objectifs de l'apprentissage du lexique
+Le ministère de l'éducation national (2010) défini les objectifs de l'apprentissage du lexique dans son importance entre le langage, l'expérience et la connaissance du monde, il favorise donc chez l'enfant le développement cognitif.
+Les objectifs de l'école maternelle sont donc divers :
+Il faut amener les enfants à disposer d'un capital lexical pour :
+s'exprimer,
+comprendre et être compris,
+communiquer,
+raconter,
+décrire…
+D'après le CNDP de la Loire (2006), il faut permettre aux enfants d'entrer progressivement dans le fonctionnement lexical en se focalisant sur la forme et non plus seulement sur le sens. L'apprentissage du lexique nécessite une vraie démarche qui va permettre aux enfants d'accroître leur capital lexical, mais aussi d'entrer dans le fonctionnement lexical en travaillant les homonymes, les synonymes, les polysémies et les contraires. Elle va faciliter la compréhension et soutenir l'activité de mémorisation. Selon le MEN (2010), « le langage doit être le pivot de tout apprentissage : toute séance, quelque soit le domaine, devrait avoir 2 objectifs langagiers, un d'ordre lexical, un autre plus pragmatique ou syntaxique. »
+En maternelle, l'enseignant joue un rôle très important et ce notamment dans le développement des compétences lexicales des enfants. En effet, selon le CNDP de la Loire (2006) :
+« Durant toute l'école maternelle, l'enseignant fait jouer les reformulations pour fournir des modèles phonologiques corrects, pour enrichir le lexique et la syntaxe en apportant des termes précis et en proposant des phrases complètes et plus complexes. »
+De plus, l'enseignant joue également le rôle d'arbitre en ce qu'il participe à perfectionner les usages lexicaux des enfants en les corrigeant et en leur donnant le vocabulaire adapté à la situation dans laquelle ils se trouvent :
+« Il reprend à son compte des mots d'un vocabulaire peu soutenu, que l'enfant ne sait parfois pas situer, n'ayant que ce mot pour désigner ce dont il veut parler (« des godasses » par exemple), il emploie aussitôt les mots adaptés à la situation. »
+Le CNDP de la Loire (2006) affirme que « Ce lexique peut être utilement repris comme base dans le travail qui est conduit sur les syllabes et les phonèmes ». En effet, Les démarches pédagogiques visant à l'enrichissement du vocabulaire doivent prendre en compte les éléments culturels propres à chaque enfant.
+Pour Chauveau (2004), chaque enfant possède un lexique d'usage qui s'appuie sur sa pratique quotidienne du langage dans ses échanges verbaux avec son entourage. Ce lexique est donc très marqué socialement et culturellement, il est ainsi différent pour chaque enfant.
+D'après le MEN (2008) l'enseignant doit mettre en place quotidiennement des activités spécifiques dans lesquelles l'enfant pourra acquérir et perfectionner son vocabulaire :
+« Chaque jour, dans les divers domaines d'activité, et grâce aux histoires que l'enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu'ils les mémorisent. L'acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d'interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. ».
+L'enseignant est le point d'orgue du développement lexical de l'enfant, c'est grâce aux activités qu'il va mettre en place que l'enfant acquerra le vocabulaire nécessaire à son autonomie de communication.
+D'après le CRDP de Strasbourg, « quand on parle de langage de situation, on fait référence à un langage factuel, qui accompagne une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent ». Le langage de situation peut donc être perçu, selon le CRDP de Strasbourg, comme faisant « directement suite aux premiers face-à-face dans lesquels s'enracinent les formats des échangent verbaux ». Le langage de situation est important car il constitue en quelque sorte une des premières manières d'utiliser le langage. Il se caractérise par le fait qu'il concerne directement l'enfant et peut être de ce point de vue là considéré comme plus simple et donc comme une sorte de pré requis au langage d'évocation qui, lui, amène l'enfant à se détacher de sa propre expérience au profit de récit inventés.
+D'après le CRDP de Strasbourg, le développement des compétences liées au récit est important. Le langage d'évocation est un objectif de la fin de l'école maternelle. Il se caractérise pour l'essentiel à de la mise en récit et l'école « en fait un usage abondant, que ce soit sous forme de rappel d'événements, d'histoires ou de «comptes rendus» d'activités, d'expériences, de sorties… ».
+De plus, toujours selon la même source, le langage d'évocation constitue une passerelle importante vers la langue écrite : « avec le langage d'évocation, l'enfant accède à la langue du raconté, proche de notre écrit, c'est-à-dire assez explicite pour être compréhensible en tout temps et en tout lieu. ». L'école maternelle est l'institution qui va permettre aux enfants de s'approcher de ce langage et de le maîtriser, pour lui permettre de dépasser ce qu'il a l'habitude de vivre quotidiennement. Le langage d'évocation sort l'élève de ce qu'il vit ou connaît en l'amenant à s'interroger sur des points qu'il ne connaît pas, qu'il ne vit pas voir même qu'il imagine :
+« L'école maternelle a la responsabilité d'accompagner les enfants vers la maîtrise du maniement du langage oral nécessaire à la réalisation d'une scolarité élémentaire réussie. Ce niveau de langage dit «d'évocation» a des caractéristiques qui l'apparentent à l'écrit et qui le différencient du premier langage que tout enfant acquiert au contact de sa communauté linguistique et qui permet les échanges utiles de la vie quotidienne. »
+Il convient néanmoins de poser que le langage d'évocation est un pré requis à la construction du récit. En effet, pour parvenir à élaborer un récit clair et cohérent un travail de structuration des idées est nécessaire à l'élève :
+« L'activité d'évocation commence donc bien avant que le rappel d'un événement ou la conduite d'un récit soient possibles ; elle en est la condition puisque pour tenir un discours sur une réalité passée ou attendue, pour créer une histoire c'est-à-dire une fiction cohérente, il faut pouvoir prendre de la distance, réorganiser la scène pour nommer les protagonistes et décrire l'environnement si c'est nécessaire, positionner les choses, les personnes et les faits dans le temps. ».
+Pour conclure, d'après le CRDP de Strasbourg, les objectifs de l'enseignant concernant le langage d'évocation sont les suivants : il doit non pas fixer des objectifs généraux mais des objectifs en fonction du développement de chaque enfant ; il doit diversifier les situations d'apprentissage dans les divers domaines d'activités et les faire évoluer grâce à des situations d'entraînement ; enfin il doit contrôler et plus ou moins modérer son niveau de guidage et d'étayage en passant
+« progressivement une sorte de «resserrage» du dialogue pédagogique, pour passer de l'étayage d'ordre socioaffectif favorisant la confiance nécessaire. »
+L'image est un vecteur important de motivation pour le langage. En effet, elle permet selon C.Le Manchec (2005) :
+« Vers l'oral : l'image de l'album, en effet, sollicite le parole de l'enfant ; les verbalisations provoquées par les images sont une source d'indices propres à éclairer l'adulte sur la prise des informations qu'elles contiennent. Les structures connotatives des images sont à l'origine de nombreuses réactions d'agrément, de plaisir, voire de jouissance, qui vont inciter à prendre la parole
+Vers l'écrit : les messages sémantiques et les structures dénotatives du texte induisent l'action du déchiffrement, qui semblent transférables dans les activités d'apprentissage de la lecture ultérieures. ».
+Un travail sur l'image apparaît alors comme pertinent dans le développement des différentes capacités langagières de l'enfant.
+D'après C.Le Manchec (2005), « Le récit de fiction, en tant que système de signes et signe lui-même, joue ainsi un rôle important dans le développement des principales capacités cognitives de l'enfant. ». En effet, selon lui, un enfant qui reçoit un récit de fiction réagit à ce qu'il entend, il se construit ainsi sa culture littéraire en s'appropriant le récit entendu.
+Toujours selon C.Le Manchec (2005), cette compréhension du récit de fiction par l'enfant requiert deux capacités complémentaires : « celle de pouvoir concevoir le récit comme une feintise ludique, un système de symbolisation ; celle, aussi et concomitamment, d'utiliser soi-même la pensée symbolique. ». Ces capacités ne sont pas selon C.Le Manchec les seules choses que l'enfant doit maîtriser. Il doit surtout être capable de recevoir le récit comme ayant un sens. Pour cela il est nécessaire qu'il se déroule dans un contexte social et culturel précis, que l'enfant sera capable de cerner. C'est pourquoi l'enseignant doit inscrire chaque récit de fiction dans une séquence de classe. Une lecture d'un conte de Noël au mois de mai et par exemple dénuée de sens.
+C. Le Manchec (2005) démontre que le récit de fiction reçu par les enfants fait également preuve de règles d'exécution précises. En effet, pour qu'il fasse sens il faut que son utilisation soit ritualisée, c'est-à-dire qu'elle fasse l'objet de règles à respecter par l'enseignant mais aussi par les élèves :
+« Pour comprendre les enjeux du récit dans leur développement, il faut appréhender tout ce qui est présupposé pour que le récit fasse sens : le cadre, le choix les règles d'écoute, les questions de l'adulte, le projet où le récit s'insère ; voir ce qu'il y a avant les mots du récit et voir ce que font les enfants en même temps que ces mots. »
+Le récit ne joue pas seulement un rôle dans le développement des capacités langagières des élèves, il va au-delà en leur permettant de s'affirmer socialement en se construisant une identité sociale singulière. Le Manchec (2005) souligne que
+« Le récit joue donc son rôle – comme les parures - dans la construction, la reconnaissance et la communication d'une identité sociale. D'où la présence inéluctable des rituels en classe aussi. Mais, à l'inverse des parures ou des tatouages, ce n'est pas la surface du corps qui est en cause mais le langage comme frontière entre la société, le moi social et l'individu psychobiologique. Le langage est devenu, grâce au récit, une scène symbolique sur laquelle se joue la socialisation de la psyché et du soma. Grâce au dispositif mis en place par l'adulte en milieu de collectivité, le jeune auditeur du récit investit l'espace fictionnel non seulement comme il l'entend, à partir de ses propres désirs et en tout liberté, mais aussi comme les autres l'entendent. Les récits sont le langage par lequel cette socialisation peut s'exprimer ».
+C'est un point essentiel du vivre ensemble qui se travaille aussi grâce au récit : le respect de l'autre et de sa parole mais aussi l'affirmation de ses idées. Le Manchec (2005) dit que « la présentation du récit aide la personne de l'enfant à se produire car le propre de l'enfant est de devoir acquérir une identité ». Néanmoins il souligne également (2005) que le récit permet aussi à l'enfant de se rendre compte que d'autres points de vus existent et qu'il faut les accepter : « le récit réalise ce paradoxe de reconnecter l'enfant à sa propre expérience tout en lui donnant à entendre et voir celle d'un autre ».
+Le récit et le langage d'évocation permettent un travail important de l'attention. La définition d'être attentif c'est selon le psychologue W.James (The principles of Psychology, 1983 ); cité par Mialet (L'attention. Paris : PUF , 1999), et repris par Le Manchec (2005) « prendre possession par l'esprit d'un objet ou courant de pensée parmi tout ceux qui paraissent se présenter simultanément ».
+Le Manchec (2005) explique que « cela suppose trois grands types d'opérations : de sélection, de tri et d'abandon d'autre chose. L'attention est un rassemblement des opérations mentales, rendu possible par une énergie interne et tendu vers un objectif. Projet et intention permettent en effet une projection de soi vers le monde. L'attention est un domaine dont on s'est occupé assez récemment en psychologie. Les béhavioristes réduisant l'homme à ses conduites, à ses réactions comportementales, excluaient totalement l'attention. Il faudra attendre l'essor de la psychologie cognitive pour connaître le développement de l'attention. Celle-ci implique de se retirer de certaines choses pour en traiter d'autres efficacement. James oppose ainsi attention à distraction. Pour lui, l'attention est « un rassemblement des opérations mentales pour résister à la distraction ». Pour être attentif, il faut qu'il y ait un ou des objectifs afin de permettre aux élèves de se détacher de l'inutile pour tendre à atteindre l'essentiel, c'est-à-dire les objectifs fixés. C.Le Manchec (2005) montre alors que cette définition « contrairement à une idée convenue, l'attention n'a rien à voir avec une posture. Il s'agit plutôt d'un processus psychologique et cognitif, le premier palier du traitement de l'information. ».
+Cependant, celle- ci peut être un obstacle pour tous les enfants dispersés qui ont du mal à se concentrer. En effet, C. Le Manchec (2005) souligne que :
+« Le manque d'attention peut causer de sérieux troubles dans les apprentissages. En effet, être attentif permet de sélectionner des informations importantes, de les mettre en relations avec des acquis antérieurs pour structurer un savoir. L'attention améliore la sélection des informations, elle est donc essentielle pour les apprentissages ».
+Nous avons effectué notre stage à l'école maternelle Driant de Grenoble. Notre observation s'est déroulée dans la classe de grande section de Marlène Hermitte. L'effectif de la classe est de 26 élèves dont 8 filles et 18 garçons parmi lesquels un enfant russe nouvellement arrivé en France.
+Le stage a duré quatre jours. Pour des raisons personnelles, Marlène, l'institutrice avec laquelle nous avons fait notre observation, était absente le premier jour. Nous avons donc été dans une autre classe de l'école. Les trois jours de stage suivants ont été principalement de l'observation. Nous avons cependant quand même pu mettre en place, avec l'aide de l'enseignante, deux activités de langage. C'est lors de la dernière journée de stage que nous avons pris en main la classe durant toute une après-midi. L'institutrice était présente tout au long de notre intervention et nous a fait par la suite un retour intéressant sur notre intervention.
+Lors de notre première rencontre avec l'enseignante, nous avons discuté avec elle des objectifs de notre stage pour que ce dernier se déroule dans les meilleures conditions. Nous lui avons alors dit que nous avions pour mission de mettre en place une activité avec les enfants, qu'il fallait que nous prenions en main la classe le temps d'une activité. Nous lui avons également dit que nous étions particulièrement intéressées par le développement langagier. Avec son accord nous avons convenu de mettre en place, en classe entière, deux activités autour du langage traitant d'un thème encore non abordé en classe ; nous avons choisi les animaux de la savane. Comme les enfants ne connaissaient pas ce domaine, ou du moins qu'ils ne l'avaient encore pas abordé en classe, Marlène nous a suggéré de réfléchir à une ou deux activités qui permettraient aux enfants de connaître du vocabulaire spécifique au thème des animaux de la savane.
+Toujours avec l'aide de Marlène, nous sommes parvenu à nous mettre d'accord sur deux activités : la première familiariserait les élèves au lexique propre aux animaux de la savane, la seconde activité permettrait un réemploi de ce même vocabulaire.
+Dans un premier temps, nous avons donc réfléchi à mettre en place une activité qui permettrait aux élèves de se familiariser au vocabulaire spécifique aux animaux de la savane. En effet, comme nous le verrons plus tard, l'activité de réemploi lexicale qui a été faite après et sur le thème des animaux de la savane.
+Jessica, en accord avec l'enseignante et moi-même, a proposé aux élèves une activité autour des animaux de la savane. Elle avait pour objectif principal de servir à l'activité proposée par la suite en donnant aux élèves la possibilité de décrire par exemple la robe des animaux de la savane à l'aide d'un vocabulaire précis et adapté.
+Pour cela, Jessica a présenté aux élèves les différents motifs présents sur la robe des animaux. Tout d'abord, elle leur a appris que la fourrure des animaux pouvait se dire fourrure mais aussi robe. Elle leur a également dessiné au tableau les principaux motifs des robes de animaux de la savane en leur énonçant le nom d'un animal qui a pour motif ce qu'elle leur montre au tableau. Elle leur a par exemple présenté le motif du zèbre qui a des zébrures et qui est donc zébré. A chaque robe d'animal, elle donnait un adjectif et le nom qui lui correspond, comme ici zébré et zébrure. Elle leur a également présenté le motif de la girafe qui a des tâches et qui est donc tachetée. Il y avait également la robe à rayure du tigre qui est donc rayé. Enfin elle leur a également expliqué la possibilité d'avoir des animaux à pois car un animal présent dans l'activité suivante en possède, en l'occurrence un poisson.
+En complément de cette activité, une activité de graphisme a été faite afin d'optimiser les connaissances nouvellement acquises en vue de l'activité principale qui allait suivre. Cette activité de graphisme consistait en la reproduction des nouveaux motifs appris sur une feuille (cf. annexe 1). Ils devaient reproduire trois fleurs en décorant le vase dans lequel se trouvent les fleurs soit avec des tâches soit avec des pois ; ils devaient faire de même avec la table sur laquelle est posé le vase en la décorant avec des rayures ou des zébrures.
+Comme cela a été précisé précédemment, la dernière activité est le point culminant de notre démarche. En effet, c'est par sa mise en place que nous allions pouvoir constater les effets des deux précédentes activités.
+Cette activité concerne le langage. Nous voulions permettre aux enfants - à partir d'un support motivant que sont les diapositives et qu'ils connaissent bien pour en avoir discuté avec l'institutrice - d'inventer une histoire nouvelle, une histoire qu'ils créeraient tous ensemble.
+L'exercice s'est donc déroulé de la manière suivante : à partir des diapositives projetées au tableau, les élèves devaient décrire ce qu'ils voyaient et surtout interpréter les images pour créer une histoire, l'histoire du cheval noir. A la fin, un élève se chargerait de répéter l'histoire dans son intégralité.
+L'activité a été faite en classe entière. Les élèves étaient assis en cercle autour du tableau et pouvaient tous bien voir les images projetées au tableau. Dans l'histoire choisie conjointement avec l'enseignante, il y avait 36 diapositives et un livret explicatif. Nous avons choisi de n'en garder qu'une quinzaine, 16 au total, afin de rendre l'histoire plus facile à interpréter et surtout moins difficile à mémoriser car un élève allait devoir à la fin répéter l'histoire dans son intégralité. La sélection des diapositives a été faite en gardant comme objectif qu'il fallait que l'histoire soit simple mais suffisamment intéressante pour captiver et intéresser les enfants. Les diapositives qui ont été sélectionné l'ont été car elles étaient facile à décrire, elles permettaient un réemploi du lexique nouvellement appris et elles constituaient, mise bout à bout, une histoire cohérente et motivante : un cheval noir qui est mal dans sa peau et triste devient grâce à l'aide des autres animaux de la savane un magnifique zèbre heureux et confiant.
+Dans le détail voici l'histoire que nous avons montrée aux enfants : C'est l'histoire d'un cheval noir qui est triste et malheureux quand il se regarde dans le miroir. Il va voir ses amis de la savane pour se remonter le moral et tenter de trouver un remède à sa situation. Il va d'abord rencontrer le perroquet qui lui est beau grâce à sa robe multicolore. Puis il va chez son amie la girafe avec ses jolies tâches. Ses amis les poissons à pois sont là aussi mais personne n'arrive à le réconforter. Il rencontre alors le roi de la savane qui lui propose une solution pour devenir heureux : se transformer en zèbre grâce à un pot de peinture blanche. Le cheval se peint alors des zébrures sur tout le corps et retrouve le sourire. Le cheval triste laisse alors la place à un zèbre heureux.
+A la fin de l'activité d'évocation, deux élèves ont été mis à contribution pour faire un résumé de l'histoire que la classe venait d'inventer. Ensuite, les élèves, qui avaient déjà eu l'occasion de le travailler avec Marlène, leur institutrice, ont dû trouver un titre à l'histoire.
+Le langage d'évocation se caractérise pour l'essentiel à de la mise en récit. Il est également important, comme nous pouvons le lire dans les programmes de juin 2008, disponible sur le site du MEN, que l'enrichissement du vocabulaire se fasse grâce à des activités qui vont permettre à l'élève de s'interroger sur les différents usages de la langue. Ainsi, grâce à un travail d'enrichissement lexical, l'enfant aura les outils nécessaires pour lui permettre d'apprendre « peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu'ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l'essentiel d'un énoncé entendu. »
+Pour en avoir discuté avec l'enseignante, de nombreuses difficultés peuvent apparaître lors d'une activité d'évocation. En effet, lors des premières tentatives, certains enfants peuvent rencontrer toutes sortes d'obstacles qui vont les empêcher de mener à bien l'activité. Avec l'expérience, Marlène nous a dit que ces problèmes rencontrés par les élèves peuvent être classés en trois catégories :
+Problèmes de support
+Problèmes de comportement
+Problèmes de langage
+Dans la première catégorie, les problèmes de support, elle place par exemple les différents problèmes techniques qui peuvent survenir en lien avec n'importe quel support. Par exemple un problème avec le matériel de lecture d'une diapositive ou encore le manque de moyens techniques qui peuvent être présents dans une école comme, par exemple, l'absence de lecteur dvd ou le peu de matériel pédagogique à la disposition des enseignants. Elle place également dans cette catégorie tout ce qui peut empêcher la bonne lecture du matériel par les enfants comme un support qui serait mal choisi et donnerait trop de possibilités d'interprétation ou au contraire un support trop opaque qui poserait trop de difficultés aux élèves. Marlène place aussi dans cette catégorie les problèmes de motivation face au support. Il peut en effet arriver que les élèves préfèrent un support à un autre ou qu'ils ne soient pas inspirés face à une série de diapositives qui ne seraient par exemple pas assez colorées ou qui seraient trop nombreuses. En regardant de plus près les problèmes présents dans cette catégorie, il apparaît clairement que pour l'enseignant le choix d'un support est décisif. En effet, la réussite d'une activité peut dépendre du support. C'est pourquoi, lors de l'activité d'évocation que nous avons mise en place, nous avons demandé à Marlène son aide pour nous permettre d'être au plus juste des attentes des élèves quant au choix du thème et du support que nous allions aborder.
+Dans la seconde catégorie, les problèmes de comportement, classe les différents problèmes de comportement qu'elle a rencontré lors d'activité de langage en classe entière. Tout d'abord il y a le problème des élèves qui ne respectent pas la parole des autres et qui interviennent sans qu'ils en aient l'autorisation. Ces problèmes sont quasi inévitables, l'enseignant doit alors très vite instaurer auprès de ses élèves les bonnes règles de savoir-vivre en communauté. Grâce aux activités de langage, ce n'est pas seulement un travail sur la langue qui s'opère mais c'est aussi un travail sur le vivre ensemble et sur le respect des autres et donc de leur parole. Dans cette catégorie il y a également le cas des élèves, en difficulté ou non, qui par timidité ou par manque d'outils langagier à leur disposition ont du mal à s'exprimer en public face à la classe. C'est pourquoi, l'enseignant doit, selon Marlène, ne pas interroger seulement les élèves volontaires mais aussi ceux qui sont plus discrets et qui ne se manifestent pas ou peu. Dans cette catégorie, elle place également toutes les difficultés qui peuvent être liées aux problèmes d'effectifs. En effet, il arrive que certaines activités soient difficiles à mettre en place en classe entière car les élèves sont trop nombreux et cela empêcherait un travail équitable pour tous. Dans ces cas là, Marlène fonctionne avec des ateliers, en petits groupes, afin de travailler avec chaque élève.
+Dans la dernière catégorie, celle des difficultés liées au langage, elle place principalement les obstacles rencontrés par les élèves qui sont confrontés à un manque d'outils langagiers, à un blocage lexical. Il se peut que certains élèves rencontrent en effet un blocage face à une activité d'évocation non pas car il manque d'imagination ou de motivation mais tout simplement car ils n'ont pas en main tous les outils nécessaires à la mise en mots de leur pensée. C'est pourquoi il semble important de donner aux élèves un bagage lexical suffisamment riche avant toute activité langagière nouvelle.
+5) Un travail préalable sur le lexique favorise-t-il le bon déroulement d'une activité d'évocation ?
+Après avoir discuté avec Marlène, il nous est paru très vite important voire nécessaire d'entreprendre avant toute activité d'évocation un travail sur le lexique qu'allait devoir réemployer les élèves. En effet, en y regardant de plus près nous avons constaté que de nombreux mots allaient très probablement poser problème aux enfants. Ils n'avaient encore jamais travaillé sur le thème des animaux de la savane et ne connaîtraient a priori pas tous les animaux. De plus certains animaux on une robe particulière comme le zèbre ou la girafe qu'ils n'ont pas l'habitude de côtoyer. Il paraissait alors nécessaire de leur fournir ces différents outils. Nous sommes donc parties du principe qu'une activité préalable autour du lexique serait nécessaire à toute autre activité utilisant ce dernier. Nous avons alors, comme c'est expliqué précédemment, élaboré deux activités complémentaires. Les deux activités qui ont été mises en place sont donc les suivantes : une activité de travail sur le lexique suivie d'une autre activité permettant un réemploi de ce même lexique, une activité d'évocation.
+IDENTIFICATION DU PERSONNAGE PRINCIPAL
+L'activité d'évocation s'est déroulée en deux temps : description et interprétation de l'histoire à l'aide de tous les élèves et résumer de toute l'histoire par deux élèves. A la fin un titre a été trouvé par toute la classe.
+16 diapositives ont été projetées au tableau. Au début de l'activité, la consigne énoncée aux élèves était la suivante : Nous allons projeter au tableau des diapositives. Sur ces diapositives il y a des images. Racontez l'histoire présente sur les images.
+S'agissant de la première activité d'évocation des élèves, Marlène nous a expliqué au préalable que l'exercice serait peut-être difficile pour eux et qu'il faudrait certainement être disponible et ne pas hésiter à poser des questions pour étayer leurs propos et pour les pousser à ne pas seulement décrire mais à interpréter les images projetées. C'est pourquoi, au fur et à mesure de l'avancement de l'activité, lorsque les élèves se contentaient de décrire nous posions des questions tu type « pourquoi penses-tu que le cheval se regarde dans le miroir ? Pourquoi est-il triste ? ». Il fallait en fait pousser les enfants à donner leur avis, les pousser à faire parler leur imagination ou tout du moins les pousser à formuler ce qu'ils imaginaient. L'histoire a ainsi pris forme. Arrivé à l'ultime diapositive, nous avons demandé qui serait volontaire pour redire à ses camarades l'histoire qu'on venait tous de découvrir. Une majorité de classe à alors levé la main avec enthousiasme et nous avons choisi d'interroger deux élèves. Tous les deux ont redit avec brio l'histoire qui venait d'être énoncée par la classe en n'oubliant aucun détail. Nous avons voulu par la suite que les enfants trouvent un titre à cette histoire qu'ils venaient d'inventer. Plusieurs propositions ont été énoncées. Nous les avons au fur et à mesure notées au tableau pour au final n'en choisir qu'une seule : le cheval noir qui devient un zèbre.
+L'activité a très bien fonctionnée, les élèves étaient particulièrement motivés et sont parvenus sans grande difficultés à construire une histoire cohérente et intéressante. Cependant, en tant qu'intervenante, deux principaux obstacles m'ont quelque peu gênée : la gestion de l'hétérogénéité et la gestion des tours de paroles.
+En effet, dans la classe il y avait un écart entre les élèves dits bons et les élèves en difficultés. Pour avoir observé la classe, les bons élèves étaient très volontaires tout au long de la journée et à de nombreuses activités et la solution de facilité, comme nous l'a dit Marlène était de faire appel le plus souvent possible à eux. Or, cette solution ne lui paraissait pas juste et elle nous a dit qu'il fallait solliciter un maximum tous les enfants, les bons comme ceux en difficulté. Je connaissais ces derniers pour en avoir discuté avec Marlène qui justement nous avait dit que certains enfants maîtrisaient moins bien la langue que d'autres. Ma crainte en débutant cette activité était que certains élèves s'effacent dans le groupe et ne participent pas. Cela ne s'est pas produit, en effet, chaque enfant a levé au moins une fois la main. Le support imagé aidant, tous avait quelque chose à dire. Les élèves en difficulté ont posé plus de problème dans le sens où il fallait davantage les guider en leur posant les bonnes questions car ceux-là avaient en effet tendance à décrire et non pas à interpréter. L'hétérogénéité de la classe n'a pas été un obstacle en soi car elle n'a pas empêché le bon fonctionnement de la classe. Elle a été plutôt une difficulté supplémentaire à prendre en compte en tant qu'intervenante : il fallait être consciente que différents niveaux se côtoie dans la classe et permettre à ceux qui en avaient le plus besoin une aide plus approfondie. Dans ce genre d'activité, c'est donc à l'enseignante de s'adapter à chaque élève pour permettre à chacun de participer et d'exploiter au mieux ses capacités pour progresser.
+De plus comme je le précise plus haut, un des enjeux principal lors d'une activité en classe entière et de gérer le temps de parole. En effet, chaque élève doit, dans la mesure du possible pouvoir s'exprimer. Or ici nous avions choisi 16 diapositives pour 24 élèves. Certains seraient obligatoirement défavorisés. Il fallait donc faire intervenir plusieurs élèves lors d'une diapositive. C'est ce que nous pensions faire mais lors de l'activité nous nous sommes vite rendues compte qu'il est difficile de se souvenir qui a parlé et combien de fois. La gestion des tours de parole et dans ce sens complexe car même en voulant bien faire, dans le feu de l'action la théorie est parfois difficilement applicable.
+Pour pouvoir faire un bilan des deux activités il faut pouvoir comparer les objectifs de chacune des deux activités au départ et les résultats finaux par rapport à ces mêmes objectifs. Voici les objectifs généraux que nous nous étions fixés au départ :
+Décrire une image
+Employer un lexique adapté et spécifique
+Passer de la description à l'interprétation
+Donner le titre à une histoire
+Comme je l'ai précisé précédemment, au départ l'activité de Jessica n'était pas prévue. C'est en échangeant avec Marlène que nous est apparue la nécessité de donner aux élèves toutes les clés pour optimiser au mieux l'activité d'évocation. L'activité lexicale menée à bien par Jessica avait donc pour principal objectif de permettre aux enfants d'apprendre un lexique adapté et spécifique en vue d'une activité de langage. Les autres objectifs cités incombaient donc à l'activité d'évocation.
+b- Les objectifs ont-ils été atteints ?
+En ce qui concerne les objectifs, ils ont dans leur intégralité tous été atteints. Le premier objectif qui était de décrire une image l'a été car les élèves avaient l'habitude de cet exercice. Ils ont donc sans grande difficulté parfaitement décrit l'ensemble des diapositives qui leur ont été présenté. De plus, grâce aux questions d'étayage, ils ont réussi à aller plus loin que la description en interprétant les images proposées. C'est en cela une réussite car les élèves ont su parfaitement construire une histoire cohérente autour des images proposées. Ensuite, il est important de souligner ici que la réussite de chacun de ses objectifs est due au travail préalable sur le lexique qui leur a fourni les outils langagiers nécessaires. L'objectif « employer un lexique adapté et spécifique » a donc été parfaitement atteint car un grand nombre de mots appris lors de l'activité lexicale ont été par la suite dûment réemployés.
+Tableau illustrant le réemploi lexical (mot appris lors de la première activité avec Jessica et réutilisés lors de l'activité d'évocation avec Anaïs)
+Grâce à ce tableau, nous pouvons clairement voir que tous les mots appris ont été utiles puisque réemployés par les élèves hormis tacheté.
+Enfin, le dernier objectif a également été atteint car les élèves ont fait de nombreuses propositions de titres. De plus, la proposition retenue, « le cheval noir qui devient un zèbre » est tout à fait acceptable.
+L'apport principal de cette activité de langage est incontestablement le fait qu'elle est justement permis un travail intéressant sur la langue, que l'activité d'évocation offre la possibilité aux élèves, comme le préconisent les programmes de 2008 de :
+« communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu'ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l'essentiel d'un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c'est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente. ».
+L'activité a dans le sens des IO, donner la possibilité aux élèves de se détacher de leur vécu en évoquant une histoire qu'ils ont inventé, sans l'avoir vécue. Ils ont également abordé un thème qu'il n'avait jamais vu en classe et mais que certains connaissaient déjà, le thème des animaux de la savane. Ils ont ainsi pu élargir leur culture et découvrir d'autres horizons.
+Outre un travail intéressant sur la langue, l'activité d'évocation a également permis des ouvertures sur d'autres domaines de capacités à travailler en maternelle. En ce sens l'activité d'évocation peut être qualifiée de pluridisciplinaire. En effet, elle a permis de travailler sur le vivre ensemble, sur les règles qui régissent la vie en communauté. L'activité ayant été faite en classe entière, les élèves devaient se montrer patients et attentifs aux paroles de leurs camarades. Ils devaient également accepter de ne pas être interroger et apprendre à gérer la frustration qui peut en découler. Un élève a par exemple eu du mal à se contrôler quand il n'était pas mis à contribution. Il faisait tout pour se faire remarquer en poussant des cris en même temps qu'il levait le temps où en intervenant alors que se n'était pas à lui de parler.
+Selon elle, le développement langagier en maternelle c'est fournir aux élèves des outils comme le lexique, la syntaxe ou l'intonation. Seulement elle précise que pour elle ce n'est pas uniquement cela. En effet, selon elle, avoir des outils c'est bien mais il faut surtout avoir des choses à dire. C'est alors là qu'intervient le langage d'évocation. L'outil qu'est le lexique va donc permettre le langage d'évocation et à l'inverse solliciter le langage d'évocation va les amener à utiliser ces outils. Elle souligne ici le lien important qu'il existe entre apprentissage de lexique et activité d'évocation. En résumer, le langage d'évocation c'est selon Marlène le plaisir de s'exprimer, c'est la motivation et le lexique c'est l'outil.
+Travailler sur l'évocation c'est selon elle permettre de développer l'imaginaire. C'est important car cela fait partie de la construction de la personnalité. Cela oblige également, dans le bon sens du terme, à mobiliser des outils comme le lexique. De plus selon elle il y a dans l'activité d'évocation le plaisir d'être ensemble, de discuter. Pour elle nous sommes dans une société il est donc important de travailler le vivre ensemble et l'activité d'évocation le permet bien.
+Outre un travail sur des diapositives, elle utilise également les albums de littérature de jeunesse mais aussi pratiquer ce qu'elle appelle de la réflexion par questionnements. A partir d'une interrogation quelconque, elle amène les enfants à trouver la réponse grâce à ce qu'ils connaissent déjà et ça grâce à tout un jeu de questionnement. Elle utilise également les albums car ils permettent de faire des liens. En effet, selon elle, en lisant beaucoup d'histoires aux enfants cela constitue une aide précieuse lors de nouvelles activités. Les histoires sont alors des aides faces à une situation inconnue pourtant ressemblante à une autre situation déjà vue dans une histoire. Elle donne l'exemple d'une image qu'elle a présenté aux enfants sur laquelle il y avait un personnage qui portait un panier avec des œufs. Les enfants n'interprétaient pas. Elle a alors fait un rappel du Petit Chaperon Rouge qui elle aussi avait un panier qu'elle devait porter à sa grand-mère. Elle agit ensuite par questionnement : « regarde là aussi il y a un panier, qu'est-ce qu'elle pourrait en faire ? Le passage de la description à l'interprétation peut sembler quelques fois difficile mais il suffit souvent de peu, des questions judicieuses ou des rappels d'histoires connues pour déclencher un déclic chez l'enfant.
+D'un point de vue personnel et professionnel cette activité a été très enrichissante. En effet, elle m'a tout d'abord permis de m'exercer auprès d'élèves de maternelle ce que je n'avais jamais fait même si j'avais au préalable déjà effectué des stages en maternelle. Le fait de prendre la classe en main, d'être en total autonomie et donc de devoir gérer soi-même une activité du début à la fin a été une expérience très agréable. De plus, les élèves ont été formidables, ils se sont en effet bien impliqués dans l'activité, sans cette motivation, le résultat aurait été décevant. Marlène, l'institutrice, nous a également bien aidé pour la préparation des deux activités et nous a donné de nombreux conseils qui nous ont été précieux et qui le seront toujours si nous avons la chance d'enseigner un jour.
+Lors de l'interview de l'enseignante qui s'est déroulée dans sa classe au moi de mars, nous lui avons demandé de nouveau ce qu'elle avait pensé de notre intervention à chacune de nous. Elle nous a dit avoir été très satisfaite et a regretté de ne pas avoir gardé ses notes pour nous faire un retour plus précis. Elle se souvenait néanmoins que nous avions bien mené nos activités, avec dynamisme. Elle nous a également dit que nous avions bien compris le « truc » comme elle le dit elle-même dans le sens où nous avions réussi à amener les enfants à s'exprimer à partir d'une prise d'indices, à émettre des hypothèses qu'on vérifie ou non selon la diapositive suivante. Elle a donc été satisfaite.
+Il est difficile de mesurer l'impact des interventions sur les élèves. Marlène nous a confié qu'ils semblaient avoir tous apprécié. Nous pouvons confirmer cela en analysant la motivation qu'ils ont eu lors de chacune des activités. Pour l'activité d'évocation par exemple, cette motivation était visible par l'intérêt que montraient les élèves en voulant participer. A chaque nouvelle diapositive ils étaient nombreux à se manifester pour répondre. Cet intérêt peut certes être à nuancer par le fait que l'activité était présentée par de nouvelles personnes, autres que leur institutrice habituelle, mais cela ne peut expliquer totalement cette motivation. Le support était bien choisi ce qui a grandement favorisé la réussite de l'activité.
+Dans son fonctionnement, comme je l'évoque précédemment l'activité à bien fonctionné. Cependant, rien n'est jamais parfait. Pour éviter tous les problèmes liés à la gestion de l'hétérogénéité et à la gestion des tours de paroles, il aurait pu être imaginé faire cette activité en groupes d'effectifs réduits pour faciliter la prise de parole de chacun des élèves et peut-être aussi confronter les histoires imaginées par les différents groupes. Ici il aurait été également judicieux de prendre davantage de notes notamment de garder le résumé qu'on fait les élèves de l'histoire, ce que nous n'avons pas fait. Cela aurait pu en effet être utile lors d'une autre activité. Les élèves auraient également sans doute été fiers de coller dans leur cahier la production de la classe afin de la raconter à leur famille.
+L'activité s'étant bien déroulée, certains aspects semblent importants. En effet le choix du support ou encore le choix du thème ont été deux des principaux facteurs de réussite de l'activité selon moi. C'est pourquoi il semble nécessaire de bien préparer chaque activité au préalable afin de se mettre à la place des élèves et d'ainsi imaginer tous les obstacles pour pouvoir leur donner les outils pour les combattre. De plus il semble important lors de ce type d'activité d'être, en tant qu'enseignant ou intervenant, toujours à l'écoute des élèves et en leur permettant le cas échéant par tout un jeu de questionnement de parvenir à trouver une solution, ici une interprétation, par eux-mêmes. Enfin il convient de ne pas oublier de souligner l'intérêt de l'activité préalable de travail sur le lexique sans quoi l'activité n'aurait peut-être pas aussi bien fonctionnée (même si comme le souligne Marlène les élèves trouvent souvent le moyen d'exprimer leurs idées au moyen par exemple de paraphrases).
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Pour les béhavioristes, le seul objet d'étude est le comportement, et non la conscience. On ne parle que des phénomènes observables. Selon Skinner (1971), les différences entre les individus s'expliquent par les conditionnements provenant du milieu dans lequel chacun évolue. Les conditionnements façonnent les comportements, qui vont donc constituer la personnalité. Les comportements des individus sont donc des réactions à des stimuli, venus du monde extérieur: la pensée, le langage, les émotions relèvent de conditionnements bien spécifiques. Pour Florin (1995, 47) « l'enfant apprend le langage en utilisant des mécanismes d'apprentissage non spécifiques, qu'il utilise aussi pour d'autres comportements ». Ainsi, le courant béhavioriste laisse très peu de place à l'innéité et suppose que le langage est un comportement verbal qui évolue et se développe grâce au milieu dans lequel nous nous trouvons.
+Selon Reuchlin (1986), le comportement verbal fait partie d'un « comportement opérant ». Skinner (1971) défini ce comportement comme étant l'organismequi agit de façon aléatoire et non à partir d'un réflexe inné, son action déclenche une réaction dans le milieu qui agit en retour sur l'organisme et le conditionne parrenforcement.
+Pour Bandura (1980: 19-20):
+« Si les enfants n'avaient jamais l'occasion d'entendre les productions verbales des modèles autour d'eux, il seraient virtuellement impossible de leur enseigner de savoir-faire linguistique qui fonde le langage […] Lorsque de nouvelles formes de comportement ne peuvent être transmises effectivement qu'au moyen d'indices sociaux, le modelage est une partie indispensable de l'apprentissage ».
+Il distingue l'acquisition de la performance. Les personnes ne traduisent en actions ce qu'elles ont mémorisé que si elles observent que les résultats de ce comportement présentent des conséquences positives. L'apprentissage n'est donc pas automatique.
+Selon Chomsky (1979), repris par Florin (1995), l'enfant est doté dès la naissance de connaissances spécifiquement langagières. D'après cette théorie formelle, le langage en tant que système structural, serait indépendant du langage comme système de communication. Chomsky essai donc de rendre compte de la façon dont se construit le langage en fonction des circonstances. Il accorde une importance aux relations entre l'input (le langage reçu) et le développement.
+La seconde théorie développée par Chomsky (1979) concerne la nature du langage. Ce dernier correspond à un don biologique qui nécessite des stimulations environnementales. Les connaissances innées de l'enfant ne sont donc actualisées que par le fait qu'il soit exposé à une communauté linguistique.
+Selon Chomsky (1965) et Mac Neill (1966), le développement du langage s'effectue grâce à une « boîte noire », le LAD (Language Acquisition Device), constitué des règles linguistiques de la communauté. Ce LAD enregistre les éléments de base qui constituent la langue de l'entourage.
+Dans la lignée de Chomsky, Piaget va développer dès 1926, les théories dites constructivistes. Ses théories portent sur la construction des connaissances au cours du développement biologique de l'Homme.
+Il met en place différents concepts pour expliquer ses théories:
+L'adaptation
+Pour Piaget, expliqué par Benedetto (2008), il se construit quelque chose dans la "boite noire "qui va améliorer notre réponse par rapport à la situation donnée.
+C'est sa capacité d'adaptation qui permet à l'homme d'assurer sa survie et d'évoluer.
+L'assimilation - l'accommodation
+Benedetto (2008: 50) propose une définition de l'assimilation. Elle consiste « pour le sujet, à s'approprier un élément nouveau du milieu extérieur, à condition toutefois que l'objet à assimiler présente quelques particularités offrant une résistance auxquels le sujet doit s'accommoder ». L'assimilation est donc l'incorporation d'éléments nouveaux. L'accommodation est en rapport direct avec l'environnement, avec le milieu dans lequel le sujet évolue.
+les schèmes
+Pour Piaget (1948), les schèmes sont les structures communes qui se construisent en nous, les opérations mentales qui se créent par l'assimilation.
+Construire un schème, c'est mettre ensemble des éléments qui ont un lien.
+la construction par paliers
+La construction de la connaissance se fait selon Piaget (1948) par paliers.
+A chaque pallier, l'individu peut acquérir certaines connaissances.
+Piaget, cité par Benedetto (2008) distingue plusieurs paliers successifs, chacun est nécessaire au suivant:
+La période sensori-motrice, antérieure au langage pendant laquelle se construit une logique des actions.
+La période de 2 à 7 ans où apparaît la conceptualisation des actions
+La période de 7 à 10 ans où les opérations deviennent structurées mais toujours liées à la manipulation des objets.
+La période de 11 à 12 ans où un raisonnement hypothético-déductive est mis en place.
+A chaque palier, de nouveaux éléments vont être assimilés et intégrés aux schèmes précédents.
+Les régulations
+Selon la théorie piagétienne, le développement cognitif du sujet est indissociable de l'action. L'apprentissage trouve sa place dans un processus de déséquilibrations / rééquilibrations.C'est ce processus qui, sous des formes variées, permet aux systèmes de perdurer, que ce soit en conservant un état à travers le temps, ou que ce soit en les transformant de façon à pouvoir conserver.
+Vygotsky (1985: 45) écrit : "le seul apprentissage valable pendant l'enfance est celui qui anticipe sur le développement et le fait progresser ". L'école doit proposer des tâches d'un niveau plus élevé à ce que l'enfant sait déjà faire. C'est l'apprentissage qui tire le développement. Vygotsky définit ainsi la zone proche de développement comme la distance entre deux paliers : celui du développement actuel, (mesuré par la capacité qu'a un enfant à résoudre seul des problèmes), et le niveau de développement (mesuré par la capacité qu'a un enfant à résoudre des problèmes lorsqu'il est aidé par quelqu'un). Apprendre revient alors à former une zone proche de développement.La théorie de Vygotsky met donc l'accent sur la coopération socialeparce qu'elle permet à l'enfant de développer plusieurs fonctions intellectuelles : l'attention volontaire, la mémoire logique, l'abstraction, l'habileté à comparer et à différencier.
+D'après le CRDP de Strasbourg, « quand on parle de langage de situation, on fait référence à un langage factuel, qui accompagne une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent ». Le langage de situation peut donc être perçu, selon le CRDP de Strasbourg, comme faisant « directement suite aux premiers face-à-face dans lesquels s'enracinent les formats des échanges verbaux ». Le langage de situation est important car il constitue en quelque sorte une des premières manières d'utiliser le langage. Il se caractérise par le fait qu'il concerne directement l'enfant et peut être de ce point de vue considéré comme plus simple et donc comme une sorte de pré-requis au langage d'évocation qui, lui, amène l'enfant à se détacher de sa propre expérience au profit de récits inventés.
+Selon le CRDP de Strasbourg, le langage d'évocation est un objectif de la fin de l'école maternelle. Il se caractérise pour l'essentiel par de la mise en récit et l'école « en fait un usage abondant, que ce soit sous forme de rappel d'événements, d'histoires ou de «comptes rendus» d'activités, d'expériences, de sorties… ».
+De plus, toujours selon la même source, le langage d'évocation constitue une passerelle importante vers la langue écrite : « avec le langage d'évocation, l'enfant accède à la langue du raconté, proche de notre écrit, c'est-à-dire assez explicite pour être compréhensible en tout temps et en tout lieux. ». L'école maternelle est l'institution qui va permettre à l'enfant de s'approcher de ce langage et de le maîtriser, pour lui permettre de dépasser ce qu'il a l'habitude de vivre quotidiennement. Le langage d'évocation sort l'élève de ce qu'il vit ou connaît en l'amenant à s'interroger sur des points qu'il ne connaît pas, qu'il ne vit pas voir même qu'il imagine :
+« L'école maternelle a la responsabilité d'accompagner les enfants vers la maîtrise du maniement du langage oral nécessaire à la réalisation d'une scolarité élémentaire réussie. Ce niveau de langage dit «d'évocation» a des caractéristiques qui l'apparentent à l'écrit et qui le différencient du premier langage que tout enfant acquiert au contact de sa communauté linguistique et qui permet les échanges utiles de la vie quotidienne. »
+Il convient néanmoins de poser que le langage d'évocation est un pré requis à la construction du récit. En effet, pour parvenir à élaborer un récit clair et cohérent, un travail de structuration des idées est nécessaire à l'élève :
+« L'activité d'évocation commence donc bien avant que le rappel d'un événement ou la conduite d'un récit soient possibles ; elle en est la condition puisque pour tenir un discours sur une réalité passée ou attendue, pour créer une histoire c'est-à-dire une fiction cohérente, il faut pouvoir prendre de la distance, réorganiser la scène pour nommer les protagonistes et décrire l'environnement si c'est nécessaire, positionner les choses, les personnes et les faits dans le temps. ».
+Pour conclure, d'après le CRDP de Strasbourg, les objectifs de l'enseignant concernant le langage d'évocation sont les suivants : il ne doit pas fixer des objectifs généraux mais des objectifs en fonction du développement de chaque enfant ; il doit diversifier les situations d'apprentissage dans les divers domaines d'activités et les faire évoluer grâce à des situations d'entraînement ; enfin il doit contrôler et plus ou moins modérer son niveau de guidage et d'étayage en passant:
+« progressivement une sorte de «resserrage» du dialogue pédagogique, pour passer de l'étayage d'ordre socioaffectif favorisant la confiance nécessaire. »
+L'acquisition du langage est une dimension importante du développement de l'enfant qui se déroule en règle générale entre un et trois ans.
+Selon Florin (1995), à quelques jours, les nouveau-nés savent faire la différence entre différentes langues. Le codage de la parole dans le format de la langue maternelle est une des premières étapes de l'acquisition de la langue. A partir de 4 à 6 mois, les nourrissons sont sensibles aux voyelles et aux consonnes (phonèmes) de leur langue maternelle.
+Selon Florin, l'enfant va reconnaître progressivement les personnes et établir un lien entre le signifiant et le signifié. A partir du quatrième mois, l'enfant produit ses premier gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Il émet d'abord des sons de façon accidentelle, que l'adulte commentera et répétera. C'est donc l'interaction entre l'enfant et l'adulte qui est stimulée et qui incitera le bébé a continuer. Vers la deuxième année, le babillage est plus clair et l'enfant peut alors prononcer son premier mot.
+D'après Totereau (2010), vers 3-4 ans, les enfants acquièrent un vocabulaire de plus en plus abondant (1000 mots), produisent des phrases de plus en plus longues et complexes, manient correctement la première personne du singulier et commencent à employer un vocabulaire traduisant les émotions et les sentiments. Cette extension du vocabulaire est possible, selon Totereau (2010, cours de psychologie du développement) « grâce à la catégorisation rapide qui est un processus permettant d'intégrer le sens d'un nouveau mot après l'avoir entendu une ou deux fois dans une conversation. Selon le contexte, les enfants semblent se faire une hypothèse rapide sur le sens du mot, qu'ils stockent alors dans leur mémoire ». On note ici l'importance de transmettre un maximum de mots aux enfants durant cette période d'acquisition propice au développement langagier.
+Selon Totereau (2010), entre 4 et 5 ans, le bagage lexical de l'enfant continue à se développer pour atteindre environ 1500 mots. Les énoncés se complexifient encore et l'enfant est désormais capable de construire des énoncés de six mots et plus. C'est également à cet âge que l'enfant débute dans la production de récits qui vont d'histoires inventées aux petits mensonges. L'enfant, toujours selon Totereau (2010), entre 4 et 5 ans emploie correctement les pronoms personnels, le genre et le nombre, les comparatifs et manie la négation. Il est également capable d'adapter son langage à l'interlocuteur ce qui est essentiel : l'enfant s'affirme socialement à travers le langage. Enfin, vers 4-5 ans, débute la conscience phonologique et l'intérêt pour l'écriture.
+D'après Totereau (2010), le vocabulaire d'un enfant entre 5 et 6 ans devient de plus en plus varié et atteint les 2500 à 3000 mots. Les récits produits deviennent également plus structurés et l'enfant commence à employer le conditionnel en construisant des scènes imaginaires. Il commence aussi à construire des phrases complexes. Enfin, c'est à cet âge que les attitudes métalinguistiques se développent. L'enfant est capable de définir des mots mais aussi de se poser des questions sur le fonctionnement de sa langue maternelle. On peut également dire que c'est entre 5 et 6 ans que s'installe réellement la conscience phonologique.
+D'après le CNDP de la Loire (2006), « Le lexique constitue une représentation du monde dont les enfants s'emparent dès leur deuxième année ». En effet, le ministère de l'éducation national (2010) explique que vers un an, apparaît le premier mot de l'enfant en tant que signe. Entre 12 et 18 mois, l'enfant possède déjà une vingtaine de mots. Puis entre 3 et 6 ans, l'enfant acquiert environ 2500 mots. D'où l'importance de mettre en place des situations langagières qui favorisent l'acquisition du vocabulaire à l'école maternelle.
+Le ministère de l'éducation national (2010) définit les objectifs de l'apprentissage du lexique dans son importance entre le langage, l'expérience et la connaissance du monde, il favorise donc chez l'enfant le développement cognitif.
+Les objectifs de l'école maternelle sont donc divers :
+Il faut amener les enfants à disposer d'un capital lexical pour :
+o s'exprimer,
+o comprendre et être compris,
+o communiquer,
+o raconter,
+o décrire…
+D'après le CNDP de la Loire (2006), il faut permettre aux enfants d'entrer progressivement dans le fonctionnement lexical en se focalisant sur la forme et non plus seulement sur le sens. L'apprentissage du lexique nécessite une vraie démarche qui va permettre aux enfants d'accroître leur capital lexical, mais aussi d'entrer dans le fonctionnement lexical en travaillant les homonymes, les synonymes, les polysémies et les contraires. Elle va faciliter la compréhension et soutenir l'activité de mémorisation. Selon le MEN (2010), « le langage doit être le pivot de tout apprentissage : toute séance, quelque soit le domaine, devrait avoir deux objectifs langagiers, un d'ordre lexical, un autre plus pragmatique ou syntaxique. »
+Le CNDP de la Loire (2006) affirme que « ce lexique peut être utilement repris comme base dans le travail qui est conduit sur les syllabes et les phonèmes ». En effet, Les démarches pédagogiques visant à l'enrichissement du vocabulaire doivent prendre en compte les éléments culturels propres à chaque enfant.
+Pour Chauveau (2004), chaque enfant possède un lexique d'usage qui s'appuie sur sa pratique quotidienne du langage dans ses échanges verbaux avec son entourage. Ce lexique est donc très marqué socialement et culturellement, il est ainsi différent pour chaque enfant.
+En maternelle, l'enseignant joue un rôle très important et ce notamment dans le développement des compétences lexicales des enfants. En effet, selon le CNDP de la Loire (2006) :
+« Durant toute l'école maternelle, l'enseignant fait jouer les reformulations pour fournir des modèles phonologiques corrects, pour enrichir le lexique et la syntaxe en apportant des termes précis et en proposant des phrases complètes et plus complexes. »
+De plus, l'enseignant joue également le rôle d'arbitre en ce qu'il participe à perfectionner les usages lexicaux des enfants en les corrigeant et en leur donnant le vocabulaire adapté à la situation dans laquelle ils se trouvent :
+« Il reprend à son compte des mots d'un vocabulaire peu soutenu, que l'enfant ne sait parfois pas situer, n'ayant que ce mot pour désigner ce dont il veut parler (« des godasses » par exemple), il emploie aussitôt les mots adaptés à la situation. »
+L'enseignant doit consacrer du temps au développement langagier de l'enfant. Il doit élaborer des « séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d'interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. » De plus l'enseignant est le garant du langage, c'est par lui que les élèves enrichissent leur vocabulaire. C'est pourquoi, « en relation avec les activités et les lectures, l'enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l'année et d'année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s'exercent ces activités. » Ce travail d'enrichissement du vocabulaire est primordial car c'est grâce à cela que les enfants vont non seulement pouvoir comprendre tout ce qu'ils entendent mais aussi et surtout qu'ils vont pouvoir échanger avec les autres et « exprimer leur pensée au plus juste ».
+Comme les Instructions officielles de 2010 le préconisent, l'adulte joue un rôle primordial dans le développement langagier de l'enfant. Il est l'expert grâce à qui l'enfant progressa pour acquérir de nouvelles capacités qui vont le conduire à être autonome.
+Le récit est un des points qu'il convient de travailler avec l'enfant. En effet, l'élève doit être capable, grâce à l'adulte de produire petit à petit des récits. L'adulte aidera l'enfant en le poussant à étoffer au mieux ses productions. Comme le montre Le Manchec (2005: 93) :
+« Malgré la différence de contexte, la modélisation brunérienne nous aide à comprendre que la production du récit et l'étayage sont inséparables car l'adulte peut, ou non, aider :en établissant une bonne distance entre sa langue et celle de l'enfant , en relançant la communication dans le groupe, en réagissant immédiatement aux dires de l'enfant. »
+Cependant, Le Manchec (2005: 95) souligne que l'enseignant doit savoir doser ses interventions, il doit trouver un juste milieu qui favorise au mieux l'autonomie de l'élève. En effet,
+« Etayer dans notre cas, c'est donc, d'abord et en première analyse, doser ses interventions en fonction du degré de réussite des élèves et venir occuper des places différentes : c'est à la fois raconter en guidant, prévoir les difficultés que soulève la compréhension du récit, et aménager l'espace pour que tous les élèves voient bien le support ».
+L'entourage de l'enfant joue un rôle majeur dans les processus de la communication : il interprète ce que l'enfant essaie d'exprimer et en général, il trouve la réponse adaptée. Les adultes parlent aux bébés dès leur naissance. Ils considèrent l'enfant comme un partenaire de dialogue et interprètent les signes envoyés par l'enfant. Il y a donc communication avant le langage.
+Ainsi, au cours des premières semaines, le bébé apprend que ses cris et ses pleurs ont une influence sur son environnement. A quelques jours, il sait montrer qu'il a faim ou froid.
+Selon Bruner (1983), les dialogues mère – enfant sont un tremplin pour la communication ultérieure. En effet, vers 2 – 3 mois, le bébé émet des sons lorsque la mère a fini de parler. Il s'établit ainsi une communication intentionnelle et réciproque selon un code commun. Pour Bruner (1983), c'est ici que se développe entre autre le niveau pragmatique. Le bébé comprend l'organisation des échanges vocaux.
+Plus tard, dans la première année de vie, les échanges verbaux entre l'enfant et son entourage favorisent la compréhension de la langue et le début du développement lexical (Fenson, et al 1994). L'enfant apprend alors a s'engager dans des interactions sociales, a exprimer ses différents besoins et à classer les objets environnants et les évènements.
+D'après Le Manchec (2005: 7), « Le récit de fiction, en tant que système de signes et signe lui-même, joue ainsi un rôle important dans le développement des principales capacités cognitives de l'enfant. ». En effet, selon lui, un enfant qui reçoit un récit de fiction réagit à ce qu'il entend, il se construit ainsi sa culture littéraire en s'appropriant le récit entendu.
+Toujours selon Le Manchec (2005: 10), cette compréhension du récit de fiction par l'enfant requiert deux capacités complémentaires : « celle de pouvoir concevoir le récit comme une feintise ludique, un système de symbolisation ; celle, aussi et concomitamment, d'utiliser soi-même la pensée symbolique. ». Ces capacités ne sont pas selon lui les seules choses que l'enfant doit maîtriser. Il doit surtout être capable de recevoir le récit comme ayant un sens. Pour cela il est nécessaire qu'il se déroule dans un contexte social et culturel précis, que l'enfant sera capable de cerner. C'est pourquoi l'enseignant doit inscrire chaque récit de fiction dans une séquence de classe. Une lecture d'un conte de Noël au mois de mai et par exemple dénuée de sens.
+Le Manchec (2005: 14) démontre que le récit de fiction reçu par les enfants fait également preuve de règles d'exécution précises. En effet, pour qu'il fasse sens il faut que son utilisation soit ritualisée, c'est-à-dire qu'elle fasse l'objet de règles à respecter par l'enseignant mais aussi par les élèves :
+« Pour comprendre les enjeux du récit dans leur développement, il faut appréhender tout ce qui est présupposé pour que le récit fasse sens : le cadre, le choix les règles d'écoute, les questions de l'adulte, le projet où le récit s'insère ; voir ce qu'il y a avant les mots du récit et voir ce que font les enfants en même temps que ces mots. »
+Le récit ne joue pas seulement un rôle dans le développement des capacités langagières des élèves, il va au-delà en leur permettant de s'affirmer socialement en se construisant une identité sociale singulière. Le Manchec (2005: 11) souligne que « le récit joue donc son rôle – comme les parures - dans la construction, la reconnaissance et la communication d'une identité sociale. D'où la présence inéluctable des rituels en classe aussi. »
+C'est un point essentiel du vivre ensemble qui se travaille aussi grâce au récit : le respect de l'autre et de sa parole mais aussi l'affirmation de ses idées. Le Manchec (2005: 12) dit que « la présentation du récit aide la personne de l'enfant à se produire car le propre de l'enfant est de devoir acquérir une identité ». Néanmoins il souligne que le récit permet aussi à l'enfant de se rendre compte que d'autres points de vus existent et qu'il faut les accepter.
+Le récit et le langage d'évocation permettent un travail important de l'attention. La définition d'être attentif c'est selon le psychologue W. James (1983 ); cité par Mialet (1999), et repris par Le Manchec (2005) « prendre possession par l'esprit d'un objet ou courant de pensée parmi tout ceux qui paraissent se présenter simultanément ».
+Le Manchec (2005) explique que cela suppose trois grands types d'opérations: de sélection, de tri et d'abandon d'autre chose. L'attention est un rassemblement des opérations mentales, rendu possible par une énergie interne et tendu vers un objectif. Projet et intention permettent en effet une projection de soi vers le monde. L'attention est un domaine dont on s'est occupé assez récemment en psychologie. Les béhavioristes réduisant l'homme à ses conduites, à ses réactions comportementales, excluaient totalement l'attention. Il faudra attendre l'essor de la psychologie cognitive pour connaître le développement de l'attention. Celle-ci implique de se retirer de certaines choses pour en traiter d'autres efficacement. IL oppose ainsi attention à distraction. Pour lui, l'attention est un rassemblement des opérations mentales pour résister à la distraction. Pour être attentif, il faut qu'il y ait un ou des objectifs afin de permettre aux élèves de se détacher de l'inutile pour tendre à atteindre l'essentiel, c'est-à-dire les objectifs fixés.
+Cependant, celle- ci peut être un obstacle pour tous les enfants dispersés qui ont du mal à se concentrer. En effet, C. Le Manchec (2005: 98) souligne que :
+« Le manque d'attention peut causer de sérieux troubles dans les apprentissages. En effet, être attentif permet de sélectionner des informations importantes, de les mettre en relations avec des acquis antérieurs pour structurer un savoir. L'attention améliore la sélection des informations, elle est donc essentielle pour les apprentissages ».
+La partie théorique est à revoir entièrement, tant au niveau des contenus que de son organisation.
+Pour pouvoir rédiger ce mémoire, j'ai effectué un stage à l'école maternelle Driant de Grenoble. Ma collègue Anais iannello et moi-même partagions ce temps d'observation qui a duré quatre jours. Nos observations se sont ainsi déroulées dans la classe de grande section de Marlène Hermitte. L'effectif de la classe est de 26 élèves dont 8 filles et 18 garçons parmi lesquels un enfant russe nouvellement arrivé en France.
+Nous avons recueilli nos informations de trois façons différentes. Nous avons tout d'abord observé la classe pendant trois jours, en prenant des notes. Puis, nous avons mis en place une séance d'enseignement afin de voir comment gérer l'hétérogénéité des élèves lors d'une activité. Cette séance nous a aussi permis de développer le bagage lexical des enfants et leur motricité fine grâce à l'activité de graphisme. C'est cette dernière idée qui nous a paru intéressante pour notre mémoire. Pour terminer, nous avons procédé à l'interview de l'enseignante.
+Toutes ces observations nous ont permis de récolter des informations intéressantes et importantes quant à la rédaction de notre mémoire sur le développement langagier de l'enfant.
+Durant la dernière journée de stage, nous avons mis en place une séance d'enseignement afin de voir comment le bagage lexical de l'enfant évolue, et comment travailler conjointement le langage d'évocation et le lexique.
+Pour cela, nous avons choisi de travailler sur une activité de production langagière en classe entière autour du thème des animaux de la savane.
+Cette activité de production langagière avait pour objectifs de:
+Décrire une image
+Employer un lexique adapté et spécifique
+Passer de la description à l'interprétation
+Émettre des hypothèses sur la suite de l'histoire
+Donner le titre à une histoire
+Prolongement de l'activité : aller vers le résumé d'une histoire racontée au préalable.
+De nombreux programmes prônent aujourd'hui la participation active des élèves afin qu'ils acquièrent des compétences. La création d'une séance d'enseignement qui s'inscrit dans cette optique est une activité qui ne nous a pas paru complexe, au contraire nous pourrions dire qu'elle nous a paru judicieuse. En effet, la classe est un groupe, où les élèves se retrouvent réunis sans avoir eu l'intention de l'être. Les activités de groupe permettent a chacun de se connaître et d'échanger. Au début, nous aurions pu penser que travailler en groupe serait un obstacle aux apprentissages, qui sont par nature individuels. Mais d'après la théorie de Piaget (1948), l'élève
+apprend mieux lorsque qu'un conflit d'ordre cognitif entre son point de vue et celui de ses camarades se créer. Cette approche décrit le développement comme une alternance entre les phases d'assimilation et d'accommodation.
+Nous avons ainsi pris la décision de faire travailler les élèves en groupe grâce à un petit balayage des connaissances que possédait chaque enfant sur les animaux de la savane.
+Pour commencer, nous avons fait asseoir les élèves autour du tableau (où les informations seront réuni par la suite). Nous avons ensuite fait un briefing qui s'est déroulé en trois points:
+Le premier point était réservé à la motivation à l'écoute. Arriver à capter l'attention de tous les élèves n'est pas une tâche simple à réaliser et il aura fallu quelques minutes et une intervention de l'enseignante pour que tous les élèves soient attentifs.
+Le second point était réservé à la transmission de l'information: Expliquer aux élèves les tâches à accomplir et les consignes de travail. Les sourires commençaient à apparaître sur les bouches des enfants. La consigne était: « Connaissez vous des animaux de la savane? »
+En guise de troisième point, nous avons fixé deux règles à suivre qui devaient être absolument respectées:
+Toujours lever la main avant de parler.
+Écouter quand un camarade parle.
+Parler de l'écoute réciproque en début de séance permet aux enfants de comprendre qu'ils seront eux-même écoutés.
+Nous leur avons donc demandé s'ils connaissaient des animaux de la savane. Très enthousiastes, les enfants ont tout de suite levé la main, respectant règle de groupe et tour de parole.
+Nous leur avons ensuite demandé de décrire les animaux grâce aux champs lexicaux spécifiques. Nous avons par exemple demandé à un élève de décrire (très rapidement) un guépard. Sa réponse fut: « il cours très vite, il a des tâches noirs et il ressemble à un gros chat ». Cela nous a ensuite permis de prolonger l'activité en parlant des robes des animaux et tout ce qui a trait à leur description physique.
+Nous avons par la suite continué cette activité en mettant en place une expérience narrative.
+L'essentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges linguistiques ayant un sens pour lui afin qu'il ait envie de s'y investir. En maternelle, ces échanges doivent être directement ancrés dans une situation où l'enfant peut s'engager parce qu'il se sent en confiance. Les mots vont venir spontanément. En grande section, les enfants possèdent déjà un bagage lexical qui leurs permettront une bonne maitrise de la langue orale et un préalable pour la compréhension des textes au cours préparatoire.
+Proposer une expérience narrative au groupe classe permet d'aider les enfants à s'engager dans la communication, même-non verbale. En effet, travailler en groupe nous paraissait poser problème quand à certains élèves qui, d'habitude, ne parlaient pas. Mais nous nous sommes très vite rendu compte que même s'ils ne s'imposaient pas, et ne participaient pas aux prises de parole, les élèves restaient très attentifs.
+L'activité de récit que nous avons mise en place est basée sur des diapositives constituant une histoire. Chaque élève doit décrire la diapositive, en veillant à bien utiliser la description des animaux, puis ils doivent deviner ce qu'il se passe. Une fois la description faite, un ou plusieurs enfants racontent l'histoire depuis le début. Ils doivent par la suite trouver un titre à cette histoire.
+L'intérêt de l'histoire que nous avons choisi d'étudier avec les enfants est multiple. En effet, elle est très attrayante car elle parodie le contre traditionnelle avec des personnages farfelus, en quête de pouvoir et de beauté. La situation initiale est longue et détaillée, les événements sont clairement identifiables. Pour cette activité, l'enfant devait disposer à la fois de:
+Mémoire, pour se souvenir de chaque image décrite.
+Un système d'apprentissage, qui lui permet d'apprendre de nouveaux mots.
+Un système pour catégoriser les événements qui se suivent au fur et à mesure de l'histoire.
+Pour commencer, nous avons repris l'idée du briefing de la première activité. La phase motivation étant déjà acquise, il ne nous rester plus qu'à expliciter les règles de bonne conduite et les consignes: « Nous allons vous montrer des diapositives où sur chacune d'elle se trouve une image. Le but du jeu est de décrire l'image et de deviner ce qu'il se passe. A la fin, vous allez devoir vous souvenir de chaque image et construire une histoire». Les règles restaient les même que dans la première activité: toujours lever la main et écouter ses camarades.
+En ce qui concerne ces règles conversationnelles, il aurait été judicieux d'en préciser d'autres. En effet, certains élèves lever la main mais en criant « moi, moi, moi! » ou bien encore répondaient à la place d'un autre enfant. Il aurait donc fallu préciser:
+Demander la parole en levant la main sans parler et attendre que l'on t'interroge.
+Ne pas répondre à la place d'un autre enfant.
+Attendre que ton camarade est fini de parler pour dire ce que tu as à dire.
+Ceci prend quelques secondes en début de séance mais il ne nous a pas paru évident qu'il fallait développer ces règles avec eux.
+Nous avons pu remarquer durant cette activité de récit, que certains élèves venaient en aide aux plus faibles pour tenter de leur faire comprendre l'histoire. Le Manchec (2005) propose d'utiliser le terme d'étayage pour caractériser ses interactions qui prennent place au sein du groupe. En effet, cela consiste pour les élèves les plus avancés à un moment déterminé, de prendre en charge, d'expliquer, la tâche qui dépassent à ce moment-là les capacités des élèves plus faibles. Les élèves en difficultés peuvent ainsi se concentrer sur ce qui leur paraît plus accessible à comprendre. Les élèves les plus avancés nous ont ainsi simplifier la tâche et nous ont aidé à expliquer à ces élèves moins avancés le but de l'activité. En tant qu'enseignent, il est difficile de subvenir aux besoins de tous les élèves. Les capacités cognitives de chaques élèves sont différentes, et il nous faut pour cela s'adapter à chacun. Pour Bruner (1991), tous les environnements narratifs sont conçu pour guider les enfants dans les interactions avec ses camarades.
+Selon Le Manchec (2005), l'enseignent organise au préalable une projection sur ce qu'il va se passer durant l'activité de récit. Anais et moi-même n'avions pas vraiment eu le temps d'aménager cela, ce qui nous a valu d'être parfois dépassé par les évènements. En effet, les enfants posent beaucoup de questions (fonction heuristique), dont certaines un peu compliquée où nous n'avions pas la réponse. L'enseignante a donc fait quelques apparition pendant l'activité pour répondre aux questions des enfants.
+En ce qui concerne la participation des élèves, nous pouvons dire qu'ils se sont limités à un rôle réactifs. En effet, ils ont réagi aux sollicitations que nous avons faites au groupe car nous ne pouvions pas les solliciter un par un. De plus, nous ne pouvions pas écouter ce que chaque élève avait envie d'expliquer par rapport à leurs expériences vécues. En revanche, l'activité que nous avions mis en place laissée place à l'imaginaire propre des enfants. Ils devaient deviner ce qu'il se passait au fur et à mesure des diapositives et créer eux-même l'histoire.
+En général, les règles conversationnelles ont étaient respectées et tous les enfants ont pris plaisir à faire cette activité.
+Grâce à cette activité, nous nous sommes rendu compte qu'il est difficile de subvenir aux besoins de tous les élèves en les faisant tous participer équitablement. Il a en effet fallu pousser les élèves en plus grande difficulté à s'exprimer alors que les meilleurs avaient toujours le doigt levé. Mais nous avons tout de même réussi à faire travailler conjointement le langage d'évocation et le lexique à tous les élèves.
+Dans le prolongement de cette activité de récit, nous avons créé un atelier de graphisme avec pour thème les motifs présents sur les robes des animaux de la savane. L'acte graphique est un geste délicat et complexe qui met en jeu une multiplicité de composantes. Nous avons donc choisi pour terminer la séance de créer une activité qui aurait pu servir d'évaluation de l'activité de récit et une ouverture à l'écriture.
+L'institutrice a ainsi séparer les élèves en petit groupe de cinq ou six, réunis autour de leurs tables de travail. Nous avons par la suite, et comme pour chaque activité, fait un briefing sur les règles à respecter et sur les consignes. Nous avons ensuite distribué la feuille de travail où été représenté un vase contenant une fleur posé sur une table ( cf annexe 1). La consigne était la suivante: « Dessine d'autres fleurs dans le vase puis colorie-les. Ensuite, dessine sur le vase des poids comme le guépard ou des taches comme la girafe. Dessine ensuite des rayure comme le poisson ou des zébrures comme le zèbre ».
+Pour accomplir cette tâche, l'enfant met en œuvre une grande variété de mouvements en motricité fine, mais il doit aussi faire intervenir beaucoup d'acquisitions sur la fonction symbolique de la trace produite.
+Les élèves ont eu parfois du mal à produire certains tracés, comme les rayures. Il faut savoir qu'en grande section de maternelle, la maturité graphique n'est pas suffisante pour permettre des tracés parfaitement horizontaux. Nous avons donc jugé correct les lignes imparfaitement droites. En revanche, les lignes obliques étaient considérées comme fausses. Nous avons proposé aux élèves en difficultés de s'entrainer au préalable sur une feuille. Dans un premier temps, nous avons travailler en leur tenant la main, puis petit à petit, nous les avons laissé travailler seuls.
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+Le rapport maître-élève est basé sur l'autorité conférée par l'Etat. Très importante du point de vue de l'éducation, elle apporte un certain avantage à l'enseignant qui est, de considérer les problèmes de développement langagier de l'enfant de façon réaliste.
+Si les enseignants se désolent souvent des carences et de la pauvreté du vocabulaire de leurs élèves, l'école maternelle a, à ce titre, placé l'apprentissage du langage au "cœur" de sa vie et de ses activités. Le développement du vocabulaire tient une place essentielle dans l'évolution du langage, car il conditionne de manière significative la réussite probable des apprentissages ultérieurs. Ainsi, le travail et l'exercice du lexique ne peuvent être seulement occasionnels mais doivent faire l'objet d'une étude constante et rigoureuse.
+L'entrée à l'école maternelle n'est pas une transition simple pour l'écolier "débutant". Un enfant sensible et dont la maturité est moins avancée peut souffrir plus que les autres, il faut alors amoindrir ce choc par de souples aménagements de programme, voire de fréquentations scolaires. En effet et, si l'on considère l'esprit de l'enfant comme une merveilleuse construction, une construction dynamique, l'adulte enseignant représente dans ce cas là, le tuteur idéal.
+Lors de son arrivée en classe de petite section, le jeune enfant dispose tout d'abord d'un lexique très limité. Néanmoins, au terme de son parcours à l'école maternelle et à son entrée dans la cour dite "des grands", l'enfant devenu élève à part entière sera, avec le concours culturel de l'enseignant, en mesure de s'exprimer de manière plus aisée en élaborant des énoncés plus complexes. C'est alors ici le résultat d'un travail de longue haleine qui se réalise. A l'image d'un puzzle dont les pièces s'imbriquent au travers d'une série d'étapes constitutives, le processus d'acquisition au lexique s'impose déjà à l'école maternelle. N'oublions pas cependant que cet enchaînement ordonné de faits est également le fruit du développement psychologique de l'enfant qui influe mais aussi la force de la présence et du soutien permanent des adultes qui entourent le jeune "apprenti au langage". Dans un contexte idéal, la position de l'adulte dans le domaine éducatif s'avère déterminante, car il doit, en effet, ancrer l'apprenant dans un rôle actif et réactif.
+L'enseignant dispose d'un énorme appui psychologique que donne l'impulsion du groupe classe sur chaque enfant. Il se servira alors de ce groupe pour influencer l'élève. Il s'agit ici, pour l'enseignant de créer un contexte favorable qui multipliera les possibilités d'échanges relatif au lexique. Lors de l'interaction avec ses élèves, le maître est un référent-modèle car il s'exprime de manière claire, explicite et instructive. Les moments d'échanges avec l'adulte-enseignant seront des moments privilégiés, qui favoriseront la progression relative de l'enfant dans son apprentissage du langage. Cette interrelation sera un véritable atout pour l'élève, l'enseignant constituant ici même un soutien considérable pour l'enfant. Ainsi, si la parole de l'enseignant est omniprésente en maternelle, on peut s'interroger sur la qualité du rôle que joue l'interaction adultes-enfants dans l'apprentissage du lexique en maternelle.
+Si l'on considère qu'il ne peut exister de compréhension mutuelle sans unité de but et d'organisation, nous examinerons alors tout d'abord, l'Acquisition du lexique ainsi que l'Interaction, puis nous étudierons l'Interactions adultes-enfants en classe de maternelle pour enfin finir sur l'élaborerons d'une Démarche didactique sur le thème abordé ci-avant.
+L'apprentissage d'une langue maternelle par un tout jeune enfant est un phénomène qui a valu bon nombre de recherches qui ont débouché sur plusieurs théories qui s'opposent ou se complètent comme le behaviourisme, l'innéisme ou les théories basées sur l'usage plus récentes de Tomasello.
+Nous verrons ici l'évolution langagière de la naissance à l'âge de 6 ans. On fixera le curseur à cet âge, car il est convenu qu'à ce stade l'enfant a acquis les bases lexicales de sa langue maternelle. On ne peut nier cependant le fait que la langue se perfectionne tout au long d'une vie. Néanmoins, on sait par expérience que la partie majeure des apprentissages linguistiques s'imprègne entre 1 an et 3 ans.
+Cependant, les observations conduites sur l'enfant de 1 à 6 ans nous amènent à identifier trois stades décrits ci-après dans le développement langagier de l'enfant. Considérant que ces étapes ne sont pas fixes, des variations dans les apprentissages sont inévitables.
+Ce premier stade peut se diviser en deux étapes que sont l'étape du "babillage" qui s'étend de l'âge 5 mois à celui de 12 mois environ, ainsi que l'étape du "premier mot" qui, lui, se formalise davantage entre 6 et 18 mois.
+Durant la première étape, le nouveau-né essaie d'émettre des sons que son appareil phonatoire produit et sans que cela n'ait réellement de sens, d'une certaine manière i s'en amuse. On a pu également observer qu'un tout jeune enfant réussit à distinguer la musique de sa langue maternelle parmi un environnement linguistique différent. Il est intéressant de constater aussi qu'il parvient à extraire ou à reconnaître le timbre de voix maternelle et cela produit aussitôt une réaction affective. On remarque ainsi que l'interaction adultes-enfants s'établit très tôt. Bruner (1994) nous apprend que, dès ses premières semaines de vie, l'enfant cherche à établir presque instinctivement une forme de contacte langagier avec l'adulte. Il se manifeste tout d'abord par des expressions non verbalisées, tels que des gestes, des sourires, des mimiques...
+Ensuite, durant la deuxième étape, les comportements évoluent, ce sont alors des vocalises, des gazouillis... On dira que l'enfant commence à apprivoiser les sonorités de sa langue. Il est ici intéressant et étonnant de remarquer que l'enfant, à cette étape du processus d'apprentissage et selon un environnement social, modifie sa production orale. D'autre part, des syllabes répétées et une forme d'expression plus élaborée se matérialisent, il formule des approximations de mots mais aussi des locutions qui se combinent et traduisent très rapidement une émotion. Par exemple, l'enfant ne produira pas les mêmes sons en présence de son père ou de sa mère. Les intonations et les inflexions de voix seront différentes.
+La taille du lexique du "tout petit" augmente progressivement jusqu'à l'âge de 18 mois. On comptabilise plus ou moins à ce niveau une dizaine de mots acquis, par la suite l'apprentissage du lexique s'accélère rapidement.
+Il est intéressant de constater que l'enfant, même tout petit, est un partenaire très actif dans le concept de l'échange avec ses congénères.
+Il reste difficile, encore aujourd'hui, d'affirmer que l'enfant acquièrt des connaissances prénatales, même si certaines expériences dans ce domaine ont été menées (cf. J.Piaget). Le rythme du développement langagier n'est nullement lié au quotient intellectuel (nous reviendrons plus longuement sur cela ultérieurement). En effet, tout ne se déroule pas de la même manière au même âge et pour chaque enfant.
+Lors de ce deuxième stade qui couvre la période de 18 mois à 24 mois, l'enfant s'exprime par mots isolés, auxquels l'adulte tente de trouver un sens. Cependant, il est fort probable que la production soit simplement l'expression d'une émotion à la vue d'un objet, d'une personne ou cela peut également être le résultat d'un essai non achevé.
+Par exemple, les parents s'accordent à penser dans un énoncé holophrastique tel que "dodo" que l'enfant veut exprimer le souhait qu'il a envie de dormir. L'adulte voit ici un sens complexe qui n'est peut-être que celui de l'association de deux syllabes produites mécaniquement par ce jeune novice. Aussi, on peut dire qu'à ce stade de l'apprentissage du langage, cette étape chevauche la précédente. En effet, malgré le fait que l'enfant arrive à produire quelques mots avec un sens définis, il continue à babiller pendant encore un certain temps.
+A. Florin (1999) témoigne dans son ouvrage que, selon de nombreuses observations, l'apprentissage de la langue maternelle pourtant extrêmement complexe dans sa construction pour un enfant, n'exigeait que deux ou trois années d'apprentissage pour traduire verbalement une demande. A cela s'additionneront deux ou trois années de plus pour que les bases de la langue, à la fois du point de vue syntaxique et lexical soient maîtrisées.
+Le stade syntaxique est la période où s'acquiert la syntaxe de la langue, cette phase de l'apprentissage se déroule de l'âge de 2 à 5 ans.
+A cette étape, la syntaxe reste approximative, néanmoins l'enfant progresse rapidement vers la construction de phrases plus élaborées et presque complètes. L'enfant développe une syntaxe plus précise car elle s'associe à un vocabulaire plus riche. Boisseau (2005) précise que c'est en aidant "l'apprenti parleur" à développer et construire sa syntaxe, que le vocabulaire se cultive. De plus, le fait d'entendre régulièrement de bonnes structures syntaxiques vont permettre à l'enfant tout d'abord d'analyser et ensuite de reproduire le même schéma que celui proposé par l'adulte. Ainsi, les nombreuses erreurs d'élaboration qui sont produites à cet âge justifient ce phénomène cognitif. En effet, il semble important de souligner que, tout au long du processus d'apprentissage, l'enfant va commettre des erreurs syntaxiques mais aussi lexicales. Il emploiera successivement un mot plutôt qu'un autre, plus par manque d'expérience que de maîtrise. Soulignons encore que l'emploi inapproprié d'un mot dans une phrase est le reflet positif d'un raisonnement et de l'intégration du mot dans le vocabulaire de l'élève. Ajoutons à cela que trois ans est une sorte d'âge de raison, l'enfant n'est plus dans le conflit, l'entêtement ou la contradiction avec l'adulte. Son attitude cède ici la place à l'adaptation à une nouvelle exigence sociale, il se plie à ce nouveau concept et s'efforce de l'assimiler, il demande même son approbation par une interrogation telle que "c'est bien comme ca?". L'acquisition du lexique au cours de l'apprentissage du langage est une phase de développement fondamentale, et elle est commune à tous les enfants.
+L'apprentissage du vocabulaire s'accélère, ainsi jusqu'à 36 mois ; l'enfant assimile plusieurs mots par jours. A ce stade de l'apprentissage, le répertoire passe de quelques dizaines de mots à plusieurs centaines, c'est le stade de l'explosion lexicale. L'entourage et ses interactions avec le jeune "apprenti parleur" contribuent à l'apprentissage enrichi du vocabulaire. Du reste, s'il est dit, selon le CNDP (1992) qu'apprendre à parler c'est apprendre à échanger, il est vérifié que les productions verbales et les performances langagières de l'interlocuteur adulte agissent sur le rendu de mots de l'enfant.
+C'est ainsi qu'à l'âge de 3 ans, l'enfant peut s'essayer, accompagné de ce bouquet de mots à produire un énoncé lexical plus fourni et plus complexe avec le soutien de l'adulte, adulte-enseignant entre autres, puisque l'enfant fait ses premiers pas en maternelle.
+Tout adulte sait, ou se doute, qu'un enfant n'apprend pas à parler seul. La présence d'une tiers personne n'est pas seulement primordiale mais essentielle dans l'acquisition du langage (cf. enfant sauvage recueilli par le professeur Itard). Néanmoins, ce qui semble être une évidence aujourd'hui n'a été véritablement étudié qu'à partir des années 70. Cette date marque l'intérêt pour les premiers échanges entre les mères et leurs enfants.
+Les théories du langage et de son acquisition ont beaucoup évolué tout au long du XXème et du XXIème siècle. Depuis les idées behaviouristes, passant par l'innéisme jusqu'aux théories actuelles selon lesquelles apprendre à parler c'est apprendre à agir sur autrui.
+Intéressons nous maintenant à la théorie interactionniste de Piaget, (téminent psychologue et épistémologue suisse du XX éme siècle, 1896-1986) nommée ainsi car c'est dans l'interaction avec le milieu, les objets et plus précisément dans l'action de l'individu sur le milieu que s'élabore l' "intelligence". Toujours selon la théorie de Piaget, l'idée centrale est que l'origine de l' "intelligence" prend sa source dans l'action. Pour l'exprimer de façon plus précise, l'auteur nous dit que la connaissance se construit dans l'action et que l'individu exerce une pression ou une attraction sur son environnement et sur les objets qui nous entourent. C'est pourquoi on parle également de constructivisme quand on évoque Piaget. Selon Piaget, la pensé qui caractérise l'Homme ne naît pas dans la "sensation" et elle n'est pas non plus un élément inné comme cela a pu être dit il fut un temps. La théorie de Piaget s'oppose à celle des innéistes. En effet, l'auteur explique que la pensé se construit de manière progressive lorsque le tout jeune enfant entre en contacte avec le monde qui l'entoure. Le jeune développe ainsi ce que Piaget appelle des "schèmes" grâce à l'interaction qu'il effectue avec son environnement. Chez Piaget, la notion d'imitation et très importante car elle correspond à un moyen que l'enfant utilise apprendre à communiquer. Outre le fait que l'enfant interagisse avec l'adulte et qu'il assimile certaines données éclairées, ce processus permettra au sujet d'appréhender et d'absorber des éléments nouveaux et disparates qu'il associera. Il va ainsi produire une construction intellectuelle familière ce qui jusqu'alors ne l'était point. Ainsi, pour mettre en parallèle la théorie de Piaget au domaine de l'apprentissage du lexique, on peut déclarer que le patrimoine lexical du jeune enfant se développe. Certes le sujet est confronté sans cesse à des situations ou définitions nouvelles qui provoquent en lui un déséquilibre mais en revanche cela l'obligent ainsi à enrichir son vocabulaire pour trouver un nouvel équilibre.
+Outre Piaget qui s'est intéressé à l'influence des interactions sociales des individus, un autre éclairage s'est porté sur ce point de vue. Vygotsky (1896-1934) psychologue, contemporain de Piaget est l'un des auteurs qui a initié ce nouveau mouvement. Contrairement à la thèse soutenue par Piaget qui suppose que le développement de l'enfant doit nécessairement précéder les apprentissages, Vygotsky (1978) fait valoir que l'apprentissage social précède le développement. D'après A. Florin (p. 20 ; 1999) "Selon Vygotsky, l'individu est le résultat de ses rapports sociaux et il s'agit de comprendre comment l'interaction entre l'enfant et son environnement constitue le moteur de l'acquisition du langage..."
+Il développe une approche sociocognitive de l'apprentissage, dans laquelle il met en avant le rôle prévalent de l'interaction de l'adulte dans la progression des apprentissages. Il énonce également et met en perspective le fait que les activités menées sous la tutelle de l'adulte facilitent l'apprentissage (cf. CM de "psychologie du développement" de Mme C. Toterreau professeur à l'IUFM de Grenoble). Aussi, si l'on compare cela à l'apprentissage du lexique, l'enfant acquiert un vocabulaire grâce aux interactions avec le maître ou l'adulte en général. Vygotsky développe dans sa théorie interactionniste une notion importante qui est celle de la Zone Proximale de Développement (ZPD) ceci correspond à un espace potentiel de progrès. Le niveau de développement potentiel étant ce que l'enfant est en mesure de faire avec l'aide d'un tiers et qu'il sera en mesure de réaliser seul par la suite. En résumé, la Zone Proximale de Développement ou ZPD prépare et présage des progrès futurs que l'enfant pourra réaliser seul. Ainsi, lors de l'interaction avec l'enfant, l'enseignant va aménager la transition de l'activité en tutelle pour amener celui-ci à une activité en autonomie. De ce fait, l'enseignant va procéder à des reformulations, insister sur certains mots du lexique dans le but avoué, d'amener l'enfant à s'exprimer seul avec un maximum de justesse et un bagage lexical le plus dense possible.
+Piajet schéma binaire sujet-objet Vygotsky schéma ternaire objet-sujet-environnement social
+M. Tomasello est un chercheur américain d'une grande renommé, il est d'ailleurs l'un des rares à avoir mener simultanément un travail sur la capacité cognitive des primates ainsi que celle des enfants. Ces recherches lui permettent de réaliser une analyse comparative sur les effets de "l'attention conjointe" lors des faces à faces. Tomasello (1999) a ainsi tenté d'explorer l'origine de la capacité humaine à acquérir, développer et transmettre les connaissance et le savoir faire qui fait de l'Homme ce qu'il est aujourd'hui. Il explique tout au long de son œuvre le rôle fondamental de l'apprentissage culturel et social en s'appuyant sur le langage.
+M. Tomasello s'intéresse aux scènes d'attention conjointe en lien avec l'acquisition précoce du langage. Selon l'auteur, les scènes d'attention conjointe sont des interactions sociales lors desquelles l'adulte et le jeune enfant se focalisent sur quelque chose qui leur est extérieur et dont ils attirent leur attention. Il semble définir cela comme quelque chose d'intentionnel de la part des deux individus.
+Sa thèse s'oppose aux théories innéistes mais se rapproche de celle de L.Vigotsky. Il estime en effet que ce qui caractérise la cognition humaine repose sur des processus évolutionnistes. Il décrit également le langage comme une entité qui permet la transmission qui évite un certain retour en arrière.
+L'adulte est un personnage central dans la vie du tout jeune enfant. L'adulte, tel qu'il soit va l'aider tout au long de ses apprentissages. Cependant, les interactions entre pairs ne sont pas moins efficaces. En effet, elles s'opèrent spontanément et régulièrement. Elles font partie intégrante de la vie d'une classe. Aussi, même si nous ne traiterons pas ici le thème des interactions entre pairs il semble important de souligner qu'elles ont un intérêt énorme pour l'acquisition de compétences langagières. Ces interactions sont toutes aussi nécessaires que les interactions "adultes-enfants".
+L'interaction permet à l'élève de s'impliquer intellectuellement, car par ses échanges avec le maître, il apprend à interroger son expérience, ses savoirs et à les verbaliser en réinvestissant le vocabulaire dont il à hérité. L'enfant apprend également qu'au travers des interactions, le langage permet de formuler ce que la réflexion construit. De plus, la présence de l'adulte à ses côtés, en tant qu'interlocuteur va lui permettre de prendre conscience de deux aspects présents dans toute situation de communication: l'émetteur et le récepteur du message. En ce qui concerne le lexique, le vocabulaire employé par l'enseignant va tout d'abord être intériorisé puis assimilé par l'enfant pour être réemployé à bon escient dans une forme de mimétisme.
+Lorsqu'un enseignant, reformule, encourage l'enfant à produire davantage, on parle d'étayage. Le maître étaye, c'est à dire qu'il donne l'impulsion nécessaire, il soutient les activités de l'enfant, souligne les difficultés et les caractéristiques de la situation. L'adulte est là pour guider et Bruner (1983) associe cette relation aux six fonctions suivantes:
+L'enrôlement:
+L'éveil de l'intérêt de l'enfant pour la tâche à effectuer.
+Le maintient de l'orientation:
+Arriver au but final en résistant aux sollicitations extérieurs.
+La réduction des degrés de liberté:
+Simplifier la tâche si elle se révèle trop difficile pour l'enfant.
+La mise en évidence des caractéristiques critique de la tâche:
+Signaler à l'enfant les principales caractéristiques de la tâches
+Le contrôle de la frustration:
+Aider l'enfant lors des échecs en se gardant de ne pas créer une trop forte dépendance.
+la présentation de modèle:
+Montrer comment faire mais sans pour autant fournir la solution à l'enfant. On emploie ici l'imitation.
+L'enseignant a ainsi un rôle de guide dans la régulation des échanges entre enfants, il lance le débat, les incite à justifier et à expliquer leurs productions pour faire appel à leur vocabulaire. Comme le notent Le Cuneff et Jourdain (1999), l'adulte recentre et reformule les propos émis par l'enfant afin que celui-ci prenne conscience et assimile un vocabulaire précis dans une situation précise. Mais il laisse également aller les échanges quand il sent que quelque chose se construit. En effet, si l'enseignant se manifeste trop souvent pour corriger l'enfant sur ses erreurs lexicales, le jeune apprenant peut ressentir une frustration ou un malaise qui va l'interrompre dans son discours.
+L'adulte procède aussi souvent par feed-back, Bruner (1994). Il évalue ce qui vient d'être dit par l'enfant et réagis de manière immédiate. En effet, il peut revenir sur ce qui a été prononcé par le jeune enfant en l'approuvant ou non ou bien en soulignant un aspect particulier du lexique. Il s'agit ainsi pour l'enseignant de reformuler ou bien d'insister sur certains mots, parfois mal compris et dons employé dans ses situations inappropriées.
+La reformulation, appelée par J. Bernicot (2006) "la reprise" est un procédé couramment utilisé en maternelle. En effet, selon le CNDP (2002) chaque prise de parole est reprise par l'adulte-enseignant qui correspond à une sorte de paraphrase. Comme le remarque l'auteur, son importance a souvent été soulignée sans réellement en avoir défini les fonctions. Aussi, elle s'est intéressée aux relations et aux effets de l'énoncé source (celui de l'enfant) et de l'énoncé reformulé (celui de l'adulte).
+La reprise est un phénomène fréquent qui a suscité de nombreuses explications. Des explications qui divergent car la reprise a des rôles très différents. En effet, elle a tout d'abord été considérée comme un moyen d'apprentissage car ce qui est répété et dit avec insistance est appris plus rapidement.
+Les théories interactionnistes du développement, notamment celle Vygotsky repris par Bruner, mettent en avant le fait que la répétition des interactions conduit à l'acquisition du lexique et du langage en général. J. Bernicot (2006) souligne également les Propos d'Eve Clark qui "montre l'importance de la reprise [...] pour l'acquisition de mots nouveaux". E. Clark ajoute dans un ouvrage écrit conjointement par J.Bernicot et E. Veneziano (2010), que au travers des interactions et des reprises formulées par l'adulte, l'enfant peut déceler la signification des mots d'après les usages des adultes. Le sens des mots et les concepts se construisent grâce à une situation explicite que l'adulte mettra en place pour faciliter la compréhension de l'enfant. L'auteur, J. Bernicot, parle aussi d'une influence réciproque au sein du dialogue "adulte-enfant" et des effets du parlé expert de l'adulte sur le développement langagier du jeune enfant. Ainsi, l'adulte reformule pour qu'une version plus correcte et satisfaisante au plan langagier soit proposée. Cette reprise porter alors sur des notion lexicales techniques ou bien sur la syntaxe.
+Si une suite d'instructions constitue un programme, les actions officielles d'enseignement ont évolué de manière significative au cours du XX éme et XXI éme siècle. Le cadre social de la classe est indispensable au processus d'organisation personnel de l'enfant, aussi si l'école a le devoir de reconnaître la diversité d'expressions de la langue usitée par les élèves et leur famille, elle doit en revanche imposer à chacun la maîtrise d'une langue commune. Ceci étant un facteur déterminant, validé par un certain nombre de recherches qui sont le gage d'une intégration sociale, professionnelle, cohérente et réussie.
+Chronologiquement, l'oral est absent des programmes officiels jusque dans les années 1960 où il apparaît sous la forme de "l'expression correcte des idées". Arrivent ensuite les programmes de 1972 qui concerne le plan de rénovation de l'enseignement du Français, ceux-ci mentionnent que les élèves doivent s'exprimer dans "de véritable situation de communication". C'est alors que l'on commence à se préoccuper un peu plus de cette forme d'expression et de ses enjeux, l'oral et ses interactions. Curieusement, on constate qu'avant 1989 ce qui appartient à la langue parlée est secondaire, or il est indéniable que l'apprentissage du lexique et l'enseignement en maternelle se réalise au travers de codes verbaux. Dans les années 90, comme nous le rapporte A. Florin (1995), à contrario des travaux de recherches didactiques ont été réalisé sur l'expression orale, on préconise alors un enseignement verbal intégré aux activités scolaires. A cette époque, l'objectif majeur de l'Ecole était de faire de l'élève un citoyen modèle en matière d'élocution verbale. Aussi à ce moment là, on commence à voir évoluer cette forme de communication, et l'on constate par ailleurs que les interactions entre le maître et l'élève deviennent de plus en plus fréquentes. Depuis 1995 la prise de conscience autour de l'oral n'a fait que s'accroître et un accent significatif a été porté sur cette idée. Quant aux programmes académiques de 2002, ils continuent à accorder une place de choix à la pratique de la discussion orale, car dans ces années là, celle-ci n'était pas seulement un outil mais représentait également un objet d'étude en tant que tel, l'oral occupe alors une place prédominante. En revanche à partir de 2008 on assiste à un retour au passé. Même si la pratique de l'oral à l'école maternelle reste un pivot de l'apprentissage dans notre système éducatif et conserve tout son intérêt, il ne revêt plus la même importance à ce jour.
+Un des objectifs essentiel de l'école maternelle est celui de l'acquisition d'une large expression de mots organisés et compréhensibles. Pour que l'enfant parvienne à s'approprier le langage, les échanges avec l'enseignant restent fondamentaux car ils permettent ainsi à l'élève, d'acquérir quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est défini régulièrement par l'adulte. Les différentes activités effectuées par les élèves conjointement avec le professeur des écoles contribuent à améliorer la pratique du langage, qui vise à enrichir le vocabulaire. Dans la mesure où le langage est au cœur de tous les apprentissages, il est primordial que l'on prête à chaque activité une dimension linguistique notable. A cet effet, l'acquisition d'un lexique délié passe avant tout par la participation de chaque enfant à des échanges nombreux.
+Il est explicité dans le BO n°3 p.13 de juin 2008 que l'enseignant doit veiller à "offrir constamment à ses jeunes élèves un langage oral dont toute approximation est bannie." A ce titre, le rôle de l'adulte est double car il lui appartient de lier l'expérience à la pratique du langage. C'est également grâce à l'enseignant qui, par ses échanges oraux avec les enfants, leurs permet de progresser dans la construction vocable et par là même dans l'apprentissage du lexique. Outre ce propos, la place qu'occupe l'enseignant est considérable, il constitue en effet une véritable référence pour le jeune élève. Il propose à l'enfant les mots justes, reformule ses essais avec la volonté de lui "faire entendre des modèles corrects" (BO 2008 p.13). Pour preuve le ministère demande à ses enseignants de maternelle au travers du BO n°12 de mars 2007 p. de "mettre en place une initiation méthodique au vocabulaire" en insistant sur l'importance et la richesse du vocabulaire acquis avant même l'apprentissage de la lecture. Ainsi par l'interaction, l'adulte a pour rôle de transmettre les normes lexicales du langage qu'imposent les programmes de l'éducation nationale. Il a également, ne l'oublions pas pour rôle d'instaurer chez l'enfant un rapport positif au langage et ce, dès les plus petites classes. Encourager un enfant dans son apprentissage ne pourra que cultiver et propulser sa réussite.
+On constate très tôt que le bagage lexical des enfants diffère dès la petite section de maternelle, l'hétérogénéité se distingue déjà. Est-ce le résultat du contraste entre une maturation plus lente pour les uns et plus rapide pour les autres ? Ou est-ce simplement relatif au contexte socioculturel auquel est rattaché l'enfant? Tous ces différents paramètres s'agrègent dans l'apprentissage du lexique ainsi que sur le travail de celui-ci.
+A ce titre, la diversité lexicale des élèves se rattache au socle commun du langage, ce qui exige de l'enseignant une réflexion nourrie sur le développement et l'adaptation de son exercice didactique. La priorité étant donné à l'acquisition du vocabulaire à l'école maternelle, l'apprentissage du lexique doit faire l'objet d'un enseignement particulièrement structuré, régulier et quotidien. En effet, comme le souligne Anne Florin dans son ouvrage (1999): Parvenir à une maîtrise de l'expression orale est un objectif majeur de l'école maternelle, car la maîtrise de la langue est une condition de la réussite scolaire
+Plusieurs travaux, réalisés dans le domaine de l'apprentissage du lexique ces dernières années, mettent en avant la qualité des compétences lexicales pour une meilleure réussite du parcours scolaire. Ainsi, Alain Lieury (1991) professeur de psychologie cognitive et spécialiste Français de la mémoire, illustre ce propos par la démonstration suivante, l'auteur affirme qu'il y a davantage de lien entre la réussite scolaire et les connaissances lexicales, qu'entre réussite scolaire et niveau intellectuel. Les enjeux d'une interaction adulte-enfant sont assurément déterminants, d'où la nécessité et l'intérêt de cultiver sans cesse le travail du lexique à l'école maternelle. Il est tout aussi important de rappeler que cette forme d'enseignement est une partie essentielle du langage dans la vie de tous les jours. Cette compétence lexicale sera définitivement acquise, se révèlera bénéfique tout au long du parcours scolaire de l'élève et notamment dans toute forme future d'échange ou de communication verbale. Car admis ou non, le jugement qui nous est présenté l'est, avant tout sur la forme d'une l'expression orale et donc la sentence portera sur l'étendue verbale de notre lexique. Force est de constater que les élèves ne sont pas tous égaux face aux instruments et à la maîtrise de la langue, ceci tout particulièrement au regard du domaine lexical. Si les enfants accèdent à l'école maternelle avec des capacités cognitives déjà très diverses, l'enseignant est celui qui a pour rôle majeur, de combler l'écart linguistique des élèves différents et d'orienter les enfants de manière intelligente. Par le biais d'activités et d'échanges structurés autour d'un thème lexical avisé, l'enfant va mobiliser et accroître sa réserve de mots.
+Cette discussion préliminaire indique clairement que la signification de l'interaction adulte-enfant est non seulement nécessaire et indispensable au contexte scolaire, mais aussi au contexte familial. La structure imposée de vocabulaire, exprimée par l'enseignant est bien souvent très différente de celle véhiculée dans le milieu familial de l'enfant. C'est là un exemple instructif des mécanismes qui gouvernent le développement de l'élève.
+Comme nous l'avons signalé précédemment, le niveau de la capacité langagière enfantine est prédéterminant de la réussite scolaire. On constate également que les situations d'échanges avec les jeunes enfants dans les crèches ou à l'école maternelle sont insuffisantes, les interactions langagières restent trop collectives. Plutôt que de laisser l'enfant s'exprimer librement par la parole, l'adulte a tendance à anticiper la volonté de l'enfant avant même que celui-ci ne l'ait formulé. Aussi et pour tenter de réduire les inégalités liées aux compétences langagières qui ont une conséquence sur les apprentissages scolaires, le programme "parler bambin" a été crée à l'initiative de M. Zorman, médecin au CHU de Grenoble.
+Les enfants dont le niveau de langage à l'âge de 3 ans est faible auront selon et lors de l'interview de M. Zorman "trois fois plus de risques d'avoir des difficultés d'entrer dans l'écrit et de compréhension de l'écrit." C'est pourquoi, le programme "parler bambin" a pour objectif premier d'améliorer de manière significative les compétences langagières des enfants âgés de 18 à 36 mois, et ainsi réduire l'échec au niveau scolaire. M Zorman responsable de ce programme fait part du principe que l'amélioration et les progrès de l'acquisition du langage résident dans l'interaction permanente adulte-enfant. En effet selon lui, le niveau de langage des jeunes enfants va dépendre de la quantité et de la qualité des échanges langagiers dont bénéficieront les participants. Il va de soit, comme le souligne l'interviewé que l'enfant est particulièrement impliqué dans ce type de relation. Il est évident par là même, que l'on suppose à ces enfants une posture d'interlocuteur actif. A cet âge on ne peut se contenter d'ordonner des consignes, il est essentiel de solliciter l'adhésion spontanée de l'enfant et de l'amener à construire un dialogue, où il mobilisera un maximum de son vocabulaire.
+Le principe de ce programme étant de réunir des groupes de trois enfants, à raison d'une demie heure, trois fois par semaine, autour d'un thème et de son expression. Ces ateliers de langage s'organisent autour d'imagiers ou d'activités ludiques qui permettront aux enfants de participer sans difficulté à la séance proposée. M. Zorman explique que cet atelier est un moment privilégié à l'enrichissement et au perfectionnement du vocabulaire de l'enfant, celui-ci étant davantage sollicité. Lors de ces ateliers on ne corrige pas explicitement les enfants mais on valorise le modèle exprimé. Par exemple, une expression telle que "j'ai prendu le vélo" sera reprise par l'adulte par la formule "ha! tu as pris le vélo" et la question "Qu'est ce que tu as fait ensuite?..."
+Au terme de cette première expérience, les progrès réalisés par les enfants ont été considérables. On a constater à ce moment là, que le niveau de compétence langagière avait dépassé le niveau national pour les bénéficiaires de ce programme intitulé "parler bambin". Aussi, M. Zorman préconise-t-il de poursuive cette expérience à l'école maternelle qui est pour lui, un vivier très réactif à une bonne l'acquisition du langage et d'un vocabulaire riche et de qualité. L'auteur rajoute également qu'il faudrait que "la moitié du temps scolaire soit consacré à des interactions langagières" ceci afin que les enfants arrivent au CP sans pour bagage, un handicap langagier et lexical.
+Dans la mesure où le langage était au "cœur" des activités de l'école maternelle, nombre d'observateurs pensaient qu'il était nécessaire d'enseigner une grande quantité de mots au détriment d'une qualité pour chaque élève. Or, comme le souligne A. Florin (1999), cela est une erreur dans le sens où, en aucun cas, la qualité du vocabulaire ne peut être dissociée de sa quantité, indispensable à une transmission rigoureuse et exigeante. Comme on peut le lire sur le site "eduscol": "en matière de lexique, l'école maternelle se fixe comme principal objectif de développer le capital lexical des élèves, en réception et en production, dans le langage en situation et dans le langage d'évocation hors contexte d'activité."
+Un apprentissage efficace du vocabulaire ne dépend pas uniquement de la production de mots proposée aux élèves, même si celle-ci reste légitime il est davantage conseillé à l'enseignant d'interagir avec ses élèves en employant des mots qui reviennent souvent. En effet, une seule rencontre avec une expression ou sa simple évocation ne suffisent pas à intégrer un mot nouveau, seule la répétition, comme il est dit plus haut, est un gage de mémorisation. Ainsi manipuler un vocabulaire à diverses occasions, permettra à l'élève de capitaliser des mots et de les réutiliser à bon escient. Cette manière de procéder est primordiale, car chez l'enfant la réception précède avant tout la production, avant d'utiliser un mot, il faut tout d'abord que l'enfant le comprenne. On parle alors de vocabulaire passif (compréhension) et de vocabulaire actif (production), d'où le rôle déterminant de l'adulte enseignant dans son interaction quotidienne avec l'enfant, il est nécessaire à ce stade de le souligner. Outre le fait que le maître s'adresse de manière collective au groupe "classe", les occasions de parler avec l'enfant doivent se multiplier. Prenons le temps du goûter ou de l'habillage pour exemple, ce sont là des rituels qui, à l'école maternelle participent à l'élaboration de repères indispensables à l'enfant. Ainsi, au travers de ce dialogue interactionnel avec l'enseignant (ou l'ATSM), l'enfant va pouvoir progressivement intégrer le lexique des vêtements à l'occasion du rituel de l'habillage notamment.
+ex: On va enlever les chaussons des pieds pour mettre les chaussures.
+ex: C'est lequel ton manteau?
+ex: boutonne ton manteau pour aller dehors.
+ex: N'oublie pas de mettre ton bonnet.
+ex: Je vais te mettre ton écharpe autour du coup pour ne pas tomber malade...
+L'échange se rapporte ici au lexique, qui a pour visée de l'enrichir et d'en définir les usages. L'enseignant constitue là, une référence et un pôle, un point d'appui pour l'élève qui explicite son langage au travers de mots justes et précis. En effet, ce type de phrases met en avant un lexique ciselé. Travailler de manière quotidienne le vocabulaire sera très rapidement intériorisé par l'enfant, car c'est un lexique qui sera à nouveau repris à la maison par les membres de la famille du jeune enfant.
+Le langage dit en "situation", appelé aussi langage "d'action" ou encore de "communication immédiate" est surtout utilisé par l'enseignant en classe de petite section de Maternelle. Ce langage est un repère pour le tout jeune enfant car il ne maîtrise pas suffisamment le vocabulaire et sa langue maternelle en général. C'est le langage des échanges spontanés qui accompagne l'action, et cela permet de stimuler et d'encourager l'élève dans ses essais oraux. Ce parlé fait référence à un langage factuel car il est ancré dans une situation du vécue des interlocuteurs qui échangent dans le moment présent de l'action.
+Il est à noter que pour les touts petits, il est nécessaire et essentiel que l'apprentissage du lexique s'effectue "en situation", c'est à dire directement articulé à l'action en cours (L Lentin, 1977). Il est donc important que le maître verbalise abondamment les situations, qu'il sollicite l'échange avec chacun de ses élèves et qu'il interagisse avec ceux-ci chaque fois que l'occasion de produire un énoncé se présente. En effet, certains enfants notamment parmi les plus jeunes ont besoin de ces interactions langagières "en situation" pour étayer un lexique ou un langage qui leurs fait parfois défaut dans l'environnement familial.
+Dans ce genre de situation, les activités sont entreprises, voire effectuées conjointement par l'enfant et l'adulte. Lors de ces occasions, l'enseignant favorise la prise de parole et valorise les tentatives d'expressions de ses élèves. L'enseignant se place à hauteur de l'élève afin de se positionner physiquement en tant qu'interlocuteur et ainsi aborder un dialogue avec l'enfant. Lors de cet échange, l'enseignant reformule, précise certains mots, choisit un vocabulaire simple mais explicite, pose des questions, attire l'attention de l'enfant sur un objet particulier pour parler de celui-ci et laisse un temps de réflexion mais accepte également les silences.
+Anne Florin dans son ouvrage (1999) nous rappelle que selon Bruner et Vygotski, le langage et un "fait social". Ces deux auteurs, expriment qu'outre l'idée que le langage est un fait social, il ne peut y avoir d'apprentissage sans la médiation d'un être humain expert, car l'enfant construit son langage et donc son lexique par des activités communicatives. Il est à noté que l'enfant mémorise et apprend plus aisément un lexique en lien avec une activité vécue et oralisée. En effet au travers d'exercices d'interactions, l'adulte propose à l'enfant des "situations-problèmes" qu'il devra résoudre. Il pourra ainsi progresser dans ce que Vygotsky appelle sa "Zone Proximale de Développement" (ZPD) grâce aux échanges mutuels de communication avec l'adulte.
+Le langage d'évocation s'oppose au langage "en situation", en effet, ce premier est un langage qu'on apparente davantage à l'écrit car on peut dire que c'est une première "mise en récit" de l'action. Selon le site "éduscol" du ministère de l'éducation "l'école maternelle a pour objectif la maîtrise par tous les élèves de ce langage". On y ajoute également que "c'est à ce niveau que se pose la problématique du vocabulaire qui garantit le capital mot nécessaire".
+C'est sur la base du langage en situation que l'on acquiert un langage d'évocation, il permet d'anticiper des faits ou bien de revenir sur certains événements déjà passés. Ce processus du langage commence à s'installer dès l'âge de 3 ans. C'est à cet âge que l'enfant commence à évoquer des situations qui ne sont plus en lien avec ce qu'il est en train de vivre. Ce type d'expression un peu plus complexe, nécessite un vocabulaire plus concret et plus précis. La présence de l'adulte s'avère dans ce cas particulier, indispensable pour aider l'enfant à franchir cette nouvelle étape: en reformulant, multipliant les interactions et en faisant des relances.
+Le langage d'action, dit "en situation", et le langage sorti de son contexte, dit "d'évocation" coexistent le plus souvent dans une même période. En effet, c'est l'activité en cours qui mobilise tantôt l'un tantôt l'autre.
+Certains travaux ont montré l'intérêt de lire avec les enfants des livres d'images, cela est bénéfique pour le développement langagier et notamment pour le développement lexical. En effet, on a remarqué que, outre l'aspect divertissant qui séduit l'enfant, ce genre de livre propose aux enfants une diversité de vocabulaire que l'on ne trouve que très peu dans le langage parlé. D'ailleurs, le cadre institutionnel (BO juin 2008) préconise de raconter et de lire chaque jours des histoires aux enfants pour que ceux-ci entendent des mots nouveaux. Le ministère, au travers des instructions officielles de 2008 sollicite le professeur des écoles pour que celui-ci introduise chaque semaines des mots nouveau pour enrichir le vocabulaire en relation avec les activités et les lectures faites en clase.
+Les enfants, au travers des images apprennent le vocabulaire qui leur permet non seulement de comprendre ce qu'ils entendent mais aussi d'échanger en situation scolaire avec efficacité et justesse au niveau lexical. Les albums de littérature de jeunesse lus ou racontés en classe sont un des vecteurs de mobilisation du vocabulaire à l'école maternelle. En effet, ils peuvent renforcer et compléter l'ensemble des éléments du lexique déjà rencontrés dans les diverses activités. De plus, lorsque l'enseignant ou le parent lit des livres d'images cela développe une attention partagée. "L'adulte et l'enfant s'intéressent conjointement à quelque chose qui leur est extérieur." (Tomasello). Du fait de l'attention commune de l'adulte et de l'enfant durant leur interaction, les scènes d'attention conjointes sont le cadre où l'enfant peut apprendre à relier l'énoncé entendu à l'intention communicative de son partenaire. Outre le fait que l'élève apprend le langage en contexte, cela favorise l'acquisition du lexique. En effet, ce sont des situations qui s'avèrent relativement répétitives qui permettent de comprendre la signification des mots en regardant les images. A. Florin (p.66-67 ; 1999) nous informe à ce sujet que "des enfants de 4 à 5 ans peuvent accroitre leur compréhension oral du vocabulaire lors d'une seule séance de lecture d'un livre; en revanche, plusieurs lectures de l'histoire seront nécessaires pour développer la production du même vocabulaire par les enfants". Il faut également souligner qu'il est important que l'enseignant ait une certaine expressivité au niveau de sa voix et de ses gestes pour accompagner l'action. Cela aide à la mémorisation du lexique. Au travers de la lecture, le maître peut se permettre de paraphraser et de reformuler pour insister sur le lexique.
+Les enseignants de classe de maternelle pratiquent régulièrement ce qu'on appelle une "Lecture offerte" qui consiste à lire en entier un album jeunesse d'une lecture très expressive. Cette première lecture menée par l'adulte peut parfois nécessiter quelques modifications dues à la difficulté du vocabulaire ou bien aux tournures de phrases parfois trop implicites pour certains enfants. Aussi, l'enseignant reformule, paraphrase ou fait des ajouts.
+L'image très présente dans les albums jeunesses est ici primordiale. En effet, l'image traduit et illustre les mots lus par le professeur. Ainsi, si des mots de vocabulaire encore inconnus sont employé lors de la lecture, L'image est présente pour aider l'élève à comprendre le texte. Celle-ci favorise l'interprétation du texte au niveau lexical. L'article de M. Sénéchal (2008) explique que des enfants âgés de 5 ans peuvent apprendre en moyenne cinq mots nouveaux par jour. Ses recherches aboutissent au constat que des jeunes enfants peuvent apprendre de un à trois de ces cinq mots nouveaux lors des lectures partagées.
+discussion autour de l'album, de l'image.
+Outil pour des séances de langage.
+L'image favorise la compréhension.
+les imagiers pour travailler la catégorisation nécessaire à l'intégration du lexique, l'utilisation des albums pour apprendre à parler
+La lecture d'album entre parents et enfants est une tache courant voire quotidienne dans de nombreuse famille ainsi que dans les classes de maternelle (Monique Sénéchal, 2008). Cette activité doit avant tout être une source de plaisir pour l'enfant mais peut également devenir une source d'apprentissage ludique. Aussi, il serait extrêmement réducteur de penser que la littérature a pour objectif premier d'enrichir le lexique. La lecture d'œuvre n'est pas un inventaire de "mots difficiles" Néanmoins, la compréhension d'une lecture va de pair avec une connaissance de plus en plus précise du lexique. Par ailleurs, on ne peut contester le fait que certains ouvrages nécessitent un travail spécifique sur le vocabulaire employé. Aussi, travailler le lexique avec des enfants c'est les amener à comprendre que l'univers de la fiction est d'abord un univers de mots.
+La lecture d'une histoire à haute voix par l'adulte est un moment important de la relation maître-élève car le professeur offre à l'enfant une situation extrêmement propice à l'extension de son lexique. C'est une activité qui développe la maîtrise de l'expression orale. Ce moment de lecture partagée entre l'adulte et l'enfant possède diverses caractéristiques bénéfiques au développement de l'acquisition du vocabulaire. chez l'enfant. En effet, comme nous l'avons déjà évoqué dans la partie théorique, les livres, qu'ils soient de loisirs ou scolaires, proposent de nombreux mots rarement employé à l'oral. En effet, selon une étude les livres pour enfants contiennent deux fois plus de mots rares qu'une conversation ordinaire.
+De plus, la situation de lecture à haute voix engage l'enseignant dans des interaction langagières avec ses élèves qui s'avèrent être particulièrement riches. Le professeur questionne, explique, reformule les propos des élèves et formule également des définitions qui favorisent la compréhension et qui sont de nature à faciliter l'acquisition de nouveaux mots. On Considère ici que la lecture à haute voix est à la fois situation du communication et objet d'apprentissage. Au cours de la situation de communication l'enseignant prend en compte son auditoire. Il doit tenter de capter son attention, l'intéresser et le charmer.
+L'enseignant ne peut se contenter pas faire qu'une seule lecture. Une lecture à haute voix engendre souvent plusieurs relecture de l'histoire. Ce sont des relectures que les enfants prennent plaisir à écouter. L'histoire répétée dans un contexte stable favorise la mémorisation de mots. Il est nécessaire de ritualiser les lectures partagées et de les répéter car plus un album est lu à diverses reprises, plus l'élève comprendra le vocabulaire. De plus il faut en moyenne 3 lectures pour qu'un enfant puisse réutiliser le vocabulaire entendu. Pour un album, comme c'est le cas ici, il est important de montrer les images aux élèves en même temps que l'adulte lit l'histoire car l'image est un complément et aide à comprendre le texte. Le sens des nouveaux mots est en effet, bien souvent illustré par des images. Cependant, comme nous l'avons souligner auparavant, lire un texte à haute voix ne suffit. Il revient à l'adulte de faciliter l'apprentissage de mots. Une participation verbale active de l'élève tout au long de la lecture contribue à une compréhension du vocabulaire. En effet, cela permet de solliciter des mécanismes cognitif pour la recherche d'information lexicales nouvellement stockée. Questionner les élèves après une lecture répétée de l'histoire à un impact non négligeable car cela enrichi leur vocabulaire. Il faut donc les encourager à formuler des essais qui font appel au nouveau vocabulaire. Ce genre de question semble alors plus efficace qu'une simple écoute de l'histoire qui laisse l'enfant en position passive. Outre le fait de relire les mêmes albums une deuxième stratégie serait donc de questionner l'enfant après plusieurs relecture afin de lui permettre de d'employer le plus de vocabulaire possible présent dans les albums.
+On pourrait également faire précéder des explications à une lecture offerte aux élèves. Raconter oralement l'histoire qui va être lu ensuite, pour faciliter la compréhension du texte écrit. Ainsi, on prépare les élèves à l'écoute du récit et prêteront alors davantage attention à la langue. Après plusieurs audition l'enfant pourra intégrer et stocker les nouvelles connaissances lexicales dans la base de connaissance déjà existante. Il étend son répertoire de mots.
+La lecture d'album permet de développer le langage en réception, les activités oralisées autour du livre enrichiront le vocabulaire en production. Plusieurs facteurs peuvent permettre l'acquisition de ces deux types de vocabulaire. Tout d'abord, on peut considérer que l'imitation de ces nouveaux mots rencontrés au cours de la lecture soit propice au développement d'un lexique expressif car selon M. Sénéchal (2008), "l'imitation faciliterait l'extraction des mots de la mémoire à long terme. En revanche, lorsque les enfants sont exposés à des mots nouveaux de façon répétée, cette exposition pourrait être suffisante pour favoriser l'encodage en mémoire d'un nouveau mot et de son sens."
+Comme nous l'avons souligné précédemment dans le mémoire, le vocabulaire des enfants se développe à un rythme phénoménal entre l'âge de 18 mois et 6 ans. Des mots nouveaux et inconnus apparaissent tout au long d'une lecture. Aussi, ils semble intéressant d'exposer les élèves à ce genre d'activité. Le texte oralisé donne des indices syntaxiques et sémantiques pour comprendre le sens de ce nouveau vocabulaire. L'adulte-enseignant fait une première lecture intégrale de l'histoire pour avoir une compréhension globale du texte. Puis la lecture est reprise en effectuant des pauses dites de "compréhension" qui auront pour but de faire émerger différentes hypothèses sur le sens du texte et également sur le sens de certains mots dans leur contexte. Pour pouvoir comprendre le sens de l'histoire il faut avant tout que l'enfant ait le vocabulaire nécessaire. Aussi pour aider les élèves à s'approprier l'histoire nous allons leur donner les clés pour comprendre le vocabulaire. Plus les élèves ont des difficultés de compréhension et plus l'enseignant devra leurs apporter de l'aide avant la lecture du l'album. Avant la lecture de l'histoire l'adulte enseignant pourra présenter les mots nouveaux. Par exemple expliquer que l'histoire qui va être lue, les cailloux s'appellent des galets. Pour que les enfants élargissent leur répertoire lexical, il serait peut-être judicieux de construire avec eux un imagier de l'histoire et de l'afficher dans la classe ou sur le tableau pour y avoir recours lors des diverse lecture de l'histoire. On pourrai ensuite chercher ensemble si ces mots n'ont pas déjà été entendu et à quelle occasion...
+Catherine Tauveon ( p.145 ; 2002) met en avant la nécessité "de choisir un auteur qui possède une personnalité forte, un univers singulier duquel les enfants vont s'imprégner au fur et à mesure de leurs lectures." Aussi, Philippe Corentin, semblerait être un auteur pertinent pour l'acquisition du vocabulaire. En effet, Comme nous l'a expliqué Nicolas Rouvière (professeur de littérature à l'IUFM de Grenoble) lors d'un de ses cours du premier semestre, P. Corentin met en scène des personnages typés, stéréotypés, comiques, expressifs et à forts caractères. Il emploie également un lexique récurrent autour de différents thèmes, tels que celui de la nourriture, du rêve, du cauchemar...
+Travailler le lexique au travers d'un album jeunesse consiste également à rechercher la précision des mots. En terme de lexique, la littérature jeunesse explore des univers très variés qui font appel à un vocabulaire particulier, certain album abordent le thème de la faune et la flore, d'autre comme celui du corps en passant par le thème des émotion. Comme nous l'avons expliquer ultérieurement, à leur entrée en maternelle, le jeune enfant à un bagage limité et ne sait pas toujours exprimer ce qu'il ressent d'où, les gestes, les pleurs, les cris, les colères... Aussi, il est important qu'ils acquièrent ce genre de vocabulaire. Le choix du livre est important car l'enfant doit pouvoir s'identifier aux personnages de l'histoire ou lui évoquer des souvenirs. Un livre sur "les vacances" pourra permettre par exemple de soulever des discussions autour de ce thème. Une fois la lecture de l'album achevé, l'enseignant doit impérativement solliciter les élèves pour réinvestir le vocabulaire de l'histoire. Il serait intéressant que l'élève réutilise ce nouveau lexique en commentant certaines illustrations de l'album, par exemple: "le petit garçon est triste", "la fillette est contente"... De même, l'enseignant peut présenter aux élèves plusieurs illustrations et leur demander de choisir celle qui correspond le plus au texte lu par le professeur. Cela permettra aux enfants d'expliquer leur choix en réinvestissant le vocabulaire nouvellement intégré par le tout jeune. On peut également à partir d'une image ressemblante au texte solliciter l'élève pour inventer une courte histoire qui fait appel au vocabulaire vu lors de la lecture de l'album.
+La réalisation "d'album écho" composé de photos des élèves au cours d'une activité (P. Boisseau 2005). Cette situation favorise la découverte de mots: verbes, adjectifs, noms... et privilégie également le réemploie de ces mêmes mots dans des contextes différents. A l'occasion d'une sortie en classe verte avec ses élèves, l'enseignant provoque la rencontre avec les mots. L'adulte prend des photos sur lesquelles l'enfant accomplit une action pour ensuite confectionner un petit album. Le travail en projet, comme celui-ci rend les élèves acteur de leur apprentissage du vocabulaire car ils sont impliqué dans ce qui leur est proposé. Ils donnent ainsi du sens aux nouvelles acquisitions
+Nous allons voir que le modèle fourni par Bruner peut être appliquer et peut aider l'adulte-enseignant à penser la relation d'aide dans le cas d'une lecture d'album:
+C'est ce qui permet à l'enseignant d'engager ses élèves dans la réalisation d'une activité. Il exprime oralement les objectifs de la séance ou de la tâche.
+L'enseignant peut commencer son activité par une présentation de la couverture de l'album aux enfants en leur demandant de la décrire avec le plus de précision possible.
+Ex: "Regardez bien la couverture du livre et dîtes moi ce que vous voyez."
+Le professeur encourage et maintient ses élèves dans l'objectif de la tâche à effectuer. Il ne laisse pas poursuivre un élève qui s'engage sur une mauvaise voie. Il aide l'élève à verbaliser ses pensées.
+Ex: "Tu es sûr de ce que tu dis?" ; "Tu nous dit que le personnage est triste pourtant on le voit sourire sur l'image..."
+Demander des explications sur ce que disent les élèves fait partie de cette étape.
+Ex: "qu'est ce qui te fait dire ça?"
+L'enseignant amène les élèves à confronter leurs idées pour aller vers interprétation plus plausible.
+L'enseignant échange avec ses élèves mais doit trouver le juste milieu entre ses interventions et la part d'autonomie laissé aux élèves.
+Ex: "Si tu étais à la place du personnage que ferais-tu?"
+A l'école maternelle le langage est à la base de toute action pédagogique. Premièrement parce que les enfants ne savent pas lire, et ensuite parce que sa maîtrise est primordiale pour la construction de la pensée. Sans le langage la pensée ne pourrait exister ou plus exactement, elle n'aurait pu atteindre le niveau de développement qu'elle connaît chez l'homme.
+Lors de sa première entrée à l'école maternelle de 3 ans voire parfois 2 ans et demi, c'est essentiellement vers l'adulte que le tout jeune enfant se tourne pour s'exprimer.
+Le professeur d'école maternelle a sans doute, plus que ses collègues enseignant avec des élèves plus âgés, un double rôle dans lequel les interactions individualisées ont une importance particulière pour la progression des compétences langagières. D'un point de vue pédagogique et affectif, il s'investit fortement auprès de ses élèves, et d'autant plus avec ceux dont leur jeune âge les rend plus demandeurs d'une forme d'étayage de proximité qui rappelle les premières situations de communication.
+Au niveau des interactions, la situation est plus ou moins complexe selon le nombre d'interlocuteurs. Il est plus facile pour un enfant qui a peu d'aisance avec le langage d'échanger avec le maître. En effet, celui-ci se comporte toujours en interlocuteur cherchant à comprendre tout en aidant à ce que l'enfant s'exprime. S'il y a plusieurs élèves, l'intercompréhension n'est pas très facile. Le maître joue alors le médiateur par la reformulation. L'enseignant a un rôle important pour faire aboutir l'échange et conduire chacun à la satisfaction d'avoir osé s'engager dans cette activité compliquée. L'enseignant met en place diverses stratégies comme l'organisation de groupes réduits constitués d'élèves qui n'osent guère parler en grand groupe. Des dispositifs facilitateurs de prise de parole sont nécessaires pour provoquer l'investissement des plus réticents.
+A travers mes lectures j'ai essayé de trouver des activités autour de lectures d'albums qui offrent aux élèves une acquisition du vocabulaire dans une situation à la fois complexe et dynamique. Le professeur des écoles doit utiliser des démarches qui ancrent le vocabulaire dans le vécu des élèves.
+On peut travailler un album et le mettre en réseau avec d'autres albums. On construit ainsi une culture commune à la classe. Cela permet à l'élève de chercher dans sa mémoire, de faire référence à d'autre lecture et de faire des liens entre le vocabulaire. Les livre peuvent être choisis en fonction de leurs difficultés, des obstacles qu'ils présentent ou encore relation avec une compétence de compréhension que l'enseignant souhaite travailler avec ses élèves.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+* Le terme de cycle tend à être supprimé dans les nouveaux programmes de 2008. Pour un souci d'ordre pratique, j'utiliserai tout de même ce terme pour désigner les classes de Grande Section (GS) Cours Préparatoire (CP) et Cours Elémentaire 1 (CE1).
+De tout temps les enseignants ont rencontré des élèves en difficulté lors de l'apprentissage de la lecture. En effet, celles-ci sont présentes quel que soit le niveau ou la classe considérée. Elles ont des origines et des conséquences variées auxquelles la seule pratique habituelle de l'apprentissage de la lecture ne peut remédier. Dans le préambule du bulletin officiel de 2008, il est dit que l'école doit « offrir à tous les enfants des chances égales de réussite et préparer, pour tous, une intégration réussie dans la société ». L'enseignant est donc amené à modifier ses pratiques au profit d'une pédagogie plus adaptée qui place l'enfant au cœur du système éducatif et travaille à la réussite de tous. Pour cela, il devra « connaître le plus complètement possible les besoins d'apprentissage et les compétences de chacun et prendre en considération ses motivations, non seulement à l'égard de son vécu en classe, mais aussi par rapport à toutes les dimensions de sa vie personnelle ». Face à ces constatations, je me suis posé les questions suivantes : Dans quelle mesure la pédagogie différenciée mise en place en lecture par l'enseignant peut aider les élèves à progresser ? Face à une population hétérogène d'élèves, comment faire pour permettre à un maximum d'élèves de construire leur savoir ? Comment un enseignant peut-il modifier l'organisation de sa classe (dans le temps et l'espace) en tenant compte des compétences et des besoins d'apprentissage de chaque élève en lecture ?
+Je pose donc l'hypothèse suivante : c'est par une pédagogie différenciée que l'enseignant favorisera l'apprentissage de la lecture à des élèves en difficulté. Cette différenciation portera sur les contenus (distinguer par la tâche) et les structures (modifier l'organisation de la classe).
+Dans un premier temps, à la lumière de différentes lectures, j'étudierai ce que sont l'acte de lire, les difficultés rencontrées par les élèves en lecture et la pédagogie différenciée en lecture. Dans un second temps, je tenterai de vérifier mon hypothèse par l'analyse d'entretiens.
+Avant de parler des difficultés rencontrées en lecture, il est nécessaire de définir ce qu'est la lecture.
+Les Textes Officiels donnent cette définition : « savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffisent pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l'organisation de la phrase ou du texte qu'ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu'ils sont amenés à lire » (2008). Autrement dit, il ne suffit pas d'être capable de décoder chaque phonème et chaque morphème mais il s'agit de maîtriser les outils permettant l'accès au sens. De plus, Annick Mauffrey et Isdey Cohen stipulent que « la lecture doit donc être pensée comme une activité intellectuelle, culturelle, langagière, impliquant le lecteur dans sa totalité et nécessitant des compétences diverses et interactives » (2001 : 32).
+Puis, selon Carole Tisset (1994), il faut privilégier, pour une meilleure compréhension, le décodage et la prise de sens . Ainsi on considère qu'un enfant qui ne comprend pas ce qu'il lit, n'a pas lu en réalité. Pourtant, un élève de CE1 est capable de lire une notice sans véritablement la comprendre.
+Dans Le livret au CP (2008), il est rappelé aux enseignants que la lecture, comme la plupart des activités scolaires, fait appel à la fois à des capacités (attention, mémoire, …), à des savoirs (connaissances des lettres…) et à des savoirs faire (déchiffrer ou chercher le sens d'un mot à partir de son contexte…). Ces éléments s'articulent entre eux et la mauvaise maîtrise de l'un d'eux peut constituer un obstacle à l'apprentissage. Si la lecture apparaît comme une activité complexe, elle n'en demeure pas moins essentielle en tant que pilier de futurs apprentissages. On considère, à tort, que l'apprentissage de la lecture est réserve au cycle 2 et plus particulièrement aux classes de CP. Or l'apprentissage, comme les difficultés en lecture, concerne tous les cycles de l'école primaire, et bien au-delà, le collège et parfois même le lycée.
+Tout d'abord, dans une classe, les compétences en lecture sont généralement hétérogènes. En effet, des élèves sont capables d'oraliser l'extrait lu avec rythme et intonation, alors que d'autres lisent lentement et déchiffrent syllabe par syllabe. Lorsque l'enseignant est confronté à ce genre de situation, il semble judicieux d'intervenir et d'agir sur les difficultés d'apprentissage en prenant soin, au préalable de cerner quelles sont les difficultés des lecteurs. Lors de nos différentes recherches nous avons pu constater que les travaux récents sur l'apprentissage de la lecture montrent que les difficultés d'apprentissage concernent aussi bien le déchiffrage que la compréhension. En effet, selon Gérard Chauveau par exemple, pour devenir lecteur, il faut être à la fois chercheur de sens et chercheur de code. Autrement dit, certains élèves peinent à établir le rapport entre les graphèmes et les phonèmes correspondants. Pour lire un mot, notre cerveau dispose de plusieurs stratégies :
+il peut utiliser la voie lexicale, qui est la représentation visuelle du mot qui correspond à une forme déjà existante dans notre mémoire (1998).
+la médiation phonologique c'est-à-dire que le lecteur décompose le mot en syllabes ou en lettres pour le déchiffrer (1998).
+Actuellement, beaucoup d'auteurs adoptent l'hypothèse proposée depuis vingt ans par M. Coltheart d' « un traitement en cascade ». Pour lui, les deux procédures citées ci-dessus sont activées automatiquement et c'est la plus rapide qui est choisie. Les enfants pensent que lire signifie simplement trouver les mots et bien les prononcer. Cependant, il est important de connaître la typologie des connaissances qu'il faut avoir pour donner du sens. Carole Tisset (1994) nous rappelle que, pour comprendre, il faut utiliser ces connaissances linguistiques et culturelles. Ces compétences personnelles du lecteur sont imbriquées les unes dans les autres : elles s'enrichissent et se développent de manière interactive. En classe, il serait dommage de pratiquer un entraînement exclusif à la lecture seule. Souvent, on considère l'apprentissage de la lecture comme premier. Or, ces deux apprentissages, lecture et écriture, doivent être «considérés comme également importants et construits en interaction tout au long des trois cycles de l'école primaire : apprendre à mieux lire pour mieux écrire, apprendre à mieux écrire pour mieux lire » (1994:23).
+L'école doit donc contribuer à former des lecteurs capables de comprendre des textes de formes et de genres différents, des lecteurs capables d'utiliser la lecture dans toutes les disciplines, capables aussi, de se perfectionner et de poursuivre leur apprentissage de manière autonome. Or, tous les élèves n'apprennent pas de la même manière, mais par des moyens qui leur sont propre et liés à l'intervention de facteurs divers d'ordre cognitifs, sociologiques et affectifs.
+Après la lecture d'un album en collectif, les élèves sont capables de raconter ce qu'ils ont retenu de l'histoire. Cependant, certains la restituent telle qu'elle a été racontée, alors que d'autre, accordent plus d'importance aux illustrations. Ils racontent alors « l'histoire des images ». Ainsi, le récit final diffère quelque peu de l'histoire originale. Cela nous permet de nous questionner sur la façon dont les élèves perçoivent les informations qui leur sont apportées : utilisent-ils de préférence des indices visuels ou bien des indices auditifs ?
+Une individualisation totale des apprentissages relève, compte tenu de la réalité des classes et des programmes, de l'utopie.
+Le seul moyen de tout réconcilier résiderait dans un juste équilibre entre séances collectives dont chacun pourrait tirer un bénéfice, et séances en ateliers où les élèves regroupés en fonction de besoins communs exerceraient les compétences qui leur font défaut. La pédagogie différenciée pourrait donc bien être une répon
+se.
+Parmi les nombreuses difficultés que les élèves peuvent rencontrer, j'ai choisi de traiter en particulier les difficultés en compréhension.
+Certains élèves ont encore du mal à comprendre ce qu'ils lisent. Selon R. Goigoux, « L'identification des mots écrits ne suffit donc pas à garantir une bonne compréhension du texte ; encore faut-il que le lecteur soit capable de réaliser deux grands types de réflexion sur leur lecture :
+celle qui lui permet de construire la signification des groupes de mots et des phrases qu'il décode.
+celle qui l'amène à construire une représentation mentale de l'ensemble du texte.
+Ces différents types de réflexions et stratégies, responsables de la compréhension, définissent autant de sources possibles de difficultés. Celles-ci peuvent en effet toucher :
+la compréhension du langage, la maîtrise de connaissances linguistiques (lexique, syntaxe de l'écrit…),
+la capacité à repérer les idées principales d'un texte, à localiser les informations pertinentes, à exploiter ces informations pour répondre aux questions, à résoudre les problèmes posés,
+la capacité à lier les informations éparses, à comprendre les enchaînements entre les différents éléments du texte pour produire des inférences de liaison,
+la capacité à faire des liens entre les informations du texte et ses connaissances pour produire des inférences interprétatives.
+la capacité à comprendre l'organisation globale du texte. »
+Cela indique que le déchiffrage ne permet pas forcément la compréhension. Pour cela, un autre processus entre en cause, à savoir comprendre chaque mot décodé et se faire une image mentale de ce qu'ils signifient ensemble.
+De surcroît, il faut dépasser certaines difficultés comme la connaissance du lexique, et la façon dont est agencé le texte. Si l'élève ne connaît pas suffisamment de lexique, il sera pénalisé. De plus, il faut hiérarchiser les idées dans un texte, c'est-à-dire comprendre que certains éléments sont plus importants que d'autres car ils sont porteurs de sens. Par ailleurs, il faut utiliser les mots de liaison afin de comprendre les liens qu'il existe entre les diverses informations. Il en est de même pour l'interprétation des informations qui requièrent des connaissances afin de comprendre ce qui est implicite. Une bonne connaissance de la syntaxe et du fonctionnement d'un texte peut aider les élèves à surmonter les difficultés rencontrées.
+L'histoire de la pédagogie différenciée commence ainsi :
+En 1905, madame Parkhurst est directrice de l'école de Dalton, ville du Massachussetts, aux Etats-Unis élabore une méthode d'enseignement qui sera mise en œuvre dans son école en 1920. Le Programme Officiel est divisé en dix contrats mensuels. L'élève connaît à l'avance la tâche. Les professeurs ne donnent pas d'enseignement collectif mais se tiennent à la disposition des élèves. Le travail scolaire se fait au moyen de brochures ou de fiches détaillées dans lesquelles les élèves trouvent toutes les indications sur le travail qu'ils ont à accomplir. Un contrôle est fait à tous les niveaux du travail. Ce système a suscité l'enthousiasme mais aussi de nombreuses critiques car il était trop rigide.
+En 1922, en Angleterre, Washburne a utilisé des fiches individualisées. Il s'est donc attaché à déterminer ce que les enfants d'un âge donné peuvent réellement assimiler.
+Freinet a instauré dans sa classe un système de fiches réparties dans trois fichiers : les élèves pouvaient travailler individuellement sur des activités différentes en vue d'un cheminement personnalisé.
+En 1927, à Genève, Dottrens a constaté que l'élève éprouve de la difficulté à comprendre seul ce qu'on lui explique par écrit au moyen des fiches documentaires ou informatives. Il en a déduit qu'il faut juxtaposer travail individuel et travail collectif.
+Selon Jacqueline Caron « On peut donc affirmer, sans contredit, que l'individualisation de l'enseignement est l'ancêtre de la différenciation pédagogique »
+En 1973, Louis Legrand a introduit le terme « pédagogie différenciée » pour désigner cette réalité.
+Philippe Meirieu (1985) et Louis Legrand (1986) ont développé des cadres théoriques plus élaborées. Philippe Perrenoud, Jean Pierre Astolfi, Michel Develay et André de Perreti sont d'autres auteurs qui ont contribué à l'évolution de ce concept. Le terme de « pédagogie différenciée » est utilisé pour la première fois dans les Instructions Officielles en 1979, puis repris successivement dans les Programmes et les Instructions de 1985, la circulaire de rentrée du 15 décembre 1988 et la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989, qui précisent « pour contribuer à l'égalité et à la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité et tient compte des rythmes d'apprentissage ».
+Le B.O du 19 juin 2008 souligne que « les élèves en difficulté doivent pouvoir bénéficier dès que les premières difficultés apparaissent et avant qu'elles ne soient durablement installées ».
+Dans un premier temps, selon Philippe Perrenoud, « différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale la pédagogie différenciée pose donc le problème d'amener les élèves non pas à un point déterminé (comme nous le faisons en fonction de nos programmes actuels) mais chacun à son plus haut niveau de compétence » (1997 :20-25). Cela signifie que la différenciation doit permettre à l'élève d'accèder à son niveau le pluséélevé.
+De surcroît, pour Philippe Meirieu, « différencier, c'est alors multiplier les projets possibles pour que les sujets les plus divers puissent s'en saisir, repérer les objectifs différents qui peuvent être considérés afin de proposer à chacun celui qui constituera un progrès décisif pour lui et diversifier les itinéraires permettant son appropriation » (1992 : 124). Autrement dit, il y a autant de projets que d'élèves. L'école doit tenter de proposer aux élèves en difficultés un parcours adapté leur permettant de réussir.
+Par ailleurs, Perraudeau la définit ainsi : « la différenciation est la diversification des supports et des modes d'apprentissage pour un groupe d'apprenants aux besoins hétérogènes, mais aux objectifs communs » (1997 :112-113). Ainsi, il faut différencier la façon de transmettre le savoir tout en utilisant un matériel et des supports différents.
+A travers ces définitions, on s'aperçoit que différencier sa pédagogie, c'est prendre en compte la diversité des élèves, en offrant à chacun la possibilité d'apprendre en de ses besoins. Il n'existe pas une pratique de la pédagogie différenciée mais un ensemble de démarches possibles et diverses qui varient selon les élèves et la situation de classe considérée, mais aussi, selon la démarche pédagogique utilisée par l'enseignant (qui peut privilégier le travail en groupe, les temps de regroupement collectifs…).
+Pour mettre en place une pédagogie différenciée, il faut tout d'abord évaluer les élèves. Effectivement, selon Philippe Meirieu, elle « permet de construire une méthode appropriée et d'intervenir opportunément dans une progression. Sans elle, l'acte pédagogique ne peut réussir qu'au hasard d'une conjoncture favorable, parce qu'une correspondance miraculeuse se sera établie entre le niveau, les possibilités, les besoins de l'élève et la proposition du maître » (1985:128). L'évaluation fournit des indications ponctuelles sur les savoirs, les compétences et les lacunes d'un élève. Elle peut revêtir diverses formes et intervenir à différents moments de l'apprentissage.
+L'évaluation diagnostique est utilisée avant d'engager un nouvel apprentissage, elle est un moyen pour mieux cerner les difficultés et donc les besoins de chaque élève.
+L'évaluation formative a un rôle informatif. Elle permet au cours de la séquence de s'assurer de la compréhension et des progrès des élèves. L'élève doit apprendre à évaluer ses productions. L'évaluation formative l'incite à situer lui-même ses difficultés, à les analyser et à chercher les solutions pour progresser. Il doit être capable de se rendre compte s'il a compris ou non le texte qu'il a lu lorsque par exemple l'enseignant lui pose des questions précises sur le texte ou s'il lui demande de le reformuler. L'erreur n'est donc pas considérée comme une faute, mais comme une source d'information pour l'enseignant et l'élève. Ce dernier en comprenant son erreur pourra ne plus la commettre.
+L'évaluation sommative est un bilan des acquis en fin de formation. Elle doit offrir des pistes pour surmonter les difficultés. Mais elle joue aussi un rôle social : les résultats sont consignés dans le livret scolaire de l'élève, et elle peut déboucher sur une sélection lors des concours ou examens.
+Selon Philippe Meirieu, les différentes évaluations (diagnostique, formative et sommative) sont essentielles pour mettre en place une pédagogie différenciée. Elles permettent palier le problème de l'hétérogénéité. (2004)
+Les évaluations faites, les difficultés et les différences repérées, il s'agit maintenant de mettre en place une organisation. J'ai choisi d'analyser le fonctionnement en groupe.
+Il existe un grand nombre de modes de regroupements utilisés en pédagogie différenciée. Le groupe de niveau est un regroupement des élèves selon leur niveau de connaissance. On peut aussi répartir les élèves selon leur rythme de travail mais aussi selon leurs capacités ou méthodes de travail (élèves visuels ou auditifs, élèves déductifs ou inductifs…).
+Les groupes de niveau peuvent être une manière de ne pas prendre en compte l'hétérogénéité. Les élèves peuvent mal vivre d'être catalogués dans un groupe.
+Il est proposé une autre formule qu'on nomme groupe de besoins. Les élèves sont répartis en fonction de besoins révélés par l'évaluation.Ce système suppose des itinéraires d'apprentissage correspondants aux difficultés observées et adaptées aux élèves.
+Les groupes d'intérêt réunissent les élèves ponctuellement autour d'un thème ou d'un projet proposé par l'enseignant.
+Les ateliers permettent à des élèves de se réunir dans un cadre différent de celui des activités scolaires.Le travail de groupe facilite les échanges. Les élèves se retrouvent en petit nombre, le temps d'une séance.
+Il est préférable d'utiliser ces groupements alternativement avec un travail collectif ou individualisé.
+Après avoir évalué les besoins des élèves de sa classe, après avoir choisi un mode de regroupement, l'enseignant s'interroge sur la manière de différencier.
+La différenciation des processus : les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur les mêmes objectifs selon des processus différents.
+La différenciation des contenus : les élèves travaillent chacun simultanément sur des contenus différents définis en termes d'objectifs cognitifs, méthodologiques et comportementaux.
+La différenciation des structures : il s'agit de modifier l'organisation de la classe, le lieu, le nombre d'intervenants.
+La différenciation par les rôles : il s'agit de répartir des rôles clairement identifiés en tenant compte des compétences et des besoins d'apprentissage de chaque élève.
+On distingue deux modes de différenciation :
+La différenciation successive qu'on appellera plutôt pédagogie diversifiée ou variée : utiliser successivement diverses méthodes, divers supports, différentes situations et démarches d'apprentissage.
+La différenciation simultanée implique que tous les élèves ne travaillent pas de la même façon en même temps et aient même des tâches différentes à effectuer (pédagogie différenciée).
+Chaque enseignant choisit le mode et le type de différenciation qu'il souhaite mettre en place pour répondre au mieux aux besoins de ses élèves à un moment donné.
+Comment alors est-il possible d'adapter les situations d'apprentissage pour que chaque élève en retire un bénéfice ? L'analyse des entretiens permettra de mieux cerner cette démarche.
+Avant de rencontrer différents enseignants, j'ai préparé quelques questions que je pourrais leur poser afin de savoir ce qu'ils faisaient concrètement pour mettre en place une différenciation pédagogique dans l'enseignement de la compréhension en lecture en GS, CP et CE1.
+Je souhaitais tout d'abord savoir ce qu'ils mettent en place en classe pour faciliter la compréhension des élèves en lecture au niveau des contenus et ainsi q'elle est leur place et leur rôle dans la mise en place de la pédagogie différenciée. De plus, je voulais savoir également, selon eux, pourquoi les élèves ont des difficultés et quels sens donnent-ils à la lecture. Enfin, je les questionnais sur ce qu'ils mettent en place dans le temps et dans l'espace, au niveau de l'aménagement.
+Madame A exerce la profession de professeur des écoles depuis vingt ans et cela fait dix ans qu'elle a une classe de CP. Elle a 25 élèves dont 5 en difficults en lecture compréhension.
+Madame B exerce depuis cinq ans dans une classe de CP de 22 élèves dont 3 en difficultés.
+Madame C est professeur des écoles depuis trois ans et a eu une classe de CP/CE1 pendant deux ans et une classe de GS/CP cette année. Elle a 7 élèves primo arrivants et 2 en difficultés en lecture compréhension.
+Madame D a 26 élèves de CP et est également la directrice de l'école. Elle a 4 élèves en difficultés et 3 élèves en grandes difficultés.
+Monsieur E a été professeur de CP pendant onze ans et enseigne depuis trois ans en classe de SEGPA.
+A travers les différents entretiens, il ressort que les enseignants utilisent des exercices spécifiques pour travailler sur la compréhension. Ces exercices sont adaptés pour les élèves en difficultés ou qui travaillent plus lentement. Ils sont de types : textes à trous, textes puzzles, questions à l'oral, associer le personnage à l'action, reformuler l'histoire, inventer des histoires à partir d'images, etc. On peut également retrouver le dessin qui correspond à la phrase, dessiner ce que l'on lit, colorier un dessin selon les indications. Madame C « facilite l'accès à la compréhension en proposant des textes courts avec une syntaxe simple. Il faut avoir un vocabulaire simple, connu des élèves. Un travail peut être fait en parallèle sur le lexique pour vérifier qu'il soit connu ». Mesdames A, B, C et D insistent sur le fait qu'il faut interroger l'élève à l'oral, pour vérifier qu'il a bien compris à l'aide de questions simples et l'inciter à reformuler ce qu'il a lu ou entendu.
+Durant les entretiens, j'ai pu recenser plusieurs ressources qui sont utilisées en classe. J'ai choisi de m'intéresser plus particulièrement à quatre méthodes : celle de Borel Maisonny, Ribambelle, les Editions la Cigale et la méthode Ecrire pour lire.
+La Méthode de lecture de Suzanne Borel-Maisonny est destinée initialement aux enfants souffrant d'hypoacousie, de dyslexie ou de dysorthographie. Chaque phonème est associé à un geste permettant à l'enfant de se créer une image mentale, visuelle du phonème en associant le corps.
+Dès la GS, Madame C utilise cette méthode afin « d'aider les élèves en difficultés. A chaque phonème est associé un geste. [Elle] pense que cette méthode peut être un support supplémentaire (visuel, gestuel) pour les enfants qui ont des difficultés d'acquisition et de mémorisation des graphies et phonèmes ». Elle admet que « cette méthode ne touche pas à la lecture à proprement parler, avec accès au sens mais [qu']elle offre une aide à l'acquisition des correspondances grapho-phonétiques. Pour certains élèves, c'est même essentiel car cela leur permet d'utiliser eux-mêmes les gestes pour aider à la mémorisation et à l'accès à la combinatoire ».
+Madame B, quant à elle, après avoir utilisé pour tous ses élèves cette méthode, a changé sa façon de procéder et ne l'utilise qu'avec un élève en difficulté. Elle utilise la métaphore suivante :
+« cette méthode fonctionne comme « un antibiotique. Cela ne sert pas d'en donner à tout le monde mais juste à ceux qui en ont besoin ».
+La méthode Ribambelle est utilisée par Mesdames A et B.
+Selon un groupe de pilotage « Maîtrise de la langue » 79 de l'éducation Nationale le guide pédagogique est très complet et facile d'accès. Il s'appuie sur des références solides et propose des outils fonctionnels au quotidien.
+On remarque une prise en compte de la motivation des élèves et du plaisir de lire.
+Les albums sont diversifiés et issus pour la plupart de la littérature de jeunesse, ce qui est rare et cela convient tout à fait à Madame B qui les lient autour de projets (arts visuels, musique…)
+La mise en réseau est facilitée par une liste d'ouvrages des mêmes auteurs ou illustrateurs au dos des albums et par des suggestions dans le guide pédagogique.
+Les fiches pédagogiques proposent régulièrement des activités de différenciation. Cela est appréciable par Madame B étant donné l'hétérogénéité de sa classe.
+Les exercices proposés sont variés, parfois ludiques. Les consignes sont claires et précises. Cela facilite le travail. Madame A évite de donner des doubles consignes. La méthode ribambelle est donc bien en accord avec ce qu'elle met en place pour aider les élèves en difficultés.
+Cette méthode répond aux recommandations des programmes 2002 tout particulièrement en ce qui concerne la littérature de jeunesse, le plaisir de lire et la culture partagée ainsi qu'aux dernières circulaires ministérielles concernant l'apprentissage de la lecture. En effet, les auteurs ont pris en compte un aspect qui leur était souvent nommé comme une faiblesse dans leur méthode, à savoir l'apprentissage systématisé du code.
+Madame B souligne que « la méthode Ribambelle elle est super bien faite. Chaque fois qu'il y a une découverte de texte […] c'est sympa parce que ceux qui lisent bien [elle] ne les aide plus ils découvrent le texte tout seul et [elle] voit par le fichier s'ils ont bien compris leur lecture […] pendant que ceux qui lisent bien font leur lecture [elle] prend les autres. »
+Selon Madame A, le fait que cette méthode utilise plusieurs entrées (phonétiques, syllabiques, globales) permet à l'enfant de choisir avec quelle méthode il est le plus à l'aise. » Le fait de travailler sur une histoire entière est valorisant est motivant. Cela donne plus de sens à l'activité de lecture et facilite ainsi la compréhension.
+Cette méthode est utilisée ponctuellement par Madame C et est destinée aux élèves en difficultés de compréhension.
+Selon le site officiel des Editions de la Cigale, ils « travaillent depuis 13 ans en partenariat avec des experts issus du monde de l'éducation et de la recherche pour concevoir, expérimenter et diffuser des outils pédagogiques structurés qui permettent aux enseignants de prévenir et de remédier avec efficacité aux difficultés d'apprentissage à tous les niveaux de la scolarité des enfants. Ces entraînements, centrés sur la maîtrise de la langue, s'appuient sur les principes préconisés par les recherches internationales en psychologie cognitive et sont conçus dans le cadre de recherches-actions par des équipes comprenant chercheurs, enseignants et conseillers pédagogiques ».
+Madame C utilise cette méthode pour « consolider le travail fait sur la syllabe ». En effet, l'accent est mis sur la syllabe et le mot (décomposer les mots en syllabes, comparer et localiser les syllabes, segmenter en mots, transformer les mots. Cette méthode paraît plus ludique pour les élèves de Madame C, qui l'utilise également en aide personnalisé. Le fait de travailler sur l'étude des unités infra syllabiques (attaques, rimes, phonèmes) donne plus de sens aux élèves en difficultés. Cette méthode laisse une grande place à la manipulation. « Les élèves en difficultés ont plus besoin de travailler sur des choses concrètes, de manipuler, d'utiliser du matériel. »
+Selon René La Borderie, Célestin Freinet a créé en 1925 la « méthode naturelle ». Basé sur le tâtonnement expérimental et les interactions entre les individus et le groupe, elle s'appuie sur les intérêts réels de l'enfant et lui permet de mettre en œuvre simultanément toutes les approches qui lui sont nécessaires : syllabique, globale, corporelle, sociale... Un des principes de la méthode naturelle est de ne pas utiliser de manuel, mais les productions des enfants eux-mêmes. En effet, ceux-ci sont riches de sens pour eux.
+Monsieur E utilise cette méthode pour que les élèves apprennent à lire. «[Il] travaillait beaucoup sur la production écrite, donc une méthode sans manuel. Dans la semaine on partait d'activités de production écrite, d'écriture, on travaillait sur des textes de référence des textes d'élèves qui nous permettaient de construire vraiment des références ».
+Ce qui ressort de tous les entretiens est l'importance de la présence du professeur pour aider à mieux comprendre les textes. Sa place est prépondérante. En effet, le rôle de l'enseignant consiste à créer des situations d'apprentissage pour fournir à l'élève les moyens de construire le savoir. Pour aider l'élève à comprendre ce qu'il lit, l'adulte peut mettre des places des exercices pour permettre à élève d'acquérir une meilleure compréhension des textes. Madame A aide les élèves en difficultés lors de ces exercices après les avoir laissés tout de même cherché par eux-mêmes la solution. Elle « simplifie la quantité ou la tâche des exercices » en leur proposant un texte moins loin par exemple ou en leur proposant un choix multiple. Madame D « [diminue] la quantité de ce qui est lu. [Elle] présente [le texte] de manière plus harmonieuse pour la lecture, c'est-à-dire qu'un gros pavé ça décourage les enfants qui ne comprennent pas donc il faut veiller à bien aérer le texte (faire des petits paragraphes, écrire plus gros). »
+Par ailleurs, l'enseignant doit solliciter le plus possible les élèves qui sont en difficultés. Ceux-ci se laissent souvent distraire et ne sont pas toujours assez concentrés sur leur tâche à accomplir. C'est pourquoi, comme le souligne Mesdames B et C l'enseignant ne doit pas hésiter à faire participer ces élèves.
+Personne ne peut apprendre à la place de l'enfant et personne ne peut apprendre tout seul. L'enseignant n'est pas un simple dispensateur de savoir, mais un organisateur de situations d'apprentissage variées. Puisque les obstacles ne sont pas les mêmes pour tous les élèves, ils pourront être franchis en mettant à la disposition de chacun une diversité d'outils, de démarches d'entrées dans les apprentissages ou une possibilité de choix dans les objectifs à atteindre. La différenciation peut alors s'opérer par plusieurs entrées :
+Expliquer les objectifs d'apprentissage
+Varier les situations d'apprentissages
+Prendre en compte les spécificités de chacun
+Il faut énoncer les objectifs afin que l'élève puisse savoir quel est le résultat recherché. Puis, les élèves doivent être capable de savoir ce qu'ils sont capables de faire. L'évaluation des acquisitions est importante pour l'élève et pour l'enseignant. Effectivement, l'élève doit pouvoir se situer par rapport à son travail. L'enseignant, quant à lui, doit savoir où en sont les élèves et quelles sont leurs difficultés afin de proposer une remédiation, adaptée à ses possibilités réelles. Madame C insiste auprès de ses élèves pour qu'ils évaluent leur travail en utilisant un code avec trois types de smileys en fonction de s'ils pensent avoir réussi leur travails'ils ne l'ont pas réussiou s'ils ne savent paspour qu'ils apprennent « à se situer par rapport à ce qu'ils ont fait et pour qu'ils prennent confiance en eux ».
+Dans une classe, on peut utiliser différents modes de communication pour travailler la lecture et la compréhension. Tout d'abord, pour accéder à la compréhension, il faut faciliter le déchiffrage. Madame A insiste sur le fait que cette activité requière beaucoup d'énergie et est un frein pour accéder au sens. Pour cela, il faut mettre en place des aides et des outils.
+L'enseignant doit aussi varier ses supports afin de permettent à tous de trouver sa façon de fonctionner. Effectivement, Mesdames B et C essayent d'avoir plusieurs entrées à savoir orale, écrite, imagée, gestuelle. En effet, certains enfants ont besoin d'avoir des repères visuels, d'autres fonctionnent de façon auditive et quelques élèves ont besoin de ces deux modes de fonctionnement. Mesdames A, B et C ont dans leur classe des affiches avec les différents sons. Madame B a par ailleurs scotché sur le bureau de chaque élève un sous main qui récapitule tous les sons et leurs différentes graphies. Cette aide est à la portée de chaque élève qui peut s'en servir quand bon lui semble. Mesdames A et B reproduisent le texte sur de grandes affiches ou bien l'écrivent au tableau. Madame D, quant à elle, « essaye de présenter les sons de différentes manières pour que chacun y trouve son compte. En fait, tous les enfants n'apprennent pas à lire de la même manière […] la voie royale pour apprendre à lire c'est bien sûr la lecture directe qui est la lecture globale mais tous les enfants n'acquièrent pas la lecture de manière globale donc la deuxième voie qui est un petit peu plus laborieuse ce que l'on qualifierait de voie indirecte, passe par la combinatoire, c'est-à-dire combiner les sons pour arriver à former un mot. La combinatoire c'est un effort, ça demande de l'apprentissage […] en classe il faut travailler les deux choses, aussi bien la combinatoire que la méthode globale ».
+Madame B fait travailler les élèves en binôme. Partant du principe que le déchiffrage demande beaucoup d'effort au détriment de la compréhension, l'un des élèves lit le texte pendant que l'autre écoute et vise versa. Cela permet aux deux élèves de se concentrer sur chaque tâche une par une.
+On peut également se servir du tutorat. Cela permet de créer une entraide entre élèves de niveaux différents. De plus, selon Madame C, « lorsqu'un élève explique à un autre élève il a le plus souvent une meilleure méthode que [l'enseignant], il choisit mieux ses mots et ses exemples en fonction de leurs propres centres d'intérêt ». Madame A utilise également le tutorat même si elle constate que les élèves qui aident ont tendance à donner les réponses en expliquant. Mais, elle considère que cela fait partie de l'apprentissage et les aide à seulement expliquer.
+Il semble également important de diversifier les situations et les activités proposées aux élèves au niveau des contenus. Les enseignants utilisent différents exercices tels que nous l'avons vu auparavant. Ces petits exercices sont utilisés quotidiennement par Madame A et sont souvent de même genre afin que les élèves se concentrent sur le contenu et non pas la forme. Cela « rassure l'élève par rapport au cadre. »
+Au niveau de ses stratégies d'apprentissage, il est nécessaire que l'enseignant observe comment l'élève procède pour lire un texte. Cette observation des élèves en train de comprendre un texte et complété par une explicitation de leurs procédures. Il s'agit ici d'introduire une dimension réflexive par rapport aux démarches d'apprentissage. Le rôle de l'enseignant est de bien cerner les difficultés et les points forts des élèves en difficultés afin de leur proposer une aide la plus appropriée possible.
+Les enfants ont des motivations très différentes pour travailler et apprendre, comprendre le sens d'un apprentissage. Par exemple, savoir quel est l'intérêt des livres pour vouloir apprendre à lire. C'est pourquoi, l'enseignant doit essayer de donner du sens aux activités qu'il propose.
+En GS et CP, c'est une période propice pour mettre en place un travail sur la compréhension. Il s'agit de mettre en classe les clés conceptuelles pour apprendre à lire. Pour cela, il faut amener l'élève à acquérir des clés culturelles à savoir l'amener à se questionner sur ce qu'il vient faire au CP. Quel est le sens pour lui d'aller au CP ? Quel est le sens de l'apprentissage de la lecture ? Cela est une étape importante car la compétence culturelle c'est d'être capable d'exprimer cinq raisons culturelles pour apprendre à lire et écrire. « Qu'est ce que je pourrais faire avec le lire et écrire ? ». C'est le projet personnel de lecteur qui est mis en place à travers ce questionnement (lire pour lire des livres seuls, connaître des titres de livres qu'on voudrait lire seul, pour apprendre des choses à l'école, lire des informations pratiques…).
+Madame A pense qu' « on n'apprend pas à lire sans savoir pourquoi ». C'est pourquoi, en début d'année elle a fait un travail sur le sens de la lecture. Elle a invité les élèves a observer ce quand est ce que leurs parents utilisaient la lecture, dans quels gestes du quotidien on la retrouvait. Pendant un mois, elle a mis l'accent sur l'utilité de la lecture en essayant de toucher les élèves par rapport à leurs centres d'intérêts. Progressivement, au cours de l'année, elle incite les élèves à lire eux-mêmes les consignes en soulignant le fait que maintenant ils savent lire et qu'ils peuvent donc s'en servir. Cela les valorise. Elle tente de mettre en valeur le fait de lire.
+Madame B, quant à elle, se sert d'une séance de ribambelle pour faire questionner ses élèves sur le sens de la lecture. Au début de cette séance, elle remarque que les élèves considèrent la lecture du point de vue institutionnelle. « On lit pour l'école », il n'y a pas de notion de plaisir ou d'ordre pratique. La vision des élèves change sur la lecture lorsqu'ils se rendent compte qu'elle est tout autour d'eux, sur les publicités, à la télévision et surtout que ça leur servir dans leur quotidien, comme pour faire les courses ou pour conduire. Madame B a fait une affiche, sur laquelle elle revient régulièrement, afin que les élèves se rappellent pourquoi il est important de savoir lire.
+En excluant toutes les difficultés liées au « dys », les enseignants ont relevé plusieurs sources qui handicapent les élèves au niveau de la lecture et plus particulièrement la compréhension à savoir :
+Le problème de déchiffrage
+La langue
+La concentration, l'attention
+Le manque d'intérêt pour la lecture, le manque de motivation, aucun bain littéraire
+Le manque de maturité
+Les problèmes familiaux
+Le problème pour conserver l'information
+Le manque de confiance en soi
+Selon Madame A, les élèves passent beaucoup d'énergie pour déchiffrer. Cela a des conséquences sur la prise d'information et la compréhension. Madame B concède que les élèves ne sont pas capables de déchiffrer et de comprendre. C'est pourquoi, elle fait lire le texte à un élève pendant que le second écoute et vise versa. Madame C constate également cette difficulté à lier les deux actions. Madame D et Monsieur sont également conscients de cet écueil.
+Madame C accueille dans sa classe des élèves primo arrivants ainsi que des élèves dont la langue maternelle n'est pas le français. Cela pose des difficultés supplémentaires au niveau de la compréhension. Pour cela, l'enseignante travaille en parallèle le lexique et prenant soin que les élèves connaissent au préalable le vocabulaire. « Cela ne sert à rien de lire un texte s'il est plein de mots nouveaux et que l'élève butte sur chaque mot ».
+Selon Mesdames A et C, les problèmes de lecture compréhension sont liés au manque d'intérêt. Ils ne donnent pas de sens à cette activité. Ils ne comprennent pas « l'utilité de la lecture ». Les élèves qui ne sont pas motivés ne peuvent pas accéder à la lecture.
+Selon Madame A, sans un travail quotidien pour faire travailler la mémoire, certains élèves ont du mal à conserver l'information. Souvent lié au fait de dépenser beaucoup d'énergie avec le déchiffrage, lorsqu'ils arrivent à la fin de la phrase, ils ne se rappellent plus ce qu'ils ont lu au départ. Le manque de mémoire immédiate pose alors problème pour la conservation des informations.
+Certains élèves ont peur de se lancer et n'ose pas parler de peur de se tromper. Le fait qu'ils n'aient pas confiance en eux peut être un frein à la compréhension. L'erreur est formative.
+Lorsque l'on met en place une pédagogie différenciée, on ne peut pas travailler tout le temps avec la classe entière en même temps. Pour prendre en compte l'hétérogénéité des élèves, il faut organiser la classe au niveau spatiale mais également temporaire.
+Les élèves apprennent mieux en petits groupes. La mise en place d'ateliers surtout au moment de la mise en route d'un nouvel apprentissage peut donc être bénéfique. Les élèves travaillent dans des ateliers par niveaux ou par besoins en fonction de l'avancée de l'apprentissage. Ces groupes évoluent tout au long de l'année et des besoins.
+Pour travailler en groupe, il faut donc aménager la classe.
+Certains enseignants ont la possibilité de fonctionner en demi-classe grâce à des intervenants ou d'autres enseignants en décloisonnement qui prennent l'autre moitié de la classe. Ils mettent ces moments à profit pour travailler plus spécifiquement sur une notion ou revoir une leçon qui n'a pas été acquise. Madame B et C insiste sur le fait que les élèves des groupes ne sont pas fixes. Ce sont des groupes de besoin.
+Madame B préfère prendre en petit groupe « ceux qui ne savent pas bien lire parce que ceux qui savent bien lire répondent à la place des autres ».
+En grand groupe, les élèves les plus en difficultés sont placés par Mesdames B et C devant le tableau, au plus près de l'enseignante.
+La pédagogie différenciée se concrétise dans l'organisation de l'activité d'enseignement par l'élaboration de progressions qui se mettent en place tout au long de l'année. Pour des élèves en difficultés, il faudra plus de temps pour acquérir certaines notions comme comprendre ce qu'ils lisent par exemple. Un aménagement temporel permet de prolonger avec des enfants fragiles des activités qui, au début de l'année, peuvent être utiles à tous mais qui deviennent superflues avec les élèves qui ont plus d'aisance et à qui on enlèverait de l'intérêt pour l'activité en la guidant trop. Madame B utilise en début d'année pour toute la classe la méthode Borel Maisonny et au cours de l'année, elle ne l'utilise qu'avec l'élève qui en a le plus besoin.
+On peut, par ailleurs aménager l'emploi du temps de la classe afin de mieux respecter les rythmes de chacun en évitant de pénaliser ceux qui sont les plus lents, simplement parce qu'ils doivent utiliser une stratégie d'apprentissage plus complexe pour atteindre un objectif fixé. Madame B et C préparent des fiches et du travail en plus pour les élèves qui travaillent plus rapidement. Ceux qui mettent plus de temps pour effectuer la tâche demandée ne sont donc pas pénalisés. Madame D met en place sa semaine selon ce schéma : « Le lundi c'est une découverte de textes, donc [elle] travaille à partir de petits albums. […] Le lundi [les élèves] découvrent un épisode de la lecture. C'est avant tout de la prise de sens, de la prise d'indices, on reconnaît les mots qu'on a déjà appris, on déchiffre les nouveaux mots [...] Le deuxième jour, [elle] retravaille de nouveau sur le texte mais avec d'avantage de combinatoire et puis un petit peu ce qu'on dirait de grammaire, c'est-à-dire comment s'ordonne le texte, est-ce que c'est un dialogue, quels sont les indices qui permettent de voir qui va s'exprimer, la ponctuation, voilà, repérer les différents indices qui nous permettent de faire vivre le texte […]Ensuite le troisième jour [elle] travaille plus la phonologie et la combinatoire. Et le dernier jour qui est le vendredi, le matin c'est vraiment l'écriture des sons, l'écriture des mots quand il y a un son qui a plusieurs graphies [elle] utilise ses différentes graphies donc spontané, les petites dictées de mots, la création de phrase avec ce son là et l'après-midi on travaille le graphisme ».
+Madame C émet quelques réserves en ce qui concerne la mise en place de la différenciation. Elle avoue qu'elle « ne peut pas toujours utiliser la différenciation car cela ralentie la classe toute entière ».
+Le travail de préparation est plus long pour le professeur. Cela demande de prévoir du travail en fonction des difficultés des élèves mais également pour ceux qui ont terminé en avance.
+Par ailleurs, Madame C trouve que la différenciation accentue un phénomène d' « étiquetage ». Les élèves en difficultés sont catégorisés, par les autres élèves mais également par les professeurs durant toute leur scolarité.
+Madame C regrette également de ne pouvoir avoir plus de matériel à disposition pour des contraintes budgétaires.
+Elle met aussi en avant le fait que «la pédagogie différenciée n'amplifie pas cette situation elle la révèle davantage ».
+Je vais tenter de proposer des solutions pour répondre aux réserves émises par Madame C en ce qui concerne les difficultés rencontrées pour la mise en place de la différenciation. Il est vrai que proposer une différenciation prend du temps. Pour pallier ce problème, l'enseignant peut mutualiser son travail sur un site académique. Il peut par ailleurs travailler en équipe, ou faire du décloisonnement. Cela peut se révéler bénéfique car chaque professeur adopte une démarche particulière. Si un élève ne comprend pas avec son professeur cela peut venir de la façon dont il lui explique. Le fait de faire intervenir un autre professeur peut débloquer l'élève et lui permettre de comprendre. De plus, la différenciation permet de gagner du temps sur la remédiation.
+Pour éviter les problèmes d'étiquetage, je propose que l'enseignant prenne le temps de bien expliquer à tous la démarche. Il faut bien se servir de l'erreur pour que les élèves progressent. Pour tenir compte de la diversité des élèves, on peut diversifier les tâches en fonction de leur niveau de difficulté et on retrouve là le risque de tous « groupes de niveaux. » : à savoir, ces groupes vont ils être suffisamment évolutifs ou va-t-on les pérenniser au point d'enfermer les élèves dans des quasi »filières » ?
+Madame B, change les groupes de travail en faisant des groupes de besoin ce qui permet de ne pas toujours avoir les mêmes élèves. Il faut faire attention que la lutte contre l'indifférence aux différences soit tempérée par la lutte contre la sacralisation de la différence. En effet, il ne faut pas faire l'éloge de la différence car ce sont les élèves qui sont les premières victimes de ce catalogage. Le respect des différences peut conduire à, sinon les créer, du moins les consacrer, les solidifier, c'est-à-dire les rendre irréductibles et définitives.
+La différenciation a de grands points positifs mais il convient de prendre garde à certains écueils. Tout d'abord, ce sont les parcours qu'il faut différencier et non les objectifs.
+Différencier, c'est varier le plus possible les situations, les contenus, avoir une organisation spatiale et temporelle pour que chaque élève puisse rencontrer à un moment ou à l'autre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse réussir. L'élève prend ainsi conscience de sa valeur. Par ailleurs, il trouve l'assurance qui lui permettra d'affronter des taches plus difficiles, construisant ainsi sa propre progression.
+Michel Serres définissait la pédagogie comme le voyage des enfants. Différencier, c'est permettre à chacun, au sein du groupe « classe », de voyager vers des buts communs, par des chemins parfois différents, mais toujours accompagner par l'enseignant. (2001)
+La différenciation pédagogique doit permettre de prendre en compte les différences entre les élèves et ainsi de prévenir les difficultés d'apprentissage.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Nous avons choisi de nous interroger sur la lecture partagée en grande section. Le modèle que nous avons étudié, cible une pratique particulière qui nécessite un retour de la part des élèves.
+En effet, les livres ne sont pas seulement lus par les enfants et les parents, ils impliquent un retour en classe dans lequel les élèves vont devoir « raconter » l'histoire à la classe. Pour cela, une collaboration se fait entre les parents, les élèves et l'enseignante. Ce projet s'inscrit dans un projet d'école visant à introduire et faire participer les familles à la vie de l'école. A partir de là, nous nous interrogeons sur les différents contextes familiaux, les pré-requis nécessaires, les différents points développés par ce travail, les conditions de réalisation et les choix pédagogiques de l'enseignant à travers les livres choisis.
+Suite à ces interrogations, notre mémoire s'articulera autour des différentes questions ?
+En quoi les lectures offertes par les enfants permettent-elles de faire collaborer chaque partenaire ? Quelles stratégies développent-t-elles pour permettre une entrée dans la lecture ?Notre hypothèse est que c'est par la collaboration avec les adultes, la richesse des interactions et les activités partagées que l'enfant construit de sa propre expérience de la lecture.
+Une première partie théorique, dans laquelle nous présenterons la lecture partagée comme un premier pas vers la lecture autonome, permettra de répondre aux questions que nous nous sommes posées. Nous nous intéresserons aussi plus précisément à la lecture partagée en essayant de la définir et nous montrerons ses objectifs. Une deuxième partie sera centrée sur notre méthodologie, qui présentera de manière détaillée notre recueil de données et dans laquelle nous les analyserons. En effet, cette partie se divisera pour l'un d'entre nous, en trois sous parties avec l'implication des différents acteurs, le rôle de l'enseignant et un premier pas vers la lecture autonome. Pour le second, l'analyse comportera deux parties avec les effets de la collaboration et l'appropriation et la restitution des lectures.
+Le livre occupe un statut particulier car il est l'outil primordial qui va conduire à l'apprentissage de la lecture, perçue comme une pratique culturelle. Elle se trouve être interdisciplinaire, car elle est indispensable et présente dans les différentes disciplines de l'école. Elle est la base des apprentissages, articulée, avec l'écriture (Gérard Chauveau, 1997). Dès l'école maternelle, les élèves sont placés dans un premiers pas vers la lecture, dont l'apprentissage à proprement parler, commence en classe de CP. « Les enfants doivent acquérir des rôles de lecteur et de scripteur avant d'avoir la maîtrise des compétences techniques » (Chauveau, 1997, p.154).
+Au cours de leur scolarité, les élèves deviennent petit à petit des lecteurs ce qui crée chez eux un changement de rôle. Cela suscite ainsi de développer chez eux des comportements de lecteur (Waelput, 2005). D'ailleurs, des experts auraient prouvé que dès l'âge de trois ans, l'enfant possède des capacités cognitives pour entrer dans l'apprentissage de la lecture. Être en contact avec des ouvrages de littérature enfantine (récits, albums…) constitue la première étape de l'acquisition de la lecture-écriture chez les élèves de maternelle. Ils entrent dans l'apprentissage de la lecture à partir du moment où des personnes expertes leur racontent des histoires (Chauveau, 1997).
+L'expression « apprendre à lire » suscite de mériter quelques attentions. En effet, nous pouvons nous interroger dans un premier temps ce que nous mettons concrètement derrière l'expression « apprendre à lire ». Rappelons que le verbe « apprendre » en français est polysémique dans la mesure où il peut à la fois désigner l'acte d'acquérir des connaissances qui étaient jusque-là absentes mentalement, mais désigner aussi l'acte d'enseigner une connaissance à autrui. Evoquons deux théories de l'apprentissage qui ont fait débat (Gilabert, 2002) :
+Première théorie : La théorie de Jean Piaget :
+Pour lui, l'apprentissage n'a lieu que lorsque l'élève change son comportement. Nous pouvons ainsi relier cette théorie au « comportement de lecteur » évoqué par Michelle Waelput.
+La théorie de Piaget montre que toute connaissance apparaît comme la conséquence d'une expérience individuelle d'apprentissage qui fait appel à deux processus afin de parvenir à une équilibration : celui d'assimilation qui permet à l'élève d'acquérir de nouvelles connaissances, en plus de celles qu'il a déjà appris grâce à son développement cognitif ; et le processus d'accommodation qui permet à l'élève de s'adapter aux nouvelles situations qu'il rencontre dans les apprentissages. L'équilibration est ainsi l'autorégulation entre assimilation et accommodation. C'est un processus permettant de passer d'un état d'équilibre psychologique un autre, en passant par de nombreux déséquilibres et rééquilibrationsi. En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, « la médiation de l'adulte » est primordiale (Gilabert, 1992 : 43).
+Seconde théorie : la théorie de Lev Vygotsky :
+Pour lui, c'est l'élève qui apprend sans que personne ne le fasse à sa place. L'enseignant a donc un grand rôle à jouer puisqu'il doit proposer et mettre en place une pédagogie de type socio constructiviste pour que les élèves construisent et apprennent de nouvelles connaissancesii. Autrement dit ce sont les activités mises sous la tutelle de l'adulte que les apprentissages pourront se mettre en place (cours de psychologie du développement Corinne Tottereau). Lev Vygotsky définit une zone sensible qu'il a appelé la « Zone Proximale de Développement », qui correspond à un équilibre entre ce que l'enfant connaît et ce qu'il ne connaît pas. Plus précisément, cette zone représente ce que l'enfant n'est capable de faire qu'en étant guidé par une personne plus compétente (un enfant qui sait déjà lire ou une personne adulte), tout en possédant les connaissances et les habiletés de base sur lesquelles il a la possibilité de s'appuyer. C'est ainsi à partir de l'interaction sociale (travail d'équipe, coopération…), que l'enfant va pouvoir construire de nouveaux outils cognitifs (cours de psychologie du développement).
+Nous pouvons donc évoquer deux types de développement :
+Le développement actuel qui renvoie à l'idée de maturation
+Le développement potentiel qui renvoie à ce que l'enfant sait faire par l'intermédiaire d'un tiers et qu'il sera en mesure par la suite d'agir en autonomie (Gilabert, 1992).
+A partir de ces deux théories sur le développement cognitif de l'enfant, nous pouvons ajouter qu'apprendre à lire aux enfants de maternelle est tout à fait possible mais un automatisme se développera ultérieurement. Susciter des comportements de lecteur chez les élèves est donc un moyen important pour permettre un premier pas vers « la lecture autonome ».
+Pour cela, il apparaît nécessaire de réussir à donner l'envie d'apprendre à lire aux enfants, mais ceci n'est pas toujours facile. Cela dépend de son entourage familial. Si l'enfant vit dans un milieu où le plaisir de lire n'est pas au rendez-vous, son envie d'apprendre ne sera pas toujours facilement développable par l'enseignant. Que se soit l'enseignant qui lit une histoire en classe, ou les parents qui lisent l'histoire à leur enfant à la maison, cela va permettre de développer des compétences chez les élèves et donc leur donner envie d'apprendre à lire (Waelput, 2005). Les comportements de lecteur s'expriment ainsi à travers un désir de grandir puisque le jeune enfant qui ne sait pas encore lire, souhaite pouvoir lire lui aussi. La relation entre l'enfant, l'adulte et livre, montre ainsi un désir de complicité avec l'adulte (Gilabert, 1992). Outre cette envie de grandir et ce désir de complicité, apparaît également un désir de s'identifier à l'autre. En effet, lorsqu'un enfant se fait lire une histoire par une personne experte, il s'identifie au héros de l'histoire.
+Pour mettre concrètement en place ces comportements de lecteur, proposer des situations de lecture motivantes aux élèves, est le meilleur moyen d'y parvenir. En effet, deux types de situation peuvent se distinguer. La première est ce qui est appelée « situation fonctionnelle » dans laquelle :
+« L'acte de lire est un moyen important pour résoudre une situation-problème, pour réaliser le projet que l'apprenant s'est fixé. Le sens du texte à construire est donc déterminé par la situation » (Gilabert, 1992, p.99).
+La deuxième est appelée « situation fictionnelle » qui a pour but :
+« De découvrir le sens des contes, des fictions, des récits qui parlent à l'imaginaire du sujet. Le sens du texte n'est plus déterminé par la situation-problème mais par le lecteur lui-même » (Gilabert, 1992, p.99).
+Ceci permet d'avoir des lectures différentes suivant les moments et donc de formuler des hypothèses en s'aidant du contexte de l'histoire, qui pourront ensuite être vérifiées, ce qui est très présent lors de lecture d'images. Ce type d'activité permet par exemple de « développer très tôt des capacités perceptives et cognitives pour apprendre à explorer un texte » (Waelput, 2005, p.30).
+Ainsi, il existe différentes raisons de plonger les jeunes enfants dans l'outil « livre » pour susciter des comportements de lecteur. Mais ces comportements de lecteur ne paraissent pas nécessaires pour permettre les premiers pas vers la lecture autonome. Une acculturation à l'écrit paraît également importante pour permettre cet objectif.
+Les premiers pas vers la lecture autonome, pour des enfants de maternelle, passe aussi par l'acculturation à l'écrit. Mais quelle définition mettre sous cette expression ?
+« Entrer dans la culture écrite, c'est modifier son rapport au langage et son rapport au monde, c'est se construire des modes de pensée qui viennent ordonner, raisonner et donc transformer ce qui, dans l'expérience ordinaire, peut relever de l'usage et de la pratique implicite, non conscients » (Bernardin, 1997, p.11).
+En plus de ce rapport au langage, entrer dans la culture écrite, nécessite de s'éloigner de l'expérience première de l'élève. L'enfant doit prendre conscience que le langage oral et le langage écrit sont caractérisés par une forte différence sur le plan de la communication. En effet, si l'oral se caractérise par la présence d'un interlocuteur, il ne faut pas oublier qu'à l'écrit, cet interlocuteur est absent et il n'est pas facile de se l'imaginer (Bernardin, 1997).
+A partir de cette définition, se pose la question de savoir comment mettre en place cette acculturation à l'écrit en maternelle ? Par quels moyens ?
+Rappelons tout d'abord qu'entrer dans la culture écrite fait appel à trois dimensions :
+« linguistico-conceptuelle (comprendre notre système écrit et la nature de l'acte de lire), culturelle (multiplier les expériences d'écriture ou de lecture, développer des pratiques culturelles spécifiques de l'écrit) et sociale (agir avec des partenaires qui savent lire et écrire) » (Gérard Chauveau, 1997, p.150).
+Par rapport à cette dimension sociale, se précise par exemple la place de la famille dans cette acculturation. La famille participe en effet à la socialisation de l'enfant qui va permettre la construction du « rapport à initial à l'école et au savoir » (Bernardin, 1997, p.48). La pratique du lire-écrire chez les jeunes enfants se fait à partir d'échanges et d'interactions avec des lecteurs-scripteurs experts (Chauveau, 1997).
+Pour permettre ce premier pas vers la lecture « autonome » prendre en compte les pré-requis des élèves paraît nécessaire (Waelput, 2005). Lorsque l'élève entre à l'école maternelle, rappelons que son expérience personnelle n'est pas considérée comme inexistante mais elle peut différencier d'un enfant à l'autre. Il y a donc déjà une hétérogénéité permanente à l'école maternelle. Le milieu familial dans lequel vivent les élèves est donc un facteur qui entre en compte (Gilabert, 1992). Par rapport aux enfants issus de milieux défavorisés, les enfants issus de milieux plus aisés ont souvent eu un contact avec l'écrit beaucoup plus important. L'entrée dans l'écrit est donc facilitée si l'enfant a déjà été mis en interaction avec l'écrit mais aussi, s'il vit dans un milieu où baigne un meilleur bagage lexical (Waelput, 2005).
+Il faut mettre en place des activités pédagogiques qui doivent permettre une meilleure réussite chez l'enfant, lorsqu'il entrera dans l'apprentissage à proprement parler de la lecture au cours préparatoire. C'est la raison pour laquelle, il convient à l'école maternelle de construire une familiarisation collective avec l'écrit, en partant des représentations que peuvent avoir les élèves sur la lecture-écriture (Gilabert, 1992). De plus, partir des représentations des élèves va permettre une meilleure implication des élèves, « rompre avec la conception attentiste de l'apprentissage, légitimer des pratiques habituellement non reconnues à l'école » (Bernardin, 1997, p.60). Grâce à ce que connaissent les enfants, des repères vont peu à peu se construire portant à la fois sur le lexique mais aussi sur l'usage réel de l'écrit. En effet, la connaissance des règles de l'écrit devient omniprésente et de plus en plus nécessaire au fil du temps. Ainsi, si les activités réalisées en classe sont présentées d'un point général au niveau de leur organisation, cela va permettre d'établir, quelles stratégies les élèves mettent en place lors de ces situations (Bernardin, 1997).
+Le fait de partir des représentations des élèves sur la lecture-écriture montre ainsi l'existence d'une articulation entre l'écriture et la lecture et cette articulation va permettre aux élèves de grande section de devenir de futurs lecteurs apprentis. Cette articulation va de pair avec une pluralité d'entrées dans l'écrit et une pluralité de mondes de l'écrit (Chauveau, 1997). L'enfant doit ainsi acquérir une compétence culturelle qui va lui permettre de « comprendre et d'expliciter les finalités de lecture et de son apprentissage » (Chauveau, 1997, p.127). Découvrir les fonctions de l'écrit paraît donc nécessaire (Gilabert, 1992). L'élève de grande section doit comprendre et intégrer, les principales fonctions que l'écrit remplit. Pour se familiariser avec les spécificités de la lecture, il faut donc d'abord passer par celles de l'écriture (Chauveau, 1997).
+« Pour vouloir découvrir des signes graphiques inconnus, l'enfant doit prendre conscience des fonctions de la lecture et de ses formes diverses. Rencontrer les écrits sur des supports variés, pouvoir les reconnaître, les nommer et comprendre leur utilisation ouvriront progressivement l'enfant à la compétence culturelle nécessaire pour devenir lecteur » (Michelle Waelput, 2005, p.51).
+Six fonctions de l'écrit peuvent se distinguer, selon une classification établie par Gérard Chauveau (cité par Waelput, 2005, p.51) :
+Fonction imaginative : pour se faire plaisir, se détendre, rêver, découvrir le patrimoine littéraire ou culturel (exemple de supports : livres, albums, livres-cassettes, romans, magazines, BD….)
+Fonction interpersonnelle : pour communiquer av une personne ou un groupe d'individus (supports : courrier correspondance individuelle ou collective, courrier électronique)
+Fonction formative : pour accroître ses connaissances (supports : manuels scolaires, documents, ouvrages scientifiques, encyclopédies, dictionnaires, ordinateur)
+Fonction informative pour s'informer et/ou choisir (supports : journaux, cartes de resto, horaires, étiquetages divers, programmes TV…)
+Fonction injonctive : pour agir : jouer, bricoler, cuisiner, faire des exercices (supports : modes d'emploi, livres de cuisine, jeux de société, jeux individuels, jeux éducatifs…)
+Fonction régulatrice : pour se débrouiller dans la vie scolaire et sociale quotidienne (supports : agendas, panneaux d'organisation, journaux de bord de la classe, de l'école, règlements de vie)
+Il faut ainsi que l'écrit ait un sens pour les élèves. Ils doivent comprendre son utilité et son intérêt et c'est grâce aux fonctions que l'écrit possède, que les élèves pourront y parveniri. Si à l'école maternelle, les élèves écrivent par l'intermédiaire de la dictée à l'adulte, ils vont progressivement se construire un projet personnel de lecteur qui leur permettra de développer leur autonomie (Chauveau, 1997). C'est pourquoi, il faut rester attentif « aux phases d'appropriation enfantine, des finalités et des usages de la lecture », autrement dit à « un processus d'acculturation ».
+Trois phases peuvent se distinguer :
+La phase « pragmatique » : l'enfant prend plaisir à écouter des histoires lues ou racontées par une personne experte.
+La phase « compréhensive » : l'enfant prend peu à peu conscience du rôle que peut jouer l'écrit et s'intéresse aux pratiques de l'écrit de ceux qui savent déjà lire et écrire.
+La phase « projective » : elle correspond au projet de lecteur puisque l'enfant va pouvoir donner des « raisons culturelles ou fonctionnelles » de la nécessité de savoir lire. (Michelle Waelput, 2005, p.32-33, & Chauveau, 1997).
+Grâce à ces trois phases, la volonté de devenir autonome est ainsi dévoilée chez l'enfant car il souhaiterait pouvoir lire comme son entourage (Hélène Gilabert, 1992). Mais là encore se pose le problème de l'apprentissage complexe de la lecture, et il faut donner envie à l'élève d'entrer dans cet apprentissage.
+« De nombreux experts pensent qu'il n'y a pas vraiment de problème ou d'habileté spécifique de la lecture. Certains en concluent que dès l'âge de trois ans et certainement avant, l'enfant a, sans nul doute, les capacités cognitives pour apprendre à lire. D'autres avancent que la seule chose importante c'est que l'enfant soit capable de trouver du sens et du plaisir dans ses contacts multiples avec l'écrit. Pour un troisième groupe, les conditions d'un apprentissage réussi de la lecture se situent essentiellement dans la maîtrise de la parole et le développement des pratiques et des compétences langagières à l'oral » (Gérard Chauveau, 1997, p.117).
+Ainsi nous pouvons dire que l'école maternelle joue un rôle crucial pour faire entrer les élèves dans l'apprentissage de la lecture. Il existe un processus tel que la lecture partagée qui peut conduire à cet objectif.
+Tout d'abord, rappelons que la lecture partagée peut être sous deux formes « dans un premier cas, l'enfant suit la lecture du texte faite par le maître ou l'adulte et dans un second, l'adulte lit à voix haute puis l'enfant relit » (Chauveau)iii. Le cas retenu est ici le deuxième, il implique une première phase de lecture à la maison et une relecture à l'école.
+Depuis son plus jeune âge, l'enfant apprend par et avec ses pairs, il s'imprègne et imite les gestes et les attitudes, « les moyens que l'on se donne à soi même pour agir nous ont souvent été fournis (ou tout du moins inspirés) au départ par les autres » (Catherine Frier, 2006 p).
+Cette imitation et cette influence jouent un rôle primordial dans tous les milieux que les enfants fréquentent, le scolaire comme le familial. Le contexte familial va être la ressource première de l'enfant, car c'est dans celui-ci que dès tout petit, il peut s'imprégner des habitudes. Cela passe par la proximité aux livres, la familiarité à l'écrit (Florin, 1999). Toutes les situations propices visant à impliquer les enfants dans la lecture sont considérées comme des « stimulus environnementaux ». Un enfant qui au quotidien rencontre souvent des écrits sera plus familiarisé et de ce fait aura une approche plus naturelle à l'écrit.
+Les lectures que l'on partage disposent de nombreuses richesses, elles permettent un moment d'écoute et d'attention, elles créent l'envie de lire, suscitent de l'intérêt qui va pousser à la découverte afin de savoir ce qui est écrit. Les lectures faites à l'enfant permettent un échange culturel où l'interaction s'établit sur une connaissance commune. Elles permettent des dialogues enrichissants, rassurants qui mettent en évidence des sujets souvent clés dans la vie des enfants (Chauveau, 2005)iv.
+A travers ces lectures, apparaît également un désir de s'identifier à l'autre. En effet, lorsqu'un enfant se fait lire une histoire par une personne experte, il s'identifie à lui « Il s'imprègne de la manière dont le lecteur oriente le livre et tourne les pages » (Gilabert, 1992, p.84).
+Les lectures partagées facilitent la formation de fondements solides et permettent de créer des comportements propices à l'entrée dans la lecture. C'est grâce à elles que l'enfant saura alors plus tard, seul face au livre, reproduire, faire « comme », jouer le rôle de lecteur.
+Le partage de la lecture suivie du retour en classe, exige une préparation, une appropriation, c'est un moment ou l'enfant est attentif pour ensuite pouvoir reproduire « partager une lecture peut donc avoir pour objectif l'entrainement avant la « représentation » devant un public » (Catherine Frier, 2006, p.201).
+La lecture partagée implique l'enfant en lui décernant un rôle, au départ auditeur mais qui peu à peu va tendre vers celui de lecteur. Pour cela l'enfant non expert opère en trois phases, il observe, questionne et imite. Il observe l'adulte lettré, le questionne sur ses habitudes de lecteur, à savoir ce qui lit par exemple, puis s'essaye seul5.
+Les enfants vont alors mettre en place des stratégies diverses pour être les plus fidèles dans leur « relecture », certains vont mémoriser la forme des mots, d'autre les sons ou les images... L'adulte a alors un rôle à jouer important car il va devoir adapter sa lecture de façon à la « partager ». Il pourra par exemple expliciter les implicites, remplacer des mots par d'autres, adapter le rythme de lecture, commenter, mettre des intonations, tronquer, substituer des mots... (Frier, 2006).
+« La lecture est une pratique culturelle qui suppose des lecteurs autour de l'enfant, c'est une construction sociale impliquant différents intervenants (le maître, les pairs, les parents…) » (Hélène Gilabert, 1992, p.85).
+Le rôle de l'adulte est alors indispensable, il représente la personne lettrée, experte, référente à l'enfant. L'interaction que l'adulte va établir avec l'enfant va être l'élément clé de ce travail de collaboration qui permet « l'accès au savoir » (Chauveau).v
+Pour être la plus favorable possible à l'enfant, la réalisation de la lecture se fait en trois étapes, l'adulte lit, l'enfant suit en observant les attitudes du lecteur (progression du regard, suivi de la lecture avec le doigt) puis ils discutent ensemble du livre.
+Les différents partenaires adultes encadrant l'enfant sont les enseignants et les parents, leurs techniques et leurs objectifs sont différents ainsi que leur « style » de lecture (Catherine Frier, 2006, p.63). L'échange enfant-enfant peut être considéré lors de la restitution en classe.
+En quelque sorte, la famille fournit des « modèles linguistiques » (Florin, 1999). Le maître sollicite, pousse l'élève à entreprendre, le responsabilise. Il lui permet de mettre en évidence ce qu'il sait faire en le laissant se livrer à des essais, des détours... Ainsi l'élève puise dans chaque interaction pour nourrir son pouvoir de communiquer et ensuite se rapprocher de l'écrit.
+Lors de la restitution de la lecture en classe, les élèves deviennent lecteurs, ils occupent la chaise de l'enseignant, ils suscitent l'attention, l'écoute, ils détiennent un savoir à transmettre. Pour cela ils doivent répondre aux contraintes de la prise de parole en public (Frier, 2006, p.200). De plus, il s'agit d'un rite de groupe qui dynamise le groupe classe.
+La lecture partagée implique donc une collaboration triangulaire où le livre symbolise l'outil de médiation entre chaque membre.
+Il s'installe ainsi une relation entre différents acteurs, intervenants dans ce processus d'apprentissage, l'objectif premier étant d'unir les lectures de l'école à celles de la famille.
+Ainsi, l'enfant prend alors conscience de toute la richesse que comportent les interactions et les productions d'énoncés.
+Les lectures partagées permettent en premier lieu le développement de compétences en lecture-écriture. Elles amènent des interactions, des débats, des confrontations à l'écrit...
+Quand l'enfant raconte, il instaure un acte de langage avec des mises en forme de la parole. Il met alors en place une activité mentale impliquant une mise en ordre des mots et une articulation de l'énoncé, cet acte de langage prend un aspect « locutoire » et « assertif » (Agnès Florin, 1999).
+Il y a là transmission et diffusion de formes linguistiques particulières, à caractère évolutif. Les enfants au fil des différentes lectures s'approprient plus de mots, d'où une augmentation linguistique et lexicale. Ils acquièrent également plus de formes complexes, ce qui prouve un accroissement syntaxique.
+En classe, les élèves et l'enseignant exercent un débat sur le sens des mots. Ceci exige entre autres un retour permettant la reprise des implicites. L'enseignant aide les élèves à rendre le texte moins opaque et à accéder à une compréhension fine du texte :
+« L'enjeu premier de ces moments de lecture partagée est d'aider l'enfant dans sa conquête de la langue écrite, en lui permettant de trouver sa place en tant que sujet dans cette situation de communication d'un genre nouveau » (Frier, 2006, p.46).
+Pour cela les élèves mettent en relation des éléments et effectuent des inférences.
+Depuis 2002, on remarque dans les programmes que le langage est remis au centre des apprentissages, « le langage oral est le pivot des apprentissages de l'école maternelle » (MEN, 2008, p.12). L'école est chargée d'être le lieu de médiation qui permet l'accès à la culture.
+La lecture est donc vue comme fonctionnelle et culturelle (Frier, 2006).
+Une attention est portée également sur la compréhension, les élèves accèdent ainsi à des récits plus longs et plus complexes.
+Coopérer, devenir autonome
+Eprouver de la confiance en soi et contrôler ses émotions
+Oser prendre la parole devant le groupe classe
+Les élèves ont une tâche à réaliser qui est de s'approprier le livre pour le raconter. Pour cela, ils doivent comprendre ce qui leur est demandé afin qu'à la maison ils effectuent le travail demandé. Par la suite en classe, le lecteur doit s'adresser au groupe et les auditeurs eux doivent lui prêter attention. Ils doivent s'écouter, être attentifs, respecter la parole de l'autre. Ces notions sont celles de la parole et de l'écoute bénéfiques au vivre ensemble.
+Echanger, s'exprimer
+Reformuler avec ses propres mots la trame narrative d'une histoire connue, en se faisant comprendre.
+Moduler sa voix en fonction de la situation (parler fort et distinctement)
+Progresser vers la maîtrise de la langue française
+S'exprimer le plus justement possible en se faisant comprendre
+Prendre plaisir à communiquer
+Les élèves se familiarisent avec l'histoire, ils la « racontent» avec leurs propres mots. Ceci exige un travail de réflexion sur la langue et la production d'un récit cohérent et compréhensible.
+Se familiariser avec l'écrit
+Manipuler les livres avec soin
+Ecouter la lecture d'un livre et en comprendre le texte
+Aborder le principe alphabétique
+Intégrer le sens de la lecture
+Les élèves rencontrent différents genres littéraires (poésies, littérature de jeunesse, fables...) « Ainsi, tout au long de l'école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s'en imprégner » (MEN, 2008, p.13)
+Par la variété des textes l'enseignant varie souvent les lectures, il les adapte. Elles peuvent se rapporter aux thèmes (projet de la classe), aux époques (périodes de fêtes).
+La lecture partagée renforce la participation active des enfants par l'appropriation et la restitution des lectures.
+« Même si l'apprentissage de la lecture et de l'écriture n'est pas au programme, l'école maternelle doit donner l'occasion à tous les élèves d'une imprégnation orale des mots et des structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture. Cette imprégnation se fait tout d'abord par un rendez-vous quotidien avec les albums de littérature de jeunesse. Leur lecture est l'occasion d'engager le dialogue, de redire l'histoire qui a été entendue et de construire progressivement des représentations vraisemblables et communicables par des mots et des images. Des parcours de lecture permettent des rapprochements de personnages et de thèmes et d'installer une première culture littéraire. »
+(MEN, 2008, p.15).
+globalement, cette partie ne semble pas vraiment rédigée ; plutôt un patchwork de différents éléménts des programmes. à revoir pour donner de la cohérence et sans doute aussi synthétiser davantage.
+Pour recueillir des données, nous avons effectué plusieurs entretiens avec des parents d'élèves afin de connaître leur ressenti sur l'activité réalisée avec leur enfant. Afin de connaître les visions de chaque partenaire, nous avons aussi interrogé des enfants de grande section, et leur enseignante, qui pratique chaque semaine une lecture partagée dans sa classe. Nos entretiens sont semi-directifs. Ils nous ont permis de poser différentes questions à chaque partenaire. Pour l'enseignante, nous lui avons proposé de répondre à ce questionnaire par écrit.
+En ce qui concerne les entretiens des élèves, nous nous sommes rendu compte au cours des entretiens, que nos questions étaient un peu trop difficiles. Par conséquent, nous n'avons pas pu recueillir beaucoup de données, qui pourraient ensuite être analysées. En effet, ils ont eu des difficultés à exprimer leur ressenti face à la lecture partagée, et à leur façon de procéder. Certains élèves ont été intimidés par le fait d'être questionner et d'autres se sont peu souvenus, dans la mesure où leur passage/passation devant la classe n'était pas assez récente. Nous avons néanmoins essayé pour certains de les aider en les incitant à s'exprimer avec leurs propres mots mais cela resta un moment trop impressionnant pour eux. Les relances que nous avons lancées, ne nous ont pas aidés, à recueillir des données. C'est pourquoi, nous avons choisi de ne pas analyser ces entretiens, ce qui n'aurait pas été pertinent pour notre mémoire. D'autre part, nous avons eu un problème de matériel. Les enfants ne parlant pas assez forts, nous aurions eu quelques difficultés à pouvoir les retranscrire.
+Enfin, nous avons également pu assister à trois lectures partagées réalisées en classe, que nous avons enregistrées. Nous étions intéressés de pouvoir suivre concrètement celles-ci car elles illustrent le sujet de notre recherche. Elles nous permettent ainsi de pouvoir répondre à notre problématique et donc de rendre compte des attitudes des enfants et de l'enseignante au cours de ce processus d'apprentissage.
+Grâce aux données recueillies lors de nos différents entretiens, nous pouvons relever la place importante accordée à l'implication des différents acteurs, à savoir celle les parents d'une part, et celle des élèves d'autre part.
+La lecture partagée est une activité pédagogique qui est bien perçue par les parents. En effet, pour l'ensemble des parents, elle est considérée comme un moment de partage avec l'enfant. Ce moment partagé avec l'enfant, qui amène un livre à la maison et le découvre avec ses parents, fait appel à la convivialité. Les parents sont finalement contents de pouvoir partager ce moment avec leur enfant, dans une certaine intimité. Ce moment est semblable à tout moment que le parent passe avec son enfant mais a tout de même une certaine particularité. Il ne s'agit pas seulement d'un moment partagé comme son nom l'indique, mais la lecture partagée, c'est justement une lecture qu'on partage. Finalement, le parent partage une histoire qu'il a vécu lui et son enfant, à travers un livre. Ce moment de partage montre bien que les parents sont impliqués dans cette lecture, et donc que l'enfant n'est pas laissé seul face à cette « lecture ».
+L'enfant n'étant pas encore lecteur, le rôle des parents est primordial dans ce processus d'apprentissage. En effet, le parent est là, non pas en tant que substitut de l'enseignant, comme l'a précisé l'un des parents d'élèves que nous avons interrogé, mais il est là pour accompagner son enfant dans cette lecture. Celle-ci se fait ainsi sous la tutelle de l'adulte ou du lecteur-expert, puisque l'enfant se fait lire une histoire par son entourage, pour pouvoir ensuite la restituer à la classe. Ceci montre que les parents sont forcément impliqués dans cette lecture. Leur rôle est donc de préparer l'enfant à transmettre l'histoire à ses camarades. C'est ainsi un moment motivant pour le parent, qui se sent impliqué dans les apprentissages de son enfant. L'absence de contrainte est ce qui paraît important pour que cette motivation se développe. En effet, la lecture partagée ne doit pas être perçue comme une contrainte par les parents sinon le moment partagé avec l'enfant, ne pourra pas être totalement agréable. Le parent doit éprouver le plaisir de faire cette lecture, qui nécessite un travail important en amont de la « lecture partagée » en classe. Nous nous sommes alors interrogés sur la manière dont les parents ont pu procéder à la maison.
+Chaque parent a sa manière de procéder mais globalement, nous pouvons souligner que les parents s'attachent particulièrement à ce que leur enfant s'imprègne bien de l'histoire. Pour cela, les parents essaient dans la mesure du possible de lire plusieurs fois l'histoire à leur enfant. Cette pluri-lecture doit aider à la compréhension de l'histoire et à la mémorisation de la trame de l'histoire. Ensuite, le travail sur les illustrations est aussi mis en avant par les parents qui servent de fil conducteur pour que l'élève s'approprie les événements de l'histoire et donc plus précisément sa chronologie. Les parents peuvent aussi faire travailler l'enfant sur la page de couverture, pour retenir le titre et éventuellement faire des hypothèses sur ce qui va se passer dans l'histoire. Les parents s'attachent aussi beaucoup à la reformulation. En effet, ils demandent à leur enfant de reformuler l'histoire comme s'il était devant la classe, pour vérifier de ce qu'il a pu comprendre et retenir, en utilisant le vocabulaire de l'histoire ou ses propres mots. Comprendre le vocabulaire est aussi important pour l'enfant, et généralement, les parents ne négligent pas ce point essentiel. En effet, les parents expliquent à leur enfant, le vocabulaire qui n'a pas été compris, voir l'implicite parfois. Ainsi, tout ce travail fait avec l'enfant montre un important investissement de la part des parents, qui se sentent acteur dans cette situation d'apprentissage dans la mesure où ils lisent une première fois l'histoire à la place de l'enfant. Ils sont aussi acteurs parce que sans aide apportée, l'imprégnation de l'histoire ne pourra pas se faire par l'enfant. N'étant pas encore lecteur, l'enfant n'a pas la capacité de réussir seul à développer une démarche pour raconter l'histoire du livre.
+S'impliquer dans cette situation d'apprentissage demande également de prendre du temps de la part des parents. Le temps accordé à la préparation de l'histoire à la maison a été plus ou moins assez long pour les parents. Ce n'est pas toujours facile pour les parents de trouver le temps de le faire, mais généralement, nous avons pu remarquer que les parents font en sorte de pouvoir réellement s'investir dans cette lecture. Le temps accordé peut paraître court afin de parvenir à s'imprégner parfaitement de l'histoire, mais avec une aide remarquable des parents, cette « difficulté » peut être surmontée. Globalement, les parents parviennent à bien aider leur enfant, et à trouver le temps nécessaire pour lire plusieurs fois l'histoire et trouver des stratégies afin de parvenir à retenir l'histoire et sa chronologie.
+A travers ces différentes remarques, nous pouvons en déduire que l'implication des parents dans cette lecture partagée comporte plusieurs avantages. D'une part, pour l'enseignante que nous avons interrogée, cette implication permet de mettre en avant le lien qui existe entre l'école et la famille. En effet, ce lien permet de faire à comprendre à l'enfant pourquoi il vient à l'école, quel rôle il a joué, et quel rôle ont aussi ses parents, lorsqu'ils s'investissent dans ses apprentissages. D'autre part, pour les parents, quelque part cela va permettre peu à peu de les préparer à l'accompagnement de leur enfant lorsqu'il entrera en classe de CP, puisqu'ils seront amenés à s'impliquer dans ses devoirs, et pas seulement en lecture. Comme la lecture partagée suscite un moment privilégié, cela va être enrichissant à la fois pour les parents mais aussi pour l'enfant d'autant plus qu'il n'est pas toujours facile de réussir à faire participer les parents, de les impliquer dans les apprentissages de leur enfant. Ce moment privilégié avec l'enfant n'est pas fait sous la contrainte et cela place l'enfant dans une situation informelle.
+Ainsi, comment peut-on qualifier la place de l'élève et son implication dans cette lecture partagée ?
+L'implication de l'élève dans la lecture partagée est bien mise en avant par les parents.
+En effet, l'élève ressent un vrai plaisir dans un premier temps de pouvoir partager un moment convivial avec la personne qui lui lit l'histoire à la maison. Généralement, les enfants apprécient qu'on leur lise des histoires, et cette lecture partagée, permet non seulement à l'enfant de lire une histoire avec quelqu'un de son entourage, mais aussi de lui permettre de la restituer à la classe. Cela développe ainsi leur envie de faire lire aux autres, de transmettre une histoire aux autres, à la fois pour leur donner envie de lire aussi cette histoire, mais également de pouvoir apprendre à lire. Il apparaît ainsi une certaine imitation, car les élèves souhaiteraient pouvoir lire comme les grands. Une certaine fierté peut aussi se ressentir chez les élèves, par le fait d'avoir raconté une histoire à la classe, de jouer en quelque sorte le rôle du maître ou de la maîtresse pendant quelques minutes, puisqu''habituellement, c'est l'enseignante qui fait les lectures offertes en classe. Ainsi, nous pouvons en déduire que la lecture partagée est généralement bien perçue par les élèves.
+Mais la lecture partagée peut aussi paraître assez difficile pour l'élève. En effet, selon les parents mais aussi pour l'enseignante, les élèves peuvent se sentir angoissés à l'idée de passer devant les autres, d'être inquiets d'oublier des éléments importants ou non de l'histoire. D'ailleurs, l'enfant d'une des parents que nous avons interrogé, a été confronté à ce problème lorsqu'elle est passée devant la classe. Ainsi, une véritable appréhension des élèves, peut apparaître au moment du passage en classe. C'est un moment à la fois particulier mais également impressionnant pour les élèves, d'être devant les autres et la maîtresse pour raconter l'histoire. Des difficultés peuvent aussi apparaître au niveau langagier dans la mesure où il n'est pas toujours simple pour l'enfant, de s'exprimer à l'oral. Il peut ainsi y avoir des difficultés pour l'enfant d'avoir un langage fluide ou une aisance agréable. Les parents peuvent aussi avoir ressenti des difficultés pour se détacher de l'histoire, pour utiliser des phrases simples. Par conséquent, l'élève est parfois bloqué pour raconter certains moments de l'histoire. Mais tout peut dépendre de la manière dont l'enfant restitue l'histoire à la classe.
+Deux pratiques différentes pour raconter l'histoire s'observent chez les élèves. D'une part, l'élève peut chercher à rester proche du texte, en essayant de reprendre les mots exacts, en l'apprenant par cœur. Par cette pratique, l'élève n'a pas forcément conscience du fait qu'il a la possibilité de changer les phrases du texte, mais tout en restant proche de la trame de l'histoire. Cette pratique peut très bien fonctionner mais elle n'induit pas forcément un langage fluide et un recul sur le livre. D'autre part, la seconde pratique recourue par certains élèves, consiste justement à s'approprier l'histoire, en la racontant à sa façon. Les élèves qui procèdent de cette manière, utilisent leurs propres mots pour restituer l'histoire. Ils ont plutôt un langage spontané, comme s'ils venaient tout juste de lire l'histoire. Les deux pratiques sont donc différentes mais elles peuvent aussi bien fonctionner l'une que l'autre. Afin de pouvoir progresser et prendre de l'assurance, et éventuellement de raconter l'histoire avec leurs propres mots pour ceux qui collent au texte, il est important d'entraîner les enfants le plus possible à la lecture partagée. Plus les enfants sont entraînés, plus ils prendront de l'assurance et plus ils arriveront à raconter l'histoire à leur manière, sans reprendre les mots du texte. Ainsi, les élèves développent peu à peu des stratégies pour réussir à se souvenir de l'histoire et à la raconter. Cependant, le temps ne permet pas aux élèves de passer de nombreuses fois dans l'année, deux au plus.
+des extraits de transcriptions seraient vraiment les bienvenus. il rendraient la lecture plus aérée et plus vivante…
+pour les parents interrogés La lecture partagée apparaît en revanche, comme un procédé intéressant et qui serait à poursuivre. Ce processus permet d'impliquer l'élève dans la lecture et de se rendre compte de la manière dont l'enfant s'approprie et interprète l'histoire. L'élève possède une certaine liberté sur la manière de raconter l'histoire. Il paraît d'ailleurs assez difficile pour des élèves de maternelle, de raconter une histoire à partir d'images. L'enfant doit aussi avoir une importante attention et concentration pour pouvoir se souvenir de l'histoire qui lui a été lue par son entourage familial.
+Pour comprendre le rôle que l'enseignant a à jouer, nous nous sommes intéressés à la manière dont l'enseignante que nous avons interrogée a découvert ce procédé. Sa découverte a émergé après un travail collaboratif réalisé avec une classe de CM2 de la même école. En effet, l'enseignante a proposé à des élèves de CM2 de préparer la lecture d'un livre qu'elle-même choisissait, pour qu'ils viennent ensuite la faire en lecture offerte à ses élèves de grande section. Cette activité de lecture n'était pas individuelle puisque les CM2 venaient en petits groupes hétérogènes en termes de niveaux.
+Cette hétérogénéité au sein des groupes allait de pair avec l'un des objectifs assignés par les deux enseignantes dans cette activité de lecture. Plus précisément, l'activité permettait aux élèves de s'entraider, pour faire une lecture à voix haute. D'autre part, elle avait aussi pour objectif de faire prendre de l'assurance aux élèves de CM2 pour lire à haute voix, afin que cette lecture soit de plus en plus fluide, sans hésitations mais aussi compréhensible. Il était important de rappeler à ces élèves qu'ils se trouveraient en face de jeunes enfants. Ainsi, cette lecture à voix haute avait aussi pour but d'améliorer la vitesse de lecture et le débit de parole, pour ne pas parler trop rapidement, ce qui peut poser des problèmes de compréhension en cas de débit trop rapide.
+L'objectif pour les enfants de grande section, était de leur montrer que l'apprentissage de la lecture s'opère de façon progressive et qu'il s'étale dans le temps sur plusieurs années. Ceci paraît important pour les élèves de cet âge qui n'ont pas encore cette capacité d'apprendre à lire mais le rôle de l'enseignante était justement de les préparer à ce futur apprentissage. Grâce à cette lecture offerte par les CM2, les élèves de grande section peuvent prendre conscience qu'à leur tour, ils pourront lire ou raconter des histoires lorsqu'ils seront en école élémentaire. Cela développe ainsi un désir d'autonomie chez les jeunes enfants, un désir de grandir et un désir de pouvoir faire comme les autres, autrement un désir d'apprendre à lire. A partir de là, l'enseignante que nous avons interrogée s'est rendue compte et a pris conscience que ses élèves possédaient eux aussi les capacités pour raconter à leur tour, une histoire qui serait préalablement bien préparée. C'est pourquoi, elle a choisi de proposer à ses élèves le procédé qu'elle a appelé « lecture partagée ».
+Maintenant que nous avons évoqué la découverte de cette lecture partagée, de quelle manière peut-on décrire le rôle de l'enseignant ?
+Rappelons tout d'abord que l'école n'est pas le seul lieu qui permet l'apprentissage de la lecture et le développement du goût de lire. Ils se poursuivent aussi avec la famille, ou dans tout autre endroit extérieur à l'école. Cela demande donc un certain accompagnement pour l'enfant en dehors du cadre de l'école. Pour placer l'enfant en situation de langage, doit se construire le lien école-famille et une place précoce à la lecture et à l'écrit doit être au rendez-vous. Afin que cette activité soit bien perçue et comprise par les parents, pour savoir quel rôle, ils auront, l'enseignante ne doit pas négliger elle-même, son rôle. En effet, en début d'année scolaire, elle explique lors d'une réunion de classe, le processus et les objectifs qui se cachent derrière. Il faut donc « leur expliquer qu'il y a toute une démarche à faire avant que ce projet aboutisse ». A partir de là, l'enseignante peut ressentir que les parents s'investissent et s'impliquent. Le milieu dans lequel se situe l'école peut aussi avoir un impact sur la participation des parents. Mais l'enseignante est généralement satisfaite, d'autant plus que l'école est située dans un quartier peu défavorisé.
+Le rôle de l'enseignante a aussi de l'importance en ce qui concerne les élèves. En effet, l'enseignante doit bien expliquer le but de la lecture partagée aux élèves, pour qu'ils soient le plus possible impliqués. Elle insiste beaucoup sur l'importance à communiquer, le plaisir à présenter à partager une histoire découverte à la maison, et inconnue des autres élèves de la classe. Elle explique bien également aux élèves que raconter l'histoire ne veut pas dire la lire ni retenir les mots de l'auteur mais cela signifie d'essayer de la raconter en se détachant du livre et donc de la raconter avec ses propres mots. Ainsi, avec ce procédé, l'enseignante place ses élèves dans une situation de communication particulière. Cette situation nécessite néanmoins quelques conditions particulières afin que l'activité soit pertinente pédagogiquement dans l'intérêt de l'élève. En effet, non seulement, une mise en confiance de l'élève et une grande écoute et attention de la part des autres élèves, est nécessaire, pour ne pas perturber le « raconteur ». L'enseignante doit ainsi s'arranger pour que ces deux conditions soient réunies. D'autre part, suivre les progrès individuels des élèves dans la façon de raconter l'histoire, serait à l'avantage de l'enseignante mais aussi pour l'élève mais le nombre d'élèves dans la classe, peut être un obstacle car les élèves ne peuvent passer de nombreuses fois dans l'année. Les élèves étant hétérogènes, l'enseignante doit aussi s'adapter pour aider les élèves qui ont plus de difficultés. Pour cela, en début d'année scolaire, elle place le prénom des enfants qui ont plus de facilités avec la langue et à s'exprimer oralement, dans une boîte et ajoute peu à peu le prénom des autres élèves, en leur montrant qu'ils pourront à leur tour parvenir à faire cette lecture et en les entraînant à prendre la parole dans le groupe.
+Comme tous les élèves sont incités à participer à cette lecture partagée, il est également important que l'enseignante informe les parents d'élèves des différentes lectures qui ont été faites. Pour cela, elle a crée un cahier de vie dans la classe dans lequel elle répertorie les histoires qui ont été racontées en les résumant.
+Le choix et la place qu'accorde l'enseignante au livre, sont très pertinents. D'une part, les livres choisis par l'enseignante ne se font au hasard mais ce choix n'est pas sans difficultés. Elle s'attache pour chaque élève à lui proposer un livre qui soit adapté à son niveau, les meilleurs élèves peuvent par exemple, avoir un livre plus difficile. Au début de l'année, elle choisit des histoires courtes, et au fil de l'année, les histoires sont de plus en plus longues ce qui permet une lecture découpée, où un enfant raconte la première partie d'un livre et un autre enfant raconte l'autre partie. De plus, les thèmes choisis par l'enseignante doivent aussi être pertinents. Elle s'arrange toujours pour qu'ils soient en rapport avec les événements du calendrier. Elle privilégie également des livres qui comportent un vocabulaire et une syntaxe qui ne soient pas complexes pour l'enfant, mais qui comportent aussi généralement des structures répétitives pour faciliter la mémorisation. D'autre part, la place accordée au livre est aussi particulière. En effet, seul l'enfant qui raconte l'histoire possède le livre à sa disposition lorsqu'il le raconte. Au fur et à mesure qu'il avance dans le récit, l'élève tourne les pages. Cela permet de relater une histoire qui lui est connue et de combler certains oublis commis à l'oral, en s'aidant des illustrations.
+Un retour sur la lecture partagée s'observe aussi de la part de l'enseignante. Ce retour doit avoir un intérêt pour tous les élèves de la classe. Pour cela, elle pose des questions après chaque lecture partagée en demandant à celui qui racontait l'histoire, si les réponses sont exactes ou non. Elle leur propose également de reformuler l'histoire ou de retrouver les personnages. La structure du livre et le vocabulaire utilisé peut aussi faire l'objet d'un travail. Tout ce travail, permet ainsi une interaction entre l'enseignante et l'ensemble des élèves. Parfois l'enseignante place aussi les élèves dans un débat interprétatif suite à la lecture pour exprimer des sentiments sur l'histoire racontée, mais aussi pour aborder des jugements sur la morale de l'histoire. De plus, il lui arrive aussi de stopper l'élève qui raconte, et de demander aux autres d'imaginer la suite de l'histoire. Ce qui importe dans cette orientation du débat interprétatif, c'est de ne pas croire qu'il existe une seule interprétation. Or, il faut pousser les élèves à se poser des questions et à prendre du recul. Le débat interprétatif permet donc aux élèves d'émettre des doutes sur leur compréhension et sur la validité des interprétations qu'ils ont pu avoir. Grâce à ce débat interprétatif, les élèves sont placés dans une démarche active ce qui leur demande de l'écoute pour pouvoir rebondir ce que peut dire un tel ou un tel.
+Le rôle de l'enseignante est donc primordial pour rendre les parents acteurs dans cette situation d'apprentissage, mais aussi pour impliqués les élèves en amont et en aval de cette lecture partagée. Chaque élève qui est invité à pratiquer cette lecture partagée, se retrouvera ensuite placé dans l'apprentissage à proprement parler de la lecture. Est-il alors possible pour les enseignants des niveaux supérieurs de mettre en place une lecture partagée, qui a un statut particulier ? Pour l'enseignante que nous avons interrogée, la lecture partagée peut effectivement se mettre en place dans les classes supérieures. Cette lecture n'est pas réservée qu'aux élèves de maternelle et plus particulièrement de grande section. Même étant plus grands, les enfants peuvent éprouver du plaisir à raconter ou à écouter une histoire.
+Par exemple, pour des élèves de CP qui sont en cours d'apprentissage de la lecture, des poèmes appris à la maison peuvent ensuite être récités en classe. Pour les élèves de cycle 3, un exposé éventuel sur le livre lu par l'élève, pourrait être proposé à la classe. Deux des parents d'élèves que nous avons interrogés, sont aussi enseignantes, et ont également évoqué cet exposé, qui ne constitue plus à raconter une histoire à la classe mais plutôt à engager un échange ou une discussion entre élèves. Lors de cet exposé, les élèves peuvent par exemple, présenter le genre du livre, l'auteur, les personnages de l'histoire et donner leur avis sur le livre, pour donner envie aux autres de le lire à leur tour. Cela revient ainsi à pratiquer une fiche de lecture. L'une des parents d'élèves interrogées, qui est enseignante, propose à ses élèves en tout début d'année, de choisir des livres pour les ramener à la maison. Une fois qu'ils ont terminé leur lecture, elle propose à certains de donner leur avis sur le livre qu'ils ont lu. C'est en fin d'année, qu'elle fait pratiquer des exposés à ces élèves. Pour l'autre parent d'élève enseignante, l'exposé est un travail qui se fait également mais dans lequel le support « livre » n'occupe plus une grande place, comme il peut l'être dans la lecture partagée. Un point essentiel a été soulevé par cette enseignante dans la mesure où avec l'élève plus grand qui présente un roman par exemple, les autres élèves doivent se plonger dans le récit s'ils désirent à leur tour le lire.
+pour rendre tout cela plus lisible, il faudrait des sous-titres avec les thématiques/idées phares que vous développez dans les différents paragraphes ; mieux vaut bcp de sous-parties que pas assez.
+Mais avec des albums de littérature de jeunesse par exemple, l'image est accompagnatrice. En effet, les élèves peuvent à partir des images se souvenir de l'histoire ou la connaître justement parce que leur camarade l'a raconté. Ainsi, ce qui est vraiment intéressant avec la lecture partagée, c'est le fait pour l'enseignante de pouvoir s'assurer « en quelque sorte », que les livres sont bien « lus » par les élèves à la maison. Parfois, il peut arriver lorsque des élèves (notamment pour les plus grands) ramènent des livres à la maison, que l'enseignante se rende compte lorsque les livres reviennent en classe, qu'ils n'ont pas vraiment été lus, ou alors partiellement. Mais dans la lecture partagée, les parents s'investissent et les élèves reviennent en classe, en ayant « lu » l'histoire, et ont un travail oral à faire en retour devant toute la classe. Cela montre bien que l'enseignante a un rôle à jouer dans cette démarche, qui doit constituer un premier pas vers la lecture autonome.
+Selon l'enseignante, toute situation de lecture constitue un pas vers l'apprentissage de la lecture autonome. Même si la lecture autonome suppose de savoir déchiffrer, la lecture passe aussi par la compréhension et le sens. Il est important que l'élève comprenne par exemple toute histoire qui lui est racontée, et que derrière cela ait du sens pour lui. A ce sujet, un des parents interrogés pense qu'une démarche de lecteur c'est aussi être familiarisé avec l'objet « livre » en le regardant, en le feuilletant et c'est aussi savoir restituer une histoire. Progressivement, l'enfant est placé dans une démarche qui lui permet une interprétation en utilisant ses propres mots puis en collant ensuite le texte aux images pour l'accompagner vers la lecture. Il est important aussi de passer par l'interaction et donc de faire parler les élèves autour de l'histoire racontée, comme nous l'avons déjà évoqué. Cela va permettre de s'assurer que la compréhension et le sens sont bien présents chez les élèves. Tout ce travail autour de la lecture partagée constitue donc une première démarche dans l'acquisition de la lecture puisqu'elle développe l'envie d'apprendre à lire.
+Dans cette sous-partie, nous allons ainsi analyser deux moments de lecture partagée, que nous avons pu observer dans la classe de l'enseignante. Le livre qui a été choisi par l'enseignante était Bonjour Poussin, écrit par Mirra Ginsburg et illustré par Byron Barton.. Dans la mesure où l'enseignante rappelle, au cours de l'entretien, les compétences et objectifs travaillés grâce à la lecture partagée, notre analyse va se baser sur chacune de ces compétences (avec leurs objectifs) à savoir « devenir élève » ; « s'approprier le langage » et « découvrir l'écrit ».
+Avant de passer à l'analyse des lectures partagées, nous pouvons établir une grille permettant de décrire l'album cité ci-dessusvi :
+A partir de cette grille d'analyse, j'ai choisi de faire une comparaison entre le moment de passation de l'élève qui raconte l'histoire, et l'album en lui-même, afin de percevoir les difficultés que l'élève a pu avoir, de quelle manière il a procédé, la place de l'enseignante, et éventuellement, la place des autres élèves. Etant donné que deux élèves sont passés sur « bonjour poussin » avec l'un qui a raconté la première partie de l'histoire, et l'autre, la seconde partie, cela m'a permis également de comparer la pratique des deux élèves, en prenant en compte les compétences citées ci-dessus.
+Dans cette première compétence que permet de travailler la lecture partagée, l'enseignante a rappelé, au cours de l'entretien, les objectifs qui s'y rattachent. Nous y trouvons :
+« Coopérer, devenir autonome :
+Eprouver de la confiance en soi et contrôler ses émotions
+Oser prendre la parole devant le groupe classe »
+Au niveau de cette compétence, nous remarquons que les deux lectures partagées sont très opposées.
+Première lecture partagée :
+L'élève qui a raconté la première partie de l'histoire, a énoncé son récit, sans que l'enseignante intervienne ou le relance. L'élève s'est senti en confiance et a su contrôler ses émotions. Plus précisément, nous pouvons supposer que l'élève n'a pas été angoissé ni intimidé pour pouvoir prendre la parole devant la classe. Malgré ce moment impressionnant de passer devant le groupe classe, le démarrage de l'élève n'a pas été difficile.
+Deuxième lecture partagée :
+En revanche, l'élève qui a raconté la seconde partie de l'histoire, a eu des difficultés à transmettre son récit. Nous remarquons que le démarrage a été très difficile pour cet élève et l'enseignante a dû prendre le relais pour pouvoir l'aider dans sa tâche. En effet, elle a commencé déjà par demander à l'élève, de rappeler à la classe le titre de l'histoire qu'il va raconter : « comment elle s'appelle cette histoire X c'est quoi le titre? ». Mais comme l'élève n'a pas répondu à la question, l'enseignante l'a relancé pour qu'il fournisse la réponse attendue : « Comment il s'appelle le livre que tu as préparé avec papa et maman? », ce qui a été pertinent puisqu'il a finalement donné le titre de l'histoire.
+Par la suite, nous remarquons que l'enseignante continue à guider l'élève, à lui poser des questions, à l'orienter pour ne pas qu'il soit complètement désemparé. Nous pouvons relever par exemple « c'est qui ça, ça c'est qui? » ; « c'est qui cet animal? ». Ces deux questions avaient pour but de pousser l'élève à donner ou à retrouver le nom de l'animal.
+D'autres interventions de l'enseignant sont également pertinentes telles que les interventions six (« Qu'est ce qu'il fait? Qu'est ce qu'il fait avec sa bouche? ») et sept (« qu'est ce qui fait le coq? Qu'est-ce qu'il pourrait bien faire le coq X? ») qui incitent l'élève à s'aider des illustrations pour se souvenir de l'histoire, dans la mesure, où les images sont en complémentarité avec le texte, donc elles sont censées aider à la compréhension. L'enseignante pousse ainsi l'élève à récupérer des indices sur l'illustration.
+Un autre point intéressant est à relever, puisqu'un autre élève intervient, après l'intervention sept de l'enseignante. En effet, il répond à la question de l'enseignante (« XXX ouvrir ses ailes ») et nous observons ensuite, que l'enseignante tire profit de cette réponse, pour relancer une nouvelle fois l'élève qui doit raconter l'histoire : « Il pourrait ouvrir ses ailes est-ce que c'est ça X? Est-ce qu'il ouvre ses ailes le coq? ». Cette question fermée vise à s'assurer que l'élève peut parvenir à retrouver la réponse en regardant l'illustration.
+L'intervention 9 de l'enseignante retient aussi notre attention « Vous vous souvenez de la petite histoire qu'est ce qu'on entendait toujours? ». Comme nous l'avons évoqué dans la grille, l'expression « comme ça » est présente à chaque illustration, ce qui donne un côté humoristique à l'histoire. En posant cette question, l'enseignante, souhaite que l'élève se souvienne absolument de cette expression, qui occupe une grande place dans le livre et qui a du sens. Elle met en valeur chaque partie du texte de l'histoire.
+Comment peuvent s'expliquer les difficultés qu'a rencontrées l'élève ? Nous pouvons émettre quelques hypothèses. Un manque de confiance en soi et une difficulté à contrôler les émotions ont peut-être été présents chez l'élève pouvant s'expliquer éventuellement par une angoisse au moment de se retrouver devant toute la classe. L'élève a aussi peut-être des difficultés à prendre la parole en groupe. Cependant, les différentes relances opérées par l'enseignante ont été pertinentes du début à la fin, et nous pouvons d'ailleurs remarquer, que la fin de l'histoire a été particulièrement bien racontée par l'élève, qui n'a plus eu besoin de guidage :
+« et plouf le petit oiseau est tombé dans l'eau, comme ça
+La grenouille a rigolé, coin coin comme ça
+Et le petit oiseau et tout mouillé, comme ça
+Et la maman poule rousse, la maman poule rousse, elle le serre dans les bras comme ça..
+Et maintenant...
+Elle lui apprend à manger des vers, des graines et des miettes, comme ça ».
+Cette compétence permet de travailler les objectifs suivants, apportés par l'enseignante au cours de l'entretien :
+« Echanger, s'exprimer :
+Reformuler avec ses propres mots la trame narrative d'une histoire connue, en se faisant comprendre.
+Moduler sa voix en fonction de la situation (parler fort et distinctement)
+« Progresser vers la maîtrise de la langue française
+S'exprimer le plus justement possible en se faisant comprendre
+Prendre plaisir à communiquer »
+Première lecture partagée
+Par rapport au premier objectif « échanger, exprimer », l'élève a plutôt collé au texte puisqu'à partir de la grille d'analyse, nous remarquons qu'il a repris de nombreux adjectifs (blanche, lisse, petit, jaune, duveteux, jaune, gros, noir), verbes (avait, se fend, s'appelle, aime, apprend, bondit, ouvre, fait) et expressions (comme ça) utilisées par l'auteur. Les noms ont aussi été repris mais paraissent difficilement substituables par d'autres. L'élève s'est donc peu approprié l'histoire, et n'a pas reformulé l'histoire en utilisant ses propres mots. En revanche, au niveau du volume de la voix et de l'articulation, nous constatons que l'élève a une bonne maîtrise. Mis à part à deux reprises où il nous a été difficile de percevoir ce qu'il a dit, l'élève sait moduler sa voix en fonction de la situation. A aucun moment de la restitution de l'histoire, l'enseignante n'est intervenue pour lui demander de parler plus fort par exemple.
+En ce qui concerne le second objectif « progresser vers la maîtrise de la langue française », nous pouvons dire que l'élève a une assez bonne maîtrise de la langue française. Même si l'élève est resté collé au texte, il n'a pas commis des erreurs syntaxiques ou de conjugaison. De plus le message de l'élève est très compréhensif mis à part à deux reprises (notées par deux croix dans la transcription), où le message était inaudible.
+Deuxième lecture partagée :
+Après un début difficile, comme nous l'avons déjà remarqué, l'élève est parvenu à bien raconter la fin de l'histoire. En comparant la proposition de l'élève, et la grille que nous avons établie, nous constatons qu'il s'est bien approprié l'histoire en essayant de la reformuler avec ses propres mots. Nous pouvons relever par exemple « tombé dans l'eau » ; « serre dans ses bras », qui n'étaient pas présents dans le texte origine de l'histoire. D'autre part, nous remarquons qu'à plusieurs reprises, l'enseignante a demandé à l'élève de « parler fort », afin de s'assurer que les autres élèves entendent parfaitement ce qu'il propose. Dans la phase d'interprétation, l'enseignante a aussi demandé à l'ensemble des élèves de la classe de parler très fort. Nous pouvons en déduire que la lecture partagée (comme toute situation de langage oral), permet bien de travailler l'objectif « moduler sa voix en fonction de la situation (parler fort et distinctement) ».
+Par rapport à l'objectif « progresser vers la maîtrise de la langue française », nous remarquons qu'à quelques reprises, le message de l'élève n'a pas été très compréhensif, ce que nous avons noté par trois croix dans la transcription.
+La lecture partagée permet de travailler les objectifs suivants :
+« se familiariser avec l'écrit :
+Manipuler les livres avec soin
+Ecouter la lecture d'un livre et en comprendre le texte
+Aborder le principe alphabétique :
+Intégrer le sens de la lecture »
+Première lecture partagée :
+Lors de la phase d'interprétation menée par l'enseignante, pour faire un retour sur la lecture partagée de l'élève, l'enseignante a valorisé sa production. Le message transmis par l'élève a été compréhensif pour l'enseignante et les autres élèves de la classe. Afin de vérifier cette compréhension, l'enseignante a posé une question « alors cette maison blanche qui est lisse et qui est lisse et qui se fend qui craque, c'est quoi cette maison? » pour amener les élèves à réfléchir sur la situation initiale de l'histoire. Plus précisément, nous pouvons dire que cette question permet de travailler l'implicite, ce qui n'est pas cité clairement dans le texte. Les élèves sont donc amenés à rechercher des indices pour pouvoir répondre à la question. Même si l'élève qui a raconté l'histoire, n'a pas précisé clairement lors de sa restitution, à qui appartenait cette maison, le reste de son récit a apporté des éléments de réponse. Si les élèves ont bien compris son récit, la réponse attendue devait paraître assez facile. D'ailleurs, la réponse d'un autre élève de la classe, « je crois que c'est un œuf qu'a craqué et puis le petit poussin » qui était la réponse attendue, montre bien que la compréhension de l'histoire est présente chez cet élève. Découvrir l'écrit, cela passe donc aussi par la compréhension de l'implicite. De plus, deux autres questions posées par l'enseignante « vous avez vu au début de l'histoire c'était quel mot qu'on a entendu? On a parlé d'une ? » et « c'est la maison de qui? » servent également à vérifier la compréhension des élèves. Ce travail n'est pas négligeable dans la mesure où la compréhension est autant importante lors de l'apprentissage de la lecture. Quant à l'objectif « manipuler les livres avec soin », à partir du moment où l'élève a le livre en sa possession pour faire sa lecture partagée, nous pouvons dire que cet objectif est travaillé.
+D'autre part, le fait que l'élève soit face à l'objet « livre » et en train de raconter une histoire, le conduit à aborder le principe alphabétique. En effet, dès que l'élève est en contact avec de l'écrit, il prendra progressivement conscience de la correspondance qu'il existe entre l'oral et l'écrit. L'enfant doit comprendre qu'à tout mot écrit correspond un mot oral. Passer par le titre d'une histoire par exemple, peut être un bon outil pour familiariser les élèves avec ce principe alphabétique. Or, nous remarquons que l'élève a rappelé le titre de l'histoire « bonjour poussin ». Si l'élève a regardé la page de couverture et s'il a perçu le titre (dont il connaît) à l'écrit, cette correspondance oral/écrit peut être perçue.
+Deuxième lecture partagée :
+Au cours de cette lecture partagée, nous remarquons que l'enseignante pousse l'élève à manipuler le livre : « regarde sur l'image ». Un point paraît essentiel sur des éléments apportés par l'élève. En effet, lors de sa lecture partagée, l'élève a évoqué un corbeau mais cet animal n'apparaît pas dans l'histoire. L'enseignante n'a pas négligé cette erreur, puisqu'elle demande aux autres, pendant la phase d'interprétation, si ce corbeau était bien présent dans l'histoire. Elle s'intéresse aussi à la compréhension puisqu'elle essaie de s'assurer que les élèves ont bien retenu et bien compris l'histoire qui a été racontée. Lorsqu'un élève n'est pas d'accord avec une réponse, l'enseignante lui demande de préciser ce qu'il a compris.
+Elle sait aussi de faire rentrer tous les élèves, dans le principe alphabétique en insistant beaucoup par exemple, lors de la phase d'interprétation, sur l'expression « comme ça », comme nous le remarquons avec la question « Vous vous souvenez de la petite histoire qu'est ce qu'on entendait toujours? ». Cette question est pertinente puisque les expressions connues par les élèves peuvent aussi les aider à aborder le principe alphabétique.
+Pour commencer cette conclusion, nous reviendrons sur les points essentiels que cette recherche nous ont permis de retenir, avant d'enchaîner sur un retour critique sur la méthodologie et la poursuite de cette enquête.
+Pour amener progressivement les élèves vers l'apprentissage de la lecture au cours préparatoire, un travail en amont doit se faire pour aider les élèves. Ce travail se construit à l'école maternelle, où les enseignants essaient progressivement de développer des comportements de lecteur chez leurs élèves pour leur donner envie d'apprendre à lire, et donc de pouvoir faire comme les autres. Une acculturation à l'écrit aidera aussi les élèves ce qui passe par la découverte des différentes fonctions que joue l'écrit afin de comprendre le sens qu'il possède. Quel processus d'apprentissage permettrait de développer ces comportements de lecteur et de mettre en place cette acculturation à l'écrit ?
+La lecture partagée, que nous pouvons aussi appeler « lecture offerte », apparaît comme un processus d'apprentissage permettant d'aboutir à ces deux grands objectifs. Elle est considérée à la fois comme un outil pour imiter, permettant de développer l'envie de lire et donc de donner peu à peu le rôle de « lecteur » à l'enfant. Elle est aussi un support linguistique riche permettant d'accroître leur répertoire lexical, et enfin elle est aussi un outil de collaboration. Cette collaboration s'effectue à travers trois partenaires qui sont les parents, les élèves et l'enseignante. Grâce à notre recherche, nous avons pu mettre en relation ces trois partenaires.
+La lecture partagée constitue un moment convivial que l'enfant partage avec ses parents. Elle est bien perçue généralement par les enfants. Parfois, elle peut constituer un moment trop angoissant pour certains élèves qui n'arrivent donc pas à contrôler leurs émotions, comme l'ont souligné les parents interrogés, et comme l'a montré la deuxième lecture partagée, à laquelle nous avons assisté. Les pratiques utilisées par les élèves pour essayer de restituer l'histoire, coïncident entre celles citées par les parents, et celles que nous avons pu observer en classe, soit en restituant mot à mot le texte de l'histoire, soit en utilisant ses propres mots.
+La lecture partagée est aussi bien perçue par les parents. Mais pour permettre une bonne perception des parents, l'enseignante a un rôle à jouer pour leur expliquer les objectifs ou les intérêts de cette lecture partagée. Il ne faut pas qu'elle soit perçue comme une contrainte pour les parents, sinon, elle risque de ne pas être pertinente pour l'élève. Ainsi, à partir du moment où les parents ont bien compris le rôle qu'eux-mêmes ont à jouer, ils se sentent acteur dans les apprentissages de leur enfant, à travers cette lecture partagée. Leur enfant n'étant pas encore lecteur, ils ont le rôle d'accompagnateur puisqu'ils doivent lire l'histoire à leur enfant.
+Même si cette activité n'est pas simple à mettre en place par l'enseignante, elle comporte aussi d'autres intérêts, comme par exemple la mise en place d'un débat interprétatif, pour favoriser des échanges entre tous les élèves et l'enseignante, pour interpréter certains passages de l'histoire qui a été racontée ou éventuellement les implicites, pour s'assurer que l'histoire a bien été comprise…
+La lecture partagée permet donc aux élèves de devenir élève, de s'approprier le langage et de découvrir l'écrit, trois compétences nécessaires pour entrer dans la lecture.
+Tout d'abord, les réponses des deux parents d'élèves enseignants étaient beaucoup plus argumentées que les autres, ce qui a été pertinent pour les analyses puisque beaucoup d'informations étaient apportées. Mais deux des parents d'élèves non enseignants, ont par moment apportés des courtes réponses, ce qui n'a pas été facile à exploiter pour les analyses. Certaines analyses ont été par conséquent basées principalement sur les deux entretiens de parents d'élèves enseignants. Avec deux des parents d'élèves non enseignants, la question « comment vous pourriez définir la lecture partagée ? » a selon nous posé problème, car nous n'avons pas obtenu les réponses auxquelles nous nous attendions même si la question faisait appel à une définition personnelle. La question « Est-ce que vous vous sentez acteur dans cette situation d'apprentissage ? » n'a pas été particulièrement bien perçue par les parents. Cette question a conduit à porter un jugement sur un des parents d'élèves, sans que ça soit notre but. Ce parent d'élève a apporté une réponse en se jugeant soi-même sur la place qu'il pouvait avoir dans les apprentissages de son enfant. Nous aurions peut-être dû formuler la question d'une autre manière pour ne pas conduire le parent d'élève à porter un jugement sur lui-même. Au départ, nous avions interrogés plus de parents d'élèves mais suite au problème technique que nous avons eu, nous n'avons pas pu recueillir toutes les réponses.
+Le questionnaire de l'enseignante n'a pas posé de problèmes mais il aurait été pertinent de pouvoir trouver d'autres enseignants, qui pratiquent aussi la lecture partagée en grande section. En effet, nous aurions pu comparer la manière dont ils ont découvert ce procédé, leur façon de le percevoir, de le mettre en place, voir si les objectifs étaient les mêmes ou non…
+Pouvoir recueillir davantage le ressenti des élèves aurait été intéressant. Au départ, nous avions aussi interrogé les élèves mais nous nous sommes rendu compte que nos questions étaient beaucoup trop difficiles pour eux. Peut-être aurait-il fallu les adapter davantage, mais le peu de réponses répertoriées nous ont conduits à laisser de côté les entretiens des élèves.
+Cette recherche aura finalement été intéressante dans la mesure où elle nous a permis d'étudier un procédé qui possède une certaine particularité à savoir l'implication des parents. Cette collaboration entre divers partenaires (élèves, parents, enseignant) est ainsi ce qui nous a le plus intéressé dans cette recherche.
+Cependant, à la suite de cette recherche, différents points en vue d'une nouvelle étude ont émergé. En effet, la lecture partagée, telle qu'elle peut être pratiquée en école élémentaire, n'implique pas les parents. Il serait alors intéressant d'étudier la pratique de cette lecture partagée dans les différents cycles de l'école élémentaire par plusieurs enseignants, en comparant l'utilisation qu'ils en font selon l'âge de leurs élèves, la mise en œuvre, les objectifs assignés. Finalement, est-ce que ces lectures partagées sont aussi source de plaisir et d'apprentissage pour les élèves ?
+Dans cette partie, nous étudierons la participation des parents, l'implication des enfants les intérêts du partage et la place du livre, ceci afin de mettre en évidence les spécificités de la collaboration chez chaque partenaire, leur implication et les intérêts de ce travail. Nous traiterons ici plus spécifiquement du travail réalisé à la maison par les familles.
+Cinq questionnaires sur huit seulement pourront être exploités du fait des problèmes techniques rencontrés. Nous nous intéresserons ici aux questions:
+-Q1-Comment pourriez-vous définir la lecture partagée?
+Cette question nous permettra de mettre en évidence l'idée que les parents se font de l'activité, ce qu'elle représente pour eux.
+-Q2-Comment avez vous perçu cet exercice?
+Ici, nous verrons le degré de difficulté de ce travail selon eux ,la gêne peut être occasionnée..
+-Q3-Selon vous est-ce un procédé intéressant?Pourquoi?Et à poursuivre?
+Le ressenti est par cette question mis en évidence, ainsi les parents réfléchissent sur l'intérêt présent et futur de cette activité
+-Q4-Vous sentez vous acteur dans cet apprentissage?
+Nous avons voulu connaître par cette question le sentiment d 'implication des parents
+-Q5-Selon vous quels sont les avantages à l'implication des parents dans la lecture?
+Enfin nous allons voulu savoir s'ils comprenaient les avantages à leur participation
+Les réponses dans les tableaux sont données par mots clés .
+Cette maman perçoit de nombreux avantages à la lecture partagée, ceux-ci d 'un point de vue affectif « agréable,sympa,particulier,intéressant,fait envie,privilégié,parfois impressionnant » et également cognitif «fait intervenir la mémoire,motive,fait travailler chronologie,prépare la lecture,le déchiffrage».
+Cet entretien traduit une implication qui semble satisfaire. On peut voir par exemple une opposition aux devoirs plus classiques qui seraient davantage perçus comme une contrainte. Cette activité se dessine aux yeux de cette personne plus comme un moment agréable pour se retrouver, qu'un travail à réaliser pour l'école. De plus, par la réponse à la cinquième question nous pouvons voir que l'implication des parents paraît nécessaire à la progression de l'enfant. Elle lui permet d'être encadré et suivi et les familles de ce fait plus intégrées à la vie de l'école. L'adulte lecteur (Q4) parait être le médiateur nécessaire, car il permet un accès au savoir qui n'est pas encore directement disponible à l'enfant « on lit à sa place »
+Cette seconde personne présente une vision de la lecture partagée plus restrictive. Selon elle, la lecture partagée est seulement l'acte de lire aux enfants pour qu'ensuite ils restituent l'histoire. Les moments de partage, d'échange et de collaboration apparaissent peu. Par ces réponses nous ressentons que cette maman perçoit les intérêts de ce travail et les difficultés rencontrées par son enfant. De plus, la réponse à la question 3, souligne les avantages futurs que cela peut apporter dans la lecture «intéressant pour primaire pour faire des petites histoires». Cette maman citera plus bas que « c'est une façon de rentrer dans la lecture qui n'est pas inintéressante ».
+Comme la personne précédente l'implication de l'adulte parait nécessaire car c'est lui qui « traduit » l'histoire, il donne le ton, le rythme. Cependant la participation de l'adulte apparait plutôt ici comme un modèle de conduite à suivre. En effet la maman reconnaît par ce travail avoir pris conscience de l'intérêt des lectures et semble avoir la volonté de renouveler plus souvent l'expérience.
+L'idée de partage comme pour la maman de E ressort ici. Les réponses montrent que la participation et la collaboration des pairs est perçue. Le protocole apparaît peu contraignant, plaisant suscitant de l'intérêt et des avantages. Également comme dans le premier cas cette personne parle de l'aspect cognitif que demande ce travail, besoin de faire intervenir la mémoire « retient bien ».
+Cependant, contrairement aux deux premiers cas, le rôle de collaborateur-acteur dans l'apprentissage n'est pas ressenti. Ce parent justifie cela du fait du peu de présence de lecture en famille. Et comme pour la maman de C, cette maman se rappelle à faire le plus souvent.
+Les réponses apportées par cette personne sont celles qui se rapprochent le plus de ce que nous attendions par notre questionnaire. Elles sont complètes quant au différents avantages de la lecture partagée «moment convivial, façon de s 'approprier le livre, partage...», de plus les avantages sont nettement détaillés. La participation des différents membres, parents, enseignant, enfant apparaissent clairement ainsi que les biens-faits de cette collaboration. Cette maman a une bonne perception de la façon de procéder des enfants « n'arrivera pas seul, difficile à leur âge,leur permet de prendre du recul...». Cette maman a connaissance également de la façon dont on rentre dans la lecture « raconter à partir des images, liberté, démarche pour raconter.. ».
+Comme pour toutes les personnes précédentes, ce dispositif paraît être un moment de plaisir plus que de contrainte.
+Comme la personne interrogée avant, cette maman détaille le protocole de la lecture partagée, afin de la décrire. « L'enfant choisi livre, on lui raconte... ». Cette réponse ne traduit pas les aspects cognitifs de la lecture, ce qui est mis en jeu en termes de connaissances et capacités. Il s 'agit seulement de ce que le parent perçoit du déroulement de l'activité. Cette réponse montre tout de même une implication quant au suivi des procédures à opérer pour la réalisation du travail.
+Nous pouvons remarquer que toutes les mamans n'ont pas fourni la même quantité et qualité de réponse. Nous avons su que deux mamans sur les cinq étaient professeurs des écoles (maman de E, de Li) .Nous avons donc rajouté une dernière question « étant donné que vous êtes enseignante pratiqueriez vous cette activité? », ceci afin de savoir si elles utiliseraient cette technique d'entrée en lecture. Dans les deux cas, la réponse était favorable:
+Maman de E: « en l'adaptant, j'ai déjà fait des présentations de livres pas très poussées, ils cherchaient livre à bibliothèque[ …] ils disent juste un petit mot sur pourquoi j'ai aimé en fin d'année petit résumé »
+Maman de Li: « oui je la pratiquerais, par contre je suis dans plusieurs écoles,pratique intéressante qui demande à pratiquer plusieurs fois pour se l'approprier[...]je vois bien comment ça peut marcher, il faut savoir sélectionner les bons livres qui sont porteurs, ne pas prendre n'importe quel livres, que les parents accrochent à ça, expliquer démarche pour que le projet aboutisse, qui soit bien mené, doit être bien fait dans intérêt de l'enfant »
+Cela montre que cette pratique est adaptée et qu'elle peut être modifiée et réaménagée dans des niveaux supérieurs, sous formes d 'exposés par exemple.
+Une troisième était éducatrice de jeunes enfants (maman de A). De façon générale, nous avons remarqué que c 'étaient en particulier ces mamans qui nous avaient fourni le plus de réponses riches et exploitables. Pour les deux autres mamans, nous n'avons pas su leur profession. Une question alors se pose sur la relation entre la situation professionnelle des parents et l'implication dans ce travail. Nous alors percevoir des limites à ce protocole: nous pouvons émettre l'hypothèse que ce travail peut être difficilement réalisable dans des écoles de milieux défavorisés. En effet, ce travail nécessitant l'implication forte des familles nous pouvons penser qu'une telle démarche pourrait être moins suivie par des familles dont le niveau scolaire est moins élevé ou quand la langue maternelle n'est pas le français.
+Afin de résumer l'implication des parents, nous pourrions dire (si l'on regroupe toutes les réponses à la question 1), que toutes les particularités de la lecture partagée ressortent: c'est un moment de partage (mamans de C,L et de E), qui nécessite la lecture d'une histoire par un adulte à un ou plusieurs enfants (maman de C). Cette lecture vient de l'école, c'est un livre que l'enfant rapporte à la maison, que les parents lui lisent pour qu'il s'approprie l'histoire (mamans de Li et A). Les enfants ensuite, en classe, la redisent avec leur mots (mamans de C, Li et A).C'est un moment convivial mais qui peut être angoissant pour certains enfants (Li et E).Cette lecture permet de donner l'envie de lire (maman de E).
+Par la question 2, nous voyons que ce processus paraît un peu difficile au début, qui se travaille et qu'il permet à l'enfant de prendre de l'assurance. Il est mis en évidence qu'a cet âge il est difficile de faire rentrer dans le lecture est que cette approche permet d'y répondre . Les mères des ces enfants soulignent que c'est un moment propice aux échanges à la maison et de concentration-motivation, à l'école, une maman met en avant le caractère formel de l'activité qui nécessite une préparation à la mise en situation par l'enfant.
+Par la question 3, d'un ton général on s'aperçoit que procédé parait intéressant car il permet un travail préparatoire à la lecture et plus de familiarisation avec celle-ci. Une maman expose le degré de liberté que cela permet, par la possibilité de redire avec ses propres mots qui marque ainsi la différence avec les autres lectures.
+Enfin, pour chaque personne interrogée (question 4 et 5), l'implication de l'adulte est nécessaire dans l'accompagnement car il permet à l'enfant d'accéder au savoir. Ainsi, il permet une situation qui n'est pas encore permise à l'enfant seul. C'est pourquoi, d'ailleurs, certaines personnes se disent qu'elles devraient le faire plus souvent.
+Nous pouvons donc conclure, par l'ensemble de ces questions, que les parents comprennent ce que leur enfant réalise comme travail. Ils prennent conscience de leur rôle à jouer à la maison, des tâches à réaliser pour aider leur enfant. Ce travail nécessitant leur collaboration est donc davantage perçu comme un plaisir que comme une contrainte.
+Les enregistrements des enfants n'ayant pas marché par rapport au son et par le peu d'information apportées-du fait de leur émotion vis à vis de l'enregistrement-, nous tenons compte ici de la vision des parents vis à vis de leur enfant à travers les questions:
+-Q1: Comment votre enfant a-t -il vécu ça? Est-ce qu'il a eu des difficultés?
+Cette question permet de mettre en évidence le ressenti des enfants.
+-Q2: Pensez-vous que cela lui a plu?
+Cette deuxième, complète la question précédente au sujet de l'appréciation de ce travail
+-Q3:Pensez vous que votre enfant est lecteur?
+Enfin, cette dernière permet de voir si les parents pensent que leur enfant est déjà impliqué ou non dans la lecture et à quel degré: lecteur, apprenti lecteur, lecteur confirmé....
+Ce tableau permet de voir que tous les enfants semblent impliqués dans cette lecture, ils collaborent avec enthousiasme « content, a aimé, l'a bien vécu, était fière... ». Ils semblent être tous contents de se préparer à la maison à raconter une histoire devant un public et aussi à s'approprier l'histoire durant un moment en famille.
+A la question 3 « pensez vous que votre enfant est lecteur », nous pouvons émettre l'hypothèse que la Maman de L comprend question comme interrogeant sur le gout de lire de son enfant, en d 'autre termes: pensez vous que votre enfant aime la lecture? Or ici nous questionnant le niveau actuel de l'enfant vis à vis de la lecture. La question de l'attrait pour la lecture aurait pu être cependant intéressante à poser dans ce questionnaire.
+La plupart des réponses montrent que les parents comprennent que les enfants ne sont pas encore lecteurs. Ils notent que leur enfant prend de l'assurance et des techniques d'habituation à l'écrit mais qu'il ne sait pas lire pour autant. La maman de Li parle de lecture d'images, qui selon elle seraient le moteur de production de texte chez les enfants de cet âge plus que le texte lui même. En effet, nous pouvons émettre l'hypothèse que les enfants se remémorent l'histoire en regardant les images. Ils sont attentifs au personnage et à l'action en train de se réaliser et de cette façon ils se rappellent ce qu'il y a à raconter.
+Les enfants développent aussi une autre méthode pour se remémorer l'histoire, ils utilisent leur mémoire auditive. Effectivement, lors de la lecture du texte nous pouvons supposer que de nombreux parents mettent une intonation particulière au texte et que celle-ci permet à l'enfant de se rappeler des passages. Cela se ressent car lorsqu'ils lisent ils mettent un ton particulier à certaines phrases. Les livres choisis sont d'ailleurs des supports propices à cela, ils présentent des structures répétitives avec des trames cycliques où le héros progresse et vit plusieurs actions consécutives ou rencontrent plusieurs personnages les uns après les autres. Ceci peut être rapproché du récit initiatique qui permet à l'enfant de comprendre le cheminement à suivre en vu de l'acquisition de quelque chose ou la résolution d'un questionnement sur lui même.
+D'un point du comportement, les enfants peuvent réagir différemment face à la prise de parole en public. Ils pourront être déstabilisés au point de ne plus trouver leurs mots, ou au contraire sûrs d'eux au point de faire des prestations sans interruption. Certains cas montrent que ce ne sont pas les petits parleurs qui sont les plus timides. L'enseignante nous a confié qu'une année un élève s'est révélé être un vrai conteur, pris par le plaisir de « lire » alors que celui -ci ne parlait vraiment pas beaucoup le reste du temps. Nous développerons les différents explications possibles de ce point dans la seconde partie qui présente les restitution en classe et les techniques mises en place.
+même remarque que dans l'autre partie analyses : il faut des sous-parties pour structurer les différents aspects que vous abordez. vous écrivez un peu trop « au kilomètre ».
+D'après les questionnaires on remarque que dans le cas de fratrie, les parents ressentent des différences entre les façons de procéder de leurs enfants. Il serait alors intéressant,comme le montre le livre de C. Frier, les passeurs de lecture, 2006, de faire une étude comparative entre les frères et sœurs selon leur place dans la fratrie. Nous pouvons par exemple émettre l'hypothèse que dans une fratrie, les enfants qui réalisant le travail en second, sont d'autant plus motivés, car ils souhaitent monter à leur ainé qu'ils peuvent aussi faire ce même travail. Les ainés servent ainsi de modèles.
+Dans les cas observés on remarque que les ainés tendent à restituer le livre dans les mots de l'auteur alors que les cadets souhaitent s'approprier l'histoire avec leurs propres mots.
+Maman de E: «ma première était nettement plus perfectionniste, elle voulait coller au texte, limite l'apprendre par cœur, alors que E était beaucoup plus libre, elle avait retenu ce qu'elle avait retenu, ça l'angoissait pas plus que ça, elle a fait ça tranquillement»
+Maman de Li : «Ma fille qui est plus grande maintenant [...] avait moins de recul, son souhait c'était d 'apprendre le livre, elle n'avait pas compris qu'elle pouvait changer les phrases, qu'elle pouvait les dire à sa manière[...] pour elle, c 'était vraiment redire les phrases que l'auteur avait voulu mettre. Mon fils lui a fait la démarche inverse, il ne s 'appropriait pas les mots de l'auteur, c 'était vraiment du langage spontané .Il racontait. »
+Maman de L: (réponse à la question comment votre enfant à vécu ça?) « bien comparé au premier qui était stressé et angoissé, lui nickel »
+Nous pouvons donc dire qu'en fonction du rang dans la fratrie, l'enfant peut développer des aptitudes et des caractéristiques différents.
+Il est également possible que les parents ne procèdent pas de la même façon dans les deux cas. Ayant vécu un première expérience avant, nous pouvons penser que l'exigence de ce travail leur paraît moins stricte la deuxième fois, car lors de la première ils n'ont pas toujours idée du niveau attendu. Bien qu'il y est une réunion en début d'année pour présenter le protocole, certains parents peuvent peut être penser qu'ils s'agit d'une évaluation pour savoir si leur enfant commence à lire. Il faudra alors bien noter la différence comme le rappelle l'enseignante entre le fait de lire et de raconter.
+Par le mélange des questionnaires des différents acteurs parents-enseignant, nous voyons se dessiner plusieurs avantages au partage de la lecture.
+En effet, nous avons pu voir que celle-ci permettait de donner des habitudes de lecture, de montrer les conduites à suivre, en fait incluant les parents et en motivant les familles dans un même projet à réaliser pour l'école, l'intérêt est alors ici pédagogique, éducatif.
+En deuxième lieu la lecture partagée a été guidée par la volonté de faire parler en public les enfants, l'intérêt est alors communicatif.
+Enfin, le fait de faire voyager des savoirs, faire rapprocher la culture du livre montre un intérêt culturel, littéraire.
+Nous classerons ici dans un tableau les arguments en faveur des différents avantages,par mots clés tirés du questionnaire de l'enseignante:
+Comme nous l'avons vu en première partie de ce dossier le livre occupe la place centrale dans ce travail il est l'objet de médiation entre les différents membres. L'objet est alors perçu comme un «trésor» aux yeux de l'enfant que lui seul et sa famille connaitront dans un premier temps puis dans un deuxième qu'il aura plaisir à partager avec la classe.
+Le fait que l'enfant qui lit soit le seul à voir l'album permet de renforcer ce coté secret du savoir à garder jusqu'au bout.
+Lors de la restitution en classe quant l'enfant est assis face à son public avec le livre nos pouvons dire que le livre est une ressource pour l'enfant. En effet il y puise des informations et s 'en sert aide-mémoire ou source d 'inspiration par les images « les images sont parfois explicites ».De plus, par le livre caché les enfants-auditeurs prêtent davantage attention à ce que le conteur dit « il me semble important que les enfants ne puissent deviner certain éléments manquants à l'oral grâce aux images ».
+Le livre suscite donc de l'intérêt, de la curiosité, de la motivation. Il devient par ce travail un objet de plaisir. Le livre représente la lecture qui au début ,comme nous l'avons vu dans le questionnaire de l'enseignant, peut impressionner « certains enfants sont inquiets à l'idée de ne pas savoir lire, ils craignent d 'oublier des choses. »
+Le livre peut être porteur comme nous l'avons mentionné plus haut d'une morale, il traite parfois de sujets proches à l'enfant. Ainsi, grâce à lui certains mystères peuvent être levés et certaines situations expliquées. Le livre peut alors être rassurant apaisant, un objet ressource à l'enfant qui se pose des question. Nous pouvons souligner par exemple la littérature de jeunesse qui propose des thèmes difficilement abordables avec les enfants comme la mort, la séparation, la maladie ...
+Le livre initie aux codes de l'écrit comme nous l'avons vu en première partie, il permet une entrée dans la littérature,une appropriation des formes langagières. Ainsi par les livres les enfants peuvent observer des jeux sur de langue et de langage.
+Également, le livre donne accès au patrimoine culturel il permet une référence commune à chaque lecteur. Le livre nourrit l'imaginaire enfantin propices à la réalisation future de travaux d 'écritures. De plus, grâce à lui les enfant discernent avec plus d 'aisance le fantastique du réel.
+Dans cette seconde partie, nous nous intéresserons au travail de restitution des lectures en classe. Après avoir analysé le travail préparé en amont à la maison nous verrons comment les enfants procèdent pour raconter l'histoire et quelles stratégies ils mettent en place.
+Nous commenterons la lecture du livre Le plus bel œuf du monde de Helme Heine, Gallimard, Folio 1984.
+Nous pouvons observer cette lecture en plusieurs points: syntaxique, sémantique, pragmatique... Nous aurions voulu utiliser la grille EVA mais celle-ci ne permet qu'une analyse de l'écrit. Pour cela nous avons trouvé une grille sur internet que nous aménagerons en fonction de nos observations.
+Il s'agit ici d 'une interaction enfant-enfants/enseignant, la construction de celle-ci nécessite l'adaptation du discours à la situation, à l'espace, au public.
+Nous mettrons en évidence les stratégies de communications à travers le rythme les intonations...
+L'étude du paratexte nous apprend beaucoup de choses quant à toutes les formes qui entourent le texte. « Le paratexte est l'ensemble des HYPERLINK "../../../../wiki/Discours"discours de commentaires ou de présentation qui accompagnent une oeuvre» (Wikipédia).
+Dans un premier temps, nous prêterons donc attention ici à tout le paraverbal utilisé lors de la restitution de la lecture en classe. Nous nous souviendrons alors ici de nos observations, car l'enregistrement ne peut traduire le paraverbal, pour cela il aurait fallu effectuer un enregistrement vidéo.
+D 'après nos observations, nous pouvons tout d 'abord nous souvenir que l'enfant-lecteur chargé de raconter cette histoire était très à l'aise. Il s 'agissait d'une petite fille dont les connaissances étaient assez élevées ainsi que le travail scolaire.
+Tout de suite, une fois assise, celle-ci avait débuté son histoire, sans hésitation. Il n'y avait pas eu de signes de timidité (jambes balancées, voie chevrotante...).
+Le public quant à lui était très calme à l'écoute de la conteuse. Le thème abordé était captivant car il traitait d 'histoire de poule et d'œuf à l'approche des vacances de Pâques.
+Nous pouvons donc dire que pour cette élève les émotions étaient très contrôlées, il n'y avait
+pas d 'intimidation à la prise de parole e public.
+Nous pouvons dire à présent que cette lecture remplit une fonction poétique schéma du message de Jakobson« Cette fonction permet de faire du message un objet esthétique, même de façon minimale. Les efforts liés à l'euphonie et à l'ordre des mots. Le niveau de langue, le ton, la hauteur de la voix construisent aussi la fonction poétique d'un message oral.» (Wikipédia.).
+L'élève a su garder au fil de la lecture l'intrigue de l'histoire elle a su créer du suspense pour captiver ses auditeurs, cela s'entend sur la bande son par les intonation les mots comme «bizarre», les questions bien accentuées..Le ton de l'histoire respecté et l volume de voix du lecteur adapté.
+Le récit de l'histoire est structuré il répond à des normes :
+Nous pouvons remarquer un respect de la cohérence elle qu'elle est conduite dans le texte. «la liaison, le rapport étroit d'idées qui s'accordent entre elles, l 'absence de contradiction », cette restitution conserve le niveau sémantique mais aussi informationnel. En effet, en comparant au texte d 'origine on remarque qu'aucune idée est oublié, rien de ne peut pénaliser la compréhension de l'œuvre.
+La chronologie est identique l'élève ne confond pas l'ordre d 'apparition des personnages, les différents événements..Tout s 'inscrit dans le schéma mis en place par l'auteur.
+Au début les personnages sont présentés ainsi que le contexte, le décor de l'histoire. La structure « il était une fois », propre au conte, n'est pas oubliée. Au fil de l'histoire la liaison par le connecteur « et » est très utilisé. Nous pouvons supposer que l'utilisation massive du « et » aide l'élève a fragmenter les différents évènements et à se les rappeler plus facilement. Aussi peut être est-ce un procédé énonciatif pour relater au public la chronologie des différents évènements. Toutefois quelque soit la motivation de cet élève la cohésion n'est pas atténuée « la cohésion tient au fait que les éléments grammaticaux aillent ensemble. Elle correspond au niveau grammatical et textuel ». Elles sont grammaticalement correctes et sémantiquement fidèles au texte.
+Nous pouvons deviner que par l'utilisation du passé simple et de l'imparfait que l'élève a implicitement acquis les temps du récit. L'imparfait est utilisé au bon moment, action réelle située dans le temps, le passé simple, temps de la narration permet de rendre compte des évènements survenus successivement. Néanmoins même si cette élève comprend les temps nous pouvons remarquer des confusion de certains passé simples, cette erreur est souvent remarquable chez les élèves car ils sont influencés par la conjugaison des verbes du premier groupe.
+Disa (utilisés trois fois), attenda, croya, choississa, devena
+Ils concernent les procédés mis en place lors de la lecture par le lecteur, ceux-ci en vue de simplifier le texte. Nous pouvons penser que les synonymes proviennent de la lecture préparée avec les parents.
+Dans cette sous-partie les mots au phrase du texte d 'origine sont mentionnés à gauche ceux utilisés par l'enfant lecteur sont à droite:
+se chamaillent = se disputaient
+qui avaient pour nom= qui s'appelaient
+chacune se disait la plus belle=se disputaient pour être la plus belle
+elles ne parvenaient pas = elles n'arrivaient
+elles s'en furent demander conseil au roi = il* alla voir le roi ( ici problème de personne)
+deviendra princesse= sera la princesse
+Mouchette fut la première à caqueter=Mouchette coqueta la première
+elle s 'installa dans l'herbe=elle se mit dans l'herbe
+prenant bien garde à sa belle robe=fit bien attention à sa belle robe
+la perfection faite œuf=cet œuf est par-fait
+proclama le roi=disa le roi
+Gambette se mit à caqueter=Gambette coqueta à son tour
+au bout de dix minutes= elle attenda attenda
+il avait devant lui l'œuf le plus gigantesque =elle découvrit un œuf gééant
+qu'il eut jamais vu=le roi n'en croya pas ses yeux
+puis elle se releva=quand elle se releva
+elle découvrit=elle trouva
+« je ne connais rien de plus surréaliste! »proclama le roi=le roi disa c'est bizarre!
+piaillèrent=gloussèrent
+le roi lui même n'y parvint pas=le roi n'arrivait pas à se mettre d 'accord
+elles devinrent toutes trois princesses=le roi choisissa les trois
+pondent-elles=elles pondront
+L'élève adapte sa lecture à son vocabulaire : lorsque le langage est assez soutenu, celle-ci choisit de remplacer les mots ou expressions par des formulations plus simples.
+Cependant, nous pouvons remarquer la prise de risque de cette élève par la conservation de mots difficiles tels que: « gloussèrent d'approbation, ou cubique ».Nous pouvons deviner qu'il n'a pas était naturel à cette enfant de retenir ces mots mais qu'elle a du procéder à une mise en mémoire de ces phrases toutes faites tirées du livre. De plus le risque est augmenté car lors de la lecture l'utilisation aurait pu gêner la compréhension des autres enfants. C'est pour cela que l'enseignante revient sur la terminologie après la lecture et demande à la lectrice d'expliciter le mot afin que tout le monde puisse comprendre ce qu'il veut dire.
+suivi de toutes les poules du royaume=toutes les poules du royaume suivirent le roi
+leur dit le roi= disa le roi
+Les phrases sont décomplexifiées, un ou plusieurs sujets font l'action, il ne la subissent pas.
+L'élève utilise implicitement des phrases simples en préférence au phrases complexes.
+Il s 'agit ici des structures qui n'apparaissent pas dans le récit de l'enfant et qui sont mentionnée dans le livre.
+Hélas, interminablement, indiscutablement, incontestablement, indéniablement, vraiment
+« c'est avant tout histoire de beauté d 'âme »
+[...]de vous trois[...]aura gagné
+le roi se dirigea alors vers ses jardins bientôt suivi[...]qui pour rien au monde, n'auraient manqué la cérémonie
+l'attente fut brève, bientôt
+les becs se clouèrent d 'admiration, personne n'avait jamais vu cela
+sans exception, lorsque
+on la plaignit de tout cœur comment aurait -elle pu pondre un œuf plus parfait?c'était impossible
+elle semblait maintenant toute légère et sa crête brillait dans le soleil du matin
+émerveillé le roi s'empressa d 'applaudir à tout rompre, une autruche en aurait pâli de jalousie
+« impossible de trouver plus grand « proclama le roi
+toutes sans exception, elles gloussèrent toujours que déjà
+à peine, il faut dire qu'elle était timide, et devant un tel public
+que l'on oubliera pas de sitôt: sa forme était exceptionnelle et ses couleurs exquises
+comment diable désigner le plus bel œuf dans ces conditions?c'était impossible
+c'est ainsi que...sans doute
+L'élève a supprimé certaines parties du récit, mais cela n'en gêne pas la bonne compréhension. Nous pouvons remarquer que la suppression a été opérée essentiellement sur des adverbes, des commentaires de l'auteur...Nous pouvons alors supposer que tous les procédés traduisant le point de vue interne de l'auteur ou narrateur omniscient n'ont pas attirés l'attention de cette lectrice.
+Bien que la lecture soit complète nous pouvons cependant, remarquer quelques petites erreurs
+nid de fortune=lit de fortune (même signifié)
+un œuf aussi blanc que la neige= un œuf plus blanc
+un œuf aussi lisse que du marbre= et plus lisse que du marbre (emploi d 'un superlatif au lieu d 'un comparatif)
+caqueta=coqueta
+Cette dernière confusion est assez originale car on voit que le mot est étranger à l'enfant et qu'elle essaye de l'utiliser quand même .Nous pouvons deviner que celle-ci prononce « coqueta » par proximité avec le mot coq.
+Une fois la lecture terminée l'enseignante commente et fait un retour sur le travail.
+Dans un premier temps elle encourage, félicite l'élève « bravo, c'est très bien », cela fait partie du rôle de tutelle et d 'étayage de l'enseignant. Ce retour permet également de souligner les attitudes attendues « surtout qu'elle a dit des mots difficiles », de guider l'élève et de lui montrer ce qu'il est parvenu à faire.
+L'élève peut ainsi prendre conscience de ses essais/erreurs et suivre les conseils afin
+d 'acquérir de meilleur automatismes. Dans le cas ici présenté l'élève répond complètement à l'exercice demandé.
+La transcription n'en rend pas compte mais l'enseignante revient ensuite sur la lecture du livre. Celle-ci lit l'histoire et montre les images, ceci dans le but de combler les blancs que les enfants du public peuvent peut être ressentir. L'enseignante mentionne également les mots tels qu'ils apparaissent dans le livre. Un débat interprétatif est souvent instauré pour vérifier la compréhension, traduire les implicites....
+Enfin ce moment de lecture partagée permet la réalisation d 'un travail d 'écriture partagée, car il amène une dictée à l'adulte. En effet, chaque lecture partagée est rapportée à l'aide d'une photo et d 'un petit texte dicté par les élèves dans le cahier de vie de la classe.
+Site internet : http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/constr.htm >gt;>gt; en biblio, et en respectant les normes APA
+Site internet : http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/constr.htm
+Article de l'auteur : http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article1867
+Article de l'auteur : http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article1867
+Site internet : http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article1867
+Grille conçue à partir d'une grille proposée sur le site suivant : http://www.acgrenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Grille_Malinga_reine.pdf
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Comme le rappellent les Instructions Officielles, notamment celles de 2008, la maîtrise de la langue est un enseignement prioritaire dès l'école maternelle. Il est indispensable pour un enfant, qui va devenir ensuite un acteur de la société, de pouvoir s'exprimer clairement et être compris par autrui. Or, l'enseignant joue un rôle très important voire primordial dans cette acquisition. En effet, l'école maternelle est la première étape de la scolarité et le rôle de l'enseignant est d'autant plus grand que celle-ci est fréquentée par la grande majorité des enfants âgés entre deux et six ans.
+Cependant, l'enseignant se heurte à une grande barrière : l'hétérogénéité des enfants. Que ce soit l'âge, l'origine socioculturelle ou les différences interindividuelles, toute cette diversité est difficilement gérable par l'enseignant. Or, celui-ci se doit de réduire au maximum les écarts entre les enfants pour une plus grande égalité des chances. Comme l'avancent P. Clermont, A. Cunin et M-L Scheidhauer en 1997, « on apprend à parler en parlant » (p45). Il est donc nécessaire et inévitable que chaque enfant puisse essayer son langage de façon à progresser et à acquérir les compétences prédéfinies par les programmes de 2008. La participation de chacun aux échanges se tenant en classe se révèle par conséquent être un objectif à tenir par les enseignants de l'école maternelle. Dès lors, comment ces enseignants s'y prennent-ils ? Quelles difficultés rencontrent-ils ? Autrement dit, quelles modalités ou stratégies les enseignants mettent-ils en œuvre pour permettre une répartition de la parole plus équilibrée ?
+C'est à cette question que nous allons tenter de répondre. En premier lieu, nous ferons un point théorique qui prendra en compte toutes les modalités possibles de travail ainsi que l'évaluation de celles-ci. Ensuite, nous comparerons ces modalités avec les pratiques réelles en classe grâce aux discours de trois enseignantes de maternelle. Enfin, nous proposerons une critique de la démarche mise en place ainsi que quelques pistes didactiques.
+Tout au long de ce travail ne seront pas pris en compte les enfants atteints de handicaps c'est-à-dire tous ceux qui nécessitent des intervenants spécialisés.
+Dans les programmes de 2008, il est dit que « l'objectif essentiel de l'école maternelle est l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre ». L'oral possède donc une place centrale dans les apprentissages de maternelle, il en est le « pivot ». En effet, à ce niveau de la scolarité, et même parfois par la suite, tous les savoirs sont véhiculés et transmis par l'oral. Il est également considéré comme « outil » de socialisation par Clermont, Cunnin et Scheidhauer (1997). En effet, il est le moyen d'instaurer des règles de vie commune qui permettent une vie en communauté plus agréable.
+Dans ces mêmes programmes de 2008, il est stipulé que l'oral doit se travailler autant avec l'enseignant qu'entre pairs. De plus, il doit faire l'objet de séances spécifiques c'est-à-dire de séances de langage. Comme le précise Florin, « le langage est à la fois objet et moyen de connaissance » (1991 : 23).
+Les séances de langage sont des moments particuliers qui ne portent sur aucune autre activité que la production langagière. Selon A. Florin, dans Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite scolaire en 1991, une séance de langage possède un double objectif : transmettre des connaissances aux enfants et les faire s'exprimer verbalement. M-F Jeanjean et J. Massonet insistent sur le fait qu'il doit y avoir une progressivité et une diversité dans ces séances : « l'enfant apprend, à travers des échanges langagiers diversifiés » (2001 : 9). En effet, il doit apprendre à interagir avec des partenaires différents (enseignant, pairs, autres adultes…), à se faire comprendre et à exprimer son opinion.
+« Tous les enfants n'arrivent pas à l'école avec le même ‘équipement' : ils sont des personnes différentes, mais de plus, certains sont mieux préparés à cette rupture ou à ce passage d'un milieu de garde à celui de l'école, de part ce qu'ils ont reçus de leur entourage, de part la diversité de leurs compétences, de leurs expériences, de leurs savoirs. »
+A. Florin 1995 (p81-82)
+En effet, dès l'entrée en école maternelle, l'hétérogénéité des enfants est grande de par toute une série de différences.
+Concernant l'environnement des enfants : les différences sociales entrent en jeux ainsi que l'entourage immédiat de l'enfant. Un enfant peut entrer à l'école avec un «bagage langagier» (qu'il soit lexical, syntaxique...) d'autant plus grand qu'il sera exposé à des situations de langage variées (différents locuteurs, écoute d'histoires, situations de jeu fréquentes...). Inversement, un enfant dont les parents parlent très peu voire pas du tout la langue de scolarisation, peut être plus ou moins démuni face au langage. Il est évident que ce n'est pas une vérité absolue mais un constat souvent effectué.
+De plus, il existe des différences interindividuelles. Chaque enfant est un individu unique et par ce fait est différent des autres. Il n'aura peut être pas le même rythme d'apprentissage ou la même vitesse de compréhension par exemple.
+Par conséquent, tout ceux qui gravitent autour de l'enfant, toutes ses expériences personnelles sont des facteurs d'hétérogénéité.
+Nous pouvons rajouter que l'âge est aussi à prendre en compte car, en maternelle, les enfants évoluent rapidement et les écarts de développement sont très sensibles entre un enfant de trois ans et un enfant de quatre ans par exemple (mot phrase, phrase plus complexe...).
+Une question primordiale se pose alors : comment les enseignants peuvent-ils enseigner tout en prenant en compte cette multitude de diversités chez les enfants ?
+M-F Jeanjean et J. Massonet, en 2001, insistent sur ce point en nous disant «qu'il n'est pas concevable de laisser un enfant à l'écart des pratiques langagières d'un groupe, sous prétexte qu'il ne s'exprime pas, ou encore parce qu'il bredouille et qu'on ne le comprend pas bien, ou parce qu'il semble ne s'intéresser à rien » (p.8).
+A. Florin (1991) ajoute que « pour une fraction non négligeable des enfants, l'école est la principale chance d'expression [...] et s'ils ne participent pas à la conversation scolaire, leur développement langagier risque d'être précocement défaillant » (p.35).
+Pour répondre à la question précédente, nous allons d'abord identifier les difficultés majeures des enfants et nous verrons ensuite les différentes modalités de travail possibles.
+P. Boisseau en 2005 distingue trois profils d'enfants en difficulté dès l'entrée en maternelle, en petite section :
+Les enfants mutiques qui, malgré les efforts des adultes, restent muets en classe.
+Les enfants qu'il qualifie de «speeds» : souvent agités et parfois agressifs. Ils parlent mais ils ont cependant de grandes difficultés syntaxiques.
+Les enfants dont les parents parlent une autre langue que celle de l'école. Ils s'expriment souvent mais ont des problèmes de compréhension.
+En analysant plus précisément les productions langagières des enfants, A. Florin (1991) remarque que les principales barrières sont au niveau de la compréhension (réponses souvent hors propos), de l'énonciation (énoncés très courts), de la participation (reste faible) et du faible intérêt pour le thème. Elle qualifie également trois types de parleurs par rapport à la quantité de leurs interventions : les petits parleurs (peu d'interventions), les moyens parleurs et les grands parleurs qui monopolisent parfois la parole.
+M-O Philips, directrice de l'école maternelle d'application d'Ars-Laquenexy, a effectué des travaux avec toute une équipe entre 2001 et 2005 et a dressé une palette de petits parleurs. Selon elle, ils peuvent être des enfants qui manquent d'assure ou encore des enfants qui ont des problèmes de discipline et qui ne sont pas attentifs. A. Florin en 1991 complète cette idée en disant que « ce ne sont pas les insuffisances ou retards langagiers qui peuvent expliquer les difficultés de participation à la conversation scolaire » (p213). Elle pense donc que la personnalité, le niveau de socialisation et d'affirmation de soi sont des causes majeures de la non participation d'un enfant.
+A. Florin en 1991 explique qu'il n'y a pas de lien direct entre les compétences langagières des enfants de maternelle et le succès ou l'échec scolaire ultérieur. Cependant, elle affirme que si on est vigilent et qu'on développe ces compétences le plus tôt possible, on peut leur offrir un avenir scolaire plus positif. Il faut donc tenter, dès la maternelle, de réduire au maximum les écarts entre les enfants et leur donner les mêmes chances de pouvoir s'exprimer en classe. A. Florin ajoute que « la seule façon d'apprendre le langage c'est de le pratiquer » (1991 : p 46).
+Par conséquent, nous allons voir maintenant quelles stratégies peuvent être mises en œuvre par les enseignants pour rendre compte d'une meilleure répartition de la parole en maternelle.
+Au moment où la classe entière est réunie, c'est-à-dire où tous les enfants se regroupent autour de l'enseignant, plusieurs constats peuvent être faits par rapport à la participation des enfants :
+Comme nous l'avance M. Métra en 2010, le groupe classe profite principalement aux grands parleurs.
+A. Florin (1991) ajoute qu'à ces moments-là, l'enseignant s'adresse plus souvent à ces derniers qu'aux autres enfants. Par conséquent, les enfants qui parlent très peu restent à l'écart de la conversation la majeure partie du temps.
+Cette participation inégalitaire peut s'expliquer, d'une part, par l'effectif de la classe (de 25 à 30 enfants parfois). En effet, plus l'effectif est grand et moins le temps imparti à chaque élève est élevé (Boisseau, 2001). D'autre part, selon A. Florin en 1991, l'enseignant monopolise beaucoup la parole dans ces situations de façon à la contrôler. Cependant, elle nous dit que « ce monopole a des effets différentiels sur la participation des enfants, certains utilisant plus que d'autres le peu de temps de parole qui leur est imparti » (p.34).
+Certes, la situation de grand groupe n'est pas un avantage pour les petits parleurs. Cependant, il ne faut pas l'éliminer des pratiques car, comme le dit P. Boisseau en 2001, le groupe classe permet d'affirmer l'unité de la classe. Il faut donc trouver d'autres modalités pour permettre à ces petits parleurs de se dévoiler et peut-être de s'exprimer davantage en groupe classe par la suite.
+Les groupes de langage sont composés d'un petit nombre d'enfants qui vont interagir autour d'un thème ou d'une activité instaurés par l'enseignant. P. Boisseau appelle cette méthode la « pédagogie des situations » (2005). Il avance l'idée que « promouvoir des situations authentiques et variées est la condition nécessaire à l'émergence en quantité de productions langagières enfantines » (p.19). Le but de ces petits groupes est donc de permettre à chaque enfant de s'exprimer et de s'exercer au langage.
+P. Boisseau (2001) et A. Florin (1991 et 1995) sont plutôt pour la formation de petits groupes homogènes. En effet, de cette façon, les enfants grands parleurs se perfectionneront ensemble, les moyens parleurs parleront davantage et les petits parleurs s'exprimeront de plus en plus. Cependant, A. Florin (1991) avance l'idée que les effets ne sont pas visibles immédiatement : il faudra du temps pour que les petits parleurs prennent leur place en grand groupe.
+Les groupes peuvent également être hétérogènes (mélanger petits, moyens et grands parleurs). P. Clermont, A. Cunin et M-L Scheidhauer en 1997 trouvent des avantages à cette configuration. Ils montrent que les grands parleurs peuvent servir de modèle aux petits parleurs et donc les pousser à s'exprimer davantage. Cependant, même si on observe une légère augmentation des interventions des petits parleurs, il y a un risque que les grands parleurs monopolisent la parole de la même façon qu'en grand groupe. Ils ne sont pourtant pas à exclure totalement. A. Florin (1995) possède une vision progressive de ces différents types de groupes. Il faudrait commencer par des groupes homogènes, puis hétérogènes pour finir par le grand groupe. Selon elle, le grand groupe ne devrait apparaître qu'en cours d'année.
+Par conséquent, la création de petits groupes conversationnels entraînerait une répartition plus équilibrée de la parole et permettrait aux petits parleurs de prendre leur place. Il faut tout de même prendre des précautions. Comme l'avance A. Florin en 1995, il ne faut pas faire des groupes de niveau (qualité des interventions) mais il faut les former en fonction de la quantité des interventions de chaque enfant. Elle préconise donc une évaluation diagnostique allant dans ce sens dès le début d'année, de façon à mettre rapidement les groupes en fonctionnement.
+Certains auteurs comme P. Clermont, A. Cunin et M-L Scheidhauer en 1997 ont avancé l'idée de pédagogie interindividuelle ou différenciée, c'est-à-dire la prise en compte et l'aide de chaque enfant dès que le temps le permet. En effet, il leur semble important, lorsque c'est possible, que l'enseignant dialogue avec les enfants individuellement et particulièrement avec les petits parleurs. Cette vision semble cependant utopique du point de vue des effectifs d'une classe de maternelle mais également de la charge de travail qu'entraînerait une telle pédagogie. Comme l'exposent les auteurs précédents, « il peut paraître difficile de mener en permanence, de façon progressive et réglée, cet apprentissage individualisé, l'adaptant à chaque élève de la classe, de manière constante. » (p51).
+Par conséquent, il est envisageable de mettre en œuvre cette individualisation de manière ponctuelle, mais difficilement de manière durable. P. Boisseau en 2001 affirme que ces moments ponctuels et privilégiés de tête à tête avec les plus réservés peuvent avoir lieu par exemple pendant l'accueil du matin.
+Tout d'abord, A. Cunin, P. Clermont et M-L Scheidhauer en 1997, nous disent à juste titre que l'enfant n'apprend pas seul : il a besoin d'un adulte expérimenté qu'est l'enseignant.
+« Pour que chaque enfant de l'école maternelle, qui a des difficultés à être compris, accepte de s'engager dans l'allocution, c'est-à-dire dans l'interpellation de l'autre, il faut qu'il soit mis en confiance et qu'il ose ‘essayer' son langage » nous affirment ces mêmes auteurs en 1997 (p 24). La première condition pour qu'un enfant ose s'exprimer est donc qu'il soit en confiance avec le groupe dans lequel il se trouve. M. Métra en 2010 montre le rôle important de l'enseignant en tant qu'instaurateur d'un cadre sécurisant. Ensuite, A. Cunin et al. ajoutent que l'enfant doit être inséré dans des situations variées et riches et « qui correspondent à la réalité de l'outil langagier » (p45).
+En ce qui concerne les interventions à proprement parler des enseignants, P. Boisseau en 2001 insiste grandement sur l'importance des feedbacks. En effet, selon lui, donner un feedback à un enfant qui vient de parler lui permet de se sentir écouté. Un enfant qui ne reçoit n'en reçoit jamais lorsqu'il prend la parole ne s'exprimera peut-être plus par la suite. A. Florin en 1995 ajoute à cela que les sollicitations des enseignants sont souvent magistrales et non personnalisées. Les questions sont principalement des questions fermées, ce qui implique moins de réponses argumentées et ce qui a tendance à fermer la conversation.
+Cette même auteur émet également une autre critique : les enseignants s'écartent très peu du thème qu'ils ont choisi car ils suivent trop d'objectifs à la fois. A. Florin en 1995 préconise le suivi d'un objectif unique par séance : objectif portant soit sur le contenu soit sur la participation.
+Pour que la participation de chacun soit de plus en plus grande et pour que chacun trouve sa place au sein du groupe, A. Florin en 1995 avance plusieurs préconisations aux enseignants. Tout d'abord, l'enseignant doit progressivement instaurer des règles de convivialité et des tours de parole. Ainsi, la discussion devient plus agréable et plus efficace.
+Ensuite, celui-ci doit se positionner dans sa séance : veut-il animer ou diriger la conversation ? Veut-il apporter des informations aux enfants ou faire participer un maximum d'entre eux ? Tous ces questionnements sont nécessaires car la poursuite de plusieurs objectifs à la fois n'est pas efficace. De plus, lors de ses séances, l'enseignant doit davantage individualiser les échanges de façon à donner de l'importance à chaque enfant.
+Enfin, selon elle, le maître-mot est la diversification. En effet, il faut diversifier à la fois les thèmes, les types de groupes, les situations et les partenaires langagiers. C'est le seul moyen de stimuler l'ensemble des enfants. M-F Jeanjean et J. Massonet en 2001 ajoutent que l'enseignant doit parfois laisser le silence s'installer (ce qu'il a tendance à éviter) car cela ne veut pas dire que les enfants ne vont pas parler, il faut leur laisser le temps de la réflexion. Selon lui les échanges en grand groupe se font particulièrement entre enfant / adulte, il est donc indispensable de favoriser aussi les échanges enfant / enfant.
+Lorsque le professeur travaille en particulier avec un groupe conversationnel, P. Boisseau en 2001 montre que l'organisation des autres groupes, qui sont en autonomie en même temps, doit être bien pensée. En effet, pour ne pas avoir des répercussions sur le groupe de langage, il faut que l'enseignant leur donne des tâches motivantes et assez longues. De plus, l'enfant doit avoir une autre activité à faire lorsque la première est terminée (par exemple, aller au coin bibliothèque).Néanmoins, malgré tous les efforts qu'il est possible de faire pour favoriser la parole de tous les enfants, certains critères s'avèrent être incontrôlables. En effet, comme nous l'indique A. Florin en 1991, il est quasiment impossible de prévoir l'intérêt que les enfants vont porter pour le thème choisi ou encore l'attention qu'ils vont mobiliser à ce moment-là.
+Comme il est souvent rapporté, l'oral est très difficile à évaluer. Cependant P. Clermont, A. Cunin et M-L Scheidhauer en 1997 tentent d'éclaircir certains points sur l'évaluation et sur le rôle des enseignants à ce niveau. En effet, ce dernier se doit d'être attentif aux possibilités et aux manques de chacun des enfants du petit groupe, il doit évaluer les progrès de chacun et également envisager une progression des acquisitions.
+Pour cela, l'enseignant doit prendre en compte les prises de parole et l'aisance de l'enfant dans le groupe.
+Par la suite, l'enseignant doit se demander s'il a atteint son objectif dans la séance et si les élèves ont acquis ce qui était en jeu. P. Clermont et al. en 1997 insistent bien sur le fait qu'il ne faut pas entrer tête baissée dans le jugement. Ils prônent l'idée qu'évaluer n'est pas comparer les enfants à une norme ; « évaluer n'est pas juger, c'est-à-dire formuler ce qui a été bien fait ou mal fait. L'évaluation doit éviter d'enfermer les enfants dans des catégories, elle doit permettre une évolution » (p84). Ils préconisent par conséquent une évaluation formative.
+Pour eux, la véritable définition de l'évaluation est la suivante : « évaluer est donc pour l'enseignant un moyen, parmi d'autres peut-être, de prendre la mesure des rythmes propres à chaque enfant, et de définir en conséquence des stratégies d'aides variées » (p85).
+J'ai suivi mon stage à l'école maternelle du Vercors à Sassenage, auprès d'une enseignante de petite et moyenne section. Elle m'a tout de suite intégrée à la classe et m'a fait participer. Cependant, suite à quelques problèmes organisationnels, mes observations de classe ne s'avèrent pas aussi riches que je l'avais espéré. C'est pourquoi, les analyses qui suivront se baseront principalement sur les réponses aux entretiens.
+J'ai choisi d'interroger cette enseignante et de compléter mon recueil par deux autres entretiens. Les trois professeurs des écoles ont été très collaboratifs et accueillants. J'ai préféré un entretien semi-directif afin de laisser une plus grande liberté de parole aux enseignantes. De plus, ce moyen semblait plus opportun et m'a permis d'obtenir des données authentiques, riches et précises sur ma thématique. De plus, j'ai choisi de couvrir toutes les classes de maternelle. J'ai donc élaboré une grille d'entretien (voir annexe). Cependant, celle-ci a subi quelques légères modifications au fil de la discussion avec chaque enseignante. C'est pourquoi toutes les questions n'apparaissent pas toujours dans le même ordre et que certaines questions se sont ajoutées à celles initialement préparées. Pour être assurée de pouvoir utiliser leur propre discours, je les ai enregistrées : la transcription des éléments pertinents est disponible en annexe n° .
+Ensuite, j'ai réussi à obtenir d'autres types de données authentiques : des grilles d'évaluation. En effet, chaque enseignante a accepté de me les transmettre pour que je puisse les comparer.
+Enfin, pour pouvoir être claire dans les parties suivantes, nous allons anonymer les personnes interrogées : nous appellerons enseignante A l'enseignante de moyenne section de Renage (annexe), enseignante B celle où j'ai effectué le stage (annexe) et l'enseignante C celle de moyenne et grande section de Sassenage (annexe).
+De façon à mettre au clair ce qui vient d'être dit, c'est-à-dire le nom anonymé des enseignantes, le tableau suivant propose une vision comparative des entretiens. Celui-ci rapporte les grandes idées de chacun de ces entretiens et il va nous permettre de commencer notre analyse des pratiques des enseignantes interrogées.
+Pour vos analyses d'entretiens, ok pour les contenus et le plan mais : la manière de présenter les discours n'est pas suffisamment claire ; il faut la revoir.
+Exemple de présentation :
+> il faut que les extraits des entretiens apparaissent comme des citations longues, plutôt que de les inclure dans le corps du texte. Et il faut que ce soit votre discours à vous qui guide la progression des idées, avec les extraits comme illustrations.
+Rq : dans l'ex ci-dessus, les extraits sont numérotés. Vous n'êtes pas obligée de le faire si ça vous semble trop lourd.
+Ces remarques valent pour toute la partie analyses
+Tout d'abord, il semble intéressant de noter que les trois enseignantes interrogées constatent une différence dans la participation des enfants dans leur classe respective.
+L'enseignante A dit : « il y a les timides / réservés / il y a bon ceux qui ont la parole à bon escient / et puis il y a les bavards ». L'enseignante C, quant à elle, nous dit « il y a ceux qui manient bien la langue et ceux qui la manient pas bien ». La première observation qui peut être faite est que, dans le discours de l'enseignante C, il y a un rapprochement entre niveau et degré de participation de ses élèves. En effet, la question leur a été posée clairement par la suite (voir guide d'entretien annexe) et leurs avis sont partagés :
+L'enseignante A ne trouve pas qu'il y ai un lien direct entre les deux puisqu'elle nous dit « je ne pense pas que c'est lié parce que y'a des enfants qui intellectuellement comprennent beaucoup de choses / ont une maturité intellectuelle au niveau compréhension / au niveau logique / mais qui ne vont pas restituer ça par la parole ».
+L'enseignante B n'est pas en accord avec la précédente et avance l'idée que c'est un constat souvent effectué selon elle mais qui n'est pas systématique non plus. Elle apporte la nuance en disant « maintenant / après y'a quand même des enfants / même s'ils ont pas un niveau de langage très élaboré / qui vont quand même être dans la production orale ».
+L'enseignante C est plus catégorique et affirme qu'il y a toujours un lien entre participation et niveau scolaire. Cependant elle ne prend l'exemple que de sa classe sans généraliser et elle précise « dans ma classe c'est sûr / là cette année c'est comme ça ».
+A. Florin insiste beaucoup en 1991 sue sur le fait que c'est un rapprochement à éviter totalement. Il ne faut pas confondre les deux car il n'y a pas un lien de cause à effet. De plus, elle affirme qu'un enfant peut ne pas participer pour un grand nombre de raisons, comme par exemple un manque de confiance en soi ou une adaptation aux activités proposées encore fragile.
+Nous pouvons donc noter que, parfois, dans les représentations des enseignants, peuvent exister des confusions, qui devraient être levées. Comment s'y prendre ? C'est ce que se demandent ces trois enseignantes qui ont beaucoup de doutes et aimeraient avoir une formation en conséquence.
+Dans les trois discours, le même champ sémantique apparaît : celui des difficultés qu'elles rencontrent par rapport à la question du langage en maternelle. En effet, tout au long de leurs interviews, nous retrouvons des paroles comme l'enseignante C qui dit (en parlant des groupes de langage) « y'a rien de facile mais ça c'est difficile», ou encore l'enseignant B avec «comment évaluer l'oral / bah si y'a quelqu'un qui trouve j'aimerais bien qu'il me le dise ».
+De plus, à la dernière question de l'entretien qui était « voulez-vous rajouter quelque chose à ce sujet ? », deux enseignantes sur trois abordent la question de la formation. L'enseignante A pense qu'il faut une formation continue pour pouvoir enrichir ses pratiques. L'enseignante B va plus loin en avançant l'idée qu'il faut une « formation spécifique » pour la maternelle puisqu'elle dit «y'a plein de trucs qu'on comprend pas et qu'on peut pas gérer». Cette dernière a repris ses études après avoir commencé à enseigner pour prendre de l'assurance. Elle nous dit également qu'il y a « un phénomène de mode » dans les pratiques des enseignants et elle avance « et puis je suis peut-être dans le faux ». Cependant comme elle le remarque très justement, « l'important est de se poser des questions ».
+Par conséquent, on remarque que ces enseignantes sont demandeuses d'outils pour pouvoir affronter leurs difficultés quotidiennes dans leurs classes de maternelle. M. métra en 2010 aborde également la question de la formation et déclare « la formation des enseignants ne prépare pas suffisamment à la notion de groupe, qui est fondamentale pour tout dispositif d'apprentissage. » (p.58).
+Comme nous l'avons vu précédemment, les auteurs comme A. Florin, P. Boisseau, Cunin et al. prônent, de manière générale, le travail en petit groupe de façon à faire émerger la parole des petits parleurs. Ce sur quoi les divergences peuvent ressortir est la formation de ces groupes. En effet, dans leurs pratiques de classes, les trois enseignantes ont des méthodes diverses : groupes hétérogènes, homogènes ou groupes de niveau. Nous allons voir, au cas par cas, les raisons de leurs choix.
+L'enseignante A est celle qui fait varier les types de groupes. Selon ses activités, elle forme des groupes plutôt homogènes ou plutôt hétérogènes. Dans le premier cas, selon elle, il y a des avantages pour tous les types de parleurs. Les grands parleurs vont se perfectionner et « être plus pointus sur un domaine » (phénomène de concurrence) alors que les petits parleurs vont davantage oser parler. Si ces derniers sont encore trop impressionnés par le groupe (bien qu'il soit homogène), elle réduit le nombre d'élèves jusqu'à deux et comme elle dit « il faut bien que y'en ai un des deux qui se mette à parler ». Dans le second cas, les grands parleurs influencent les autres. Elle fait en sorte qu'« un noyau d'enfants motivés / stimulants qui à travers un jeu » sollicite les autres pour parler. Ici, les grands parleurs sont plutôt des modèles mais cela ne veut pas dire qu'ils ne progressent pas puisque dès lors qu'un enfant pratique le langage, « il apprend à comprendre et à se servir de la langue pratiquée par les siens » comme l'avance M-F. Jeanjean et J. Massonet en 2001 (p9). Par conséquent, l'enfant apprend à parler en s'exerçant et dans un grand parleur s'exprime aussi bien en grand ou en petit groupe, peu importe sa constitution.
+L' enseignanteL'enseignante A insiste sur le fait qu'il est très important de faire varier la formation des groupes pour favoriser tous les enfants, même si certains peuvent être plus bénéfiques aux petits parleurs et moins pour les autres et inversement. C'est en effet ce que préconise P. Boisseau en 2005 puisqu'il définit la variation comme une condition nécessaire de réussite. Dans ce sens, il entend variation des méthodes, des modalités de travail, des supports et des thèmes.
+L'enseignante B constitue des groupes de niveaux de langage : elle forme donc des groupes de faibles parleurs et des groupes de bons parleurs. Elle pratique une évaluation diagnostique en début d'année pour les constituer rapidement : « c'est l'observation que je fais les premières semaines / faut que ce soit assez rapide ». Ensuite elle « essaie de mettre en place des groupes / et puis là en petit groupe / on voit mieux ce qui se joue entre tous les enfants / le rapport qu'ils ont au langage / leur niveau de langage ». Comme nous pouvons le constater ici, la participation n'est pas le seul critère pour la mise en place de ces groupes. L'enseignante prend aussi bien en compte l'étendue du vocabulaire et la participation de chaque enfant. De plus, les groupes sont formés dès le début d'année et n'évoluent pas par la suite.
+Nous pourrions dire qu'un obstacle se dresse ici. En effet, comme l'affirme A. Florin en 1995, ce n'est absolument pas le niveau de langage qui est à prendre en compte. Par exemple P. Boisseau en 2005 affirme qu'un enfant peut parler beaucoup mais avoir une syntaxe très rudimentaire. Il faut par conséquent être très vigilent avec cet amalgame entre niveau et participation.
+L'enseignante C, quant à elle, ne met en place que des groupes hétérogènes. La raison est simple selon elle, les échanges doivent se dérouler entre pairs principalement. Par conséquent, ses groupes sont élaborés de façon à ce qu'elle n'ai pas à intervenir dans la conversation : «pour que ce soit pas moi qui parle ». Il est évidement très important de faire interagir les enfants entre eux mais il ne faut pas éliminer les échanges entre enseignant et enfant car comme M-F Jeanjean et J. Massonet l'avancent en 2001, un enfant se perfectionne aussi « dès lors qu'il est accompagné par un parleur compétent » (p43). De plus, P. Clermont, A. Cunin et M-L Scheidhauer en 1997 ajoutent à cela que les situations de langage doivent être variées ce qui implique une diversité des partenaires langagiers.
+Cette enseignante propose également des groupes homogènes en soutien puisqu'elle a, dans sa classe, trois enfants nouvellement arrivés en France. Ces enfants-là sont très en retard puisqu'ils ne parlent pas du tout la langue de scolarisation. L'enseignante cherche donc une solution plus individualisée pour leur permettre de se remettre à niveau. Nous pouvons donc noter ici que même si cette enseignante ne varie pas les types de groupes elle essaye tout de même de différencier ses pratiques pour venir en aide aux enfants les plus en retards.
+Comme nous l'avons vu plus haut, chaque enseignante a ses méthodes et ses stratégies d'enseignement. En effet, elles ne constituent pas les mêmes groupes, n'ont pas les mêmes représentations et par conséquent n'interviennent pas de la même façon dans leur classe.
+Comme nous venons de le voir ci-dessus, l'enseignante C essaye d'intervenir au minimum. Bien que pour elle le rôle de l'enseignant soit « déterminant dans la distribution de la parole » en général, elle ne considère pas qu'il le soit « à cet endroit-là » (en petit groupe). En effet, elle nous dit ne pas reformuler les propos des enfants et ne leur faire aucun feedbacks. « J'essaie vraiment que ce soit un échange entre eux » précise-t-elle, elle se veut simplement animatrice.
+Exceptés des moments de philosophie où elle utilise le bâton de parole, en grand groupe elle régule la parole « au coup par coup », nous dit-elle. Elle insiste sur le fait qu'un élève en particulier gène les autres car il parle énormément. Il est donc, selon elle, la cause du silence des autres et l'enseignante C avance « mon travail est plutôt de l'empêcher de trop parler [...] afin de faire émerger les autres / c'est le moyen que j'ai / c'est vraiment lui qui empêche les autres de parler ».
+Une remarque peut être faite ici : la cause de la non participation de certains ne peut pas être un seul et unique enfant, même s'il monopolise la parole. Nous l'avons vu tout au long de notre réflexion, les pratiques de l'enseignante jouent une grande place dans l'émergence de la parole des petits parleurs. Cette enseignante ne remet en cause son travail à aucun moment. Il est évident qu'il me semble essentiel, en tant qu'enseignant, d'être capable de se remettre en question et de se poser des questions sur le bon fonctionnement de nos méthodes.
+L'enseignante B n'utilise qu'un moyen pour réguler la parole en grand groupe : le doigt levé. Pour répondre à une question, l'enfant doit attendre que son prénom soit cité par l'enseignante. Cependant si elle observe que certains enfants ne lèvent jamais le doigt, elle les sollicite. Dans son discours, elle se justifie de ne pas mettre en place d'autres méthodes : « maintenant je fonctionne pas avec un bâton de parole ou ce genre de chose / c'est quelque chose que j'ai pas utiliser utilisé / [...] jusqu'à présent j'ai pas eu besoin d'avoir recours à ça ».
+Or comme l'affirme A. Florin en 1991, « la conversation est une production organisée de tours de parole dans laquelle l'allocation des tours répond à des règles définies » (p.84). Par conséquent, lorsque les règles au sein d'un groupe sont bien posées, cela peut-être suffisant pour permettre à la conversation scolaire d'être efficace. A défaut, c'est une condition de base indispensable.
+L'enseignante A pense, elle aussi, que l'enseignant possède un rôle déterminant puisqu'il doit « mettre des situations en place » pour permettre aux enfants de connaître des situations de langage riches et variées. Lorsqu'elle est en groupe, elle essaye d'intervenir au mieux mais elle avoue « parfois on ignore les enfants qui ne sont pas dans le propos / ils ont tendance toujours à moi je / et quand on explique qu'il faut le dire plus tard ça peut être frustrant ». Il se soulève ici un point important. En effet, nous l'avons expliqué plus haut, un enfant qui ne reçoit pas de feedbacks ou qui est ignoré peut se bloquer et ne plus s'exprimer dans le groupe.
+Cependant, elle essaye plusieurs méthodes pour réguler la parole. Tout d'abord la même méthode du levé de doigt citée ci-dessus. Ensuite elle essaye au maximum de poser des questions individualisées. En plus de tout cela, celle-ci a partagé sa classe en quatre groupes couleurs (rouge, jaune, vert et bleu). Avec ces groupes, elle met en place un planning pour la semaine : « le lundi c'est tel groupe qui va faire l'activité langage / le mardi etc.etera [...] et je 'vais dire aujourd'hui ce seront les enfants du groupe rouge qui vont parler à l'accueil ». Pour qu'aucun enfant ne soit frustré de ne pas parler, l'enseignante met au clair un tableau qui précise quel groupe va parler quel jour. De cette façon, nous affirme-t-elle, « ils comprennent que c'est pas leur tour ».
+Les trois professeurs interrogés ont des méthodes variées et interviennent plus ou moins dans la conversation scolaire. M. Métra en 2010 met en avant toutes les interventions que l'enseignant peut mettre en place :
+Il peut mener le jeu
+Il donne la parole et la reçoit
+Il incite les enfants, les sollicite
+Il reformule avec des reprises simples ou complexes
+Il étaye (attention à ne pas parler à la place de l'enfant)
+Il fait circuler la parole
+Il y a donc toute une multitude de possibilités pour montrer aux enfants qu'ils ont un intér^êt pour la classe et qu'ils ne sont pas mis à l'écart.
+Chaque enseignante m'a transmis sa grille d'évaluation du langage. Les enseignantes B et C appartiennent à la même école et possède les grilles d'évaluation mises au point par P. Boisseau. En effet, ce dernier a créé des grilles pour évaluer le langage à chaque niveau de la maternelle (annexe n° grilles 1 et 2). L'enseignante A, quant à elle, se sert d'une grille élaborée par la circonscription de Rombas (annexe n° grille 3).
+Nous allons donc essayer de comparer chacune de ses ces grilles et, en particulier, les éléments qui peuvent corroborés avec la participation des enfants.
+Les trois grilles d'évaluation sont très complètes et précises en ce qui concerne les acquisitions langagières. Dans un premier temps, on observe les items en rapport avec l'acquisition de la syntaxe et des temps : par exemple, dans les deux premières grilles on a « j'utilise des mots-phrases ou des phrases à deux mots, j'emploie le présent, je parle en phrases élémentaires bien construites ou je sais parler en phrases complexes" pour les plus grands. En revanche, la grille numéro trois possède des intitulés moins précis comme « s'exprimer dans un langage mieux structuré ».
+Ensuite, nous pouvons trouver les items qui attraient ont trait aux comportements langagiers qu'un enfant doit maîtriser. Nous trouvons ici « dire ou chanter des comptines, décrire, questionner, expliquer en situation de jeu » (grille 3) ou encore « je sais raconter une ou deux images d'un album, je sais raconter un album plus difficile » (grille 1 et 2).
+Enfin, la dernière catégorie d'items est l'acquisition du vocabulaire. Dans les grilles 1 et 2, tous les thèmes sont précisés (Fêtefêtes, animaux, transports...) avec parfois des items encore plus pointus comme « je connais 1750 mots » (grille 2).
+On remarque par conséquent, qu'au niveau des acquisitions langagières, les grilles d'évaluation sont plutôt bien fournies et parfois d'une trop grande précision. En effet dans les programmes de 2008, il n'est jamais précisé le nombre de mots qu'un enfant doit acquérir en fin de maternelle mais seulement qu'il doit « enrichir son vocabulaire » au fil de ses apprentissages.
+Du côté de l'évaluation de la participation, ces grilles d'évaluation sont beaucoup plus pauvressuccinctes. En effet, pour les grilles 1 et 2, trois items peuvent y correspondre :
+«Je parle à la maîtresse et individuellement à mes camarades»
+«Je prend la parole devant le grand groupe»
+«Je sais participer à une conversation»
+En revanche, dans la grille d'évaluation numéro 3, seulement un item se rapproche de notre thématique : «participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole».
+Dans les programmes de 2008, nous trouvons dans le préambule général «il est indispensable que tous les élèves soient invités à réfléchir [...] ils doivent pouvoir partager le sens des mots, s'exprimer à l'oral comme par écrit pour communiquer dans un cercle élargi». Dans les programmes de maternelle plus précisément, nous trouvons plus ou moins les items cités précédemment et seulement ceux-là.
+Par conséquent, les enseignantes ne peuvent pas, à moins de créer leur propre grille, trouver dans celles qui sont déjà préconstruites des moyens d'évaluer la participation des enfants puisqu'on ne les retrouve pas non plus dans les instructions officielles.
+Cependant, pour pouvoir remplir ces grilles, chaque enseignante possède ses stratégies. L'enseignante B, par exemple, a essayé plusieurs moyens mais sans grande réussite. En effet, selon elle, il est impensable de remplir la grille au même moment que se déroule l'activité. C'est pourquoi elle a essayé de les filmer mais elle conclut : « c'est ingérable / y'en a ça change rien / y'en a ils ont plus de son / et y'en a ils font leur one man show / ça fausse tout ». Par conséquent elle ne sait pas trop comment utiliser cette grille, elle tente d'observer les enfants à des moments bien précis. L'enseignante C utilise des enregistrements de ses élèves pour compléter sa grille et cela semble lui convenir.
+Nous allons maintenant, grâce à toutes les informations amasséesdonnées recueillies et analysées, tenter d'amener d'apporter quelques pistes didactiques pour agrandir accroître la participation des petits parleurs. Le projet qui consisterait à augmenter la parole des petits parleurs se déroulerait sur une année scolaire entière. Je donnerais donc les grands principes qui pourraient être mis en place dans une classe de maternelle ; et non des contenus de séances.
+Tout d'abord, je commencerais par faire une évaluation diagnostique de la participation de chaque enfant en grand groupe. Contrairement à ce que préconise A. Florin en 1995, il me paraît utopique difficile de vouloir intégrer le grand groupe en cours d'année. Je pense qu'il est impossible peu profitable de débuter l'année scolaire autrement qu'en grand groupe.
+Je noterais les enfants qui ne parlent jamais, ceux qui monopolisent la parole, ceux qui sont à l'aise et ceux qui le sont moins. Pour cela, l'académie de Nancy a proposé une méthode intéressante pour évaluer la participation de chacun. En effet, dès qu'un enfant prend la parole, il reçoit un jeton. A la fin de la séance en grand groupe chaque élève compte le nombre de jetons qu'il possède. Il est évident que la distribution de jetons doit être soumise à des règles bien précises. Par exemple, un enfant ne reçoit un jeton que si sa réponse est dans le propos de la séance. De plus, nous avons remarqué tout au long de cette recherche que les règles de vie commune sont très importantes et que la conversation scolaire doit être organisée. C'est pourquoi, si un enfant ne respecte pas les tours de paroles des autres ou qu'il ne se comportent pas correctement et perturbe le groupe, il se voit retirer un jeton. Je pense qu'il est indispensable de commencer cette stratégie dès le début d'année pour que les enfants intègrent progressivement les règles.
+Suite à cette première évaluation, je formerais des groupes homogènes dans un premier temps (ceux qui auront reçus le moins de jetons ; ceux qui en auront eu le plus). Si les enfants ne s'expriment toujours pas dans les groupes de petits parleurs, je réduirais encore l'effectif de ceux-ci, comme l'a déjà mis en place l'enseignante A.
+Lors des séances de langage, l'objectif à tenir, parmi d'autres, est l'augmentation de la participation des élèves. J'essaierais de les solliciter au maximum en individualisant mes questions et de leur faire un retour sur ce qu'ils disent afin qu'ils ne se sentent pas à l'écart. Au fur et à mesure de l'atelier en groupe, je noterais si certains enfants ont parlé davantage. Je pense qu'il faut prendre le temps et consacrer la première partie de l'année scolaire à travailler en groupe homogène. De cette façon, les petits parleurs pourront s'affirmer dans leur groupe. Pendant la seconde partie de l'année, je changerais les groupes et les rendrais hétérogènes. Je verrais ainsi si les petits parleurs parlent toujours s'ils sont confrontés à des grands parleurs, mais en effectif moindreplus réduit.
+Si nous résumons l'année, chaque séance en grand groupe serait entrecoupée de séances en petits groupes de langage (homogènes ou hétérogènes selon le moment de l'année). Par conséquent, le moyenla stratégie des jetons serait exploitée à chacune des séances en grand groupe. Ceci nous permettrait de voir une évolution dans la participation de chacun et particulièrement dans celle des enfants petits parleurs.
+L'objectif principal de ce dispositif est que chaque élève puisse trouver sa place en grand groupe et ainsi exercer et améliorer son langage. Il est évident que ce dispositif annuel n'empêche en aucune façon de suivre les programmes de l'école maternelle de 2008. En effet, même si cela n'a pas été précisé ici, chaque séance (grand groupe ou petit groupe) est intégrée dans une séquence qui possède ses objectifs linguistiques, syntaxiques et lexicaux.
+En conclusion, nous pouvons noter que beaucoup d'auteurs se sont intéressés à la régulation de la parole en classe de maternelle. Tous les auteurs cités précédemment ont exposé les critères nécessaires à une répartition de la parole plus égalitaire ; c'est-à-dire pour que chaque élève puisse s'exprimer dans un groupe. Pour résumer, il est indispensable de faire varier les modalités de travail, d'intervertir entre grand groupe classe et petits groupes de langage. Ces derniers peuvent être homogènes, avec des enfants qui participent de la même façon en grand groupe, ou hétérogènes, c. Chacun de ceux-ci apportant ses avantages. Il est également essentiel de faire varier les partenaires langagiers des enfants afin de rendre compte des diversités langagières réelles.
+De plus, nous avons pu observer l'importance et la primordialité du rôle de l'enseignant qui doit créer des situations de langage tout en mettant en confiance les enfants. Celui-ci doit en effet permettre une intégration de tous les enfants dans la conversation scolaire, ce qui n'est pas chose facile. Il est vrai que beaucoup de difficultés se posent. La première est l'effectif trop important des classes de maternelle et la seconde est bien évident évidemment l'évaluation du langage et de la participation de chacun. La question de la formation s'est a été soulevée à maintes reprises, les enseignants se sentant trop peu formés.
+En ce qui concerne les données recueillies, plusieurs améliorations pourraient être apportées. En effet, je me suis rendue compte, lors de l'enregistrement, que certaines de mes questions n'étaient pas très claires et que les enseignantes ne cernaient pas ce que je voulais savoir. Il aurait fallu que j'essaie de trouver une formulation plus juste. Cependant, le but était de rendre compte de leurs propres idées et représentations. Or, les entretiens étant semi-directifs, les informations recueillies ne sont parfois pas comparables. C'est pourquoi à ce niveau-là, je regrette de ne pas avoir pu interviewer plus de professeurs des écoles afin d'avoir davantage de données à comparer.
+Ce projet m'a encore une fois démontré la multitude des pratiques des enseignants. En effet, il n'y a pas une bonne méthode mais toute une diversité de stratégies d'enseignement.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+En ayant effectué, au cours de cette année, un stage d'observation en classe de petite section de maternelle, j'ai pu constater un certain nombre d'éléments concernant l'apprentissage oral en maternelle. Durant le stage, ce qui a attiré le plus mon attention est le fait qu'une partie des élèves ne s'arrêtait jamais de parler, ils monopolisaient la parole dans la classe, tandis que d'autres ne la prenait jamais, je n'entendais que très rarement le son de leurs voix. A partir de cette constatation, j'ai voulu me centrer sur le langage oral en petite section de maternelle et plus particulièrement sur les petits parleurs.
+De plus, comme le précisent les programmes de l'école primaire, le langage à l'école maternelle est primordial. Il est au cœur des apprentissages. C'est de lui que découlent de multiples autres compétences de l'enfant. Malgré une succession de réformes, les objectifs de l'école maternelle se conservent et la priorité est attribuée à la bonne maîtrise de la langue orale : « Le langage oral est le pivot des apprentissages de l'école maternelle » (Bulletin Officiel n° 3 du 19 juin 2008). La maternelle joue un rôle décisif à l'école primaire. C'est l'école des apprentissages premiers, l'endroit où le langage tient une place dominante. Parler du langage au cycle 1, c'est installer dans la construction des bases, des fondamentaux, du socle nécessaire à l'élémentaire. D'après le Bulletin Officiel (BO) du 19 juin 2008, les objectifs du cycle 1 concernant le langage oral sont « apprendre à échanger, apprendre à pratiquer des fonctions variées du langage, apprendre à s'intéresser au fonctionnement de la langue, apprendre à comprendre ». De plus, un des objectifs de l'école maternelle va de pair avec un but de la citoyenneté : il s'agit « d'apprendre à parler pour vivre ensemble ».
+En voyant l'importance du langage oral en maternelle dans les bulletins officiels, et en constatant que la prise de parole en classe est inégalitaire, je me suis alors demandée : comment aider les petits parleurs à prendre la parole en classe de petite section de maternelle ? Dans un premier temps, je ferai un état des lieux théorique sur le langage oral en maternelle en montrant les conduites favorables à la prise de parole en classe. Puis, je proposerai un dispositif en lien avec ce cadrage théorique sur le thème de l'album écho.
+L'acquisition du langage ainsi que le développement langagier sont des processus qui se mettent en place de façon progressive chez l'enfant. Plusieurs théories sur l'acquisition et le développement langagier des enfants ont été en concurrence durant ces dernières années, allant d'une approche innée de l'acquisition du langage jusqu'à arriver à plusieurs approches du développement langagier basées entre autre sur l'importance de l'usage et des échanges communicatifs avec l'entourage. En effet, comme le précise Agnès Florin « on n'apprend pas tout seul à construire son langage… » (1995 : 46).
+Les enfants entrent en petite section de maternelle avec des aptitudes différentes en fonction de leur propre développement physiologique, et de leurs expériences sociales : leur niveau de langage dépend en grande partie des sollicitations de l'entourage. C'est pourquoi je me suis centrée sur des théories basées sur l'usage et sur les compétences pragmatiques. Je me suis donc demandée quel pouvait être le rôle de l'entourage, mais aussi comment l'enfant acquiert-il et développe-t-il son langage avant sa première scolarisation ?
+Pour l'élaboration de cette partie, je me suis appuyée sur la thèse Acquisition plurilingues chez un jeune enfant de Vénétie réalisée par Anna Ghimenton en 2008. D'après cet auteur, les approches Usage-Based Theory (UBT) se rapprochent très fortement des compétences sociocognitives. En effet, selon les théories dites UBT, pour s'approprier le langage, il est nécessaire d'acquérir des compétences sociocognitives. Comme leur nom l'indique, les théories UBT placent l'usage au centre des observations afin de cerner le fonctionnement du langage. Ainsi, la spécificité essentielle de cette théorie est l'importance donnée à l'environnement social et à l'interaction.
+Selon Anna Ghimenton (2008) les théories basées sur l'usage s'intéressent plus particulièrement à trois aspects qui sont :
+Quatre habiletés sociocognitives sont nécessaires pour l'acquisition du langage défint en 2004 par Tomasello :
+Une des spécificités de la condition humaine correspondrait à la capacité à participer à des activités collaboratives ayant pour objectif d'atteindre des buts communs, et ce faisant, grâce au partage des intentions communicatives. Tomasello, Hoff et Naigles explique que « Sur le plan ontogénétique, l'interaction concrétiserait un cadre propice aux activités collaboratives, dans lesquelles l'enfant partage les buts et les intentions communicatives de ses congénères et affine ses connaissances langagières » (Ghimenton, 2008 : 111). Autrement dit, l'enfant partage les buts et les intentions communicatives, perfectionne ses compétences langagières lors d'activités en collaboration, ce faisant dans un milieu interactionnel favorable. Le fonctionnement du langage, selon ces théories, s'explique comme l'aptitude à formuler les intentions communicatives et donc d'agir sur la vision d'autrui. L'enfant remarque que les êtres de son espèce se servent du langage pour transmettre leurs intentions, c'est-à dire qu'il se rend compte que celui qui parle est un agent intentionnel, ce dernier apprend alors à se servir de ce système linguistique pour formuler lui-même ses propres intentions communicatives.
+Cet apprentissage correspond à la capacité pour l'enfant de réutiliser les symboles linguistiques qu'autrui a utilisér pour communiquer avec lui. Les rôles sont ainsi inversés, et l'enfant doit apprendre à devenir l'acteur de la communication alors que l'adulte prend la place de récepteur. Ainsi, comme l'explique Tomasello, grâce à l'apprentissage culturel par inversion de rôles, l'enfant apprendrait à « constater la finalité et le fonctionnement social du langage » (Ghimenton, 2008 : 111).
+Comme nous l'avons vu ci-dessus, un milieu favorable aux interactions et la présence de scènes d'attention conjointe permettraient à l'enfant de réutiliser les unités linguistiques provenant des adultes et cela dans un environnement privilégié. Selon Ghimenton, Tomasello et Farrar définissent une scène d'attention conjointe comme étant « une période durant au mois trois secondes, pendant laquelle l'enfant et son interlocuteur dirigent intentionnellement leur attention sur la même activité ou le même objet » (2008 :111). Ainsi, lors de cette phase, l'adulte et l'enfant sont tous les deux conscients de leurs représentations mentales respectives et de l'intérêt qu'ils portent à l'objet. La participation aux scènes d'attention conjointe se révèlerait dès neuf mois, âge auquel l'enfant prendrait conscience de son intégration à un groupe social, et à l'interaction verbale.
+Pour conclure, voici les trois capacités de base pour acquérir le langage dans ses dimensions symboliques, communicatives, pragmatiques et grammaticales :
+lorsqu'un individu créerait un cadre commun de conversation dans lequel il y aurait des intentions communicatives partagées.
+lorsqu'il y aurait une réutilisation des symboles linguistiques et des intentions communicatives d'autrui.
+lorsqu'il y aurait une jonction de l'attention à celle d'autrui envers un objet ou un évènement.
+Celui-ci joue également un rôle important dans le processus d'apprentissage du langage avec une valeur plus cognitive que sociocognitive. L'apprentissage statistique contribue à l'acquisition grammaticale d'une langue. L'enfant arrive ainsi à manipuler des séquences de plus en plus difficiles au fil du développement. Ghimenton explique que « la capacité à repérer des régularités dans l'input sonore ne suffit pas en elle-même à la construction langagière de l'enfant, car ce dernier doit également mémoriser, réorganiser et réutiliser les régularités repérées » (2008 : 113). Grâce à l'interaction avec l'adulte, l'enfant est capable de repérer des régularités dans le langage. Ainsi, l'apprentissage statistique permet d'acquérir l'usage social du langage ainsi que la forme de ce dernier. La récurrence du langage permettrait à l'enfant d'acquérir la syntaxe de la langue. Effectivement, l'enfant peut dissocier la chaine sonore dans un contexte restreint et établir « progressivement des relations probabilistes entre les séquences repérées » (2008 : 115). En conclusion, l'enfant développe ses capacités en communication et en linguistique grâce à l'interaction.
+D'après Anna Ghimenton (2008), Bybee et McClelland (2005) démontrent que la fréquence d'utilisation de la langue et sa connaissance sont profondément corrélées. Il est vrai que, plus un locuteur produit des séquences linguistiques, plus l'enfant les intègrt vite. La réception et la production de l'enfant sont étroitement liées et dépendent du milieu langagier mais aussi de la récurrence des séquences. En ce sens, elles influent sur la production lexicale et syntaxique.
+Pour conclure, je me suis intéressée dans mon mémoire, non pas à l'existence de plusieurs théories du langage, mais plus particulièrement aux différentes théories dont les capacités à utiliser le langage ont lieu en situation de communication comme le préconisent les objectifs de l'école maternelle. En effet, d'après Agnès Florin qui s'appuie sur les instructions officielles de février 1995 « c'est par la richesse de ses expériences que l'enfant apprend à mieux comprendre le langage qu'on lui adresse et à mieux parler…En apprenant à parler, en construisant son langage, il s'approprie tout ce que le langage véhicule d'expériences, de connaissances, d'émotions » (1995 : 41). Agnès Florin met en avant le contexte de fonctionnement du langage, qui doit être privilégié ainsi que le sens des tâches et des relations.
+Dès ses premières années de vie, l'enfant acquiert les structures de sa langue maternelle de façon progressive. L'enfant, âgé entre deux et quatre ans, ne parle pas comme un adulte, il ne contrôle pas encore la façon d'utiliser la langue, c'est-à dire la variation en fonction des différentes situations de communication, en fonction des interlocuteurs… Ces capacités à utiliser le langage en situation de communication correspondent aux approches pragmatiques.
+Selon Agnès Florin, « l'unité de base, pour rendre compte des conversations, est l'acte de langage ou acte de parole » (1995 : 59). En effet, les énoncés sont qualifiés d'acte car ils engendrent de nouvelles relations entre l'émetteur, le destinataire et le contenu. Ils servent à l'accomplissement d'un acte social.
+Agnès Florin (1995) différencie trois aspects dans l'acte de langage :
+« l'aspect locutoire »: La réalisation de l'acte entraine une certaine réflexion pour la sélection et la logique des mots ; elle entraine également un exercice physique pour l'articulation.
+« l'aspect perlocutoire »: Il s'agit des retombés de l'acte de parole qui peuvent être prévisibles ou non comme par exemple le fait de convaincre autrui.
+« l'aspect illocutoire »: Il s'agit de l'acte réalisé par le fait de parler, cet aspect est primordial. Il permet de comprendre le message que l'interlocuteur veut faire passer.
+Ainsi, l'approche pragmatique distingue le contenu de la parole avec la signification exacte de ce contenu. « C'est-à-dire la forme du message et la signification transmise » (1995 : 60). Après avoir montré les trois aspects de l'acte de langage, Agnès Florin (1995) explique les facteurs qui fixent l'acte de langage. Searle et Vanderveken (1985) cités par Agnès Florin différencient « cinq types d'actes, en fonction de la différence de but ou de propos de l'acte illocutoire, de la différence d'ajustement entre les mots et la réalité, et de la différence d'état psychologique exprimé : intention, croyance, désir, regret » (1995 : 60) :
+« les assertifs »: Correspond à la conviction de l'émetteur sur ce qui est vrai ou sur la présence d'un énoncé exprimée.
+« les directifs »: Il s'agit des démarches que l'émetteur propose au destinataire et que ce dernier doit exécuter. Par exemple : ordonner ou suggérer.
+« les promissifs » : Il s'agit d'obliger l'émetteur à avoir un certain comportement à l'avenir. Par exemple : promettre ou menacer.
+« les expressifs » : Il s'agit de l'état psychologique de l'émetteur concernant l'environnement dans lequel il se trouve. Par exemple la satisfaction ou la crainte.
+« les déclarations » : Elles provoquent un changement de statut de la part d'un objet ou d'un individu.
+Plusieurs actes de langage peuvent être mis en place pour la réalisation d'un énoncé. Agnès Florin (1995) explique que l'enfant âgé d'un an et demi est en mesure de comprendre à la fois les mesures directes qu'indirectes à partir du moment où l'enfant répond par des actes adéquats. Dès l'âge de trois ou quatre ans, les enfants sont en mesure de comprendre des insinuations. Il existe des éléments dans le contexte qui facilitent la compréhension tel le contact visuel de l'interlocuteur. Les enfants âgés entre deux et quatre ans, peuvent émettre plusieurs types de sollicitations. Cependant, ces dernières sont familières, implicites et sans aucune grande précision. Le fait de s'adapter à l'interlocuteur émerge vers l'âge de quatre ans, et dépend entre autre de l'âge, de l'amitié.
+C'est par l'aide de l'adulte dans un premier temps que l'enfant va être aidé dans la maîtrise de la compréhension et de la production de ces multiples actes de langage et des fonctions de communication de l'énoncé. Bruner (1983) repris par Agnès Florin (1995) met en place la notion d' « étayage » (1995 : 62) dans lequel on réduit la difficulté de l'exercice et on met en place des « formats » (1995 :63) qui ont pour objectifs d'encadrer l'effort de l'enfant et de l'entrainer vers un niveau supérieur.
+Selon Agnès Florin (1995), dès la naissance, les nourrissons établissent un lien visuel en regardant l'interlocuteur qui leur parle et présentent une préférence pour la voix maternelle. Ainsi, les bébés sont très vite concentrés sur les visages humains. Ensuite, le bébé émet ses premiers pleurs et cris, il s'agit là de comportements primitifs qui leur permettent d'avoir une incidence sur les réactions de l'adulte et d'obtenir ce qu'ils demandent. Plus tard, on verra apparaitre les premiers sourires ce qui définit une situation de satisfaction, sérénité… et de lien social. Il est nécessaire pour le nouveau-né de comprendre que ses propres actions induisent une réaction chez autrui et provoque une sécurisation dû à l'attachement. Il est important que l'enfant apprenne à diversifier ses compétences sociales grâce au contact avec différents partenaires (surtout la mère et le père). Entre huit et dix mois, on trouve l'existence d'interaction entre les bébés du même âge. L'expérience en groupe est favorable pour l'apprentissage des différents rôles sociaux et pour le contact avec autrui. Agnès Florin explique que « le nourrisson naît avec le besoin de contact humain et va former très vite des liens émotionnels particuliers avec les adultes les plus proches, ceux qui ont le plus d'échanges avec lui » (1995 : 64). Ainsi, les adultes deviennent importants aux yeux des bébés dans la mesure où les adultes répondent à leurs besoins. Le bébé se rend compte alors qu'il a un pouvoir sur son environnement.
+De la naissance jusque vers dix huit mois, Agnès Florin explique la mise en place des « activités de traitement de la parole et un premier système de communication relativement sophistiqué » (1995 : 66). Dès trois quatre semaines, le nourrisson est capable de « distinguer deux sons proches et deux émissions d'un même son de deux émissions de sons différents » (1995 : 66). Il s'agit là d'une activité nouvelle pour eux : celle de la catégorisation. Ensuite, dès les premières semaines, le bébé se rend compte que ses premières émissions de sons entrainent une réaction sur l'adulte car il vocalise plus lorsque l'adulte est présent.
+Vers l'âge de trois- quatre mois, l'adulte et l'enfant mettent en place une émission de parole à tour de rôle. Le tour de parole prend ainsi place dans le langage. Pour permettre le développement de la communication, les mères commentent les gestes et les vocalisations des enfants par rapport aux désirs et aux intentions qu'elles leur prêtent dans le cadre des « formats de communication » (1995 :67). Bruner (1983) cité par Agnès Florin parle « d'échanges habituels qui fournissent un cadre pour l'interprétation concrète de l'intention de communication entre mère et enfant » (1995 :67). L'adulte doit cadrer son langage par rapport aux capacités de l'enfant, en sachant que plus l'enfant grandit, plus la taille des énoncés augmente en étant toujours au dessus de la longueur moyenne des productions de l'enfant. En outre, l'adulte doit simplifier son discours adressé à l'enfant par des « auto-répétitions » (1995 : 68), par la reprise des mots enfantins en les corrigeant et en apportant des informations. Agnès Florin, insiste sur le fait qu'il faut envisager rapidement l'enfant comme un interlocuteur actif dans la prise de parole. Dès 7-8 mois, l'enfant commence à émettre des « formes phonétiquement stables et paraissant contenir quelques éléments de signification » (1995 : 69). L'inventaire de mots des enfants va se bâtir progressivement jusqu'à 18 mois puis apparaitra l'explosion avec l'apparition de « la pensée symbolique : 300 mots vers 2 ans, 1000 vers 3 ans » (1995 :69). Vers 18 mois, l'enfant utilise des mots seul et à valeur de phrase avec selon le contexte, différents sens. Vers la fin des deux ans, l'enfant construit des phrases à deux mots (mots-pivots) et le processus de combinatoire se met ainsi en place. C'est l'apparition du langage.
+Agnès Florin (1995) explique que c'est à partir de l'âge de deux ans environ, que le développement langagier va s'accentuer tant sur l'aspect lexical, sémantique que sur la syntaxe et l'utilisation de la langue. Cependant, le développement langagier ne s'arrête pas à une simple maîtrise du code et de son usage, il est primordial que le développement passe par la construction de sens pour un apprentissage et une élaboration culturelle.
+Celui-ci se présente sous deux formes : l'amplification du vocabulaire et le développement « des représentations sémantiques » (1995 : 70). D'après Agnès Florin, l'enfant âgé entre deux et trois ans, « apprend en moyenne un mot nouveau par jour » (1995 : 70) ensuite le processus se ralentit. L'enfant commence à comprendre que les mots ont un lien entre eux ainsi que leurs significations. Premièrement, l'enfant possède des représentations mentales d'un objet ou d'un évènement qu'il reconnait dans un environnement spécifique. Si cet environnement change, les représentations mentales de l'enfant deviennent confuses. Deuxièmement, les représentations mentales de l'enfant deviennent de plus en plus spécifiques à l'objet. Cependant, ce dernier n'arrive pas encore à différencier les objets d'une même famille comme une feuille de rose et une feuille de tulipe par exemple. Troisièmement, l'enfant arrive à faire la distinction entre les spécificités d'une même famille d'objet (exemple : distingue la feuille de rose et celle de la tulipe). Par la suite, l'enfant arrive également à classer les objets spécifiques sous un concept général c'est-à dire il regroupe sous le concept « fleur » : la rose et la tulipe. De plus, afin de discerner le sens des mots nouveaux, les enfants utilisent différentes indications de contexte.
+En parallèle au développement lexical et sémantique, « les énoncés deviennent plus longs et plus complexes, en même temps que l'ordre des mots se stabilise » (1995 : 72). Agnès Florin explique que « vont se développer l'usage de mots grammaticaux (articles, prépositions, adverbes…), les inflexions (genre et nombre des mots, conjugaison des verbes) et le marquage syntaxique des types de discours (négatif, interrogatif) » (1995 : 72). Dès l'âge de deux ans, l'enfant commence à se servir des prépositions qui énoncent la possession ainsi que le pronom personnel « moi ». Ensuite, l'enfant utilise l'emploi du « je » et des pronoms personnels de la deuxième personne. Quant à la troisième personne son apparition est plus tardive. Le développement de l'emploi de l'article se fait dans un ordre spécifique : « articles indéfinis vers trente mois, puis articles définis, avec certaines confusions d'utilisation jusqu'à six ans ; marquage du genre de l'article, puis du nombre vers 3 ans et demi ; l'emploi des articles est correct vers 6 ans » (1995 :72). Concernant le développement des pronoms possessifs celui-ci est plus tardif. L'utilisation des adverbes de lieu, se fait vers 3 ans et précède celui des prépositions. L'expression du temps se développe entre 4 et 6 ans. En ce qui concerne les temps, l'infinitif et l'impératif se manifeste en premier, suivie de l'indicatif présent et du passé composé. L'emploi du futur est plus tardif et se révèle d'abord par la forme « je vais + infinitif » puis par le futur grammatical.
+« L'enfant apprend à utiliser progressivement les différentes fonctions du langage et les types d'énoncés correspondants » (Florin, 1995 :73). Agnès Florin présente certaines fonctions telles que :
+« La fonction instrumentale » (1995 : 73) : permet à l'enfant de combler ses envies et de recevoir ce qu'il désire de son interlocuteur. Cette fonction apparait vers l'âge d'un an).
+« la fonction personnelle » (1995 : 73) : permet à l'enfant de manifester ses émotions, ses besoins.
+« la fonction régulatrice » (1995 :73) : permet de contrôler l'attitude d'autrui.
+« la fonction interpersonnelle » (1995 :73) : permet à l'enfant de prendre contact avec autrui.
+« la fonction heuristique » (1995 :73) : fait son apparition plus tardivement. Il s'agit de s'interroger, se questionner sur l'environnement, le monde.
+« la fonction imaginative » (1995 :73) : l'enfant peut concevoir son propre espace, comme par exemple l'élaboration d'une histoire
+« la fonction informative » (1995 :73) : permet à l'enfant d'échanger des informations avec autrui. Cette fonction apparait aux alentours des 2 ans.
+Ces différentes fonctions sont généralement utilisées dans l'expression verbale. Cependant, il arrive que certaines fonctions et particulièrement les plus tardives se fassent sous forme préverbales. Dans ce cas, l'entourage, à la fois familial et scolaire, devra mettre en place des sollicitations dans des tâches de communication variées.
+L'enfant âgé de trente mois, a la possibilité d'émettre des messages dont la signification est adéquat au récepteur. Il se rend compte également si l'on ne respecte pas son tour de parole, s'il n'y a pas la présence d'interruptions ou alors si on ne répond pas à ses questions. Arrivé à l'âge de deux ans, l'enfant est capable de manifester son ressenti, ses émotions ainsi que de les partager avec ses interlocuteurs grâce au langage. A trois ans, l'enfant produit des réponses brèves mais adaptées en se servant des structures verbales et non verbales qui lui sont données dans la mesure où celles-ci sont explicites. De plus, l'enfant peut assurer un dialogue avec l'adulte, en proposant de nouvelles informations et même en insérant de nouveaux thèmes. En outre, l'enfant est capable de s'adapter à son interlocuteur en prenant en compte ses caractéristiques comme par exemple : changer d'intonation.
+Jérôme Bruner cité par Philippe Boisseau (2005), s'appuie sur la pragmatique concernant les capacités de communication des enfants. En effet, pour Bruner, l'approche pragmatique est la plus adéquate pour analyser « comment l'enfant apprend à parler » (2005 :276). L'enfant assimile sa langue en se servant du langage pour inciter autrui, pour pouvoir répondre a ses besoins. Ces fonctions, que l'enfant manifeste existent déjà avant l'apparition du langage, et elles se révèlent par la gestuelle, la communication non verbale comme par exemple le pointage du doigt pour désigner un objet que l'enfant désire. Bruner met en place un Language Acquisition Support System (LASS) qui grâce à l'interaction avec l'adulte autour d'activités habituelles et familières, permet à l'enfant de « passer d'une communication prélinguistique à une communication linguistique » (2005 : 276). Les activités que Bruner propose, entrainent de la part de l'enfant des essais de verbalisation et mettent en place des feed-back de l'adulte. Ces dernières permettent tout d'abord à l'enfant d'émettre des énoncés puis d'améliorer régulièrement ces tentatives. Si de nombreuses répétitions de ces activités ont lieu facilement, alors, après un certain temps, il y aura un inversement des rôles entre l'adulte et l'enfant. L'accès de l'enfant à la communication linguistique se fait par le biais du LASS selon quatre modalités :
+La reconnaissance de la corrélation entre sémantique/syntaxe au sujet d'un « évènement transitif type auquel on fait correspondre la forme fondamentale de la langue. Par exemple : Il mange un gâteau » (2005 : 277).
+La connaissance de fonctions telles que : expliquer, montrer, demander… et apprendre à les utiliser sous forme de mots avec une structure non verbale.
+L'utilisation illimitée des activités avec plusieurs variantes.
+Le surenchérissement d'une activité par l'autre.
+Il s'agit en particulier de « l'étayage de l'adulte dans l'interaction de tutelle » (2005 : 277), qui entraine l'amélioration de l'enfant en sachant que le langage des adultes s'adapte en permanence aux capacités de l'enfant.
+L'oral peut donc s'acquérir spontanément hors de l'école. Toutefois, je me suis demandé si cela serait suffisant et quel serait le rôle de l'école dans le développement langagier des enfants ?
+Après avoir vu que, dès les premières années de vie d'un enfant, ses premiers partenaires dans les activités de communication sont ses parents, nous allons voir que, rapidement, ses interlocuteurs vont se diversifier et vont être de plus en plus nombreux. D'ailleurs, Agnès Florin (1991) explique que, dès sa première scolarisation, l'enfant entre en contact avec différents partenaires et que les modalités de pratique de la communication seront différentes de celles que l'enfant pouvait avoir avec son environnement familial. Ainsi, je me suis demandée comment pouvait être la communication en classe de petite section et quelles étaient les nouvelles modalités de communication ?
+En outre, les enfants n'arrivent pas à l'école maternelle avec le même bagage langagier. En effet, les aptitudes individuelles des enfants, le milieu socioculturel dans lequel ils ont grandt durant leurs deux premières années, vont faire apparaitre de nombreuses variations de communication tant qualitativement que quantitativement. C'est alors que je me suis questionnée sur : comment les enseignants vont-ils pouvoir aider les élèves qui, à l'âge de 2-3 ans, n'ont pas eu la chance d'être des locuteurs actifs et privilégiés ?
+En ce qui concerne la prise de parole en classe de petite section, j'ai remarqué lors de mon stage, que celle-ci était très disproportionnée. Des auteurs vont d'ailleurs le confirmer, comme Lentin cité par Agnès Florin qui explique que « la répartition de la parole est assez inégalitaire dans la classe » (1991 : 35). En effet, pour une grande partie des enfants, il s'agit de leur première scolarité et cela représente pour eux une grande étape. Les élèves doivent donc présenter une importante capacité d'adaptation, ce qui est souvent difficile pour certains enfants pour qui l'épreuve reste difficile à surmonter. Nous allons nous intéresser dans cette sous-partie aux enfants que nous qualifierons de « petits parleurs » pour qui la prise de parole en classe est difficile, voire inexistante. Il s'agit là d'une notion difficile à cerner car il ne faut pas confondre un enfant « petit parleur » avec un enfant qui présente des troubles du langage.
+Face aux enfants « petits parleurs » s'opposent des enfants qualifiés de « grand parleurs » qui participent pleinement à la conversation. Dans de telles conditions, je me suis demande comment les petits parleurs pouvaient apprendre à parler ? Au niveau de la communication scolaire, l'école est donc confrontée à une difficulté majeure : l'hétérogénéité des enfants. En effet, nous avons pu voir dans la première partie que le développement langagier des enfants n'est pas le même et se produit à différents moments pour certains enfants. Ainsi, l'école est pour certains élèves la principale chance de pouvoir s'exprimer et s'ils ne profitent pas de cette occasion, leur développement langagier risque d'être défaillant. D'ailleurs, Zazzo, Forquin, Seibel et Florin pense que « la réussite scolaire est souvent liée aux performances langagières » (1991 : 34).
+Agnès Florin, lors de ses travaux d'observation, fait une répartition des « élèves en trois petits groupes de taille équivalente sur la base du nombre d'énoncés produits par chacun : ceux qui parlent le plus (A), ceux qui parlent moyennement (B), ceux qui parlent le moins (C) » (1991 : 60). Lors d'une interview d'Agnès Florin, l'auteur montre les différentes caractéristiques des enfants qu'elle a « placés » dans le groupe petits parleurs. « Dans les petits parleurs on va mélanger des enfants qui ont peut-être des difficultés de compréhension de la situation avec des enfants qui ont un niveau de langage encore un peu limité pour pouvoir s'exprimer, des enfants qui ne voient pas bien à quoi ça sert de parler dans ces situations-là et puis des enfants qui dans d'autres situations seraient des participants très actifs mais ont une certaine timidité » (Florin, 2002 : 1). Autrement dit pour l'auteur, les petits parleurs ne représentent pas automatiquement les faibles parleurs.
+De plus, Delamont, Stubbs, Merrit, Spoelders et Van Besieu, Brosard cités par Agnès Florin (1991) soulignent l'irrégularité de l'implication de l'enseignant et des élèves. En effet, l'enseignant accapare la majeure partie du temps de parole et domine ainsi la conversation. Cette constatation provoque une multitude d'effets sur la contribution et la participation des élèves. Il est certain qu'une partie d'entre eux se servent plus que d'autres du reste de temps qui leur est donné. En outre, Postic mentionné par Florin explique que « l'enseignant fait un tri parmi les élèves qui demandent la parole en sollicitant plutôt ceux qui se conforment bien aux buts qu'il se fixe » (1991 : 34). Ainsi, dans de telles situations conversationnelles à l'école, les enfants ont généralement un rôle réactif et doivent faire face à plusieurs critères :
+S'adapter aux choix des thèmes conversationnels par l'enseignant.
+Répondre aux diverses sollicitation magistrales rarement individualisées.
+Rétorquer à diverses questions pour la majorité fermées.
+De plus, la participation à l'oral en classe nécessite une connaissance adéquate des règles implicites conversationnelles. Qui plus est, les enfants doivent être capables de s'intégrer dans une situation aperçue comme compétitive pour certains d'entre eux. C'est alors que beaucoup d'élèves éprouvent des difficultés à prendre la parole. Certains donnent des réponses inadaptées, d'autres ont un discours enfantin peu élaboré et peu informatif. On en conclut donc une répartition très inégalitaire concernant la prise de parole, certains élèves participent très peu voire jamais. C'est ce dernier cas d'élèves que nous considérons comme petit parleurs. « Ils représentent 40% des effectifs chez les tout-petits et petits » (Florin, 1991 : 39).
+Un élève peut être « petit parleur » dans différentes situations scolaires. En effet, celui-ci peut l'être en grand groupe (groupe classe), en petit groupe (groupe restreint), avec certains interlocuteurs… Nous allons donc nous intéresser, grâce aux travaux d'Agnès Florin (1991), aux discours des élèves en classe et à ceux de l'enseignante.
+Lors d'une séance de langage, la quantité d'énoncés émis par les enseignants, que ce soit en grand groupe ou en petit groupe, est identique. Cependant, celle-ci est différente concernant les élèves. En effet, en grand groupe, le nombre d'énoncés produits par ces derniers est plus important qu'en groupe plus restreint. Mais attention car il ne s'agit pas des mêmes enfants ni du même nombre qui s'expriment dans les deux situations.
+Agnès florin fait une distinction entre les énoncés émis par l'enseignant à l'ensemble de la classe et les énoncés individualisés dédiés à un enfant en particulier concernant les sollicitations et les feed-back. Ces derniers sont adressés tant collectivement qu'individuellement. L'auteur remarque que les énoncés magistraux sont pour la plupart des énoncés individualisés. Le langage de l'enseignante ne tend pas à s'individualiser lorsqu'on passe des grands groupes aux petits groupes. Je me suis donc demandée si l'enseignante s'adresser de la même façon au niveau quantitatif envers des grand parleurs que des petits parleurs ? En groupe classe, les grands parleurs sont beaucoup plus sollicités que les autres enfants. Ainsi, Est-ce que la mise en place de groupes plus restreints ne permettrait pas un temps de parole plus égalitaire des adresses individualisées ? Et ne ce serait-il pas plus bénéfique pour les petits parleurs ? En effet, en petit groupe, « les adresses individuelles destinées aux enfants moyens parleurs et petit parleurs sont environ cinq fois plus nombreuses qu'en grand groupe » (Florin, 1991 : 69).
+En groupe classe, la différenciation, par le nombre moyen d'énoncés que les enfants produisent, entre les trois catégories est beaucoup plus nette. En effet, en grand groupe, les petits parleurs ne participent très peu à la conversation et les moyens parleurs ne font que mieux. En groupe plus restreint, le décalage est plus réduit. Il est vrai que les moyens (B) émettent des énoncés tout autant que les grands parleurs. En ce qui concerne les faibles parleurs, ils se resserrent des autres groupes. Ainsi, et ce qui est le plus important, c'est que l'augmentation des productions langagières, lors du passage de grand à petit groupe est beaucoup plus marqué pour les moyens et les faibles parleurs. Voici un graphique repris d'Agnès Florin (1991) qui montre la proportion d'enfants qui produisent au moins trois énoncés en grand groupes et en petits groupes en classe de petite section de maternelle.
+Pour conclure, la mise en place de groupes restreints permet d'une part d'amplifier les discours produits par les enfants quantitativement mais, d'autre part, elle réduit fortement et voire supprime l'imposant écart qui se manifeste dans le groupe classe parmi les grands, les moyens et les faibles parleurs.
+Les principales caractéristiques des conversations scolaires
+Agnès Florin, Daniel Veronique, Jean Pierre Courtial et Yann Goupil (2002) expliquent qu'une des principales particularités visibles lors de la communication en milieu scolaire est la taille du groupe. En effet, l'enfant se trouve dans un groupe relativement grand dans lequel il est nécessaire de s'intégrer et de trouver sa place. Les conversations scolaires découlent de différentes circonstances définies entre autre par la structure scolaire et par l'enseignante elle-même dans ses objectifs pédagogiques. Agnès Florin (1991) montre, tout d'abord que la structure scolaire est généralement constante dans les classes. C'est-à dire par la présence d'environ 25 à 30 élèves, d'une enseignante et à certains moments de la journée d'une aide maternelle. De plus, l'ensemble des classes apparaît relativement homogène en ce qui concerne l'âge des enfants, mais hétérogène sur certains points, comme nous avons pu le voir avant au niveau du développement langagier, et des milieux socioculturels des enfants.
+Agnès Florin (1991) montre que, lors de discours magistraux, les énoncés sont relativement simples et courts. De plus, le discours est redondant et insère toujours les mêmes concepts. Cependant, les reprises ou expansions des énoncés enfantins sont nombreuses. Ce discours parait insuffisant pour que tous les enfants profitent et participent avec efficacité à la conversation scolaire.
+Le langage prend la forme d'une conversation entre l'enseignante et sa classe. L'enseignante sollicite de manière collective l'ensemble des élèves. Un ou plusieurs d'entre eux répondent, les informations nouvelles sont réemployées par l'enseignante qui les transmet une fois de plus vers le grand groupe de la classe, puis pose une nouvelle question…. On assiste là à un véritable cercle vicieux. Dans cette conversation, l'enseignante gère la conversation tant par la quantité qu'elle émet (elle produit plus à elle seule que tous les enfants ensemble), que par les renseignements qu'elle rajoute, par les multiples questions qu'elle met en place, qui sont d'ailleurs des questions fermées qui appellent qu'une réponse adéquate. De plus, le thème de la conversation est donné par l'enseignante. Dans de telles conditions, les enfants sont enfermés dans un rôle purement réactif. Ainsi, bien des enfants éprouvent des difficultés à participer avec efficacité à la communication en classe.
+D'après une étude menée par Florin (1991), plusieurs objectifs sont recueillis de la part des enseignants lors des situations langagières : éveiller l'attention des élèves concernant leur attitude ; avoir une conversation vif sans bruit, mais sans trop de silence ; traiter un thème jusqu'au bout ; amener des acquis aux enfants ; accroitre leur langage ; faire qu'un maximum d'élèves prennent la parole. Cependant, l'étude montre que ces objectifs sont ambitieux. En effet, lors des conversations scolaires, une grande partie des élèves semblent désintéresser : « attitudes d'isolement ou échanges en aparté entre enfants » (1991 : 41). La communication est fréquemment vive grâce à la prise de parole de certains enfants ; les activités langagières nécessitent de la rapidité, de la concentration dans le but de suivre la conversation et de pouvoir répondre aux multiples questions magistrales. Concernant le bruit en classe, celui-ci est généralement calme et corrigé ; les silences quant à eux sont inexistants. En effet, l'enseignante relance et continue la discussion même si les enfants discutent peu. Le thème conversationnel mis en place par les enseignants est discuté au maximum. Les enseignantes produisent et encouragent les nombreuses informations (notamment par des feed-back).
+Concernant la participation des enfants aux activités conversationnelles, Agnès Florin parle de « libéralisme » des enseignants : « participe qui veut ou qui peut à la conversation ; les sollicitations individuelles sont assez rares » (1991 : 43). Elle explique qu'en moyenne 30% des enfants demeurent constamment en retrait de la conversation.
+En général, « développer le langage des enfants semble un objectif très partiellement atteint : d'une part les exigences magistrales par rapport à la complexité et au caractère informatif du discours enfantin sont assez limitées ; d'autre part bien des enfants, restent à l'écart de la conversation, n'ont guère l'occasion de manifester ou d'exercer leurs compétences de communication, et ceci à tous les niveaux scolaires » (1991 : 42).
+C'est pourquoi dans une troisième partie nous verrons les conduites favorables à la prise de parole de tous les enfants.
Après avoir vu que, pour la majorité des enseignants, l'objectif de développer le langage des enfants est peu atteint, nous allons voir quelles conduites mettre en place afin de favoriser la prise de parole de tous et donc de développer le langage dans de bonnes circonstances.
+Tout d'abord, comme le démontrent Wells et Bruner cités par Florin (1991), il apparait important de prendre en compte le besoin d'échange et d'expression que font ressortir les enfants. Autrement dit, il faut les laisser communiquer et les faire parler, particulièrement les « petits parleurs » qui, face à la tension de la classe, hésitent à communiquer naturellement. Bruner évoqué par Florin (1991) affirme que « la seule manière d'apprendre le langage c'est de l'utiliser en communiquant » (1991 : 44). En outre, pour favoriser la parole des enfants, il est primordial de prendre en compte le niveau de compétence langagier de l'enfant ainsi que de ses divers intérêts, et vécu. En d'autres termes, ne pas négliger les rapports langagiers entre mère et enfant, et accommoder seulement la complexité tant au niveau lexicae, syntaxique que sémantique aux compétences momentanées de l'enfant, et avancer dans la difficulté en fonction de son développement ; programmer des situations langagières équilibrées, apprendre à l'élève les droits traditionnels de la communication. De ce fait, les activités de langage en grand groupe ne correspondent plus, il apparait donc urgent de mettre en place, de trouver une solution pour favoriser la parole de tous.
+Voici alors comment la classe peut devenir un milieu de communication privilégié selon Philippe Boisseau (2005).
+Philippe Boisseau met en avant l'importance de choisir des situations « authentiques et variées » (2005 : 19), afin de créer en quantité des prises de parole enfantines. La présence d'un vrai destinataire permet l'authenticité de la situation. Dans les situations à l'école, le destinataire est généralement illusoire. En effet, il s'agit de la classe et surtout de l'enseignante à qui les élèves s'adressent, mais celle-ci n'est pas une véritable réceptrice en ce sens où elle est présente lors des activités, les élèves ne ressentent donc pas le besoin de vraiment converser. Ainsi, l'existence d'un vrai destinataire contraindrait l'enfant à plus communiquer et motiverait donc ses prises de parole. C'est alors que l'authenticité augmenterait abondamment la quantité de productions. Néanmoins, cette authenticité peut provoquer le sens contraire et ainsi bloquer la prise de parole. En effet, un destinataire étranger aux élèves, si ces derniers n'ont pas été préparés, va provoquer une réaction paralysante.
+La variété de la situation est due principalement à ce dont on parle. Généralement, le référent donc, ce dont on parle, enthousiaste plus ou moins les élèves. Le référent va varier selon plusieurs critères tels que l'âge des enfants, leurs milieux socio culturels… Il est donc primordiale pour l'enseignant de prendre en compte ces critères, et d'avoir une concentration particulière aux intérêts que révèlent ses élèves. De plus, il est important de traiter, dans les situations scolaires, un grand choix de thèmes afin que les élèves n'utilisent pas toujours le même vocabulaire. Les thèmes doivent être discutés dans différentes situations, mettant en jeu une variété de support ou un changement de récepteur (par exemple inviter des élèves d'une autre classe). Cela permet de renouveler la motivation des enfants d'une part, et d'autre part de réitérer les productions langagières. Nous verrons dans la partie démarche que la situation qui s'ancre dans le vécu des enfants par le biais de support photographique est une situation propice aux multiples réitérations.
+Pour conclure, Boisseau rappel que « référents motivants et variés, récepteurs vrais font les émetteurs motivés et sont donc les principaux secrets des situations concrètes » (2005 : 20).
+Pour Boisseau, un des éléments primordiaux pour inviter les élèves à s'exprimer est la taille du groupe. A trois ans, il est rare qu'une situation langagière se mette en place en grand groupe efficacement. En effet, la prise de parole de tous les enfants ne s'opèrera pas. Néanmoins, la réussite et l'efficacité d'une situation se présentera beaucoup plus en groupe plus restreint, qui assurera ainsi à chacun d'entre eux une plus grande prise de parole et d'interactions avec l'adulte. Le petit groupe peut être un atelier qui fonctionne autour d'un coin jeux dont l'enseignante dirige la communication, alors que d'autres ateliers sont mis en place en parallèle plus autonomes. Cependant, Boisseau explique que « le petit groupe est beaucoup plus opérationnel quand il peut fonctionner seul avec son animateur, dans un local protégé du bruit de la classe » (2005 : 22). Il est vrai que dans de telles conditions, la situation peut être optimale, avec la présence de stimulations, de relances, des feed-back de l'enseignante qui engendre au maximum l'apparition de la conversation enfantine. Le petit groupe de langage a démontré son efficacité grâce aux études d'Agnès Florin (1995). (Voire graphique partie II). Cependant, pour Agnès Florin (interview 2002), diminuer la taille du groupe n'est pas une condition suffisante pour que tous prennent la parole. Pour l'auteur (1991), il est important de gérer l'hétérogénéité du groupe. En effet, la mise en place de petit groupe hétérogène n'est pas le plus efficace du point de vue de la participation langagière car il s'agira toujours des grands parleurs qui domineront la situation. Ainsi, il est primordial que les petits parleurs ne soient pas en compétition avec les grands parleurs. En ce sens, pour équilibrer les prises de parole en les maximisant, il faut en plus de réduire, homogénéiser les groupes de conversation.
+De plus, dans les documents d'accompagnement des programmes Le langage à l'école maternelle (2006), les auteurs expliquent qu'une des dispositions favorables aux échanges serait la mise en place d'une « classe organisée en ateliers » (2006 : 50). Il s'agit de rassembler les enfants dans le but de travailler soit individuellement et de communiquer entre eux, soit pour accomplir conjointement une même activité. L'objectif central de cet aménagement est d'accroître le nombre de prise de parole et d'échanges langagiers individualisés afin que l'enseignant puisse dans des conditions optimales, étudier, observer, assister chaque élève dans leurs constructions langagières.
+Comme le font remarquer les programmes « la pédagogie du langage, pour les plus jeunes, relève d'abord d'une organisation de la classe qui permette à chaque enfant d'être sollicité personnellement à de nombreuses reprises de la journée. Les autres adultes de l'école, mais aussi les enfants plus âgés, jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans cette première acquisition du langage » (BO n°5 12 avril 2007 :19). Le BO met donc en avant le fait d'organiser des situations afin de garantir à tous les élèves un temps d'échanges langagiers relativement important. Or, les programmes se préoccupent plus de la qualité des interactions adulte/enfants en explicitant qu' « il importe que l'adulte verbalise abondamment, sollicite l'échange avec l'enfant et interagisse avec lui chaque fois qu'il tente de produire un énoncé (reprise de l'énoncé, restructuration de celui-ci dans le langage oral de l'adulte) » (2007 : 19).
+Philippe Boisseau (2005) confirme l'idée sur l'importance de la qualité des interactions adultes/enfants en s'appuyant sur deux notions : relances et feed-back. En effet, pour l'auteur, « l'art de la conversation avec l'enfant allie relances et feed-back d'étayage » (2005 : 26). Les relances contribuent à l'émission d'énoncés des enfants et maintiennent la conversation. Leurs objectifs principales est d'augmenter les productions de l'enfant. Les feed-back quant à eux « permettent à l'enfant de vérifier qu'il a bien été compris de l'adulte, ce qui le motive à continuer son effort d'expression » (2005 : 26). En d'autres termes, il s'agit de reprendre et de reformuler l'émission langagière de l'enfant dans une syntaxe modélisante, visant ainsi au perfectionnement croissant de la qualité de productions enfantines. Le comportement de l'adulte est donc primordial. En effet, une allure qui encourage, une expression de satisfaction quand l'enfant arrive au bout de ses efforts, contribuent fortement à encourager la prise de parole pour les enfants.
+Voici un exemple que donne Boisseau (2001) d'interaction enfant/adulte, avec un enfant de 3 ans.
+Elève : « cassée voiture »
+Adulte : « Elle est cassé ta voiture…. (Feed-back) Et pourquoi elle est cassée ? » (Relance).
+Pour que l'interaction soit opérante, l'interaction avec l'adulte doit s'organiser autour :
+« D'une reformulation (feed-back) »
+« D'un questionnement ouvert qui appelle un certain type de construction syntaxique (relance). La réponse attendue dans cet exemple est de type argumentatif, avec l'emploi de « parce que ». » (2001 : 1).
+Laurence Lentin cité par Boisseau (2005) préconise l'interaction individuelle avec les enfants, qui peut se faire soit pendant les petits groupes de langage soit pendant l'accueil. Ces interactions interindividuelles proposent de nombreuses opportunités d'interférer efficacement, mais plus succinctement et avec une faculté d'attention et d'écoute plus restreint due entre autre à la pression du groupe classe. Ainsi, comme nous l'avons vu plus haut, ce dernier n'est pas adapté aux interactions.
+Les documents d'accompagnement des programmes Le langage à l'école maternelle (2006), traitent aussi d'un certain nombre de conduites favorables de la part des enseignants pour faciliter la prise de parole des enfants. Tour d'abord, les auteurs parlent « d'activité conjointe » (2006 : 50) dans laquelle les activités sont expérimentées conjointement par l'adulte et l'enfant. L'enseignant est vigilant, disponible et exprime le bonheur d'être en présence de l'enfant et de participer avec lui. Ils évoquent aussi l' « attention conjointe » de l'enseignant et de l'enfant sur la tâche à réaliser. « Les échanges » doivent quant à eux être valorisés par l'enseignant « il fait répéter sans insister si l'enfant n'est pas coopérant. Il tente de décrypter l'expression de l'enfant si elle est peu compréhensible, reformule, précise des mots » (2006 : 50). « Le langage propre » est la dernière attitude évoquée et correspond à une sorte de jeu théâtrale pour l'enseignant. Ce dernier doit se servir de l'expressivité de sa voix, doit intervenir de manière non verbale par la présence de gestes, mimiques…
+Pour conclure, afin que les conduites soient au maximum favorables pour la prise de parole de tous les enfants, ces derniers « doivent être éduqués à faire la différence entre les actes langagiers totalement libres de la cour de récréation et « le parler pour travailler » qui se réfléchit et suppose donc du silence » (2006 : 51).
+Comme nous avons pu le voir dans la partie théorique, l'enseignante de petite section de maternelle qui travaille avec des enfants de trois ans, doit faire face à une difficulté majeure : faire parler les enfants, qui dans certains cas ont des difficultés à s'exprimer et à prendre la parole. Au commencement de mon mémoire, je me suis demandée comment aider les petits parleurs à prendre la parole en petite section de maternelle. Pour cela, je me suis intéressée au développement langagier des enfants et j'ai pu voir que celui-ci varié selon les enfants et dépendait en grande partie des interactions avec son entourage. Ensuite, je me suis penchée sur la communication en classe et je me suis aperçu que celle-ci était également très inégalitaire. J'en ai donc conclu l'existence d'une corrélation entre les situations langagières enfantines dans le milieu familial et dans le milieu scolaire. Dans de telles conditions, l'enseignant a un rôle prépondérant qui est l'élaboration de situations efficaces d'apprentissage du langage. J'ai donc voulu étudier en dernière partie ces situations, ainsi que les conduites favorables à la prise de parole pour que chaque élève trouve sa place au sein de la classe et puissent communiquer en étant un acteur actif et privilégié, qui lui permettra ainsi de partir sur des bonnes bases dès sa première scolarisation et non pas de la débuter avec des difficultés.
+A partir de ce bilan problématique, il apparait impératif de réagir afin de trouver une solution, de mettre en place un dispositif qui permettra, au maximum, à tous les enfants d'une même classe de participer oralement. De plus, les instructions officielles de 2008 explique que « l'école maternelle a pour finalité d'aider chaque enfant, selon des démarches adaptées ».
+Je vais donc présenter un dispositif pédagogique qui aidera les petits parleurs à prendre la parole en classe de petite section de maternelle.
+L'album écho est un dispositif que j'ai eu la chance de voir en exécution en classe lors de mon stage et qui m'a particulièrement intéressée de part l'intérêt que déployée l'enseignante à sa réalisation et par l'attention sérieuse que porté l'enfant en difficulté. De plus, il s'agit d'un dispositif que j'ai pu retrouver dans un grand nombre de livres.
+L'album écho a été mis en place par Philippe Boisseau et correspond à une des pratiques visant le développement de la compétence langagière :
+L'album écho est un dispositif pédagogique qui favorise l'enfant à construire son langage oral. Celui-ci s'établit grâce à des photographies montrant des activités réalisées par l'élève et fonctionne sur le principe des interactions, des feed-back efficaces, offrant à l'enfant des formes de l'oral, juste au dessus de ses capacités momentanées. L'album écho est prévu pour accélérer la construction qu'accomplit naturellement l'enfant, pour lui faire accomplir rapidement des progrès dans l'acquisition d'une langue orale efficace, puisqu'il renvoie à l'élève un écho de sa production à un niveau de complexité supérieur.
+Comme nous l'avons vu dans la partie théorique, les travaux de Boisseau se font principalement sur la qualité des interactions adulte/enfant. Le dispositif album écho qui s'organise autour de prise photographique des enfants en action permet donc de déclencher des interactions, des réitérations naturelles et suscitent l'imitation active de l'adulte. Tout cela étant propice aux prises de parole des enfants. De plus ce concept est conforme aux programmes officiels de l'école maternelle « l'enfant établit des relations avec d'autres enfants et avec des adultes…les enfants apprennent à échanger, d'abord par l'intermédiaire de l'adulte, dans des situations qui les concernent directement … ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies … ces acquisitions décisives sont rendues possibles par l'attention que l'enseignant porte à chaque enfant, auquel il fournit les mots exacts en encourageant ses tentatives, et en reformulant ses essais pour lui faire entendre des modèles corrects. » (Bulletin officiel n°3 du 19 juin 2008).
+En outre, les albums échos sont en parfaite adéquation avec les activités de Bruner dans le sens où ils permettent des tentatives de verbalisation de la part de l'enfant, des feed-back de l'adulte, différentes réutilisations et ensuite un échange de rôle entre l'enfant et l'adulte. L'importance des ses albums échos, est accordée au récit de vie.
+L'album écho a été crée particulièrement pour tous les enfants qui sont les moins à l'aise en langage oral (petits parleurs) comme pour les plus performants. Ce qui compte c'est l'adaptation de l'album écho au niveau de chaque enfant, c'est d'ailleurs ce qui le rend performant. Il s'agit d'un véritable outil privilégié pour l'aide aux enfants en difficulté. De plus, nous avons vu dans la partie théorique que le grand groupe est jugé peu favorable aux progrès des enfants en difficulté. En effet, il ne permet pas aux élèves des temps suffisants de prise de parole ni une densité suffisante d'interactions avec l'adulte pour pouvoir bien progresser. Ainsi, l'album écho est efficace dans une mise en place interindividuelle évoquée par Laurence Lentin qui permet déjà mieux les interactions lors des temps d'accueil, les phases d'ateliers par exemple.
+L'album écho vise à travailler plusieurs compétences dans divers domaines :
+« Comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente »
+« Nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie
+quotidienne »
+« Formuler en se faisant comprendre une description ou une question »
+« Identifier les principales fonctions de l'écrit »
+Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu'il puisse être écrit par un adulte
+La maitrise du langage en invoquant des situations vécues
+Le développement des compétences lexicales et syntaxiques à partir de productions personnelles
+L'acquisition d'une énonciation compréhensible par autrui
+Lorsque les élèves travaillent en interaction avec l'adulte, il s'agit pour eux de s'exercer à :
+communiquer pour se raconter, de décrire c'est le cas des albums échos de première personne ;
+communiquer pour raconter, décrire ce que font les camarades c'est le cas des albums échos de troisième personne ;
+démontrer qu'il est capable de communiquer pour raconter, décrire aux camarades d'une autre classe ce qu'il fait ou font dans sa classe et qui est inconnu aux autres.
+Pour l'enseignant, il s'agit de :
+mettre à disposition un appui compétent pour aider les élèves à bâtir et structurer leur langage lors d'activités scolaires adaptées à chaque âge ;
+songer à un texte de l'oral qui s'ancre dans les tentatives instinctives et approximatives de l'enfant afin de lui suggérer un énoncé un peu plus élaboré que ses compétences actuelles ;
+établir à travers plusieurs albums échos qui s'accumulent dans la classe, une simulation de la construction du langage, ressource pédagogique où emprunter en permanence pour étayer la progression langagière de ses élèves ;
+Les deux premières séances correspondent aux repérages des enfants en difficulté, pour qui la réalisation de l'album écho s'avère important. A partir de la troisième séance, nous rentrons spécifiquement dans le déroulement de la création de l'album écho.
+L'enseignant doit, dès le début de l'année scolaire, noter avec soins les compétences langagières des enfants de la classe. C'est ce que Boisseau définit comme l' « état de lieux ». Il est important que, l'enseignant qui connait encore très peu ses élèves, en début d'année, aperçoivent les difficultés de chaque élève et qu'il voie ceux qui sont en plus grande difficulté langagière. Pour cela, l'enseignant, au moment de l'accueil particulièrement, rejoint l'élève autour du coin cuisine par exemple, et entre en interaction avec lui. Lors de l'interaction avec l'enfant, il est important que l'enseignant retranscrive tous les énoncés sans ne rien changer. Cette première séance prend beaucoup de temps et peut se faire sur plusieurs semaines.
+Cette deuxième séance correspond à l'analyse de la retranscription. Pour ce faire, Philippe Boisseau a crée une grille de programmations syntaxiques (voire annexe), outil adapté dans les situations en pratique. Dans cette grille on retrouve plusieurs champs tels que les pronoms, les prépositions, les temps…Grâce à la grille, l'enseignant pourra correctement analyser les énoncés produits par les élèves lors des interactions en séance 1. Cela lui permettra de repérer les élèves qui sont en plus grande difficulté ainsi que de voir dans quels champs les élèves éprouvent le plus de problèmes. Il est donc important de la part de l'enseignant de mettre une priorité sur les élèves en grande difficulté.
+Cette séance correspond à la phase de prises photographiques. L'objectif de la séance est de prendre plusieurs photographies d'un enfant ou alors du groupe d'enfants concernés réalisant une action au cours d'une activité. Le but est donc d'obtenir de la « matière première » qui servira ensuite à la réalisation de l'album. Les photographies peuvent être prises pendant diverses activités par exemple en motricité, lors d'activités de fabrication culinaire, ou lors de sortie pédagogiques….
+L'objectif de cette séance est de faire découvrir les photos à l'enfant concerné, pendant l'accueil ou lors des ateliers par exemple. L'enseignant laisse le temps à l'enfant de découvrir et d'observer les photos afin qu'il s'exprime librement. Ensuite, l'enseignant doit inviter l'enfant à s'exprimer, et note les réactions verbales de l'enfant. Il est important que l'enseignant stimule ces réactions par le biais de relances et feed-back. Il pose des questions telles que « Qu'est ce qui se passe ? Qu'est ce que tu fais ? » L'enseignant note les premiers jets de l'enfant.
+L'enseignant reprend les énoncés de l'élève en les complexifiant un peu au-delà des possibilités de l'élève tout en gardant les spécificités du langage oral (les reprises anaphoriques, les exclamations…) et en s'aidant de la programmation syntaxique. L'enseignant doit proposer le feed-back le plus approprié par rapport aux objectifs retenus pour cet enfant à ce moment de son apprentissage. Cette séance peut se faire en classe mais il est préférable de le faire à domicile à tête reposée.
+Il s'agit de confectionner matériellement l'album. On prend un album photo sur lequel on colle les différentes photographies de l'enfant en action durant les activités. Ensuite, sous chaque photographie, on place le texte oral d'accompagnement dans une bulle et on le décore.
+Cette séance correspond à la lecture de l'album par l'enseignant dans le but de favoriser la reprise orale ainsi que l'appropriation. Il s'agit d'un véritable entrainement de l'élève en interaction avec l'adulte. L'enfant est invité à raconter ce qu'il a fait sur la photo. Le but de l'enseignant est de poser des feed-back conversationnels ou des relances. L'enfant, une fois à l'aise, et pour valoriser sa réussite, peut raconter de façon autonome son album aux camarades de sa classe ou alors à des invités d'une autre classe à sa famille…
+Cet entrainement, qui sera repris et reformuler plusieurs fois, permettra à l'enfant de structurer peu à peu son langage, de forger sa compétence de jeune locuteur pour s'exprimer de façon toujours plus performante et compréhensible.
+De plus, les programmes 2008 de la maternelle, comme les progressions qui les accompagnent, préconisent de raconter des histoires dès la section des petits (3 ans), puis d'en lire :
+« Chaque jour, dans les divers domaines d'activité, et grâce aux histoires que l'enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux... » (Qu'apprend-on à l'école maternelle 2008, p. 23). Le dispositif, album écho, répond donc bien aux attentes des programmes de l'école maternelle.
+Conclusion dans laquelle j'expliquerai les limites de la démarche.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Selon les auteurs du livret Lire au CP étable par l'Inspection générale de l'Education nationale, l'entrée dans l'apprentissage de la lecture est difficile, c'est « un enjeu majeur pour l'enfant qui grandit » (2003 : 7). De plus, les programmes officiels de 2002 annoncent : « apprendre à lire, c'est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification […] L'un et l'autre aspect de la lecture doit être enseigné ». Les compétences sollicitées afin d'accéder à ce savoir lire s'acquièrent progressivement tout au long de la scolarité de l'enfant. Le Cours Préparatoire représente toutefois le temps fort symbolique de l'enseignement de la lecture.
+Nous nous intéresserons dans ce mémoire à l'activité de compréhension en tant que composante de l'acte de lire. En effet, l'idée émise depuis les programmes officiels de 1985 que « Lire c'est comprendre » semble controversée. Le lecteur ne lit pas pour comprendre mais il comprend tout en lisant. Dès lors, plusieurs paramètres doivent être pris en compte afin que cette double tâche puisse être effectuée. Cependant, de nombreux obstacles peuvent apparaître provoquant ainsi des difficultés dans sa réalisation.
+Suite à ces différentes constatations je me suis demandé quelles sont les stratégies pédagogiques développées par des enseignants de CP pour faciliter la compréhension en lecture et pallier les difficultés ? Dans un premier temps nous poserons un état des lieux théorique de l'acte de lire et du travail sur le sens mis en place. Puis, à travers une analyse d'entretiens, nous observerons en pratique, les difficultés rencontrées et les solutions apportées.
+Comme Gérard Chauveau le souligne, le mot lire admet une polysémie redoutable (2011 : 13). Si l'on se réfère au dictionnaire Larousse, de nombreuses définitions s'offrent à nous ; Lire c'est « Reconnaître les signes graphiques d'une langue, former mentalement ou à voix haute les sons que ces signes ou leurs combinaisons représentent et leur associer un sens ; Prendre connaissance du contenu d'un texte par la lecture ; Énoncer à voix haute un texte écrit, pour le porter à la connaissance d'autrui ; Comprendre, pouvoir interpréter un ensemble de signes autres que ceux de l'écriture, une image, etc… » (2011). Toutes ces définitions n'ont cessé de changer au fil du temps reflétant ainsi les différentes visions de la lecture et de son apprentissage. Dans l'ouvrage Former des enfants lecteurs, tome 1, le groupe de recherche d'Ecouen nous expose la nature de cet « acte lexique » : « ▪ Lire, c'est attribuer directement du sens à de l'écrit […] ▪ Lire, c'est questionner de l'écrit, […] faire des hypothèses de sens à partir d'indices que l'on prélève et vérifier ces hypothèses […] ▪ Lire, c'est lire de vrais écrits. » (1984 : 13). Cet acte est ainsi défini comme une construction de sens de la part de l'élève grâce à différents questionnements, une prise d'indices, une manipulation du texte lu… D'ailleurs, ce groupe de recherche met aussi en évidence le fait que chaque lecteur est différent, de même que les textes lus divergent : Ils « vont d'un nom de rue sur une pancarte à un livre, en passant par une affiche, un emballage, un journal, … » (1984 : 13). Lire est donc un procédé actif et dynamique.
+De plus on ne peut parler de lecture sans projet de lecture de la part de l'enfant, c'est à dire l'intérêt qu'il peut trouver à lire. Il construit lui-même son apprentissage à travers différentes stratégies qui lui sont propres. L'intention de lire apparait donc comme primordiale. Gérard Chauveau ajoute : « il n'y a lecture que s'il y a : situation de communication entre deux interlocuteurs (le lecteur traite un message verbal produit par un auteur) ; recherche de sens et compréhension de cet énoncé écrit jusque là inconnu. » (2011 : 101).
+Pour conclure, si l'on veut définir l'acte de lecture dans l'optique de son enseignement à l'école, une définition possible serait celle de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe « Apprendre à lire, c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens » (2006 : 19). A l'école, on entend donc par le terme « lecture » une interaction entre déchiffrage et compréhension.
+D'après Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, « Jusqu'aux années 1960, les instituteurs consacraient l'essentiel de leur temps à apprendre aux élèves à déchiffrer » (2006 : 12). En d'autres termes, la priorité était l'apprentissage du code afin que les élèves puissent obtenir une bonne prononciation des mots. A cette époque, lire et écrire n'apparaissaient pas comme complémentaires. En ce qui concerne la compréhension, elle se basait davantage sur les phrases plutôt que sur les textes. Les mécanismes de savoir-lire devaient être acquis avant l'apprentissage de l'écrit. C'était la méthode purement syllabique (cf. Annexe 1).
+Ensuite, un changement s'est opéré dans les années 1970-1980 afin de répondre aux nouveaux objectifs de l'école. En effet, Roland Goigoux et Sylvie Cèbe nous expliquent que l'accès aux livres s'est généralisé (instructions officielles de 1972) et que le déchiffrage semble avoir été délaissé pour privilégier la compréhension, l'accès au sens, dans le cadre des « compétences indispensables à la poursuite d'études secondaires » (2006 : 14). De plus, les élèves entrent dans la production de textes dès le cycle 2. Un nouveau déséquilibre est alors créé (cf. Annexe 1). On assiste à un changement de méthode radical ; c'est la méthode globale.
+De nos jours, ainsi que Roland Goigoux et Sylvie Cèbe l'affirment, on n'admet plus d'opposition entre le déchiffrage et la compréhension ; « l'un est la condition de l'autre, condition nécessaire mais non suffisante » (2006 : 16). On essaye de combiner les deux méthodes (syllabique et globale) en acceptant différents équilibrages selon les manuels et selon la pédagogie de chaque professeur. Gérard Chauveau confirme cette interaction entre le déchiffrage et la compréhension : « Pour un enfant de 6 ou 7 ans, lire c'est en même temps – en interaction – décoder et comprendre. L'activité de lecture peut être définie, sur le plan instrumental, comme le va-et-vient constant entre le traitement grapho-phonique des mots (le décodage) et le traitement sémantique et conceptuel du texte (l'exploration et la reconstruction du message écrit) » (2011 : 108).
+Si l'on se réfère aux programmes officiels de 2002, la lecture occupe une place très importante à elle seule (à la différence des programmes officiels de 2008 qui couplent lecture/écriture). La partie « identification des mots » apparaît en amont, bien distincte de la partie « compréhension de textes » qui s'avère être la finalité de la lecture. Lorsqu'en 2006, de nouvelles directives surgissent modifiant principalement « l'importance accordée à l'enseignement du déchiffrage » (2006 : 7). Le ministre préconise néanmoins un travail combinant les deux méthodes (syllabique et globale). Les instructions officielles de 2008, quant à elles, restent dans cette optique de combinatoire. La compréhension (essentiellement orale)est travaillée dès la maternelle, notamment en grande section, et son apprentissage au sein de la lecture commence réellement au Cours Préparatoire et reste central tout au long du cycle 3.
+Pour Gérard Chauveau, « La lecture n'est plus pensée comme une « base matérielle, mécanique » aux autres matières scolaires ni même comme « un instrument pour apprendre » mais comme une pratique culturelle (ou cultivée) : celle du livre » (2011 :47). Dans un premier temps, l'ouverture à une culture littéraire s'offre aux élèves à travers la lecture d'œuvres faisant partie du patrimoine. De surcroît, cette lecture-compréhension s'applique à des domaines vraiment variés à l'école : le tableau, l'ordinateur, les dictionnaires, les consignes données dans chaque matière…
+Il n'est pas aisé de définir la compréhension sans préciser le domaine dans lequel elle opère ; la lecture d'un texte, une succession d'images, l'écoute d'une histoire, le visionnage d'une vidéo. Lorsque l'on parle de la capacité à comprendre un texte, la compréhension est un travail de raisonnement sur ce texte mais pas seulement (2009). Elle nécessite une interaction entre plusieurs variables. Jocelyne Giasson définit un modèle de compréhension interactif qui fait intervenir trois variables : le lecteur, le texte et le contexte (2007 : 3) : « La construction de sens est le résultat d'interaction […] entre un texte avec un contenu et une structure répondant à des intentions particulières et un lecteur. Ce dernier prélève des informations dans le texte, les intègre, construit des liens entre elles, et se trouve ainsi conduit à réagir intellectuellement et émotionnellement au texte lu. » Ces trois variables sont complémentaires et nécessaires entre elles pour une bonne compréhension.
+D'après l'ouvrage Comprendre pour lire : comment construire un apprentissage de la compréhension des textes dès l'école élémentaire ?, un texte est « un objet de langage », il est « un outil de communication » entre un auteur et son lecteur. Le lecteur, quant à lui, se définit par des « structures et des processus de lecture qu'il met en œuvre » (1989 : 5) ; « Les structures sont les caractéristiques que possède le lecteur indépendamment des situations de lecture […], les processus font référence à la mise en œuvre des habiletés nécessaires pour aborder le texte ». (J. Giasson, 2007 : 10, 15). La troisième variable admise par Jocelyne Giasson est le contexte, définissant l'intention de lecture (contexte psychologique), les interventions de personnes autres que le lecteur (contexte social) et le contexte physique admettant les « éléments perturbateurs » tels que le bruit ou bien le temps disponible durant l'activité de lecture-compréhension (2007 : 7).
+Lorsque l'enfant entre dans l'acte de lecture, il émet des hypothèses sur le sens du texte. Ensuite, il identifie ce qu'il lit grâce à une prise d'indices en lien avec ses hypothèses. Enfin, il vérifie, valide ou non ses hypothèses, ce qui permet ainsi la compréhension. Le lecteur mobilise alors plusieurs de ses connaissances pour comprendre et demeure actif devant le texte.
+Gérard Chauveau ajoute , « Il convient par conséquent de distinguer deux niveaux de compréhension d'un texte écrit. L'un appartient à la lecture : accéder au sens littéral de la proposition […]. L'autre relève de la métalecture : saisir l'implicite, le non-dit, les sous-entendus, les présupposés, interpréter une situation… » (2011 : 102-103). Ici, il met en avant l'action de faire des inférences afin de comprendre.
+Pour conclure, la compréhension d'un texte est une construction de sens. « Comprendre un récit c'est construire une signification : On construit une signification d'une organisation et non d'une suite de mots ; Cette organisation s'élabore par prise d'indices, mémorisation des éléments, restitution de l'ordre et des relations de ces éléments ». C'est une « mise en image intériorisée » de la part du lecteur (Site de l'académie de Toulouse, 2009).
+LA LECTURE COMPREHENSION
+(1989 : 13)
+D'après le site internet de l'académie de Toulouse, lorsque l'on parle de la compréhension d'un texte, « c'est l'activité cognitive mobilisée comme étant la plus proche du texte : on comprend ce qui est, c'est-à-dire le sens du texte, son «possible» quasi-incontestable » (2009). Elle dépend alors du registre explicite. Ensuite, « le texte se fait moins explicite, les propos et procédés (enchâssements, détours métaphoriques, reprises anaphoriques, construction elliptique (les « raccourcis », pas de développement de sa pensée) du récit, etc…) viennent brouiller les cartes : l'auteur cherche à dire quelque chose… qu'il n'écrit pas, ou plutôt qu'il écrit avec une autre forme de langage. On entre dans l'interprétation proche de la compréhension ou bien implicite » (2009).
+Francis Grossmann et Catherine Tauveron, quant à eux, différencient la compréhension de l'interprétation. La compréhension qui relève de la psychologie cognitive est « le produit d'une automatisation [et] advient normalement à l'insu du sujet » alors que l'interprétation se fait par un exercice de recherche délibéré sur le sens qui est opaque et de ce fait ne se comprend pas de manière aisée (1999 : 17).
+Il est donc difficile de distinguer compréhension et interprétation. « Le lecteur oscille en permanence entre ces deux états » (Site de l'académie de Toulouse, 2009).
+Sylvie Cèbe et Roland Goigoux définissent et classent différentes habiletés de la part du lecteur simultanément requises afin de comprendre un texte :
+▪ Des compétences de décodage (Automatisation des procédures d'identification des mots écrits) ;
+▪ Des compétences linguistiques (Syntaxe et lexique) ;
+▪ Des compétences textuelles (Genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc.) ;
+▪ Des compétences référentielles (Connaissances « sur le monde », connaissances encyclopédiques sur les univers des textes) ;
+▪ Des compétences stratégiques (Régulation, contrôle et évaluation, par l'élève, de son activité de lecture).
+Si le lecteur mobilise toutes ses compétences en simultanée, il est alors capable d'opérer deux grands types de traitements : « des traitements locaux – qui lui permettent d'accéder à la signification des groupes de mots et des phrases – et des traitements plus globaux qui l'amènent à construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble » (2009 : 7).
+Nathalie Blanc (Maître de conférences en psychologie cognitive) ajoute que ces « compétences en matière de compréhension de textes sont fonction du développement cognitif de l'enfant » (2010 : 10). Grâce aux expériences qu'il fait, ses connaissances sont enrichies ; cela lui permet alors de mieux se familiariser avec les bonnes stratégies de lecture qui lui seront avantageuses. De ce fait, elle consent que les habiletés langagières interagissent de façon dynamique avec les habiletés de compréhension pour de meilleures performances en situation de lecture.
+Différents éléments provenant du texte et de l'élève entrent en compte dans la compréhension. Gérard Chauveau explique que la compréhension du lecteur dépend de « son système de traitement et les capacités limitées de sa mémoire de travail, ses compétences langagières, ses connaissances générales et ses connaissances spécifiques par rapport au thème du texte, ses métaconnaissances sur la compréhension, mais aussi son âge et son niveau de lecture » (1993 : 134). En effet, selon Francis Grossman « la compréhension peut être déficiente, soit à cause d'un défaut d'automatisation, soit parce que l'enfant ne se pose pas les « bonnes » questions sur le texte, ou ne sait pas faire les anticipations, les retours en arrière, l'identification des personnages » (1999 : 23). La compréhension prend donc en compte divers paramètres où une déficience peut s'opérer à différents niveaux et provoquer des difficultés dans la construction de sens chez l'enfant.
+Enfin, Gérard Chauveau ajoute que de mauvaises stratégies de lecteur (telles que « la pêche aux mots ») peuvent engendrer les difficultés de lecture et notamment de compréhension (2011 : 143).
+Lorsque l'on parle de difficultés de compréhension, on exprime le fait que l'élève n'arrive pas à produire du sens. Durant l'acte de lecture, il peut très bien réussir l'activité de déchiffrage, sans pour autant comprendre ce qu'il lit. Il existe une très grande diversité de difficultés qui peuvent être attribuées à différents facteurs.
+Tout d'abord, Gérard Chauveau nous parle des difficultés extérieures à la lecture : « la pauvreté du vocabulaire » et « le manque de connaissances » de la part de l'enfant (2011 : 112). Il exprime alors une diversité des difficultés et soulève un point majeur, à savoir le fait que « [les] « problèmes » [des élèves] en lecture sont liés à une vision essentiellement pratique de la lecture » (2011 : 142). En d'autres termes, leurs intentions de lecteurs ne sont pas clairement définies ; ils considèrent plutôt cette activité comme « une nécessité, une obligation » mais « ils ne la ressentent pas comme un moyen de développement culturel, intellectuel et personnel » (2011 : 142). Avant même un problème de compréhension du contenu, un problème de compréhension de l'activité réalisée s'opère.
+Ensuite, si l'on parle de difficultés propres à la compréhension, le fait est que certains « mauvais compreneurs » (G. Chauveau, 2011) peuvent tout à fait arriver à comprendre le sens premier du texte lu (explicite) mais sont incapables d'inférer (implicite). « A la question « Hélène a-t-elle plusieurs enfants ? » pour éclairer la phrase « Hélène a conduit son petit dernier à l'école », les élèves sont étonnés, cherchent l'information explicite et répondent « je ne sais pas » « on ne peut pas savoir, ce n'est pas marqué ». » (Site de l'académie de Toulouse, 2009).
+Pour finir, plusieurs profils d'élèves en difficultés se dévoilent (site de l'académie de Toulouse, 2009) : Tout d'abord, il peut s'agir d'élèves « qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent car ils ne maîtrisent pas certaines capacités d'ordre cognitif ou bien linguistique » ; Ensuite, certains d'entres eux « ne comprennent pas ce qu'ils lisent car leurs processus d'identification des mots (les relations grapho-phonologiques plus le système orthographique) écrits ne sont pas suffisamment automatisés ». Ils ne réussissent donc pas à mobiliser assez « d'attention nécessaire aux processus d'intégration en jeu dans la compréhension » ; Enfin, un autre profil d'élèves en difficultés est mis en évidence. Il s'agit des enfants « qui sont incapables d'adapter leurs stratégies au but poursuivi ; ils privilégient des traitements de surface en délaissant ceux permettant l'élaboration de représentations cohérentes des textes ».
+Voici trois démarches récentes proposées par différents auteurs afin de travailler et faciliter la compréhension en lecture chez les élèves.
+Tout d'abord, Sylvie Cèbe (professeur de psychologie et de sciences de l'éducation) et Roland Goigoux (enseignant-chercheur) nous proposent en 2009 un outil didactique nommé Lector & Lectrix. Cet outil offre un « enseignement explicite » dans le but de travailler progressivement la compréhension de textes narratifs avec les élèves. A travers une planification annuelle de sept séquences d'enseignement, cet outil permet d'aider les élèves à se « construire une représentation mentale », et d'évoluer petit à petit dans le texte en trouvant les implicites (« lire entre les lignes ») tout en mobilisant leurs connaissances et savoir reformuler et résumer ce qu'ils ont compris.
+Pour cela, cet ouvrage propose des activités basées sur l'oral, très souvent en collectif : il invite les élèves à s'exprimer, échanger, donner leur avis ; parler du texte à travers des rappels et des paraphrases centrées sur les personnages (leurs actions, leurs sentiments…). Une activité qui se révèle très constructive dans le cadre de la compréhension de texte est la dictée à l'adulte. Ce dispositif ôte la contrainte de l'écrit aux élèves et permet à l'enseignant un échange direct avec ces derniers afin de les accompagner, de les corriger et de les évaluer.
+Cette méthode est une aide réelle face aux difficultés de compréhension. Elle guide les élèves et les amène à acquérir de nouvelles compétences en compréhension de textes.
+Ensuite Nathalie Blanc (maitre de conférences en psychologie cognitive) souligne l'importance de solliciter les habiletés de compréhension dès son plus jeune âge afin que l'élève commence un apprentissage de la lecture sur des « bases solides » (2010). Dans un premier temps, elle met en place un travail sur la verbalisation pour les « enfants d'âge préscolaire » (cycle 1). Leur mémoire est ainsi sollicitée et un travail sur la compréhension se met en place. Ensuite, pour les apprentis lecteurs, elle dissocie deux catégories de tâches qui s'appliquent aux habiletés de compréhension : la « situation de choix forcés » et la « situation comportant des choix multiples ».
+La première correspond aux tâches « de reconnaissance de phrases » ou « vérification de phrases » basées sur des questions fermées (type vrai/faux ; oui/non). La seconde situation apparaît plus complexe ; face à des questions à choix multiples, l'enfant se doit de « comparer les différentes éventualités » (2010 : 21). Nathalie Blanc admet néanmoins que ces deux catégories de tâches ont comme inconvénient de rendre explicite les inférences que les élèves devraient réaliser seuls. Elle conclut « qu'une mesure « parfaite » de la compréhension n'existe pas » (2010 : 22).
+fait une analyse en 2002 du livret Lire au CP, Repérer les difficultés pour mieux agir sur le site internet nommé « Enseignement et Liberté ». D'après elle, le travail sur la compréhension doit être fondé sur l'oral. Les élèves apparaissent alors plus motivés. Cela les encourage à réfléchir davantage, formuler leurs hypothèses et repérer les différents indices du texte qui facilitent l'accès au sens. Elle nous explique que le cerveau « pour essayer de «construire du sens», […] va se livrer à toutes sortes d'hypothèses, en s'appuyant sur les mots et phrases appris et reconnus. » (2002). Ainsi la lecture à voix haute permet aux enfants de reconnaître les mots qu'ils utilisent dans la vie de tous les jours alors qu'en lecture silencieuse ils n'en reconnaîtraient pas forcément la graphie. De même, une lecture offerte par un adulte produit le même effet et permet à l'enseignant de pouvoir vérifier la compréhension de ses élèves par des questions simples : « Qui a fait … ? Qui a dit … ? Qui rencontre …? » (2003 : 20).
+En octobre 2010, j'ai effectué un stage de quatre jours en classe de CP à l'école Jules Ferry de Grenoble. Afin de pouvoir garder une trace écrite de toutes mes observations et de mes ressentis, j'ai tenu un journal de bord. Ce stage a été très bénéfique pour moi. Il m'a apporté des réponses à certains questionnements, et j'ai même pu mettre en place et animer une activité de phonologie avec la classe. Toutefois, les observations réalisées durant ce stage ne m'ont pas suffisamment apporté d'éléments du point de vue de la compréhension en lecture. C'est pourquoi il m'a semblé pertinent de réaliser des entretiens pour approfondir mes recherches.
+Afin de collecter des informations supplémentaires et dans le cadre de la rédaction d'un mémoire de stage, j'ai conduit cinq entretiens. Il s'agit essentiellement de rencontres avec des professeurs de CP, dans le but d'apporter des éléments de réponse à ma problématique de départ. J'ai donc pris contact avec ces cinq enseignants de milieux divers en leur expliquant ma démarche, puis je me suis entretenue avec chacun d'entre eux en suivant une grille d'entretien rédigée au préalable (cf. Annexe 2). Ces entrevues ont été semi-directives dans l'intention de centrer leurs réponses autour des différents thèmes définis en rapport avec ma question centrale.
+Les durées de chaque entretien ne sont pas équivalentes. Il est vrai que même si j'ai suivi ma grille d'entretien, les conversations divergeaient quelques fois, je recentrais alors à ce moment là sur le thème qui m'intéressait. De plus, au fil des différentes rencontres de nouvelles questions ont émergé, ce qui peut expliquer les différences de temps entre les premiers et les derniers entretiens.
+Après avoir réalisé mes entretiens, je les ai retranscrits puis comparés sous forme de tableaux. J'ai classé chaque idée, citation et exemple donnés par les enseignants dans différents grands thèmes associés à ma problématique (difficultés des élèves, place et rôle de l'enseignant, activités proposées…). De surcroît, il m'a semblé pertinent de confronter les différentes méthodes de lecture évoquées durant les entretiens afin d'étudier les apports et les limites de chacune. Le plan de la partie analytique du mémoire a émergé suite à ces étapes.
+Lors des entretiens, il m'a semblé difficile quelques fois de garder le fil conducteur. En effet, à de nombreuses reprises, les professeurs avaient tendance à trop s'étendre sur un sujet ne correspondant plus à la question posée. Il s'avérait alors délicat de les couper en plein discours. Certes, ces discussions étaient très enrichissantes mais je devais tout de même recentrer les échanges afin de ne pas m'éloigner de ma problématique.
+J'ai déjà eu l'occasion de rédiger plusieurs dossiers et rapports de stages durant ma licence de langues. Cependant, la méthodologie du mémoire n'est pas exactement la même. J'ai donc trouvé complexe d'élaborer un plan répondant à ses critères. De plus, ma façon de réfléchir et de penser a dû évoluer dès le début de ce travail de recherche afin de correspondre aux attentes d'une telle étude. La partie analytique m'est apparue également comme un obstacle puisque je n'ai pas tout de suite compris comment procéder à l'analyse des entretiens.
+Après avoir rédigé un état des lieux théorique de la compréhension en lecture, je suis allée chercher des données complémentaires sur le terrain. J'ai alors décidé d'axer ma problématique sur la classe de CP qui est considérée comme le temps fort de l'enseignement de la lecture. Je me suis ainsi demandé quelles sont les stratégies pédagogiques développées par des enseignants de CP pour faciliter la compréhension en lecture. En ce sens, les personnes interrogées sont ou bien ont été enseignants en classe de Cours Préparatoire durant plusieurs années et m'ont fait part de leurs expériences.
+Afin de conserver l'anonymat des professeurs et de pouvoir faciliter la lecture de ce mémoire, j'ai fait le choix d'utiliser des prénoms fictifs lorsque je cite leurs propos.
+Corinne est enseignante et directrice dans une école proche de La Tour du Pin, Isère (milieu périurbain). Elle a toujours enseigné en classe de CP avec un seul niveau ou bien à double niveaux Grande Section/CP ou CP/CE1. Cette année, elle a une classe de 26 élèves de CP en collaboration avec une collègue qui prend en charge sa classe le jeudi.
+Marion enseigne depuis cinq ans dans une classe de CP à Grenoble, Isère (milieu urbain). Cette année, elle est professeur dans une classe de 22 élèves de CP dont trois, selon ses propos, en difficultés en lecture-compréhension.
+Sarah est professeur des écoles depuis trois ans à Annonay, ardèche (milieu urbain). Cette année, elle enseigne dans une classe à double niveaux GS/CP. Elle a sept élèves primo-arrivants dont la langue maternelle est le turc qui ne parlaient aucunement le français lorsqu'ils sont arrivés dans sa classe en septembre 2010.
+Anne exerce aussi le métier de professeur des écoles à Annonay, Ardèche. Cela fait dix ans qu'elle enseigne dans une classe de CP. Cette année, elle a 25 élèves dont cinq, selon ses propos, en difficultés en lecture-compréhension.
+Cyril a enseigné de nombreuses années dans un petit village près de La Tour du Pin, Isère (milieu rural). Il a toujours exercé son métier en classe de CP, GS/CP ou bien durant trois ans dans une classe CP/CE1/CE2 tout en étant directeur d'école. Toutefois, il a entrepris une nouvelle formation et enseigne désormais en classes SEGPA à Voiron, Isère depuis trois ans. Il explique qu'il a « adoré enseigner à des CP » et le moment où l'élève prend conscience qu'il sait lire « est émouvant » et lui a toujours « réchauffé le cœur ».
+J'ai pu me rendre compte d'une certaine symbolique attribuée à la classe de CP en ce qui concerne les apprentissages des élèves au cours de leur scolarité. Qu'il s'agisse des élèves ou bien de leurs parents et parfois des enseignants eux-mêmes, la classe de CP est considérée comme un palier important, une classe emblématique. Il s'agirait du moment où un élève apprend à lire et à écrire. Et pourtant, ces apprentissages débutent en maternelle et restent très présents tout au long du cycle 3.
+En 1997, Jacques Bernardin était instituteur et maître formateur en IUFM. Il s'est intéressé aux comportements d'élèves de CP et CE1, leur entrée dans la culture écrite, leur vision des choses, leurs différences et leurs difficultés. Dans son ouvrage Comment les enfants entrent dans la culture écrite (Paris, Retz, 1997), il met en évidences deux catégories d'élèves à la rentrée au CP : « les actifs-chercheurs, pour lesquels l'apprentissage est un outil d'autonomie » et « les passifs-récepteurs […] [qui] ne savent pas ce qu'il faut faire [et] attendent tout de l'école ». (1997 : 27). D'après lui, tous ont également une conception de la classe de CP résultant bien souvent du discours de leurs parents. Le passage au CP apparaît alors comme un « rite » (1997 : 32). C'est « la grande école », où l'élève va devoir vraiment travailler et c'est aussi une sacralisation de la lecture ; Un parent à sa fille : « tu vas savoir lire toute seule ! » (1997 : 33). Ces différentes conceptions influencent alors l'apprentissage de la lecture chez les enfants ainsi que leurs comportements.
+Les recherches de Jacques Bernardin présentent donc la classe de CP comme « une étape importante », « un lieu de passage obligé » rassemblant les savoirs fondamentaux (savoir lire, écrire, compter) et représentant « le socle sur lequel toute la suite de la scolarité repose » (1997 : 33).
+Les enseignants que j'ai rencontrés ont aussi parlé de ces différentes perceptions d'apprentissage de la lecture mais aussi de l'attente des élèves et de leurs parents à l'égard de la classe de CP. Cyril explique que « beaucoup d'efforts » sont demandés aux élèves de CP, « ils ont une grosse pression, on ne se rend pas compte ». Les élèves « se mettent des images en tête » si bien que certains rentrent le premier soir chez eux et disent « je suis déçu, je comprends pas, au CP je devais apprendre à lire et ce soir je sais pas lire ».
+Il ajoute que du point de vue des professeurs des écoles, lorsqu'ils commencent à enseigner en classe de CP, l'angoisse est présente « parce que c'est une année charnière, il y a beaucoup de symbolique derrière. […] On n'a pas le droit à l'erreur ».
+De plus, lorsque Marion demande à ses élèves « Pourquoi tu lis ? », ils répondent « Pour aller à l'école ». A leur arrivée en CP, ils n'ont pas tout de suite conscience de la portée de ce savoir lire. Lorsque par la suite elle a proposée des éléments de réponses – « je lis pour pouvoir conduire une voiture, pour faire mes courses, pour jouer à un nouveau jeu dont je ne connais pas les règles… » – ils ne se rendaient pas compte de l'utilité de la lecture et de son besoin au quotidien.
+Nous avons pu observer à travers les apports théoriques de la première partie qu'il existe une très grande diversité de difficultés de compréhension en lecture propre à chaque enfant. De plus, à travers les divers entretiens réalisés, j'ai pu observer différentes méthodes de travail en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture. Quelque soit la méthode utilisée par l'enseignant, j'ai constaté qu'une place importante est accordée au déchiffrage, avant que l'élève accède à une lecture plus rapide qui se fixe moins sur le décodage et plus sur la compréhension. Il est alors évident d'après les enseignants interrogés que si l'élève possède déjà des difficultés d'identification du code, il ne pourra comprendre correctement ce qu'il lit.
+Son travail se concentre alors sur le déchiffrage de la syllabe, du mot ou bien de la phrase et ne laisse plus de place au travail sur le sens. Marion explique durant l'entretien qu'un grand nombre d'élèves en difficultés de compréhension en lecture « sont encore trop axés sur la syllabe […] ils ne peuvent pas faire les deux activités [déchiffrage et compréhension] en même temps ». Corinne ajoute que certains élèves ne comprennent pas « lorsqu'ils n'arrivent pas à mémoriser globalement les mots outils », c'est-à-dire des mots « repères » normalement déjà connus avant la lecture d'un nouveau texte.
+Aussi, j'ai demandé à chaque professeur quelles pouvaient être les autres origines des difficultés que rencontrent leurs élèves de CP au niveau du sens en lecture. J'ai ainsi rassemblé ces obstacles à la compréhension en lecture sous différents aspects en sachant qu'ils sont souvent liés.
+Tout d'abord, les enseignants avec lesquels je me suis entretenue considèrent certains facteurs sociaux et environnementaux comme déterminants dans les difficultés que peuvent rencontrer les élèves en lecture-compréhension.
+Ainsi, nous avons pu voir dans l'entretien avec Sarah que les problèmes familiaux se ressentent tant dans l'attitude d'un élève que dans sa concentration sur une activité donnée. De plus, sans parler de problèmes au sein de la famille, l'environnement familial à lui seul a un impact considérable sur l'apprentissage de la lecture et donc de la compréhension. Effectivement, certains élèves ne possèdent pas ou très peu de livres chez eux, ils n'ont alors accès à une culture littéraire que lorsqu'ils sont à l'école.
+De surcroît, dans la classe de Sarah il y a sept enfants dont la langue maternelle n'est pas le français. Il est donc forcément plus compliqué pour eux d'apprendre à lire et écrire le français. Par conséquent le travail sur la compréhension dans le domaine de la lecture nécessite de leur part un investissement encore plus considérable que celui de leurs camarades.
+En outre, il ne s'agit pas ici de catégoriser certaines classes ou origines sociales. Cet appauvrissement culturel peut être présent chez l'enfant, quelque soit son milieu social. Cette carence culturelle a des conséquences sur l'apprentissage de la lecture. L'enfant manque alors de vocabulaire et de connaissances sur le monde qui l'entoure. Il aura donc des difficultés pour émettre des hypothèses de sens lors de la première lecture d'un texte puisqu'il se retrouvera face à des signifiants inconnus. De plus sans connaissances antérieures, il sera plus complexe pour lui de construire de nouveaux savoirs.
+Au-delà des facteurs sociaux liés aux difficultés de lecture-compréhension, les enseignants interrogés considèrent différents troubles de l'apprentissage comme des obstacles à un travail sur le sens de la part des élèves.
+Dans un premier temps, l'intérêt que portent les élèves pour la lecture joue un rôle majeur dans l'accès au sens des enfants dans leurs lectures. Comme nous avons pu le voir précédemment, ils n'ont pas forcément conscience de l'utilité du savoir lire. Les élèves peuvent avoir aussi une vision plus ou moins négative de la lecture. Certains sont plus avancés que d'autres, ils ont plaisir à lire différents types de textes et ils lisent aussi chez eux.
+Un projet de lecture se met alors en place dans leurs esprits. Alors que d'autres lisent très peu en dehors de l'école et n'y voient pas un grand intérêt. D'après Anne, cette deuxième catégorie d'élèves met plus de temps à faire sens lorsqu'ils lisent.
+Ensuite, Marion, Sarah et Cyril se rejoignent sur l'idée que la maturité influence l'élève sur sa capacité à savoir lire et comprendre un texte. Les élèves ne deviennent pas tous matures au même moment. Pour Cyril, « lire c'est grandir, c'est accéder à un pouvoir ». Il pense qu'il y a des élèves qui ne sont pas assez matures, qui ne sont pas prêts pour « accéder à ce pouvoir ». Il ajoute que cette faculté est liée fortement à l'environnement social et familial de l'enfant, à son histoire personnelle. D'après Sarah, certains s'empêchent même de grandir et « préfèrent qu'on leur raconte encore des histoires » plutôt que de chercher à savoir lire seul. Les rituels pratiqués en maternelle restent ancrés, et s'avèrent représenter une sorte de confort dans lequel ces élèves se sentent bien et ne veulent pas quitter. D'autres, ainsi que Marion nous l'explique n'ont pas envie de faire des efforts, « ils ne prennent pas le temps de lire ». Cet aspect rejoint les problèmes de concentration et d'attention que possèdent de nombreux enfants.
+En effet, lorsque j'ai réalisé mon stage, installée au fond de la classe, j'ai pu observer les comportements de chaque élève. L'un d'entre eux ne savait pas rester assis, une autre faisait toujours tomber sa trousse ou bien perdait ses feuilles. A maintes reprises je les voyais regarder autour d'eux, discuter avec le voisin ou bien rêvasser. Bien entendu les enfants ne sont pas des « machines » ayant la capacité de rester concentrées durant 6 heures toute une journée, mais certains ont plus tendance à se déconcentrer que d'autres. Le travail sur le sens est alors plus complexe pour eux car il demande de la concentration et de l'attention.
+Les difficultés de lecture-compréhension peuvent parfois découler de l'affectif de l'enfant. Quelques élèves ont un manque de confiance en eux. Ils ont peur de l'erreur et préfèrent ne pas faire l'activité ou bien se taire. Anne dit que dans sa classe plusieurs élèves « ont peur de se tromper » et même « n'acceptent pas l'erreur ».
+Des problèmes plus fonctionnels peuvent engendrer des difficultés de lecture-compréhension. Anne constate que quelques-uns de ses élèves ont du mal à conserver l'information, c'est-à-dire qu'ils ont des problèmes de mémorisation. Elle donne l'exemple des mots outils que les élèves ne retiennent pas toujours, ou bien ils oublient les correspondances graphèmes-phonèmes vues en amont. Par conséquent, cela provoque des difficultés au niveau du déchiffrage et rend ainsi plus complexe l'activité de compréhension du texte lu.
+Nous pourrions ajouter des problèmes sensoriels (graphisme, motricité, audition et vision) à ces troubles fonctionnels. Effectivement Cyril explique que « la lecture est beaucoup liée à la structuration dans l'espace et dans le temps ». L'élève repère visuellement un type de texte avant même d'en commencer sa lecture et émet déjà des hypothèses. De plus, lorsque l'enseignant lit une phrase à voix haute, il faut que l'enfant comprenne que le dernier mot énoncé est celui qui est écrit en dernier dans la phrase. Quand une personne lit, une gymnastique visuelle s'opère en continu. De ce fait, quelques élèves ont du mal à se repérer sur la feuille, la capacité à balayer le texte avec les yeux n'est pas toujours présente. De même, des élèves ont une meilleure discrimination auditive que d'autres. Ils repèrent donc les sons plus facilement et sont alors capables de faire le lien entre ce qu'ils entendent et ce qu'ils voient. Ces fonctions peuvent être considérées comme des difficultés ou au contraire des points forts pour l'élève dans la lecture-compréhension. Cyril ajoute que ces capacités sont associées à la maturité des enfants. A travers les entretiens et les stages réalisés, j'ai pu me rendre compte du grand nombre d'élèves ayant des problèmes de graphisme et de motricité. J'ai eu l'occasion de travailler avec un élève en grande difficulté de lecture et écriture provoquée entre autre, par un problème de graphisme.
+Enfin des troubles du langage tels que la dyslexie ou autres pathologies dys ne sont pas négligeables. La dyslexie explique en partie les difficultés de l'apprentissage de la lecture. Cyril dit que ce trouble est de l'ordre du médical. « Ce sont des fonctions du cerveau qui ne marchent pas, des liens qui ne se font pas ». D'après lui, ces difficultés sont les plus compliquées à gérer. En fait les enfants dyslexiques ont une incapacité plus ou moins signifiante à entrer dans l'écrit. Ce trouble a des causes bien diverses, biologiques ou environnementales. L'apprentissage et l'acquisition de la lecture s'avère être remis en question et par conséquent, la compréhension aussi.
+Pour conclure, nous avons pu voir une grande diversité d'obstacles à la compréhension en lecture. Ce classement n'est pas exhaustif et tous ces problèmes sont très souvent transversaux. Les enseignants interrogés sont tout à fait conscients de l'origine des difficultés de leurs élèves et par conséquent, adaptent leurs enseignements à l'hétérogénéité de leur classe.
+Tout au long des différents entretiens menés, une idée récurrente est apparue. C'est l'enfant qui construit lui-même son apprentissage et l'enseignant est là pour le guider et l'aider lorsqu'il se heurte à des difficultés. Le professeur occupe donc un rôle de guide et doit rester présent pour chaque élève. Corinne dit que « c'est beaucoup de guidage et d'indices donnés aux élèves, comme par exemple leur remémorer un mot qu'ils ne savent plus écrire, ou qu'ils n'arrivent plus à lire ». C'est l'enseignant qui pose les règles et les consignes de départ, il explique les objectifs et lance la mise au travail des élèves. C'est ensuite à leur tour de construire leurs apprentissages propres.
+L'enseignant doit aussi savoir jongler entre l'individuel et le collectif au sein de sa classe pour ainsi gérer l'hétérogénéité. En ce sens, il prend en compte les spécificités de chacun pour ensuite varier les situations d'apprentissage par rapport à leurs difficultés ou points forts.
+Enfin la motivation des élèves est primordiale afin qu'ils ne se découragent pas devant une difficulté. « Il faut marcher au positif ! » comme l'exprime Cyril. Il est important que l'élève garde confiance en lui, même s'il se retrouve en situation d'échec car c'est à ce moment là qu'il se compare avec ses camarades et qu'il se rend compte qu'il n'y arrive pas. Le professeur doit donc savoir rester objectif et motiver ses élèves pour les aider à évoluer dans leur travail. Ces derniers deviendront par la suite de plus en plus autonomes.
+Outre les obstacles que rencontrent les enfants, j'ai demandé à chaque enseignant quelle difficultés ils ressentent face à l'enseignement de la compréhension et aux différences de niveaux entre les élèves. Il est vrai que la pratique de la différenciation pédagogique favorise l'apprentissage de chaque élève en tant qu'individu. Les enseignants sont conscients des bénéfices que cette démarche apporte. Ils avouent cependant une certaine complexité à sa mise en place. En effet Sarah nous dit que « ce n'est pas facile de faire de la différenciation parce que ça prend un temps fou à préparer ». Elle ajoute que cela ralentit le rythme de la classe et que ça lui demande beaucoup de matériel. Cyril, Marion et Corinne semblent pourtant ne pas ressentir de difficultés sur ce point là et soulignent l'importance d'avoir plusieurs « entrées » (Marion) avec les élèves.
+Ils entendent par là le fait qu'un professeur doit savoir élargir « sa palette de méthodes » (Cyril), avoir « un large éventail d'outils pour que chaque élève y trouve son compte » (Corinne).
+Pour eux, ce qui apparaît plus complexe, c'est en amont, savoir ce que l'élève est capable de faire afin de pouvoir adapter leur enseignement. En ce qui concerne la lecture, Cyril admet qu'il doit adapter constamment ses textes en fonction des élèves en tant qu'individu mais aussi pour le groupe classe. Il doit donc évaluer les capacités de chacun et le niveau général de la classe. « C'est ça la difficulté, qu'est-ce que [l'élève] est capable de faire ? […] trouver le juste milieu […] qu'est-ce que je peux lui demander ? ». Face à un élève en difficultés, il réfléchit à des activités ni trop dures ni trop simples.
+Lorsque le professeur a évalué les besoins de chaque élève, il met en place un aménagement spécifique de sa classe. Cette organisation spatiale et temporelle est un premier outil permettant de pallier les difficultés des enfants.
+Dans un premier temps, lorsqu'une activité est réalisée en grand groupe classe, les enseignants de CP ont des stratégies permettant une aide constante pour les élèves étant plus dans le besoin. Certains rassemblent ces élèves près d'eux, proches du tableau. Cette organisation leur permet de pouvoir solliciter ces enfants à tout moment. Sarah explique que sinon « ils ont tendance à se faire tout petits et à se faire oublier ». Elle peut ainsi les faire participer d'avantage et garder une bonne attention de leur part. En plus de cette stratégie, elle a mis en place un système de tutorat en binôme au sein de sa classe de CP. Anne a également adopté cette méthode. Ainsi, un élève ayant des difficultés en lecture est aidé par un autre qui possède de meilleures capacités dans ce domaine. A son tour cet élève peut aider dans une autre discipline où il est plus à l'aise. Sarah ajoute que ce système est bénéfique car « lorsqu'un élève explique à un autre élève il a le plus souvent une meilleure méthode […] il choisit mieux ses mots et ses exemples en fonction de leurs propres centres d'intérêt ».
+Dans un second temps, plusieurs professeurs organisent des petits groupes d'élèves en difficultés qu'ils prennent en charge pendant que le reste de la classe est en autonomie. Marion s'isole dans un coin pour pratiquer des activités essentiellement orales et compte sur l'entre-aide des élèves. Ces groupes de besoin changent en fonction de l'évolution de la compréhension des enfants. Sarah travaille aussi de la même façon. Elle renouvelle toutefois les membres de son groupe constamment de peur de cataloguer les élèves. En effet elle pense que de cette manière, ils ressentent moins leurs faiblesses.
+Les activités de lecture en CP sont organisées dans la semaine selon une fréquence bien définie pour arriver à cibler tous les domaines. Chaque jour, l'enseignant met en place plusieurs temps qui permettent de travailler les différentes composantes de la lecture et dans l'optique de répondre aux programmes officiels.
+Certains s'appuient sur un manuel et d'autres préfèrent des méthodes différentes. Une grande place est accordée aux activités de phonologie et de combinatoire dans le cadre du déchiffrage. La compréhension occupe une place moins explicite (non pas moins importante) dans le sens où elle se travaille ponctuellement tout au long des différentes activités de lecture.
+Les professeurs peuvent par la suite gérer les divers domaines comme ils l'entendent, passer plus de temps sur une activité plus complexe, ou bien revenir avec la classe entière ou en petits groupes sur certaines parties du cours mal assimilées. Corinne passe beaucoup de temps sur des activités de combinatoire notamment avec les élèves ayant plus de difficultés en lecture. Elle explique qu'elle y a souvent recours « lorsque des élèves bloquent avec la lecture globale » et ajoute que cette composante « est au service de la lecture » et permet de remédier fréquemment aux difficultés de lecture-compréhension.
+Nous savons donc que différentes composantes sont présentes au sein de l'apprentissage de la lecture. Les enseignants adoptent des moyens et démarches différents afin d'atteindre les objectifs définis. Certains utilisent des manuels, d'autres non. Ils disposent de plusieurs outils proposés aux élèves afin que chacun y trouve son compte et les activités sont mises en place dans le cadre d'une pédagogie différenciée.
+Anne et Marion utilisent toutes les deux le manuel intitulé Ribambelle CP (Hatier, 2008). Il s'agit d'un ouvrage composé de cinq albums de littérature jeunesse de genres divers et écrits par différents auteurs. Il existe plusieurs séries qui permettent de changer d'albums tout en gardant la même méthode. Elles trouvent que cet outil et complet. Il rassemble un travail sur le code et la compréhension. De plus les élèves découvrent de vrais écrits variés permettant de construire une première culture littéraire. L'apprentissage de la lecture évolue au fil des albums et la complexité aussi.
+Marion explique qu'après avoir travaillé avec plusieurs manuels, elle est vraiment contente de celui-ci. Lorsqu'elle commence un nouvel album, elle créé un lien avec un projet de période. Ainsi, lorsque sa classe a étudié Zékéyé et le serpent python de N. Dieterlé, elle a établi un projet sur l'Afrique, puis elle est passée aux contes en travaillant sur le livre Le loup et les Sept Cabris des frères Grimm. Ce qui lui a notamment permis de travailler la production écrite en faisant rédiger à ses élèves un petit conte en commun.
+Le premier album de la série bleue, s'intitule J'ai rêvé que… (F. et A. Kaercher). Ce livre se construit autour d'une structure syntaxique répétitive qui permet aux élèves de prendre appui sur un acquis rapidement mémorisé. De surcroît un lien entre texte et image est présent tout au long de l'album. Le cahier d'activité Ribambelle permet de travailler le code à partir de chaque album. En ce qui concerne la compréhension en lecture, elle est travaillée pour chacun des cinq albums à travers des exercices variés. L'accès au sens est davantage accentué pour les deux derniers albums.
+Corinne est enseignante en classe de CP depuis de nombreuses années. Elle utilise cette année le manuel Justine et compagnie CP (Belin, 2004) mais prend aussi de la distance avec lui. Il permet aussi un apprentissage de la lecture à travers des extraits d'albums de littérature jeunesse mais également par la découverte de nombreux types de textes (narratifs, informatifs…). Elle indique que ce manuel représente un outil de liaison entre l'enseignant, les élèves et leurs parents. Les élèves peuvent l'emporter à la maison et ainsi faire des exercices supplémentaires. Ils peuvent revenir sur des activités avec leurs parents qui ont donc un support pour suivre la progression des apprentissages de la classe.
+Cependant, elle met en place de nombreuses activités sans lien avec le manuel « pour montrer [aux élèves] que la lecture est partout ».
+Cyril préfère enseigner la lecture sans manuel. Il suit une méthode qui, comme son intitulé l'indique – Ecrire pour Lire – se fonde sur la simultanéité et la complémentarité de la lecture et de l'écriture. Il qualifie cette méthode d'inspiration « Freinet ». La pédagogie de Célestin Freinet et fondée sur l'expression libre des enfants. De ce fait, les élèves de Cyril partent de productions écrites personnelles pour construire des références, les bases qu'ils vont utiliser pour apprendre à lire. Ils étudient aussi des textes inconnus de types tout à fait différents (B.D., recettes de cuisines, documentaires, article de presse, romans, contes…). Lorsque sa classe travaille sur une recette de cuisine, ils la découvrent ensemble, réalisent les exercices en lien puis font cette recette afin que cela donne réellement du sens à la lecture. Il explique qu'un manuel représente certes un filet pour les enseignants mais qu'il donne une fausse vision du savoir lire. « Un manuel c'est un livre pour apprendre à lire et il n'y a que dans ce cadre là que ça existe […] les textes sont construits pour travailler tel ou tel son […] ce ne sont pas de vrais textes. Les élèves ne sont pas en vraies situations de lecture ».
+Cette méthode peut être désignée comme mixte, à la fois globale et phonologique. Il considère la compréhension comme le but de la lecture et la travaille un maximum avec ses élèves dès la grande section.
+En plus des démarches élaborées pour l'apprentissage de la lecture au CP, les enseignants utilisent des méthodes inscrites dans une optique de différenciation.
+Tout d'abord, tous ont évoqué la méthode Borel Maisonny comme une aide efficace pour la lecture. Isabelle Breil, professeur spécialisé CAPEJS (Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement des Jeunes Sourds) explique qu'il « s'agit de gestes symboliques (un geste associé à un son) utilisés au cours de l'apprentissage de la lecture » (2005, site Education Nationale Châlons Est). Ces gestes s'appuient sur la forme de la lettre (exemple : la forme de la lettre S pour le son /s/) ou bien sur son image articulatoire (exemple : l'image articulatoire de la lettre R pour le son /r/).
+/s/ /r/
+Site de l'Education Nationale Châlons Est. La méthode Borel Maisonny. (2005)
+Sarah utilise cette méthode pour les élèves de sa classe en difficultés de lecture. Elle pense que « cette méthode peut être un support supplémentaire pour les enfants qui ont des difficultés d'acquisition et de mémorisation des graphies et phonèmes ». Elle ne permet pas de travailler directement la compréhension mais « elle offre une aide à l'acquisition des correspondances grapho-phonétiques ». Certains enfants réutilisent eux-mêmes le geste pour les aider à se remémorer le son associé.
+L'année dernière, Marion explique qu'elle utilisait cette méthode en grand groupe classe. Elle s'est rendue compte que plusieurs élèves n'en avaient pas besoin du fait que tous les élèves procèdent différemment dans leurs apprentissages. Certains sont plutôt visuels, et utilisent même beaucoup la gestuelle, d'autres procèdent de manière auditive. Cette année, elle se sert donc de cette méthode avec ceux qui en ressentent le besoin. Ils ont ainsi un porte vues avec les différentes associations geste/son.
+En plus de cette méthode visuo-gestuelle, Sarah organise des ateliers autour des fichiers créés par les Editions de la Cigale. Elle utilise cette démarche surtout en aide personnalisée. Il y a plus de matériel à manipuler, les élèves travaillent sur des choses plus concrètes et cela donne du sens aux activités réalisées. Des activités de phonologies sont disponibles mais aussi des conseils de travail sur la compréhension de textes. De nombreuses activités orales sont pratiquées en petits groupes pour pallier les difficultés de compréhension.
+Afin de répondre aux besoins des élèves en tant qu'individu et dans le cadre d'une organisation méthodologique au sein de la classe, divers outils sont utilisés.
+Tout d'abord, des cahiers sont attribués à chaque élève selon la méthode de travail des enseignants.
+Par exemple, les élèves possèdent un cahier de références nommé comme tel (Cyril), ou bien « cahier de mots outils » ainsi que Corinne l'appelle. Ces livrets sont destinés, comme leurs noms l'indiquent, à conserver des ressources, des mots de référence que les élèves doivent savoir reconnaître à la lecture d'un texte et écrire. Pour Cyril, ce cahier rassemble les textes personnels de référence des élèves ainsi que les mots à savoir. Ils peuvent ainsi l'ouvrir à tout moment s'ils ne se souviennent pas d'un mot, son écriture ou bien son sens. Corinne procède par association de mots et de dessins. Ses élèves ont aussi un cahier de sons associés également à des images elles-mêmes affichées dans la classe. Ce sont des « images repères » qui comme nous l'explique Corinne représente une grande aide pour les enfants plutôt visuels.
+Ensuite, les élèves travaillant avec la méthode Ribambelle CP ont un cahier d'activités de phonologie et de travail sur le sens ainsi qu'un livret rassemblant des outils pour écrire (des mots de références, des exemples types d'écrits comme une lettre) qu'ils utilisent conjointement comme cahier de références pour la lecture. Ils les ont toujours à disposition dans le bureau et s'en servent de façon autonome.
+En ce qui concerne les affichages de la classe, Corinne les utilise en grand nombre afin de constituer des repères pour chaque élève. Les sons vus depuis le début de l'année sont représentés sous forme d'affiches offrant aux élèves plusieurs façons de les reconnaître. Par exemple, pour l'affiche du son /b/, elle a choisi « une maman avec son gros ventre parce que pour la lettre b la petite boule est devant (le ventre rond rappel la forme de la lettre) là où il y a le bébé (référence phonologique) », et pour l'affiche du son /d/, « c'est un personnage qui porte un sac à dos (référence phonologique), la petite boule est derrière (rappel de la forme de la lettre) ». Toutes les graphies des sons sont représentées, ainsi que les différentes typologies des lettres (majuscule, minuscule script et cursive). Des extraits d'albums étudiés sont aussi affichés en grand format dans la classe.
+Enfin, Marion propose des outils spécifiques aux élèves en difficultés directement collés sur leurs bureaux qu'ils peuvent consulter à tout moment. Elle travaille aussi en particulier avec une élève qui a des problèmes visuels. Elle agrandit pour cela chaque texte étudié et utilise un système de couleurs avec des surligneurs.
+Tous ces outils sont souvent axés sur une aide au niveau phonologique, par conséquent ils ne sont pas liés directement à la compréhension en lecture. Ils permettent toutefois de pallier les difficultés aux niveaux du code qui pourraient représenter un obstacle au travail sur le sens.
+Après avoir observé les différents moyens mis en place pour faciliter le travail de compréhension en lecture, voici différents exemples d'activités types réalisées à cet effet dans des classes de CP.
+Dans un premiers temps, les enseignants proposent plusieurs modèles d'activités basées sur le travail sur le sens avec les élèves.
+Les élèves travaillent la compréhension tout en découvrant un nouveau texte. Lorsque la classe de Cyril étudie un texte inconnu, cela se déroule en différents temps. Tout d'abord, Cyril écrit le texte au tableau et le distribue à chaque élève pour qu'ils le collent sur leur cahier. Un premier temps de lecture individuelle (dans sa tête) est mis en place. Il convient à chaque élève de choisir son support de lecture (sur le cahier ou bien au tableau). Is repèrent les indices, les mots déjà connus, ils déchiffrent les nouveaux mots et peuvent dès lors se représenter mentalement l'histoire et faire des hypothèses de sens. Puis, c'est un temps de mise en commun. Ils relisent le texte tous ensemble à voix haute, un élève après l'autre et parfois même Cyril. Tout en effectuant cette relecture, le texte au tableau est disséqué. Les sons ou graphèmes complexes sont mis en couleur. Cyril dessine des corbeilles sous les mots pour dissocier certaines syllabes plus difficiles. Dès lors, les difficultés de déchiffrage sont écartées permettant ainsi aux élèves de se concentrer essentiellement sur la compréhension des phrases et du texte étudié. Enfin, c'est le temps des échanges et des questions/réponses. C'est à ce moment là que Cyril peut solliciter ceux qui ont le plus de mal. Chaque élève propose ses hypothèses, ses réflexions et commentaires. Par la suite, le travail se fait à l'écrit avec des fiches d'exercices sur le texte.
+Il explique qu'il travaille avec des textes à plusieurs épisodes (cf. Annexes fiches d'exercices Cyril). Cela permet de développer chez les élèves leur capacité à anticiper. « Ils cherchent à savoir ce qui va se passer ensuite ». Ils cherchent donc à faire du sens.
+A son tour, Corinne travaille aussi la compréhension à l'oral lorsque ses élèves de CP découvrent un texte. La découverte de chaque nouveau texte se déroule en plusieurs étapes de travail, toujours en collectif et à l'oral dans un premier temps. Cela permet de cibler toutes les composantes de la lecture au fur et à mesure qu'ils reviennent sur le texte. Ils commencent par une prise d'indices, de repères et de déchiffrage des nouveaux mots tel que le fait la classe de Cyril durant la mise en commun.
+Puis, lorsqu'ils reviennent sur le texte, un lien avec des notions de grammaire est créé (comment s'ordonne le texte, est-ce un dialogue, quels sont les indices qui permettent de voir qui va s'exprimer, la ponctuation…). Enfin, elle établit également un lien entre les activités de production écrite et les thèmes des albums lus.
+Dans le cadre de la lecture-compréhension et pour permettre aux enfants de voir que la lecture est présente partout, Corinne et ses élèves lisent le menu du jour de la cantine tous les matins.
+Marion quant à elle, pratique beaucoup la compréhension avec ses élèves à l'oral. L'activité est réalisée en collectif, elle commence par une lecture offerte aux élèves qui possède le texte en support individuel. Puis, plusieurs élèves relisent le texte à voix haute pour ôter tout problème au niveau du code. Ensuite, elle pose leurs différentes questions afin d'évaluer leur compréhension. Il peut s'agir de résumer le texte, ou bien de questions plus précises sur les actions des personnages.
+Enfin, les enseignants évaluent à tout moment la compréhension des élèves à travers des consignes données à l'oral.
+Le travail à l'oral est donc souvent utilisé pour faciliter la compréhension. Il permet tout d'abord de mettre de côté les problèmes de déchiffrage ainsi que ceux liés au graphisme. L'aide aux élèves est réalisée en directe et les idées et commentaires des autres élèves sont très constructifs. L'enfant en difficultés ne se sent pas seul devant sa feuille.
+Afin de pouvoir évaluer la lecture-compréhension de leurs élèves de CP, les enseignants proposent divers exercices à l'écrit.
+- Le travail sur le sens débute dès la lecture des consignes de chaque exercice.
+« Colorie le chat en bleu »
+« Entoure le prénom du personnage du texte » : JulienJustine Clémentine
+- Des exercices liés au dessin sont souvent mis en place, évitant ainsi la contrainte de l'écriture tout comme les instructions telles que : entoure, souligne, colorie…
+« Retrouve le dessin qui va avec la phrase »
+« Dessine ce que tu lis »
+- Certains exercices sollicitent les capacités que possède un élève à résumer ou reformuler une phrase ou bien un texte.
+« Remet les phrases dans l'ordre »
+Texte puzzle : Remettre des passages de l'histoire dans le bon ordre
+« Trouve le bon chemin des phrases » :
+- D'autres, demandent aux élèves de restituer leurs connaissances sur le texte et vérifient ainsi sa bonne compréhension.
+Texte à trous
+« Relie le personnage à ce qu'il fait dans le texte » :
+Rentre à la maison
+Justine Va au cinéma
+Part à l'école
+- Ou encore, des questions simples par rapport au texte, invitant l'élève à répondre par oui/non, vrai/faux, ou bien en écrivant quelques mots relevés dans le texte lu. Corinne explique que lorsque les questions attendent des réponses oui/non ou bien vrai/faux, elle demande aussi une justification du choix de la réponse.
+Dans un second temps, les enseignants adaptent leurs activités pour les élèves ayant des difficultés. Les fiches d'exercices sont allégées. Cyril explique que les siennes vont des activités les plus simples à celles les plus compliquées. Les enfants rencontrant des difficultés sont tout d'abord mis à l'aise avec les premiers exercices puis ne sont pas obligés de finir toute la feuille. Les textes lus sont eux aussi allégés. Ils sont écourtés et bien aérés avec un vocabulaire et une syntaxe moins complexes.
+De plus, de multiples moyens mis en place par les professeurs peuvent permettre aux enfants de pallier leurs problèmes de compréhension. Cyril utilise un système de couleurs pour les sons. Il travaille beaucoup avec des images telles qu'une casserole à l'endroit ou renversée pour symboliser et différencier le u et le n de /ou/ et /on/. Les élèves sont sollicités visuellement. Corinne se sert de l'aspect psychoaffectif.
+Elle fait le lien avec les prénoms de la classe pour les associer à des mots que les enfants ont du mal à déchiffrer (exemple : Le cha de chapeau c'est le même que dans Sa-cha). Elle soutient que les élèves en difficultés ont besoin de la combinatoire pour y remédier.
+Enfin, Anne travaille énormément à l'oral surtout avec ses élèves en difficultés de compréhension. Elle les prend en petit groupe et les guide beaucoup. Les activités sont réalisées pas à pas avec son aide. Elle donne davantage d'indices aux enfants et propose des questions sous forme de QCM.
+Pour conclure, lorsque les professeurs de CP travaillent le sens avec leurs élèves, les activités mises en place prennent en compte divers paramètres. Il s'agit de repérer le contenu linguistique du texte. Ensuite l'enfant lecteur rassemble ses connaissances antérieures grâce au repérage d'indices puis, il élabore plusieurs stratégies de lecture. Afin de solliciter ses capacités de lecture-compréhension, l'enseignant construit des activités adéquates telles que les questions simples, les résumés, les liens avec des images…
+Par la suite, il adapte ses exigences pour faciliter la lecture-compréhension chez les élèves en difficultés. Pour cela, différentes activités sont préconisées. Le travail à l'oral est privilégié afin de se défaire de difficultés supplémentaires telles que le déchiffrage ou le graphisme. Des exercices de niveaux différents selon les capacités de chaque enfant sont proposés. Le professeur est davantage présent, il guide les élèves dans le besoin, offrent plus d'indices et les sollicite un peu plus durant les activités en grand groupe classe.
+Nous pouvons résumer l'acte de lire à deux savoir-faire complémentaires : « décoder » et « effectuer un traitement sémantique » considérés comme un « double pilotage » tel que Gérard Chauveau l'indique (2011).
+En 2003, le livret Lire au CP établie par l'Inspection générale de L'Education nationale stipule que la lecture nécessite des capacités (attention, mémoire), des savoirs (connaissances des lettres) et des savoir-faire (déchiffrer ou chercher le sens d'un mot à partir de son contexte…). En nous référant aux programmes officiels de 2002 et de 2008, nous pouvons remarquer qu'un grand nombre de compétences est demandé aux élèves à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux. L'élève doit être capable de comprendre un texte. Il doit savoir donner des renseignements spécifiques sur le texte, identifier les personnages et les actions réalisées, se représenter l'histoire dans le temps et dans l'espace, résumer ou reformuler ce qu'il a lu… Autant de compétences à acquérir pour des enfants en pleine évolution cognitive, psychologique et physique.
+De ce fait, Roland Goigoux met en lumière la complexité de l'exécution de toutes ces tâches et signale les difficultés que peuvent rencontrer les élèves. L'enfant n'arrive pas à reconnaître ce dont parle le texte, il n'est pas forcément conscient de l'auteur et du message qu'il veut faire passer à travers ce texte, ou bien il n'est pas capable de se représenter mentalement une image de la situation, faire des inférences et utiliser ses connaissances préalables. Ce sont quelques difficultés que peut avoir l'apprenti lecteur au niveau de la compréhension. De surcroit, plusieurs obstacles sont à l'origine de ces déficiences. Ils peuvent être d'ordres social, environnemental, psychologique, affectif ou bien fonctionnel. Aussi, les sources de ces difficultés sont bien souvent propres à l'acte de lire.
+Des solutions sont alors proposées pour faciliter le travail sur le sens en lecture. Telles qu'une adaptation des exigences, un suivi plus rapproché de ces élèves en particulier (tutorat, groupes de besoin, aide personnalisée). Mais aussi des activités et dispositifs bien spécifiques. L'accent est mis par exemple sur les activités à l'oral – lecture par l'adulte, lecture à voix haute, échanges d'hypothèses entre élèves, questions orales, dictée à l'adulte – qui permettent une meilleure motivation de la part des élèves, un travail de verbalisation et une évaluation directe de leurs capacités par l'enseignant.
+L'apprentissage de la lecture au CP suscite le débat depuis plusieurs années vis-à-vis de la méthode adoptée par le professeur. Il est vrai que cette dernière joue un rôle primordial par rapport aux difficultés des élèves. De plus en plus d'enseignants utilisent cependant une méthode mixte permettant ainsi un travail du code et du sens en collaboration. Voici une citation de Cyril qui selon moi, résume bien les conditions favorables à un bon enseignement de la lecture. « Pour apprendre à lire il ne faut pas une méthode mais de la méthode ». Il entend par là le fait qu'un professeur de CP doit se munir d'un grand nombre de moyens, d'outils, de stratégies dans lesquels chaque élève puisse y trouver son compte.
+Faute de temps, j'aurais aimé m'entretenir avec des élèves de CP afin de me rendre compte par moi-même de l'intérêt qu'ils portent à la lecture. Cette idée m'est apparue pertinente mais trop tardive dans l'avancée de ce mémoire. Cependant, les entretiens réalisés ont été très constructifs. Ils m'ont apporté de nombreuses données sur le sujet de la lecture-compréhension. Cela s'est avéré très plaisant de rencontrer plusieurs professeurs de CP qui construisent l'apprentissage de la lecture à travers des démarches variées et qui ont accepté de m'accorder un peu de temps pour partager leurs expériences.
+Certaines difficultés sont apparues durant de la rédaction de ce mémoire. Comme j'ai pu vous l'expliquer précédemment, la méthodologie d'un mémoire de stage est différente de celle du rapport de stage. Le cheminement de mes recherches et ma méthode de travail ont dû évoluer afin de correspondre aux critères demandés. Néanmoins cette expérience s'est révélée très enrichissante. Les nombreux échanges que j'ai eu avec les professeurs et les autres étudiants ont été bénéfiques et m'ont beaucoup aidé. Cela m'a aussi permis d'apprendre à respecter une certaine rigueur dans la rédaction et les normes bibliographiques. J'ai pu acquérir de nouvelles connaissances dans le domaine de l'éducation. J'admets toutefois qu'il aurait été intéressant de passer quelques jours de stages avec les enseignants rencontrés dans le but d'observer en détail des activités de lecture et les difficultés des élèves. De plus, la mise en pratique d'une démarche aurait été pertinente afin de me rendre compte du travail réalisé en amont et du déroulement des activités.
+En conclusion, j'ai désormais une vision bien plus précise de l'apprentissage de la lecture et notamment de sa composante compréhension ainsi que des besoins des élèves dans ce domaine. Toutes les réflexions qui se sont établies durant la réalisation de ce mémoire n'ont fait que me conforter dans mon choix de devenir professeur des écoles
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Pendant mon année universitaire, j'ai eu la chance de pouvoir participer à un projet d'école qui s'intitule le projet MACLE (Modules d'Approfondissement des Compétences en Lecture/Ecriture). Les Maclé ne sont qu'un moyen de plus pour aider les élèves qui sont en difficultés dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En effet, « organiser un Maclé, c'est mettre en place une forme de décloisonnement pour permettre aux élèves, notamment aux élèves les moins avancés dans l'acquisition de la lecture, de travailler au sein de l'école, dans des groupes à effectifs réduits. » (Ouzoulias, 2004 : 10). C'est pour cette raison que je me suis intéressée à l'apprentissage de la lecture.
+De plus, comme le précise Le socle commun de connaissances et de compétences, la lecture et l'écriture permettent à chacun de construire les fondations de toute « activité sociale, culturelle ou professionnelle » (2008 : 12). « Cet apprentissage a pour fonction d'apprendre aux élèves à lire, à écrire et à exprimer clairement leurs idées et leurs pensées au plus près de leurs intentions. » (MEN, 2008 :12) L'apprentissage de la lecture et de l'écriture est donc un aspect très important à maîtriser. C'est pour cela que pour Josette Jolibert, Christine Sraïki et al, il est important dès l'école maternelle « de faire entrer tous les élèves dans la culture de la langue écrite pour ce qu'elle est ; de mobiliser tous les élèves dans une activité cognitive délibérée et complexe et de rendre lisibles et progressivement conscients les processus de lecture et d'écriture. » (2006 : 12-13)
+Face à l'importance de l'apprentissage de la lecture et aux nombreuses difficultés que celui-ci engendre pour l'atteindre, j'ai voulu m'appuyer sur le projet Maclé pour mettre en place mon dispositif pédagogique. Je me suis donc demandée : comment tenter de résoudre les difficultés en lecture des enfants entre le CP et le CM2 : analyse d'un dispositif mis en place dans le cadre d'un projet d'école. Dans un premier temps, je ferai un état des lieux théorique de l'apprentissage de la lecture en développant trois points. Tout d'abord, la question de qu'est-ce qu'apprendre à lire à l'école sera abordée puis il sera fait un point sur le fait que lire c'est déchiffrer et enfin il sera traité du fait que lire c'est également comprendre. Dans un deuxième temps, j'élaborerai un dispositif pédagogique rentrant dans le cadre du projet MACLE et portant sur l'étude d'une œuvre de littérature de jeunesse pour répondre aux questions de compréhension .
+« Soit. Pour bien suivre votre pensée et traiter cette matière en philosophe, il faut commencer selon l'ordre des choses, par une exacte connaissance de la nature des lettres et de la différente manière de les prononcer toutes. Et là-dessus j'ai à vous dire… » (Molière cité par Foucambert, 1994, p.63)
+D'après Jean Foucambert (1994), la lecture peut se définir d'abord par ce qui est observable chez le lecteur. Ce dernier, placé devant un texte, va mettre en action un mouvement des yeux de gauche à droite pour suivre les lignes. Ce mouvement va s'arrêter à de multiples reprises car le lecteur a besoin de discerner les signes qui se trouvent entre les lettres et entre les mots. Ceci permet au lecteur de donner un sens au texte écrit grâce à l'association de ce qu'il a perçu mais aussi grâce à son vécu. Ainsi, il se construit des souvenirs.
+« La lecture est dans tous les cas une prise d'informations et ce qui peut varier d'une situation à l'autre, c'est ce qu'on veut faire de ces informations » (Foucambert, 1994 : 65)
+En 1194, Jean Foucambert explique que lire, c'est avoir un projet, c'est-à-dire que le lecteur a fait le choix de partir en exploration. Si ce n'est pas le cas, cela signifie que la lecture n'existe pas. Le but de la lecture étant de trouver l'information, la lecture « est par nature flexible, multiforme, toujours adaptée à la recherche. » (Foucambert, 1994 : 66) « Apprendre à lire, c'est donc apprendre à explorer un texte, lentement quand on le veut, très vite quand on le veut : c'est apprendre à adapter sa quête à son projet. De ce fait, une situation d'apprentissage qui serait privée de cette relation fondamentale que la lecture entretient avec un projet apprendrait autre chose que la lecture. » (Foucambert, 1994 : 66)
+L'enfant est lecteur quand il sait déchiffrer les paroles mais aussi lorsqu'il comprend ce qu'il lit. Selon Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004), le déchiffrage est une étape importante de la lecture et l'enfant progresse dans cet apprentissage à travers trois phases.
+L'apprenti lecteur va se servir de tous les signes qui vont lui permettre de reconnaître le mot. En fait, le mot est appris par cœur par l'enfant et il est ensuite reconnu dans sa globalité grâce à « des indices extralinguistiques présents dans l'environnement, tels que les couleurs ou les images des panneaux publicitaires, ainsi que certains traits visuels internes au mot comme sa longueur ou certaines hampes présentes à des endroits précis du mot. » (Golder & Gaonac'h, 2004 : 159) Mais l'enfant ne fait pas le lien entre les constituants du mot c'est-à-dire les lettres et groupes de lettres et les autres mots. Le mot n'est donc pas analysé par l'enfant. Le mot n'est pas lu mais deviné. C'est pour cela que l'apprenti lecteur fait souvent des fautes liées au sens. On appelle cela une lecture par coup de filet car l'enfant va choisir la réponse la plus plausible par rapport aux informations recueillies.
+(Golder & Gaonac'h, 2004 : 161) L'apprenti lecteur utilise la médiation phonologique, c'est-à-dire qu'il va mettre en place des liens entre l'écrit et l'oral et qu'il va modifier les graphèmes en phonèmes. C'est dans cette phase que l'enfant va commencer à utiliser la procédure analogique pour décoder les mots. Cette procédure consiste à coder les mots nouveaux grâce aux ressemblances orthographiques que les élèves ont déjà avec des mots faisant partis de leur répertoire lexical. Ainsi, le lecteur va pouvoir créer des concordances écrit/oral sur des trames de lettres. La médiation phonologique a donc pour but d'assemblee les phonèmes pour que le mot soit lu dans son ensemble.
+(Golder & Gaonac'h, 2004 : 163) Il s'agit de la phase où l'apprenti lecteur va analyser les mots en unités orthographiques sans avoir recours à la conversion phonologique. L'enfant reconnaît directement le mot sur la base d'unités orthographiques qui peuvent se retrouver dans différents mots. Cela est appelé la procédure d'accès direct. Cette procédure permet par exemple de faire la distinction entre deux homonymes comme fils du père et fils de fer. En effet, la médiation phonologique ne permet pas de différencier deux lectures possibles.
+Toujours d'après Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004), l'autre étape importante de l'apprentissage de la lecture est la compréhension. Tout d'abord, lire c'est interpréter. L'image que le lecteur se fait du texte vient du fait que le lecteur va se reformuler l'histoire pour lui-même. En effet, un même texte, distribué à trois lecteurs différents, aura trois représentations différentes. L'interprétation d'un texte consiste à sélectionner les informations capitales. Pour juger des informations qui peuvent être décisives, deux catégories sont utilisées : l'information microstructurale et l'information macrostructurale.
+L'information microstructurale est constituée d'un réseau hiérarchisé de propositions. Au sommet de la pyramide se trouve la proposition la plus capitale alors que dans les niveaux inférieurs au fur et à mesure que l'on descend se trouve la proposition la moins pertinente.
+L'information macrostructurale est également constituée de propositions mais qui cette fois ne sont pas basées sur le contenu littéral du texte. Ici, les propositions sont classées selon des macro-règles construites par le lecteur. C'est lui qui construit l'information importante par généralisation et suppression : « L'élaboration de la microstructure découle la plupart du temps de l'interprétation et de la construction de la microstruture. » (Golder et Gaonac'h, 2004 : 119).
+Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004) ajoutent que lire, c'est également intégrer. « La lecture implique la réalisation d'une série de traitements de différents niveaux : signification des mots, interprétation des groupes de mots, intégration des informations nouvelles aux informations anciennes. » (Golder et Gaonac'h, 2004 : 120). Au fur et à mesure de la lecture, le lecteur ne peut pas garder en mémoire toutes les informations. Alors il fait passer en mémoire permanente les informations qui ne lui sont plus utiles pour la compréhension du texte et garde en mémoire de travail les informations qui lui seront encore nécessaire. Ces traitements intégratifs sont nécessaires pour une bonne compréhension du texte.
+« Dans la vie courante, lire/écrire :
+C'est d'emblée chercher à construire le sens d'un texte, soit pour le comprendre en tant que lecteur, soit pour le faire comprendre à un destinataire, en tant que producteur ;
+C'est lire/produire « pour de bon », des textes dits « authentiques », avec des auteurs et des destinataires réels, dans des situations réelles d'utilisation ;
+C'est s'engager dans un processus dynamique de construction cognitive, lié à la nécessité d'agir, et dans lequel l'affectivité et les relations sociales jouent le rôle à la fois de moteurs stimulants et de contraintes. Il s'agit d'un processus dans lequel toute la personne est impliquée, en fonction de ses désirs, de ses besoins et de son projet.
+Tout acte de lecture ou de production d'écrit est singulier. Le sens du texte lu ou produit résulte de la relation unique entre une personne unique (le lecteur ou le producteur) et un texte unique. » (Jolibert et Sraïki, 2006 : 54)
+Josette Jolibert et Christine Sraïki (2006) montrent qu'à l'école, on trouve « une démarche intégratrice d'apprentissage du lire/écrire à trois dominantes. » (Jolibert & Sraïki, 2006 : 57)
+Dans ce cas, il s'agit de faire entrer les enfants dans le monde de l'écrit par leur vécu et par les textes en situation. Beaucoup d'enfants ont rencontré l'écrit avant d'entrer à l'école et pourtant c'est le rôle de cette dernière. Elle doit faire découvrir aux élèves ce nouveau langage qu'est l'écrit et toutes les possibilités qu'il offre. En effet, les enfants vont découvrir la diversité des fonctions des textes, ils vont explorer la diversité des lieux où l'on rencontre les textes et ils vont expérimenter la diversité des structures de textes et des types d'écrits.
+L'école va également faire comprendre aux enfants que l'écrit permet de communiquer, qu'il est utile, passionnant, efficace et valorisant car chacun peut y réussir.
+L'école va permettre aux élèves de se construire une image positive d'eux-mêmes en tant que lecteurs ou scripteurs. Ainsi ils vont se construire des modèles de stéréotypes des textes les plus coutants. Cela va permettre aux enfants de mener à bien leurs projets individuels ou collectifs.
+Dans ce cas, il s'agit « de rendre lisible, pour les enfants, l'activité mentale de compréhension et de production de textes de telle sorte qu'ils apprennent à en réguler les processus » (Jolibert et Sraïki, 2006 : 58)
+Pour mener à bien leur projet, les enfants vont devoir construire ou renforcer le fonctionnement de la langue et les procédures qui permettent d'améliorer la lecture ou la production d'écrits.
+Ces démarches ont aussi pour but « d'aider les enfants à surmonter les obstacles à la compréhension et à la production qu'ils rencontrent. » (Jolibert et Sraïki, 2006 : 59)
+Chaque situation d'apprentissage est parsemée d'obstacles. Personne ne doit les considérer comme des échecs d'apprentissage mais au contraire comme une étape à franchir pour avancer dans la structuration de ces apprentissages. Les obstacles que les élèves peuvent rencontrer dans l'apprentissage lecture/écriture sont la difficulté des textes, la difficulté d'être eux-mêmes lecteurs/écriveurs, la difficulté de leur interférence avec les textes…
+Dans ce cas, il s'agit de consolider les apprentissages de compréhension et de production d'écrits par des activités d'entraînements spécifiques pour que l'enfant se concentre sur un point précis à travailler.
+« On peut, par exemple :
+Revenir sur un point précis qui fait obstacle aux progrès de compréhension ou de production ;
+Observer, comparer, catégoriser des faits de langue afin de construire les connaissances utiles pour la compréhension et la production ;
+Approfondir la réflexion sur un aspect rencontré au cours d'un chantier ;
+Réinvestir en activités décrochées des procédures ou des faits de langue dont on vient de mesurer l'efficacité au cours d'un questionnement de texte ou d'un chantier d'écriture. » (Jolibert et Sraïki, 2006 : 60)
+Nous avons vu auparavant que lire n'est pas une tâche facile. Il est donc important de voir par quelles méthodes les enseignants dispensent cet apprentissage à leurs élèves.
+Une méthode de lecture « c'est l'ensemble des principes qui sous-tendent l'enseignement de la lecture. Les divers outils pédagogiques choisis par les enseignants, tels que les manuels et les cahiers d'élèves, concrétisent ces principes. Une méthode ne peut se réduire à un (seul) manuel. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 7)
+Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006) expliquent que la méthode globale est basée sur une approche analytique. Il s'agit d'aller du tout aux parties c'est-à-dire des mots aux syllabes puis aux lettres et à leurs correspondances avec les sons. En utilisant cette méthode, les enseignants se focalisent sur le contenu des textes lus par les élèves. En effet, les élèves doivent directement associer les mots et leur signification.
+La méthode globale renvoie à deux traditions pédagogiques très différentes :
+Pour lui, l'unité élémentaire est le texte. Cette méthode prend en charge l'étude des correspondances lettres/sons c'est-à-dire l'étude des relations graphophonologiques. Pour arriver à cela, de nombreuses activités d'écriture sont menées mais il est aussi important d'entraîner les élèves à chercher les ressemblances entre les mots. Dans ce cas, la syllabe joue un rôle important dans le processus de comparaison et d'analyse.
+Ici, « les enseignants bannissent tout enseignement du déchiffrage qu'ils considèrent comme un obstacle à la compréhension et un frein au développement d'une lecture authentique. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 8) Cette méthode a permis de mettre en place des techniques d'enseignement qui visent « la constitution d'un lexique orthographique en exerçant la discrimination et la mémorisation visuelle des mots, considérés comme des suites ordonnées de lettres et non comme des silhouettes dont on mémoriserait les contours. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 8)
+D'après Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006), la méthode syllabique est basée sur une approche synthétique. Il s'agit d'aller des parties vers le tout c'est-à-dire qu'on lie les phonèmes pour créer des syllabes qui vont ensuite fusionner pour donner des mots. L'objectif de cette méthode est portée sur l'identification des mots et non pas sur la compréhension.
+Selon Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004), la méthode syllabique renvoie à deux types de méthode :
+Ici, l'unité de base est la lettre. Le but de cette méthode est que les élèves fassent le plus rapidement possible le lien entre la reconnaissance de la forme graphique, l'émission du son correspondant et la reproduction de la forme graphique. L'un des problèmes de cette méthode, c'est que l'élève va « syllaber » ce qui va entraîner par la suite des problèmes de segmentation. L'autre problème c'est que la lettre n'est pas l'unité linguistique du code écrit français. En effet, on trouve des lettres qui ne se prononcent pas comme le « e » à la fin de certains mots.
+Ici, l'unité de base est le son. Le but de cette méthode est d'établir des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes. Les élèves débutent leur apprentissage de la lecture par une courte période où ils utilisent la méthode globale. Ils apprennent des mots nouveaux, créent des phrases à l'aide d'étiquettes… Ensuite, les élèves rentrent dans une phase d'analyse qui leur permet de mettre en lien les sons et les groupes de lettres. C'est à partir de ces phonèmes que l'élève va trouver toutes les graphies correspondantes qui donneront ensuite des syllabes puis des mots. Le problème de cette méthode, c'est que l'élève va se focaliser sur le déchiffrage du graphème sans se préoccuper du sens du mot. Lors de sa lecture, l'élève risque donc d'ânonner ce qui va rendre le travail de compréhension de l'élève beaucoup plus difficile. En effet, Geniève Krick, Janine Reistadt et Jean-Pierre Terrail (2007) ajoutent que si la lecture est trop lente, l'attention des élèves est totalement captée par le décodage. Ainsi la compréhension est alors impossible. Les élèves sont alors dans l'incapacité de parvenir aux moments des diverses intégrations sémantiques nécessaires.
+La méthode mixte, quant à elle, combine l'utilisation de l'approche globale des mots et du déchiffrage comme l'expliquent Krick, Reichstadt et Terrail (2007). Au CP, les enseignants utilisent le phonème comme unité linguistique et non pas la syllabe.
+D'après le site Wikipédia, la méthode mixte est basée sur une approche analytique. En effet, cette méthode va du texte à la lettre et elle fait travailler les élèves en partant des phonèmes auxquels ils doivent lier les graphèmes.
+Bruno Germain (2003) explique que la méthode mixte renvoie à deux types de méthodes :
+Celle-ci est basée sur une approche logographique introduisant rapidement une étude du code. Par conséquent, certains élèves sont déstabilisés face à cette double approche. De plus, dès l'entrée au CP, les élèves doivent apprendre des mots qui sont classés par catégories grammaticales, ce qui n'est pas très pertinent à leur niveau.
+Celle-ci est basée sur une approche idéovisuelle en début d'année seulement puis sur une approche systématique dans le code. Cela signifie qu'en début d'année, les élèves découvrent des textes et des phrases qu'ils apprennent à segmenter en mots. Ensuite, ils apprennent ces mots et jouent avec pour construire des phrases. Le problème est que ce changement de méthode en cours d'année peut déstabiliser certains élèves. De plus, l'auteur ajoute que l'approche idéovisuelle est traitée ici pour faire la continuité avec la maternelle, ce qui n'est pas nécessaire.
+L'apprentissage de la lecture est une compétence importante que chaque élève doit atteindre à la fin de sa scolarité obligatoire. C'est pour cela qu'il est intéressant de voir ce que préconisent les programmes de l'école maternelle et élémentaire.
+A l'école maternelle, le travail autour de l'oral est très important. Cela permet aux élèves d'aborder l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
+L'enseignant fait découvrir l'écrit à ses élèves à travers de nombreux supports mais aussi par sa lecture quotidienne. « Ainsi, tout au long de l'école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s'en imprégner. » (MEN, 2009 : 46)
+Dès l'école maternelle, les élèves commencent à contribuer à l'écriture de textes à travers la dictée à l'adulte. Ainsi, par le questionnement de l'enseignant, les enfants comprennent l'exigence que demande l'écriture d'un énoncé. « A la fin de l'école maternelle, ils savent transformer un énoncé oral spontané en un texte que l'adulte écrira sous la dictée. » (MEN, 2009 : 47)
+L'école maternelle favorise l'apprentissage de la lecture et de l'écriture par trois activités :
+Les enfants apprennent à jouer avec les mots et les sons. Ils citent les syllabes et les manipulent. Ainsi, au fur et à mesure, ils arrivent à faire la différence entre les sons et peuvent effectuer diverses opérations sur ces composants de la langue.
+« Les enfants se familiarisent avec le principe de la correspondance entre l'oral et l'écrit. » (MEN, 2009 : 48) Ils apprennent les lettres qu'ils mettent en relation avec les sons. Ainsi, ils comprennent qu'un mot écrit correspond à un mot oral.
+« Les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d'acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. » (MEN, 2009 : 48). C'est seulement en grande section que l'écriture cursive est proposée aux élèves.
+Les programmes du CP et du CE1 sont basés sur le déchiffrage des mots et leur signification. Mais cela ne suffit pas à comprendre l'idée générale du texte. Alors, pour comprendre les textes que les élèves sont amenés à lire, ils apprennent à s'aider de l'organisation de la phrase ou du texte et du vocabulaire acquis. Pour atteindre cet objectif de décodage et de compréhension, les enseignants s'appuient sur les manuels scolaires mais aussi sur des textes du patrimoine. Durant ces deux années du cycle 2, les élèves apprennent également à rédiger un texte court de manière autonome (MEN, 2009) .
+Les programmes du cycle 3 lient systématiquement la lecture et l'écriture.
+En lecture, l'élève apprend à reformuler un texte et à répondre à des questions pour en comprendre le sens. L'étude de texte se fait surtout autour de textes littéraires. L'objectif est de donner à chaque élève un répertoire de références puisé dans le patrimoine ou dans la littérature de jeunesse. Durant le cycle 3, les élèves lisent intégralement plusieurs œuvres et ensuite rendent compte de leur lecture aux autres élèves et à leur enseignant. L'objectif de ce travail est de constituer une culture littéraire commune et de développer le plaisir de lire de chaque élève. (MEN, 2009)
+En écriture, « la rédaction de textes fait l'objet d'un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. » (MEN, 2009 : 62) Les élèves sont « entraînés à rédiger, à corriger et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques, ainsi que les outils mis à disposition. » (MEN, 2009 : 62)
+« Apprendre à lire, c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 19)
+Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006) expliquent que lorsqu'un élève se trouve devant un énoncé, il doit commencer par décoder chaque mot et réussir à les garder en mémoire pour les associer les uns aux autres. Ceci lui permettra de comprendre l'énoncé qu'il lit. Mais cela n'est possible à la condition qu'il ne consacre pas toute son attention au déchiffrage. L'objectif du CP est donc que l'élève arrive à identifier les mots de manière efficace et rapide.
+Pour atteindre le but de l'identification des mots, Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006) présentent deux méthodes possibles : le déchiffrage et la reconnaissance orthographique.
+Le déchiffrage a pour objectif de convertir le mot écrit en un mot oral. Mais, pour cela, le lecteur doit en saisir le sens car il est important de donner au mot une signification associé à l'image acoustique.
+Pour parvenir à déchiffrer, le lecteur doit tout d'abord identifier les lettres puis faire la conversion des lettres en sons c'est-à-dire en phonèmes et enfin fusionner ces sons pour reconstituer l'image acoustique du mot.
+« Déchiffrage du mot « petit » :
+1) Identification des lettres, segmentation : p-e-t-i-t
+2) Conversion des lettres en sons : [p] – [e] – [t] – [i]
+3) Fusion des sons : [pe] – [ti] puis [peti] » (Goigoux & Cèbe, 2006 : 21)
+Pour apprendre à déchiffrer, le lecteur doit retenir les liens qu'il y a entre graphèmes et phonèmes et les utiliser à bon escient car les phonèmes ne sont exprimables qu'au sein de la syllabe, la syllabe étant l'unité d'articulation. C'est pour cette raison qu'il est primordial que les enfants apprennent à associer les phonèmes pour former des syllabes prononçables et à joindre les syllabes pour former des mots reconnaissables.
+Le déchiffrage semble incontournable dans l'apprentissage de la lecture. Selon Golder et Gaonac'h (2004), il est possible d'évoquer trois raisons à cela :
+L'identification des mots grâce à une correspondance grapho-phonologique peut se faire à partir de règles de correspondance. Ce principe peut être plus économique d'un point de vue cognitif que la mémorisation de la forme graphique des mots. Mais cet argument à certaines limites. Tout d'abord, beaucoup d'apprentissages se font à partir d'exemples typiques c'est-à-dire à partir de la mémorisation des mots. Il n'y a donc pas économie cognitive. Ensuite, lorsque l'enfant accède à l'écrit, il n'a pas forcément atteint toutes les acquisitions lexicales. Les mots lisibles ne lui sont donc pas obligatoirement compréhensibles. Enfin, l'acquisition orthographique pourrait éviter à l'enfant de passer par le code phonologique.
+Cet argument explique que le déchiffrage a pour objectif d'être utilisé lorsque la forme écrite n'est pas connu. Celui-ci ne serait qu'un support transitoire qui permettrait d'accélérer l'apprentissage de la lecture.
+« L'efficacité de l'identification des mots sur la base de la médiation phonologique permettrait d'attribuer davantage d'attention aux processus d'intégration sémantique. » (Golder & Gaonac'h, 2004 : 57) Cet argument est basé sur le fait que la mémoire de travail permet de stocker des informations suffisamment longtemps pour les utiliser pour une tâche donnée comme la compréhension. La preuve en est que ce sont les bons lecteurs qui en ont recours et non pas les mauvais. En effet, les bons lecteurs n'ayant pas de difficultés à déchiffrer, ils peuvent maintenir les mots en mémoire immédiate alors que le mauvais lecteur aura oublié le premier mot quand il aura décodé le deuxième.
+Selon Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006), la reconnaissance orthographique ou lecture courante signifie que le lecteur a déjà en mémoire l'image orthographique du mot et qu'il n'a pas besoin de passer par le déchiffrage. Le lecteur a lu tellement de fois ce mot qu'il le reconnaît tout de suite grâce à la perception très rapide des lettres.
+Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004) soulignent également que l'un des arguments clés pour l'utilisation de la reconnaissance orthographique est que le déchiffrage ne permet pas de différencier les homophones comme chant et champs ou thym et teint. En effet, seul l'image orthographique permet de les déchiffrer.
+Golder et Gaonac'h (2004) expliquent qu'il est important de prendre en compte les nombreuses irrégularités des mots écrits. Pour eux, les mots fréquents seraient identifiés par la voie directe sur la base des informations orthographiques tandis que l'identification des mots irréguliers se feraient à partir du code phonologique sur la base des règles de correspondances grapho-phonologique.
+Les auteurs sont donc amenés à penser que « l'accès à la prononciation et à la signification des mots est possible à partir d'un lexique mental qui stocke des représentations orthographiques. » (Golder & Gaonac'h, 2004 : 68)
+Pour Goigoux et Cèbe (2006), la fin du cycle 2 devrait donc être marquée par le fait que, lors d'une lecture, les élèves devraient être capables de faire une reconnaissance orthographique des mots familiers. Ces derniers sont censés être reconnus par la voie directe c'est-à-dire par la reconnaissance orthographique sans utiliser le déchiffrage.
+L'apprenti lecteur parvient à la reconnaissance orthographique des mots de deux manières :
+« soit en apprenant d'abord à les déchiffrer et en répétant l'opération jusqu'à ce qu'elle devienne inutile. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 23) En effet, quand un enfant aura décodé plusieurs fois le mot, il n'aura plus besoin de le découper en syllabe pour le reconnaître. Ou alors l'enfant segmentera si vite le mot que l'adulte qui l'écoute ne s'apercevra pas de la coupure. (Goigoux et Cèbe, 2006)
+« soit mémorisant directement l'orthographe d'un mot, parfois même sans savoir le déchiffrer. Par exemple, les enfants reconnaissent leur prénom bien avant de connaître la valeur sonore des lettres qui le composent. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 23)
+L'identification des mots se fait donc probablement par la complémentarité de l'enseignement du déchiffrage et de l'enseignement de procédures permettant la mémorisation de mots entiers. En effet, « le mémorisation d'un petit stock de mots entiers facilite les recherches d'analogies qui sont la base du processus d'analyse. C'est parce que les enfants savent lire « maman » et « Marie » qu'ils peuvent commencer à faire des hypothèses sur les similitudes auditives et visuelles de ces deux mots et découvrir ainsi, avec l'aide de leur enseignant, la syllabe « ma » qu'ils décomposeront ensuite en deux éléments. » (Goigoux et Cèbe, 2006 : 24)
+André Ouzoulias (2004) propose un champ d'activités pour automatiser le décodage. Il note que les élèves en grande difficulté de lecture butent dans le décodage de la syllabe lorsque celle-ci comporte un graphème complexe c'est-à-dire qu'elle est composée de deux ou trois lettres. Alors que ces mêmes élèves, malgré leurs difficultés n'ont aucun problème avec des mots réguliers et simples comme « lavabo » car les syllabes ne comportent pas plus de deux lettres.
+D'après l'auteur (2004), ces difficultés viendraient d'un décodage trop séquentiel car en français, on retrouve souvent les mêmes séquences de lettres pour des graphèmes différents. Quand on veut connaître la pertinence de ces graphèmes, il faut procéder à un va-et-vient à l'intérieur du mot pour ensuite segmenter le mot en syllabe orthographique puis en syllabe orale.
+Ce procédé reste toutefois compliqué, « surtout si l'on ne cherche pas à contrôler ce décodage par la prise en compte des contraintes syntactico-sémantiques qui déterminent les probabilités que tel mot inconnu suive tels autres déjà connus. » (Ouzoulias, 2004 : 73)
+André Ouzoulias propose trois activités qui pourraient être utiles à des élèves en difficultés face au système grapho-phonologique du français.
+L'objectif de cette activité est de montrer aux élèves que le français utilise tantôt des syllabes à deux lettres comme dans « patin », tantôt à trois lettres comme dans « chanson », tantôt à quatre lettres comme dans « travail » ou tantôt cinq lettres comme dans « blancheur ».
+Pour arriver à atteindre l'objectif, André Ouzoulias (2004) propose de partir d'une liste de mots de une à trois syllabes que les élèves savent lire. Chacun de ces mots sera segmenté de manière syllabique par des accolades. A côté de cela, l'enseignant aura préparé des cartons collectifs sur lesquels sont écrites les syllabes isolées issues de ces mots.
+Ensuite, l'enseignant doit faire prononcer toutes ces syllabes. Si un élève hésite lors de sa prononciation, l'enseignant le renvoie à la liste des mots connus d'où viennent ces syllabes plutôt que de le laisser décoder.
+Enfin l'enseignant incite ses élèves à trouver d'autres syllabes provenant des lettres des syllabes de ce stock. Prenons par exemple le mot « travail » et sa syllabe « vail ». En masquant les lettres finales, les élèves peuvent former « vai » et « va ».
+André Ouzoulias (2004) conclut en disant qu' « il faut toujours « aller voir plus à droite » s'il ne faut pas « prendre » plus de deux lettres ». (Ouzoulias, 2004 : 75)
+Pour cette activité, l'enseignant réutilise les cartons collectifs en ajoutant d'autres syllabes. L'enseignant « annonce aux élèves qu'il s'agit d'apprendre à mieux décoder, « en prenant souvent plus de deux lettres ». » (Ouzoulias, 2004 : 75)
+L'enseignant montre chaque carton pendant une seconde. Cette période permet aux élèves de ne pas commencer un décodage. Ils sont donc obligés de mémoriser les lettres pour pouvoir prononcer la syllabe correspondante dans son ensemble. Si certains élèves sont en difficultés, il vaut mieux répéter l'action de montrer le carton pendant une seconde, deux ou trois fois plutôt que de le montrer une seule fois plus longtemps. (Ouzoulias, 2004)
+« Les élèves sont ainsi amenés à associer en mémoire des séquences de trois, quatre ou cinq lettres à une syllabe orale. En lecture, devant des mots comportant les mêmes syllabes, il leur sera plus facile de les reconnaître d'emblée. » (Ouzoulias, 2004 : 75)
+André ouzoulias (2004) explique que l'enseignant prépare des supports pour ces élèves sur lesquels ils vont trouver le texte à lire sous deux formes différentes. La première sera sous forme habituelle et dans la deuxième forme les syllabes seront présegmentées par une alternance de caractères maigres et de caractères gras.
+Voici un exemple à partir d'une phrase :
+Forme habituelle : L'invention du cinématographe.
+Forme avec syllabes présegmentées : L'invention du cinématographe.
+L'élève devra lire le texte pour le comprendre. Au cours de sa lecture s'il bute sur un mot, il va pouvoir s'aider du texte à syllabes présegmentées. En effet, comme l'alternance des caractères maigres et des caractères gras représente la segmentation du mot en syllabes orales, cela va permettre à l'élève de le prononcer plus facilement.
+Dans cette activité, André Ouzoulias (2004) favorise la segmentation des mots en syllabes orales plutôt qu'en syllabes orthographiques car les faibles lecteurs prononcent souvent la syllabe orthographique finale et cela peut poser problème pour sa reconnaissance orale et pour sa signification. De plus, les enfants non lecteurs ont des difficultés à comprendre pourquoi on segmenterait un mot comme « machine » sous la forme « ma-chi-ne » alors qu'ils le prononcent « ma-chine ». Il est toutefois important de préciser que « la segmentation syllabique d'un mot peut être différente selon qu'il se trouve en contexte ou qu'il est isolé : le mot « carte », par exemple, ne comporte qu'une syllabe [kart] s'il est isolé, deux syllabes s'il est suivi de « bleue » [kar/tF blF] , et est associé au mot suivant si celui-ci commence par une voyelle comme « orange » : [kar to rBz]. » (Ouzoulias, 2004 : 77)
+Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006) expliquent que l'apprentissage de la compréhension suit quatre objectifs :
+« Enrichir le vocabulaire des élèves et leur rendre familières des tournures de phrases propres à l'écrit mais inhabituelles à l'oral. » (Goigoux & Cèbe, 2006 : 48)
+« Apprendre à mettre en relation toutes les informations délivrées par le texte pour construire une compréhension cohérente de l'ensemble et ne pas se contenter d'une compréhension en îlots (comprendre toute l'histoire et pas seulement des phrases isolées). » (Goigoux & Cèbe, 2006 : 48)
+« Enseigner de nouvelles connaissances sur tout ce dont parlent les textes : le monde qui entoure les enfants et les mondes imaginaires, les sentiments humains et les œuvres culturelles, l'histoire et les sciences, etc. » (Goigoux & Cèbe, 2006 : 48)
+« Apprendre aux élèves à contrôler, à évaluer et à réguler leur propre activité de lecture. » (Goigoux & Cèbe, 2006 : 48)
+ +Si au cours préparatoire, l'enseignant enseigne seulement le déchiffrage, certains élèves vont être pénalisés pour atteindre ces compétences car ils ne trouveront pas dans leur environnement les ressources nécessaires. (Goigoux & Cèbe, 2006)
+Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) développent trois difficultés de compréhension dues à des déficits cumulés.
Beaucoup d'élèves pensent que c'est en déchiffrant qu'ils comprendront le texte. Ces élèves « confondent souvent la lecture-compréhension avec une simple recherche d'informations sollicitée par un questionnaire proposé a posteriori. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 8) Grands nombres d'élèves ne savent pas qu'il est important de se créer des images au fur et à mesure de leur lecture, de faire des efforts pour essayer de garder en mémoire les renseignements primordiaux et de faire des correspondances pour mettre en lien ces renseignements. Le rôle de l'enseignant est donc de les aider « à comprendre, au sens étymologique de « saisir ensemble » (du latin comprehendere), et de leur apprendre à organiser les données qu'ils recueillent pour fabriquer une représentation mentale cohérente. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 8)
+Certains élèves ont des difficultés pour lire car ils n'ont construit « un ensemble de connaissances métacognitives (relatives au lecteur, aux tâches et aux stratégies de lecture) et de compétences métacognitives relatives à la régulation de son activité (établir des buts, s'en servir pour diriger les traitements du texte et pour contrôler la compréhension…). » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 8)
+Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) ont, en effet, observé qu'un mauvais lecteur est concentré sur les mots. C'est pour cela qu'il pense que plus le texte est court avec un vocabulaire simple plus il est accessible. D'autre part, lors de la première lecture, les élèves sont concentrés sur la recherche des renseignements importants. Mais lorsqu'ils sont en difficulté de compréhension, ils reportent la faute sur le fait que le texte soit trop long avec trop de vocabulaires inconnus. Jamais, les élèves « ne remettent en question ni leur raisonnement, ni leur mode de traitement. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 9)
+Ces élèves sont également en difficultés de lecture car « ils ne modulent par leur vitesse de lecture, ne ralentissent pas lorsqu'ils traitent un passage délicat, ne s'arrêtent pas et ne reviennent pas en arrière pour s'assurer de la qualité de leur compréhension. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 9)
+Mais ces élèves ne sont pas non plus accoutumés à se demander si le texte n'a pas une valeur implicite car ils ont « un manque de clarté cognitive. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 9) En effet, Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004) ajoutent que dans un texte, il y a de nombreuses inférences qui par la suite seront utiles pour la compréhension du texte global. Mais pour que les élèves réussissent à expliciter les implicites, ils doivent pour cela mettre en action toutes leurs connaissances.
+Ce terme signifie que les élèves ont des difficultés à faire le lien entre les informations recueillies. Par conséquence leur compréhension est incomplète ou erronée et cela le lecteur ne s'en rend pas compte. Il a donc besoin d'aide pour se corriger. « Cette difficulté va affecter les performances dans les tâches qui visent à évaluer la qualité de sa compréhension, bien sûr, mais aussi dans celles où il est censé lire pour lui-même ou pour apprendre de nouvelles connaissances. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 9)
+Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, dans l'ouvrage Lector & Lectrix (2009) mettent en placent neuf principes didactiques pour améliorer l'apprentissage de la compréhension des textes.
+Le premier objectif des auteurs est de faire en sorte que chaque élève comprenne que la compréhension est l'aboutissement d'un effort que chacun est capable de produire. La priorité des auteurs est « d'apprendre aux élèves à réguler leur activité de lecture, à la contrôler et à l'évaluer. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 17)
+Le travail de compréhension d'un texte demande à chaque élève de se structurer une image de l'histoire. Cela repose sur un cycle où les élèves doivent assimiler les nouvelles informations aux anciennes.
+Cela signifie que les élèves doivent aller plus loin que les explicites du texte. Les « blancs du texte » correspondent aux implicites du texte que les élèves doivent chercher à comprendre. « Le lecteur doit donc coopérer avec le texte, mobiliser toutes ses connaissances et son intelligence tout en respectant "les droits du texte". » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 18)
+Pour que les élèves arrivent à comprendre les implicites d'un texte, il est important de connaître toutes les caractéristiques des personnages.
+Le texte donne des informations que les élèves doivent mémoriser. Cette mémorisation est un travail que les enfants doivent faire en toute conscience au fur et à mesure de leur avancée dans le texte. Ce travail peut être facilité si les élèves arrivent à fusionner et coordonner les renseignements du récit.
+Si l'élève, aidé de son professeur est arrivé à comprendre le texte alors il va pouvoir contrôler la compréhension en mettant en place des combinaisons de lecture personnelles.
+Avant d'entamer sa lecture, le lecteur doit se fixer un objectif de manière à ajuster ses combinaisons de lectures personnelles. De cela dépend le contrôle de la compréhension.
+Souvent, si les élèves ont des problèmes en compréhension, c'est parce que leur niveau en vocabulaire est fragile. C'est pour cette raison que les auteurs proposent d'exploiter tous les moments pour travailler le vocabulaire.
+La compréhension est un apprentissage qui demande une formation claire. En effet, le simple fait de répéter l'exercice de la lecture ne suffira pas pour que les élèves intègrent « les procédures et les stratégies qu'utilisent les lecteurs confirmés, encore moins pour leur apprendre à les utiliser à bon escient. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 20)
+Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, dans l'ouvrage Lector & Lectrix (2009) mettent en placent sept principes pédagogiques pour améliorer l'apprentissage de la compréhension des textes.
+L'objectif premier des auteurs est de faire ouvrir les yeux aux élèves sur l'aspect cognitif de la lecture et la méthode de formation. Pour cela, les élèves ont besoin de savoir ce qu'ils font et ce que leur professeur cherche à leur enseigner.
+Ce principe a pour objectif de faire en sorte que les élèves en difficultés ne se retrouvent pas mis de côté dans les échanges collectifs. En effet, ces derniers n'osent pas intervenir s'ils n'ont pas eu assez de temps pour assimiler le texte.
+Les faibles lecteurs ont souvent connu des échecs scolaires et ils ont donc besoin d'être poussé pour continuer leur apprentissage de la lecture car certains élèves pensent qu'ils ne peuvent plus évoluer dans cette compétence.
+Les élèves en difficultés ont souvent du mal à gérer les obstacles dus à une activité nouvelle. Pour ce fait, ils réclament souvent l'aide de leur enseignant pour tenter de la résoudre. « En leur proposant sans cesse des tâches et des consignes nouvelles, on les prive de pouvoir exercer un contrôle sur leur propre fonctionnement et on exacerbe leur dépendance à l'adulte. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 23)
+Une compréhension compétente demande de la part des élèves d'atteindre une gymnastique mentale. Pour cela, il faut du temps et beaucoup de répétition. Mais cela ne garantit pas le succès de l'opération.
+Ce principe signifie que l'élève doit prouver à travers des évaluations qu'il a compris le texte. Le problème c'est que la marche à suivre pour réussir ces évaluations est rarement enseignée. Il arrive donc que des élèves ratent leurs évaluations alors qu'ils ont compris le texte.
+Dans la conception de leur activité pour l'apprentissage de la lecture, les enseignants se basent sur le niveau moyen de leur classe en faisant très peu de différenciation. Cela pose donc problème aux faibles lecteurs car ils n'arrivent pas à répondre aux exigences attendues par l'enseignant car leurs compétences en lecture sont trop faibles. Les auteurs de Lector & Lextrix (2009) proposent donc « un enseignement collectif qui prend pour cible prioritaire les élèves les moins performants. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 24)
+Au commencement de ce mémoire, je me suis demandé comment il était possible de résoudre les difficultés en lecture. Pour cela, je me suis intéressée aux différentes composantes qui permettent de développer l'apprentissage de la lecture. Le but était de mettre en avant les différents rouages de cet apprentissage qui commence dès le cours préparatoire, qui continue jusqu'au CM2 et qui ouvre les portes du savoir. En effet, comme le précise le Ministère de l'Education Nationale dans Le socle commun de connaissances et de compétences « savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences. » (2008 : 23) Ce thème m'a tout particulièrement intéressé car il a été traité dans un projet d'école que j'ai eu la chance de voir mis en place. Ce projet est le projet MACLE qui signifie Modules d'Approfondissement des Compétences en Lecture/Ecriture. Comme nous l'avons vu auparavant, le projet Maclé est un moyen pour aider les élèves en difficultés dans leur apprentissage du lire/écrire. C'est pourquoi, il m'a semblé intéressant de mettre en place un dispositif pédagogique qui répond aux caractéristiques du projet Maclé.
+Dans la partie théorique, nous avons pu voir que pour développer l'apprentissage de la lecture, il fallait travailler sur le décodage et sur la compréhension. Le projet Maclé regroupe « des activités centrées sur la compréhension des textes, l'appropriation du pluri-système orthographique et sur le traitement des groupes de mots et des phrases et sur la production de textes. » (Ouzoulias, 2004 : 18-19)
+Le projet Maclé se prépare en trois étapes. La première étape a pour objectif de « cerner les besoins de chaque élève. » (Ouzoulias, 2004 : 16) Cela se fait à l'aide d'une évaluation diagnostique spécialement conçue pour le projet Maclé. La deuxième étape a pour objectif de « répartir les élèves dans des groupes de besoin. » (Ouzoulias, 2004 : 17) Cela se fait selon le nombre d'intervenants et selon les besoins des élèves. La troisième étape a pour objectif de « concevoir un programme d'activités pour chaque groupe. » (Ouzoulias, 2004 : 17)
+A travers le projet Maclé, les enseignants doivent faire réaliser à leurs élèves deux activités différentes. La première est un travail basé sur les techniques de lecture/écriture. Les élèves sont ici en groupes de besoins. La deuxième est un projet d'écriture que chaque groupe présente aux autres élèves à la fin de la période. Ici, les élèves sont en groupes hétérogènes.
+Par rapport à toutes ces caractéristiques, mon dispositif pédagogique va reposer sur les techniques de lecture/écriture avec un groupe d'élèves où le niveau est élevé. Mon dispositif pédagogique sera tourné autour de la compréhension d'un texte et plus spécifiquement autour d'une œuvre de littérature de jeunesse qui s'intitule Ali Papa de Laura Jaffé pour une classe de CE2. Comme le précise le socle commun de connaissances et de compétences, « la fréquentation de la littérature d'expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française. » (MEN, 2008 : 23)
+Les objectifs principaux de ce dispositif pédagogique est de travailler la compréhension d'une œuvre de littérature de jeunesse, de rendre les élèves plus autonomes en lecture et de travailler la mise en réseau.
+Le dispositif pédagogique est aussi construit pour répondre aux principes didactiques et pédagogiques mis en place par Sylvie Cèbe et Rolland Goigoux dans Lector & Lectrix (2009) dans le but d'aider les élèves à progresser dans la compréhension des textes.
+A travers ce dispositif pédagogique, je vais essayer de répondre à :
+« Réduire la complexité. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 19)
+« Inciter à construire une représentation mentale. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 17)
+« Inviter à suppléer aux blancs du texte. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 18)
+« Conduire à s'interroger sur les pensées des personnages. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 18)
+« Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 19)
+« Réduire la complexité. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 19)
+« Apprendre à ajuster les stratégies aux buts fixés. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 20)
+« Faire du lexique un objectif permanent. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 20)
+« Favoriser la clarté cognitive. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 21)
+« Favoriser l'engagement des élèves dans les activités. » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 22)
+La première partie de cette séance sera un travail collectif. Tout d'abord les élèves vont découvrir le livre et observer les informations de la première et de la quatrième de couverture. Ensuite, l'enseignant fera énoncer toutes les informations que l'on peut trouver sur ces deux couvertures (titre, illustration, auteur, collection, illustrateur, code barre, qu'est-ce que le texte sur la quatrième de couverture ?). Puis, il sera demandé aux élèves : quelles hypothèses peut-on faire sur l'histoire à partir des informations recueillies ?
+La deuxième partie de la séance est un travail individuel où les enfants vont devoir remplir la « Fiche découverte d'un livre » (annexe 1). Le but est de garder une trace écrite et de voir si les élèves peuvent mettre par écrit les informations recueillies auparavant.
+La troisième partie de la séance est la lecture du premier chapitre d'Ali Papa par les élèves. Ils lisent seul en notant les mots qu'il ne comprenne pas au fur et à mesure. Ensuite, une lecture collective à voix haute est faite du premier chapitre donnant au fur et à mesure les explications des mots difficiles.
+La quatrième partie de la séance est un travail de production d'écrit autour de l'invention de formules magiques. D'abord, l'enseignant liste avec les élèves les différentes formules prononcées par le héros pour faire décoller le tapis du salon. Ensuite, l'enseignant souligne les mots qui veulent dire la même chose et les verbes qui se rapportent à l'envol du tapis. Ainsi, les élèves vont voir que la nomination du tapis change en fonction de l'humeur du narrateur. L'enseignant fait également remarquer aux élèves la structure des formules magiques qui est une proposition, une virgule, une deuxième proposition. Puis, le maître avec les élèves donnent à l'oral d'autres exemples pour désigner le tapis et l'envol du tapis pour que les élèves écrivent leurs propres formules magiques en respectant la même construction de phrases.
+La première partie de la séance est un travail collectif. Il s'agit de demander aux élèves de récapituler le premier chapitre car comme le dit Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) le texte donne des informations que les élèves doivent mémoriser. L'enseignant peut donc demander : qui est le héros ? Son prénom est-il donné ? Comment peut-on savoir qu'il s'agit d'un garçon ou d'une fille. Ensuite, le maître fait repérer les différents indices donnés sur le héros : son âge, sa famille, la ville où il habite, son origine. Les enfants cherchent dans le texte et justifient leurs réponses en citant les passages concernés. Il est important que les élèves connaissent bien les caractéristiques du personnage car comme le précisent Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) cela permet aux élèves de mieux comprendre les implicites du texte.
+La deuxième partie de la séance est basée sur un travail individuel. Les élèves doivent répondre à un questionnaire (annexe 2) par vrai ou faux en cherchant les indices dans le texte. Lors de la correction, il sera demandé aux élèves de lire le passage qui permet de répondre.
+La troisième partie est un travail sur le vocabulaire sous forme de mots croisés (annexe 3). Les élèves ont la définition du mot. Ils doivent trouver ce mot et le mettre dans la grille car comme le rappellent Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009), le travail autour du vocabulaire doit être une activité de chaque instant.
+Comme à chaque début de séance, il est toujours important de demander aux élèves de récapituler ce qu'on a appris dans le chapitre précédent de manière à ce qu'ils mémorisent correctement toutes les informations de l'histoire mais aussi les différentes caractéristiques du personnage.
+La deuxième partie de la séance est la découverte du chapitre 2 par lecture à voix haute de l'enseignant en accentuant les effets de dramatisation.
+Lors de la troisième partie de la séance, les élèves cherchent les indices qui permettent de savoir quel est l'état d'esprit du personnage car il est important de rappeler que Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) soulignent que cela va leur permettre par la suite de mieux comprendre les implicites. Cette recherche va mener les élèves à une observation de la ponctuation car il y a beaucoup de phrases interrogatives qui relèvent le questionnement du héros, de phrases exclamatives qui montrent l'attente, la profonde déception et l'inquiétude du personnage principal et des phrases négatives qui montrent que le père n'est pas dans son état normal. Pour finir cette partie, les élèves lisent le chapitre à haute voix en mettant le ton.
+La quatrième partie de la séance est un travail autour de l'illustration d'Ali Papa page 10. Dans la continuité du travail sur les sentiments des personnages, les élèves doivent se mettre dans la tête d'Ali Papa par rapport à l'illustration. Puis ils doivent produire un texte à la première personne en faisant des hypothèses sur ce qu'Ali Papa peut se dire et en explicitant ses sentiments. Pour finir, un travail de réécriture sera demandé aux élèves.
+Pour débuter la séance, l'enseignant prend un moment pour résumer le chapitre 2 puis il résume les hypothèses formulées par les enfants sur Ali Papa. Chaque élève doit expliciter ses idées car comme le montrent Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) si l'élève aidé de son professeur comprend le texte alors il va pouvoir contrôler la compréhension en mettant en place des combinaisons de lecture personnelles.
+La deuxième partie de la séance est basée sur la lecture des chapitres 3 et 4 ce qui va permettre de valider ou d'invalider les hypothèses.
+La troisième partie de la séance est un travail autour de la prise d'indice. Avant de commencer le travail, l'enseignant va expliquer aux élèves qu'ils vont devoir répondre à un questionnaire (annexe 4). Ce travail va se faire de façon collective, à l'oral, en expliquant à chaque fois comment il est possible de répondre c'est-à-dire aller lire le texte, chercher les indices qui permettent de répondre et faire une phrase. Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) rappellent qu'il est important que les élèves se fixent un objectif avant leur lecture car cela leurs permet de contrôler la compréhension.
+La quatrième partie de la séance est un travail autour du vocabulaire pour enrichir le champ lexical du bruit. En effet, le héros est très attentif aux bruits. L'enseignant va donc demander aux élèves de relever tous les mots ou expressions qui se rapportent à ce champ lexical puis d'expliciter les différentes façons d'utiliser sa voix. Ce travail va permettre aux élèves de réussir les exercices sur la langue (annexe 5).
+Cette séance marque l'entrée dans l'intertextualité entre Ali Papa et Ali Baba et les quarante voleurs. La séance débute par un résumé des quatre premiers chapitres. Cela va permettre à l'enseignant de voir si ses élèves ont remarqué les allusions aux contes des Mille et une nuits et plus particulièrement à Ali Baba et les quarante voleurs. Les enfants, de manière collective, vont chercher tout ce qui fait référence à cela en indiquant les pages et vont le lister. A la fin du chapitre 4 d'Ali Papa, on comprend qu'il y a un cambriolage dans l'annexe et que le héros n'est pas près d'avoir son cadeau. Mais heureusement, l'enseignant a trouvé un exemplaire de ce qui manque tant au héros : Les contes des Mille et une nuits.
+La deuxième partie de la séance est basée sur la découverte des contes des Mille et une nuits. L'enseignant distribue le recueil aux élèves et ces derniers lisent les premiers chapitres pour comprendre l'origine de ces contes. Ensuite, il y a une phase de vérification de la compréhension en collectif. L'enseignant va aussi parler des éléments d'intertextualité faisant écho à Ali Papa.
+La troisième partie de la séance est la lecture par l'enseignant du début du conte d'Ali Baba et les quarante voleurs. Le maître explique aux élèves qu'il va lire à haute voix et il leurs demande ce qu'ils font lorsqu'ils écoutent une histoire. L'enseignant explique qu'il est important de se faire un film dans la tête pour avoir des images. En effet, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009) expliquent bien que le travail de compréhension d'un texte demande à chaque élève de se structurer une image de l'histoire. Le professeur des écoles va donc entamer le début du conte puis les élèves devront dessiner leur représentation de l'histoire. Ceci permettra donc à l'enseignant de voir ce que les élèves ont compris.
+Le début de la séance débute comme d'habitude par un rappel de la séance précédente avec comme support le listing des références de l'intertextualité et les deux œuvres. Les élèves doivent faire remarquer que l'auteur d'Ali Papa s'est inspiré d'Ali Baba et les quarante voleurs pour écrire son œuvre de littérature de jeunesse. Ensuite, l'enseignant revient sur les dessins des élèves réalisés lors de la dernière séance. Il est important que les élèves se rendent compte comme le soulignent Caroline Golder et Daniel Gaonac'h (2004) que lire c'est interpréter. En effet, chaque lecteur aura sa propre représentation de l'histoire car il va se créer ses propres images.
+Dans la deuxième partie de la séance, l'enseignant finit de lire le conte d'Ali Baba et les quarante voleurs et les élèves se refont un film dans leur tête pour dessiner la fin de l'histoire. Lorsqu'au cours de la lecture du professeur des écoles, si un moment de l'histoire fait penser aux élèves à Ali Papa alors ils lèvent le doigt et expliquent pourquoi.
+La troisième partie de la séance est basée sur la compréhension du conte. Pour cela, les élèves vont devoir remettre dans l'ordre la trame de l'histoire qui est séparée en fragments (annexe 6).
+Lors de cette séance, on revient sur l'histoire d'Ali Papa. Il est donc important de faire un rappel des quatre premiers chapitres.
+La deuxième phase de la séance est de remplir un questionnaire sur un texte lu silencieusement. Il est donc important de faire un point avec les élèves sur la marche à suivre lorsqu'ils ont un texte et des questions. Soit ils lisent d'abord le texte puis les questions et parfois ils procèdent à un retour au texte pour chercher la réponse ou la vérifier. Soit ils lisent les questions puis ils lisent le texte en répondant aux questions. Comme le dit Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2009), il est important que les élèves sachent ce qu'ils font et l'objectif de leur professeur. Ainsi, ils ouvriront les yeux sur l'aspect cognitif de la lecture. L'enseignant distribue le questionnaire (annexe 7) puis avec les élèves, ils regardent la constitution avec que ces derniers entament leur travail individuel.
+Pour finir la séance, il est intéressant de demander aux élèves, à l'oral, de compléter le listing de références de l'intertextualité car le chapitre cinq fait de nombreuses allusions à Ali Baba et les quarante voleurs.
+Comme à chaque fois, le début de la séance commence par un rappel des deux chapitres précédents. Ensuite, l'enseignant entame la lecture du chapitre sept et huit pendant que les élèves suivent dans leur livre.
+Lors de la deuxième phase de la séance, il est important de mettre en évidence toute la partie imaginée de la part de Marie-Jeanne. Il faut également que les élèves fassent la distinction entre les renseignements donnaient par le gardien de l'immeuble et l'interprétation que la jeune fille ou les autres personnages en font. Certains éléments sont bien réels alors que beaucoup d'autres sont imaginés ou interprétés par les différents personnages. Comme le dit Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, c'est à ce moment-là que « le lecteur doit donc coopérer avec le texte, mobiliser toutes ses connaissances et son intelligence tout en respectant "les droits du texte". » (Cèbe & Goigoux, 2009 : 18)
+Pour finir, lorsque les chapitres sont bien compris de tous, les élèves répondent aux questions et au questionnaire réel/imaginaire (annexe 8 et 9).
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« L'écriture à l'école, c'est la promesse d'un voyage par lequel on passe des années à préparer ses bagages, sans jamais partir » (Kavian, 2010 : 23).
+En effet, tout au long de la scolarité, l'écriture est un des apprentissages fondamentaux de l'école, qui sert à l'acquisition de bien d'autres domaines. L'écrit est constamment amené à être évalué et jugé par autrui. Pour évaluer un écrit, il faut en premier lieu pouvoir définir ce qu'est un acte d'écriture ainsi que ses composantes. Cela constitue un regard « critique » sur les stratégies développées par son auteur et non sur l'écrit en lui-même.
+Comment apprendre à écrire à un enfant ?
+A travers nos lectures, nous avons pu constater que de multiples recherches sur la didactique des productions écrites se sont intéressées au processus rédactionnel du scripteur.
+Sylvie planne, Catherine Tauveron et le groupe Eva, tous trois se rejoignent pour dénoncer un changement indispensable des pratiques pédagogiques actuelles dans la production d'écrit. Depuis ces dernières années, les pratiques traditionnelles sur l'écriture ont été remises en cause par de nombreuses études.
+Dans les années 70, la didactique s'intéressait à la production d'écrit centrée sur les caractéristiques textuelles et sur le produit à réaliser. En ne s'appuyant que sur des écrits formels qui représentaient la norme littéraire, l'enseignant devait apprendre aux élèves comment structurer leurs textes. On ne tenait pas compte des variantes linguistiques et stylistiques qui font partie des singularités de chaque scripteur. Les productions scolaires étaient ainsi idéalisée. (Tauveron, 1996). de la lecture littéraire à l'écriture littéraire : un transfert postulé).
+Comme le souligne Sylvie plane (1996, écriture, réécriture et traitement de texte, (colloque), l'apprentissage de l'écriture de l'école au collège, page 41), « on est donc passé, en quelques décennies, d'une centration sur le produit à une centration sur la production. »
+Peu à peu les pratiques traditionnelles s'essoufflent et ce n'est que dans les années 80 que l'on porte une attention plus particulière aux processus rédactionnels. Progressivement, l'élève est amené à verbaliser ses stratégies pour construire un récit. La didactique se focalise maintenant sur les étapes de conception d'un texte, notamment du fait de leurs coûts cognitifs élevés.
+L'école est chargée de transmettre de nombreux savoirs et savoirs faire. Cependant, la langue écrite reste un obstacle majeur tout au long de la scolarité car ce processus n'a pas été sollicité comme un apprentissage. D'après le groupe Eva (1991 : 13), l'écritureéecorrespond à de multiples opérations mentales, qui sont à la fois synchrones et interactives, rendant l'acte d'écriture complexeueLa meilleure approche serait de travailler l'écrit à travers des situations concrètes et variées. L'un des grands principes d'enseignement de la production écrite privilégie la simulation des situations d'énonciation telles que les discussions de problèmes sociaux, la mémorisation d'action humaines, la transmission de savoirs l'élaboration d'instructions et enfin la narration d'histoire. Toutes ces possibilités offrent aux élèves un bagage culturel, pour son avenir scolaire et social.
+Plus l'élève sera confronté à des types et genres d'écrits différents, plus ses connaissances et ses compétences seront développées. L'acquisition de ces savoirs faire permettra l'accomplissement de ces processus cognitifs.
+Garcia Debanc (année : 11) rejoint au groupe Eva sur le fait que l'école n'aide pas l'élève à automatiser ces opérations mentales. Produire un écrit demande une concentration importante, l'élève doit se focaliser sur la manière de mettre en place ses idées, la progression de l'information, la cohérence du texte, la cohésion des phrases, la syntaxe et l'orthographe. Tout ceci doit résulter d'une adéquation de l'unité textuelle. Cependant, Garcia-Debanc souligne le fait que le travail scolaire privilégie l'orthographe et la graphie au détriment des autres compétences. Les instructions du Ministère de l'Education ne permettent pas de répondre aux enjeux réels exigés par le texte.
+En dépit de l'importance de cet apprentissage, les pratiques observées en classe nous montrent que la langue écrite est toujours perçue comme une activité chronophage. De ce fait, elle reste peu exploitée. Les enseignants ne disposent pas d'une formation et d'outils suffisants pour surpasser la surcharge cognitive de cet acte complexe.
+En somme, Charmeux (1992 : 105) affirme que l'écrit s'inscrit dans différentes situations. D'une part, l'écrit est un moyen de communication distancié, c'est-à-dire qu'écrire offre la possibilité d'entretenir une correspondance avec des partenaires absents. La seconde fonction remplie par l'écrit est celle de la trace écrite utilisable plus tard. Il s'agit de la fonction de mémoire. La mise en forme de la pensée est un besoin car elle consent à faire exister concrètement ce qui a été appris, compris et imaginé. Enfin, l'écrit peut être utilisé sous forme de jeu, ayant pour objet la langue. Ceci permet à l'individu de mieux s'approprier sa propre langue et d'inventer de nouveaux usages dans le but de s'amuser ou de faire des découvertes réellement littéraires.
+J'ai analysé les quatre productions de la même manière, en voici un exemple :
+Les trois courageux
+A première vue, le brouillon ne correspond pas à sa nomination. Toute l'histoire tient en un paragraphe. Le texte fait une dizaine de lignes, à la suite. Il y a quelques ratures et des écritures différentes. Il n'y a pas de discours, ni de titre. Cependant, il est vrai que cette ébauche ressemble à un début de récit. Ce groupe d'élèves, composé d'une fille et de deux garçons, a rencontré une importante difficulté. En effet, l'un d'eux ne souhaitait pas participer à l'activité, peut-être du fait de la frustration de ne pas faire son propre récit.On peut se demander si la représentation de l'écrit de chacun a joué un rôle dans cette activité . Les réponses récupérées à la question « aimes-tu écrire » sont : je ne sais pas, non et un n'a pas répondu. Leurs justifications ont été : « pas trop, parce que des fois ça m'embête » et « des fois, ça me fait mal au poignet ». La vision de ce groupe sur l'écrit est plutôt négative. Mais pour eux, écrire sert à communiquer, à ne pas faire de faute et c'est aussi utile dans la vie, comme par exemple à l'école. Ils sont tous d'accord sur le fait qu'écrire est une activité facile, l'un ajoute : il suffit d'avoir appris. L'essentiel pour écrire : avoir une bonne imagination (2), une jolie écriture, et ne pas faire de faute d'orthographe(2). Tugce et Florestan préfèrent pourtant écrire, contrairement à Corentin qui apprécie la lecture et l'écriture. On peut supposer que les différents profils de scripteurs présents dans ce groupe ont constitué un obstacle pendant l'invention collective, expliquant sûrement la longueur de leur texte.
+Voyons si ce n'est pas l'activité en elle-même qui a été source de frustration. Deux enfants sur trois ont beaucoup aimé l'activité de la bande dessinée. Le troisième nous dit qu'il l'a appréciée juste « un peu ». Tugce ajoute qu'il est rare de faire une BD à l'école et c'est pour cela qu'elle a apprécié le dispositif. D'après cette dernière et Corentin, ce qui a été le plus facile a été d'inventer un personnage. Florestan, lui, a trouvé plus facile d'imaginer un lieu. Le plus difficile a été pour tous les trois de se mettre d'accord. Elaborer l'histoire avec ses camarades s'est révélé être une bonne chose pour deux élèves, sauf pour Florestan. Le moment préféré de Tugce a été le dessin, les autres n'avaient pas d'idée sur la question.
+Est-ce que tous ces facteurs ont été reportés dans leur récit ? Je pense que les conflits sur les représentations de l'écrit et l'appréciation de l'activité sur la BD ont joué un rôle sur le schéma narratif. En effet, la situation initiale est longue, chacun a voulu préciser certaines choses qu'il pensait indispensable à l'histoire ou voulait tout simplement avoir une trace de lui dans le récit. Puis, vient l'élément perturbateur. Ils ont ensuite établi un enchaînement d'actions. Ce groupe a besoin d'écrire beaucoup de descriptions. Ceci dit, toute cette description est une sorte d'intention artistique, mais trop évidente. Leur récit se retrouve donc saturé de détails. L'attention du récepteur est alors excessivement sollicitée. Voilà pourquoi il peut y avoir des non sens, ou les élèves eux-mêmes peuvent se retrouver perdus (Tauveron : 2005 : page?) Cependant, toute cette description peut les aider à dessiner l'attitude de leurs personnages, les petits détails sur leur planche. La fin de l'histoire a dû être écrite individuellement. Corentin a fini brièvement son histoire dans le prolongement de ce qui a été écrit précédemment, il a ajouté une résolution du problème et une situation finale. Tugce, elle, réinvente la fin de l'histoire, en incluant du discours, mais ne parvient pas à une situation finale. Quant à Florestan, il a fini son histoire en dessinant.
+L'auto-évaluation de ce groupe n'est pas complète. Tout ce qu'on peut dire, c'est qu'ils se sont rendu compte qu'ils n'ont pas rédigé de courtes phrases et qu'ils n'ont pas vraiment décrit leur personnage. Ce bilan d'auto-évaluation pointe le manque de temps et d'implication de la part des élèves.
+En observant leurs BD respectives, on peut apercevoir que Corentin a trouvé une nouvelle histoire, et il a inséré peu de texte n'influençant pas la bonne compréhension de l'histoire. Tugce avait pourtant inventé une autre suite toute seule, mais elle a préféré suivre l'histoire initiale. Elle a créé une BD, avec une vraie fin. Florestan garde les deux premières vignettes et le thème de l'histoire identiques à ses deux camarades. Globalement, les trois histoires rejoignent le récit initial (trois amis, un est enlevé, il se retrouve en prison et est sauvé par ses nouveaux amis). Les élèves ont à peu près suivi le schéma narratif.
+En somme, ils ont fini par créer une BD individuellement. Ceci montre que la fabrication d'une bande dessinée les a incités à poursuivre leur récit. Ces différents travaux n'ont pas vraiment respects toutes les consignes mais l'activité a été un bon entraînement pour l'écriture d'un récit, en travaillant d'abord sur le brouillon.
+On constate par ce tableau récapitulatif que les récits sont riches mais ne tiennent pas compte de toutes les contraintes attendues.
+Il faut savoir que, pour les enfants, il y a un sens réel derrière la ponctuation qu'ils ont employé, tout comme les connecteurs utilisés de manière pertinente. Ceux deux formalités agissent en interaction (Barré-De Miniac : 1996 :146). La bande dessinée permet d'employer plusieurs types de phrases. Les élèves se retrouvent donc confrontés à une ponctuation plus variée, avec laquelle ils doivent relier les connecteurs.
+Le récit a déjà été travaillé par les élèves. Or, on constate qu'ils ont du mal à manier ces reprises pour constituer un texte compréhensible. Nous retrouvons toujours les mêmes pronoms personnels. Est-ce que ces emplois rudimentaires montrent que les élèves n'ont pas été réellement impliqués dans le récit ? Je pense qu'ici, ce n'est pas le cas. Il faudrait travailler davantage sur les champs lexicaux pour enrichir leurs productions écrites. Les récits des bandes dessinées en auraient été meilleurs si les élèves avaient intégré cette notion de champ lexical. La BD étant un genre qui nécessite le travail du récit antérieurement, serait un bon moyen d'entraînement.
+La progression logique est constituée des connecteurs et des anaphores. En résumant le tableau, ce que l'ont peut dire c'est que certains groupes ont essayé d'inclure différents connecteurs pour faire progresser leur histoire. Tandis que d'autres ont utilisé les connecteurs les plus simples, sans pour autant rendre le récit assez compréhensible, avec aussi de nombreuses répétitions de reprises. Ces répétitions entravent la bonne compréhension de l'histoire.
+De plus, il est indispensable de souligner que la moitié des groupes n'ont pas su garder une seule unité temporelle pour développer leur récit. En effet, leurs histoires se déroulent en plusieurs jours. Cela montre qu'ils ne tiennent pas réellement compte de la progression temporelle de la bande dessinée. Car, en regardant leurs planches, on n'aperçoit pas de précision sur le temps qui passe. Mais nous pouvons expliquer ces attitudes par le manque de précision des consignes. Il aurait donc fallu insister sur le fait que le récit se déroule en une journée, ou qu'il fallait ensuite rajouter des didascalies dans leurs planches. La bande dessinée est aussi un excellent support pour travailler la progression temporelle, car il faut expliquer aux élèves qu'il peut y avoir un certain temps qui s'écoule entre deux vignettes. Cet aspect est intéressant à travailler dans le récit.
+La continuité thématique serait difficile à cause de la production coup-par-coup (vue dans la partie théorique). Pourtant, les élèves ont su garder le fil conducteur de leur histoire. Leurs récits ont un début et une fin, on retrouve les mêmes personnages. Généralement, chaque récit témoigne de l'apport d'informations nouvelles ligne après ligne.
+Il semble que cela est été difficile pour les élèves de rester dans un même lieu à travers leur récit. Il y a généralement un lieu de situation initiale puis il y a un changement pour le reste de l'histoire. Cet impératif spatial est trop contraignant. Voilà pourquoi les élèves ont adopté une stratégie répondant plus ou moins à ce que nous leur avons demandé. En ce qui concerne le système temporel, d'après des lectures, il est plus facile pour l'élève d'écrire à l'imparfait. Tous n'ont pas réussi à écrire au présent, là encore on poser la question d'une trop forte contrainte ou d'un manque d'implication de leur part.
+L'obstacle majeur est que les élèves puissent se faire comprendre par un lecteur potentiel.
+Les élèves ont su faire le lien entre ce qu'ils ont dit et l'apport d'information à chaque nouvelle étape. Les récits de leurs bandes dessinées semblent maintenir un même thème. Malgré une motivation externe venant de l'envie de dessiner, les élèves ont pu rendre des récits plutôt cohérents.
+L'implication des élèves pourrait être évaluée à partir des fautes d'orthographes. Ce domaine étant l'une des grandes préoccupations de l'Education Nationale, il est intéressant de voir si les bandes dessinées contiennent plus ou moins de fautes. Rappelons que les élèves ont tous en main, leur récit corrigé avant de commencer leur planche.
+Après avoir considéré chacune des BD, une conclusion générale en est ressortie. Les élèves n'ont pas fait plus ou moins de fautes que d'habitude. Leur niveau reste inchangé par rapport à leurs productions écrites antérieures. L'orthographe est une preuve de concentration et d'implication de l'enfant. S'il y avait eu moins de fautes, cela aurait voulu dire que les élèves étaient davantage concentrés sur l'orthographe. En revanche, s'il y avait eu plus de fautes, cela nous aurait montré qu'ils faisaient moins attention à ce qu'ils écrivaient. Ici, malgré une motivation biaisée par le support de la planche, on peut constater que ce support peu utilisé en temps normal n'a pas détourné les élèves de leur écrit. Les niveaux des élèves ont pu être évalués grâce aux profils établis par l'enseignante. Les fautes d'orthographes recueillies sont principalement des pluriel oubliés (-s) ou encore des confusions quant à la terminaison des verbes (-er ou –é). Ce sont des fautes d'oublis ou d'hésitations et non des fautes qui montreraient un désintérêt pour l'écrit, comme les fautes lexicales (sur la prononciation, la formation ou l'homophonie). Les élèves ont fait preuve de concentration et d'implication autant qu'ils le pouvaient.
+Il faut préciser, que nous n'avions pas mis l'accent sur l'orthographe.
+Le terme d'implication personnelle est très bague. Nous avons déjà parlé d'implication et de motivation. Mais à présent, nous allons nous concentrer sur la modalité d'organisation de travail (seul ou en groupe). Dans notre dispositif nous avions choisi un travail en groupe pour le récit et un individuel pour la bande dessinée. Ce changement de situation pédagogique a permis à chaque élève de pouvoir s'exprimer. Le travail de groupe n'est pas qu'une variation d'organisation, cette disposition apporte socialement des avantages.
+Le récit est un lieu où l'imagination de l'enfant peut se développer. Discuter avec ses camarades sur un sujet ou ce qu'il prévoit de faire pour la bande dessinée sont propices aux interactions sociales. Des langues peuvent même se délier par le fait que la BD soit un support souvent présenté comme moins sérieux que les autres genres textuels (poèmes, fables, contes etc.). Cette représentation populaire peut laisser plus de place aux tentatives d'expression et à l'originalité.
+Malgré cet aspect désinvolte, un bon nombre de BD recueillies transmettent des parodies d'histoires populaires et familiales. Les élèves ont donc introduit leurs connaissances personnelles, voire leur propre culture littéraire dans ces planches. Nous pouvons supposer que ces réemplois sont suscités par la longueur du récit demandé, six vignettes, il s'agit donc d'un texte court. De plus, ce nouveau support peut en déstabiliser certains c'est pourquoi ils ont besoin de bien connaître les événements, pour mieux les décrire. Nous pouvons en conclure que ceci est un signe d'implication.
+Certains élèves préfèrent travailler seuls. Car cette solitude est source de tranquillité et d'une moins grande implication personnelle. Le travail en groupe les stimule donc davantage bien qu'il y ait un risque de paresse sociale. Cette paresse est un phénomène où les participants se mettent en recul pour une raison « les autres font quelque choses, que je participe ou pas n'y changera rien ». Il y a des solutions à ce phénomène souvent observé comme par exemple donner une responsabilité à chacun, afin qu'il y ait un résultat individuel observable. La planche a donc été un moyen des les impliquer plus personnellement. Cette autre sorte d'implication peut se constater par la réinterprétation de l'histoire dans la BD. On remarque malgré les nombreux désaccords, les BD reprenaient l'histoire écrite en commun, avec quelques petits changements qui montraient l'interprétation personnelle, et rendaient la BD unique.
+Travailler en groupe permet de réduire le nombre d'erreurs orthographiques grâce aux discussions entre pairs. Le brouillon du récit a permis aussi aux élèves de partager leurs stratégies d'écriture. Sur quelques questionnaires, les élèves nous ont fait par de leur déstabilisation vis-à-vis de cette nouvelle expérience d'écriture. Chacun a puisé dans ses connaissances et stratégies personnelles pour aborder au mieux ce support original, en se rappelant ce qu'ils ont fait pour le récit, avec les étapes par exemple.
+Pour recueillir des données à la fois utiles et variées, nous avons utilisé différents types de recueil de données tels que : l'observation, l'enregistrement d'interactions, les questionnaires, l'auto-évaluation, un entretien et des productions.
+Pendant le dispositif de séquence sur la bande dessinée, nous avons tenté d'enregistrer les interactions lors de la première phase de production, sur le brouillon. L'enregistrement dure une quinzaine de minutes. Pour faire cet enregistrement, il a fallu demander une autorisation parentale. Certains élèves ont donc été exclus de l'enregistrement, par la volonté de leurs parents. Nous sommes passées dans les groupes avec la caméra, pour pouvoir enregistrer les interactions. Puis, nous avons posé la caméra au fond de la classe, en essayant d'avoir une vue d'ensemble. Malheureusement, le bref passage de la caméra dans les groupes a énormément perturbé les données. Car, ils étaient très intrigués et fières d'être filmés, même si nous ne pouvions voir leurs visages. Nous pensions avoir trouvé la solution en disposant la caméra au fond amis en réalité cela a énormément perturbé le groupe qui en était le plus proche. L'enregistrement vidéo n'est donc pas très concluant car il a été très bref pendant le passage dans les différents groupes et les interactions stoppées par la présence de l'objet. En position immobile, nous n'entendons pas bien les interactions, elles se résument à un bruit de fond. Nous pouvons juger seulement quelques comportements physiques, car la caméra ne couvre pas l'ensemble de la classe.
+Les situations d'écriture et le plan de notre dispositif ont suscité de nombreuses questions. C'est pourquoi, il nous semblait indispensable de construire un premier questionnaire sur le sujet de l'écrit. Il s'adresse uniquement aux élèves, composé de dix-sept questions. Ce recueil de données s'intéresse à l'implication des élèves dans leurs pratiques d'écriture et leurs représentations sur l'écrit en général. Nous avons tenté de faire des questions sous des formes variées pour que les élèves restent captivés malgré le nombre de questions. Des questions à échelle, à choix multiple, ainsi que des questions ouvertes. Il n'y a pas vraiment de question à choix unique car nous avons laissé la possibilité à l'élève de ne pas savoir la réponse. En résumé nous avons : questions à choix multiples : 6, questions à échelle : 4, questions ouvertes : 7, questions à choix unique : 0. Les questions ouvertes sont souvent posées sous la forme « pourquoi » ou « parce que … » pour inciter l'élève à nous faire part de son propre point de vue. En réalité, de nombreux se sont inspirés des réponses présentées, en tant qu'aide. Le biais vient donc à la fois du questionnaire en lui-même et des pairs. De plus, certaines questions nous paraissaient relativement accessibles, car nous avions anticipé les réponses. Mais les élèves n'ont pas perçu toujours l'enjeu de la question.
+Le second questionnaire répond aux mêmes caractéristiques. Il y a beaucoup plus de questions ouvertes. Il porte sur la bande dessinée en général et sur les activités que nous avons proposées aux élèves durant le stage. Il est composé de treize questions ; questions à choix multiples : 1, questions à échelle : 2, questions ouvertes : 8, questions à choix unique : 2. Nous avons donc recueillis vingt-trois formulaires pour chacun de nos questionnaires. Malheureusement, le temps n'a pas permis d'effectuer une phase de test. Il faut préciser que les questionnaires ont été donnés aux élèves le dernier jour de notre stage, une fois qu'ils avaient à peu près terminé leur planche de BD, et l'un à la suite de l'autre. La concentration n'était donc pas au beau fixe.
+La fin du stage s'est soldée par la récolte d'un grand nombre de données, notamment les brouillons et les planches de bandes dessinées individuelles. Les brouillons ont été réalisés lors de la deuxième séance sur la bande dessinée. La première était une introduction dans l'univers de la BD et de ses termes techniques. La seconde séance a donc débuté par un rapide quizz sur les notions étudiées (onomatopées, bulles, planche etc.), puis il nous a semblé primordial demander aux élèves ce qu'ils savaient sur l'utilisation du brouillon. Notre but était de récupérer des productions de brouillon typiques (ratures, ajouts, suppressions…) et non pas des productions formelles. Nous avons poursuivi la séance en faisant faire aux élèves de petites activités sur la création du nom du personnage, ses traits caractéristiques, le lieu de leur future histoire et l'élément perturbateur. Le choix de faire ces petites étapes individuelles étaient dans le but de faciliter l'imagination de leur récit, pour que leurs idées fusent. Puis, nous leur avons donné la phrase de départ, c'est-à-dire la situation initiale, « Il fait beau, c'est les vacances mais ce n'est pas un jour comme les autres ». Enfin, nous avons récapitulé les consignes, en insistant sur certains points tels que : le respect des différentes phases du schéma narratif, le temps du récit (présent), faire des phrases courtes, rester dans un même décor et choisir un seul personnage, sans oublier d'insérer un dialogue. Le dernier travail consistait à reprendre leur récit, corrigé, et le modifier en suivant les commentaires, ainsi que repérer eux-mêmes leurs différentes étapes. La troisième séance a été tout aussi riche que les précédentes, les élèves ont enfin pu réaliser leur propre planche. Chaque vignette devait correspondre à une des phases du récit.
+Le recueil de données issu de ces quatre jours de stage contient aussi une grille d'auto-évaluation pour les élèves, à propos de leur brouillon. Nous avons distribué une feuille par groupe, une fois que leur brouillon semblait terminé. Les critères de la grille reprenaient une partie des consignes données. Ce petit récapitulatif est composé de treize critères. Les élèves devaient cocher la case correspondant à leur travail (« oui », « presque » ou « non »). Les réponses négatives devaient incitées les élèves à retravailler leur brouillon. Il y a au total huit grilles d'évaluation, plus ou moins remplies.
+Nous avons aussi a disposition un recueil de données rempli par l'enseignante, postérieur au stage, comportant ces questions : sur les compétences écrites de chaque élève (niveau), leur niveau de compétence en orthographe, leur participation à notre dispositif (même que d'habitude, plus importante, moindre), si les élèves arrivent mieux à écrire en groupe ou seul, le niveau de l'élève en production écrite, des commentaires plus généraux sur l'attitude des élèves face aux situations d'écriture.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Il m'a été donné de travailler un an au sein d'écoles élémentaires dans un dispositif appelé « atelier langage ». Il s'agissait de prendre en charge, sur les temps périscolaires, des petits groupes de quatre ou cinq élèves ayant des difficultés ou des déficits en lexique. Au cours de cette année, je me suis rendue compte de l'importance du vocabulaire dans la réussite scolaire des élèves. J'ai également pu m'apercevoir qu'énormément d'élèves n'avaient pas le niveau attendu en vocabulaire. Avoir côtoyer cette matière pendant an un et avoir été au contact d'enfants en difficultés sur ce point m'a donné envie de travailler et d'approfondir mes connaissances en didactique du vocabulaire.
+Il me semble, en effet, que l'acquisition du lexique est un élément fondamental de l'école élémentaire. Le vocabulaire est nécessaire pour absolument toutes les matières abordées à l'école mais également pour la vie quotidienne de l'enfant. L'expression est un droit, il faut donc donner aux élèves la possibilité de l'utiliser. De plus, Lieury (1991) a démontré que le lien entre réussite scolaire et niveau intellectuel est beaucoup plus faible que le lien entre réussite scolaire et vocabulaire. Cela montre bien la place et l'importance du lexique.
+Ma problématique sera donc la suivante : Comment favoriser l'implication des élèves en vocabulaire au cycle des apprentissages fondamentaux ?
+J'ai effectué mon stage à l'école d'application Georges Clemenceau de Grenoble (circonscription Grenoble 1). Cette école compte plus de 250 élèves repartis en 11 classes. Pour ma part, j'ai pu observer la professeur des écoles maître formateur, Gwenola Monnier, et sa classe de CE1 composée de 24 élèves. Le stage s'est déroulé juste après les vacances de Noël et pour une durée de quatre jours (les jeudis et vendredis pendant deux semaines).
+Durant le stage, j'ai pu, dans un premier temps, recueillir des données pour mon mémoire. Ainsi, une séance de classe sur le vocabulaire a été enregistrée, un questionnaire a été distribué aux élèves et une interview auprès de l'enseignante a été effectué. Dans un deuxième temps, ces quelques jours m'ont permis d'approfondir ma connaissances du métier. En effet, l'observation de classe a été riche et j'ai pu prendre, à plusieurs reprises, de petits groupes d'élèves à ma charge. De plus, l'enseignante m'avait autorisé à intervenir en classe et à circuler dans les rangs lors des activités ce que m'a permis d'interagir régulièrement avec les élèves. Quelques constats et chiffres clefs
+Les premiers mots sont prononcés à l'âge de un an environ. De 18 mois à 3 ans, les enfants entrent dans une période appelée « explosion lexicale », de nombreux nouveaux mots sont appris chaque jour. Cette progression de poursuit avec l'apprentissage d'environ 500 lexèmes par an jusqu'à l'âge de 6 ans. Il existe de fortes différences interindividuelles entre les élèves en vocabulaire. Cela est généralement liée à l'impact de l'environnement familial. Selon Agnès Florin, cette différence peut être compensée à l'école, notamment par une scolarisation précoce.
+D'après une étude d'Alain Bentolila, les écarts de connaissances en vocabulaire entre les enfants en fin de CE1 est grand. Ceux possédant le vocabulaire le plus faible ne connaitraient que 3000 mots contre plus de 8000 pour ceux ayant le vocabulaire le plus riche. Suite à ces chiffres, il est aisé de se rendre compte que le vocabulaire doit être une priorité à l'école élémentaire, tant pour l'avenir des enfants que pour réduire ces différences.
+Il s'agit, dans un premier temps, de donner un aperçu des avancées obtenues ces dernières années quant à l'acquisition et à la didactique du lexique. En ce qui concerne son acquisition, nous aborderons brièvement l'organisation du lexique mental et les méthodes à utiliser pour inscrire le vocabulaire dans notre mémoire à long terme. Pour la partie didactique, nous verrons les programmes scolaires en vocabulaire en CP/CE1, les pratiques d'enseignement de cette matière, quelques pistes didactiques pour l'aborder ainsi que la façon dont il est possible d'organiser une séquence en lexique, avec un point sur l'implication des élèves et les supports.
+Dans un deuxième temps, il s'agira d'analyser les données recueillies au cours du stage effectué au mois de janvier. Ces données permettront d'émettre des hypothèses quant aux différentes manières d'impliquer les élèves dans l'apprentissage du vocabulaire en CP/CE1.
+D'après David (2003), chaque mot contenu dans notre lexique mental est le centre d'un tissu de liens plus ou moins vaste. Ces liens sont construits, au cours de notre vie, au gré des rencontres que nous faisons avec les mots. Mais ce réseau ne se construit pas de manière aléatoire. En effet, chaque mot peut être en lien avec un autre grâce aux relations sémantiques ou orthographiques qu'ils entretiennent. Par exemple, sémantiquement parlant, le mot « chien » sera relié à son hyperonyme « animal », à son synonyme « clébard » et à d'autres mots de même catégorie conceptuelle tels que « chat » ou « lapin ». De plus, orthographiquement parlant, le mot « chien » sera relié à d'autres mots qui lui ressemblent comme « chaîne » ou « champs ». Selon Prince (1999), les mots sont plus ou moins proches dans notre lexique mental et entretiennent des liens plus ou moins étroits. Ainsi, toujours selon cet auteur, « un nombre élevé de liens suppose qu'il existe plusieurs traits sémantiques en commun et que les deux termes sont étroitement liés grâce à ce chevauchement conceptuel. » (Prince, 1999 : 24)
+Modélisation du lexique mental : réseau sémantique de « rouge »
+Selon Segui (1992 : 71), « l'organisation du lexique mental est multidimensionnelle. En effet, nous pouvons, en tant que locuteurs français, accéder à notre lexique et le consulter à partir de différentes sortes d'informations linguistiques. ». Ces informations linguistiques sont les suivantes :
+Informations phonologiques : pour trouver des rimes.
+Informations orthographiques : pour trouver des mots avec une orthographe similaire, des mots qui commencent par la même lettre.
+Informations sémantiques : pour trouver des mots qui appartiennent à la même catégorie conceptuelle.
+Informations syntaxiques : pour trouver des mots appartenant à la même nature grammaticale ; des verbes ou des adverbes par exemple.
+Afin de s'approprier le lexique et d'ancrer celui-ci dans notre mémoire, il existe plusieurs moyens qu'il faut utiliser lors de chaque moment de vocabulaire.
+Tout d'abord, la mémoire épisodique. Selon l'institut de santé de Canada (2002), celle-ci joue un rôle essentiel dans les apprentissages. Elle est aussi appelée mémoire autobiographique car elle permet à une personne de se souvenir très exactement d'un événement lorsque celui-ci est marquant. La connaissance de cette mémoire a une incidence directe sur notre façon d'enseigner. En effet, toujours selon cet institut, plus un élève percevra ce qui se déroule sous ses yeux comme étant un événement marquant, plus cet événement s'inscrira dans sa mémoire épisodique et plus il se souviendra aisément de ce qu'il s'est passé et, donc, de ce qu'il a appris. La connaissance du fonctionnement de cette mémoire a des conséquences didactiques directes sur la mémorisation et l'acquisition du lexique : les mots doivent être utilisés dans des situations de communication précises avec des dimensions auditives et visuelles marquantes (Krieg, 2003).
+Comme nous venons de le voir, pour être mémoriser, les mots doivent être ancrés dans des situations de communication spécifiques, et plus précisément, dans le vécu de l'enfant. Krieg (2003 : 12) affirme « qu'il est primordial que l'enseignant fasse apprendre des mots aux élèves à partir de de leur perception, de leur expérience du monde et de la vie ». D'après cet auteur, si l'enfant perçoit le vocabulaire comme une aide précieuse pour sa vie quasi-quotidienne, sa mémorisation n'en sera que plus facile et rapide. Il faut donc présenter le lexique aux enfants comme un moyen d'exprimer son propre vécu, de laisse libre cour à son imagination ou d'organiser la vie et le travail en classe. Calaque (2000) précise qu'explorer les propres mots ou expressions des élèves permet aussi de les impliquer dans l'apprentissage et donc de favoriser la mémorisation des notions apprises.
+Comme nous l'avons vu dans la première partie, le lexique mental est organisé, dans notre cerveau, comme une constellation. C'est-à-dire que les mots sont liés entre eux. Afin de faciliter l'acquisition du lexique, il est donc nécessaire de faire des liens explicites entre les mots pendant notre enseignement (Sardier, 2010). En effet, cela permet à un vocable nouveau d'être associé à d'autres vocables qui sont familiers à l'enfant et, donc, d'inscrire ce nouveau mot dans sa constellation interne. Ainsi, plus les liens faits seront nombreux plus il sera facile pour l'enfant de retrouver ce mot. Selon Krieg (2003), ces différentes liaisons permettent aussi une meilleure représentation mentale du mot et donc, une meilleure intégration à son propre lexique.
+Enfin, l'apprentissage du lexique ne se fait pas d'un coup de baguette magique. Celui-ci nécessite du temps. En effet, d'après David (2000), l'enfant ne peut comprendre et réutiliser un mot dans le même temps. Il y aurait un décalage temporel entre ces deux facultés puisque le lexique de compréhension est disponible beaucoup plus rapidement que celui en production. Fort de cette hypothèse, Sardier (2010) précise qu'il faut donc prendre en compte cette dualité dans notre enseignement du lexique et ne pas hésiter à répéter les mots nouveaux dans de multiples contextes et pendant un certain temps afin de permettre à l'élève une meilleure compréhension du mot et donc une meilleure utilisation de celui-ci par la suite. Elle ajoute que pour qu'un mot soit ancrer dans la mémoire à long terme, il faut que celui-ci soit utilisé de manière consciente et active au moins 60 fois. La simple répétition ne suffit pas.
+La mémorisation du lexique nécessite donc de multiples ressources qu'il faut savoir utiliser durant notre enseignement.
+Selon le BO du 9 juin 2008 (p.22) « L'acquisition du vocabulaire accroît la capacité de l'élève à se repérer dans le monde qui l'entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu'il écoute et ce qu'il lit, et à s'exprimer de façon précise et correcte à l'oral comme à l'écrit. ». De plus, selon Cellier (2008), l'acquisition de vocabulaire permet aux élèves d'être inclus dans la parole, l'écriture et la lecture, soit les trois piliers fondamentaux de l'apprentissage du français à l'école élémentaire. De plus, cette auteur ajoute que la connaissance du fonctionnement des mots est une aide précieuse pour les enfants qui ne développent ainsi aucune méfiance envers des mots inconnus. Pour Nouhaud (2011), « la maîtrise du vocabulaire permet de conquérir le sens du monde qui nous entoure : de repousser progressivement les limites du connu ».
+D'après le BO du 9 juin 2008 :
+Vocabulaire : « Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l'élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. La compréhension, la mémorisation et l'emploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à l'usage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire. »
+En parcourant le BO, nous pouvons nous apercevoir que le vocabulaire est convoqué à multiples reprises dans la plupart des autres matières enseignées à l'école élémentaire :
+Langage oral : « emploi d'un vocabulaire de plus en plus diversifié »
+Lecture-écriture : « Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu'ils sont amenés à lire. »
+Géométrie : « Ils utilisent un vocabulaire spécifique »
+Découverte du monde : « maîtrisent le vocabulaire spécifique correspondant. »
+Pratique artistique et histoire des arts : « acquérir un vocabulaire qui permet aux élèves d'exprimer leurs sensations, leurs émotions, leurs préférences et leurs goûts. »
+Arts visuels : « Les élèves sont conduits à exprimer ce qu'ils perçoivent, à imaginer et évoquer leurs projets et leurs réalisations en utilisant un vocabulaire approprié. »
+D'après le BO du 9 juin 2008 :
+Le temps consacré à l'étude de la langue est passé de deux heures trente par semaine en 2002 à trois heures trente en 2008.
+Les programmes de 2002 mettent l'accent sur le jeu et la manière ludique d'appréhender le lexique : « La manipulation ludique des nombreux préfixes et suffixes de la langue ouvre la voie à des "inventions" de mots » ou « il ne s'agit pas de s'engager dans une description formelle du lexique mais de jouer avec lui et de développer ainsi le plaisir de la langue ». De plus, on y retrouve l'importance du rôle de l'adulte qui doit « ajouter précision et rigueur au réemploi plus ou moins spontané des mots ». Le jeu et l'adulte sont absents des programmes 2008. Ceux-ci abordent néanmoins d'autres notions que l'on ne retrouve pas en 2002, à savoir : la synonymie, l'antonymie et l'utilisation du dictionnaire. On retrouve aussi l'importance de l'utilisation du lexique pour l'expression orale de ses sentiments ou de ses opinions et pour la compréhension de ce qui est dit.
+Il persiste tout de même quelques points communs entre ces deux programmes : l'importance des activités de classement, de la compréhension de la construction des mots et de l'utilisation du lexique pour et dans la compréhension de texte.
+Nous retrouvons tout d'abord cette approche dans le bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale : « Tous les domaines d'enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. L'emploi du vocabulaire fait l'objet de l'attention du maître dans toutes les activités scolaires. ». Calaque (2000) précise aussi que l'apprentissage du vocabulaire ne nécessite pas forcément une programmation. Selon elle, le travail lexical peut être réalisé à tout moment, peu importe la matière, et lorsque les élèves en ont besoin. Cela permet de répondre aux difficultés des enfants et d'utiliser le vocabulaire en contexte. Pour Krieg (2003), cette approche est absolument nécessaire puisque l'heure consacrée au vocabulaire dans la semaine ne peut suffire à une bonne acquisition du lexique. En effet, un lexique riche permet à chaque élève de véritablement comprendre le monde qui l'entoure, il est donc nécessaire de donner aux enfants toutes les clefs en main mais une seule heure cloisonnée paraît beaucoup trop peu pour cela. Ainsi, selon ce même auteur (2003 , 7) « le vocabulaire prend sa place dans une conception globalisante du développement de la maitrise de la langue : le lexique étant dans tous les domaines de la vie et du travail à l'école ».
+Comme nous allons le voir, cette approche transversale du lexique ne remplace pas pour autant les leçons où le vocabulaire est l'objet d'enseignement. Ces deux pratiques sont complémentaires.
+Même si le vocabulaire s'acquiert en partie implicitement, cela ne peut suffire. Il est nécessaire, tout au long de la scolarité, de faire appel à des « activités spécifiques, systématiques, régulières, explicitement centrées sur des notions lexicales, avec une progression pensée et rigoureuse » (Cellier, 2008 : 16). Selon Charmeux (2010), le but du vocabulaire en tant qu'objet d'enseignement est de faire percevoir et découvrir aux élèves le fonctionnement des mots qu'ils rencontrent. Pour cela, la théorisation, la comparaison et la manipulation sont des moyens adéquats qui sont très souvent utilisés par les enseignants. Charmeux distingue deux types de savoir : le savoir passif (lorsque les élèves utilisent un mot sans véritablement le comprendre et le maitriser) et le savoir actif (lorsque la manipulation d'un mot se fait de manière consciente). Ainsi, les notions et les travaux réalisés durant les leçons de vocabulaire permettraient de passer à un savoir actif et donc à une meilleure utilisation du lexique.
+Selon Krieg (2003), le travail spécifique sur le vocabulaire permet aux élèves d'apprendre à observer les mots, à comprendre les rapports qu'ils entretiennent autre eux et à distinguer leur différentes natures (auditive, visuelle et sémantique). Ce serait précisément grâce à cette observation approfondie des mots que la découverte effective et la mémorisation du lexique serait possible.
+Selon Charmeux (2010), donner des listes de mots avec leur définition aux élèves ne leur permet en rien d'acquérir un véritable vocabulaire actif. Tout d'abord parce qu'une définition n'est pas suffisante pour en comprendre le sens mais aussi parce qu'un seul et même mot possède plusieurs sens dépendants du contexte. Selon elle, le lexique s'acquiert en découvrant la relation entre le sens et les conditions de communication.
+Pour Charmeux (2010), il s'agit d'étudier le vocabulaire à trois niveaux. Au niveau du texte (pour l'étude des champs lexicaux et du sens en contexte), de la phrase (pour l'étude du statut des mots au sein des autres syntagmes) et de l'unité (pour l'étude des marques orthographiques). Toujours selon cette auteur, en plus de ces trois niveaux, l'enseignement du vocabulaire doit dépendre de trois points de vue : pragmatique, sémantique et linguistique. Ce travail spécifique permettrait de rendre efficace et disponible le réservoir langagier des élèves.
+Comme nous l'avons vu dans la partie « programmes scolaires », le domaine sémantique prend une place conséquente en CP/CE1. En effet, au cycle des apprentissages fondamentaux, les notions lexicales prioritairement abordées sont, pour la plupart, des notions sémantiques. Nous retrouvons les concepts suivants (BO, 2008) : sens en contexte et hors contexte, synonymie, antonymie et termes génériques. Il s'agit, selon Nouhaud (2011), de faire comprendre aux élèves qu'un texte n'est pas simplement un ensemble de mots mais que les mots interagissent entre eux et qu'il est donc primordial de d'abord comprendre le contexte pour pouvoir ensuite expliquer un mot. Selon elle, la coopération est, dans un premier temps, un bon moyen pour leur permettre de s'approprier la démarche qu'ils pourront ainsi réaliser de manière autonome plus tard. Pour Cellier (2008), l'analyse sémique peut aussi être utilisée de manière efficace dès le CE1 afin de permettre aux élèves de comprendre la valeur des termes les uns par rapport aux autres et de travailler les mots hors-contexte et la synonymie.
+Malgré la prédominance des notions sémantiques, l'approche morphologique n'est pas à oublier. Ainsi, durant leurs années de CP/CE1, les élèves apprendrons à découvrir le fonctionnement du lexique à travers les notions suivantes (BO, 2008) : familles de mots et dérivation. Selon Cellier (2008), la dérivation est à travailler très fréquemment car elle touche la plupart des mots de la langue française, a une grande importance dans l'acquisition de l'orthographe et permet aux élèves de comprendre beaucoup d'éléments lexicaux à partir de peu de termes.
+Selon Bouvier (2010), cette approche permet « de réduire la complexité du monde en se l'appropriant par des classements structurés » et de développer une attitude réflexive. Nguyen (2011) précise que la catégorisation permet de créer des réseaux sémantiques en mémoire, de construire des concepts et de développer le langage et plus particulièrement le lexique. Ainsi, selon lui, les enfants apprennent peu à peu à trouver des règles de tri. Bouvier (2010 : 2) ajoute qu'il faut justement favoriser la prise de conscience de cette organisation en faisant expliciter « les stratégies et les mécanismes logiques qu'il a utilisé pour arriver à une catégorie donnée ». La catégorisation permet donc d'organiser ses connaissances et de mieux comprendre les modes d'organisation du lexique.
+Selon Lombard (2002), l'intérêt que portent les élèves à la tâche dont ils s'affèrent détermine leur implication. Afin d'éveiller cet intérêt, les enfants doivent en permanence être surpris par ce qu'ils font. Toujours selon cet auteur, il faudrait pour cela diversifier les supports que nous leur présentons, susciter leur curiosité naturelle et leur donner un sentiment de changement à chaque nouvelle tâche. D'après Pasquier (2002), cet intérêt vient naturellement lorsque les élèves perçoivent l'importance et le but précis de ce qui leur est proposé. De plus, les tâches doivent se situer dans la zone proximale de développement des élèves afin qu'ils aient la sensation de maitriser ce qu'il font sans que cela soit trop simple pour autant.
+Selon ses deux auteurs, l'implication des élèves est d'autant plus forte lorsqu'ils sont acteurs et qu'ils découvrent par eux-mêmes ce que l'on souhaite leur apprendre. Lombard précise que l'enfant doit percevoir les effets de l'apprentissage sur sa propre vie et doit surtout comprendre la valeur et le sens du savoir pour réellement prendre part aux tâches présentées. Ces différents points suscitent la motivation des élèves, moteur essentiel de l'implication et de l'apprentissage.
+Lors de mes diverses lectures, j'ai pu constater que les différents auteurs partageaient tous la même vision d'une séquence de vocabulaire. Voici la structuration de cette séquence type selon Krieg (2003) qui permet d'effectuer une activité primordiale au cycle 2 : la catégorisation/le classement et de découvrir, par ce biais, les modes d'organisation du lexique et les notions fondamentales :
+Dans un premier temps, il s'agit de collecter les mots sur lesquels la classe va travailler. Pour cet auteur, le lexique doit impérativement être inscrit dans le vécu de l'enfant et de la classe. Pour cela, les termes peuvent être pris d'une expérience de science, d'un mouvement d'éducation physique, d'un jeu, d'une lecture, de l'écoute d'une histoire ou de tout autre activité qu'il est possible de réaliser en classe. Effectuer une collection permet aux enfants de stimuler leur curiosité et d'entrer progressivement dans le cœur de la séquence.
+Il s'agit, ensuite, de classer et de catégoriser ces mots. Il s'agit d'une situation de recherche qui joue sur les intuitions et la réflexion des élèves. A cette étape, la manipulation est primordiale et permet aux élèves de découvrir des phénomènes tels que les champs lexicaux, la fréquence d'utilisation ou la dérivation par exemple. Cela se fait généralement par petits groupes afin d'impliquer les élèves dans la tâche à réaliser et de permettre échanges, coopérations et négociations qui sont des moteurs importants d'apprentissages. L'explication des modes d'organisation et de la structuration du lexique doit ensuite être faite par l'enseignant afin que cela devienne un véritable acquis.
+Enfin, les deux dernières étapes sont les suivantes : s'entraîner par le jeu (afin de permettre la mémorisation et une bonne acquisition des notions vues précédemment tout en s'amusant) et réinvestir ce qui a été appris dans de nouvelles situations (comme de la production orale ou écrite par exemple afin de ne pas cloisonner ce qui a été fait à une seule et même activité et d'utiliser le vocabulaire appris dans différents contextes).
+Pour Nouhaud (2011), ces outils, qui permettent la conservation des mots appris, doivent être utilisés de manière très régulière et dans tous les domaines afin d'être véritablement utiles.
+Les dictionnaires ont une importance capitale en vocabulaire. Il est précisé, dans le BO de 2008 sur les programmes scolaires, qu'il est primordial que les élèves sachent utiliser cet outils de manière efficace. D'après Nouhaud (2011), le dictionnaire permet l'autonomie, la manipulation de la langue et le retour sur de grandes notions lexicales. Cellier (2008) ajoute que les élèves comprendront mieux le fonctionnement d'un dictionnaire s'ils en fabriquent un eux-même. Krieg explique que « bien savoir se servir du dictionnaire, c'est savoir ce qu'on peut y trouver, comment y chercher des renseignements. C'est aussi, on l'ignore trop souvent, apprendre à ne pas s'y précipiter pour chercher ce qu'on y trouvera pas, ou peu facilement. »
+D'après Krieg (2003) « Il est important que les mots soient fixés sur un support de façon à pouvoir être manipulés, rangés, classés et servir à construire le vocabulaire de la langue française de manière vivante. ». Selon Nouhaud (2011), lorsque les mots sont stockés dans un seul et même endroit, il est plus facile pour les élèves de les consulter et donc, de les réutiliser. Enfin, si aucune marque des mots appris n'est gardée, ils se perdront et disparaitront de la mémoire des enfants selon Cellier (2008). Quelques exemples d'outils récapitulatifs : les constellations de mots, la corolle lexicale ou encore le schéma de définition par exemple.
+Exemple de corolle lexicale : le mot « machine »
+Afin d'obtenir une vision d'ensemble, j'ai décidé de réaliser des recueils de données faisant intervenir des acteurs différents et ayant des modalités différentes. J'ai donc été amenée à réaliser des interviews d'enseignants, à proposer des questionnaires à des élèves de CE1 et à observer une séance de vocabulaire dans une classe de ce même niveau.
+Observation d'une séance de vocabulaire : N'ayant pas eu l'autorisation de filmer, j'ai décidé de réaliser un enregistrement audio de la séance me permettant de ne pas louper les diverses interventions des élèves et de l'enseignante et de mesurer les bavardages. Nous étions deux à assister à cette heure de vocabulaire. Cela a permis d'avoir deux points de vue différents sur la séance observée et, ainsi, de faire preuve de plus d'objectivité par la suite. De plus, cela a été utile lors de la réalisation d'un échantillonnage focal : ainsi, chacune de nous à observer quatre élèves pendant cinq minutes avant de passer à quatre autres élèves et ainsi de suite. Pendant notre observation, nous notions tout ce que nous pouvions voir. Cela nous a permis de recueillir un grand nombre d'observations et d'avoir un large panel d'élèves. Afin d'éviter au mieux le paradoxe de l'observateur, j'ai expliqué aux élèves en quoi consistait mon travail et ce pourquoi j'allais les enregistrer. De plus, l'enregistreur était situé à l'arrière de la classe, les élèves ne le voyaient donc pas directement. Cela a permis d'éviter quelque peu les changements de comportements. De plus, afin de mesurer objectivement l'implication des élèves durant la séance de vocabulaire et de ne rien oublier quant à l'organisation de celle-ci, j'avais choisi des critères d'observation et d'analyse au préalable. Enfin, des données déclaratives ont été recueillies auprès de l'enseignante, juste après la séance, me permettant d'avoir les réactions et les impressions de celle-ci sur le travail de la classe et sur la séance.
+Interview d'enseignants : J'ai pu réaliser l'interview de deux enseignantes en classe de CE1 durant mon travail de recueil de données. Il s'agissait, dans les deux cas, d'un entretien semi-directif. Ainsi, je commençais par leur demander « comment impliquer les élèves en vocabulaire en classe de CP/CE1 » puis les laisser parler. Quelques relances étaient effectuées lorsque l'enseignante avait terminé ce qu'elle avait à dire ou lorsqu'il me manquait certaines informations. Un guide d'entretien avait été préparé au préalable avec les grands thèmes que je voulais aborder et ne pas oublier.
+Questionnaires auprès d'élèves de CE1 : celui-ci est composé de 14 questions de natures différentes : des questions ouvertes en petit nombre et des questions fermées avec un ou plusieurs choix possibles et la possibilité de répondre « je ne sais pas ». Les questions factuelles ont été mises à la fin du questionnaire. Le questionnaire a été réalisé dans une classe de CE1 de 23 élèves. J'ai tout d'abord expliquer à la classe le but du questionnaire et leur ai bien précisé qu'il n'y avait pas de bonnes réponses et que cela ne serait pas montré à la maitresse plus tard. Afin de s'assurer de la compréhension de tous, les questions, ainsi que les réponses, étaient lues une première fois par un élèves puis une seconde fois par moi-même avec, parfois, une reformulation. Comme nous étions deux lors du stage, ma binôme passait aussi dans les rangs afin de s'assurer de la bonne compréhension des élèves et de venir en aide à certains enfants en difficultés.
+Photos : Durant le stage, certaines photos ont été prises : des leçons de vocabulaire, des cahiers d'activité des élèves ou, encore, de la classe.
+Interview : une transcription orthographique a été effectuée pour les interviews, la transcription phonétique, même partielle, n'étant pas pertinente pour les questions posées et les réponses reçues. Le flux de l'oralité a tout de même été gardé. Certaines parties des interviews n'ont pas été transcrites puisqu'elles ne m'aidaient pas à répondre à ma problématique et sortaient un peu du sujet. Enfin, un tableau synthétique comparatif des entretiens a été effectué afin de percevoir les points communs et les différences, en fonction des thèmes, de chaque interview.
+Questionnaires : L'intégralité des questions ont été traité. Les questions fermées ont été analysées grâce à la réalisation de statistiques et, les questions ouvertes, grâce à la réalisation de tableaux synthétiques regroupant les différentes réponses des élèves.
+Observation de séance – Film : les critères d'observation et d'analyse qui avait été trouvé avant la séance de vocabulaire m'ont permis d'organiser l'analyse de celle-ci. Ainsi, deux tableaux ont ainsi été réalisé : le premier regroupant toutes les informations quant à l'organisation et au déroulement de la séance et, le deuxième, regroupant les points permettant de mesurer l'implication des élèves durant cette observation. Afin d'être précis, les critères sélectionnés dans le deuxième tableau sont des critères concrets écartant la subjectivité et permettant une mesure, qu'elles soient temporelles ou qualitatives.
+Il existe plusieurs types d'outils en vocabulaire. Les plus répandus sont les répertoires de mots, qui permettent la mémorisation et le réinvestissement des mots déjà appris, et les dictionnaires, qui favorisent l'autonomie et la manipulation de la langue.
+Selon une enseignante, les outils récapitulatifs, comme les répertoires ou les cahiers de mots par exemple, doivent être utilisés de manière réfléchie :
+Enseignante 1 : « (Les répertoires de mots) sont un bon outils, après, ce sont des outils, s'ils n'ont pas lieu d'être utilisés lors de productions, lors de retours sur des notions, si c'est juste pour noter des mots, c'est un peu dommage […] C'est pourquoi, à partir du moment où vous faites ce choix là, cela veut dire que dans votre période, l'enfant va être amené à vraiment l'investir. »
+Ces outils ne doivent donc pas simplement être utilisés pour noter des mots au fils du temps. Les élèves, pour pouvoir se les approprier, doivent les manipuler souvent et comprendre leurs diverses fonctions. Lorsque certains réflexes sont pris, l'enfant est alors plus autonome dans ses apprentissages et est capable de résoudre seul certains problèmes auxquels il fait fasse. En plus de favoriser une plus grande réflexion, la manipulation d'outils variés permet aux élèves un meilleur investissement puisqu'une façon plus vivante d'aborder un simple exercice où la seule aide et source extérieure serait l'enseignant. Lors de cette interview, la professeur a mis en parallèle ces outils avec le cahier de leçon. Selon elle, le réinvestissement est tout aussi nécessaire et les élèves doivent apprendre à se rapporter seul à ces ressources afin qu'il y ait une utilité véritable.
+Enseignante 1 : « C'est un peu comme le cahier de traces mémoire, de leçon de vocabulaire. Si c'est juste coller des papiers et les numéroter sans renvoyer les enfants quand ils ont des difficultés […] c'est un petit peu dommage. »
+Inscrits dans les programmes officiels de l'éducation nationale, les dictionnaires doivent être manipuler à l'école primaire. Mais permettent-ils l'implication réel des élèves lors les apprentissages ?
+Lors de l'observation d'une séance de vocabulaire en classe de CE1, une feuille avec trois exercices sur les familles de mots a été distribué aux élèves. Afin de leur faciliter la tâche, l'enseignante leur a indiqué qu'il pouvait s'aider du dictionnaire si aucune réponse ne leur venait. La séance a duré 34 minutes mais ne s'est pas vraiment déroulé comme prévue. Seul un ou deux exercices ont été effectués par les élèves car beaucoup de temps a été consacré à la recherche dans le dictionnaire. Les enfants, à plusieurs reprises et malgré plusieurs rappels à l'ordre de l'enseignante, cherchaient tous les mots présents sur leur feuille, même ceux qu'ils connaissaient déjà. L'enseignante s'est exprimé à ce sujet à la fin de la séance :
+Enseignante 3 : « Le problème, ce qu'il s'est passé avec l'exercice deux et trois, c'est que je vous avais dit que, pour vous aider, vous pouviez prendre le dictionnaire. Mais ça voulait dire qu'avant, on cherchait dans sa tête ! […] Pour certains, vous n'avez pas essayé de chercher, vous avez tout de suite pris le dictionnaire ce qui vous a fait perdre du temps ! »
+Dans ce cas de figure, les dictionnaires ont été un frein à l'activité en cours et ont empêché les élèves de se concentrer et d'être impliquer dans ce qu'ils étaient entrain de faire. Afin d'éviter cela, il aurait peut-être fallu effectuer un bref rappel en début de séance quant aux utilités du dictionnaire et la façon dont il faut s'en servir. Malgré cela, la classe possède de nombreux dictionnaires de toutes sortes (synonyme, encyclopédie, antonyme...).
+Les répertoires de mots ainsi que les dictionnaires ne rapportent pas un franc succès. Respectivement, seul 31,8% et 22,7% disent aimer manipuler ces types d'outils. A la lecture du graphique ci-dessous, il est facile de s'apercevoir que les élèves préfèrent se servir de cartes à jouer ou, bien évidemment, de jeux.
+Quels outils les élèves de CE1 préfèrent-ils utiliser ?
+Bien que ces outils sont quasiment incontournables en vocabulaire à l'école primaire, il faut apprendre aux élèves à les utiliser de manière réfléchie et raisonnée. Mal employé, leurs intérêts ne sont que très limités. De plus, les élèves n'en sont pas très amateurs. Afin d'éveiller leurs curiosité et de les impliquer un peu plus dans leur apprentissage, il peut donc être intéressant de creuser d'avantage d'autres pistes telles que la création d'un jeu de carte ou la fabrication d'affiches pour la classe.
+En effet, lors d'une séance sur le vocabulaire spatial, les élèves ont été amené à réaliser, en petits groupes, une affiche exposée par la suite dans la classe. Ce travail, demandant une participation active quant à la réalisation et au travail de recherche préalable qu'il leur a fallu faire, a permis aux élèves de s'investir dans mise en place d'un support visuel permanent pour la classe et d'être acteur de leurs propres apprentissages sur ce thème et, ce, de manière ludique.
+D'après L'aide à la prise de fonction rédigé par l'inspection académique du Val-de-Marne (2012), le dynamisme de l'enseignant joue un rôle primordial dans la gestion de classe et l'implication des élèves. Selon cet article, l'enseignant doit être capable de mettre en scène les situations qu'il présente aux élèves, il doit utiliser la théâtralisation et jouer avec sa voix afin de parler de manière expressive et vivante. Une enseignante interviewée rejoint cet avis :
+Enseignante 2 : « Il faut trouver des situations ludiques. L'école, c'est comme ça, 95% de théâtre, il faut un bon feeling avec le public pour faire passer ce que l'on veut, ce que l'on veut, vraiment. Il faut jouer une pièce interactive avec le public. Quand on arrive à captiver l'auditoire, c'est bon. Si on a toujours ce petit fil qui nous relie, même s'il faut répéter 10 fois la même chose, si on arrive à ne pas perdre l'attention de l'enfant, c'est gagné. Il faut s'amuser en classe. »
+Ainsi, l'enseignant doit savoir capter l'attention des élèves afin d'éviter leur ennuie et leur égarement. Cela concerne aussi bien le vocabulaire que les autres disciplines et ne doit pas être négligé. En effet, les enfants passent six heures par jour à écouter principalement une seule et même voix, celle du professeur. Il est donc indispensable d'utiliser cet outils de manière à ne pas lasser les élèves et à les impliquer dans ce qu'il font.
+Selon Cécile Laloux, académie de Lille (2012 : 9) « le jeu est aussi fondateur des apprentissages langagiers : l'enfant apprend à parler sous forme de jeux analogiques. Les jeux invitent à la dénomination, à la désignation. Ils favorisent la reprise des énoncés et la sensibilisation aux réalités sonores de la langue. ». En plus d'être utile dans pour les apprentissages langagiers, le jeu permet aux élèves une grande implication. En effet, cela s'éloigne un peu du cadre scolaire classique et s'approche plus des centres d'intérêt de l'enfant de 8 ans, comme nous pouvons le voir sur le graphique ci-dessous.
+Les activités préférées des élèves de CE1
+Ce graphique nous apprend que la plupart des activités présentées plaisent aux élèves de CE1. Mais ce sont les items « fabriquer des choses soi-même » et « jouer à des jeux de société » qui remportent l'unanimité avec 91,3% et 78,3% des élèves. Les activités manuelles et ludiques sont donc celles qui plaisent le plus à cette tranche d'âge. Il est donc important de se servir de ces informations afin d'adapter au mieux la manière de présenter nos séances aux élèves. De plus, Le vocabulaire est propice à ce type d'activité. En effet, de nombreux jeux sur l'apprentissage du lexique existent déjà.
+La question suivante a été posé à des élèves de CE1 : « Quand on te dit le mot « chien », est-ce-que tu as une image dans la tête ? ». A plus de 82% de réponse positive, on peut en déduire que la plupart des enfants possède bien une image mentale des mots, même si celle-ci est différente pour chacun d'eux. Afin de faciliter l'accès à cette image, l'enseignante interviewée précise qu'elle fait, dès le CP, dessiner les nouveaux mots que les enfants apprennent :
+Enseignante 1 : « Dès le CP, lorsqu'ils rencontrent un nouveau mot, soit, au-dessus, il y a un imagier et il faut écrire le mot dessous, soit ils déchiffrent un mot et après ils le dessinent. Il faut que l'élève arrive jusqu'à l'image mental du mot. »
+Il est, en effet, plus facile de mémoriser un nouveau mot lorsqu'il est possible de mettre une image dessus. De plus, le dessin a une grande importance dans la vie des enfants de cette âge. C'est un besoin spontané qu'ils utilisent très souvent. Même si, dans la plupart des cas, ces dessins leur permettent de s'exprimer lorsque les mots manquent, c'est aussi une activité à laquelle il s'adonne de bonne volonté. Ainsi, il est pertinent de l'utiliser afin d'impliquer les élèves dans l'apprentissage du vocabulaire.
+La coopération entre élèves est un élément à favoriser lorsque l'objectif est de favoriser leur implication dans des apprentissages lexicaux. En effet, c'est principalement en écoutant les autres parler que nous acquérons du vocabulaire. D'après l'enseignante 2 :
+Enseignante 2 : « C'est intéressant de travailler collectivement là-dessus. De faire parler, d'échanger. Parce que les uns s'enrichissent des idées des autres, puis ça relance, ça rebondit. Là, c'est pas forcément l'enseignant qui apporte. Le support visuel est très intéressant. Il faut une image collective sur laquelle on discute : un tableau ou une affiche, ça peut être n'importe quoi. »
+Pour permettre cette coopération, l'oral est donc une bonne modalité de travail. En effet, en CE1, l'écrit est encore en cours d'acquisition et est une activité qui demande de grandes ressources cognitives. L'oral permet donc d'éviter la surcharge cognitive. De plus, les élèves peuvent réagir spontanément, l'apparition de nouveaux mots se faisant donc un contexte (indispensable pour une bonne acquisition et de bonnes réutilisations des mots par la suite). L'oral permet donc aux élèves de coopérer et de s'enrichir les uns les autres. Mais cette modalité ne se suffit pas à elle seule. Afin d'être bien mémorisé, il est important de faire noter les mots que les élèves apprennent.
+Enseignante 2 : « Le vocabulaire, il ne faut pas s'en contenter seulement à l'oral, il faut garder des traces. »
+C'est sur ce principe de coopération que l'enseignante avec laquelle j'ai réalisé mon stage a mis en place une activité réalisée deux fois par semaine de 16h à 16h30. Les élèves pouvait apporter un objet de leur choix et le présenter à la classe de manière précise. Ce temps de classe était largement favorable aux apprentissages lexicaux. En effet, les diverses présentations étaient riches en vocabulaire. Une élève avait ainsi apporté un livre traitant des dinosaures et avait décrit deux types d'espèces. Plusieurs mots, alors inconnus à la classe, ont ainsi été abordés et expliqués par l'élève elle-même, avec son propre vocabulaire. L'enseignante, parfois, reformulait ou demandait aux élèves de placer ce nouveau mot dans une phrase différente ou d'en trouver un synonyme.
+Lors de ces interventions, la classe était clame et à l'écoute de l'élève qui effectuait la présentation. Les reprises par l'enseignante étaient très rares et la participation des élèves était grande. Ils étaient, en effet, très curieux d'en savoir plus et de poser des questions. Très propice aux échanges et aux apprentissages, c'est donc oralement et à partir des savoirs de chacun des enfants de la classe que le vocabulaire de tous se forme.
+En plus d'être efficace du point de vue des apprentissages, nous pouvons voir que les élèves aiment venir en aide à leurs camarades de classes. En effet, la question suivante a été posée à une classe de CE1 : « Si un copain ne comprend pas un mot, est-ce-que tu aimes lui expliquer ce que cela veut dire ? ». Environ 70% des élèves (sur combien ? > précisez le nombre absolu) ont répondu positivement, 17% ont répondu « parfois » et 13% ont répondu négativement. Pour la grande majorité, c'est donc une activité plaisante.
+La séance de vocabulaire observée durant mon stage n'a pas forcément bien fonctionné. Les exercices n'ont pu être terminés et beaucoup d'élèves s'agitaient à la leur place, même si cela restait silencieux. Cela était dû à la présence des dictionnaires (comme vu dans la partie précédente), mais je pense que ce n'était pas la seule raison. En effet, c'est peut-être en l'absence d'intérêt ou d'aspect ludique que les élèves se sont rabattus sur les dictionnaires. Ils n'avaient pas le droit de coopérer et se trouvaient donc seuls devant leur feuille d'exercice. Afin d'éveiller une plus grande attention chez eux, il aurait peut-être fallu utiliser la dynamique de groupe et laisser les enfants se mettre par deux. De plus, cela aurait aussi permis de gagner du temps de point de vue de l'utilisation du dictionnaire.
+La poésie occupe une place relativement importante à l'école primaire. En plus d'être enseignée de manière spécifique, elle est aussi utile dans l'apprentissage du vocabulaire. En effet, la plupart des poèmes possèdent un lexique relativement soutenu et des mots qui, souvent, sont inconnus des élèves. Le fait de les définir ou de les côtoyer dans un contexte poétique permet l'acquisition de compétences lexicales de manière moins traditionnelle. Les élèves n'ont, ainsi, pas l'impression d'effectuer un travail purement scolaire de vocabulaire. Une enseignante interviewée précise une autre utilité de la poésie dans ce domaine :
+Enseignante 2 : « Ce qu'il y a de bien aussi pour le vocabulaire, c'est la poésie. Parce que la poésie, ça apporte plein de mots et puis on joue avec les mots en poésie. Donc, tu peux trouver des trucs géniaux. Avec la poésie, on va pouvoir très vite, créer et même inventer des mots. Parce que, ce qui est intéressant, c'est de laisser faire l'imaginaire. Récupérer des mots qu'on a appris ailleurs pour en inventer d'autres. Dans la poésie, il y a plein de moyens pour appréhender beaucoup de notions de vocabulaire. C'est chouette parce qu'on a le droit à tout. »
+Cette idée est également soutenue par Daniel (2000) qui précise « qu'elle peut être source de motivation en permettant d'envisager autrement le langage commun, de transgresser les codes de la langue pour en inventer de nouveaux, de faire dire autre chose aux mots ». Ainsi, la poésie est également une manière ludique d'appréhender le langage et ses diverses formes. Elle permet de jouer avec les mots. Les élèves aiment transgresser les normes, d'autant plus lorsqu'elles sont, en temps normal, très rigides. Il s'agit donc ici de laisser libre cours à leur imagination et de les laisser créer leurs propres mots, sans forcément de règles. Sans le vouloir, les élèves manipulent alors la langue, les mots et les lettres et prennent conscience de certains phénomènes. De plus, cela donne une dimension affective au vocabulaire (voir sous-partie ci-dessous) : le mot crée nous appartient en quelqus sorts.
+Malgré cela, je pense qu'il faut faire attention avec ce type de création lexicale. L'enfant doit bien faire la différence entre ce qui existe véritablement et ce qu'il invente.
+Comme nous l'avons vu dans la partie théorique, l'utilisation des mots en contexte est primordiale. En effet, la plupart des mots français possèdent plusieurs sens et, afin de les comprendre, il faut donc avoir un contexte bien défini.
+De cette caractéristique découle le fait que le vocabulaire est une affaire de chaque instant.
+Enseignante 1 : « Si il y a une situation qui permet de rebondir sur une leçon qu'on a vue, il faut la saisir au moment où elle se présente pour réactiver.»
+Comme nous l'avons vu dans la partie théorique, plus les réactivations sont fréquentes, plus la mémorisation du vocabulaire est rapide et efficace. Le fait que ces réactivations soient effectuées en contexte est d'autant plus profitable que la situation fait sens pour les enfants puisqu'elle n'est pas créée de toutes pièces et qu'ils la vivent réellement. De plus, ces temps sont relativement courts et situés en dehors des moments de vocabulaire. Les élèves ne sont ainsi pas lassés comme lorsqu'ils sont dans la même activité depuis un certain temps.
+Enseignante 2 : « C'est à dire, que moi, peut être 10 fois, 20 fois dans la journée, je fais du vocabulaire. Des fois, je leur dis, ‘tiens, avec un autre mot, vous me dites la même chose'. Alors, je fais des flash.»
+Comme nous le confirme cet extrait d'interview, il n'est pas très compliqué d'effectuer des points vocabulaire lors de la journée sans pour autant perdre du temps. Seules quelques petites questions de temps à autres permettent de réaborder ce qui a été appris et d'enrichir le lexique des élèves.
+Durant mon stage, j'ai pu observer l'importance de ces points vocabulaire en contexte. A de multiples occasions, les enfants ne comprennent pas un mot lu, entendu ou présent dans une consigne. Même si dans la plupart des cas, et surtout en lecture, l'incompréhension d'un seul mot n'empêche pas intelligibilité du texte, elle bloque les enfants qui ensuite n'arrivent pas à suivre.
+Élève A (lisant un texte) : « Après la hache magique, le couteau en corne de licorne... »
+Élève B (lève la main jusqu'à la fin de la lecture du texte et n'écoute plus).
+Enseignante 1 (à la fin de la lecture du texte, désignant l'élève B) : « Oui ? »
+Élève B : « Qu'est ce que ça veut dire licorne ? »
+Enseignante 1 : « C'est un animal imaginaire qui ressemble beaucoup à un cheval et qui possède une corne sur son museau »
+A partir de l'instant où l'élève B n'a pas compris le mot « licorne », son attention s'est focalisée sur l'enseignante dans l'attente d'être interrogé afin de satisfaire sa curiosité. Toute la fin du texte n'a donc pas été lue avec les autres camarades et l'élève B a été, par la suite, incapable de répondre aux questions de la maitresse. Peut-être aurait-il fallu préciser qu'un point vocabulaire serait fait après afin que les élèves sachent qu'ils n'auraient pas de réponse avant la fin de la lecture. Cet extrait prouve l'importance de satisfaire la curiosité des élèves lorsqu'il s'agit de la méconnaissance d'un mot. En effet, cela leur permet de situer le lexème dans son contexte.
+Hormis cette situation, de nombreux points vocabulaire était fait en classe au moment où les élèves en avaient besoin. Cela démontre le fait que le vocabulaire n'est pas une discipline qui peut se contenter d'une heure de leçon dans la semaine. Le contexte ayant une importance capitale, le lexique est abordé à tout moment, peu importe la situation ou la matière.
+Le choix des mots est d'une importance capitale dans l'enseignement du vocabulaire. Les élèves doivent percevoir un intérêt à ce qu'ils apprennent afin de le retenir. Faire mémoriser des listes de mots qui n'ont pas forcément de sens pour les enfants ne permet pas de comprendre ou d'assimiler les fonctionnements de la langue. Les mots sélectionnés doivent donc être choisis d'une façon telle que les élèves puissent s'investir et donner du sens à leurs apprentissages.
+En plus des points vocabulaire qui peuvent être faits dans la journée (comme vu ci-dessus), il est donc important d'inscrire le travail lexical dans les projets de classe ou d'école, par exemple, en travaillant sur le vocabulaire des animaux après une sortie au zoo. D'après une ressource sur l'enseignement du vocabulaire publiée par Eduscol (2010 : 4), « apprendre et comprendre des mots nouveaux c'est construire du sens en lien avec une expérience vécue ou une réalité sensible ».
+Ainsi, j'ai demandé à deux enseignantes la façon dont elles sélectionnent les mots qu'elles apprennent à leurs élèves.
+Enseignante 1 : « Ce serait à partir de textes qu'ils auraient déjà vus au préalable, après, ça peut être aussi du travail où les enfants sont à la recherche de vocabulaire – donc partir de leur propre lexique et après exploiter et enrichir. »
+Les lectures effectuées en classe sont donc une réserve de mots pour les leçons de vocabulaire. Les élèves, travaillant sur ces textes, sont familiarisés avec le contexte et perçoivent un intérêt à l'enseignement se déroulant. De plus, comme cité dans la partie théorique, la lecture est un véritable instrument d'extension du vocabulaire.
+Enseignante 2 : « Et donc, le vocabulaire, on l'acquière aussi en lisant. Tout est profondément lié à la lecture. La lecture, ça donne tout. »
+La première enseignante aborde aussi le vocabulaire personnel des enfants rejoignant aussi l'avis du second professeur :
+Enseignante 2 : « Partir du vécu de l'enfant, c'est le meilleur moyen pour qu'il se rappelle des choses, c'est évident. C'est pour ça que c'est important d'avoir un vécu de classe aussi. Les correspondants, ça obligent à raconter des choses, à expliquer. »
+L'avis de ces deux enseignantes rejoint donc les apports donnés dans la partie théorique : il est nécessaire de partir au maximum du vécu de l'élève et de la classe pour les leçons de vocabulaire. La correspondance scolaire est donnée en exemple. Selon Mikheeva celle-ci permet « d'encourager l'innovation dans l'enseignement de la langue française, d'améliorer la communication et la compréhension inter-culturelle à tous les niveaux de l'apprentissage de langue, y compris en vocabulaire ». De plus, c'est une grande source de motivation pour les élèves qui peuvent, dans un même temps, se faire de nouveaux amis et apprendre à connaître le fonctionnement d'autres écoles dans le même pays que le leur ou dans des pays différents. L'enrichissement culturel est donc grand et source d'apprentissage lexical.
+Les premiers mots prononcés par les enfants ont souvent un caractère affectif fort : papa, maman, le nom de frère et sœur ou des objets côtoyés au quotidien comme doudou ou maison. Une enseignante, lors d'un précédent stage, expliquait que les jeunes enfants, surtout un maternelle, avaient des liens particuliers avec certains mots comme leur prénom par exemple. Elle avait donc mis au point un système permettant de donner un intérêt particulier au vocabulaire : chaque élève possédait une petite boîte qu'il pouvait arranger ou décorer comme il l'attendait. Le but étant de déposer, à l'intérieur, des petites étiquettes avec un mot inscrit. Ce mot n'était pas désigné par l'enseignante, chaque enfant pouvait choisir quel mot écrire, combien il mettrait d'étiquettes dans sa boite et quand en déposer. Ainsi, dans le coffret se trouvait des mots représentant des choses particulière pour les enfants : un souvenir, un mot rigolo, leur mot préféré, etc. Ce système, dont le seul dirigeant est l'enfant, permet un lien particulier avec le vocabulaire. L'enfant ne voit ainsi plus simplement les mots comme « des notions qu'il faut apprendre pour l'école ». Cette boite constitue, en quelques sortes, un répertoire de mots personnel qui permet, en plus de son caractère ludique, de mémoriser certains mots appris et donc, de les réutiliser plus tard.
+Afin de savoir comment est perçu le vocabulaire au cycle des apprentissages fondamentaux, il a été demandé à des élèves de CE1 si cela leur plaisait d'apprendre de nouveaux mots. A plus de 65%, les élèves disent aimer, 21% répondent « un peu » et seul 8% disent ne pas aimer. La grande majorité des enfants perçoivent donc un intérêt à connaître du vocabulaire et ont même envie d'en découvrir.
+Les élèves de CE1 aiment-ils apprendre de nouveaux mots ?
+Afin de déterminer quels critères affectifs ces élèves possèdent avec les mots, il leur a été demandé de citer leur mot préféré. Voici les réponses :
+Il faut noter que seul cinq élèves n'ont pas su répondre à cette question. Il n'est donc pas dénué de sens de leur demander quel est leur mot préféré, les enfants savent y répondre. Cela montre que les enfants possède bien une dimension affective avec les mots, la plupart des adultes ne sachant pas répondre à cette question. Des critères d'affectivité ne peuvent être conclus avec ce seul tableau. Par contre, la sensibilité que peuvent porter les enfants aux mots peut être un critère pour permettre à l'enseignante de sélectionner les mots qui figureront, par la suite, dans la leçon.
+L'acquisition d'un vocabulaire riche est une nécessité pour le futur des élèves. Il est donc important de ne pas léser cette matière qui serait, un quelque sorte, le fil d'Ariane des journées scolaires.
+Ma problématique est la suivante : « Comment favoriser l'implication des élèves en vocabulaire au cycle des apprentissages fondamentaux ? ». Mon mémoire avait donc objectif d'approfondir mes connaissances vis-à-vis de la didactique du vocabulaire dans un premier temps et de répondre à ma problématique dans un second temps. A travers l'analyse de mes données que constituent mes interviews d'enseignantes, mes questionnaires d'élèves et mes observations de classe et de séance, quelques réponses sont apparus.
+Afin d'intéresser et de mobiliser les élèves en vocabulaire, il existe d'assez nombreuses façons. Des choix didactiques précis doivent être faits. Il est, par exemple, important de prendre garde à la sélection des outils qui seront utilisés au cours de l'année. En effet, ils doivent correspondre aux besoins et à la maturité des enfants afin d'être véritablement utiles. Il est aussi important de porter une attention particulière au choix des mots que l'enseignant sera amené à faire étudier en classe. L'élève ne doit pas avoir l'impression d'apprendre des listes de mots qui n'ont pas de sens pour lui. De plus, le vocabulaire est une matière qu'il est aisé de rendre ludique : il existe bon nombre de jeux traitant de ce sujet et il est possible d'utiliser la poésie ou encore de créer de multiples supports comme des dictionnaires de classe, des affiches ou des corolles lexicales par exemple. Cette caractéristique peut donc permettre de rendre les séances de lexique plus dynamiques et plus proches des intérêts de l'enfant, l'apprentissage se déroulant donc avec peu ou pas de contraintes. Le vocabulaire s'apprend en écoutant autrui parler. Il faut donc utiliser cette composante en favorisant la coopération entre élèves. Ainsi, chacun peut s'enrichir des connaissances de l'autre. Enfin, le vocabulaire est l'affaire de chaque instant. Cette matière ne doit en aucun cas représenter une simple plage horaire dans l'emploi du temps. Il est important que les mots soient utilisés en contexte, l'enseignant peut donc être amené à faire du vocabulaire dans de multiples circonstances.
+Il existe donc plusieurs moyens afin d'impliquer les élèves en vocabulaire au cycle des apprentissages fondamentaux. L'élaboration de séquences demande donc une réflexion préalable sur ces différents points.
+Ce mémoire m'a, tout d'abord, permis d'effectuer un stage de CE1. Ainsi, j'ai pu effectuer des observations précises de temps de classe et intervenir auprès de petits groupes à plusieurs reprises. J'ai donc pu approfondir quelque peu ma connaissance du métier même si quatre jours ne suffisent pas à tout faire. Avec plus de temps, j'aurai aimé pouvoir instaurer une séquence de vocabulaire en essayant de mettre en place les diverses observations que j'ai pu effectuer lors de mes analyses de données. Ainsi, j'aurai pu vérifier mes dire et savoir si, oui ou non, les réponses trouvées à ma problématique sont réellement pertinentes. Cela m'aurait aussi permis de prendre une classe entière en charge, ce qui ne m'a jamais été donné de faire, hormis pour la présentation de mon questionnaire.
+Du point de vue de ma méthodologie, j'aurai aimé pouvoir filmer la séance de vocabulaire à laquelle j'ai assisté. Il aurait ainsi été plus simple d'effectuer une analyse précise de ce qui s'y est déroulé. Je ne regrette par contre pas d'avoir mis au point le questionnaire pour élèves qui m'a beaucoup aidé pour trouver des réponses à ma problématique. Il en est de même pour les interviews d'enseignantes.
+Ce mémoire a aussi été l'occasion de se pencher véritablement sur les différentes méthodes d'apprentissage du vocabulaire. Cela a été d'autant plus intéressant que je n'avais presque jamais abordé cette matière du point de vue didactique et que son enseignement m'était donc quasiment inconnu. Ce mémoire a aussi été l'occasion d'une prise de conscience sur l'importance de cette matière finalement assez peu traitée dans les ouvrages didactiques, contrairement à la lecture ou à l'orthographe par exemple.
+Finalement, je ne regrette pas d'avoir choisi cette problématique qui m'a permis d'approfondir un des aspects de la didactique générale du français.
+Il existe plusieurs méthodes afin d'enseigner le vocabulaire. Pour de futures recherches, il serait intéressant d'effectuer des recueils de données sur chacune de ces méthodes afin de pourvoir les comparer et d'en déduire celles qui sont les plus efficaces et qui permettent la meilleure acquisition du lexique.
+Étudier les causes des différences interindividuelles en vocabulaire et les diverses méthodes permettant d'y remédier m'aurait aussi beaucoup intéressé.
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+A madame Laurence Buson enseignant-chercheur à l'université Stendhal Grenoble 3, directrice de recherche de ce mémoire, pour son aide et ses conseils tout au long de cette année et plus particulièrement pour la rédaction de ce mémoire.
+A Madame Moreaux qui nous à accueilli dans sa classe de CM2 dans l'école élémentaire Jean Moulin de Vienne et à Madame Imberlin Nathalie qui nous a permis de venir au sein de son établissement.
+A mesdames Frier et Boch qui nous ont aussi guidés au fil des semestres.
+Aux membres du jury.
+La lecture est aujourd'hui un indispensable au sein de la société. La lutte contre l'illettrisme ou l'analphabétisme en est bien la preuve : il faut savoir lire.
+Cependant nous pouvons faire la différence entre savoir lire c'est-à-dire posséder la compétence de lecture et aimer lire. Au premier abord les programmes ne mentionnent pas du tout le plaisir de la lecture. Malgré tout les professeurs sont en première ligne et pratique la lecture comme …
+Les petits lecteurs de France ont entre 7 et 11 ans en primaire. Une étude de 2006 :L'enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy study) portant sur l'évaluation des compétences de lecture des élèves de 10 ans quelque soit leur parcours scolaire à l'échelle internationale Les compétences choisies sont au nombre de trois : prélever, inférer et interpréter/apprécier. Pour chaque compétence évaluée la moyenne a été fixée à 500 points. En 2006, toutes compétences confondues, les jeunes lecteurs français ont obtenue une moyenne de 522. Cependant au niveau européen les français sont en dessous de la moyenne avec un score de 497points. L'étude utilise un découpage par « quartile » de la totalité des élèves sur une échelle de réussite. Soit 4 groupes déterminés. 32% des élèves français de 10 ans sont dans le quartile le plus faible et seulement 17% dans le quartile le plus élevé.
+En France l'écart entre les filles et les garçons est de 11 point en faveur des filles. Au total, la proportion d'élèves en difficulté de lecture à l'entrée en sixième est passée de 14,9 % en 1997 à 19 % en 2007. L'évolution est comparable pour les filles et les garçons
+Le principe de l'apprentissage de la lecture est le passage du livre au lire. Du CP au CE1. Il faut apprendre à lire à tous, les élèves reçoivent un enseignement systématique de la lecture. Passant par le déchiffrage, des phonèmes, des syllabes et enfin des mots l'apprentissage de la lecture conduit à la compréhension des mots et des textes.
+Dès l'entrée au CE1 la première évaluation de lecture consiste à lire a haute voix un texte avec des mots connus et inconnus.
+En 2011 et 2012 le ministère de l'éducation propose aux enseignants d'utiliser des dispositifs d'entrainement cognitif qui emploient une démarche structurée et progressive. Ces outils sont déjà utilisés dans d'autres pays d'Europe et ont fais leurs preuves.
+Au cycle 3, les élèves travaillent la compréhension de texte plus long et plus complexes. En CM1 et CM2, l'introduction de la littérature de jeunesse complète l'apprentissage.
+Les élèves de CM2 sont aussi évalués en français autour du repérage des informations explicites et implicites dans un texte ou de l'utilisation du contexte pour comprendre un mot. Les programmes de 2008 précisent que les élèves fonctionnent par entrainement pour repérer ce qui donne au texte sa cohérence : le texte, l'organisation, les paragraphes, le rôle de la ponctuation et les mots de liaison par exemple. Le renforcement des compétences de lecture et la préparation à l'entrée au collège sont au cœur de cette dernière année. Enfin depuis cette année des évaluations nationales se déroulent en fin de CM2 afin d'assurer la continuité des aides au collège.
+Afin de recueillir les données utilisées dans ce mémoire, nous avons donc été dans une école de Viennes durant 4 jours. L'école Jean moulin située à Vienne et est composée, cette année, de 145 élèves de primaire uniquement répartis sur 6 classes. Nous avons été dans la classe de Gwenaëlle Moreaux institutrice depuis 6 ans qui réalise sa quatrième années dans cet établissement. Les 23 élèves de CM2 sont habitués à l'accueil d'étudiants car leur institutrice est maître de formation dans l'académie de Grenoble. Ces élèves ont tout de même mis du temps avant d'être à l'aise avec notre présence. Sur ces 23 élèves, 11 sont dyslexiques, ce qui participe à la spécificité de cette classe. Après plusieurs heures d'observation et le premier contact avec les élèves, nous avons pu discuter librement avec les élèves. Mais dès l'instant où ils voyaient un moyen d'enregistrement quelconque, ils changeaient totalement de comportement. Par conséquent, il nous a fallu trouver des moyens de cacher nos véritables intentions.
+Je suis partie d'un apriori des élèves durant ce stage. Malgré les informations pédagogiques concernant l'exercice des compétences de lecture dans les programmes et la pratique répétée en classe, les élèves ont un rapport à la lecture qui est abstrait. En effet, à plusieurs reprises les élèves m'ont dis qu'ils n'avaient plus besoin d' « apprendre à lire » plus besoin déchiffrage et que la compétence de lecture était acquise. Pourtant l'institutrice nous a bien confirmé qu'elle faisait encore des séances de déchiffrage car il faut en permanence renforcer les acquis. Alors à partir de cela demandons-nous si les animations lecture peuvent apporter quelque chose à des élèves persuadés qu'ils n'en n'ont pas besoin et quels moyens utilisés pour que les élèves s'impliquent tout de même dans ces activités de lecture.
+J'ai choisie ce sujet car après ces stages de première année, j'ai pu constater que les difficultés face aux compétences de lecture persistent. Durant le premier semestre nous avons pu découvrir le travail de Christian Poslaniec face à la lecture et expérimenter un dispositif. Le principe d'animation lecture m'a séduite et j'ai voulue approfondir ce travail de découverte afin de pouvoir proposer, plus tard, dans un contexte d'enseignement, des animations lecture.
+Afin de répondre à notre sujet, il parait important avant tout de faire un état des lieux en didactique du français avant de cibler la pensée prédominante sur les animations lecture. Avant de présenter les données issues d'une enquête de terrain et l'analyse organisée de ces données.
+La didactique de la lecture, une science pluridisciplinaire :
+La didactique en elle-même est une discipline considérer aujourd'hui comme une science. Cela désigne une théorisation pédagogique de l'apprentissage de la langue première, c'est-à-dire dans notre cas le français. Le Larousse nous donne pour unique définition: « science ayant pour objet les méthodes d'enseignement ».
+La didactique, c'est donner un enseignement, c'est le processus d'élaboration des savoirs à transmettre en d'autres thermes la didactique du français est une matière d'enseignement comme les autres car il faut apprendre à transmettre les apprentissages aux plus petits.
+À la fin des années 90, la didactique avait pour but de contrôler la qualité des enseignements fournis afin d'en perfectionner les apprentissages et d'en examiner les possibilités de réalisation sur le terrain. (Romian, 1985) « Cette didactique de l'ingénierie concevait des techniques et des contenus d'enseignement qu'elle jugeait cohérents avec ces propres cadres théoriques et mieux adaptés aux nouvelles attentes institutionnelles. » (Goigoux, 2002, P.126). En effet, les innovations pédagogiques perpétuelles font avancer les recherches mais le rapport avec les enseignements fournis dans les classes était parfois trop lointain. C'est donc pour cette raison que la didactique du français s'est depuis métamorphosée en une matière véritable au sein de laquelle la langue est perçue comme fondement des savoirs. Notre langue n'est donc plus considérée comme un support d'enseignement mais comme une base qu'il est nécessaire de maitriser pour accéder aux autres apprentissages. On passe alors d'une discipline de présentation des processus d'enseignement à une discipline de logique et d'explication des modèles appliqués en classe.
+La discipline de la didactique du français était donc tout d'abord dans le cadre de la formation et à évolué avec le temps en une science de recherches.
+Comme toutes les sciences elle est divisée en sous domaines étudiés maintenant depuis plus de quinze années. On voit donc plusieurs champs d'action sous-jacents comme la didactique de l'écriture et en ce qui nous concerne la didactique le la lecture.
+L'apprentissage de la lecture : un apprentissage culturel à deux vitesses :
+L'apprentissage de la lecture est un apprentissage dit « culturel » (B. Devanne, P87). Tout d'abord c'est l'élève qui apprend et tous les dispositifs mis en place sont au service des apprentissages. Il est aussi possible de faire la différence entre dispositif et conduites en cours d'apprentissage. L'apprentissage culturel indique à la fois ce qu'il va apprendre mais aussi ma manière dont il construit son savoir. En d'autres termes cela éclair sur la nature de l'apprentissage et sur le sujet de l'apprentissage.
+La lecture ou plutôt l'acte de lire est une démarche interactive. L'enfant devient lecteur grâce à une activité multidimensionnelle qui fait appel à différents principes. Les auteurs convoqués pour ce mémoire, à savoir G. Chauveau, R. Goigoux, et B. Devanne ont réalisé une classification des principales étapes de l'apprentissage de la lecture. Du traitement de ces classements, il est possible de faire ressortir trois pôles. En premier lieux, le pôle du « savoir-lire » puis le pôle du « savoir écrire » et de l'entrée dans l'écrit enfin le pôle des « enjeux socioculturels et motivationnels ».
+Le pôle du savoir lire : Chauveau parle dans son ouvrage « Le Savoir- lire aujourd'hui : les méthodes de lecture et l'apprentissage de l'écrit » (2007) tout d'abord de « code écrit » et « d'activité de lecture » (Chauveau, 2007 .P) calqué sur la théorie du B.A.BA et des correspondances graphème/phonème que Goigoux va formuler comme l'étape de « facilitation de l'indentification des mos écrits (Chauveau,2007 .P)». Cette étape met au même titre en place les enjeux et façon de faire du lecteur que sont la compréhension de phrase et de texte ainsi que l'articulation code/sens.
+Le pôle du savoir écrire : Devanne, dans son article « l'aide a la lecture » (date, P87), traite de l'entrée dans la langue écrite à travers un rapport fort entre lecture et écriture. Chauveau quant à lui, donne une définition de l'activité de production écrite qui détermine le geste graphique et l'entrée dans le monde des scripteurs et enfin l'accès aux outils et aux pratiques de l'écrit.
+Le pôle des enjeux socioculturels et motivationnels : Ce pôle n'est pas spécifique à la lecture cependant Goigoux met un point d'honneur à impliquer les enfants dans la lecture et donc l'aspect participatif, collectif et l'instauration d'un dialogue entre pairs et entre professeurs est fondamentale. Les conditions sociales et la régulation des relations favorisent l'implication des élèves dans la tâche. Il distingue alors les actions qui sont les buts conscients à atteindre et les opérations qui sont les moyens de réalisation des actions de la tache. Afin d'illustrer cela on peut utiliser l'article de Devanne qui traite à ce moment de « va-et-vient » entre les élèves et entre les textes. La hiérarchisation des buts fait donc partie de l'apprentissage : il faut être capable de transmettre les étapes dans le bon ordre afin de transmettre les savoirs.
+Ces trois pôles forment la structure de l'apprentissage de la lecture. Il est nécessaire que les élèves soient attentifs et motivés pour que le protocole de lecture puisse être suivi.
+Christian Poslaniec décrit avec simplicité le processus de l'apprentissage de la lecture à travers une analogie de la conduite. Il y distingue le savoir et le savoir-faire ou la façon d'acquérir les automatismes indispensable pour acquérir et conserver une compétence. Poslaniec fait lui-même appel aux savoirs de Bourdieu1 qui nomme cela l' « habitus »2 (Poslaniec, INRP, P12). Ces automatismes sont des comportements qui lient la théorie à la pratique mais aussi tous les codes sous-jacents, les prises de décisions propres à chacun et la stimulation de l'ensemble du système nerveux.
+Cette analogie fait le parallèle avec l'envie de passer le permis de conduire. Pourquoi veut-on passer le permis de conduire ? Et bien Christian Poslaniec fait apparaître deux raisons. Premièrement la nécessité, celle de vouloir obtenir une sorte indépendance ce qui est aussi valable pour la lecture, et deuxièmement le plaisir car certaines personnes en font leur métier, d'autre aime tout simplement la conduite. On parle aussi d'objets liés à la conduite une personne aimera conduire grâce à des reports de plaisir. Une belle voiture par exemple. Le lien avec la lecture peut être créé car on peut aimer lire, cependant, il nous faut un « bon livre ».
+Ces deux raisons de sont pas incompatibles. Ce n'est pas parce que quelque chose nous avons besoin de conduire que le plaisir de la conduite n'est pas présent. En effet à l'origine, l'idée de plaisir passe par le mimétisme qu'utilisent les plus petits envers le comportement de leurs parents. Cela leurs apportent, bien avant l'idée même de pratique, de nombreuses informations sur les usages de la conduite. Il en va de même pour la lecture. Le petit garçon imitant son père qui lit le journal va par exemple intégrer inconsciemment le fait que la lecture se fait de gauche à droite et en retirera un plaisir certain. La nécessité, quelle qu'en soit la raison, est un moteur puissant. Même si le plaisir n'est pas présent, le fait d'être performant apporte la satisfaction de réaliser la tâche seul.
+Certain enfant peuvent découvrir le plaisir de la lecture avant même de savoir lire, d'autres auront besoin de la pratique pour acquérir ce plaisir de la lecture. Cependant le plaisir n'étant pas une donnée impérative à la découverte des nouveaux savoirs, il leur suffira de faire de la lecture une nécessité dans leur vie pour acquérir sans dommage cette compétence.
+Poslaniec utilise cette analogie pour illustrer avec simplicité le fait que l'être humain passe toujours par les mêmes phases quelque soit l'apprentissage et la lecture ne fait pas exception. Le mimétisme pré-pratique, la nécessité d'autonomie, la satisfaction du à l'acquisition d'indépendance dans la tâche réalisée et enfin l'autonomie acquise.
+Deux méthodes d'apprentissage aujourd'hui considérées comme dépassées:
+Au fil du temps, deux méthodes d'apprentissage de la lecture se sont succédé. De nos jours, il y a une opposition stérile entre théorie globale et syllabique. Ces méthodes d'apprentissage de la lecture sont mises en opposition depuis des dizaines d'années. Cependant, comme ci ces termes étaient transparents jamais on ne définie réellement ce que veut dire syllabique ou globale aux personnes véritablement en contacte avec les apprentis lecteurs que sont les élèves. En termes de vocabulaire simplement ces trois mots se complètent et orientent le sens que l'on donne à chacun d'eux. Une méthode peut vouloir dire plusieurs choses :
+Les supports comme les manuels scolaires (Gafi ou Ratus),
+Les références linguistiques principales qui sont les « unités linguistiques privilégiées » ( Chauveau,2007,P.16), viennent en renfort pour l'association graphie-phonie.
+La méthodologie du professeur en d'autres termes ce sont les méthodes de travail, les procédures personnelles appliquées en classe par l'instituteur.
+Une activité différente par laquelle un professeur passe pour enseigner (gestuelle, phonologie)
+Une démarche ou approche pédagogique c'est-à-dire les valeurs et conceptions éducatives propres appliquées par l'enseignant. Cette démarche est personnelle elle répond au concept personnel
+En rajoutant syllabique ou globale à cette expression peut avoir un sens radicalement différent.
+Voici l'expression qui fait le lit de toutes les méthodes d'apprentissage de type phonologique ou syllabique cette méthode leur apparaît comme naturelle et ce depuis plus d'un siècle. En parallèle, cette même expression sert de base au concept globale de l'apprentissage qui, de son côté, part de l'ensemble avant d'aller vers l'unité. Du coté des globalistes le concept de « bon sens » existe depuis la fin du XVIIIe siècle. Depuis toujours, ces deux visions se distinguent l'une de l'autre dans la mesure où la conception du fondement des savoirs est diamétralement opposée« […] deux intuitions opposées de ce qui est « simple »et de ce qui est « premier » chez l'enfant […] » (Chauveau, 2007, P.25)
+C'est une méthode du B.A.BA uniquement reconnue en France. En dehors de nos frontière on parle plus de méthode phonique ou synthétique.
+Oraliser syllabe après syllabe. Largement dominante jusque dans les années 60, on parle aussi de méthodes mixtes. Cette méthode ce focalise sur l'élaboration des compétences mécanique de la lecture.
+Cette méthode désigne l'ensemble des pratiques pédagogiques qui vont au-delà du B.A.BA .Plus largement, cela fait appel aux nouvelles méthodes qui ont connu leurs apogées dans les années 1980 et qui ont perdurées ans les établissements durant une quinzaine d'année.
+Parmi les méthodes globales sont reconnues les approches idéo-visuelle, qui se détourne totalement de l'approche grapho-phonique et du déchiffrage : ils partent du principe que « lire c'est attribuer directement du sens à de l'écrit » (Chauveau, 2007, P.21, 22) et semi-globale qui sépare l'apprentissage en deux phases distinctes : une période globale d'environ deux mois puis une reprise de l'apprentissage normal. Ces méthodes ont été très utilisées entre 1970 et 1990.
+Depuis le début des années 2000, ces deux méthodes connaissent en véritable déclin car trop en décalage avec les nouveaux besoins ressentis sur le terrain. Entre 2000 et 2005, seulement 10% les professeurs des écoles utilisent encore une de ces deux approches. La plus part des praticiens va préférer faire une alliance des deux protocoles afin d'être en adéquation avec la réalité de la situation pédagogique du XXI siècle.
+Donner le goût de lire à une majorité d'enfant qui, comme constaté auprès des élèves de la classe dans laquelle nous avons été, savent déjà lire. Les praticiens de terrain ont alors crées des « jeux d'approche de la lecture » (Poslaniec, p10). Avec un travail sur la place de l'erreur qui laisse libre cours aux idées des élèves. Le principe étant de faire découvrir aux enfants le plaisir de lire.
+Ces animations se sont développées face à un besoin sur le terrain de dispositifs ludiques. La lecture et ses supports sont utilisés pour donner une occasion aux plus jeunes de lire mais aussi de découvrir leurs goûts en matière de lecture et leurs montrer que les livres, les revues et toutes sorte de support pour répondre à ces goûts.
+Après conceptualisation grâce aux recherches entre autre du PROMOLEJ*, une animation lecture a été défini, tout d'abord, comme une « médiation cultuelle entre les livres et les enfants » (Poslaniec, p10). C'est une technique personnalisable par l'animateur de l'animation qui peut être un professeur mais aussi le personnel d'une bibliothèque ou tout autre adulte extrascolaire responsable. Le but est de faire lire d'avantage et de réconcilier « les personnes fâchées avec cette activité ».La nature de cette médiation oppose formellement obligation et motivation. Imposer son autorité sur les enfants qui font l'expérience d'une animation lecture est totalement contraire au principe même d'animation. Il serait inhibiteur de contraindre les apprentis lecteurs à lire. Il faut éveiller cette envie afin que la démarche vienne d'eux. Les principales motivations sont donc ludique puisque le cadre de travail est un jeu mais aussi responsabilisante vis à vis des autres participants. En leur confiant cette responsabilité ils développent une sorte d'implication personnelle dans la tache mais aussi une volonté de réussir pour les autres. Afin de satisfaire ce besoin de responsabilisation il parait nécessaire de proposer un large panel d'œuvre à lire car tous les participants sont différents et il faut que les ouvrages soient tout aussi différenciés que les personnes qui vont les lire. Il est important de préciser que nul type de lecture ne peut être précisé car si les attentes sont différentes l'animateur ne peut présupposer des goûts de chacun.
+Ce genre de liste de pré requis engendre des conséquences. Poslaniec, tout au long de son travail, avertit bien qu'il est primordiale favoriser trois points. La mobilité si bien des élèves que des livres, mais aussi de diversifier les lieux des animations lecture. Mais surtout la motivation à travers la non-obligation.
+pas de limites d'âges, les enfants en difficulté de compréhension ou de déchiffrage et même ceux qui n'ont pas de problèmes particuliers et qui désirs découvrir les livres plus en profondeur, en plus des adolescents, des adultes illettrés ou non en mal de mots et de langue.
+Pour finir cette définition parait extrêmement stricte cependant l'efficacité de ce dispositif est au prix d'une grande organisation.
+Cette efficacité est mis en balance avec la motivation dans la lecture mais aussi le rapport intime avec les œuvres lues sur lequel il n'est pas tenu de s'exprimer. Christian Poslaniec exprime clairement que « ces animations lecture, si elles profitent en priorité aux grands lecteurs – les innovations profitent toujours d'abord à ceux qui n'en n'ont pas besoin-, ont une influence non négligeable sur les faibles lecteurs. » (Poslaniec, p51 ,1999)
+En effet, les enfants vont créer un répertoire de lecture afin de reconstituer un profil de lecteur. Ces profils dépendant de différents critères qui sous-tendent à l'efficacité des animations lecture. Avant tout la distance qu'un enfant est capable de parcourir pour trouver un livre. Car celle-ci est proportionnelle au niveau de lecture. De plus, les travaux de Poslaniec avancent que plus on propose un large choix de livre plus les enfants ont envie de lire.
+Poslaniec nous parle du projet intérieur du lecteur comme de la condition nécessaire à la mise en action. Ce projet permet de faire évoluer notre schéma psychique qui va à son tour mettre en lien notre « motivation à lire et les compétences qui permettent de le faire ». (Poslaniec, 1999, P52). Ces compétences sont ramenées en mémoire vive et permettent de conserver la capacité de lire ainsi que nos préférences en matière de lecture. La combinaison entre compétence et motivation est à la source du comportement le lecteur autonome dans une animation lecture. Cependant, l'auteur précise qu'une telle hypothèse n'est envisageable que si l'on prend en compte le fait que le livre en lui-même est une source de motivation. Il faut « que les livres tiennent leurs promesses ».(Poslaniec, 1999,P52) . Un lecteur qui découvre un livre voit cette rencontre favorisée par l'animation lecture, néanmoins il ne tient qu'a lui de faire encore plus de découverte qui produirait le même sentiment de satisfaction.
+Alors faire traverser différents univers à un lecteur l'hors d'animations lecture lui apporte satisfaction mais lui donne par la même occasion les moyens de reproduire cette satisfaction dans le future. L'animation lecture un dispositif qui doit être inscrit dans la durée s'il veut être efficace. Poslaniec constate que dans les classes où les animations lectures sont très fréquentes, les élèves lisent jusqu'à 3 fois plus. Finalement, Christian Poslaniec rappelle que nul dispositif n'est éternel. Les animations lecture ne sont pas une exception. A force de conceptualisation ou de déformations de la part des animateurs celle-ci s'usent et le principe même de l'animation lecture est alors remis en cause si on laisse le temps à ces dispositif de tombé en désuétude. Il faut en permanence qu'un dispositif chasse l'autre pour assurer la durabilité du concept.
+En définitive, dans le but de faire lire et de faire entrée les gens dans le monde du livre Poslaniec à crée des dispositifs plus ingénieux les uns que les autres mais tous ont un point commun : procurer une lecture qualitative dans la société actuelle.
+Parmi de nombreuses animations lecture, le rallye lecture est l'une des activités les plus réalisé à l'école. En effet, cette animation est adaptable au sein d'une seule classe, mais aussi entre plusieurs classes d'une même école. Le rallye lecture est un « projet d'incitation et de formation à la lecture-écriture » (Maga, CAFPEN, P.60) qui à l'origine rassemble en grand nombre d'élève afin de lire le plus complètement et le plus profondément possible une série de livre de genre divers. Puis sur la base des livres qu'ils ont lus, les élèves construisent et répondent à des questionnaires qui relèvent de la compréhension de l'œuvre. Enfin les élèves échangent leurs questionnaires avec les autres classes ou élèves l'hors d'échanges. Dans le cadre de l'école, cette activités permet un échange ludique entre les élèves et ainsi favorise une approche du livre et de la lecture sans contrainte. Ce dispositif peut être adapté aux besoins de l'instituteur selon divers critères de temps, d'espace ou de source documentaire.
+Le rallye lecture est avant tout une coopération entre élèves dans la lecture qui a pour buts :
+D'encourager chaque élèves vers la lecture d'œuvres complètes ;
+D'imaginer et de construire les apprentissages qui relèvent du livre•
+De valoriser le livre dans son ensemble. Le livre peut aussi être un objet de plaisir et de jeux.
+De développer les échanges autour du livre et des apprentissages à mettre en place.
+De développer le goût de lire.
+De développer et conserver un lien entre les activités de lecture et les activités structurantes de construction de maîtrise de la langue
+Durant le stage passé dans cette classe, nous n'avons pu assister à aucune séance de lecture et l'activité mise en place concernait le sujet de mon binôme. L'emploi du temps de la classe de CM2 où nous avons été pratiquait un dégroupement pour les horaires de français qui étaient le lundi et le mardi uniquement. Il a fallu voir d'autres professeurs afin de déterminer où les élèves en étaient et qu'est ce qu'ils avaient déjà réalisés en classe. Une fois le programme établi, nous avons pu préciser les données dont nous avons besoin.
+Afin de cibler mon sujet, nous avons fait des recherches dans les activités réalisées avant notre arrivée dans l'école. Les données récoltées ont été très nombreuses. Le sujet de mes recherches n'étant pas encore tout à fait déterminé durant le stage, j'ai préféré en prendre trop que pas assez. Je disposais alors de plus d'une dizaine de vidéos et de divers écrits dont un rallye lecture réalisé durant le premier trimestre dans la classe, puis d'un portrait chinois présentant les goûts des élèves rempli en septembre 2011 à la rentrée scolaire dans leur nouvelle classe. Ainsi qu'une fiche de préparation aux questionnaires réalisée en notre présence et un questionnaire d'évaluation de lecture réalisé par l'institutrice pendant notre stage. Et enfin un entretien avec la professeur de CM2 qui nous a accueillie et la directrice le l'établissement.
+En ce qui concerne la sélection des données finales, le corpus choisi est composé de 4 types de données spécifiques trouvées l'hors de ces recherches. Ces données sont écrites pour la plus part et j'ai aussi utilisé l'entretien PE et une vidéo de lecture à voix haute. Le portrait chinois, puis les fiches-lecture de chaque livre lu et rédiger par les élèves dans le cadre du rallye lecture sont les données écrites. Nous avons aussi utilisé les vidéos des élèves afin de compléter ce portrait chinois avec des informations plus donné involontairement par l'élève : comportement en classe, rapport avec ses camarades, posture, concentration.
+Dans ces circonstances nous avons déterminé différents points d'observation utilisés durant l'observation au cours du stage : les vidéos de la classe nous donnent donc un complément pour effectuer une sélection des élèves qui feront partie de l'analyse. Ils sont au nombre de 12 sur 23 et entrent à première vue dans la classification suivante :
+Les élèves qui affirment aimés lire. « En ce moment, mon livre préféré, c'est tous les contes parce que j'adore lire les livres. » (annexe Elève 2)
+Les élèves qui affirment ne pas aimés lire. « En ce moment, mon livre préféré, c'est aucun parce que j'aime pas l'ire. » (annexe Elève 1)
+A travers ces données nous analyserons des traits comportementaux et écrits qui rendent compte de l'efficacité des animations lecture, ici à travers du rallye lecture qui est un classique du genre, quant à l'implication et aux progrès des élèves en lecture durant un dispositif d'animation lecture.
+Nous utiliserons le terme d'implication dans le sens d'intérêt pour la tâche et de motivation pour cette tâche. En effet il est nécessaire de faire un point sur une motivation qui est la base des animations lecture. La motivation intrinsèque prêtée au livre (attrait du livre en lui-même) couplée à la motivation de l'enfant pour la tâche de lecture révèle si l'animation lecture peut être considérer comme un succès pédagogique ou non.
+Pour favoriser l'intérêt des élèves pour la lecture, les animations lecture mettent en avant différents dispositifs.
+Les pratiques de lecture et d'écriture socialisées :
+Le degré d'amélioration :
+L'évolution du comportement de lecteur visible à travers l'évolution des notes d'écrits des élèves.
+Il faut laisser le temps aux élèves d'assimiler leurs lectures et les savoirs associés. Voilà pourquoi le rallye lecture à été réalisé sur un trimestre. Chaque fiche de lecture a été vue par la professeure. Ces fiches de lectures ont été notées sur dix et, tout au long du processus du rallye lecture, les élèves se sont démarqués selon différents profils de performances (aimant lire ou non) :
+Les élèves qui voient leurs performances diminuer : l'essoufflement des performances par rapport aux notes dans le temps est valable pour 3 élèves sur 12. Pour illustrer ces propos, présentons le cas de l'élève7 qui, avec le temps, voit ses notes diminuer considérablement.
+Les premières lectures marquent un véritable intérêt pour la découverte de l'activité puis, rapidement, une marque de découragement autour de la tâche.
+Les élèves dont les performances sont en ‘dents de scie' : la majorité des élèves, c'est-à-dire 6 sur 12, ont des performances aléatoires. La courbe de leurs performances est une suite d'augmentation et de baisse des notes associées aux fiches de lecture dans le temps. Ces notes révèlent aussi une baisse de niveau générale en fin du rallye par rapport au début du dispositif. Cet essoufflement traduit un détournement de l'activité. Les élèves ne voient alors plus le but de l'animation lecture. Par exemple l'élève 6 est très révélateur. Celui-ci a lu 7 livres, cependant, son parcours révèle une instabilité dans l'étude du questionnaire qui pourtant reste le même à chaque fin de lecture. Dans le cas de ces élèves, la note importe peu, le principal est d'avancer dans le nombre de lectures.
+Les élèves dont les performances sont stables : un seul élève est concerné par cette configuration de résultat. Les notes de l'élève 11 sont les mêmes pour chacune des fiches, ce qui marque d'un manque de progrès mais aussi d'un minimum de travail afin de conserver le niveau initial.
+Les élèves dont les performances augmentent : dans cette configuration, un seul élève entre dans les critères. On voit donc une augmentation de ses notes dans le temps.Il nous semble que les notes apportées par l'enseignant ne sont pas un critère motivationnel dans le cadre des animations lecture.
+Par conséquent, si les notes n'influencent pas l'implication des élèves, les appréciations fournies par l'animateur/professeur peuvent-elles pousser à une plus grande implication des élèves dans les animations lecture ?
+La confrontation aux traces écrites après la lecture.
+Les retours que les élèves ont eus sont donc les notes sur leur fiche de lecture mais aussi les appréciations de l'instituteur. Ces notes incitent les élèves à aller plus loin dans leurs explications. Le contenu des réponses est lui aussi sujet à une analyse qui se divise en plusieurs catégorie d'appréciations : les appréciations orthographiques, grammaticales et syntaxiques, les appréciations de soin, les appréciations de contenus, et les appréciations de niveau.
+La confrontation aux écrits a divers effets sur les élèves et leur implication dans l'animation pose la question de la place de l'erreur et le niveau que l'on peu lui accorder dans le cadre d'une animation lecture. Ces erreurs sont donc hiérarchisées.
+Dans l'animation lecture, les erreurs d'orthographe, de grammaire et de syntaxe sont corrigées de la même façon que durant le reste de l'année. Cet aspect graphique fait partie d'un apprentissage transversal qui est valable dans toutes les matières et à n'importe quel moment. Cette catégorie contient aussi le contrôle de la ponctuation, de la longueur des phrases, etc. Puis viennent les appréciations de soin qui, de la même façon, participent à la construction normale du travail d'un écolier. Cela passe donc presque au second plan dans une animation lecture. Ces points seront pris en compte dans le cadre de la lisibilité nécessaire au correcteur.
+Les appréciations de niveaux sont surtout importantes aux yeux des élèves. Dans le cadre d'une animation lecture, le principe veut qu'elles soient futiles voire inexistantes. L'enseignant qui mène son dispositif va alors dans un premier temps noter pour les élèves et non pas pour ses propres besoin d'enseignant qui note.
+Enfin les appréciations de contenus sont les plus fréquentes, à raison d'une appréciation toutes les trois fiches de lecture par élève. Elles sont utilisées pour faire réfléchir les élèves sur la formulation de leurs avis personnels par rapport aux questions, sur leur capacité à résumer une idée et à argumenter leurs démarches et leurs idées afin de pousser chaque élève à rechercher des alternatives dans l'écriture.
+Une fois que vous avez proposé cette typologie, il faut en faire quelque chose. Vous ne pouvez pas simplement l'énoncer comme cela. Ces informations doivent permettre d'avancer dans la réponse à la problématique. Je ne vois pas ça ici. > développer, creuser, approfondir.
+Je m'arrête là pour la relecture. Vous avez des données intéressantes, vous êtes sur la bonne voie pour les analyser (les idées et la démarche sont bonnes). En revanche, il va falloir faire un vrai travail de réécriture pour rendre votre texte clair, et étoffer les phases de synthèse (pour le moment, vous avez tendance à exposer des faits sans en tirer de conclusion).
+Nous avons aussi pu assister à une socialisation entre pairs : L'évaluation de la lecture à haute voix du texte. L'évaluation est ciblée par objectifs : la posture de lecteur, la lecture en elle-même : rythme, liaisons etc., la capacité à se faire entendre par les autres, l'adaptation au texte et à ses personnages ; et la vitesse de lecture. Ces critères permettent aux élèves de donner vie au texte qu'ils lisent. Parfois, il suffit de mettre le ton dans un texte pour en comprendre le sens. Par conséquent, faire comprendre aux autres c'est comprendre soi même. Enfin cette socialisation passe par le partage des avis et des réponses aux critères d'une liste détaillée et expliquée aux élèves. Cette étape est primordiale car les élèves ont besoin de voir les détails de ce qui les attend durant le trimestre. Ils ont besoin de but intermédiaires avant de toucher au but final qui est de comprendre la lecture pour pouvoir en donner une trace écrite réfléchie. En classe entière les élèves discutent et donnent leurs avis respectif sur la lecture effectuée par un élève et trouvent ensemble les moyens d'améliorer ses capacités.
+Avant de commencer le rallye lecture les élèves ont également travaillés sur la structure du questionnaire. Comme une gestation avant l'effort. Une chose à la fois les élèves revoient comment aborder un livre. L'une des étapes à donc été celle de la description et explication du questionnaire à remplir après chaque lecture.
+En définitive le rallye lecture est composé de plusieurs séances avant même de débuter la lecture des livres. Il faut tout d'abord faire des recherches collectives quant aux modes de questionnements possibles, aux questionnaires et aux réponses spécifiques à leurs apporter. Suivi d'un Examen motivé des questionnaires proposés qui permettra la mise en avant de la place de l'erreur. Et pour finir un échange sur les ouvrages lus.
+Enfin il parait important pour conclure cette analyse de confronter une dernière fois les faits observés en stage avec les faits théoriques. En effet, il est possible de dégager différents aspects en contradiction avec les travaux élaborés par Poslaniec :
+L'aspect ludique du dispositif repose sur les intentions d'aider les élèves à s'intéresser à la lecture sans avoir d'apriori sur ce qu'ils lisent. Le fait d'avoir choisi 22 auteurs permet d'avoir un choix très éclectique. Les élèves sont face à des réécritures, à des parodies, des mises en peinture ( Kárpáti Tibor), des réinterprétations (Philippe Corentin dans Mademoiselle sauve-qui-peut). Les personnages principaux ne sont plus mes mêmes, les enfants doivent d'ailleurs en faire la liste.
+(Roald Dahl : « Un conte peut en cacher un autre » élève 5 : Valentine)
+La finalité est d'évaluer le travail tout en observant les moyens utilisés par les enfants pour s'approprier seuls les livres et les exploiter. Les différentes versions disponibles ont soulevées chez les participants une véritable prise de conscience qu'il est possible d'écrire des livres sur un même thème mais que l'écriture reste libre. Les lecteurs en profitent et l'on voit apparaître un chasseur, un grand père, un petit chaperon vert, un bucheron en plus des personnages plus ancrés dans la tradition comme le petit chaperon rouge, sa mère, sa grand-mère et le loup.
+Le choix du petit chaperon rouge reste très subtil. En effet, il fait parti des traditions et tout le monde connais l'histoire « de base » et les comparaisons nécessaire au remplissage des questionnaires. Le rallye lecture propose aussi à l'ensemble des élèves de lire la version d'origine de Charles Perrault. L'ensemble de rallye est porté sur la comparaison avec cet ouvrage. La compréhension de la version de Perrault est difficile une seule élève, du haut de ses 10 ans à compris l'idée supposée par Perrault : l'élève 3.
+De plus l'échange qui a lieu dans la classe sur les livres lus est un moteur pour l'implication des élèves. Enfin, c'est aussi pour pratiquer le travail de groupe, ici en classe entière.
+L'automatisation des lectures :
+De nombreuses lectures.
+«- (Charlotte). Le fait d'aimer lire ou de ne pas aimer lire ça va aussi influencer le niveau de la lecture.
+-(Professeur) Non c'est le contraire.
+-C'est l'inverse ?
+-AH j'en suis sure. Tous les élèves qui aiment lire sont les bons lecteurs.
+-Oui justement c'est [Ouai…] c' que j' dis [c'est l'inverse] c'est pas parce qu'ils vont aimer qu'ils vont devenir bon… c'est parce qu'ils sont bons lecteurs qu'ils vont aimer lire… tout ceux qui disent ‘'Oh ben moi la lecture c'est pas trop mon truc ‘' c'est quasiment tout ceux qui galère en lecture. »(Entretien PE)
+Nous avons interrogé l'institutrice sur l'élévation du niveau des élèves à travers les animations lecture, l'institutrice nous à confié durant l'entretien PE que le rapport lecture/lecteur est complexe à partir du moment où l'élève lui-même au vu de ses difficultés décrète qu'il n'aime pas la lecture. Cependant au cours de notre analyse nous avons pu constater que ce n'est pas toujours le cas.
+Le rallye lecture regroupe un panel de 22 auteurs et illustrateurs variés (annexes). Tous sont peintres, illustrateurs, écrivains humoristiques, parodique et ils ont tous écrits sur le thème du Petit Chaperon Rouge. Ces auteurs sont contemporains ou bien d'époque. Les livres lus proviennent alors de rééditions récentes afin de faciliter la lecture aux élèves. Le rallye lecture regroupe 22 auteurs ayant écrient sur un même thème: Le Petit Chaperon Rouge.
+Les lectures réalisées par les élèves sont nombreuses : Chacun des livres à au moins été lu une fois et au maximum un même livre a été lu 8 fois au sein du groupe d'élèves sélectionné. La moyenne des livres lus est de 3 à 4 parmi ces élèves, cependant cela varie de 2 à 11 livres selon les élèves. Dans la classe, et à la vue des premières analyses, l'implication des élèves, malgré le phénomène de non obligation, n'est pas significative. Le nombre de livre lu par les élèves nécessite un deuxième niveau d'analyse. Les deux catégories d'élèves précédemment établie se divisent donc encore en deux. Nous avons créé les catégories supérieur et inférieur à 5 livres lus.
+Les élèves qui déclarent aimés lire et qui ont lu plus de 5 livres l'hors de ce rallye lecture ne sont que 4 sur 7. Et parmi les élèves qui déclarent ne pas aimer lire 2 sur 6 ont lus plus de 5 livres ce qui va a l'encontre des premières affirmations de l'institutrice. Par exemple l'élève 1 affirme ne pas aimer lire dans son portrait chinois mais à lu 10 livres durant le rallye lecture. Il est le deuxième à avoir lu le plus de livre.
+Les élèves qui ont le plus lu ne sont donc pas uniquement les élèves qui font parti des élèves qui n'ont pas de problème avec la lecture.
+Le risque de la pratique des animations lecture en classe
+L'évaluation dont a besoin le professeur.
+Dans une animation lecture, il n'y a pas lieu de faire une évaluation. Cependant dans la cadre scolaire celle-ci est indispensable. La démarche est alors rattachée à celle de l'évaluation d'une production écrite standard avec l'utilisation de critères qualitatifs et quantitatifs comme l'orthographe, le soin, le contenu de la réponse ainsi que l'attribution d'une note finale sur 10 ou en lettre de A à F.
+Cette évaluation ne rentre pas dans le cadre de l'animation, cependant il est difficile d'y échapper en classe car l'animateur n'est autre que l'enseignant et il a besoin d'un retour pour quantifier la participation des élèves. Afin que chaque élève participe le travail est dit « collectif » mais le rendu devient individuel des l'hors que la consigne est de remplir un questionnaire avec ses propres ressentis. Alors l'évaluation réalisée par l'institutrice est de trois ordres .Tout d'abord pour établir un diagnostique afin de faire un point sur les compétences comme on à pu le voir avec les notes accordées aux élèves pour attester de leur valeur. Puis elle est aussi formative car au fur et à mesure que les élèves remplissent et récoltent des « feedbacks » ils peuvent approfondir et varier leurs réponses.
+- évaluation exhaustive par évaluation ciblée (par objectifs),
+Cependant les professeurs nous ont confié qu'en classe les animations lectures étaient rares. Le principe même de l'animation est mis de coté et les progrès réalisés durant la période du rallye lecture sont aujourd'hui peut être déjà perdus ; entre le moment où les élèves ont participé au rallye lecture et le moment où nous somme arrivés dans la clase aucune animations lecture n'avait été réalisée. Le risque de perdre les progrès acquis est donc très présent. Il est bien connu que l'on acquiert une compétence par la pratique. Et en augmentant la pratique durant la période du rallye lecture, les progrès ont été eux aussi augmentés. Ainsi dès la fin de l'animation lecture si les compétences acquises n'étaient pas conservées par cette même pratique intensive alors elle disparaitrait pour redescendre à un niveau « normal ».
+Enfin la pédagogie de la lecture est utile pour le professeur. En effet le fait d'établir une évaluation permet, surtout en début d'année, d'établir une sorte de cartographie du niveau de chacun des élèves. A partir de cela, il sera possible pour l'institutrice de préparer différentes approches pour surmonter les difficultés pour mieux préparer au collège. En ce qui concerne la lecture, « Si un élève répond bien à la lecture intensive c'est plus facile après pour nous en tant qu'instit'… pour gérer ses difficultés. »
+Donc l'animation lecture réalisée dans le cadre de l'école ne suit pas la véritable définition de Poslaniec. En effet les critères
+Il est impossible ici de parler de compétition entre les élèves. C'est la toute la différence entre le défi lecture et le rallye lecture. Pour un rallye lecture le niveau des élèves est très hétérogène car l'animation lecture se passe dans une seule et même école d'où la diversité des niveaux. Cette compétition n'est donc pas présente. Le projet est réalisé pour le seul plaisir de participer. Il n'y a rien à gagner.
+Afin de prolonger cette efficacité il est nécessaire de répéter le plus souvent possible les animations lecture.
+La lecture suit deux types d'enseignement :
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Suite à deux stages que nous avons effectués durant la première année de master « métiers de l'enseignement scolaire », un mémoire a dû être préparé sur un thème donné : l'implication des élèves. Nous étions libres de choisir la matière qui nous intéressait pour impliquer au mieux les élèves. Malgré le fait que mes deux stages se soient déroulés en maternelle, j'ai choisi de m'intéresser à la lecture littéraire. Le premier stage filé, d'une durée de six jours, s'est déroulé à l'école Joliot Curie d'Echirolles. J'ai été intégrée dans une classe de petite section. L'enseignante, Marion GAY, est également la directrice de cette école. Le second stage s'est déroulé en janvier dans une école grenobloise dans une classe mixte de grande section et de CP. Initialement prévu en quatre jours, ce stage s'est déroulé en deux journées, les deux autres jours ont été consacrés, l'un à la visite d'un musée, et l'autre à la formation de l'enseignante.
+Avant ces périodes de stage, je voulais déjà travailler sur la lecture en classe. Comme peu de choses nouvelles ont été apprises en stage, j'ai décidé de m'intéresser de plus près à ce sujet. En suivant certains cours à l'université, le cours de « Didactique de la littérature » de Jean-François Massol ainsi que « Pratique de la lecture et de l'écriture », cours obligatoire de notre master, j'ai voulu m'intéresser plus particulièrement à la lecture littéraire à l'école. C'est un domaine que j'apprécie et que j'aimerais développer avec mes futurs élèves. D'autre part, la lecture littéraire fait maintenant partie des programmes, il m'a donc semblé important de répondre à bon nombre de questions sans perdre de vue que l'objectif principal et de travailler sur l'implication des élèves dans cette matière.
+Dans une première partie, que l'on peut nommer théorique, je présenterai les recherches actuelles sur ce sujet, en précisant ce qu'est la lecture littéraire, la manière dont l'enseignant doit l'aborder en classe et ce qu'il doit mettre en œuvre pour impliquer ces élèves ou évaluer leur implication. Il s'agira donc d'étudier quelles compétences sont attendues de la part des élèves afin qu'ils réussissent à s'impliquer dans ce domaine. Pour cela, les aspects de compréhension et d'interprétation des textes littéraires seront traités. Nous verrons également que la lecture littéraire permet à l'élève d'accéder à une ouverture culturelle. Le rôle que doit avoir l'enseignant ainsi que le choix des textes à faire lire relèvent d'un autre point intitulé les caractéristiques de l'enseignement et de l'apprentissage. Ensuite, dans une seconde partie nommée « pratique », je présenterai deux séances de littérature : l'une, animée par une institutrice dans sa propre classe de CM2 et l'autre par moi-même dans cette même classe. J'ai eu la chance que l'école de mon enfance, l'école St Joseph de St Fortunat sur Eyrieux en Ardèche, accepte de m'aider afin que j'aie des éléments concrets à étudier. En effet, sans leur soutien, j'aurai difficilement pu m'appuyer sur ce que j'ai travaillé en stage.
+Préparer une séance de littérature ne se fait pas sans quelques connaissances. L'enseignant ne choisit pas un texte ou un livre au hasard simplement parce qu'il lui plaît, les activités qui seront traitées ensuite doivent être pensées et réfléchies. Les textes littéraires doivent apporter quelque chose de nouveaux aux enfants qu'ils s'agissent de compétences (comment appréhender un texte…) ou de connaissances sur le monde qui les entoure. Mais ce n'est pas toujours simple d'intéresser les élèves, encore moins lorsqu'ils se sont mis en tête qu'ils n'aimaient pas lire. La plupart d'entre eux voient les livres comme quelque chose d'inquiétant, presque de sacré. C'est à l'enseignant de dédramatiser cette situation en éveillant leur curiosité et leur intérêt. Pour cela, les thèmes choisis seront d'une importance capitale ainsi que la façon de les aborder ensemble.
+L'intérêt de l'enfant envers la littérature doit être éveillé ou stimulé par une approche réfléchie. L'éveil sera provoqué par l'enseignant et adapté au milieu de vie des enfants. Par ce biais, l'enfant appréhendant mieux le sujet puisqu'il fait partie de son environnement, se sentira plus concerné et motivé.
+Essayer de faire grandir un enfant, lui apporter des connaissances nouvelles à l'aide de textes littéraires, là est le pari de tout enseignant souhaitant que son cours de littérature soit une réussite. Voyons maintenant quels comportements adopter, quelles méthodes mettre en œuvre afin de voir comment réussir à impliquer au mieux les élèves de cycle 3 en lecture littéraire.
+La lecture, qu'elle soit littéraire ou non, est un acte difficile et qui peut impressionner les élèves, encore plus ceux qui sont en difficulté. Bien souvent, elle est appréhendée comme un devoir et non comme un plaisir. La nécessité de lire est une pensée unanime et ce sont bien souvent les parents qui lisent peu qui poussent le plus leurs enfants à lire. Seulement voilà, on peut forcer un enfant à lire mais on ne peut le forcer à aimer lire. Et c'est en appréciant la lecture qu'il mettra en place le comportement adapté pour être un lecteur aguerri. Les élèves doivent acquérir une autonomie en lecture et c'est à l'enseignant de transmettre le goût, l'envie de lire et de s'investir. Dès la maternelle, l'adulte est le médiateur entre le livre et l'enfant, il adapte sa diction lorsqu'il raconte, fait l'ajout d'onomatopées farfelues et imite de drôles de voix. C'est ainsi que l'enfant peut s'apercevoir, au fil des lectures, qu'il existe une permanence de l'écrit, qu'il y a une correspondance entre l'oral et l'écrit. En grandissant, l'enfant doit devenir un lecteur autonome mais c'est encore à l'adulte de le guider dans cette nouvelle tâche à accomplir.
+Définir la lecture littéraire n'est pas si simple, Sartre se posait déjà la question « Qu'est ce que la littérature ? » Le terme apparaît pour la première fois en 1984 dans la bouche de Michel Picard qui lui consacre un colloque. Il existe beaucoup de définitions concernant la lecture littéraire, elle ne fait pas l'objet d'une représentation commune et, selon Jean-Louis Dufays (2005), il n'y a pas d'accord sur la nécessité, voire sur la pertinence, de cette notion dans l'enseignement.i Pour C.Tauveron (2002 : 18) : « Il s'agit d'une lecture attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique, d'une lecture soucieuse de débusquer des effets de sens non immédiats et de les faire proliférer, de débusquer des effets de non-sens pour leur trouver du sens, toutes opérations qui supposent la mobilisation d'une culture antérieurement construite et la création d'une culture nouvelle ». Christian Poslaniec (2002 : 223) ajoute : « le sens d'un texte littéraire n'est jamais totalement donné, il laisse une place importante à l'intervention personnelle du lecteur, ce qui est une façon de se référer aux théories de la réception. »ii Annie Rouxel (1996) décrit la lecture littéraire comme étant une lecture qui engage le lecteur dans une démarche interprétative en alliant ses connaissances (sa culture) avec une activité cognitive.iii Pour elle, c'est aussi une lecture sensible à la forme du texte, à sa dimension esthétique. Elle dit que ce type de lecture se lit lentement et peut se relire afin que tous les mots prennent le sens qu'ils méritent. Tous sont d'accord pour dire que la lecture littéraire a pour objectif d'aider les enfants à grandir en les confrontant à des situations ou des thèmes jamais rencontrés.
+Même si il y a beaucoup de conceptions de la lecture littéraire, toutes les définitions s'accordent pourtant en un point, il est nécessaire de développer les capacités interprétatives des élèves. Comme toute compétence, cette capacité s'apprend. Les interactions au sein de la classe, considérée comme la communauté interprétative, favoriseront les interprétations.
+Qu'on l'aime ou qu'on la déteste, la lecture est un des apprentissages de l'école primaire au même titre que l'écriture. Le rôle de l'école est d'apprendre la lecture aux enfants et de leur faire aimer même si cela relève plutôt d'un choix personnel. Certains élèves sont en lien avec la lecture depuis leur plus jeune âge (lecture partagée avec les parents, la famille). Pour d'autres, il est plus difficile de s'habituer à la lecture en classe.
+La lecture littéraire pourra se trouver sous des formats et dans des genres divers. Certains auteurs ont créé des albums, d'autres des romans. Certaines intrigues sont policières, d'autres romantiques. Tout est permis tant que les textes apportent quelque chose de nouveaux aux enfants, que ce soit en termes de compétences ou de connaissances.
+Un enfant peut avoir des difficultés en lecture à cause de son manque de maturité, de son langage oral qui peut être défaillant mais ce n'est pas un problème de capacité intellectuelle. Les élèves ont du mal à réaliser que le sens se construit par et avec le lecteur. Le travail de l'enseignant est donc de modifier ces représentations erronées. L'accès au sens peut se travailler par la socialisation des lectures, lire et comprendre sont plus aisés à plusieurs.iv
+L'Institut National de recherche Pédagogique nous livre : « La compréhension d'un texte est fondée sur une intersection minimale entre le monde du lecteur et le monde du texte. La compréhension immédiate est donc essentiellement une perception non critique qui, loin d'éclairer le texte, le dissimule sous les préjugés de l'opinion commune. Comprendre revient souvent à simplifier et à uniformiser, comme si les obscurités du texte n'existaient que pour être éclaircies. »
+Les pratiques habituelles en classe sont souvent de simplifier la situation d'apprentissage en sélectionnant des supports simples, en élucidant le vocabulaire « difficile » et en recourant à des questionnaires… Pourtant, selon C. Tauveron (2002), la difficulté doit être mise au centre avec pour seul objectif d'apprendre à la surmonter. Des démarches de résolution de problèmes ouverts avec espace de parole où chacun peut apporter son point de vue sans jugement prématuré doivent être instaurées.
+La lecture littéraire est un acte singulier d'appropriation d'un texte qu'elle peut être échangée et éventuellement partagée dans la communauté interprétative que constitue la classe. La lecture informatique traditionnelle centrée seulement sur le qui ? où ? quand ? Comment ? est une lecture qui reste extérieure à l'élève. La lecture littéraire appelle naturellement à l'échange. Former l'esprit critique de l'enfant est un des enjeux de cet apprentissage. C'est en travaillant ces habiletés cognitives qu'il deviendra un lecteur lucide et efficace.
+Identifier clairement les problèmes de compréhension et d'interprétation que pose le récit littéraire aux élèves est une première étape indispensable si l'on se donne pour objectif d'apprendre aux élèves à les surmonter. Les débats interprétatifs leur permettront de confronter leur compréhension des textes ainsi que les difficultés rencontrés. Il y a donc deux attitudes à avoir : une attitude compréhensive où le lecteur doit reconstituer, retrouver le(s) sens du texte, en répondant à la question principale : « Que dit le texte ? » Le lecteur ne manipule pas ou peu le texte. Et une attitude interprétative dans laquelle le lecteur doit construire le sens du texte. Il y a confrontation entre le point de vue du lecteur et le texte. Cette fois, la question sera : « Que veut dire l'auteur ? » Le lecteur doit se sentir capable d'interpréter et autoriser à le faire. Selon l'INRP, « Distinguer ces deux attitudes permet de mieux appréhender les fonctionnements scolaires et construire des hypothèses explicatives quant aux problèmes que rencontrent certains apprenants. »
+Dans certains cas l'élève doit seulement comprendre le texte, dans d'autres, faire des interprétations ou encore donner ses impressions, ce qui peut entraîner des difficultés quant à se situer.
+La compréhension fine suppose que l'élève a été capable de faire des inférences « qui ne vont toutefois pas au-delà de la mobilisation pragmatique ou encyclopédique (du comportement de tel personnage – il s'agite, se ronge les ongles – on doit inférer qu'il est angoissé ; présence de la Seine, de la Tour Eiffel – on doit inférer que l'intrigue se déroule à Paris) Tout texte exige des inférences pour être compris. Les élèves ont été malheureusement peu entraînés à s'exercer. Les élèves en difficulté ignorent que lire n'est pas seulement reconnaître ou retenir des mots mais que c'est eux qui doivent trouver un sens à ces mots.v
+Selon C. Tauveron (2002) « La lecture littéraire est une compétence de lecture à la fois spécifique (on ne lit pas la lecture littéraire comme une liste de commissions) et plurielle (ouverte à la variété des pratiques culturelles attestées) Le texte littéraire autorise et encourage à rechercher plusieurs interprétations, il n'oblige pas à choisir, c'est la jouissance de l'indécidabilité. Les élèves en difficulté de lecture n'ont pas de difficulté de déchiffrage. L'obstacle à la compréhension est ailleurs : dans le fait qu'ils n'opèrent pas de retour sur le texte et ne mettent en œuvre aucune procédure de vérification de leur compréhension spontanée.vi »
+L'interprétation en lecture permet au lecteur d'acquérir un rôle actif. Il cesse ainsi d'être cantonné à celui de simple réceptacle. La socialisation du travail d'interprétation permet de mettre à jour les stratégies d'interrogation. Par la lecture, l'individu apprend à se construire lui-même. La littérature est le lieu par excellence qui permet à l'individu d'essayer les possibles et de s'inventer. Le contact avec des œuvres littéraires riches et variées permettra à l'enfant de se méfier des réponses toutes faites, des inférences trop évidentes et de la banalisation des données nouvelles sous le poids des contextes établis.vii
+Pourtant, selon D.PENNAC (1995), vérifier la compréhension ne devrait pas être une priorité car « les livres n'ont pas été écrits pour être commentés mais que pour si le cœur leur en dit, les gens les lisent.viii »
+La littérature nationale n'apparaît dans les manuels de français qu'à la fin du VIIIe siècle en France. Il est dit que le système pédagogique français a fait preuve de beaucoup de résistance par rapport à l'entrée des cultures étrangères.ix La lecture est une construction individuelle. La lecture littéraire projette dans un cadre spatio-temporel différent. Par exemple, une légende du XVème siècle pourra nous sembler proche. Comme vu précédemment, la lecture littéraire doit apprendre des éléments nouveaux aux enfants. Le rôle de l'école, ainsi que celui de l'enseignant, est d'apporter des bases solides aux élèves afin de les former à apprendre à devenir adultes. Les accompagner à construire leur culture est un point primordial et les lectures sont des supports adaptés. Il est vrai que bon nombre de thèmes sont abordés dans la littérature pour enfant, et même des sujets délicats : racisme, violence, esclavage ou handicap.
+La lecture cursive c'est faire lire des textes aux élèves pour leur propre culture, et ces textes ne seront pas étudiés en classe. La lecture littéraire permet à l'élève de développer ses connaissances sur le monde qui l'entoure. En effet, grâce à un livre où à un texte l'enseignant pourra aborder certains sujets ou thèmes des fois difficiles. Toutefois l'enseignant devra rester vigilant et faire attention à ne pas renforcer ou créer des stéréotypes. Par exemple, tous les maghrébins rotent après avoir mangé.
+L'objectif reste de construire une culture à l'enfant et pas une culture seulement littéraire. La littérature de jeunesse répond bien souvent aux préoccupations des enseignants, des élèves et des familles. Elle est souvent un bon moyen pour créer un dialogue entre tous.
+Une enquête réalisée en 1986 par Promolej définissait les « bons » livres pour enfants comme un livre pouvant être lu avec plaisir par un adulte. Depuis plusieurs recherches ont été faites et démontrent que « nombre de livres pour la jeunesse sont conçus pour que l'adulte lise par-dessus l'épaule de l'enfant.x » A la différence de la « littérature industrielle » qui, selon D.PENNAC (1995), se contente de reproduire à l'infini les mêmes types de récits, dans laquelle aucune création n'est présente mais une simple reproduction de forme. Pour lui, le roman est « art de vérité (c'est-à-dire de complexité alors que la littérature industrielle est une entreprise de simplification (c'est-à-dire de mensonge). A flatter les automatismes du lecteur, ces textes simplifiés endorment sa curiosité. » L'auteur n'est pas présent dans ces textes, ni la réalité qu'il prétend décrire. PENNAC décrit cette littérature comme « faite au moule et qui aimerait nous ficeler dans le moule ». Ph. HAMON les nomme les textes lisibles : « Serait lisible quelque chose qui nous donnerait la sensation du déjà lu ou déjà dit, par le texte. »
+Il en est bien différemment pour la lecture littéraire, les textes littéraires sont incomplets par nature et ce sera donc au lecteur de rechercher le sens, de combler les informations manquantes par son imaginaire ou son vécu. Les élèves de primaire doivent être confrontés à des textes difficiles. En effet, c'est parce que ces textes sont compliqués qu'ils sont « riches de potentialités formatrices xi» et qu'ils favoriseront l'épanouissement des compétences du lecteur. Ces compétences pourront être réutilisées dans la lecture d'autres textes.
+Les compétences attendues en lecture littéraire sont de différents types : linguistiques, encyclopédiques, logiques, rhétoriques et idéologiques.
+Linguistique, puisqu'une certaine connaissance de la langue est conseillée, plus particulièrement de la syntaxe et du lexique.
+Encyclopédique, entendons ici les différents savoirs sur le monde, les connaissances.
+Logique, elle permet d'établir plusieurs relations entre le texte afin que le sens de celui-ci soit compris (co-référence). Il peut s'agir de relation de cause, d'opposition.
+Rhétorique : cette compétence repose sur toutes les connaissances littéraires antérieures (connaissances de certains genres, formules, auteurs, fonctionnement des textes)
+Idéologique, c'est elle qui met en jeu les valeurs et construit une vision du monde pour les enfants.
+La lecture littéraire peut permettre de stimuler le désir créatif des élèves, de les aider en matière d'interprétation en laissant libre cours à leur imagination.
+Actuellement, ce sont les programmes de 2008 qui sont respectés dans les classes, qu'il s'agisse de l'école maternelle ou des écoles supérieures à celle-ci. Concernant le premier degré, la notion de littérature est récente, c'est seulement depuis 2002 qu'elle a été intégrée au programme et que dix livres doivent être lus par les élèves au fil de l'année scolaire. Une liste des livres les plus recommandés est prévue à cet effet et ce sont les enseignants qui piochent les livres choisis dans cette liste. Les nouvelles instructions officielles pour le cycle 3 réclament un programme de lecture très développé : « il faut que les enfants lisent et lisent encore de manière à s'imprégner de la riche culture qui s'est constituée et continue à se développer dans la littérature de jeunessexii ». Le premier objectif est que les élèves se construisent une culture littéraire sans l'apprentissage des notions littéraires puisqu'ils sont encore trop jeunes. En effet, en primaire la lecture n'a pas pour but d'apprendre les notions littérairesxiii. Le deuxième est de leur procurer l'envie de lire. Les programmes conseillent également la lecture en réseau, il s'agit de faire lire aux élèves des livres qui appartiennent aux mêmes thèmes ou aux mêmes genres.
+Selon Massol et Brillant-Annequin (2005), « les textes littéraires présents dans les écoles ont toujours constitué un ensemble diversifié mais réputé classique, un domaine unifié. Un nécessaire et récent soutien institutionnel à la lecture a conduit à étendre la littérature lue et enseignée en introduisant dans les corpus officiels la littérature de jeunesse et donc plusieurs genres de littératures populaires. Donc on peut considérer que la lecture lue à l'école est en adéquation avec les lectures de l'ensemble des populations. » La lecture littéraire a également pour rôle de développer les connaissances des enfants sur le monde, les différentes cultures.
+Ce champ très large et très diversifié qu'est la littérature aujourd'hui a subi une reconfiguration disciplinaire dans les nouveaux programmes de français du cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Deux rubriques ont été créées : « maîtrise du langage » et « éducation littéraire et humaine », c'est dans la seconde que la lecture de textes littéraires ou l'observation de la langue française s'effectueront.
+Certains reconnaissent pourtant les effets dissuasifs de la littérature sur les jeunes quand celle-ci est importée trop massivement ou transposée trop directement dans l'enseignement. Les références théoriques de la littérature ou certaines notions littéraires ne seront pas évoquées au cycle 3 mais à partir du collège.
+Depuis 2002, faire lire une œuvre intégrale aux élèves fait partie de leur parcours. Les élèves doivent lire l'œuvre complète et celle-ci doit être étudiée en classe. Les enseignants doivent respecter les programmes mais ils jouissent de la « liberté pédagogique », ce qui signifie qu'ils gèrent leurs activités comme ils l'entendent.
+En ce qui concerne « Donner le goût de lire », les textes officiels conseillent de multiplier les modes d'accès aux livres, de construire des repères concernant les maisons d'édition, des auteurs, des genres, des collections… Ils proposent également aux élèves des livres qui opéreront une séduction telle que le plaisir ressenti une fois sera naturellement recherché par la suite. « On compte sur la magie du livre sans dire que la magie ne peut opérer si le lecteur n'apporte une part importante de lui-même et sans penser qu'il puisse exister un plaisir esthétique, intellectif et culturel qui, loin d'opérer par magie, se construit.xiv »
+Initier les enfants à la lecture littéraire au même moment que l'entrée en lecture est préconisé. Ainsi, ils développeront tout de suite la méthode et l'envie afin de comprendre les textes abordés.
+La lecture est souvent appréhendée comme un devoir, une chose nécessaire à accomplir par peur de désobéissance familiale ou scolaire. Après avoir appris aux élèves à lire ou plutôt leur avoir appris à déchiffrer, le rôle de l'enseignant est maintenant de leur transmettre le goût de lire. Pour cela, la lecture doit être appréhendée comme un plaisir, il faut stimuler le désir d'apprendre de l'enfant, nourrir son enthousiasme. D. PENNAC (1995) propose aux enseignants de ne pas imposer des lectures : « Et si, au lieu d'exiger la lecture le professeur décidait soudain de partager son propre bonheur de lire ? »xv Selon lui, le rôle de l'enseignant est d'offrir une lecture sans rien en échange (questionnaires, travaux de compréhension…) avec une voix sonore et lumineuse. Il insiste sur l'importance de la voix et du ton lors d'une lecture offerte « l'homme qui lit à voix haute nous élève à hauteur du livre », et conseille de lire tous les genres et des auteurs différents. Il ne faut pas que l'enseignant se contente de lire mais qu'il raconte. Bien sûr, il faut qu'il ait une réelle envie de transmettre le goût de lire aux enfants, d'autant plus que les enfants de primaire ou maternel ne savent pas encore s'ils aiment lire ou non : « On ne force pas une curiosité, on l'éveille ».
+La lecture littéraire peut paraître difficile à appréhender mais les enfants possèdent déjà un jugement esthétique important et ils prennent facilement goût à « la grande littérature » parce qu'elle dégage un charme et un certain réconfort. Le rôle de l'enseignant est d'accompagner ses élèves au fil de leur lecture, de les aider à dire ce qu'ils comprennent, ce qui les touche, ce qui les rebute lorsqu'ils sont confrontés à des textes littéraires. Il peut être difficile de mettre des mots sur le plaisir du livre lu, d'ailleurs ce plaisir est souvent tut, non partagé. Il est vrai que les lectures sont un sujet de conversation possible, un objet de partage « longuement différé et farouchement sélectif »xvi, il y a le souvenir de celui qui nous a conseillé tel livre, nous l'a offert. Mais le droit de se taire après une lecture est aussi valable : « Le premier de leurs droits, en matière de lecture, est le droit de se taire.xvii » C'est pour cela que la plupart des didacticiens s'accordent à dire qu'il ne faut pas poser de questions ou donner de devoir après une lecture sinon où est le plaisir ? Ils conseillent également de ne pas expliquer le vocabulaire difficile avant la lecture, ce ne sont pas quelques mots qui empêchent la compréhension globale du texte et si un mot gêne les enfants, ils poseront les questions d'eux-mêmes. Il en de même concernant les analyses de textes. xviii
+Lors du débat interprétatif, l'enseignant peut révoquer les premières approches des enfants pour les reprendre et les travailler ensemble. Les élèves se sentent ainsi impliquer dans la lecture. Les questions que les élèves se posent viendront d'elles mêmes.
+« L'une des plus grandes joies du « pédagogue » c'est – toute lecture étant autorisée – de voir un élève claquer tout seul la porte de l'usine best-seller pour monter respirer chez l'ami Balzac.xix »
+Bon nombre de didacticiens et d'enseignants s'accordent à dire : « Faire écrire pour faire lire et vice et versa. » En effet, c'est en stimulant le désir d'écrire que le plaisir de lire viendra et réciproquement. Il est essentiel de faire disparaître l'idée de contrainte dans ces apprentissages. La lecture n'est pas uniquement une chose solitaire et silencieuse. Certaines démarches suivis par l'enseignant peuvent jouer entièrement sur le comportement futur de l'élève. Par exemple, faire chercher une biographie avant lecture par les élèves peut influencer la lecture à venir.xx L'horizon d'attente, terme employé par Jauss dans le milieu des années soixante-dix, est la projection qu'un lecteur a sur un livre avant de le lire. Le rôle de l'enseignant est de construire un horizon d'attente positif pour ses élèves.
+Ne pas attendre une seule interprétation d'un texte littéraire et accepter celles des enfants est un point primordial. Il est important de ne pas les freiner mais au contraire de les aider à chercher des pistes nouvelles en créant le dialogue avec eux.
+L'enfant n'est pas encore pleinement un lecteur autonome. L'adulte a toujours tendance à considérer le livre comme un moyen d'enseigner des connaissances ou une morale, incompatible avec la gratuité essentielle de l'œuvre d'art.xxi
+Les choix des textes n'ont d'intérêt que référés aux objectifs et aux situations didactiques. En effet, les textes se choisissent selon les objectifs que l'on veut aborder avec les élèves et non le contraire.
+Construire au préalable l'espace social des textes, des lectures, des attitudes de lecture, dans la mesure où l'enjeu essentiel réside dans les trois grands objectifs : développer des compétences en lecture, développer des compétences d'analyse, développer la réflexion sur soi en relation avec l'ordre de l'écrit.
+Le choix des textes est essentiel pour plusieurs raisons. Ce sont les textes qui favoriseront le bon apprentissage des enfants si ceux-ci les intéressent et ce sont eux qui leur procureront du plaisir ou non. Catherine Tauveron (2002) affirme que : « Ce n'est pas parce qu'un livre plait au maitre qu'il va plaire aux élèves, et ce n'est pas parce qu'un livre plait qu'il a des objectifs d'apprentissage précis. » Donc c'est en fonction des objectifs en cours que l'enseignant doit choisir le livre et non pas en fonction du livre qu'il va fixer les objectifs. Toujours selon C. Tauveron, l'histoire doit répondre aux préoccupations des élèves, il faut cibler les textes qui peuvent aider les enfants à grandir, répondre aux questions qu'ils se posent et que l'enseignant a peut être entendu dans sa classe. En effet, l'école a une mission éducative à effectuer.
+La Cross-over littérature est une forme de lecture qui peut être lue par les enfants comme par les adultes. Elle est intéressante car suscite l'intérêt des grands comme des petits. N'oublions pas que les deux sont liés : lorsque l'enfant voit l'adulte concerné ; il s'en sentira davantage motivé.
+Connaître les procédés didactiques actuels est une chose mais sur le terrain est-ce pareil ? Mettre en pratique la théorie est essentiel. J'ai attendu d'avoir complètement fini la partie théorique de ce mémoire pour être certaine de procéder correctement pour la partie analyse. Bien sûr, les périodes de stage étant terminées depuis longtemps, j'ai donc eu la chance qu'une enseignante, Céline. T, m'accueille dans sa classe de CM2 pour assister à ses cours de littérature qu'elle a eu la gentillesse de déplacer le vendredi après-midi pour que je puisse être présente. Je précise qu'elle est enseignante depuis six ans et que nous nous connaissons assez bien, ce qui facilite les confidences. Avant toute chose, j'ai interviewé Céline. T. Il s'agissait de comprendre sa manière de faire et de voir si elle correspondait avec ce que j'avais appris et lu précédemment. La première semaine, j'ai donc observé en filmant la séance de littérature de l'institutrice. La deuxième semaine, c'est moi qui ai animé la séance avec les mêmes enfants, au même horaire mais en procédant différemment. J'ai par la suite interrogé une bibliothécaire (…) vous développerez ici ? il faudrait
+Donc mes données sont de deux types : deux interviews d'environ vingt-cinq minutes Pas assez précis : il y a plusieurs sortes d'entretiens (directifs, semi-directifs, etc.). Il vous faut une vraie partie méthodo du recueil de données, plus détaillée. Consultez des ouvrages sur les méthodes d'enquête. (institutrice et bibliothécaire) et deux séances filmées d'environ trente minutes (l'une animée par l'institutrice, l'autre par moi-même). J'ai également questionné les enfants avec un microphone Ici aussi il faut préciser. suite à la deuxième séance afin d'obtenir leurs impressions.
+Lors de l'entretien avec l'enseignante j'ai très vite ressentie que ses méthodes ne correspondaient pas avec ce que j'avais lu auparavant. En effet, elle m'avoua rapidement que les séances de littérature qu'elle organise se déroulent toujours à l'identique : distribution d'un texte ou lecture de chapitres du livre en cours de lecture, suivi d'un questionnaire. De temps en temps, elle organise des « débats philosophiques » mais seulement lorsque le thème abordé pendant la lecture lui permet de le faire. Lorsqu'elle a rajouté : « Et puis tu sais, je m'embête pas, je les prends sur internet les questionnaires », j'ai bien cru que le ciel me tombait sur la tête… En quoi allait-elle pouvoir m'aider ? Finalement, je lui ai demandé si je pouvais assister à une séance en tant qu'observatrice et si elle me permettait d'organiser une séance comme moi je le souhaitais. Pour ne pas alourdir les enfants, il a été convenu que nous ferions ces séances avec une semaine d'intervalle, pendant le créneau prévu pour la littérature. Deux séances ont donc été organisées dans la classe de CM2 dans laquelle 9 élèves étaient présents.
+Mon objectif principal est bien sûr d'impliquer les enfants en lecture en littéraire, en les faisant réfléchir sur différents points. Plus précisément, j'ai souhaité me pencher sur l'intervention personnelle des élèves lecteurs en traitant deux aspects : l'implicite et l'interprétation. En effet, j'ai constaté qu'ils étaient très peu sollicités lors de leur précédente séance de littérature. Mon but n'est pas qu'ils interprètent le livre de façon univoque comme ils l'ont fait avec leur maîtresse, mais de pousser leur réflexion plus loin. Selon C. Poslaniec, « les activités à proposer aux élèves doivent les initier aux subtilités d'une œuvre, donc élargir ou approfondir leur regard, leur permettre d'acquérir des compétences nouvelles. »
+Comme vu dans la partie théorique, le choix du texte est important pour le bon fonctionnement de ma séance, mais il doit surtout répondre à mes objectifs. De plus, il est impensable de choisir un livre ou un extrait trop long car je bénéficie de peu de temps. La séance de littérature dure une heure environ mais l'enseignante m'a précisé que si je voulais un peu plus de temps, elle me l'accordé. Bien sûr mon objectif n'est pas d'alourdir la journée des enfants ! En lisant Le pari de la littérature d'Annick Brillant-Annequin et Jean-François Massol, un article, écrit par Christian Poslaniec, m'a fortement intéressé : Comment concevoir des activités à partir de la littérature de jeunesse ? J'ai décidé de me baser sur son expérience et de tester sa méthode sur les enfants. C. Poslaniec part du principe que la littérature de jeunesse peut s'analyser comme n'importe qu'elle autre type de littérature. Poslaniec se base sur trois étapes successives afin de trouver des activités à partir de la littérature de jeunesse :
+« La première consiste à lire le livre pour son propre compte, sans penser aux enfants. Et de formuler, par écrit, une vingtaine de remarques ou de questions qu'on se pose vraiment à propos du livre.
+La deuxième étape consiste à tenter de répondre soi-même à ces questions. Et l'on constate alors qu'il faut souvent effectuer quelques recherches documentaires.
+La troisième étape consiste à faire émerger les particularités du livre, puis à se tourner enfin vers l'enfant, en se demandant quelles activités ludiques on peut lui proposer pour qu'il perçoive ces particularités et acquière ainsi de nouvelles compétences. »
+Dans ce même article, C.Poslaniec prend l'exemple d'un album, Poussin Noir de Rascal et P. Elliot, qui raconte la naissance d'un poussin noir dans un groupe de cent poussins jaunes. Tout au long de l'histoire, il cherche à découvrir qui sont ses véritables parents. Après avoir demandé à bon nombre d'animaux de la ferme s'ils étaient ses parents, on arrive à la dernière page de l'album où Poussin Noir aperçoit au loin deux silhouettes sombres. Il se précipite vers elles en criant : « Papa ! Maman ! » Les deux dernières pages de l'album illustrent deux grands loups en train de pique-niquer avec pour phrase d'accompagnement : « Viens vite, mon poussin, nous t'attendons ».
+Bien sûr, j'ai tout de suite était intéressé par les deux interprétations finales possibles : les loups invitent-ils Poussin Noir à manger ou veulent-ils le manger ? Mais en lisant la suite de cet article, je me suis aperçu que d'autres activités pouvaient être intéressantes à tester sur les enfants. Je me suis donc procuré l'album et je n'ai eu qu'à suivre les travaux de Poslaniec qui m'avait déjà mâché le boulot.
+A la fin de la première séance (celle de l'institutrice), j'ai fait une petite intervention pour présenter brièvement ce que l'on ferait la semaine suivante. Je leur ai présenté rapidement l'album en disant que je le laissais dans la classe toute la semaine au cas où certains aimeraient le feuilleter. Quelle fût ma surprise quand je vis toutes les mains se lever en demandant s'ils avaient lu l'album durant la semaine !
+Pour commencer, j'ai procédé à une lecture offerte de l'album sans me lancer dans des bruitages ou autres onomatopées. Je ne souhaitais pas perdre toute crédibilité tout de suite devant ces élèves déjà grands. Je leur ai distribué les différentes questions de Poslaniec en leur précisant que nous ne pourrions pas tout faire à cause du temps et que nous nous interrogerions sur deux questions seulement : les deux dernières. L'objectif étant qu'ils se rendent compte qu'il existe d'autres formes de réflexion que les questionnaires. La question cinq porte sur le traitement de l'implicite et la question six sur l'interprétation.
+« Cette histoire te rappelle-t-elle un conte ? Lequel ? Cherche à la bibliothèque si tu le trouves, et cherches aussi d'autres livres qui racontent une histoire presque pareille. »
+C.Poslaniec précise qu'une telle activité « peut se poursuivre ensuite par un débat, par un classement entre livres qui racontent la même histoire en la transposant, livres parodiques… »
+« Les noms des personnages sont bizarres. A l'aide d'un dictionnaire, d'une encyclopédie ou d'internet, peux-tu trouver ce que peuvent signifier ces noms ? »
+« A ton avis, est-ce que Poussin Noir demande à tous les animaux qu'il rencontre : « Es-tu mon papa, ma maman ? ou bien les choisit-il ?
+« En t'appuyant sur le texte et sur les images, peux-tu essayer de dessiner la carte des différents lieux, puis d'indiquer l'itinéraire de Poussin Noir ? »
+« Poussin Noir vient de naître. Et pourtant il a l'air de connaître déjà beaucoup de choses. Peux-tu faire la liste de tout ce qu'il sait déjà ? »
+« A ton avis, que veulent dire les personnages de la dernière page ? En fonction de ta réponse, quelle moralité peux-tu tirer de cette histoire ? »
+Afin que les élèves puissent tous avoir le texte sous les yeux, j'avais tapé à l'ordinateur le contenu de l'album Poussin Noir et leur ai distribué une version à chacun. L'album est resté à disposition des enfants dans la classe. J'ai demandé aux enfants de réfléchir aux deux dernières questions de manière personnelle en leur précisant qu'ils pouvaient écrire ou non, et qu'ensuite nous échangerions tous nos idées oralement. Concernant la question cinq, Poslaniec précise : « On peut prévoir que les enfants répertorieront tout ce que sait Poussin Noir sur les autres animaux, c'est-à-dire ses savoirs explicites. En revanche, l'aide de l'enseignant sera probablement requise pour les savoirs implicites : connaissances des couleurs, hérédité, sexe des animaux auxquels il s'adresse, grammaire… » Effectivement, les enfants n'ont eu aucune difficultés à me citer les savoirs explicites de Poussin Noir. Pour le reste, j'ai essayé de les aiguiller vers le chemin à suivre sans leur donner la réponse : « N'oubliez pas que Poussin Noir vient juste de sortir de son œuf, pourtant il connaît déjà beaucoup de choses, non ? »
+Concernant la question six, les élèves, en échangeant, ont rapidement trouvé les deux interprétations de l'histoire possibles. Je leur ai simplement précisé que les deux interprétations étaient valables et qu'ils n'y en avait pas une qui valait mieux que l'autre. Chacun est libre de choisir la fin qu'il préfère.
+Attention, décrire les séances n'a d'intérêt que si vous le présentez sous un jour méthodologique > il s'agit de votre recueil de données, et pas des analyses. > réorganiser
+Certes je ne suis pas leur enseignante habituelle et c'est peut-être ce qui m'a valu un tel respect des consignes et une telle participation de la part des élèves, mais il me semble que c'est aussi et peut-être surtout l'activité en elle-même qui a suscité de l'intérêt chez les élèves. Les enfants m'ont dit, suite au déroulement de cette séance, que ça ? > préciser le « ça » leur avait plu de travailler sur un album Quel est le statut de cette remarque ? Issue des entretiens ? Réponse à quelle question ? échange informel ? Vous devez fonder vos analyses et vos remarques sur des données précises. Habituellement ils lisent des romans pour enfants. Ils lisent encore des albums… En CM2, ils continuent de raffoler des images et des histoires de loups. Selon moi, « les débats philosophiques » Pourquoi ces guillemets ? Soyez précise. De quoi parlez-vous ? qu'ils pratiquent avec leur maîtresse leur permettent d'aborder des thèmes et d'en parler mais ils n'apprennent pas à faire des liens avec le texte précédemment lu. Très peu clair Ils m'ont avoué que c'était amusant de comprendre deux choses différentes à la fin de l'histoire, de se rendre compte après-coup des éléments qui leur avaient échappés pendant la lecture (Poussin Noir connaît les couleurs…).
+Globalement, vous n'analysez pas les données dont vous disposez et discutez de vos impressions sans fournir le travail rigoureux qui est requis pour ce mémoire. Je pense qu'il faut vraiment reprendre tout cela, et fournir des analyses précises fondées sur des données explicites.
+Avant le commencement de la séance et sur neuf élèves, seuls deux garçons m'ont déclaré « ne pas trop aimer lire ». Il m'a semblé important de recueillir leurs impressions une fois les deux séances terminées. J'ai discuté avec chacun d'entre eux une minute ou deux durant la récréation qui a suivi. Je me suis tenue éloignée des autres élèves ainsi que de l'enseignante pour que les réponses des enfants restent naturelles et ne soient pas influencées. Tous les enfants m'ont déclaré avoir apprécié l'activité. Est-ce la vérité ? Difficile de s'y fier. En effet, lors d'une interaction comme celle-ci, il est dur d'imaginer qu'ils m'avoueraient le contraire de peur de me décevoir ou peur de mon jugement. Je leur ai pourtant bien précisé que s'il y avait des choses qu'ils n'avaient pas aimées, ou pas comprises, il ne fallait pas hésiter à me le dire et que ça m'aiderait certainement beaucoup pour mon travail. Un questionnaire bien pensé et anonyme aurait peut-être apporté plus d'éléments à étudier. Bien d'accord avec vos réserves. Vous ne pouvez pas fonder une partie là-dessus, c'est trop léger !
+Céline. T n'a jamais trop aimé la littérature, c'est une passionnée de musique et de chant. Elle se sert souvent de ces moyens pour intéresser les enfants. Quand je lui ai demandé si je pouvais assister à une de ses séances de littérature, elle m'a dit : « Tu risque d'être déçue, je ne fais pas grand-chose ». Mon but n'est pas de la juger ou de lui jeter la pierre car il paraît difficile d'aimer toutes les matières que nous devons enseigner.
+Contrairement à elle, j'adore la littérature. C'est d'ailleurs pour cela que j'ai choisi ce sujet de mémoire. J'ai pris un plaisir immense à préparer cette séance qui est passée à une allure folle. Echanger avec les enfants, les aider à pousser plus loin leur réflexion, essayer de tous les intéresser en les relançant avec des petites questions m'a beaucoup plu. Je ne pense pas que j'aurais éprouvé le même plaisir en leur faisant appliquer des formules de mathématiques et du coup, ils auraient ressenti la même chose que moi.
+Selon moi, les enfants ressentent les sentiments que l'enseignant fait passer. Leur maitresse est restée assise à parler avec moi pendant qu'ils devaient lire un texte et compléter un questionnaire linéaire (sans aucune difficulté). Bien sûr, ils ont effectué leur travail mais je n'ai perçu aucune motivation, aucun intérêt chez eux. Les enfants se sont révélés beaucoup plus intéressés quand l'adulte était présent à leurs côtés. Ceci peut bien sûr dépendre de l'activité proposé.
+En visionnant la vidéo de la première séance, j'ai pu constater que les enfants vérifient fréquemment où est leur enseignante et ce qu'elle fait. Etant livrés à un travail individuel et silencieux (remplir le questionnaire), c'est peut-être le bruit de la conversation entre l'institutrice et moi-même qui les incitait à s'intéresser à nous. Mais Céline est allée plusieurs fois à son bureau prendre des documents et leurs regards la suivent instinctivement.
+Pendant le déroulement de ma séance, les enfants ont travaillé peu de temps de manière individuelle.
+J'ai pu constater une différence frappante entre les deux séances par rapport à l'implication des élèves. Ils ont été bien plus démonstratifs durant la séance que j'ai animée. Ils ont participé oralement, beaucoup de doigts se sont levés, ils ont eu beaucoup d'idées à faire partager et ont réussi à les expliquer à leurs camarades. J'ai essayé de garder mon sérieux et de canaliser certains d'entre eux qui commençaient à être très excité alors qu'ils souhaitaient donné leur avis. Etant donné le nombre d'élèves, ce travail a été très intéressant à effectuer mais je me demande s'il est possible en plus grand nombre. Lors des échanges d'idées ou débats interprétatifs, il n'est pas simple de laisser s'exprimer tout le monde surtout lorsque les propos mènent là où l'on ne le souhaite pas.
+Les lectures littéraires : évolution et enjeux d'un concept, Le pari de la littérature, 2005, p 187
+Comment concevoir des activités à partir de la littérature de jeunesse ? Christian Poslaniec, 2002, page 223 dans Le pari de la littérature, Quelles littératures de l'école au lycée, Anick Brillant-Annequin et Jean-François Massol, 2005.
+Annie Rouxel, Qu'est-ce que la lecture littéraire ?
+Cours L. BUSON (2011)
+Enquête de Roland Goigoux (1999), « Apprendre à lire : de la pratique à la théorie »
+Comprendre et interpréter le littéraire à l'école et au-delà, Institut National de recherche Pédagogique, 2001.
+Comprendre et interpréter le littéraire à l'école et au-delà, Institut National de recherche Pédagogique, 2001 , p98.
+Comme un roman, D.PENNAC, 1995, p152
+La notion de littérature européenne dans l'enseignement du français, Annette Sivadier, 2005, p 138
+Comment concevoir des activités à partir de la littérature de jeunesse ? C.Poslaniec, 2002
+Enseigner la lecture littéraire, Annie Rouxel, 1996, p16.
+. Consultation sur les nouveaux programmes de l'école primaire- Cycle3- Projet- p2
+. Cours J.F MASSOL, Didactique de la littérature, 2011.
+Lire La Littérature À L'école - Pourquoi Et Comment Conduire Cet Apprentissage Spécifique? De La Gs Au Cm, Catherine Tauveron, 2002, p14
+Comme un roman, D.PENNAC, 1995, p90
+Comme un roman, D.PENNAC, 1995, p96
+Comme un roman, D.PENNAC, 1995, p152
+Comme un roman, D.PENNAC, 1995, p140
+Comme un roman, D.PENNAC, 1995, p 183
+Cf Cours de J.F MASSOL
+La littérature de jeunesse à l'école, Renée Léon, 2007
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La compréhension en lecture est un enjeu majeur de notre système éducatif et également un domaine qui pose problème à de nombreux élèves du fait de sa complexité.
+Lors de notre stage à l'école de Sillans dans la classe des CM1/CM2 de Mme Dareux, nous avons pu consulter le projet d'école1 de l'établissement et il apparait que l'une des difficultés majeures des élèves concernait la compréhension en lecture. En effet ces derniers éprouvent des difficultés à accéder à l'explicite et l'implicite des textes, ainsi qu'à comprendre les consignes dans toutes les matières et cela à un impact sur leur niveau scolaire.
+C'est aussi un point qui ressort de la lettre du Ministère de l'éducation nationale2 concernant les orientations pédagogiques faisant suite à l'évaluation des CM2 en 2011. Dans cette lettre, on apprend que près de la moitié des élèves éprouvent des difficultés à inférer une information nouvelle de leur lecture et que très peu d'entre eux accèdent à une compréhension fine des textes et parviennent à exprimer et justifier leur interprétation.
+L'Observatoire National de la Lecture, dans le rapport de 2007 sur la lecture au début du collège, constate que certains élèves n'ont pas le niveau requis. Il se base sur les évaluations de fin de cycle 3 qui mettent en évidence que :
+« 14 % des élèves sont en difficulté, voire en très grande difficulté. Au mieux, ceux-ci peuvent prélever des informations explicites ou rapidement disponibles mais ils se trouvent démunis des que le support dépasse un court paragraphe.
+26 % des élèves sont capables de prélever des informations explicites dans des documents offrant une organisation qui facilite l'accès à l'information (textes “non-continus”). Lorsque la tâche se complexifie et que, par exemple, ils doivent prélever de multiples indices pour élaborer la réponse, leurs performances chutent. Les difficultés de ce groupe restent encore notables.
+28 % d'élèves maitrisent les prélèvements d'informations et assez bien l'organisation des informations prélevées, mais rencontrent des difficultés des que des capacités d'analyse ou de synthèse d'informations doivent être exercées pour exploiter l'information de manière complexe. Ils comprennent cependant les relations de causalité et de conséquence.
+31% d'élèves atteignent les niveaux supérieurs de l'échelle correspondant aux compétences attendues en fi n de cycle 3 en matière de maitrise de la langue. On note en particulier, qu'ils connaissent le lexique spécifique utilise a l'école dans les différents champs disciplinaires et aussi qu'ils sont capables de repérer et d'utiliser les principales règles des outils du langage. Précisons qu'il s'agit essentiellement d'élèves n'ayant jamais redoublé. »
+(Onl, 2007 :18)
+Il est donc tout à fait logique que l'enseignement de la compréhension tienne une place importante dans les programmes de 2008. En voici quelques extraits:
+« La lecture continue à faire l'objet d'un apprentissage systématique:
+- automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l'efficacité de la lecture silencieuse;
+- compréhension des phrases;
+- compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ;
+- compréhension de textes informatifs et documentaires ;
+- compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes).
+L'élève apprend à comprendre le sens d'un texte en reformulant l'essentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s'appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d'un texte documentaire, les personnages et les événements d'un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l'observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux. »
+Si nous avons choisi d'effectuer notre stage au niveau CM1/CM2, c'est parce que, en compréhension en lecture, l'accent est surtout mis sur les stratégies de compréhension. Nous trouvions intéressant d'observer les méthodes que les élèves employaient pour comprendre un texte. Voici un récapitulatif des enseignements qu'un élève de cycle 3 doit recevoir :
+« - S'appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l'enchaînement d'une action ou d'un raisonnement.
+- Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte).
+- Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites).
+- Dans un récit ou une description, s'appuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de l'action ou du lieu décrit.
+- Comprendre l'usage de l'imparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire.
+- Saisir l'atmosphère ou le ton d'un texte descriptif, narratif ou poétique, en s'appuyant en particulier sur son vocabulaire.
+- Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d'autres de manière argumentée.
+- Repérer dans un texte des informations explicites en s'appuyant en particulier sur le titre, l'organisation (phrases, paragraphes), le vocabulaire.
+- Dans un récit, s'appuyer : sur le repérage des différents termes désignant un personnage, sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements, sur les deux-points et guillemets pour repérer les paroles des personnages.
+- Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à l'oral ou par écrit l'essentiel du texte (sujet du texte, objet de la description, trame de l'histoire, relations entre les personnages...).
+- Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire, questionner, recourir au dictionnaire, etc. »
+(MEN, 2008)
+L'école doit donc fournir à l'élève des outils qui l'aideront à décrypter le sens des textes.
+Il faut également noter que la plupart des piètres lecteurs sont issus des milieux populaires (Cèbe, Goigoux, 2009) où les familles sont moins averties des enjeux afférents à l'acculturation à l'écrit et à l'acquisition de « savoirs invisibles ». L'école joue donc un rôle essentiel qui ne se limite pas à l'enseignement du code grapho-phonétique. Elle doit compenser ces différences par un travail sur la variété des textes qui permettra à l'élève de se constituer un bagage culturel.
+Je trouve que vous n'amenez pas vraiment votre problématique, et que vous citez trop les textes officiels. Essayez d'amener le lecteur à comprendre en quoi c'est important de se pencher sur le problème de la compréhension en lecture, plutôt que de partir sur la lecture en général.
+Nous proposerons de découper ce mémoire en deux temps. Tout d'abord, nous ferons le point sur les recherches effectuées sur l'activité de lecture puis, au regard des éléments collectés au cours du stage, nous nous intéresserons à ce qui suscite l'implication des élèves dans l'activité de compréhension en lecture.
+D'une manière générale, la lecture est vue de façon simpliste comme une habileté de déchiffrage (c'est notamment le cas des élèves en difficulté qui se méprennent sur la nature de cette activité (Goigoux, 2000)). Autrement dit, dès lors que l'on sait décoder, on sait lire. Or les recherches menées dans ce domaine ont démontré que l'activité de lecture est bien plus complexe qu'il n'y parait et qu'elle nécessite des habiletés diverses auxquelles le lecteur doit savoir faire appel pour comprendre le sens de ce qu'il lit. Lire c'est comprendre les informations explicites du texte mais aussi les informations implicites.
+Fayol (1999) parle d'une activité à deux dimensions, l'une ayant trait à la compréhension et l'autre au décodage et à l'identification des mots, ce qui rejoint le point de vue de Chauveau (2003) pour qui lire est à la fois une activité langagière et culturelle qui fait appel à des procédures de « bas niveau » (déchiffrer, décoder, identifier et assembler des phonogrammes, identifier des mots isolés et les reconnaitre) ainsi qu'à des procédures de « haut niveau » (explorer, questionner, chercher du sens) que le lecteur doit être capable d'utiliser simultanément et en interaction. Le décodage doit bien sûr être une habileté parfaitement maitrisée car sans décodage, il n'y a pas de lecture ; mais cette habileté doit être automatisée pour laisser un maximum de ressources cognitives libres pour la compréhension. En effet, si le décodage est lent et fastidieux pour les élèves, il se fera au détriment des autres opérations intellectuelles nécessaires pour comprendre un texte (Goigoux, 2008).
+Pour s'assurer une bonne compréhension, le lecteur doit interagir avec le texte, c'est-à dire qu'il doit faire correspondre ce qu'il a sous les yeux avec ce qu'il a dans la tête. Il dégage le sens en s'appuyant sur les informations que le texte lui procurera de façon explicite et sur celles qu'il déduira à partir des indices textuels et de ses connaissances mais aussi en articulant toutes ces informations de manière réfléchie.
+Les connaissances personnelles du lecteur jouent également un rôle essentiel dans la compréhension. Ce sont souvent elles qui lui permettront de faire des inférences sur le texte, c'est-à-dire de tirer des conclusions à partir d'éléments du texte.
+L'intention de lecture n'est pas non plus une dimension à négliger car il est bien évident qu'un élève qui aborde un texte avec des attentes précises (apprendre, se divertir…) s'impliquera davantage dans sa compréhension qu'un élève qui se contente de lire parce qu'il n'a pas le choix (Giasson, 2008).
+En se basant sur les recherches de plusieurs scientifiques, Giasson (2008) dégage cinq types de processus permettant la compréhension en lecture :
+la reconnaissance de mots c'est-à-dire une automatisation du processus de reconnaissance dont le décodage n'est que le moyen d'acquérir cette habileté
+la lecture par groupes de mots qui permet une lecture fluide et le stockage en mémoire de plus d'éléments à court terme car le regroupement des mots de façon signifiante permet de mieux retenir
+la microsélection qui consiste à extraire l'idée principale de la phrase qui elle aussi sera stockée dans la mémoire à court terme pour être reliée avec les informations nouvelles apportées par le texte.
+Soit par des indices explicites (grammaire de texte)
+Soit au moyen d'inférences basées sur le texte ou les connaissances du lecteur
+dégager l'idée principale, l'information textuellement importante (présentée comme telle par l'auteur)
+effectuer un résumé qui permet d'avoir une représentation globale et fidèle du texte en dégageant uniquement ce qui est important
+les prédictions : faire des hypothèses, formuler des idées en s'appuyant sur des éléments du texte (proche de la démarche scientifique, il ne s'agit pas ici d'inventer)
+L'imagerie mentale qui a pour effet de faciliter la création de comparaisons, d'augmenter la capacité de mémoire et l'intérêt du lecteur envers le texte
+Les réponses affectives qui permettent au lecteur de s'impliquer dans la lecture, de devenir plus actif et donc de mieux comprendre et retenir l'information du texte
+Le raisonnement qui permet une analyse critique sur le texte
+L'intégration de l'information nouvelle à ses connaissances antérieures
+Plus le lecteur acquiert une bonne maitrise de ces processus, plus il les automatise et, de ce fait, économise ces ressources cognitives ce qui lui permet de les consacrer à une compréhension approfondie des textes qu'il lit et ainsi d'accéder à des niveaux de compréhension bien supérieurs à ceux de lecteurs débutants.
+Il existe quatre niveaux de compréhension hiérarchisés selon la taxonomie de Bloom (1956), reprise par Edouard Riff, conseiller pédagogique :
+Pyramide élaborée à partir de : http://siteeriff.free.fr/Nivdecompreh.pdf
+Chacun de ces niveaux nécessite l'acquisition d'habiletés spécifiques évoquées précédemment. Le jeune lecteur, encore accaparé par les tâches de « bas niveau », aura plutôt une compréhension littérale du texte. Au fur et mesure des lectures et des enseignements, il sera en mesure d'accéder à différents niveaux d'interprétation. Le lecteur expérimenté, lui, combine toutes les dimensions de la lecture ; chaque niveau complète les autres et c'est la capacité à faire interagir ces différents niveaux de compréhension qui fera que le lecteur aura une compréhension approfondie du texte.
+Cèbe et Goigoux (2009) constatent que la compréhension est très souvent évaluée dans les classes mais peu enseignée. Or, comme nous l'avons vu précédemment, non seulement la compréhension fait partie des programmes du cycle 3, mais en plus les résultats à l'entrée au collège montrent bien qu'il y un déficit dans l'apprentissage de la lecture au niveau de l'école primaire.
+L'enseignement de la compréhension en lecture est donc devenu incontournable. Selon l'ONL (2000:32), « il y a de la place au cycle 3 pour des séances d'activités de lecture identifiées comme telles et visant plus spécifiquement le travail de la compréhension. ». Ils recommandent de mettre l'accent sur la compréhension dans le but de former des lecteurs autonomes.
+Selon Fayol (2000), nous lisons pour atteindre quatre objectifs :
+Lire pour agir, c'est-à dire pour faire quelque chose (écrit prescriptif)
+Lire pour apprendre, c'est-à-dire dans le but de tirer de nouvelles connaissances
+Lire la littérature, dans un but récréatif
+Relire, c'est-à-dire être capable de reprendre et modifier si nécessaire un texte rédigé par soi-même ou une tierce personne
+Maitriser la lecture est un pré requis incontournable pour poursuivre une scolarité dans le secondaire et le supérieur car c'est un outil au service des apprentissages. Plus l'élève avance dans sa scolarité, plus on va lui demander de lire, comprendre et analyser non seulement des textes mais aussi des énoncés (en mathématiques, sur des sujets de rédactions ou dissertations…). Or l'élève dont les habiletés de lecture n'auront pas été acquises et stabilisées a de grandes chances de se retrouver en situation d'échec scolaire car à la difficulté intrinsèque aux faibles habiletés de lecture s'ajoutera un manque de motivation pour l'activité en elle-même ; il est en effet difficile de s'intéresser à ce que l'on ne comprend pas.
+Ceci est également valable en dehors du cadre scolaire. L'écrit est un moyen de favoriser le développement de notre pensée, de notre réflexion. Dans une société comme la notre où la maitrise de la lecture et de l'écriture tiennent une place très importante, il est compliqué de s'insérer professionnellement et socialement et de participer à la vie citoyenne si on lit et écrit difficilement.
+« Un bon lecteur se caractérise par l'efficience et la rapidité de l'identification visuelle des mots combinée avec des stratégies riches, flexibles, intelligentes d'interprétations textuelles » (ONL, 2000a :43)
+Le lecteur expert n'a pas conscience de toutes les procédures auxquelles il fait appel lorsqu'il lit et pour avoir « l'illusion que le sens jaillit du texte sans que l'on se donne la peine de le construire » (Bentolila:2006), l'élève doit d'abord acquérir des compétences, développer des stratégies et les automatiser.
+Cèbe et Goigoux (2009 :7) distinguent cinq ensembles de compétences que le lecteur doit maitriser:
+Des compétences de décodage (reconnaitre les mots écrits de façon automatique)
+Des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)
+Des compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs…)
+Des compétences référentielles (connaissances sur le monde, savoirs encyclopédiques)
+Des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l'élève de son activité de lecture)
+Ces compétences s'avèrent nécessaires pour effectuer des traitements locaux (signification des mots et phrases) et globaux (cohérence de l'ensemble), et développer des stratégies permettant de :
+faire le tri entre les informations importantes et celles qui ne le sont pas et à garder en mémoire les premières en vue de les relier avec les informations futures,
+effectuer des retours en arrière pour vérifier, comparer, invalider ou confirmer avec d'autres éléments,
+faire des inférences de liaison (anaphores) et référentielles,
+être flexible, c'est-à-dire être capable de revenir sur sa compréhension et la modifier au fil de sa lecture, de changer de point de vue.
+Enfin le lecteur expert doit être en mesure de dire ce qu'il comprend et de le justifier et à l'inverse, il doit savoir quand il perd le fil et être capable de déployer les stratégies nécessaires pour remédier au problème. Ce niveau de distanciation par rapport au texte et à sa propre compréhension témoigne d'un bon avancement de l'élève.
+Tout les élèves ne progressent pas de la même manière ni à la même vitesse. C'est pour cette raison que l'enseignant doit prendre en compte les différences interindividuelles et adapter ses enseignements au niveau de chacun.
+Selon l'ONL(1998), le mauvais lecteur peut entrer dans trois cas de figure. Soit il éprouve des difficultés en décodage, soit il est mauvais en compréhension ou bien il est mauvais dans les deux.
+La mauvaise compréhension liée au décodage vient du fait que, comme nous l'avons vu précédemment, le coût cognitif des processus de « bas niveau » est bien trop élevé pour que l'élève puisse se consacrer à la recherche du sens, toute son attention est mobilisée autour du décodage. L'élève, à l'oral, comprend parfaitement le texte mais est incapable de restituer le sens d'un texte écrit. L'ONL (2000) préconise des activités visant à améliorer le stock lexical et le traitement du code. Cèbe et Goigoux (2009), quant à eux, recommandent une grande intensité et quantité d'activités de lecture et proposent des activités de lecture à voix haute chronométrées ou préparées pour automatiser la reconnaissance des mots.
+Lorsque l'élève arrive à oraliser correctement un texte mais n'en comprend pas le sens, ce sont les processus de « haut niveau » que le lecteur ne maitrise pas. Ces élèves ont une très faible conscience des procédures à mettre en œuvre et du contrôle qu'ils exercent sur leur activité de lecture. C'est dans ce cas ci que l'enseignement de la compréhension prend tout son sens. L'enjeu pour l'enseignant sera de faire prendre conscience aux élèves que ce qu'ils ont lu n'a pas été compris et de leur fournir les outils pour mettre en œuvre une stratégie pour y remédier ; ce que nous verrons dans le chapitre suivant.
+début de la lecture détaillée
+Selon l'ONL (2000b), ce qui justifie que l'on instaure des séances de lecture au cycle 3 est la poursuite de la maitrise du code, la mise en place de stratégies de compréhension, le fait d'induire et enseigner les fonctions et les comportements qui permettront à l'élève d'assurer le contrôle et la régulation de sa compréhension et le développement du goût et du plaisir de lire. Ils recommandent :
+la prise en compte des différences interindividuelles pour améliorer et assurer pour tous la compréhension ;
+l'enseignement et le traitement des inférences et des marques linguistiques (anaphores, pronoms, connecteurs, mots rares…) ;
+des activités en parallèle sur le vocabulaire, la production d'écrit, la poursuite de la maitrise du code grapho-phonétique, la syntaxe, la grammaire ;
+l'acquisition d'une culture de l'écrit par la rencontre avec différents types de textes.
+Lorsqu'un enfant débute la lecture, il devrait posséder une bonne connaissance de la langue orale ; c'est-à-dire qu'il devrait savoir s'exprimer correctement et comprendre aisément car la langue orale est ce qui permet à l'écrit de fonctionner (Bentolila, 2006). Il faut donc qu'il ait acquis un vocabulaire assez étendu et pour cela les pratiques culturelles à la maison et à l'école maternelle sont essentielles. En effet, l'élève dès son plus jeune âge doit être sensibilisé à la culture écrite et, étant donné que les pratiques diffèrent d'un foyer à l'autre, la compréhension doit se travailler dès l'école maternelle sous forme d'activités sur le lexique et de compréhensions orales de manière à réduire les écarts entre les élèves au moment de l'entrée au cours préparatoire.
+Le lecteur a une capacité limitée de traitement de l'information. Lorsqu'une activité est automatisée, elle est peu coûteuse en ressources cognitives alors que lorsqu'elle est nouvelle, elle nécessite des efforts supplémentaires qui accapareront des ressources cognitives alors indisponibles pour d'autres tâches. C'est pour cette raison qu'il convient d'adapter les enseignements en fonction du but recherché et d'éviter de cumuler les difficultés. Giasson (2008) conseille de privilégier les apprentissages en spirale pour les processus métacognitifs. L'enseignant doit partir de ce que les élèves savent déjà plus ou moins bien pour consolider un savoir ou en acquérir un nouveau ; de cette manière l'élève fait le lien entre les différents processus et comprend qu'ils sont interdépendants. De plus, partir de quelque chose de familier a un effet rassurant sur l'élève.
+L'un des meilleurs facteurs de la réussite scolaire est la motivation de l'élève. Du point de vue de la lecture pure, le lecteur est influencé par facteurs émotionnels qui l'orientent ou l'éloignent de son texte. Cela rejoint ce que nous évoquions dans la première partie sous le nom d'intention de lecture ; le lecteur peut lire par curiosité intellectuelle dans le but d'acquérir des connaissances nouvelles ou de compléter des connaissances déjà acquises ou bien il peut lire par plaisir. Sur le plan de l'apprentissage de la compréhension, Giasson (2008) pense qu'il faut valoriser les stratégies enseignées pour augmenter le sentiment de contrôle et leur proposer des activités adaptées c'est-à-dire ni trop difficiles pour ne pas les décourager, ni trop faciles pour favoriser l'acquisition de nouvelles connaissances.
+Nous pouvons noter deux grandes façons de procéder pour enseigner la compréhension en lecture. La première consiste à favoriser les échanges sur les procédés qu'utilisent les élèves pour comprendre un texte et mettre en relief celles qui sont efficaces et la seconde à leur expliquer directement les moyens d'y arriver. Ces deux méthodes sont complémentaires, l'une vise à acquérir l'éventail le plus large possible de procédés permettant la compréhension et l'autre à optimiser la compréhension en fournissant des outils efficaces pour cela.
+Le principe de cet enseignement est basé sur la collaboration entre le professeur des écoles et les élèves et entre les élèves eux-mêmes. Selon Beltrami et al (2004), il faut confier aux élèves l'essentiel du travail de problématisation, d'explicitation, de justification et de formalisation car en travaillant à plusieurs, cela permet aux élèves d'observer les stratégies des autres élèves et de s'en inspirer ou à l'inverse, quand elles ne permettent pas d'obtenir l'effet escompté, de les écarter. Exprimer à voix haute son cheminement intellectuel sur la compréhension permet d'obtenir des retours et des conseils sur les processus que l'on utilise et pas seulement sur le résultat. Cette façon de procéder met les élèves en position d'enquêteurs, ils confrontent leurs points de vue, établissent, infirment et confirment ensemble des hypothèses et mettent en place un raisonnement collectif.
+Ici, l'enseignant n'intervient que très rarement. En début de séance, il lance un débat sur le texte par une question sujette à des problèmes de compréhension puis laisse les élèves s'interroger, discuter du texte qu'ils cherchent à comprendre et de la façon dont ils s'y prennent pour en dégager le sens. L'enseignant laisse les élèves mener les discussions, en leur laissant le droit à l'erreur, et établir un raisonnement collectif.
+Le fait que chaque lecteur soit unique fait de la lecture un acte personnel. En effet, chaque lecteur amène son propre bagage intellectuel et ses propres stratégies qui seront sans doute différents de ceux du voisin ; cela veut dire que chaque lecteur fera une interprétation du texte qui lui sera propre. Le fait de confronter ces divers points de vue, d'établir des parallèles entre eux, de faire des allers-retours entre le texte et leur raisonnement permettra, à la manière d'un puzzle, d'assembler les différentes pièces qui offriront une vue d'ensemble du texte.
+Le but de cette méthode est de permettre aux élèves de remettre en cause leur interprétation et ainsi de mieux contrôler leur compréhension en mettant à jour les ambiguïtés des textes et en confrontant les interprétations divergentes :
+« Dans l'échange et grâce à l'échange se construisent non seulement des réponses mais des stratégies, et surtout des représentations plus adaptées du texte, de la lecture et du statut de lecteur » (Beltrami et al, 2004 : 20).
+Cette méthode, bien qu'elle soit chronophage, est une étape fort utile pour aider l'élève à acquérir une attitude réflexive face à un texte mais pas exclusive. En effet, les jeunes lecteurs ont aussi besoin que les procédés leur soient clairement expliqués et c'est le but de l'enseignement explicite dont nous allons traiter ci-après.
+fin de la lecture détaillée
+L'enseignement explicite doit permettre aux élèves de développer leur autonomie par l'acquisition d'habiletés et de stratégies.
+Giasson (2008) nous détaille les différentes étapes de cet enseignement:
+Définir la stratégie et préciser son utilité
+Rendre le processus transparent (l'expliciter verbalement et l'illustrer)
+Interagir avec les élèves et les guider vers la maitrise de la stratégie
+Favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie (consolider les apprentissages)
+Assurer l'application de la stratégie (Quelle stratégie? Dans quelle situation ?)
+Lector et Lectrix (2009), la méthode de Cèbe et Goigoux, propose un ensemble de séances détaillée permettant de développer les compétences stratégiques utiles aux élèves pour réguler leur lecture et évaluer leur compréhension. Chaque séance est conçue pour aborder une notion en l'expliquant de la façon la plus claire possible aux élèves. Cette méthode met l'accent sur les processus métacognitifs.
+Nous avons vu précédemment que Goigoux (2009) constate que la lecture est une activité plus évaluée qu'enseignée, néanmoins l'évaluation est tout de même nécessaire pour détecter les difficultés et y remédier le plus tôt possible. Elle sert surtout à vérifier que les enseignements ont bien été assimilés, de connaitre les forces et les faiblesses des élèves afin de cibler et remédier aux lacunes éventuelles. L'évaluation formative est donc plus appropriée que l'évaluation sommative.
+L'ONL (2000) est en faveur d'une rupture avec les pratiques traditionnelles qui consistent à poser des questions le plus souvent fermées, dont les réponses sont écrites de façon explicite dans le texte et qui portent sur des éléments peu importants pour la compréhension. Ces dernières contribueraient à construire une fausse représentation mentale sur ce qu'est réellement l'activité de lecture et ainsi à gêner l'acquisition des compétences que les chercheurs ont définies comme essentielles à la compréhension. L'évaluation véhiculerait des modèles implicites sur ce qu'est la lecture et donc à ce titre elle se doit d'être représentative de ce que l'on demande aux élèves.
+Cela n'implique pas forcément la mort du questionnaire, celui-ci doit simplement se complexifier en exigeant des réponses nécessitant de faire des inférences ou de réunir plusieurs informations à la fois et être envisagé par les élèves (et de ce fait par les enseignants) comme un outil permettant la construction du sens. Il est aussi très utile à l'enseignant d'observer de quelle manière les élèves s'y prennent pour répondre aux questions, en particulier chez ceux qui produisent de mauvaises réponses.
+D'autres méthodes d'évaluation peuvent être envisagées comme par exemple faire un résumé, construire un schéma synthétique sur le déroulement de l'histoire (avec les personnages principaux, les faits importants…), paraphraser…
+L'évaluation devrait donc être formative plutôt que sommative, c'est-à-dire qu'on prendra plus en compte les processus d'apprentissage que les résultats. L'ONL (2000) conclu sur le fait que ce qu'il est important d'évaluer n'est pas la performance des élèves mais plutôt d'identifier les points qui pèchent ou qui sont parfaitement acquis sur des savoirs et des savoir-faire précis dans le contexte d'une activité précise.
+La compréhension est à travailler aussi bien à l'écrit qu'à l'oral et dans toutes les disciplines. Un bon niveau de décodage ne suffit pas pour comprendre un texte et c'est le rôle de l'enseignant de fournir aux élèves les stratégies pour comprendre car les enjeux autour de la lecture sont très importants pour leur réussite scolaire.
+il faudrait une phrase de transition vers la méthodo
+Pour optimiser notre recueil de données, nous avons décidé de collecter une palette assez large de données. Pour cela, nous avons filmé trois séances de travail, établi un questionnaire à l'attention des élèves, enregistré un entretien audio avec l'enseignante, rempli des grilles d'observation au cours de séances, des notes prises en classe et photographié des productions d'élèves.
+Malheureusement certaines de ces données sont peu voire pas exploitables comme le questionnaire élèves qui a été relativement mal conçu et l'entretien de l'enseignante qui est de mauvaise qualité du point de vue audio.
+Pour ce qui est des séances filmées, elles ont été menées sur la base de la méthode Lector et Lectrix de Cèbe et Goigoux (2009)
+Pour extraire les données de façon à répondre à la problématique « comment mobiliser les élèves sur la compréhension en lecture ? », nous avons choisi dans un premier temps de partir de l'entretien audio ainsi que des remarques informelles de l'enseignante de l'école où nous avons effectué notre stage. Cela nous a permis de dégager des pistes qui ont guidé notre analyse des vidéos, des productions des élèves et des notes prises en classe. Les grilles d'observation ne m'ont quant à elles pas été utiles dans mon analyse
+Lors de notre stage à l'école de Sillans, nous avons effectué un entretien avec Mme DAREUX Isabelle3, enseignante de la classe de CM1-CM2. Il en est ressorti que pour susciter l'intérêt des élèves pour un enseignement, il convenait, d'une manière générale de dynamiser la classe, d'adapter les tâches aux élèves et d'éviter les activités trop longues ou trop intenses qui provoqueraient une perte d'attention chez eux.
+Dynamiser une classe peut prendre différentes formes et cet entretien nous a permis de faire ressortir des éléments qui nous permettent de répondre à notre problématique. La plupart de ces éléments ont pu être observés au cours des séances auxquelles nous avons assisté ; quant aux autres, ils nous ont été décrits par l'enseignante. Nous avons choisi de les articuler autour de trois grands axes : la diversité des activités et des supports, le travail sur l'affect, et le travail sur les aspects ludiques.
+début de la relecture détaillée
+Entretien Mme DAREUX :1
+Prévoir du travail en groupe mais aussi des moments seul
+L'atelier lecture par petits groupes avec l'enseignant donne de meilleurs résultats car le suivi des élèves est mieux effectué. Cela les aide à mieux comprendre les enseignements car ils sont mieux encadrés. Ces ateliers sont effectués en aide personnalisée à l'école de Sillans.Nous n'avons malheureusement pas pu observer l'atelier lecture en aide personnalisée mais, lors de discussions informelles avec l'enseignante, nous avons appris que les élèves apprécient ces moments privilégiés avec l'enseignant. Il s'y établit des relations différentes de celles qu'ils peuvent avoir avec lui au sein de la classe. Les élèves portent un regard différent sur leur enseignant et cela instaure une plus grande relation de confiance entre eux et ils osent davantage participer, poser des questions et dire lorsqu'ils ne comprennent pas.
+Lors des séances de travail sur la compréhension en lecture, l'enseignante alterne régulièrement les moments de travail en groupe et de travail personnel et la configuration des tables en classe permet de favoriser les échanges entre les élèves.
+Les extraits d'enregistrements suivants illustrent bien le rôle que peut jouer le travail de groupe dans la motivation des élèves :
+Vidéo1 1 :
+2ème étape : Laure raconte à ses camarades (2min30)
+- Alysson et Alwena écoutent Laure raconter l'histoire mais Alysson s'en lasse au bout d'une minute environ
+- Laure et Alwena échangent, Alwena est penchée au dessus de sa table pour mieux entendre Laure
+- Alysson n'écoute que d'une oreille, elle s'étire, rit…
+3ème étape : Passage à l'écrit, Alysson et Alwena doivent remplir un petit questionnaire avant une mise en commun (3min)
+- Alysson et Alwena échangent leurs points de vue qui divergent.
+- Laure n'a pas de questionnaire à remplir. Elle embête Alysson, la corrige.
+- Alwena finit en premier et lève le doigt pour donner ses réponses. Puis les autres finissent aussi et elles se mettent à chahuter un peu : elles font des signes à la caméra, rient…)
+- Laure tente de recentrer l'attention d'Alysson sur la correction et lui montre les endroits où elle a faux pour qu'elle se corrige.
+- Alwena discute un peu mais suit plutôt bien la séance.
+Au cours de la 2ème étape de la séance, il y a visiblement plus d'interactions entre Laure et Alwena qu'avec Alysson qui, assez rapidement, se désintéresse de l'activité. Alysson nous a été décrite par son enseignante comme étant un peu dissipée et cela s'est confirmé lors du visionnage des enregistrements où son attention sur les activités était plutôt discontinue. Cela dit, sur la 3ème étape de la séance, elle a paru plus intéressée par cette activité. Alwena et elle ont confronté leurs idées et les éléments du résumé oral de Laure pour aboutir à des réponses plus adaptées. Cela rejoint la méthode du débat interprétatif de Beltrami et al (2004). Sur cette même étape, Laure qui n'avait pas de questionnaire à remplir s'agite un peu, ne s'intéresse plus à ce qui se passe en classe d'où la nécessité d'occuper chaque élève.
+En revanche, lors de la mise en commun, Laure recentre l'attention de sa camarade sur l'activité et l'aide à se corriger en lui faisant profiter de ses propres connaissances sur le texte.
+Bien que les capacités d'attention des élèves observés diffèrent, le fait d'avoir travaillé en coopération semble avoir été bénéfique pour eux et en particulier pour Alysson a été stimulée par ses camarades. En effet, si le travail avait été individuel, elle n'aurait sans doute pas autant profité de la séance.
+Vidéo2 1:
+3ème étape : Texte à lire et propositions de réponses de CP à évaluer (9'30) 5'-14'30
+- Laure termine rapidement mais se rend compte après coup qu'elle n'avait pas bien compris la consigne. Elle l'explique aux autres et toutes se remettent au travail (elles effacent leurs premières réponses et recommencent)
+- Amandine prend du temps pour réfléchir.
+- Amandine et Flavie discutent de leurs réponses
+- D'une manière générale, la classe met beaucoup de temps pour effectuer cette tâche.
+- L'enseignante distribue des documents pendant l'activité mais Alwena, Laure, Flavie et Amandine ne se laissent pas distraire et poursuivent leur travail.
+- Océane et Flavie terminent en premier, elles parlent calmement (non audible).
+- Laure termine et dit à ses camarades : « c'est super dur ! ».
+Cette activité nécessite un travail personnel. Nous pouvons voir que le fait de travailler seul, laisse aux élèves le temps de réfléchir et de construire leur raisonnement. Cependant, les consignes ainsi que l'activité en elle-même étant difficiles à comprendre, les élèves ayant le mieux compris ce qu'il fallait faire expliquent à ceux qui n'ont pas compris.
+L'alternance travail personnel/travail en groupe permet de maintenir une certaine dynamique lors des activités car le changement de mode de travail évite d'instaurer de la monotonie. Les élèves ont le temps de construire leur propre réflexion puis peuvent remettre en cause leur compréhension ou l'affirmer en la confrontant à celle des autres.
+fin de la relecture détaillée
+Entretien PE1 :
+Les textes courts les impliquent plus
+travail sur les faits divers, les articles, les publicités (pas trop longs et qui posent de petits problèmes de compréhension)
+Les séances menées au cours de notre stage sur la méthode Lector et Lectrix se basaient sur des textes courts qui introduisaient une notion à la fois. Comme au début de chaque séance l'enseignante introduisait la notion à travailler cela a permis aux élèves de bien se centrer sur la tâche demandée.
+Le travail sur les textes courts leur demande donc moins d'efforts cognitifs et de ce fait ils peuvent se concentrer plus longtemps sur la tâche et sont plus motivés à effectuer une tâche qui leur semble à leur portée, ce qui rejoint les propos de Giasson (2008). De plus, le fait de varier les genres d'écrits auxquels ils sont soumis induit du dynamisme dans la mesure où ils n'ont pas le temps de se lasser d'un genre particulier et cela leur permet aussi d'acquérir une certaine culture de l'écrit grâce à la rencontre avec différents types de textes, comme le suggère l'ONL (2000).
+Entretien PE 1:
+La compréhension en lecture est à travailler dans tous les domaines
+Comme nous avons pu le voir dans le cadre théorique, la compréhension en lecture est une compétence utile dans tous les domaines. Dans le cadre de l'école, cela peut se faire par exemple sur des documents en histoire-géographie, en instruction civique, en sciences ou bien sur des énoncés de mathématiques.
+C'était le cas dans l'école de Sillans où le projet d'école met l'accent sur le fait que les élèves éprouvent des difficultés à comprendre les consignes. L'enseignante effectuait dans le cadre du cours de mathématiques un travail sur la compréhension des énoncés. Cet exercice permet aux élèves de cibler les éléments importants pour trouver la réponse au problème posé.
+Voici un exemplaire4 de l'exercice que nous avons pu observer :
+Cette activité a permis aux élèves de travailler la compréhension sans s'en rendre compte car pour eux il s'agissait uniquement d'un exercice de mathématiques.
+Les élèves ont plutôt bien participé à l'oral. Le fait de devoir réfléchir à ce qui leur serait nécessaire à la résolution du problème a semblé les motiver.
+En revanche, après avoir observé leurs fiches d'exercices1, nous avons pu constater que certains d'entre eux avaient effectivement des difficultés à cibler les informations importantes et qu'un tel travail de la compréhension avait toute sa place.
+Entretien PE1 :
+les sujets qui touchent les élèves les impliquent plus
+Faire travailler les élèves sur les sujets qui les intéressent, éveiller leur curiosité et les encourager à participer sont autant de moyens pour susciter leur motivation. Pour cela l'enseignante de la classe observée utilise différentes méthodes que nous allons décrire ci-dessous.
+Entretien PE1 :
+- Carnet de lecture : implique bien, ne pas rentrer dans la correction du carnet (ne pas corriger les fautes d'orthographe) pour qu'ils se l'approprient, il permet aussi de garder en mémoire ce qu'ils ont lu
+- La présentation des livres peut susciter l'envie de lire
+Une fois par semaine, un des élèves de la classe devait lire un livre de son choix et le présenter à la classe. Pour cela, il pouvait s'aider d'un petit carnet dans lequel il notait tout ce qui lui semblait important à propos du livre (citation, résumé, dessin, des choses auxquelles cela lui faisait penser). L'enseignante se refusait à corriger ce carnet pour que l'élève se sente absolument libre d'y mettre ce qu'il voulait.
+Lors de la présentation à laquelle nous avons assisté, l'élève nous a amené le livre qu'elle avait choisi, elle nous en a fait un résumé ainsi que la lecture d'extrait qu'elle trouvait drôle. Ses camarades ont été attentifs tout au long de sa présentation, nous n'avons pas relevé de bavardages, ils ont rit à la lecture de l'extrait et nous avons pu en surprendre quelques uns à dire qu'ils aimeraient le lire.
+Selon Fayol (2003), « la pratique de la lecture est le plus sûr moyen d'augmenter le capital lexical et donc de favoriser en retour la capacité de compréhension » et cette démarche peut permettre de développer chez les élèves une posture de lecteur, leur donner le goût à la lecture (de plus comme nous l'avons vu précédemment, la quantité de lecture favorise l'automatisation de la reconnaissance des mots (Cèbe et Goigoux, 2009)). Les élèves pour qui il est moins évident de se plonger dans un livre sont plus facilement motivés à lire dans la mesure où le livre en question leur est présenté et est valorisé par un de leurs pairs. Autrement dit, le carnet de lecteur est un moyen de développer l'intention de lecture évoquée par Giasson (2008).
+Entretien PE1 :
+Le travail en projet suscite l'implication des élèves, rend les enseignements plus vivants : sur un roman : défis, jeux, devinettes, travail sur le roman policier… L'enseignante a mené une année ce genre de travail avec des correspondants d'une autre classe.
+Le fait de travailler en projet peut favoriser l'implication des élèves dans la mesure où cela suppose d'eux qu'ils se projettent sur une activité à moyen terme. Leur investissement est donc facilité par le fait que ce soit une activité qui revienne plusieurs fois et qu'il y ait un but à réaliser.
+L'enseignante, Mme Dareux, nous a donné l'exemple d'un projet qu'elle avait mené avec des correspondants (une classe d'une autre école). L'idée était de donner à chaque classe des livres à lire puis de construire des devinettes, des jeux de piste, des questionnaires à partir de ces derniers puis de les adresser à l'autre classe. Cette activité suppose d'avoir une bonne compréhension du livre lu et également d'avoir suffisamment de recul pour déterminer les points qui pourraient poser problème à l'autre classe et nécessiteraient de la part de leurs camarades de déployer des stratégies pour pouvoir les résoudre.
+En parallèle à cette activité, les enseignants des deux classes ont créé un lien affectif entre les élèves par le biais de grands carnets qui étaient en permanence à disposition des élèves et où chaque élève se présentait (nom, âge, famille, loisirs…).
+Selon l'enseignante cette activité a particulièrement bien fonctionné. Cela est sans doute dû au fait qu'elle permet aux élèves de se découvrir, à travers elle, au moyen de petits jeux.
+Entretien PE1 :
+Lorsqu'ils sont impliqués, ils interviennent, mais cela reste difficile à évaluer.
+Un élève qui participe spontanément attend une certaine reconnaissance de son professeur et de ses camarades, son implication sur la tâche est donc aussi d'ordre affectif. Evaluer le taux de participation peut être un facteur permettant de déterminer si les élèves sont impliqués ou non sur une tâche.
+Vidéo 2 1:
+1ère étape : Rappel des séances précédentes : (1'40)
+- Alysson participe et donne des éléments pertinents
+- Alwena participe et donne des éléments pertinents
+- →L'enseignante valorise leurs réponses et encourage la classe à les approfondir
+Comme nous le disions précédemment, un élève qui participe attend l'assentiment de l'enseignant. Il convient donc de valoriser les réponses justes et ne pas pénaliser les réponses fausses. Le fait de rebondir sur ce que dit l'élève peut également lui procurer un sentiment de satisfaction. Ici, cette stratégie a encouragé les élèves à participer dans la mesure où chaque intervention était prise en compte et a permis d'étoffer ce rappel.
+Cependant, bien que certains élèves participent de façon spontanée, d'autres ont besoin d'être sollicités soit parce qu'ils n'osent pas prendre la parole ou qu'ils ne comprennent pas soit parce qu'ils ne s'intéressent pas. Dans le cas des élèves qui n'osent pas participer ou qui ne comprennent pas, leur manque de participation ne signifie pas nécessairement qu'ils ne sont pas impliqués (d'où la difficulté à mesurer l'implication de ces élèves).
+Vidéo 21:
+4ème étape : Mise en commun du travail sur les réponses de CP (8'30)
+- Alysson se manifeste pour participer et prend la parole sans autorisation.
+- Toutes prennent la correction mais Alysson qui continue de lever la main; elle participe mais ce n'est pas pertinent.
+- Alwena prend la parole et donne une réponse pertinente.
+- Amandine, Flavie, Océane et Laure ne participe pas mais sont attentives, elles prennent la correction et ne perturbent pas la classe.
+- Alysson quitte sa place.
+- Flavie lève la main pour participer.
+- Alwena trépigne pour participer et semble déçue de ne pas être interrogée.
+- Laure écoute et fait son travail mais elle semble s'ennuyer, L'activité semble trop longue pour elle.
+- Alysson ne prend toujours pas la correction et s'y met lorsque l'enseignante donne des explications sur la stratégie.
+- Laure dit qu'elle est fatiguée
+Il serait cependant judicieux de veiller à solliciter aussi les élèves qui semblent suivre car cela leur montrerait aussi que leur réflexion importe. De plus, ne pas les solliciter serait prendre le risque de les rendre passifs et de perdre complètement leur attention.
+Cependant, il faut veiller à ne pas délaisser ceux qui veulent spontanément participer car cela peut se révéler frustrant de ne pas être écouté par l'enseignant. C'est ce que nous avons pu constater lors de la séance présentée ci-dessus avec l'exemple d'Alwena et lors de la séance transcrite ci-dessous :
+Vidéo 3 :
+8ème étape: Mise en commun du travail sur les histoires drôles (problème enregistrement, la transcription a été faite de mémoire)
+Rémi et Calvin proposent leurs réponses qui sont justes
+Sur l'ensemble de la classe, ils ont presque tous voulu participer. Il y a eu déception de la part des élèves n'ayant pas été interrogés.
+Cela dit, l'enseignant doit savoir limiter les interventions de ses élèves car il n'est pas possible de donner la parole à chacun lorsque qu'on veut respecter un certain emploi du temps.
+Il y enfin le cas des élèves qui ne s'intéressent pas à l'activité. Les faire participer revient à les motiver de façon non-autodéterminée, c'est-à-dire en leur mettant une pression par rapport au fait que s'ils ne suivent pas, ils risquent de ne pas savoir répondre lorsqu'on le leur demandera. Même si cette motivation est contrainte, elle oblige plus ou moins l'élève à suivre et donc à tirer un bénéfice des enseignements car elle permet de les recentrer sur l'activité et faire en sorte qu'ils se sentent plus concernés par cette dernière
+Vidéo1 1:
+4ème étape : Mise en commun du travail sur le fait divers (6min30)
+- Alwena et Alysson veulent participer pour la première question.
+- Laure regarde et écoute l'enseignante et ses camarades lorsqu'ils donnent leurs réponses.
+- Alysson mâche son crayon, prend la correction.
+- Pour la deuxième question, l'enseignante fait participer Alysson qui n'a pas levé la main. Elle donne une mauvaise réponse mais n'écoute pas ses camarades lorsqu'ils répondent à la question et parle avec ses voisines, joue avec la caméra et tente de distraire ses camarades qui continuent à suivre la correction.
+L'extrait ci-dessus illustre bien ces propos car nous pouvons observer différents types de comportements chez les élèves auxquels nous nous sommes intéressés. Alwena est de nature à participer dès qu'elle le peut, en revanche, les interventions spontanées d'Alysson sont beaucoup moins fréquentes. Ici, l'enseignante se rend compte qu'Alysson ne suit pas vraiment le cours et décide de recentrer son attention dessus en la faisant participer. Cette tentative n'a pas vraiment fonctionné dans la mesure où l'élève n'a pas maintenu son attention sur le cours après son intervention.
+Entretien PE1 :
+les sujets qui les touchent les impliquent plus
+Les enfants sont particulièrement sensibles aux sujets qui les amusent. C'est pourquoi il peut être judicieux de leur proposer des activités ludiques qui renforceront leur implication dans les enseignements. En voici quelques exemples que nous avons pu expérimenter ou observer au cours de notre stage.
+Vidéo 3 1:
+7ème étape : Relier des débuts d'histoires drôles à leur fin. (10min)
+Ils se mettent tous tout de suite au travail
+Ils discutent de leurs réponses mais restent centrés sur leur travail.
+Rémi lève la main pour dire qu'il a finit.
+Lorine demande une réponse à Doriane.
+Ils rient des histoires et au bout de 5 min ils commencent légèrement à s'agiter.
+8ème étape: Mise en commun du travail sur les histoires drôles (problème enregistrement, la transcription a été faite de mémoire)
+Rémi et Calvin proposent leurs réponses qui sont justes
+Sur l'ensemble de la classe, ils ont presque tous voulu participer. Il y a eu déception de la part des élèves n'ayant pas été interrogés.
+Le côté ludique de cette activité leur a beaucoup plu. Tous les élèves se sont investis, y compris ceux qui d'ordinaire ne sont pas très attentifs et actifs lors des activités. Lors de la mise en commun, la quasi-totalité des élèves a voulu participer, ils ont montré beaucoup d'enthousiasme et ceux qui n'ont pas pu présenter leur travail paraissaient déçus. L'enseignante a également reconnu que cette activité avait particulièrement bien fonctionné du point de vue de la motivation des élèves.
+L'intérêt de cette activité est que les élèves ont pu travailler la compréhension en lecture avec notamment les processus d'inférences et de flexibilité tout en s'amusant. Au final, cette activité leur a plus semblé être un jeu qu'un exercice.
+Il faut toutefois noter qu'une telle activité doit être effectuée en fin de séance et sur un laps de temps relativement court car elle a tendance à dissiper les élèves (ils rient et s'agitent).
+L'une des activités proposée par l'enseignante consistait à illustrer différents étapes d'un récit. Voici des illustrations5 que des élèves ont dû réaliser à partir d'un texte qui leur a été donné dans le cadre d'une activité de compréhension en lecture (méthode Lector et Lectrix) :
+Les enfants éprouvent presque tous une attirance vers le dessin. Leur proposer cette activité suscite de façon assez naturelle leur implication et le fait de l'appliquer à la compréhension en lecture les incite, dans le cas présent, à se construire une représentation mentale de ce qu'ils lisent. Nous n'avons pas pu assister à cette séance mais l'enseignante était relativement satisfaite de cette activité. Elle a jugé que les élèves s'étaient bien investis sur cette tâche et que ça leur a permis de mieux s'imaginer le déroulement de l'histoire.
+Lors d'une activité proposée en classe, les élèves devaient écrire la fin d'une histoire. L'histoire proposée (dans Lector et Lectrix) présentait des similitudes avec l'histoire du petit Chaperon rouge mais le début du récit laissait présager une fin différente. La compétence travaillée par les élèves ici était la flexibilité. Le groupe observé ci-dessous est constitué, d'après l'enseignante, d'élèves en difficulté de compréhension.
+Vidéo 3 1:
+5ème étape : Imaginer la suite d'une histoire en tenant compte des éléments précédents. (9min) 15'40-24'30
+- Rémi et Calvin se mettent immédiatement au travail.
+- Lorine baille.
+- Ils discutent sur la suite qu'ils vont écrire.
+- Lorine se met à écrire au bout de 4min mais se fait reprendre par l'enseignante car son texte est trop court (4mots).
+- Mattéo n'écrit rien, il semble attendre que ça se passe→ il se fait reprendre par l'enseignante et se met enfin au travail.
+- Calvin s'agite mais après l'intervention de l'enseignante auprès de ses camarades, il se remet au travail.
+- Rémi termine le premier.
+- Calvin lit sa production à l'enseignante lorsqu'elle passe près de lui. Rémi veut faire de même mais l'enseignante ne le voit pas.
+6ème étape : Mise en commun (8min) 24'30-32'30
+- Rémi, Calvin et Estelle souhaitent lire leurs productions à la classe et gardent leur main levée pendant presque toute la mise en commun.
+- Estelle lit sa production mais n'a pas tenu compte des éléments qui commençaient l'histoire et propose une suite non adaptée.
+- Lorine, Rémi et Calvin lèvent aussi la main pour proposer leurs suites et les lisent, même constat que pour Estelle.
+- Dans l'ensemble, les six écoutent attentivement les histoires de leurs camarades et en rient.
+- L'enseignante affiche la vraie fin : ils sont attentifs
+Le bilan de cette activité est assez mitigé sur ce groupe. Elle a bien fonctionné chez certains élèves comme Calvin et Rémi. En revanche, Lorine et surtout Mattéo ont du être repris par l'enseignante pour se mettre au travail. On peut néanmoins observer que ce qui semble avoir motivé Calvin et Rémi sur tâche est le fait de devoir faire fonctionner leur imagination. Voici la transcription de leurs productions :
+Exemples de productions sur le Dragon Vert (Lector et Lectrix)1 :
+Calvin: « Part sinon je vais te manger, te mettre dans la casserole en dent de requins et mettre des oignons navets et carottes. Je mais la table, il arretta de pleurer. »
+Rémi : « part sinon je te mange tout cru avec du sel et du poivre, avec quelques champignons vénéneus et des morilles avec un rat qui vient de cette fôret et un arbre plus un sapin. Et mon enfant le lai mangé car j'avais faim c'est pour ça que je suis triste je naurais pas du le manger »
+Nous pouvons nous apercevoir qu'ils ont du se concerté pour écrire leurs histoires étant donné qu'elles se ressemblent. Bien que Calvin n'ai pas vraiment réussi l'exercice dans la mesure où il n'a pas fait preuve de flexibilité dans son anticipation de la fin (le dragon ne souhaite pas manger la petite fille, il a simplement mal à une dent), cet exercice semble lui avoir plu ainsi qu'à Rémi qui, quant à lui, propose un fin un peu plus adaptée dans la mesure où le dragon est triste pour une raison autre que sa faim.
+Ils ont en effet été très attentifs à la mise en commun et de ce fait aux indices sur lesquels se sont basés leurs camarades pour répondre ce qui leur a sans doute permis de dégager les stratégie utiles à ce genre d'exercice.
+Pour ce qui est du reste de la classe, l'analyse de leurs productions1 laisse imaginer que beaucoup d'entre eux ce sont bien investis dans l'activité. Comme Calvin, certains n'ont pas su prélever correctement les informations pour écrire leur suite mais tout comme eux, ces élèves ont également bénéficié de la mise en commun pour apprendre à le faire. D'autres comme Chloé ou Alwena par exemple ont mieux cerné le texte et ont proposé des récits plus adaptés.
+Exemples de productions sur le Dragon Vert (Lector et Lectrix):
+Chloé : « Je n'en peut plus ! Dans les histoires, c'est toujour moi le méchant… Et tout ça me donne des maux de tête. Alors, je me fait oublier mais je ne peut plus chasser ! Je ne sait pas quoi faire… J'ai essayé de manger le bois de la caverne mais j'ai réussit qu'a me planter un écharde sur la langue. Ca me fait de plus en plus mal. »
+Alwena : « De sa grosse voix méchante il répondit : « Je suis triste car ma femme ma quitter et mon enfant aussi. Mes amis sont parti et les chasseurs me recherche moi et toute ma famille et ils sont tout seul sans ils vont avoir des annuie. Bonne chance à mon petit fils Charlie. »
+Pour acquérir une bonne maitrise de la compréhension en lecture, les élèves de cycle 3 doivent bénéficier d'apprentissages spécifiques. Le cadre théorique nous a permis de déterminer quelques méthodes permettant de l'enseigner.
+Cependant, un enseignement est rendu plus efficace lorsque l'élève se sent plus impliqué dans la tâche. Notre stage nous a permis de découvrir quelques activités sur lesquelles l'enseignant peut se baser pour mobiliser les élèves sur le travail de la compréhension en lecture. Nous avons pu en explorer quelques unes que nous avons regroupées en trois grandes catégories qui favorisent leur implication : la variété des activités, l'affect et les aspects ludiques.
+En fonction des différents profils d'élèves, ces activités se sont révélées plus ou moins efficaces. En effet, les élèves sans difficultés particulières se sont montrés réceptifs dans la plupart des cas. En revanche, en ce qui concerne les élèves les plus en difficulté, focaliser leur attention sur les tâches qui leur ont été confiées s'est révélé plus compliqué. Ce qui a le mieux fonctionné chez eux sont les activités à caractère ludique ; or l'enseignant ne peut pas proposer uniquement ce genre d'activités car bien qu'elles génèrent de l'enthousiasme chez les élèves, le potentiel d'apprentissage est assez limité, hormis peut-être en se qui concerne le travail d'écriture.
+En ce qui concerne notre méthodologie du recueil de données, certains dispositifs se sont révélés inexploitables du fait de la précipitation dans laquelle nous les avons élaborés.
+Le questionnaire a été conçu avant même d'avoir constitué le cadre théorique. Or le cadre théorique nous aurait fourni des éléments intéressants à intégrer à l'intérieur du questionnaire notamment sur le débat interprétatif. Les grilles d'observation ont été remplies sans que nous ayons noté à quels types d'activités elles se référaient.
+Une meilleure organisation en amont aurait sans doute permis à ces dispositifs de fournir des éléments plus exploitables. Néanmoins, le recueil utilisé dans notre analyse a fourni des éléments de réponse intéressants à notre problématique, c'est pourquoi nous avons décidé de ne pas poursuivre avec les questionnaires et les grilles d'observation.
+Pour conclure, nous aimerions insister sur le fait que motiver la totalité des élèves d'une classe n'est pas une chose aisée et que les dispositifs présentés ne sont pas tous infaillibles. Ils offrent cependant des résultats intéressants car ils impliquent une bonne partie des élèves, à défaut d'impliquer tout le monde.
+Annexe 7
+Annexe 8
+Annexe 1
+Annexe 5
+Annexe 5
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La conscience phonologique est définie comme « l'aptitude à percevoir et à se représenter la langue orale comme une séquence d'unités et de segments tels que la phrase, le mot, la syllabe et le phonème » (Quillan, 2008 :5). Maurice (année) complète cette définition en disant que ce sont « les habiletés de réflexion et de manipulation des aspects phonologiques du langage oral » (2011 : 4). En d'autres termes, la conscience phonologique est la prise de conscience des réalités sonores de la langue, ainsi que la capacité à scinder la structure de la parole en unités plus petites comme la syllabe, la rime ou le phonème, pour ensuite pouvoir les manipuler et les discriminer.
+Ces activités appelées « métaphonologiques » par Maurice (2011 :6) sont à enseigner dès la maternelle, car elles ne s'acquièrent pas spontanément, et, d'après Quilan (2008), elles doivent être développées et entraînées. De plus, de nombreuses recherches s'accordent à affirmer que la maîtrise de ces activités est indispensable pour parvenir à l'écrit. De même, Maurice confirme que la compréhension de la conscience phonologique et du principe alphabétique « facilite l'apprentissage et l'utilisation de la correspondance phonème-graphème qui se fera au Cours Préparatoire » (2011 :13). En effet, Lambert & Doyen, mettent en évidence un lien étroit entre la conscience phonologique et le principe alphabétique, ils constatent que les deux activités sont « bi-directionnelles » (2005 :7), c'est-à-dire que les deux s'agrémentent mutuellement. De ce fait, l'apprentissage des lettres permet d'accéder à la perception et à la manipulation des phonèmes et la conscience phonémique donne accès en retour à l'apprentissage de la correspondance phonème-graphème ou lettre-son. Gualbert et al. (année) montrent que de nombreuses études ont prouvé qu'il y avait un lien étroit entre la conscience phonologique et l'apprentissage de la lecture, la première étant « un prédicteur très fiable des performances ultérieures » pour la seconde (2001 : 6). Stanke aussi confirme cette pensée en disant qu'« il a été démontré que le niveau de compétence en conscience phonologique des enfants de maternelle permet de prédire les habiletés qu'ils auront en lecture » (2000 :2). De plus, Quilan (2008 :7) certifie que les enfants ayant des difficultés dans la conscience phonologique auront des défaillances dans l'enseignement de la lecture et de l'écriture.
+Ainsi, pour réussir l'entrée dans les apprentissages fondamentaux, il faut que l'élève ait bien pris conscience qu'il s'intéresse à la langue en elle-même c'est-à-dire à son fonctionnement et non au sens qu'elle véhicule. C'est pour cette raison que l'apprentissage du code alphabétique et de la conscience phonologique s'inscrivent dans les programmes scolaires car, selon Goigoux, Cebe & Paour « seule l'école peut véritablement les aider à prendre conscience que l'écrit dérive de l'oral » (2002).
+L'Education Nationale place le langage au cœur des apprentissages, dans les programmes scolaires de l'école maternelle. D'après le Bulletin Officiel n°3 du 19 juin 2008, « L'école maternelle a pour finalité d'aider chaque enfant, […] à s'approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au CP les apprentissages fondamentaux » (2008). C'est ce que reprennent Lambert & Doyen, dans les programmes de l'école primaire de 2002 « on ne doit pas considérer le CP comme le début d'un nouvel enseignement puisque celui-ci poursuit et complète le travail commencé à l'école maternelle » (2005 : 3). Lambert & Doyen complètent en parlant d'un « passage de témoin » (2005 : 3), ce qui signifie que les apprentissages de la grande section de maternelle et du CP suivent une continuité. Ceci est expliqué par Maurice, (2011 : 2) qui averti que l'école maternelle a pour objectifs d'amener les enfants au départ de l'apprentissage de la lecture et les deux autres classes du cycle 1 sont là pour conceptualiser et approfondir cet apprentissage. C'est la raison pour laquelle il est formulé dans les programmes de l'Education Nationale de l'école maternelle ; « se préparer à apprendre à lire et écrire » ainsi que « l'importance de la découverte des réalités sonores de la langue et du principe alphabétique » (2008). Goigoux, Cebe & Paour dans leur livre Phono (2004 : 5) ont constaté que dans les nouveaux programmes de 2008, il est expliqué très clairement l'importance de la compréhension du principe alphabétique et que cet objectif de compréhension doit être « au centre de la dernière année de l'école maternelle (…) comme préalable nécessaire à une entrée explicite dans l'apprentissage de la lecture » (2008 : 78).
+Dans les derniers programmes de 2008, les compétences attendues en fin d'école maternelle dans la partie « Découvrir l'écrit : se prépare à apprendre à lire et à écrire » (2008) sont particulièrement liées aux activités de conscience phonologique. Durant l'année scolaire il va être travaillé ; la distinction des sons de la parole pour ensuite aborder le fonctionnement du code alphabétique et enfin apprendre le geste graphique. Ceci est censé permettre aux élèves, à la fin de l'année de savoir « différencier les sons », « distinguer les syllabes d'un mot prononcé et reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés », « de faire correspondre les mots d'un énoncé court à l'oral et à l'écrit », « de reconnaître et écrire la plupart des lettres de l'alphabet » et enfin « mettre en relation des sons et des lettres » (BO 19 juin 2008). Mais cela à évolué, car certaines de ces compétences n'étaient pas attendues dans les précédents programmes de 2002, alors qu'aujourd'hui elles sont devenues primordiales. Ces changements se sont faits grâce à l'évolution et à la progression des résultats de nouvelles recherches.
+Apprendre à lire, d'après Quilan, « ce n'est pas apprendre une langue nouvelle : c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà » (2008 : 8). Et, selon Jacquier-Roux & Zorman (2005 : 6), c'est « identifier des mots écrits et comprendre la signification des mots ». Pour identifier ces mots, l'élève doit tout d'abord avoir compris le principe alphabétique, c'est-à-dire qu'il doit avoir pris conscience de comment est codée la langue écrite. Ceci est l'un des objectifs du travail sur la conscience phonologique qui est nécessaire pour l'apprentissage du décodage. Selon Stary & Faux (2005), ceci s'explique par le fait que notre langue française est « une orthographe alphabétique où les ‘graphèmes' représentent une unité sonore ‘phonème' » (2005 : 2). Étant donné que notre langue est alphabétique, le sens du mot n'apparaît qu'une fois que la graphie est traduite en sons (c'est le décodage) ; l'approche est différente dans les langues logographiques par exemple.
+De ce fait, Gualbert et al. (2001 : 5) affirment que l'automatisation du décodage est essentielle pour l'acquisition de la lecture en autonomie. D'après Stanke, « notre système d'écriture est un code alphabétique totalement arbitraire » (2000 : 2), et c'est la raison pour laquelle il est important de savoir décoder. En conséquence Boulanger dit « que personne ne nie plus, à l'heure actuelle, la nécessité de savoir déchiffrer (…) afin de pouvoir décoder. » (2010 : 106).
+De la sorte, Quilan a observé que les recherches révèlent « que la difficulté de décodage en lecture s'accompagne d'un déficit dans le traitement phonologique. » (2008 : 7). De plus, « dans notre langue écrite (…) il est prouvé que les capacités en conscience phonologique sont étroitement liées au bon développement de la lecture. » (Quillan, 2008 : 7).
+Pour résumer, il apparait que la conscience phonologique permet de mieux comprendre le principe alphabétique. Par conséquent, les élèves arrivent mieux à décoder et, par la suite, ils entrent plus aisément dans l'apprentissage de la lecture. Lambert & Doyen (2005) ont constaté, en plus des effets bénéfiques des activités de conscience phonologique sur le décodage des mots, que cela engendrait aussi une meilleure compréhension textuelle. Ceci n'étant pas lié aux entraînements phonémiques mais, à la compréhension de notre système d'écrit qui « permet d'automatiser les processus de bas niveau en lecture et donc de libérer des ressources attentionnelles pour comprendre. » (2005 : 12).
+fin de la relecture détaillée pour cette partie
+En d'autres termes, la compréhension des relations graphèmes-phonèmes permet à l'enfant d'augmenter son aptitude à analyser les mots nouveaux, ainsi il progresse dans la découverte du système et cela lui permettra de repérer de plus en plus de mots et de comprendre le texte. Cependant Boulanger (2010) a constaté que lorsque l'élève n'a pas encore acquis toutes les correspondances, il s'aide du contexte. Mais certaines recherches ne sont pas forcément d'accord avec la thèse du décodage, certaines conçoivent que les élèves ne sachant pas lire apprennent les mots par cœur, qu'ils les mémorisent et c'est ainsi qu'ils débutent la lecture. Néanmoins, Boulanger affirme que ce n'est pas possible car dans un premier temps la mémoire a ses limites, l'enfant ne peut pas mémoriser des milliers de mots. Et surtout que la mémorisation de mots ne permet en aucun cas « l'enfant à lire un mot qu'il n'a jamais vu. » (2010 : 41), c'est pourquoi l'auteur certifie qu'il est « indispensable de s'approprier les correspondances grapho-phonologique et d'avoir compris (…) pour être à même de lire n'importe quel mot » (2010 : 41). En revanche il atteste que plus l'enfant connaît de mots, plus il aura de facilité à découvrir le code alphabétique et inversement, au plus l'enfant a acquis le code, au plus il disposera de mots dans son lexique.
+La conscience phonologique permet normalement d'acquérir plus facilement la lecture, le décodage, la compréhension du code alphabétique, cependant il y a quelques contraintes.
+Pipolo (2010 :7) reprend le rapport de l'ONL (Observatoire National de la Lecture) de novembre 2006 qui dit que « l'apprentissage de la lecture se greffe sur des habiletés cognitives, sociales et linguistiques qui se sont développées depuis le plus jeunes âge. La plus importante de ces habiletés est le langage qui fournit la base de la lecture ». Or, Pipolo (2010 :8) a constaté que tous les enfants n'ont pas les mêmes connaissances de départ, que cela dépend de l'environnement culturel et familial dans lesquels vivent les enfants. Mais cela dépend aussi du temps de développement de chaque enfant qui varie considérablement. « Les enfants ne sont donc pas égaux devant l'exigence des traitements phonologique nécessaires aux activités de lecture et d'écriture de langue française et cette inégalité se répercute sur leur capacité d'acquisition du langage écrit » (2005 :8), selon Lambert & Doyen. Ainsi, en classe de maternelle, la différence entre les élèves est selon le Ministère de l'Education National (2006) leurs différences de temps de compréhension du système alphabétique. De plus, nous avons perçu que le lexique joue un rôle important dans la compréhension du décodage mais aussi dans la conscience phonologique. C'est-à-dire que plus l'enfant connaît de mots, plus vite il arrivera à assimiler ce que sont les phonèmes, et plus vite il fera la correspondance phonèmes-graphèmes. Goigoux, Cebe & Paour ont aussi constaté ce phénomène inégalitaire entre les enfants, puisque selon eux « l'apprentissage réussi de la lecture est fortement lié à la disposition que les élèves entretiennent à l'égard du langage, disposition qui trouve son origine dans les interactions sociales » (2004 :9). Sachant qu'aucun enfant ne bénéficie de la même interaction et aucun ne la traite pareil. En conséquence l'acquisition de la lecture en autonomie va varier.
+Stanke dit « Malheureusement, la conscience phonologique n'est pas facile à acquérir pour tous » (2000 :4), c'est une réalité, puisque cette activité est très complexe et pas spontanée.
+La première difficulté dans l'acquisition de la conscience phonologique, c'est le fait que le son d'un phonème peut varier notablement, étant donné qu'il est rarement prononcé comme une unité particulière. Ainsi Stanke dit que nous « fusionnons les phonèmes en unité syllabique » (2000 :4) c'est-à-dire que certains phonèmes ne se prononcent pas ou différemment selon les phonèmes qui les entourent. Or, dans les activités il est souvent demandé aux enfants de bien écouter, pour percevoir les différents phonèmes. Comme selon Maurice « les phonèmes ne sont pas porteur de sens mais permet des distinctions sémantiques » (2011, p.7), par conséquent ces perceptions là peuvent être compliquées et induire en erreur. De plus, Pipolo nous fait constater que le français est complexe puisqu'il relève « 37 phonèmes que notre système alphabétique transcrit avec seulement 26 lettres, combinables en 93 graphèmes » (2010 : 16).
+La seconde difficulté constatée, c'est qu'« il faut favoriser chez l'élève cette aptitude à déplacer son attention du sens des mots aux constituants sonores qui le composent. » (Guyot-Séchet &Bohuon, 2008, p5). Ainsi demander aux enfants « de traiter autrement les paroles qu'ils entendent, en s'intéressant non plus au contenu sémantique de l'énoncé oral, mais à son aspect formel. » (Quilan, 2008, p.5). Goigoux, Cebe & Paour ont remarqué aussi que cette activité de ne s'intéresser qu'à la langue en elle-même sans prendre en considération le sens engendré « fait défaut aux élèves » (2004 :10). C'est compréhensif puisqu'au quotidien depuis leur naissance, les enfants ont été habitués à concentrer toute leur attention sur le contenu du message. Puis après on leur demande de changer leurs habitudes et de ne s'intéresser qu'à la langue. Cette thèse amène Stanke (2000) et Quilan (2008) à penser que cette difficulté est due au fait que les enfants n'ont pas encore pris conscience que le langage est un code arbitraire. Et qu'en conséquence « ils ne se rendent pas compte que la langue est composée d'unités de sons que l'on combine pour former des mots, mots que l'on combine à leur tour pour former des phrases » (Stanke, 2000 :7).
+Pour conclure, notre système alphabétique est assez complexe puisque ses formes peuvent varier. Mais, la conscience phonologique est aussi compliquée à acquérir car les enfants doivent changer leurs visions. En plus d'acquérir de nombreuses compétences sur le langage oral, pour enfin arriver à la lecture qui se développe inégalitaire.
+Gualbert & al., ont constaté que la conscience phonologique « a été trop souvent considérée comme inhérente au développement général de l'enfant, son enseignement vise à amener les élèves à la développer par un enseignement systématique et explicite avant qu'ils ne soient confrontés à l'apprentissage de la lecture» (2001 :7). Ainsi pour synthétiser leurs propos, il est dit que la conscience phonologique doit être travaillée régulièrement pour que l'activité soit bénéfique lors de l'acquisition de la lecture. De plus, Stanke dans son livre reprend les résultats de recherche qui révèlent que « l'émergence de la capacité d'analyse des unités sonores du langage ne se réalise pas spontanément ni facilement chez l'être humain » (2000 :1) alors que pour les déjà lecteurs cette émergence semble évidente. C'est pourquoi il est important que les élèves de maternelle suivent un entraînement régulier. Selon MEN dans les programmes de 2002, il faut que les activités soient courtes mais fréquentes et de variétés différentes. Stary & Faux (2005) se sont appuyés sur plusieurs études qui ont prouvé que pour l'entraînement en conscience phonologique soit efficace il faut que les séances durent environ vingt à vingt-cinq minutes, deux fois par semaines et ceci doit durer au minimum dix semaines. Toujours d'après les auteurs, l'enseignant lors de ces séances de phonologie, doit être totalement disponible auprès des enfants pour pouvoir écouter leur production, les corriger, les aider (etc.). C'est pourquoi le travail en petit groupe est plus approprié, de plus il a été constaté que le travail en minorité donne de meilleurs résultats qu'en classe entière ou en individuel. (Stary & Faux, 2005).
+D'autres résultats garantissent que l'entraînement en conscience phonologique est nécessaire et bénéfique pour l'enfant. Comme le MEN (2006) qui a repris les données de la recherche qui atteste que l'entraînement à la conscience phonologique en maternelle « accélère et améliore l'apprentissage ultérieur de la lecture et de l'écriture » (2006 :12). Quilan (2008) quand à lui, reprend les propos de Zorman qui a découvert que des enfants ayant quelques difficultés en conscience phonologique et qui ont été entraîné, ont eu des résultats nettement supérieur à un groupe qui s'entraînait seulement en sémantique. Lambert & Doyen (2005 :4) ont aussi constaté ce phénomène puisqu'ils ont observé de larges études sur le terrain, pour en conclure que les élèves ayant bénéficié de l'entraînement phonologique ont au CP de meilleurs résultats en lecture et en écriture. De plus, ils ont aussi perçu qu'un entraînement phonologique construit « est un moyen efficace pour limiter les différences interindividuelles d'acquisition et réduire les difficultés d'apprentissage dès l'école maternelle. » (2005 :4). Stanke aussi a remarqué que l'entraînement pouvait faire évoluer tous les élèves et pas que ceux qui ont compris le système. Cependant il est nécessaire de préciser qu'un entraînement fréquent et structuré en conscience phonologique ne cautionne pas que les enfants sauront lire et écrire, car il y a beaucoup d'autres compétences qui rentrent aussi en compte. (Stary & Faux, 2005). Quilan dit qu' « il ne faut pas envisager la conscience phonologique comme un programme pour apprendre à lire. C'est une clé permettant de développer les aptitudes nécessaire pour entrer dans le système alphabétique » (2008 :8). Et Stary & Faux rajoutent que certes la conscience phonologique est « une composante qui contribue significativement » (2005 :2). Mais apprendre à lire et à écrire sont des apprentissages délicats c'est pourquoi « il n'y a pas de clef unique permettant le succès » (2005 : 2).
+Foucault dit que « l'acquisition du mécanisme de lecture étant très difficile, il n'y a pas d'enseignement possible avant six ans, mais il importe d'assurer des « apprentissages » préalables » (1991 :92). Foucault affirme simplement que la lecture n'est pas possible avant l'entrée au CP mais, certains pensent que c'est la même chose pour la conscience phonologique. Cependant Goigoux, Cebe & Paour réfutent cette thèse, ils reprennent les résultats de recherches qui justifient qu'il faut « sensibiliser très tôt les jeunes enfants (dès la PS et MS) aux réalités sonores de la langue et de commencer à leur proposer des activités phonologiques » (2004 :10) même si les enfants n'en sont pas conscients, cela leur permettra de bien commencer en GS, et d'en être conscient à ce moment là.
+De plus, Boulanger pense qu'il ne faut pas sous-estimer les jeunes enfants, car selon lui « un symbole écrit n'est pas plus abstrait qu'un symbole oral, pourvu que les deux soient reliés à la réalité et adaptés à ses aptitudes » (2010 :27). En effet, il met en avant qu'au début l'enfant ne sachant pas parler, l'adulte lui parle tout de même, alors l'écrit peut fonctionner de la même manière. Toutefois, il est important que les mots soient intéressants, isolés et adaptés à l'élève, car Boulanger a observé que « le jeune enfant absorbe avec une facilité surprenante les mots écrits qu'il aime » (2010 :28). D'autre part, l'enfant de moins de six ans qui a retenu certains mots sait très bien qu'un mot écrit correspond à un seul objet ou à une seule personne et que ce mot ne changera pas. Boulanger (2010) explique ceci par le fait que la première étape pour l'identification d'un mot c'est la phase logographique, c'est-à-dire que l'enfant reconnaît un mot uniquement d'après des repères graphiques comme les accents par exemple. Ainsi, si l'apprentissage se fait avec des mots que l'enfant dispose dans son lexique, la compréhension ne sera pas forcément difficile. Mais bien au contraire le développement pourrait être démarré et Boulanger (2010) affirme que l'activité pourrait être très riche.
+Lambert & Doyen (2005 :14) ont évalué et comparé l'impact de la précocité dans les entraînements de phonologie. Ils ont pu établir que de commencer la conscience phonologique dès la MS, a une conséquence significative sur le score global de phonologie. Ainsi que sur les compétences nécessaires à maîtriser pour l'apprentissage de la lecture, par rapport aux élèves en fin de GS. Par conséquent, « les élèves entraînés ont déjà fait le progrès cognitif de percevoir que les mots sont non seulement porteur de sens, mais également d'une réalité sonore. Et la représentation (…) des syllabes, rimes, sons est juste et cohérente » (2005 :16).
+De plus, Goigoux, Cebe & Paour (2004) ont constaté qu'au plus tôt l'enfant aura les capacités métaphonologiques, plus il lui sera facile d'apprendre la lecture, puisqu'il aura un soulagement de la charge cognitive. Cependant d'après le site du MEN, il est soulevé le problème que la discrimination et la production de sons ne peuvent se faire que si l'enfant a développé son appareil phonatoire. Ainsi la conscience phonologique peut se faire tôt, mais cela dépend des enfants puisqu'il faut s'adapter à leur niveau.
+attention, encore une fois, vous écrivez « au kilomètre » sans faire de paragraphes. Les paragraphes ne sont pas juste décoratifs, ils indiquent la progression des idées > il faut structurer votre propos (et éviter les redites, qui sont le signe d'un problème de plan)
+Tout au long de leur cursus de maternelle et sur la majorité de leur temps de classe, les enfants bénéficient de diverses activités qui ont pour objectif de leur faire découvrir des compétences langagières. La majeure partie de ces activités sont des jeux ludiques, car selon Goigoux, Cebe & Paour (2004b), elles sont basées sur l'hypothèse que faire jouer les élèves avec les mots et la langue leur permettra au fur et à mesure de prendre conscience des différentes composantes et ils seront capables de comprendre les règles de fonctionnement.
+Guyot-Séchet & Bohuon (2008 :11) reprennent les propos de Genetay (année ?) qui explique que plus l'enfant arrivera à jouer avec les phrases et les mots par des jeux de répétition, de tempo ou encore de liaison, plus il découvrira les sons de sa langue. Boulanger (2010) confirme ce point de vue puisque, pour lui, l'enfant apprend « par inférence inductive, c'est-à-dire qu'il a besoin d'exemples pour découvrir et comprendre une règle » (2010 :13). Une fois la règle établie, l'enfant va essayer de vérifier si la règle fonctionne sur tous les mots. De ce fait, Boulanger (année) remarque que, durant la courte période de vérification du fonctionnement, ceci engendre une certaine régression. Toutefois, l'enfant a besoin de beaucoup de jeux, d'expériences différentes pour comprendre une règle. C'est la raison pour laquelle il est inscrit dans les nouveaux programmes qu'il faut « faire jouer les élèves avec les constituants du langage » (Goigoux Cebe & Paour, 2004b). Et tout particulièrement à travers les comptines, les chants, les poésies et tous les jeux oraux. Selon le MEN dans les programmes de 2002, ces activités permettent d'attirer l'attention des jeunes élèves sur les différentes unités de la langue car elles « jouent avec les constituants formels, rythmes et sonorités, autant qu'avec les significations ». De plus, d'après Guyot-Séchet & Bohuon (année), les comptines permettent aux élèves d'acquérir « des habitudes, des repères concrets et progressifs dans la prise de conscience des réalités sonores de la langue et l'approche de l'écrit » (2008 :7). En outre, d'après le site du MEN (2006) les comptines peuvent servir pour améliorer certains aspects que les enfants auraient du mal à acquérir, comme par exemple la prononciation et l'articulation ou même des modèles syntaxiques. C'est ce qu'a remarqué aussi Pipolo (année) car elle dit que les textes des comptines sont « spécialement conçus pour répondre aux difficultés phonologique des enfants » (2010 :10). Mais elle révèle aussi le fait que les comptines sont utilisées pour accélérer la découverte de certains procédés langagiers comme par exemple l'émergence des sons-voyelle. Les jeux oraux peuvent aussi solliciter l'imagination des enfants, lorsque l'enseignant demande d'inventer des mots avec des rimes absurdes par exemple. Ou bien, selon Stanke (2000), les jeux peuvent solliciter une activité physique comme par exemple les syllabes pour les faire sentir aux enfants on peut leur faire taper des mains, des pieds (etc.). Toutes ces activités permettent de capter l'attention des élèves et ce sont des activités dont ils peuvent se souvenir ainsi ils peuvent y repenser, vouloir les renouveler et s'en servir lors d'exercice. Par conséquent, nous pouvons résumer en disant que les jeux oraux facilitent la découverte des correspondances entre l'oral et l'écrit.
+Goigoux, Cebe & Paour (2004b) constatent que « compte tenu des caractéristiques et de la difficulté des exercices proposés ils permettent aussi d'entrevoir que l'activité ludique, à elle seule, ne suffira pas à faire acquérir les dites compétences à tous les élèves ». Pipolo (2010 :11) est d'accord avec cela, puisqu'elle a constaté que la conscience phonologique ne peut se faire spontanément qu'avec l'appui de l'expérience langagière. Ainsi elle dit que « son enseignement systématique et explicite auprès des enfants est nécessaire avant qu'ils ne soient confronter à l'apprentissage de la lecture », (2010 :11). En effet Stanke confirme que « pour comprendre les relations qui existent entre le langage oral et le langage écrit, l'enfant doit posséder une connaissance explicite de la structure du langage oral » (2000 :7), à ce moment là il pourra comprendre que la structure de la langue écrite est semblable. Goigoux, Cebe & Paour (2004b) rajoutent qu'il est indispensable que l'élève maîtrise consciemment et volontairement de nombreuses connaissances pour réussir dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
+De plus, Gualbert & al. (2001) soulèvent que la manipulation consciente du langage oral est la définition même de la conscience phonologique. C'est pourquoi il est important que l'enseignant explicite correctement les règles, mais aussi les consignes. Car certains enfants exploitent des règles sans forcément les avoir compris, étant donné qu'ils répètent tout simplement sans avoir conscience des objectifs.
+Zorman quand à lui manifeste l'importance d'expliquer aux élèves l'utilité des activités, selon l'auteur « l'entraînement est plus efficace lorsqu'on explique de façon claire aux élèves son utilité pour apprendre à lire et écrire » (2005). C'est ce que Quilan a aussi constaté étant donné que « de meilleur résultats ont été obtenu quand l'entraînement à la conscience phonologique a été mis en place simultanément avec un enseignement explicite ». (2008 :7).
+En outre, le MEN (2006) a constaté que le rôle de l'enseignant est important, car plus ses consignes, son vocabulaire et les objectifs des activités sont claires et précises, plus l'enfant arrivent à sortir du jeu pour porter son attention à la reconnaissance et à la production des sonorités de la langue. Cela peut s'expliquer selon Goigoux, Cebe & Paour par le fait que l'élève ayant compris le fonctionnement de la langue, il développe un sentiment de contrôle qui est « une des sources de motivation extrêmement puissante, surtout chez les très jeunes qui ont encore très peu de domaines dans lesquels ils sont experts » (2004 :11).
+Cependant la thèse de l'implicite ou de l'explicite est un débat perpétuel. Mais Goigoux, Cebe & Paour, réemploient les termes de Gombert et Colé, qui justifient « une progression d'enseignement qui privilégie le niveau épilinguistique (…), avant de chercher à atteindre le niveau métalinguistique » (2004b). En d'autres termes, au début de l'apprentissage il faut favoriser les activités sans contrôle conscient de la part de l'enfant et ensuite il faut avantager sa prise de conscience.
+Quilan (2008 :7) montre que dans la conscience phonologique il y a trois autres consciences. Il y a la conscience lexicale qui est la capacité à isoler un mot à l'intérieur d'un énoncé et à en comprendre le sens. La syllabique qui est la prise de conscience de ce qu'est une syllabe. Enfin, la conscience phonémique qui est l'habileté d'isoler un phonème dans une syllabe ou un mot. Toutes les trois ne s'acquièrent pas en même temps, il y a une certaine progression à suivre. Selon Guyot-Séchet & Bohuon (2008) cette progression tient compte de la maturité des élèves ainsi, chaque section de maternelle a ses propres apprentissages. Pour Stary & Faux (2005 :2) le travail de la PS est essentiellement basé « sur la sensibilisation aux différents sons de la langue française ». Cette activité s'affine en MS afin, qu'en GS les exercices s'appuient sur la manipulation des rimes, des syllabes et du code alphabétique pour enfin arriver au phonème. Cette progression d'après Stanke permet « d'établir les bases dont ils auront besoin pour atteindre les objectifs du chapitre suivant » (2000 :10).
+Goigoux, Cebe & Paour (2004b) affirment que la syllabe est une des activités de phonologie qui apparaît le plus tôt. Ainsi d'après le MEN dans les programmes de 2002 ; « la syllabe est un point d'appui important pour accéder aux unités sonores du langage. ». D'après le MEN (2006), le travail sur les syllabes consiste à les dénombrer, les classer et les comparer, puis repérer leur longueur et enfin les représenter graphiquement. Selon Pipolo, dès que l'enfant sait jouer avec les syllabes, c'est qu'il est « capable d'isoler mentalement des éléments de la parole constituant un mot parlé et de se représenter la langue comme une séquence d'unités acoustiques isolables » (2010 :15). A partir de ces acquis, la distinction des rimes peut être commencée. La rime est la syllabe finale d'un mot, les enfants la repère facilement, surtout si l'enseignement a été commencé par des comptines ou des jeux oraux. Il y existe de nombreux exercices pour travailler sur les rimes, mais les majeures parties jouent avec des suppressions, des inversions et des fusions. (MEN, 2006). Puis enfin, arrive l'acquisition de la conscience phonémique qui est la sensibilité la plus tardive car c'est aussi la plus difficile. En effet, il faut que l'enfant ait pris conscience de la syllabe puis qu'il comprenne que l'on peut encore la diviser en unité plus petite, le phonème. Le phonème est difficilement perceptible car il est « rarement perçu de façon isolé mais le plus souvent articulé à d'autres phonèmes » (MEN, 2006). Cependant, les activités sont les mêmes que pour la syllabe et la rime, avec la même progression. Toutefois, Zorman montre qu'en GS les exercices se font avec un nombre réduit de phonèmes, « 10 phonèmes et 10 graphèmes correspondant à 4 voyelles (a/i/o/u) et 6 consonnes (b/p/t/r/l/m) (…) qui ont été choisis de manière à ce que les différentes catégories soient représentées. » (2005). Puis en CP, tous les autres phonèmes sont rajoutés.
+Afin de répondre à ma problématique de départ, j'ai récolté des données lors de mes stages d'observation. Je n'ai pu exploiter que les données de mon premier stage, étant donné que le second était en classe de CP. Cependant, lors de mon stage en GS, ma problématique n'était pas encore définie, étant donné que c'était la première fois que je voyais une classe de maternelle,. Ainsi, durant huit jours, avec mon binôme, nous avons tenu un journal de bord avec toutes les activités effectuées durant la journée. Puis, nous avons essayé de noter tout ce que l'on a pu observer dans la classe de GS, comme les comportements des enfants par exemple.
+Néanmoins, l'enseignante nous a fait beaucoup participer, donc j'ai pu prendre en main la classe et ainsi vivre beaucoup d'activités.
+Hormis mes notes d'observations, je suis retournée voir l'enseignante de Châbons qui m'avait accueillie pour mon stage. Le problème étant qu'après cet entretien j'ai dû reformuler ma problématique car l'enseignante n'arrivait pas à répondre à mes questions. Ainsi, lors de l'interview, j'avais prévu un guide d'entretien qui s'est donc révélé être des questions un peu trop ouvertes et ne répondant plus totalement à ma nouvelle problématique. Toutefois, elle m'a accordé environ une demi-heure, cela m'a permis d'avoir quelques réponses à exploiter aujourd'hui et de m'aider un peu dans l'avancement de ma problématique.
+De plus, je suis allée poser quelques questions à l'enseignante des GS de mon village, qui m'a prêté généreusement des supports à lire et m'a suffisamment aidé à répondre à mes questions.
+J'ai eu aussi l'occasion d'avoir deux entretiens téléphoniques, avec deux enseignantes différentes. L'une étant dans une classe de CP mais ayant déjà fait des GS et l'autre étant une remplaçante ainsi, elle a déjà eu aussi des maternelles. Ces entretiens téléphoniques m'ont réconfortée dans le choix de mon plan et ont contribué à apporter de plus amples réponses à ma problématique.
+Je voulais retourner voir un jour une classe pour observer et/ou la filmer mais par manque d'autorisations et des problèmes d'emploi du temps, je n'ai pas pu.
+Cependant, j'ai pu récolter quelques fichiers et exercices d'enfants qui ne seront pas forcément pertinents pour mon analyse mais que je prendrai occasionnellement comme exemple.
+A partir de cela, j'ai pu commencer mon analyse, en utilisant deux outils de recueil de données : les entretiens des enseignants et mes observations, mon vécu lors de mon stage. Ainsi, d'après les données, j'ai pu faire ressortir quatre grandes réponses à ma problématique : « comment impliquer les enfants de GS dans des activités de conscience phonologique ? »
+Je pense que la meilleur façon d'impliquer les enfants de grande section dans les activités de conscience phonologique, c'est de leur faire apprendre à partir de jeux ludiques. Les enfants, par conséquent, ont plus l'impression de jouer que de travailler. De plus, nous avons pu voir dans la partie théorique que le jeu est un moteur essentiel en maternelle mais, que le jeu est aussi une grande source de motivation pour les enfants.
+C'est pourquoi Christine, l'enseignante de Châbons dit : J'utilise les comptines, chants et parfois des textes pour introduire les sons. Les enfants aiment beaucoup car ils doivent chercher le son le plus redondant, mais cela leur permet aussi d'apprendre une comptine, qui est souvent drôle. Puis après, on les repère dans les prénoms, c'est plus proche d'eux, ça les intéresse d'avantage » J'ai pu observer ces moments et je confirme les propos de l'enseignante. Comme nous l'avons vu précédemment dans la partie théorique, pour développer la conscience phonologique des élèves, il faut qu'ils distinguent différents sons. Ainsi, je trouve que l'introduction d'un son par une comptine est une méthode plutôt efficace pour impliquer les élèves. Lors de l'activité, ils ont montré beaucoup d'attention pour la perception du son que l'enseignante avait décidé d'étudier et surtout ils se sont prêtés au jeu très facilement. J'ai pu constater de par leurs expressions corporelles, qu'ils étaient tous intéressés et concentrés sur la comptine. En effet, ils étaient tous assis autour de la maitresse et lorsqu'elle leur a expliqué ce qu'elle voulait faire, ils ont tous été très enthousiastes, puisqu'ils connaissent ce genre d'activité et qu'ils l'apprécient. Ainsi, dès ce moment, lorsque l'enseignante parlait, tous les enfants se taisaient et écoutaient. J'ai surtout pu constater leur motivation dans l'activité lorsque la maitresse a demandé aux élèves s'ils avaient perçu ou non le son dominant. A ce moment là, presque la totalité des enfants ont levé la main, ils sautaient tous sur place pour que la maitresse les voie en premier et les interroge. Elle demanda la réponse à un élève et puis pour confirmer la réponse et pour que plusieurs se rendent compte aussi, s'ils avaient fait une bonne distinction ou pas, elle demanda à d'autres.
+j'arrête la relecture détaillée ici
+Attention, dans vos analyses, à mieux organiser et à préciser vos propos. Pour le moment, vous faites des descriptions un peu vagues. De plus, votre écriture ne rend pas service à votre argumentation : il faut absolument vous relire et réécrire pour rendre l'ensemble plus clair et plus lisible.
+De là, elle poursuivit directement par la prise de conscience de ce son dans leurs prénoms, puis dans des mots connus de la vie quotidienne. Ces méthodes, sont beaucoup utilisées par les enseignants pour faire comprendre l'enfant, mais aussi pour l'impliquer plus dans l'activité. En effet, on a pu voir que lorsque les mots intéressent l'enfant, qu'ils le touchent personnellement, l'enfant s'implique beaucoup plus, il arrive à mieux à être attentif et comprend souvent plus vite le fonctionnement.
+Pour résumer, les comptines permettent d'introduire un son de façon plus ludique. Il en est de même pour les chants à thème, qui permettent aux enfants de s'exercer à prononcer certains sons, mais aussi d'apprendre d'autres chansons.
+En outre, il existe énormément de jeux ludiques qui permettent de travailler la conscience phonologique. Sur les trois enseignantes que j'ai interviewées, toutes m'ont avouées utiliser aussi des jeux qui font appel à l'activité physique. Elles ont constatés que les enfants aimaient vraiment bien ces activités, que cela les stimulaient et qu'en plus ça leur permettaient tout de même d'apprendre. De plus, elles ont aussi remarqué qu'en général ces activités n'étaient pas oubliées par les élèves. Selon moi, c'est la confirmation qu'ils apprennent et s'impliquent.
+En effet, lorsque les enfants ont dû segmenter quelques mots en syllabes, pour certains c'était acquis, ils le faisaient dans leur tête. Mais pour d'autres qui avait encore des difficultés, c'était un automatisme, ils tapaient dans leurs mains. En conséquence, tous les enfants de GS ne faisaient plus d'erreur de segmentation, c'est pourquoi l'enseignante ne faisait pas souvent cette activité, selon elle c'est acquis dès la MS. Néanmoins, j'ai pu voir que les enfants étaient contents de taper dans leur mains, certains en profitaient plus pour s'amuser à applaudir, mais la majorité étaient assez autonomes et sérieux. Chaque enfant donnait sa segmentation, à l'enseignante et tous participaient ; c'est pour moi un indice de leur motivation.
+J'ai pu observer également, « une course au syllabes » c'est un jeu, que l'enseignante de Châbons utilise surtout en début d'année pour les GS. Le jeu est une sorte de relais, ou les enfants les uns après les autres avancent dans un chemin fait de cerceaux. Mais pour avancer, l'enfant doit écouter l'un de ses coéquipiers, qui lui donne un mot tiré au sort et d'après le nombre de syllabes de ce mot, l'enfant avance d'autant de cerceaux.
+Christine, enseignante à Châbons : « Là les enfants ont l'impression de jouer et non de travailler donc ils adorent. »
+Effectivement, j'ai pu constater l'extrême excitation des élèves durant ce jeu et je l'ai trouvée très pertinent et utile pour les enfants. En effet, il y a avait une compétition derrière ainsi, il fallait qu'une équipe soit meilleur que l'autre. Et l'enseignante m'a fait noter que certains enfants qui ne prenaient pas le temps de réfléchir à la segmentation en classe mais, qui étaient très compétiteurs y arrivaient extrêmement bien à cette activité. C'est pourquoi, le jeu est souvent pour certains un moyen de dépasser leurs limites et de leurs faire prendre conscience qu'ils arrivent bien à faire l'activité dans des jeux. Ainsi, lorsqu'un élève bloque devant sa fiche d'exercice car il n'arrive pas à la faire, certains repensent au jeu et ils se rendent compte que c'est la même chose. Pour d'autres, c'est l'enseignante qui leur fait rappelé ce jeu et après ils se débrouillent tous seuls. Ainsi, j'ai pu observer que lorsqu'ils avaient fini, ils étaient très fiers de leur réussite et surtout, de leur réussite sans l'aide de personne. Ces élèves n'avaient pas oublié le jeu, ils n'arrivaient juste pas à faire le lien, il a juste fallut que l'enseignante leur explique que c'était le même principe pour qu'ils y arrivent. Ainsi, s'ils se souviennent du jeu, c'est qu'ils se sont impliqués mais surtout que, la réutilisation du jeu dans les exercices leur ont permis de comprendre le procesus.
+Toutefois, existant diverses sortes d'activités il faut faire attention de ne pas trop en user non plus. En effet, l'enseignante de Brèzins m'a dit : « Après j'arrête de faire des différents jeux parce qu'en il y en trop et ils se perdent. Alors que sinon ils prennent l'habitude et ils y arrivent mieux ». C'est pourquoi il faut varier tout de même les activités, pour qu'elles ne soient pas trop rébarbatives et par la suite trop faciles. Mais, changer systématiquement n'est pas non plus une bonne solution étant donné que, l'élève de maternelle a besoin de beaucoup de repères et de rituels pour s'exercer, se rassurer et progresser. Ainsi, ils préfèrent faire des activités déjà travaillées, où ils se sentiront plus rassurer car c'est comme ça qu'ils progressent et comprennent. Il est vrai que si l'enfant est toujours en position d'échec, il ne sera donc pas motivé et ainsi il ne cherchera plus à comprendre.
+C'est la raison pour laquelle, les activités sur la conscience phonologique ne changent pas très souvent mais par contre, elles s'appuient toujours sur différents thèmes. Ces thèmes sont choisis en fonction du travaille effectué en classe par les élèves, ou d'après leur vécu et leur environnement. En effet l'enseignante de Châbons m'a dit qu' « il met arrivée certaines années parce que l'on travaillait sur le loup donc de faire le /ou/ ». Il en est de même à l'école de Brèzins lorsque, c'est la période où ils vont à la piscine en général, l'enseignante essaye de travailler sur le /p/ ou le /i/. Le travail de conscience phonologique évolue selon les enfants, c'est-à-dire selon leurs capacités et selon les contextes de classes qu'il va y avoir. Ces adaptation son obligatoire car nous avons déjà vu dans la partie théorique que les élèves se sentent beaucoup plus concerner aux activités, lorsque celles-ci sont avec des mots ou des thèmes qui les passionnent. C'est-à-dire qu'ils s'impliquent davantage quand les thèmes correspondent à leur vécu, à leur routine, comme la piscine par exemple. J'ai pu remarquer qu'ils étaient beaucoup plus attentifs et plus calme lorsque l'enseignante écrivait les noms des ateliers de gymnastique au tableau car ils étaient curieux de savoir comment ça s'écrit.
+Pour résumer, les enfants s'impliquent beaucoup plus lorsqu'ils connaissent un peu les activités et il en est de même pour les thèmes. De plus, les jeux ludiques sont des bons moyens pour capter leur attention et leur faire prendre conscience des réalités sonores de la langue.
+Personnellement, je pense que lors des activités, l'enseignant joue un rôle très important dans l'implication ou non des élèves. En effet, les enfants se sentent beaucoup plus concernés, si l'enseignant se met face à eux par exemple et qu'il regarde tout le monde sans en mettre un à part. J'ai pu constater cela lors des activités en collectif, la maitresse demandait toujours de faire un arc de cercle autours d'elle et elle se mettait toujours à la hauteur des enfants. Ainsi, lorsqu'elle expliquait les consignes elle pivotait la tête en permanence, elle regardait tous les élèves. C'est peut être la raison pour laquelle, tous les enfants se sentaient autant concernés et qu'ils étaient la majorité du temps très attentifs à ce qu'elle disait, étant donné qu'ils ne discutaient que très rarement. En effet, se sentir concerner est très important car si l'enfant ne l'est pas ou alors que l'enseignante l'exclue en le mettant à part, celui-ci ne suivra pas l'activité comme les autres, il ne la comprendra pas forcément et donc il ne pourra pas s'intéresser totalement à l'activité.
+L'enseignante de Châbons rajoute, en disant que : « pour motiver les élèves, je trouve que ce n'est jamais trop difficile. Ils ont, par le besoin de grandir, envie d'apprendre et si on le leur propose avec enthousiasme, je n'ai pas encore enregistré de refus, ni de lassitude. » En effet, un enseignant qui n'aime pas forcément son activité ou qui ne la maitrise pas bien, les enfants vont y percevoir et eux-mêmes seront plutôt septiques et ne le feront pas aves plaisir. Alors, qu'une enseignante comme Christine à Châbons qui met de l'entrain, un but à tous ces activités, permet aussi aux enfants d'être pleins d'entrain et de motivation. A aucun moment durant mon stage, les enfants ont rechigné pour faire une activité c'est d'ailleurs, ce qui m'a le plus surpris. Ainsi, si les élèves prennent du plaisir à travailler, ils ne pourront qu'effectuer le travail correctement.
+En outre, il y avait un climat de confiance qui régnait dans la classe, l'enseignante écoutait et laissait beaucoup parlait les élèves entre eux mais, en échange eux aussi devait l'écouter. Ainsi, lorsqu'ils devaient faire une activité, l'enseignante ne leur cachait pas l'objectif au contraire, elle leurs expliquait clairement l'utilité. Selon elle, s'est indispensable puisqu'elle dit qu'« Il est important de dire aux enfants, non seulement ce qu'on attend d'eux pour chaque exercice, mais aussi à quoi cela sert dans la scolarité et dans la vie. ». Effectivement, les enfants sont depuis longtemps exposés aux écrits, avec la publicité, les histoires (etc.) et ils n'ont qu'une hâte c'est d'apprendre à lire et à écrire comme les « grands ». Ainsi, l'explication claire que les activités de conscience phonologique leur permettront par la suite de savoir lire et écrire est alors, une source de motivation démesurée pour les enfants.
+L'enseignante de Brèzins m'a dit « J'écris une phrase au tableau, j'invente des mots avec d'autres mots, ils sont à fond. Ils essayent de déchiffrer, ils cherchent dans les classeurs…ils font la course ! Ils adorent ». Les élèves de GS sont très demandeurs de ce genre d'activité car ils essayent de lire la phrase qui est écrite au tableau. En stage, j'ai pu observer que les élèves étaient tous très fiers d'eux lorsqu'ils avaient réussi à déchiffrer une syllabe pour certains, ou un mot pour d'autres. Mais, j'ai pris conscience que la lecture était une réelle motivation que lorsqu'une grande partie des élèves sont venus vers moi et l'enseignante pour nous dire « t'as vu je sais lire ». Par conséquent, l'enseignante les encourageait beaucoup, elle les félicitait aussi assez souvent.
+En conséquence, j'ai pu remarquer aussi que l'appréciation de l'enseignante, l'encouragement permettaient aux enfants de s'impliquer encore plus. L'enseignante de Châbons a confirmé mes pensées lorsqu'elle m'a avertit : « Je crois beaucoup à l'interaction avec l'enseignant pour mettre en évidence le parcours de réussite qui est un puissant moteur d'apprentissage. Apprendre nécessite parfois des efforts, ce qui est réussi après des difficultés a encore plus de valeur. ». De ce faite, après réflexion je me suis souvenue qu'elle encourageait vivement les enfants à prendre la parole, à essayer de découper les mots. Elle leur laissait du temps aussi pour réfléchir, pour échanger entre eux, pour qu'ils essayent et même s'ils faisaient des erreurs elle les félicitait de leurs essais. De la sorte, je pense que la sérénité et le climat de confiance qui régnaient dans la classe, permettait aux élèves d'être plus à l'aise et ainsi de pouvoir essayer sans avoir peur de se tromper.
+De plus, pour que les élèves s'impliquent il faut qu'ils comprennent, l'activité qui leur est demandées. Pour cela, je me suis rendu compte qu'il fallait que l'enseignante s'exprime clairement donc qu'elle ralentisse un peu son rythme d'élocution et surtout qu'elle utilise un vocabulaire approprié aux élèves. Mais aussi, comme nous l'avons vu dans la partie précédente, il faut avancer selon le niveau des élèves, chaque année les enfants n'ont pas forcément les mêmes prérequis. Ainsi, pour aider les élèves, l'enseignante intervenait de manière non verbale, c'est-à-dire en faisant des mimiques, des devinettes ou alors comme Christine de Châbons la gestuelle. En effet, l'enseignante m'a dit : « Il me semble, que la difficulté est de leur faire comprendre ce qu'on cherche car un son n'a pas de matérialité, donc je m'appuie sur la gestuelle Borel Maisonny, pour moi c'est indispensable, ce n'est pas indispensable pour tout le monde mais moi je pense que c'est un bonne appuie ». Cette méthode consiste a associer à chaque son un geste, le /i/ par exemple se sera l'index. Certes, cette méthode ne sert pas à tous les élèves, cependant elle peut en aidé quelques uns. Personnellement, je pense que cette gestuelle peut être très utile pour les enfants qui auraient quelques difficultés, mais surtout pour les enfants qui sont plus visuels qu'auditifs. Le /i/ par exemple ne me semble pas très pertinent cependant, le signe du /é/ consistait à mettre la main dans le sens de l'accent. Ainsi, lorsqu'ils verront le /è/ ils percevront normalement mieux qu'à l'écrit l'accès permet de changer la prononciation.
+Toutefois, les manières non verbales comme les devinettes sont très appréciées des enfants. J'ai pu faire cette expérience et en effet, les enfants sont très excités par le fait de chercher des mots. Même si, pour certains ils n'ont pas encore totalement assimilé que ce mot, l'enseignante l'a choisie parce qu'il est constitué du son qu'ils sont entrain d'étudier. Malgré cela, leur faire prendre conscience que le son étudié se trouve dans plusieurs mots, leur permet très souvent de trouver d'autres mots avec ce son et de ce fait ils commencent à assimiler. En général, à la fin des activités orales tous les enfants avaient trouvé au moins deux ou trois mots avec le son abordé. C'est à ce moment que, j'ai pris conscience que même les enfants ayant des difficultés à percevoir le son dans leurs prénoms par exemple, y arrivaient au bout de plusieurs essais et d'encouragement. Ainsi, le fait que l'enseignante utilise des méthodes non verbales permettent aux enfants de chercher et de proposer ce qu'ils ont trouvé. Et l'on a vu dans la partie théorique que les élèves ont beaucoup de plaisir à avoir raison et que ce plaisir engendre la compréhension mais aussi la motivation.
+De ce fait, je pense réellement que l'implication des élèves dans les activités de conscience phonologique ou toutes autres activités, dépende en grande partie de l'implication de l'enseignant et du climat de classe qu'il met en place.
+De plus, je pense que l'effet de groupe peut jouer un rôle important dans l'implication des enfants en conséquence, les exercices collectifs peuvent aussi être une source d'implication. Effectivement, j'ai découverts cela, lorsque j'ai observé et fait le rituel de l'enseignante qui consiste à : « faire tout les matins dans les rituel, ils aiment bien on cherche un page au hasard et puis on regarde la lettre qu'elle bruit elle fait, parce qu'ils confondent les deux. Et après on cherche dans les images, les noms connus, les prénoms, tous les mots qui ont le même son, qui commencent pareil ça c'est super bien les enfants ils adorent. ». Les élèves qui avaient un peu de difficultés à percevoir ce son dans leurs prénoms par exemple, ont réussi à cette étape de l'activité à trouver tout de même des mots. Mais, ils y sont arrivés qu'après l'écoute des propositions de quelques camarades, comme par exemple un enfant a dit « fusée » et de ce fait un autre a eu une l'idée de dire « étoile ». C'est pourquoi, très souvent les élèves ont des idées grâce à la proposition qu'il a été fait par un camarade juste avant.
+De plus, j'ai pu constater que les activités en collectif permettaient aux élèves de pouvoir discuter entre eux et cela leur permettaient aussi de s'échanger leurs stratégies. Par conséquent, je pense que les interactions entre les élèves sont aussi importantes que les interactions avec l'enseignant. En effet, j'ai pu percevoir aussi que la majorité des élèves progressaient d'après le voisin c'est-à-dire qu'ils avancent selon l'avancement du camarade. Etant donné qu'à cet âge ils sont très compétiteurs, ils essayent donc entre eux de faire le plus vite mais en même temps de faire l'exercice juste, pour après pouvoir le montrer aux autres et pouvoir en être fier. Malgré cette compétition, ils sont tous ensemble très complémentaire et je pense que c'est comme ça qu'ils arrivent à progresser.
+J'affirme cela en m'appuyant sur l'exemple de l'enseignante de Brèzins qui disait, qu'elle écrivait une phrase sur le tableau ou qu'elle inventait des mots avec d'autres mots et que les élèves étaient « à fond », qu'ils essayaient tous de déchiffrer. Cependant, mise à part quelques exceptions, aucun élève ne sait lire ainsi, certains vont réussir à lire une syllabes, d'autres vont en percevoir une autre et ils vont y arriver comme cela en s'unissant. D'autre part, j'ai trouvé que le travail en collectif les stimulaient d'autant plus car les élèves s'aperçoivent que leurs camarades réussissent et ils se demandent pourquoi pas eux aussi, donc ils essayent davantage. De plus, j'ai remarqué que les activités en collectif sont les moments où tous les élèves participent le plus. De ce fait on peut dire que l'effet de groupe joue sur l'implication des élèves, mais on peut aussi dire que le fait que les exercices soient à l'oral joue un rôle dans la motivation des élèves.
+En effet, je pense que les activités à l'oral sont plus stimulantes que les activités à l'écrit. J'ai prétend cela car la participation des élèves était beaucoup plus active à l'oral et pour moi c'est un indice pour percevoir l'implication. Je pense que cela est dû au fait que les élèves savent que leur enseignante est très encourageante et que s'ils se trompent ce n'est pas grave, ils peuvent toujours revenir dessus et se corriger. Alors que pour les activités à l'écrit une fois collé, colorié ou écrit, le retour en arrière reste plus difficile. De plus, à l'oral il y a les camarades qui peuvent aider ou même l'enseignante, à l'écrit c'est beaucoup plus individuel.
+C'est pourquoi, je pense que « l'effet de groupe » est très important pour les élèves et que cela leur permet une plus grande implication.
+En outre, les exercices collectifs sont très souvent des rituels comme par exemple l'enseignante de Brezins m'a dit « Quand je fais l'appel je ne mets pas la première syllabe ou je dis que la deuxième et il faut qu'ils répondent à leur prénoms en donnant seulement la syllabe oubliée ». Elle a constaté que cela permettait de faire rentrer les élèves doucement dans l'esprit de travail et que ça les faisait réviser un peu. De plus, ce petit jeu sur les prénoms les touche personnellement donc ils s'y intéressent beaucoup plus rapidement et facilement. Ainsi, ils se concentrent tout de suite dès le matin et nous avons vu que l'attention des élèves est absolument nécessaire pour qu'ils puissent s'impliquer, étant donné que la concentration leur permet de faire l'activité plus correctement et ainsi de la comprendre.
+C'est la raison pour laquelle, il y a souvent aussi des comptines dans ces rituels, car elles attraient plus facilement les enfants de part leurs histoires ou leurs thèmes intéressants. J'ai remarqué aussi que ces activités en collectif pour qu'elles puissent satisfaire tous les enfants et qu'elles fassent effets sur la majorité, il faut que les thèmes touchent les élèves. En effet, il a été prouvé que plus les élèves sont impliqués et touchés personnellement plus ils s'investiront dans l'activité. Et c'est ce que j'ai pu constater aussi lorsque les élèves devaient écrire leurs propres comptine avec leur prénoms, comme par exemple « Nicolas aime le chocolat ». Lors de cette activité ils ont tous étaient très sérieux et habituellement une activité ne dure jamais bien plus que trente minutes avant qu'ils ne commencent à s'agiter. Cependant, cette activité était assez complexe ainsi ils y ont passés une heure mais pendant toute la durée de l'activité ils ont toujours été très motivés et ils n'ont pas montré de signe d'ennuis. Ceci c'est parce qu'ils ont pris du plaisir à s'amuser avec leur prénom ainsi, ils étaient beaucoup plus motivés tout le long de l'activité. C'est la raison pour laquelle, la motivation des élèves est très importante car elle leur permet de s'impliquer davantage.
+Les exercices en individuel ou en petit groupe qui permettent de travailler sur la conscience phonologique sont le plus souvent des exercices écrits. Ainsi, souvent ces activités sont utilisées pour l'évaluation des élèves mais, nous allons voir qu'elles peuvent aussi très bien être source de motivation.
+Effectivement l'enseignante de Brezins m'a dit : « Ce que j'aime bien faire aussi c'est les écritures inventées, je pense que c'est super important mais il faut avoir le temps de le faire. Pour savoir eux ou ils en sont, il y en a qui se débrouille bien en conscience phonologique mais par contre quand il faut passer à l'écrit c'est plus compliqué (montre). Ils peuvent s'aider des affichages… ça je trouve que pour la phonologie c'est pas mal, aussi.»
+Les deux autres enseignantes durant la conversation téléphonique m'ont aussi parlé des écrits inventés. Certes, cela permet de voir le niveau des enfants dans leur compréhension du principe alphabétique, c'est-à-dire s'ils ont bien compris le lien phonème-graphème. Cependant, cette activité est stimulante car souvent les thèmes s'inspires du vécu des élèves c'est-à-dire qu'ils doivent écrire sur ce qu'ils ont fait durant les vacances, le weekend (etc.). De plus, les enseignantes de CP et la remplaçante m'ont avoué que les élèves étaient très contents d'écrire une phrase et que cette activité est souvent commencer dès la PS. Ainsi, en PS c'est plus le dessin d'une ligne toutefois, c'est comme ceci qu'ils se représentent l'écrit. Puis, après en MS et GS les lettres commencent à apparaitre, les élèves commencent à faire de vraies phrases avec tous les sons qu'ils connaissent. Toutes les enseignantes m'ont bien dit que les élèves étaient souvent tous très enthousiaste par cette activité car pour eux c'est leur entrée dans l'écrit. Ainsi, une fois que tous les élèves ont écrit leur phrase, l'enseignante écrit la phrase juste au tableau et à ce moment là, les enseignantes m'ont toutes dit qu'il fallait voir l'excitation qu'il régnait dans la classe. En effet, tous les élèves étaient très contents car ils avaient réussi, pour certains ils étaient fiers d'avoir une ou deux lettres justes, d'autres avaient écrit quelques mots justes de la sorte l'enseignante les félicitait tous. Par conséquent, ils étaient tous dans une situation de réussite donc ils étaient et seront tous motivés lorsqu'ils recommenceront l'expérience et c'est cette motivation qui engendre l'implication des élèves.
+L'enseignante de Châbons m'a aussi affirmé : « En GS, quand un certain nombre de lettres et sons ont été vus, on cherche comment écrire certains mots simples, en lien avec ce dont on parle et on constate alors que tout ce travail nous prépare à lire pour le CP, puis pour toute la suite. ». Ainsi, l'enseignante leur montre que tous les travaux qu'ils ont fait sur la conscience phonologique est un peu rébarbatif mais qu'elle est pour un but précis au final ; entrer dans la lecture et l'écriture.
+Pour ce qui est des activités écrites, il y a aussi beaucoup de fiches d'exercices et l'enseignante de Châbons m'a fait remarquer que : « Les exercices écrits sont à la fois moyen d'évaluer, mais aussi moment d'apprentissage. La motivation réside dans l'évaluation du travail fini, l'enregistrement d'un progrès objectif, même si l'enfant a encore du mal à classer, on a toujours du positif à mettre en valeur. ». Au début je ne percevais pas les fiches d'exercices comme cela, je pense juste que les fiches étaient surtout un moyen d'évaluer les élèves pour l'enseignante et un entrainement d'application pour les élèves. Mais en aucun cas, je pensais que les élèves pouvaient être vraiment impliqués tout le long de ces activités. Puis, après mûre réflexion je me suis souvenue que l'enseignante effectivement prenait beaucoup de temps après les exercices écrit pour voir tous les élèves individuellement. Ainsi, elle faisait la correction avec l'élève, elle essayait de comprendre pourquoi il n'y était pas arrivé puis, avec des erreurs ou non, elle l'encourageait toujours. De la sorte, malgré des erreurs de la part des élèves, elle les encourage tout de même et elle met plus en avant le fait qu'ils aient réussi à faire tels ou tels choses que le fait qu'ils ne soient pas arrivés à faire cela. Par conséquent, j'ai changé ma vision des choses et en effet, je pense que d'après ce fonctionnement de l'enseignante, les élèves n'ayant plus peur de l'erreur, ils ne peuvent que plus s'investir dans l'activité. C'est la raison pour laquelle l'enseignante de Châbons m'a dit : « L'évaluation est un moyen d'impliquer encore plus les élèves dans cette acquisition. » et elle fait l'évaluation assez fréquemment car elle veut que les élèves se rendent compte de leur progrès. Il est vrai que maintenant je pense aussi que faire remarquer aux élèves qu'ils ont progressé dans leurs travaux. Mais encore, donner du sens à leur activité en leur disant que c'est très important pour apprendre la lecture et l'écriture sont de très bonnes solutions pour qu'ils s'impliquent davantage.
+Toutefois, il me semblait que les activités sous formes de fiche étaient assez rébarbatif et que peut être les élèves le trouveraient aussi donc je ne comprenais pas comment ils pouvaient être aussi motivé. Cependant, l'enseignante de CP m'a dit : « je pensais pareil au début mais en fait les élèves adorent parce que ça les rassure de faire toujours le même genre d'exercices, du coup ils prennent confiance et le font de plus en plus vite. Ils ont besoin de choses ritualisées.». Donc, les exercices écrits paraissent redondants pour l'enseignante mais pas pour les élèves. Au contraire, ils les ont déjà compris, ils leur sont familiers mais cela n'empêche pas quelques erreurs. Cependant, le fait de les connaitre leur permet de ne pas être toujours dans une situation d'échec et c'est ceci qui les rassure et les motive beaucoup plus.
+En outre, il y a des exercices oraux en petit groupe de deux ou quatre élèves avec l'enseignante, qui permettent de voir à l'oral tous les élèves plus particulièrement.
+Ces activités sont du genre suppression, inversion ou amalgame de syllabes, souvent au début il y a des cartes puis en avançant il y a de moins en moins de matériels. Ces exercices en petit groupe permettent aux enfants de mieux s'exprimer quand grand groupe classe mais encore, ça permet à l'enseignante de voir chaque élève et de l'aidé plus spécifiquement. Ainsi, les élèves durant ces activités se sentent beaucoup plus soutenus et concerné donc ils s'intéressent beaucoup plus. J'ai pu constater que les élèves étaient davantage concentrés lors de ces activités en petit groupe quand grand groupe classe puisque souvent l'enseignante utilisait cette méthode pour le soutien entre midi et quatorze heures donc il y avait moins de distraction. Ainsi, ce temps d'activité permettait à beaucoup d'enfants de comprendre le principe de la conscience phonologique et de ce faite de s'impliquer beaucoup plus lors des interactions collectives.
+Pour résumer, les activités individuelles ou en petit groupe sont diverses, mais toutes sont faites pour permettre aux élèves de s'impliquer. Toutefois, comme toutes activités cela dépend de l'exploitation de l'enseignant qui les met en place, si celui-ci est enthousiaste et leur donne du sens en les présentant aux élèves, ils ne pourront que s'impliquer.
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+Dans le cadre du master 1 Métiers de l'Enseignement Scolaire, nous avons eu l'opportunité d'effectuer un stage d'observation en école d'une durée de 6 jours (2 jours par semaine durant 3 semaines) du 5 au 13 janvier 2012. J'ai donc pu suivre une classe de CE1 à l'école Clémenceau à Grenoble, avec mon binôme Margaux Munoz.
+L'école est une école d'application et intervient dans la formation des maitres en accueillant régulièrement des stagiaires de l'IUFM. Afin de respecter au mieux le rythme de l'enfant et d'améliorer les conditions d'apprentissage, les horaires de classe ont été aménagés : de 8h30 à 12h le matin et de 14h à 16h30 l'après-midi.
+L'enseignante, Mme Monnier, nous a accueillies le jeudi et le vendredi et nous a permis de découvrir les pratiques quotidiennes d'un professeur dans sa classe de cycle 2. Les séances de lecture que j'ai observées ont eu lieu le vendredi matin (cf. annexe 17). Mes stages précédents ayant eu lieu en CM1, en petite section de maternelle et au collège, je n'avais encore jamais observé ce cycle.
+Lorsque j'ai décidé d'effectuer ce stage facultatif, je ne savais pas dans quelle classe je serai dirigée. J'ai donc réfléchi à plusieurs sujets qui m'intéressent et établi une liste de mes préférences. Etant limitée au domaine de la didactique du français, j'avais envisagé de travailler sur la conscience phonologique ou sur les comportements de lecteur et c'est lorsque j'ai su que je serai en CE1, que j'ai finalement posé mon choix sur ce dernier sujet.
+En effet, la conscience phonologique n'étant pas enseignée en tant que telle en CE1, j'ai préféré choisir la lecture. Au début du stage, j'avais donc déjà choisi ma problématique et je savais sur quoi cibler mes observations.
+Nous nous intéresserons donc ici aux facteurs qui influencent l'implication des élèves dans l'acquisition des comportements de lecteur. Comment, en tant qu'enseignant de cycle 2, parvenir à impliquer ses élèves dans l'acquisition de la lecture active ?
+Pour répondre à cette question, je m'appuierai sur mes observations et sur plusieurs lectures théoriques.
+La classe était initialement composée de 23 élèves, mais un nouvel élève du Congo est arrivé durant mon stage. Il a donc du s'intégrer à cette classe et découvrir le fonctionnement de l'école française. Même si cela n'était pas en relation avec mon mémoire, il a été intéressant d'observer les adaptations de l'enseignante et le comportement des élèves avec leur nouveau camarade.
+Lors de ce stage, l'enseignante nous a permis de prendre en charge des groupes de trois ou quatre élèves dans une arrière salle, pour les aider à remplir des questionnaires de lecture. Nous avons également pu répondre à leurs questions lors d'activités en mathématiques mais nous n'avons pas eu l'opportunité de diriger une séance complète.
+Mme Monier m'a autorisée à filmer les séances de lecture et à distribuer un questionnaire aux élèves. Elle m'a donc accordé 15min pour le présenter à la classe et a également accepté d'effectuer un entretien lors duquel nous avons pu parler de la lecture.
+La lecture est une activité complexe et il est important de la comprendre avant d'envisager de l'enseigner. Mais comment définir la lecture ? Beaucoup s'y sont essayés et il semble difficile, encore aujourd'hui, d'en faire une définition complète et fidèle. Comme le souligne Bellenger (1978), Le Littré propose une dizaine de sens au verbe « lire », le Robert, lui, en reconnait trois (suivre des yeux en identifiant, énoncer à haute voix un texte écrit, prendre connaissance d'un contenu).
+Pour Borel-Masonny (1949)1, « lire, c'est, devant un signe écrit, retrouver sa sonorisation ». Cette définition s'attache uniquement à la part de déchiffrage dans la lecture et en cela elle est insuffisante. C'est pour cette raison que l'auteur écrira en 1960, ajoutant la notion de sémantique: « lire oralement, c'est devant un signe écrit retrouver sa sonorisation porteuse de sens ». A cela, Mialaret (1975) ajoute qu'il y a des « lois bien précises » à suivre et qu'au delà de la compréhension, le lecteur doit être capable de juger et d'apprécier la valeur esthétique de ce qu'il lit.
+Bellenger (1978 : 32) perçoit davantage la lecture comme « un vertige », une image que chacun d'entre nous interprètera plus ou moins positivement selon son expérience personnelle. A l'origine de la lecture, il y aurait un individu qui développe un appétit, un désir et qui ressent un manque à combler. Cet individu développerait des attentes et, à travers la lecture, il entrerait en communication. C'est alors que le lecteur découvre le processus d'élaboration de la pensée de l'auteur. Mais lire serait aussi partir à l'aventure, se risquer dans un texte et y découvrir un développement, une argumentation, une progression d'idées qui ne sont pas nôtres. Le lecteur se concentre, comprend, assimile mais surtout, il produit.
+Goigoux (2003) quant à lui, parle d'une interaction entre un lecteur qui détient des connaissances et les données d'un texte. En ce sens, la lecture serait un acte de « construction de significations ». Le lecteur développe effectivement un horizon d'attente vis-à-vis du texte mais l'activité de lecture et le travail interprétatif le pousseront à revenir sur ces attentes, et donc à élaborer un jugement personnel sur le texte.
+D'après Goigoux (2003), certains élèves en difficulté de compréhension se méprennent sur ce que signifie « lire »2. Pour eux, le simple fait de déchiffrer les mots du texte suffirait à le comprendre. Ces enfants n'auraient donc pas conscience que lire consiste également à construire des représentations intermédiaires pendant la lecture, à créer du lien entre les idées, que pour cela il faut identifier les informations qui semblent importantes et les mémoriser. Ces enfants concentrent leur attention sur la forme littérale des énoncés, à défaut du contenu. Selon Goigoux, et ce serait désavantage supplémentaire, ils n'ont pas même conscience de l'importance de moduler leur vitesse de lecture, de parfois revenir en arrière ou s'arrêter pour assurer leur compréhension. Ils ne perçoivent donc pas la complexité de l'acte de lecture et cela joue en leur désavantage car ils aboutissent à une compréhension univoque du sens texte.
+Poslaniec (1994), à propos des représentations des élèves sur la lecture, évoque l'étude de Claudie Carayon3 qui en a mis en avant trois types: 1) les représentations favorables qui associent la lecture au plaisir, souvent repérées chez des élèves dont la pratique de la lecture est volontaire et favorisée par la famille (avec intégration dès l'enfance) ; 2) les représentations défavorables qui seraient liées à une idée de la lecture comme un savoir-faire particulier, une nécessité sociale et donc une obligation ; 3) les représentations ambivalentes.
+Dans le cadre d'une enquête qu'il a menée auprès de dix classes, Poslaniec a démontré que les enfants ont, globalement, des représentations positives sur la lecture, quelque soit leurs pratiques. Le niveau en lecture (être « bon » ou « mauvais » lecteur) et les représentations vis-à-vis de la lecture ne seraient donc corrélés que dans les extrêmes. Il y a effectivement de bons lecteurs qui n'aiment pas particulièrement lire tandis que de moins bon lecteur adorent cela. La plupart des enfants rattachent donc la lecture au plaisir, l'aspect utilitaire venant en second lieu. Leurs parents mettent en avant son utilité sociale, l'aspect ludique ne leur venant pas à l'esprit spontanément. On peut donc supposer que les représentations des parents n'influent pas sur celles des enfants.
+Cependant, Poslaniec nous incite à être prudents dans notre analyse de ces résultats car la réalité serait plus contrastée. En effet, les « stagneurs » (cf. § 2.3.2) disent avoir des représentations positives sur la lecture, mais leurs propos pendant l'enquête laissaient croire qu'en réalité, ils n'aiment pas lire. Quoiqu'il en soit, les représentations ne suffisent pas à expliquer des comportements. En revanche, le comportement éducatif peut influencer le développement, chez l'enfant, des comportements de lecteur. Les études de Poslaniec ont par exemple démontré que, chez les stagneurs, les parents qui ne sont pas eux-mêmes lecteurs et qui ont une représentation plutôt utilitaire de la lecture, ont tendance à recourir à la contrainte pour que leurs enfants lisent (ils leurs imposent par exemple un temps de lecture, un nombre de page par jour), freinant ainsi l'apparition de ces comportements de lecteur. A l'inverse, le comportement plus libéral des parents de « déjà lecteurs » favorise ce processus. Quant aux enseignants, il semble que leurs représentations soient ambivalentes.
+Apprendre à lire n'est pas mince affaire. Comme le décrit Bellenger (1978, page 82), reprenant une définition du « savoir-lire » par le gouvernement québécois, l'élève, confronté à un système de signes graphiques qu'il ne maitrise que partiellement, doit d'abord transformer le message visuel en message sonore puis parvenir à en saisir le sens. Ce serait donc en développant cette double capacité qu'il parviendrait à découvrir et manipuler progressivement ce système et qu'il deviendrait donc lecteur. L'auteur ajoute (1978, page 32) qu'apprendre à lire ne se réduit pas au déchiffrage des mots et des lettres. En effet, il ne faut pas négliger l'apprentissage de la lecture « des images, des gestes, des paysages » qui sont, autant que le texte, porteurs de sens et qui peuvent donc mette le lecteur sur la voie de la compréhension.
+Comme le souligne Goigoux (2003), les programmes accordent beaucoup d'importance de l'enseignement de la compréhension et à l'acculturation à la langue écrite et orale dès l'école maternelle, bien que les processus d'identification des mots ne soient pas encore installés. Cette préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture occupe une place importante dans le bulletin officiel de 2008. Celui-ci préconise également l'utilisation des ouvrages de littérature de jeunesse, « base culturelle », pour l'enseignement de la langue écrite : « lire ou écouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse et rendre compte de sa lecture ».
+Sont également soulignées l'importance de la compréhension des textes ainsi que la capacité à en rendre compte : « lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions ». En cycle 2, les élèves doivent être capables de lire silencieusement un énoncé, des consignes et de comprendre ce qui leur est demandé. Ils doivent également savoir identifier les personnages, évènements et circonstances spatiales et temporelle d'un récit. Pour finir, les élèves doivent savoir participer à une lecture dialoguée, avec une articulation et une intonation correctes, une bonne fluidité et en respectant la ponctuation.
+En accord avec la définition de Bellenger (1978 ; p.100), nous considérons ici la lecture active comme « une lecture qui ne s'arrête pas au dernier mot lu ». L'adjectif « active » implique un ensemble de procédés que le lecteur doit mettre en place avant, pendant mais aussi après la lecture.
+Pour Bellenger, la lecture active est le moyen par lequel le lecteur retrouvera sa liberté par rapport au texte, le moyen par lequel il s'en imprègnera, en percevra les nuances et le cheminement. C'est à cette condition qu'il pourra prendre plaisir à lire. L'auteur souligne également que lire de façon active va au-delà du simple déchiffrage des mots : c'est une activité « plurielle » dans le sens où le lecteur doit utiliser toutes les ressources de l'expression : «(le livre), il faut y entrer dans toutes les directions. Un livre se lit et se relit différemment, plusieurs fois. C'est la lecture active, la lecture plurielle » (page 104). Lire est donc une activité de communication, d'échange et de dialogue qui demande un investissement mental important de la part du lecteur, et un long travail sur les méthodes adéquates, essentiellement à l'école.
+Selon l'auteur, on reconnaitrait une lecture active à son efficacité pour satisfaire le projet initial du lecteur, ses attentes mais aussi à la capacité de ce dernier à rendre compte de sa compréhension.
+Bellenger (1978, page 118) préconise, avant de commencer à lire, de s'interroger sur ce que l'on cherche, de donner un cadre concret à nos attentes en nous questionnant. Cette phase préalable serait source de motivation. C'est ensuite dans le texte et à travers la lecture que le lecteur ira rechercher les réponses.
+Mais avant cette phase de lecture, le lecteur doit, selon Bellenger (1978, page 118), observer le texte (le support) et émettre des hypothèses sur son contenu. Ces prévisions lui permettent de s'interroger sur ce qu'il y trouvera et de se demander si ce texte correspond à son horizon d'attente. Le lecteur peut, par exemple, se référer à la table des matières ou bien lire le début et la fin du texte. Cette phase serait également une première entrée dans un raisonnement.
+Le lecteur doit apprendre à mettre les informations en relation. C'est en créant du lien qu'il crée du sens. Le texte est un tout et il faut l'appréhender en tant que tel. D'où l'importance de travailler différents types de lecture : la lecture linéaire et la lecture exploratoire entre autres4.
+Il est parfois nécessaire de se déplacer dans le texte, chose que les lecteurs débutants s'autorisent rarement. Acquérir une liberté de mouvement dans le texte : revenir en arrière, de remettre en cause nos idées erronées ou parfois simplement de s'assurer de notre bonne compréhension.
+Lire de façon active, pour Bellenger (1978, page 120), demande de savoir émettre des hypothèses et anticiper la suite du texte. Pour cela, le lecteur ne doit pas hésiter à faire des pauses pendant sa lecture pour poursuivre lui-même le raisonnement. C'est une manière d'exploiter sa liberté vis-à-vis du texte et une opportunité de confronter sa pensée à celle de l'auteur. Cette « gymnastique mentale » (page 121) qui peut être réalisée à l'échelle d'une phrase, d'un chapitre ou plus, permet également au lecteur de développer sa capacité de raisonnement.
+Pour finir, Bellenger (1978, page 121) conseille au lecteur de s'interroger sur ce qu'il a retenu et compris du texte. Ce retour réflexif permet de s'assurer de l'efficacité de la lecture mais aussi de l'ancrer dans la mémoire. Pour cela, l'auteur propose de recourir à la reformulation et au travail sur la mémoire : relire des passages, « « voyager » à l'intérieur d'un livre et s'imprégner en jouant le jeu de la mémoire visuelle » (page 121), recopier des parties du texte pendant la lecture, matérialiser certains passages en les soulignant, encadrant etc.… Selon lui, le plus efficace serait encore la prise de notes en différé, bien plus confortable. Il s'agit de reformuler le texte dans son propre langage, ce qui est plus exigeant au niveau de l'investissement mental, mais qui reste un moyen sûr de vérifier la qualité de la lecture. Cette pratique serait d'autant plus pertinente qu'elle mène à l'expression écrite. On retrouve ici l'idée du lien entre la lecture et l'écriture, dont l'importance est aujourd'hui reconnue.
+Schéma récapitulatif
+Lire de façon active c'est également être capable de rechercher, repérer et prélever les indices nécessaires à la compréhension en utilisant toutes les ressources à disposition.
+Les illustrations fournissent, par exemple, des informations non-linguistiques précieuses pour la compréhension : il faut parcourir « le support en entier et les images pour s'être fait une idée globale de la situation de communication ou de l'histoire » (Lagache, 1997-2000).
+Pour Bellenger (1978), le lecteur doit s'appuyer sur les mots outils (ainsi, donc, néanmoins, or, bref, en résumé, en conséquence, par ailleurs, d'une part…), souvent situés en début de paragraphe donc facilement repérables. Ces petits mots que Bellenger appelle aussi des « chevilles » (page 113), renseignent le lecteur sur les relations entre les idées et balisent le texte de manière à en faciliter la compréhension. Il doit aussi apprendre à faire ressortir les mots clés, c'est-à-dire les mots porteurs de sens qui permettent d'accéder à l'idée de l'auteur. Cependant, comme le souligne Bellenger, « un mot seul n'est pas une pensée » (page 22). Il faut donc également prendre en compte le contexte dans lequel se situe le mot. Le lecteur doit en fait veiller à couvrir l'ensemble de la surface du texte.
+C'est une idée que défend également Goigoux (2003) lorsqu'il écrit que le recours au contexte joue « un rôle positif pour l'apprenti lecteur »5. En effet, cela faciliterait les premières identifications et donnerait au lecteur une certaine dynamique d'auto-apprentissage.
+Bellenger (1978, page 106) conseille d'exercer le « parcours volontaire des yeux ». Il entend par là une « domestication » de l'œil, par entrainement, visant à acquérir de nouveaux réflexes et permettant au lecteur d'améliorer ses mécanismes de perception et donc sa compréhension.
+Un autre aspect important pour le développement de la lecture active, souligné par Goigoux (2003) concerne le travail collectif6. L'auteur défend l'idée selon laquelle les lectures collectives de textes et les méthodologies interactives favorisent l'intériorisation des « activités cognitives complexes qui constituent l'acte de lecture », à condition toujours que le groupe soit sous la tutelle de l'enseignant qui incite les élèves à travailler d'abord collectivement, successivement et lentement, puis individuellement et rapidement.
+« La lecture doit être plurielle pour être active », c'est l'idée que défend Bellenger (1978, 104). Or, dans les pratiques, celle-ci serait souvent unique dans le sens où on ne lirait qu'une seule fois, ou bien plusieurs fois de la même façon. Pour l'auteur, il est nécessaire de varier les approches pour aboutir à plus de résultats, de plaisirs et une compréhension différente à chaque lecture : « Un livre se traverse en tout sens comme un paysage se visite, se « lit » de toutes les façons : pour le relief, la végétation, la richesse architecturale, les hommes, les églises, les activités humaines, l'histoire ».
+De son côté, Goigoux (2003) évoque l'importance d'associer la logique linéaire et la logique spiralaire qui consiste à revenir « à plusieurs reprises sur les mêmes éléments mais à des niveaux d'information et d'exigence différents », prenant l'exemple des activités de compréhension et de production qui sont complexes et nécessitent donc un travail régulier.
+Dans cette même optique, l'auteur ajoute qu'au delà des approches, ce sont aussi les supports de lecture qu'il faut diversifier : « des textes brefs comportant un lexique familier pour enseigner le décodage, et textes plus complexes pour la compréhension ». L'enseignant doit, en fonction de ses objectifs, proposer un maximum de modalités d'enseignement : «les maîtres doivent tour à tour montrer aux élèves les procédures pertinentes, proposer des activités de résolution de problème, organiser de multiples situations d'entraînements, d'exercices et de jeu, multiplier les occasions de lire et d'écrire». Il peut, par exemple, choisir de faire lire les élèves ou bien leur lire le texte à haute voix lui-même. Une autre solution serait de dissocier les phases d'étude du texte, en veillant à réduire la charge des dimensions non pertinentes pour l'objectif visé, c'est-à-dire en allégeant le travail des élèves (que ce soit en simplifiant le lexique, en travaillant le déchiffrage de certains mots au préalable…).
+Goigoux précise que la pluralité des modalités d'enseignement doit porter simultanément sur plusieurs objets, qu'il schématise dans « le planisphère didactique » :
+Un équilibre possible pour le cycle 2
+Source : http://www.revuedeshep.ch/pdf/vol-1/2004-1-goigoux.pdf
+Selon Bellenger (1978), il est également nécessaire, pour développer une lecture active, d'avoir une connaissance claire et explicite de ses propres comportements de lecteur, de savoir comment on pratique la lecture et comment on a appris à lire. L'auteur décrit trois types de comportements de lecteur, à savoir le comportement d'appropriation objective, le comportement critique et le comportement créatif, qui sont présents simultanément : « on lit, on comprend, on n'est pas d'accord et on pense à autre chose » (page 98). En ayant conscience de ces comportements, en les analysant, on peut apprendre à les associer correctement, sans excès qui pourraient être néfastes.
+Poslaniec (1994) considère que, pour développer des comportements de lecture active, autrement dit pour acquérir des techniques efficaces, il faut évoluer dans ce qu'il appelle les « profil de lecteur » :
+1. Les « déjà lecteurs », qui lisent beaucoup et s'impliquent dans les activités de lecture. Ils sont familiarisés avec la lecture, fréquentent les bibliothèques et apprécient échanger sur leurs lectures avec d'autres personnes.
+2. Les « stagneurs » se sentant peu concernés par lecture, ayant des difficultés à faire des résumés. Ils terminent rarement leurs lectures et fréquentent peu les bibliothèques.
+3. Les « démarreurs » qui, en début d'année de CM2 ressemblent aux stagneurs mais qui atteignent au bout d'un an le profil de « déjà lecteur » grâce à la multiplication de petites lectures.
+Mais selon un constat de Robine (1989), approuvé par Poslaniec, les comportements de lecteur ne peuvent s'instaurer que si la lecture fait partie du système de valeurs du groupe familial ou du groupe de référence auquel le jeune souhaite s'identifier. A ce propos, Poslaniec (1990) rajoute que l'école peut utiliser les animations lecture pour remédier aux carences de certaines familles à ce niveau.
+Selon Lagache (1997-2000), l'enfant acquiert les méthodes de lecture active en découvrant le texte de façon active. Cette démarche accorde un rôle primordial à l'enseignant qui doit mettre en œuvre une situation interactive entre le texte et le groupe d'élèves, situation qu'il active par un jeu de questions, de consignes et de conseils quant aux procédures à utiliser. L'enseignant doit aider les élèves à prendre de la distance vis-à-vis du texte afin de choisir les bonnes stratégies et parvenir à identifier les mots, construire le sens des phrases, puis du texte.
+D'après l'auteur, l'apprenti lecteur automatisera progressivement diverses procédures : identification, prise d'indices, anticipation, capacité à faire appel au savoir phonographique, recherche de sens, rappel en mémoire, appel au contexte et synthèse. On note que ce sont exactement les procédures développées plus haut par Bellenger, Goigoux et Poslaniec pour l'entrée dans la lecture active.
+Lagache (1997-2000) nous donne quelques pistes pour une séance de lecture efficace. Il faudrait privilégier, en début d'apprentissage, des textes de type narratif, des albums assez courts mais présentant une vraie histoire, qui induiraient plus facilement les différentes procédures de lecture. Il faudrait également opter pour des textes proches du vécu et de la culture des élèves pour limiter la charge cognitive et veiller à ne pas trop s'attarder sur des commentaires linguistiques lors de la première découverte du texte, afin de conserver le plaisir de lire et le rythme de découverte. Lagache conseille également d'attendre une seconde lecture pour effectuer un temps de structuration, revenir sur les découvertes et les stratégies des élèves.
+Pour accompagner efficacement les élèves dans l'acquisition des méthodes de lecture et des comportements de lecteur, Poslaniec (1994) préconise les animations lectures qui auraient l'avantage de faire lire immédiatement tous les élèves, même ceux qui n'aiment pas lire. Les conditions selon l'auteur seraient de ne jamais présenter cette activité comme étant obligatoire et de respecter au maximum les goûts des enfants en leur présentant un grand choix de livres. Cela permet de « multiplier les chances que chaque enfant rencontre un livre qui lui plaise » (page 78). Ces animations, de par leur originalité et leur aspect ludique, permettent d'impliquer les élèves dans l'activité de lecture et développer leur motivation.
+Avant de commencer mon stage, j'ai défini des critères d'observation des élèves (cf. annexe 1) et de l'enseignant (cf. annexe 2). En ce qui concerne les élèves, j'ai ciblé mon attention sur certaines attitudes physiques, à savoir la position du corps et le nombre de bâillements. J'ai également observé leur comportement et plus précisément s'ils bavardent ou jouent avec leurs affaires pendant la séance de lecture. Pour finir, j'ai observé leur participation à l'activité, autrement dit le temps mis à se mettre au travail, mais aussi la pertinence des réponses avec les questions posées et la qualité des productions. En ce qui concerne l'enseignant, j'ai décidé de me concentrer sur sa voix, sa posture, ses déplacements dans la classe et ses interventions pour aider les élèves. J'ai également observé les supports (quels types de supports? Sont-ils variés ?), l'éventuelle mise en place de différenciation pédagogique et prêté attention aux rappels, à l'énonciation des objectifs et aux consignes en début de séance.
+J'ai réuni ces critères dans un tableau que j'ai imprimé et apporté avec moi en stage. Je pensais le remplir en temps réel mais je me suis rapidement rendue compte qu'il était difficile d'observer la classe et de rédiger mes notes dans les bonnes cases en même temps. J'ai donc décidé de me détacher provisoirement de ce tableau et de prendre mes notes sur une feuille blanche. Je reportais mes notes dans mon tableau chez moi, après la journée de classe.
+Ayant eu l'autorisation de filmer les séances de lecture, j'ai pu visionner les mêmes séances à plusieurs reprises et donc remplir ma grille d'observation de façon précise et complète. J'ai choisi de procéder par échantillonnage focal : avant d'enregistrer, je choisissais trois ou quatre élèves, assis les uns à côté des autres pour qu'ils puissent tous entrer dans le champ de la caméra, sur lesquels j'allais fixer mon attention (cf. annexe 3). Cependant, les focus empêchent de tout voir. On ne peut pas filmer les élèves et l'enseignante en même temps. Lorsque je tenais la caméra, mon binôme, Margaux Munoz, prenait donc en note les éléments que je ne pouvais pas filmer.
+Mme Monnier a également accepté que je distribue un questionnaire aux élèves et que je le leur présente en classe (cf. annexe 4). J'ai donc lu les questions aux élèves, leur apportant des précisions quant ils en avaient besoin. J'ai au préalable demandé à deux enfants de CE1 de mon entourage de tester mon questionnaire. J'ai alors réalisé que certaines questions étaient mal formulées ou trop difficiles et j'ai pu le réajuster avant de le distribuer en classe. Je suis par exemple revenue sur certains mots de vocabulaire qui semblaient trop compliqués et j'ai réduit le nombre de questions. Pour compléter mes observations, j'ai mené un entretien semi-directif auprès de Mme Monnier (cf. annexe 5) mais aussi auprès de Mme Guesne (cf. annexe 6), également enseignante en cycle 2, qui a accepté de me rencontrer.
+Avant de commencer mon analyse, j'ai préféré attendre la fin du stage et de mon recueil de données. J'ai commencé par analyser les questionnaires des élèves, sous forme de tableau récapitulatif et de pourcentages dans un premier temps (cf. annexe 7), puis sous forme de graphiques dans un second temps. Pour ces derniers, je n'ai sélectionné que les questions pertinentes, celles qui correspondaient à mon plan et qui apportaient des informations supplémentaires. J'ai finalement réparti chaque graphique dans la partie correspondante de mon plan.
+Par la suite, j'ai transcrit les entretiens de Mme Monnier et Mme Guesne, puis j'ai surligné les passages en relation avec mon sujet. Je les ai ensuite regroupés par thèmes et de la même manière, j'ai réparti ces passages dans mon plan puis je les ai expliqués. Quant aux vidéos, je les ai visionnées en prenant note, au fur et à mesure, des éléments correspondant à ma grille d'observation (cf. annexe 8). Pour cela, j'ai dû effectuer plusieurs visionnages par focus. J'ai ensuite noté les références des passages qui m'intéressaient (nom de la vidéo, temps) et je les ai reportés dans les sous-parties de mon plan.
+A ce stade, chaque partie et sous-partie de mon plan détaillé contenait les informations à traiter. Je les ai alors classées, analysées, puis mises en relation en gardant à l'esprit l'idée d'implication des élèves dans la lecture active.
+J'ai ensuite tâché de repérer les facteurs qui font que l'activité fonctionne plu ou moins bien, que ce soit dû au contenu de la séance, à sa mise en place ou encore au comportement de l'enseignante (que dit-elle et comment le dit-elle ?). Pour juger de l'implication des élèves, je me suis notamment appuyée sur des observations comportementales et sur l'analyse de leurs productions. J'ai noté tout comportement pouvant être signe d'un désintéressement, de fatigue ou de non-implication.
+En début de séance, Mme Monnier effectue systématiquement un temps de rappel qu'elle dirige à travers des questions poussant les élèves à se remémorer le début du texte. Comme le soulignait Bellenger (1978) ce retour réflexif est profitable car il permet à l'enseignant de vérifier l'efficacité de la lecture et de l'ancrer dans la mémoire des élèves.
+Lors de la séance 3 de sa séquence sur La comédie des ogres de Fred Bernard (cf. annexe 9), l'enseignante a dédié 6 minutes à cette tâche qui, en plus de stimuler la mémoire et de rappeler les idées importantes, fait office de transition entre deux activités et permet aux élèves de se concentrer progressivement.
+Exemple (cf. annexe 16):
+GM : que fait l'ogre au début de l'histoire ?
+E1 : il arrache des arbres pour agrandir sa chambre.
+GM : voilà, il arrache des arbres pour construire une chambre plus grande.
+E2 : non, une maison plus grande !
+GM : du coup, si la chambre est plus grande, la maison est plus grande. Mais la chambre c'est une pièce de la maison. Donc, garde ton énergie et tu nous redis comment il s'appelle ce petit ogre ?
+E2 : Vermeer.
+GM : Vermeer, voilà (GM écrit « Vermeer » au tableau). Et son père qui arrache facilement les arbres, qui peut nous redonner son nom ?
+E3 : Goya.
+GM : Goya (GM écrit Goya au tableau). Mais semble-t-il il y a un autre soucis dans cette maison, parce que Vermeer grandit très très vite, 40cm en un moins, il a quand même un autre soucis qui, à mon avis, est encore plus compliqué. Quel est ce souci ? Je devrais avoir 23 doigts levés. Quel est vraiment le souci de Goya ? Qu'est-ce qui arrive à Vermeer ? E4, qu'est-ce qui lui arrive à Vermeer ?
+E4 : c'est un petit ogre.
+GM : c'est un petit ogre. Oui. Mais qu'est-ce qui lui arrive ? Si tu ne peux pas le dire, ça veut dire que tu as raté un moment très important dans cette histoire parce que le reste ça dépend de cet évènement. Donc qu'est-ce qui s'est passé pour Vermeer, qu'est-ce qui lui arrive ?
+Nous pouvons constater que l'enseignante cible les informations importantes du texte précédemment lu à travers de nombreuses questions qu'elle pose dans un ordre précis : d'abord le nom des personnages principaux, puis les évènements perturbateurs. Mme Monnier prend également le temps de noter les noms propres au tableau, ce qui souligne leur importance et ancre encore plus ces données dans la mémoire des élèves. Les questions qui sont de plus en plus difficiles sollicitent les élèves et les poussent à s'impliquer dans l'activité de lecture.
+Le moment de rappel est immédiatement suivi d'un temps d'anticipation durant lequel l'enseignante incite les élèves à émettre des hypothèses sur la suite du texte.
+D'après ce graphique, une part considérable des élèves de cette classe n'ont pas le réflexe de se questionner sur le contenu du texte qu'ils vont lire, ou bien sur la suite du texte qu'ils sont en train de lire.
+Or, selon Mme Monnier, lire sans émettre d'hypothèses n'a pas vraiment de sens pour les élèves : « l'intérêt se justifie à partir du moment où on a proposé des idées, donc des hypothèses et par la lecture on va aller les valider ou les invalider. Donc là il y a un acte d'intérêt à lire, à rentrer dans un écrit. Autrement, certains enfants, ce n'est pas intéressant pour eux d'enter spontanément, comme ça, dans une lecture ». Il serait donc important d'éveiller la curiosité des élèves vis-à-vis du texte pour que leur lecture ne soit pas vaine et qu'ils y trouvent un intérêt. Ce serait une condition pour parvenir à les impliquer dans l'activité.
+Pascale Guesne, quant à elle, considère l'émission d'hypothèses en groupe comme un moteur de réussite : « on fait des hypothèses tous ensemble dans la classe, on va y arriver. Et puis de fil en aiguille, toc toc toc, on arrive à construire quelque chose ». Selon l'enseignante, ce travail permettrait d'aider le déchiffrage : « dans cet écrit là on va réussir à retrouver des mots qu'on connait, des syllabes, ou on va anticiper et on va arriver à comprendre ce que ça veut dire ». En ce sens, anticiper la suite du texte serait un moyen de deviner ce dont il va traiter et ainsi constituer une aide pour déchiffrer les mots et comprendre le sens du texte.
+Lors de la séance 2 sur La comédie des Ogres, après avoir rappelé les idées principales du texte lu en séance 1, Mme Monnier demande aux élèves d'imaginer la suite des évènements (durée : 3 min 30 sec).
+Exemple (cf. annexe 16 pour la suite de l'extrait)
+GM : donc on peut s'attendre peut-être que Paul ne se laisse pas faire. Alors d'après vous, qu'est-ce qu'il va pouvoir inventer comme histoire pour essayer de s'échapper et de retourner dans son village ? Parce qu'il n'a pas l'air content de rester enfermé dans cette cage. Alors, qu'est-ce qu'il peut bien essayer de faire, Paul ?
+E1 : xx le hibou il pourra l'aider à sortir de la cage.
+GM : oui, effectivement dans cette histoire E2 tu t'en souviens, à chaque fois qu'on a démarré la partie à lire, il y avait un petit animal qui suivait
+Plusieurs E : la chouette !
+GM : la chouette. Elle écoute, elle est curieuse. Alors peut-être qu'elle va intervenir dans l'histoire et que Paul il va l'apercevoir et il va essayer de dire : « petite chouette, viens m'aider, essaye d'ouvrir la serrure ou de casser un barreau pour que je puisse m'échapper ». Peut-être que la chouette effectivement va venir dans cette histoire.
+On constate que les élèves du focus 3 (cf. annexe 3) sont attentifs : ils regardent en direction des élèves qui s'expriment et ne bavardent pas. E13 et E15 fouillent plusieurs fois dans leurs sacs et E12 se frotte plusieurs fois les yeux (cf. annexe 18) mais selon moi, ce sont davantage des signes d'impatience ou de fatigue que de non-implication. En effet, ce moment là est essentiellement pris en charge par l'enseignante qui parle beaucoup, ce qui peut expliquer de tels comportements. Cette activité fait appel à un imaginaire stimulant pour des élèves de cycle 2 qui apprennent à développer de la curiosité vis-à-vis du texte sur lequel ils travaillent. De plus, comme le souligne Bellenger (1978), les élèves ont l'opportunité de confronter leurs idées à celles de l'auteur et d'effectuer une certaine « gymnastique mentale » qui développe leur capacité de raisonnement.
+On pourrait envisager d'effectuer ou d'approfondir ce travail sur les hypothèses à travers la modalité écrite par exemple. Les élèves devraient rédiger un court paragraphe décrivant la suite du texte qu'ils imaginent. Ensuite, la séance de lecture viendrait confirmer ou infirmer leurs idées. Cependant, en CE1, les élèves ont encore une maitrise limitée de l'écrit, ce qui pourrait rendre ce travail difficile.
+D'après Gwénola Monnier, il est possible d'exploiter les différences de niveau afin d'impliquer les élèves les plus réticents aux activités de lecture. Selon elle, il peut être bénéfique de s'appuyer sur les « dominants », les élèves étant à l'aise en lecture, pour pousser le groupe vers l'avant : les « dominants » sont des « enfants qui très rapidement vont s'impliquer parce qu'ils sont la plupart du temps à l'aise à l'oral ». L'enseignante a constaté que ces derniers prennent davantage de risques et osent plus que les autres s'exprimer à l'oral, modalité dans laquelle ils ont des facilités. « Ceux qui sont plus en difficulté auront peut-être des idées mais n'oseront pas se mettre « en danger »» : Gwénola Monnier souligne ici la crainte que ressentent ces élèves à s'exposer devant le groupe classe, par peur de se tromper. En laissant la parole aux élèves plus sûrs d'eux l'enseignante espère donc désinhiber les autres.
+On peut cependant se demander s'il n'y aurait pas un risque d'effet inverse : les élèves en difficulté pourraient se comparer aux « dominants » et voir leur appréhension vis-à-vis de la lecture s'accentuer, ou bien préférer ne pas s'exprimer puisque les autres semblent le faire avec plaisir. Les élèves risqueraient donc de se désintéresser de l'activité et laisser les élèves plus à l'aise qu'eux faire avancer la classe. C'est pour cette raison que Mme Monnier précise qu'en tant qu'enseignant, « il faut que notre regard balaye l'ensemble de nos élèves ».
+Pour s'assurer que l'ensemble de la classe est impliquée dans l'activité et que chacun des élèves a la possibilité d'évoluer, on peut envisager la différenciation pédagogique. J'ai effectivement pu observer lors de mon stage que Mme Monnier travaillait sur les questionnaires de lecture avec les élèves les plus en difficulté. L'effectif réduit permet à l'enseignante d'être plus disponible pour les élèves concernés et donc de mieux les accompagner. De la même manière, elle choisit parfois de faire travailler les « dominants » à l'écrit, sur des textes à trous, tandis qu'elle tente d'avancer à l'oral sur la compréhension et l'émission d'hypothèses avec les autres : « je mets ces enfants qui sont dominants sur un travail toujours sur le texte qu'on est en train de découvrir, par exemple sous forme de texte à trous. […] Mais pendant ce temps, ceux que j'ai gardés, c'est sur eux que je compte pour avancer la situation. Donc je les sollicite davantage ». L'enseignante prenait également la peine de rédiger systématiquement deux questionnaires, l'un étant plus court que le second, pour ne pas submerger de difficulté les élèves qui ne sont pas à l'aise en lecture (cf. annexe 10).
+Pour conclure, d'après mes observations et lectures, il me semble qu'exploiter la dynamique de groupe, que ce soit lors d'activité de rappel, d'émission d'hypothèses ou à travers l'exploitation des « dominants », soit efficace et bénéfique à l'acquisition des comportements de lecteur. Comme j'ai pu l'observer, Mme Monnier met le groupe au service du groupe dans le sens où elle s'appuie sur la volonté de tous pour impliquer chaque élève individuellement. Se remémorer la séance précédente et se questionner sur la suite du texte de façon collective donne de l'élan à la classe : les élèves, même s'ils ne travaillent pas réellement ensemble, participent beaucoup. Ils se comportent comme dans un jeu, semblent se donner le défi d'avoir toujours le doigt levé et la réponse sur les lèvres. Chacun éprouve le désir de s'exprimer, ce qui est signe d'une grande implication. Si on demandait aux élèves d'émettre des hypothèses sur la suite du texte individuellement, à l'écrit, cela ne fonctionnerait surement pas aussi bien. La modalité orale et collective semble donc très pertinente.
+Pascale Guesne préconise de varier les modalités de travail le plus souvent possible afin de ne pas tomber dans une routine : « Je fais de tout moi ! A un, à deux, à quatre, à toute la classe, c'est variable ». Selon l'enseignante, il ne faut pas hésiter à faire appel à des intervenants, à effectuer des échanges avec d'autres classes et faire des liens entre les disciplines afin d'intéresser et d'impliquer les élèves : « dans la bibliothèque on recevait aussi des illustrateurs, des auteurs, alors là c'est royal ! Mais on peut même le faire seul en classe : on se dit tiens, cette année on choisit de travailler sur un auteur, un illustrateur et on apporte dans la classe dix bouquins du même auteur et puis on lit, on essaye de dégager des thèmes et de voir etc. Même si l'auteur de vient pas ça n'empêche pas de faire un travail sur lui, et ça c'est très passionnant ». Il serait donc profitable d'oser le changement, voire de jouer sur l'originalité pour gagner et conserver l'attention des élèves. Bellenger (1978) défend d'ailleurs l'idée que la pluralité des approches est la condition pour que la lecture soit active et que les élèves évoluent dans leurs comportements de lecteur. Je pense également que cela peut avoir un réel effet sur le plaisir que les élèves éprouveront à lire, ce qui est toujours bénéfique lorsqu'on aspire à les impliquer dans une activité.
+Lors de mon stage, j'ai pu constater que Mme Monnier variait peu les modalités de travail dans sa séquence sur La comédie des ogres. Les séances que j'ai observées suivaient toujours le même schéma : les rappels de la séance précédente, l'émission d'hypothèses sur la suite du texte et la lecture s'effectuent en groupe classe, puis les questionnaires de lecture sont remplis individuellement. Le travail collectif et les méthodologies interactives étant efficaces pour l'intériorisation et l'assimilation des activités cognitives propres à la lecture, comme le souligne Goigoux (2002), on pourrait envisager de diversifier ces pratiques en mettant en place, par exemple, un travail en groupe pour l'émission d'hypothèses. Les élèves, par groupes de trois, devraient se concerter et mettre en commun leurs idées afin d'imaginer une suite au texte, puis en faire part au reste de la classe à l'oral en expliquant les raisons de leur choix : sur quels indices se sont-ils appuyés ? Ont-ils observé les illustrations ou simplement imaginé ?
+Mme Monnier effectue quotidiennement un moment que nous appellerons « de présentation libre » qui dure environ 10 minutes (cf. annexe 11). Il ne s'agit pas d'une séance de lecture mais d'un temps destiné et pris en charge par les élèves eux-mêmes. Sur la base du volontariat, ils ont l'opportunité d'apporter en classe un objet de leur choix et de le présenter au reste de la classe. Or, j'ai pu constater que les élèves apportent essentiellement des livres. Seul devant la classe, sur l'estrade, l'élève lit un passage de son livre, en montre les illustrations et s'il le souhaite, ajoute des anecdotes personnelles.
+Je trouve ce moment particulièrement intéressant car il est entièrement destiné aux élèves qui semblent prendre beaucoup de plaisir à mener cette présentation. De plus, c'est une bonne opportunité de développer la culture générale de la classe qui d'ailleurs, fait preuve d'une grande attention : la classe est silencieuse et lorsque l'enseignante pose des questions, notamment pour vérifier si le vocabulaire employé est compris, la majorité des élèves lève le doigt. Cette activité n'étant pas typiquement scolaire et originale semble impliquer les élèves de la classe dans la découverte des ouvrages présentés. Ils apprécient d'autant plus l'activité qu'ils peuvent manipuler l'objet en question (l'élève le fait passer dans les rangs) et évoquer leur expérience personnelle. Les élèves ont donc une occasion de manipuler des ouvrages de littérature jeunesse, de les feuilleter et d'en lire quelques extraits, ce qui ne peut qu'être bénéfique pour le développement de leurs comportements de lecteurs.
+Lorsque les élèves ont terminé leur travail, en quelque discipline que ce soit, ils sont autorisés à lire un livre de leur choix (cf. annexe 12). La majorité des élèves de la classe de CE1 de Mme Monnier ont le reflexe de sortir un livre de leur sac pour patienter lorsqu'ils ont terminé leur activité. Cela est signe d'un certain attrait pour la lecture qui est positif et qu'il ne faudrait donc pas proscrire. Cependant, le temps qui leur reste avant la prochaine activité est souvent limité, voire très bref et les élèves ont tout juste le temps de lire une page avant de devoir refermer leur livre. Certains d'entre eux se montrent frustrés de ne pas avoir plus de temps et continuent d'ailleurs de lire sous la table, en cachette, tandis que le cours a repris.
+Laisser lire les élèves est une bonne chose, mais dans ce cas, cela semble freiner le retour au travail et ne permettrait pas réellement d'impliquer les élèves dans la lecture. On peut même imaginer que certains s'appliquent moins dans leur travail afin de le terminer rapidement et de pouvoir lire un peu. Il peut donc y avoir des conséquences sur la qualité des productions des élèves et sur leur acquisition de connaissances. Il serait peut-être préférable d'autoriser cette lecture libre uniquement lorsqu'il n'y a pas de travail prévu par la suite, soit avant la récréation ou en fin de journée.
+Gwénola Monnier explique qu'elle a souvent recours à des textes de littérature jeunesse auxquels elle substitue, lors de certaines séances de lecture, des textes de vie de classe :
+« à partir de ces textes de vie de classe l'enfant, comme c'est porteur pour lui déjà du vécu qu'il a eu, il a plus d'envie, il rattache ça plus à des situations. Mais par ailleurs il faut aussi lire, les mettre en situation de littérature jeunesse ».
+Cette alternance des supports permet d'appréhender la lecture de façon plus large, sans tomber dans l'ennui. En effet, les élèves semblent apprécier le changement et le fait de varier les types de supports est aussi un moyen d'augmenter les chances de plaire à chacun d'entre eux.
+C'est ce que souligne Pascale Guesne dans son interview, expliquant qu'il ne faut pas hésiter à profiter de la diversité d'ouvrages destinés aux enfants pour trouver celui qui parviendra à capter leur attention :
+« ça peut être soit des contes de fée, soit des récits, soit des documents. Il y a des petits polars pour les enfants, ça en général ça les accroche bien. Même les garçons qui n'ont pas envie de lire, les histoires où il faut trouver, il y a une enquête, même si c'est super simple, ça ça marche. Même un livre de sport qui n'est pas de leur niveau, arriver à trouver quelques mots ».
+L'enseignante déclare qu'il faut « varier les supports, dès le départ. C'est-à-dire tout lire ». Selon elle, il est important voire nécessaire d'apporter un maximum de livres de bibliothèque dans la classe, d'inciter les élèves à lire tous types d'écrits :
+« leur donner des publicités, n'importe quoi, des bandes dessinées, une recette de cuisine, tous les supports de lecture qu'on trouve, tous les différents types d'écrit, un morceau du dictionnaire ».
+Goigoux (2003) ajoute d'ailleurs qu'au-delà des supports, c'est la longueur des textes qu'il faut varier. Les textes courts pouvant servir à l'enseignement du lexique tandis que des textes plus longs serviront à travailler la compréhension.
+D'après Mme Guesne, les manuels scolaires seraient davantage des supports pour l'enseignant que des livres de lecture :
+« moi, le manuel scolaire il ne revient jamais à la maison ».
+Il serait préférable de n'autoriser les élèves à les rapporter à leurs domiciles qu'en début d'année, pour réviser, mais par la suite l'enseignante conseille de restreindre son utilisation au contexte scolaire. Même si certains parents considérant que les types d'écrits choisis par l'enseignant ne sont pas des supports de lecture corrects émettent des doutes voire s'élèvent contre ce choix pédagogique, Mme Guesne insiste sur l'importance de varier les supports de lecture.
+Comme nous venons de le voir, la variété des supports est un avantage car elle permet de découvrir un maximum de types d'écrit, de se les approprier et de ne pas enfermer la classe dans un type d'écrit qui ennuierait rapidement les élèves. Mais cette diversité des supports a également l'avantage d'élargir le champ des possibles et ainsi de maximiser les chances d'intéresser les élèves : plus l'enseignante leur propose de types d'écrits, plus il y a de chance que chacun en trouve un qui lui convienne. C'est ce qu'explique Pascale Guesne dans son interview :
+« les enfants qui ne s'intéressent pas à la lecture, c'est souvent qu'ils n'ont pas trouvé le type d'écrit qui les intéresse. Donc la bibliothèque il faut qu'elle soit super fournie ».
+D'après ce que nous venons de voir, l'idéal serait d'avoir en classe une bibliothèque bien remplie. Le choix des livres ne doit pas être laissé au hasard : il est important de prendre en compte les goûts des élèves si on souhaite qu'ils lisent. D'après le questionnaire que j'ai effectué dans une classe de CE1 (cf. graphique 1 ci-dessous), les élèves semblent porter un intérêt particulier aux bandes dessinées, contes et albums pour enfants.
+Or, d'après mes observations, la bibliothèque de la classe (cf. annexe 13) en question n'était pas réellement représentative des gouts des élèves. On pourrait donc envisager d'y rajouter des bandes dessinées, contes et quelques recettes de cuisine afin de se rapprocher des préférences des élèves.
+Cependant, lorsque je les ai interrogés sur les textes qu'ils étudient en classe (cf. graphique 2 ci-dessous), la majorité des élèves a déclaré les apprécier. Il semble donc que Mme Monnier sélectionne ses supports de lecture de façon pertinente ce qui doit certainement être un atout pour impliquer les élèves dans l'activité de lecture.
+Pascale Guesne, ayant conscience qu'on ne discute pas les goûts et les couleurs, estime qu'un enseignant ne devrait pas ressentir comme un échec que certains de ses élèves n'aiment pas lire : « mais c'est vrai que de toute façon, des enfants qui n'ont pas envie de lire, il y en a. Il ne faut pas s'en tenir à ça ». L'enseignante elle-même n'aimait pas particulièrement cela lorsqu'elle était enfant et ses goûts ont finalement évolué en grandissant : « je repense toujours à moi en me disant peut-être que plus tard ils aimeront lire. Et puis après tout on n'est pas obligés non plus d'aimer lire dans la vie ».
+Mme Monnier considère qu'il est important d'utiliser le vécu des élèves et notamment le vécu de la classe en lecture : les élèves se sentiraient davantage concernés, leur curiosité en serait accrue ce qui les pousserait à s'interroger sur le contenu du texte et à développer leurs comportements de lecteur :
+« en général j'insère des photos de situation, par exemple de sport, on va au roller, et à partir de ça effectivement on va émettre des hypothèses sur le contenu. On va prendre des indices par rapport à des sons et des graphèmes qu'on connait dans les mots pour pouvoir entrer dans le déchiffrage ».
+Lors de mon stage, j'ai pu constater que Gwénola Monnier utilisait systématiquement les images pour introduire ses séances de lecture. Selon elle, l'image « permet d'émettre des hypothèses et ces hypothèses vont permettre aux enfants d'avoir un intérêt à lire, parce que mettre les enfants sur une situation directe de lecture, il y a certains enfants qui ne verront pas l'intérêt de rentrer dans la lecture à ce moment là ».
+L'enseignante perçoit dans les images un double intérêt : elles permettent de capter l'attention des élèves qui sont intrigués et attirés par les illustrations, parlantes pour leur imaginaire, mais elles permettent également d'émettre des hypothèses sur le contenu du texte : les élèves apprennent à déceler des indices à partir desquels ils se questionnent. Les illustrations sont donc un atout sur lequel s'appuyer pour impliquer les élèves dans une séance de lecture et développer leurs comportements de lecteurs. Lagache (1997-2000) les considère d'ailleurs comme une ressource non linguistique riche en informations qu'il est nécessaire de parcourir pour se faire une idée globale du contenu de l'histoire.
+En effet, après avoir observé les images, les élèves s'attendent à retrouver certains mots clés dans le texte et c'est par la recherche des ces mots que les élèves entreront dans le texte au départ :
+« on va partir de mots, par exemple de mots qu'on a identifiés de par le contexte visuel de l'image, et ces mots on va essayer de les retrouver dans notre texte. On va chercher que ces mots là. Donc c'est par ces mots « repères » de la situation qu'on va entrer dans le texte ».
+Dans la classe de Mme Monnier, ce moment de lecture d'image dure environ 5 minutes.
+Exemple :
+GM : que voyez-vous sur cette illustration ?
+E1 : quelqu'un.
+GM : oui, quelqu'un. Alors maintenant soyons un peu plus précis.
+E2 : quelqu'un qui est géant et qui a attrapé un enfant.
+GM : quelqu'un qui est géant et qui a attrapé un petit enfant dans une cage, oui. (…)
+E3 : l'ogre on dirait qu'il a des dents de vampire.
+GM : soyons précis, on avance plus doucement. E2 nous a dit un personnage qui est très grand et un petit enfant qui est dans une cage. Alors lequel des deux est l'ogre ?
+E : le grand.
+GM : comment voyez-vous cela ? Comment on voit que c'est l'ogre qui est le grand ?
+E4 : parce que la cage est plus petite, avec le petit enfant dans la cage.
+GM : oui effectivement, ce sera le personnage le plus haut, plus grand qu'une cage. Mais un ogre, c'est particulier un ogre.
+E5 : on voit les arbres et il est à peu près grand comme les arbres.
+GM : oui mais ça c'est un géant, un géant il est très grand, aussi grand que les arbres. Mais un ogre, qu'est-ce qu'il a de particulier par rapport à un géant ?
+E6 : il a les dents pointues.
+GM : il a les dents pointues. Parce qu'il fait quoi l'ogre ?
+E : il mange les enfants.
+GM : il mange les enfants. Dans les contes, les ogres mangent les enfants. Donc on sait déjà qu'on est dans un conte. (…)
+GM : donc, un enfant attrapé par un ogre. Alors cet ogre, on sait maintenant que c'est un ogre parce qu'il a de petites dents, il y a quelque chose d'autre que vous ne m'avez toujours pas dit. Regardez bien ce personnage, cet ogre. Montre-le moi, que je sois bien sûre que tous les enfants de ma classe ont repéré l'ogre. Alors il y a quelque chose d'important qu'il faut nous signaler.
+Lors de cette première séance de lecture, Mme Monnier présente à la classe la couverture du conte (cf. annexe 14). Elle guide son observation à travers des questions précises. On note qu'au départ, les élèves sont assez imprécis : lorsque l'enseignante demande ce que l'on voit sur l'image, la réponse donnée est vague, c'est « quelqu'un ». Mme Monnier réagit positivement à cette réponse, bien qu'elle soit insuffisante, et incite les élèves à approfondir l'idée. Lorsqu'un élève comprend plus rapidement que les autres, c'est le cas de E3 qui a immédiatement évoqué un ogre, Mme Monnier s'assure que les autres ont également repéré lequel des deux est l'ogre avant de continuer. L'enseignante avance donc à un rythme qui laisse la possibilité à chacun de comprendre. On note d'ailleurs qu'elle répète systématiquement ce que disent les élèves, de façon à ce que tout le monde entende la réponse et puisse l'assimiler. L'ogre a rapidement été identifié par E3 mais Mme Monnier incite l'ensemble des élèves à justifier sa réponse en se basant sur des indices : elle leur demande d'identifier dans l'image l'élément qui laisse croire qu'il s'agit d'un ogre et non d'un simple géant, et pour cela elle n'hésite pas à répéter et reformuler ses questions (directes ou indirectes), toujours sur un ton calme et en parlant lentement: « c'est particulier un ogre » ; « qu'est-ce qu'il a de particulier par rapport à un géant ? ». Grâce à la lecture d'image, elle a permis aux élèves de créer leur horizon d'attente et les a conduits progressivement jusqu'à l'identification du type de texte qu'ils vont lire, à savoir un conte.
+J'ai pu observer que les élèves étaient stimulés par cette tâche qui semble réellement les impliquer et éveiller leur curiosité vis-à-vis du texte (cf. annexe 8). En effet, les élèves du focus se sont immédiatement mis au travail et trois d'entre eux (E1, E2 et E3) font preuve de curiosité vis-à-vis du texte et tournent les pages du manuel afin de jeter un œil sur les prochaines illustrations. D'ailleurs, durant ce moment, les bavardages ont été rares et il n'y a eu aucun bâillement ce qui est selon moi signe d'une bonne implication dans l'activité.
+Les questionnaires de lecture permettent aux élèves de se questionner sur ce qu'ils ont retenu du texte après la lecture, ce qui est une étape importante pour développer des comportements de lecteur et donc une lecture active. Ils ont l'avantage de servir également d'évaluation pour l'enseignant, qui peut alors se rendre compte de la plus ou moins bonne compréhension de ses élèves.
+Cependant, d'après mes observations dans la classe de Mme Monnier, les élèves manquent parfois de temps pour y répondre. En observant leurs productions de la séance 1 (cf. annexe 15), j'ai effectivement constaté que leurs réponses étaient souvent peu rédigées et que certains n'avaient pas eu le temps de répondre à toutes les questions (4 questionnaires sur 11 récupérés sont incomplets). Certaines productions sont peu soignées, ce qui peut être interprété comme un manque d'implication dans la tâche.
+Pendant mon stage, Mme Monnier m'a demandé à plusieurs reprises d'accompagner des groupes d'élèves lors du remplissage du questionnaire. J'ai pu constater que la plupart d'entre eux ne se référaient pas au texte lorsqu'ils avaient un doute ou lorsqu'ils ne se souvenaient plus de la réponse, alors qu'ils y étaient autorisés. J'ai également noté qu'aucun d'entre eux ne relisait sa production avant de la rendre. Il pourrait être intéressant de travailler sur ces points : comme nous l'avons déjà souligné, il est important pour développer une lecture active d'apprendre à se déplacer dans le texte, d'oser le manipuler, effectuer des retours en arrière, etc.
+On peut également se demander s'il n'y aurait pas un autre moyen de pousser les élèves à se questionner sur ce qu'ils ont compris ? On peut par exemple envisager une discussion en petits groupes, au cours de laquelle chacun ferait part aux autres d'un élément qui l'a marqué dans l'histoire. Mais une telle activité ne permettra pas d'évaluer la compréhension des élèves, car l'enseignant ne peut pas écouter tous les groupes et la modalité orale ne laisse pas de trace.
+Pascale Guesne préconise de proposer des défis aux élèves afin de leur donner envie de s'investir : « il ne faut pas hésiter à apporter, en lecture, des difficultés énormes ». Au premier abord, les élèves risquent de douter de leur capacité à lire le texte choisi mais, pour reprendre les mots de l'enseignante, « il ne faut jamais hésiter à jouer dans la difficulté » et les convaincre qu'ils en sont capables : « mais bien sûr que vous savez lire ça, je suis sûre que vous savez des lettres, vous savez des mots ». En effet, Mme Guesne précise qu'il n'y a aucun intérêt à apporter des textes que les élèves liraient avec trop de facilité. L'importance de travailler dans la zone proximale de développement de l'enfant est un fait connu sur lequel l'enseignante insiste particulièrement : « je me rappelle, des parents me disaient : « mais c'est bien trop dur, il ne peut pas lire ça ». Je fais : « mais bien sûr qu'il peut lire ça ». Inévitablement il a compris des mots dedans. Inévitablement il a mémorisé du vocabulaire. Même si c'est quatre mots, c'est pas grave, c'est quatre mots pris dans le livre ».
+Mon stage dans la classe de Mme Monnier a été mon premier en cycle 2. J'avais exprimé le désir de pouvoir découvrir le CE1 ou CE2 afin d'élargir mon expérience et d'approfondir mes connaissances quant au métier d'enseignant. J'ai effectivement pu affiner mon questionnement sur le métier et observer la pratique quotidienne d'un professeur des écoles.
+Mme Monnier m'a permis d'en savoir plus sur les manières d'élaborer et de mettre en œuvre des séances pédagogiques. Elle m'a permis de consulter ses documents et classeurs, a répondu à mes questions et a pris le temps de partager son expérience aux cours de nos discussions.
+En dehors du cadre du mémoire et de mon sujet sur l'implication des élèves en lecture, nous avons effectivement parlé de nombreuses choses, notamment de l'intégration des élèves étrangers, comme ce fut le cas dans sa classe avec l'arrivée d'un élève du Congo. Nous avons pu discuter de la mixité, de l'intégration, de la tolérance entre élèves mais aussi et surtout des implications pour l'enseignant : comment s'adapter à l'arrivée d'un nouvel élève non francophone en cours d'année ? Comment gérer les différences de niveau ? Que peut-on mettre en place pour aider ces élèves à rattraper leur retard, notamment en langue française ? Nous avons également eu l'occasion de parler de la formation des enseignants, du concours que nous préparons actuellement et bénéficier des conseils d'une personne étant, comme l'a dit Mme Monnier, « déjà passée par là même si ce n'était pas vraiment pareil».
+Ce stage a donc été un enrichissement personnel et professionnel. Cependant je regrette de n'avoir pu interviewer les élèves et diriger une séance, ce qui aurait constitué une expérience supplémentaire. Mais Mme Monnier nous a tout de même laissé une certaine liberté et nous avons pu aider les élèves lors de certains travaux, notamment en mathématiques et art plastique. Nous avons également pu présenter nous-mêmes nos questionnaires à la classe, ce qui n'a pas été aussi évident que nous l'imaginions ! En effet, distribuer, lire et expliquer un questionnaire en 10-15 minutes demande de s'affirmer, ce qui n'est pas évident devant une classe de 23 enfants et sous le regard de la « vraie » maitresse. Il est vrai que la présence de l'enseignante dans la salle peut influencer nos comportements en tant que stagiaires, nous rendant parfois plus timides ou peu sûrs de nous, mais quoiqu'il en soit ce stage m'a confortée dans mon souhait de devenir professeur des écoles et j'ai hâte de pouvoir prendre en charge intégralement une classe.
+A partir de mes lectures, mes entretiens avec des enseignants et mes observations de classe, j'ai pu décrire des moyens permettant d'impliquer des élèves dans l'acquisition de comportements de lecteur et donc dans le développement d'une lecture active. Cependant la liste n'est pas exhaustive, il existe surement de nombreux autres moyens d'intéresser les élèves dans ce travail.
+Revenons sur les idées principales. Pour développer la lecture active chez ses élèves, l'enseignant doit leur transmettre certains réflexes vis-à-vis du texte. Avant d'en débuter la lecture, ceux-ci doivent par exemple apprendre à se questionner sur leurs attentes et sur ce qu'ils espèrent trouver dans le texte. Une autre phase préalable serait de s'assurer que ce contenu corresponde à leur horizon d'attente.
+Une fois la lecture enclenchée, le lecteur doit tâcher de mettre les informations en relation afin de créer du sens : un texte dont le sens resterait obscur n'aurait aucun intérêt pour le lecteur qui se désintéresserait rapidement de cette lecture. Or, ce sens se construit dans la relation entre le texte et le lecteur. Deux lecteurs peuvent effectivement avoir des interprétations différentes d'un même texte, car chacun émet ses propres hypothèses et interprétations, en fonction des indices qu'il a su relever et analyser. C'est ici un autre aspect sur lequel l'enseignant doit se pencher s'il espère développer chez ses élèves des comportements de lecteur : il doit enseigner les méthodes pour identifier les informations importantes, en s'appuyant ses des mots clés et autres indices, qu'ils soient textuels ou non.
+En effet, tous les indices ne se trouvent pas dans le texte : comme le soulignait Lagache (1997-2000), les illustrations sont également une ressource riche en informations et il ne faut pas les négliger. Le lecteur doit aussi oser se déplacer dans le texte et prendre une certaine liberté vis-à-vis du support : tourner les pages, lire la quatrième de couverture, les titres, revenir au sommaire, faire des retours en arrière pour s'assurer de notre bonne compréhension etc. Or, ces comportements ne sont pas spontanés chez les élèves qui entrent dans la lecture, c'est pourquoi l'enseignant doit communiquer.
+Pour parvenir à de telles fins, l'idéal serait de varier les approches et les supports utilisés lors des activités. L'enseignant doit effectivement créer des situations stimulantes pour élèves, que ce soit par leur aspect ludique ou original, afin de capter leur attention. Pour ce faire, il ne faut pas hésiter à exploiter la grande diversité des supports qui existent et de proposer un maximum de modalités de travail et d'après Bellenger (1978), il serait même efficace de relire plusieurs fois le même texte à différents niveaux d'exigence. Mme Monnier, quant à elle, conseille d'exploiter les différences de niveau dans la classe et de les mettre au profil de chacun, en s'appuyant par exemple sur les élèves ayant des facilités pour faire avancer le groupe. Selon l'enseignante il serait aussi pertinent de se préoccuper du vécu et des préférences de chacun des élèves afin de mieux cibler leurs goûts et d'élaborer des séances qui leur conviennent. Dans cette optique, Pascale Guesne conseille d'effectuer un maximum de sorties scolaires lors desquelles les élèves seront forcément confrontés à la lecture et qui, en plus d'enrichir la culture, ont l'avantage d'être divertissantes.
+De façon plus générale, je pense que si un enseignant souhaite impliquer ses élèves dans l'acquisition des comportements de lecteur, il doit expliquer l'importance de la lecture en soulignant notamment sa place dans la société et son rôle primordial pour l'acquisition de compétences dans les autres disciplines scolaires.
+Pour finir, nous reprendrons la citation de Bellenger (1978) qui caractérise la lecture active comme « une lecture qui ne s'arrête pas au dernier mot lu » pour souligner la nécessité d'apprendre à se questionner sur ce que l'on a lu et compris du texte. Ce retour réflexif est bénéfique, qu'il soit effectué en groupes ou individuellement. Les méthodologies interactives et lectures collectives sont d'ailleurs recommandées par Goigoux (2003). D'après Nicolas Robine (1989), les comportements de lecture active ne se développeraient qu'à condition que la lecture fasse partie du système de valeurs du groupe familial ou groupe de référence. On peut donc se questionner sur les enjeux de la familiarisation à l'écrit et sur les moyens dont l'enseignant dispose pour pallier le manque de certains élèves dans ce domaine.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Ce mémoire fait suite à un stage de deux fois deux jours effectué dans une classe à double niveau Grande Section / Cours Préparatoire composée de 24 élèves. Mon étude portera principalement sur les élèves du Cours Préparatoire qui sont les seuls à être éligibles pour celle-ci. En effet, les élèves de Grande Section n'ont pas encore un niveau suffisant en écriture pour que je puisse m'appuyer sur leurs apprentissages.
+Cette classe appartient au Groupe Scolaire Elisée Chatin. Il s'agit d'une grande école qui est composée de ?? classes de Maternelle et de ?? classes Elémentaires avec au total ?? d'élèves. Elle est située à proximité du centre ville de Grenoble et regroupe des élèves issus de milieux sociaux et de classes sociales très hétérogènes.
+L'orthographe sera le principal sujet de mon mémoire, sujet qui est constamment abordé suite aux variations des normes orthographiques. Mais, je ne m'intéresserai pas à ce point là dans ce mémoire car nous étudierons un aspect différent de l'orthographe : nous nous demanderons en quoi la dictée de mots peut-elle favoriser l'apprentissage de l'orthographe au Cours Préparatoire ? Nous parlerons de la place qu'occupe la dictée dans l'apprentissage de l'orthographe et essentiellement d'une des variantes de la dictée qui est la dictée de mots. Cette dernière apporte aux enfants entrant à peine dans le monde de l'écrit la possibilité de s'exercer en orthographe. C'est donc un exercice qui permet aux jeunes élèves de mesurer l'importance qu'a l'orthographe dans l'écrit.
+Dans la suite de l'étude, nous trouverons trois parties : une partie théorique dans laquelle se trouvent les points de vue des auteurs étudiés, une partie méthodologique présentant les données recueillies lors du stage et une partie analytique divisées en plusieurs points : les objectifs, les méthodes, les inconvénients et les avantages de la dictée de mots.
+Le thème imposé par nos enseignants est l'implication des élèves. Mais, le sujet principal de mon mémoire ne s'y prêtant pas, je ne l'aborderai que dans une sous-partie de ma partie théorique ainsi que dans la partie analytique.
+L'école primaire est composée de trois cycles : Cycle 1 : le cycle des apprentissages premiers (dispensé en école maternelle), Cycle 2 : le cycle des apprentissages fondamentaux (Grande section, CP et CE1) et Cycle 3 : le cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2). Le Cours Préparatoire appartient donc au Cycle 2. Les compétences attendues en orthographe à la sortie de ce cycle, selon les Instructions Officielles de 2008 du site de l'Education Nationale, sont « écrire sans erreur sous la dictée un texte de cinq lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales ». Pour arriver à cet objectif, durant ce cycle, les élèves devront écrire « en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g) », recopier des textes courts sans faire de faute et savoir écrire correctement des mots appris en classe. Seront également travaillés, les accords sujet/verbe, les terminaisons des verbes conjugués et la ponctuation (point et majuscule). Mais c'est durant ce cycle que se font les premiers apprentissages en orthographe donc ce n'est que le début d'un long processus d'apprentissage qui est mis en place ; « Au CP et au CE1, l'attention à l'orthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place ».
+L'acquisition de l'orthographe est aussi évoquée dans ces mêmes Instructions Officielles, dans les apprentissages de la lecture et de l'écriture car ces dernières compétences « s'accompagnent d'une première initiation à la grammaire et à l'orthographe ». En effet, durant ce cycle, l'apprentissage de l'écriture et les productions d'écrits se font tout en prêtant « attention à l'orthographe ».
+Enfin, l'orthographe du français étant assez souvent réformé, il faut savoir que les enseignants doivent mettre à jour leurs supports d'enseignement car, le bulletin officiel du ministère de l'Education Nationale (2008) précise que « l'orthographe révisée est la référence ».
+Afin d'évaluer si l'objectif visé par les Instructions Officielles a été atteint, il existe un outil permettant « de pratiquer l'évaluation des élèves de façon rationnelle, sur des critères scientifiques de linguistique quantitative ou linguistique computationnelle », selon POTHIER (2004 ; p5), créé dans les années 2000 et qui porte le même nom que leur œuvre : EOLE. Ce sigle signifie : Echelle d'acquisition en Orthographe LExicale. Cet outil didactique aiderait les enseignants à connaître le niveau d'orthographe des mots les plus utilisés de leurs élèves du Cours Préparatoire au Cours Moyen deuxième année. Un corpus des mots courants a été créé, 11694 termes différents ont été sélectionnés. Ces mots ont été dictés aux élèves en contexte ; ainsi les substantifs sont accompagnés d'un déterminant, les adjectifs d'un nom au singulier et les verbes sont dictés à l'infinitif. Cette enquête a permis de dresser le nombre de termes acquis par niveau et montre que 347 termes sont acquis par les élèves de Cours Préparatoire.
+L'orthographe du français est connue pour sa complexité. En conséquence, son enseignement est laborieux comme le soulève ANGOUJARD (1994 ; p15): « Les difficultés à enseigner l'orthographe tiennent bien sûr pour une part essentielle à la difficulté de celle-ci ». Ce même auteur parle ensuite d' « héritage pédagogique particulièrement contraignant» (p25) mais explique que cette complexité peut, malgré cela, être un atout pour les élèves apprenant notre langue : «Il est aujourd'hui possible de tirer parti de sa complexité» pour «que son apprentissage soit au contraire l'occasion d'un réel profit intellectuel.» (p16). Cette sophistication de notre orthographe est également soulignée par ce même auteur, par le fait qu'il existe des aides pour les enseignants. En effet, il explique dans son œuvre que de nouvelles perspectives d'enseignement sont proposées aux enseignants pour leur permettre de mettre en place un « projet global d'enseignement » qui puisse assurément tenir compte de toutes les spécificités de notre langue, des moyens à utiliser pour une meilleure acquisition des élèves et des mécanismes à développer dans les situations de production d'écrits (p26).
+Les ouvrages qui développent le sujet de l'enseignement de l'orthographe paraissent dégager plusieurs buts et objectifs de cet enseignement. Les idées des auteurs ANGOUJARD (1994), SENORE (2011) et TISSET & LEON (2004) semblent se rejoindre sur le fait qu'enseigner l'orthographe, c'est développer un savoir-faire qui est savoir écrire correctement. En effet, ANGOUJARD (1994 ; p13) déclare qu' «enseigner l'orthographe c'est (…) également aider les élèves à construire progressivement ce savoir-faire» puis que «ce n'est donc pas seulement s'efforcer de doter les élèves de savoirs, c'est aussi les mettre en situation d'apprendre à les utiliser au mieux.» (p15). Et SENORE (2011 ; p60) décrit «la tâche» de cet enseignement comme conduisant «les élèves vers le pouvoir d'écrire. ». Enfin, TISSET & LEON (2004) le définissent comme le fait de «savoir écrire un texte en respectant le code». Il faut savoir que GUION (1974 ; p46) décrivait déjà, il y a plus de trente ans, cet apprentissage comme ayant pour but d'apprendre aux enfants à s'exprimer à l'écrit avec « un langage correct » et émettait l'idée que l'orthographe se rapprochait d'une « norme à laquelle l'enfant doit se soumettre ».
+L'apprentissage de l'orthographe peut se faire de multiples façons comme l'explique ANGOUJARD (1994 ; p93) : « L'enseignement de l'orthographe prend des visages différents (opposés même) selon que l'on vise prioritairement l'acquisition de faits de normes ou de celles des grands principes qui structurent notre orthographe et de leurs manifestations les plus régulières ». Mais JAFFRE (1992 ; p101), distingue deux démarches: « l'innovation contrôlée » et « l'innovation structurée ». Il explique que cette dernière démarche, c'est-à-dire l'innovation structurée, est celle utilisée en France donc nous nous intéresserons seulement à celle-ci. Elle consiste en l'apprentissage de mots mis en contexte dans un récit, puis les élèves doivent écrire sous la dictée un texte formé par ces mots. Un nouveau texte composé des mêmes mots leur est dicté quelques semaines plus tard et ces élèves passent « un test contrôle » en fin de trimestre pour savoir si les mots étudiés sont acquis. TISSET & LEON (2004) semblent s'accorder sur cette idée d'importance de l'entraînement en écriture pour acquérir l'orthographe, car ils insistent sur le fait que cet apprentissage ne se fait pas par simple mémorisation de mots mais par « essais, erreurs et réussites ». De plus, ils ajoutent que « plus un enfant écrit, plus il met en œuvre de savoirs et de savoir-faire, mieux il saura écrire et donc orthographier. ». Tandis que SENORE (2011 ; p59), met en lumière l'importance de la lecture dans l'acquisition de l'orthographe : « Il n'y a pas d'autre moyen d'obtenir l'orthographe qu'en lisant et en écrivant.». Pour lui, pour que l'orthographe d'une personne se développe bien, il faut qu'il soit un « bon dévoreur de livres », autrement dit, un grand lecteur. Il fait ainsi un lien important entre la lecture et l'écriture, qui semblent être des apprentissages à acquérir en complémentarité. COGIS (2005) ajoute l'importance de la révision, dans l'apprentissage de l'orthographe, qui permet de vérifier que les normes orthographiques sont respectées dans la production de son propre texte. Cet exercice de révision est comparé à la relecture. JAFFRE (1992 ; p49) aborde une tout autre façon d'enseigner l'orthographe en parlant de « la notion de règle ». Il cite ROLLER qui explique que ces règles orthographiques doivent être apprises par cœur par les élèves quand elles concernent des cas particuliers mais que celles qui sont « génératrices », autrement dit qui s'appliquent à toutes les situations sauf aux cas particuliers, doivent seulement être comprises car elles ont des limites. Mais JAFFRE souligne que ces règles orthographiques sont généralement trop compliquées pour être comprises et intégrées par des jeunes élèves. BRISSAUD et COGIS (2011 ; p10) distinguent « cinq principes qui fondent un enseignement raisonné de l'orthographe » et qui sont le fil conducteur de leur ouvrage. Ces principes sont :
+faire la différence entre connaître l'orthographe d'un mot et savoir l'utiliser en contexte
+séparer l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale car elle ne repose pas sur la même méthode d'apprentissage (mémorisation pour la première et analyse pour la deuxième)
+augmenter la complexité des mots appris au fil des apprentissages
+encourager et valoriser les progrès des élèves
+les soumettre à des exercices qui les font réfléchir
+Les auteurs citent plusieurs manières de motiver les élèves face à l'apprentissage de l'orthographe, notamment, leur transmettre l'importance qu'a l'orthographe dans les situations d'écriture ; le but d'un processus d'écriture dans laquelle l'orthographe est étudiée est de faire progresser les élèves sur l'orthographe sans oublier que le travail effectué est basé sur la production de texte comme l'explique COGIS (2005 ; p177). Mais leur inculquer également qu'un lien de complémentarité uni ces deux savoirs : « écriture et orthographe se confortent l'une l'autre dans une double nécessité, que même de jeunes scripteurs comprennent. ». Cette idée de complémentarité est reprise par ce même auteur dans le même ouvrage: « Pour apprendre à écrire, il faut écrire. En écrivant, on orthographie. Pour savoir orthographier en écrivant, il faut travailler l'orthographe au cours des activités d'écriture » (p157). Un autre moyen de motiver les élèves serait de proposer des variantes des exercices d'orthographe traditionnels comme par exemple la dictée en « tâche problème » comme le propose ANGOUJARD (1994). C'est un exercice durant lequel les élèves doivent écrire les phrases dictées par leur enseignant, puis les réécrire au propre après avoir réfléchi en interactions avec les autres élèves sur les orthographes qui leur posent problèmes. Ainsi ils apprennent à les repérer ce qui peut améliorer la révision de leur propre texte. JAFFRE (1992 ; p58) a une toute autre vision de cet apprentissage. Il estime que les élèves peuvent être motivés par les exercices qu'ils proposent car ils n'ont plus seulement une place d'apprenant mais aussi une place de chercheur : « C'est en curieux scientifique que l'enfant approche l'orthographe ». Cette vision est partagée par PELLETIER & LE DEUN (2004 ; p41) qui expliquent qu'il faut placer les élèves « dans une situation de recherche impliquant observation et réflexion. ». LE GALL (2011) soulève l'importance de ce changement de point de vue de l'élève envers son travail en ajoutant : « la réussite est due, souvent, au fait que les enfants et enseignants sont insérés dans un processus de recherche ».
+De plus, l'implication des élèves dans l'apprentissage de l'orthographe peut-être stimulée par des travaux de groupe. SENORE (2011) explique que le travail de groupe développe des échanges entre élèves très enrichissants car ils leur permettent de réfléchir et de discuter sur les représentations et croyances de chacun. Ainsi, ces représentations et croyances sont amenées à évoluer. Cette idée d'efficacité du travail de groupe est partagée par PELLETIER & LE DEUN (2004 ; p22) : « les élèves apprennent parfois davantage avec leurs pairs qu'avec leurs enseignants ! ». C'est donc une façon d'enseigner qui devrait être généralisée à plus d'exercices, le plus souvent, effectués individuellement comme la dictée.
+Le fait d'adapter le niveau de difficulté des apprentissages à la progression des élèves est aussi un moyen de les impliquer dans leur travail comme le souligne JAFFRE (1992 ; p59) car selon lui « une meilleure connaissance des compétences enfantines, mais aussi de leurs limites, entraine du même coup une relativisation des objectifs. ». De plus, il ajoute : « Les adultes doivent faire en sorte que les connaissances visées soient accessibles.» (p58). Dans le cas contraire, les élèves peuvent se sentir incapables et abandonner avant même d'avoir essayé un exercice. LE GALL (2011) le rejoint sur cette idée en déclarant que « Chacun, en fonction de ses objectifs, des enfants qu'il a dans sa classe, doit obligatoirement procéder à une adaptation ».
+Cette implication peut être également stimulée par le changement de statut de l'erreur ou de la faute. Auparavant, la faute d'orthographe était impardonnable, selon GUION (1974), car elle signifiait un irrespect de la norme et en conséquent, le fait d'être « ignorant ». Elle occupait une place aussi importante car c'était la première caractéristique visible qu'on pouvait avoir sur une personne en lisant ses écrits. Mais aujourd'hui, l'objectif est de dédramatiser celle-ci. Cette dédramatisation commence en remplaçant le terme « faute » par « erreur » qui semble moins péjoratif comme l'explique JAFFRE (1992). Ce même auteur évoque le terme de « bonnes fautes » : ce sont les fautes qui sont bénéfiques pour la progression en orthographe des élèves telles que les fautes d'accords effectuées sur des terminaisons verbales. LE GALL (2011) déclare également que la faute permet aux enfants de progresser. De plus, il contredit les déclarations faîtes comme quoi le tâtonnement orthographique, c'est-à-dire de laisser les élèves s'exercer en orthographe sans qu'il est acquis complètement les normes orthographique, serait un mauvais exercice. En effet, il explique que les élèves s'habitueraient à visualiser de mauvaises graphies et les retiendraient en expliquant que « savoir qu'on ne sait pas c'est déjà être à un stade avancé de la réflexion orthographique ». FAYOL (2008 ; p126) distingue plusieurs types d'erreurs comme l'erreur phonographique : la graphie du mot fait qu'il ne se lit pas comme il a été dicté. Mais aussi, l'erreur orthographique : un mot écrit faux mais qui a une graphie « conforme à la prononciation du mot », l'erreur de dérivation comme pour le mot « gros » qui porte un « s » final au singulier pour former le mot « grosse ». Egalement selon FAYOL (2008 ; p132), les erreurs citées ci-dessus se manifestent à des niveaux de scolarisation des élèves variables et dans des contextes d'écriture (rédaction, dictée …) différents.
+La dictée est un exercice très réputé depuis le XIXéme siècle d'après GUION (1974) qui explique, que son succès est dû au fait que c'est l'exercice le plus adapté à l'apprentissage de l'orthographe mais aussi, puisqu'il était également utilisé pour sélectionner les meilleurs élèves (dans les écoles réputées par exemple). La dictée, selon ANGOUJARD (1994 ; p74), a acquis « un statut symbolique ». Et selon JAFFRE (1992 ; p43), elle « incarne la pédagogie de l'orthographe ». A ces propos, SENORE (2011 ; p85) ajoute « Ecrire sous la dictée est une compétence à acquérir ».
+ANGOUJARD (1994 ; p75) définit la dictée comme « un exercice au cours duquel les élèves doivent produire, en l'absence de toute aide extérieure, les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu à haute voix par le maître », c'est pour lui un exercice qui a une place et des enjeux importants dans l'enseignement de l'orthographe. A cette définition peuvent s'ajouter les propos de PELLETIER & LE DEUN (2004 ; p43) : « la dictée se déroule toujours de manière individuelle et dans un silence supposé propice à l'écoute et à la concentration » ainsi que ceux de SENORE (2011 ; p85) : « C'est un temps d'écriture au cours duquel l'élève peut consacrer son énergie à trouver l'orthographe correcte. ». Ce dernier auteur est rejoint sur cette idée de travailler seulement l'orthographe grâce à la dictée par ANGOUJARD (1994 ; p75) « La dictée place les élèves dans des situations en quelque sorte aseptisées : ils n'ont à s'y préoccuper que de la gestion des formes graphiques, à l'exclusion des autres opérations constitutives de l'activité de production de texte. ». Ainsi, le fait que les élèves consacrent leur énergie à ne pas faire de faute d'orthographe ne diminue pas la fréquence de ces dernières pour autant chez les jeunes élèves, car FAYOL (2008 ; p131) explique que « les plus jeunes commettent plus d'erreurs dans les dictées que dans la rédaction de récits « spontanés » alors que les plus âgés manifestent la tendance inverse ». Ainsi, selon ce même auteur, l'exercice de dictée ne serait bénéfique aux élèves qu'à partir de la classe de Cours Moyen première année.
+La dictée est utilisée comme un entraînement mais aussi comme un exercice permettant de contrôler les acquis des élèves comme l'explique ANGOUJARD (1994 ; p75) : « Elle est conçue à la fois comme moyen de contrôle et comme support d'apprentissage. », et JAFFRE (1992 ; p44) parle également de la dictée comme « moyen de contrôle » tout comme LE GALL (2011, page ?) : « L'évaluation se fait par dictée ». Ce dernier auteur décrit cet évaluation comme étant un moyen « afin que les enfants puissent se rendre compte aisément de leur acquis, en mémoire à court terme et en mémoire à long terme » qui « permet d'entreprendre immédiatement les réapprentissages des mots oubliés ». Il faut savoir, que selon GUION (1974 ; p57), elle avait auparavant une fonction « d'enculturation » car les personnes qui savaient écrire correctement était vu comme des personnes cultivées. Mais la dictée avait également une fonction de sélection lors « des examens, des conseils de classe ou d'orientation » ; cette fonction avait une telle importance que le niveau d'orthographe d'une personne influait sur sa situation sociale future.
+Il existe des variantes de la dictée traditionnelle telle que la dictée de mots qui, selon SENORE (2011), est moins efficace que la première. Il explique qu'il vaut mieux travailler sur des unités complexes tels que des groupes nominaux plutôt que sur des mots seuls. En effet, ceci va permettre aux enfants de travailler les accords, les règles de grammaire et de s'entrainer à écrire correctement des phrases ou expressions utilisées fréquemment. Cet auteur décrit un exemple d'activité de dictée de mots ; il parle de « rituel du matin » d'un temps assez court (inferieur ou égal à cinq minutes) durant lequel les élèves s'entrainent à écrire sans faute orthographique les mots écrits dans une grille en les copiant sur leur cahier. Ils utilisent pour cela, une méthode qui leur est imposée : lire ces mots les yeux ouverts, puis visualiser leur orthographe les yeux fermés et les écrire les yeux fermés. Mais, toujours selon SENORE (2011 ; p67), « ce serait se leurrer que de croire que cet acquis est solide et définitif ! », le mot sera donc généralement retravaillé quelque temps plus tard. LE GALL (2011) parle de cette méthode comme une « intériorisation les yeux fermés » du mot et il déclare : « J'ai opté pour l'apprentissage direct des mots, les recherches sur la mémoire montrant d'ailleurs qu'elle est plus efficace qu'un apprentissage indirect. ». Il décrit la méthode qu'il a choisie comme « un apprentissage direct intentionnel utilisant visualisation et copie ». Pour cet auteur, il existe plusieurs principes à respecter pour permettre un apprentissage orthographique pertinent des mots. Il explique qu'il faudrait que les listes de mots soient individualisées afin de ne faire apprendre aux élèves que des mots qu'ils ne connaissent pas déjà car tous n'ont pas le même bagage culturel. De plus, l'enseignant devrait analyser avec ses élèves, chaque mot « sur les plans sémantique, auditif et visuel » et vérifier que le mot est « correctement prononcé » avant de leur donner à l'apprendre. Il faudrait également qu'il inculque à ses élèves « une stratégie de mémorisation progressive » c'est-à-dire « de la reconnaissance à la copie, de la copie à l'évocation ». Ces étapes permettraient ainsi une meilleure mémorisation de l'orthographe des mots. Enfin, LE GALL (2011) ajoute que la difficulté de mémorisation des mots isolés est identique à celle de morceaux de phrases ou de groupes nominaux ainsi il serait plus pertinent de faire apprendre à ses élèves des groupes de mots afin de permettre « une économie de temps et d'énergie ».
+L'apprentissage de l'orthographe signifie le fait d'apprendre à écrire la langue correctement. Ainsi cet apprentissage et celui de l'écrit se font simultanément car ils sont unis par un lien de complémentarité. Pour certains, c'est un processus qu'il faut longuement travailler avec des entraînements réguliers pour pouvoir l'acquérir tandis que pour d'autres, il faut qu'il soit accompagné de nombreuses lectures et donc associé directement à l'apprentissage de la lecture.
+Cet enseignement a pour applications et entraînements principaux la dictée. Cet exercice est ancré dans notre culture. Il paraît indispensable dans l'apprentissage de l'orthographe pour de nombreuses personnes. Mais il faut savoir qu'il existe de nombreuses variantes de la dictée traditionnelle qui peuvent permettre de commencer l'enseignement de l'orthographe avec de jeunes élèves par exemple comme la dictée de mots. Celle-ci est victime de nombreuses critiques car l'orthographe des mots est apprise hors contexte.
+Afin de permettre une meilleure implication des élèves dans cet apprentissage de l'orthographe, les enseignants peuvent mettre en place toutes sortes de variantes d'activités traditionnelles en leur proposant par exemple:
+de travailler en groupe
+une variante de la dictée traditionnelle telle que la dictée de mots
+Mais pour stimuler leur implication, ils peuvent aussi agir sur leur propre apprentissage :
+en adaptant le niveau de difficulté des exercices et des mots appris
+en dédramatisant la faute orthographique
+en leur faisant comprendre les utilités de cet apprentissage
+Durant mon stage, j'ai fait le choix d'ajouter à mon observation un recueil de plusieurs types de données : un entretien de l'enseignante complété par un questionnaire, des entretiens d'élèves de Cours Préparatoire et de Grande Section et des productions écrites d'élèves sous la dictée de mots.
+Lors de mon observation, j'ai essayé d'être la plus discrète possible afin de ne pas engendrer des changements de comportements de la part des élèves. J'ai choisi la méthode d'échantillonnage à volonté durant les dix minutes de dictée effectuées chaque matin, donc de tout noter afin de ne rien laisser au hasard. Je pense que les autres observations m'auraient permises de relever moins d'informations car l'activité qui m'intéressait, et sur laquelle repose mon mémoire, ne se fait qu'un petit temps par jour.
+J'ai choisi de recueillir ce type de données pour des raisons précises :avoir un entretien semi-directif avec l'enseignante m'a permis de lui poser les questions qui me paraissaient importantes et de guider ces réponses vers des données que je pourrai insérer avec utilité dans mon mémoire. J'ai enregistré avec un dictaphone cet entretien afin de ne laisser dans l'oubli aucune information transmise par cette personne. J'ai ensuite envoyé à cette même enseignante un questionnaire dans lequel je lui ai demandé ce que je n'avais pas jugé utiles de savoir avant de commencer la rédaction de ce mémoire mais qui finalement m'intéressait. Ce questionnaire m'a donc permis de compléter l'entretien effectué quelques temps trop tôt par rapport l'avancement de ce mémoire.
+J'ai également interrogé six élèves de sa classe dont deux en Grande Section et quatre en Cours Préparatoire (que je n'ai malheureusement pas pu enregistrer). Je voulais savoir ce qu'ils pensaient et pouvaient me dire de la méthode de dictée utilisée par leur enseignante. Ceci ne pouvait se faire que sous forme d'entretien car ces élèves entrent à peine dans l'écrit et n'auraient donc pas pu répondre à un questionnaire. Durant ces entretiens directifs individuels, je leur ai demandé d'écrire un mot qu'ils venaient d'apprendre et un mot qu'ils avaient acquis depuis quelque temps. Les mots qu'ils ont écrit sont différents car l'enseignante fait en sorte de personnaliser les dictées car chaque élève a ses propres difficultés en orthographe. C'est ainsi que j'ai pu recueillir des productions écrites d'élèves.
+L'enseignante que j'ai pu observer organise l'apprentissage de l'orthographe de ses élèves de CP en leur faisant faire des dictées de mots. C'est la première activité qu'ils font en arrivant le matin comme elle l'explique : « ils arrivent, ils entrent dans la classe, ils s'installent et ils sortent tout de suite leur carnet de mots et leur ardoise ». Ses élèves ont chacun un répertoire de mots, appelé carnet de mots, dans lequel sont écrits les mots à apprendre. Ils les recopient sur leur ardoise afin de les intégrer à force de les voir et de s'entraîner à les écrire.
+Lors de leurs productions écrites, s'ils font des fautes récurrentes en écrivant un mot, l'enseignante les met dans leur carnet de mots : « je vais prendre dans ce que je vois des écrits des enfants certains mots qui posent tout le temps problème » ; c'est ainsi que ces carnets sont individualisés. Mais leur carnet sont aussi composés de mots collectifs : « je prends dans leurs écrits certains mots qu'on met ensuite dans leur carnet pour les apprendre, il y a des mots en commun : tous les mots usuels, les mots outils etc., les jours de la semaine, ça ils l'ont tous mais il y a des mots qui sont individualisés» mais aussi « des mots pris dans les thèmes abordés en classe, les livres ou par rapport aux sorties qu'on fait, c'est vraiment selon le vécu de la classe ». Elle donne l'exemple du mot « lapin » : « le mot « lapin » par exemple, si un élève l'a utilisé dans sa production écrite et qu'il a fait une erreur dessus et que cette erreur est un petit peu récurrente, je vais lui dire « on la met dans ton carnet de mot comme ça tu apprendras à l'écrire et tu feras plus cette erreur là » ». J'ai pu observer l'étude de ce mot en classe ; il a, dans un premier temps, été étudié en collectif suite à une activité de lecture basée sur l'ouvrage « bon appétit, monsieur lapin ». L'enseignante a souligné en vert les lettres qui correspondent à un graphème = un phonème telles que « l », « a » et « p », elle a mis des croix bleus sous les lettres muettes de ce titre, puis elle a entouré en rouge les groupes de lettres qui ne font qu'un son comme le « in » de « lapin » (voire annexe n°). Ensuite, ce son / ɛ̃ / a été étudié selon les écritures qu'il peut prendre telles que « un » ou « in », puis ses mots ont été mis au pluriel : « une » et « lapine ». Une quinzaine de minutes a été consacrée à l'analyse de ce mot pour que les élèves les utilisent correctement dans les productions écrites. Ainsi, s'il est encore une source d'erreur, il est placé dans le carnet de mots des élèves.
+L'enseignante insiste sur le fait que les mots étudiés doivent être en lien avec ce qui est vu en classe pour intéresser réellement les élèves : « Je pense que c'est important que ce ne soit pas des mots parachutés de nulle part pour qu'ils puissent réellement se les approprier. » et que ces mots doivent être des « mots courants » pour que les élèves s'entraînent sans cesse à les réécrire et comprennent que c'est utile de connaître leur orthographe. Ainsi, elle s'oppose à l'idée d'apprendre à ses élèves l'orthographe des mots sans avoir d'objectif précis.
+L'individualisation des carnets de mots fait par cette institutrice permet de travailler sur les difficultés de chacun. En effet, chaque élève apprend les mots qu'il a déjà mal orthographiés dans ses écrits. Mais cette individualisation permet aussi d'adapter le nombre et la difficulté des mots à apprendre aux capacités des élèves : « on peut donner plus de mots à apprendre aux élèves les plus performants, et moins à d'autres, plus en difficulté ». Cette enseignante utilise donc cet outil pour pratiquer la différenciation des apprentissages.
+Tel qu'il est fait dans cette classe, l'apprentissage de l'orthographe ne requiert pas de devoirs ou travail à la maison. L'enseignante explique : « je m'y refuse parce que je trouve que les enfants ne travaillent pas tous dans les mêmes conditions chez eux et il y en a qui n'ont pas l'occasion de travailler à la maison ou d'être aidés, qui n'ont pas le temps ou qui vont pas le faire dans de bonnes conditions donc le fait de le faire tous en classe, je trouve que ça les met tous à égalité et moi ça me permet aussi de vraiment voir ce qu'ils savent faire en classe. ». C'est donc dans un souci d'égalité qu'elle organise cet apprentissage de cette façon. Cependant, j'ai pu remarquer que malgré la réticence de l'enseignante, certains élèves emportent leur carnet de mots chez eux afin de s'entraîner en orthographe : « Leur carnet de mots, ils ne le prennent pas normalement dans leur cartable mais moi je ne vérifie pas tout ce qu'ils mettent dans leur cartable (…) Parfois, il y en a certains qui vont prendre leur ardoise et leur carnet et les mettre aussi dans leur cartable mais dans ce cas là, moi de mon point de vue, c'est une demande des parents ». Lors des interviews, trois des cinq élèves de Cours Préparatoire m'ont dit qu'ils apprenaient leurs mots chez eux généralement avec leurs parents ou une aide extérieure. Mais, selon leur enseignante, « c'est plus ou moins bien fait ».
+Enfin, l'enseignante met en lumière un autre aspect de cette dictée dans son interview qui est l'existence de plusieurs périodes dans la mise en place de la dictée de mots : « dans la première période on apprend à s'approprier cet outil là avec les élèves en CP après à partir de la deuxième période on commence les dictées ». C'est donc le fait que cette activité soit ritualisée qui fera qu'elle fonctionnera.
+Cet apprentissage est ritualisé : les élèves apprennent leurs mots cinq à dix minutes chaque matin et c'est ce qui fait, selon l'institutrice, l'intérêt et le bon fonctionnement de cet apprentissage : « un travail quotidien puisque les enfants s'entrainent cinq à dix minutes chaque jour peu à peu de plus en plus en autonomie pour apprendre ces mots-là ».
+La classe dans laquelle j'ai fait mon observation est une classe à double niveau, Grande Section / Cours Préparatoire. Les élèves de Grande Section ont l'opportunité de participer à cet apprentissage de l'orthographe en utilisant le carnet de mots d'un de leur camarade de Cours Préparatoire. J'ai pu remarquer que, chaque matin, deux à trois Grande Section étaient volontaires et s'installaient avec les Cours préparatoire mais l'enseignante m'a expliquée que ceci avait changé : « au début il y avait pas mal de grande section qui étaient curieux de ce qu'il se passait chez les CP, qui avaient un petit peu envie d'expérimenter ça et puis finalement là, à ce stade là de l'année, les grandes sections se sont bien habitués à leur niveau, ils se désintéressent pas des activités des CP mais ils ont déjà beaucoup à faire avec leurs activités de grande section ». Ainsi, participer à ces activités les surchargerait de travail. L'enseignante insiste sur le fait que la ritualisation n'étant pas respectée avec les Grandes Section, ce travail n'est pas très bénéfique. Elle déclare : « ils n'ont pas le temps de le faire de manière assez développé et puis ils ont pas pris l'habitude vraiment de suivre la démarche tous les jours donc pour eux c'est pas un entrainement (…) c'est pas quelque chose d'automatique, de stigmatisé donc ils peuvent pas se l'approprier comme pour les CP pour qui c'est vraiment systématique et automatique tous les jours ». C'est ainsi, la ritualité de l'exercice qui donne un impact positif sur la progression des élèves en orthographe.
+Chaque vendredi, ils font une dictée qui permettra d'évaluer les acquis de chacun : elle « a lieu le vendredi car comme ils ont travaillé toute la semaine en entraînement le vendredi c'est le meilleur moment pour voir le résultat ». Ce « petit contrôle » prend une forme différente des dictées traditionnelles : « ils prennent leur cahier du jour et ils doivent écrire tous les mots dont ils se souviennent, la consigne c'est juste ça. ». En effet, elle explique que la personnalisation des carnets de mots engendre le fait que les mots ne peuvent pas être dictés car ils peuvent être différents pour chaque élève : « je peux pas faire la dictée car il faudrait que je fasse la dictée chacun son tour, à tous les élèves de CP ». S'en suit une phase de correction effectuée par l'enseignante pour le lundi suivant. Une méthode utilisant des points de couleur permet à l'enseignante et aux élèves de mesurer les acquisitions orthographiques : « je recopie en rouge les mots faux, corrigés bien sur, et les enfants doivent mettre un point rouge dans le cahier de mot à coté du mot écrit faux et un point vert à coté du mot juste. Au bout de trois points verts à coté d'un mot, le mot est acquis alors je le surligne et ils ne doivent plus l'écrire. Le but étant que tous les mots aient trois points verts. ». Elle explique que les mots surlignés ne sont pas toujours définitivement acquis et « sont forcément retravaillés », si l'élève l'écrit avec des fautes dans une production par exemple, il est de nouveau noté dans son carnet de mots.
+Ce travail de dictée de mots ritualisé et qui a une place importante dans cette classe, a été mis en place dans toutes les classes de Cours Préparatoire et Cours Elémentaire 1 pour répondre à des attentes précises, notamment augmenter le niveau des élèves en orthographe. L'enseignante explique : « C'est un projet de cycle auquel on a réfléchi il y a deux ans par rapport aux résultats des évaluations nationales de CE1 qui montraient que les élèves en orthographe avaient vraiment plus de difficultés que dans les autres domaines des évaluations donc on a réfléchi à une façon de leur faire acquérir tous les mots les plus utilisés ». C'est donc une méthode qu'ils utiliseront l'année suivante ; « le but c'était d'automatiser l'écriture de ces mots là sans erreur ». Ce projet commence « dès le tout début du CP de manière à ce que les résultats puissent être visibles en fait à la fin du cycle 2. ». Ce travail permet évidemment d'enrichir en vocabulaire les productions écrites des élèves et leur répertoire lexical, mais aussi de leur apprendre à écrire pour leur lecteur et ainsi leur montrer le sens de transmission de l'écriture : « Je trouve que c'est très important de montrer aux enfants qu'ils doivent être lisibles, pour se relire mais ils doivent aussi bien écrire pour pouvoir être lu et pas pour que ce soit joli comme ils le pensent. ».
+OK pour le passage qui précède, sur le fond et la forme
+Cette enseignante a appris à ses élèves une méthode d'apprentissage particulière des mots. En effet, les enfants doivent respecter ces quatre étapes :
+regarder le mot et l'ordre des lettres
+fermer les yeux et essayer de le voir dans sa tête (elle parle de caméra intérieure)
+écrire les yeux ouverts
+écrire le même mot les yeux fermés.
+C'est la deuxième année qu'elle l'utilise en apprentissage de l'orthographe : « je l'avais expérimentée une année en CE1 avec une classe de CE1 et j'avais effectivement remarqué qu'il y avait des résultat très probants ». Elle ajoute : « c'est vraiment les quatre étapes à la suite qui leur permettent de mémoriser l'orthographe des mots ». J'ai pu observer les enfants utiliser cette méthode et ils paraissaient le faire sérieusement. De plus, ils m'ont tous dit qu'ils l'utilisaient, lors des entretiens. SENORE (2011 ; p33) fait allusion à cette méthode : « Tout le monde alors copie les mots à apprendre après les avoir lus yeux ouverts et fermés et « écrits » yeux fermés ».
+Une autre forme de dictée est utilisée par l'enseignante pour l'apprentissage de l'orthographe : la dictée à l'adulte. C'est un exercice qui consiste en l'inversion des rôles ; l'enseignant devient scripteur et les élèves dictent un message à écrire. Cette activité permet aux enfants qui ne sont pas encore scripteurs de se familiariser avec les règles de l'écrit et orthographiques et le langage utilisé à l'écrit. C'est un moyen de leur montrer la différence entre l'oral et l'écrit et de leur apprendre à modifier leur langage selon les situations.
+Lors de mon observation, cette classe a pratiqué la dictée à l'adulte dans le but de raconter la sortie au musée qu'ils ont faite. Ils ont ainsi étudié le lexique utile à ce récit tel que « tableaux », « animaux préhistoriques », puis chacun a ensuite écrit son propre texte. Dans ce cas, cet exercice d'étude du lexique a donc été utilisé comme première approche du travail à effectuer et pour ne pas laisser les élèves dans des essais orthographiques totalement hasardeux.
+Elle m'a fait part du fait que le double niveau de sa classe et les soucis d'organisation qu'elle a rencontré en début d'année lui ont rendu difficile la mise en place de sa méthode d'apprentissage de l'orthographe : « cette année, les conditions de mise en œuvre du carnet de mots ne sont pas optimales et n'ont pas permis jusqu'à présent à tous les élèves de s'y impliquer pleinement ». Il a donc fallu à ses élèves plus de temps que prévu pour s'approprier cet outil : « Ainsi, ce qui prenait d'habitude un trimestre dans mes classes précédentes aura pris une année scolaire dans cette classe de GS-CP ! ».
+Suite à ces contretemps, l'enseignante utilise (depuis le mois de Mars) un nouvel outil pour mobiliser plus rapidement les élèves sur cette activité. En effet, elle vient de mettre en place un tableau des résultats sous forme d'histogramme pour que ses élèves visualisent leurs acquis : « les élèves colorient (…) autant de carrés que de points gagnés lors de la dictée hebdomadaire, je remarque qu'ils sont plus concernés par leur nombre de points, qui prend une forme concrète puisque plus il y a de mots justes, plus chaque colonne de l'histogramme est haute ! ». Elle m'a expliqué qu'elle leur demandait dès à présent de se donner des objectifs, tels qu'un nombre de mots à atteindre la semaine suivante. Ceci les pousse donc à stimuler davantage leur progression et de plus : « les élèves comprennent mieux le sens de l'entraînement quotidien ».
+Avant la mise en place de cet histogramme, cette enseignante m'a tout de même expliqué que certains de ses élèves étaient très impliqués dans cet apprentissage de l'orthographe. En effet, ils lui ont déjà demandé d'ajouter un mot dans leur répertoire afin qu'ils apprennent à l'écrire. C'est finalement sans aucune contrainte qu'ils ont fait cette demande ; ainsi, on peut voir que cet exercice représente un plaisir et/ou une utilité pour quelques uns d'entre eux et qu'ils sont impliqués dans cet apprentissage.
+Les cinq élèves de Cours Préparatoire que j'ai interrogés ont tous déclaré avoir fait leurs premières dictées avec leur enseignante de cette année, ce qui paraît normal car ces élèves entrent à peine dans l'écrit. Trois élèves sur cinq m'ont dit qu'ils n'appréciaient pas l'activité de dictée et pour deux d'entre eux c'est dû à la difficulté de cet exercice et du processus d'écriture.
+Je leur ai ensuite posé des questions sur la méthode en quatre étapes qu'ils utilisent pour la mémorisation des mots ; quatre élèves sur cinq utilisent la méthode, un d'entre eux m'a expliqué : « on doit faire des étapes pour bien enregistrer les mots : on regarde bien, on ferme les yeux pour bien regarder les lettres, on écrit les yeux ouverts, on écrit les yeux fermés, c'est pas grave si le mot est tordu ». Le cinquième élève qui n'utilise pas cette méthode m'a expliqué que la mémorisation des mots fonctionnait aussi les yeux ouverts et que pour lui c'était plus simple.
+Mais tous ces élèves m'ont dit qu'ils travaillaient leurs mots à la maison ; l'un d'entre eux a même déclaré : « On a beaucoup de devoirs à apprendre des mots » alors que l'enseignante assure ne jamais donner de devoirs en orthographe. Ainsi, ces témoignages ne semblent pas loyaux et ne peuvent être l'appui d'une réflexion approfondie.
+Durant mon observation, j'ai ressenti une implication des élèves dans l'exercice de dictée de mots. Chaque matin, ils arrivaient et sortaient leur carnet de mots et leur ardoise sans poser de questions. C'est désormais, pour eux, une habitude et ils savent qu'ils ne peuvent pas éviter cette activité. Je pense que le fait qu'elle ne dure que dix minutes les motive à se concentrer rapidement car ils ont chacun des objectifs à atteindre. De plus, cette idée de mettre en place un histogramme et un système de points doit certainement les motiver davantage car cet exercice prend un aspect ludique qui plaît aux enfants et leur progression devient concrète.
+Le fait de recueillir quelques productions écrites des élèves interrogés m'a permis d'évaluer approximativement la méthode utilisée par l'enseignante sur le long terme. Je leur ai demandé d'écrire le mot « carotte » qu'ils avaient appris collectivement durant mon stage au mois de Janvier ; seul, un élève sur cinq a su l'écrire juste et certains m'ont précisé qu'ils ne l'avaient pas vu depuis longtemps ou qu'ils ne s'en souvenaient pas. Trois de ceux qui ont fait faux ont mis un « t » au lieu de deux et puis un ne savait plus du tout l'écrire. Ainsi, je peux poser comme hypothèse que, trois mois plus tard, la plus grande partie des élèves se souvient approximativement de l'orthographe d'un mot sachant que tous ne l'écrivaient pas correctement lorsque j'ai effectué mon stage. Le nombre d'élève interrogé ainsi que le nombre de mots écrits ne sont pas assez abondants pour aboutir à une conclusion généralisée sur l'efficacité de cette méthode.
+Cette démarche de dictée de mots ritualisée présente des avantages et des inconvénients que l'enseignante m'a décrit lors de l'entretien.
+Je commencerai par présenter les avantages. Celui que cette enseignante estime comme le plus important est « cette possibilité de différencier les apprentissages. » grâce aux carnets de mots individualisés. Ainsi, chaque élève progresse à son rythme et travaille sur ses propres difficultés.
+Selon elle, des conséquences positives de l'utilisation de cette méthode peuvent se remarquer dès la première année : « cette méthode permettait d'augmenter le capital de mots connus pour la plupart des élèves et ce, au bout d'une année au moins de pratique quotidienne. C'est encore plus visible à la fin de la deuxième année. Notre objectif est atteint, comme l'attestent les résultats aux évaluations nationales dans ce domaine précis. ». En effet, elle affirme que les élèves qui utilisent cette méthode quotidiennement connaissent l'orthographe de plus de mots que les élèves d'autres classes. C'est donc un travail ritualisé qui porte ses fruits.
+De plus, cet exercice permettrait aux élèves de travailler d'autres capacités qu'ils doivent acquérir tout au long de leur scolarité comme être plus autonomes. Lorsqu'ils arrivent en classe, ils se mettent au travail, seuls, et prennent ainsi l'habitude de ne pas avoir besoin d'être recadrés et guidés sans cesse. Mais, ceci les aide aussi à prendre conscience de leurs difficultés et ainsi à les travailler plus sérieusement. C'est, une activité qui, selon l'enseignante « garantit (en théorie) l'égalité entre les élèves car il n'est utilisé qu'en classe. ». En effet, en classe, les élèves progressent dans le même contexte propice à la concentration et peuvent bénéficier de la même aide de l'institutrice ; ils sont donc placés dans une situation d'égalité. Contrairement, l'hétérogénéité des familles et des contextes de chaque élève étant tellement importante, cette égalité ne peut être respectée si les élèves effectuent ce travail chez eux sous forme de devoirs.
+L'enseignante relève l'importance des objectifs que les enfants se donnent à atteindre dans cet apprentissage, en ajoutant : « c'est une démarche qui se veut positive car suite à chaque dictée, chaque élève compte le nombre de mots qu'il a réussi à écrire sans erreur. Cela lui donne un score qui ne peut qu'augmenter au fil de l'année. ».
+Les inconvénients et limites de cette démarche présentés par l'enseignante peuvent être dus au fait que certaines familles désirent continuer à la maison l'apprentissage effectué en classe, ainsi l'égalité entre élèves n'est plus respectée et, au contraire, les inégalités sont amplifiées.
+De plus, cette activité requiert une autonomie dans les apprentissages et cette enseignante explique que ceci « demande de faire confiance aux élèves, à leur envie d'apprendre, leur motivation. » car elle ne peut pas surveiller constamment si ses élèves apprennent leurs mots ou regardent ailleurs, étant donné qu'elle doit gérer une classe à double niveau. Mais elle explique qu'elle voit si l'exercice a été fait serieusement lors des contrôles et que « la "carotte" du score de chaque dictée, qui est sensé augmenter de semaine en semaine, est très motivante pour la plupart d'entre eux. ». Malheureusement, elle ajoute : « il y a toujours des exceptions, des élèves qui n'investissent pas l'outil. ».
+Pour s'investir dans cette activité, les élèves doivent savoir rester concentrer pendant plusieurs minutes de suite. Leur jeune âge et le fait d'être dans une classe à double niveau peut empêcher cette concentration et donc les priver des progrès que peut leur apporter cet exercice.
+Cette activité requiert de la part de l'enseignante et des élèves de la patience car elle déclare que « les progrès ne sont visibles que sur le long terme, une année scolaire au moins. ». Il faut donc faire en sorte que les élèves n'abandonnent pas en pensant que les résultats seraient visibles instantanément. En effet, le temps est un des points négatifs de cette activité : « Le plus efficient est de pouvoir mettre en œuvre cette démarche sur un cycle complet. ».
+Les limites peuvent aussi être d'ordre organisationnel. L'enseignante aborde le sujet du temps à passer chaque semaine sur la correction des carnets de mots : « certains collègues, surtout dans les grandes classes (cycle 3), ont pu trouver un peu lourde la charge de travail lorsqu'il faut ramasser les carnets et les corriger afin de ne pas y laisser d'erreurs de copie. ». C'est, évidemment, un temps de correction à ajouter à tous les temps de préparations nécessaires. De plus, le carnet de mots est un outil à expliciter aux enfants pour qu'ils comprennent son utilité mais, le double niveau de sa classe, a précipité le besoin de laisser les élèves de Cours préparatoire à travailler en autonomie : « Je n'ai donc pas passé assez de temps, je pense, à ritualiser le moment du répertoire de mots auprès des CP. Je suis trop vite passée à la phase autonome. ». La présence de ce double niveau a également engendré une irrégularité dans l'enseignement effectué par l'enseignante : « mes dictées sont trop rares et les périodes sans ajouter de mots nouveaux assez longues ».
+Ils existent donc de nombreuses limites et c'est pour cela qu'elle conclut le questionnaire en disant que « la réussite de cette démarche dépend surtout de la conviction des enseignants qui l'utilisent. Il faut vraiment croire en son efficacité pour que les élèves se l'approprient réellement. Ca ne peut et ça ne doit pas être un simple "exercice" quotidien et la mise en œuvre de la démarche doit être très explicite auprès des élèves, mais aussi des familles. ».
+Il me semble que la méthode d'apprentissage de l'orthographe sous forme de dictée de mots ritualisée peut s'avérer très efficace sur le long terme. Le fait que l'orthographe n'ait plus une place aussi importante qu'avant dans l'enseignement de l'écrit à l'école me préoccupe. Ainsi, je pense que proposer à ses élèves de telles activités pour les faire progresser est très pertinent. De plus, cette méthode a logiquement des effets positifs sur la progression des élèves en orthographe, mais elle permet aussi de leur apprendre à travailler en autonomie et à devenir responsable de leur travail ; ce sont des compétences à acquérir, très importantes, pour la suite de leur scolarité. Je trouve très intéressante l'utilisation du carnet de mots car cela permet de faire travailler les élèves sur leurs difficultés et de les faire progresser à leur rythme.
+Si j'utilisais cette méthode, je ne pense pas que je l'associerai obligatoirement à une démarche de mémorisation des mots en quatre étapes car chaque élève est différent et nos cerveaux ne fonctionnent pas tous de la même façon. Je pense que je proposerai aux élèves qui ne savent pas comment s'y prendre de l'utiliser mais je laisserai chacun faire comme il pense y arriver le mieux. Enfin, faire cette activité sur un temps de dix minutes me paraît indispensable car je n'imagine pas ces jeunes élèves être capable de rester concentrer plus longtemps sans aucune pression de l'enseignante et il n'aurait pas le temps de travailler assez leur mémoire sur un temps plus court, sachant que la mise au travail prend tout de même quelques minutes.
+En conclusion, j'aimerai essayer d'utiliser cette méthode en classe car elle me semble être porteuse de nombreux apprentissages indispensables.
+L'orthographe du français est décrite comme complexe par certains auteurs étudiés comme ANGOUJARD (1994) et il en découle inévitablement que son apprentissage pose de nombreuses difficultés aux enseignants comme aux élèves.
+En théorie, au sortir du Cours Préparatoire, il est nécessaire que les élèves soient familiarisés avec l'existence de normes orthographiques et ils doivent maîtriser l'orthographe d'un nombre de mots définis par les chercheurs en lettres soit 347 termes selon l'outil EOLE. Quant aux enseignants, ils doivent permettre aux élèves de se rendre compte de l'importance qu'a et qu'aura l'orthographe dans toute leur scolarité et leur vie future. Ainsi, durant cette année, les enseignants font en sorte que l'orthographe occupe une place conséquente dans l'emploi du temps mis en place. Pour cela, ils doivent sélectionner les activités qui sont les plus appropriées au niveau et aux difficultés de leur classe et de leurs élèves.
+Parmi ces activités, mon stage a mis en évidence que la dictée de mot est un exercice qui peut permettre l'apprentissage de l'orthographe. Si cette activité est accompagnée de la mise en place d'un répertoire individualisé, on peut également obtenir un moyen de prendre en compte le niveau de chaque élève et travailler sur les difficultés de chacun. Il faut savoir que cette spécificité, qu'est l'utilisation d'un répertoire, permet également de développer des compétences transversales telles que l'autonomie. Cependant, la dictée de mots est un exercice plus ou moins apprécié par les chercheurs en la matière car il renferme des avantages mais également des limites.
+Durant mon observation, j'ai pu remarquer que l'orthographe occupe une place importante dans la classe qui m'a accueillie. Ceci est mis en évidence par la ritualité quotidienne de la dictée de mots, mais aussi par le temps que cette enseignante consacre à valoriser cet enseignement. Il me semble qu'elle vise et veut atteindre les objectifs imposés par l'Education Nationale. En conséquence, elle met en place des activités nécessaires pour les atteindre. De plus, ce temps important consacré à l'orthographe est également motivé par le fait que le niveau des élèves en orthographe lui semble trop bas par rapport aux attentes ; c'est ce qu'elle a pu remarquer lors des évaluations nationales. Il me semble que cette enseignante a, en grande partie, réussi à impliquer ses élèves en orthographe. C'est un point qui me paraît important car elle ne sera pas présente pour les motiver durant toute leur scolarité, il faut qu'ils deviennent autonomes.
+Ainsi, je pense que la dictée de mots comme elle est utilisée dans cette classe présente des avantages pour l'apprentissage de l'orthographe mais également pour tout autre apprentissage qui ne sont pas négligeables.
+Quels problèmes des données ? Les entretiens ont un point négatif qui est que l'oubli de questions peut être fréquent si le plan détaillé du mémoire change etc, j'ai eu la chance de pouvoir avoir des réponses rapides à mes questions complémentaires par mail. On ne peut pas savoir quel sujet on va aborder avant que le plan détaillé soit réellement terminé, j'ai peut-être effectué l'entretien quelques temps trop tôt.
+Quels sujets j'aurai pu aborder ? J'aurai également aimé aborder le fait que les Grandes Section de cette classe travaillent également sur l'orthographe grâce à des activités ludiques mais ceci me semble hors-sujet car je ne parle plus des Cp ni de la dictée de mots.
+Les apports du stage :
+une nouvelle expérience dans le milieu scolaire et dans une classe de CP que je n'avais jamais connue
+un approfondissement intéressant sur le sujet de l'orthographe et son apprentissage
+une première sortie scolaire avec les enfants
+Je tiens à remercier l'enseignante Angélique COURROUX qui m'a accueillie dans sa classe et qui s'est montrée très disponible en répondant à mes questions, en partageant son savoir-faire et en acceptant de participer à l'entretien.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L'orthographe est aujourd'hui considérée comme un enjeu majeur de notre société. C'est une véritable clé à la réussite sociale. Avant le XVIème siècle, peu de personnes savaient lire et écrire, or, le développement économique et culturel entraîne une évolution des mentalités. Depuis Jules Ferry, l'éducation accorde beaucoup plus d'importance à l'orthographe dans l'enseignement. Malgré cette place primordiale, l'orthographe reste la « bête noire » des élèves. Au XIXème siècle est apparu l'un des premiers exercices d'orthographe : la cacographie, où, d'après Brissaud & Cogis (2011), les élèves sont entraînés à corriger les fautes intentionnellement introduites dans un texte. Cependant, après de nombreuses critiques elle disparaît au profit de la dictée, qui connaît alors un essor considérable au cours du XIXème siècle. Beaucoup d'espérances sont rattachées à cet exercice, qui se répand très rapidement en évoluant notamment vers un exercice quotidien et en devenant même le couronnement du certificat d'études ou du concours des écoles. Cette invasion dans l'instruction est vite considérée comme un excès, c'est pourquoi il faut savoir la modérer. A Jules Ferry (cité par Brissaud et Cogis, 2011, 114) d'ajouter lors d'un discours au congrès pédagogique des inspecteurs primaires en 1880 : « Aux anciens procédés qui consument tant de temps en vain, la vieille méthode grammaticale, à la dictée – à l'abus de la dictée -, il faut substituer un enseignement plus libre, plus vivant, plus substantiel ». Cet excès crée des tensions qui démotivent les élèves et les rend passifs face à cet exercice. Ils n'ont plus envie de faire d'effort face à cet exercice beaucoup trop difficile pour eux. Il est donc primordial de tout mettre en œuvre afin de les remotiver et de les rendre davantage impliqué dans leur tâche.
+Durant notre stage, nous avons eu la chance de découvrir un enseignement orthographique différent de celui que j'avais reçu. Je m'étais arrêté à un enseignement traditionnel à travers une dictée évaluative qui nous classait tout de suite dans les bons ou les mauvais en orthographes. Or, dans notre classe de CE2-CM1 composée de vingt-six élèves, l'enseignante a réussi à rendre cet exercice attrayant en utilisant de nombreuses variantes, sans que les élèves soient pris au dépourvu et ce, dans la continuité des programmes. Rappelons que les programmes de 2008 prônent « une pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises » (Ministère de l'Education nationale, 2011 : 67), une consigne qu'elle respectait grâces à des activités plus ludiques. Ayant trouvé son fonctionnement très captivant, j'ai donc voulu m'intéresser davantage à cette méthode afin d'en étudier ses effets chez les élèves, savoir si la variation des modalités de la dictée traditionnelle permet de motiver les élèves. Nous pourrons donc nous intéresser à la question suivante : Comment adapter la dictée pour en faire un outil permettant l'implication des élèves de cycle 3 ?
+Afin d'étayer notre raisonnement, nous présenterons quelques jalons théoriques sans omettre dans cette partie, une définition de la notion d'implication et les critiques de la dictée traditionnelle, avant de lister par la suite quelques variantes de la dictée. La partie méthodologique sera consacrée au recueil des données et à leur présentation, alors que la partie analyse rendra compte de plusieurs critères permettant de répondre à notre problématique.
+L'implication des élèves est très étroitement liée à leur motivation. En effet, d'après nous, l'implication désigne le fait de s'engager pleinement dans une activité et la motivation désigne le fait d'être volontaire, d'avoir envie de faire cette activité et donc de s'engager dans celle-ci. Si les élèves sont impliqués dans une tâche, nous pouvons supposer qu'ils sont plus ou moins motivés pour la faire. Cette motivation en contexte scolaire, Viau (2009, 12) la nomme « dynamique motivationnelle » et la définit comme « un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu'il choisit de s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d'apprendre ».
+Viau (2009) reprend les termes de Vellerand & Sénécal (1992) lorsqu'ils distinguent deux types de motivation : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque est « le fait de participer à une activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on retire pendant la pratique de celle-ci » (Vellerand & Sénécal, 1992, cité par Viau, 2009, 191). La motivation extrinsèque est le fait de faire une tâche uniquement parce que l'élève est motivé par des stimuli externes. Nous pouvons rencontrer ce type de motivation quand l'élève fait une activité parce qu'on l'y oblige sous peine de sanction ou encore parce qu'elle lui permet d'être dispensé de devoirs.
+Viau (2009) nous fait remarquer que dix conditions sont nécessaires pour qu'une activité soit motivante, c'est-à-dire implicante pour les élèves. Tout d'abord, une activité doit comporter des buts et des consignes clairs. En effet, l'enseignant doit, dès le début de la tâche, expliquer le but et montrer l'intérêt et l'utilité de l'exercice afin que les élèves donnent du sens à ce qu'ils vont devoir faire. L'activité doit ensuite être signifiante aux yeux de l'élève, c'est-à-dire qu'elle doit correspondre aux centres d'intérêt et répondre aux questions que l'enfant se pose. De plus, une activité doit amener à la réalisation d'un produit authentique, qui ressemble donc à ceux qu'ils seront susceptibles de rencontrer dans la vie quotidienne. Une activité doit également être diversifiée et s'intégrer aux autres activités. Elle doit aussi représenter un défi pour les élèves, c'est-à-dire qu'elle doit être ni trop difficile ni trop facile. De la même façon, l'activité doit exiger un engagement cognitif de l'élève. En effet, il sera d'autant plus motivé et impliqué, si la tâche proposée exige qu'il utilise des stratégies d'apprentissage. Ainsi, une activité est d'autant plus motivante si elle responsabilise l'élève en lui permettant de faire des choix. Une activité doit aussi permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres et doit avoir un caractère interdisciplinaire. Dans la vie courante, il faut souvent faire appel à plusieurs types de connaissances pour résoudre un problème, il parait donc logique de faire de même en contexte scolaire. Pour finir, une activité doit se dérouler sur une période de temps suffisamment longue afin que l'élève puisse la réaliser correctement. Dans le cas contraire, il sera stressé, et aura l'impression de ne pas pouvoir faire la tâche demandée dans le temps imparti, ce qui le découragera plus vite. Il ne sera alors plus impliqué dans l'activité.
+Angoujard (2007) définit la dictée traditionnelle comme un exercice au cours duquel l'élève doit produire, en l'absence de toute aide extérieure, les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu par le maître. Luzzati (2010) ajoute que c'est un exercice d'évaluation consistant à projeter l'orthographe, c'est-à dire un exercice ou nous travaillons activement l'orthographe, plutôt qu'à l'enseigner passivement. Cet exercice est cependant source de conflit puisqu'il décourage de nombreux élèves.
+Ainsi, de nombreuses critiques sont évoquées, notamment par Brissaud & Cogis (2011). L'une des premières critiques formulées est le nombre colossal de dictées vues en peu de temps. En effet, à chaque dictée un nouveau texte apparaît, et l'instrument d'évaluation change. L'élève est donc déstabilisé face à ces changements incessants, qui laissent une grande place au hasard. Il est inquiet de ce qui va lui arriver puisque « toute dictée commence par un mystère : que va-t-on me lire là ? » (Pennac, 2007, 145).
+Une autre difficulté peut faire surface : le genre des textes dictés. Ce sont généralement des textes d'auteurs qui sont vus ; or, la langue qu'ils contiennent n'est pas celle dont les élèves ont besoin, ni celle de leurs apprentissages. Les élèves ne voient donc pas l'intérêt d'apprendre cette langue de qualité qui ne les aide pas à progresser, mais plutôt à les mettre en échec. Au contraire, il est préférable de présenter des textes avec un vocabulaire connu et contenant des notions vues en classe. Comme le montre Luzzati (2010), il y a aujourd'hui une évolution du corpus qui renvoie davantage aux productions et à l'univers des élèves. Dans cette optique, ils cernent mieux les objectifs, ce qui les implique dans la tâche.
+Il ne faut cependant pas concentrer les difficultés ; il faut savoir les doser afin de ne pas pousser les élèves à la faute, sachant qu'il s'agit de leur plus grande crainte. La peur de l'erreur, du zéro est dominante chez la plupart des élèves qui se voient directement en échec : « de toute façon j'aurais toujours zéro » (Pennac, 2007, 146). L'enseignant ne doit pas instaurer un statut négatif à l'erreur en comptabilisant systématiquement les erreurs. Il doit plutôt considérer l'erreur comme un moyen permettant de comprendre les difficultés de l'élève. La faute doit être mise à profit en donnant la chance à l'élève de progresser. Si l'élève se sent en confiance, s'il sait qu'il a le droit de se tromper, il sera beaucoup plus impliqué.
+L'enseignant ne doit pas utiliser un barème arbitraire ; il doit au contraire utiliser un système de notation clair et justifié. Certains, comme notre maître de stage, notent seulement ce que l'élève doit apprendre ou ce qu'il a déjà appris. Ainsi, l'élève n'est pas pris au dépourvu : il sait exactement sur quoi il sera évalué. S'il butte sur un mot qu'il n'a jamais entendu, il n'est pas déstabilisé car il sait que cela ne le pénalisera pas.
+Ces nombreuses critiques sont donc un frein à l'implication des élèves puisque rien n'est mis en œuvre pour les mettre à l'aise. Ils se renferment sur eux-mêmes et se voient dans l'incapacité de progresser. Ceci traduit bien la pensée de Pennac lorsqu'il dit que la dictée est inopérante si elle est pratiquée par un esprit paresseux qui défalque des points dans le seul but de décréter un niveau. C'est pourquoi il est nécessaire de mettre en place de nouvelles modalités de dictées favorisant davantage l'implication des élèves.
+Pour tous les types de dictées présentées ci-dessous, la procédure est la même. L'enseignant lit une première fois les mots, la phrase ou le texte à haute voix et les élèves écoutent attentivement. Puis, il relit une seconde fois calmement et lentement, en segmentant la phrase de manière à ce que les enfants puissent écrire en même temps dans le silence et de manière individuelle. Lorsque la dictée est terminée, le maître relit une dernière fois le texte, pendant que les élèves suivent la relecture en silence, en vérifiant mot à mot s'ils n'ont rien oublié. Pour finir, un vrai temps est laissé aux enfants pour que chacun puisse se relire une dernière fois.
+Nos lectures nous ont amenées à cerner les objectifs des différentes dictées, et ainsi à réaliser le classement suivant :
+Grâce à leurs modalités, certaines dictées permettent aux élèves de reprendre confiance en eux. En effet, elles rendent les élèves plus sûrs d'eux en les ancrant dans un univers sécurisant. Par ce fait, les élèves ont davantage envie de travailler et de progresser, ils sont donc plus impliqués. Parmi ces dictées, nous retrouverons ci-dessous l'autodictée, la dictée enchaînée, la dictée à cibles et la reconstitution de texte.
+Pausanias (2006, 2) définit l'autodictée comme la mémorisation « d'une ou plusieurs phrases constituant un fragment de texte, afin de le restituer de mémoire par écrit » à l'école. De retour en classe, l'élève retranscrit individuellement ce qu'il a appris. Ce court texte est choisi par l'enseignant et contient des points étudiés en classe afin de ne pas prendre l'élève au dépourvu. En effet, c'est un bon entraînement à la mémorisation, qui permet également de manipuler l'orthographe des mots courants. Plusieurs variantes sont possibles : diversifier la difficulté du texte, le support et le genre ou encore le temps de préparation.
+La dictée enchainée peut constituer une variante de la dictée du jour (cf. I.C.4) car dans les deux cas, une nouvelle phrase est travaillée chaque jour. « Ce type de dictée permet un véritable entraînement à l'orthographe et redonne confiance aux élèves, puisque de jour en jour ils connaissent le texte de la dictée » (Samaniego, 2010, 6). En effet, l'élève s'entraîne toute la semaine sur la dictée, réduisant ainsi de jour en jour le nombre d'erreurs, ce qui lui faire prendre confiance en lui.
+Comme nous l'explique Samaniego (2010), le texte de cette dictée va se construire de jour en jour. Le lundi une phrase simple ou complexe est écrite au tableau. L'enseignant explique chaque accord et sollicite les élèves pour participer aux explications. Puis la phrase est cachée en refermant le tableau et elle est dictée aux élèves. Le tableau est ensuite ré-ouvert et chaque enfant corrige lui-même ses erreurs. A cette occasion, certains sont alors interrogés pour redonner les explications. Le mardi, la phrase du lundi est à nouveau dictée aux enfants et une deuxième phrase est ajoutée. Pour la suite, la même procédure va être utilisée par l'enseignant : explications, dictée puis correction. Le jeudi, les deux premières phrases vont être une nouvelle fois dictées aux élèves et une troisième phrase va venir s'ajouter. Puis, l'enseignant va à nouveau suivre la même procédure que les deux jours précédents, avec la phase d'explication, la dictée puis la phase de correction. Le vendredi les trois phrases vont être dictées et une dernière phrase va alors être ajoutée. La dictée finale est alors faite avec les quatre phrases étudiées au cours de la semaine. C'est à ce moment-là que la dictée va pouvoir être évaluée.
+L'intérêt de la dictée enchaînée est d'augmenter progressivement les difficultés, de donner confiance à l'élève sur la partie déjà étudiée et d'aider à la mémorisation.
+Citant Castérès, enseignant de cycle 3, Senore (2011) présente la dictée « à cibles ». Il est important de préciser que cette dictée est en accord avec la pédagogie Freinet, fondée sur l'expression libre des enfants.
+L'enseignant choisit un court texte, inconnu ou connu des élèves, dont la compréhension ne pose pas de problème mais contenant une particularité orthographique, comme le doublement des consonnes. Ainsi, il lit son texte et une fois fini, il laisse deux à trois minutes aux élèves pour qu'ils se relisent. Il leur demande après de poser leur crayon pour prendre un stylo d'une autre couleur, et fait la correction au tableau en faisant des commentaires : Il écrit « Pendant la promenade », souligne le n de promenade et dit : « Si tu as écrit un seul n à promenade, quelle que soit la façon dont est écrit le reste du mot, tu marques un point. Si tu avais mis deux n, cela s'entendrait « proménade » ou « promènade ». Il continue ainsi jusqu'à la fin de la dictée (Senore, 2011, 26).
+Cette dictée évite le stress aux élèves et les motive davantage dans la mesure où ils n'ont rien à perdre.
+La reconstitution de texte peut être associée à l'imprégnation de texte. Dans un premier temps, l'enseignant écrit le texte complet au tableau avant de commenter des « formes problèmes ». Par la suite, il efface au fur et à mesure ces formes et les remplace éventuellement par des idéogrammes favorisant la mémorisation des phrases. Les élèves lisent ce texte, ces formes pour s'en imprégner.
+Lorsque le texte est rempli de trous, les élèves doivent le compléter jusqu'à reconstituer le texte initial. Ainsi, la reconstitution leur permet de se reposer toutes les questions travaillées collectivement. Cautela (2007) souligne le fait que cet exercice est davantage utile aux élèves en difficultés qu'aux autres et qu'il permet aux élèves d'être actifs, d'améliorer leur compétences de mémorisation, de mettre en mémoire des mots, des images de la langue et des textes.
+L'imprégnation de texte joue un jeu très important au niveau de la confiance en soi.
+Les dictées peuvent également être vues comme un moyen de consolider et développer les connaissances orthographiques des élèves. Elles sont basées sur des objectifs clairs et sur des notions vues et apprises par les élèves. De ce fait, ils ne sont pas pris au dépourvu en découvrant la dictée et s'impliquent donc plus facilement.
+Parmi ces dictées, nous retrouverons ci-dessous la dictée de mots, la dictée de phrases, la dictée à trous et la dictée à choix multiples.
+La dictée de mots est surtout utilisée pour le cycle 2. Elle consiste à apprendre une liste de mots qui seront dictés un à un par le maître. Comme le précise Debold (2007), ces listes de mots appartiennent au patrimoine de l'enfant. Samaniego (2010) insiste sur le fait que les mots appris sont des mots invariables ou encore des mots-clés illustrant un phonème (exemple : « an » de maman). Elle précise également que l'intérêt est de vérifier la maîtrise de la correspondance graphophonologique, d'aider à la mémorisation de mots usuels, d'acquérir un matériel de base pour fabriquer d'autres mots.
+Cette liste de mots peut être associée à un autre exercice : la dictée de phrases. Elle consiste à dicter une ou plusieurs phrases en introduisant les notions travaillées en classe comme par exemple, les accords sujet-verbe ou article-nom.
+Selon Samaniego (2010) la dictée à trous consiste à compléter un texte dans lequel il manque des mots. Sur un texte de 30 mots par exemple, l'enfant n'aura qu'à écrire 10 mots. Plusieurs variantes sont alors possibles. L'enseignant peut proposer un texte à trous en donnant les verbes à l'infinitif afin de vérifier la conjugaison. Il est également possible de donner un texte et de n'effacer que la fin des mots et de laisser les élèves compléter les lettres finales. Pour finir, le maître peut aussi laisser des trous que les enfants devront compléter avec des mots appris. Cependant pour toutes les variantes, une chose ne change pas : l'enfant a besoin du texte entier afin de pouvoir faire correctement les accords. L'intérêt de cette dictée est de travailler une notion précise, notamment la conjugaison ou les accords grammaticaux.
+Le CRDP de l'académie de Montpellier (2006) définit la dictée à choix multiples comme une dictée qui permet de récupérer en mémoire la forme juste des mots, mots qui ont été stockés auparavant. Dans ce cadre, le maître propose plusieurs graphies pour un mot donné. Par exemple, il donne les graphies suivantes : sot, sceau, saut et seau. L'élève doit alors choisir la bonne orthographe du mot, en s'aidant du contexte dans lequel il est employé (L'élève a été puni car il a été …).
+Les dictées suivantes ont pour objectif de permettre aux élèves d'apprendre à se poser les bonnes questions lorsqu'ils écrivent, que ce soit pour l'exercice de la dictée, ou plus généralement pour écrire dans la vie de tous les jours. En effet, ces différentes dictées montrent aux enfants comment s'y prendre pour accorder correctement les adjectifs ou encore comment faire pour ne pas se tromper lorsqu'ils rencontrent des homonymes. Le but de ce type de dictée est donc de développer chez les élèves des automatismes concernant toutes les procédures de recherche afin d'écrire « correctement », c'est-à-dire en faisant le moins d'erreurs possibles. Cela les implique davantage dans l'exercice de la dictée car ils savent exactement ce qu'ils doivent faire, ce qu'il faut chercher : ils ont un but précis et défini.
+Parmi ces dictées, nous retrouvons ci-dessous la dictée préparée, la dictée non préparée et la dictée outils.
+Rossini (2008) considère la dictée préparée comme un travail collectif autour des difficultés majeures rencontrées lors de l'étude préalable du texte. Samaniego (2010) la considère comme un véritable enseignement de l'analyse et de la réflexion orthographique. Elle nous en explique d'ailleurs le déroulement. Cette dictée consiste à prendre un texte de français courant, correspondant au niveau de la classe et de le copier au tableau, afin que tout le monde puisse suivre les différents commentaires faits de manière collective. Les traits, flèches et couleurs seront largement utilisés pour fixer les découvertes. Puis, phrase par phrase et mot par mot, l'enseignant attire l'attention des élèves sur des lettres illogiques et justifie les lettres muettes. Il explique les différents accords et fait formuler, si possible, les justifications par les élèves (on note cependant que selon Rossini (2008), cette phase est menée par les élèves). L'enseignant doit favoriser la mémoire visuelle en traçant en couleurs les liens entre les mots, en entourant les lettres à bien observer et en rendant visibles les liens grammaticaux explicités. Ensuite, le texte est distribué aux élèves et une dernière relecture est faite par le maître qui signale les lettres importantes à surligner, ainsi que les indices grammaticaux (double lettres, accords, accent, etc.) à ne pas oublier. La dictée sera à mémoriser à la maison. Une fois le texte appris, le maître le dictera en respectant les différentes étapes décrites au début de la partie (cf. I. C. Introduction).
+Les objectifs de la dictée préparée sont d'accompagner les élèves, d'enseigner les stratégies d'accords grammaticaux et de faire mémoriser l'orthographe d'usage.
+L'académie de Créteil (2010) insiste sur le fait qu'il est important d'alterner entre la dictée préparée et la dictée non préparée. Comme son nom l'indique, le texte n'est pas étudié préalablement mais il est tout de même adapté au niveau des élèves, que ce soit au niveau syntaxique, orthographique et lexical. Ils ne seront en aucun cas évalués sur des notions inconnues. Ainsi les mots peuvent provenir d'une banque lexicale en cours d'étude, les mots invariables doivent avoir été appris en amont, les stratégies grammaticales ainsi que la conjugaison doit correspondre à ce qui est étudié lors des séances précédentes. Le texte est donc le plus souvent composé et fabriqué par l'enseignant lui-même. L'intérêt de ce type de dictée consiste à deviner les mots inconnus en mobilisant ses connaissances, se mettre en situation de savoir écrire lorsqu'on rédige un récit et réinvestir les connaissances acquises en conjugaison et grammaire.
+Avec la dictée outils, les élèves ont la possibilité de s'aider grâce aux différents outils de la classe lorsqu'ils rencontrent des difficultés. Ils peuvent trouver cette aide dans les affiches, les dictionnaires ou encore leurs classeurs. Les affiches peuvent contenir les sons qu'ils ont étudiés aux cours des semaines précédentes (par exemple affiche qui montre les différentes graphies pour écrire le son [z]). Elles peuvent également correspondre à tout ce qui est homophones grammaticaux, avec les explications qui montrent quand utiliser « est » et quand utiliser « et » par exemple. Cependant, ce n'est pas parce qu'ils peuvent s'aider que la dictée doit être remplie de difficultés. En effet, il est préférable de cibler la dictée sur des problèmes précis afin d'éviter la surcharge cognitive. Il ne faut pas que l'élève se perde dans ses recherches.
+La dictée avec outils permet à l'enfant de ne pas se sentir seul devant sa dictée, il a des aides sur lesquels il peut s'appuyer, ce qui l'aide à se poser les bonnes questions.
+Toutes les dictées qui vont suivre vont s'appuyer sur les échanges entre les élèves afin de leur faire prendre conscience des mécanismes qu'ils ont intégrés pour écrire sans faute. Lors de ces dictées, ce sont les enfants eux-mêmes qui explicitent et justifient l'orthographe des mots au reste de la classe. Ainsi, cette méthode les oblige à connaître et à avoir des règles claires dans leur tête de manière à ce qu'ils puissent les appliquer seuls plus facilement. Le but de ces dictées est donc de privilégier les interactions entre les enfants. Du fait de leur participation, ils sont plus impliqués. En effet, le fait d'être passifs, de ne pas participer oralement, de rester sans rien dire va avoir pour effet un décrochage plus rapide, de la part des élèves, que s'ils prenaient part à la discussion. En participant, en échangeant leurs points de vue, en confrontant leurs idées, les enfants sont alors complètement actifs et impliqués dans les processus de réflexion, nécessaire à l'exercice de la dictée ou de tout autre écrit.
+Parmi ces dictées nous retrouvons ci-dessous la phrase dictée du jour, la dictée négociée, la dictée atelier et la dictée dialoguée.
+Selon Brissaud & Cogis (2011), la phrase dictée du jour suit le principe socioconstructiviste, avec la valorisation de l'échange une fois la graphie réalisée. C'est une phase d'entrainement où l'enseignant propose une phrase différente chaque jour, permettant alors de faire émerger les représentations des élèves par l'échange tout en favorisant l'évolution des compétences orthographiques et grammaticales.
+Une fois la phrase dictée, l'enseignant a deux possibilités : soit il écrit lui-même la phrase au tableau, soit il fait venir un élève. Il demande ensuite à l'ensemble de la classe s'ils ont écrit certains mots différemment. Un débat s'installe entre les élèves, qui s'expliquent alors sur telle ou telle graphie. Après s'être mis d'accord et après aval du maître, les élèves copient la phrase dans leur cahier d'orthographe pour laisser une trace de leur travail.
+Encore une fois, le métalangage occupe une place importante dans cet exercice, notamment avec une explication du raisonnement et une justification des choix.
+L'atelier de négociation graphique correspond à une approche de l'orthographe globale et non parcellaire, favorisant l'intervention des élèves (Brissaud & Cogis, 2011 : 63). La dictée négociée se déroule en deux temps. L'enseignant dicte un texte court que les élèves écrivent individuellement avant d'être regroupés par deux ou trois. Ils confrontent alors leurs idées pour réécrire un texte collectif. Ils débattent jusqu'à se mettre d'accord et rendre un texte identique à l'enseignant. Samaniego (2010) insiste sur le fait que la confrontation doit se faire autour d'une décision argumentée, expliquer pourquoi mettre cet accord plutôt que celui-là, pourquoi écrire ce mot de cette façon plutôt que de celle-là… Par exemple, pour expliquer comment écrire la fin de « tu chantes », l'enfant devra dire « il faut regarder le tu » et non pas juste donner la réponse sans explication ni justification, en disant « il faut mettre un s ». A la fin, ils doivent se mettre d'accord et proposer une seule et identique dictée pour deux.
+Lors de notre stage, nous avons eu la chance de voir ce type de dictée, que l'enseignante appelait « la dictée duo ».
+Brissaud & Cogis (2011, 63) précisent que dans ce type de dictée, « la réflexion des élèves, les explications et la confrontation sont prioritaires ». Le but de la dictée négociée est d'apprendre à expliciter ses stratégies, ses justifications quant à la manière d'écrire les mots. De plus, elle diminue la responsabilité de chacun en la partageant et en donnant à l'erreur une place nouvelle : on la dédramatise, puisqu'elle est commune.
+La dictée atelier rejoint ce principe sauf que ce ne sont pas des binômes qui sont formés mais des groupes de 5 ou 6, pendant que le reste des élèves réalisent une autre activité. Ils écrivent leur texte individuellement sur une feuille A3 qui sera par la suite affichée au tableau à la vue de tous. Les élèves du groupe s'interrogent alors sur les différences qu'ils observent et débattent sur les problèmes rencontrés. A la fin du débat, le maître fait une synthèse des problèmes résolus et écrit les phrases « correctement ».
+Une fois que tous les groupes sont passés, une confrontation générale a lieu, entre tous les groupes, durant laquelle chacun expliquent ses accords, désaccords ou doutes. Une nouvelle synthèse est réalisée avec ce que les élèves savent, ne savent pas et ce sur quoi ils hésitent. Dans ce cadre, l'enseignant est relativement neutre, il guide seulement les élèves.
+Brissaud & Cogis (2011) exposent la dictée atelier comme un exercice permettant la dédramatisation de l'orthographe, la focalisation sur le processus et non le produit, et enfin, la valorisation du raisonnement. Haas (citée par Pollard, 2009, 2) ajoute qu'il instaure un statut positif de l'erreur.
+Selon Arabyan (1990, cité par Bury, 2010), la dictée dialoguée s'organise à travers un texte dicté lentement phrase par phrase. Si un élève rencontre des difficultés, il lève le doigt à la fin de la phrase et pose sa question. Cependant, comme nous avons pu l'observer pendant notre stage, la question ne peut jamais être directe, de même que la réponse. Par exemple, l'élève ne sait pas comment écrire la fin de « jouent » dans la phrases « les enfants jouent ». Il devra alors demander « quel est le sujet de jouer ? » et un élève désigné par l'enseignant devra répondre « le sujet de jouer c'est les enfants » et non pas « jouer est au pluriel » ou « il faut mettre –ent ». Ce travail peut être relativement long mais il favorise la réflexion des élèves. L'implication des élèves peut tout de suite être vérifiée en fonction du degré de leur participation. L'enseignant jour le rôle de « médiateur » : il interroge les élèves et intervient seulement si les réponses formulées sont erronées.
+Dans cette classe, la dictée dialoguée était surnommée « la dictée à l'aide ».
+L'objectif est d'apprendre à expliciter ses stratégies afin d'orthographier correctement les mots.
+Suite à notre partie théorique, nous avons pu constater qu'il existait différents types de dictées permettant de favoriser l'implication des élèves. En revanche, même si elles ont toutes la même finalité, elles ne suivent pas les mêmes modalités de mises en œuvre.
+Toutes ces variantes placent l'élève en tant qu'acteur de ses apprentissages, puisque c'est sa propre réflexion et ses propres stratégies qui sont mises en avant.
+Lors de notre stage nous avons eu l'occasion de réaliser un entretien avec l'enseignante, un questionnaire dédié aux élèves et un film portant sur le déroulement de la dictée dialoguée.
+Nous avons effectué un entretien semi-directif avec Mme Lecomte Chloé, enseignante en classe de CE2-CM1.
+Dans un premier temps nous avons abordé la notion d'implication, avant de lui demander comment elle réussissait à percevoir qu'un élève était impliqué en orthographe, et plus particulièrement en dictée. Pour finir, nous avons voulu savoir comment elle arrivait à les impliquer dans une activité.
+Notre questionnaire portait sur le comportement des élèves durant la dictée. Nous avons récoltés vingt-sept questionnaires, dont douze de CM1 et quinze de CE2.
+Les questions, de type fermé, portaient sur les préférences et les stratégies des élèves, Ainsi, nous leur avons demandé de classer les différents types de dictée qu'ils avaient déjà faite, selon leur préférence, ce qu'ils faisaient pendant la dictée pour trouver l'orthographe d'un mot et ce qu'ils faisaient lors de la relecture.
+Notre film porte sur plusieurs moments de la dictée dialoguée : la consigne, la réalisation et la relecture.
+Pour notre analyse nous allons nous baser sur trois critères visant à mesurer le degré d'implication des élèves :
+Le nombre et la fonction des échanges.
+La nature et le contenu des échanges.
+Les stratégies mises en œuvre par les élèves pendant la dictée.
+Par la suite nous nous partagerons ces critères. Ainsi, l'une prendra en charge le nombre et la fonction des échanges et la seconde prendra en charge la nature et le contenu des échanges.
+L'activité observée se rapproche de la dictée dialoguée, décrite dans la partie théorique ; l'enseignante l'a cependant nommée « dictée à l'aide ».
+L'ensemble de la dictée a duré environ une heure.
+Avant de commencer, l'enseignante a expliqué le principe de la dictée puisque c'était la première fois qu'ils la faisaient. Par la suite, elle a lu le texte une fois avant de commencer à dicter puis à lu les phrases en les segmentant au travers de la ponctuation.
+A la fin de chaque segment, elle demandait aux élèves s'ils avaient des questions. Si oui, ils levaient le doigt et posaient leur question. L'enseignante la reformulait si elle n'était pas correctement énoncée, puis donnait la parole à un autre enfant pour répondre et validait ou non sa réponse.
+Cependant, par manque de temps, elle ne donnait pas la parole à tous les élèves ayant une question. Généralement, elle en interrogeait trois ou quatre.
+Une fois la dictée terminée, elle la relisait en demandant aux élèves de suivre avec elle en pointant les mots au fil de la relecture. Pour terminer, elle leur laissait deux minutes pour se relire seuls.
+Tout au long de notre analyse nous supposerons que les élèves sont plus impliqués lorsqu'ils réalisent une dictée à plusieurs ou avec de l'aide, que lorsqu'ils sont seuls face à leur réflexion. Cette hypothèse peut se valider en partie grâce aux questionnaires que nous avons distribués aux élèves.
+Dans sa classe, l'enseignante avait réalisé trois types de dictées :
+la dictée duo (en binôme),
+la dictée à score (la dictée traditionnelle),
+la dictée à l'aide (la dictée dialoguée).
+Nous avions donc demandé aux élèves de classer les dictées qu'ils avaient déjà faites en classe, en fonction de leur préférence. Observons les réponses apportées afin de voir quelle dictée arrive en première, deuxième ou troisième position.
+Le graphique nous montre les préférences des élèves en ce qui concerne les dictées. Si nous nous attardons sur la première place, nous observons que la dictée duo est celle qui se place en première position avec soixante-dix pour cent des élèves qui la préfèrent. La dictée à l'aide se place en deuxième position avec dix-neuf pour cent, et la dictée à score en dernière position avec seulement onze pour cent des élèves qui la préfèrent. Ajoutons que quatre-vingt-neuf pour cent des élèves ont choisi la dictée duo et la dictée à l'aide en première position. Ce classement se confirme également si nous observons les dictées mises en troisième position : quinze pour cent des élèves ont placé la dictée duo en dernière position, contre quarante et un pour la dictée à l'aide et quarante-quatre pour la dictée à score. Ces résultats justifient notre hypothèse puisqu'ils mettent bien en évidence le fait que les élèvent préfèrent les variantes de la dictée traditionnelle à la dictée traditionnelle pure. De ce fait, nous pouvons supposer qu'ils sont plus impliqués avec ces variantes.
+Pour le reste de l'analyse, nous émettrons l'hypothèse que la dictée dialoguée est une dictée favorisant l'implication des élèves. L'objectif sera donc de faire émerger des indicateurs d'implication.
+Comme expliqué dans le cadre théorique, la dictée dialoguée est propice aux échanges entre les. Ainsi, pendant la dictée observée lors de mon stage, dix-sept échanges ont été recensés. Ces échanges suivent globalement l'enchaînement suivant : question – réponse – explication. Nous ne pouvons donc pas réellement parler d'échanges « ping-pong » car les échanges ne s'enchaînaient pas les uns à la suite des autres. Ils étaient souvent agrémentés d'explications venant de l'enseignante (nous analyserons son rôle par la suite).
+Ces échanges étaient cependant variés et répondaient à des fonctions différentes. Deux fonctions principales ont émergées :
+les questions qui demandaient une correction directe
+les questions d'ordre linguistique.
+Une question demandant une correction directe avait comme but, de demander directement la réponse, tel que : « est-ce que à « grillées », c'est « e accent » ou « ée » ? ». L'enfant s'attendait alors à ce qu'on lui épelle le mot. Or, ce type de question était interdit.
+Une question d'ordre linguistique avait en revanche comme objectif de s'interroger sur la langue, comme le pluriel, le genre, le sujet, tel que : « « il » c'est au pluriel ou au singulier ? ». Cependant, je ne m'attarderais pas davantage sur ce sujet puisque Sandra analyse le contenu exact des échanges.
+En regardant les vidéos et la retranscription nous pouvons comptabiliser les échanges afin de rendre notre analyse plus pertinente.
+Grâce à ce tableau, nous observons que les élèves n'ont posé que deux questions demandant une réponse directe contre quatorze questions d'ordre linguistique. Les deux questions directes ont été posées par la même personne. Elle n'avait peut-être pas compris la consigne car ce sont les deux seules fois où elle est intervenue. Nous pouvons supposer qu'elle n'était pas complétement impliquée car si elle l'avait été, elle aurait pu s'aider des questions de ses camarades pour formuler ses propres demandes. Dans ce cadre, elle aurait mis en avant des stratégies pour réussir l'exercice, ce qui l'aurait davantage investie.
+Les chiffres cités ci-dessus montrent tout de même que l'ensemble des élèves avaient pratiquement compris la consigne, qu'ils savaient ce que l'enseignante attendait d'eux. Ce respect de la consigne peut donc laisser imaginer que les élèves étaient relativement bien impliqués dans leur tâche.
+En ce qui concerne la participation des élèves, nous remarquons que dix-neuf élèves sur vingt-sept ont participé, que ce soit pour poser une question ou y répondre :
+Même si l'ensemble des élèves a participé, peu sont intervenus pour, à la fois poser une question et répondre à une question. Généralement, soit ils posaient la question, soit ils y répondaient, mais rarement les deux à la fois. Cependant, comme l'enseignante nous l'a indiqué durant notre entretien, la participation des élèves ne peut pas vraiment être prise comme critère d'implication. En effet, nous pouvons supposer que les dix-neuf élèves qui ont participés étaient impliqués pendant la tâche, or les autres on peut être des circonstances atténuantes. Parmi ces derniers, certains n'avaient pas les capacités pour se poser les bonnes questions et d'autres n'éprouvaient aucune difficulté particulière ou étaient relativement timides, ce qui explique que nous ne les ayons pas entendu.
+Il est donc difficile de prétendre que les échanges entre les élèves peuvent être considérés comme un indicateur de leur degré d'implication.
+Comme je l'ai sous-entendu précédemment l'enseignante joue également un rôle important dans ces échanges. Elle permet dans un premier temps d'instaurer des consignes claires qui permettront aux enfants d'effectuer la tâche pleinement. Etant donné que c'était la première fois qu'ils réalisaient cette dictée « à l'aide », il était nécessaire d'éclaircir la tâche afin que les enfants aient de bonnes bases pour la réaliser. De ce fait, la consigne était constamment agrémentée d'exemples. Lorsque l'enseignante leur dit qu'ils avaient le droit de poser certaines questions, elle leur montra ce qu'ils avaient le droit ou non de faire : « attention tu ne peux pas demander qu'on t'épelle le mot, c'est-à-dire que tu ne peux pas demander « comment s'écrit le mot écureuil ? ». L'enfant ne peut pas te dire « e, c, u » sinon c'est vraiment trop facile », ou encore « par contre vous pouvez poser d'autres questions, qui vont vous aider à écrire le mot, c'est-à-dire qu'on peut demander si c'est un verbe, on peut demander je ne sais pas comment s'écrit ce verbe-là, quel est son sujet ». Par cette explicitation les élèves pouvaient mobiliser leurs connaissances plus facilement et ils n'étaient pas pris au dépourvus. Nous les sentions alors plus rassurés pour entamer la nouvelle dictée.
+Durant cette dictée dialoguée l'enseignante a davantage eu un rôle de médiateur qu'un rôle d'enseignant. Comme nous l'avons remarqué, c'était plutôt les élèves qui jouaient les professeurs et de ce fait, nous pouvions constater leur maitrise des connaissances voire leur implication. Lors de notre entretien, l'enseignante a précisé que juste avec les questions formulées par les élèves, nous pouvions définir leur implication et leur compréhension. En effet, s'ils avaient compris ils réussissaient à faire émerger les bonnes questions et même les bonnes réponses. Dans ce cadre le rôle de l'enseignante pouvait être considéré comme un tutorat ou plus précisément, en reprenant les termes de Bruner (1991), comme relevant d'un « processus de tutelle ». De ce fait, l'adulte spécialiste vient en aide à l'élève moins spécialiste grâce à différents moyens. L'enseignante utilise cette méthode dans une tâche spécifique. Dans notre analyse, il s'agissait de trouver l'orthographe correcte des mots afin de réussir la dictée et elle les aidait avec des explications.
+En dehors du fait de dicter, l'enseignante est intervenue trente-trois fois et ce, sous différentes formes :
+Dans certains cas, l'enseignante a dû reformuler la question posée par l'élève puisque celle-ci n'était pas claire ou n'était pas adaptée. C'est exactement ce qui s'est passé lorsque Ludivine a demandé « est-ce que à « vendait » il y a une lettre muette ? » et que l'enseignante lui a répondu « alors sur les verbes on va poser une autre question. […] Pour les verbes on demande plutôt quel est le sujet ou à quel temps est-ce qu'il est écrit. Donc c'est ce que tu voudrais savoir Ludivine ? Quel est le sujet de « vendait » ? ». Ne jugeant pas la question de l'élève pertinente, elle la reformule afin de la rendre plus accessible et plus claire.
+La reprise de la réponse de l'élève voire de sa question permet simplement de valider la réponse/question en la redisant un peu plus fort pour être sûr que tous les élèves l'aient entendue : Olivia a demandé si « « il » c'est au pluriel ou au singulier ? » et l'enseignante a repris : « alors « il » est-il au pluriel ou au singulier dans « il vendait » ? ». De même quand Francesca a répondu « au singulier », l'enseignante a redit « au singulier ».
+A deux reprises l'enseignante complète les interventions des élèves avec ses propres questions. Nous supposons que cette méthode permet de confirmer la compréhension des élèves notamment quand elle demande à un élève de lui donner le sujet d'un verbe après qu'il ait dit que ce sujet était au pluriel. Elle s'assure que ce qu'il dit n'est pas le fruit du hasard mais bien une production qui suit la compréhension.
+Tout au long de la dictée, les réponses des élèves se sont révélées relativement justes, c'est pourquoi l'enseignante n'a pas vraiment eu besoin d'intervenir. Elle est intervenue une seule fois pour reprendre la réponse erronée et la rectifier : Auréa pensait que « raisin » était au pluriel, or ce n'était pas le cas. L'enseignante l'a donc reprise en l'informant que « raisin » était au singulier et en lui donnant une explication : « parce que « il vendait du raisin » forcément tu ne dis pas qu'il en vend qu'une grappe, tu as raison mais comme on dit « du raisin » c'est comme « il achète du pain », il peut acheter plusieurs baguettes mais on laisse au singulier. ». L'explication est très importante, elle apporte des informations supplémentaires et permet de rendre la réponse plus claire. Parfois certains disent qu'ils ont compris alors que ce n'est pas le cas. Ils ont peur de déranger la classe. Ainsi, les explications les aident.
+D'après ce diagramme nous constatons qu'environ soixante-trois pour cent des interventions étaient des reprises de la question ou de la réponse, soit une validation de ce qui avait été dit par l'élève. Environ six pour cent correspondaient à une reformulation de la question, six autre pour cent à l'émergence d'une question de la part de l'enseignante, trois pourcent à la réfutation de ce que l'élève avait dit et vingt et un pour cent aux explications apportées par l'enseignante. Ces chiffres mettent alors en avant le fait que « le processus de tutelle » a été respecté puisque l'enseignante n'est jamais intervenue à la place d'un élève pour donner une directement la réponse mais seulement pour guider les élèves. Elle a laissé les élèves s'exprimer entre eux, en répondant avec leur propre langage. Les élèves ont parfois un langage qui leur est propre et qui fait qu'ils se comprennent mieux entre eux qu'avec les adultes.
+De ce fait, comme notre maitre de stage nous l'a fait remarquer, laisser les élèves prendre la parole et expliquer par leurs propres mots les problèmes d'orthographe leur permet d'être davantage impliqués dans l‘activité : « quand même une des clés de l'implication des élèves c'est de leur laisser la parole déjà ».
+Ajoutons que l'enseignante a essayé de donner la parole à tous ceux qui avaient des questions, mais après quelques questions, et ce par manque de temps, elle recommençait à dicter même si certains levaient toujours le doigt.
+Pendant la dictée, il est préférable que les élèves mettent en œuvre certaines stratégies afin d'optimiser leurs chances de réussite. Notre questionnaire propose plusieurs stratégies éventuellement utilisées par les élèves :
+apprendre les mots donnés par la maîtresse,
+s'aider des affiches de la classe,
+trouver une solution quand un mot lui est inconnu,
+se corriger après la dictée,
+se relire,
+corriger les homonymes, le sujet, le verbe, les sons.
+Nous avons interrogé les élèves sur ces éléments afin de savoir s'ils s'intéressaient au travail préalable à la dictée, aux erreurs faites pendant la dictée ou s'ils pensaient seulement à la finir. De ce fait, nous émettons l'hypothèse que s'ils apprennent les mots donnés par l'enseignante, s'ils cherchent une solution quand ils ne savent pas écrire un mot, s'ils effectuent au moins une correction pendant ou après la dictée, s'ils s'intéressent aux homonymes et aux accords et s'ils se relisent, cela signifie qu'ils sont impliqués dans la tâche.
+Cependant, par manque de temps, je m'intéresserai seulement à trois critères : apprendre les mots donnés par la maîtresse, s'aider des affiches et se relire. Sandra s'occupera des trois critères que je ne traiterai pas.
+Une semaine avant la dictée, l'enseignante avait distribué aux élèves une liste d'une vingtaine de mots à apprendre. La tâche ne s'arrêtait pas seulement à la mémorisation de l'orthographe, puisqu'il fallait également retenir son sens, sa classe grammaticale et savoir l'accorder correctement dans la phrase (cf. annexe). Afin d'aider les élèves à les apprendre l'enseignante a réalisé deux phrases du jour, une le mardi et une le jeudi. En continuité avec l'idée de Brissaud et Cogis (2011), l'enseignante a formé une phrase à l'aide des mots à apprendre et a demandé à un élève d'aller au tableau afin de l'écrire et d'argumenter avec les autres élèves, sur ce qu'il avait écrit. Cette première étape permet d'investir les élèves dans la tâche et de les faire réfléchir sur des problèmes qu'ils pourront rencontrer lors de la dictée évaluative. Les élèves sont guidés dans leurs apprentissages, ils ne sont pas livrés à eux-mêmes ce qui les motive plus facilement. Après la dictée évaluative, nous avons donc demandé aux élèves s'ils avaient appris les mots que l'enseignante leur avait donnés. Relevons donc les réponses des élèves :
+Nous constatons que la totalité, soit cent pour cent des élèves ont appris les mots donnés par l'enseignante. Le fait de faire ce qu'on leur demande peut être un signe d'implication. Les élèves ont envie de réussir, ils sont bien ancrés dans les objectifs à atteindre.
+Avec ce premier critère, nous pouvons donc dire qu'ils étaient impliqués dans la réussite de la tâche. Cependant, il ne montre pas le degré d'implication pendant la tâche. Analysons donc les deux autres critères afin de voir s'ils nous aident à en savoir plus.
+Les murs de la classe sont tapissés d'affiches permettant de distinguer certains homonymes et certains sons, vus préalablement avec d'autres leçons (cf. annexes). Les affiches restent accessibles aux élèves pendant les petits contrôles et sont cachées lors des évaluations de fin de trimestre. Ainsi, pour cette dictée dialoguée rien n'était enlevé ils avaient donc le droit de s'en servir. Observons alors les réponses fournies par les élèves :
+Les affiches ne font pas l'unanimité. En effet, nous constatons que seulement trente-trois pour cent des élèves les ont utilisées, contre trente-sept pour cent. Ces chiffres ne sont peut-être pas pertinents non plus puisque nous pouvons supposer que ceux qui ne les ont pas utilisées n'en n'éprouvaient pas le besoin, du fait que les problèmes qu'ils rencontraient ne pouvaient être résolus avec ces affiches. Afin de voir s'ils étaient impliqués nous aurions pu mettre en relation cette question avec le fait d'essayer de trouver une solution lorsqu'ils ne savent pas écrire un mot.
+L'enseignante accorde une place très importante à la relecture puisque c'est le moment privilégier pour le repérage des erreurs. Elle s'accorde avec le groupe ORL de Passy qui affirme que « se relire après avoir écrit un texte – que ce texte ait été dicté ou qu'il ait été créé par celui qui écrit – permet d'améliorer le premier jet » (2006 : 1). C'est donc une tâche importante dans la réussite de l'activité. Pendant et après la dictée nous avons pu voir les élèves qui revenaient sur ce qu'ils avaient écrit, et ce, généralement, après chaque réponse donnée suite aux questions. Ils se relisaient, réfléchissait, prenaient leur effaceur et modifiaient ce qu'ils avaient écrit auparavant. Le groupe ORL (2006) cité ci-dessus met des noms sur ces opérations : le toilettage orthographique, la correction d'erreurs et la réécriture.
+D'après le tableau ci-dessous nous constatons que quatre-vingt-seize pour cent des élèves se relisent, soit vingt-six élèves sur vingt-sept. Cela montre que l'acharnement de l'enseignante porte ses fruits car ils suivent ses conseils.
+Le fait de se poser les bonnes questions et de savoir sur quoi doit porter notre correction permet de définir notre degré d'implication. Cela demande un travail cognitif très important car il faut « savoir utiliser les outils permettant de corriger les erreurs orthographiques », « pouvoir se référer, soit dans sa propre mémoire, soit dans des outils disponibles, à des exemples et des règles explicites qui permettent de cerner ce qui ne fonctionne pas » ou encore « avoir une conscience claire des finalités du texte » (Drouard, 2007, 2).
+Ainsi, nous pouvons supposer que les élèves qui se sont relus pendant ou après la dictée étaient pleinement investis dans leur tâche. Celui qui a mis qu'il ne se relisait pas a coché la case « je me repose ». Nous pouvons supposer qu'il en avait marre et qu'il n'était donc pas totalement impliqué dans ce qu'il faisait.
+L'histogramme ci-dessous reprend les chiffres, concernant les pourcentages des élèves ayant appris ou non les mots, s'aidant ou non des affiches ou se relisant ou non après la dictée, que nous avons évoqués précédemment.
+Suite à cette analyse quantitative des différentes stratégies mises en œuvre, nous pouvons alors supposer que les élèves étaient plus ou moins impliqués dans cette dictée dialoguée, même si cette supposition est basée sur deux critères, voire sur trois si nous affirmons que le fait d'avoir participé pendant la dictée est un indicateur d'implication.
+Suite au classement des dictées, aux différents échanges et aux stratégies utilisées par les élèves nous pouvons supposer que la dictée dialoguée permet bien l'implication des élèves.
+La dictée dialoguée est un concept très intéressant qui permet aux élèves d'être maîtres de leurs apprentissages. Je trouve très enrichissant le fait de donner la possibilité aux élèves de participer activement. De plus, c'est un excellent moyen de voir si les notions abordées sont comprises, ou non, par les élèves.
+Même si les élèves étaient relativement investis, je pense que quelques modifications pourraient être apportées afin d'optimiser leur implication. Dans un premier temps, il aurait peut-être fallu faire une dictée plus petite pour pouvoir donner la parole à tous ceux qui avaient des questions (cf. A.2). Même si elle était composée de seulement quatre phase, pour l'ampleur du travail c'était relativement long. Nous pouvons imaginer que le fait de donner la parole à certains et non aux autres peut être considéré par certains, comme une injustice : pourquoi lui et pas moi ? L'élève peut avoir l'impression d'être mis à l'écart ce qui peut alors le désintéresser de la tâche. L'enseignante aurait également pu faire la dictée en deux temps, sachant qu'il y avait souvent des décloisonnements. Ainsi, elle l'aurait fait une première fois avec les CE2 et une autre fois avec les CM1. De ce fait, les groupes auraient été réduits et les élèves auraient peut-être participés plus facilement.
+Le fait de faire une dictée plus petite aurait peut-être permis de garder la concentration des élèves. Par manque de temps, nous n'avons pas analysé ce facteur, mais en regardant la vidéo nous observons que beaucoup ont du mal à rester concentrés tout au long de la dictée. En effet, dès que leurs camarades posaient une question la plupart faisaient autre chose : ils se retournaient, jouaient avec leur stylo, regardaient par la fenêtre, etc.
+Ils étaient donc très impliqués au début car c'était un concept nouveau, qui les attirait. Cependant, trouvant le temps un peu long, ils se désintéressaient relativement vite.
+Suite à la partie théorique réalisée ci-dessus, nous constatons que la dictée est un exercice relativement complexe pour les élèves. Elle peut se présenter sous différentes formes, avec différents objectifs, afin d'offrir une large palette de réussite pour tous. En adaptant la dictée aux besoins de chacun et aux objectifs recherchés, les élèves se sentent davantage entourés et s'impliquent donc plus facilement dans la tâche.
+J'étais restée sur la dictée traditionnelle, où l'enseignant lit son texte littéraire et où il nous donne notre note à la fin. Or, à travers mes lectures, j'ai découvert qu'il existait de nombreuses variantes, beaucoup plus intéressantes et moins « barbantes » que la dictée traditionnelle. Ces lectures ont donc changé ma perception de la dictée.
+La partie analyse nous a permis de mieux comprendre le principe de la dictée dialoguée, tout en nous montrant qu'elle favorisait l'implication des élèves du fait de leur participation ou de leurs stratégies mises en œuvre pour réussir ce qui leur était demandé. Suite à celle-ci il aurait été intéressant de confronter nos données avec Sandra, avec de pouvoir apporter une réponse plus précise sur l'implication des élèves pendant la dictée dialoguée.
+Nous remarquons également que de nombreux moyens peuvent être mis en œuvre afin de favoriser l'implication des élèves pendant la dictée. En effet, l'enseignant peut dans un premier temps mettre en place une ambiance propice aux échanges entre les élèves, que ce soit en collectif ou en binôme. Il peut également instaurer un statut positif de l'erreur, ou mettre en avant les procédures de recherches des élèves. Leur réflexion est favorisée afin de les impliquer le plus possible.
+Suite à ces différentes possibilités nous constatons que l'implication est permise si et seulement si l'élève est placé au centre de l'activité. Ni le texte, ni le professeur, ni quoi que ce soit doit être au centre. Le plus important reste l'élève. S'il se rend compte de cette structure, il se sentira plus en confiance et s'investira dans la tâche.
+Ce stage a été l'un des plus enrichissants selon moi. Il m'a vraiment permis de mieux comprendre les attentes des élèves, et que nous ne pouvions pas organisées les choses comme elles nous arrangent, mais les organiser en fonction des élèves. Lors des enseignements didactiques, nous pouvons parfois avoir l'impression que le plus important est de faire nos séquences et nos séances, et une fois qu'elles sont faites, le tour est joué. Or ce n'est pas du tout le cas. Il est très important de prendre en considération les attentes, mais surtout les besoins des élèves, pour pouvoir les mobiliser davantage. S'ils se sentent en sécurité, entourés, ils auront plus de faciliter pour s'investir dans l'activité.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Comme nous l'explique Brissaud & Cogis (2011), la dictée est connue dès le XVIIe siècle, mais elle s'est véritablement imposée vers le milieu du XIXe siècle, devenant ainsi l'exercice fétiche de l'école.
+Luzzati (2010), quant à lui, nous apprend que la dictée est un exercice d'orthographe typiquement francophone et que c'est un mot totalement intraduisible dans les autres langues. D'ailleurs, les autres pays ignorent même l'existence de ce type d'exercice et ne le pratiquent que sous forme de listes de mots, davantage dans l'optique d'acquérir du nouveau vocabulaire.
+Pour finir, dans les programmes de l'école élémentaire de 2007, nous constatons que la dictée a une place assez importante. En effet, en CE2 un élève doit savoir écrire sans erreur sous la dictée un texte d'au moins cinq lignes et en CM1, il doit être capable d'écrire un texte d'une dizaine de lignes. Dans les deux cas, en mobilisant les connaissances acquises en vocabulaire, grammaire et orthographe.
+J'ai tout d'abord choisi de m'intéresser à l'orthographe à l'école car je n'ai jamais été très douée dans ce domaine. Même si aujourd'hui je me suis améliorée, certains points me posent encore quelques problèmes. J'ai sélectionné ce sujet avant même d'être partie en stage. Il me semblait intéressant de voir comment une dizaine d'années après ma scolarisation à l'école élémentaire, l'enseignement de l'orthographe avait évolué. Une fois arrivée sur mon lieu de stage, j'ai parlé de mon éventuel sujet de mémoire avec l'enseignant. Elle m'a alors tout de suite parlé des différentes dictées qu'elles avaient mises en place dans sa classe. Cela m'a alors immédiatement parût être une piste intéressante à travailler. En effet, dans mes souvenirs, la dictée était un exercice que je n'appréciais pas du tout. C'était une tâche assez pénible à réaliser et qui se présentait toujours sous la même forme. Ainsi, lorsque l'enseignante m'a dit qu'il existait différents types de dictée, j'ai voulu en savoir plus. J'ai tout de suite apprécié, le fait de ne pas proposer aux élèves une seule et unique forme de dictée mais au contraire de les varier. De plus, les dictées que l'institutrice utilisait n'avaient rien à voir avec les dictées de mon enfance. Celles-ci étaient beaucoup plus innovantes et encourageantes pour les enfants. Elles leur faisaient reprendre confiance en eux, au lieu de les décourager un peu plus, si par malheur ils n'étaient pas « bons » en orthographe.
+Avec mon binôme Coralie Cadenas, nous avons trouvé que les dictées utilisées par l'enseignante étaient intéressantes à analyser. C'est ainsi que nous nous sommes posés la question suivante : Comment adapter la dictée pour en faire un outil permettant l'implication des élèves en cycle 3 ?
+Dans une première partie, nous allons faire un point théorique sur la question. Ainsi, nous allons définir ce qu'est l'implication, puis nous allons expliquer le principe de la dictée dite « traditionnelle » et montrer quelles critiques nous pouvons lui faire, et pour finir nous verrons différentes variantes de la dictée « traditionnelle » qui favorisent davantage l'implication des élèves en dictée.
+Dans une seconde partie, qui est une partie méthodologique, nous allons dresser un état des lieux des données que nous avons pu recueillir lors de notre stage.
+Pour terminer, nous allons dans une troisième partie procéder à l'analyse de nos données. Ainsi je prendrai en charge l'analyse de la nature et des contenus des échanges entres élèves, ainsi que certaines stratégies employées par les élèves lors de la dictée.
+Lors de notre stage, nous avons eu l'occasion de réaliser un entretien avec l'enseignante, un questionnaire dédié aux élèves et un film portant sur le déroulement de la dictée dialoguée.
+Nous avons effectué un entretien semi-directif avec Mme Lecomte Chloé, enseignante en classe de CE2-CM1.
+Dans un premier temps, nous avons abordé la notion d'implication, avant de lui demander comment elle réussissait à percevoir qu'un élève était impliqué en orthographe, et plus particulièrement en dictée. Pour finir, nous avons voulu savoir comment elle arrivait à les impliquer dans une activité.
+Notre questionnaire portait sur le comportement des élèves durant la dictée. Nous avons récoltés vingt-sept questionnaires, dont onze de CM1 et seize de CE2.
+Les questions, de type fermé, portaient sur les préférences et les stratégies des élèves, Ainsi, nous leur avons demandé de classer les différents types de dictée qu'ils avaient déjà fait, selon leur préférence, ce qu'ils faisaient pendant la dictée pour trouver l'orthographe d'un mot et ce qu'ils faisaient lors de la relecture.
+Notre film porte sur plusieurs moments de la dictée dialoguée : la consigne, la réalisation et la relecture.
+Pour notre analyse nous allons nous baser sur trois critères visant à mesurer le degré d'implication des élèves :
+Le nombre et la fonction des échanges.
+La nature et le contenu des échanges.
+Les stratégies mises en œuvre par les élèves pendant la dictée.
+Par la suite nous nous partagerons ces critères. Ainsi, l'une prendra en charge le nombre et la fonction des échanges et la seconde prendra en charge la nature et le contenu des échanges. Nous nous partagerons les questionnaires afin d'analyser chacune les stratégies des élèves.
+L'activité observée se rapproche de la dictée dialoguée, décrite dans la partie théorique, l'enseignante l'a cependant nommée « dictée à l'aide ». L'ensemble de la dictée a duré environ une heure.
+Avant de commencer, l'enseignante a expliqué le principe de la dictée puisque c'était la première fois qu'ils la faisaient. Par la suite, elle a lu le texte une fois avant de commencer à dicter puis à lu les phrases en les segmentant au travers de la ponctuation.
+A la fin de chaque segment, elle demandait aux élèves s'ils avaient des questions. Si oui, ils levaient le doigt et posaient leur question. L'enseignante la reformulait si elle n'était pas correctement énoncée, puis donnait la parole à un autre enfant pour répondre et validait ou non sa réponse.
+Cependant, par manque de temps, elle ne donnait pas la parole à tous les élèves ayant une question. Généralement, elle en interrogeait trois ou quatre.
+Une fois la dictée terminée, elle la relisait en demandant aux élèves de suivre avec elle en pointant les mots au fil de la relecture. Pour terminer, elle leur laissait deux minutes pour se relire seuls.
+Mon analyse s'appuiera essentiellement sur une variante de la dictée traditionnelle, qui est la dictée dialoguée, que nous avons pu observer et filmer lors de notre stage. Ainsi, je vais dans un premier temps analyser la nature et le contenu des échanges entre les élèves lors de cette dictée, puis, dans un second temps je m'intéresserai à différentes stratégies employées par les élèves durant la réalisation même de la dictée dialoguée.
+Pour cette partie, je vais me baser sur la vidéo de la dictée dialoguée faite lors de notre stage et sur l'interview réalisé avec Mme Lecomte Chloé, enseignante en classe de CE2-CM1. L'analyse de la nature et du contenu des échanges entre les élèves, va ainsi pouvoir nous renseigner sur leur degré d'implication lors d'une dictée.
+Au début de la dictée dialoguée, les premiers échanges sont un peu hésitants, Anette pose une question et Paul, qui doit y répondre, ne sait pas trop comment s'y prendre.
+Anette : A « ces » c'est heu… est-ce que c'est heu… au pluriel ou au singulier ?
+Paul : Bah…
+Paul : L'indice c'est…
+Enseignante : Bah dit si c'est au pluriel ou au singulier.
+Paul : Bah c'est au pluriel.
+Ceci est tout à fait normal, étant donné que c'était la première fois qu'ils expérimentaient ce type de dictée. Dès la deuxième question les élèves ont assimilé le principe de la dictée, les questions-réponses se font alors beaucoup plus aisément. Un élève pose une question et un autre doit y répondre, puis un autre élève pose une autre question et un autre apporte une réponse, et ainsi de suite.
+Nous constatons que les questions portent essentiellement sur les différents types d'accords : accord des verbes (trois questions), des adjectifs (cinq questions) et des noms (trois questions). Lors de ces questions, les enfants demandent systématiquement si le mot est au pluriel ou au singulier au lieu de demander le sujet du mot. Ceci peut s'expliquer soit par le fait qu'ils ne possèdent pas le vocabulaire nécessaire pour faire leur requête, soit que dans leur tête la nature de ces mots n'est pas acquise ou encore un peu confuse.
+Le reste des questions porte sur les homonymes (trois questions), sur le temps auquel sont conjugués les verbes (une question), et sur les pronoms (deux questions).
+A travers toutes les requêtes formulées, nous voyons donc que c'est principalement la terminaison des mots qui pose problème aux élèves.
+Nous constatons que dans l'ensemble, les échanges entre les élèves sont plutôt productifs et font avancer la discussion. Ceci nous donne ainsi un indice sur leur degré d'implication dans la tâche. En effet, dans la majorité des cas les enfants posent des questions en relation avec la dictée et y répondent de manière satisfaisante (quinze questions sur dix-huit sont des questions pertinentes et quinze réponses sur dix-sept répondent à la question posée avant).
+En ce qui concerne les questions, nous pouvons dire qu'elles sont assez pertinentes dans l'ensemble, même si elles ne sont pas toujours correctement formulées par manque de vocabulaire, par souci de simplicité ou par confusion de certaines notions de la part des élèves.
+Par exemple, lorsqu'un élève se demande si le verbe « appartenaient » est au singulier ou au pluriel.
+Ludivine : « Appartenaient » il est au pluriel ou au singulier ?
+Ici, même si l'enseignante va reprendre Ludivine sur la formulation, la question est intéressante. Elle a déjà fait du chemin dans sa tête. Elle s'est demandée en écrivant, si « appartenaient » était au pluriel ou au singulier, elle a donc le souci de l'accord de ce verbe. Cependant, puisque la requête est mal formulée, nous ne pouvons pas savoir si elle s'est dit que c'était un verbe et par conséquence, qu'il fallait l'accorder avec son sujet, ou si elle pense l'accorder comme si c'était un nom. Nous pouvons au moins supposer qu'elle a le problème de comment écrire la fin de ce mot. Le fait de se poser cette question montre déjà, qu'elle se trouve dans un premier stade d'implication. Nous pouvons d'ailleurs rapprocher cette hypothèse avec ce que dit Chloé Lecomte dans l'interview, lorsqu'elle explique qu'un « bon exemple d'implication qu'on peut avoir c'est quand l'élève se pose au cours des dictées les bonnes questions. Se pose à lui-même et entend à l'oral, pose les bonnes questions ou pas […] l'implication d'un élève, en orthographe, se mesure à sa capacité, dans une situation de transfert ou de réinvestissement, à utiliser les connaissances qui ont été construites, à les utiliser de lui-même. »
+D'autres enfants posent une question trop directe, en demandant non pas un indice mais comment s'écrit la fin du mot. C'est le cas, lorsque Noa demande directement comment se termine le mot « par ».
+Noa : Est-ce que « par » il y a un « t » ?
+Lorsque Noa pose cette question, nous voyons tout de suite à quoi elle pense. En effet, elle s'inquiète des homophones de « par ». Par contre, nous ne pouvons pas vraiment savoir si elle se demande si c'est la préposition, le nom ou encore le verbe « partir » au présent de l'indicatif à la troisième personne du singulier. Nous supposons simplement que pour poser cette question, elle se demande déjà si c'est le « par » préposition ou l'autre « part » qui s'écrit avec un « t » à la fin, mais nous ne pouvons pas deviner si elle pense au nom, au verbe ou au deux en même temps. Néanmoins, le fait de se poser et de poser aux autres cette question, montre que Noa a déjà réfléchit sur ce problème, et donc qu'elle est déjà, à ce moment là, dans un processus d'implication quant à l'exercice de la dictée.
+Dans le corpus recueillis, nous remarquons également qu'il y a certains élèves qui posent des questions déjà traitées auparavant. Nous pouvons le voir notamment lorsque Léo pose une question sur le mot « raisin ».
+Léo : Euh, est-ce que il y a une lettre muette à la fin de « raisin » ?
+Enseignante : Alors, on a dit qu'il était au singulier.
+Léo : Ah.
+Ici, la question a déjà été formulée mais d'une autre manière, trois questions avant celle de Léo. Plusieurs hypothèses sont possibles. Soit Léo n'a pas fait le lien que sa question et celle de son camarde était la même, mais formulée d'une autre façon, soit il n'a pas écouté ce qui c'est dit avant. Si nous prenons la première hypothèse, nous pouvons nous dire que s'il n'a pas compris que les deux questions étaient en réalité la même, alors il est dans un processus d'implication mais faible comme nous le dit l'enseignante Lecomte Chloé lors de son interview. A présent, si nous nous intéressons à la deuxième hypothèse, Léo est concentré sur sa question, il est donc impliqué. Il a réfléchit à sa requête et à sa formulation, mais du fait d'être trop absorbé par cette dernière, il en oublie d'écouter les questions et réponses des autres. Il est dans son monde, focalisé sur ce qu'il lui semble important et n'est plus concentré sur le déroulement de la dictée. Nous pouvons en déduire qu'il n'est plus impliqué à 100% puisque sa concentration a dévié de la cible principale, qui est la dictée.
+Comme nous l'avons dit précédemment la quasi-totalité des questions sont en relation avec l'exercice. Il y cependant un cas où la question n'a rien à voir avec la dictée. En effet, lorsque Nathan dit à l'enseignante qu'il n'a plus d'encre dans son stylo. Cette question n'a aucun rapport avec un problème d'écriture ou d'accord d'un mot. Cela vient parasiter le déroulement de la dictée. Nous pouvons supposer qu'à ce moment là, Nathan est déconnecté, il est plus intéressé par son stylo que par la dictée. Nous en déduisons qu'il n'a sûrement pas écouté ce qui s'est dit avant, du fait qu'il était obnubilé par son stylo. Ceci laisse à penser, que du moment où il s'est aperçut que sa cartouche était vide jusqu'au moment où il a posé sa question il n'a été concentré que sur son problème et non sur la dictée. Donc il a sûrement cessé d'être impliqué dans l'exercice.
+Pour finir, une des interventions faite par un élève a été une question d'étonnement face à la précision apportée par l'enseignante par rapport à une question antérieure.
+Enseignante (plus fort) : Alors est-ce qu' « appartenaient » est au pluriel ou au singulier. Donc attention c'est un verbe, hein ?
+Un élève : C'est un verbe ?
+Enseignante : « Appartenaient » c'est un verbe, c'est le verbe « appartenir ».
+Nous remarquons, que l'élève a l'air surpris par rapport à ce que l'institutrice dit, c'est comme si cela était une découverte pour lui. Nous pouvons donc supposer que l'enfant ne c'était pas poser la question quant à la nature du mot « appartenaient » avant que l'enseignante n'en parle, probablement pour cause de confusion. Chloé Lecomte nous explique alors que « l'implication d'un élève, en orthographe, se mesure à sa capacité, dans une situation de transfert ou de réinvestissement, à utiliser les connaissances qui ont été construites, à les utiliser de lui-même ». Ici, nous voyons que l'élève n'a pas réussit à réinvestir la notion d'accord du verbe, travaillée auparavant. En effet, en ne se posant pas la question, de qu'est-ce que le mot « appartenaient », quelle est sa nature, est-ce un nom, un verbe, un adjectif… ses apprentissages antérieures sont restés extérieur à lui, il ne se les ai pas appropriés. D'après ce que nous explique l'enseignante, nous pouvons donc en conclure que l'élève ne s'est pas vraiment impliqué dans le processus de réflexion que la dictée suppose.
+En ce qui concerne les réponses qu'apportent les élèves, nous pouvons en distinguer deux sortes. Les réponses qui coïncident complètement à la requête faite, qui font ainsi avancer le débat, et celles qui sont à côté du sujet, et qui freinent et perturbent le bon déroulement de la dictée.
+Par exemple lorsqu'Axel répond à la question d'un de ses camarades. D'une part, il apporte une réponse correcte et d'autre part il donne une réponse en accord avec la question posée, et va même aller plus loin lorsque l'enseignante lui demande de préciser sa réponse.
+Ludivine : « Appartenaient » il est au pluriel ou au singulier ?
+Enseignante : « Appartenaient » c'est un verbe, c'est le verbe « appartenir ». Donc heu Ludivine demande si le sujet du verbe « appartenaient », c'est un sujet pluriel ou singulier en faite. Axel.
+Axel : Pluriel.
+Enseignante : C'est un sujet pluriel. Est-ce que tu peux donner Axel le sujet ?
+Axel : « Ce fusil et ces ciseaux ».
+Du fait que l'élève donne une réponse en rapport avec la question énoncée juste avant, montre qu'il a écouté son camarade et qu'il a déjà réfléchit un minimum sur le problème. Il s'est déjà posé la question, il a réfléchit dessus et a trouvé une réponse. Ces différents processus montrent donc une certaine implication dans la tâche. Ici, nous pouvons supposer que pour répondre correctement à la question posée par Ludivine, puis à celle posée par l'enseignante, Axel a eu les « trois procédures d'alertes » dont parle Chloé Lecomte dans son interview. Premier degré d'alerte, il a repéré que « appartenaient » était un verbe donc première alerte d'implication. Deuxième niveau d'alerte, il sait que c'est un verbe, donc référence à ses apprentissages ultérieurs, il doit y avoir quelque chose à mettre à la fin, c'est donc le deuxième niveau d'implication qu'a eu Axel. Puis, vient le troisième niveau d'alerte qui est, comme elle le dit « le niveau de maitrise » c'est-à-dire qu'Axel a été capable de se dire qu'un verbe s'accorde avec son sujet, de se demander quel est le sujet du verbe « appartenir », de le trouver et pour finir d'en tirer les conséquences et donc de l'accorder en genre et en nombre. Axel est ainsi arrivé au troisième niveau d'implication.
+A l'inverse, dans certains cas, l'élève ne répond pas à la question mais veut en proposer une autre à la place. Nous remarquons cela, par exemple, lorsque Lucas veut poser une question, alors qu'un élève a déjà formulée une requête et qu'il attend une réponse.
+Noa : Est-ce que à « grillées », c'est « e accent » ou « ée » ?
+Lucas : Bah moi je voulais poser si c'était…
+Dans ce cas, Lucas n'est pas attentif à ce qui vient d'être dit, il ne pense plus qu'à une chose : la question qu'il a dans la tête. Nous pouvons penser que tant qu'il n'aura pas posé sa question, il l'aura dans la tête et donc qu'il n'écoutera ni les questions, ni les réponses de ses camarades. Ces échanges ne lui seront donc pas profitables, il sera enfermé dans sa bulle et donc concentré sur la mauvaise chose. Ainsi, nous pouvons penser que d'un côté, il est impliqué puisqu'il veut demander quelque chose à la classe qui est en rapport avec la dictée, il a donc réfléchit sur un mot qui lui pose problème. Mais d'un autre côté, en ne répondant pas à la question, il est déconnecté du reste du groupe, il pense à autre chose et donc il n'est plus impliqué dans cette dictée.
+A travers le corpus que nous avons recueillis, nous remarquons que sur toutes les réponses apportées par les élèves une seulement est incorrecte.
+Enseignante : « Raisin » est au pluriel ou au singulier ? Auréa.
+Auréa : Au pluriel.
+Enseignante : Non au singulier, parce que « il vendait du raisin » forcément tu dis qu'il en vend pas qu'une grappe, tu as raison mais comme on dit « du raisin » c'est comme « il achète du pain », il peut acheter plusieurs baguettes mais on laisse au singulier.
+Ce n'est pas parce que l'élève donne une mauvaise réponse que cela ne fait pas avancer la discussion. Au contraire, le fait de se tromper permet à l'enseignante de reprendre la parole, d'expliquer correctement pourquoi cela est faux et de donner la réponse correcte en rajoutant des exemples pour que cela soit plus clair pour la classe. L'intervention d'Auréa montre qu'elle est impliquée dans la dictée puisqu'elle essaye de répondre à la question. Cependant, pour une fois le problème n'a pas été résolu par un élève mais par l'institutrice elle-même.
+Pour finir, nous observons qu'un élève est intervenu non pas pour poser une question ou y répondre mais pour corriger l'enseignante sur le récapitulatif des explications données auparavant pour l'écriture d'un mot.
+Enseignante : « Noir », on a déjà répondu Elisa à la question. Il faut écouter, on a dit que « noir » était un adjectif qui était au singulier.
+Un élève : Non au masculin.
+Enseignante : Au masculin, pardon, au masculin.
+Cette intervention, nous montre que cet élève suit, à ce moment, avec attention le déroulement de la dictée et plus particulièrement les informations que l'enseignante donne une nouvelle fois sur la bonne écriture d'un mot grâce à différents indices. Ici, le fait que l'élève reprenne et corrige l'institutrice montre qu'il est concentré dans la tâche, qu'il est motivé pour travailler correctement car il fait attention à tous les indices que l'enseignante pourrait donner afin d'écrire sa dictée avec le moins d'erreurs possibles. Tout ceci, nous donne donc une indication sur l'implication de cet élève durant la dictée, nous pouvons dire qu'il est plutôt bien impliqué. En effet, il a écouté la première requête formulée sur le nom « noir », puis il a été attentif aux réponses qui ont été apportées. Ensuite, il a fait attention à la question suivante, qui a été faite sur le même mot « noir », et pour finir il a écouté l'institutrice redonner des indices sur ce mot. Ainsi, il a pu se rendre compte que ce n'était pas ce qui avait été dit avant et donc corriger la réponse apportée par l'enseignante.
+Pour cette partie je vais me baser sur l'interview réalisée avec Mme Chloé Lecomte et sur les questionnaires portant sur la dictée, remplis par élèves de la classe de CE2-CM1. Puisque cette partie va être traitée par mon binôme Coralie Cadenas et par moi-même, nous nous sommes donc partagées les différentes stratégies employées par les élèves. Ainsi, pour mon analyse je vais me baser sur vingt-sept questionnaires, seize de CE2 et onze de CM1.
+Tout d'abord, nous allons voir la place qu'occupe la dictée dialoguée par rapport aux autres dictées utilisées par l'enseignante. Dans le questionnaire, nous leur avons ainsi demandé de classer les différentes dictées déjà réalisées selon leur préférence (de la plus à la moins appréciée).
+La dictée duo correspond à la dictée négociée et la dictée question correspond à la dictée dialoguée. Ces deux types de dictées ayant été traités dans la partie théorique. Pour finir, la dictée à score est le type de dictée qui se rapproche le plus de la dictée traditionnelle, avec tout de même un certain nombre d'améliorations par rapport aux dictées de jadis.
+Nous observons que la dictée dialoguée n'arrive que très rarement en premier choix (14,8%) dans les préférences des élèves. Nous la retrouvons majoritairement en deuxième place (63%). Cependant nous constatons que ce sont les dictées s'éloignant le plus de la dictée traditionnelle qui remportent la préférence des élèves. En effet, c'est la dictée négociée qui semble être la mieux appréciée, puisqu'elle arrive en première position dans 70,4% des cas. Puis tout de suite derrière, en deuxième position nous retrouvons la dictée dialoguée. Pour finir c'est la dictée à score, qui se trouve dans plus de la moitié des cas (63%) en dernière position. Nous pouvons donc en conclure que la classe a plutôt bien aimé ce genre de dictée, basée essentiellement sur l'interaction entre les élèves. L'hypothèse formulée à la fin de notre partie théorique comme quoi la dictée dialoguée serait un outil favorisant l'implication car génératrice d'échanges est plutôt valable. Cependant comme nous le précise Chloé Leconte (cf. annexe interview), ce type de dictée, dont le moteur principal est la participation des élèves, n'est possible que dans une classe où les enfants n'ont aucune crainte vis-à-vis du groupe classe. C'est-à-dire qu'ils doivent se sentir en confiance, avec l'enseignant mais également avec leurs camarades, et donc ne pas éprouver un sentiment de peur envers le reste de la classe.
+A présent, nous allons faire un état des lieux sur les différentes stratégies employées par les élèves au cours d'une dictée et plus particulièrement au cours de la dictée dialoguée, puisque le questionnaire a été distribué à la fin de cette dernière. Nous pouvons donc penser que les élèves l'ont rempli en repensant à ce qu'ils venaient de faire. Les différentes stratégies mises en œuvre par les élèves vont ainsi pouvoir nous donner des renseignements sur leurs niveaux d'implication dans l'exercice de la dictée.
+Dans le questionnaire nous pouvons ainsi trouver les stratégies suivantes :
+J'apprendre ou non les mots donnés par l'enseignante.
+Je m'aide ou non des affiches présentes dans la classe.
+Je me relis ou non une fois la dictée terminée.
+Qu'est-ce que je fais lorsque je ne sais pas écrire un mot.
+Je me corrige ou non pendant la dictée.
+Sur quoi porte mon attention lors de la dictée : je fais attention aux accords avec le sujet ou avec le verbe, je fais attention aux homonymes ou je fais attention aux différents sons qu'un même graphème peut avoir.
+Cette partie va être traitée par mon binôme et par moi-même, nous nous sommes donc partagées les différentes stratégies. Ainsi, Coralie analysera les trois premières stratégies et moi je m'attarderai davantage sur les trois dernières.
+Dans cette partie, nous allons donc nous intéresser plus particulièrement à l'analyse de trois des six stratégies utilisées par les élèves lors de la dictée. Les résultats que nous avons obtenus ne sont peut être pas toujours exacts car nous nous sommes basées sur ce que les élèves disent faire, ce qui est parfois différents de ce qu'ils font dans la réalité.
+Ainsi, lorsque nous leur avons demandé « quand tu fais une dictée, que fais-tu quand tu ne sais pas écrire un mot ? », nous avons obtenus les résultats suivants (cf. annexe).
+Grâce à ce tableau, nous constatons qu'un peu plus de la moitié de la classe, soit 55,6%, dit connaître toujours tous les mots de la dictée. Donc pour eux, il semble qu'il n'y ait aucun problème de rédaction des mots lors de la dictée. Ainsi pour ce groupe, nous ne pouvons pas vraiment considérer cette stratégie comme un critère mesurant leur implication.
+Pour 22,2% de la classe, lorsqu'un mot leur pose problème, ils inventent et essayent de deviner comment pourrait s'écrire ce mot. Ici, nous pouvons tout de même parler d'une certaine forme d'implication. En effet, ne sachant pas comment orthographier un mot, ces élèves vont élaborer des stratégies pour deviner, voire inventer son écriture. En faisant ceci, ils s'engagent dans un processus de réflexion, qui nous montre ainsi leur implication.
+Ensuite, 18,5% des élèves disent ne rien faire lorsqu'ils ne savent pas comment pourrait s'écrire un mot. Pour cette partie de la classe, nous ne pouvons pas dire qu'ils sont impliqués. En effet, ils disent ne rien faire. Ils ne réfléchissent donc pas et sont passifs durant le laps de temps que l'enseignante leur laisse pour réfléchir.
+Pour finir, 3,7% des élèves (soit un élève sur les vingt-sept) disent ne pas savoir ce qu'il fait. Nous ne pouvons donc pas émettre d'hypothèse, quant à leur degré d'implication à ce moment de la dictée.
+Par la suite nous leur avons demandé « une fois que tu as fini la dictée, est-ce que tu te corriges ? ». Nous avons alors, obtenus les réponses suivantes (cf. annexe).
+Ici nous constatons que 77,8% des élèves, soit dix sur quatorze, se corrigent. Dans l'ensemble, ils sont donc, à ce niveau, plutôt bien impliqué dans la dictée. Le fait de se corriger dans ce type de dictée, qu'est la dictée dialoguée, est fortement lié au fait d'écouter attentivement les différentes interventions, que ce soit celles de ses camarades ou celles de l'enseignante. En effet, si l'enfant est attentif aux indices qui sont donnés lors des échanges, il peut aisément comparer avec ce que lui a écrit sur sa feuille et ainsi faire les modifications nécessaires. Nous pouvons donc en conclure, que cette partie de la classe est motivée et impliquée dans le processus de correction de la dictée.
+Dans les 22,2% d'élèves qui ne se corrigent pas, nous pouvons trouver deux types d'enfants. Ceux qui écoutent les indices qui sont donnés à l'oral mais, qui d'après eux n'ont fait aucune erreur et donc ne se corrigent pas. Puis, il y a ceux qui n'écoutent pas les échanges, qui sont faits au sein de la classe et qui donc ne peuvent pas modifier leur texte d'origine. Nous pouvons alors en déduire, que le premier groupe d'élève est tout aussi impliqué que ceux qui apportent des corrections. Par contre le deuxième groupe d'élève, du fait de sa distraction n'est pas vraiment impliqué dans la tâche de correction.
+Ensuite, lorsque nous leur avons posé la question « si tu te corriges, à quoi fais-tu attention ? », nous avons obtenus les réponses suivantes (cf. annexe).
+Nous observons que moins d'un enfant sur deux (29,6% de la classe) est attentif aux différents sons que peuvent prendre un même graphème. D'ailleurs durant la dictée dialoguée aucun élève n'a formulé de requêtes sur ce sujet.
+Nous constatons également que 81,5% des élèves (soit vingt-deux sur vingt-sept) font attention aux accords des verbes. Ceci s'est d'ailleurs vérifié lors de la dictée dialoguée. En effet, chaque verbe a fait l'objet d'une question, que ce soit sur son temps ou sur son accord par rapport à son sujet.
+Puis, nous observons que 40,7% de la classe est attentif aux homonymes (soit onze élèves sur vingt-sept) et 55,6% aux accords avec le nom (soit quinze élèves sur vingt-sept). Ce sont des pourcentages tout de même élevés. Cette tendance est d'ailleurs en accord avec ce que nous avons observé lors de la dictée dialoguée. En effet, après les questions sur les verbes, nous trouvons les requêtes sur les accords et sur les homonymes. Or sur l'ensemble des productions que nous avons pu recueillir par rapport aux différentes dictées déjà expérimentées (cf. annexe), nous observons qu'à ce stade de l'année, après les mots qu'ils doivent régulièrement apprendre c'est sur les différents accords et sur les homonymes que porte le plus souvent l'évaluation. C'est donc sur ces points précis qu'ils ont le plus travaillé et c'est également sur ces notions que les élèves focalisent leur attention. Cela montre qu'ils ne s'éparpillent pas dans tous les sens, qu'ils concentrent leurs efforts dans les bonnes directions. Ils s'impliquent donc dans les bons domaines, c'est-à-dire ceux qui ont été travaillés auparavant et qui vont faire l'objet d'une évaluation.
+Pour terminer, nous allons regarder sur combien de paramètre porte l'attention des élèves, lorsqu'ils se corrigent. Ceci, par rapport aux quatre choix énoncés précédemment (cf. annexe).
+Ici, nous pouvons remarquer que tous les élèves interrogés font attention à au moins un paramètre sur les quatre. Nous pouvons donc pour tous, conclure qu'ils sont impliqués, mais à des degrés différents. Cependant, dans notre questionnaire nous n'avons pas pensé à laisser une case leur laissant le choix de nous dire s'ils faisaient attention à autre chose par rapport aux réponses proposées ou à rien en particulier. Nous pouvons donc nous demander si ceux qui ont choisi une réponse, l'ont fait parce qu'ils devaient cocher une case, ou parce que c'est vraiment ce à quoi ils font attention.
+Ainsi, pour les élèves qui sont attentifs à seulement un paramètre, soit 33,3%, nous pouvons dire qu'ils sont impliqués mais très partiellement et de manière assez succincte.
+Pour ceux qui font attention à deux paramètres (37%), qui sont en général les accords sur les verbes et sur les noms (d'après le tableau précédent), nous pouvons dire qu'ils sont impliqués à moitié car ils font attention à la moitié seulement des paramètres sur lesquels ils risquent d'être notés.
+Pour finir, pour les enfants qui sont attentifs à trois, voir quatre paramètres en même tant, nous pouvons penser qu'ils sont plutôt bien impliqués dans cette tâche (18,5% sont attentifs à trois paramètres et 11,1% le sont pour quatre paramètres). En effet, ils font attention à tous les paramètres travaillés auparavant et donc susceptibles d'être notés. Ainsi, ils sont vraiment concentrés à relire leur dictée pour ne laisser passer aucune erreur. Nous pouvons dire qu'ils sont donc complètement impliqués dans cet exercice.
+Pour conclure, nous pouvons dire que la dictée dialoguée (qui est une variante de la dictée traditionnelle) a bien fonctionnée et a considérablement favorisée l'implication des élèves en dictée. Comme nous avons pu le voir, ce type de dictée, basée sur les échanges entre les élèves, a d'ailleurs été très apprécié par l'ensemble de la classe.
+C'est ainsi qu'à travers l'analyse de la nature et du contenu des échanges entre les élèves, nous avons pu observer que la plupart de ces interventions ont été constructives. Elles nous ont montré, que dans l'ensemble, ils étaient tout à fait bien impliqués dans l'exercice de la dictée. En effet, les différentes interventions ont presque été systématiquement en rapport avec l'activité et l'ont fait progresser dans le bon sens.
+Pour finir, lors de l'analyse de quelques stratégies, nous avons pu voir que tous les élèves n'étaient pas impliqués au même degré suivant qu'ils utilisaient une stratégie plutôt qu'une autre. Cependant, dans l'ensemble chaque enfant était motivé et a plus ou moins utilisé les bonnes stratégies pour réussir au mieux la dictée.
+Comme nous avons pu le voir dans la partie théorique et plus particulièrement dans la partie analyse, la dictée dialoguée est une des dictées favorisant l'implication des élèves. Cependant, cette dictée étant basée sur la participation et les échanges entre les élèves, il est nécessaire que ceux-ci se sentent en confiance au sein de la classe de manière à oser prendre la parole. Dans cette classe, la dictée dialoguée s'est plutôt bien déroulée. En effet, personne n'avait peur du regard des autres et ainsi chacun pouvait poser sa question sans craindre les moqueries de ses camarades.
+Ce type de dictée, lorsqu'elle peut se faire dans de bonnes conditions, permet vraiment de bien impliquer les élèves. En effet, avec ces dictées, l'enfant sait qu'il va pouvoir demander de l'aide au reste de la classe et de cette façon il ne se sent pas seul face à sa copie et cela le motive davantage. S'il a un doute ou qu'il ne sait pas comment accorder tel ou tel mot il va pouvoir poser sa question et ainsi résoudre son problème. Le fait de demander quelque chose ou de répondre à une question nous a ainsi permit de mesurer son degré d'implication dans la dictée. De même lorsque nous avons analysé les différentes stratégies employées par les enfants nous avons pu voir leur niveau d'implication dans la tâche. C'est ainsi, que nous pouvons conclure que la dictée dialoguée est un bon moyen d'impliquer les élèves en dictée.
+J'ai trouvé le principe de la dictée dialoguée vraiment intéressant. En effet, c'est une dictée dynamique, qui les a vraiment bien motivés. Lors de la réalisation de cette dernière, nous avons pu observer qu'elle les enthousiasmait, qu'ils jouaient vraiment le jeu en posant toutes sortes de questions et qu'ils avaient envie de participer. De la même manière, je trouve très bien de n'évaluer les élèves que sur des points précis qui ont été travaillés auparavant. Ainsi, l'enfant n'est pas pris au dépourvu et il n'est pas décourager pour la suite de la dictée, s'il bute sur un mot qui n'a pas été vu. Il sait qu'il ne sera pas pénalisé pour cela et pourra tout de même espérer avoir un bon résultat. Pour finir, l'enseignante a interrogé presque tous les élèves qui avaient une question à poser. En faisant cela elle fait attention à chaque élève et encourage chacun dans sa démarche de participation et d'implication, ce qui est vraiment motivant pour les élèves. C'est donc pour ces différentes raisons qu'en tant qu'enseignante je n'hésiterai pas à proposer ce genre de dictée à mes élèves.
+Cependant, si c'était à refaire je modifierai quelques points. La dictée à été très longue dans sa réalisation, à savoir environ une heure. Je trouve que c'est un peu long pour des élèves de neuf-dix ans. D'ailleurs, nous avons pu remarquer une baisse d'attention importante de l'ensemble de la classe lors des quinze dernières minutes. En effet, nous avons relevé beaucoup plus de bavardages et de jeux avec différents objets vers la fin de la dictée qu'au début. Ainsi, pour réduire le temps de réalisation de la dictée, il faudrait soit réduire la taille de cette dernière, soit il faudrait limiter les enfants à poser un certain nombre de questions à chaque coupure. La première solution ne me semble cependant pas très judicieuse puisque la dictée était déjà très courte pour des élèves de CE2-CM1 (quatre lignes). C'est pour quoi, j'opterai plutôt en tant qu'enseignante pour la deuxième solution. De cette manière, la dictée serait plus courte et il serait alors plus facile pour les enfants de se concentrer et de rester attentifs une demi-heure plutôt qu'une heure entière. De plus, en raccourcissant le temps de réalisation de la dictée, les élèves écouteraient davantage et en retireraient alors, plus de bénéfices. Ainsi, ils seraient plus attentifs aux diverses interventions, se corrigeraient davantage (si besoin) et feraient moins d'erreurs.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La situation économique et l'évolution de la société en France qui incite les jeunes à faire des études de plus en plus longues, a eu pour conséquence un nombre croissant d'inscriptions dans les universités et surtout l'arrivée d'un public très varié, provenant de tout milieu social et de tout horizon scolaire. Ces différents facteurs ont contribué à augmenter l'écart entre la compétence écrite des étudiants qui entrent à l'université et les besoins liés à une société tournée vers la mondialisation et la communication. A tel point qu'en 2007, les chiffres révélés par l'agence de mutualisation des universités et établissements sur le taux d'échec à l'université (36% des étudiants sortis sans diplôme en 2007) posent les bases d'une situation qui ne peut plus être ignorée. Grâce au « Plan pluriannuel pour la réussite en licence », mis en place par le gouvernement français à la rentrée 2008 et l'apport de fonds pour sa mise en place, les universités ont enfin pu mettre en place des initiatives pédagogiques permettant de mieux accompagner les étudiants qui entrent à l'université et mieux préparer l'avenir professionnel des futurs diplômés.
+L'identification des besoins en français écrit (Blondel, 2011) a permis de se rendre compte que si la plupart des étudiants avaient besoin d'un rafraichissement dans certains domaines de l'orthographe et de la grammaire, d'autres difficultés en langue écrite semblaient inscrites dans la durée, faisant la particularité de ce public. Caractérisé par un manque de confiance, ces jeunes adultes dont le parcours scolaire a été ordinaire (l'enseignement primaire puis l'enseignement secondaire validé par un baccalauréat), ne parvient pas à transférer efficacement ses connaissances en situation de production écrite et possède de sérieuses lacunes dans le domaine grammatical.
+Dans cette perspective, le défi semble plutôt relever de la démarche pédagogique proposée : une démarche inductive qui permette de placer les étudiants comme des acteurs de leurs apprentissages dans le but d'inscrire leurs acquis dans la durée. Cette chance offerte aux étudiants de se réconcilier avec la langue avant d'entrer dans le monde du travail demande aux enseignants d'adapter leurs méthodes pédagogiques. Cogis et Ros (2003 : 90) soulignent en effet que l'on ne peut se satisfaire d'une « remédiation qui fait refaire toujours plus que ce qui a déjà échoué ». Il apparait indispensable de proposer une remédiation adaptée à ce public dont les besoins particuliers sont liés à un parcours personnel dont on ne peut faire abstraction.
+Introduction
+Les démarches qui tirent partie des apports de la multimodalité pour les apprentissages, telles que les méthodesi utilisées par les orthophonistes ou comme la démarcheii proposée par Maurice Laurent pour enseigner la grammaire et l'orthographe (Laurent, 2004 & 2009), nous semblent particulièrement indiquées. En proposant différents points d'ancrage axés sur la dimension visuelle, auditive et kinésiqueiii, ces démarches permettent à un public qui présente des difficultés langagières très diverses et parfois très graves, d'accéder à la compréhension et à l'apprentissage.
+Les recherches en acquisition du langage (cf. Cosnier, 1982 et Mac Neill, 1992 cités par Colletta, 2004) ont en effet montré que dès la naissance, le nourrisson utilise les informations issues de la gestualité co-verbale pour comprendre son environnement. Dans la vie courante, de l'enfance à l'âge adulte, nous semblons aussi tirer partie des informations qui proviennent des différents sens pour communiquer. Dans ce mémoire, nous rejoignons la thèse de nombreux auteurs (notamment Johnson, 1987 et Cosnier, 1982 cités par Colletta, 2004) pour qui l'expérience corporelle serait à la base des activités cognitives. Ces recherches ont montré qu'il existe bien une relation entre la parole et les mouvements corporels (Colletta, 2004) et que les processus perceptifs et moteurs auraient un poids dont on n'aurait pas encore mesuré toute l'importance dans les activités cognitives de haut niveau comme le langage ou la résolution de problèmes. Prenant appui sur ces recherches et dans l'optique d'aider les jeunes adultes à progresser en langue, nous orienterons nos travaux dans la perspective de l'apport de la gestualité dans les apprentissages.
+Dans un premier temps, nous rappellerons les principaux besoins en langue écrite des étudiants qui entrent à l'université à partir d'une analyse statistique de 82 textes produits par des étudiants de première année de licence. Cette étude nous permettra de poser les spécificités de ce public parfois en grande insécurité linguistique dans le domaine de l'écrit, ce qui orientera nos recherches en faveur des démarches qui proposent une entrée réflexive.
+Nous nous intéresserons alors aux études effectuées dans le domaine de la multimodalité de la parole en émettant l'hypothèse que la gestualité ouvre des perspectives intéressantes dans le domaine de l'acquisition de la langue, en permettant de faciliter les apprentissages mais aussi de réinvestir les connaissances.
+Dans un deuxième temps, l'analyse statistique de deux enquêtes portant sur une démarche particulière (méthode Maurice Laurent, présentée dans la 1ère partie de ce mémoire consacrée aux démarches inductives qui mettent en œuvre la multimodalité) et sur un logiciel d'auto-apprentissage de l'orthographe mis à la disposition des étudiants (logiciel Orthodidacte en 2ème partie) serviront de point de départ aux propositions didactiques finales.
+Enfin, nous proposerons des pistes didactiques adaptées à la remise à niveau de jeunes adultes en orthographe et en grammaire. Nous détaillerons plus particulièrement un outil conçu pour inciter les étudiants à adopter une attitude active et dynamique lorsqu'ils sont en position de scripteurs. Cette posture devrait leur permettre de restaurer un dialogue intérieur qui utilisent leurs capacités métalinguistiques, pour résoudre leurs problèmes orthographiques.
+Première partie : Etat des lieux théorique
+Confrontés à une concurrence importante qui rend l'insertion professionnelle des jeunes diplômés de plus en plus difficile, les étudiants sont forcés d'admettre que rien dans leurs compétences ne doit être laissé au hasard et que tout ce qui peut faire la différence auprès d'un employeur doit être pris en compte. La question des compétences à l'écrit est donc plus que jamais reconsidérée par des étudiants qui à leur entrée à l'université, prennent parfois subitement conscience du poids de leurs lacunes en langue.
+C'est ainsi que depuis 2010, la baisse du niveau en orthographe et en grammaire des étudiants, dont professeurs et recruteurs sont les témoins depuis plusieurs années, trouve une légitimité au sein de l'université grâce à la mobilisation du corps enseignant et à la multiplication des initiatives pédagogiques.
+La diminution du temps scolaire à l'école primaire et l'augmentation du nombre de disciplines ont inéluctablement fait baisser le nombre d'heures consacrées à l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe dans les classes. Les programmes de l'école primaire ont en effet choisi de repousser à plus tard certaines acquisitions et les principales difficultés du français tels que l'accord des participes passés, les homonymes ou les redoublements de consonnes sont encore au programme en classe de 3ème. Or le programme de français au collège est très chargé et faute de temps, les enseignants de français ne peuvent souvent pas faire mieux que conserver le rythme régulier des progressions (Manesse et Cogis, 2007).
+Pour conséquence, un niveau en langue française qui baisse, l'objectif de la maitrise de la langue à la sortie du cycle primaire qui ne se vérifie plus et des lacunes en orthographe et en grammaire qui s'installent dès le lycée faute d'un entrainement régulier (Manesse et Cogis, 2007). La question des compétences orthographiques des étudiants dont les discours médiatiques s'en sont fait l'écho (Boch et al, 2011) et qui semblait non questionnée à un niveau supérieur au baccalauréat, n'a jamais été aussi présente à l'université.
+En 2005, la maitrise de l'orthographe d'élèves du CM2 à la 3ème a été évaluée à partir d'une dictée (Manesse et Cogis, 2007). La comparaison avec un précédent corpus recueilli en 1987 a montré que le niveau des élèves, en un peu moins de 20 ans, a régressé de manière significative : « […] dans le temps d'une génération ou presque, les élèves de l'école obligatoire ont reculé de manière significative dans leurs performances orthographiques » (Manesse et Cogis, 2007 : 196).
+Parmi les résultats les plus significatifs, cette enquête a révélé que la tendance à une certaine dégradation dans le domaine grammatical constatée lors de l'enquête de 1987, s'était fortement accentuée en 2005. L'enquête a montré ainsi d'importantes lacunes en conjugaison ainsi que sur l'acquisition des participes passés conjugués avec avoir. En orthographe lexicale, les chercheurs ont noté que ce qui était difficile pour les élèves de 1987, l'était encore plus pour ceux de 2005. De même, les difficultés que les élèves de 1987 ne surmontaient pas, en particulier les redoublements de consonnes et les homonymes tels que ce/se, a/à, tous/tout, posent encore plus de difficultés aux élèves de 2005.
+L'enquête conclut que c'est surtout sur l'orthographe grammaticale que la différence se fait : les élèves de 2005 la maitrisent significativement moins bien que ceux de 1987.
+L'enquête a en outre révélé que le rythme des apprentissages est plus lent chez les élèves de 2005. Deux niveaux scolaires séparent en effet les résultats moyens des élèves de 2005 de ceux de 1987. Précisons toutefois qu'à niveau égal, les élèves de 2005 sont plus jeunes de six mois en moyenne et sont moins sélectionnés que ceux de 1987 (parce qu'ils redoublent moins et parce qu'ils sont moins orientés dans des filières spécialisées).
+Manesse (2007) souligne que le retard en orthographe des élèves d'aujourd'hui ne signifie pas qu'ils ont cessé d'apprendre l'orthographe, car le nombre de fautes régresse avec les années. C'est la durée des acquisitions qui a augmenté. Les chercheurs s'entendent pour constater l'insuffisance du nombre d'heures consacrées à l'enseignement de l'orthographe à l'école primaire et par conséquent, la baisse du niveau des élèves en fin de scolarité. Fayol (2008) souligne qu'en 1965 déjà, le rapport de la Commission Beslais créée sur l'initiative du Ministère de l'Education Nationale soulignait l'insuffisance du nombre d'heures consacrées à l'enseignement de l'orthographe et la baisse du niveau des élèves dans cette discipline.
+Déjà dénoncé dans les années 70, le manque de temps dont l'école primaire disposait pour former ses élèves sur les aspects formels de la langue écrite s'est malgré tout accentué. La diminution du temps scolaire hebdomadaire, qui est passé de 30 heures à 26 heures par semaine dans les années 90, ajouté à la diversité des matières enseignées ont eu pour conséquence, une fois encore, la réduction du temps passé à l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe. Dans les programmes de 2002, parmi les douze heures consacrées à la langue française et à l'éducation littéraire et humaine, seul un créneau d'une heure et demie est dédié à l'apprentissage de la grammaire, de la conjugaison et de l'orthographe, durée qui nous semble faible face à l'ampleur des notions à acquérir. Malgré cela, l'objectif du cycle des approfondissements est de préparer l'élève à sa future vie de collégien. Dans les programmes de 1995, il est en effet indiqué que : « à la fin de sa scolarité à l'école élémentaire, le futur collégien doit avoir acquis des connaissances de base en vocabulaire, grammaire et orthographe » (MEN, 2012).
+Par conséquent, ainsi qu'il est mentionné dans les programmes (Blondel, 2011), l'école primaire a choisi de repousser à plus tard certaines acquisitions, puisque avec le collège les élèves ont encore quatre ans au moins d'étude de la langue devant eux. Mais comme le dénonce Manesse (2007 : 211) « Peut-on en effet exiger des adolescents d'aujourd'hui qu'ils maitrisent aussi bien la langue qu'autrefois alors qu'ils disposent de moins de temps pour la mémoriser et qu'ils ont davantage de matières à étudier ? ».
+Dès 1997, Catach rappelle que l'école primaire a été contrainte de repousser certaines acquisitions en langue à plus tard et donc au collège « Il est positivement impossible, pour toutes sortes de raisons, au meilleur enseignant du monde d'apprendre toute l'orthographe française à un enfant dans le temps qui est imparti à l'école primaire » (Catach, 1997 : 36). Les études faites dans les années 80 montrent qu'un enfant qui entre au collège maîtrise environ 45 % de l'orthographe et de la grammaire française, ce qui est déjà important pour des enfants qui ont en moyenne dix ans. Mais il leur reste encore la moitié des apprentissages à intégrer. Le collège a donc une mission importante en matière d'acquisition de la langue. Catach (1997) dénonce que l'on enseigne l'orthographe aux enfants avant qu'ils n'aient compris comment le système de la langue fonctionne et elle préconise donc de passer plus de temps à expliquer notre système linguistique avant de se focaliser sur certaines acquisitions, comme les notions de genre et de nombre. Si le collège n'a pas suffisamment de temps à consacrer à l'étude de la langue, il ne reste plus que le lycée. Or celui-ci contient lui aussi des programmes chargés. Les programmes des IOiv insistent néanmoins sur la maîtrise de la langue qui passe par une meilleure connaissance du vocabulaire, de la syntaxe et des formes de discours, mais quelles que soient les filières, le français est principalement axé sur l'étude d'œuvres littéraires et les programmes ne font pas référence à un enseignement spécifique de la grammaire et de l'orthographe. A partir de la classe de terminale, plus aucune filière ne propose d'étude de la langue (MEN, 2012).
+Les connaissances grammaticales et orthographiques sont donc censées être acquises en fin de collège.
+C'est alors souvent dans l'enseignement supérieur que ressurgissent les difficultés en langue des étudiants, qui sont parfois les premiers surpris du poids accordé à leurs compétences en orthographe. Sommés de faire des efforts dans ce domaine et parfois stigmatisés par des enseignants agacés de devoir intervenir sur les compétences orthographiques de leurs étudiants, l'insécurité linguistique dans laquelle la plupart se trouvent est particulièrement mal vécue. Selon Fayol (2008), ce problème a longtemps été rejeté par l'université : « […] les professeurs de l'enseignement supérieur s'agacent des déficiences orthographiques de leurs étudiants, mais ils ne jugent pas de leur ressort de l'enseigner » (Fayol, 2008 : 208).
+A cela peut s'ajouter un tabou, nourri par le fait que les carences en matière d'orthographe ne sont plus censées subsister à un niveau d'étude supérieur au baccalauréat et que les connaissances devraient être acquises depuis longtemps.
+Pourtant, l'université a décidé de ne plus ignorer les nouveaux besoins de ses étudiants et la mise en place à la rentrée 2008 du plan réussite en licence, semble avoir amorcé cette nouvelle prise de conscience.
+Lors du colloque « L'orthographe française à l'épreuve du supérieur », qui s'est tenu à Bruxelles le 27 mai 2005, certains chercheurs inquiets des performances en langue de nombreux étudiants, ont émis la possibilité d'instaurer un socle commun de compétences en orthographe obligatoire pour entrer dans l'enseignement supérieur. Ce type de mesure qui n'a pas trouvé de consensus au sein du corps enseignant montre que si le problème des compétences orthographiques des étudiants est un sujet communément admis, il n'est en revanche pas envisagé de la même manière par chacun. Cette proposition ne nous parait pas acceptable, dans la mesure où nous envisageons l'évaluation du niveau d'orthographe des étudiants dans l'objectif de les aider et non de les sélectionner. En revanche, nous adhérons davantage à l'idée qu'il puisse exister un socle de compétences à la sortie du cursus universitaire : « un socle meilleur à la sortie qu'à l'entrée » (Legros, 2006 : 70).
+En 2007, l'agence de mutualisation des universités et établissements (AMUE) a révélé un taux d'échec de plus en plus important à l'université, avec 36% des étudiants qui cette année-là, sont sortis sans diplôme. Suite à ce constat alarmant, le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a annoncé l'objectif de diviser par deux ce taux d'échec en première année de licence d'ici 2012 (AMUE, 14 février 2007).
+Cette prise de conscience a posé les bases d'une réflexion sur le rôle de la première année de licence. En effet, selon les chiffres du MENR (2011), près d'un étudiant sur deux échoue à l'issue de la première année. Une mobilisation à la fois du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et de la communauté universitaire fait donc suite au « Plan pluriannuel pour la réussite en licence » présenté par Valérie Pécresse et applicable depuis février 2008.
+Le plan prévoit que la première année de licence, jugée trop centrée sur les connaissances et trop spécialisée devra « […] poser les fondements de la réussite : maitrise des savoirs fondamentaux et renforcement des compétences » (MESR, 2007).
+Ce renforcement des compétences s'inscrit dans une perspective à long terme qui a pour objectif de faciliter la poursuite d'études et de préparer l'insertion professionnelle. C'est dans ce cadre que la maitrise de l'expression écrite et orale devient un des objectifs de ce plan réussite.
+Les médias relèguent l'idée que la maitrise de l'écrit constitue une compétence indispensable pour l'insertion professionnelle. « Pour les responsables universitaires, l'enjeu est tout simplement l'avenir professionnel des étudiants. La nullité en orthographe constitue en effet un important frein à l'embauche. » (France info, 2010). Les diplômes ne constituant plus aujourd'hui le seul gage d'une insertion professionnelle réussie, les connaissances de base comme la maitrise de la langue écrite n'ont sans doute jamais été aussi valorisées.
+Le Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche a publié en 2010 une première évaluation du Plan Réussite en Licence qui montre que les universités se sont mobilisées depuis 2007 pour mettre en place les grands axes du Plan pour la réussite des étudiants. « Les mesures adoptées se traduisent toutes par un accompagnement renforcé et plus individualisé de ceux-ci (cf. les étudiants), dans le double objectif de leur apporter les connaissances scientifiques générales qui sont au cœur de toute licence et les compétences qui facilitent l'entrée dans la vie professionnelle » (IGAENR, 2010).
+Depuis la rentrée 2008, les universités contribuent ainsi à l'amélioration de l'accueil et de l'accompagnement des étudiants de première et parfois de deuxième année de licence, en proposant un suivi individualisé, des actions de soutien en petits groupes et du tutorat. Dans le domaine de la maitrise de la langue, 19 universités sur 84 auraient ainsi proposé des formations de remise à niveau en grammaire et en orthographe pour les étudiants les plus faibles (France info, 2010).
+A l'instar d'autres universités, l'université de droit de Toulouse propose depuis la rentrée 2010 aux étudiants volontaires, des cours de français destinés à améliorer leurs compétences à l'écrit. Toutes les spécialités de l'enseignement supérieur sont donc confrontées aux difficultés en langue de leurs étudiants. Dans cette université, l'enseignement du français entre dans le cadre d'un cours intitulé « Culture générale à l'université » qui selon les enseignants qui l'animent, utilise la pédagogie de l'enseignement des langues étrangères. Une volonté est donc affichée d'aider les étudiants à mieux maitriser leur langue en utilisant des méthodes adaptées à la formation pour adultes mais il est difficile d'obtenir un panel des pratiques pédagogiques dans les universités de France. Nous pouvons supposer que ces pratiques sont fortement hétérogènes.
+Certaines universités, comme l'IUT de Lens, proposent à leurs étudiants d'officialiser leur niveau en grammaire et en orthographe par un certificat, au même titre que les certifications en langue comme le TOIEC par exemple. «[…] les étudiants ont la possibilité d'obtenir une certification en fin d'année sous la forme d'une attestation des compétences qu'ils peuvent inclure dans leur CV » (IUT Lens, 2011). Cette certification, bien qu'officiellement non reconnue par le ministère de l'Education Nationale, trouve une légitimité auprès de certains établissements publics qui la présentent comme un atout considérable pour l'insertion professionnelle : « l'orthographe est vue comme une première forme de politesse et de sérieux par beaucoup de recruteurs ; le fait d'afficher son niveau d'orthographe permet de les rassurer et de vous mettre en bonne posture par rapport à eux. Ces derniers reçoivent tellement de CV avec l'explosion des candidatures par mail ou Internet... qu'il faut savoir se mettre en valeur différemment : l'orthographe peut faire la différence et la certification encore plus » (aujourd'hui.fr, 2011). Ces discours médiatiques qui révèlent que les entreprises se mettent à évaluer l'orthographe des postulants, montrent que l'orthographe continue d'être en France une source d'inégalités et de distinction sociale. Cette constatation relance le débat concernant la simplification de l'orthographe que de nombreux chercheurs continuent de défendre (Brissaud et Cogis, 2008, Chervel, 2008) : « On ne peut pas accepter la fracture orthographique de la société et laisser un nombre croissant de jeunes Français en situation d'infériorité ou d'échec face à l'écriture de la langue nationale. Il faut que tous les jeunes, dans l'avenir, maîtrisent une orthographe simplifiée. Qu'elle ne devienne pas l'apanage d'une classe cultivée. Une orthographe de caste » (Chervel, 2008 : 5).
+D'autres initiatives comme une dictée organisée chaque année par une grande école d'ingénieurs parisienne, révèle que le niveau d'orthographe des étudiants continue manifestement d'être évalué de façon très traditionnelle et très normative. Parrainée par la Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche Valérie Pécresse et soutenue par le Ministère de la culture et de la communication, cette dictée est selon les organisateurs l'occasion de montrer que de plus en plus d'étudiants ont conscience de l'importance de l'expression écrite pour leurs futures démarches : « Ce taux de participation croissant nous montre encore une fois que l'orthographe fait aussi partie des préoccupations des élèves ‘scientifiques' » (ECE, 2010). Nous estimons que ce type d'initiative, nourrie par les entreprises qui utilisent l'orthographe pour sélectionner les postulants, incite plutôt à une nouvelle course à la compétitivité au sein d'une élite cultivée.
+Certaines universités font même de la remise à niveau en orthographe, une figure de proue de leurs formations. Ainsi, l'UFR LSHS (Lettres, Sciences de l'Homme et des sociétés) de l'Université Paris 13 a décidé d'inclure une remise à niveau orthographique dans la formation de tous les étudiants de première année. Dans le cadre du plan « Réussir en licence », cette UFR place l'enseignement de l'écrit dans une importance de premier ordre, qui constitue « […] un enseignement en ‘qualité de l'expression' qui vise à promouvoir la maitrise du français autant comme langue d'apprentissage (travaux universitaires) que comme langue d'usage dans les échanges et les activités de promotion individuelle (insertion professionnelle) » (LSHS, 2010).
+Le contenu pédagogique de ces différentes formations est axé sur la maitrise de l'orthographe et des règles grammaticales, mais également sur le développement des capacités d'expression et de communication. Quel que soit l'intitulé des formations, des initiatives et de la discipline d'origine des étudiants qui y participent, ces différents exemples montrent que l'enseignement supérieur (enseignants et étudiants) s'est investi d'une mission qui mobilise beaucoup d'énergie. L'investissement des intervenants est en effet d'autant plus important qu'il sollicite, chez les enseignants universitaires, des compétences pédagogiques spécifiques qui n'ont pas nécessairement fait l'objet d'une formation.
+C'est dans ce cadre qu'une enquête sur les difficultés réelles des étudiants en français écrit a été réalisée en 2011 à Grenoble, à partir de l'analyse statistique de 82 tests de positionnement en grammaire et en orthographe réalisés par des étudiants entrant dans la filière sciences du langage.
+Pour évaluer les besoins en français écrit des étudiants qui entrent à l'Université et mesurer l'état de leurs connaissances en grammaire et en orthographe, un test de langue (orthographe et grammaire) a été distribué à 82 étudiants de première année de Sciences du Langage de l'Université Stendhal (Grenoble III) à la rentrée 2010v. Ce test a servi de support pour évaluer le niveau de grammaire des étudiants puis dans un deuxième temps pour dresser leur profil orthographique après l'étude quantitative et qualitative des erreurs qu'ils ont commises en production écrite.
+Les erreurs relevées dans le corpus ont été classées en quatre grandes catégories, selon une typologie inspirée de celle de Manesse et Cogis (2007). En fonction de la récurrence des erreurs rencontrées dans les copies, les sous-catégories d'erreurs proposées dans la typologie de Manesse et Cogis ont été soit davantage détaillées, soit regroupées :
+cette catégorie rassemble 3 types d'erreurs
+Le mot n'a pas été identifié comme une entité de la chaine parlée (erreur de segmentation du mot, oubli d'un mot)
+Etudiant 43 : « *ils s'avaient » pour « ils savaient »
+Les mots ont fait l'objet d'une transcription phonétique aberrante (ajout ou oubli d'une lettre)
+Etudiant 29 : « * travavail » pour « travail »
+Les erreurs qui affectent la compréhension au niveau syntaxique, lexical ou pragmatique :
+Etudiant 27 : « * Simon faisait sa séance de sauna, bah oui pourquoi avoir un jacuzzi si on n'a pas le sauna qui va avec, et ils enfermèrent Simon, et montèrent la température à son maximum. » ( Exemple au niveau syntaxique)
+Etudiant 66 : « * quelques désinconvénients » pour « désavantages » (Exemple au niveau lexical)
+Etudiant 9 : « * cette année j'ai envie d'y continuer » pour « j'ai envie de continuer » (Exemple au niveau pragmatique)
+cette catégorie regroupe de nombreuses sous-catégories car beaucoup d'erreurs de ce type ont été relevées dans le corpus. Elles portaient sur les accords (en genre et en nombre, règle d'accord des participes passés), sur la morphologie verbale et sur les homophones grammaticaux. Les erreurs ont montré que les connaissances des étudiants dans ce domaine sont instables et confuses.
+Etudiant 72 : « * Jules et Laura surpris et paniqués, se posèrent sur le canapé et le regardés inerte » pour « le regardaient » (Morphologie verbale)
+Etudiant 19 : « * ils allaient maintenant pouvoir le tuer, celui qui les avaient fait tant souffrir » pour « les avait » (Accord en nombre)
+Etudiant 18 : « * leur seule objectif » pour « leur seul objectif » (Accord en genre)
+Etudiant 11 : « * et ce débrouiller avec le reste des factures » pour « se débrouiller » (Homophone grammatical)
+il s'agit de toutes les graphies lexicales non conformes à la norme dont principalement des erreurs sur les lettres muettes et sur la transcription des sons qui possèdent plusieurs graphies (par exemple le son /ã/).
+Les sous-catégories d'erreurs présentes dans le corpus étaient nombreuses, mais leur récurrence n'était pas très importante.
+Etudiant 1 : « * polivalence » pour « polyvalence »
+Etudiant 20 : « * commetre » pour « commettre »
+Etudiant 55 : « * les savoirs faire » pour « les savoir-faire »
+Etudiant 22 : « * miolement » pour « miaulement »
+cette catégorie regroupe les erreurs sur les signes orthographiques diacritiques : accents, apostrophes, traits d'union, cédilles, majuscules ainsi que sur une mauvaise utilisation de la ponctuation (ponctuation abusive ou inexistante).
+A noter que les étudiants se sont vus retirer un point lorsque la ponctuation dans l'ensemble du texte était mal utilisée et gênait la compréhension.
+Etudiant 54 : « * Laura alors entrerait, et la tuerait avec ce couteau de cuisine, qu'il avait gardé – Jules était un excellent cuisinier – et qu'elle lui avait offert. » (La phrase est hachée car il y a trop de ponctuation utilisée à mauvais escient)
+Etudiant 19 : « * …quasi militaire. leur regard était franc » (absence de majuscule)
+L'utilisation d'une production écrite guidée pour évaluer les compétences en orthographe a eu l'avantage de fournir des données qu'une dictée n'aurait pas permis de révéler (syntaxe, ponctuation, choix lexicaux). Les erreurs rencontrées peuvent être considérées comme particulièrement significatives, car les étudiants savaient qu'ils passaient un test d'orthographe et ils ont eu la possibilité de choisir les mots, accords et conjugaisons utilisés, en fonction de leurs compétences. Même si la possibilité de choisir a pu limiter les erreurs de lexique, les résultats ont permis de dresser un profil orthographique des étudiants qui entrent en 1ère année de licence, dans la filière de Sciences du langage.
+Le test de grammaire : des résultats homogènes chez les étudiants de Sciences du langage
+Le test de grammaire portait sur la reconnaissance des classes grammaticales (verbe, nom, adverbe, adjectif, distinction entre pronoms et déterminants ), des fonctions grammaticales de mots soulignés (attribut du S, COD, COI, CDN, épithète) et sur la morphologie verbale (reconnaissance du temps et du mode de verbes présentés dans un corpus de phrases).
+Les résultats de ce test ont montré que les étudiants ont éprouvé les difficultés les plus importante dans les exercices de morphologie verbale. Ils ont réussi en moyenne 60 % de l'exercice sur la reconnaissance des temps et des modes, l'identification des modes ayant généré presque 50 % d'erreurs.
+L'exercice sur l'identification des fonctions grammaticales a été réussi à 62% et certaines lacunes, comme le fait que seuls 13,4% des étudiants ont réussi à identifier le sujet dans une phrase complexe, nous paraissent plutôt alarmantes.
+Même si les étudiants ont eu des difficultés à distinguer les pronoms et les déterminants, ce sont les questions sur les classes grammaticales que les étudiants ont le mieux réussi, avec 66 % de réponses correctes en moyenne.
+Les étudiants ont obtenu en moyenne une note de 33 sur 60 au test de grammaire (les notes allant de 9,5 / 60 à 55/60). Plus de 30 % de la population enquêtée n'a pas obtenu la moyenne et semble en difficulté avec la grammaire. De même, seuls 10 % paraissent à l'aise avec les notions évaluées.
+Même s'il y a de gros écarts entre l'étudiant qui a le mieux réussi et celui qui a le moins bien réussi, l'écart type n'est que de 9,57, ce qui est relativement petit et qui montre que la dispersion des résultats est faible. Les résultats obtenus au test de grammaire sont donc plutôt homogènes.
+La tâche de production consistait en l'élaboration d'un texte d'une vingtaine de lignes. Les deux thèmes proposés aux étudiants ont été choisi pour que le récit soit construit au passé.
+Chaque erreur valait 1 point, sauf la ponctuation et la syntaxe (1 point seulement si le nombre d'erreurs était significatif).
+Les étudiants ont fait en moyenne 9 erreurs en expression écrite. A la différence du test de grammaire, l'écart type est de 6,16 ce qui est signifie que les résultats sont plutôt dispersés : un grand nombre d'étudiants ont commis peu d'erreurs (certains n'ont fait aucune erreur), mais quelques étudiants en ont fait beaucoup (jusqu'à 29 fautes).
+La répartition des erreurs selon la typologie décrite ci-dessus, montre que l'orthographe grammaticale a représenté la principale source de difficultés des étudiants en situation de production écrite, ce qui témoigne de besoins importants dans ce domaine.
+Le détail des erreurs d'orthographe grammaticale a permis de dégager trois zones principales de fragilité dans ce domaine : l'accord en nombre (38%vi), la conjugaison (25%) et l'accord du participe passé (17%). Ces trois domaines de l'orthographe grammaticale ont généré à eux-seuls 80 % des erreurs commises par les étudiants lors de l'expression écrite. Ils sont donc une priorité pour la remise à niveau des étudiants en orthographe.
+L'orthographe lexicale a représenté 18% des erreurs commises par les étudiants lors de l'expression écrite. Lors de l'enquête, il avait été soulevé que ce pourcentage d'erreurs avait pu être faussé par la nature de l'activité. Sachant qu'ils seraient évalués, les étudiants ont probablement évité d'utiliser du lexique dont ils ne maîtrisaient pas l'orthographe. Une dictée aurait permis de les évaluer sur quelques points précis de l'orthographe lexicale mais elle n'aurait pas montré la grande diversité du type d'erreurs lexicales présentes dans le corpus. Il avait néanmoins été observé que les redoublements de consonnes, les différentes graphies des sons et les lettres muettes avaient représenté une zone de fragilité plus importante.
+Cette hétérogénéité des erreurs a rendu les statistiques sur la récurrence des erreurs peu significatives. Il aurait fallu établir des statistiques pour chaque étudiant, afin de dégager ses propres zones de faiblesse.
+Ces résultats révèlent des écarts de niveau importants entre les étudiants, ce qui montre que les connaissances en langue de ce public sont plutôt hétérogènes :
+En grammaire : des notes comprises entre 9 et 55
+En expression écrite : de 0 à 31 erreurs
+Nous notons également que 13 % de la promotion a obtenu un résultat que nous pouvons qualifier d'alarmant, lors de lors de l'expression écrite (plus de 20 erreurs, ce qui représente en moyenne une erreur par ligne ou des erreurs qui affectent la compréhension).
+En grammaire, peu d'étudiants ont obtenu de très bons résultats (31 % des étudiants n'ont pas obtenu la moyenne au test), ce qui témoigne de besoins importants en la matière.
+L'enquête a également montré que les étudiants de 1ère année se sont révélés plus performants en orthographe qu'en grammaire, dans le cadre du type d'évaluation pratiquévii. Ils ont en effet mieux réussi l'expression écrite (87 % des étudiants au-dessus de la moyenne) que la grammaire (68 % des étudiants se situent au-dessus de la moyenne). Mais dans l'évaluation orthographique, c'est bien la partie grammaticale qui leur fait défaut.
+Les connaissances grammaticales construites à l'école primaire semblent donc avoir été assez mal conservées chez les étudiants, puisque seuls 10 % des étudiants enquêtés sont à l'aise avec. La majorité des étudiants est donc en difficulté avec les notions évaluées. Rappelons que c'est précisément l'orthographe grammaticale qui leur a particulièrement fait défaut lors de l'activité d'expression écrite.
+Les statistiques effectuées sur les résultats aux deux tests ont révélé une corrélation entre les performances en grammaire (test de grammaire) et en orthographe (activité d'expression écrite) : les étudiants qui ont obtenu les résultats les plus faibles au test de grammaire sont également ceux qui ont fait le plus d'erreurs d'orthographe lors de l'activité de production écrite.
+Cette corrélation montre que la formation des étudiants nécessite de ne pas traiter indépendamment l'orthographe et la grammaire, ces deux dimensions linguistiques étant étroitement articulées dans le processus d'écriture.
+Nous verrons en effet dans la suite de ce mémoire, l'importance des savoirs grammaticaux pour accéder à la compréhension et à l'amélioration de l'expression écrite.
+Les corrélations effectuées pour déterminer si le type de baccalauréat avait une influence sur la réussite au test de grammaire n'étaient pas significatives, mais elles ont permis de montrer que les étudiants ayant obtenu un baccalauréat technique ou agricole avaient moins bien réussi que les étudiants titulaires d'un bac général (L, ES ou S).
+Pour les questions d'orthographe en revanche, les corrélations ont montré une différence significative de performances entre les bacs littéraires ou économiques et les bacs scientifiques ou les autres bacs. Parmi les étudiants qui avaient un bac général, ceux issus de filières scientifiques ont moins bien réussi en orthographe que les étudiants issus de filières littéraires ou économiques.
+Les performances des étudiants sont donc corrélées à leur baccalauréat d'origine. Les bacs techniques et agricoles se sont singularisés dans les deux tests : ils ont fait significativement plus d'erreurs de grammaire et d'orthographe que les autres. Les étudiants qui ont un baccalauréat scientifique, à l'instar des idées reçues, ne sont pas meilleurs que les autres en grammaire et sont
+même un peu moins bons en orthographe.
+D'après les conclusions que nous avons tiré, il apparait que la remise à niveau des étudiants dans le domaine de l'écrit devra tenir compte de l'hétérogénéité des besoins et que la démarche utilisée devra commencer par permettre aux apprenants de prendre conscience de leurs difficultés.
+En première année de licence, les étudiants continuent de commettre un nombre non négligeable d'erreurs et de confusions dans trois domaines principaux : la conjugaison, l'accord des participes passés et la reconnaissance des classes et des fonctions grammaticales. L'identification des classes grammaticales a même représenté la plus grande source d'erreurs chez les étudiants, y compris chez ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats au test. Par ailleurs, les deux tests montrent que les étudiants éprouvent beaucoup de difficultés en conjugaison, et notamment lors de l'expression écrite sur la construction du passé simple et la concordance des temps.
+Tous ces savoirs ont été enseignés au collège, mais ils n'ont pas été revus depuis. Les étudiants de première année de licence semblent donc avoir surtout besoin d'une remise à jour de ces connaissances, un rafraichissement de toutes ces règles qui n'ont pas été pratiquées depuis longtemps.
+C'est le lexique qui contient des consonnes doubles et des lettres muettes qui a posé le plus de difficultés en orthographe lexicale chez les étudiants. La plupart de ces graphies ne peut pas être rationalisée, ce qui explique probablement la confusion des étudiants. Le fait que les erreurs sur les lettres muettes concernent presque autant de lettres ajoutées que de lettres oubliées montre bien que les étudiants ont conscience des irrégularités de leur langue. Tant que celles-ci subsisteront dans la langue écrite, l'apprentissage restera la seule remédiation possible.
+Les mots composés utilisés par les étudiants ont souvent fait l'objet de graphies non conformes, liées à une mauvaise construction du pluriel ou à l'oubli du trait d'union. A ce sujet, nous pouvons émettre l'hypothèse que les approximations observées dans l'écriture des mots composés proviennent peut-être de confusions liées aux rectifications. Une mise au point sur les rectifications de 1990 parait donc justifiée.
+Dans la production écrite, ce sont les accords en nombre que les étudiants ont le moins bien réussi. Les erreurs sont variées : elles concernent l'accord du nom, de l'adjectif mais également l'accord du verbe avec son sujet. Les erreurs sur les homophones grammaticaux et le genre ont également attiré notre attention, car les savoirs que ces notions impliquent ne nous paraissent pas foncièrement compliquées.
+Les accords sont étudiés depuis le cycle des apprentissages fondamentaux à l'école primaire et font l'objet d'un apprentissage jusqu'en fin de collège avec l'acquisition des cas les plus complexes en classe de 3ème. L'enquête a montré que l'accord en nombre résiste donc longtemps dans l'apprentissage de l'orthographe et qu'il ne s'agit probablement pas d'un problème de connaissances, mais plutôt de transfert de ces connaissances.
+Lors de l'activité de production écrite, ces zones de fragilité que représentent les accords et les homophones grammaticaux ne font pas l'objet d'une attention ni d'une réflexion suffisante.
+Les étudiants ont parfois utilisé des formes graphiques ‘impossibles', dans la mesure où l'orthographe choisie ne correspondait pas avec la forme phonique du mot, comme des confusions entre –euil et –eil. Si le mot erroné était correctement relu, c'est à dire en fonction de sa forme graphique réelle et non pas de la forme phonique attendue, ce type d'erreurs ne devrait pas subsister.
+Nous pouvons faire le même constat pour les signes associés à la prononciation, tels que les accents aigus ou graves, qui ont également fait l'objet de nombreuses erreurs (57% des erreurs sur les accents). Le plus souvent, ils ont été omis ou neutralisés par les étudiants. Nous pouvons émettre plusieurs hypothèses pour expliquer ce type d'erreurs. L'étudiant a pu hésiter sur la catégorisation de phonèmes : [e] vs [è] ou alors il n'a pas jugé important de les distinguer.
+Il existe ainsi une grande hétérogénéité des erreurs observables dans le corpus, montrant que chaque étudiant possède ses propres zones de fragilité en orthographe lexicale. Cependant, le contexte de production de ces erreurs tend à renforcer l'hypothèse d'un manque d'attention pour certains et d'un manque de connaissances orthographiques pour d'autres.
+Les problèmes syntaxiques révélés par l'expression écrite et repérés dans 15 copies (parmi les 77 copies des étudiants francophones) ont représenté une grande surprise. Nous ne nous attendions pas à trouver des erreurs de syntaxe dans un exercice d'expression écrite comportant des consignes aussi simples (un court écrit sur un sujet des plus communs).
+Dans le but de dresser le profil orthographique des étudiants qui avaient commis des erreurs de syntaxe lors de l'expression écrite, leurs résultats dans les deux tests (grammaire et expression écrite) ont été observés plus attentivement, ce qui a permis de tirer les conclusions suivantes :
+Les étudiants qui commettent des erreurs de syntaxe paraissent éprouver davantage de
+difficultés en grammaire et en orthographe grammaticale :
+Les étudiants qui n'ont pas respecté la syntaxe lors de la production écrite ont obtenu une moyenne de 29 sur 60 au test de grammaire, ce qui est inférieur à la moyenne de la promotion (33 sur 60). Ils ont également fait un nombre moyen d'erreurs en orthographe plus élevé que les autres : 13,9 erreurs en moyenne contre 9 pour la promotion entière dont la plupart des erreurs se situe dans le domaine de l'orthographe grammaticale.
+Les étudiants qui font des erreurs de syntaxe, maitrisent également mal la ponctuation :
+73 % des étudiants qui ont commis des erreurs de syntaxe n'ont pas respecté la ponctuation. Les erreurs de syntaxe impliquent donc souvent des erreurs de ponctuation qui affectent la compréhension.
+Les difficultés en syntaxe sont donc un révélateur de faiblesse en orthographe, qui semble toucher tous les domaines de la langue.
+Certains étudiants ont eu des difficultés à utiliser correctement la ponctuation, rendant parfois leur production écrite incompréhensible ou ambiguë.
+Cependant, les corrélations qui ont été effectuées entre le nombre d'erreurs de signes orthographiques (respect de la ponctuation, des majuscules mais aussi des signes orthographiques comme les accents) et les performances au test d'orthographe n'ont pas été significatives. A la différence du non respect de la syntaxe, le non respect des signes orthographiques ne peut pas être considéré comme un indicateur de faiblesse en orthographe.
+Il apparaît qu'une mauvaise utilisation de la syntaxe et de la ponctuation crée des ambiguïtés et affecte la lisibilité du texte. Autrement dit les étudiants qui maitrisent mal la syntaxe, ont également des difficultés à utiliser correctement la ponctuation. Les étudiants qui ont commis des erreurs de syntaxe devraient donc plus particulièrement réviser les règles de construction de la phrase et les règles qui régissent l'usage de la ponctuation et en particulier de la virgule.
+Il parait donc essentiel que la remise à niveau des étudiants en orthographe soit effectuée en fonction du niveau de chacun, et qu'elle porte également sur des techniques de réflexion et d'attention. Les différents résultats ont cependant montré qu'une révision des règles de grammaire parait utile à tous les étudiants. Si le quotidien permet de s'entrainer au moins de façon minimale en orthographe, la grammaire en revanche n'est plus du tout pratiquée et progressivement oubliée. C'est ce qui pourrait permettre d'expliquer pourquoi les lacunes sont beaucoup plus importantes en grammaire qu'en orthographe. La grammaire doit donc être revue et pratiquée régulièrement pour rester dans les esprits.
+Ce corpus constitue une aide précieuse pour la mise en place d'un enseignement de l'orthographe et de la grammaire adapté aux besoins en français écrit des étudiants et si le contenu semble identifié, la démarche pédagogique qui corresponde aux besoins des étudiants nécessite de se pencher plus attentivement sur les spécificités de ce public particulier.
+Comme nous l'avons vu, les principales difficultés des étudiants en grammaire et en orthographe portent sur des notions qui ont fait l'objet d'un long apprentissage à l'école primaire et au collège. Mais tous les élèves n'ont pas profité de cet enseignement de la même manière. Pour preuve, le décalage dans la restitution de ces notions qui semblent, chez certains, avoir laissé peu de traces.
+Différents facteurs semblent être impliqués dans l'origine des difficultés en langue des étudiants. Les questions ouvertes du test de grammaire et d'orthographe ont permis de mesurer les représentations des étudiants sur leurs propres capacités ainsi que leur motivation. La prise en considération de cette dimension nous semble indispensable pour aborder une remise à niveau dans un climat de confiance.
+Les questions ouvertes du test concernant l'auto-évaluation des étudiants quant à leurs compétences et à leur motivation pour se remettre à niveau nous fournissent quelques éléments de réponses sur la place des représentations des étudiants dans le domaine de l'orthographe et de la grammaire ainsi que sur leurs propres capacités.
+En se basant sur les différents résultats de l'enquête et sur les facteurs qui aggravent les erreurs commises en orthographe (récurrence d'erreurs dans un domaine particulier, présence d'erreurs de syntaxe, nombre total d'erreur élevé,…), notre enquête avait déterminé que 54 étudiants, soit 66 % de la promotion, avaient des difficultés en grammaire et/ou en orthographe et seraient concernés par une remise à niveau en grammaire et en orthographe.
+En se basant sur les premiers souhaits de formation émis lors du passage du test à la rentrée 2010, il apparait que les étudiants sont plutôt conscients de leurs lacunes en orthographe et en grammaire. En effet, 78 % de la promotion avait répondu oui ou plutôt oui à l'éventualité de suivre une remise à niveau.
+En revanche, ils n'ont pas été très nombreux à estimer qu'une remise à niveau dans ce domaine leur était indispensable, puisque finalement 45 étudiants ont suivi l'enseignement, soit 55 % de la promotion. Parmi ces volontaires, ne sont présents que 63 % des étudiants qui avaient été considéré en difficulté en grammaire et en orthographe lors du test.
+Il apparait en effet que plus de la moitié des très bons élèves ont choisi de suivre le cours (14 étudiants parmi les 25 étudiants qui semblaient à l'aise ou très à l'aise en orthographe et en grammaireviii). Ce résultat avait permis de souligner la diversité des attentes des étudiants quant à cet enseignement à la rentrée 2010 : si les plus faibles cherchaient à combler leurs lacunes, les plus forts en revanche souhaitaient renforcer leurs connaissances et s'entrainer. Les réponses aux questions ouvertes du test avaient montré que les étudiants étaient plutôt volontaires et souhaitaient saisir cette opportunité de formation.
+Le test a permis de révéler l'état des connaissances grammaticales en grammaire : certaines questions restées sans réponses témoignent d'un besoin important dans ce domaine.
+Les enseignantes qui ont participé à la remise à niveau dans l'année qui a suivi le test (année universitaire 2010-2011), ont pu faire émerger des représentations lors des séances de travail qui témoignent d'une réelle insécurité linguistique dans le domaine de l'écrit. Certains étudiants ont le sentiment d'avoir oublié les connaissances qu'ils maitrisaient à l'école, faute d'un entrainement régulier. D'autres, plus défaitistes, ont l'impression que la grammaire et l'orthographe leur ont toujours posé problème. Pour ces étudiants dont les difficultés semblent ancrées depuis longtemps, le défi commencera par dépasser ce qui leur semble être une fatalité pour les faire entrer dans une perspective de réussite. La démarche adoptée aura un double objectif : « (re)construire des connaissances en restaurant une certaine sécurité linguistique » (Boch et al, 2011).
+Nous avons vu que les acquis en matière d'orthographe et de grammaire auraient tendance à se détériorer progressivement faute de sollicitation. Mais peut-être certaines règles n'ont-elles pas été correctement apprises à l'école primaire ou au collège. Ces règles mal acquises finissent par créer de véritables lacunes chez les adultes, principalement en orthographe grammaticale.
+L'amélioration du niveau en orthographe et en grammaire des adultes supposerait donc à la fois une remise à niveau « technique » en grammaire et dans certains domaines de l'orthographe pour combler les lacunes ainsi que des techniques de relecture et d'auto-correction pour limiter les erreurs d'inattention et optimiser le transfert de connaissances.
+Comme le souligne Laurent (2009), il ne s'agit pas uniquement de retenir une procédure spécifique pour chaque ambiguïté et d'appliquer des règles, mais d'utiliser un outil mental fiable.
+Nous avons constaté dans notre enquête que les erreurs en orthographe lexicale commises par les étudiants lors d'une activité de production d'écrit n'étaient pas systématiques et que les erreurs les plus fréquemment rencontrées en orthographe grammaticale, comme l'accord en nombre, concernaient tous les étudiants, y compris les plus à l'aise en orthographe. Nous avions donc conclu qu'il ne s'agissait pas d'un manque de connaissance des règles de grammaire et d'orthographe mais plutôt d'une difficulté à réinvestir les connaissances lors de la réalisation d'une autre tâche, ici la production d'écrit. D'autres facteurs que le niveau de compétences interviennent donc lors de la survenue d'erreurs dans les copies des étudiants. Ils peuvent être de différente nature selon les individus, mais on peut penser que dans le cas des étudiants évalués, ils proviennent d'une trop grande rapidité dans la tâche de production, d'un manque d'attention lié à une focalisation sur une autre tâche que l'orthographe (invention du récit, respect des consignes) et peut-être aussi d'un stress lié à la situation d'évaluation.
+Fayol (2008) a montré que ces différents facteurs semblent aggraver l'apparition d'erreurs chez les adultes. D'après ses recherches, il semble en effet qu'il existe des zones de fragilité dans l'orthographe du français, comme l'orthographe grammaticale, à l'intérieur desquelles des erreurs surviennent plus facilement lorsque d'autres facteurs interviennent.
+La majorité des étudiants de première année de Sciences du langage ne semble pas avoir un problème de connaissances, mais plutôt d'utilisation de ses connaissances dans un autre contexte.
+Les pratiques basées sur un enseignement qui consisterait en l'explication de règles puis à leur application dans des exercices systématiques ne paraissent pas judicieuses. Comme le souligne Gobin (2005 : 25) « […] les élèves comprennent les règles orthographiques revues, parviennent à les appliquer dans le cadre d'exercices systématiques, mais n'utilisent pas ces connaissances quand il s'agit de réaliser une tâche d'écriture ».
+Tardif (1999, cité par Gobin, 2005 : 25) précise que le transfert de connaissances ne s'applique pas pour tous les apprentissages, mais qu'il intervient lorsque « […] des connaissances construites dans un contexte particulier sont reprises dans un nouveau contexte ». Ce contexte intervient dans le domaine de l'orthographe, pour lequel les manuels (comme le Bled ou le Bescherelle) proposent très largement l'apprentissage de notions identifiées qui font l'objet d'une leçon suivie d'une phase d'exercisation. Les élèves, avant même de maitriser les connaissances, connaissent les points sur lesquels leur attention va se focaliser. Ils savent donc, grâce à la consigne de l'exercice, sur quelle tâche ils vont devoir s'exercer :
+Ex sur les homophones grammaticaux « ont – on » : Complétez ces phrases avec ont ou on :
+- Quand … oublie de composter son billet de train, … est en infraction et … doit immédiatement prévenir le contrôleur. (Bled, 2007 : 95)
+Nous utiliserons les travaux de Gobin (2005) et de Tardif (1999) dont nous présentons ci-dessous les principaux apports, pour proposer des pistes didactiques qui permettent d'optimiser ce transfert de connaissances qui semble faire défaut à beaucoup d'étudiants.
+Selon Gobin (2005), la plupart des actions de remise à niveau en orthographe réalisées auprès d'élèves en difficulté dans ce domaine se heurtent à une difficulté qui n'est pas suffisamment prise en compte : le transfert des connaissances.
+Pour définir le transfert de connaissances, Gobin (2005) reprend la définition de Tardif (1999) sur le transfert des apprentissages : « le transfert des apprentissages correspond […] à une recontextualisation, dans une tâche cible, de connaissances construites et de compétences développées dans une tâche source » (Tardif, 1999 : 58). Pour Gobin (2005), la définition serait cependant plus limitée pour l'orthographe car le transfert de connaissances ne concernerait que le fait d'utiliser dans une tâche de production écrite, des connaissances développées durant l'apprentissage.
+Selon Tardif (1999), les recherches en psychologie cognitive ont permis de distinguer trois types de connaissances : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles qui nous permettent de mieux comprendre les mécanismes mis en œuvre lors de l'apprentissage. Gobin (2005) dénonce le fait que la plupart des pratiques didactiques utilisées pour l'apprentissage de l'orthographe ne proposent pas de travailler sur ces trois dimensions simultanément :
+« les connaissances déclaratives rassemblent les savoirs formels sur la langue (règles, nature des mots, fonctions grammaticales, ..) » (Gobin, 2005 : 27). Il s'agit donc essentiellement des connaissances théoriques qui répondent à la question ‘quoi'.
+« Les connaissances procédurales consistent en l'application pure et simple de ces savoirs » (Gobin, 2005 : 27). Ce sont les séquences d'action qui répondent à la question ‘comment ?', comme l'application d'une règle lors d'un exercice.
+« Les connaissances conditionnelles correspondent à la capacité d'analyser correctement le contexte linguistique pour déterminer quel est le problème rencontré et quel type de stratégie il faut mettre en œuvre pour le résoudre » (Gobin, 2005 : 27). Elles correspondent aux questions ‘quand ?' et ‘pourquoi ?'que le scripteur se pose lorsqu'il doit choisir la règle à utiliser.
+Selon Tardif (1999), le transfert des connaissances ne peut s'effectuer qu'après que les apprenants aient pu travailler les trois types de connaissances. Le fait de passer d'un type de connaissance à un autre ne serait donc pas un transfert « Une conception erronée relativement au transfert des apprentissages consiste à penser que le passage, pour un même contenu, d'une catégorie de connaissances à une autre constitue un transfert » (Tardif, 1999 : 39).
+Gobin (2005) émet l'hypothèse que le processus serait identique en matière d'orthographe. Pouvoir passer d'une connaissance à une autre pour une même notion ne relèverait pas du même processus que la capacité de transfert des connaissances. Pour illustrer son propos, la chercheure cite l'exemple de la règle des participes passés. Le fait d'apprendre la règle aux élèves (connaissance déclarative) ne suffit pas pour qu'il sache la réinvestir dans des opérations de production (connaissances procédurales et conditionnelles). Les résultats de notre enquête abondent dans ce sens : les étudiants ont principalement commis des erreurs sur des notions qu'ils connaissaient, comme les accords en nombre.
+L'opération qui permettrait de passer d'une catégorie de connaissance à une autre serait en réalité ce que Tardif (1999 : 40) appelle « une opération de traduction cognitive ». Lorsqu'en production écrite, la question de la réalisation d'un accord se pose, le scripteur ne serait pas dans une situation de transfert, mais dans une situation qui exige qu'il construise une nouvelle représentation en mémoire, chaque production écrite étant unique.
+Cette thèse implique la nécessité de travailler ensemble et de manière équitable, les trois catégories de connaissances. Pour Gobin (2005), les méthodes qui ne se focalisent que sur l'apprentissage de règles et sur leur application dans une situation d'exercice, ne peuvent espérer que les élèves effectuent un transfert correct de l'ensemble de leurs connaissances dans un contexte de production d'écrit par exemple. De même, les démarches qui n'auraient pas pris le temps de revenir sur les éléments théoriques avant de placer les élèves en situation de production, ne leur fournissent pas les référents nécessaires à leur réussite.
+Notre enquête a permis de recueillir deux précieuses informations pour la mise en place d'un enseignement de l'orthographe et de la grammaire adapté aux besoins en français écrit des étudiants : la majorité des erreurs relèvent plutôt de l'orthographe grammaticale et semblent davantage provenir d'une difficulté de transfert de connaissances que d'un problème de connaissances. D'autres erreurs nécessitent en revanche un rafraichissement de notions oubliées ou mal apprises et qui, pour certains étudiants, semblent résister aux méthodes d'apprentissage habituellement utilisées.
+Le défi semble donc davantage relever de la démarche pédagogique.
+Dans les programmes scolaires, les recommandations concernant l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe ont connu beaucoup de changements, insistant parfois plutôt sur l'objet d'apprentissage ou plutôt sur la démarche. Elles ont en revanche toujours défendu l'idée d'un enseignement explicite de la langue. La grande liberté laissée aux enseignants dans ce domaine a donné lieu à une diversité de démarches pédagogiques liée à la diversité des profils d'enseignants, des terrains et des publics.
+A l'instar des enseignants spécialisés et des orthophonistes dont le public particulier ne s'adapte pas aux méthodes d'enseignement plus traditionnelles, il nous semble judicieux d'exploiter davantage les démarches pédagogiques axées sur la multimodalité.
+Partant du postulat que le nombre de modalités perceptives offertes lors de l'apprentissage augmente la compréhension, nous nous intéressons dans cette partie aux démarches qui proposent d'utiliser la multimodalité de la parole et qui favorisent un enseignement réflexif de la langue en plaçant les apprenants dans une posture active.
+Les programmes scolaires ne se désintéressent pas de l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe, et prennent en considération les conséquences des méthodes d'enseignement pratiquées pour y parvenir. Pour preuve, de nombreux changements dans les intitulés des programmes de langue ainsi que dans les démarches préconisées.
+Selon Pellat (2009), l'introduction de la linguistique moderne dans l'enseignement de la langue a provoqué une remise en cause de la grammaire scolaire à partir des années 1970 et notamment sur le choix des contenus et sur la manière de l'enseigner. Pour Manesse et Cogis (2007), la linguistique descriptive a notamment apporté un renouveau dans l'apprentissage de l'orthographe, avec ses travaux sur l'intérêt des erreurs de grammaire et d'orthographe pour l'étude des processus mentaux. « L'esprit de ce travail va bien au-delà de la traditionnelle « correction » de la dictée ; il invite à une démarche méthodique, progressive, affranchie du caractère culpabilisant de la faute : les erreurs deviennent matière à réflexion en classe » (Manesse et Cogis, 2007 : 30).
+Les bouleversements qu'ont subis les programmes scolaires, notamment entre 2002 et 2008, témoignent que le débat est toujours d'actualité.
+En 2002, le terme « Français » pour désigner l'étude de la langue disparait au profit de celui de « Maitrise du langage et de la langue française ». Les programmes préconisent que cet enseignement se fasse de manière transversale, dans toutes les disciplines enseignées à l'école et à partir d'activités explicites de lecture, d'écriture et d'oral.
+Au cycle 3, un temps spécifique de 1h30 à 2h00 hebdomadaire est néanmoins dédié à l'étude de la grammaire, de la conjugaison, de l'orthographe et du vocabulaire, et s'intitule « Observation réfléchie de la langue ». Cette nouvelle appellation, plus centrée sur la démarche d'apprentissage, a pour objectif d'inciter les enseignants à proposer un enseignement explicite de la langue qui permette aux élèves de découvrir son fonctionnement et de pouvoir la décrire.
+En 2007, l'intitulé « Observation réfléchie de la langue » est remplacé par « Etude de la langue », qui est cette fois davantage centré sur l'objet d'apprentissage que sur la démarche.
+Les programmes de 2008 réintroduisent le terme plus général de « Français ».
+Malgré ces changements, les programmes ont toujours insisté sur la nécessité de mettre en place un apprentissage explicite de la grammaire dont les finalités sont le développement de la maitrise de la langue (lecture et écriture) et la description de la langue. Les enseignants sont donc invités à utiliser une démarche qui permette de faire évoluer les raisonnements des élèves sur les procédures utilisées pour orthographier : « Les sciences cognitives ont, depuis les années 1970, développé ce point de vue, dont la didactique de l'orthographe s'est emparée : en classe, l'étude des erreurs peut servir de point de départ à des activités méthodiques de classements, ou de discussions sur les représentations qui ont conduit aux formes erronées » (Manesse et Cogis, 2007 : 29).
+Selon Pellat (2009), les programmes de 2002, en adoptant l'intitulé « Observation réfléchie de la langue », affichent clairement une volonté de développer une démarche réflexive pour l'étude de la langue. Elle incite les enseignants à faire manipuler et classer les unités linguistiques aux élèves pour que ceux-ci établissent les régularités et les règles eux-mêmes, institutionnalisées ensuite par l'enseignant. Cette démarche, plus porteuse de sens pour les élèves qui deviennent des acteurs de leur apprentissage, a pour objectif d'optimiser la mémorisation des savoirs, mais aussi de mieux comprendre la langue et de pouvoir transférer ces compétences : « Les élèves prennent ainsi l'habitude d'observer et de manipuler la langue et acquièrent des savoirs précis sur celle-ci » (Pellat, 2009 : 38).
+L'observation réfléchie de la langue permet à l'élève d'être actif dans la construction de ses connaissances. Ce changement de posture devient une attitude transférable aux autres disciplines, car selon les programmes de 2002, les savoirs doivent être réinvestis dans toutes les disciplines lors des situations de lecture et d'écriture.
+Si les programmes de 2007 ont supprimé l'intitulé «observation réfléchie de la langue », ils conservent une démarche d'apprentissage explicite de la langue. Ils font cependant référence à une démarche plus transmissive en orthographe pour l'apprentissage des règles.
+Un an après, dans les programmes de 2008, aucune démarche n'est préconisée et les enseignants sont libres de choisir celle qui leur parait la mieux adaptée. Cette liberté laissée aux enseignants qui intervient après avoir recommandé une démarche d'apprentissage explicite depuis 2002, laisse dans le flou le statut des programmes de 2002 : induit-on que la démarche réflexive est toujours recommandée ou bien cette démarche devient-elle aussi valable qu'une autre ? Rien n'est précisé sur ce point et on peut supposer que les enseignants se posent la même question.
+Comme nous l'avons vu, les difficultés des étudiants en orthographe sont liées à la morphologie flexionnelle du français (cf. 1.3 dans le 1er chapitre de la partie théorique) et se ressentent en production d'écrit dans le domaine de l'orthographe grammaticale (accord en nombre, conjugaison).
+Selon Nadeau et Fisher (2011), les choix orthographiques qui dépendent de notions grammaticales s'effectuent en fonction des connaissances implicites et explicites des scripteurs. Si les deux types de connaissances sont nécessaires, nous verrons que les connaissances explicites permettent de résoudre les difficultés orthographiques les plus importantes. Dans le cas d'une morphographie aussi complexe que celle du français, les connaissances explicites semblent indispensables à acquérir. Les élèves devraient pouvoir développer cette dernière capacité grâce à des activités réflexives adaptées.
+Pour Nadeau et Fisher (2011), les connaissances implicites représentent les connaissances dont l'apprenant n'a pas conscience mais qui lui permettent de faire des choix. Il s'agit d'un savoir qu'il ne peut pas verbaliser car il provient d'un fort sentiment d'intuition. Selon Gasparini (cité par Nadeau et Fisher, 2011), ce savoir est mieux conservé dans le temps et également mieux restitué que les connaissances explicites, lors de la réalisation d'une tâche secondaire. Les connaissances implicites sont considérées comme relativement stables.
+Elles sont utilisées dès le plus jeune âge par l'enfant qui commence à parler et qui, sans connaissances sur la grammaire, est capable de produire des phrases. Chez l'enfant plus âgé, ces connaissances peuvent concerner certaines régularités orthographiques du français qui ne sont pas explicitement enseignées (par exemple le fait qu'un mot ne puisse pas commencer par un redoublement de consonnes).
+De récentes recherches montrent que les connaissances implicites se construisent principalement grâce à la fréquence d'association de certains éléments : « Le moteur des apprentissages implicites est de nature fréquentielle » (Gombert, 2006, cité par Nadeau et Fisher, 2011 : 73). Cet effet de fréquence est également présent en orthographe grammaticale. Des recherches ont ainsi montré que certaines graphies fréquemment rencontrées au pluriel avaient tendance à être généralisées y compris dans un contexte singulier.
+Pour illustrer l'influence de la fréquence sur les connaissances implicites, Nadeau et Fisher (2011) citent l'exemple des accords qui impliquent plusieurs mots et dont la présence de « les » provoque des confusions : *Il les amènent. Selon les études effectuées, la confusion proviendrait de la fréquence des accords qui se réalisent entre deux mots, comme ‘les enfants' et qui sont basées sur la proximité.
+Pour Nadeau et Fisher (2011), les connaissances implicites ne doivent pas faire l'objet d'un apprentissage particulier, mais plutôt d'une exposition permettant aux apprenants de les mémoriser. Les chercheurs conseillent de ne pas montrer de formes erronées aux apprenants et de se focaliser sur des exemples positifs : « Rey, Pacton et Perruchet (2004) conseillent en effet de réduire, dans l'enseignement, l'attention portée aux erreurs orthographiques afin de ne pas nuire aux apprentissages implicites » (Nadeau et Fisher, 2011 : 6). D'autres chercheurs s'interrogent sur le bien-fondé d'exercices qui présentent ensemble les homophones grammaticaux destinés à être distingués à l'écrit : ‘ses' vs ‘ces'.
+Mais les connaissances implicites présentent des limites importantes, car elles résisteraient aux règles les plus complexes. L'apprentissage de la règle d'accord des participes passés ne peut par exemple pas s'effectuer de manière implicite, car elle présente trop d'irrégularités. Les faibles possibilités de transfert de ces connaissances constituent un autre désavantage ; ainsi comme on l'a vu avec les accords, seule la réalisation de cas simples peuvent provenir de connaissances implicites, mais dans les cas complexes, elles deviennent une source de confusions.
+Les apprentissages implicites, qui du point de vue de l'enseignement peuvent être acquis par une exposition régulière à des « exemples positifs » (Nadeau et Fisher, 2011 : 9), ne suffisent donc pas pour atteindre un niveau de maitrise suffisant en grammaire et en orthographe et sont en contradiction avec les approches qui préconisent un enseignement explicite basé sur l'erreur.
+Pour certains chercheurs (dont Gombert, 2006 cité par Nadeau et Fisher, 2011), l'apprentissage implicite doit intervenir en complément d'un enseignement explicite de la langue.
+A l'inverse des savoirs intuitifs, les connaissances explicites représentent les savoirs dont l'apprenant a conscience et qu'il est donc capable de verbaliser. Pour Nadeau et Fisher (2011 : 9) « Il s'agit bien, ici, de métacognition et plus précisément, dans le domaine du langage, de la conscience métalinguistique […] ».
+Gombert (1990) souligne en effet que les activités ne sont métalinguistiques que si elles sont effectuées consciemment et qu'elles sont l'aboutissement d'une réflexion délibérée et explicite sur le langage. En psycholinguistique, la capacité métalinguistique se définit comme le fait de « […] pouvoir adopter une attitude réflexive sur les objets langagiers et leur manipulation » (Gombert, 1990 : 11).
+S'appuyant sur les travaux des psycholinguistes (notamment Fayol, Gasparini, Gaux) Nadeau et Fisher (2011), montrent que les connaissances explicites sont corrélées au degré de certitude des apprenants concernant leurs réponses. Ces connaissances concerneraient à la fois les connaissances déclaratives (les règles) et les connaissances procédurales (le choix de la règle). Contrairement aux connaissances implicites relativement stables, les connaissances explicites provoquent, selon les psycholinguistes, une surcharge cognitive au scripteur lorsqu'une tâche secondaire se rajoute. L'utilisation des connaissances explicites est donc coûteuse sur le plan cognitif, ce qui explique que la survenue d'erreurs soit plus fréquente lorsqu'elles sont sollicitées.
+Pour Nadeau et Fisher (2011 :10), le processus d'apprentissage des connaissances explicites nécessite « un mode de pensée hypothético-déductif tel qu'adopté en résolution de problèmes et implique la formulation d'hypothèses et leur vérification, l'application de règles explicites et d'autres processus conscients similaires ».
+Nadeau et Fisher (2011) ont analysé des exercices proposés dans le manuel de grammaire ‘Didactique' largement utilisé au Québec. Nous avons choisi de présenter les résultats de cette enquête, car les exercices proposés dans ce manuel nous paraissent très proches de ceux que nous pourrions trouver dans des manuels communément utilisés dans les écoles françaises, même si on rencontre une certaine variabilité au sein de ces manuels.
+L'analyse du manuel a révélé que de nombreux exercices développaient plutôt les connaissances implicites des élèves. Cela serait le cas à chaque fois que l'élève s'appuierait sur l'oral pour déterminer la bonne réponse et pour vérifier la grammaticalité de la phrase :
+Par exemple : Conjuguez les verbes entre parenthèse au mode qui convient :
+(poser) Je préfère que vous lui ….. vos questions après la conférence.
+(avoir) Je ne sais pas si elle … le temps de vous rencontrer. (Nadeau et Fisher, 2011 : 15)
+L'objectif de cet exercice était que l'élève distingue les constructions faisant appel à l'utilisation du subjonctif ou de l'indicatif. Mais si la consigne se contente de demander la bonne réponse, alors l'apprenant n'aura pas réfléchi consciemment à la règle visée.
+Les chercheurs dénoncent également les exercices qui demandent de choisir entre deux formes :
+Par exemple : « Choisissez la forme verbale qui convient :
+Tous les artistes en herbe du quartier (peut – peuvent) s'abonner à ce club.
+Les exercices qui exposeraient l'apprenant à des choix de réponses limités conduiraient à ce que l'élève mette en place des procédures de détection d'erreurs qui seraient difficilement transférables à des situations de production écrite : « on peut douter que ce moyen d'apprentissage conduise à une compétence socialement acceptable en matière d'orthographe » (Nadeau et Fisher, 2011 : 17).
+D'autres exercices demandent des connaissances explicites considérées comme partielles pour les chercheurs, car ils ne demandent pas de dérouler un raisonnement grammatical « Plusieurs didacticiens insistent sur la nécessité pour les élèves de pratiquer un raisonnement grammatical complet afin de développer une réelle compétence à l'écrit » (Nadeau et Fisher, 2011 : 17). Le faible raisonnement grammatical demandé serait insuffisant pour être envisagé comme moyen de révision ou de correction des propres écrits des élèves.
+Pour Nadeau et Fisher (2011 : 17), certains exercices épargnent même aux élèves de mobiliser leurs connaissances : « C'est le propre de l'exercice ‘à trous' que d'épargner à l'élève le travail consistant à repérer quel mot est à accorder, tout comme l'exercice qui offre un choix de réponses ». Ce type d'exercices ne serait motivé que pour réduire le temps nécessaire à la réalisation de l'activité. « Ainsi de cet exercice pour le secondaire où l'élève est appelé à identifier des verbes dans un texte, mais uniquement parmi un sous-ensemble de mots qui ont été soulignés, ce qui bien entendu simplifie sa tâche et évite certaines interrogations (pour l'élève et pour l'enseignant peut-être) » (Nadeau et Fisher, 2011 : 18).
+Enfin, les chercheurs rejoignent Gobin (2005) en dénonçant la systématisation des exercices qui font suite à une leçon sur un point précis de grammaire et d'orthographe ou ceux qui annoncent la difficulté dans la consigne.
+Pour Nadeau et Fisher (2011), ces exemples montrent que trop souvent, les activités grammaticales demandent aux élèves de mobiliser des connaissances restreintes, ce qui ne leur permet pas de s'entrainer à utiliser des connaissances grammaticales explicites et ne sollicite que très peu leur activité cognitive.
+Ils conviennent que si l'attention des élèves doit parfois être focalisée, les exercices gagneraient à être plus évolutifs dans le degré de difficultés sur la manière d'aborder les notions. Les chercheurs préconisent également de proposer des exercices qui se rapprocheraient des situations de production d'écrit en abordant différents types de difficultés et en ne présentant pas les notions dans la consigne.
+Il apparait que la plupart des exercices proposés favoriseraient plutôt l'acquisition de connaissances implicites et dont le bien-fondé semble discutable, au vu du faible niveau d'attention qu'il demande aux apprenants. Même lorsque des connaissances explicites sont requises, le travail de l'élève est souvent facilité par différentes aides (consigne, mots déjà regroupés en sous-ensembles, etc.). Comme Nadeau et Fisher (2011), nous considérons ces aides supposément facilitatrices comme réduisant potentiellement le bénéfice de l'exercice en éloignant l'élève des conditions réelles de production, qui demandent au contraire de réviser et de corriger ses écrits en mobilisant ses capacités réflexives.
+Fisher et Nadeau (2011) soulignent également le lien entre les performances des élèves en langue et leurs capacités à expliquer leurs connaissances grammaticales au travers de résultats très significatifs. Cela renforce l'importance des connaissances explicites pour développer les compétences en morphosyntaxe. Dans cette optique, un travail qui chercherait à développer la compétence des élèves à analyser de façon explicite les phrases qu'ils écrivent serait plus efficace que de chercher à développer les connaissances implicites des apprenants.
+Pour Nadeau et Fisher (2011), les exercices qui portent sur des textes sont plus appropriés au travail sur les connaissances explicites, car la situation est plus proche de celle d'une révision de texte.
+Les chercheurs donnent pour exemple des textes dans lesquels les élèves doivent rechercher et corriger les erreurs, car ils exigent que l'élève procède à une analyse grammaticale complète de l'énoncé pour repérer les dysfonctionnements. Il est important de souligner que les erreurs doivent être plausibles et correspondre à celles que les élèves pourraient produire, pour que cet exercice puisse les préparer à la révision de leurs propres textes. Il s'agit ainsi de les entrainer à résoudre consciemment des problèmes qu'ils peuvent rencontrer lorsqu'ils rédigent.
+Parmi les nombreuses activités qui ont été développées par des chercheurs pour amener les élèves à mobiliser un ensemble de connaissances orthographiques et grammaticales en procédant à un raisonnement grammatical complet, la dictée 0 faute nous a semblé être un exemple d'activité intéressant : l'écrit est traité comme un problème à résoudre, qui donne matière à réflexion et à débat en classe.
+Dans cet exercice, les élèves doivent écrire un texte court sous la dictée et annoter leurs doutes orthographiques à la fin de chaque phrase. Les problèmes soulevés par les élèves sont ensuite verbalisés et les raisonnements sont confrontés avec le groupe de qui doit émerger la solution. Cette construction collective des savoirs permet de solliciter les connaissances grammaticales et orthographiques des élèves en incitant le débat.
+Une étude sur les bénéfices de cette activité réalisée en 2009 par Wilkinson (cité par Nadeau et Fisher, 2011), a montré que les élèves qui l'ont pratiquée ont effectué d'énormes progrès dans tous les domaines de l'orthographe. Pour Nadeau et Fisher (2011), les bénéfices de la dictée sont également liés aux pratiques des enseignants qui, parallèlement à la dictée, ont utilisé les doutes émis par les élèves pour proposer des activités sur des notions particulières de grammaire et d'orthographe dont les élèves en étaient finalement les investigateurs.
+Ces résultats montrent que le développement des connaissances explicites des élèves dans une perspective de résolution de problèmes, a des effets positifs sur leurs performances orthographiques, notamment sur la gestion des accords.
+Le langage écrit possède un niveau d'abstraction et d'exigence plus élevé que le langage oral. Pour Gombert (1990), cette différence d'ordre cognitif explique que l'écrit nécessite une réflexion consciente plus développée. Reprenant la pensée vygostkyenne, il défend l'idée que « Le développement métalinguistique apparait donc être d'une importance primordiale dans l'accès à l'écrit » (Gombert, 1990 : 198).
+Les activités métalinguistiques peuvent concerner tous les aspects du langage et on parle alors d'activités métaphonologiques, métasémantiques, métapragmatiques ou encore métasyntaxiques. Nous nous intéresserons plus particulièrement à cette dernière capacité pour son rôle et son importance dans la maitrise des compétences grammaticales.
+Pour Gombert (1990), le discours métalinguistique en syntaxe porte sur la grammaticalité des phrases. Ainsi « La compétence métasyntaxique renvoie à la possibilité pour le sujet de raisonner consciemment sur les aspects syntaxiques du langage et de contrôler délibérément l'usage des règles de grammaire » (Gombert, 1990 : 59).
+Pour comprendre les phénomènes métalinguistiques dans le domaine de la syntaxe et parvenir à les développer, de nombreuses études se sont intéressées aux jugements de grammaticalité émis par les enfants et les adultes. Pour Gombert (1990 : 59) : « La connaissance consciente de la syntaxe se manifeste dans les discours métalinguistiques portant sur la grammaticalité des phrases ».
+Les chercheurs sont plutôt partagés dans l'interprétation des résultats, surtout en ce qui concerne les jugements de grammaticalité précoces observés chez les jeunes enfants. Pour résumer la multitude de recherches effectuées dans ce domaine, nous retiendrons quelques conclusions présentées par Gombert (1990).
+Certains chercheurs comme Clark (1978, cité par Gombert, 1990) défendent la thèse que les enfants, dès qu'ils commencent à parler, auraient des comportements métalinguistiques. Ils s'appuient pour cela, sur les autocorrections que les enfants font lorsqu'ils produisent des énoncés, que celles-ci soient spontanées ou qu'elles surviennent à la demande d'un adulte qui leur demande de répéter. En travaillant sur des corpus d'enfants âgés de 2 à 3 ans et demi, les chercheurs ont observé l'augmentation de ces autocorrections avec l'âge, ce qui montre que l'enfant apprend progressivement que ses productions sont inadaptées et qu'il le manifeste en les corrigeant. L'enfant réfléchirait alors sur sa propre production pour pouvoir se corriger, ce qui pour les chercheurs, témoignerait de capacités métalinguistiques « de bas niveau correspondant à un contrôle préconscient du discours » (Slobin, 1978, cité par Gombert, 1990 : 75).
+Pour d'autres chercheurs, ces comportements « pourraient refléter leurs connaissances tacites des règles du langage plutôt que leur maitrise consciente » (Gombert, 1990 : 75). D'autres études convergeraient donc plutôt vers l'utilisation de connaissances implicites pour juger de la grammaticalité : «En fait, la notion de grammaticalité, quelle que soit la façon dont on la formule, n'a vraisemblablement aucun sens pour le jeune enfant. C'est l'acceptabilité globale des phrases qui détermine ses réponses. La grammaticalité n'est qu'un composant parmi d'autres de cette acceptabilité, composant qui ne constitue en aucun cas un objet privilégié (ou même particulier) de réflexion pour le jeune enfant » (Bialystok, 1986, cité par Gombert, 1990 : 72).
+Il semblerait que les facteurs sémantiques soient déterminants dans les jugements d'acceptabilité syntaxiques émis par de jeunes enfants (dès l'âge de deux ans). Les enfants accepteraient les énoncés qu'ils peuvent comprendre et rejetteraient les autres. « S'appuyant sur les résultats de nombreux travaux, Markman (1981) souligne que souvent les enfants, bien qu'utilisant correctement la syntaxe de leur langue dans leurs productions spontanées, échouent à des tâches qui requièrent l'analyse explicite et la maitrise consciente (conscious awareness) de la structure du langage » (Gombert, 1990 : 59)
+Chez les adultes aussi, l'origine du jugement de grammaticalité ne va pas de soi. Ainsi, même s'il arrive aux adultes d'être incapables d'expliquer l'utilité d'un déterminant dans une phrase, la plupart sont capables de déterminer la grammaticalité d'une phrase ainsi que son acceptabilité sémantique.
+Gombert (1990) souligne qu'il faut faire attention à ne pas confondre la capacité à comprendre les règles de grammaire et celle de les expliquer. Un enfant comme un adulte peut juger de la grammaticalité d'un énoncé parce qu'il ‘sonne mal à l'oreille', sans pour autant être capable de dire pourquoi, ni même de situer où le problème se trouve. Le plus souvent, c'est donc une interprétation sémantique rendue impossible qui alerte le sujet de problèmes syntaxiques.
+Les recherches effectuées admettent qu'il est très difficile de pouvoir affirmer que les processus qui permettent les corrections et les jugements chez les jeunes enfants, appartiennent au domaine de la métasyntaxe. Mais pour Gombert, quels que soit leur origine, ces comportements jouent un rôle déterminant dans l'acquisition de la syntaxe : « ces manipulations précoces de la syntaxe sont […] souvent efficaces et constituent vraisemblablement l'objet de la prise de conscience permettant l'accès ultérieur à une capacité métasyntaxique véritable » (Gombert, 1990 : 86).
+Selon Vygotsky (1934), l'apprentissage du langage se ferait de façon automatique et inconsciente. Ce n'est que plus tard, grâce aux apprentissages scolaires que les enfants parviendraient à développer un contrôle actif et conscient sur la langue : « […] grâce à l'instruction de la grammaire et de l'écriture, il devient conscient de ce qu'il fait et apprend à utiliser ses habiletés intentionnellement » (Vygotsky, 1934, cité par Gombert, 1990 : 234). Selon cette théorie, Gombert (1990) émet l'hypothèse qu'un entrainement régulier et adapté permettrait de développer les capacités métalinguistiques dès l'âge de 5ans.
+Dans la lignée de ces travaux, il nous parait indispensable que la formation des étudiants leur permette de développer des capacités métalinguistiques en morphosyntaxe.
+Les recherches scientifiques sur le cerveau ont progressé ces dernières années, notamment en neurosciences cognitives, permettant d'apporter de nouvelles connaissances sur l'apprentissage et la mémorisation.
+Cette partie a pour objectif de dresser le bilan des connaissances actuelles dans le but de les utiliser pour dégager des pistes didactiques visant à aider les étudiants dans leur formation à la langue écrite.
+Les recherches en neurosciences ont permis de montrer que le cortex visuel jouait un rôle fondamental dans les activités cognitives de haut niveau qui touchent au langage. Cette partie du cerveau nous permet d'apprendre à lire, à écrire et à devenir de plus en plus performant dans ces domaines grâce à une formidable faculté de stockage des informations. Son bon fonctionnement dépend néanmoins de l'attitude de l'apprenant, qui en adoptant une posture active pendant les apprentissages a la faculté d'augmenter significativement la qualité de ses apprentissages. Dans le domaine de la grammaire et de l'orthographe, cela signifie que l'on ne nait bon ou mauvais en orthographe et les lacunes en langue écrite ne sont pas une fatalité. « L'entrée inductive, où l'on propose à l'élève de découvrir la notion ou la règle à partir d'un corpus est davantage propice à des prises de conscience de ce type [prendre conscience du fonctionnement de sa langue et pouvoir verbaliser les phénomènes linguistiques] que l'entrée déductive où la règle est simplement formulée par l'enseignant et illustrée à l'aide d'un exemple choisi pour son caractère typique » (Colletta, 2004 : 311).
+Dehaene (2011) montre que l'apprentissage de la lecture implique des zones très spécifiques du cerveau qui se spécialisent au fur et à mesure de l'apprentissage.
+Le cortex visuel, que l'on appelle aussi l'aire visuelle des mots, sert ainsi à reconnaitre les lettres et leurs combinaisons. L'efficacité de cette partie du cerveau se travaille et « la réponse de cette région du cerveau s'accroit en proportion directe du score de lecture : mieux on sait lire, plus elle répond » (Dehaene, 2011 : 28).
+Les recherches ont d'ailleurs montré que le cerveau d'une personne analphabète était différent de celui d'une personne alphabétisée : « le cortex visuel est plus précis, l'aire dédiée à la reconnaissance de la forme visuelle des mots s'est spécialisée dans la reconnaissance des lettres et des mots écrits et les envoie vers les aires du langage parlé » (Dehaene, 2011 : 28).
+Les chercheurs ont alors émis l'hypothèse qu'avec l'apprentissage, les neurones se spécialisaient pour les lettres et les morphèmes les plus fréquents. Les connaissances codées par cette partie du cerveau se complexifient et s'adaptent au système langagier, le rendant capable d'identifier « qu'une même lettre peut avoir des formes différentes en majuscule et en minuscule, que des lettres différentes peuvent avoir des formes proches, que l'ordre des lettres compte, que certaines combinaisons sont fréquentes et d'autres rares » (Dehaene, 2011 : 30).
+Mais avant que l'homme apprenne à lire, cette région du cerveau n'est pas inactive. Ce sont ces aires visuelles qui servent à reconnaitre les visages, les objets ou les formes géométriques, et ce dès le plus jeune âge. Nous verrons dans la suite de ce mémoire que cette information est très importante pour comprendre ce que la multimodalité peut apporter dans l'apprentissage.
+Le principe d'engagement actif, d'attention et de plaisir désigne l'ensemble des facteurs qui déterminent la vitesse et la qualité de l'apprentissage. Ces paramètres indispensables à la progression des apprenants nous semblent particulièrement importants à présenter.
+Selon Dehaene (2011), les recherches en neurosciences de l'apprentissage ont en effet dégagé quelques règles qui influent sur la vitesse d'apprentissage et sur la rétention des informations. Les chercheurs ont déterminé qu'au moins trois facteurs jouaient un rôle essentiel :
+Les chercheurs ont d'abord montré qu'un organisme passif n'apprend que peu ou pas du tout. Pour apprendre efficacement, l'apprenant doit être engagé dans la construction de ses connaissances et avoir une posture active. Les connaissances actuelles tendent à montrer que plus l'apprenant est sollicité et essaie de générer lui-même une réponse, plus la capacité d'apprentissage est importante.
+Les chercheurs ont également montré que la qualité de l'attention est un facteur important d'apprentissage. Apprendre, c'est donc aussi apprendre à faire attention.
+Le plaisir que l'apprenant peut trouver à apprendre joue un rôle essentiel dans la capacité d'apprentissage. La conscience de progresser ainsi que la récompense des efforts fournis créent un climat très favorable qui facilite l'apprentissage.
+Ces informations nous montrent la nécessité, pour l'enseignant, de proposer un contexte qui soit suffisamment motivant pour que l'apprenant s'investisse et adopte une posture active.
+Pour rendre l'apprentissage de la langue écrite plus efficient, nous nous sommes intéressée aux recherches effectuées en sciences du langage, qui ont mis en perspective l'apport de la communication non verbale dans les apprentissages. Pour définir le champ de la communication non verbale, Colletta (2004) propose la définition suivante : « Si on se place dans le cadre plus restreint d'une sémiologie de la communication, est non verbale la communication établie par d'autres moyens que les moyens linguistiques. » (Colletta, 2004 : 75).
+L'approche multimodale de la parole est donc le fait d'étudier les relations qui existent entre les conduites non verbales tels que les signaux visuels et kinésiques produits par les locuteurs lorsqu'ils parlent et les conduites verbales.
+Les recherches en acquisition du langage ont montré que dès la naissance, le nourrisson utilise la multimodalité de la parole pour comprendre son environnement. Selon Colletta (2004), les traitements intermodaux qu'il est capable d'effectuer sont probablement nécessaires à la plupart des acquisitions cognitives. Si dans la vie courante, de l'enfance à l'âge adulte, nous semblons tirer parti des informations qui proviennent des différents sens pour communiquer, nous émettons l'hypothèse que l'utilisation de ces différentes modalités perceptives dans les apprentissages pourrait ouvrir des perspectives intéressantes pour l'acquisition de la langue écrite.
+Pour Colletta (2005), les usages de la gestualité semblent évoluer avec les acquisitions langagières et cognitives, de la petite enfance à l'âge adulte. Les observations sur l'acquisition du langage ont montré que la gestualité permettait à l'enfant d'exprimer les connaissances nouvelles avant de pouvoir les verbaliser. Le geste de pointage chez l'enfant a fait l'objet de nombreuses études dans le domaine de l'acquisition du langage (Tomasello, 1999, Bruner, 1983). Selon les chercheurs, l'activité de dénomination concrétisée par le pointage permettrait à l'enfant d'anticiper son développement linguistique et d'acquérir du lexique. Plus tard, la combinaison d'un geste et d'un mot prédit l'apparition des premiers énoncés à deux mots. Ces exemples montrent que le corps semble anticiper sur la parole et que « la connaissance semble devoir emprunter les voies du corps avant de se fixer par des mots. » (Colletta, 2005 : 32). Plus tard lorsque vers deux ans l'enfant commence à parler, les signaux non-verbaux ne disparaissent pas. Au contraire, ils se développent et évoluent. En 2004, Colletta avait montré qu'entre 6 et 11 ans, lorsque les capacités de l'enfant à raconter et à expliquer se développent, les gestes référentiels qui accompagnent la parole augmentent significativement.
+Colletta (2005) défend donc la thèse d'un lien entre les signes linguistiques et les signes gestuels qui aboutirait à la production d'un énoncé multimodal. Différents travaux sur la description des formes et des fonctions des mouvements corporels qui sont produits au cours de la communication parlée ont permis de mettre en relief l'importance du rôle des signaux kinésiques sur la parole. D'après le résultat de ces recherches, la gestualité référentielle (ou fonction référentielle du geste) ne sert pas qu'à illustrer la parole. Elle complète les informations verbales en matérialisant l'espace référentiel pour l'interlocuteur et elle permet de symboliser par métaphore des idées abstraites. Dans cette optique, les gestes « constituent une aide à la mise en mots de la pensée» (Colletta, 2005 : 34), ce qui tend à orienter nos recherches en faveur de l'apport que pourrait apporter la multimodalité pour les apprentissages.
+En 1984, Cosnier et Brossard (cités par Colleta, 2004) défendent la thèse que la posturo-mimo-gestualité, (les postures, les mimiques et les gestes), ferait partie des conduites langagières du locuteur. En partant de ce postulat, la parole et la posturo-mimo-gestualité seraient à étudier ensemble. Mac Neill (1985, 1992) va encore plus loin en défendant l'hypothèse d'un système plurisémiotique unique qu'il définit comme un « processus unique de production du langage, tirant parti des propriétés complémentaires des signaux linguistiques et kinésiques. » (Colletta, 2004 : 86).
+Après avoir observé les mouvements co-verbaux produits au cours de récits, Mc Neill (1985, 1992) montre le lien entre la sémiotique kinésique et la sémiotique verbale. Il montre également que la production kinésique varie en fonction du type d'activité discursive et il distingue plusieurs types de gestes. Parmi ceux-ci, les gestes qui permettent d'exprimer les idées abstraites ont plus particulièrement retenu notre attention car ils jouent un rôle très important dans l'explication parlée. Parmi ces gestes, on trouve :
+les gestes métaphoriques : la main qui dessine un cercle pour symboliser la répétition
+Les pointages abstraits : par exemple l'espace est utilisé pour symboliser le temps (un pointage vers l'arrière ou vers la gauche désigne le passé).
+Les gestes iconiques permettent en revanche de symboliser ce qui est concret. Le locuteur ne les utilise pas que pour illustrer ses propos : ils ont une vraie fonction référentielle. De cette manière, ils indiquent la manière dont le locuteur présente la scène qu'il raconte. « Grâce au geste, les représentations du locuteur prennent corps et deviennent perceptibles dans la modalité visuelle » (Colletta, 2004 : 91).
+Mc Neill (1985, 1992) a également observé que la quantité et la complexité des informations kinésiques augmentaient avec le nombre d'informations verbales. C'est pour cela que l' « on trouve davantage d'informations kinésiques lors de la verbalisation du rhème que lors de la verbalisation du thème. » (Colletta, 2004 : 89)
+Les mouvements produits par le locuteur sont donc bien plus qu'une illustration de ses propos. En participant à la construction référentielle, ils interviennent également en compréhension, au niveau des stratégies interprétatives de l'interlocuteur.
+Selon Colletta (2004), de nombreux auteurs avancent la thèse de l'expérience corporelle qui serait à la base des activités cognitives. Les processus perceptifs et moteurs auraient un poids dont on n'aurait pas encore mesuré toute l'importance dans les activités cognitives de haut niveau comme le langage ou la résolution de problèmes.
+Pour Mc Neill (1985, 1992), les mouvements corporels sont des signes qui permettent aux images mentales de se former, et notamment grâce à la gestualité iconique. Cette théorie est soutenue par Colletta (2004 : 91) : « En vertu de leurs propriétés métaphoriques, les gestes donnent accès à l'imagerie mentale formée de représentations abstraites ».
+Pour confirmer cette hypothèse, de nombreuses études réalisées en sciences cognitives et en neurosciences ont permis de mesurer le lien étroit entre la parole et la gestualité.
+Parmi les recherches sur le rôle de la gestualité dans l'activité locutoire, Colletta (2005) mentionne les résultats d'études effectuées en 1998 sur des aveugles de naissance, dont il a été observé que la production co-verbale était similaire à celle des voyants. L'observation de personnes au téléphone a également montré que même si l'interlocuteur n'est pas présent, la gestualité accompagne la parole. Nous ressentons donc la nécessité de bouger lorsque nous parlons. Ces recherches montrent que l'activité locutoire et l'activité kinésique fonctionnent ensemble, à priori de manière intuitive et sans que cela ne soit nécessairement destiné à un interlocuteur.
+Selon Colletta (2005), d'autres études ont montré que la gestualité co-verbale facilitait l'accès lexical chez des personnes ayant des difficultés à activer les unités lexicales en mémoire, comme les sujets souffrant de troubles du langage.
+Les études réalisées en neurosciences confortent également le lien entre la parole et la gestualité, notamment par l'observation de sujets aphasiques. Des données cliniques ont en effet révélé que l'aphasie, caractérisée par une lésion de l'hémisphère gauche et provoquant de graves troubles langagiers, était souvent accompagnée d'apraxie (difficulté à produire et à comprendre des gestes).
+Il semblerait donc que les gestes qui accompagnent la parole, soient comme la parole, commandés par l'hémisphère gauche. Cette observation renforce l'hypothèse d'un lien fort entre parole et gestualité, et même d'une complémentarité entre les deux.
+Colletta (2004) mentionne d'autres expériences qui ont permis de tester l'importance du canal auditif et visuel dans des activités de compréhension de la parole. Réalisées auprès de jeunes enfants, ces études montrent que la compréhension de la parole est plus efficace lorsque qu'il y a concordance entre la parole et la gestualité et lorsque les conditions auditives et visuelles sont réunies.
+Ainsi, la perception de la parole semble bien être plurimodale et l'efficacité de la compréhension semble s'accroitre avec le nombre de modalités perceptives offertes.
+« Au total, et même si des questions demeurent, il semble bien que les informations kinésiques soient intégrées aux informations prosodiques et linguistiques tant en perception de la parole qu'en production de la parole. […] les propriétés sémiotiques des signaux kinésiques les rendent très complémentaires des informations linguistiques, raison pour laquelle leur rôle tant en matière de cognition langagière qu'en matière de communication et d'intercompréhension est sans doute plus important qu'on ne l'a cru jusqu'à aujourd'hui. » (Colletta, 2004 : 99)
+Ces recherches ont montré qu'il existe bien une relation entre la parole et les mouvements corporels. En poussant plus loin cette complémentarité, il semble même que la gestualité agisse comme un activateur des images mentales et que l'efficacité de la compréhension augmente avec le nombre de modalités perceptives offertes.
+Les méthodes utilisées par les orthophonistes tirent depuis longtemps parti des apports de l'intermodalité pour les apprentissages. En proposant différents points d'ancrage, ces méthodes permettent à un public qui présente des difficultés langagières très diverses et parfois très graves, d'améliorer la compréhension et d'accéder aux apprentissages.
+Nous nous intéressons dans cette partie aux propositions pédagogiques qui utilisent la multimodalité pour augmenter la compréhension et pour mieux fixer les apprentissages linguistiques.
+Dans un premier temps nous présenterons deux méthodes utilisées en orthophonie pour des enfants qui présentent des troublent du langage : la méthode Borel-Maisonny (1966) et la méthode Makhaton (1970).
+Nous nous intéresserons ensuite aux travaux de Gattegno (1972, 1988) dont la démarche a inspiré la grammaire en couleur de Maurice Laurent (2004, 2009), que nous détaillerons en dernier lieu.
+Les approches basées sur la motricité et la perception pour l'acquisition des compétences de la langue écrites sont exploitées par les orthophonistes et par les enseignants spécialisés. Les professionnels qui ont observé les résultats obtenus auprès de publics souffrant de difficultés très variées font le même constat : la gestualité permet d'améliorer la compréhension en favorisant l'oralisation et aide à structurer le langage oral et le langage écrit.
+La méthode Borel-Maisonny est une méthode d'apprentissage de la lecture qui a été conçue dans les années 60 par Suzanne Borel-Maisonny, une des fondatrices en France de l'orthophonie. Dans les premiers temps, elle a été très utilisée auprès d'enfants sourds puis de manière plus large par les enseignants spécialisés qui travaillent auprès d'enfants souffrant de « dys » (dyslexique, dysphasiques, etc.) comme une aide au déchiffrage : « on a quelquefois, en effet, nettement l'impression que le signe est reconnu et que seule manque la possibilité de l'exprimer. Le geste suffit à rappeler le son » (Borel-Maisonny, 1960 : 22).
+Sa particularité est donc d'utiliser le canal visuel en exploitant la gestualité. Ces gestes sont de différentes sortes :
+Certains représentent une forme :
+Par exemple : le son O, quelle que soit sa graphie (au, eau, os, ot, aut, aud, aux, ault, eaux) est représenté avec la main qui effectue un arrondi entre le pouce et l'index.
+D'autres sont représentatifs d'une image articulatoire :
+Par exemple : le / l / est représenté avec l'index dressé vers le haut près de la bouche, comme le fait la pointe de la langue lors de la réalisation de cette consonne.
+Certains gestes soulignent une idée d'écoulement
+Par exemple : le / f / est accompagné d'un geste de tout le bras, de gauche à droite, qui rappelle à la fois le son et la barre horizontale de sa graphie.
+Parfois le signe est associé à une petite scène :
+Par exemple : le son 'ouin' est associé au cri du canard. Le pouce, l'index et le majeur sont allongés vers la bouche comme pour symboliser un bec. Si cela ne suffit pas à le distinguer d'un autre son, comme ‘oi' par exemple, une image représentant un canard peut être posée sous la graphie.
+En travaillant sur la gestualité associée au son, la méthode permet d'effectuer un travail de gymnastique phonatoire. Les enfants apprennent d'abord à respirer et à maitriser leur respiration puis travaillent sur le système phonatoire du français : vibrations glottales ou non, vibrations orales ou nasales, position de la langue, etc. Pour la réalisation des sons, le geste permet également de travailler la tension, l'intensité et la durée du phonème.
+Pour Suzanne Borel-Maisonny, la conscience de la position articulatoire est, une condition sine qua non de l'émission d'un phonème : « avant d'apprendre à lire, il faut si possible savoir parler correctement » (Borel-Maisonny, 1960 : 16). Le geste associé au phonème permet ensuite de créer un conditionnement à l'identification de la lettre écrite et favorise la mémorisation des formes graphiques : « dans l'association ‘geste symbolique, son, signe écrit', le geste constitue l'instrument de mémorisation » (Borel-Maisonny, 1960 : 19). L'enfant apprend alors progressivement à faire abstraction des différentes formes graphiques d'un même son.
+Chez les enfants qui ont des troubles de mémorisation, le geste fournit une image mentale qui aide à la correspondance phonie-graphie. « L'expérience des dyslexiques nous a montré combien cette mémorisation était facilitée en accompagnant chaque signe, au moment où on l'écrit au tableau, d'un geste symbolique, qui y sera attaché jusqu'à acquisition complète de ce signe » (Borel-Maisonny, 1960 : 18).
+Les gestes sont ensuite naturellement abandonnés lorsque les enfants n'en ressentent plus le besoin et qu'ils ont donc acquis les automatismes qui leur permettent de fixer phonème et graphème et ainsi de déchiffrer.
+Le programme Makaton a été créé dans les années 1970 par Margaret Walker, une orthophoniste britannique, pour répondre aux besoins d'un public d'enfants et d'adultes souffrant de troubles d'apprentissage et de la communication. Il a été introduit en France en 1996 par l'association Avenir Dysphasie France.
+Cette méthode de communication repose sur le postulat que la gestualité est liée à la parole et que l'utilisation de signes stimule le développement de la parole. Elle utilise donc la multimodalité (le geste, l'expression faciale, le contact oculaire, le langage corporel) comme support à la parole.
+En associant des signes issus de la Langue des Signes Française (L.S.F.) et des pictogrammes, la méthode permet d'illustrer l'ensemble des concepts utiles à la communication (nommer, demander, refuser, décrire, exprimer un sentiment, etc.) et d'obtenir de véritables échanges.
+En offrant une représentation visuelle du langage, le Makaton permet d'améliorer la compréhension et de faciliter l'expression. La gestualité permet aux enfants d'adopter une expression dynamique à l'image du langage oral.
+Les pictogrammes sont utilisés pour les enfants qui ont des difficultés motrices et qui ne peuvent pas signer de manière précise. Comme nous l'avons vu précédemment avec la méthode de Borel-Maisonny, les pictogrammes, s'utilisent aussi pour développer les compétences de lecture et de langage. Une fois maitrisé, le Makaton permet de faire des phrases complètes avec les pictogrammes.
+Cette méthode a pour but d'aider dans un premier temps l'enfant non verbal à se faire comprendre de son entourage. Puis les signes sont utilisés comme un support pour la parole lorsque l'enfant commence à parler. Comme la gestualité de Borel-Maisonny qui aide l'enfant à lire, les signes du Makaton sont naturellement abandonnés par les enfants au profit du langage verbal.
+La méthode s'est révélée particulièrement efficace chez les sujets atteints d'autisme, alors que cette pathologie se caractérise par un déficit au niveau des capacités d'abstraction, d'imitation et de pointage dont on connait l'importance pour l'entrée dans le langage. « La multimodalité va donc être un atout non négligeable, le sujet autiste étant aidé sur le versant réceptif par l'utilisation des signes, et ayant à sa disposition les pictogrammes pour "exprimer" ses besoins. L'utilisation spontanée des signes se fera dans un second temps et permettra de diminuer énormément les situations anxiogènes et les troubles du comportement ou de l'adaptation souvent associés » (Franc et Gérard, 2004 : 11).
+D'autres approches pédagogiques placent la perception et la motricité au centre des apprentissages.
+« […] les propositions les plus intéressantes en la matière sont originaires de la pédagogie Gattegno, qui donne l'occasion à l'apprenant de prendre conscience de ses propres savoirs épilinguistiques avant de lui fournir les concepts métalinguistiques correspondant à ces savoirs » (Colletta, 2004 : 311).
+« Si vous rencontrez quelqu'un qui “connait” Caleb Gattegno - et ce n'est pas très fréquent - il associe la plupart du temps son nom uniquement à des matériels pédagogiques qu'il qualifie de méthode et qui ont, par leur originalité, retenu quelque peu son attention […]. Ce que personne ou presque ne mentionnera, c'est bien la pensée de C. Gattegno, ses modèles et théories, qui l'ont conduit à une vision de plus en plus structurée de l'homme dans l'univers » (Laurent, 1992 : 1). Maurice Laurent (1992) s'est employé à faire connaitre la pensée de Gattegno et se l'est appropriée au point de concevoir des outils pédagogiques innovants (Laurent, 2004, 2009), prenant appui sur les principes qu'il défendait.
+Docteur en mathématiques et en lettres, Caleb Gattegno a un parcours universitaire atypique.
+Investi dans la lutte contre l'analphabétisme, il crée en 1958 « la Lecture en Couleurs » pour plusieurs langues.
+La pensée de Gattegno permet de comprendre sa théorie de l'apprentissage et de l'éducation ainsi que les approches, les techniques et les matériels pédagogiques qui en découlent.
+En cherchant à comprendre l'évolution en termes d'énergie, Gattegno a développé un modèle de l'homme qui s'appuie sur trois constantes :
+c'est l'idée que l'évolution ne s'ajoute pas à ce qui est ancien, mais l'intègre. Le nouveau subordonne l'ancien.
+« Par exemple, les mousses ne sont plus des algues vertes, mais elles ont subordonné tout ce que sont et savent faire les algues vertes » (Laurent, 1992 : 2).
+l'évolution permet aux différents fonctionnements d'utiliser de moins en moins d'énergie et de temps. Par exemple, l'énergie utilisée pour penser est infiniment inférieure à celle utilisée pour former des molécules.
+certains événements ne peuvent se produire que dans un ordre bien déterminé, quel que soit le domaine. Ainsi, les enfants ne peuvent pas parler tant que leurs organes phonatoires n'ont été éduqués pour cela.
+C'est de ce modèle de l'homme que Gattegno dégage l'essentiel de ce que doivent être pour lui les fondements des sciences de l'éducation. A n'importe quel âge, l'apprentissage représente pour Gattegno la prise de conscience qui permet de faire exister les connaissances : « c'est dans ce sens qu'il n'y a d'éducation que d'auto éducation ; et d'éducation que d'éducation de la conscience » (Laurent, 1992 : 3). Mais pour Gattegno, cette capacité nécessaire à l'éducation va au-delà d'une simple prise de conscience : les apprenants doivent être capables de prendre conscience de leur propre prise de conscience. Le rôle de l'enseignant a ici une importance de premier ordre : il doit guider ses élèves pour que ceux-ci effectuent les prises de conscience individuelles nécessaires à leur progression.
+Dans la lecture en couleur, Gattegno part du principe que l'enfant a déjà réalisé l'apprentissage le plus complexe qui soit : celui du langage. Le savoir-faire et les facultés qui découlent de cette capacité doivent être utilisés dans les apprentissages futurs et notamment pour celui de la lecture.
+Dans son approche, Gattegno fixe des étapes issues de hiérarchies temporelles et qu'il concrétise dans le matériel qu'il a créé. Une fois que les apprenants ont acquis la capacité de lire couramment, Gattegno indique le début d'un nouvel apprentissage qui consiste à transférer cette compétence à d'autres formes d'écrits comme les textes d'histoire, de sciences, de mathématiques, et qui requiert autant de nouvelles prises de conscience.
+Seize tableaux muraux de mots en couleursix que les élèves manipulent grâce à un pointeur permettent de développer leur conscience phonologique. Une couleur est associée à chaque son, et à chaque son est rangé dans une colonne qui contient toutes les réalisations graphiques possibles de ce son.
+Gattegno offre une démarche basée sur la dimension visuelle (les tableaux muraux agrémentés de couleurs et le classement en colonnes) et sur la dimension kinésique représentée par le pointage.
+« […] dans le cas de l'approche prônée par Gattegno, les principes de base (la construction inductive des connaissances par le biais de l'expérience, la subordination de l'enseignement à l'apprentissage et l'adaptation aux capacités actuelles de l'apprenant, dans une perspective très vygotskienne) ainsi que le dispositif de travail (qui place l'évaluation formative et interactive des élèves au cœur de l'apprentissage) constituent des atouts supplémentaires qui sont loin d'être négligeables. » (Colletta, 2004 : 314).
+Maurice Laurent a développé d'autres matériels qui viennent compléter la pensée et les propositions de Caleb Gattegno : les logiciels « S'éduquer à orthographier » et « la dictée en couleurs » ainsi que la démarche « La grammaire en couleurs » que nous allons présenter ci-dessous, puisqu'elle est à la base de l'approche pédagogique utilisée auprès des étudiants dans notre protocole.
+En s'inspirant de l'approche pédagogique de Gattegno, Laurent a développé en 2004 et 2009, une démarche pour enseigner la grammaire et l'orthographe, « La grammaire en couleurs ».
+Le volet grammatical de l'approche pédagogique de Laurent a été proposé aux étudiants de première année de licence qui souhaitaient se former dans ce domaine. Une enquête visant à évaluer le ressenti des étudiants a été réalisée après un semestre d'utilisation de cette démarche. Les résultats sont présentés dans la deuxième partie de ce mémoire.
+Laurent (2004) propose une activité grammaticale qui permet aux apprenants qui maitrisent déjà une certaine capacité d'expression orale et de compréhension, de travailler sur les parties du discours et les relations syntaxiques de leur langue.
+Dans cette démarche, les unités sonores (les mots ou les groupes de mots de la langue parlée) sont symbolisées par des cadres vides (le « panneau muet des catégories de mots ») et identifiées par pointage.
+La démarche débute par la découverte d'un panneau blanc composé de neuf rectanglesx dont la bordure est colorée. Les couleurs employées sont arbitraires, elles renforcent la dimension visuelle. Chaque rectangle correspond à une catégorie grammaticale, mais il ne comporte aucune terminologie. La place des rectangles aux autres n'est pas arbitraire : elle rappelle les liens entre les catégories (les déterminants sont placés sous les noms) ou les fusions (les déterminants prépositionnels sont à l'intersection des déterminants et des prépositions). Le panneau muet comprend également une plage vide qui permet de placer les mots ou les groupes de mots qui ont perdu leur rôle fonctionnel. La taille des rectangles a aussi une importance, qui est révélée plus tard lorsque la grammaire et l'orthographe grammaticale sont mis en parallèle.
+L'apprenant pointe les mots de l'énoncé qu'on lui dicte dans les rectangles correspondants, en oralisant son geste.
+L'exemple : « Les élèves studieux travaillent dans la salle d'étude. », sera pointé :
+Les (rectangle jaune) – élèves (rectangle vert) – studieux (rectangle violet) – travaillent (rectangle orange) – dans (rectangle rouge) – la (rectangle jaune) – salle (rectangle vert) – d'(rectangle rouge) – étude (rectangle vert).
+Le pointage permet de respecter l'ordre temporel et de décomposer l'énoncé. L'oralisation de la phrase ne demande pas, dans un premier temps, d'explication ou de métalangage.
+Puis l'enseignant multiplie les énoncés en les faisant varier et en les transformant :
+Par exemple : « Les élèves studieux écoutent leur professeur. »
+L'enseignant peut ensuite choisir de travailler sur un point précis de grammaire, par exemple les déterminants : « […] il est possible aussi de se servir d'un corpus annexe au corpus général, les énoncés ne comprenant plus qu'un déterminant et un nom, propres à mieux forcer les prises de conscience désirées: ces énoncés, limitant le nombre de questions possibles à se poser, permettent de focaliser l'attention sur l'étude d'un seul point » (Laurent, 2003 : 5).
+Exemple sur la variation des déterminants :
+Les élèves travaillent
+Ces élèves travaillent
+Deux élèves travaillent
+….
+« L'objectif est de placer les élèves dans une situation de réflexion et de recherche pour les amener à établir peu à peu des critères personnels conscients dont ils se serviront pour choisir quel rectangle associer à tel ou tel mot. […] Ce que nous voulons, c'est que la curiosité, le besoin de trouver, de comprendre, de savoir, soient à l'œuvre et que cet état de recherche maintienne la présence des élèves à l'étude en cours, qu'ils fassent des conjectures, les infirment ou les confirment, soient mentalement actifs… Et pour qu'il en soit ainsi, il est impératif de respecter et de prendre en compte la diversité des stratégies mentales » (Laurent, 2003 : 4).
+Pour que les prises de conscience se fassent pour tous les élèves, le rôle de l'enseignant est primordial. Celui-ci doit être sensible aux difficultés, aux doutes, aux réussites de chaque élève et les comprendre pour adapter le corpus. Il doit également parvenir à convaincre chaque élève de la nécessité de participer et d'exposer ses doutes. Cela le conduit à pratiquer un enseignement différencié.
+Afin que les démarches mentales des élèves aient le temps de se construire, l'attitude de l'enseignant comme celle des autres élèves, doit rester la plus neutre possible : être patient et respectueux envers les difficultés de chacun, considérer l'erreur comme une transition indispensable à l'apprentissage « il n'y a pas d'enseignement sans éducation, ni d'apprentissage réussi sans libération de l'affectivité créatrice » (Laurent, 2003 : 11).
+Dès que le pointage devient sûr et facile, les élèves devront oraliser les démarches qui leur ont permis de faire un choix. Un deuxième travail consistera alors à structurer et préciser le contenu de leur pensée en utilisant le métalangage.
+En présentant plusieurs modalités pour les apprentissages (visuelle, auditive, kinésique) et en multipliant les points d'ancrage, ces méthodes nous montrent qu'elles réussissent un double défi : l'accès à la compréhension et aux apprentissages chez des publics présentant des troubles cognitifs parfois très lourds et l'accès aux notions complexes auprès de tous les publics.
+C'est dans cette perspective que nous préconisons l'utilisation des principes issus de ces différentes méthodes auprès des étudiants. L'utilisation de la multimodalité dans une démarche d'apprentissage inductive pourrait permettre d'inscrire dans la durée, des notions qui, pour beaucoup d'adultes sortis du système scolaire, sont fragiles et parcellaires.
+Le développement des formations de remises à niveau en grammaire et en orthographe à l'université et d'outils comme les logiciels d'auto-apprentissage de l'orthographe montrent que les difficultés dans la maitrise de la langue sont une réalité, chez les étudiants de première année.
+Ce public de jeunes adultes a pris conscience que ses lacunes en situation de production écrite le pénalisent et souhaite y remédier. L'analyse statistique de 82 textes produits par des étudiants entrant à l'Université dans la filière sciences du langage a permis à la fois d'identifier les principaux besoins en terme de formation et les spécificités de ce public. Faisant suite à cette étude, ce mémoire a pour objectif de dégager des pistes didactiques adaptées qui permettent aux étudiants de devenir des acteurs du ré-apprentissage de leur langue. En rompant avec une attitude passive, ces pistes de réflexion s'inscriront dans une démarche qui utilisera la multimodalité et cherchera à restaurer le dialogue intérieur en développant les capacités métalinguistiques pour que les acquis puissent s'inscrire dans la durée.
+L'analyse de deux enquêtes portant sur une démarche particulière (méthode Maurice Laurent, présentée dans la 1ère partie de ce mémoire consacrée aux démarches inductives) et sur un logiciel d'auto-apprentissage de l'orthographe mis à la disposition des étudiants (logiciel Orthodidacte en 2ème partie) serviront de point de départ aux propositions didactiques finales.
+Après un semestre de formation en grammaire et en orthographe d'étudiants de 1ère et 2ème année de licence inscrits volontairement, nous avons cherché à savoir si la remise à niveau proposée a été appréciée des étudiants et s'ils pensent avoir progressé.
+Un 1er questionnaire « Evaluation du cours de grammaire et d'orthographe » distribué aux deux groupes qui ont bénéficié d'une démarche d'enseignement particulière a permis de recueillir des informations sur le déroulement du cours, la méthode utilisée, les thèmes abordés et le sentiment de progression.
+Lors du même semestre, ces mêmes étudiants ont eu la possibilité d'utiliser un logiciel d'auto-apprentissage de l'orthographe (Orthodidacte). Un deuxième questionnaire nous a permis de nous rendre compte de l'utilisation que les étudiants avaient fait de cet outil dans le but de savoir si cette démarche plus transmissive leur avait convenu.
+Cette seconde partie présentera les deux enquêtes réalisées auprès d'étudiants de licence participant volontairement à une formation de remise à niveau en langue, résultats qui permettront d'illustrer et d'appuyer les propositions didactiques finales.
+A la rentrée 2011 et pour la deuxième année, un cours de remise à niveau en grammaire et en orthographexi a été ouvert par le département de Sciences du langage pour les étudiants de première et deuxième année de Licence. Cette formation est destinée aux étudiants qui ont des difficultés en grammaire et en orthographe et non à ceux qui souhaitent se perfectionner. Malgré cette recommandation précisée lors des inscriptions, certains étudiants de bon niveau ont choisi de suivre ce cours dans le but de se préparer au concours d'orthophonie.
+Cet enseignement a eu lieu durant toute l'année universitaire, à raison de 2 heures par semaine.
+Un premier questionnaire, que nous nommerons « questionnaire 1 »xii a été distribué à la fin du premier semestre, aux X étudiants qui ont suivi un enseignement fondé sur la démarche de Maurice Laurentxiii. Parmi ces étudiants, X % proviennent de la filière de Sciences du Langage, les autres étudiants venant des UFR de Lettres et de Langues.
+Nous avons finalement recueilli 35 questionnaires que la majorité des étudiants ont choisi de rendre de façon anonyme.
+L'objectif de cette enquête est d'évaluer le ressenti des étudiants, tant au niveau de la démarche utilisée que des contenus.
+Nous avons choisi d'exploiter le questionnaire selon deux critères :
+Un critère quantitatif : pour mesurer l'utilité des séances, la progression des
+étudiants et établir des statistiques. Les données recueillies dans les questionnaires ont été exploitées avec le logiciel Excel (voir le tableau récapitulatif des résultats en annexe X). Les analyses de corrélation ont en revanche été réalisées avec le logiciel SPSS.
+Un critère qualitatif : pour déterminer l'opinion des étudiants sur le
+déroulement du cours, la démarche pédagogique de l'enseignante et les progrès qu'ils pensent avoir effectués.
+Le questionnaire est composé 9 questions mixtes qui proposent une liste de modalités de réponses partiellement ouvertes, car elles invitent l'étudiant à apporter des précisions.
+Par exemple : question 2 « Le nombre d'heures consacré à cet enseignement vous a-t-il convenu : Oui – Non, pourquoi ? »
+Le questionnaire est organisé en 4 parties qui nous permettent d'évaluer le cours de remise à niveau en orthographe et de grammaire des étudiants sous différents aspects, tant au niveau de la démarche que des contenus.
+Cette partie comporte trois questions qui ont pour principal objectif de déterminer le profil des étudiants qui ont participé à la formation. Le profil des étudiants est particulièrement important pour l'exploitation des différentes questions du questionnaire, le niveau des étudiants devant correspondre aux objectifs du cours « orthographe & grammaire », pour que la formation soit efficace. Nous nous interrogions notamment sur la proportion d'étudiants qui se seraient inscrits avec un niveau supérieur à celui annoncé dans les objectifs de cette formation.
+Le questionnaire a été distribué aux deux groupes d'étudiants qui ont bénéficié d'une démarche d'enseignement inductive inspirée de la « La grammaire en couleur » de Maurice Laurent. La question 4 permet dans un premier temps de recueillir les impressions des étudiants sur cette démarche particulière : a-t-elle été appréciée des étudiants ? Les a-t-elle aidés à progresser ?
+Les thématiques proposées aux étudiants ont été choisies en fonction des besoins en français écrit déterminés d'après les résultats de notre enquête (2011). Les questions 5 et 6 visent à vérifier que les notions abordées en classe correspondent aux attentes des apprenants. Dans la question 7, une échelle de 1 à 4 permet aux étudiants d'exprimer l'utilité de chaque séance (1 représentant le fait que la séance a été jugée inutile et 4 qu'elle leur a été utile).
+Recueillir le sentiment de progression des étudiants n'est pas une tâche aisée, puisqu'ils ne disposent pas de données chiffrées pouvant leur permettre de mesurer leurs progrès. Le questionnaire leur a proposé d'indiquer leur ressenti sur la question en plaçant une croix dans une échelle de progression.
+Chaque séance de cours et donc chaque thématique ont ainsi été évaluées par les étudiants :
+Par une échelle de 1 à 4 pour mesurer leurs progrès sur chaque thématique proposée
+en cours : 1 représentant le fait de n'avoir fait aucun progrès et 4 d'avoir beaucoup progressé.
+Par 1 échelle de 1 à 5 pour indiquer leur sentiment de progression globale, après un
+semestre de formation : 1 représentant le fait de n'avoir fait aucun progrès et 4 d'avoir beaucoup progressé.
+Le niveau de ce cours était globalement adapté aux étudiants les plus faibles en grammaire et en orthographe puisque 82% ont estimé que cette remise à niveau correspondait à leurs besoins. Les 18% restant représentent très probablement ceux qui auraient souhaité s'entraîner davantage en vu de passer les concours. Certains commentaires montrent qu'ils auraient été plus à l'aise dans un cours de perfectionnement : « Je me suis ennuyée lors des thèmes simples que je maîtrisais ». Cette information conforte les conclusions dégagées lors de notre enquête (2011) qui montraient que la formation en Sciences du langage accueille des étudiants dont les compétences en langue sont très hétérogènes. Si une remise à niveau depuis les bases constitue une priorité pour aider les étudiants les plus en difficulté, les besoins d'une autre catégorie d'étudiants ne devraient pas être ignorés. Ceux qui possèdent un niveau correct mais souhaitent quand même s'améliorer devraient pouvoir bénéficier d'un cours de perfectionnement qui porterait plutôt sur les cas particuliers, comme les exceptions du français ou sur l'approfondissement d'un point précis dans l'optique de préparer les concours d'orthophonie (cet objectif professionnel concernerait au moins 20% de la promotion).
+Chaque séance proposait de réviser un point particulier de grammaire et d'orthographe accompagné d'exercices. Les étudiants avaient également la possibilité de s'entraîner sur le logiciel Orthodidacte. Il n'a donc pas été fourni d'exercices supplémentaires à faire à la maison. Ce choix des enseignantes semble correspondre aux attentes d'une petite majorité d'étudiants, qui a déclaré ne pas souhaiter d'exercices supplémentaires, comme en témoigne le graphe 1 :
+Graphe 1 : Répartition des étudiants qui n'auraient pas souhaité d'exercices supplémentaires
+D'après les résultats de l'enquête, un peu plus de la moitié (54%) des étudiants ont en effet estimé que les exercices donnés en cours et la possibilité d'utiliser le logiciel Orthodidacte leur avaient suffi :
+26 % des étudiants qui n'auraient pas souhaité d'exercices supplémentaires ont estimé que l'entraînement proposé en cours leur avait suffi.
+42% disent cependant avoir complété le cours en utilisant le logiciel Orthodidacte.
+Par ailleurs, 11% ont déclaré que des exercices supplémentaires auraient été trop contraignants.
+Pour s'entraîner davantage sur des thèmes qui ne sont pas présents dans Orthodidacte (comme les catégories grammaticales), une proportion non négligeable d'étudiants (42%) auraient toutefois souhaité disposer d'exercices d'application supplémentaires. 14 % d'entre eux ont également déclaré qu'ils en auraient eu besoin pour gagner en confiance.
+Nous constatons que si l'accès au logiciel Orthodidacte semble convenir à la majorité des étudiants qui souhaitent s'exercer en plus des heures de cours, plus d'un tiers des étudiants auraient besoin d'un entraînement davantage guidé par l'enseignant et en lien avec les thématiques étudiées en cours.
+Dans le cadre de cette remise à niveau, le choix de l'approche pédagogique de Laurent est lié à une volonté de l'équipe enseignante d'adopter une démarche inductive qui permette de placer les élèves dans une posture active. En proposant une double approche de la grammaire par le sens et par les structures, les enseignantes ont fait le pari que ce type de démarche permettrait de développer chez les étudiants des compétences en langue qui puissent s'inscrire dans la durée.
+Le questionnaire a révélé que la démarche Laurent a plutôt été appréciée des étudiants, puisque plus de la moitié (54%) ne lui a trouvé que des qualités et seulement 9%, que des défauts.
+Pour comprendre ce que les étudiants ont apprécié et moins aimé, nous avons exploité les commentaires relevés dans la question 4xiv. Dans certaines réponses, il a néanmoins été difficile de dissocier ce qui relevait de la démarche de Laurent de ce qui appartenait à la pédagogie de l'enseignante. Nous avons donc choisi de traiter ces deux dimensions à la fois :
+Sur les 35 étudiants qui ont répondu à cette question, 19 n'ont trouvé que des qualités à la démarche utilisée en cours, tant au niveau de la méthode Laurent que de la pédagogie de l'enseignante :
+Graphe 2 : Principales qualités de la démarche de Laurent selon les étudiants
+Parmi les principales qualités évoquées, les étudiants ont particulièrement apprécié le fait qu'il s'agisse d'une grammaire plus explicite et plus concrète qui permet d'effectuer des manipulations sur la langue : « Nouvelle façon d'apprendre : on apprend mieux ! ». Différente des méthodes utilisées à l'école, ils la considèrent mieux adaptée à un public adulte et notamment à ceux qui sont en difficulté : « plus adapté à notre âge », « plus ludique que les méthodes vues précédemment à l'école ».
+Ils ont également apprécié son originalité et son aspect ludique qui la rend agréable « Une approche différente, très ludique ! J'ai beaucoup apprécié ».
+La démarche sollicitant la mémoire avec le tableau des catégories, les étudiants considèrent qu'elle propose un apprentissage plus efficace leur permettant de mieux retenir les notions et de les retrouver : « Permet de bien retenir grâce au tableau ».
+Le temps passé à la compréhension des notions est considéré comme une grande aide. Pour la première fois, certains étudiants ont le sentiment de pouvoir prendre le temps nécessaire à une bonne compréhension : « Prend bien le temps d'expliquer ». Nous ne savons pas si dans ce commentaire, l'étudiant parlait de la méthode qui grâce aux manipulations, laisse aux apprenants le temps nécessaire à la compréhension ou s'il parlait de la pédagogie de l'enseignante. Mais quoiqu'il en soit, le temps mis à la disposition de la compréhension nous semble être une condition indispensable à la réussite de ce type de formation. Les programmes scolaires de plus en plus chargés à l'école primaire et au collège ainsi que l'hétérogénéité du niveau des élèves dans les classes rendent souvent très compliquée la différenciation dans l'évolution de la progression des élèves. Comme le dénoncent Manesse et Cogis (2007), le dégagement supplémentaire de temps pour les quelques élèves qui ne suivent pas est souvent tout aussi complexe à réaliser. Certains élèves auraient pourtant besoin de plus de temps ou de plus d'exemples pour bien fixer les apprentissages.
+A l'Université, les formations de remise à niveau ont un avantage de taille : ici, pas de programme à tenir ni d'échéance. Il nous semble plus efficace de chercher à fixer durablement les notions abordées plutôt que de vouloir rattraper plusieurs années de difficultés en langue, au prix, une nouvelle fois, de la compréhension.
+C'est pour cela aussi qu'une certaine homogénéité du groupe nous semble particulièrement importante. Un niveau complètement homogène serait impossible à atteindre, car chaque individu, comme on l'a vu (cf. 2.1, chap. 1, partie théorique) dispose de ses propres zones de faiblesse en langue.. Les compétences des étudiants plus à l'aise avec certaines notions peuvent représenter une aide précieuse pour le groupe et pour la construction des apprentissages, mais à condition qu'il ne s'agisse pas toujours des mêmes étudiants et que chacun puisse apporter sa pierre à l'édifice. D'ailleurs, quelques étudiants ont considéré que la principale qualité de la démarche de Laurent résidait dans les interactions qu'elle induit : « Le fait de toujours faire participer les élèves est enrichissant ».
+Les apports de la démarche Laurent auprès des étudiants qui sont en difficulté en langue paraissent prometteurs. En rompant avec les méthodes proposées traditionnellement et en axant la construction des savoirs sur les prises de conscience individuelles, la démarche de Laurent permet enfin de procéder à une véritable différenciation de l'enseignement.
+Seuls 2 étudiants sur 35 n'ont pas apprécié la démarche de Laurent et ne lui a trouvé que des défauts. 8 étudiants ont quant à eux émis un avis mitigé.
+Le tableau ci-dessous recense les différents commentaires recueillis chez ces 10 étudiants :
+Graphe 3 : Principaux défauts de la démarche de Laurent selon les étudiants
+Parmi les défauts évoqués, la moitié concerne le tableau muet des catégories :
+5 étudiants ont trouvé que le tableau des catégories grammaticales avait déstabilisé
+leurs connaissances « Lorsque je connaissais les règles, le tableau m'a plus embrouillé qu'autre chose ».
+Les 3 autres étudiants ont eu beaucoup de difficultés à comprendre le tableau des
+catégories et à l'utiliser : « Méthode difficile à acquérir ».
+La maîtrise du tableau des catégories est un élément fondamental de la démarche. Au début, sa compréhension ne suppose qu'un exercice de rétention, car comme nous l'avons vu précédemment, l'organisation du tableau est arbitraire pour l'élève qui le découvre, d'autant plus que la nouveauté de l'exercice a de quoi surprendre.
+L'absence de quelques étudiants à la première séance (dédiée à la découverte du tableau) a sans doute freiné par la suite leur adhésion à la démarche, et est sans doute à l'origine des commentaires négatifs. Peut-être certains étudiants sont-il également rétifs au caractère abstrait du tableau muet, ou encore moins réceptifs à la dimension visuelle, et peuvent rencontrer des problèmes de mémorisation, surtout s'ils n'ont pas souhaité participer à l'exercice de pointage : il est en effet indispensable que la dimension kinésique soit associée à cette phase de mémorisation. Comme le souligne Laurent (2003 : 4) : « ils [les élèves] doivent tous pouvoir venir au tableau rapidement pour pointer des énoncés ». Dans la formation « grammaire et orthographe », certains (rares) étudiants renaclaient à jouer le jeu, l'activité de pointage supposant de s'exposer face au groupe.
+Nous empruntons à Laurent (2003) sa définition du terme pointer : « Dans toute la suite, pointer signifiera exactement : toucher, à l'aide d'un pointeur, dans l'ordre temporel, un à un, les rectangles qui correspondent aux catégories grammaticales auxquelles appartiennent les mots de la phrase considérée, tout en redonnant oralement les mots au fur et à mesure du pointage. A ce stade, tables, papiers et crayons sont totalement inutiles : seule la présence des élèves est indispensable » (Laurent, 2003 : 4) .
+L'énoncé proposé pour découvrir le tableau permet d'utiliser tous les rectangles, comme le propose Laurent (2003 : 3) : « Avec des préadolescents, des adolescents ou des adultes francophones, il est possible de commencer avec une phrase telle qu'elle comprenne au moins un représentant de chaque catégorie de mots ». Si cela n'a pas posé de difficultés particulières pour le reste du groupe, l'enseignant doit s'assurer qu'aucun élève n'a de résistance avant de continuer « Lorsque la classe démontre une bonne maîtrise, pointer de tels énoncés est si facile et si rapide qu'il n'y a plus de défi intellectuel. Il convient de rapidement en faire surgir de nouveaux » Laurent (2003 : 3) . Chaque élève devrait donc passer au tableau pour s'exercer et cela durant quelques semaines.
+Parmi les étudiants qui n'ont pas apprécié la démarche, nous retrouvons certains des étudiants qui avaient un niveau plus élevé et qui se sont ennuyés lors de certaines séances. Ces étudiants ont trouvé que le temps passé à nommer les différentes notions était trop long, ce qui semble avoir eu une incidence sur le jugement qu'ils ont porté à la démarche : « Cette méthode est plutôt réservée aux enfants », « lassant, enfantin », « Parfois un peu trop de temps passé sur un même point ».
+Deux étudiants parmi ceux qui déclaraient avoir un niveau plus élevé ont également estimé que la démarche et plus précisément l'utilisation du tableau des catégories avait déstabilisé leurs connaissances : « Je trouve que cette méthode embrouille les notions », « Lorsque je connaissais les règles le tableau m'a plus embrouillé qu'autre chose et donc il a fallu que je change ma méthode d'apprentissage ». Il semble que certains étudiants ne soient pas prêts à modifier leurs habitudes de travail. Si cette difficulté est sans doute moins présente chez les enfants qui sont en phase d'apprentissage, pour les adultes en situation de ré-apprentissage, ce type de blocage - auquel seulement deux étudiants font allusion - n'est peut-être pas si isolé. Le fait de repérer les résistances qui peuvent exister chez certains étudiants pourrait peut-être permettre d'en identifier les raisons et de trouver avec eux un compromisxv.
+Enfin, une information sur les difficultés propres à la langue française qui rendent son orthographe particulièrement complexexvi, pourrait permettre aux étudiants les plus faibles de se débarrasser de leurs complexes et à tous de se rendre compte que les connaissances en langue ne sont jamais définitivement acquises. Un tel travail permettrait d'introduire le bénéfice des démarches qui comme celles de Laurent, permettent de développer la réflexion métalinguistique, outil indispensable à l'activité d'orthographier. La multimodalité proposée par l'intermédiaire du panneau muet serait présentée comme un allié permettant de mieux fixer les connaissances et surtout de servir d'aide-mémoire pour les notions grammaticales particulièrement complexes.
+Lorsque les étudiants se sont inscrits à la formation de remise à niveau, ils étaient 40 % à avoir des attentes sur des points précis de grammaire et d'orthographe, ce qui montre qu'ils ont une certaine conscience de leurs difficultés en langue.
+Graphe 4 : Les attentes des étudiants en matière de formation orthographique et grammaticale
+La lecture du graphe 4 montre que les demandes des étudiants en matière de formation correspondent aux difficultés que notre première enquête de Blondel avait révélées. Il s'agit en effet principalement de l'orthographe grammaticale (règles d'accord, conjugaison) et de la grammaire de la phrase (catégories grammaticales).
+Le 1er semestre a été composé de 12 séances de deux heures (le questionnaire a été distribué lors de la séance 11), dont les thématiques ont été les suivantes :
+Tableau 1 : Détail des séances du 1er semestre
+Ces thématiques correspondent en grande partie aux attentes que certains étudiants avaient lors de leur inscription : (5 séances d'orthographe grammaticale, 3 séances sur les catégories grammaticales, et 3 séances de conjugaison). Certains thèmes non abordés au 1er semestre (tels que les différents types de propositions et leurs fonctions grammaticales), seront abordés au 2nd semestre.
+Des séances utiles et de réels progrès pour plus de la moitié des étudiants à chaque séance
+Graphe 5 : Sentiment d'utilité des différentes notions abordées dans les 11 séances
+Le graphique 5 montre que pour chaque séance, la majorité des étudiants a considéré que les thématiques abordées étaient très utiles et donc adaptées à leurs besoins : « Tous les thèmes abordés ont été utiles et bénéfiques : soit ils m'ont permis de réviser des choses oubliées, soit ils m'ont permis de progresser ».
+Graphe 6 : Sentiment de progression des étudiants selon les séances
+De même, comme le montre le graphique 6, plus de la moitié des étudiants a eu le sentiment de progresser sur la thématique proposée à chaque séance : « Les thèmes permettent de poser les bases et d'évoluer », « J'ai re-acquis les bases ».
+C'est la séance 4 sur « leur et leurs » et sur la distinction entre les pronoms, que les étudiants ont trouvé la plus utile. Avec les séances 2 (les adjectifs qualificatifs et les participes passés employés comme adjectifs) et 10 (subjonctif présent et passé), ce sont les 3 séances qui ont donné aux étudiants le sentiment d'avoir fait le plus de progrès.
+Par ailleurs, les séances 7 (pronoms relatifs), 9 (le système temporel) et 11 (compléments de phrase et compléments de verbes) ont convenu à l'ensemble des étudiants puisque quasiment aucun étudiant n'a trouvé ces séances inutiles (1 étudiant a jugé la séance 9 inutile) et aucun étudiant n'a eu le sentiment de n'avoir fait aucun progrès, comme le montre le graphique 7 :
+Graphe 7 : Sentiment de progression, séance 11
+C'est la 1ère séance (découverte du tableau des catégories) qui a été jugée la moins utile. Cette séance avait pour objectif de mémoriser le panneau muet de découvrir la démarche de Laurent. Elle est également celle qui les aurait fait le moins progresser.
+La séance 8 sur l'étude du présent n'a pas non plus fait l'unanimité, puisque 26% l'a trouvé inutile ou peu utile. Les étudiants ont probablement globalement l'impression de maîtriser le présent de l'indicatif et pourtant de nombreux exemples pourraient leur montrer que le présent comporte différentes valeurs ainsi que de nombreuses irrégularités.
+Ce sont également ces deux séances qui divisent particulièrement les étudiants par rapport à leur sentiment de progression :
+Graphe 8 : Sentiment de progression, séance 1 Graphe 9 : Sentiment de progression, séance 8
+On remarque que peu de thématiques ont été jugées inutiles et la tendance générale pour chaque séance est au progrès. Même les étudiants les plus avancés ont admis que les séances qu'ils ont jugées inutiles leur ont néanmoins permis de faire des progrès.
+Pour indiquer comment ils qualifieraient leurs progrès durant ce premier semestre, les étudiants ont coché une échelle de 0 à 4 :
+Tableau 2 : Sentiment de progression globale des étudiants
+Le graphique 10 permet de visualiser les deux grandes tendances du sentiment de progression des étudiants : des progrès peu significatifs (40%) et de réels progrès (60%)
+Graphe 10 : Sentiment de progression globale des étudiants
+Aucun étudiant ne pense n'avoir fait aucun progrès, mais 40 % estiment avoir peu progressé (échelle : 1 et 2). Parmi ces 14 étudiants, nous retrouvons les 6 étudiants dont le niveau était plus élevé que celui du cours. Nous pouvons noter que même chez ces étudiants, aucun n'a eu le sentiment de n'avoir fait aucun progrès, même s'ils disent s'être ennuyés.
+En revanche 21 étudiants sur 35 (60%) ont le sentiment d'avoir progressé en grammaire et en orthographe, ce qui représente un résultat encourageant. Parmi eux, 8 étudiants (soit 23% de la totalité des étudiants qui ont suivi ce cours) ont le sentiment d'avoir beaucoup progressé.
+Nous avons cherché à tester la présence d'une corrélation entre le fait que les étudiants aient apprécié ou non la démarche de Maurice Laurent et les progrès qu'ils ont réalisésxvii.
+Pour vérifier l'existence de cette corrélation, nous avons effectué le test du Chi-deux avec le logiciel SPSS.
+ce sont les étudiants qui ont apprécié la démarche de Laurent qui ont fait le plus de progrès.
+il n'y a pas de lien entre le fait d'avoir apprécié la démarche et les progrès réalisés.
+Si l'hypothèse nulle est vraie, on s'attend à ce qu'il y ait le même nombre d'étudiants qui ont fait des progrès et qui ont aimé la méthode que d'étudiants qui ont fait des progrès mais qui n'ont pas aimé la méthode.
+Il semble bien y avoir une corrélation entre les progrès réalisés et l'adhésion à la démarche utilisée, puisque ce sont les étudiants qui ont le plus apprécié la démarche qui ont le plus progressé.
+Inversement, les étudiants qui ont le moins apprécié la méthode sont ceux qui ont le sentiment de ne pas avoir suffisamment progressé (aussi bien ceux qui avaient un niveau plus élevé que ceux qui avaient un faible niveau correspondant à celui du cours). L'étudiant qui a le sentiment d'avoir fait le moins de progrès (case 1 de l'échelle de progression) n'a trouvé que des défauts à la méthode : « […] je ne trouve pas cette méthode très efficace. Après le cours je suis toujours obligée de refaire les exercices pour mieux comprendre. »
+Les résultats de cette enquête montrent que l'objectif a été atteint : les étudiants qui avaient le plus de difficultés en grammaire et en orthographe ont particulièrement apprécié la démarche proposée par l'enseignante et ont progressé en langue.
+Les étudiants ont aimé à la fois l'originalité de la démarche qui permet de rompre avec les méthodes qu'ils ont connues jusqu'à présent, les manipulations sur la langue et le temps passé pour accéder à la compréhension. Ils ont considéré que cette méthode leur permettait d'apprendre plus efficacement en leur fournissant des outils pour retrouver les notions.
+Chaque cours proposait un entraînement sur une thématique avec la méthode Maurice Laurent puis un temps d'exercices. L'enseignante n'a donc pas fournis d'exercices supplémentaires à faire à la maison. Cette démarche a plutôt satisfait les étudiants puisque la majorité a estimé que les exercices proposés en cours et la possibilité d'utiliser le logiciel Orthodidacte leur avaient suffis. Néanmoins, certains étudiants qui ont particulièrement besoins d'être rassurés sur leurs compétences, ont regretté de ne pas pouvoir s'entraîner davantage. Nous verrons d'ailleurs dans les résultats de l'enquête consacrée à ce logiciel, que ce sont ces étudiants qui n'ont pas utilisé le logiciel pour s'entraîner.
+Nous avons constaté que l'acquisition du tableau des catégories a posé des difficultés à 8 des 35 étudiants qui ont répondus au questionnaire et cette information nous paraît importante. Il semblerait que certains étudiants aient éprouvé des difficultés à mémoriser le panneau muet et que d'autres aient opposé des résistances par peur de déstabiliser leurs connaissances. Paradoxalement, la première séance destinée à la découverte du tableau des catégories a été jugée comme le séance la moins utile et celle qui leur a permis d'effectuer le moins de progrès. Ce constat nous amène à faire l'hypothèse que les étudiants n'ont peut-être pas suffisamment mesuré l'importance de la démarche d'enseignement : cette séance n'avait pas pour objectif direct de faire progresser les élèves, elle est primordiale pour la suite du cours. Les résultats de l'enquête montrent en effet que l'adhésion à la démarche utilisée semble être un facteur important de réussite. Cette information conforte la nécessité pour l'enseignant de s'assurer que chaque apprenant maîtrise le panneau muet mais aussi de l'amener (par la pratique) à identifier l'avantage que présente une telle démarche, fondée sur l'induction, dans la rétention et l'appropriation à long terme des connaissances.
+Cette première séance pourrait ainsi être l'occasion d'informer les apprenants sur les grands principes sous-jacents de la démarche, issus de la pédagogie de Gattegno et qui favorisent l'apprentissage : l'importance de la présencexviii, la nécessite des prises de conscience, l'éducation à la perception, une posture active qui place l'apprenant dans une attitude de recherche et d'interaction. La démarche de Laurent exige en effet des apprenants qu'ils pensent différemment la grammaire et qu'ils s'approprient une méthode qu'ils n'ont jamais utilisée auparavant. De leur degré d'investissement dépendront les progrès réalisés.
+L'enquête révèle que le niveau de ce cours était bien adapté aux étudiants les plus faibles en grammaire et en orthographe. Néanmoins, les questions ouvertes ont permis de révéler que certains étudiants s'étaient inscrits alors que leur niveau était plus avancé, probablement pour s'entraîner davantage. Mais cela ne leur a pas vraiment été bénéfique. Ils ont eu tendance à imputer à la méthode le décalage entre leurs connaissances et celles des étudiants les plus faibles.
+En revanche, les compétences des étudiants les plus à l'aise peuvent représenter une aide précieuse pour le groupe et pour la construction des apprentissages. Les interactions peuvent alors être l'occasion pour ceux qui maîtrisent mieux la langue, de soulever quelques points qui ne sont pas clairs et mettre en place une réflexion métalinguistique plus poussée.
+Dans l'ensemble, les étudiants ont trouvé que les thématiques des séances étaient très utiles par rapport à leurs besoins. Plus de la moitié des étudiants a eu le sentiment de progresser sur les notions proposées à chaque séance. Ainsi, même la séance 8 qui est apparue comme statistiquement la moins utile de toutes, a été considérée comme nécessaire à 68 % des étudiants et a permis à 57% de progresser.
+Le bilan de ce semestre de remise à niveau est donc plutôt positif puisque 60% des étudiants pensent avoir progressé. 23 % d'entre eux ont même le sentiment d'avoir beaucoup progressé et aucun de n'avoir fait aucun progrès. Tous les étudiants interrogés vont continuer la remise à niveau au second semestre.
+Orthodidacte est une plate-forme d'apprentissage en ligne de l'orthographe qui a été développée en 2010 par une équipe d'ingénieursxix.
+Ce logiciel est destiné à un très large public adulte, de la remise à niveau jusqu'au perfectionnement. Il propose des exercices et des leçons classés par thématiques, pour 4 niveaux, du débutant à l'expert et complète l'entrainement par des émissions sur des notions particulières. Cet outil a également la particularité de contenir des algorithmes de recherche de lacunes qui permettent de calculer automatiquement un programme d'apprentissage personnalisé et de s'adapter au niveau d'orthographe de l'utilisateur. A chaque nouvel entraînement, le logiciel indique en effet le niveau du dernier parcours utilisé, le niveau attribué lors du dernier test et les notes obtenues dans chaque thématique. Les thématiques proposées concernent principalement l'orthographe grammaticale (conjugaison, accord en genre et en nombre, homophones, accord du participe passé) et quelques thématiques relèvent de l'orthographe lexicale (doubles consonnes, mots composés, accents).
+Le logiciel propose également des bilans réguliers sous la forme de statistiques, pour évaluer sa progression. Ces deux caractéristiques ont séduit l'équipe enseignante de Sciences du Langage à l'université Grenoble III qui a décidé, à la rentrée 2011, de tester ce logiciel auprès des étudiants inscrits au cours d'orthographe et grammaire afin qu'ils puissent s'entrainer en autonomie, en fonction de leurs propres besoins.
+Le logiciel comporte un test de positionnement de 200 questions qui a permis d'évaluer le niveau initial des étudiants. Sur les quatre niveaux proposés par Orthodidacte (du débutant à l'expert ), les deux premiers (débutant et intermédiaire) correspondent à la grande majorité de notre public. Ces deux premiers niveaux introduisent en effet les bases de l'orthographe. Les niveaux avancé (1 seul étudiant a obtenu ce niveau lors de sa 1ère connexion) et expert s'adressent en effet à un public déjà très averti et proposent des exercices portant sur les subtilités de l'orthographe (mots composés peu usuels, cas particulier de l'accord du participe passé avec verbes pronominaux, exceptions, etc.), et non sur les règles courantes sur lesquelles les étudiants ont besoin de s'entrainer.
+Les X étudiants inscrits au cours de « remise à niveau en grammaire et en orthographe » ont bénéficié d'un accès au logiciel d'auto-apprentissage de l'orthographe Orthodidacte durant l'année universitaire 2011-2012.
+Un deuxième questionnaire que nous nommerons « questionnaire 2 »xx visant à évaluer l'utilisation de cette plateforme par les étudiants leur a été distribué en décembre 2011.
+Sur les X étudiants qui ont reçu ce questionnaire, seuls 35 étudiants y ont répondu.
+Cette enquête nous a permis d'identifier les activités privilégiées des utilisateurs réguliers du logiciel, leur avis sur cet outil et les bénéfices qu'ils en ont retirés. Nous avons ensuite essayé de comprendre pourquoi une grande part d'étudiants n'a pas ou peu utilisé le logiciel.
+L'objectif de cette enquête est de déterminer précisément les activités pratiquées sur le logiciel lorsque les étudiants se connectent ainsi que l'aide que cet outil leur a procuré. Ces informations ont été exploitées selon un critère quantitatif, pour établir des statistiques. Les données recueillies dans les questionnaires ont été exploitées avec le logiciel Excel (voir le tableau récapitulatif des résultats en annexe X) et les analyses de corrélation ont été réalisées avec le logiciel SPSS.
+Un critère qualitatif nous a permis dans un second temps de dégager l'opinion des étudiants sur cet outil d'auto-formation.
+Le questionnaire est composé de 14 questions dont 2 questions ouvertes, 3 questions fermées et 9 questions mixtes qui proposent une liste de modalités de réponses partiellement ouvertes et invitent l'étudiant à apporter des précisions.
+Par exemple : question 1 « Avez-vous déjà utilisé le logiciel Orthodidacte ? : Oui – Non, pourquoi ? »
+Le questionnaire est organisé en 3 parties :
+Deux questions ont pour objectif de déterminer la fréquence d'utilisation du logiciel ainsi que les activités pratiquées par les étudiants lorsqu'ils se connectent.
+Cette partie vise à détailler l'utilisation des activités proposées par le logiciel (le test d'auto-évaluation, le parcours personnalisé, les émissions Orthotélé, les cours et les exercices). Pour chaque activité, un traitement quantitatif et qualitatif nous a permis d'apprécier l'efficacité de ces activités dans le parcours de formation de l'étudiant ainsi que son ressenti. Nous nous interrogions notamment sur la pertinence du test d'auto-évaluation pour rendre compte du niveau des étudiants.
+L'utilité des différentes activités a pu être mesurée grâce à une échelle de 1 à 4 : inutile, peu utile, utile, très utile.
+Cette dernière partie nous permet de déterminer les progrès que les étudiants ont effectué après trois mois d'utilisation du logiciel. La plate-forme dispose de données statistiques fournies aux étudiants, ce qui nous donne des indications précises sur les progrès effectués.
+Graphe 11 : Fréquence d'utilisation du logiciel
+17 % des étudiants ne se sont jamais connectés au logiciel. La majorité déclare ne pas l'avoir fait faute de temps ou à cause de difficultés de connexion à Internet ou au logiciel, mais indique qu'ils souhaiteraient l'essayer.
+Un seul étudiant déclare ne pas ressentir le besoin de l'utiliser.
+Ainsi, seuls 60% se connectent régulièrement à raison de 1 ou 2 fois par mois. Les 23% qui ne se sont connectés qu'une seule fois n'ont fait que le test d'auto-évaluation et n'ont pas donné suite.
+Pourtant, tous les étudiants participent volontairement au cours de remise à niveau en grammaire et en orthographe, ce qui témoigne de leur motivation.
+Graphe 12 : Principale utilisation du logiciel
+Les étudiants qui se connectent régulièrement utilisent principalement les exercices, mais également toutes les autres activités à l'exception des émissions. Le logiciel ne se substitue pas à la formation proposée à l'université : les étudiants l'utilisent pour s'entrainer davantage en dehors des cours.
+Seuls 4 étudiants disent regarder régulièrement les émissions, ce qui est relativement faible. Parmi ceux qui ne les regardent pas et qui en ont donné les raisons, on observe trois tendances :
+le manque de temps
+l'ignorance de l'existence de cette ressource
+le peu d'intérêt que cette ressource représente : 80 % de ceux qui ont regardé au moins
+une fois les émissions, les trouvent peu intéressantes car trop courtes pour apporter une utilité quelconque.
+Dans la majorité des cas, les étudiants déclarent qu'ils préfèrent se connecter pour s'exercer et bénéficier des cours.
+Pour chaque thématique, trois types d'exercices sont proposés à l'entraînement. Après avoir présenté les exercices et les objectifs pédagogiques qu'ils impliquent, nous nous intéresserons aux pratiques et aux avis des étudiants.
+Dans cet exercice, l'utilisateur complète les trous en choisissant parmi une liste de propositions. Lorsque le choix est validé, un écriteau apparaît : Bravo ! Bonne réponse ou Mauvaise réponse
+Compléter la phrase : « _ le temps qu'il faudra. »
+Choix :
+Prenai
+Prenais
+Prenait
+Prené
+Prener
+Prenez
+Pour chaque question plusieurs réponses sont proposées parmi lesquelles une ou plusieurs sont correctes. Lorsque la réponse est juste, une coche verte apparaît et en cas d'erreur, c'est une croix rouge.
+Choisir la réponse correcte :
+Courroie
+Couroie
+je ne sais pas
+A la fin de la série de questions dans les exercices de type QCM et phrases à trou, le logiciel propose un récapitulatif de toutes les questions :
+Si l'apprenant s'est trompé : En rouge : la mauvaise réponse « Je viendrez »
+En vert : la correction : je viendrai
+Dans cet exercice, 4 mots sont proposés en lien avec une thématique. L'utilisateur doit cliquer sur le ou les mots qui sont mal orthographiés.
+Lorsque le choix est validé, le logiciel valide les bonnes réponses en mettant la couleur de fond en vert. Les réponses erronées de l'utilisateur se mettent en rouge.
+Deux types de réponses peuvent donc s'afficher en vert, cette couleur indiquant si la réponse de l'utilisateur est juste :
+le mot mal orthographié si celui-ci a été sélectionné
+le mot bien orthographié s'il n'a pas été sélectionné
+Deux types de réponses peuvent donc apparaître en rouge :
+le mot mal orthographié s'il n'a pas été sélectionné
+le mot bien orthographié s'il a été sélectionné
+Si l'apprenant ne commet pas d'erreur et sélectionne « asaisoner », « empoissonner » et « innopiné », alors toutes les cases se mettent en vert, comme symbole de bonne réponse :
+Si l'apprenant se trompe et sélectionne les 4 mots, « invraisemblable » qui est le seul mot correctement orthographié s'affichera en rouge et les autres en vert :
+Dans ce dernier exemple, le seul mot bien orthographié apparaît en rouge (couleur qui représente l'erreur de l'apprenant ) et tous les mots mal orthographiés apparaissent en vert (symbole de bonne réponse).
+Ce principe ne nous paraît pas convenable, dans la mesure où il valide le choix de l'apprenant (détecter un mot mal orthographié, ne pas détecter un mot bien orthographié), ce qui affiche une correction qui visuellement n'a aucun sens et laisse une image erronée. En effet, comme nous l'avons vu (cf. 2.1, chap. 2, partie théorique), le cerveau photographie le mot pour l'intégrer en mémoire. Si l'exercice a pour objectif de faire apprendre à l'apprenant de nouveaux mots, alors le processus de mémorisation sera déstabilisé, la couleur rouge ayant empiriquement la connotation d'erreur.
+Les étudiants ne sont d'ailleurs pas tellement réceptifs à cet exercice :
+Graphe 13 : Evaluation du type d'exercices par les utilisateurs
+41% considèrent en effet les carrés de mots peu utiles, voire inutiles. Parmi ceux-ci :
+56% les trouvent trop compliqués et n'ont pas bien compris leur fonctionnement.
+les autres ne voient pas l'intérêt de s'entraîner de cette manière et considèrent que cet exercice induit en erreur.
+Par ailleurs, 12% des étudiants qui pratiquent des QCM et des exercices de phrases à trous ne font pas les carrés de mots.
+Les QCM et les phrases à trous sont en revanche appréciés des étudiants puisque plus de 90% les trouvent utiles (plutôt utiles et très utiles). Les quelques étudiants qui ont fait des commentaires trouvent ces exercice pratiques et rapides pour s'entraîner.
+D'avis général, les étudiants apprécient les cours proposés par le logiciel :
+Graphe 14 : Les cours sont-ils adaptés au niveau des étudiants ?
+83% de ceux qui les utilisent les considèrent plutôt adaptés à leur niveau. Les commentaires recueillis montrent qu'ils les trouvent assez complets, bien faits et faciles à comprendre.
+Un seul étudiant considère qu'ils sont peu adaptés.
+Suite au test de positionnement proposé lors de la 1ère connexion, le logiciel attribue un niveau à l'apprenant et lui propose un parcours de formation personnalisé qui cible les cours et les exercices sur ses principales lacunes.
+Graphe 15 : Utilisation du parcours personnalisé
+76% des étudiants utilisent le parcours personnalisé. 9% d'entre eux disent particulièrement l'apprécier car il leur permet de suivre leur évolution et d'améliorer leurs points faibles.
+D'après le graphique « Principale utilisation du logiciel » (cf. Graphe11, p X), 24 % des étudiants utilisent principalement cette activité. En revanche, 17% disent ne pas vouloir l'utiliser : ceux qui ont justifié leur réponse le trouvent rébarbatif : « ce sont les mêmes exercices qui reviennent ».
+Le parcours personnalisé cible les exercices sur les difficultés : les étudiants ne s'entraînent donc que sur leurs points faibles. Cette approche qui n'est pas très stimulante, particulièrement chez un public en difficultés, peut expliquer le peu d'engouement que suscite la plateforme auprès des étudiants.
+Le test d'auto-évaluation est composé de 200 questionsxxi sous la forme d'un questionnaire à choix multiple que l'usager doit terminer dans un temps imparti. Pour chaque question, une ou plusieurs réponses sont possibles. L'utilisateur a également la possibilité de cliquer sur ‘je ne sais pas', ce qui lui permet de ne pas perdre de points en cas de mauvaise réponse.
+A la fin de l'évaluation, le logiciel attribue un niveau (débutant, intermédiaire, avancé ou expert) et une note sur 20. Le score de chaque thématique est également commenté dans un rapport détaillé (cf. annexe X), ce qui permet à l'utilisateur de bénéficier d'une vision précise de son évaluation.
+52 % des étudiants ont retenu le niveau que le logiciel leur avait attribué lors du premier test qu'ils ont effectué et ont pu le restituer dans notre enquête. Les réponses des étudiants montrent que les trois premiers niveaux sont représentés, avec néanmoins une majorité de débutants :
+Graphe 16 : Niveau attribué lors du 1er test d'auto-évaluation
+En revanche, 35% des étudiants n'ont pas retenu le niveau attribué par le logiciel, mais une note :
+des notes sur 10 : 7 - 7,5
+des notes sur 20 : 6 - 7,5 – 8 - 11,43 – 13
+Certains étudiants qui ne se souvenaient ni de leur note, ni de leur niveau, ont fait des commentaires du type : « mauvais », « le plus bas », « note inférieure à 10 ».
+La restitution de notes sur 20 sans le niveau correspondant n'a quant à lui aucun intérêt : 11,43/20 dans un niveau avancé ne témoigne pas du même niveau d'expertise que cette même note dans un niveau débutant. Par ailleurs, certains étudiants ont réussi à décrocher un niveau avancé mais avec des notes parfois catastrophiques (3/20 par exemple), ce qui n'est pas stimulant.
+Les réponses fournies par les étudiants sur la question du niveau attribué par le logiciel nous paraissent importantes car elles témoignent de deux éléments :
+Il semble exister chez les étudiants une confusion concernant le fonctionnement du
+système de notation du logiciel.
+Cette confusion focalise l'attention de certains étudiants sur leur note, ce qui n'est
+pédagogiquement pas acceptable, surtout chez un public en difficultés. La note renvoie au parcours scolaire de ces étudiants, qui dans le domaine de la langue, a été marqué par l'échec. Nous estimons davantage formateur de chercher à redonner confiance à ce public avant de le stigmatiser de nouveau avec de mauvais résultats.
+Pour comprendre pourquoi certains étudiants n'ont pas continué à utiliser le logiciel après avoir fait le test d'auto-évaluation, nous nous sommes demandé si le niveau ou le score attribué par le test d'auto-évaluation avait pu jouer un rôle :
+Dans un premier temps, nous sommes partis de l'hypothèse que les étudiants n'ont pas continué à utiliser le logiciel parce qu'ils avaient été déçus ou découragés lors de leur première connexion, par l'obtention d'un score plus faible au test d'évaluation que celui qu'ils s'imaginaient avoir.
+Nous avons donc testé la corrélation portant sur la présence ou non d'une adéquation entre le niveau que le logiciel leur a attribué et le niveau que les étudiants pensaient avoir. La question 4 du questionnairexxii nous a permis de savoir si les étudiants pensaient que leur score correspondait à leur niveau.
+le fait que les étudiants aient obtenu au test d'auto-évaluation un score (niveau ou note) inférieur au niveau qu'ils pensaient avoir, a eu une influence négative sur l'utilisation du logiciel.
+il n'y a pas de lien entre l'utilisation du logiciel et le fait d'avoir obtenu un score inférieur au niveau estimé.
+Pour vérifier l'hypothèse nulle, nous avons utilisé le test du Chi-deux avec le logiciel SPSS.
+Si l'hypothèse nulle est vraie, nous nous attendons à ce que le nombre d'étudiants qui ont obtenu un niveau plus faible que celui qu'ils pensaient avoir soient aussi nombreux à avoir continué à utiliser le logiciel qu'à avoir arrêté.
+La corrélation est positive (r = 1,278), ce qui signifie que les étudiants ont eu plutôt tendance à utiliser davantage le logiciel lorsque le score attribué lors du test d'auto-évaluation était en adéquation avec le niveau qu'ils pensaient avoir.
+En revanche le test de Fisher montre que nous ne pouvons pas généraliser cette tendance car ce résultat n'est pas suffisamment significatif (p > 0,0001).
+Nous avons vu qu'à la question 3 (niveau attribué par le logiciel lors du test d'auto-évaluation), les étudiants ont fourni trois types de réponses :
+un niveau : débutant, intermédiaire ou avancé
+une note : sur 10 ou sur 20
+une appréciation personnelle
+Nous avons alors cherché à savoir si ce n'était pas plutôt la nature du résultat obtenu qui avait eu un impact sur l'utilisation du logiciel.
+Nous avons donc testé la corrélation entre l'utilisation du logiciel et l'obtention d'un faible score lors du 1er test d'auto-évaluation :
+ce sont les étudiants qui ont obtenu les résultats les plus bas (note en dessous de la moyenne ou appréciation personnelle du type « mauvais », « le plus bas ») lors du test d'auto-évaluation, même s'ils avaient conscience de leur niveau, qui n'ont pas continué à utiliser le logiciel.
+il n'y a pas de lien entre l'utilisation du logiciel et le fait d'avoir obtenu un mauvais résultat lors du test d'auto-évaluation.
+Pour vérifier l'hypothèse nulle, nous avons utilisé le test du Chi-deux avec le logiciel SPSS.
+Si l'hypothèse nulle est vraie, nous nous attendons à ce que les étudiants qui ont obtenu un niveau très faible soient aussi nombreux à avoir continué à utiliser le logiciel qu'à avoir arrêté.
+La corrélation est négative (r = -3) : plus les étudiants ont obtenu un score inférieur à la moyenne (ou le sentiment d'avoir échoué au test) et moins ils ont continué à utiliser le logiciel.
+Ici encore, cette tendance n'est pas généralisable (p > 0,0001).
+L'échantillon des étudiants qui ont répondu à ces questions n'est pas suffisamment significatif pour pouvoir affirmer qu'il y a une corrélation entre le résultat obtenu lors du test d'auto-évaluation et l'utilisation du logiciel Orthodidacte. Nous n'avons pu observer que des tendances, la deuxième étant la plus marquée :
+Les étudiants ont eu tendance à utiliser davantage le logiciel lorsque le score attribué
+lors du test d'auto-évaluation était en adéquation avec le niveau qu'ils pensaient avoir.
+Les étudiants qui ont cessé d'utiliser le logiciel sont plutôt ceux qui ont
+obtenu un score inférieur à la moyenne ou qui ont eu le sentiment d'avoir échoué au test.
+Les pourcentages confortent cette dernière tendance, puisque 67 % des étudiants qui ont fait des commentaires du type « mauvais », « le plus bas » ne sont pas allés au delà du test, tout comme 63 % des étudiants qui se souviennent avoir eu une note inférieure à la moyenne. En revanche tous les étudiants qui se souviennent avoir obtenu une note supérieure à la moyenne ont continué à s'entraîner régulièrement.
+Ces résultats nous interpellent sur la nature du public auquel s'adresse ce type d'outil et sur le poids qu'une évaluation négative peut avoir. En effet, alors qu'ils s'étaient montré volontaires dans cette activité optionnelle, les étudiants les plus en difficultés qui ont essayé le logiciel n'ont pas poursuivi son utilisation, sans doute découragés.
+L'analyse des commentaires sur le test d'auto-évaluation recueillis dans l'enquête nous montre que ce n'est pas l'outil qui semble être à l'origine du découragement de certains étudiants, mais bien le résultat.
+Seuls 42% des étudiants ont fait des commentaires sur le test d'auto-évaluation. Parmi eux :
+60% ont trouvé le test trop compliqué, trop long ou stressant à cause du chronomètre.
+40% l'ont estimé intéressant car il leur a permis de cibler leurs points faibles et d'évaluer leur niveau.
+Ce dernier sentiment est partagé par la majorité des étudiants qui ont répondu à la question 5xxv, puisque 71 % des étudiants interrogés ont trouvé que le test d'auto-évaluation avait bien mis en évidence les faiblesses en orthographe qui leur posent problème en général.
+D'ailleurs, 45% des étudiants qui avaient passé un test d'auto-évaluation en ont repassé un autre après s'être entraînés, ce qui montre que le test est considéré comme un outil d'auto-évaluation relativement fiable par les étudiants.
+Graphe 17 : Nombre de tests repassés en fonction du niveau d'origine
+Lorsque l'on regarde le profil des étudiants qui en ont repassé un autre après s'être entraînés, nous observons qu'il s'agit majoritairement de ceux qui ne se souvenaient pas de leur niveau lors du 1er test.
+Parmi les étudiants qui se souvenaient du niveau attribué par le logiciel lors du 1er test, ce sont principalement ceux qui avaient obtenu un niveau intermédiaire qui se sont réévalués (75 % des niveaux intermédiaires ont repassé un test). Ce chiffre nous montre que ces derniers semblent plus particulièrement attachés à l'évaluation de leurs progrès.
+En revanche aucun n'a accédé à un niveau supérieur, tout comme les étudiants de niveau avancé qui ont refait un test. Les deux étudiants qui sont passés à un niveau supérieur sont ceux que le logiciel avait désignés comme débutants lors du premier test. Cette évolution nous semble normale, car le passage d'un niveau à un autre demande une grande progression individuelle. Cette information nous semble constituer un indicateur de fiabilité de ce test quant à l'attribution du niveau des utilisateurs.
+Parmi les 11 étudiants qui ne se souvenaient pas du niveau attribué lors du premier test mais d'une note ou d'un sentiment d'échec, 4 étudiants ont répondu que le logiciel leur avait attribué un meilleur niveau lors du second test, parce que leur note était supérieure à la note précédente : « 14/20 », « meilleur mais toujours inférieur à 10 », « 11/20 », « 8/10 » (Les 7 autres étudiants n'ont pas répondu à la question). Nous pouvons noter que ces étudiants n'ont pas non plus communiquer leur niveau, mais une note. Pour certains étudiants, la note reste donc un important indicateur de réussite, ce qui montre la prudence dont le formateur doit faire preuve s'il choisi d'adopter un système de notation pour évaluer les progrès des apprenants.
+Les étudiants qui utilisent régulièrement le logiciel progressent :
+Graphe 18 : Progression des étudiants sur des points d'orthographe précis
+Parmi les étudiants qui utilisent régulièrement le logiciel, 75% disent avoir progressé sur certains points d'orthographe. Parmi ceux-ci, certaines notions sont récurrentes :
+Pluriel des mots composés : 41%
+Accords particuliers : 29%
+Redoublements de consonnes : 12%
+20% des étudiants qui pensent avoir progressé en orthographe n'ont pas su détailler sur quelles notions. Nous pouvons nous demander si le logiciel met suffisamment en avant les progrès et les réussites, pour que les étudiants puissent les identifier.
+57 % des étudiants qui ont répondu à la question 13xxvi considèrent le logiciel comme une aide complémentaire aux cours dont ils disposent à l'université (14% n'ont pas répondu à la question).
+Graphe 19 : Utilité du logiciel pour les étudiants Graphe 20 : Utilité du logiciel pour les étudiants
+qui s'entrainent régulièrement qui ne s'entrainent pas
+Les étudiants qui utilisent régulièrement Orthodidacte sont plus nombreux à considérer le logiciel comme une aide complémentaire (86% ) que ceux qui n'utilisent pas le logiciel.
+Un peu moins d'un tiers des utilisateurs réguliers le considèrent suffisant pour progresser.
+Les étudiants qui n'utilisent pas le logiciel n'ont évidemment pas le même point de vu quant à l'aide que le logiciel pourrait leur apporter, ce que révèle le taux de non réponse mais aussi le fait qu'aucun d'entre eux ne pense que celui-ci serait suffisant pour les « remettre à niveau ».
+Enfin, les étudiants sont une majorité à considérer que le logiciel constitue une aide complémentaire qui ne pourrait se substituer aux cours de l'université.
+Le bilan de l'utilisation du logiciel Orthodidacte par les étudiants inscrits au cours de remise à niveau en grammaire et en orthographe est plutôt contrasté.
+Si 83 % d'entre eux se sont déjà connectés au logiciel, seuls 60% l'utilisent régulièrement à raison de 1 à 2 fois par mois. Ils se connectent principalement pour s'exercer et pour bénéficier des cours. Le logiciel est majoritairement considéré comme une aide complémentaire qui ne pourrait se substituer au cours.
+Le niveau attribué lors du 1er test d'auto-évaluation est assez hétérogène avec néanmoins une plus grande part de débutants. Ces données ne se basent que sur les informations fournies par la moitié des étudiants seulement, puisque les autres n'ont pas retenu leur niveau.
+35% n'ont en effet retenu qu'une note sur 10 ou sur 20, certains ne gardant même que le sentiment d'avoir échoué au test : « mauvais », « le plus bas ».
+Dès leur première connexion, les étudiants les plus en difficultés semblent avoir plutôt considéré le test d'entrée comme le révélateur d'un faible niveau, plutôt que comme le point de départ d'une progression personnalisée et adaptée. En nous intéressant aux 23% d'étudiants qui n'ont fait que le test d'auto-évaluation sans donner de suite, nous observons que le fait d'avoir eu une note inférieure à la moyenne ainsi que le sentiment d'avoir échoué au test semblait avoir eu un impact sur l'utilisation du logiciel. La note conserve donc une importance de premier ordre pour certains étudiants et plus particulièrement pour ceux qui sont les plus en difficultés en grammaire et en orthographe.
+Il semble régner malgré tout une certaine confusion quant à la signification de la note et du niveau attribués lors du test d'auto-évaluation. Certains étudiants ont surtout été sensibles à leur note plutôt qu'à leur niveau. Or, détachée du niveau, une note ne reflète pas le niveau de l'utilisateur.
+Le système de notes nous semble donc peu acceptable, dans la mesure où la note reste toujours soumise à une appréciation personnelle et à une autocritique parfois vive selon les individus. L'étudiant qui répond à la question 11xxvii par : « meilleur mais toujours inférieur à 10 ! » a peut-être fait de gros progrès, mais il conserve de son évolution le fait de ne pas avoir obtenu la moyenne, ce qui est décourageant.
+Peut-être que de modifier l'intitulé de l'exercice en le renommant « test de positionnement », sous-entendrait davantage une idée de progression et appellerait moins au jugement et à la sanction que le terme « auto-évaluation ».
+Si les exercices proposés par Orthodidacte semblent convenir à la majorité des étudiants, puisque ceux qui les pratiquent disent progresser, nous relevons néanmoins quelques points faibles :
+Le bilan sur l'exercice des carrés de mots est plutôt mitigé, tant au niveau du ressenti des étudiants que de l'intérêt pédagogique. Ce type d'entraînement à nos yeux déstabilisant, ne paraît représenter d'intérêt pour aucun public : il n'aide pas les plus forts en risquant de déstabiliser leurs connaissances et il n'est pas formateur pour ceux qui ont des difficultés et qui sont dans une phase d'apprentissage. En partant du principe que c'est la réponse de l'utilisateur qui est sanctionnée, il valide finalement des formes erronées.
+Nous avons également constaté que les notions à travailler, présentées sous la forme de QCM ou de phrases à trous, entrainaient les connaissances implicites de l'apprenant : les exercices proposent de travailler sur des notions identifiées dont l'apprentissage des règles aboutissent à leur mise en application dans des exercices systématiques. Il s'agit toujours de choisir la bonne réponse parmi plusieurs propositions, ce qui minimise l'activité cognitive de l'apprenant et ne l'aide pas à développer ses capacités métalinguistiques. Ce type d'entraînement ne permet pas de travailler les connaissances explicites, ni le transfert de connaissances. En ne proposant pas aux utilisateurs de travailler leurs connaissances explicites, le logiciel ne permet pas de les entraîner aux mécanismes qui servent à orthographier.
+En proposant un entraînement personnalisé, les utilisateurs du logiciel ne s'entraînent que sur leurs points faibles, ce qui n'est pas très stimulant, et particulièrement chez un public en difficultés. En effet, les usagers qui ont de vraies difficultés en langue semblent se décourager plus rapidement et sont très sensibles à l'échec. Orthodidacte doit donc s'adapter plus particulièrement à ce public en difficultés s'il souhaite aider tous les profils et non pas uniquement faire progresser ceux qui ont déjà de bons acquis. Comme nous l'avons constaté dans notre première enquête (2011), les étudiants pour la plupart connaissent les règles, mais ne parviennent pas à les appliquer lorsqu'ils sont en position de scripteur. Leurs lacunes en grammaire, notamment sur l'identification des constituants de la phrase, les pénalisent pour réaliser les accords les plus complexes. Continuer à apprendre des règles sans passer par un ré apprentissage des notions grammaticales nous paraît peu efficace et décourageant pour l'apprenant.
+Ainsi, nous ne pouvons ignorer qu'une partie non négligeable des étudiants qui participent de façon volontaire à un cours de remise à niveau en grammaire et en orthographe, n'utilisent pas le logiciel. Entre ceux qui manquent de confiance pour se confronter seuls face à cet outil et ceux qui ont probablement été déçus par leurs résultats lors de leur première connexion (test d'auto-évaluation), le profil des étudiants qui n'utilisent pas le logiciel semble être plutôt celui des étudiants les plus en difficultés. En mettant en perspective les erreurs et non les réussites, il représente peut-être un trop grand révélateur de faiblesse pour ceux qui ont un niveau plus faible et qui manquent de confiance.
+A contrario, pour les étudiants qui sont davantage en confiance et qui ont de meilleurs acquis, le logiciel Orthodidacte semble constituer un outil d'entraînement et de progression adapté.
+Nous présentons dans cette partie un outil dont l'originalité consiste justement à éduquer les élèves à l'orthographe. Dans une perspective Gattegienne, les concepteurs (Laurent & Laurent, 1985, 2012) ont en effet choisi, par l'intermédiaire d'activités adaptées, de développer les disciplines mentales nécessaires à une pratique efficace de l'orthographe : « Avant de proposer des activités censées éduquer à l'orthographe, il convient de poser deux questions liminaires : Quelles sont les facultés mentales que quiconque possède et met à contribution lorsqu'il orthographie ? Quelles sont les disciplines mentales acquises auxquelles il se plie ? » (Laurent, 2012 : 4). Cette démarche nous paraît particulièrement indiquée pour amener les étudiants à développer les facultés indispensables à l'activité d'orthographier.
+Le didacticiel « S'éduquer à orthographier » (2012) fait suite à une première version publiée en 1985 par les mêmes auteurs (Laurent & Laurent, 1985). Comme la précédente, cette version a pour objectif de développer la conscience phonologique dont on sait qu'elle est aujourd'hui indispensable à l'acquisition de la lecture et de l'orthographe (Jaffré, 2003). A cette époque les ordinateurs ne possédaient ni son, ni couleur. Devenu inutilisable sur les ordinateurs d'aujourd'hui, le didacticiel a été réactualisé. La partie dictée a été rééditée en 2004, sous l'intitulé « Dictées en couleur » (sa dernière version date de 2009).
+La partie exercices a fait l'objet d'un nouveau cédérom : « S'éduquer à orthographier », dont le premier volet consacré à l'orthographe lexicale et à la lecture a été édité cette année. Le principe des exercices a été conservé mais ils ont été modernisés. Dans une optique de multimodalité, la dimension visuelle a été renforcée par des couleurs, la dimension kinésique par la souris et la dimension auditive a été ajoutée.
+Maurice Laurent propose de changer la manière d'aborder l'orthographe : « il s'agit d'abandonner l'être, l'orthographe, objet résultant de l'observation et de l'analyse par l'extérieur du français écrit, pour se tourner vers le procès : orthographier » (Laurent, 2009 : 17). Il décrit ce « procès » comme une activité complexe qui demande à l'individu de mettre en œuvre différentes facultés et représentations mentales.
+En s'appuyant sur les travaux de Gattegno, les concepteurs du didacticiel cherchent à développer les facultés qui leur paraissent indispensables à l'activité d'orthographier :
+la visualisation de la physionomie du mot ne suffit pas pour le retenir en mémoire ; il faut que l'apprenant y porte une attention particulière qui aboutisse à son encodage. La perception doit donc être éduquée : « le dialogue conscient avec nous-mêmes à propos de ce que nous regardons peut sans cesse être amélioré, notre voix intérieure peut à ce moment-là être rendue plus claire et plus forte. Il convient d'accorder dans la pratique de la classe la place à cette composante, afin que les élèves apprennent dans l'action ce qu'est la présence aux mots, plus communément appelée attention » (Laurent, 2012 : 4).
+cette activité mentale est indispensable pour retrouver ce qui a été précédemment perçu. Les recherches en neurosciences (notamment Dehaene, 2011) ont montré que cet accès aux connaissances peut être éduqué pour être optimisé : de nombreux troubles du langage sont en effet liés à cette activité.
+il s'agit de faire le lien entre le mot connu et l'objet nouveau. En d'autres termes, il s'agit d'être conscient de « connaître de nouveau le même objet, ici le même mot, et en être conscient » (Laurent, 2012 : 4).
+selon Laurent (2009), ces sentiments apparaissent lorsque la phase de perception n'a pas été correctement effectuée mais aussi par manque de confiance en soi lorsque le sujet doute de ses capacités d'évocation et en arrive à corriger le mot qu'il a correctement écrit en y introduisant une erreur. « Aider les élèves à retrouver une confiance légitime en eux-mêmes consistera à leur procurer des exercices les amenant à prendre conscience, d'une part de la manière dont il convient d'être présent aux mots pour les retenir tels qu'ils sont, d'autre part, si cette condition est remplie, de la fiabilité de leurs images mentales à la faveur de multiples réussites ponctuelles » (Laurent, 2012 : 4).
+au cours du décodage des mots, nous percevons successivement les graphies qui le composent, ce qui déclenche les sons correspondants. Cette opération de décodage doit être associée à une vitesse adéquate, pour que les mots restitués soient associés à leurs significations, si celles-ci sont connues du lecteur. « Si les images mentales retenues sont conformes aux mots et si sont respectées de manière rigoureuse les conventions de passage de l'oral à l'écrit, les conditions nécessaires au codage sont remplies » (Laurent, 2012 : 5).
+Mais si la durée pour évoquer l'image mentale d'origine visuelle et pour encoder le mot n'est pas adéquate, les résultats obtenus sont inappropriés. Dans ce cas, il ne s'agit pas forcément d'un trouble du langage, mais plutôt d'une mauvaise utilisation des disciplines mentales indispensables à l'encodage. Des exercices peuvent être proposés pour entrainer cette opération.
+Pour Laurent, « la perception, l'évocation et la reconnaissance sont éducables. La confiance en soi, si elle s'est dégradée, est rééducable. Les disciplines mentales nécessaires au décodage et à l'encodage doivent s'acquérir » (Laurent, 2012 : 6). C'est ainsi qu'il justifie la nature des exercices proposés par le didacticiel, conçus dans l'optique de cette éducation.
+Le cédérom propose 9 activités qui ont pour objectif d'améliorer la présence aux mots des apprenants ainsi que leur capacité à écouter, regarder et écrire. Selon les exercices, l'utilisateur travaille plutôt sur la perception, l'évocation, la reconnaissance, l'encodage des mots ou même la confiance en soi. « S'éduquer à bien lire et bien orthographier n'est donc pas destiné à la mémorisation de tous les mots qui entrent dans ses exercices, même si leur pratique entraînera la rétention de beaucoup d'entre eux » (Laurent, 2012 : 7).
+Chaque activité est composée de plusieurs exercices dont le niveau de difficulté sur le plan des gestes mentaux à effectuer est progressif.
+La manière d'utiliser les exercices est personnelle : les élèves disposent d'une série de fonctions leur permettant de choisir le rythme de l'exercice, rejouer s'il estime avoir manqué d'attention ou bénéficier d'une aide : « Ainsi, c'est l'élève qui impose son rythme à la machine » (Laurent, 2012 : 27).
+Nous ne présenterons que les 4 premières activités du cédérom pour mieux appréhender la démarche de Laurent :
+Cette activité permet de « développer la présence à des mots vus ou entendus ; utiliser la faculté de reconnaître ; prendre conscience de l'importance des détails, sur le plan de l'écoute, de la lecture et de l'orthographe. » (Laurent, 2012 : 35).
+Les activités portent :
+sur la reconnaissance auditive : reconnaître un mot après l'avoir écouté, parmi d'autres mots qui lui sont proches phonétiquement et graphiquement.
+sur la reconnaissance visuelle : reconnaître un mot que l'élève a pu observer avant qu'il ne disparaisse parmi d'autres qui lui sont proches graphiquement.
+Il s'agit d'« apprendre à découper des mots en syllabes orales, appelées ici battements, d'abord à l'oral, ensuite à l'écrit » (Laurent, 2012 : 35).
+A la fin de la série d'exercices de cette activité, l'élève doit être capable pour n'importe quel mot, de le découper en syllabes et de restituer ce découpage lorsqu'il procède au codage.
+Cette troisième activité entraîne l'élève à la conscience phonologique qui lui permet d'associer le son à sa graphie.
+Cette activité a pour objectif de faire découvrir les transformations qui permettent de passer d'un mot à un autre, et d'améliorer la conscience de la segmentation des mots.
+Les exercices travaillent d'abord chaque transformation : renversement, insertion, substitution, addition. La dernière série d'exercices propose enfin à l'élève de déterminer le type de transformation qui a été utilisé : « reconnaître et indiquer, à l'aide de la souris, laquelle des quatre transformations, préalablement étudiées, correspond au passage d'un mot à un autre. »
+Ces quatre premières activités font travailler des disciplines mentales qui sont indispensables à l'écriture et à l'orthographe. Les manipulations proposées basées sur la reconnaissance auditive et visuelle permettent à l'élève de travailler sur la correspondance entre les signes et les sons.
+Les activités proposées demandent de l'attention, de l'observation et de la réflexion qui sont ensuite réinvestis par des manipulations.
+Nous sommes loin des exercices basés sur la répétition où l'orthographe est travaillée pour elle-même, ce que revendique d'ailleurs l'auteur lui-même : « Les objectifs assignés aux différentes activités – utilisation et développement des facultés nécessaires à l'activité d'orthographier – indiquent clairement qu'il ne s'agit en aucun cas d'apprendre par cœur les mots des programmes et que l'on ne compte pas sur une mémoire éduquée par la répétition » (Laurent, 2012 : 30).
+Le score est annoncé selon une dynamique positive. Ce n'est qu'à la fin de la série d'exercice que les résultats sont affichés. Des couleurs différentes indiquent si l'exercice a été réussi du 1er coup, après une aide ou réalisée après plusieurs essais. Une fois le score affiché, les élèves peuvent recommencer un exercice, s'ils estiment qu'ils peuvent améliorer leur score : « C'est pour qu'ils puissent satisfaire ainsi leur sentiment d'exigence vis-à-vis d'eux-mêmes qu'il est possible de recommencer n'importe quelle série » (Laurent, 2012 : 30). Lorsqu'une série est retravaillée, le nouveau score n'est enregistré que s'il est meilleur que le précédent.
+Pendant les exercices, un bruit caractérise les réponses erronées, mais les résultats ne sont pas affichés : « l'expérience montre que s'ils le sont, une trop grande partie de l'attention de certains élèves y est consacrée, au détriment de l'apprentissage » (Laurent, 2012 : 30).
+Ce premier volet sur l'orthographe lexicale et la lecture serait selon nous utile aux étudiants les plus en difficulté, en leur faisant travailler sur des notions qui n'ont pas fait l'objet d'un réel apprentissage depuis longtemps. Le temps passé sur les différentes notions serait moindre par rapport à celui des enfants qui apprennent à lire, mais les disciplines mentales qui sont entraînées ne seraient pas inutiles. Rappelons en effet que selon notre première enquête (Blondel, 2011), 13 % des étudiants de 1ère année de licence avaient obtenu un résultat en orthographe qui pouvait être qualifié d'alarmant. De plus, 14% des erreurs en expression écrite concernaient la langue, selon la typologie de Manesse (erreurs de segmentation de mots, oublis de mots, transcription phonétique aberrante ou impossible lorsque l'orthographe choisie ne correspondait pas avec la forme phonique du mot).
+L'identification des besoins en français écrit analysés dans notre première enquête (2011) a permis de constater que si la plupart des étudiants avait besoin d'un rafraichissement dans certains domaines de l'orthographe et de la grammaire, leurs principales difficultés en langue proviennent plutôt d'une grande insécurité linguistique dans le domaine de l'écrit. La principale conséquence est qu'ils ne parviennent pas à transférer efficacement leurs connaissances en situation de production écrite.
+L'analyse des deux nouvelles enquêtes, présentées dans la partie 2 de ce mémoire, a révélé que l'utilisation d'une démarche inductive permettant de placer les étudiants comme des acteurs de leurs apprentissages semblait efficace. En restaurant le dialogue intérieur, les démarches inductives comme celle de Maurice Laurent (Laurent, 2004 & 2009), semblent particulièrement indiquées.
+Nous présentons dans cette dernière partie les constats qui se sont imposés suite à l'observation de deux années de travail en orthographe et en grammaire auprès d'étudiants entrant à l'université Stendhal, Grenoble 3. Cette synthèse, qui a pour objectif de proposer une formation efficace tant au niveau des contenus que de la démarche et des objectifs, aboutit à la présentation d'une démarche pour aider les étudiants.
+La nécessité de travailler ensemble les domaines de la grammaire et de l'orthographe était apparue comme une évidence dans l'enquête de 2011. Ce besoin est également appuyé par certains chercheurs (comme Gobin, 2005 : 30) : « Comment les apprenants pourraient-ils résoudre un problème d'accord du participe passé s'ils ne comprennent pas vraiment les règles qu'on leur a apprises ou s'ils les ont mal assimilées (connaissances déclaratives) et, a fortiori, s'ils ne savent pas que le mot qu'ils ont sous les yeux est un participe passé, qu'il varie en genre et en nombre et que, pour pouvoir l'accorder, il faut déterminer la fonction des différents syntagmes de la phrase (connaissances conditionnelles) ? ».
+Notre enquête (2011) a révélé deux points importants dans la prise en compte des difficultés en langue des étudiants qui entrent à l'université :
+Le niveau d'orthographe de la promotion, évalué lors de l'expression écrite, montre que la grande majorité des étudiants est considérée comme plutôt « bons » en orthographe. En revanche, dans l'évaluation orthographique, c'est bien la partie grammaticale qui leur fait défaut, y compris chez les meilleurs d'entre eux. De même, peu d'étudiants ont obtenu de très bons résultats en grammaire, ce qui témoigne de besoins importants en la matière.
+Une corrélation entre faiblesse en grammaire et faiblesse en orthographe a également été mise en relief, qui montre que la formation des étudiants contient une double nécessité en orthographe et en grammaire et que ces deux dimensions linguistiques ne doivent pas être traitées indépendamment l'une de l'autre.
+Notre enquête (2011) avait montré que la proportion d'erreurs en orthographe lexicale, observées dans l'activité de production écrite, était relativement faible. Dans ce domaine, ce sont les consonnes doubles et les lettres muettes qui avaient généré le plus de confusions. Les erreurs sur les lettres muettes concernaient presque autant de lettres ajoutées que de lettres oubliées, suggérant ainsi que les étudiants ont bien conscience des irrégularités de leur langue, même s'ils ne savent pas toujours comment réagir. En effet, la plupart de ces graphies ne peut pas être rationalisée et l'apprentissage semble constituer la seule remédiation possible. Par ailleurs, certaines approximations observées notamment dans l'écriture des mots composés, semblent révéler une certaine confusion sur les rectifications orthographiques de 1990. Une mise au point à ce sujet nous semblerait appropriée.
+Pour les quelques étudiants qui ont des difficultés lexicales plus importantes, un travail sur la formation des mots lexicaux pourrait les aider à accroitre leur vocabulaire. Cela entrainerait leur capacité à créer de nouveaux mots selon des règles établies et également d'émettre des hypothèses sur le sens d'un mot nouveau en identifiant des parties de ce mot.
+Le travail proposé porterait sur les notions de préfixe, suffixe, radical et sur les procédés de formation des mots lexicaux comme la dérivation, la composition ainsi que sur l'étymologie.
+L'enquête sur le niveau en orthographe des étudiants de première année de licence a été réalisée à partir d'une activité d'expression écrite. Comme nous l'avions vu, cette activité a peut-être biaisé les résultats en minimisant d'une part certaines faiblesses que les étudiants ont contournées et en masquant d'autre part certaines lacunes orthographiques. Les erreurs de lexique ont ainsi figuré parmi les erreurs les moins fréquentes.
+Nous convenons que certains étudiants ont pu éviter d'utiliser du lexique dont ils n'étaient pas sûrs de maitriser le sens ou la graphie. Ils ont également pu modifier la tournure de phrases complexes pour ne pas avoir à réaliser certains accords. Mais n'en est-il pas ainsi dans la réalité ?
+La richesse du français nous autorise à formuler différemment une phrase et à utiliser des synonymes pour s'exprimer. L'objectif d'une formation en langue des étudiants n'est pas de parvenir à réaliser une dictée complexe sans erreur, mais bien de développer leurs capacités à communiquer par écrit pour produire des textes cohérents et structurés. Dans une idée de hiérarchie dans l'importance des erreurs, qu'est-ce qu'un redoublement de consonnes oublié face à une phrase qui n'a pas de verbe ?
+Cette activité de production d'écrit a ainsi permis de révéler des lacunes que nous ne soupçonnions pas si importantes chez certains étudiants : une déficience en syntaxe, en ponctuation ainsi que dans l'emploi des déictiques, qui ont une double conséquence. Pour le scripteur, les phrases mal construites provoquent des confusions qui les empêchent d'appliquer les règles d'accords et de respecter la concordance des temps. Pour le lecteur, ces déficiences se traduisent par des difficultés de compréhension du message écrit.
+Les savoirs grammaticaux sont donc indispensables pour accéder à la compréhension et à l'amélioration de l'expression écrite.
+Les programmes de 2008 pour le collège rappellent que la finalité de l'apprentissage de la grammaire est la compréhension et l'amélioration de l'expression : « L'intérêt pour la langue comme instrument de pensée et d'insertion développe : la volonté de justesse dans l'expression écrite et orale […] » (MEN, 2012). La grammaire de texte et l'analyse du discours fournissent des outils appropriés pour parvenir à ces objectifs.
+Travailler l'orthographe dans l'objectif de ne pas commettre d'erreurs à une dictée et de devenir un expert dans ce domaine peut représenter une finalité pour certains apprenants déjà bons scripteurs, mais ce n'est pas l'objectif des étudiants qui poussent la porte des formations en langue écrite. Ces derniers ont besoin d'améliorer leurs compétences à l'écrit, à court terme pour leurs études et à plus long terme pour leur vie professionnelle. Toutefois, pour accéder à une maitrise suffisante de l'orthographe, certaines connaissances grammaticales doivent être acquises.
+Comme le souligne Laurent (1992), le français marque à l'écrit les relations qui existent entre certaines catégories grammaticales et certains constituants de la phrase : entre les déterminants et les noms, entre les noms et les adjectifs, entre les compléments d'objet direct et les verbes, etc. « Dans ce domaine, la prise de conscience essentielle à forcer sera que ce n'est pas le sens qui détermine les désinences, mais les relations grammaticales qui existent dans la phrase, entre les mots d'une part, les groupes de mots d'autre part. […] Dès lors, il s'agira de leur [les élèves] proposer des activités qui leur permettront, agissant sur la langue qu'ils possèdent, de prendre conscience de leur propre conscience et de la formuler correctement » (Laurent, 1992 : 12).
+La maitrise de la grammaire de la phrase, de la grammaire de texte et de l'analyse de discours est donc considérée comme une compétence indispensable à la maitrise de l'orthographe grammaticale.
+Parallèlement à l'orthographe, les actions de formation en français écrit doivent faire travailler les apprenants sur la grammaire de phrase, qui selon Pellat (2009 : 42) représente « l'objet central de la description grammaticale » et sert de « soubassement à l'apprentissage de l'orthographe grammaticale ».
+Les notions abordées peuvent concerner les différents types de phrases (déclaratif, interrogatif, injonctif / négation, affirmation / phrase passive ou impersonnelle), les classes et fonctions grammaticales, les constituants de la phrase (GS et GV), les déterminants, les pronoms, le nom, le verbe, etc.
+L'observation du fonctionnement de la langue favorise le transfert des compétences dans des situations de lecture et d'écriture, mais la grammaire de phrase ne suffit pas pour l'apprentissage de la production d'écrit. L'apprentissage de la grammaire de texte et l'analyse de discours viennent compléter les compétences nécessaires pour la construction de textes cohérents.
+Selon Pellat, le texte et le discours constituent deux objets complémentaires : « Le texte et le discours constituent deux objets complémentaires. La grammaire de texte s'attache principalement à la description de l'organisation sémantique du texte alors que l'analyse du discours le met en relation avec ses conditions de production et les interactions sociales » (Pellat, 2009 : 178).
+La grammaire de texte va permettre de décrire certains phénomènes concernant la cohérence du texte comme l'organisation et la progression de l'information, les liaisons entre les phrases, l'emploi des temps et leur concordance, la référence des pronoms. L'analyse du discours travaillera plutôt sur l'organisation du texte dans le but d'assurer sa continuité sémantique.
+Ce domaine grammatical permet de travailler sur l'énonciation (la situation d'énonciation, les expressions déictiques, les actes de langage), les reprises pronominales et nominales, les connecteurs et même la ponctuation, notions indispensables pour produire des énoncés.
+Comme nous l'avons vu, les connaissances implicites et explicites sont complémentaires, même si les connaissances explicites semblent essentielles pour maitriser l'orthographe et plus particulièrement la grammaire. Celles-ci ne doivent pas se limiter aux connaissances déclaratives, mais aussi aux connaissances explicites des procédures pour résoudre les problèmes orthographiques. Nous avions en effet relevé que les exercices qui font travailler les connaissances explicites ont montré leur efficacité sur les performances en langue.
+Cependant, Nadeau et Fisher (2011) ont montré que si les enseignants ont souvent l'impression de pratiquer des activités réflexives sur la langue, en réalité peu d'aspects grammaticaux et lexicaux sont complètement travaillés de la sorte. On peut également se poser la question de l'efficacité des exercices traditionnellement proposés, souvent basés sur la mise en application de règles dans des exercices systématiques. Quoi qu'il en soit, il est indispensable que les enseignants aient conscience de ce qu'ils font travailler à leurs élèves lorsqu'ils proposent des exercices, pour que l'équilibre entre connaissances implicites et connaissances explicites soit respecté.
+Dans la perspective de nos recherches sur la formation en langue écrite des étudiants, il nous semble important que ces derniers aient conscience de la différence entre ces deux types de connaissances. Cette compétence leur permettrait de se rendre compte que les procédures implicites qu'ils mettent parfois en place, peuvent être source d'erreurs et que la mise en place d'une analyse explicite, même si elle est plus coûteuse, entrainerait de meilleurs résultats. Dans certaines situations de production d'écrit et sur des points d'orthographe précis, ce type d'analyse devrait être utilisé. Avec l'entrainement, la rapidité d'analyse augmente et les procédures peuvent devenir plus faciles, plus fiables et plus efficaces. Les étudiants disposeraient alors de moyens pour gagner en performance, au moins sur certains points d'orthographe choisis, qui correspondraient à des zones de faiblesse particulières.
+L'analyse explicite des mécanismes régissant l'orthographe représente donc à nos yeux un moyen efficace pour être plus confiant quant à son orthographe. Ce sentiment de confiance nous semble représenter le socle fondamental sur lequel l'étudiant prend appui pour lever ses doutes. La réflexivité à l'œuvre dans cette démarche enclenche ainsi un cercle vertueux.
+Dans cette optique, les exercices proposés devront privilégier la démarche mentale de l'apprenant dans un premier temps, plutôt que la réponse. L'outil « S'éduquer à orthographier » de Maurice Laurent que nous avons détaillé en deuxième partie (cf. 2, chap. 3), nous parait particulièrement intéressant pour l'entrainement des procédures mentales.
+A l'inverse, les exercices qui ne sont axés que sur la réponse, ne permettent pas de travailler sur la démarche. Ainsi, les questions de type QCM ou phrases à trou qui proposent de choisir entre différentes graphies ne nous paraissent appropriés que lorsque l'apprenant dispose d'une technique suffisamment efficace qui lui permet d'opérer un choix. Si ce n'est pas le cas, ce type d'entrainement risque d'inciter l'apprenant à procéder par élimination et à utiliser ses connaissances implicites pour répondre rapidement. La liste de choix épargne ainsi aux élèves de mobiliser ses connaissances, tout comme la focalisation de l'exercice à trou lui évite d'effectuer la démarche qui consiste à repérer le mot à accorder. Lorsque le temps est chronométré, ce phénomène est davantage accentué : il ne s'agit alors pas d'un entrainement mais plutôt d'une évaluation de ses compétences. Mais si l'apprenant ne fait que s'évaluer sans réellement s'entraîner, il y a un risque pour qu'il commette toujours les mêmes erreurs et qu'il réussisse toujours aux mêmes endroits.
+Un entrainement par la répétition ne semble pas adapté aux besoins des étudiants qui souhaitent se former en langue, puisque leurs principales lacunes proviennent de l'orthographe grammaticale en situation de production d'écrit.
+Dans l'enquête réalisée auprès des utilisateurs du logiciel Orthodidacte, nous avons en effet relevé que les étudiants disent avoir progressé sur des points d'orthographe lexicale comme le redoublement de consonnes et en orthographe grammaticale, sur le pluriel des mots composés. Dans ces deux exemples, nous concevons qu'un entrainement par la répétition puisse les faire progresser. A l'inverse, des exercices systématiques sur l'application des règles d'accord du participe passé sans travailler la procédure utile à leur réussite ne peut que décourager l'apprenant : la répétition ne le fera pas progresser lorsqu'il s'agit d'appliquer des règles complexes, qui comprennent de nombreux cas particuliers.
+Nous considérons donc que les activités proposées dans les outils comme le logiciel Orthodidacte ne permettent pas aux apprenants de s'entrainer à utiliser des connaissances grammaticales explicites. En mobilisant des connaissances restreintes, ce type d'entrainement ne sollicite que très peu leur activité cognitive.
+On comprend ainsi que cet outil se révèle être d'une efficacité contestée pour les étudiants en difficultés en langue.
+Nous nous tournons donc vers des exercices qui se rapprochent plus des situations de production d'écrit, qui favoriseraient plutôt l'acquisition de connaissances explicites et qui mobiliseraient davantage l'attention des étudiants. Ce type d'entrainement augmenterait le bénéfice de l'exercice et le rapprocherait des conditions réelles de production, qui demandent de réviser et de corriger ses écrits.
+Notre première enquête (2011) avait montré que la plupart des erreurs en orthographe grammaticale commises lors de l'expression écrite relevaient plutôt d'un problème de transfert de connaissances en situation de production d'écrit, que d'un manque de connaissances.
+Selon Fisher (2004), les connaissances antérieures des apprenants jouent un rôle fondamental dans le processus d'apprentissage. Plus le passé de l'élève est long et plus ses connaissances, qu'elles soient correctes ou non, sont automatisées. Avant de vouloir transférer les connaissances, Fisher (2004) préconise d'installer ce qu'il appelle un « doute orthographique ».
+Un test de positionnement tel que celui proposé aux étudiants de Stendhal lors de leur inscription à la formation en grammaire et en orthographe doit à nos yeux permettre d'installer ce « doute ». Il s'agit pour l'étudiant de prendre conscience de ses capacités et d'identifier précisément ses points faibles dans des activités ciblées. Il s'agit également qu'il prenne conscience que certaines notions qu'il pensait acquises et qu'il effectue de manière instinctive sont en réalité fragiles et entrainent des réussites aléatoires.
+Autrement dit, pour que le processus de ré-apprentissage des règles régissant la langue écrite s'enclenche, il nous semble indispensable que les approximations et les doutes orthographiques soient conscientisés.
+Cette deuxième étape a pour objectif de travailler sur les connaissances procédurales et conditionnelles à partir des connaissances déclaratives des étudiants, sur des points de grammaire et d'orthographe précis. Ce travail permettra de faciliter le transfert de connaissances dans les activités de production écrite.
+« Les enseignants doivent donc veiller à planifier des moments d'intervention sur chacune des trois catégories de connaissances, ainsi que des moments de traduction d'une connaissance à l'autre, pour qu'il puisse se produire un transfert de l'ensemble de ces connaissances » (Gobin, 2005 : 28).
+D'après Gobin (2005), ce sont principalement « les connaissances conditionnelles » des élèves qui leur font défaut, ce qui conforte les résultats relevés dans notre première enquête (2011). Selon cette théorie, les étudiants seraient généralement capables d'appliquer des « connaissances procédurales » (savoir quelle règle utiliser dans le cadre d'exercices restreints) mais seraient en difficulté dans l'analyse du contexte linguistique. Gênés dans la reconnaissance de la nature et de la fonction grammaticale des mots, ils ne peuvent réaliser correctement les accords complexes.
+Gobin (2005) montre également que les connaissances déclaratives semblent fragiles. Le métalangage grammatical pose particulièrement problème aux élèves, qui confondent les notions grammaticales et leur rôle dans la phrase. Selon Haas et Lorrot (1996, cité par Gobin, 2005 : 29), « le fait que les termes du métalangage grammatical comme genre, masculin, féminin, s'accorder, sujet … appartiennent également au langage ‘mondain' et soient traditionnellement introduits très tôt dans les classes, laisse croire aux enseignants qu'ils ne posent pas de problème conceptuel aux enfants. Or ce sont des termes qui cachent souvent des débats linguistiques non résolus, et […] l'absence de description claire installe chez les enfants une grande confusion cognitive ».
+Il semble très important, et même au niveau de l'université, de prendre le temps de revoir les notions, mêmes supposément basiques. Cette confusion est probablement présente chez de nombreux étudiants qui n'oseront peut-être pas avouer que des termes qui nous paraissent aussi simples que « pronom » ou « classe grammaticale » sont confus pour eux. Nous rappelons pour illustrer ce propos que dans notre première enquête (2011), de nombreux étudiants avaient confondu le temps et le mode dans l'exercice de conjugaison et que l'exercice de distinction entre pronom et déterminant avait été particulièrement mal réussi.
+Pour Gobin (2005), ces confusions proviendraient du fait que la plupart des manuels scolaires négligent les connaissances déclaratives et conditionnelles. Les règles sont souvent fournies et non construites par l'élève. Les exercices d'application se focalisent sur les connaissances procédurales alors qu'il apparait que ce sont celles que les élèves maitriseraient le plus facilement.
+Les notions abordées lors de formations en langue écrite française devraient donc permettre d'instaurer un débat linguistique entre les apprenants, qui permettrait de lever les ambiguïtés et clarifier le métalangage. Nous avions en effet relevé que cette dimension interactive, présente dans la démarche de Laurent (2009), avait particulièrement été appréciée par les étudiants qui ont suivi la formation au 1er semestre.
+Dans l'optique d'installer les apprenants dans une posture active, il serait également intéressant que les étudiants aient conscience des différents types de connaissances et de leurs liens entre elles. Cette compétence leur permettrait de mettre en place des procédures mentales lorsqu'ils rencontrent un problème orthographique. Il est primordial qu'ils prennent conscience que certains mécanismes qu'ils ont automatisés sont erronés, et qu'ils doivent raisonner sur leur production graphique en faisant appel à leurs connaissances théoriques et en les transférant.
+En observant des copies d'élèves, Gobin (2005) a remarqué que ces derniers ont souvent recourt à la dimension visuelle pour choisir la bonne graphie d'un mot, en écrivant plusieurs formes graphiques d'un même mot pour choisir la forme correcte. D'après lui, cette stratégie ne serait pas utilisée par tous, ce qui montrerait que la dimension visuelle ne revêt pas la même importance chez tous les sujets. Nous considérons qu'elle n'en est pas moins une aide pour activer les connaissances, ce qui conforte l'hypothèse de l'apport de la multimodalité dans les apprentissages.
+Nous retenons donc l'importance de la dimension visuelle pour l'apprentissage et considérons même que mal utilisée, elle peut occasionner des confusions chez les apprenants.
+Nous avions vu que la dimension visuelle jouait un rôle important dans le stockage de l'orthographe en mémoire. A ce sujet, nous rappelons que celui-ci résulte de deux processus dont la prise en compte dans les actions de formation en langue nous parait indispensable. Pour Jaffré (1995), il s'agit de :
+L'aspect métalinguistique : c'est la compréhension du fonctionnement linguistique
+Le contact récurrent des formes écrites qui s'impriment comme des images mentales : c'est le traitement visuel des mots écrits
+Ces deux processus sont indissociables, l'un ne pouvant fonctionner sans l'autre :
+Par exemple, un élève qui écrirait : * ils manjent montrerait qu'il a compris le fonctionnement de la langue, mais qu'il n'a pas intégré la dimension visuelle de la forme écrite.
+Ainsi, « l'efficacité du stockage des mots écrits et normés dépend tout autant d'une fréquentation assidue de leur forme graphique que de calculs métagraphiques » (Jaffré, 1995 : 157). En partant de cette hypothèse, nous estimons qu'un entrainement ponctuel à la mémorisation de l'orthographe d'un lexique peu courant serait d'une efficacité tout autant ponctuelle. L'apprentissage du lexique complexe ne concerne pas dans un premier temps les sujets étudiés dans notre corpus qui sont en difficulté avec la langue. En revanche, les graphies couramment utilisées dans la communication devraient être acquises.
+Nous avions ainsi noté dans notre première enquête (2011), quelques erreurs récurrentes dans la graphie des adverbes (par exemple : « *malgrés » pour « malgré »). Gobin (2005) cite le cas des graphies anglaises qui ressemblent aux graphies du français, comme « language » et qui viennent perturber les formes correctes que l'élève a stockées en mémoire. Ces exemples confortent la thèse de l'importance de la dimension visuelle dans le stockage du lexique.
+Dans une formation dédiée aux étudiants, le lexique utilisé couramment devrait faire l'objet d'un ré-apprentissage. Comme Jaffré (1995), nous préconisons de confronter régulièrement l'apprenant avec les formes normées préécrites. L'efficacité de ce type d'entrainement conforte nos conclusions sur le peu d'intérêt de l'exercice des carrés de mots proposé par le logiciel Orthodidacte. Le fait de présenter des graphies erronées dans des exercices conçus pour cela, ne représente pas d'intérêt pédagogique et risque plutôt de déstabiliser les connaissances.
+Selon Jaffré (1995), l'apprenant qui a des difficultés en orthographe ou qui est dans une phase d'apprentissage effectue, lorsqu'il orthographie, un processus de contrôle qui lui demande beaucoup de concentration. Lors de ce processus, le sujet scripteur utilise sa mémoire de travail, dont la capacité est restreinte « l'exercice de la compétence orthographique a besoin d'un certain espace mental et plus la part de calcul est grande, plus cet espace doit être important » (Jaffré, 1995 : 125). L'énergie utilisée à orthographier se rajoute à d'autres activités, comme lors d'une tâche de production d'écrit, ce qui place le scripteur dans une situation de surcharge cognitive. Au contraire, lorsque les productions sont automatisées, elles échappent à la conscience et ne demandent que peu d'énergie.
+Chez les sujets dont les connaissances orthographiques ne sont pas automatisées, le transfert de connaissances ne s'effectue pas correctement. Cela conforte l'idée d'axer la formation sur les stratégies mentales plutôt que sur les notions. Pour Jaffré (1995) comme pour Gobin (2005), l'entrainement sur des activités d'écriture devrait permettre de réduire cette surcharge cognitive.
+Pour limiter la surcharge cognitive et augmenter les capacités de transfert, Gobin (2005) préconise notamment de pratiquer des tâches d'écriture ciblées sur des points de grammaire et d'orthographe précis dont les difficultés sont progressives.
+Le chercheur donne pour exemple, la rédaction d'une recette de cuisine pour l'utilisation d'une syntaxe simple (une liste) et d'une conjugaison ciblée (des verbes au mode infinitif et impératif).
+Cette activité sert alors de point de départ, dans la phase de correction, pour revoir les connaissances déclaratives et travailler sur les connaissances procédurales et conditionnelles. L'activité s'inscrira dans une démarche inductive qui utilise la dynamique de groupe et les interactions en classe pour construire collectivement les savoirs.
+Les interactions en classe sont une des spécificités des démarches inductives. Dans les questionnaires d'évaluation de la méthode de Maurice Laurent, les étudiants avaient apprécié les échanges en classe, considérant qu'ils étaient enrichissants et qu'ils représentaient une des principales qualités de la démarche.
+Les interactions permettent aux élèves de construire collectivement les savoirs dans une démarche active d'apprentissage. En fonction de ses connaissances, l'élève devient tour à tour l'enseignant et l'enseigné. Dans les questionnaires des étudiants, nous avions constaté que les étudiants ne dissociaient pas la démarche utilisée de la pédagogie de l'enseignant, ce qui montre que les deux dimensions sont importantes et qu'elles ne peuvent fonctionner l'une sans l'autre.
+Pour que les interactions en classe aident les apprenants à construire leurs apprentissages, deux paramètres nous paraissent essentiels :
+Pour Colletta (2004), les interactions peuvent avoir la forme de dialogues pour les interactions duelles et de plurilogues, lorsque plus de deux participants interviennent.
+Lors d'un dialogue, les rôles sont déterminés et chacun devient tour à tour locuteur puis interlocuteur. C'est ce que Goffman (1987) appelle le cadre participatif, qu'il définit comme « l'ensemble des rôles interlocutifs actualisés durant une interaction. » (Colletta, 2004 : 40).
+Mais dans une classe, les échanges prennent plus souvent la forme de plurilogue, ce qui complexifie les rôles interlocutifs. Comme le souligne Colletta (2004), le plurilogue engendre de nombreuses questions :
+Reconnaitre qui est le locuteur et l'interlocuteur aux différents instants de l'interaction
+Vérifier que tous les participants ont un rôle actif durant les échanges
+Repérer les interactions parallèles
+Goffman (1987) distingue ainsi trois types de participants lors d'un plurilogue :
+ce sont les interactants qui sont habilités à prendre la parole et à la recevoir. Dans une situation de classe, il peut s'agir d'un enseignant (le locuteur) qui s'adresse à un élève (l'interlocuteur).
+ce sont les témoins actifs qui peuvent se voir attribués temporairement les rôles d'interlocuteur ou de locuteur. Lorsque par exemple l'enseignant (locuteur) demande l'intervention d'un autre élève (nouvel interlocuteur) qui lui-même peut devenir locuteur et s'adresser directement au 1er élève interrogé qui redevient ainsi l'interlocuteur.
+Pour Goffman, il s'agit des témoins passifs (les autres élèves de la classe qui ne participent pas) ou des intrus.
+Ces différentes positions montrent les obstacles qui peuvent survenir lors d'une interaction organisée et qui sont liés aux difficultés intrinsèques d'un plurilogue. Il apparait clairement que le rôle du locuteur est primordial. Celui-ci doit montrer clairement à quel(s) interlocuteur(s) il s'adresse en priorité.
+Pour Colletta (2004 : 51), la relation interlocutive qu'il décrit comme « la manière dont la relation sociale s'actualise dans les rôles interlocutifs tenus par les participants à une interaction » est contrainte en classe, car elle repose sur un rapport hiérarchique dont il est difficile de faire abstraction.
+Mais les interactions réalisées dans le cadre d'une démarche inductive visant à construire collectivement les savoirs, doivent différer des interactions que l'on pourrait traditionnellement trouver dans une salle de classe.
+Comme le souligne Colletta (2004), c'est le rôle de l'enseignant qui diffère lors des échanges qui permettent au groupe de construire collectivement les savoirs.
+Si le statut de l'enseignant l'autorise à organiser les interactions et à permettre à certains élèves peut-être plus timides de pouvoir prendre part à la conversation, il ne doit cependant pas répartir ou désigner les interventions comme pourrait le faire l'animateur d'un débat télévisé.
+L'enseignant a la délicate mission de lancer et de relancer le débat lorsque les interactions ne se font pas, mais aussi d'inciter et de favoriser la participation des apprenants tout en restant suffisamment discret pour ne pas interférer sur les échanges : « Lorsque le groupe intervient, la situation de classe construite sur la base de rapports hiérarchique doit disparaitre. » (Colletta, 2004 : 51)
+L'enseignant détient différents rôles :
+Il autorise en premier lieu le débat, suite à une question posée au groupe par exemple. C'est lorsque les avis divergent et lorsque tout le groupe n'est pas d'accord pour valider une hypothèse que le débat peut avoir lieu.
+Lorsqu'il y a débat, l'enseignant a alors pour rôle d'organiser les interactions en repérant dans un premier temps qui est d'accord et pourquoi, puis qui ne l'est pas et pourquoi. En dernier recours, si le groupe ne parvient pas à se mettre d'accord, l'enseignant intervient pour trancher.
+Mais comme s'interroge Colletta (2004 : 51) « Le droit à la parole est-il pour autant égal entre les participants ? ». L'enseignant a alors un autre rôle : il doit gérer le temps qu'il convient de laisser à l'apprenant dans la période de formulation ou d'exercisation.
+Pour Bourdieu (1982, cité par Colletta, 2004 : 51), il existe au sein du groupe d'autres relations hiérarchiques plus subtiles qui expliqueraient que certains intervenants se sentent « plus autorisés que d'autres à parler tandis que d'autres prétendent à ce droit mais voient leur légitimité remise en cause ». L'enseignant peut alors reprendre sa position sociale et intervenir pour faire entendre la voix de ceux qui ne parviennent pas à s'imposer.
+L'enseignant doit également savoir décrypter les réponses de certaines personnes. Il peut en effet arriver que l'intervention attendue ne se produise pas sous la forme attendue. Kerbrat-Orecchioni (1995, cité par Colletta, 2004 : 61) utilise dans ce cas, le terme d' « échange tronqué ». L'intervention peut en effet avoir été produite sous une forme non verbale, comme un hochement de tête par exemple, que le reste du groupe n'aura pas perçu. L'enseignant doit alors traduire ce type de réponse et de les transmettre au groupe pour alimenter le débat.
+Le débat en classe ressemble ainsi à un va et vient entre dialogue (enseignant et apprenant ou entre deux apprenants) et plurilogue (lorsque toute la classe est concertée).
+Pour favoriser le transfert de connaissances, nous proposons un outil qui constitue à la fois une aide pour que les étudiants puissent identifier leurs points faibles, les résoudre et en garder une trace écrite. Cette approche associée à la production d'écrit, que nous avons intitulée le « carnet d'orthographe », devrait permettre aux étudiants d'adopter une attitude active et dynamique vis à vis de la langue écrite.
+Ce travail est inspiré des travaux de Jean-Jacques Didier et Michel Seron (2006), deux chercheurs belges qui ont conçu un cédérom d'auto-formation à l'orthographe (le « Manuel d'orthographe »), à l'attention des étudiants. Ils proposent notamment une grille d'auto-évaluation que nous avons trouvé particulièrement intéressante.
+Après avoir constaté les difficultés croissantes des étudiants en expression écrite, Jean-Jacques Didier et Michel Seron, deux chercheurs Belges, ont décidé de s'intéresser à ce public des 18-20 ans qu'ils considèrent comme des « laissés pour compte » par les différentes propositions pédagogiques dans le domaine de l'enseignement de l'orthographe.
+Dans un objectif d'auto-formation des étudiants, ils ont conçu un outil de remise à niveau, le « Manuel d'orthographe », constitué d'un cédérom et d'une grille d'auto-évaluation. Les chercheurs se sont fixés un double objectif : permettre aux étudiants de progresser tout en ayant conscience de l'état de leurs connaissances.
+Didier et Seron (2006) sont en effet partis du postulat que l'identification des difficultés en langue constituait le point de départ d'une remise à niveau efficace « ni l'étudiant ni ses parents ne savent où le bât blesse, et l'ignorent d'autant plus que le constat de carence est accablant » (Didier et Seron, 2006 : 24).
+Le cédérom propose des dictées à thèmes grammaticaux issus de textes d'auteurs contemporains variés (journalistes, romanciers, …).
+Avant chaque dictée, celle-ci est introduite sur une double page qui propose :
+Les références du texte
+Un récapitulatif des notions qui seront abordées pour que l'étudiant puisse réviser les
+règles avant de commencer l'exercice
+L'orthographe des noms propres de lieux ou de personnes
+Des commentaires grammaticaux (explications grammaticales, renvois aux articles de
+la Nouvelle Grammaire Française ou du Bon Usage), des commentaires sur la nouvelle orthographe. Les points de grammaire et d'orthographe qui font l'objet de commentaires particuliers ont été choisis car ils posent, selon les chercheurs, des difficultés aux étudiants.
+Un exercice d'application pour s'entrainer spécifiquement sur une notion abordée
+dans la dictée.
+Une grille d'auto-évaluation composée d'une typologie des erreurs que les chercheurs ont adaptée à ce public, est proposée lors de la phase de correction.
+Remplie par les étudiants eux-mêmes, elle représente un outil de réflexion pour l'analyse des erreurs et un outil de synthèse leur permettant de cibler leurs points forts et leurs points faibles.
+La typologie des erreurs est composée de deux grandes catégories (Didier et Seron, 2006 : 26) :
+Morphologie grammaticale des mots autres que les verbes
+Morphologie grammaticale des verbes
+Accords syntaxiques y compris des participes passés
+Majuscules
+Consonnes simples ou doubles
+Sons consonantiques, sons vocaliques, lettres muettes
+Signes auxiliaires
+Nombre relevant de l'usage ou du sens
+Aberrations, oublis, interruptions
+Après 6 mois d'utilisation, les deux chercheurs ont demandé à certains de leurs étudiants d'évaluer les apports de cette grille dans leurs apprentissages.
+Les étudiants interrogés ont estimé que l'auto-correction était une activité formatrice en termes d'analyse et de prise de conscience de ses difficultés. Ils ont également observé que le fait de remplir la grille et de réécrire la forme correcte représentait une aide à l'apprentissage. Enfin, ils ont apprécié de pouvoir visualiser leurs erreurs et leur évolution.
+Ils ont en revanche rencontré des difficultés pour placer certaines erreurs dans la grille en raison du nombre trop important de cases et du fait que certaines erreurs pouvaient être placées à plusieurs endroits. Ils ont considéré qu'ils passaient trop de temps à remplir la grille : « on passe plus de temps à remettre les erreurs dans les cases correspondantes qu'à essayer de réellement les comprendre » (Discours d'étudiants, cité par Didier & Simon, 2006 : 30).
+Les chercheurs admettent en effet qu'une utilisation correcte de la grille demande un certain entrainement ainsi que des compétences suffisantes en grammaire.
+Pour pallier ces points négatifs, ils indiquent passer davantage de temps en classe à expliquer les notions grammaticales, mais ils ne souhaitent pas réduire le nombre de cases de la grille. Les neufs cases proposées semblent en effet difficilement réductibles, du fait de la diversité des erreurs possibles en grammaire et en orthographe.
+Les chercheurs ont également constaté un manque de rigueur et de précision pour remplir la grille, qui témoigne selon eux d'un certain « manque de motivation quant à la résolution de leurs problèmes orthographiques » (Didier & Seron, 2006 : 31).
+Cet outil nous semble intéressant car il permet de placer l'erreur en tant qu'objet d'apprentissage permettant de guider la remédiation plutôt que de la sanctionner. Le statut de l'étudiant est revalorisé : il devient acteur de son apprentissage.
+En revanche, nous nous interrogeons sur la charge qui revient à l'élève : ce double rôle d'évalué et de formateur n'est-il pas trop lourd à porter ?
+Cette démarche nous semble également intéressante pour l'identification des points faibles mais aussi des points forts de chacun. Mais pour que les élèves ne se retrouvent pas enfermés dans leurs difficultés, il nous semblerait plus efficace que le travail de recueil des erreurs et de remplissage de la grille s'effectue collectivement.
+Nous proposons un outil qui représente pour les étudiants à la fois un aide-mémoire qu'ils auront eux-mêmes conçus en fonction de leurs besoins et une évaluation de leurs connaissances.
+Nous avions en effet constaté que chaque étudiant disposait de ses propres zones de faiblesse en orthographe et que la plupart des règles de grammaire finissaient par être oubliées faute d'une utilisation régulière. « Le carnet d'orthographe » représentera un allié pour l'étudiant, qui pourra s'y référer en cas de doute orthographique car il contiendra toutes les notions qui posent problème de manière récurrente à l'apprenant. Ce carnet recensera toutes les démarches que l'étudiant a effectuées pour corriger ses erreurs dans des textes qu'il a produits (en expression écrite) ou qu'on lui a dictés.
+Nous estimons que pour progresser, l'étudiant doit partir de ses acquis. Nous proposons donc de le confronter à ses productions grâce à deux activités : une dictée (qui présente des points de grammaire et d'orthographe particuliers et progressifs) et une activité de production d'écrit dont le thème permettra de travailler sur des points de grammaire précis.
+En classe, une correction collective de la dictée sera l'occasion de créer un débat linguistique collectif : les étudiants devront présenter leur production et justifier leurs propositions en verbalisant leurs raisonnements. Cette étape permettra de confronter les stratégies d'écriture de chacun avec les autres stratégies du groupe. Comme nous l'avons préconisé tout au long de ce mémoire, cette activité permettra de partir des représentations des apprenants et d'utiliser les formes erronées comme support de réflexion. Les erreurs ne sont pas « fictives » et créées pour l'événement : elles sont le reflet des connaissances et des interrogations de notre public.
+Il s'agit ici de travailler sur les stratégies orthographiques. Le débat permettra de révéler celles qui ont été efficaces :
+la commutation (ex : « il l'a trouvé » : « l'a » et non « la » parce qu'on peut dire : « il l'avait trouvé »)
+l'effacement ( ex : « il nous semble » : « semble » s'accorde avec « il » parce qu'on peut enlever « nous » : « il semble »)
+l'analogie (ex : ‘j'ai trouvé » : « é » parce qu'on peut dire « j'ai vendu »)
+la pronominalisation ou la dé-pronominalisation : (ex : « ils la mangent » : « ils mangent la tarte »)
+Le travail sur les stratégies permet de travailler les connaissances conditionnelles et dans un deuxième temps de restaurer les connaissances déclaratives.
+Nous avions constaté que les connaissances déclaratives des étudiants reflétaient parfois de sérieuses lacunes, dues à l'oubli de règles non utilisées depuis longtemps ou liées à l'utilisation de règles erronées. L'étudiant devra donc parfois réapprendre certaines notions.
+Le débat linguistique que l'enseignant peut installer suite une réflexion collective sur une question, peut être l'opportunité de verbaliser les représentations, confronter les points de vue et faire prendre conscience que certaines notions ne sont pas acquises.
+L'activité de production écrite pourra être l'occasion d'échanger les copies des étudiants pour que ceux-ci corrigent d'autres travaux que les leurs. Cet exercice permettrait aux étudiants d'émettre des hypothèses quant aux graphies erronées qu'ils rencontrent puis de proposer et confronter leur correction avec l'auteur de la copie. L'expression écrite pourra également constituer un exercice à part entière pour l'étudiant, qui sera à la fois l'auteur et le correcteur. Cette autre manière de se confronter à ses écrits ne devra intervenir que lorsque les étudiants seront suffisamment entrainés et qu'ils sauront facilement utiliser la grille d'auto-évaluation.
+Nous espérons que ces activités inciteront l'étudiant à mettre en place de véritables stratégies orthographiques qu'il améliorera au fil de l'année en se servant de sa propre expérience et de celle des autres.
+La correction collective de la dictée permettra à chaque étudiant de remplir sa grille d'auto-évaluation. Cette grille représente à la fois :
+Nous utiliserons la grille (en la simplifiant) qui avait servi à l'analyse de l'expression écrite dans notre première enquête Blondel (2011). Cette grille était inspirée de la typologie des erreurs de Manesse (2007). Nous tenons notamment à conserver les quatre catégories qui composent cette typologie : langue, grammaire, orthographe lexicale, signes orthographiques.
+L'élaboration guidée de cette grille pourra faire l'objet d'une séance : pour savoir utiliser efficacement la grille, nous estimons que les étudiants doivent participer à sa conception. Réfléchir à un classement permet d'amorcer une analyse de la langue et d'adopter une posture réflexive. Cette séance sera également l'occasion de revoir le métalangage : qu'est-ce que l'orthographe lexicale, l'orthographe grammaticale, la morphologie verbale, etc.
+Pour que les étudiants puissent identifier les catégories dans lesquelles ils sont défaillants, il est indispensable qu'il n'y ait pas de confusion dans l'intitulé des notions.
+Le fait de classer leurs erreurs devrait permettre aux étudiants de prendre du recul sur leurs productions et d'améliorer leurs connaissances déclaratives et conditionnelles.
+Les corrections devront être justifiées. Si l'étudiant ne sait pas les corriger, il devra émettre des hypothèses : par exemple « si on accorde avec X, alors on met la marque du pluriel, mais si on accorde avec Y, … ». Les corrections sont ainsi l'occasion de travailler les connaissances conditionnelles, puisque l'étudiant se retrouve devant un problème orthographique à résoudre.
+La grille doit permettre aux étudiants de regrouper les erreurs en observant les récurrences. Un bilan à la fin de la grille devra mettre en relief quelques points saillants qui seront à travailler en priorité. Ce plan d'action sous la forme d'objectifs à atteindre sera bien entendu progressif, afin que la masse de travail à effectuer ne décourage pas l'apprenant.
+Le « carnet d'orthographe » sera conçu par chaque étudiant et prendra la forme que chacun souhaitera (classeur, cahier, …). Il doit s'agir d'un outil personnalisé qui conserve le travail effectué et qui constitue un aide-mémoire pour le quotidien.
+Le carnet contiendra deux parties :
+Partie 1 : les dictées et les productions écrites qui ont été effectuées, accompagnées de leur grille d'auto-évaluation.
+Partie 2 : des règles ciblées sur les points faibles de chacun, concises et précises, qui évitent que les étudiants ne se sentent accablés par trop de théorie. Ces règles auront été conçues par les étudiants et illustrées d'exemples de leur choix. Cette partie permettra de renforcer les connaissances déclaratives : les règles construites par les apprenants représentent aussi un moyen de donner du sens à des notions qui ont été apprises par cœur mais que les étudiants ont des difficultés à appliquer et à transférer en production écrite.
+Partie 3 : une partie libre dans laquelle les étudiants pourraient par exemple placer des documents distribués en classe.
+Ce support développe la dimension visuelle nécessaire à la mémorisation orthographique et à la réactivation des connaissances. Il est donc primordial qu'il soit conçu par les étudiants. Angoujard (1994 : 68) a mesuré l'utilisation de fiches de synthèses que des élèves de primaire avaient élaborées : « l'expérience montre que les élèves s'y réfèrent plus souvent qu'à d'autres [outils] dans la mesure où ils en ont été les concepteurs. ».
+L'objectif de ce travail est que l'étudiant, lorsqu'il se trouve en position de scripteur, soit suffisamment en confiance pour instaurer avec lui-même un dialogue intérieur qui mobilise ses capacités métalinguistiques pour résoudre ses problèmes orthographiques.
+Pour travailler l'orthographe au niveau de l'université, nous retenons de ce travail quelques principes qui nous paraissent incontournables pour optimiser la remédiation en grammaire et en orthographe auprès d'un public adulte :
+L'analyse des résultats de nos enquêtes nous incitent à mettre au premier plan la question de la posture de l'étudiant vis à vis de son apprentissage. Celui-ci n'a plus besoin que l'enseignant lui ré-explique les règles, ni qu'il lui désigne ses faiblesses. L'apprenant doit prendre en main sa formation pour que l'orthographe ne soit plus subie mais affrontée de manière active pour devenir un objet d'intérêt et d'appropriation. Cette prise en charge active de l'étudiant ne signifie pas que l'enseignant n'a plus aucun rôle à jouer. Au contraire, l'analyse de l'utilisation en autonomie du logiciel Orthodidacte a révélé que les étudiants les plus en difficulté avaient besoin d'être guidés et soutenus dans leurs démarches. L'enseignant a donc plutôt pour rôle de trouver des activités réflexives sur la langue qui lui permettent de guider l'apprentissage de l'étudiant et d'effectuer les prises de conscience nécessaires à l'appropriation de la langue. L'erreur doit devenir un objet d'apprentissage et c'est à l'étudiant que doit revenir la charge d'analyser ses difficultés.
+Nous optons donc pour une démarche réflexive permettant à l'étudiant de restaurer un climat de confiance et d'instaurer ainsi un véritable dialogue intérieur pour (re)construire des savoirs à partir de sa propre observation.
+En tant qu'outil de capitalisation, le « carnet d'orthographe » que nous avons proposé a pour but de doter progressivement l'étudiant dune grammaire personnelle, qui corresponde à ses besoins. L'étudiant doit pouvoir se référer à un outil qui soit efficace et pratique lors de ses activités de production d'écrit.
+Pour parvenir à ce résultat, nous avons énuméré plusieurs activités possibles développpées actuellement dans le champ de la didactique de l'écrit :
+Le classement de ses erreurs, à partir d'une activité de production écrite.
+La verbalisation métalinguistique du choix de la graphie et le débat linguistique en classe.
+L'expérience menée au 1er semestre auprès des étudiants de l'université Stendhal nous montre que le fait de travailler en groupe plutôt qu'individuellement permet d'instaurer une dynamique profitable à tous. La verbalisation du raisonnement que propose la démarche de Laurent (2004) est très formatrice : elle permet à l'étudiant de mesurer ses connaissances, de se rendre compte de ses incertitudes et de consolider ses acquis. Cette expérience sert autant au locuteur qu'aux auditeurs. Comme le souligne Legros (2006 : 75) : « comparer les erreurs et les moyens mis en œuvre affine l'analyse des problèmes et enrichit la panoplie des stratégies de résolution ». Le fait d'expliquer au groupe pourquoi l'étudiant a choisi une graphie plutôt qu'une autre permet de révéler les stratégies qu'il a mises en œuvre, de les confronter à celles des autres et de les corriger si elles n'ont pas efficaces.
+En nous intéressant aux méthodes utilisées par les orthophonistes qui font leurs preuves depuis de nombreuses années auprès des publics en difficultés, nous avions constaté que celles-ci tiraient partie des apports de la multimodalité pour les apprentissages. Testée auprès des étudiants en formation, la démarche de Laurent (Laurent, 2004 & 2009) propose également différents points d'ancrage pour accéder à la compréhension et à l'apprentissage. Visant à évaluer le ressenti des étudiants quant à cette démarche, l'enquête a montré que les personnes interrogées l'avaient plutôt appréciée et qu'elle leur aurait permis d'effectuer des progrès encourageant en grammaire et en orthographe.Nous nous inscrivons ainsi dans le champ de recherches actuelles menées en psychologie, selon laquelle les processus perceptifs et moteurs auraient un poids important dans les activités cognitives de haut niveau comme le langage ou la résolution de problèmes.
+Dans l'optique d'aider les jeunes adultes à progresser en langue, nous préconisons d'utiliser la multimodalité dans les apprentissages (notamment le canal visuel et gestuel) pour améliorer la compréhension, favoriser les prises de conscience et installer de manière durable les apprentissages dans le domaine de la langue.
+En faisant référence aux travaux de Goldin-Meadow, de 1997 à 2000 qui portaient sur les explications produites par les enfants lors de résolution de problèmes de mathématiques, Colletta (2004) décrit l'utilisation de la gestualité chez les enfants : « L'observation multimodale des récits des enfants les plus âgés a permis de constater que ceux-ci utilisent massivement les ressources de la vocalité, de la kinésie coverbale et des regards [….] à des fins de construction référentielle et d'illustration des événements narrés. » (Colletta, 2004 : 305). La gestualité paraverbale constitue donc chez les enfants une ressource privilégiée de l'activité explicative qu'ils utilisent naturellement pour compléter l'explication parlée mais aussi comme substitut à la parole lorsque la verbalisation est difficile.
+L'examen des coverbaux utilisés par les enfants montre que ce sont les gestes référentiels qui composent principalement le répertoire kinésique de l'enfant qui produit des explications. Ces gestes abstraits servent à symboliser :
+le référent : par un mouvement de la tête ou de la main qui permet de situer le référent dans un espace ou dans une direction.
+le temps et/ou l'aspect : généralement un geste vers la droite pour désigner l'avenir ou l'aspect inaccompli et un geste vers la gauche pour désigner le passé ou l'aspect accompli.
+un procès : le plus courant pour désigner une action, comme le geste de refermer le poing pour désigner le fait de rassembler.
+Ces exemples montrent que le fait de se représenter le sens d'une phrase par un geste et de la visualiser mentalement favorise son rappel.
+Nous avons vu que les démarches d'apprentissage qui utilisent la multimodalité, à l'instar de la méthode de Maurice Laurent de certaines méthodes utilisées par les orthophonistes, exploitent principalement la gestualité pour aborder les notions et installer les connaissances, avant même de les verbaliser. Si comme nous le montrent les études réalisées auprès de jeunes enfants, la mémoire du geste serait la première à se développer, la gestualité pourrait également permettre de réactiver des connaissances et servir d'outil mnémotechnique.
+Selon Colletta (2004), l'idée que la pensée tirerait ses ressources du corps appuie la thèse d'un processus unique de production de la parole qui mêle représentations verbales et représentations visuo-kinésiques. Cette thèse explique comment, grâce aux gestes, le corps parvient à metaphoriser des concepts abstraits. Elle explique également pourquoi les nouvelles acquisitions cognitives de l'enfant (acquisitions linguistiques ou mêmes mathématiques) sont d'abord exprimées par le corps avant de pouvoir être verbalisées. AInsi, « toute nouvelle acquisition peut prendre appui sur la connaissance en actes du sujet » (Colletta 2004 : page), c'est à dire que les connaissances nouvelles seraient constituées des expériences perceptives et motrices de chaque individu.
+Le bilan d'un semestre de formation en grammaire et en orthographe auprès des étudiants de Stendhal qui ont bénéficié d'un enseignement inspiré de la démarche de Laurent est positif : les chiffres montrent que les étudiants ont progressé dans toutes les notions abordées. Mais nous pouvons nous interroger sur la part de progrès qui peut être imputé à l'apport de multimodalité.
+En partant de l'hypothèse que la mémoire du geste permettrait de réactiver les connaissances, l'impact de la dimension kinésique sur les apprentissages serait à évaluer de façon objective sur le long terme, étude de grande ampleur que nous proposons de mener dans le cadre d'un travail de doctorat.
+Nous employons ici le terme de « méthode » pour faire référence aux outils utilisés par les orthophonistes, que nous présenterons dans la première partie du mémoire, comme le Makaton ou la méthode gestuelle de Borel-Maisonny.
+Le terme « démarche » est utilisée pour faire référence, de manière plus large, aux principes pédagogiques.
+La dimension kinésique concerne la gestualité non –verbale.
+BO spécial n°9 du 30 septembre 2010
+Mémoire de master 1, Blondel 2011 : « Les étudiants entrant à l'université : analyse des besoins en français écrit »
+Les pourcentages représentent le pourcentage d'erreurs dans une catégorie en fonction du nombre total d'erreurs (toutes catégories confondues).
+Le niveau en orthographe a été jugé d'après le nombre d'erreurs commises lors d'une activité de production écrite.
+Les résultats du test de grammaire ont été traités par Franck Tiret (Université Stendhal, Grenoble III)
+Voir annexe
+Voir annexe
+L'option de remise à « niveau en orthographe & grammaire » a accueilli cette année X étudiants de 1ère et de 2ème année de licence, dont X étudiants de Sciences du Langage (soit X%), les autres étudiants venant des UFR de Lettres et de Langues.
+Annexe 1 : « Evaluation du cours de grammaire et d'orthographe »
+Voir le détail de la méthode de Maurice Laurent dans la partie 1, à la page 57.
+Question 4 : « Que pensez-vous de la méthode utilisée par l'enseignante (méthode Maurice Laurent) ? : principales qualités et principaux défauts »
+Le compromis pourrait par exemple consister à laisser l'étudiant utiliser sa démarche (qu'il devra verbaliser) pour les notions qu'il maitrise, mais qu'il s'engage à utiliser la démarche de Laurent pour les notions qui résistent.
+Un tel travail est déjà fait avec les étudiants qui suivent le cursus de sciences du langage, mais les étudiants provenant d'autres filières n'ont peut-être pas conscience des spécificités orthographiques de la langue française.
+Voir détail en annexe 1
+Laurent parle de « présence » pour évoquer l'attention, mais l'objectif reste le même : il s'agit de « concentrer son énergie en un point précis » (Laurent, 2009 : 462)
+Concepteurs : Michael Hiroux et Guillaume Terrien, société Zugmo (cf. http://www.orthodidacte.com/index.html)
+Annexe ? : « Utilisation du logiciel Orthodidacte »
+Chaque question dispose d'un temps limité de réponse, avec la possibilité de faire une pause entre deux questions « le temps total passé sur l'évaluation n'a pas d'importance. Ce n'est pas une course : le but est d'aller aussi loin que possible dans l'évaluation en utilisant le temps imparti pour chaque question. » (Orthodidacte.com, 2012).
+Question 4 : « Trouvez-vous que ce résultat correspond au niveau que vous pensiez avoir ? »
+Annexe 3 : l'impact de l'inadéquation entre le niveau estimé et le niveau attribué lors du test d'auto-évaluation
+Annexe 4 : l'impact d'un faible résultat obtenu lors du test d'auto-évaluation
+Question 5 : « Dans le détails des résultats, le test révèle-t-il les points d'orthographe qui vous posent problème en général ? »
+Quelle place accorderiez-vous à ce logiciel dans votre parcours universitaire : 1- une aide complémentaire des cours de remise à niveau de l'université, 2- une aide qui pourrait suffire à vos besoins, 3- le logiciel ne m'aide pas »
+2ème partie de la question 11 : « Le niveau attribué par le logiciel (lors du 2ème test d'auto-évaluation) a-t-il été meilleur (indiquez le niveau), moins bon (indiquez le niveau), identique »
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L'orthographe est omniprésente au quotidien, que ce soit dans les journaux, sur internet ou dans les livres. Elle a donc un poids institutionnel et social considérable, ce qui explique que son enseignement a toujours représenté une priorité pour l'école. L'autonomie de l'élève passe donc indéniablement par l'acquisition d'une compétence orthographique conséquente. Pourtant, en nous interrogeant, nous nous sommes aperçues que les méthodes d'apprentissage de l'orthographe restaient une notion très floue pour nous et que nous n'avions aucune idée concrètes des activités ou démarches pédagogiques utilisées pour aider les élèves dans ce processus.
+Au cours de nos recherches, nous avons réalisé que l'orthographe se divisait en deux parties : l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale. Pour cette dernière, les élèves ont des règles grammaticales comme ressources mais l'orthographe lexicale reste un enjeu de taille, car, pour la plupart des élèves, la lecture ne subvient pas entièrement à la mémorisation des mots. Il était primordial selon nous d'arriver à dynamiser cet enseignement. Le CP et le CE1 nous semblaient être les classes les plus intéressantes car c'est dès le plus jeune âge que l'on peut mettre en place une base orthographique solide et habituer l'enfant à se poser les bonnes questions. Ce n'est pas pour rien que l'ancien terme concernant ces classes s'intitulait « cycle des apprentissages fondamentaux ».
+Par ailleurs, placer l'enfant au cœur de l'apprentissage et le rendre acteur de ses savoirs sont les deux éléments clés d'une démarche inductive qui favorisera selon nous la réflexion et le raisonnement.
+Nous nous sommes donc poser la question : « en quoi une démarche inductive favorise-t-elle l'apprentissage de l'orthographe lexicale en CP/CE1 ? »
+Tout d'abord, nous nous pencherons sur les attentes du gouvernement et sur ce que pensent les chercheurs de l'état actuel de l'orthographe. Nous aborderons par la suite la didactique de l'orthographe en CP/CE1 en nous interrogeant sur la place de l'erreur. Puis, nous proposerons les objectifs qui nous semblent importants de fixer concernant l'apprentissage de l'orthographe. Pour finir, chacune d'entre nous dégagera une démarche pédagogique qu'elle souhaite approfondir.
+L'orthographe est un des aspects du français qu'il est difficile d'isoler. C'est un sujet vaste et complexe. Nous allons essayer de faire ressortir les attentes du gouvernement décrits dans les Instructions Officielles et de dégager certains points de vue de chercheurs, d'auteurs et de pédagogues quant au système orthographique et à la façon dont celle-ci s'acquiert.
+Les programmes scolaires sont peu détaillés sur l'acquisition de l'orthographe lexicale. Mais des instructions existent quant à l'orthographe en général. On peut voir que les Bulletins Officiels de 2002 et de 2008 s'accordent pour dire que les élèves, en fin de cycle des apprentissages fondamentaux, doivent être capables d'appliquer les règles d'accords : entre le sujet et le verbe quand cet ordre est respecté ou au sein d'un groupe nominal simple. L'enfant doit peu à peu acquérir une autonomie face aux accords de genre et de nombre. Ces deux Bulletins donnent les mêmes consignes quand il s'agit d'écrire des mots simples, des mots outils ou des mots appris : les élèves doivent être capables d'écrire ces mots sans erreur, en respectant la forme phonique. L'orthographe des mots les plus courants, même ceux qui sont irréguliers, doit être maîtrisées ; que ce soit dans une dictée ou dans une production autonome. Dans les deux Bulletins, les élèves doivent être capables, à la fin du cycle 2, de copier sans erreur un texte court (environ 5 lignes) et ils doivent savoir utiliser correctement les points et les majuscules et commencer à utiliser la virgule.
+Pour le reste, les deux Bulletins Officiels diffèrent. En 2008, le gouvernement attribue une place privilégiée à la dictée en insistant sur le fait que les enfants doivent être capables en fin de CE1 de respecter les « correspondances entre lettres et sons » et surtout, de respecter les « règles relatives à la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (c/ç, c/qu, g/gu/ge, s/ss/c/sc, …) » (MEN,2008)
+Ces instructions diffèrent de celles de 2002 qui non seulement apportaient une différenciation entre orthographe lexicale et orthographe grammaticale mais surtout insistaient sur le fait que la dictée n'est pas la solution à tous les problèmes d'orthographe. Les IO de 2002 mettaient l'accent sur les productions libres, et insistaient plus particulièrement sur le fait que les élèves doivent prendre part à la construction de leurs savoirs. L'enseignant doit les amener à se questionner, à réfléchir et à se constituer les premières règles et les premiers repères eux-mêmes. Par exemple la révision orthographique d'un texte, bien qu'encore difficile en CE1, pouvait être introduite progressivement et aider peu à peu l'enfant à repérer les problèmes, à en discuter et à débattre des solutions possibles (MEN, 2002).
+Selon nous, le BO de 2008 montre une régression par rapport à celui de 2002 pour plusieurs raisons. Tout d'abord on remarque que l'enseignant est moins guidé, les instructions étant plus ciblées sur les objectifs que sur les moyens à utiliser pour les atteindre. Ensuite l'orthographe est de nouveau vue comme fastidieuse, traditionnelle, enseignée à travers des dictées et des exercices. Les apports de 2002 quant à la place de l'élève dans la construction de ses savoirs ont été mis de côté.
+A l'éclairage des travaux portant sur la didactique de l'orthographe (cf notamment Manesse & Cogis (2007), Cogis (2005) ou encore Tisset (2006)), nous avons pu constater que les élèves, les parents mais aussi les chercheurs trouvaient l'orthographe française complexe et dure à assimiler, à enseigner et à apprendre. Cette complexité est la conséquence de beaucoup de facteurs ; par exemple, la différence entre ce que l'on écrit et ce que l'on entend, les règles d'accord et les longues listes d'exceptions. Le fait de savoir nommer les différentes parties du langage ou même de savoir énoncer les règles n'implique en aucun cas la maîtrise de l'orthographe française ; pour cela, il faut comprendre comment fonctionne la langue et les relations qui existent entre les mots.
+Selon Cogis (2005) une des complexités majeure de l'écriture de la langue française est qu'un graphème correspond à plusieurs phonèmes, c'est-à-dire qu'une lettre, avec la même graphie, ne se prononcera pas de la même façon selon les mots, autrement dit selon les lettres qui l'entourent. En parallèle, un son pourra s'écrire de plusieurs manière (par exemple, le son /s/ peut s'écrire «s », « c », « sc », « ss »,…). Ces deux systèmes sont à l'origine de beaucoup d'erreurs et de beaucoup de confusions chez les élèves.
+Si sur ce point les chercheurs s'accordent, les avis divergent quant au niveau des élèves et un débat s'est peu à peu créé (Manesse & Cogis, 2007). Ces derniers après enquête montrent que le niveau en orthographe a baissé ; mais d'autres, s'ils acquiescent la baisse , pensent toutefois que les exigences croissante et la société ont un rôle important dans ce fléchissement de niveau ( ????). Le fait est que le niveau en orthographe est difficile à juger ou à évaluer car l'apprentissage se fait par tâtonnements et petit à petit, ce qui implique des phases de régression, des phases de stagnation et des phases de progrès. L'orthographe se construit : l'écriture n'est pas une imitation fidèle mais une fabrication ; les élèves sont donc amenés à faire des erreurs pour élaborer des conceptions, des savoir intermédiaires qui seront les bases pour maîtriser l'orthographe (Cogis, 2005).
+Par ailleurs, l'orthographe se divise en deux parties : grammaticale et lexicale. Si la première peut se prévoir et se comprendre à l'aide de codes et surtout d'exercices, la deuxième reste assez floue et imprévisible pour les élèves. Comment peut-on savoir écrire « doigt » si on ne l'a jamais rencontré ? Beaucoup de mots s'écrivent correctement grâce à une mémorisation visuelle et non grâce à des règles. Selon Tisset (2006), l'acquisition de l'orthographe du français est donc un processus qui a une durée infinie : chaque jour, chacun peut croiser et donc apprendre un nouveau mot.
+Une autre chose complique encore l'acquisition de l'orthographe pour les élèves, c'est que dans la langue française, pour écrire correctement chaque mot, il faut comprendre et analyser le contexte.
+Les chercheurs tel que Tisset (2006) s'accordent donc pour dire que l'orthographe ne s'acquiert pas de manière linéaire et qu'il y a plusieurs étapes : durant la première, les élèves testent, font des expériences et tâtonnent ; durant la seconde ils réfléchissent et s'exercent ; et enfin, les automatismes se mettent en place.
+Pour Manesse & Cogis (2007), la première rencontre avec l'orthographe lexicale se fait par la lecture : les élèves voient les mots, les lisent mais aussi mémorisent leur orthographe et leur forme. Les règles quant à elles, ne sont pas forcément nommées mais parfois résultent de l'observation de mots. Il est donc important que l'élève acquiert un vocabulaire large pour pouvoir s'appuyer sur ce lexique connu afin d'avoir des exemples, des mots clés, des mots référents. De plus, pour ces auteurs, l'élève pourra ainsi faire l'analogie avec des mots de même famille, de même prononciation, ou en cas de blocage total, il pourra substituer au mot un synonyme.
+D'après nos propres observations de classe, il est aussi important de s'appuyer sur la phonétique pour bien montrer aux élèves la différence entre graphème et phonème. Pour éviter les confusions, nous voyons souvent dans les classes des affichages de mots clés ou le parallèle est fait entre phonie et graphie. Ainsi, les élèves pourront s'appuyer sur ces affichages et être plus en confiance quand ils écriront.
+Enfin, pour que l'élève prenne du plaisir à écrire et qu'il ait une motivation suffisante pour surmonter toutes les difficultés liées à l'orthographe, il faut qu'il comprenne à quoi sert l'écriture, et surtout à quoi sert la maîtrise de l'orthographe. C'est pourquoi il est important de s'appuyer sur différents supports pour l'enseignement de l'orthographe qui montreront l'omniprésence de l'écrit aussi bien dans le monde des enfants, que dans le monde des adultes (magazines, journaux, publicité, paroles de chansons, sous titrage de films, e-mail, correspondance, etc.). D'après Ponsart (2005), les élèves doivent comprendre que l'écriture, et donc l'orthographe, est un instrument et un déclencheur de communication. L'orthographe permet de donner du sens à l'écrit ; il est donc indispensable de le maîtriser pour pouvoir partager ses idées et les mettre en avant.
+Il est important de considérer l'avis et le ressentis des principaux concernés. Pour les élèves, l'orthographe est principalement reliée et connectée à la dictée. D'après l'étude de Pothier (EOLE, 2003), celle-ci est la bête noire des élèves pour une bonne raison : les enseignants l'utilisent souvent comme moyen d'apprentissage alors qu'elle n'est qu'un moyen d'évaluation et n'aide en aucun cas les élèves à acquérir la réflexion qui leur est nécessaire, en tout cas dans sa version traditionnelle, où elle n'est pas préparée par les élèves.
+De plus, selon Pothier (2003) et Cogis (2005), avec cette égalité : « orthographe=dictée », beaucoup d'élèves se découragent et se rebutent face à une copie criblée de rouge. En parallèle, trop de parents s'interrogent et s'inquiètent face aux difficultés supposées que rencontre(nt) leur(s) enfant(s). Enfin du côté des enseignants, l'état des lieux n'est pas plus réjouissant : beaucoup se sentent démunis et ne savent pas quelle pédagogie adopté pour que leur enseignement soit à la hauteur de leur investissement. Pourtant, la plupart des enseignants aiment la langue française et aiment l'enseigner. Ils savent qu'un enseignement traditionnel ne sert qu'à rabâcher ce que les élèves connaissent : les élèves ont besoin de comprendre les règles qu'ils doivent appliquer et pas seulement de les apprendre par cœur. L'orthographe doit devenir concrète. Ainsi, le niveau des élèves évalué sur une année n'est pas révélateur car l'apprentissage n'est pas linéaire ; de plus si l'évaluation est faite juste par des récitations de règles, elle sera faussée car les élèves peuvent réciter sans comprendre et sans pouvoir appliquer. Il faut travailler les conceptions et les procédures pour arriver à une réflexion de l'élève et à une prise de conscience.
+Face à ceci, les élèves appliquent sagement les règles sans nécessairement mettre de sens et sans comprendre le pourquoi de celle-ci. Peu à peu, face aux listes de mots, aux exercices répétitifs et au manque de sens des règles, certains abandonnent. « Il n'est pas rare que s'installe un rapport négatif durable non seulement à l'orthographe mais à l'écrit » (Dion & Serpereau, 2009 : 91). Tout ceci leur donne un sentiment d'échec nuisible à l'apprentissage et à la motivation. Le cercle vicieux est bouclé.
+Tous les auteurs (notamment Dion & Serpereau (2009) et Ponsart (2005)) s'accordent à dire que si les élèves connaissent les règles et arrivent à réinvestir les notions dans les exercices, ou même les dictées, en revanche, dans les productions d'écrits (libres) l'orthographe devient parfois inconnue. Une remédiation à ce problème serait de les encourager à produire des textes pour qu'ils arrivent à trouver du sens dans la démarche. Nous approfondirons cette démarche dans notre troisième partie.
+De plus, pour Haas (2002), l'acquisition de l'orthographe n'est pas homogène, que ce soit dans une classe ou même chez un élève. Ponsart (2005) développe également ce point de vue et constate que cette hétérogénéité, ce manque de confiance, ce manque de sens entraine un blocage chez les élèves qui se freinent à écrire de peur de commettre des fautes d'orthographe. Un autre cercle vicieux est bouclé.
+Nous avons donc pu voir que si les exigences changeaient, la complexité de l'orthographe et de son acquisition restaient les mêmes. L'orthographe continue à faire peur à un grand nombre d'élèves et enseignants qui se sentent démunis devant l'ampleur des connaissances mises en œuvre pour écrire sans erreur. L'apprentissage de l'orthographe est ardu et long ; la didactique doit donc être construite sur du long terme, patiemment.
+Au regard de ces nouvelles informations, il nous semblait primordial d'aborder la didactique de l'orthographe lexicale, toujours dans une approche inductive. La question est maintenant de savoir quels sont les moyens les plus efficaces pour enseigner l'orthographe lexicale en classe. Au centre de la problématique se trouvent les erreurs et leur utilisation au sein de l'institution scolaire.
+Aujourd'hui, l'orthographe reste le moyen le plus populaire d'évaluer les élèves, et par la même occasion l'efficacité du système scolaire. En effet, comme le souligne Luzzati (2010) il y a une attente de la part de toute la société, que ce soit de l'institution scolaire comme des familles.
+D'après Ponsart (2005), la problématique actuelle de l'orthographe est telle que cette dernière a perdu toute notion de sens. Selon cet auteur, elle apparait pour beaucoup comme une activité purement scolaire, et on en viendrait presque à oublier le rôle qu'elle joue dans la vie quotidienne. Aborder l'orthographe par le sens nous parait donc à la base de toute bonne démarche pédagogique qui se veut efficace.
+De même, Manesse & Cogis (2007) encouragent les enseignants à amener les élèves à observer activement les mots et à s'inscrire dans une démarche inductive plutôt que de recevoir un discours dénué de sens comme c'était le cas dans les années 50.
+Ces deux auteurs remarquent également qu'orthographe et compréhension d'un mot ne sont pas forcément liées, un élève pouvant parfaitement expliquer un mot sans pour autant en connaitre son orthographe normée. C'est donc là où réside toute la complexité du processus.
+Ponsart (2005) va dans le même sens lorsqu'il évoque l'importance de considérer l'orthographe comme un instrument de communication qui servirait à mener à bien des projets de classe concrets. La production d'écrits est selon lui une entrée privilégiée pour apprendre l'orthographe puisque l'activité y gagne en sens et donc en motivation. Cela nous amène à un autre point important : l'apprentissage de l'orthographe doit être motivant pour les élèves. L'enjeu pour les enseignants est d'amener les élèves à comprendre la finalité des activités orthographiques.
+Haas (2002) rappelle la nécessité de se positionner du point de vue des élèves et de comprendre leur fonctionnement. Selon elle, une telle approche favoriserait un enseignement de l'orthographe qui s'adapte aux besoins de chaque élève et qui peut se construire dans la durée.
+Le cas des homophones est intéressant à analyser car c'est là que l'on retrouve les erreurs les plus fréquentes en CE1 et dans les classes suivantes. Les exemples ci-dessous sont issus de Maurice Laurent (2009 :23).
+Elle ira le voir a* la gare « on ne peut pas dire avait la gare… »
+Elle la* promis. « ben, la s'écrit comme ça… »
+Le foi*, la foie*, la loie*, le lycé*, la pitiée*. « c'est masculin, c'est féminin… »
+Les soux*, les foux*. « Ces noms se terminent par ou, il faut x au pluriel… »
+Les exemples 01, 03 et 04 prouvent que les élèves n'écrivent pas au hasard, l'enfant formule une explication claire pour justifier sa réalisation. On voit qu'ils ont une connaissance approximative des règles orthographiques mais qu'ils ne les comprennent pas forcément, ce qui entraine une application erronée.
+A nos yeux, l'exemple 02 montre un conflit entre les effets de fréquence et l'application des règles. Le déterminant « la » fait partie d'un lexique souvent rencontré et donc mémorisé (d'où l'absence de justification pour ce cas précis.) L'élève a donc eu des difficultés à comprendre le sens de la phrase et à l'analyser (pronom ? verbe ?). Cet exemple est un cas particulier d'homonyme homophone et représente une source majeure de difficultés.
+Autres exemples de difficultés selon Fayol (2006):
+-Lorsqu'il s'agit de mots fréquemment rencontrés au pluriel, les élèves ont des difficultés à les transcrire au singulier. Ex : des sous un sous.
+- Lorsqu'il s'agit de mots pouvant être à la fois des noms et des verbes, ils l'écrivent de la façon qu'ils rencontrent le plus souvent. Ex : Il les timbres (lettres).
+On retrouve fréquemment le même type d'erreur dans les copies d'élèves, d'où l'hypothèse que le processus mental est similaire à chaque fois. Après interrogation des sujets, on remarque que derrière leurs erreurs se cache le plus souvent une réflexion sur la langue. Laurent (2009 : 22) parle d'un « dialogue intérieur » où les élèves se parlent et font référence aux notions grammaticales telles que le nombre, (ex 04) le genre (ex 03) ou encore le sujet. Il y a donc tentative de réappropriation de règles de la part des élèves mais également conflits entre connaissances.
+Il est donc essentiel que les élèves prennent conscience du sens de la phrase et arrivent à acquérir des images mentales correctes. Encore une fois, il s'agit de s'intéresser au pourquoi des écrits afin de donner un sens à l'erreur. La finalité n'est donc pas seulement d'amener les élèves à écrire correctement mais surtout à réfléchir correctement. (Laurent, 2009 :359)
+C'est par l'erreur que l'enseignant va voir si le raisonnement orthographique est en cours d'acquisition et/ou les points à revoir ou à réexpliquer. Ce qui complique grandement la tâche des enseignants, c'est qu'il n'existe pas qu'un seul type d'erreur. D'après Pothier (conférence 2005), certaines erreurs sont la conséquence d'une mauvaise maîtrise de l'oral et devraient normalement disparaitre à la fin du CP. D'autres sont dues au fait que les enfants savent écrire certains mots mais pas d'autres qu'ils connaissent pourtant. C'est ici que les moyens mnémotechniques peuvent aider, mais pour cela, il faut que l'enfant comprenne le contexte de la phrase étudiée et ait un vocabulaire conséquent. En effet, « plomb » s'écrit avec un « b » ; on peut s'aider à mémoriser cette forme en pensant à plombier ou plomberie. Mais il faut envisager, comme le suggère Pothier (2005), que selon cette méthode, un enfant peut également penser à plongeur, ou plongée et donc produire une réponse erronée. D'autres erreurs encore viennent de l'analogie que fait l'élève quand il ne connait pas un mot. Il va essayer de le mettre en rapport avec un vocabulaire connu : par exemple, muséum se transformera en « musée homme », folklorique en « folle chlorique ou aubépine en « eau bépine » (exemples empruntés à Pothier, 2003 :14). De même, quand une règle sera apprise, les élèves auront tendance, par similarité, à l'appliquer partout. Ainsi, comme le signale Pothier (2003 :15), aux alentours du CE2, les élèves ajoutent un « e » final aux mots féminins finissant par « é ». Enfin, les erreurs fréquentes sont dues à l'homonymie. L'enseignement par couple (par exemple tant, temps, taon/ sein, sain, saint, ceint) ou par groupe du type homonymes, antonymes, synonymes, très abordé en classe, est souvent insuffisant pour les élèves (exemples empruntés à Manesse & Cogis, 2007:141). Effectivement, ces derniers qui réussissent pourtant bien les exercices ne transfèrent pas leurs acquis dans des productions de textes. Il est donc important et essentiel que l'enseignant analyse l'erreur et entre dans le schéma de pensée de l'élève.
+L'école est censée être le lieu légitime pour essayer, expérimenter, se tromper… « parce qu'il nous semble qu'on y est le plus souvent dégagé de la pression de la morale et de la croyance. » (Fiard & Auriac, 2006 :31) Or, l'erreur est pour la plupart du temps synonyme de raté et de sanction.
+Il n'y a qu'à regarder un cahier d'élève : l'erreur n'est-elle pas systématiquement soulignée barrée de rouge ? Astolfi (2008) déclare que quand erreur il y a, l'élève est souvent le seul remis en cause, injustement car l'erreur est surtout révélatrice de la contre efficience de l'enseignement donné.
+Toutes ces raisons expliquent pourquoi l'erreur est souvent mal vécue en classe et est à l'origine de stress ou même d'angoisse. Ce sentiment est renforcé pour les élèves en difficulté qui ne comprennent pas toujours leurs erreurs et/ou qui n'établissent pas forcément de corrélation entre leurs notes et leurs performances. Selon Astolfi, (2008) ces élèves préfèrent rejeter l'idée qu'ils sont à la source de l'erreur et se placer en position de victimes. L'école semble être l'endroit le plus favorable pour faire des erreurs et les étudier, mais elles restent sanctionnées et fortement péjoratives. Pourtant, « l'élève qui apprend commet des erreurs, et en commettant des erreurs il apprend. » (Fiard & Auriac, 2006 : 31). L'erreur est donc intrinsèque à tout apprentissage.
+Il est indispensable de se pencher sur le fonctionnement cognitif des élèves pour comprendre leurs erreurs et pouvoir y remédier efficacement. (Laurent, 2009 : 461)
+Comme le préconise Astolfi (2008), il faut arriver à changer d'attitude face à l'erreur : il ne faut plus seulement la voir comme une faute et la sanctionner, mais plutôt comme un « effort de réécriture » pour reprendre ses propres termes, où l'erreur n'est plus à la charge de l'élève mais de l'enseignant (Astolfi, 2008 : 13).
+Le terme de faute est donc mal approprié puisqu'il renvoie à l'acte de se tromper. Le terme d'erreur est quant à lui plus adapté, en tant que signe du processus d'apprentissage en cours d'acquisition. Cogis (2005) pense qu'il est important de donner une chance aux élèves de se méprendre et de se questionner sur le système orthographique.
+Nous avons vu précédemment que l'erreur est plurielle et que son origine est diverse. Astolfi (2008) souligne l'importance pour les enseignants d'apprendre à différencier les erreurs et à faire partager cette typologie aux élèves. En outre, toutes les erreurs ne se valent pas et pour chaque erreur il existe une réponse adaptée. Par exemple, l'erreur relevant de la compréhension des consignes ne va pas être traitée de la même façon que celle portant sur un mauvais décodage des attentes.
+Tous les auteurs sont d'accord sur le statut positif de l'erreur et sur son rôle d'indicateur de processus. Astolfi (2008 : 15) la compare même à « un symptôme intéressant d'obstacles auxquels la pensée des élèves est affrontée. » Tout l'intérêt de l'erreur repose sur l'utilisation qu'on en fait. Ce même auteur préconise l'introduction de moments d'expressions, c'est-à-dire de moments où les élèves oralisent leurs pensées et leurs représentations. La prise en compte des erreurs passe donc par une phase d'identification des élèves, une phase de comparaison et une phase de discussion (débat en classe).
+Astolfi (2008), Fiard & Auriac (2006) s'accordent à penser qu'un enseignant doit élargir ses attentes en matière de procédures : En effet, il doit accepter que chaque élève est différent et de ce fait accepter la diversité des réponses qui s'offre à lui.
+L'erreur est un phénomène que l'on rencontre très souvent dans les apprentissages mais qui reste attachée à une image négative et qui est sanctionnée. Or, l'erreur a des qualités intrinsèques que l'on doit repérer, puis utiliser comme n'importe quel autre outil pédagogique. De plus, si on arrive à prendre en compte l'erreur et à la comprendre, on peut alors aboutir à de réels savoirs chez les élèves, et chez l'enseignant, qui pourra s'adapter à chacun d'entre eux. Certains objectifs, s'ils sont ciblés, aideront à donner un sens à l'enseignement.
+Après avoir abordé de façon théorique qu'un enseignement plus inductif de l'orthographe lexicale était l'enseignement le plus efficace, il était primordial à nos yeux d'évoquer quelques pratiques orthographiques qui rentraient dans cette optique. Nous avons mis en avant des objectifs à cibler pour faciliter l'apprentissage de l'orthographe aux élèves.
+Nous avons pu voir qu'un des points essentiels à développer dans l'acquisition de l'orthographe est la mise en confiance des élèves.
+Selon Tisset (2006), les exercices de copies ne sont favorables aux élèves seulement si ceux-ci apprennent à mémoriser ce qu'ils écrivent (syllabes, mots, groupes de mots) et n'écrivent pas les mots lettres à lettres. Pour arriver à ce but, de simples exercices de dictée ne suffisent pas. En revanche, l'auteur suggère plusieurs activités pour encourager les élèves à prendre la parole, à s'exprimer quant à leurs écrits. La dictée en trois temps, par exemple, permet d'installer un jeu d'enquête dans la classe. Après avoir écouté un phrase ou deux, les élèves les écrivent, puis l'enseignent écrit les phrases au tableau pour engager une discussion sur les erreurs éventuelles des élèves et sur la question de savoir « pourquoi ça s'écrit comme ça ? ». Cette activité peut être faite quotidiennement et permet de travailler des points de vocabulaire et de syntaxe tous les jours. Ce travail aide les élèves à assumer leurs écrits et à comprendre d'où vient l'écriture juste. Ce processus les aide à être en confiance quand ils écrivent, d'autant plus que ces exercices ne sont pas des évaluations.
+Cogis (2005), lui aussi, s'est intéressé à la mise en confiance des élèves. Ils préconisent aux enseignants de ne pas mettre l'accent sur les erreurs des élèves dans leurs copies mais de mettre en valeur les points positifs de leurs écrits. Pour lui, les leçons traditionnelles qui se déroulent selon le schéma « règles/exercices/dictées/corrections » (Cogis, 2007) sont trop ancrées et vieilles. Pour sortir de ce processus, il faut privilégier la production d'écrits de manière à ce que l'enfant expérimente par lui-même et se sente moins ‘enfermé' dans un système. Là encore, l'enseignant devra éviter de souligner uniquement les erreurs car cela a un effet de déresponsabilisation de l'élève et le met dans une situation d'échec. Tout au long de l'activité d'écriture spontanée, une place privilégiée devra être faite au brouillon. En effet, il faut encourager l'élève à réfléchir et lui montrer que l'écrit n'est pas irrémédiable : les ratures sont autorisées afin de changer, de corriger, d'améliorer son écrit au fil de sa réflexion. Chaque relecture est importante et permet à l'élève de devenir confiant, efficace et de s'exercer.
+Enfin, Dion et Serpereau (2009) recommande aux enseignants d'amener les enfants à se questionner en leur posant des questions. Elles incitent les professeurs à instaurer de nouvelles pratiques de la dictée sous forme de « situation-problème à résoudre collectivement » (Dion & Serpereau, 2009 : 112). Pour cela, les auteurs indiquent une activité qu'elles appellent la dictée dirigée et dans laquelle un élève volontaire réfléchit à voix haute sur les phrases à écrire. Sa réflexion encourage les autres élèves qui, s'ils ne sont pas d'accords, peuvent argumenter et dialoguer ; un débat s'installe ainsi.
+Nous avons pu remarquer dans la partie précédente que le brouillon aidait à mettre l'élève en confiance, mais il aide aussi à accorder une place à l'erreur. Grâce au brouillon, l'élève prend conscience qu'une erreur n'est pas inchangeable, qu'il peut revenir sur son écrit autant de fois qu'il le veut. Le brouillon sert donc à désacraliser l'erreur.
+Le fait d'encourager les élèves à discuter de leurs écrits entre eux leur permet de mieux appréhender l'orthographe, de plus oser. C'est pourquoi la dictée négociée est un bon moyen d'aider les élèves à se libérer des méthodes stricts. Ces dictées se déroulent en quatre temps : un temps où chaque élève écrit la dictée, un temps ou les élèves discutent en groupe, un temps de discussion et de justification en classe et enfin un temps de réécriture individuelle.
+Tout ce processus permet aux élèves de voir leurs erreurs sous un autre angle et d'échanger entre eux leur point de vue. L'erreur n'a donc pas une valeur de fautes mais plutôt de prétexte pour argumenter, mieux comprendre et mieux intégrer l'orthographe.
+Un autre dispositif qui peut être utilisé pour dédramatiser les erreurs est le tableau muet de Maurice Laurent. Ce panneau blanc est formé de différents rectangles, chacun représentant une catégorie grammaticale de mots : pronoms, noms, adverbes, verbes, prépositions, etc. Après avoir entendu une phrase dictée par l'enseignant, les élèves vont tour à tour venir pointer les rectangles dans lesquels rentrent les différents éléments de la phrase. Cette activité permet de mettre les élèves dans une position réflexive, une position de recherche afin de les encourager à construire petit à petit des critères personnels qu'ils utiliseront pour trier les mots dans tel ou tel rectangle. Dans la plupart des cas, les critères vont différés d'un élève à l'autre et n'obéiront pas aux « règles » de grammaire. Mais c'est justement là l'avantage de ce tableau, c'est qu'aucune démarche n'est fausse, il amène les enfants à chercher, comprendre, savoir, il éveille la curiosité tout en les amenant à faire des hypothèses qu'ils confirment ou infirment après discussion en classe. Pour que ce dispositif fonctionne, il faut donc prendre en compte la pluralité des astuces. Le tableau muet de Maurice Laurent permet donc à l'élève de se déculpabiliser face à l'erreur car il pourra voir que si lui fait une erreur à un endroit, d'autres en feront ailleurs, et que chaque erreur amène une réflexion qui permet d'avancer dans l'apprentissage de l'orthographe. De plus, chacun pourra observer qu'il n'y a pas une erreur mais une multitude d'erreurs possibles, ce qui permet aux élèves de relativiser et de prendre un certain recul quant à leurs écrits. Grâce à ce tableau, les élèves apprendront que l'erreur est un passage inévitable dans l'apprentissage, et que cette phase est transitoire. Les différentes activités faites en classe tendront à les faire disparaître et amèneront les élèves à avoir une approche plus indulgente quant à leurs écrits
+HYPERLINK "http://une.education.pour.demain.pagesperso-orange.fr/articlesapfond/lecture/laurentb.htm"http://une.education.pour.demain.pagesperso-orange.fr/articlesapfond/lecture/laurentb.htm
+Les chansons orthographiques ont été conçues par le CRDP de l'académie de Paris selon un concept original : mettre en avant le chant comme moyen mnémotechnique et l'utiliser au service de l'enseignement de l'orthographe lexicale.
+Le chant, en plus de travailler la mémoire (visuelle par la lecture des paroles en karaoké et auditive) et de faciliter la fixation de mots, met en jeu le corps dans son ensemble.
+Il existe en effet de multiples activités autour de l'écoute musicale, qui vont peu à peu amener l'enfant à la segmentation de mots et de syllabes dans la chaine parlée.
+Parmi celles proposées dans le livret d'accompagnement du CD-ROM, voici celles qui nous ont semblé les plus intéressantes :
+« savoir situer l'attaque d'une syllabe et sa rime
+repérer le son qui se répète à l'intérieur de la chanson (le g de Une girafe ou de glouglou, ou le gu de une guêpe…)
+trouver d'autres mots qui contiennent le son étudié dans la chanson, trouver des mots qui riment
+jouer au jeu des familles : famille du [E], du [g]…
+jeu rythmique : choisir deux « chefs d'orchestre », l'un qui frappe les pulsations et l'autre le rythme…. » (Zarkout, année, p.7-8)
+De plus, les chansons orthographiques permettent de travailler sur les erreurs les plus fréquentes des élèves : par exemple sur les erreurs de type phonétique [p]/[b], [d]/[t], [br]/[pr] etc.
+Pratiquée régulièrement, cette activité peut être à la base d'automatismes profonds et stables en orthographe, de par son côté ludique et interactif, puisqu'elle se déroule au sein du groupe classe.
+On remarque que ce genre d'activité convient parfaitement pour les plus petits. En effet, plus l'écoute musicale et le chant sont pratiqués tôt, plus l'enfant va être habitué « à manipuler les unités sonores de la langue orale » (Zarkout, année : 4), le préparant ainsi à acquérir une conscience phonologique plus approfondie et donc une base solide pour l'orthographe lexicale.
+Les chercheurs comme Carole Tisset (2006) et Danièle Cogis (2005) soulignent que les travaux de productions d'écrits doivent être le ciment de l'apprentissage de l'orthographe. Le fait de réinvestir les acquis ailleurs que dans des exercices aide les élèves à s'engager et à se lancer dans l'écriture. Tisset (2006) découpe une activité de production d'écrit en quatre temps, ces temps prenant place après le premier jet d'écriture. Tout d'abord, l'élève doit « revenir sur son texte » (Tisset, 2006:200), ce qui permet aux élèves de ne pas avoir eu à se soucier de l'orthographe pendant l'écriture, de ne pas avoir été bloqué, mais de bénéficier quand même d'un temps de réflexion sur celle-ci lors d'un temps adapté et encadré. Ensuite vient la phase « d'objectivisation du texte » (Tisset, 2006 :201) qui encourage les élèves à reprendre leur texte mais en laissant un temps de prise de recul pour leur permettre d'être objectif. Cette neutralité peut aussi être atteinte en faisant relire le texte par un autre élève qui « soulignera ce qu'il ne comprend pas et ce qu'il pense être des erreurs » (Tisset, 2006:201). Ceci permet aux enfants d'échanger, de se conseiller et de mettre à distance leur production afin de l'envisager dans son intégralité. Les relectures à haute voix permettent de pointer les contradictions du texte et les ponctuations défectueuses. Puis, vient une étape qui revient à l'enseignant : la « personnalisation des corrections » (Tisset, 2006, 201) où il se doit de corriger individuellement chaque copie et de diriger chaque élève vers un travail de correction différent (certains corrigeront un paragraphe entier, tandis que d'autres une seule phrase, par exemple). Selon nous, cette individualisation accorde à l'élève l'attention qui l'encouragera à produire des efforts car il sait qu'il sera lu. Enfin, le dernier palier de cette production d'écrit, « le réinvestissement » (Tisset, 2006, 201), donne aux écrits des élèves une autre dimension car ils serviront toute l'année et l'enseignant les prendra comme support « d'application d'une règle » par exemple (Tisset, 2006, 201) ou comme texte d'un corpus. Cette méthode permet de donner du sens à l'écrit, de ne pas seulement avoir des exemples abstraits aux règles et de valoriser le travail des élèves.
+Danièle Cogis (2005) prône aussi l'utilisation de la production d'écrit pour débloquer les problèmes dus à l'orthographe. En effet, dans sa séquence, il conseille aux enseignants d'encourager les élèves à souligner les mots, terminaisons ou lettres sur lesquels ils hésitent, et ceci lors de la première ou deuxième réécriture. Ce procédé permet de ne pas couper l'élan de l'écriture et de déterminer ce qui les met en difficulté ; de plus cette pratique aide à garder une « vigilance orthographique », tout en rompant la pression existante autour de l'orthographe (Cogis, 2005, 166). Les brouillons serviront à l'enseignant pour engager des leçons d'orthographe, en s'appuyant sur les doutes et les problèmes des élèves. Ainsi, les leçons seront ciblées et mise à la portée de tous. Après les temps de réappropriation de l'orthographe, les élèves pourront revenir sur leurs textes et corriger les erreurs sans appréhension.
+Grâce à ces activités, l'orthographe est associé à un projet et permet une pratique de la langue est non un apprentissage pur et dur de l'orthographe par règles et exercices fastidieux.
+Un autre aspect à considérer est celui d'amener les élèves à acquérir une approche réflexive sur l'orthographe. En effet, bien souvent, les élèves (et les enseignants) ne s'intéressent qu'au résultat de l'écriture, laissant de coté le processus cognitif engendré pour y parvenir. Or, tout le cœur du problème est là : dans la prise de conscience de la procédure.
+Dans ce sens, les « ateliers de négociation graphique » (Haas, 2002 :62) entrent parfaitement dans cette optique car ils obligent les élèves, non plus à simplement rédiger, mais à réfléchir sur le pourquoi et le comment de leur réalisation. Après avoir écrit individuellement deux ou trois phrases portant sur un thème précis (ex : homophones), les élèves placés en petits groupe débattent de l'orthographe qui leur semble la plus appropriée. Cela permet, non seulement d'examiner son propre processus cognitif mais aussi de se décentrer de son point de vue. L'interaction entre les élèves favorise ainsi l'argumentation et la notion de confiance en soi. En outre, l'activité orthographique n'est plus perçue comme une activité solitaire où l'élève est seul face à ses doutes. Nous ne développerons pas plus ce concept, qui sera approfondi en partie IV (Audrey).
+Un autre concept intéressant à développer est celui du panneau muet de Maurice Laurent déjà évoqué plus haut. L'auteur reprend le point de vue de Haas lorsqu'il préconise « d'abandonner l'être, l'orthographe, objet résultant de l'observation (…) pour se tourner vers le procès : orthographier. » (Laurent, 2009 :17) Dans ce sens, le panneau muet permet aux élèves de structurer leur pensée et d'aborder l'orthographe lexicale différemment (exemple : Est-ce que /s ᴐ/ RAJOUT ACCENT s'écrit « sont » ou « son » ? est-ce c'est un verbe ou un déterminant possessif ?). Effectivement, cette structure oblige les enfants à se poser des questions et à argumenter en faveur de leur proposition. Le bilan de la séance est réalisé collectivement avec l'aide de l'enseignant : encore une fois l'orthographe n'est plus abordée comme une activité isolée mais bien collective.
+Le panneau implique de travailler dans différents domaines : celui du sens est inévitable si l'on veut réussir à placer le mot dans la catégorie adéquate. Puis, vient celui des catégories de mots : déterminant, car c'est à ce moment-là que l'enfant va comprendre qu'un mot peut se placer dans plusieurs catégories. Ainsi, la compréhension du sens général de la phrase va déterminer le placement du mot dans telle ou telle catégorie. Pour finir, les plans de l'orthographe lexicale et grammaticale sont abordés, poursuivant ainsi l'acquisition d'un raisonnement orthographique.
+Enfin, la pratique de la dictée reste un sujet qui fait débat. Bénéfique ou simple objet d'évaluation, elle reste probablement, pour les professeurs, la méthode favorite d'enseignement de l'orthographe mais également la plus redoutée des élèves. Selon nous, cet exercice et son dérivé, l'autodictée, ne rentrent pas dans une approche réflexive de la langue. En effet, ils ne permettent qu'une réappropriation temporaire des acquis, les élèves respectant bien les règles orthographiques à ce moment-là mais plus lors de productions personnelles, même réalisées juste après.
+Lors de ces analyses, nous avons pu constater que lorsque l'élève est en position de découverte, de réflexion et est acteur de ses savoirs, l'apprentissage se fait plus aisément et plus durablement. En effet, on peut supposer qu'une progression sera possible et un véritable raisonnement orthographique s'installera peu à peu. De plus, si les objectifs fixés sont clairs, les activités ou démarches engagées seront plus faciles à mettre en place. Tout ceci aidera donc l'élève à construire son savoir et à assimiler l'orthographe lexicale de façon pérenne.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La notion d'implication de l'élève dans ses apprentissages sera abordée ici dans le sens de motivation. Ainsi, Viau (1994) remarque que pour la majorité des enseignants, la motivation est ce qui fait que les élèves écoutent attentivement et travaillent fort. Toutefois, il pousse sa réflexion plus loin et, en s'appuyant sur les travaux de Schunk, Zimmerman, Pintrich et Schrauben (année), il donne la définition suivante :
+« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre son but. » (1994 : 7).
+Pour McCombs et Pope (2000), la motivation d'apprendre est une capacité présente naturellement chez les élèves, pourvus qu'ils se trouvent dans un climat d'esprit positif, bénéficient d'un climat d'apprentissage qui les soutienne dans leurs efforts, et que les objectifs d'apprentissage signifient quelque chose pour eux, autrement dit, qu'il y ait un but à atteindre, comme cela est précisé dans la définition proposée par Viau (1994).
+Ces trois auteurs reconnaissent l'influence de l'enseignant sur la motivation de ses élèves et McCombs et Pope (2000), pour la stimuler, proposent entre autre de développer un climat motivant, passant par la création d'un environnement de soutien et de confiance où les élèves se sentiraient en sécurité, afin que leurs sentiments de peur et d'insécurité diminuent. Ainsi, ils expliquent :
+« La motivation naturelle à apprendre peut s'épanouir dans des environnements rassurants, affectivement sécurisant et encourageant qui se caractérisent par des relations de qualité avec des adultes attentifs et bienveillants qui prennent en considération des potentiels individuels ; […] et des occasions qu'on leur offre (aux élèves) de prendre des risques sans redouter l'échec. » (2000 : 45).
+Dans ce mémoire, c'est la mise en place de ce type de climat, visant à favoriser la motivation des élèves dans leurs apprentissages, qui nous intéressera particulièrement. Dans cette optique, voyons à présent comment le statut de la faute et de l'erreur dans une classe peut influencer cette variable. Tout d'abord nous évaluerons le poids de la faute, puis comment la transformer en erreur, dans le but de favoriser un climat de confiance.
+« C'est épouvantable », « c'est une désolation », « c'est abominable », « une hécatombe »…
+Sans contexte particulier, ces termes seraient sans doute attribués à une guerre, un fléau ou une catastrophe naturelle. Peut être n'en sommes nous pas si loin, car il s'agit en réalité de termes recueillis par Millet, Lucci et Billiez (1990) à propos de l'orthographe et, par assimilation, à propos des fautes d'orthographe. Des qualificatifs qui révèlent la peur, voire parfois la terreur engendrée par celle-ci. Dans cette partie, nous nous appuierons sur l'étude effectuée par ces trois chercheurs, menée auprès de professionnels de l'écriture et d'élèves, ainsi que sur d'autres ouvrages, pour tenter de comprendre d'où vient la faute, particulièrement en orthographe et ce qu'elle engendre pour les individus.
+Dans son ouvrage, Favre (2010) fait remarquer que les nombreuses études autour du corps humain n'ont nullement révélé la présence du gène de l‘orthographe en nous. Alors, en déduit-il, c'est qu'il nous faudra tout simplement l'apprendre. Or, Favre (2010) explique qu'apprendre amène obligatoirement à faire des erreurs, puisque d'après lui, on ne peut apprendre sans se tromper. Mais alors, se demande t-il, pourquoi l'erreur fut-elle transformée en faute, grosse, petite, pardonnable et impardonnable ? Pour le savoir, il effectue un cours voyage dans le temps.
+D'après lui (2007i et 2010), ce sont les théologien-philosophes du moyen-âge qui, souhaitant éradiquer l'erreur qu'ils considéraient « comme le signe de l'égarement et de l'intervention diabolique » (2007 : 52), lui associèrent une valeur morale négative et la firent devenir la faute. En effet, le terme erreur du latin errare, « aller au hasard », inclut une idée de liberté que l'on ne tolère pas à l'époque. Aussi, l'utilisation d'une dénomination appartenant au registre du Mal, visait à dissuader le peuple de prendre trop de liberté, l'incitant plutôt à suivre ce qu'on lui dictait, faisant ainsi de l'errant un déviant devant être puni. Cette appellation s'est étendue au registre de l'enseignement, c'est pourquoi, sur l'un des premiers documents pédagogiques du 14ème siècle, l'erreur fût montrée en lien direct avec le mal et désignée par le terme faute. Pour Favre (2010), cette transmutation de l'erreur en faute rendit alors les apprentissages plus lourds à supporter, l'apprenant étant obsédé par la peur de se tromper.
+Comme nous venons de le voir, l'erreur, quelle qu'elle soit, fût pourvue d'une valeur négative au moyen-âge et ainsi nommée faute. Faisant alors partie du registre du Mal, elle devint l'opposé du Bien, donc l'opposé de la religion qui occupait, à l'époque, une place prépondérante. Pour Favre (2007 et 2010), ce dogme, imposé par l'État et la religion, limitera dès lors la liberté de pensée des individus et la faute se verra attribuer de nouvelles désignations, à connotation religieuse négative telle que « le mal », « un péché », « une honte », voire même « une hérésie », qu'il faudra punir. A l'heure actuelle, même si le poids de la religion est moins important, Millet, Lucci et Billiez (1990) remarquent que ces termes sont encore employés, la faute étant même totalement ancrée dans les esprits, avec tout les valeurs négatives qu'elle entraîne. Ainsi, nos trois chercheurs observent qu'aujourd'hui encore l'orthographe, pour beaucoup d'entre nous, est connotée religieusement. Sautot (2002), en reprenant les propos de Masson (1999) renforce également cette idée :
+« La transmission de l'orthographe s'accompagne presque inévitablement d'un endoctrinement. […] l'orthographe vire au sacré et fonctionne comme une religion avec son Livre (le dictionnaire), son clergé (les instituteurs), son rituel (la dictée), ses litanies (bijoucaillouchou…), ses examens de conscience (« On se relit ! »), ses extases (le zéro faute !) et bien sur sa culpabilité permanente. » (2002 : 1).
+Par conséquent, l'erreur, nommée faute, mal ou péché, ne cesse de véhiculer une image fâcheuse, emplit de valeurs morales négatives, un véritable poids pour les individus.
+Ajouté à ce que nous venons de voir, il faut savoir que la faute, particulièrement en orthographe, est encore moins susceptible d'être tolérée. Effectivement, comme l'expliquent Millet, Lucci et Billiez (1990), l'orthographe impose sa pureté. Ainsi, dès l'instant qu'il s'agit d'écriture, quel qu'en soit la nature (brouillon, lettre administrative, liste de courses), la pureté et la beauté de l'orthographe sont exigées, bannissant totalement la faute. Ceci semble clairement ancré dans les esprits, à l'exemple de ces témoins interrogés par nos trois chercheurs, pour qui ne faire aucune faute d'orthographe est un acte de respect de l'autre, eux même se sentant gêné par ces fautes, certains ne comprenant pas comment une telle horreur est possible. Millet, Lucci et Billiez (1990) expliquent ces comportements comme le résultat d'un dressage intérieur qui nous ôterait en réalité toute possibilité de recul, comme si nous avions des idées reçues dans la tête, qui rendraient presque impossible toute volonté de dédramatiser la faute. Dans le même élan, Masson (1999), repris par Sautot (2002), parle également de dressage, et va plus loin, arguant que celui-ci est effectué chez les usagers de la langue lorsqu'ils sont encore jeunes enfants, au moment où ils sont le moins armés pour critiquer et où, en revanche, ils sont plutôt portés à valoriser et intérioriser les interdits des parents et de leur substitut le maître. Ainsi, en plus de la valeur néfaste de la faute en général, l'orthographe elle-même impose une écriture absolument exemplaire, dont la société semble être le garant, véhiculant cette idée et préparant ces citoyens dès leurs plus jeunes âges à penser de cette manière, les professeurs eux-mêmes ayant du mal à décontaminer l'erreur de la faute comme le remarque Favre (2010). On imagine alors très bien le double poids pour les usagers, tout d'abord de la faute puis de celle-ci en orthographe.
+On se doute déjà, au vu des paragraphes précédents, que la faute d'orthographe engendre bon nombre de phénomènes loin d'être plaisants pour les individus.
+En premier lieu, Millet, Lucci et Billiez (1990) constatent qu'elle peut totalement anéantir tous les autres efforts (idées, présentation…) fournis par le scripteur lors d'une production écrite, et enlever ainsi beaucoup de valeur au résultat final. De plus, la faute entraîne un jugement négatif de la part du lecteur, celui-ci étant, nous l'avons vu plus haut, dressé pour ne pas accepter les fautes. Des exemples de personnes interrogées par Millet, Lucci et Billiez (1990) le montrent : « Je me dis que celui qui fait des tas de fautes d'orthographe, bon, ben, il réfléchit absolument pas. » ; « Je trouve que faire des fautes c'est un indice de mauvaise éducation. » ; « C'est un manque d'exigence, un manque de rigueur. » (1990 : 69). Ainsi, le lecteur a une mauvaise image du scripteur et peut par conséquent passé totalement à côté du contenu du texte, ne se focalisant que sur sa forme. Cependant, nos trois chercheurs découvrent que nous accorderions plus facilement notre « pardon » (marque religieuse) aux personnes ayant fait un plus grand nombre d'années ? d'étude qu'aux autres. Ceux-ci ne faisant que de simples fautes d'inattention, jugées moins sévèrement, alors qu'ils ont pourtant passé plus de temps dans le cursus scolaire. Fiard et Auriac (2005) soulignent également cette différenciation qui s'effectuerait selon le statut et le positionnement social du sujet, ce qui paraît totalement injuste.
+Dans ces conditions, pour les élèves interrogées par Millet, Lucci et Billiez (1990), la faute d'orthographe engendre, on le devine, honte, gêne, culpabilité, vexation de toutes sortes, orgueil personnel, humiliation, découragement, etc. On s'imagine que ces situations, loin d'être sereines, de les mettre à l'aise et de dédramatiser leurs difficultés, mettent bien souvent les élèves en mauvaise posture, une posture d'échec. Pour certains, les auteurs parlent de « blessure profonde » car il arrive qu'ils soient touchés par ces malaises dès leurs premiers pas dans le monde de l'écrit. Plein d'enthousiasme et de bonne volonté, leur production de jeune scripteur, d'apprenant, n'étant parfois ni encouragé, ni félicité ou même compris à cause de leurs nombreuses fautes, certains adultes ne se focalisant que sur celles-ci au détriment du reste, comme nous l'avons vu. Ainsi, « c'est toute la personne qui est touchée dans sa fierté, dans son amour propre » (Millet, Lucci et Billiez, 1990 : 206). Et ces premières vexations, humiliations et frustrations ne seront pas oubliées de si tôt et pourront même être la cause d'une forte difficulté tout au long de la scolarité, voire même bien plus tard.
+Par conséquent, la faute, connotée depuis des siècles, entraîne moult sentiments négatifs et paralysants, en orthographe notamment où, comme le disent Millet, Lucci et Billiez (1990), elle entache tout individu et en fait un être psychologiquement et moralement suspect. Un poids qu'il est clairement difficile à porter. Dans ce climat d'échec, il semble évident que la motivation de l'élève est fortement ébranlée, allant parfois jusqu'à entraîner une désimplication de celui-ci dans ses apprentissages. Mais, aujourd'hui, ne serait-il pas envisageable de faire évoluer cette situation, n'existerait-il pas une solution pour délester les élèves de ce poids et leur redonner confiance ?
+Toute la partie qui précède est excellente : claire, logique et bien développée.
+Attention à l'usage des virgules. Quelques règles simples :
+pas de virgule entre le sujet et le verbe et pas de virgule entre le verbe et le complément d'objet (sauf en cas d'incise, qui suppose une double virgule)
+toujours une virgule après une structure détachée (un connecteur par exemple) en tête de phrase (par exemple : « d'après cet auteur, »
+Dans leur ouvrage, Millet, Lucci et Billiez (1990) expliquent que quelques rares témoins de leur enquête, conscients de la connotation négative (et notamment religieuse) du terme faute, tentent de lui substituer le terme erreur, dans un désir de désacralisation. Malheureusement, ils précisent également que cela ne semble être qu'un souhait qui est parfois difficile à appliquer dans la réalité. À exemple de cette enseignante qui dit ne pas utiliser le terme faute, mais l'emploie pourtant dix-huit fois au cours de son entretien contre deux fois pour le mot erreur. Ainsi, comme nous l'avons vu dans la partie précédente, malgré son véritable poids, la faute est bien ancrée et difficilement substituable dans notre culture pédagogique, comme le remarquent également De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2001).
+Quelques chercheurs ont tout de même décelés l'importance de l'erreur dans les apprentissages de l'élève, à condition de lui en lui ôter la valeur négative qui lui fût attribuée il y a plusieurs siècles et de la nommer de nouveau erreur. Par exemple, De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2001) mettent à jour le fait que les savoirs se construisent à partie d'obstacles émergeant à l'occasion d'erreurs commises. De même, quelques années avant, Astolfi (1997) percevait l'erreur comme un indicateur et un analyseur des processus intellectuels en jeu. Pour lui, elle révèle l'étape cognitive où se trouve l'enfant. Cette idée est également évoquée dans un article de l'Inspection Académique du Maine et Loire (2005), qui voit l'erreur comme un indice pour comprendre le processus d'apprentissage mis en place par l'élève, et aussi un témoin pour repérer les difficultés des apprenants. Favre (2007 et 2010), dans le même sens, lui confère un statut informatif, étant le résultat d'un problème cognitif fournissant alors des renseignements qui permettront à l'élève de franchir d'éventuelles difficultés et de progresser ainsi vers l'acquisition des compétences attendues. Enfin, Cogis (2005) remarque que pour l'élève, la faute dit très souvent qu'il aurait du savoir, qu'il est en faute et non qu'il est encore dans l'aventure du savoir. Elle soulève une idée importante, qui est que l'élève, parce qu'il est en plein apprentissage, se trompera forcément, tout comme nous le disait Favre (2010) dans la partie précédente « apprendre amène obligatoirement à commettre des erreurs, puisqu'on ne peut pas apprendre sans se tromper. » (2010 : 93).
+Finalement, ces chercheurs mettent à jour leur préférence pour la désignation erreur, ainsi que son utilité dans les apprentissages, et on l'imagine, son utilité dans le rétablissement d'un climat de confiance, positif, dans la classe. En fait, tous semblent lui conférer de nouveau son sens premier : aller au hasard, se tromper ; sans jugement ni valeur particulière.
+En plus de cela, Fiard et Auriac (2005) mentionnent une réalité à ne pas omettre :
+« L'éventuel risque de se tromper n'est pas fortuit : il procède de la nature même de l'Homme, qui l'astreint à ne chercher et à n'atteindre le vrai qu'à tâtons. Il est donc proprement anthropologique. Devant agir, élaborer et gérer des projets, l'être humain est amené, en dépit de l'obsession sécuritaire de notre société, à prendre des risques, donc à se tromper.» (2005 : 10).
+Et Dessus (2006), comme Favre (2010), ajoute qu'il est inévitable que les élèves fassent un certain nombre d'erreurs au cours de leur apprentissage et que ce n'est que le premier rôle de l'école que de permettre de telles erreurs sans graves conséquences. Pour Cogis, il faut même donner à l'élève la possibilité de se tromper, de s'expliquer, de se poser des questions, afin de penser et d'élaborer le système orthographique en toute confiance.
+En définitive, ces idées nous font prendre conscience de la légitimité de l'erreur dans les apprentissages et nous permettent de comprendre la place essentielle qu'elle y occupe, son utilité pour améliorer l'intervention pédagogique et surtout l'importance de cette désignation, vierge de toute valeur négative. Mais alors, une question se pose…
+Plusieurs chercheurs se sont posée la question, voyons quelles en ont été leurs réponses.
+Tout d'abord, pour De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2001), il est urgent de revaloriser le statut de l'erreur, notamment en faisant comprendre aux élèves (et, souligne Favre (2010), aussi aux professeurs) que se tromper est une attitude qui n'a pas à être associée à un jugement de valeur, comme celui qui peut être associé à la faute, mais qu'au contraire, cela constitue souvent un facteur d'apprentissage. De même, ils précisent qu'il faudrait s'attacher en premier lieu à la compréhension des obstacles et non uniquement porté un jugement dessus. Ils indiquent :
+« Transformer la faute en erreur, lui redonner un statut positif en la considérant comme un support de la formation correspond à une véritable révolution. Révolution dans nos têtes mais encore plus dans celles des élèves, des parents, de l'institution… Et pourtant, cette révolution est indispensable. » (2001 : 77)
+Ces propos justifient ce que nous évoquions plus haut : c'est bien la société qui véhicule l'idée de faute avec tout ce qu'il l'accompagne. Or, pour stopper ce phénomène, il faudrait une révolution, un véritable changement culturel comme le suggère également Favre (2007 et 2010), touchant la société entière et qui consisterait à décontaminer l'erreur de la faute, donc du registre du Mal, afin de lui redonner son statut légitime. Pour ce faire, ce dernier précise comment voir l'erreur sans la faute à l'école.
+Pour lui, la première mesure d'urgence à réaliser serait de rendre complément étanche les situations de contrôle et les situations d'apprentissages et laisser plus de place à ces dernières. De ce fait, les apprenants pourraient vivre de véritables moments d'apprentissages durant lesquels ils pourraient expérimenter, tâtonner, faire des erreurs sans risque d'être affaiblis, comme l'indique aussi Cogis (2005) plus haut, dans un climat de confiance. Il propose également une seconde mesure : promouvoir une culture et une pédagogie distinguant le registre du Bien et du Mal d'une part et le registre allant du résultat attendu au résultat erroné d'autre part. Il s'agirait donc d'opérer une rupture épistémologique pour qu'au sein des apprentissages, les dimensions axiologiques (des valeurs) et cognitives ne soient plus confondues. Cela permettrait aux apprenants, tout comme aux enseignants, de développer une sécurité cognitive incluant positivement l'instabilité des savoirs qu'entraîne tout apprentissage.
+Terminons en citant des exemples où l'erreur est acceptée en temps que telle et non en temps que faute à valeur négative.
+Les modèles constructiviste (Piaget) et socioconstructiviste (Vygotski), comme l'exposent Astolfi (1997) et Favre (2007 et 2010), n'évacuent pas l'erreur mais lui confère un statut positif. Elle devient alors un symptôme intéressant d'obstacles auxquels la pensés des élèves est confrontée et dont l'enseignant doit alors faciliter le franchissement. Comme le dit Favre (2007) : « Dans ces modèles où l'élève est acteur et construit ses connaissances, l'erreur est considérée comme la base même du processus d'évolution des connaissances » (2007 : 50).
+De même, comme le révèle Favre (2007), dans les évaluations formatives, l'erreur est une information qui permet de comprendre et d'avancer et permet à l'enseignant de mieux se préparer pour répondre aux besoins des élèves.
+Finalement, nous avons vu dans ce point-ci que l'erreur est une donnée essentielle dans l'apprentissage, notamment pour l'enseignant puisqu'elle est un indicateur de la pensée de l'élève. Aujourd'hui, pour faire adopter cette vision, plusieurs choses peuvent être mises en place, mais la plus importante, comme le disent De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2001) et Favre (2007 et 2010), est le changement de la perception que l'on a de l'erreur dans notre société. On peut également supposer qu'à une plus petite échelle, un climat de classe serein et agréable, autrement dit un climat de confiance peut déjà favoriser un tel changement. A l'inverse, choisir de voir l'erreur comme quelque chose de positif pourrait alors tendre vers l'instauration d'un climat de confiance. Nous reviendrons plus en détail là-dessus dans la troisième partie de ce dossier.
+Nous allons, pour le moment, nous intéresser à plusieurs dispositifs orthographiques et notamment à la place qu'ils accordent à l'erreur et à l'implication de l'élève.
+Partie qui précède OK (mais un tout petit peu longue ; si vous cherchez à raccourcir votre chapitre théorique, c'est cette partie qu'il faudrait à mon sens synthétiser)
+L'orthographe est un domaine important à l'école, elle fait partie de l'apprentissage du français, première des sept compétences à acquérir par les élèves à l'école primaire (programmes MEN 2008 ?). Au vu de ce que nous avons observé durant le stage, nous nous intéresserons à deux activités ayant trait à l'orthographe au cycle 3, à savoir l'enseignement des homophones grammaticaux, puis dans un second temps la dictée. Pour ceux-ci nous tâcherons d'exposer différents dispositifs pédagogiques, traditionnels mais également plus récents, ayant notamment pour but d'impliquer l'élève, tout en gardant à l'esprit la démarche que nous avons vu auparavant en ce qui concerne la faute et l'erreur et donc, l'instauration d'un climat de confiance.
+FIN CORRECTION DETAILLEE PARTIE THEORIQUE
+Dans les derniers programmes scolaires de 2008, concernant les homophones grammaticaux, il est simplement préciser que les élèves doivent « Écrire sans erreur des homophones grammaticaux en liaison avec le programme de grammaire (a/à, ont/on, est/et, sont/son). » Pour se faire, plusieurs méthodes possibles.
+Tisset (2005) nous rappelle qu'habituellement les homophones sont étudiés ensemble, par leur lien homophonique, c'est-à-dire par analogie, regroupés comme on le voit dans les programmes ci-dessus. Cogis (2005) précise également que pendant longtemps, les leçons étaient principalement constituées d'exemples mettant les homophones en opposition, de phrases avec l'équivalent des homophones montrant ce à quoi ils correspondaient, de la règle et pour finir de plusieurs exercices à trous ou à transformation à pratiquer (exemple en annexe à venir). Tout ceci afin que l'élève acquiert de nouveaux réflexes. Aujourd'hui encore, Cogis (2005) constate que l'on retrouve ce genre de structure dans de nombreux livres scolaires.
+Toutefois, l'auteure remarque aussi un certain changement. Ainsi, il arrive que quelques ouvrages débutent la leçon par des exercices visant à faire prendre conscience aux élèves de la relation existant entre ont et le verbe avoir et on et la classe des pronoms, par exemple. Ensuite, c'est aux élèves de formuler la règle, puis la leçon se termine par des exercices de choix entre on et ont, et un exercice d'écriture narrative visant l'emploi du on comme équivalent du nous. Cependant, pour Cogis (2005) cette nouvelle méthode est inadaptée. En effet, elle rappelle que ce n'est pas vraiment l'élève qui observe, mais plutôt l'enseignant qui lui dit ce qu'il faut voir. De plus, elle indique que la déduction de la règle est un mécanisme encore trop complexe pour des enfants, tout comme la modalité de doute (substitution ont/avoir, on/nous) qui ne va pas de soi pour eux, où bien les induit en erreur (on c'est nous, donc c'est du pluriel, donc je mets un –t). Aussi cette démarche, en s'inspirant du modèle béhavioriste (apprendre : monter un processus réflexe plutôt que réflexif), ne fait que conduire les élèves à associer les deux homophones avec tous les risques de renforcer une confusion cognitive.
+Pour pallier cette insuffisance de réflexion sur les contenus enseignés, observée par Cogis (2005), nous allons maintenant nous intéresser à de nouvelles démarches, moins traditionnelles, pour enseigner les homophones grammaticaux.
+Tisset (2005) pense que pour cet enseignement, il serait bon de séparer les homophones, au lieu de les regrouper comme cela est fait habituellement, afin de montrer pour chacun, leur mode de fonctionnement et leur sens en les appareillant à des équivalents syntaxiques. Cela reviendrait alors à contextualier les homophones grammaticaux pour les différencier par le sens, car de la même façon que le dit Cogis (2005) plus haut, les enfants risquent de les confondre encore plus s'ils sont rapprochés. Tisset (2005) établit plusieurs « nouvelles » catégories d'homophones à étudier de cette façon :
+Les prépositions à/de/en, qui introduisent des compléments du verbe,
+Les prépositions à/de/vers/par/pour, qui introduisent les compléments circonstanciels,
+Les verbes a/ont/est/sont,
+Les conjonctions de coordinations, et/ou/ni.
+Elle propose de les travailler à l'aide de corpus de phrases à manipuler, afin que les élèves évaluent si l'on peut ou non supprimer ces mots dans une phrase, sans que cela ne l'affecte ; s'ils peuvent ou non être remplacés par un verbe etc. Le principe est donc de séparer le plus possible ce qui se ressemble phonétiquement et de rapprocher ces homophones en fonction de leur emploi syntaxique et des classes grammaticales auxquelles ils appartiennent, ce travail étant effectué avec les élèves et non proposé déjà fait. Ainsi, ce dispositif semble vouloir favoriser l'implication des apprenants.
+Pelletier et Le Deun (2004) présentent elles aussi une nouvelle démarche d'enseignement des homophones, qu'elles nomment « Projet homophonie ». Elles prennent comme point de départ une dictée-diagnostic ayant trait à l'homophonie, dont elles recueillent et regroupent les erreurs. Puis, elles réunissent les élèves par groupes de deux ou trois et distribuent à chacun un groupe d'erreur. Les élèves vont alors travailler sur celles-ci en suivant plusieurs étapes : élaboration de phrases modèles pour chaque forme d'homophone, d'une fiche outils avec la nature des mots et les stratégies pour les différencier et des exercices qu'ils présenteront ensuite à la classe (exemple en annexe à venir). Enfin, Pelletier et Le Deun (2004) terminent par une dictée bilan, afin d'observer les progrès et les éléments à retravailler, un peu à la manière d'une évaluation formative.
+Dans ce processus, l'enseignant privilégie une approche auto et co-constructive des savoirs et des savoir-faire, ainsi les enfants sont au cœur même du dispositif. De plus, en partant d'une dictée-diagnostic, il met l'erreur au centre de l'apprentissage et comme l'évoquaient plus haut De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2001), ici le savoir se construit à partir d'obstacles repérés. Dans ce projet l'erreur devient alors un moteur dans l'acquisition des homophones. De plus, il apparaît que Pelletier et Le Deun (2004) souhaitent par la, impliquer d'avantage les élèves dans leur apprentissage, puisque finalement c'est eux qui prennent la leçon en main et non l'inverse. Enfin, par cette organisation, il semble que nos auteurs visent l'instauration d'un climat de confiance, puisqu'elle donne la responsabilité aux élèves de concevoir une leçon.
+La dictée, présente dans les programmes scolaires depuis fort longtemps ne semble pas, à première vue, avoir une multitude de mise en œuvre. En effet, le plus souvent l'enseignant dicte, les élèves écrivent, se corrigent autant qu'ils le peuvent, rendent leur copie et la retrouve quelques jours plus tard parfois telle quelle, d'autres fois bordée de rouge. La dictée est souvent la grande crainte des élèves puisqu'elle porte en grande partie sur le poids des fautes jugées et connotées, comme nous l'avons vu dernièrement. Pourtant, il est des chercheurs qui tentent d'aller au-delà de cette mise en œuvre, afin de dédramatiser le poids de la faute mais également d'impliquer les élèves dans leur apprentissage de l'orthographe.
+Pelletier et Le Deun (2004), partent d'une constatation : traditionnellement la dictée se déroule de manière individuelle, dans le silence pour l'écoute et la concentration. Or, pour elles, il est normal que l'élève ne connaisse pas la graphie d'un mot peu fréquent ou d'une forme grammaticale complexe. C'est pourquoi, face à cette tâche elles encouragent des échanges entre camarades, sur les différentes graphies possibles.
+Elles proposent par conséquent un nouveau dispositif de dictée. Tout d'abord, chaque élève écrit sous la dictée un texte qu'il relit silencieusement. Puis, par binôme, ils s'échangent leurs copies et observent les différences de graphies en discutant et en recherchant ensemble celles qui semblent correctes. Ensuite, les binômes viennent rendre compte du fruit de leur conversation au tableau et proposent une écriture à la classe qui la valide ou non, en se référant aux savoirs, aux outils disponibles (dictionnaire, manuels, leçons) ou aux personnes ressource (enseignants, stagiaires). Cette réflexion en classe entière permet de relativiser et dédramatiser les erreurs (qui par ailleurs sont nommées graphies) en constatant que d'autres proposent également des écritures différentes. Pour Pelletier et Le Deun (2004) cela donne de l'intérêt à l'analyse de la langue, de même que cela désacralise et sociabilise l'orthographe.
+Dans l'idée d'un échange et d'une réflexion orale en classe entière, Tisset (2005) propose elle aussi un dispositif du même genre. A la fin de la dictée, l'enseignant écrit la phrase au tableau, en faisant verbaliser au fur et à mesure la réflexion des élèves aux niveaux lexical, grammatical et syntaxique. Tisset (2005) cite en exemple le dispositif mis en place par Cellier (IUFM de Montpellier) « La dictée négociée » qui allie verbalisation et coopération des élèves pour trouver des solutions orthographiques. Ainsi, après la dictée les élèves sont répartis en petit groupes et discutent de leurs choix orthographiques. Puis, ils produisent une seule phrase qu'ils jugent correcte et sur laquelle ils se sont mis d'accord, pour la présenter devant la classe. Là encore, il s'agit de construire le savoir collectivement, ce qui permet une atténuation du poids de la faute (terme qui une fois de plus n'apparaît pas) et une plus forte implication des élèves, puisque c'est à eux de trouver l'écriture correcte. Ici, en leur donnant des responsabilités, l'enseignant leur accorde sa confiance et favorise un climat général positif.
+Cogis (2005) remarque également que pour faire évoluer les conceptions des élèves il faut les faire émerger et donc « mener avec les élèves un travail de réflexion sur la façon dont ils comprennent l'orthographe d'une phrase. » (2005 : 260). Pour cela elle propose elle aussi un nouveau dispositif de dictée, qu'elle nomme « La phrase du jour ». De la même façon que les précédentes méthodes, le principe ici est de dicter une phrase aux élèves puis de leur demander d'expliciter leur choix graphiques avant de les laisser débattre sur la graphie qui leur semble la plus pertinente. Pour se faire, après avoir dictée la phrase, l'enseignant écrit au tableau une version de celle-ci proposée par un élève, puis pour chaque mot, il recueille d'autres versions possibles que tout le monde examine. (Exemple en annexe à venir). Ainsi, les élèves pointent eux même les erreurs, parfois aidé par l'enseignant et Cogis (2005) constate que la plus part d'entre eux participent, ce qui donne à penser que cette organisation favorise l'implication. Pour cette auteure, donner le moyen aux élèves d'expliquer leur raisonnement permet aux enseignants de débusquer un réel problème qui, sinon aurait probablement persisté beaucoup plus longtemps.
+Dans cette première grande partie nous avons mis à jour plusieurs choses. Tout d'abord, nous avons définit la motivation en contexte scolaire, en lien notamment avec l'instauration d'un climat de confiance. Puis, nous avons évalué le poids certain de la faute dans notre société et les solutions existantes pour changer cela, en relation avec le climat de confiance dans la classe. Enfin, nous avons posé le cadre de notre étude : des dispositifs orthographiques alliant implication des élèves, désacralisation de l'erreur et instauration d'un climat de confiance. Dans la partie à venir, basée sur un stage en école primaire, nous observerons les pratiques d'une enseignante de CE1/CE2, pour impliquer ses élèves en orthographe.
+Le stage s'est déroulé à l'école Elisée Chatin de Grenoble, dans une classe de CE1/CE2 comptant sept élèves de CE1 et vingt-trois de CE2 qui nous ont fait un très bon accueil, et qui, très volontairement, n'ont pas hésité à échanger avec nous. De même, leur enseignante, madame Guibal s'est montrée très présente pour répondre à toutes nos interrogations. Durant quatre jours, nous avons observé le fonctionnement de cette classe et son organisation. Nous avons assisté à des séances de mathématiques, d'anglais, de sport ainsi qu'à de nombreuses séances de français (lecture, écriture, littérature, vocabulaire, grammaire…). Parmi celles-ci, les leçons d'orthographe, commune aux deux niveaux, nous ont particulièrement intéressées et c'est principalement sur ces séances que nous nous baserons pour la suite de ce mémoire. Ces dernières regroupent des temps de dictées, notamment une à laquelle nous nous attacherons particulièrement, ainsi que des leçons sur les homophones grammaticaux appelées « ortho-express ». Nous reviendrons sur ces activités plus tard.
+Nous avons principalement récolté deux types de données, grâce à nos observations de la classe d'une part, et grâce à un échange avec l'enseignante d'autre part.
+Nous étions présentes lors de plusieurs séances de dictées, mais comme nous le précisions plus haut, l'une d'elles en particulier a attiré notre attention, aussi c'est sur les nombreuses notes prises à ce sujet que nous nous appuierons. En ce qui concerne les homophones grammaticaux, nous avons pu filmer une séance « d'ortho-express », visant un travail simple et rapide sur les homophones, ici c'est et ses.
+Afin d'analyser ces données, nos critères seront les suivants : d'abord, du côté de l'enseignante, des critères de mise en confiance des élèves pendant les activités (différence de ton, injonction faites aux élèves, prise en compte de la parole de l'élève…). Puis, du côté des élèves, des critères d'implication (participation, doigts levés, montée d'énergie…).
+Nous avons également eu la chance d'avoir un entretien, sous forme de véritable échange avec l'enseignante, intégralement enregistré, et complété par quelques mails.
+Les angles d'analyse ici seront : la manière dont elle envisage son enseignement, la mise en confiance des élèves et leur participation en classe.
+Voici une rapide explication du déroulement des activités observées en orthographe.
+Dans cette classe, l'enseignante propose des dictées régulièrement, pour les deux niveaux séparés (dictée de mots, apprentissage du lexique) mais également des dictées communes aux CE1 et CE2, reprenant des notions déjà étudiées auparavant.
+La dictée qui a retenu notre attention est une dictée où certaines dimensions sont modifiées par rapport à la dictée « classique » que l'on connaît, décrit dans la première partie de ce mémoire (cf. pointXX). Celle-ci est en partie écrite sur une affiche au tableau, certains mots étant visibles, d'autres simplement représentés par des pointillés à compléter lors de la dictée (à venir en annexe). La dictée se déroule normalement (écoute et rédaction individuelle) jusqu'à la correction. A ce moment la, l'enseignante ne ramasse pas les cahiers mais corrige tout de suite avec les élèves. Elle reprend les mots n'apparaissant pas sur l'affiche, un par un, en demandant aux enfants quelle orthographe ils ont choisis. Dans la classe, les doigts fusent, chacun souhaitant proposer sa graphie que l'institutrice retranscrit au tableau. Puis, élèves et enseignante observent toutes les propositions et tentent de trouver celle qui convient, souvent par élimination. Les élèves, guidés par l'enseignante, mettent eux même le doigt sur les erreurs et les expliquent. Cette manière de faire n'est pas sans rappeler les propositions de Tisset (2005) et Cogis (2005) qui suggèrent une verbalisation orale des élèves, ainsi qu'un échange et une réflexion collective sur les différentes graphies possibles pour un mot, dans le but de désacraliser l'orthographe et d'impliquer les élèves, en les responsabilisant, en leur accordant de la confiance.
+OK, bonne présentation de l'exercice, rien à redire.
+Pour rendre l'orthographe simple, clair et rapide, madame G. a imaginé de petites leçons : les ortho-express. Il s'agit d'étudier une notion simple, comme les homophones grammaticaux, en peu de temps, sans stress, ni pression. Nous avons eu l'occasion d'assister à l'un d'entre eux sur les homophones ses et c'est, justement rencontrés dans la dictée, précédemment détaillée.
+Après avoir annoncé le travail sur les homophones, la maîtresse affiche au tableau la fameuse dictée, faite la veille. Puis, comme à son habitude, elle fait un rappel avec les élèves sur les homophones qu'ils ont déjà vu (et et est), et leur laisse un temps pour observer la dictée et trouver deux nouveaux homophones. Puis grâce à de petites questions, elle demande aux élèves lesquels sont-ils. « On a vu dans cette dictée les enfants qu'il y avait deux autres mots que l'on entendait pareil. C'est quoi ces petits mots que l'on entend pareil, on les entend de la même façon. ». Lorsqu'ils les ont trouvés, la maîtresse annonce : « On essaye de reprendre juste les informations et on va se faire un petit ortho express avec ça. Donc on y passe pas des heures, ortho-express : comment je peux repérer aujourd'hui c'est la rentrée et ses élèves ? ». L'enseignante encourage les élèves à participer : « E. souviens toi, Y. concentre toi, qu'est ce que l'on peut dire sur c'est et ses ? » Petit à petit, élèves et enseignante formule les règles nécessaires pour différencier c'est de ses. Ce dispositif-ci, bien que traitant deux homophones phonétiquement proches, nous fait penser à celui proposé par Pelletier et Le Deun (2004), puisqu'il découle dans les deux cas ? d'une dictée et que les élèves sont aux centre de l'élaboration de la leçon, très sollicités et plutôt bien impliqués, d'après nos observations de leur participation. Ici, l'erreur n'est pas le moteur visible de la leçon, toutefois, c'est pour l'éviter (confusion entre c'est et ses) que l'enseignante traite cette notion.
+Dans ces deux dispositifs, on observe que lors de l'élaboration d'une règle, le rôle de l'élève est essentiel, tout comme celui de l'enseignante qui sert de guide à la réflexion de l'enfant. En effet, malgré ce que préconise les chercheurs, en début de cycle 3, l'enfant semble avoir encore besoin de l'aide de sa maîtresse, qui, tel un pilote, l'aide à trouver la marche à suivre. Puis, petit à petit, les élèves devront eux-mêmes pousser leur réflexion. McCombs et Pope (2010) voient alors l'enseignant comme un « facilitateur », une ressource pour les élèves et non plus seulement comme une simple source de savoir.
+Observons maintenant plus en détail les moyens mis en œuvre par l'enseignante pour favoriser un climat de confiance dans sa classe, lors des activités précédentes.
+Madame Guibal, d'une manière générale, aime son métier et aime enseigner.
+« Ce qui m'intéresse c'est la transmission et l'idée de donner des outils à quelqu'un pour qu'il construise son savoir, c'est assez passionnant de donner des outils aux gens. »
+Elle garde toutefois à l'esprit qu'avant d'être des élèves, ses apprenants sont des enfants qui n'ont pas toujours envie de se lever, de venir à l'école, de travailler… en bref des apprenants dont la motivation fluctue. Aussi, pour les stimuler, madame Guibal tente de mettre en place un environnement rassurant, bienveillant où il règne un climat serein, propice au travail. En fait, c'est une véritable exigence pour elle de développer un climat de confiance dans sa classe.
+Pour cela, elle déclare mettre en œuvre plusieurs choses. Tout d'abord, elle utilise la méthode Pygmalion, découverte par Rosenthal, qui consiste en pédagogie, à influencer l'évolution d'un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire. Ainsi, madame Guibal se confie :
+« Je crois tellement en mes élèves, je crois tellement qu'ils sont bons, qu'ils sont super, qu'ils sont top, qu'ils le deviennent. J'y crois et j'arrive à les tirer. Je fonctionne comme ça, je veux faire confiance aux gamins, des gamins qui étaient complètement à l'ouest ben là ils sont biens, y a quand même des progrès, mais parce qu'il faut y croire, il faut se donner les moyens, il faut les briefer, il faut les cadrer.»
+Alors, elle jongle entre bienveillance et cadre, plus ferme, plus exigeant, ce qui contribue à la mise en place d'un climat de confiance, favorable au travail.
+Pour les mettre en confiance, en ce qui concerne l'orthographe, cette enseignante nous explique travailler beaucoup sur la répétition des règles, sur une certaine récurrence, à travers des exercices d'entraînement et des dictées, elle réinvestit avec ces élèves ce qu'ils ont déjà vu.
+Ensuite, lors d'une activité ou d'une leçon, madame Guibal laisse une grande place aux élèves. Tout d'abord elle leur laisse du temps pour observer, examiner une notion comme c'est le cas dans l'ortho express, notamment pour les élèves les moins rapides. Elle nous le dit, ce sont des enfants qu'elle a dans le collimateur positivement et à qui elle veut redonner confiance. Aussi, le plus souvent possible, elle va chercher ces élèves, alors que dix lèvent la main c'est vers un onzième qu'elle va se tourner parce qu'elle estime qu'il faut aussi qu'ils prennent la parole, même s'ils se trompent, qu'ils osent s'exprimer. Ensuite, pour élaborer une règle ou lors d'une correction, elle les laisse chercher, essayer, tâtonner, étudier, comparer, comprendre cette notion, seul, en groupe ou avec son aide, comme par exemple, dans la correction de la dictée, à l'instar de ce que conseillent Cogis (2005) et Favre (2007 et 2010). Pour madame Guibal, la place de l'élève est centrale, tout comme sa parole :
+« Il ne faut pas se priver des apports des enfants, réagir à ce qu'ils disent tout en les cadrant, rebondir dessus. […] C'est un de mes dadas, je lui dis toujours (à mon PES) prend en compte la parole de l'enfant, prend en compte ce qu'il dit, ses réponses, son questionnement, sa représentation de ce qu'on lui demande. »
+De plus, même si l'intervention d'un élève n'est pas exactement celle attendue ou que sa réponse n'est pas correcte, cette enseignante estime qu'il a tout à fait le droit de s'exprimer. Pour elle, comme pour Dessus (2006) et Cogis (2005), l'école est justement le lieu de l'erreur et les élèves ont le droit de se tromper, sans conséquence néfaste ou jugement de valeur. Certains élèves l'ont d'ailleurs bien compris : « ce n'est pas grave si on se trompe, la maîtresse elle nous laisse essayer. » Pour la maîtresse, l'erreur n'est absolument pas un problème en soi, bien au contraire, et comme l'expliquent la plus part des chercheurs dans la précédente partie, c'est grâce à cela que l'on avance. Alors, pour elle, il n'est pas question de faute, trop moralisante, car « la faute est irréversible et pèse sur l'individu » mais plutôt d'erreur car « l'erreur est une marche de l'apprentissage. », elle fait donc partie de l'apprentissage, elle est légitime. En outre, la maîtresse cite ce vieil adage « errare humanum est », se tromper est humain, et voit l'erreur comme faisant partie intégrante de l'humain, qu'elle aide à se construire à l'inverse de la faute, comme le rappellent également Fiard et Auriac (2005).
+Enfin, madame Guibal précise que la place que prend l'élève dans la classe joue aussi sur le climat général. On peut comprendre cela, dans le sens où, dans un environnement déjà ôté de tous jugement négatif sur l'erreur, plus les élèves sont sollicités, plus ils deviennent acteurs de leurs apprentissages et plus ils semblent impliqués et volontaires. Ainsi, l'ambiance de la classe est à la confiance mutuelle, entre tous les individus. C'est quelque chose qui saute aux yeux, il y a comme une énergie commune dans cette classe, une dynamique créée par tous où chacun semble se sentir bien. Contrairement à ce que l'on voit souvent, les élèves ont l'air d'avoir moins peur du regard des autres, si jamais ils se trompent. L'erreur dédramatisée engendre donc un meilleur environnement pour les élèves, mais en même temps, il semble qu'un climat de confiance dès le départ permet de dédramatiser l'erreur. Erreur et confiance sont donc étroitement liées.
+Au regard de ses propos, on peut déjà retenir que madame Guibal tient beaucoup à créer un climat de confiance et de travail en prenant en compte l'enfant, l'élève et la parole de l'élève. Elle croit en chacun de ses apprenants et tente d'enrailler l'utilisation du terme faute au profil de l'erreur, tout à fait légitime dans sa classe, sans valeur morale, mais qui à l'inverse, fait partie de l'humain et lui permet d'avancer. Comme le conseillent McCombs et Pope (2000) madame Guibal semble finalement tout à fait capable de repérer les qualités permettant d'établir un climat positif d'apprentissage. Ces auteurs dénombrent d'ailleurs plusieurs indicateurs de climat positif, motivant, que l'on retrouve dans cette classe : cohésion, formalité, coopération et démocratie (annexe à venir). Maintenant, nous allons tâcher d'identifier quelques autres moyens de mise en confiance (parfois liés à ce que cette enseignante expose), tous plus ou moins liés entre eux, que nous avons réellement observés en classe.
+Dans cette classe, l'enseignante utilise énormément d'appellations agréables, de petits mots gentils envers ces élèves comme par exemple « mon biquet, mon bonhomme, ma puce, ma jolie, les moineaux, mon loulou, minette, les p'tits loulous …». Ceux-ci sont souvent affectifs ou humoristiques, la maîtresse souhaitant mettre à l'aise les enfants en établissant un lien un peu maternelle, rassurant avec eux. Les élèves ont l'air de les apprécier et se sentent pris en compte, valorisés, encouragés et cela semble les motiver.
+En plus de ces petits mots, on recense un grand nombre d'encouragements et de sollicitations de la part de l'enseignante, qui comme elle le dit elle-même, accorde une grande importance à la parole de l'enfant. Aussi, elle veille à encourager ces élèves dans leur participation et ce, grâce à plusieurs choses.
+Tout d'abord, par de petites questions, de petits indices, la maîtresse à la manière d'un guide, incite les élèves à participer à l'élaboration d'une leçon ou à la correction d'un exercice ou d'une dictée. Par exemple dans l'ortho-express : « Quelle était la petit notion que l'on avait vue, on avait trouvé un petit mot, est-ce que vous vous souvenez de ce petit mot, il fallait pas se tromper. ». Ou dans la dictée : « Toutes les propositions sont acceptées, on va trouver ensemble. », pour savoir comment s'écrit écolier : « Quel est celui qu'on ne peut pas prononcer écolier ? Comment dit-on pour une fille ? ». Si certains sont alors stimulés, l'enseignante ne s'arrête pas la et pousse tous les élèves à chercher en ne les interrogeant pas tout de suite, comme nous l'avons vu plus haut, elle leur laisse du temps pour observer. Ainsi, elle leur montre sa confiance en eux, notamment pour les moins rapides, qu'elle tente de mettre en avant : « Je suis sur que tu te souviens d'un tas de choses », « C. essaye. Qu'est-ce que tu saurais nous dire sur ces deux petits mots ? ». Dans cette classe ces encouragements sont très courants, ils stimulent tous les élèves et favorisent la participation des plus timides.
+Comme nous l'avons vu plus haut, cette enseignante tient beaucoup à la parole de l'élève, c'est « son dada ». Aussi, après des encouragements, lorsque les élèves prennent la parole, elle tente de mettre en avant ce qu'il y a de mieux dans leur réponse, même si celle-ci n'est pas tout à fait correcte. « C'est une bonne idée, on est sur une bonne idée… », « C'est bien vu, mais ce n'est pas tout à fait ça », « C'est pas tout à fait ça, c'est pas très loin », « C'est très bien ce que tu as trouvé mais… », « Oui c'est pas mal », « C'est pas bête ». D'après McCombs et Pope (2000) il est effectivement impératif d'éviter les réflexions humiliantes mais au contraire de valoriser chaque production d'élève. Les connaissances se construisent ainsi à plusieurs avec les idées de chacun, idées qui contiennent parfois des erreurs mais heureusement, dans cette classe, celles-ci sont la pour faire avancer la recherche. Il est très rare que l'institutrice blâme la parole d'un élèves dans une activité, dans la majorité des cas, elle ne retient que le positif et grâce à ça les enfants, misent en confiance, osent s‘exprimer. Ainsi, il est même arrivé que des élèves fassent des liens entre plusieurs leçons, ou identifient une notion vue quelques temps avant, dans la leçon du jour, et sans que la maîtresse ne leur ait demandé quoi que se soit, osent le faire remarquer. Petit à petit, leur parole étant valorisée, ils deviennent de véritables chercheurs et voient parfois des choses au-delà de la leçon, choses sur lesquelles la maîtresse peut rebondir, ce qui motivent les élèves, puisque c'est eux qui les ont trouvées et qu'ils semblent donc intéressés, impliqués.
+Très souvent, après leur participation, la maîtresse ne manque pas de féliciter les élèves : « T'es très fort !», « Ok bravo », « Voila, très bien», « C'est exactement ça, bravo », « Tu continues en dessus ma puce, c'est très bien ce que tu as fais », « Bravo pour votre réflexion ». Ceux-ci sont alors satisfaits d'eux même et ont d'autant plus envie de participer, c'est une autre forme d'encouragement.
+Madame Guibal a une façon d'enseigner très dynamique et pour favoriser la mise en confiance de ces élèves, elle n'hésite pas à théâtraliser des notions, à mimer des actions et à jouer avec le ton de sa voix. En effet, il est très fréquent que cette institutrice emploie un ton doux, pas trop fort, en début de leçon, comme pour inciter les élèves à se calmer, à faire moins de bruit afin d'écouter ce qui va suivre. Elle articule les notions compliquées « con-jon-ction-de-co-or-di-na-tion », met l'accent sur les mots importants « c'est quoi ce petit mot ? », change très souvent d'intonation pour donner de la vitalité à la leçon, pour captiver les élèves et pour stimuler leur attention. Sa voix rappelle une symphonie à plusieurs variations, selon le comportement des élèves. S'ils ont besoin d'être encouragés, intonation façon devinette, s'ils ont besoin d'être recadrés, voix plus ferme, s'ils doivent être félicités, reprise triomphale de leur réponse, si on ne doit pas s'attarder sur une notion, intonation rapide etc. La voix de la maîtresse est une mélodie qui s'adapte à la situation et entraîne les élèves. Avec de petites variations, elle dédramatise les erreurs et redonne confiance aux élèves les plus fragiles.
+Nous l'avons vu, l'enseignante est attentive à ce que les élèves, surtout les plus en difficulté, participent. Seulement, elle est également attentive à tous les autres et cela tout au long d'une activité. Ainsi, elle passe très régulièrement dans les rangs, veillent à ce que tous suivent bien la leçon, la dictée ou la correction, « F. c'est bon tu t'en sors ? O. c'est bon ? », « Montre moi, c'est bien ma puce », aide les plus en retard, « est-ce que tu veux que je t'aide ? », répond aux éventuelles questions, réexplique une notion, encourage et rassure les élèves, « aller mon bonhomme », « dépêche-toi ma jolie », demande tout simplement comment ils vont, « ça va minette ? », fait de la place et range les bureaux des plus brouillons ou fait en sorte que les élèves se tiennent bien, « avance ta chaise mon petit ». Dans son ouvrage, pour renforcer la confiance en soi des élèves, Soleilhac (2010) encourage justement une posture de travail adéquat qui favorise la présence à ce qu'on est en train de faire, ainsi qu'un désencombrement du bureau qui permet également un désencombrement mental, comme le fait madame Guibal. Les enfants, rassurés, épaulés, se sentent mis en confiance.
+Afin de dédramatiser certaines notions complexes, de rassurer et d'impliquer les élèves, en plus des moyens que nous venons de voir, l'école à mis en place des outils qui suivent les élèves tous au long de leur scolarité. En français par exemple, le même code couleur est appliqué tout au long des cinq années d'école élémentaire. Ces repères rassurent les enfants, et il en est de même quand l'enseignante rappelle qu'ils ont déjà abordé cette notion ou étudié ce point ci auparavant. Dans l'ortho-express par exemple pour faire un rappel sur et/est : « Alors on en avait parlé avant les vacances », « On en a déjà parlé plusieurs fois, vous les avez déjà rencontré ». En plus de cela, la maîtresse sait dédramatiser la réponse de l'enfant qui a oublié une règle ou ne sait pas « Est-ce que tu te souviens de la règle ? Non ? C'est pas grave », « C'est normal, on a le droit de pas savoir ». Il en est de même pour les exercices « Fais ce que tu peux c'est pas grave on refera ensemble », « vous faites ce que vous pouvez », des réflexions qui, mine de rien, donnent envie à l'élève de faire plus. Dans les dictées on retrouve également des remarques de ce genre « on n'est pas stressé, tout va bien », « demandez moi si vous avez un souci les loulous », « Je relis et vous me poserez toutes les questions dont vous avez besoin ».
+Ici, on rappellera une nouvelle fois le statut des erreurs, complètement dédramatisées, qui n'engendrent dans la parole de l'enseignante ni jugement ni réprimande moralisatrice. « Les erreurs ça s'exploitent, on va travailler dessus ».
+Finalement, la maîtresse, pour impliquer ces élèves, s'implique elle-même, s'investit autant qu'eux dans une activité. Par sa voix, sa parole (encouragements, félicitations, variations de ton…) ou son comportement (mime, théâtralisation…). Au moment où les deux niveaux travaillent ensemble, l'enseignante est abordable et disponible, les élèves n'ont pas de crainte à aller vers elle. De plus, comme le préconise Favre (2007 et 2010), il semble que dans cette classe les situations de contrôle et les situations d'apprentissages soient plutôt bien distinguées, comme on peut le voir dans la dictée ou l'ortho-express, les enfants cherchent et tâtonnent. Aussi, le droit à l'erreur est encore plus marqué et la confiance des élèves n'en est que renforcée.
+Soleilhac (2010) rappelle que pour renforcer la confiance, d'autres petites choses peuvent également être mise en place. Par exemple, pour favoriser le « vivre ensemble », madame Guibal prend le temps d'accueillir les élèves le matin, fait un retour au calme en guise de transition entre les activités afin d'aider les élèves à se décentrer par rapport à un vécu externe au cours et les aide à être présent en classe. De même, responsabiliser les enfants dans leurs apprentissages, c'est à dire leur faire confiance, fait en sorte qu'ils se sentent valorisés. Par exemple, lorsqu'un enfant plutôt en difficulté va trouver la réponse à un exercice, l'enseignante lui montrera sa confiance en lui proposant d'aller aider un de ces camarades.
+En définitive, dans cette classe, grâce à différents procédés, madame Guibal met en place un climat de confiance dans lequel les élèves ont l'air de se sentir bien. Maintenant, voyons quelle influence ont ces moyens employés sur l'implication et la participation des élèves dans les activités d'orthographe.
+Tous les moyens mis en place par madame Guibal pour favoriser un climat de confiance dans sa classe ont notamment pour but l'implication des élèves dans leurs apprentissages. Voyons maintenant quels impacts et quelle efficacité ont eu ces moyens, principalement sur la participation orale des élèves, lors de la dictée et de l'ortho-express, décrient plus haut, du point de vue de l'enseignante, puis d'après nos observations.
+A venir, n'ayant pas suffisamment de données à ce sujet, j'ai préféré recontacter madame Guibal par mail, j'attends sa réponse.
+Pour construire la leçon d'ortho-express, l'enseignante a très vite besoin de la participation des élèves, tous comme pour la correction de la dictée. Aussi, elle les incite, comme nous l'avons vu, par de petites questions, sous forme parfois de devinette, afin de les stimuler. Les plus rapides à lever la main sont souvent les mêmes, ils comprennent rapidement ce que leur demande l'enseignante, parfois avant même que celle-ci ait finie d'énoncer la consigne. Ces élèves, très enthousiastes et énergiques semblent mener la classe, dans le sens où leur motivation à l'air de se transmettre aux autres. Comme la maîtresse laisse suffisamment de temps à tout le monde pour réfléchir, rapidement, on voit que de plus en plus de main se lèvent, comme soulevées par cet engouement général. Une sorte d'énergie à l'air de traverser les élèves, quand ils lèvent la main ce n'est pas seulement leur bras qui bouge, mais pour certains, c'est tout leur corps qui est envahi par la réponse qu'ils souhaitent exposer. Ainsi, leur corps suit l'élan de la main, ils font de petits bons sur leur chaise, ceux du fond se mettant même debout, d'autre sautillant ou se contorsionnant, tentant de lever la main le plus haut possible pour être vu de leur enseignante. L'énergie monte, des « moi, moi », « je sais ! », « ah mais oui », « hum, hum » fusent. Particulièrement pour la correction de la dictée où tous ont envie de donner leur proposition, sans distinction de niveaux.
+L'enseignante doit parfois ramener de l'ordre et du calme, refréner les ardeurs de certains afin de laisser leur chance aux élèves les plus timides qui, malgré tout lèvent le doigt de temps en temps. Elle fait de même pour ceux qui lèvent la main par réflexe, sans pouvoir ensuite fournir une réponse.
+Lorsque les homophones ont été trouvés ou que suffisamment de graphies ont été énoncées, l'énergie retombe un peu, laissant place à l'écoute et à la réflexion, pour la plupart. Les élèves, guidés peu à peu par leur maîtresse, expriment les règles dont ils se rappellent, mais ils nous précisent bien que le fait de ne plus savoir, même si on a le droit de se tromper, va les freiner un peu dans leur participation. Ici, se sont ceux qui n'ont pas vraiment de difficulté qui lèvent le plus souvent la main. Mais comme nous l'expliquait la maîtresse, c'est à ce moment-là qu'elle cible les plus timides ou les plus en difficulté, ceux qu'elle a dans le collimateur positivement et à qui elle veut redonner confiance. Avec une nouvelle dose d'encouragement, c'est eux qu'elle va tirer en avant et, épaulés par leur institutrice, d'une voix parfois un peu faible, ils oseront proposer leur réponse.
+Sous la direction de A. TARPINIAN, G. HERVE, L. BARANSKI et B. MATTEI (note superflue, à supprimer : infos à apporter dans la bibliographie seulement)
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Je tiens à remercier Madame Valérie Larive, directrice de l'école maternelle Vercors et enseignante de petite section, ainsi que Monsieur Drillat, professeur de la classe de moyenne et grande section, pour m'avoir chaleureusement accueillie, et permis de mener à bien mes observations.
+En quoi le travail de la graphie permet-il une entrée dans l'écrit à l'école maternelle ?
+L'entrée dans l'écrit est un sujet central de l'école maternelle. Effectivement, dès son entrée en CP, l'enfant va être confronté à des situations de lecture et d'écriture. L'école maternelle possède donc le rôle préparateur à ces compétences. Représentant des acquisitions fondamentales à une future bonne scolarité, beaucoup de temps y est consacré.
+C'est pourquoi j'ai décidé de m'y intéresser, en essayant de comprendre comment un enseignant ou une équipe pédagogique arrive à accompagner les élèves dans cette découverte. Mais aussi, comment un enfant passe d'un simple dessin primitif à de véritables lettres ou mots ? Quelles sont les compétences qu'un enseignant travaille avec ses élèves, et comment ? Ce sont toutes ces questions qui ont peu à peu orienté mes recherches vers les compétences nécessaires que l'enfant doit acquérir pour produire ces premiers mots, et donc, plus spécifiquement, vers le graphisme.
+Dans le cadre de ce mémoire, je vais établir un état des lieux théorique en ce qui concerne la graphie à l'école maternelle, en y mêlant les résultats d'expériences que j'ai pu mener. Effectivement, j'ai eu l'opportunité de réaliser un stage dans l'école maternelle Vercors à Seyssinet-Pariset. Mme Larive, la directrice, ainsi que M. Drillat, l'enseignant, m'ont permis de conduire des expériences auprès des élèves de petite, moyenne et grande section afin de rendre compte des différents facteurs qui entre en jeu dans la graphie. Dans la perspective de répondre à ma problématique, ces résultats seront détaillés et interprétés dans la partie qui suit, tout en les articulant avec la réflexion théorique. Il est important de préciser que ces expériences ont été effectué dans le courant du mois d'avril. L'année scolaire étant déjà largement engagée à cette période, les enfants ont bénéficié depuis la rentrée de divers apports pédagogiques : leur niveau est donc plus élevé que des enfants débutant l'année.
+« Écrire est une compétence essentielle pour réussir scolairement et socialement, pour devenir un citoyen libre et sujet de sa vie »i (p.137). Avec cette citation de Mireille Brigaudiot, nous pouvons constater que l'écrit occupe une place primordiale dans la vie d'un individu. C'est pour cette raison que l'apprentissage de celui-ci débute dès l'école maternelle. Effectivement, même si l'écrit commence réellement à être travaillé au cycle 2, une entrée dans l'écrit est préconisée au cycle 1. Le Bulletin Officielii y fait référence, et consacre une partie non négligeable à l'entrée dans l'écrit dès la petite section, donc dès l'âge de 3ans. A cet âge, l'enfant est surtout confronté à de l'oralité et ne sais encore communiquer qu'à l'aide de la parole et de gestes. Il est donc nécessaire de commencer le plus tôt possible à confronter l'enfant avec les nombreuses spécificités de l'écrit, qui diffèrent de celles de l'oral. Tout d'abord, le rythme et le débit sont différents ; l'enfant doit comprendre qu'on ne peut pas parler et écrire à la même allure. Ceci s'acquiert progressivement avec les lectures de l'enseignant, les dictées à l'adulte par exemple. Le fait de devoir expliciter l'implicite également. L'enfant doit apprendre à parler, à expliquer un fait, pour une personne absente. Ces processus passent par la familiarisation avec les écrits, qui est décrite par Agnès Floriniii comme une des quatre étapes qui permettent un traitement de l'écrit.
+Cependant, outre l'aspect production de langage écrit, l'écrit c'est aussi graphier. Effectivement, tel que l'explique BRIGAUDIOT (2000 : 137), les deux activités sont distinctes en un sens car copier et graphier ne sont pas des activités de production en soi. FLORIN (1995 : 173) définit l'action d'écrire comme « réaliser une trace signifiante pour autrui, avec des signes conventionnels ». Écrire, en ce sens, est donc une activité capitale puisqu'elle permet de laisser une trace, de communiquer avec d'autres personnes. Elle est donc la trace d'une production de langage écrit. Ceci pourrait être simple si une pluralité de mécanismes n'entrait pas en jeu dans la transition entre production de langage écrit et traces écrites. Ce sont précisément ces mécanismes qui nous intéressent ici. Mon travail sera donc de rendre compte de ces processus et de ce qu'ils impliquent dans la graphie, ainsi que de leur évolution à travers les âges.
+Comme nous l'avons évoqué dans l'introduction, la graphie est une activité complexe, surtout pour les jeunes enfants de l'école maternelle. En effet, au début de l'apprentissage de l'écriture, elle demande des efforts de concentration sur plusieurs points pour que certains mécanismes deviennent automatiques. Ce sont ces mécanismes qui nous intéressent, ainsi que leur rôle dans l'acte d'écrire.
+A travers cette première partie, nous allons essayer de mettre en évidence le rôle du corps dans l'activité graphique, en montrant en quoi la posture et les capacités motrices de l'enfant influence la trace qu'il laisse. Effectivement, comme le souligne FLORIN (1995), la maitrise des gestes est nécessaire à l'écriture, sinon le tracé reste ininterprétable et perd donc sa fonction première de communication. De cette manière, nous établirons les liens entre corps et graphie, mais également l'évolution du maintien de l'élève à l'école maternelle en nous intéressant essentiellement au bras, qui est la partie du corps la plus importante dans le geste graphique.
+La notion de contrôle est ici très importante. Parler de contrôle de son corps reviens à exprimer l'idée de pouvoir maitriser ses gestes. Cette capacité va entrer en jeu lorsqu'il s'agira de reproduire un modèle, et que l'enfant s'efforcera donc de reproduire un mouvement du corps.
+Ce contrôle n'est, bien entendu, pas inné chez l'enfant. LURÇAT (1985), l'une des rares auteurs à avoir publié sur ce sujet, explique que l'écriture passe par ce contrôle, mais que celui-ci n'est atteint qu'au fur et à mesure de la maturation nerveuse de l'enfant, ainsi qu'avec de l'entrainement. Autrement dit, l'enfant passe par différents stades, le premier étant de ne rien contrôler ou presque. Effectivement, l'acte de tenir un stylo et de laisser une trace normée sur une surface est nouveau. L'enfant va donc tester plusieurs façons de s'y prendre, tout en essayant de reproduire celle qui lui est montrée. C'est à force d'expérimentation qu'il va parvenir à maitriser son corps.
+Afin de travailler cette maitrise, plusieurs activités sont mises en place à l'école maternelle, et dès la petite section. Celles-ci visent à ce que l'enfant prenne conscience du fonctionnement de son corps, de ses mouvements et du contrôle qu'il peut exercer dessus. Ces activités ont une action directe sur la pression du corps, sur l'instrument d'écriture et sur la fonction de freinage, comme le décrivent Denise CHAUVEL et Isabelle LAGOUEYTE (2010). Ces auteures proposent alors plusieurs jeux, qui entrainent l'élève, comme celui de la pâte à modeler ou à sel, où l'enfant doit mesurer sa pression pour obtenir une forme. Afin d'avoir une écriture fluide, il est nécessaire qu'il ait une bonne détente musculaire, pour éviter toute crispation. De nombreuses activités sur le corps, consistant à contracter et relâcher les muscles sont disponibles. Une séance de détente de quelques minutes précédant l'écriture peut également palier cet effet. Quant au freinage, les jeux du mime ou avec des rubans permettre à l'élève de mesurer sa force de mouvement pour obtenir un geste souhaité.
+C'est une fois ces maitrises acquises, que l'élève pourra adapter sa vitesse de mouvement et donc d'écriture. Au commencement de sa scolarité, l'enfant laisse des traces amples et non contrôlées, qui sont dues à un mouvement rapide du bras. Avec de l'entrainement, et toujours en fonction de la maturation de ses capacités motrices, il ralentit de plus en plus son geste afin d'obtenir de fins tracés.
+Afin d'obtenir une écriture correcte, l'élève doit apprendre à tenir son crayon. Au début de l'apprentissage, l'enfant tient son instrument à pleine main, ne produisant que des formes grossières. Avec le perfectionnement de la pince formée du pouce et de l'index, petit à petit, il apprend à tenir son stylo afin d'arriver au résultat suivant, obtenu par CHAUVEL & LAGOUYETE (2010) :
+Le muscle fléchisseur du pouce joue un rôle important dans l'apparition des lettres. Effectivement, en plus de permettre les petits tracés, il permet également une fragmentation de ces tracés. A partir de cette phase, l'enfant est apte à repartir d'un tracé déjà exécuté. Avec cette capacité, la formation de lettres majuscules devient alors possible. Par exemple pour le L : l'enfant trace la première barre verticale, puis repartant de celle-ci trace la seconde barre horizontale [Annexe I].
+En ce qui concerne la formation de lettres cursives, il faut attendre la grande section pour que…. En effet, c'est à partir de cet âge que l'enfant acquiert une nouvelle aptitude : pouvoir écrire dans le sens négatif (inverse aux aiguilles d'une montre) et positif (dans le sens des aiguilles d'une montre) avec la même main (Lurçat 1985). Auparavant, l'enfant attribuait un sens pour chacune des mains, faisant preuve d'ambidextrie. Dans la majeure partie des cas, la main droite est réservée au sens positif et la main gauche au sens négatif. Cette ambidextérité s'efface donc peu à peu pour laisser place à une utilisation exclusive d'une des deux mains. Ce choix étant fait, l'enfant développe des habilités lui permettant de palier le manque de l'autre main. De ce fait, l'enfant devient alors capable d'effectuer les deux sens de tracé avec la même : c'est l'apparition des premières arabesques.
+L'acquisition du contrôle du corps est alors un facteur important dans l'acte graphique, apportant les possibilités de tracer les premières lettres et donc les premiers mots, à la suite d'un certain nombre d'étapes propre à chacun.
+Comme nous venons de le voir précédemment, l'équilibre et le contrôle corporel occupent une place non négligeable dans l'apprentissage de l'écriture. Grâce à cette acquisition, l'enfant va commencer à pouvoir placer correctement ses membres afin de produire une trace la plus maitrisée possible. Ici, nous nous intéresserons plus précisément au bras.
+Le bras est le membre qui permet l'écriture. En ce sens, j'entends le fait qu'il permet le geste graphique. Effectivement, comme l'explique LURÇAT (1985 : page), il est le « segment directeur ». Dans ce raisonnement, il est opposé à la main qui est le « segment dirigé » (idem). Autrement dit, lors de l'acte graphique, le bras dirige le mouvement et contrôle celui de la main. Pour obtenir une écriture correctement formée, il est indispensable de coordonner ces deux gestes : s'ils ne sont pas séparés, il y aura une déformation de l'écriture.
+Étant adulte, ces opérations se font de manière mécanique et non-réfléchie. Or, pour un élève de maternelle, ce n'est pas aussi évident, et ceci nécessite un réel travail. Par exemple, au début de leur apprentissage (petite et moyenne section), les enfants écrivent à « main levée ». Cette façon d'écrire ne permet aucun appui et le bras devient alors le segment directeur et dirigé. L'écriture n'est donc pas stable et relativement sinueuse.
+En plus de fournir de l'équilibre, le bras donne également l'aspect cursif à l'écriture. Quant à elle, la main donne l'aspect calligraphique. On voit donc l'importance de placer correctement le bras et la main afin d'avoir une écriture normée.
+Avec le contrôle du corps acquis, l'enfant a instauré un équilibre corporel qui va lui permettre d'avoir un mouvement fluide et adapté au tracé souhaité. Cet équilibre repose sur des points d'appui du corps lors de l'acte d'écriture. Liliane LURÇAT (1985) met en évidence ce phénomène, et surtout la relative importance du point d'appui au niveau du poignet [Annexe II]. En effet, si l'enfant ne prend pas appui à ce niveau, la moindre oscillation du bras engendrera une modification de la trajectoire du tracé. Ce cas de figure est surtout présent en petite section, où les élèves écrivent à « main levée », puis a tendance à s'amenuiser au fil des années, comme nous pouvons le constater dans les résultats de mes observations :
+Graphique 1
+L'on voit nettement que peu importe le niveau des enfants, en règle générale le nombre d'élèves qui écrivent à « main levée » reste inférieur à ceux qui prennent appui sur leur poignet. En petite section, près de 40% des enfants écrivent sans appui, mais dès la moyenne section l'écart s'agrandit pour aboutir en grande section à une écriture avec appui au niveau du poignet systématique. L'évolution est donc rapide.
+Comme nous avons pu le voir, dans la graphie, le corps est un facteur important. Il permet à l'enfant d'avoir une écriture normée, correcte. Cependant, ce n'est pas une faculté innée, mais qui s'acquiert à force d'entrainement, et en fonction de la maturation nerveuse et musculaire de chacun, pour arriver en fin de Grande Section à un bon contrôle du corps.
+OK : partie intéressante et bien menée
+Lorsque les enfants prennent un stylo et qu'ils notent quelque chose sur une feuille, ils se concentrent pour former des mots tels qu'ils les imaginent, tout en essayant de répondre à des normes. Ici, nous verrons quels facteurs entrent en jeu dans la formation des lettres et dans la segmentation des mots.
+La formation des lettres est possible notamment grâce aux liaisons visuo-graphiques. Celles-ci permettent une interaction entre ce que l'enfant veut écrire et ce qu'il voit. Il peut ainsi adapter son tracé au fur et à mesure de l'acte d'écrire. Les liaisons visuo-graphiques ont un rôle important dans la forme et la trajectoire des lettres. Ces deux notions sont enseignées à l'école maternelle, à travers des activités de tracés de courbes géométriques. Cependant, elles ne sont pas acquises au même âge. Dans les parties suivantes, nous essayerons de voir toutes les spécificités de ces deux étapes de la formation des lettres.
+Comme a pu le souligner LURÇAT (1985 et 1988), la forme d'une lettre s'acquiert avant sa trajectoire. Elle a également établi que l'acquisition de la forme apparait en moyenne section (4ans), tandis que celle de la trajectoire n'apparait qu'en grande section (5ans). La forme constitue donc une étape primordiale pour ensuite accéder à la trajectoire.
+Afin de faire acquérir la forme des lettres, plusieurs stratégies sont mises en place par les enseignants, la plus fréquente étant celle de l'apprentissage de son prénom. Effectivement, en apprenant machinalement son prénom, l'enfant se constitue un répertoire de lettres qu'il pourra convoquer lors de prochaines écritures de mots. L'omniprésence d'affichage montrant des lettres en majuscule ou cursives permet également aux élèves d'avoir des points de repère lorsqu'ils écrivent. D'ailleurs, lors de mes interventions en classe, j'ai pu noter que la grande majorité des enfants se servaient de ces repères visuels pour noter leurs lettres.
+Cependant, d'après X ? d'après mes observations ? les deux ? (il faut préciser) les élèves rencontrent de nombreuses difficultés dans la formation de certaines lettres. Il s'agit notamment des lettres qui utilisent deux sens opposés, le sens négatif et le sens positif comme par exemple le f. Avec un peu d'entrainement, ces difficultés disparaissent rapidement.
+La trajectoire correspond à la reproduction de la forme avec le sens de réalisation. C'est pourquoi il est nécessaire que la forme soit acquise correctement au préalable.
+L'acquisition de la trajectoire nécessite un entrainement et ne provient pas d'un apprentissage spontané (LURÇAT 1985). Pour ce faire, les enseignants proposent des modèles aux enfants qui doivent les recopier. Le niveau de difficulté est variable suivant le type d'activités. Les modèles qui sont réalisés devant l'enfant lui fournissent des informations sur la trajectoire. Ainsi, en observant les indices lui étant nécessaires, il pourra reproduire plus facilement les lettres composant le mot inscrit. En revanche, si l'exercice consiste à recopier un mot préalablement inscrit, l'enfant ne disposera d'aucun indice et devra donc faire appel à ses connaissances acquises.
+La trajectoire est donc une information importante à mémoriser pour former des lettres normées. Elle est indissociable de l'apprentissage de la forme mais ne s'acquiert que plus tardivement, simultanément à la maturation nerveuse et à la capacité de contrôle des mouvements .(cf. XX)
+Dans l'acte graphique, l'interaction entre le regard et le geste est inhérente à une production satisfaisante. L'enseignant doit veiller à ce que l'enfant acquiert cette bonne coordination. Pour ce faire, CHAUVEL & LAGOUEYTE (2010) proposent des activités telles que le lancer d'objets dans une cible, les puzzles, pliages, découpages etc. Tout en s'amusant, l'élève travaille cette capacité qu'il pourra ensuite réinvestir dans l'écriture.
+Lorsqu'un enfant apprend à écrire, vient le stade de la dictée. Celle-ci permet à l'enseignant de vérifier si l'enfant à mémoriser l'orthographe d'un mot, mais aussi s'il a compris la correspondance entre l'oral et l'écrit.
+Comme nous venons de le voir, la graphie-phonie est donc la relation entre ce qui se dit à l'oral et ce qui s'écrit sur le support. Elle peut servir à l'enfant à écrire correctement les différents sons de la langue orale. Elle lui permet également de segmenter la phrase en mots, en segmentant la chaîne sonore. C'est sur ce point précisément que nous allons nous pencher.
+Effectivement, lors d'une dictée, les enfants n'ont aucun repère visuel sur lequel s'appuyer pour écrire un mot. BRIGAUDIOT (2000) met en évidence que l'enfant doit alors se concentrer sur ce qu'il entend pour identifier les différents mots composant la phrase. Cette phase est complexe pour un enfant, car n'étant que peu entrainer, il n'arrive pas, ou difficilement, à séparer les mots dans une phrase prononcée avec la fluidité d'un adulte.
+Toutefois, même sans maitriser ces liaisons graphico-phonétiques, l'enfant écrit. Il met alors en place des stratégies inconscientes.
+La première des stratégies est la mémoire. Effectivement, l'enseignant entraine l'élève à reconnaitre et à enregistrer des mots à travers diverses activités. MARTINET (1983) prône l'acquisition globale de certains mots courant du langage. C'est une technique fortement utilisée en école primaire, avec l'omniprésence d'affichage avec les jours de la semaine, les mois de l'année etc. Les enfants sont entrainés à les lire et les observer chaque jour lors de rituels. De cette manière, lors d'une séance d'écriture, l'enfant aura plus de facilités à reproduire le mot visuellement et phonétiquement ancré dans sa mémoire. Lors des tests effectués, j'ai pu m'apercevoir que les mots MAMAN et PAPA ainsi que leur prénom étaient ceux qui étaient écris avec le plus de succès. En moyenne et grande section, ces mots sont correctement orthographiés dans la majeure partie des cas [Annexe III]. Le plus surprenant est que même en petite section, lors d'une dictée, une élève a écrit sans faute son prénom, et a même commencé à écrire MAMAN [Annexe IV].
+En écrivant MA pour MAMAN, cette élève se situe dans ce que LURÇAT (1985 : page) nomme le « stade de la syllabe ». Cette phase correspond au moment où l'enfant identifie une partie phonétique du mot comme étant le mot complet, et ne note donc que cette partie comme le tout. Pour cela, il met en place deux stratégies : l'abréviation, qui est la notation de la première ou de la dernière syllabe ; la contraction, qui est la suppression de consonnes ou voyelles à l'intérieure du mot. Toutefois, cet enfant est un cas rare : en petite section (ainsi qu'en début de moyenne section)., l'élève se trouve au stade antérieur, celui « de la lettre ». Dans cette période, l'enfant note seulement une ou deux lettres qu'il a perçues phonétiquement dans le mot.
+Comme nous l'avons dit (cf. XX), pour segmenter les mots lors d'une dictée, un enfant ne peut se baser que sur la chaine sonore. Or, dès la petite section, l'élève est entrainé à découper ces éléments sonores en syllabes. En effet, de nombreuses activités éduquent l'enfant à discriminer les syllabes d'un mot en tapant dans ses mains. Lors de l'écriture, l'enfant réutilise plus ou moins inconsciemment ce processus, et sectionne les mots qu'il écrit en fonction des syllabes. FERREIRO (2000) décrit ce phénomène et le regroupe avec celui de LURÇAT (1985) vu ci-dessus, le « stade de la syllabe ». L'élève note donc une lettre pour une syllabe et les sépare les unes des autres.
+Cependant, durant une autre phase, l'enfant n'effectue aucune séparation et fait succéder tous les mots sans espace, d'après ce que j'ai pu constater à travers mes tests. Les proportions de chaque type de segmentation sont les suivantes :
+EMBED Microsoft Excel 97-Tabelle
+Graphique 2
+La petite section a volontairement été éliminée car trop peu d'enfants ont produit des lettres pour que les résultats soient significatifs. En moyenne section, la quasi-totalité des élèves ne produisent pas d'espace (80%), tandis qu'en grande section, l'on voit une amélioration. Effectivement, l'écart se réduit et le nombre d'élèves qui écrivent sans espace s'abaisse à 68,75%, alors que le nombre de ceux qui écrivent avec espacement augmente et atteint les 25% [Annexe V]. A l'aide du graphique, l'on voit également apparaitre une période transitoire où l'enfant alterne le regroupement de mots et l'espacement (6,25%), avant de passer uniquement à l'espacement.
+L'acte d'écrire convoque donc de multiples schémas mentaux, que l'enfant maitrise plus ou moins. Le rôle de l'enseignant est d'entrainer l'enfant jusqu'à ce qu'il les contrôle et produise des phrases normées. On a pu constater que de la petite à la grande section, l'élève passe par plusieurs étapes pour qu'à l'entrée du CP les bases de l'écriture soient acquises.
+Après le contrôle du geste, la formation des mots, l'utilisation de l'espace graphique est le troisième aspect essentiel de la graphie. Celui-ci se manifeste par la taille et l'orientation des traces, ainsi que par l'organisation dans la feuille.
+Dans l'étude de la taille des lettres produites, les productions des élèves de petite section sont volontairement écartées car trop peu de lettres ont été écrites pour obtenir un résultat significatif.
+En moyenne (MS) et grande section (GS), la taille des lettres diffère comme nous pouvons le constater dans le graphique suivant :
+EMBED Microsoft Excel 97-Tabelle
+Graphique 3
+On voit donc qu'en MS, les élèves ont déjà appris à modérer leur écriture et produisent majoritairement des lettres de taille moyenne à hauteur de 75%. En GS, les enfants franchissent un cap supérieur et le taux de lettres moyennes (44%) diminue au profit de petites lettres avec 37% des enfants. Quant aux grandes lettres, ce taux reste presque inchangé mais minoritaire.
+Avec le temps, l'écriture de l'élève tend à se normer et ceci est facilité par les exercices proposés par les enseignants. Effectivement, souvent les enseignants entrainent l'élève à contrôler la taille en écrivant des lignes de lettres sur des feuilles spécifiques visant à diminuer cette taille [Annexe VI].
+Pour noter un mot, nous avons vu que les enfants ont différentes manières de segmenter, mais la longueur qu'ils attribuent à chacun de ces segments relève d'autres schémas mentaux. FERREIRO (2000) a démontré que cette longueur est liée à la sémantique. En effet, si un mot fait référence à un objet volumineux ou long, le mot noté par l'enfant le sera tout autant. Par exemple, le mot train sera plus long que locomotive car dans leur conception l'objet locomotive est plus petit qu'un train entier.A l'aide de ce raisonnement, les enfants sont capables d'établir des relations de grandeur entre plusieurs mots. Par exemple, le mot fillette sera écrit sur le radical utilisé pour écrire fille, mais à l'inverse des conventions, fillette sera plus court que fille, pour justement indiquer ce rapport d'infériorité.
+Pour un enfant de maternelle, la taille d'un mot n'est donc pas forcément en lien avec son orthographe et son nombre de lettre, mais elle peut être basé sur la taille du signifié.
+Dans le terme orientation des phrases se trouve deux aspects. Tout d'abord celui de la direction droite des lignes. Pour produire cet effet, il faut que les mots soient alignés les uns par rapports aux autres. LURÇAT (1985) explique que deux facteurs sont essentiels à cette réalisation : les aspects moteur et visuel. Le premier permet la direction du mouvement à l'aide des fonctions des différents segments du bras, tandis que le deuxième permet le maintient de cette direction ainsi que de la trajectoire. De cette manière, si les deux sont coordonnés et maitrisés, l'élève produira des lignes droites. Toutefois, lors de mes tests sur des élèves de moyenne et grande sections, j'ai observé que c'est seulement en grande section que l'horizontalité devient majoritaire.
+EMBED Microsoft Excel 97-Tabelle
+Graphique 4
+En MS, les enfants ont une écriture descendante [Annexe VII] ; cependant l'on voit que certains (25%) sont déjà dans une phase de linéarité. Les oscillations peuvent être celle de la lettre dans le mot, ou du mot dans la phrase.
+Cependant, ceci n'empêche pas le parallélisme des phrases. Effectivement, un enfant peut produire des phrases descendantes, montantes ou droites mais parallèles [Annexe IX]. Pour LURÇAT (1985), cette capacité tend à disparaitre lors de dictées. Sans repère visuel, la « perturbation du critère global » (page) augmente. Autrement dit, l'enfant n'a plus de repère visuel pour déterminer la trajectoire de son tracé. Ainsi, il produira des variations et une écriture aléatoire n'ayant pas une vu d'ensemble du rendu à avoir.
+La feuille constitue un espace d'expression restreint pour un enfant. Ce dernier apprend petit à petit à s'en servir. Au début de ses expériences, de façon spontanée, 82% des élèves tiennent leur feuille en format paysage en PS, contre 25% en MS et seulement 11% en GS, comme le montre le graphique 5.
+EMBED Microsoft Excel 97-Tabelle
+Graphique 5
+C'est donc à force d'apprentissage que l'élève utilise la feuille dans le sens le plus courant pour l'écriture.
+L'élève apprend également à positionner son écriture dans la feuille. Cette place évolue également à force d'entrainer les enfants à débuter leur écriture en haut à gauche, tel qu'on l'observe dans le graphique 6.
+EMBED Microsoft Excel 97-Tabelle
+Graphique 6
+En PS, les enfants utilisent la totalité de l'espace graphique disponible, mais dès la moyenne et grande section leurs écritures se déplacent vers la gauche. Mais c'est uniquement en GS qu'un nombre relativement important d'élèves (30%) commence à diriger leurs traces de gauche à droite et de haut en bas. Ces résultats sont possibles grâce à des activités de repérage spatial. L'enseignant verbalise les directions avec l'enfant, avec des exercices qui passent d'abord par le rapport au corps, puis à la feuille. Par exemple, l'élève décrit une scène en indiquant la place de certains objets.
+Durant toute l'école maternelle, les enseignants mettent en place un certain nombre d'activités afin de conduire les élèves à être aptes à l'apprentissage de l'écriture et de la lecture en CP. Ces exercices visent à éduquer l'enfant afin qu'il maitrise petit à petit son corps ainsi que son geste graphique. Ceci lui permettra ensuite de produire des tracés de plus en plus normés, avec un respect des formes, grandeur, positionnement dans l'espace graphique etc.
+Lorsque l'enfant entre en Petite Section, il ne maitrise aucune de ces capacités requises par les programmes officiels en fin d'école maternelle ; il passe ainsi par plusieurs étapes nécessaires à l'assimilation des mécanismes d'écriture.
+Votre synthèse théorique fonctionne très bien : vous avez su réinvestir vos lectures à bon escient et c'est une très bonne idée d'illustrer chacune des étapes par vos observations personnelles. Le travail qui vous reste à faire consiste à éclaircir la méthodologie utilisée pour élaborer vos pourcentages, en indiquant notamment à partir de quels supports vous avez travaillé (cf. mes commentaires).
+Afin d'enseigner aux enfants une pluralité de techniques permettant l'écriture, les professeurs des écoles déploient de nombreuses stratégies répondant aux programmes officiels du Ministère de l'Éducation Nationale. Parmi cette exhaustivité, nous en choisirons une précisément pour l'étudier en profondeur.
+Durant plusieurs années, les programmes officiels se sont succédés, ont été modifiés, et ont ainsi fait évoluer les dispositifs pédagogiques. Nous allons ici faire un état des lieux actuels.
+Les dernières Instructions Officielles actualisées datent du 19 juin 2008. En ce qui concerne les programmes de l'école maternelle, elles évoquent uniquement les compétences à acquérir, les trois niveaux confondus, en rappelant toujours les objectifs à atteindre en fin d'école maternelle. A travers toutes ces compétences, une place est dédiée à l'entrée dans l'écrit. Celle-ci prend plusieurs aspects : découverte de la culture écrite, utilité de l'écrite mais aussi acquisition du geste graphique. Il est rappelé que l'enfant doit être apte à « copier en écriture cursive, sous la conduite de l'enseignant, de petits mots simples » (MEN, 2008) en fin de Grande Section.
+Comme nous l'avons vu (cf. XX) , pour arriver à ce résultat, il est nécessaire que l'enfant apprivoise son corps. Les Instructions Officielles prévoient cet apprentissage dans la partie « agir et s'exprimer avec son corps », où l'on voit que l'élève doit être capable « d'adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés ». C'est précisément cette interaction entre éducation du corps et du geste qui m'a intéresser, et qui a diriger mes recherches vers des dispositifs alliant les deux.
+En regardant ce qui se fait sur les sites spécialisés d'Internet, dans les manuels d'éducation, dans les classes de maternelle, j'ai pu me rendre compte que les dispositifs mis en œuvre sont de trois ordres.
+Tout d'abord, les exercices consistant à faire recopier des lettres, des mots ou des phrases aux élèves. Ce type d'activité entraine l'enfant à produire des écrits de plus en plus normés. En répétant ainsi les mêmes gestes, les élèves acquièrent des automatismes et une certaine souplesse dans l'exécution. C'est un passage obligatoire si l'on veut observer des améliorations. Cependant, cette pratique est controversée. Effectivement, plusieurs enseignants soulèvent le problème de l'intérêt de l'exercice, tout comme M. Drillat, maître de MS et GS dans lesquelles j'ai fait mon stage. Il est vrai que les enfants n'identifient pas forcément de but précis à recopier des écrits, mis à part celui du plaisirtd'écrire. C'est pourquoi les enseignants n'utilisent plus autant ces lignes d'écriture qu'auparavant, mais occasionnellement, en complément à d'autres activités.
+Afin de pouvoir écrire des lettres maitrisées, l'élève doit apprendre à les former. Les lettres de l'alphabet reprenant des formes de base telles que des droites, courbes, ronds etc., les enseignants éduque l'enfant à les produire. Pour y arriver, le dessin et les arts plastiques représentent un moyen idéal. En effet, il permet à l'enfant d'assouvir son besoin de créativité ; sans s'en apercevoir, il apprend à tracer des formes géométriques qu'il réutilisera inconsciemment lors de séances d'écriture. Ces activités sont largement majoritaires en école maternelle. L'autre avantage est que l'enfant n'a pas l'impression de faire un travail purement scolaire, mais de s'amuser (toujours dans les contraintes imposées par l'enseignant) et de s'exprimer ; il y voit donc un intérêt et s'investit dans l'exercice.
+La relation au graphisme ne passe par forcément par la feuille mais également par le corps. Tout comme l'enfant peut acquérir des formes en dessinant, il peut acquérir des gestes grâce à des activités physiques. Celles-ci ont un avantage : il en existe une pluralité , permettant ainsi de travailler plusieurs aspects du graphisme. Cette voie est encore relativement peu exploitée par les enseignants. Les activités physiques sont pratiquées pour améliorer les conditions physiques des enfants et non dans le but de travailler les compétences scripturales. C'est pour cette raison que j'ai voulu approfondir ce sujet et m'intéresser tout particulièrement à ces activités (corporelles ?).
+Les objectifs d'un tel dispositif sont doubles. D'une part, il doit entrainer l'enfant à acquérir les bons gestes pour écrire, mais aussi permettre à l'enfant d'acquérir des compétences physiques. Le but est donc d'utiliser les moments dédiés à l'Éducation Physique et Sportive en faisant des activités physiques mais en les dirigeant vers un second objectif : les gestes graphiques. Ceci ne paraît pas très complexe quand sur le site de l'Académie de Marseille nous pouvons lire que « l'EPS est organisée en fonction d'intentions éducatives et d'objectifs précis. » (auteur, date).. Il suffit donc de lui donner une autre visée que celle purement sportive.
+C'est en ce point que réside le challenge : allier les deux objectifs, tout en répondant aux programmes officiels. Heureusement, comme nous avons pu le voir dans le point précédent (cf. XX), certaines parties des attentes de chacune des deux compétences se rejoignent et sont compatibles.
+Un des avantages de ce dispositif est qu'il s'adapte à l'enfant. Effectivement, un grand nombre d'établissements accueillent un intervenant extérieur pour les séances d'EPS. Bénéficiant de l'aide d'une autre personne, il est plus facile pour l'enseignant de répartir les élèves en plusieurs groupes. Ainsi, il peut former des groupes de niveau, et chaque enfant avance à son rythme et XXde leur propre maturation nerveuse et musculaire. L'hétérogénéité est mieux gérée et permet de faire un levier à l'effet groupe-classe qui peut submerger les moins forts.
+De plus, durant les activités graphiques, les enfants subissent de nombreuses contraintes spatiales et corporelles, et ne tiennent en place qu'un certain temps. Ils consomment plus d'énergie à se concentrer pour rester assis sans gigoter que sur l'exercice lui-même. L'EPS permet d'éviter ceci. Les élèves se défoulent durant ce type activités, et prennent beaucoup de plaisir à exécuter les exercices. De cette manière, les enfants s'entrainent à produire des gestes graphiques comme ils pourraient le faire sur une chaise et devant une table mais en se dépensant et en évacuant leur trop plein de dynamisme.
+Un grand nombre des activités proposés en EPS peuvent s'adapter à ce dispositif. Effectivement, leurs buts étant de travailler des compétences relativement générales, elles répondent aux attentes quasiment sans modification, et ne nécessite donc pas d'activités spécifiques et différentes. L'enseignant n'a pas besoin d'inventer de nouveaux exercices et de chambouler le programme d'EPS.
+Ils permettent de travailler le regard, qui servira ensuite à la trajectoire dans l'écriture. Mais aussi la motricité pour le contrôle du geste, et également la latéralité. Lors de ces activités, l'enfant va sentir une préférence pour une main pour jouer par exemple au ballon. Ces exercices sont complémentaires et recouvrent l'ensemble des compétences graphiques.
+Comme nous l'avons dis ci-dessus (cf. XX), un des avantages est la formation de groupes de niveaux. Cependant, il se peut que l'écart entre les élèves soit trop important. Les élèves étant au tout début de leur scolarité, l'école n'a pas encore pu jouer son rôle égalisateur et diminuer ces différences. Dans ce cas, lors d'activités physiques, tout le monde ne va pas évoluer dans le même temps et ceci va s'en ressentir pendant les exercices graphiques qui mettent en pratique les acquisitions faites en EPS. L'écart de compétence d'un enfant à un autre et plus facilement rectifiable lors de l'écriture que pendant l'EPS, faisant appel à des capacités motricité et d'agilité qui sont propres à chacun.
+Autre inconvénient, le lien entre EPS et graphisme est à expliciter car pas forcément évident pour un enfant de maternelle. Lorsqu'un enfant joue au ballon, il ne voit pas le lien avec la maitrise de son bras pendant l'écriture. Tout ceci est relativement abstrait et l'enseignant doit donc verbaliser la relation durant les exercices, pour qu'ensuite l'enfant réutilise consciemment ce qu'il a appris.
+Tout d'abord le nombre d'heures. Même si l'Éducation Physique et Sportive tient une place importante dans l'emploi du temps, elle est moindre que celle de l'écrit. Ce dispositif reste donc limité dans son ampleur et ne peut constituer un tout. Il doit être utilisé en complément à d'autres activités, dont notamment deux autres types d'activités proposées en maternelle, qui sont les lignes d'écriture et les exercices artistiques.
+Plusieurs activités simples et souvent utilisées peuvent aider à développer les compétences scripturales. En voici quelques exemples.
+Objectif : en donnant un parcours à exécuter, l'enfant va se concentrer sur une trajectoire à suivre. Il apprendra également à gérer sa force pour adapter sa vitesse aux spécificités du parcours.
+Déroulement : L'enfant doit accomplir un parcours en vélo, sans dépasser les limites et faire tomber les obstacles. La difficulté et l'engin peuvent être adaptés suivant s'il s'agit de PS, MS ou GS.
+Objectifs : travailler les repères spatiaux de l'enfant avec les directions principales comme à droite, à gauche, devant, derrière etc. Ceci permet de travailler l'utilisation de l'espace graphique et la latéralité.
+Déroulement : par équipe, les enfants doivent se repérer et trouver un « trésor » caché. Disposant d'une carte symbolisant l'environnement et l'endroit du trésor, ils doivent repérer leur position et atteindre le but en verbalisant entre eux les différentes directions à prendre.
+Ce jeu est présenté dans l'ouvrage de CHAUVEL & LAGOUEYTE (2010), qui décrivent plusieurs activités possibles en école maternelle pour travailler le graphisme.
+Objectif : Faire comprendre à l'enfant qu'en bougeant seulement le poignet ou le bras, l'effet que l'on obtient n'est pas le même. Le but est également de contrôler son geste et le mouvement de ces deux parties pour obtenir la figure voulue.
+Déroulement : L'enseignant montre une figure avec le ruban. Suivant s'il s'agit de PS, MS ou GS, il peut expliciter ou non les mouvements à faire s'il l'enfant veut reproduire correctement cette figure. Ensuite, c'est au tour de l'élève qui s'exerce jusqu'à obtention de la figure (pour les PS, il est possible de ne pas imposer de figures mais de laisser l'élève découvrir ses gestes librement).
+Avec ces trois activités, l'on s'aperçoit que quasiment toutes les compétences peuvent être balayées. Les trois grands champs de compétences vus dans la partie théorique (cf. XX), à savoir le contrôle du corps, le regard et l'utilisation de l'espace graphique, sont travaillés lors de ces séances d'EPS.
+Le dispositif présenté nous semble facilement applicable. De notre point de vue, il ne demande aucun effort, ou presque, de recherche d'activités spécifiques de la part de l'enseignant. Celui-ci s'inspire des activités proposées dans les programmes d'EPS, et applique ensuite les techniques travaillées lors d'activités graphiques, cette fois-ci spécifiques à ces techniques. L'avantage est l'importante adhésion des élèves à la tâche, éprouvant un certain plaisir et une satisfaction. Toutefois, le nombre d'heures allouées à l'EPS restent restreintes, et donc le dispositif également.
+Lorsque j'ai appris l'existence d'un tel dispositif, j'ai immédiatement éprouvé de l'intérêt pour celui-ci. Effectivement, son originalité et la nouveauté qu'il entraine, en bouleversant les activités normalement appliquées, m'ont plu. C'est pourquoi j'ai décidé d'y consacrer mon travail de recherche dans ce mémoire, afin, je l'espère, de le mettre en pratique un jour.
+Partie intéressante et qui montre votre motivation ; attention toutefois aux différentes remarques dans mes commentaires, qui impliquent un peu de réécriture (essentiellement des précisions à apporter)
+Le graphisme est une phase primordiale pour une bonne entrée dans l'écrit. Il permet à l'enfant d'accéder à l'aspect communicatif de l'écriture. Toutefois, cette compétence est complexe et son acquisition s'étend sur les trois années qui composent l'école maternelle. Ceci s'explique par le fait que les mécanismes essentiels au graphisme dépendent de la croissance de l'enfant, et notamment de ses muscles. Il franchira ainsi de nombreuses étapes qui le conduiront vers une écriture normée et compréhensible par les autres.
+L'enseignant a pour rôle de conduire l'enfant à ce résultat. Pour ce faire, il doit mettre en place de nombreuses activités afin de développer les trois grands types d'aptitudes décrites plus haut. Pour l'aider, il existe une pluralité de dispositifs à sa disposition, qui sont majoritairement utilisés par d'autres enseignants. L'un d'entre-eux a retenu mon attention : la relation au corps. Ce dispositif allie donc activité graphique et EPS. Il présente de nombreux avantages mais connait également de sérieuses limites, comme nous l'avons vu (cf. XX). C'est pourquoi je pense que ce dispositif est très intéressant, à condition qu'il se situe en complément à d'autres activités.
+Néanmoins, en s'écartant des idées préconçues que le français doit s'apprendre en classe face à une feuille, il a peut-être ouvert de nouvelles voies. Effectivement, en alliant une matière telle que l'EPS avec le graphisme, pourquoi ne pas se pencher vers d'autres façons de faire, et étudier ce que les autres matières peuvent apporter à l'apprentissage du français et comment l'utiliser.
+BRIGAUDIOT. M. (2000) : Apprentissage progressif de l'écrit à l'école maternelle. Paris. Hachette Livre
+Bulletin Officiel hors-série n°3 du 19 juin 2008
+FLORIN. A. (1995) : Parler ensemble en maternelle. Paris. Hachette Livre P.169
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+De nos jours, l'apprentissage de la lecture se trouve fondamentale. Elle est l'une des compétences fondamentales à acquérir à la fin de l'école primaire. Elle permet l'accès aux savoirs et est la clé de la réussite scolaire. Force est de constater que les difficultés en la matière interrogent de nombreux professionnels, chercheurs mais aussi des didacticiens. Le nombre d'élèves ayant des problèmes d'acquisition en lecture est considérable et les solutions proposées pour y remédier restent encore incomplètes et partiellement efficaces. La situation d'échec dans laquelle se trouvent certains enfants (voire adultes) serait la conséquence d'un mauvais apprentissage de bases spécifiques antérieures à l'apprentissage de la lecture. Il est donc nécessaire de pouvoir agir précocement sur ces compétences spécifiques. L'enfant suit une progression linéaire dans son apprentissage de l'entrée à l'école maternelle jusqu'à la fin de sa scolarité. Il commence par maîtriser le langage oral, son but premier étant de communiquer puis la maîtrise du code oral suivra. Cependant notre but premier est de travailler sur la découverte de l'écrit incluant le langage écrit et le code écrit permettant ainsi l'accès à l'écriture. Lors de cet apprentissage, l'enseignant, doit donc prendre en compte ces quatre points de passage obligés, ces acquisitions se trouvant incontournables dans la scolarité d'un enfant. L'entrée dans l'écrit se divise en quatre étapes qui se travaillent, selon les enseignants, de façon linéaire ou spiralaire. Voici une suggestion sous forme de schéma proposé par Krieg et Al (2006).
+Dans la rédaction de ce mémoire, j'ai choisie de me pencher sur le rôle fondamental de la conscience phonologique en lien avec l'apprentissage de la lecture. Pour l'enfant, Il s'agi, de « percevoir et de se représenter la langue orale comme une séquence d'unités et de segments tels que la phrase, le mot, la syllabe et le phonème » (auteur, date, page). Nous retiendrons cette définition de Zorman et Jacquiers Roux car elle me semble être en accord avec ce qui va être présenté par la suite. La conscience phonémique étant la plus prestigieuse des compétences à acquérir lors de la prise de conscience phonologique.
+Dans ce mémoire, nous allons nous demander en quoi il est nécessaire d'assurer le développement de la conscience phonologique dans l'apprentissage de la lecture, de la Grande Section au CE1?. La GS est considérée comme la préparation, par l'éveil de la conscience phonologique, de l'apprentissage de la lecture, et le CE1 comme l'étape finale de l'utilisation et de la confirmation de toutes ces compétences nécessaire à la lecture.La première partie se propose de définir la conscience phonologique et son rôle dans l'apprentissage de la lecture. La deuxième partie détaillera quels sont les types d'activités privilégiées pour travailler la conscience phonologique. Et pour finir, dans la dernière partie, je proposerai l'analyse de la démarche phonologique dans l'enseignement de la lecture.
+Comme nous l'avons évoqué dans l'introduction, les enfants maîtrisent précocement le langage oral et l'effet socialisateur qu'il engendre. De plus, l'entrée à l'école maternelle a pour objectif, dans la continuité, de familiariser les élèves au langage écrit et au code écrit. Durant cet apprentissage, les élèves vont prendre conscience de la réalité sonore de la langue. L'apprentissage de la lecture regroupe toutes ces compétences et de ce fait, plusieurs stades d'apprentissage sont à prendre en compte. Il faut préciser que l'apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques est essentiel à l'acquisition de la lecture et de l'écriture. Selon les études de Morais et al. (1991 : page) :
+« La capacité à analyser intentionnellement la parole en phonèmes ne s'acquiert généralement pas indépendamment du code alphabétique. L'accès à l'écrit permettrait le développement de la conscience phonologique. Enfin, si les habiletés méta- phonologiques sont une conséquence de l'apprentissage de l'écrit, elles en constituent également un pré-requis ».
+Nous allons tenter, par la suite, d'expliquer les phénomènes progressifs qui permettent l'acquisition de la conscience phonologique, grâce à l'étude qu'en fait E. Ferreiro (année). Elle étudie le cheminement de la découverte du code écrit par l'enfant. La maîtrise du code écrit est l'une des compétences fondamentales pour l'apprentissage de la lecture. Nous définirons le code écrit en relation avec le code oral. Précisons qu'une langue naturelle a deux faces : la face sonore (le code oral) et la face graphique (le code écrit). Le code oral est plus précoce et évolue généralement plus vite que le code écrit.
+E. Ferreiro (piagétienne de formation) et chercheuse d'origine Argentine, a voulu se baser sur une étude centrée à la fois sur l'apprenant et sur l'objet à apprendre (1980). Selon elle, les conceptions que les enfants se font de l'écrit suivent une progression assez régulière. Elle l'appelle « évolution psychogénétique » (date, page). Elle identifie plusieurs étapes concernant le développement de cet apprentissage.
+Premièrement, elle distingue le « stade pré-syllabique » (vers 4ans environ), qui se présente en deux niveaux. Le premier montre que l'enfant commence à représenter « les pseudo-lettres » qui restent très proches du dessin. A ce niveau, l'apprenant ne fait pas le lien entre l'écriture et les aspects sonores de la langue. Par la suite, l'enfant considèrera qu'un mot est représenté par une lettre. Lors de ce stade, l'enfant effectue une lecture dite globale.
+Deuxièmement, vers l'âge de 5 ans, le « stade syllabique » se met en place : « l'enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture » (auteur, date, page). La valeur de la lettre n'est pas encore phonétique mais syllabique.
+Le troisième stade, quant à lui, se situe entre 5 et 6 ans et est appelé « stade syllabico alphabétique ». Il représente un intermédiaire qui permet aux enfants de faire une analyse plus poussée où ils prennent conscience que le mot serait composé de syllabes et de phonèmes.
+Enfin, l'étape finale est le « stade alphabétique » où le futur lecteur établit plus ou moins la correspondance graphie-phonie.
+Précisons tout de même que l'étude d'Emilia Ferreiro a été largement critiquée car elle s'est exclusivement centrée sur l'aspect cognitif ; elle dit en effet que « l'essentiel de l'activité de l'enfant face à l'écrit est d'ordre cognitif, du domaine du travail mental (…) » (date, page). Or, grâce à des études plus récentes (cf. notamment Besse et al., année), on comprend qu'il ne faut surtout pas négliger les facteurs sociaux et affectifs qui peuvent jouer un rôle important dans cet apprentissage.
+Plus généralement, nous définirons la conscience phonologique comme « l'aptitude à percevoir et à se représenter la langue orale comme une séquence d'unités et de segments tels que la phrase, le mot , la syllabe, le phonème ». (Zorman et al., année, page).
+Pour travailler la conscience phonologique, il faut que l'enfant acquière la conscience d'unités linguistiques larges (les mots) qui s'effectuera vers 3 ans. Enfin, il pourra développer la conscience syllabique.
+Qu'est ce qu'une syllabe ? C'est l'unité fondamentale dont va se servir l'enfant pour développer la conscience phonologique. L'enfant la détecte très précocement. Il l'acquiert naturellement, bien avant toute scolarisation, il va simplement falloir que l'enseignant lui face prendre conscience de l'existence de ce découpage. Selon A. Nardy (2010), la syllabe possède nécessairement une et une seule voyelle. Dans un mot, à l'oral, il y a autant de syllabes que de voyelles. Selon M. Zorman, la syllabe peut être définie comme « une unité phonétique regroupant voyelles et consonnes se prononçant d'une seule émission de voix. »
+La conscience syllabique serait la capacité des élèves à isoler, identifier et manipuler les syllabes.
+Par exemple, l'enfant doit être capable de dire le nombre de syllabes dans son prénom pour savoir isoler et identifier la syllabe. Dans la continuité, l'enfant sera capable de la manipuler comme par exemple le fait de dire deux fois la dernière syllabe d'un même mot. L'enseignant peut lui proposer plusieurs types d'activités : la segmentation et la fusion des syllabes, le repérage de la syllabe finale et/ou initiale, le codage des syllabes, etc. Selon A. Nardy (2010), au début de l'école maternelle, seulement un enfant sur deux peut identifier le nombre de syllabes grâce au frappé syllabique. A la fin de l'année scolaire, 90% d'entre eux peuvent le faire. Notons qu'une syllabe de type C-V (ex : ba) est plus facile à aborder qu'une syllabe de type C-C-V (ex : tra) ou C-V-C (ex : dur), (Nardy, 2010).
+Par la suite, nous pourrons distinguer la conscience intra-syllabique.
+L'unité intra-syllabique est une unité intermédiaire à la syllabe. Celle-ci est composée de deux éléments :
+L'attaque : consonne précédant le sommet de la syllabe.
+La rime (composée d'un noyau et d'une coda).
+Par exemple, dans le mot « Tour », composé d'une syllabe, « T » serait l'attaque, «our » serait la rime avec « ou » comme noyau et « r » comme coda. Les enfants arrivent simplement à distinguer l'attaque et la rime mais ne vont pas plus loin dans leur recherche. L'exercice type proposé serait : Qu'est X qui rime avec « tour » ? Qu'est X qui commence comme « tour » ? La segmentation en attaque et en rime serait une acquisition plus facile que la segmentation en phonèmes. La conscience des unités intra-syllabiques serait un procédé intermédiaire pour l'acquisition de la conscience phonémique.
+Qu'est X qu'un phonème ? La langue française est composée de 36 phonèmes qui nous permettent de former tous les mots qui existent dans notre langue. La syllabe est divisée en sous-unités qui s'articulent entre elles. Ce sont les phonèmes, ils sont difficilement dissociables et sont insegmentables.
+La conscience phonémique selon A. Nardy serait la capacité à comparer et contraster les sons en regroupant les mots qui ont des sons semblables ou différents au début, au milieu et à la fin des mots. Dans un premier temps, les enfants doivent être capables de percevoir et de discriminer les phonèmes. Cette compétence peut se travailler, par exemple, avec l'aide de la boîte à sons. Par la suite, ils pourront segmenter les phonèmes, autrement dit, les isoler et les identifier. Par exemple dans la syllabe « ta », ils devront pouvoir distinguer le « t » qui est l'attaque et le « a » qui est la rime. Remarquons toutefois que la rime peut être complexe, comme dans la syllabe « rire », comprise dans le mot « sourire». A ce stade, les enfants , distinguent tous les phonèmes compris dans la rime, contrairement à l'étape précédente. Enfin, les apprenants parviendront à fusionner les phonèmes. Si l'enseignant dit « ch » puis « ou » ils fusionneront et pourront énoncer le mot « chou ». De plus, ils apprendront à les omettre ou les déplacer pour créer des mots nouveaux.
+Ainsi nous avons donc observé que l'acquisition progressive de la conscience phonologique s'effectue grâce à la succession de trois étapes : la conscience syllabique, intra-syllabique et enfin phonémique. En résumé, la syllabe est plus perceptible par l'enfant que le phonème, celui-ci se trouvant sans cesse co-articulé avec un autre phonème. La conscience phonémique se met en place seulement autour de l'âge de cinq ans (fin de l'école maternelle). De ce fait, nous pouvons nous demander en quoi cet entraînement à la conscience phonologique peut jouer un rôle dans les acquisitions futures.
+Pourquoi s'intéresser à la conscience phonologique ?
+Dès l'entrée en maternelle, l'enfant manipule le langage oral qui est le seul moyen de communication envisageable à 3 ans. Il développe donc ses capacités de compréhension et d'expression à ce niveau et dévoile un message uniquement porteur de sens. Il se concentre sur la valeur sémantique de celui-ci, sur ce qu'il veut transmettre. En parallèle, selon D. Quilan (année), l'enfant se familiarise avec l'écrit et se prépare à lire et écrire (un des objectifs phare de la maternelle). Il doit donc prendre conscience non plus seulement du sens véhiculé par le langage mais aussi du fonctionnement de celui-ci. Il va donc falloir qu'il analyse « les constituants du langage » et qu'il s'intéresse à son « aspect formel ». Dans cette perspective, l'entraînement à la conscience phonologique est indispensable. Ce travail, n'est reconnu et inscrit dans les programmes que depuis 2007. L'enfant est toujours arrivé à lire même sans travailler la conscience phonologique objectivement ce qui permet de démontrer qu'elle permet simplement un apprentissage plus rapide et plus efficace de la lecture et de l'écriture.
+La recherche révèle les biens faits de la maîtrise précoce des habiletés phonologiques. D'après Jacquier-Roux et Zorman (année, page), « une compétence aussi complexe que l'acte de lire met en jeu de très nombreux processus cognitifs (…) ; pour que les processus les plus complexes liés à la compréhension et au sens puissent se réaliser, il faut que les capacités cognitives de « bas niveau » soient totalement automatisées et inconscientes. » La médiation phonologique étant une capacité cognitive de bas niveau, elle se trouve essentielle à l'apprentissage de la lecture (et aussi pour l'écriture). De ce fait Danielle Quilan (année) explique que les élèves ayant des difficultés dans l'apprentissage de la lecture-écriture sont ceux qui n'ont pas acquis les bases dans les capacités phonologiques.Par ailleurs, la langue est basée sur un système d'écriture alphabétique ; autrement dit, notre écriture tente de reproduire la chaîne sonore du langage et non les concepts que la langue véhicule. Un symbole nous réfère à un son vocalique ou consonantique de la langue. Il est donc nécessaire que l'enfant connaisse et intègre la relation graphie-phonie. Nous observerons par la suite que la maîtrise des compétences phonologiques est en corrélation avec l'acquisition de la lecture et qu'elle entretiendrait un lien de causalité étroit avec celle-ci. Selon Ecalle et Magnan (année, page), « la capacité à établir une relation entre les unités distinctives de l'oral et celle de l'écrit est prédictive des performances ultérieures dans l'apprentissage de la lecture ».
+La lecture s'effectue grâce « à la mise en place des représentations linguistiques et des processus de traitement du code dans l'activité de lecture » (Legros et al., année, page) . Beaucoup de débats ont été effectués concernant l'enseignement de la lecture où en premier lieu on a porté une très grande importance à l'apprentissage du code. De ce fait, les programmes se modifient et dans les années 1985, lire c'est comprendre. La lecture, pour être correctement acquise, doit mettre en avant un code qui se trouve être le socle commun du processus de cet apprentissage mais sans pour autant qu'elle soit enseignée de façon mécanique et passive. Dans les instructions de 1995, une nouvelle définition de la lecture apparait, elle me semble être la plus représentative : « l'apprentissage de la lecture et l'accès au sens procèdent essentiellement de trois démarches complémentaires et concomitantes qui associent constitution d'un premier capital de mots, déchiffrement et recours au contexte » (MEN, année, page). Autrement dit, selon Lecocq (année), la lecture s'effectue, dans un premier temps, grâce à la mise en place du processus d'identification de mot (niveau phonologique) et l'automatisation (niveau lexical). Autrement dit, l'enfant doit franchir de nombreuses étapes comme le définissent de nombreux chercheurs tel que P. Lecocq, Alain et Leybaert (année). L'acquisition de l'étape logographique permettrait de servir de support à la segmentation phonologique et celle-ci nécessiterait un entraînement à la formation d'associations lettre-phonèmes qui serait la condition d'accès au code alphabétique. Les résultats de ces études soulignent l'importance de l'entraînement à la conscience phonologique dans l'apprentissage de la lecture. La manipulation de ces habiletés phonologiques serait considérée comme des préalables indispensables pour l'entrée dans la lecture. Selon P. Lecocq (année, page), « les connaissances phoniques doivent être enseignées en maternelle afin de faciliter la réussite en lecture ». De plus, comme le souligne Danielle Quilan (année, page), la conscience phonologique n'est pas un programme pour apprendre à lire. « C'est une clé permettant de développer les aptitudes nécessaires pour entrer dans le système alphabétique qui régit le lire-écrire. C'est un moyen, pas un objectif.» Elle explique que bien des compétences entrent en jeu mais qu'il est certain « qu'un entraînement spécifique, gradué, et régulier aux habiletés phonologiques est un levier pour améliorer le décodage en lecture » (auteur, année, page).
+Enfin, « Une meilleure compréhension des composantes de la conscience phonologique pourrait montrer que certaines habiletés seraient causales et d'autres, des effets. Ainsi, la fusion phonémique jouerait un rôle causal dans la lecture alors que l'habileté à segmenter pourrait se développer en parallèle avec les débuts de la lecture. La plupart des chercheurs s'entendent pour parler d'une relation de réciprocité. » (Selon Snider)
+Depuis plusieurs années, nous découvrons des personnes en grandes difficultés scolaires qui seraient considérées comme des illettrés potentiels. On comptabilise ainsi environ 10% des élèves à leur entrée en 6ème qui ne maîtrise pas correctement le langage écrit. Plusieurs chercheurs depuis plus de 30 ans tentent d'expliquer les difficultés d'acquisition de la lecture et les causes principales. Cependant, en général, les recherches statistiques ne donnent pas de résultats significatifs concernant le type de méthode à employer même si il y a une nette préférence pour la méthode syllabique ou phonétique. La méthode globale est fortement critiquée. Il s'agit d'une méthode analytique où l'on va d'abord s'intéresser à la phrase puis au mot… De ce fait nous observons que de meilleurs résultats sont proposés lorsque l'on enseigne à l'enfant la lecture selon la méthode syllabique. Mais cela n'explique pas tout, d'autres compétences sont mises en jeu lors de cet apprentissage spécifique qui pourrait expliquer les difficultés qu'éprouvent les enfants. Il faut savoir, que d'après Vaunois, que lire et écrire sont des actes de langage tant au niveau social qu'au niveau interne. De plus ils impliquent des mécanismes cérébraux très complexes et font intervenir énormément d'autres processus. En d'autres termes, l'environnement social et le type d'enseignement se trouvent important mais n'oublions pas toutes les activités métacognitives qui participent au bon déroulement de ce processus. Nous ne pouvons pas définir les causes exactes des problèmes d'acquisition de la lecture, cependant, «une des causes de succès ou d'échec dans l'apprentissage de l'écrit est la capacité ou l'incapacité à distinguer les différentes unités phonologiques des mots. » Le développement de la conscience phonologique n'est pas spontané chez tous les enfants, il est donc nécessaire de la stimuler dès l'entrée à l'école maternelle.
+L'étude de Roland Goigoux me semble intéressante pour illustrer ces propos. Il l'a effectué avec des élèves de SEGPA (Section d'Enseignement Général, Professionnel et Adapté) qui sont, dès l'entrée en 6ème, en grandes difficultés générales mais aussi en grandes difficultés de lecture. Il montre que pour être apte à s'engager correctement dans l'apprentissage de l'acte de lire, il faut que l'élève ait acquis le « niveau moyen en cycle 2 » (GS, CP, CE1) qu'il intitule « compétences élémentaires ». Lors de la lecture, les élèves, pour qui ceci n'est pas intégré, vont comprendre les idées essentielles des textes qui leurs sont soumis mais n'atteignent pas une compréhension fine. Ce chercheur nous démontre que ces élèves ont de très grandes difficultés dans l'identification des mots. Il explique que « les déficits relatifs à l'identification des mots affectent donc simultanément leurs composantes grapho-phonologiques et orthographiques, avec un poids supérieur pour la composante orthographique. »
+En règle générale, nous observons que les problèmes d'acquisition de la lecture sont multiples et que la prise de conscience phonologique joue un rôle édifiant. La stimulation et le travail de celle-ci s'effectuent dés la Grande Section de maternelle. Il est certain que cette période fait partie intégrante de la réussite scolaire et principalement dans la lecture-écriture. Un mauvais entraînement de la conscience phonologique peut avoir des conséquences sur le plan intellectuel et dans la manière d'aborder le code écrit (problèmes sur le plan orthographique, sur la compréhension fine d'un texte). Selon Snider, le fait de ne pas maîtriser la conscience phonologique pourrait conduire à « l'analphabétisme fonctionnel ». L'UNESCO (1978), en donne une définition. Celle-ci explique que les apprenants ne seraient pas considérés comme analphabètes complets (ne sachant ni lire ni écrire) mais qu'ils ne maîtriseraient uniquement que ce qui est nécessaire à leur propre fonctionnement et à l'efficacité de leur vie en communauté (par exemple : lire un horaire de bus, une feuille d'impôts).
+Enfin, dans la partie qui suivra nous ferons une analyse de l'étude de Pierre Lecocq ce qui nous permettra d'illustrer et de démontrer nos propos avec des résultats significatifs. Lecocq répond à une question essentielle en lien direct avec notre problématique : La conscience phonologique est elle une variable prédictive des performances initiales en lecture ?
+Réflexion sur la base d'une étude de Pierre Lecoq et Al (1996).
+Pierre Lecocq et Al ont voulu procéder à une étude longitudinale basée sur des élèves de CP-CE1 ayant reçu ou non un entraînement à la conscience phonologique en maternelle. Les chercheurs ont choisi des données témoins qui leur permettront d'avoir des références contrôles pour le bon déroulement de leur expérience. Ils soumettent des évaluations à des élèves appartenant à trois niveaux distincts (GS, CP, CE1). Ils prennent en compte les résultats de l'ECOSSE (nous l'expliquerons par la suite), la phonologie, la mémoire, et le niveau de lecture. Bien sûr ils prêtent attention à la différence d'âge et de niveau intellectuel. Le but étant de montrer le rôle considérable que joue l'entraînement phonologique précoce dans l'apprentissage de la lecture tout en prenant en considération les autres variables possibles.
+L'expérience se situe dans la ville de Lille, il y a tout d'abord trois classes de maternelles qui comprennent 77 enfants (de 59-79 mois) ainsi que trois classes de cours préparatoires (CP) dont 65 enfants âgés de 65 à 92 mois qui appartiennent tous à des familles ouvrières. Enfin, 42 enfants de CE1 (de 82 à 102 mois) qui sont issus de familles de cadres en grande majorité.
+Deux types d'épreuves :
+les épreuves de type 1 : L'ECOSSE, le PM 47 (Janvier) et les épreuves de lecture (Avril).
+Les épreuves de type 2 : Elles contrôlent la conscience phonique des enfants, leurs capacités mnésiques. (Elles auront lieu une première fois en Novembre et une seconde en Février)
+L'ECOSSE est une épreuve de compréhension de phrases. Elle permet, pour les maternelles d'analyser la relation entre la compréhension orale, la compréhension phonique et la mémoire. En ce qui concerne les CP-CE1 elle rend compte des performances de lecture.
+Le PM 47 est une épreuve de « capacités intellectuelles ». Elle permet de savoir si le niveau intellectuel des enfants est en corrélation avec les performances de lecture.
+En ce qui concerne les épreuves de lecture, elles sont effectuées sous la forme de quatre tests qui permettront d'évaluer la rapidité, l'aisance et la compréhension de ces textes.
+Enfin, les épreuves de type 2 vont nous permettre de situer les progrès des enfants avant et après l'apprentissage de la lecture. Elles sont, bien évidemment, effectuées sans support écrit et oralement. Elles sont composées en tout et pour tout de quatorze épreuves qui prennent en considération toutes les compétences qu'ils ont du acquérir pour parler de conscience phonologique (voir partie I.1). Autrement dit (selon Lecocq) :
+Le type d'unités sur lesquelles l'enfant doit porter son attention : rimes, syllabes, phones, phonèmes.
+Les opérations que l'enfant doit effectuer sur celle-ci : Identification, production, segmentation, soustraction, fusion, catégorisation.
+La plus ou moins grande implication de la mémoire lors de la résolution de tâches.
+Douze épreuves mnésiques sont aussi inclus dans ces épreuves de type 2 qui cherchent à évaluer diverses capacités concernant la mémoire de l'apprenant tel que l'empan mnésique par exemple.
+Nous avons, précédemment expliqué en détail toute la procédure expérimentale, cependant, nous présenterons simplement les résultats concernant les épreuves phonologiques de la maternelle, du cours préparatoire (CP) et élémentaire (CE1). Enfin nous discuterons des résultats et analyserons les conclusions de Pierre Lecocq et Al.
+Comme nous l'avons vu précédemment, quatorze épreuves phonologiques auront lieu en novembre puis seront reconduites en février. Nous allons chacune les expliquer brièvement. Nous appellerons, par exemple, épreuve n°1, E1.
+E1 = Trouver un mot qui rime avec le mot cible.
+E2 = Choisir parmi 3 un mot qui rime avec le mot cible.
+E3 = Choisir parmi 3 un mot dont la consonne initiale est la même que celle du mot cible.
+E4 = Choisir parmi 3 un mot dont la consonne finale est la même que celle du mot cible.
+E5 = Supprimer la consonne initiale et prononcer ce qui reste qui est un mot de la langue.
+E6 = Supprimer la consonne initiale d'un mot et lui en substituer une autre de manière à former un mot nouveau qui rime avec le premier.
+E7 = Trouver parmi 3 mot le mot dont la consonne est différente de celle du mot cible.
+E8 = Trouver parmi 4 un mot dont la consonne initiale n'est pas la même.
+E9 = Trouver parmi 4 un mot dont la consonne finale n'est pas la même.
+E10 = Comparer deux mots et prononcer le phonème qui manque dans le deuxième.
+E11 = Construire un nouveau mot en fusionnant les deux premières syllabes des deux mots cibles.
+E 12 = La première syllabe d'un mot trisyllabique et prononcer ce qui reste.
+E 13 = La deuxième syllabe d'un mot trisyllabique et prononcer ce qui reste.
+E 14 = La troisième syllabe d'un mot trisyllabique et prononcer ce qui reste.
+Comme vous avez pu l'observer, toutes ces épreuves reflètent toutes les habiletés phonologiques que doivent avoir intégrées les élèves lors du cycle 2. Grâce à celles-ci nous allons pouvoir vérifier leur prise de conscience phonologique.
+Nous observons que les épreuves les mieux réussies sont les épreuves de segmentation de syllabes tel que E11-12-13-14 et les épreuves d'identification de rimes (E2). Ensuite viennent les épreuves d'identification de phones (E3-E4-E7). Leurs performances les plus faibles se trouvent dans les épreuves de production de rime (E1) et lors de segmentation de phonèmes (E5- E6-E10).
+Les performances sont tout de même, meilleures que celles des élèves de maternelle. Les épreuves syllabiques et les épreuves d'identification de phones sont toujours bien effectuées. On note quelques progrès sur l'ensemble des épreuves mais les faiblesses restent en majorité les mêmes. Lecocq souligne que le début de l'apprentissage de la lecture contribue à l'augmentation des performances et principalement pour l'épreuve E10. De plus, il explique qu'après quelques mois d'apprentissage (deuxième tests), « le nombre d'intercorrélations significatives entre les épreuves phonologique augmente considérablement. » Cependant l'épreuve de catégorisation reste encore très difficile.
+Tous les élèves ont des résultats positifs à toutes les épreuves cependant ils restent encore quelques erreurs au niveau de la catégorisation et la segmentation de phonèmes. Les différences inter individuelles ont diminué considérablement.
+Analyse des résultats :
+Dans un premier temps, nous pouvons dire que cette étude est significative de l'évolution de la prise de conscience phonologique.
+Tableau 1 : Ordre de la prise de conscience des unités linguistiques.
+La production de rimes est très vite intégrée cependant la segmentation des phonèmes reste difficile pendant très longtemps. De plus, si l'automatisation de ces processus phonologiques est insuffisante il y aura de multiples conséquences dans la suite de son apprentissage scolaire. Tout d'abord l'élève manifestera un retard dans sa capacité à identifier les mots, des difficultés de décodage, et de ce fait il présentera des problèmes dans la compréhension du langage écrit. Ensuite, Lecocq explique qu'il faut tout mettre en œuvre lors de cette période pour veiller à la bonne intégration du principe alphabétique. Enfin lorsqu'il compare des « bons lecteurs » à des lecteurs « médiocres » en CE1 « on constate que ce qui les différencie essentiellement ce sont leur niveau intellectuel et leurs performances aux épreuves phonologiques. »
+En conclusion de cette étude de Lecocq et Al basée sur 8 classes de GS, CP, CE1, toutes choisies en fonction de l'intérêt que porte l'enseignant au travail sur la conscience phonologique, nous pouvons répondre que la conscience phonologique est bien une variable prédictive des performances initiales en lecture.. Les élèves ayant reçu un entraînement aux habiletés phonologiques sont plus performants, plus rapides et plus efficaces dans l'apprentissage de la lecture. Soulignons tout de même que la lecture est aussi un savoir faire. On en apprend la technique, on l'applique puis on le travail intensément et lire enfin devient automatique. Enfin, n'oublions pas que d'autres variables sont à prendre en compte tel que les capacités mnésiques et intellectuelles, l'âge et le niveau de compréhension orale.
+Les programmes de 2002 mettent en avant un objectif à atteindre en fin de maternelle qui est celui pour les élèves de commencer à « comprendre comment fonctionne le code alphabétique ». Il faudra que l'enseignant les familiarise et les stimule à la correspondance graphie-phonie, autrement dit, que les enfants comprennent qu'une lettre représente un son et qu'un son est représenté par une lettre. Les instructions officielles précisent cependant que ce n'est qu'en fin de CE1 que les apprenants doivent « avoir compris et retenu le système alphabétique de codage de l'écriture » et « les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes ». Pour pouvoir travailler correctement ces objectifs et les atteindre, il faut qu'en fin de Grande Section de Maternelle l'enfant ait compris « l'existence et la nature des relations entre lettres et sons. » Cette compétence est « au centre la dernière année de maternelle. (…) mais doit se poursuivre pendant la première année de l'école élémentaire comme préalable nécessaire à une entrée explicite dans l'apprentissage. » En 2002, les instructions officielles portent une grande importance à la syllabe qui est au cœur des méthodes et celle-ci fait partie de ce que l'élève doit acquérir contrairement au phonème. Les enfants doivent être capables « de rythmer un texte en scandant les syllabes orales ; de reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d'énoncé, en début d'énoncé, en milieu d'énoncé) ».
+En 2007, le travail sur les habiletés phonologiques sera pris en considération de manière plus approfondie. On stipule que « si l'apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du programme de l'école maternelle, la découverte du fonctionnement du code écrit en est un objectif important. » Ici, on évoque le principe alphabétique.
+Enfin, en 2008, le terme de la conscience phonologique a pris sa place et a prouvé tous ses biens faits dans l'apprentissage de la lecture-écriture. De ce fait, les instructions ont défini un domaine d'apprentissage intitulé « découvrir l'écrit »
+A rechercher + parler de l'évaluation nationale ECPABDO1
+La prise de conscience phonologique se fait essentiellement grâce à un entraînement. Elle implique donc un apprentissage au quotidien, répétitif mais aussi évolutif. Il est nécessaire qu'il y ait une progression car lors de n'importe quel entraînement, nous commençons par le plus abordable puis avec de la répétition et une intégration inconsciente des actes et des savoirs faire dans notre système nerveux central, nous pouvons nous lancer à la recherche de l'inconnu, de la difficulté et, ainsi, évoluer.
+J'ai choisi de présenter la progression générale type proposée par l'académie de Créteil. Elle reflète, selon moi, tout ce que l'on a vu précédemment concernant les capacités des enfants à intégrer plus ou moins facilement les habiletés phonologiques. Elle me semble être d'une grande aide pour les enseignants de maternelles afin de construire leurs progressions et objectifs lors de l'année scolaire. Elle permettrait aussi d'évaluer les élèves et de les situer afin de pouvoir les faire correctement évoluer et de ne pas brûler les étapes.
+L'entraînement débute généralement par le fait d'habituer les élèves à travailler leur « capacités de discrimination auditive ». Les enseignants vont donc permettre aux enfants de développer leurs capacités d'écoute (dans un premier temps, grâce à l'écoute de bruits puis de sons, tout en se rapprochant de la sonorité de la langue) et d'avancer vers une perception fine. La syllabe et la rime sont souvent plus facilement abordables que le phonème. Voici un exemple de progression proposé par l'académie de Créteil, nous l'intitulerons :
+Progression générale de l'entraînement à la conscience phonologique
+LES SONS
+Perception et localisation des sons
+Perception et production des sons
+Perception et discrimination des sons
+LES SYLLABES
+Conscience syllabique
+Matérialisation de la syllabe
+Isoler identifier manipuler des syllabes
+Produire des syllabes
+LES RIMES
+Entendre et percevoir la rime
+Isoler et identifier la rime
+Produire la rime
+LES PHONEMES
+Entendre et percevoir les phonèmes
+Matérialisation des phonèmes
+Isoler et identifier les phonèmes
+Manipulation et production de phonèmes
+D'après A.Nardy, lors de la petite section, l'enseignant sensibilise l'enfant aux sons de la langue puis en moyenne et grande section il permet à l'enfant de manipuler la syllabe, les rimes et les phonèmes. Enfin, à l'école primaire, l'enfant analyse plus précisément le phonème et accède à la capacité de convertir les phonèmes en graphèmes.
+Ce qu'il faut savoir :
+Selon A. Nardy, les activités autour de la syllabe sont plus faciles que celles du phonème. De plus, très souvent, il est plus facile pour l'enfant de reconnaître un son en début de mot plutôt qu'en fin ou au milieu d'un mot. Elle explique aussi qu'il est plus abordable pour un enfant que les exercices soient basés sur un vocabulaire qui lui est familier. De plus, il vaut mieux utiliser des mots réels que des non-mots (qui n'existent pas). Elle ajoute que les phonèmes continus (prolongeables) ou vocaliques sont plus facilement perceptibles que les phonèmes explosifs (non prolongeables).
+L'écoute est l'une des principales compétences que l'élève va travailler en maternelle. Il s'agit, pour l'enfant, de comprendre qu'il ne faut pas seulement « entendre » mais « écouter ». Selon D.Quilan : « se mettre en situation d'écoute, c'est être dynamique, c'est attendre quelque chose de l'écoute ». Il ne s'agit donc pas de dire à l'enfant de nous écouter mais il faut aussi qu'il comprenne les objectifs de son écoute et les processus d'apprentissages qui seront mis en jeu. Il faudra donc lui donner envie d'écouter et capter son attention grâce à des situations ou activités dynamiques et amusantes. D'après Quilan, il faut lui faire prendre conscience qu'écouter c'est « agir », qu'il faut être attentif, et qu'il s'agit d'un travail scolaire comme un autre. Autrement dit, ce n'est pas de la détente et uniquement un jeu. De plus, le travail d'écoute nécessite l'activation de la capacité mnésique chez les élèves. La mémoire travaille à travers ces activités d'attention partagée et permet le stockage et le traitement des informations importantes qui sont en cours d'apprentissage. L'attention partagée (divided) « permet de percevoir l'ensemble d'une scène ou de concevoir l'ensemble d'informations fournies par plusieurs événements » (Desbrosses). Cette partie permettra de mettre en évidence le fait que l'apprentissage de la conscience phonologique se concentre dans un premier temps sur des unités globales tout en se dirigeant progressivement sur des unités sonores plus petites.
+Quilan, dans son livre pédagogique « L'écoute de bruits et de sons pour l'éveil à la conscience phonologique » explique que lors de ces activités spécifiques, on cherche à « amener les élèves à porter une attention sélective aux sons ». L'attention sélective (focused attention), selon S. Desbrosses (psychologie cognitive), « nous permet de sélectionner à la fois le type de stimuli auquel on va réagir, et la nature des informations que l'on va tirer de l'environnement ». De ce fait nous allons tout d'abord utiliser des sons distincts de celui de la langue pour qu'ils se concentrent uniquement sur l'aspect sonore et non sur l'aspect sémantique de ce qu'on leur propose. Lors de ce type d'écoute, l'objectif essentiel est de développer l'attention et l'analyse d'une écoute et de stimuler leurs capacités auditives.
+Pour finir, le matériel utilisé pour ce type de séquences pédagogiques est abstrait et de ce fait, il est difficile pour l'enfant de le manipuler. Il est important de privilégier en début de séquence, des sons qui lui sont familiers. Par exemple des bruits d'animaux, d'objets, ou bien le vrombissement d'une voiture par exemple.
+Après avoir fait travailler à l'enfant l'écoute de bruits et de sons, il est nécessaire qu'il ait conscience de la phrase et du mot. Le mot, qui est une unité sémantique, permet, lorsqu'il s'ajoute et qu'il forme un tout cohérent avec un ensemble de mots, de construire une phrase. Celle-ci est définie comme un « groupe de mots formant un sens complet » (Dictionnaire de la langue française). Lors de l'écoute de phrases et de mots, il s'agit de faire prendre conscience aux enfants de la distinction oral/écrit. Ils vont découvrir que l'écrit est segmenté, qu'il n'est pas continu comme l'oral. Ils vont comprendre que lorsque l'on écrit, on segmente le dialogue en mots mais lorsque l'on le lit il faut aussi respecter un certain code. De ce fait, distinguer le point de la virgule par exemple en respectant les pauses qui leurs sont associées.
+Naturellement, lors de la création d'une démarche pédagogique sur l'écoute de la phrase et des mots, les enseignants commencent par la phrase puis se dirigent vers la décomposition de phrases en mots. D.Quilan, me semble proposer une démarche intéressante qui débuterait, quant à elle, par l'étude des mots. Elle argumente son choix en expliquant que les élèves de petites sections utilisent majoritairement le mot seul pour désigner et communiquer. Ils ne dialoguent pas avec un discours élaboré composé de phrases. Elle se propose donc de commencer par leur acquis (autrement dit où un mot est égal à un énoncé) et d'avancer vers la construction de phrases. De ce fait, elle débutera par s'adapter au langage des enfants, puis essayera d'améliorer leur prononciation et leur expression à l'oral pour terminer sur un travail d'énoncés.
+Pour finir, l'écoute de la phrase et des mots est un second moyen pour l'éveil à la conscience phonologique. Quilan explique que cela permet de développer les concepts de la phrase et du mot. De plus, ceci est important pour « segmenter un énoncé oral en éléments signifiants : les mots. Enfin, il est essentiel de développer des capacités « d'écoute analytique d'énoncés oraux en liaison avec l'écrit : discriminer, comparer, apparier, ordonner, situer des mots dans un énoncé ».
+Il faut savoir que les étapes vues précédemment sont praticables dés le début de la maternelle, cependant la démarche dite « syllabique » commence seulement en Moyenne Section. Dans un premier lieu on a considéré que pour accéder à la conscience syllabique il est nécessaire de se pencher sur la conscience lexicale et de travailler le domaine auditif tant sur le plan perceptif qu'analytique. Nous reprendrons, dans ces activités, toutes ces compétences de manière récurrente et approfondie.
+La syllabe est un point d'appui pour l'acquisition de la conscience phonologique comme nous l'avons vu précédemment. Le travail des syllabes va permettre de progresser dans l'apprentissage. Suite à la prise de conscience des phrases qui sont constituées de mots, l'enseignant a pour objectif de faire comprendre à l'élève que le mot est composé d'unités plus petites : la syllabe. L'objectif d'un travail sur la syllabe est que l'enfant soit capable de discriminer les syllabes auditivement, de les segmenter, de les analyser et de les comparer.
+Cette dernière sous-partie marque la finalité de l'apprentissage concerné. Elle permet de découvrir l'existence de phonème et de découper d'autant plus le langage et le code écrit. Précédemment nous avons compris que les syllabes sont des unités explicites du langage et que les enfants les perçoivent facilement et bien avant la scolarisation. Le travail d'écoute sur les rimes et les phonèmes permet de faire prendre conscience aux enfants de l'existence d'unités intra syllabiques (attaque et rime) et de phonèmes. Celui-ci peut s'exercer grâce à la compréhension des enfants du principe alphabétique qui va leur permettre de distinguer les voyelles des consonnes. Ils vont ainsi comprendre que les phonèmes ne représentent pas des séquences articulatoires comme les syllabes, mais uniquement des sons qui, co-articulés (fusionnés) forment des syllabes. Selon D.Quilan, le travail phonologique doit être prolongé dans des activités de production d'écrit bien qu'ils ne sachent pas explicitement écrire. La progression s'effectue en cinq grandes parties selon Quilan : les rimes/ l'attaque des mots en syllabes/ la discrimination et la localisation d'un phonème vocalique dans un mot//la discrimination d'un phonème consonantique dans un mot/et l'établissement des relations grapho-phonèmiques.
+Dans la première partie, nous avons observé tous les biens faits d'un entraînement à la conscience phonologique. Il s'agit là d'une habileté fondamentale pour accéder à la lecture. Celle-ci se travaille de l'entrée à l'école maternelle jusqu'au CE1 et permet l'intégration de toutes les conceptions nécessaires à acquérir pour que l'apprentissage de la lecture s'effectue correctement. L'enfant va donc intégrer la notion de phrase, de mot puis de rime et de phonème. Cependant la conscience phonologique est une habileté nécessaire pour l'apprentissage du code graphique mais non suffisante en ce qui concerne le principe alphabétique. La conscience phonologique et la découverte de la lecture seraient en corrélation étroite. Toutes deux ne suivent pas un enseignement linéaire mais spiralaire. En classe de CP-CE1 on apprend à lire grâce aux entraînements phonologiques qui restent encore très présents à l'école primaire. Certes les méthodes de lecture sont nombreuses mais la démarche phonologique fait partie de celle les plus fréquentes. Dans la partie qui va suivre, nous allons nous centrer sur l'application de cet entraînement phonologique ainsi que sa progression au CP-CE1 dans l'apprentissage de la lecture. De plus nous analyserons tous les facteurs indispensables pour l'efficacité de cette démarche.
+L'acte de lecture comprend trois variables dont il faut tenir compte lors de l'apprentissage de la lecture. Tout d'abord, le lecteur a ses propres structures mentales qui lui permette de mettre en œuvre son propre mode de fonctionnement face à l'action de lire. Le deuxième facteur se trouve être le contexte (pourquoi? quand? où?) qui permet de rendre chaque textes abordés singuliers. Enfin, le texte a lui-même une forme et un objectif que seul l'auteur maîtrise. L'enseignement de la lecture se trouve d'autant plus compliqué à entreprendre. Diverses méthodes pédagogiques existent dans notre système scolaire. Les plus connues étant la méthode globale, la méthode naturelle (Freynet) et la méthode mixte. Toutes les trois sont des méthodes dites « analytiques ». Selon les programmes de l'école primaire (CNDP, 1995), «il n'y a pas de méthode imposée d'apprentissage de lecture. Toute méthode peut être utilisée à condition que son efficacité soit démontrée et qu'elle réponde aux besoins et aux possibilités des élèves».
+Dans les instructions officielles, l'apprentissage de la lecture doit s'effectuer sur trois années: GS, CP, CE1. Les activités de préparation s'effectuent en GS et les apprentissages systématiques et savoir faire s'acquièrent en CP- CE1. L'objectif étant de «conduire chacun à vouloir lire, à savoir lire et à aimer lire».
+J'ai donc choisi de présenter une démarche didactique «phonologique» considérant la méthode «mixte», il s'agit d'une méthode qui permet de partir de mot appris globalement (photographiés) puis de procéder à un système phonétique par la suite. De plus, il m'a semblé très intéressant de me pencher sur l'année charnière qu'est le CP. Ma question étant : Comment enseigne-t-on la lecture au CP par la démarche phonologique ?
+La première étape dans l'enseignement de la lecture est une étape pragmatique. Autrement dit, en Petite et Moyenne Section, on familiarise les enfants avec la culture de l'écrit. La seconde, s'effectue en Grande Section et se trouve être principalement une étape de compréhension. Les enfants vont beaucoup s'interroger lors de celle-ci, des questions telles que : pourquoi lire et écrire? Comment fonctionne le système d'écriture? Comment faire pour lire et écrire? Cette étape va nous permettre de les motiver et de capter leur attention sur le phénomène de la lecture. Ils seront donc préparés correctement à l'entrée en CP. A l'issue de la Grande Section de maternelle, les élèves ont intégré des compétences langagières (dont la conscience phonologique), de plus ils ont le projet de devenir lecteur et enfin les chercheurs parlent de «clarté cognitive». Les enfants ont compris comment fonctionne la langue et savent traiter les graphèmes en lien avec les phonèmes.
+Les enfants, dès l'entrée au CP vont commencer à comprendre ce qu'ils lisent ou bien ce qu'on leur lit. De plus, ils vont devoir établir des correspondances entre l'oral et l'écrit. Ils apprendront à dire, redire et raconter ce qu'ils entreprennent. En parallèle ils devront aussi identifier les composantes sonores du langage.
+L'apprentissage de la lecture s'effectue en quatre points essentiels (BO spécial numéro 1 du 14 février 2002):
+L'identification automatisée des mots (démarche phonologique).
+La compréhension: compréhension de textes à l'oral, les élèves doivent connaître les composantes sur lesquelles reposent la compréhension d'un texte, et la compréhension d'un texte écrit.
+L'acculturation au monde de l'écrit: Enrichissement lexical, connaissance des supports écrits et de leurs usages.
+La production d'écrit: pratique d'encodage à la maternelle, productions personnelles, dictée à l'adulte, copie.
+Nous observons que quatre facteurs sont essentiels au bon fonctionnement de l'enseignement de la lecture et qu'ils se travaillent très tôt dans la scolarité des enfants. La démarche pédagogique suivante va tenter de rendre compte de la progression de l'acquisition de l'identification automatisée des mots. «Rendre l'identification des mots suffisamment rapide et efficace constitue donc le but premier de l'enseignement de la lecture au cours préparatoire.» (Goigoux) L'objectif de cet apprentissage est de permettre aux enfants de lire et d'écrire des mots, une des bases fondamentale de la lecture-écriture.
+L'identification automatisée des mots est une démarche phonologique majoritairement travailler au CP. Selon l'Inspection générale de l'Education Nationale, celle-ci est «suggérée car elle vise à favoriser l'appréhension des unités minimales qui constituent la chaîne orale parlée (les sons, les phonèmes constitués en syllabes orales) pour les transcrire en unités écrites correspondantes (les graphèmes, les syllabes écrites). On part de ce que connait l'enfant, l'oral, pour lui faire découvrir ce qu'il ne connait pas l'écrit.» Cet apprentissage passe par le développement de la conscience phonémique et la compréhension du principe alphabétique.
+Tout d'abord, les élèves commencent par travailler la conscience phonologique ce qui leur permettront de saisir le principe alphabétique. Ensuite, l'identification des mots se met en place. Elle sera, dans un premier temps indirecte puis directe. Enfin l'automatisation de l'identification des mots sera effectuée. Les lecteurs experts sont souvent sûrs que l'identification des mots est immédiate et facile d'accès. Cependant, ces opérations mentales et inconscientes pour ces lecteurs sont loin d'être évidentes pour les lecteurs débutants. Elles exigent que le principe alphabétique et le décodage ait conduit à la mémorisation des formes orthographiques. Pour finir, pour être un bon lecteur, il faut pouvoir lire et comprendre rapidement les mots connus et pouvoir déchiffrer les mots nouveaux. Ceci nécessite une «habileté de décodage intentionnel» (Goigoux). Selon Frith (1985) « il y aurait trois grandes étapes dans l'installation de la capacité des lecteurs à reconnaître des mots écrits : le stade logographique, alphabétique puis orthographique. Notre démarche phonologique suivra donc la progression proposée par Frith.
+Le stade logographique représente la phase initiale pendant laquelle l'enfant « devine les mots ». Il va se concentrer sur des indices lui permettant de trouver le mot recherché sans pour autant comprendre la notion de mots ou de phrase. Cette étape concerne les Petites et Grandes Section de maternelle. Les indices que nous avons cités précédemment concernent peuvent être d'ordre environnementaux (ex : logo publicitaire comme « Coca Cola ») ou bien visuels (ex : le point sur la lettre « i »). Autrement dit, l'enfant va reconnaître des mots qu'il connaît grâce à ces indices. Il procède, selon Frith, à une « pseudo-lecture », en effet les mots peuvent être reconnus « visuellement par cœur dans leur globalité sans que toutefois les lettres qui les composent puissent être réutilisées pour lire d'autres mots ». Il est donc dans l'incapacité de déchiffrer un mot nouveau. L'enfant reconnaît donc une image et non un mot car il procède à « un traitement pictural » et non « orthographique ».
+Lors de l'entrée en maternelle, les programmes de 2008 expliquent qu'avoir « recours au contexte imagé de lecture est essentiel » durant le stade logographique. En Petites Sections de maternelle les enfants utilisent le mot-phrase pour s'exprimer et ne fonctionne qu'avec la désignation d'un objet ou l'analyse d'une image. Ils ont besoin de supports concrets n'ayant pas acquis le stade de la pensée logique abstraite.
+HYPERLINK "http://fichesdeprep.jimdo.com/français/stade-logographique/"http://fichesdeprep.jimdo.com/fran%C3%A7ais/stade-logographique/
+Ce type d'activité est proposé pour les PS et MS, l'étiquette est un outil indispensable pour permettre à l'enfant de découvrir l'écrit. Dans un premier temps l'enfant considère l'écriture sur les boîtes comme un dessin représentant seulement la marque. L'exemple type serait la marque Coca Cola, ils observent le Logo, la couleur, la forme de l'écriture et énonce le mot « Coca cola ». Cependant, si l'enseignant change la marque en Coca Coca, ils ne feront pas la différence avec ce qui leur sera présenté précédemment. Nous allons définir une activité présentée par un site réservé aux enseignants intitulé « fiche de prép ».
+Découvrir la fonction d'une étiquette
+Acquérir un vocabulaire précis.
+Trier/ identifier des marques en prenant appui sur des critères de plus en plus fins.
+S'entraîner à reconnaître des mots simples.
+Savoir à quoi sert un panneau urbain, une étiquette, une affiche, un journal, etc.
+Comprendre qu'une étiquette alimentaire sert à savoir ce qu'il y a à l'intérieur de la boîte.
+Les outils nécessaires à cette séquence se trouve être simplement des boîtes alimentaires pour chiens et pour chats. Ainsi que des feuilles et de la colle.
+Cette activité est très bénéfique car les enfants vont saisir l'utilité d'une étiquette de part son importance pour l'interprétation de certains produits. Mais, plus généralement, cette séquence leur permettra de se familiariser avec l'écrit fonctionnel. Enfin le concept du mot va être comprit grâce une suite logique de progression proposée par Quilan : Le but premier sera de prononcer correctement un mot puis de désigner une image, un objet par un mot. Enfin l'enfant comprend l'importance du mot, sa composition, sa prononciation et sa signification. Le mot n'est plus considéré comme un dessin.
+(Principe alphabétique + code alphabétique)
+(Par voie directe ou indirecte)
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Si l'enseignement de l'écrit a depuis longtemps une place importante au cœur des apprentissages scolaires, la façon de l'enseigner, quant à elle, a beaucoup évolué au fil des années. Avant les années 80, la majeure partie des enseignants considérait la production écrite comme quelque chose d'inné, ou comme le réinvestissement direct d'un style acquis au fil des différentes lectures, en somme, une compétence qui ne pouvait être enseignée. C. Tauveron parle de la conception de l'écriture comme « un don, ou comme le fruit d'un contact réitéré avec les textes d'auteurs : (...) sur le mode de l'imprégnation et de l'imitation de « beaux mots », ou de « belles tournures » » (Tauveron et al., 2005 : 10). Cette conception de l'écriture a évoluée dans les années 80-90, suite au développement de la recherche en didactique de l'écrit, notamment avec le groupe EVA. On a commencé à concevoir l'écriture comme relevant d'un apprentissage, de l'acquisition de différentes compétences, de savoir-faire encore très hiérarchisés. Ce n'est qu'après les années 90 que la recherche a « mis en lumière méthodiquement chacune des interconnexions (de l'écriture), montré comment s'imbriquent, se chevauchent, se coupent et se recoupent tous les fils pour finalement produire un tout qui excède la somme de ses parties » (ibid, 2005 : 11).L'écriture est considérée comme une série de mises en rapports de savoirs et de savoir-faire, un ensemble de compétences (c'est-à-dire « un savoir-faire qui a été automatisé par la répétition ou l'expérience », (Van Dijk et al., cités par Cornaire et al., 1999 : 53) et de stratégies en interaction (« plan d'action, démarche consciente mise en œuvre pour résoudre un problème ou arriver à un but » (ibid, 1999 : 53)). Cette évolution de la conception de l'écriture a entraîné une évolution dans la façon de l'enseigner. L'écriture étant devenue une pratique fondamentale et extrêmement répandue, elle occupe de plus en plus « une place prépondérante, tout particulièrement au cycle 2 » (Maurel et al., 2001 : 166). Malgré tout, si l'enseignement de l'écriture est un véritable enjeu scolaire, il n'est pas pour autant synonyme de contraignant, de désagréable ou d'ennuyeux. Selon J. Jolibert,« il est primordial que chaque enfant-écolier, tout au long de sa scolarité, comme lecteur et comme producteur fasse l'expérience : de l'utilité et des fonctions diverses de l'écrit, du pouvoir que donne une maîtrise suffisante de l'écrit, et du plaisir que peut procurer la production d'un écrit » (Jolibert, 1989 : 11). Pour que l'apprentissage de l'écriture reste stimulant, les enseignants doivent varier leurs approches, et « pratiquer l'écrit de façon diverse, régulière, contrastée et sans cesse réajustée » (ibid, 1989 :14). Cependant, l'écriture demeure une tâche complexe. En effet, un texte n'est pas une juxtaposition de phrases mais bien un tout qui fait sens. Les élèves doivent mobiliser et articuler de nombreuses compétences, « opérer des choix entre contraintes pragmatiques, sémantiques, morphosyntaxiques qu'ils doivent hiérarchiser entre elles » (Plane, e1996 : 44). De ce fait, il est nécessaire de décomposer l'apprentissage en étapes pour éviter le risque de surcharge cognitive. D'après M. Fayol : « Lorsque la charge de gestion devient trop importante, les enfants comme les adultes ne peuvent plus gérer la totalité des dimensions et, à juste raison, ils tendent à privilégier la plus importante, celle des idées. D'où la nécessité de se donner des étapes de production, avec des phases consacrées aux idées, d'autres à la formulation, et d'autres encore affectées aux retours en arrière, nécessaires pour procéder à des mises au point » (Fayolin J. David et S. Plane, 1996 : 32). Ils distinguent donc trois étapes, que Hayes et Flowers appellent la « planification », la « mise en texte », et la « révision » (Hayes & Flowers, cités par M. Charolles, 1986 : 18), ou réécriture. Malgré leur importance équivalente, nous nous intéresserons plus particulièrement à la dernière étape, en ce qu'elle constitue un domaine de la recherche récent et encore peu pratiqué dans les classes. En effet, ce n'est qu'en « 1990 (que) des textes ministériels destinés aux enseignants de l'École élémentaire ont parlé pour la première fois de « guide de relecture » et de « réécriture » » (R. Lartigue, 1991 : 171). Le terme de réécriture est polysémique, il convient donc de le définir plus précisément. Bessonnat en détermine quatre acceptions, à savoir : « écrire une seconde fois », « reprendre une activité d'écriture qu'on a suspendue momentanément », « reproduire quelque chose qui a déjà été produit par autrui » et « retravailler un texte qu'on a déjà écrit, le transformer en vue de l'améliorer » (Bessonnat, 2000 : 6). Nous ferons majoritairement référence aux deux dernières acceptions. Il est aussi possible de définir la réécriture en accentuant son rôle de valorisation de la production comme : « une logique positive de requalification, qui vise à améliorer le texte concerné » (ibidem, 2000 : 7). Si l'on se place du point de vue du modèle cognitiviste, on entendra par réécriture : « chercher à améliorer l'adéquation du texte en cours d'élaboration à la pensée qui lui préexiste » (ibidem, 2000 : 14). C'est une activité complexe qui fait appel à « des processus tout à la fois psychologiques, langagiers, sémantiques, culturels et stylistiques », « réécrire, c'est penser le texte à nouveau » (D. Bucheton, C. Fabre, C. Oriol-Boyer, Y. Reuter, J-M. Privat et M-C. Vinson, 2000 : 208). La définition la plus complète nous semble être celle du modèle linguistico-pédagogique présentée par D. Bessonnat : « La réécriture peut se définir comme optimisation des réglages du texte à produire, inscription d'un travail d'élaboration dans des traces matérielles successives, tentatives de mise en adéquation d'un texte avec un projet d'écriture, transformation d'un état de texte en un autre au cours duquel s'opèrent les apprentissages linguistiques » (D. Bessonnat, 2000 :16). Ces définitions nous montrent donc que, si la réécriture fait partie des apprentissages de l'écriture, elle n'en est pas moins une discipline à part entière, un tâche difficile, car elle demande la mise en œuvre de nombreuses compétences, particulièrement difficiles à mobiliser pour des enfants. En effet, d'après M. Fayol, « Nous le savons tous, nous n'arrivons pas à « voir » nos propres erreurs, sauf si ce sont des erreurs de surface, et encore. Lorsque nous lisons ce que nous venons de produire, les concepts activés par les mots sont ceux que nous avons déjà en mémoire » (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 34). Malgré les difficultés rencontrées par les élèves, et la mise en place récente et minoritaire de cette pratique dans les classes, la réécriture semble être une étape utile dans l'apprentissage de la production de texte. C'est ce que note J. Jolibert en écrivant : « Partant du point où en est chaque enfant, cette démarche vise à l'amener à produire un texte pertinent, le plus abouti possible, et plus encore, à élaborer avec lui une stratégie et des outils réinvestissables dans d'autres situations » (J. Jolibert, 1989 : 34). La réécriture permet donc d'amener les élèves du statut d'apprenti scripteur à celui d'apprenti auteur (C. Tauveron et al., 2005).
+On peut alors se demander, en quoi la réécriture permet-elle d'améliorer la production de textes d'élèves de CE2 ?
+Nous nous intéresserons d'abord aux différentes représentations de la réécriture et aux obstacles à sa pratique dans les classes, puis à certains aspects nécessaires à sa mise en place. Enfin, nous proposerons deux démarches pédagogiques visant l'amélioration des productions, l'une axée sur la cohérence textuelle, l'autre sur la recherche de style.
+L'un des principaux freins à la pratique de la réécriture dans les classes est la représentation, quelquefois erronée, que s'en font les principaux concernés, à savoir les élèves. En effet, la réécriture, « telle qu'elle est (caricaturalement) pratiquée dans beaucoup de classes, est perçue, jusqu'à l'âge adulte, comme peu agréable, sinon peu utile » (G. Turco, S. Plane et M. Mas, 1994 : 73). Cette représentation est en partie véhiculée par l'acception la plus commune du terme, «réécrire, c'est écrire une seconde fois» (D. Bessonnat, 2000 : 6). Pour les élèves, cette activité constitue une perte de temps, en ce qu'elle est perçue comme un travail de copie, et non comme le processus d'amélioration d'une production. Elle est considérée comme « un fastidieux travail (…), une activité privée de sens qui joue un rôle dissuasif non négligeable auprès des enfants maîtrisant mal le geste graphique » (S. Plane in J. David, S. Plane, 1996 : 65). Pour les élèves, la réécriture constitue donc une charge supplémentaire. De plus, la réécriture est perçue comme inutile du fait de la conception mythique qu'ont certains élèves de l'écriture. L'écriture relèverait d'un don, accordé à certains et pas à d'autres. Il ne serait donc pas nécessaire de revenir sur un texte (J. David, 1994a). De la même façon, les élèves ne peuvent se départir d'une conception figée de l'écriture : « ils agissent comme si leurs écrits étaient définitivement figés, inscrits sur le papier, exempts de retouches, de modifications partielles ou profondes, voire même sans relecture possible » (J. David, 1994b : 7). Cette conception figée de l'écriture provient de l'analogie que font les élèves entre l'écriture et la lecture, la lecture a en effet un ordre précis, elle est exempte de ratures et s'apparente à une « dictée proférée », un texte complet et préexistant à son expression. Elle provient également de l'analogie entre l'écrit et l'oral, dont l'ordre du produit est égal à l'ordre de la production, exempt de ratures lui aussi (A. Piolat et J-Y. Rousseyin J. David, S. Plane, 1996 : 60). La réécriture est donc difficilement envisageable pour les élèves. Réécrire, c'est aussi revenir sur son idéal du premier jet, c'est à dire prendre conscience du fait que son texte n'est pas parfait, et qu'il peut être retravaillé, modifié, raturé. Or, la rature, chez les jeunes scripteurs, « est généralement associée à des connotations péjoratives : laideur, faute, échec » (ibidem, 1996 : 67).
+D. Bessonnat explique que :
+« les deux représentations qui font obstacle dans la tête des apprentis-scripteurs sont : primo, on écrit pour exprimer des idées, et ça vient du premier coup ou ça ne viendra jamais ; secundo, réécrire c'est corriger ce qui ne va pas, et c'est fatalement un aveu d'échec » (D. Bessonnat, 2000 : 6).
+Enfin, les élèves ne se voient pas comme des auteurs, mais comme des apprentis, ce qui légitimerait une pratique peu aboutie de la production de texte. La réécriture leur parait donc être une exigence scolaire absurde. « En bref, il faut que les enfants trouvent leur place dans ce monde de ? l'écrit, non plus seulement comme lecteurs et récepteurs mais comme producteurs, éditeurs et diffuseurs » (J. Jolibert, 1989 : 17).
+Au-delà des représentations vues précédemment, certaines difficultés d'ordre cognitif font aussi obstacle à la pratique de la réécriture dans les classes. En effet, les enfants disposent de peu de connaissances textuelles (orthographe, syntaxe, structure, etc.), ce qui entrave le processus de réécriture. C. Cornaire l'illustre ainsi : « les adultes se servent de la structure textuelle pendant la révision, alors que les enfants ne possèdent pas encore cette capacité » (C. Cornaire, P.Mary Raymond, 1999 : 51). Leurs savoirs et leurs compétences sont encore en cours de construction ; il leur est donc difficile de les mobiliser. La simple relecture d'un texte est une tâche complexe, en ce qu'elle a pour but de déceler certaines choses à des niveaux différents, et les erreurs ne sont pas toujours identifiées. J. David souligne que : « Nos élèves ne savent pas « revoir », leurs textes. Ils laissent passer nombre d'erreurs, d'incohérences, de dysfonctionnements dans leurs lectures » (J. David, 1994b : 6). De plus, même si l'élève a le sentiment, après la relecture, que le texte pourrait être amélioré, il doit encore localiser les erreurs et les maladresses : « La détection que quelque chose ne va pas ne suffit pas pour établir un diagnostic. Ce dernier exige en effet un niveau d'expertise supérieur : il faut être capable de comparer de façon très précise ce qu'on a fait par rapport à ce qu'on voulait faire » (M. Fayol dans J. David, S. Plane, 1996 : 34). Cela signifie que pour qu'il y ait réécriture, il faut pouvoir reconnaître et identifier précisément ce qui pose problème, que ce soit sur le fond ou sur la forme. Mais encore faut-il savoir mobiliser de nouveaux moyens pour résoudre ces problèmes. A. Séguy constate que « la compétence évaluative peut déboucher et débouche souvent sur des diagnostics pertinents, mais qui n'entraînent pas pour autant une réécriture effective » (A. Séguy, 1994 : 22). Ou alors, si réécriture il y aelle n'est pas pour autant pour le mieux. Sur la demande de l'enseignant, l'élève réécrit parce que c'est la consigne, sans en voir l'utilité intrinsèque : « Beaucoup d'enseignants le constatent, le scripteur débutant cherche désespérément quelles modifications il pourrait bien réaliser, n'en trouve pas, ou effectue celles qui empirent son récit » (C. Fabre, 1994 : 100). Si certains élèves éprouvent des difficultés à retravailler un texte qu'ils ont déjà produit, c'est parce qu'ils ont la conception qu'il n'y a qu'un moyen d'exprimer la même chose. Ils sont confrontés à des phrases qu'ils ont eux-même produites et ont du mal à s'en détacher. M. Fayol explique que « les enfants éprouvent de très grandes difficultés à élaborer de nouvelles phrases à partir d'anciennes » (M. Fayol et B. Schneuwly in J-L. Chiss, J-P. Laurent et J-C. Meyer, 1987 : 233). De la même façon, les élèves ont une représentation de l'écriture comme « épanchement du moi, comme jaillissement », (C. Tauveron et al., 2005 : 24), c'est à dire comme une expression de soi, brute et spontanée. Ils ne tiennent pas compte du fait que l'écriture n'est pas que réception, expression des émotions, mais aussi transmission. Ces apprentis auteurs éprouvent des difficultés à écrire dans une situation d'énonciation, de communication donnée. S. Plane l'exprime ainsi : « Il semble donc qu'il soit difficile pour un jeune enfant de s'engager pleinement dans une activité complexe tout en se décentrant, condition nécessaire pour la révision » (S. Plane in J. David, S. Plane, 1996 : 65). En effet, ils ne pensent pas le lecteur, ses connaissances et ses attentes, et ne voient pas l'utilité d'améliorer leur texte avec de nouvelles exigences. Enfin, la réécriture peut entrainer de la frustration quant à l'écart parfois trop important entre le texte que sont capables de produire les enfants et le texte qu'ils aimeraient produire. C'est ce que D. Bessonnat qualifie de : « tension entre le projet d'écriture rêvé et l'état du texte réalisé sur papier » (D. Bessonnat, 2000 : 9). Cette tension induit une certaine fatalité devant la production et la réécriture, en ce qu'ils pensent ne pas avoir la capacité de produire mieux.
+Malgré des représentations et des difficultés qui font obstacle à la pratique de la réécriture, celle-ci commencerait à être mise en place dans les classes. Mais les élèves n'exploitent pas la totalité de son potentiel. Bien que les chercheurs s'accordent dans l'identification de plusieurs opérations dans le processus de réécriture, comme l'ajout, le remplacement, la suppression et le déplacement, les élèves ne les utilisent pas toutes. Ils se cantonnent à l'utilisation majoritaire du remplacement, loin devant l'ajout et la suppression. Cela peut s'expliquer par le fait que « le déplacement n'est pas dans la logique des activités langagières qui lui (l'enfant) sont familières comme la lecture et la production d'oral. (…) Si on leur (les enfants) demande d'amplifier leurs textes, ils se limitent à des ajouts en fin de texte » (S. Plane, 1994 : 51). La linéarité à laquelle les élèves ont l'habitude d'être confrontés dans leurs pratiques littéraires est en contradiction avec le principe même de la réécriture, qui est le retour en arrière. La prépondérance de l'opération de remplacement peut aussi s'expliquer par la charge importante que représente la modification d'une phrase complète ; le remplacement est donc l'opération qu'ils jugent la plus facile. M-C Rosat reprend l'idée de Kroll selon laquelle « les élèves (…) recourent donc à des stratégies moins coûteuses comme celle de se limiter à remplacer des mots » (Kroll, cité par M-C. Rosat, J. Dolz et B. Schneuwly, 1991 : 153). Les opérations auxquelles se limitent les élèves sont non seulement partielles, mais aussi superficielles. Ils se restreignent à des aspects semble-t-il mineurs, à la surface du texte sans distanciation, et le sens du texte en reste inchangé. M-C. Rosat constate « que les modifications opérées sont en général ponctuelles et concernent principalement la ponctuation, l'orthographe ou le vocabulaire ; les élèves se révèlent incapables de procéder à une révision-réécriture globale de leur texte pour le rendre plus cohérent » (ibidem, 1991 : 153). Cette difficulté des élèves à modifier leur texte en profondeur, à se l'approprier, a aussi été perçu par plusieurs professeurs qui constatent que les élèves écrivent souvent leurs brouillons au crayon à papier, signe d'un manque d'assurance (P. Quignard, 2004)
+Si la réécriture a du mal à prendre toute sa place au sein de l'enseignement scolaire, ce n'est pas uniquement à cause des représentations stéréotypées que s'en font les élèves, mais aussi à cause de la conception restrictive et floue qu'en ont les enseignants. Tout d'abord, les enseignants ont un réel « sentiment d'impuissance devant l'inertie des élèves » (EVA, 1996 : 14) face à la réécriture. En effet, les élèves ne s'investissent pas dans la tâche, puisqu'il s'agit seulement à leurs yeux d'un exercice scolaire, une consigne supplémentaire du maitre. Suite à une recherche effectuée auprès de plus de quatre-cents enseignants, le groupe EVA conclut que « les élèves ne révisent pas leurs écrits par « manque de motivation » ou « d'intérêt » pour leurs productions ». (ibidem, 1996 : 15). Ensuite, certains enseignants sont inquiets « face aux difficultés de la révision » (ibidem, 1996 : 15). Cette pratique demande un réel investissement, du temps et de l'organisation, car il faut, en plus de la correction individuelle, donner un retour sur chaque production, des conseils personnalisés, et cela à chaque jet produit. Toujours dans cette même enquête, « les maîtres se montrent en outre inquiets devant « la lourdeur et les difficultés d'organisation du travail » qu'ils associent aux pratiques de réécriture » (ibidem, 1996 : 15). De plus, les chercheurs du groupe EVA remarquent un certain « scepticisme quant aux effets de la révision » (ibidem 1996 : 15). Même s'ils ne sont qu'une minorité, certains affirment que « les retombées sur les élèves ne sont pas évidentes » (ibidem, 1996 : 15). Selon eux, les élèves restent dans la copie et modifient peu leurs textes, ce qui n'est d'ailleurs pas surprenant, puisque les consignes de travail qui leur sont données ne vont habituellement pas dans ce sens. Enfin, les enseignants considèrent la réécriture comme une pratique réservée aux auteurs confirmés. Or, d'après C. Tauveron, « l'enfant qui écrit un récit n'est pas considéré comme un auteur : pour le désigner on use dans la prose didactique de deux termes qui n'ont rien d'innocent, « scripteur » ou « producteur » » (C. Tauveron et al., 2005 : 13). Pour cette raison, il n'est pas demandé aux élèves de travailler un texte en particulier comme un auteur travaillerait le sien, mais plutôt d'acquérir des compétences d'une production à l'autre.
+La difficulté à mettre en place la réécriture dans les classes ne vient pas seulement des représentations que s'en font les enseignants mais aussi d'obstacles plus concrets, d'ordre fonctionnel. Avant même de commencer à réécrire, l'enseignant doit effectuer tout un travail préparatoire avec les élèves, amener l'exercice avec tact, en donner une vision positive. Il s'agit pour l'enseignant d'« expliciter, se mettre d'accord avec l'élève sur des critères, préciser ses consignes de réécriture, indiquer un cheminement » (D. Bessonnat, 2000 : 7). Ce travail est fastidieux mais indispensable pour permettre aux élèves de commencer l'activité avec une idée claire de ce que l'on attend d'eux. Or, enseigner la réécriture est une entreprise complexe, à différents niveaux. Premièrement, selon M. Fayol, « on n'est plus dans l'adaptation immédiate, mais dans une préadaptation avec anticipation sur le contenu, le langage, le rapport au destinataire. On ne peut donc pas passer de la production orale à la production écrite d'une manière simple » (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 13). Comme nous l'avons vu précédemment, la réécriture nécessite de multiples compétences, qu'il faut employer de façon simultanée. Ce n'est pas une pratique évidente ni automatique. Il n'est alors pas surprenant que les questions que se posent les enseignants «portent plus sur l'objet (quoi réviser ?) et les modalités de la révision (comment s'y prendre ?), que sur son objectif (pourquoi réviser ?) » (EVA, 1996 : 15). Même en comprenant les effets positifs de la réécriture sur la production de texte des élèves, ils ne savent pas toujours comment mettre en place cette pratique dans leur classe. Deuxièmement, au-delà de l'enseignement se pose aussi le problème de la correction. Outre le fait que c'est une tâche fastidieuse et longue, elle demande de penser la notation d'une façon nouvelle. Ainsi, de nombreuses questions se posent au correcteur : faut-il noter la production finale ou plutôt l'intention ? Faut-il noter le brouillon, chaque jet ? etc. E. Louis définit le problème comme relevant de « la difficulté de concilier une évaluation qui se veut formative avec une notation institutionnelle » (E. Louis in J. David et S. Plane, 1996 : 143). D'un côté, on retrouve l'exigence de la note formelle, et de l'autre, un processus en cours d'acquisition, qu'il est difficile de noter. De plus, la correction dans le cadre de l'enseignement de la réécriture diffère de la correction habituelle en ce qu'elle n'est pas uniquement une relation de l'élève avec son texte, puis du maitre avec le texte de l'élève. D. Bucheton nous « invite à prendre en compte l'interaction professeur-élève plutôt que la seule relation texte-élève » (cité par Bessonnat, 2000 : 16). Le rapport qu'entretient l'élève avec son texte est enrichi par l'interaction et le dialogue avec l'enseignant et les pairs. Enfin, l'enseignant doit veiller à conserver un bon équilibre entre la part de ses interventions sur le texte et l'indépendance de l'élève. D. Bessonnat parle d'une « tension ente le besoin d'étayage et le besoin d'autonomie. La réécriture suppose interaction, intervention du maitre-médiateur ou des pairs, qui, par leur lecture critique, vont permettre la relance du procès d'écriture » (D. Bessonnat, 2000 : 9). L'élève doit prendre en compte ces suggestions pour améliorer son texte, tout en gardant une certaine liberté. Ainsi, ces difficultés expliquent que malgré la volonté de pratiquer la réécriture, de nombreux enseignants ne le font pas.
+Nous avons vu que la pratique de la réécriture connait des réticences, aussi bien auprès des élèves qu'auprès des enseignants. Cependant, la recherche dans ce domaine montre qu'il existe un réel intérêt à utiliser ce procédé dans les classes. Tout d'abord, la réécriture peut être associée à un certain plaisir de l'écriture, à « un plaisir d'inventer, de construire un texte, (…), plaisir de faire des progrès » (J. Jolibert, 1989 : 11). Les élèves découvrent les multiples possibilités de l'écrit qui s'offrent à eux, la satisfaction de s'investir pleinement dans un projet d'écriture qui leur est propre, contrairement aux rédactions en temps limité et notées. Les nombreuses traces écrites laissées par leur réécriture leur permettent de même d'observer l'évolution de leur texte et leurs progrès. De façon plus anecdotique, C. Cornaire fait un lien entre la réécriture et le plaisir de la lecture. Selon lui, « la lecture devient désirable dès lors que l'on a défini un projet d'écriture » (C. Cornaire et P. Mary Raymond, 1999 : 96), en ce qu'elle vient étayer l'écriture, relance la réécriture avec de nouvelles perspectives inspirées par divers auteurs. La réécriture a aussi ceci d'avantageux qu'elle permet de travailler l'écriture sous une forme nouvelle. Comme nous l'avons vu, l'écriture est un des apprentissages essentiels de l'entrée en primaire , il est donc important de faire varier les approches en proposant des activités diverses et variées. De plus, cette diversification des approches permet aux élèves de se familiariser avec les différentes modalités de l'écrit, et de se découvrir des points forts dans certaines d'entre elles, ce qui relancera la motivation (J. Jolibert, 1989). Selon D. Bessonnat, « la réécriture a deux finalités : améliorer le produit texte et construire chez l'apprenant des compétences textuelles nouvelles » (D. Bessonnat, 2000 : 10). Elle aurait donc une finalité à court terme, dans une situation de production donnée, avec un début et une fin, celle de produire un texte plus abouti, et une finalité à plus long terme, celle de construire le sujet scripteur lui-même, en lui permettant d'acquérir des compétences qu'il pourra réinvestir. La réécriture permet d'améliorer un texte à plusieurs niveaux, notamment la cohérence et la stylistique, qui nous semblent être deux points importants, et que nous verrons plus en détail dans nos séquences pédagogiques. Par cohérence, nous entendons : « ce qui fait qu'un texte est perçu comme un texte, c'est à dire un ensemble énoncé qui se tient » (A. Jaubert, 2005 : 8). En effet, pour produire un texte qui peut être compris par tous, il est nécessaire de respecter certaines normes syntaxiques, grammaticales, morphologiques, sémantiques, etc. Les phrases doivent former un ensemble, et s'articuler avec harmonie. Par stylistique, nous entendons « des textes lus comme les productions des auteurs légitimes, dans leur éventuelle singularité d'univers, de style et de ton, c'est à dire qui ? soient l'objet d'une attention esthétique » (C. Tauveron, et al., 2005 : 20). Un texte doit bien sûr être cohérent, mais il doit aussi être investi d'une certaine émotion, d'une marque personnelle. La difficulté revient à trouver l'équilibre entre la norme, la cohérence, et le style personnel, deux aspects qui ne peuvens être dissociés. Au-delà de l'amélioration ponctuelle d'un texte, la réécriture permet aussi de construire les élèves en tant qu'auteurs. D-G. Brassart l'exprime ainsi : « la révision scolaire est sans doute un dispositif qui permet conjoncturellement aux élèves d'améliorer une première version de leur rédaction. Mais elle est aussi et surtout une stratégie didactique voulue par la maitre et qui vise à développer, à terme, la compétence rédactionnelle » (D-G. Brassart, 1991 : 100). Cela signifie que l'apprenant acquiert des compétences en matière d'écrit, met des mots sur certains procédés qu'il apprend à utiliser. C. Boré va même jusqu'à dire que « la réécriture (…) permet en effet à l'élève de découvrir de façon plus ou moins consciente certains moyens linguistiques » (C. Boré in 2000 : 35). De la même façon, au fil de la réécriture, les élèves intègrent des outils d'écriture, apprennent à manier les nuances sémantiques, etc. Ils développent « un usage pluri-signifiant des outils linguistiques» (D. Bucheton in J. David et S. Plane, 1996 : 172). De par ces divers intérêts, il est facile de conclure sur la légitimité de l'enseignement en milieu scolaire de la réécriture.
+Cette légitimité a également été perçue par le Ministère de l'Éducation Nationale, qui accorde à la réécriture une place dans les Instructions Officielles, ce qu'encouragent des auteurs comme J. David, lorsqu'il écrit que la réécriture « doit faire l'objet d'un apprentissage construit, inclus dans tout projet de production écrite » (J. David, 1994 : 17). Cependant, cette place est récente puisque la prise en compte des recherches sur ce sujet n'a été visible dans les I.O qu'à partir de 2002. Ces dernières stipulent que les élèves, à la fin de l'école primaire, doivent être capable de « réécrire un texte, en référence aux projet d'écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe et, pour cela, ajouter, supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes, à la main, ou en utilisant un logiciel de traitement de texte » (MEN, 2002). Les nouvelles instructions de 2008 ajoutent que les élèves de CE2 doivent être capable d' «améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maitre » (MEN, 2008). Plus globalement, en fin de primaire, « ils sont entrainés à rédiger, à corriger et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques, ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires, etc.) » (MEN, 2010-2011 : 64). Néanmoins, si l'idée de réécriture est présente, on remarque qu'elle concerne surtout l'aspect formel et morphologique de la production de textes, à savoir, l'acquisition de compétences grammaticales, lexicales ou syntaxiques. La notion de texte n'est pas vraiment prise en compte, et l'on s'intéresse plus à la forme qu'au fond. En fin de compte, si les I.O préconisent la pratique de la réécriture dans les classes, elles ne sont pas très explicites sur la manière de la mettre en place.
+Ainsi, malgré des représentations approximatives de la part des élèves et des enseignants qui constituent des obstacles à une pratique régulière et explicite de la réécriture, il n'est pas possible de négliger les attentes officielles, et les bienfaits de cette pratique en vue d'une amélioration de la production. Il est donc judicieux de s'intéresser à ce que propose la recherche quant à sa mise en place.
+Différents supports s'offrent aux enseignants comme aide à la pratique de la réécriture. Le brouillon, un support récemment théorisé par la recherche, est remis à l'ordre du jour et revalorisé. C. Boré définit le brouillon comme : « un objet récemment scolarisé, (…) officiellement devenu un espace visible » (C. Boré, 2000 : 25), et J. David complète en écrivant que : « le brouillon d'élève a ainsi tout récemment accédé au statut d'objet légitime de recherche » (J. David, 1994b : 4). Si le brouillon était un objet personnel, caché, « perçu par le scripteur apprenant, comme la preuve de son incompétence » (M-C. Penloup, 1994 : 33), il a désormais acquis le statut d'outil de travail reconnu. Toujours selon C. Boré, « les brouillons sont des textes en devenir : lire des brouillons, c'est dans tous les cas organiser, donner sens à ce qui n'en a pas encore » (C. Boré, 2000 : 47). Ce sont des « ensembles vivants », des terrains d'exploration de la langue et de la construction du texte. Supports de la réécriture, ils permettent de remanier le texte avant sa version définitive. Ce remaniement passe par des ratures, des remplacements, des suppressions, etc., qu'il n'est plus utile de dissimuler, au contraire. En effet, « le brouillon est l'espace sémiotique autorisant la rature, signe d'un état provisoire du texte » (ibidem, 2000 : 29). Au travers des différentes strates de la réécriture, le brouillon témoigne du cheminement, des ajustements et du progrès des élèves. M-C. Penloup explique :
+« Faire un brouillon permet de ne pas affronter toutes les difficultés à la fois en hiérarchisant les tâches, en négligeant délibérément, dans un premier temps, les problèmes de surface. Le brouillon apparait bien alors comme un outil à mettre dans les mains des apprenants, comme une aide à l'écriture. (…) Planifier au brouillon, raturer, s'essayer à diverses versions d'une même phrase ne sont en aucune manière le signe d'une incompétence mais celui, au contraire, d'une bonne maîtrise des caractéristiques de l'écriture ». (M-C. Penloup, 1994 : 30)
+Le brouillon est donc utile pour les apprenants, en ce qu'il permet d'éviter une situation de surcharge cognitive. L'élève est libre de retravailler chaque aspect du texte à son rythme. Les traces de la réécriture sont des marques du savoir-faire, et non d'une lacune. Il est donc important de réhabiliter le brouillon en désacralisant l'écrit, en étudiant par exemple des manuscrits de grands auteurs, pour faire prendre conscience du fait que les brouillons ne sont pas uniquement utilisés par des novices, ou en encourageant des pratiques comme l'écriture à l'encre plutôt qu'au crayon. Toutefois, il faut « éviter de croire que plus on fait de brouillons, meilleur est le texte à l'arrivée et ne pas oublier que le moteur est la motivation » (D. Bessonat, 2000 : 14). Travailler sur le brouillon aide à l'amélioration de la production, mais la réécriture doit être ciblée et pertinente. De plus, et particulièrement pour les plus jeunes, la motivation est un facteur important de l'implication des élèves dans les tâches. Malgré les avantages que présente l'utilisation du brouillon, son statut reste flou, et donc difficile à pratiquer en tant qu'exercice scolaire. Suite à un questionnaire effectué auprès d'enseignants, M-C. Penloup remarque que « 95% des enseignants estiment que leurs élèves ne savent pas faire de brouillon, mais ils ne sont que 50% à dire l'enseigner » (M-C. Penloup, 1994 : 31).
+Un autre support possible de la réécriture, qui a récemment fait son apparition dans les classes avec l'introduction de l'ordinateur, est le traitement de texte. L'apprentissage de l'utilisation des ordinateurs et d'internet fait désormais partie intégrante des Instructions Officielles. Celles de 2010-2011 préconisent que ces technologies soient également utilisées à l'école et servent de support aux enseignements : « elles permettent de mieux individualiser l'enseignement et de faciliter le travail autonome des élèves. Leur usage est un puissant levier au service des apprentissages fondamentaux » (MEN, 2010-2011 : 23). Les élèves en fin de primaire doivent avoir acquis certaines compétences informatiques, dont l'utilisation du traitement de texte. Dans le cadre de la réécriture, le traitement de texte présente des avantages. Il permet, tout d'abord, de faciliter la mise en œuvre des opérations inhérentes à la réécriture, comme la suppression, l'insertion, le déplacement, etc.
+Selon S. Plane,
+« e traitement de texte permet des interventions plus nombreuses et variées. Les fonctions d'édition allègent les tâches matérielles de modification et sont réversibles. Le scripteur peut donc expérimenter sans danger toutes sortes de transformations de son texte » (S. Plane in J. David et S. Plane, 1996 : 73).
+L'élève est placé directement dans la mutabilité du texte, il peut modifier son texte à l'infini, en gardant de plus un effet présentable de sa production. Comme nous l'avons vu précédemment, certains élèves gardent une représentation négative de la rature ; ils peuvent ainsi retravailler leur texte sans qu'il soit saturé suite aux opérations de la réécriture. Cependant, ce point peut aussi être considéré comme un défaut, en ce qu'il ne permet pas de retracer les opérations effectuées sur le texte. Du fait de l'objet ordinateur en lui-même, il est plus facile pour l'élève de prendre de la distance avec son texte, car la police est normée, standard, différente de sa propre calligraphie. S. Plane parle de « distance affective entre le scripteur et sa production, qui ne porte plus les marques personnelles graphiques de son auteur » (ibidem, 1996 : 74). Le traitement de texte libère aussi les élèves d'une contrainte motrice, la calligraphie, en permettant de se concentrer sur la production. Les élèves peuvent passer plus de temps sur ce qui est dit et comment ils le disent plutôt qu'à soigner le geste graphique et la présentation. Néanmoins, il faut veiller à ce que le maniement technique du clavier et du logiciel ne constitue pas un cas de surcharge cognitive, en alternant par exemple les supports. En effet, les commandes de l'ordinateur sont complexes, et la « proportion de texte consulté par le scripteur est limitée par la taille de l'écran » (S. Plane, 2000 : 164). On notera toutefois que ce détail ne s'applique pas forcément à la réécriture en CE2 puisque les textes ne dépasseront généralement pas quelques lignes. De plus, certains élèves prennent plaisir au geste graphique qu'ils commencent à bien maitriser, et qui représente aussi leur touche personnelle dans la production. S. Plane encourage à « utiliser le traitement de texte pour se libérer de la calligraphie tout en faisant attention car la maîtrise du clavier et des fonctions du traitement de texte constituent une charge supplémentaire, (et peut occasionner) une perte du plaisir de l'écriture manuscrite » (S. Plane, 1994b : 53).
+Enfin, le traitement de texte facilite la correction formelle de la production, grâce au correcteur orthographique et grammatical. Mais l'essentiel de la réécriture reste tout de même à l'initiative de l'élève. L'écriture étant « un ensemble complexe d'opérations résultant de choix interactifs, et inscrite dans le temps » (S. Plane in J. David et S. Plane, 1996 : 41), elle peut difficilement être entièrement informatisée. Pour finir, il faut bien distinguer les opérations de réécriture et de mise en page auprès des élèves, qui, selon S. Plane, « se servent surtout du traitement de texte pour les tâches liées à la présentation ».
+La réécriture, ce n'est pas forcément retravailler son propre texte. Un support possible peut être un texte préexistant, écrit par l'élève ou non. Il existe plusieurs façons d'utiliser un texte écrit antérieurement, ainsi que le relève l'équipe de D. Bucheton (D. Bucheton et al., 2000 : 228-230) :
+« La réécriture observée : (elle a pour but) de sensibiliser au bricolage textuel par le repérage du jeu des quatre figures cardinales de l'opération de réécriture : suppression, permutation, substitution, adjonction ». Cette approche consiste à présenter aux élèves des textes produits par des écrivains afin de les familiariser avec les principales pratiques de la réécriture. Ainsi, les élèves visualisent les différentes opérations possibles et pourront les utiliser consciemment. Les écrivains étant considérés par les enfants comme des références en ce qui concerne la maitrise de l'écrit, le fait de présenter le travail qui précède la production finale désacralise leur représentation mythique de l'écrit. Ils comprennent que l'écrit ne relève pas d'un don mais d'une succession d'étapes qui est la même pour tous.
+« La réécriture différée : (elle) fait jouer les compétences nouvelles normalement acquises au fil des ans ». Il s'agit pour un élève de reprendre un texte qu'il a lui-même écrit quelques années auparavant, et de l'améliorer grâce au savoir-faire qu'il a accumulé. Cet exercice à l'avantage de permettre à l'élève de constater les progrès qu'il a effectués, et est donc valorisant. De la même façon, il aura plus de facilités à repérer les dysfonctionnements et erreurs du texte, évaluer l'homologie entre le texte projeté et le texte réalisé, établir un diagnostic et apporter une solution, puisqu'il en a maintenant les compétences.
+« La réécriture partagée : (il s'agit de) soumettre aux élèves des états embryonnaires ou encore peu élaborés d'un fragment d'avant-texte d'auteur et leur demander d'écrire une version plus achevée ». Ainsi, les élèves sont confrontés à des extraits de textes qu'ils doivent développer tout en restant proches du style de l'auteur, dans le sens de la littérarité. Selon M. Vertalier, en introduisant des textes littéraires, « les élèves s'approprient un langage plus structuré que celui des conversations quotidiennes, le langage du récit » (M. Vertalier, 2008 : 197). Réécrire le texte d'un écrivain, c'est aussi enrichir la qualité de sa propre expression.
+« La réécriture multipliée : loin d'être une étape seconde du travail, (…) la réécriture peut être l'objet original et l'enjeu même du travail ». L'exercice consiste à partir d'un texte et à en faire différentes versions, chacune avec une intention « communicationnelle » ou « pragmatique » différente, par exemple écrire en visant un destinataire différent ou en changeant le ton du texte. L'élève apprend à prendre en compte ces différentes variables lors de la production, à adapter, modifier son récit en fonction de celles-ci.
+Il existe un certain nombre de prérequis pour pratiquer la réécriture avec des élèves. Avant de se lancer dans la production d'un texte et sa révision, il est nécessaire d'effectuer un travail préalable de contextualisation pour donner une direction, un cadre à la réalisation de la tâche d'écriture. En effet, la plupart du temps, les élèves ne planifient pas la rédaction, écrivant au fil de leur pensée. C'est ce que Flower qualifie de « writer based prose » (Hayes et Flower, cités par C. Cornaire et P. Mary Raymond, 1999 : 56), c'est-à-dire une écriture basée surtout sur l'expression personnelle de l'élève, qui ne prend pas en compte le lecteur ni la situation de communication. Elle s'oppose au « reader based prose » (ibidem, 1999 : 56), c'est-à-dire une écriture ancrée dans une situation de communication, destinée à un lecteur dont les attentes sont prises en compte. Cela peut s'expliquer par le fait qu'ils sont dans une logique scolaire de l'accomplissement d'un exercice demandé par l'enseignant, et non pas dans une logique communicationnelle, de transmission. C. Cornaire remarque que : « Les textes produits par ces sujets (les élèves dans une logique scolaire), au cours des tâches d'écriture imposée, (…) sont construits à partir d'associations de structures simples, de mots connus ou courants, et se caractérisent souvent par une absence d'organisation, de cohérence interne en ce qui a trait à l'enchaînement d'idées. » (ibidem, 1999 : 29). Du fait du manque de planification, les textes produits sont difficilement compréhensibles par un lecteur externe. Pour travailler la transmissibilité de la production avec les élèves, plusieurs paramètres sont à prendre en compte. Tout d'abord, « pour produire un texte pertinent dans une situation précise : Avant la production, un enfant doit être capable d'identifier de manière précise les paramètres de la situation de communication écrite qui vont déterminer sa production et d'avoir une représentation préalable du produit fini qu'il cherche à produire » (J. Jolibert, 1989 : 14). L'enfant doit avoir une idée claire du type de texte qu'il doit produire, de l'idée qu'il cherche à transmettre, du but dans lequel il écrit et du destinataire à qui il s'adresse, ainsi qu'une idée globale et ordonnée des éléments qui vont constituer son récit. Sans cela, sa production manquera de style et de cohérence, car selon M. Fayol, « ce qui caractérise une production, c'est d'une part, le caractère interactif de la production, et d'autre part le fait que l'auteur de cette production doit adapter son message au destinataire tant sur le plan de la connaissance du domaine que sur celui de la connaissance linguistique estimée du destinataire » (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 12). Le fait de prendre en compte le destinataire permet à l'élève d'évaluer son texte du point de vue d'un lecteur potentiel et facilite ainsi la tâche d'écriture, puisque ce destinataire devient concret. De la même façon, l'enseignant doit s'assurer que l'élève ait suffisamment de connaissances dans les différents domaines du français (orthographiques, grammaticales, littéraires) pour faciliter la production. Avec ces connaissances, « le coût cognitif de la production est bien inférieur» (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 22). Ce postulat est illustré par V. Hinckel, par une étude effectuée auprès de deux classes, une de CE2 et une de CM2, où les élèves de chaque classe devaient relever les erreurs d'un même texte. Il en ressort que les élèves de CM2 « qui ont une meilleure maitrise des connaissances linguistiques et textuelles, diagnostiquent plus rapidement l'origine des problèmes rencontrés, et les corrigent de manière plus automatique » (V. Hinckel, 1991 : 148). Les connaissances dans le domaine du français permettent donc aux élèves d'être plus à l'aise et plus performants en ce qui concerne l'amélioration d'un texte. Cependant, même s'ils repèrent plus d'erreurs que les CE2, les modifications apportées sont sensiblement semblables dans les deux classes (ibidem, 1991 : 149). Avec une pratique régulière de la réécriture dès l'entrée en primaire, il serait peut être possible de constater un écart plus marqué entre les productions des CE2 et des CM2, qui en plus d'un meilleur repérage, proposeraient de meilleures améliorations. C'est pourquoi notre problématique vise les CE2, car ils maitrisent déjà la graphie, ce qui réduit le coût cognitif de la production, mais il existe une marge de progression encore conséquente en ce qui concerne la réécriture.
+Sans prétendre à une typologie exhaustive, il existe différentes modalités pour travailler la réécriture parmi lesquelles l'enseignant peut choisir selon son objectif. Ces modalités peuvent relever des consignes, de l'organisation, de la place de la réécriture, etc. L'enseignant doit tout d'abord s'interroger sur le type de consignes à donner selon l'objectif de sa séance. En effet, si l'objectif est de développer une compétence particulière, la consigne de réécriture sera précise, visant un aspect du texte en lien avec cette compétence (orthographe, sémantique, syntaxe, etc.). Si au contraire l'objectif est de produire un texte dans un but particulier, plusieurs consignes seront nécessaires pour produire un texte abouti, tout en guidant les jeunes élèves pour éviter une situation de surcharge cognitive. En effet, selon D. Bessonnat : « Quand l'enseignant invite à réécrire, il ne peut se contenter de dire « réécris ton texte » comme il peut dire « corrige ton texte ». Il doit expliciter, se mettre d'accord avec l'élève sur des critères, préciser sa (ou ses) consigne(s) de réécriture, assigner à la réécriture une finalité et indiquer un cheminement » (D. Bessonnat, 2000 : 7). Ces pratiques de la réécriture comme outil d'intervention didactique, ou comme composante de l'activité d'écriture sont désignées par ce même auteur comme « tension entre le tout et la partie ». Il s'agit de choisir « entre une réécriture ciblée, qui ne s'attaque qu'à un aspect du texte, au risque de laisser en l'état d'autres aspects qui mériteraient d'être retravaillés, et une réécriture globale, qui s'attaque à l'ensemble du texte » (D. Bessonnat, 2000 : 10). De la même façon, la consigne peut être individuelle si le texte de départ est personnel, ou collective si c'est un texte commun à toute la classe. L'enseignant peut aussi faire varier l'organisation des séances. Des séances espacées dans le temps permettront de prendre plus de recul face à son texte, et ainsi de mieux s'en distancier, diminuant le lien affectif pour faciliter la réécriture. Des séances plus rapprochées permettront de mieux avoir en mémoire l'intention initiale. D. Bessonnat parle de « tension entre le chaud et le froid, entre le court terme et le long terme. Soit on est tenté de réécrire à chaud pour conserver en mémoire son projet d'écriture au risque d'être sidéré et de passer à côté de certaines promesses contenues dans le texte réalisé, soit on réécrit à froid pour distancier au maximum, mieux appréhender le texte advenu, mais au risque d'oublier le projet initial » (ibidem, 2000 : 9). De même, l'enseignant peut modifier l'organisation de la classe en faisant travailler les enfants seuls, en paire ou en groupe. Ces modes d'organisation ont des avantages et des inconvénients différents qui seront développés ultérieurement. Il est donc important que les élèves puissent être confrontés à ces diverses situations.
+La réécriture peut donc être pratiquée sous de multiples formes, allant de pair avec de nombreux objectifs, que ce soit au niveau de l'acquisition de compétences en vue de productions futures, par rapport à l'aboutissement d'un texte en particulier, ou même au niveau de l'élève, dont la pratique de l'écrit relèvera plus d'un plaisir que d'un exercice scolaire. Comme nous allons le voir, la réécriture permet de développer un style personnel et d'arriver à une meilleure cohésion de texte. L'élève se positionne en tant qu'auteur et acquiert plus d'autonomie.
+Lorsque l'on parle de réécriture pour une classe de CE2, le premier objectif de cet exercice qui vient à l'esprit n'est pas forcément la recherche de style. Ce qui est plutôt recherché, c'est la cohérence de la production, la correction grammaticale, syntaxique, orthographique, en bref, une expression compréhensible par un lecteur potentiel. Mais cette attente n'est-elle pas quelque peu réductrice ? D. Bucheton déplore le fait que « trop d'élèves sortent de l'école (…) dotés de certaines compétences d'écriture, mais avec une image d'eux-mêmes très négative et inhibante comme sujets écrivants » (D.Bucheton in J.David et S.Plane, 1996 : 160). Il est bien sûr évident qu'en primaire, une attention toute particulière doit être portée à la connaissance de la norme et des règles d'écriture, car pour les dépasser, il faut d'abord les maîtriser. Toutefois, nous poserons avec D. Bucheton la question suivante : « Comment permettre à l'individu de construire dans les formes qu'il se sera appropriées, scolairement et socialement, un rapport au langage et à l'écriture dans lequel et par lequel il puisse exercer une liberté, une pensée particulière et la communiquer ? » (ibidem, 1996 : 161). Il s'agit donc de proposer aux élèves un « espace d'écriture » (ibidem, 1996 : 161) dans lequel l'élève pourra s'essayer à différentes formes d'expression et se construire en tant qu'auteur. Il est donc indispensable pour un enseignant de proposer des situations didactiques propices à cet enrichissement, autrement dit à cette construction du rapport à l'écrit. Le dispositif qui suit a pour objectif de proposer un tel espace de travail sur sa langue écrite, tout d'abord en faisant prendre conscience à l'élève que la production relève effectivement d'un travail, puis en proposant un projet d'auteur, et enfin en permettant de faire aboutir ce projet d'auteur. Des pistes d'évaluations de ce dispositif sont proposées.
+Comme nous l'avons vu dans notre partie théorique, les élèves conçoivent l'écriture comme un don, avec comme idée sous-jacente qu'il est donc inutile de la travailler, et surtout de la retravailler. Le brouillon apparaît donc à leurs yeux comme un objet superflu, et même à éviter, en ce qu'il est justement la preuve de leur incompétence, le recueil de leurs erreurs et de leurs maladresses. Pourtant, c'est justement dans la mise en mouvement de la langue que se développe l'expression particulière à chacun, la recherche du style personnel. Selon D. Bucheton, « il semblerait que la recherche du style, conçue comme l'inscription du sujet dans son texte, passe par cette mise en jeu, mise en strates, mise en voix, mise en discours variés » (D.Bucheton in J.David et S.Plane, 1996 : 173). Le brouillon est donc une étape nécessaire au développement d'une langue écrite propre à l'élève. Pour les aider à se départir de ce que J. David qualifie de « conception mythique de l'écriture » (J.David, 1994 : 4), une séance sur des brouillons d'auteurs semble avoir toute sa place dans une séquence visant le développement d'un style personnel. En effet, si même de grands auteurs pensent le rapport à l'écrit comme une lente maturation, une remise en chantier permanente, de jeunes élèves devraient d'autant plus travailler au brouillon. Dans cette optique de réhabilitation du brouillon, une étude de brouillons d'auteurs sur le modèle de C.Viollet, « éloge de la réécriture a propos de la cruche de F. Ponge » (C.Viollet, 1994 : 33-45) est pertinente. En effet, dans ce chapitre, l'auteure répond à la question de savoir ce « que font les écrivains lorsqu'ils écrivent » (C.Viollet, 1994 : 33). Elle analyse ensuite les brouillons de plusieurs grands auteurs :
+« Zola, qui prend des notes sur le terrain et dans des ouvrages concernant son sujet, établit des fiches sur ses personnages, construit un plan et parcourt maintes étapes scripturales avant de commencer la rédaction proprement dite. Ou bien Flaubert qui, après avoir lui aussi établi un scénario, le développe en plusieurs étapes, et peut recopier une douzaine de fois le même feuillet lorsqu'il devient illisible tant il est couvert de ratures et d'ajouts. Ou encore Victor Hugo ou Jule Verne, qui laissent blanche la moitié de la page en prévision des modifications et des ajouts à insérer (…). » (C.Viollet, 1994 : 34)
+Il en ressort qu'« un texte littéraire, tel qu'il est livré au lecteur sous forme de livre imprimé, n'est bien souvent que le sommet d'un iceberg dont le reste serait, pour l'essentiel, réécriture » (ibidem, 1994 : 34). Les auteurs passent plus de temps à réécrire et retravailler leurs textes qu'à les produire. Une analyse similaire, même si adaptée, pourrait être effectuée avec des élèves, pour en venir avec eux à la conclusion que «les manuscrits d'écrivain nous montrent que l'essentiel du travail qu'ils accomplissent est en fait remise en chantier du texte, réécriture » (ibidem, 1994 : 34). Le brouillon serait alors revalorisé aux yeux des élèves, comme un outil de travail permettant d'arriver à la formulation la plus juste de leur pensée, un outil d'expert, ou menant à l'expertise.
+Lorsque la notion de la légitimité du brouillon commence à être acquise, que l'écriture est moins perçue comme une « transcription préalable de la pensée » (C. Tauveron et al., 2005 : 30), mais comme relevant d'un véritable travail, il peut s'avérer utile d'enseigner les différentes opérations possibles sur un brouillon, entre autres, l'ajout, le remplacement, la suppression et le déplacement. Nous l'avons vu, les traces de réécritures des élèves sur les brouillons sont rares, et souvent limitées à certaines opérations. L'analyse détaillée d'un brouillon d'auteur pourrait les aider à mieux exploiter les possibilités qu'offre la réécriture. Dans ce sens, C. Viollet écrit que : « les opérations de réécriture que pratiquent ces « scripteurs habiles » que sont les écrivains sont a priori de même nature que celles qu'utilise tout scripteur, et c'est dans cette mesure que les recherches en critique génétique peuvent intéresser les didacticiens de l'écriture » (C.Viollet, 1994 : 43), voire même les élèves. Les élèves, à qui l'on donnerait un exemplaire de brouillon où les opérations sont explicites (déplacements fléchés ou notés avec un astérisque, ratures, insertions marquées par un signe, etc.), devraient dégager les procédés utilisés par l'écrivain pour amener son texte à maturation. Selon C. Viollet, en observant le dossier génétique d'un poème comme ensemble de traces écrites, il est possible de « reconstruire certains des itinéraires scripturaux qui mènent à l'élaboration du texte. L'analyse des différentes opérations de réécriture permet en retour d'éclairer le travail de l'écrivain, la dynamique de sa production » (C. Viollet, 1994 : 33), et pourquoi pas, de donner une nouvelle dynamique à la production des élèves, plus conscients des possibilités qu'offre la réécriture. Pour amener les élèves à réinvestir ces nouveaux acquis, il pourrait être profitable de proposer aux élèves des textes maladroits, en leur demandant quelles modifications il faudrait apporter, quelles opérations devraient être mises en œuvre pour les améliorer. Chaque texte ciblerait une ou deux opérations (déplacement, suppression, etc.), de façon à ce qu'il soit plus facile pour les élèves de les repérer, et qu'ils ne se découragent pas lors de l'exercice. Ce travail aboutirait à une définition de la réécriture avec les élèves, et une typologie des différentes opérations possibles au brouillon. Cet exercice d'analyse de textes et de brouillons d'auteurs « offre au scripteur un miroir à la fois stimulant et déculpabilisant. Car même pour les grands écrivains, « les pensées tombent parfois de l'arbre avant d'être mûres » (Wittgenstein, Remarques mêlées) » (C. Viollet, 1994 : 43). Ainsi, les élèves prennent conscience du fait que l'écriture est un processus, qui demande maintes relectures et retours en arrière, et, armés de ces nouveaux outils que sont les opérations de la réécriture, l'amélioration de leurs productions s'en ressentira, à l'instar des grands auteurs.
+Les élèves en classe de CE2 n'ont pas une expérience sociale très développée, et commencent à peine à sortir de ce que Piaget appelle le stade pré-opératoire, caractérisé par l'égocentrisme. Il est difficile pour eux de se représenter ce que pensent les autres, de se décentrer et de se mettre à la place du lecteur qui ne détient pas les mêmes informations sur le texte que l'auteur. Il est donc important d'aider les élèves à identifier le lecteur, ses attentes, dans une logique de contextualisation de l'écriture. Pour M. Fayol, « il est à peu près admis aujourd'hui que le problème relatif à la situation d'énonciation est sans doute l'une des difficultés majeures, au moins chez les enfants les plus jeunes, parce qu'ils ont moins d'expérience sociale (ils connaissent moins les caractéristiques des destinataires potentiels) » (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 15). Sans cette démarche de chercher à cibler le lecteur, cerner ses attentes, les productions des élèves sont des réceptacles de leurs émotions, sans grande structure et cohésion, et sont difficile à comprendre. Pour C. Tauveron, « pour qu'en écriture, ils (les élèves) trouvent leur poétique, qu'une intention artistique singulière pilote la gestion de leur discours, il (l'enseignant) doit aussi les conduire à dépasser la simple expression et le simple partage de leurs réceptions » (C. Tauveron et al., 2005 : 21). L'enseignant doit amener les élèves à passer d'une logique d'expression de leurs sentiments à une logique de transmission. Pour ce faire, une possibilité est de contextualiser l'écrit en proposant (au début) un lecteur précis, avec des attentes et des compétences particulières, qui amèneront les élèves à se poser des questions pertinentes et ciblées sur leur production. A. Séguy parle de finalisation (dans le sens de donner une finalité) de la production, « qui donne du sens à la tâche d'écriture et au texte produit, qui définit le statut de l'écrit, et donc ses représentations, la manière de le planifier, le mettre en texte, le réviser. » (A.Séguy, 1994 : 15). On pourrait imaginer dans cette perspective le projet de l'assemblage d'un recueil de souvenirs, intitulé par exemple : « ma première journée de CP », à offrir à une classe de grande section pour les aider dans leur passage en primaire. Ce projet permettrait de donner une finalité à la production, avec des lecteurs dont il est possible de se représenter les attentes assez facilement, étant donné le faible écart d'âge entre des CE2 et des élèves de grande section. Lors de la réécriture, les questions à se poser pour améliorer sa production, l'adapter au destinataire, sont facilement concevables (y-a-t-il assez de description pour qu'un élève de maternelle puisse se représenter l'école ? est ce qu'un élève de maternelle connaît tel mot ou telle expression ?). Cette proposition d'un lecteur concret permettra aux élèves de se décentrer avec plus d'aisance, de penser l'autre, ses compétences de lecture, ses connaissances, le but étant de séduire son destinataire (C. Tauveron, 2005). De plus, la représentation d'un lecteur permettrait, selon D. Bucheton, de développer un style personnel : « en pensant, posant, et construisant l'image du destinataire dans l'écrit, je peux alors poser ma propre expression de sujet-écrivant. D'où la nécessité, au plan pédagogique, d'amener le sujet écrivant à destiner son texte à un public divers ». (D. Bucheton, in J. David et S. Plane, 1996 : 176-177). Les élèves seraient plus audacieux, penseraient mieux leur texte et les effets recherchés dans des situations de socialisation de l'écrit. Proposer un projet d'écriture permettrait de contextualiser l'écrit, et donc de faciliter la réécriture, de la rendre plus efficace et pertinente. Ainsi, les textes seraient plus aboutis, et les élèves développeraient un style plus personnel.
+Le projet du recueil de souvenirs présente un autre avantage. En effet, il propose un espace d'expression à propos d'un sujet personnel, permettant ainsi à l'élève de réinvestir des notions scolaires et de se les approprier dans un langage écrit propre. Cette dimension personnelle de l'écrit est importante pour D. Bucheton, qui préconise de « proposer des textes ayant des enjeux psycho-affectifs forts pour les élèves ». ( 1996 : 174), favorisant l'inscription du sujet dans son texte, la formation d'une identité d'auteur. Pour A. Séguy, ce genre d'exercice « engage profondément l'auteur, son rapport au langage et son rapport au monde » (1994 : 18). L'écriture et la réécriture du souvenir demandent de se centrer aussi bien sur le lecteur, qui doit vivre le souvenir, mais aussi sur le texte lui même, et le plaisir que prend l'auteur à le remettre en mots : « il n'est pas question d'exclure ni le plaisir du lecteur, dont l'auteur anticipe les réactions, ni le plaisir de l'auteur, son goût pour les mots, les images » (ibidem, 1994 : 17). La réécriture d'un texte personnel favorise le développement d'un style propre, en ce qu'elle constitue un « travail du sujet-écrivant sur sa propre écriture, sa pensée, ses savoirs, sur son rapport au monde et aux autres » (D. Bucheton in J. David et S. Plane, 1996 : 162). L'auteur réinvestit des formes et des outils scolaires en se les appropriant, les remaniant, pour communiquer une pensée personnelle dans un style particulier.
+Là où des adultes appliquent des structures connues lorsqu'on leur demande de produire un texte, les jeunes élèves sont souvent désemparés devant une consigne de production relevant d'un genre particulier. De même, les élèves ont encore peu de lectures à leur compte, et auront plus de mal qu'un lecteur expérimenté à imaginer des procédés pour produire un effet particulier. Il est donc primordial, avant de se lancer dans l'écriture et la réécriture d'un texte, d'étudier le genre du texte en question, les procédés d'écriture qui lui sont propres, les tournures particulières, en bref, les spécificités et caractéristiques communes. M. Fayol souligne l'intérêt de fournir aux élèves les règles du genre à produire : « D'abord, les élèves doivent saisir le fonctionnement textuel des formes verbales (ou autre), il faut donc au minimum le leur enseigner, ou leur donner un important corpus d'exemple » (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 29). Dans ce but, nous pourrions imaginer une séance portant sur l'apprentissage d'un genre, (ici celui du souvenir), en proposant aux élèves de lire plusieurs textes littéraires sur ce thème, et d'en relever les caractéristiques récurrentes. Une synthèse commune complétée par l'enseignante pourrait être alors effectuée, qui servirait à l'élaboration de consignes d'écritures et d'une grille de relecture. Pour C. Tauveron, les œuvres de références apparaissent « comme un réservoir de mots, de procédés, d'intentions offertes au réemploi ou à l'emprunt. Ses éléments caractéristiques dégagés au préalable, proposent les avantages de critères de réussite. (…) Certains élèves sont capables de développer envers leur propre écriture les exigences nourries de leur lecture » (C. Tauveron et al., 2005 : 139). Ainsi, la définition de critères à partir de lectures littéraires constitue une direction pour l'écriture, une source d'inspiration, mais aussi un moteur de la révision en fonction de ces critères, une élévation des exigences face à leurs productions. Pour A. Séguy : « Les critères sont l'objet de choix pour hiérarchiser les caractéristiques du texte à produire, (…) ils permettent d'agir efficacement dans la construction et la régulation progressive, (…) et constituent un moyen fondamental de construction des savoirs » (1994 : 26). Ils facilitent le travail de production et l'appropriation des formes littéraires. De plus, ce travail en fonction conduit à une recherche de la littératie, à une intentionnalité des figures de styles ou des procédés littéraires, conférant aux élèves une intention artistique, et donc une posture d'auteur. Il faut tout de même garder en mémoire que la liste de critères d'écriture et de réécriture ne doit pas être trop importante, au risque d'une situation de surcharge cognitive.
+Quelques temps après l'écriture d'un premier jet, il peut être intéressant de ménager un temps de relecture et de réécriture individuelle, sans annotations sur la copie de la part de l'enseignant, qui peut prendre plusieurs formes. En effet, lors de la production, les élèves n'arrivent pas à tout gérer (processus créatif, planification des idées, mise en mots, révision, etc.). Une relecture immédiate après l'écriture ne permet pas une grande amélioration qualitative du texte, car les élèves sont encore trop investis affectivement dans leurs textes, et n'ont pas le recul nécessaire pour le modifier. M. Fayol l'exprime ainsi : « Lorsque nous lisons ce que nous venons de produire, les concepts activés par les mots sont ceux que nous avions déjà en mémoire. Nous ne pouvons donc que difficilement comparer les concepts énoncés effectivement aux concepts que nous aurions pu énoncer, car cela nécessiterait de notre part de disposer simultanément de deux représentations » (M. Fayol in J. David et S. Plane, 1996 : 34). L'auteur conseille donc de laisser quelques jours entre l'écriture et la réécriture, tout comme D. Bucheton : il faut « laisser s'écouler du temps entre les différentes réécritures » (D. Bucheton in J. David et S. Plane, 1996 : 174). Une relecture avec la grille de critères donne aux élèves une certaine autonomie, en ce qu'elle leur permet de se rendre compte seul de l'écart entre ce qu'ils ont produit et ce qui leur était demandé. L'introduction de nouveaux critères de relecture, plus précis, permet aussi de relancer la réécriture, de l'étayer, de dynamiser le processus rédactionnel : « modifier légèrement les consignes entre deux réécritures pour motiver la réécriture » (ibidem, 1996 : 174). Cette première relecture individuelle et donc personnelle permet de faire coïncider le projet personnel d'écriture de l'élève avec ce qu'il a produit, sans intervention extérieure qui pourrait amener à une dépossession de la production. Elle favorise aussi l'autonomie de l'élève, en accord avec ce que recommande D. Bucheton : « construire des situations d'enseignement apprentissage variées où le degré d'autonomie et d'initiative des élèves augmentent » (ibidem, 1996 : 174), toujours dans une logique d'affirmation d'un style personnel et d'une posture d'auteur.
+Malgré ce risque de dépossession, l'interaction est une dimension non négligeable de la réécriture, en particulier l'interaction entre pairs. Une seconde réécriture peut être envisagée sur ce mode. En effet, la confrontation à autrui, au regard critique, mais aussi lire le texte d'autrui en cherchant à suggérer des améliorations est stimulant. C'est ce que Mitton appelle « the peer review process » (Mitton, cité par C. Cornaire et al., 1999 : 18). Selon ce dernier, l'interaction entre pairs permet des réactions authentiques de lecteurs face au texte, facilitant pour l'élève-auteur la prise en compte d'un destinataire lors de la réécriture. Les pairs ayant le même âge que l'élève-auteur, celui-ci a aussi une meilleure compréhension de leurs besoins, de la façon d'expliciter ce qu'il veut transmettre. Le fait de lire le texte produit par un pair en cherchant à suggérer des modifications permet aussi, outre l'amélioration du texte de ce pair, le développement d'un sens critique utilisable au moment de la production. Enfin, ce partage des difficultés et recherche de solutions communes peut avoir un effet rassurant pour l'élève, qui constate que les autres aussi ont des difficultés. (Mitton, cité par C. Cornaire et al., 1999 ). Selon C. Tauveron, l'échange entre pairs contribue aussi à la construction d'une identité d'auteur, en ce qu'elle constitue une pratique d'auteur : « La confrontation des élèves autour des textes produits n'est pas une confrontation banale. Il ne s'agit pas pour les lecteurs de censurer le texte de leur camarade (…) mais plutôt de réfléchir en commun au projet d'auteur sous-jacent : on discute, entre spécialistes, dans une communauté d'auteurs, des techniques ou trouvailles d'écritures mobilisées » (C. Tauveron et al., 2005 : 119) . Les élèves mis en groupe sont amenés à justifier leur choix d'écriture ou même à prendre conscience de l'utilisation de certains procédés, les aidant ainsi à verbaliser leur intention artistique et donc à renforcer cette position d'auteur. Pour C. Tauveron, « les élèves, en accédant aux coulisses de la création des autres, ou si l'on préfère, en dévoilant leur secrets de cuisine, nourrissent la réflexion et la technique de l'ensemble du groupe » (C. Tauveron et al., 2005 : 142). Chaque élève enrichit l'autre et s'enrichit soi même dans le cadre de ce que Vygotsky (année) appelle un conflit socio-cognitif. Ainsi, cet échange permet d'améliorer les productions en ce qu'il guide la réécriture, la stimule, et développe des compétences d'écriture, favorisant ainsi la critique constructive chez les élèves.
+Si la confrontation avec les pairs peut s'avérer stimulante, ces derniers ne sont pas toujours de bon conseil. Ils peuvent par exemple « donner des consignes de réécriture inadéquates qui, par exemple, sur un texte volontairement lacunaire, exigerait de rétablir explicitement la cohérence reconstituée dans la lecture » (C. Tauveron et al., 2005 : 152). Une troisième réécriture à partir des remarques de l'enseignant peut donc contribuer au peaufinage du texte. Mais pour que l'élève ne soit pas censuré dans ses tentatives littéraires, il est nécessaire qu'il se sente autorisé à adopter une posture d'auteur. C. Tauveron recommande que « ses productions soient lues par l'enseignant comme sont lues les productions des autres auteurs légitimes, dans leur éventuelle singularité d'univers, de style et de ton, c'est-à-dire soient l'objet d'une attention esthétique » (2005 : 20). L'enseignant a donc lui aussi une posture à adopter, une posture de lecteur critique, et pas forcément de correcteur, comme le préconise D. Bucheton : il faut « éviter d'intervenir trop comme correcteur, mais savoir être aussi un lecteur » (1996 : 174). Ses annotations doivent relever de suggestions plus que de corrections. En effet, d'après Fathman et Whalley, « les corrections directes du professeur ont peu d'effets sur la production des élèves, alors que la pratique de l'écriture peut aider l'apprenant à améliorer le contenu de son texte » (Fathman et Whalley, 1990, cité par ? Cornaire et al., 1999 : 18). L'enseignant, dans ces remarques, peut aussi renvoyer les élèves aux auteurs vus précédemment pour les guider dans l'appropriation de formes littéraires. Il « maintient active la référence aux œuvres et poursuit donc, ce faisant, le travail amorcé de modélisation du genre, rendu plus efficace parce qu'il est appelé par les problèmes effectivement rencontrés en écriture » (C. Tauveron et al., 2005 : 179). Les élèves réinvestissent ainsi des procédés dans des situations de communication qui leur sont propres, trouvant leur propre voie d'écriture. La correction est ici « moteur de l'apprentissage » (D. Dubreuil, 2005 : 3) : elle a un rôle de guidage plus que d'évaluation. De plus, cette forme plus individuelle d'évaluation contribue à forger une langue écrite personnelle.
+L'enseignant doit donc confronter l'élève à différentes situations didactiques de réécriture (verbalisation, réécriture, lecture, discussions, etc.) pour obtenir un texte pleinement abouti, mais aussi pour développer chez l'élève une intention artistique, une posture d'auteur, « un rapport au langage et à l'écriture dans lequel et par lequel il puisse exercer une liberté, une pensée particulière et la communiquer » (D. Bucheton, 1996 : 162).
+Ce dispositif n'ayant pu être mis en place dans une classe, voici des modalités d'évaluations possibles qui permettraient de voir dans quelle mesure il permet d'améliorer la production de textes d'élèves de CE2.
+Dans la perspective de tester le dispositif, il s'agirait de noter le premier et le dernier jet en fonction des mêmes critères et de comparer les notes. Si la différence est significative, le dispositif est efficace. Ces critères pourraient être les suivants :
+Critères formels (orthographe, syntaxe, etc.)
+Critères structurels (cohérence, caractéristiques de l'écriture de soi, etc.)
+Critères de contenu (respect de la consigne, intérêt du texte)
+Critères stylistiques (le texte suscite des émotions/transmet des émotions, la formulation est recherchée, l'élève utilise de façon consciente certains procédés vus en cours et repris à des auteurs, dans une logique de transmission)
+Ce dispositif n'a pas seulement pour but d'améliorer un texte en particulier, mais aussi la production de texte en elle même, en donnant des outils de relecture/réécriture à réinvestir dans d'autres situations d'écriture. Pour évaluer en quoi ce dispositif permet une telle amélioration, il peut être intéressant lors d'une évaluation de fin de trimestre sur le même genre littéraire, de comparer le tout premier jet (ici, ma première journée de CP) avec le brouillon de la nouvelle production (par exemple, mon plus beau souvenir de vacances), selon des critères comme :
+L'élève a-t-il réinvesti ses connaissances du genre dans le nouveau texte ?
+A-t-il pris en compte le destinataire, sa connaissance du sujet, etc. ?
+Y a-t-il des traces de réécriture sur le brouillon ? Si oui, lesquelles ?
+Si la réponse est positive, on pourra en déduire que le dispositif proposé permet d'améliorer le processus de production de textes.
+Dans cette partie, nous analyserons comment la pratique de la réécriture permet d'améliorer la production écrite d'élèves de CE2 du point de vue de la cohérence textuelle. Pour cela, nous nous baserons sur des dispositifs s'inscrivant dans une démarche de réécriture afin d'en dégager les effets positifs concernant l'amélioration de la production écrite au niveau des représentations des élèves, du rôle des acteurs et de l'importance d'autrui dans le processus de décentration.
+La démarche repose sur un projet commun entre les élèves de CE2 et ceux de Grande Section. L'objectif est de réaliser une histoire, les CE2 étant les écrivains et les GS les illustrateurs. Le projet d'écriture se fera en binôme et il comportera différentes étapes de réécriture, afin d'arriver à une production finale complète et cohérente.
+Une des difficultés pour les enfants, lors de la tâche d'écriture, repose sur la représentation préconstruite, souvent négative, qu'ils ont de cette tâche. Il est alors difficile de leur présenter des projets allant dans le sens inverse de leurs représentations. Le tout est d'arriver à leur faire prendre conscience du réel potentiel qu'ils ont, même s'ils sont encore débutants dans la matière. Afin de faire évoluer ces représentations, on part de ce que pensent les élèves et on essaye d'élargir leur vision des choses vers un idéal plus juste. C'est ce qu'explique M. Charolles : « La prise de conscience du fait que certaines difficultés des élèves sont liées à leurs représentations de l'écrit a amené à des activités ayant pour objectifs à la fois de faire émerger ces représentations et de les déconstruire » (M. Charolles, 1986 : 7).
+Le travail et l'introduction du brouillon comme un « objet » valorisé va permettre aux enfants d'aborder la tâche d'écriture différemment. Il s'agit de montrer une dimension plus ludique de l'écriture, de l'associer à la notion de plaisir, même si elle demande de l'investissement et du travail.
+En partant de la représentation qu'ont les élèves de la production d'écrit, on se rend compte qu'elle est souvent sacralisée, destinée uniquement aux bons élèves ou aux grands écrivains. C'est ce qu'a remarqué M. Charolles : « Dans l'esprit des élèves, l'écrit est la plupart du temps associé au « beau langage » dont l'usage est perçu comme réservé à certains spécialistes qui en maitrisent toutes les surnormes et toutes les subtilités » (1987 : 5). Afin de remédier à cette représentation assez réduite, on pourra demander aux élèves comment les grands écrivains s'y prennent pour écrire des livres. Il s'agit de voir s'il y a une grande différence entre la vision qu'ils ont des étapes nécessaires à un écrivain pour écrire un livre et les étapes nécessaires pour eux, élèves « débutants ». Le but est de les amener à prendre conscience que l'écriture se travaille, demande du temps et cela même pour les écrivains. On remarque alors que les enseignants utilisent de plus en plus les brouillons d'écrivains pour présenter concrètement aux élèves comment ces derniers s'y prennent pour écrire. Le fait de montrer aux élèves que même les écrivains font des ratures et utilisent des brouillons, les aide à désacraliser l'écrit et à le considérer comme étant un peu plus à leur portée. M. Charolles annonce que : « Cette mise à plat du travail de l'écrivain vise aussi à modifier les représentations du style comme don, comme formule intransmissible, dont on a vu qu'elles étaient largement répandues parmi les élèves » (1986 : 7). Une fois que le brouillon n'est plus perçu comme un « objet » péjoratif, destiné uniquement aux apprentis, il est tout de même intéressant de montrer aux élèves les procédés utilisés pour modifier son texte afin de l'améliorer. Pour cela, à partir des brouillons présentés précédemment, il sera demandé aux élèves de réagir face à ces productions puis d'en relever les différents procédés utilisés (ajout, suppression, déplacement, rature...). Ensuite, des brouillons d'écoliers seront affichés. Le but est de montrer aux enfants que les brouillons d'écoliers sont beaucoup moins retravaillés et que l'ajout domine largement. Ce phénomène est en effet perçu chez de nombreux auteurs s'étant penchés sur le sujet et notamment par M. Charolles :
+« L'observation, même empirique, des brouillons et des comportements des sujets en train de rédiger montre que les retouches locales sont en général plus nombreuses que les remaniements d'ensemble amenant à un bouleversement du matériau déjà écrit » (ibidem, 1994 : 11).
+Il faut pouvoir amener les élèves à utiliser tous ces procédés dans leur production afin d'améliorer leur texte mais surtout qu'ils voient l'utilité de cette pratique. Il ne s'agit pas d'essayer de placer tous les procédés afin de répondre à une consigne scolaire mais plutôt de s'approprier son texte de telle sorte qu'on puisse en repérer et corriger les éventuels dysfonctionnements. Un travail préalable sur la représentation des élèves est intéressant à mettre en place avant de commencer la tâche d'écriture et de réécriture. De plus, la plupart du temps, les élèves sont amenés à ne devoir produire qu'un texte, qui ne sera pas retouché. Cette situation explique ainsi que les enfants aient autant de mal à retravailler leur texte et qu'ils préfèrent s'en tenir à un unique jet. M. Charolles apporte également une explication quant au fait que : « la pratique rédactionnelle n'apparaisse pas en général aux yeux des élèves comme un véritable travail impliquant des retouches, remaniements, corrections...[ce qui] explique sans doute aussi leur propension bien connue à s'en tenir à leur premier jet » (ibidem, 1994 : 5).
+Tout ce qui précède est juste et bien structuré mais le contenu (représentations des élèves de la production d'écrit etde la réécriture) a plus ou moins déjà été évoqué auparavant, et le lecteur a une impression de redite. Il faudrait le synthétiser fortement, en vous arrêtant surtout sur les activités, avec des justifications brèves renvoyant aux points théoriques développés plus haut.
+Une fois le brouillon accepté par les élèves, il leur sera plus facile de l'utiliser. Avant même de commencer la rédaction à proprement parler de l'histoire, les élèves devront fixer certains éléments sur leur brouillon. Ce travail est important pour permettre aux élèves de faire un état des lieux, de poser un cadre, de savoir qui seront les personnages de leur histoire afin de faciliter la tâche de rédaction. C'est ce qu'affirme J. Jolibert : « Pour produire un texte pertinent dans une situation précise : avant la production, un enfant doit être capable d'avoir une représentation préalable du produit fini qu'il cherche à produire » (J. Jolibert, 1989 : 14). Ce travail se fera sur un brouillon que les enfants organiseront comme ils l'entendent, le professeur n'en prendra pas connaissance. Cependant, vu leur jeune âge, l'enseignant les guidera en leur imposant la première phrase de l'histoire, à savoir : aujourd'hui, en sortant de chez moi, j'ai découvert...ainsi qu'en leur suggérant les différents éléments qui devront figurer sur leur brouillon (personnages, description, scénario, etc.). Il s'agit toutefois de leur permettre d'être assez autonomes, de pouvoir s'approprier complètement le document, de pouvoir y faire des ratures, des fautes d'orthographes, des modifications même après avoir commencé à rédiger, sans que cela ne soit perçu comme un signe de faiblesse. En effet, C. Boré annonce les bienfaits du brouillon comme permettant à l'élève de « montrer ses ratés, ses ratures ; mieux, il peut ouvertement se montrer raturant » (C. Boré, 2000 : 25). Le fait d'utiliser le brouillon pour ce travail permet aux enfants de se concentrer sur leurs idées et non sur le fait de bien écrire ou de se bloquer par peur de faire des erreurs. Ce document est personnel et leur servira d'aide-mémoire : l'histoire s'écrivant en plusieurs phases, il faudra qu'ils puissent garder leurs idées en mémoire d'une séance à l'autre.
+Lors d'une production écrite, les élèves rencontrent également des difficultés de cohérence textuelle. A. Jaubert la définit ainsi : « elle est ce qui fait qu'un texte est perçu comme un texte, c'est à dire un ensemble énoncé qui se tient » (A. Jaubert, 2005 : 8). L'enseignant doit donc veiller à ce que les enfants comprennent l'importance de la cohésion de texte, pour qu'ils puissent ensuite améliorer leur production et repérer seul les passages qui posent problème. Il pourra pratiquer une activité qui consiste en un tri de texte. Par groupe, les élèves auront des petits textes volontairement cohérents ou non cohérents, et devront faire un tri en fonction des ceux qu'ils aiment et qu'ils n'aiment pas. A la fin de l'activité, une mise en commun sera faite afin de voir si tous les groupes les ont triés de la même façon. Les enfants seront amenés à justifier leur choix. Très probablement, les textes remportant un meilleur succès seront les textes cohérents. L'objectif est donc de montrer aux enfants l'importance que la cohérence d'un texte apporte au lecteur. La plupart du temps, lorsque les élèves sont confrontés à des supports écrits, soit on leur demande d'écrire et ils ne se posent pas forcement la question de l'adaptation de leur langage à leur destinataire, soit on leur propose une activité où l'on teste leur compréhension. Cette situation où ils deviennent les « juges » de différentes productions écrites leur permet d'adopter un nouveau regard sur les textes et de se positionner à leur tour dans le rôle du destinataire. En faisait concrètement le constat de délaisser les textes non cohérents, ils pourront alors comprendre plus facilement dans quel état d'esprit se positionne le destinataire lorsqu'il lira leur texte. Une fois cette représentation constatée, l'enseignant proposera un petit exercice d'application avant de passer à l'écriture proprement dite de leur projet d'écriture. Par deux, les élèves devront réécrire un passage d'un texte écrit par des élèves de CP, afin de le rendre plus cohérent. Le but de cette activité et de les confronter à l'exercice de réécriture mais de leur facilitertout de même la tâche. En effet, le fait de travailler sur un texte d'élèves d'un niveau qu'ils ont déjà validé, leur permet d'appréhender la tâche avec moins d'anxiété, même si l'exercice est nouveau. A ce sujet, C. Garcia-Debanc souligne les difficultés que rencontrent les élèves à « repérer des ambiguïtés dans leurs propres textes » (C. Garcia-Debanc, 1986 : 41). Il est donc important de ne pas faire travailler tout de suite les élèves sur un texte personnel car ils auront beaucoup plus de mal à se décentrer de leur propre production et donc à repérer les éventuels problèmes de cohérence.
+Confronter les élèves aux représentations toutes faites qu'ils peuvent avoir de la tâche d'écriture et de réécriture et les faire évoluer sont deux étapes qui devraient leur permettre par la suite de pouvoir réviser leur production plus facilement. De même, l'utilisation de la réécriture va permettre aux enfants d'être confrontés à la difficulté de rendre un texte cohérent et à son utilité non pas car il s'agit d'un exercice imposé mais car ils en auront compris les réels bienfaits.
+La pratique de la réécriture bouleverse un peu les codes que l'on rencontre habituellement dans l'enceinte scolaire puisque élèves et enseignant ont chacun leur rôle, mais l'élève est considéré comme un auteur potentiel et non comme un simple apprenti et l'enseignant n'a plus uniquement le rôle de détenteur du savoir, mais celui de guide. M. Charolles qualifie le rôle de chacun de ces acteurs ainsi : « c'est le sujet scripteur qui est maitre du jeu et l'enseignant n'est qu'un médiateur patient et éclairé qui par ses renvois appropriés saura aider l'apprenti-scripteur à creuser le sillon de son écriture » (M. Charolles, 1986 : 16). Il faudrait une phrase de commentaire de la citation ici.
+Pendant l'activité de réécriture, l'enseignant a le rôle particulier d'aider les élèves à améliorer leur production tout en maintenant la dimension personnelle qui leur est propre et qui caractérise et rend unique leur production. « Ainsi, le rôle du maitre ne consiste pas à imposer des règles, mais bien à conduire les enfants dans la découverte puis la structuration des régularités » (M. Maurel et C. Fabre-Cols, 2001 : 168). Pour faciliter le travail de ses élèves, il devra structurer ses remarques afin de ne pas exposer tous les problèmes d'un coup. Les auteurs s'accordent à dire qu'il faut procéder par étapes, en fonction de son objectif. En effet, même si la réécriture peut se pratiquer à des fins très diverses, il faut savoir cibler certains points pour de ne pas créer de surcharge cognitive chez les élèves. M. Charolles explique qu'il faut « essayer d'aider les sujets en recourant à des « techniques » de facilitation procédurale. [...] Le principe consiste par exemple à « entrainer » les sujets sur une opération relativement bien délimitée impliquée dans une tâche de rédaction plutôt que leur imposer systématiquement un traitement de l'ensemble des opérations » (M. Charolles, 1986 : 12-13). L'enseignant doit alors veiller à ordonner ses conseils afin que les élèves puissent remanier plus facilement leur texte. Nous reprendrons alors l'exemple d'une séance analysée par M. Maurel et C. Fabre-Cols qui consiste à donner un retour aux enfants sous forme de lettre individuelle qui reprend à la fois les points positifs et les points à retravailler et indique des suggestions à suivre dans le but d'améliorer sa production écrite.
+« L'enseignante tient maintenant un rôle de médiateur, réduisant le nombre et la force des difficultés à affronter, canalisant l'énergie des enfants sur quelques points fondamentaux. Par exemple, afin de focaliser leur attention sur le niveau textuel, elle leur fournit deux documents : une version initiale orthographique correcte; une fiche-guide résumant sa lecture critique et proposant [des] questions, [des] problèmes à résoudre » (M. Maurel et al., 2001 : 177).
+Cette correspondance reposera essentiellement sur les problèmes de cohésion puisqu'il s'agit de l'objectif choisi, et ne s'attardera pas sur les problèmes orthographiques qui sont considérés, dans ce cas, comme secondaires. J. David va même jusqu'à dire qu'il ne faut pas se focaliser sur les éléments orthographiques, qui sont considérés comme des aspects mineurs. (1994b : 17). Outre le fait de travailler sur des points précis et non sur l'ensemble du texte, les suggestions faites par l'enseignant sous forme de correspondance permettent aux enfants d'avoir un retour sur leur texte de façon moins formelle. En effet, ils ne sont pas confrontés à des annotations faites dans la marge mais au contraire, ils sont confrontés à un courrier personnel, qu'ils lisent par binôme, sans l'aide du professeur et qu'ils utilisent pour modifier leur texte. Pour que ce travail se déroule au mieux, l'enseignant doit veiller à « valoriser les productions et les scripteurs, susciter et guider l'observation et inciter à la comparaison, à la réflexion, aux reformulations » (M. Maurel et al. , 2001 : 181). Ainsi, le maitre est à la fois indispensable et assez effacé.
+Si le rôle du maitre est très important pour guider les élèves, car sans lui le travail de réécriture ne pourrait exister chez des enfants aussi jeunes, le rôle d'auteur des élèves est tout aussi important. Comme le remarquent Bruner et Vygotsky, il est important que l'élève soit « reconnu dès ses premiers essais comme « auteur », sujet dans le langage » (Bruner et Vygotsky cités par M. Maurel et al. , 2001 : 174). Le fait d'être considéré comme tel est beaucoup plus gratifiant pour l'élève et permet à la fois de concevoir la tâche de manière moins scolaire et formelle, sans pour autant la considérer uniquement comme un jeu. Les élèves sont alors placés dans un contexte de travail en autonomie car ils doivent trouver les solutions en fonction des remarques du maitre pour ajuster leur production. Certes, ils doivent suivre les conseils de l'enseignant mais tout en gardant un certain contrôle sur le texte qui leur appartient. C'est ce que mettent en avant M. Maurel et C. Favre-Cols lors de la séance de réécriture qu'ils décrivent puisque « l'enseignante [avait le rôle de faciliter] le travail en autonomie des élèves, [afin qu'ils puissent] prendre des décisions et effectuer des modifications sans la solliciter, bien qu'elle soit présente. [Les élèves] vont aussi exprimer un point de vue distancié et critique sur leur texte » (M. Maurel et al, 2001 : 178). Cependant ce travail reste difficile pour les élèves qui sont souvent placés en situation d'apprentissage où ils produisent des textes destinés à être corrigés et notés par l'enseignant. La réécriture permet de les placer dans une situation, semble-t-il, plus intéressante du fait de la certaine liberté qui leur est permise dans leur production écrite, mais également assez innovante et peut-être déconcertante. D. Bessonnat évoque alors le terme de « tension » : « tension entre le besoin d'étayage et le besoin d'autonomie. […] L'élève écrit à la fois avec et contre les injonctions de son médiateur, […] il doit vaincre en effet ce penchant constant pour le solipsisme de l'écriture individuelle et la frustration engendrée par l'interaction du groupe » (D. Bessonnat, 2000 : 9-10). L'élève effectue donc un travail complet dans lequel il doit sans cesse évoluer et faire évoluer son texte. Cependant, le but n'est pas d'obtenir un texte parfait comportant le moins d'inexactitudes possibles, mais au contraire de permettre aux enfants d'acquérir certaines connaissances qui leur permettront par la suite d'analyser les anomalies et d'améliorer leur texte, sans l'aide de l'enseignant. Le but est aussi de comprendre l'importance de la cohérence textuelle et de la respecter dans chacune de leur production, pas uniquement lors d'un exercice scolaire. Ils ont donc un véritable rôle d'auteur et non de simple scripteur venu pour apprendre l'écrit.
+Lors de la tâche de réécriture, le rôle du maitre et celui de l'élève fonctionnent sans cesse en interaction. L'enseignant conseille les élèves qui doivent ensuite réfléchir à la manière d'utiliser ces remarques pour améliorer leur texte, tout cela dans une certaine autonomie. C'est cette interaction caractéristique de la réécriture qui va permettre aux enfants d'améliorer leur production.
+Le projet d'écriture de la classe de CE2 se fera en binôme. En effet, l'écriture à plusieurs mains présente de nombreux avantages :
+« Bien que l'écriture soit plutôt une aventure personnelle, la modalité didactique qui permet d'écrire ou réécrire à plusieurs s'avère fructueuse. Ce dispositif favorise la confrontation et la mise en commun des savoirs, elle allège pour chacun la charge de travail, mais en même temps elle exige plus, puisqu'elle s'appuie sur la distanciation et l'explication ; l'enfant est amené à justifier devant ses pairs tel choix ou telle procédure, tant au niveau graphique que textuelle » (M. Maurel et al. , 2001 : 173).
+Si la pratique d'activités individuelles comporte certains avantages, nous retiendrons ici le travail en paires en ce qu'il va permettre aux enfants de pouvoir se décentrer de leur point de vue et de leur production plus facilement et ainsi d'améliorer leur production de texte. Le but est de permettre aux élèves d'interagir dans leur groupe de travail afin d'échanger les idées et les remarques et ainsi de contribuer à la modification de leur texte en vue d'une amélioration. Ces interactions sont bénéfiques pour les élèves car leur partenaire est perçu comme similaire et non supérieur comme pourrait l'être l'enseignant. Les enfants pourront alors dialoguer et construire une argumentation ensemble. Si l'échange se faisait avec un tiers que l'enfant considérer comme maitrisant mieux que lui la langue et les procédures de l'écrit, il pourrait alors être tenté de ne se fier qu'à ses suggestions et le débat ne serait pas très intéressant. Dans ce cas, au contraire, on peut supposer que l'échange sera utile pour faire avancer l'apprentissage car les sujets essayeront probablement de faire adopter leur point de vue et pour cela argumenteront. Le travail de la réécriture passera donc également par l'importance des échanges oraux qui pourront se faire dans le cadre d'un travail par deux. Les discussions des élèves pourront porter sur l'élaboration du scénario afin de planifier les nombreux détails et rendre ainsi l'histoire plus complète, attrayante et cohérente. C'est ce que met en avant C. Garcia-Debanc:
+« les discussions, parfois vives, permettent d'activer la conception qui semble poser le plus de difficultés aux enfants. […] l'élaboration de l'épisode final et du dénouement de l'ensemble du récit. La discussion orale permet de réaliser globalement cette planification qui serait probablement restée floue et inachevée pour un rédacteur solitaire » (C. Garcia-Debanc, 2001 : 32).
+On a vu précédemment l'importance de répertorier ses idées avant de commencer à rédiger en utilisant par exemple le brouillon qui est l'outil de travail personnel des élèves. Nous ajouterons maintenant l'importance de pratiquer cette démarche à plusieurs afin de faciliter et stimuler le travail. Les discussions pourront également porter sur les remarques que l'enseignant aura faites des différentes productions. Si l'on reprend l'analyse de la séance de réécriture observée par M. Maurel et C. Fabre-Cols, on peut voir que le travail en groupe a permis aux élèves « d'adopter un point de vue distancié sur leur production, de coopérer, de changer d'attitude énonciative, pendant la genèse de leur texte » (M. Maurel et al., 2001 : 180). Le but est donc d'échanger des idées pour trouver les modifications les plus appropriées afin de satisfaire les contraintes liées à la présence d'un destinataire à prendre en compte ainsi que les envies des auteurs et le message qu'ils veulent faire passer. De plus, les enfants pensent souvent qu'il n'y a qu'une façon de dire les choses et que c'est de la façon dont ils l'ont écrit. Il leur est difficile, même avec les remarques de l'enseignant, de réussir à trouver une autre formulation pour exprimer la même idée. Le travail en binôme permet une entre-aide, la décentration de soi et donc d'adopter le discours de l'autre afin de trouver la solution la plus appropriée en vue d'une amélioration de sa production.
+De plus, afin que les élèves puissent prendre réellement conscience des progrès qu'ils ont pu réaliser au cours des différentes séances de réécriture, il est intéressant des les confronter à leurs différents jets. De cette façon, ils verront la différence entre leur jet de départ et leur production finale, ainsi que toutes les étapes par lesquelles ils sont passés (brouillon, correspondance par lettres avec l'enseignant). Il pourrait alors être intéressant que les CE2 présente cette chronologie aux GS, ceci dans le but de créer une rencontre entre les deux classes qui travaillent sur un projet commun. Les GS pourront alors avoir une première approche de l'écriture, matière qu'ils apprendront l'année prochaine et les CE2 pourront prendre de la distance avec leur texte et constater leur progression. Cette approche semble intéressante dans les faits, mais peut être inappropriée pour une classe de GS. Cela aurait peut être plus de chance de fonctionner avec une classe de CP ou CE1.
+La plupart du temps, lorsque l'on écrit, c'est pour quelqu'un. Le problème chez les jeunes enfants est de pouvoir écrire à un destinataire actuellement absent. Afin de leur faciliter la tâche, il est important de leur permettre de repérer concrètement ce destinataire. La pratique de la réécriture peut alors s'inscrire dans un projet où les enfants connaitront leurs destinataires et devront leur dédier leur histoire. Selon M. Charolles : « Pour expliquer les difficultés des élèves en expression écrite on invoque fréquemment l'artificialité des situations scolaires de production de texte. L'absence de destinataire(s) précis […] est un handicap pour l'élève qui ne peut adapter son propos aux attentes, valeurs ou connaissances d'un auditoire déterminé » (M. Charolles, 1986 : 4). Inscrire cette démarche dans un projet permet alors aux élèves d'écrire dans un but précis qui est de créer une histoire cohérente aux yeux de leurs destinataires afin que ces derniers puissent apprécier la production. Mais aussi, connaitre son destinataire permet de pouvoir adapter aux mieux son récit à autrui. Il faut réussir à se décentrer de son point de vue et donner tous les détails nécessaires afin que le texte soit compris par le lecteur. Lors des différents jets produits, les élèves devront améliorer leur texte pour le rendre plus cohérent dans l'ensemble mais également cohérent afin d'etre compris par un destinataire particulier. Dans notre cas, les élèves de CE2 écriront une histoire pour les élèves de GS. De plus, la pratique d'un projet dans lequel les élèves peuvent s'investir pour un public proche d'eux est plus stimulante et plus concrète et permettra une meilleure implication dans la tâche. Ils ne verront pas forcement l'enjeu scolaire mais plutôt l'aspect ludique et plaisant que peut être l'écriture et l'amélioration de leur propre texte. En effet, « En proposant des activités d'écriture ni gratuites ni isolées, avec un enjeu pragmatique fort, le maitre fait situer clairement les écrits dans un circuit de communication. [...] Dans tous ces cas se trouvent reliés le projet et sa visée, le texte et son contexte, que les jeunes scripteurs voient se situer dans le temps, et dans un espace social dépassant les murs de la classe » (M. Maurel et al., 2001 : 170). Toujours pour renforcer l'investissement de chacun dans ce long projet qu'est la réécriture, une séance de lecture de la part des CE2 sera offerte aux GS. Suite à cela, les GS devront illustrer un passage de l'histoire.
+L'amélioration de texte grâce au dispositif de réécriture passe également par le travail avec et pour les autres. En effet, par son caractère répétitif et complet, la réécriture demande beaucoup de travail de la part de l'enseignant et des élèves. Le fait de travailler à plusieurs permet d'alléger un peu cette tâche et permet la décentration des élèves, facilitant la bonne prise en compte du destinataire et la pratique de la cohérence textuelle. De même, il est plus stimulant d'écrire et de réécrire plusieurs fois son texte afin de l'améliorer d'avantage, lorsque les élèves peuvent s'investir personnellement dans un projet.
+Partie sur la cohérence à revoir : les activités pédagogiques sont noyées dans des discussions théoriques qui ont déjà été posées (et avec brio) au préalable. Par ailleurs, on cerne mal les activités portant précisément sur la cohérence des textes.
+La recherche effectuée en vue de ce mémoire nous a permis de comprendre qu'il fallait avant tout changer le rapport de l'élève à l'écrit pour qu'il prenne conscience de l'utilité de la réécriture. Mais elle a aussi fait évoluer notre point de vue sur le rapport de l'enseignant à l'élève. L'enseignant doit considérer l'élève comme un auteur, et non pas comme un simple apprenti, le valorisant, ainsi que sa production et ses compétences. Dans cette même logique, les démarches proposées devraient permettre d'améliorer la production de textes d'élèves de CE2, en particulier au niveau du style et de la cohérence. En ce qui concerne l'acquisition d'un style personnel, en considérant l'élève comme un auteur, les attentes vis-à-vis de sa production seront moins réductrices. Au fil des réécritures, les textes seront plus aboutis, et les élèves plus affirmés, dans la recherche d'un équilibre entre expression de soi et transmissibilité de la production, développant chez l'élève une intention artistique et un rapport au langage propre. Par rapport à la cohérence textuelle, la pratique de la réécriture permettra aux élèves de prendre conscience de la difficulté, mais aussi de l'utilité de rendre son texte cohérent. Ils devraient par la suite être plus attentifs à cette dimension et arriver à repérer et corriger seuls les incohérences de leur production. Cependant, nous sommes conscientes des limites que présentent ces dispositifs, notamment d'un point de vue organisationnel. En effet, cette démarche demande un fort investissement en temps de la part de l'enseignant, qui doit corriger, ou plutôt annoter à plusieurs reprises chaque copie de façon détaillée. De plus, cette correction peut poser des problèmes concernant la notation, avec des tensions entre l'intention et la production, le travail de réécriture et la production finale, l'originalité et la norme. De façon plus propre à la réécriture, l'enseignant fait face à une nouvelle difficulté, l'équilibre entre la place des remarques et de l'autonomie. Du point de vue des élèves, l'enthousiasme et la motivation pouvant diminuer à force de travailler sur le même texte, l'enseignant doit sans cesse relancer l'intérêt. Néanmoins, la pratique de la réécriture trouve toute sa place au sein de l'enseignement. Selon nous, il est d'autant plus stimulant de l'ancrer dans un projet dans lequel les enfants vont pouvoir s'investir personnellement et scolairement. Tout comme un exercice, elle permet d'acquérir des compétences, mais aussi de développer sa créativité et un langage écrit propre, avec la satisfaction d'avoir produit un texte abouti.
+Suite à nos lectures et à notre travail, nous avons pu constater de réelles différences qualitatives entre le premier jet et la production finale d'élèves, même en bas âge, nous permettant d'affirmer l'impact positif de la réécriture sur la production, et nous encourageant à mettre en place ce dispositif dans nos classes.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Pour commencer, je tiens à remercier toutes les personnes qui m'ont apporté leur aide lors de la réalisation de ce mémoire.
+Je pense tout particulièrement à Madame BOCH Françoise, tutrice et enseignante, pour s'être montrée disponible tout au long de la réalisation du mémoire, pour son aide quant à la définition du sujet et du plan, ainsi que ses conseils sur l'utilisation de mes recueils de données.
+J'exprime aussi tous mes remerciements à Madame ROSTAN Anne-Marie, directrice de l'école « Les Coteaux » à La Tronche, pour m'avoir accueilli lors de mon stage, pour sa présence, sa disponibilité même une fois le stage terminé, sa générosité et pour m'avoir laissé l'opportunité de donner un cours à sa classe de CM2.
+Enfin je remercie Mademoiselle BIADA Sonia, pour sa collaboration à la rédaction du mémoire, sa présence et son aide lors du stage d'observation.
+Motiver, intéresser, impliquer, autant de synonymes pour un seul but : la réussite scolaire. Cette notion de motivation est au cœur de toutes les discussions ; classée première préoccupation pour l'avenir de l'école lors du débat national de 2004, elle semble indispensable pour un apprentissage efficace à long terme.
+Du latin motus « mouvoir » et motio « mouvement », la motivation désigne « la volonté de faire un effort et d'atteindre les objectifs fixés » (Les Définitions, 2011).
+Pour cela, l'enseignant doit adapter son comportement ou encore trouver des stratégies, car comme l'affirme Jean-Michel Zakhartchouk (2005 : 2), « la motivation n'est pas donnée d'avance, il faut la construire ». Cette construction c'est le problème majeur de tout professeur; réussir à faire travailler ses élèves, leur donner envie d'apprendre et faire en sorte que cette envie ne s'estompe pas, au risque de les voir décrocher et ne plus vouloir avancer. Jouer le rôle de guide, rassurer, animer, :l'enseignant avec ses multiples fonctions doit jongler en permanence pour obtenir et surtout maintenir l'attention de ses élèves, afin de lutter contre l'ennui. Car être motivé, c'est s'investir sur la durée, à savoir une année scolaire, malgré de nombreux obstacles comme les doutes et l'absence de résultats immédiats.
+Différents facteurs entrent également en jeu pour que l'implication soit totale. Un bon climat de classe aide l'enfant à se sentir en confiance, à s'exprimer aisément, et une forte collaboration entre les élèves facilite les échanges et les travaux de groupes. Par l'encouragement et le soutien, lLes parents par l'encouragement et le soutien aident l'enfant à ne pas relâcher ses efforts, de la même façon qu'un enseignant qui montre son plaisir d'apprendre. Enfin varier et imaginer des activités pédagogiques attrayantes permet de capter l'intérêt des élèves pour la discipline enseignée.
+Dans ce mémoire, nous allons essentiellement nous intéresser aux activités d'écritures au cycle 3, car elles ont une position centrale dans les programmes scolaires. Souvent mal accueillies par les élèves et sources de démobilisation, elles ont néanmoins une part importante dans les apprentissages fondamentaux. Car mMême si les enfants n'en comprennent pas toujours le sens, la maitrise du langage et du français participent à leur intégration dans cette société où l'écrit domine. Moyen de communication, d'expression, ou de divertissement, les fonctions et les types d'écrits sont vastes ce qui rendent son enseignement et apprentissage difficile. Afin de familiariser l'élève à la production écrite, l'enseignant dispose d'un outil pédagogique original, dynamique et finalement peu connu : le projet.
+La démarche de projet consiste à rendre l'élève acteur dans son travail pour satisfaire à un objectif défini, et produire une œuvre concrète porteuse de sens. Bien que récente dans les enseignements scolaires (autour des années 1980), elle trouve ses prémices au début du XIXème siècle grâce à John Dewey, philosophe américain et sa célèbre citation « Learning by doing » (apprendre en faisant). Selon lui, cette activité favorise l'apprentissage et motive les élèves, car ils passent d'un statut passif à actif.
+Après réflexion, il m'a semblé évident et intéressant d'associer la démarche de projet aux activités d'écriture afin d'en voir les effets sur les élèves. L'écrit source de tourment, s'oppose aux avantages motivationnels que présente le principe du projet.
+Je me suis donc demandé « en quoi l'intégration du dialogue dans la démarche de projet permet-elle d'impliquer les élèves dans la production écrite » ?
+Pour répondre à cette question, je baserai mon mémoire sur une première partie théorique qui expliquera plus précisément les aspects de la démarche de projet et sa place dans l'enseignement du discours rapporté. Puis, dans une seconde partie je ferai appel à un cas concret, réalisé au cours de mon stage d'observation en classe de CM2, afin de voir si le projet est compatible avec l'apprentissage du dialogue.
+Pour approfondir la partie théorique, nous allons analyser un cas concret : le dialogue dans le récit des élèves. L'intérêt est d'observer l'implication des élèves et leur processus rédactionnel mais aussi de voir si le projet d'écriture permet de mieux assimiler les nouvelles notions apprises.
+Lors de notre stage du 5 au 13 janvier 2012, nous avons assisté à un projet d'écriture avec pour objectif la création d'un livre.
+Un enfant se fait « avaler » par un cahier d'Histoire et se réveille dans une autre époque comme l'Antiquité, le Moyen-âge ou la Renaissance. Les élèves de CM2 doivent par groupes de trois, choisir une époque, imaginer ce qu'il qui va lui arriver, en conservant les traces du passé et en s'appuyant d'un sur un manuel d'Histoire.
+Une fois les textes terminés, ils doivent les illustrer par des travaux d'arts plastiques afin de développer leur créativité et embellir leur ouvrage (Cf. annexe 1).
+Sonia Biada et moi-même avons intégré dans leurs récits le dialogue pour les rendre plus vivants, tout en respectant le projet de l'enseignante. Varier les types d'écrits nous a semblé intéressant car cela rompt la monotonie, et aide à impliquer les élèves. Comme cette notion était nouvelle pour eux, nous leur avons donné une leçon en leur expliquant les normes, la place du dialogue dans la narration, les incises et les verbes introducteurs et de paroles (Cf. annexe 2).
+Ce projet d'écriture vise à travailler plusieurs notions simultanément comme l'Histoire, la description ; la rédaction, le travail en groupe, l'autonomie, la créativité et le discours rapporté.
+Après avoir demandé l'autorisation des parents, nous avons enregistré les élèves afin d'avoir un plus grand champ d'analyse. L'utilisation de la caméra s'est révélée peu concluante pour deux raisons :
+La qualité sonore est mauvaise.
+Les élèves se sont rapidement rendu compte de sa présence et n'ont cessé de la regarder.
+En parallèle, nous les avons enregistrés à l'aide d'un téléphone, ce qui s'est avéré plus efficace de partdu fait de sa discrétion et sa qualité. Celui-ci a permis de suivre plusieurs groupes à la fois sans qu'ils s'en rendent compte.
+Malgré le manque de temps, nous avons réussi à transmettre des questionnaires aux élèves sur leur rapport à l'écriture et réalisé un entretien directif avec l'enseignante. Nous avons donc à notre disposition diverses données que nous allons traiter de la manière suivante :
+Des productions écrites d'élèves que nous utiliserons dans le but d'analyser leur intérêt face à la tâche demandée, leurs difficultés et la compréhension du cours donné.
+Des enregistrements audio que nous avons retranscrit afin d'observer leur processus d'écriture, leur implication et l'interaction au sein du groupe.
+Des enregistrements vidéo et des notes d'observation qui permettront de regarder leur comportement lors de la rédaction de leur dialogue.
+Des questionnaires- auprès des élèves où à partir desquels nous comparerons leurs représentations des fonctions de l'écriture et leurs principales difficultés avec leurs propres productions. Ils nous aideront à élaborer des statistiques et à appuyer nos analyses.
+Un entretien auprès de l'enseignante qui explique ses principales stratégies pour impliquer les élèves. Nous tenterons de voir si celles-ci ce retrouvent dans ce projet et si elles fonctionnent.
+Cette analyse a pour objectif d'obtenir une réponse concrète quant aux bienfaits du projet d'écriture. A priori nous pensons observer des difficultés propres aux normes du dialogue car c'était pour eux une nouvelle expérience. Nous supposons que tous les élèves n'ont pas été intéressés et que la longueur de leur récit est l'un des facteurs permettant de voir leur implication. Enfin comme dans toute classe, nous pensons que les élèves ne sont pas égaux, par conséquent, certaines productions seront « meilleures » que d'autres.
+A la question « préfères-tu la lecture ou l'écriture ? », une égalité parfaite s'est révélée, parmi les 22 élèves de CM2. On pourrait penser que mettre en place un projet d'écriture devant une classe aussi partagée serait inutile car seulement la moitié des élèves serait impliquée. Or, pendant leur projet rédactionnel, il y a eu une réelle complémentarité : les bons lecteurs ont travaillé l'écriture et apporté de l'imagination au récit et les autres ont progressé et aidé les plus faibles.
+Lors de l'exercice sur le dialogue de nombreuses caractéristiques sont néanmoins apparues et qui conviennent d'être analysées.
+On note par exemple dans plusieurs productions la double utilisation du verbe introducteur.
+Cette erreur peut s'expliquer de deux façons :
+La volonté de sur- ajouter des éléments vus en cours afin de montrer à l'enseignante qu'ils ont écouté.
+Tout simplement la non-compréhension de l'utilisation de ces verbes. A défaut de ne pas savoir où les placer, ils choisissent de les positionner deux fois.
+Ce mélange se retrouve aussi avec undans le mauvais emploi des pronoms. Le narrateur parle au début à la première personne du singulier, puis lorsqu'ils intègrent le dialogue, apparaît la troisième personne du singulier.
+On voit bien que l'ajout du dialogue provoque un bouleversement dans leur procédé d'écriture. Cette nouvelle notion encore fragile dans leur esprit les déstabilise, et ils se concentrent uniquement sur la rédaction. Ils oublient alors ce qu'ils ont écrit auparavant, provoquant ainsi ce qui provoque ce changement pronominal et la répétition des verbes introducteurs.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L'objectif prioritaire de l'école maternelle est de mettre tout en œuvre pour que l'enfant ait une bonne maitrise de la langue, en « s'appropriant le langage » (MEN, 2008) ; et plus précisément qu'il prenne conscience des unités sonores de la langue pour une entrée optimale dans l'apprentissage de la lecture écriture en CP
+Nous allons tout d'abord définir les notions de phonologie et phonétique, notions très importantes dans le cadre de ce mémoire.
+La phonologie est l'étude des sons du langage concernant leur fonction dans le système de communication linguistique. On étudie ainsi dans ce domaine tous les éléments phoniques distinctifs : les phonèmes. Les phonèmes déterminent les sons élémentaires de la parole. Dans la langue française, nous comptons 37 phonèmes pour 26 lettres. Par exemple, le /p/ se différencie du /d/. En revanche, le « r » roulé et le « r » uvulaire représentent un seul phonème.
+La phonétique, quant à elle, étudie les sons du langage dans leur réalisation concrète. Nous parlons de phonétique articulatoire, c'est-à-dire la description du son de la parole selon son mode d'articulation (occlusive, nasale, etc.) et selon son lieu d'articulation (bilabiale, alvéolaire, etc.). Par exemple, [b] est une consonne bilabiale occlusive voisée tandis que le [p] est une consonne bilabiale occlusive non voisée. Elle permet de différencier les sons les plus proches.
+Selon Martinet (1967), le langage oral se construit sur une double articulation : c'est un système d'opposition et de combinaison articulée.
+L'unité de première articulation est le morphème. Ce dernier est une unité significative minimale qui a un sens et une forme vocale. (ex : dan-seur = deux morhèmes : morphème lexical + morphème grammatical).
+L'unité de deuxième articulation est le phonème qui représente la plus petite unité distinctive. Le phonème a donc une forme vocale mais ne portent aucun sens. (ex : « tête » [tEt] = 3 phonèmes /t/ /E/ /t/).
+L'API (Alphabet Phonetique International) est un outil de transcription des sons de l'oral. Chaque symbole détermine un seul son. Par exemple, le son [s] représente le son de « poisson », « six », « citronnier », « scie », « ration », « soleil », « garçon ».
+L'API est utilisé dans les manuels scolaires, de lecture et d'orthographe précisément, pour noter les sons de la langue, et ainsi permettre à l'enfant de faire le lien entre le code oral et le code écrit : « j'entends (le son), je vois (la lettre)». Cet outil est alors très apprécié par les enseignants et permet aux élèves, dès la maternelle, de distinguer le son (phonème) de la lettre (graphème).
+J.E GOMBERT (1990), père fondateur du modèle de développement métalinguistique, définit la conscience phonologique comme étant « la capacité d'identifier un son dans un mot, de segmenter ou de manipuler par suppression, ajout ou permutation de syllabes, de rimes et de phonèmes des mots parlés. »
+La conscience phonologique est alors un domaine spécifique dans lequel l'enfant développe la compétence à isoler et manipuler mentalement les unités sonores et les unités non signifiantes de la parole. Il doit acquérir, à la fin de la grande section maternelle, une connaissance consciente et explicite que les phrases sont composées de mots, que les mots sont composés d'unités minimales, c'est-à-dire de syllabes et de phonèmes. (MEN, 2008)
+Ce processus a été découvert grâce aux nombreuses recherches sur le développement de l'enfant, et notamment suite au constat de J.E GOMBERT sur l'accroissement des difficultés en lecture à l'entrée en sixième ; résultats remarqués et soulevés en 1997 par l'ONL (Observatoire National de la Lecture). Développer la conscience phonologique permet ainsi à l'enfant des opérations mentales de reconnaissance et des opérations de manipulation, défaillances principales constatées par l'ONL à l'entrée en sixième. Par exemple, la reconnaissance d'une rime, d'une syllabe ou encore d'un phonème dans des mots imagés demande à l'enfant des opérations de reconnaissance. Les opérations de manipulation consistent à inverser les syllabes d'un mot bisyllabique (maison > [z]on/mai). Par conséquent, la conscience phonologique permet d'expliciter la chaîne parlée.
+Ainsi, la conscience phonologique est une compétence qui se construit par étape selon les différentes capacités phonologiques de l'enfant et de surcroit, cette compétence ne s'acquière pas spontanément. Cet apprentissage progressif se découpe en quatre niveaux d'habileté phonologique déterminés chez l'enfant (DELAHAIE, 2009):
+La conscience lexicale : c'est la capacité à segmenter le langage oral en mots, à « identifier les mots qui forment un énoncé, à isoler un mot et à repérer la place d'un mot dans un énoncé » (D. QUILAN, 2009)
+La conscience syllabique : c'est la capacité à segmenter un mot en syllabes, « unités explicites de l'oral » (D.QUILAN, 2009)
+La conscience intra-syllabique : c'est la capacité à décomposer la syllabe en deux parties : l'attaque et la rime.
+La conscience phonémique : c'est la capacité à segmenter une syllabe ou un mot en unités distinctives : les phonèmes. Cependant, Ehri et Soffer (1999) insistent sur la nécessité des correspondances entre lettres et sons et proposent le terme de « conscience grapho-phonémique » par opposition à la conscience phonémique pure. Pour eux, développer la conscience phonémique sans s'intéresser aux correspondances entre les sons et lettres n'a pas d'utilité.
+L'enfant doit acquérir des compétences métalinguistiques pour être capable de réaliser ces opérations mentalement et explicitement. D'autre part, la motricité n'est pas à négliger pour accéder à l'écrit chez les jeunes enfants, faits que nous évoquerons dans cette première partie.
+Lire est une compétence qui demande l'acquisition de mécanismes spécifiques du traitement de l'écrit. La lecture requiert non seulement la capacité de compréhension du langage oral mais également la reconnaissance des mots écrits. Ainsi, lire, c'est être capable d'extraire des informations du texte. L'enfant peut très bien comprendre un texte lu par un adulte, savoir lire, mais ne pas comprendre ce qu'il lit. Le produit de ces deux mécanismes spécifiques du traitement de l'écrit est une formule de Philipp GOUGH (1986) reprise par l'ONL en 1998. Celui-ci sollicite plusieurs compétences : la perception visuelle, l'identification des mots, la maîtrise du langage oral, sa compréhension et des connaissances sur le monde. (A. Batista, 2011). Parallèlement, la lecture va de pair avec l'écriture, le développement de ses habiletés langagières stimule autant la lecture que l'écriture. L'écriture est une transcription de la chaîne parlée, et l'élève doit établir un lien graphophonologique, c'est-à-dire reconnaître la correspondance entre lettre et son pour pouvoir accéder à la lecture.
+Après avoir définit la conscience phonologique et la notion de lecture/écriture, nous allons aborder le développement du langage oral chez l'enfant qui s'acquiert implicitement, pour le comparer à son objet conceptuel : le langage écrit.
+Pour étudier les outils permettant de favoriser l'acquisition du langage écrit, il est important de comprendre l'évolution du langage chez l'enfant, et la corrélation des codes oral/écrit afin d'établir par la suite le lien entre conscience phonologique et lecture.
+Les longues recherches des sciences du langage et de la psychologie du développement nous permettent de comprendre l'évolution ainsi que l'acquisition du langage oral. En effet, chez l'enfant, l'évolution du langage oral se manifeste, en moyenne, de manière régulière. Nous pouvons parler d'acquisition implicite de la langue maternelle. Dès son plus jeune âge, l'enfant est en mesure de comprendre la langue. La compréhension précède la prononciation des premiers mots. L'enfant comprend des consignes simples vers 9 mois, et prononcera ces premiers mots seulement vers 1 an. Il est important de préciser que ces données peuvent variées selon la précocité ou au contraire la tardiveté de l'enfant.
+Dans l'évolution du langage, nous pouvons repérer deux périodes essentielles : la période prélinguistique et la période linguistique.
+La période prélinguistique concerne les 12-15 premiers mois de vie. La prononciation des premiers mots émerge, en moyenne, vers l'âge de 12 mois ; mais avant cet âge, l'enfant est très actif : la reconnaissance des phonèmes de sa langue et les mots familiers vont être appris avant même de pouvoir être prononcer. Selon les recherches scientifiques, l'apprentissage des phonèmes de la langue est inné. En effet, l'enfant est capable de distinguer les sons de la parole. Comme nous l'avons vu dans le paragraphe concernant l'API, des sons comme /p/ et /t/ sont deux phonèmes possédant des caractéristiques acoustiques très proches. Cette distinction est primordiale pour comprendre le sens des mots et les distinguer. Dans le cas contraire, l'enfant ne pourrait différencier les mots « pou » et « tout », par exemple. Des observations sur la perception de la parole chez les nourrissons de différentes nationalités, par la technique de la « succion non nutritive », ont permis de montrer que dès les premiers jours, ils sont sensibles à ce type de distinction, et ce, dans toutes les langues du monde. Cette observation est universelle : les nourrissons de toutes nationalités arrivent à discriminer chaque son des langues du monde, même si ceux-ci n'appartiennent pas à leur langue maternelle. Cependant, cette capacité à distinguer les contrastes phonétiques des langues du monde décroît progressivement à partir du sixième mois environ. Ils reconnaissent par la suite uniquement les contrastes pertinents de leur langue maternelle. Ce phénomène dépend de l'environnement du nourrisson : « l'oreille » se spécialise dans le langage entendu quotidiennement. Par exemple, un adulte japonais ne reconnait aucune distinction entre les /r/ et /l/ alors que pendant les six premiers mois, il est sensible à ce contraste phonétique.
+Néanmoins, nous pouvons constater que ces capacités perceptives contrastent avec la capacité à produire des sons et des mots. Ceci est dû au développement de l'appareil phonatoire. La configuration du conduit vocal n'est pas développée comme celle de l'adulte. Ce n'est que vers l'âge de deux ans que sa conformation atteint celle de l'adulte. Le nourrisson passe du babillage « rudimentaire » au babillage « canonique » vers six mois environ. Le babillage « rudimentaire » se manifeste entre le quatrième et le sixième mois de vie environ. Le nourrisson s'exerce à produire des vocalises de différentes intensités, allant du murmure au cri, du grave à l'aiguë, il contrôle alors progressivement son appareil phonatoire. Dès le sixième mois, il est capable de contrôler ses cordes vocales et entre dans le babillage « canonique ». Il commence à produire des syllabes simples présentes dans la langue française, de type consonne-voyelle : /ba/, /da/, /ma/, /pe/, etc. cependant, nous pouvons noter une préférence pour les voyelles ouvertes telle /a/, les consonnes occlusives /p/, /b/, /t/, /d/, et les consonnes nasales /m/, /n/. Au sujet du babillage, des études ont montré que les consonnes prononcés lors de cette période sont celles qu'il utilisera pour construire ses premiers mots.
+Ainsi, un premier constat peut être soulevé : l'évolution dans la production des sons s'explique par des contraintes physiologiques et environnementales ; et « le babillage serait la base sur laquelle s'élabore la parole » (BATISTA, 2009)
+Par la suite vient l'apprentissage des mots qui diffère de la distinction des phonèmes. En effet, reconnaître les mots dans un flot de paroles qui ne comporte pas de segmentation évidente demande indéniablement un apprentissage. Les recherches scientifiques (théorie du constructivisme, PIAGET) montrent que l'enfant est équipé de compétences nécessaires pour cet apprentissage. Le développement du langage est un dispositif inné qui s'inscrit dans le développement cognitif.
+Dans la langue française, les sons s'organisent en mots qui sont composés de morphèmes. On distingue deux types de morphèmes :
+Les morphèmes lexicaux, qui sont des unités linguistiques marquant l'appartenance à une famille de mots
+Les morphèmes grammaticaux, qui marquent la forme des mots selon leurs catégories : genre, nombre, personne, temps, etc
+Le processus mental de reconnaissance permet de mettre en rapport les rôles sémantiques et les mots, rapport inconscient, automatique et rapide. (A.BATISTA, 2011)
+Afin de pouvoir distinguer les différents mots qui composent une phrase, trois caractéristiques propres au langage oral priment pour cet apprentissage :
+La prosodie de la parole : il s'agit ici pour l'enfant d'exploiter le rythme et l'intonation de la parole pour distinguer le pourtour des mots. En effet, l'intonation dans la langue française exprime les émotions (colère, impatience, secret, ironie…), mais interprète également la nature d'une phrase (déclarative, impérative, exclamative, interrogative). La prosodie de la parole est donc porteuse de sens.
+Les régularités distributionnelles : pour l'enfant, une suite de sons perçue fréquemment et dans de nombreux contextes sera enregistrée plus facilement dans son « répertoire verbal ». Par exemple, « py-ja-ma » sera plus facile à retenir que « lo-ca-tion »
+Les contraintes phonotactiques : certaines suites de phonèmes ne peuvent être rencontrées dans la langue française, telle que la suite /r/ /t/ /p/ : les phonèmes nécessitent d'être séparés par une voyelle. (M.DELAHAIE, 2009).
+Celle-ci se déclare par l'apparition des premiers énoncés élémentaires et de surcroit, par l'acquisition d'un premier capital de mots (TOMASELLO, 2003). Cette première étape libère l'enfant des contraintes gestuelles utilisées pour communiquer avec autrui. Il va s'approprier progressivement les constructions linguistiques en conformité avec le langage adulte, et en parallèle, se construire un répertoire lexical de plus en plus conséquent. Le capital de mots que l'enfant produit connait une nette augmentation jusqu'à 3 ans. Jusqu'à un an, l'acquisition de mots est longue et faible. Ce n'est que vers deux ans qu'apparait la construction d'énoncés à deux mots sémantiquement différents (ex : papa pati). La simplification syntaxique est marquée par des omissions phonématiques (ex : « pati » pour « parti » ; ou des substitutions ou assimilations phonématiques non acquis par des phonèmes proches articulatoirement (ex : « ati » pour « assi »). Il faut noter que les premiers mots de vocabulaire que produit l'enfant concerne des mots de son entourage proche comme « papa, maman, tatie, doudou, etc ».
+C'est à partir de l'âge de trois X que l'enfant connait une explosion du vocabulaire. Son capital de mots augmente de 200 à 1500 mots en un an environ. Sur le plan qualitatif, l'enfant va produire des phrases de plus en plus construites, en ajoutant les pronoms, sujet, verbe, complément, adjectif, etc.
+Ainsi, dès l'âge de trois ans, l'enfant arrive à maîtriser la structure fondamentale de sa langue maternelle.
+Contrairement au langage oral, le langage écrit n'a rien d'inné ni de naturel. En effet, l'écrit est un objet conceptuel, inventé par l'homme pour transcrire la chaîne parlée et pour permettre toute communication. De cette manière, l'apprentissage de la langue écrite découle d'un apprentissage explicite. En France, les programmes concernant l'âge de l'apprentissage de la lecture n'ont pas changé : à partir de 6 ans. Cet âge a été décidé par pure convention depuis la loi du 28 mars 1882, qui rendit l'école obligatoire pour tous les enfants âgés de six à treize ans. Cependant, dès son plus jeune âge, l'enfant a envie de découvrir ce que ces lettres signifient et à quoi ces dernières servent. Cette question d'âge amène à de nombreux débats : certains psychologues affirment que l'enfant n'a pas atteint la maturité nécessaire avant l'âge de 6 ans pour pouvoir accéder à la lecture ; d'autres, enseignants ou chercheurs prouvent le contraire (BOULANGER, 2009). Par ailleurs, les exigences des programmes 2008 montrent l'importance de l'école maternelle pour l'entrée dans l'écrit. « L'objectif essentiel de l'école maternelle est l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre (…). Par trois activités clés (travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes de l'écriture), l'école maternelle favorise grandement l'apprentissage systématique de la lecture et de l'écriture qui commencera au cours préparatoire. »
+Par ailleurs, l'écriture française est une transcription graphique de la langue parlée. Plus précisément, elle est de type alphabétique, c'est-à-dire qu'à partir des graphèmes ou autrement dit des lettres de l'alphabet, l'écriture transcrit la langue par rapport à sa face sonore et les plus petites unités sonores : les phonèmes. L'écriture alphabétique établit ainsi une relation graphophonologique. D'après CATACH (1980), elle fonctionne selon le principe phonographique car les unités de l'écrit notent les unités de l'oral. Cependant, elle note également les unités de sens. Selon ANIS (1983), cette écriture fonctionne aussi comme un système sémio-graphique qui s'appuie sur la morphographie de la langue. Par exemple, le suffixe flexionnel –e du nom « amie » marque le féminin du mot « ami ». Ainsi, chaque graphème, oralisé ou non, apporte des informations sémantiques. A l'écrit, ce principe est très utile pour la prise de sens en lecture. L'écriture alphabétique convient donc à une correspondance graphie-phonie, mais comme l'exemple ci-dessus le montre, le français, d'un point de vue orthographique, est difficile morpho-graphiquement. Les accords de la grammaire et l'homonymie sont les principales difficultés constatées. La représentation d'un phonème par la correspondance de plusieurs graphèmes accentue aussi la difficulté de la langue française. De plus, ce système d'écriture complexe relève de la décomposition en phonèmes et syllabes (le principe phonographique), et de la décomposition en morphèmes et mots (le principe sémiographique).
+Par ailleurs, il est évident que la connaissance du code alphabétique permet à l'enfant d'accéder à la conversion des phonèmes de la chaîne parlée en graphèmes.
+En situation de lecture, la maîtrise du principe alphabétique permet l'identification des graphèmes afin de les convertir en phonèmes, d'associer ces phonèmes pour former des syllabes, et enfin, assembler ces syllabes pour donner des mots oraux.
+En situation d'écriture, le processus est inversé. En effet, la maîtrise du principe alphabétique permet de découper les mots oraux en syllabes, les syllabes en phonèmes pour convertir les phonèmes en graphèmes, et enfin d'associer ces graphèmes pour former des syllabes et des mots. (ALDEGUER-TROTEL, 2009).
+Les enjeux de l'entrée dans l'écrit sont liés à la psychologie de l'apprentissage et le désir d'apprendre est primordial chez l'enfant. En effet, l'entrée dans l'écrit débute par le désir d'apprendre. Apprendre à lire et à écrire suscite l'accès au désir d'apprendre, désir accentué par la séparation avec la mère à l'entrée à l'école. Suite aux évolutions importantes abordées par PIAGET dans sa théorie du développement cognitif, la construction de l'objet et le jeu sont nécessaires à l'enfant pour avoir plaisir à apprendre.
+L'acte d'écrire, ou la transcription graphique font appel à la mobilisation des habiletés motrices fines. La motricité fine regroupe l'ensemble des compétences motrices impliquant une région précise du corps, les petites muscles, et qui donnent l'accès aux activités manuelles. La motricité fine demande une bonne coordination œil-main, ou dite visuo-manuelle. Plusieurs catégories d'actions peuvent être permises : la visée (ex : appuyer sur un bouton), le contrôle manipulatoire (ex : manger avec une cuillère), la prise de control manuel (ex : attraper un ballon, poser un objet à un endroit précis), la transmission de la force (ex : laisser tomber un ballon), et enfin le contrôle graphique.
+Tous les mouvements de la motricité fine évoluent au cours de la petite enfance, évolution des coordinations due à l'âge et la pratique régulière d'activités. Les mouvements se précisent et la vitesse de réalisation augmente. (Debû, 2010-2011). De nombreuses activités peuvent être proposées aux élèves pour développer la motricité fine au niveau du graphisme : dessiner, colorier, tracer, peindre, couper-coller, etc.
+A travers cette première partie, nous pouvons constater que l'enfant est naturellement doté de capacités qui lui permettent l'acquisition rapide de sa langue maternelle. Tout au long de la première année, il commence à reconnaitre les phonèmes de sa langue pour en comprendre les mots les plus fréquents vers un an. La compréhension des mots prime sur la production durant la première année. Le babillage, vers 6 mois, composé de syllabes élémentaires correspond aux premières productions de l'enfant. Par la suite, jusqu'à trois ans, nous assistons à une explosion du vocabulaire. A partir de dix-huit mois, il commence à acquérir la morphosyntaxe qui lui permet de prononcer dès trois ans des énoncés grammaticaux. Le développement du langage est en lien direct avec son environnement physique et social.
+Par ailleurs, le jeune enfant dispose de trois compétences innées. De 2 à 5 ans, il mémorise naturellement et facilement les mots, autant par la perception auditive que visuelle, à condition que ces mots soient intéressants à ses yeux et qu'ils fassent parti de son univers affectif comme « maman, papa, doudou ». L'enfant apprend par inférence inductive. Les exemples sont très importants pour la compréhension de mots. Pour finir, l'enfant réfléchit librement au monde de l'écrit à condition que ces remarques sur l'écrit « soient accueillies de manière positive et que l'adulte ait à cœur de poursuivre le dialogue » (BOULANGER, 2009 : page).
+Un autre constat peut être soulevé : utiliser le langage écrit et oral sont deux opérations différentes mais en interaction. Les codes oral et écrit ont un lien graphophonologique, lien qui peut se travailler avec la conscience phonologique. En effet, elle permet à l'élève de prendre conscience des unités phonologiques, de découvrir les mots écrits, et l'aide ainsi à réaliser et comprendre qu'un mot est une unité écrite pourvue de sens. La conscience phonologique est utile pour expliciter la chaîne parlée.
+De plus, le code alphabétique est en lien étroit avec la conscience phonologique puisque ce dernier est construit en rapport avec la face sonore de la langue. Cependant, ce processus ne prend pas en compte la morphographie de la langue, ou plus précisément, son orthographe. Ainsi, développer les capacités méta-phonologiques de l'enfant précocement contribuerait à l'acquisition de la lecture , il s'agit de mettre en place un apprentissage progressif respectant les étapes de développement de l'enfant est nécessaire et intégrant tout à la fois le développement de la conscience phonologique.
+Mais de quelle façon les enfants découvrent-ils l'écrit ? Quelle place la conscience phonologique occupe-t-elle dans la découverte de l'écrit chez les jeunes enfants ? De nombreuses recherches ont été réalisées pour observer et comprendre l'enfant dans sa manière de concevoir l'écriture. L'une des recherches les plus prolifiques est celle d'Emilia FERREIRO, d'origine argentine, qui décrit les processus d'appropriation de la langue écrite par l'enfant (FERREIRO & GOMEZ FALACIO, 1988). En 1990, J.M BESSE poursuit ses travaux à travers une étude sur les traitements phonographiques et morphographiques en production écrite, et apportent de nouvelles informations sur le traitement de l'écrit. Nous citerons également J.P JAFFRE (2003), chercheur au CNRS, qui confronte la conscience phonologique à la variable « orthographe inventée».
+Cette seconde partie traitera donc des différents processus de découverte de l'écrit chez les jeunes enfants, et dressera en parallèle les apports de la conscience phonologique dans l'acquisition de la lecture-écriture.
+Emilia FERREIRO, élève de PIAGET, est un chercheur d'origine argentine, qui à travers ses expérimentations, vise à montrer que l'évolution de la conceptualisation de la langue écrite chez les enfants de maternelle progresse par étapes, et ce de manière universelle.
+En effet, E. FERREIRO (1988) utilise une procédure élaborée grâce à la technique d'entretien clinique de type piagétien, sur 54 enfants âgés de 4 à 6 ans, dans un contexte hispanophone. Cette étude démontre qu'à partir des productions graphiques des enfants, le niveau de conscience phonologique est percevable. Son analyse sur les processus d'appropriation d'une langue écrite de type alphabétique permet de conclure à un processus universel et assez régulier, qui se construit progressivement. Les règles de correspondance entre graphie et phonie se construisent ainsi par étapes, tout d'abord grâce à l'établissement de correspondance entre lettres et syllabes, puis entre lettres et phonèmes et enfin entre graphie et phonèmes, lorsque l'enfant repère le caractère alphabétique de notre système.
+Elle a constaté quatre étapes principales dans l'élaboration de la trace écrite :
+Le stade pré-syllabique ou logographique : concernent les enfants de 3-4 ans et se détermine par deux niveaux. Au premier niveau, l'enfant produit des traces qui se différencient du dessin uniquement par l'ajout d'éléments proches de l'écriture. Des pseudos-lettres, traits, lignes peuvent être observées. L'enfant n'établit pas encore de correspondance entre lettres et sons, mais il considère que l'écriture des mots est en lien avec certaines propriétés de l'objet. Il représentera par exemple le mot « papillon » avec peu de lettres puisque c'est un petit insecte, alors que le mot « ours » sera constitué de beaucoup de lettres car c'est un animal grand et gros.
+Au second niveau, l'enfant utilise des lettres et leur quantité varie en fonction de la durée du message oral, sans correspondance entre unités graphiques et unités sonores.
+Le stade syllabique apparait vers 4-5 ans environ. Une évolution nette se fait percevoir puisque l'enfant attribue aux lettres une valeur syllabique. En effet, il établit une correspondance sonore qui s'appuie sur les syllabes. Il peut écrire une seule graphie par syllabe mais ne différencie pas l'écriture d'un mot mono-syllabique à celle d'un mot bi-syllabique (sauf si l'exercice est élaboré préalablement). De plus, à ce stade, l'enfant commence à comprendre qu'il est nécessaire d'écrire un nombre minimal de lettres pour former des mots pourvus de sens, et de cette façon, n'utilise plus un seul graphème.
+Le stade syllabico-alphabétique concerne les enfants de 5-6 ans environ. Cette étape est importante car elle marque le passage d'une correspondance sonore basée sur la syllabe à une correspondance entre graphèmes et phonèmes.
+Le stade alphabétique : aux alentours de 6 ans, les enfants comprennent que chaque signe graphique correspond à un phonème de la langue. L'écriture d'un graphème pour un phonème est acquis. Néanmoins, l'enfant ne sait toujours pas segmenter les mots et les règles d'orthographe ne sont pas intégrées.
+Il faut noter que les âges sont écrits à titre indicatif, car si le rapport à l'écrit n'a pas été travaillé avant l'âge de six ans, l'enfant débutera au stade pré-syllabique.
+Ses recherches établissent un lien irréfutable entre le niveau de conscience phonologique et la représentation de l'écrit chez les jeunes enfants. Elle accorde une importance fondamentale au stade où l'apprenant établit une correspondance entre les unités sonores du code oral et celles qui prévalent à l'écrit. Ce chercheur considère ce domaine comme étant un objet cognitif, qui correspond à l'approche constructiviste de PIAGET. Les élèves essayent par eux-mêmes d'écrire des mots qu'ils ne savent pas écrire. Leurs productions manifestent un désir précoce de comprendre l'écriture, un système qu'il rencontre au quotidien. Il paraît donc intéressant d'exploiter cette appétence pour donner aux élèves l'opportunité de faire des « écritures inventées », comme le préconise J.P. JAFFRE (2003). Ainsi, le traitement phonologique pour les apprentis lecteur/scripteur est prédictif de la réussite dans le domaine lecture/écriture. Elle affirme donc que « malgré les différences individuelles, considérables, l'acquisition de la langue écrite en tant qu'objet conceptuel progresse à travers des étapes bien ordonnées qui sont : l'écriture présyllabique, l'écriture syllabique, l'écriture syllabico-alphabétique et l'écriture alphabétique » (1988, page ?).
+J.M BESSE (1990) poursuit les travaux de recherches d'E. FERREIRO en étudiant la psychogénèse de la lecture-écriture chez les jeunes enfants. Il appuie les propos d'E. FERREIRO en affirmant que « l'apprentissage de la lecture et la maîtrise orthographique se développent en interaction ». Il ajoute que la conscience phonologique est le résultat du travail de l'écrit vers l'oral et par conséquent, elle se construit à travers les essais d'écriture. De plus, il confirme que « le développement de la conscience phonologique semble bien s'effectuer par palier » et que « les enfants ayant un « haut » niveau de conscience phonologique sont les plus « performants » » en lecture-écriture (2003, page ?).
+Cependant, à travers ses études sur les traitements phonographiques et morphographiques en production écrite, il constate que « la maitrise des unités distinctives de l'oral telles le phonème libère des ressources cognitives qui permettent à l'enfant de se centrer sur (…) le morphème. ». Il complète alors les travaux d'E .FERREIRO en évoquant l'intérêt d'un niveau supérieur à la conscience phonologique dans le traitement de l'écrit : la conscience phonographique et morphographique. Il ajoute ainsi deux niveaux supérieurs à la conceptualisation de l'écriture d'E.FERREIRO. En effet, l'enfant doit prendre conscience que chaque signe graphique correspond à un phonème particulier (cf. principe phonographique). Il insiste sur l'importance de la dichotomie entre conscience phono et morphographique. Il considère que ces derniers sont indissociables. Chez l'enfant apprenant, selon J.M BESSE (2003), la régulation de cette dichotomie semble progresser depuis la découverte de la correspondance graphie-phonie jusqu'à la maîtrise du principe orthographique qui correspond à la connaissance des lettres de l'alphabet, de leur nom, de leur écriture cursive doit être acquis à l'entrée au CP. (MEN, 2008). En CP, ces connaissances sont approfondies et confirmées par le début d'un apprentissage systématique. Cela correspond également aux règles d'accord de base (masculin/féminin, singulier/pluriel, etc.).
+En 2003, J.P JAFFRE confronte la conscience phonologique à la variable « orthographe inventée». Il a réalisé des recherches concernant les orthographes inventées. Dans ce cadre, ces travaux ont consisté à analyser des enfants âgés de 4 à 7 ans en situation de production écrite en leur demandant d'expliciter ce qu'ils disent dans leur texte et ce qu'ils ont écrit. L'analyse porte particulièrement sur les problèmes auxquels les enfants sont confrontés dans différentes tâches de production orthographique. Son étude a montré que l'acquisition de l'écriture française découle d'une concordance entre les principes phonographique et sémio-graphique. Il démontre également que les orthographes inventées sont une fonction considérée comme universelle. Ces travaux ont pu constater que les enfants non-scripteurs, et de surcroit qui ne connaissent pas la norme orthographique, inventent l'orthographe des mots, analysés dans des textes littéraire, en examinant phonétiquement leurs syllabes. Ils parviennent alors à utiliser des formes graphiques simples dont ils font la correspondance phonique. Il confirme que les ateliers d'orthographes inventées en classe amène l'élève à réfléchir sur sa propre langue et les moyens surlesquels il faut s'appuyer pour la maîtriser ; ces atelies le conduisent également à se construire les bases du code écrit en découvrant, inventant, et enfin l'incitent à échanger avec les autres et argumenter sur le code écrit.
+J.P JAFFRE conclut donc que la conscience phonologique est une condition nécessaire à l'acquisition de la lecture-écriture, mais elle n'est toutefois pas suffisante. En effet, le sens des mots ne peut être travaillé avec la conscience phonologique et l'orthographe ne se voit uniquement dans le décodage écrit.
+Nous pouvons remarquer que les recherches ont apporté de nombreuses informations sur les représentations de l'écrit chez les jeunes enfants. Tout d'abord, les travaux ont pu démontrer que les enfants n'ont pas besoin de savoir écrire pour s'essayer à l'écriture. Dès leur plus jeune âge, le désir de découvrir le monde de l'écrit se fait ressentir. Par les recherches d'E.FERREIRO, BESSE et JAFFRE, nous pouvons affirmer que le processus d'appropriation de la langue écrite chez l'enfant est long. L'assimilation de cet apprentissage requiert la nécessité d'automatismes qui se concrétise avec une pratique régulière d'activités. Cependant, tous les enfants de n'importe quelle langue adviennent à établir un processus similaire à la découverte de l'écrit et de l'orthographe des mots écrits, processus que nous pouvons qualifier d'universel.
+Par ailleurs, l'analyse des ces travaux amènent à constater que les chercheurs s'accordent aujourd'hui sur l'impact de la conscience phonologique envers l'acquisition de la lecture-écriture. De plus, ils mettent en évidence la corrélation entre les compétences et habiletés phonologiques de l'enfant et l'apprentissage de la lecture. En effet, « lire, c'est établir des relations entre l'écrit et l'oral, entre les mots et leur face sonore, entre les graphèmes et leur phonèmes ». (MEN, 2008) Ainsi, travailler la conscience phonologique dès le plus jeune âge est une condition nécessaire pour la découverte du principe alphabétique. Cependant, l'acte d'écrire résulte d'une codification spécifique pour transmettre du sens. Le code alphabétique intègre donc trois bases essentielles : une base phonologique, une base morphographique et enfin logographique. L'apprentissage de la lecture-écriture se réalise ainsi à travers plusieurs phases corrélées. Cette seconde partie permet de démontrer que l'imprégnation de l'écrit chez les élèves doit être précoce.
+D'autre part, à travers les travaux sur l'écriture inventée de J.P JAFFRE (année), nous pouvons noter que les élèves s'appuient sur leurs compétences phonologiques pour résoudre des problèmes d'écriture. Leur raisonnement se construit grâce aux connaissances qu'ils ont acquis dans la correspondance graphie-phonie. Ainsi, cette tâche paraît plus aisée chez les enfants ayant bénéficié d'un apprentissage phonologique. Ce dernier se développe dès la maternelle et conditionne l'acquisition de la lecture. (BOULANGER et al., 2009)
+Pour conclure, cette seconde partie permet d'établir des corrélations entre les habiletés phonologiques et l'apprentissage de la lecture. D'autre part, elle contribue à ouvrir de nouvelles perspectives didactiques, et de nouvelles clefs pour apprendre.
+Nous allons analyser dans cette dernière partie l'évolution de la conscience phonologique dans les Instructions Officielles depuis 1995. Notre analyse ciblera notamment le domaine de compétences relatif à la construction du langage, et à l'initiation au monde de l'écrit.
+Ce n'est qu'à partir de 1995 que des programmes, projets et activités pour l'école maternelle ont été établis et considérés comme cadre de référence. L'enfant est désormais placé au cœur du système éducatif. Les recherches réalisées sur le développement de l'enfant sont maintenant prises en compte. Ces tout nouveaux programmes mettent en exergue les connaissances sur le développement des capacités intellectuelles, motrices, affectives et relationnelles. Ils décrivent l'école maternelle comme étant « une école centrée sur l'enfant, lieu et temps d'expériences riches et variés, d'apprentissage structurés essentiels, complémentaire de l'éducation familiale, préparatoire à l'école élémentaire. » Cinq domaines de compétences phares sont déterminés, dans cet ordre, par les instructions officielles :
+Vivre ensemble
+Apprendre à parler et à construire son langage, s'initier au monde de l'écrit
+Agir dans le monde
+Découvrir le monde
+Imaginer, sentir, créer
+Avec l'ensemble des compétences du cycle 1 (PS, MS, GS) sont jointes celles du cycle 2 (CP, CE1, CE2) car une importance particulière est portée sur une bonne cohérence entre les apprentissages des différents cycles. Par ailleurs, Nous nous intéresserons particulièrement au deuxième domaine de compétence cité : « apprendre à parler et à construire son langage, s'initier au monde de l'écrit », domaine où il est possible de développer la conscience phonologique. Cependant, il ne faut pas négliger les autres apports telle que la construction d'une culture littéraire, qui permet à l'enfant de s'approprier le monde de l'écrit, de lui faire comprendre que ce que lit l'enseignant est ce qui est écrit dans le livre, de lui faire prendre conscience de la diversité des supports.
+Deux grands objectifs de ce domaine de compétences sont déterminés : tout d'abord aider l'enfant à progresser dans sa construction du langage, ou autrement dit dans l'acquisition de la langue. A la fin de l'école maternelle, l'enfant doit,construire des phrases syntaxiquement correcte, utiliser un vocabulaire approprié, mais aussi comprendre les règles sociales : être à l'écoute des autres, construire un dialogue, échanger, etc.
+D'autre part, le second objectif de ce domaine est d'initier l'élève à l'écrit, mais avant tout de rendre son apprentissage du langage explicite, c'est-à-dire le rendre conscient du sens du langage, de sa sonorité, syntaxe, structure et textes. Puis « l'initiation à la culture écrite (…) complètes ces acquisitions importantes ». Il doit être capable de pouvoir identifier les différents supports de l'écrit (journaux, papiers, livres, lettres, etc.), l'organisation d'une page (titre, etc.), d'écouter et de comprendre un récit, et notamment de « prendre conscience de la correspondance entre l'oral et l'écrit, isoler les mots d'un phrase simple, identifier les syllabes et phonèmes d'un mot, les décomposer et les recomposer. »
+Dans ces programmes de 1995, nous pouvons constater que la question de la découverte de la sonorité de la langue pour faire le lien entre les codes écrit et oral est soulevée. Des outils sont donnés pour construire cette compétence :
+« apprentissage de comptines, de chansons, de poèmes permettant de jouer sur l'intonation, sur le rythme, la hauteur de voix… ;
+Jeux rythmiques avec le langage sur des comptines, des chansons, des poèmes : découverte des accentuations, de la syllabe ;
+Jeux de rimes avec le langage
+Identification des sons du langage en fin (…), début (…) et dans le corps de l'énoncé » (MEN, 1995).
+Ce sont les seules citations trouvées dans les I.O de 1995 concernant la prise de conscience des unités phonologiques de la langue française. Cependant, elles relatent les différentes étapes de la conscience phonologique.
+Avec celles de 1995, ces instructions sont un grand tournant pour l'école maternelle. Ceux de 1999 mettent l'accent sur le langage oral, considéré comme le « pivot des apprentissages à l'école maternelle ». L'école est tout d'abord « l'école de la parole ». Le langage oral doit être explicité et structuré et favorise l'entrée dans le monde de l'écrit. Un langage oral explicite permet de mettre en relation celui-ci avec le fonctionnement du langage écrit. La sensibilisation aux unités sonores, graphiques et sémantiques de la langue est reprise dans ses instructions. Ils mettent en exergue l'importance des enseignants à se baser sur des connaissances assurée chez l'enfant, ou plus précisément, en utilisant des notions qui lui sont proches, tels son prénom, des comptines, chansons, et des objets communs au sujet.
+D'autre part, les I.O de 1999 reprennent les bienfaits d'une « éducation à l'image », en tant que support d'échanges et d'initiation à l'écrit. Cette éducation à l'image pourrait être associé à la conscience logographique. De plus, le langage se construit à travers le corps. Un domaine nouveau prend alors racine dans les écoles maternelles : « le langage du corps, pouvoirs des mots ». Ce domaine d'activité me paraît important à citer dans la mesure où il démontre que le langage occupe une place phare au sein de tous les apprentissages en maternelle. Il peut se développer dans toutes les disciplines transversales.
+Les instructions officielles de 2002 déterminent les programmes à appliquer à l'école maternelle en accord avec les I.O de 1999. Ils reprennent alors les cinq domaines d'activités pour structurer le langage décrits dans les programmes de 1995 en les modifiant quelque peu :
+Le langage au cœur des apprentissages
+Vivre ensemble
+Agir et s'exprimer avec son corps (remplace « agir dans le monde »)
+Découvrir le monde
+La sensibilité, l'imagination, la création
+Ainsi, « l'école maternelle a fait du langage oral l'axe majeur de ses activités » (MEN, 2002)
+Dans ce domaine, l'enfant doit être capable de « rythmer un texte en en scandant les syllabes orales, reconnaitre une même syllabe dans plusieurs énoncés, produire des assonances ou des rimes. » Ici, le travail sur la conscience phonologique est définit clairement en quelques étapes.
+Les programmes recommandent trois domaines phares à l'école maternelle afin de favoriser l'acquisition de la lecture-écriture. Deux activités relèvent du travail sur la phonologie, le troisième étant l'entrainement au graphisme.
+Une proposition de travail sur les sonorités de la chaine parlée sont proposées en commençant d'abord autour de la syllabe, puis un travail sur la discrimination des unités sonores de la langue est préconisé. En troisième lieu vient la découverte du principe alphabétique qui repose sur la correspondance entre l'oral et l'écrit, compétence travaillée en amont grâce à la phonologie. Dans le domaine de la phonologie sont attendue des compétences précisent :
+Différencier les sons
+Distinguer les syllabes d'un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés, faire correspondre les mots d'un énoncé court à l'oral et à l'écrit
+Mettre en relation des sons et de lettres
+Cette dernière partie permet de constater une prise de conscience tardive de l'importance que joue le rôle de l'école maternelle dans le développement des capacités chez le jeune enfant. Plus précisément, en restant dans le cadre de notre problématique, nous pouvons constater une prise de conscience tardive de l'importance de la conscience phonologique dans les programmes pour l'initiation à l'écrit, par rapport aux travaux de recherches. En effet, la mise en place des programmes autour de la primordialité du langage se fait lentement. Toutefois, dès les nouveaux programmes de 1995, les instructions soulignent l'importance de la correspondance graphème-phonème. Grâce aux instructions de 1999, la phonologie apparaît dans les programmes de 2002 avec des compétences précises à acquérir. En 2008, nous voyons clairement toutes les étapes de la conscience phonologique apparaître dans les programmes. Les instructions soulignent le fait que la prise de conscience des unités sonores de la langue conditionne l'acquisition de la lecture.
+Ainsi, c'est dans cette perspective que nous allons proposer une démarche pédagogique respectant le plus précisément les analyses constatées sur la conscience phonologique dans son environnement théorique.
+La démarche pédagogique que nous allons étudier porte de toute évidence sur la découverte des unités sonores de la langue. Elle se situe dans le cadre de l'apprentissage de la lecture-écriture, et s'étend sur une durée de trois ans, débutant de la Moyenne-Section au CP, apprentissage précoce comme le préconise le MEN (2008). L'objectif à atteindre est donc la construction de la conscience phonologique, qui facilite l'accès au principe alphabétique, comme le souligne GOMBERT (1990 : page) : « toutes les recherches convergent aujourd'hui pour affirmer qu'un enfant qui sait manipuler la réalité sonore du langage a beaucoup plus de faciliter pour apprendre à lire ».
+Comme nous l'avons précisé dans la seconde partie concernant les instructions officielles de 2008, dans le domaine de la phonologie sont attendue des compétences précisent :
+Différencier les sons
+Distinguer les syllabes d'un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés, faire correspondre les mots d'un énoncé court à l'oral et à l'écrit
+Mettre en relation des sons et de lettres
+Le but de cette démarche est de développer chez l'élève une connaissance explicite du code oral, pour lui permettre par la suite de comprendre le lien entre les deux codes, oral et écrit.
+Comme l'affirme E. FERREIRO (1988), l'apprentissage de la conscience phonologique est un processus long, qui doit respecter le développement cognitif, linguistique et moteur de l'enfant. De plus, cette démarche pédagogique doit se présenter avant l'étude grapho-phonologique de la langue (BESSE, 1990), soit avant l'école élémentaire. La progression doit être approprier à la logique du développement de l'enfant.
+Cette démarche est dans un premier temps inductive puisque l'apprentissage va se baser sur la répétition. Comme le préconise R.GOIGOUX (date : page), « il ne suffit pas de chanter, de réciter des comptines ou de jouer avec les mots ». La mise en place de la conscience phonologique passe par « un entrainement systématique ». L'élève doit être en situation active. Plus précisément, elle consiste à mettre l'élève en situation de découverte et l'amener à en déduire des règles générales.
+Néanmoins, c'est avant tout une démarche phonologique
+Il est important de construire les séances sur un même modèle, ainsi les enfant se repèrent dans les activités. De surcroît, il me semble nécessaire de mettre les enfants en réflexion, et leur demander de faire un rappel sur les séances précédentes. Le rôle de l'enseignant en tant que médiateur est essentiel.
+Néanmoins, en situation classe, des difficultés peuvent être rencontrées, notamment avec le retrait de certains enfants, ou de certains « agitateurs ». En effet, les enfants accueillis à l'école maternelle témoignent d'une grande hétérogénéité. C'est pour cela qu'il me paraît nécessaire de préciser que le travail en groupe classe et en petit groupe doit être corrélé.
+D'autre part, la durée de chaque séance ne doit pas dépasser 20-25 minutes puisque l'attention des enfants à cet âge sur une même activité ne va pas au-delà. De plus, d'après mes recherches sur les différentes activités, il me semble que les enseignants, inspecteurs d'académie, conseillers pédagogiques s'accordent à mettre en pratique ce domaine d'activité deux fois par semaine.
+L'utilisation d'imagiers est une aide considérable pour trouver le mot qu'il représente. Le stock d'images doit être suffisant pour enrichir le lexique de l'enfant. D'autre part, la représentation du mot en une seule écriture scripte est essentielle. En effet, jusqu'en Grande Section, l'utilisation de l'écriture en capitale est préconisée : ce ne sera qu'en fin de Grande Section que l'écriture en minuscule est abordée, avec comme base les prénoms. Au stade logographique, l'enseignant doit prendre le soin d'utiliser des images qui représentent des mots significatifs pour l'enfant et qui le stimulent.
+Par ailleurs, l'utilisation de l'API dans cette démarche me paraît indispensable pour noter les sons de la langue, et ainsi permettre à l'enfant de faire le lien entre le code oral et le code écrit : « j'entends le son « be » je vois la lettre [b] » (cf. Préambule). Le traitement visuel est fondamental pour l'apprentissage de la lecture. Néanmoins, nous utiliserons lors de la présentation un alphabet graphique.
+Les évaluations après chaque étape sont essentielles pour que l'enseignant puisse repérer précocement les enfants « à risque », et de cette manière, pour qu'il intervienne en proposant des exercices, de manière individualisée, répondant aux besoins des élèves.
+Pour les enfants en difficulté, pratiquer la différenciation permet de travailler individuellement avec des élèves qui n'arrivent pas à se représenter l'écrit en tant que transcription des sons de l'oral. L'enseignant peut proposer des ateliers, de préférence sans support écrit. De ce fait, l'enfant peut se concentrer sur un seul aspect : l'écoute. Les ateliers doivent ainsi induire tant l'écoute que la segmentation et la manipulation des unités sonores de la langue. Nous pouvons parler de réactivation de compétences implicites. D'autre part, pour faire accepter à l'enfant les écritures inventées, c'est d'abord l'acceptation de l'erreur et son statut dans la classe qui priment. Les outils utilisés sont à varier : par exemple la possibilité ou non d'effacer (sur feuille au ardoise).
+Cependant, avant de parler de difficulté, la découverte de ce principe sonore suscite des décalages temporels d'un enfant à l'autre.
+D'autre part, l'apprentissage de la conscience phonologique permet de détecter si l'enfant est déficient auditivement, s'il rencontre des difficultés à discriminer les phonèmes de la parole par exemple.
+La démarche pédagogique proposée se compose de deux grandes étapes : amener l'élève vers une conscience syllabique, puis phonémique. Il est important de suivre cet ordre car il est plus facile pour l'élève de segmenter un mot en syllabes et ensuite une syllabe en phonèmes (Jager Adamas et al., 2000). Toutes les étapes suivantes doivent être systématisées, et respectent une progression qui va du mot à la syllabe, et de la syllabe à la discrimination auditive de phonèmes.
+Dans cette première grande étape de l'apprentissage de la conscience phonologique, les objectifs visés en lien avec les instructions officielles 2008 est de « faire percevoir que les mots se segmentent en syllabes mais aussi, qu'il est possible de construire des mots à partir de syllabes. Elle peut se travailler en Moyenne Section.
+Avant de travailler la segmentation des mots en syllabes, l'enfant doit prendre conscience, à travers la perception quotidienne d'un flot de parole, que la chaîne orale est composée de phrase et que les phrases sont composées de mots séparés. Pour ce faire, l'enseignant peut utiliser des jeux rythmiques et vocaux, à travers des comptines, etc. Les jeux d'écoute ont une forte influence sur le développement des compétences phonologiques puisqu'ils amènent l'enfant à porter son une attention sélective ; ce qui contribue à l'affinement de l'oreille pour la discrimination des unités sonores de la langue.
+Par exemple, l'enseignant peut commencer par une activité « laisser tomber des mots »
+Il dit une phrase aux élèves qui doivent dans un premier temps la répéter pour s'en imprégner. Par la suite, ils la répètent autant de fois qu'il y a de mots en laissant tomber le dernier mot de la phrase.
+L'utilisation du frappé de mots avec les mains est efficace. A chaque mot, l'enfant frappe dans ses mains. D'autre part, le frappé de mot peut se réaliser avec l'aide de son corps. Par exemple, à chaque mot, l'enfant fait un bon dans un cerceau. L'enseignant place des rangées de cerceaux comprenant 1 7/8 cerceaux, l'enfant pioche une image, prononce le mot qu'elle représente et choisi par lui-même la rangée correspondante. En sautant dans chaque cerceau, l'enfant prononce le mot. Cette activité permet à l'enfant de procéder par essai-erreur.
+Nous voilà ici en plein cœur des apprentissages de la conscience syllabique. Comprendre que les mots sont composés d'une ou de plusieurs syllabes permettent à l'élève de réaliser ses premières approches sur l'identification des mots. L'utilisation du frappé syllabique ou encore réaliser un saut dans un cerceau à chaque syllabe d'un mot est efficace. La représentation du mot sous format image, ou autrement dit, une « éducation par image » facilite la compréhension. De plus, comme le souligne F. BOULANGER (2009), « tant que l'enfant est dans la phase idéographique, il est important de n'utiliser qu'une seule écriture à cause de la symbolique investie dans le mot ». Pour ainsi dire, l'utilisation de l'écriture cursive pour représenter les mots est plus facile à repérer graphiquement.
+La difficulté des activités peut s'accroitre en commençant par des images illustrant des mots mono ou bi syllabique, puis avec trois et quatre syllabes. Pour finir, les élèves peuvent classer dans différentes boites représentant le nombre de syllabe d'un mot (une à quatre syllabes suffises) ; exercice dont l'enseignant peut se servir pour évaluer les élèves.
+D'autre part, comme nous l'avons évoqué, l'enseignant doit choisir un vocabulaire proche de l'enfant, utiliser des mots connus.
+Trouver dans un premier temps la syllabe initiale est le plus évident car elle correspond au premier son entendu du mot. L'utilisation des prénoms, « maman », « papa », et de mots connus est nécessaire pour débuter.
+L'enseignant peut mettre en place un jeu avec des images représentant des mots de deux ou trois syllabes. Les enfants piochent une carte et doit prononcer la dernière syllabe. S'il a « juste », il garde la carte, sinon il la remet dans le sac. A la fin, chacun compte ses cartes.
+Cette étape complexifie la tâche et permet à l'élève de prendre conscience qu'une même syllabe peut se retrouver dans différents mots, et que l'on peut construire plusieurs mots avec les syllabes. Le repérage de syllabes identiques en jouant à « accrocher les mots » peut être utilisé (ex : rassembler l'image « serpent » avec celle du « panda »). Ce travail reste assez difficile car il demande à l'élève de scander les mots en syllabes, reconnaître cette syllabe dans d'autres mots qui n'est pas forcément à la même place comme le montre l'exemple ci-dessus. Il est donc nécessaire d'étaler cette activité sur le long terme.
+Quand l'enfant a compris qu'une phrase est composé de mots, et que les mots sont composés de syllabes qui peuvent elles-mêmes représenter plusieurs mots, la conscience phonémique peut débuter. Grâce à la première étape, il a pris conscience des premiers sons des syllabes. Cette seconde étape va alors amener l'enfant à prendre conscience des unités minimales significatives, les phonèmes, afin de pouvoir les associer aux graphèmes correspondants. Cette étape correspond au stade syllabico-alphabétique (FERREIRO, 1988). Elle se travaille en Grande Section et peut se poursuivre en CP suivant le niveau d'acquisition des élèves. Cependant, selon ZORMAN, « il est nécessaire de hiérarchiser ces phonèmes en fonction de leur difficulté. »
+L'enseignant doit prêter attention à l'articulation et la prononciation des phonèmes, à travers la position des lèvres et de la langue.
+Au niveau de la segmentation de syllabes en ses différents phonèmes, nous débuterons par les phonèmes voyelles, car il plus facile pour l'enfant de reconnaître une voyelle qu'une consonne (Jager Adamas et al., 2000). Développer la segmentation et la fusion phonémique constitue une étape essentielle pour parvenir à la correspondance phonème/graphème.
+Pour la découverte des voyelles, commençons par les voyelles simples correspondant à « a, é, i, o, u » car elles sont plus faciles à reconnaître que les voyelles complexes. (Jager Adamas et al., 2000). L'enfant peut colorier sur différentes cartes-images proposées lorsqu'il entend le son /a/ . Puis, exercice plus complexe, il peut reconnaître la lettre [a] pour cet exemple dans une liste de mots donnés.
+L'enseignant peut utiliser le même type d'activité.
+Pour cette étape, il est plus facile pour l'élève de reconnaître une consonne continue comme « ch » qu'une consonne brève comme « t » (Marilyn Jager Adamas et al, 2000). C'est pour cela que la démarche adoptée entreprendra la segmentation des syllabes en consonnes constrictives (s, z, f, v, ch, etc.), puis en consonnes occlusives (p, b, t, d, m, n, etc.)
+Les activités cibleront tout d'abord la reconnaissance des consonnes en début de mot, puis en fin, et pour finir, à l'intérieur. L'enseignant peut débuter par la consonne constrictive « ch » que nous retrouvons dans de nombreux mots tels que « chat, chut, chapeau, château, chameau, chaud, etc. ». Les élèves peuvent évoquer des mots à partir des phonèmes initiaux donnés par l'enseignant, former des mots à partir de sons isolés. Ce n'est qu'après que l'enfant découvrira les phonèmes finaux en cherchant par exemple des mots se terminant par le même son, et en formant des mots en ajoutant des sons finaux (fou : foule).
+L'enseignant peut utiliser le même type d'activité.
+Cette étape se déroule en fin de Grande Section / CP. Elle contribue fortement à l'acquisition de la correspondance entre lettre et son.
+Au terme de cette analyse menée autour de la conscience phonologique, il paraît évident qu'elle est un fondement important dans l'acquisition de la lecture-écriture. Ce processus est en corrélation avec l'apprentissage de la lecture-écriture puisqu'il entretient un lien graphophonologique entre le langage écrit et le langage oral. Cela permet à l'enfant de prendre conscience que l'écrit est la transcription de l'oral, et est utile pour comprendre la correspondance graphie-phonie.
+Les élèves adoptent ainsi progressivement une position distanciée face à la langue orale, modalité nécessaire pour une entrée optimale dans le monde de l'écrit. Les compétences visées en fin de grande section n'exigent pas la connaissance de toutes les correspondances graphie-phonie ; cependant il semble indéniable qu'un travail en amont, à l'école maternelle, détermine grandement l'acquisition de la lecture-écriture. En effet, la démarche pédagogique proposée durant les trois années de maternelle doivent conditionner des bases « solides » qui seront réutilisées ultérieurement par les élèves, comme pour l'atelier sur les orthographes inventées de J.P JAFFRE.
+Par ailleurs, nous pouvons affirmer que la conscience phonologique est un apprentissage s'étalant sur le long terme et qui nécessite un entrainement systématique faisant appel à la répétition. De plus, cet apprentissage doit s'inscrire dans la logique du développement de l'enfant, point essentiel à ne pas négliger lors de son enseignement.
+La maîtrise de l'acte de lire et écrire demande donc à l'enfant une capacité stratégique complexe, qui relève donc du développement métalinguistique. Plus précisément, l'accès aux habiletés phonologiques conditionne l'enfant à réaliser mentalement des opérations complexes : la reconnaissance des mots et leur compréhension afin de comprendre le sens d'une phrase écrite.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+De nos jours, il semble important de maîtriser l'orthographe puisque celle-ci statue socialement l'individu. En effet, une personne qui écrit avec justesse sera mieux perçue qu'une autre dans la société. Prenons l'exemple courant de la lettre de motivation : un employeur qui devra faire un choix entre deux personnes de mêmes qualifications ayant chacune envoyée une lettre de motivation, sélectionnera sans hésitation le scripteur qui aura commis le moins de faute. Cette tendance s'explique par le statut que la société donne à l'orthographe. Toutefois, la société et plus particulièrement les fervents de l'orthographe se scandalisent de la « baisse » du niveau en orthographe. Cette baisse de niveau, prouvée à travers l'expérience de Manesse-Cogis en 2007 en milieu scolaire et publiée en 2008 par Chervel, serait principalement due, d'après ces auteurs, aux erreurs grammaticales. Ce phénomène de dégradation s'observe, d'après Chervel, « à l'école dans une société dont la modernisation a transformée la vie quotidienne, la culture et les mœurs de la jeunesse » (68 ; 2008). Par modernisation, nous pourrions entendre le développement des technologies comme par exemple les sms, les emails, les chats etc. Cependant, nous ne nous attarderons pas sur ce propos.
+Ainsi, les fautes d'orthographe grammaticale sembleraient jouer un rôle majeur dans le déclin du niveau orthographique. Ces dernières sont ressenties comme impardonnables d'après Millet, Lucci et Billez (1990). C'est pour cela qu'il nous a paru intéressant de porter notre attention sur ce point-là. De plus, nous avons remarqué que la difficulté de cette discipline engendre un écart notable entre les élèves d'une même classe qui rencontreront plus ou moins de lacunes au cours des différentes étapes de son apprentissage. De là, nous pouvons nous demander quelles sont les stratégies que l'enseignant met en place pour résoudre le problème de l'hétérogénéité dans l'enseignement de l'orthographe grammaticale. Pour répondre à cette problématique, nous nous intéresserons, dans un premier temps, aux recherches théoriques liées à ce sujet. Ensuite, nous analyserons nos propres données (observation de classe et interviews). Pour finir, nous proposerons une méthode pédagogique permettant de pallier cette hétérogénéité.
+L'orthographe connote, dans certains esprits, la valeur de beauté. Cela était la perception de l'orthographe de Flaubert (1853). A l'inverse de la langue courante, orale ou écrite, l'orthographe est une discipline qui apparaît comme un art littéraire. Cet avis a subsisté et se retrouve d'actualité pour ceux qui pensent qu'une orthographe correcte est une politesse envers notre langue. De plus, pour Jacquenod (1993), une orthographe exacte dévoile une qualité visible de la personne. En écrivant avec justesse, une personne montre qu'elle est cultivée, qu'elle possède une bonne mémoire et un esprit cohérent. En effet, maitriser l'orthographe sollicite de retenir de nombreuses règles et de savoir les appliquer à bon escient. C'est sans doute cette vision élitiste de l'orthographe qui est à l'origine de sa réputation d'exercice laborieux. On peut penser qu'en quelques sortes, cela légitime les difficultés des élèves. Pour éviter certaines difficultés, notre orthographe pourrait adopter des changements. Assez tôt, cette initiative prend part de l'esprit des réformateurs. En 1901, on espère une simplification de la langue grâce à quelques modifications orthographiques autorisées par un « arrêté de tolérance » mais celui-ci, très critiqué, ne sera jamais pleinement appliqué. On compte plusieurs autres tentatives, notamment celles de 1976 et de 1990, qui n'ont pas été plus bénéfique.
+Quant est-il dans les programmes scolaires ? Nous allons nous intéressé aux programmes d'orthographe du CE2-CM1-CM2. Voici ci-dessous des extraits de programmes correspondant à des années différentes. Nous n'avons gardé que les informations traitant de notre sujet. Nous nous attarderons dans un premier temps sur le temps passé en classe sur cette discipline et ensuite nous comparerons les compétences devant être acquises en fin de classe de CM2 d'après le BO de 2002, et celui de 2008.
+Voici une partie de la répartition des horaires des classes de CE2, CM1, CM2 que l'on trouve sur le site du Bulletin Officiel de 2002.
+D'après le BO de 2002, le Français est une matière importante dans l'enseignement. La maîtrise de la langue française doit être pour l'enseignant « la priorité des priorités et une préoccupation permanente ». Nous pouvons confirmer cette affirmation avec le temps passé à son enseignement en contexte scolaire qui est de huit heures hebdomadaire, soit deux cent quatre vingt huit heures par an. Le français est la matière qui a une plus grande durée d'enseignement sur l'année. En effet, le français est enseigné 100 heures de plus par an que les mathématiques. Mais le BO de 2008 n'étant pas plus détaillé aux sous-disciplines du français, nous ne pouvons pas savoir combien de temps est consacré à l'orthographe grammaticale, qui joue un rôle important dans notre Société.
+Regardons maintenant les compétences que les élèves doivent avoir acquis en fin de CM2.
+D'après le MEN (2002), la maîtrise du langage est renforcée par un programme de grammaire conçu comme « un exercice de réflexion sur le fonctionnement du français […] ». Les enseignants sont donc invités à entraîner les élèves à réfléchir sur le fonctionnement de la langue. Dans le BO de 2002, nous voyons que les compétences des enfants sont listées sans distinguer l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale. Cependant on voit qu'une attention particulière est portée sur les homophones qui sont énumérés.
+En 2008, nous voyons que les attentes ont changé, les enfants ne doivent plus être dans une situation de réflexion mais dans une situation « d'exécution » des exercices. D'après le MEN (2008), la progression dans la maîtrise de la langue française repose «sur un programme […] d'écriture […] de grammaire, et d'orthographe ». Nous remarquons aussi que l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale sont distinguées, ce qui donne l'impression que cette dernière acquière une place plus importante au sein des programmes scolaires, et qu'elle devient une discipline à part entière. Ceci est renchérit par le MEN (2008) qui précise que l'étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à « des séances et activités spécifiques ». De plus, les compétences exigées en CE2, CM1 et CM2 en orthographe sont beaucoup plus détaillées dans le Bulletin Officiel de 2008 que dans celui de 2002, ce qui montre une fois de plus, la volonté de discriminer orthographe lexicale et orthographe grammaticale.
+Dans leur dossier «Maitrise du langage et de la langue française », Annick Bellard et al. (2011) proposent un aperçu du fonctionnement du système graphique français. Cette équipe met en évidence la complexité de l'orthographe française en expliquant que son écriture phonographique est basée sur une multitude de graphème qui représente un phonème ou inversement, plusieurs phonèmes pouvant transcrire un même graphème. Le français aurait donc une orthographe « opaque », tout comme l'anglais. A contrario, d'autres seraient des orthographes « transparentes » comme l'italien, le finnois ou encore le serbo-croate. Voici un aperçu de la difficulté donné par l'équipe, premièrement sur le plan phonologique et ensuite graphique.
+▪ Beaucoup de graphèmes représentent le son [s] :
+S sac, salade
+SS lessive, assassin
+C place, trace
+Ϛ façade, garçon
+SC scène, sceptique
+T addition, natation
+Xsix, dix
+▪ Plusieurs phonèmes transcrivent le graphème /s/ :
+[S] sac, vis
+[Z] vase, les arbres
+MUET bras, cas
+Lété (2008 : 85) nomme « consistance PO (phonologieOrthographe) » le niveau d'incertitude lié à la difficulté à écrire un mot suite à la variabilité de graphèmes qui peut désigner un phonème. Cette consistance PO va diminuer si un phonème peut s'écrire avec différents morphèmes comme par exemple le son [s], comme nous l'avons vu plus haut. A contrario, ce niveau d'incertitude augmente lorsqu'il n'y a qu'un graphème pour représenter un phonème.
+Nous pouvons donc constater que ces deux phénomènes peuvent être source de nombreuses erreurs pour les enfants et de ce fait, peuvent avoir des conséquences sur la différence de niveau en orthographe dans une même classe car les enfants doivent être conscients, doivent connaître et maîtriser cette multitude de phonèmes qui transcrivent un graphème et inversement.
+D'après Catach et le groupe HESO à la fin des années 70, l'orthographe est découpée en cinq constituants : les phonogrammes, les morphogrammes, les logogrammes, et lettres étymologiques et historiques qui ont pour origine des systèmes de langues anciennes. Le français à plusieurs catégories de lettres étymologiques : les lettres latines (les plus nombreuses), les lettres grecs (surtout dans le vocabulaire savant), et les lettres d'autres origines (arabe, germanique…). Les lettres étymologiques rappellent l'étymologie d'un mot (le H de Homme est un héritage latin).
+Du fait de sa complexité, notamment liée à l'existence de ces nombreuses lettres étymologiques, l'orthographe française a la réputation d'être une des plus complexes au monde. D'un point de vue didactique, il est donc absolument nécessaire de réfléchir à la manière de l'enseigner, et parallèlement, à la façon dont les élèves peuvent l'apprendre afin de ne pas engendrer de difficultés à ce sujet.
+Nous allons donc nous intéresser aux constituants qui concernent l'orthographe grammaticale, qui sont les morphogrammes. Catach explique que le morphogramme regroupe quatre parties avec les marques du genre, les marques du nombre, les marques verbales (graphèmes grammaticaux) et les marques de dérivation (graphèmes lexicaux) qui peuvent être prononcées ou non. Le morphogramme peut-être prononcé ou non (petit/petite, petit/petits). Il est considéré comme un élément redondant car il donne une information supplémentaire au lecteur, comme par exemple dans le cas des marques du pluriel (les enfants jouent). Il apporte cependant de la cohérence au système. Selon Sautot (2002), les morphogrammes s'étudient pendant les séances de grammaire et de vocabulaire et, l'orthographe serait une complémentarité de ces séances. En effet, l'auteur explique que l'objectif d'une séance de grammaire est d'amener les élèves à acquérir « les structures fondamentales de la phrase » (64 : 2002), et l'objectif des séances de vocabulaire de « structurer le lexique » ; enfin, l'orthographe est la trace écrite de ces structures. En bref, les compétences de l'orthographe grammaticale se définissent par rapport aux compétences grammaticales. Ceci nous permet de penser qu'il peut exister des différences de niveaux entre les élèves, si ces derniers ne possèdent pas les mêmes compétences grammaticales. Il semble donc nécessaire, et peut-être même utopique que les enfants aient les mêmes connaissances en ce qui concerne l'orthographe grammaticale, c'est-à-dire les règles à connaitre sur la formation des féminins et des pluriels, sur l'orthographe de la conjugaison, sur l'accord des noms, des adjectifs, des verbes, et sur les homophones grammaticaux, pour ne pas que des différences se développent à ce stade.
+OK : partie intéressante
+D'après Tamine (1990), les difficultés les plus retenues et étudiées par les enseignants sont généralement les problèmes d'homophonie et d'accord. Cela semble correspondre aux erreurs les plus fréquentes que l'on retrouve dans les productions des élèves. On voit apparaître plusieurs cas de figure : les accords sujet / verbe (Ils pleure souvent), l'absence des marques du pluriel (les ballons bleu), la confusion entre l'infinitif et le participe passé (elle a jouer), les erreurs dans les terminaisons de conjugaison (il seras), les erreurs de transcriptions des homophones grammaticaux (Il c'est trompé) et la mauvaise maîtrise de la ponctuation (lajout).
+Lagrange (2009) confirme cela en affirmant qu'il y a trois « zones à risques » (page ?) pour les élèves. La première « zone » est formée par les homonymes grammaticaux et la non-correspondance 1 phonème = 1 graphème. Elle donne l'exemple du phonème /sε/ qui peut être orthographié en sait, ces, ses, c'est… suivant la situation et avoir donc des sens complètement différents. La deuxième catégorie correspond aux chaines d'accords dans les groupes nominaux et verbaux. L'accord à l'écrit fait resurgir deux sortes de difficultés : le fait que l'on ne l'entende pas à l'oral et le phénomène de redondance à l'écrit (syntagme nominal ou verbal). Par conséquent, les marques du pluriel inaudibles sont souvent omisses ou substituées (-s au lieu de –nt ou l'inverse). La troisième « zone » dont Lagrange parle est celle de l'orthographe des désinences verbales en /E/. En effet, elle pose le problème des formes en /E/ qui engendrent un nombre important de formes verbales homophones. L'oral ne peut pas aider l'élève à choisir une forme plutôt qu'une autre car la différenciation des finales en /E/ repose sur des graphèmes qui sont porteurs de valeurs grammaticales et participent à la construction syntaxique de l'écrit. C'est pour cela que l'on peut trouver des erreurs entre les terminaisons é/és/ées/ais/aient/ait/er etc.
+Je vais me concentrerai sur les homophones grammaticaux car, comme nous l'avons dit plus haut, l'erreur de grammaire est une faute qui peut être perçu comme impardonnable dans la vie de tous les jours. En effet, A. Millet, V. Lucci, et J. Billez (1990), ont classé les fautes par ordre d'importance : il y a les fautes d'inattention, les fautes d'orthographes, et enfin les fautes de grammaire ressenties comme impardonnables. C'est pour cette raison que ces mots outils sont, selon moi, un savoir important à acquérir le plus tôt possible. Nous pouvons définir les homophones grammaticaux (ou logogrammes grammaticaux) comme des mots qui se prononcent de la même manière (homophones) mais qui ne s'écrivent pas pareil (hétérographes) et qui n'appartiennent pas à la même classe grammaticale. Prenons comme exemple la distinction entre :
+et (conjonction de subordination) /est (auxiliaire être)
+ce (pronom démonstratif)/se (pronom réfléchi)
+mes (déterminant possessif)/mais (conjonction de coordination)
+cet (déterminant démonstratif masculin)/ cette (déterminant démonstratif féminin)
+la (article défini) /là (adjectif démonstratif)
+ou (conjonction de coordination) /où (pronom relatif)
+Comme nous le voyons, les homophones grammaticaux sont informatifs à l'écrit en ce qu'ils donnent une information sur leur classe grammaticale par exemple, « est » (auxiliaire), et « et » (conjonction de coordination).
+Les erreurs les plus courantes commises par les élèves sont souvent les mêmes. Laurent (2009) offre un échantillon d'erreurs faites par des élèves ainsi que leurs explications :
+1) Jean leurs* parle souvent. « Leur est au pluriel, c'est par exemple ses amis… »
+2) On ira le voir a* la gare. « On ne peut pas dire avait la gare… »
+3) Elle la* promis. « Ben, la s'écrit comme ça… »
+Grâce à ces exemples, plusieurs explications émergent. Tout d'abord, avec l'exemple 3, nous comprenons que les enfants n'écrivent pas sans réfléchir, qu'il se passe dans leur tête un « dialogue intérieur » (23 :2009). Ensuite, l'exemple 1 montre que lors de leur réflexion, les élèves se réfèrent aux notions grammaticales qu'ils rencontrent régulièrement dans leur leçon comme le singulier et le pluriel. L'exemple 2 dévoile que les élèves connaissent des règles et qu'ils essaient de les appliquer. Cependant, leur connaissance des règles est trop superficielle, ce qui entraine une mauvaise application de la règle. Enfin nous constatons avec l'exemple 3, que parfois les enfants ne savent pas à quoi se référer et donc écrivent une forme connue du mot.
+Les difficultés rencontrées sont donc différentes d'un élève à l'autre, et même différentes chez un même élève, ce qui est un obstacle pour les enseignants qui doit permettre à l'enfant de comprendre ces erreurs pour pouvoir les corriger. Seulement, il peut s'avérer que les enfants n'aient pas les mêmes connaissances sur une leçon, ou encore une référence de mots moins diverses par rapport à d'autres ce qui créer des différences de niveaux.
+Sautot indique que « apprendre l'orthographe est un processus long » (2002 :61). En effet, chaque enfant va acquérir l'orthographe de manière différente, à son propre rythme, ce qui est une difficulté pédagogique car la conséquence de cela est qu'il va y avoir un décalage entre les enfants, en d'autres termes, naissance d'une différence. De plus, l'orthographe ne se résume pas à des règles à apprendre et à appliquer. Il faut donc que l'enfant prenne conscience qu'il existe une relation entre les formes graphiques et les unités qui constituent la langue. En effet, les formes ont une structure analogique. On voit donc que cet apprentissage se réalise par palier puisque la compréhension du fonctionnement de ce système se fera par la « maturation de la représentation » (2002 :62). Ceci prouve à quel point, dans une même classe, les enfants peuvent se trouver dans des étapes d'apprentissages différentes.
+Sautot (2002) montre que pour maîtriser l'orthographe, il ne suffit pas de mémoriser des règles. Selon lui, l'acquisition de l'orthographe se caractérise par le développement de plusieurs « interfaces» : graphique, lexicale, morphologique, morphosyntaxique et phonographique. Les interfaces sont donc définies par tout ce qui se passe dans le cerveau de l'individu.
+- L'interface graphique est un travail sur la forme générique des lettres et sur la reconnaissance des différents caractères. Elle permet de gérer les problèmes dus aux homophones. Par exemple à/a : le « a » sera un verbe, et le « à » avec l'accent grave sera une préposition.
+- De plus, l'orthographe est constituée de 80% du système phonographique. Les phénomènes d'orthographe grammaticale et lexicale relèvent de la phonographie ; c'est pour cette raison que le programme des classes de CE2/CM1/CM2 va renforcer le travail fait dans les classes précédentes en ce qui concerne la phonographie. A l'entrée du CE2, l'enfant doit maîtriser le principe phonographique (interface phonographique) qui permet de maîtriser les relations entre les composantes graphique et phonique. Il faut donc que l'enfant prenne conscience qu'il existe une correspondance entre les lettres et les sons. Par exemple, dans un mot comportant le son [ã], l'élève doit être capable d'affirmer que ce son peut s'écrire avec les lettres /AN/, /EN/. L'enseignant va donc faire travailler les enfants sur le ? perfectionnement de l'interface phonographique qui gère les problèmes dus aux homophones. Lété, Peereman et Fayol (2008) considèrent la « consistance » phonographique comme une mesure statistique de la complexité orthographique.
+- L'interface logographique va permettre de construire le mot autant du point de vue sémantique que du point de vue graphique. L'enfant va se former progressivement un stock de formes graphiques.
+- L'interface lexicale est essentielle pour l'écriture du mot. En effet, le mot que l'enfant prononce à l'oral est une représentation de l'objet qu'il désigne. Il va par la suite lui permettre d'entrer dans l'écrit.
+- L'interface morphologique se concentre sur la structure du mot lui-même. La morphologie est « le lieu de rencontre entre le vocabulaire et la grammaire » (64 ; 2002). Les désinences verbales, les marques de pluriels sont des indices morphologiques.
+- L'interface morphosyntaxique est le complément de l'interface morphologique. Cette interface donne lieu à l'association des variations morphologiques et du contexte syntaxique.
+Pour orthographier, nous devons développer toutes ces interfaces dans un ordre donné. Tout d'abord, l'enfant doit prendre conscience que l'écriture permet de transmettre du sens, tout comme un dessin, par exemple. La difficulté est que les lettres ne ressemblent pas du tout aux objets de la réalité. Cette prise de conscience étant acquise, on va pouvoir amener l'enfant à construire du sens grâce à l'écriture ; il entre donc dans la phase logographique. Au début de cette phase, l'enfant est incapable de décomposer les énoncés, mais au fur et à mesure, il va prendre conscience que chaque mot à une forme graphique particulière et de ce fait donne une valeur à la lettre. L'étape suivante est l'étape phonographique : l'enfant prend conscience de la correspondance entre les lettres et les sons. L'interface logographique disparaît au détriment et l'interface phonographique : les lettres ne représentent plus des mots mais des segments et le mot devient un « ensemble graphique structuré » (Sautot, 2002 :66). Ensuite, vient l'acquisition de la morphographie. Il est important qu'en parallèle, un travail sur la grammaire et le vocabulaire soit effectué, ainsi qu'un travail sur l'étude de la langue dans les textes.
+Pour se familiariser avec l'orthographe, l'élève va travailler régulièrement via des exercices comme la dictée, ou la rédaction par exemple qui « assurent la fixations des connaissances acquises » (MEN 2008).
+Nous voyons que ces différentes interfaces peuvent engendrer des différences entre les élèves : comme le montre l'Académie de Créteil à travers Antoine de la Garanderie, il existe divers styles d'apprentissage : profil visuel (restitue le savoir en bâtissant des images mentales), profil auditif (restitue le savoir en racontant les enchaînements entre les éléments), le profil manipulatoire (restitue le savoir en faisant des manipulations, des exercices), et pleins d'autres encore. De plus, Sautot (2002) renchérit en disant que ce processus se réalise au propre rythme de chaque enfant. Ceci provoque un « décalage conceptuel entre les enfants, un décalage entre élèves et enseignant… » (61 ; 2002). L'enseignant doit donc être attentif aux difficultés de chacun.
+Laurent (2009) précise que lorsqu'une personne orthographie, celle-ci doit mettre à contribution des facultés mentales. Laurent cite Gattegno pour évoquer les disciplines mentales auxquelles se « plie » la personne. Il y a tout d'abord la perception qui nous permet de conserver le mot par « une image mentale d'origine visuelle » (2009 :18). L'évocation est la discipline qui suit immédiatement la perception : évoquer va permettre à l'enfant de se rappeler de façon volontaire ce qui a été perçu précédemment. Ensuite il y a la reconnaissance, consistant à identifier le même mot en toute conscience. Après ce processus, il y a la certitude et le doute. Le doute concerne l'orthographe du mot une fois que nous l'avons écrit. La certitude va être un travail de confiance en soi qui va être développé par de multiples exercices jusqu'à ce que l'enfant prenne conscience de ses réussites. Ces disciplines sont éducables. Nous trouvons ensuite le décodage et l'encodage des mots qui doivent s'acquérir. Et pour finir il y a le sens des mots et des propositions qui est importante pour l'homophonie et pour les relations grammaticales. Pour ces deux domaines, un travail mental supplémentaire basé sur la conscience des catégories de mots, et des constituants de la phrase va être réalisé.
+Ces facultés peuvent créer des écarts importants entre les élèves d'une même classe, car les enfants ne progressent pas tous à la même vitesse, et donc n'acquiert pas ces facultés mentales, qui se présentent les unes après les autres, en même temps.
+D'après l'inspection de l'éducation nationale de Chalons-Est qui cite un extrait de Rencontres pédagogiques” n°34 (1995), une classe est toujours hétérogène. En effet il existe diverses formes d'hétérogénéité. Il y a le sexe (avec la création des écoles mixtes par la loi Haby le 11 juillet 1975 qui rend la mixité scolaire obligatoire), l'âge des élèves, la motivation, le savoir (acquis de connaissance), le savoir-faire (acquis de compétence), la différence physique (handicap), les cultures et les modes de vie (appartenance familiale et sociale).
+Nous voyons grâce aux postulats de Burns (année ?), publiés sur le site de l'académie de Créteil, que les institutions sont conscientes des différences qu'il peut y avoir entre les élèves. Des exemples d'hétérogénéité entre les élèves sont donnés. En effet, selon eux : « il n'y pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. Il n'y pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. Il n'y pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude …». Ces divers exemples prouvent qu'il existe de nombreux points divergents entre les élèves et de ce fait l'existence d'hétérogénéité dans n'importe quelle classe. Nous pouvons appuyer ce propos en citant Safra, inspectrice générale « L'hétérogénéité est une réalité dans toutes les classes : les différences entre élèves, tant dans leurs acquisitions, que dans leurs stratégies scolaires constituent la norme. ». Les institutions en sont conscientes et la création de cycles à partir de la loi d'orientation de Juillet 1989 promeut l'égalité des chances ; même si cette répartition en cycles a été abandonnée en 2008, l'hétérogénéité structurelle de la classe reste une réalité. Nous n'allons nous intéresser qu'à l'hétérogénéité de niveaux qui peut-être due à des différences cognitives, que le site de l'académie de Créteil nationale(2009) énumére, en se basant sur différents auteurs, dont en particulier Phillipe Meirieu (année ?) et son critère de « guidage ». En effet, selon cette auteur, certains enfants ont besoin que leur activité mentale soit guidée, dirigée et d'autres préfèrent être indépendant. Enfin, il ne faut sans doute ne pas oublier les dissemblances de rythme de travail entre les élèves.
+Mon analyse s'appuie sur l'observation, les discussions avec les enseignants de l'école et deux interviews faites lors de mon stage effectué au premier semestre. Les interviews ont été réalisé avec les enseignants de la classe de CM2 et CE2 (voir CD) dans lesquelles la question principale était : « quelles sont vos stratégies pour palier la différence de niveau au sein de votre classe ? ». L'enseignante de CM1 nous a confié qu'elle fonctionnait de la même manière (pour tous ?) et les enseignants des autres classes font très peu de différenciation. En effet, nous verrons que les enseignants des classes de CE2, CM1 et CM2 se mettent d'accord sur le fonctionnement : malgré la suppression des cycles, ces professeurs d'école travaillent en fonction des compétences demandées à la fin du cycle 3. J'ai observé avec un camarade une classe de CM2 à l'école « Les Trembles » située à Grenoble. L'école fait partie du RAR (Réseau Ambition Réussite) Villeneuve. Grâce à ce statut, les élèves bénéficient de l'aide d'une assistante pédagogique (18 heures par semaine) rémunérée par l'Education Nationale, et d'un professeur des écoles supplémentaire intervenant, en CM2, sur la compréhension en lecture. Dans une école RAR, les effectifs par classe sont réduits par rapport à une école dite « classique ». En effet, dans notre classe, l'institutrice enseigne à 19 élèves. Dans ce cas, nous voyons donc que l'Etat porte une attention particulière à ces établissements en attribuant des moyens supplémentaires pour l'éducation. Quand est-il plus précisément dans une classe RAR ? Cette question fera l'objet de cette partie en analysant les dispositifs que les enseignants mettent en œuvre afin de résoudre le problème de l'hétérogénéité en orthographe grammaticale.
+En début d'année, l'institutrice met en place des évaluations diagnostiques sur les matières principales de l'enseignement, comme par exemple l'orthographe (cf. annexe), les techniques opératoires, ou encore l'utilisation du dictionnaire, afin de se positionner concernant les savoirs et savoirs faire de chaque élève. L'évaluation diagnostique qui concerne l'orthographe a pour but de se positionner sur les connaissances en orthographe lexicale et grammaticale des élèves en début d'année. En ce qui concerne l'orthographe grammaticale, l'évaluation est composée d'un exercice sur les homophones grammaticaux, un exercice sur le pluriel des noms, un sur l'accord de l'adjectif et sur l'accord du participe passé. En ce qui concerne les homophones, les couples présents et sensés être acquis, en accord avec les enseignants des classe de CE2, CM1 et CM2, en début de CM2 sont : a/à, et/est, c'est/s'est, ce/se, ces/ses, mais/mes, ou/où et leur/leurs.
+J'ai pris pour exemple les résultats de trois élèves afin de montrer qu'il existe effectivement une grande disparité dans les niveaux, percevable dès le début de l'année (cf. annexe 2). En effet, en prenant en exemple trois évaluations diagnostiques en orthographe, nous avons constaté trois niveaux bien distincts par rapport à leurs connaissances:
+L'élève A dit « performant » (2 fautes)
+L'élève B dit « moyen » (7 fautes)
+L'élève C dit « en difficulté » (11 fautes)
+D'après ces résultats, il apparaît donc nécessaire et utile de différencier le travail afin d'améliorer au mieux les connaissances des élèves.
+Les enseignants des classes de CE2, CM1 et CM2 fonctionnent de la même manière. En effet, nous allons voir que différents dispositifs sont mis en place afin de palier la différence de niveaux entre les élèves. Ces trois enseignants s'organisent donc comme nous allons le voir ci-dessous.
+Lors de notre stage, nous avons pu observer que la PE fixait des objectifs à atteindre chaque semaine. Autrement dit, elle organisait son emploi du temps de semaine en semaine et non de jour en jour. Ceci lui permet donc d'avoir une plus grande flexibilité sur ces horaires et de ne pas se sentir « prisonnière » du temps. En effet, en s'organisant ainsi, la PE peut gérer son temps en passant plus de temps sur une leçon non comprise par les élèves et aller plus vite sur une leçon qu'ils ont comprise. De plus, planifier ses objectifs par semaine permet à la PE de respecter le rythme des élèves. En effet, si ces derniers ne sont pas dans une bonne situation d'apprentissage (fatigués, excités..) la PE a le choix de reporter une leçon et de la remplacer par quelque chose de plus ludique.
+L'enseignante porte une attention particulière aux rythmes biologiques des élèves. En effet, la première activité de la journée est souvent une activité qui permet aux enfants de se calmer et de les conditionner pour les activités suivantes. Ces séances sont donc du chant, ou du calcul mental et durent environ 15/20 minutes ; il en est de même pour le retour des élèves en début d'après-midi. Comme l'explique Montagner (2008), il y a deux moments dans la journée, à 8h30 et entre 12h00 et 14h00, où les enfants, à l'école primaire, sont moins vigilants et on besoin d'un certain temps pour développer une attention et une réceptivité optimale. Nous remarquons aussi que les travaux personnels qui permettent aux enfants de travailler sur leur difficulté ont lieu de 9h15 à 10h00 ou encore de 15h15 à 16h30. Ainsi, Montagner stipule que « les apprentissages ne peuvent être vraiment efficients qu'entre 09h.00 et 11h.30, et entre 14h.00 et 16h.00 ».
+En intégrant les TP dans ces créneaux horaires, dont le but est de faire progresser les élèves avec un programme personnalisé, nous constatons que l'enseignant maximise au mieux les conditions de travail des élèves afin de les voir réussir.
+En fonction des résultats observés lors des évaluations diagnostiques, un travail individualisé ou des leçons communes seront mis en place. Le travail individualisé, appelé TP, est présenté sur une petite fiche distribuée tous les quinze jours à l'élève. Les TP sont des séances de travail personnalisé dans lesquelles les élèves on un programme personnalisé.
+La professeur des écoles annonce sur celle-ci la leçon à réviser, et l'élève grâce à son cahier « Orthographe » de cycle (qu'il garde du CE2 au CM2), retrouve et révise seul sa leçon. Sur ce cahier, nous retrouvons les leçons concernant toute l'orthographe que les élèves ont appris depuis la classe de CE2. En ce qui concerne les homophones, les enseignants des classes de CE2, CM1 et CM2 se mettent d'accord pour leur apprentissage. L'enseignant de la classe de CE2 nous a confié que les plus facile comme et/est, son/sont, a/à, et on/ont étaient appris en CE2 et que la difficulté évoluait quand les enfants changeait de classe. En d'autre termes, les enseignants se répartissent les homophones, cités dans les programmes, par rapport aux difficultés qu'ils peuvent entraîner en progression avec les trois classes.
+Après avoir révisé leur leçon, les enfants effectuent des exercices, qui sont différents selon le niveau de chaque enfant. L'objectif général (ce que Mérieu appelle « objectif noyau » (année, page)) est le même pour tous (par exemple, apprendre la distinction entre ce/se). Les objectifs opérationnels sont crées par rapport aux difficultés de l'apprenant (par exemple, être capable de créer une phrase avec « se », être capable de remplir des phrases à trous, etc.). Cette méthode favorise l'autonomie de l'élève en le laissant travailler seul. De plus, le fait d'organiser les TP sur une durée de deux semaines permet de respecter le rythme de chaque enfant. Cependant, des règles doivent être respectées : les élèves ont l'obligation de toujours réaliser le travail dans l'ordre présent sur la fiche et le finir pour la date prévue. Ceci marque l'existence d'un contrat entre l'élève et l'institutrice. Cette différenciation des exercices (cf. annexe) se base sur leur niveau personnel et leur permet donc une progression adaptée. Les exercices se fixent sur des objectifs précis afin que l'institutrice se rende compte des obstacles de chaque élève. De surcroît, l'ordre des exercices est important puisque les premiers sont faciles et au fur et à mesure de la fiche, les difficultés évoluent. Cela permet à l'enseignante de trouver les difficultés des enfants. Les TP sont réalisés en demi-groupe lors des séances avec l'assistante pédagogique. L'intervention de l'assistante pédagogique favorise le travail de classe puisque l'enseignante peut passer plus de temps avec les enfants en classe. Robbes (2009 : page ?) parle de « différenciation simultanée ».
+L'institutrice gère l'hétérogénéité des élèves en orthographe grammatical en apportant une aide différente selon les besoins des élèves. En effet, la préparation des dictées est divergente. Une partie des élèves se voit remettre l'intégralité du texte à l'avance, une seconde n'a seulement que la moitié du texte et les autres, nécessitant moins d'aide, ne reçoivent qu'une feuille de préparation avec les notions grammaticales (homophones importants, difficiles ou nouveaux) (cf. annexe). Cela permet aux enfants en difficultés d'appréhender la dictée avec moins de stress, et de ce fait, de réaliser un travail qui correspond à leur niveau réel. Ce principe permet de nous référer à la notion de « guidage » de Meirieu. Les enfants ayant la totalité du texte ont un guidage fort et les élèves qui ne possèdent que la feuille de préparation un guidage faible. Nous voyons donc que pour ces enseignants, les élèves en difficultés auront leur activité intellectuelle moins indépendante que les autres élèves. L'institutrice est consciente des hétérogénéités au sein de la classe et n'a donc pas les mêmes exigences pour chaque élève. Par exemple pour des exercices concernant les homophones, un élève plus faible aura moins d'exercices à faire qu'un enfant plus à l'aise, même si les compétences visées sont identiques.
+Comme le dit l'enseignante de la classe de CM2, « nous sommes tenus, de part les textes, d'évaluer les enfants par rapport à un niveau précisé dans les programmes de 2008 ». De ce fait, la PE organise deux types d'évaluations : l'une avec prise en compte des difficultés des élèves et l'autre identique pour tous. En ce qui concerne le premier type d'évaluation, une méthode reprenant l'ensemble des difficultés est mise en place. Certains contrôles adaptent la difficulté de leurs exercices selon les élèves : pas trop éloigné de leurs capacités mais pas trop facile non plus pour leur permettre de progresser. Cette idée X intéressante car elle permet de faire vivre des situations de réussite, même aux élèves les plus faibles. Cependant, les autres contrôles restent identiques pour tous afin de tester si les compétences exigées par les IO sont acquises. Les faiblesses ciblées seront reprises lors des TP ou de l'aide personnalisée. Ces évaluations sont appelées « évaluations formatives » ; elles ont lieu ont cours des apprentissages afin de se rendre compte de la progression des élèves. Celles-ci sont importantes car elles permettent que la différence entre les élèves ne s'agrandisse ; au contraire, elles permettent de se rendre compte des obstacles de chaque enfants.
+L'institutrice propose aux parents de certains élèves une aide personnalisée pour leur enfant. Les enfants ne sont pas toujours les mêmes : les critères de sélection sont basées sur les objectifs que les enfants doivent atteindre toutes les deux semaines par le biais des TP. Lors de cette aide, les enfants vont travailler personnellement sur ce qui n'est pas acquis comme par exemple, la distinction entre sont/son. L'enseignant reprend la leçon avec l'enfant et ensuite l'élève doit appliquer les règles. Cette aide a lieu pendant une heure le lundi et vendredi soir de 16h30 à 17h30. Elle est assurée par un enseignant de l'école. D'après la directrice de l'école, cette aide est bénéfique car le créneau horaire est favorable à leurs apprentissages et le groupe est restreint (quatre élèves).
+Pendant les séquences d'exercices d'orthographe grammaticale en classe entière, les enfants qui finissent avant les autres sont corrigés à leur bureau. Si l'exercice est faux, il le corrige et s'il est réalisé avec succès, ils doivent s'occuper autrement (lecture, révision, etc.). Les élèves n'ayant pas terminé à la fin de la séquence n'ont donc pas étaient corrigés individuellement et procèdent à une correction proposée au tableau. L'enseignant nous a confié que les élèves en difficultés étaient souvent ceux qui terminaient plus tard, ce qui est une bonne méthode pour les faire participer. Les corrections en groupe restreint permettent un meilleur échange et l'enseignant peut se servir des erreurs des uns et des autres pour expliquer le résultat recherché. C'est en confrontant leurs idées que les enfants se rendent compte des erreurs commises et améliorent leur réflexion.
+Pendant les leçons et les exercices communs, l'institutrice n'hésite pas à encourager et à soutenir la prise de parole, même s'il y a un risque d'erreur. Elle rassure les élèves en difficulté en exprimant le droit à l'erreur. Nous avons souvent entendu « C'est pas grave si c'est faux ». En effet, selon Perrenoud (2005) le maître d'école « entretient avec chacun des relations relativement personnalisées, ajuste de façon partiellement individualisée ses exigences, ses réactions, ses explications, son évaluation » (2005 : 64).
+De plus, nous avons pu noter que chaque élève est valorisé. La valorisation est un point essentiel selon l'enseignante car pour elle, l'enfant est au centre des apprentissages et le maître n'est pas le seul à détenir les savoirs. Il interroge des élèves en difficulté quand il pense qu'ils peuvent avoir les bonnes réponses afin de leur donner confiance mais également de les valoriser auprès des autres. D'ailleurs, selon Perrenoud (2005), l'enseignant « entretient avec chacun des relations relativement personnalisées, ajuste de façon partiellement individualisée ses exigences, ses réactions, ses explications, son évaluation » (2005 : 64). Perrenoud (2005) montre donc que l'enseignant à un rôle important pour corriger cette différence de niveaux. La valorisation a sa place dans cette classe, ce qui permet aux enfants, même en difficultés, d'avoir confiance en eux et de ne pas avoir peur des moqueries des autres.
+En résumé, il ressort ici l'importance du rôle de l'enseignant afin de réduire ces inégalités en instaurant la confiance des élèves, même les plus en difficultés.
+Après l'observation lors du stage et les interviews, nous pouvons remarquer que les enseignants de cette école mettent différents dispositifs en place afin de pallier la différence de niveau en orthographe grammaticale. Aurait-il d'autres dispositifs à mettre en place afin réduire cette différence de niveau ? Je vais donc commencer par essayer de faire une analyse critique, malgré mon peu d'expérience, le projet de cette école et ensuite je proposerai des activités qui pourront être perçu comme réponse à l'hétérogénéité des niveaux en orthographe grammaticale et plus précisément au sujet des homophones.
+Tout d'abord, j'ai été interpellé par l'absence de démarche inductive dans l'organisation des classes de CE2, CM1, et CM2. D'après moi, cette méthode pourrait être un moyen pour palier la différence de niveaux, surtout en orthographe grammaticale. En effet, l'orthographe grammaticale est constituée comme nous l'avons dit plus haut par un ensemble de règles que les enfants doivent maîtriser pour pouvoir ensuite les appliquer correctement. Pour pouvoir maîtriser ces règles, il faut d'abord les comprendre, et c'est à partir de là que les enfants pourront les apprendre. De plus, je trouve qu'apprendre des règles qu'on à comprises permet aux élèves d'apprendre celles-ci avec plus de facilité. En effet, les enfants seront ce qu'ils apprennent. J'essaierais donc de proposer une activité dans laquelle les enfants seront en situation de découverte, c'est-à dire en situation de découvrir des règles à partir d'exemples.
+De surcroît, j'ai pu me rendre compte que les enfants travaillaient très souvent seul. Cependant, on peut penser que le travail en groupe peut permettre de faire progresser les élèves même les plus en difficultés grâce à l'entraide. En effet, les enfants les plus à l'aise pourront aider les élèves en difficultés. De plus le travail en groupe peut-être bénéfique grâce à la confrontation de leurs idées ; Bourdeau, cité sur le site de l'Académie Aix Marseille (2005), parle de « confrontation socio-cognitive ». Il montre que le travail individuel ne permet aucune communication avec les autres et que le suivi individualisé est difficile à gérer. En effet, lors des TP, il est arrivé que des élèves ne soient pas motivés pour travailler, et qu'ils ne fassent qu'un seul exercice pendant toute la séance. Il est vrai que personne ne peut forcer un élève à apprendre mais je pense que diversifier les supports pourraient donner plus envie aux élèves de travailler.
+Quand on me parle de l'orthographe il me vient directement le souvenir de la dictée ou alors des listes exercices à effectuer sue ce fameux manuel de francais « La nouvelle balle aux mots » des éditions Nathan, ou encore sur le Bled. Lors de mon stage j'ai pu me rendre compte que les enseignants ne travaillaient avec les enfants l'orthographe grammaticale qu'à travers le Bled, le livre de français ou alors un cahier d'exercice que les enseignants avaient crée à partir de différents livres d'orthographe. Il est cependant nécessaire, surtout pour des disciplines considérées comme ennuyantes pour les élèves, de susciter l'envie d'apprendre par la mise en place de différents support, comme par exemple l'ordinateur qui fait parti de la vie quotidienne des enfants. De plus, des auteurs comme Jaffré (1998) et Catach (1998), soulignent le fait que l'outil informatique permet de modifier la didactique de l'orthographe. Lucci et Nazé précisent que les logiciels d'informatique représentent « une nouvelle possibilité, ouverte de rationalisation d'un enseignement de l'orthographe » (92 ;1989). Il est vrai que toutes les écoles n'ont pas les moyens d'avoir des ordinateurs en classe. Or les écoles ayant la chance d'avoir des ordinateurs permettent aux enseignants d'entreprendre de nouvelles perspectives de travail. Différents exercices peuvent-être mis en place en utilisant l'ordinateur comme les dictées, les exercices de productions écrites. L'élève pourra corriger ses erreurs orthographiques à l'aide de la correction automatique. En effet dès que l'enfant va faire une erreur le mot sera souligné en rouge. Nous pouvons donc penser que le correcteur n'est pas un bon moyen pour l'enfant mais lorsque nous devons corriger un mot, l'ordinateur nous propose différentes graphies, ce qui permet à l'enfant de s'apercevoir de son erreur car il reconnaît la bonne forme à utiliser. De plus nous trouvons aussi des sites internets ou des logiciels qui proposent des leçons et des exercices sur l'orthographe. En bref, je suis persuadée qu'au travers de l'ordinateur, il est possible de faire travailler les enfants même sur une matière qu'il n'apprécie pas forcément tout simplement car l'ordinateur rompt la monotonie et de ce fait a un impact sur la motivation de l'élève.
+Comme nous l'avons dit plus des évaluations formatives sont mises en place au cours des apprentissages afin de permettre à l'enseignant de se positionner par rapport aux difficultés de ses élèves. Grâce à ces évaluations l'enseignant construit pour chaque enfant une fiche, que ce dernier effectuera en TP. Or celui-ci ne sera n'aura pas une nouvelle évaluation sur ce sujet. S'il n'y arrive pas lors de ces séances de TP, il pourra retravailler dessus lors de l'aide individualisé mais jamais une nouvelle évaluation clôturera son travail. En effet, l'institutrice nous a confié que l'apprentissage de cette notion pourra être vérifiée lors des dictées, d'une activité d'expression écrite, « le niveau suprême étant quand l'enfant écrit un texte et qu'il ne fait pas d'erreur », ou encore lors de l'évaluation nationale qui à lieu en CM2, qui permet de dresser le bilan des acquis. Cependant cette évaluation est mise en place qu'en classe de CM2. La progression des élèves de CE2 et CM1 n'est évaluée que lors de l'évaluation diagnostique à la rentrée suivante. Robbes (2009) parle « d'évaluation sommative critériée » afin de d'évaluer les apprentissages, car selon lui elle « peut ouvrir à la mise en place de nouvelles stratégies (…) elle est (…) aussi, un outil précieux de différenciation » (2009 ; 134).
+Afin de réduire la différence de niveaux en orthographe grammaticale et plus précisément, en ce qui concerne les homophones grammaticaux, je vais m'appuyer sur les erreurs les plus commises par les enfants (cf. partie I)3.1)) pour essayer d'établir au mieux des méthodes qui permettraient de ne plus commettre ces erreurs. Pour construire une proposition pédagogique, je vais m'inspirer de la méthode inductive de Laurent.
+Freinet met en avant le « tâtonnement expérimental » en d'autres termes, il s'agit de « chercher une solution à un problème, en tâtonnant, en essayant différents procédés, en déployant tous les moyens qui passent par l'esprit » (J, Beauté ; 2004 :35). Cette notion ne semble pas être présente dans les classes de CE2, CM1 et CM2. Cependant il semble important de mettre les enfants en situation de recherche ce qui leur permettrait d'intégrer mieux les notions que les camarades ou eux-mêmes ont trouvées. L'enseignant peut les guider mais ils peuvent découvrir des réponses par déduction même s'ils n'emploient pas les termes exacts. De plus, les enfants ont de nombreuses connaissances et les enseignants peuvent donc s'appuyer sur celles-ci.
+Sautot (2002) explique que l'enseignant à deux possibilités pour enseigner l'orthographe grammaticale. Il y a l'entrée orthographique qui consiste à s'interroger sur la fonction des lettres. Ceci permet à l'enfant de travailler sur un aspect concret de la langue. Mais aussi, il y a l'entrée grammaticale qui s'intéresse d'abord au sens et ensuite à la forme graphique qui permet à l'enseignant de faire travailler les élèves sur des structures abstraites. Or les élèves des classes de CE2, CM1 et CM2 étant encore jeunes, Sautot(2002) pense qu'il est préférable de choisir l'entrée orthographique pour que l'élève travaille avec des phénomènes plus concrets.
+Avec la méthode inductive de Laurent, les enseignants ont deux supports : le panneau des catégories de mots (annexe), et le panneau des constituants de premier niveau dans la phrase (annexe). Le panneau des catégories des mots est composé de neufs rectangles vides ayant un contour coloré. La taille des rectangles va être importante lorsque l'enseignant devra mettre en parallèle la grammaire et l'orthographe grammaticale. Le panneau des constituants de la phrase regroupe quatre rectangles pour les constituants essentiels de la phrase (sujet, verbe, complément de phrase et complément de groupe verbal) qui seront ensuite subdivisés. La disposition des rectangles est, elle aussi, importante car elle montre la constitution de la phrase. La méthode de Laurent consiste à symboliser par pointage des mots ou, des phrases que l'enseignant dicte à l'élève. Lors des séances l'enfant se retrouve face au tableau sur lequel le maître à projeté l'un des deux panneaux que nous avons décrit plus haut.
+Laurent (2009) souligne que dès que les enfants ont fait « les premières prises de consciences fondamentales concernant la grammaire » (29 ; 2004) il est possibles de faire des exercices plus spécifique avec le tableau muet des catégories de mots. Il faut donc avant de commencer cela que l'enfant ait pris conscience d'un certains nombre de faits :
+l'appartenance d'un mot à une catégorie ne dépend pas du mot lui-même, mais du rôle qu'il joue dans une phrase donnée
+la catégorie du mot est indépendante de la place qu'il occupe dans la structure syntaxique, que les mots permutant au sein d'un même paradigme appartiennent tous à la même catégorie
+pour déterminer à quelle catégorie appartient un mot dans un énoncé, il faut que cet énoncé fasse sens
+la catégorie ne dépend ni du genre, ni du nombre, ni de la personne
+la catégorie à laquelle appartient le mot ne dépend pas du type de phrase auquel il appartient
+Le travail réalisé après ces prises de consciences, va être le même sauf que les enfants en plus de pointer devront aussi les écrire. Lorsqu'un mot aura déjà été écrit et qu'il figurera avec la même orthographe dans un nouvel énoncé, l'enfant devra pointer ce mot là. Ce travail permet d'étudier avec les élèves les homonymes. Cette activité s'élabore à partir d'énoncés complets sur tous les plans (enrichissement du vocabulaire, orthographe grammaticale, orthographe lexicale…). Il est nécessaire que les énoncés soient construits d'homonymes homophones, de groupe de mots homonymes formés du même nombre de mots (l'a tend/ l'a tant), et d'un nombre différent de mots pour que les enfants puissent travailler sur la séparation des mots dans la phrase et qu'ils travaillent la conscience « de l'imagerie mentale » (93 ; 2009). Cependant l'enseignant doit limiter les difficultés afin que les énoncés restent abordables. Laurent(2009) signale que la méthode inductive permet de travailler sérieusement sans que cela soit ennuyeux. Il donne l'exemple d'énoncés proposés par le maître qui constituent des devinettes pour les élèves. En effet, il va y avoir un temps de décalage entre l'écoute de l'énoncé et le déclenchement du sens.
+Les enfants vont prendre l'habitude de se référer à ce panneau mentalement et de ce fait le transfert de leurs connaissances à l'écrit pourra avoir lieu. Cette image mentale du tableau permet de répondre à une difficulté qui est que lorsque les enfants écrivent ils ne transfèrent pas leurs connaissances sur l'orthographe grammaticale.
+Je vais donc m'appuyer sur la méthode inductive et les bienfaits de celle-ci pour élaborer une méthode afin de palier l'hétérogénéité des niveaux en orthographe grammaticale dans une classe.
+Nous avons vu plus haut que l'enfant se questionnait avant d'écrire en se référant aux notions qu'ils rencontraient régulièrement dans leur leçon. La leçon est donc la base de l'apprentissage en orthographe grammaticale. Reste à savoir comment l'amener aux enfants. Pour cette étape, je ferais travailler les enfants en groupe de deux personnes ou trois personnes. A chaque séance les élèves seraient amenés à chercher des règles concernant deux couples d'homophones. Le choix de faire des groupes m'intéresse car il pourra y avoir de l'aide entre les enfants, et des discussions concernant les règles qu'ils devront trouver. Je donnerais à chaque groupe une feuille, contenant des phrases en exemple, qui les aidera à tirer des conclusions et à trouver les règles correspondantes à un couple d'homophones. En mettant les élèves en situation de recherche, ils seront acteur de leur apprentissage et ne seront donc pas passif comme ils ont l'habitude de l'être lors des leçons d'orthographe grammaticale. Il me semble intéressant de faire des groupes dans lesquels les enfants sont mélangés selon leur niveau pour deux raisons. Tout d'abord car les élèves ayant moins de difficulté pourraient aider les autres élèves, mais aussi car selon moi créer des groupes de niveaux, stigmatise un peu l'élève. En effet j'ai souvent entendu des élèves lors de mon stage dire « sale intello » à des élèves moins en difficulté ce qui prouve qu'ils savent se positionner par rapport aux autres. En faisant des groupes dans lesquelles un élève bon et un en difficulté travailleraient ensemble, l'élève bon pousserait vers le haut l'élève en difficulté ce qui le motiverait à progresser. En pensant ainsi, le travail en groupe serait une réponse pour réduire la différence. Après cette situation de recherche, il y aurait un temps dans lequel les enfants et l'enseignant mettrait en commun les règles et les écriraient donc ensemble. Après ce travail, les enfants auraient un exercice d'application afin que l'enseignant puisse se rendre compte des enfants qui ont des difficultés.
+En 2002, les instructions officielles préconisent aux enseignants de pratiquer la méthode inductive. « On ne saurait apprendre à maîtriser le langage, en particulier écrit, sans une observation réfléchie de la langue française. C'est lorsqu'on comprend les logiques d'une langue qu'on peut prendre plaisir à jouer avec elle et le faire avec efficacité ». Cette méthode consiste à faire observer à mettre les enfants dans une situation de découverte, puisqu'ils devront analyser une série d'exemple, ce qui leur permet ensuite de trouver la règle, de la formaliser. Or, en 2008, les Instructions Officielles invitent les enseignants à faire leur leçon et ensuite, à faire appliquer la leçon par des exercices, c'est la démarche déductive. Les manuels scolaires sont souvent élaborés par rapport à cette méthode : la leçon et ensuite les exercices d'application.
+Laurent (2004) explique les avantages de la méthode inductive ; avec celle-ci, les enfants retiennent mieux car ils construisent et de ce fait rend actif l'apprenant. L'enfant devient acteur de son apprentissage, il est sollicité et apprend donc plus vite. La démarche inductive permet à l'enseignant d'introduire l'orthographe grammaticale, non pas, par une entrée orthographique, mais par deux approches qui sont complémentaires : l'approche par le sens et l'approche par les structures. Pour la première approche, l'enseignant va aider les élèves de manière à ce qu'ils comprennent les énoncés travaillés. L'approche par les structures permet à l'élève de manipuler la langue à partir des « opérations linguistiques » (11 ; 2004) telles que la permutation, l'ajout, la suppression … Les enfants sont donc plus autonomes mais l'enseignant est présent si besoin, ce qui est important pour les enfants en difficultés. La méthode inductive de Laurent permet à l'enfant de prendre conscience des fonctionnements de sa langue. Cette méthode a une entrée ludique pour une multitude de raisons : les élèves vont aller de découverte en découverte, le travail peut être perçu comme un « défi proposé par le maître » (2004 ; 489), il y a des échanges, de l'entraide… De ce fait, la démarche inductive va motiver els enfants et focaliser l'attention sur l'ensemble de la classe de manière collective et simultanée et elle va permettre aussi à l'enseignant de s'adapter aux difficultés de chaque élève lors de l'interaction et de l'évaluation formative. Un autre avantage de cette démarche est qu'elle permet aux enfants de se servir de leurs sens, elle a une entrée « intermodale » (2004 ; 13). En effet l'enfant va devoir écouter, regarder, mais aussi pointer ce qui est une « ressource primordiale» pour l'apprentissage.
+L'intérêt d'une démarche inductive pourrait réduire la différence de niveau dans le sens où les enfants partiraient sur une même base commune. En effet, en établissant des règles tous ensemble, ils auraient tous les même informations.
+Afin de maîtriser l'orthographe il faut « avoir acquis un certain nombre de règles ». (Sautot ; 2002 ; 127). Nous avons vu plus haut (cf.partieI) 3.2) que les erreurs d'homophones grammaticaux sont dus à la non application des règles grammaticales car les élèves ont des connaissances qui sont trop superficielles pour pouvoir être appliqué à bon escient. Il serait donc nécessaire après la première étape qui est la situation de recherche, de constituer un cahier dans lequel les règles seraient écrites et les enfants pourraient s'y référer en cas d'oublie de la règle. Après avoir constitué la règle les élèves pourraient aller écrire la règle à l'ordinateur et l'imprimer pour la coller dans leur cahier. A la suite de la leçon les enfants auraient pour consigne d'inventer deux exemples, ce qui permettrait à l'enseignant juger si l'enfant à compris la règle. Ce passage à l'ordinateur aurait pour but de rompre le passage habituel du recopiage de la leçon dans le cahier ce qui aurait une incidence sur leur motivation. Or comme nous l'avons dit plus haut, la motivation est un élément qu'on ne peut oublier dans l'apprentissage et la gestion e l'hétérogénéité.
+Les Instructions Officielles préconisent le livret des règles qui est perçu comme un support d'aide pour les élèves. Le livret aurait le même but que les affiches en classes avec les règles d'accord par exemple, sauf que dans ce cas chaque élève aurait son livret. De plus, selon E. Charmeux, « l'orthographe n'est maîtrisée que si la réflexion ne s'exerce plus » (1979 ; 121). Il faut donc que les règles soient maîtrisées au point d'être capable de les appliquer comme un réflexe et, c'est pour cette raison que mettre à disposition un livret des règles peut être avantageux pour les enfants. Au début, les enfants vont regarder le livret pour s'aider et cela leur permettra de les intégrer. On retrouve ce même phénomène pour les règles d'accord qui sont affichées sur les murs dans les classes.
+Le livret des règles pourrait placer les enfants sur un même pied d'égalité car peu importe le niveau des enfants, le livret des règles serait à leur disposition. En effet si pendant les exercices l'enfant peut se référer à son livret je pense qu'il pourrait être moins anxieux. Ce dispositif permettrait aux enfants qui n'ont pas encore mémorisé les règles de les travailler et au fil du temps de les maîtriser aussi bien qu'un enfant qui n'a pas de difficulté. De ce fait chaque enfant aurait la même connaissance des règles.
+Tous les quatre couples d'homophones travaillés, les élèves auraient une évaluation. Cette évaluation serait la même pour tous. Le choix de ne pas faire une évaluation finale réside dans le fait qu'il est plus facile de cibler les difficultés d'un élève et dans ce sens de le refaire travailler petit à petit sur ce qu'il n'aurait pas compris. En effet, si l'enseignant se rend compte en milieu d'année qu'un élève n'a pas compris la majorité des couples d'homophones vu depuis le début d'année, il sera compliqué de tout reprendre depuis le début sans oublier le travail qui continue parallèlement avec la classe.
+Grâce à cette évaluation l'enseignant s'apercevra des élèves en difficulté et de ce fait pourra leur proposer des méthodes de remédiations qui pourront avoir lieu au cours des séances de TP par exemple. Je propose donc différents dispositifs selon les problèmes des élèves:
+Si l'enfant ne connaît pas la règle : créer pour la classe une fiche de règle sur le couple d'homophone qu'il n'a pas acquis. Ce travaillera l'obligera à revoir la leçon et nous pouvons espérer que cette activité aura été bénéfique pour lui. Pour vérifier cela, l'enfant devra écrire des exemples sa fiche de règles.
+Si l'enfant n'a pas une maîtrise suffisante : Faire travailler l'élève sur le couple d'homophone pas assez maîtrisé par le biais d'un autre support. Ex : exercice sur ordinateur.
+Cette organisation pourrait se faire par groupe en répartissant les élèves sans difficulté dans l'un de ces deux groupes pour aider les élèves. Ces remédiations permettraient de respecter le rythme de chacun et de ne pas les laisser passif dans leur difficulté. Je pense que ceci est un point que les enseignants ne doivent pas oublier afin de réduire cette différence de niveaux.
+Ma proposition didactique est donc basée principalement sur la méthode inductive qui me paraît la meilleure méthode dans le but de pallier la différence de niveau en orthographe grammaticale. Cette méthode me paraît bénéfique dans le sens où, comme nous l'avons dit, les leçons sont rébarbatives et ennuyeuses. Le fait de mettre les enfants dans une situation de rechercher, de les rendre acteur peut avoir un impact sur la motivation de chacun, et peut-être même donner l'envie d'apprendre puisque cette situation de recherche sera, d'après Laurent (2004) un défis pour eux. Ceci peut réduire l'hétérogénéité dans le sens, où tous les enfants sont stimulés de la même façon. De plus, cette méthode rend les enfants acteurs, mais l'enseignant est présent, pour synthétiser, recadrer, et aider les enfants si besoin. Le rôle de l'enseignant est lui aussi important pour réduire ces différences de niveaux. Je pourrais peut-être trouver des améliorations à la méthode que je viens de proposer en mettant par exemple en place un exercice récapitulatif après la mise en commun des règles. Par exemple, à l'oral, chaque enfant pourrait donner une phrase d'exemple et expliquer leur choix. Ceci permettrait à l'enseignant de porter une attention particulière dès le début de l'apprentissage et donc d'éviter d'avoir dès le début des différences de niveaux entre les élèves. Un autre point à revoir serait surement le temps que cette activité prendrait en effet, le temps de recherche, de mise en commun, de recopiage des règles mais aussi le passage à l'ordinateur. Sans avoir pratiqué cela dans une classe il est très difficile de se positionner par rapport à la méthode proposée. Il serait intéressant de voir si celle-ci « porte ses fruits » avec une classe.
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+Lorsque que j'ai entrepris de choisir l'U.E. « mémoire » pour le second semestre, j'avais dans l'idée de travailler sur un champ de la didactique du français qui ne m'avait jamais particulièrement passionnée étant élève, et pour lequel j'éprouvais des difficultés à l'époque, pour pouvoir me préparer en tant que future enseignante à affronter les éventuelles difficultés, ou le possible ennui, de mes futurs élèves. C'est tout naturellement que m'est apparue la grammaire : matière horriblement ennuyeuse dans mes souvenirs et matière terriblement difficile à enseigner dans mes perceptions actuelles. J'ai donc commencé à m'interroger sur les pratiques de la grammaire à l'école et sur les raisons pour lesquelles les élèves ont du mal à s'y intéresser et à en comprendre l'utilité. Parallèlement, j'avais été très intéressée par le dispositif « atelier d'écriture » qui nous avait été présenté en détail au premier semestre. Voulant absolument baser ce mémoire sur un vécu pédagogique personnel, je décidai de réaliser un atelier d'écriture pour me convaincre que c'était un bon moyen de montrer aux élèves l'utilité de la grammaire, et de les encourager à réutiliser leurs connaissances en la matière. Grâce à l'aimable gentillesse de Laetitia Besche, professeur des écoles d'une charmante classe unique, ce fut chose possible.
+Le fil conducteur était alors déterminé, j'allais chercher en quoi l'atelier d'écriture pouvait favoriser l'articulation entre savoirs grammaticaux et production écrite. Je suis donc partie d'un constat que l'on entend de manière très récurrente depuis les années 1980, à savoir que les jeunes ne savent plus écrire, ni lire et que l'on vit une véritable crise de l'écriture. Sans chercher prioritairement à contester ce constat, je me suis intéressée aux causes du non ou du peu de réinvestissement des savoirs grammaticaux, par les élèves, dans leurs productions écrites. Ceci, bien sûr, sans oublier, dans un premier temps, d'interroger les programmes officiels sur l'articulation entre grammaire et rédaction. Puis, j'ai étudié les caractéristiques de l'atelier d'écriture pour montrer en quoi il pouvait être un bon dispositif pédagogique pour favoriser le réinvestissement de connaissances grammaticales. Toutes ces recherches n'ayant de sens que si elles sont mises en confrontation avec des données recueillies sur le terrain, la deuxième partie de ce mémoire sera donc consacrée à l'analyse de deux types de données : des propos de professeurs des écoles et des productions écrites d'élèves.
+Dans les programmes officiels, que ce soit pour le cycle des apprentissages fondamentaux ou pour le cycle des approfondissements, il est conseillé d'enseigner la grammaire essentiellement au niveau de la phrase. En effet, on peut lire : « La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l'article, l'adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe d'une phrase et son sujet. » (MEN, 2011, 43) et « L'enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d'améliorer l'expression en vue d'en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n'est abordée qu'en CM2. » (MEN, 2011, 65).
+En ce qui concerne la production écrite, il est attendu à la fin de la première année du cours élémentaire (CE1) que l'élève soit capable « d'utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court » et « d'écrire de manière autonome un texte de cinq à dix lignes » (MEN, 2011, 53). De même, il est attendu à la fin de la deuxième année du cours moyen (CM2) que l'élève soit capable de « rédiger un texte d'une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire » (MEN, 2011, 91).
+Ainsi dans les deux cycles de l'école élémentaire, on attend des élèves qu'ils soient capables d'écrire un texte, plus ou moins long, en réutilisant leurs connaissances en grammaire, de phrase essentiellement. Or, comme l'explique parfaitement Léon (1998 : 157), le texte est objectivement une suite de phrases mais son écriture ne se réduit pas à l'enchainement mécanique de ces phrases. En effet, l'enchainement des phrases doit se faire dans le respect d'un équilibre entre progression et cohérence de l'ensemble par le biais de divers éléments comme les anaphores ou les connecteurs logiques. On voit bien ici le paradoxe : ces éléments ne peuvent s'enseigner avec l'analyse de phrases simples hors contexte. Ce paradoxe conduit notamment à un constat récurrent : les élèves ont beaucoup de difficultés à réinvestir leurs savoirs grammaticaux dans leurs productions écrites.
+Qui n'a jamais lu ou entendu dire « les enfants d'aujourd'hui ne savent plus écrire correctement » ? Déjà en 1984, Fayol commençait son article (Fayol, 1984 : 65) par ces deux phrases : « Il existe apparemment, et pas seulement en France, une crise de l'écriture. On entend dire que les élèves et les étudiants rédigent mal. » De nos jours, les enseignants se plaignent des trop nombreuses erreurs dans les copies dues à l'inattention des élèves et les parents se plaignent des enseignants qui n'utilisent pas les bonnes méthodes. Au-delà du paradoxe relevé précédemment dans les programmes, nous devons considérer la complexité de l'activité d'écriture elle-même. En effet, on oublie souvent que l'activité d'écriture est une activité complexe qui demande un gros effort à notre cerveau, c'est-à-dire une activité couteuse cognitivement parlant.
+Dans les années 1980, deux chercheurs américains Hayes et Flower demandent à des étudiants de verbaliser ce qu'ils font en rédigeant. Ils les enregistrent et grâce à ces enregistrements, ils élaborent un modèle de processus rédactionnel qui, même si très critiqué, demeure depuis plusieurs années la référence en matière de didactique de l'écriture (Boch : 2011). Ce modèle présente trois types d'opérations :
+Les opérations de planification (définir le but du texte : j'écris à qui ? pourquoi ?) ;
+Les opérations de mise en texte : activités de rédaction proprement dites avec des contraintes locales (orthographe, syntaxe, choix du lexique) et globales (type de texte, cohésion, cohérence) à traiter ;
+Les opérations de révision : relecture critique (obligation de se décentrer) suivie de modifications.
+Ces deux chercheurs ont également observé que la plupart du temps, ces opérations se font simultanément. En effet, toute personne en situation de production écrite doit extraire des idées de sa mémoire, les transcrire à l'écrit et les organiser pour former un ensemble cohérent tout en gérant des contraintes locales et globales. Ceci explique que l'activité de production écrite ait un coût cognitif élevé.
+Pour alléger ce coût cognitif, qui est d'autant plus grand chez les enfants qui n'ont pas encore acquis les automatismes qu'ont les adultes au niveau de la langue, comme les accords sujet-verbe (Fayol, 1984 : 66), certains chercheurs conseillent d'utiliser des interventions pédagogiques facilitant les connaissances procédurales de la rédaction, c'est-à-dire facilitant les opérations que nous venons de voir dans le modèle de Hayes et Flower.
+Par exemple, Fayol (1984 : 67-68) cite deux chercheurs, Bereiter et Scardamalia, qui conseillent quatre types d'interventions : d'abord, donner la consigne aux élèves d'écrire plus car ils ont souvent l'habitude d'écrire très peu et sous forme d'annonce de nouvelles ; puis, leur demander de chercher des concepts pertinents lié au thème de la rédaction ou au type de texte à écrire ; limiter ensuite leur habitude de produire au coup par coup sans se soucier de ce qu'ils ont écrit avant en leur donnant le début d'un récit dont ils doivent écrire la fin par exemple ; enfin, les inciter fortement à se relire et à se décentrer de leur texte pour faire des modifications.
+Par ailleurs, Garcia-Debanc (1990 : 20-21) explique que les modèles de processus rédactionnels peuvent être très utiles aux enseignants pour qu'ils puissent évaluer leurs élèves de manière formative, c'est-à-dire les observer en cours de rédaction pour voir comment ils procèdent et où ils en sont au niveau de l'apprentissage, au lieu de ne considérer que le résultat final. Elle affirme aussi que les élèves augmentent leur maitrise lorsqu'ils peuvent analyser eux-mêmes les opérations requises pour une tâche donnée. Donc, l'enseignant à tout intérêt à se servir des modèles de processus rédactionnels et à les enseigner à ses élèves.
+Nous terminerons cette partie sur l'approche cognitive de la rédaction avec cette citation de Fayol (1996 : 149), qui résume très bien le fonctionnement cognitif des scripteurs : « Lorsque le coût cognitif atteint un certain seuil (…) l'auteur du texte se voit contraint de négliger ou de différer le traitement de certains aspects au profits d'autres jugés plus importants. C'est ainsi que la recherche et l'organisation des idées l'emportent souvent sur les aspects linguistiques ou formels (mais l'inverse est possible). » D'où l'importance d'utiliser des dispositifs facilitant les opérations de rédaction pour que les enfants puissent faire, plus facilement, appel à des connaissances dont ils disposent déjà au niveau de la grammaire de la langue.
+Dans l'intérêt de ce qui va suivre en partie analyse, nous nous devons d'évoquer un autre article de Fayol (Fayol, 1996) dans lequel la dimension psycholinguistique est abordée au niveau de la production de récits. Fayol attire notre attention sur le fait que certains aspects linguistiques et textuels s'acquièrent plus tard que d'autres, comme par exemple l'association entre parties narratives et formes verbales (c'est-à-dire l'utilisation de l'imparfait pour des actions répétitives ou des actions qui durent et l'utilisation du passé simple pour des actions soudaines par exemple) qui est très claire chez les adultes alors que chez les enfants elle est quasi inexistante (Fayol, 1996 : 144). Il faut donc, en tant qu'enseignant, être conscient que pour certaines règles grammaticales, les enfants ne sont pas assez matures.
+Ainsi, au cours de la rédaction, les enfants ont souvent tendance à négliger l'aspect formel (grammaire, orthographe…) au profit de la transcription et de l'organisation de leurs idées, qui sont des opérations cognitivement coûteuses. C'est pourquoi, l'enseignant, qui veut faire progresser ses élèves à l'écrit, a tout intérêt à chercher des moyens pédagogiques pour faciliter ces opérations. Toutefois, nous allons voir maintenant que cette surcharge cognitive n'est pas la seule cause du faible réinvestissement des savoirs grammaticaux.
+Plusieurs auteurs remettent en question l'enseignement de la grammaire, le trouvant excessivement coupé des situations de productions d'écrits (Dumortier, 2008 ; Léon, 1998 ; Lecuyer, 1992 ; Peret, 2007). Comme l'explique Dumortier (2008 : 7) : « Une longue tradition fait qu'à l'école primaire et dans le secondaire inférieur encore, on sépare souvent l'enseignement et l'apprentissage des savoirs langagiers (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) des activités qui concourent au développement du savoir-lire et du savoir-écrire ». Ainsi, on enseigne la grammaire mais on n'enseigne pas comment la réutiliser lors des productions d'écrits. Autrement dit, on enseigne aux élèves des savoirs déclaratifs mais on ne leur enseigne pas les savoirs procéduraux correspondants. Dumortier insiste fortement là-dessus en expliquant qu'on attend des élèves qu'ils réutilisent leurs savoirs langagiers qui ont été vus en classe mais qui ont été vus séparément, successivement et absolument c'est-à-dire sans qu'ils aient été mis en relation avec des contextes de communication (Dumortier, 2008 : 8). Ce qui explique que de très nombreux élèves ne parviennent pas à mobiliser leurs connaissances au moment de l'écriture car ils n'y ont pas été habitués et on ne leur a pas appris à le faire. Pour remédier à ce problème, les chercheurs proposent différentes stratégies.
+Deux d'entre eux, Léon (1998) et Péret (2007), conseillent d'utiliser la pédagogie de projet. Ils suggèrent que l'enseignement du français se structure, le plus possible, autour de projets d'écriture diversifiés. En effet, les projets permettent de donner du sens aux activités d'écriture, ce qui permet aux élèves de ressentir l'utilité d'écrire. Voici comment Léon (1998 : 155-156) explique l'intérêt de procéder par projets : « Ce choix, qui implique un bouleversement assez radical de la progression traditionnellement admise, présente un avantage essentiel : plus de cohérence et de transparence du côté de l'enseignant, donc plus de motivation du côté des élèves. Cette organisation constitue à nos yeux une des seules chances de réinvestissement réel des activités linguistiques dans la production d'écrit ». D'autre part, Peret suggère également de faire écrire les élèves dans tous les champs disciplinaires de l'école et de partir de leurs productions écrites pour leur faire travailler l'étude de la langue. Elle propose l'organisation de la classe en ateliers d'étude de la langue qu'elle définit ainsi : « Le terme désigne le moment où l'élève s'attèle à la tâche de mise en œuvre de la langue au service des apprentissages dans les grands champs disciplinaires ». Ces ateliers peuvent se faire individuellement, en groupes ou en collectif et dans tous les champs disciplinaires. Elle ajoute que ces ateliers sont des moments par excellence de l'articulation entre savoirs langagiers et leur mise en application dans des textes.
+Lecuyer (1992 : 173), elle, propose la mise en place d'un atelier d'écriture, dans la classe, où l'écriture de fiction serait au centre des activités de langue. Elle explique qu'il ne faut pas que l'écriture devienne une activité trop récréative sinon les élèves vont penser que les choses sérieuses sont ailleurs : dans les exercices de grammaire, d'orthographe. Selon elle, il faut donner à l'écriture « les moyens d'exister pleinement comme une situation vivante et importante de la classe » pour qu'elle devienne « source et but des activités de structuration ». Elle ajoute que « c'est la langue qui fonde la grammaire et non le contraire ». D'autre part, elle préconise l'écriture de fiction car cela permet d'investir de nombreux outils grammaticaux : les pronoms personnels qui changent selon les points de vue ou encore les plans du récit qui permettent l'articulation entre imparfait et passé simple.
+On constate donc qu'il est important de chercher à articuler l'enseignement de la grammaire avec l'activité de production écrite pour que les élèves s'habituent à réinvestir leurs savoirs. Procédons maintenant à un recensement des erreurs les plus fréquentes dans les productions d'élèves.
+Le verbe est accompagné d'un sujet et de compléments. Les erreurs portent souvent sur la réalisation de ces éléments qui peuvent être soit omis, soit ajoutés à tort. Toutefois, il ne faut pas confondre ce type d'erreur avec les erreurs de codage, c'est-à-dire d'orthographe. Voici un exemple :
+Je donne donc la responsabilité de mes élèves (CM1)
+Ici, l'absence du pronom te fait perdre au verbe donner un complément. On a l'effet inverse avec cet autre exemple :
+Il lui a donné le biberon à un mouton… (CP)
+Ici, le complément indirect de a donné est exprimé deux fois, une fois par un pronom personnel lui et une fois par un groupe nominal à un mouton. A l'écrit, la formulation correcte nécessite un seul élément.
+Beaucoup de problèmes de grammaire sont liés à la construction des propositions relatives. Les élèves jeunes ont parfois du mal à utiliser le pronom relatif. Voici un exemple :
+Ils ont fait un gâteau pour le sorcier et devenu malade (CE1)
+Le groupe nominal le sorcier semble jouer un double rôle ici : complément du verbe faire et sujet de est devenu.
+Un autre problème rencontré est le cumul des pronoms relatifs. Dans ces cas-là, le rattachement du pronom à un antécédent n'est pas toujours satisfaisant. En voici un exemple :
+Il était une fois un roi qui vivait dans son château qui vivait tout seul. (6ème)
+Le deuxième qui semble rattaché à château, ce qui est absurde vu le sens du verbe.
+Enfin, les relatives en cascade peuvent aussi amener à des constructions inachevées. En voici un exemple :
+Elle marcha a pas de loup et quand soudain un gros chat qui surgit derrière elle et la souris qui essaillent de s'enfuir (CE1)
+Ici, l'élève utilise une structure grammaticale complexe mais il n'arrive plus à en sortir. Pour l'aider à s'en rendre compte, il suffit de lui lire ce qu'il a écrit d'une manière fluide.
+Fayol (1996 : 136) explique que les enfants produisent au coup par coup, c'est-à-dire qu'ils récupèrent une idée en mémoire et qu'ils la transcrivent et ainsi de suite sans vraiment chercher à tenir compte de ce qu'ils ont écrit avant. Il ajoute que ce traitement au coup par coup induit « une mise relation par immédiate proximité mais non une intégration de l'ensemble des énoncés ». En d'autres termes, les enfants parviennent à garder un lien avec la proposition qu'ils viennent d'écrire et celle qu'ils sont en train d'écrire mais ils ne parviennent pas à garder une unité thématique entre des propositions plus éloignées. De même, Garcia-Debanc (1988 : 12) explique : « Les enfants se lancent directement dans l'écriture, sans envisager l'organisation d'ensemble de leur texte ou en expliciter les enjeux. Ils rédigent en ajoutant chaque phrase à la phrase immédiatement précédente, dans une avancée pas à pas. »
+Les recherches de Garcia-Debanc (1990 : 44) ont conduit à ces résultats : « En CM2, 30 enfants sur 75 rédigent un texte comportant au moins une ambigüité référentielle ; seulement 5 d'entre eux sont capables de détecter le problème, alors qu'ils sont 22 à repérer une erreur analogue dans un texte étranger. La lecture mutuelle des écrits est donc un moyen opératoire pour aider les enfants. » Le principal problème se situe au niveau des reprises anaphoriques de pronoms. En effet, dans les textes d'enfants, parfois, on ne sait pas à qui ou à quoi font référence certains pronoms de reprise. Ce problème intervient notamment car les enfants ont beaucoup de mal à se décentrer de leur production et à prendre en compte leur destinataire : ils omettent certaines précisions. Voici un exemple (Vandendorpe, 1995) :
+Un spectacle de magie. Ce matin-là, à l'école, il a proposé de préparer un spectacle de magie. Tous les élèves ont trouvé que c'est une bonne idée et ont voulu participer.
+Vanderdorpe explique que c'est un problème relativement fréquent que d'employer un pronom sans qu'aucun référent antérieur ne soit disponible dans le texte. Il ajoute que le référent doit certainement exister dans la tête du scripteur qui a oublié de le mentionner. Vanderdorpe expose un autre problème qui selon lui est extrêmement courant chez les scripteurs débutants : celui qui consiste à accumuler des pronoms qui renvoient à des référents distincts. Il donne l'exemple suivant :
+Les passagers du vol retardé demandaient sans cesse aux agents quand ils allaient partir. A chaque fois, ils donnaient la même réponse : « Les avions ne peuvent pas atterrir à cause du mauvais temps ».
+Il est important de rappeler que la cohérence d'un texte dépend aussi du degré de compatibilité des temps utilisés (Vandendorpe, 1995). Or, les élèves ont beaucoup de mal à maitriser la concordance des temps, ce qui rend difficile la distinction entre les différents plans de la production, selon Cappeau et al (2005) et Vandendorpe (1995).
+Lorsque nous écrivons, nous devons tenir compte de notre lecteur et lui permettre de suivre notre cheminement de pensée, c'est ce que l'on appelle le guidage du lecteur. Vandendorpe (1995) explique que les scripteurs débutants ont tendance, dans le feu de l'écriture, à ne pas voir la nécessité d'expliciter un lien qui parait évident à leurs yeux. C'est le même problème que nous avions vu avec les reprises anaphoriques par pronoms : les élèves ne parviennent pas à se décentrer de leur production et à prendre en compte les connaissances partagées avec le lecteur.
+Nous venons de répertorier les principales erreurs de grammaire que nous pouvons retrouver dans les productions d'élèves et nous allons maintenant montrer en quoi le dispositif d'atelier d'écriture peut remédier à ces erreurs fréquentes.
+Boniface (1992 : 12) explique qu'il est possible de trouver autant de définitions que d'ateliers car tout dépend des objectifs visés. Elle en choisit tout de même trois qui sont bien typiques : les ateliers thérapeutiques d'Elisabeth Bing qui consistent en une libération de l'expression personnelle sans nécessairement un travail sur la forme ; les ateliers institutionnels d'Yves Reuter où les objectifs sont théorisés et permettent de développer les compétences scripturales ; enfin, les ateliers d'écriture créative de l'association parisienne CICLOP (Centre Interculturel de Communication,
+Langues et Orientation Pédagogique) qui s'inscrivent dans un contexte de pur loisir où l'écriture est un moyen de développement personnel et de relation avec les autres. De par la définition de ces trois ateliers, elle propose un classement des ateliers en deux catégories : les ateliers de loisir et ceux qui prennent place dans la formation.
+Bucheton (2009 : 13) part de l'étymologie du mot atelier, qui viendrait du mot latin astula, puis du mot français astelle qui signifie « petit morceau de bois ». En retraçant les évolutions morphologiques (astula > astelle > astelier > atelier) et sémantiques (« tas de bois » > « lieu où un artisan travaille le bois » > « lieu de travail d'artistes ou d'ouvriers » et « subdivision d'une usine, d'une entreprise où un groupe de travail effectue une tâche en commun »), elle définit l'atelier comme « un lieu où un groupe d'élèves travaille à produire un texte ». Elle précise que c'est l'enseignant qui dirige ce travail.
+Pour Perraudeau (1994 : 12), l'atelier d'écriture « consiste en la réunion d'adultes ou d'enfants autour d'un meneur de jeu ». Il précise que le meneur de jeu propose des situations motivant, facilitant et déclenchant l'acte d'écrire.
+En ce qui nous concerne, nous étudierons l'atelier d'écriture dans le contexte de formation des enfants à l'école élémentaire.
+Boniface (1992 : 13) indique quatre invariants communs à tous les ateliers :
+1. Une situation d'écriture donnée par l'animateur ;
+2. Un temps d'écriture des textes ;
+3. La lecture, la socialisation des textes produits ;
+4. Les réactions aux textes produits (retours, réactions, commentaires…).
+Frier (2011) en propose cinq qui sont un peu plus précis que les précédents :
+1. Rôle de l'animateur : il a une attitude bienveillante, encourageante, rassurante ; il apporte une aide concrète ; il participe lui-même à l'atelier ;
+2. Rejet de l'écriture classiquement scolaire et universitaire qui étouffe la créativité et la personnalité du sujet ;
+3. Utilisation de la dynamique de groupe : textes co-construits, mutualisation des outils, des idées, le but étant de casser la solitude inhibitrice ;
+4. Socialisation des productions : lectures à haute voix des productions ;
+5. Coopération : correction, réécriture, sous la guidance de l'animateur.
+A l'aide de certains de ces invariants, nous allons montrer en quoi l'atelier d'écriture permet aux élèves de réinvestir leurs savoirs grammaticaux.
+Si on se place dans le cadre de l'école élémentaire, l'animateur est l'enseignant. Il adopte une posture d'étayage qui peut se réaliser sous plusieurs formes. Bucheton (2009 : 31-32) en identifie cinq mais nous en retiendrons surtout une : la posture d'accompagnement. Elle la définit ainsi : « L'enseignant pointe les difficultés, oriente vers des ressources disponibles, laisse le temps pour la réflexion et la discussion, évite d'évaluer en juste ou faux. » Le fait d'orienter les élèves vers des ressources les encourage à revoir leurs acquis car les ressources peuvent très bien être des leçons de grammaire vues auparavant. D'autre part, du fait du nombre d'élèves moins important en atelier, l'enseignant peut accompagner chaque élève de manière plus individuelle.
+D'autre part, l'enseignant est le meneur de jeu (Perraudeau, 1994), ce qui signifie que c'est lui qui donne les règles et les contraintes d'écriture, ce qui soulage en partie l'effort cognitif des élèves. Outre cela, il sait parfaitement ce que les élèves sont en train d'apprendre en grammaire, il peut donc orienter les contraintes d'écriture pour que les élèves réinvestissent ce qu'ils ont déjà vu. C'est un excellent moyen pour entrainer les élèves au réinvestissement de connaissances.
+Dans l'atelier d'écriture, il y a alternance entre activités individuelles et collectives : cela permet la mutualisation des idées, des outils et cela évite aux élèves de se sentir seuls face à leurs difficultés, ce qui peut les plonger dans une sorte de paralysie de l'écriture, c'est-à-dire qu'ils n'oseraient pas écrire de peur de faire trop d'erreurs. En effet, si l'écriture est avant tout une affaire individuelle, nous dit Lecuyer (1992 : 175), « l'écriture du groupe est sans doute une étape socialisatrice où l'individu prend conscience de ses possibilités avec l'aide des autres, et dans l'aide qu'il peut lui-même apporter. » Dans cette logique, chaque difficulté rencontrée individuellement peut être renvoyée au groupe-atelier pour trouver une solution collectivement. De cette manière, chacun se sent libre d'exprimer ses difficultés et chacun peut se sentir utile aux autres.
+Cet invariant de l'atelier est particulièrement important et s'articule très bien avec la dynamique de groupe. Tout d'abord, la lecture à haute voix permet de soumettre les productions au regard critique des pairs au lieu de les soumettre uniquement au regard critique de l'enseignant. De cette manière, les élèves prennent conscience qu'eux aussi, en tant que lecteurs, ont des remarques à faire sur les textes produits et que ce n'est pas uniquement le rôle de l'enseignant. D'autre part, Garcia-Debanc (1990 : 159) souligne que plus les élèves sont jeunes, plus ils ont du mal à se décentrer de leur propre production, c'est-à-dire qu'ils ne parviennent pas à identifier ce qui ne fonctionne pas dans leur propre texte, notamment au niveau des ambiguïtés référentielles. En revanche, elle explique que les élèves possèdent très tôt « la capacité de mobiliser des critères pertinents pour analyser les productions de leurs pairs. » Ainsi, la socialisation peut avoir deux rôles principaux : permettre aux élèves de se rendre compte que l'on écrit toujours pour des lecteurs qui ne savent pas forcément ce que le scripteur avait en tête au moment de l'écriture ; et leur permettre de se rendre compte qu'ils sont capables de réutiliser leurs connaissances pour corriger les productions d'autrui et non la leur.
+D'ordinaire, les élèves ne perçoivent pas du tout l'utilité de la révision de leur production pour plusieurs raisons : ils pensent qu'il n'y a qu'une seule façon de transcrire les idées qu'ils ont en tête ; ils ne savent pas quels savoirs activer pour écrire autrement ce qu'ils ont d'abord mal écrit ; et ils n'aiment pas faire des ratures car cela ne fait pas propre et appliqué (Boch, 2011). D'autre part, bien souvent, ils ne savent pas vraiment à quoi correspond la réécriture. En effet, Bessonat (2000 : 6-7) explique que les élèves, en entendant le mot réécriture, pensent plutôt que cela signifie soit écrire une seconde fois, c'est-à-dire écrire une nouvelle histoire sans lien avec celle qu'on vient de faire, soit reprendre une activité d'écriture que l'on a suspendue momentanément. Or, l'atelier d'écriture à l'école élémentaire a généralement pour but la réalisation d'un projet final : construction d'un recueil, affichage des productions, lecture des productions à d'autres classes et bien d'autres encore. En d'autres termes, la réalisation d'un projet final donne du sens à la révision et à la réécriture car les enfants veulent que leurs productions soient parfaites pour pouvoir les montrer hors de la classe. Enfin, la socialisation et la dynamique de groupe permettent d'avoir plusieurs propositions de réécriture, ce qui fait prendre conscience aux élèves qu'il y a plusieurs manières de dire le même contenu avec les connaissances dont ils disposent déjà.
+Ainsi, l'atelier d'écriture, grâce à l'intervention de l'enseignant en tant que meneur de jeu (Perraudeau, 1994) qui organise les règles du jeu autour de connaissances dont disposent déjà les élèves ; et grâce à ses trois invariants, que sont la dynamique de groupe, la socialisation des productions et la révision collective, favorise le réinvestissement des savoirs grammaticaux appris à d'autres occasions.
+Un questionnaire en ligne, destiné aux professeurs des écoles, a été réalisé à l'aide de l'outil Google Docs. Ce questionnaire comprend vingt et une questions concernant les pratiques d'enseignement de la grammaire et de la production écrite (cf. annexe 1). Vingt-neuf professeurs des écoles ayant de trois à trente-neuf ans d'expérience ont répondu. Cinq questions seront retenues pour l'analyse :
+D'après votre expérience, est-ce que les élèves réinvestissent leurs connaissances grammaticales dans leurs productions écrites ?
+Si non, pourquoi ont-ils des difficultés à réutiliser leurs savoirs grammaticaux, selon vous ?
+Pratiquez-vous le dispositif "atelier d'écriture" ?
+Pensez-vous que l'atelier d'écriture soit un bon moyen pour encourager les élèves à (ré)utiliser leurs connaissances en grammaire ?
+Auriez-vous des craintes ou des réticences à utiliser ce genre de dispositif ?
+Oui car cela demande beaucoup de temps de préparation
+Oui car cela prend trop de temps sur les autres matières et les programmes sont chargés
+Non pas du tout
+Autre :
+Les questions fermées seront analysée de manière quantitative et les questions ouvertes seront traitées par thèmes. Pour ce qui est de l'analyse quantitative, Google Docs fait les pourcentages automatiquement.
+Le recueil de productions écrites s'est fait grâce à la réalisation de deux ateliers d'écriture à l'école élémentaire de Villard Saint-Christophe (38). L'école comporte une classe unique de vingt élèves de quatre niveaux différents : du CE1 au CM2.
+Le premier atelier était composé des huit élèves de CE1 et était centré autour des contes des origines.
+Le second atelier était composé des trois élèves de CE2, des quatre élèves de CM1 et des cinq élèves de CM2, ce qui fait un total de douze. Cet atelier était centré autour du récit et plus particulièrement du conte.
+Les thèmes de ces deux ateliers ont été déterminés en fonction des productions déjà en cours dans la classe. La maitresse leur avait donné comme consigne d'écrire une histoire au passé en commençant par « Il était une fois ». La plupart des élèves avaient déjà réalisé un premier jet, sauf pour quelques-uns qui avaient à peine commencé. Ainsi, chaque élève (ou presque) a réalisé en tout :
+un premier jet avant l'atelier ;
+un ou deux écrit(s) intermédiaire(s) pendant l'atelier ;
+et une production finale dactylographiée.
+Le but de ces deux ateliers était de réaliser un recueil avec les productions finales pour pouvoir les lire à la classe entière et les montrer aux parents.
+Je propose d'analyser l'efficacité des deux ateliers d'écriture en termes de réinvestissement de trois savoirs grammaticaux qui ont été travaillés : la ponctuation, les compléments circonstanciels et la cohérence.
+En ce qui concerne la ponctuation, je comparerai les vingt premiers jets réalisés avant l'atelier avec les vingt productions finales : je dénombrerai les majuscules, les points et les virgules.
+Pour ce qui est de la cohérence, je comparerai le nombre d'ambiguïtés référentielles entre les premiers jets et les productions finales.
+Enfin, pour les compléments circonstanciels, je n'utiliserai que les douze productions finales du deuxième atelier : les élèves devaient en insérer quatre imposés dans leur production finale.
+Chacun des deux ateliers a fait l'objet de huit séances d'une heure et demie environ. Le plan général de chacun des deux ateliers est présenté ci-après.
+Plan de l'atelier d'écriture 1 Groupe : 8 élèves de CE1
+Plan de l'atelier d'écriture 2 Groupe : 12 élèves de CE2/CM1/CM2
+Objectifs ou compétences visées de l'atelier :
+Ecrire un court récit ou un conte « en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des personnages et par l'usage d'adjectifs qualificatifs)(…) et en respectant les contraintes syntaxiques ainsi que la ponctuation. » (MEN, 2011)
+« Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître. » (MEN, 2011)
+Utiliser les compléments circonstanciels pour enrichir.
+Apprendre à tenir compte du destinataire pour plus de cohésion.
+D'après votre expérience, est-ce que les élèves réinvestissent leurs connaissances grammaticales dans leurs productions écrites ?
+Sur vingt-neuf professeurs des écoles ayant répondu à ce questionnaire, vingt-cinq d'entre eux ont répondu à cette question, ce qui explique que l'addition des deux pourcentages ne fasse pas cent.
+La majorité, 59%, confirme le constat récurrent vu dans la partie théorique de ce mémoire, c'est-à-dire que les élèves ne réinvestissent pas leurs connaissances grammaticales, contre 28% qui pensent le contraire, la proportion n'étant pas négligeable.
+Pratiquez-vous le dispositif « atelier d'écriture » ?
+Vingt-sept professeurs des écoles sur vingt-neuf ont répondu à cette question.
+Une faible majorité (55%) n'utilise pas le dispositif « atelier d'écriture », pour des raisons que nous verrons infra (cf. XX). 38% des enseignants affirment utiliser ce dispositif. Dans ces 38%, il est intéressant de chercher si l'on retrouve les 28% qui pensent que les élèves réinvestissent leurs connaissances grammaticales dans leurs productions écrites. En fait, seule la moitié des 28% utilisent l'atelier d'écriture ; ainsi, on ne peut pas établir de corrélation entre le fait d'utiliser l'atelier d'écriture et le fait de trouver que les élèves réinvestissent leurs connaissances grammaticales.
+Auriez-vous des craintes ou des réticences à utiliser ce genre de dispositif ?
+En ce qui concerne cette question, les professeurs des écoles avaient la possibilité de cocher plusieurs cases, ce qui explique que l'addition des pourcentages dépasse les cent pour cent. Voici le récapitulatif :
+On remarque que la moitié des enseignants n'ont pas de crainte à utiliser des dispositifs tels que l'atelier d'écriture. Cependant, le pourcentage obtenu est plus haut que celui de la question « pratiquez-vous le dispositif atelier d'écriture ? » , ce qui s'explique certainement par le fait que certains enseignants utilisent des dispositifs proches de l'atelier d'écriture mais qui ne portent pas ce nom. Dans les neuf ayant coché la case « autre », six ont apporté des précisions :
+1. « Ma façon de travailler me convient pour l'instant. »
+2. « Je favoriserai un travail sur la lecture plutôt que sur l'écriture dans un premier temps pour que des tournures de phrases soient appropriées ainsi que du vocabulaire. Base d'appui nécessaire à l'écriture et aux exemples concrets à donner quand on demande ce qu'est un verbe, un adjectif... »
+3. « Pas adapté aux enfants en difficulté qui ont besoin de repères stables. »
+4. « Non mais pas tout le temps »
+5. « Mes élèves peuvent écrire à tout moment de la journée, grâce à leur plan de travail. »
+6. « Oui, car je ne crois pas que ça soit efficace »
+La réponse 2 montre une certaine méconnaissance de l'atelier d'écriture car c'est un dispositif favorisant très nettement l'articulation entre lecture et écriture : les élèves n'écrivent pas à partir de rien. La réponse 3 montre également une certaine méconnaissance car l'atelier d'écriture favorise l'entraide entre pairs et du fait du nombre moins grand d'élèves, l'enseignant adopte une position d'étayage au plus près de chacun. De cette manière, les élèves en difficulté ne sont pas perdus.
+Si non, pourquoi ont-ils des difficultés à réutiliser leurs savoirs grammaticaux, selon vous ?
+Dix-sept professeurs des écoles ont répondu à cette question. Les réponses sont réparties en trois catégories principales : l'aspect cognitif de la rédaction, le lien entre grammaire et production écrite et le besoin de temps, de maturité.
+« Pour des jeunes enfants, il est difficile de faire deux choses en même temps. Dans la production d'écrit, ce qui les enthousiasme, c'est le fait d'exprimer une pensée, une histoire, d'inventer à l'écrit. Ils oublient l'orthographe et la grammaire à ce moment-là. Quand j'ai débuté, beaucoup de mes élèves refusaient d'écrire quoi que ce soit de peur d'écrire mal ou de faire trop de fautes. Aujourd'hui, ce n'est plus le cas et c'est un grand progrès. »
+« Dans la production écrite, l'enfant est concentré sur le fond et moins sur la forme. Il est donc assez fréquent d'être face à des productions à améliorer. L'enfant essaie d'écrire quelque chose qui se tient au niveau du sens. C'est un exercice déjà difficile. La grammaire apprise n'est pas encore accessible pour la plupart. »
+« Car faire de la production d'écrit demande beaucoup d'attention. L'élève doit avant tout respecter les critères imposée par la production et ne peut pas en plus respecter les règles d'orthographe et de grammaire car cela constitue pour lui une surcharge cognitive. »
+« L'expression écrite met en jeu beaucoup de facteurs, dont le facteur affectif. Ils tiennent à ce qu'ils racontent, cherchent à en écrire le plus possible. Pour eux, l'application des règles de grammaire n'est pas une priorité! »
+« Parce que le message concernant l'utilité de la grammaire n'est pas ancré dans leurs esprits. Il faut certainement donner des consignes très précises par rapport à une production d'écrit (exemple: poursuivez le conte mais en utilisant les temps du passé)... »
+« Beaucoup de notions à réinvestir (grammaire de mot, de phrase, orthographe, vocabulaire, cohérence du texte...). Pour les élèves, il est difficile de faire attention à tous ces éléments. Il est plus simple pour eux de réinvestir leur savoir lorsqu'on leur demande de faire particulièrement attention à une, deux notions dans leur production (ex : les accords dans le GN) »
+« Il y en a beaucoup à appliquer sur une production d'écrit (trouver le verbe, le sujet puis les accorder, sauf si c'est du passé composé avec avoir, on cherche le cod...) il faut focaliser un premier jet sur 1 thème (accord sujet/verbe, accord déterminant/nom/adjectif...). »
+Dans ces cinq extraits, j'ai volontairement souligné les passages évoquant fortement l'aspect cognitif de la rédaction. On retrouve bien le fait que la rédaction demande un effort cognitif important et que, par conséquent, les élèves ont tendance à se focaliser sur la recherche d'idées et l'organisation de ces idées plutôt que sur la grammaire (Fayol, 1996 : 149). Les trois dernières réponses apportent un élément de plus car ces professeurs des écoles proposent de faciliter la rédaction en guidant les élèves sur un thème particulier de grammaire, ce qui fait écho à l'intervention pédagogique appelée « facilitation procédurale » par Bereiter et Scardamalia (cité par Fayol, 1984 : 67-68).
+« On les met peu en situation de production écrite. Du coup, leur concentration est focalisée sur l'acte d'écriture (que vais-je écrire ?) et pas la grammaire. La faute aux programmes trop lourds et des évaluations auxquelles il faut se préparer en permanence en dépit du bon sens. »
+« C'est difficile encore pour eux d'établir un lien direct avec leurs productions d'écrits, il faudrait davantage les entraîner à cela. »
+« Ils ne voient pas le rapport !! Car c'est dur de donner du sens à la grammaire ! »
+« Les élèves "compartimentent" leurs savoirs. La grammaire n'est pas ou peu réinvestie en production d'écrit/ en maths etc. »
+« Parce qu'ils ne font aucun lien entre la grammaire et la production d'écrits. Les élèves écrivent de moins en moins et communiquent différemment (sms, msn, facebook, twitter...). L'écriture classique perd de plus en plus sa place dans la société au profit d'une communication plus rapide, plus abrégé. La grammaire n'a pas su s'adapter. »
+« Parfois oui, car c'est difficile en production d'écrit de transférer ses savoirs (grammaire, conjugaison, orthographe), c'est un véritable apprentissage. »
+« Dans de nombreux domaines, les élèves ont des difficultés à faire des liens. Je pense que c'est surtout car les leçons de grammaire ne les intéressent pas, donc ils n'intègrent pas les notions. »
+A travers ces différentes réponses, on s'aperçoit que les enseignants sont parfaitement conscients du manque de lien entre l'enseignement de la grammaire et celui de la production écrite, ce qui empêche les élèves de comprendre l'utilité de la grammaire. Il en ressort également que la production écrite n'est pas assez pratiquée ni assez enseignée.
+« Les élèves commencent à réintroduire ce qu'ils ont appris dans l'écrit mais il faut un laps de temps plus ou moins long entre la connaissance de la règle, sa compréhension et l'application spontanée...jusqu'à 3 ans ou plus pour certains... »
+« Le réinvestissement n'est pas immédiat, mais à force d'utiliser et de rabâcher les règles chaque jour, les élèves finissent pas s'en emparer et les réutiliser. »
+« J'ai hésité avant de répondre NON à la question précédente. Je prends l'exemple du bricolage : Un enfant va vouloir planter des clous avec le marteau, sur n'importe quoi. Quand il sera devenu expert, il utilisera le marteau pour construire quelque chose. Je prends l'exemple de la natation : Tant que l'enfant n'est pas à l'aise dans l'eau, qu'il n'en a plus peur, il ne sert à rien de vouloir lui apprendre le crawl ou la brasse.
+Avec la grammaire, c'est pareil ! »
+Ces trois réponses rejoignent les propos de Fayol (1996) concernant l'aspect psycholinguistique de la rédaction : les élèves ont besoin de temps et de pratique pour intégrer certaines notions linguistiques.
+Pensez-vous que l'atelier d'écriture soit un bon moyen pour encourager les élèves à (ré)utiliser leurs connaissances en grammaire ?
+Dix-sept professeurs des écoles ont répondu à cette question. Les réponses sont réparties en trois catégories : favorables, plutôt défavorable et sans avis particulier.
+Quatre professeurs ont répondu « oui » sans apporter de précisions. Voici les autres réponses plutôt positives :
+« Oui c'est bon de pouvoir travailler à plusieurs reprises sur son texte et de pouvoir aussi s'appuyer sur les textes des autres pour construire, élaborer, améliorer sa production.
+Le travail en atelier est cependant parfois difficile à mener avec une classe de 27 élèves.
+Donc je fais un travail d'écriture en lien avec des moments forts vécus par les élèves.
+C'est encore plus difficile à enseigner que la grammaire ! »
+« Excellent même ! Je ne savais pas que votre questionnaire parlait de ce sujet en répondant aux premières questions ! »
+« Essai très concluant avec des élèves de cm2 de niveau plutôt bon »
+« C'est l'occasion. Evidemment, s'ils n'écrivent jamais, ils ne risquent pas de réinvestir quoi que ce soit. »
+« Non. Je pense qu'il vaut beaucoup mieux faire des productions guidées. »
+« Non car il faut que les élèves maîtrisent bien leurs connaissances en grammaire et que cela devienne un automatisme pour qu'ils puissent les réinvestir dans leurs productions. »
+« Pas d'atelier d'écriture, mais une production écrite libre par semaine dans laquelle je vois les progrès en grammaire. »
+« Mes élèves écrivent tous les jours des textes libres. Pas besoin d'instaurer des temps d'atelier. »
+« Je n'ai pas d'avis sur les ateliers d'écriture. Je crois qu'il n'y a pas de mauvaises pédagogies du moment que l'on a réfléchi à notre démarche. »
+« Je pratique le texte libre de la pédagogie Freinet. Ce sont des moments d'écriture libre. Les élèves s'auto-corrigent sur différents points selon leur âge. Il n'y a pas rappel des règles de grammaire simplement l'envie d'écrire. Je peux avec leur autorisation reprendre un texte d'élève pour l'aborder en grammaire, en collectif. Cela donne un sens à la grammaire, mais le sens de leur production écrite est personnel.
+Ce n'est pas un texte pour faire de la grammaire. Mais un texte pour dire. »
+« Peut-être mais il faut que les élèves aient quelque chose à dire. »
+« Cela ne s'appelle pas ainsi, c'est "production de texte libre", les enfants écrivent tous les jours, chaque matin pendant 1/2 à 3/4 d'heures. »
+« Je ne sais pas ce qu'est le dispositif "atelier d'écriture " Mais je peux dire que je pratique beaucoup l'expression écrite .... Dans les sujets que je donne je peux proposer une contrainte grammaticale .... »
+Huit professeurs sont convaincus que l'atelier d'écriture est un bon moyen d'encourager les élèves à (ré)utiliser leurs connaissances en grammaire notamment parce qu'ils l'ont testé. Quatre ne sont pas vraiment convaincus de l'efficacité de ce dispositif pour plusieurs raisons : il faut attendre que les élèves aient acquis les automatismes en grammaire pour qu'ils réinvestissent leurs connaissances ; il vaut mieux faire des productions guidées ; la pratique du texte libre dispense d'instaurer des moments d'atelier. Le texte libre étant un dispositif proposant aux élèves d'avoir tous les jours un moment pour écrire ce qu'ils veulent sans contraintes de la part du professeur. Les élèves s'autocorrigent dans un premier temps puis certaines productions sont socialisées au niveau du groupe classe pour servir de support à l'apprentissage de la grammaire (Chabrun, 2012). Enfin, cinq professeurs n'ont pas d'avis défini sur l'atelier d'écriture soit par méconnaissance du dispositif soit parce qu'ils pratiquent un autre dispositif qui fonctionne bien comme le texte libre.
+Ainsi, à travers l'analyse des réponses à ces cinq questions, on peut conclure que l'atelier d'écriture est une pratique pédagogique qui a pris sa place au sein de l'école mais qui n'est pas encore très répandue (11 professeurs sur 29 l'utilise). Les principales raisons de la non utilisation de ce dispositif, évoquées dans les réponses, sont l'ignorance de son existence ou la connaissance du nom sans en connaitre les principes, l'utilisation d'autres méthodes jugées plus efficaces (le texte libre de Freinet a été cité plusieurs fois) et enfin, la conviction que cela n'est pas efficace.
+Ci-dessous, le tableau comparant le nombre de majuscules, de points et de virgules présents et correctement utilisés dans les premiers jets (cf. Annexe 2) avant atelier d'une part, et dans les productions finales (cf. Annexe 3) après atelier, d'autre part. Les élèves sont désignés par la lettre initiale de leur prénom. Les deux élèves surlignés n'avaient pas fait de premiers jets.
+Globalement on observe une meilleure maitrise de la ponctuation dans les productions finales que dans les premiers jets. Les chiffres les plus significatifs concernent l'utilisation de la virgule : un net progrès a été réalisé à ce niveau. Si on s'en tient aux chiffres, on remarque que certains élèves auraient régressé mais il y a un paramètre dont il faut tenir compte : la longueur des productions. En effet, dans une bonne partie des cas, les premiers jets étaient beaucoup plus longs que les productions finales de l'atelier.
+Ci-dessous, le tableau référençant le nombre d'ambiguïtés référentielles présentes dans les premiers jets (cf. Annexe 2) et dans les productions finales (cf. Annexe 3).
+Grâce à la socialisation des productions, les élèves ont pris conscience de l'importance du guidage du lecteur et les ambiguïtés ont considérablement été réduites dans les productions finales de l'atelier.
+Dans le deuxième atelier, les élèves devaient chercher un bon nombre de compléments circonstanciels qui ont été écrits sur des affiches (cf. Annexe 4). Ensuite, par tirage au sort, ils devaient insérer obligatoirement au moins quatre compléments circonstanciels sur les six dans leur production. Ces affiches étaient fixées sur le tableau de la classe tout au long de l'atelier pour qu'ils puissent s'y référer. Ci-dessous le tableau récapitulant le nombre de compléments circonstanciels effectivement insérés par les élèves.
+Six élèves sur douze ont réussi à introduire au moins quatre compléments circonstanciels imposés, ce qui fait 50% de réussite pour l'atelier en ce qui concerne ce critère.
+En ce qui concerne le questionnaire, les résultats sont plutôt satisfaisants et permettent de tirer des conclusions intéressantes qui ont pu être mise en lien avec les recherches menées en partie théorique. En effet, si l'on prend la question portant sur le pourquoi du non réinvestissement des savoirs grammaticaux, on s'aperçoit que les réponses ont pu être regroupées en thèmes très proches de la partie théorique consacrée à ce sujet. Pour ce qui est des questions plus axées sur l'atelier d'écriture, elles ont permis de montrer que ce dispositif a pris sa place à l'école, même si cette place reste modeste. Ceci étant d'autant plus intéressant que l'un des invariants de l'atelier d'écriture est le rejet de l'écriture classiquement scolaire (Frier, 2011). L'analyse des autres réponses a également pu révéler certaines raisons de la place modeste qui est accordée à l'atelier d'écriture dans le système scolaire. Toutefois, avec le recul, il me semble qu'il aurait fallu ajouter une autre question portant sur la connaissance ou non de l'atelier d'écriture et sur les modalités de mise en œuvre comme : « Connaissez-vous le dispositif « atelier d'écriture » ? Si oui, quels en sont ses principes ? » En effet, cela aurait permis, d'une part, de montrer précisément le nombre de personnes ne connaissant pas le dispositif et d'autre part, de faire l'inventaire des pratiques et de les comparer avec les invariants de la partie théorique. Enfin, je regrette de n'avoir pas pu exploiter ce questionnaire dans sa totalité par manque de temps et contrainte de longueur du mémoire. C'est décevant notamment car sa réalisation fut longue et périlleuse : ayant modifié ce questionnaire trois fois au fur et à mesure que ma problématique se précisait, il devenait de plus en plus difficile de trouver des professeurs qui voulaient bien y répondre.
+La réalisation des deux ateliers d'écriture fut globalement une réussite, bien qu'ils n'aient pas donné tous les résultats escomptés car les trois critères de réussite choisis n'ont pas été tous remplis. La ponctuation et la cohérence ont donné de bons résultats grâce, notamment, à la socialisation des productions et à la dynamique de groupe. En effet, durant l'atelier, j'ai très souvent fait lire à haute voix les productions pour que tous les élèves donnent leur avis et expliquent comment on pouvait améliorer, ce qui a permis d'éliminer la plupart des ambiguïtés référentielles. J'ai également ajouté une petite contrainte «lire et ne respirer que quand il y a un point ou une virgule », ce qui leur a permis de comprendre, en partie, l'utilité de la ponctuation. D'autre part, j'ai aussi fait travailler les élèves en petits groupes de trois pour qu'ils s'échangent les productions et jouent le rôle du correcteur. Toutefois, j'aurais dû, au préalable, préparer avec eux une grille de correction pour qu'ils aient plus de facilités à corriger, c'est un des points faibles commun aux deux ateliers.
+L'autre point faible se situe plutôt au niveau du deuxième atelier où les élèves avaient des compléments circonstanciels imposés à introduire dans leurs productions. Les résultats sont nettement moins bons que ceux de la ponctuation ou de la cohérence. Un rappel du fonctionnement des compléments circonstanciels a très certainement manqué dans cet atelier. En effet, les élèves ont très bien réussi à trouver des compléments circonstanciels pour faire les affiches, mais lorsqu'il a fallu les mettre dans les productions écrites, la moitié d'entre eux les ont soit pas introduits du tout, soit mal introduits car ils ont voulu trop les modifier pour les faire coller à leur production (les compléments circonstanciels se sont donc transformés en sujet, COD ou autre).
+La préparation de ces deux ateliers fut une expérience très enrichissante. Tout d'abord, la préparation des séances m'a pris un temps très conséquent, à tel point que j'en ai pris peur en pensant au futur, lorsqu'il faudra préparer des séances dans toutes les matières. D'autre part, au fur et à mesure des séances, j'ai fait de nombreuses modifications dans mes plans, ce qui m'a fait comprendre combien il est difficile de prévoir la réussite des élèves à une activité ou le temps qu'une activité va prendre. Outre cela, au moment des corrections, j'ai réalisé combien il est important de garder à l'esprit les objectifs fixés au départ pour éviter le risque de partir dans tous les sens et de vouloir tout traiter. Bien que tout cela m'ait été répété depuis le début de ma formation, je l'ai vraiment réalisé grâce à la pratique.
+Enfin, après cette expérience, l'atelier d'écriture devient un dispositif que j'affectionne particulièrement car il instaure une relation particulière avec les élèves, différente d'un cours magistral. En effet, il favorise un climat de confiance et de dialogue, ce qui, à mon sens, est très favorable pour les apprentissages. Je l'ai remarqué avec les élèves qui avaient eu beaucoup de mal à produire un premier jet avant l'atelier : ce climat de confiance leur a été très bénéfique. Leur motivation pour réaliser les recueils (cf. Annexe 5) fut une formidable récompense.
+Grâce à l'élaboration de la partie théorique de ce mémoire, j'ai appris qu'écrire une histoire ou un conte, est une tâche cognitivement très coûteuse pour les élèves, et que c'est l'une des raisons pour lesquelles ils ont tendance à ne pas réinvestir leurs savoirs grammaticaux dans leurs productions d'écrits. De ce fait, il convient de proposer aux élèves des activités facilitant au moins l'une des opérations de rédaction les plus coûteuses (planification, mise en texte, révision).
+Outre cela, grâce à mes recherches concernant la remise en question des programmes et des pratiques d'enseignement de la grammaire, j'ai compris que si l'on voulait que les élèves réinvestissent leurs connaissances, il fallait chercher à articuler l'enseignement de la grammaire avec l'enseignement de la production écrite.
+L'atelier d'écriture est un dispositif qui n'a pas été créé spécifiquement pour le cadre scolaire et pourtant, il m'a paru être un excellent moyen d'encourager les élèves à réinvestir leur savoirs grammaticaux après l'étude de ses invariants.
+C'est ce que j'ai voulu vérifier en interrogeant des professeurs des écoles grâce à un questionnaire en ligne et en réalisant deux ateliers d'écriture dans une classe unique de quatre niveaux différents (CE1, CE2, CM1, CM2). Les résultats ont permis de montrer que l'atelier d'écriture a pris sa place au sein du système scolaire même si son efficacité ne fait l'unanimité au sein du corps enseignant. L'animation de deux ateliers d'écriture a permis de tester son efficacité en ce qui concerne le réinvestissement de savoirs grammaticaux ciblés. Son efficacité a été prouvée grâce à de bons résultats dans deux critères sur trois, les résultats mitigés du troisième critère étant la conséquence de mon peu d'expérience en tant qu'enseignante et animatrice d'atelier d'écriture.
+Ce manque d'expérience ne m'a aucunement découragée et je reste convaincue que l'atelier d'écriture est un excellent dispositif pour intéresser les élèves à la grammaire et les aider à réinvestir leurs connaissances dans leurs productions écrite. Grâce à la réalisation de ce mémoire, j'ai pu acquérir de nombreuses connaissances didactiques en ce qui concerne la grammaire et la production écrite, ce qui sera un véritable atout pour les années à venir et pour l'animation de futurs ateliers d'écriture.
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+« La musique a besoin de solfège, comme la parole a besoin de grammaire, Erik Orsenna
+Directeur de mémoire
+Maitre formateur qui m'a accueillit dans sa classe
+Ceux ayant participé aux questionnaires.
+« Les élèves savent de moins en moins parler et écrire », « Le niveau baisse », des témoignages qui reviennent sans cesse. Pourtant, Bentolila, linguiste français, souligne l'importance de la langue orale et écrite : « C'est la capacité pour chaque élève à se faire comprendre au plus juste de ses intentions et de comprendre l'autre avec autant de respect que d'exigence. Elle constitue un élément essentiel du socle commun.» (2006 : 33). Il est donc nécessaire que les recherches en didactiques du français continuent et que l'on s'attarde davantage sur l'apprentissage de la langue.
+« La grammaire suscite l'ennui chez l'élève et entraine l'angoisse chez les professeurs », voilà ce qui est entendu depuis les années 1970 dans le contexte scolaire. Cependant, aujourd'hui encore, le sentiment de répétition en grammaire du CM2 au lycée est toujours le même pour chaque élève. De nombreux débats sont d'actualité sur cet enseignement. Enseignement qui reste subjectif pour une grande partie des professeurs et des élèves. Pourtant, différents travaux ont été édités afin de lutter contre ces difficultés et ont fait naitre différentes approches possibles de la grammaire mais les pratiques sont restées inchangées et les professeurs restent déroutés par les difficultés et l'échec de leurs élèves. C'est pour cela qu'on essaye à l'heure d'aujourd'hui de proposer des variantes dans la démarche pédagogique. Dourojeanni et Quet, deux spécialistes de l'enseignement (2007:page) définissent la grammaire comme « une discipline qui permet de mieux comprendre le fonctionnement de la langue comme la biologie permet de mieux appréhender notre corps. ». Il faudrait donc développer des démarches qui permettent à l'élève d'avoir un regard métalinguistique sur sa langue.
+Aujourd'hui, deux démarches principales s'opposent : la démarche déductive, dite traditionnelle, et la démarche inductive.
+La démarche traditionnelle consiste à donner des règles pour pouvoir les appliquer, partir des concepts et de leurs règles pour ensuite les analyser et observer des exemples. Cette démarche est celle que beaucoup d'entre nous ont appliquée durant leur scolarité. Nous gardons tous des souvenirs de notre apprentissage, les règles que l'on apprenait par cœur et que l'on appliquait sur des exemples « fabriqués » pour celles-ci. Des règles qui aujourd'hui nous font parfois défaut, ce qui montre alors les limites de cette démarche. C'est pour cela que, dorénavant, durant notre formation à l'IUFM, certains de nos enseignants nous donnent un aperçu de la démarche inductive afin de pouvoir enseigner à nos élèves d'une façon qui nous parait la plus appropriée afin qu'ils s'impliquent dans l'observation de la langue et qu'ils la manipulent pour s'approprier son fonctionnement.
+Cette démarche inductive consiste à mettre l'élève en situation de découverte et à l'amener à en tirer des règles. L'élève observe et analyse d'abord des concepts pour en tirer une règle et la généraliser. J'ai donc décidé d'étudier cette nouvelle démarche qui s'est développée afin de pouvoir donner à mes élèves une autre méthode de travail que j'ai pu avoir lors de ma scolarité, une méthode qui leur permettra d'être davantage acteur qu'observateur dans la construction de leur langue.
+Lors de mon stage en lien avec ce mémoire, j'ai désiré intervenir dans une classe de CM1/CM2 car je pense que c'est à partir de ce niveau que les élèves développent peu à peu leur analyse personnelle face à ce qu'ils apprennent et qu'ils sont capables de porter une réflexion sur leur langue. La classe observée travaillait sur les compléments circonstanciels. Mon questionnement s'orientera alors de cette façon : En quoi la démarche inductive dans l'apprentissage de la grammaire, et plus précisément dans la reconnaissance des constituants de la phrase, peut impliquer les élèves de cycle 3?
+Pour répondre à cette problématique, j'ai tenté d'observer les pratiques de classe de l'enseignante avant de mettre en place une séance que j'ai préparée en collaboration avec elle, et ensuite menée. En parallèle, j'ai accompagné mon observation de lectures portant sur ce sujet et des données de terrain qui me permettront d'analyser concrètement cette démarche qui m'intéresse.
+Je développerais alors ma réflexion en trois parties : tout d'abord, j'avancerais une partie théorique dans laquelle j'établirai, en premier, un état des lieux dans l'apprentissage de la grammaire en classe. En second point, j'expliquerai l'intérêt de mettre en place la démarche inductive afin de contrer les limites de la démarche déductive. Ensuite, me concentrant plus particulièrement sur les compléments circonstanciels, j'observerai en quoi la démarche inductive peut-être intéressante pour l'apprentissage de cette notion.
+Je compléterais ensuite ma partie théorique avec une partie analyse. Cette partie sera d'abord précédée d'une partie méthodologique qui me permettra alors de détailler mes données qui guideront ma partie analytique et d'expliquer comment elles seront utilisées. Ma partie analytique, quant à elle, détaillera les pratiques des professeurs des écoles en grammaire et la démarche utilisée le plus souvent pour enseigner les compléments circonstanciels. Puis, je me centrerai plus particulièrement sur la place de l'élève et son implication dans une démarche de réflexion.
+De nombreuses recherches sont effectuées en didactique afin de faire évoluer la grammaire enseignée aux élèves, mais certains professionnels regrettent que le changement de théorie grammaticale ne soit pas accompagné, le plus fréquemment, d'une nouvelle démarche d'enseignement. En effet, de nombreux professeurs se sentent encore démunis lorsqu'il est question d'enseigner certaines notions à leurs élèves. C'est pourquoi nous allons voir les raisons de ce malaise face à cet enseignement.
+Tout d'abord, nous allons nous intéresser aux programmes de l'année 2002 ainsi que ceux de 2008. En 2002 (voir annexe 1), on nous parle d'Observation Réfléchie de la langue pour ce qui concerne la grammaire, l'orthographe, la conjugaison, et le lexique alors qu'en 2008 (voir annexe 2), on nous parle d'étude de la langue française. Pouvons-nous considérer ce changement comme portant seulement sur un nouveau titre ou y' a-t-il des changements qui touchent aux contenus et à la démarche ? Dans les programmes de 2002, nous pouvons lire : « L'observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu'on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. À cet égard, l'observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d'exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage prématuré d'une terminologie inutilement complexe. » Nous voyons donc ici l'intention d'une démarche inductive. Le nom d'ORLF donné à cet ensemble ne définit pas une « matière » à enseigner mais plutôt une démarche d'enseignement, une démarche qu'on peut considérer « expérimentale ». Nous retrouvons dans les compétences à acquérir des verbes comme manipuler, identifier, repérer, réaliser. Or, d'après le groupe départemental du Gard : Maitrise de la langue, les programmes de 2008 seraient plus « explicites quant à l'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe. » (Citation de Darcos, ex-ministre de l'éducation, 2005). De plus, les démarches préconisées pour acquérir les notions grammaticales seraient la description et la mémorisation. Dans les compétences à acquérir à la fin du cours moyen, nous retrouvons des verbes comme reconnaitre, identifier, distinguer, qui ne répondent plus vraiment à la démarche inductive.
+Nous voyons avec cette confrontation des programmes que la grammaire est sans cesse en évolution et qu'aucune clé n'est donnée afin de l'enseigner correctement. Les enseignants ne savent alors pas quelle position tenir face à ces changements. Une recherche dirigée par Paolacci et Garcia-Debanc (IUFM de Midi-Pyrénées-école interne de Toulouse II du Mirail), (2003, page ?) affirme que l''enseignement de la langue pose difficulté aux enseignants, qu'ils soient débutants ou expérimentés, dans la mesure où ils maîtrisent mal les contenus à enseigner et où il subit des modifications (nouveaux programmes de l'école élémentaire de juin 2008) »
+Une autre difficulté se présente aux enseignants : comment motiver l'élève face à cet apprentissage implicite ? En effet, Léon (2008), enseignant, souligne le malaise des enseignants ressentant un mélange de doute et de découragement, de culpabilité ainsi que d'un sentiment de gâchis de temps et d'énergie lorsqu'ils voient par exemple, que les exercices d'application portant sur une notion sont justes mais que ces notions ne sont pas acquises lors de productions écrites. Leeman (1992), linguiste, ajoute même que certains renoncent au cours proprement dit pour préférer des interventions ponctuelles à propos de fautes rencontrées dans les copies ou d'une explication littéraire.
+Les difficultés dans l'apprentissage de la grammaire reposent sur différents facteurs.
+Dès le plus jeune âge, l'enfant se confronte à des interactions sociales où la langue orale reste prédominante. Or, comme le souligne Boutet (1988), linguiste, l'oral et l'écrit sont des variétés de français dont les différences s'observent à tous les niveaux de la description, dont celui des organisations grammaticales. Cette différence de normes entre oral et écrit est donc une barrière à l'apprentissage de la langue écrite pour tous les élèves.
+Une autre difficulté concernerait plus particulièrement la grammaire en générale. Selon Léon (2008), les objectifs visés en grammaire sont assez flous, la programmation est très répétitive avec des activités morcelées et décrochées. Il dénoncerait aussi « une démarche pseudo-scientifique dont les élèves ne sont pas dupes », (2006 :13). Ces critiques relèveraient du fait que la tradition a entrainé l'indiscutabilité de cette activité qui trouve en elle-même sa justification. On ne pense donc pas nécessaire d'expliquer les tenants et les aboutissants ainsi que son utilité aux élèves alors que, comme le souligne l'auteur : « Une explication est pourtant nécessaire si l'on veut se donner une chance de remotiver les élèves pour qu'ils améliorent leurs performances .» (2006:13).
+Nous pouvons aussi penser que la difficulté de l'élève en grammaire relève d'une terminologie trop complexe. D'après un rapport rendu par l'académie de Dijon sur l'harmonisation de la terminologie, « Un travail d'harmonisation, garantie de clarté, s'impose donc tout au long du parcours d'un élève et tout particulièrement entre le cycle des approfondissements du primaire (cycle III) et la classe de sixième . », (2009 :2). En effet, la terminologie grammaticale est en sans cesse évolution. Ce problème est souvent récurrent au passage du cycle 3 en 6ème puisque la terminologie n'est pas la même, ce qui rend très difficile l'accès à la maitrise de la langue.
+De plus, Bentolila (2006, page ?) critique l'entrée de nouveaux termes, due à l'évolution de la grammaire, car avec celle-ci, il est difficile pour des parents, voire des grands- parents de participer à l'apprentissage de la grammaire de leurs enfants ou petits-enfants du fait qu'ils n'aient pas utilisés les mêmes termes durant leur propre scolarité. Il défend lui aussi « une nomenclature stable qui identifie les classes, les fonctions et les procédures en privilégiant la simplicité, la rigueur et la transparence. ».
+En mettant en lien différents auteurs, grammairiens, didacticiens, j'ai pu observer qu'ils liaient souvent une sorte de grammaire à un type de démarche. Pour être plus clair, ils juxtaposent grammaire traditionnelle/démarche déductive et grammaire nouvelle/démarche inductive. Ce lien peut être contestable mais nous allons voir, en expliquant les deux types de démarches, pourquoi il est présent dans les ouvrages.
+Nadeau et Fisher (2006), deux didacticiennes de la grammaire en primaire, reviennent sur la première grammaire de classe qui prend la forme d'un ouvrage et qui date de 1795. L'auteur de cet ouvrage affirmait que : « La métaphysique ne convient pas aux enfants » et qu'il leur était simplement nécessaire de connaitre l'usage des règles plutôt que d'en connaitre la raison. (Lhomond, dans Chevalier, 1979b :154, cité par Nadeau, Fisher, date, page). On voit alors qu'à cette époque, l'analyse de la langue ne prévalait pas et on proposait simplement des exercices d'application pour retenir les procédés grammaticaux. Selon ces deux didacticiennes, ces exercices servaient à la fois à faire régner l'ordre dans la classe en occupant les élèves et à la fois à mémoriser des règles grammaticales. On retrouve dans cette observation certains phénomènes observables en classe aujourd'hui encore. Néanmoins, ola grammaire qu'on dira « traditionnelle » se réfère seulement à celle enseignée au début du XXème siècle. D'après une définition donnée par Léon (2008), cette grammaire date d'avant 1970 mais notre enseignement repose encore sur elle : c'est une grammaire réflexive et analytique, très normative, essentiellement orientée vers l'acquisition de l'orthographe. Du fait qu'elle soit normative, la démarche déductive était la plus appropriée, c'est pourquoi nous pouvons observer le lien démarche déductive/grammaire traditionnelle.
+La démarche déductive repose alors sur l'enseignement répétitif, de type magistral. Selon Tisset (2010), enseignante à l'université Paris X, l'adulte impose son savoir en donnant la règle : « le nom, c'est … » et l'élève n'a aucune prise sur ce savoir, : il ne fait que l'accepter et l'accepter passivement du fait que ce soit le maitre qui le dicte. La compréhension de cette règle se fera ensuite, par son application dans des exercices. Face à cette définition, la démarche inductive s'opposerait alors à la démarche déductive.
+D'après Nadeau et Fisher (2006), la grammaire nouvelle, qui a vu le jour à la fin des années 1990, a pour base le fonctionnement de la phrase impliquant la notion de groupe (Groupe Nominal (GN), Groupe Verbal (GV)) et la description de chaque unité les composant. Cette grammaire met en place des nouveaux termes, ; par exemple, on parle de classe de mot et non de nature, terme auquel les promoteurs de nouvelle grammaire reprochaient d'être intrinsèque au mot et non variable selon le contexte syntaxique. En plus de changer certains termes, elle modifie des notions. En effet, en grammaire traditionnelle, dans la phrase : Je vais à Paris, « à Paris » répondait à la question où et était alors considéré comme CC. Or, cette nouvelle grammaire définit « à Paris » comme un Complément d'Objet Indirect (COI) puisqu'il n'est pas effaçable ou déplaçable. On voit par cet exemple que la grammaire nouvelle repose sur des opérations syntaxiques réalisés par les élèves : effacement, déplacement, ajout, remplacement. Ces opérations syntaxiques, comme le souligne ces auteurs, permettent de porter un jugement sur le résultat rencontré : est-ce que c'est possible ? La phrase veut-elle dire quelque chose ? En se posant ses questions, l'élève doit confronter cette nouvelle phrase à ses connaissances implicites. « Elle exige donc de l'élève un véritable effort de réflexion sur la langue qui repose sur sa conscience métalinguistique en même temps que cette conscience se développe au fur et à mesure du travail en nouvelle grammaire ». (Nadeau, Fischer, 2006 :95).
+La démarche inductive est une démarche dans laquelle l'enfant est actif puisqu'il recherche une explication en manipulant la langue, en posant des hypothèses, en les confrontant et en les validant ou non. C'est pourquoi nous observons le lien Grammaire nouvelle/ démarche inductive dans les discours de nombreux auteurs puisqu'on demande à l'élève de porter un jugement sur des faits grammaticaux. Ce jugement pourra être confronté à ceux de ses camarades et pourra alors entrainer une véritable discussion autour de la notion étudiée.
+« Les enfants apprennent quand ils sont acteurs, chercheurs d'explications » (Piaget, Vygotski, Bruner, cités par Tisset, 2010 : 23). Avec cette citation, nous pouvons alors penser que la démarche inductive permettrait à l'élève de mieux ancrer une notion dans sa mémoire. C'est pourquoi nous allons davantage observer la démarche inductive.
+La démarche déductive, comme vue auparavant, est celle qui est utilisée le plus souvent. Or, selon Bouix-Leeman (1993), la démarche déductive n'est pas adaptée puisque l'élève ne s'approprie pas la règle lorsqu'il ne fait que l'appliquer sans l'observer auparavant. Elle souligne que la connaissance n'entraine pas le respect de la règle. Léon (2008) confirme cela puisqu'il observe en classe des élèves qui réussissent lors des contrôles qui suivent la leçon mais que sur le long terme, les connaissances se perdent, deviennent incertaines et le réinvestissement se fait mal.
+Dans une démarche inductive, l'élève est actif et cette démarche est naturelle, innée. En effet, c'est avec cette démarche que l'on apprend à marcher par exemple. Il est donc significatif de la présenter comme la meilleure démarche à adapter dans tout apprentissage puisqu'il s'agit d'une « action intellectuelle de base » (Léon, 2008:107 ).
+Selon Boutet (1988), dès l'école primaire, l'enfant est conscient des phénomènes syntaxiques et sémantiques du français oral. En effet, « Un enfant sait parler lorsqu'il entre à l'école. Puisqu'il est capable de produire un nombre considérable de phrases bien construites, il a nécessairement acquis la grande majorité des règles de sa langue orale, c'est-à-dire sa grammaire. », (Nadeau, Fisher, 2006 :104). Cependant, il n'a pas le vocabulaire « expert » qui lui permet de déterminer une règle, : il leur manque, selon Boutet (1988), l'usage d'une métalangue. La démarche inductive s'appuie précisément sur ces capacités et ces intuitions des élèves puisqu'on part d'observations à analyser avant l'annonce de la règle. De plus, selon Léon (2008), la terminologie donnée trop tôt est inefficace et nuisible. L'introduction de celle-ci doit-être progressive et adaptée. Il faut demander aux enfants de créer leurs propres définitions, et les exploiter pour progresser sur le chemin de la terminologie officielle. Chacun sait que certaines définitions sont discutables (exemple du verbe qui n'exprime pas toujours une action), c'est pour cela que ; ainsi, cet auteur considère la grammaire implicite (terme rejoignant la démarche inductive) comme un moyen de faire percevoir à l'élève que « la grammaire n'est pas une science exacte » (2008:98).
+Néanmoins, l'auteur souligne que l'enfant n'est pas un linguiste expert et que ses compétences linguistiques sont instables. La généralisation trop rapide que tout élève fait entraine des risques d'erreurs. La démarche déductive pourrait-être alors défendue ici : l'enfant a besoin qu'on lui donne des repères fixes et des certitudes.
+Pour finir, Léon (2008) souligne que la démarche inductive oblige toute fois l'enfant à traiter un problème à fond, de façon continue, jusqu'à une conclusion qui n'est pas écrite à l'avance. Elle favorise la cohérence et l'honnêteté intellectuelle. Leeman (1992) partage le même point de vue puisque pour elle, le meilleur moyen d'orienter l'élève vers un meilleur apprentissage est de le positionner en situation de chercheur, de le mettre en situation effective de se poser des questions et de se donner les moyens d'y répondre. De plus, Nadeau et Fisher (2006) estiment que les manipulations faites pour analyser une notion grammaticale ouvre à une véritable discussion grammaticale qui peut-être confrontée entre pairs, avec d'autres points de vue, ce qui permettra une réflexion plus approfondie. Cette réflexion permettra à l'enseignant de savoir ce que l'enfant comprend, ; ainsi, les conceptions des élèves seront mises à jour et cela permettra à l'enseignant de revenir dessus. On parlera alors de conflit cognitif (terme découlant de l'apport piagétien et de la théorie de Vygotsky) lorsque l'enseignant jugera une conception d'un élève fausse. Celui-ci servira à déclencher un nouvel apprentissage qui entrainera l'enfant dans des difficultés qu'il n'aurait pas eu avant, dans une certaine régression, néanmoins passage néanmoins obligé vers une maitrise plus approfondie du phénomène grammatical concerné. De plus, comprendre le processus qui a mené l'élève à l'erreur permet à l'enseignant de mieux intervenir à la source.
+La démarche inductive, comme vu précédemment, permet de confronter des points de vue lors de la découverte et de l'analyse d'un fait grammatical. Pour Nadeau et Fisher (2006), ainsi que pour de nombreux professionnels, les interactions entre pairs sont nécessaires dans n'importe quel apprentissage et ces interactions permettent d'éviter le découragement de l'activité solitaire. On pourrait donc penser que ce sentiment de solitude une fois révolu, l'enfant se sente plus épaulé. De plus, comme le souligne Bouix-Leeman (1993), une discussion de groupe permet de débloquer l'inhibition que peut créer le rapport maitre-élève. La parole de chacun est légitime. L'enseignant doit alors prendre de la distance tout en portant une certaine attention à que chacun des membres du groupe ait accès à la parole. En De plus, les élèves n'admettent plus aujourd'hui l'arbitraire des adultes, ils veulent penser par eux-mêmes. : « Les élèves s'intéressent à ce qu'ils font s'ils sont conçus comme des personnes capables d'une parole légitime » (Leeman, 1992 :119). Pour éviter cette confrontation, il faut alors poser les définitions, la terminologie, les règles comme des propositions susceptibles d'être discutées. Il faut mettre en place une démarche critique qui permette de renouveler l'approche de faits déjà vus et revus dans les années antérieures et de relancer l'intérêt des élèves.
+Ensuite, la motivation de l'élève dans une activité dépend de nombreux facteurs cités par Nadeau et Fisher (2006) : la perception que l'élève a de l'activité (but, utilité), la perception de sa propre compétence à réaliser l'activité, et la perception de contrôler le déroulement et le résultat de l'activité. Dans la démarche inductive, l'élève est, d'une certaine façon, autonome dans son analyse et il peut à tout moment dire ce qu'il pense d'un tel mécanisme grammatical. Cette démarche permet alors un engagement sur le plan cognitif et une certaine persévérance dans l'accomplissement de l'activité. De plus, comme insiste Léon (2008), si on explique ce que l'on fait et pourquoi aux élèves, le lien entre la grammaire pour la grammaire et l'expression écrite, les élèves vont alors voir un certain objectif à maitriser telle ou telle notion. On voit par là l'utilité de la démarche inductive puisqu'elle favorise, d'après un rapport rendu par l'académie de Dijon sur l'harmonisation de la terminologie (2009), le processus de mémorisation, qui permet de stabiliser les connaissances et contribue à la création d'automatismes qui allègent d'autant la surcharge cognitive qu'implique toute production écrite ou orale.
+Les élèves doivent être à même de comprendre que la grammaire est un outil que l'on utilise quotidiennement en lecture, en écriture, à l'oral. On doit aider l'élève à percevoir les activités de grammaire comme des solutions à ses propres difficultés en écriture. Nadeau et Fisher (2006) mentionne aussi une certaine fierté, une certaine estime de soi que retire l'élève face à des activités qui respectent son intelligence.
+Malgré la méthode active que l'on choisira pour enseigner, certains élèves, pour des raisons diverses, ne fourniront pas l'effort et la concentration nécessaire à la réalisation de ces taches. « L'engagement cognitif de tous les élèves dans les activités d'apprentissage est à considérer comme un but vers lequel on tend… », (Nadeau et Fischer, 2006:172).
+Partie qui précède excellente, bravo pour la synthèse de vos lectures et la logique d'exposition. Fin de la correction détaillée pour la partie théorique.
+La démarche inductive semble être une bonne façon de développer les connaissances grammaticales chez l'élève, surtout lorsqu'elle est utilisé lors de la découverte de nouvelles notions. Néanmoins, il semblerait encore très difficile aux enseignants de l'implanter dans leur classe. Cependant, il est vrai que cette démarche pose certains problèmes éventuels selon Bouix-Leeman (1993). Tout d'abord, il est difficile de l'utiliser pour toutes les notions car elle demande un temps de préparation et un temps classe très important. S'il existe une véritable équipe pédagogique dans l'établissement, on peut alors envisager que les notions abordées le soient par exemple sur les deux années d'un cycle.
+Ensuite, certains professeurs ne se sentent pas capables de pratiquer cette démarche. Pour l'auteur, le plus difficile est d'accepter d'adopter le principe, de changer ses représentations du rôle du professeur, du statut du manuel, de la place et des compétences de l'élève. De plus, il y a l'incapacité où se sent le professeur de proposer une règle alternative. Comme souligné précédemment par Léon (2008), les élèves ont besoin de règles, de certitudes, on ne peut donc pas juste s'abstenir à un constat critique.
+Pour finir, le maitre novateur peut se sentir isoler en utilisant cette démarche. En effet, il est difficile à assumer ce choix si l'on est le seul à mettre en place cette démarche dans l'établissement. « Les parents peuvent être invoqués pour faire rentrer dans le rang celui qui ne fait pas comme les autres » (Bouix-Leeman, 1993 :67).
+Nous avons pu voir que la grammaire n'a cessé d'évoluer au fil des années, que ce soit au niveau de son contenu tout comme au niveau de sa terminologie. Avant 1860, On ne distinguait pas les Compléments Circonstanciels (CC) des Compléments d'Objet Direct (COD). Cette rupture a eu lieu après lorsqu'on a séparé les COD répondant à la question quoi, des CC qui répondent aux quatre questions : quand, où, comment, et pourquoi. Les CC vont être difficiles à intégrer dans les grammaires mais une fois acquis, la liste des questions qui vont renvoyer à un complément circonstanciel va s'allonger et il sera alors difficile d'adopter une liste définitive. C'est pourquoi cette notion parait alors délicate à enseigner. L'entrée sémantique par les questions où, quand, comment, peut, selon Tisset (2010), porter à confusion. En effet, elle utilise pour cela l'exemple « La petite maison dans la prairie » où « dans la prairie » répond à la question où mais a la fonction de complément du nom et non de circonstant. L'auteur insiste alors sur le risque d'utiliser le critère sémantique pour l'apprentissage de la notion de compléments circonstanciels alors qu'en réalité, c'est l'entrée la plus utilisée pour cette notion. Tisset (2010) propose alors d'appréhender les circonstanciels différemment. Nous savons que ceux-là sont déplaçables, supprimables, non-pronominalisables, et non affecté par la négation. On peut alors les reconnaitre, au-delà des critères sémantiques, par des critères syntaxiques. Cela pousserait alors l'élève à effectuer des modifications dans la phrase pour analyser ce fait grammatical.
+L'induction permettrait alors à l'élève, dans la reconnaissance des constituants de la phrase, de se poser cette question : « Je vais au marché demain matin » : est-ce un complément de verbe puisqu'on ne peut le déplacer ou bien est-ce un CC puisqu'il donne un renseignement sur le lieu ? Léon (2008) marque, en donnant cet exemple, la discussion qui peut ressortir d'une observation d'une notion grammaticale. Pour lui, appeler « au marché » « complément indirect de lieu » collerait au plus près de la réalité linguistique. Cette démarche, comme le souligne Tisset (2010), montre à l'élève qu'il est parfois difficile de poser une étiquette fonctionnelle sur chaque mot et qu'il n'est pas simple d'avoir une idée tranchée et définitive sur une question grammaticale.
+Cette partie théorique montre alors l'enjeu actuel qui concerne l'apprentissage de la grammaire. L'élève doit arriver au collège avec des connaissances stables car celles-ci se complexifieront au fur et à mesure de sa scolarité. Or, j'ai vu au long de mes lectures que la démarche qui est apparemment, la plus couramment utilisé en classe, la démarche déductive, ne permet pas une solidification des connaissances. Elle permet simplement un apprentissage des connaissances déclaratives, celles que l'on apprend par cœur alors que la démarche inductive, quant à elle, favorise l'apprentissage des connaissances procédurales, c'est-à-dire les savoir-faire, nécessaire pour développer des connaissances certaines.
+L'autre enjeu primordial dans le système éducatif concerne la motivation. Nadeau et Fisher affirment que « tenir compte de la motivation des élèves dans le renouvellement des pratiques pédagogiques est devenu incontournable vu son rôle dans la réussite scolaire. », (2006 :130). C'est ce que les recherches en pédagogie essayent de mettre en œuvre avec la démarche inductive en grammaire. Cependant, les enseignants ne sont pas assez « outillés » pour pouvoir la mettre en œuvre dans leur classe.
+Les grandes questions auxquelles je vais tenter de répondre lors de ma partie analyse sont au nombre de deux. Ma première sera : quelles sont les pratiques actuelles des enseignants et quelle est la plus utilisé pour enseigner les compléments circonstanciels ? Ma deuxième sera : quelle est l'implication des élèves lorsqu'ils se trouvent dans une démarche de réflexion ?
+Durant mon stage, j'ai observé une classe deux niveaux (CM1-CM2) dans l'école de Sillans (38). Malgré un stage court, j'ai pu observer des séances qui m'intéressaient. En effet, la grammaire où l'étude de la langue en générale tient une place importante dans l'emploi du temps d'un élève de primaire. J'en ai donc profité afin d'observer plus particulièrement le profil pédagogique de l'enseignante.
+Ainsi, pour compléter ces observations, j'ai pris l'initiative, après ma période de stage, de faire circuler des questionnaires à une trentaine de PE (annexe 3). Néanmoins, seulement 7 me sont revenus mais étant donné la clarté des réponses et leur intérêt, il m'est nécessaire de les traiter. De plus, je les compléterais avec un questionnaire emprunté à Lola Thielbault (annexe 4). Certaines questions de ces deux questionnaires entraineront un traitement qualitatif et d'autres un traitement quantitatif.
+Pour compléter ces observations, un questionnaire a été remis aux élèves (annexe 5), je ne le traiterais pas particulièrement mais je l'utiliserais afin de compléter certaines observations.
+Afin de rendre plus concret à mes yeux une séance de grammaire, j'ai demandé à l'enseignante de mettre en place une ou deux séances. Celle-ci a acceptée et m'a proposé de commencer une nouvelle notion grammaticale (les compléments circonstanciels) pour me permettre d'observer comment les enfants découvrent une notion et comment ils se l'approprient. J'ai donc essayé de retenir la démarche utilisée par l'enseignante qui penchait davantage vers une démarche de réflexion, tout en essayant d'autres modes opératoires qui était possible avec cette notion grammaticale (annexe 8).
+Ayant filmée la séance lors de la découverte de la notion (annexe 9), j'analyserai la motivation des élèves et leur réflexion sur ce fait grammatical. De plus, j'ai relevé à la fin de la séance leurs productions (écriture de la règle en binôme et applications) (annexe 10) qui me permettra de voir si celles-ci sont en lien avec l'implication.
+Pour Bentolila (2006), les leçons de grammaire doivent être des «espaces pédagogiques» à part entière, chacune construite pour un objectif d'analyse spécifique. En d'autres termes, le corpus d'exemples choisis par le professeur met en évidence une notion spécifique ou un mécanisme. Il illustre la règle. C'est une définition qui reflète la première partie de la leçon de grammaire observée en stage.
+Les élèves travaillaient sur les phrases simples et complexes. L'enseignante a commencé avec deux phrases (une simple, une complexe) affichées au TBI en demandant a ses élèves quelles différences notaient-ils entre ces deux phrases. Ces derniers ont répondu des choses comme « la première phrase est moins longue que la deuxième », « la deuxième phrase contient une virgule »,… », etc. L'enseignante leur demande de garder ces observations en mémoire puis de se concentrer sur les verbes. Un élève réagit alors : « La deuxième phrase a deux verbes alors que la première n'en a qu'un.». Pour rebondir sur cette observation, l'enseignante va afficher un texte sur le TBI. Chaque élève va venir souligner le ou les verbes composant une phrase. Suite à cet exercice qui donne un bref rappel sur de la notion de verbe, l'enseignante leur donne alors les termes grammaticaux : « Une phrase simple n'est composée que d'un seul verbe et une phrase complexe de plusieurs ». Ensuite, elle revient sur l'observation qu'un élève avait noté : la présence de virgules. En leur demandant d'être attentif à la globalité de la phrase et à la virgule, un élève remarque que la virgule sépare la phrase en deux morceaux. Suite à ça, les élèves, guidés par l'enseignante, notent qu'il y a quelques fois un mot qui suit la virgule et qui permet d' « enchainer » les deux morceaux de phrase. Néanmoins, pour voir si cette hypothèse est valide ou non, avec l'exemple « Juliette sécha le chat, le caressa mais il s'endormit sans un regard », l'enseignante leur fait observer que le mot qui permet d'enchainer deux propositions de phrase ne suit pas toujours la virgule. Les enfants concluent alors que la virgule et le « mot » ont le même rôle, c'est-à-dire que tous deux séparent la phrase en différentes propositions.
+Après tout ce travail collectif, l'enseignante leur donne aux élèves un exercice d'application qui consiste à entourer les mots qui séparent et les virgules pour pouvoir trouver les différentes propositions qui composent la phrase (annexe 10, partie 2). Après celui-ci, elle demande aux élèves de se mettre par deux afin d'écrire la règle la plus complète pour les phrases simples et les phrases complexes (annexe 10, partie 1). Ce travail permet de discuter des désaccords ou des incompréhensions qu'ils peuvent avoir envers la notion. Or, on verra un peu plus loin que travailler en binôme n'implique pas toujours tous les élèves. L'enseignante passera dans les rangs pour lire chacune des définitions trouvées, les corrigera avec le binôme si cela est nécessaire. Pour ce professeur, la réflexion individuelle ou par binôme et non en groupe-classe est nécessaire. Tout d'abord parce qu'il est important de varier les dispositifs pour ne pas lasser les élèves mais aussi parce -que cela permet d'apporter quelque chose au groupe. De plus, cette classe est divisée en deux : certains élèves aiment travailler en groupe afin d'échanger les idées et de d'aider alors que d'autres sont déconcentrés et arrivent mieux à réfléchir seuls. Il faut donc que l'enseignante s'adapte à chacun de ses élèves.
+Cette définition est ensuite comparée à celle donnée dans un « cahier outil » et discuté dans le binôme. Utiliser ce terme de « cahier outil » donne, d'après l'enseignante, une image positive, contrairement à celle que renvoi le « cahier de leçon ». Ce « cahier-outil » est une aide lors d'exercices qui sollicite des connaissances grammaticales. Je retrouve dans un des mes questionnaires l'utilisation de ce « cahier-outil » (enseignant 1). Pourtant, d'après le tableau d'analyse de l'annexe 5, de nombreux élèves s'aident jamais ou bien quelques fois de ce cahier outil. Pour eux, d'après l'enseignante, tout doit être su par cœur sinon l'élève est dans la « faute ».
+La deuxième séance sera consacrée uniquement aux exercices d'application.
+Plus généralement, lorsque des élèves sollicitent l'enseignante pour un problème, celle-ci favorise la réponse de la classe. C'est la classe entière qui tentera de répondre à l'élève en lui expliquant le pourquoi et le comment. La professeur reconnait l'importance de travailler la méthodologie, surtout lors de séances de français.
+D'ailleurs, dans le projet d'école 2010-2013 de Sillans (annexe 6), pour prendre en charge la difficulté scolaire en général, les objectifs sont de changer l'attitude face au travail et de travailler et harmoniser la méthodologie. Les réponses à ces objectifs sont diverses mais une concerne le développement des moments de métacognition qui permettra à chacun des élèves d'être capable d'expliciter leur méthodologie et d'échanger avec ses camarades sur ce sujet. L'enseignante de cette classe applique alors ces solutions éducatives. On peut donc considérer que cette enseignant utilise une démarche se rapprochant davantage de la démarche inductive que déductive malgré qu'elle ne soit pas tout à fait satisfaite de celle-ci. Pour elle, la grammaire reste une discipline souvent abstraite malgré des bons résultats lors de sa scolarité.
+Afin de faciliter les enseignants pour répondre aux questionnaires, nous avons définit les différentes démarches de cette manière :
+« Enseigner d'abord les règles et les appliquer » qui correspondrait à une démarche déductive.
+« Donner des phrases, des textes à observer sans donner la règle. » qui correspondrait à une démarche inductive.
+Nous prenons en compte la démarche utilisée au début de l'apprentissage d'une notion.
+Grace à ce tableau récapitulatif, on peut observer que les enseignants ont davantage recours à une démarche tendant vers la démarche inductive. Néanmoins, de nombreux enseignants de notre panel combinent l'utilisation des deux démarches en classe. Un enseignant de notre panel (enseignant 1) utilise la démarche inductive pour aborder une notion, et la démarche déductive est utilisée pour réviser des notions déjà vues ou des notions moins complexes, dites « simples, comme par exemple sujet, verbe, notamment au CM2.
+Un autre (enseignant 2) utilise les deux démarches en fonction de la notion, comme l'enseignant 1 mais aussi selon le niveau et surtout les difficultés des élèves. De plus, il essaye d'accorder sa démarche en fonction des habitudes de travail de ses élèves, habitudes venant des années précédentes.
+Quatre enseignants utilisent des démarches différentes. Par exemple, un professeur (enseignant 7 du questionnaire tableau (QT)) travaille la découverte d'une notion par des jeux collectifs à l'oral.
+Un autre (enseignant 8 du QT) s'appuie sur « La grammaire autrement » de Picot qui rejoint la démarche inductive : les enfants apprennent les éléments de la grammaire inscrits dans les programmes, de manière implicite, en manipulant la langue, lors de nombreuses séquences au cours desquelles ils transforment des textes en changeant le temps ou les personnes. Son objectif principal est de faire comprendre aux enfants le fonctionnement de la langue avant d'en nommer les divers éléments.
+Deux autres enseignants font de la grammaire en fonction des besoins des élèves et « chaque fois que l'occasion se présente » (enseignant 13 du QT). L'enseignant 12 du QT ne fait pas d'exercices d'application, il interagit avec les élèves sur les règles lors de la « phrase du jour » qui est un apprentissage quotidien et régulier. Comme le décrit l'enseignant 4, la phrase du jour est une réécriture de phrase plus ou moins complexe qui mobilise un ensemble de connaissances (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire). Cet enseignant termine cette réécriture par une analyse grammaticale complète à l'oral par toute la classe de la phrase proposée, ce qui permet de discuter des fonctions et des classes grammaticales. L'enseignant 2 considère que ce rituel permet une nouvelle fois de discuter des stratégies et de mettre en place des automatismes.
+L'enseignant 7 considère la phrase du jour comme un bon moyen de redynamiser l'enseignement de la grammaire en classe. L'enseignant 11 du QT ajoute que l'efficacité de cette phrase du jour vient du fait que cette phrase (souvent en lien avec l'actualité de la classe) a du sens pour eux. La phrase du jour, c'est favoriser l'apprentissage par imprégnation.
+Ainsi, je peux déduire de toutes ses réponses que la démarche inductive est quand même bien utilisée même si la démarche déductive reste présente pour des notions simples. On peut donc considérer une certaine évolution des pratiques enseignantes. Or, l'enseignant 7 utilise en général la démarche déductive, l'enseignante guide ses élèves à l'apprentissage d'une notion en leur posant des questions directement en lien avec la notion. Pour cet enseignant, le fait de donner du sens aux apprentissages, préconisé dans les IO de 2002, avait tendance à disperser les élèves, qui finalement ne savaient pas ce qu'on attendait d'eux. De plus, elle considère la démarche inductive moins efficace pour les enseignants et pour les parents. L'enseignant 2 souligne en effet que certains élèves ne sont pas capables de « deviner » les règles en faisant des inférences. L'enseignant 6 du QT définit la grammaire comme difficile car c'est une matière qui demande aux enfants d'avoir une certaine logique et la capacité d'abstraction.
+Cependant, de nombreux enseignants changent la façon d'enseigner la grammaire au fil de leurs années d'enseignement :
+Plusieurs raisons de changement peuvent-être relevées :
+S'adapter aux élèves, à leur sensibilité, à leurs difficultés. (enseignant 2)
+Donner le gout de la grammaire aux enfants qui trouvent cela souvent rébarbatif. (enseignant 4).
+Donner du sens aux apprentissages et aux notions et leur expliquer à quoi ça sert. (enseignant 4 et 5). En effet, les enseignants 2 et 7 du QT insiste sur le fait que la terminologie grammaticale a peu de sens pour les enfants. De plus, comme l'indique l'enseignant 3 du QT, les élèves ne comprennent pas l'utilité de toutes ces notions. L'enseignant 8 pense que dans la société actuelle régie par les nouvelles communications ne permet pas aux élèves de comprendre l'utilité de la grammaire.
+Tous les enseignants qui ont répondu au QT pensent qu'une démarche n'est pas plus favorable qu'une autre. Ils soulignent juste l'importance de travailler sur du concret, sur des situations qui semblent pertinentes pour les élèves et de mettre en place un apprentissage régulier et quotidien.
+Pour enseigner la notion des CC, chacun des enseignants qui a répondu aux questionnaires a utilisé les trois questions traditionnelles : où, quand, comment.
+Un des enseignants (enseignant 7) travaillent les CC une fois les groupes fondamentaux bien reconnus (GS - GV – COD/COI) puisqu'en général, c'est ce qui reste dans la phrase simple. Cette notion intervient en même temps que la notion de phrase minimale, on voit donc qu'on peut facilement éliminer ces CC. Or, ce critère de suppression ne permet pas à l'élève de comprendre que certains ne sont pas supprimables puisqu'ils accompagnent des verbes comme « aller ». Néanmoins, l'enseignant n'a peut-être pas complètement décrit sa démarche. L'enseignante de la classe de Sillans part des mêmes bases : le GS et le GV. Néanmoins, elle reconnait que ses élèves ont une certaine difficulté à reconnaitre le GV dans une phrase, ce qui pose problème car de nombreuses notions grammaticales tournent autour du verbe.
+L'enseignant 6 inscrit des phrases au tableau et souligne des groupes de mots. Il tente de faire répondre les élèves à des questions telles que : à quoi servent ces groupes de mots, qu'est ce qu'on peut en faire (supprimer, déplacer…), qu'est ce qu'ils renseignent, quelles questions se poser pour les trouver. Le critère sémantique vient alors à la fin de l'observation. Par ce choix, l'enseignant désire-t-il faire comprendre aux élèves que ce critère n'est pas suffisant pour reconnaitre les CC ? Dans ce cas, nous n'avons pas non plus la séparation entre CC et compléments de verbe.
+L'enseignant 5 utilise une approche visuelle en utilisant des couleurs. On pourrait penser qu'il utilise une méthode s'approchant de la méthode de Laurent. Tout d'abord, la classe analyse les groupes dans la phrase. Les élèves concluent alors qu'il y a des compléments essentiels et des compléments non essentiels en utilisant des manipulations comme la suppression, le déplacement,… Le terme de CC vient après avoir compris les compléments non essentiels. Les questions de temps, de manière et de lieu viennent à la fin aussi. Cet enseignant considère l'apprentissage de cette notion comme difficile. C'est pourtant celui qui se rapproche le plus de la démarche la plus conseillée pour l'apprentissage des constituants de la phrase. En effet, comme vu précédemment, Tisset (2010) propose de reconnaitre des CC, au-delà des critères sémantiques, par des critères syntaxiques, ce qui obligerait alors l'élève à effectuer des modifications dans la phrase pour analyser cette notion. L'enseignant souligne que la manipulation des éléments de la phrase permet aux élèves de se construire des outils méthodologiques.
+Durant cette année de master enseignement, j'ai pu découvrir une façon différente d'enseigner certains phénomènes grammaticaux : le tableau des catégories de Maurice Laurent (annexe 11). Néanmoins, n'ayant pas ma problématique au point lors de la séance effectuée durant le stage, et n'étant pas assez sure de moi pour l'utiliser, je ne me suis pas appuyée sur ce type de démarche. J'ai plutôt essayé de voir ce qui pour moi aurait changé de la démarche déductive dans les procédés sans pour autant trop m'éloigner de la démarche de l'enseignante. Mes intentions principales étaient de donner du sens à une notion grammaticale et à faire arriver les élèves à une écriture personnelle de la règle. En effet, cela leur demandait d'être attentif à toutes les observations que l'on pourrait faire au fil des différentes applications et de les retenir.
+Ma séance à Sillans a débuté d'une façon différente de celle de l'enseignante. En effet, l'enseignante est partit des observations alors que je suis parti directement de la terminologie mais en essayant de donner du sens à celle-ci. « Les compléments circonstanciels » étant affiché au TBI, nous avons pris un temps ensemble afin de comprendre ce que ces deux mots voulaient dire. Pour Laurent , tout terme grammatical ne doit pas être dénué de sens et doit être relié à d'autres situations de la vie courante. En faisant cela, ces termes « ne resteront pas, comme trop souvent, désespérément vides » .
+« Un enfant de la classe me dit « complet », un autre « complexe ». Je leur dit que dans « complément », on entend aussi un verbe, quel est ce verbe. Claire me répond « compléter ». Je demande aux enfants de retenir ce verbe. Ensuite je leur demande ce qu'ils entendent dans « circonstanciel ». Un enfant répond « circonstance ». Je leur demande alors si quelqu'un est capable de nous expliquer ce que ce mot veut dire. Personne ne répond. Je leur explique alors que les circonstances d'un évènement sont les conditions dans lesquelles il se passe. » (Annexe 9). On voit alors ici qu'il est difficile d'amener l'élève là où on veut et que trouver du sens à une notion grammaticale n'est pas toujours évident.
+Je leur ais ensuite expliqué que trois questions principales servaient pour retrouver les CC : où, quand et comment. Je leur donnais donc un repère sémantique dès le début. Ces questions permettaient de travailler sur l'adjectif « circonstanciel » en observant les circonstances. Certains enfants ont alors remarqué qu'ils avaient déjà vus la notion des compléments circonstanciels les années antérieures. On peut voir alors ici une certaine prise de conscience, ils remarquent qu'ils sont capables de retenir ce qu'ils ont appris auparavant.
+Après avoir définit ces termes, nous avons validé la définition par un exemple : « Lundi, je vais en voiture à Paris ». Les élèves ont d'abord repéré le GV « je vais » et les groupes qui complétaient le GV en utilisant les questions ou, quand et comment afin de trouver les compléments circonstanciels de lieu, de temps et de manière. Tout en soulignant le GV, les élèves ont travaillé collectivement au TBI sur un texte afin de voir quels étaient les éléments qui répondaient à ces trois questions. Lorsque des élèves se trompaient, certains leur expliquaient la réponse correcte et la méthode qu'ils avaient utilisée. On travaillait alors ici sur les stratégies mentales.
+Ensuite, on a travaillé sur les noms des CC par un autre petit exercice. Les élèves ne mettaient alors pas en lien le nom d'un type de complément circonstanciel avec une question précise : « Je leur ait demandé : « Un complément qui répond à la question où est un CC de ? » Les élèves répondent alors tous en même temps les trois types de CC. On prend donc le temps de récapituler ensemble les noms des CC et les questions qui leurs correspondent. » (Annexe 9). On voit ici que la terminologie n'avait vraiment pas de sens pour eux. Il était nécessaire de réexpliquer que où représentait un lieu et que c'était donc pour ça que pour rechercher le TYPE de CC, il fallait poser une question précise.
+Durant ces deux exercices, les élèves ont néanmoins compris que la nature d'un CC était discutable. C'est-à-dire que le sens pouvait varier et être interprété différemment.
+A la suite de ces exercices, en utilisant l'exemple de la première phrase du texte travaillé auparavant, je leur ait montré les indices syntaxiques pour retrouver un CC : « En cachant le CC, je leur demande ce qu'il remarque. Un élève répond que la phrase reste compréhensible. Un autre dit : « On peut les enlever alors » » (annexe 9). Pour contrer cet exemple et tenter une approche avec les compléments essentiels : « Je leur donne un autre exemple « Je vais à Lyon » et cache à Lyon. Un élève remarque alors que « je vais » est correct mais pas suffisant. Je leur explique donc que lorsqu'il y a certains verbes comme aller, le CC qui le suit est essentiel et donc non supprimable. » (Annexe 9).
+Pour finir cette séance, je leur demande d'écrire par deux la règle des CC que l'on a étudiés aujourd'hui (annexe 10 partie 3). Cela leur permettait de structurer leur pensée et d'essayer de maitriser les concepts. Ces règles seront lues en classe et participeront à l'élaboration d'une règle commune.
+Les psychologues cognitivistes, d'après Vianin, se concentre davantage sur l'engagement du sujet dans le processus motivationnel et pour eux, la motivation fait partie du système métacognitif de l'élève : « La motivation scolaire est essentiellement définie comme l'engagement, la participation et la persistance de l'élève dans une tâche » (Tardif, 1992, cité par Vianin, 2006 :24). Je vais alors partir de cette définition pour analyser la motivation des élèves de Sillans dans la démarche que j'ai appliqué en classe. Je me baserais sur la séance filmée (annexe 9).
+Au début de la séance, lors de l'échange collectif sur la notion abordée, tous les élèves paraissaient concentrés, impliqués. Néanmoins, j'ai pu observer une participation différente dès lors que la tâche devenait un peu plus individuelle. En effet, dès lors que j'ai demandé de lire le texte au TBI silencieusement, certains comportements ont changé. La motivation des élèves est très vite repérable en classe avec la participation. Néanmoins, la participation n'est pas synonyme de compréhension. Nous verrons cela plus tard.
+Alysson, pendant les tâches individuelles a été reprise de nombreuses fois, par l'enseignante et par moi. Considérée comme bonne élève, elle met du temps à se mettre au travail. Lors de la lecture du texte, « tous les CM1 de la table lisent en silence mais Alysson s'amuse avec ces stylos. Alysson termine de le lire 20 secondes plus tard que le reste de la table. » De plus, elle est quasiment à chaque fois la dernière de sa table à répondre. Lors de l'écriture de la règle en binôme, elle n'aide pas sa collègue et discute avec d'autres. Lorsque l'enseignante passe, elle se remet au travail mais ne trouve rien à dire. On voit donc qu'une attention peu attentive durant la séance n'est pas favorable à une compréhension effective. Il faudrait donc mettre en place des situations où l'attention de l'élève est à chaque fois sollicitée. Pourtant, ici, en demandant aux élèves de lever leur ardoise lorsque la réponse est trouvée, c'est une activité qui mène un peu au jeu, à la compétition.
+Emilien, quant à lui, est dans la position d'un élève qui a besoin d'être repris pour se remettre au travail : « Emilien attend que la classe ait terminée, il ne réfléchit pas. Je lui dis alors : « réfléchis Emilien, on t'attend ». 20 secondes plus tard, il lève enfin son ardoise. ». Plusieurs fois, je prends le temps pour qu'il réponde à la question, pour qu'il puisse lui aussi participer. Et une fois qu'on lui a laissé du temps, il répond correctement : « Je reprends Emilien qui n'a toujours pas levé son ardoise « allez Emilien ». […] Je demande à Emilien son résultat. Sa réponse est correcte. ». On voit donc ici l'importance de travailler en corrélation avec le rythme de chacun. Il faut s'avoir s'adapter tout en laissant le temps aux élèves d'arriver au bout de leur réflexion. Or, pendant le dispositif, quand j'ai laissé du temps à cet élève, j'ai eu l'impression de focaliser l'attention de toute la classe sur lui. J'ai craint alors qu'il ne se sente « rabaissé ». Néanmoins, ce type de comportement met le professeur dans une situation complexe : cet élève n'a-t-il pas compris ? N'a-t-il pas envie ? Il est difficile de mesurer l'implication des élèves.
+Emilien a aussi des difficultés à persister dans une tache : « Emilien essaye de participer quelques secondes mais ensuite regarde ailleurs. ». Il est vite influencé par l'entourage.
+Si je tiens compte de la définition donnée plus haut, Emilien ne ferait donc pas partie de ceux qui sont motivés ? Pourtant, lors de la correction des exercices d'application, Emilien montre que la notion est comprise (annexe 10, partie 4). Or, en discutant avec mon binôme effectuant le stage avec moi, il paraitrait qu'Emilien nécessite le plus souvent d'aide donnée par ses camarades ou par l'enseignante. L'enseignante ayant mis en place le service de tutorat en classe, les élèves peuvent le demander à tout moment. Ainsi, dans ma position, il devient difficile d'évaluer la compréhension de cet élève.
+Un autre problème se pose : des élèves impliqués ne sont pas nécessairement en situation de compréhension. Toute fois, d'après l'enseignante, un élève qui s'impliquera se donne plus de chances d'y arriver car il cherchera à se corriger. En effet, durant la séance, Flavie et Amandine ont bien participé mais ont eu beaucoup de difficulté à écrire la règle. Lors du rappel sur les COD/COI (nécessaire selon l'enseignante de rappeler les enseignements précédents pour comprendre une nouvelle notion car les élèves ont tendance à les oublier. Il y a une perte de sens des notions grammaticales), on voit que Flavie bondit en disant « je sais, je sais ». Elle a donc envie de participer et de partager ce qu'elle sait. (Ainsi, les discussions à l'oral ou toutes activités orales permettent aux élèves de valoriser leurs connaissances et de les transmettre.). Ensuite au cours des exercices, les deux filles répondent correctement mais ont besoin d'être rassurées : « Laure et Océane répondent rapidement, suivies d'Alysson, puis de Flavie et d'Amandine qui regardent d'abord la réponse de ses camarades avant de lever leurs ardoises ». Pourtant Flavie est considérée comme une des meilleurs élèves de sa classe. Après ces exercices qui ont été compris, l'écriture de la règle a été difficile pour ce binôme. En effet, elles avaient du mal à passer à l'écrit tout ce qu'on avait répertorié à propos des CC. L'explication donnée individuellement leur a permis de mettre des mots sur tout ce qui avait été observé et au final, la règle écrite était correcte et quasiment complète (annexe 10, partie 3).
+Richard, élève de CM2, n'est pas des plus concentrés en classe mais il participe. En effet, il participe plusieurs fois et ses interventions sont pertinentes : « Richard répond que Lundi nous donne des informations de temps et qu'il répond à la question quand. ». Néanmoins, il lui faut un certain temps pour se mettre au travail : « Sur la table de CM2, la mise en route est longue du fait qu'ils n'aient pas écouté la consigne. Passant devant eux, je leur demande de se mettre au travail. Claire écrit ce que lui dicte Romain… ». Malgré cela, il montre qu'il a envie de participer en proposant sa règle. En discutant avec l'enseignante après le dispositif, celle-ci m'a fait part du problème de Richard a passé à l'écrit. Il serait très réceptif à tout ce qui est fait à l'oral mais aurait du mal à le mettre à l'écrit et à le réutiliser ultérieurement. L'enseignante a demandé un bilan orthopédique afin de pouvoir trouver une solution à cela. Cet élève a donc essayé de s'impliquer durant cette séance et toute fois il reste en difficulté lors d'application des notions abordées.
+Malgré beaucoup de réflexion individuelle, cette séance a poussé les élèves à discuter, à réfléchir afin de trouver une solution. En effet, je ne leur ai donné aucune consigne donc ils se sont permis de travailler en groupe quelques fois afin de pouvoir trouver une solution : « Pour le CC d'après, « soudain », la table des CM1 discutent afin de trouver la réponse. ». On voit alors que, selon les consignes que l'on donne, même si on met en place des exercices d'applications, on favorise la discussion entre les élèves et donc leur implication.
+Ma problématique était celle-ci : En quoi la démarche inductive dans l'apprentissage de la grammaire, et plus précisément dans la reconnaissance des constituants de la phrase, peut impliquer les élèves de cycle 3?
+Au début de ce mémoire, je pensais que la démarche inductive, nouvelle démarche qui m'était inconnue, n'était pratiquée que par les nouveaux enseignants. Or, les questionnaires, même sur un petit panel, me montre que lien n'est pas positif. En effet, par exemple, l'enseignant 4 (annexe 3) qui a 23 ans d'expérience utilise une démarche inductive. Je considère que la démarche utilisée par l'enseignant dépend de l'objectif qui se fixe et comment il perçoit l'apprentissage de la grammaire. Pour faire aimer la grammaire à ses élèves, l'enseignant cherchera alors à placer l'apprentissage dans une forme de jeu qui amène par exemple à la compétition, au travail en équipe, la manipulation d'étiquettes,… Le travail fait autour des notions grammaticales, un travail qui permet à l'élève de comprendre seul, en se trompant, en s'aidant de ses camarades permettra de rendre plus parlant, plus significatif une notion qui à la base était complètement abstraite. En effet, de nombreux enseignants expriment la difficulté à enseigner la grammaire du fait que les notions soient complètement abstraites pour les élèves : (annexe 4) l'enseignant 1 du QT définit la grammaire comme un « vaste domaine qui est difficilement « palpable » pour les enfants » (on voit par ce commentaire l'intérêt de mettre en place des activités permettant de MANIPULER la langue), l'enseignant 6 du QT affirme que les élèves en général donnent difficilement du sens à cette matière, les enseignants 16 et 17 le confirment à nouveau. C'est donc pour donner plus de sens à cette matière que la démarche inductive ou toute autre démarche s'en rapprochant est mise en place en classe. En effet, celle-ci permet tout d'abord de partir de ce que connaissent les élèves (d'ailleurs, dans la vidéo 1, on peut voir qu'ils aiment faire référence à ce qu'ils ont retenu des années précédents et que cela les encourage à intervenir plus facilement lors d'interactions orales), de porter un regard différent sur la langue ( à se dire « ah mais alors mettre des indications comme telles permet de faire comprendre à notre interlocuteur la situation, à qu'il se l'imagine ») et de travailler avec les autres afin de se faire aider ou de confronter leurs idées (lors de l'écriture de la règle par exemple), comprendre son erreur par un exemple de son camarade,…
+Tout ce travail cognitif de l'élève se développe grâce à cette méthode mais en plus, celle-ci permet au professeur de pouvoir observer ce qu'il se passe justement au niveau cognitif de ses élèves. En écoutant les discussions, il peut alors revenir dessus et travailler sur un point précis qui pose problème en sollicitant l'aide des autres élèves. L'enseignante de la classe de Sillans privilégie cette aide donnée par l'élève lors d'interactions orales. Cela lui permet de « se détacher » afin de laisse les élèves expliquer leurs connaissances et donc utiliser un langage métalinguistique.
+Toutefois, une question reste en suspend pour moi. L'enseignante de la classe de Sillans confirmait avoir de bons résultats sans pour autant comprendre l'intérêt de la grammaire. L'enseignant 3 et l'enseignant 7 (annexe 3) ne trouvaient pas la grammaire problématique alors que pour l'un, cela se résumait à apprendre là règle et l'appliquer et pour l'autre à des exercices répétitifs et sans lien avec le reste des apprentissages. Alors, face à ces commentaires, je me demande si pour réussir en grammaire, tous les élèves ont besoin de mettre du sens sur les notions ?
+Ensuite, pour ce qui est des constituants de la phrase, pourquoi peut-on dire que cette démarche inductive est appropriée pour aider l'élève à les reconnaitre ? Tout d'abord, on a pu voir que cette notion était ambigu, portait à une définition imprécise dans les manuels, ou du moins incomplète. Par exemple, le manuel utilisé dans la classe de Sillans : L'île aux mots émettait cette définition : « Dans une phrase, pour donner des précisions sur les circonstances d'une action, on peut utiliser des compléments circonstanciels (CC). Un CC peut indiquer le lieu, le moment, la manière, la cause, le but,… Le plus souvent, quand on supprime ou déplace le CC, la phrase a toujours du sens. Le CC n'est pas essentiel. Attention, certains verbes, comme « aller », doivent toujours être suivis d'un CC. Le CC d'une phrase peut être : un groupe nominal souvent introduit par une préposition, un adverbe ou une proposition subordonnée ».
+On voit alors qu'il n'y a aucune distinction précise entre les compléments de verbe obligatoires et les compléments de phrase non essentiels. Pour que cette notion soit donc bien comprise, il faut alors travailler à la fois sur le critère de déplaçabilité et la notion de circonstance de l'action, que met en évidence la question « Qu'est-ce qui se passe à tel endroit ou à telle heure ? » et divers autres critères sémantico-syntaxiques, pour permettre la distinction de deux types de compléments, ceux qui sont compléments du verbe et ceux qui sont compléments de phrase et alors seulement ces derniers seront des compléments circonstanciels.
+Lors du cadre théorique, nous avons pu voir que les enseignants ressentaient un certain malaise vis-à-vis de l'apprentissage de cette discipline qu'est la grammaire. Ce malaise était du à la fois au manque de « clé » pour l'enseigner mais aussi à l'absence de motivation des élèves qui trouvent l'apprentissage de celle-ci souvent rébarbatif et qui ne comprennent pas son intérêt.
+Pour avoir un aperçu des pratiques enseignantes, j'ai alors observé une enseignante pendant mon stage et envoyé des questionnaires à des enseignants. Malgré une étude réduite dans le temps et dans les données, j'ai pu voir que de nombreux enseignants essayaient de mettre en place une démarche ou l'élève était davantage actif dans l'analyse d'une notion. Ces démarches s'apparentent à la démarche que l'on appelle inductive, démarche expliquée dans mon cadre théorique.
+Pour moi l'important à évaluer dans ce type de démarche était l'implication de l'élève. Mon objectif principal lors de stage était alors d'évaluer cette implication dans une démarche qui tendait vers une démarche inductive, c'est-à-dire qui plaçait l'élève dans une démarche de recherche pour que ce soit l'élève lui-même qui définisse la notion abordée. Ainsi, d'après mes observations, dès lors que l'élève est mis dans une situation ou il a la parole, ou il peut discuter avec ses camarades sur un point précis, il est plus attentif et recherche davantage à être performant pour « avoir une place dans le groupe » et pour montrer ses connaissances. Néanmoins, j'ai pu voir aussi qu'une implication certaine dans une activité n'était pas suffisant pour une compréhension complète que tous les élèves n'avaient pas la même facilité pour rester concentrer durant une tâche scolaire.
+Or, je pense que cette démarche ou l'on part des connaissances de chacun, de leurs observations est la plus adaptée dans des classes, qui comme aujourd'hui, sont de plus en plus hétérogènes. Cela permet de ne pas demander des pré-requis à des élèves qui seraient en difficulté.
+Toute fois, dans les orientations pédagogiques faisant suite à l'évaluation CM2 en 2011 délivrées par le MEN le 6avril 2011 (annexe 7), on a comparé l'année 2011 à l'année 2010 et on a observé une faible amélioration des élèves en français, notamment en grammaire où le décalage entre les attentes des programmes et les connaissances manifestées par les élèves s'estompe. Ainsi, on peut penser que les démarches nouvelles construites par les enseignants plaçant l'élève dans une position active permettent bien de favoriser l'apprentissage de cette discipline. Pour ma part, je pense que la pratique de classe doit-être adaptée aux élèves, à leurs habitudes de travail, leurs niveaux et doit être en corrélation avec l'objectif de l'enseignant : transmettre la grammaire pour la transmettre seulement ou transmettre la grammaire car elle est en soi un outil nécessaire tant à l'oral qu'à l'écrit. Ayant eu des mauvais souvenirs de cette discipline, c'est un point qui me semble important de travailler lorsque j'enseignerai. De plus, comme j'ai pu la constater lors de la séance que j'ai dirigée, c'est que ce type de démarche n'est pas forcément facile à mettre en œuvre. Il faut d'un coté pouvoir se détacher des manuels scolaires qui nous sont proposés et de tenir un rôle différent de l'enseignant qui ne fait qu'exposer ses connaissances. De plus, ma situation aujourd'hui dans cette discipline ne me permet pas d'avoir des bases solides, complètes et donc il est difficile à ce stade de pouvoir se détacher si facilement de ce qui est donné par les manuels. De l'autre côté, il faut avoir une certaine confiance en ses élèves, c'est-à-dire pratiquer un enseignement heuristique (terme donné par Laurent) qui veut alors qu'on fasse confiance à la capacité de ses élèves de prendre conscience et de s'auto-éduquer en hésitant, en se trompant. Cette hésitation mènera quelques fois à un décrochage, nécessaire toutefois pour progresser. Je citerais alors ici une citation appropriée de Bachelard : « Le progrès n'est qu'une suite d'erreurs rectifiées ». En parallèle à cet enseignement, un dispositif peut être mis en place : « le cahier de progrès ». Utilisé l'année précédente par l'enseignante de Sillans, celui-ci permet à l'élève de voir sa progression tout au long de l'année. C'est un dispositif qui m'aurait intéressé dans mon analyse car je pense qu'un élève qui prend conscience de ses capacités est un élève qui se donnera davantage les moyens de réussir.
+Néanmoins, après cette étude autour de la démarche d'apprentissage, la question intéressante à développer serait le réinvestissement des notions apprises dans des productions écrites ou dans tout autre apprentissage ultérieur. En effet, cette démarche permet-elle à l'élève de mettre en place des automatismes ?
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Ce mémoire fait suite à un stage de deux fois deux jours effectué dans une classe à double niveau Grande Section / Cours Préparatoire composée de 24 élèves. Mon étude portera principalement sur les élèves du Cours Préparatoire qui sont les seuls à être éligibles pour celle-ci. En effet, les élèves de Grande Section n'ont pas encore un niveau suffisant en écriture pour que je puisse m'appuyer sur leurs apprentissages.
+Cette classe appartient au Groupe Scolaire Elisée Chatin. Il s'agit d'une grande école qui est composée de ?? classes de Maternelle et de ?? classes Elémentaires avec au total ?? d'élèves. Elle est située à proximité du centre ville de Grenoble et regroupe des élèves issus de milieux sociaux et de classes sociales très hétérogènes.
+L'orthographe sera le principal sujet de mon mémoire, sujet qui est constamment abordé suite aux variations des normes orthographiques. Mais, je ne m'intéresserai pas à ce point là dans ce mémoire car nous étudierons un aspect différent de l'orthographe : nous nous demanderons en quoi la dictée de mots peut-elle favoriser l'apprentissage de l'orthographe au Cours Préparatoire ? Nous parlerons de la place qu'occupe la dictée dans l'apprentissage de l'orthographe et essentiellement d'une des variantes de la dictée qui est la dictée de mots. Cette dernière apporte aux enfants entrant à peine dans le monde de l'écrit la possibilité de s'exercer en orthographe. C'est donc un exercice qui permet aux jeunes élèves de mesurer l'importance qu'a l'orthographe dans l'écrit.
+Dans la suite de l'étude, nous trouverons trois parties : une partie théorique dans laquelle se trouvent les points de vue des auteurs étudiés, une partie méthodologique présentant les données recueillies lors du stage et une partie analytique divisées en plusieurs points : les objectifs, les méthodes, les inconvénients et les avantages de la dictée de mots.
+Le thème imposé par nos enseignants est l'implication des élèves. Mais, le sujet principal de mon mémoire ne s'y prêtant pas, je ne l'aborderai que dans une sous-partie de ma partie théorique ainsi que dans la partie analytique.
+L'école primaire est composée de trois cycles : Cycle 1 : le cycle des apprentissages premiers (dispensé en école maternelle), Cycle 2 : le cycle des apprentissages fondamentaux (Grande section, CP et CE1) et Cycle 3 : le cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2). Le Cours Préparatoire appartient donc au Cycle 2. Les compétences attendues en orthographe à la sortie de ce cycle, selon les Instructions Officielles de 2008 du site de l'Education Nationale, sont « écrire sans erreur sous la dictée un texte de cinq lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales ». Pour arriver à cet objectif, durant ce cycle, les élèves devront écrire « en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g) », recopier des textes courts sans faire de faute et savoir écrire correctement des mots appris en classe. Seront également travaillés, les accords sujet/verbe, les terminaisons des verbes conjugués et la ponctuation (point et majuscule). Mais c'est durant ce cycle que se font les premiers apprentissages en orthographe donc ce n'est que le début d'un long processus d'apprentissage qui est mis en place ; « Au CP et au CE1, l'attention à l'orthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place ».
+L'acquisition de l'orthographe est aussi évoquée dans ces mêmes Instructions Officielles, dans les apprentissages de la lecture et de l'écriture car ces dernières compétences « s'accompagnent d'une première initiation à la grammaire et à l'orthographe ». En effet, durant ce cycle, l'apprentissage de l'écriture et les productions d'écrits se font tout en prêtant « attention à l'orthographe ».
+Enfin, l'orthographe du français étant assez souvent réformé, il faut savoir que les enseignants doivent mettre à jour leurs supports d'enseignement car, le bulletin officiel du ministère de l'Education Nationale (2008) précise que « l'orthographe révisée est la référence ».
+Afin d'évaluer si l'objectif visé par les Instructions Officielles a été atteint, il existe un outil permettant « de pratiquer l'évaluation des élèves de façon rationnelle, sur des critères scientifiques de linguistique quantitative ou linguistique computationnelle », selon POTHIER (2004 ; p5), créé dans les années 2000 et qui porte le même nom que leur œuvre : EOLE. Ce sigle signifie : Echelle d'acquisition en Orthographe LExicale. Cet outil didactique aiderait les enseignants à connaître le niveau d'orthographe des mots les plus utilisés de leurs élèves du Cours Préparatoire au Cours Moyen deuxième année. Un corpus des mots courants a été créé, 11694 termes différents ont été sélectionnés. Ces mots ont été dictés aux élèves en contexte ; ainsi les substantifs sont accompagnés d'un déterminant, les adjectifs d'un nom au singulier et les verbes sont dictés à l'infinitif. Cette enquête a permis de dresser le nombre de termes acquis par niveau et montre que 347 termes sont acquis par les élèves de Cours Préparatoire.
+L'orthographe du français est connue pour sa complexité. En conséquence, son enseignement est laborieux comme le soulève ANGOUJARD (1994 ; p15): « Les difficultés à enseigner l'orthographe tiennent bien sûr pour une part essentielle à la difficulté de celle-ci ». Ce même auteur parle ensuite d' « héritage pédagogique particulièrement contraignant» (p25) mais explique que cette complexité peut, malgré cela, être un atout pour les élèves apprenant notre langue : «Il est aujourd'hui possible de tirer parti de sa complexité» pour «que son apprentissage soit au contraire l'occasion d'un réel profit intellectuel.» (p16). Cette sophistication de notre orthographe est également soulignée par ce même auteur, par le fait qu'il existe des aides pour les enseignants. En effet, il explique dans son œuvre que de nouvelles perspectives d'enseignement sont proposées aux enseignants pour leur permettre de mettre en place un « projet global d'enseignement » qui puisse assurément tenir compte de toutes les spécificités de notre langue, des moyens à utiliser pour une meilleure acquisition des élèves et des mécanismes à développer dans les situations de production d'écrits (p26).
+Les ouvrages qui développent le sujet de l'enseignement de l'orthographe paraissent dégager plusieurs buts et objectifs de cet enseignement. Les idées des auteurs ANGOUJARD (1994), SENORE (2011) et TISSET & LEON (2004) semblent se rejoindre sur le fait qu'enseigner l'orthographe, c'est développer un savoir-faire qui est savoir écrire correctement. En effet, ANGOUJARD (1994 ; p13) déclare qu' «enseigner l'orthographe c'est (…) également aider les élèves à construire progressivement ce savoir-faire» puis que «ce n'est donc pas seulement s'efforcer de doter les élèves de savoirs, c'est aussi les mettre en situation d'apprendre à les utiliser au mieux.» (p15). Et SENORE (2011 ; p60) décrit «la tâche» de cet enseignement comme conduisant «les élèves vers le pouvoir d'écrire. ». Enfin, TISSET & LEON (2004) le définissent comme le fait de «savoir écrire un texte en respectant le code» (page ??). Il faut savoir que GUION (1974 ; p46) décrivait déjà, il y a plus de trente ans, cet apprentissage comme ayant pour but d'apprendre aux enfants à s'exprimer à l'écrit avec « un langage correct » et émettait l'idée que l'orthographe se rapprochait d'une « norme à laquelle l'enfant doit se soumettre ».
+L'apprentissage de l'orthographe peut se faire de multiples façons comme l'explique ANGOUJARD (1994 ; p93) : « L'enseignement de l'orthographe prend des visages différents (opposés même) selon que l'on vise prioritairement l'acquisition de faits de normes ou de celles des grands principes qui structurent notre orthographe et de leurs manifestations les plus régulières ». Mais JAFFRE (1992 ; p101), distingue deux démarches: « l'innovation contrôlée » et « l'innovation structurée ». Il explique que cette dernière démarche, c'est-à-dire l'innovation structurée, est celle utilisée en France donc nous nous intéresserons seulement à celle-ci. Elle consiste en l'apprentissage de mots mis en contexte dans un récit, puis les élèves doivent écrire sous la dictée un texte formé par ces mots. Un nouveau texte composé des mêmes mots leur est dicté quelques semaines plus tard et ces élèves passent « un test contrôle » en fin de trimestre pour savoir si les mots étudiés sont acquis. TISSET & LEON (2004) semblent s'accorder sur cette idée d'importance de l'entraînement en écriture pour acquérir l'orthographe, car ils insistent sur le fait que cet apprentissage ne se fait pas par simple mémorisation de mots mais par « essais, erreurs et réussites ». De plus, ils ajoutent que « plus un enfant écrit, plus il met en œuvre de savoirs et de savoir-faire, mieux il saura écrire et donc orthographier. » page ??. Tandis que SENORE (2011 ; p59), met en lumière l'importance de la lecture dans l'acquisition de l'orthographe : « Il n'y a pas d'autre moyen d'obtenir l'orthographe qu'en lisant et en écrivant.». Pour lui, pour que l'orthographe d'une personne se développe bien, il faut qu'il soit un « bon dévoreur de livres », autrement dit, un grand lecteur. Il fait ainsi un lien important entre la lecture et l'écriture, qui semblent être des apprentissages à acquérir en complémentarité. COGIS (2005) ajoute l'importance de la révision, dans l'apprentissage de l'orthographe, qui permet de vérifier que les normes orthographiques sont respectées dans la production de son propre texte. Cet exercice de révision est comparé à la relecture. JAFFRE (1992 ; p49) aborde une tout autre façon d'enseigner l'orthographe en parlant de « la notion de règle ». Il cite ROLLER qui explique que ces règles orthographiques doivent être apprises par cœur par les élèves quand elles concernent des cas particuliers mais que celles qui sont « génératrices », autrement dit qui s'appliquent à toutes les situations sauf aux cas particuliers, doivent seulement être comprises car elles ont des limites. Mais JAFFRE souligne que ces règles orthographiques sont généralement trop compliquées pour être comprises et intégrées par des jeunes élèves. BRISSAUD et COGIS (2011 ; p10) distinguent « cinq principes qui fondent un enseignement raisonné de l'orthographe » et qui sont le fil conducteur de leur ouvrage. Ces principes sont :
+faire la différence entre connaître l'orthographe d'un mot et savoir l'utiliser en contexte
+séparer l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale car elle ne repose pas sur la même méthode d'apprentissage (mémorisation pour la première et analyse pour la deuxième)
+augmenter la complexité des mots appris au fil des apprentissages
+encourager et valoriser les progrès des élèves
+les soumettre à des exercices qui les font réfléchir
+Les auteurs citent plusieurs manières de motiver les élèves face à l'apprentissage de l'orthographe, notamment, leur transmettre l'importance qu'a l'orthographe dans les situations d'écriture ; le but d'un processus d'écriture dans laquelle l'orthographe est étudiée est de faire progresser les élèves sur l'orthographe sans oublier que le travail effectué est basé sur la production de texte comme l'explique COGIS (2005 ; p177). Mais leur inculquer également qu'un lien de complémentarité uni ces deux savoirs : « écriture et orthographe se confortent l'une l'autre dans une double nécessité, que même de jeunes scripteurs comprennent. ». Cette idée de complémentarité est reprise par ce même auteur dans le même ouvrage: « Pour apprendre à écrire, il faut écrire. En écrivant, on orthographie. Pour savoir orthographier en écrivant, il faut travailler l'orthographe au cours des activités d'écriture » (p157). Un autre moyen de motiver les élèves serait de proposer des variantes des exercices d'orthographe traditionnels comme par exemple la dictée en « tâche problème » comme le propose ANGOUJARD (1994). C'est un exercice durant lequel les élèves doivent écrire les phrases dictées par leur enseignant, puis les réécrire au propre après avoir réfléchi en interactions avec les autres élèves sur les orthographes qui leur posent problèmes. Ainsi ils apprennent à les repérer ce qui peut améliorer la révision de leur propre texte. JAFFRE (1992 ; p58) a une toute autre vision de cet apprentissage. Il estime que les élèves peuvent être motivés par les exercices qu'ils proposent car ils n'ont plus seulement une place d'apprenant mais aussi une place de chercheur : « C'est en curieux scientifique que l'enfant approche l'orthographe ». Cette vision est partagée par PELLETIER & LE DEUN (2004 ; p41) qui expliquent qu'il faut placer les élèves « dans une situation de recherche impliquant observation et réflexion. ». LE GALL (2011) soulève l'importance de ce changement de point de vue de l'élève envers son travail en ajoutant : « la réussite est due, souvent, au fait que les enfants et enseignants sont insérés dans un processus de recherche ».
+De plus, l'implication des élèves dans l'apprentissage de l'orthographe peut-être stimulée par des travaux de groupe. SENORE (2011) explique que le travail de groupe développe des échanges entre élèves très enrichissants car ils leur permettent de réfléchir et de discuter sur les représentations et croyances de chacun. Ainsi, ces représentations et croyances sont amenées à évoluer. Cette idée d'efficacité du travail de groupe est partagée par PELLETIER & LE DEUN (2004 ; p22) : « les élèves apprennent parfois davantage avec leurs pairs qu'avec leurs enseignants ! ». C'est donc une façon d'enseigner qui devrait être généralisée à plus d'exercices, le plus souvent, effectués individuellement comme la dictée.
+Le fait d'adapter le niveau de difficulté des apprentissages à la progression des élèves est aussi un moyen de les impliquer dans leur travail comme le souligne JAFFRE (1992 ; p59) car selon lui « une meilleure connaissance des compétences enfantines, mais aussi de leurs limites, entraine du même coup une relativisation des objectifs. ». De plus, il ajoute : « Les adultes doivent faire en sorte que les connaissances visées soient accessibles.» (p58). Dans le cas contraire, les élèves peuvent se sentir incapables et abandonner avant même d'avoir essayé un exercice. LE GALL (2011) le rejoint sur cette idée en déclarant que « Chacun, en fonction de ses objectifs, des enfants qu'il a dans sa classe, doit obligatoirement procéder à une adaptation ».
+Cette implication peut être également stimulée par le changement de statut de l'erreur ou de la faute. Auparavant, la faute d'orthographe était impardonnable, selon GUION (1974), car elle signifiait un irrespect de la norme et en conséquent, le fait d'être « ignorant ». Elle occupait une place aussi importante car c'était la première caractéristique visible qu'on pouvait avoir sur une personne en lisant ses écrits. Mais aujourd'hui, l'objectif est de dédramatiser celle-ci. Cette dédramatisation commence en remplaçant le terme « faute » par « erreur » qui semble moins péjoratif comme l'explique JAFFRE (1992). Ce même auteur évoque le terme de « bonnes fautes » : ce sont les fautes qui sont bénéfiques pour la progression en orthographe des élèves telles que les fautes d'accords effectuées sur des terminaisons verbales. LE GALL (2011) déclare également que la faute permet aux enfants de progresser. De plus, il contredit les déclarations faîtes comme quoi le tâtonnement orthographique, c'est-à-dire de laisser les élèves s'exercer en orthographe sans qu'il est acquis complètement les normes orthographique, serait un mauvais exercice. En effet, il explique que les élèves s'habitueraient à visualiser de mauvaises graphies et les retiendraient en expliquant que « savoir qu'on ne sait pas c'est déjà être à un stade avancé de la réflexion orthographique ». FAYOL (2008 ; p126) distingue plusieurs types d'erreurs comme l'erreur phonographique : la graphie du mot fait qu'il ne se lit pas comme il a été dicté. Mais aussi, l'erreur orthographique : un mot écrit faux mais qui a une graphie « conforme à la prononciation du mot », l'erreur de dérivation comme pour le mot « gros » qui porte un « s » final au singulier pour former le mot « grosse ». Egalement selon FAYOL (2008 ; p132), les erreurs citées ci-dessus se manifestent à des niveaux de scolarisation des élèves variables et dans des contextes d'écriture (rédaction, dictée …) différents.
+La dictée est un exercice très réputé depuis le XIXéme siècle d'après GUION (1974) qui explique, que son succès est dû au fait que c'est l'exercice le plus adapté à l'apprentissage de l'orthographe mais aussi, puisqu'il était également utilisé pour sélectionner les meilleurs élèves (dans les écoles réputées par exemple). La dictée, selon ANGOUJARD (1994 ; p74), a acquis « un statut symbolique ». Et selon JAFFRE (1992 ; p43), elle « incarne la pédagogie de l'orthographe ». A ces propos, SENORE (2011 ; p85) ajoute « Ecrire sous la dictée est une compétence à acquérir ».
+ANGOUJARD (1994 ; p75) définit la dictée comme « un exercice au cours duquel les élèves doivent produire, en l'absence de toute aide extérieure, les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu à haute voix par le maître », c'est pour lui un exercice qui a une place et des enjeux importants dans l'enseignement de l'orthographe. A cette définition peuvent s'ajouter les propos de PELLETIER & LE DEUN (2004 ; p43) : « la dictée se déroule toujours de manière individuelle et dans un silence supposé propice à l'écoute et à la concentration » ainsi que ceux de SENORE (2011 ; p85) : « C'est un temps d'écriture au cours duquel l'élève peut consacrer son énergie à trouver l'orthographe correcte. ». Ce dernier auteur est rejoint sur cette idée de travailler seulement l'orthographe grâce à la dictée par ANGOUJARD (1994 ; p75) « La dictée place les élèves dans des situations en quelque sorte aseptisées : ils n'ont à s'y préoccuper que de la gestion des formes graphiques, à l'exclusion des autres opérations constitutives de l'activité de production de texte. ». Ainsi, le fait que les élèves consacrent leur énergie à ne pas faire de faute d'orthographe ne diminue pas la fréquence de ces dernières pour autant chez les jeunes élèves, car FAYOL (2008 ; p131) explique que « les plus jeunes commettent plus d'erreurs dans les dictées que dans la rédaction de récits « spontanés » alors que les plus âgés manifestent la tendance inverse ». Ainsi, selon ce même auteur, l'exercice de dictée ne serait bénéfique aux élèves qu'à partir de la classe de Cours Moyen première année.
+La dictée est utilisée comme un entraînement mais aussi comme un exercice permettant de contrôler les acquis des élèves comme l'explique ANGOUJARD (1994 ; p75) : « Elle est conçue à la fois comme moyen de contrôle et comme support d'apprentissage. », et JAFFRE (1992 ; p44) parle également de la dictée comme « moyen de contrôle » tout comme LE GALL (2011, page ?) : « L'évaluation se fait par dictée ». Ce dernier auteur décrit cet évaluation comme étant un moyen « afin que les enfants puissent se rendre compte aisément de leur acquis, en mémoire à court terme et en mémoire à long terme » qui « permet d'entreprendre immédiatement les réapprentissages des mots oubliés ». Il faut savoir, que selon GUION (1974 ; p57), elle avait auparavant une fonction « d'enculturation » car les personnes qui savaient écrire correctement était vu comme des personnes cultivées. Mais la dictée avait également une fonction de sélection lors « des examens, des conseils de classe ou d'orientation » ; cette fonction avait une telle importance que le niveau d'orthographe d'une personne influait sur sa situation sociale future.
+Il existe des variantes de la dictée traditionnelle telle que la dictée de mots qui, selon SENORE (2011), est moins efficace que la première. Il explique qu'il vaut mieux travailler sur des unités complexes tels que des groupes nominaux plutôt que sur des mots seuls. En effet, ceci va permettre aux enfants de travailler les accords, les règles de grammaire et de s'entrainer à écrire correctement des phrases ou expressions utilisées fréquemment. Cet auteur décrit un exemple d'activité de dictée de mots ; il parle de « rituel du matin » d'un temps assez court (inferieur ou égal à cinq minutes) durant lequel les élèves s'entrainent à écrire sans faute orthographique les mots écrits dans une grille en les copiant sur leur cahier. Ils utilisent pour cela, une méthode qui leur est imposée : lire ces mots les yeux ouverts, puis visualiser leur orthographe les yeux fermés et les écrire les yeux fermés. Mais, toujours selon SENORE (2011 ; p67), « ce serait se leurrer que de croire que cet acquis est solide et définitif ! », le mot sera donc généralement retravaillé quelque temps plus tard. LE GALL (2011) parle de cette méthode comme une « intériorisation les yeux fermés » du mot et il déclare : « J'ai opté pour l'apprentissage direct des mots, les recherches sur la mémoire montrant d'ailleurs qu'elle est plus efficace qu'un apprentissage indirect. ». Il décrit la méthode qu'il a choisie comme « un apprentissage direct intentionnel utilisant visualisation et copie ». Pour cet auteur, il existe plusieurs principes à respecter pour permettre un apprentissage orthographique pertinent des mots. Il explique qu'il faudrait que les listes de mots soient individualisées afin de ne faire apprendre aux élèves que des mots qu'ils ne connaissent pas déjà car tous n'ont pas le même bagage culturel. De plus, l'enseignant devrait analyser avec ses élèves, chaque mot « sur les plans sémantique, auditif et visuel » et vérifier que le mot est « correctement prononcé » avant de leur donner à l'apprendre. Il faudrait également qu'il inculque à ses élèves « une stratégie de mémorisation progressive » c'est-à-dire « de la reconnaissance à la copie, de la copie à l'évocation ». Ces étapes permettraient ainsi une meilleure mémorisation de l'orthographe des mots. Enfin, LE GALL (2011) ajoute que la difficulté de mémorisation des mots isolés est identique à celle de morceaux de phrases ou de groupes nominaux ainsi il serait plus pertinent de faire apprendre à ses élèves des groupes de mots afin de permettre « une économie de temps et d'énergie ».
+L'apprentissage de l'orthographe signifie le fait d'apprendre à écrire la langue correctement. Ainsi cet apprentissage et celui de l'écrit se font simultanément car ils sont unis par un lien de complémentarité. Pour certains, c'est un processus qu'il faut longuement travailler avec des entraînements réguliers pour pouvoir l'acquérir tandis que pour d'autres, il faut qu'il soit accompagné de nombreuses lectures et donc associé directement à l'apprentissage de la lecture.
+Cet enseignement a pour applications et entraînements principaux la dictée. Cet exercice est ancré dans notre culture. Il paraît indispensable dans l'apprentissage de l'orthographe pour de nombreuses personnes. Mais il faut savoir qu'il existe de nombreuses variantes de la dictée traditionnelle qui peuvent permettre de commencer l'enseignement de l'orthographe avec de jeunes élèves par exemple comme la dictée de mots. Celle-ci est victime de nombreuses critiques car l'orthographe des mots est apprise hors contexte.
+Afin de permettre une meilleure implication des élèves dans cet apprentissage de l'orthographe, les enseignants peuvent mettre en place toutes sortes de variantes d'activités traditionnelles en leur proposant par exemple:
+de travailler en groupe
+une variante de la dictée traditionnelle telle que la dictée de mots
+Mais pour stimuler leur implication, ils peuvent aussi agir sur leur propre apprentissage :
+en adaptant le niveau de difficulté des exercices et des mots appris
+en dédramatisant la faute orthographique
+en leur faisant comprendre les utilités de cet apprentissage
+Durant mon stage, j'ai fait le choix d'ajouter à mon observation un recueil de plusieurs types de données : un entretien de l'enseignante complété par un questionnaire, des entretiens d'élèves de Cours Préparatoire et de Grande Section et des productions écrites d'élèves sous la dictée de mots.
+Lors de mon observation, j'ai essayé d'être la plus discrète possible afin de ne pas engendrer des changements de comportements de la part des élèves. J'ai choisi la méthode d'échantillonnage à volonté durant les dix minutes de dictée effectuées chaque matin, donc de tout noter afin de ne rien laisser au hasard. Je pense que les autres observations m'auraient permises de relever moins d'informations car l'activité qui m'intéressait, et sur laquelle repose mon mémoire, ne se fait qu'un petit temps par jour.
+J'ai choisi de recueillir ce type de données pour des raisons précises : faireavoir un entretien semi-directif à avec l'institutrice l'enseignante m'a permis de lui poser les questions qui me paraissaient importantes et de guider ces réponses vers des données que je pourrai insérer avec utilité dans mon mémoire. J'ai enregistré avec un dictaphone cet entretien afin de ne laisser dans l'oubli aucune information transmise par cette personne. J'ai ensuite envoyé à cette même enseignante un questionnaire dans lequel je lui ai demandé ce que je n'avais pas jugé utiles de savoir avant de commencer la rédaction de ce mémoire mais qui finalement m'intéressait. Ce questionnaire m'a donc permis de compléter l'entretien effectué quelques temps trop tôt par rapport l'avancement de ce mémoire.
+J'ai également interrogé six élèves de sa classe dont deux en Grande Section et quatre en Cours Préparatoire ( que je n'ai malheureusement pas pu enregistrer). Je voulais savoir ce qu'ils pensaient et pouvaient me dire de la méthode de dictée utilisée par leur enseignante. Ceci ne pouvait se faire que sous forme d'entretien car ces élèves entrent à peine dans l'écrit et n'auraient donc pas pu répondre à un questionnaire. Durant ces entretiens directifs individuels, je leur ai demandé d'écrire un mot qu'ils venaient d'apprendre et un mot qu'ils avaient acquis depuis quelque temps. Les mots qu'ils ont écrit sont différents car l'enseignante fait en sorte de personnaliser les dictées car chaque élève a ses propres difficultés en orthographe. C'est ainsi que j'ai pu recueillir des productions écrites d'élèves.
+L'enseignante que j'ai pu observer organise l'apprentissage de l'orthographe de ses élèves de CP en leur faisant faire des dictées de mots. C'est la première activité qu'ils font en arrivant le matin comme elle l'explique : « ils arrivent, ils entrent dans la classe, ils s'installent et ils sortent tout de suite leur carnet de mots et leur ardoise ». Ses élèves ont chacun un répertoire de mots, appelé carnet de mots, dans lequel sont écrits les mots à apprendre. Ils les recopient sur leur ardoise afin de les intégrer à force de les voir et de s'entraîner à les écrire.
+Lors de leurs productions écrites, s'ils font des fautes récurrentes en écrivant un mot, l'enseignante les met dans leur carnet de mots : « je vais prendre dans ce que je vois des écrits des enfants certains mots qui posent tout le temps problème », » ; c'est ainsi que ces carnets sont individualisés. Mais leur carnet sont aussi composés de mots collectifs : « je prends dans leurs écrits certains mots qu'on met ensuite dans leur carnet pour les apprendre, il y a des mots en commun : tous les mots usuels, les mots outils etc., les jours de la semaine, ça ils l'ont tous mais il y a des mots qui sont individualisés» mais aussi « des mots pris dans les thèmes abordés en classe, les livres ou par rapport aux sorties qu'on fait, c'est vraiment selon le vécu de la classe ». Elle donne l'exemple du mot « lapin » : « le mot « lapin » par exemple, si un élève l'a utilisé dans sa production écrite et qu'il a fait une erreur dessus et que cette erreur est un petit peu récurrente, je vais lui dire « on la met dans ton carnet de mot comme ça tu apprendras à l'écrire et tu feras plus cette erreur là » ». J'ai pu observer l'étude de ce mot en classe ; il a, dans un premier temps, été étudié en collectif suite à une activité de lecture basée sur l'ouvrage « bon appétit, monsieur lapin ». L'enseignante a souligné en vert les lettres qui correspondent à un graphème = un phonème telles que « l », « a » et « p », elle a mis des croix bleus sous les lettres muettes de ce titre, puis elle a entouré en rouge les groupes de lettres qui ne font qu'un son comme le « in » de « lapin » (voire annexe n°). Ensuite, ce son / ɛ̃ / a été étudié selon les écritures qu'il peut prendre telles que « un » ou « in », puis ses mots ont été mis au pluriel : « une » et « lapine ». Une quinzaine de minutes a été consacrée à l'analyse de ce mot pour que les élèves les utilisent correctement dans les productions écrites. Ainsi, s'il est encore une source d'erreur, il est placé dans le carnet de mots des élèves.
+L'enseignante insiste sur le fait que les mots étudiés doivent être en lien avec ce qui est vu en classe pour intéresser réellement les élèves : « Je pense que c'est important que ce ne soit pas des mots parachutés de nulle part pour qu'ils puissent réellement se les approprier. » et que ces mots doivent être des « mots courants » pour que les élèves s'entraînent sans cesse à les réécrire et comprennent que c'est utile de connaître leur orthographe. Ainsi, elle s'oppose à l'idée d'apprendre à ses élèves l'orthographe des mots sans avoir d'objectif précis.
+L'individualisation des carnets de mots fait par cette institutrice permet de travailler sur les difficultés de chacun. En effet, chaque élève apprend les mots qu'il a déjà mal orthographiés dans ses écrits. Mais cette individualisation permet aussi d'adapter le nombre et la difficulté des mots à apprendre aux capacités des élèves : « on peut donner plus de mots à apprendre aux élèves les plus performants, et moins à d'autres, plus en difficulté ». Cette institutrice enseignante utilise donc cet outil pour pratiquer la différenciation des apprentissages.
+Tel qu'il est fait dans cette classe, L'apprentissage l'apprentissage de l'orthographe comme il est fait dans cette classe, ne requiert pas de devoirs ou travail à la maison. L'enseignante explique : « je m'y refuse parce que je trouve que les enfants ne travaillent pas tous dans les mêmes conditions chez eux et il y en a qui n'ont pas l'occasion de travailler à la maison ou d'être aidés, qui n'ont pas le temps ou qui vont pas le faire dans de bonnes conditions donc le fait de le faire tous en classe, je trouve que ça les met tous à égalité et moi ça me permet aussi de vraiment voir ce qu'ils savent faire en classe. ». C'est donc dans un souci d'égalité qu'elle organise cet apprentissage de cette façon. Cependant, j'ai pu remarquer que malgré la réticence de l'enseignante, certains élèves emportent leur carnet de mots chez eux afin de s'entraîner en orthographe : « Leur carnet de mots, ils ne le prennent pas normalement dans leur cartable mais moi je ne vérifie pas tout ce qu'ils mettent dans leur cartable (…) Parfois, il y en a certains qui vont prendre leur ardoise et leur carnet et les mettre aussi dans leur cartable mais dans ce cas là, moi de mon point de vue, c'est une demande des parents ». Lors des interviews, trois des cinq élèves de Cours Préparatoire m'ont dit qu'ils apprenaient leurs mots chez eux généralement avec leurs parents ou une aide extérieure. Mais, selon leur enseignante, « c'est plus ou moins bien fait ».
+Enfin, l'enseignante met en lumière un autre aspect de cette dictée dans son interview qui est l'existence de plusieurs périodes dans la mise en place de la dictée de mots : « dans la première période on apprend à s'approprier cet outil là avec les élèves en CP après à partir de la deuxième période on commence les dictées ». C'est donc le fait que cette activité soit ritualisée qui fera qu'elle fonctionnera.
+Cet apprentissage est ritualisé : les élèves apprennent leurs mots cinq à dix minutes chaque matin et c'est ce qui fait, selon l'institutrice, l'intérêt et le bon fonctionnement de cet apprentissage : « un travail quotidien puisque les enfants s'entrainent cinq à dix minutes chaque jour peu à peu de plus en plus en autonomie pour apprendre ces mots-là ».
+La classe dans laquelle j'ai fait mon observation est une classe à double niveau, Grande Section / Cours Préparatoire. Les élèves de Grande Section ont l'opportunité de participer à cet apprentissage de l'orthographe en utilisant le carnet de mots d'un de leur camarade de Cours Préparatoire. J'ai pu remarquer que, chaque matin, deux à trois Grande Section étaient volontaires et s'installaient avec les Cours préparatoire mais l'enseignante m'a expliquée que ceci avait changé : « au début il y avait pas mal de grande section qui étaient curieux de ce qu'il se passait chez les CP, qui avaient un petit peu envie d'expérimenter ça et puis finalement là, à ce stade là de l'année, les grandes sections se sont bien habitués à leur niveau, ils se désintéressent pas des activités des CP mais ils ont déjà beaucoup à faire avec leurs activités de grande section ». Ainsi, participer à ces activités les surchargerait de travail. L'enseignante insiste sur le fait que la ritualisation n'étant pas respectée avec les Grandes Section, ce travail n'est pas très bénéfique. Elle déclare : « ils n'ont pas le temps de le faire de manière assez développé et puis ils ont pas pris l'habitude vraiment de suivre la démarche tous les jours donc pour eux c'est pas un entrainement (…) c'est pas quelque chose d'automatique, de stigmatisé donc ils peuvent pas se l'approprier comme pour les CP pour qui c'est vraiment systématique et automatique tous les jours ». C'est ainsi, la ritualité de l'exercice qui donne un impact positif sur la progression des élèves en orthographe.
+Chaque vendredi, ils font une dictée qui permettra d'évaluer les acquis de chacun : elle « a lieu le vendredi car comme ils ont travaillé toute la semaine en entraînement le vendredi c'est le meilleur moment pour voir le résultat ». Ce « petit contrôle » prend une forme différente des dictées traditionnelles : « ils prennent leur cahier du jour et ils doivent écrire tous les mots dont ils se souviennent, la consigne c'est juste ça. ». En effet, elle explique que la personnalisation des carnets de mots engendre le fait que les mots ne peuvent pas être dictés car ils peuvent être différents pour chaque élève : « je peux pas faire la dictée car il faudrait que je fasse la dictée chacun son tour, à tous les élèves de CP ». S'en suit une phase de correction effectuée par l'enseignante pour le lundi suivant. Une méthode utilisant des points de couleur permet à l'enseignante et aux élèves de savoir mesurer les acquisitions orthographiques faîtes : « je recopie en rouge les mots faux, corrigés bien sur, et les enfants doivent mettre un point rouge dans le cahier de mot à coté du mot écrit faux et un point vert à coté du mot juste. Au bout de trois points verts à coté d'un mot, le mot est acquis alors je le surligne et ils ne doivent plus l'écrire. Le but étant que tous les mots aient trois points verts. ». Elle explique que les mots surlignés ne sont pas toujours définitivement acquis et « sont forcément retravaillés », si l'élève l'écrit avec des fautes dans une production par exemple, il est de nouveau noté dans son carnet de mots.
+Ce travail de dictée de mots ritualisé et qui a une place importante dans cette classe, a été mis en place dans toutes les classes de Cours Préparatoire et Cours Elémentaire 1 pour répondre à des attentes précises, notamment augmenter le niveau des élèves en orthographe. L'enseignante explique : « C'est un projet de cycle auquel on a réfléchi il y a deux ans par rapport aux résultats des évaluations nationales de CE1 qui montraient que les élèves en orthographe avaient vraiment plus de difficultés que dans les autres domaines des évaluations donc on a réfléchi à une façon de leur faire acquérir tous les mots les plus utilisés », ». c'est C'est donc une méthode qu'ils utiliseront l'année suivante ; « le but c'était d'automatiser l'écriture de ces mots là sans erreur ». Ce projet commence « dès le tout début du CP de manière à ce que les résultats puissent être visibles en fait à la fin du cycle 2. ». Ce travail permet évidemment d'enrichir en vocabulaire les productions écrites des élèves et leur répertoire lexical, mais aussi de leur apprendre à écrire pour leur lecteur et ainsi leur montrer le sens de transmission de l'écriture : « Je trouve que c'est très important de montrer aux enfants qu'ils doivent être lisibles, pour se relire mais ils doivent aussi bien écrire pour pouvoir être lu et pas pour que ce soit joli comme ils le pensent. ».
+OK pour le passage qui précède, sur le fond et la forme
+Cette enseignante a appris à ses élèves une méthode d'apprentissage particulière des mots. En effet, les enfants doivent respecter ces quatre étapes :
+regarder le mot et l'ordre des lettres
+fermer les yeux et essayer de le voir dans sa tête (elle parle de caméra intérieure)
+écrire les yeux ouverts
+écrire le même mot les yeux fermés.
+C'est la deuxième année qu'elle l'utilise en apprentissage de l'orthographe : « je l'avais expérimentée une année en CE1 avec une classe de CE1 et j'avais effectivement remarqué qu'il y avait des résultat très probants ». Elle ajoute : « c'est vraiment les quatre étapes à la suite qui leur permettent de mémoriser l'orthographe des mots ». J'ai pu observer les enfants utiliser cette méthode et ils paraissaient le faire sérieusement. De plus, ils m'ont tous dit qu'ils l'utilisaient, lors des entretiens. SENORE (2011 ; p33) fait allusion à cette méthode : « Tout le monde alors copie les mots à apprendre après les avoir lus yeux ouverts et fermés et « écrits » yeux fermés ».
+Une autre forme de dictée est utilisée par l'enseignante pour l'apprentissage de l'orthographe : la dictée à l'adulte. C'est un exercice qui consiste en l'inversion des rôles ; l'enseignant devient scripteur et les élèves dictent un message à écrire. Cette activité permet aux enfants qui ne sont pas encore scripteurs de se familiariser avec les règles de l'écrit et orthographiques et le langage utilisé à l'écrit. C'est un moyen de leur montrer la différence entre l'oral et l'écrit et de leur apprendre à modifier leur langage selon les situations.
+Lors de mon observation, cette classe a pratiqué la dictée à l'adulte dans le but de raconter la sortie au musée qu'ils ont faite. Ils ont ainsi étudié le lexique utile à ce récit tel que « tableaux », « animaux préhistoriques », puis chacun a ensuite écrit son propre texte. Dans ce cas, cet exercice d'étude du lexique a donc été utilisé comme première approche du travail à effectuer et pour ne pas laisser les élèves dans des essais orthographiques totalement hasardeux.
+Elle m'a fait part du fait que, le double niveau de sa classe et les soucis d'organisation qu'elle a rencontré en début d'année, lui ont rendu difficile la mise en place de sa méthode d'apprentissage de l'orthographe : « cette année, les conditions de mise en œuvre du carnet de mots ne sont pas optimales et n'ont pas permis jusqu'à présent à tous les élèves de s'y impliquer pleinement ». Il a donc fallu, à ses élèves, plus de temps que prévu pour s'approprier cet outil : « Ainsi, ce qui prenait d'habitude un trimestre dans mes classes précédentes aura pris une année scolaire dans cette classe de GS-CP ! ».
+Suite à ces contretemps, l'enseignante utilise (depuis le mois de Mars) un nouvel outil pour mobiliser plus rapidement les élèves sur cette activité. En effet, elle vient de mettre en place un tableau des résultats sous forme d'histogramme pour que ses élèves visualisent leurs acquis : « les élèves colorient (…) autant de carrés que de points gagnés lors de la dictée hebdomadaire, je remarque qu'ils sont plus concernés par leur nombre de points, qui prend une forme concrète puisque plus il y a de mots justes, plus chaque colonne de l'histogramme est haute ! ». Elle m'a expliqué qu'elle leur demandait dès à présent de se donner des objectifs, tels qu'un nombre de mots à atteindre la semaine suivante. Ceci les pousse donc à stimuler davantage leur progression et de plus : « les élèves comprennent mieux le sens de l'entraînement quotidien ».
+Avant la mise en place de cet histogramme, cette enseignante m'a tout de même expliqué que certains de ses élèves étaient très impliqués dans cet apprentissage de l'orthographe. En effet, ils lui ont déjà demandé d'ajouter un mot dans leur répertoire afin qu'ils apprennent à l'écrire. C'est finalement sans aucune contrainte qu'ils ont fait cette demande, ; ainsi, on peut voir que cet exercice représente un plaisir et/ou une utilité pour quelques uns d'entre eux et qu'ils sont impliqués dans cet apprentissage.
+Les cinq élèves de Cours Préparatoire que j'ai interrogés ont tous déclaré avoir fait leurs premières dictées avec leur enseignante de cette année, ce qui paraît légitime normal car ces élèves entrent à peine dans l'écrit. Trois élèves sur cinq m'ont dit qu'ils n'appréciaient pas l'activité de dictée et pour deux d'entre eux c'est dû à la difficulté de cet exercice et du processus d'écriture.
+Je leur ai ensuite posé des questions sur la méthode en quatre étapes qu'ils utilisent pour la mémorisation des mots ; quatre élèves sur cinq utilisent la méthode, un d'entre eux m'a expliqué : « on doit faire des étapes pour bien enregistrer les mots : on regarde bien, on ferme les yeux pour bien regarder les lettres, on écrit les yeux ouverts, on écrit les yeux fermés, c'est pas grave si le mot est tordu ». Le cinquième élève qui n'utilise pas cette méthode m'a expliqué que la mémorisation des mots fonctionnait aussi les yeux ouverts et que pour lui c'était plus simple.
+Mais, tous ces élèves m'ont dit qu'ils travaillaient leurs mots à la maison, ; l'un d'entre eux a même déclaré : « On a beaucoup de devoirs à apprendre des mots » alors que l'enseignante assure ne jamais donner de devoirs en orthographe. Ainsi, ces témoignages ne semblent pas loyaux et ne peuvent être l'appui d'une réflexion approfondie.
+Durant mon observation, j'ai ressenti une implication des élèves dans l'exercice de dictée de mots. Chaque matin, ils arrivaient et sortaient leur carnet de mots et leur ardoise sans poser de questions. C'est désormais, pour eux, une habitude et ils savent qu'ils ne peuvent pas éviter cette activité. Je pense que le fait qu'elle ne dure que dix minutes les motive à se concentrer rapidement car ils ont chacun des objectifs à atteindre. De plus, cette idée de mettre en place un histogramme et un système de points doit certainement les motiver davantage car cet exercice prend un aspect ludique qui plaît aux enfants et leur progression devient concrète.
+Le fait de recueillir quelques productions écrites des élèves interrogés m'a permis d'évaluer approximativement la méthode utilisée par l'enseignante sur le long terme. Je leur ai demandé d'écrire le mot « carotte » qu'ils avaient appris collectivement durant mon stage au mois de Janvier ; seul, un élève sur cinq a su l'écrire juste et certains m'ont précisé qu'ils ne l'avaient pas vu depuis longtemps ou qu'ils ne s'en souvenaient pas. Trois de ceux qui ont fait faux ont mis un « t » au lieu de deux et puis un ne savait plus du tout l'écrire. Ainsi, je peux poser comme hypothèse que, trois mois plus tard, la plus grande partie des élèves se souvient approximativement de l'orthographe d'un mot sachant que tous ne l'écrivaient pas correctement lorsque j'ai effectué mon stage. Le nombre d'élève interrogé ainsi que le nombre de mots écrits ne sont pas assez abondants pour aboutir à une conclusion généralisée sur l'efficacité de cette méthode.
+Cette démarche de dictée de mots ritualisée présente des avantages et des inconvénients que l'enseignante m'a décrit lors de l'entretien.
+Je commencerai par présenter les avantages. Celui que cette enseignante estime comme le plus important est « cette possibilité de différencier les apprentissages. » grâce aux carnets de mots individualisés. Ainsi, chaque élève progresse à son rythme et travaille sur ses propres difficultés.
+Selon elle, des conséquences positives de l'utilisation de cette méthode peuvent se remarquer dès la première année : « cette méthode permettait d'augmenter le capital de mots connus pour la plupart des élèves et ce, au bout d'une année au moins de pratique quotidienne. C'est encore plus visible à la fin de la deuxième année. Notre objectif est atteint, comme l'attestent les résultats aux évaluations nationales dans ce domaine précis. ». En effet, elle affirme que les élèves qui utilisent cette méthode quotidiennement connaissent l'orthographe de plus de mots que les élèves d'autres classes. C'est donc un travail ritualisé qui porte ses fruits.
+De plus, cet exercice permettrait aux élèves de travailler d'autres capacités qu'ils doivent acquérir tout au long de leur scolarité comme être plus autonomes. Lorsqu'ils arrivent en classe, ils se mettent au travail, seuls, et prennent ainsi l'habitude de ne pas avoir besoin d'être recadrés et guidés sans cesse. Mais, ceci les aide aussi à prendre conscience de leurs difficultés et ainsi à les travailler plus sérieusement. C'est, une activité qui, selon l'enseignante « garantit (en théorie) l'égalité entre les élèves car il n'est utilisé qu'en classe. ». En effet, en classe, les élèves progressent dans le même contexte propice à la concentration et peuvent bénéficier de la même aide de l'institutrice ; ils sont donc placés dans une situation d'égalité. Contrairement, l'hétérogénéité des familles et des contextes de chaque élève étant tellement importante, cette égalité ne peut être respectée si les élèves effectuent ce travail chez eux sous forme de devoirs.
+L'enseignante relève l'importance des objectifs que les enfants se donnent à atteindre dans cet apprentissage, en ajoutant : « c'est une démarche qui se veut positive car suite à chaque dictée, chaque élève compte le nombre de mots qu'il a réussi à écrire sans erreur. Cela lui donne un score qui ne peut qu'augmenter au fil de l'année. ».
+Les inconvénients et limites de cette démarche présentés par l'enseignante peuvent être dus au fait que certaines familles désirent continuer à la maison l'apprentissage effectué en classe, ainsi l'égalité entre élèves n'est plus respectée et, au contraire, les inégalités sont amplifiées.
+De plus, cette activité requiert une autonomie dans les apprentissages et cette enseignante explique que ceci « demande de faire confiance aux élèves, à leur envie d'apprendre, leur motivation. » car elle ne peut pas surveiller constamment si ses élèves apprennent leurs mots ou regardent ailleurs, étant donné qu'elle doit gérer une classe à double niveau. Mais elle explique qu'elle voit si l'exercice a été fait serieusement lors des contrôles et que « la "carotte" du score de chaque dictée, qui est sensé augmenter de semaine en semaine, est très motivante pour la plupart d'entre eux. ». Malheureusement, elle ajoute : « il y a toujours des exceptions, des élèves qui n'investissent pas l'outil. ».
+Pour s'investir dans cette activité, les élèves doivent savoir rester concentrer pendant plusieurs minutes de suite. Leur jeune âge et le fait d'être dans une classe à double niveau peut empêcher cette concentration et donc les priver des progrès que peut leur apporter cet exercice.
+Cette activité requiert de la part de l'enseignante et des élèves de la patience car elle déclare que « les progrès ne sont visibles que sur le long terme, une année scolaire au moins. ». Il faut donc faire en sorte que les élèves n'abandonnent pas en pensant que les résultats seraient visibles instantanément. En effet, le temps est un des points négatifs de cette activité : « Le plus efficient est de pouvoir mettre en œuvre cette démarche sur un cycle complet. ».
+Les limites peuvent aussi être d'ordre organisationnel. L'enseignante aborde le sujet du temps à passer chaque semaine sur la correction des carnets de mots : « certains collègues, surtout dans les grandes classes (cycle 3), ont pu trouver un peu lourde la charge de travail lorsqu'il faut ramasser les carnets et les corriger afin de ne pas y laisser d'erreurs de copie. ». C'est, évidemment, un temps de correction à ajouter à tous les temps de préparations nécessaires. De plus, le carnet de mots est un outil à expliciter aux enfants pour qu'ils comprennent son utilité mais, le double niveau de sa classe, a précipité le besoin de laisser les élèves de Cours préparatoire à travailler en autonomie : « Je n'ai donc pas passé assez de temps, je pense, à ritualiser le moment du répertoire de mots auprès des CP. Je suis trop vite passée à la phase autonome. ». La présence de ce double niveau a également engendré une irrégularité dans l'enseignement effectué par l'enseignante : « mes dictées sont trop rares et les périodes sans ajouter de mots nouveaux assez longues ».
+Ils existent donc de nombreuses limites et c'est pour cela qu'elle conclut le questionnaire en disant que « la réussite de cette démarche dépend surtout de la conviction des enseignants qui l'utilisent. Il faut vraiment croire en son efficacité pour que les élèves se l'approprient réellement. Ca ne peut et ça ne doit pas être un simple "exercice" quotidien et la mise en œuvre de la démarche doit être très explicite auprès des élèves, mais aussi des familles. ».
+Il me semble que la méthode d'apprentissage de l'orthographe sous forme de dictée de mots ritualisée peut s'avérer très efficace sur le long terme. Le fait que l'orthographe n'ait plus une place aussi importante qu'avant dans l'enseignement de l'écrit à l'école me préoccupe. Ainsi, je pense que proposer à ses élèves de telles activités pour les faire progresser est très pertinent. De plus, cette méthode a logiquement des effets positifs sur la progression des élèves en orthographe, mais elle permet aussi de leur apprendre à travailler en autonomie et à devenir responsable de leur travail ; ce sont des compétences à acquérir, très importantes, pour la suite de leur scolarité. Je trouve très intéressante l'utilisation du carnet de mots car cela permet de faire travailler les élèves sur leurs difficultés et de les faire progresser à leur rythme.
+Si j'utilisais cette méthode, je ne pense pas que je l'associerai obligatoirement à une démarche de mémorisation des mots en quatre étapes car chaque élève est différent et nos cerveaux ne fonctionnent pas tous de la même façon. Je pense que je proposerai aux élèves qui ne savent pas comment s'y prendre de l'utiliser mais je laisserai chacun faire comme il pense y arriver le mieux. Enfin, faire cette activité sur un temps de dix minutes me paraît indispensable car je n'imagine pas ces jeunes élèves être capable de rester concentrer plus longtemps sans aucune pression de l'enseignante et il n'aurait pas le temps de travailler assez leur mémoire sur un temps plus court, sachant que la mise au travail prend tout de même quelques minutes.
+En conclusion, j'aimerai essayer d'utiliser cette méthode en classe car elle me semble être porteuse de nombreux apprentissages indispensables.
+L'orthographe du français est décrite comme complexe par certains auteurs étudiés comme ANGOUJARD (1994) et il en découle inévitablement que son apprentissage pose de nombreuses difficultés aux enseignants comme aux élèves.
+En théorie, au sortir du Cours Préparatoire, il est nécessaire que les élèves soient familiarisés avec l'existence de normes orthographiques et ils doivent maîtriser l'orthographe d'un nombre de mots définis par les chercheurs en lettres soit 347 termes selon l'outil EOLE. Quant aux enseignants, ils doivent permettre aux élèves de se rendre compte de l'importance qu'a et qu'aura l'orthographe dans toute leur scolarité et leur vie future. Ainsi, durant cette année, les enseignants font en sorte que l'orthographe occupe une place conséquente dans l'emploi du temps mis en place. Pour cela, ils doivent sélectionner les activités qui sont les plus appropriées au niveau et aux difficultés de leur classe et de leurs élèves.
+Parmi ces activités, mon stage a mis en évidence que la dictée de mot est un exercice qui peut permettre l'apprentissage de l'orthographe. Si cette activité est accompagnée de la mise en place d'un répertoire individualisé, on peut également obtenir un moyen de prendre en compte le niveau de chaque élève et travailler sur les difficultés de chacun. Il faut savoir que cette spécificité, qu'est l'utilisation d'un répertoire, permet également de développer des compétences transversales telles que l'autonomie. Cependant, la dictée de mots est un exercice plus ou moins apprécié par les chercheurs en la matière car il renferme des avantages mais également des limites.
+Durant mon observation, j'ai pu remarquer que l'orthographe occupe une place importante dans la classe qui m'a accueillie. Ceci est mis en évidence par la ritualité quotidienne de la dictée de mots, mais aussi par le temps que cette enseignante consacre à valoriser cet enseignement. Il me semble qu'elle vise et veut atteindre les objectifs imposés par l'Education Nationale. En conséquence, elle met en place des activités nécessaires pour les atteindre. De plus, ce temps important consacré à l'orthographe est également motivé par le fait que le niveau des élèves en orthographe lui semble trop bas par rapport aux attentes ; c'est ce qu'elle a pu remarquer lors des évaluations nationales. Il me semble que cette enseignante a, en grande partie, réussi à impliquer ses élèves en orthographe. C'est un point qui me paraît important car elle ne sera pas présente pour les motiver durant toute leur scolarité, il faut qu'ils deviennent autonomes.
+Ainsi, je pense que la dictée de mots comme elle est utilisée dans cette classe présente des avantages pour l'apprentissage de l'orthographe mais également pour tout autre apprentissage qui ne sont pas négligeables.
+Quels problèmes des données ? Les entretiens ont un point négatif qui est que l'oubli de questions peut être fréquent si le plan détaillé du mémoire change etc, j'ai eu la chance de pouvoir avoir des réponses rapides à mes questions complémentaires par mail. On ne peut pas savoir quel sujet on va aborder avant que le plan détaillé soit réellement terminé, j'ai peut-être effectué l'entretien quelques temps trop tôt.
+Quels sujets j'aurai pu aborder ? J'aurai également aimé aborder le fait que les Grandes Section de cette classe travaillent également sur l'orthographe grâce à des activités ludiques mais ceci me semble hors-sujet car je ne parle plus des Cp ni de la dictée de mots.
+Les apports du stage :
+une nouvelle expérience dans le milieu scolaire et dans une classe de CP que je n'avais jamais connue
+un approfondissement intéressant sur le sujet de l'orthographe et son apprentissage
+une première sortie scolaire avec les enfants
+Je tiens à remercier l'enseignante Angélique COURROUX qui m'a accueillie dans sa classe et qui s'est montrée très disponible en répondant à mes questions, en partageant son savoir-faire et en acceptant de participer à l'entretien.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+La poésie du 20ème siècle est définie comme novatrice dans sa forme et ses thèmes, elle se distingue particulièrement par une prédilection pour le vers libres. Le Surréalisme et l’Ouvroir de la littérature potentielle (l’OuLiPo) en sont les exemples les plus frappants. Le travail du poète peut avoir plusieurs significations, il peut être l’activité que celui-ci exerce pour gagner sa vie ou bien l’énergie qu’il fournit à la réalisation d’une tache. Mais en art, le travail désigne à la fois l’œuvre en cours de réalisation et aussi l’ensemble de la production d’un artiste. La notion d’art quant à elle renvoie à une activité humaine dont la fonction n’est pas clairement définie mais dont le produit s’adresse aux sens, aux émotions et à l’intellect. La question qui se pose alors est comment ces poètes décrivent les points importants de la réalisation d’un poème ainsi que leurs buts?
Un corpus de trois textes définissant le travail du poète va nous aider à répondre à cette question. Le premier texte est un poème de Jacques Prévert qui s’intitule « Pour faire le portrait d’un oiseau » paru dans le recueil Paroles en 1946. Prévert nous explique de façon métaphorique et précise (comme une recette à suivre) comment écrire un poème. Le deuxième texte est un extrait du Manifeste du surréalisme écrit en 1924 par le poète André Breton. Ce manifeste expose le programme du surréalisme. Dans cet extrait André Breton nous liste les « règles » à suivre pour réaliser une composition surréaliste écrite. Le troisième texte quant à lui est destiné à définir le travail de l’Oulipo. C’est un extrait de « LA LIPO », ou du premier manifeste de l’OuLiPo paru en 1973 dans Oulipo la littérature potentielle. Il est écrit par le scientifique et écrivain, François Le Lionnais. Dans cet extrait Le Lionnais nous explique en quoi consistent les recherches d’un Oulipien.
Tout d’abord nous verrons comment les poètes du 20ème siècle préparent les conditions propices à l’inspiration, dans un deuxième temps nous nous attarderons sur les processus créateurs qu’ils mettent en jeu, pour finalement se demander quelle en serait la finalité.
Le premier point que ces textes soulèvent est la question de l’inspiration et comment celle-ci est préparée. Les auteurs réfèrent aux conditions matérielles et psychiques qui sont favorables à l’inspiration.
Tout d’abord ils évoquent l’importance des conditions « matérielles », comme les supports utilisés ou le lieu d’écriture. Jacques Prévert dans son poème porte une importance au support utilisé, ce support doit être « joli », « simple » et « utile ». Il porte également une importance au lieu en disant que celui-ci doit être en accord avec l’activité d’écriture. On retrouve cette importance liée aux conditions matérielles dans le Manifeste du surréalisme, Breton dit qu’il faut de quoi écrire et être dans un lieu favorable à la concentration sur soi-même. Pour Le Lionnais, les conditions « matérielles » sont l’accès aux œuvres du passé ou à des domaines autres que littéraire, comme par exemple les mathématiques. Ces conditions sont à la fois matérielles et psychiques car il est important pour l’écrivain d’avoir une ouverture d’esprit, une ouverture aux multiples voies d’exploration que nous proposent ces domaines (texte 3). Les conditions psychiques sont elles aussi mises en valeur dans le Manifeste du surréalisme et dans le poème de Prévert. Breton dit qu’il est important de se mettre dans un état passif, réceptif et confiant. Prévert lui aussi rappelle ces mêmes conditions et ajoute qu’il faut être patient et déterminer. En somme Breton et Prévert nous disent qu’il faut avoir confiance en ses capacités et que l’inspiration viendra d’elle-même si les conditions lui sont favorables.
Il apparaît donc que les poètes du 20ème siècle mettent en place des conditions propices à l’inspiration, à l’écriture.
Dans un deuxième temps on peut voir que ces textes abordent les processus créateurs mis en jeu lors de la réalisation d’un poème. Les poètes évoquent les nouvelles contraintes et libertés qu’ils s’imposent et cela en regard de la définition « ancestrale » de la poésie. Dans le texte 3, Le Lionnais nous rappelle qu’un poème, avant l’influence des poètes du 20ème siècle, se construisait à partir d’une inspiration soumise à une série de contraintes comme le vocabulaire et la grammaire, la versification ou encore les contraintes de formes fixes.
On observe en premier lieux, que les poètes s’offrent une plus grande liberté.
+Pour les surréalistes, Breton explique qu’il se soulage de toutes contraintes d’écriture. Pour lui, la seule règle est qu’il n’y a pas de règle, ou sinon celle d’une écriture rapide, sans thème préconçu, de façon fluide et sans relecture. L’important est de laisser place à l’inconscient et cela de façon spontanée. Prévert lui aussi, parle du caractère spontané et « inconscient » de son écriture, (le peintre ou le poète reste passif en attendant l’arrivée de l’oiseau ou du poème), il évoque également l’abolition des règles d’écriture lorsqu’il dit d’ « effacer un à un tous les barreaux » de la cage. Dans « LALIPO » on voit que l’expression d’une plus grande liberté se fait grâce aux nouvelles manières de travailler. La liberté de réarranger à souhait des poèmes passés, pour l’Analyse. Et l’immense liberté qu’offre l’exploration de nouvelles directions, pour la Synthèse. Le Lionnais parle de multitude de nouvelles voies à explorer encore inconnues, des voies mathématiques (exemple: l’Algèbre et la Topologie), des voies de vocabulaires particuliers (exemple : langage Algol des ordinateurs), et bien d’autres que celui-ci ne prend pas la peine d’énumérer tant il y a de possibilités.
+Ces nouvelles libertés entraînent par conséquent l’apparition de nouvelles contraintes. Pour l’Oulipo l’ouverture à de nouveaux domaines conduit à l’acceptation des règles de ceux-ci. Le Lionnais dit que si le poète part de l’Algèbre il devra avoir recours à de nouvelles lois de compositions. Alors que l’ajout de règles pour les surréalistes se fait seulement dans l’esprit d’une meilleure compréhension, l’exemple de la ponctuation dans le texte 2 ; ou lorsque l’inspiration leur fait défaut, l’ajout d’une règle arbitraire : l’exemple de la lettre « l » dans le même texte. Pour Prévert l’ajout de règles ne se fait que pour rendre le poème plus esthétique mais ne doit en aucun cas en changer le sens.
+Il apparaît donc que les poètes du 20ème siècle s’offrent une plus grande liberté et de nouvelles contraintes d’écriture.
On peut entrevoir, grâce à ces trois textes, que le but des poètes est de se faire plaisir. Tout d’abord la langue écrite est définie comme un jeu. André Breton nous défini son travail comme étant un jeu, un « jeu surréaliste ». Et l’on peut comprendre de façon implicite, que Le Lionnais explique, qu’il joue avec la langue, la langue n’est plus un outil de communication mais une voie d’exploration et de recherche. Prévert nous dépeint son travail comme quelque chose de plaisant grâce à la comparaison de celui-ci à l’activité plaisante que peut être la réalisation du portrait d’un oiseau. On peut penser qu’il « joue » au peintre. L’auteur semble s’amuser lui-même lorsqu’il décrit son travail, il en fait un poème. Si l’auteur s’amuse il est possible que le lecteur puisse à son tour s’amuser lors de la lecture de ces poèmes. Le jeu est une activité qui suscite des émotions et qui touche l’intellect.
+De plus Prévert introduit la notion d’esthétisme du poème, le poème doit être « chantant » pour qu’il soit réussi. Cette fois-ci le poème touche aux sens. L’art est défini comme étant une production humaine qui s’adresse aux sens, aux émotions et à l’intellect. Donc ces poètes en nous décrivant leur travail, nous décrivent leur art. D’autres indices nous démontrent que les poètes définissent leur travail comme étant un travail d’artiste. François Le Lionnais nous parle d’œuvre littéraire qui renvoie à la fois à la notion de travail mais aussi d’art (une œuvre d’art). Et Prévert en se comparant à un artiste peintre, et en comparant son poème à une toile, nous démontre clairement que son travail est un travail d’artiste. Si le travail des poètes est décrit comme un travail d’artiste alors leur travail, leur production, est leur art.
Le but des poètes du 20ème siècle est de prendre du plaisir à travailler tout en créant de nouvelles œuvres d’art.
Pour conclure on a pu voir, grâce à ces trois textes, que les poètes du 20ème siècle définissent leur travail par le conditionnement de leur inspiration et par les nouvelles règles et libertés qu’ils s’imposent. Le but de leur travail quant à lui réside dans le plaisir que l’auteur prend à travailler tout en créant une œuvre d’art. Il serait certainement intéressant d’initier les élèves à ce genre de pratique pour qu’ils puissent entrevoir l’écriture, pas seulement comme un apprentissage obligatoire mais, comme un plaisir créatif.
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie est un art littéraire qui se caractérise le plus souvent par la présence de vers et de rimes. Au XXème siècle, deux courants artistiques se sont distingués : le surréalisme et l’Oulipo.
+Dans le corpus proposé le premier document est un poème surréaliste de Jacques Prévert extrait du recueil Paroles de 1946 qui explique comment réaliser le portrait d’un oiseau. Le second texte est un extrait du Manifeste du surréalisme de 1924 écrit par André Breton dans le but de conseiller les lecteurs dans la réalisation d’un poème surréaliste. Enfin le dernier texte intitulé Oulipo la littérature potentielle est un manifeste de François Le Lionnais de 1973 qui détaille les différents travaux réalisés par le mouvement Oulipo.
On peut se demander comment les poètes de ces deux styles artistiques ont-ils défini leur travail et leur art ? Nous verrons donc dans une première partie leurs visions quant au pouvoir de la langue, puis dans une deuxième partie de quelles manières leurs travaux constituent un art nouveau.
+La langue détient à elle seule le pouvoir de transporter tout poète vers un monde de rêverie et de liberté ; telle est la pensée des surréalistes. Comme l’explique Breton : « La littérature est un des plus tristes chemins qui mènent à tout ». Il suffit selon l’auteur de laisser parler son esprit et d’accepter de perdre le contrôle sur soi-même pour réaliser simplement un poème.
L’imagination est donc le pilier du surréalisme et la ponctuation n’est plus un obstacle puisque Breton précise que : « la ponctuation s’oppose sans doute à la continuité absolue de la coulée qui nous occupe ». On retrouve cette logique dans le poème de Prévert qui contient seulement deux signes de ponctuations, des vers décousus et peu de rimes. Le poème donne l’impression que les idées viennent au fur et à mesure et que rien n’a été préparé en amont.
Ainsi l’écriture est perçue comme un loisir puisque Breton définit son art comme un « jeu » où le poète prend du plaisir : « Continuez autant qu’il vous plaira ». Pour les surréalistes la poésie n’est en rien contraignante, au contraire elle représente un loisir où la clé de la réussite est l’imagination.
En opposition, le mouvement Oulipo recherche la contrainte. On retrouve donc des contraintes d’écritures ; c’est le cas de la « tendance synthétique » définit par Le lionnais. L’auteur explique que le poète peut s’imposer un vocabulaire particulier comme par exemple insérer dans son texte des noms d’animaux ou bien des termes relevant du domaine de l’informatique afin d’apporter un intérêt au poème.
Il peut également se donner des contraintes de structures comme par exemple écrire sous forme de « sonnet » ou de « rondeau » ; c’est ce que Le lionnais appelle les formes fixes. Le courant Oulipo se définit donc comme un travail sur les lettres et les mots où les contraintes sont choisies dans le but de tester les limites de l’écriture. Pour ces poètes ce n’est pas la langue en elle-même qui importe, mais la richesse des potentialités d’écriture.
En plus de se distinguer sur leur vision de la langue, Oulipo et Surréalisme sont deux courants qui se veulent uniques et originaux.
+ Ce qui symbolise le surréalisme c’est l’emploi d’un univers fantastique où l’abstrait domine. Dans le poème de Prévert, le réel et l’imaginaire se mélangent comme lorsqu’il dit enfermer un oiseau dans une cage de peinture ou encore de peindre « le bruit des bêtes, de l’herbe ». Pour construire cette ambiance le poète use d’éléments de description comme le champ lexical de la nature : « un jardin », « un bois », « une forêt », « l’arbre », « l’oiseau » et de la peinture : « la toile », « le tableau », « le pinceau », « le portrait ».
+
Au contraire, le style Oulipo tente de rationaliser l’écriture. En effet les poètes emploient selon Le lionnais « des structures abstraites des mathématiques contemporaines ». L’auteur précise qu’elles apportent de nombreuses possibilités d’écriture et que travailler sur les lois mathématiques ou sur l’algèbre permet d’explorer de nouvelles pistes d’écriture ce qui rend le poème original.
Par ailleurs l’exercice d’écriture est rendu plus ou moins bien accessible pour de futurs écrivains selon le mouvement auquel il appartient. Pour le surréalisme l’idée est de donner l’impression au lecteur qu’il peut être capable de réaliser une œuvre et qu’il suffit de se placer dans un lieu propice à la concentration et de laisser aller son esprit. Cela se perçoit à la fois dans le texte 1 et le texte 2 où les connecteurs logiques et l’inclusion du lecteur dominent. Les auteurs apportent de manière directe des conseils comme : « Peindre d’abord une cage […] peindre ensuite quelque chose de joli […] » pour Prévert et : « Faites-vous apporter de quoi écrire […] Placez-vous dans l’état le plus passif ou réceptif, que vous pourrez » chez Breton qui de plus propose des solutions en cas d’erreur d’inattention. Le surréalisme donne donc la sensation d’une facilité d’écriture qui se traduit par une rédaction rapide comme le souligne Breton : « Ecrivez vite sans sujet préconçu ».
A l’inverse l’Oulipo donne l’image d’un cercle fermé où seuls les chercheurs du groupe que Le lionnais appelle « l’Ouvroir » sont conviés. Cette idée est d’ailleurs appuyée par l’utilisation de la première personne du pluriel dans son manifeste pour parler de leurs travaux. Selon lui, écrire demande un réel travail de recherche ; l’inspiration à elle seule ne se suffit pas et les auteurs donnant cette image leurrent les lecteurs. Enfin, écrire demande du temps contrairement aux idées du surréalisme puisqu’il s’agit d’une « exploration » et les potentialités d’écriture sont tellement nombreuses qu’elles ne peuvent être traitées hâtivement.
En conclusion, ces deux mouvements utilisent des techniques d’écriture particulières qui contribuent à leur distinction. Si pour les surréalistes la poésie représente un loisir où l’imagination est reine, pour l’Oulipo il s’agit d’un travail fastidieux basé sur l’expérimentation.
+Afin d’élargir cette analyse, nous pouvons ajouter que l’Oulipo est un art qui se concentre exclusivement sur la littérature ; le surréalisme quant à lui s’étend jusque dans les arts visuels.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« Allons au fond de l'inconnu pour trouver du nouveau », écrivait Baudelaire à la fin du XIXème siècle, à l'aube du siècle suivant de nombreux mouvements littéraires remettent en question les fondements artistiques de leurs prédecesseurs.
+ Le corpus étudié se compose de trois textes écrits au XXème siècle, le premier est un poème de Prévert, « Pour faire le portrait d'un oiseau », publié dans le recueil Paroles en 1946. Il s'agit d'une métaphore de l'acte de création poétique. Le second texte est issu du Manifeste du surréalisme, publié en 1924, le passage expose la technique de l'écriture automatique, visant à libérer la pensée inconsciente. Le dernier texte est également extrait d'un manifeste, La Lipo, premier manifeste, écrit par François le Lionnais et publié en 1962. Il explique le travail de recherche de l'Oulipo qui expérimente des formes d'écriture originales et fantasistes.
Ces trois textes sont porteurs d'une ambition commune, porter un regard neuf sur la création littéraire. Grâce à un travail de recherche et d'exploration ces trois écrivains parviennent à redéfinir l'art comme étant accessible à tous.
+Les trois poètes se distinguent grâce à leur démarche singulière. Prévert évoque une certaine mise en condition du poète et la patience dont il doit faire preuve face à l'attente. L'attitude suggérée par Breton est similaire, celui qui écrit doit développer un « état passif » et se montrer « réceptif ». La démarche des Oulipiens est une posture de chercheur, d'investigateur presque scientifique, qui s'appuie sur deux techniques précises l' « Analyse » et la « Synthèse ».
L'attente, la réceptivité ou la recherche sont autant de voies vers l'imaginaire. Le poème de Prévert cherche à « peindre le bruit des bêtes », il veut capturer l'intangible. Le poème permet de créer un lien entre le rêve et la réalité. Progressivement une interaction entre poème et lecteur se développe, et une transformation s'opère, ainsi le lecteur devient poète, puisqu'il doit signer le poème. La poésie peut être le moyen de dévoiler la pensée qui se cache, Breton se désintéresse de ce qui est réfléchi, il cherche à accéder à la part inconsciente de l'esprit, ce qui est méconnu et obscur, il cherche à révéler une autre réalité, une autre vérité par le biais de l'écriture. Ce domaine permet à l' inventivité et l'ingéniosité de s'exprimer, tout peut devenir l'allié du poème, l'Oulipo utilise même les mathématiques pour tester de nouvelles manières d'écrire.
+Cette accession à l'imaginaire et à la créativité implique divers expérimentations qui ne sont pas sans dimension ludique. Les Oulipiens multiplient les essais grâce à toutes sortes de supports, ils écrivent en s'amusant. Breton évoque le « jeu surréaliste », qui est à la source de la création poétique, ceci est un renversement de valeurs, le jeu devient sérieux. Il emploie également le verbe « plaire » ce qui met l'accent sur cet aspect récréatif. Prévert a fréquenté le milieu surréaliste, de fait il a baptisé l'un des jeux surréalistes les plus connus, le « cadavre exquis ». Son poème « Pour le portrait d'un oiseau » présente la poésie d'une manière amusante et détournée, à la façon d'une recette de cuisine. Il multiplie les jeux de mots et les effets de langage.
+Le travail d'expérimentation et de recherche mis en avant par ces trois poètes établit une rupture avec leurs prédecesseurs, ce qui permet de redéfinir l'art.
+La littérature ne peut être redéfinie qu'à partir de ces prédécesseurs. D'emblée le poème de Prévert ne semble pas remettre en question une vision plus « classique » de la poésie, cependant il est possible de questionner les vers « quelque chose de beau/ quelque chose d'utile », s'agit-il d'une manière de remettre en question la beauté ou l'utilité de la poésie ? Breton se montre beaucoup plus critique et dénigre ouvertement la littérature comme étant « l'un des plus tristes chemins qui mènent à tout ». Il revendique l'oubli du « génie » et des « talents », qui seront des médiums vers la banalité. Lionnais explique un décentrement de l'inspiration et une focalisation sur les textes antérieurs et sur les contraintes que l'on peut imposer à la langue afin de créer de nouvelles voies d'expression.
+Communément un texte est dirigé par le sens que veut lui insuffler son auteur, or Breton ne partage pas cette vision de l'écriture, il rejette la pensée réfléchie et consciente et propose de « ramene[r] l'arbitraire ». Son jeu de mot sur la « faute d'inattention », est une manière de montrer l'attention du doigt, il faut se mettre au service de la « coulée » et oublier l'intention. Lionnais évoque des pratiques similaires, en effet la poésie combinatoire de Queneau ou les poèmes haï-kaï booléens, mettent le sens au service des contraintes. Le sens ne devient que le résultat de combinaisons et de jeux sur la langue.
L'écriture de manifestes démontre un effort de distanciation, ce sont les voix de mouvements qui cherchent à analyser et à promouvoir une littérature renouvellée et repensée. Le poème de Prévert est un art poétique déguisé, la façon dont il est écrit démontre une poésie nouvelle. Il s'agit d'un poème à vers libres, sans strophes. La fluidité du poème de Prévert, un flux ininterrompu, presque complètement dénué de ponctuation, semble mimer la « coulée » décrite par Breton. Il semble pertinent de remarquer l'emploi commun de la seconde personne du pluriel dans ces deux textes, ils prennent le lecteur à parti et cherchent à le guider, « arrachez » ; « faites-vous ». Il convient de questionner la raison de cet emploi, nous pouvons supposer qu'il s'agit d'une manière d'initier le lecteur à la poésie, en quelque sorte un mode d'emploi. Une façon de lui faire comprendre que la poésie n'est pas un domaine inaccessible, et que chacun peut devenir poète. L'enthousiasme communicatif de Lionnais semble également inviter le lecteur à suivre l'exemple des Oulipiens, c'est-à-dire jouer avec la langue afin de créer des productions originales.
+Ces trois écrivains ont su faire exploser les carcans des siècles précédents ce qui leur a permis d'aborder la littérature sous des angles différents et nouveaux. Cette libération artistique a permis aux poètes de redéfinir l'art comme une recherche de nouvelles voies d'expression et d'en faire un jeu sérieux. Grâce au discours métalittéraire de ces textes permet les poètes de partagent leurs visions de la poésie et invitent le lecteur à la création poétique.
L'enseignement de la poésie à l'école est trop souvent confinée au simple exercice de mémorisation et de récitation. Pourtant la poésie développe la créativité et permet d'apprendre à jouer avec le langage. Elle est une voie d'expression privilégiée et une manière de définir le monde qui nous entoure. Ces aspects mériteraient d'être davantage exploités puisqu'ils sont des outils fondamentaux dans la formation de l'individu.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+La poésie se définit commeun genre littéraire soumis à de nombreuses règles. Elle est pourtant un art dont l’origine vient du nom grec signifiant la création et son aboutissement varie selon les périodes, les cultures et les personnes qui la définissent.
+Le corpus proposé ici rassemble trois œuvres d’auteurs contemporains dont l’objectif se veut didactique : chacun expose à sa manière les procédés et techniques envisagés pour écrire une œuvre poétique.
+Le poème de Jacques Prévert, Pour faire le portrait d’un oiseaurassemblé dans Parolesen 1946, dépeint la métaphore filée de la poésie à travers la capture d’un oiseau. Dans une optique non moins pédagogique, le surréaliste André Breton expose dans son Manifeste du surréalisme(1924) l’art de la littérature comme un travail qui bannit toute censure ou interruption volontaire de l’auteur. Le troisième texte, quant à lui, propose un approfondissement de ces deux points de vue : dans son premier manifeste de l’Oulipo(1973), François Le Lionnais se donne pour but d’inventer de nouvelles formes littéraires, notamment par le biais de nouvelles associations telle que celui du langage et des mathématiques.
Ces différents textes s’interrogent sur les caractéristiques du travail poétique : comment ces auteurs du 20èmesiècle envisagent-ils la fabrication d’œuvres de ce genre particulier ?
L’analyse des textes permet d’examiner en premier lieu la phase ouvrière de la poésie et ses différentes procédures de travail, pour ensuite dévoiler une facette plus spontanée de cet art et conclure sur la naissance d’une nouvelle œuvre.
+Afin de construire une œuvre poétique, il est tout d’abord important de respecter des règles de travail bien particulières. J. Prévert et F. Le Lionnais, chacun à leur façon, mettent en évidence ces contraintes de l’écrivain. Le second relève de manière explicite que l’auteur doit « s’accommoder tant bien que mal d’une série de contraintes et de procédures » (l. 2,3). Celles-ci sont d’ailleurs décrites dans le poème de J. Prévert à travers une série de verbes à l’infinitif reprenant à la perfection l’idée d’une recette de cuisine qui s’élabore et se façonne progressivement. Ces deux auteurs se rejoignent pour souligner qu’il s’agit d’un travail sur le langage : l’un cherche à capturer ses mots « en cage » pour ensuite les faire « chanter », le deuxième met l’accent sur les contraintes des formes du langage devant s’emboîter « comme des poupées russes ». Quant à A. Breton, il attire notre attention sur la ponctuation, un ennemi potentiel de l’inspiration, pourtant aussi « nécessaire que la distribution des nœuds sur une corde vibrante » (l. 13).
+J. Prévert ajoute à ces procédures d’écriture la condition d’une minutie torturée de la part de l’écrivain. Les sept premier vers de son poème font l’hommage d’un travail soigneux et esthétique. Et si ce dernier se fait avec beaucoup moins de délicatesse chez A. Breton, il y réside néanmoins le même sentiment d’être torturé : il s’agit d’un travail sur soi, propice à « la concentration de votre esprit sur lui-même » (l. 2), faisant abstraction des choses extérieures et intérieures.
+Cependant, pour les auteurs des deux premiers textes, l’environnement représente un outil indispensable. En effet, si J. Prévert capture son œuvre en se servant de la nature, A. Breton choisit « un lieu aussi favorable que possible à la concentration» pour composer ses écrits (l.2). Parallèlement, F. Le Lionnais nous parle d’un travail de recherches à travers les œuvres du passé afin d’entamer la première phase analytique de son Ouvroir. Autrement dit, l’écriture littéraire est une activité qui se façonne : l’auteur respecte des procédures d’écriture ainsi qu’un choix de lieu et de matériel qui l’aideront à composer son œuvre.
+Mais ces contraintes de la littérature ne peuvent constituer à elles seules l’art qu’elles représentent et les trois auteurs se rassemblent pour la faire « chanter » à travers l’apologie d’un art volage et impulsif.
+Si J. Prévert dresse l’inventaire de la préparation idéale pour capturer la poésie, le poète se doit néanmoins d’être réactif afin de saisir l’inspiration quand elle vient. Cette idée est reprise chez A. Breton, notamment grâce à la répétition des adverbes de fréquence « vite » (l.5) qui témoignent d’un travail sauvage, non maîtrisé.
+Ce plaidoyer pour l’écriture spontanée décrit un travail en lien avec les forces de l’imaginaire. J. Prévert et A. Breton se rejoignent pour mettre en avant la figure de muse de l’écrivain : J. Prévert l’attend avec espérance et patience (l. 16 à 21) tandis qu’A. Breton la décrit comme un murmure « au caractère inépuisable » auquel on peut se fier (l.14).
+Mais cette inspiration est fugace, c’est pourquoi J. Prévert choisit la métaphore de l’oiseau pour la représenter, tandis qu’A. Breton s’empresse de la coucher sur papier, privilégiant les sons liquides s’il le faut pour favoriser ce flux d’idées qui coule en torrent (l.17). Pourtant, à la différence de J. Prévert qui fabrique tout un habitat d’accueil pour son œuvre, A. Breton bannit l’acte volontaire et intentionnel. C’est en jouant avec son subconscient qu’il capture cette inspiration, prise à l’état brut, qui sera le « premier et dernier jet » de sa composition.
+Les auteurs semblent d’ailleurs s’accorder sur l’idée de jeu avec la poésie. Pour l’écriture automatique que défend A. Breton, il est nécessaire de jouer avec son subconscient. C’est cette rencontre avec son autre qui entraine le « jeu surréaliste » (l.11) dont l’écrivain a besoin : il va ainsi jouer à perdre tout contrôle sur sa raison. Pour J. Prévert, l’écrivain fait l’exploit de peindre des figures abstraites telles que « la fraicheur du vent » ou le « bruit des bêtes de l’herbe » (l.37 et 39) en les capturant dans son œuvres grâce aux mots : il s’agit d’un jeu avec le langage et les figures de style. Ce type de démarche est aussi exploité chez F. Le Lionnais qui expose l’idée d’ « explorations » (l.16) et de « raids » (l.19) dans d’autres domaines –telle que l’algèbre-, donnant ainsi l’idée de jeu excitant fait de rencontres formatrices.
+Le poète, devenu explorateur, découvre de nouveaux chemins et entreprend alors la naissance de l’œuvre.
+Alors que l’écriture d’une oeuvre se veut soignée chez J. Prévert et impulsive chez A. Breton, F. Le Lionnais rassemble ces deux points de vue pour permettre l’accouchement d’une œuvre nouvelle.
+A. Breton entreprend la littérature comme un chemin de traverse menant à « tout » (l.4, 5) et c’est de ce réseau de connaissances que découle le premier travail analytique de F. Le Lionnais. Il mène l’écrivain vers la découverte de nouvelles alternatives insoupçonnées (l.8, 9).
+F. Le Lionnais allie notamment l’abstrait du langage au concret des mathématiques pour offrir un nouveau champ de possibilités. Le poète se positionne alors en tant que créateur, tel l’artiste qui appose son nom au bas de son œuvre chez J. Prévert. Il peint un autre monde, une dimension parallèle au nôtre, cherchant à aller au-delà de la réalité, comme le suggère A. Breton et sa composition surréaliste.
+F. Le Lionnais va encore plus loin en positionnant l’écrivain en tant qu’éclaireur ouvrant « de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs » (l.13).
+L’étape synthétique de l’Ouvoir se voue quant à elle à l’invention, faisant de l’œuvre poétique un art en constante évolution. Ainsi, on transforme la contrainte de la phase analytique en jeu où l’on prend plusieurs libertés qui mèneront inlassablement à de nouvelles découvertes.
+ La fabrication d’œuvres poétique envisagée par ces poètes du 20èmesiècle est, pour conclure, un art à la fois technique et impulsif, faisant apparaitre un monde nouveau en constante recréation si tant est que l’on se laisse aller à quelques prises de liberté. Le langage offre un panel d’inventions infinies, capable de vêtir différents visages en fonction de ces associations.
Et c’est ce monde potentiel subtil et incroyable que l’école doit tenter de faire découvrir à tous ses élèves.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie est réputée pour être le genre littéraire par excellence. Elle a connue plusieurs formes : lyrique et chantée au moyen-âge, sonnet à la renaissance, moderne en prose au XXe siècle.
+Dans ce corpus, le premier texte est un poème intitulé Pour faire le portrait d’un oiseaude Jacques Prévert écrit en 1946. Il donne des conseils pour écrire un poème en utilisant la métaphore du portrait de l’oiseau. Le deuxième texte est leManifeste du surréalisme, écrit en 1924 par André Breton. Cet auteur définit les grands principes de l’écriture poétique comme étant le recours à l’écriture automatique et la libération de l’imaginaire pour donner la parole aux forces de l’inconscient. Enfin, dans La LIPO (premier manifeste), un essai écrit en 1973 par François Le Lionnais, l’auteur nous décrit le travail de l’écrivain comme étant à la fois contraignant et libérateur, allant jusqu’à toucher les limites de la poésie.
Comment les auteurs du XXème siècle définissent-il leur travail et leur art ?
+Les écrivains utilisent des procédures multiples et diverses mais menant toutes à l’élaboration d’un poème. Cet art se pratique sous certaines contraintes qui peuvent se révéler être des obstacles ou bien des portes de sorties vers la liberté de l’écriture.
+Les poètes utilisent différentes procédures pour commencer leur travail et pour mettre en œuvre leur art. Ce cheminement passe par un processus de maturation inconscient qui donnera au poète sa première ligne, ses ratures puis son œuvre finale. Etant donné qu’écrire ne se fait pas seulement parce que l’écrivain a décidé de le faire, il est nécessaire que chacun trouve son confort et son harmonie avant de se plonger dans ce dur labeur. Jacques Prévert nous décrit au travers de son poème Pour faire le portrait d’un oiseauqu’il faut attendre l’inspiration car la poésie n’est pas seulement le fruit d’un travail soigneux, elle a aussi un lien avec les forces de l’imaginaire. Il ajoute que la durée de l’attente de l’inspiration n’a aucune conséquence sur l’échec ou la réussite du poème. François Le Lionnais va dans le même sens bien qu’il nuance en ajoutant « c’est du moins ce que son auteur laisse entendre ». Ici l’auteur veut nous faire comprendre que l’inspiration peut être confondue avec l’exploration du subconscient et sa libération. Pour lui ce sont plutôt les contraintes qui créent cela plutôt que l’inspiration. André Breton ne procède pas de la même façon. Tout d’abord, il nous décrit dans leManifeste du surréalismequ’il lui faut des conditions idéales pour commencer à écrire : « un lieu aussi favorable que possible à la concentration de votre esprit sur lui-même ». Ajouté à cela, l’auteur précise qu’il faut qu’il soit dans l’état « le plus passif ou réceptif » possible pour que sa pensée inconsciente émerge et qu’il puisse ainsi exprimer son art.
Ainsi nous pouvons dire que les prémices de l’écriture correspondent parfois à un réel obstacle. Qu’en est-il de la suite?
+Dans son texte, André Breton préconise dans un premier temps de ne pas se relire : « écrivez vite, sans sujet préconçu, assez vite pour ne pas retenir et ne pas être tenté de vous relire ». Il est donc dans un processus d’écriture continue, ou il laisse sa pensée s’exprimer. DansLa LIPO (premier manifeste) François Le Lionnais penche vers deux tendances : analytique et synthétique. La première « travaille sur les œuvres du passé pour y rechercher des possibilités qui dépassent souvent ce que les auteurs avaient soupçonné ». La seconde se base sur le fait que la contrainte peut faire immerger l’inspiration du poète. Ainsi, sa procédure repose sur le fait d’aller chercher les limites de la poésie dans ce qui existe déjà ou au contraire d’innover en s’imposant des contraintes. Quant au dernier auteur, nous pouvons constater dans son poème qu’il écrit d’abord une première version, et par la suite la modifie, la rature… « Effacer un à un tous les barreaux en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l’oiseau ». Ici, l’oiseau est une métaphore du poème et les barreaux représentent le cadre, les ratures et les variantes que peut prendre celui-ci.
Les poètes ont donc chacun des procédures qui leur sont propres, mais qui ont tout de même un objectif commun : trouver la voie vers l’art de la poésie. La versification impose tout de même certaines contraintes. Celles-ci peuvent dans un premier temps se révéler être un obstacle pour les écrivains et par la suite un affranchissement.
+En effet, la poésie exige un certain nombre de critères comme la versification, les procédés stylistiques et syntaxiques, le travail du langage… Dans son texte, François Le Lionnais affirme qu’un poète doit adapter son écriture à « des contraintes de vocabulaire et de la grammaire, contraintes de la versification générale, contraintes des formes fixes (comme dans le cas du rondeau ou du sonnet), etc. ».
+Jacques Prévert est d’un commun accord avec François Le Lionnais. En effet, dans son poème, nous pouvons voir que la poésie se définit par son aspect formel c’est à dire le choix de la contrainte du vers. L’auteur ajoute que la poésie se doit d’être belle, esthétique et musicale avec un jeu sur les sonorités. Enfin, il définit cet art comme un travail sur le langage, avec l’utilisation de figures de styles comme les comparaisons et les métaphores : « Peindre aussi le vert feuillage et la fraîcheur du vent ». Pour André Breton c’est la ponctuation du poème qui constitue un obstacle à son écriture, et par laquelle il est obligé de se plier pour entrer dans les spécificités de la poésie. Il considère que celle-ci rompt avec la fluidité de sa pensée, et qu’elle suspend son écriture automatique.
+Effectivement, nous pouvons penser que ces contraintes sont des obstacles et qu’ainsi la poésie est difficile à atteindre. Mais c'est au contraire à partir de contraintes que se développe la liberté de créer : en obligeant à s'affranchir de bon nombre d'automatismes, liés à l'usage courant du langage, la contrainte entraîne de nouvelles formes d'expression, offrant par là une liberté nouvelle de création.
+Jacques Prévert nous démontre cela en utilisant tout au long de son poème la métaphore du portrait de l’oiseau. Il joue avec le sens des mots, le langage imagé, et c’est au lecteur de s’interroger sur la signification du texte. Ainsi, nous pouvons voir que le cadre de création n’empêche pas l’originalité. Pour ce qui concerne François Le Lionnais, il affirme que grâce à ces contraintes, la poésie possède mille directions d’exploration. Il propose même d’innover en ajoutant d’autres contraintes. « D’autres raids peuvent être imaginés, notamment dans le domaine des vocabulaires particuliers (corbeaux, renards, marsouins ; langage Algol des ordinateurs électroniques etc.) ». Il énumère par la suite les différentes possibilités pour repousser les limites de la poésie : il se sert de la contrainte comme ressort de la création verbale et littéraire. André Breton, auteur surréaliste, prône la volonté de libérer l’homme des morales qui le contraignent, qui l’empêche d’agir et qui nuisent à la force créatrice. En adoptant l’écriture automatique, il arrive à avoir une certaine liberté d’expression se libérant ainsi de la contrainte du sens. « Fiez-vous au caractère inépuisable du murmure ». Dans cette phrase, l’auteur rejoint François Le Lionnais sur le fait qu’il existe d’intarissables possibilités d’expression de cet art et qu’ainsi, lorsqu’il est à court d’idée, il lui suffit de « rompre sans hésiter avec une ligne trop claire ». Il propose ainsi, des techniques permettant le rejaillissement de cette dictée de la pensée et ainsi la possibilité de poursuivre l’écriture du poème.
+En conclusion, nous pouvons dire que les poètes du 20èmesiècle utilisent différentes procédures pour entrer dans l’activité d’écriture. Celles-ci sont révélatrices du travail à fournir pour l’expression de leur art. Ces méthodes nécessitent à la fois de bonnes conditions de travail, une source d’inspiration et des techniques d’élaboration d’un texte propre aux auteurs. L’objectif commun étant d’écrire un poème, les auteurs vont adopter plusieurs stratégies pour faire des contraintes liées à la poésie, une force créatrice de la liberté d’expression. Les écrivains vont ainsi être poussés à se surpasser jusqu’à tendre vers la perfection. Le travail du poète est conséquent et contraignant, ce qui demande beaucoup de patience. Les qualités de poète se font de plus en plus rare, pouvons-nous en conclure que la poésie tend à disparaître ?
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le 20ème siècle fut indéniablement marqué par des remises en questions diverses, particulièrement dans le domaine de la l'art. On a ainsi assisté à l'émergence de mouvements littéraires novateurs. Les artistes, et notamment les poètes présentés dans ce corpus, vont alors donner de singulières définitions de leur travail et de leur art.
Dans son poème, Pour faire le portrait d'un oiseau, publié en 1946, Jacques Prévert utilise la métaphore pour annoncer les caractéristiques de son art poétique : l'importance dans un poème de l'esthétisme, de la musicalité...
Sont également présentés dans ce corpus, deux manifestes, un genre particulier par lequel des artistes lancent un nouveau mouvement artistique ou littéraire et sont par conséquent amenés à exposer une définition de leur travail. Ainsi André Breton, dans son Manifeste du surréalisme publié en 1924, annonce l'importance d'une écriture libre, automatique, donc à priori peu réfléchie, caractéristique de ce nouveau mouvement.
Quant à François le Lionnais, c'est à travers « LA LIPO (premier manifeste) » publié en 1973 dans l'ouvrage Oulipo la littérature potentielle qu'il souligne la nécessité, pour son nouveau mouvement, de contraintes d'écriture.
Ces trois différents poètes du 20ème siècle exposent ainsi, à travers des genres différents, les principaux principes de fonctionnement de leur travail, de leur art. Nous étudierons ces principes par l'analyse de trois grands axes. Nous verrons, dans un premier temps, que ces auteurs assimilent l'écriture de texte à un « jeu ». Puis nous verrons également que leur travail de création, doit être précédé d'une concentration, d'une inspiration et d'une imagination. Enfin, nous verrons en quoi le travail de ces poètes alterne entre contraintes et liberté d'écriture.
Les poètes présentés dans ce corpus définissent en premier lieu leur travail d'écriture comme « un jeu ».
André Breton parle dans son manifeste du « jeu surréaliste » : on écrit ce qui nous passe par la tête, « sans sujet préconçu », sans non plus se « relire ». Il promeut ainsi une écriture automatique, dans laquelle on laisse libre cours à notre imagination.
+Jacques Prévert préconise davantage un jeu de sons, un jeu de langage. Selon lui, on doit trouver une certaine musicalité dans les poèmes (« s'il chante c'est bon signe »), mais aussi un travail sur les figures de style pour rendre des éléments concrets (« peindre aussi le vert feuillage et la fraîcheur du vent/ la poussière du soleil/ et le bruit des bêtes de l'herbe dans la chaleur de l'été »).
François le Lionnais conçoit l'écriture comme une sorte de jeu de combinaison, de construction. L'écriture peut être l'objet de de différentes expérimentations, qui permettent ainsi « d'ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs ».
+Tout ce jeu d'écriture doit procéder au préalable d'une concentration, ainsi que d'une importante et primordiale inspiration et imagination.
+Ce sont les deux premiers textes de ce corpus qui mettent particulièrement l'accent sur la primauté de la concentration.
+André Breton parle ainsi de « concentration de votre esprit sur lui-même ». C'est de cette concentration que naîtra chez le poète « un état passif, ou réceptif », qui favorisera une abstraction totale (« Faites abstraction de votre génie, de vos talents et de ceux de tous les autres »).
On retrouve cette idée de concentration dans le poème de Jacques Prévert, lorsqu'il est dit au vers 27 : « observer le plus profond silence ». C'est celui-ci qui permettra en définitive une abstraction totale.
+Ce n'est qu'une fois concentré que l'inspiration vient au poète. Or, comme le précise François Le Lionnais, « toute œuvre littéraire se construit à partir d'une inspiration ».
+La primauté de cette inspiration, qui peut parfois mettre du temps à arriver, est également soulignée par Jacques Prévert : « Parfois l'oiseau arrive vite/ mais il peut aussi bien mettre de longues années/ avant de se décider/ Ne pas se décourager/ attendre/ attendre s'il le faut pendant des années/ la vitesse ou la lenteur de l'arrivée de l'oiseau/ n'ayant aucun rapport/ avec la réussite du tableau », l'oiseau étant ici la métaphore de l'inspiration.
+Ces poètes du 20ème siècle définissent donc l'inspiration comme primordiale, car une fois cette dernière trouvée, l'imagination est quasi inépuisable. Selon André Breton, quelqu'un d'inspiré se trouve entraîné dans une sorte de frénésie et pourrait écrire durant des heures (« Continuez autant qu'il vous plaira. Fiez-vous au caractère inépuisable du murmure »).
Concentration, inspiration et imagination sont donc essentiels à tout travail de poète.
+Mais de quelle manière doit-il alors écrire ses poèmes ? Doit-il se soumettre à des contraintes ? Doit-il au contraire s'en défaire ?
+Dans le courant du surréalisme, dont un extrait de son manifeste nous est présenté, une certaine liberté d'écriture est promue (écrire sans réfléchir sur un sujet quelconque). L'important est « d'écrire vite sans sujet préconçu, assez vite pour ne pas retenir et ne pas être tenté de vous relire ». André Breton dira ainsi de ce courant qu'il s'agit « d'une dictée de la pensée, en l'absence de tout contrôle exercé par la raison, en dehors de toute préoccupation esthétique ».
En ce sens, ce texte s'oppose aux deux autres textes présentés dans le corpus. En effet, la préoccupation esthétique semble être très importante pour Jacques Prévert dans la définition de son travail. La poésie se définit, pour cet auteur, par sa vocation à être belle et esthétique : « peindre ensuite/ quelque chose de joli/ quelque chose de simple/ quelque chose de beau/ quelque chose d'utile ». En outre, dans le mouvement de l'OULIPO lancé par François le Lionnais, les contraintes d'écriture sont essentielles pour stimuler l'imagination. Comme il le précise d'ailleurs, « toute œuvre littéraire est tenue à s’accommoder tant bien que mal d'une série de contraintes ». Ce sont justement ces contraintes littéraires qui vont permettre « mille directions d'explorations », et la production de nouvelles structures destinées à encourager la création.
Le texte 2 lui-même semble introduire un paradoxe entre la liberté d'écriture et la contrainte. En effet, André Breton juge bon de ramener « un arbitraire » que l'on s'impose à soi-même dans tout travail d'écriture.
+C'est donc à travers des genres littéraires différents que les trois auteurs présentés dans ce corpus s'attachent à donner une définition de leur art. Bien que celle-ci ne soit pas la même pour ces trois poètes, l'importance de l'inspiration, de l'imagination, de la contrainte dans leur travail d'écriture reste un élément central et partagé de leur définition.
La réception de leurs écrits par les lecteurs se trouve donc facilitée, si tant est qu'ils en comprennent le but recherché.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’art de la poésie existe depuis plusieurs siècles maintenant. Mais, l’écriture de poème a longtemps été réservée aux écrivains reconnus, à cause de la complexité de ce travail.
Cette complexité est exprimée dans les trois textes joints ; tous ont été écrits au 20èmesiècle. Le premier est un poème de Jacques Prévert, « Pour faire le portrait d’un oiseau »usant des métaphores pour expliquer les différentes étapes et les conditions nécessaires à la création d’une œuvre poétique ou artistique. Le texte « Manifeste du surréalisme »d’André Breton expose les circonstances favorables qui permettent d’écrire un texte surréaliste. Le texte 3 est un extrait tiré de « Oulipo la littérature potentielle »écrit par François Le Lionnais, cet auteur dévoile deux méthodes d’écritures.
Grâce à l’ensemble de ces textes, nous allons aborder la question : sous quelles conditions et quels enjeux les poètes du 20èmesiècle travaillent-ils leur art ?
Afin de répondre à cela, nous verrons dans un premier temps la création de l’œuvre d’art c’est-à-dire ; l’acte d’écriture. Puis dans un second temps, les enjeux qui découlent de ce travail artistique.
+La création de l’œuvre d’art doit se faire en deux phases. Il faut tout d’abord une première phase de préparation pour ensuite, rentrer dans la phase d’écriture.
La phase de préparation de l’écrivain est nécessaire pour se mettre dans les bonnes conditions d’inspiration. Dans les textes, cette phase préalable est différente selon les auteurs.
Pour J. Prévert et A. Breton, il faut choisir un lieu propice à la concentration et à l’inspiration. Alors que pour F. Le Lionnais, l’écrivain écrit parce qu’il a une inspiration, il n’est donc pas nécessaire de se mettre dans certaines conditions.
+Dans le texte 1, nous pouvons comprendre que l’inspiration vient en se laissant porter par le rêve et que ce n’est pas en réfléchissant que l’on trouvera l’idée. Le texte 2, appuie également cette idée, puisqu’il est dit que la première phrase vient souvent toute seule : « chaque seconde, il est une phrase étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu’à s’extérioriser. ». Ainsi, il ne faut pas réfléchir et laisser son esprit se concentrer sur lui-même. Afin qu’il soit dans un état passif et se détache de toutes connaissances.
+Cependant, ces deux mêmes textes s’opposent sur la durée de l’inspiration. Selon J. Prévert, l’inspiration, comme l’oiseau dans son poème, peut m’être des années avant de venir, c’est pourquoi il faut être patient et ne pas se décourager. Alors qu’A. Breton, pense que l’écrit se fait rapidement, qu’il ne faut pas réfléchir sinon l’on perd l’aspect surréaliste. Cependant, si l’inspiration se perd c’est à cause d’une erreur, il est donc demandé de prendre une lettre arbitraire pour remettre le système automatique de l’esprit en marche.
+Une fois cette situation préalable mise en place, il est temps de passer à l’acte d’écrire. Cette phase est également différente selon les écrivains. Certains vont définir l’écrit comme un acte réfléchi, analysé tandis que d’autres pensent que l’écrit est inconscient et libre.
+J. Prévert en dessinant une cage puis, une fois l’oiseau rentré dans la cage efface les barreaux, montre qu’une idée peut évoluer ou même changer. Par conséquence, Prévert en se permettant de revenir sur son concept de départ, a analysé son écrit puis l’a amélioré. De plus, ce poète explique que pour faire un tableau, et par métaphore un poème, il est important de décrire les moindres détails afin que le lecteur se retrouve dans les mots de l’écrivain. Il est aussi nécessaire que le poème soit esthétique, ainsi les termes utilisés doivent être réfléchis.
+F. Le Lionnais rejoint un peu le point de vue de J. Prévert en montrant qu’il existe deux tendances réfléchies pour écrire. D’après le texte 3, il y a une tendance analytique qui a pour consigne de retravailler les œuvres passées en utilisant d’autres concepts afin d’améliorer le texte et dans créer un nouveau. Ou alors, la tendance synthétique qui est l’exploitation de nouvelles pistes « inconnues » des auteurs précédents. L’auteur compare ces deux tendances à l’algèbre et à la topologie. Par conséquence, l’auteur conçoit que la littérature comme les mathématiques sont des actes réfléchis.
+Cependant, le texte 2 est en opposition avec les deux autres textes. Selon A. Breton, l’écriture se fait spontanément. Nous avons vu précédemment que les phrases venaient à l’esprit sans même y réfléchir. C’est pourquoi, il faut écrire vite pour ne pas avoir à mémoriser ce que l’on écrit et donc ne pas avoir à revenir dessus ou changer d’idée. De plus, l’auteur préconise, lorsqu’une phrase ne vient pas à l’esprit, de prendre une lettre arbitraire pour le mot qui suivra afin d’aider les phrases à revenir seules.
+Selon certains écrivains, il n’y a pas de conditions propices à l’écriture, seul le sujet préconçu ainsi que la réflexion sur le concept permettent d’écrire. Pour d’autres, l’écrit se fait spontanément, en se laissant porter par les rêves et l’imaginaire. Toutefois, les écrivains sont souvent en accord quant aux enjeux de la littérature.
+L’écriture est un art littéraire où les enjeux sont multiples. Nous en avons relevé deux pour cette analyse, il y a tout d’abord les contraintes que posent l’écrit, puis le but final de l’écriture.
+Les trois auteurs définissent l’écriture comme étant complexe, de part ces différentes contraintes auxquelles il faut se soumettre. Il y a les contraintes temporelles et les contraintes linguistiques. En effet comme nous l’avons dit précédemment, J. Prévert prévient que l’inspiration peut ne pas être présente au moment voulu, qu’il faut être patient. Ainsi, l’écriture pour ce poète ne peut pas se commander à l’avance. A. Breton est en accord avec cette vision, puisqu’il explique dans son texte qu’il faut être dans de bonnes conditions afin d’écrire. Par conséquence, cet auteur aussi pense que les idées et l’écrit ne peuvent être présents que sous certaines circonstances.
+En plus des contraintes temporelles s’ajoutent les contraintes de la langue française. En effet, le texte 2 présente la ponctuation comme étant un obstacle à la « continuité absolue ». C’est un obstacle autant pour la continuité de l’inspiration que pour la liberté de compréhension. C’est pourquoi, J. Prévert a certainement omis la ponctuation de son poème, il voulait peut être laisser la liberté de lecture. Le texte 3 rajoute les difficultés du vocabulaire, de la grammaire, de la versification et bien d’autres encore. C’est pour cela que cet auteur perçoit l’écrit comme un acte réfléchi puisqu’il faut « s’accommoder » de ces contraintes.
+ L’écrit a également pour enjeux, l’interprétation du lecteur ainsi que le jugement de ce dernier. Chaque lecteur apporte son interprétation. Effectivement, dans le poème« Pour faire le portrait d’un oiseau »le poète n’a pas mis de ponctuation, ainsi plusieurs lectures et interprétations sont possibles. Dans le texte 3 « La Lipo », F. Le Lionnais compare l’écriture aux mathématiques. Il dit que les mathématiques proposent aux lecteurs « mille directions d’explorations ». Ainsi, selon le lecteur, la lecture sera différente mais, le résultat final restera le même. Nous pouvons dire que chaque personne a vécu des expériences uniques par conséquence les effets procurés par la lecture seront uniques. L’auteur exprime également l’envie d’user des nouvelles technologies qui permettraient de regarder la littérature sous un nouvel œil. En effet, si l’écrivain joue avec la 3D par exemple, le lecteur pourra peut être lire le poème dans plusieurs sens ce qui influencera les interprétations.
Etant donné que chaque personne interprète différemment l’écriture il en va de soi que chaque jugement sera aussi personnalisé. Cependant, le jugement littéraire se base tout de même sur des critères prédéfinis. C’est pourquoi, J. Prévert explique dans son poème que la vitesse à laquelle l’écrivain écrit n’est pas significatif de la qualité de l’œuvre. Comme il l’a été dit précédemment, l’imagination peut mettre du temps avant d’arriver.
A l’inverse, A. Breton suggère d’écrire le plus rapidement possible. Cependant, il dit clairement que littérature est un long chemin qui « mène à tout », c’est-à-dire autant à des œuvres excellentes qu’à des œuvres médiocres.
+F. Le Lionnais, quant à lui, parle de tendance analytique, c’est-à-dire de reprendre des œuvres anciennes dans le but d’améliorer avec de nouveaux procédés. Par conséquence, l’auteur montre qu’il approuve le jugement des œuvres littéraires. Mais aussi, que cette reprise est nécessaire afin de porter les écrits au maximum de leurs potentiels.
+L’écriture est certes une procédure assez complexe mais tous les écrivains qui se lancent sont égaux face aux différentes contraintes à contourner. Ainsi qu’à la finalité de leur écrit c’est-à-dire, les interprétations variables et les jugements possibles.
+Tout au long de cette analyse, nous avons pu relever les conditions propices à l’inspiration durant l’acte d’écrire. Puis, nous avons perçu selon les auteurs, les diverses définitions de l’écriture c’est-à-dire, si c’est un acte réfléchi ou au contraire spontané sans analyse et retours possibles.
Nous avons également relevé les enjeux de ces écrits avec les contraintes liées à l’acte d’écrire. Mais aussi, la finalité de cet art qui peut être perçue et jugée différemment selon la personne qui interprète.
+ A l’école, les difficultés d’écriture ainsi que les difficultés d’inspiration et de compréhension sont assez fréquentes. C’est pourquoi, travailler sur la poésie ou sur des textes surréalistes peut atténuer ces difficultés et rendre l’apprentissage de la littérature plus simple. Pour rendre cet apprentissage plus agréable, Le Lionnais propose d’utiliser la nouvelle technologie comme la 3D ou encore d’autres moyens modernes, du 21èmesiècle.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+En poésie, comme dans le domaine de l'art en général, il existe différents courants. Chacun a ses propres définitions de la pratique artistique, ainsi que ses adeptes. Les textes qui composent notre corpus sont révélateurs de cette diversité et les auteurs, qui sont ici des poètes, nous font part de leur vision de la poésie.
+Le premier texte est un poème de Jacques Prévert, nommé « Pour faire le portrait d'un oiseau ». Il est tiré de son ouvrage Parolespublié en 1946. Ce poète du XXème siècle nous parle ici des différentes étapes de la production d'un tableau, en rapprochant le peintre du poète. Le second texte est le Manifeste du surréalismed'André Breton publié en 1924. Ce dernier est encore un poète du XXème siècle, et dans ce manifeste il définit le surréalisme, avec l'importance du hasard et de l'imagination. Le troisième texte est écrit par le littéraire et scientifique François Le Lionnais, c'est « LA LIPO (premier manifeste) », dans oulipo la littérature potentielle. L'oulipo est l'ouvroir de littérature potentielle, et l'auteur de ce texte nous définit ce mouvement, composé de littéraires et de mathématiciens qui expérimentent la langue.
A l'aide de ces textes, nous allons voir quel œil pose le poète sur lui même et sur son art. Pour cela, nous nous intéresserons dans une première partie à l'artiste face à son art, puis nous nous pencherons sur la dimension originale du travail du poète, dont nous font part les textes du corpus.
+Les poètes de ce corpus nous font part de leur travail d'écriture, mais également de leur propre attitude, ainsi que du contexte dans lequel ils se trouvent. En effet, André Breton aborde le sujet du lieu où se trouve l'artiste, en précisant qu'il doit permettre une concentration optimale. Jacques Prévert a une définition plus poétique de ce lieu, avec des arbres autour pour pouvoir poser sa toile : « jardin »(l.10), « bois »(l.11), « forêt »(l.12). Le contexte dans lequel se trouve l'artiste joue donc un rôle dans la production de son texte ou de sa toile, lui permettant de se trouver dans un état d'esprit favorable à cette entreprise.
+L'attitude de l'artiste est également un élément important à l'en croire ces deux même auteurs. Pour Jacques Prévert, l'artiste se cache, observe les choses qui se passent autour de lui. André Breton nous parle de la capacité d'abstraction de l'artiste, par rapport à lui même et aux autres.
+Une fois que l'artiste est dans de bonnes conditions, il lui faut trouver l'inspiration pour construire son œuvre, comme nous le précise François Le Lionnais. Mais en ce qui concerne l'inspiration, Jacques Prévert et André Breton ont des points de vue divergents. Le premier prend la métaphore de l'oiseau pour nous expliquer l'attitde de l'artiste face à l'inspiration. Selon lui elle peut arriver très rapidement, ou mettre du temps à venir : peu importe, ce n'est pas un gage de qualité. L'artiste doit donc l'attendre, et si elle arrive il la garde et produit son œuvre avec.
André Breton voit donc les choses totalement différemment dans sa description du surréalisme. Attendre ne serait pas la solution, au contraire il faut commencer à écrire ce qui nous passe par la tête : « Ecrivez vite sans sujet préconçu »(l.5). Le poète doit donc écrire le flot de ses pensées, sans chercher à les guider. L'écriture se trouve donc entre conscient et inconscient, ce qu'André Breton qualifie comme clé du surréalisme.
+Après avoir parlé principalement de l'artiste, nous allons nous intéresser à l'art de la poésie, et aux différentes façons de la voir. Malgré les divergences, nous repérons dans ces trois textes une même dimension originale de la poésie, exprimée différemment selon les auteurs.
+La première originalité que nous pouvons noter est le mélange de la poésie avec d'autres arts et d'autres matières. L'exemple le plus flagrant est celui du texte 1, où Jacques Prévert fait un poème sur l'art de peindre. Ce poème contient le champ lexical de la peinture : « peindre »(l.1), « toile »(l.9), « pinceau » (l.30). Ici, la production d'une toile peut se confondre avec la production d'un texte, d'un poème. Le poète rapproche l'art de peindre et l'art d'écrire, deux disciplines dont les techniques sont apparemment similaires.
Dans le texte de François Le Lionnais, ce sont les mathématiques qui sont intégrées à la littérature. Ce principe est effectivement à la base du mouvement dont fait partie l'auteur, l'Oulipo. L'auteur lui même est imprégné des deux matières et nous explique comment les articuler. C'est ainsi qu'il se sert de l' « Algèbre »(l.16) et de la « Topologie »(l.17) pour tenter de nouvelles expériences littéraires.
+La seconde originalité soulevée par les poètes de ce corpus est l'affranchissement des contraintes. En effet, seul le poème de Jacques Prévert nous apparaît comme un peu plus traditionnel, notamment dans sa façon de décrire le travail de l'artiste. Les deux autres sont un peu plus révolutionnaires.
+André Breton nous parle surtout des contraintes de ponctuation. Il met cette dernière à l'écart, en l'opposant au flux continu d'écriture qu'il préfère. Ce dernier permet à celui qui écrit de ne as faire de pauses et d'écrire tout ce qu'il a besoin d'exprimer sans se focaliser sur autre chose, comme la ponctuation. Il faut s'affranchir des contraintes pour se concentrer sur le contenu.
+Enfin, François Le Lionnais est dans la même optique, et il nous cite plusieurs contraintes : « vocabulaire »(l.4), « grammaire »(l.4), « formes fixes »(l.5). Il les oppose aux recherches de l'Ouvroir, qui justement dépassent ces bornes afin de tester de nouvelles choses. Par exemple, ils reprennent des œuvres du passé trop contraintes pour y rechercher de nouvelles possibilités littéraires.
+En conclusion, Jacques Prévert, André Breton et François Le Lionnais nous peignent le portrait d'un poète artiste, à travers son attitude et l'inspiration qui le mène. Ils nous décrivent également une poésie et une littérature à leur image, parfois révolutionnaire, et d'autres fois plus traditionnelle.
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+Au lendemain de la Première Guerre Mondiale, le monde occidental a été traversé d'horreur. De nombreux courants artistiques et littéraires, ayant la volonté de rompre avec les valeurs morales de l'époque, vont se développer. Les artistes remettent en question leur monde et veulent faire de leur art un nouveau moyen d'expression.
Dans ce corpus, le premier texte est un poème de Jacques Prévert :Pour faire la portrait d'un oiseau, issu du recueil Paroles publié en 1946. Dans ce texte, l'auteur développe une métaphore du métier de l'artiste et du travail du poète. Le second texte est d'André Breton, surnommé le pape du surréalisme. Dans son œuvre Manifeste du surréalisme, parue en 1924, il expose les principes fondateurs du mouvement surréaliste. Enfin, le troisième et dernier texte, La LIPO (premier manifeste)est extrait de l'ouvrage Oulipo la littérature potentielle. Dans ce cours extrait François Le Lionnais expose les recherches que mènent les membres de l'Oulipo sur les œuvres littéraires.
Ces trois textes montrent une nouvelle vision de l'art et la volonté d'inventer de nouvelles formes poétiques. Mais, au cours de cette même époque, nous observons des points de vue différents autour de la notion de contrainte régissant le travail et l'art des artistes.
Les artistes du XXèmesiècle entreprennent une révolution esthétique, avec la volonté de sortir de l'art comme simple technique de représentation du monde. L'art doit aussi être le témoin de l'homme et de la vision de l'artiste sur l'humanité.
Le mouvement surréaliste appelle à la libération de l'esprit. André Breton, dans son manifeste, nous donne les clefs pour créer une œuvre appartenant à son mouvement. Tout d'abord avoir de quoi écrire, puis écrire rapidement sans idées ou sujets préconçus, la première phrase va se créer par elle-même et il est important de continuer autant que nous le voulons et que cela nous plaira.
+Jacques Prévert nous donne également sa méthode pour concevoir une œuvre d'art. Il nous présente un univers réel : une cage dans un jardin pour accueillir un oiseau. Cette réalité va basculer dans un univers poétique, impossible à représenter réellement où l'inanimé prend vie, où le tableau devient vivant, habité par la nature. J. Prévert s'inspire de la nature et se laisse aller à la rêverie, il faut faire preuve de patience pour faire venir l'oiseau et l'apprivoiser, pour commencer une œuvre, trouver l'inspiration et aller jusqu'au bout de son ouvrage, jusqu'à la signature. Ce poème nous transporte dans un univers poétique, ou la réalité se mêle à un monde onirique, proche du rêve surréaliste, un monde que la force de l'imagination permet d'atteindre.
+Avant de se développer, toute œuvre débute par une inspiration. L'inspiration peut être de toutes sortes, il serait alors possible de créer une infinité d’œuvres. Le courant surréaliste dit puiser ces idées de l'inconscient, André Breton pense qu'il y a constamment une phrase étrangère à notre pensée consciente qui ne demande qu'à s’extérioriser. Jacques Prévert quant à lui laisse le lecteur choisir lui-même ce qui va orner la cage de l'oiseau. Le joli, le simple, le beau et l'utile apparaissent comme l'idéal de l'art poétique.
Le courant Oulipo, acronyme de l'Ouvroir de Littérature Potentielle, expose bien que toute œuvre se construit à la base à partir d'une inspiration, mais cette inspiration ne proviendrait pas de l'inconscient, mais plutôt d'un ensemble de contrainte que l'auteur aurait dû adapter. Pour l'Oulipo, la multitude des œuvres va découler des infinités d'explorations possibles qu'ils peuvent mener sur ces œuvres. Ils ont vocation de produire de nouvelles structures destinées à créer encore plus de nouvelles œuvres. Les membres de l'Ouvroir ont également une vision analytique sur les œuvres du passé où ils recherchent des points de vue, des explications que l'auteur n'avait peut-être pas considéré.
Les artistes du XXèmesiècle ont vocation à créer des associations inattendues et de surprendre leurs lecteurs. L'imaginaire et le rêve sont des thèmes centraux. Le courant surréaliste est souvent défini comme un courant recherchant l'association du réel et de l'imaginaire, comme le fait Jacques Prévert par exemple. L'art devient un moyen d'expression et l'art traditionnel est rejeté. Les artistes ont pour volonté de montrer une réalité cachée et de remettre en cause l'ordre établi dans la littérature et les arts.
Au cours du XXèmesiècle, le courant de pensée majoritaire est le Surréalisme, mais d'autres courants se développent, comme celui de l'Oulipo. Ces deux courants s'opposent par leur vision différente de la notion de contrainte.
Le Surréalisme veut se libérer des normes d'écritures. Il critique le roman et son langage littéraire qui selon lui est soumis à une logique rigide et des contraintes trop fortes. Les normes d'écritures sont omniprésentes, elles définissent des genres littéraires. La poésie par exemple se définit traditionnellement par un ensemble de vers, de strophes étant reliés par des rimes. Jacques Prévert s’affranchit de ces contraintes, il crée un poème sans rimes, avec des vers irréguliers. Au contraire l'Oulipo pense que les contraintes sont nécessaires à la libre création. Le bon usage de la langue passe par la maîtrise de ces contraintes, le vocabulaire, la grammaire ou encore la syntaxe. En maîtrisant ces points de langue les artistes peuvent alors créer et explorer de nouveaux espaces littéraires.
+Dans son Manifeste du surréalisme, André Breton prône un non-conformisme absolu. La ponctuation est un point qui semble nécessaire dans la transcription d'une œuvre, mais qui s'oppose à la spontanéité et la continuité des idées. Jacques Prévert, quand à lui, n'utilise qu'une seule fois un signe de ponctuation à l'intérieur de son poème, les trois points de suspension pour accentuer l'effet d'attente, puis le point final. L'absence de ponctuation permet de ne pas couper les idées entre elles et de créer un effet d'oralité dans le discours.
En se libérant des contraintes, André Breton affirme que nous libérons notre esprit. Les poètes se sentent alors libres, ils peuvent ainsi se laisser aller aux rêveries et laisser exprimer leur inconscient. La notion d'inconscient prend donc une place importante dans le courant surréaliste. En parallèle, les premiers travaux de Sigmund Freud apparaissent au cours du XXèmesiècle. Breton y puisse une forte inspiration et définit le surréalisme par une absence de contrôle exercé par la raison. Le courant Oulipo, en se donnant des contraintes, a la volonté de résister à toutes formes d'automatisme. Il met en parallèle le monde littéraire et le monde des mathématiques, qui lui est régi par des règles précises d'algèbre et de typologie. Ses artistes essayent d'éliminer le hasard et de réduire la part de l'inconscient au maximum.
Le corpus proposé nous montre ainsi différentes facettes de la poésie au XXèmesiècle. Avec d'une part, un art qui se voulait affranchi des normes ayant eu lieu jusqu'alors, soit le Surréalisme. Et d'autre part, pour les membres de l'Ouvroir, un art recherchant toujours de nouvelles visions des œuvres de leurs prédécesseurs. Les artistes du XXèmesiècle ont la volonté de se détacher des œuvres traditionnelles, de jouer avec la langue et les mots ainsi que de transformer le réel.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Au XXième siècle, les poètes distinguent les notions d’art et de travail et nous fournissent des pistes de réflexion et des outils pédagogiques pour écrire un poème.
+Trois textes abordent de façon complémentaire ce vaste sujet de la création artistique : tout d’abord un poème de J Prévert intitulé « Pour faire le portrait d’un oiseau » publié en 1946. Dans ce dernier, il nous décrit comment peindre un tableau et précise les étapes à suivre afin de fixer l’oiseau sur la toile : de l’attente à son arrivée le poète se pose en observateur et patiente. Dans le deuxième texte, l’essai d’André Breton, « Manifeste du surréalisme » publié en 1924, l’auteur nous donne des conseils afin de réaliser un écrit, plus particulièrement, il décrit le cadre dans lequel l’artiste doit se placer. Enfin, l’essai de François Le Lionnais, « La LIPO (premier manifeste)» paru en 1973 présente les contraintes auxquelles l’auteur doit faire face.
+Ces textes nous indiquent comment le travail est soumis à des contraintes et comment l’art permet de dépasser celles-ci.
+Nous verrons en premier lieu comment les auteurs nous guident pour arriver à faire un bon travail et dans un second temps comment l’artiste s’impose des contraintes afin de s’en détacher pour sublimer son travail.
+Les auteurs de ce corpus tentent de nous expliquer comment effectuer un bon travail. Dans un premier temps, ils nous présentent les contraintes que l’auteur doit affronter. En effet, elles peuvent constituer sont un frein à l’inspiration ; il faut donc les prendre en compte. Comme il est dit dans le texte 3, il « faut s’[y] accommoder tant bien que mal ». Le mot « contraintes » apparait quatre fois en deux phrases.
+Selon J. Prévert et F. Le Lionnais, le poème se distingue des autres genres littéraires par son architecture particulière. Il doit être versifié comme le dit ce dernier auteur « contraintes de la versification générale ». C’est en effet un choix de l’auteur lorsqu’il décide d’écrire un poème. Certains poètes s’imposent en plus « des contraintes de formes fixes », un nombre spécifique de vers.
+En plus de la versification, le poète doit tenir compte de l’esthétique : il se donne pour mission de créer du Beau . Alors qu’habituellement le sens des mots importe plus que leur son, les poètes travaillent les sonorités pour qu’elles contribuent à la création du sens et à la musique des vers. En jouant avec les allitérations, les rimes ou accents toniques, le poème devient musical ; vers 41 dans le texte 1 « si l’oiseau ne chante pas», le poème n’est pas musical.
+Les auteurs doivent aussi jouer avec les mots, utiliser des figures de styles, le « vocabulaire et la grammaire » comme le dit F. Le Lionnais. Ainsi, dans ses vers 4 à 7, J. Prévert crée une anaphore et établit un parallélisme pour insister sur les termes « beau » et « joli » puis sur « simple » et « utile ». L’allitération dans les vers 44 à 45 produit un effet harmonique et souligne cette partie du poème. Au XXème siècle les poètes enrichissent le langage poétique en créant des métaphores qui interpellent de manière nouvelle. Ainsi nous pouvons constater que le poème de Prévert est une métaphore du métier de l’artiste. En effet, nous comprenons que l’auteur ne parle pas d’une peinture mais d’un poème. A part le verbe « peindre » et le mot pinceau, qui pourrait tout simplement être le stylo du poète, on ne retrouve aucun verbe, adjectif, mots en rapport avec la peinture. L’auteur ne mentionne aucune couleur ou de conseils pour peindre l’oiseau ou même le décor.
+Enfin, le poète doit tenir compte du fond de son poème. Le choix du mode des verbes est un point essentiel. Ainsi, les deux premiers auteurs utilisent l’impératif et l’infinitif afin de nous donner des conseils, nous guider. L’usage de ces temps donne davantage l’impression de lire une recette de cuisine ou un mode d’emploi. Nous comprenons alors qu’il suggère aux lecteurs des préconisations à suivre pour permettre la rédaction d’un poème. Dès le titre de son poème, J. Prévert nous donne une consigne afin de réaliser un travail. De même, tout au long du texte, le poète nous oriente grâce à des adverbes comme « d’abord », « ensuite » ; ainsi notre lecture est guidée. Il s’adresse même directement à nous dans la dernière partie du poème en utilisant la deuxième personne du pluriel, ce qui contraste avec le style utilisé dans la première partie du poème. La ponctuation constitue également une contrainte importante. A l’inverse de J. Prévert qui n’utilise pas ou peu la ponctuation, A. Breton la présente comme essentielle même s’il la définit comme un frein aussi bien pour l’écrivain que pour le lecteur. Pour ce dernier, elle « s’oppose […] à la continuité » et à la fluidité de l’écrit.
En plus de nous guider sur les contraintes auxquelles l’auteur doit faire face les poètes nous décrivent l’environnement physique et mental dans lequel ils doivent se placer pour produire une œuvre.
+Tout d’abord, ils essaient de reproduire au mieux le réel, de s’en rapprocher le plus. Dans le texte 1, nous avons un champ lexical du temps avec les termes « lenteur, doucement, vitesse, attendre ». Le poète s’inscrit dans un temps lent et conseille au lecteur d’être patient. A. Breton quant à lui, parle de rapidité. Ecrire vite pour ne pas laisser les idées nous échapper. Il emploie « vite, ne pas retenir, sans hésiter ». C’est donc en contraste avec ce que dit J. Prévert qui nous conseille de prendre notre temps, d’observer, se placer en tant qu’observateur.
+Afin de se rapprocher au mieux du réel, F. Le Lionnais parle de tendance analytique. L’auteur, dans ses recherches, s’appuie sur ce qui a déjà été créé.
+Dans le texte 1, J. Prévert utilise un champ lexical des éléments et des saisons afin de rendre compte au mieux de la réalité dans un contexte naturel. En effet, l’auteur doit également se placer dans un cadre particulier pour effectuer au mieux son travail. Ainsi, dans le texte 2, A. Breton nous décrit le cheminement et les étapes pour commencer et finir un travail. Il nous conseille donc de se placer dans les meilleures conditions, « lieu favorable », « état le plus passif ou réceptif », « faire abstraction de votre génie, de vos talents et de ceux de tous les autres ». Il a également pour consigne de ne pas se relire et ne pas revenir en arrière. Il nous conseille de nous mettre dans une ambiance calme, en accord avec la nature « jardin, bois, forêt ». Enfin, le poète doit se placer en observateur invisible et faire au mieux, avec soin et délicatesse.
+En plus de toutes ces préconisations, les poètes suggèrent aussi que devenir artiste l’auteur doit sublimer son travail pour en faire de l’art. Le poète s’impose des contraintes pour les dépasser et s’en détacher.
F. Le Lionnais fait partie du mouvement de l’OULIPO qui prône l’idée selon laquelle créer sous contraintes permet de se dépasser et de s’obliger au meilleur, sublimer son talent. Ce n’est plus seulement un travail. L’Oulipo s’est donné pour objectif de d’inventer une nouvelle écriture poétique en intégrant des contraintes scientifiques à la littérature : les contraintes qu’ils s’imposent sont alors perçues comme une source d’inspiration, elles sont sources de toutes les productions.
+Pour aller au-delà, dépasser le réel, l’auteur de se rend compte qu’il est dépendant de son inspiration.
L’inspiration est la base, la source de tout art. Comme le dit F. Le Lionnais, « toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ». J. Prévert nous dit que pour être artiste, il faut croire en le processus de formation lente de la poésie, au profond de nous-même, dans l’inconscient. Dans le texte 2, A. Breton indique qu’il faut laisser parler son inconscient avec l’écriture automatique, et que pour cela, il faut aller vite, écrire rapidement pour ne pas laisser les idées s’échapper. L’inspiration ne demande qu’à s’extérioriser comme il le précise. Ce sont des phrases « étrangère[s] à notre pensée consciente ». L’inconscient veut sortir, s’exprimer, il faut le laisser faire, sans penser à après, ni à la suite. A. Breton est un surréaliste, qui se laisse guider par sa pensée en l’absence de tout contrôle exercé par la raison. La peinture surréaliste de J. Prévert est une reproduction et un embellissement du réel, aller au-delà du réel.
+De plus, l’auteur est dépendant de son inspiration. Dans le texte 1, l’artiste est un observateur invisible du réel, un spectateur tout au long du texte. Il est en effet dépendant de l’arrivée de l’oiseau. Grâce aux figures de styles, le poète dépasse le réel et nous comprenons que l’oiseau est en fait l’inspiration même de l’auteur. L’oiseau ou l’inspiration peut mettre peu de temps « vite » ou de longues années à arriver. Le but du poète est d’accueillir au mieux l’oiseau, tout est pour l’oiseau ; d’où la formule récurrente dans le poème « pour l’oiseau ». Le poète se prépare au mieux car c’est l’oiseau qui est le maître, il choisit le moment où il arrive comme on peut le constater aux vers 25 et 26. Le poète est donc dans l’attente ; J. Prévert utilise le terme « attendre » plusieurs fois dans son poème, surtout aux vers 20 et 21. Il nous conseille d’être patient et de « ne pas se décourager ». L’oiseau/inspiration arrive dans la toile sans qu’on ait besoin de le dessiner, il arrive de l’extérieur. On ne peut pas forcer l’inspiration à arriver. Lorsque l’inspiration est apparue, « fermer doucement la porte », l’auteur met en cage l’inspiration pour l’ancrer puis la transformer et la relâcher, la laisser libre : « effacer les barreaux ».
+Pour sublimer son travail et aller delà des contraintes, l’auteur dépasse et embellit le réel grâce à son inspiration. Dans son poème, J. Prévert nous décrit le réel en allant plus loin que les mots. On ne peut pas faire appel aux sens dans une peinture inanimée ; or il veut « peindre […] la fraicheur du vent, la poussière du soleil, le bruit des bêtes […] et la chaleur de l’été». Pour aller au-delà du réel, il utilise des superlatifs comme « la plus belle », tout doit être parfait, plus beau que le vrai. On retrouve ces superlatifs aussi dans le texte 2 avec « état le plus passif ». De plus, grâce aux figures de styles, nous sortons encore de la réalité, de ce qu’a écrit l’auteur en nous rendons compte que la plume de l’oiseau n’est en fait que la plume du poète, elle-même stylo de l’auteur. Dans le 3ièmetexte, F. Le Lionnais nous parle de la tendance synthétique qui a pour but d’arriver à faire plus que ce que les autres ont déjà fait, aller au-delà du travail des prédécesseurs. L’auteur part d’une base, de ce qui a déjà été créé pour aller plus loin, vers les nouvelles voies inconnues.
Enfin, même si la sublimation du travail conduit à l’art, A. Breton nous dit qu’on a le droit à l’erreur, que l’on peut « commettre une faute » et malgré tout réussir un poème. Même s’il est en manque d’inspiration, l’auteur préconise au poète de trouver un mot commençant par la lettre l jusqu’à ce qu’il trouve l’inspiration. L’ « arbitraire » prend ainsi le dessus sur le génie du poète. Cela ne veut par contre pas dire qu’au final, l’inspiration sera bonne ou qu’elle viendra vite. En effet, J. Prévert nous dit que « la vitesse ou la lenteur de l’arrivée de l’oiseau n’[a] aucun rapport avec la réussite du tableau, et que même si l’inspiration vient, « si l’oiseau ne chante pas, c’est mauvais signe, signe que le tableau est mauvais ». En revanche, s’ «il chante c’est bon signe, signe que vous pouvez signer ».
+Les trois poètes du XXème siècle de ce corpus nous ont donc permis d’aborder de plusieurs manières différentes les notions de travail et d’art.
+En effet, l’art, pour le poète, consiste à intérioriser et dépasser les contraintes afin de sublimer le travail. Les auteurs nous présentent ces contraintes et nous donnent des pistes concrètes afin de se mettre dans les meilleures conditions pour accéder à l’art. C’est en nous présentant leur art que nous pouvons nous inspirer pour réussir à écrire un bon poème. C’est une façon originale et complète d’enseigner comment composer un poème.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pendant plusieurs siècles, la poésie a utilisé le mode d’écriture en vers ce qui la distinguait de la prose. Le genre poétique est l’un des genres littéraires le plus codifié, cependant il serait trop réducteur d’associer la poésie uniquement aux vers. En effet, au XXe siècle, la poésie subit des mutations dans sa forme, dans ses règles mais aussi dans ses thèmes. Ainsi, le travail des poètes évolue également. A travers ce corpus composé de trois textes, les poètes du XXe siècle tentent de définir leur travail et leur art. Tout d’abord, le texte 1 est un poème surréaliste de Jacques Prévert intitulé « Pour faire le portrait d’un oiseau », issu de Paroles, un recueil composé de 95 poèmes et publié pour la première fois en 1946. Jacques Prévert est l’un des pionniers du surréalisme. Ainsi, à travers la métaphore du portrait de l’oiseau, il présente une liste de conseils pour composer de bons et beaux poèmes. Ensuite, le texte 2 est extrait du premier Manifeste du surréalismedu poète mais aussi écrivain, André Breton, publié en 1924. Principal représentant du surréalisme, André Breton souhaite à travers son manifeste, marquer la naissance de ce mouvement en présentant le jeu surréaliste qui permet de réaliser une bonne composition. Enfin, le texte 3 est un article intitulé « LA LIPO (premier manifeste) », qui est extrait de l’ouvrage collectif Oulipo la littérature potentielle. L’auteur de cet article est François Le Lionnais, mathématicien, écrivain et co-fondateur de l’atelier de lecture expérimentale l’Oulipo (ouvroir de littérature potentielle). Né en 1960, cet ouvroir se nourrit des déceptions véhiculées par la fin de l’ère surréaliste. Ainsi, dans cet article, l’auteur nous présente les recherches qu’entreprend l’Oulipo et invite les oulipiens à explorer des voies nouvelles, jusqu’ici totalement inconnues à la littérature. Ces trois textes montrent comment le travail des poètes du XXe siècle évolue en fonction des mutations que leur art a subit. Toutefois, malgré ces mutations, les poètes définissent leur travail et leur art comme un réel moyen pour s’exprimer et « laisser aller » leur imagination.
Tout d’abord, le travail des poètes du XXe siècle évolue en fonction des mutations que subit la poésie. En effet, par rapport aux siècles précédents, la poésie connaît des changements au niveau de ses thèmes, au niveau de sa forme mais aussi au niveau de ses règles. Concernant la poésie surréaliste, Breton à travers son manifeste, propose une nouvelle conception de la poésie et montre l’art surréaliste comme quelque chose permettant de se détacher de tout de qui est formel. Il définit son art comme un jeu dans la mesure où le jeu surréaliste devient sa méthode de travail. Cette méthode consiste à écrire tout ce qui vient à l’esprit sans se préoccuper du sens. Il ne s’agit donc plus de composer une œuvre poétique avec un thème prédéfini. André Breton énumère les consignes à respecter afin que ce jeu surréaliste fonctionne. Celui-ci est donc utilisé comme un moyen pour réaliser une bonne composition surréaliste c'est-à-dire une œuvre nouvelle et originale.
+Tout comme André Breton, Jacques Prévert à l’aide de son poème surréaliste, donne à ses lecteurs des conseils afin de réaliser une bonne œuvre surréaliste. Pour ceci, il présente les différentes étapes que devra suivre le peintre pour réaliser le portrait d’un oiseau. A travers ce poème, Jacques Prévert souhaite renouveler l’écriture poétique en inventant de nouvelles expressions. En effet, si on s’intéresse à la forme du poème, celui-ci peut être considéré comme le contre-exemple même d’un poème à « forme fixe » issu de la poésie classique. L’auteur joue avec la ponctuation qui se fait très rare, on remarque uniquement des points de suspension en début de poème et un point final pour marquer la fin. Egalement, il n’hésite pas à mélanger le registre réaliste, lorsqu’il conseille d’abord à ses lecteurs de « peindre une cage avec une porte ouverte», avec le registre de l’irréel lorsqu’il conseille par la suite de « peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du vent la poussière du soleil ». Ceci illustre bien l’esthétique surréaliste du XXe siècle qui n’est autre qu’une fusion entre le rêve et la réalité.
François Le Lionnais, quant à lui, présente « les possibilités dès maintenant entrevues » par l’ouvroir concernant la littérature. Autrement dit, il présente les possibilités de travail auxquelles songe l’ouvroir afin de renouveler la poésie. En effet, il nous fait part du travail de recherches que souhaite entreprendre l’ouvroir. Ces recherches se font à l’aide de la tendance analytique ou bien à l’aide de la tendance synthétique. Toutes deux ont le même objectif, celui de produire des œuvres nouvelles en rejetant toutes « contraintes traditionnelles » que requiert la poésie c'est-à-dire les contraintes du vocabulaire, de la grammaire, de la versification générale, des formes fixes dans le but d’établir de nouvelles de règles.
Toutefois malgré ces mutations, les poètes définissent leur travail et leur art comme un réel moyen pour s’exprimer et « laisser aller » leur imagination. Tout d’abord, André Breton explique ce qu’est l’écriture automatique. Elle permet de libérer les pensées inconscientes et l’imaginaire de chacun. Cette écriture n’est autre qu’un automatisme psychique dans lequel le fonctionnement réel de la pensée peut s’exprimer. La raison ne peut contrôler la dictée de la pensée. Ce mode d’écriture cherche donc à échapper aux contraintes de la logique. Il s’agit de libérer l’imaginaire des lois de la raison, de la morale par le recours des associations libres par exemple. En utilisant cette méthode, le poète surréaliste donne la parole aux forces de son inconscient et de son imaginaire.
Egalement, l’utilisation d’image métaphorique permet à Jacques Prévert d’exprimer ses pensées et de laisser libre court à son imagination. L’image a une fonction très symbolique. A travers la métaphore du portrait d’un oiseau, l’auteur donne en réalité cinq conseils afin de devenir un bon poète et réaliser des poèmes de qualité. On peut parler de véritable naissance de l’image surréaliste dans la mesure où toutes ces images échappent à la loi de la raison et à toutes tentatives d’explication. Ainsi, la « recette » que donne Jacques Prévert pour réaliser un portrait d’oiseau, n’est autre que le fruit de ses pensées inconscientes, pensées éloignées de sa raison.
+Enfin, pour les oulipiens, l’écriture sous contrainte est considérée comme une réelle source d’inspiration, une source de créativité. Elle permet alors au poète de s’exprimer et de laisser aller son imagination. En effet, cette écriture sous contrainte permet de dégager toutes les ressources cachées des œuvres déjà existantes et donc de créer sans cesse de nouvelles œuvres. Ainsi, il fait référence à la poésie combinatoire avec le livre Cent mille milliards de poèmesde Raymond Queneau. Ce livre consiste à créer un grand nombre de poèmes en se basant sur un ensemble de vers pré-écrit. François Le Lionnais fait aussi référence aux haïkaïs booléens, ce sont de courts poèmes japonais, basés sur l’algèbre de Boole. Ainsi le but de cet ouvroir est de créer, de s’exprimer à travers la poésie, et ce à l’aide d’une nouvelle écriture en intégrant notamment des contraintes scientifiques à la littérature.
A travers ce corpus proposé, les trois auteurs ont défini leur travail et leur art en montrant les nombreuses mutations qu’a subi le genre poétique. En effet, chaque auteur, présente sa méthode de travail afin de réaliser une œuvre poétique. La poésie surréaliste rejette toute construction logique de l’esprit car elle nuit à la force créatrice. Quand à l’ouvroir de littérature potentielle, ses membres préconisent l’écriture sous contrainte considérée alors comme une source créatrice. Ainsi, tout comme les auteurs qui ont été vus, chaque élève peut considérer la poésie comme un langage lui permettant de s’exprimer. Pour ceci, il serait donc intéressant de voir la place que tient la poésie dans l’enseignement au XXIe siècle.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le XXème siècle, héritier des apports des artistes du XVIIIème et XIXème siècle, continue à s’interroger sur les natures de l’œuvre d’art et de l’artiste. Dans des contextes social, politique et culturel instables, les poètes de ce siècle se voient déconstruire petit à petit chaque élément qui autrefois définissait l’art.
+André Breton, ancien artiste dada, amorce le mouvement surréaliste en écrivant le Manifeste du Surréalismeen 1924. Ce manifeste, qui définit les fondations et les objectifs de ce nouveau mouvement, met en avant l’écriture automatique comme procédé permettant à l’artiste de puiser dans son inconscient, genèse de l’inspiration et de la création artistique. Prévert, après avoir suivit pendant un temps les surréalistes, poursuit son propre chemin tout en gardant l’idée que l’artiste n’a pas le contrôle omnipotent de son œuvre. « Pour faire le portrait d’un oiseau », poème que l’on retrouve dans le recueil Parole, en 1946, est une métaphore de l’acte artistique, qui présente étonnamment un artiste un service de son œuvre. François Le Lionnais crée plus tard un nouveau mouvement, l’Ouvroir de Littérature Potentielle (Oulipo) et en rédige son manifeste Oulipo la littérature potentielleen 1973. Son article « LA LIPO (premier manifeste) » présente le mouvement comme une recherche sur le langage au travers différents moyens et différents domaines comme les mathématiques.
Ces trois poètes, artistes du XXème siècle, élaborent leurs visions de l’Art en commençant tout d’abord par interroger, remettre en cause et déconstruire les éléments qui le définissaient autrefois. C’est ensuite la nature de l’artiste qui est remise en question, par correspondance avec la remise en question de l’œuvre. Au final, les nouvelles fondations proposées par ces poètes apportent par conséquent une originalité des méthodes de travail qui transforme alors l’objet artistique lui-même.
+Pour commencer, la remise en cause des définitions de l’œuvre d’art datant de l’antiquité et du classicisme aboutit à une progressive déconstruction des codes de la poésie.
+En tout premier lieu, ce qui frappe le lecteur à la première vue d’une œuvre poétique du XXème siècle est le non-respect des codes de mise en forme, ceux des sonnets par exemple, ou de syntaxe. Breton et Le Lionnais prônent tous deux un effacement volontaire de la convention syntaxique au profit d’une liberté artistique : Breton affirme que « la ponctuation s’oppose sans doute à la continuité absolue de la coulée qui nous occupe ». Le poème de Prévert illustre cette volonté : on note l’absence de ponctuation et une mise en place de vers de façon arbitraire.
+La notion même d’esthétique est elle-même également interrogée par les poètes. Le Beau, principe anciennement intrinsèque à l’objet artistique, n’est plus la préoccupation principale, l’objectif à atteindre que cherche à tout prix l’artiste. Dans l’extrait du Manifeste du surréalisme, la recherche esthétique n’est pas mentionnée, elle ne fait pas partie des critères artistiques. Quant à Prévert, il met en valeur en quatre vers les adjectifs « joli », « simple », « beau » et « utile ». L’esthétisme dans le poème ne doit donc pas être une ornementation vide de sens, le beau n’est plus l’objet mais un apport au service du sujet traité.
L’objectif de l’artiste étant changée, le sens de l’œuvre d’art est par conséquent à remettre en question et le problème son l’interprétation également. C’est-à-dire que le sens n’est plus à l’origine de l’acte artistique. Breton demande d’écrire « sans sujet préconçu », le rendu ne sera donc pas une réponse à une volonté définie de son auteur. On remarque dans ce texte la présence significative de nombreuses négations qui mettent en valeur l’effort que l’auteur doit mettre en œuvre pour retenir toute volonté de contrôle sur son geste. Dès lors, l’œuvre commence à échapper à son auteur, et l’interprétation d’un tiers lecteur ne peut plus être prévue par l’artiste, l’œuvre reste ouverte et son sens explose. Il faut même se demander s’il y a un sens puisque qu’il semble y avoir un refus d’objectif.
+Le rapport de l’homme avec le monde a donc changé. Une redéfinition de la place de l’homme dans l’univers a été mise en place au XXème siècle, et l’absurdité et la vanité du monde sont mises en avant. Dès lors, nous n’avons plus à faire avec un poète de l’antiquité qui reliait les hommes et les dieux par la parole et l’art ; le Sens et la Présence ne viennent plus d’en haut, d’un être supérieur, mais du fond de l’être de l’homme.
+A l’instar de son œuvre, la propre nature de l’artiste est elle-même interrogée, son rôle n’est plus une instance qui va de soi et bien souvent l’œuvre dépasse les attentes de l’artiste.
+Comme on vient de l’annoncer, la nouvelle inspiration des poètes ne vient plus d’une idée supérieure mais au contraire des profondeurs de l’être. André Breton, sans jamais nommer la chose (« de notre activité consciente et de l’autre »), permet grâce à l’écriture automatique d’ouvrir les portes de l’inconscient, source de la créativité de l’être. La figure de la muse a bien évoluée. François Le Lionnais commence par remettre en question l’inspiration, la muse, comme origine de la création. Mais Breton semble garder cette idée d’une inspiration soufflée par une force autre que l’être conscient de l’artiste : « caractère inépuisable du murmure ». L’art atteint ainsi une dimension psychologique. De cette manière, l’œuvre permet la catharsis de l’être et de ses pulsions grâce à l’expression par le biais de l’art. Le principe de sublimation, la reconnaissance de l’être entier de l’homme, est permis par l’art. C’est la signature finale que l’on retrouve dans le poème de Prévert.
+Si l’ouverture de l’inconscient dans l’expression de l’artiste se fait, alors la position de contrôle est inversée, l’artiste ne contrôle plus entièrement son œuvre, elle lui échappe. La passivité de l’artiste se retrouve chez chacun des trois poètes étudiés. Nous notons chez Breton l’utilisation de l’impératif qui place l’aspirant artiste comme dominé par son œuvre ; les pronoms réfléchis dans « Faites-vous » ou « placez-vous » situent l’artiste comme objet et non plus comme sujet, il devient alors une partie de l’œuvre. Prévert utilise, lui, l’infinitif pour diriger les étapes de la création artistique, comme une recette à suivre et nombreuses sont les actions passives demandées : « sans rien dire/ sans bouger » « attendre », « observer » et la conclusion du poème est que c’est l’œuvre qui fait l’artiste et non l’inverse. Quant à François Le Lionnais, il impose la contrainte comme principe d’action, inséparable de l’expression artistique, les oulipiens choisissent donc de partir de cette valeur sûre et se fixent eux-mêmes des contraintes.
+L’objet artistique et l’artiste lui-même étant tous deux remis en question et redéfinis par chacun des trois poètes, les conséquences de ces bouleversements influent le rendu final.
+Pour finir, les méthodes de travail des poètes poursuivent les nouvelles valeurs artistiques et transforment l’objet artistique que nous connaissions tant dans son sujet que dans sa forme.
+Le langage est tout d’abord au centre de la préoccupation artistique. Les auteurs ne nous parlent pas tant du sujet évoqué que des moyens pour le faire. Le poème de Prévert est remarquable sur ce point. La représentation de l’oiseau n’a pas autant de valeur dans le poème que la façon dont il est représenté. L’on pourrait dire que l’artiste n’est plus dans la représentation de belles choses mais dans la belle représentation des choses. André Breton s’occupe également de l’expression par le langage car on remarque qu’il tente de toucher à l’essence de la parole quand il évoque la phrase, puis le mot et enfin la lettre. Ces trois unités deviennent finalement l’objet traité. Le Lionnais utilise lui explicitement le terme « recherche » pour qualifier l’activité de l’Oulipo. Il part du principe que l’idée que l’artiste veut exprimer se coule dans le moule de la forme imposée par la contrainte. Il y a transformation, c’est-à-dire travail sur la forme. Cependant, Le Lionnais évoque le fait « d’ouvrir de nouvelles voies », donc cette recherche n’est pas l’objectif, mais un moyen, un procédé vers un but.
+Pour conclure, la redéfinition du rapport de l’homme dans le monde engendré par l’histoire modifie la relation qu’il entretient avec lui et cela se ressent par des conflits que l’on peut sentir dans les œuvres artistiques au travers d’interactions entre réalité et abstraction. André Breton demande l’oblitération du monde et de la société pour créer ; il ne doit rester plus que l’être personnel. Il convient de s’interroger sur cette surprenante prise de position car elle remet en question le regard extérieur sur l’objet artistique : à qui est-il adressé ? Est-il compréhensible si le langage utilisé n’appartient qu’à l’artiste ? Et part là, l’art a-t-il un impact concret sur l’être ou le monde ? Cette crise est également traitée par Le Lionnais, toujours de façon surprenante : il fait appel à la science, aux mathématiques notamment, comme possibilité d’expression artistique. Il justifie son acte en rappelant que les mathématiques, si elles sont fondées sur une réalité concrète du monde, atteignent pourtant l’abstraction et une nouvelle forme d’expression de l’universalité. Le poème de Prévert représente également ce conflit entre réalité et imagination. Il passe pour cela par le biais de l’onirisme, procédé utilisé par le surréalisme, et fusionne ces deux univers. L’objet artistique est ainsi une médiation du monde réel à l’idée et inversement.
+En conclusion, l’art est en crise car sa nature est menacée et remise en question ; le XXème siècle bouleverse les idées reçues et déconstruit les codes et les normes au profit d’une ouverture de la forme et de l’interprétation. Le rapport de domination est également inversé et l’artiste n’est plus maître de son œuvre. Le rapport de l’objet artistique dans sa matérialité devient conflictuel, ce qui demande aux artistes de questionner leurs méthodes de travail. Ce que l’on peut reprocher aux trois auteurs c’est le flou sur la raison de l’être de l’art, Le Lionnais évoque la recherche comme un chemin et non comme un but ; Breton parle également d’un « chemin qui mène à tout », « tout » étant indéfini. Cela peut poser problème si l’on veut faire travailler les élèves sur la poésie car, si ces méthodes développent l’imagination et l’expressivité, elles remettent en cause la communication tant dans l’information que dans sa reception.
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le XXème siècle a été marqué par l'apparition d'un mouvement artistique, le surréalisme. Les adeptes de cette nouvelle façon de penser et de voir les choses prônent une rupture quant aux formes et aux codes artistiques en vigueur. Les changements seront particulièrement visibles en littérature où notamment la poésie se verra transformée tant sur le plan de la forme que sur le plan thématique.
+Le premier texte est signé J. Prévert et s'intitule Pour faire le portrait d'un oiseau (1946). Tout au long de son poème, l'auteur donne des éléments afin de pouvoir peindre un oiseau. En y regardant de plus près, on s'aperçoit que Prévert ne parle pas de peinture mais de littérature et que l'oiseau est en réalité une métaphore pour parler de l'écriture d'un poème. Dans un extrait de son ouvrage Manifeste du surréalisme (1924), A. Breton fait état d'une réflexion sur l'écriture et plus précisément en ce qui concerne les clés de l'écriture surréaliste. Enfin, dans le texte tiré de La littérature potentielle(1973), F. Le Lionnais expose brièvement les travaux dirigés par l'Oulipo ainsi que les possibilités qu'offrent les mathématiques en matière de production littéraire.
Comment les poètes du XXème siècle ont-ils défini leur travail et leur art ?
+La première partie de cette analyse portera sur la notion de rupture avec les codes de la littérature précédents tout en montrant que les surréalistes apportent de nouvelles contraintes. Une deuxième partie sera consacrée à la façon dont les trois auteurs envisagent de nouvelles formes d'écriture.
+Un des points auxquels le surréalisme semble être fortement attaché est le fait de ne plus se fier aux codes ou aux règles précédemment établis en littérature. Si l'on prend tout d'abord le poème de J. Prévert, on remarque qu'il ne correspond en rien aux règles de la poésie. En effet, on ne trouve ni rimes, ni répétitions d'un même nombre de pieds, ni même une structure bien définie. On retrouve, chez A. Breton, cette volonté de ne pas suivre les automatismes dérivant de l'écriture ou encore de ne pas mimer les autres artistes : «Faites abstraction de votre génie […] de ceux de tous les autres». Ici comme dans le poème de Prévert, on note cette volonté de sortir des schémas préconçus. Il est également possible de faire un rapprochement avec l'extrait de «La LIPO (premier manifeste)» : exposant les deux tendances travaillées par l'Ouvroir, F. Le Lionnais parle tout d'abord de l'Analyse, qui consiste à reprendre des œuvres afin de les retravailler. Plus qu'une volonté de briser les codes en créant de nouvelles formes littéraires, on peut trouver dans ce passage une envie de refaire les choses, de reprendre l'écriture afin d'en effacer toute trace de codification.
+Même si on constate une franche opposition à la tradition littéraire et en particulier à la façon que la littérature a de normaliser sa production, on note également la part de contraintes que posent les trois textes. J. Prévert utilise, dans son poème, essentiellement des verbes à l'infinitif ce qui ferait penser à une recette de cuisine. La marche à suivre est donc clairement indiquée que ce soit au niveau des verbes comme on vient de le voir mais également au niveau de la temporalité des étapes à suivre. En effet, on trouve dans le texte de J. Prévert un grand nombre de connecteurs logiques comme «d'abord» / «ensuite» / «puis». Il est également possible de noter cette idée dans le texte de A. Breton dans lequel les verbes ne sont plus à l'infinitif mais à l'impératif. En utilisant ce mode, on peut penser que l'auteur souhaite qu'on le lise attentivement et que l'on respecte ses dires.
+Dans les trois textes, l'inspiration est au centre du travail d'écriture. Pour F. Le Lionnais, elle est la base de toute œuvre littéraire mais on peut remarquer cependant un élément qui pourrait faire penser que ce n'est pas tout à fait le cas : «(c'est du moins ce que son auteur laisse entendre)». Lorsque l'on regarde la suite, on note que F. Le Lionnais fait la liste de toutes les contraintes soumises aux auteurs. Dans ce passage, mettrait-il en doute la parole des auteurs ? L'inspiration ne serait-elle pas conditionner en majeure partie par les contraintes imposées ? Selon lui, il serait donc possible que les écrivains ou poètes soient à tel point brimés par les règles qu'ils ne se mettent à chercher l'inspiration qu'une fois les règles respectées.
Une fois les codes mis de côtés, il faut alors passer à la phase d'écriture et pour cela, nous constatons à travers les deux premiers textes, que le contexte dans lequel l'auteur doit se placer pour écrire est primordial. En effet, on retrouve chez J. Prévert et A. Breton, l'idée qu'il faut s'isoler, se couper du monde pour être dans un cadre propice à l'inspiration. Que ce soit pour l'un ou l'autre des deux auteurs, ils insistent sur une sorte de tranquillité : dans le premier texte, il faut se placer dans un jardin, un bois ou une forêt, de plus il faut être caché, c'est-à-dire être le plus discret possible. Dans l'extrait du Manifeste du surréalisme, l'objectif est de se positionner dans un lieu des plus serein afin de pouvoir se centrer sur soi-même. Ici l'auteur insiste également sur l'état d'esprit dans lequel il faudrait se placer et évoque un état «passif» et «réceptif». Avec A. Breton, on touche aussi à ce qu'est le surréalisme et quel est son but. En effet, il évoque la première phrase qui vient à l'esprit comme étant une phrase qui viendrait toute seule. Cette phrase ne doit pas être retenue par celui qui écrit, la suite du texte viendra instantanément guidée par ce premier jet. C'est ici, que réside «l'intérêt du surréalisme», c'est-à-dire que l'inconscient doit prendre le pas sur le conscient. L'esprit doit avant tout vagabonder et ne pas se focaliser sur des contraintes qui pourraient être des obstacles à la création et donc à la qualité de la production. Si on peut remarquer le caractère de rapidité chez A. Breton, on retrouve exactement l'inverse dans le poème de J. Prévert. Ce dernier conseille d'être dans l'attente, il utilise d'ailleurs un grand nombre de fois le verbe «attendre» à l'infinitif, qui semble être comme un pilier de son poème et du message qu'il souhaite faire passer. L'auteur ne pousse pas à la production et part du principe que si l'imagination doit venir alors elle viendra tôt ou tard. Un autre élément important que l'auteur précise est le fait que «la vitesse ou la lenteur» n'a aucune incidence sur l'échec ou la réussite de l'écrit.
Dans Manifeste du surréalisme, A. Breton propose de «coder» la production notamment en ce qui concerne d'éventuels doutes quant à la composition de l'écrit. En effet, il donne comme exemple une sorte de légende qui serait «arbitraire» tout au long d'une œuvre. On retrouve cette logique de l'arbitraire dans le texte de F. Le Lionnais car ce dernier nous parle de mathématiques or il est impossible de nier la notion arbitraire de ce champ scientifique. Dans son texte, F. Le Lionnais montre qu'il est possible d'accorder littérature et mathématiques en rapportant les concepts présents dans son domaine de prédilection dans celui dont il est passionné. Il explique en effet que par quelques manipulations empruntées aux mathématiques, il est tout a fait possible de changer la forme des textes et de les rendre tout aussi, voire plus, intéressants. On peut également noter une de ces remarques dans laquelle il évoque la dure tâche d'exploration de ce nouveau domaine. Pour lui, il y aurait «milles directions» à explorer et ce serait long de citer toutes les possibilités qui résident dans ces travaux. On retrouve ici l'idée de la lenteur évoquée chez J. Prévert dans le sens où les deux auteurs sont conscients qu'effectuer de telles œuvres, avec de telles contraintes fixées, prend du temps, mais pour autant, ils ne poussent pas à la production excessive. Comme nous l'avons vu J. Prévert attend l'inspiration et de son côté F. Le Lionnais utilise le conditionnel pour parler d'un éventuel article qui décrirait toutes les éventualités de telles recherches.
Pour conclure, il est important de rappeler le fait que même si les règles d'écritures dites «traditionnelles» sont, au plus possible, bannies du courant surréaliste, on retrouve ça et là de nouvelles règles de production artistique. Les auteurs du corpus insistent sur le fait d'écarter tout obstacle à la création, de se mettre à l'abri de tout éléments perturbateurs qui pourraient nuire à la qualité de leurs écrits. Faire le vide autour de soi, se concentrer uniquement sur soi-même et sur le travail en cours semblent être deux éléments à ne pas négliger. Comme le souligne F. Le Lionnais, les directions d'explorations sont quasiment infinies, notamment dans les mathématiques mais on peut très bien penser à de multiples contraintes qui prendraient en compte d'autres domaines de compétences. Les règles, les codes ou les contraintes sont un cheval de bataille pour les surréalistes, cependant, on constate que créant un nouveau courant littéraire, il est tout de même évident que les nouveaux partisans auront besoin de règles pour se déclarer comme appartenant au surréalisme. De même, les précurseurs de ce courant doivent avoir une «grille d'évaluation» permettant de juger ou non de l'appartenance à leur courant. N'est-ce pas ambigu de se déclarer hostile à des contraintes littéraires lorsque l'on en impose d'autres qui ne sont pas forcément plus simples à appliquer ?
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Le surréalisme est un mouvement du 20èmesiècle dans lequel on explore l'esprit humain et l'inconnu en libérant l'inconscient. Dans ce corpus, le premier texte est un poème de Jacques Prévert intitulé Pour faire le portrait d'un oiseauissu du recueil Parolesdatant de 1945. Ce poème est un mode d'emploi pour écrire un poème réussi à travers la métaphore d'un oiseau. Le second texte, Manifeste du surréalismeest écrit par André Breton, un des plus grands représentants du mouvement surréaliste après Gérard de Nerval, Arthur Rimbaud et Guillaume Apollinaire. Publiée en 1924, cette déclaration écrite expose un programme pour arriver à une bonne composition écrite surréaliste. Le dernier texte est aussi un manifeste de François Le Lionnais, tiré de L'oulipo fondé en 1960 qui signifie Ouvroir de Littérature Potentielle. Ce mathématicien épris de littérature décrit les possibilités de création sous contraintes. La première partie abordera les caractéristiques et les contraintes qui définissent la poésie au 20èmesiècle et une seconde partie précisera le travail de la part de l'auteur et le rôle de l'inconscient face à la raison spécifique au mouvement surréaliste.
Plusieurs caractéristiques définissent la poésie. La poésie a une architecture particulière, une forme propre en vers. A travers l'image de la cage, Jacques Prévert sous entend les limites de la poésie et son aspect formel.
Le mouvement surréaliste dépasse ce caractéristique et ajoute de nouvelles techniques à la poésie. André Breton explique que lorsqu'un auteur manque d'inspiration ou lors d'une erreur il doit immédiatement repartir avec un mot commençant par une lettre choisie et toujours reprendre la même. L'ouvroir de Littérature Potentielle se définit par la création sous contrainte, c'est à dire une création à laquelle l'auteur s'impose une contrainte de vocabulaire, de grammaire ou encore de versification.La disparition,écrit en 1968 par G. Perec membre de l'Oulipo, est un bon exemple. Il écrit en s'interdisant la lettre /e/.
La poésie se définit par sa ponctuation, elle peut parfois poser problème au surréalisme. André Breton va jusqu'à parler d'une opposition entre ponctuation et « continuité absolue de la coulée » qui sous entend l'inspiration. La ponctuation intercéderait dans la fluidité de l'œuvre. Danspour faire le portrait d'un oiseau, Jacques Prévert n'utilise aucune autre forme de ponctuation que les majuscules et un point final à son poème.
Pour obtenir un joli poème les auteurs travaillent sur le langage et les sonorités. Jacques Prévert décrit le poème comme esthétique à travers son tableau, il faut « peindre quelque chose de joli quelque chose de simple quelque chose de beau quelque chose d'utile ». Pour lui la poésie a une vocation à être belle. Il demande aussi de « peindre la fraîcheur du vent la poussière du soleil et le bruit des bêtes de l'herbe dans la chaleur de l'été » ce qui est en réalité impossible. Il explique par une métaphore que le poète doit réaliser un travail sur le langage et les images, introduire dans son poème des figures de style simples telles que la comparaison et la métaphore. Pour François Le Lionnais, le poète doit soigneusement réfléchir au vocabulaire employé et à la grammaire. Il y a un travail important à faire avant d'obtenir un résultat. En tant que mathématicien épris de littérature il souhaite même introduire les mathématiques dans les poèmes, et le langage de l'informatique : le langage Algol.
L'art poétique se définit par ses sonorités. Avec son oiseau qui représente le poème, Jacques Prévert écrit « s'il chante c'est bon signe, signe que le tableau est réussi », ce qui veut dire que si le poème a une bonne musicalité c'est qu'il est réussi. Quand André Breton demande de toujours commencer avec la même lettre, par exemple le /l/, au final c'est aussi pour obtenir une répétition du même son et avoir une œuvre musicale et des jeux de sonorités dans le poème.
Toute œuvre débute avec une part d'inspiration liée à l'imaginaire. Selon Jacques Prévert l'inspiration peut arriver plus ou moins vite dans le temps, avec son image de l'oiseau qui mettra plus ou moins de temps à entrer dans la cage. André Breton, conseille aux poètes d'aider l'inspiration à venir. Elle dépend d'eux, il faut qu'ils soient dans des conditions favorables à la réception de l'inspiration. François Le Lionnais confirme dès les premières lignes de l'extrait de son œuvre « toute œuvre débuterait avec de l'inspiration. »
+ Dans le mouvement surréaliste, il faut faire abstraction de la raison pour laisser l'inconscient s'exprimer. Quand l'oiseau arrive il faut garder le plus profond silence, il ne faut pas perturber l'arrivée de l'inspiration. Avec le titre du recueil de poèmeParoles, l'idée d'oralité et de spontanéité se retrouve dans le Manifeste du surréalisme. André Breton parle d'un état passif de la part de l'auteur, une fois que l'inspiration est arrivée il faut écrire ses pensées de manière automatique. Il s'agit d'une dictée de la pensée non soumise au contrôle de la raison. La non-intervention de cette dernière permet l'exploration de l'inconnu et du subconscient.
Le surréalisme se définit par l'exploration de l'inconnu et de la nouveauté. Pour François Le Lionnais il existe deux tendances au surréalisme. Tout d'abord la tendance analytique : il souhaite prendre quelques extraits des œuvres passées, les réorganiser pour en faire une nouvelle œuvre. Ilnomme cette technique le centon. Ensuite la tendance synthétique qui consiste à « ouvrir de nouvelles voies inconnues ». Le Manifeste du surréalismeexpose aussi une nouvelle consigne pour écrire le poème dans son ensemble : « écrivez vite sans sujet préconçu assez vite pour ne pas retenir et ne pas être tenté de vous relire ».
Les auteurs ont chacun leur manière de définir leur art et leur travail que ça soit sous la forme d'un manifeste ou de la métaphore d'un poème à l'intérieur même d'un poème. Toutefois leurs idées se recoupent. L'inconscient, l'inspiration et la nouveauté sont les trois thèmes principaux du surréalisme. Pour approfondir le sujet, il serait intéressant de voir si d'autres poètes décrivent leur travail en utilisant une figure de style comme la métaphore et recueillir des dictées automatiques de la pensée pour constater s'il est vraiment possible de faire abstraction de la raison en suivant les conseils d'André Breton. +
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+La poésie est un art qui existe depuis l’Antiquité sous différents genres. Au cours des siècles, différents courants apparaissent. Le 20ème siècle en particulier est un siècle de recherches et d’idées pendant lequel les écrivains et les poètes découvrent et explorent les thèmes mais aussi les formes. Comment les poètes de ce siècle exposent-ils leurs idées et leurs conceptions de leur travail et art ?
+Dans ce corpus, le texte 1 est un poème de Jacques Prévert intitulé Pour faire le portrait d’un oiseau, extrait du recueil Paroles, publié pour la première fois en 1946. Les consignes pour faire le portrait de l’oiseau constituent en fait une métaphore de la création du poème. Les deux autres textes du corpus sont des manifestes littéraires. Le texte 2, extrait du Manifeste du surréalisme, écrit par André Breton en 1924, présente des conseils d’écriture sur le cadre qui doit être propice à l’écriture, mais aussi sur l’activité d’écriture elle-même, les difficultés qu’elle présente, et la manière de les détourner. Enfin le troisième texte de François Le Lionnais, LA LIPO (premier manifeste) extrait du manifeste Oulipo la littérature potentielle met en avant la recherche et les ouvertures possibles pour la poésie du 20ème siècle.
+Dans un premier temps, j’étudierai comment les poètes décrivent la poésie, à travers ces textes, comme un travail obéissant à des règles ; puis par quels aspects on peut parler de la poésie comme d’un art esthétique.
+La poésie est un travail qui obéit à des règles. Pour la poésie, la « forme » est privilégiée par rapport au signifié. Ceci ce traduit par l’importance du respect de certaines contraintes. Jacques Prévert commence son poème par expliciter le fait que le poète doit se placer dans un cadre, une « cage », avant d’entamer son écriture. Il y a une liste d’exemples de ces contraintes dans le texte de Le Lionnais ; d’un côté sur la forme elle-même : la versification ou l’utilisation de « formes fixes », ce qui explicite la rigueur de cet art. D’autre part, l’importance est également donnée au vocabulaire et à la grammaire utilisés, comme le précise le texte LA LIPO. Par exemple, Prévert, grâce à l’utilisation des verbes presque uniquement à l’infinitif, nous donne l’impression d’un mode d’emploi, d’un texte pédagogique pour faire le portrait d’un oiseau. Selon André Breton, la ponctuation est une autre règle implicite de l’écriture littéraire, mais également une opposition à l’inspiration. Les poètes s’en sont donc détachés lorsque cela leur paraissait nécessaire. Ainsi, Prévert écrit Pour faire le portrait d’un oiseau sans ponctuation, tout comme les autres poèmes du recueil Paroles. La poésie étant un art esthétique, le choix du vocabulaire est primordial et doit traduire l’expressivité du poète. Ainsi, par le vocabulaire utilisé, Prévert traduit des sensations, des ressentis, « la fraîcheur du vent » ou « la poussière du soleil », bien qu’on ne puisse pas les peindre comme le préconise son poème.
+Le vocabulaire et les contraintes qui régissent la création d’un poème sont néanmoins à l’origine d’évolutions de la poésie. On assiste alors à l’apparition de nouveaux courants de poésie et de littérature plus généralement. François Le Lionnais, un des fondateurs de l’Oulipo (Ouvroir de Littérature Potentielle), présente dans ce premier manifeste les recherches menées par l’Ouvroir pour les possibilités d’évolution de la poésie. Par exemple, concernant le vocabulaire, Le Lionnais propose l’utilisation des « vocabulaires particuliers » comme règle d’écriture. L’Oulipo a deux tendances de travail : la tendance analytique qui travaille sur l’utilisation et la transformation de textes pré-existants et la tendance synthétique. Cette dernière est la plus « ambitieuse » et consiste à découvrir de nouvelles ouvertures et de nouvelles possibilités d’écriture. On peut ainsi trouver dans le mouvement de l’Oulipo une énumération de contraintes crées par les membres de cet Ouvroir. Enfin, selon André Breton, les contraintes peuvent être bénéfiques à l’écriture et contrer le manque d’inspiration.
+Les contraintes sont alors source de créativité et de liberté, comme l’expriment les deux premiers vers du poème de Prévert, il faut laisser la « porte ouverte » à l’inspiration, et créer une chose belle et esthétique.
+À travers ces trois textes, les auteurs évoquent l’importance, voire l’obligation, d’avoir de l’inspiration pour écrire. Tout d’abord le cadre d’écriture est primordial pour la production de poèmes ou plus généralement de textes. Ainsi, André Breton recommande un lieu « aussi favorable que possible » pour écrire, qui aidera à la concentration sans tenir compte des éléments extérieurs. De manière similaire, dans le poème de Prévert, l’endroit où l’écrivain se place est très importante pour que l’inspiration, comme l’oiseau, « arrive vite ». L’état mental nécessaire à l’écriture est décrit comme un état passif chez Prévert : la venue de l’inspiration doit être attendue et non provoquée, l’attente peut être longue mais elle ne prévaut pas de la qualité du résultat. Comme l’explique le texte 2, le métier d’écrivain est triste de part ce côté où l’on ne sait jamais où cela va mener. Pour André Breton, se placer dans un « état passif » est synonyme d’ « état réceptif ». De plus, il explique qu’il ne faut pas croire en ses talents d’écrivain ni se comparer aux autres avant de commencer à écrire. Selon lui, l’amorce du travail d’écriture se fait d’elle-même et ne provient du conscient du poète. Par contre, c’est après la première phrase que les difficultés arrivent, d’où le conseil que Breton donne d’ « écrire vite », de suivre son intuition, qui est « inépuisable », pour écrire et de ne pas se laisser bloquer par des aspects techniques telles la ponctuation ou une faute.
+C’est à partir de ce moment là du travail d’écriture que les contraintes peuvent apparaître comme de véritables aides. Pour Prévert, une fois que l’inspiration est là, il faut laisser libre-court à l’imagination, sans l’abîmer. Par contre, dans le Manifeste du surréalisme d’André Breton, lorsque que le manque d’idées arrive, s’imposer une contrainte permet d’y remédier. De même, les membres de l’Oulipo se donnent dans leur travail des règles et contraintes pour découvrir des voies « inconnues » : de part leurs formes, les champs sémantiques, les transformations (calquées sur les mathématiques par exemples) que l’on peut appliquer aux textes déjà écrits…
+Enfin la poésie est un art et doit donc justifier d’un caractère esthétique. Jacques Prévert explique cela dès les premiers vers du poème : « joli », « beau ». De plus, le jeu sur les mots et le langage, l’utilisation de figures de style et les jeux sur les sons permettent d’aboutir à un texte écrit où sont très présentes l’oralité et la musicalité.
+Le corpus proposé met en avant différents aspects du travail des poètes du 20ème siècle : l’inspiration comme base de toute œuvre littéraire, les contraintes auxquelles la littérature obéit et comment elles peuvent être source d’évolution et de création pour la poésie. La poésie est donc un travail, mais elle reste aussi avant tout un art où la beauté est recherchée. D’autres arts évoluent de la même manière que la poésie. C’est le cas de la musique écrite dite « savante » qui connaît au 20ème siècle des évolutions similaires. Comme en poésie, des nouveaux courants musicaux apparaissent utilisant des nouvelles techniques, des nouvelles contraintes, mais toujours à la recherche d’une certaine esthétique, comme par exemple la Seconde École de Vienne (Schönberg, Webern et Berg).
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+ De nombreux courants littéraires voient le jour au XXème siècle, comme le dadaïsme ou le surréalisme. Ce siècle est appelé le siècle des idées. Les poètes innovent beaucoup. Comment certains poètes du XXème siècle ont-ils défini leur travail et leur art ? Ce corpus est composé de trois textes écrits par des grandes figures de la poésie du XXème siècle. Jacques Prévert est l’un des pionniers du mouvement surréaliste bien qu’il n’y ait jamais appartenu. Son poème « Pour faire le portrait d’un oiseau » extrait du recueilParoles publié en 1946 est une métaphore filée, J.Prévert donne en quelque sorte une recette pour accéder à l’art de la poésie. André Breton est pour sa part le principal représentant littéraire du surréalisme. Dans cet extrait intitulé « Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet » tiré du Manifeste du surréalismeédité en 1924, l’auteur donne des conseils, des recommandations pour écrire à la manière des auteurs surréalistes. Pour finir, François le Lionnais est le fondateur et premier président de l’Oulipo (abréviation de « Ouvroir de LIttérature POtentielle »). Dans ce passage intitulé « La LIPO (premier manifeste) » extrait de : oulipo la littérature potentielleparu en 1973, l’auteur présente les principaux axes de recherche de la LIPO qui sont l’Analyse et la Synthèse. Il aborde également l’inspiration puisée dans les mathématiques, ce qui n’a rien de surprenant car il était lui-même mathématicien. L’art de ces trois poètes est novateur et peut sembler accessible mais leur travail d’écriture demeure toujours très important.
J. Prévert, A. Breton et F. Le Lionnais sont tous des pionniers dans leurs styles respectifs et leur art semble se vouloir à la portée de tous. En effet le poème de Prévert a l’allure d’un mode d’emploi, d’une « recette ». On peut le remarquer car la plupart des verbes sont à l’infinitif. De la même manière le texte d’André Breton n’est autre qu’une suite de conseils, avec des verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel. Tout ceci laisse au lecteur la sensation qu’il suffit de bien suivre le « mode d’emploi » pour écrire à la manière de J. Prévert ou d’A. Breton. Tout le monde peut y arriver. L’art de François Le Lionnais semble cependant moins accessible à tous.
+Par ailleurs, la nouveauté est au cœur de leur art. Dans un premier temps, écrire est comme un jeu. L’auteur du deuxième texte parle de « jeu surréaliste ». Pour sa part, Prévert joue avec les mots et leur sens mais aussi avec les sonorités. François le Lionnais quant à lui mentionne « le cas des Cent Mille Milliards de Poèmes » de son ami Raymond Queneau qui ne sont autre qu’un jeu de combinaisons de mots pour former des poèmes. Il prend également l’exemple « des haï-kaï booléens » qui consiste à ne garder d’un poème que la fin des vers créant ainsi des poèmes très brefs. Dans un second temps, la dimension de l’imaginaire est importante. Le poème de Prévert est très imagé, comment peut-on peindre « la fraîcheur du vent » ou « la poussière du soleil » ? Nous retrouvons dans le texte d’André Breton l’importance qu’il accorde à l’inconscient qui doit guider notre main pour la « composition écrite surréaliste ». L’auteur du troisième texte parle également de toutes les possibilités qu’offrent les mathématiques : certains auteurs de la LIPO s’inspirent des « structures abstraites des mathématiques ». Cela peut paraitre étonnant car littérature et mathématiques sont a priori deux mondes bien à part, et pourtant… Ces auteurs se libèrent de la contrainte du sens dans leurs productions littéraires, la compréhension de leur art se situe au-delà de la raison habituelle. Pour finir, tout semble possible dans leur art. Les écrivains membres de la LIPO sont toujours à la recherche de nouvelles possibilités, de nouvelles « directions d’exploration(…) ». A. Breton écrit « Continuez autant qu’il vous plaira », l’art ne doit pas connaitre de barrières, de limites. L’art de ces poètes est certes nouveau et plein d’idées mais est-il véritablement si accessible qu’il peut en avoir l’air ?
+En dépit des apparences, écrire n’est pas chose aisée. Les poètes doivent respecter une «série de contraintes et de procédures » comme le dit F. Le Lionnais. Il y a en premier lieu la dimension esthétique. La poésie se définit par sa vocation à être belle, esthétique. L’auteur du premier poème y accorde de l’importance, il faut « peindre » de belles choses. Les auteurs travaillent beaucoup sur la langue. J. Prévert utilise de nombreuses figures de style, des comparaisons, des métaphores…L’OULIPO est un atelier de littérature expérimentale qui travaille sur la possibilité de créer de nouvelles contraintes formelles à l’expression littéraire. Il y a aussi une idée de normes à respecter. François Le Lionnais parle des « contraintes du vocabulaire et de la grammaire, (…) de la versification générale, (…) des formes fixes ». De même, l’auteur du deuxième texte écrit «pour peu que vous ayez commis une faute », ce qui sous-entend que la liberté que les auteurs prennent vis-à-vis de la langue reste relative, on ne peut pas faire tout ce que l’on veut. Nous avons dit plus haut qu’écrire était comme un jeu pour eux mais il y a toujours des règles à respecter lorsque nous jouons.
+Pour finir, le problème de l’inspiration se pose. En effet, Jacques Prévert ne garantit pas la réussite du lecteur. Ce dernier doit faire preuve d’une grande patience et il se peut que l’oiseau, autrement dit l’inspiration, ne se montre jamais. De la même manière, A. Breton affirme que la première phrase « viendra toute seule » mais qu’on ne peut rien garantir pour la phrase suivante. L’angoisse de la page blanche guette toujours ceux qui écrivent. L’auteur du troisième texte écrit que l’inspiration est à l’origine de « toute œuvre littéraire », sans elle rien n’est possible. De même, lorsqu’il parle de l’Analyse et de la Synthèse, il déclare que « la tendance synthétique est plus ambitieuse ». En effet, l’Analyse consiste à rechercher différentes possibilités dans les œuvres du passé alors que la Synthèse consiste à innover véritablement. Il est toujours plus difficile de créer de la nouveauté que de travailler à partir de choses qui existent déjà. Ecrire n’est pas donné à tout le monde, le travail de l’écrivain n’est pas négligeable.
+Ces poètes du XXème siècle se sont affranchis de certaines contraintes, leur art parait nouveau, libre et à la portée de tous. Or il suffit de les lire de manière attentive pour comprendre que leur travail ne doit en aucun cas être sous-estimé. Par ailleurs, s’ils se sont affranchis de certaines contraintes, ils en ont parfois créé des nouvelles et il reste, quoiqu’il arrive, un ensemble de normes, de règles à respecter dans l’écriture. Pour finir, comme pour beaucoup d’artistes novateurs, de leur vivant ainsi que de nos jours, le travail de ces poètes n’a pas toujours été reconnu et leur art n’a pas toujours été bien accueilli. Ils ont suscité des controverses et ont souvent été incompris. +
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie est un genre littéraire soumis à des normes strictes. Toutefois, les auteurs savent jouer de ces contraintes et jouissent d’une certaine liberté dans l’expression de leur art.
+Dans ce corpus, le premier texte intitulé « Pour faire le portrait d’un oiseau », est un poème de Jacques Prévert, extrait du recueil Paroles publié en 1946. L’auteur y expose les étapes à suivre et le comportement à adopter pour peindre un oiseau. Le second texte, Manifeste du surréalisme, écrit par André Breton et publié en 1924 est un texte dans lequel l’auteur montre l’importance du rôle de l’inconscient dans la production d’une œuvre surréaliste. Enfin, le texte, « LA LIPO (premier manifeste) », in OuLiPo la littérature potentielle, est une œuvre de François Le Lionnais parue en 1973. L’auteur présente dans un premier temps la poésie comme une forme de littérature pleine de contraintes et dépourvue de liberté. Dans un deuxième temps, François le Lionnais décrit les expérimentations qu’il fait avec d’autres auteurs dans le but de faire évoluer ce genre.
Ces trois textes témoignent que les auteurs ont conscience de la rigidité des normes que leur impose leur travail d’artiste. Cependant, le corpus souligne qu’ils ont également la volonté de faire de la poésie un art véritable, en faisant évoluer ces normes tout en respectant ses valeurs premières.
+ Les poètes du 20e siècle, représentés ici par Jacques Prévert et André Breton, et les acteurs de l’évolution de la littérature du XXe siècle (comme François Le Lionnais qui représente l’OuLiPo) ont une vision pessimiste de leur travail d’artiste qui obéit à des normes très strictes. En effet, dans son poème, Jacques Prévert, laisse apparaître, en exploitant l’exemple de la peinture, qu’une œuvre se construit par étapes. L’emploi des connecteurs logiques « d’abord » (l.1), « ensuite » (l.3), « aussi » (l.17), « alors » (l.46) en témoigne. En outre, André Breton reprend cette construction avec le mot « après » (l.1), puis dans la phrase « la ponctuation s’oppose sans doute à la continuité absolue de la coulée qui nous occupe » (l.11-12). On voit bien ici que la ponctuation empêche l’auteur d’écrire librement, telle que sa pensée le souhaiterait. Dans ce texte, la contrainte est également marquée par le terme « imposant » (l. 18) qui illustre le fait que la littérature ne laisse pas beaucoup de liberté à ses auteurs. Par ailleurs, on peut noter le pessimisme exprimé par André Breton à l’égard de la littérature, à travers la phrase « Dites-vous bien que la littérature est un des plus tristes chemins qui mènent à tout » (l.4-5). Ainsi, il semblerait que la littérature mène « à tout », ce qui est positif mais relativement ennuyeux. De fait, André Breton fait apparaitre le coté négatif du travail de poète. La vision pessimiste de ces auteurs est reprise par le mathématicien François Le Lionnais qui répète trois fois le mot « contraintes » dans la même phrase (l.3-4) en parlant de la littérature (« Contraintes du vocabulaire et de la grammaire, contraintes de la versification, contraintes des formes fixes »). L’expression « Formes fixes » (l.5) montre bien que la poésie est un art soumis à des normes très strictes.
L’artiste, qu’il soit poète, littérateur ou peintre, doit se placer au second plan dans le produit final de son œuvre. Par exemple, Jacques Prévert explique que l’auteur de l’œuvre doit « se cacher » (l.13), ne pas être vu de l’oiseau. Il faut faire preuve de patience (« ne pas se décourager » (l.19), « attendre » ( l. 20), « sans bouger »(l. 15) ) et le faire en silence : « sans rien dire » (l. 14). Le modèle est placé au premier plan, non l’artiste comme le montre le vers « En choisissant la plus belle de ses branches pour l’oiseau » (l.35-36). L’auteur se place au second plan jusqu’à la finalisation de l’œuvre, jusqu’à l’écriture de son « nom dans le coin du tableau » (l. 48). André Breton exprime cette idée dans le fait que l’auteur doit s’oublier, faire « abstraction » (l.3) de son génie, de ses talents ; c’est à dire ne plus se considérer comme un artiste mais se vider de toute estime de soi. L’ « inspiration » (l.1) dont parle François Le Lionnais est une inspiration structurée, qui renvoie forcément à la case dans laquelle s’engouffre le littérateur ou le poète plus particulièrement. En effet, on peut l’illustrer par la phrase « tenue à s’accommoder tant bien que mal d’une série de contraintes et de procédures » (l.2-3), qui montre que même l’inspiration a des contraintes.
+Ces auteurs définissent leur travail comme basé sur des évidences, des généralités indiscutables. Par exemple, dans le premier texte, Jacques Prévert considère que la qualité de la prestation peut être jugée à partir du comportement du modèle comme en témoignent les expressions « si l’oiseau ne chante pas » (l.41), « mais s’il chante c’est bon signe » (l.44). En outre, dans le texte d’André Breton, l’emploi du mot « toujours » (l.17) indique que lorsqu’on a trouvé une piste pour se défaire d’une situation qui pose problème, il faut la garder tout au long de la réalisation de son oeuvre. Enfin, la notion de généralité est bien marquée dans le texte de François Le Lionnais à travers le mot « toute » dans la phrase « Toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration » (l.1). Cela semble être une évidence pour l’auteur.
+Si les auteurs ont bel et bien conscience de la rigidité des normes qui leur sont imposées dans leur travail d'artiste, ils témoignent toutefois d'une véritable volonté de faire évoluer la poésie dans le respect de ses valeurs fondamentales. En effet, La volonté de renouveler les codes de la poésie tout en préservant l’origine de cette dernière constitue le fondement de l’art du poète.
+En expérimentant de nouvelles formes de poésie, par exemple, dans le premier texte, Jacques Prévert choisit de ne pas faire de rimes mais le système de versification employé permet de distinguer la poésie d’un simple récit. Par ailleurs, André Breton invite l’écrivain à penser à son plaisir, son ressenti, comme le montre la phrase « continuez autant qu’il vous plaira » (l.13-14) qui va à l’encontre de ce qu’il exprime au début du texte (être « dans l’état le plus passif » (l.2), faire « abstraction »(l.3) de son génie). En outre, il invite l’écrivain à ne pas s’arrêter à la ponctuation qui le bloque dans son écriture, qui lui impose des limites. Enfin, le troisième texte présente l’OuLiPo comme un courant qui expérimente de nouvelles formes de poésie. Cette association d’auteurs fait notamment le rapprochement entre la littérature et les mathématiques, en affirmant que « les mathématiques (…) proposent mille directions d’explorations » (l .16), « Nous songeons aussi à des poèmes anaglyphiques » (l.18) ou encore à travers la tendance synthétique qui ouvre « de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs » (l.13).
+De plus, les trois auteurs partagent un élément primordial dans la production d’une œuvre d’art, que celle-ci soit poétique ou non ; élément dont ils ne peuvent disposer que si la production n’est soumise à aucune contrainte ou règle : ils partagent l’invitation au rêve. En effet, Jacques Prévert cherche à donner l’envie à l’auteur de s’évader. Dans le vers « effacer un à un tous les barreaux » (l.32), il appelle à sortir des contraintes, à se permettre d’accéder à la liberté. De plus, il invite au rêve à travers les adjectifs « joli » (l.4), « la plus belle » (l.35). Le rêve est également présent dans l’expression « autant qu’il vous plaira » (l.13-14) employée par André Breton qui engage l’écrivain à exprimer pleinement son art. Il laisse une grande place au plaisir, notamment en n’en attribuant aucune au silence. Dans sa phrase « dites vous bien que la littérature est un des plus triste chemins qui mènent à tout » (l.4-5), il encourage justement l’écrivain à chercher des portes de sortie pour trouver du plaisir à écrire, à s’exprimer et donc à faire ressortir son âme d’artiste. Les mathématiques apparaissent elles aussi comme un moyen de rêver en les combinant à la poésie car elles ont « mille directions d’explorations » (l.16). Ainsi, les mathématiques sont bel et bien un moyen de sortir de la poésie normée.
+En outre, le surréalisme est mis au service de l’art dans ce corpus. Il est présent dans les deux premiers textes et implicitement dans le troisième. Jacques Prévert, en ne suivant aucune règle dans l’écriture de son poème, se présente comme un auteur surréaliste, qui ne veut pas se limiter à de la poésie normée mais bien exprimer sa pensée, ses rêves, à travers ses poèmes. Selon André Breton, il faut prendre son inconscient dans la réalisation d’une oeuvre en écrivant « vite » (l.5), « assez vite pour ne pas retenir » (l. 5), c’est-à-dire pour ne pas que le conscient le ramène à l’ordre. La phrase « à chaque seconde il est une phrase, étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu’à s’extérioriser » (l.6-7) montre bien que l’auteur donne une place importante à l‘inconscient car c’est lui qui permet de s’évader, de sortir des normes. Selon lui, il faut être surréaliste pour ne pas tomber dans le triste chemin qu’est la littérature. La tendance analytique dont il est question dans le troisième texte met en évidence qu’en retravaillant des œuvres d’auteurs d’époques passées, il est possible d’actualiser un texte.
+Ainsi, le corpus proposé met donc bien en évidence le point de vue pessimiste que les auteurs portent sur leur travail. Cette vision s’applique tant au niveau de la liberté de réflexion, que de la mise en valeur de l’auteur et de l’absence d’incertitude dans la réalisation de l’œuvre. Pourtant, l’envie de faire évoluer leur travail pour pouvoir s’exprimer pleinement en tant qu’artiste permet à ces auteurs de faire des expérimentations en élargissant leur champ d’action. Il donnent ainsi aux nouveaux écrivains le droit d’aller au delà des règles strictes imposées par la poésie traditionnelle.
+Finalement, d’après ce corpus de texte, on peut affirmer que la littérature et plus particulièrement la poésie, appartiennent à une forme d’art qui ne cesse et ne cessera d’évoluer en traversant les différentes époques sans jamais oublier son origine.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+« Il n’y a qu’une différence entre le fou et moi : je ne suis pas fou » disait l’impressionniste Salvador Dali, expliquant ainsi de façon concise la particularité de ce mouvement issu du début du 20èmesiècle. Dans ce corpus, le premier texte est un poème de Jacques Prévert qui s’inscrit dans le recueil Paroleédité en 1946. Le deuxième texte est un extrait du Manifeste du surréalismed’André Breton. Dans le dernier texte du corpus, François Le Lionnais suggère une inspiration mathématique à la littérature dans La LIPO,extraite du recueil oulipo la littérature potentiellede 1973.
L’ensemble de ces textes traitent donc de l’impressionnisme dans la littérature, et notamment de la façon dont il est perçu par les auteurs apparentés à ce mouvement. Ainsi le 20ème siècle semble marqué par l’innovation, de par le détachement de la littérature vis-à-vis des modes d’écritures conventionnelles, mais aussi la libération de l’imaginaire et de l’inconscient.
Avec l’arrivée du 20èmesiècle, la littérature connait un certain nombre de rebondissement qui viennent se heurter à la façon traditionnelle de l’envisager. On ne retrouve plus systématiquement la structure de ponctuation ou de conjugaison admise communément.
F. Le Lionnais indique dans le texte 3 que toute œuvre littéraire doit respecter une série de contraintes et de procédures, alors que les auteurs du corpus semblent au contraire se détacher de ce cadre contraignant. Par exemple dans le poème de J.Prévert, il n’y a aucun respect de rime ou de convention propre à la poésie. De plus, en ce qui concerne la conjugaison, les verbes du texte 1 sont à l’infinitif, par exemple « Ne pas se décourager ». Dans le texte 2, le temps employé est l’impératif tel que « faites-vous » ou encore « placez-vous ». L’emploi de l’infinitif et de l’impératif renvoie au modèle des recettes de cuisine, ou des modes d’emploi. Il n’est pas habituel de retrouver ce type de procédé d’écriture dans la littérature, d’autant plus en ce qui concerne la poésie.
+Enfin, les auteurs surréalistes ont fait un rapprochement entre leur mouvement littéraire et la création d’un effet de surprise. Autrement dit, surprendre le lecteur est l’un des objectifs du surréalisme. Ainsi, dans le texte1, le lecteur croit qu’il s’agit d’un mode d’emploi sur comment dessiner un oiseau alors qu’il se rend compte au final que c’est d’avantage un mode d’emploi sur comment écrire au sujet de comment dessiner un oiseau. Cela créé dans un premier temps une confusion dans la compréhension du texte, mais aussi un effet de surprise. De même l’absence de ponctuation ajoute de la complexité dans la compréhension du texte. Par exemple lorsque J. Prévert écrit « (…) en choisissant la plus belle de ses branches pour l’oiseau peindre aussi le vert feuillage et la fraîcheur du vent », le groupe nominal « pour l’oiseau » peut s’inclure à la fois dans le vers qui le précède, et celui qui vient ensuite.
+Les auteurs du 20èmesiècle tendent à définir leur travail de manière hétéroclite, mais cette définition suit toutefois une grande ligne directrice propre au surréalisme ; la libération de l’imagination et de l’inconscient.
Dans le Texte 3, l’auteur prône la recherche et la découverte de nouvelle technique d’écriture à l’instar du surréalisme qui a su innover. Ainsi comme le dit F. Le Lionnais, il faut chercher à ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs. Cela nous renseigne sur la vision des auteurs du 20èmesiècle sur leur travail, une vision plurielle et élargie. Ainsi dans ce corpus, le texte 1 est complexe et dénué de ponctuation, il n’est pourtant pas dénué de sens, le texte est construit pour surprendre le lecteur. Le texte 2 quand à lui défend l’écriture spontanée, inconsciente. Le texte 3 propose d’envisager la construction de la littérature sur des bases de constructions mathématique, comme par exemple par le biais de poèmes analytiques.
A travers le corpus de texte, il apparait que la place de l’imagination et du subconscient est particulièrement importante. Le surréalisme appelle à ce que l’auteur ne devienne qu’un réceptacle, un lien entre son inconscient et son œuvre. Ce principe est bien illustré par le texte 2 où l’auteur précise qu’il faut écrire vite et ne pas se relire. Il rappelle que les phrase sont présentes, mais étrangères à notre pensée consciente. Dans ce texte, l’auteur préconise aussi l’utilisation d’une lettre quelconque en tant qu’initiale du mot qui suit, permettant ainsi de s’en remettre à l’arbitraire. Cela renvoie à l’idée de l’absence de choix, l’auteur demeure donc dans un état de semi passivité. L’écriture semble s’imposer d’elle-même. De même, en se libérant de la ponctuation, l’auteur se libère de la structure conventionnelle pour se concentrer sur la créativité et libérer l’imaginaire. Ainsi dans le poème de Prévert il y a très peu de ponctuation, et dans le texte de A. Breton, elle n’est pas toujours bien respecter, par exemple « une corde vibrante Continuez ».
+En conclusion, ce corpus de texte révèle que les auteurs du 20èmesiècle s’attachent à l’innovation par rapport à ce qui est connu, de par les procédés d’écriture, mais aussi dans les effets recherchés. Le surréalisme est une des grandes innovations du 20èmesiècle. Ce mouvement a largement influencé l’Art, sans se limiter à la littérature ou la peinture, puisque de manière générale, le surréalisme englobe tout ce qui vise à libérer l’imagination. Il se retrouve même dans le cinéma et la télévision. Par exemple dans les dessins animés de la génération des Looney’s Toonsavec le fameux personnage de Bugs Bunny, qui pourrait constituer un intermédiaire original à la sensibilisation du jeune public à ce mouvement culturel.
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+ L'art est une notion abstraite car toute création peut en être : la musique, le théâtre, un tableau ou un dessin d'enfant. « Pour faire le portrait d'un oiseau » est un poème extrait du recueil « Paroles » écrit par J. Prévert en 1946 qui évoque comment procéder pour réaliser une œuvre d'art et quels moyens il faut utiliser. L'extrait « composition surréaliste écrite » tiré du « Manifeste du surréalisme » de A. Breton écrit en 1924 explique comment faire pour accéder à l'art et quel est le rôle du surréalisme. Quant à « LA LIPO (premier manifeste) », c'est un extrait de l'ouvrage « oulipo la littérature potentielle », écrit en 1973 par F. Le Lionnais qui va encore plus loin et montre le rôle de l'Ouvroir sur l'art.
Il existe plusieurs manières d'appréhender l'art et de le concevoir. Par quels moyens, les différents poètes de ce corpus ont-ils réussi à définir l'art et quel a été leur travail pour y parvenir ?
+Tout d'abord, j'analyserai le rapport au réel de chacun des poètes puis j'étudierai quels sont les moyens qui doivent être mis en œuvre pour réussir une œuvre artistique de qualité. Enfin, je montrerai l'importance du jeu et la forme qu'il prend dans chacun des extraits du corpus.
+J. Prévert se sert de la nature qui l'entoure pour réaliser son œuvre. Dans un premier temps, il trouve son inspiration à travers celle-ci en cherchant le sujet de son travail : celui-ci doit être « quelque chose de joli et quelque chose de simple ». Ce sera un oiseau. Il souhaite lui construire un abri et pour ce faire, il utilise les éléments de son environnement naturel comme l'arbre ou le jardin. Il transfigure la nature et la fait venir jusqu'à lui. De plus, le sujet de son œuvre d'art est cet oiseau qu'il magnifie et auquel il prête beaucoup d'attention. Il parvient à faire d'un élément collectif, la nature, quelque chose de personnel et d'unique : J.Prévert écrit « vous écrivez votre nom dans un coin du tableau ». Ceci montre le caractère unique et personnel d'une œuvre d'art. Mise à part la nature il y a d'autres sources d'inspiration venant du réel qui sont utilisées.
+En effet, pour F. Le Lionnais les mathématiques permettent de laisser libre cour à son imagination. Chaque branche de celles-ci et un signe d'exploration qu'il est nécessaire de développer. L'informatique offre également de nombreuses possibilités créatives grâce à son langage si particulier. En effet, « le langage Algol des ordinateurs électroniques » permet de créer, d'innover en ayant des idées créatives et une connaissance du monde informatique. Il est aussi possible de replonger dans le passé en recherchant des œuvres existantes et les retravailler, les modifier afin d'obtenir un nouveau résultat qui provient de l'imagination d'une personne.
+Prendre le réel comme source d'inspiration est une prémisse à la concrétisation d'une œuvre d'art. Les divers poètes détaillent, à tour de rôles, les autres procédés qu'ils mettent en œuvre pour ce faire.
+Pour J.Prévert, c'est par le travail que l'on obtient un aboutissement soigné et réussi qui doit se réaliser dans un certain ordre, en respectant des étapes. Des mots de liaison tels que « d'abord », « ensuite », « puis » et « et puis » sont employés dans un ordre bien défini et ils sont même répétés : « ensuite » l'est deux fois. Cela souligne l'importance des étapes dans la procédure de création d'une œuvre. Au contraire, la spontanéité vient s'opposer à ce travail ordonné.
A. Breton affirme que c'est l'écriture automatique qui reflète la qualité d'une œuvre : il faut écrire, se laisser aller et pour cela il faut « faire abstraction de votre génie, de vos talents et de ceux de tous les autres ». De plus, il ne faut pas s'arrêter pour réfléchir à ce que l'on écrit. Il attache une grande importance à cela en montrant que l'esthétique ne doit pas être la finalité d'un artiste.
+En allant encore plus loin, F. Le Lionnais, veut nous faire comprendre que la spontanéité va de pair avec la créativité : il cherche, mélange et combine différents éléments pour en faire une œuvre aboutie. Il n'y a pas de limites à la création et il faut sans cesse renouveler : selon lui il faudrait « tout un long article pour énumérer les possibilités entrevues et esquissées ». +
Un autre point développé par J.Prévert est la patience, qui vient s'opposer à l'envie de faire vite et sans réflexion au-préalable. Réaliser une œuvre peut parfois être rapide, mais cela peut aussi être très long et il insiste donc sur ce point en disant « qu'il peut aussi bien mettre de longues années ». Il faut savoir faire preuve de patience, « ne pas se décourager et attendre ». Pour lui, c'est l'un des atouts majeurs de la réussite puisque le mot « attendre » est employé à quatre reprises. Un artiste doit être capable d'accepter un échec ce qui ne signifie pas qu'il n'a pas travaillé sérieusement, c'est juste « le signe que le tableau est mauvais ». Cependant, la personne doit persévérer et recommencer jusqu'à la réussite de son travail.
+Ces trois auteurs ont utilisé un même procédé : le jeu à travers l'écriture mais de façons hétéroclites.
+
+ Le jeu humoristique vient s'opposer au jeu surréaliste qui est très développé grâce à l'Oulipo. Dans son poème, J.Prévert manie l'humour en utilisant un ensemble abondant de métaphores autour de son personnage central qui est l'oiseau. Il l'imagine en créant son habitat et son plus bel entourage en peignant « le vert feuillage et la fraîcheur du vent ». Il personnifie aussi la nature en offrant un caractère humain à un arbre quand il lui peint son portrait. Cet humour se caractérise également par le style d'écriture qu'il choisit : le vers libre. Il y a des vers plus courts que d'autres, pas de rimes et plusieurs répétitions comme le mot « quelque chose » qui est répété quatre fois ou « attendre » répété deux fois. C'est grâce à cela qu'il se différencie des poètes plus classique dans leur écriture.
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En ce qui concerne le jeu surréaliste, A. Breton estime qu'il magnifie une œuvre car il a la faculté de permettre la création de quelque chose sortant de l'ordinaire. Cela peut être très amusant à écrire lorsque l'on termine une idée puis on en débute une nouvelle sans lien avec la précédente. Lorsqu'en écrivant une erreur est commise, il ne faut pas corriger mais « rompre avec une ligne trop claire ». Cette idée de transformation réjouissante de la littérature est relayée par l'Oulipo qui se sert des contraintes de la langue pour divertir et détourner les codes de l'écriture établis par notre société.
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F.Le Lionnais s'appuie sur l'exemple du Centon qui est un mélange de plusieurs œuvres réarrangées et qui forment un texte différent. C'est aussi un humour sans limite puisqu'il existe une infinité de contraintes qu'il suffit d'appliquer afin d'obtenir un résultat très drôle. A travers le surréalisme et l'Oulipo, A. Breton et F. Le Lionnais souhaitent montrer que l'on peut faire de la littérature, considérée comme « un des plus tristes chemins qui mènent à tout », un ensemble original et surprenant.
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+ Pour réaliser une œuvre artistique (un poème, un tableau ou d'autres non évoquées ici comme la sculpture ou la musique), un artiste peut se servir d'une multitude de moyens comme de la réalité ou faire preuve de spontanéité. Les trois auteurs du corpus ont utilisé soit la rigueur soit la patience ou le détournement des règles d'écriture pour développer leur sens de l'imagination et de ce fait, leur art. Le surréalisme ainsi que l'Oulipo sont des créations littéraires originales qui permettent de créer une manière de concevoir et de faire une littérature nouvelle qui explore des horizons inconnus. Dans le but de développer l'imagination et la production écrite d'un élève au cycle trois, un enseignant peut-il s'inspirer de l'Oulipo en prenant en compte les exigences et les critères de langue (la grammaire, l'orthographe ou la syntaxe) qui sont requis à ce niveau ?
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Selon certains auteurs du XXème siècle, seuls la créativité et l’imaginaire confèrent de la valeur aux œuvres littéraires ; ils sont sources de liberté tant chez l’auteur que chez le lecteur qui est libre de donner sa propre interprétation.
+Ainsi, dans ce corpus, trois auteurs du siècle dernier traitent de ce sujet à leur manière.
+En effet, le texte 1 Pour faire le portrait d’un oiseau de Jacques Prévert extrait du recueil de poèmes Paroles paru en 1946 est un poème métaphorique incitant le lecteur à se questionner sur le sens réel de ce poème puisqu’il explique en réalité comment écrire un poème. Le texte 2 d’André Breton Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet est quant à lui une méthode expliquant comment procéder afin d’écrire une œuvre littéraire surréaliste puisqu’il est issu du Manifeste du surréalisme paru en 1924 insistant sur le fait que réflexion et censure ne sont pas compatibles avec ce mode d’écriture. Enfin, dans le troisième texte LA LIPO (premier manifeste) provenant d’oulipo la littérature potentielle paru en 1973, François Le Lionnais évoque principalement le fait que la littérature est un jeu fait de contraintes donnant libre court à l’exploration et l’imagination des auteurs.
Ces trois auteurs montrent chacun dans leurs œuvres comment ils ont défini à leur façon leur art ; c’est pour cela que nous analyserons dans une première partie de quelle manière ces poètes écrivent en traitant notamment d’inspiration, puis dans une seconde partie nous verrons quelle place a le jeu et la contrainte dans leur travail.
+Toute œuvre littéraire débute par une inspiration ; et il ne serait pas faux de penser qu’en un sens, la qualité d’une œuvre découle de l’inspiration qu’a eue l’auteur en l’écrivant. C’est en tout cas ce que s’accordent à dire les auteurs des deux premiers textes du corpus ; l’écriture d’une œuvre ne peut débuter qu’à partir d’une inspiration. Par conséquent, Jacques Prévert et André Breton recommandent tous deux de se placer dans un lieu propice à l’imagination et d’attendre dans un état passif et réceptif. En effet, Breton l’explicite clairement tandis que Prévert préconise métaphoriquement de ne rien dire et de ne pas bouger pour ne pas effrayer l’oiseau.
+Toujours selon ces deux poètes, peu importe que l’inspiration vienne immédiatement ou après plusieurs années, le plus important est d’attendre et de ne surtout pas réfléchir à ce que l’on va écrire. Ainsi, Breton conseille de faire abstraction de son génie. L’inspiration n’est en aucun cas intentionnelle et ne requiert aucune manifestation intellectuelle, seulement de l’attente. Effectivement, dans le poème de Prévert, l’oiseau représentant l’inspiration arrive de l’extérieur du tableau, sans qu’on ait besoin de le dessiner.
+Par opposition, François Le Lionnais réfute l’idée que l’inspiration soit une idée qui s’extériorise subitement. Selon lui, il faut la provoquer en posant des contraintes comme base de l’œuvre et c’est à partir de ces contraintes que va découler une œuvre littéraire intéressante et originale. Selon ce dernier, le principe d’inspiration est considéré comme abscons puisqu’il met la science au service de la littérature et plus précisément les mathématiques. En effet, Le Lionnais parle de « recherches » entreprises par l’Ouvroir ; cela s’oppose totalement avec la vision partagée par Prévert et Breton concernant une inspiration qui serait une idée enfouit dans l’inconscient et qui surgirait subitement.
De plus, dans le poème Pour faire le portrait d’un oiseau, Prévert, en mentionnant le fait qu’il ne faut toucher à aucune plume de l’oiseau, nous explique qu’il est nécessaire de garder l’inspiration telle quelle, telle qu’elle est venue, c’est-à-dire ne pas changer le contenu ou la forme de ce qui sera écrit par réflexion. Il est indispensable de se laisser guider par son inspiration. Breton Quant à lui, explique que l’on doit écrire vite, probablement pour ne pas être tenté de se relire et de modifier notre pensée réelle une fois écrite. De plus, ce dernier explique que le surréalisme se fonde sur l’écriture automatique. Cela signifie que toute censure doit être bannit ainsi que toute interruption consciente et volontaire. Par conséquent, l’écriture automatique est un automatisme psychique qui donne la parole à l’inconscient. La règle primordiale est de laisser s’écouler nos pensées en un flux ininterrompu, de libérer notre discours intérieur porteur de sens et de révélations que l’état de pensée rationnelle nous dissimule. Néanmoins Prévert et Breton tendent à diverger concernant la vocation d’une œuvre à être belle. Effectivement, ce dernier semble affirmer que rien ne doit être modifié après écriture, ce qui laisse entendre que l’esthétisme n’est pas la priorité lorsque l’on écrit une œuvre surréaliste alors que Prévert indique brièvement que ce qui est écrit doit être beau.
Un des points sur lesquels s’accordent les trois auteurs est le fait que la langue est un jeu. Pour jouer avec la langue, il faut s’imposer des contraintes. En effet, les trois écrivains mentionnent chacun l’utilisation de contraintes pour faire avancer leur pensée. Lorsque dans le texte 1, Prévert explique qu’il faut peindre en premier lieu la cage, on peut comprendre que lors de l’écriture d’un poème, la priorité est de choisir la contrainte du vers. Tout poème doit naître à partir de contraintes. Ensuite, l’auteur du texte 2 propose de s’imposer une lettre qui sera la première du mot sur lequel il y a un doute, afin de « dégeler » la situation. François Le Lionnais quant à lui base sa littérature sur la contrainte. Selon lui, toute œuvre se construit à partir de contraintes et de procédures qui sont nécessaires à la création. Une contrainte librement choisie est perçue comme ludique puisqu’elle impose un ordre à ce qui se présente comme chaos et permet au contraire de penser librement. C’est en se libérant des automatismes de la langue par la contrainte que l’auteur obtient la liberté de créer. Ainsi, les contraintes aident à ouvrir de nouvelles voies inexplorées et à expérimenter, ce qui constitue un des fondements de l’OULIPO. Néanmoins, selon Breton, bien que la ponctuation soit nécessaire elle constitue tout de même une contrainte qui empêche le flux de nos pensées de s’écouler complètement librement.
+Il est aisé de remarquer comment Prévert joue avec les mots dans son poème. Effectivement, il joue sur le langage, ses doubles sens, les lapsus volontaires, les images insolites, ce qui laisse le lecteur en tirer des significations doubles. De plus, l’écrivain joue sur les sons notamment grâce à l’emploi d’allitérations, de rimes et rythmes variés. Ainsi, dans son poème il est dit que si l’oiseau chante, c’est bon signe ; Prévert indique implicitement que la poésie se définie par sa musicalité. Ensuite, dans son manifeste, l’auteur du texte 3 explique que de part les différentes recherches menées par l’OULIPO, la littérature est un jeu de découverte et d’exploration inépuisable. Si bien que dans son travail de synthèse l’Ouvroir invente et expérimente des contraintes littéraires nouvelles. Le jeu oulipien consiste à renouveler les principes formels de la création.
+Cependant, pour être libre de jouer avec la langue et la littérature tel que le font ces trois auteurs, il est bien évidemment nécessaire de se détacher des principes habituellement conférés à la littérature traditionnelle. Breton indique de ce fait que peu doit avoir de l’importance aux yeux de l’auteur surréaliste. L’écriture automatique est donc utilisée comme mode de création littéraire, permettant de s'émanciper de l'étroitesse de la pensée régie par la raison. Il est vrai qu’à l’observer de plus près, la littérature fourmille d’exemples de règles qui constituent les fondements de certains genres littéraires auxquels les écrivains ont dû se contraindre. Cela peut donc en partie priver le lecteur de toute possibilité d’imaginer ou de se représenter à sa façon l’ouvrage qu’il tient entre les mains. Le mouvement surréaliste rejette donc les règles littéraires qui contraignent l’auteur à des académismes nuisant à sa force créatrice. Il en est de même pour l’Ouvroir qui impose à ses membres de faire fi des règles établies afin de développer leur créativité. C’est pourquoi le but premier de l’Ouvroir est de délivrer la langue de l’orthographe pure qui pourrait la contraindre ou bien la limiter.
+Cette part de jeu dans les œuvres de ces écrivains implique donc un état de non-conformité et de marginalité absolue.
+Pour conclure, bien que ces trois textes soient totalement différents, ils aspirent tous à conseiller leurs lecteurs concernant la manière dont ils jugent bonne d’écrire. De plus ces trois textes comportent tous une part de surréalisme. En effet, le poème de Prévert pourrait être qualifié de surréaliste de part les propos de l’auteur qui sont absurdes, notamment concernant l’entrée de l’oiseau dans la toile. Puis, il est évident que le manifeste de Breton soit surréaliste puisqu’il a la vocation d’expliquer comment parvenir à écrire une œuvre surréaliste. De plus, son style d’écriture est totalement anarchique, comme incontrôlé. Enfin, l’ « oulipisme », bien que très différent du surréalisme, rejoint ce mouvement sur le fait que l’auteur d’une œuvre ne dois en aucun cas se conformer à la norme.
+Le travail de ces auteurs se fonde donc sur un principe fondamental : la liberté.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Le 20èmesiècle a été le siècle de toutes les innovations. Celles-ci ont également concerné les arts et notamment la poésie.
Dans ce corpus, le poème : Pour faire le portrait d’un oiseaude Jacques Prévert est extrait du recueil Parolespublié en 1946. La création littéraire y est comparée à la peinture d’un tableau, ce qui souligne les liens étroits qu’entretenait Prévert avec le monde de l’art. Le second texte est extrait du Manifeste du surréalismepublié en 1924 par André Breton. Dans ce court extrait, le chef de file du mouvement surréaliste dévoile les clés de « l’écriture automatique ». Enfin, le dernier texte, est un extrait de « LA LIPO (premier manifeste) » paru dansOulipo la littérature potentielle. Cet essai a été publié en 1973. François Le Lionnais souligne les caractéristiques nouvelles que propose l’OULIPO, le courant littéraire auquel il a appartenu et qui compte également Raymond Queneau parmi ses membres.
Nous analyserons donc comment ces poètes du 20èmesiècle définissent leur travail et leur art dans ce corpus. Ils proposent notamment de redéfinir la forme même du poème tout en renouvelant également la tâche du poète. L’innovation poétique que proposent ces textes permet de poser un cadre à la création littéraire.
Les trois textes de ce corpus évoquent la forme même du poème. Les auteurs livrent un « mode d’emploi » permettant de comprendre leur composition.
Jacques Prévert développe le champ lexical de la lenteur tout au long du poème : « attendre », « doucement », « d’abord », « ensuite »… Tous ces termes décrivent les différentes étapes de rédaction que le poète doit suivre. La rédaction d’un poème est œuvre de patience en attendant l’inspiration. Pourtant, cela s’oppose à l’écriture automatique développée par A. Breton dans le texte 2. Il suggère : « écrivez vite ». La lenteur de l’écriture défendue par Prévert s’oppose à la frénésie attendue par les surréalistes lors d’ateliers d’écriture automatique. Prévert développe également le travail du poète sur les sonorités grâce au terme : « chant de l’oiseau » (v.40 à 44). Le chant juste est synonyme pour lui d’un poème réussi. Le poète s’en aperçoit lors de la relecture. Or, dans le texte 2, A. Breton s’oppose férocement à tout travail de relecture : « ne pas être tenté de vous relire » (l. 5-6). La relecture fait appel à la conscience de l’individu et cela s’oppose au principe même d’écriture automatique comme le définit l’auteur surréaliste.
+La ponctuation est également un sujet des textes de ce corpus. Une nouvelle fois, les textes 1 et 2 s’opposent. Pour A. Breton, la ponctuation « s’oppose sans doute à la continuité absolue de la coulée qui nous occupe ». Celle-ci freinerait, en effet, la création poétique. J. Prévert, compare l’inspiration et la création littéraire à un oiseau. C’est la ponctuation qui habille l’oiseau et donc le poème. Les auteurs défendent chacun une vision de la création littéraire qui est radicalement opposée.
Le poète adopte selon chacun des textes des attitudes différentes. André Breton recommande à l’aspirant poète de se plonger dans l’état le plus passif possible : « faites abstraction de votre génie » (l.3). Ainsi, pour les surréalistes, l’écriture poétique s’adresse à tout le monde car chacun peut écrire. Dans le texte 1, le poète se doit de rester attentif à l’inspiration qui peut arriver à chaque instant. Cependant, tout en restant patient, il est actif lors de la production du poème.
+L’inspiration est symbolisée par l’oiseau tant attendu dans le poème de J. Prévert. Cette attente demande la patience extrême du poète. L’inspiration est donc partout dans le monde qui entoure le poète. L’auteur doit rester sur le qui vive. A contrario, dans le second texte, les surréalistes défendent la présence de l’inspiration dans l’inconscient de l’individu. Le chemin le plus complexe est ainsi de se plonger dans un état qui favorise l’émergence de l’inconscient et ainsi la production littéraire.
Les avancées scientifiques du 20èmesiècle permettent de mettre en relation les différentes formes d’Art et les Sciences. Ainsi, le développement de la psychanalyse et les travaux de Freud notamment ont mené des courants littéraires du 20èmesiècle à s’y intéresser attentivement. La notion d’inconscient développée dans le Manifeste du surréalisme est le symbole de l’influence de ces sciences nouvelles. Ils se sont notamment appuyés sur l’étude des rêves et la notion d’inconscient dans leurs productions. Dans le texte 3, François Le Lionnais évoque l’importance des mathématiques dans le cahier des charges de l’OULIPO. Ce sont d’ailleurs de nombreux mathématiciens et scientifiques amateurs de littérature qui composent ce mouvement. Ces caractéristiques demandent donc des prérequis scientifiques en mathématiques et en sciences aux poètes.
L’innovation poétique nécessite que les chefs de file développent des « manuels » littéraires. En évoquant l’importance du lieu d’écriture, les textes 1 et 2 donnent des pistes concrètes aux poètes potentiels. Jacques Prévert commence son poème par plusieurs lignes développant des arguments simples afin de mettre le lecteur et le poète dans des conditions positives à la création ou à la compréhension de ce travail. André Breton commence de même l’extrait : « un lieu aussi favorable que possible à la concentration de votre esprit».
Les trois textes se joignent dans le témoignage qu’ils font de la volonté d’allier tradition et innovation. Le premier texte, cependant, est moins explicite. La nature des textes qui composent l’extrait en L’extrait de François Le Lionnais souligne la contrainte du poète en lien constant avec la tradition littéraire. Les poètes, aussi innovants soient-ils, restent soumis à des contraintes de style qui leur sont parfois même inconscientes. Les surréalistes font preuve d’innovation voire de révolution. La faute n’est donc plus un problème pour le poète. L’apparition d’une faute est le synonyme d’un simple retour à la conscience. André Breton suggère une parade pour revenir immédiatement à l’état qui mène à l’écriture automatique.
Ces considérations sont nouvelles dans le monde de la création littéraire. L’écriture automatique est inédite en littérature. C’est ce que développe André Breton. Quant à l’Ouvroir de littérature potentielle, François Le Lionnais autorise et encourage les poètes à tester de nouvelles formes littéraires.
+ En conclusion, les innovations scientifiques et littéraires qui ont eu lieu au 20èmesiècle ont amené les artistes et notamment les poètes à s’interroger sur leur art. Ils ont ainsi proposé une nouvelle vision de la figure du poète et des innovations de style. Si une étude du mouvement surréaliste est proposée en classe, il est alors possible de proposer aux élèves des poèmes innovants dans la forme du poème comme ceux de Guillaume Apollinaire dans son recueil Calligrammescouplés avec des œuvres d’artistes surréalistes comme celles du peintre René Magritte.
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Jacques Prévert, André Breton, François Le Lionnais, trois écrivains du XXème siècle, dont deux poètes. Dans chacun des textes du corpus que ce soit à travers « Pour faire le portrait d’un oiseau » où Jacques Prévert nous décrit la réalisation d’un tableau représentant un oiseau. Le Manifeste du surréalisme d’André Breton qui nous explique comment écrire un texte qui s’inscrirait dans le mouvement surréaliste. Ainsi que le premier manifeste LA LIPO de François Le Lionniais qui nous explique en quoi consiste le groupe littéraire de l’Oulipo. Chacun nous parle de la poésie ainsi que de comment celle-ci doit être réalisée. Nous allons donc voir comment se caractérise le travail des écrivains au XXème siècle selon ces auteurs. Cela en passant par l’art de l’écriture et le travail lié aux contraintes.
+La poésie est tout d’abord un écrit, une œuvre littéraire. Comme le dit François Le Lionnais tout œuvre littéraire se construit sur la base d’une inspiration. Jacques Prévert nous fait savoir à travers sa métaphore de l’oiseau représentant l’inspiration qu’il importe peu qu’elle arrive rapidement ou non, elle est par contre indispensable. Il y a cependant des moyens pour rendre cette recherche de l’inspiration plus facile. André Breton et Jacques Prévert nous parlent de se mettre dans un contexte précis. Cela passe par un lieu favorable à la concentration pour André Breton. Jacques Prévert nous attire plutôt vers un lieu qui nous conviendrait, qui nous serait familier. Comme l’arbre, le bois ou le jardin pour l’oiseau. Ils nous incitent ensuite à un certain état de passivité dans l’attente de cette inspiration. Jacques Prévert nous conseille de ne rien dire et de ne pas bouger.
+Une fois que l’inspiration arrive l’auteur peut passer à la suite, c’est-à-dire écrire. Pour André Breton le sujet importe peu, il s’agit juste de se laisser écrire. Jacques Prévert ne nous donne pas davantage de sujet, se cachant toujours derrière la métaphore de l’oiseau, ce qui laisse à croire qu’il peut être remplacé par tout et n’importe quoi. Il précise aussi qu’il ne faut pas toucher aux plumes, faire attention de ne pas les effacer. Cela va avec l’affirmation d’André Breton qu’il ne faut pas revenir sur ce qui a été écrit. Ne pas toucher au produit de son imagination, ne pas le changer, ne pas essayer de l’arranger. Il est important de laisser l’écriture prendre le pas sur la raison. D’après André Breton il faut que l’écriture coule comme un flot continu qu’il ne faut surtout pas arrêter, il ne faut donc pas y réfléchir mais lui laisser une liberté totale. L’auteur ne s’arrête que lorsqu’il lui semble être arrivé à la fin de son œuvre.
+Néanmoins, cela ne suffit pas à ce qu’une création entre dans la conception que ces auteurs ont de la poésie au XXème siècle. Bien que l’écriture soit spontanée elle est tout de même contrainte aux règles que l’auteur s’impose. Règles qui peuvent bien être implicites, tels l’orthographe et la grammaire, qu’explicites, telle une contrainte des formes fixes, comme expliqué dans le manifeste de François Le Lionnais. Ces contraintes sont aussi bien là pour aider l’auteur à écrire. Comme le propose André Breton avec l’idée qu’à chaque fois que l’auteur bloque dans l’écriture il doit écrire son prochain mot avec pour lettre initiale le L. Ou alors envoyer l’auteur vers des possibilités encore inexplorées de l’écrit, le mélanger avec des mathématiques comme le propose François Le Lionnais par exemple. Les contraintes symbolisées chez Jacques Prévert comme les barreaux de la cage enfermant l’oiseau qu’est l’imagination, seraient une métaphore des contraintes implicites de la poésie. En les effaçant Jacques Prévert prend de la distance avec ces règles pour en créer d’autres qui normalement ne seraient pas utilisées là. Comme peindre quelque chose qu’on ne voit pas, symboliser par le bruit des bêtes dans l’herbe. On ne peut pas peindre un bruit.
+Là ne s’arrête pas non plus le travail de l’auteur. Celui-ci doit faire attention de bien respecter ces contraintes. Pour cela il doit passer par une phase de relecture. Selon Jacques Prévert c’est lorsque l’oiseau chante que l’œuvre est terminée. Si après relecture l’esprit de l’écrivain ne trouve rien à rajouter l’auteur peut alors considérer qu’il peut s’arrêter. Cependant, si ce n’est pas bon alors le poète se doit de reprendre son texte et de le réécrire. Répétant ce rituel jusqu’à ce que son esprit ne lui trouve plus rien à changer. Il ne lui reste donc plus qu’à signer son œuvre. François Le Lionnais voit aussi un autre genre de relecture. Un écrivain reprendrait la production d’un autre auteur pour réécrire une œuvre suivant les mêmes règles. Ce qu’il appelle la tendance analytique.
+La réalisation d’une œuvre poétique au XXème siècle, d’après les trois auteurs du corpus passe donc par deux constantes. Une inspiration qui nous pousse à écrire sans tenir compte de notre raison. En somme une écriture spontanée. Néanmoins une écriture spontanée qui doit être régie par des règles que l’auteur s’est données. Cette conception de l’écriture qui fait penser à l’écriture d’invention mis en place en classe. Où l’enseignant donne des règles mais l’élève peut choisir d’écrire sur le sujet de son choix. Dans ce cas là, serait-il intéressant de présenter aux élèves le mouvement surréaliste pour leur montrer que des auteurs de renom ont eux-mêmes pratiqués ce genre d’exercice ?
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie du 20èmesiècle a évolué au grès de différents regroupements artistiques inscrits au cœur d’une période historique mouvementée. Certains mouvements comme ceux que nous allons aborder, se sont défini eux-mêmes par un certain nombre de contraintes et de libertés de création, ces règles établies par les artistes eux-mêmes devaient délimiter l’identité des œuvres issues de ces mouvements.
Au regard des textes sur lesquels s’appuient ces quelques lignes, nous nous attacherons à étudier deux courants artistiques : le Surréalisme et L’OULIPO.
+Le premier texte a été écrit par Jacques Prévert, c’est une poésie surréaliste de 1946 nommée « Pour faire le portrait d’un oiseau ». Elle se présente comme un mode d’emploi ayant pour objectif pédagogique, celui de faire le portrait d’un oiseau.
Le second texte a été écrit par André Breton en 1924, c’est le « Manifeste du surréalisme ». Ces quelques lignes doivent se traduire comme un guide de création littéraire surréaliste. Elles présentent l’ensemble des règles, les contraintes, mais aussi les libertés définissant l’œuvre de l’artiste inscrit dans ce mouvement.
Le dernier texte quant à lui présente le travail des artistes de l’oulipo, « Ouvroir de littérature potentielle » « LA LIPO », Idées.Il a été écrit par François le Lionnais en 1973. Ce texte est également considéré comme un premier manifeste, celui-ci aborde les idées autour desquels les artistes issus de ce mouvement souhaitent se retrouver pour développer de nouvelles problématiques de création. La tendance majoritaire étant la volonté de s’ouvrir à des champs de maîtrise et de connaissances initialement éloignés des milieux traditionnels de la création artistique.
Ces trois textes montrent dans quelle mesure l’identité d’une œuvre d’art est le fruit des particularités de son cadre de travail, à l’origine même de sa définition identitaire.
+Mais d’un autre côté, ils permettent également de mettre en valeur les problématiques que soulève la création poétique du 20èmesiècle, au sujet des cadres préexistants construits par notre patrimoine poétique commun, leur remise en question et même l’explosion de ces codes et repères collectifs.
Avant toute chose, il est important de définir ce qu’est un manifeste au sein du milieu artistique. C’est un écrit public destiné à faire connaître les idées nouvelles d’un regroupement d’artistes. Plusieurs courants de création du 20èmesiècle ont pris l’initiative de définir la nature de leur travail et ainsi rendre ses particularités publiques comme celui du surréalisme ou de l’OULIPO. Il y a eu notamment le manifeste futuriste écrit par Filippo Tommaso Marinetti en 1909 publié dans la gazetta dell’Emilia de Bologne avant d’apparaître peu de temps après à la une du Figaro à Paris, celui du mouvement Fluxus en 1965 écrit par Georges Maciunas et bien d’autres …
Un manifeste est donc un document dont l’objectif est de délimiter le cadre identitaire de la pensée d’un mouvement, le poème de Jacques Prévert est par conséquent inscrit dans le cadre du mouvement surréaliste décrit par le manifeste d’André Breton, le troisième texte quant à lui est le premier manifeste du mouvement de l’OULIPO.
+Souvent, les mouvements artistiques se définissent ou sont défini identitairement dans un cadre de contraintes. A ce sujet nous pouvons remarquer que les deux textes surréalistes, celui de Jacques Prévert et d’André Breton se présentent sous la forme d’un mode d’emploi en plusieurs étapes. A ce sujet, même si le poème de jacques Prévert n’a pas le statut de manifeste en tant que tel, il se présente néanmoins comme le texte d’André Breton. Il impose un processus de création, avec une suite de contraintes à suivre. Son titre est explicite en la matière « Pour faire le portrait d’un oiseau » et la suite regroupe plusieurs phrases incitatives déroulant une procédure, « Placer ensuite la toile contre un arbre ». On pourrait aisément envisager un rapprochement avec la forme utilisée pour les recettes de cuisine…
+L’utilisation de l’infinitif tout au long du poème appuie davantage encore cette idée, « Peindre d’abord une cage avec une porte ouverte », le processus de création « surréaliste » est ainsi présenté par étape pour que quiconque puisse le suivre à son tour et réaliser le portrait d’un oiseau. André Breton comme Jacques Prévert organise son « guide de création littéraire surréaliste » en plusieurs étapes. Il conduit l’écrivain fermement par des verbes à l’impératif, « faites-vous apporter de quoi écrire… Placez-vous dans l’état le plus passif, ou réceptif… » La première étape est donc de se munir d’outils puis, l’aménagement d’un lieu favorable à la création.
Le manifeste d’André breton et le poème de Jacques Prévert mettent donc en valeur un ensemble de contraintes à suivre, soit pour produire un écrit surréaliste, soit pour faire le portrait d’un oiseau.
+François le Lionnais quant à lui, aborde l’importance des contraintes dès le début de son « premier manifeste », « Toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration…tenue à s’accommoder .. . d’une série de contraintes et de procédures. »
+Comme nous pouvons le remarquer, les contraintes diffèrent en fonction des mouvements artistiques, celles de l’OULIPO correspondent encore à celles que nous pourrions inscrire dans les règles de la langue française, utilisées dans la poésie « classique », « la contrainte du vocabulaire, de la grammaire, de la versification générale… ». En opposition à ces idées, le mouvement surréaliste remet en question ces contraintes en en choisissant de nouvelles. Par exemple, dans la suite du processus de création, décrit par André Breton, l’écrivain doit se détacher de ses acquis, de ce qui fait son « talent » et de ce qui fait le « talent des autres ». La contrainte surréaliste consiste à faire en sorte, d’être dans le sentiment d’un état virginal de tout apprentissage ou d’influence pour la création … il faut écrire « vite sans sujet préconçu », il ne faut « pas être tenté de se relire ». L’écriture doit être une « continuité absolue de la coulée »… « au caractère inépuisable du murmure ». Les règles du surréalisme refusent donc toute construction logique et ordonnée de l’écrit faisant partie du patrimoine de l’écriture. Le surréalisme prône une écriture impulsive, libre et déraisonnée en un flot continu et interminable. Et si la continuité du flot menace d’être interrompue, André Breton conseille même une chose absurde et arbitraire, de « poser une lettre quelconque » et d’imposer « cette lettre pour initiale au mot qui suivra ». Ainsi cette dernière contrainte permettra de reprendre le flot ininterrompu des mots.
+Comme nous venons de le voir, les cadres de création fluctuent et diffèrent dans leur nature en fonction du mouvement artistique, et dans cette direction, les contraintes qui forgent et encadrent le processus créatif de l’artiste ouvrent également de nouveaux champs de liberté et d’inspiration.
+Comme le décrit André Breton dans son manifeste, l’écriture devient libre de toute contrainte syntaxique, de ponctuation ou de talent prérequis. Car le surréalisme se définit comme le procès de l’attitude réaliste qui laisse place au jeu enfantin du hasard, au merveilleux, sans contrôle exercé par la raison. Le poème de Jacques Prévert en est un exemple concret, le pinceau permet de construire une représentation plane d’une cage, piège irréel doté d’un appât quelconque. Prévert devient un chasseur surréaliste enfermant un oiseau réel dans une cage de peinture. Et puis, le poète peint ce qui ne peut se peindre, ce que perçoivent nos sens, « la fraîcheur du vent », « le bruit des bêtes dans l’herbe », « la chaleur de l’été ». Ainsi l’irréel et la confusion s’égrènent peu à peu tout au long du poème.
+En ce qui concerne le mouvement de l’OULIPO, les libertés issues des nouvelles contraintes de création se développent au sein de deux tendances, « la tendance analytique » qui permet aux artistes d’étudier les « nouvelles possibilités » qu’offrent les œuvres du passé. Et la « tendance synthétique » qui est la « vocation essentielle de l’Oulipo ». Celle-ci est la volonté d’ouvrir la création artistique à des champs de maîtrise et de connaissances éloignés des milieux traditionnels de la création artistique. Comme par exemple les mathématiques contemporaines, ou encore, le langage des animaux ou les nouvelles technologies.
+Ces libertés relatives propres à chaque mouvement ont pour conséquence dans le poème de Prévert, de semer la confusion chez le lecteur, de brouiller les pistes des règles élémentaires se rapportant au milieu artistique. Ainsi, au fil de la lecture, on se sait plus si Prévert est poète, peintre ou chasseur, on ne sait plus si son poème est un guide pour effectuer le portrait pictural d’un oiseau ou s’il utilise une métaphore pour parler de l’inspiration du poète qu’on se doit d’attendre. On pourrait même se demander s’il parodie le manifeste du surréalisme.
+L’ensemble des statuts artistiques traditionnels sont remis en question. Le peintre ne copie pas son modèle, il attire l’original au cœur de l’œuvre qui n’est plus par conséquent un portrait. Après cela il faut prendre soin de l’oiseau, car c’est lui, le sujet original du tableau qui apportera l’appréciation esthétique et qui définira si oui ou non l’œuvre d’art sera bonne ou pas. Suite à cela, l’artiste aura le droit ou non de la signer… André Breton disait dans son texte « peu doit importer », la confusion peut par conséquent régner en maître. Dans cette idée, même la forme du poème sème le doute. Peut-on se demander si l’auteur cherche à désacraliser sa prose en la présentant sous la forme d’une recette ou d’un mode d’emploi ?
+L’objectif du texte de Prévert est donc de jouer, et ce jeu est le surréalisme.
+Dans le cadre de l’Oulipo, la poésie n’est plus restreinte dans un domaine d’expression unique, les barrières entre les différents médiums de création sont détruites et les possibilités de production poétique sont totalement ouvertes vers l’infini. La nature de toute œuvre peut donc devenir multiple et diversifiée.
+Ainsi, ces textes nous permettent d’observer que l’art des poètes du 20èmes siècle se caractérise dans sa nature comme autant de cadres de création que de mouvements artistiques existants. Leurs renouvellements perpétuels ouvrentsans cesse de nouveaux horizons créatifs.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie tient une place à part dans la littérature. En effet, définie comme un genre littéraire, elle est aussi régulièrement assimilée à un art mêlant le rythme, l'harmonie et les images.
+Les textes présents dans notre corpus présentent, chacun à leur manière, une définition de ce qu'est le travail du poète sur son œuvre.
+Dans son poème, Pour faire le portrait d'un oiseau, Jacques Prévert a recours à la métaphore de l'oiseau pour décrire le parcours intérieur que doit réaliser le poète dans l'élaboration de son œuvre.
Le manifeste du surréalisme rédigé par André Breton est quant à lui une déclaration dans laquelle il expose un principe propre à ce mouvement littéraire, à savoir l'écriture automatique.
Pour finir, le dernier texte est un extrait issu d'un ouvrage collectif du groupe l'OuLiPo intitulé La littérature potentielle, rédigé par l'écrivain et mathématicien François le Lionnais. Dans le passage sélectionné, l'auteur revient sur la nécessité pour le poète de sortir du cadre traditionnel de la poésie.
C'est ainsi que nous allons nous interroger sur la manière dont les auteurs de notre corpus abordent l'élaboration du poème et plus largement le rapport qu'ils entretiennent avec l'écriture.
+Nous aborderons tout d'abord l'imagination créatrice de la poésie puis nous nous intéresserons au savoir-faire particulier que requiert l'élaboration d'une œuvre poétique.
+La poésie est un des genres littéraires dans lequel l'imagination tient une place fondamentale. En effet, cette dernière doit véritablement se mettre au service de la création. Pour cela, le poète doit au préalable se placer en condition pour l'accueillir.
+La première étape indispensable consiste à laisser le temps faire son œuvre. Le poète doit savoir se montrer patient. C'est une thématique que l'on retrouve tout au long du poème de Jacques Prévert.
+Il l'évoque pour la première fois lorsqu'il parle de la vitesse que met l'oiseau à venir. L'auteur insiste également sur le besoin de se montrer courageux vis-à-vis de cette attente salutaire précisant qu'elle peut durer des années. Le Manifeste du surréalisme fait écho à ce premier texte en venant préciser et expliciter la posture que doit prendre le poète. André Breton évoque la nécessité de se placer à la fois dans un état passif en faisant abstraction de tout ce qui est environnant mais aussi dans un état réceptif. Ces deux textes, en évoquant de quelle manière le poète doit se mettre préalablement en « état d'inspiration », nous montrent également de quelle façon cette dernière est considérée par ces auteurs du vingtième siècle. Pour finir, André Breton précise bien que l'écrivain doit véritablement faire abstraction de son génie et de ses talents pour pouvoir accéder à cette écriture libre de toute contrainte. Ainsi, pour chacun l'imagination créatrice prend sa source dans l'inspiration qui à ce stade apparaît plus comme une faculté ponctuelle que comme une capacité que l'individu aurait acquise de manière définitive.
L'approche des poètes de notre corpus sur l'inspiration laisse sous-entendre que ce dernier doit entreprendre un travail plus personnel se situant au niveau psychique. André Breton le décrit longuement dans le Manifeste du surréalisme. En effet, il évoque la nécessité de faire abstraction de sa conscience. Pour lui, l'écriture doit venir de quelque chose d'étranger à la pensée consciente obligeant le poète à se dissocier de ses pensées. Cet extrait est une théorisation de ce qu'il appelle l'écriture automatique, autrement dit, une écriture au fil de la pensée. Une telle conception occasionne donc nécessairement que l'auteur fasse un véritable exercice sur son psychisme pour s'en distancer. André Breton l'évoque d'ailleurs dès le début de notre extrait en précisant qu'un auteur doit se placer dans un lieu aussi favorable que possible à la concentration de son esprit sur lui-même. Cette idée peut sembler paradoxale et pourtant il semble que pour pouvoir se détacher de
sa conscience et de ses pensées il faut en être le plus proche possible. Cette idée peut trouver écho au poème de Jacques Prévert qui décrit le processus de création en établissant un lien particulier et personnel entre l'auteur et son œuvre. De la même manière, François le Lionnais, même s'il évoque quelques réserves dans sa parenthèse, s'accorde à faire de l'inspiration un point de départ à l'élaboration du travail d'écriture, laissant ainsi sous entendre un lien fort entre l'auteur et sa production. Chacun de ces textes reprend donc l'idée que c'est au poète de se mettre au service de son texte à la fois par sa faculté à accéder à l'inspiration, source de l'imagination créatrice mais aussi par le travail qu'il fait sur son esprit.
+Ce corpus révèle un autre aspect du processus d'écriture. En effet, chacun des textes met en évidence la nécessité d'un savoir-faire. Si jusqu'ici l'écriture était définie par les auteurs comme quelque chose d'inhérent à l'écrivain, ils insistent aussi sur l'apport extérieur de règles et de contraintes qui viennent régir leur art. C'est dans le manifeste de François le Lionnais que sont le plus directement évoquées ces contraintes. On retrouve effectivement une liste non exhaustive parmi lesquelles la contrainte du vocabulaire, de la grammaire ou encore de la versification. A travers cette énumération, l'auteur laisse sous-entendre que de telles règles sollicitent de la part de l'auteur un savoir-faire linguistique lui permettant de jongler entre les différentes contraintes. De la même manière, André Breton évoque la ponctuation qu'il estime aussi nécessaire « que la distribution des nœuds sur une corde vibrante ». Jacques Prévert choisit quant à lui une manière détournée d’évoquer ce travail du poète sur le texte notamment lorsqu'il recommande de peindre la fraîcheur du vent ou encore la poussière du soleil. Cette préconisation intervient après avoir effacé les barreaux de la cage où se trouve l'inspiration ce qui laisse supposer qu'après cette étape, un réel travail sur le texte commence. Le deuxième élément relatif au savoir-faire du poète est le « jeu » qui s'opère sur l'œuvre. C'est à André Breton que l'on doit cette qualification. En effet, ce dernier assimile le travail du poète sur son œuvre à un jeu. A la fin de notre passage, il évoque une règle qui consiste à remplacer une lettre par une autre, définie au préalable et qui débutera aussi le mot suivant. Il s'agit ici de créer une contrainte. De la même manière, François le Lionnais évoque ce jeu de contrainte salutaire au travail du poète à travers l'exposition des travaux entrepris par l'Ouvroir. Il développe les deux théories que sont l'analyse et la synthèse. Il s'agit dans les deux cas d'un travail sur le texte, avec dans un cas une étude nouvelle sur un texte déjà produit, et, dans un autre, de créer des voies nouvelles pour encourager la création. Sa formation de mathématicien l'influence sans doute à vouloir associer une matière cartésienne au domaine de l'art en appliquant à l'écriture des structures abstraites de mathématiques. A la toute fin de notre extrait on comprend que pour lui le travail sur le texte est quelque chose qui vient compléter l'imagination créatrice mais qui surtout ouvre à un ensemble de possibilités.
+Pour terminer cette analyse de texte il semble fondamental de relever également le cheminement singulier de chacun des poètes. En effet, si dans les trois documents proposés on peut observer des similitudes dans la manière d'aborder le travail d'écriture et l'art de la poésie, il subsiste aussi de profondes différences. Tout d'abord, il existe une divergence quant à la progression de l'écriture. Dans son poème, Jacques Prévert aborde ce processus comme quelque chose de progressif. Au fil du texte il place des adverbes illustrant cet aspect graduel. On y trouve d'ailleurs une certaine chronologie avec « d'abord », « ensuite », « puis », « et puis ». André Breton, dans le passage proposé ne partage pas cette opinion. Ce dernier préfère une écriture plus linéaire. Il la compare d'ailleurs à une coulée qui dans l'idéal devrait être d'une continuité absolue qui serait guidée par le caractère inépuisable du murmure. Ainsi pour lui, l'écriture consisterait à un travail linéaire et non graduel. François le Lionnais se positionne quant à lui un peu à l'écart des conceptions de ses homologues puisqu'à travers les travaux de relecture et de modification de textes, il laisse sous-entendre que ces derniers peuvent être perfectionnés. Le second aspect qui diffère entre les trois textes proposés relève de l'esthétisme. En effet, Jacques Prévert en fait un élément indispensable du poème. Pour lui il faut que ce soit quelque chose à la fois de joli, de simple et de beau. Or, pour André Breton la forme semble importer peu puisqu'il n'y est jamais fait référence dans son texte. Quant à François le Lionnais il paraît en décalage avec le poète dans la simplicité du texte à produire. Pour lui, l'esthétisme du poème relève non pas de son aspect comme Jacques Prévert quand il évoque la nécessité d'être joli, mais véritablement du travail linguistique effectué dessus. Ainsi, si ces trois auteurs partagent un grand nombre de conceptions identiques notamment quant au savoir-faire du poète dans le processus d'écriture et la poésie il n'en demeure pas moins qu'ils entretiennent également des dissensions.
+Les rapports qu'entretiennent les poètes avec leur travail et leur art sont tout à la fois communs et singuliers. La particularité de ce corpus est qu'il réunit des auteurs aux conceptions très proches dues à leurs liens avec le mouvement surréaliste. Ils partagent indéniablement un bon nombre de processus d'écriture. On a relevé que pour chacun d'entre eux, l'inspiration est la source de l'imaginaire créatrice et que cette dernière n'est pas une compétence que l'on acquiert mais que l'on travaille. On a également pu relever que l'écriture passe par un travail sur le psychisme et en particulier par une mise à distance de ses pensées et de sa conscience. Pour l'ensemble des auteurs, il est apparu clairement que l'inspiration n'était pas suffisante et qu'un réel travail sur le texte était indispensable, ce dernier passant notamment par le respect de contraintes formelles mais également par l'invention de nouvelles formes pour encourager la création. Toutefois il persiste néanmoins des différences qui font du rapport à leur travail et à leur art quelque chose de singulier.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ La poésie est un genre littéraire très ancien aux formes variées. Sa définition est difficile et varie selon les époques : chaque siècle et chaque auteur lui trouvent une fonction et une expression différentes. Les trois textes du corpus couvrent différentes manières de voir la poésie au 20e siècle, période pendant laquelle la poésie est novatrice tant dans ses théories que dans ses formes. Le premier texte est un poème de Jacques Prévert écrit en 1946 intituléPour faire le portrait d'un oiseau. Le poète utilise un poème comme métaphore autour de l'élaboration du portrait pictural d'un oiseau pour donner des conseils sur la manière d'écrire un poème. Le second texte est un extrait de Manifeste du surréalismeécrit en 1924 par André Breton, il est intitulé Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet. L'auteur de ce texte est le fondateur du mouvement surréaliste, ainsi, il confie à la poésie l'exploration de l'inconscient et dresse les conditions nécessaires à l'écriture. Le troisième texte, écrit par François Le Lionnais La Lipo (premier manifeste), in oulipo la littérature potentielle, 1973 expose une vision nouvelle de l'écriture crée par l'OULIPO (OUvroir de LIttérature POtentielle) qui allie littérature et exigences empruntées aux mathématiques.
Afin de montrer de quelles manières des poètes du 20eme siècle ont défini leur travail et leur art, nous verrons dans une première partie que les poètes doivent suivre des étapes spécifiques dans la création de leur travail. Dans une seconde partie, nous verrons que les poètes définissent leur art autour de différentes contraintes.
Les auteurs exposent leurs premières démarches dans la mise en place de l'écriture. Pour Jacques Prévert et André Breton, l'écriture semble devoir venir naturellement. Au travers d'une métaphore autour de la peinture, Jacques Prévert montre que le travail du poète doit d'abord être de créer un univers favorable à la création. Un travail de préparation serait donc à effectuer : la porte ouverte de la cage de l'oiseau pourrait renvoyer à la nécessité d'ouvrir son esprit, de se mettre dans la condition de l'écriture, ce que préconise aussi André Breton en prônant la concentration et le fait de se placer dans un état passif, réceptif avant l'écriture. Cependant, Jacques Prévert montre la création plutôt artistique de l'écriture en montrant qu'il faut être patient, attendre que l'inspiration vienne et que lorsqu'elle est là (par l'image de la fermeture de l'oiseau dans la cage) il faut la retravailler. André Breton quant à lui pose la poésie comme un exercice d'écriture de type surréaliste : l'écriture doit être naturelle voire même pulsionnelle dans le sens où elle doit être le reflet de l'inconscient de son auteur; ici, la question de l'inspiration ne se pose pas, l’intérêt est porté sur l'immédiateté (« Écrivez vite, sans sujet préconçu »). Il en est de même pour François Le Lionnais qui bouscule cette image de la création ciblée autour du thème, naturelle et libre en mettant en avant une écriture guidée par des contraintes et des procédures cette fois de style.
Nous avons pu voir que le travail du poète est d'abord guidé par différentes mises en place. Nous allons maintenant voir que la question du contenu est aussi à observer.
D'après Jacques Prévert, le contenu d'un poème semble être central dans la mesure où il doit transmettre des émotions, faire ressentir des bruits etc.. (« peindre aussi le vert feuillage et la fraîcheur du vent la poussière du soleil et le bruit des bêtes de l'herbe dans la chaleur de l'été »). L'étape d'un travail sur les mots semble donc avoir son importance. Du coté d'André Breton et de François Le Lionnais le contenu paraît secondaire. Il doit donc être le résultat d'un jeu, de règles : soit de l'inconscient pour André Breton par une dictée de la pensée en l'absence d'un contrôle de la raison ; soit de demandes conscientes autour de méthodes d'écriture pour François Le Lionnais. Dans leurs étapes d'écriture, ces deux auteurs semblent chercher à échapper aux contraintes de la logique souvent prêtés à l'écriture sans s’inquiéter du sens.
Nous allons maintenant voir plus précisément de quelles manières ces trois poètes présentent les contraintes liés à l'écriture et quelle place est accordée à sa forme généralement importante en poésie.
+ D'après ces trois auteurs, l'écriture poétique répond à des contraintes. Jacques Prévert dresse une sorte de mode d'emploi de l'écriture d'un poème par une utilisation majoritaire des verbes à l'infinitif. Nous pouvons penser qu'il utilise le thème de l'oiseau afin de montrer que la poésie doit être à la fois fruit et porteuse de liberté. Il établie une contrainte d'ordre dans l'écriture du poème par l'utilisation de connecteurs logiques : « d'abord », « ensuite ».. . Il faut d'après lui procéder par étapes, attendre et vérifier que « l'oiseau chante », autrement dit que le poème sonne bien et exprime bien les émotions escomptées avant de signer. Le texte d'André Breton se présente lui aussi comme un texte prescriptif par l'utilisation de la forme impérative (« faites-vous », « Continuez »etc..). Les contraintes qu'il expose sont cependant de type plus organisationnelles que dans le texte de Jacques Prévert. Il pointe l'importance de la manière de rédiger plutôt que du résultat et donne des indications dans les cas de doutes et d'égarements. Le Lionnais quant à lui rejoint Jacques Prévert en ce qui concerne l'importance du vocabulaire utilisée mais rejoint aussi André Le Breton sur l'importance de la forme en souhaitant introduire des contraintes d'écriture apportant du renouveau à l'écriture poétique.
La question de la forme est souvent centrale en poésie. Sa forme qui nous est la plus commune se retrouve dans le texte de Jacques Prévert puisque il est écrit sous forme de vers cependant sans rimes et sans autres caractéristiques. Il y a une absence de ponctuation, seul le point qui marque la fin du poème est présent. Il semblerait alors que le retour à la ligne remplace les virgules et les quelques majuscules marquent les débuts de phrases. La forme de ce poème invite donc à la production orale, le passage à la ligne symbolisant les marques d’arrêt dans la récitation. André Le Breton au contraire n'évoque pas l'importance de la forme, l'écriture est pour lui un jeu : «peu doit vous importer d'ailleurs ; c'est en cela que réside, pour la plus grande part, le jeu surréaliste ». François Le Lionnais semble vouloir créer une rupture avec les exigences de formes communes. Il souhaite, au travers de l'OULIPO retravailler sur des formes d’œuvres passées par ce qu'il appelle une « tendance analytique ». Aussi, il souhaite par une « tendance synthétique » ouvrir de nouvelles formes d'écritures inspirées des mathématiques contemporaines.
Les différents points de vue des poètes de ce corpus montrent que dans l'écriture du 20e siècle la liberté prime. Leur travail s'inscrit dans la période du mouvement surréaliste dont André Breton est le pionnier, ce mouvement repose sur la volonté de libérer l'homme des morales qui le contraignent et de tous ceux qui l'empêchent d'agir et nuisent à son esprit créatif. François Le Lionnais et Jacques Prévert s'écartent de cette volonté de mettre l'inconscient en avant. Ils voient les mots comme une matière première qu'ils travaillent non pas dans le but de transmettre une information mais dans la production d'un « objet d'art ». François Le Lionnais révolutionne l'écriture poétique au travers de L'OULIPO en introduisant des exigences mathématiques dans l'écriture. Ainsi, les poètes proposent sans cesse de nouvelles manières de définir leur travail et leur art.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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+Au XXème siècle, de nombreux écrivains se sont essayés à expliquer leur travail et leur art à leurs lecteurs.
+Dans ce corpus, le texte 1 de Jacques Prévert « Pour faire le portrait d’un oiseau » est un poème datant de 1946 où l’auteur, sous forme de mode d’emploi, utilise une métaphore du peintre pour illustrer son travail d’écrivain.
+Le texte 2 d’André Breton, extrait de « Manifeste du surréalisme » (1924) renvoie l’idée que pour écrire il ne faut pas se restreindre, laisser libre cours à l’inspiration tout en étant réceptif.
+Enfin, François Le Lionnais dans « LA LIPO (premier manifeste) » (texte3) paru en 1973, exprime la pensée que les contraintes et procédures par lesquelles une œuvre littéraire se construit les conduisent à un travail de recherche sur les nombreuses possibilités de l’écriture et stimulent l’imagination.
+Nous étudierons tout d’abord comment ces poètes expriment leur activité comme une quête constante d’inspiration, puis en quoi leur écriture d’œuvres littéraires est un moyen d’ouverture à de nouvelles techniques.
+Pour écrire, un auteur a besoin d’idées, d’imagination. Pour cela, les poètes du corpus expriment comme une démarche volontaire la quête de l’inspiration : ce sont eux qui l’invitent en se positionnant dans les meilleures conditions possibles pour pouvoir écrire.
+Ceci est bien illustré par Prévert au début de son poème, avec l’idée d’une « cage avec une porte ouverte » que le peintre enrichit avec « quelque chose de joli […] quelque chose d’utile pour l’oiseau » pour lui donner envie d’y entrer. Ensuite, l’artiste place sa toile dans un endroit propice à l’arrivée de l’oiseau. Cette métaphore renvoie bien au fait que l’écrivain appelle, invite l’inspiration à venir à lui. Cela est aussi exprimé dans le texte 2 d’André Breton où le poète préconise de s’installer « en un lieu aussi favorable que possible à la concentration de votre esprit sur lui-même».
Cette éternelle quête est aussi vue comme une souffrance par les auteurs. Il faut sans cesse attendre que l’inspiration vienne, comme l’exprime Prévert dans le texte 1 : comme l’oiseau, elle peut arriver vite ou beaucoup plus lentement, parfois après de longues années, l’important étant de ne pas baisser les bras. Ce travail implique une certaine solitude, qui est soulignée par Breton lorsqu’il parle de faire abstraction de ses talents et de ceux de tous les autres ou encore par le texte 1 où le poète se cache derrière un arbre seul et sans bruit pour attendre l’oiseau.
+Prévert précise que l’inspiration est indépendante des talents de l’auteur : « la vitesse ou la lenteur de l’oiseau n’ayant aucun rapport avec la réussite du tableau ». André Breton dans le texte 2 partage cet avis. Selon lui, un écrivain se doit d’être passif et réceptif au maximum et pour écrire au mieux, il est nécessaire de mettre de côté ses propres talents, de laisser libre cours à son inconscient, de perdre tout contrôle de sa conscience.
Enfin, une fois que l’auteur a trouvé l’inspiration, il doit encore enrichir son récit, l’embellir, la guider. Le peintre de Prévert doit peindre l’arbre, le feuillage, le vent, le bruit des bêtes pour compléter son tableau. Breton relance l’inspiration qui lui échappe grâce à une lettre particulière qui commence un nouveau jet de mots. François Le Lionnais, lui, relance sans cesse son inspiration grâce à ses recherches par la Synthèse et l’Analyse. Ainsi, les auteurs sont toujours en quête de nouvelles possibilités pour enrichir leurs œuvres littéraires.
+L’écriture dans ce corpus est également présentée comme un moyen d’ouverture à de nouvelles possibilités d’écriture encore inconnues.
+Tous les poètes doivent faire face à des contraintes, que se soit la ponctuation, la grammaire, le vocabulaire, la versification, etc. lorsqu’ils écrivent.
+Ainsi dans le texte 1, Jacques Prévert s’impose certaines rimes ou des figures de style comme le parallélisme (« […] quelque chose de joli, quelque chose de simple, quelque chose de beau, quelque chose d’utile… »). Ces procédures permettent de structurer le texte.
André Breton exprime la ponctuation en opposition au flux continu de sa pensée bien qu’il ne remette pas en cause son utilité.
+Il propose ensuite une solution dans le cas où l’inspiration ferait défaut à un auteur : « […] posez une lettre quelconque, la lettre l par exemple, toujours la lettre l, et ramenez l’arbitraire en imposant cette lettre pour initiale au mot qui suivra. »
+
D’après lui, la contrainte d’utiliser la lettre lpermet à l’écrivain de relancer, de stimuler son imagination.
Ainsi, quelque chose qui peut apparaître comme un obstacle à l’écriture au premier abord se révèle être une ouverture à de nouvelles idées, une nouvelle inspiration.
+François Le Lionnais partage ce sentiment puisqu’il parle d’inspiration qui se soumet à une série de contraintes et de procédures. Il évoque les travaux de recherche de l’Ouvroir de Littérature Potentielle qui tendent à la fois à rechercher de nouvelles possibilités d’écriture dans les œuvres passées et à ouvrir des voies inédites encore inconnues.
+Selon lui, la littérature construite avec contraintes volontaires est un puissant stimulant qui décuple l’imagination.
+Une autre idée qui ressort du texte 3 est que, en plus des œuvres littéraires passées, d’autres domaines tels que les mathématiques, la projection d’images, ou encore certains langages codés offrent une infinité de possibilités nouvelles aux écrivains pour s’exprimer.
+Pour conclure, les poètes du XXème siècle ont défini leur art comme une quête effrénée et infinie de l’inspiration qui peut les isoler. Cependant, les contraintes d’écriture auxquelles ils se soumettent permettent de découvrir d’innombrables voies encore inconnues et une approche plus moderne de la littérature.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’un des plus vieux récits écrits de l’histoire de l’humanité est L’Iliade et l’Odyssée d’Homère. Cette épopée tient compte des préoccupations de l’époque : guerre, amour, mythologie et divinités ; mais cette œuvre est soumise à une structure syntaxique particulière : l’hexamètre dactylique qui caractérise la manière d’écrire du huitième siècle avant notre ère. Si chaque période historique a connu ses thèmes et ses syntaxes propres, comment définir le travail et l’art de certains poètes du vingtième siècle ? Pour répondre à cette question, un corpus de trois textes, un poème et deux manifestes ont été mis à notre disposition, ayant pour thème des mouvances poétiques du vingtième siècle. Le poème de Jacques Prévert, pour faire le portrait d’un oiseau, édité en 1946 dans le recueil de poésies Paroles, est une description mélangeant actes oniriques et concrets sur le comment composer le portrait d’un oiseau à la peinture. Le second texte est un manifeste de 1921, d’André Breton, qui explique une manière de procéder dans une composition surréaliste : l’écriture automatique. Le dernier texte, quant à lui, date de 1973 et est un manifeste de François le Lionnais, co-fondateur du mouvement OULIPO, qui caractérise les fonctionnements et influences des poètes de sa génération.
+Nous commencerons par montrer que ces auteurs du vingtième siècle, travail dans la remise en cause des œuvres du passé dans le but de renouveler l’écrit puis, nous aborderons ce qui fait leur art, notamment l’influence des grands mouvements et innovations de leur temps.
+Le travail de certains poètes du vingtième siècle, qu’il se face seul, dans un endroit confiné ou dans un groupement « ouvroir », est fondé sur la déstructuration ou la modernisation de formes syntaxiques du passé dans le but d’un renouveau de l’écrit. François Le Lionnais le traduit par deux tendances : l’analytique (étude des textes du passé pour mieux les réinventer) et la synthétique (recherche d’une nouvelle façon d’écrire) (cf. Le Lionnais second paragraphe). Ainsi, André Breton marque son opposition aux règles de ponctuation qu’il juge comme un frein à la continuité des idées (cf. ligne 11 à 12) « toujours est-il que la ponctuation s’oppose sans doute à la continuité absolue de la coulée,… ». François Le Lionnais, lui, parle de contraintes du vocabulaire, de la grammaire, de formes fixes, il cite le rondeau ou encore le sonnet (cf. premier paragraphe). Enfin Jacques Prévert illustre les propos de Le Lionnais en présentant un poème sans rimes ni pas de temps.
+Cependant Le lionnais définit l’art comme une inspiration qu’il faut mettre en adéquation avec certaines contraintes. Par conséquent, si ces poètes du vingtième siècle cherchent à passer outre certains carcans syntaxiques, ils se doivent de trouver d’autres formes d’obligations. André Breton s’oblige à l’écriture automatique, issu de l’inconscient, et lorsqu’il butte ou hésite, s’impose l’emploi d’une lettre tel que le L dans le mot qui suit (cf. fin du texte). François Le Lionnais prend pour exemple, dans le second paragraphe de son manifeste, le cas du centon auquel il incorpore la théorie des chaines de Markov. Enfin, Jacques Prévert impose certaines figures de styles tels que les anaphores pour rythmer son texte ( cf. lignes 4 à 7) « quelque chose de joli quelque chose de simple quelques chose de beau quelque chose d’utile » et utilise des paradoxes ou oxymores idéologiques entre la fixité de la peinture et l’éveil des sens au contact de la nature (cf. ligne 37 à 39) « … peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du vent la poussière du soleil et le bruit des bêtes de l’herbe dans la chaleur de l’été… ».
Les auteurs, par le biais de ces trois textes, nous donnent des informations sur leurs inspirations issues de grandes découvertes scientifiques, artistiques ou intellectuelles des dix-neuvième et vingtième siècles qui qualifient leurs Arts. Jacques Prévert fait référence à certains mouvements picturaux contemporains à son poème. Ainsi, sur le plan de la forme, peut-on voir un parallélisme entre la déstructuration du poème et le cubisme de Picasso (ou la déconstruction des formes pour une nouvelle représentation) alors que sur le plan du contenu, le coté onirique du poème se rapproche plus du mouvement surréaliste notamment la rêverie de Dali. Chez André Breton, la phrase « … il est une phrase, étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu’à s’extérioriser » fait appel aux notions de conscient et d’inconscient de la psycho-analyse de Sigmund Freud. Enfin, dans le troisième paragraphe de son manifeste, François Le Lionnais, montre tout son intérêt pour les mathématiques, notamment le caractère abstrait de cette science : théorie du chaos, chaine de Markov…
+De plus, André Breton parle de sa mouvance comme une source d’inspiration intarissable. En effet, dans le manifeste du surréalisme, il écrit qu’il faut se fier « au caractère inépuisable du murmure » (cf. ligne 14). Cette manière de pensée s’accorde parfaitement avec le texte de François Le Lionnais qui voit « milles directions d’explorations » que l’algèbre (nouvelles lois de composition) ou la topologie (considération de voisinage, d’ouverture ou de fermeture de texte) peuvent offrir.
+Cependant, l’inspiration peut prendre un temps infini, et le résultat peut ne pas être à la hauteur des attentes. C’est ce que Jacques Prévert essaie d’exprimer dans son poème. En prenant l’image de l’oiseau, le poète fait une allégorie sur le temps de création « parfois l’oiseau arrive vite mais il peut aussi bien mettre de longues années avant de se décider ne pas se décourager attendre ». Il va même plus loin en parlant de l’échec d’une œuvre en écrivant que si l’oiseau ne se décide pas à chanter c’est mauvais signe, preuve que la peinture est mauvaise (cf. fin de la première page).
+Ce corpus de textes, a permis de définir le travail de Jacques Prévert, André Breton et François Le Lionnais. Il a mis en évidence une profonde envie de changement quant à la rigueur syntaxique des poètes du passé. Ces auteurs déterminent leurs arts dans la recherche de nouvelles contraintes que les avancées du vingtième siècle leurs ont permis d’imaginer : écriture automatique pour André Breton, mouvements picturaux pour Jacques Prévert ou encore influence des mathématiques abstraites pour François Le Lionnais. Cependant si ces nouvelles fondations de l’écrit offrent une inspiration inépuisable, le chemin vers le succès n’est pas toujours de mise, comme le stipule Prévert, et il faut parfois un long temps d’attente avant que l’inspiration ne soit là, sans plus de garantie que le résultat soit satisfaisant. Pour conclure, ces poètes sont allés tellement loin dans la créativité et la déstructuration de leur texte que l’on peut se demander que vont pouvoir bien inventer les auteurs du vingt et unièmes siècle et des suivants ?
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Les auteurs contemporains sont dans une démarche de recherche de créations nouvelles et d’ouverture d’esprit de leurs lecteurs en suscitant leur imaginaire.
+Il est ainsi intéressant d’étudier comment ils envisagent leur art et définissent leur travail de création.
+Le premier texte proposé dans le corpus se différencie des deux autres de par sa nature car il s’agit d’un poème de Jacques Prévert « Pour faire le portrait d’un oiseau »issu de son œuvre « Paroles »datant de 1946. Il s’inscrit entre imaginaire et réalité avec sa description surréaliste de l’élaboration d’un tableau d’oiseau.
Le deuxième texte, un essai, « Composition surréaliste, ou premier et dernier jet », issu du « Manifeste du surréalisme »de André Breton de 1924, explique en quoi une œuvre littéraire est un jeu surréaliste entre le conscient et l’inconscient qui s’expriment tous deux par la main de l’auteur « passif ».
Enfin, le deuxième essai, de François Le Lionnais « La Lipo (premier manifeste) »issu de « Oulipo la littérature potentielle »de 1973, s’intéresse à l’ouverture vers des voies littéraires nouvelles comprenant notamment des éléments aléatoires et ainsi qu’au dépassement de la pensée des auteurs.
Ces trois textes nous expriment que, malgré un certain nombre de contraintes de la langue française, l’auteur d’une œuvre littéraire est au service de son art qui le guide et s’exprime librement à travers lui. Cette expression mêle conscient et inconscient et utilise des voies arbitraires ou surréalistes pour laisser place à des créations d’un nouveau genre.
+C’est une vision de l’auteur en tant qu’ « outil » passif au service de son art qu’est envisagée l’expression de la création artistique au 20èmesiècle. En effet, c’est l’œuvre qui guide l’auteur dans sa création. Selon André Breton, l’auteur se présente en tant que sujet passif, au service de son écrit qui vient de lui-même s’extérioriser sous sa plume. Il préconise de ne pas imposer un sujet préconçu mais plutôt de créer un vide qui sera rempli par un écrit qui viendra seul et de façon spontanée. Il va jusqu’à conseiller d’induire de l’arbitraire dans l’œuvre pour le choix des mots ce qui insiste sur le rôle passif de l’artiste. L’art guide ainsi la main de son créateur. De même, Jacques Prévert positionne l’artiste au service de l’œuvre notamment quand il insiste plusieurs fois sur les termes « pour l’oiseau » : c’est pour l’oiseau que l’œuvre se créé et non pas pour l’écrivain. De plus, il pousse l’auteur à ne pas se décourager en attendant l’oiseau, à faire preuve de patience et laisser l’oiseau venir c’est-à-dire qu’il faut se soumettre à l’art, ne pas le brusquer et le laisser venir à soi. Pour François Le Lionnais, si l’inspiration de l’auteur est présente dans la création, il est important de rechercher le contenu sous-jacent qui dépasse le créateur. L’œuvre le dépasse et s’exprime d’elle-même dans un sens qu’il ne soupçonne même pas. Jacques Prévert ajoute que c’est l’œuvre elle-même qui valide si elle est réussie. En effet, c’est « l’oiseau » qui, en chantant, va dire à l’auteur que sa peinture est bonne. L’artiste est donc à la merci de son art qui le récompense ou pas à la fin de sa création. L’œuvre est maîtresse pour exprimer sa propre réussite à la fin du travail accompli.
Cependant, l’art ne peut s’écouler absolument seul de la main de l’auteur qui a un certain nombre de contraintes littéraires qui s’imposent à lui. La création est encadrée par la langue française. Ainsi, s’il doit laisser l’art parler, il est obligé de le contrôler car la langue française présente des impératifs qu’aborde très justement François le Lionnais. Il s’agit du choix du vocabulaire, de la grammaire, des formes de la poésie. Le nombre de syllabes par vers par exemple empêche un écoulement pur et simple des flots de parole. Il faut les ordonner et c’est donc là qu’intervient l’auteur qui doit organiser les idées, pensées, sentiments dans l’œuvre. André Breton ne néglige pas non plus ces contraintes et aborde, lui, le problème de la ponctuation qui, même si s’opposant à sa vision de l’art, n’en demeure pas moins nécessaire. La structure de la langue reste donc un point important qui ne peut être négligé. La forme du poème ou la ponctuation dans la phrase est indispensable.
+L’œuvre littéraire dépasse l’auteur et ses perceptions propres. L’art doit s’exprimer de lui-même même si forcément encadré par la linguistique.
+L’art du 20èmesiècle cherche à induire des nouvelles voies pour la création littéraire. Les auteurs proposent d’induire des éléments arbitraires ou surréalistes dans l’écrit dans cette recherche de dépassement de l’auteur. André Breton présente ce caractère surréaliste dans la manière d’écrire en proposant que l’œuvre soit issue en partie de l’inconscient. Il voit l’art comme une extériorisation de pensées conscientes et inconscientes qui jouent entre elles pour former un tout qui dépasse l’auteur. Ce « jeu surréaliste », comme il le nomme, est le meilleur moyen pour l’auteur du 20èmesiècle d’élaborer une œuvre. Le conscient de l’écrivain est donc dépassé par l’art ce qui donne un certain caractère fantastique à sa création. Il veut privilégier donc la dictée de la pensée en dehors de tout contrôle. Jacques Prévert s’intègre également dans une démarche surréaliste quand il nous indique qu’il faut peindre une toile dans laquelle un oiseau réel s’incorporera. Si le dessin lui-même ne représente pas quelque chose sortant de l’ordinaire, il est créé en mêlant le rêve et la réalité. C’est une sorte de surnaturel qui s’introduit dans la création de l’œuvre. Il propose de peindre des sensations comme la « fraîcheur du vent » ou des bruits. Ceci s’inscrit bien dans le rêve et fait partie d’une représentation aléatoire d’un auteur à l’autre.
La seconde vision de la conception littéraire est abordée par François Le Lionnais qui propose une exploration de voies nouvelles imposant un arbitraire dans la création. En ce sens, il s’inspire par exemple des haï-kaï booléens. Il s’agit en l’occurrence de ne garder d’un poème que les fins de vers, créant ainsi des poèmes très brefs. Cet auteur de la fin du siècle dernier utilise un facteur aléatoire, pour servir, à la fois la création littéraire et l'analyse d'œuvres. André Breton induit un élément hasardeux dans la création quand l’art ne parle plus « de lui-même » en imposant à l’auteur un arbitraire pour continuer son œuvre littéraire. On recherche donc dans la création un encadrement aléatoire et ce sera à l’auteur et à l’œuvre elle-même de s’adapter. L’art est perçu en dehors de l’auteur et on cherche à imposer des éléments arbitraires afin qui l’œuvre s’exprime d’elle-même le plus possible. Ce « mouvement » suit la même optique que le surréalisme en cherchant à dépasser l’auteur dans la création littéraire.
+Les textes du corpus permettent d’établir que les auteurs du 20èmesiècle tentent de définir leur art en le laissant s’écouler le plus librement possible en dehors de la Raison même de l’auteur. Ils sont dans la recherche de nouveaux modes de création littéraire à partir d’éléments arbitraires, aléatoires ou dans le surréalisme. Au vu de tout le sens caché derrière les poèmes, il semble qu’il serait judicieux de faire une approche de leur étude au cycle 3. En effet, si la poésie est apprise et récitée, son sens réel n’est pas recherché et cette ouverture d’esprit ne peut être que bénéfique aux élèves.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+« La peinture est une poésie qui se voit au lieu de se sentir et la poésie est une peinture qui se sent au lieu de se voir » nous disait Léonard de Vinci.
+Dans ce corpus, le premier texte, poésie de J.PREVERT intitulée Pour faire le portrait d’un oiseau, est issu de son recueil Paroles en 1945. Il donne les conseils nécessaires à la réalisation d’une œuvre d’art poétique à travers l’image de la peinture, et de l’inspiration à travers l’oiseau. Le second texte d’A. BRETON, Manifeste du surréalisme, paru en 1924 fait l’état du travail et du contrôle autour de l’inspiration dans sa démarche du surréalisme. Le troisième texte de F. LE LIONNAIS, Oulipo la littérature potentielle, publié en 1973 évoque les études et les travaux permettant de décoder les œuvres littéraires et ses propres objectifs dans la création de nouveaux procédés.
Nous déterminerons ce qui fait de la poésie, un art à part entière, et la démarche des auteurs au regard des normes et des contraintes dans leur travail.
+Pour cela, dans un premier temps, nous définirons l’inspiration ou le murmure dans l’esprit des poètes puis, dans un second temps, les contraintes et les recherches conduites pour la poésie.
+L’on peut définir l’inspiration comme le graal de tout écrivain, elle est l’élément conducteur du succès d’un auteur.
La force de l’imaginaire tient une place cruciale dans la réalisation d’une œuvre, s’accordent à dire, les auteurs du corpus. F. LE LIONNAIS reconnait qu’elle est nécessaire à la construction de la poésie, ce que reprend J. PREVERT à travers l’image de l’oiseau, le volatile est l’inspiration. Selon ce dernier, la poésie se définit par l’inspiration, qu’il est nécessaire de capturer et de se l’approprier, d’où la peinture de la cage. Cependant, cette image n’est pas anodine, puisque A. BRETON décrit l’inspiration comme une manifestation incontrôlable d’imagination du subconscient.
+ De plus, A. BRETON met en évidence le fait que l’on ne peut contrôler l’inspiration. Il présente l’état que les poètes doivent observer. Un esprit ouvert mais libre de toutes entraves dans un corps inerte, immobile. L’inspiration apparaissant comme un afflux, risque de se tarir dès que l’auteur reprend conscience ou que son esprit, involontairement, refait surface. A cela, J. PREVERT ajoute que l’inspiration peut se faire attendre comme le témoigne le champ lexical de son poème. Mais l’écrivain, le peintre, ne doit pas se laisser gagner par le désespoir. En effet, A. BRETON utilise une méthode du surréalisme pour rappeler l’imagination à lui : un jeu de lettre. Ainsi, pour eux, les poètes ne sont pas les maîtres, ils sont la plume, l’outil de leur inspiration. C’est pour cela, que F. LE LIONNAIS suggère que l’inspiration d’une œuvre littéraire peut dépasser la compréhension de son propre auteur. L’on observe de multiple interprétation, en utilisant les outils d’analyse et de synthèse employés par l’Ouvroir.
Aussi, on sait que l’inspiration traduit une forme d’esthétique notamment dans sa musicalité qui apporte le sentiment de gaieté, comme le chant d’un oiseau, remarque J. PREVERT. C’est en effet, ce que se doit de diffuser une œuvre d’art et en détermine ou non sa réussite. A. BRETON souligne que l’inspiration fait le talent du poète, car chaque nouveau flot réinvente l’écrivain. De cette manière, F. LE LIONNAIS en a conclut que l’analyse faite par les lecteurs permettra d’identifier de nouveaux courants ou bien, de nouveaux procédés.
+Enfin, par la non prise sur l’inspiration, A BRETON explique que l’esthétique n’est pas une fin en soi, mais un moyen pour servir l’éthique. J. PREVERT souligne même que se rapprocher du cadre de vie de notre sujet, valorise l’œuvre. Elle sera plus fidèle à la réalité. Le peintre, le poète, doit tenir le rôle d’observateur car l’inspiration vient seulement après avoir posé le décor.
+Si l’inspiration est la source de l’art, le poète est conditionné au regard de contraintes à respecter.
+Dans un premier temps, F. LE LIONNAIS dénonce les normes qui restreignent l’inspiration, et donc cloisonnent la poésie. Dans sa recherche du surréalisme, A. BRETON ajoute que l’écriture doit être développée sans contrainte. C’est d’ailleurs pour cela, qu’il utilise une méthode particulière en se plongeant dans un état second, pour écrire sans s’arrêter et sans plan prévu à l’avance. Cependant, cette idée n’est pas reprise par J. PREVERT qui suggère qu’une œuvre ne peut être qualifiée d’œuvre d’art si elle a été réalisée dans la précipitation. Il explique l’importance de la structure, du décor, et des détails qui doivent être soignés notamment à travers la suppression progressive des barreaux de la cage.
+Ainsi J. PREVERT montre une importance du travail en finesse par les jeux d’écriture. Des procédés qui se doivent de respecter une beauté mais aussi une simplicité pour que l’on ne rentre pas dans l’excès, ou la surenchère de la poésie. Toutefois, l’on peut constater de l’influence du surréalisme par les figures de style. A.BRETON utilise même une image pour identifier le rôle de la ponctuation. L’auteur prône la libération de l’esprit à l’égard de tout ce qui peut le contraindre. Mais certaines conditions sont tout de même favorables à l’écriture, comme sa méthode l’exige. F. LE LIONNAIS s’exprime quant à lui sur le fait qu’il existe de nombreuses formes de procédés qui restent inexplorées pour le plus grand plaisir des poètes et de ses lecteurs.
+C’est pour cela, que A. BRETON recherche à travers l’alternance de l’état passif-réceptif et l’état de conscience, une continuité entre le réel et l’imaginaire. Ce qui se traduit pour J. PREVERT par la rupture de barrière entre le rôle d’observateur du poète et la fiction.
+Enfin, pour J. PREVERT les gestes et les techniques sont médités. Cette compétence est requise dans l’expression de l’esthétique, de la beauté que l’on retrouve dans son poème par le mélange des sens. Forme appelée « Beaux Arts ». A l’inverse, A. BRETON guidé par son inspiration explique qu’il n’y a pas de normes et pas de gestes, de techniques prédéfinies. Il précise cependant, que sans les normes syntaxiques ou grammaticales, l’on ne pourrait nommer la production d’un poète, d’œuvre littéraire. Le lecteur serait incapable de la parcourir ou de la comprendre. Et comme le soulignait, F. LE LIONNAIS, il serait impossible par quelques biais de l’interpréter. C’est pour cela que ce dernier exploite le mélange des domaines et des disciplines telles que les mathématiques ou la Topologie. Par la génération de nouvelles variables textuelles et de nouvelles contraintes, les chercheurs explorent une nouvelle poésie permettant à la fois la libération de l’inspiration et son contrôle. Les normes sont donc des contraintes pour l’inspiration, mais elles sont aussi celles qui déterminent le succès de son auteur, par leur accommodation permettant : lecture et compréhension de la part du lecteur, et le plaisir de la découverte du jeu d’écriture maitrisé par le poète.
+Nous avons donc pu voir, que l’inspiration est une force dans la création d’une œuvre poétique et que les auteurs entrevoient différentes méthodes, différents procédés, à leur manière pour tenter de la contrôler. Bien que les normes littéraires et poétiques retiennent cette dernière, les poètes jouent avec elles pour créer de nouvelles variations dans l’art de la poésie. Ce qui nous invite à nous demander si le lecteur ne perd pas pied dans ces poésies de nouveau genre ou si leur sensibilité s’en trouve davantage touchée.
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
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+Le XXème siècle a connu de réelles évolutions notamment en littérature ; la poésie française s’est modernisée, elle aborde de nouveaux thèmes et s’exprime sous de nouvelles formes. De plus, à ce siècle, la littérature et les beaux-arts se sont mutuellement influencés. Dans le premier texte écrit en 1946, à travers le portrait de l’oiseau, Jacques Prévert élabore une métaphore de la poésie. Il met en avant l’esthétisme et l’inspiration. Dans le second texte écrit en 1924, André Breton évoque les grands principes qui, pour lui définissent le mouvement du surréalisme, à savoir l’inconscient, l’écriture spontanée, la création littéraire sans contrainte et le lien entre le réel et l’imaginaire. Dans le texte 3 de 1973, François Le Lionnais fait apparaitre les grandes lignes du groupe littéraire l’Oulipo, dont il est fondateur. Il évoque le besoin d’inspiration, la nécessité de contraintes littéraires, le lien entre les mathématiques et la littérature. Ce corpus de textes pose la question de savoir comment les poètes du XXème siècle ont défini leur travail et leur art. D’abord, nous aborderons la poésie classique comme étant un art poétique fait de contraintes littéraires. Ensuite, nous verrons que le courant surréaliste aborde de nouveaux thèmes et s’oppose aux règles classiques et esthétiques de l’époque.
D’une part, la poésie classique se défini par un certains nombres de règles à respecter. Elle privilégie l’expressivité de la forme, la musicalité et le rythme, elle donne de l’importance aux mots. De plus, elle se voit imposer plusieurs contraintes liées à la forme. La littérature réaliste possède son esthétisme, vise à produire un « effet de réel », et consiste à choisir et ordonner des faits.
+La poésie classique est vue comme un art poétique. Comme tout artiste, l’inspiration permet la création. Ainsi, la production littéraire demande de la concentration ; dans le premier texte proposé, Jacques Prévert propose de s’isoler « dans un jardin, dans un bois ou dans une forêt » (l.10 à 12) pour être à l’abri des regards, dans sa propre bulle pour trouver l’inspiration et créer la plus belle des poésies. Pour lui, il s’agit d’attendre l’inspiration, si elle ne vient pas tout de suite, ce n’est pas grave il ne faut pas se décourager ; une fois qu’elle est là, il faut la saisir et commencer son travail d’écriture. L’idée ressort également dans le texte de François Le Lionnais : pour lui l’inspiration est au fondement de l’œuvre littéraire. En ce qui concerne les figures de styles, à travers le texte 1 André Breton fait la métaphore de la poésie. Dès les premières lignes et par une accumulation, il évoque l’esthétisme : « quelque chose de joli » puis « quelque chose de beau ». Plus loin, il évoque à nouveau la beauté : « la plus belle de ses branches ». Ensuite, il définit la poésie comme un travail délicat et minutieux, il écrit « fermer doucement la porte avec le pinceau », « en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l’oiseau» ; ces citations mettent en avant l’idée selon laquelle il est important d’attendre le bon moment pour produire, il ne s’agit pas de se jeter sur sa feuille et écrire spontanément ce qu’il nous vient. D’autre part, le poète donne de l’importance à la musicalité et au poids des mots via l’utilisation de figures de style. Jacques Prévert l’a bien compris, il fait des reprises, c'est-à-dire des répétitions de mêmes tournures grammaticales : dès les premières lignes, il écrit à quatre reprises « quelque chose de » suivi d’un adjectif. Il utilise une accumulation « dans un bois ou dans une forêt » pour mettre l’accent sur l’importance d’un lieu vaste et propice à la création. Il fait des duplications de mots comme « attendre, attendre s’il le faut » pour insister sur le fait de prendre son temps pour écrire. Aussi, nous remarquons des contradictions dans ces phrases tel que : « la fraicheur du vent » et deux lignes en dessous « la chaleur de l’été ». Nous apercevons une double contradiction : « en n’ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l’oiseau » (l.33) et « vous arrachez tout doucement une des plumes » (l.46), avec l’opposition entre le verbe « arracher » et l’adverbe « doucement ». Il se prête à nouveau au jeu des sonorités ; il propose plusieurs allitérations dont la répétition du mot « signe » de la ligne 42 à la ligne 45, comme nom et comme verbe.
+La poésie, comme art poétique, s’impose également d’autres exigences, elle vise à produire un « effet de réel ».
+La poésie est cadrée par des contraintes de forme. En vers ou en prose, elle privilégie l’expressivité de la forme, le rythme et l’ « effet de réel ». Ce dernier est très présent dans le premier texte via la technique de la description que propose Jacques Prévert. En effet, il a choisi d’ordonner clairement ses idées ; nous le voyons grâce aux nombreux adverbes de temps et d’aspect utilisés tels que « d’abord », « ensuite », « puis », « aussi ». Dans ce poème, ceux-ci nous permettent de voir plus clairement les différentes étapes de la création d’une poésie, via le portrait de l’oiseau. En parallèle, le texte 3 est le premier manifeste de l’Oulipo, Ouvroir de Littérature Potentielle dont les fondateurs sont François Le Lionnais et Raymond Queneau. L’Oulipo est un courant au carrefour de la littérature et des mathématiques ; il repose sur la nécessité donnée aux contraintes littéraires pour explorer les bords de la littérature. Cet ouvroir consiste à montrer qu’avec des contraintes littéraires classiques et l’invention de nouvelles exigences, il est possible de créer de beaux textes littéraires. Dans son œuvre cent mille milliards de poèmes, tout en s’appuyant sur une forme nouvelle de poésie, la poésie combinatoire où le lecteur combine à sa guise les différents vers proposés, Raymond Queneau utilise une forme fixe classique de la poésie : le sonnet. Prenons un autre exemple, la disparition de Georges Pérec, membre de l’Oulipo, qui est une œuvre assez originale ; elle a été écrite sous forme de lipogramme, qui est une contrainte propre à l’Oulipo. En effet, cette forme spéciale consiste à créer un texte littéraire en excluant certaine lettres de l’alphabet ; en l’occurrence, Georges Pérec s’est donné comme but de n’utiliser à aucune reprise la lettre « e » dans son ouvrage. Cette exigence de taille permet, selon l’Ouvroir, d’explorer les bords de la littérature, puisque la lettre « e » est la plus utilisée dans la langue française.
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La poésie a donc de nombreuses exigences en ce qui concerne son côté artistique, le Beau mais également sa forme et son rythme.
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+Après avoir abordé le côté esthétique et les contraintes liées à la forme, nous passons à un autre courant du XXème siècle en faveur de la modernité poétique.
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D’autre part, l’apparition du mouvement surréaliste a fait évoluer la poésie, c’est un mouvement de rupture avec l’époque. Apparu dans les années 1918-1919, il aborde de nouveaux thèmes et se présente sous de nouvelles formes ; il s’agit d’explorer les profondeurs de la conscience et de l’inconnu, du rêve et de l’absurde via une écriture spontanée et sans contraintes littéraires.
+Ce courant dépasse le passé et tente d’aborder l’inconscient. Pour commencer, l’inspiration serait une source inconnue. Comme je l’ai dit précédemment, le texte 1 insiste sur le fait d’attendre l’inspiration ; André Breton va dans ce sens, pour lui l’inspiration qui passe par l’écriture spontanée permet de différencier les activités conscientes des activités inconscientes. C’est donc un cadre propice à la concentration qui permettrait l’étude de l’inconscient et de l’inconnu, qui pour lui doivent s’extérioriser. Nous pouvons relier cette idée aux rêves, qui sont produits par l’imagination et qui constituent une porte ouverte sur l’inconscient ; en effet, il existe une typologie des rêves, dont les rêves créateurs grâce auxquels de nombreux artistes disent avoir trouvé l’inspiration. Le rêve, par son état d’inconscience est un véritable puits d’inspiration pour les artistes. Les surréalistes accordent une place quasi aussi grande aux rêves qu’aux états de veille. André Breton a travaillé sur les rêves surréalistes, pour lui nos rêves pourraient nous aider dans la vie quotidienne à résoudre des problèmes, c’est comme un lieu privilégié de notre vie psychique inconsciente. Un des buts du courant surréaliste est de faire ce lien entre réel et imaginaire, entre conscient et inconscient, voir que certaines choses inconscientes sont des réalités : les rêves peuvent être révélateurs. L'inspiration serait donc l’expression de l’interaction entre le subconscient et notre environnement réel. +
Ainsi, l’inspiration s’avère un point essentiel à la création poétique et permet l’accès à l’inconnu. Elle serait également une source spontanée. +
Le surréalisme est en contradiction avec les formes classiques de la poésie, il ne tient pas compte des conventions traditionnels. Pour André Breton et d’après le texte 2, le surréalisme est un mouvement où l’on s’exprime librement, sans contrainte, ni préoccupation de l’ordre de l’esthétique ou de la moral. Ce serait un mouvement non conformiste, une rupture avec l’époque ; le but serait de privilégier une écriture spontanée, sans se préoccuper des règles classiques et esthétiques, il s’agit d’une création littéraire sans contrainte. D’après le texte 2, c’est l’écriture spontanée qui permettrait l’expression de l’inconscient : il écrit « écrivez vite, sans sujet préconçu [...] assez vite pour [...] ne pas être tenté de vous relire ». Ensuite, il écrit « continuez autant qu’il vous plaira », pour exprimer l’idée selon laquelle il serait possible d’écrire nos pensées jusqu’à l’infini. Aussi, selon l’auteur le manque d’inspiration à un moment donné peut se combler par un principe simple : il propose de prendre une lettre quelconque et continuer son texte par un mot commençant par cette lettre, et renouveler l’opération à chaque fois que « le silence menace de s’établir » (l.14). Cette idée repose sur un des principes primordiaux de ce courant littéraire, c’est l’intérêt du jeu surréaliste : la spontanéité. En effet, André Breton emploi le mot « quelconque », qui signifie que la lettre est prise au hasard, peu importe celle que l’on choisit. Quant au texte 1, nous avons dit qu’il avait quelques caractéristiques de la poésie classique, mais en ce qui concerne la forme de l’écriture d’un poème il présente des différences. En effet, la versification classique n’est pas respectée et les rimes sont absentes. Certains vers contiennent le même nombre de syllabes (comme les lignes 1 et 2), mais cela ne dure pas, d’autres ne contiennent qu’une syllabe comme à la ligne 31 avec le mot « puis ». Dans ce poème, Jacques Prévert ne s’est pas imposé une forme fixe comme par exemple le sonnet qui comporte deux quatrains suivis de deux tercets.
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+Pour conclure, le XXème siècle a apporté d’importants changements à la littérature et plus précisément à la poésie. Nous avons pu voir que la poésie classique a ses caractéristiques spécifiques ; il s’agit d’un art poétique, d’où la nécessité d’une certaine inspiration, de l’utilisation d’un langage imagé, d’un jeu avec les sonorités. En outre, nous avons abordé le courant surréaliste qui s’oppose aux normes plus traditionnelles de la poésie ; il tente de parcourir de nouveaux thèmes comme l’inconscience et l’inconnu et se différencier par son écriture spontanée et sa création sans contrainte.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+La poésie est un concept difficile à définir. Ici, nous allons voir au travers de 3 textes comment des poètes du 20ème siècle ont défini leur travail et leur art.On peut constater que les textes 1 et 2 se présentent sous la forme d’un mode d’emploi. Jacques Prévert nous expose ainsi la « méthode » « pour faire le portrait d’un oiseau ». Ce titre réfère à un poème qu’il a écrit en 1946. André Breton quant à lui, nous explique comment faire une « Composition surréaliste écrite » ou « premier et dernier jet », comme il l’a appelé dans « Manifeste du surréalisme » en 1924. De son côté, François Le Lionnais _ fondateur de l’Oulipo qui est un groupe de littéraires et de mathématiciens_ donne quelques pistes sur la construction de l’œuvre littéraire et sur le travail de l’Ouvroir mis au service de la littérature.
+Ainsi, les textes de ce corpus vont nous permettre d’étudier comment des poètes du 20ème siècle travaillent pour le développement et l’expression de leur art ; puis, comment leur travail peut se définir comme étant la combinaison de la liberté et de la contrainte.
La poésie est le produit de l’esprit créatif de l’artiste. Pour ne pas se cantonner à un modèle et pour « rester » de l’art, elle doit sans cesse surprendre. C’est en cela qu’il est dans l’intérêt des poètes de développer leur art et de travailler à son expression la plus unique et subtile.
++Ainsi, des poètes comme André Breton ont travaillé au développement de leur art. Le fruit de ce travail a été le fondement du mouvement du Surréalisme qu’il définit dans « Manifeste du Surréalisme ». Dans cette perspective, la poésie se définit comme l’expression de l’inconscient.
++De manière analogue, François le Lionnais explique comment l’Oulipo entreprend des recherches pour dépasser le connu, pour ouvrir des portes à la littérature. En effet, on comprend que c’est à travers un travail d’Analyse et de Synthèse que l’Ouvroir participe au développement de l’art littéraire.Dans ce mouvement et dans ce groupe, il existe des oppositions et des complémentarités. Le mouvement surréaliste vise l’expression de la pensée, libérée de contraintes ; a contrario, l’Ouvroir travaille en s’imposant des contraintes, afin qu’émerge l’œuvre d’art.
++Leur complémentarité réside dans le fait que, le surréalisme laisse la pensée inconsciente s’exprimer sans revenir dessus, et l’Oulipo travaille sur les œuvres du passé pour y trouver des possibilités que les auteurs n’avaient pas soupçonné. Comme si, à partir des écrits Surréaliste était né le travail de l’Oulipo.
++ Dans un second temps, les poètes travaillent à l’expression de leur art. En effet, il est admis que les poètes ont une « patte », ou une « signature » qui rend leurs œuvres uniques en leur genre. C’est d’ailleurs entre autre grâce à ses jeux sur les mots que Jacques Prévert est connu et reconnu. Pour illustrer cette idée, on peut remarquer l’utilisation du mot « signe » qui prend plusieurs sens dans son poème « Pour faire le portrait d’un oiseau ». D’abord l’auteur utilise l’expression « mauvais signe » pour indiquer un mauvais présage, puis le « signe » correspond alors à la signification « que le tableau est mauvais ».De son côté, André Breton explique de manière clair comment rendre l’œuvre d’art unique en son genre, et donc comment en soigner l’expression. En lisant son texte, on en déduit facilement que, si l’on suit la méthode qui nous est donné, il est impossible que deux œuvres se ressemblent. Les phrases que l’auteur surréaliste exprime étant « étrangère à sa pensée consciente ». On pourra enfin émettre l’hypothèse que Jacques Prévert a pu procéder de la façon qu’explique André Breton dans son « Manifeste du surréalisme », pour écrire son poème. En tout cas, il est entendu que l’on retrouve des traces des apports du surréalisme dans les œuvres de Prévert.
+Ensuite, nous allons voir comment le travail des poètes du 20ème siècle consiste en l’utilisation de deux concepts d’apparences contradictoires : la liberté et la contrainte.
+François Le Lionnais évoque de manière claire, une réalité objective du travail de l’auteur d’œuvre littéraire qui est le fait d’associer son inspiration à une série de contraintes. Ces contraintes étant, en premier lieu, celles de la langue liées au vocabulaire et à la grammaire. Puis celles liées au poème qui impose un certains style d’écrit en vers ou en prose. On peut d’ailleurs constater que la structure du poème de Jacques Prévert n’est pas laissée au hasard. Le début et la fin sont bien définis ; il utilise des formes répétées tel que « quelque chose » plus adjectif. On peut repérer aussi un certain nombre de rimes. Tous ces aspects qui ne sont pas négligés font partie des contraintes auxquelles sont confrontées ces poètes.C’est d’ailleurs, entre autre à travers cette habileté à détourner les contraintes que l’on peut les reconnaître. Néanmoins, on peut penser que si André Breton qualifie la littérature comme étant un « triste chemin » qui mène à « tout », c’est à cause de ces contraintes dont on a parlé plus haut.
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+ Nous étudierons maintenant, le degré de liberté dont ces poètes du 20ème siècle font preuve, pour exprimer leur art. Chez André Breton, cet aspect est poussé à son apogée à travers l’expression de l’inconscient. Il précise qu’il faut « faire abstraction » de ce que l’on pourrait définir comme étant des qualités du poète comme le génie et le talent. Il indique également qu’il faut mettre des moyens en œuvres pour « ne pas être tenté de se relire » ; en bref, selon lui il faut tout faire pour détourner ou aller au-delà des barrières que le poète peut se mettre lors de sa production.
+L’œuvre « Pour faire le portrait d’un oiseau » quant à elle, nous montre à quel point son auteur est un maître dans l’art de mêler le réel et l’imaginaire. En effet, si nous lisons le poème de manière trop distraite, on ne sait pas si l’arbre qui est peint sur la toile est celui contre lequel la toile était posée ou s’il s’agit d’un autre. De plus, en étudiant le texte de près on remarque que l’oiseau dont parle Jacques Prévert, entre dans la cage qui a été peinte, et que le peintre en ferme la porte avec son pinceau. C’est en cela que l’on peut dire que ce poète use d’une totale liberté pour faire parler son imagination et celle de ceux qui lise son poème.
++Enfin, François Le Lionnais nous démontre comment l’Ouvroir agrandit encore plus l’éventail des possibilités de la littérature. Ceci à travers un travail d’Analyse des œuvres passées et de Synthèse qui, comme il le dit, ouvre «de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs ». C’est aussi grâce aux mathématiques que les poètes de l’Oulipo (et les mathématiciens) définissent leur travail comme celui de proposer toujours de nouvelles « directions d’explorations ».
+Nous pouvons constater en conclusion que les poètes du 20ème siècle voient leur travail et leur art, de manière spécifique à chacun. On peut tout de même rapprocher la définition qu’André Breton fait de son art et de son travail, des productions de Jacques Prévert. Nous pouvons aussi remarquer une direction de travail commune entre ce que définit l’Oulipo et ce que cherchent et expriment les poètes surréaliste. À savoir : ouvrir toujours de nouvelles possibilités à la créativité.
+Nous pouvons ajouter que ces poètes du 20ème siècle travaillent dans l’ombre pour mettre en lumière leur art.
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+Au XXe siècle, des écrivains et poètes français abordent la question d’une nouvelle conception de la littérature.
+Le texte 1 de Jacques Prévert a la particularité d’être un poème, intitulé: Pour faire le portrait d’un oiseau, puisqu’il est extrait du fameux recueil Parolesparu en 1946. L’auteur donne ici les étapes à suivre pour réussir le portrait d’un oiseau et définit donc implicitement le travail de l’art.
Le second texte, extrait du Manifeste du surréalisme d’André Breton, publié en 1924, montre comment s’initier à une composition surréaliste et quels sont les moyens que prescrits l’auteur pour achever ce travail.
Enfin, le texte 3 est un extrait du célèbre manifeste LA Lipo de François Le Lionnais, mathématicien, épris de littérature qui devient d’ailleurs le premier président de l’OULIPO, qui signifie l’ouvroir de littérature potentielle. Ce texte souligne également l’intérêt de l’originalité dans la littérature et revendique la contrainte à laquelle est souvent confrontée un écrivain.
Ainsi, ces trois textes de genre différent, ont plusieurs similitudes car leurs auteurs issu du mouvement surréaliste du XXe siècle, offrent une nouvelle dimension de ce qu’est le travail d’un écrivain et artiste à la fois, grâce à des méthodes de travail nécessaire pour définir le rôle que doit tenir la littérature et l’art selon eux.
+Nous introduirons donc dans une première partie, comment parvenir à l’idéal de l’art et de la littérature que prônent ces trois auteurs et quelles doivent être les conditions de travail du jeune artiste; puis dans un second temps, nous mettrons en évidence les contraintes auxquelles peut faire face le poète écrivain et enfin dans une dernière partie, nous dévoilerons quand et comment un artiste réussit son œuvre.
+Avant de donner une définition du travail de l’art, il est nécessaire de montrer dans quel cadre doit se faire ce travail. D’après l’auteur André Breton, avant de commencer à écrire, il faut choisir un lieu propice à l’écriture, ce qui veut dire que l’artiste doit se mettre dans de bonnes conditions pour réaliser son œuvre afin d’être concentré au maximum.
+De plus, l’auteur nous dit qu’un écrivain doit être dans un état de passivité, pour lui permettre de recueillir toutes les informations qui viennent du plus profond de lui-même. En effet, selon Breton, l’artiste doit se fier qu’à son propre instinct et doit donc éloigner de lui le travail fait par d’autres littérateurs. La réceptivité doit également se faire dans une atmosphère favorable et rien ne doit nuire à la concentration d’un écrivain.
+Jacques Prévert partage aussi ce point de vue, puisqu’il montre à travers son poème, qu’un artiste doit beaucoup observer, attendre avant d’obtenir un résultat et cela nécessite encore une fois une ambiance calme pour permettre une concentration solide.
Ainsi, ces deux auteurs donnent des caractéristiques qui sont assez similaires quant au cadre et au comportement qu’un jeune artiste doit avoir.
+Une fois le lieu adapté choisit, il faut rappeler certains procédés à suivre, mis en lumière par nos auteurs. La définition de l’art est implicitement évoquée car Jacques Prévert énonce plusieurs verbes d’action comme: peindre, placer, attendre, faire.., afin de décrire les étapes et aborder le travail d’un artiste peintre. Selon lui, le portrait d’un oiseau doit sembler poétique et doit refléter des couleurs chaudes qui rappelle l’été, la verdure des arbres. Pour cela, l’artiste se dote de créativité, de patience, il peut laisser libre son imagination car il peut peindre « quelque chose » sur son portrait mais qui doit être utile et en relation avec le tableau.
+Cette liberté d’expression est aussi prônée par André Breton qui montre que l’homme doit écrire vite ce qui lui passe par la tête, c’est vraiment propre à lui-même et cela provient naturellement. Pour réaliser ce genre de travail, l’artiste doit oublier son « talent », ce qui signifie qu’il refuse toute construction logique de son esprit et se plonge plutôt dans l’irrationnel pour libérer ses pensées momentanées qui demandent qu’à « s’extérioriser ».
+Ainsi la passivité est donc nécessaire pour se plonger dans cet état de liberté d’esprit la plus totale et permettre à l’individu une évasion entière de sa conscience.
+Ces deux auteurs ont une conception du travail de l’art assez proche car ils emploient un champ lexical pour la qualifier qui est le même, mais cela semble cohérent puisqu’ils ont tout deux été séduits par le mouvement de surréalisme, qui met en évidence ce « jeu » d’écrire des phrases au hasard, sans se soucier des contraintes éventuelles telle que la ponctuation. D’ailleurs, on remarque que le poème de Jacques Prévert ne possède aucune marque de ponctuation, il s’oppose donc à la continuité et fait l’objet même de l’art perçu par ces deux poètes.
+En revanche, François Le Lionnais attribue une autre définition qui est certes assez semblable aux deux autres auteurs mais qui détient malgré tout d’autres paramètres.
+Selon lui, « l’inspiration » est la source même d’une œuvre littéraire. En effet, l’homme n’écrit pas tout ce qu’il pense car il respecte des règles et fait face à des « contraintes » lexicales, grammaticales… Ainsi, cet auteur contredit la conception de Prévert et de Breton qui nient cette idée d’inspiration car pour eux, le talent est souvent mit de côté.
+Quelques divergences sont donc visibles entre ces trois poètes écrivains mais le constat d’éventuel obstacle est toutefois identifiable à travers les trois extraits étudiés.
+Le problème de la contrainte auquel doit faire face un artiste est mise en évidence de manière différente mais est abordée par les auteurs.
+Elle est clairement explicitée dans le manifeste d’André Breton à travers le « silence » menaçant, qui fait que l’homme n’écrit plus et n’a plus de phrases qui lui viennent en tête. Or la solution envisagée par l’auteur est d’écrire une lettre quelconque à la suite et de se forcer à continuer son travail.
+Jacques Prévert n’évoque pas le mot contrainte mais ne nie guère le fait qu’un individu peut ’’sécher’’ mais qu’il ne faut pas se décourager et rester patient. Le travail peut prendre beaucoup de temps mais finit tôt ou tard par s’achever, telle est sa conception.
+Enfin, François Le Lionnais parle de « contrainte » au sens plus strict, qui se rapproche d’une règle littéraire à respecter comme par exemple le vocabulaire, la syntaxe et la grammaire.
+Par ailleurs, si l’écrivain prend en compte cette série de sujétion, il n’est plus dans la liberté d’expression car il s’oblige à veiller sur la ponctuation, le lexique… Cet argument de F. Le Lionnais va donc à l’encontre de la pensée surréaliste des deux autres poètes.
+Il existe différentes entraves liées au travail de l’art auxquels ne font pas abstraction nos trois auteurs dans leur conception de l’art, puisqu’ils l’évoquent tous à leur manière.
+En effet, ils ne prennent pas en compte les mêmes aspects pour parler de « contraintes ».
+Pour Jacques Prévert et André Breton, le problème rencontré est celui de cesser son travail, faute de concentration ou d’inspiration personnelle; Tandis que pour François Le Lionnais, la « contrainte » se définit par toutes sortes de règles que l’artiste doit respecter et prendre en compte pour réaliser son œuvre. Ainsi, pour cet auteur, l’individu ne doit pas se sentir en totale liberté pour composer car son inspiration est guidée par toutes ces dominations. Il faut donc aller au-delà de ces sujétions pour achever son œuvre et être qualifié de vrai artiste.
+Dans sa définition de l’art, Prévert montre que c’est le portrait lui-même qui décide d’attribuer le sens d’un art réussit. En effet, c’est uniquement si l’oiseau s’approprie la cage que le portrait est un succès et qu’ainsi l’artiste peut être reconnu en tant que telle en signant son œuvre. Ce n’est donc pas l’individu qui choisit quant à l’aboutissement de son tableau, il n’est pas le « maître » car c’est la production elle-même qui parle.
+De plus, François Le Lionnais démontre que le travail d’analyse et de synthèse réalisées sur des écrits apportent énormément d’informations sur un texte car elles visent à questionner les lignes de celui-ci et donc peuvent être qualifiées de sources inépuisables qui parfois échappent à leurs propres auteurs. Les extraits qui sont étudiés et analysés sont généralement des productions réussies et célèbres, c’est le cas des Cent Mille Milliards de Poèmes, qui ont fait l’objet d’une étude importante. Cette conception de F. Le Lionnais se rapproche de celle de J. Prévert puisque dans les deux propositions de définition, ce n’est pas l’artiste qui décide de sa réussite mais c’est ceux qui l’analysent qui jugent du succès.
+Toutefois, François Le Lionnais rajoute à son explication un aspect nouveau puisque étant un grand mathématicien, il montre que cette discipline apporte énormément à l’art. En outre, grâce à un champ lexical nouveau et un « vocabulaire particulier », on donne à la littérature une ouverture plus large et une conception très différente de ce qu’elle était auparavant.
+L’art est donc ouvert à d’autres savoirs pluridisciplinaires qui peuvent ainsi modifier la forme d’un texte, à travers le langage qui mène vers diverses explorations.
+Ainsi, ces trois poètes du XXe siècle apportent une nouvelle définition de leur travail et de l’art qui se basent sur de nouvelles formes littéraires, un cadre spécifique et enfin un état d’esprit bien définit. La réussite n’est pas attribuée à toutes les productions et ce n’est pas l’individu qui se l’approprie lui-même. Cette conception renouvelée de l’art vise à ouvrir vers une voie qui auparavant était inconnue et qui peut être également l’objet d’une séquence dans une classe de cycle 3, sur comment les auteurs définissent leur travail en abordant les différents points de vue selon les époques, ce qui marque l’évolution de la littérature sous toutes ses formes et celle de l’art.
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Tout artiste a pour volonté de créer une œuvre, un produit unique qui porterait sa marque. Certains artistes se regroupent autour d’un mouvement partageant les mêmes idées autour d’un projet esthétique particulier. Le présent corpus proposé est constitué de trois textes de genres différents mais ayant un point commun, le renouveau du poème. Le premier texte est signé par Jacques Prévert, en 1946 et intitulé Pour faire le portrait d’un oiseau. Il s’agit d’un poème métaphorique entre la manière de peindre un tableau et l’écriture d’un poème surréaliste. Le second texte est un extrait du Manifeste du surréalisme, écrit de référence du mouvement artistique, réalisé par André Breton en 1924. L’auteur nous guide dans la rédaction d’un poème surréaliste en nous apportant des exemples concrets. Enfin, le troisième texte défend un point de vue qui est pour la « libération » de l’écrit et l’enrichissement de la littérature par le biais de nouvelles expériences sur les textes. Il est extrait La LIPO (premier manifeste)écrit par François Le Lionnais, en 1973. Ces textes nous amènent à nous demander comment il est possible de renouveler la manière d’écrire un poème au 20esiècle.
Pour répondre à cette problématique nous verrons en quoi la poésie reste un art de la littérature dont les artistes doivent tenir compte, puis nous nous intéresserons aux nouvelles structures de création du poème.
+L’art d’évoquer des sensations ou de suggérer des impressions par le choix d’un assemblage de sons, de mots et de vers ; c’est comme cela que l’on pourrait définir la poésie. Pour mettre en place une telle activité, le poète novice ou confirmé doit se mettre dans certaines dispositions comme le conseillent Jacques Prévert et André Breton, poètes du 20esiècle. André Breton aborde ce sujet de manière explicite dans son texte lorsqu’il parle de lieu. Le contexte où l’on se trouve pour écrire doit être un lieu propice à la concentration de l’esprit selon cet auteur. Le choix du lieu n’est donc pas anodin et est propre à chacun. La situation dans laquelle se trouve l’écrivain occupe une place importante et va jusqu’à se répercuter dans le poème. En effet, Jacques Prévert dans son texte Pour faire le portrait d’un oiseau, fait allusion à ce contexte d’écriture lorsqu’il conseille de peindre le portrait de l’arbre ainsi que le vert feuillage, la fraîcheur du vent, la poussière du soleil et les bêtes de l’herbe dans le tableau. Ces auteurs considèrent que le lieu où l’on écrit est primordial avant tout pour l’imagination et l’inspiration. Ces deux ingrédients sont indispensables à la création de toute œuvre artistique. Dans le premier texte, l’auteur donne à l’inspiration le rôle principal en la comparant avec l’oiseau, sujet de la peinture. De plus, il faut peindre une cage et y mettre quelque chose de joli, de beau, d’utile ou de simple, donc fournir à l’inspiration des idées dans le but de créer un poème. Dans le second texte, l’auteur nous recommande de ne pas porter attention aux contraintes linguistiques ni à l’opinion que l’on a de soi, pour ne pas faire barrage aux idées de notre esprit. A travers son texte, François Le Lionnais reconnaît que n’importe quelle œuvre littéraire est construite à partir de l’inspiration. A noter que la place de l’inspiration et de l’esprit est plus conséquente dans le mouvement artistique du surréalisme, propos que nous approfondirons dans la deuxième partie. Mais avant, il nous faut noter que pour les poètes du 20esiècle, la finalité de leur travail est que le lecteur perçoive leur poème comme une unité, un tout, et non comme un amas d’éléments qui n’ont rien à faire ensemble, malgré leur soif de nouveauté. C’est ce que nous laisse penser le texte 1, lorsqu’il s’agit d’effacer les barreaux de la cage de l’oiseau pour lui donner un effet d’unification dans le tableau. Dans le texte 2, André Breton met l’accent sur la liaison entre les phrases qui paraît un élément complexe de l’écriture mais qui finalement se fait de manière inconsciente grâce à notre perception. L’auteur ne devrait pas à avoir peur de cette perception d’unité puisque l’inconscient s’en chargerait. Néanmoins cet enjeu du travail artistique n’est pas chose facile, nous allons le constater dans la partie réservée à la poésie du surréalisme.
Le courant artistique du surréalisme est né dans la première moitié du 20esiècle, il préconise l’écriture automatique de la pensée sans contrôle ni préoccupation d’ordre esthétique ou moral. Les partisans de ce mouvement souhaitent s’opposer à la norme littéraire qu’ils jugent trop ennuyeuse car trop contraignante. Comme en témoigne le texte 2, l’auteur parle de la littérature comme un chemin triste. François Le Lionnais déplore que l’inspiration soit entravée par des contraintes et procédures littéraires et linguistiques. Les artistes ont alors choisi d’autres manières de s’exprimer en contournant ces normes, prenons l’exemple de la ponctuation qui s’oppose à l’écoulement de l’inspiration selon André Breton. Jacques Prévert partageait cette idée, voilà pourquoi il a exclu la ponctuation de sa production. On pourrait croire que le texte est difficile à comprendre mais il réussit à s’exprimer en faisant des retours à la ligne et en insérant des majuscules. La norme peut être aussi considérée au niveau moral ; ce qui a été fait dans le passé est souvent pris comme modèle à reproduire, puisque cela a été jugé et apprécié et qu’il s’agit de gage de qualité. Or, André Breton nous suggère de faire abstraction de notre talent ou celui des autres (prédécesseurs par exemple) pour ne pas entraver l’inspiration, il faut se considérer comme libre. De plus, François Le Lionnais trouve peu intéressant la tendance à remanier de vieilles œuvres. En somme, pour écrire un poème du renouveau il est préférable de faire abstraction de la norme ainsi que de ses contraintes, et de se tourner vers l’innovation. Cependant, une nouvelle manière d’écrire exige que l’on se fixe d’autres contraintes. La tendance synthétique dont parle le texte 3 oblige à faire quelque chose de nouveau et donc exploiter différentes pistes littéraires. On peut par exemple utiliser des théorèmes mathématiques dans un texte, ce qui implique de respecter des règles. Lorsqu’on souhaite palier à un doute orthographique, André Breton nous conseille d’employer la lettre « l » comme initiale du mot qui suivra celui dont on a eu un doute. Pour rendre son écrit plus novateur, il est possible d’employer brusquement un champ lexical spécifique, comme le mentionne François Le Lionnais. Les écrivains du 20esiècle rappellent qu’écrire reste un plaisir, notamment grâce au jeu qu’ils emploient dans leurs productions. Ils se jouent de la norme en écrivant de manière automatique ne cédant pas aux appels du brouillon et de la relecture préconisés par la Littérature classique. André Breton souligne que peu doit nous importer pendant l’acte d’écriture, car c’est là que réside l’intérêt du jeu surréaliste. François Le Lionnais préfère, lui, jouer avec les supports des textes, comme le braille, écriture tactile ou transformer un texte en le projetant de manière inattendue. Son groupe Oulipo a choisi de remplacer des mots dans un texte avec un mot tiré du dictionnaire toutes les sept occurrences. Le choix des nouvelles contraintes et des possibilités est infini.
Les poètes du 20esiècle définissent leur travail et leur art en primant la nouveauté, le jeu et la liberté de l’esprit. Ils souhaitent donner l’impression d’une production simple, alors qu’il y a un travail réel dissimulé. Les textes 1 et 2 apportent des conseils et des solutions, de cette manière, leurs auteurs veulent aussi rendre plus accessible l’écriture d’un poème. Il semble intéressant de travailler ce genre en classe car il y a des notions de jeu et de liberté, mais que cela reste encadré par des règles réfléchies. Cet exercice linguistique permettrait d’utiliser la langue d’une manière ludique. Plus les élèves utiliseront la langue, plus ils seront capables de se l’approprier. Pour finir, nous pourrions exploiter ces poèmes pour réaliser des travaux dans le domaine des arts visuels.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Les poètes du 20èmesiècle sont différents de par leur style de travail et la façon dont ils considèrent leurs œuvres.
Dans ce corpus, le texte 1 de Jacques Prévert, célèbre poète du 20èmesiècle, a la particularité d’être un poème puisque « Pour faire le portrait d’un oiseau », est extrait du recueil de poésie,« Paroles ».Ici l’auteur décrit le processus d’écriture d’un texte en utilisant la confection d’un tableau. Le texte 2 est un extrait de l’essai « Manifeste du surréalisme » d’André Breton. Cet essai se présente comme une consigne, un conseil afin de réaliser un travail d’écriture artistique. Enfin le dernier texte de ce corpus est celui de François Le Lionnais, il fait parti d’un groupe d’auteur qui s’impose certaines contraintes pour écrire leurs œuvres, appelé Oulipo. Dans ce texte F.Le Lionnais pose la question des choix d’écriture.
A travers c’est trois textes, nous verrons comment les poètes du 20èmesiècle conçoivent leurs œuvres. Et c’est parce que chaque auteur est différent qu’il a une vision unique de son art.
Avant de poser la première lettre d’un texte, l’auteur doit avoir une idée de ce sur quoi il va parler. François Le Lionnais parle d’ « inspiration » qui serait à la base de toute œuvre littéraire. Dans le poème de Jacques Prévert on perçoit aussi l’idée d’inspiration à travers la capture de l’oiseau. Il ajoute qu’il faut de la patience pour avoir l’idée qui fera une bonne œuvre et qu’il faut toujours rester à l’affut pour ne pas passer à côté. A l’inverse, André Breton pense qu’on a tous une pensée qui a besoin de s’ « extérioriser » et donc qu’on n’a pas besoin d’attendre. Pour lui, il suffit de se placer dans les conditions les plus propices à la « concentration » et faire abstraction de tout ce qui nous entoure. On retrouve cette idée de conditions favorables chez J.Prévert quand il parle de « peindre quelque chose d’utile pour l’oiseau » c'est-à-dire mettre toutes les chances de son coté pour trouver l’inspiration.
+Très vite les auteurs évoquent les obligations auxquelles ils doivent répondre. Notamment dans le texte « LA LIPO » où dès la première phrase, la notion de « contrainte » apparait ; il parle de la « grammaire », du « vocabulaire », de « la versification », de « la forme » du poème (sonnet, prose, ...). André Breton ajoute le problème de la ponctuation qui perturbe la fluidité de l’écriture. Le texte 3 met en avant que certains artistes ne se rendent pas compte de répondre à une consigne qu’ils se seraient fixée inconsciemment, ce sont des personnes extérieur et parfois plusieurs années plus tard qui les mettent en évidence. Ces entraves ne sont donc pas vécues de la même façon par tous les poètes. François Le Lionnais et le groupe auquel il appartient, les Oulipo, s’en servent comme outil essentiel de leur art. Contrairement à A.Breton qui pense ces contraintes comme un obstacle à la création.
Chaque artiste a une idée de son art et c’est cette idée qui va gouverner sa façon d’écrire, sa vision de la poésie et le courant dans lequel il s’inscrit.
+Les poètes aiment décrire ou comparer leurs œuvres à d’autres disciplines. Ainsi, on peut voir dans le texte 1 que J.Prévert compare l’activité d’écriture à celle de la peinture. Il décrit dans ce texte le processus de réalisation d’un poème en faisant l’analogie avec le travail d’un peintre. Déjà dans le titre on peut voir cette comparaison avec le mot « portrait » qui correspond bien au monde du dessin. Par la suite « peindre », « toile », « tableau » et « pinceau » renforcent cette idée. C’est à la fin que l’on retrouve l’écriture avec « la plume » faisant référence au stylo. Quant à F.Le Lionnais, il rapproche les mathématiques à la poésie. Le dernier paragraphe, notamment, expose comment les mathématiques peuvent intervenir en poésie. On voit aussi cette tendance dans la poésie combinatoire de Raymond Quenneau ou encore dans les poèmes booléens que F.Le Lionnais dit qu’ils sont basés sur la théorie des ensembles. Les termes « combinatoire », « booléen » et « théorie des ensembles » relèvent bien du domaine des mathématiques mais sont employés ici pour parler de poésie.
+ Différents styles se développent durant le 20èmesiècle. André Breton s’inscrit dans un style surréaliste qui consiste à écrire ses pensées comme elles viennent, sans réfléchir. Et c’est pourquoi il préconise d’écrire vite et d’avoir une solution face à ce qui l’appelle « le silence ». C'est-à-dire la panne d’inspiration ou la réflexion qui est difficile de négliger pour tout homme mais qui est contraire au surréalisme. Ce style se base sur une écriture spontanée contrairement aux oulipiens. En effet, ces derniers ont une réflexion sur les textes qu’ils écrivent. Ils ne laissent rien au hasard. Ils créent selon des règles qu’ils s’imposent. Ils pensent que ces contraintes structurent leurs textes. On peut alors penser au célèbre texte « La disparition »où Georges Perec s’impose d’écrire sans utiliser la lettre ‘e’. On voit alors la difficulté de trouver des mots sans ‘e’ tout en gardant une cohérence dans le récit.
Pour conclure, on a pu voir dans ces trois textes que chaque poète a sa propre façon de travailler, de penser. Grâce à cette diversité, tous les lecteurs peuvent se retrouver dans les poèmes : les romantiques, les engagés, les mélancoliques, les classiques ou encore les anticonformistes. C’est aussi ce qui fait la signature de l’artiste.
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+Le 20ème siècle a vu l'émergence en France de mouvements artistiques qui se sont intéressés à l'essence même du processus créatif pour en débusquer les obstacles et en tirer des méthodes de travail se voulant innovantes et universelles.
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+Le premier texte de ce corpus est un célèbre poème de Jacques Prévert, « Pour faire le portrait d'un oiseau », écrit en prose et extrait de son tout premier recueil, Paroles, publié en 1946. Sous une forme en apparence naïve, le poète y donne sa recette pour « attraper » l'inspiration, dans un inventaire « à la Prévert » onirique et délicat.
+
Le second texte est un paragraphe du Manifeste du Surréalisme rédigé en 1924 par André Breton alors qu'il pose les premières bases du mouvement surréaliste. Il recommande à l'humble écrivain en mal d'idées de laisser la part belle à la spontanéité et au mystère créatif en se laissant guider par son inconscient, tout en s'aidant de quelques jalons stylistiques arbitraires qu'il aura lui-même posés.
+
Plus récent, car paru en 1973, le troisième extrait de ce corpus, « LA LIPO (premier manifeste » est tiré de l'ouvrage collectif Oulipo la littérature potentielle dirigé par François Le Lionnais, co-fondateur d'un courant à l'ambitieux projet : s'appuyer sur les mathématiques pour « revigorer » la Littérature.
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L'ensemble du corpus suggère que la création doit d'abord s'affranchir des cadres consacrés pour s'épanouir ensuite dans de nouvelles contraintes définies par un travail collectif de recherche et d'expérimentation.
+Jacques Prévert prend soin d'effacer les barreaux de la cage qui a servi à attraper l'oiseau, symbole de l'inspiration, alors même que les surréalistes, dans le second texte, se posent la question de la ponctuation, à la fois incontournable (« aussi nécessaire que le distribution des nœuds sur une corde vibrante ») mais aussi très probablement limitante.
François Le Lionnais, lui, dans le premier paragraphe du troisième extrait étudié ici, semble déplorer que l'inspiration soit traditionnellement bridée par les conventions, « tenue de s’accommoder tant bien que mal d'une série de contraintes et de procédures » que sont « (le) vocabulaire […], la grammaire [...], la versification […], les formes fixes [...] ».
++Le dessein des auteurs surréalistes est de livrer au monde le « mode d'emploi » de l'inspiration. Chez Prévert le vocabulaire simple et répétitif, les verbes à l'infinitif, servent à énumérer les étapes d'une sorte de recette de potion magique poétique dont les ingrédients principaux seraient le silence, la patience et le respect. +
+Breton lui aussi nous invite à cheminer avec lui le long du processus créatif, de la genèse de l'œuvre (« Faites vous apporter de quoi écrire... ») aux inévitables moments de doute (« si le silence menace de s'établir ... »), en insistant sur l'état d'esprit dans lequel doit être, dès le départ, l'aspirant écrivain : « le plus passif ou réceptif que vous pourrez. ».
+Dans leurs explorations artistiques, les deux mouvements ont en commun un outil de création essentiel que sont les contraintes stylistiques (imposer ou interdire certaines lettres pour les surréalistes, s'inspirer de théories mathématiques ou du langage informatique pour les oulipiens...) auxquels les écrivains doivent s'astreindre pour mieux « décoller » ensuite.
+En effet, alors que dans le second texte André Breton conseille de « ramene(r) l'arbitraire en imposant [une] lettre (...) », Le Lionnais dresse une liste non exhaustive des innombrables structures mathématiques (la théorie des chaînes de Markov, celle des ensembles...) sur lesquelles il compte fonder ses explorations littéraires.
+Cependant, malgré les ressemblances évidentes au premier abord, on peut voir se dessiner tout au long de ce corpus les divergences entre les deux doctrines du surréalisme et de l'Oulipo. Alors que la première encourage à suivre le fil de l'inspiration, la seconde se positionne plutôt du côté d'une approche scientifique et rigoureuse où rien, ou presque, n'est laissé au hasard.
+Jacques Prévert exprime en images ce qui est décrit ensuite dans le manifeste du surréalisme : l'inspiration y est un oiseau, volatile et fragile, qu'on attire à soi à force de patience (on trouve pas moins de quatre occurrences du mot « attendre » dans le poème « Pour faire le portrait d'un oiseau »), la réussite de l'opération n'étant jamais acquise (« quand l'oiseau arrive, s'il arrive ») et l'artiste ne pouvant revendiquer son œuvre en y apposant son nom que si l'oiseau veut bien lui faire l'honneur de chanter.
Car le poète, en laissant les rênes à l'instinct et au hasard, doit également être prêt à mettre son ego de côté...Breton le dit avec malice : « Faites abstraction de votre génie, de vos talents et de ceux de tous les autres. »
+Dans les deux premiers extraits du corpus, où on peut percevoir nettement l'influence du travail du célèbre psychanalyste Sigmund Freud, ce sont les désirs profonds, l'inconscient de l'artiste surréaliste qui sont aux commandes de la création. « (…) A chaque seconde il est une phrase, étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu'à s'extérioriser », déclare Breton, avant de glisser l'énigmatique « Fiez-vous au caractère inépuisable du murmure », car même si l'écrivain use d'astuces stylistiques, ce n'est que pour mieux laisser son esprit voyager entre rêve et réalité, se laissant emporter par le « symbolisme universel ».
+L'oulipien, au contraire, bien qu'utilisant aussi l'inconscient comme « réservoir » à inspiration, préfère bâtir son édifice créatif sur les règles strictes de « l'Algèbre (…) [ou) de la Topologie ».
Que ce soit en « dépoussiérant » les œuvres existantes (la tendance analytique) ou en en créant de nouvelles (la tendance synthétique), François le Lionnais et ses comparses semblent savoir très exactement où ils vont et par quels moyens, se donnant un objectif pour le moins ambitieux : « ouvrir de nouvelles voies inconnues de [leurs] prédécesseurs ».
+Ce corpus de textes nous propose une incursion au cœur des conceptions fondatrices de deux mouvements littéraires majeurs du siècle dernier, nous aidant à appréhender leurs points communs et leurs divergences.
+En effet, chacun à leur manière, ils ont cherché à percer le mystère de la création, mais tandis que le surréaliste se voit comme un artiste qui voyagerait sur un tapis volant au gré de ses pensées, l'oulipien, beaucoup plus scientifique, apparaît comme un architecte des mots qui s’appuierait sur les théories de ses prédécesseurs pour ériger de nouvelles formes artistiques.
+On peut alors méditer sur cette idée selon laquelle la littérature, l'art en général, mais aussi la langue ou toute autre création quelle qu'elle soit, s'appuient sur des bases communes solides, en apparence rigides, mais qui peuvent se voir régénérées, renouvelées par une redéfinition des règles opérée avec finesse et talent.
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+Au 20ème siècle, les artistes ont envisagé de nouvelles façons de penser leur art. Cette envie de renouveau se retrouve dans la poésie, qui a beaucoup évolué durant cette période.
+Dans ce corpus nous sont proposés, trois textes parus au 20ème siècle. Le premier est un poème de Jacques Prévert, « Pour faire le portrait d'un oiseau », publié en 1946, dans lequel l'auteur parle de poésie à travers une métaphore de la peinture, en mettant l'accent sur l'aspect de la technique. Les deux autres textes, sont des extraits de manifestes, œuvres fondatrices de mouvements littéraires. Le texte 2, extrait du « Manifeste du surréalisme » d'André Breton, paru en 1924, insiste sur le côté spontané, sans véritable contrôle, de l'écriture des poèmes. Enfin le dernier texte, extrait de « LA LIPO (premier manifeste) » est une œuvre du mouvement l'OULIPO (Ouvroir pour la LIttérature POtentielle), publié en 1973, et écrit par François Le Lionnais, qui met en avant /la démarche scientifique dans la poésie.
+L'analyse de ces textes nous permet de mettre en lumière les conditions particulières de travail que nécessite la poésie Et en quoi l'art de la poésie selon eux relève d'une démarche novatrice.
+La poésie est un art qui nécessite des conditions de travail spécifiques, celles-ci sont à la fois matérielles et psychiques.
+Les trois auteurs s'accordent sur le besoin de lâcher prise avant de commencer toute écriture. Pour J. Prévert, il faut se laisser guider par ses sens, par la recherche de l'esthétique, il faut être à l’affût de ce qu'il se passe autour de soi. Chez A. Breton, on retrouve cette idée mais sans l'aspect esthétique, il faut être dans la réceptivité de ce qui nous entoure ou dans la passivité, il ne faut pas aller chercher les idées, il faut les laisser venir, il parle « d’abstraction de [notre] génie ». Enfin chez F. Le Lionnais c'est une autre sorte d'ouverture qui est requise, en effet, il s'agite d'être ouvert à de nouvelles démarches, ne pas avoir de préjugés, se laisser aller à la recherche de possibilités inexplorées jusqu'à présent.
+La poésie exige pour ces trois auteurs un refus de la notion d'inspiration. Ce qui est en contradiction avec l'idée classique de la littérature qui prend l'inspiration comme origine de l'écriture. En effet, J. Prévert considère que pour écrire de la poésie il faut observer autour de soi et prêter une grande attention aux détails, ce que l'on écrit est le résultat de ce qu'on l'on observe, de ce que l’on perçoit par les sens. A. Breton pense également que la poésie n'est pas le reflet de notre inspiration mais en quelque sorte le fruit du hasard puisque la première phrase qu'il faut écrire ne vient pas de notre conscience, elle arrivera « toute seule ». Chez F. Le Lionnais, la poésie est assimilée à une démarche scientifique, mathématique, elle est donc le fruit de cette démarche, de « recherche », qui ne laisse pas de place à l'inspiration chez le scripteur.
+Mais la poésie a aussi besoin de conditions matérielles pour deux de ces auteurs. Effectivement, pour J. Prévert et A. Breton, le lieu où l'on s'installe pour écrire compte dans la création. J. Prévert, accorde une grande importance au fait d'être dans la nature, au calme, « sans rien dire, sans bouger ». Cette idée de calme, de silence revient chez A. Breton qui parle d'un endroit où l'on puisse ne se concentrer que sur soi et son esprit.
+Pour les poètes du 20ème siècle, la poésie n'est pas un art élitiste puisqu'il existe des méthodes pour écrire des poèmes qui rendent la poésie accessible à une majorité.
+Les auteurs semblent être d'accord sur le fait que l'on peut faire de la poésie en suivant une méthode même si celle-ci diffère d'un auteur à l'autre. Pour J. Prévert, la poésie nécessite de la patience et du calme ainsi qu'un sens de l'observation assez aiguisé, il faut observer les choses et les écrire dans l'ordre où elles se produisent, et enfin vérifier que le résultat est harmonieux, esthétique, s'il l'est alors le poème est réussi. À l'inverse, A. Breton préconise d'écrire le plus vite possible pour ne pas pouvoir se corriger, il faut que l'écrit soit en un seul jet fluide malgré la ponctuation. Et si l'on a l'impression que quelque chose ne sonne pas bien il faut se servir de « l'arbitraire », s'imposer une contrainte comme l'utilisation d'une même lettre à chaque début de phrase. F. Le Lionnais propose une toute autre méthode basée sur les mathématiques et leur côté abstrait pour créer de nouvelles possibilités d'écriture soit en utilisant les écrits déjà existants soit en créant complètement de nouvelles façons d'écrire. Pour lui l'écriture est un travail de recherche et d'exploration.
+La description de ces méthodes par ces auteurs permet aux lecteurs de s'essayer à la poésie du 20ème siècle et à ses spécificités. J. Prévert et A. Breton s'adressent d'ailleurs directement au lecteur, dans des textes à caractère injonctif (impératif et infinitif). En effet, ils prennent le parti d'expliquer les étapes de leur travail à celui qui les lit. Ce qui permet de comprendre comment écrire de la poésie selon ces auteurs, et de tenter d'en produire à son tour. F. Le Lionnais, quant à lui ne s'adresse pas directement au lecteur, mais explique lui aussi sa méthodologie d'écriture, ainsi, puisque la poésie repose sur une démarche expérimentale et de recherche, elle devient accessible à tous.
+En conclusion nous pouvons remarquer que, même si pour ces auteurs la méthodologie et les conditions de travail ne sont pas identiques, leurs idées de la poésie sont similaires puisque selon eux, la poésie nécessite une démarche technique, une méthode et des conditions particulières de travail. En effet, J. Prévert, tout comme A. Breton et F. Le Lionnais pensent que la poésie n'est pas le fruit de l'inspiration mais un acte en partie involontaire puisque l'auteur n'a pas vraiment la maîtrise du résultat, même s’il suit une démarche parfois quasi-scientifique. Cette vision est novatrice pour l’époque, de par son refus de la notion d’inspiration qui crée une sorte de catégorie d’initiés. Mais la vision de ces auteurs se rapproche de celle de l’antiquité, époque à laquelle la poésie faisait partie de la rhétorique et répondait donc à des règles très strictes et formelles d’écriture.
+Enfin ces méthodologies que nous donnent ces auteurs, peuvent être réutilisées dans un contexte scolaire puisqu'elles permettent d'aborder la poésie sous un angle moins classique (vers, pieds, alexandrins, rimes), et donc de mettre en place des exercices de langue peut-être plus appréhendables pour les élèves.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Le 20ème siècle voit naître différents mouvements et organisations dans le domaine de la poésie, parfois dans l’opposition mais visant toutes un même objectif : encourager la création. Les domaines des arts tels que la peinture, la littérature, ou encore la musique restent étroitement liés de façon à ce que le processus de création d’une œuvre regroupe un côté professionnel organisé, et un côté plus libre et artistique. Les trois textes du corpus ont été écrits par des hommes phares qui ont pris part aux différents mouvements de cette époque. Le premier poème « Pour faire le portrait d’un oiseau », de J. Prévert et le second texte « Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet », d’A. Breton, sont deux écrits qui suivent le mouvement surréaliste ; le surréalisme étant un mouvement littéraire né au 20ème siècle et ayant pour but de libérer l’homme des contraintes académistes qui nuisent à la force créatrice. Breton le définit lui-même comme « une dictée de la pensée en l’absence de tout contrôle exercé par la raison, en dehors de toute préoccupation esthétique ou morale ». Peu après, F. Le Lionnais, auteur du troisième et dernier texte « La lipo (premier manifeste) » issu de l’OuLiPo qu’il a lui-même fondé, entrevoit un système qui impose la contrainte d’écriture comme un jeu libérant la création. Ainsi, les idées littéraires qui émergent au 20ème siècle sont diverses et variées, entre similarités et opposition, mais il existe un vrai désir de révolution. Ce qui nous interroge sur la question : Comment les poètes perçoivent-ils leur art à cette époque ? Comment définissent-ils leur travail ?
Dans un premier temps, nous verrons comment la conception artistique fait partie intégrante de la poésie et qu’être poète ne s’apparente pas à une simple profession.
+Dans un second et dernier temps, nous verrons qu’il existe malgré tout à cette période, une opposition avec la démarche artistique et que la création nécessite presque une démarche scientifique, expérimentale et organisée.
+Dans les textes du corpus, on retrouve l’importance du domaine et du symbole artistique dans la création selon plusieurs éléments et idées.
+Premièrement, toute création artistique provient de l’inspiration. En effet, chacun des auteurs mentionne, à sa façon, l’inspiration comme essentielle dans le processus de création littéraire. On peut émettre l’hypothèse que Prévert, dans le texte 1, utilise la métaphore filée de l’oiseau pour définir l’inspiration en réalité, source de l’aboutissement du « tableau » ou de la création d’une œuvre, tout simplement. Dans le second texte de Breton, l’inspiration prend également une place centrale. Il faut l’attendre patiemment pour pouvoir débuter le poème, elle déclenche le processus de création un « inépuisable murmure », ce qui la compare une fois de plus à une source. De plus, lorsqu’il écrit « Si le silence menace … », on peut penser que si le murmure n’est plus audible, alors le geste créatif s’arrête, c’est mauvais signe, un obstacle qu’il faut surmonter. Cela montre donc bien l’essentialisme de l’inspiration dans la création. Dans le dernier texte, Le Lionnais confirme cette dimension essentielle de l’inspiration dans la création dès la première phrase du texte « Toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ».
+ Ensuite, nous ajouterons que les poètes du 20ème siècle, en plus d’accorder un statut primordial à l’inspiration, prônent son côté hasardeux et jouent avec celui-ci autant que faire se peut en y voyant là encore une mine supplémentaire de créativité. Prévert était un poète réputé pour la finesse de ses jeux de mots. Or le texte 1 est un exemple type de sa capacité à tromper le lecteur par l’usage de figures de styles. Ici la métaphore de l’oiseau et le champ lexical de la peinture créent l’illusion d’une scène fantaisiste pour décrire presque une règle littéraire. Il s’agit de l’art de cacher un sujet dans un autre en utilisant des outils littéraires divers et sûrement davantage stimulants pour l’esprit et la créativité, donc pour l’inspiration. Pour Breton, le surréalisme est un « jeu » caractérisé par l’attente hasardeuse de l’inspiration et des idées qui découlent de notre esprit. Pour lui, « la première phrase viendra toute seule tant il est vrai qu’à chaque seconde il est une phrase, étrangère à notre pensée, qui ne demande qu’à s’extérioriser ». L’inspiration a donc quelque chose de presque surhumain, incontrôlable par l’homme mais reste la source de la création ainsi qu’un partenaire avec lequel il faut s’amuser si l’on veut coucher une idée sur le papier.
Enfin, et comme nous l’avons introduit précédemment, la symbolique artistique est l’objectif de tout poète dans l’aboutissement de son œuvre. Dans le texte de Prévert, la démarche créative qu’il décrit se réfère à la peinture lorsqu’il use de sn champ lexical : « peindre », « portrait », « toile », « tableau », « pinceau ». L’art prend alors tout son sens dans la poésie. Breton définit la création comme « une coulée qui nous occupe » et nous conseille de « continue[r] autant qu’il nous plaira ». On imagine alors le peintre ou le musicien devant son support, pris d’une créativité presque divine, passionné, un artiste qui à besoin d’ « extérioriser » son génie. Et dans le dernier texte, lorsque que Le Lionnais définit la production littéraire comme une « composition », il se rapproche encore un peu plus des termes artistiques.
+Les auteurs du 20ème siècle définissent donc la poésie comme un art puisque l’on retrouve dans la création littéraire des composantes artistiques comme l’inspiration, le beau, le plaisir, le jeu. En revanche si l’artiste joue avec l’inspiration comme avec un partenaire, il doit également s’adapter à celle-ci, ce qui nous amène à notre seconde partie.
+ Dans un deuxième temps, nous allons donc voir que plusieurs éléments proches de la démarche expérimentale, voire scientifique, vont s’opposer à la vision créative sans contrainte dans la poésie du 20ème siècle et font de celle-ci, une activité bien plus organisée et réfléchie qu’elle n’y parait en réalité.
Dans chacun des textes du corpus étudié, le principe de composition de l’œuvre littéraire pourrait être assimilé à une recherche de nouvelle expérience, d’un résultat escompté provenant d’une démarche adaptée. Dans le poème de Prévert, ce jeu de « cache-cache », cette attente hasardeuse de l’arrivée de l’oiseau mise en place selon plusieurs procédés en amont font penser au chercheur qui tâtonne selon des règles dans l’espoir que son expérience aboutisse à un résultat concluant ou non. Breton conserve l’idée du « jeu » et donne un statut supérieur au sien à l’inspiration, en la favorisant selon plusieurs principes dans le but que « la première phrase [vienne] toute seule » et donc dans l’attente d’un résultat. Enfin, Le Lionnais affirme qu’il s’agit de « proposer milles directions d’explorations » dans le but de dégager de « nouvelles lois de composition ». De plus, il parle « d’énumérer les possibilités dès maintenant entrevues », ce qui nous fait penser à une piste à explorer. Dans les trois textes ressort donc l’importance d’un certain côté expérimental et de la recherche dans la poésie.
+Ensuite, à l’instar du chercheur et malgré les mouvements (le surréalisme) allant à l’encontre de ce fait, le poète doit malgré tout respecter une importante liste de contraintes. Le Lionnais dit lui-même que « Toute œuvre littéraire […] est tenue de s’accommoder tant bien que mal d’une série de contraintes […]. Contraintes du vocabulaire et de la grammaire, contraintes de la versification générale, contraintes des formes fixes … » bien que l’OuLiPo créé des contrainte pour développer la créativité. Dans le premier texte, l’oiseau ne pourrait intégrer le tableau sans la confection d’une cage et l’auteur ne pourrait signer son tableau sans la capture de l’oiseau. Puis, Breton, tout en proposant le contournement de l’obstacle, évoque une des principales barrières à la création lorsqu’il dit que « la ponctuation s’oppose […] à la continuité absolue de la coulée]. L’obstacle, même s’il veut être évité, fait donc partie intégrante du processus de création de l’œuvre.
+Dernièrement, on remarque qu’une certaine démarche organisée est nécessaire dans la création du poème. Prévert nous présente son poème, voire le processus de création lui-même, comme une sorte de méthode à suivre. En effet, il utilise une suite successive de verbes à l’infinitif comme : « peindre d’abord », « placer ensuite » ou encore « ne pas se décourager » qui rappelle des ordres donnés dans le cadre d’un règlement. Il y a donc bien des étapes à suivre si on veut espérer déclencher la créativité, l’inspiration. L’extrait du texte de Breton début lui aussi par une sorte de règlement à suivre, comme universel : le choix primordial du matériel, du lieu et l’état doivent être « aussi favorable[s] que possible à la concentration ». On pourrait penser que si ces premiers éléments de mise en place ne sont pas respectés, alors le processus de création ne peut se mettre en marche. Le Lionnais, quand à lui, a créé l’OuLiPo pour généraliser ce type de démarches organisées, ce qui a conduit à la naissance de « tendances », comme il le précise (analytique et synthétique).
Pour Le Lionnais, comme pour les 2 autres auteurs, ces démarches explicites ou implicites semblent avoir toutes la même vocation : la libération de la créativité.
+ Pour conclure, nous dirons donc que la poésie du 20ème siècle a pour désir la révolution du genre en allant puiser son inspiration plus loin que dans le seul acte littéraire. D’une part, les poètes se lient aux différentes formes d’art aux divers processus de création artistique. L’inspiration occupe une place centrale dans la création de l’œuvre et devient une notion essentielle que le poète doit tenter de contrôler en contournant les obstacles qu’elle peut elle-même imposer. D’autre part, le 20ème siècle est une période de recherches et d’expérience dans la poésie et le monde littéraire. De nouveaux mouvements ou associations émergent pour supprimer les contraintes académistes et littéraires ou pour les renforcer au contraire, dans le même but pourtant d’élargir le champ de la créativité, de voir plus loin, de franchir les frontières habituelles et dépasser voire surpasser les normes. Les poètes du 20ème siècle sont donc dans la recherche permanente d’une notice, d’une recette universelle qui permettrait de faire exploser la créativité artistique, pris entre sciences et arts.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La période post-première Guerre Mondiale marque un tournant en littérature et, de manière plus globale, en arts. Ce tournant s'explique entre autre par le désir de bouleverser les codes afin de protester contre ce qui a permis les atrocités de la guerre et se traduit par une redéfinition du travail et de l'art poétique par les poètes eux-mêmes.
+Le corpus proposé est composé de trois textes ayant pour but d'illustrer ces changements.
Le premier est le poème « Pour faire le portrait d'un oiseau » tiré du recueil Paroles de Jacques Prévert (1946). Ce texte évoque le travail de création chez le peintre dans une forme plutôt inhabituelle pour un poème en vers. Àsa lecture nous pouvons remarquer la mise en œuvre de certains propos tenus dans le deuxième extrait qui est tiré duManifeste du surréalisme d'André Breton publié en 1924. Dans ce passage, l'auteur explique la théorie surréalistes selon laquelle c'est par un travail de détachement qu'aboutit la perfection poétique. Le dernier texte est également un manifeste, « LA LIPO » extrait deOulipo la littérature potentielle écrit par François Le Lionnais en 1973. Le Lionnais y évoque le travail des oulipiens ainsi que leur démarche pour donner une nouvelle dimension à la littérature.
Ce corpus met donc en opposition trois différents avis sur la poésie ayant un but commun : faire évoluer le processus de création poétique.
La question étant d'analyser la manière dont les poètes du vingtième siècle ont défini leur travail et leur art nous commenterons dans un premier temps l'attitude des trois auteurs du corpus face à la représentation traditionnelle de la poésie ainsi que leur démarche et, dans un second temps, nous montrerons comment ils envisagent la nouvelle dimension qu'ils souhaitent donner à ce genre littéraire.
+Comme expliqué dans l'introduction l'un des buts des poètes du vingtième siècle était de changer les traditions d'un monde qui avait permis les horreurs commises pendant la guerre.
+Un rapide rappel des traditions poétiques jusqu'au début de ce siècle est donc nécessaire. Comme le mentionne Le Lionnais dans le troisième texte du corpus, traditionnellement l'écriture poétique est régie par un certain nombre de contraintes portant tant sur le fond avec, entre autre, l'utilisation de procédés stylistiques que sur la forme avec les règles strictes de la versification incluant le nombre de pieds dans un vers et l'écriture en rime par exemple.
+Au regard du corpus proposé nous remarquons que ces règles auparavant quasiment exigées ne sont plus, pour ces auteurs, des gages de bonnes créations poétiques.
+Pour André Breton il est nécessaire de se libérer de toutes ces contraintes et il ne faut plus se focaliser uniquement sur la beauté de la production finale.
+Ces propos sont assez bien illustrés par certains aspects du poème de Prévert. Effectivement, nous pouvons noter qu'il s'agit d'un poème sans rimes, avec des vers irréguliers et un thème peu commun dans la poésie des siècles précédents : cette impression de mode d'emploi est à l'opposé de ce qui est en général qualifié d'art poétique à cette époque.
Le début du texte de Le Lionnais rejoint également cette idée puisque, à la lecture du premier paragraphe du troisième extrait nous comprenons notamment grâce à la présence de la phrase « c'est du moins ce que son auteur laisse entendre » que les idées des membres de l'Oulipo ne suivront pas le modèle traditionnel.
+Sans pour autant nier ce rejet de ce qui faisait la poésie jusqu'alors nous pouvons remarquer, à la lecture des textes du corpus, que les auteurs ne souhaitent pas non plus complètement oublier leur héritage et continue à faire de la poésie non pas seulement un art mais aussi un travail.
+En effet, à l'exception d'André Breton et des surréalismes qui, eux se définissent par un total rejet des codes, nous notons dans les deux autres textes des éléments qui nuancent cette idée.
+D'abord, le poème de Prévert, bien que dépourvu de contraintes au niveau de la forme présente sur le fond des procédés littéraires propres à la poésie. Effectivement il est déjà important de noter que le texte tout entier est une métaphore de l'art poétique : par le thème de la peinture Prévert dresse un mode d'emploi pour poètes. De plus, nous pouvons remarquer un grand nombre de répétitions (« quelque chose », par exemple) qui sont des éléments caractéristiques de la poésie. Quant à Le Lionnais et les Oulipiens, de par leur « tendance analytique », fondent leur travail sur les œuvres du passé pour en créer de nouvelles ce qui montre qu'il ne sont pas dans une totale négation des traditions.
+Nous pouvons donc conclure cette première partie en disant que même si, à première vue, nous avons l'impression que les poètes du vingtième siècle définissent leur travail et leur art par un pur rejet des traditions, nous remarquons que la situation est en réalité bien plus complexe que cela et que les auteurs doivent adopter une toute nouvelle posture.
+Nous avons montré jusqu'ici les nouveaux critères établis par les auteurs du corpus. Ceci étant posé, il convient désormais de s'intéresser à la posture que l'auteur doit adopter afin de répondre à ces nouvelles règles.Àla lecture des textes, deux éléments semblent prédominants : l'importance de l'inspiration et de l’imagination d'une part ainsi que la nécessité de se placer en position d'explorateur d'autre part.
+La première question posée par les deux premiers textes est celle de l'inspiration : comment la faire venir ?
Pour Prévert et Breton, il faut se placer « dans l'état le plus passif » (texte 2, ligne 2). En d'autres termes l'auteur ne doit plus adopter une position d'acteur mais plutôt de receveur ce qui ouvrira l'imaginaire.
+En portant une attention particulière aux mots utilisés par Prévert pour décrire le travail du peintre (qui, comme dit précédemment, est une métaphore du travail du poète) cette idée de passivité et d'impuissance face à la venue de l'inspiration ne peut être que confirmée. En effet, nous pouvons noter l'emploi du verbe « attendre » à trois reprises ainsi que les deux vers comportant le mot « sans »: « sans rien dire » « sans bouger ». L'inspiration est donc bien définie ici comme quelque chose qu'il ne faut surtout pas aller chercher.
+Les surréalistes, représentés par Breton confirment cette idée ; effectivement nous pouvons entre autre souligner l'importance qu'ils donnent à l'écriture de la première phrase qui, selon eux, viendra « toute seule », ce qui traduit exactement ce que Prévert décrit dans son poème : l'inspiration viendra quoiqu'il arrive, il suffit de s'armer de patience et de ne pas forcer les choses. D'ailleurs leurs propos vont même plus loin que ceux de Prévert, pour eux l'écriture doit être automatique et ils rejettent toutes sortes de réflexion au cours d'une réalisation artistique. Évidemment, tout cela nécessite un travail d'exploration important sur soi au préalable. Les membres du groupe Oulipo préconise également un travail d'exploration mais d'un tout autre ordre.
+Pour finir sur cette notion de posture de poète il semble important d'évoquer la nécessité de se placer en tant qu'explorateur et non pas seulement en tant qu'écrivain.
+Cette idée est présente au sens stricte du terme pour les oulipiens ne serait-ce que par leur ambition clairement explicité dans leur nom. En effet, en tant que membres de l'ouvroir de littérature potentielle ils ont pour vocation de donner une nouvelle dimension à la littérature ce qui nécessite de suivre une procédure minutieuse et de, ils le disent eux même, chercher dans les œuvres existantes de nouvelles interprétations. De plus, leur travail d'exploration ne se réduit pas à la littérature mais il s'étend à de nombreuses autres disciplines dans un seul et unique but : créer de nouvelles contraintes afin d'aller encore plus loin dans dans le processus de création.
+Loin de tout cela, la notion d'exploration induite dans les propos de Breton est bien plus subtile et implicite puisqu'il s'agit là d'une introspection : l'artiste doit être capable de faire abstraction de tout ce qui l'entoure et tout particulièrement de ses « talents et de ceux des autres ». Autrement dit, pour les surréalistes, la poésie est un travail extrêmement personnel ce qui nécessite un total dépouillement de soi et même une aliénation : il faut s'isoler, oublier qui l'on est et laisser les idées venir seules.
+L'idée faite de la posture du poète dans ces trois textes est donc relativement complexe puisqu'elle nécessite une remise en question permanente de soi (dans les deux premiers textes) et du travail des autres (dans le dernier extrait).
+Pour conclure nous pouvons dire que le corpus met en opposition trois avis différents sur la création poétique : celui de Prévert qui semble garder certaines traces des traditions tout en remettant en question le travail sur l'imaginaire et l'inspiration, celui des surréalistes à travers Breton qui définissent leur travail par un total rejet des codes jusqu'alors établit et celui de Breton et des membres de l'Oulipo qui souhaitent aller encore plus loin dans la présence de contraintes en littérature.
+Ces trois définitions différentes de la poésie s'accordent cependant sur un point essentiel : une évolution est nécessaire et ils se lancent alors tous trois dans diverses expérimentations pour aboutir à une nouvelle forme poétique.
+Bien qu'à la lecture des textes les notions d'« art » et de « travail » paraissent indissociables pour Prévert et Breton, il semblerait que Le Lionnais et les oulipiens portent moins d'importance à la dimension artistique de la poésie.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+L’œuvre d'un écrivain, poète par exemple, est souvent son gagne-pain. Mais le jugement de qualité dont elle ferra l'objet n'est pas la seule chose qui guide l'écrivain dans sa réalisation.
+Dans le corpus proposé, le texte 1, « Pour faire le portrait d'un oiseau », est un poème du milieu du 20ème siècle, de Jacques Prévert, qui propose sous forme imagée une manière de réaliser une œuvre d'art : le tableau d'un oiseau. Ce texte n'est pas loin des procédés d'écriture du mouvement surréaliste.
Les textes 2 et 3 sont tout deux des manifestes exposant chacun une façons d'écrire un texte littéraire. Le texte 2 est un extrait de l'essai Manifeste du surréalismed'André Breton, écris et publié en 1924, qui présente comment réaliser une œuvre littéraire surréaliste, en écrivant de façon spontanée et libéré de beaucoup d'obligations scripturales. Au contraire, le texte 3, un extrait du premier manifeste de Oulipo la littérature potentiellequi est un essai de François le Lionnais, publié en 1973, présente une forme d'écriture où l'on a choisit de s'imposer certaines contraintes, nouvelles ou non.
Ces 3 textes, montrent des visions intéressantes (et nouvelles pour l'époque) de l'importance qu'ont l'inspiration, les contraintes d'écriture et le jugement de l’œuvre dans la réalisation de leur travail.
+Comme l'écris François le Lionnais, l'inspiration est le premiers élément que l'écrivain veut faire paraître dans son projet d'écriture. Elle demande une attente de ce qui vient naturellement à nous. Le surréalisme met en avant la spontanéité dans l'écriture. Mais de la même manière, le poème de J.Prévert montre cette nécessité de laisser l’oiseau, qui symbolise l’œuvre en cours de réalisation, apparaître de son plein gré et s'installer de lui-même dans cette peinture ; il suffira alors simplement de le fixer sur la toile. Pour cela, il insiste sur l'attente qui peut être longue, et renforce cette idée grâce à plusieurs répétitions. Cependant, ce n'est pas une attente passive, il faut rechercher la concentration et le silence. Et se détacher d'une recherche d'avancement extérieur de l’œuvre. Dans la même idée, la composition surréaliste telle qu'elle est définie par A.Breton nécessite d'être actif dès le départ, en commençant tout de suite la réalisation.
+J.Prévert cherche à tout mettre au service au service de son œuvre, en créant un environnement « beau », « utile », « simple », qui lui est favorable. Le texte 2 parle aussi d'un environnement, ouvert et concentré, qui permet à l’œuvre littéraire de se générer. Le texte 3 présente les mathématiques, qui bien qu'ils soient là pour trouver de nouvelles contraintes peuvent aussi être considérés comme une sorte d'environnement propice à l'ouverture et à la réalisation de l’œuvre.
+Enfin, André Breton met en avant l'inspiration de l'auteur qui est un moyen de se détacher des idées (des « talents ») que veulent véhiculer les autres écrivains. En effet, il reconnaît la littérature qui peut être utilisée pour diverses choses. De même, François le Lionnais met en garde dans la première ligne contre les auteurs qui pourraient vouloir véhiculer des idées grâce à une fausse inspiration.
+Certaines recherchées, certaines évitées, les contraintes d'écriture sont diverses :
+Ainsi, dans sa poésie, J.Prévert s'affranchit des normes classiques de la métrique de la poésie, avec des vers libres, sans rimes, sans strophes et sans règles sur le nombre de syllabes. André Breton lui aussi se démarque des contraintes classiques en déconseillant la relecture et en proposant d’enchaîner les phrases en ignorant les fautes qui peuvent apparaître. Pourtant, il montre l’existence de la ponctuation qui met un frein à cela mais semble s'en libérer car il emploie des phrases dont le commencement et la fin ne semblent pas avoir été déterminés d'avance. De même, Fr. Le Lionnais reconnaît qu'il existe plusieurs couches d'obligations qui apparaissent naturellement avec l'écriture. En effet, si une personne extérieur peut lire et comprendre un texte, c'est parce que celui-ci répond à un ensemble de normes préétablies qui permettent de le déchiffrer. Mais cet auteur propose de les dépasser en cherchant à les définir et à se les approprier ou a en créer de nouvelles.
+De son côté, J.Prévert cherche également à dépasser cette réalité contraignante en proposant de peindre des éléments immatériels, invisibles, ou simplement impossibles à peindre. Une rythmique apparaît dans sa poésie comme un souffle : les actions peuvent être décrites longuement, mais l'attente emplie de suspense ou les éléments important peuvent être soulignés par un retour à la ligne.
+François le Lionnais propose deux axes de recherche de contraintes : soit en étudiant celles existante qu'il appelle l'Analyse, soit en abordant des domaines comme les mathématiques pour en tirer des nouvelles contraintes inconnues avec lesquels il est alors possible de jouer.
+André Breton se crée aussi des règles, avec par exemple ce moyen fixé qui impose une lettre pour éviter la faute qui fait perdre le flux de l'inspiration. Il compare la composition à un jeu ayant un intérêt donc procurant du plaisir. (tout jeu étant défini par un objectif à atteindre). Une comparaison à la musique est également faite, à travers les vibration dans une corde, vibrations obéissants à certaines lois physique qui permettent de faire ressortir la note fondamentale et les harmoniques. Le texte 1 aussi met cette musique en jeu, comme contrainte et arbitre pour définir si l’œuvre est ou non une réussite.
+Le jugement d'une œuvre est un point critique pour l'auteur de celle-ci.
+Le texte 3, à travers la tendance Analytique, montre que tout texte écris est amené un jour à être lu et jugé, et parfois même au-delà de ce que l'auteur voulait réellement y exprimer.
+Cependant, le texte 1 défend que le jugement doit provenir de l’œuvre elle-même : c'est l'oiseau lui-même qui chante si l’œuvre est bien réalisée, et c'est alors ce qui donne l'autorité à l'écrivain pour pouvoir signer, puisqu'il lui emprunte une plume pour apposer son nom sur la toile. C'est donc pour J.Prévert ni autrui ni même lui-même qui ont l'autorité suffisante pour juger de l’œuvre. Le texte 2, de la même façons, défend que l'auteur n'a pas à se soucier de juger son œuvre, puisqu'il doit détacher son attention de ce qu'il a déjà écris et se concentrer seulement sur la coulée, le plaisir et la continuité dans ce qu'il écris
+En conclusion, il est manifeste que pour ces auteurs, tout écrivain travaillant sur une œuvre est soumis à un certains nombre de contraintes et de normes, choisies ou non, qu'il doit mettre en adéquation avec ses propres raisons d'écrire. Mais pour cela il est nécessaire qu'il se détache du jugement que pourrait subir son œuvre, pour se centrer sur le moment présent, car ses raisons de produire cette œuvre d'art doivent être suffisantes en elle-mêmes.
+Il est visible que ces texte, de part aussi leur période d'écriture, sont sous l’influence de ce qu'avançait alors Freud sur l'inconscient. Il pourrait être intéressant de connaître les idées exactes que ce faisaient ces trois auteurs sur les idées controversées de Freud.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Le poème est utilisé comme un exercice à l’école primaire, preuve d’une représentation se rapprochant davantage de la notion de travail que de celle d’art.
+Dans le premier texte, Pour faire le portrait d’un oiseau, Jacques Prévert nous explique à travers ce poème, telle une recette de cuisine, la démarche à suivre pour peindre le portrait d’un oiseau, que l’on pourrait voir comme une métaphore de la création artistique au sens général.
Le texte 2, Manifeste du surréalisme a été écrit par André Breton en 1924. Ce manifeste théorise le mouvement du surréalisme comme une démarche nécessitant une grande imagination et une liberté totale qui ne sont limitées par aucunes contraintes.
Dans le troisième texte, l’article « LA LIPO » paru dans oulipo la littérature potentielle en 1973, François Le Lionnais présente la création d’une œuvre littéraire comme une écriture faite avec de nombreuses contraintes et il définit le mouvement de l’Oulipo avec deux tendances qui sont l’analyse et la synthèse.
Nous pouvons alors nous demander comment les poètes du 20ème siècle considèrent-ils leur œuvre, comme étant le fruit de leur travail ou de leur art ?
Pour répondre à cette question nous verrons dans un premier temps que les écrivains du corpus sont en accord sur le fait que l’inspiration est un prérequis nécessaire à la création artistique. Mais dans un second temps, nous constaterons qu’il existe une différence de jugement quant à la nature du travail à fournir pour arriver à l’œuvre finale.
+Les trois auteurs s’accordent sur le fait que l’inspiration est un élément essentiel dans la création d’une œuvre littéraire. Elle est évoquée dans les trois textes comme la base de toute œuvre et sera soit laissée telle quelle, soit exploitée ensuite comme dans un travail d’investigation. F. Le Lionnais la présente comme un outil de réflexion essentiel à l’invention. J. Prévert et A. Breton eux la définissent davantage comme un électron libre qu’il faudrait attraper.
+La source d’inspiration est différente selon les auteurs. A. Breton met l’accent sur la place de l’imagination dans sa vision de l’art comme une concentration sur soi-même, écrire une pensée présente à ce moment-là dans sa tête sans faire quoi que ce soit en même temps. J. Prévert rejoint cette idée en utilisant l’oiseau comme une métaphore de l’inspiration, qui est libre et arrivera quand elle le décidera, celle-ci n’est pas prévisible, une sorte de hasard qu’évoque aussi A. Breton et c’est ce qui en fait toute la richesse et l’intérêt artistique. Contrairement à F. Le Lionnais qui lui, semble préconiser d’utiliser cette idée qui pousse à la création plutôt de façon impersonnelle en se servant de celles d’autres auteurs pour les réexploiter par la suite.
+De plus les trois écrivains ne vont pas traiter l’inspiration de la même façon. F. Le Lionnais propose donc de faire tout un travail sur cette inspiration initiale car nous pourrions supposer selon son manifeste « LA LIPO » que l’art brut est pour lui quelque chose de trop simple, que sans révision et questionnement il serait impossible d’arriver à une œuvre littéraire digne de ce nom. Pour cet écrivain un réel travail est nécessaire afin de construire un écrit, en utilisant différents outils et procédés. J. Prévert lui, nuance apparemment l’influence du travail sur l’inspiration en évoquant des conditions propices à l’art et explique qu’une certaine intervention de l’artiste est nécessaire pour pouvoir exploiter comme il se doit l’inspiration. A. Breton semble s’opposer à cette notion, le travail sur l’imagination apparait très clairement dans le texte 2 comme un frein, une entrave à la création artistique.
Nous avons vu que les trois poètes sont d’accords sur l’importance de l’inspiration pour la création littéraire malgré quelques divergences. Mais ils semblent beaucoup plus s’opposer sur la nature du travail à fournir.
+Nous allons voir à présent que différentes contraintes de travail apparaissent dans les trois textes. Dans le texte 3, le concept de structure apparait très clairement, F. Le Lionnais avance l’idée qu’un travail est indispensable pour cadrer l’inspiration qui est si dense et inépuisable. Il faut en effet selon ce dernier respecter un processus très précis dont il nous donne deux exemples, « l’Analyse et Synthèse ». J. Prévert a choisi d’exprimer ses idées à travers la poésie, qui est un genre connu pour les nombreuses règles qui le régissent, mais il a opté pour un poème avec une structure plutôt souple qui s’apparente plus à de la prose. Cela lui permet de montrer qu’il est possible de créer une œuvre littéraire en ayant un cadre mais pas obligatoirement aussi strict qu’à l’accoutumé. En résumé il révèle que l’art est une juste mesure entre contrainte et liberté.
+La contrainte du temps est principalement présente dans les deux premiers textes. Mais les deux poètes diffèrent de point de vue sur le sujet, J. Prévert préfère laisser le temps au temps, à travers l’image de l’oiseau qui « parfois arrive vite mais […] peut aussi bien mettre de longues années avant de se décider », il semble préciser que la durée n’a pas d’impact sur la qualité de l’invention, bien au contraire, se précipiter pourrait anéantir toute volonté créative, l’attente est le début du processus de création. Parallèlement, A. Breton évoque la question du temps d’une manière plus ambigüe. D’un côté il insiste sur le fait que l’écriture doit se faire rapidement sans avoir le temps de réfléchir et d’un autre il décrit au début du texte l’étape de la préparation, qu’il faut prendre le temps de s’installer, d’avoir le matériel nécessaire, de placer son esprit en ouverture sur soi-même et non sur le monde qui nous entoure, et cette période ne doit, elle, pas se faire dans la précipitation.
+Finalement les trois auteurs semblent tous s’imposer une contrainte que l’on pourrait appelée intellectuelle, que ce soit de façon consciente ou non. La plus évidente est celle de F. Le Lionnais qu’il explicite dans son manifeste. Il s’oblige à une grande réflexion préalable à la création en tant que telle. Cet ordre parait primordiale pour lui et le choix des contraintes qu’il va employer engendre un écrit unique. De la nature des contraintes choisies va dépendre la qualité de l’œuvre finale. J. Prévert semble lui essayer de se laisser le maximum de liberté, ne pas restreindre son inspiration menant à la création pour réaliser un art subtile qui parait simple de prime abord, mais qui se révèle en fait complexe. On pourrait dire que l’art semblerait ici contraindre l’art lui-même avec une intervention très légère de l’écrivain. Quant à A. Breton, le fait de ne vouloir s’imposer aucune contrainte, de devoir ne penser à rien, se concentrer sur sa pensée peut être perçu comme une contrainte, en effet en insistant sur cette condition nécessaire préalable à l’inspiration il limite d’une certaine manière sa liberté d’imagination.
+Nous pouvons constater en conclusion que les trois auteurs considèrent leur œuvre comme le fruit de leur art en mettant en avant l’importance de l’inspiration mais les avis divergent quant au travail nécessaire pour transformer leur art, leur inspiration en œuvre artistique construite. L’écriture de poème pourrait-elle être alors un moyen pour les enfants d’apprendre à exprimer leurs idées, leurs pensées de manière structurée ?
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+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’art peut être pensé comme une activité libre, démunie de toutes règles, que les artistes prennent plaisir à concevoir mais, derrière cette production se cache un certain nombre de procédures et de techniques que l’artiste ne peut délaisser.
+Dans ce corpus, le texte 1 de Jacques Prévert est un poème publié en 1946 et extrait de son recueil de poèmes intitulé Paroles. Il se nomme Pour faire le portrait d’un oiseau, où il nous confie sa recette pour élaborer une œuvre artistique. Le second texte extrait duManifeste du surréalismed’André Breton paru en 1924, la partie Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet, démontre la méthode de l’écriture automatique qui bannit toute interruption consciente. Le texte 3 provient de OULIPO signifiant Ouvroir de littérature potentielle, écrit par François Le Lionnais intitulé « la LIPO », publié en 1973. La LIPO nous présente sa conception de l’œuvre littéraire et s’est intéressée à la contrainte comme objet pouvant servir à la création artistique mais aussi à l’analyse des œuvres littéraires.
On peut donc se demander à la lueur de ces trois textes, qu’est ce qui fait qu’une œuvre est originale, talentueuse et artistique ?
+Pour répondre à cette question, nous verrons que dans un premier temps, l’art nait d’une liberté et d’une autonomie de l’artiste, possible grâce à l’inspiration mais que dans un second temps, l’art est aussi régie par des règles et contraintes formelles nécessaires, qui ces dernières peuvent être retravaillées comme outil de création artistique.
+L’art naît de la liberté et de l’autonomie de l’artiste.
+Tout d’abord, l’art est décrit comme étant simple et libre. Par son poème Prévert, fait allusion à son travail. Selon lui, le métier de poète et de peintre est identique. Le poème de Prévert est une métaphore du métier de l’artiste. En effet, il décrit son art comme devant être « quelque chose de joli, quelque chose de simple, quelque chose de beau, quelque chose d’utile ». Pour lui, l’art est authentique, simple, naturel et donc joli. De même, Breton conseille à l’artiste de faire abstraction de son génie, de ses talents, il dit de rester naturel, simple, de ne pas penser aux autres et d’écrire vite comme cela vient, sans préoccupation intérieure ni extérieure, dans un lieu calme et reposé. Pour lui, l’art se définit comme étant simple, créé de façon automatique, spontané, sans réflexion et sans faire appel à la raison. Ces deux auteurs définissent l’art comme étant libre de toutes préoccupations. De plus, le champ lexical de la nature que présente Prévert fait penser à un lieu calme, serein, source de tranquillité où il est libre de ces choix. Ce lieu est source d’inspiration, d’imagination et de rêverie. Cette idée d’indépendance d’esprit que l’on retrouve aussi chez André Breton où il énonce « un lieu favorable à la concentration de votre esprit sur lui-même » exprime une certaine forme de passivité de l’artiste. L’artiste crée comme cela vient, il ne perturbe pas et ne fait pas accélérer les choses. Il dit que l’imagination et l’inspiration viennent comme bon lui semble, il est maître de rien mais seulement pacifiste, attentiste et réceptif. L’art est source d’extériorisation selon lui, de ce qui nous vient à l’esprit, c’est cette liberté et simplicité d’esprit qui crée le charme de l’œuvre d’art.
De plus, la liberté de ces trois artistes s’exprime aussi dans leurs écrits. En effet, ils sont tous les trois maîtres de ce qu’ils écrivent et l’utilisent comme outil artistique. Par exemple, Jacques Prévert utilise des vers courts, de longueurs différentes, des métaphores, des jeux de mots et un langage familier. Il met des majuscules là où il veut. Il ne cherche pas à faire des phrases longues, complexes dénudées de sens. André Breton exprime sa liberté d’écriture dans le fait d’écrire spontanément et autant de temps que l’artiste le voudra. Il n’est, dans ce cas, pas contraint par le temps, ni par quelqu’un au dessus de lui. On peut penser que ces trois artistes sont totalement libres et indépendants.
Enfin, cette liberté artistique s’affirme aussi par le temps qu’ils mettent pour concevoir leur œuvre. Ce temps, est en faîtes dépendant de l’inspiration. En effet, une œuvre d’art peut mettre des années avant d’être produite cela ne changera rien si elle en est une ou non. L’art dépend de l’inspiration et de l’imagination, quand Prévert a écrit « la vitesse ou la lenteur de l’arrivée de l’oiseau » il faisait illusion en présentant l’oiseau comme l’inspiration, au fait qu’elle peut venir d’un seul coup mais elle peut aussi mettre des années. Cette inspiration est incertaine, elle ne se maîtrise pas. Sans inspiration, sans imagination on ne peut rien faire, c’est ce que défendent les trois auteurs. Il faut savoir prendre son temps, attendre, ne pas brusquer les choses, être patient. De plus, Breton disait « caractère inépuisable », « tant qu’il vous plaira » fait référence une fois de plus au temps, que l’on peut continuer jusqu’à l’éternité, tant que l’on veut jusqu’à épuisement de l’inspiration. Il n’y a pas de temps délimité pour faire son œuvre, on est libre du temps que l’on peut mettre mais on est pas libre par l’inspiration, car celle-ci nous contraint. Parallèlement, ces deux auteurs ont deux stratégies différentes pour faire venir l’inspiration. Pour Jacques Prévert, l’inspiration nait du travail. En effet, c’est en écrivant que l’inspiration vient et pour André Breton c’est par l’écriture automatique que l’inspiration vient.
L’art nait donc de cette liberté d’esprit, de cette autonomie et indépendance de l’artiste. Il est libre d’écrire ce qu’il veut et autant de temps qu’il veut mais l’inspiration est l’origine même de l’art. Car sans inspiration les artistes ne produiraient pas et c’est l’inspiration qui contraint l’artiste et qui lui permet d’être original et talentueux. Mais, nous allons voir que l’inspiration n’est pas la seule source de contrainte de l’artiste.
+L’art est régie par des règles formelles.
+Premièrement, on peut faire quelque chose de beau, de simple en gardant en tête un certain nombre de règles, de codes qui cadre cette inspiration, cette imagination, pour garder un certain sens et un déroulement logique. Ces règles formelles sont des codes que l’artiste doit connaître pour concevoir son œuvre. Il existe des codes stylistiques, d’écritures comme les contraintes de grammaire, de vocabulaire, de versification… En effet, comme pour la peinture, la musique on ne peut pas créer si on n’a pas un minimum de technique. On peut écrire comme cela vient dans notre tête, mais on garde un ordre logique, un fil conducteur. Le poème de Prévert s’apparente à une recette de cuisine. En effet, si on ne suit pas toutes les étapes, on n’obtiendra pas le résultat final désiré. Chaque étape est importante les unes comme les autres. André Breton défendait l’idée que les règles formelles s’opposent à la continuité absolue de l’inspiration. Il dit que ces règles cadrent, structurent et représentent une forme d’arrêt à notre écriture automatique. Que l’on écrit pas bêtement, sans donner sens à ce que l’on fait et que ces règles reviennent inconsciemment dans notre esprit. Parallèlement, François Le Lionnais énonce aussi l’inspiration comme étant guidée par ces contraintes, que l’on ne doit pas oublier. Ces règles sont utiles au début, mais, comme les barreaux du poème, il faut ensuite savoir les effacer, les oublier pour exprimer sa personnalité et laisser notre inspiration se manifestait. Ces contraintes sont variées mais de nombreux auteurs ont essayé de bouleverser ou d’utiliser ces contraintes formelles.
+L’art passe par l’originalité d’utilisation de ces contraintes stylistiques formelles. Ces trois artistes utilisent les contraintes comme moyen d’originalité. Par exemple, dans le poème de Prévert, le jeu sur ces vers, ceslongueurs différentes, ces jeux de mots est source d’originalité. Jacques Prévert et André Breton ont fait parti du mouvement surréaliste. Le mouvement surréaliste repose sur la volonté de libérer l’homme des morales qui le contraignent. Les écrivains surréalistes se libèrent de la contrainte du sens dans leur production artistique. Par exemple, André Breton joue aussi quand il propose que lorsque l’on a un doute, que l’on écrive toujours la lettre l comme initiale au mot qui suivra. Même si ce que l’on voulait exprimer ne commençait pas par cette lettre là, on est contraint de commencer par cette lettre là. François Le Lionnais dans son œuvre énonce Raymond Queneau qui ce dernier a créer une œuvre où il s’est interdit tout au long de son œuvre l’utilisation de la lettre « e ». La soif de liberté qu’ils font preuve dans leur travail, qu’ils soient poètes, musiciens, peintres, est de créer des associations inattendues et surprenantes. C’est ce qu’ils rendent leurs œuvres originales et talentueuses.
De plus, les contraintes sont aussi source de créativité, de voies vers la nouveauté et de renouvellement. En effet, elles peuvent être retravaillées et réinvesties pour apporter des éléments nouveaux. Chez François le Lionnais, il utilise les contraintes pour explorer des voies nouvelles. Selon lui, les contraintes sont un stimulant pour l’imagination. Selon son association L’ouLiPo (l’association de littérature potentielle), c’est à partir de l’exploration des contraintes que se développe la liberté de créer. Les contraintes sont donc source de création littéraire. Les deux tendances qu’il nous présente : en premier lieu, l’Analyse est voué à la découverte. La tendance analytique travaille sur les œuvres du passé pour y rechercher des possibilités nouvelles. Par exemple, il présente le cas du centon qui est une œuvre littéraire constituée d’éléments repris à certains artistes et réarrangés en vue de former une œuvre différente. Et dans un second lieu, la Synthèse correspond à l’invention par des voies inconnues, nouvelles, différentes. L’art passe par l’exploration de choses nouvelles, d’éléments nouveaux, de formes nouvelles… il prend l’exemple des mathématiques pour dire que c’est un champ large qui est encore retravaillé de nos jours. Pour lui, l’art passe par l’originalité, la nouveauté, le renouvellement des formes qui est source de créativité.
En conclusion, ces poètes du 20èmesiècle ont renouvelé les idées traditionnelles de l’art. Ces trois auteurs ont cherché à moderniser la perception de l’art comme étant régie par des règles strictes et universelles, en montrant une certaine liberté que l’artiste peut faire preuve, tout en gardant ou actualisant ces nouvelles contraintes, pour rendre leur œuvre d’autant plus original.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie est un genre littéraire difficile à définir car il admet des formes extrêmement variées. C'est un genre qui a aussi la particularité d'évoluer suivant les époques et les poètes. Le corpus propose justement de voir comment celui ci s'est développé au vingtième. Il met en relation trois œuvres de poètes de ce siècle. Le premier,Pour faire le portrait d'un oiseau, est un poème de Jacques Prévert, publié en 1946 dans le recueil de poèmes « Paroles ».A travers une métaphore sur comment faire le portrait d'un oiseau, il donne finalement des conseils sur la manière d'écrire un poème. Le deuxième est un extrait du Manifeste du surréalisme,écrit en 1924 par André Breton, écrivain, poète et principal fondateur de ce mouvement dans lequel il nous donne les éléments nécessaires à la réalisation d'une composition surréaliste. Le troisième extrait, LA LIPO (premier manifeste), publié en 1973 par François Le Lionnais est une présentation de ce qu'entreprend l'Oulipo (Ouvroir de Littérature Potentielle). Ce groupe de littéraires s'est créé dans les années 1960 à l'initiative de François Le Lionnais, dans le but de développer une écriture sous contraintes.
Nous pouvons ainsi nous demander comment les poètes du vingtième ont défini leur travail et leur art. Nous verrons premièrement que cespoètes travaillent leurs poèmes selon un certain nombre de contraintes, propres à chacun. Puis nous montrerons en quoi ces différentes contraintes amènent à des œuvres très différentes.
Les poètes du vingtième siècle semblent fonctionner selon certaines contraintes : des contraintes pour entrer dans l'écrit ; mais également des contraintes pour écrire un poème (une fois que le poète est entré dans l'écrit). Les auteurs n'entrent donc pas dans l'écrit de la même manière. Ils ne se mettent pas dans les mêmes conditions pour travailler, A. Breton souligne l'importance du lieu, qu'il soit « aussi favorable que possible à la concentration de votre esprit sur lui même. » Jacques Prévert quant à lui, insiste sur l'importance de travailler dans le silence « observer le plus profond silence. » Ensuite, les surréalistes travaillent dans la rapidité, sans réfléchir ni se relire, la notion de vitesse dans l'écriture apparaît chez eux « écrivez vite sans préconçu. » Au contraire, dans le texte 1, Jacques Prévert insiste sur le fait qu'il faut attendre que vienne l'inspiration, sans se précipiter « attendre, attendre s'il le faut pendant des années. » Dans le texte 3, François Le Lionnais sous entend que, malgré ce que les auteurs insinuent, tous les œuvres littéraires ne prennent pas forme à partir d'une inspiration. En outre, ces différents auteurs ne se laissent pas guider par les mêmes ressentis, leurs manières d'écrire ne se ressemblent pas. Nous avons vu que Prévert se laissait guider par l'inspiration, avait une écriture réfléchie, alors que Breton, lui, écrit machinalement, afin de faire parler son inconscient, le hasard. Son écriture est « automatique », il écrit ce qui lui vient, sans réfléchir, c'est selon lui « l'intérêt du jeu surréaliste. » En terme de chronologie dans leurs poèmes, ils n'ont pas les mêmes méthodes. Prévert, par l'intermédiaire de mots tels que « d'abord, ensuite, puis » travaille selon un ordre établi, il y a selon lui une logique à suivre dans l'écriture d'un poème. Nous ne retrouvons pas cette chronologie dans le texte 2, en effet l'écriture y est automatique, elle ne demande pas de réfléchir. L'objectif est d'écrire la phrase qui viendra la première à l'esprit, en se laissant guider par « les murmures. » Il n'y a donc pas de chronologie particulière à suivre. Il conseille même d'utiliser le hasard si plus rien ne vient à l'esprit du poète : « posez une lettre quelconque. »
+Ces poètes travaillent donc selon des contraintes dans la construction de leurs poèmes. Selon François Le Lionnais, toute œuvre littéraire se construit selon un enchaînement de contraintes : « contraintes du vocabulaire, de la grammaire de la versification… » C'est d'ailleurs le cas pour Prévert qui s'attache à respecter l'aspect formel du poème. Son poème suit en effet une architecture particulière avec la contrainte d'écrire en vers. C'est tout le contraire pour le texte 2, qui ne se pose pas de question sur la forme lors de l'écriture et qui n'attache pas d'importance à l'architecture du poème. L'objectif est plutôt d'écrire tant que ça vient et d'y prendre du plaisir : « Continuez autant qu'il vous plaira. » La notion de plaisir d'écrire semble en effet importante pour les surréalistes. Dans le texte 3, François Le Lionnais nous explique que l'Oulipo a mis au point des techniques afin de faire jouer les textes dans toute leur potentialité. Ce regroupement de littéraires écrit en appliquant des règles systématiques, selon des contraintes qu'ils se fixent. Ils écrivent donc sous certaines contraintes inhabituelles. La tendance synthétique de l'Oulipo consiste à « ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs. » Il donne deux exemples ; la contrainte CMMP (Cent Mille Milliards de Poèmes), elle permet de modifier toutes sortes de supports, grâce à une technique définie par l'Oulipo, ce qui amène à une infinité de possibilités.Il évoque également les haï-kaï booléens, qui consistent à ne garder d'un poème que la fin des vers, dans le but d'en faire de très courts poèmes. Grâce à ce troisième texte, on voit donc que les poètes de l'Oulipo travaillent aussi sous certaines contraintes.
+Ces trois poètes s'astreignent à respecter certaines règles sur le fond et sur la forme de leurs poèmes. Il en résulte des œuvres diverses, qui se différencient par des jeux sur la langue et par les différentes finalités qu'ils suivent.
+Ces œuvres suivent toutes différentes contraintes, elles se distinguent par un jeu sur la langue, qui varie en fonction de l'auteur. En effet certains définissent leur art par un jeu grâce aux figures de style, aux métaphores… C'est le cas de Jacques Prévert dont le poème entier est une métaphore. Il donne des conseils sur comment faire le portrait d'un oiseau, mais le but de son œuvre est finalement de faire le portrait d'un poète. Par exemple quand il conseille au peintre d'attendre s'il le faut pendant des années l'arrivée de l'oiseau, c’est une métaphore qui signifie que l'inspiration pour écrire un poème peut mettre des années à arriver. On trouve aussi dans ce poème des figures de style. Il joue avec les mots en répétant, par exemple, les mêmes mots à chaque début de vers : « quelque chose de » est répété quatre fois d'affilée au début de quatre vers qui se suivent. Grâce à ces effets de langue, il tire des effets sur les sonorités, ce qui rend son texte plus musical. Dans le texte 2, Breton n'évoque pas particulièrement de jeux langagiers, l'objectif étant de s'exprimer librement, sans être contrôlé par la raison et sans se préoccuper de l'esthétique ni de la morale du texte : « Peu doit vous importer d'ailleurs, c'est en cela que réside, pour la grande part, l'intérêt du jeu surréaliste. » Dans le texte 3, on voit que François Le Lionnais utilise une autre manière que Prévert pour jouer avec la langue, il utilise différents matériaux et les fait varier. Il utilise par exemple une matière qui éveille l'intérêt des membres de l'Oulipo, ce sont les mathématiques. Ils manient les structures abstraites des mathématiques car elles offrent de nouvelles possibilités d'exploration. Ainsi ils se servent de l'Algèbre (qui permet un « recours à de nouvelles lois de composition »), de la Topologie (qui permet des « considérations d'ouverture ou de fermeture de textes »). François Le Lionnais évoque aussi d'autres types de poèmes : les poèmes anaglyphiques, les poèmes transformables par projection, les poèmes avec des vocabulaires particuliers (« le langage Algol par exemple ») … L'Oulipo définit donc son travail par son infinité de potentialités. +
+Les poètes du vingtième ne travaillent pas leur art de la même manière, il en découle que la finalité de leur travail est différente. Dans le texte 1, le thème qui prévaut est celui de l'art poétique. Selon Prévert un poète doit écrire « quelque chose de joli, quelque chose de simple, quelque chose de beau. » Selon lui, la poésie doit être belle, le texte doit être esthétique et il est important que le langage soit imagé. La finalité de son poème semble donc être esthétique. La portée du texte 2 n'est pas esthétique. En effet pour selon André Breton le but du surréalisme est tout autre : il doit faire parler l'inconscient du poète. Dans cet extrait il insiste sur le fait que l'inconscient a toujours quelque chose à dire: « La première phrase viendra toute seule, tant il est vrai qu'à chaque seconde il est une phrase, étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu'à s'extérioriser. » Selon les surréalistes, ce qui vient à l'esprit du poète surgit consciemment et inconsciemment. Il transcrit l'idée que l'inconscient est créatif. Selon lui l'utilisation du hasard permet de faire émerger chez le poète des idées auxquelles il n'avait pas pensé jusque là, des choses étonnantes. La portée du troisième texte, et plus largement des œuvres de l'Oulipo, est encore différente. Elle a pour objectif d'explorer de nouvelles possibilités, des possibilités auxquelles personne n'avait pensé jusque là. Ainsi, il s'agit d'une part de « travailler sur des œuvres du passé pour y rechercher des possibilités qui dépassent souvent ce qu les auteurs avaient soupçonné » (en retravaillant des textes anciens dans le but d'en créer de nouveaux). Les poètes de l'Oulipo proposent d'autre part « d'ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs » (avec la contrainte du CMMP ou de l'haï-kaïsation par exemple, que nous avons déjà évoqué). +
++ Nous avons donc analysé les œuvres de trois poètes, contemporains du vingtième siècle, mais réalisant des poèmes tout à fait distincts. Leur travail s'avère également très différent de celui des générations passées. Il semblerait qu'au vingtième, les poètes aient souhaité se libérer d'un certain nombre de contraintes habituelles en poésie. Ils ont ainsi réfléchi à de nouvelles contraintes plus novatrices, qui n'entraveraient pas leurs créations littéraires. Proposer aux élèves des ateliers d’écriture, en leur imposant certaines contraintes parmi celles que nous avons étudié peut être une manière d'introduire la poésie à l'école. +
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Les trois textes proposés dans le corpus sont tous des écrits d'auteurs ayant vécu au 20èmesiècle. Le premier texte, «Pour faire le portrait d'un oiseau», est un poème de Jacques Prévert, issu du recueil Paroles,publié en 1945. Dans ce poème, Prévert explique comment arriver à dessiner un oiseau sur une toile. Les deux textes suivants sont des manifestes. Le premier est un extrait du Manifeste du surréalismerédigé en 1924 par André Breton. Dans ces quelques lignes, Breton décrit les étapes nécessaires, selon lui, à la rédaction d'un travail écrit. Enfin, le dernier texte traite de «La LiPo», créé par un groupe d'artistes tels que Raymond Quenaud ou encore Marcel Duchamp. Dans ce passage, François Lionnais explique les principes de ce qu'il fonda en 1960 : l'«Ouvroir», nous les examinerons dans ce commentaire.
+
Nous allons étudier comment les auteurs définissent les aspects de leur travail et leur art à travers trois grands axes qui seront tout d'abord l'étude du travail soumis à des contraintes diverses. Nous analyserons ensuite le travail des artistes comme une préparation et une recherche scientifique. Enfin nous verrons que le travail des poètes est surtout unplaisir.
+Dans les trois textes présents du corpus, nous pouvons constater que chaque auteur évoque à sa façon le fait qu'il ait diverses contraintes à respecter afin d'aboutir à une œuvre artistique et littéraire. La première obligation à laquelle les auteurs doivent se plier est, comme l'évoque François le Lionnais, de respecter les règles de grammaire, de ponctuation et de versification. En effet, lors de la création d'un premier jet, tout poète se pose la question de savoir comment il/elle va présenter son travail. Par exemple, le poète peut décider d'écrire un sonnet, il faut pour cela respecter une structure bien précise, c'est à dire inclure deux quatrains et deux tercets. Il existe des règles également vis-à-vis des figures de style que les poètes peuvent utiliser : dans le poème de Prévert par exemple on trouve entre autres des enjambements «peindre d'abord une cage / avec une porte ouverte» et des anaphores «quelque chose» est écrit quatre fois au début des vers 4 à 7.
+La seconde contrainte est le besoin d'inspiration. Pour les trois auteurs, il est impossible de réaliser un travail sans celle-ci. Le Lionnais écrit lui-même que «toute œuvre littéraire se construit à partir d'une inspiration» (v.1). Pour lui, celle-ci doit «s'accommoder» avec les impératifs évoqués précédemment. Quant à Prévert, nous constatons que l'oiseau peut symboliser l'inspiration elle-même car il est dit que cet oiseau qui arrive parfois vite ou qui «peut aussi bien mettre de longues années» (v.17). Néanmoins, «la vitesse ou la lenteur de l'arrivée de l'oiseau» n'influent en rien la qualité du tableau. Ainsi même si attendre l'inspiration est une contrainte pesante, cela ne signifie pas que le travail final sera mauvais. Enfin, pour Breton, l'inspiration est la base de tout travail littéraire et ne doit pas faire obstacle à la création d'un texte. Au contraire, selon lui la première phrase arrive dès que l'écrivain est concentré. Les auteurs doivent donc, afin de sortir du besoin inné d'inspiration, laisser vaquer leurs idées. Et ainsi, bien que les artistes définissent leur travail et leur art en évoquant la notion de contraintes, ils peuvent, une fois qu'elles ont été analysées, commencer à établir un travail de préparation. +
+Lorsque qu'un lecteur découvre le poème de Jacques Prévert, «Pour faire le portrait d'un oiseau», il peut se demander avec surprise pourquoi à nul moment le poète n'explique concrètement comment dessiner l'oiseau. En effet, bien que le titre laisse croire que Prévert explicite la façon de peindre un oiseau, il fait plutôt la description du travail par lequel n'importe quelle personne doit s'employer afin de réaliser un tableau. Prévert commence son poème par «Peindre d'abord une cage / avec une porte ouverte», nous pouvons penser que cela représente un travail de préparation avant de peindre l'oiseau. Prévert décline également les endroits où le travail peut être fructifiant, «contre un arbre», «dans un jardin», «dans un bois», ou même une «forêt». Nous pouvons décrire ce travail comme ayant pour base un support matériel et environnemental. +
Contrairement aux deux autres auteurs, le travail de préparation à fournir décrit par André Breton ne consiste pas à cherche de façon minutieuse un endroit propice à la création. Même si, comme Prévert, le lieu a son importance, (il doit être «favorable» (l.1) ) Breton suggère, avant de commencer à écrire, de se placer dans un «état le plus passif» (l.2). En effet, pour lui la chose la plus importante est de faire abstraction de ses émotions. Il faut oublier le monde qui nous entoure. Pour Breton, la préparation est plus simple et rapide que chez Prévert ou Le Lionnais. Alors que pour ces deux derniers la préparation requiert de la patience, Breton déclare qu'il ne faut que le matériel nécessaire à l'écriture, le reste vient de notre subconscient. Pour cet exercice, on prendra en compte toutes les idées qui traversent notre cerveau sans faire de tri ni d'analyse comme pour l'Oulipo. +
Pour sa part, on pourrait déclarer que le travail de François Le Lionnais repose sur un aspect scientifique. Il explique que l' «OuLiPo» (Ouvroir de Littérature Potentielle) veut mener des recherches sur la base de deux grands aspects : l'«Analyse» et la «Synthèse». Toutes deux sont des moyens qui servent à étudier les travaux d'auteurs ou même de mathématiciens afin de comprendre comment les écrivains ont créé leurs textes, même quand ils ne le savent pas eux-même. La «tendance analytique» consiste à d'étudier une œuvre qui existe déjà afin de créer de nouvelles choses. La recherche et la préparation prennent beaucoup de temps à la création d'une œuvre, cependant une fois qu'ils ont fini leurs études préliminaires, les artistes peuvent créer en développant leur imaginaire et faire quelque chose de beau, ce qui est un autre aspect de leur travail. +
+Le travail présenté par les trois auteurs n'est pas uniquement un travail astreint à des contraintes. Au contraire, chaque auteur insiste sur le fait que l'imagination et le jeu littéraire sont également des parties importantes de leurs travaux. Par exemple, nous avions évoqué que Le Lionnais distinguait deux grands principes de l'Ouvroir, l'«Analyse» et la «Synthèse». La Synthèse – qui constitue «la vocation essentielle de l'Oulipo» est la partie la plus créatrice du travail car elle «ouvre de nouvelles voies». Le Lionnais donne l'exemple des Cent Mille Milliards de Poèmes de Quenaud. Ce recueil un peu spécial est une création originale de Quenaud. Il a décidé de couper phrase par phrase les poèmes qu'il a écrit afin que n'importe quel lecteur puisse en créer un autre, juste en tournant les pages découpées. Le recueil permet donc de développer l'imaginaire de chaque individu, mais également de s'amuser avec les phrases. Nous retrouvons cette notion de jeu chez André Breton.
+ En effet, pour Breton le surréalisme, notamment en littérature, est un «jeu» (l.11). L'écriture ne doit pas être une tâche trop réfléchie, il faut écrire le plus vite possible et ne pas être «tenté de [se] relire» (l.5). Breton se moque de la ponctuation, bien qu'il admette qu'elle peut sembler «nécessaire» (l.13). Il ajoute également que «peu doit importer [l'écrivain]» (l.10). Breton cherche à détourner les contraintes de la grammaire, pour lui le surréalisme littéraire est un art qu'il faut aimer. En effet, il suggère de «continue[r] autant qu'il (…) plaira» à l'écrivain (l.13). Ce dernier doit développer son imagination et s'il rencontre un problème tel qu'un doute sur l'orthographe d'un mot, au lieu de se corriger comme le ferait un écrivain plus «classique», Breton propose de choisir une lettre de façon arbitraire et d'écrire le mot suivant avec cette lettre. Nous pouvons en déduire que pour cet auteur l'écriture est un processus spontané et doit stimuler les envies artistiques de l'écrivain.
Pour Prévert, l'imagination est décrite tout au long du poème. Tout d'abord, pour peindre une toile, chaque personne peut décider de la façon dont il/elle veut représenter un objet. Ensuite, dans le poème, Prévert décrit de façon «magique» l'arrivée de l'oiseau : il faut imaginer qu'un oiseau arrive de lui-même pour se poser sur la toile. De plus, Prévert décrit le pinceau du peintre comme un objet pouvant servir de clé : au vers 30 il est indiqué qu'il faut «fermer la porte [de la cage] avec le pinceau». Enfin, pour faire la toile, l'apprenti doit peindre «la fraîcheur du vent / la poussière du soleil / et le bruit des bêtes de l'herbe». Une fois de plus, Prévert suggère que le peintre en herbe ne doit pas se contenter de travailler sur ce qu'il voit mais doit faire travailler son imagination afin de faire quelque chose de beau. +
+En conclusion, le corpus de textes présenté est composé de trois textes ayant le même objectif : définir le travail de création d'une œuvre d'art, que ce soit en littérature ou en peinture. Nous avons pu constater que, selon les trois auteurs, le travail à fournir n'est pas chose aisée : il faut consacrer du temps au travail de préparation, tout en respectant nombre de règles. On doit également attendre l'inspiration et faire part de créativité et d'originalité car, bien que l'écriture soit un exercice qui peut sembler fastidieux, il ne faut jamais oublier que c'est un jeu auquel n'importe quel individu peut s'adonner.
+ +Voir l'image dans la page d'annexe
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+La littérature du XXème siècle connait une révolution poétique avec l’arrivée des Avant-gardes en 1910 et rompt ainsi avec une esthétique liée au rationalisme occidental. On assiste à une crise du langage et à l’action créatrice qui devient elle-même œuvre et cela influencera toute la littérature du siècle. Le premier texte, « Pour faire le portrait d’un oiseau » est un poème de Jacques Prévert tiré de son recueil Parolesde 1946. L’auteur dans une métaphore picturale et animalière y propose un art poétique dans lequel il donne, telle une recette, les étapes pour réaliser un poème. Le second texte est un extrait du Manifeste du surréalismede 1924 d’André Breton. Dans celui-ci, l’auteur surréaliste annonce et explique l’exercice d’écriture automatique. Enfin, le dernier texte « La LIPO (premier manifeste) » est comme son titre l’indique le premier manifeste de l’OULIPO par François le Lionnais, écrit en 1973 dans OULIPO, La Littérature Potentielle. L’auteur, après avoir montré qu’il n’existait pas de définition de la « littérature potentielle » dans un dictionnaire, propose une esquisse de celle-ci. Comment les poètes du 20èmesiècle ont-ils défini leur travail et leur art ? Nous verrons l’aspect méthodique de leur travail, puis le nouveau rôle de l’inspiration et des contraintes qui vont vers une nouvelle définition du poète, pour clore sur un art à la recherche d’un nouveau rapport au langage et au réel.
Tout d’abord, les auteurs du XXème siècle définissent leur travail et leur art de manière méthodique par les manifestes. L’acte de création suit une méthode exposée dans ces mêmes manifestes. Ceux-ci amènent à une nouvelle vision de l’art, souvent en rupture avec le mouvement précédent. Ainsi, les trois textes donnent une nouvelle définition de la littérature et de leur travail. Dans le poème « Pour faire le portrait d’un oiseau », Prévert, par l’anaphore de « quelque chose de » dit que la poésie doit être « joli[e] », « simple » et « utile ». Breton définit la littérature comme «l’un des plus tristes chemins qui mène à tout » et donc à l’inconscient. Quant à François le Lionnais, il définit le travail de l’OULIPO à travers son travail d’analyse visant en une étude d’œuvres à caractéristiques oulipiennes, mais précédant le groupe, et son travail de synthèse plus proprement créatif. Ainsi, c’est au travers d’art poétique ou de manifestes que se dressent les premières définitions sur l’art.
+De plus, les auteurs définissent leur travail comme une méthode avec un ton prescriptif et didactique dans leur manifeste. Cette idée de méthode ou même de recette se voit à travers la présence de verbes à l’infinitif ou à l’impératif « peindre », « placer », « Ne pas se décourager / attendre » (dans le « Portrait d’un oiseau »), « faites », « écrivez », « continuez » (dans le Manifeste du surréalisme). De même, la présence de connecteurs logiques « d’abord », « ensuite », « puis » définissent plusieurs étapes dans la méthode permettant la création littéraire.
Enfin, les auteurs du 20èmesiècle définissent leur travail à travers de nouvelles approches esthétiques liées à l’expérimentation. Il s’agit de trouver de nouveaux moyens pour renouveler la littérature. L’idée d’un travail expérimental se voit chez les surréalistes à travers la recherche de nouveaux domaines dont l’inconscient. De même, dans le manifeste de l’OULIPO, les expressions telles que « Nous songeons » et « il s’agit d’ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs » annoncent le désir de trouver de nouvelles approches et outils pour renouveler la littérature. Pour finir, l’utilisation de l’exemple témoigne de ces nouvelles visions. Le poème « Pour faire le portrait d’un oiseau » donne une méthode mais se donne aussi lui-même comme exemple de cette méthode. De même, dans le manifeste de l’OULIPO, l’auteur cite des exemples pour l’approche analytique et synthétique avec « le cas du centon », « les Cent Mille Milliards de Poèmes ». Ainsi, les auteurs définissent leur travail et leur art à travers des manifestes ou art poétique qui prescrivent une méthode nouvelle et expérimentale.
On observe aussi dans la définition que ces auteurs donnent de leur art un nouveau rapport au travail poétique et à l’inspiration. En effet, les méthodes des auteurs donnent de nouvelles contraintes de création en littérature et il s’agit de voir comment se conjuguent la nouvelle conception liée au travail et celle liée à l’inspiration. Tout d’abord, l’évocation de l’inspiration se trouve dans le premier texte avec l’oiseau qui peut être la métaphore de l’inspiration et la notion d’attente, de patience, plusieurs fois répétées : « Parfois l’oiseau arrive vite / mais il peut aussi bien mettre de longues années ». Chez les surréalistes, l’inspiration est plus directement liée à toutes formes d’inconscient : « Fiez-vous au caractère inépuisable du murmure » et « une phrase, étrangère à notre pensée consciente ». Enfin, F. le Lionnais en fait aussi mention : « tout œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ». Ainsi, les trois auteurs parlent de l’inspiration, mais celle-ci n’est pas réservée qu’à des « élus » car elle se coordonne avec de nouvelles contraintes accessibles à tous.
+Outre cette inspiration renouvelée, les auteurs ont un nouveau rapport au travail poétique et aux contraintes conventionnelles. Dans le premier texte, le peintre doit effacer les barreaux qui peuvent représenter un savoir technique, ce qui donne l’impression d’un travail facile pour celui qui lirait un poème lié à cette méthode. Chez Breton, la ponctuation pose problème à la mise sur papier du flux de l’inconscient ; elle va même jusqu’à l’empêcher. De plus, l’exercice d’écriture automatique qu’il décrit doit être un exercice simple, presque anti-laborieux puisqu’il parle d’état passif. Ainsi, les formules : « faites abstraction de votre génie, de vos talents », « placez vous dans l’état le plus passif » et « Ecrivez vite sans sujet préconçu » semblent aller à l’encontre de l’idée de travail ou du moins, à l’encontre de la nécessité d’un don particulier pour la poésie puisque chacun a un inconscient et peut y accéder en suivant la méthode. De même, le champ lexical du jeu présent dans le manifeste avec « jeu surréaliste », « Continuez autant qu’il vous plaira » donne un caractère facile et ludique à cet exercice qui peut être réalisé par n’importe qui. Enfin, F. le Lionnais parle de toutes les contraintes de formes et de structures conventionnelles qu’il faudrait dépasser : « une série de contrainte de procédures qui rentrent les unes dans les autres comme des poupées russes ».
+Ainsi, les auteurs vont renouveler les contraintes liées au travail poétique afin que celles-ci n’empêchent plus l’inspiration créatrice, mais au contrainte, qu’elles permettent de la renouveler. De plus, en renouvelant les contraintes et l’idée d’inspiration, les auteurs donnent une nouvelle définition du travail poétique. Les contraintes de formes liées au poème, aux vers et aux rimes ne sont pas énoncées ou du moins, pas prescrites dans les deux manifestes. De même, le poème de Prévert n’est pas régi par une forme académique, il est écrit en vers libres et sans ponctuation. On cherche donc de nouvelles formes et de nouvelles contraintes pour ne pas succomber aux traditionnelles et ainsi, donner une nouvelle dynamique à l’inspiration de l’auteur. Le poème de Prévert nécessite les barreaux, même s’il les efface, car ils sont nécessaires pour attraper l’oiseau. Les surréalistes doivent se donner des contraintes comme commencer les mots par la lettre L pour que l’écriture automatique soit bien le reflet de l’inconscient et non d’une structure grammaticale réaliste. De plus, l’écriture automatique est elle-même une contrainte. Enfin, l’OULIPO cherche dans les mathématiques et dans la topologie de nouvelles contraintes. En cherchant de nouvelles contraintes pour avoir une nouvelle inspiration, les trois auteurs renouvellent aussi le rôle du poète. Le poète n’est plus un élu guidé par des muses ou l’esclave des règles poétiques ; la poésie et le travail poétique sont à la portée de tous : chacun peut réaliser un poème à la manière de Prévert grâce à sa méthode, chacun peut fouiller dans son inconscient grâce à l’exercice surréaliste et chacun peut partir à la recherche de nouvelles règles sémantiques, syntaxiques ou mathématiques pour réaliser un poème.
+Pour clore, il s’agit de montrer que cette recherche de contraintes stylistiques s’accompagne d’une nouvelle définition de l’art. Pour ces auteurs du 20èmesiècle, l’art n’a pas pour but le réalisme. Dans les deux manifestes, les auteurs ne mentionnent pas la mimésis, ils ne parlent pas de rapport au réel. Ainsi, les auteurs vont chercher de nouveaux rapports au monde et donc un nouveau langage. Pour les surréalistes, l’écriture automatique sera le langage qui reflète tout ce qui ressort de l’inconscient. Pour Prévert, le langage sera celui des images qui touchent toutes les perceptions. On peut même noter que ces images sont surréalistes : « peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du vent […] et le bruit des bêtes et de l’herbe dans la chaleur de l’été ». Il utilise donc les images pour redonner vie au langage et lui faire dire ce qu’il ne pouvait jusqu’alors exprimer. Pour l’OULIPO, il s’agit de trouver de nouvelles structures langagières qui différèrent des règles syntaxiques et sémantiques pré-existantes.
Si ces auteurs définissent leur art avec un nouveau langage, c’est pour trouver un nouveau rapport au monde qui n’est plus la simple mimésis. Dans leurs écrits, la littérature peut donner une nouvelle vision du monde avec l’inconscient pour les surréalistes ou les images chez Prévert. En effet, grâce à sa poésie et à ses images, le fictif et le réel se rencontrent. La poésie de Prévert devient presque performative. Par exemple, le poète va dire qu’il dessine un arbre puis il peut « se cacher derrière l’arbre » ; Ainsi, l’arbre pend vie et le fictif devient réel par le langage. Pour l’OULIPO, le rapport avec le monde est aussi transformé car l’acte de création poétique devient lui-même œuvre, grâce au jeu des contraintes. Les trois auteurs abordent aussi leur art comme quelque chose d’utile. Si la poésie n’a plus pour but d’être une copie du réel, elle est utile à d’autres domaines, qu’il s’agisse de l’inconscient ou du travail sur le langage. Ainsi, les surréalistes définissent l’art comme un nouveau rapport au monde par le biais de l’inconscient. Prévert joue entre les marges du fictif poétique et du réel, et pour l’OULIPO l’art est la création langagière.
En conclusion, nous pouvons dire que les poètes du 20ème siècle amènent une vision différente du travail poétique à travers de nouvelles contraintes et une nouvelle définition de leur art, qui expérimente de nouvelles voies au-delà du rapport au réel et au monde. De plus, ces trois visions artistiques sont aussi ludiques grâce à leurs expériences poétiques et langagières et il sera intéressant dans une classe de cycle 3 de faire travailler les élèves sur des contraintes à la manière de l’OULIPO ou sur d’autres aspects du surréalisme comme le jeu du cadavre exquis.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie est un genre littéraire aux formes variées qui diffère selon les époques et les auteurs. Au 20ème siècle, les poètes ont défini leur travail et leur art.
Les trois documents du corpus proviennent de poètes du 20ème siècle. Le premier texte est un poème extrait de Paroles, recueil de poésies de Jacques PRÉVERT. Il est accès sur la poésie comme objet ouvert mais à travailler. Le deuxième texte d'André BRETON, est tiré du Manifeste du surréalisme,il évoque le fait que la poésie est un peu surréaliste et qu'il faut la ramener à quelque chose de plus conventionnelle. Et le troisième texte de François LE LIONNAIS, est un extrait d'oulipo la littérature potentielle, il aborde la poésie comme un élément qui doit s'ouvrir sur de nouvelles voies inconnues. Ces trois auteurs se sont attachés à définir la poésie et l'art.
En s'appuyant sur ce corpus de textes, il s'agira de déterminer dans un premier temps que la poésie se définit par l'inspiration, puis dans un deuxième temps que la poésie se définit par son aspect formel.
+L'inspiration est la base du travail littéraire. Ainsi pour François LE LIONNAIS « toute œuvre littéraire se construit à partir d'une inspiration ». Pour Jacques PRÉVERT il faut savoir l'attendre. L'écriture d'un poème peut prendre du temps et donc la patience en est une vertu, l'inspiration est donc bien la base du poème mais un travail important vient compléter le poème.
+Contrairement à ces deux auteurs, André BRETON parle d'une poésie comme d'une écriture spontanée, il faut écrire vite sans avoir de sujet initial.Ainsi pour lui l'inspiration n'est plus la base mais c'est l'ensemble, la totalité de la poésie.Or dans le premier texte, la poésie n'a pas seulement lien avec les forces de l'imaginaire mais elle est également le fruit d'un travail soigneux. Pour le deuxième texte, l'écriture est un "jeu surréaliste", pure inspiration, la première phrase vient spontanément, elle est même "étrangère à notre pensée consciente" il suffit donc de l'extérioriser en faisant abstraction de ses propres connaissances mais aussi de connaissances préalables des autres.
Enfin dans le troisième texte l'inspiration doit se pencher sur la recherche de voies inconnues.Même si l'auteur admet quepour créer de la nouveauté, il faut d'abord connaître les formes existantes des poèmes. +
La poésie se définit donc par l'inspiration qui est soit la base du travail du poète soit la totalité et qui doit rechercher de nouvelles voies. +
+L'aspect formel contribue à l'élaboration d'un poème. Ainsi François LE LIONNAIS aborde les contraintes et les procédures qui organisent l'activité d'écriture d'une poésie. Ces deux éléments sont liés et ne peuvent être dissocié. Dans le premier texte, les mots sont comme mis en cage, il faut savoir 'dompter' les mots afin de les utiliser ensemble. Le contexte de l'écriture a aussi son importance selon André BRETON, le support et le lieu de la production doivent être favorables à cette activité qu'est la production d'un poème.
+ De plus, il faut aussi savoir jouer sur le langage en utilisant par exemple une figure de style comme dans Pour faire le portrait d'un oiseaule poète, à travers une métaphore, nous donne des conseils pour écrire un poème selon certaines bases. La poésie se définit par sa vocation à être belle, esthétique comme le dit Jacques PRÉVERT, la poésie est "jolie, simple, belle et utile".
Enfin, pour que le poème soit considéré comme une œuvre littéraire, François LE LIONNAIS explique qu'il faut pouvoir s’accommoder des contraintes liées au vocabulaire, à la grammaire, aux vers, à la formes fixes d'un type de poème basé sur le nombre de vers qu'il faut respecter. Outre le respect de la forme, il y aussi le problème de la phrase. Dans Manifeste du surréalisme, l'auteur apporte un détail sur l'utilisation de la ponctuation qui est nécessaire à l'écrit mais qui peut être un obstacle à la continuité d'un texte.
La poésie se définit donc par l'aspect formel qui est soit régit par des contraintes de bases soit par une liberté d'écriture de l'auteur. +
+ Les poètes du corpus ont une approche différente de l'écriture d'une poésie. Leur travail et la définition de leur art nous apportent des éléments sur ce qu'est l’œuvre littéraire du poème. L'inspiration et l'aspect formel pour l'écriture d'une poésie sont des critères qu'utilisent les poètes du 20ème siècle.
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+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’art poétique se définit par l’ouvrage proposant des règles permettant de bien écrire. Les poètes mettent en œuvre cet art poétique dans leur activité appliquée à la production et à la création de poèmes, soit dans leur travail.
Dans ce corpus, le texte 1 de Jacques Prévert à la particularité d’être un poème intitulé Pour faire le portrait d’un oiseau, il explique métaphoriquement les étapes de l’écriture. Le second texte extrait du Manifeste du surréalisme d’André Breton paru en 1924, montre l’effort de l’auteur à théoriser et sauvegarder l’originalité du surréalisme en décrivant aussi les étapes de l’écriture. Le dernier extrait LA LIPO tiré d’oulipo la littérature potentielle de François Le Lionnais paru en 1973, évoque principalement les contraintes de l’écriture ainsi que les différentes interprétations.
Dans ce contexte, à quelles conditions les poètes du XXème siècle écrivent-ils ?
Ces trois textes montrent que l’acte d’écriture résulte d’une mise en condition propice à l’inspiration et de l’atelier d’écriture. Le corpus dévoile les enjeux de l’écriture à travers ses contraintes et finalités.
+L’écriture n’est pas le fruit du hasard, une préparation et une mise en conditions favorables sont nécessaires aux poètes. Les premiers vers du poème de Prévert expliquent les conditions propices à l’inspiration telles que se laisser porter par l’environnement, dans le rêve et ne pas perdre patience. Le second texte évoque les bienfaits de trouver un lieu bénéfique afin de se concentrer sur son esprit. Pour Breton, il s’agit de se détacher de toutes connaissances et préjugés, d’être dans un état à la fois passif et réceptif car l’inspiration est inépuisable à la condition du silence laissant place à l’arbitraire. Le dernier texte s’accorde avec les deux premiers en disant que l’inspiration est une condition nécessaire à la construction d’œuvre littéraire.
+Après la préparation des poètes donnant naissance à l’inspiration, l’atelier d’écriture commence. Breton explique que la première phrase voit le jour dans le flux continu de l’imagination. La seconde phrase, résulte aussi de ce flux mais elle est déjà influencée par la première qui rythme la cohérence de l’invention. Il dévoile la nécessité d’écrire vite pour ne pas revenir dessus et ne pas perdre l’inspiration. Pour lui, il ne faut pas réfléchir à la manière dont s’enchaine les phrases du premier jet d’écriture. Prévert explique que le retour en arrière est possible en second jet, lorsque le flux imaginaire est écrit, le poète revient en arrière pour ajouter les détails manquants. François Le Lionnais décrit deux ateliers d’écriture, un premier analytique qui consiste à réécrire des œuvres du passé en les revigorant grâce à d’autres écrits. Le second est synthétique, elle se traduit par le mouvement OULIPO qui ouvre de nouvelles voies à l’écriture en ajoutant des contraintes par exemple.
+L’inspiration et l’atelier d’écriture conduisent aux enjeux de l’écriture, par ses contraintes puis ses finalités.
+L’écriture est soumise à deux grandes contraintes d’après le corpus, l’une caractéristique du temps et l’autre liée à la langue française. L’irréversibilité du temps est un obstacle à l’écriture. Les vers de Prévert montrent que la patience est une vertu essentielle aux poètes du XXème siècle, d’autant plus qu’il s’avère possible de ne jamais trouver l’inspiration malgré une mise en condition bienveillante. Breton le souligne aussi en déclarant qu’il faut se vider la tête et attendre l’inspiration. La langue française constitue une seconde barrière à l’écriture, le texte 3 dresse la liste des difficultés rencontrées : le vocabulaire, la grammaire, la versification et les formes poétiques par exemple. Breton ajoute l’obstacle de la ponctuation. Cependant, Prévert ne prend pas en compte la ponctuation dans son poème, il s’accorde un degré de liberté d’écriture vis-à-vis des règles de la ponctuation.
+L’atelier d’écriture et ses contraintes justifient deux types de finalités : le jugement de l’œuvre et son interprétation. Prévert admet que la rapidité d’écriture ne détermine pas la qualité de l’œuvre. Le second texte admet que la littérature peut conduire autant à des bons écrits qu’à des mauvais. Le dernier extrait relate le jugement des poètes, à travers la reprise d’œuvres anciennes les poètes prouvent que l’écrit n’était pas abouti, finalisé. L’écriture admet une autre finalité qui lui est propre : l’interprétation. La liberté d’écriture de Prévert prise par l’absence de ponctuation permet une liberté de lecture. Chaque lecteur peut faire sa propre interprétation. Le Lionnais compare l’écriture aux mathématiques avec la formule « Mille directions d’explorations » dans le dernier paragraphe. Il montre que les interprétations changent d’un individu à l’autre. Il relève l’importance de recourir aux nouvelles technologies afin de multiplier encore plus les interprétations. Il souligne les bienfaits de donner à voir autrement, de donner à lire différemment.
+Le corpus proposé met en avant le dispositif d’écriture des poètes du XXème siècle. Les auteurs ont su définir les étapes de leur travail parsemé de contraintes. Ils montrent que l’écriture de poèmes constitue un art à part entière qui tente de se moderniser dans une société qui ne lit plus. Ecrire autrement peut-il permettre un regain de la place de l’écriture ?
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Les poètes du 20ème siècle ont travaillé à libérer et à redéfinir leur art, en bouleversant les contraintes de formes rigoureuses et les procédures, caractéristiques de la poésie traditionnelle.
Dans le corpus, le premier texte de Jacques Prévert, intitulé Pour faire le portrait d’un oiseau, créé en 1946, appartient au genre littéraire de la poésie. Dans ce texte, Jacques Prévert par le procédé de la versification établit à la façon d’une notice, la peinture d’un portrait d’un oiseau. Ce mode d’emploi d’apparence imaginaire s’avère être une métaphore de la création poétique.
Dans un second texte, intitulé Manifeste de surréalisme, publié en 1924, André Breton, explique dans ce manifeste la procédure à suivre lors de la composition d’un texte, afin de laisser s’exprimer au mieux l’inconscient dans un jeu d’écriture surréaliste.
Enfin, dans un troisième texte, intitulé « La LIPO (premier manifeste) » extrait de Oulipo la littérature potentielle, publié en 1973, François Le Lionnais, exprime dans ce manifeste l’évolution des procédés d’écriture dans les œuvres littéraires. Ce texte se découpe en quatre paragraphes. Tout d’abord, il contextualise son propos en parlant de la littérature en générale : les auteurs s’inspirent et respectent des règles diverses. Dans les trois paragraphes suivants, il expose concrètement la démarche et les recherches expérimentales de l’Oulipo qui lient la littérature à d’autres domaines tels que les mathématiques.
Ce corpus amène donc à la problématique suivante : Comment les poètes du 20ème siècle ont-ils participé à la libération et à l’ouverture de nouvelles voies dans leur art ?
Dans une première partie nous évoquerons la libération des formes d’écriture par les poètes du 20ème siècle. Dans une seconde partie nous relativiserons cette libération, en analysant l’élaboration de nouvelles contraintes par les poètes.
Comme François Le Lionnais l’exprime dans son texte intitulé La LIPO (premier manifeste), les œuvres littéraires se doivent de respecter « une série de contraintes et de procédures ».
Le poème de Jacques Prévert, Pour faire le portrait d’un oiseau, illustre de manière métaphorique l’idée que la poésie est un genre littéraire complexe qui joue sur plusieurs dimensions du langage. Tout d’abord, le vers « Peindre d’abord une cage » montre l’importance de la forme dans la poésie : les mots sont comme enfermés dans des formes fixes. En effet, de nombreuses règles régissent la création dans la poésie classique telle que la versification, les plus courants étant l’alexandrin (douze syllabes) et l’octosyllabe (huit syllabes). Ensuite, le jeu des sonorités avec les rimes, par exemple l’alternance de rimes féminines et masculines est caractéristique de la poésie. D’après Jacques Prévert, un bon poème est mélodieux : « si l’oiseau ne chante pas, c’est mauvais signe ». Enfin, le poème appuie le fait, que l’art poétique est esthétique : « quelque chose de joli […] quelque chose de beau ».
+
En ce qui concerne la forme du poème de Jacques Prévert, celle-ci accentue cette libération. Ce poème se présente sous la forme de vers libres, on ne retrouve presque pas de régularité dans les vers, ni de rimes comme on pourrait en attendre dans des poèmes traditionnels. Il y a donc un non respect du compte des syllabes et une suppression de la rime par ce poète. Le vers « effacer un à un tous les barreaux en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l'oiseau », exprime cette déconstruction des règles traditionnelles par le poète. On peut donc dire que le travail de Jacques Prévert s’inscrit dans un mouvement de libération de la création quant aux formes rigoureuses. Le poète doit se libérer des formes pour ne pas entraver l’inspiration.
+Comme le souligne François Le Lionnais, « toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ». Ainsi, la création n’est pas seulement un travail sur la forme, la recherche d’inspiration tient également une place importante.
D’une part, Jacques Prévert, dans son poème, souligne l’importance de l’inspiration dans la création. Celle-ci va au-delà de la forme et peut nécessiter du temps : « attendre s’il le faut pendant des années, la vitesse ou la lenteur de l’arrivée de l’oiseau». L’oiseau ici symbolise l’inspiration. Le thème léger de l’élaboration du portrait d’un oiseau de manière métaphorique indique une libération de l’imaginaire. Celle-ci, source principale d’inspiration, cultive la force des mots pour l’exprimer. Même si le poète dispose de beaucoup de talent, l’inspiration peut ne pas être immédiate.
+D’autre part, la démarche d’André Breton, dans son texte Manifeste du surréalisme, se différencie de celle de Jacques Prévert, dans le sens où l’inspiration doit être immédiate et non réfléchie. En effet, ce texte s’inscrit dans le mouvement surréaliste et exprime la volonté de s’affranchir des règles rationnelles de la littérature traditionnelle. Dans cet extrait, l’auteur dicte quelques principes de la « composition surréaliste ». La définition de son art réside dans un jeu entre l’activité consciente et l’inconscient avec une recherche de spontanéité : « La première phrase viendra toute seule, tant il est vrai qu’à chaque seconde il est une phrase, étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu’à s’extérioriser ». Ainsi, l’exploration du subconscient est l’essence du « jeu surréaliste », ici le sens est privilégié par rapport à la forme et le savoir-faire littéraire est oublié au profit de l’écriture automatique. L’émancipation des contraintes de forme définit ainsi l’art de l’écriture surréaliste.
Cependant, à cette volonté de libération de la littérature, se juxtapose, l’élaboration de nouvelles procédures et de règles d’écriture et une volonté d’ouvrir de nouvelles voies dans la littérature.
+Comme en témoigne le texte d’André Breton, la libération de la création, s’associe aussi à la mise en place de règles irrationnelles. Par exemple dans son texte, d’une part, il s’émancipe de la ponctuation « toujours est-il que la ponctuation s’oppose sans doute à la continuité absolue […] sur une corde vibrante Continuez […]», mais d’autre part, il s’ajoute des contraintes. Par exemple, il énonce la règle suivante : « à la suite du mot dont l’origine vous semble suspecte, posez une lettre quelconque, la lettre l par exemple, toujours la lettre l, et ramenez l’arbitraire en imposant cette lettre pour initiale au mot qui suivra ».
+De plus, la procédure d’écriture surréaliste semble s’inspirer des techniques de la psychanalyse pour composer un texte au plus proche de l’inconscient. Ainsi, André Breton dans son manifeste établit le déroulement type d’une « composition surréaliste écrite », à l’image d’une notice, avec l’énumération de règles à respecter : « faites-vous apporter, […] placez-vous dans l’état le plus passif, […] faites abstraction […] ».
+ A la différence du travail de libération de la création, illustré dans le poème de Jacques Prévert précédemment, François Le Lionnais, dans son texte intitulé La LIPO (premier manifeste), souligne la volonté de faire évoluer et d’actualiser le travail littéraire en s’inspirant d’autres domaines, tels que les mathématiques contemporaines ou encore l’informatique. Le souhait est donc « d’ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs » via des liaisons par exemple entre les mathématiques contemporaines et la littérature. Le travail de l’Oulipo a la vocation de réfléchir et de redéfinir les règles et les lois qui entourent la littérature et d’instaurer de nouvelles contraintes dans l’élaboration d’œuvres littéraires. L’empreint et/ou la transposition des « structures abstraites des mathématiques contemporaines » est un des axes expérimentaux de l’Oulipo. François Le Lionnais donne plusieurs exemples d’application des mathématiques contemporaines à la littérature, en particulier à la poésie. Par exemple, en ce qui concerne la « tendance de l’analyse », l’Oulipo suggère d’enrichir le Centon par la théorie de la chaîne de Markov. Quant à la synthèse, il propose par exemple d’écrire des poèmes booléens reposant sur la théorie des ensembles. Il fait aussi part d’autres ambitions expérimentales telles que : la création de poèmes anaglyptiques, le langage algol des ordinateurs électroniques. Ainsi, le travail du poète est redéfini : celui-ci devient également mathématicien.
Le corpus proposé met donc l’accent sur le souhait des poètes du 20ème siècle de redéfinir leur art. D’une part, leur travail tend à bouleverser les codes de la poésie en libérant la création des formes rigoureuses d’écriture. L’inspiration qui trouve sa source dans l’imaginaire et dans l’inconscient est ainsi privilégiée par rapport aux formes traditionnelles.
D’autre part, les poètes manifestent la volonté d’établir de nouvelles procédures et des contraintes en s’inspirant d’autres domaines tels que la psychanalyse ou les mathématiques contemporaines qui laissent entrevoir une infinité de possibilités pour la création. Ainsi, ce corpus laisse envisager une évolution du travail des poètes, requérant de nouvelles compétences. +
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Les innovations caractéristiques des poètes du 20ème siècle sont la liberté dans l’expression, les interrogations sur l’esprit de l’homme et son subconscient. Leur art est donc parfois subjectif et leur travail s’établit dans une relation complexe entre liberté et contrainte.
Notre corpus est composé d’un 1er texte de Jacques Prévert, il s’agit d’une poésie intitulée Pour faire le portrait d’un oiseau écrite en 1946, où l’auteur métaphorise la création d’une œuvre d’art par la réalisation d’une peinture d’oiseau. Le texte 2 est de André Breton un poète surréaliste et théoricien du 20ème siècle intitulé Manifeste du surréalisme publié en 1924, dans ce texte il nous parle de la conception d’une œuvre littéraire et de l’importance de l’inspiration dans le travail du poète. Le dernier texte est celui de François Le Lionnais intitulé La LIPO (premier manifeste) publié en 1973 où l’auteur explique que les poètes font toujours face à des contraintes plus ou moins grandes durant la réalisation de leur art .
Nous verrons donc dans un premier temps dans quel contexte se place le poète afin de réaliser son art puis nous nous questionnerons sur le fait que l’inspiration serait l’unique outil du poète et enfin nous verrons si les règles et les contraintes ont un rôle dans la composition des oeuvres du 20ème siècle.
Dans les trois textes une partie est dédiée au travail de l’artiste en amont de l’étape de la composition de son œuvre. En effet le contexte à un rôle très important. Dans le texte 2 d’André Breton, ce dernier nous parle de l’importance de choisir un lieu favorable à la concentration mais aussi à l’évasion de l’esprit, à l’état passif de l’artiste. Dans le texte 1 où l’essentiel des étapes nécessaires à la composition d’une œuvre sont métaphorisées par un oiseau représentant l’objet de l’art lui même, J. Prévert nous parle d’un jardin, d’un bois ou encore d’un arbre, de lieux calmes en accords avec les thèmes d’expressions visés par l’artiste.
+La notion de temps est là aussi exploitée, effectivement dans la plus part des textes est abordé le fait que l’inspiration ne se commande pas. Celle-ci peut parfois être immédiate, comme l’arrivée subite de l’oiseau sur la toile exprimé dans le poème de Prévert. André Breton propose a son tour une expression rapide de l’artiste, sans réflexion, celui-ci écrit à sa guise jusqu'à ce que l’inspiration apparaisse d’elle même.
+Dans le texte 3 le fait que la réalisation d’une œuvre nécessite une configuration de l’espace et du temps favorable à l’apparition de l’inspiration est remis en question dés la 1ère ligne. François Le Lionnais remet en doute la parole de l’auteur qui dit que l’œuvre littéraire s’obtient à partir de sa seule inspiration. Ceci nous laisse nous questionner sur le rôle exclusif ou non de l’inspiration sur le travail de l’artiste.
Les trois textes sont plus ou moins en accord pour dire que l’inspiration est à l’origine d’une œuvre. Dans le texte d’André Breton il est dit qu’afin que l’expression de l’inspiration soit optimale il est nécessaire de faire abstraction de toutes les connaissances du domaine littéraire et de laisser son conscient et son subconscient s’exprimer sans aucune contrainte. Ceci est également exprimé dans le poème de Prévert, en effet le titre du poème est : Pour faire le portrait d’un oiseau et pourtant au moment ou l’oiseau se retrouve sur la toile, aucun véritable conseil n’a été donné, en effet l’inspiration ne se contrôle pas, on pourrait aller jusqu'à dire que l’inspiration contrôle l’artiste et non l’inverse. D’après Prévert et Breton il faut donner une grande place à la liberté, on notera l’absence de ponctuation et de rimes dans le poème qui auraient put être des obstacles à l’expression du poète. Dans le texte 2 on nous parle de continuité inépuisable de l’expression du moment qu’aucune contrainte n’est instaurée. Malgré tout, à la fin du texte de A. Breton, celui-ci aborde tout de même les limites de ce procédé, en effet même la ponctuation, qui pourtant est à la base de la littérature, pourrait s’opposer à l’expression infinie de l’inspiration. De plus, André Breton va jusqu'à parler de commettre une faute d’inattention lors de l’expression de l’artiste. Pour commettre une faute c’est donc bien que des règles existent ou tout du moins des contraintes. C’est ce domaine qui est abordé dans le texte 3 de François Le Lionnais qui remet en cause le fait que l’inspiration serait à l’origine de toute œuvre littéraire. En effet il est dit que malgré toutes les volontés de l’artiste celui-ci doit s’accommoder à des contraintes et des procédures aussi minimalistes qu’elles soient, par exemple des contraintes de vocabulaire ou de grammaire. Il est vrai qu’un texte avec des mots qui n’existent pas, dénués de liens et d’accords grammaticaux entre eux est possible sans remettre en cause la beauté toujours subjective de l’œuvre mais celle-ci deviendrait beaucoup moins accessible pour d’autre lecteurs que l’auteur lui même.
L’inspiration a donc un rôle primordial d’un point de vue artistique sur le résultat du travail de l’artiste mais l’abstraction totale des contraintes et des règles littéraires lors de la composition d’une œuvre n’est pas toujours possible.
+Les contraintes et les règles en littérature sont donc présentes aussi insignifiantes quelles puissent être. Dans le texte 1 les contraintes sont exprimées par la cage à la porte ouverte sur la toile afin de laisser entrer l’oiseau, en effet l’œuvre (sous la forme de l’oiseau) ne peut exister sans des principes ou des supports de bases (ici, sous la forme d’une cage à la porte ouverte). Le texte 2 lui, exprime un désaccord entre sa première partie qui parle de faire abstraction du génie et la fin du texte où il donne une règle, un conseil (aussi absurde soit il) pour continuer l’œuvre en cas de fautes d’inattention. Ce conseil est sous la forme d’une contrainte puisqu’il propose en cas de manque d’inspiration d’imposer une lettre à la suite de la phrase afin de « guider » l’artiste a trouver un mot pour la continuer.
+L’auteur du Texte 3 était un ingénieur chimiste passionné de littérature faisant parti d’un groupe de littéraires nommé l’Oulipo, comme expliqué dans le texte il s’agissait d’un groupe qui travaillait sur d’anciennes et nouvelles œuvres « s’amusant et jouant » avec des règles et des contraintes connues et inventées d’eux mêmes. Selon lui les artistes font nécessairement face aux contraintes et en ont plus ou moins conscience. F. Le Lionnais s’en joue en regroupant des oeuvres entre elles et en en composant de nouvelles a partir d’anciennes. Ainsi il peut démontrer que certains artistes ont pu se conformer à certaines contraintes sans nécessairement s’en rendre compte. Il peut également donner de nouveaux sens à des œuvres que les auteurs eux mêmes n’avaient pas soupçonné remettant en quelque sorte en cause l’aspect unique et inéluctable de l’expression de l’inspiration de l’artiste. Toute cette approche des œuvres littéraires exprimés dans le texte de F. Le Lionnais révèle donc l’existence de règles et de contraintes plus ou moins perceptibles dans chaque œuvre littéraire. L’auteur du Texte 3 va jusqu'à rapprocher dans la dernière partie, la littérature et les mathématiques insinuant que malgré certaines structures abstraites l’ensemble des pratiques reposent sur des bases et des règles prédéfinies.
Au 20ème siècle il y’a donc un conflit dans le monde littéraire. Celui-ci s’ouvre à la fois à de nouveaux horizons, à une liberté quasi totale d’expression, au surréalisme et à l’essayisme mais doit faire face à de nombreuses règles et contraintes présentent depuis si longtemps dans ce domaine qu’elles peuvent détourner l’inspiration de l’auteur sans forcement qu’il s’en rende compte. Ce conflit fait donc ressortir la question éternelle du rapprochement et de l’opposition entre travail et art. Le travail aide t’il l’artiste à exprimer son art grâce aux règles, ou au contraire est il une contrainte qui empêchent l’expression de l’art ? Au 20eme siècle il y’a donc une prise en considération des règles mais celles-ci sont parfois détournées, les artistes s’en jouent, les ignorent ou s’en inventent de nouvelles.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+ Le XXe siècle est une période riche en mouvements littéraires ; ce corpus de trois textes nous propose d’étudier trois auteurs et penseurs pionniers dans leur art. Tout d’abord, un poème de Jacques Prévert, « Pour faire le portrait d’un oiseau », tiré de l’œuvre Paroles, parue en 1946, qui décrit de manière totalement imagée la démarche artistique. Puis un extrait de Manifeste du surréalisme, écrit en 1924 par André Breton, qui propose un « mode d’emploi » pour composer un texte surréaliste. Enfin, le troisième texte de François Le Lionnais, tiré de Oulipo la littérature potentielle, paru en 1973, nous explique la démarche littéraire de l’Oulipo.
A travers ces trois textes, les différents auteurs nous éclairent sur leur démarche littéraire, ce qui nous permettra d’analyser dans un premier temps leur travail, puis dans un second temps de caractériser leur art.
+A travers leurs créations artistiques, ces trois auteurs nous dévoilent les fondations de leurs œuvres. On remarque tout de suite un art dicté par un certain nombre de contraintes. Chaque auteur va s’imposer des règles, qui selon lui va donner une dimension à sa création. Ainsi Jacques Prévert, dans son poème, nous montre le pouvoir multidimensionnel des mots à travers des métaphores où ici l’oiseau représente l’inspiration du poète, et la cage évoque les contraintes du langage dont il est prisonnier. Il cherche ici à détruire l’ordre naturel des mots pour leur donner un sens nouveau ou caché. Tout comme dans la démarche surréaliste d’André Breton qui exige aussi une contrainte, celle de s’abandonner totalement aux pensées inconscientes qui cherchent à « s’extérioriser » (l.7). Les mots s’articulent ainsi d’eux-mêmes et créent des messages non dictés par une pensée conforme. De plus, l’écrivain doit se plier à une écriture automatique, pour ne pas être « tenté de se relire » (l.6) La démarche de l’oulipo est quant à elle, basée sur la contrainte. François Le Lionnais nous explique à travers les œuvres qu’il cite comme les Haï-Kaï booléens, poèmes créés à partir de règles précises de construction (exemple : prendre les dernières syllabes d’un poème et les mettre bout à bout pour en créer un nouveau), les infinités de possibilités littéraires potentielles inspirées des mathématiques.
+Ces créations montrent une divergence quant au sens général recherché par ces œuvres. En effet, Jacques Prévert évoque l’objet d’une création en parlant de quelque chose « de joli », « de simple », « d’utile ». Ainsi pour lui l’œuvre doit garder non seulement sa dimension esthétique (« joli »), mais aussi avoir une fonction (« utile »). Pour André Breton et François Le Lionnais, le sens découle de la démarche de construction ; en ce qui concerne le premier, l’œuvre ainsi achevée aura un sens caché, car issu du plus profond de la pensée humaine, l’inconscient. Pour le second, une œuvre qui a un sens est le témoin d’une expérience réussie en littérature potentielle, comme celle de l’œuvre du centon, cité dans cet extrait.
Ces travaux sont systématiquement le fruit d’une inspiration artistique, différente chez chacun de ces auteurs. Jacques Prévert l’évoque dans son poème comme élément central puisque l’inspiration est représentée ici par l’oiseau, objet principal du poème. Pour André Breton, l’inspiration est « étrangère à notre pensée consciente » (l.7) tandis que les mathématiques sont pour François Le Lionnais « mille directions d’explorations » (l.16).
+Dans leur travail, ces auteurs vont ouvrir les portes d’un art nouveau et anticonformiste, propre au XXe siècle.
+La démarche surréaliste d’André Breton fait appel à une science jeune ; celle de la psychanalyse, discipline largement développée au XIXe siècle et qui donne naissance au concept de l’inconscient, pensée enfouie au fond de chacun et qui ne se manifeste que de manière indirecte. Le travail sur une écriture automatique et qui ressort directement de l’ordre du psychique est une expérience nouvelle en littérature, tout comme les expérimentations de l’Oulipo, qui elles s’appuient directement sur des manipulations mathématiques de phrases. François Le Lionnais précise d’ailleurs que les mathématiques contemporaines sont une source d’inspiration pour son œuvre littéraire.
+Cette nouveauté est aussi issue d’une volonté de sortir de l’ordre établi. D’ailleurs on remarque que ces œuvres sont totalement déconnectées de la réalité. Le poème de Jacques Prévert oscille entre actions réelles et imaginaires. Ainsi l’action de peindre est-elle réelle, alors que le fait qu’un oiseau entre dans une cage peinte ressort de l’imagination de l’écrivain et du lecteur. L’écriture d’André Breton cherche d’ailleurs à se déconnecter de la réalité littéraire puisqu’il la qualifie d’« un des plus triste chemin qui mènent à tout » (l.4-5). La démarche de l’Oulipo va dans ce sens puisque l’objectif artistique ne réside pas vraiment dans la délivrance d’un message, mais plutôt de l’expérimentation de « nouvelles voies inconnues par nos prédécesseurs » (l.13).
+Finalement, l’ensemble de ces auteurs possèdent de réels objectifs à travers leur art littéraire. Ces résultats sont obtenus par l’imposition de règles de créations qui formatent leur travail, s’inspirant de disciplines de leur temps (jeux de mots pour Prévert, psychanalyse pour Breton et mathématiques pour Le Lionnais).
+Cet art paraît ainsi novateur, car bousculant les principes classiques de la littérature du XIXe siècle, cherchant à se dégager de l’ordre établi et de la réalité sociale de l’époque.
+L’art n’a plus forcément pour but d’être « utile » et « beau », mais explore des dimensions nouvelles, empreintes des avancées scientifiques et technologiques dont fait l’objet le XXe siècle.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Bien souvent on cherche à distinguer l’art du travail et le travail de l’art mais les écrits poétiques de par leur structuration d’aspect stricte et leur expressivité semblent puiser leur richesse dans l’ambivalence de cette relation.
+Le premier texte du corpus mis à notre disposition est un poème issu du recueilParoles publié en 1946. Jacques Prévert y décrit le processus de création d’un poème à la manière d’une « recette ». Pour cela l’utilisation de la métaphore de la représentation peinte d’un oiseau renforce l’artistique associé au poème. Les deux textes suivants sont des manifestes dans lesquels sont exposées différentes façons de concevoir les écrits littéraires. André Breton en 1924, dansManifeste du surréalisme(texte 2) met en avant la dimension accessible et presque insignifiante de la création littéraire, l’inspiration est en nous, au sein de notre inconscient. Ce dernier est alors source d’une écriture simple et « automatique ». Quant à François le Lionnnais au travers La Lipopublié en 1973 (texte 3), il présente le travail de recherche du groupe de l’OUvroir de LIttérature POtentielle sur l’idée de contrainte en tant que notion centrale et ressource illimitée dans la construction littéraire.
Dans un premier temps, partant du constat que l’inspiration est essentielle à l’écriture, nous décrirons le fonctionnement de celle que nous avons tous en nous, l’imagination. Celle-ci étant peu fiable, nous verrons dans un second temps comment certains procédés se sont mis aux services de l’écriture afin de mobiliser l’inspiration.
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+« Toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ». Par cette déclaration François Le Lionnais pose ce qui semble être la notion centrale de tout travail de création, celle de l’inspiration.
Les surréalistes soutiennent l’idée qu’elle est en chacun de nous. En effet c’est au sein de notre inconscient que baignerait une imagination féconde s’exprimant à condition d’être à l’écoute de notre voix intérieure : « concentration de votre esprit sur lui-même » , « l’état le plus … réceptif » ; tout comme on retrouve cette idée cruciale de mobilisation de l’attention chez Prévert :« observer le plus profond silence ». Il faut alors lui faire confiance : « fiez-vous… » ;pour que ce que qualifie André Breton de « murmure » vienne nous dicter l’écrit.Cette inspiration, que l’on peut alors assimiler à l’imagination est de l’ordre de l’instinctif : « la première phrase viendra toute seule, tant il est vrai qu’à chaque seconde il est une phrase, étrangère à notre pensée consciente, qui ne demande qu’à s’extérioriser. »Ce caractère inné et authentique de l’inspiration permet une arrivée spontanée et fluide de l’écriture : « la continuité absolue de la coulée » ; connue sous le procédé de l’écriture automatique. On ne fait pas de retour sur son écrit comme l’indique le titre du manifeste des surréalistes : « premier et dernier jet ».Ce processus crée alors une écriture détachée, hors de la raison et de toute utilité :« dites vous bien que la littérature est un des plus tristes chemins ». Elle est triviale et n’a aucune intention recherchée.
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L’inspiration est certes libre et innée elle reste néanmoins attendue avec ferveur par les écrivains car son statut de déclencheur lui vaut une importance qui semble considérable dans l’élaboration poétique. En effet elle est une source d’écriture que Jacques Prévert illustre parfaitement en consacrant la plus grande partie de son poème (du vers 9 au vers 25) à l’attente de l’inspiration au travers l’attente de l’oiseau. Sans elle, le processus créatif est ainsi bloqué. « Quand l’oiseau arrive »,l’écriture peut enfin reprendre. Il nous faut souligner l’idée d’attente et non de recherche, inaction « sans rien dire, sans bouger » évoquée également par André Breton : « placez vous dans l’état le plus passif ». Ainsi l’inspiration a beau être une notion majeure elle ne se contrôle pas. Alors il faut faire preuve de patience et accepter qu’elle ne puisse jamais venir, «ne pas se décourager, attendre, attendre s’il le faut pendant des années … quand l’oiseau arrive, s’il arrive». L’inspiration peut alors ne jamais exister.
Ainsi Jacques Prévert évoque la vulnérabilité de l’inspiration à travers la délicatesse qui apparait dans les vers 30 et 33 de son poème :« observer le plus profond silence … fermer doucement la porte… en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l’oiseau ». C’est quelque chose qu’on a attendu parfois longtemps et qu’André Breton ne veut pas perdre par « faute d’inattention »associée à une manifestation de la raison.
Le caractère instable de l’inspiration, au sens de l’imagination innée et libre, lui confère une fragilité sur laquelle ne peuvent s’appuyer avec confiance les écrivains et notamment les poètes. Ils parlent alors d’un « processus »d’écriture basé sur un système de contraintes afin de mobiliser l’inspiration et déclencher ainsi l’écriture.
Le mouvement de l’Oulipo expose la relation indéniable mais ambivalente entre l’inspiration et les contraintes et procédures de tout écrit littéraire, le premier devant « s’accommoder tant bien que mal »au second. En effet une contrainte peut s’avérer tout à fait bénéfique à l’écriture. Chez les surréalistes, quand l’imagination menace de faire silence, on met en place rapidement une contrainte : « rompez sans hésiter … posez une lettre quelconque » qui viendra réenclencher l’écriture. La contrainte s’apparente ici à une volonté que l’auteur s’oblige à respecter et son côté « arbitraire »rappelle la gratuité de l’acte d’écriture pour ce mouvement littéraire. Alors l’inspiration peut prend source d’une impulsion extérieure complètement neutre. Cette contrainte est finalement libératrice de l’imagination puisqu’elle permettra de réenclencher le processus d’écriture. Cependant une contrainte peut avoir un rôle bien plus délicat quand elle est de type formel. Elle est alors associée à des règles d’écriture inhérentes au genre poétique. L’Oulipo cite les « contraintes du vocabulaire, de la grammaire, de la versification générale, des formes fixes…»et Prévert explique par exemple la condition indispensable de la sonorité dans la réussite d’un poème : « si l’oiseau ne chante pas, c’est mauvais signe, signe que le tableau est mauvais ».La frontière avec la restriction peut alors paraitre mince et on peut se demander comment peut s’exprimer l’imagination dans ces cas là. Son authenticité défendue par les surréalistes semble reléguée au second plan.
Cependant, contrainte et inspiration semblent complémentaires dans l’écriture poétiqueet réunies dans ce qui résulte d’un vrai travail structuré et procédural. Les textes de Jacques Prévert et André Breton écris à la manière d’un mode d’emploi, illustrent parfaitement cette idée de construction. Une liste d’étapes introduites par des verbes à l’infinitif : « peindre… placer… » ; et d’autres à l’impératif : « faites-vous apporter…placez-vous…écrivez… » ; permet de rendre visible la trame de l’écrivain. Prévert consacre d’ailleurs son poème à l’exposer : il y a la définition d’un cadre général en amont qui vient définir les règles : « peindre d’abord une cage… », tout en tentant d’être le moins restrictif possible : « …avec une porte ouverte », puis l’attente et la captation de l’imagination dont on a parlé précédemment, la recherche esthétique et expressive avec les figures de style : « peindre la poussière du soleil et le bruit des bêtes de l’herbe dans la chaleur de l’été » , l’oralisation du poème : « attendre que l’oiseau se décide à chanter » et pour finir la pleine possession de son œuvre en apposant sa signature. On est plus dans l’inné pur de l’écriture automatique mais dans quelque chose de structuré avec souplesse au service du poème. Il apparait en effet que cette organisation des écrits poétiques se complète : « une série de contraintes et de procédures qui rentrent les unes dans les autres comme des poupées russes » ; voire même s’efface, pour faire corps avec le poème : « effacer un à un tous les barreaux ». Le poème s’est construit autour, à pris appui pour mieux s’en détacher et former une œuvre unique.
Enfin il faut terminer cette analyse en précisant que même si les écrits littéraires relèvent de la construction, ils ne sont pas figés mais retravaillables en permanence. Alors on peut parler de potentialité illimitée des écrits littéraires. Nous touchons ici le cœur du travail de recherche de l’Oulipo qui remodèle les œuvres passées, invente et expérimente de nouvelles contraintes inspirées de disciplines parfois variées telles que les mathématiques afin « d’ouvrir de nouvelles voies inconnues de nos prédécesseurs. »Avec l’Oulipo la contrainte est non seulement inspiratrice mais devient la source à part entière d’une écriture. Les possibilités sont nombreuses et le domaine riche : « il faudrait tout un long article pour énumérer les possibilités dès maintenant entrevues, et parfois esquissées » ; aussi l’Oulipo semble s’amuser avec les textes, les mots, les contraintes. D’ailleurs André Breton parle de « jeu surréaliste » quand il évoque l’écriture automatique. Alors l’écrit apparait comme une activité de plaisir. Finalement écrire c’est rechercher l’inspiration en s’accommandant des contraintes mais c’est aussi un ravissement.
En conclusion l’analyse de ces trois textes fait apparaitre que l’écriture n’est pas simplement le reflet de l’imagination de son auteur mais plutôt une organisation créatrice se rapprochant d’un travail. Les poètes du XXème siècle ont alors montré l’importance des contraintes arbitraires et formelles dans le déclenchement de l’inspiration. Le corpus désacralise en quelque sorte la position de l’écrivain. On ne nait pas écrivain mais on le devient. L’écriture est alors accessible à tous. Il en revient à l’école de faire découvrir ce travail aux enfants au travers des ateliers d’écritures en s’appuyant sur des activités ludiques de type cadavre exquis ou cut-up. Les enfants pourront alors travailler leur imagination, leur créativité et surtout s’approprier l’acte d’écriture.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Les différents outils littéraires et les méthodes spécifiques employées par les poètes du XXème siècle permettent de définir leur travail et leur art.
+Trois textes de cette époque abordent ce sujet différemment : le poème de Prévert s’apparente à un art poétique. Le portrait de l’oiseau est une métaphore du poème. La composition surréaliste d’André Breton quant à elle expose la méthode de l’écriture automatique qui bannit toute censure, toute interruption consciente et volontaire. Enfin, OuLiPo de François Le Lionnais nous décrit le fondement de l’entreprise Oulipienne où la contrainte conditionne la forme de l’écriture.
+L’analyse des textes nous amène en premier lieu à la découverte du manifeste, un style littéraire qui implique profondément le lecteur, dans un second temps, à l’influence de divers courants littéraires au sein de ces trois œuvres, et dans un dernier temps, à la formulation des différents procédés méthodiques à l’origine du savoir des auteurs intéressés.
+Certains poètes du XXème siècle, pour définir leur travail et leur art ont mis à profit un style littéraire tout particulier, le manifeste. Cet écrit public, par lequel l’auteur explique ses conceptions et ses buts, engage le lecteur qui quitte dés lors son état de contemplation passive. En effet, on remarque dans le texte 1 que J. Prévert emploie de nombreux verbes à l’infinitif, forme verbale évoquant un texte non littéraire proche du mode d’emploi. Cette particularité semble avoir pour but d’inviter le lecteur à s’exercer à partir des différents conseils donnés par l’auteur. On relève également plusieurs anaphores en début de vers. Celles-ci appuient certains éléments fondamentaux du texte et, de cette manière, suscite l’intérêt chez le lecteur. Parallèlement, André Breton s’adresse de façon directe à son public en utilisant la deuxième personne du pluriel. Il en appelle à la réflexion de ce dernier et le rend acteur, délaissant ainsi toute passivité. De son côté, F. Le Lionnais commence par une description concise de l’OuLiPo, puis termine en employant la première personne du pluriel. Il se fait alors solidaire de son lecteur et l’interpelle pour qu’ils fassent un travail commun, qu’ils analysent ensemble un problème. Le lecteur devient alors un collaborateur nécessaire à la complète réalisation de l’œuvre.
+Comme le soutenait Barthes dans son article « La mort de l’auteur », le lecteur cesse de croire aveuglément les écrivains et participe à l’enrichissement ainsi qu’à la découverte de différents points non développés par l’auteur.
+Les trois œuvres du corpus illustrent divers courants littéraires distincts, le réalisme, le surréalisme et l’OuLiPo. La définition du travail et de l’art est très différente pour ces trois auteurs. Au sein de l’œuvre « Pour faire le portrait d’un oiseau », J. Prévert dans sa métaphore, cherche à dépeindre la réalité telle qu’elle est, sans artifice et sans idéalisation. Effectivement, le champ lexical de la nature est omniprésent tout au long du texte. Cette attitude de l’artiste face au réel est en rupture avec le manifeste du surréalisme d’André Breton. De fait, d’après cet auteur, l’imagination est jouissance et dévoile tous les possibles. Le champ lexical de la passivité démontre bien que l’homme doit faire abstraction de son génie et se faire « appareil enregistreur » de l’inconscient. Cependant, si J. Prévert est proche du réalisme, il s’en éloigne dans ses conseils pour écrire un poème lorsqu’il mentionne l’inspiration. Pour lui, la poésie n’est pas seulement le fruit d’un travail consciencieux, elle a également un lien avec les forces de l’imaginaire. De cette manière, l’auteur n’est pas en total désaccord avec les idées du texte 2 : il semble partagé. F. Le Lionnais, quant à lui attire notre attention sur une méthode créative très particulière et distincte des deux autres. Celle-ci est constituée de deux tendances principales : La Lipo analytique qui correspond à un recensement de tous les écrivains ayant travaillé avec des contraintes et La Lipo synthétique qui consiste en l’invention et l’expérimentation de contraintes littéraires nouvelles à partir du travail de leurs prédécesseurs.
Pour certains auteurs l’art s’associe à la complexité, pour d’autres, il est accessible à tous. D’après André Breton, l’écriture est automatique, tout doit être immédiat, le champ lexical de la rapidité insiste largement sur cette démarche. J. Prévert et F. Le Lionnais se rejoignent pour souligner, de manière implicite, la complexité de leur art. Dans le texte 1, à travers la métaphore de l’oiseau, l’auteur semble donner des conseils pour écrire un poème. Différentes contraintes sont mises en évidence, telle que la versification : en effet les mots sont comme mis en cage. Ou encore la figure de style anaphorique « quelque chose…» qui revendique le côté esthétique de la poésie. Concernant le texte 3, la contrainte littéraire est également à l’origine de la conception de l’œuvre. De cette façon, ces deux auteurs s’opposent à la force psychique, ici l’inconscient, à l’origine des procédés de création des œuvres caractéristiques du surréalisme.
+Nous pouvons constater en conclusion que pour certains écrivains, le lecteur est apprenti, pour d’autres, complice. L’art s’appuie parfois sur la réalité, ou naît tout simplement de notre imagination. Selon quelques auteurs, l’art résulte au contraire de l’inspiration et de la contrainte. Ce travail artistique peut s’avérer très complexe ou d’après plusieurs artistes, être à la portée de n’importe quel individu.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Le 20ème siècle étant caractéristique du mouvement surréaliste, les poètes de cette époque proposent des œuvres et des techniques de travail différentes.
Ce corpus de textes est constitué d’un extrait de recueil de poèmes et de deux extraits de manifeste.
+Le premier texte est un poème du recueil intitulé Paroles de Jacques Prévert, auteur du 20ème siècle, il parut en 1946. Á travers ce poème dont le titre est « pour faire le portrait d’un oiseau », l’auteur donne des conseils à un artiste peintre pour réaliser le portrait d’un oiseau.
Le second texte est un extrait de manifeste intitulé Manifeste du surréalisme datant de 1924 et écrit par André Breton, auteur du 19ème siècle. Dans cet extrait, André Breton explique comment créer une œuvre surréaliste.
Le dernier texte est extrait du manifeste « La Lipo » publié dans oulipo la littérature potentielle en 1973 et édité par Gallimard. L’auteur est François Le Lionnais, écrivain et mathématicien du 20ème siècle. Ce texte montre comment créer une nouvelle œuvre littéraire à partir d’autres œuvres.
Ces textes illustrent comment des poètes du 20ème siècle ont défini leur travail et leur art.
Ce corpus permet d’apporter dans un premier temps des éléments de réponse sur quelles sont les contraintes des poètes du 20ème siècle pour créer une œuvre littéraire et dans un second temps sur quelles libertés se sont-ils accordés.
En premier lieu, nous nous intéresserons au premier texte. Celui-ci se distingue des deux autres qui sont des extraits de manifeste. Il est important de comprendre l’idée abstraite véhiculée par ce poème. L’auteur s’adresse concrètement à un artiste peintre et lui donne des conseils pour faire le portrait d’un oiseau. Cependant, ce poème pourrait être adressé à n’importe quel artiste qui appliquerait les différentes étapes citées par Jacques Prévert dans ce poème pour créer une œuvre littéraire. Ce poème s’adresse à tous les artistes en général.
Nous pouvons étudier la façon dont l’auteur met en évidence les différentes étapes à suivre pour créer une œuvre littéraire. Ce caractère progressif de la tâche apparaît à travers l’emploi de différents connecteurs logiques tels que : « d’abord », « ensuite » ou « puis ». Á partir de ce poème, quatre étapes importantes apparaissent. Du vers 1 au vers 8, l’idée est de composer une œuvre dans un but précis. Dans ce poème, l’artiste peint une cage pour un oiseau. Du vers 9 au vers 24, l’auteur précise que le but peut être long à atteindre mais ceci ne doit en aucun cas remettre en cause la qualité de l’œuvre. Il est indiqué qu’il faut attendre que l’oiseau arrive, son arrivée est plus ou moins longue mais elle ne dépend pas du tableau. Du vers 25 au vers 39, une fois le but atteint, cette troisième étape consiste à étoffer l’œuvre pour la rendre plus jolie. Le peintre doit enfermer l’oiseau dans la cage et continuer le portrait de l’arbre, du paysage autour. La dernière étape citée, du vers 40 au vers 48, précise que si le but est complétement atteint comme il se devrait alors on peut signer l’œuvre. Dans le poème l’auteur exprime que l’oiseau doit chanter s’il chante on peut alors signer le tableau. Ces différentes étapes à franchir sont les premières contraintes d’un artiste pour composer une œuvre. Bien que l’auteur utilise l’infinitif et non l’impératif ce qui montre qu’il s’agit bien de conseils et pas d’ordres. +
Dans ce poème, sont citées les différentes qualités requises pour être un artiste. La seconde contrainte est donc de savoir faire preuve de patience, de courage. De plus, il faut être soigneux. La patience se traduit par les répétitions des verbes « attendre » puis « sans bouger » « sans rien dire ». Le courage apparait avec « ne pas se décourager » et le soin avec les répétitions de « doucement » « tout doucement » « en ayant soin de ne pas toucher ».
+En second lieu, nous analyserons quelles contraintes André Breton impose-t-il pour créer une œuvre littéraire. D’emblée, nous pouvons remarquer que le ton de ce texte est totalement différent du premier texte. Le ton, ici, est injonctif le temps des verbes utilisé est l’impératif conjugué à la deuxième personne du pluriel. L’objectif de l’auteur est d’imposer son idée comme dans le troisième texte puisqu’il s’agit de manifestes.
+Selon André Breton, la composition d’un texte surréaliste se réalise premièrement dans un contexte particulier. L’écrivain doit être dans un lieu qui favorise la concentration et son esprit doit être comme « relâché ». Autrement dit, l’écrivain a pour condition d’être dans un état de passivité.
+Puis, il existe différents processus à adopter pour composer une œuvre surréaliste. Il faut savoir que l’ingéniosité de l’écrivain ne sera pas sollicitée. Pour André Breton, il faut se laisser aller dans la composition telle que l’écriture automatique. Et il est également important de ne pas revenir sur ce qui a été écrit précédemment comme il est indiqué dans le titre de l’extrait « premier et dernier jet ». L’inconscient intervient en premier dans la production au moment de la rédaction et le conscient intervient ensuite dans la perception de ce qui a été écrit.
+Les contraintes sont ici des conditions et des techniques à respecter.
+Dans le troisième texte, dès le premier paragraphe sont exposées explicitement les contraintes que peut rencontrer l’auteur. Pour François le Lionnais, l’auteur doit faire face à des contraintes telles que celles du vocabulaire, de la grammaire, de la versification, des formes fixes, etc...
+Il est expliqué que dans l’Ouvroir, deux pratiques qui sont l’Analyse et la Synthèse sont appliquées pour créer une œuvre littéraire avec chacune leurs contraintes.
+L’Analyse consiste à retravailler des œuvres qui existent déjà pour en élaborer une nouvelle en confrontant les différentes contraintes utilisées et en les employant de nouveau.
+La Synthèse consiste à appliquer de nouvelles contraintes ou de nouvelles « lois de composition » sur une œuvre pour en créer une nouvelle. L’auteur apparente dans le texte l’Analyse à la Topologie et la Synthèse à l’Algèbre.
+Ces pratiques sont centrées sur des contraintes que l’auteur s’impose pour composer une œuvre littéraire. Ces contraintes sont primordiales ici, elles sont comme des consignes qui ont été appliquées ou à appliquer pour réaliser une œuvre.
+ Les contraintes ne suffisent pas à la création d’une œuvre surréaliste, il est surtout question dans ce mouvement de faire preuve d’une grande liberté. Dans cette seconde partie, pour commencer nous étudierons quelles libertés apparaissent dans le poème Pour faire le portrait d’un oiseau. D’entrée de jeu, nous pouvons repérer une certaine liberté au niveau de la forme. Les vers sont libres, ils ne respectent pas la versification classique. Il n’y a pas de rimes tout au long du poème ni de mètres ou de strophes. L’auteur joue beaucoup sur les mots en utilisant plusieurs procédés. De nombreuses anaphores sont présentes telles que : « quelque chose » « attendre » « sans » « dans ». Nous relevons à la fin du poème les répétitions du mot « signe ». La principale rime vient du son [o] des mots « tableau » « oiseau » « pinceau ». Au vers 37, se trouvent les allitérations des sons [v] et [f] et un jeu de mots sur la permutation des lettres v et f « peindre le vert feuillage et la fraîcheur du vent ». Les jeux de mots dans ce poème ne figurent pas de façon régulière comme nous pouvons avoir l’habitude de les rencontrer dans les poèmes classiques mais plutôt selon l’envie du poète.
Ce poème est caractéristique du courant surréaliste par sa déstructuration poétique et par l’imagination du poète. La métaphore du portrait de l’oiseau est fantastique. L’auteur fait un parallèle entre la réalité et la fiction : la cage peinte et une vraie cage, l’oiseau peint et un oiseau réel, l’arbre peint et un arbre réel. Il donne l’impression au lecteur que la toile du peintre prend vie et que tous les éléments deviennent réels. Comme dans les contes, le monde imaginaire du poète est mis en scène.
+Dans ce deuxième temps, nous analyserons les libertés qu’André Breton recommande pour la composition d’une œuvre surréaliste.
+L’enjeu principal de ce texte réside dans l’idée que l’auteur surréaliste doit s’affranchir des codes formels et s’efforcer de libérer l’expression de son psychisme. L’esprit doit être libre et déraisonné.
+André Breton dans cet extrait compare l’utilité de la ponctuation à la distribution de nœuds sur une corde vibrante. En d’autres termes, pour lui, la ponctuation n’est pas nécessaire du tout et l’auteur l’emploie selon son gré.
+Ensuite, si l’inspiration vient à manquer alors il est facile d’y remédier en s’imposant n’importe quelle règle de création comme par exemple « imposer la lettre l pour initiale au mot suivant ». Tout est possible dans une œuvre surréaliste et la seule règle est celle de la liberté alors l’inspiration reste inépuisable.
Le troisième texte de François Le Lionnais, concernant l’Ouvroir de la Littérature potentielle se concentre sur la liberté de création.
L’auteur dans l’Analyse et la Synthèse stimule sa liberté de création en s’imposant de nouvelles contraintes parfois à partir du modèle mathématique pour composer un texte nouveau et exploiter les potentialités des textes existants. Contrairement au texte précédent, l’auteur s’impose une règle du « jeu » dès le départ et non pas quand l’inspiration ne vient plus. Il prend la liberté de composer une œuvre qui n’a jamais existée et qui paraît totalement insensée. Il laisse également libre cours à son imagination pour inventer de nouvelles contraintes. +
L’auteur surréaliste se permet dans ses œuvres d’exorciser ce que la parole conventionnelle ne permet pas.
+ Les poètes du 20ème siècle définissent leur travail et leur art entre autres à partir de certaines contraintes qu’ils s’imposent ou de certaines libertés qu’ils s’accordent dans leur créativité. Les auteurs de ces trois textes ont pour points communs de s’imposer eux-mêmes leurs contraintes comme un mode d’emploi ou des consignes à respecter. Leurs libertés sont très caractéristiques du surréalisme autant dans le contenu que dans la forme de leur art.
Ils ont tous le même objectif porté par ce courant du 20ème siècle qui est de rompre avec les règles conventionnelles pour créer leurs propres règles.
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+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Le sujet proposé ici est l’analyse de la définition du travail et de l’art des poètes du 20ème siècle. Afin d’éclaircir l’analyse, une définition des termes importants du sujet est indispensable. Il est question de la poésie du 20ème siècle, celle-ci est un pant du travail littéraire très fournis de cette époque. En effet, le 20ème siècle est un siècle d’idées ou les mouvements littéraires s’enchainent. La poésie sera comprise dans cette analyse comme une entité littéraire propre avec des codes de présentation et des procédés littéraires variés, nous verrons que des poètes du 20ème Siècle remettent en cause ces codes. Le corpus présente trois œuvres caractérisant trois auteurs. Jacques Prévert est un poète adepte des jeux de mots, le texte Pour faire le portrait d’un oiseau, est tiré d’un recueil de poèmes Paroles éditer en 1946 ou il s’amuse à bouleverser les codes de la poésie. Puis, un texte d’André Breton, d’abord représentant du mouvement « dada » il devient un précepteur du surréalisme, l’extrait Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet extrait du manifeste du surréalisme de 1924 présente « l’intérêt du jeu surréaliste ». Le texte de François Le Lionnais vient clore ce corpus avec un extrait oulipo la littérature potentielle, cet auteur est un scientifique, mathématicien et présente des réflexions sur la littérature comme ici dans LA LIPO ou la distinction entre l’analyse et la synthèse est centrale. L’objectif de cette analyse est de montrer par quels moyens des poètes du 20ème Siècle ont défini leurs travaux ? La réflexion s’organise autours de deux axes principaux qui sont la place de l’imagination et la place des règles d’écriture dans les productions de ces trois auteurs. Ainsi la première partie aura pour thème la recherche de liberté, les deux premiers documents seront les supports privilégiés de cette partie. Ceci nous amènera vers un questionnement sur la place des règles d’écriture, fermement défendue par Le Lionnais la règle est elle l’ennemi de l’imagination ? Enfin l’œuvre littéraire telle qu’elle est considérée au 20ème siècle n’est elle pas le fruit de l’imagination et des règles que chaque auteur s’impose, ces façons de détourner les dogmes ne sont elles pas la production de nouvelles règles d’écriture ?
Jacques Prévert et André Breton semblent défendre des positions qui tendent aux dépassements de la règle d’écriture au profit d’une écriture plus libre porteuse de messages spécifiques. D’abord, la forme de ces deux textes est caractéristique, Jacques Prévert, adepte de la liberté de ton, produit un texte simple à la fois dans le vocabulaire et la forme. Le texte se présente sous la forme d’un poème mais n’en respecte pas les fondements, l’auteur ne met pas de majuscule à tous les vers et préfères utiliser le vers libre. On retrouve cette liberté de forme dans le texte d’André Breton qui présente un texte en une seule partie, ni introduction ni conclusion ne sont clairement distinguées. La forme de ces textes n’est pas anodine dans la mesure ou le fond est en lien avec celle-ci. Pour faire le portrait d’un oiseau est un poème en vers libre ou le vocabulaire est simple et donc compréhensible par un grand nombre de personne, la description de la marche à suivre pour réaliser le tableau est claire, des détails sont mis en avant. Cette clarté dans la progression du tableau laisse néanmoins une place non négligeable à l’imagination. L’explication du tableau bien que présente n’est pas l’essence du texte on peut relever les vers quatre à sept qui commencent par « quelque chose… » et laissent donc place à l’imaginaire du lecteur. L’utilisation tout au long du texte d’articles indéfinis comme « un » ou « une » permet au lecteur une identification plus simple. Le texte est une sorte de prétexte à l’imagination du lecteur, l’objet central du texte « l’oiseau » aurait pu être autre chose. Le texte est une métaphore filée de l’art ou plutôt de la façon dont l’auteur considère l’art. Grace au fond poétique du texte, l’auteur expose sa vision de l’art ou la liberté, dans la forme et le fond, permet une imagination importante.
André Breton va plus loin et livre une méthode de travail claire et explicite. L’auteur s’adresse directement au lecteur et dicte la façon de procéder, en témoigne l’utilisation de l’impératif « Ecrivez » ligne quatre. A la différence de Jacques Prévert qui laisse libre cours à l’imagination, André Breton propose d’aller plus loin jusqu'à explorer l’inconscient grâce à l’écriture automatique. La légitimité du « jeu surréaliste » réside pour l’auteur dans l’absence de règle au sens stricte du terme, en effet il préfère mettre de coté la ponctuation afin de ne pas entraver le flux du subconscient de l’auteur. Plus que l’imagination André Breton prône la liberté et le fait de réfléchir est pour lui un frein à celle-ci, l’écriture automatique est un moyen d’obtenir un état intellectuel second qui permettrait de produire un texte sans réflexion consciente. Cette technique dépasse toutes les règles de l’écrit et s’inscrit dans le mouvement surréaliste. Celui-ci remettant déjà en cause les règles d’écriture préétablies.
+Ces deux textes bien que très différents prône une liberté certaine ; Jacques Prévert permet la liberté du lecteur quand André Breton l’orchestre au travers d’un procédé surréaliste, néanmoins ces deux auteurs ne sont ils pas défenseurs d’une façon, une manière spécifique de produire une œuvre littéraire ? Ce qui pose la question de la place de la règle dans la production poétique et littéraire.
+ Pour le troisième auteur du corpus, François Le Lionnais, l’œuvre littéraire ne peut être le fruit simple de l’imagination laissé à son libre court. En effet l’auteur met en avant un certain nombre de contraintes qui permettent la production d’une œuvre littéraire. La LIPO est le seul texte qui présente une structure scientifique, on note une introduction, et une gradation vers la précision de l’essence du mouvement de réflexions dont est issu Le Lionnais, L’ouvroir de Littérature Potentielle. Cet extrait donne une vision de l’œuvre complète dans la mesure ou il caractérise deux façons d’aborder les textes littéraires. On voit ici le coté pratique, scientifique de l’étude de la littérature qui est d’ailleurs l’un des fondements de cette école de pensées. Les bases de la littérature selon François Le Lionnais sont faites pour permettre une interprétation et une production de qualité. C’est pourquoi il défend l’étude de ces règles et donc leur respect, avant de les dépasser pour produire quelque chose de nouveau. C’est le cas avec Les cents mille milliard de poèmes de Queneau qui bouleverse l’aspect même du livre mais qui respecte strictement et exclusivement les règles du sonnet. Dans le mouvement de l’OULIPO sont défendues les règles grammaticales et les règles de formes de la poésie, leurs connaissances et leur maîtrises à travers des procédés comme exposés ici permettent la production de nouvelles œuvres littéraires. Ainsi la référence aux structures mathématiques est projetée aux œuvres littéraires et ce jeu de lecture permet la compréhension fine voire l’interprétation des œuvres littéraires. Les contraintes sont donc sur un pied d’égalité avec l’inspiration ou l’imagination, elles sont même l’outil qui la magnifie.
Dans le texte d’André Breton, l’œuvre littéraire est considérée comme un « jeu » issu du « jeu surréaliste », le texte de Le Lionnais va à l’encontre de cette idée, en mettant en avant la réflexion et la conscience des contraintes et des règles. Néanmoins on peut rapprocher François Le Lionnais des deux auteurs vus précédemment dans la mesure ou les productions des deux auteurs sont la matière de travail de l’OULIPO, ceux qui ne se définissent pas comme des écrivains, produisent des œuvres grâce à l’étude des travaux du 20ème siècle et d’avant.
L’approche de l’œuvre littéraire est donc différente dans la mesure où les productions des uns servent celles de l’autres, mais le 20ème siècle rapproche ces trois auteurs dans la mesure où on assiste à une évolution de cette approche. Outre le fait qu’André Breton et François Le Lionnais soient issu du mouvement dada et que Jacques Prévert s’inscrit dans cette lignée a travers le surréalisme, ces auteurs ne défendent ils pas une manière d’écrire, une façon d’obtenir un résultat, de nouvelles règles qui bouleversent les dogmes littéraires pour en créer de nouveaux?
Comme dit précédemment, les deux premiers textes exposés défendent des positions libertaires à différents niveaux, mais cette liberté paraît contrôlée, le détournement des dogmes et des règles poétiques peut être compris comme un nouveau cadre d’écriture. Dans le texte de Jacques Prévert les libertés prisent autours du genre poétique sont le prétexte d’une exposition de sa manière de concevoir l’art. La cage peut être comprise comme un plan d’expression, le fait de faire disparaître les barreaux peut être compris comme le brouillon mis au propre. Le jeu métaphorique est rythmé par des adverbes et connecteurs qui donnent des directives « d’abord » ligne 1, « ensuite » ligne 3. Ce qui peut être compris comme une expression libre est régie par des codes d’écriture, le texte peut être compris comme la bonne recette pour réussir sa production artistique. André Breton va lui encore plus loin en livrant la marche à suivre. La première partie de l’analyse met en avant le fait que la liberté et le dépassement des règles est l’essence du texte mais ces notions ne sont elle pas de nouvelles règles ?
Dans composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet, l’auteur ne fait pas que décrire il légitime le jeu surréaliste au travers de ses propre règles, les anciennes règles sont dépassées pour créer de nouvelles normes, celle du surréalisme et plus précisément de l’écriture automatique . Ainsi on peut noter des règles liées à l’environnement d’écriture, les trois premières lignes du document sont dévolues à cet effet. A la manière d’un professeur, André Breton encadre l’écriture automatique pour obtenir du lecteur ce que lui entend de la production littéraire. On comprend que l’obtention de l’état physique et mental qui régit la production visée par l’auteur ne s’obtient qu’en suivant les règles de bases énoncées par André Breton.
Le document trois La LIPO (premier manifeste) est une étude de textes littéraires qui permet l’établissement de nouveaux types de productions littéraires. Néanmoins il met en avant l’importance de règles dogmatiques appelées « contraintes ». Au delà de ces « contraintes » on note deux méthodes spécifiques d’études qui elles-mêmes résident dans le respect des règles d’études claires et explicites. Pour l’analyse par exemple le travail doit être effectué sur des textes anciens, les pensées de l’auteur sont ensuite dépassées. Pour la synthèse qui paraît être cher à l’auteur, même si les règles en tant que telles ne sont pas clairement définies, l’aboutissement est la production de nouvelles œuvres. La règle prégnante de l’OULIPO est scientifique, l’étude des structures textuelles classiques permet la production, d’œuvres singulières et inconnues. Dans la référence mathématique du dernier paragraphe, François Le Lionnais propose d’associer des techniques d’explorations mathématiques à l’étude de texte. C’est un modèle d’exploitation à suivre qui lui même est régit par des règles strictes.
Pour ces trois auteurs, le point commun est la mise en place de règles qui dépasse les dogmes anciens de la littérature. Le siècle dont ils sont issus est un siècle de réflexions littéraires ou l’imaginaire et la manière d’écrire prennent le pas sur les dogmes littéraires anciens.
+ A la question posée par le sujet de cette analyse, on ne peut répondre fermement et clairement, en effet l’étude de ces trois textes est elle représentative de la production poétique de l’époque, en notant que François Le Lionnais ne se considère pas lui-même comme un poète ? Il semble que ces trois textes cherchent à l’être mais ils ne peuvent pas représenter le 20ème siècle en terme de littérature. Néanmoins on peut dire que dans la recherche de production littéraire du 20ème siècle exposée ici, la notion de dépassement des règles dogmatiques est un point commun aux textes du corpus. Sous couvert de procédés différents, soit dans la maîtrise ou dans l’affranchissement de la règle, les trois auteurs proposent une manière nouvelle de considérer et de produire l’art poétique. Ce dépassement est lié au fait de vouloir une production renouvelée, les mouvements littéraires tels que le dadaïsme ou le surréalisme vont en ce sens. De plus il faut caractériser le fait que ces trois auteurs marquent une évolution temporelle de la façon d’aborder l’art en effet les textes sont espacés dans le temps (1924, 1946 et 1973) des évènements notables séparent le texte d’André Breton des deux autres. C’est pourquoi il serait intéressant d’approcher le changement de statut social de la production littéraire avant et après guerre.
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+La poésie du vingtième siècle, fruit d’une lente évolution du genre poétique, a amené ses auteurs à se questionner sur sa mécanique de construction.
+Jacques Prévert avec son poème Pour faire le portrait d’un oiseau publié en 1946 dans « Paroles », donne au travers du processus qu’il décrit pour faire ce portrait les outils et les dispositions nécessaires selon lui pour créer une œuvre poétique. André Breton, dans son « Manifeste du surréalisme » paru en 1924, introduit des notions dans l’extraitComposition surréaliste écrite, ou premier et dernier jetqui rejoignent Jacques Prévert dans l’idée que le processus créatif se doit d’être inconscient, provenant de l’inspiration, en adoptant une posture passive propice à son utilisation. François Le Lionnais, quant à lui, propose, dans La LIPO (premier manifeste)paru dans « in oulipo la littérature potentielle » en 1973 dans la collection idées chez Gallimard, de partir de son inspiration pour créer, mais jette aussi un regard vers l’analyse et la synthèse dans le but de transcender ce que les artistes ont proposé au moyen de leurs oeuvres. Ces trois auteurs font cependant état de contraintes, de freins à la création telle qu’ils l’envisagent.
Partant de ces constats, comment ces auteurs définissent-ils leur travail et plus globalement leur art ?
+Pour répondre à ces questions, il faudra d’abord se pencher sur l’approche méthodologique permettant de construire ces œuvres, les conditions nécessaires à leur élaboration et les contraintes qui les encadrent. Il conviendra enfin de se pencher sur l’art que ces auteurs mettent en avant pour le définir et le caractériser.
+François Le Lionnais nous l’annonce d’emblée, « Toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ». André Breton et Jacques Prévert partagent ce postulat. Jacques Prévert y fait référence avec sa cage à porte ouverte qui est construite et aménagée pour l’arrivée de l’oiseau, allégorie faisant référence à l’inspiration que l’artiste chercher à attirer. André Breton avance le même principe en décrivant la posture nécessaire pour faire surgir l’inspiration et l’exploiter. Selon lui, il faut être à la fois passif et réceptif, « faire abstraction », pour favoriser l’émergence de l’inspiration. Jacques Prévert image cette posture avec sa cage ouverte, autour de laquelle il construit des éléments périphériques, sans chercher à tout prix à faire apparaître l’oiseau, mais en l’attendant. André Breton suit le même principe en déclarant qu’il faut écrire vite sans sujet préconçu, le « quelque chose » que Jacques Prévert répète au début de son poème. C’est de ce flou, ce quelque chose, que va émerger l’idée, l’inspiration pour construire une œuvre.
+Mais le problème se pose quant à l’apparition de l’inspiration. Jacques Prévert a beau préparer le cadre le plus favorable à son apparition, il n’en est pas moins contraint à attendre l’oiseau. Il peut arriver vite, comme mettre des années à se dévoiler, « s’il arrive ». Il se peut donc que l’inspiration ne vienne jamais, mettant alors en péril la construction d’une œuvre. André Breton nous présente un autre cas de figure. Admettant que l’inspiration se soit présentée, il est possible de la perdre en cours de route à cause d’un élément parasite, la « faute » qu’il mentionne. Son avis est alors de recourir à l’arbitraire, de relancer le début de la procédure en jetant sur le papier ses idées à travers une lettre, la lettre « l » dans l’exemple qu’il donne, choisie au hasard pour ne pas penser ce nouveau point de départ et relancer la création.
+Si ces auteurs s’accordent pour dire que l’inspiration est belle et bien le carburant de la création, il y a pourtant des contraintes qui peuvent entraver le processus. En effet, celui-ci est laborieux et le succès n’est pas garanti. François Le Lionnais l’annonce très tôt également dans son manifeste : s’il admet que l’inspiration est essentielle, il affirme qu’il faut cependant « s’accommoder tant bien que mal d’une série de contraintes et de procédures qui rentrent les unes dans les autres comme des poupées russes ». Il fait ici référence aux contraintes inhérentes de l’écrit, à savoir le vocabulaire, la grammaire, la versification et les formes fixes. André Breton complète cet inventaire en faisant mention de la ponctuation. L’idée qui se dégage de leurs arguments est que ces contraintes sont un frein, un obstacle à l’installation et l’exploitation de l’inspiration qui nécessite, comme André Breton et Jacques Prévert l’ont affirmé, d’être accueillie dans un cadre propice pour pouvoir s’exprimer. André Breton voit d’ailleurs cette expression comme une coulée venant se heurter à ces contraintes, la rendant moins fluide.
+La méthode pour construire une œuvre étant explicitée, l’art mérite désormais qu’on s’attache à lui. La littérature est perçue par André Breton comme un chemin sans saveur menant à ce qu’il appelle un tout, non défini. C’est l’inverse de ce qu’il propose, une œuvre poétique ayant pris naissance dans l’inspiration n’est pas de la littérature au sens classique qui se confond dans le « tout ». Selon François Le Lionnais, toute œuvre littéraire obéit à une série de contraintes. Si André Breton l’admet également, Jacques Prévert démontre que, dans l’univers de la poésie, il est possible de s’en affranchir. Il ne s’occupe pas de la versification, comme de la ponctuation. Il a limité les contraintes à celles strictement essentielles, celles de la langue et du sens. Cette possibilité distingue la création poétique des autres œuvres littéraires en lui donnant une liberté que les autres genres n’ont pas.
+Il est aussi possible de caractériser cet art sur le plan psychique. L’inspiration peut être présentée en tant qu’objet - c’est ce que fait François Le Lionnais - mais également comme processus, tel qu’André Breton nous le décrit. Son « Manifeste du Surréalisme » prend racine dans l’idée que l’écriture doit se laisser porter par l’activité inconsciente de l’auteur, en essayant de limiter ses actes conscients pour ne pas interférer avec le flux d’idées qui s’exprime sur le papier. Son concept de premier ou dernier jet en est la résultante, laisser l’inconscient construire le texte par association d’idées. Jacques Prévert, dans l’appréciation qu’il fait du résultat d’une œuvre, appuie cette idée. Selon lui, cet art consiste à développer autour de l’inspiration, pas en touchant à l’inspiration elle-même au risque de la dénaturer. Une fois que l’artiste s’est laissé porter par elle et que son œuvre est terminée, il n’a aucun recul sur sa production, et doit ici attendre de voir si l’oiseau chante ou non. Ce n’est qu’une fois qu’il a laissé l’inspiration s’exprimer jusqu’au bout qu’il pourra juger sa création et sa pertinence.
+François Le Lionnais apporte des perspectives élargies en ce qui a trait de l’art littéraire poétique. Il avance deux pistes, permettant de travailler sur les groupements de textes : l’analyse et la synthèse. S’il se contente d’expliquer brièvement ce que pourrait apporter l’analyse, il se penche plus longuement sur la synthèse qu’il considère comme plus ambitieuse et caractéristique de la littérature potentielle. Son objectif est clair, ouvrir de nouvelles perspectives inconnues des auteurs poétiques. La visée de sa démarche est affichée, elle est exploratoire. Il propose différents prismes au travers desquels travailler pour aller au-delà des voies classiques, pour accéder à de nouvelles lectures d’œuvres déjà connues. En ce sens, il pose la question du champ dans lequel évoluer pour considérer l’art poétique. Sa vision va au-delà de l’œuvre elle-même et permet d’envisager la poésie comme un art touchant à des notions dépassant l’objet de création. André Breton et Jacques Prévert ne considèrent pas non plus l’objet comme le point central de la poésie, mais plutôt le processus de création qui va l’amener à exister. Tous les trois se rejoignent sur le fait que la finalité de l’art poétique ne repose pas sur l’objet créé.
+Ces poètes du vingtième siècle ont défini leur travail et leur art de façon complémentaire. Créer un objet poétique nécessite de laisser son inconscient et son inspiration s’exprimer, bien que le processus puisse être laborieux et semé d’embûches. Il en résulte une forme artistique sortant des sentiers battus de la littérature classique, nécessitant de s’extirper des processus conscients pour créer et ne se limitant pas à l’œuvre produite. Il est alors possible d’envisager de travailler sur la poésie en tant qu’art, en allant au-delà de sa mécanique de construction, en faisant appel à des réseaux de lecture pour bien comprendre la poésie en tant que forme d’expression transcendant le genre.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le corpus, composé de trois textes, donne un aperçu de la façon dont certains poètes du 20ème siècle ont défini leur travail et leur art. Le premier texte est un poème de Jacques Prévert, Pour faire le portrait d’un oiseau, issu du recueil publié en 1946, Paroles, où l’auteur joue avec la langue. Le second, Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet, est issu du Manifeste du surréalisme rédigé par André Breton, publié en 1924 : l’auteur y rejette la culturelle institutionnelle qui bride la spontanéité de l’écrivain. Enfin, un texte de François Le Lionnais, « LALIPO (premier manifeste), issu de oulipo la littérature potentielle publié en 1973 (Gallimard), où l’auteur propose d’appréhender avec un protocole quasi scientifique le sens des œuvres du passé.
Ce dossier permet de considérer les rapports que les poètes entretiennent avec leur discipline : si certains écrivains se satisfont des formes littéraires existantes, la littérature constitue pour d’autres un champ à explorer afin d’en développer les potentialités.
Par ailleurs, elle s’inscrit dans une logique de transmission entre un auteur et un lecteur, à travers la construction partagée du sens de l’objet artistique que le premier soumet au second.
Alors que Prévert fait le choix d’une forme littéraire connue, le poème, Breton et Le Lionnais proposent, sous la forme d’un manifeste, un travail plus audacieux : inventer de nouvelles formes d’écriture, émancipées des contraintes de la grammaire académique. Ce projet est inscrit dans le titre même du texte de Le Lionnais, oulipo la littérature potentielle : l’auteur y évoque le caractère réducteur de tout système de langue : « Contraintes du vocabulaire et de la grammaire, contraintes de la versification générale, contraintes des formes fixes […] ». Pour lui, la difficulté réside dans l’impossibilité de la langue elle-même à rendre compte de la complexité du réel : aussi, c’est l’utilisation d’outils scientifiques, de concepts tels que « la chaîne de Markov » qui permettent de révéler toutes les potentialités de sens contenues dans un énoncé, d’« y rechercher des possibilités qui dépassent souvent ce que les auteurs avaient soupçonné ».
Breton, à l’inverse, choisit une posture plus égocentrique : il prône l’abandon des savoirs, le rejet de la grammaire académique au profit d’une syntaxe « de circonstance », débarrassée de la ponctuation vue comme un obstacle. Les fautes commises doivent être réinvesties dans l’œuvre en train de prendre forme. L’auteur entend donc se soustraire au poids du langage institutionnel, aux contraintes fixées par le principe de grammaticalité. Par ailleurs, il souligne le fait que « l’intérêt du jeu surréaliste » réside dans la capacité à savoir jouer avec la langue, à comprendre que la grammaire constitue les règles du jeu linguistique, et qu’à ce titre, elles peuvent être réinventées : « Rompez sans hésiter avec une ligne trop claire » ordonne Breton, « et ramenez l’arbitraire en imposant cette lettre pour initiale au mot qui suivra » ! C’est là le moyen de contourner les limites structurelles du système linguistique, et d’inventer le mot capable d’embrasser toute la complexité de la pensée en train de s’élaborer, non encore soumise à la censure du conscient.
Prévert, lui, ne cherche pas à inventer une forme littéraire : la prose lui fournit le cadre pertinent pour construire un texte qui fonctionne selon différents niveaux de lecture, car son travail consiste à jouer avec la grammaire existante. Ce texte ne s’appréhende pleinement que dans la mesure où le lecteur comprend que le sens véritable de ce qu’il lit se trouve en réalité entre les lignes, contenu dans la grammaire même du texte : en effet, le thème en est relativement naïf et le propos objectif trop élémentaire pour qu’un lecteur expert puisse s’en satisfaire tel quel. En outre, dans la mesure où ce poème est issu d’un recueil que Prévert a intitulé Paroles, il ne peut s’agir d’une simple description de la façon dont il conviendrait de représenter un tableau animalier ! Tout le texte est en fait articulé autour d’une métaphore filée, construite sur la base d’un vocabulaire simple appartenant au registre de la langue courante. En utilisant l’infinitif pour formuler ses injonctions, en mettant en scène un environnement banal, Prévert suggère plus qu’il ne dit.
En médiatisant leur œuvre, les auteurs s’adressent de fait à un public avec la volonté de transmettre le résultat de leur travail, et chacun utilise pour cela une forme littéraire mettant en jeu des effets de langage qui lui font écho.
+Ces trois écrivains abordent tous le thème de la création littéraire, et livrent le « plan » qu’il conviendrait de suivre pour façonner ou révéler une œuvre. Cependant, ce « mode d’emploi » n’est pas donné sans contrepartie, et tous assignent une tâche au lecteur : Prévert l’engage dans une démarche interprétative, alors que Breton, lui, sollicite son adhésion aux principes du surréalisme. Seul Le Lionnais semble compter sur le consentement d’un public d’initiés.
+Le lecteur de Prévert va en effet devoir construire sa compréhension du texte, en déceler le sens latent : pour cela, il doit mobiliser des savoirs relatifs à l’usage de la langue : les figures de style. Ainsi l’oiseau est-il la figure métaphorique qui symbolise l’inspiration. On remarquera la reprise anaphorique, « quelques chose de joli, […], quelques chose d’utile », introduite par un déterminant indéfini suivi d’un nom complété par une série d’adjectifs porteurs de valeurs positives (joli, simple, beau, utile) : la littérature doit être accessible. Le champ lexical construit autour de la description de la scène de pleine nature, « placer ensuite la toile contre un arbre, dans un jardin, dans un bois, ou dans une forêt » semble être la marque d’une progression : à travers cette évocation d’un espace qui s’accroît, Prévert suggère l’étendue des potentialités créatives qui s’offrent à l’écrivain. Cependant, il se montre honnête envers le lecteur : il lui épargne le discours complaisant qui fait de chaque création une œuvre nécessairement digne d’intérêt : « si l’oiseau ne chante pas, c’est mauvais signe » nous dit Prévert, « signe que le tableau est mauvais ». C’est toute la question du sens qui est ici posée : créer, c’est se saisir d’un thème et réaliser une œuvre signifiante pour soi et pour autrui car la littérature relève de la culture, c’est-à-dire de quelque chose qui doit pouvoir être transmis. Or, créer est difficile. C’est pour cette raison que le champ lexical composé par Prévert évoque le sentiment d’humilité. Cependant, l’auteur demeure bienveillant : si l’inspiration tarde, « Ne pas se décourager, attendre, […] » précise-t-il. La subjectivité a d’abord besoin d’être mise en sens pour pouvoir être exprimée.
L’extrait du manifeste de Breton est plus militant, et de multiples injonctions marquées par l’utilisation de l’impératif le jalonnent : « Faites-vous apporter de quoi écrire […] », « Placez-vous dans l’état le plus passif, ou réceptif, que vous pourrez ». Le lecteur reçoit un cours de « grammaire surréaliste ». Ces consignes ne peuvent trouver un écho qu’auprès d’un lecteur expert qui maîtrise l’usage des règles de grammaire : en effet, pour reconnaître une faute et la réinvestir dans un processus créatif, il est nécessaire d’avoir conscience de la règle et des erreurs qui lui sont associé.
La réflexion menée par Le Lionnais porte davantage sur le dispositif que sur des dispositions du lecteur, qui elles, semblent relever d’un prérequis. Son langage est technique, les concepts évoqués énigmatiques, et les œuvres auxquelles il fait référence ne sont a priori connues que de quelques spécialistes. Pour cet auteur, c’est l’exploration des interstices des « œuvres du passé » qui permet d’en actualiser la signification. Le lecteur doit s’approprier une démarche scientifique spécifique afin de « faire parler » l’œuvre considérée.
La littérature reste un champ dynamique, ouvert à la recherche de nouvelles formes d’écriture. La forme littéraire choisie constitue par ailleurs un cadre consonant avec la façon dont ces auteurs formulent leurs propos : si l’aspect littéraire de la poésie en prose convient au travail de Prévert, Breton et Le Lionnais ont préféré rédiger un manifeste pour défendre leurs propositions.
Ainsi la littérature offre-t-elle la possibilité de construire des textes où fond et forme se font écho, cette caractéristique constituant les principes mêmes de certains mouvements littéraires, comme l’illustre justement le mouvement oulipo : lorsque George Perec a voulu évoquer ceux qui ont disparu, il lui a d’abord fallu faire disparaître le « e » de son alphabet.
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+Ce corpus nous présente trois textes qui datent du début du XXème siècle, et qui correspondent tous les trois au mouvement surréaliste. Le premier texte, Pour faire le portrait d’un oiseau, est un poème de Jacques Prévert, tiré du recueil Paroles de l’édition de 1946. Prévert y décrit la manière d’effectuer le portrait d’un oiseau, au niveau des techniques comme de l’organisation. Le second texte, Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet, est un extrait du Manifeste du surréalismed’André Breton, qui est en 1924, un ouvrage de référence pour la définition de ce mouvement. Il nous éclaire sur les conditions de l’écriture et la place laissée à l’inconscient et au hasard. Le troisième et dernier texte écrit par François le Lionnais « LA LIPO (premier manifeste) » est extrait de l’édition de 1973 d’Oulipo la littérature potentielle. Il évoque les techniques liées aux nouvelles ouvertures de l’écrit apportées par le surréalisme.
Nous allons analyser à l’aide de ces trois textes comment les poètes du XXème siècle ont défini leur travail et leur art, tout d’abord en explicitant l’existence d’un temps spécifique pour leur travail. Nous analyserons ensuite l’état d’esprit, qu’on pourrait définir comme un art de vivre, de ces artistes et enfin nous identifierons les différentes techniques et contraintes apportées par le mouvement.
+Le travail et l’art des poètes du XXème siècle sont définis par un temps spécifique. Une organisation minutieuse du travail est nécessaire. Dans le poème de Jacques Prévert, les connecteurs « d’abord » et « ensuite » présents dans la description montrent la chronologie des actions de l’artiste. Il en est de même dans l’écrit d’André Breton avec « après ». Ces deux textes nous décrivent donc un travail organisé en diverses étapes précises, dont chacune est nécessaire pour la construction d’une œuvre artistique, ou littéraire. Breton parle aussi d’une certaine organisation spatiale pour s’adonner au travail de l’écriture. L’artiste doit s’installer « dans un lieu aussi favorable que possible », où il se sente à l’aise pour exprimer son art, se concentrer et laisser parler son imagination. En ce qui concerne la durée du moment de création, elle apparaît cependant comme assez flou, et liée au bon vouloir et au ressenti de l’artiste. Dans le texte 2, Breton donne la consigne suivante : « continuez autant qu’il vous plaira », et Prévert utilise une métaphore pour exprimer le côté quelque peu aléatoire du moment artistique : « Parfois l’oiseau arrive vite mais il peut aussi bien mettre de longues années ». Le choix d’un temps et d’un endroit propices pour créer ne sont donc pas suffisant pour définir le travail et l’art des poètes du XXème siècle.
+Cette organisation spatio-temporelle du travail des poètes du XXème siècle est aussi intimement reliée à un certain ressenti des artistes, et la création ne dépend pas seulement d’une organisation purement matérielle, mais aussi de certaines dispositions de l’esprit.
+En premier lieu, on peut extraire de ces textes l’idée que la création artistique, qu’elle soit littéraire ou non, découle d’un certain sentiment de celui qui crée, de certaines dispositions émotionnelles, et que cet état n’est pas quelque chose que l’on peut maîtriser. Prévert développe la notion d’attente du moment propice dans son poème. Breton va lui un peu plus loin en nous présentant les conditions pouvant aider à être dans ces bonnes dispositions émotionnelles : « état le plus passif, ou réceptif, que vous pourrez ». Il s’agit donc ici de faire le vide dans son esprit, d’enlever de ses pensées tout ce qui est superflu pour laisser libre court à l’imagination du poète. On retrouve dans les deux premiers textes la notion de concentration et de relâchement : « Observer le plus profond silence » (Texte 1), « Faites abstraction » (Texte 2), qui fait partie de ces conditions nécessaires pour être dans l’état d’esprit adéquat, selon ces poètes.
+Cette recherche des meilleures conditions pour la création est presque considérée par les poètes du XXème siècle comme un art de vivre, celui-ci se basant donc sur un rapport au monde propice à l’inspiration. Le Lionnais définit cela comme indispensable à la construction d’une œuvre littéraire : « toute œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ».
C’est la combinaison d’un état d’esprit, et des conditions que l’on a vu précédemment qui vont permettre au poète de vivre de manière à profiter de chaque moment qui pourrait nourrir son inspiration afin de construire son œuvre. La poésie est en cela au XXème siècle, une autre façon d’être lui même pour le poète, en accédant à une part étrangère notamment en extériorisant des pensées qui lui sont inconscientes : « Il est une phrase , étrangère à notre pensée consciente qui ne demande qu’à s’extérioriser »(Texte 2, André Breton).
+Bien que cette recherche constante de l’inspiration à l’époque du surréalisme soit une des clefs du travail des poètes, il n’en reste pas moins un certain nombre de techniques et de contraintes à prendre en compte, que l’on peut identifier dans ce corpus.
+On retrouve dans le poème de Prévert une définition de l’art comme dépendant de lui-même. Ainsi le processus artistique peut être long ou court, et peut aussi bien être fructueux qu’échouer. Tout n’est pas forcément sous le contrôle de l’artiste, et on peut voir cela comme une contrainte.
+François Le Lionnais développe lui des contraintes plus d’ordre langagières. Il évoque la nécessité d’une bonne maitrise du vocabulaire, de la grammaire, et plus globalement de la langue française dans toute sa complexité pour pouvoir construire un texte littéraire. Toujours dans ce texte 3, l’auteur nous présente deux techniques différentes pour l’écriture : la tendance analytique, ou la tendance synthétique. La première consiste à se servir d’anciennes œuvres pour les ré exploiter en cherchant les nouvelles possibilités de créations existantes au sein de ces œuvres pour en créer de nouvelles. La seconde vise à dépasser ces œuvres anciennes, pour avoir accès à de nouvelles inspirations, et ainsi créer une nouvelle vision du monde.
+L’utilisation d’anciennes œuvres pour en créer de nouvelles peut être placée dans ce que Breton définit comme le « jeu surréaliste ». Il s’agit de laisser l’art venir de lui-même « à la fois de notre activité consciente et de l’autre ». L’utilisation du hasard apparaît ici comme une technique non négligeable, « l’arbitraire » (Texte 2), permet de passer outre le manque d’inspiration. Les références aux Cent Mille Milliards de Poèmesde Queneau, qui est un ouvrage permettant de combiner différents vers entre eux pour créer des poèmes, ou à la technique du Haï-Kaï qui consiste à revisiter des poèmes existants en ne gardant que les fins de vers, font partie du coté hasardeux que les surréalistes exploitaient au début du XXème siècle.
Enfin, une dernière technique consiste à s’ouvrir à toute forme d’art, afin d’enrichir la poésie et de l’ouvrir aux autres formes de créations. Dans le texte 1, Prévert associe la poésie à la peinture, et dans le texte 3, Le Lionnais prône l’usage des mathématiques dans la création littéraire.
+Suite à l’analyse de ce corpus de texte, on peut donc définir le travail et l’art des poètes du XXème siècle comme une combinaison de trois aspects, interdépendants les uns des autres : une organisation spatio-temporelle, un art de vivre au quotidien, et le respect de techniques et de contraintes. Cet art de vivre particulier qui caractérise le travail de ces poètes vise à moderniser les règles de la littérature en appréhendant différemment le rapport à l’écriture et au monde. Ainsi, les poètes se détachent du contrôle de la raison et sont libres de composer comme ils veulent. Il y a dans le mouvement de ces auteurs, une envie de construire une vision neuve du monde, pour pouvoir à terme le changer. Pour eux, l’art et la vie ne font qu’un, et ils font tomber les frontières entre réel et imaginaire, conscient et inconscient, rationnel et irrationnel.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+La poésie est un genre littéraire qui n'a cessé d'évolué selon les périodes de l'histoire, les cultures mais aussi du poète. Au XXème siècle, certains poètes innovent et redéfinissent de nouvelles techniques d'écriture pour la poésie, que l'on retrouve dans ce corpus. Cet ensemble de texte est composé de trois écrit. Le premier est issu du recueil de poésie Paroles, rédigé par Jacques Prévert et publié en 1946. Il s'agit d'un poème qui à partir d'une métaphore, décrit la méthode employée pour la rédaction d'un poème. Les deux textes suivants proviennent chacun d'un manifeste, le texte 2 du Manifeste du surréalismeécrit par André Breton en 1924 nous renseignant sur la ligne de conduite à suivre pour que l'inspiration ne soit pas limitée par les contraintes de la poésie. Et le texte 3 de « LA LIPO (premier manifeste) », inoulipo la littérature potentielle, rédigé par François le Lyonnais et publié en 1973 qui propose d'utiliser des méthodes issues de domaines variés, dont les mathématiques, pour ouvrir de nouvelles voies d'écriture en poésie.
Après lecture de ces trois textes, la question suivante se pose : comment les poètes du XXème siècle définissent leur poésie ? Mais pour y répondre il faudra d'abord étudier les méthodes utilisées par ces poètes pour rédiger leurs œuvres. Mais aussi comment la considèrent-ils, comme un travail ou comme un art ?
Dans l'ensemble des textes une idée revient constamment, celle de l'inspiration. En effet pour les trois poètes il s'agit de la clé pour rédiger une poésie et constitue son essence. Jacques Prévert la compare à un oiseau « parfois l'oiseau arrive vite », (vers 16). Il faut attendre son arrivée pour la rédaction du poème. Pour André Breton, une fois bien installé, il préconise d'écrire « vite et sans sujet préconçu », (ligne 4). Là encore c'est l'inspiration qui prime, il ne faut pas se baser sur ses connaissances de la langue française mais plutôt se laisser aller et laisser sa plume glisser sur le papier. Enfin dans le dernier texte, François le Lyonnais nous dit que « toute œuvre littéraire se construit à partir d'une inspiration », (ligne 1), : c'est l'idée directrice de cette oeuvre. Mais que l'inspiration est limitée par un ensemble de normes auxquelles le poète doit se soumettre.
Le non respect de ces normes qui constituent une entrave à l'inspiration : comme la ponctuation (« la ponction s'oppose sans doute à la continuité », texte 2, ligne 10-11) ou la versification (« contrainte de la versification générale », texte 3, ligne 4) ; va être la ligne de conduite d'une partie des poètes du XXèmesiècle. C'est ce que Jacques Prévert exprime au travers de cette métaphore : « effacer un à un tous les barreaux », ligne 32, les barreaux de la cage représentant le cadre imposé. Dans son poème, il respecte ce procédé, il n'y a pas de ponctuations, excepté un point de suspension. Alors que plusieurs majuscules sont présentes en début de vers. Les vers n'ont pas un nombre de pieds fixes, ne forment pas de strophes et ne riment pas. Cependant, malgré l'absence de versification le poème conserve un jeu de sonorité.
C'est en s'affranchissant des cadres formels de la poésie, que certains poètes ont pu se concentrer sur le texte et son contenu. Dorénavant, ils jouent avec les mots leurs sens et leurs sonorités. Et ces jeux deviennent le corps du poème. Jacques Prévert le met en valeur dans son poème « mais s'il chante c'est bon signe signe que vous pouvez signer », vers 44 - 45. Ici, « chante » fait appel à la sonorité du poème. Et il joue sur la polysémie du mot « signe », qui peut être un verbe ou un nom, pour parfaire sa métaphore. André breton, lui aussi nous rappelle l'importance de la sonorité dans cette nouvelle forme de poésie en invitant à se fier au « murmure », ligne 14 et de suivre notre inconscient. François le Lyonnais, lui, propose de nouvelles techniques issues des mathématiques. Dans celles-ci le contenu a moins (ou n'a plus) d'importance mais c'est le respect d'une contrainte imposée qui dicte la réussite du poème. Une question se pose : ces poètes définissent-ils de la même façon leurs écrits.
Malgré une idée commune de s'affranchir des règles de la poésie traditionnelle, et de suivre leur inspiration. Jacques Prévert et les auteurs des deux derniers textes n'utilisent pas la même méthode. Jacques Prévert préconise de prendre son temps « Parfois l'oiseau arrive vite mais il peut aussi bien mettre de longue années », vers 16 – 17. Le temps n'est donc pas une barrière à l'inspiration mais permet au contraire à celle-ci de se perfectionner afin d'obtenir une œuvre de qualité. Pour André Breton, à l'inverse il faut aller vite. Et laisser couler l'encre de sa plume quoiqu'il advienne, quitte à perdre le fil et le sens du texte. Ces deux méthodes mettent en valeur une dichotomie dans la définition de poésie des deux auteurs.
Il en va de même pour les méthodes proposées par François le Lyonnais. Dans la méthode analytique, les poètes se basent sur des œuvres déjà écrites et vont y appliquer différentes règles pour en obtenir un nouvel écrit, en ne se basant plus sur le sens de celle-ci. La deuxième méthode : la tendance synthétique consiste à employer de nouvelles contraintes afin d'aboutir à de nouveaux procédés d'écriture. Ici aussi, le sens ne rentre plus en ligne de compte. On enlève les contraintes de la poésie traditionnelle pour en formuler de nouvelles en faisant abstraction du sens. Il s'agit donc toujours de poésie mais avec de nouvelles règles totalement différentes de celles de départ.
+Cet ensemble de textes met en valeur deux visions différentes de la poésie, une la considérant plus comme un art où la beauté et le sens prime : la méthode de Jacques Prévert « quelque chose de beau quelque chose d'utile », vers 6 – 7. Elle se base sur les jeux de mots, de sonorité et sur l'oralité comme le laisse présumer le titre du recueil : Paroles.Et une deuxième vision où la poésie et plus considérée comme un travail. Dans laquelle après s'être affranchi des règles traditionnelles on en applique d'autres plus cartésiennes qui font totalement abstraction du sens.
Au XXèmesiècle, la méthode de rédaction de la poésie évolue, il n'y a plus le même cadres, la versification disparaît la ponctuation aussi pour laisser place à l’inspiration sans limite. De nouveaux mouvements littéraires apparaissent, comme le surréalisme. Les poètes se rattachant à ce mouvement vont alors fixer de nouvelles règles afin de redéfinir des cadres pour la structurer. Où le sens ne prime plus mais ouvre la porte à de nouveaux travaux. D'autres poètes vont quant à eux s'affranchir des anciennes règles pour se concentrer sur le contenu et jouer sur le sens des mots et leur sonorité pour redéfinir leurs œuvres.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le XXèmesiècle a connu des bouleversements économiques et sociaux. Face à ses bouleversements, les artistes, et notamment les poètes ont réinventé leur art, ainsi que nous le montre le corpus composé de trois documents. Le premier de ces documents est un poème de Jacques Prévert intitulé « Pour faire le portrait d’un oiseau ». Il est extrait du recueil « Paroles », édité en 1946. Le texte suivant est un extrait du « Manifeste du surréalisme », ouvrage de référence de ce mouvement écrit par André Breton, en 1924. Il est intitulé « composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet ». Enfin le dernier texte est intitulé « La LIPO (premier manifeste) » extrait de « oulipo la littérature potentielle » écrit en 1973 par François Le Lionnais. Ces textes nous donnent une image de la poésie du XXèmesiècle à trois moments et de trois manières différents : en effet le poème de Prévert est une représentation allégorique du travail du poète : celui-ci est représenté par un autre art : la peinture. Le texte de Breton est de type didactique puisqu’il pourrait être comparé à une méthodologie de la composition surréaliste. Quand à la LIPO de Le Lionnais, on aborde même la poésie dans son contexte scientifique, puisque le mouvement de l’Oulipo, initié dans les années 1960 par Raymond Queneau et François Le Lionnais a pour but l’analyse de la littérature. A la lecture de ces trois textes se pose la question de la définition de la poésie du XXème siècle par les poètes eux-mêmes. Ces trois textes apportent certaines pistes de réflexion qui demandent à être développées, à savoir dans un premier temps la manifestation de la créativité et les conditions nécessaires pour qu’elle puisse s’exprimer. Ensuite se pose la question de la place du poète dans la réalisation de son œuvre. Enfin, quelles sont les suites du travail d’écriture pour les poètes.
Comme toute réalisation d’œuvres artistiques, la poésie naît de la créativité. Cette idée se retrouve dans le texte de Prévert, où métaphoriquement, il la décrit comme un oiseau que le poète (ici représenté par le peintre) se doit de mettre en cage pour créer un tableau. Le travail d’écriture peut aussi être amené par la passivité de l’esprit du poète, comme l’explique André Breton dans le « Manifeste du surréaliste ». Il s’agit de laisser libre cours à son esprit et de ne pas réfléchir à ce que celui-ci nous dicte. Cette méthode est appelé l’écriture automatique. Quant à Le Lionnais, il reconnait lui aussi l’importance de l’inspiration dans le travail du poète, comme l’indique la phrase introductive de son texte. La manifestation de la créativité occupe donc une place importante dans le processus d’écriture poétique.
+Néanmoins, le poète peut être ralenti dans son travail d’écriture par différents freins que les trois auteurs ont soulignés. Selon André Breton, l’inspiration surréaliste pourrait être freinée par la volonté de pertinence dans le texte, qui serait induit par une relecture de l’auteur sur ce qu’il est en train d’écrire. Il considère l’écriture comme un jeu et les auteurs doivent proscrire toutes règles qui pourraient venir interrompre le flot de l’inspiration comme par exemple la ponctuation. Dans le texte de Jacques Prévert, l’impatience du poète pourrait devenir un frein à l’inspiration. En effet, il ne doit pas « se décourager » et attendre le momentclé où l’inspiration viendra d’elle-même. Enfin, Le Lionnais nous dresse une liste des règles contraignantes de la grammaire française qui peuvent être autant de freins à l’inspiration.
+Comme nous venons de le démontrer, la poésie est un art né de l’expression de la créativité. Celle-ci a ses limites, et il faut faire preuve de patience et d’abstraction pour pouvoir la laisser se manifester. Mais l’inspiration n’est pas la seule composante de la poésie : le poète est l’artisan qui va s’impliquer dans ce qu’il écrit, et qui va donner une conséquence à son travail.
+Comme nous l’évoquions en introduction, la poésie est un courant littéraire qui a connu des mutations au cours des siècles. Bien loin des poètes lyriques des siècles du passé, les auteurs du XXèmeont été amenés à reconsidérer leur art, voire à s’interroger sur leur place dans ce processus de création. Afin d’écrire de la poésie au XXèmesiècle, les auteurs doivent faire preuve de certaines qualités pour se mettre dans les meilleures conditions de travail pour laisser libre cours à la créativité. Dans le texte de Prévert, on retrouve l’idée de patience, de courage, mais aussi de délicatesse au moment où l’inspiration, ici représentée par l’oiseau, se décide enfin à gagner sa cage. Pour Breton, le poète doit faire preuve d’abstraction de tout ce qu’il sait, de son génie, du génie des autres. La réussite du travail d’écriture automatique se fera par l’abnégation de soi. Le Lionnais quand à lui invite les poètes à faire preuve d’audace pour ouvrir de nouvelles voies d’écriture mais aussi pour interpréter les œuvres du passé sous une nouvelle lumière. Ces qualités sont les premiers éléments qui permettent de définir un auteur de poésie.
La volonté de se définir des poètes va aussi se faire par des parallèles avec d’autres disciplines. C’est le cas de Prévert qui va comparer le poète à un peintre dans son poème : une fois que l’inspiration est là, le peintre-poète va transformer la cage pour embellir son œuvre. Pour François Le Lionnais, les poètes sont tour à tour explorateurs, scientifiques et mathématiciens. En effet, les auteurs de l’Oulipo tel Raymond Queneau ouvrent de nouvelles voies à la littérature en utilisant des méthodes réservées jusqu’alors aux mathématiciens : les poésies combinatoires de Queneau et les haï-kaï booléens en sont de très bon exemple. Il va même plus loin en proposant des textes qu’il compare à des procédés utilisés jusqu’alors en optique : les poèmes anaglyphiques et les « textes transformés par projection ». Ces trois exemples montrent bien à quel point il est difficile aux poètes du XXèmesiècle de se définir, et qu’ils ont parfois besoin de faire des parallèles avec d’autres disciplines.
La poésie est donc la rencontre entre le poète et l’instant qu’on appelle « créativité » ou « inspiration ». De cette rencontre naissent des œuvres qui ne peuvent encore tout à fait exister sans un public et une approbation.
+Une fois leur travail d’écriture terminé, pour le poète, se pose la question de : « faut-il en rester là » ? On retrouve cette idée dans le texte de Prévert quand il voit un signe si l’oiseau chante ou non. Par cette métaphore, on reconnaît le travail de critique de l’auteur sur son œuvre et de son autosatisfaction. Le travail final consistera alors à reconnaître son œuvre en la signant. Si l’autocritique a son importance pour Prévert, elle est totalement exclue du processus de création des surréalistes, qui voient cela plutôt comme un frein à la créativité. En effet, une faute éventuelle risque d’entrainer un arrêt de l’écriture automatique, et plutôt que de modifier le texte, André Breton invite le poète à repartir sur une idée nouvelle. Il semble alors que l’approbation de l’artiste sur son œuvre ne soit pas commune à tous les mouvements de la poésie du XXème siècle.
La poésie ne peut exister que si elle est lue par un public. Bien que les auteurs ne parlent pas de cet aspect, on peut le retrouver en filigrane dans le texte de Prévert, quand il parle du chant de l’oiseau. En effet, est-ce que ce chant représente l’auteur satisfait de son travail, ou bien l’approbation du public ? Le Lionnais évoque également la lecture de textes de poésie quand il parle du travail analytique des membres de l’Oulipo, qui recherchent des significations nouvelles dans les textes du passé. Cela nous montre qu’un travail d’écriture est totalement achevé lorsqu’il est lu et parfois étudié par un public.
+Selon l’étude des documents du corpus, nous pouvons en conclure que la poésie du XXèmesiècle est, pour les poètes, la manifestation de la créativité mis en œuvre par des techniciens qui empruntent à d’autres disciplines certaines méthodes, et qui ont besoin ou non d’une approbation personnelle ou d’un public afin que leur œuvre puisse exister. Cette poésie est en rupture avec ce qu’il se faisait jusqu’alors, ce qui représente une piste intéressante pour l’apprentissage de la poésie à l’école. Les écoliers découvriront qu’au-delà des codes d’écritures de la poésie traditionnelle, les auteurs laissent libre cours à leur inspiration, et cela leur permet de créer de nouvelles formes de poésie.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Le corpus de textes proposé ici interroge sur la façon dont les poètes du 20ème siècle ont défini leur travail et leur art. Ce corpus est constitué d’un poème et de deux extraits de manifestes sur le surréalisme et sur la littérature. Le premier texte « Pour faire le portrait d’un oiseau » est un poème de Jacques Prévert, poète du 20ème siècle, issu du recueil de poèmes Paroles parut en 1946. Ce poème décrit les étapes de la construction d’un poème en utilisant, de façon métaphorique, le travail du peintre voulant faire le portrait d’un oiseau. Le deuxième texte « Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet » est extrait du Manifeste de surréalisme publié en 1924 par André Breton, lui aussi comptant parmi les poètes du 20ème siècle. Dans cet extrait, André Breton se livre à une théorisation du surréalisme. Il fournit au lecteur une méthodologie, sorte de mode d’emploi, pour accéder à l’écriture surréaliste. L’inspiration, placée au centre du texte, est basée sur un accès à l’inconscient par un phénomène d’abstraction. Le troisième texte du corpus est un extrait de l’écrit « LA LIPO (premier manifeste) » publié dans l’ouvrage Oulipo la littérature potentielle éditée par Gallimard dans la collection « Idées » en 1973. Son auteur, François Le Lionnais, s’interroge aussi sur l’inspiration en littérature. A la différence des deux premiers auteurs, François Le Lionnais n’est pas poète mais il s’intéresse à la littérature. Dans ce texte, il tente de comprendre par quels procédés sont construits les textes littéraires, notamment les poèmes.
Ces trois extraits mettent en évidence une diversité dans les définitions fournies par les poètes de leur travail et de leur art. La principale source de divergence, observable ici, se situe au niveau de la construction des poèmes avec, comme problématique centrale, l’inspiration. Celle-ci n’est pas appréhendée de la même façon selon les courants poétiques dans lesquels les auteurs s’inscrivent. La première partie de cette analyse traite du rôle de l’image en poésie, notamment à travers le courant réaliste. La deuxième partie s’attache au rôle de l’inconscient dans la construction d’un poème surréaliste. Enfin, la troisième partie questionne la relation entre ces deux approches poétiques.
+Historiquement, la poésie a utilisé l’image comme source d’inspiration première. L’utilisation de l’image a été renforcée dans le courant poétique réaliste. Jacques Prévert, auteur du premier texte de ce corpus, s’inscrit dans ce courant. Il montre, dans son poème, comment l’inspiration est dépendante de l’image. La métaphore visant à comparer la construction d’un poème avec la construction d’un tableau n’est pas anodine. L’image est le socle du poème. Le travail du poète consiste alors à décrire cette image et à l’agrémenter d’éléments qui lui servent de cadre. Cette image devient de l’art par le travail que le poète exerce sur elle.
François Le Lionnais, dans le troisième texte du corpus, parle des « contraintes et procédures » du travail d’écriture. Il s’interroge sur les différents types d’inspiration et dégage deux grandes catégories que sont l’analyse et la synthèse. C’est l’analyse qui se rapproche le plus du réalisme en ce sens qu’elle fait appel à différentes œuvres dont elle reprend les idées. Idées que l’on peut considérer comme des images à partir desquelles le poète travaille, retravaille, jusqu’à satisfaction. La thématique du travail est très présente dans le réalisme dans le sens ou l’idée et l’image ne viennent pas d’elles même, elles nécessitent des efforts de construction.
Le courant réaliste s’inscrit dans une mouvance jugée souvent de traditionnelle en poésie. Ce réalisme va être bouleversé au 20ème siècle par un nouveau courant marqué par l’envie de rompre avec les conventions : le surréalisme.
Le courant surréaliste a été théorisé par plusieurs auteurs dont André Breton. Dans le deuxième texte du corpus il fournit la méthodologie de l’art poétique surréaliste. L’accès à l’inconscient, véhiculé par l’abstraction, est nécessaire au poète. Aucune forme de contrôle ne doit se présenter à l’esprit. La comparaison avec l’art abstrait contemporain en peinture peut être faite. Cette façon de travailler laisse libre court à la pensée et encourage la création individuelle. André Breton présente la pratique de l’art surréaliste comme le lieu de rupture avec l’art traditionnel.
Dans le troisième texte, François Le Lionnais, reprend cette idée en évoquant la synthèse comme type d’inspiration. La synthèse est présentée par François Le Lionnais comme l’ouverture vers la nouveauté. Le surréalisme ferait donc partie de ces nouvelles sources d’inspiration. Les deux textes ouvrent vers une création artistique poétique dont les procédures sont entièrement réinventées. Cette forme de création repousserait les contraintes de la langue française et des cadres de pensée.
+Un clivage s’opérerait alors entre une poésie plutôt conventionnelle et une poésie en rupture avec l’ordre poétique établit.
+Entre réalisme et surréalisme deux notions s’interposent. D’un côté la question du travail, de l’autre, celle de l’art. Etymologiquement, le mot « travail » renvoie à la notion de torture, à certaines formes de souffrance. Cet aspect est surtout présent dans le poème de Jacques Prévert qui met en relief plusieurs instants complexes, pouvant être douloureux, dans la conception d’un poème. C’est le cas de la recherche d’inspiration qui met en scène un jeu de patience et de courage. C’est aussi l’instant de l’écriture et de la réécriture, lorsque l’idée doit rester captive. C’est, enfin, le dernier instant, instant décisif où l’insatisfaction entraine à l’abandon et au recommencement. Contrairement à l’approche réaliste qui nécessite un travail fastidieux de l’image, seules quelques contraintes se présentent à l’auteur surréaliste : celle du lieu d’écriture et celle de l’abstraction. André Breton parle même de « jeu » dans l’écriture. La temporalité est, elle aussi, différente. L’écriture surréaliste se doit d’être rapide alors que le poète réaliste s’arme de patience. Selon Jacques Prévert, l’auteur peut attendre « de longues années » avant de se livrer à l’écriture.
+Ainsi le travail menant à la création d’une œuvre artistique diffère selon les courants poétiques. La vision de l’art et la définition de cette notion dépend des courants poétiques et nourrit de nombreux débats entre les artistes.
+Les textes de ce corpus permettent de cerner les méthodologies propres à deux grands courants poétiques. Ces courants, bien qu’ayant des frontières poreuses, se distinguent dans leur approche de la poésie. Les auteurs qui usent de l’image en tant que source d’inspiration, tel Jacques Prévert, sont souvent considérés par leurs lecteurs comme des auteurs « accessibles ». Ils sont d’ailleurs souvent étudiés à l’école élémentaire car le concret des images parle presque de lui-même. Les auteurs surréalistes, quant à eux, sont souvent jugés trop complexes pour êtres étudié à l’école. Pour certains, les clefs de lecture de ces poèmes ne sont pas accessibles à tous. La part d’inconscient dans l’écriture rend difficile certaines interprétations. Or, l’ouverture au monde et aux autres passe notamment par la découverte de pensées non conventionnelles, aussi inhabituelles soit elles. Comme en mathématiques, sortir des figures prototypiques en poésie permet entre autre, la compréhension, l’interprétation et l’appropriation des textes tout en permettant le développement de l’imagination.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Ce corpus de texte traite de la manière dont les écrivains du XXème siècle définissent leur travail et leur art.
+ Alors que les deux premiers textes sont des manifestes littéraires _ le premier d’André Breton,Manifeste du surréalismeédité en 1924 et le second de François Le Lionnais, Oulipo la littérature potentielleédité en 1973_ le troisième texte est une poésie écrite par Jacques Prévert et édité en 1946. Le manifeste de Breton explique la façon dont les écrivains surréalistes doivent composer. En ce qui concerne celui de Le Lionnais, l’auteur explique la caractéristique de la littérature surréaliste.
C’est pourquoi, on se questionnera comment les poètes définissent leur art et leur travail ?
+Dans un premier temps, nous verrons comment les poètes créent leur composition selon leur inspiration. Puis dans un deuxième temps, nous analyserons leur technique d’écriture. Et enfin dans un troisième temps nous montrerons en quoi le contexte d’écriture relie l’inspiration et les techniques d’écritures de poètes
+Dans le Manifeste du surréalisme de François Le Lionnais, ce dernier développe une de ses idées principales, « Tout œuvre littéraire se construit à partir d’une inspiration ». Cette idée est reprise par A. Breton qui explique que le poète doit faire « abstraction de [son] génie et de [son] talent ». Dans le poème de J. Prévert, ce dernier raconte comment le peintre doit faire un portrait d’un oiseau, portait qui s’inspire de la réalité : « Placer ensuite la toile contre un arbre / dans une forêt ». Prévert s’inspire du peintre pour écrire son poème, en définissant la peinture, le poète apporte une explication de l’art au lecteur. La prise en compte d’autres œuvres littéraires et d’arts stimule la composition du poète. En effet, comme le souligne F. Le Lionnais, la littérature surréaliste peut s’inspirer de tous les domaines, « Les mathématiques […] nous proposent milles directions d’explorations ». Pourtant A. Breton implique que le poète ne doit prendre que son inspiration propre et non « ceux de tous les autres ».
+Ainsi les poètes du XXème siècle composent selon leur propre inspiration et aussi en prenant compte d’autres domaines. Cependant une composition d’un poème doit avoir une procédure suivant une technique d’écriture. Nous allons voir ces techniques d’écritures de ces poètes surréalistes.
+Pour commencer, A. Breton développe la technique d’écriture que doit avoir le poète pour composer. Selon l’auteur du « Manifeste du surréalisme », le poète doit écrire la première phrase le plus naturellement possible, « la première phrase viendra toute seule ». Puis il poursuit en montrant que la ponctuation doit découlez de la première phrase et ne doit pas interrompre le poète dans sa composition, « A la suite du mot dont l’origine vous semble suspecte […] ramenez l’arbitraire. » Contrairement à A. Breton, F. Le Lionnais raconte que le poète doit « s’accommoder tant bien que mal d’une série de contraintes et de procédures ». De plus, l’auteur incite les poètes du XXème siècle à partir de « la tendance synthétique » qui permet « d’ouvrir de nouvelles voies inconnues » et qui rend la technique d’écriture plus abstraite. Pour continuer, le poème de J. Prévert est constitué d’une technique d’écriture. Effectivement, la démarche de ce poète consiste en décrivant étape par étape « le portrait d’un oiseau ». Pour ce faire il utilise une syntaxe simple et brève, « Peindre d’abord une cage ». Ensuite il continu en mettant des phrases redondantes « Quelque chose de joli/ quelque chose de simple » et il décrit avec précision la manière dont le peintre doit composer, « Peindre aussi le vert feuillage et la fraîcheur du vent / la poussière du soleil ».
+La technique d’écriture des poètes surréalistes du XXème siècle s’inscrit dans une démarche synthétique et naturelle. Ainsi l’inspiration et la technique d’écriture amène à un contexte d’écriture dans lequel art et travail sont mêlées.
+Pour commencer, A. Breton expose que le poète doit se placer dans « l‘état le plus passif ou réceptif » pour pouvoir écrire sans avoir besoin de réfléchir. De plus, il montre qu’en se basant sur la petite unité minimale ; le morphème ; l’écrivain peut s’abstenir de la ponctuation, le contexte devient obsolète « la ponctuation s’oppose sans doute à la continuité absolue ». Dans le manifeste de Le Lionnais, ce dernier poursuit l’idée de Breton en expliquant que le poète doit se tourner « vers l’Analyse et la Synthèse ». En ayant cette démarche, Le Lionnais démontre que le poète pourra s’orienter vers « de nouvelles voies inconnues ». Dans le poème de J. Prévert la description de la composition d’une peinture est l’exemple même du contexte d’écriture. En effet, Prévert décrit le peintre qui va au contact de la nature et du réel pour pouvoir arriver à peindre un oiseau, « placer ensuite la toile contre un arbre/ dans un jardin ». De plus, en écrivant sur la peinture, Prévert lui-même prend comme contexte ce domaine pour écrire son œuvre, la poésie qui s’avère être un art. Enfin, A. Breton exprime dans son manifeste que la technique de l’œuvre importe peu. Selon l’auteur, le contexte d’écriture se fait naturellement, en sachant que le poète ne doit écouter que son instinct, « après vous être établi en un lieu aussi favorable que possible à la concentration de votre esprit sur lui-même ».
+Au terme de cette réflexion, on peut conclure que les poètes du XXème siècle mêlent art et travail, ainsi l’inspiration provient d’une démarche d’écriture : la technique et le contexte. Ainsi en travaillant le poète crée, son œuvre qui devient de l’art et dont d’autres poètes pourront s’inspirer et travailler dessus.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Le dossier de textes proposé ici pose la question de la définition de l'art et du travail des poètes du Xxe. Le corpus est composé d'un poème, d'un extrait du Manifeste du surréalisme et d'un extrait issu de Oulipo, la littérature potentielle.
Le poème, intitulé « Pour faire le portrait d'un oiseau », est issu du recueil Paroles de J. Prévert. Il a été publié en 1946. Dans ce poème, J. Prévert définit l'art de la poésie à travers la métaphore filée de la peinture. Le deuxième texte, « Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet » est issu du Manifeste du surréalisme écrit par A. Breton en 1924. Par les conseils donnés, ce texte est une explication des principes du surréalisme et notamment de l'écriture automatique. Enfin, le troisième texte est un extrait intitulé « La LiPo (premier manifeste) » issu de l'ouvrage Oulipo, la littérature potentielleécrit par F. Le Lionnais publié en 1973. Tout comme les deux autres, ce texte est une description d el'art oulipien et des mécanismes utilisés.
Ces textes mettent en évidence les caractéristiques et la complexité des mécanismes utilisés dans la poésie, par les surréalistes et les oulipiens. On peut définir leur art de la manière suivante : une connaissance des règles formelles de la poésie et de l'écriture (premier axe) afin de mieux s'en détacher (deuxième axe), voire de les dépasser afin de créer un art nouveau (troisième axe).
+Tout d'abord, la première définition donnée par ces trois poètes de leur art est la nécessité de connaître les règles formelles liées à celui-ci.
En effet, Prévert commence son poème en donnant une définition de la poésie par son aspect formel, représenté par la cage. Cette cage signifie la contrainte de forme (mots, rimes, vers...). La nécessité d'esthétisme et de beauté qu'attendent les lecteurs de poésie fait aussi partie de l'aspect formel de la poésie. Quant à A. Breton, il fait référence aux règles formelles d'écritures : choisir un sujet, écrire lentement, relire, corriger et réécrire, lorsqu'il demande de faire l'inverse de ce qui est habituel : « écrire vite sans sujet préconçu » et ne pas relire. Enfin, Le Lionnais, dans le premier paragraphe de l'extrait, énumère les différentes contraintes de construction d'une œuvre littéraire (« contrainte de vocabulaire et de grammaire […] contraintes des formes fixes ») avec lesquelles, l'autre doit s'accommoder.
+L'art de la connaissance est donc la première caractéristique qui définit le travail de ces poètes du Xxe. Cependant, elle n'est pas suffisante. Une deuxième définition de leur art émerge et découle directement de la première caractéristique.
+En effet, le deuxième mécanisme qui caractérise leur art est cette volonté d'être en rupture avec l'art formel et officiel. On peut ainsi nommer leur art comme un art de la rupture.
+Chez Prévert, la rupture d'avec la poésie contrainte se manifeste par un domination du fond sur la forme. Le fond étant lié à l'inspiration et à l'imagination de l'auteur. Cette inspiration est représentée par l'oiseau, extérieur au poème, qui est la clé de réussite du tableau peint et par analogie, de la poésie puisque la métaphore filée de la peinture est une représentation de la poésie. La poésie ne se définit donc pas seulement par son côté formel pour Prévert, mais aussi par l'importance de l'inspiration et de l'imaginaire de l'auteur. Pour Breton, la rupture du surréalisme avec les autres mouvements antérieurs se fait au niveau des règles. Le surréalisme, tel qu'il est définit dans le texte deux, refuse toute règle menant à une écriture consciente et choisi. L'écriture ne doit pas être contrainte mais au contraire, refléter le flux de la pensée. La principale caractéristique du surréalisme c'est de ne pas avoir de règles trop strictes et nombreuses. Cette rupture apparaît lorsque Breton dit qu'il faut faire abstraction du génie et du talent propre à chaque écrivain. Par conséquent, créer une œuvre ne relève pas du génie, mais de l'arbitraire que nous aborderons plus précisément dans la troisième partie. Enfin, pour les Oulipiens, la rupture de leur art se trouve dans l'utilisation de l'Analyse, de la Synthèse et des sciences en générales pour produire une œuvre. Le Lionnais l'explique que clairement lorsqu'il dit que les maths, tels que l'algèbre, permettent « mille directions d'explorations ». les formules et équations mathématiques aident à la création de quelque chose d'artistique. Un savant mélange qui n'existait pas auparavant.
La rupture d'avec le passé ne sert à rien si rien de nouveau émerge. C'est ce qu'avait compris ces trois auteurs.
En plus d'imposer leur art dans la rupture d'avec la formalité, ces trois poètes du Xxe ont définit leur ce dernier comme un art de la nouveauté. Par la rupture qu'ils ont créée, ils ont construit un art qui dépassé l'ancienneté.
La nouveauté apporté à la poésie par Prévert est le mélange des genres artistiques dominé par l'inspiration. Or l'inspiration est propre à chaque individu car celui-ci provient de l'inconscient. Prévert est une sorte de précurseur de l'intégration de l'inconscient dans l'art poétique que reprendront plus tard les surréalistes. Selon Prévert, c'est l'inspiration qui donne à la poésie sont côté musical. Le poète joue avec les sons et les mots ce qui lui permet d'évoquer des odeurs et des bruits qui habituellement ne font pas partis d'un poème. La poésie de Prévert laisse place au hasard par l'intervention extérieure de l'oiseau et par analogie de l'inspiration et de l'imaginaire. Quant à A. Breton, il est à l'origine du surréalisme. Ce mouvement est fondé sur le hasard, l'arbitraire où l'esprit prend ce qu'il veut et la main transmet ce qui passe. L'importance notamment de l'écriture automatique c'est l'inattendu, la surprise et la dissonance que l'on obtient en écrivant d'un « premier et dernier jet ». c'est un art de l'inconscient. Pour finir, on peut dire que Le Lionnais est à l'origine d'un art quasi scientifique où les contraintes surtout mathématiques sont systématiques et importantes. Et c'est par cette multitude de contraintes que l'ont peut inventer de nouvelles formes poétiques. Les Oulipiens ont fait émerger une poésie quasi mécanique issue de ce qui a déjà été produit et redécouvert par les Oulipiens (principe de l'analyse fondé sur l'intertextualité) pour ensuite révéler les possibilités alors inconnues auparavant de ces mêmes textes (principe synthétique) et produire un nouveau texte à partir de formules mathématiques qui donnent des possibilités quasi illimitées.
On a pu voir à travers ces trois textes que ces trois poètes du Xxe ont définit leur art comme un art de la connaissance des règles en place à leur époque afin de mieux les réfuter et s'en détacher (rupture avec le passé) dans le but de faire émerger un art nouveau en total opposition avec ce qui était connu à ce moment là.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+ Le premier texte de ce corpus est un poème de Jacques Prévert nommé « Pour faire le portrait d'un oiseau », il est apparu en 1946. Le second est un extrait du « Manifeste du surréalisme » apparu en 1924 dont l'auteur est l'écrivain et poète André Breton. Le dernier texte s'intitule « LA LIPO (premier manifeste) » extrait de « in oulipo la littérature potentielle » paru en 1973. On note que chacun de ces trois textes a été publié après l918, date qui correspond à la fin de la première guerre mondiale et qui marque une rupture avec la poésie romantique et symbolique du XIXème qui jusque-là influençait bon nombre de poètes. De 1914 à 1945, la sphère poétique va subir de nombreuses évolutions marquées de révoltes et de violences. En quoi ces trois textes nous permettent de distinguer les différentes caractéristiques qui régissent la poésie du XXème siècle ? L'analyse de ce corpus comptera une première partie concernant l'évolution de la poésie au XXème siècle : du mouvement dadaïste vers le mouvement surréaliste. Puis la seconde partie visera à définir le surréalisme, le mouvement et ses caractéristiques d'écriture et de style qui définisse l'art de la poésie à cette époque. Pour finir, une troisième partie traitera de l'aspect politique que peuvent démontrer ces évolutions mais aussi de la volonté de création clairement exprimé par les auteurs de cette période.
Le XXème siècle est un siècle d'idées, c'est aussi la période où, plus que jamais, la littérature et les beaux arts s'influencent. Dès 1914, on voit naître un mouvement appelé le dadaïsme, c'est un mouvement de révolte pure et totale qui se caractérise par une tendance à l'absurdité, à un renversement ou à une suppression de toutes les valeurs dans une anarchie complète. Selon les dadaïstes, les poèmes peuvent être composés de mots ou de sons aléatoires. Néanmoins, , André Breton considère le pessimisme absolu des auteurs dadaïstes comme de l'infantilisme, il revendique les droits de l'imagination et plaide pour le merveilleux, l'inspiration, l'enfance et le hasard objectif. Il décide alors de tenter un « coup d'état poétique » et de rompre avec le dadaïsme. Il prône un art qui serait une exploration de l'esprit de l'Homme et qui ne suivrait aucun code pré-définit. L'aspect technique de la poésie change, il n'est plus question de respecter des codes esthétiques. C'est le cas dans le poème de Jacques Prévert intitulé « Pour faire le portrait d'un oiseau » dans lequel on ne constate aucune trace de ponctuation ni même de rimes. Là est tout l'art de la poésie que veut démontrer Breton et Prévert, ils désirent une poésie qui se veut plaisante à lire sans pour autant qu'elle respecte des règles esthétiques définies. Dans son « manifeste du surréalisme », Breton défend l'idée d'une écriture inconsciente, une écriture faisant abstraction de tout le talent de l'écrivain ou de toute autre personne. Breton dénonce l'attitude des écrivains réalistes et définit le nouveau concept qu'est le surréalisme.
Ce mouvement surréaliste va être défini par Breton comme : « Un automatisme psychique pur, par lequel on se propose d'exprimer, soit verbalement, soit par écrit, soit de tout autre manière, le fonctionnement réel de la pensée. Dictée de la pensée, en l'absence de tout contrôle exercé par la raison, en dehors de toute préoccupation esthétique ou morale. » On retrouve dans cette définition le style d'écriture du poème de Jacques Prévert qui ne reflète pas de préoccupation esthétique ou morale si ce n'est l'utilisation de métaphores telles que le chant de l'oiseau traduisant le succès du tableau. Par ailleurs, on retrouve également dans ce poème un certain sens du merveilleux dans l'attente de l'oiseau pour la finalisation du tableau. On comprend également que l'art est fait de patience. Selon André Breton, tout l'art du surréalisme réside dans l'inconscience et le refus de constructions logiques, il repose également sur l'absurde, l'irrationnel, le rêve, le désir et la révolte. Le mouvement repose sur la volonté de libérer l'Homme des contraintes morales qui l'empêchent d'agir, c'est pour Breton « l'intérêt du jeu surréaliste » que de laisser notre pensée inconsciente s'extérioriser sans s'inquiéter du respect des codes moraux.
+Dans ce refus des codes moraux on peut lire une connotation politique, de même que Breton parle de « coup d'état poétique ». Peut être amène-t-on les hommes à penser par eux-mêmes sans ce soucier de ce qui est politiquement correct ou non. Dans son œuvre à propos de l'OuLiPo, François le Lionnais décrit toute ces contraintes et procédures d'écriture. Il est à l'origine de la création de l'OuLiPo qui est un groupe international de littéraires et de mathématiciens se définissant comme des « rats qui construisent eux-mêmes le labyrinthe dont ils se proposent de sortir ». L'OuLiPo est complexe à définir et se définit d'abord par ce qu'il n'est pas c'est- à-dire que ce n'est pas un mouvement littéraire, ce n'est pas un séminaire scientifique et ce n'est pas non plus de la littérature aléatoire. Le but de cette organisation est de réfléchir autour de la notion de « contrainte » et de produire de nouvelles structures destinées à encourager la création. François Le Lionnais dans son premier manifeste prétend que son organisation nommée OuLiPo a un but de recherche à la fois synthétique et analytique. Le but étant d'analyser des pistes d'écriture insoupçonnées de la part des auteurs de ces mêmes écrits, mais également d'ouvrir de nouvelles voies d'écriture aux artistes, de nouvelles voies inconnues de leurs prédécesseurs. On notera donc la grande importance donnée, à cette époque, à la création et plus particulièrement à la création du subconscient.
+Le XXème siècle appelé siècle d'idées et marqué de la naissance du mouvement surréaliste est une époque difficile à décrire. Son évolution se traduit par la violence et le désordre de personnes qui rejettent tout par l'importance donnée au subconscient. A la fin du XXème siècle et notamment après le seconde guerre mondiale, il n'existe plus d'écoles ou de mouvements littéraires en poésie, il n'y a que des poètes isolés dont les thèmes de leurs prédécesseurs restent actuels à savoir : la vie, l'amour, la nature et les hommes. Les poètes du XXème siècle ont défini leur art comme l'oeuvre de leur subconscient, une construction dont ils sont les seuls artistes sans aucune influence morale, esthétique ou politique.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Le groupement propose trois textes qui traitent de la façon dont les poètes du 20èmesiècle ont défini leur travail et leur art. Le premier texte, Pour faire le portrait d’un oiseau, est un poème du recueil publié en 1946, Paroles, de Jacques Prévert. Ce dernier explique de façon métaphorique ce que doit être un poème. Le second est un extrait, intitulé Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet, du Manifeste du surréalismed’André Breton édité en 1924. Il y donne une méthode d’écriture atypique et novatrice pour son temps. Le troisième, sorti en 1973 dans la collection idées de Gallimard, est un passage de La littérature potentielledu collectif OuLiPo, « LA LIPO (premier manifeste) » écrit sous la direction de François Le Lionnais qui y expose les diverses orientations possibles que peuvent emprunter l’écriture.
Ces trois textes nous amènent à nous demander comment les poètes ont définis l’acte d’écriture poétique au cours du 20èmesiècle. Nous verrons que la première volonté fut de marquer une rupture avec ce qu’était la poésie des siècles précédents et que pour cela il a fallut réfléchir à de nouvelles techniques d’écriture dans le but d’élever la poésie au rang d’art contemporain.
La volonté première et commune à chacun de ces écrivains est de se détacher des codes établis. En 1946, Prévert met en scène son animal favori, l’oiseau, pour expliquer comment faire un poème, il faut d’abord « peindre une cage ». Par la métaphore, il évoque l’aspect formel de la poésie, les contraintes du genre qui sont également mentionnées par Le Lionnnais. Ce sont celles de la versification, « des formes fixes », le rondeau du Moyen-âge, le sonnet de la Pléiade…Tous deux parlent de ce système de façon connotée, ils relatent un sentiment de servitude. Prévert précise que la poésie se définit par l‘inspiration, « Parfois l’oiseau arrive vite (…) », elle doit être le moteur premier de l’acte d’écriture cependant Le Lionnais émet un doute à ce propos puisque toute œuvre littéraire se doit d’être bien ficelée, de correspondre à un modèle type, l’auteur doit « s’accommoder tant bien que mal », il doit « rentrer dans la cage », l’inspiration ne serait alors plus au premier plan. Prévert, tout en schématisant la poésie, sort des codes qu’il énumère un à un à la façon d’une recette de cuisine, son imaginaire ne se soumet pas ici à une construction conventionnelle. Breton voit la ponctuation comme quelque chose de nuisible, Prévert s’en est affranchi pour nous donner la recette de l’écriture poétique. Ce qui est remis en doute n’est pas le fondement même de la poésie mais l’architecture à laquelle elle est soumise. Breton remarque que la littérature est « un des plus tristes chemins qui mène à tout ». Tous les trois pensent ce système comme étant un carcan, il faut « effacer un à un tous les barreaux en ayant soin de ne toucher aucune plume de l’oiseau », la plume représente le fondement, c’est-à-dire l’imaginaire, les barreaux, le système. Chacun évoque la volonté de sortir de ce schéma, de rompre avec ses codes. Le Lionnais remarque que ces auteurs à l’époque ne se doutaient même pas que puissent exister d’autres procédures, « qui dépassent souvent ce que les auteurs avaient soupçonné ». Il emploie le terme « revigorer », cela montre bien la volontéde donner un souffle nouveau et de trouver des modèles qui touchent à un champ beaucoup plus ouvert.
Le système dont dispose l’auteur est à revoir afin de laisser libre cours à son inspiration, pour qu’il puisse s’imprégner de l’essentiel et oublier le reste. C’est l’objet de la réflexion des différents auteurs qui s’interrogent sur de nouveaux concepts d’écriture.
+Le Lionnais mentionne les différents travaux de recherche du collectif OuLiPo et ses deux orientations, analytique et synthétique. Leurs travaux consistent d’un côté à revisiter des œuvres existantes dans le but de montrer que des réarrangements sont envisageables sans pour autant dénaturer le sens de l’œuvre, c’est le cas de Centon. Comme le dit Prévert, il faut faire « le portrait de l’arbre en choisissant la plus belle de ses branches pour l’oiseau », la plus belle branche correspond au meilleur support, à la plus belle forme, l’oiseau représente l’inspiration, Prévert veut dire que l’inspiration doit être posée de la meilleure façon qui soit. Il conseille de dessiner cette branche, ce qui montre bien que l’écrivain doit être maître de la forme qu’il met en place. D’un autre côté, l’objectif de l’OuLiPo est d’explorer des horizons inconnus pour définir de nouveaux systèmes inspirés par d’autres disciplines. Cette démarche « plus ambitieuse » ouvre grand les portes, le but est de trouver de nouvelles techniques d’écriture, innover pour s’écarter de ce qui existe déjà. Breton expose également une autre procédure, celle de l’écriture automatique. Il insiste sur la posture à avoir en tant qu’écrivain, il doit se mettre dans une position particulière. Il faut se faire « apporter de quoi écrire », les choses viennent à l’écrivain, il se fait servir et non l’inverse, il n’est plus au service de. Le poète est tenu de « placer la toile contre un arbre » et de se « cacher derrière l’arbre », Prévert rejoint l’idée de Breton qui est de se laisser aller à la passivité et attendre que l’inspiration vienne. Il s’agit d’une quête de l’inspiration, il y a une démarche à suivre pour tenter de l’appeler, pour attirer l’oiseau. Dés lors, l’oiseau arrive, en dehors du tableau, il entre dans la toile sans qu’on ait besoin de le dessiner, l’écrivain est envahi par l’inspiration comme l’est le tableau par l’oiseau, un « hors-champ » venu à lui qui va guider sa main. L’écrivain a à oublier le reste, se concentrer sur l’essentiel, c’est pour cela qu’il parle d’un état passif ou réceptif, il faut être réceptif mais qu’à une seule chose, l’inspiration. C’est pourquoi l’écrivain se doit d’écrire le plus vite possible, « à chaque seconde il est une phrase (…) qui ne demande qu’à s’extérioriser. ».
Les auteurs œuvrent pour trouver des techniques d’écriture qui aide le poète à être plus libre et à rendre compte de sa pensée d’une façon qui lui est propre. Ils proposent des systèmes de représentations pour refléter au mieux ce qu’ils ont à dire. Tout ceci est le produit d’un travail, comme on vient de le voir et il s’agit de passer du concept de création à celui de production. Autrement dit faire de l’art et l’art ne tient-il pas dans l’équilibre entre le respect et la transgression des règles ?
+Ils définissent leur art comme libérer de toutes conventions. Le but est de ne pas réduire la réalité aux codes. Le principe du surréalisme pousse très loin cette intention, la raison n’a plus sa place, la création est libérée de ses entraves, l’inconscient et le libre arbitre sont les chefs d’orchestre, « une phrase, étrangère à notre pensée consciente (…) ». Breton emploie le terme de « jeu » surréaliste à juste titre, il sous-entend une absence de contrainte. Dépourvu de limites, l’artiste s’abandonne, il évolue dans un contexte de lâcher prise, il fait « abstraction de son génie, de ses talents et de ceux des autres », pour n’être qu’une interface entre son psychisme et ce qu’il écrit. La clarté n’est pas de rigueur, il faut se fier « au caractère inépuisable du murmure », le transcrire en toute liberté. Prévert, à l’inverse de Breton, relève un souci esthétique, la poésie a vocation à être belle, « peindre ensuite quelque chose de joli(…) de beau ». Grâce au jeu de mots, il parvient à faire ressentir les choses, « la fraicheur du vent », « le bruit des bêtes de l’herbe dans la chaleur de l’été ». Il mentionne l’idée de signature, l’artiste expose de façon explicite sa création, encore faut-il que « l’oiseau chante » ! Il fait allusion ici à la musicalité de la poésie, musicalité qui n’a nul besoin de contraintes pour exister. Quant à Le Lionnais et son collectif, ils rapprochent des disciplines, dont on n’aurait jamais pensé être compatibles, pour trouver d’autres techniques, comme « les structures abstraites des mathématiques contemporaines », ou faire écho à l’algèbre pour trouver de « nouvelles lois de composition ». Il en existe tellement qu’une page ne suffirait pas à les énumérer. L’OuLiPo va très loin dans ses recherches et montre qu’il existe une multitude de possibilités notamment en raison de l’évolution des moyens techniques (utilisation de projecteurs, apparition de la 3D …) et des autres disciplines.
+La poésie a pendant longtemps était associée à une idée de travail contraignant au niveau de la forme, à un point tel que cet aspect formel a pris le pas sur l’essence même de la poésie et de l’art en général. En réaction, durant le 20èmesiècle beaucoup de penseurs, dont Prévert, Breton et Le Lionnais, se sont attelés à lui enlever cette étiquette. Le 20èmesiècle n’est-il pas nommé le siècle des expériences ? C’est dans un contexte de recherche de vérité qu’émanent diverses techniques d’écriture, les artistes explorent bon nombre de voies, le but étant de trouver des horizons nouveaux, propres à l’auteur qui les a parcourus. Dans son travail, l’artiste suit des règles tout en étant souverainement libre, en d’autres termes, il établit ses propres règles. Ces artistes, comme nous l’avons vu, ont un objectif commun seul, le chemin pour y parvenir est différent. Les artistes cherchent à représenter l’idéal qu’ils pensent, ils procèdent par stylisation, ils quittent la réalité pour en construire une autre, il s’agit de rendre l’écriture vivante. Le poète par des rapprochements d’images inattendues nous fait découvrir une réalité supérieure, un « surréalisme » qui, en fait, nous permet de mieux voir le monde. Cette dernière affirmation m’amène à penser que la poésie est un très bon outil, ludique, pour aider les enfants à prendre conscience de leur univers intérieur et leur permettre de mettre
un peu d’ordre dans le chaos des découvertes qu’ils font du monde extérieur.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ L’évolution technologique et culturelle du XXème siècle a marqué les poètes de nouveaux courants littéraires et artistiques. Le corpus présenté est constitué d’un poème et de deux extraits de manifestes. Jacques Prévert, dans son poème « Pour faire le portrait d’un oiseau » extrait de son recueilParolesparu en 1946 explique comment réaliser le portrait d’un oiseau tout en ayant pour toile de fond l’écriture d’un poème. André Breton, dans la « composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet », manifeste du surréalisme (1924) évoque comment le poète doit s’y prendre pour l’écriture poétique spontanée et surréaliste. Enfin, le troisième extrait de François Le Lionnais nous renseigne sur les constructions possibles de la littérature potentielle. Il s’agit d’un passage du premier manifeste « La lipo » d’in oulipo la littérature potentielle, paru en 1973 dans l’édition Gallimard.
Aussi, comment des poètes du 20èmesiècle ont défini leur travail et leur art ?
Il sera possible de répondre à cette question en abordant d’abord l’idée d’inspiration et de liberté d’écriture, puis les différents procédés utilisés en poésie et enfin il sera évoqué les nouvelles pistes d’écriture sans cesse inventées.
+Lors de l’écriture d’un poème, le poète doit se laisser guider par son inspiration en faisant abstraction de son génie et en se positionnant dans une posture passive. En effet, comme l’expose le texte 2, l’écriture doit être fluide, inconsciente, automatique. L’art du poète est d’écrire ce qui l’inspire, autant qu’il peut, sans s’arrêter, sans se relire.
L’inspiration peut parfois mettre du temps à venir. C’est ce que Jacques Prévert décrit dans son poème reposant sur la métaphore de l’oiseau. Il faut parfois savoir être patient et savoir attendre que l’inspiration vienne, comme lors de l’attente de l’oiseau. Il ne faut également pas se laisser décourager par les fautes, comme l’évoque André Breton. Le poète doit savoir passer outre, en faire abstraction pour continuer son activité d’écriture spontanée guidée par l’inspiration. De la même manière, l’auteur dumanifeste du surréalismeindique que le poète ne doit pas s’attarder sur la ponctuation et poursuivre son écriture, tant qu’il dispose d’idées. Il sera ainsi à remarquer que le poème de Jacques Prévert ne comporte aucune ponctuation, il se contente de faire voyager le lecteur au rythme des vers.
Dans son travail, le poète dispose aussi d’une liberté d’écriture. Il peut écrire ce qu’il veut, comme il le veut. C’est ainsi que l’oeuvre de Jacques Prévert comporte des vers libres, aucune majuscule, et aucune ponctuation. André Breton parle de « surréaliste ». La poésie n’a pas forcément pour but d’être comprise, le poète peut utiliser les métaphores qu’il souhaite et les liens qu’il souhaite entre les phrases.
Dans son activité, le poète est libre de faire parler son imagination, mais doit également s’appuyer des procédés poétiques. Comme l’explique François Le Lionnais, l’écrivain dispose de contraintes et s’appuie sur des procédures lors de l’écriture de son œuvre. Le vocabulaire, la grammaire, la versification et les formes fixes en sont quelques exemples. Dans le poème du texte 1, les descriptions, les répétitions et les anaphores de « quelque chose » et « dans un » donnent un rythme au poème. Le poète connait l’art de trouver les mots, l’art d’employer les figures de styles à bon escient pour créer un esthétisme à ses vers. C’est ainsi que l’auteur du poème utilise des antithèses (« vitesse ou la lenteur »), des métaphores (« la poussière du soleil »), ou différents champs lexicaux (« joli/simple/beau/utile », « arbre/jardin/bois/forêt»).
La ponctuation, même si elle peut parfois faire obstacle aux flux d’idées, comme l’explique André Breton, est néanmoins nécessaire pour la lecture de l’œuvre.
+Dans son exercice, le poète se base sur des références culturelles. C’est le cas de François Le Lionnais qui fait appel à d’autres œuvres littéraires dans son manifeste, telles que leCentonet le Cent Mille Milliards de Poèmes.
L’art du poète est en constante évolution et s’appuie sans cesse sur de nouveaux procédés. Les poètes du 20èmesiècle s’appuient sur des œuvres passées, comme le dit le texte 3. Dans les recherches de l’Ouvroir, les écrivains analysent ce que les auteurs n’avaient pas pensé et réinventent de nouvelles œuvres à partir de plusieurs antérieures. C’est ce qu’ils appellent « l’Analyse ».
Les poètes se donnent aussi de nouvelles pistes d’écriture en se basant sur différentes disciplines. C’est ce qu’est la tendance Syntaxique de l’Oulipo. La poésie peut prendre sa source dans divers domaines, comme les mathématiques qu’évoque François Le Lionnais, qui constituent un support d’invention et d’exploration pour de nouvelles techniques d’écriture. L’art littéraire est tout le temps réinventé et laissé à la création des poètes et de nouvelles possibilités d’écritures sont souvent imaginées.
+Les poètes du 20èmesiècle ont donc définit leur travail et leur art à partir de leur inspiration et de leur liberté d’expression. Ils se basent également sur différents procédés poétiques et créent sans cesse des nouvelles pistes d’écritures. Cependant, les poètes n’utilisent-ils pas la poésie pour exprimer leurs opinions?
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La poésie occupe une place importante dans les apprentissages de l'école primaire, non seulement pour son aspect esthétique, mais également pour les démarches d'écriture, de phonétique et de syntaxe qui lui sont inhérentes.
+Le corpus de textes définit comment le travail de création littéraire a été pensé ou repensé depuis le début du 20èmesiècle, notamment par le courant surréaliste. Un poème constitue le premier document, issu du recueil Parolesde Jacques Prévertpublié en 1946, qui présente métaphoriquement le travail du poète. André Breton, dans un extrait du Manifeste du surréalisme de 1924, expose sa vision de la composition écrite, tout comme François Le Lionnais, en 1973, donne dans le premier manifeste de LA LIPO (extrait de oulipo la littérature potentielle) une description de la construction d'une œuvre littéraire.
Trois axes peuvent être dégagés à la lecture de ces textes : dans quelles conditions, selon eux, le poète doit-il se placer pour écrire ? Ensuite, à partir de quelle matière travaille-t-il ? Et enfin, à quels objectifs son art répond-il ?
+Une des caractéristiques définie en premier lieu dans ces textes concerne la posture toute particulière que prend l'auteur.
+En effet, contrairement aux idées que le grand public peut développer sur l'art, la notion d'inspiration est fortement mise en doute, notamment dans le texte 3 de manière explicite, et les deux premiers documents s'attachent à décrire une attitude relativement passive de l'écrivain : on trouve même quatre occurrences de l'infinitif « attendre » chez Prévert. Breton va plus loin, jusqu'à inciter le poète à « faire abstraction » de son talent et de son génie pour écrire. Il ne s'agit pas cependant d'être inactif, mais au contraire de se trouver dans une attitude de vigilance et d'attention des plus aiguës. Ainsi le texte 1 décrit un état perceptif où tous les sens sont en éveil et le texte 2 explique à quel point la concentration se révèle nécessaire, sous peine de commettre une « faute ». Les trois extraits présentés divergent par contre sur la vitesse de l'acte : là où le poème de J. Prévert préconise la lenteur, la vitesse est en revanche favorisée par A. Breton.
+Malgré des opinions variées sur la vitesse de création, les auteurs s'accordent sur une posture passive mais attentive et concentrée du poète. Mais vers quoi ? S'il n'use pas de son inspiration, sur quoi travaille-t-il ?
+La matière littéraire – et c'est une autre des caractéristiques de la poésie fournies par le corpus– provient non pas du poète lui-même mais de l'extérieur : Prévert décrit l'acte créatif comme la capture d'un oiseau, Le Lionnais montre comment la tendance analytique réutilise des « œuvres du passé » et Breton affirme que ce que le poète transcrit ne provient pas de « sa pensée consciente ». Le concept d'inconscient occupe en effet une place importante dans ces documents, à l'instar du texte 1 dans lequel Prévert décrit une œuvre qui ne peut être jugée qu'a posteriori, comme si l'auteur contemplait le travail d'un autre. La même idée d'une absence de contrôle de l'artiste sur ce qu'il produit est développée dans le texte 2, même si André Breton nuance en reconnaissant un rôle à « notre activité consciente ».
Se mettre dans un état perceptif le plus ouvert possible permet donc d'être réceptif à cette matière étrangère. Mais pourquoi faire ? Pour les auteurs, à quels objectifs doivent répondre ces conditions particulières de création ?
+Il s'agit tout d'abord d'une expérience forcément nouvelle. Les deux derniers textes vivent en effet tous deux le langage comme une contrainte qui vient empêcher la création et la poésie devient ainsi un moyen de se défaire de ces formes classiques et de libérer l'art du créateur : en imposant d'autres règles arbitraires (texte 2), ou en tentant des activités transdisciplinaires avec les mathématiques ou même l'informatique (texte 3). La même ouverture vers d'autres disciplines se trouve chez Prévert, pour lequel l'acte poétique peut métaphoriquement être comparé à un autre art : la peinture. Une divergence notable doit par contre être soulignée : Breton vit l'expérience de la création comme « l'un des plus tristes chemins », alors que Le Lionnais et Prévert propose un vocabulaire plutôt mélioratif à ce propos (« explorations », « raids », etc.). Les définitions de la poésie dans ce corpus s'accordent en tous cas sur le fait que celle-ci ne doit pas rester cantonnée à un strict usage littéraire : « inépuisable », elle « mène à tout » pour Breton et ouvre tout un champ de possibles pour Le Lionnais.
+La poésie, repensée par ces auteurs, ouvre donc des horizons d'apprentissage bien au-delà de la lecture et de la récitation, dont la pratique correspond à des idées reçues sur cet art. Ce dernier se révèle ici d'un usage beaucoup plus riche et tout à fait intéressant d'un point de vue scolaire : transdisciplinarité, concentration, travail sur la syntaxe et le vocabulaire, processus méta-cognitif de l'activité d'écriture... On pourra ainsi décliner la fréquentation de la poésie dans des activités de syntaxe ou d'écriture, et voire même de mathématiques.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L'art une simplicité apparente
+Texte 1 et 2 = sont sous forme de mode d'emploi, une sorte de méthodologie pour faire de «L'art»
+texte 1: objectif caché, ce n'est pas uniquement pour peindre le portrait d'un oiseau...
+Prévert défini son travail comme étant simple, beau et joli (sur 4 vers)
+texte 2: mode d'emploi pour comprendre et utiliser l’écriture automatique.
+Inspiration, un élément commun
+Définition commune de leur travail et de leur art. Mais attention l'inspiration est réglementée. Transition avec la partie
+Les artistes du 20ème siècle sont confrontés à des contraintes et procédés ; d’où la complexité de la tâche.
La définition de leur travail et de leur art devient complexe.
+Texte 1: contraintes de la poésie (rimes, vers, assonances)
+Texte 2: contraintes de la ponctuation qui va à l'encontre de l'écriture automatique mais qui est nécessaire
+Texte 3: contraintes et procédés (Vocabulaire, grammaire...)
+La complexité de la tâche concentration de l'esprit sur lui même (texte 2) possibilité de faire des erreurs.
+Texte 3: travail de synthèse, exploration, recherche et expérimentation. Transition avec la partie 2.
+Une nouvelle approche de la littérature: la littérature expérimentale.
+Morphologie et procédés utilisés:
les formes de littératures spécifiques (la poésie, les poèmes anaglyphiques (relief 3D)).
+Les procédés utilisés, la syntaxe Prévert = jeux de mots; le texte 2 = ajout de la lettre «1»; le texte 3 = Vocabulaire particulier.
+Littérature à contrainte/ Encourager la création et l’invention (oulipo)
+Apparition de l'inconscient et de l’automatisme psychique
texte 2 : l’inconscient pour l’écriture automatique.
+Bouleversement de la morale irréelle et possibilité d'être incompris.
c) Le Surréalisme. Définition.
+Focus texte 1 et 2: peindre une cage en laissant la porte ouvert, pour laisser rentrer un oiseau = impossible.
+Ces textes montrent comment les poètes du 20èmesiècle décrivent leur travail et leur art.
Le dossier est constitué d'un poème et de deux essais.
+Le premier texte est un poème «Pour faire le portrait d'un oiseau» extrait du recueil de poèmes Parolespublié pour la première fois en 1946 par Jacques Prévert, période du mouvement surréaliste. Ce poème met en œuvre les différentes étapes pour réaliser une œuvre d'art au travers d'un exemple celui de peindre le portrait d'un oiseau. Ce poème évoque deux messages bien distincts.
Le second texte est un extrait de l’œuvre Manifeste du surréalisme écrit par André Breton en 1924, Il s'agit de l'extrait «Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet». Ce texte met en avant l'état physique et psychique dans lequel les artistes sont lorsqu'ils travaillent. Il expose la méthode de l'écriture automatique.
Le troisième texte de François Le Lionnais, s'intitule «La Lipo». C’est un extrait de l'Ourvoir Oulipo la littérature potentielleéditée en 1973 dans les éditions Gallimard. On voit dans ce texte une nouvelle forme de littérature.
Ces trois textes mettent en évidence les différentes visions que les artistes ont de leur travail et de leur art. Notamment des perceptions qui se rejoignent et se contrarient. D'où la complexité de définir leur travail et l'art.
+Qu'est ce que l'art? Comment un travail peut-il devenir une œuvre d'art? Par quels moyens physiques et psychique les artistes y parviennent-ils? Quelles en sont les limites, les contraintes?
+Cette analyse est organisée autour de ces questions.
+Pour la plupart, l'art se définit d'une façon très simple, celui d'être beau. Dans le texte 1 de Jacques Prévert, une création doit être simple, belle, jolie et utile à celui à qui elle s'adresse. Ce message, Jacques Prévert le fait passé en donnant des conseils dans sa recherche artistique pour peindre le portrait d'un oiseau. Or on s’aperçoit qu'il ne s'agit pas uniquement d'une description des étapes pour peindre un oiseau sur une toile. Le véritable objectif du texte semble caché.
+Ce texte se présente sous forme d'un texte pédagogique qui donne des conseils pour écrire un poème. Prévert définit son travail à travers quatre vers par l'anaphore. Selon lui, l'idéal d'un art poétique se qualifie par «quelques chose de joli, quelque chose de simple, quelque chose de beau, quelque chose d'utile». Le portrait de l'oiseau est une métaphore du poème, l'auteur joue sur les mots.
+Le texte 2 est présenté sous forme de méthodologie. André Breton donne le mode d'emploi pour acquérir une écriture automatique «faites abstraction de votre génie, de vos talents» c'est justement ce qui constitue la difficulté de leur travail.
+Un élément commun ressort de ces trois textes. Il s'agit de l'inspiration et de la nécessité à en avoir pour produire. Dans le texte 1, l’inspiration peut se faire attendre. Dans le texte 1, l'arrivée de l’oiseau traduit la réussite du tableau. Dans le troisième texte, François Le Lionnais définit l'inspiration comme étant la base de toute œuvre littéraire. Cependant l'inspiration n'est pas synonyme de liberté.
Au cours de la lecture de ce corpus, on comprend que l'art ne se définit pas si facilement. Les artistes sont confrontés à de nombreuses contraintes. Dans le texte 1, il est sujet des contraintes que la poésie impose aux poètes. C’est à dire des contraintes artistiques volontaire: les rimes, la versification, les assonances.
Le texte 2 aborde les contraintes de la ponctuation qui va à l'encontre de l'écriture automatique. La ponctuation s'oppose à la continuité de la pensée. Elle constitue un frein à l'automatisme psychique. Elle entraîne à utiliser notre activité consciente. Cependant les artistes doivent composer en tenant compte de la ponctuation, c’est une littérature qui impose des contraintes. André Beron écrit «La concentration de votre esprit sur lui même» sous entend qu'il ne faut pas totalement s'abandonner, il faut être un minimum conscient. La difficulté d'allier automatisme psychique et la concentration de l'esprit sur lui même peut conduire à la faute.
François Le Lionnais évoque l'inspiration comme étant la base d'une œuvre littéraire. Il rapporte les contraintes orthographiques auxquelles l'inspiration doit être confrontée. Le vocabulaire, la grammaire, la versification générale, les formes fixes sont des procédures indissociables dont il faut tenir compte.
+D’une simplicité apparente à une littérature à contrainte découle une nouvelle approche de la littérature. La littérature expérimentale.
+Le texte 1 et 3 offrent une nouvelle approche de la littérature d'un point de vue morphologique. La poésie est une forme de littérature spécifique par le fait d'une utilisation difficile du langage. Dans le texte 3, il s'agit des poèmes anaglyphiques (perception en relief 3D).
Dans son poème, Prévert joue sur les mots, par exemple le mot «signe» fait référence à la signature et la plume de l’oiseau à la plume du poète.
+Dans le texte 2, l'ajout d'une lettre quelconque constitue une nouvelle approche pour rompre avec des formes trop pensées et réfléchies.
+Dans l’Oulipo, François Le Lionnais parle d'un vocabulaire spécifique : le langage algol des ordinateurs ou encore «corbeaux, renards, marsouins etc.». Il expérimente les contraintes de la littérature pour en découdre de nouveaux procédés d’invention pour ne pas bloquer la création.
+André Breton expose la méthode de l'écriture automatique dans son essai «composition surréaliste écrite ou premier et dernier jet». Selon lui tout est possible à écrire, il faut faire appel à notre inconscient. Celui qui bannit toute censure, toute interruption consciente et volontaire. Notre inconscient doit prend le dessus. C'est l'abandon de soi même. Il reprend cette notion en incitant à écrire la première phrase d'un texte sans même l'avoir pensé consciemment : «Peu doit vous importer».
+Écouter la voix de l’inconscient et renouer avec ses pensées profondes engendre automatiquement un bouleversement de la morale ; le poète surréaliste doit accepter d’être incompris, sans pour autant renoncer à sa démarche.
+Les textes 1 et 2 évoquent le surréalisme comme étant un mouvement comprenant l'ensemble des procédés de création et d'expression utilisant toute les forces psychiques et physiques.
+Dans l'extrait «Pour faire le portrait d'un oiseau», Jacques Prévert veut montrer qu'il y a une distinction entre ce qu'il écrit et ce qui est décrit. Le mot n'est pas la chose. Autrement dit le rapport entre le signifiant et le signifié est arbitraire. Tout le monde peut écrire ou dessiner, même des situations impossibles. Le lecteur est ainsi transporter dans un univers inventé et irréel.
+«Peindre une cage/avec une porte ouverte» et attendre que l'oiseau arrive. Ici la situation est décrite avec réalisme mais elle est irréelle et impossible à réaliser. «Peindre le vert feuillage et la fraîcheur du vent » est une situation que l'on ne peut pas peindre mais que l'on peut représenter grâce aux mots.
+Le surréalisme implique un état de non-conformisme et de marginalité absolue. Un artiste doit savoir être incompris, son tableau peut mettre des années à avoir du succès ou ne jamais en avoir.
+Conclusion :
+
En conclusion, cette analyse a permis de mieux cerner le sujet. Les artistes du 20èmeont subtilement défini leur travail et leur art.
Cette nouvelle approche de la littérature permet de mettre en avant l’inconscient des individus. Le travail des artistes est décrit par les procédés d’invention, de création et les contraintes artistiques à suivre dans le mouvement surréaliste et la littérature expérimentale.
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+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Le corpus présenté questionne sur la manière dont les poètes du 20ème siècle ont défini leur travail et leur art.
Le premier texte est un poème de Jacques Prévert, « Pour faire le portrait d’un oiseau », tiré du recueil Paroles édité en 1946. Dans ce texte, le poète explique au lecteur, à travers la métaphore de la réalisation du portrait d’un oiseau, comment faire, selon lui, pour écrire un poème.
Le deuxième est un texte d’André Breton, « Composition surréaliste écrite, ou premier et dernier jet », extrait du Manifeste du surréalisme édité pour la première fois en 1924. L’auteur explique au lecteur comment entrer dans le jeu du surréalisme, ce mouvement littéraire, culturel et artistique dont il est le principal fondateur et qui prône l’expression de la pensée libérée de toute préoccupation extérieure, des idées reçues et du contrôle de la raison.
Le troisième texte, écrit par le mathématicien François le Lionnais, est un extrait de « La LIPO (premier manifeste) », in oulipo la littérature potentielle, édité en 1973 aux éditions Gallimard. En tant que membre fondateur de l’Ouvroir de Littérature Potentielle, l’auteur explique le choix du groupe de travailler à partir des contraintes et procédures d’une œuvre littéraire, en ce qu’elles permettent à l’auteur de découvrir de nouvelles pistes d’exploration de la littérature, en particulier les contraintes abstraites comme les mathématiques.
Ce dossier montre la complexité inhérente à la définition de la poésie, genre littéraire en constante évolution, et qui comprend une variété de formes et de fonctions.
Sur quels critères les poètes du 20ème siècle se basent-ils pour définir leur art et leur travail ?
Il ressort des textes que cette définition est ancrée principalement à la représentation que les auteurs se font de la liberté et de l’indépendance de l’esprit du poète (I), mais aussi sur l’incidence que va avoir cette représentation sur l’aventure langagière propre à l’art poétique (II).
+ La liberté et l’indépendance de l’esprit du poète est placée se retrouve au cœur des préoccupations de ces poètes du 20ème siècle.
Pour certains, comme les surréalistes et Jacques Prévert (qui a lui-même appartenu pendant un certain temps à ce mouvement), elles résident principalement dans la suppression des contraintes que l’on peut considérer comme traditionnellement liées à la poésie. Ces poètes se libèrent des contraintes stylistiques qui freinent l’écriture, pour laisser place à l’esprit.
+« Pour faire le portrait d’un oiseau » de Jacques Prévert est ainsi écrit en vers libres, et il explique à ses lecteurs l’importance de l’inspiration. Le peintre ne peint que la cage, qui reste ouverte et sera par la suite effacée. C’est l’oiseau qui vient au poète, et non l’inverse. Il est important d’attendre cette inspiration, quel que soit le temps qu’elle mettra à venir, car c’est de sa venue que dépendra la réussite de l’œuvre.
+Cette volonté de supprimer les contraintes susceptibles de s’imposer au poète dans l’élaboration de son art trouve son apogée avec le mouvement surréaliste, qui condamne toute intervention extérieure ou même intérieure au poète interférant sur la pensée. Ainsi, André Breton (texte 2) affirme que « la littérature est un des plus tristes chemins qui mènent à tout », mais que la pensée consciente elle-même est un frein à la liberté et l’indépendance de l’esprit. Pour goûter à cette liberté il est nécessaire de rejeter tout contrôle de la raison, laissant couler le flux continu de la pensée auquel est susceptible de s’opposer la ponctuation-même des phrases écrites par le poète.
+Pour les oulipiens (texte 3), la liberté et l’indépendance de l’esprit du poète ne dépend pas de la suppression des contraintes, bien au contraire.
+Les contraintes et procédures font partie intégrante, au même titre que l’inspiration, de la définition de l’œuvre littéraire. Le travail sur les contraintes permet aux auteurs de dépasser leurs possibilités, à travers les tendances analytiques ou synthétiques, en allant au delà de leurs automatismes.
Contrairement à ce que pensent les surréalistes, la liberté de création artistique ne réside pas dans l’expression continue de la pensée inconsciente. Ce sont l’inconscient, les automatismes et l’aléatoire qui sont des freins à l’indépendance de l’esprit, que le poète pourra retrouver par le biais de la contrainte littéraire.
Le langage est par nature l’outil de prédilection de l’art poétique. Les mots sont comme une matière première dans les mains du poète, que celui-ci va travailler pour produire un objet d’art.
+Ainsi, le langage est devenu un réel outil sonore dans la transcription de la pensée du poète. Libéré des contraintes formelles qui dominaient le rythme des textes, il est devenu un objet sonore à part entière, le poète jouant avec la relation sémantique ou la relation phonique des mots.
+Ainsi, selon Jacques Prévert (texte 1), la musicalité doit être inhérente au poème. Il faut que l’oiseau chante, pour que le poème soit réussi. Le poète est alors capable de donner un autre relief à sa pensée en jouant avec le rythme, que ce soit à l’aide d’anaphores, de répétitions, d’alternance entre des vers courts et des vers longs, etc.
+ Mais c’est surtout le mot à travers son sens qui intéresse le plus le poète du 20ème siècle. Le poète se doit de jouer avec les mots, qui constituent la véritable richesse de l’art poétique par rapport à d’autres disciplines artistiques. Ainsi, selon Jacques Prévert, le poète doit peindre la fraicheur du vent, le bruit des bêtes de l’herbe, la chaleur de l’été... Les jeux de langage ouvrent une infinité de possibilités pour les poètes du 20ème siècle (notamment les surréalistes) de dire un monde « autre », et « autrement ». Selon André Breton (texte 2), le langage connaît toutefois ses limites avec l’expression de la pensée inconsciente dans le jeu du surréalisme : il sert à exprimer cette pensée, mais n’est pas assez rapide et limite cette pensée.
Les Oulipiens ne font pas exception à l’intérêt suscité par les jeux de mots. C’est au travers de contraintes du vocabulaire, de la grammaire, de la versification générale, etc., associées par exemple à des structures abstraites comme les contraintes mathématiques, qu’ils développent une véritable richesse de production. Le langage est ainsi parfois un objet d’art graphique.
+ Les possibilités ouvertes par la poésie du 20ème siècle sont infinies. Les poètes se libèrent de ce qu’ils considèrent comme étant un frein à leur liberté de création, et les mouvements littéraires comme le surréalisme, ou les groupements comme l’Oulipo, n’hésitent pas à prôner la forme de poésie qu’ils considèrent être la plus « artistique », sans considération pour les autres. Mais le poète n’est-il pas finalement, comme le raconte Jacques Prévert dans « Comment faire le portrait d’un oiseau » celui-qui a su s’imprégner de cet art dans son ensemble, mais surtout qui sait exprimer l’inspiration lorsqu’elle vient à lui ?
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+ Le corpus proposé présente trois textes conçus sous forme de mode d’emploi permettant la réalisation ou l’étude d’œuvres d’arts. Le premier texte est une poésie de Jacques Prévert intitulée « Pour faire le portrait d’un oiseau », extraite du recueil Parolesédité en 1946. Le second est un extrait du Manifeste du surréalismed’André Breton, paru en 1924. Le dernier est un aperçu du chapitre « La Lipo, premier manifeste » extrait de l’ouvrage de François Le Lionnais, Oulipo, la littérature potentielle, publié en 1973 dans Idéesaux éditions Gallimard. Le poème de Jacques Prévert prend l’aspect d’une recette de cuisine à suivre pour réaliser une œuvre. Le texte d’André Breton, présente également un protocole mais se base davantage sur la réalisation globale d’une production écrite. François Le Lionnais, quant à lui, dresse un procédé d’étude de ces productions. Ces trois textes mettent en évidence une définition du travail et de l’art des poètes du 20èmesiècle. L’art est-il alors considéré comme un travail où on laisse libre cours à son imagination ? Ces habiletés de l’esprit sont-elles malgré tout, encadrées par des règles ?
Nous pouvons nous demander si l’art doit être considéré comme un travail où les auteurs peuvent laisser leur imagination vagabonder. L’art peut être défini, d’une manière générale, comme l’expression de tout un chacun à travers différentes créations. Nous pouvons souligner l’habileté de J. Prévert à lier les mots entre eux de façon rythmée, à mettre l’accent sur la langue et à jouer avec le sens des mots. Ces derniers étant savamment choisis pour leur résonnance, leur rythme, leur couleur ou pour l’humour qui en découle. A. Breton, expose une représentation de l’art beaucoup plus souple et sans contraintes. En effet, il préconise l’ouverture d’esprit, il souligne le besoin d’être fidèle à soi-même tout en composant. Pour A Breton, un cadre propice au travail est essentiel à la création d’une œuvre d’art. Ainsi, il recommande un lieu plutôt calme, favorable à la concentration et à la production. Il est souhaitable que l’auteur puisse se retrouver face à lui-même et à ses idées. C’est en faisant abstraction de tout ce qui l’entoure qu’il pourra se centrer sur ses sentiments et ses ressentis. Pour lui, rien ne doit être prémédité. Il faut tout oublier, se faire tout petit devant la feuille blanche et laisser place à l’improvisation, une phrase en entraînant une autre, peu importe le comment et le pourquoi. Il va jusqu’à considérer la ponctuation comme un frein mais en reconnaît la nécessité. L’imagination peut être considérée ici comme la capacité à improviser et à créer. J. Prévert et A. Breton nous la présentent de deux façons, divergeant parfois sur le « comment créer ». En effet J. Prévert met en avant un besoin de temps, nécessaire à la création d’une œuvre. Par contre, A. Breton est dans le « non-temps » de la réflexion, dans l’instantanéité et l’improvisation. Il défend l’idée de laisser libre cours à sa création et à ses idées contrairement à J. Prévert qui favorise la découverte du sujet et son appropriation, mettant l’accent sur l’importance de laisser le temps au temps, de réfléchir avant d’agir. Il décrit dans sa poésie comment laisser libre court à son imagination personnifiant, via l’oiseau, le principe d’inspiration. Prévert met bien à l’honneur cette idée d’inspiration mise en doute par François Le Lionnais dans le troisième texte.
+L’art permet donc de laisser libre cours à son imagination que ce soit de manière intense ou davantage réfléchie. Mais, ces habiletés de l’esprit sont-elles encadrées par des règles plus précises ? Bien que l’art ait pour but de laisser l’artiste écouter ses sens, il s’articule cependant autour d’un certain nombre de règles. En effet, les auteurs de ces œuvres ne sont pas totalement libres de leurs actions. Comme le précise François Le Lionnais, toutes les œuvres littéraires s’articulent autour de contraintes et de procédés à respecter. Ce manifeste et celui d’André Breton mettent en évidence des déclarations écrites et publiques permettant ainsi de statuer l’art. Ces écrits permettent d’ancrer des points de vue sachant que les paroles s’envolent mais les écrits restent. Ainsi, pour ces auteurs, le fait de transmettre leur manière de faire est également un art. Les deux premiers textes nous laissent une impression de protocole, de mode d’emploi à suivre pour réaliser une bonne œuvre d’art. Avec J. Prévert, la succession de vers débutant par un infinitif nous donne une impression de recette de cuisine avec des étapes à valider pour continuer et pouvoir réussir. Il faut cependant se méfier de la rigidité de ces règles. Ainsi, A. Breton souligne que pour la création d’une œuvre d’art, des règles sont capitales en conseillant une méthode de réflexion tout en contradiction. Il propose en effet de ne pas se relire, de ne pas réfléchir avant de produire suivant ainsi son instinct plutôt que les codes. Dans le même ordre d’idée, nous pouvons relever que dans son poème, J. Prévert nous donne une succession de conseils pour réaliser une bonne œuvre mais sans jamais nous en donner les aspects techniques. Les principes de production d’une œuvre d’art découlent ensuite sur des règles pour le public. Les œuvres d’arts sont produites dans le but d’être vues, lues et de faire découvrir de nouvelles choses à autrui. Dans le troisième texte, François Le Lionnais tient une position de juge, de lecteur et de correcteur. Il expose la manière d’appréhender une œuvre, évoquant dans son texte les deux penchants actuels qui sont l’analyse et la synthèse des œuvres d’arts. Il met en garde contre les analyses trop poussées, précisant qu’il ne faut pas aller au-delà des pensées de l’auteur. L’imagination, très sollicitée pour ces productions, ne peut pas toujours être explicable, d’autant plus si, comme A. Breton le prône, celle-ci n’est pas totalement préméditée. Il considère cependant la synthèse plus ambitieuse, partant des écrits et de nos connaissances actuelles pour en élargir le spectre.
+Nous pouvons penser que l’art est bien un travail où le protagoniste laisse libre cours à son imagination et à sa créativité. L’élaboration d’une œuvre doit permettre à son auteur de se retrouver face à lui-même tout en lui permettant d’exprimer ses sentiments et ses émotions. Cependant, cette expression naturelle est également encadrée par des règles à respecter qui finissent par être remises en questions, favorisant ainsi davantage l’instantanéité de la réflexion. Du côté du lecteur, Il faut également, se méfier des analyses trop poussées allant jusqu’à s’éloigner de la pensée initiale imaginée par l’auteur.
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+Le corpus proposé donne à étudier trois textes, des arts poétiques, puisqu’il s’agit de textes qui établissent les règles de production d’œuvre littéraire.
+Le texte 1 : Poésie « pour faire le portrait d’un oiseau » de Jacques Prévert et tiré du recueilParoles, propose un art poétique de la poésie masqué derrière une métaphore filée.
Le texte 2 : Manifeste du surréalismed’André Breton, propose l’art poétique de la production surréaliste.
Et le texte 3 : « LA LIPO » tiré de in oulipo la littérature potentielle de François LE LIONNAIS, qui propose l’art poétique d’œuvres littéraires en général.
Il semblerait que chacun de ces trois textes présente la littérature de façon complètement différente et indépendante, comme si il existait plusieurs littératures. Nous nous interrogerons donc sur le point de vue de chacun sur sa littérature, comment chacun voit son travail et comment chacun défini son art.
Pour ce faire, nous étudierons dans un premier temps les contraintes liées à l’art, puis la nécessité de l’inspiration et, enfin, la pluralité de l’art.
+ Tout d’abord le texte « Pour faire le portrait d’un oiseau » de Jacques Prévert est une métaphore filée. Ainsi, ce poème nous montre de façon surréaliste comment établir le portrait d’un oiseau mais derrière cela le poète nous explique comment créer un poème. La notion de contrainte a un poids très important dans ce poème. En effet les verbes de ce poème sont écris à l’infinitif et équivalent à des impératifs « prendre d’abord une cage » vers 1. Le poète par ces infinitifs nous montre la discipline qu’il est tenu d’avoir pour créer ses poèmes, en lisant ces infinitifs le lecteur ressent directement l’enfermement que peut sentir le poète : « c’est comme cela qu’il faut faire et pas autrement. »
Nous pouvons également sentir l’importance des contraintes par la répétition de « quelque chose » qui traduit une accumulation des contraintes « joli », « simple »et « beau » vers 4-5-6 sont les adjectifs qui définissent ce que la poésie devait être avant le XXème siècle (libération du vers qui se radicalise.)
+Le poète nous présente le rythme de la poésie comme une contrainte mais également comme une nécessité « si l’oiseau ne chante pas c’est mauvais signe, signe que le tableau est mauvais » vers 41 à 43. Si le rythme n’est pas présent, la poésie est mauvaise.
+Pour André Breton la contrainte principale de la production artistique, est la conscience. Pour lui, plus le poète est inconscient et plus sa création sera grande. Pour cela il préconise une écriture rapide, avant que la conscience travaille. La première phrase écrite sera alors la plus authentique puisqu’elle sera dénudée de toute perception.
La deuxième contrainte c’est le lieu : le poète doit écrire dans un endroit propice à l’introspection, il doit trouver l’inspiration en son fort intérieur.
Et Pour André Breton la contrainte mène à l’inspiration : si le poète perd l’inspiration, il doit choisir une lettre n’importe laquelle, la posée à la suite du dernier mot écrit, son prochain mot devra commencer par cette lettre. Avoir un début de mot imposé aiderait donc l’écrivain à retrouver son inspiration. Ce qui signifierait que pour André Breton les contraintes en littérature seraient moindres et aideraient en plus à trouver l’inspiration.
François LE LIONNAIS, lui, voit la contrainte comme un frein à l’inspiration. Il fait une énumération des contraintes de la littérature pour montrer qu’elles sont nombreuses et il utilise la métaphore de la poupée russe pour bien donner l’illusion de grande numérosité et montrer que les contraintes se suivent et que les unes enclenchent les autres. L’auteur stipule alors que l’inspiration doit réussir à adapter sa créativité à toutes ses contraintes, .Il s’agit donc d’une personnalisation de l’inspiration. Cette personnalisation illustre la grande créativité de l’écrivain qui réussit à guider son inspiration et à la restreindre pour pouvoir créer des productions littérairesqui respectent les règles fixées. Ce qui mène à admirer l’écrivain pour sa capacité à s’adapter.
Il est donc vrai que les poètes ont chacun une différente vision de leur art, pour certains la contrainte est adjuvante, pour d’autres elle rend le travail plus difficile et pour d’autres c’est elle qui fait le talent de l’écrivain. Nous étudierons à présent ce qu’il en est de l’inspiration.
Pour Jacques Prévert l’inspiration est nécessaire et elle est également une contrainte car elle peut mettre énormément de temps à se développer. L’inspiration dans le poème de Jacques Prévert est représentée par une métaphore, celle de l’oiseau. « Parfois l’oiseau arrive vite mais il peut aussi bien mettre de longues années » vers 16-17. L’oiseau est le plus important du tableau, sans lui le portait n’existe pas et pourtant il peut mettre énormément de temps à arriver. Sans inspiration il ne peut pas y avoir de création, et pourtant elle n’est pas toujours présente. Une fois le poème écrit il faut faire très attention à ne pas la perdre « en ayant soin de ne toucher à aucune des plumes de l’oiseau » vers 33.
L’inspiration pour Jacques Prévert est donc essentielle mais fragile et difficile à obtenir.
+Pour André Breton l’inspiration n’est pas un problème puisque l’écriture est inconsciente. L’inspiration dois donc également être inconsciente, l’écrivain ne doit donc pas rechercher une inspiration, il ne cherche pas à créer quelque chose de logique, il cherche à écrire, simplement. André Breton stipule même qu’il faut écrire vite avant que la conscience s’active, l’écrivain n’a donc pas le temps de s’interroger sur la présence ou non de son inspiration. L’inspiration est automatiquement présente mais l’écriture non réfléchie et non organisée.
+François Le LIONNAIS lui nuance la question de l’inspiration. Il commence son texte par affirmer qu’une œuvre est le fruit de l’inspiration mais il stipule ensuite que cette affirmation correspond à ce que les auteurs laissent entendre. Il explique ensuite qu’il y à deux style de littérature : la reprise de textes du passé et la création de nouveau style et de nouvelles écritures. Cependant dans un cas comme dans l’autre l’inspiration est nécessaire car même dans le cadre de réécriture, il existe une base, certes, mais l’écrivain doit tout de même créer de la nouveauté.
Les auteurs n’ont donc ni la même opinion sur les contraintes, ni la même opinion sur l’inspiration. Nous allons donc voir si leur art est différent.
+ Le poème de Jacques Prévert est très lyrique. Son poème est composé de champs lexicaux de la nature « jardin, bois, forêt, feuillage, vent, soleil, bête, herbe », de la sensation « silence, fraicheur, bruit chaleur ». On a ici la vision du « je » poétique, le poète est son poème, il ressent, il est proche de la nature. On voit même qu’il est identifié à son poème par le dernier vers du « vous écrivez votre nom au coin du tableau » Le poème et le poète ne font qu’un. Jacques Prévert est dans la création, il attend l’inspiration il recherche des champs lexicaux, il veut créer quelque chose de beau.
André Breton quant à lui voit la littérature comme un chemin. Un chemin qui mène à tout mais qui est triste, par cette phrase il noircit la poésie. Contrairement à Jacques Prévert, il préconise l’attente mais tout de même l’état réceptif. Pour lui la création littéraire n’est pas un don ni un talent puisqu’il conseille de faire abstraction de son génie. André Breton voit la littérature comme une sorte de jeux de hasard : il ignore si la deuxième phrase s’écrira aussi vite que la première et ignore même le sens de ce qu’il va produire puisque l’écriture est inconsciente, il exprime lui-même l’art comme un jeu ligne 10 « jeu surréaliste ».
+François Le LIONNAIS, lui voit la littérature comme quelque chose qui a de l’avenir. Il parle de novation dans les genres, les styles…Pour lui la littérature à un potentiel de nouveautés très important. Il est le seul des poètes de ce corpus qui s’intéresse à l’avenir de la littérature.
+ Ces trois poètes du 20èmesiècle ont tous défini différemment leur travail et leur art. Nous pouvons donc dire en analysant ce corpus qu’il existe réellement plusieurs littératures. Tous les auteurs n’ont ni les mêmes préoccupations, ni les mêmes techniques et ils ne voient pas la littérature de la même manière.
C’est cette diversification de la littérature qui fait que chacun y trouve son point d’intérêt et c’est ce qui rend la littérature si intéressante.
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+Mr Philippe Houillon, le rapporteur, pose tout d’abord des questions à Mr Salaünnotamment sur la disproportion d’accidentalité entre les hommes et les femmes. En effet, il illustre ses propos en disant que le nombre de morts sur les routes a sensiblement baissé passant de 18000 à 4000 au cours de ces dernières années. Cependant, il constate que ce chiffre est encore trop élevé et qu’il devient de plus en plus compliqué à réduire à cause des attitudes comportementales radicales. Enfin, Mr Houillon s’exprime sur le fait que la proportion de jeunes hommes ayant eu un accident de la route est infiniment plus grande par rapport aux jeunes femmes. Il demande alors à Mr Salaün s’il est en mesure d’apporter des solutions sur ce sujet malgré les difficultés évidentes.
+Mr Salaün qui est délégué général de l’Association Prévention routière, répond donc à MrHouillon et explique, dans un premier temps, que le regard de la société influence fortement cette disproportion entre hommes et femmes. Et ajoute l’importance d’organiser des débats sur l’accidentalité des jeunes afin de les sensibiliser davantage. Pour conclure son intervention, MrSalaün ouvre le débat en expliquant que ce n’est pas seulement un problème de communication mais également un problème de formation auquel il ne peut répondre.
+Mr LelKhadiri prend alors la parolepour développer le problème de la formation. Il explique ensuite que les femmes sont en train de faire leur retard en matière de consommation d’alcool par rapport aux hommes. Selon lui, c’est également un problème de communication, de campagne car il faut s’adresser aux personnes qui sont considérées comme des dangers pour le reste de la société. Il pense donc à une solution : celle qui consisterait à avoir un dispositif réglementaire concret pour empêcher ces personnes de conduire, avec par exemple des permis de conduire spécifiques à chaque individu.
+A la suite de ce débat, Mr Houillon souhaite la mise en place de mesures globales constitutionnelles pour l’ensemble des individus. Mais, il reconnaît qu’aucune solution n’a été encore trouvée à l’heure actuelle.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Philippe Houillon, le rapporteurbraque les lumières sur la disproportion entre l’accidentalité des hommes et des femmes tout en rappelant les énormes progrès qui ont été faits en quelques années sur la sécurité routière. Bien que le nombre des morts soit passé de 17-18000 à 4000, il reste cependant élevé et les progrès sont difficiles à réduire. Houillon propose donc une action spécifique sur ce seuil compliqué mais compressible. Par ailleurs, il constate qu’il y une proportion infiniment plus grande de jeunes hommes conducteurs que de jeunes femmes ; un constat qui se retrouve dans la globalité de la population des conducteurs. Selon le rapporteur, donner une suggestion à ce sujet s’avère difficile puisque les règles légales doivent être identiques pour tout le monde.Jean-Yves Salaünintervient pour affirmer avoir tenté, sur les conseils de Jean-Pascal Assailly, de faire une campagne en direction des jeunes filles ou garçons. Cette campagne lui a permis d’attester que les femmes ont partagé le pouvoir avec les hommes. Néanmoins, il reste deux domaines dans lesquels les hommes s’estiment être supérieurs aux femmes : le sport et la conduite. Ahmed Lel Khadiriprend la parole et assure que les femmes sont en train de « rattraper » leur retard sur les jeunes hommes en ce qui concerne la consommation d’alcool. Il ajoute que les campagnes de communication doivent comprendre le comportement libertin des jeunes qui sont le plus à risque.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Au cours de cette table ronde la question de la nouvelle formation des enseignants et de son efficacité est posée.
+Marie-Albane de Suremain, enseignante à l’IUFM s’oppose à cette nouvelle formation puisque selon elle, une véritable formation des enseignants suppose une bonne connaissance et une meilleure expérience du métier par le biais de stages.
+A l’opposé, Jean Louis Nembrini qui est directeur général de l’enseignement scolaire au Ministère de l’Education Nationale soutient l’idée que la mastérisation permettra d’améliorer la formation initiale et d’apporter aux futurs enseignants une meilleure maitrise du métier.
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+A l’occasion de cette table ronde, M. Philippe Houillon réalise une chose à laquelle personne n’a prêté attention : la disproportion entre l’accidentalité des hommes et des femmes. Bien que d’énormes progrès sur la sécurité routière aient été faits en quelques années, le nombre de morts reste tout de même conséquent. Aujourd’hui, le seuil est plus compliqué à réduire et il faut une action spécifique sur ce dernier. Sachant qu’il y a une proportion infiniment plus grande de jeunes hommes que de jeunes femmes dans la population des conducteurs, M. Philippe Houillon souhaiterait savoir ce que chacun suggère à ce sujet.
+M. Jean-Yves Salaün insiste sur le fait qu’il y a déjà le regard de la société sur ce sujet. Une campagne a été réalisée, il y a quelques années, en direction des jeunes sur ce thème. La conclusion est la suivante : les hommes s’estiment être supérieurs en sport et en conduite. Selon lui, il faut réaliser un énorme travail sur les perceptions et sur les mentalités.
+M. Philippe Houillon aimerait savoir si quelqu’un a une idée de mesure concrète indépendamment du constat.
+M. Ahmed Lel Khadiri énonce un premier aspect : concernant la consommation d’alcool, les femmes rattrapent, aujourd’hui, leur « retard ». Le deuxième aspect concernerait un problème de campagne de communication. Demander aux hommes d’avoir un permis particulier va être extrêmement compliqué.
+M. Philippe Houillon insiste sur le fait qu’une chose pareille est impossible mais qu’il faut essayer de trouver des mesures s’appliquant à tout le monde et dont l’efficacité s’appliquerait davantage sur la population masculine. L’objectif serait donc atteint sans qu’il y ait de problèmes de discrimination constitutionnelle.
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+A l’occasion d’une table ronde à l’Assemblée Nationale sur la disproportion entre l’accidentalité des hommes et des femmes, il a été noté que le nombre de morts avait chuté mais restait au seuil de 4000. Ce nombre s’explique par les attitudes sociales des hommes qui se considèrent encore supérieurs aux femmes dans le domaine des sports et de la conduite et par la latitude que les jeunes hommes se donnent face à la transgression du code de la route.
+Il est difficile de différencier d’un point de vue légal les hommes et les femmes et donc de demander aux hommes de passer un permis différent cependant une action de communication et de formation pour remédier à ce problème pourrait être mise en place de façon générale tout en ciblant particulièrement les conducteurs masculins afin de faire changer leurs manières d’agir.
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+Monsieur Houillon soulève la disproportion entre l’accidentalité des hommes et celle des femmes, disproportion que l’on retrouve de la même façon entre jeunes hommes et jeunes femmes. Il est également noté que si le nombre de morts sur les routes a nettement diminué ces dernières années, nous sommes arrivés à un seuil qui semble à présent difficile à réduire. Il s’avère donc nécessaire de concentrer les efforts sur une action spécifique à destination des personnes ayant des comportements à risque sur la route. Il se pose la question de la façon de réduire ce seuil, que ce soit par des moyens légaux ou par une campagne de communication.
+Monsieur Salaün se permet de rappeler que le regard que la société porte sur la conduite influence très fortement les comportements au volant. Il estime donc que le travail doit porter sur une modification des mentalités et des idées reçues liées à la conduite.
+On a observé le même phénomène sur la consommation d’alcool, mais cette disproportion s’estompe, les jeunes femmes ayant calqué leur comportement sur celui des hommes complète Monsieur Lel Khadiri. Il est évoqué la possibilité de mettre en place une campagne de communication ciblant particulièrement la conduite à risque des jeunes hommes. Il est par contre rejeté la proposition d’une réglementation spécifique, qui serait trop discriminante.
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+Dans le cadre de la mission concernant'Les accidents et la prévention routière 'qui s'est tenue le mardi 6 septembre 2011 à l'assemblée nationale , une table ronde a traité du problème spécifique de la conduite des jeunes .En effet , alors qu'ils ne représentent que 15% des conducteurs , les jeunes représentent 25% des tués dans les accidents .Cette proportion est inchangée depuis plus de 55 ans .Aujourd'hui , le nombre de tués sur la route , a beaucoup baissé ,passant de 18.000morts par an à 4.000 morts par an mais il reste élevé .
+Il faut souligner la différence extrêmement importante entre la mortalité masculine et la mortalité féminine dans un rapport de 9 à 1 .Le même rapport existe entre l'implication des jeunes hommes dans les accidents et celle des jeunes femmes .
+Parmi les causes qui provoquent ces conduites à risques chez les jeunes hommes , certaines sont d'ordre sociales alors que d'autres relèvent de la formation des conducteurs .
+Les raisons sociales ,sont essentiellement la masculinité , l'abus d'alcool, la prise de drogues parfois couplée avec l'alcool, l'excès de vitesse . L'accent a surtout été mis sur la consommation d'alcool et donc sur les mesures concrètes à prendre pour diminuer la conduite sous l'effet de l'alcool.De même l'éducation joue un rôle important pour faire reculer les stéréotypes de la masculinité .
+[Les problèmes de formation concernent les conditions de l'obtention du permis de conduire .]Cette partie n'est pas résumée.
+Il ressort de cette table ronde que le problème de la diminution des accidents de la route chez les jeunes est un problème qui nécessite l'action conjuguée des acteurs sociaux qui travaillent dans le milieu des jeunes , des sociologues , des politiques ,ainsi que des personnalités de la société civile .
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Le rapporteur rappelle que selon de nombreux interlocuteurs, d'énormes progrès ont été faits en matière de sécurité routière ces dernières années. Cependant il estime que 4000 morts par an demeure un seuil très élevé . C'est pourquoi ce dernier a exprimer la nécessité de mettre en place une action spécifique pour réduire ce seuil . Pour ce faire, il invite les interlocuteurs à proposer des solutions et précise la nécessité de tenir compte du fait que d'une part, il existe une forte disproportion entre l'accidentalité des hommes et des femmes et que d'autre part les règles, d'un point de vue légal, doivent être applicables à l'ensemble de la population.
+Le délégué général de l'Association Prévention Routière, M. Jean Yves Salaün, apporte un début de réponse en expliquant qu'il faut avant tout opérer un travail de fond sur les perceptions et les représentations des conducteurs à travers des campagnes ciblées par exemple. Selon lui, ce n'est qu'après avoir réalisé cette première phase que l'on pourra envisager de travailler sur la formation.
+M Ahmed Lel Khadiri, délégué général de Animafac, étoffe les propos de M. Jean Yves Salaün en soulignant le fait que les jeunes hommes ont une consommation d'alcool supérieur à celle des jeunes femmes et souligne que ces dernières ont tendance à rattraper leur retard. L'alcool, le désir de transgression, et les représentations sont autant de facteurs qui poussent les jeunes hommes aux imprudences sur la route. Les campagnes mises en places doivent donc s'adresser aux personnes les plus à risque .
+En l'état actuel des choses, tout le monde tend à s'accorder sur le fait qu'outre les campagnes, il sera compliqué d'appliquer des mesures concrètes et pratiques à une seule partie de la population des conducteurs.
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+Table ronde sur le problème spécifique des jeunes concernant les accidents et la sécurité routière :
+Bien que, selon de nombreux interlocuteurs, d'énormes progrès aient été faits en matière de sécurité routière ces dernières années, il n'en reste pas moins que 4000 morts par an demeure un seuil très élevé . C'est pourquoi le rapporteur, M Philippe Houillon, a exprimer la nécessité de mettre en place une action spécifique pour réduire ce seuil . Pour ce faire, il est indispensable, selon ses dires, de tenir compte du fait que d'une part, il existe une forte disproportion entre l'accidentalité des hommes et des femmes et que d'autre part les règles, d'un point de vu légal, doivent être applicables à l'ensemble de la population.
+Quelles seraient donc les mesures les plus adéquates ? Le délégué général de l'Association Prévention Routière, M. Jean Yves Salaün, apporte un début de réponse en expliquant qu'il faut avant tout opérer un travail de fond sur les perceptions et les représentations des conducteurs à travers des campagnes ciblées par exemple. Selon lui, ce n'est qu'après avoir réaliser cette première phase que l'on pourra envisager de travailler sur la formation
+M Ahmed Lel Khadiri, délégué général de Animafac, étoffe les propos de M. Jean Yves Salaün en soulignant le fait que les jeunes hommes ont une consommation d'alcool supérieur à celle des jeunes femmes, bien que ces dernières aient tendances à rattraper leur retard. L'alcool, le désir de transgression, et les représentations sont autant de facteur qui poussent les jeunes hommes aux imprudences sur la route. Les campagnes mises en places doivent donc s'adresser aux personnes le plus à risque .
+En l'état actuel des choses, tout le monde tend à s'accorder sur le fait qu'outre les campagnes, il sera compliqué d'appliquer des mesures concrètes et pratiques à une seule partie de la population des conducteurs.
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+Une commission réunie autour d’une table ronde le 6 septembre 2011 à l’Assemblée Nationale évoque la question des accidents de la route, particulièrement la disproportion d’accidents entre les jeunes femmes et les jeunes hommes. Un débat entre Phillippe Houillon, Rapporteur de la mission, Jean-yves Salaün , délégué général de l'association Prévention Routière et Ahmed Lel Khadiri, délégué général de « Animafac », s’installe : Quelle mesure concrète faut-il prendre pour diminuer cette disproportion entre les hommes et les femmes ?
+Le premier constat fait par M. Salaün est celui du regard de la société sur la conduite automobile. Les hommes s’estiment encore supérieurs aux femmes dans ce domaine. Les mentalités doivent donc changer.
+Ensuite, M Lel Khadiri précise qu’il serait difficile de faire adopter un permis spécifique aux jeunes hommes malgré une transgression plus importante chez ces derniers.
+M.Houillon conclut que des mesures pourraient cependant être mises en place pour toute la communauté de jeunes mais que ces mesures s’appliqueraient spécifiquement aux jeunes hommes.
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+Lors de la table ronde numéro 3 sur les lois mémorielles du Mardi 22 Juillet 2008, M. Guy Geoffroy a ouvert le débat sur la solidité de l’institution (l’Education Nationale) au moment même ou il a été décidé que les IUFM seraient totalement intégrés au sein des universités.
+Madame Marie-Albane de Suremain, maître de conférence en histoire à l’université de Paris 12-IUFM de Créteil, explique que la formation et la professionnalisation des futurs enseignants dès le niveau « L » est une bonne chose. Cependant, elle déplore la réduction du temps de formation sur le terrain (jusqu’à présent, la formation pédagogique des futurs enseignants prenait un an).
+Selon M. Jean-Louis Nembrini, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’Education Nationale, il faut penser à une nouvelle formation initiale et éviter de séparer formation initiale scientifique, formation initiale pédagogique et formation continue. Il précise que la masterisation devrait permettre aux futurs enseignants d’acquérir, au bout de cinq années de formation, les aptitudes théoriques et pratiques nécessaires au métier. Il souhaite aussi utiliser les moyens de la formation continue de la meilleure des façons possibles et essayer de faire en sorte qu’elle réponde aux besoins des professeurs.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Ce mardi 22 juillet, a eu lieu la troisième table ronde sur les questions mémorielles. Le débat a porté principalement sur l'intégration des IUFM dans les universités.
+Mme Marie Albane de Suremain, Maître de conférences en histoire à l’Université de Paris 12 et à l'IUFM de Créteil a affirmé son opposition à cette reforme, qui semble, selon elle, réduire "comme une peau de chagrin" , la formation pédagogique des enseignants.
En revanche,le Directeur général de l'enseignement scolaire au ministère de l'éducation nationale, Mr Jean-Louis Nembrini a soutenu cette réforme. D'après lui,il s'agit d'apporter une formation continue qui réponde aux besoins des professeurs le plus précisément possible sans pour autant la réduire.
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+Le président de l’Assemblée Nationale a organisé une mission d’information sur les lois mémorielles qui était constituée de plusieurs tables rondes. Lors de la troisième, les participants ont débattu sur la problématique « délicate » de l’histoire et de la mémoire (selon Guy Geoffroy, président des travaux). Ils ont aussi exprimé leur point de vue sur la réforme de la formation des enseignants.
+Il semblerait que ceux qui se sont exprimés s’accordent sur un point : l’intégration des IUFM aux universités est le gage d’une formation initiale scientifique de haut niveau. Hubert Tison (secrétaire général adjoint de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie de l’enseignement public) pense que l’enseignement scientifique de qualité délivré par les universités permettra aux professeurs de répondre aux questions des élèves et aux problématiques que pose l’enseignement de l’histoire.
+Selon Jean–Louis Nembrini, directeur général de l’enseignement scolaire au Ministère de l’Education Nationale, la formation initiale scientifique et la formation initiale professionnelle sont aujourd’hui trop cloisonnées et la masterisation est l’occasion de les rapprocher.
+Marie-Albane de Suremain (maître de conférences en histoire à l’Université Paris 12 et à l’IUFM de Créteil) rappelle que les métiers de l’enseignement sont difficiles et qu’ils nécessitent une « véritable » formation « qui prend du temps ». Or, pour elle et Hubert Tison, la masterisation réduit la formation initiale professionnelle et la formation continue comme « peaux de chagrin ». Jean–Louis Nembrini, lui, affirme que la formation continue ne se réduit pas et que l’Education Nationale essaie de faire en sorte qu’elle réponde au mieux aux besoins des enseignants.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+La problématique abordée concerne la nouvelle formation pour les enseignants par le biais de la masterisation. Mme Marie Albane de Suremain, maître de conférences en histoire à l’université de Paris XII, n’est pas d’accord avec cette nouvelle formation. Elle défend l’idée d’une « véritable formation » qui développerait de meilleurs atouts en termes de compétences, de connaissances et d’expérience sur le terrain. Ainsi, l’enseignant serait plus qualifié et serait en mesure de répondre au mieux au besoin de ses élèves. Au contraire, Mr Jean-Louis Nembrini, directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’Education, soutient la masterisation. Elle serait l’opportunité justement d’améliorer la maîtrise du métier d’enseignant et de parvenir à un meilleur apprentissage. Au bout de cinq années d’études universitaires, l’enseignant pourra faire preuve d’un meilleur savoir.
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+Débat présidé par Armand JUNG, animé par Phillipe Houillon (Raporteur) avec la participation de Jean Yves Salaün (délégué général de l’association prévention routière), Ahmed Lel Khadiri (délégué général d’Animafac), Jean-Pascal Assailly (IFSTTAR), Philippe Loup (président de la FAGE)
+M. Philippe Houillon (Rapporteur de la mission), constate que la question de la disproportion entre l’accidentalité des jeunes hommes et des jeunes femmes n’est pas totalement abordée. Sur les 4000 personnes tuées, un pourcentage plus important de sexe masculin est constaté. Sur les différentes interventions des participants aucune mesure concrète en termes de loi n’a été abordée pour faire face à ce phénomène. Mais cependant tous les intervenants semblent être d’accord sur le rôle primordial que jouent la sensibilisation, la prévention et la formation dès le jeune âge. Pour Jean-Pascal Assailly, la remise en question, dès la maternelle jusqu’à l’âge de 40 ans, de la masculinité et de ses effets, qui est la cause de cet écart, semble le seule remède.
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+Philippe Houillon, rapporteur de la mission,et les différents intervenants de cette table ronde se rendent compte des progrès effectués sur l'accidentalité des hommes et des femmes sur la sécurité routière. Ils ont constaté une diminution du nombre de morts. A long terme, ce seuil est plus difficile à réduire et la proportion d'accidents est plus élevée chez les jeunes hommes que chez les jeunes femmes.
Le rapporteur demande aux participants de suggérer une idée de mesure concrète pour y remédier. Il faudrait des mesures plus renforcées sur la population masculine mais qui s'appliqueraient à l'ensemble de la population.
+Jean-Yves Salaün, délégué générale de l'association prévention routière, soulève le problème du regard de la population sur la société. Il se questionne sur un travail à faire au niveau des perceptions et des mentalités des individus sur l'égalité hommes-femmes.
Tandis que Ahmed Lel Khadiri, délégué général de Animafac,s'interroge sur l'augmentation de la consommation d'alcool des femmes et sur les infractions des principaux hommes à risque.
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+ M. HOUILLON indique que la proportion d’hommes impliqués dans des accidents de la route est supérieure à celle des femmes. Il rajoute qu’il y a eu de nombreux progrès réalisés en matière de sécurité routière au cours de ces dernière années mais qu’on ne peut pas être totalement satisfait.
Il y a selon lui une plus faible marge de progression qu’auparavant.
+Il invite les participants à suggérer des idées à ce sujet.
+M. SALAUN explique que le regard de la société est central. Il évoque aussi le travail réalisé avec des groupes quali (composés de garçons et de filles). Il en est ressorti que les hommes s’estiment toujours supérieurs aux femmes dans les domaines du sport et de la conduite automobile.
M. EL KHADIRI fait remarquer que pour ce qui est de la consommation d’alcool, l’écart entre la population féminine et la population masculine est en train de diminuer. Selon lui il est nécessaire d’axer une campagne de communication sur les jeunes hommes mais il est reste sceptique sur la possibilité de mettre en place un dispositif légal particulier pour ceux-ci.
M. HOUILLON rappelle qu’un tel dispositif ne peut être mis en place car il faut respecter les règles constitutionnelles. D’après lui, une mesure globale mais ciblée serait la meilleure solution afin d’éviter toute discrimination.
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+M. Houillon souligne les énormes progrès réalisés en matière de sécurité routière: les décès sur la route sont passés de 17000 à 4000 par an. Selon lui, réduire ce seuil s'annonce difficile mais pas impossible, d'autant plus que la proportion d'accidentés est beaucoup plus importante chez les jeunes hommes que chez les jeunes femmes. Une marge de progression est donc envisageable. D'après M. Salaün, une campagne sur ce sujet a déjà été menée auprès de jeunes hommes et jeunes femmes et elle a démontré que les hommes s'estimaient supérieurs aux femmes dans plusieurs domaines comme le sport et la conduite. Pour M. Salaün, il s'agit donc d'un problème de mentalité. M. Khadira évoque quant à lui l'écart entre les jeunes hommes et les jeunes femmes sur la consommation d'alcool qui tend à se réduire. Pour lui, les mœurs évoluent: la campagne de sensibilisation devrait s'axer sur les conducteurs les plus ''à risque''. Il admet cependant qu'un dispositif réglementaire complet, comme un permis différent pour les hommes et pour les femmes, s'avérerait compliqué à mettre en place. M. Houillon rappelle à M. Khadira qu'une telle mesure est impossible, de part son caractère discriminatoire qui n'est pas constitutionnel. Il avance l'idée de mesures qui s'appliqueraient à tous les conducteurs et agiraient principalement sur les hommes.
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+Lors de la table ronde sur les accidents et la prévention routière le président monsieur Jung donne la parole au rapporteur monsieur Houillon qui constat la différenciation homme femmes face au accident, en particulier chez les jeunes est évoqué mais pas approfondie ; le seuil d’accident étant devenu difficile à réduire, ainsi les raisons et les solutions à cet disparité constitue un réel enjeux. L’intervenant suivant a remarquer lors d’une précédente mission que l’écart homme femme c’était largement réduit dans tous les domaines excepter quelques- uns dont l’automobile, ce qui explique une mentalité de supériorité dans ce domaine, étayant son constat avec une anecdote illustrant le regard des hommes sur les femmes en matière d’automobile. Avant de donner la parole à monsieur Hel Kadiri délégué générale de l’ANIMAFAC, monsieur Houillon lui demande d’aller au de la du constat ainsi l’intervenant note que cette disparité peut évoluer comme ce fut le cas avec l’alcool mais qu’il faut communiquer sur la spécificité des hommes sans les discriminés, le rapporteur ajoute qu’il faudrait une règle générale mais dont l’efficacité se focalise sur les hommes.
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+Philippe Houillon commence par rappeler qu’il y a une disproportion entre le taux d’accident des hommes et des femmes : l’accidentalité des jeunes hommes est plus importante que celle des jeunes femmes. Malgré la baisse considérable du nombre de mort sur les routes, les participants à la commission affirment que 4000 morts est un nombre encore élevé. Ahmed Lel Khadiri propose donc l’idée d’une campagne pour les jeunes conducteurs tout en rappelant que créer un permis particulier pour les hommes n’est pas possible. Du point de vue de Philippe Houillon, il faudrait réaliser une action spécifique qui viserait à réduire le taux d’accident des hommes en établissant une règle identique pour tous les conducteurs. L’objectif serait donc atteint sans discrimination constitutionnelle. Mais Jean-Yves Salaün expose le fait qu’il y a un problème de communication entre le gouvernement et la population, c’est pourquoi il faudrait faire un travail sur les mentalités et les perceptions.
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+M. le Rapporteur oriente le contenu de la séance sur la question de la disproportion entre l’accidentalité des hommes et des femmes. Bien que le nombre de morts sur les routes ait fortement baissé ces dernières années, il reste une marge de progression, notamment au niveau de cet écart statistique qu’une meilleure communication contribuerait à amoindrir. A cela, Jean-Yves Salaun répond qu’avant les campagnes de communication, ce sont en priorité les mentalités qui doivent changer. En effet, bien que la femme soit reconnue comme l’égal de l’homme, les hommes continuent de se considérer supérieurs aux femmes, notamment en matière de conduite.
+Ahmed Lel Kadiri pense que les statistiques pourraient évoluer dans le futur. Selon lui, les campagnes gagneraient en pertinence si des études sur les causes des comportements à risques chez les jeunes hommes étaient menées en amont. Il ajoute qu’une règlementation différenciée pour les deux sexes serait difficilement applicable.
+Sur ce dernier point, le rapporteur est d’accord : d’un point de vue constitutionnel une discrimination de règlementation homme/femme est inenvisageable. Néanmoins il émet l’idée de trouver une mesure applicable à tous mais dont l’efficacité serait plus ciblée sur la population masculine.
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+Philippe Houillon, le rapporteur, propose de réfléchir à la disproportion entre l’accidentalité des hommes et des femmes. Il rappelle que le nombre de morts sur la route est passé de 17- 18 000 à 4000 et signale que ce sont les hommes qui sont le plus concernés. Jean-Yves Salaün ajoute que bien qu’il y ait encore des domaines tels que le sport ou la conduite dans lesquels les hommes s’estiment être supérieurs aux femmes, on constate qu’ils partagent de plus en plus le pouvoir avec elles. Ahmed Lel Khadiri, délégué général de l’Animafac, remarque alors que les jeunes femmes rattrapent leur retard sur les jeunes hommes quant à leur consommation d’alcool, puis il explique que la campagne de communication de la sécurité routière doit cependant être axée plus sur les jeunes hommes qui sont le plus à risque. Philippe Houillon conclut que la seule solution à ce problème est de trouver des mesures qui vont s’appliquer aussi bien aux hommes qu’aux femmes, mais dont l’efficacité serait plus sur la population masculine.
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+Les travaux pour tenter de définir la production d'écrit sont aujourd'hui multiples et variés, mais il s'agit d'un champ de recherches relativement récent. L'écriture est devenue depuis quelques décennies une pratique fondamentale, très pratiquée, c'est pourquoi il apparait comme extrêmement nécessaire de travailler la production d'écrit dès la maternelle, jusqu'à l'université (Buson ; Boch ; 2011).
+De manière générale, l'écriture est un processus de communication et d'expression (Frier ; 2011), qui renvoie à trois aspects principaux : copier, graphier ou produire un texte. On s'intéressera ici à la production d'un texte, à la création d'un message écrit porteur de sens. La notion de sens est primordiale selon Reuter (1996 : 64) qui affirme « qu'il n'existe sans doute aucune pratique scriptural dont cette visée serait absente ». Ainsi, la production d'écrit ne correspond pas seulement à une retranscription de messages oraux, mais réellement à une activité d'écriture complexe (Frier ; 2011) qui va impliquer personnellement le scripteur. En effet, écrire engage le scripteur (Frier ; 2011). D'après Reuter (1996), cela s'inscrit dans le vécu personnel du sujet écrivain : « son apprentissage de l'écriture, sa vie professionnelle et/ou privée, ses usages, ses fonctions, ses enjeux » (Reuter, 1996 : 59).
+De même, la production d'écrit met en jeu différentes capacités importantes chez le scripteur. Tout d'abord une capacité psychologique, car cette activité fait appel à diverses compétences telles que la sélection d'informations, savoir les catégoriser, les classer et les mettre en relations entre elles (Frier ; 2011). Mais la production d'écrit met aussi en œuvre un certain nombre de savoirs linguistiques. Pour Chartier, Clesse et Hébrard (1998), produire un texte signifie que le scripteur possède certains savoir-faire qui vont permettre d'organiser les aspects graphiques, lexicaux, orthographiques, grammaticaux mais aussi langagiers et textuels (comme les tournures de l'écrit, les types de textes…). Cabrera et Kurz (2002) nous expliquent que la production d'écrits au cycle II ne correspond pas seulement à du copiage ou de la calligraphie, mais bel et bien à la production en autonomie d'un texte court et structuré, « c'est-à-dire en assumer l'invention et la formulation, et, dès que possible, l'inscription graphique » (2002 : 13).
+Dabène résume tout cela en caractérisant la production d'écrit comme une compétence scripturale, qui réunirait donc à la fois des savoirs, comportant plusieurs composantes : linguistique (syntaxe, orthographe…), sémiotique, pragmatique et sociologique; mais aussi des savoir-faire et enfin les motivations et représentations du scripteur serait le dernier pôle de cette compétence scripturale.
+La production d'écrit est une activité qui nécessite la mise en œuvre de nombreuses compétences particulières. Pour tous, il s'agit d'une tâche relativement complexe, et pour les jeunes scripteurs, de multiples difficultés surviennent lors de productions d'écrits.
+Tout d'abord, Cabrera et Kurz (2002) établissent des difficultés d'ordre affectif et imaginaire : en effet, les élèves ont peur d'écrire car ils ne savent pas écrire. Ils ont de forts doutes en leurs capacités écrites, auxquelles vient s'ajouter le problème du « quoi écrire ?». C'est pourquoi l'enseignant se doit de mettre en confiance ses élèves, et leur proposer des activités de production écrite qui auront du sens pour eux. Cabrera et Kurz (2002) font également part de difficultés textuelles et énonciatives : les jeunes scripteurs auront du mal à respecter une structure et une cohérence de texte adaptée, qui sont aussi liées à des problèmes dits langagiers pour les élèves qui ont eu très peu accès au texte et donc n'ont pas encore conscience des formes de l'écrit. La peur de l'erreur est un obstacle majeur pour l'écriture chez l'élève, qui ne veut surtout pas se tromper. La difficulté orthographique, comme l'expliquent Cabrera et Kurz, est aussi due à une connaissance orthographique encore faible et à une capacité de mémoire pas assez développée pour retenir la manière dont s'écrivent les mots (Cabrera et Kurz, 2002). Enfin, le geste graphique représente également un empêchement non-négligeable pour le développement de la production d'écrit, car il nécessite une concentration très importante et donc un travail personnel conséquent pour l'élève (Cabrera et Kurz, 2002).
+Les processus de rédaction constituent pareillement des difficultés considérables. En effet, Hayes et Flower ont établis qu'il y avait trois types d'opérations principales qui se produisent pendant une production d'écriture, qui sont la planification, la mise en texte et la révision.
+Pour un jeune scripteur, ces trois phases forment un effort important, car il faut naviguer sans cesse pour passer de l'une à l'autre, ce qui est difficile pour un élève en apprentissage.
+D'une manière générale, pour diminuer les difficultés, l'enseignant doit montrer que l'écriture est un « travail qui s'apprend » (Cabrera et Kurz, 2002 : 28). Jolibert (1988) précise même que l'enfant s'apprend à écrire lui-même, l'enseignant devant proposer à l'élève des situations de production d'écrits pour qu'il s'investisse dans un projet d'écriture.
+Pour établir les attentes que l'on peut concevoir d'un élève du cycle II, il est nécessaire de s'intéresser aux programmes officiels mis en place par l'Education Nationale.
+Jusqu'en 2007, les principes fondateurs des programmes scolaires étaient fortement inspirés des travaux en didactique du français. Ainsi, lire-écrire-parler représentaient les trois activités langagières fondamentales pour la réussite langagière. On préconisait une entrée dans l'écrit par la production et il paraissait primordial d'accompagner l'écriture de l'élève. En témoigne ce tableau désignant les compétences devant être acquises dans le domaine d'écriture en fin de cycle II, d'après les programmes officiels de 2002.
+Les programmes de 2008 montrent une évolution importante. En effet, la place de l'écrit dans les programmes est modifiée et les objectifs sont réduits : les processus de rédaction et d'activités réflexives qui devaient favoriser l'entrée de l'élève dans l'écrit disparaissent, ainsi que tous les travaux de production.
+D'après le bulletin officiel du 19 juin 2008, l'objectif principal du cycle II en production d'écrit est d'apprendre aux élèves à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l'orthographe.
+En effet, l'élève doit être capable de :
+copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une présentation soignée
+écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales
+utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court
+écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes.
+Il est aussi important d'observer la progression en matière d'écrit qui figure dans les programmes entre le CP et le CE1. En effet, cela nous permet d'étudier les étapes à mettre en place tout au long du cycle II.
+De nombreuses pratiques pédagogiques et démarches ont été mises en place pour répondre aux exigences des programmes officiels. Certaines d'entre elles répondent aux besoins des élèves pour l'entrée dans la production d'écrit et favoriser leur autonomie dans cette activité.
+Plusieurs de ces pratiques et leurs démarches sont discutées par les auteurs et les didacticiens notamment sur leur place à l'école, leur mise en place, leur efficacité et leur fonctionnement à l'école maternelle et primaire.
+Nous pouvons énoncer que les différentes pratiques mises en place de manière précoce permettent au jeune élève de s'impliquer dans cette tâche compliquée qu'est l'écriture.
+Parmi les pratiques pédagogiques d'écriture, nous entendons souvent parler de la dictée à l'adulte. Elle consiste, pour l'enfant, à « composer un texte en déléguant à l'enseignant les problèmes de mise en mots » (David, 2006 : 25). Cette pratique est très courante à l'école maternelle et vise à initier les élèves à l'écriture. En effet, elle permet aux élèves d'entrer dans l'écrit tout en le soulageant d'une partie de la tâche et notamment le coté graphique de l'écriture (Chartier, 1998 : 248). Cette activité est toutefois de moins en moins présente au cours préparatoire où les programmes et les enseignants privilégient une certaine autonomie dans l'écrit de l'enfant.
+Nous pouvons dire que cette question de l'autonomie dans la production d'écrit semble importante pour de nombreux auteurs et cela, dès le plus jeune âge. Il est vrai que leur motivation sera plus grande. En effet, la jubilation de pouvoir faire comme les plus grands les amènera à un engagement dans l'écriture.
+En ce qui concerne l'autonomie, le groupe de travail ECOUEN précise que « c'est en faisant que l'on apprend à faire ». D'après eux, « ce sont les enfants qui coélaborent leurs connaissances et leurs outils » afin de progresser à l'écrit. Il semble alors nécessaire de laisser une part importante au jeune scripteur dans sa production écrite : il doit être confronté à la production d'écrits afin d'en éprouver les spécificités.
+Certains auteurs, tels que David, préconisent ainsi la présence d'activités autographiques dès la maternelle. Il s'agit alors pour les élèves d'« écrire directement et de manière autonome leurs écrits (David, 2006 : 26). Ceci est d'autant plus efficace car l'élève s'interroge sur la langue et son fonctionnement. L'élève essaye et ose en se confrontant lui-même aux difficultés que l'écrit peut apporter.
+Rosaz précise même que ces activités qu'il appelle « ateliers d'écritures inventées » permettent aux élèves d'écrire même s'ils ne savent pas écrire, de communiquer par écrit et de construire des savoirs linguistiques. Ce sont des savoirs qui leur seront alors essentiels pour l'écriture « réelle » de textes comme on leur en demande dans les programmes.
+Il semble même que cette écriture autonome permettent à l'enfant de se créer une représentation de l'écrit (Rosaz, 1999 : 62). Ce même auteur affirme que « ces ateliers d'écriture serait un atout pour la réussite scolaire ».
+Ainsi, plusieurs auteurs s'accordent pour affirmer que les élèves doivent entrer dans la production d'écrit de manière précoce et autonome.
+Pourtant, la production d'écrit en autonomie ne semble pas être plébiscitée par d'autres comme Bentolila ou Dehaene qui dénoncent alors la surcharge cognitive d'une écriture en autonomie au cours préparatoire. Ils expliquent que les jeunes scripteurs ne possèdent sans doute pas toutes les capacités du scripteur expert. Selon eux, l'activité de production écrite en autonomie n'est pas adaptée à ces jeunes scripteurs. Pour eux et la théorie étapiste qu'ils défendent, il est plus judicieux de commencer par le plus simple vers le plus complexe afin d'éviter toute écriture non conforme. (Bucheton, 2009 : 138)
+Cependant, selon Bucheton, il semblerait que « les élèves ne sont nullement perturbés par la complexité des tâches à résoudre, lors de l'écriture autonome, dès lors que l'enseignant est en mesure de les identifier, de les ordonner, de les gérer avec les élèves». Chartier, Clesse et Habrard s'accorde avec Bucheton et affirment que tant que l'élaboration des idées ne se fait pas seul, c'est-à-dire que l'élève est accompagné dans la verbalisation de son texte, le jeune enfant peut tout à fait écrire des phrases courtes de manière autonome. Cependant, ils relativisent en expliquant que cette écriture autonome s'effectue de manière graduelle chez les enfants. Selon eux, afin que l'enfant puisse assumer les différents aspects de l'écriture en autonomie, il est nécessaire de passer par différentes étapes. Ils précisent que les histoires connues ou les images peuvent être des passerelles pour entrer dans l'écriture et réduire l'angoisse de « la page blanche » du jeune scripteur (Chartier et al., 1988 : 250)
+Une autre forme d'activité se développe également dans les pratiques pédagogiques. Il s'agit de l'atelier d'écriture qui semble une pratique privilégiée par les auteurs pour favoriser la production d'écrit en autonomie. Rosaz décrit cette activité comme « une démarche pour des élèves acteurs » puisque c'est une démarche qui permet aux élèves d' « essayer, de construire des hypothèses, et d'évoluer dans leur conceptualisation de l'écrit ». « L'élève essaie de comprendre intelligemment comme fonctionne l'écriture » (Rosaz, 1999 : 62)
+Bucheton
+Encore une fois, certains auteurs de la logique étapiste dénoncent ce passage à l'acte d'écriture. Ils pensant que celui-ci ne doit pas se réaliser avant que les jeunes élèves n'aient acquis des bases solides en lecture (Bucheton, 2009 : 138)
+Mais Bucheton explique qu'un parallèle entre l'écriture, la lecture et la langue est obligatoire dans l'apprentissage de l'enfant. D'ailleurs, « apprendre à écrire constitue un moyen très efficace pour améliorer l'exploration systématique des lettres qui constituent les mots, donc pour mieux apprendre à lire » (Fayol, 2006). Bucheton évoque l'atelier d'écriture comme un lieu où peuvent alors s'entremêler les activités d'écriture et de lecture.
+D'après les auteurs favorables à l'atelier d'écriture, l'entrée dans l'écrit par l'intermédiaire de cette démarche semble favoriser les compétences en langue des jeunes enfants. Cependant, l'atelier d'écriture ne semble pas avoir réellement de place à l'école primaire. En effet, ce dispositif demande une préparation importante à laquelle les enseignants ne sont pas forcément formés. De plus, l'atelier d'écriture est une activité qui prend du temps ce qui pourrait alors « empiéter » sur les savoirs savants.
+Pourtant l'atelier d'écriture est un dispositif qui propose aux élèves un enjeu réel d'écriture permettant le travail sur la langue, la créativité mais aussi sur l'implication des élèves dans la production d'écrit. Pendant toute la durée de l'atelier d'écriture, l'animateur est présent au sein du groupe d'élèves et les accompagne dans les processus d'écriture.
+Ce dispositif se présente en plusieurs phases. D'abord et avant toute opération d'écriture, il est important d'engager les élèves dans le processus d'écriture afin que l'activité d'écriture soit réussie. Cette phase est suivie par la négociation du texte qui permet le choix du texte à l'oral. Il s'agit pour l'élève de « se projeter et d'imaginer son écrit ».
+Ensuite, on présente aux élèves les outils et le matériel mis à leur disposition pour la production d'écrit : les instruments d'écriture, le support, les aides à l'écriture.
+L'écriture de texte est la phase durant laquelle l'élève met par écrit ce qui a été verbalisé. C'est le moment où l'accompagnateur essaye de favoriser les échanges entre élèves afin de répondre à l'autonomie du jeune scripteur. En effet, cette phase alterne entre un travail individuel et un travail collectif.
+Enfin, la phase finale correspond à la validation, la correction et le rapport à la norme des productions écrites des élèves. L'accompagnateur doit essayer de mettre en place les automatismes de la relecture et de l'auto-correction afin d'autonomiser l'élève dans sa production.
+D'après les études menées par Bucheton, l'atelier d'écriture amène de nombreuses compétences aux élèves que ce soit à l'écrit comme dans d'autres domaines.
+D'abord, une amélioration des productions est a noté aux niveaux de l'énonciation, de la délimitation des phrases, de la maîtrise du code grapho-phonétique ou encore de l'orthographe et de la grammaire. Aussi, il semble que les enfants acquièrent la capacité à « associer/ dissocier langue orale et écrite » (Bucheton et Soulé, 2009 : 171) par le biais de cette pratique pédagogique.
+Toujours selon les études de Bucheton et Soulé (2009), l'atelier d'écriture est également décrit comme un outil pédagogique qui s'inscrit dans une dynamique. Il semble modifier les représentations du lire-écrire chez les enfants et permet de leur faire comprendre que cette activité n'est pas un « univers ‘'réservé'' » (Bucheton et Soulé, 2009 : 171)Cela dédramatise l'apprentissage de l'écriture. Bucheton et Soulé évoquent même un certain engagement des scripteurs et un plaisir d'écrire. Cet outil serait un moyen d'engager les élèves dans l'activité d'écriture dès la fin du cycle 1, c'est-à-dire dès la fin de moyenne section de maternelle.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Le Petit Larousse de 2003 donne deux définitions au mot « poésie » :
« Art de combiner les sonorités, les rythmes, les mots d'une langue pour évoquer des images, suggérer des sensations, des émotions »
« Caractère de ce qui touche la sensibilité, émeut. La poésie d'un paysage. »
Le Petit Larousse illustre bien la difficulté à donner une définition précise de la poésie tant son champ d'action est grand. Elle a pour essence une liberté qui lui permettrait de ne pas être cadrée et normée, ou encore que la poésie peut se trouver partout, dans un texte comme dans un paysage, une musique, un film… Le terme de « poésie » est désormais utilisé pour définir le beau, le charmant, le rêve, ou plus largement lorsque nous sommes touchés par un sentiment… Il n'est donc pas évident de définir la poésie de manière instinctive. Néanmoins, d'un point de vue littéraire, le terme de poésie englobe de nombreux types de textes. En effet selon Michel Cosem (1992 : 24) il faut « éviter d'enfermer dans un cadre normé, restrictif, un type de texte qui est, par essence, multiforme et subverseur de formes ». De ce fait, pourrait être considéré comme étant de la poésie tout texte faisant état de sentiments, de rythmes, de jeux de langues. Ainsi, les chansons, les comptines, les textes de prose ou encore les fables, peuvent être considérés comme de la poésie. Ils partagent avec les textes poétiques propres la même tradition orale et culture populaire, un rythme explicite, des structures souvent répétitives, des rimes... Il est souvent difficile de trouver une frontière entre les œuvres littéraires et la poésie dont beaucoup ont pour but de jouer avec la langue, quand de surcroit de grands auteurs tels que Victor Hugo ou encore Robert Desnos se sont prêtés au jeu de la création de comptines.
La poésie est donc difficile à définir. Michel Cosem lui donne une notion plus large, la montrant comme une « découverte du monde, découverte de soi, des autres. Elle contribue à explorer le réel et l'imaginaire. Elle permet d'avoir sur le réel un pouvoir de transformation, de modification, de prospection et de création, tout autant que sur l'imaginaire qui est, de ce fait, profondément rattaché à la réalité. » (1992 :21). Il semble donc qu'il ne faille pas passer par une définition de thème de la poésie ou d'approche du monde pour pouvoir définir ce genre, mais par une approche plus analytique et stylistique pour tenter de trouver des similitudes dans la plus grande majorité des textes poétiques.
Dans la majorité des poèmes, nous pouvons dégager plusieurs similitudes permettant de caractériser le genre poétique. En effet, on y retrouve souvent une organisation spatiale, définie par des strophes et des vers d'où découle souvent une organisation rythmique avec des régularités et des répétitions. Le poème implique généralement la rime et les jeux sur les sonorités, mais aussi sur les mots et leurs signifiants. De plus, Georges Jean explique que « depuis sa plus lointaine origine, il semble enfin que le discours de la poésie se soit distingué du discours prosaïque par l'abondance, ou plus exactement la densité de « figures » d'analogies : comparaisons, métaphores, métonymies, images, etc. » (1989 : 63). Nous pouvons donc souvent trouver une richesse lexicale et syntaxique au travers d'une organisation thématique, des réseaux lexicaux permettant de les mettre en relation, des jeux de rhétorique et l'utilisation de nombreuses images qui permettent au lecteur de s'évader dans le monde de l'auteur. La compréhension d'un poème, à l'instar d'un récit narratif, d'un roman, nécessite parfois la connaissance d'éléments externes au poème lui-même, tels que le contexte historique ou social dans lequel il a été écrit ou bien la vie de son auteur.
Un texte poétique a la singularité d'être un texte riche avec une multiplicité d'interprétations. Selon Guillot (1992 : 19) « la communication avec un poème est plus de l'ordre de la résonance, de la complicité, de l'attention empathique, de la lente maturation ou de la fulgurante évidence. Bref : de l'ordre de l'existentiel. »
Ainsi, il semble quelque peu utopique de donner une définition de la poésie. Elle semble en effet se substituer à toutes sortes de critères prédéfinis. On retiendra cependant qu'elle est un art du langage qui se concrétise par un travail stylistique, par la forme même du message, sans que cela ne soit la condition unique pour qualifier un texte de poétique. La poésie est un genre particulier qui répond à une exigence de n'être jamais reçu de la même manière par tous ses lecteurs, mais qui leur parle à tous. La poésie est constituée de différents types de textes mais qui peut offrir à ses lecteurs la liberté de les interpréter et de les ressentir à leur convenance. Devant la multiplicité des formes que peut prendre la poésie, on pourrait penser qu'il n'existerait pas « une » mais « des » poésies, nombreuses, diverses et variées dont l'école doit pouvoir permettre l'exploration.
S'il semble difficile de donner une définition précise de la poésie, il n'en va pas de même pour trouver son rôle dans la société et dans la littérature. La poésie a tout d'abord une fonction de mémoire collective. A l'origine, elle permettait de fixer les légendes, l'histoire et fut le seul moyen de transmission des savoirs et de la mémoire avant que l'écriture n'existe et ne soit utilisée par une grande majorité des hommes. La poésie a beaucoup gardé de ce rôle auprès des enfants par la transmission orale de toutes les comptines, première approche pour l'enfant des jeux de langues et autres jeux de mots. Ce genre littéraire est une sorte d'union entre le passé, le présent et également le futur. Elle nous lie à nos ancêtres lorsque nous découvrons leur monde et leurs pensées de l'époque et nous invite au voyage dans un futur qui n'existe pas. Elle est la représentation de notre patrimoine culturel et idéologique.
De plus, la poésie avant tout permet de créer et de jouer avec la langue, les mots et les images, et porte en elle un travail artistique. Dans XXXXXX (19??:XX), la poésie est définie comme une manière « d'entrer dans une forme de plaisir langagier particulier […]. On peut créer deux formes de plaisir, celui de recevoir un poème en le lisant, l'écoutant, disant... et celui de créer avec le langage. ». La poésie a avant tout la spécificité de créer des liens entre les hommes par le partage du monde et des sentiments dont elle fait état.
La poésie n'est pas un domaine facile d'accès pour tous les lecteurs ou auditeurs, ni celui le plus privilégié. En effet depuis notre plus jeune âge, les œuvres littéraires qu'il nous est donné de côtoyer sont bien plus souvent des contes, histoires et récits que de la poésie. En effet, Briolet constate que « sans l'école, le phénomène poétique demeurerait inconnu de la quasi-totalité des hommes de demain » (1995 : 22). De plus, Jolibert dans l'ouvrage Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes affirme que l'école a le devoir de créer entre les enfants et la poésie une relation qui n'existe pas et ajoute qu'elle est responsable de l'instauration et de la densité de ces multiples rencontres. C'est donc l'école qui joue le médiateur entre le champ de la poésie et les enfants et c'est donc pour cela qu'elle doit s'enseigner à l'école. Sans elle, les enfants et les Hommes de demain ne pourraient pas partager la même culture et les mêmes références, et donc se comprendre. Néanmoins, l'apprentissage de la poésie n'est pas identique à tous les apprentissages et selon Briolet (1995 : 22), « la place de la poésie comme composante de la classe de français n'est sans doute pas la plus judicieuse ». Il ajoute qu'il serait plus pertinent de l'associer aux domaines de l'art ou des formes d'expression socialisée de la personnalité.
Georges Jean, dans son ouvrage A l'école de la poésie, amplifie le rôle que peut prendre la poésie par le biais de l'école. Plus qu'une simple prise de contact, la rencontre avec la poésie peut constituer pour certains enfants « bloqués » un premier acheminement vers la parole, car la poésie détient en elle une autre parole que la parole rationnelle que l'enfant peut trouver difficile d'exprimer pour sortir de soi vers l'autre. L'école, par le biais du lien qu'elle permet de créer avec la poésie et la découverte d'un autre langage et d'une autre forme d'expression peut donc permettre de rendre le langage accessible et la communication vers l'autre possible.
La poésie a également un grand rôle à jouer dans le rapport des élèves à la langue, qu'elle soit écrite ou orale, et permet de répondre à de nombreux objectifs linguistiques et pédagogiques. Grâce à elle, les élèves enrichissent considérablement leur vocabulaire dans leurs parcours poétiques, et peuvent renforcer ou découvrir la compréhension du système syntaxique de la phrase à force de manipuler la langue comme outil de jeux ou créations poétiques. La multitude de poésies à laquelle on peut faire face peut également permettre de prendre connaissance des différents codes poétiques qu'ils soient sonores (rimes, allitérations…), ou visuels au travers de vers, strophes, ou même calligrammes. L'élève peut également prendre conscience de son corps et au travers de la compréhension de l'importance de la ponctuation et de la respiration dans ses activités de diction ou de lectures libres. Enfin, la poésie peut permettre à l'élève de prendre conscience de la dimension polysémique de sa langue. Au travers d'un même texte, il peut en effet confronter l'idée qu'il ne ressent pas et ne comprend pas le texte de la même manière que son camarade, et ainsi peut être amené à une volonté de construction de sens individuelle tout comme collective.
C'est donc une relation d'échange d'égal à égal que l'école et la poésie peuvent entretenir. L'école a donc plusieurs rôles vis-à-vis de la poésie : un rôle de connecteur et de créateur de lien entre l'enfant et le genre poétique et également un rôle de prise de conscience de soi et d'expression libre de chaque enfant. Lire, écrire et côtoyer de la poésie à l'école permet de donner aux enfants de multiples clés pour apprendre à maîtriser la langue.
La poésie devrait donc avoir une place particulière dans les programmes officiels de l'école afin que les élèves puissent la découvrir.
La compréhension de l'apport que peut avoir la poésie dans les classes et le début de la pédagogie de la poésie font leurs apparitions dans les années 1970. En 1972 les instructions officielles font état d'une importance et de méthodes à reconsidérer dans les classes. Avant cette date, la poésie ne faisait l'objet que de simples récitations de poètes jugés traditionnels dans l'unique but de maîtriser la langue française. A partir de cette date, on commence à prendre en compte, de manière minime, le plaisir de l'élève dans l'imprégnation des poèmes. Néanmoins, la récitation est encore au centre de l'apprentissage de la poésie.
Aux cycles 2 et 3, dans les programmes de 2002, les élèves avaient pour objectifs la mémorisation et la récitation de comptines et poèmes pour créer une anthologie personnelle. Ils devaient également prendre conscience de leur langue au travers de jeux poétiques sur les mots, les structures ou encore les images. Et enfin, l'enseignant devait mettre en correspondance la poésie avec d'autres formes d'expression telles que la musique, la danse, les arts-plastiques ou encore le théâtre.
Dans les nouveaux programmes de 2008, l'approche de la poésie semble nettement moins diversifiée. Elle se concentre de nouveau sur la mémorisation et la récitation avec intonation, ainsi que sur la copie de poèmes en respectant la mise en page et en l'illustrant. Les jeux poétiques sur la langue et sa structure disparaissent totalement. L'invention et l'expression des sentiments de l'élève ne passent plus par la poésie mais par l'écriture de récit.
La poésie dans les programmes officiels actuellement ne se manifeste donc que par l'obligation de mémoriser et réciter des textes poétiques mais ne prend aucunement en compte le plaisir de l'élève à découvrir sa langue et toutes ses possibilités et à découvrir également un monde littéraire qui lui est inconnu où il peut prendre du plaisir et s'évader.
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+L'écriture est un processus qui suscite le débat dans le milieu de la recherche comme dans le milieu de l'enseignement, mais dans cet amas de définitions nous nous sommes demandé quelles étaient les différentes conceptions de l'écriture. Selon Jarry J.P et al deux modèles de pensée se détachent, soit l'écrit est une simple formulation d'une pensée antérieure, soit la réflexion ne peut se faire sans le langage et dans ce cas la pensée et l'écrit sont associés.
D'après Jarry et al, les psychologues cognitivistes soutiennent la théorie selon laquelle l'écriture se divise en trois sous-mécanismes : « la planification, la mise en texte et la révision » (2010 : 252). Medina M. définit la planification comme les idées, la structure qui permettent la création d'un écrit. La textualisation renvoie à l'écriture elle-même et la révision est le moment de relecture des écrits. De plus, Hayes J. et Flower L. construisent un modèle qui « place la tâche d'écriture dans son contexte psychologique, au carrefour entre : la mémoire du rédacteur […] et l'environnement de la tâche à accomplir » (2010 : 252). La mémoire du rédacteur correspond aux connaissances antérieures du scripteur. L'environnement de la tâche à accomplir évoque quant à lui les contraintes de l'écrit.
(2010 :253)
Jarry et al expliquent que l'anthropologie et la linguistique définissent l'écriture comme génératrice de nouvelles idées ou encore novateur de processus de pensée. Goody J. montre que l'écrit à un rôle stabilisateur dans le sens où il permet de construire un référentiel collectif véhiculant ainsi des valeurs communes. Ensuite, Lev Vygotski dit que la maîtrise de l'oral ne veut pas dire la maîtrise de l'écrit. « Les modes de pensée sont inséparables du contexte socio-psychologique dans lequel s'effectuent les échangent ; par conséquent, on n'exprime ni ne pense la même chose dans un échange écrit et dans un échange oral » (2010 : 254). L'écriture est un moyen d'accès à une modalité de raisonnement spécifique.
Après nous être demandées comment l'écrit était représenté, nous avons voulu définir plus précisément ce que l'on entendait par production d'écrit puisque l'école primaire a pour finalité de conduire les élèves à la fabrication individuelle de textes.
Cette notion est très difficile à définir car il existe des multitudes de définitions différentes qui ne se recoupent pas forcément. Par exemple, certains chercheurs pensent que l'enseignement traditionnel de l'écriture est « fondé sur la connaissance des règles de fonctionnement grapho-phonétique et des règles de grammaires censées rendre l'enfant autonome » (Godenir, Terwagne, 1992 : ?). Ce principe est depuis quelques années mis à l'écart pour laisser place à de nouvelles idées. En effet, la production d'écrit n'est plus caractérisée comme un simple encodage de l'oral mais comme une « instance langagière » (Godenir, Terwagne, 1992) qui a son propre fonctionnement. Cependant, nous ne pouvons pas nier que ces deux « instances langagières » ont des points communs. Il est vrai que l'écrit comme l'oral permet avant tout à chaque individu de s'exprimer et donc de communiquer. Medina M. explicite que « produire un écrit, c'est se confronter à la tâche de transmettre à des lecteurs, des sentiments, des informations, des images ou impressions » (2000 : 2). Ecrire c'est un mécanisme distancié qui nécessite une décentralisation du scripteur, ce qui oblige une explicitation des constituants situationnels. Dans le même sens, Jolibert J. et Sraïki C. stipulent qu'écrire c'est bâtir le sens d'une œuvre.
De surcroît, selon ces auteurs, le producteur de texte se doit de suivre différentes procédures qui sont :
« Clarifie le sens de son activité et de ses attentes en face d'un texte précis dans un contexte particulier
Mobilise ses expériences et ses connaissances antérieures
Planifie son activité de producteur de texte. Elabore un projet cognitif
Identifie des indices ou des caractéristiques significatives aux divers niveaux linguistiques du texte et le coordonne
Formule des hypothèses de sens où se forge une image mentale du texte à produire
Etablit des relations dont des inférences, à partir de ses connaissances antérieures
Elabore progressivement une représentation complète, continue, cohérente du texte
Evalue, régule, réajuste, au fur et à mesure, ses stratégies et ses conduites »
(2006 : 76).
Lors de la rédaction de ce mémoire nous nous sommes demandé quelle était la place de la réécriture dans les programmes de l'éducation nationale et si au cours des différentes années celle-ci avait changé de statut en fonction du gouvernement en place ?
Jusqu'en 2007 les programmes scolaires étaient conçus en fonction des différentes avancées de la recherche en didactique du français. En effet, à cette époque parler, écrire et lire étaient considérés comme fondamental pour un parcours scolaire réussi et l'on mettait « l'accent sur le lien entre production d'écrit et activités réflexives » (Frier). Comme nous le montre ce tableau ci-dessous la place de l'écrit dans les programmes de 2002 était plus qu'importante alors que dans les programmes de 2008 celle-ci se fait de plus en plus rare. (Tableau Frier).
Comme nous le montre ce tableau construit par madame Frier « les trois principes de référence dans le programmes de 2002 sont absents des programmes de 2008 ».
Nous nous sommes demandées pourquoi de tels changements s'étaient opérés entre le bulletin officiel de 2002 et celui de 2008 ? Est-ce par ce que le ministre de l'éducation nationale actuel a une vision politique différente du ministre de 2002 ? En effet, entre 2007 et 2008 les élections présidentielles ont eu lieu un président de droite, Jaques Chirac a laissé place à un président également de droite, Nicolas Sarkozy. Pas de réel changement politique au niveau du président alors d'où viennent tous ces bouleversements ? Ces changements viennent du nouveau ministre de l'éducation nationale Xavier Darcos, qui nommait en mai 2007 s'attaque à la lourde tâche de réécrire les programmes de l'école primaire. Il les présentera le 20 Février 2008 et ils seront fortement contestés par de nombreuses associations de parents et de professeurs. Mais, pourquoi avoir changé ces programmes de 2002 qui étaient accepté par le milieu de l'enseignement ? Xavier Darcos dit sur le site de l'éducation nationale que l'objectif de ces modifications est de « Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité ». Alors quatre ans après où en sommes nous ? Est ce que le taux de l'échec scolaire a diminué ? Non, J ai pas fini.
Medina nous explique qu'il est important de définir des finalités à atteindre pour pouvoir poser des critères qui serviront à évaluer les productions et ainsi faciliter la conception de la séquence. Evaluer se focalise sur les finalités d'apprentissage et permet de voir les acquis des enfants et leurs difficultés. Cependant l'évaluation est souvent source de débat. En effet, chaque enseignant se retrouve confronté à une multitude de choix possible, ce qui ne lui facilite pas la tâche. Il est vrai que face à toutes les formes d'évaluations possibles nous nous sommes demandé quelles étaient les mieux adaptées à la production d'écrit en cycle III.
Dans son livre intitulé Enseigner et apprendre à écrire paru en 1996 Reuter conseille fortement « l'évaluation formative ». Cette évaluation repose sur trois principes. Dans un premier temps, « elle est conçue pour s'intégrer dans le procès de travail et d'apprentissage » (1996 : 165) autrement dit, elle dépend et s'adapte au travail demandé. Dans un second temps, « elle vise à aider les apprenants à réussir », elle n'est pas là que pour sanctionner ou « sélectionner » (1996 : 165). Pour finir, « elle est conçue de telle sorte qu'elle puisse être comprise et appropriée par les apprenants » (1996 : 165). Reuter qualifie même l'évaluation formative « d'instrument d'auto-apprentissage » (1996 : 165) ayant pour objectif de permettre à l'élève de corriger lui-même ses erreurs pour mieux les comprendre.
D'après le cours Production écrite aux cycles 2 et 3 : état des lieux de C. Frier, le groupe EVA dans les années 80 a élaboré une évaluation critériée pour les textes. Cette évaluation sous forme de grille comporte deux points essentiels : « les unités du texte » et « les points de vue » (2009 : 6). Les points de vue sont divisés en quatre sous-thèmes : pragmatique (rapport entre le message et les lecteurs) ; sémantique (travail sur le sens) ; morphosyntaxique (grammaire) ; aspects matériels (moyens de guidage du récepteur). Les unités de texte quand à elles se regroupent en trois parties : le texte dans son ensemble ; les relations entre phrases et la phrase.
insérer tableau EVA
Cet outil didactique sert aux enseignants qui vérifient par ce biais que les compétences requises dans telles productions de texte sont maîtrisées par les élèves. Le modèle EVA « a permis d'objectiver le regard des maîtres sur les productions des élèves, à un moment où l'évaluation reposait essentiellement sur des critères de surface ou sur des critères implicites » (2009 : 7). Selon P. Sève, ce tableau a apporté un regard normatif sur la production d'écrit. Pour que ce modèle d'évaluation soit efficace des critères doivent être sélectionnés en relation avec le projet d'écriture, les connaissances des enfants… et permettre ainsi de clarifier les points d'intervention de l'enseignant. Cette sélection de critères facilite également l'utilisation de cette grille qui peut être fastidieuse. Cependant ce modèle « s'intéresse trop au texte comme produit fini, et ne permet pas une véritable évaluation des processus rédactionnels » (2009 : 7).
Enfin, ce tableau n'est pas conçu pour les élèves mais seulement pour le professeur qui peut ainsi voir quels sont les problèmes rencontrés par l'élève et y remédier. Medina explique que cette grille destinée à l'enseignant lui permet une observation rapide du texte et lui permet « d'organiser des interventions aidant les élèves dans la construction de leurs apprentissages, tout en conservant une vue d'ensemble à travailler » (2000 : 24).
D'autre part, comme le stipule C. Frier, la grille Bucheton apporte un autre regard sur l'écrit et plus précisément sur les écrits intermédiaires des élèves. Cet outil d'évaluation se découpe en deux axes principaux, les dimensions évaluées et les indicateurs possibles eux-mêmes divisés en trois sous parties. Ce tableau nous amène à regarder quelques indicateurs linguistiques et non pas tous les indicateurs. Ce modèle moins normatif que celui d'EVA tient compte du rapport entre la production d'écrit et l'apprenant. Pour Bucheton, écrire est une action qui réclame et bâtit l'énonciateur. En d'autres termes, la production d'écrit demande avant tout de se positionner. De plus, pour ce même auteur « la difficulté à penser « avec » l'écrit se double d'une réelle difficulté à s'énoncer comme sujet singulier, auteur d'une pensée, ou d'une expérience forcément singulière » (2009 : 8).
Comme nous avons pu le voir, il n'existe pas un seul modèle d'évaluation. D'autres types d'évaluation sont également proposés, mais leur utilisation à tous a pour but selon Medina « d'évaluer les résultats des élèves avant l'introduction d'une notion nouvelle, au cours d'un apprentissage ou tout simplement en fin de séquence pour vérifier les acquis et repérer les difficultés » (2000 : 26).
Le groupe EVA explicite que c'est en primaire que l'élève assimile des processus de rédaction. Afin de faciliter sa tentative d'apprentissage « des savoir-faire et des savoirs concernés, il faut le mettre en situation de vouloir et de pouvoir écrire » (1991 : 34). Nous nous sommes alors questionné sur les différents moyens que l'on peut mettre en place. Nous avons pu noter qu'il existe divers dispositifs pédagogiques pour apprendre aux enfants à produire des textes comme les ateliers d'écriture, les chantiers d'écriture, l'écriture interactive ou encore l'énonciation écrite.
Tout d'abord, selon Jolibert et Sraïki, le chantier d'écriture s'inscrit dans une approche collective qui permet la constitution de connaissances personnelles. Ce chantier a pour objectif la réalisation d'un type d'écrit définit par l'enseignant et se déroule sur une longue durée. Comme nous l'explique Medina, cette démarche est un moyen d'amener les élèves à se rendre compte des outils utilisés lors de la rédaction mais aussi un moyen de surmonter les problèmes d'écriture notamment grâce au reste du groupe et au professeur. Une fois la production finie, l'élève va pouvoir la comparer avec celles des autres enfants ce qui lui permettra de se questionner sur la pertinence de son écrit. Pour pouvoir améliorer, modifier, corriger son texte l'enfant va alors devoir passer par la réécriture lors d'un deuxième jet. La production d'écrit étant une tâche difficile, Jolibert et Sraïki préconisent de cibler des objectifs précis à chaque séance. Afin que le chantier soit efficient et ne soit pas lassant, il faut qu'il ait une signification pour les élèves. Pour cela, il doit se trouver au concours de trois sortes de projets : « un projet d'action de classe ; le projet global d'apprentissage qu'il engendre et un projet spécifique de construction de compétence en production d'écrit » (2006 : 127). En conclusion, d'après Medina ce dispositif est une succession de différentes phases : la rédaction ; la réécriture ; l'observation et la conceptualisation. La confrontation des écrits permet donc l'amélioration des textes.
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+Le langage se situe au cœur des apprentissages, en maternelle il est notamment le premier domaine d'activité. S'il est si important c'est pour faire face aux inégalités scolaires. Il s'agit de communiquer avec autrui, de parler et surtout d'apprendre à mieux parler, mais il s'agit aussi de se représenter le monde (en apprenant à nommer, ce que l'on fait, les objets…) Mais c'est également un objet d'étude phonologique et syntaxique.
En maternelle, le langage correspond à plusieurs types d'activités liés ou non à l'enseignant :
Activité de réception et de compréhension, c'est-à-dire écouter et comprendre.
Activité de production, c'est-à-dire parler et écrire.
Il est à noter que le langage a une triple dimension :
La dimension psychologique du langage, c'est l'image de soi, parlant au sein d'un groupe.
La dimension sociale du langage, c'est le langage que l'on parle qui est marqué par son origine sociale.
La dimension cognitive du langage est le fait de réfléchir à ce que l'on va dire.
En maternelle l'activité langage est une tâche quotidienne que l'élève doit pratiquer dans différent type de relation :
S'adresser au maître seul ou devant les autres. (Poser ou répondre à une question).
S'adresser à un autre élève sur un sujet informel (Raconter une histoire…)
S'adresser seul ou en groupe face à un autre groupe (Réciter, chanter…).
S'adresser seul à un groupe et en même temps au maître (Expliquer quelque chose, raconter, rendre compte…).
Intervenir spontanément dans une discussion. (Donne son avis…).
Le langage est une compétence transversale ce qui fais que ses types d'interactions se rencontrent tout au long de la journée, dans tout type d'activité.
Un des grands objectifs est de faire passer l'enfant du langage de situation ( au langage d'évocation.
Le langage de situation (ou «langage d'action » ou encore «langage de communication immédiate ») est le langage qui accompagne la situation, l'action que vivent les interlocuteurs. Il s'agit d'un langage factuel. D'après les instructions officielles de 2002, Les compétences à acquérir pour se langage :
Comprendre les consignes habituelles de la classe.
Dire ce que l'on est en train de faire, ou dire ce qu'un autre élève est en train de faire.
Donner sa voix à une marionnette.
Ce langage est à améliorer au niveau lexical et syntaxique en petite section.
Le langage d'évocation est pour les enfants en maternelle un nouveau langage, car il fait référence à une action passé, future ou imaginaire, tout simplement à un moment qui n'est pas présent, l'enfant va devoir se souvenir, prédire, imaginer. Les plus jeunes peuvent se rappeler d'événement mais n'arrive pas forcément à mettre les mots dessus, ils n'ont pas encore les moyens de verbaliser ceci. Les compétences pour le langage d'évocation sont :
Rappeler un événement collectif en se faisant comprendre.
Identifier les personnages d'une histoire, les décrire physiquement et moralement.
Inventer une courte histoire.
Pouvoir chanter différentes comptines vues au cours de l'année.
L'enseignant a une très forte présence auprès des élèves à l'école maternelle. Son rôle est double et à une grande importance dans la progression des acquis langagiers :
Du point de vue didactique, c'est lui qui d'après ses attentes, programme des situations langagières qui sont préparées, avec les élèves. C'est aussi lui qui guide la progression en fonction du groupe en observant les comportements, les évolutions, les acquisitions, le travail de chacun.
Du point de vue socio-affectif, l'enseignant est très proche de ses élèves, surtout des touts petits qui ont besoin d'une personne de référence en l'absence de leurs parents. Le maître a un rôle rassurant et protecteur auprès de l'enfant. Il a comme la place d'un tuteur dont l'enfant a besoin pour se sentir en confiance et s'engager dans des activités. Ainsi, l'enfant ressent que l'enseignant l'écoute, qu'il le comprend et qu'il l'encourage dans ses besoins. Le maître a une position valorisante face à l'enfant qui le regarde presque en « héro » et qui écoute attentivement ses paroles afin de pouvoir les redire, afin de s'approprier du vocabulaire.
D'après Chantal Mettoudi (2008) dans l'ouvrage «Comment enseigner la maîtrise de la langue en maternelle », à leur arrivé en maternelle, c'est à dire à l'âge de deux/ trois ans, les enfants ont une capacité lexicale d'environ 900 mots et s'intéressent aux mots nouveaux. On note l'apparition du « moi », du « je » à partir de deux ans, puis progressivement, celle du « tu », du « vous » et du « il ». Leur parler est encore simplifier phonétiquement, mais ils utilisent un vocabulaire qui vise à traduire leurs sentiments, leurs émotions. Les enfants commencent alors à utiliser des déterminants, des pronoms sujets, des prépositions et le genre et nombre des mots.
Au niveau syntaxique, c'est le début de la conjugaison, grâce à l'utilisation des pronoms personnels, les phrases sont généralement constituées de trois mots et progressivement ils commencent à employer le passé et des thermes ayant trait à la notion du temps.
Au niveau der l'utilisation du langage, les enfants commencent à remplacer les gestes par la parole, et comprend certaines directives donné par autrui, comme « il faut... », « quand tu auras fini..... ».
A partir de l'âge de quatre/cinq ans, l'enfant maitrise environ 1500 mots, avec une bonne articulation, une bonne utilisation du langage, un intérêt grandissant pour le vocabulaire. Il commence à utiliser des connecteurs logiques et prononce beaucoup de verbe.
Au niveau de sa syntaxe, ses phrases sont simples mais bien construites, ils emploi l'interrogation et la négation et utilise le futur proche.
Quand à ses conduite langagières, l'enfant de quatre/cinq ans parle beaucoup et racontes des histoires farfelue, s'imagine des amis imaginaire, pose beaucoup de questions du type « Pourquoi? Comment? », fais la nuance avec les grossièretés est surtout est capable d'écouter des récits lus avec attention.
Arrivé en fin de maternelle, l'enfant de Cinq/six ans, maitrise environ 3000 mots, il a alors un lexique varié comprenant des noms, des verbes, des adjectifs, des adverbes...
Du point due vue syntaxique, il utilise des phrases complexes, possède une grammaire correcte et est même capable de repérer des erreurs grammaticales.
L'utilisation du langage est générale, il emploie facilement des mots longs et même de nouveaux mots, il développe un intérêt métalinguistique en se questionnant sur le fonctionnement du langage. L'enfant utiliser un langage réfléchi, en utilisant des thermes comme « Je pense, je crois..... »
D'après le Petit Robert, l'hétérogénéité est synonyme de « disparité, dissemblance, diversité », c'est une caractéristique de ce qui est hétérogène, c'est-à-dire « qui est de nature différente ».
L'auteur, R.Burns , dans « Methods for individualizing instruction » page 55-56 de la revue Educational technology, n°11, 1971 , établit un postulat des différences entre les élèves d'une classe en disant : « Qu'il n'y a pas deux élèves qui :
progressent à la même vitesse.
soient prêts à apprendre en même temps.
utilisent les mêmes techniques d'étude.
résolvent les problèmes exactement de la même manière.
possèdent le même répertoire de comportements.
possèdent le même profil d'intérêt.
-soient motivés pour atteindre les mêmes buts. »
En arrivant à l'école maternelle, les enfants ont tous avec eux un bagage constitué de savoirs différents et variés qui est le résultat de leur histoire, expériences personnelles, vie familiale et leur entourage social.
D'après le sociologue Basil Bernstein, 1975, dans l'ouvrage « langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrôle social » , il existe plusieurs types de famille.
La famille positionnel, dans laquelle, uniquement les membres de la famille ayant une position importante ont un droit décisionnel, de rendre des jugements. Ainsi, il n'y a pas ou peu de communication, puisqu'une fois la décision prise il n'y a pas à revenir dessus. Dans cette famille, les qualités propres à chaque personne ne sont pas prises en compte.
La famille personnelle, dans laquelle est valorisée la personne en tant que tel, pour ses qualités psychologiques et intellectuelles. L'enfant est encourager à participer aux échanges, et à donner son oignions. Il y a tout de même une hiérarchie au sein de la famille personnelle, mais tout de même moins rigide que dans la famille positionnel.
Ainsi, dans les familles personnelles, l'insistance sur les conversations verbales est continue, au contraire des familles positionnel ou le langage est réduit à l'extrême.
Bernstein, dans la poursuite des théories durkheimiennes établit deux formes d'usages du langage, car il pense que les différentes formes de langage dans les différentes classes sociales, sont une cause des différences de réussite et de comportement.
Le langage formelle (ou code formel) est le langage utilisé par les classes moyennes et supérieurs de la société.
Le langage commun (ou code restreint) est le langage utilisé par la classe inférieur, en tout cas des fractions inférieurs.
Néanmoins, un enfant de classes supérieurs apprend les deux type de langages (formel et commun), et utilise l'un ou l'autre en s'adaptant au contexte social dans lequel l se trouve, alors qu'un enfant des couches inférieur ne connait que le langage commun.
Le langage commun est caractérisé par des phrases courtes, généralement incomplètes, avec une construction syntaxique pauvre et limité, démuni d'adjectifs et d'adverbes et manque de subordonnées, ce qui ne permet pas l'expression et la communication d'idée.
A l'inverse le langage formelle est caractérisé par des phrases grammaticales et complexes, riche en subordination, adjectifs, adverbes et prépositions, qui permet de rendre comptes des relations logiques, de l'expression et de la communication d'idée.
William Labov, remet en cause la théorie de Bernstein, lui reprochant ses méthode d'expérimentation qui pour lui ne sont pas des situations d'énonciation réelles. Il s'oppose à ses travaux en démontrant par de réelles situations d'énonciation, que le langage ne change pas selon les classes sociales, mais selon la situation de communication. Ce qui a trait au caractère social, c'est que d'après les acquis dus à son milieu, un enfant différencie dans quelle situation de communication il se trouve, et adapte son langage en fonction, s'il en est capable.
La relation entre la mère et son enfant est primordiale dans l'acquisition du langage oral pour celui-ci. En effet, il est important de noter que des enfants peuvent avoir des troubles important du langage quand ils ont souffert de privations affectives, ou d'isolement face à leur mère ou au monde adulte, comme le prouve le cas des enfants sauvages, qui grandissant seul, sont dépourvus (ou presque) de langage oral.
Très tôt, l'enfant et la mère entre en discussion, grâce au « parler bébé » de la mère et au babillage de l'enfant qui lui répons à chaque fois.
William Bruner s'est intéressé aux premiers jeux entretenus entre la mère et l'enfant et a démontré que le savoir faire de la mère dans le développement du langage est une importante stimulation pour l'enfant. En effet, ce savoir faire est essentiel pour mettre en place un lien entre les deux sur les significations des gestes, des mots et des comportements (comme le rire par exemple.). De plus, grâce ces communication, ses questions, ses corrections, la mère vient renforcer le langage de l'enfant.
L'hétérogénéité des élèves peut aussi provenir de la différence d'âges, car l'entrée en maternelle peut se faire à l'âge de deux et trois ans. Il y a aussi une différence au sein d'une année civile, car il y à une différence de maturité entre les élèves qui sont nées en début ou en fin d'année. Le genre sexuel des élèves peut être un facteur d'hétérogénéité. Mais encore, il faut prendre en compte le fait que les enfants n'ont pas tous le même mode de vie, la même culture et les mêmes origines. De plus des troubles d'ordres psychologiques peuvent entrer en ligne et gêner certains élèves dans le développement du langage. Par exemple, dans l'école ou j'ai réalisé mon stage, un enfant en classe de grande section d'origine étrangère ne parlait pas un mot de français à son arrivé en classe, il suit donc des cours de soutient régulièrement après l'école. Il y avait aussi une autre élève qui elle, ne parlait en classe, à son arrivée en petite section elle ne prononçait aucun mot, à force de travail, elle articule quelques mots en grande section mais très peu.
La différenciation pédagogique c'est de diversifier les modes d'apprentissages ainsi que les supports pour une classe d'élève hétérogène mais qui ont les mêmes objectifs.
La différenciation pédagogique permet à la majorité des élèves d'apprendre et de réussir. L'objectif est de grouper les élèves les plus éloigné du niveau de compétences visées en fin de grande section de maternelle. Pour pouvoir faire de la différenciation pédagogique, il faut :
Tout d'abord faire un état des lieux de la situation de poser un diagnostique.
Prendre en compte l'hétérogénéité de la classe.
Et enfin trouver des méthodes flexibles qui doivent s'ajuster aux différents élèves.
Pour cela, il faut absolument évaluer avant toute chose, afin de se rendre compte de la diversité des élève, savoir quels sont leurs acquis et en garder une trace afin de voir l'évolution des enfants et de la mettre en valeur.
Selon le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, il y a trois types de différenciation pédagogique :
La flexibilité qui ne s'adresse pas à un élève en particulier mais au groupe.
L'adaptation qui est utile à tous, mais est destinée à seulement quelques élèves.
La modification qui s'adresse à un seul élève et cible ses difficultés
La différenciation pédagogique demande certaine modification, il faut changer l'organisation de la classe, faire des groupes mixtes, hétérogènes, homogènes, mais aussi diversifier les situations, de production, d'écoute, les supports, les consignes, les tâches, le niveau d'exigence, le niveau et quantité de pratique, l'intervention de l'enseignant…
Tout au long de la maternelle, l'enfant apprend de nouveaux mots qu'il entend et il acquiert au cours de l'année une meilleure syntaxe de la langue. Afin de répondre aux objectifs, qui sont de combattre les inégalités linguistiques, d'encourager la construction syntaxique, et permettre l'élaboration du vocabulaire, les programmes institutionnels de 2008 privilégient que toutes séances, activités en classe doivent avoir au moins deux objectifs langagiers qui sont le lexique et la syntaxe (soit la construction de phrase).
Il ne suffit pas que les enfants entendent un nouveau mot pour le mémoriser, c'est pourquoi le rôle du maître est indispensable, selon les programmes. Ce à quoi vient compléter les travaux de P. Boisseau en disant que grâce à l'imitation de l'adulte (groupes de mots, énoncés, questions…) l'enfant acquiert un matériel (copié sur l'adulte) qui lui permettrons de construire sa propre reconstruction du langage. Il ajoute aussi que c'est la qualité des feedback qui « rend possible l'émergence des structures syntaxiques ce sont les interactions adulte/enfant et les multiples réitérations de ces structures » et que « C'est la qualité des interactions qui est cruciale ».*
En petites sections les objectifs syntaxiques sont de travailler sur :
Les pronoms c'est-à-dire être capable d'utiliser « je » pour parler de soi, mais aussi tu, il, elle, ils, elles et on. Les plus importants sont tout de même « j » et « tu ».
Les prépositions de type « à », « de », « dans », « sur », « sous »… pour s'exprimer, situer les choses, les situations, les objets…
Les temps de présent dans un premier temps avec le langage de situation, puis avec le langage d'évocation celui du passé-composé et enfin le futur pour exprimer ce qu'on a l'intention de faire.
La syntaxe, afin d'utiliser correctement certaines structures. Tout d'abord les phrases de deux mots, puis des constructions comme « sujet (groupe nominal), verbe, complément », (présentatif, verbe, complément », « pronom, verbe, complément ».
Puis les objectifs lexicaux sont orientés vers les catégories de mots (noms verbe et adjectifs) et développer les champs lexicaux (vie quotidienne, vie en classe…).
Il est nécessaire de créer des activités favorisant l'acquisition de vocabulaire et de la syntaxe en même temps.
Le travail de groupe est essentiel car l'enfant évolue aussi avec ses pairs. Les groupes doivent être constitués avec soin en fonction de l'objectif à atteindre. En effet si l'objectif ciblé est le vocabulaire, des grands groupes peuvent très bien fonctionner, en revanche si l'objectif ciblé est la construction de phrase, il est favorable de créer de petits groupes. P. Boisseau préconise tout de même d'intégrer, dans des groupes de cinq à sept élèves, deux ou trois élèves en retard d'acquisition du langage, car même si l'adulte est fondamentalement indispensable à cet acquisition, le travail, le dialogue avec un ou des pairs n'est pas à minimiser. En effet, d'après le ministère de l'éducation national travailler en groupe hétérogène de cinq ou six enfants permet de favoriser l'écoute, la réception, l'imitation avec « les dimensions de socialisation et de partage d'une culture commune dont la langue est le premier vecteur ».
Les situations concrètes en classe, tel que l'accueil, les consignes, la constitution des groupes, etc… sont des situations quotidiennes ou le langage se fait naturellement, permettant aux élèves d'apprendre certaines structures de phrase et du vocabulaire.
Les imagiers permettent de travailler notamment les noms et les adjectifs.
Les albums qui renvoient à des situations vécus par les enfants les intéressent particulièrement, et les incitent à parler et à écouter les autres.
Le coin jeux de la classe permet de mettre en place des situations d'adaptation ou l'enfant doit adapter son vocabulaire en fonction de la situation proposé.
Les chants et les comptines favorisent la mémorisation de phrase et donc de structure de phrase, de mots mais aussi la répétition de ces chants vont permettre à l'élève d'améliorer sa phonétique, sa prononciation des mots. En effet, il semble là indispensable de préciser que même si les objectifs prioritaires en petite section de maternelle sont de comprendre mais aussi de ce faire comprendre, ce qui parait difficilement envisageable si les enfants ne prononcent pas de façon compréhensible ce qu'ils disent.
Les jeux entretiennent tout d'abord la construction de phrase car celle-ci peut être précisée dans la consigne, c'est-à-dire que l'enseignant va exiger un type de phrase comme réponse, la faisant répéter à plusieurs reprises. Les jeux du type, loto, devinette, jeux d'objet caché etc.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Dans le cadre de notre Master 1 - Métiers de l'Enseignement Scolaire, nous avons eu l'occasion d'effectuer un stage d'observation à l'école élémentaire publique Jean Moulin, située à Vienne. Elle accueille aujourd'hui 145 élèves répartis en 5 classes. Sous la responsabilité du maître formateur Mme Gwenaelle Moreau, nous avons été amenés à observer une classe de 23 élèves de CM2. Durant ses années d'expérience professionnelle, Mme Moreau a été alertée par des problèmes de compréhension du langage oral au CP, et des problèmes de compréhension de textes lus pour les élèves de cycle 3. Cette année, de nombreux élèves ont des difficultés en lecture et particulièrement en compréhension. En effet, 11 élèves sont en situation de dyslexie et ont de grandes difficultés. La professeure a donc décidé, avec l'aide de ses collègues, de mettre en place une pédagogie de projets avec l'utilisation de situations et de supports diversifiés. Durant notre stage, une séquence sur la compréhension implicite des haïkus (poèmes japonais composés de 17 syllabes en 3 vers, servant à faire partager des émotions, des sensations, des impressions en s'inspirant de la nature) avait été faite. Cela nous a amené à nous interroger sur l'origine des difficultés rencontrées par les élèves en compréhension fine et sur les moyens à mettre en œuvre pour les aider à les surmonter.
Cette classe illustre bien la situation actuelle des élèves français en matière de lecture. En 2009, les résultats aux évaluations nationales en 6ème, publiés par le Ministère de l'Education Nationale, montrent un pourcentage élevé de collégiens (environ 13%) qui ne maîtrisaient pas ou mal les compétences de base de la lecture et environ 5% ont de sévères difficultés. Ce qui pose le plus de problème à ces élèves est la compréhension des implicites car ils ne parviennent pas à résoudre les inférences (en particulier les anaphores) et n'ont pas une compréhension très précise des textes. Ces élèves dits "passifs", ne prennent pas d'initiatives et manquent de stratégies face à des textes qui ne leurs sont pas familiers. Les programmes de 2008 en projet, vont en sens inverse et vont renforcer ces attitudes passives qui sont pourtant pointées comme à l'origine des difficultés. Même si le texte rappelle la nécessité de lier la lecture et l'écriture, il néglige la compréhension au cycle 3. La compréhension d'un texte est vérifiée en "reformulant l'essentiel et en répondant à des questions” et la prise d'indices se fait à la surface du texte (personnages, titres) ou grâce à la langue (pronoms, temps verbaux). Hors, pour être considéré comme compétent en lecture, il ne suffit pas de décoder les mots de la langue écrite mais il faut être capable de comprendre différents types de textes et d'y réagir.
De plus, la maîtrise de la langue française est une condition sine qua non de la réussite scolaire et il y a là une corrélation très forte : mieux les élèves maîtrisent la langue et plus ils ont de chance de réussir car la langue à cette particularité de s'inviter dans toutes les disciplines. Une mauvaise maîtrise de la langue peu générer de grandes difficultés, par exemple en sciences, mais aussi en sport, car il y a des consignes qu'il faut savoir respecter. Ainsi, maîtriser la langue, c'est également espérer mieux réussir sa scolarité (Bentolila, 2000). C'est aussi un moyen de réfléchir sur le monde, de pouvoir y apporter sa collaboration, tel que le définit l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economique) dans son enquête PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) de 2010 comme "la capacité de comprendre, d'utiliser et de réfléchir sur des textes écrits pour pouvoir prendre une part active à la vie en société". C'est donc un enjeu qui n'est pas seulement scolaire ou professionnel mais c'est un enjeu quasi éthique.
L'analyse de ces résultats nous conduit à formuler la problématique suivante : comment impliquer les élèves dans des activités de compréhension en lecture ? Pour ce mémoire, nous avons souhaité envisager la lecture comme supposant la compréhension de divers textes types et donc la partie décodage de la lecture ne sera pas traitée ici. Nous définissons la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données d'un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte (Fayol, 1992). Notre travail se portera en particulier sur la compréhension inférentielle qui consiste à établir des liens logiques à partir d'informations disponibles et de faire appel à ses connaissances (Giasson, 1996). Face à cette définition, on peut se demander : comment aider les élèves à comprendre la part d'implicite d'un texte ? Et comment peut-on susciter et développer un comportement de lecteur ? Pour tenter de répondre à ces questions, nous allons, dans un premier temps, nous intéresser à ce qu'est la compréhension, à travers le modèle cognitif de la lecture, développé par J.Giasson et enrichi par d'autres auteurs. Puis, dans un second temps, nous rendrons compte et analyserons les résultats obtenus lors des dispositifs pédagogiques mis en place en classe.
Notre cadre théorique repose sur le modèle cognitif de la compréhension en lecture de Giasson (1990), qui est probablement le plus abouti. Pour Giasson, la lecture est une activité complexe, qui mobilise chez le lecteur des compétences de « haut niveau » et qui nécessite de procéder à des inférences (logiques ou pragmatiques). Cela permet l'accès à l'implicite. Son modèle englobe trois variables : le lecteur, le texte et le contexte. Selon elle, plus le lien entre les trois variables est étroit, meilleure sera la compréhension. Nous avons décidé de décrire les variables « texte » et « lecteur » et d'intégrer la variable « contexte » à celle du « lecteur » car elles traitent des mêmes sujets. Nous intégrons des précisions données par d'autres auteurs à chacune de ces variables,.
Depuis les années quatre-vingt, la compréhension n'est plus abordée comme la représentation en mémoire du texte mais comme la construction d'une représentation mentale de la situation décrite par le texte (Blanc & Brouillet, 2003). Cette construction est influencée par l'intention de lecture du lecteur et par ses connaissances antérieures. Le rôle du lecteur dans la compréhension est donc mis en avant.
La compréhension exige l'engagement du lecteur qui doit, face à un corpus linguistique inerte, « entrer » dans l'univers du texte. Or, tous les élèves n'y ont pas été également préparés.
Depuis touts petits, les enfants échangent avec leur entourage, mais dans des modalités variables. D'un coté, il y a les parents, notamment les mères (plus nombreux dans les milieux favorisés) qui parlent beaucoup à leur enfant, mais surtout qui prennent en considération leurs propos. Ils encouragent ainsi l'enfant à continuer et renouveler l'interaction et ils répètent et explicitent leurs mots pour s'assurer qu'ils ont bien compris. De l'autre, il y a les familles qui ne prennent en compte que la fonction "communication" car on ne parle pas "pour ne rien dire". Ils ne prêtent alors pas attention aux formes de l'expression, à la correction et à la précision de ce qui est dit. Or la précision de la langue et l'emploi de phrases complètes sont essentiels à l'école et aident à aborder la lecture des textes écrits. La rencontre avec l'écrit peut se faire plus ou moins tôt. Dans certaines familles, la lecture d'histoires fait partie du quotidien de l'enfant et cela passe par l'acculturation de l'écrit, ce qui n'est pas le cas pour toutes. Outre les problèmes matériels ou culturels (cela suppose d'avoir du temps, de disposer de livres adéquats et de maîtriser soi-même la lecture), tout le monde n'attribue pas le même sens à cette pratique. Pour certains parents, il apparaît en effet plus utile d'apprendre et de combiner les lettres que de lire des livres, car les enfants à cet âge ne sont pas capables de comprendre. A leur entrée à l'école, ces enfants devront à la fois automatiser le décodage, découvrir les spécificités de la culture écrite et comprendre ce qui est dit.
Il est important de distinguer deux types de lecteurs. Il y a les bons lecteurs d'un coté qui maîtrisent les deux composantes de la lecture (identification des mots et compréhension). De l‘autre coté il y les mauvais lecteurs ou faibles lecteurs qui n'ont pas encore automatisés les traitements dits de « bas niveau » (décodage et indentification des mots). Souvent en grande difficulté d'apprentissage, ils ont besoin de textes courts pour finir leurs livres. Outre la difficulté relative au déchiffrage, il est difficile aux mauvais lecteurs d'accéder au sens de l'histoire. En effet, ils ont du mal à hiérarchiser ce qui est central de ce qui est secondaire au niveau des actions, et à percevoir les personnages principaux et les personnages secondaires. Il leur est également difficile de comprendre l'enchaînement chronologique et causal des actions. Les élèves en difficulté avec la lecture manquent, par ailleurs, de motivation et d'estime d'eux-mêmes (Goigoux, 2000).
La lecture n'est pas qu'une activité cognitive mais qu'elle est aussi une activité affective. Il faut alors prendre en compte le contexte dans lequel la lecture s'effectue. Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte et qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui influent sur la compréhension du texte. Trois contextes se distinguent : le contexte psychologique, le contexte social et le contexte physique (Giasson, 1990).
Le contexte psychologique correspond à l'intention du lecteur. Il s'agit de l'attitude générale de l'élève face à la lecture et de ses intérêts. J.Giasson l'appelle aussi la « structure affective » et intègre la capacité à prendre des risques, le concept de soi en général, le concept de soi comme lecteur et la peur de l'échec.
Le contexte physique décrit le temps, le bruit, la température ambiante et la qualité de reproduction des textes.
Le contexte social correspond aux interventions de l'enseignant et des pairs. Leurs jugements, leurs critiques durant la lecture peuvent influencer la compréhension.
Cette partie sur l'acquisition d'un comportement de lecteur, nous montre que même si le décodage demeure une composante essentielle de la lecture pour arriver à identifier les mots, la compréhension et tous les processus cognitifs affectifs et métacognitifs qui la sous-tendent est essentielle car elle permet de dégager le sens d'un texte (Giasson, 2003; Van Grunderbeeck et al., 2003).
Comprendre un texte suppose que le lecteur apprenne à développer différentes stratégies de lecture.
La lecture est un processus cognitif où le lecteur ne comprend pas seulement les idées, mais les interprète et les évalue. Il est donc nécessaire que le lecteur ait une bonne connaissance des structures grammaticales, à savoir phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Elles permettront au lecteur de faire des hypothèses sur la relation entre l'oral et l'écrit et sur le sens du texte. Mais les structures cognitives comportent aussi les connaissances sur le monde, qui sont indispensables à la compréhension d'un texte. Il doit en effet pouvoir relier les informations du texte à quelque chose de connu (Giasson, 1990). Il semblerait que le lecteur, en construisant un modèle mental ou un modèle de situation (Fayol, 1992). Cette notion revient s'approprie cela à Kintsch et Van Dijk (1978), qui proposent un modèle décrivant comment le lecteur se construit une représentation mentale du texte. Ce modèle fait intervenir les connaissances du lecteur en plus des informations données explicitement par le texte. Pour Fayol, cette représentation sera élaborée par les informations lexicales et syntaxiques, ainsi que par l'agencement séquentiel des phrases en textes (1996: 90). Lire suppose donc de réaliser des traitements de différents niveaux : « signification des mots, interprétation des groupes de mots, intégration des informations nouvelles aux informations anciennes » (Golder & Gaonac'h, 1998: 86). Cette représentation suppose donc diverses connaissances et mobilise plusieurs processus cognitifs que le lecteur devra coordonner.
Cependant, cette élaboration d'une structure mentale n'est pas simple pour le jeune lecteur. Il doit sans cesse faire appel à ses connaissances antérieures, comprendre le fonctionnement anaphorique et opérer les inférences nécessaires à la compréhension du texte.
Les anaphores permettent d'assurer la continuité d'un texte. Pour pouvoir comprendre un texte, le lecteur doit être capable de distinguer les différents types de marques (pronoms, articles définis et indéfinis, adjectifs démonstratifs et possessifs, mots quasi synonymes) et les de les associer aux entités correctes.
Pour pouvoir effectuer des inférences, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, qu'il dépasse ce qui est présent en surface du texte. Un texte est toujours incomplet, il ne dit pas tout, mais renferme un grand nombre d'informations implicites que le lecteur doit retrouver. Ce choix est justifié par l'auteur qui devrait enrichir son texte d'une multitude de détails qui rendrait la lecture pénible. Pour produire des inférences, il faut que les lecteurs créent de nouvelles informations à partir d'informations préalables déjà connues. On distingue principalement les inférences de liaison, que l'on peut trouver en effectuant des liens logiques entre les différentes informations du texte, et les inférences interprétatives que les lecteurs produisent en reliant les informations issues du texte et leurs connaissances antérieures.
Cependant il faut faire attention aux inférences non prévues par l'auteur et qui proviennent de l'interprétation du lecteur car, même si elles peuvent parfois aider à traiter les informations du texte, elles peuvent aussi détourner le lecteur du message central du texte. Comme l'indique Tauveron (année : page), « toutes les interprétations sont possibles mais il faut tirer du texte des arguments à l'appui». Giasson (2000) en compte cinq :
Les prédictions : ce sont les hypothèses que le lecteur fait sur ce qui arrivera ensuite dans le texte, elles peuvent être fondées sur le contenu du texte ou sur la structure du texte. Elles peuvent s'effectuer à partir d'indices (travail de compréhension du texte) ou sans indices (pour encourager la pensée créative). La réfutation des hypothèses du lecteur est ici très importante car cela développe l'autocorrection.
L'imagerie mentale : elle augmente la capacité de mémoire de travail en regroupant les détails en sous-ensemble, elle facilite les analogies et les comparaisons, elle structure les informations, elle augmente le degré d'engagement dans le texte et l'intérêt et le plaisir de lire.
Les réponses affectives : un lecteur qui s'engage avec émotion dans un texte est plus attentif, cela peut l'aider à mieux comprendre. Cependant, la réponse affective peut entraîner des erreurs car le lecteur peut donner plus d'importance à certains passages qui l'ont touché. Cela va aussi dépendre du type de texte.
Le raisonnement : à ce stade, la compréhension ne suffit plus, le lecteur doit émettre un jugement sur ce qu'il lit.
L'intégration de l'information du texte aux connaissances : elle facilite la rétention de l'information, si les références aux connaissances ne sont pas trop éloignées du texte.
Poslaniec et Houyel (2000) présentent deux modes de lecture qui permettent de développer des compétences inférentielles :
La lecture impliquée. Elle consiste à lire linéairement et à se centrer sur une compréhension référentielle. Elle demande une participation psycho-affective du lecteur qui laisse son imagination vagabonder, sans règles. Le lecteur s'identifie aux personnages et se projette dans l'action. Il vivra l'aventure par procuration en lisant une histoire qui le « tient en haleine »
La lecture experte. Elle cherche à modifier le sens premier du texte pour y chercher d'autres sens. Le lecteur joue un rôle de détective : il interprète l'implicite.
Le lecteur doit être en mesure d'adopter une attitude active face au texte et à la situation et ainsi de pouvoir évaluer et réguler sa propre compréhension. Le lecteur doit savoir quand il comprend et quand il ne comprend pas. En cas d'incohérences de contractions avec ce qui a été lu auparavant, le lecteur doit être capable d'effectuer un retour en arrière et de corriger sa première interprétation si elle était fausse. Les faibles lecteurs, eux, procèdent essentiellement à un contrôle de la compréhension au niveau propositionnel mais peu au niveau local et global (Goigoux, 2000). Ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées, ce qui empêche une cohérence tout au long du texte. Ils ne comprennent pas la nécessité de procéder à des inférences et ont du mal à repérer l'information importante d'un passage. De plus, ils ne remettent pas en cause les représentations ou les interprétations qu'ils se font dès le début du texte.
synthèse de la partie et transition vers la suivante
En fonction des stéréotypes, de ses représentations et de ses références culturelles, le lecteur nourrit certaines attentes vis-à-vis du texte. Selon Dufays (1994), le lecteur attend, avant tout, des contenus familiers. Il a besoin de repérer des éléments déjà connus qui le sécurisent, et qui sont conformes aux stéréotypes qui forment sa compétence. Dans un texte, le lecteur n'entre jamais de façon neutre, il apporte avec lui des attentes, des intentions, et il sollicite certaines significations en projetant dans le texte ses propres connaissances et préoccupations. Ainsi, même si le lecteur cherche une part de nouveauté et de surprise, il cherche en premier un cadre connu, identifié et rassurant. De plus, le lecteur va juger sans cesse le texte en se demandant s'il est conforme à ses attentes ou au contraire s'il est décevant.
transition
Les connaissances et processus de lecture doivent être modulés en fonction du genre. La majorité des textes sont hétérogènes, c'est à dire que plusieurs types de textes peuvent être combinés dans un même texte (par exemple, un texte peut être à la fois narratif et descriptif). Cela requièrt une organisation et un fonctionnement linguistique spécifiques (organisateurs textuels, temps des verbes, anaphores, etc.). Les connaissances préalables d'un élève concernant cette organisation peuvent favoriser ou entraver la compréhension d'un texte (Golder & Gaonac'h, 1998). Ainsi, la connaissance du mode de planification conventionnel d'un texte peut favoriser le repérage de la hiérarchisation des éléments du contenu, et l'élaboration d'inférences permettant l'évocation d'éléments de contenus implicites. Par contre, des élèves manifestant des difficultés de compréhension orale d'un genre, retrouveront les mêmes difficultés dans la compréhension écrite d'un texte relevant de ce genre. Cependant, il est important de noter qu'il existe une gradation de la complexité de chaque type de texte, et qu'on ne peut, à priori, définir un genre comme plus difficile que les autres.
Pour faciliter la compréhension, il est nécessaire que le lecteur adapte son attitude au type de texte abordé : on ne lit pas de la même façon un texte scientifique et une poésie. Les stratégies mises en place par les élèves doivent être différentes.
Il existe deux types de textes pouvant êtres donnés aux élèves : les textes collaborationnistes et les textes résistants. Pour Tauveron, le premier type de texte présente peu d'intérêt car il guide le lecteur, en lui disant tout, dans l'ordre, et en évitant les pièges : la compréhension est alors facilitée. L'auteur privilégie alors les textes difficiles dit « résistants », qui sont ceux qui ne collaborent pas avec le lecteur en devançant ses difficultés, mais qui, au contraire, « organisent la confusion » (Tauveron, 2002). On distingue deux formes de résistance : la réticence et la prolifération. Les textes réticents sont ceux qui entraînent des retards dans la compréhension et ceux qui conduisent le lecteur à une compréhension erronée. Cela enraye les automatismes de lecture ou peut leurrer le lecteur inattentif. Les textes proliférants, quant à eux, conduisent à des problèmes d'interprétation car ses blancs, ses ambiguïtés, ses contradictions, son intrigue ou ses personnages mènent à une lecture polysémique. Ainsi pour l'auteur, il ne peut y avoir interprétation que s'il y a polysémie. Bien sûr, et c'est même souvent le cas, un texte réticent peut également être proliférant : le silence créé laisse place à l'interprétation du lecteur qui peut s'engager dans plusieurs directions.
synthèse et transition
La structure même du texte a un impact sur sa compréhension. Chaque type de texte à une structure particulière qui permet d'activer chez le lecteur des schémas comportant un ensemble de connaissances relatives à un thème stocké en mémoire (Fayol & Gaonac'h, 2003). Au sein même du texte, les paragraphes, les connecteurs et la ponctuation permettent de segmenter le texte afin de pouvoir trier les informations et de réaliser les inférences indispensables à une bonne compréhension. A la périphérie du texte, se trouvent les illustrations, la mise en page, le titre et la page de couverture qui sont des indices non verbaux sur lesquels l'élève peut s'appuyer pour identifier l'organisation générale d'un texte. Cependant, contrairement à ce que l'on pourrait croire, l'illustration joue un rôle partiel dans la compréhension car elle présente qu'une vision particulière : celle de l'illustrateur. Elle peut être parfois un distracteur et réduit d'une certaine façon la compréhension (Rouet, 2012). Cela ne veut pas dire que l'on doit s'interdire l'observation des illustrations. Comme l'écrivent Poslaniec, Houyel et Lagarde (année ?) les images participent à la narration en « suscitant des mots » au même titre que son texte « génère des images mentales » comme tout texte de fiction (2005 :16). Ce lien, entre le texte et les images, induit des questionnements et des interprétations.
On peut donc voir, dans cette partie, que l'activité de lecteur va au-delà de la simple compréhension littérale et consiste à interpréter. Face à la résistance du texte, qu'il s'agisse de réticence ou de prolifération, le lecteur se doit d'interpréter le texte. Cette activité ne naît pas de la simple volonté du lecteur, mais elle est induite par la complexité des textes. C'est donc bien le texte qui stimule l'activité du lecteur. Il suppose une participation du lecteur qui va au-delà du déchiffrage ou de la compréhension littérale.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Lors de mon stage d'observation, j'ai eu l'opportunité d'observer une classe de CE2 / CM1 dans un petit village rural. Mme Roleski a la charge de 23 élèves, dont 12 élèves en CE2. Elle consacre une séance par semaine à la production écrite (de 30 à 60 minutes).
Lors de mon premier jour de stage, notre enseignante avait affiché au tableau des photographies d'auteurs et de dessinateurs de bande dessinée. Un débat en classe a été lancé et tous les élèves ont montré un vif intérêt pour ce genre textuel. Suite à cette introduction, Mme Rolewski nous a laissé prendre la classe pendant trois séances sur les trois autres jours. La bande dessinée nous a donc servi d'accroche pour le lancement de notre atelier afin de les motiver davantage. Comme le niveau de la classe était très hétérogène, il n'y a pas eu d'adaptation de nos activités pour les CE2. Après l'explication et le déroulement des différentes séances qui allaient suivre, les élèves ont accueilli cet atelier avec un grand enthousiasme. Il a d'ailleurs fallu canaliser ce débordement d'énergie tout au long des séances.
L'objectif de notre première séance était consacré à la découverte de la bande dessinée et de ses caractéristiques : en travaillant sur une planche (fonction vignette, case, onomatopées, signe graphique…), repérer un cheminement de lecture en relevant des indices dans le texte et les images grâce aux onomatopées et aux signes graphiques. Afin de garder une trace, nous avons élaboré une affiche qui reprend toutes les notions spécifiques de la bande dessinée.
La deuxième séance avait pour objectif d'élaborer l'écriture d'un récit en respectant un certain nombre de contraintes. Les élèves avaient pour consigne de commencer leur histoire par cette phrase « il faisait beau, c'était les vacances mais ce n'était pas un jour comme les autres ». Pour que les élèves soient plus concentrés et investis, construit le décor sous forme de petits jeux d'applications (invention du personnage, trouver un lieu). Un bref rappel a été fait avec les enfants sur l'insertion du dialogue dans un récit, les différentes étapes du schéma narratif, la description d'un personnage. Amorçage de leur travail d'écriture pour les aider à démarrer, afin de susciter chez les élèves l'envie d'écrire une histoire à partir de ces indices.
La dernière séance a permis aux élèves de transposer leur récit en bande dessinée à partir de 6 cases vierges (une case/une situation). Pour cela, ils devaient découper le récit afin d'en ? retrouver tous les évènements pertinents du récit ? dans la BD. Il nous semblait intéressant de ne pas imposer une bande dessinée spécifique pour ne pas freiner leur imagination.
Ma partie « analyses » combine plusieurs modes de recueils de données.
Nous avons distribué deux questionnaires en classe, l'un portant sur l'écriture en général et l'autre sur l' activité présentée aux élèves. J'ai confronté les réponses des deux questionnaires pour analyser les divergences et les ressemblances. Ce recueil de données va me permettre de mesurer leurs représentations de l'écriture en général, ainsi que les intérêts du travail en groupe et individuel. Pour développer plus en profondeur mon analyse, je reprendrai les réponses générales et récurrentes du questionnaire et m'appuierai sur les évaluations de l'enseignante pour chaque élève.
Une autre démarche porte sur mon observation de la classe lors des séances. j'ai étudié différents profils d'élèves et de comportements lors des différents moments de travaux d'écriture ainsi que les efforts fournis tout au long de cet atelier. J'ai également étudié les procédures de travail des groupes afin de comprendre les éventuelles difficultés qu'ils ont rencontrées. Nous avons pu recueillir également les productions des élèves (leurs brouillons et la production finale de la bande dessinée) pour une analyse pertinente entre le récit et sa transposition en bande dessinée.
Il faut expliquer et expliciter davantage, et être plus précise et claire dans vos formulations
Nos objectifs de départ étaient de :
Donner les outils et les connaissances nécessaires pour la construction et la transposition du récit en BD
Produire un récit cohérent en respectant des consignes
Récolter des productions riches (syntaxiquement, imagination…)
Travailler l'écrit dans une ambiance détendue
La BD est un moyen pédagogique et ludique pour la construction d'un récit
Je présenterai mon analyse en m'appuyant sur mes hypothèses de départ :
la BD peut-elle influencer la production d'écrit ainsi que leur investissement en fonction des représentations que portent les élèves sur l'écrit ?
En quoi la BD est-elle un genre motivant pour les enfants ?
De quelle manière et dans quelle proportion ai-je atteint mes objectifs ?
Ont-ils réellement travaillé l'écrit ?
Afin de poursuivre mon analyse, la représentation des élèves par rapport à l'écrit s'imposait comme une nécessité. La base de ma réflexion a été de connaitre le regard qu'ils portaient sur l'écriture. De ce fait, je leur ai demandé d'expliciter leur ressenti face à l'écrit.
La majorité de la classe ne porte pas de jugement péjoratif et véhicule une vision positive sur l'écriture. « Ça nous apprend des mots » : le coté utilitaire de l'écrit ressort majoritairement pour cette partie d'élèves. Ils sont conscients que cet apprentissage va leur servir pour leur futur. Pour certains, l'outil est important, la priorité est donnée à l'élément matériel. (avoir un bon stylo, feuille…). L'un d'entre eux précise « tu peux créer en écrivant ». Pour ce dernier, écrire est une liberté d'expression qui permet de s'évader dans un monde personnalisé.
A l'inverse, huit élèves ont une représentation négative de l'écrit. Un élève répond « Ça m'énerve ». En effet, la dyslexie de ce dernier est une entrave à la mise en œuvre aisée pour écrire. Un autre a stipulé « Ça m'embête ». Pour lui, aucune difficulté majeure, son investissement dépendra de la typologie et de la thématique présentées, l' acte d'écriture en lui-même l'intéresse apparemment peu.
Les consignes véhiculées par notre éducation sur la présentation des copies peuvent altérer leur représentation. Certains sont tellement concentrés à s'appliquer à une belle calligraphie qu'il ne reste plus de place pour le travail demandé. Ce qui explique les termes qu'ils emploient comme par exemple, « ça fait mal aux mains », « car je n'écris pas très bien ». Leur vision de l'écrit semble se restreindre à un acte douloureux et incommode.
Vous avez des données et des idées pour les analyser mais je trouve que vous ne creusez pas assez ces analyses. Ici il manquerait par exemple un petit paragraphe de synthèse sur ce que vous ont appris les réponses à ces questions sur les représentations, et sur ce que ces réflexions apportent à votre recherche à vous, en rapport avec votre problématique.
Sur la difficulté de l'écriture, les réponses données « dès qu'on a appris on sait faire », « parce qu'on sait écrire » s'apparentent à la calligraphie, à la copie et non à la production d'écrit. Pour la majorité, le geste de l'écriture ne pose aucune difficulté dès son acquisition. Comme le souligne un élève de CM1 « C'est juste écrire ». il est conscient que le terme de « copier » n'est pas difficile. La difficulté commence lors de la production d'un texte. Les élèves pour lesquels l'acte d'écriture est difficile ont une représentation négative de l'écrit. Par conséquent, nos représentations changent notre conception de l'écrit.
J'arrête la relecture détaillée ici. Globalement, vous avez des données, vous les avez organisées (le plan convient), mais vous ne les mettez pas en valeur. Il faut absolument 1) approfondir, creuser, nuancer davantage vos analyses et 2) faire très attention à vos formulations > il faut réécrire en étant le plus clair possible, le plus précis possible, le plus simple possible. Pour le moment votre propos apparaît comme très confus. Prenez le temps de vous relire et de vous poser la question de l'idée phare que vous voulez faire ressortir dans chaque paragraphe, et essayez de la formuler clairement.
Le fait de ne pas maitriser l'écrit peut bloquer certains élèves face à leurs feuilles. Pour ces enfants, leur attention se voit décuplée par des efforts et une attention particulière portés à leur copie. Leur concentration est donc figée et ne donne plus libre court à leur imagination. En définitive, pour l'ensemble de la classe, l'écriture sous toutes ses formes (copier, graphier, produire) reste un moyen de s'entrainer pour parfaire son apprentissage. Ils ont conscience que pour devenir performant, une bonne maitrise dans la matière est nécessaire afin d'acquérir une aisance et pouvoir s'exprimer correctement. Les élèves aiment écrire et ne trouvent pas son acte difficile. Ont-ils étaient influencé par le contexte ou se sont-ils restreint à ne considérer que la calligraphie ?
L'exercice de production écrite n'est pas un obstacle pour cette classe qui ne connait pas de réelles difficultés. L'introduction d'un nouveau support telle que la BD me semblait judicieux pour stimuler l'imagination, la créativité et de développer de nouvelles compétences
D'après mes questionnaire, les élèves ont conscience que sa place de la place prépondérante de l'écrit à l'école car ce savoir faire est sollicité dans bien des domaines. Néanmoins, dix-neuf d'entre eux disent écrire en dehors de l'école. Pour certains cet acte ne dépasse le contexte et la contrainte scolaire. « Chez moi je n'ais pas besoin d'écrire », « c'est très facile d'écrire on écrit tous les jours sauf le weekend» Ils ne se rendent pas comptent que c'est un geste au quotidien.
Qu'est ce que tu aimes lire ?
Comme on peut le voir dans le tableau, par son coté esthétique qui se rapproche du dessin animé, la BD reste le genre préféré, le plus lu des enfants et appartient à l'univers de la distraction. Par son accessibilité, elle se retrouve dans tous les milieux sociaux et s'adresse à tous les niveaux de lecteur.
Il est donc intéressant de travailler avec ce support afin de proposer des activités qui leur permettront d'acquérir tous les outils nécessaires pour lire et écrire une histoire illustrée (décrypter les images). Par le biais de cet outil va s'instaurer une réelle rupture avec la classe traditionnelle et les séances de production d'écrit classique. La nouveauté et la vitalité de la BD attire les enfants et va transformer notre atelier en un apprentissage implicite visant l'acquisition de nouvelles notions et compétences. A travers nos séances, les élèves ont échangé leur statut d'écolier pour celui d'un mini auteur/dessinateur de BD. Cet outil a ainsi permit développer un niveau d'investissement
Du point de vue des élèves sur les questionnaires, de nombreux points intéressants ressortent quand à notre activité.
«Parce que les textes c'est marrant à écrire » ; «j'aime bien écrire des choses qui font rire »
Majoritairement dix-neuf élèves ont beaucoup aimé notre activité pour son côté ludique. Les élèves sont sensibles aux traits caractéristiques comiques et divertissants de la BD. Finalement, ils se sont cantonnés à cette vision restrictive qui sera une alliée pour nos séances. Leur enthousiasme a accrue leur réceptivité. Les élèves ont vécu ces séances comme un atelier récréatif alors qu'implicitement il s'agissait d'un atelier constructif et demandait une grande mobilisation de connaissances. Bien qu'un climat de convivialité se soit installé en raison de nombreux échanges, interactions et mouvements dans la classe, ils ne se dispersaient pas et restaient tout de même concentrés pour finir leur histoire.
« C'est ma BD et c'est rigolo » ; « c'est marrant de construire une BD rien que pour nous »
Le fait d'avoir créé sa propre BD a également un coté motivant. En effet, plus l'élève est motivé dans ce qu'il fait, plus il sera investi et sera entreprenant dans la tâche. Chaque élève s'est fortement impliqué depuis sa conception émanant de leur imagination et de leurs idées à l'aboutissement de sa réalisation sans contraintes.
« Parce qu'au moins on a pu faire une BD et on en fait pas vraiment à l'école »
L'activité est ressentie comme originale car sortant du contexte scolaire. Repenser l'écrit à travers la BD est perçue comme innovante pour cet élève. L'attente de cet élève est palpable au travers du mot « au moins », il apprécie le changement de support et d'un univers jamais exploite, dans lequel ses compétences pourraient se dévoiler.
Notons que seulement quatre élèves ont peu apprécié cette activité à cause des problèmes rencontrés.
« On a travaillé sur des choses qui n'avaient pas de rapport pour écrire une BD »
Deux élèves ont été déstabilisés, ils ont vécu cet atelier comme un bouleversement de leur quotidien, ils ne se retrouvaient pas dans l'activité. Leur réponse s'explique par le fait qu'ils n'ont pas perçu l'objectif de cet atelier. Pour ces enfants, l'histoire illustrée leur lecture de prédilection, ils préfèrent des récits laissant libre court à l'imagination. Leur production habituelle est riche mais de devoir transposer des mots en images fut probablement un frein. Une autocensure inconsciente dans le groupe s'est installée au sein de leur durant l'élaboration du récit, qui se retrouve dans la perception du « pas de rapport pour écrire une BD ».
« Je n'ais pas aimé cette activité »
Dans ce cas, l'appréhension est responsable des difficultés rencontrées pour cet élève et se traduit par son ressenti.
« J'arrivais pas à imaginer l'histoire »
Bien que Florestan soit un enfant très réactif, pertinent dans ses propos en classe avec beaucoup d'imagination (anecdote anagramme « maitresse opéra ça fait apéro aussi »), perfectionniste et très cultivé il a connu un blocage face aux directives. La présentation de cette activité l'a complètement désarçonné face à ses compétences. Ce qui engendra même des pleurs, un refus d'écoute et d'aide. Cet enfant s'est retrouvé dans une situation d'auto-handicap.
Le constat étant, la motivation des élèves est variable selon la familiarité qu'ils entretiennent avec l'écrit du fait des pratiques culturelles familiales et scolaires. Utiliser la bande dessinée pour « impulser » le projet fut une bonne méthode pour accompagner les élèves en difficulté dans la production d'un récit. Le moteur des séances a été stimulé par l'insertion de la bande dessinée ainsi que l'intérêt des enfants porté sur la tâche. La BD représente l'univers du plaisir et de la détente, pourquoi ne pas jouer sur les deux en parallèle : plaisir et écriture ? C'est un univers connu et idolâtré. Afin de les rassurer quant aux prémices de leurs acquis il me semblait nécessaire de les laisser s'exprimer. Dans la mesure où ils possédaient des connaissances cela les a motivé à montrer leur compétence scripturale et la maîtrise du dessin. L'outil est apprécié par les élèves mais demeure peu exploité en classe. La BD est une forme attractive, ludique et à la fois pédagogique pour la construction d'un récit. (Ambiance, encourager les élèves à travailler sur le brouillon, production d'un récit cohérent en respectant des consignes précises) Le fait d'utiliser un moyen original, permet aux élèves réfractaires et ceux en difficulté de se découvrir des compétences non exploitées. Finalement, ce ne sont pas nos représentations de l'écrit qui influencent nos performances mais nos compétences sur la tâche donnée qui déterminent nos performances à l'écrit.
Avant de présenter le sujet qui allait servir de fil conducteur, des rappels à la classe concernant le schéma narratif ainsi que l'insertion du dialogue s'imposaient. Dans la volonté de faire produire un récit à la classe qui devait servir à l'élaboration d'une bande dessinée, j'ai procédé par étapes pour arriver à sa concrétisation.
En premier, j'ai formé des petits ateliers pour installer le décor. A partir de mot rappelant les vacances, la consigne était d'inverser les mots afin de créer un univers : prénoms de personnage, site géographique… Partant de là sachant que les élèves devaient inventer une histoire, j'ai instauré une confrontation entre eux pour qu'ils puissent donner leur avis sur l'activité. Emettre leur point de vue a suscité un engouement sur l'ensemble de la classe. Dès le départ les élèves étaient réceptifs et actif. Tous les enfants ont participé, cette manière de jouer avec les mots sortait du contexte habituel et de ce fait le démarrage de notre projet a reçu un bel enthousiasme.
L'annonce de la finalité de l'atelier a provoqué un vif engouement sur l'ensemble de la classe. Plusieurs groupes s'empressèrent à faire des cases ou à dessiner, ce qui nécessita un rappel des consignes et des étapes à respecter. Ce qui montre bien que certains n'avaient retenus que l'issue de l'atelier et occultait tout le cheminement des conseils donnés. Donc avant de les laisser construire leur récit, une dernière directive fut donnée ; de bien respecter le schéma narratif dans leur histoire afin d'en faciliter la transposition en BD.
Les élèves savaient comment et pourquoi faire la tâche demandée ce qui a facilité la production d'écrit. Certains élèves utilisent le prétexte de ne pas avoir une bonne maitrise de l'écrit pour ne pas entrer dans la tâche demandée. C'est pourquoi, le conseil a été de rassurer les élèves lors des séances de rédaction, que le contenu primait sur les erreurs d'orthographe et de grammaire.
L'évolution dans l'organisation des modes de travail s'est avérée judicieux pour nous. Soit en groupe pour l'installation du décor et la production du récit soit en individuel pour la construction de la BD. Dans le cadre du récit, des groupes de trois élèves ont été formés en essayant d'équilibrer les niveaux, il ne se trouvait qu'un seul binôme. Face à cette organisation les avis divergent.
« C'était plus facile pour réfléchir», « c'était plus simple ensemble parce que j'ai jamais d'idées ».
Onze élèves ont préféré travaillé en groupe car ils trouvent un soutien à travers la concertation. Cette méthode de travail a eu l'avantage de permettre un échange d'idées, une entraide et une coopération au niveau des connaissances. Les élèves les plus en difficulté manquant de confiance en eux ou ne maîtrisant pas assez l'écrit, se sont sentis épaulés et rassurés de pouvoir s'exprimer sans crainte d'être évalué.
Cependant, la moitié de la classe aurait préféré travailler seul « tu prends que tes idées », « les autres parlent et ça me dérange »
Ces mots traduisent un besoin d'appropriation de l'écrit. Pour eux, le travail collectif n'est pas représentatif de leur récit et ne présente pas le reflet de leurs idées personnelles. Pour certains la concentration opère dans un climat calme. Pour cela, le bruit, l'agitation et les échanges verbaux empêchent la matérialisation des idées personnelles.
Toutefois, l'observation de ces différents groupes m'a amené à constater qu'une organisation s'installait naturellement au sein de chacun d'eux, probablement du au fait de travailler régulièrement ensemble. Dans chacun des groupes, une constitution se formait avec
la présence d'un leader décidant des idées à conserver
Celui qui retranscrivait les idées retenues
Et souvent le troisième se retrouvait en retrait sous prétexte qu'il « écrivait mal » ou que ses idées « étaient nulles ».
D'après les questionnaires, tous s'accordent à dire que la plus grande difficulté retenue était de « se mettre d'accord » sur l'histoire. Ce qui limite le travail en coopération. Afin de remédier à ce problème, il paraissait profitable de poursuivre la transposition du récit en BD, individuellement. Lors de cette étape, aucun élève ne nous a sollicité ou n'a été bloqué par le dessin. Contrairement à la phase du récit, ils ont travaillé de façon autonome et concentrée.
Comme on a pu le constater, les élèves préfèrent œuvrer seuls mais le travail en groupe permet de les rassurer. Les consignes étant détaillées sur le tableau, ils pouvaient à tout instant les consulter. L'objectif final était assimilé : concrétisation de la BD qui malheureusement a empiété sur la finalité du récit. Même si le fait de laisser une liberté dans leur démarche, leur a été bénéfique. Le travail en groupe permet une meilleure compréhension des consignes et des critères définis au début de la séance. A l'école les élèves sont peu acteurs dans leur apprentissage. Le fait de leur avoir laisser une certaine liberté dans leur récit les a stimulés davantage. Les élèves étaient dans une démarche déductive et acteurs de leur avancée dans la tâche « non ça ne s'écrit pas comme ça le lendemain », « fait le parler t'ouvres les guillemets». Toutefois notre présence restait indispensable pour le bon déroulement des séances, pour guider les élèves et pour les recadrer au niveau des consignes.
Il nous a fallu canaliser une surmotivation engendrée par le genre car ils voulaient finir au plus vite leur récit pour commencer la BD. Il aurait fallu contourner cette motivation afin d'en faire une motivation portée plus sur l'écrit et non sur le dessin. Par exemple, en inversant le processus de notre atelier : partir d'une planche de BD afin d'en retranscrire une histoire.
Afin de pouvoir récupérer les productions de chaque groupe, nous avons demandé aux élèves d'écrire sur une feuille simple qui leur servirait d'ébauche. Le brouillon est un bon indicateur pour analyser les tâtonnements, les modifications, les questionnements et les attentions apportées à leur histoire.
Comme on peut le voir dans le tableau joint en annexe, l'ensemble des groupes ont su respecté les critères et les consignes demandées. Les élèves ont tenu compte de la situation d'énonciation : on retrouve chaque étape du schéma narratif ainsi que l'insertion du dialogue. La structure du texte est respectée : des personnages, un lieu.
Situation initiale introduite par la présentation du personnage sous forme de dialogue, « Bonjour, je m'appelle Cyclops je suis gentil, je suis moche, j'ai qu'un œil, j'ai des cornes… » ou introduction d'un animal « Nossiop notre poisson rouge est gentil et drôle »
Elément perturbateur introduit avec un connecteur « mais une nuit » « et tout d'un coup » « et c'est là »
Les personnages et les thèmes de l'histoire :
un poisson rouge se fait engloutir dans les égouts (NEMO)
un bonbon cannibale envahie une ville
king kong le retour
un cambriolage dans une animalerie (informations)
un cyclope terrorise un village
elliesram et son chien Tahc (tintin et milou)
Les thématiques de chaque histoire ne sortent pas de l'ordinaire. Les élèves sont sous l'emprise de l'influence cinématographique ou littéraire. Ils ont su faire progresser la thématique tout au long de l'histoire.
Dans la plupart des récits, quelque problème au niveau de la construction phrastique et sur la progression thématique persiste. En les observant, les élèves ne s'autorisaient pas un temps de réflexion pour modifier leur texte ou pour se relire, ce qui explique l'incohérence de certain passage. Peut-être ont-ils peur de revoir le texte ou tout simplement les élèves ne voyaient pas la nécessité de revisiter leur narration. Ce premier jet d'écriture est riche en indication sur les problèmes à corriger avec certains élèves et certaines compétences à renforcer.
Les élèves oralisaient leur texte avant d'écrire, cherchaient des idées dans leur tête, rédigeaient puis recommençaient la même étape : ils écrivaient leurs idées coup par coup. L'oral explique donc la construction des tournures des phrases ainsi que le connecteur « et » employé à outrance lors d'enchainement d'actions. « et il avait trouvé un ami et il jouèrent jusqu'au moment où toof a ouvert les égouts et toof avait récupéré Nossiop et l'ami de Nossiop. Et ils vecurent heureux jusqu'à la fin des temps. »
La première phrase « il fait beau c'est les vacances mais ce n'est pas un jour comme les autres » n'a pas été prise en compte. Il n'y a aucun indice textuel qui nous montre un lien avec les vacances.
Même si on retrouve des ratures qui sont révélatrices des interventions des scripteurs. Les seules fois où ils revenaient sur le texte c'était lorsqu'un enfant du groupe remarqué une éventuelle faute d'orthographe « ah non ça s'écrit pas comme ça … »
Les élèves ne sont pas dans le contexte de l'écrivain s'adressant à des lecteurs non avertis. Leur récit manque de détails et d'indices importants pour la compréhension de la situation. Ils ont beaucoup de difficultés pour le partage des connaissances des lecteurs potentiels. Il manque de nombreux indices textuels pour qu'un lecteur comprenne certains récits. Il nous faut interpréter des situations à cause des ambigüités rencontrées dans les enchainements des phrases et des actions. Par exemple : « Nossiop notre poisson rouge gentil et drôle. Et c'est là que Toof s'est aperçu que le chat a appuyé sur le bouton qui avait fait aspirer le poisson ». Il n'y a aucun rapport entre les deux phrases, il manque une étape pour comprendre ce qu'il s'est passé entre ces deux moments. Ils ont les détails en tête mais pour eux il n'y a pas d'importance à les écrire. On ne sait pas à qui s'adresse le protagoniste et il est coupé de la situation d'énonciation (on ne dispose d'aucun indices sur le temps) « aidez moi à retrouver Poupou mon petit lapin s'il vous plait » la phrase qui suit « elle met des affiches que le voleur voit et la nuit tombe » n'entretient aucun lien avec la phrase précédente.
« Un bonbon cannibale dévore les gens de la ville de Lyon. Et c'est là que nous rencontrons Elliesram et son chien Tahc », « Nossiop notre poisson rouge » Le nous est l'inconnu du début du texte qui disparait sans jamais avoir été explicité dans le récit. Ici se révèle une implication personnelle, les élèves ont encore du mal à se dissocier de leur texte.
La valeur des temps verbaux pour les actions est peu maitrisée par les élèves. Ils ont tendance à utiliser le présent. Pour eux l'action se passe dans le présent, en direct, ils ont du mal à relater une action passée pour la rendre vivante. « un bonbon cannibale dévore les gens de la ville », « Cyclope entend un gros bruit », « un voleur cambriole l'animalerie »
Tous les élèves étaient plus absorbés sur l'histoire que sur la construction syntaxique de la phrase. « Ah ouais, et après on peut dire qu'on entend un bruit » En effet, ils ont mis l'accent sur les actions en sélectionnant les meilleures idées au lieu de poursuivre une suite logique à l'histoire. (Une idée une situation) les enfants sont spontanés aussi les récits se soldent par une succession d'idée. Ils se projettent dans la bande dessinée. (Une case une action) La plupart des récits se finissent par le mot « fin » ou un point final bien mis en évidence. Ce terme est une manière d'être en conformité avec les ouvrages lus (conte, album) ou les œuvres cinématographiques où toute histoire finit par le mot fin. Ou tout simplement pour montrer une indication supplémentaire que leur histoire est terminée.
Malgré les outils dont ils disposaient, leur écrit reste très scolaire et pauvre du point de vue textuel. Ils se sont contentaient de respecter les consignes et les critères souhaités. Les élèves ont besoin d'une certaine autonomie mais également de notre présence. Au résultat produit, je peux faire le constat que la liberté accordée aux élèves est certainement responsable de la pauvreté du texte. Ils étaient plus dans la réponse et le respect des consignes sans faire de lien entre chaque étape. Leur histoire se résume à une succession d'idées sans stratégies d'organisation et d'élaboration d'un plan au niveau de l'organisation de l'histoire. Est-ce une auto censure de la part des élèves ou ne leur a-t-on pas encore donné les opportunités d'organiser leur travail ?
Finalement ces récits restent très maladroits et brouillons, nous n'avons pas réussi à stimuler leur attention sur la place du récit bien qu'ils aient respecté les consignes. La plupart des groupes s'est essayé à construire un récit drôle tout en reproduisant un modèle de BD. La séance de révision n'a pu se faire par manque de temps. Il aurait été intéressant de procéder en deux temps : d'une part une lecture des récits à haute voix devant la classe suivit d'un débat collectif et de commentaires des élèves. D'autre part gagner une étape de réécriture du récit individuellement pour rectifier les incohérences et enrichir le texte.
Afin de les guider au mieux pour faire ressortir les événements proéminents de leur récit, conseil leur a été donner de surligner les mots clés devant servir pour la transposition du récit à la BD. Pour certain, distinguer les mots clés n'a posé aucun problème car ils avaient déjà bien en tête le déroulement de l'histoire. (Voir annexe) pour Axelle la consigne a été assimilée, elle a bien su discerner l'importance du repérage des mots clés pour la transposition du récit. Mais pour d'autre, ce fut un réel obstacle car tout semblait important. Ils n'arrivaient pas à faire un choix, pratiquement tout le texte a été souligné.
A première vue, chaque élève a respecté la trame de leur histoire, le fait de l'avoir mis en place en groupe ils en connaissaient le cheminement. Les dessins est le reflet de l'attention des faits importants et pertinents retenus.
Les élèves se sont appliqués au niveau de l'art visuel. Dans l'ensemble, les dessins sont soignés et agréables à regarder. Mêmes s'ils ne sont pas aboutis, ils restent très expressifs et drôles à regarder et commenter, on sait tout de suite de quoi il s'agit. La BD est plus riche en détails significatifs que les récits, il y a du visuel et les images se passent de mots. Ils ont bien retenu la trame de l'histoire et ils ont agrémenté avec l'univers qu'ils connaissent ou de la représentation qu'ils se font de cette univers. Dans le dessin est représenté tout ce qu'ils avaient envie d'exprimer par les mouvements des objets, l'expression des visages, par le temps qu'il fait, de détail sur un lieu, la décoration et les attitudes des personnages qui en disent long. Par leur dessin puéril ils réussissent à transmettre l'idée principale du récit de chaque étape. De plus, le texte vient en complément du dessin, il apporte une information supplémentaire pour une meilleure interprétation de la BD. La notion de ne pas se répéter soit par l'image ou par la fonction de l'écrit semble assimilée par l'ensemble de la classe.
Les élèves ont réutilisé les notions vues précédemment. La succession des vignettes se déroule dans l'ordre chronologique.(une case une étape du schéma narratif) Les élèves ont respecté l'unité de cohérence par rapport à leur récit avec l'insertion des bulles et de didascalies, de signe graphique exprimant la stupéfaction (points d'exclamation), l'étonnements (points d'interrogation), la tristesse (dessin). Certain on introduit des idéogrammes tels que le nuage noir dans une bulle (bagarre) correspond à ce qu'ils ont pu rencontrer dans leur lecture personnelle car on les retrouve dans de nombreuses BD ayant pour fonction de représenter des actions. Cependant, l'espace consacré à la bulle n'est pas proportionnel à celui du dessin. Car ce dernier a été mis en place en premier sans tenir compte des besoins nécessaires pour l'insertion du dialogue. Ce qui montre l'importance minime accordée au récit. D'où la nécessité de reprendre les fonctions des bulles et l'importance du texte au sein d'une bande dessinée.
En rapprochant le récit du dessin, je remarque que certains élèves ont apporté des modifications voir des rajouts à leur BD. Pour d'autres, l'image était conforme au texte et ceux-là avaient le rôle de leader dans le groupe. Il semble tout à fait logique que les enfants n'ayant pu s'exprimer complètement durant l'élaboration du texte, ont profité de le faire à travers leur dessin. C'est pour cela que l'on retrouve ces touches personnelles telles que :
Les expressions du visage
Ils jouent sur la gestuelle et les mouvements
Modification et ajout au niveau du dialogue « non tu es méchant », « ça ne sent pas bon » ils ont besoin de personnaliser leur histoire en ajoutant des nouvelles paroles.
Modification sémantique à travers les mêmes histoires : un poisson qui se fait aspirer par l'arrivée d'eau tandis que dans une autre BD le poisson se fait aspirer par une évacuation d'eau
Quelque soient nos aptitudes à l'écrit et à la lecture, la bande dessinée peut être comprise et parcourue par tout le monde. C'est un genre universel. En effet, l'interprétation d'une bande dessinée est propre à chacun. Chaque élève détenait sa propre « stratégie d'interprétation des mots » pour transposer sa BD. C'est pourquoi, au sein du même groupe, il se trouvait plusieurs divergences au niveau des planches. Chaque élève n'accorde pas la même valeur aux mots lorsqu'ils écrivent et ne possède pas les mêmes paramètres d'interprétation lorsqu'ils lisent. Les élèves ont eu besoin de se démarquer et d'apporter leur touche personnelle.
Finalement, la transposition est l'étape la plus importante de cet atelier car c'est l'aboutissement de tout le travail de préparation qui a été fait en amont. C'est à ce moment que l'on peut vérifier l'investissement de chaque élève. Un enfant ayant participé activement à la construction du récit et en donnant ses idées exécutera une BD où ses dessins seront le reflet de l'histoire narrée. Par contre, celui qui sera resté en retrait produira des dessins appauvris en détails et parfois pourra même en modifier le sens de l'histoire.
On a pu voir les différentes stratégies utilisées par chaque élève quant au découpage du récit et à l'importance donnée aux détails (évènements du récit). Le dessin est également un excellent moyen d'expression et d'interprétation pour l'enfant. Ici, le dessin fait partie intégrante de la bande dessinée : c'est par l'image que l'on attire le regard du lecteur. Chaque membre d'un groupe s'est approprié la représentation de leur texte narratif grâce aux dessins. Même si le récit manquait de cohérence, la bulle et le dessin nous permettaient de recréer une nouvelle histoire.
A la fin de l'activité, tous les élèves étaient désireux d'aller accrocher sa bande dessinée au tableau. Ils étaient assez fiers de montrer à leurs camarades leur planche. C'est un monde qui fascine les enfants et dont la plupart ont déjà une certaine base. Ils ont plus mis l'accent sur le dessin que sur la production d'écrit et la richesse de l'histoire s'en ressent. Aussi je m'interroge à savoir si cet atelier les a suffisamment amenés à travailler réellement l'écrit ?
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+J'ai effectué un stage à l'école primaire BERGONZOLI, situé à Saint Martin Le Vinoux. Cette école dépend d'un établissement classé en R.E.P (Réseau d'Education Prioritaire), le collège « CHARTREUSE » et se compose de cinq classes. Quatre d'entre elles sont à double niveau et je n'avais encore jamais observé ce cas de figure. Cela a donc été très intéressant pour moi puisque j'ai pu alors envisager une manière différente et adaptée d'enseigner.
Mes observations se sont essentiellement centrées sur l'apprentissage de la lecture et la compréhension des textes au cycle 2. De ce fait, mon intervention dans la classe s'est portée sur la lecture, la découverte des phonèmes pour les CP et la lecture-compréhension pour les CE1.
Le caractère hétérogène de la classe attira mon attention. Lors de mes observations mais surtout lors de mon intervention dans la classe, je me suis rendue compte des difficultés que pouvait représenter pour certains l'apprentissage de la lecture.
Je me suis donc interrogée sur les moyens mis en place par le professeur pour initier et favoriser l'apprentissage de la lecture.
Comment impliquer les élèves en difficulté dans l'apprentissage de la lecture au cycle 2 ?
Je tenterai donc de répondre à cette problématique en présentant dans un premier temps une partie théorique qui présentera l'apprentissage de la lecture et les troubles d'acquisition de la lecture. Puis, dans un deuxième temps, j'exposerai les données recueillies lors de mon stage puis analyserai ces données afin de nous conduire vers une réponse à cette problématique.
Les recherches sur l'enseignement de la lecture montrent qu'il existe des conceptions différentes de l'acte de lire. Les pages qui suivent tentent donc d'exposer les diverses réponses qui ont pu être apportées à la question « qu'est-ce que lire ? » ou « que fait-on quand on lit ? ».
L'identification des mots écrits est présentée par l'Observatoire National de la Lecture (1998) comme une compétence indispensable dans l'acte de lire.
En effet, « ce n'est pas l'appréhension de la phrase qui précède l'identification des mots mais l'identification des mots qui conduit, moyennant d'autres capacités supplémentaires telles que les capacités d'analyse syntaxique et d'intégration sémantique, à l'appréhension de la phrase » (Observatoire national de la lecture, 1998 : 46).L'ONL (1998) admet deux types d'identification : d'une part, une identification lexicale qui consiste à lire les mots pour leur sens, d'autre part une identification phonologique qui consiste à lire les mots pour leur expression sonore.
Lire des mots repose donc sur le principe d'identification mais aussi en amont sur l'activation des représentations phonologiques et orthographiques (ONL, 1998).
Selon Goigoux & Cèbe (2006), l'identification des mots est le processus par lequel un lecteur associe un mot écrit qu'il a sous les yeux (exemple : pomme) à une signification (fruit). Les programmes de l'école élémentaire rappellent qu'il existe deux manières d'aboutir à ce processus d'identification, le déchiffrage et la reconnaissance orthographique :
« L'apprenti lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l'une et de l'autre. Elles se consolident mutuellement pour leur utilisation fréquente et sont renforcées par toutes les activités d'écriture » (Goigoux & Cèbe, 2006, p.20).
D'après Chauveau (1997), beaucoup pensent que le processus de déchiffrage constitue un pilier de la lecture chez l'enfant ou encore la première étape nécessaire pour la lecture- compréhension.
Pour le déchiffrage, c'est-à-dire convertir un mot écrit en un mot oral, le lecteur doit dans un premier temps identifier les lettres qui constituent le mot, puis les mettre en correspondance avec les sons fondamentaux du langage (phonèmes) pour enfin combiner ces sons afin de reconstituer la représentation sonore du mot (Goigoux & Cèbe 2006). Ainsi, selon ces auteurs, pour que l'élève arrive au résultat du déchiffrage, il doit mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et savoir les utiliser.
On va donc parler de code et combinatoire, deux termes souvent employés par les enseignants. L'étude du code est celle de la transcription des phonèmes en graphèmes. Le code renvoie au système de correspondance graphophonémique distinct de la combinatoire qui consiste à associer les lettres entre elles pour constituer des syllabes puis des mots (Goigoux & Cèbe 2006).
« L'apprentissage du code alphabétique implique de maitriser ce qui fait la force de ce code : le principe d'une relation entre les lettres ou groupes de lettres et des entités élémentaires de la structure phonologique de la langue » (Observatoire national de la lecture 1998, p.49-50).
Ainsi, l'observatoire national de la lecture (1998) renforce cette idée en disant que « l'enfant qui saisit le principe alphabétique tout au début de l'apprentissage de la lecture ouvre toutes grandes les portes de son désir de connaissance sur le monde de l'écrit. Il ne sait pas encore lire, mais il sait comment il peut y arriver » (ONL 1998, p.54).
Chauveau (1997) nous montre que le même terme déchiffrage (ou décodage) peut caractériser trois procédures différentes :
La première consiste à prononcer en syllabant ou en « ânonnant » un mot, une suite de mots ou une phrase écrite.
La deuxième, le sujet fait un traitement graphophonique d'un mot écrit. Il s'agit de faire correspondre la forme écrite d'un mot avec sa forme sonore. Cette opération peut se faire mentalement ou silencieusement.
La troisième comprend un mécanisme supplémentaire : l'identification du mot. Cette troisième opération constitue un élément indispensable du savoir-lire de base. « C'est elle que nous appelons décodage (ou décoder) alors que nous gardons le mot déchiffrage (ou déchiffrer) pour nommer la seconde » (Chauveau 1997, p. 113).
Ainsi, en prenant en considération la précédente distinction que fait Chauveau entre le déchiffrage et le décodage, nous pouvons définir le décodage comme étant « un déchiffrage intelligent » car l'enfant met le traitement graphophonémique du mot au service de la compréhension du mot.
Selon Chauveau (1997), chaque enfant possède une réserve personnelle de formes écrites qu'il a mémorisées. Grâce à cette nouvelle capacité que l'auteur appelle la richesse du vocabulaire visuel, l'enfant peut reconnaitre les mots qui appartiennent à son vocabulaire visuel lorsqu'il les rencontre. Ainsi, le lecteur dispose déjà, dans sa mémoire, de l'image orthographique d'un mot et peut donc l'identifier sans avoir besoin de passer par le déchiffrage (Goigoux & Cèbe 2006).
Les programmes insistent sur cette capacité, notamment en recommandant de développer le plus rapidement possible l'automatisation de la reconnaissance de l'image orthographique des mots. De ce fait, d'après Goigoux & Cèbe, à la fin du cycle 2, les élèves seraient capables d'accéder à une lecture courante des textes composés de mots familiers car une grande partie de ces mots familiers devrait pouvoir être identifiée par la voie directe c'est-à-dire en utilisant une reconnaissance orthographique sans recours au déchiffrage.
Chauveau (1997) apporte une limite à cette capacité de reconnaissance orthographique en expliquant le besoin d'enrichir ou d'étendre ce capital de mots des élèves mais ce travail de mémorisation visuelle ne doit pas se faire au détriment du développement de certaines composantes fondamentales de la lecture comme le décodage ou la compréhension.
De ce point de vue-là, il existe deux grands malentendus que Goigoux & Cèbe (2006) mettent en avant :
mémoriser des mots entiers présente un malentendu, c'est pour cela qu'il est précisé que, par ce processus de mémorisation, il n'est pas demandé de mémoriser la silhouette du mot mais bien la suite des lettres qui composent le mot. Il s'agit bien d'une mémorisation orthographique et non photographique (cette mémorisation orthographique peut se faire via la pratique de dictée de mots).
la mémorisation peut aboutir à une lecture-devinette lorsque l'enfant récite le texte de sa lecture par le fait de l'avoir lu plusieurs fois, or « l'identification des mots n'a rien à voir avec une devinette » [Goigoux & Cèbe 2006, p.29, circulaire du 3 janvier 2006].
Il est de plus en plus admis que lire c'est comprendre (Chauveau 1997).
Après les évolutions dans l'enseignement de la lecture, on s'accorde à dire qu'il n'y a pas d'incompatibilité entre le fait de travailler conjointement le déchiffrage et la compréhension : l'un est la condition de l'autre (Goigoux & Cèbe 2006).
Toutefois, cette idée de « lire c'est comprendre » ne peut être reprise par la psychologie scientifique de la lecture pour deux raisons (Chauveau 1997) :
D'une part, certains aspects de la compréhension d'un texte écrit ne dépendent pas de la lecture. En effet, une grande partie des difficultés rencontrées sont extérieures à la lecture comme par exemple la pauvreté du vocabulaire, manque de connaissances, etc…
D'autre part, cette idée de « lire c'est comprendre » est souvent associée à l'idée de production et attribution de sens, or ce n'est pas le lecteur qui fait le sens mais le producteur du message. Par conséquent, il est mis en avant que « lire c'est comprendre le plus précisément et le plus fidèlement possible le sens produit par un autre » (Chauveau 1997, p. 112).
Ainsi les recherches montrent qu'il est donné une grande importance à l'enseignement de la compréhension des textes écrits dès le plus jeune âge. Les programmes recommandent que les maîtres accordent un temps important à l'enseignement de la compréhension dès le début du cycle 2. Ainsi, au CP, l'enseignement de la compréhension se fait en parallèle avec celui du déchiffrage (Goigoux & Cèbe 2006).
Pour enseigner la lecture aux enfants, plusieurs méthodes existent. Ces méthodes se basent sur les conceptions différentes de l'acte de lire précédemment étudiées. Une méthode de lecture est « l'ensemble des principes qui sous-tendent l'enseignement de la lecture » (Goigoux & Cèbe 2006, p. 7).
Ainsi, d'après Goigoux & Cèbe, on peut distinguer deux types de méthodes : la méthode syllabique et la méthode globale.
Cette méthode consiste à apprendre les lettres et les sons puis leurs correspondances (phonème/graphème). Cette méthode commence par l'apprentissage du code, elle part du plus simple pour arriver au complexe : de la lettre à la syllabe, de la syllabe au mot, du mot à la phrase et de la phrase au texte. De ce fait, l'accès au sens est considéré comme étant le résultat du déchiffrage.
A l'inverse de la méthode syllabique, la méthode globale part du plus complexe au plus simple c'est-à-dire du mot aux syllabes, des syllabes aux lettres et à leur correspondances avec les sons. Dans cette méthode, l'entrée par le sens et l'intérêt porté par les élèves sont privilégiés.
On distingue deux formes de méthodes globales :
La méthode naturelle de Célestin Freinet, s'appuie principalement sur le texte, en effet il est accordé à l'écriture une importance capitale dès le début de l'apprentissage. Ainsi, l'étude des relations graphophonologiques se fait grâce à de nombreuses activités d'écritures mais aussi à partir de recherche d'analogies entre les mots. Les élèves constituent peu à peu un capital de mots qu'ils reconnaissent, puis qu'ils manipulent et dans lesquels ils isolent des syllabes qui leur servent à leur tour à composer d'autres mots.
La méthode idéo visuelle préconisée par Jean Foucambert, quant à elle ne met pas en avant l'enseignement du déchiffrage et donc les correspondances graphophonologiques qui sont considérées comme étant « un obstacle à la compréhension et un frein au développement d'une lecture authentique » (Goigoux & Cèbe 2006, p.8). Par conséquent, cette approche n'est pas approuvée par les programmes qui font obligation aux maitres d'étudier les correspondances graphophonologiques.
Elles sont très critiquées, mais Goigoux & Cèbe notent toutefois que le travail de Jean Foucambert n'a pas eu que de mauvais côtés : « Il a contribué à l'élaboration de techniques d'enseignement qui ont été reprises dans de nombreux manuels. Ces techniques visent la constitution d'un lexique orthographique (au début du CP, les mots les plus fréquents et les mots outils) en exerçant la discrimination et la mémorisation visuelle des mots, considérés comme des suites ordonnées de lettres et non comme des silhouettes dont on mémoriserait les contours » (Goigoux & Cèbe 2006, p. 8).
En résumé, les méthodes d'apprentissage de la lecture répondent à deux approches différentes : une approche synthétique et une approche analytique.
D'après Goigoux & Cèbe (2006, p.9) :
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+L'implication des élèves est très étroitement liée à leur motivation. En effet, l'implication désigne selon nous ? selon X ? (il faudrait préciser) le fait de s'engager pleinement dans une activité et la motivation désigne le fait d'être volontaire, d'avoir envie de faire cette activité et donc de s'engager dans celle-ci (idem). Si les élèves sont impliqués dans une tâche, on peut supposer qu'ils sont plus ou moins motivés pour la faire. Cette motivation en contexte scolaire, Viau (année, page) la nomme « dynamique motivationnelle » et la définit comme « un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu'il choisit de s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d'apprendre ».
Viau (année) reprend les termes de Vellerand & Sénécal (1992) lorsqu'ils distinguent deux types de motivation : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque est « le fait de participer à une activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on retire pendant la pratique de celle-ci » (Vellerand & Sénécal, 1992, cité par Viau, année, page). La motivation extrinsèque est le fait de faire une tâche uniquement parce que l'élève est motivé par des stimuli externes. Comme par exemple, s'il fait une activité parce qu'on l'y oblige sous peine de sanction ou encore parce qu'elle lui permet d'être dispensé de devoirs.
Viau (année) nous fait remarquer que dix conditions sont nécessaires pour qu'une activité soit motivante, qui implique de ce fait les élèves. Tout d'abord, une activité doit comporter des buts et des consignes clairs. En effet, l'enseignant doit, dès le début de la tâche, expliquer le but et montrer l'intérêt et l'utilité de l'exercice afin que les élèves donnent du sens à ce qu'ils vont devoir faire. L'activité doit ensuite être signifiante aux yeux de l'élève, c'est-à-dire qu'elle doit correspondre aux centres d'intérêt et répondre aux questions que l'enfant se pose. De plus, une activité doit amener à la réalisation d'un produit authentique, qui ressemble donc à ceux qu'ils seront susceptibles de rencontrer dans la vie quotidienne. Une activité doit également être diversifiée et s'intégrer aux autres activités. Elle doit aussi représenter un défi pour les élèves, c'est-à-dire qu'elle doit être ni trop difficile ni trop facile. De la même façon, l'activité doit exiger un engagement cognitif de l'élève. En effet, il sera d'autant plus motivé et impliqué, si la tâche proposée exige qu'il utilise des stratégies d'apprentissage. Ainsi, une activité est d'autant plus motivante si elle responsabilise l'élève en lui permettant de faire des choix. Une activité doit aussi permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres et doit avoir un caractère interdisciplinaire. Dans la vie courante, il faut souvent faire appel à plusieurs types de connaissances pour résoudre un problème, il parait donc logique de faire de même en contexte scolaire. Pour finir, une activité doit se dérouler sur une période de temps suffisamment de temps afin que l'élève puisse la réaliser correctement. Dans le cas contraire, il sera stressé, et aura l'impression de ne pas pouvoir faire la tâche demandée dans le temps imparti, ce qui le découragera plus vite. Il ne sera alors plus impliqué dans l'activité.
Angoujard (année) définit la dictée traditionnelle comme un exercice au cours duquel l'élève doit produire, en l'absence de toute aide extérieure, les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu par le maître. Luzzati (année) ajoute que c'est un exercice d'évaluation consistant à projeter l'orthographe plutôt qu'à l'enseigner. Cet exercice est cependant source de conflit puisqu'il décourage de nombreux élèves. Antibi (année ?) parle même de « constante macabre ».
Ainsi, de nombreuses critiques sont évoquées, notamment par Brissaud et Cogis (année). L'une des premières critiques formulées est le nombre colossal de dictées vues en peu de temps. En effet, à chaque dictée un nouveau texte apparaît, et l'instrument d'évaluation change. L'élève est donc déstabilisé face à ces changements incessants, qui laissent une grande place au hasard. Il est inquiet de ce qui va lui arriver puisque « toute dictée commence par un mystère : que va-t-on me lire là ? » (Pennac, 2007, 145).
Une autre difficulté peut faire surface : le genre des textes dictés. Ce sont généralement des textes d'auteurs qui sont vus ; or, la langue qu'ils contiennent n'est pas celle dont les élèves ont besoin, ni celle de leurs apprentissages. Les élèves ne voient donc pas l'intérêt d'apprendre cette langue de qualité qui ne les aide pas à progresser, mais plutôt à les mettre en échec. Au contraire, il est préférable de présenter des textes avec un vocabulaire connu et contenant des notions vues en classe. Comme le montre Luzzati (année), il y a aujourd'hui une évolution du corpus qui renvoie davantage aux productions et à l'univers des élèves. Dans cette optique, ils cernent mieux les objectifs, ce qui les implique dans la tâche.
Il ne faut cependant pas concentrer les difficultés ; il faut savoir les doser afin de ne pas pousser les élèves à la faute, sachant qu'il s'agit de leur plus grande crainte. La peur de l'erreur, du zéro est dominante chez la plupart des élèves qui se voient directement en échec : « de toute façon j'aurais toujours zéro » (Pennac, 2007, 146). L'enseignant ne doit pas instaurer un statut négatif à l'erreur en comptabilisant systématiquement les erreurs. Il doit plutôt considérer l'erreur comme un moyen permettant de comprendre les difficultés de l'élève. La faute doit être mise à profit en donnant la chance à l'élève de progresser. Si l'élève se sent en confiance, s'il sait qu'il a le droit de se tromper, il sera beaucoup plus impliqué.
L'enseignant ne doit pas utiliser un barème arbitraire ; il doit au contraire utiliser un système de notation clair et justifié. Certains, comme notre maître de stage, notent seulement ce que l'élève doit apprendre ou ce qu'il a déjà appris. Ainsi, l'élève n'est pas pris au dépourvu : il sait exactement sur quoi il sera évalué. S'il butte sur un mot qu'il n'a jamais entendu, il n'est pas déstabilisé car il sait que cela ne le pénalisera pas.
Ces nombreuses critiques sont donc un frein à l'implication des élèves puisque rien n'est mis en œuvre pour les mettre à l'aise. Ils se renferment sur eux-mêmes et se voient dans l'incapacité de progresser. Ceci traduit bien la pensée de Pennac lorsqu'il dit que la dictée est inopérante si elle est pratiquée par un esprit paresseux qui défalque des points dans le seul but de décréter un niveau. C'est pourquoi il est nécessaire de mettre en place de nouvelles modalités de dictées favorisant davantage l'implication des élèves.
Pour tous les types de dictées présentées ci-dessous, la procédure est la même. L'enseignant lit une première fois les mots, la phrase ou le texte à haute voix et les élèves écoutent attentivement. Puis, il relit une seconde fois calmement et lentement, en segmentant la phrase de manière à ce que les enfants puissent écrire en même temps dans le silence et de manière individuelle. Lorsque la dictée est terminée, le maître relit une dernière fois le texte, pendant que les élèves suivent la relecture en silence, en vérifiant mot à mot s'ils n'ont rien oublié. Pour finir, un vrai temps est laissé aux enfants pour que chacun puisse se relire une dernière fois.
Nos lectures nous ont amenées à cerner les objectifs des différentes dictées, et ainsi à réaliser le classement suivant :
Grâce à leur modalité, certaines dictées permettent aux élèves de reprendre confiance en eux. En effet, elles rendent les élèves plus sûrs d'eux en les ancrant dans un univers sécurisant. Par ce fait, les élèves ont davantage envie de travailler et de progresser, ils sont donc plus impliqués. Parmi ces dictées, nous retrouverons ci-dessous l'autodictée, la dictée enchaînée, la dictée à cibles et la reconstitution de texte.
Pausanias (année, page) définit l'autodictée comme la mémorisation « d'une ou plusieurs phrases constituant un fragment de texte, afin de le restituer de mémoire par écrit » à l'école. De retour en classe, l'élève retranscrit individuellement ce qu'il a appris. Ce court texte est choisi par l'enseignant et contient des points étudiés en classe afin de ne pas prendre l'élève au dépourvu. En effet, c'est un bon entraînement à la mémorisation, mais il permet également de manipuler l'orthographe des mots courants. Plusieurs variantes sont possibles comme varier la difficulté du texte, le support et le genre ou encore le temps de préparation.
La dictée enchainée peut constituer une variante de la dictée du jour. « Ce type de dictée permet un véritable entraînement à l'orthographe et redonne confiance aux élèves, puisque de jour en jour ils connaissent le texte de la dictée » (Samaniego, année, page). En effet, l'élève s'entraîne toute la semaine sur la dictée, réduisant ainsi de jour en jour le nombre d'erreur, ce qui lui faire prendre confiance en lui.
Comme nous l'explique Samaniego (année), le texte de cette dictée va se construire de jour en jour. Le lundi une phrase simple ou complexe est écrite au tableau. L'enseignant explique chaque accord et sollicite les élèves pour participer aux explications. Puis la phrase est cachée en refermant le tableau et elle est dictée aux élèves. Le tableau est ensuite ré-ouvert et chaque enfant corrige lui-même ses erreurs. A cette occasion, certains sont alors interrogés pour redonner les explications. Le mardi, la phrase du lundi est à nouveau dictée aux enfants et une deuxième phrase est ajoutée. Pour la suite, la même procédure va être utilisée par l'enseignant : explications, dictée puis correction. Le jeudi, les deux premières phrases vont être une nouvelle fois dictées aux élèves et une troisième phrase va venir s'ajouter. Puis, l'enseignant va à nouveau suivre la même procédure que les deux jours précédents, avec la phase d'explication, la dictée puis la phase de correction. Le vendredi les trois phrases vont être dictées et une dernière phrase va alors être ajoutée. La dictée finale est alors faite avec les quatre phrases étudiées au cours de la semaine. C'est à ce moment-là que la dictée va pouvoir être évaluée.
L'intérêt de la dictée enchaînée est d'augmenter progressivement les difficultés, de donner confiance à l'élève sur la partie déjà étudiée et d'aider à la mémorisation.
Citant Castérès, enseignant de cycle 3, Senore (année) présente la dictée « à cibles ». Il est important de préciser que cette dictée est en accord avec la pédagogie Freinet, fondée sur l'expression libre des enfants.
L'enseignant choisi un court texte, inconnu ou connu des élèves, dont la compréhension ne pose pas de problème mais contenant une particularité orthographique, comme le doublement des consonnes. Ainsi, il lit son texte et une fois fini, il laisse deux à trois minutes aux élèves pour qu'ils se relisent. Il leur demande après de poser leur crayon pour prendre un stylo d'une autre couleur, et fait la correction au tableau en faisant des commentaires : Il écrit « Pendant la promenade », souligne le n de promenade et dit : « Si tu as écrit un seul n à promenade, quelle que soit la façon dont est écrit le reste du mot, tu marques un point. Si tu avais mis deux n, cela s'entendrait « proménade » ou « promènade ». Il continue ainsi jusqu'à la fin de la dictée (Senore, 2011, 26).
Cette dictée évite le stress aux élèves et les motive davantage comme ils n'ont rien à perdre.
La reconstitution de texte peut être associée à l'imprégnation de texte. Dans un premier temps, l'enseignant écrit le texte complet au tableau avant de commenter des « formes problèmes ». Par la suite, il efface au fur et à mesure ces formes et les remplace éventuellement par des idéogrammes favorisant la mémorisation des phrases. Les élèves lisent ce texte, ces formes pour s'en imprégner.
Lorsque le texte est rempli de trous, les élèves doivent le compléter jusqu'à reconstituer le texte initial. Ainsi, la reconstitution leur permet de se reposer toutes les questions travaillées collectivement. Cautela (année) souligne le fait que cet exercice est davantage utile aux élèves en difficultés qu'aux autres et qu'il permet aux élèves d'être actifs, d'améliorer leur compétences de mémorisation, de mettre en mémoire des mots, des images de la langue et des textes.
L'imprégnation de texte joue un jeu très important au niveau de la confiance en soi.
Les dictées peuvent également être vues comme un moyen de consolider et développer les connaissances orthographiques des élèves. Elles sont basées sur des objectifs clairs et sur des notions vues et apprises par les élèves. De ce fait, ils ne sont pas pris au dépourvu en découvrant la dictée et s'impliquent donc plus facilement.
Parmi ces dictées, nous retrouverons ci-dessous la dictée de mots, la dictée de phrases, la dictée à trous et la dictée à choix multiples.
La dictée de mot est surtout utilisée pour le cycle 2. Elle consiste à apprendre une liste de mots qui seront dictée un à un par le maître. Comme le précise Debold (année), ces listes de mots appartiennent au patrimoine de l'enfant et peuvent être construites à partir du site EDUSCOL où des listes de fréquences des mots de la langue française sont à la disposition des enseignants, et ce pour chaque niveau. Samaniego (année) insiste sur le fait que les mots appris sont des mots invariables ou encore des mots-clés illustrant un phonème (exemple : « an » de maman). Elle précise également que l'intérêt est de vérifier la maîtrise de la correspondance graphophonologique, d'aider à la mémorisation de mots usuels, d'acquérir un matériel de base pour fabriquer d'autres mots.
Cette liste de mots peut être associée à un autre exercice : la dictée de phrase. Elle consiste à dicter une ou plusieurs phrases en introduisant les notions travaillées en classe comme par exemple, les accords sujet-verbe ou article-nom.
Selon Samaniego (année), la dictée à trous consiste à compléter un texte dans lequel il manque des mots. Sur un texte de 30 mots par exemple, 'enfant n'aura qu'à écrire 10 mots. Plusieurs variantes sont alors possibles. L'enseignant peut proposer un texte à trous en donnant les verbes à l'infinitif afin de vérifier la conjugaison. Il est également possible de donner un texte et de n'effacer que la fin des mots et de laisser les élèves compléter les lettres finales. Pour finir, le maître peut aussi laisser des trous que les enfants devront compléter avec des mots appris. Cependant pour toutes les variantes, une chose ne change pas : l'enfant a besoin du texte entier afin de pouvoir faire correctement les accords. L'intérêt de cette dictée est de travailler une notion précise, notamment la conjugaison ou les accords grammaticaux.
Duboz (année) définit la dictée à choix multiples comme une dictée permet de récupérer en mémoire la forme juste des mots, mots qui ont été stocké auparavant. Dans ce cadre, le maître propose plusieurs graphies pour un mot donné, certaines contenant des erreurs. Par exemple, il donne les graphies suivantes : chamos, chameau, chameaux et chameaus. L'élève doit alors choisir la bonne orthographe du mot, en s'aidant du contexte dans lequel il est employé (Les…….. volants.).
Les dictées suivantes ont pour objectif de permettre aux élèves d'apprendre à se poser les bonnes questions lorsqu'ils écrivent, que ce soit pour l'exercice de la dictée, ou plus généralement pour écrire dans la vie de tous les jours. En effet, ces différentes dictées montrent aux enfants comment s'y prendre pour accorder correctement les adjectifs ou encore comment faire pour ne pas se tromper lorsqu'ils rencontrent des homonymes. Le but de ce type de dictée est donc de développer chez les élèves des automatismes concernant toutes les procédures de recherche afin d'écrire « correctement », c'est-à-dire en faisant le moins d'erreurs possibles. Cela les implique davantage dans l'exercice de la dictée car ils savent exactement ce qu'ils doivent faire, ce qu'il faut chercher : ils ont un but précis et défini.
Parmi ces dictées, nous retrouvons ci-dessous la dictée préparée, la dictée non préparée et la dictée outils.
Rossini (année) considère la dictée préparée comme un travail collectif autour des difficultés majeures rencontrées lors de l'étude préalable du texte. Samaniego (année) la considère comme un véritable enseignement de l'analyse et de la réflexion orthographique. Elle nous en explique d'ailleurs le déroulement. Cette dictée consiste à prendre un texte de français courant, correspondant au niveau de la classe et de le copier au tableau, afin que tout le monde puisse suivre les différents commentaires faits de manière collective. Les traits, flèches et couleurs seront largement utilisés pour fixer les découvertes. Puis, phrase par phrase et mot par mot, l'enseignant attire l'attention des élèves sur des lettres illogiques et justifie les lettres muettes. Il explique les différents accords et fait formuler, si possible, les justifications par les élèves (on note cependant que selon Rossini (année), cette phase est menée par les élèves). L'enseignant doit favoriser la mémoire visuelle en traçant en couleurs les liens entre les mots, en entourant les lettres à bien observer et en rendant visibles les liens grammaticaux explicités. Ensuite, le texte est distribué aux élèves et une dernière relecture est faite par le maître qui signale les lettres importants à surligner, ainsi que les indices à ne pas oublier (double lettes, accords, accent, etc.). La dictée sera à mémoriser à la maison. Une fois le texte appris, le maître le dictera en respectant les différentes étapes décrites au début de la partie.
Les objectifs de la dictée préparée sont d'accompagner et d'enseigner les stratégies d'accords grammaticaux et de faire mémoriser l'orthographe d'usage.
L'académie de Créteil (année) insiste sur le fait qu'il est important d'alterner entre la dictée préparée et la dictée non préparée. Comme son nom l'indique, le texte n'est pas étudié préalablement mais il est tout de même adapté au niveau des élèves, que ce soit au niveau syntaxique, orthographique et lexical. Ils ne seront en aucun cas évalués sur des notions inconnues. Ainsi les mots peuvent provenir d'une banque lexicale en cours d'étude, les mots invariables doivent avoir été appris en amont, les stratégies grammaticales ainsi que la conjugaison doit correspondre à ce qui est étudié lors des séances précédentes. Le texte est donc le plus souvent composé et fabriqué par l'enseignant lui-même. L'intérêt de ce type de dictée consiste à deviner les mots inconnus en mobilisant ses connaissances, se mettre en situation de savoir écrire lorsqu'on rédige un récit et réinvestir les connaissances acquises en conjugaison et grammaire.
Avec la dictée outils, les élèves ont la possibilité de s'aider grâce aux différents outils de la classe lorsqu'ils rencontrent des difficultés. Ils peuvent trouver cette aide dans les affiches, les dictionnaires ou encore leurs classeurs. Les affiches peuvent contenir les sons qu'ils ont étudiés aux cours des semaines précédentes (par exemple affiche qui montre les différentes graphies pour écrire le son [z]). Elles peuvent également correspondre à tout ce qui est homophone grammaticaux, avec les explications qui montre quand utiliser « est » et quand utiliser « et » par exemple. Cependant, ce n'est pas parce qu'ils peuvent s'aider que la dictée doit être remplie de difficultés. En effet, il est préférable de cibler la dictée sur des problèmes précis afin d'éviter la surcharge cognitive. Il ne faut pas que l'élève se perde dans ses recherches.
La dictée avec outils permet à l'enfant de ne pas se sentir seul devant sa dictée, il a des aides sur lesquels il peut s'appuyer, ce qui l'aide à se poser les bonnes questions.
Toutes les dictées qui vont suivre vont s'appuyer sur les échanges entre les élèves afin de leur faire prendre conscience des mécanismes qu'ils ont intégrés pour écrire sans faute. Lors de ces dictées, ce sont les enfants eux-mêmes qui explicitent et justifient l'orthographe des mots au reste de la classe. Ainsi, cette méthode les oblige à connaître et à avoir des règles claires dans leur tête de manière à ce qu'ils puissent les appliquer seul plus facilement. Le but de ces dictées est donc de privilégier les interactions entre les enfants. Du fait de leur participation, ils sont plus impliqués que s'ils étaient silencieux. En effet, le fait d'être passifs, de ne pas participer oralement, de rester sans rien dire va avoir pour effet un décrochage plus rapide, de la part des élèves, que s'ils prenaient part à la discussion. En participant, en échangeant leurs points de vue, en confrontant leurs idées, les enfants sont alors complètement actifs et impliqués dans les processus de réflexion, nécessaire à l'exercice de la dictée ou de tout autre écrit.
Parmi ces dictées nous retrouvons ci-dessous la phrase dictée du jour, la dictée négociée, la dictée atelier et la dictée dialoguée.
Selon Brissaud et Cogis (année), la phrase dictée du jour suit le principe socioconstructiviste, avec la valorisation de l'échange une fois la graphie réalisée. C'est une phase d'entrainement où l'enseignant propose une phrase différente chaque jour, permettant alors de faire émerger les représentations des élèves par l'échange tout en favorisant l'évolution des compétences orthographiques et grammaticales.
Une fois la phrase dictée, l'enseignant a deux possibilités : soit il écrit lui-même la phrase au tableau, soit il fait venir un élève. Il demande ensuite à l'ensemble de la classe s'ils ont écrit certains mots différemment. Un débat s'installe entre les élèves, qui s'expliquent alors sur telle ou telle graphie. Après s'être mis d'accord, les élèves copient la phrase dans leur cahier d'orthographe pour laisser une trace de leur travail.
Encore une fois, le métalangage possède une place importante dans cet exercice, notamment avec une explication du raisonnement et une justification des choix.
L'atelier de négociation graphique correspond à une approche de l'orthographe globale et non parcellaire, favorisant l'intervention des élèves (Brissaud & Cogis, 2011, 63). La dictée négociée se déroule en deux temps. L'enseignant dicte un texte court que les élèves écrivent individuellement avant d'être regroupés par deux ou trois. Ils confrontent alors leurs idées pour réécrire un texte collectif. Ils débattent jusqu'à se mettre d'accord et rendre un texte identique à l'enseignant. Samaniego (année) insiste sur le fait que la confrontation doit se faire autour d'une décision argumentée, expliquer pourquoi mettre cet accord plutôt que celui-là, pourquoi écrire ce mot de cette façon plutôt que de celle-là… Par exemple, pour expliquer comment écrire la fin de « tu chantes », l'enfant devra dire « il faut regarder le tu » et non pas juste donner la réponse sans explication ni justification, en disant « il faut mettre un s ». A la fin, ils doivent se mettre d'accord et proposer une seule et identique dictée pour deux.
Lors de notre stage, nous avons eu la chance de voir ce type de dictée, que l'enseignante appelait « la dictée binôme ».
Brissaud et Cogis (année, page) précisent que dans ce type de dictée, « la réflexion des élèves, les explications et la confrontation sont prioritaire ». Le but de la dictée négociée est d'apprendre à expliciter ses stratégies, ses justifications quant à la manière d'écrire les mots. De plus, cela diminue la responsabilité de chacun en la partageant et en donnant à l'erreur une place nouvelle : on la dédramatise, puisque elle est commune.
La dictée atelier rejoint ce principe sauf que ce ne sont pas des binômes qui sont formés mais des groupes de 5 ou 6, pendant que le reste des élèves réalisent une autre activité. Ils écrivent leur texte individuellement sur une feuille A3 qui sera par la suite affichée au tableau à la vue de tous. Les élèves du groupe s'interrogent alors sur les différences qu'ils observent et débattent sur les problèmes rencontrés. A la fin du débat, le maître fait une synthèse des problèmes résolus et écrit les phrases « correctement ».
Une fois que tous les groupes sont passés, une confrontation générale à lieu, entre tous les groupes, durant laquelle chacun expliques ses accords, désaccords ou doutes. Une nouvelle synthèse est réalisée avec ce que les élèves savent, ne savent pas et ce sur quoi ils hésitent. Dans ce cadre, l'enseignant est relativement neutre, il guide seulement les élèves.
En continuité avec Piaget et Vygotski, Brissaud et Cogis (année) exposent la dictée atelier comme un exercice permettant la dédramatisation de l'orthographe, la focalisation sur le processus et non le produit, et enfin, la valorisation du raisonnement. Pollard (année ?) de rajouter qu'il instaure un statut positif de l'erreur.
Selon Arabyan (année), la dictée dialoguée s'organise à travers un texte dicté lentement phrase par phrase. Si un élève rencontre des difficultés, il lève le doigt à la fin de la phrase et pose sa question. Cependant, comme nous avons pu l'observer pendant notre stage, la question ne peut jamais être directe, de même que la réponse. Par exemple, l'élève ne sait pas comment écrire la fin de « jouent » dans la phrases « les enfants jouent ». Il devra alors demander « quel est le sujet de jouer ? » et un élève désigné par l'enseignant devra répondre « le sujet de jouer c'est les enfants » et non pas « jouer est au pluriel » ou « il faut mettre –ent ». Ce travail peut être relativement long mais il favorise la réflexion des élèves. L'implication des élèves peut tout de suite être vérifiée en fonction de s'ils participent ou non.
L'enseignant jour le rôle de « médiateur » : il interroge les élèves et intervient seulement si les réponses formulées sont erronées.
Durant notre stage, nous avons pu observer cette dictée et nous avons même eu la possibilité de filmer son déroulement. Dans cette classe, la dictée dialoguée était surnommait « la dictée à l'aide ».
L'objectif est d'apprendre à expliciter ses stratégies afin d'orthographier correctement les mots.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« L'écriture, toute écriture, reste une audace et un courage. Et représente un énorme travail » (Michèle Mailhot 1984 la vie arrachée). Former les élèves à l'écriture est donc difficile et nécessite un réel investissement de la part de la classe et des enseignants. Souvent, mal accueillie par les élèves, il est important de jouer sur le ludique et l'originalité. Ainsi, plusieurs moyens peuvent être employés pour répondre à leurs attentes, notamment la mise en place de projet d'écriture.
++Ces derniers peuvent prendre différentes formes ce qui permet de varier les supports et d'élargir la culture des élèves. Depuis des années, les élèves apprennent à écrire dans des exercices, des dictées, ou encore des rédactions sans pour autant apprécier et s'impliquer dans ce qu'ils font. Ces types d'activités font parties intégrantes des apprentissages à l'école mais sont beaucoup trop pratiquées et souvent mal aimées des élèves, qui naturellement s'investissent moins et sont démotivés.
++Le projet redonne un sens à l'écriture, les enfants se sentent plus concernés et créatifs puisqu'il s'agit d'un domaine auquel ils portent de l'intérêt. De plus les faire travailler à plusieurs autour d'un même sujet rend l'activité plus dynamique et productive. La réussite des élèves passe par la motivation, le projet d'écriture y contribue fortement. Il ne s'agit pas de voir si les élèves ont répondu aux attentes du professeur mais surtout de voir s'ils ont pris du plaisir à réaliser les tâches. A partir de cela, même si les élèves ont des difficultés, ils chercheront davantage à travailler et donc progresser.
++La raison pour laquelle nous avons choisi de travailler autour du projet d'écriture dans notre mémoire est en rapport avec l'implication des élèves qui est considérable comparé à ce que l'on avait pu voir dans d'autre domaine. Les meilleurs souvenirs que l'on garde de l'école en dehors des camarades de classes sont ceux où l'on éprouvait du plaisir à travailler, plus particulièrement dans les projets de classe.
++Nous nous sommes donc demandées en quoi l'intégration d'un dialogue dans une démarche de projet permet-elle d'impliquer les élèves dans la production d'écrits ?
++Dans le but de répondre à cette problématique, notre mémoire s'organisera en deux parties, la première étant dédiée à la partie théorique du sujet et la deuxième proposera une analyse des observations de situations de classe.
++Elaborer un journal de classe, écrire un poème ou encore créer un livre de recettes, sont autant d'exemples de projets d'écriture réalisés à l'école. Ils ont pour objectif de familiariser les élèves avec l'écrit tout en mobilisant leur esprit créatif. Régies par des règles explicites, ces projets, s'inscrivent dans les bulletins officiels.
++En français comme dans n'importe quelle matière, les élèves se doivent d'acquérir des compétences, comme par exemple développer leur autonomie. En vue de travailler cette notion, les projets d'écriture y participent vivement. Ceux-ci consistent à élaborer une production écrite autour d'une idée commune, celle de la classe. Lorsque l'on se réfère aux instructions officielles, on se rend compte qu'il n'y a que peu d'informations à leur sujet à savoir : « - s'impliquer dans un projet individuel ou collectif ». Très peu explicités par le ministère de l'éducation, mais vivement sollicités par les enseignants, ils font partie intégrante des outils pédagogiques. Jean Proulx (2004 : 58) affirme qu'utiliser le projet augmente considérablement la motivation des élèves car la plupart du temps ils sont actifs dans le choix du sujet. Peu importe l'âge on retrouvera ce genre d'activité aussi bien en maternelle qu'au lycée, car diversifiés, ils s'adaptent à tous les niveaux. Envisageable seul ou a plusieurs, les élèves préfèrent le travail en groupe, où ils peuvent échanger leurs points de vues et s'entraider. D'autres intérêts sont cités par Philippe Perrenoud (1999) quant au travail collectif; il nous explique : « qu'un projet confronte à de « vrais » problèmes, qui ne sont pas des exercices scolaires, mais des problèmes à résoudre et des obstacles que le groupe doit surmonter pour arriver à ses fins ».
++La mise en place de tels projets, permet une organisation plus détendue, moins stricte ce qui a tendance à donner une vision laxiste du travail à cause des bruits, des rires, et des déplacements. Or cette ambiance contribue à l'apprentissage car le contexte stimule leur mémoire et leur esprit critique. Par exemple, un élève à qui une idée ne plait pas le manifestera par des arguments ou des mouvements qui peuvent paraître brusques ce qui marquera inconsciemment ses camarades. La liberté des élèves se heurte néanmoins à des règles, connues de tous qui garantissent le bon acheminement du projet. De ce fait, on observe dans le bulletin officiel que « respecter les règles de la vie collective » est un des objectifs à atteindre. Ces dernières conditionnent l'activité, les élèves doivent respecter leur groupe, s'écouter mutuellement, suivre les consignes de travail, et s'impliquer activement.
++Le stage que nous avons effectué s'est déroulé dans une classe de CM2, celle de Mme Rostand, enseignante formatrice et directrice de l'école. Il y a 22 élèves, et d'après ce que l'enseignante nous a dit, le niveau de la classe est bon, soulignant cependant la présence de deux élèves en réelle difficulté.
++Lors de ce stage nous avons assisté à deux séances du projet d'écriture qui avait été mis en place par l'enseignante. Il était demandé aux élèves d'écrire un récit imaginaire sur un personnage qui en feuilletant un recueil d'histoire est aspiré par le livre. A son réveil celui-ci se retrouve dans une période antérieure à la sienne et en découvre ses caractéristiques. Le but du projet était de réaliser un ouvrage avec les histoires qu'ils avaient écrites et d'y rajouter par la suite des illustrations. Dans leurs récits les élèves devaient respecter certaines conditions, à savoir l'emploi du passé, et une description exacte de la période choisie (objets, termes, métier…). Grâce à ce projet l'enseignante donnait aux élèves l'opportunité d'être auteur et illustrateur de leur propre livre. De ce fait ils portaient beaucoup d'intérêts à cet exercice et se sont bien investis dans leur travail.
++Egalement intéressées par ce projet mon binôme et moi-même avons décidé d'y participer. Nous avons donc proposé à l'enseignante de travailler sur le dialogue : les élèves devaient continuer leur récit avec une nouvelle condition, ajouter un dialogue
++Nous avons préparé une leçon que nous avons présentée à la classe. Même si les élèves avaient quelques connaissances sur le dialogue, le cours que nous avons donné a permis de les clarifier et de les ordonner. Au cours de l'année, ils ne l'avaient pas encore travaillé, c'était donc une nouvelle notion. Afin de rendre la tâche plus accessible, on avait conseillé aux élèves d'imaginer et de raconter une rencontre avec un autre personnage.
++Lorsque nous avons donné la leçon sur le dialogue, nous avons pu voir l'implication de la classe dans son ensemble. Nos perceptions étaient trop générales pour une analyse qui devaient s'orienter vers le cas des chaque élèves. Ainsi, pour pallier à ce manque d'observation, nous avons mis en place un recueil de donnée. Celui-ci nous a permis d'être plus précises dans notre analyse et de nous apporter les réponses qui nous manquaient. Malgré le manque de temps nous avons fait notre possible pour que tout se fasse dans les meilleures conditions. Ainsi avant de pouvoir installer les matériels d'enregistrement vidéos et vocaux, nous avons demandé l'autorisation auprès des parents. A l'issu de notre stage nous avons ainsi réussi à rassembler les données suivantes :
++Une vidéo grâce à une caméra que nous avons placée au fond de la classe lors des différentes séances ce qui nous a permis de voir les gestuels, les comportements des élèves quand ils écrivaient mais aussi quand ils présentaient le travail fini devant leurs camarades.
++En compléments de ces vidéos, nous avons enregistré les différents groupes d'élèves dans leur processus d'écriture, et retranscris les interactions.
++Un questionnaire adressé aux élèves nous ont permis de comprendre un peu mieux leur ressenti face à l'activité et de cerner les éventuelles difficultés rencontrées.
++Un entretien directif avec l'enseignante qui nous a aidées à comprendre les dispositifs mis en place lors de projet d'écriture et les moyens employés pour privilégier l'intérêt des élèves.
++Et enfin des notes d'observation que nous avons prises, nos remarques, nos impressions etc…
++L'étude du projet d'écriture et du dialogue donnaient suite à une analyse plus dense que ce qui était autorisé dans le cadre de notre master. Marlène et moi avons donc partagé les points d'analyses que nous avons trouvés : un des mémoires se focalise davantage sur l'aspect formel de l'implication des élèves dans le dialogue (si la leçon a été comprise les résultats etc.) et l'autre sur leurs différents comportements (les facteurs externes à la leçon).
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+De nos jours, il semble important de maîtriser l'orthographe puisque celle-ci situe socialement l'individu. En effet, une personne qui écrit avec justesse sera mieux perçue qu'une autre dans la société. Prenons l'exemple courant de la lettre de motivation : un employeur qui devra faire un choix entre deux personnes de mêmes qualifications ayant chacune envoyée une lettre de motivation, sélectionnera sans hésitation le scripteur qui aura commis le moins de faute. Cette tendance s'explique par le statut que la société donne à l'orthographe. Toutefois, la société et les fervents de l'orthographe se scandalisent de la « baisse » du niveau en orthographe. Cette baisse de niveau est constatée dans l'expérience de Manesse-Cogis en 2007 qui relève une baisse considérable du niveau scolaire en orthographe principalement due, d'après ces auteurs, aux fautes de grammaire. Ce phénomène de dégradation s'observe « à l'école dans une société dont la modernisation a transformée la vie quotidienne, la culture et les mœurs de la jeunesse » (2008 ; 68). Par modernisation, nous pourrions entendre le développement des technologies comme les sms, les emails, les chats… . Cependant, nous ne nous attarderons pas sur ce propos.
Ainsi, les fautes d'orthographes grammaticales sembleraient jouer un rôle majeur dans le déclin du niveau orthographique. Ces dernières sont ressenties comme impardonnables d'après Millet, Lucci et Billez (1990). C'est pour cela qu'il nous a paru intéressant de porter notre attention sur ce point-là. De plus, nous avons remarqué que la difficulté de cette discipline engendre un écart notable entre les élèves d'une même classe qui rencontreront plus ou moins de lacunes au cours des différentes étapes de son apprentissage. De là, nous pouvons nous demander quelles sont les stratégies que l'enseignant met en place pour résoudre le problème de l'hétérogénéité dans l'enseignement de l'orthographe grammaticale. Pour répondre à cette problématique, nous nous intéresserons, dans un premier temps, aux recherches théoriques liées à ce sujet. Ensuite, nous analyserons nos propres données (observation de classe et interviews). Pour finir, nous proposerons une méthode pédagogique permettant de pallier cette hétérogénéité.
L'équipe d'Annick Bellard dans leur dossier « Maitrise du langage et de la langue française » publié le dix janvier 2011 sur le site de l'académie du Gard, propose un aperçu du fonctionnement du système graphique français. Elle met en évidence la complexité de l'orthographe française en expliquant que son écriture phonographique est basée sur une multitude de graphèmes qui représente un phonème ou inversement, plusieurs phonèmes peuvent transcrire un même graphème. Le français aurait donc une orthographe « opaque » tout comme l'anglais. A contrario, d'autres seraient des orthographes « transparentes » comme l'italien, le finnois ou encore le serbo-croate. Voici un aperçu de la difficulté donné par l'équipe, premièrement sur le plan phonologique et ensuite graphique.
▪Beaucoup de graphèmes représentent le son [s] :
S à sac, salade
SS à lessive, assassin
C à place, trace
Ϛ à façade, garçon
SC à scène, sceptique
T à addition, natation
X à six, dix
▪Plusieurs phonèmes transcrivent le graphème /s/ :
[S]à sac, vis
[Z]à vase, les arbres
RIEN à bras, cas
Ces observations nous font ressentir la difficulté de l'orthographe française. Certains auraient envie d'écrire comme ‟ça se prononce” mais, malheureusement c'est plus compliqué que cela.
+D'après la typologie développée par Nina Catach et le groupe HESO à la fin des années 70, l'orthographe est découpée en cinq constituants : les phonogrammes, les morphogrammes, les logogrammes, et les lettres étymologiques et historiques qui ont pour origines des systèmes de langues anciennes. Le français a plusieurs catégories de lettres étymologiques : les lettres latines (les plus nombreuses), les lettres grecques (surtout dans le vocabulaire savant), et les lettres d'autres origines (arabe, germanique…). Les lettres étymologiques rappellent l'étymologie d'un mot (par exemple, le H de Homme est un héritage latin).
En 1732, Pierre Restaut, cité par Chervel (2008), dans la deuxième édition de Principes généraux et raisonnés de la grammaire française par demandes et par réponses distingue deux orthographes : l'orthographe grammaticale (« orthographe de principe ») et l'orthographe lexicale (« orthographe d'usage »). Il prouve qu'une grammaire est essentielle pour aborder l'orthographe française. Jusque-là, on pensait que les grammaires n'étaient nécessaires que pour apprendre les langues anciennes ou les langues étrangères. C'est de là que naît la grammaire scolaire que l'on retrouve dans les contenus des disciplines scolaires dès le cours élémentaire.
Nous savons que l'orthographe grammaticale règle la manière d'écrire les mots en genre et en nombre en tenant compte de leur rôle dans la phrase. L'orthographe lexicale est la manière d'écrire les mots telle qu'on la trouve dans les dictionnaires. L'orthographe grammaticale est donc distincte de l'orthographe lexicale. La morphosyntaxe étant la « discipline qui regroupe l'étude des formes (morphologie) et celle des règles de combinaison des morphèmes (syntaxe), les considérant comme un tout indissociable », Larousse), une analyse morphosyntaxique est nécessaire pour l'apprentissage des règles grammaticales. Avec la lecture de Lagrange (année), nous apprenons que l'orthographe grammaticale regroupe les formes verbales (radicaux, modes, temps), l'accord dans le groupe nominal, dans la phrase verbale et dans le texte, les marques de l'énonciation (je suis descendu/je suis descendue), les marques du genre et du nombre, la segmentation et l'homophonie (est/et/ai/ait). De plus, comme nous l'avons dit plus haut (cf…), l'orthographe française se caractérise par sa dimension phonographique déséquilibrée. On compte plusieurs signes graphiques pour un phonème. Sur le site de l'académie de Poitiers, nous apprenons que dans la langue française, on dénombre environ 130 graphèmes ([o] = o, au, eau ; trois graphèmes distincts pour le même phonème) pour 36 phonèmes (plus petite unité de son capable de produire un changement de sens par commutation, par exemple tante/tente). Ainsi, certains graphèmes possèdent la fonction de marquer, selon la classe de mot intéressée, la catégorie grammaticale du genre, du nombre, du temps, du mode, de la personne. Ce nombre conséquent de graphèmes est une difficulté de l'orthographe française. Il faut savoir faire les bons choix pour adopter une écriture correcte.
Cf. annotations sur le mémoire d'Elsa pour les passages non corrigés ici, identiques aux siens
On va alors s'intéresser aux constituants du système orthographique français qui concernent l'orthographe grammaticale. Il s'agit des morphogrammes. Selon Catach (1998), les morphogrammes se divisent en quatre parties : les marques du nombre, les marques du genre, les marques verbales (graphèmes grammaticaux) et les marques de dérivations (graphèmes lexicaux). Ces différentes marques peuvent être prononcées ou non (petit/petite ou petit/petits). Le morphogramme est un élément redondant dans la phrase puisqu'il donne une information supplémentaire au lecteur, par exemple dans le cas des marques du pluriel (les enfants mangent).
Comme l'exprime Paul Bessler (1999), la langue française voit son interprétation sémantique dépendre de la signification des constituants eux-mêmes mais aussi de la place des uns par rapport aux autres. Le processus qui consiste à prendre une partie du contenu sémantique d'un élément et à l'exprimer par le biais d'une marque flexionnelle sur un autre élément est l'accord grammatical. C'est l'aspect du rapport entre la forme et le sens. Par exemple, on exprime le féminin en ajoutant une flexion –e à l'adjectif au masculin (jolie).
Nous allons donc nous intéresser à l'accord grammatical et, plus précisément, à l'accord de l'adjectif. Dans l'ouvrage de Bessler (1999), on trouve une définition de l'accord. On lit « un élément X s'accorde avec un élément Y si X et Y sont dans une certaine configuration syntaxique et que X manifeste morphophonologiquement un (des) trait(s) morphosyntaxique(s) de Y » (1999 ; 5). Pour clarifier cette définition, nous allons donner un exemple : les belles chaussures / ̽les beau chaussures
X Y X Y
Dans le premier cas, belles s'accorde avec chaussures car il y a une relation syntaxique entre belles et chaussures (belles modifie chaussures) et il y a deux traits morphosyntaxiques de chaussures : le genre (féminin) et le nombre (pluriel) qui sont représentés sur belles. La règle d'accord n'est pas respectée dans le deuxième cas.
Pour compléter cette définition, nous pouvons ajouter que Y est soit un substantif soit une proposition. L'élément X peut être un déterminant, un pronom, un verbe, etc. Il peut être un adjectif et c'est cela qui va nous intéresser.
Toujours selon cet auteur, l'adjectif est un modifieur nominal. Nous allons diviser les adjectifs en deux catégories.
Tout d'abord, les adjectifs attributifs. Ils se trouvent à l'intérieur de la projection nominale et le fait qu'ils soient prénominaux ou postnominaux ne semble pas influencer leurs accords. Ce sont les traits syntaxiques (et non les traits morphophonologiques) qui doivent s'accorder pour ces adjectifs. En effet, dans un syntagme nominal, l'adjectif s'accorde en genre et en nombre avec le nom qu'il modifie. Par exemple, nous avons Tes grands yeux et La montagne géante.
La deuxième catégorie est formée par les adjectifs prédicatifs. Pour ce qui est de l'accord, il ne paraît pas y avoir de différence entre ces deux catégories. Toutefois, il y a une différence importante au niveau de leur relation avec le substantif qu'ils modifient. Lorsque l'adjectif est externe au syntagme nominal, son accord ne peut pas s'expliquer comme lorsqu'il est interne. Dans ce cas, la meilleure solution de l'analyser serait de le considérer, à un autre niveau de représentation, comme étant à l'intérieur du syntagme.
Le site multimania.fr nous renseigne sur les règles d'accords de l'adjectif. Les adjectifs dépendent du nom, ils ont un genre et un nombre d'accord.
Pour l'accord en genre, la règle la plus habituelle est que le féminin des adjectifs se forme par l'ajout d'un -e à la forme du masculin (grand - grande). Dans certains cas, la formation est plus compliquée et nécessite des modifications :
- le passage d'un -e sans accent à un -è accentué (léger - légère);
- le redoublement de la consonne finale (réel - réelle);
- un changement de la consonne finale (sec - sèche);
- une transformation, à l'oral, de la prononciation de la voyelle finale, qui perd son timbre nasal (brun - brune);
- certaines transformations sont encore plus complexes : (beau –belle, vieux-vieille).
Les adjectifs qui se terminent déjà par un -e au masculin ont une forme unique au masculin et au féminin (rouge, beige, triste). Il en est de même pour les adjectifs de couleur qui dérivent de la catégorie du nom (une robe marron).
Pour l'accord en nombre, le pluriel des adjectifs se forme usuellement par l'ajout d'un -s à la forme du singulier. Mais il y a des irrégularités comme les adjectifs terminés en -eau qui ont un pluriel en -eaux (beau - beaux), ceux en -al, qui ont un pluriel est en -aux (spécial - spéciaux). Là encore, il y a des exceptions comme par exemple final - finals, fatal - fatals, etc... .
Les adjectifs terminés au singulier par un -s ou un -x possèdent une forme unique pour le singulier et pour le pluriel (bas).
Les adjectifs composés établissent leur pluriel régulièrement, par l'ajout d'un -s à chacun des termes (aigres-doux), sauf lorsque le second constituant est d'origine nominale (bleu marine).
Les adjectifs de couleur, étant des noms dérivés, restent invariables (des toiles ivoire). Or, si leur origine nominale n'est plus perçue depuis longtemps, l'adjectif de couleur s'accorde avec le nom (des fleurs roses).
C'est en observant toutes ces règles de l'accord de l'adjectif que je me rends compte que c'est un apprentissage difficile pour les élèves. Cela me laisse penser que l'exercice de l'accord adjectival doit révéler une hétérogénéité notable entre les élèves. En effet, il va y avoir ceux qui sauront leur leçon mais qui ne sauront pas l'appliquer, ceux qui ne sauront pas leur leçon, ceux qui n'auront pas de difficulté car ils auront bien assimilé et réussiront en situation d'application… .
L'orthographe connote, dans certains esprits, la valeur de beauté. Cela était la perception de l'orthographe que Gustave Flaubert évoquait dans ces Lettres à Louise Collet en 1853. A l'inverse de la langue courante, orale ou écrite, l'orthographe est une discipline qui apparaît comme un art littéraire. Cet avis a subsisté et se retrouve d'actualité pour ceux qui pensent qu'une orthographe correcte est une politesse envers notre langue. De plus, pour Raymond Jacquenod (1993), une orthographe exacte dévoile une qualité visible de la personne. En écrivant avec justesse, une personne montre qu'elle est cultivée, qu'elle possède une bonne mémoire et un esprit cohérent. En effet, maitriser l'orthographe sollicite de retenir de nombreuses règles et de savoir les appliquer à bon escient. C'est sans doute cette vision élitiste de l'orthographe qui est à l'origine de sa réputation d'exercice laborieux. On peut penser qu'en quelques sortes, cela légitime les difficultés des élèves. Pour éviter certaines difficultés, notre orthographe pourrait adopter des changements. Assez tôt, cette initiative prend part de l'esprit des réformateurs. En 1901, on espère une simplification de la langue grâce à quelques modifications orthographiques autorisées par un « arrêté de tolérance » mais celui-ci, très critiqué, ne sera jamais pleinement appliqué. On compte plusieurs autres tentatives, notamment celles de 1976 et de 1990, qui n'ont pas été plus bénéfiques.
Quant est-il dans les programmes scolaires ? On va s'intéresser aux programmes d'orthographe du CE2-CM1-CM2. Voici ci-dessous des extraits de programmes correspondant à des années différentes. Nous n'avons gardé que les informations traitant de notre sujet.
‟La maîtrise du langage est renforcée par un programme de grammaire conçu comme un exercice de réflexion sur le fonctionnement du français […]”.
Etre capable de :
‟Copier rapidement un texte d'au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une écriture cursive régulière et lisible ;
Orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase de relecture critique, en s'aidant de tous les instruments disponibles ;
Élaborer et écrire un récit d'au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation.
Marquer l'accord sujet/verbe (situations régulières).
Repérer et réaliser les chaînes d'accord dans le groupe nominal.
Distinguer les principaux homophones grammaticaux (et/est ; ces/ses/s'est/c'est ; etc…).
construire le présent, le passé composé, l'imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel et le présent du subjonctif des verbes les plus fréquents,
Utiliser tous les instruments permettant de réviser l'orthographe d'un texte”.
‟La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme […] d'écriture […] de grammaire, et d'orthographe.
L'étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques”.
‟Les élèves […] sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant […] leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.)”.
‟L'enseignement de la grammaire a pour finalité d'améliorer […] la correction syntaxique et orthographique.
L'élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d'écriture”.
‟Connaissance et utilisation :
des règles et des marques de l'accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif ;
des règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ”.
‟Une attention permanente est portée à l'orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l'automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés”.
‟Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d'accord apprises en grammaire (voir plus haut), à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...).
Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, - eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont mémorisées”.
‟L'orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité ou de la consonne suivante est maîtrisée.
L'orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée.
L'apprentissage orthographique repose aussi sur l'application des règles d'orthographe ou régularités dans l'écriture des mots”.
Nous avons ajouté l'orthographe lexicale dans cet extrait pour montrer le fait que le Bulletin Officiel de 2008 distingue l'orthographe grammaticale de l'orthographe lexicale. Cela nous donne l'impression que l'orthographe grammaticale acquière une place plus importante au sein des programmes scolaires.
Après avoir lu ces deux extraits, on voit que les compétences exigées en CE2, CM1, CM2 en orthographe sont beaucoup plus expliquées dans le Bulletin Officiel de 2008 que dans celui de 2002. Cependant, les critères exigés sont semblables dans les deux passages concernant l'orthographe grammaticale. On pourrait donc faire remarquer que, bien que l'orthographe soit en constante évolution, les programmes restent figés sur des aspects précis.
Voici une partie de la répartition des horaires des classes de CE2, CM1, CM2 que l'on trouve sur le site du Bulletin Officiel (2008). On remarque que le français occupe 1/3 du temps consacré aux enseignements. Les horaires consacrées aux sous-disciplines du Français français (telles que la grammaire ou l'orthographe) ne sont pas renseignées. Cependant, on imagine que sur 8 heures hebdomadaire, la discipline du Français doit accorder un temps considérable à la grammaire et l'orthographe. De plus, ces « matières » font l'objet d'une attention particulière pendant les autres enseignements (histoire, svt,…). On parle des enseignements transversaux. Tout cela nous fait reconnaître que l'orthographe n'est pas abandonnée en CE2, CM1, CM2 au détriment de l'apprentissage d'une langue vivante par exemple.
L'idée de commenter le tableau est très bonne ; à ajouter au mémoire final (si vous décidez de fusionner avec Elsa, ce qui serait également une bonne idée)
Sautot indique que « apprendre l'orthographe est un processus long » (2002 :61). En effet, chaque enfant va acquérir l'orthographe de manière différente, à son propre rythme, ce qui est une difficulté pédagogique car la conséquence de cela est qu'il va y avoir un décalage entre les enfants. De plus, l'orthographe ne se résume pas à des règles à apprendre et à appliquer. Il faut donc que l'enfant prenne conscience qu'il existe une relation entre les formes graphiques et les unités qui constituent la langue. En effet, les formes ont une structure analogique. On voit donc que cet apprentissage se réalise par palier puisque la compréhension du fonctionnement de ce système se fera par la « maturation de la représentation » (2002 :62).
Sautot montre que pour maîtriser l'orthographe, il ne suffit pas de mémoriser des règles. Selon lui, l'acquisition de l'orthographe se caractérise par le développement de plusieurs « interfaces»: graphique, lexicale, morphologique, morphosyntaxique et phonographique. Les interfaces sont donc définies par tout ce qui se passe dans le cerveau de l'individu.
L'interface graphique est un travail sur la forme générique des lettres et sur la reconnaissance des différents caractères. Elle permet de gérer les problèmes dus aux homophones. Par exemple à/a : le « a » sera un verbe, et le « à » avec l'accent grave sera une préposition.
De plus, l'orthographe est constituée de 80% du système phonographique. Les phénomènes d'orthographes grammaticale et lexicale relèvent de la phonographie. C'est pourquoi le programme des classes de CE2/CM1/CM2 va renforcer le travail qui a été fait dans les classes précédentes en ce qui concerne la phonographie. A l'entrée du CE2, l'enfant doit maîtriser le principe phonographique (interface phonographique) qui permet de maîtriser les relations entre les composantes graphique et phonique. Il faut donc que l'enfant prenne conscience qu'il existe une correspondance entre les lettres et les sons. Par exemple, dans un mot comportant le son [ã] l'élève doit être capable d'affirmer que ce son peut s'écrire avec les lettres /AN/, /EN/. L'enseignant va donc faire travailler les enfants sur « l'affinement » de l'interface phonographique qui gère les problèmes dus aux homophones. Lété, Peereman et Fayol (2008) considèrent la « consistance » phonographique comme une mesure statistique de la complexité orthographique.
L'interface logographique va permettre de construire le mot autant du point de vue sémantique que du point de vue graphique. L'enfant va se former progressivement un stock de formes graphiques.
L'interface lexicale est essentielle pour l'écriture du mot. En effet, le mot que l'enfant prononce à l'oral est une représentation de l'objet qu'il désigne. Il va par la suite lui permettre de rentrer dans l'écrit.
L'interface morphologique se concentre sur la structure du mot lui-même. La morphologie est « le lieu de rencontre entre le vocabulaire et la grammaire » (2002 ; 64). Les désinences verbales, les marques de pluriels sont des indices morphologiques.
L'interface morphosyntaxique est le complément de l'interface morphologique. Cette interface donne lieu à l'association des variations morphologiques et du contexte syntaxique.
Pour orthographier, nous devons développer toutes ces interfaces dans un ordre donné. Tout d'abord, l'enfant doit prendre conscience que l'écriture permet de transmettre du sens. La difficulté est que les lettres ne ressemblent pas du tout aux objets de la réalité. Cette prise de conscience étant acquise, on va pouvoir amener l'enfant à construire du sens grâce à l'écriture. L'étape suivante est l'étape phonographique, l'enfant prend conscience de la correspondance entre les lettres et les sons. L'interface logographique disparaît au détriment et l'interface phonographique, les lettres ne représentent plus des mots mais des segments et le mot devient un « ensemble graphique structuré » (Sautot, 2002 :66). Ensuite, vient l'acquisition de la morphographie.
Nous avons pris conscience que chaque étape est importante dans l'acquisition de l'orthographe. Chaque interface peut jouer un rôle décisif sur cet apprentissage et ainsi renforcer, plus ou moins, l'hétérogénéité que l'on retrouve dans les classes.
Nous avons constaté que les erreurs orthographiques dépendent de trois principaux facteurs. Tout d'abord, on retrouve le système de la langue. Le système de l'orthographe française s'avère opaque pour l'élève dans certains cas, compte tenu notamment du problème du nombre important de graphèmes que constitue le français. Un élève peut avoir recours à la prononciation d'un mot et l'écrire comme il se prononce. Ensuite, on trouve la connaissance de la langue. Orthographier correctement nécessite de posséder des savoirs de base. Il faut apprendre la norme en usage, des règles orthographiques. Enfin, la situation dans laquelle se trouve l'élève lorsqu'il fait l'acte d'écrire est un facteur majeur. Effectivement, un élève ne produira pas les mêmes erreurs selon le type d'écrit (rédaction, dictée, etc.) ni selon les circonstances (horaire, examens, problèmes personnels en tête, etc.). Fayol et Jaffré (année) signalent à ce propos que les enfants de CM2 font plus de fautes en dictées qu'en rédactions. Selon Girolami-Boulinier (cité par Fayol & Jaffr é, 2008 : 131), « les élèves seraient devenus plus prudents, ils rédigeraient des textes aussi longs, mais se comporteraient de manière stratégique de sorte que les erreurs soient minimisées ». Cela signifie que les élèves sont capables de détourner les mots qui leurs posent problèmes en rédaction mais que les dictées et les mots imposés restent une difficulté pour eux.
D'après Tamine (1990), les difficultés les plus retenues et étudiées par les enseignants sont généralement les problèmes d'homophonie et d'accord. Cela semble correspondre aux erreurs les plus fréquentes que l'on retrouve dans les productions des élèves. On voit apparaître plusieurs cas de figure : les accords sujet / verbe (Ils pleure souvent), l'absence des marques du pluriel (les ballons bleu), la confusion entre l'infinitif et le participe passé (elle a jouer), les erreurs dans les terminaisons de conjugaison (il seras), les erreurs de transcriptions des homophones grammaticaux (Il c'est trompé) et la mauvaise maîtrise de la ponctuation (lajout).
Lagrange (2009) confirme cela en affirmant qu'il y a trois « zones à risques » pour les élèves. La première « zone » est formée par les homonymes grammaticaux et la non-correspondance 1 phonème = 1 graphème. Elle donne l'exemple du phonème /sε/ qui peut être orthographié en sait, ces, ses, c'est… suivant la situation et avoir donc des sens complètement différents. La deuxième catégorie correspond aux chaines d'accords dans les groupes nominaux et verbaux. L'accord à l'écrit fait resurgir deux sortes de difficultés : le fait que l'on ne l'entende pas à l'oral et le phénomène de redondance à l'écrit (syntagme nominal ou verbal). Par conséquent, les marques du pluriel inaudibles sont souvent omisses ou substituées (-s au lieu de –nt ou l'inverse). La troisième « zone » dont Lagrange parle est celle de l'orthographe des désinences verbales en /E/. En effet, elle pose le problème des formes en /E/ qui engendrent un nombre important de formes verbales homophones. L'oral ne peut pas aider l'élève à choisir une forme plutôt qu'une autre car la différenciation des finales en /E/ repose sur des graphèmes qui sont porteurs de valeurs grammaticales et participent à la construction syntaxique de l'écrit. C'est pour cela que l'on peut trouver des erreurs entre les terminaisons é/és/ées/ais/aient/ait/er… .
Tout d'abord, il faut commencer par observer l'étymologie du mot « hétérogène ». Il vient du grec « hétéros » (autre, différent) et « genos » (famille, race, peuple). Dans le dictionnaire Le petit Larousse 2008, ce qui est hétérogène est quelque chose « qui est formé[e] d'éléments de nature différente ». Dans notre société, les êtres humains constituent un groupe hétérogène. En effet, tous les individus sont uniques de par leur personnalité, leur caractère, leur éducation reçues mais aussi leurs savoirs, leurs envies, leurs capacités… .
La classe d'école reflète également ce caractère hétérogène. L'hétérogénéité prend alors plusieurs formes :
Le sexe (11 juillet 1975: la loi Haby rend la mixité scolaire obligatoire).
L'âge, y compris au sein de la même année civile (différences de maturité entre les élèvesnés en début d'année et ceux nés au dernier trimestre).
Les attraits scolaires et les motivations (espoirs placés dans l'école pour réaliser son projet personnel).
Les aptitudes cognitives.
Les savoirs (acquis de connaissances).
Les savoir-faire (acquis de compétences) dans les différents domaines de connaissance ainsi que dans les processus d'apprentissage.
Le rythme de travail.
Les cultures et modes de vie (appartenance familiale et sociale).
Les différences physiques (handicap).
D'après les postulats de Burns (1972) cités par l'académie de Bordeaux, les élèves, dans une même classe, possèdent une maturité, un niveau, une motivation, un rythme et des désirs différents. On peut lister les sept postulats de Burns :
Il n'y pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse (rythme).
Il n'y pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
Il n'y pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude (niveau).
Il n'y pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
Il n'y pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements (maturité).
Il n'y pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt (désirs).
Il n'y pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts (motivation).
Tous ces paramètres font qu'inévitablement la classe d'école est hétérogène. Chaque enfant est différent d'un autre selon telle ou telle variable.
La différence des niveaux a fait l'objet d'étude de nombreuses personnes. Bertrand Lebot (1994/1995), notamment, a observé les raisons de cette inégalité et en a retenu trois principales : la gestion mentale, la motivation et les méthodes d'apprentissage de l'élève.
La gestion mentale est une notion pédagogique étudiée et développée par La Garanderie (1980), qui est basée sur la façon dont les élèves raisonnent. Cette théorie décrit les comportements d'apprentissage de chacun et en donne un schéma général.
Avec l'observation d'élèves en cours, Lebot constate des comportements distincts face aux mêmes exercices. Cela amène à penser que chaque élève a des procédés favorisés pour recevoir des informations. Pour certains, c'est la communication orale qui est la plus adaptée alors que pour d'autres, c'est la communication visuelle. Cette différence fait partie de la gestion mentale de l'élève. On dit alors, en reprenant les termes utilisés par La Garanderie, que l'élève a une perception auditive dans le premier cas et une perception visuelle qui peut être écrite (représentation par des mots) ou dessinée (représentation par des schémas ou des objets) dans le second cas.
Ces observations portent sur la perception du contenu. Une fois que ce contenu a été perçu, il faut savoir ce qui en a été retenu. C'est pour cela qu'il y a les résolutions d'exercices et les devoirs. C'est lors de ces moments que les élèves qui n'arrivent pas à faire coïncider le cours et le contenu de l'exercice disent " vous avez dit que…"car ils se souviennent des paroles prononcées par l'enseignant. D'autres élèves disent " on a écrit dans le cours que " parce qu'ils se remémorent ce qu'ils ont lu. Ces observations dévoilent un nouvel élément de la gestion mentale de l'élève qui est appelé l'évocation. Il y a quatre formes d'évocation selon Armelle Géninet (1993):
L'évocation auditive: L'élève réentend le cours (comme dans le premier cas ci-dessus).
L'évocation visuelle: L'élève revoit le cours (comme dans le second cas ci-dessus).
L'évocation verbale: L'élève reformule le cours.
L'évocation kinesthésique: c'est le cas d'un élève qui a besoin d'écrire une formule pour " sentir " si elle est juste.
Les observations confirment qu'il y a de nombreuses différences entre les élèves. Chacun a sa propre gestion mentale, ce qui donne aux cours ses différentes interprétations.
Un autre élément qui entre en compte dans les différences entre les élèves est la motivation pour la discipline ; ici l'orthographe grammaticale. On se demande alors ce qui peut motiver un élève. Cela dépend des objectifs qu'il s'est fixé par rapport au cours ou de son regard sur le contenu. Il peut aussi aimer ou détester cette discipline comme on aime ou non le sport. Sa motivation peut être également en rapport avec sa culture. Il a un enseignement obligatoire qui est l'orthographe grammaticale. Il y réussit plus ou moins bien, il veut ou il ne veut pas s'améliorer. Voici de nombreux critères de motivation.
Chez l'élève qui a un projet bien déterminé, l'orthographe grammaticale a une place. Si elle ne doit pas lui servir directement dans son futur métier, elle est nécessaire pour accomplir les études l'y amenant. Mais cette discipline peut rentrer directement dans la profession visée. Ce type de motivation est le plus fréquent. Nous pouvons imaginer qu'au CM2, la motivation principale de ces élèves est celle liée aux notes.
L'hétérogénéité se constate aussi dans l'intérêt que chaque élève trouve dans le cours. Si le cours n'est pas fait comme il ‟aime”, l'enfant ne s'y intéressera pas forcément. Par exemple, un élève qui préfère les applications ne suivra pas sans difficulté un cours seulement écrit.
Pour conclure, la motivation se décline en différentes formes et chacune d'elles est différente suivant les personnes. La gestion de l'hétérogénéité doit toutes les prendre en compte pour ne pas défavoriser certains élèves mais elle doit aussi faire découvrir l'ensemble de ses formes aux élèves, sans se contenter de satisfaire leurs désirs et leurs besoins.
Une dernière composante de l'hétérogénéité est liée à l'apprentissage. Chaque élève a sa propre manière d'apprendre et de travailler à la maison et à l'école. Les enfants travaillent plus ou moins à la maison par rapport à leurs activités respectives ou aux autres intérêts que l'école. Par rapport à cette gestion de la vie de chacun, le travail ne peut pas être le même. Par exemple, un élève qui étudie 1h par semaine ne produira pas le même travail qu'un autre qui travaille 3h.
Une autre différence entre les élèves est leur méthode de travail. Certains travaillent seul mais ne peuvent pas s'empêcher de comparer leur résultat avec d'autres élèves. Ceux-ci passeront à l'exercice suivant quand tous auront compris. D'autres procèdent tout autrement. Ils cherchent l'exercice et dès qu'ils ont trouvé, ils vérifient avec d'autres travaillant au même rythme. Si le résultat est le même, ils poursuivent, sinon ils recherchent seul leur faute. Enfin, il y a les élèves qui travaillent seuls et qui demandent au professeur si ce qu'ils ont fait est correct. Si ça ne l'est pas, il faut leur montrer que c'est faux.
Un autre point de diversité de l'apprentissage est la façon dont est écouté un cours. On peut observer différentes attitudes. La première catégorie d'élève est celle qui prend par écrit tout ce qui est copié au tableau sans s'occuper de ce que dit oralement l'enseignant. La deuxième catégorie est celle de l'élève qui écoute sans écrire et qui copie l'essentiel du contenu lorsqu'il l'a intégré. Pour finir, il y a l'élève qui se trouve entre les deux et qui copie en essayant de comprendre. Quand celui-ci ne comprend pas, il décroche du cours et se focalise sur son obstacle.
Lebot, par ses observations, exprime trois principales causes de l'hétérogénéité des niveaux dans une même classe. Pour gérer cette hétérogénéité, il faut donc prendre en compte le fait que les enfants peuvent être différents sur tous ces points qui leurs sont internes. Les facteurs externes de l'hétérogénéité ne forment pas, à eux seuls, la source de ce phénomène.
En d'autres termes, le niveau d'un élève est surement intimement lié à sa façon d'apprendre et de comprendre. Dans une même classe, tous les élèves n'en sont pas au même point. En effet, comme le souligne Rioult (2003), les élèves n'apprennent pas au même rythme et chaque élève a une cadence personnelle de travail : lente, rapide, continue, discontinue… Ainsi, lorsque certains auront acquis seulement les compétences de base, d'autres auront pu développer des compétences plus importantes. Certains élèves sont capables d'apprendre, de comprendre vite et peuvent se repérer dans toutes les situations, à l'inverse d'autres peuvent savoir entièrement leurs leçons mais ne savent pas les appliquer à une situation connue ou inconnue. On entend souvent parler de « bons » élèves, de « moyens » et de « faibles ». Pour atténuer le caractère brutal de cette échelle, Marie-Claude Grandguillot (année ?) parle de « rapides » pour les « bons » et de « lents » pour les élèves en grande difficulté. Pour cet auteur, on désigne ‟classe hétérogène” une classe dans laquelle l'écart entre la rapidité des uns et la lenteur des autres est très grand.
Nous avons observé une classe de CM2 de l'école Les Trembles située à Grenoble. L'école fait partie du RAR (Réseau Ambition Réussite) Villeneuve. Grâce à ce statut, les élèves bénéficient de l'aide d'une assistante pédagogique (18 heures par semaine) rémunérée par l'Education Nationale, et d'un professeur des écoles supplémentaire intervenant, en CM2, sur la compréhension en lecture. Les effectifs par classe, dans une école RAR, sont réduits par rapport à une école dite « classique ». En effet, dans notre classe l'institutrice enseigne à 19 élèves.
Nous avons recueilli nos informations de trois façons différentes. Tout d'abord, nos observations nous ont permis de voir le déroulement des journées scolaires dans cette classe. Nous avons saisi comment l'institutrice fonctionnait au niveau de la différenciation mais nous ne sommes pas restées assez longtemps pour observer, par nous-mêmes, les conséquences et résultats de ces méthodes. Ensuite, nous avons procédé aux interviews des enseignants de CE2, de CM1 et de CM2. Nous leurs avons posé une question large afin de les laisser parler puis nous leur avons posé quelques questions plus précises quand nous voulions en savoir davantage sur le point dont ils parlaient. Nous les avons interrogés séparément et nous nous sommes rendu compte que ces trois enseignants fonctionnaient pratiquement de la même manière quant à la différenciation. Pour finir, l'enseignante de ‟notre” classe, nous a laissé à disposition tous ses cahiers personnels (cahier de préparation, cahier de récolte des notes…) et nous a permis de tout étudier. Nous en avons alors profité pour observer les divers dispositifs mis en place pour remédier à l'hétérogénéité dont l'institutrice nous avez parlé pendant l'interview et dont nous avions pris part dans nos observations de classe.
En début d'année, l'institutrice met en place des évaluations diagnostiques sur les matières principales de l'enseignement comme par exemple l'orthographe grammaticale (Cf. annexe 1), les techniques opératoires, l'utilisation du dictionnaire afin de se positionner concernant les savoirs et savoirs faire de chaque élève. Les évaluations diagnostiques permettent de mesurer les acquis des élèves et constituent le point de départ de toute différenciation pédagogique. Elles permettent de faire apparaître les points forts et les lacunes de l'élève mais surtout ce qui est acquis ou non en terme de compétences. Nous avons pris pour exemple les résultats de trois élèves afin de montrer qu'il existe effectivement une grande disparité dans les niveaux, percevable dès le début de l'année (Cf. annexe 2). En effet, en prenant en exemple trois évaluations diagnostiques en orthographe, nous avons constaté trois niveaux bien distincts par rapport à leurs connaissances :
L'élève A dit « performant » (2 fautes)
L'élève B dit « moyen » (7 fautes)
L'élève C dit « en difficulté » (11 fautes)
Il apparaît donc nécessaire et utile de différencier le travail afin d'améliorer au mieux les connaissances des élèves.
Une solution satisfaisante pour gérer l'hétérogénéité des niveaux, dans la classe que nous avons observée, relève de la pédagogie différenciée. Pratiquer la différenciation pédagogique consiste à aménager la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. C'est-à-dire qu'il faut mettre en place dans une classe des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement.
Nous avons remarqué plusieurs méthodes utilisées par l'institutrice pour gérer la différence entre les niveaux.
En fonction des résultats observés lors des évaluations diagnostiques, un travail individualisé ou des leçons communes seront mis en place. Le travail individualisé, appelé TP, est présenté sur une petite fiche distribuée tous les quinze jours à l'élève.
La professeur des écoles annonce la leçon à réviser et l'élève, grâce à son cahier de cycle (qu'il garde du CE2 au CM2), retrouve et révise seul sa leçon. Après l'avoir révisée, les enfants effectuent des exercices, qui sont différents selon le niveau de chaque enfant. Cette méthode favorise l'autonomie de l'élève en le laissant travailler seul. De plus, le fait d'organiser les TP sur une durée de deux semaines permet de respecter le rythme de chaque enfant. Cependant, des règles doivent être respectées : les élèves ont l'obligation de toujours réaliser le travail dans l'ordre présent sur la fiche et le finir pour la date prévue. Ceci marque l'existence d'un contrat entre l'élève et l'institutrice. Cette différenciation des exercices (Cf. annexe 3) se base sur leur niveau personnel et leur permet donc une progression adaptée. Les exercices se fixent sur des objectifs précis (Cf. annexe 4) afin que l'institutrice se rende compte des obstacles de chaque élève. De surcroît, l'ordre des exercices est important puisque les premiers sont faciles et au fur et à mesure de la fiche les difficultés évoluent. Cela permet à l'enseignante de cibler les difficultés des enfants. Ces TP sont spécifiques de chaque discipline. Ils sont réalisés en demi-groupe lors des séances avec l'assistante pédagogique. Comme nous l'avons dit plus haut, les enfants sont autonomes lors des TP, ce qui est difficile à gérer, même avec l'aide de l'assistante pédagogique. En effet, les enfants ont parfois du mal à se mettre au travail et, il arrive que certains n'aient rien fait pendant toute la séance. L'intervention de l'assistante pédagogique favorise le travail de classe puisque l'enseignante peut passer plus de temps avec les enfants en classe.
L'institutrice gère l'hétérogénéité des élèves en orthographe grammaticale en apportant une aide différente selon les besoins des élèves. En effet, la préparation des dictées de phrases est divergente. Une partie des élèves se voit remettre l'intégralité du texte à l'avance, une seconde n'a seulement que la moitié du texte et les autres, nécessitant moins d'aide, ne reçoivent qu'une feuille de préparation (mots importants, difficiles ou nouveaux) (Cf. annexe 5). Cela permet aux enfants en difficultés d'appréhender la dictée avec moins de stress, et de ce fait, de réaliser un travail qui correspond à leur niveau réel. Pour l'accord de l'adjectif, il en est de même. Pour préparer les accords de la future dictée, les élèves les plus en difficulté auront une feuille avec les adjectifs déjà accordés aux noms et ils devront les apprendre. D'autres auront une feuille avec les adjectifs à accorder avant de les apprendre. D'autres encore auront une feuille similaire mais avec des noms différents que ceux qui seront dans la dictée.
La professeure des écoles organise deux types d'évaluations : l'une avec prise en compte des difficultés des élèves et l'autre qui est identique pour tous.
En ce qui concerne le premier type d'évaluation, une méthode reprenant l'ensemble des difficultés est mise en place. Certains contrôles adaptent la difficulté de leurs exercices selon les élèves : pas trop éloigné de leurs capacités mais pas trop facile non plus pour leur permettre de progresser. Nous avons trouvé cette idée intéressante car elle permet de faire vivre des situations de réussite même aux élèves les plus faibles. D'ailleurs, selon Perrenoud, l'enseignant « entretient avec chacun des relations relativement personnalisées, ajuste de façon partiellement individualisée ses exigences, ses réactions, ses explications, son évaluation » (2005 : 64).
Cependant, les autres contrôles restent identiques pour tous afin de tester si les compétences exigées par les IO sont acquises. Les faiblesses ciblées seront reprises lors des TP ou de l'aide personnalisée.
De plus, l'institutrice propose aux parents de certains élèves une aide personnalisée pour leur enfant. Cette aide a lieu pendant une heure deux soirs par semaines de 16h30 à 17h30. Elle est assurée par un enseignant de l'école. D'après la directrice de l'école, Mme Déportes, « cette aide est bénéfique car le créneau horaire est favorable à leurs apprentissages et le groupe est restreint » (quatre élèves). Durant cette aide personnalisée, les difficultés des élèves sont reprises par l'enseignant qui va tenter de combler ces lacunes. Les leçons sont reprises et expliquer de façon différente. Les élèves font des exercices sur leurs point faibles et bénéficie d'une correction individuelle avec l'enseignant.
L'enseignante essaie de gérer au maximum la différenciation des travaux effectués en classe afin d'éviter un travail supplémentaire, hors classe, à l'élève. En effet, la loi interdit aux enseignants de donner aux enfants des devoirs écrits à la maison. Pendant les leçons et les exercices communs, l'institutrice n'hésite pas à encourager et à soutenir la prise de parole même s'il y a un risque d'erreur. Elle rassure les élèves en difficulté en exprimant le droit à l'erreur. On a souvent entendu « Ce n'est pas grave si c'est faux ». Nous avons remarqué que la valorisation avait sa place dans cette classe, ce qui permet aux enfants, même en difficultés, d'avoir confiance en eux et de ne pas avoir peur des moqueries des autres.
Pendant les séquences d'exercices en classe entière, les enfants qui finissent avant les autres sont corrigés à leur bureau. Si l'exercice est faux il le corrige et s'il est réalisé avec succès, ils doivent s'occuper autrement (lecture, révision…). Les élèves n'ayant pas terminé à la fin de la séquence n'ont donc pas étaient corrigés individuellement et procèdent à une correction proposée au tableau. L'enseignant nous a confié que les élèves en difficultés étaient souvent ceux qui terminaient plus tard. Cela est alors une bonne méthode pour les faire participer. Les corrections en groupe restreint permettent un meilleur échange et l'enseignant peut se servir des erreurs des uns et des autres pour expliquer le résultat recherché. C'est en confrontant leurs idées que les enfants se rendent compte des erreurs commises et améliorent leur réflexion.
Nous avons constaté que l'institutrice s'organisait de façon à différencier au mieux le travail pour ses élèves. Elle utilise un nombre important de procédés qui varient selon l'efficacité des élèves. Certains sont pertinents, comme les préparations différenciées de dictée, et d'autres semblent moins fonctionner comme l'aide personnalisée le soir qui est, selon un autre enseignant de l'école, « une surcharge pour l'enfant » et qui de ce fait n'est pas bénéfique dans tous les cas.
Le fait de différencier le travail des élèves nous parait idéal mais cela reste une organisation conséquente en termes de temps et de savoir-faire. Nous nous sommes rendu compte que tous les enseignants ne mettaient pas en place autant de dispositifs de différenciations. Par exemple, sur notre lieu de stage, les jeunes enseignants n'appliquaient pas cette organisation car, selon eux, ils ne « possédaient pas assez d'expériences pour gérer un tel fonctionnement ».
La démarche pédagogique que je vais décrire est proposée par Maurice Laurent dans le deuxième volume de Les jeunes, la langue, la grammaire (2004).
Laurent propose des posters aux élèves. Ces posters sont suffisamment grands, en couleurs et réalisés avec beaucoup de précision. Ils peuvent être affichés devant un groupe d'élèves ou devant une classe entière. Ils correspondent à des séquences portant sur l'expression du temps et à des situations linguistiques pour la classe. Mais leur utilisation ne se limite pas nécessairement à cela.
Ils représentent : 1. Une ville, quelques-unes de ses rues et de ses commerces ; 2. L'intérieur d'une librairie ; 3. Une piste de ski ; 4. L'arrivée devant une gare et la salle des guichets : 2 vignettes ; 5. Une vue d'un quai et l'intérieur d'un compartiment dans un wagon : 2 vignettes.
Ces affiches sont destinées à traiter, à l'oral, l'expression du temps en français, les périphrases verbales ou la cohérence d'un texte. Toutefois, ces posters peuvent être utilisés dans beaucoup d'autres directions que celles suggérées ci-dessus : par exemple, on peut s'en aider pour accomplir un travail sur le vocabulaire, sur les portraits en acte des personnages…et pourquoi pas sur l'accord de l'adjectif. En effet, un poster pourrait être créé de manière à ce que les élèves soient confrontés à l'emploi de nombreux adjectifs qu'il faudrait accorder suivant le(s) sujet(s). Par exemple, on pourrait imaginer une affiche incluant un petit garçon et une petite fille, un beau prince et une belle robe… .
Cette méthode permet de combler l'hétérogénéité des niveaux des élèves car elle donne envie, et donc permet, à chacun de s'exprimer. Que l'élève fasse des erreurs ou non, il participe et s'intéresse à l'exercice, ce qui le fera forcément progresser. De plus, en contexte, l'élève réussira plus facilement à trouver l' (les) accord(s) qu'il faut appliquer et ne craindra pas la faute comme à l'écrit.
Au départ, je voulais présenter la grammaire en couleur de M. Laurent (qui correspond au tableau ci-dessous) comme proposition pédagogique mais je n'ai pas réussi à trouver le lien avec l'accord de l'adjectif. Est-ce que ma proposition pédagogique est bonne ou est-ce qu'il faudrait que j'utilise la grammaire en couleur ? sinon je peux parler de la dictée-débat.
Du coup, je n'ai pas encore fait la conclusion. La conclusion doit être une critique de la proposition pédagogique ? On ne fait pas de conclusion du mémoire ?
Doit-on placer les annexes après la bibliographie ou avant ?
On numérote les pages à partir de l'introduction ?
Est-ce-que je dois rajouter une partie sur la pédagogie différenciée dans la partie théorie ?
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La notion d’auteur est une notion complexe qui mérite d’être interrogée dans un contexte scolaire. C’est en effet à l’école que l’enfant entreprend l’apprentissage de l’écriture et de la lecture ; et par cela, l’école représente un enjeu réel dans la capacité des enfants à pouvoir devenir auteur. L’école et la classe elle-même sont des lieux d’apprentissage mais aussi de contraintes. Ces lieux imposent certaines normes à l’enfant et impliquent divers enjeux qui influent sur celui-ci. C’est pourquoi je serai amenée à distinguer trois facettes qui peuvent être attribuées à l’écrivain dans ce contexte scolaire. L’écrivain, au sein de la classe, est tout d’abord un élève. Cela signifie qu’il possède le statut d’apprenant et qu’il doit apprendre des choses même s’il n’en a pas envie. La notion d’élève est totalement liée à une situation d’apprentissage scolaire. Selon la définition exprimée par Philippe Perrenoud, être élève implique aussi que " Faire du bon travail, à l'école, c'est faire un travail non rétribué, largement imposé, fragmenté, répétitif et constamment surveillé." L’écrivain est aussi un enfant, c'est-à-dire une personne ayant une culture, un vécu et une sensibilité qui lui sont propres. L’enfant appartient à une réalité socioculturelle. Les enfants véhiculent donc des idéologies différentes, apportées par leur entourage et leurs expériences. L’écrivain peut également être considéré comme un auteur. Selon la définition du dictionnaire, un auteur est un créateur, une personne dont un objet est l'œuvre ; il s’agirait d’un écrivain, comme le créateur d'une œuvre littéraire. Mais l’auteur est aussi une personne adoptant un positionnement personnel et apportant un jugement social. Il s’engage ainsi socialement et historiquement qu’il le veuille ou non. L’écrivain marque souvent la volonté de s’individualiser et tente de se détacher des modèles déjà existants. L’auteur se doit également de répondre à des contraintes, que l’écriture elle-même lui impose.
La situation d’apprentissage de l’élève et celle de l’auteur sont néanmoins différentes. Tandis que l’apprentissage de l’élève se fait au sein de la classe, celui de l’auteur est déterminé par des paramètres extérieurs au contexte scolaire et définis par un vécu particulier. Il est alors intéressant de se demander si les dispositifs d’écriture qui sont mis en place en classe favorisent l’un ou l’autre de ces aspects de l’écrivain.
+La notion d’auteur nous appelle à nous demander ce que signifie écrire à l’école. D’après Josette Jolibert, dans son ouvrage Des enfants lecteurs et producteurs de textes, c’est chercher à donner un sens à un texte pour le faire comprendre à un lecteur. Ecrire à l’école c’est avant tout un exercice scolaire qui permet à l’élève d’entrer dans le processus d’apprentissage. Il s’agit bien de faire prendre conscience aux enfants l’enjeu que représente la maîtrise de la langue aussi bien orale qu’écrite, dans les gestes de la vie quotidienne et dans les rapports avec la société. Ecrire serait ainsi un processus lié aux relations sociales. Celles-ci jouent le rôle de moteurs stimulants, qui sont créés par les dispositifs mis en place par le professeur. Ces mêmes relations sociales sont aussi une source de contraintes, car savoir écrire, c’est également une compétence qui s’exerce dans des situations concrètes et diversifiées, l’écriture impliquant la personne en fonction de ses désirs, de ses besoins et de son projet. On considère que chaque production d’écrit est singulière par la relation même qui existe entre le producteur du texte et sa production. Cependant, les élèves sont encore des novices. Certains auteurs soulignent alors l’importance d’avoir des stéréotypes, surtout lorsque l’on veut produire de l’expression écrite. L’usage nécessaire de ces stéréotypes amène à s’interroger sur la place que doit occuper l’imitation et l’intertextualité dans les ateliers d’écriture, et quel doit être alors le rôle de l’enseignant dans l’apport de ces stéréotypes.
Les paramètres engagés dans l’écriture à l’école amènent à se demander quelle est la place particulière donnée à l’individu lors de l’atelier d’écriture, et si l’on peut véritablement être auteur quand on est élève ?
+Dans une première partie, nous verrons quelles sont les caractéristiques de l’écriture en classe, cette écriture étant dirigée par le contexte scolaire. Nous analyserons dans une seconde partie la manière dont les dispositifs mis en place par l’enseignant dans une classe de CE1 prennent en compte les élèves, et la manière dont les textes source qui leur sont proposés sont utilisés. Enfin, dans une dernière partie, nous montrerons comment les dispositifs d’écriture peuvent être différenciés et adaptés aux élèves, afin de favoriser la création.
+Dans les programmes officiels, l’activité d’écriture se présente de la manière suivante :La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).
L’écriture met donc en œuvre de nombreuses compétences. Claire Doquet souligne dans son ouvrage L’écriture débutante le risque de surcharge cognitive, liée à l’écriture qui met en jeu des questions d’orthographe et de graphie, à la réflexion sur les formes grammaticales correctes et à la réflexion sur le schéma à suivre. Tout cela interfère sur l’attention portée par le scripteur sur sa production. L’élève écrivain doit planifier son activité afin d’élaborer une représentation imaginaire de son écrit. L’élève mobilise en premier lieu ses savoirs sur le destinataire, sur le genre du texte à produire et sur l’enjeu du texte. Ensuite vient la textualisation, c'est-à-dire la mise en mots et en phrases du texte. L’élève est amené à relire, à réajuster, à modifier et à améliorer son texte afin de l’enrichir au maximum. On parle ainsi de réécriture, puisque l’élève réécrit sans cesse son propre texte lors de la tâche d’écriture. Il doit ensuite procéder à une révision qui l’amène à comparer le texte produit avec l’image mentale qu’il s’en faisait avant d’écrire, puis à apporter les modifications qu’il juge nécessaires. L’objectif est en fait que le texte produit satisfasse pleinement son auteur. L’élève scripteur s’impose donc des contraintes quant au rendu du texte. Cependant un autre paramètre entre en compte, celui de la consigne donnée par l’enseignant. Le texte produit doit répondre aux attentes données par la consigne, ce qui a pour effet d’ajouter des contraintes supplémentaires à la tâche d’écriture.
Les élèves n’ont pas la même manière d’interpréter et d’aborder le sujet, mais leurs efforts sont tournés vers la volonté de respecter les attentes de l’écrit scolaire défini par l’institution. A priori, la production écrite est en effet celle de l’élève car ce sont ses idées et ses choix. Dans ce cas l’enfant est réellement auteur de ce qu’il écrit. Il y a néanmoins intervention de l’enseignant, qui est amené à reformuler et à corriger l’orthographe. Le professeur interfère donc dans l’écrit de l’élève, puisqu’il formule les consignes, corrige et reformule le texte de l’enfant. Il détient un rôle primordial dans la tâche d’écriture de l’élève. C’est d’abord le professeur qui donne les consignes, bien définies la plupart du temps : elles déterminent en effet le public visé, la forme textuelle à adopter, le thème qui doit être traité. L’enseignant signale une correction à effectuer, qu’elle soit orthographique ou grammaticale avant l’écriture au propre sur un cahier d’écriture ou le passage au traitement de texte. Il y a donc intervention de l’enseignant sur l’écrit de l’élève, qui lui-même tendrait vers une production correspondant aux attentes du professeur.
+L’apprentissage de l’écriture ne se résume pas à la maitrise d’une technique particulière. Il s’agit d’un apprentissage qui demande d’organiser sa pensée, qui permet de convaincre et de décrire le monde. Ecrire à l’école c’est apprendre à construire un texte ayant du sens pour celui qui le lit, en s’appuyant sur l’apprentissage de stratégies diversifiées et d’opérations mentales pertinentes. Ce travail sur la langue constitue le résultat d’une réflexion métacognitive visant à atteindre au fil du temps une construction solide du système d’écriture et la maitrise de la langue. La langue écrite permet non seulement de retranscrire la pensée, mais elle permet aussi de communiquer et de se faire comprendre à distance. Par la façon dont l’écriture doit nous amener à réfléchir, en faisant appel à des images mentales notamment, elle nous aide également à prendre conscience du monde qui nous entoure. Cependant, c’est avec l’aide de l’enseignant et l’interaction qu’il entretient avec ses camarades que l’élève apprend à écrire, puisqu’il peut ainsi revenir sur sa propre activité de producteur de texte et apprendre de ses erreurs. L’élève doit produire un ensemble cohérent qui ait du sens et qui réponde à un certain nombre d’enjeux et d’objectifs donnés par le projet de l’enseignant. Néanmoins, certaines connaissances extrascolaires nécessaires à l’écriture ne peuvent parfois pas être acquises en famille, si l’on considère le fait que l’enfant vit dans un contexte social particulier, notamment défavorisé. Si ces savoirs ne suffisent pas à animer l’activité d’écriture, c’est alors à l’école de les développer. Mais ces divers apprentissages sont-ils compris et perçus par les élèves ? En effet, le cadre scolaire peut sembler ne pas être propice à la motivation de l’écriture, surtout de l’avis des élèves.
+Dans son introduction de La littérature à la portée des enfants, Marie-Josée Desvignes souligne le fait que dans l’esprit des élèves, l’exercice d’écriture n’a souvent qu’une utilité scolaire ou professionnelle. Savoir écrire reviendrait en fait à ne pas faire de fautes, à faire des dictées, ou même simplement à avoir un métier. Selon ces mêmes élèves, l’apprentissage de la langue se résume alors souvent à faire des exercices touchant à l’orthographe, la grammaire ou la conjugaison. Mais cette vision restreinte de l’apprentissage de la langue occulte alors la valeur formative de l’écriture, car celle-ci développe l’autonomie de la pensée et provoque une prise de conscience de ses propres capacités face à l’activité d’écriture.
L’écriture peut même être vue comme un acte insécurisant. Christine Barré-de-Miniac souligne qu’il existe des normes conscientes et inconscientes qui nous font tous porter des jugements sur les écrits et leur scripteur L’école des lettres : « L’écriture des collégiens. Constats de recherche et perspectives pour l’enseignement. »
Ceci explique pourquoi les élèves ressentent ce que Michel Dabène appelle l’« insécurité scripturale ». Ils ont l’impression d’être jugés et de ne pas pouvoir s’exprimer librement de la façon dont ils le souhaiteraient. Les élèves collégiens notamment ont des représentations relatives à l’écriture et renvoient à une certaine dualité de l’écriture : il y aurait d’un côté une écriture pour soi, c'est-à-dire chez soi, qui est synonyme de liberté, et une écriture pour l’école définie par les contraintes de l’institution scolaire et de la langue. Ecrire dans le cadre scolaire provoquerait donc une certaine frustration du côté des élèves plus âgés. Ceux-ci possèdent déjà une certaine expérience de l’écrit et une culture générale plus large, les contraintes qui leur sont imposées les empêchent parfois de s’exprimer aussi librement qu’ils le voudraient. Dans ce contexte, ils ne pensent pas être de véritables auteurs, dans la mesure où les professeurs leur dictent d’une certaine manière ce qu’ils doivent faire et écrire.
+L’apprentissage de l’écriture dépasse la simple acquisition de compétences rédactionnelles. Pour le GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle), écrire est un acte d’auto-construction. Il s’agit d’un acte formateur à l’autonomie et au développement de l’individu. L’écriture serait pour l’enfant une démarche d’auto-socio-création (terme emprunté au GFEN) dans la mesure où cela permettrait à l’individu de développer son potentiel imaginaire par la comparaison de ses représentations mentales avec celles des autres. Partager et échanger à propos de ses représentations donne en effet la possibilité d’ouvrir ses horizons littéraires et culturels. Cela est d’un grand intérêt car l’écriture implique une réflexion et un appel à ses connaissances : plus ces connaissances seront riches, plus l’expression sera individuelle et construite. Mais écrire à l’école, ce n’est pas seulement transcrire des idées et les discuter, c’est également construire une réflexion en dépassant ses propres idées. En effet l’école doit amener l’enfant à penser par lui-même et le travail en classe apparait primordial. En proposant l’étude du genre argumentatif et des débats, l’enseignant peut par exemple amener les élèves à s’exprimer sur leur propre pensée et à se forger une opinion par l’échange d’opinion aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. L’anthropologue Jack Goody disait d’ailleurs qu’écrire structure la pensée. C’est pourquoi l’Ecole, lieu d’apprentissage de l’écriture doit former et aider l’élève à devenir un homme et un citoyen. Une des visées de l’Ecole est ainsi de développer sa capacité de jugement et son autonomie.
L’Ecole participe à la construction du jugement de l’enfant avec l’aide de l’enseignant, qui lui permet aussi de développer son rapport à l’écrit, une des clés de l’intégration dans la société. La démarche de résolution des problèmes que pose l’écriture et auxquels l’élève est confronté est un travail systématique qui se répercute au fur et à mesure sur l’écriture quotidienne de chaque enfant. En effet l’enfant est amené, grâce à l’appui de l’enseignant et des autres élèves, à développer progressivement sa démarche intellectuelle, à rendre autonome sa production et par là-même sa pensée. L’objectif est d’aboutir finalement à une construction personnelle qui fera ressortir la singularité de chaque enfant. L’enfant doit prendre conscience du texte comme un outil de langage et donc de communication avec autrui, le texte pouvant également agir sur le lecteur. Cependant le rôle de l’enseignant est primordial pour préparer l’élaboration du texte et aider les élèves dans leur stratégie de production de texte. Il doit permettre et faciliter l’engagement des élèves dans l’activité en insistant sur ce qu’ils savent déjà, préciser et rappeler les enjeux de la production, clarifier l’activité intellectuelle en s’appuyant sur les représentations des élèves. Il guide les processus de réflexion en s’appuyant sur les interactions avec les élèves et par l’explicitation de leurs questionnements. L’enfant devient peu à peu auteur de sa propre pensée et devient autonome dans la transcription de ses propres idées qu’il est désormais capable de diffuser par le biais de l’écrit.
+Il est cependant nécessaire d’ouvrir le champ d’étude à autre chose qu’un pur écrit scolaire en apportant une part importante de culture imposée par la société. Faire de l’élève un citoyen adulte ne passe pas que par l’apprentissage de l’écriture. La connaissance de la culture et de la société dans lesquelles l’enfant s’inscrit parait nécessaire à l’apprentissage de la citoyenneté.
+L’un des objectifs de l’Ecole est d’amener l’enfant à devenir un citoyen adulte responsable. Mais son devoir de citoyen ne pourra être rempli que si l’enfant a une certaine connaissance de la société qui l’entoure et qu’il est capable de prendre de la distance critique par rapport aux événements qu’il rencontre. C’est à l’Ecole que revient le devoir de rendre l’élève capable de penser par lui-même. Il existe toutefois une contradiction : l’élève doit être amené à penser de manière autonome, pourtant le cadre scolaire prépare l’élève à s’intégrer dans la société. L’école aurait une « mission » éducatrice, se rapportant à une mission « civilisatrice » Imaginaire et pédagogie.
Selon Bruno Duborgel, le contexte scolaire et les apprentissages qui doivent à terme former un citoyen freinent l’imagination, car il faut créer un sujet pensant dit « positivement » et doté de raison. L’enfant est doté de sensibilité et d’imagination. Cependant cette imagination constitue un obstacle à la pensée attentive défendue par l’institution scolaire. Bruno Duborgel Imaginaire et pédagogie.
Un stéréotype peut être considéré comme une opinion partagée, une croyance ou une généralisation assumée comme vraie par la société. Cette image mentale collective est associée à une catégorie de personnes ou d’objets. Un stéréotype peut être également perçu comme une structure langagière ou idéologique, caractérisée par le figement partiel de sa structure, son emploi automatique et fréquent au sein d’une société et son ancrage durable dans la mémoire collective.
+Des auteurs tels que Jean-Louis Dufaÿs et Bernadette Kervyn signalent l’importance de posséder des stéréotypes, auxquels l’écriture est constamment confrontée. Pour écrire un texte, l’élève doit posséder une certaine connaissance des genres littéraires et se les approprier, dans la mesure où les propos s’inscrivent dans des formes précises relevant des genres standardisés plus ou moins adaptables. La créativité s’appuie en premier lieu sur les images mentales que nous possédons du monde. Il apparait alors nécessaire de recourir aux clichés et aux lieux communs afin d’écrire. Cependant, la qualité d’un texte peut également correspondre à un effort de dépassement de l’usage commun des stéréotypes. Le cadre scolaire est censé développer la maitrise des énoncés stéréotypés reconnus et attendus à l’écrit, tout en permettant l’ouverture vers une originalité et un usage détourné de ces mêmes stéréotypes. Le jeune élève qui possède une faible expérience de l’écriture produit cependant un texte intéressant et maitrisé lorsque son texte contient les stéréotypes en adéquation avec le genre textuel induit par la consigne. L’apprentissage de l’écriture littéraire est lié au respect mais aussi à la transgression des genres. Avant d’en arriver à cela, il faut pourtant passer par l’apprentissage et l’appropriation des stéréotypes appliqués à chaque genre. L’enseignant doit donc travailler avec l’élève les expressions figées, les clichés lexicaux ou encore les structures caractéristiques propres à un genre, comme le schéma narratif. Différents modes d’écriture peuvent être travaillés avec les élèves : dans une optique de reproduction ou d’imitation, la réécriture d’un texte d’auteur semble appropriée, tandis que la parodie ou l’ironie permettent de mettre à distance les stéréotypes.
+L’une des missions de l’Ecole est de rendre l’élève autonome intellectuellement mais elle est aussi chargée de permettre son inscription dans la société particulière à laquelle il appartient. Le rôle majeur de l’enseignant semble être alors de fournir aux élèves assez de stéréotypes et de connaissances pour que ceux-ci puissent développer leurs écrits afin de tendre vers une attente particulière de la société. La connaissance de certaines références culturelles permet notamment de comprendre certains discours. En développant l’esprit critique de l’élève et sa maitrise consciente des stéréotypes, l’enseignant développe sa capacité à comprendre et à interpréter les textes. De plus, la prise de distance critique acquise progressivement par l’élève lui permet de produire des textes plus éloignés de ses croyances et de ses représentations. L’enfant se construit une compétence culturelle lucide et opérationnelle grâce aux stéréotypes, qui constituent un support essentiel de la créativité et de l’apprentissage de la maitrise technique du langage Pour une lecture littéraire . L’école des lettres, « L’écriture littéraire, une combinaison de stéréotypes ».
Le travail sur la réécriture semble constituer un des moyens de devenir auteur. L’on peut parler de réécriture lorsque l’on produit un texte à partir du texte fini d’un autre. Chez Claudette Oriol-Boyer et Jean Ricardou, l’idée de réécriture repose sur l’imitation. La réécriture consisterait en fait à s’approprier un texte source en se servant des techniques littéraires utilisées par l’auteur. Il y aurait alors imitation dans le fait de repérer ce qui est itératif et ce qui fonctionne comme procédé chez un auteur ou dans un genre textuel particulier. L’atelier d’écriture conduit ainsi à s’approprier un savoir par la production de texte, cela étant permis en lisant, en écrivant, puis en prenant ses distances par rapport au texte source, mais aussi en imitant. Dans ce contexte, la réécriture semble donc exclure l’expressivité propre du sujet écrivant en limitant la retouche personnelle du texte. Toute écriture est cependant une réécriture car « nous sommes traversés par les discours qui ont fondé notre culture L’école des lettres, Sylvie Plane « L’écriture n’est que réécriture. »
Certaines tâches sont indissociables de la production d’écrit. L’élève doit mobiliser ses connaissances antérieures et établir des relations afin de mettre en rapport le problème à traiter avec une situation déjà vécue. Il est essentiel de clarifier le sens de son activité et de ses attentes face à un texte précis à produire dans un contexte particulier. L’élève planifie ainsi son activité en élaborant un projet cognitif, qui lui permet de prévoir les modalités d’exécution et de sélectionner les stratégies cognitives adaptées à son objectif. Les processus mentaux mis en œuvre permettent à l’élève d’élaborer ainsi une représentation complète, continue et cohérente du texte à produire. Enfin il identifie les indices et les caractéristiques significatives, au niveau linguistique, nécessaires à la cohérence du texte. L’élève a la nécessité de s’appuyer sur le genre de texte et la situation de communication d’écriture dans ses dimensions matérielles et sociales (émetteur ou auteur, destinataire, statut de celui-ci, le but de l’écrit concerné, l’enjeu de la production et le contenu du texte à produire). Connaitre le mode d’organisation du texte facilite la production. L’élève analyse son texte au fur et à mesure qu’il écrit et il contrôle la réalisation de sa tâche tout au long de l’activité afin que le texte corresponde au plus près à l’image qu’il s’en faisait. C’est l’ensemble de ces paramètres qui commande les choix textuels. Il existe donc des processus communs aux élèves pour écrire, ceux-ci se fondant sur l’exercice particulier qu’est la réécriture pour développer leur capacité à devenir auteur. La notion de réécriture, prise comme objet d’imitation du texte d’un auteur, pose cependant la question de la création. Est-il nécessaire d’être créatif pour être auteur ?
+Dufaÿs rappelle qu’écrire n’est pas pure création dans la mesure où l’auteur reprend une structure et des éléments déjà utilisés et repris par d’autres auteurs. Certains éléments sont pourtant prévisibles mais nécessaires à la lisibilité et à la cohérence du texte. Appartenant aux spécificités de tel ou tel genre littéraire, il est même essentiel de favoriser l’utilisation spontanée des stéréotypes par les élèves. Ce n’est qu’en les maitrisant dans un premier temps que les élèves pourront par la suite s’en détacher et transgresser les genres. L’auteur peut d’ailleurs ne pas vouloir se distinguer d’un autre auteur, il peut même revendiquer sa ressemblance avec celui-ci.
+Christian Poslaniec L’école des lettres, Les sources de l’écriture littéraire ».
On recherche par la suite à développer la singularité de chaque élève, un travail étant alors souvent fait en classe pour multiplier les exemples de tournures ou de lexique. Je vais procéder à des études de cas, afin de voir si l’élève est auteur et considéré tel quel dans les dispositifs d’écriture mis en place par l’enseignant.
+C’est au CE1 que les élèves commencent à être considérés comme de véritables écrivains. Ils construisent un nouveau rapport à l’écrit et les autres apprentissages non spécifiques au français sont approfondis. On place les élèves face à des écrits dits « de référence » afin de montrer à l’élève qu’il existe des codes propres à l’écrit produit. On s’oriente donc vers la primauté des textes et de leurs usages, en mettant les élèves en situation de produire des écrits dans une situation de communication authentique avec des enjeux explicites. C’est en produisant qu’ils se rendront compte de la nécessité de la maitrise de ces codes.
+Les exemples sur lesquels je vais m’appuyer sont des exercices d’écriture qui ont été réalisés par les élèves d’une classe de CE1 dans le 19e arrondissement de Paris. Les élèves sont au nombre de 28 dans la classe et le niveau de la classe en écriture est très hétérogène.
+Selon les programmes officiels, les élèves de CE1 doivent acquérir un certain nombre de compétences en français et il est demandé aux enseignants de consolider les connaissances apprises au CP. L’expression écrite est comprise dans cette discipline. En écriture les élèves doivent pouvoir « copier un court texte en respectant l’orthographe, la ponctuation, les majuscules et en soignant la présentation ». Il peut leur être demandé de réaliser un dessin pour illustrer un texte copié ou rédigé de manière autonome. Les élèves doivent être capables de concevoir et écrire de manière autonome un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes, « en répondant à des consignes claires et en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique ». L’élève est amené à relire sa production et à la corriger, en fonction des indications données par un tiers, l’enseignant ou ses camarades. Le compte-rendu d’un événement vécu, le récit littéraire et le documentaire sont trois genres familiers aux enfants qui doivent être travaillés pendant le cycle II ». L’organisation du texte doit passer par une phase collective de mobilisation des connaissances « fortement soutenue par l’enseignant ». En ce qui concerne le vocabulaire, les élèves doivent pouvoir « donnerdes synonymes (pour reformuler le sens d’un texte ou pour améliorer une expression orale ou écrite) ». En CE1, l'orthographe est évaluée. A ce niveau-ci du cycle 2, les élèves doivent donc s’initier à l’écriture autonome de textes dont tous les éléments constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable. Le texte source représente alors un support essentiel pour la création des élèves. L’enseignement du savoir-écrire revient en fait à savoir graphier, à savoir reproduire, à savoir représenter, mais l’institution n’envisage que très partiellement l’écriture dans sa visée créative. L’élève écrivain n’est dans ce cas que peu confronté à une situation véritable d’auteur.
En CE1 l’élève apprend grâce aux activités d’expression écrite à produire un énoncé correct à l’écrit et à faire la distinction entre le langage oral et le langage écrit. L’accent est mis sur la prise de conscience par l’enfant du rôle de la langue écrite, son fonctionnement et ses contraintes. Elle ne rend possible la communication à distance que si le message est clair et assez précis pour que le destinataire puisse comprendre le message sans explication directe. L’enfant fait ainsi l’apprentissage de la transcription écrite de ses propres pensées. Si le doute persiste dans l’esprit de l’enfant, l’enseignant doit être présent pour répondre aux questions de l’élève, dans tout ce qui peut toucher à l’orthographe, au vocabulaire, à la construction du texte ou de l’histoire. Par les questions et les ressources qu’il donne à l’élève au sein de la classe, l’enseignant l’aide à construire une histoire claire et structurée, à choisir un vocabulaire approprié et à construire des phrases grammaticalement correctes. L’atelier d’écriture, une des activités de plus en plus privilégiées par les enseignants, propose souvent des écritures sous contraintes. Il permet la confrontation avec l’écriture de l’auteur et la découverte du texte. Son organisation ménage en général une discussion sur le texte détourné et son auteur, élargissant ainsi le champ culturel de l’enfant. La transmission de la littérature par le biais de l’atelier d’écriture constitue alors un excellent moyen d’apprendre à écrire et permet une réelle ouverture sur le monde.
« L’intertextualité est l’ensemble des relations existant entre un texte (notamment littéraire) et un ou plusieurs autres avec lesquels le lecteur établit des rapprochements » (dictionnaire Le Petit Robert 2009). Né au cours des années soixante, le concept d'intertextualité s’apparenterait à un processus par lequel tout texte peut se lire comme l'intégration et la transformation d'un ou de plusieurs autres textes. L’intertextualité est donc le fait pour un texte de s’approprier un autre texte en le citant, le plagiant, le parodiant, ou plus simplement en y faisant allusion. Mikhaïl Bakhtine disait de l’intertextualité que « tout texte se situe à la jonction de plusieurs textes dont il est à la fois la relecture, l'accentuation, la condensation, le déplacement et la profondeur. » Au sein de la classe, l’étude de l’intertextualité place l’élève à la fois dans une situation d’auteur mais aussi dans celle de l’élève apprenant. Elle permet de s’approprier le fonctionnement des écrits propres aux écrivains, tout en constituant un adjuvant essentiel de l’enseignement. En effet la proposition de textes d’auteurs et leur réécriture permettent aux élèves de rencontrer de nouveaux modèles littéraires et d’élargir leur culture littéraire, ainsi que sociale ou historique, par les stéréotypes et les éléments du contexte apportés par le texte ou l’ouvrage étudiés. Cependant la réappropriation du texte source fait que les élèves peuvent être considérés comme des auteurs à part entière, puisqu’ils utilisent leurs propres mots et leur propre sensibilité afin de décrire des éléments créés certes à partir du texte d’un autre. J’ai eu l’occasion d’observer plusieurs ateliers d’écriture mettant en œuvre l’intertextualité. J’ai choisi d’analyser deux de ces exemples en précisant les apports pédagogiques et la place de l’élève au sein de ces ateliers. L’écrit produit à partir du texte de Roger Judenne a été réalisé au mois de février, tandis que l’exercice réalisé à partir du poème de Maurice Carême a été produit au mois de novembre.
+Présentation des modalités de l’écriture.
+En classe, l’enseignante propose un modèle de texte issu de la littérature de jeunesse, sur lequel doivent se reposer les élèves afin d’écrire. La première production d’écrit avait pour thème « Ma rencontre avec un animal ». L’enseignante a d’abord étudié en classe un extrait du roman de Roger Judenne, Une baleine sur la plage de Saint-Malo. Le chapitre étudié, « Sur la plage de Saint-Malo », faisait trois pages et racontait la rencontre puis l’histoire d’amitié naissante entre un jeune garçon et une baleine. L’enseignante a utilisé le contenu du chapitre lu, la rencontre du jeune garçon avec la baleine et quelques événements qu’ils ont vécu ensemble pour lancer l’atelier d’écriture. D’abord en demi-groupe, les élèves ont pu échanger quelques idées en appui sur les questions posées par l’enseignante comme par exemple : « Quel animal aimeriez-vous rencontrer ? Quel titre pourriez-vous donner à votre texte ? (ma rencontre avec un écureuil par exemple) ». Chaque élève intervient en expliquant son choix. Ensuite, chacun à leur place, les enfants ont pu commencer à rédiger un court texte répondant au sujet.
J’ai également pu étudier la mise en place d’un atelier d’écriture fondé sur la réécriture du poème de Maurice Carême : Qu’est-ce qui est comique ? En demi-groupe, les élèves ont lu le poème en classe avec l’enseignante. Lors d’une phase collective, les élèves ont partagé leurs impressions et échangé leurs idées à propos du texte. Les élèves ont cherché ensemble à l’oral différents termes pouvant remplacer le mot « comique » dans le titre. L’enseignante les orientait pour leurs propres productions d’écrit par quelques questions, telles que « Quoi d'autre pourrait être comique? » ou encore « Quels autres mots riment avec comique ? ». Il y a ensuite eu un temps de recherche et toujours de discussion collective à propos de nouveaux titres : « Qu'est-ce qui est électrique ? » « Qu'est-ce qui est magique ? ». Les élèves, seuls à leur place, recherchent une liste de mots rimant avec l’adjectif choisi en titre, puis écrivent leur texte au brouillon.
Consignes et attentes de l’enseignant.
+Le travail d’écriture sur le texte de Roger Judenne semble plus subtil et plus difficile qu’il ne peut le paraitre au premier abord. En effet, il demande aux enfants de se situer dans une situation imaginaire tout en prenant appui sur une rencontre effective amenant une réflexion complexe, puisque les enfants doivent créer une situation qui a l’air réelle en s’appuyant sur du faux. Une contrainte supplémentaire étant l’utilisation d’une source précise que constitue le texte lu. Les contraintes d’écriture étaient de garder l’idée d’une rencontre avec un animal, n’importe lequel. Il fallait également préciser le lieu de la rencontre et raconter au moins une chose que l’enfant aurait vécue avec cet animal. Avec cette activité, l’enseignante voulait simplement amener les enfants à écrire un court texte ayant une certaine cohérence de forme et de contenu.
+En ce qui concerne le texte de Maurice Carême, il s’agit d’un texte humoristique qui suppose un effort d’identification de situations normales et concrètes à des situations dérivées pour qu’elles deviennent comiques. La consigne était de s’appuyer sur le modèle du texte pour créer son propre poème. La forme du texte source et du texte produit devaient correspondre, c’est à dire qu’il devait s’agir d’un poème, constitué d’un titre créé sur le modèle de celui du texte-source. Le principe des rimes devait être conservé. La contrainte principale était de ne pas reprendre les mêmes mots que ceux utilisés par l'auteur. De plus, l’enseignante tenait à évaluer leur capacité à réinvestir une structure. Son objectif était d’obtenir des textes présentant une correspondance de style et de forme entre le texte utilisé comme ressource de base et la production de l’élève.
+Rapport entre le texte source et le texte produit.
+Dans le cas de l’exercice sur le texte de Roger Judenne, le texte de l’élève devait respecter un certain nombre de contraintes renvoyant au thème et aux événements issus du texte source. Le personnage principal de l’histoire étudiée étant un enfant, il était possible pour les élèves de s’identifier à celui-ci, ce qui facilitait la création. Contrairement au texte source, la personne du narrateur n’était pas la troisième personne du singulier mais la première. En effet lors de la discussion collective, les élèves ont choisi de raconter leur histoire à la première personne du singulier car cela leur semblait plus naturel. Les enfants ont utilisé le plus souvent des lieux communs de leur quotidien comme des parcs ou des jardins, ou des lieux souvent rencontrés dans des histoires déjà lues comme la forêt. Contrairement au texte de Maurice Carême où le modèle reste fixe, celui de Roger Judenne permettait une plus grande liberté d’expression et laissait une plus grande part à l’imagination dans la mesure où les enfants devaient réinventer une histoire. La lecture des productions finales montre bien que chaque enfant a choisi un lieu, un événement ou un animal qui leur évoquaient quelque chose de vécu. Quant au texte de Maurice Carême, les élèves ont réutilisé certains termes utilisés par l’auteur ce qui en montre l’influence. La lecture du texte source servait ici à lancer l’activité d’écriture tout en découvrant un nouvel auteur.
+Apports de l’exercice pour les élèves.
+Les élèves prennent connaissance de la structure du texte étudié ainsi que des stéréotypes qui lui sont propres. Cet exercice d’écriture leur permet d’élargir leur savoir à propos des genres littéraires. Cela les amène à comprendre et à utiliser les phénomènes propres aux genres étudiés, des éléments qu’ils pourront ensuite réinvestir lors des prochains ateliers d’écriture. L’utilisation des stéréotypes dans les productions des élèves, ainsi que le fait que les textes des élèves aient une certaine ressemblance avec le texte de l’auteur valorisent les productions d’écrit aux yeux de l’enseignant mais aussi aux yeux des élèves. De plus, cet exercice plaisait à l’enseignante dans la mesure où il apportait de nombreuses valeurs ajoutées pédagogiques. L’enrichissement culturel constitue en effet quelque chose d’essentiel, et c’est ce que permettait la découverte de la poésie et de nouveaux auteurs. Les élèves ont dû aussi s’approprier un modèle littéraire, ce qui apparait comme important dans les programmes officiels. L’activité d’écriture d’un poème a permis aux élèves d’aborder une question de phonétique et de conscience phonologique à travers notamment l’utilisation des rimes.
Place et rôle de l’élève
+Le fonctionnement en demi-groupe favorise la participation des élèves. Etant moins nombreux, le temps de parole imparti à chacun est plus long et le professeur est en mesure de les faire parler un par un. De plus, les élèves parlent plus facilement en demi-groupe car le sentiment d’être jugé est moins présent. L’échange d’idées favorise la création des enfants dans la mesure où chacun apporte une idée personnelle à laquelle il est attaché et pour laquelle il éprouve une certaine fierté. Les mots choisis par les élèves sont différents et s’inscrivent dans un texte rédigé de façon individuelle. Les élèves peuvent donc être considérés comme des auteurs puisqu’ils réinvestissent le texte d’un autre auteur en y apportant leur touche personnelle. Je vais maintenant analyser quelques copies d’élèves ayant participé à ces dispositifs, afin de voir comment les élèves s’approprient le contenu d’un texte source.
+Les copies analysées dans cette partie se trouvent en annexe 1.
+Les copies ont été recueillies en mars 2012 dans la classe de CE1 présentée en 2.2.1. Elles ont été réalisées par les élèves dans le cadre d’un exercice de réécriture de textes d’auteurs : un texte de Roger Judenne et un texte de Maurice Carême.
+Les élèves ont dû s’appuyer sur le texte de Roger Judenne pour écrire un texte d’environ cinq à dix lignes. La longueur du texte source était donc assez importante par rapport à ce que devaient produire les élèves. Tous les textes des élèves commencent par la formule introductive « Un jour, », qui est identique à celle utilisée au début du texte source. D’après quelques copies, nous verrons comment les élèves se sont servis du texte source tout en essayant de respecter la consigne.
+ Copie de Prune : il y a le respect des consignes puisqu’on retrouve dans ce texte un lieu de rencontre et un animal différent de la baleine, un ara bleu. Prune raconte quel est l’événement déclencheur de la rencontre et quelle est la relation qui s’instaure entre l’enfant et l’animal. Cet écrit est original dans la mesure où l’enfant s’approprie le personnage de Perla, l’ara bleu du film d’animation Rio, ainsi qu’un des lieux du film, le bois de Rio. Les événements racontés sont cependant personnels à l’enfant, ce que soulignent les prénoms de trois des amies de l’élève à la fin du récit. L’adoption de l’ara bleu par l’enfant rappelle le lien d’amitié unissant le petit garçon et la baleine dans le texte de Roger Judenne.
Copie de Tibor : le texte de l’enfant et celui de Roger Judenne rencontrent quelques similitudes. L’élève reprend l’idée du baiser et de sa douceur, ainsi que l’objet du ballon comme élément de jeu partagé entre l’enfant et l’animal. Il y a une forte influence du texte source qui se retrouve aussi dans le fait d’avoir choisi un animal marin et comme lieu la plage. De plus, comme dans le texte source et la plupart des récits enfantins, les personnages restent amis à la fin. L’enfant a choisi la plage et en a déduit un événement se rapportant à des châteaux de sable, élément souvent indissociable de la plage chez les enfants. Les événements racontés témoignent à nouveau d’un vécu extérieur à la classe.
Copie de Noa : de même que pour Tibor, l’influence du texte source se ressent de par le choix d’un lieu et d’un animal marins. Le récit de l’élève s’appuie sur des éléments singuliers, peu d’élèves maitrisant le terme de « bouteilles d’oxygène » appliqué à une activité de « plongée sous-marine ». On retrouve donc à nouveau l’influence de situations rencontrées par l’enfant, que ce soit dans sa vie personnelle, dans un livre ou dans un film. De même que la plupart de ses camarades, l’amitié entre les deux personnages constitue la conclusion du récit.
Copie de Jade : l’élève trouve son inspiration dans ce qu’elle connait, ce que montre le fait qu’elle utilise un lieu commun tel que les Buttes-Chaumont. Il s’agit d’un endroit situé dans le 19èmearrondissement de Paris non loin de l’école et sûrement près du lieu d’habitation des élèves. Ce lieu appartient donc pleinement au vécu personnel de l’élève. Elle sait que le rossignol est réputé pour son chant et elle exploite cette particularité pour construire son récit. C’est ici le choix de l’animal qui détermine les événements vécus tels que le concours de chant. On remarque que les consignes sont respectées puisqu’il s’agit d’une rencontre avec un animal différent de celui évoqué dans le texte source, il y a le lieu précis de la rencontre et une suite d’événements impliquant l’animal et l’enfant. Il y a une prise en compte des conseils de l’enseignant, la remarque selon laquelle le rossignol a gagné, le fait qu’ils aient ensuite fait un concours de danse et qu’ils soient restés amis, ayant été ajoutés après une première correction. On observe ici que la conclusion reste la même que la plupart de ses camarades, c'est-à-dire que l’enfant et l’animal restent amis. Les idées sont cependant singulières à cette élève, ce qui montre un effort de créativité.
Copie d’Adam : on remarque ici que la consigne a une incidence sur l’écrit de l’élève et qu’elle est vécue comme une contrainte. Le fait que l’élève ait ajouté le lieu de la rencontre à la fin du texte prouve qu’il n’y a pensé qu’une fois après avoir relu son texte et qu’il s’est senti obligé de le préciser. La consigne est respectée, mais Adam se démarque de ses camarades et de l’auteur dans la mesure où l’enfant et l’animal ne restent ni ensemble ni amis à la fin. L’enfant aborde de plus le thème du vol, ce qui peut sembler beaucoup plus réaliste que les événements traités dans les textes de ses camarades.
Cet exercice semble donc favoriser le statut d’auteur de l’élève, dans la mesure où celui-ci est libre de choisir ses personnages et les événements de son récit. Cela se confirme par la grande diversité des animaux choisis et des événements racontés qui reflètent la personnalité de chaque enfant. De plus, les élèves ont décidé de rédiger à la première personne du singulier, ce qui révèle leur implication dans l’écriture. Cela leur permet peut-être plus facilement de mettre en place le récit en s’identifiant au personnage et en utilisant leurs propres expériences.
+Les exemples que j’ai pu obtenir de l’exercice de réécriture du poème de Maurice Carême sont présents en annexe 2, ils sont écrits au propre dans le cahier des élèves, après correction du professeur. Les adjectifs pouvant être utilisés dans le titre ont été cherchés collectivement et écrits sur une liste visible par tous les élèves. Il parait donc normal que certains élèves soient partis du même adjectif, « horrible », « électrique » ou « mignon ». Il en est de même pour les mots de fin de phrase qui sont souvent repris d’une copie à l’autre tels que « gymnastique », « cible » ou « chaton ». Il s’agit d’un exercice qui demande moins de faire appel à son imagination que l’exercice précédent, puisqu’il s’agit de réinvestir une structure déjà existante. Cependant, il demande une part importante de réflexion quant à la terminaison sonore des mots employés. On peut voir que le système de rimes a été utilisé à bon escient, même si certains élèves rendent incorrect le sens de la phrase en voulant introduire une rime : dans le poème n°8, l’élève utilise un adjectif au lieu d’un nom et il écrit « un bœuf qui fait de la magique ». Quelques particularités peuvent être remarquées comme le terme de « Bible » qui n’est utilisé que dans la copie n°6. Ce terme marque l’influence du vécu personnel de l’enfant dans l’écrit. La consigne a été respectée la plupart du temps en ce qui concerne la structure et le genre du texte. Cependant, dans la copie n°5, on remarque que l’élève a omis le titre et qu’il a commencé par mettre, peut-être en guise de titre, une question reprenant le modèle de celle posée par Maurice Carême et qui introduit l’énumération du poème : « Savez-vous ce qui est brillant ? ». L’auteur du poème n°4 respecte la structure du titre « Ce qui est + Adjectif (ici rigolo) », néanmoins il omet la question introductive « Savez-vous ce qui est + Adjectif ? ». De plus dans la copie n°10, l’élève évoque tout d’abord ce qui est « rigolo », pourtant, la phrase finale débute par « Mais ce qui est le plus minion ». Le mot principal à partir duquel se mettait en place le système de rimes est donc modifié. Les rimes en [o] sont cependant respectées jusqu’à la fin du texte. Les élèves ont un statut limité d’auteur dans cet exercice car ils emploient des mots qui ont été trouvés par d’autres élèves. Ils les choisissent dans la liste dans le seul objectif de respecter la rime mais nous pouvons noter qu’ils en font tout de même un emploi personnel appliqué à des objets différents d’un enfant à l’autre. Il est nécessaire d’en passer par ce genre d’exercice, dans la mesure où celui-ci est important dans l’apprentissage littéraire des élèves. Je vais maintenant décrire une activité d’écriture d’invention collective, afin de voir si le dispositif permet à l’élève d’être auteur.
Le travail de groupe est un choix pédagogique difficile dans la mesure où l’enseignante a dû faire attention à ce qu’aucun élève ne soit laissé pour compte au sein du groupe. Les groupes ont été décidés préalablement par le professeur afin qu’ils soient hétérogènes et pour faire en sorte que les élèves en difficulté soient entrainés par les élèves les plus forts. Le texte-source à partir duquel l’enseignante a décidé de travailler est un roman de Françoise Guillaumond, Mémed et les quarante voleurs. Il y a d’abord une observation des illustrations du livre sans que le professeur ne dévoile l’histoire. Les élèves connaissent le titre du roman. Les élèves parlent des illustrations collectivement en classe avec l’enseignant : « Que voit-on ? Comment sont les personnages ? A quoi ressemblent les paysages ? Est-ce le jour ou la nuit ? Quel temps fait-il ? » La trame narrative est donnée ainsi que le nom des personnages et les relations qu’ils peuvent entretenir (les deux personnages principaux sont frères). Les élèves ont été mis directement par groupe de quatre
L’enseignante tenait à ce que le schéma narratif soit respecté. Certains éléments étaient nécessaires à la construction du récit et devaient être présents: la description de la situation initiale, la description d’une situation problème issue d’une dispute et déclenchant l’histoire, des péripéties, un dénouement. Les relations données entre les personnages devaient être conservées. L’enseignante a révélé qu’elle aurait dû faire travailler les élèves seuls en premier lieu, afin que chacun puisse réfléchir de son côté à la trame narrative et aux personnages.
+Le texte final fait entre cinq et dix lignes. Les erreurs les plus importantes sont corrigées par l’enseignante, puis les résumés sont recopiés sur des affiches et sont affichés au tableau. Il y a une lecture collective puis une discussion autour du respect des consignes dans chaque texte. Lors d’une deuxième séance, chaque groupe reprend son texte et effectue des modifications si les critères n’ont pas été respectés. Si aucune modification n’a été conseillée par le reste de la classe, les élèves peuvent ajouter des phrases à leur texte. Les résumés finis sont à nouveau affichés au tableau et sont lus à voix haute. Chaque élève choisit ensuite le résumé qu’il préfère puis l’écrit au propre dans son cahier comme trace écrite du travail effectué. Le rapport entre les deux textes est donc finalement très limité puisque seuls quelques éléments constitutifs du roman sont utilisés par les élèves. Surtout que les illustrations à partir desquelles se sont fondés les élèves ne reflètent déjà qu’une partie limitée du roman puisqu’elles ne sont que la représentation que se fait l’illustrateur de l’histoire.
+Ainsi cette activité d’expression amène les élèves à anticiper ce qu’ils pourraient lire, à faire des hypothèses de lecture en développant le caractère de personnages quasiment inconnus. Ils doivent anticiper une histoire dont ils ne peuvent qu’inventer la suite par rapport aux connaissances dont ils disposent sur la structure d’un récit d’aventure et sur le caractère souvent associé aux héros de roman. Cet exercice leur permet d’approfondir leurs connaissances du genre littéraire du roman, en faisant appel collectivement aux stéréotypes qu’ils possèdent sur le genre. Apprendre à narrer constitue notamment l’un des apprentissages de cet exercice. Le travail en équipe est également un apprentissage incident de l’activité d’écriture collective.
+Au sein du groupe, un élève scripteur écrit sous la dictée des autres élèves du groupe. Ce système impose aux élèves de faire des compromis et de s’entendre sur les formulations. Dans un travail en groupe, il est rare de ne rencontrer aucune confrontation, cela étant dû en partie au déséquilibre qu’il peut exister entre les élèves, aussi bien au niveau intellectuel qu’au niveau du caractère plus ou moins fort des élèves. De plus, le statut collectif d’auteur peut créer une sorte de frustration chez l’enfant qui sera peut-être déçu d’avoir dû abandonner certaines de ces idées. L’articulation entre les images et un texte associés est un espace pourvoyeur d’imaginaire et donc susceptible d’amener à des actes d’imagination. L’image n’est pas une simple traduction ou un reflet du texte. Elle oblige le lecteur à une démarche spécifique de recherche et d’exploration de ce qui est caché derrière l’image. Elle appelle ainsi à une appropriation personnelle et une invitation à l’imaginaire. Derrière les signifiants apparents des images, les élèves sont invités à interpréter un certain nombre d’éléments et à créer. Le défaut de ce dispositif se trouve peut-être dans le travail de groupe qui ne favorise pas la position d’auteur de chacun des élèves. Cependant le travail collectif présente bien d’autres avantages tels que le fait de devoir défendre ses propres idées donc d’apprendre à argumenter.
+Dans une certaine mesure, nous pouvons considérer que la contrainte de la consigne stimule. Cela réduit les possibles et aide l’enfant à trier les informations dont il dispose. Une trop grande multitude de possibilités pourrait entrainer le découragement de l’élève, car un trop grand nombre de libertés ajouterait des difficultés d’expression de la pensée, surtout chez les enfants du primaire. Francis Vanoye, cité par Marie-Josée Desvignes dans La littérature à portée des enfants, dit que la contrainte formelle est souvent utilisée de manière à faciliter la mise en mots, car elle permet de libérer l’imagination. L’attention de l’élève est orientée vers la forme fixée par le support du texte littéraire, et cela lui permet de se concentrer sur le contenu, n’ayant plus à réfléchir sur la forme qui est imposée. La contrainte peut certes freiner dans certains cas l’imagination, mais elle est utile dans la mesure où elle permet une progression, puisqu’elle place le travail de l’écriture au premier plan, avant l’inspiration réelle.
Cependant, la contrainte de la consigne peut aussi créer un blocage qui empêche l’enfant d’écrire tel qu’il le voudrait. Tout d’abord, la consigne inhérente à l’activité d’écriture est de produire un texte présentant une cohérence linguistique et syntaxique. C. Turlan, cité par Bruno Duborgel dans Imaginaire et pédagogie, disait à propos de la langue appliquée aussi bien à l’image qu’au texte: « C’est par le texte, par la langue, avec ses règles et ses canons, c’est par les structures organisées et rationnelles du récit, que l‘adulte parvient à contraindre le matériau fantasmatique. Toute rupture des règles langagières, tout jeu donné à la langue, jeux de mots, au sens strict, constitue un moyen de libérer du fantasme ». L’intérêt de donner une consigne consiste alors en la limitation des dérives, et en la production de textes correspondant à une attente particulière de la part de l’enseignant. De plus, les contraintes de la langue et l’image donnée des objets du monde participent de cette restriction de l’imaginaire : la délimitation de l’expérience du langage engendre une régulation de l’expérience de l’imaginaire. Les images et les textes possèdent des fonctions qui leur sont déjà attribuées. Il y a donc une restriction de la liberté d’interprétation de l’objet étudié par l’enfant, cet objet correspondant à un style particulier qui lui-même impose un style de langage. La consigne énoncée par le professeur, ajoutée à la contrainte de la langue, bloque une partie de l’imaginaire de l’enfant qui évoque finalement ce que l’adulte attend de lui.
Deux types d’éducation peuvent être distingués. Une éducation scolaire puis une éducation « naturelle » de l’imagination. Dans un premier temps, l’imagination devrait être limitée afin d’éviter à l’esprit de l’enfant de s’éparpiller et pour gérer sa sécurité physique aussi bien que mentale. Pour la sécurité même de l’enfant, l’imagination est en effet confrontée à des obstacles. Bruno Duborgel parle d’une imagination « créatrice » ou « inventive » qui serait à la source de l’inspiration notamment dans la littérature. Cette dernière serait pédagogiquement une incitation à la vigilance, puisqu’elle est « maitresse d’erreur et de fausseté ». Il s’agit donc de la raisonner afin d’orienter l’enfant vers un être rationnel et raisonnable plus qu’un être imaginant. L’imagination parait dans ce cadre utile dans les limites de la raison et de la réalité. En effet, l’imagination créatrice apparait comme synonyme d’audace ou de tentation, dans la mesure où elle embellit le quotidien et entretient l’espérance. L’imagination assimilée à une dangerosité réelle de par la perte du sens de la réalité, demanderait alors une sorte de surveillance, afin de réguler, de traiter et de normaliser l’imagination.
+Toujours selon Bruno Duborgel, les textes d’enfants témoignent d’une volonté à expérimenter des mots, à produire des textes, à s’exercer au langage, et surtout à imaginer. Pourtant les écrits scolaires sont confrontés à une forme de résistance à l’imagination par l’application d’un « beau langage » académique mettant en œuvre un idéal d’observation et d’écriture. L’imagination reste soumise aux contraintes dictées par l’institution scolaire, qui va jusqu’à la surveiller voire la censurer. Elle est donc limitée puisqu’elle a l’obligation de se rapprocher des stéréotypes et elle connait une sorte d’interdiction à s’en éloigner. Par cela, on retire aux écrits des élèves une part de leur singularité. Cela ne permet pas une réelle liberté d’expression de l’élève. Il y a une impossibilité de l’approfondissement de l’imaginaire, dans la mesure où l’Ecole attend de l’élève qu’il évolue dans une certaine direction, au niveau du langage tout autant qu’au niveau psychique. En passant du texte merveilleux (contes, fables) à l’étude du texte réaliste selon l’idée d’un passage du « faux » au « vrai », l’Ecole entretient un schéma de progression littéraire tentant dans un premier temps de développer l’expérience de l’imagination littéraire pour ensuite en venir à une éducation de la pensée objective. Plus tard, les textes de fiction employant un langage littéraire mais imaginaire sont finalement remplacés par des textes réalistes, qui visent un langage littéraire à destination informative, descriptive, démonstrative et raisonnable. Il y a donc progressivement une dévalorisation du psychisme imaginant. Dans ces conditions, les textes produits par les enfants sont une sorte de reproduction des textes qui leur sont donnés à lire par les adultes. L’enfant est mis face à une imagerie et un texte sélectionnés et supposés lui être ajustés. Il y a une détermination et un conditionnement de l’imaginaire, puisque celui-ci est limité, s’exprime en situation, et est tributaire des modèles adultes qui lui sont transmis. L’éducation a donc pour but de délivrer une certaine vision du monde. L’objectif est selon JC Chamboredon et JL Fabiani, de « protéger la curiosité enfantine contre les turpitudes de l’existence et les complexités de l’imaginaire ». Il y a alors une véritable délimitation de l’imaginaire, qui se réduit à ce qu’on veut bien montrer à l’enfant, qui grandit selon un idéal d’écriture plus réaliste.
+L’imagination est également affaiblie par un développement naturel qui va de pair avec une évolution psychologique. L’imaginaire est peu à peu remplacé par la réalité : le monde adulte prend de l’importance et s’impose à l’enfant qui doit prendre conscience de la réalité qui l’entoure. L’écriture enfantine abandonne donc au fur et à mesure son rapport aux thèmes de l’imaginaire. Sa vision du monde évolue en même temps que son développement psychologique. L’enfant s’intéresse de manière de plus en plus précise aux choses de la nature et de la vie. Il en fait une traduction de plus en plus fidèle, ce qui reflète moins son imagination dans ses textes, qui sont de fait de plus en plus réalistes. Il y a une intervention des paramètres institutionnels dans la formation psychologique car l’éducation s’applique alors à rendre l’observation de l’élève aussi sincère que possible. Il y a une évolution générale des productions écrites et verbales enfantines, qui vont finalement dans le sens de prescriptions pédagogiques, institutionnelles et socioculturelles. L’éducation implique le progrès de la réflexion et la victoire de la raison sur l’imagination. Cependant l’imagination doit être en partie préservée afin que l’enfant reste sensible et spontané. Il faudra donc encore trouver le moyen de modifier cette imagination pour qu’elle reste cependant utile à l’enfant.
+Ecrire librement dans une situation scolaire apparait comme problématique. En effet, les règles de la langue française amènent l’écrivain à s’interroger sans cesse sur ce qu’il convient de dire. Les questions orthographiques ou grammaticales sont parfois essentielles pour la compréhension du texte, cependant cela peut provoquer le blocage de l’écriture lorsque l’élève hésite. Afin de laisser plus de liberté à l’élève dans l’écriture, l’enseignant est parfois amené à réduire les contraintes. Il peut préciser par exemple que l’orthographe n’est pas évaluée dans l’exercice proposé et que seules les idées exprimées comptent. Malgré cette liberté, l’élève demande souvent au cours de l’exercice comment s’écrivent tel ou tel mot. On remarque ainsi que les élèves recherchent la correction et la cohérence de leur écriture. La distinction entre la langue écrite et la langue orale est une question qui se pose également lors du passage à l’écrit. La langue orale comme la langue écrite correspondent à un code particulier dépendant du contexte, le niveau de langue utilisé n‘étant pas le même non plus. Dans un premier temps, les élèves ne font que partiellement la distinction entre la langue écrite et la langue orale lorsqu’ils produisent un texte. Mais ce n’est que par la reformulation systématique du texte de l’élève par le professeur que l’enfant finira par comprendre qu’il est nécessaire de les différencier. Leurs lectures personnelles et le temps constitueront des outils de l’apprentissage de cette différenciation. Les élèves auraient donc finalement besoin de repères et de consignes limitant leur réflexion. L’écriture demande de la concentration et le fait de devoir cibler ses choix rassurerait les élèves les plus jeunes.
+L’écrit de l’élève devient original lorsque celui-ci fait appel à son imagination et à sa créativité. Cela implique pour l’élève de s’éloigner des consignes, de réfléchir par lui-même à ce qu’il attend de son texte. La liberté de l’expression serait permise par des contraintes réduites, mais d’autres dispositifs peuvent être pensés afin de favoriser l’expression personnelle de l’élève.
+La mise en place de dispositifs souples est nécessaire afin de laisser à chaque enfant la chance de faire appel à son imaginaire, puisque tous n’ont pas accès aux mêmes connaissances culturelles. On peut proposer des thèmes ouverts dans lesquels c’est leur expérience et leur avis qui seront mis en avant. Les élèves auront ainsi l’occasion de se distinguer des autres élèves, grâce à leur vécu d’enfant. Les enfants n’ont pas tous la même culture, ne connaissent pas les mêmes stéréotypes et leur vécu est différent ; c’est en cela que leurs écrits d’élève vont se distinguer. La comparaison des écrits pourrait apporter de nouvelles expériences aux élèves, puisque dans ce cas il s’agit du parallèle entre la vie de l’élève et celle de l’enfant qui est privilégié. Depuis les années 1980, une entrée massive des écrits fonctionnels dans la catégorie des textes à produire a été observée. En effet, l’école a fait le choix de s’ancrer dans une réalité plus quotidienne. L’entrée de ces écrits fonctionnels en tant que support d’enseignement se justifie d’un point de vue idéologique et social : le fait d’utiliser des écrits qui ressemblent à ceux que rencontrent les élèves dans la vie de tous les jours (recettes de cuisine, tracts et publicités) permet de ne favoriser aucune classe sociale, puisque même les enfants issus de classes populaires ont accès à ce genre de texte. La correspondance scolaire est également un genre stimulant la créativité des élèves, puisqu’il s’agit alors de s’adresser à un public réel avec lequel les enfants peuvent partager leurs expériences. Les consignes de production ont alors en principe pour caractéristiques communes la reproduction de conditions quotidiennes de production des textes. Christine Barré-de-Miniac sortir du contexte scolaire, il faut nécessairement varier les genres étudiés et traités lors de productions d’écrits, car ce sont les genres appartenant au quotidien des élèves, tels que les recettes ou les journaux intimes, qui semblent favoriser l’expression personnelle des élèves. Le texte s’attache en effet à une réalité, puisqu’il repose sur l’observation raisonnée des choses du monde et leur description. Cependant, il existe des cas où les élèves ne trouvent aucune motivation à écrire ou même aucune inspiration. C’est alors du devoir de l’enseignant d’aider ces élèves dans la tâche d’écriture.
Un manque de confiance ou de maturité peut bloquer un élève dans une activité de rédaction. Les conseils d’un intervenant sont alors les bienvenus. La disponibilité, l’écoute, la confiance ou le respect des idées et des formules de l’autre peuvent favoriser la mise en écriture. L’enseignant doit ainsi adapter si cela est possible les modalités de l’exercice en fonction des élèves et en fonction de leur niveau. Dans un atelier d’écriture sur le portrait chinois, une justification peut être demandée pour les élèves plutôt bons en expression écrite « Si j’étais une planète, je serais la Terre, parce qu’elle est bleue, et j’adore le bleu ! ». Un élève moins bon pourra se limiter à dire « Si j’étais une planète, je serais la Terre. » Des idées peuvent être données oralement par tous les élèves : les enfants qui n’en ont pas peuvent ainsi s’inspirer de ce que disent les autres. Cela permet à l’enfant d’écrire quelque chose, ce qui évite le découragement. Même si cela n’est pas de l’élève lui-même, cela peut donner lieu à d’autres idées et encourager l’expression. De même, la lecture d’autres productions d’élèves peut inspirer l’élève en difficulté. Des modalités d’expression particulières peuvent être mises en place lorsque celui-ci présente des difficultés à rédiger un texte : la dictée à l’adulte partielle ou totale amène un élève qui aurait du mal à écrire à se concentrer seulement sur le contenu. Des copies explicitant cet exemple sont présentes en annexe 3. Nous pouvons y voir que les élèves ont commencé à écrire mais que c’est le professeur qui a finalement écrit l’intégralité ou presque du texte. Il s’agit d’élèves ayant des difficultés à graphier. Ils se découragent donc très vite et n’ont écrit que le titre alors que certains ont terminé de rédiger leur texte. Cela s’explique par le fait qu’ils éprouvent en fait des difficultés à exprimer à l’écrit ce qu’ils imaginent. Le fait d’être libéré de la contrainte graphique libère l’imagination de l’enfant, dont le contenu du texte est finalement d’aussi bonne qualité que celui des autres élèves. Faire raconter oralement à l’élève ce qu’il voudrait dire en valorisant ses idées lui redonne confiance et favorise la mise en mots. Une autre méthode serait d’abord de lui faire illustrer ses idées par le biais du dessin puis d’ensuite les lui faire écrire. En CE1, il est encore difficile d’être véritablement auteur car les élèves ont besoin de supports et de modèles précis donnés par l’enseignant. Ils manquent d’expérience dans le domaine de l’écrit et doivent donc encore acquérir une certaine confiance en leurs capacités.
L’atelier d’écriture doit être l’occasion d’une construction du sujet, le groupe étant un lieu d’échanges et de socialisation. Il doit permettre aux élèves de s’exprimer, car l’enfant a aussi besoin d’être rassuré et écouté. Organisé en demi-groupe, l’atelier d’écriture autorise une certaine liberté de mouvement et de parole. Les échanges sont facilités, le travail est vécu différemment par l’élève qui se sent plus écouté, et qui peut alors prendre conscience de ses propres capacités. Un enfant qui n’aurait certainement pas pris la parole en classe entière se sent plus libre de s’exprimer en comité restreint. La notion de plaisir joue alors un rôle essentiel dans la création. L’esprit plus serein, l’enfant peut se laisser aller à imaginer et à créer. L’enseignant impose la plupart du temps un support qui oriente l’écriture par certains aspects, ce qui limite les possibilités de conflit au sein du groupe quant à certains éléments (genre du texte, forme). L’intérêt de cet exercice est de faire en sorte que la personnalité de chaque enfant transparaisse dans l’écrit final. Le travail de groupe constitue un choix pédagogique difficile dans la mesure où il est compliqué de faire en sorte que chaque élève soit auteur. Il faudrait pour cela trouver le moyen d’imposer à chacun de participer, ainsi que de permettre à chaque enfant d’avoir un rôle déterminé dans la tâche de composition puis dans celle d’écriture.
+En conclusion, nous pouvons dire qu’il est possible de considérer que l’élève est auteur dans la mesure où les écrits l’impliquent en tant qu’enfant, faisant ainsi appel à ses sentiments, son vécu, mais aussi à des choix d’écriture et à son expérience personnelle de l’écrit. L’écrit de l’élève est pourtant produit dans un cadre scolaire où les contraintes apparaissent particulièrement nombreuses, mais pourtant nécessaires au développement personnel de l’écrivain. Il est aussi important de mentionner la question du guidage. L’institution scolaire représentée par l’enseignant dans la classe oriente l’enfant vers ce qu’il convient d’être dans la société. Grâce à l’écriture et aux connaissances que l’élève s’approprie en étant auteur de ses textes, l’Ecole aide l’enfant à se construire un jugement et une personnalité. L’autonomie de pensée ainsi acquise lui permet de développer ses compétences d’auteur, puisqu’il peut alors se détacher de ce qu’il connait déjà. La contradiction qui peut être perçue entre les notions d’élève et d’auteur apparait finalement nécessaire, car ce n’est qu’en apprenant la fonction d’auteur par le biais de contraintes imposées par l’institution scolaire, que l’élève pourra se construire et s’intégrer dans la société à laquelle il appartient.
+Le statut d’auteur prend une nouvelle importance au lycée, lorsque les élèves sont confrontés à la rédaction d’une dissertation en histoire, en géographie, en français ou encore en philosophie. L’élève exprime sa réflexion et ses propres opinions, même s’il est face à des contraintes réelles de forme et de contenu. L’originalité réside ainsi dans le fait d’exprimer au mieux des idées personnelles de façon convaincante.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« Savoir écrire, c’est savoir réécrire »i
+La citation mise en exergue fait jouer l’ambigüité de réécrire, qui peut désigner le travail qu’effectue un écrivain sur son propre texte, ou le fait de prendre comme point de départ le texte d’un autre auteur. Ce sont finalement ces questions qui mènent à s’interroger sur le rapport de la lecture avec l’écriture et plus particulièrement de la lecture littéraire et de l’écriture.
+L’écriture est une activité complexe. Le terme d'écriture est polysémique. Il renvoie au geste graphique, à l'encodage, mais aussi au recours à une langue particulière, la langue de l'écrit et à un style littéraire. Mais écrire, c'est aussi produire des textes.
+Ayant effectué un stage dans une classe de CM2, je me suis naturellement penchée sur le lien entre la lecture et l'écriture en cycle 3. Dans mon questionnement, je désignerai donc par l'écriture tout action de production de texte, l'encodage étant une compétence que l'enfant a du acquérir au cycle 2 et qui, si elle s'étoffe tout au long de la scolarité, ne se situe pas au centre des compétences du cycle 3.
+Pour la lecture, je retiendrai ici aussi la lecture telle quelle est développée en cycle 3, c'est à dire la lecture silencieuse de l'élève de textes littéraires.
+Nous pouvons donc nous demander en quoi l’apprentissage de la lecture littéraire aide-t-il l'élève de cycle 3 à la production d'écrit ?
+Dans un premier temps, nous pouvons observer de façon disjointe la lecture et l’écriture, puis analyser l’articulation entre ces deux processus. Enfin, il parait intéressant de s’interroger sur un genre particulier d’écrit, assez courant en cycle 3, les fables et plus particulièrement la place de celles-ci dans les manuels.
+ +La lecture est un terme large désignant différentes notions. On peut ainsi citer le décodage, lecture qui s'acquiert en cycle 2, la lecture intermédiaire et la lecture littéraire.
+Le bulletin officiel de 2008 met l’accent sur un certain nombre de compétences que chaque élève en cycle 3 doit avoir acquis, comme la capacité de compréhension d’un texte court en lecture silencieuse, ainsi que la lecture d’un texte littéraire long, permettant la mise en jeu de mécanismes de « synthèses successives » des textes déjà lus et de mobilisation de « souvenirs lors des reprises. ».
+Si l’on s’en tient à une définition institutionnelle, on en déduit que la lecture en cycle 3 est donc principalement axée sur la lecture d’œuvres littéraires.
+Qu'est ce que la lecture littéraire ? Est ce le seul fait de lire une œuvre littéraire ? Ou d'autres compétences sous-jacentes sont elles à mettre en œuvre?
+Au-delà de la définition institutionnelle, un certain nombre de théoriciens proposent des analyses qui développent cette notion
+Ainsi, Annie Rouxelii définit la lecture littéraire comme le fait de lire littérairement un texte littéraire. Elle complète cette définition par l’adverbe littérairement qui renvoie à une modalité particulière de la lecture. L'adjectif « littéraire » renvoie à la fois à l'objet et au mode de lecture. L'objet (le texte littéraire) peut être définit en trois points :
+« il instaure un mode de communication très particulier,
+il crée son propre référent,
+il s'inscrit dans le vaste ensemble de la production littéraire ».
+De même la pratique (la lecture littéraire) peut être définit grâce à quelques caractéristiques:
+elle engage le lecteur dans une démarche interprétative mettant en jeu culture et activité cognitive,
+elle est sensible à la forme, attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique,
+elle est assez lente,
+elle nécessite une distance du lecteur par rapport au texte,
+elle fait intervenir la dimension de plaisir esthétique.
+C'est donc une notion à dimension idéologique qui renvoie à un ensemble de pratiques, fondées sur une conception du lecteur et de l'élève.
+La lecture littéraire suppose une mise en relation des textes lus préalablement avec le texte lu : le lecteur lisant littérairement un texte littéraire convoque implicitement d’autres textes. Noëlle
+Sorin iii définit l’intertextualité des textes comme le fait de rapprocher des textes et de les comparer et d’observer leur conformité ou originalité par rapport à la norme.
+Par exemple, quand un enfant lit Les trois petits loups et le grand méchant cochoniv, qui est un conte détourné du conte bien connu Les trois petits cochons, il le mettra en relation implicitement avec le conte qu’il a déjà lu.
+Cette mise en relation du texte lu avec les textes déjà lus est parfois appelée la mise en réseaux, que Catherine Tauveron v définit comme les « ponts » reliant le texte lu avec les autres textes constitutifs de la mémoire culturelle. Nous ne nous attarderons pas sur cette notion qui sera développée dans la seconde partie.
+Toute lecture nécessite un processus de compréhension.
+Pour Catherine Tauveron vi , la lecture littéraire est liée à l’interruption du processus automatisé de compréhension pour deux raisons : d’abord, parce que la nature du texte le nécessite, ensuite, pour suivre « la décision délibérée du lecteur qui décide que le texte peut lui en dire plus encore ». Elle ajoute que la lecture littéraire est « une activité de résolution de problèmes, que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit dans sa lecture », des problèmes de compréhension et éventuellement d’interprétation.
+Vadenhorpe vii souligne ce rôle de l’interprétation, définit comme le processus postérieur à la compréhension, qui constitue le chemin par lequel vont pouvoir s’ancrer les mécanismes de compréhension. Il souligne le rôle de la lecture-interprétation plutôt que lecture-compréhension, l’interprétation précédant la compréhension. La compréhension se ferait à l’insu du lecteur, alors que l’interprétation serait un processus conscient.
+C’est donc l’objectif de l’école d’apprendre à comprendre, mais d’apprendre aussi à interpréter.
+La lecture littéraire s’applique à des textes ayant des propriétés spécifiques.
+Catherine Tauveron développe le concept de « texte résistant », expression qualifiant un texte présentant un problème de compréhension ou d’interprétation, surmontable, en bref un texte qui « occasionne un frottement léger, qui va produire une étincelle ». Selon elle, les textes littéraires contiennent des obstacles de différentes natures que l'élève doit surmonter pour comprendre le texte. Ces obstacles peuvent être expliqués par différents facteurs. On peut ainsi noter que la part de liberté de l'auteur génère parfois des constructions narratives originales et inhabituelles qui pourront parfois déstabiliser l'élève lecteur. L'auteur de texte littéraire s'amuse de plus à conserver une part d'implicite qui permet au lecteur d'avoir un « espace de liberté où se construit l'interprétation ». Le lecteur doit donc posséder certaines attitudes comme l’esprit d’initiative, l’autonomie et la créativité. Le texte littéraire est donc, selon Catherine Tauveron, un texte résistant, terme qui correspond à deux catégories de texte : les textes réticents, qui posent au lecteur des problèmes de compréhension, et des textes proliférants, qui peuvent être interprétés de multiples manières. A l’inverse, elle définit les textes non littéraires comme des textes « lisses » qui permettent une lecture « sans interprétation ».
+Toute lecture fournit des modèles. Par exemple, un enfant doit avoir déjà lu une lettre pour savoir en écrire une à son tour, la lecture lui fournit alors un modèle de mise en page.
+Elle permet aussi de donner des modèles rédactionnels, par exemple en donnant le modèle d'un schéma narratif. Cet apprentissage ne peut être permis que par la rencontre d'un texte contenant un schéma narratif. Cette rencontre peut se faire de deux manières: implicitement, par la fréquentation d'un texte; ou de façon structurée: on se trouve alors dans l'apprentissage.
+Mais la lecture littéraire s’exerce sur des textes qui mettent en œuvre ces modèles mais qui jouent aussi avec celui-ci, elle permet de tordre ces modèles. Cela permet ainsi une mise à distance du modèle et un jeu qui lui confère d’autres fonctions qu’une seule fonction modèlisante.
+Toute lecture permet de faire entrer l'élève dans la culture de l'écrit. On ne parle pas comme on écrit, c'est donc le rôle de l'école de permettre aux élèves d'acquérir ce nouveau langage.
+La lecture littéraire permet l’appropriation d’un patrimoine culturelviii.
+Elle constitue un rapport privilégié avec l’écrit car elle sollicite une réaction personnelle du lecteur, une prise de position, une interprétation…
+La lecture contribue à développer des compétences de haut niveau qu’examinent Jean Louis Daufaÿs ix lorsqu’il définit ce qu’il appelle les enjeux rationnels de la lecture littéraire.
+Tout acte d’écrit sollicite des compétences intellectuelles de haut niveau, il s’appuie nécessairement sur des expériences acquises en lecture. En présentant les règles et ressources de l'expression écrite, la lecture littéraire serait le « préalable nécessaire de tout apprentissage d'écriture ». « Nul ne peut écrire s'il n'a lu », les régularités observées dans les écrits font office de modèle pour l'écriture.
+Jean Louis Dufaÿs souligne le fait que la lecture permet de se préparer intellectuellement aux lectures ultérieures. En d'autres termes, « plus on lit, mieux on pourra lire », la lecture fournit un ensemble d'images, de figures et d'histoire que le lecteur pourra réutiliser pour comprendre et évaluer ses prochaines lectures. Cet apprentissage de codes étant permis par la lecture, il en revient à l'enseignement de sélectionner les textes en fonction des codes qu'ils recèlent, ces codes étant repris dans la compréhension des autres textes.
+La lecture littéraire rend possible à la fois le centrement et le décentrement.
+Pour Jean Louis Dufaÿs, la lecture littéraire permet une expérience de décentrement, ce qu’il qualifie d’enjeux passionnels. Par l'évasion qu'elle procure et l'identification aux personnages du texte, elle permet au lecteur un recul sur son existence ainsi qu'une structuration de son imaginaire. Catherine Tauveron x parle de lecture « affectivo-identificatoire » pour insister sur le processus d’identification en jeu dans la lecture, et sur son effet structurant sur la construction de l’individu.
+Toutefois, une expérience de centrement est de même possible. La lecture favorise en effet une connaissance de soi, une « réactivation » des souvenirs et de l'imagination, « une voie royale vers l'inconscient » (Michel Picard la lecture comme jeu, cité par Jean-Louis Dufays.)
+.
+L’écriture est elle simplement un acte de symétrique de la lecture ?
+L’écriture est un acte très complexe que Yves Reuter définit comme « une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire du sens, linguistiquement structuré, à l’aide d’un outil, sur un support conservant durablement ou provisoirement de l’écrit, dans un espace socio-institutionnel donné. »xi
+Plus simplement, elle peut être vue comme « un processus de réglage d’une forme-sens, c'est-à-dire le produit d’un travail de transformation appliquée à un matériau, les mots et le langage. »xii
+Le BO de 2002 met l’accent sur l’articulation lecture/écriture. En effet la lecture revêt un rôle de « point de départ d’un projet d’écriture ». La notion de genre est soulignée car c’est en s’appuyant sur cette notion que l’enseignant est invité à proposer des projets d’écriture en lien avec le genre de texte lus, comme par exemple « Rédiger la suite ou la fin d’un chapitre en cohérence avec le texte lu ».
+L’écriture est une activité centrale dans l’institution scolaire, qui peut être étudiée selon différentes modalités.
+Sur la question de l’écriture, nous pouvons relever différents points de vue de chercheurs.
+L’écriture joue un rôle important en cycle 3. Les auteurs de Former des enfants producteurs de textexiii soulignent qu’il est capital pour un élève, lecteur et producteur, de faire l’expérience de « l’utilité et les fonctions diverses de l’écrit : l’écrit sert à quelque chose, répond à des intentions, sous tend des enjeux, diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder des traces… ».
+La production d’écrits a toujours été considérée comme un exercice important. Elle consitiue, selon Yves Reuter, une « synthèse magique » de l’ensemble des enseignements, notamment ceux qu’il appelle « les sous systèmes » de langue, comme l’orthographe, la syntaxe…
+L’activité d’écriture est traditionnellement abordée comme une opération de « mise en mots »xiv. Toutefois, cette activité relève aussi de trois autres niveaux importants que Michel Fayol a définis.
+la planification textuelle, qui consiste à définir, dans l’élaboration du texte, un destinataire et un but (l’auteur appelle cela la « macro-planification ») et une organisation permettant au texte d’acquérir sa forme finale (la « micro planification »)
+la textualisation, c'est-à-dire la mise en texte, par la rédaction : mise en mots et en phrases, articulation des phrases
+la révision des textes, ou relecture, qui a lieu à différentes périodes de la production : pendant et une fois le texte fini. Elle constitue un contrôle permanent du texte, par les relectures, les ratures, les rajouts et les réécritures d’ajustement après avoir identifié les problèmes. L’auteur souligne que cette étape nécessite une distance de l’auteur par rapport à ses écrits.
+L’élève, devenu auteur, adopte une posture bien particulière. Dans cette nouvelle posture, l’élève revêt une certaine autorité intellectuelle, il est maître de son œuvre, ce qui confère une certaine responsabilité. Selon Myriam Tsimbidy xv, un ensemble de processus permettent à l’élève de passer du côté de l’écriture. Ainsi, la lecture de l’élève deviendrait une lecture distanciée qui lui permettrait de repérer des procédés d’écriture et d’en étudier les enjeux. Elle ajoute que « la découverte des ruses du texte invite à l’appropriation de procédés », ce qui déboucherait sur l’écriture. Pour produire ce texte, l’élève aura recours à des « stéréotypes, des motifs, des formules lues ailleurs, ou encore des procédés de suspenses, de pastiche et de détournement » qu’il aura intégré.
+Quelle est la part d’initiative du lecteur ? Sans nous attarder sur ce sujet qui sera développé ultérieurement, on peut remarquer que la possibilité pour l’élève d’être partie prenante de l’écriture est restreinte. En effet, l’élève est dans une « position d’exécution des consignes, matérialisée par un texte qui répond à des contraintes précises de réalisation »xvi. Nombre de contraintes pèse ainsi sur le sujet scripteur, contraintes qui semblent toutefois nécessaires pour structurer son écrit.
+Au-delà de cette posture d’auteur, l’imaginaire et la créativité de l’élève lui permettent d’adopter une posture de créateur.
+Noëlle Sorin xvii définit l’écriture littéraire comme « un mode particulier de création textuelle qui mixerait sur les effets esthétiques crées par l’élève scripteur, sur les plaisirs du lecteur engendrés par son texte. » Catherine Tauveron et Pierre Sève complètent cette définition en ajoutant que l’écriture littéraire est « le lieu d’intégration de toute une culture des livres ». Ceci indique donc que l’écriture littéraire n’est possible que par un préalable de lecture. Ils ajoutent qu’ « être auteur en classe, ce n’est pas se contenter de reproduire des modèles, c’est aussi trouver sa propre poétique ».
+Dans cette démarche d’écriture littéraire, les notions d’imaginaire et de créativité ont une place importante. Selon Yves Reuter, l’imaginaire est un « matériau culturel […] structurant, consciemment ou non, une production collective et individuelle que chacun actualise de manière spécifique. » Cet imaginaire nourrit l’écriture littéraire. Nous aborderons dans une partie suivante l’imaginaire, en lien avec la créativité, et en étroite relation avec l’originalité et la norme.
+Il y a une sorte de ‘mythe du génie de l’écriture’, alors que beaucoup de travaux montrent que l’écriture nécessite beaucoup de travail, et en particulier dans la réécriture.
+Daniel Bessonat xviii identifie quatre sens à la réécriture.
+1. Réécrire, c'est écrire une seconde fois, répéter une activité, à nouveau.
+2. Réécrire, c’est l'acte de reprendre une activité d’écriture interrompue (j’écris, je m’arrête, je reprends cette activité interrompue.) Ces deux premiers sens sont d'après lui ceux auxquels les élèves font référence lorsqu'ils pensent à la réécriture. En revanche, quand l'enseignant pense à la réécriture, il entend plutôt les deux sens suivants:
+3. Réécrire, c'est écrire de nouveau ce que d'autres auteurs ont écrit avant moi.
+4. Réécrire, c'est retravailler un texte et, par cette transformation, viser une amélioration du texte.
+L'auteur souligne donc l'ambivalence du terme qui n'a pas le même sens pour l'élève que pour l'enseignant. L'enseignant doit donc corriger ce point de vue pour emmener l'élève de la reproduction à la transformation.
+Nous pouvons nous interroger sur ce dernier sens de la réécriture, c'est-à-dire sur le retravail d’un travail d’un texte, visant à le transformer. Gilbert Turco relève les facteurs qui favorisent cette réécriture. Il note d’abord qu’un projet d’écriture « avec un enjeu nettement explicité » et l’utilisation de guides de relecture et d’écriture peuvent aider à la réécriture, tout comme le fait de connaître les destinataires de l’écrit par les rédacteurs. Il ajoute aussi qu’au cours de la rédaction, les difficultés rencontrées peuvent être résolues par la mise en place d’ « apprentissages spécifiques dans des activités différées. ».
+La réaction des destinataires, le guide de relecture et les activités différées semblent donc jouer un rôle dans l’opération de révision. Toutefois, il semble simpliste de considérer que certains facteurs facilitateurs permettraient de résoudre tous les problèmes d’écriture. L’auteur observe d’ailleurs une certaine ambivalence : en fonction des élèves, et parfois même en fonction des moments pour un même élève, « le dispositif qui permet de résoudre un problème d’écriture est aussi celui qui déclenche un blocage ou une dérive ». Les recherches ne permettent donc pas d’établir une liste de conditions qui garantiraient aux enseignants de pouvoir anticiper « à coup sur » les difficultés que l’élève pourra rencontrer pendant l’activité de réécriture.
+Nous avons observé de façon disjointe la lecture et l’écriture en cycle 3, nous pouvons maintenant nous interroger sur les conditions qui permettent d’articuler la lecture et l’écriture.
+Écrire, c'est utiliser des procédés lus et utiliser la littérature comme ressource. Les didacticiens s'accordent donc sur la nécessité d'une perpétuelle interaction entre lire et écrire.
+Il y a deux manières de penser cette articulation : lire pour écrire et écrire pour lire.
+Le texte littéraire est un texte difficile à aborder en terme de compréhension pour les élèves, comme nous l'avons vu précédemment avec la notion de texte résistant, définie par Catherine Tauveron. Lire et comprendre doivent fonctionner de pair. Comprendre le sens du texte, mais aussi comprendre les effets de style et de sens utilisés (les répétitions, les métaphores...).
+Le moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un texte serait donc d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. Il s’agit le plus souvent de prolonger un texte dont seul le début a été proposé, de transformer un épisode, de changer de personnage, de transporter le personnage principal dans un autre univers... La littérature de jeunesse offre de très nombreux exemples de pastiches et de détournements de ce type.
+La lecture et la littérature priment souvent sur l’écriture dans les apprentissages scolaires.
+Sans s’attarder sur cette idée intéressante mais complexe, on peut toutefois considérer que l’écriture peut permettre l’apprentissage de la lecture.
+Ainsi, pour Fikalkow xix, la lecture a beau avoir une place prépondérante dans les programmes, l’écriture demeure un travail primordial pour l’élève. En effet, il souligne le rôle de l’élève producteur de texte, plus actif car en position de production, que le rôle de l’élève lecteur, en position de réception. C’est le fait de construire le texte, plutôt qu’il soit fourni à l’élève, qui paraît déterminant.
+On peut inverser la tendance évoquée précédemment, en mettant la lecture au service de l’écriture.
+Pour Jean-Louis Dufaÿs (2005), le choix des textes dans un tel exercice de lecture-écriture devrait répondre à trois critères complémentaires : tout d'abord, les textes choisis devraient être adaptés au niveau et aux attentes des élèves, afin d'encourager un climat de travail motivant. Ensuite, le professeur devrait choisir les textes pour lesquels il manifeste un certain attrait, afin de pouvoir communiquer son intérêt aux élèves. Pour finir, il faudrait favoriser les textes « massivement diffusés », qui constituent une « base de savoirs et de moyens de lire ».
+Comme nous l’avons vu précédemment, le BO met l’accent sur cette notion.
+Pour définir cette notion, nous pouvons nous appuyer sur les travaux de Bakhtine xx. Celui-ci caractérise le genre par trois éléments : ce serait un ensemble de caractères formels, possédant un contenu thématique et étant relatif à une sphère de réception. Il permettrait ainsi le regroupement d’œuvres littéraires par un ensemble de caractéristiques communs, liées à la forme et au sens. Ces critères de reconnaissance constituent des invariants, des critères de format à respecter. Le genre littéraire permet de catégoriser le texte. Catherine Tauveron considère ainsi qu’il constitue un « cadre cognitif indispensable pour accéder à la compréhension des récits »xxi.
+Myriam Tsimbidy xxii complète cette définition en observant que le stock de repères fournit par le genre dans la mémoire du lecteur lui permettent de se créer un « horizon d’attente » et de guider « la construction de sens. »
+Connaître le genre du texte influe sur la posture de lecteur : en sachant ce qu’est tel type de texte, l’élève saura mieux à quoi s’attendre en lisant ce type de texte, ce qui lui permet d’anticiper sa lecture. Mais cela influe de même sur sa posture d’écrivain : en écrivant, l’élève devra se situer dans un genre et devra donc en avoir assimilé les caractéristiques.
+Selon Jacques Crinon xxiii, « l’absence de référence à la diversité des écrits conduit les élèves à produire des écrits incohérents ou guidés par la pure rhétorique de la rédaction scolaire ».
+On peut alors se demander si l’inscription de l’écrit de l’élève dans un genre défini garantirait la qualité de l’écrit. Les chercheurs semblent s’accorder pour dire que cela n’est pas suffisant. Cela présenterait même un risque car cela pousserait les auteurs à la production de scénarios assez pauvres. L’écrit de l’élève serait réduit à un schéma et un appauvrissement du texte pourrait être sensible.
+Toutefois, tout écrit doit être situé par rapport à des genres de référence « pour s’y couler ou les refuser» (Jacques Crinon).
+Plusieurs auteurs se sont interrogés sur la manière dont la notion de genre peut favoriser l’association lecture/écriture.
+On peut ainsi citer la mise en réseau comme activité favorisant l’articulation lecture/écriture.
+Bernard Devanne xxiv introduit la notion de « pensée en réseaux », qu’il définit comme la construction de liens entre des textes lus, ces liens n’étant possible que par la pratique de multiples lectures. Cette pensée en réseaux est pour lui une aide à la lecture autant qu’une aide à l’écriture.
+Jacques Crinon (2006) souligne que l’on peut observer dans des productions d’élèves (en citant un exemple d’élèves de CM2) qu’ils se réfèrent spontanément à des genres pour écrire (avec par exemple l’utilisation de formule type, telle que ‘il était une fois’ qui renvoie au conte). Les élèves mettent donc en réseau implicitement leur texte avec les textes qu’ils connaissent.
+Une piste de travail possible proposée par Jacques Crinon est le recours à des textes ressources. L’auteur illustre son propos par un exemple de séances mettant en place ces textes ressources. Dans une première séance, les élèves entendent un texte (dans l’exemple c’est un récit de bagarre) puis en écrivent un à leur tour. Dans une seconde séance, l’enseignant place à leur disposition d’autres extraits de texte, correspondant au même genre que le texte étudié (ici encore, des récits de bagarres). Les élèves peuvent prendre en note des mots ou idées pour enrichir leur texte, par exemple le rendre plus drôle, selon l’effet attendu. La troisième séance est consacrée à la réécriture du premier jet, en utilisant les notes prises. Cette méthode permet aux élèves d’améliorer leur texte et de favoriser la réécriture en « expansant leur texte de l’intérieur ».
+Jacques Crinon souligne l’importance de l’appropriation de modèles, qui repose sur un va et vient entre la production et l’emprunt à des textes qui y ressemble, plutôt que sur la formalisation des règles de genre ou sur une simple imitation. C’est donc la mise en lien entre le texte écrit et le texte littéraire qui s’en rapproche qui aide les élèves dans leur production d’écrits, plutôt que la connaissance formelle de tel ou tel genre.
+Dans une autre démarche que celle en lien avec la notion de genre, mais qui peut être transposée avec cette notion, on peut étudier une activité proposée par Claudine Garcia-Debanc xxv dans une perspective de type d’écrit. Elle propose une activité de tri de textes pour aider les élèves à se rendre compte de la diversité des types d’écrits et les sensibiliser à cette variété, ainsi que pour leur faire analyser la manière dont fonctionne un type de texte, en comparaison avec d’autres. Cette observation permettrait de plus aux élèves de construire des savoirs grammaticaux. L’auteur indique que cette activité peut être mise en place en début d’une activité d’écriture afin de dégager les propriétés textuelles d’un nouveau type de texte ou d’un type d’écrit jusque là inconnu.
+Odile Dosnon xxvi complète cette définition en indiquant que la créativité peut être définie « par l’ensemble des mécanismes qui conduisent à des créations, à la réalisation de produits nouveaux et originaux». Elle ajoute que la créativité nécessite la mise en jeu de deux types d’opération, « d’une part, la production d’idées nouvelles et d’autre part, la combinaison de ce qui a été produit ». L’auteur cite Osborn xxvii qui relève le caractère inné de la créativité, la créativité faisant « référence à un mode de fonctionnement naturel, inscrit dans la structure même de notre organisme ». Ce serait donc une capacité que nous possèderions tous, dès la naissance. Les déterminismes sociologiques, comme le conformisme imposé par la société ou la pression du milieu familial et culturel sont peu présents chez l’enfant et garantissent donc chez lui une « disposition créatrice ».
+Cette créativité a besoin d’être développée, grâce à l’aide du maître ou par un processus d’imitation. C’est, selon Freinet, une des étapes incontournables dans le processus de créativité de l’enfant car " l’imitation est en somme le processus naturel par lequel une expérience extérieure s’imbrique dans la chaîne de notre propre expérience »xxviii. L’imitation permettrait ainsi selon l’auteur de développer la créativité de l’élève.
+D’après Gilbert Turco, « écrire, c’est se situer par rapport à tout ce qui a déjà été écrit »xxix.
+Une des fonctions majeures de la lecture littéraire étant de fournir un modèle pour la production d’écrits, de « développer les compétences textuelles », il parait légitime de se demander où se trouve la part de création et d’originalité dans une activité puisant son inspiration dans des modèles préétablis. La majorité des auteurs s’accordent à dire que « la production d'écrits n'est possible que par l'imitation de modèles ». (Gilbert Turco)
+D'après les auteurs de la Petite fabrique de littératurexxx, « tous les écrivains sont, d'une manière ou d'une autre de plagiaires: écrire c'est toujours commencer par recopier, pour les transformer, des textes écrits par d'autres ». Ils définissent l'imitation comme le fait d'ajouter à l'œuvre d'un écrivain un nouveau texte que l'on aura écrit en essayant de reproduire les traits caractéristiques de son style.
+Toutefois, Gilbert Turco relève que l’écriture n’est pas une activité de reproduction méthodique, mais un acte de création, qu’il convient de considérer « dans une relation dialectique entre le déjà là et le nouveau ». La part de création se situe donc entre ces deux niveaux.
+Dans une perspective de psychologie cognitive, il est montré que l’activité d’écriture suppose la connaissance d’un certain nombre de schémas. Plus l’auteur possède de schémas, plus il aura de facilité à écrire, cela lui permettra d’être ainsi plus libre.
+Des travaux de Hayes&Flower, rapporté par Gilbert Turco, ont montré que l'auteur ne peut produire de textes libres que s'il a mémorisé des plans d'écriture ou possède une connaissance d'écrits. Le cas échéant, l'auteur se trouvera en position de « blocage complet » ou de « contresens ».
+Bernadette Kervyn et Jérôme Fauxxxxii observent que « les tâches scolaires contraignant à écrire de manière très stéréotypée peuvent constituer une entrave » Les écrits de l’élève seraient alors amenés à rejoindre « le cercle de l’écriture du pauvre ». Toutefois, Bernadette Gromer (1996) nuance leurs propos. Selon elle, chaque enfant possède une singularité qui se ressentira dans ses écrits. Un même texte lu par des élèves ne sera pas réécrit de la même manière. Cette différence doit donc être prise en compte et permet à l’élève de prendre conscience de la « spécificité de son texte ». De plus, chaque enfant retranscrit de manière différente ce qu'il a acquis par sa propre culture. L'enfant emprunte « volontairement ou non » et pas toujours consciemment aux écrits déjà lus, ce qui, pour Gilbert Turco, rend l'originalité un critère d'évaluation difficilement observable dans les productions d'élèves. (Ce que nous verrons dans une autre partie)
+Le rôle de l'enseignant dans une telle démarche est ambivalent : il doit en effet trouver sa place entre une absence totale qui laisserait les élèves complètement libres mais désorientés et une présence trop forte qui jugulerait la créativité des élèves.
+L’enseignant doit déterminer les modalités afin de mener ce travail d’écriture le plus efficacement possible. Il peut ainsi organiser ce travail en travail d’écriture individuelle, qui permet de laisser à chacun l'occasion d'être créatif. Un travail de groupe est aussi possible mais occasionne deux risques majeurs. Certains peuvent, par manque d'idées ou par paresse, choisir la facilité et attendre que les autres élèves proposent des idées. Les élèves volontaires peuvent aussi faire tout le travail d'écriture pendant que les élèves plus timides peuvent se contenter d'écouter sans participer à l'écriture. Pour remédier à cela, Danièle Adad et Patricia Richard-Principalli (2007) proposent de mettre en place au début d'année des groupes homogènes lors de certains travaux. Ces élèves seront regroupés non pas en fonction de leurs résultats mais de leurs tempéraments. Cependant, les auteurs soulignent le bénéfice que peuvent présenter des groupes hétérogènes, grâce aux interactions de tutorat et de complémentarité qu'elles suscitent.
+Le professeur ne doit pas non plus perdre de vue, sous couvert de liberté, de développement d'imagination et d'autonomie, que l'objectif premier reste l'acquisition de connaissances. Le programme de 2002 de cycle 3 stipule bien que « chaque lecture, chaque projet d'écriture vient ainsi s'ancrer en littérature, ou dans tout autre domaine, dans une activité qui, par ailleurs, construit des connaissances précises. »
+Le maître doit donner une succession de consignes aux élèves pour les orienter dans leur travail et se positionner comme « personne-ressource » pour aider les élèves, « les guider, les soutenir, les motiver, les rassurer ». En effet, les élèves peuvent se sentir déroutés devant tant de liberté. J'ai ainsi pu observer pendant mon stage en CM2 pendant la phase d'écriture de fables que certains élèves ne parvenaient pas à laisser libre cours à leur imagination. Ils ne semblaient pas manquer d'imagination mais ils étaient troublés face à cette autonomie et face à certains problèmes « techniques »: comment dire, par où commencer? L'enseignant doit donc communiquer un certain nombre de consignes qui, sous l'apparence de contraintes, permettent de baliser le chemin de l'élève.
+Claudine Garcia Debanc xxxiii relève un paradoxe de la consigne d’écriture. Selon elle, la consigne cherche à générer une écriture « la plus personnelle possible », et ainsi à valoriser la diversité des écrits. Mais c’est pourtant la « référence à la consigne » qui permet à l’écrit d’être par la suite évalué, leur conformité à la consigne est liée à l’évaluation. Paradoxalement, l’auteur observe que la « production écrite oscille entre un souci de la conformité et un espoir de divergence par rapport à la consigne posée ». Elle ajoute qu’un texte « trop parfaitement conforme au respect strict de la consigne pourra être jugé plat et sans intérêt ». La consigne présente donc un paradoxe : l’élève doit construire un écrit personnel, tout en étant le plus proche possible de la consigne.
+L’évaluation de l’écrit de l’élève représente un problème pour chaque enseignant. Comment évaluer, qu’évaluer ?
+Pour exemple, j’ai mis en annexe l’écriture de la suite de la fable de La Fontaine « le corbeau et le renard » écrite par une élève de CM2, que j’ai pue recueillir durant mon stage. On peut observer que l’évaluation sur son écrit s’avère délicat. La consigne étant « écrire une fable respectant la structure type d’une fable », l’enseignant ne doit il s’interroger que sur le respect de la structure de la fable ? Certains considèrent que dans un « premier jet », les fautes d’orthographe ne doivent pas être relevées. Toutefois, cet écrit présente de très nombreuses fautes d’orthographe qui peuvent parfois empêcher la compréhension (par exemple « tou dou se men », ou encore « minte men » qui signifie « maintenant ».) De plus l’absence de structure gêne aussi la compréhension de l’écrit : par exemple l’élève n’utilise aucune ponctuation.
+Des critères fixes d’évaluation, comme par exemple : présence d’une morale, utilisation des temps de narration…, ne seraient donc pas adaptés pour un tel écrit. L’évaluation, pour être efficace et aider chaque élève, nécessiterait-elle d’être adaptée à chaque élève ? Cela semble complexe à mettre en place mais permettrait alors une véritable différenciation en mettant l’accent sur les différents types de difficultés rencontrées par chaque élève.
+L’enseignant, pour faciliter l’évaluation et garantir une certaine « objectivité »xxxiv, établit généralement des critères de notation, s'appuyant pour la plupart sur des « critères de réalisation sur le plan formel »37.
+Selon André Seguy xxxv, ces critères d’évaluation « résultent d’opération de catégorisation d’indicateurs multiples, multiformes, d’importance et d’étendues très inégales. » Ces critères sont choisis en fonction de la façon dont sont hiérarchisées les caractéristiques du texte à produire. Ils ont un double rôle : celui de garantir la « construction et la régulation progressive de l’écriture » pendant l’activité et celui de représenter un « moyen fondamental de construction des savoir ».
+Ces critères sont parfois responsables d’un certain malaise chez les enseignants lors de l’évaluation.
+En effet, Claudine Garcia Debanc, Bernard Lebrun et Maurice Masxxxvi notent qu’à cause d’un manque de formation appropriée et de la mise en place difficile d’une « véritable pédagogie d’apprentissage de l’écriture », certains enseignants placent parfois les élèves dans des « situations d’écriture standardisés » et donc face à des pratiques d’évaluation pas toujours probantes.
+Pour rendre efficace ces pratiques, Jean Charles Chabanne xxxvii met l’accent sur l’importance du rôle actif des élèves dans l’élaboration de la grille d’évaluation. Ceci, couplé avec l’évolution des critères d’évaluation ne devant pas rester figés, permettrait de faire de cette grille un bon outil d’évaluation. De plus, l’efficacité de ces critères sera d’autant plus grande qu’ils porteront sur un nombre d’items plus petit à évaluer.
+La grille EVA est un outil d’évaluation de productions écrites qui liste des questions pour évaluer des écrits.
+Catherine Tauveron xxxviii fait partie du groupe qui a élaboré cette grille. Elle remarque toutefois que les réponses possibles aux questions conduisent à décrire un « produit conforme, adapté, acceptable, orthodoxe, qui ne laisse pas de place à la déviance ». Ceci pose peu de problème pour un écrit se laissant facilement normer, mais qu’en est-il des écrits qui, comme la poésie ou le récit, ne peuvent se laisser enfermer dans des grilles d’évaluation, tant leur diversité constitue leur nature ? L’auteur pose la question de la « massive dogmatisation » successive à la parution de la grille EVA.
+Pour pallier les lacunes de cette grille, Catherine Tauveron (1996) aborde les travaux de recherche REV, ayant permis de souligner la spécificité de l’écrit littéraire. L’auteur cite André Seguy : « les écrits littéraires exigent que soient pris en compte, de manière prioritaire, des caractéristiques textuelles internes, demandant une connaissance précise du genre dans lequel elles s’inscrivent ». Elle propose quatre conciliations dans la classe :
+reconsidérer les savoir théoriques de référence. L’auteur rejette certains savoirs qui constituent un discours figé, trop normatif
+les confronter aux pratiques réelles, pour éviter par exemple que l’enseignement du récit en école primaire ne ressemble à l’enseignement de la grammaire : trop distancé de la réalité.
+apprendre à se jouer des normes, c'est-à-dire faire en sorte que les outils permettant à l’écriture ou à la relecture soient considérés comme provisoires et pouvant être remis en question
+apprendre à tirer un parti littéraire de l’erreur, c'est-à-dire aborder positivement l’erreur en la considérant dans certains cas comme une tentative d’écriture.
+Après avoir considéré les principales modalités de l’articulation lecture-écriture, nous pouvons maintenant analyser plus particulièrement cette articulation dans des manuels de cycle 3.
Les manuels de cycle 3 proposent de nombreuses activités axées sur la notion de genre et articulent cette notion avec des travaux d’écriture. L’exemple de la fable choisie dans le cadre de ce TER permet d’en rendre compte
+La fable est fréquemment utilisée comme support dans des activités de production d'écrit à l'école 3. François Le Goff (2005) le justifie en avançant l'hypothèse que la fable « illustre parfaitement plusieurs objets d'étude ». Son hypothèse vaut pour le lycée mais est de même valable en cycle 3. Ainsi, la fable permet d'appréhender la notion de morale, d'observer la structure originale d'un texte, ainsi que la compréhension d'un texte opaquexxxix qui permet aux élèves de devoir tenter de comprendre un texte qui peut leur sembler à première vue difficile.
+En effet, les fables, et plus particulièrement celles de La Fontaine, majoritairement étudiées à l'école élémentaire, semblent au premier abord assez complexes à comprendre. Des travaux de compréhension sur les fables sont donc nécessaires. Mais si la fable est difficile à lire, elle en est de même à écrire. Imaginer une histoire respectant une structure est déjà un exercice difficile, mais celui de devoir écrire une histoire se terminant par une morale l'est encore davantage.
+Pourtant, bon nombre de manuels de français de cycle 3 proposent dans leurs chapitres sur les fables d’en écrire une, après en avoir étudiées.
+Annie Camenisch xl a réalisé une étude portant sur les fables de La Fontaine.. Elle s'est appuyée sur les travaux de Rousseau qui considère que « les fables peuvent instruire les hommes, mais il faut dire la vérité nue aux enfants: sitôt qu'on l'a recouverte d'un voile, ils ne se donnent plus la peine de le lever. »
+L'enquête portait particulièrement sur la compréhension de ces fables. L’auteur cite ainsi la morale bien connue du Corbeau et du renard de Jean De La Fontaine : « apprenez que tout flatteur vit aux dépens de celui qui l'écoute ». Dans l’étude, les élèves devaient reformuler cette morale avec leurs propres mots. Ceci semble poser des difficultés aux élèves, même si l’auteur note que les élèves semblent avoir compris le sens global de la fable, ce qui leur permet de choisir la bonne réponse (entre deux reformulations de la morale proposée : 1. si on veut obtenir quelque chose, il fat flatter les gens. 2. Il faut se méfier des gens qui vous flattent) dans le questionnaire que leur fait passer Annie Camenisch. Toutefois, les études de l'auteur montrent que la morale implicite de la fable La cigale et la fourmi est moins bien comprise par les élèves car elle n'est pas énoncée explicitement.
+Les fables ne constituent donc pas un type d’écrit facilement compréhensible.
+Les fables se trouve dans beaucoup d’ouvrages de cycle 3 et Bernadette Gromer (1996) a étudié la place de la fable dans les manuels de français. Elle observe que la fable est souvent traitée comme « un texte comme un autre » et rarement en tant qu'œuvre littéraire. Elle cite par exemple un manuel de français qui propose un travail de compréhension sur une fable en étudiant la longueur des lignes du texte. Le texte littéraire est donc présent à l'école, mais rarement à la place qui devrait lui être dévolue. Elle avance l'hypothèse que le changement de statut de la littérature est allé de pair avec la mutation du statut de l'élève. L'élève s'est retrouvé au centre des apprentissages et les supports de l'apprentissage se sont retrouvés adaptés à l'élève.
+Pour étudier la place de la fable dans les manuels de cycle 3, ce corpus est constitué de cinq manuels, dont un seulement est adressé au CM1, les autres au CM2.
+Manuel 1 : Littéo CM2, Louichon B. Semidor P. Lauriac J., Magnard, 2004
+Manuel 2 Entre Lignes CM2, Hugault C. Landier J-C. Paret B. Rebattet C. Varier R. Hatier, 1998
+Manuel 3 : Lectures, CM2, Van Cleeff R. Viel M. Magnard, 2000
+Manuel 4 : A mots contés CM2, Chauveau N. Courtois M-C. Guedj H. Belin, 1999
+Manuel 5 : Caribou CM1, Dupont P. Raimbert S. Rénier J-M. Istra, 2009
+En quoi la lecture des textes proposée par le manuel est-elle une lecture littéraire ? Dans quelle mesure l’activité d’écriture (s’il y en a) est-elle une écriture littéraire ? Quels sont les rapports attendus entre la lecture et l’écriture ?
+La majorité des textes choisis par les différents manuels sont apparentés à un même genre de texte : le genre de la fable. Certains manuels ont choisi d’intégrer à leur corpus un poème, c’est le cas par exemple du manuel 3 qui propose un poème de Charpentreau, et du manuel 4 qui présente un texte de Prévert. Ce dernier texte est d’ailleurs classé dans le chapitre « poèmes Fables » mais présente une ambigüité. Les questions portant sur ce texte sont situées dans la partie Lis les trois fables (le texte de Prévert est donc considéré comme une fable) mais dans la question sur ce texte, les auteurs du manuel écrivent « dans le poème de Prévert ». La distinction poème/fable n’est donc pas très claire.
+Le corpus du manuel 5 est composé de trois fables mais écrites de forme différente, le troisième texte est la fable Le renard et le Bouc de La Fontaine réécrite sous la forme d’une bande dessinée.
+Les cinq manuels proposent des textes de La Fontaine. Le manuel 1 propose l’étude de la fable bien connue de La cigale et la fourmi. Les autres manuels ont choisi des fables plus originales, comme par exemple la fable de La Fontaine Le renard et le raisin (manuel 4), fable assez peu étudiée en élémentaire, ou Le lion et le moucheron (manuel 2).
+Les corpus des manuels 1 et 5 sont les seuls à posséder un texte (ou plusieurs) d’Esope, pourtant considéré comme le « père des fables en tant que genre littéraire »xli, et que les élèves ne connaissent souvent pas.
+Les auteurs des manuels 1 et 3 ont choisis une même fable de Raymond Queneau La fourmi et la cigale. Le manuel 1 articule celle-ci avec deux versions de la fable écrites par d’autres auteurs: La cigale et la fourmi de La Fontaine et La fourmi et la cigale d’Andrée Chedid.
+Le manuel 2 propose une fable assez originale : La Mouche et la crème de Pierre Gamarra. De plus, dans la partie « s’exercer et écrire », le manuel montre l’exemple d’une fable écrite par Raymond Queneau grâce à la « méthode N + 7 », qui est une réécriture de la fable La cigale et la fourmi.
+Le manuel 4 possède un corpus assez original, composé d’une fable de La Fontaine et de deux fables d’auteurs moins étudiés dans le cadre d’un travail sur le genre de fable : une fable de Claris de Florian et une fable de Prévert ; tout comme le manuel 5: le premier texte est une fable de La Fontaine, le deuxième est une fable écrite par Anno Mistumasa, tirée des fables d’Esope et le dernier texte du corpus est la fable Le renard et le Bouc de La fontaine écrite sous la forme d’une bande dessinée de Mazan, en conservant le texte original. Ces trois textes de nature identiques permettent de présenter aux élèves différentes manières d’écrire les fables (en bande dessinée ou en texte).
+Les auteurs des manuels ont donc pour la plupart choisi des fables plutôt originales, tout en conservant une certaine tradition avec les fables omniprésentes de La Fontaine.
+La majorité des textes du corpus proposent un travail sur la morale de la fable.
+Les manuels 2 et 4 demandent aux élèves d’identifier la morale des textes. Le manuel 2 insiste sur la compréhension et la signification de la morale, tandis que le texte 4 invite surtout les élèves à donner leur opinion sur la morale, s’ils sont « d’accord ou pas d’accord ».
+Les auteurs du manuel 1 interrogent les élèves sur le rôle de la morale et leur demandent de choisir une morale correspondant à la fable étudiée dans une liste. La morale est ici travaillée en lien avec l’histoire, et non pas pour son contenu propre.
+Le manuel 3 a une approche radicalement différente des autres manuels étudiés. Les fables sont présentées dans un chapitre intitulé « récit poétique ». Les auteurs n’abordent donc pas du tout la notion de « morale » mais parlent de « citation ». On peut ainsi observer que l’ensemble des questions portant sur les « quatre derniers vers » de la fable de La Fontaine (la morale de la fable) est intitulé « La citation ». En outre, les élèves doivent chercher le mot « citation » dans le dictionnaire. La question suivante présente deux morales bien connues de deux fables de La Fontaine et le manuel demande aux élèves d’identifier les fables dont son extraites « les citations suivantes ». Les concepteurs du manuel ont donc choisi de ne pas aborder cette notion.
+Un seul manuel attire l’attention sur un trait de caractère des personnages, le manuel 3, qui fait relever le terme “chétive”, mais l’objectif visé est plus grammatical que sémantique.
+Seul un manuel aborde la notion de personnification des animaux, le manuel 5. Dans le paragraphe « je débats », une question demande « selon toi, quels défauts humains Esope et Jean de La Fontaine ont-ils voulu montrer à travers les personnages de la Cigale et de la Fourmi ? », sans toutefois insister davantage.
+L’humanisation des personnages animaux apparait donc comme allant de soi pour les concepteurs des manuels et ne donne pas lieu à un travail particulier
+Les manuels attirent l’attention des élèves sur deux procédés linguistiques caractéristiques des fables de La Fontaine, la périphrase et l’emploi d’épithètes, mais ils le font avec des objectifs différents.
+Le manuel 3 demande juste aux élèves « comment La Fontaine appelle-t-il la grenouille ? », question qui vise à amener les élèves à relever la présence de l’adjectif “chétive”, sans pour autant mettre l’accent sur le fonctionnement de la reprise anaphorique. L’objectif d’apprentissage est donc purement lexical et sémantique.
+En revanche les manuels 1 et 2 s’intéressent aux fonctionnements textuels à travers des questions amenant à observer des reprises anaphoriques.
+Ainsi, le manuel 2 demande aux élèves de relever les mots utilisés pour remplacer les deux personnages de la fable. Il emploie à cette occasion le terme “substitut”. Il s’agit bien de faire comprendre aux élèves comment fonctionne la reprise d’informations. S’ajoute à cela deux autres objectifs : les fables sont étudiées dans le cadre du chapitre « périphrases et énumérations », et il s’agit donc d’apprendre, par le biais du relevé, ce que sont ces figures de style ; de plus l’emploi de la terminologie grammaticale (“substitut”, “périphrase”, “énumération”) montre que le manuel poursuit un objectif métalinguistique. On pourrait même dire que l’étude de la fable est en quelque sorte mise au service de ces objectifs linguistiques.
+Le manuel 1 s’intéresse également au fonctionnement textuel et aux reprises anaphoriques, mais il n’emploie pas de terminologie grammaticale pour désigner ces faits, et propose aux élèves un cheminement inverse du manuel précédent puisqu’il part des substituts et fait retrouver leurs antécédents au moyen d’une question portant sur « le texte et la langue » et demandant d’identifier quel animal est désigné par les « pronoms ou groupes nominaux qui sont en gras ».
+L’ensemble des fables présentées dans les manuels sont illustrées. Ces illustrations n’ont pas réellement d’autre fonction que d’être décoratives, elles peuvent aider les élèves à se représenter la scène et les personnages. Les dessins sont de style plutôt naïf et moderne.
+Le manuel 1 est le seul dont les illustrations font l’objet de question. En effet, dans le chapitre « le sens de la fable », les élèves doivent lier l’un des deux titres et son illustration correspondante avec le texte d’une des deux fables.
+Le manuel 4 est le seul qui n’illustre qu’un seul de ces textes sur les trois.
+Comme nous l’avons vu précédemment, le manuel 5 présente une fable sous forme de bande dessinée. Les illustrations permettent alors à l’élève de mieux comprendre la fable. En effet, cette fable est assez peu étudiée en élémentaire car elle peut présenter quelques difficultés de compréhension. L’iconographie facilite cette compréhension.
+L’ensemble des manuels mettent en évidence les propriétés du genre de la fable grâce à des questions, comme par exemple les questions « étudie la fable de La Fontaine en détail » dans le manuel 4.
+La présentation des questions est assez semblable dans tous les manuels : les questions nécessitent dans la plupart des cas d’effectuer un regroupement entre les différents textes. En revanche, le manuel 3 pose des questions spécifiques pour chaque texte.
+Les manuels 1 et 2 mettent en évidence le schéma narratif de la fable. Ceci est mis en évidence par des questions, posées différemment en fonction du manuel. Dans le manuel 2, les élèves sont amenés dans une question à donner un titre aux différentes parties de la fable. Cela permet ainsi de mettre l’accent sur le schéma narratif de la fable, en la décomposant et donc en identifiant clairement chaque partie.
+Les auteurs du manuel 1 ont présenté le schéma narratif de façon plus simplifié : un dessin composé de deux rectangles, l’un intitulé « récit » et l’autre « morale », permet de mettre en évidence le schéma narratif (qui est donc ici constitué ici de deux parties uniquement, contrairement au manuel 2 où la fable est décomposée en quatre parties). Les élèves doivent choisir une des fables du corpus et la « recopier en utilisant le schéma » des deux rectangles.
+Dans le manuel 5, une question nécessite de « repérer les différentes étapes de l’action », sans véritablement mettre en lumière une définition du schéma narratif d’une fable.
+Certains manuels invitent les élèves à relever les différences et ressemblances entre les textes.
+Dans les manuels 1 et 5, les élèves doivent par exemple relever les différences et les ressemblances entre une fable d’Esope et une fable de La Fontaine. Les élèves sont amenés à observer l’originalité de la fable d’Esope par la question : « Observe la disposition des deux. Quelles différences constates-tu ? Explique-les. » (Manuel 5). En revanche, ils ne proposent pas de travail visant à différencier l’écriture en vers de La Fontaine et celle en prose d’Esope.
+Seuls les manuels 2 et 4 mettent l’accent sur la versification en ne parlant pas de « lignes » mais de vers.
+Certains auteurs de manuel ont rédigé des questions permettant une caractérisation du genre étudié.
+Dans le manuel 2, les auteurs proposent dans la partie « s’exercer et écrire » un exercice de réécriture. Pour ce faire, les composantes essentielles de la fable sont exposées, comme par exemple, les « vers avec des majuscules au début ».
+Le manuel 5 présente de même des questions pour permettre aux élèves de relever les caractéristiques du genre. Par exemple, pour la fable de La Fontaine, les auteurs demandent dans la section « je repère « par quoi débute chaque vers de la fable de Jean de La Fontaine ? » et « Observe la fin des vers deux à deux. Que remarques-tu ? ». D’autres questions portent sur l’écriture en vers et la présence des majuscules à chaque début de vers ou encore sur la présence de la morale à la fin de la fable.
+Les manuels 2, 4 et 5 proposent une définition du genre de la fable.
+Le manuel 4 donne la définition de la fable à la suite des trois textes, mais avant les questions. Les questions n’ont donc pas réellement pour fonction d’aboutir à une définition du genre mais permettraient plutôt aux élèves d’identifier concrètement ce qu’est une fable, après avoir vu théoriquement ce que c’était. Les questions du manuel 2 permettent d’aboutir à une définition de la fable, présentée dans un encadré « Infos », à la suite des questions. Dans le manuel 5, les questions sur la morale aboutissent à une définition. En effet il est écrit pour les questions sur les textes 1 et 2 : « Quelle leçon donnent les fourmis dans les deux fables ? C’est la morale de la fable. »
+En revanche, certains manuels ne proposent pas de définition de la fable, comme par exemple le manuel 1 qui n’indique que des courtes biographies d’auteurs de fables : Esope, La Fontaine, Queneau.
+Les manuels ne sont donc pas homogènes sur la mise en évidence des caractéristiques du genre de texte étudié, certains aboutissant à une véritable définition de la fable tandis que d’autres ne permettent pas d’en relever les particularités majeures.
+Nous n’étudierons ici que les travaux d’écriture de fables au sens de production d’écrit. Nous exclurons donc les autres tâches annexes proposées par les auteurs où les élèves doivent réécrire la fable (au sens de recopier) pour observer une construction syntaxique, comme par exemple la conjugaison des verbes dans le manuel 5.
+L’ensemble des manuels choisis proposent un travail de réécriture. Dans la majorité des manuels, ces exercices sont proposés à la fin du chapitre.
+Le manuel 2 propose quatre travaux d’écriture. Tout d’abord, les élèves doivent inventer des périphrases sur les animaux. Ensuite, ils doivent « jouer avec des énumérations » en imaginant une suite de verbes, noms ou adjectifs. Le troisième travail d’écriture proposé est un travail d’écriture de fable. Les élèves doivent écrire une fable en respectant « ses composantes essentielles », comme par exemple « des vers avec des majuscules au début ». Le quatrième travail est un travail original où les élèves doivent réécrire une fable à l’aide la méthode « N + 7 ». Pour les aider dans cette transformation, un texte de Queneau fait figure de texte référence.
+Le manuel 5 propose un travail qui ressemble au troisième travail d’écriture du manuel 2. Les élèves doivent imaginer une suite de La cigale et la fourmi. Pour cela, ils doivent ajouter une réplique de la cigale « dans laquelle elle présente un nouvel argument pour obtenir du grain de la Fourmi ». L’élève est donc amené à introduire un dialogue et une argumentation. L’élève n’a pas de consigne quant au mode d’écriture, en revanche il doit reprendre les même personnages et son argumentation est orientée par la consigne : « obtenir du grain de la fourmi ».
+Les manuels 1 et 4 axent davantage cet exercice sur la réécriture.
+Le manuel 3, on l’a vu, ne focalise pas son étude sur le genre de la fable mais l’élargit au genre poétique. Le travail d’écriture est donc un travail d’écriture de poème et non d’écriture de fable. Ainsi les seules contraintes d’écriture sont la présence de majuscule en début de « ligne», la rime en fin de vers et un vers écrit en octosyllabe (le manuel ne parle pas d’octosyllabe mais d’écrire une « phrase comportant huit syllabes »).
+Dans le manuel 4, les élèves doivent effectuer un travail de transformation de texte : ils doivent réécrire une fable de La Fontaine en remplaçant les adjectifs par d’autres adjectifs trouvés au hasard, afin d’écrire « une fable fantaisiste ». En revanche, dans le manuel 1 ils ne doivent par réellement transformer le texte de la fable mais plutôt son mode d’écriture : ils devront réécrire les fables d’Esope ou de La Fontaine sous forme de pièce de théâtre ou de bande dessinée.
+Le manuel 5 propose aussi un travail d’écriture sous forme de bande dessinée. Les élèves doivent mettre du texte dans les vignettes au début de la fable (5 à 9) qui ne contiennent pas de texte (leur seule fonction est d’être illustrative). L’élève doit les « compléter en décrivant le déroulement des actions vignette par vignette ». La majorité des vignettes de la bande dessinée ne contiennent pas de dialogue mais une description des actions, comme par exemple dans la première « capitaine Renard allait de compagnie ». L’élève doit donc imiter le mode de narration (plutôt descriptive) sans consigne sur le mode d’écriture.
+Les manuels proposent de manière assez hétérogène des procédures pour guider les élèves dans leurs productions d’écrit.
+Par exemple, le manuel 2 propose une consigne assez floue dans l’écriture de la fable, en donnant pour seul guidage les caractéristiques de la fable, sans consigne particulière sur le thème de la fable, les personnages… De même, lorsque les auteurs du manuel 1 demandent aux élèves de transformer une fable en bande dessinée ou pièce de théâtre, le guidage reste vague, constitué de questions telles que : « que disent les personnages ? », ce qui induit un dialogue (nécessaire pour toute bande dessinée ou pièce de théâtre) mais qui reste vague.
+En revanche, lorsque le manuel 2 propose une réécriture de fable avec une méthode « N+7 », les auteurs décrivent précisément comment appliquer cette méthode. Cela facilite la tâche qui pourrait sembler difficile sans consigne précise.
+Les auteurs du manuel 3 demandant aux élèves de produire un « récit poétique ». Ils guident les élèves assez précisément, en leur suggérant des exemples de thèmes (« la fête des mers », « la neige qui tombe »…)
+Le manuel 5 est le seul à réellement proposé un guidage, grâce à la consigne : dans le premier travail d’écriture, le manuel fournit l’objet de l’argumentation et dans le deuxième, l’élève doit décrire les illustrations qu’il voit.
+Aucun manuel ne propose de critères de réussite, qui aurait pu être sous forme de grille d’autoévaluation par exemple.
+Le manuel 2 est le seul à proposer une liste de « choses » auxquelles les élèves doivent « penser » lors de l’écriture, comme par exemple la présence de guillemets dans les dialogues.
+Ces manuels de CM2 consacrent donc tous une certaine place à la fable, mais les choix dont ils témoignent sont différents. Ils diffèrent entre eux en effet par la place accordée à la fable dans l’ensemble des apprentissages visés, par la constitution du corpus de fables présenté aux élèves et par les orientations adoptées.
+Ainsi, en ce qui concerne la place accordée à la fable, les manuels 1, 2 et 5 ont fait le choix de lui réserver une place majeure, alors que les manuels 3 et 4 ne lui accordent qu’une place marginale.
+En ce qui concerne le corpus, l’ensemble des manuels a adopté une approche patrimoniale en privilégiant les fables de la Fontaine. Les manuels 1, 2,3 et 5 ont élargi leur corpus en choisissant des textes plus divers, axés sur la modernité, tenant compte davantage des niveaux de difficulté des textes.
+En ce qui concerne les caractéristiques génériques retenues, les manuels 1 et 2 ont mis en avant le schéma narratif, tandis que les manuels 2, 4 et 5 établissent les caractéristiques essentielles du genre.
+Des approches contrastées ont été retenues par les concepteurs de manuels : l’étude comparée de fables, l’étude de l’implicite, le travail sur la définition du genre.
+L’articulation de la lecture et de l’écriture illustre ces dissemblances, pas un manuel ne propose le même travail d’écriture : certains préfèrent faire transformer le type de texte tandis que d’autres s’attachent à faire respecter la rigueur des structures et les contraintes formelles propres à la fable.
+La posture de lecteur permet à l’élève d’aller vers la posture d’auteur.
+Modalité particulière de la lecture, la lecture littéraire permet à l’élève d’être conscient des choix de l’auteur, choix des formes, des structures, ce choix entraînant des contraintes que l’auteur devra surmonter. Cette lecture fine permet à l’élève de dépasser des obstacles de compréhension inhérents à ces textes « réticents » et lui permet d’intégrer une culture littéraire au fil de ses lectures, qui constitueront des schémas gardés en mémoire auxquels il pourra se référer. L’élève s’avance alors en terrain connu, guidé par ses lectures, et apprendra progressivement à s’en détacher. Il devra apprendre à trouver sa place entre l’imitation et la création, afin de se détacher de ses modèles et devenir auteur à son tour.
+La place de l’enseignant semble primordiale dans ce jeu entre la lecture et l’écriture, tant pour guider l’élève, que pour susciter en lui le gout pour ces apprentissages. Les recherches montrent que l’enseignant doit s’attacher à ne pas utiliser l’évaluation comme outil de formatage, mais plutôt comme un outil efficace pour mener un projet de production d’écrits.
+L’analyse des travaux d’écriture proposés par les manuels permet de rendre compte de la diversité des activités possibles, plus ou moins pertinentes, et suppose une navigation de la part de l’enseignant entre les manuels.
+Le lien entre lecture et écriture a ici été présenté de façon majoritairement unilatérale : lorsque la lecture aide à écrire. Une double articulation a lieu entre la lecture et l’écriture : chacun se trouve enrichie et transformée au contact de l’autre. Cette relation d’interdépendance suppose qu’un procédé inverse pourrait être étudié : lorsque l’écriture aide à la lecture.
+notes
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Comment les écrits des enseignants peuvent-ils aider les élèves à apprendre ?
+Le rôle de l'écrit de l'enseignant dans l'évaluation des apprentissages disciplinaires
+L'écrit est un des aspects les plus présents du métier de l'enseignant. Les enquêtes menées par Bertrand Daunay sur les écrits professionnels des enseignants font apparaître que les items les plus significatifs concernant ces écrits sont des écrits didactiques c'est-à-dire ceux menant à une production et une réflexion pour l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Ils s'équilibrent sur trois pôles indissociables et complémentaires: le savoir, l'enseignant et l'élève. Dans ce mémoire, nous nous intéresserons uniquement aux écrits des enseignants qui s'adressent directement aux élèves.
+L'école laisse depuis quelques années une plus grande part à l'autonomie de l'élève, considérant que ce dernier doit être au centre de son apprentissage. Mais si l'apprenant est au centre, dévalorise-t-on pour autant le rôle de l'écrit de l'enseignant? Cet écrit peut être un domaine directement visé ou modifié par ce « glissement » car il n'est alors plus le centre même de l'action mais il sert à mener l'élève à exercer telle ou telle compétence. On peut s'interroger sur son rôle aujourd'hui ce qui nous amène plus largement à nous demander : Comment concevoir une pédagogie dans laquelle l'écrit de l'enseignant doit guider, aider, provoquer, accompagner l'élève sans pour autant le priver de l'autonomie de son apprentissage?
+L'écrit de l'enseignant en tant qu'il sert à l'évaluation des compétences pour les élèves se manifeste généralement sous la forme de deux écrits complémentaires qui sont les consignes et l'annotation. Ces derniers visent à mesurer les apprentissages disciplinaires des élèves. Cependant, ils ne peuvent pas être réduits à un simple constat de la part de l'enseignant car ils sont également devenir un moyen permettant à l'élève d'acquérir une autonomie intellectuelle.
+Il existe des différences fondamentales entre la consigne, l'annotation et l'évaluation:
+la consigne a pour émetteur l'enseignant et s'adresse aux élèves mais est perçue individuellement. L'objet du discours est une activité attendue par les élèves ou un objet virtuel créé par les élèves. La consigne est toujours à double attente : elle évoque un produit à réaliser, alors que ce qui est visé par l'enseignant est l'acquisition de savoirs ou de compétences.
+l'annotation est une réponse émise par l'enseignant destinée à chaque élève individuellement. L'objet du discours est l'objet effectivement produit par l'élève.
+Quant à l'évaluation elle repose à la fois sur les consignes et l'annotation. Elle sert à l'élève mais aussi à la communauté éducative. Il existe trois fonctions différentes de l'évaluation : « l'évaluation diagnostique, réalisée en début d'année qui permet de repérer les acquis et les obstacles des élèves, l'évaluation formative réalisée pendant l'année pour suivre, aider et informer et l'évaluation sommative pour mesurer le degré de maîtrise c'est l'évaluation sommative ». i
+L'évaluation n'est pas une obligation institutionnelle, mais comme le dit De Vecchi, elle apparaît comme « une nécessité pédagogique dont l'intérêt est de réguler le travail des élèves, réguler une progression annuelle »ii.
+Comment se manifeste alors l'écrit de l'enseignant dans l'évaluation des apprentissages disciplinaires? Comment l'écrit de l'enseignant peut-il aider l'élève à apprendre? Nous allons nous intéresser aux deux formes d'écrits constituant des dialogues entre évalués et enseignants pour comprendre comment doit être envisagée cette forme d'écrit par l'enseignant afin d'optimiser l'évaluation. Enfin, en guise de bilan, nous analyserons un exemple d'évaluation formative permettant d'articuler de façon optimale consigne, annotation et correction.
+La consigne semble être le point de départ de la conception d'une évaluation. En effet, elle permet de mettre au clair ses objectifs tout en permettant à l'élève d'entrer dans un processus d'apprentissage. Nous tenterons dans cette première partie de poser une définition sur le terme « consigne » afin de montrer quelles sont les difficultés de sa rédaction et/ou de sa compréhension dans le cadre plus large de l'évaluation.
+Le mot « consigne » est employé dans différents contextes. Il apparaît à la fin du XVème siècle.
+consigne : 1 « Instruction formelle donnée à quelqu'un qui est chargé de l'exécuter »
+2 « Mesure de sécurité maintenant les militaires dans la caserne » par extension punition affligée à un militaire ou à un élève et qui consiste à le priver de sortie.
+consigne: 1 « Ordre sous forme d'instruction donné à un sentinelle, un surveillant, un gardien etc... »
+2 « Punition infligée à un soldat, à un élève, consistant en une privation de sortie »
+3 « Endroit où l'on met les bagages en dépôt dans une gare, un aéroport. »
+Ces différentes définitions montrent qu'une consigne peut renvoyer à différents domaines ,en particulier, le domaine militaire tout comme le terme « objectif ». Cependant, on peut remarquer qu'elle possède toujours une connotation d'injonction, de directive et de discipline entraînant une action.
+Comme le dit J-M Zakhartchouk dans le Repères n°22, « Le mot n'appartient guère au vocabulaire pédagogique dans les années 60-70 et il y avait peu de traces dans les manuels d'activités autour des consignes, pas plus dans les instructions officielles. Cependant, cela ne signifie pas qu'auparavant, les élèves comprenaient d'avantage ce qu'on leur demandait à l'école ».
+La consigne peut être définie comme un énoncé, injonctif ou non, assez court qui précède un exercice ou une activité et qui guide l'élève en lui donnant des indications qui lui permettront d'effectuer ce qui lui est demandé . C'est une activité primordiale qui permet au professeur de vérifier que l'élève a acquis une, voire plusieurs connaissances, et qu'il maîtrise un ou plusieurs savoir-faire qu'il est capable de transférer dans une situation nouvelle.
+Il semble intéressant, dans un premier temps, de dresser une typologie des consignes afin de définir un certain nombre de particularités que peut posséder ce type d'écrit. Elle peut se faire selon deux axes : le fond et la forme. Il est important de rappeler que les consignes peuvent être orales ou écrites et que ces deux formes sont intimement liées. Ici, nous nous intéresserons seulement à celles écrites.
+La consigne va solliciter des compétences particulières outre celles nécessaires pour réaliser l'exercice prescris. Lorsque la consigne est écrite elle est présente sous la forme linéaire d'une ou plusieurs phrases qui peuvent être structurées ou non. En conséquence, la compréhension de la consigne sollicite des compétences de lecture de tri de l'information. De plus, la formulation des consignes peut être ouverte quand elle présente un guidage faible mais demande un réponse structurée, rédigée ou bien fermée quand elle présente un guidage plus fort, par exemple, « complète le texte entre a et à ».
+Dans un questionnaire à choix multiples, la question est complexe mais la réponse est sous forme de croix. Dans d'autres questions simples, on attend une réponse développée où l'on va évaluer une capacité à trier, à se souvenir avec un support. Ils peuvent s'avérer d'un grand intérêt si l'on ne considère pas que c'est la réponse qui est intéressante mais la justification des choix arrêtés et/ou la possibilité de modifier les affirmations erronées. En revanche, quand la formulation des consignes présente un guidage faible, on va évaluer les connaissances mais aussi la capacité d'analyse, de synthèse et l'expression écrite. Les compétences sollicitées par l'analyse des compétences sont diverses.
+Le niveau d'abstraction des consignes peut être très différent et impliquer différemment les élèves. Les consignes ayant un faible degré d'abstraction présentent l'action à faire assez succinctement et peuvent faire des références au contexte de la classe. Elle emploient souvent le tutoiement. Au contraire, les consignes ayant un fort degré d'abstraction sont plus impersonnelles.
+Concernant le fond des consignes, il s'agit de distinguer la restitution lorsque ce que l'on demande à l'élève est très semblable à ce qu'il a reçu pendant la phase d'apprentissage et la production. Cette dernière se manifeste par deux phénomènes qui sont la compréhension, lorsque l'élève doit prouver qu'il a compris la signification d'un message en utilisant des procédés comme la description, l'interprétation, la formulation..., et l'application, lorsque l'élève doit utiliser des représentations abstraites dans des cas particuliers comme dans la résolution, le classement, l'utilisation...
+Les consignes renvoient à des processus intellectuels que Benjamin Bloomiii, un psychologue américain spécialisé en pédagogie, a organisé en six niveaux. On nomme cette classification la taxonomie de Bloom. Ces six niveaux sont:
+la connaissance qui renvoie à une récupération d'informations pendant laquelle « l'individu récite par cœur une information quelconque »,
+la compréhension qui peut passer par l'illustration et qui demande de redire par ses propres mots
+l'application qui est la capacité à mobiliser ses connaissances et pas seulement à les récupérer pour résoudre des problèmes,
+l'analyse qui nécessite un raisonnement,
+la synthèse qui demande un regroupement des éléments en un tout cohérent
+l'évaluation.
+On distingue les consignes simples comme « Quelle est la date de la chute de l'empire romain d'Occident? » plus adaptées à de jeunes apprenants et les consignes complexes qui demandent déjà de répondre à plusieurs exigences comme « souligner les verbes au présent et les mettre à l'imparfait » en imposant une phase de repérage puis une phase de transformation.
+Toutes les consignes font appel à des données plus ou moins précises voire fournies. En effet, soit elles demandent à l'élève de faire appel à des connaissances vues en cours que l'élève se devait de retenir, soit elles demandent de faire appel à ses expériences personnelles (dans des rédactions...).
+Jocelyne Giasson a établi un classement dans le cas où l'on met à disposition de l'élève un texte et des questions. Soit:
+les réponses se trouvent dans le texte directement
+les réponses se trouvent dans le texte si on arrive à les interpréter
+les réponses se trouvent à la fois dans le texte et dans les connaissances extérieures au texte qui sont indispensables
+on n'a pas besoin du texte pour répondre.
+La forme des consignes peut varier dans la façon dont on communique l'action à effectuer. L'enseignant peut utiliser une forme interrogative « Combien la Terre possède-t-elle de continents? », une forme affirmative « Vous soulignez tous les pronoms du texte », une forme impérative « Donne des exemples montrant que la terre est ronde », et enfin une forme infinitive « Classer les nombres par ordre décroissant » … On pourrait ajouter que selon la forme utilisée, l'enseignant attend un type de réponse différent. Par exemple, lors d'une phrase infinitive on demande souvent à l'élève de manipuler l'information déjà présente sans la changer, dans une question on demande plutôt de nommer mais aussi bien d'expliquer... En conclusion, les formes de phrases n'impliquent donc pas forcément les mêmes types d'action dans la manipulation des savoirs.
+Le choix du vocabulaire est aussi important, outre le fait que les verbes comme, par exemple, expliquer, décrire, montrer, justifier, compléter, cocher... structurent l'action à effectuer, le vocabulaire « spécifique » a aussi son importance. En effet, certains mots utilisés dans des consignes peuvent nécessiter des pré-requis comme, par exemple, en français les notions de nature et de fonction des mots. Certains adjectifs également qui impliquent une dimension temporelle comme « avant, après » peuvent désorienter l'élève.
+L'effet attendu de la consigne formulée par l'enseignant est de permettre à l'élève d'être autonome en lui donnant les moyens de satisfaire les attentes de l'exercice et d'en comprendre l'utilité. C'est pourquoi, la conception d'une consigne n'est pas simple. Le professeur doit identifier par anticipation les difficultés que peuvent rencontrer ses élèves. Le rôle de l'écrit de l'enseignant fait parti d'un processus de communication dans lequel interviennent de nombreux acteurs aussi est-il utile de restituer la formulation d'une consigne dans le cadre plus général de la communication telle que l'a définie Jakobson.
+Comme dans toute situation de communication, les consignes mettent en jeu un émetteur ici le professeur. Ce dernier encode un message qu'il souhaite transmettre à un récepteur grâce à un média ici l'écrit. On peut noter que le média qu'utilise l'émetteur à une grande influence sur l'encodage du message. Outre l'opération d'encodage/décodage et les circuits suivis par l'information, une situation de communication possède également des acteurs qui traitent les informations. En effet, aussitôt qu'un professeur conçoit une consigne, il s'inscrit dans une communication qui passe certes par l'écrit mais doit être considérée comme une communication en tant que telle. Afin d'être plus concret pour de jeunes apprenants et pallier certaines dificultés, beaucoup de manuels proposent (annexe 1) d'organiser leurs pages en plusieurs parties la première étant théorique et les suivantes réservées aux exercices. Dans celle théorique, l'élève prend connaissance d'un point de grammaire ou d'une définition, à créer une fiche documentaire... qui lui serviront directement dans des applications. La consigne prend alors sans doute plus sens pour l'élève. C'est une façon autonome pour celui-ci d'enrichir ses connaissances et de les vérifier directement grâce aux différents exercices proposés en limitant l'intervention de l'enseignant.
+Lorsqu'un enseignant utilise l'écrit comme média, il encode ce qu'il veut transmettre. Il doit découper la réalité et choisir des mots pour la désigner. Puis s'ensuit une deuxième opération après le découpage de la réalité, la nomination. Il faut décider d'un nom qui désignera ces ensembles. Des difficultés peuvent alors se produire entre émetteur et récepteur car d'une part, l'émetteur conditionne, modifie l'information qu'il souhaite faire passer et d'autre part, cette communication implique un face-à-face d'individus différents. Ainsi, la même réalité peut être désignée par des mots différents, et le message ne sera pas reçu, non pas parce que les mots utilisés pour les désigner ne concordent pas.iv On peut prendre l'exemple d'un manuel de français de cycle 3 (annexe 2) qui utilise les termes « photographie » et « reproduction » dans les consignes d'un même exercice pour renvoyer à une même idée alors que le terme reproduction semble inapproprié pour parler d'un monument et peut poser un problème de compréhension.
+On peut ainsi schématiser l'interprétation d'un message de la façon suivante v:
+Chaque acteur d'une situation de communication se représente la réalité à sa manière: les représentations que chacun des acteurs de la communication se fait de la situation peuvent sensiblement différer.
+Concevoir des consignes est un acte chargé de sens qui demande un grand nombre d'exigences pour l'enseignant. Elles peuvent apparaître comme des difficultés dans l'élaboration aussi bien au niveau de la forme que du fond. S'interroger sur leur formulation revient plus largement à s'intéresser sur la façon de concevoir son évaluation.
+François-Marie Gérard dans Évaluer pour former attire l'attention sur la nécessité d'apporter « une première clé de fermeture». Il s'agit de savoir pourquoi et pour quoi on veut utiliser un outil. En effet, lorsque l'on conçoit une évaluation, il est primordial de savoir quels sont les objectifs de la formation, afin de pouvoir déterminer ce que l'on évaluera. Cette question de la fonction de l'évaluation est fondamentale car si l'on ne sait pas comment évaluer le travail proposé, c'est que les objectifs de départ ne sont pas suffisamment ciblés. Ainsi, déterminer ce que les élèves doivent savoir c'est en quelque sorte évaluer ses objectifs ce qui impose de les avoir définis au préalable.
+Cette question de la fonction de l'évaluation permet ensuite de décider des caractéristiques premières de l'outil, d'orienter son élaboration et son utilisation. Il faut se poser la question de « l'adéquation entre le mode d'évaluation choisi et ses objectifs » vi. François-Marie Gérard ajoute une autre « clé de fermeture » qui consiste à réduire la part de subjectivité.vii Une consigne trouvée dans un manuel de cycle 3 (annexe 3) montre comment laisser à l'élève un choix tout en réduisant la subjectivité : « Lis le texte, puis réécris-le en remplaçant les pronoms par un groupe nominal de ton choix, quand c'est nécessaire ».
+On peut ajouter à cela que l'enseignant n'entend pas seulement évaluer en termes de connaissances mais aussi de compétences, de capacités et d'attitudes.
+Selon Cardinet, l’objectivité de l’évaluation est nécessaire : l’évaluateur a intérêt à savoir
+exactement ce qu’il évalue, et l’évalué a intérêt à ce qu’on lui donne sa «vraie» valeur. Elle est donc également souhaitée : dans la pratique, on constate que les évaluations de mêmes réalités conduisent à des décisions différentes aux conséquences importantes. « La réussite ou l’échec d’un élève tient ainsi de la loterie, même quand on essaie de systématiser le processus ».
+Mais l’objectivité de l’évaluation est impossible : malgré les programmes, les objectifs d’apprentissage sont différents selon les enseignants ; les performances évaluées sont différentes parce qu’elles dépendent de la conception que le maître se fait du résultat visé, de la démarche requise et de la capacité mesurée ; les conditions d’observation (moment, forme du contrôle, mode de correction,…) sont différentes ; les exigences des évaluateurs sont différentes ; la signification de l’évaluation varie.
+Comment faire en sorte que l'élève reste réellement dans l'apprentissage? et comment savoir s'il le reste réellement? Quelle différence faire entre réussir et comprendre? Et si l'écrit de l'enseignant vérifiait cela?
+Gérard de Vecchi résume ces questionnements dans Évaluer sans dévaluer par: « Ce n'est pas parce qu'on réussit un exercice que l'on sait. Savoir, ce n'est pas savoir restituer, ni même avoir compris: c'est être capable de réutiliser quand on en a besoin, sans qu'un maître vienne nous le demander »viii
+Prenons un exemple concret : mon stage se déroulait dans une classe de CM1 de niveau assez hétérogène et située dans le 11ème arrondissement de Paris au mois de novembre et de décembre. Je suis passée à travers les rangées pour observer les élèves en train de résoudre un problème en mathématiques et j'ai constaté que les élèves répondaient avec efficacité et rapidité.
+Sans remettre en question leur capacité à résoudre cet exercice, je me suis posée des questions sur la réelle compréhension des énoncés et des consignes. En effet, les élèves avaient l'habitude de résoudre des problèmes en mathématiques en utilisant des multiplications depuis plusieurs mois. Comment savoir alors si le choix de la multiplication a été déterminé par une véritable compréhension de la consigne ou si c'est un simple réflexe dû à l'habitude d'utiliser cette opération? Comment distinguer ceux qui savent qu'il faut multiplier parce que cela répond à la consigne et a un sens pour eux, et ceux qui savent que le professeur attend d'eux l'utilisation d'une multiplication ? Comment alors l'écrit de l'enseignant peut-il éclairer l'élève ? Il me semblerait intéressant de concevoir et de proposer des exercices où les énoncés fournissent des données qui n'ont pas besoin d'être exploitées pour répondre à une consigne par exemple.
+Dans toute évaluation et plus particulièrement dans les évaluations formatives, c'est le développement cognitif de l'élève qu'il s'agit de stimuler. Ce développement cognitif suit un cheminement précis :
+conflit cognitif → déséquilibre → ré-équilibration → développement cognitif
+Le but ultime de l'évaluation étant de stimuler afin de mesurer ce développement cognitif, il faut que la consigne amène à un conflit cognitif. Ce dernier survient lorsque « les représentations mentales ne correspondent pas aux effets observés lors de la réalisation d’une activité ». La difficulté pour l'enseignant est donc d'élaborer une consigne où l'enfant sera capable de comprendre ce qu'il lui est demandé tout en le déstabilisant dans ses représentations mentales. C'est ce que Vygotski appelle la « zone proximale de développement ». On serait donc confronté à « une hésitation face à deux attitudes : poursuivre le rêve de la « consigne idéale » pour que chacun puisse comprendre (ce qui correspond à l'utopie du langage transparent) ou donner une place centrale à l'activité intellectuelle de l'élève »ix. Cet équilibre semble cependant assez difficile à déterminer surtout lorsque l'on est dans une classe hétérogène où une même tâche complexe peut ne pas entraîner de conflit cognitif pour chaque élève.
+Il semble, qu'en école primaire, il est d'usage de ritualiser des tâches habituelles pour les élèves car l'enseignant a le soucis de faire adopter à ses élèves un comportement d'élève face à une consigne et à une situation d'évaluation, pour amener les élèves à adopter un comportement particulier.
+La consigne est conçue par l'enseignant pour être lue collectivement mais elle est reçue individuellement par l'élève. Ce dernier doit pouvoir, rien qu'en lisant la consigne, se représenter la tâche à effectuer. Or, en général, l'enseignant entretient plutôt des dialogues oraux avec ses élèves. Ils peuvent donc être perturbés par cette forme d'isolement. En conséquence, la consigne peut autant permettre à l'élève d'être dans l'autonomie que de l'enfermer s'il n'y a pas de linéarité entre auteur et lecteur.
+Gérard de Vecchi dans Évaluer sans dévaluer attire l'attention sur un paradoxe que constitue la situation pédagogique:
+« Dans la vie courante, c'est celui qui ne sait pas qui interroge celui qui sait. Le questionnement provient d'un besoin. C'est un projet venant d'un demandeur. Il prend l'initiative, s'adresse à un expert et juge de sa qualité. En général, cela est satisfaisant. En classe, c'est celui qui sait qui interroge celui qui ne sait pas. Le questionnement est une épreuve. C'est un projet venant du maître. Il prend l'initiative, s'adresse à l'élève et juge de sa qualité ». On voit ici une autre difficulté pour l'écrit de l'enseignant qui est de stimuler l'envie d'apprendre, de raisonner, d'entrer dans l'action. Dans l'idéal, c'est le questionnement de l'élève qui le pousserait à entrer dans une démarche réflexive.
+La forme des évaluations peut également freiner l'élève. Ce dernier ne doit pas être perturbé par la présentation de l'exercice et celle-ci ne doit pas exiger la maîtrise de techniques inconnues des élèves. Par exemple, demander des réponses sous forme d'un tableau nécessite d'en avoir l'habitude.
+La méprise peut provenir d'un déperdition d'information (d'attention ou toute autre cause liée à l'entropie dominante), d'une mauvaise connaissance du code lui-même (mots, tournures de phrases) ou de ses conditions d'utilisation (ironie ou jeux de mots non décodés, allusions ou références incompréhensibles). x
+Selon J-M Zakhartchouk, la lecture et la compréhension d'une consigne nécessite une conscience linguistique c'est-à-dire la capacité à reconnaître la valeur que prennent les mots dans un groupe par leur sens lexical propre mais surtout leur rôle les uns par rapport aux autres. L'écrit de l'enseignant doit être en adéquation avec les capacités intellectuelles et notamment la conscience linguistique de l'élève. La lecture d'un énoncé ne doit pas constituer en lui-même une difficulté même si pour rester dans l'apprentissage il doit bien sûr soulever des questionnements. Prenons un exemple relevé dans un manuel de français (annexe 4) qui peut constituer une difficulté de compréhension. Ce manuel propose un atelier d'écriture pour rédiger la suite d'un récit légendaire. Le travail préparatoire est constitué d'étapes que l'on regroupe sous l'intitulé « Je prépare mon travail ». Dans cette activité on choisit donc la première personne du singulier pour diriger l'élève. Cependant, dans la première étape de cette activité, on utilise ensuite la deuxième personne du singulier « Résume le récit que tu as lu page 20 ». Ceci peut constituer une réelle difficulté pour les élèves.
+En règle générale, lorsque l'élève tente de répondre à une consigne, la difficulté réside plus dans la complexité à résoudre le problème (comment faire?) plutôt que dans la représentation de la tâche à effectuer. L'enseignant doit également pousser l'élève à développer des stratégies cognitives et à comprendre qu'aucune stratégie n'est efficace dans toutes les situations. Il doit donc grâce à son écrit faire varier au maximum les types d'exercices et de consignes afin de faire acquérir à l'élève différentes stratégies cognitives plutôt que de s'enfermer dans une seule.
+Il s'agit pour l'enseignant, nous l'avons vu, d'être le plus clair possible. En effet, il est fréquent que beaucoup de termes utilisés dans les consignes données aux élèves, représentent parfois une source de confusion ou d'incompréhension. Il en est ainsi pour plusieurs verbes que l'on appelle « mentalistes » et qui ne sont pas assez précis comme « faire, analyser, dire, comprendre, interpréter, expliquer.... ». Un manuel de français de cycle III (annexe 5) propose d'étudier la « composition d'une lettre envoyée par le personnage Hokusai à Shunro » sans donner plus d'indications à l'élève. Il semble préférable d'utiliser des verbes plus précis exprimant des comportements plus cernés comme, par exemple, lister les éléments que doit comporter une lettre.
+On peut pour cela, guider les élèves dans la forme des réponses attendues. Par exemple, si on leur demande de comparer des idées, des notions... pourquoi ne pas proposer à l'élève un tableau pour l'aider à structurer sa pensée? Un autre exemple intéressant est l'utilisation d'un petit encadré intitulé « sur ton cahier » qui montre un exemple concret à l'élève à travers différents exercices et qui facilite l'élève dans la présentation de ses réponses (annexe 3). Un autre manuel de CP/CE1 (annexe 1) guide l'élève pour répondre à des questions sur une fiche documentaire : Pour la question dans quelle partie se trouve : le nom de l'animal, le nom des différentes parties... ce manuel choisit d'aider l'élève dans sa démarche en schématisant et nommant des parties (A, B et C). L'élève doit donc s'approprier une façon de répondre proposée par le manuel et qui facilite la rédaction de ses réponses.
+Il peut être également bénéfique pour l'enseignant d'analyser la pertinence de ses consignes en se posant des questions simples comme : est-ce que les consignes contiennent tous les renseignements dont l'élève a besoin ? Ou est-ce que les élèves ne peuvent pas comprendre autre chose que ce que l'on a voulu dire en lisant les consignes ? Bien sûr, il est souvent difficile pour l'enseignant d'anticiper les réactions des élèves mais il convient au maximum de réduire ces possibles méprises et cela dépend beaucoup de la précision de l'écrit de l'enseignant.
+Dans l'ouvrage Évaluer, pourquoi? Comment?, Geneviève Meyer parle de phénomène d'anticipation : il consiste à « identifier très précisément le but poursuivi, la solution à construire, à imaginer et ordonner les sous-buts ou étapes intervenants dans ce but » mais également à « rechercher les moyens nécessaires à la réalisation de ces sous-buts, à prévoir les aléas, c'est-à-dire à repérer différentes possibilités en fonction de contraintes prévisibles et à recombiner l'ensemble des sous-buts et des moyens à chaque étape de réalisation, en intégrant les nouvelles contraintes qui surgissent au fur et à mesure de la progression ».xi
+Le principe de la rétroaction en communication est aussi intéressant, il permet de prendre en considération le fait que la « communication ne consiste pas seulement à envoyer un message mais aussi à savoir comment il a été reçu et à le modifier en fonction des réactions du récepteur pour obtenir l'effet recherché ». Il n'y a plus alors d'émetteur actif et de récepteur passif ou de cause à effet mais un circulation permanente d'informations.xii
+Il semble bénéfique d'intégrer le sujet dans la démarche. Selon Tourneur et Bouillon, « c'est un moyen efficace pour apprendre à un élève à résoudre un problème en lui demandant de rechercher ou de construire lui-même des énoncés de problèmes ». Cela renvoie à la notion d'évaluation participative qui vise à considérer que « les parties prenantes d'un projet, ses bénéficiaires, sont les meilleurs experts pour participer à la construction de sens recherchée par l'évaluation ».
+Les élèves n'étant pas encore des lecteurs experts à l'école maternelle, si on met à part la lecture logographique qui est une reconnaissance visuelle de mots, la consigne est dans un premier temps transmise à l'oral. Les élèves sont alors généralement assis en formant un hémicycle autour de l'enseignant. Afin d'être bien assimilée par tous les élèves, elle doit également être assimilée dans un deuxième temps à l'écrit. L'enseignant montre un exemple qui doit être visible par tous les élèves. Ensuite, un élève donne à son tour un exemple écrit. Puis, on repasse à un travail oral lorsqu'un élève reformule la consigne. Les rituels jouent également un grand rôle dans la familiarisation des consignes (annexe 6) , un mot encadré doit être recopié sur le trait en dessous, un mot ou un chiffre écrit en pointillés doit être repassé puis écrit en dessous... Certaines consignes peuvent être écrites sur les feuilles d'exercice à destination des parents.
+Dans un premier temps et en cas de difficultés pour les élèves, il semble intéressant de choisir un énoncé et d'entraîner les élèves à distinguer les données fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu.
+De plus, pour reprendre l'exemple en mathématiques développé précédemment, on peut mener un exercice de réflexion sur des problèmes à résoudre. Il s'agit de créer un énoncé avec plusieurs données qui ne seront pas toutes utilisées pour répondre à une consigne. Ainsi, on montre aux élèves qu'un problème en mathématiques est autant voire plus un exercice de réflexion qu'une simple manipulation de données et que l'on évalue plus la capacité à résoudre un problème que le résultat lui-même.
+La métacognition est le fait de réfléchir sur la manière dont on pense et travaille. Cela s'opérationnalise par quatre types de questions : Quelle est ma tâche et à quoi saurai-je que je l’ai réussie ? Quel problème dois-je résoudre pour accomplir cette tâche ? Quelles connaissances dois-je utiliser ? Quelles stratégies personnelles dois-je mettre en œuvre pour acquérir ces connaissances ?
+Si l’enseignant prend du temps en classe pour poser ces questions aux élèves, il fait lui-même des
+découvertes et il peut ainsi mieux différencier sa pédagogie.
+A travers mes différentes lectures, en prenant connaissance des principes d'analogie et d'induction je me suis demandée quelles aides ces deux principes pouvaient apporter aux consignes?
+Et si mieux comprendre l'implication entre concepts et exemples permettaient aux élèves de mieux comprendre les consignes ? Et si avoir des connaissances procédurales aidait les enfants à mieux comprendre les consignes ?
+Voici le schéma de la démarche inductive : l'élève observe des irrégularités puis il élabore une première définition ou une première règle de production du concept. Il observe ensuite des exemples et des contre-exemples donnés, classés en deux parties par l'enseignant. L'élève améliore sa première élaboration de définition ou de règle, de telle façon qu'elle convienne aux nouveaux exemples, et qu'elle ne convienne pas aux contre-exemples. Cet exercice me semble bénéfique dans le sens où il pousse l'élève à adapter un vocabulaire précis et adapté. Il peut également donner du sens aux connaissances en voyant l'articulation possible entre notions, exemples et ce que l'on peut lui demander.
+Une autre démarche qui me semble être bénéfique pour les mêmes raisons est le phénomène d'analogie : l'élève élabore un premier essai du produit à réaliser pour voir ce qu'il sait déjà réussir dans ce produit. Puis, il observe et analyse les réussites qui apparaissent dans ce premier essai, par comparaison avec les premiers essais d'autres élèves ; il élabore ainsi une première liste de critères d'évaluation de ce produit. Ensuite, l'élève réalise un deuxième essai et enfin il observe et analyse les nouveaux critères d'évaluation qu'il a réussis.
+On peut, par exemple, proposer un exercice d'expérimentation sur les types de phrases en CM1. Lors de la présentation de deux différents types de phrases : les phrases déclaratives et impératives et au regard des difficultés qu'avaient les élèves à exprimer la différence entre ces types de phrase, il a été bénéfique de leur demander de se mettre d'accord par groupe de cinq sur un exemple de phrase injonctive puis sur un exemple de phrase déclarative afin de présenter à la classe entière. Cela semble avoir clarifié les différences entre ces deux types de phrases et les élèves ont réussi à établir des définitions claires sans l'aide de l'enseignant. Il semble donc bénéfique parfois de partir d'exemples afin d'assimiler des notions.
+La "banque d'outils d'aide à l'évaluation diagnostique" (annexe 7 et 8) est une ressource qui permet d'évaluer les compétences des élèves en complément des pratiques évaluatives habituelles. En effet, elle permet d'interroger les compétences mises en jeu dans les apprentissages en proposant notamment des exercices intéressants sur les consignes ce qui change du champ habituel de l'évaluation. On propose, par exemple, d'établir des liens entre questions et réponses proposées. Dans un premier temps, l'élève analyse une réponse pour trouver la question qui correspond le mieux grâce aux éléments fournis par cette réponse puis dans un deuxième temps, à partir d'une question, l'élève choisit la réponse la mieux adaptée. Cette approche des consignes permet certainement une meilleure compréhension des attentes de l'enseignant lors des évaluations et une précision dans les réponses attendues.
+Suite à l'élaboration d'une consigne, survient le moment pour l'enseignant de prendre contact avec l'écrit de l'élève. Il s'ensuit assez souvent une phase appelée correction même si l'on peut prendre connaissance de l'écrit de l'élève également par intérêt. L'intervention du professeur se manifeste alors sous la forme d'annotations. Après avoir défini ce terme, nous verrons quels sont les types d'annotations efficaces.
+L'annotation est une note apposée par l'enseignant à côté d'un texte écrit par un élève. Elle doit être facilement repérable par ce dernier et se distinguer de sa propre écriture. C'est un exercice difficile pour l'enseignant car l'annotation peut facilement constituer pour l'élève une frustration lorsqu'elle témoigne que son travail n'a pas été bien perçu.
+Par conséquent, elle doit répondre à de nombreuses exigences autant pour l'enseignant que pour l'élève afin d'être bénéfique :
+elle doit permettre à l'élève de repérer ses réussites et ses erreurs mais aussi d'y remédier grâce à des stratégies qu'enseignant et élèves peuvent élaborer ensemble.
+il est important que les acteurs sachent que le « but ultime de l'évaluation n'est pas tant de mettre en cause ou de critiquer tel ou tel aspect des prestations de l'évalué. Il est plutôt de faire partager par l'évalué les considérations sur ce qui est souhaitable ou sur un idéal vers lequel on veut tendre. L'évaluation ne trouve donc son achèvement que dans un dialogue entre pairsxiii».
+« souligner des succès ne suffit pas pour en entraîner d'autres dans une situation plus complexe et souligner des échecs entraîne rarement voire jamais la transformation des échecs en réussites car vérifier ce qui est réussi, ou non réussi, n'est pas apprendre »xiv.
+L'évaluation n'est pas un constat mais d'abord et surtout un message à l'autre et un appel à partager une valeur. En formation, elle vaut comme appel à l'individu afin qu'il dépasse ce qu'il est actuellement et pose des valeurs. Si l'évaluation appelle à la distance avec l'évalué, elle exige aussi, pour répondre à sa destination, le dialogue avec lui. La question est donc de trouver ce qu'on pourrait appeler « la bonne distance, celle qui marie extériorité et possibilité de compréhension réciproque et dialogue ». xv
+Ainsi, pour répondre à l'exigence du dialogue entre l'évaluateur et l'évalué, il ne s'agit pas seulement de rendre l'évaluation plus exacte ou plus juste mais aussi de communiquer à l'évalué ce que l'on attend de lui et de l'inciter ainsi à partager les finalités de la formation dont il est l'objet. Il serait donc bénéfique d'éviter un modèle transmissif-informationnel xvi qui situe l'écrit de l'enseignant comme valeur institutionnelle car experte. On se situerait dans ce cas plus dans une démarche de respect de la norme que de véritable discussion.
+Jean Cardinet précise cela en disant « L'évaluation scolaire peut être conçue comme un échange d'informations entre le maître et l'élève, au cours duquel chacun s'efforce de s'adapter à la représentation de l'autre. […] C'est grâce aux corrections que le maître leur demande d'apporter à leurs travaux […] ce qu'il exige et par là la signification concrète de l'objectif qu'il a formulé. L'annotation est donc le moyen essentiel dont dispose l'enseignant pour se faire comprendre lors d'une évaluation. Elle est ainsi à concevoir moins comme une activité de mesure que comme un effort de communication ».
+Les points de contrôle sur le parcours de l'information:xvii
+Une copie d'élève comportera toujours des éléments plus ou moins réussis. Se pose alors une question essentielle pour l'enseignant quand vient le moment de la correction : « que dois-je corriger? ». Le mot « corriger » a une connotation assez négative et stricte pour tout élève que nous avons été. On serait tenté de dire que pour corriger il faut avant tout « remettre droit » ce qui ne l'est pas. Pour rester dans un apprentissage, il est important de ne pas rectifier à la place de l'élève : ce serait ne considérer que l'aspect superficiel du problème (éliminer les fautes) et non son origine (le manque de connaissances ou l'obstacle à renverser). Ce serait aussi prendre le risque de retrouver, à la prochaine occasion, la même erreur pouvant réapparaître sous une autre forme.
+Pourtant, certains auteurs comme Skinner proposent une autre démarche plus psychologique, celle du renforcement positif de la bonne réponse. Cette approche consiste à « renforcer positivement une bonne réponse » et « souligner, approuver exclusivement les réussites produites par l'enfant lors d'un test ». L'auteur explique son point de vue en disant qu'éviter d'insister sur les erreurs serait bénéfique afin que l'enfant puisse « d'abord rechercher consciemment les causes des réussites pour utiliser ensuite ces causes dans la correction des erreurs »xviii. Cela ne s'oppose pas à la notion même de correction car il s'agit de commencer par valoriser le travail de l'élève même s'il peut être éloigné des attentes pour lui renvoyer un image positive de son travail et ainsi l'inciter à poursuivre ses efforts, à améliorer encore son travail.
+« Aider, c'est en faire le moins possible mais suffisamment pour que l'élève réussisse ce qui oblige parfois à faire beaucoup mais avec l'objectif d'aider de moins en moins par la suite xix »
+Le livre Corriger des copies, évaluer pour former d'Odile et Jean Veslin propose des approches concernant les corrections. Il s'agit ici de donner des caractéristiques sur des annotations utiles à un apprentissage.
+L'annotation est un geste écrit qui doit avant tout se démarquer de l'écriture de l'élève afin d'être rapidement repérable par ce dernier. Mais elles doivent également être bien placées afin de faciliter leurs compréhension. C'est donc autant un exercice esthétique que porteur de sens. Ces annotations doivent permettre à l'élève de repérer facilement ses erreurs.
+Pour cela, il convient d'utiliser un vocabulaire adapté. En effet, puisque l'on se situe dans une communication, il faut garder à l'esprit que l'on écrit pour quelqu'un et que comme dans toute communication on essaie d'agir sur lui. Il peut être bénéfique de ne pas utiliser d'annotations impersonnelles sans sujet ni destinataire précis.
+L'annotation oblige également l'enseignant à être concis, à utiliser le moins de mots pour ne pas surcharger et perdre le lecteur tout en étant clair.
+Comme nous l'avons vu avec le renforcement positif immédiat de Skinner, il semble nécessaire de toujours valoriser le travail de l'élève même si celui-ci s'éloigne de la norme. Ainsi, il semble intéressant de valoriser et donc de faire la différence entre les résultats et la démarche de l'élève. Même si un résultat est faux, il faut valoriser les points positifs d'une démarche même maladroite car c'est un début de réponse et elle fait partie de l'apprentissage. Pour les erreurs qui ne correspondent pas aux objectifs immédiats, il semble nécessaire que l'enseignant les corrige directement . En effet, cela permet de ne pas laisser d'éléments erronés sur une copie tout en ne faisant travailler l'élève que sur ce qui est en relation directe avec les objectifs visés.
+Le terme « remédiation » est propre au langage scolaire et n'apparaît pas dans les dictionnaires usuels. Si l'on se réfère au verbe « remédier », on peut trouver la définition suivante :
+le Robert (1992): «apporter un remède à, remédier à une situation».
+Remédier s'applique donc en premier lieu à une notion scientifique et médicale plutôt que scolaire mais on montre la volonté de poser un diagnostique afin de proposer des solutions. C'est une façon d'appréhender les apprentissages de manière différente, en utilisant d’autres méthodes, d’autres moyens, d’autres procédés que ceux déjà mis en place. Il s'agit en général de donner des conseils, des consignes ou des directives mais aussi des indications et des moyens de la correction.
+Voici quelques objectifs apportés par l'annotation:
+En conclusion, corriger ne devrait pas revenir à rectifier les erreurs qui concernent directement les objectifs visés mais à repérer ce qui est juste et entrer dans une démarche personnelle de remise en cause des obstacles non encore dépassés.
+« Comprendre que l'on n'a pas compris est ce qui est le plus difficile à comprendre » Albert Jacquard.
+« On ne peut apprendre que lorsqu'on ne connaît pas. Quand un élève ne se trompe pas c'est qu'il sait. S'il sait, il n'apprend pas réellement donc il perd son temps! Et c'est bien quand il commet une erreur qu'il va pouvoir changer donc apprendre. L'erreur doit donc avoir un statut positif dans les apprentissages »xxi .
+Annoter une copie nécessite nécessairement de s'intéresser à l'erreur. Commençons par un point de vocabulaire : il est préférable d'utiliser le mot « erreur » plutôt que de « faute » qui renvoie à un jugement négatif. xxii Si l'on veut aider l'élève, il faut comprendre ses raisonnements donc analyser ses erreurs car une erreur bien analysée permet de cibler les difficultés de l'apprenant et ainsi orienter ses annotations de façon optimale. Analyser une erreur consiste généralement à s'approprier le raisonnement de l'élève. Chaque type d'erreurs témoigne alors d'un raisonnement précis qu'il s'agit d'analyser. C'est la cohérence interne des erreurs. Une fois ces erreurs identifiées, l'enseignant peut alors proposer des remédiations de façon optimale.
+Pour que l’erreur acquière un statut positif, il faut donc lui redonner son rôle dans un apprentissage. C'est un phénomène constitutif de l'apprentissage, la manifestation d'une manière de se représenter les choses, l'expression d'une cohérence à transformer et quelque chose que l'apprenant seul peut corriger.
+L'erreur doit également être considérée comme une étape normale de l'apprentissage. On voit souvent apparaître des annotations comme « je ne comprends pas ton raisonnement » « que veux-tu dire? » voire un simple signe de ponctuation comme le point d'exclamation ou d'interrogation. Ce type d'annotation peut être mal perçu par l'élève car c'est un jugement négatif qui de plus ne fait que constater sans proposer de remédiation, on souligne la faute et non l'erreur.
+Comprendre les erreurs des élèves présenterait donc un double intérêt: repérer les besoins de chaque élève et ajuster son enseignement en conséquence.
+Philippe Meirieu dresse une typologie intéressante des erreurs possibles d'un point de vue de l'élève :
+l'élève ne perçoit pas le sens de ses apprentissages et ne maîtrise pas certains pré-requis
+l'élève peut ne pas être capable d'associer un outil ou une procédure avec une famille de problèmes ou bien de décontextualiser une compétence.
+enfin, l'élève peut ne pas être capable de mettre en œuvre des compétences efficacement dans des tâches complexes.
+Bien sûr, on peut enrichir cela en disant que l'on peut être dans l'erreur si on se réfère aux critères de réussite, si l'on manque de précision, si une réponse est incomplète, ou si elle n'est pas pertinente voire incohérente et enfin si elle est mal exprimée au niveau de la communicabilité (soin, orthographe, syntaxe) ou au niveau de l'originalité (volume, richesse de l'argumentation).
+Il semble intéressant dans une troisième et dernière partie d'observer une évaluation créée par une enseignante de CM1 qui semble répondre à bons nombres d'exigences développées précédemment concernant les consignes et les annotations. Cette dernière partie constitue donc un exemple de ce qui serait souhaitable de faire lors d'évaluations formatives.
+L'enseignante qui m'a accueillie lors d'un stage m'a expliqué avoir souvent eu l'impression de ne pas exploiter les productions de ses élèves de façon optimale. Elle regrettait, par exemple, de ne pas pouvoir consacrer plus longtemps à la correction d'une évaluation ou que les élèves s'attachent plus à la notation qu'aux annotations. Une fois la correction passée, les évaluations étaient souvent mises de côté sans véritable relecture et exploitation des conseils annotés par l'enseignant. Se posait alors la question de la création d'une évaluation qui serait attractive et motivante pour l'apprenant. L'enseignante tente alors de répondre à une question fondamentale : comment stimuler l'attention et motiver une correction ? Elle a décidé de créer une évaluation formative en français qui serait propice tant au niveau du sens que de sa forme à un dialogue écrit avec ses élèves et ainsi tenté de rester dans une certaine continuité pédagogique favorable à l'apprentissage. Aucune correction collective n'a été émise à l'oral, l'écrit était le seul moyen d'établir un dialogue individuel et constructif pour la correction.
+L'évaluation est réalisée sur deux jours et propose un exercice de rédaction en français. Les élèves ont directement pris connaissance de ce mode d'évaluation, en effet, la feuille présentait succinctement les différentes étapes à réaliser. Chacun des acteurs a pu ainsi se rendre compte visuellement et sémantiquement des tâches qu'il avait à accomplir afin d'optimiser l'échange.
+Les consignes constituent les éléments constructifs de l'évaluation. Elles devaient à elles seules, en les soumettant à un nouveau type d'exercice, transmettre ce que l'enseignant attendait d'eux.
+Les instructions données par les consignes ont également sollicité des compétences différentes : les élèves rédigent un texte dans le premier espace prévu en répondant à une consigne qui donne à l'élève des indications sur la tâche attendue « raconte ce qu'il s'est passé » tout en imposant un cadre temporel « entre hier et ce matin ». Cette consigne est plutôt abstraite et aurait pu donner lieu à diverses rédactions. L'enseignante ajoute donc à cela des indications structurant le récit dans le cadre réservé au premier texte de l'élève: « Chouette! Mes parents me laissent seul ce soir. Ils vont au théâtre. » annonce Romain à son amie Laura » puis « Ce matin, Romain est arrivé à l'école avec des béquilles ». Ce deuxième écrit de l'enseignant peut être assimilé à une consigne car il impose plusieurs contraintes rédactionnelles à l'élève : il s'agit de l'histoire d'un garçon prénommé Romain dont les parents sont partis au théâtre, ce petit garçon a une amie qui s'appelle Laura à laquelle il s'adresse directement. La deuxième consigne rappelle également à l'élève que son récit doit se dérouler entre la soirée où Romain dit que ses parents sont partis au théâtre et le lendemain matin où il arrive à l'école avec des béquilles. L'élève doit imaginer une situation où Romain se blesse. Il y a donc une première consigne citée entre guillemets hors du premier cadre et des consignes d'une forme différente dans le premier cadre réservé à l'élève. Ces dernières sont éloignées les unes des autres afin de permettre à l'élève de visualiser l'espace qui lui est réservé et de lui rappeler les contraintes temporelles. Cet « étalement » pose globalement peu de problèmes, tous les élèves semblent avoir vu la deuxième information située à la fin du cadre et finalisant le récit.
+La compréhension des consignes a donc sollicité des compétences différentes de lecture, d'assimilation d'un cadre temporel et d'invention d'un ensemble cohérent. Elles guident donc l'élève de façon optimale dans un exercice où on laisse l'élève imaginer un contexte pour stimuler son écrit.
+La consigne constitue la première partie du dialogue qui s'instaure pendant cette évaluation. Le second écrit de l'enseignant permet à l'enseignante d'émettre des remarques que les élèves doivent prendre en compte afin d'améliorer leur production. Elle n'en émet généralement pas plus de trois à la fois mais elles sont généralement assez larges pour que l'élève corrige un grand nombre d'imprécisions. Les remarques de l'enseignant guident l'élève dans l'amélioration de sa production de deux manières différentes: elle met en avant des éléments manquants pour une fin cohérente ou alors elle donne des guidages plus directifs lorsque le récit de l'élève est trop imprécis et ne permet pas une suite d'événements cohérents. Elle soulève donc plutôt des éléments manquants que des éléments réussis afin d'orienter l'élève pour son deuxième essai. Les annotations sont la plupart du temps émises sous forme de questions sans doute pour amener plus simplement les élèves à se rendre compte des difficultés de lecture que pourrait avoir un lecteur qui lirait leur production (sans savoir, par exemple, qu'on imposait au scripteur un début et une fin...) et ne pas être dans un simple constat comme « tu aurais du mieux expliquer ceci, commencé par cela... ».
+Les remarques exprimées sous forme affirmative que l'on retrouve, par exemple, dans la copie de Louis (annexe 9) permettent de donner certaines règles concernant l'utilisation des pronoms personnels sujets ce qui permet à l'élève de comprendre qu'une mauvaise utilisation peut entraîner une mauvaise interprétation.
+On peut constater qu'avant toute rectification et toute rédaction, elle leur demande de « répondre » aux différentes remarques. Les élèves évoquent alors des oublis, des maladresses et semblent prendre parfois pleinement conscience des améliorations qu'ils doivent apporter. Cette étape leur permet de poser des mots sur ces imprécisions pour faciliter leur exploitation. C'est un travail préparatoire. Certains élèves comme Julien (annexe 10) prennent pleinement part au dialogue en posant eux-mêmes des questions à l'enseignante. En effet, ce dernier, par soucis de justesse, a eu le réflexe de vérifier objectivement sa première production au delà des annotations de l'enseignante.
+L'enseignante remplie ainsi un premier objectif primordial : la relecture pour une meilleure correction.
+On remarque qu'elle a également décidé de différencier la correction des fautes de français et la correction des éléments propres au récit considérant sûrement qu'une accumulation d'annotations aurait été excessive et contre productive. Elle émet des remarques sur les fautes de français uniquement quand cela perturbe la compréhension du récit de l'élève comme c'est le cas pour les utilisations parfois maladroites des pronoms. Les fautes de français a proprement dit sont la plupart du temps corrigées directement à côté du texte.
+Concernant le troisième cadre pour le deuxième jet, tous les élèves ont souhaité le remplir alors qu'il n'était que proposé. Les remarques et les dialogues des cadres 1 et 2 y ont certainement contribué. Généralement, les élèves prennent en compte les erreurs soulevées par l'enseignant en améliorant nettement leurs productions. Mais certains (annexe 11) semblent avoir tout de même un peu de mal à traiter l'ensemble des remarques. On peut se demander s'il s'agit simplement d'un oubli, d'une difficulté de compréhension, d'une difficulté à réexploiter l'information ou d'une sur-information.
+Le dernier cadre est réservé aux appréciations. L'enseignante valorise la prise en compte des remarques de l'enseignante donc les améliorations apportées par l'élève et donne parfois quelques conseils ou oublis.
+Ce travail réflexif mené par l'enseignante semble avoir fonctionné et remplit bon nombre d'exigences relatives aux consignes et aux annotations. Les élèves, semblent avoir appréciés cet exercice et ont chacun apporté de bonnes améliorations à leurs rédactions. L'enseignante pense donc réitérer ce genre d'expérience pour une meilleure prise en compte des annotations.
+Ce genre d'évaluation soulève la question de la durée de son exploitation. A partir de quoi juge t-on de la qualité d'un texte écrit? Combien de versions améliorées les élèves doivent-ils fournir? Est-ce qu'il serait utile pour certains élèves de continuer leur amélioration? L'enseignante semble avoir choisi de limiter l'amélioration des productions écrites à un deuxième jet pour certains élèves, la deuxième version suffit mais pour certains élèves une autre version aurait été bénéfique.
+Les consignes et les annotations constituent des écrits très importants et structurant pour mesurer l'acquisition de compétences et demandent une grande précision de la part de l'enseignant. La rédaction de ce mémoire m'a permis d'acquérir des connaissances théoriques sur l'élaboration des consignes et sur la posture à adopter lors des corrections. J'ai ainsi pu réaliser, dans une certaine mesure, les difficultés liées à la construction de ces écrits. Les quelques apports pratiques récoltés lors de mes différents stages que j'ai tentés d'intégrer montrent quelques solutions envisageables avec les élèves. Cependant, il me semble important de considérer que ces apports théoriques développés peuvent être plus ou moins aisément applicables dans une situation réelle, même si l'on se doit, me semble t-il, d'en adopter quelques lignes directrices. En effet, être clair avec soi-même c'est être clair quant à ses attentes et rester dans une situation de communication fructueuse avec ses élèves. L'évaluation proposée par l'enseignante semble vraiment appropriée à instaurer un dialogue donc une véritable utilité à l'annotation tant dans sa forme que dans le fond.
+Aujourd'hui, l'évaluation est toujours un sujet d'actualité. Le 21 mai 2012, Vincent Peillon annonce « l'ouverture d'une concertation sur les évaluations des élèves et du système scolaire. Les évaluations de CE1 et CM2 mises en place en 2009 ne seront donc pas transmises à l'administration centrale mais feront simplement l'objet d'une exploitation dans les écoles pour mettre en oeuvre les aides et accompagnements à prévoir pour les élèves en difficultés".xxiii
+Souvent critiquée car elle favoriserait une comparaison entre enseignants à partir de résultats obtenus ou qu'elle normaliserait trop l'enfant dans son apprentissage, beaucoup s'accordent pour dire qu'elle doit avoir du sens, remplir une fonction utile et poursuivre une fin légitime.
+notes
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« La question de l’apprentissage de la lecture, des effets de son enseignement n’a cessé d’être une question vive, à cause des multiples enjeux, sociaux, scolaires et idéologiques, des réussites et des échecs dans les premiers apprentissages de l’écrit, qui se répercutent sur toute la scolarité et l’intégration ultérieure des élèves » (Nonnon, Goigoux, 2007)
+L’actualité relativement récente a fait émerger à nouveau des polémiques concernant les modalités d’enseignement de la lecture, sous une forme traditionnelle, voire a fait ressurgir la recherche d’une « méthode » à préconiser, montrant que des dimensions de cet enseignement restaient encore à explorer. Or, lors de mon premier stage en classe de moyenne et grande-sections, j’ai pu observer des pratiques novatrices d’écriture qui faisaient manifestement entrer efficacement les élèves dans une dynamique de projet de lecture. Au regard des débats alors récents, mon questionnement a pris racine. L’année suivante, un stage dans une classe de CP-CE1 m’a confirmé l’efficacité de dispositifs d’écriture favorisant une dynamique de lecture, cette fois parallèlement à l’apprentissage systématique de la lecture-écriture. Parallèlement, l’étude de l’histoire du système éducatif à l’IUFM m’a fait prendre conscience du paradoxe de telles pratiques au regard d’une séparation traditionnelle entre lecture et écriture. Face à de telles divergences entre tradition, aprioris, polémiques, quant à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et efficacité de pratiques pédagogiques observées, j’ai voulu approfondir cette question de la pratique scolaire du lire-écrire. Des lectures personnelles complétées d’échanges avec des enseignantes m’ont conduite à un premier questionnement … Le choix de l’option « rédactologie - pratiques de l’écrit » m’a ensuite permis d’enrichir mes connaissances quant aux processus à l’œuvre dans la production d’écrit.
+Dès lors, mon projet d’étude s’est dessiné :
+Dans quelle mesure l’écrire peut-il aider l’apprentissage et la maîtrise du lire à l’école primaire, et comment des activités d’écriture spécifiques peuvent-elles solliciter cette articulation ?
+Tout d’abord, je confronterai l’évolution historique de l’enseignement-apprentissage de la lecture à l’actualité des programmes et de la recherche en didactique de l’écrit, pour montrer en quoi l’ « écrire pour lire » est une pratique relativement innovante suscitant encore des réticences, avant de justifier théoriquement en quoi l’acte d’écrire peut agir sur le lire. J’explorerai ensuite, à partir de l’analyse d’exemples observés ou recueillis lors de divers stages, et d’échanges avec des enseignantes, comment des activités d’écriture spécifiques peuvent favoriser l’apprentissage et la maîtrise de la lecture par l’élève. Enfin, je m’interrogerai sur les limites posées par un enseignement-apprentissage de la lecture sous l’angle de l’écriture.
+La lecture et l’écriture constituent deux enseignements-apprentissages centraux dans l’histoire de l’institution scolaire. Or, dans l’histoire des évolutions des techniques d’appropriations scolaires de l’écrit, l’interaction lecture-écriture n’apparaît que tardivement dans les conceptions, les méthodes, les pratiques, les instructions officielles.
+Longtemps en effet, l’enseignement-apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont conduits séparément et successivement. La lecture et l’écriture s’intègrent dans un système de succession des apprentissages, du prétendu plus facile au plus difficile à enseigner et surtout du plus au moins coûteux: d’abord la lecture, puis l’écriture, qui se limitait alors à la calligraphie au détriment des exercices scripturaux. Beaucoup d’élèves quittaient l’école sans avoir appris à écrire. Ici réside en partie l’apparence paradoxale de mon projet d’étude, paradoxe au regard de la tradition, de l’usage, en plus des aprioris. Quant au processus d’apprentissage de la lecture, il est exclusivement oral, basé sur le déchiffrement de textes appris par cœur. L’idée d’une progression en lecture favorisée par l’écriture – dont l’apprentissage est alors secondaire et élitiste - était loin d’être envisagée, d’autant plus que l’enseignement de l’écriture se fondait sur une pédagogie de l’imitation excluant toute réflexion sur les modalités de son acquisition par les élèves.
+C’est seulement dans les années 1850, grâce à la diffusion des plumes en acier et du papier à bas coût, que l’enseignement-apprentissage de l’écriture et celui de la lecture commencent à être conduits simultanément. On commence à remettre en cause la séparation et la succession lecture-écriture, en partant notamment du fait que tout texte doit être écrit avant de pouvoir être lu, et que donc lecture et écriture s’articulent. C’est sur ce principe que repose notamment la méthode Schüler, selon laquelle les élèves n’apprennent au début à lire que les mots qu’ils savent écrire. A la fin des années 1880, Ferdinand Buisson et son équipe recommandent alors dans Le Dictionnaire pédagogique d’instruction primaire la méthode d’ « écriture-lecture analytique-synthétique »i.
+Cependant, l’écriture était encore fondée sur l’imitation, les élèves ne sachant pas toujours identifier les mots qu’ils calligraphiaient. Le caractère restrictif des pratiques répondant à cette méthode apparaît alors, tant du point de vue des types d’écrits investis par l’apprenti scripteur-lecteur que du point de vue de l’usage fait du rapport à l’écrit, calligraphie souvent sans intention, n’appelant pas un travail systématique du principe alphabétique et du code. Au XXème siècle, de nouvelles réflexions concernant l’écriture apparaissent, et des méthodes de lecture s’appuyant sur des situations de productions d’écrits se développent. La « Méthode Naturelle de Lecture Ecriture » de Célestin Freinet articule ainsi lecture et écriture dans des situations de communication authentiques, qui confrontent les élèves à des écrits variés. La pédagogie de la lecture et les finalités de l’enseignement du français à l’école primaire évoluent et le Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire paru en 1971 suscite des polémiques : « la lecture courante, à voix haute, clé de voûte du système pédagogique traditionnel, n’était plus essentiel à l’apprentissage » (Simone Forster, 2004).
+Aujourd’hui, au-delà des querelles et débats autour des méthodes, lecture et écriture sont considérées comme indissociables.
+Si un renouveau pédagogique de l’enseignement de la lecture s’est développé dans les années soixante-dix, les années quatre-vingt ont vu un renouveau de la réflexion sur l’écriture, ce qui a fait évoluer les recherches dans le domaine didactique de la lecture et de l’écritureiii. Les chercheurs et les textes officiels recommandent aujourd’hui un enseignement-apprentissage non seulement simultané mais articulé, à travers une diversité de pratiques. L'Observatoire National de la Lecture publie ainsi en 1998 :
+« Il est donc recommandé de commencer simultanément l’apprentissage de l’écriture et d’apprentissage de la lecture, les situations d’écriture pouvant être tant de copie que de production spontanée et de transcription de l’oral. »
+Un véritable décentrement s’est donc opéré: la conception de deux enseignements-apprentissages distincts – lecture et écriture – a laissé place à la considération de deux compétences - lire et écrire - contribuant à un objectif commun, entrer dans, découvrir, investir et s’approprier l’écrit pour échanger, communiquer, lire et comprendre le monde.
+Enjeux actuels du lire-écrire à l’école primaire
+Les Programmes de 2008 présentent le savoir lire-écrire comme une priorité scolaire nationale :
+« Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences. La langue française est l'outil premier de l'égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité : elle permet de communiquer à l'oral comme à l'écrit (…) ; elle permet de comprendre et d'exprimer ses droits et ses devoirs. (…) Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l'institution scolaire. La fréquentation de la littérature d'expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française. »
+Interaction lecture-écriture et programmes officiels: place et recommandations
+Je propose en Annexe 2iv une synthèse des instructions officielles concernant l’interaction lecture-écriture dans les programmes de 2008, en fonction des trois cycles d’apprentissage.
+Une simultanéité de l’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture est programmée dès l’école maternelle, et surtout la recommandation d’une articulation entre lecture et écriture est clairement exprimée :
+« Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. L’articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage (…) et conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide. » (cycle 2); « La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens (…) L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome. » (cycle 3).
+Toutefois, alors que dans les programmes de l’école maternelle, l’articulation étroite entre les compétences préparant à la lecture et l’écriture - visant une même appropriation de l’écrit - est explicitée, en élémentaire et surtout au cycle 3, l’articulation est recommandée sans être vraiment exemplifiée, ou se limite à une interaction lecture-écriture, sans situation de point de vue du scripteur. Ce sont surtout les documents d’accompagnement des programmes ou des circulaires spécifiques qui détaillent la mise en œuvre pratique et pédagogique de cette articulation. Le document d’accompagnement des programmes pour la maternelle est très précis concernant les recommandations de mises en pratique de situations d’écriture préparant au lire-écrire, notamment au sujet de la dictée à l’adulte, des essais d’écriture et de leurs analyses, de la tenue du cahier de vie. Par ailleurs, concernant le cours préparatoire, René Goigoux et Sylvie Cèbe (2006), en réponse à la circulaire du 3 janvier 2006, précisent concernant la mémorisation des différents assemblages syllabiques:
+«C’est par l’écriture, plus encore que par la lecture, que ces régularités sont mises en mémoire : production de syllabes à partir d’une consonne ou d’une voyelle, écriture de syllabes sous dictée, découpage d’un mot écrit régulier en syllabes […] », « la copie et la dictée de syllabes puis de mots sont des exercices nécessaires », activités qui ne relève pas de la lecture mais y « préparent ».
+Cependant les programmes actuels ne fournissent pas de documents d’accompagnement présentant des recommandations pour une mise en pratique d’une articulation littérature, écriture-lecture au cycle 3.
+Les manuels de lecture récents que j’ai pu consulter faisaient systématiquement une place à l’articulation lecture-écriture. Qu’il s’agisse de l’apprentissage du code en CP ou de la compréhension de textes littéraires en CM2, l’entrée se réalise principalement par la lecture. Le manuel de lecture-écriture « Un Monde à lire » chez Nathanv, propose une articulation lecture-écriture systématique en CP : chaque nouvelle correspondance graphophonologique introduite dans la rubrique en tête de page suscite ensuite des exercices d’écriture (compléter des mots caviardés, reconstituer des mots à partir de syllabes, encodage, dictées de syllabes ou de mots, copies). Le passage à des micro-tâches d’écriture vient prolonger l’introduction formelle de la correspondance et les exercices de discrimination auditive et visuelle. Cependant, s’il y a articulation étroite et nécessaire, il n’y a pas ici recours à l’écriture comme moteur de lecture. Quant aux manuels de littérature au cycle 3, les activités de production d’écrit sont souvent proposées en prolongement d’un travail de lecture et de réponse à un questionnaire qui n’appelle pas explicitement et forcément un passage par l’écrit. Dans l’extrait du manuel de chez Hachettevi, on constate la succession lecture-compréhension puis production d’écrit : rubriques « j’observe et je m’interroge » puis « à mon tour d’écrire ». Certes, le titre de la page annonce l’activité d’écriture mais la tâche d’écriture n’est présentée que dans un deuxième temps, alors que l’amorce par la consigne d’écriture mettrait l’élève lecteur en situation de recherche face au texte proposé, qui pourrait dès lors être lu et analysé du point du scripteur dès la première lecture. Cela pourrait favoriser en outre une prise de conscience par l’élève des articulations lecture-écriture et écriture-lecture sur lesquelles repose l’activité proposée, pour un meilleur accès à la clarté cognitive.
+Actualité de la recherche : une maturation récente de la recherche en didactique de l’écriture
+La recherche en didactique du français a bénéficié d’une évolution relativement récente, qui tend vers un équilibrage de la place accordée à la lecture et à l’écriture, vers une complexification et un enrichissement de la réflexion sur l’écriture et son apprentissage par de nouveaux éclairages pluridisciplinaires (notamment psycholinguistique, didactique, sociologique). En effet, Christine Barré – De Miniac (1995) précise « les années quatre-vingt sont sans nul doute les années «écriture», comme les années soixante-dix ont été celles de la lecture », et réunit autour de trois axes les progrès de la recherche en ce qui concerne la didactique de l’écriture:
+« les recherches centrées sur le sujet scripteur considéré dans son individualité ;
+les recherches qui prennent en compte le contexte historique et social pour décrire et comprendre les activités d'écriture;
+les investigations didactiques marquées par des allers et retours entre des questionnements théoriques et des pratiques sur le terrain. »
+C’est donc à la lumière de ce relatif renouveau théorique en didactique de l’écrit que je me propose d’examiner un « écrire pour mieux lire ».
+Si l’articulation lecture-écriture a bien fait son apparition dans les instructions officielles, l’écriture tend encore à être présentée comme un prolongement, même conduit simultanément et de manière articulée. Claudine Garcia-Debanc, qui constatait la place importante et novatrice accordée à la littérature dès l’école maternelle dans les Programmes de 2002-2004, s’interrogeait ainsi sur la place accordée à l’écriture littéraire :
+« Considérée comme « prolongement naturel de la lecture », l’écriture littéraire est traitée beaucoup plus rapidement que la lecture. Il n’est que de comparer le nombre de lignes consacrées à la lecture littéraire et aux activités d’écriture dans le complément Littérature pour le cycle 3. Ce silence relatif est corrigé dans le complément intitulé Lire/écrire au cycle 3, qui inventorie la diversité des fonctions de l’écriture dans l’approche littéraire : copies d’extraits pour la constitution d’anthologies personnelles, notes de lecture, carnets de bord de lecteurs… »
+Claudine Garcia-Debanc ajoute que ce document ne traite pas des écrits transitoires pouvant « baliser l’itinéraire de lecture ». En outre, cette contribution aux programmes de 2002-2004 n’a pas été renouvelée en 2008 et la place accordée à l’articulation écriture-lecture littéraire s’en trouve très réduite. Bien que recommandée par les chercheurs, la mise en pratique de cette articulation suscite ainsi toujours des réticences.
+Je poserai des éléments de réponse à cette question complexe, au-delà des querelles de méthodes (globale, syllabique, recherche de « la bonne méthode ») et des débats et polémiques face à l‘évolution des orientations et des recommandations. Les avancées de la recherche sur les processus impliqués dans la lecture ont conduit à une réévaluation des « méthodes » d’apprentissage, en faveur d’une diversité et d’une richesse des pratiques, et ont permis la construction de modèles de l'apprentissage, « depuis les premières approches de l'écrit à l'école maternelle jusqu'au travail sur la compréhension des subtilités d'un texte » (ONL, 2005).
+Les chercheurs soulignent la conjugaison nécessaire de l’identification des mots et du travail de compréhension :
+« Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. On lit pour comprendre » (ONL, 2005)
+Savoir lire, selon les observations des chercheursvii, c’est la compétence à attribuer un sens à des symboles écrits pour guider la récupération d’informations dans la mémoire et leur utilisation dans la construction d’une interprétation du message, c’est savoir utiliser de manière instantanée différents types d’informations, notamment perception visuelle, phonétique, syntaxe, lexique, construction du texte, intention du lecteur et de l’auteur, réaction affective, informations dont la vitesse et la justesse d'intégration sous-tendent la compréhension du texte. Le lecteur doit être capable d’identifier les mots de façon automatique, de les assembler pour former des phrases, des paragraphes, des textes, et comprendre ainsi le sens du message écrit. L’acte de lire intègre donc intention, anticipation, sélection, intégration, compréhension et interprétation. Ce processus est aujourd’hui modélisé comme une relation dynamique et interactive entre le lecteur, le texte, et le contexte. Par ailleurs, l’acte de lire répond à différentes fonctions : on lit toujours « pour quelque chose » (Gérard Chauveau, 2004) : pour agir, pour apprendre, pour acquérir de nouvelles connaissances, pour se former, pour réfléchir, pour découvrir le patrimoine culturel et littéraire. La connaissance, l’utilisation, la maîtrise de ces fonctions et de ces pratiques permet au lecteur de développer un projet et une posture de lecteur au sein de la culture dans laquelle s’inscrit la lecture.
+Les programmes actuels préconisent la démarche phonologique qui passe notamment par l’étude systématique du code graphophonémique. Pour lire un mot, le lecteur doit procéder à son identification, c'est-à-dire le processus par lequel il associe un mot écrit qu’il a sous les yeux à sa signification.
+Deux procédures de lecture des mots – analytique et lexicale - peuvent être mises en œuvre chez l’apprenti-lecteur : le « modèle double-voie »viii schématise ce double-processus. En lecture par voie phonologique, le traitement du mot ou pseudo-mot est analytique et séquentiel et repose sur la connaissance et la mise en œuvre des règles de conversion graphophonologiques apprises et stockées en mémoire. L’étape de conversion graphèmes-phonèmes est suivie d’une synthèse phonémique qui permet de reconstruire l’unité de la séquence des phonèmes. En lecture par voie lexicale, le lecteur traite simultanément et visuellement l’ensemble des unités graphémiques qui composent le mot. La représentation orthographique du mot est ensuite activée au sein du lexique orthographique, donnant accès à la forme phonologique correspondant au mot et à son sens. (Marie-Line Bosse, 2006)
+Par ailleurs, chez l’apprenti lecteur, une combinaison de procédures est à l’œuvre pour identifier des mots en contexte : l’utilisation des contextes comme aide favorisant la dynamique d’auto-apprentissage - monde de référence, texte, syntaxe -, et le décodage - procédure orthographique (reconnaître), procédure graphophonologique (déchiffrer), procédure analogique (comparer des segments de mots).
+Selon Gérard Chauveau (2004), la première phase de l’acquisition de la lecture est «comprendre pourquoi et comment faire pour apprendre à lire et à écrire», c’est «comprendre et découvrir les trois dimensions de l’acquisition du lire-écrire» : la dimension culturelle (pratiques et finalités de l’écrit), linguistique (le principe alphabétique de notre écriture), stratégique (les opérations en jeu dans l’acte de lire). L’élève accède ainsi à la « clarté cognitive » (Dowing et Fijalkow, 1984, in Gérard Chauveau, 2004). Apprendre à lire suppose par ailleurs des préalables langagiers d’apprentissage et des étapes d’acquisition que l’on peut résumer ainsi : De plus, l’exploration de l’univers des textes et de leur approche littéraire et culturelle et la création d’un contexte de lecture favorise la construction progressive d’une posture de lecteur.
+Le verbe « écrire », très polysémique en français, recouvre concernant le sujet qui m'intéresse plusieurs significations, principalement : le geste graphique ; l’activité de copie ; la production d’écrit en tant que conception et mise en texte d’un écrit inscrit dans une situation de communication à laquelle il est adapté. Les programmes distinguent les compétences graphiques de celles de production d’écrit, celles auxquelles je m'attacherai ici. En classe, diverses activités d’écriture aboutissent à la production d’écrits : dictée à l’adulte, encodage à l’aide de jeux de lettres, manipulations d’étiquettes, copie, copie différée, copie avec changement de graphie, écriture tâtonnée, rédaction, projet d’écriture ou de réécriture, « écrits de travail », écrits intermédiaires, écrits réflexifs, tableaux, corpus, « carnets de lecture ».
+Les travaux d’Emilia Ferreiro (1988) ont permis de dégager quatre moments principaux dans l’évolution de l’appropriation du système de l’écrit : un stade pré-syllabique où l’enfant trace des pseudo-lettres pour produire du sens, son appréhension de sa propre écriture étant toujours globale; un stade syllabique où l’enfant tente d’établir des correspondances entre les aspects graphiques et sonores de son écriture, une graphie correspondant généralement à une syllabe, sans valeur conventionnelle d’abord, puis avec une valeur phonétique conventionnelle ; un stade syllabico-alphabétique où l’appui sur les consonnes apparaît avec une coexistence d’un mode de correspondance graphophonologique syllabique (association graphie/syllabe) et alphabétique (association graphie/phonème) ; enfin un stade alphabétique qui finalise l’accès à l’écriture alphabétique où « chaque signe graphique représente un phonème de la langue », avant une période de résolution des problèmes orthographiques.
+Concernant la production d’écrits, la psychologie cognitive a construit différentes modélisations des processus rédactionnels. Le modèle de Hayes et Flower (1980)ix, notamment diffusé par Claudine Garcia-Debanc (1986), représente un processus rédactionnel où les opérations sont récursives et interdépendantes : la planification, la mise en texte, la révision, un processus de contrôle liant ces trois opérations. Cette modélisation inclut des composantes issues de la mémoire à long terme du scripteur : connaissance sur le thème, le lectorat, les schémas des textes, la représentation de la tâche d’écriture. D’autres modèles insistent sur le rôle de la mémoire de travail dans le processus évolutif et la dimension temporelle de l’écriture (Plane, 1994). Ces modélisations ont en commun de représenter un processus rédactionnel cognitif complexe, récursif et évolutif. C’est notamment sous cet angle qu’émergent des articulations cognitives entre écriture et lecture.
+C’est tout d’abord en confrontant les phases d’appropriation du système d’écriture et les processus cognitifs rédactionnels, aux processus mis en jeu dans la lecture et son apprentissage, que je chercherai comment l’écriture peut favoriser la lecture.
+Au-delà d’une simultanéité et d’une articulation officielles d’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture, et en réponse à une maturation récente de la recherche en didactique de l’écriture, il s’agit d’explorer la pratique de dispositifs qui commenceraient par l’écriture pour aider les élèves à entrer et progresser dans l’apprentissage de la lecture, puis à mieux la maîtriser, dans le souci de construire un rapport plus efficace à l’objet de savoir « langue écrite ».
+Du point de vue des processus cognitifs, pourquoi postuler une efficacité du passage par l’acte d’écriture pour favoriser l’acte de lecture?
+Emilia Feirrero (1988) affirme :
+« L’essentiel de l’activité de l’enfant face à l’écrit est d’ordre cognitif, du domaine du travail mental : il convient d’étudier comment l’enfant parvient à connaître et à intégrer l’ensemble des règles constitutives du système de la langue écrite. » ; « Ce travail d’appropriation cognitive de l’écrit s’effectue progressivement comme une longue construction. »
+Pour mettre en évidence les interactions entre la lecture et l’écriture, ainsi que les aspects similaires de leurs mécanismes cognitifs respectifs, elles sont souvent présentées comme deux volets d’une même activité : « Lire et écrire : deux volets indissociables de l’apprentissage du code », précisait l’ONL dans son rapport de 1998. Certes, les procédures en jeu dans la lecture et l’écriture présentent des similitudes : une inscription commune dans le champ de la communication, un même objet langagier « langue écrite », un même code graphophonologique de référence, une mise en œuvre commune de processus stratégiques d’interprétation, de mise à distance, et de mécanismes métalinguistiques. La pratique de l’écriture par le jeune élève pourrait ainsi développer des capacités cognitives réinvesties ensuite en lecture, spontanément ou avec accompagnement de l’enseignant, face à un même support « langue écrite ».
+L’écriture comme la lecture modifient notre rapport au monde, au réel, et exigent la prise en compte d’un absent pour assurer la réception du sens du message produit. Gérard Chauveau (2004) explique que :
+« Lire exige de s’arracher de la matérialité des mots, d’imaginer l’auteur absent, de rompre provisoirement les attaches avec l’environnement immédiat et le monde réel pour entrer dans l’univers mis en scène par un inconnu, faute de quoi le texte reste à l’état de « lettres mortes ». »
+Il met ensuite en regard cette particularité de la lecture avec l’écriture : « écrire demande également de rendre présent l’absent auquel on s’adresse, de gérer une tension entre mise en mots et recul critique pour apprécier la pertinence d’un message », il émerge une « métamorphose du réel par la percolation de l’écriture où l’exigence de la forme s’impose comme indispensable, au service du contenu et des modalités de l’échange ». L’expérimentation de la production d’un message écrit permettrait ainsi à l’apprenti-lecteur d’activer et de développer des mécanismes et stratégies d’analyse des processus d’écriture qui sous-tendent le support écrit donné à lire.
+La production écrite contribuerait à déclencher et développer des capacités visuo-attentionnelles fines nécessaires à la lecture. En effet, la production écrite oblige une prise en compte de l’orientation (différentiation du n et du u), des traits visuels (distinction entre le o et le c, entre le P et le R) et de l’ordre des lettres. L’encodage active nécessairement une analyse visuo-attentionnelle différente de celle portée sur les objets de notre environnement quotidien, attention nécessaire à l’entrée en lecture. En cela, l’expérience de l’encodage pour l’apprenti-scripteur peut activer chez lui la construction d’une posture d’apprenti-lecteur qui développe une curiosité métalinguistique face à l’objet visuel « langue écrite », l’identifie, et prend le risque de s’essayer au décodage.
+Lire et écrire sont donc deux tâches-problèmes à résoudre face à un même objet, la langue et le support écrits. La maîtrise de la lecture suppose la construction par l’élève de connaissances métacognitives et de procédures de régulation de son activité. Or, nous avons montré en 1.3.2. la complexité des processus rédactionnels. La lecture comme l’écriture impliquent donc des processus similaires : recours à la mémoire de travail, anticipation, activation de processus mémoriels de récupération de l’information, retours en arrière, révision, stratégies d’auto-évaluation, auto-contrôle. La confrontation aux spécificités et aux contraintes de l’écrit nécessaires à la production d’un message compréhensible et cohérent, les efforts cognitifs engendrés, participent à la constitution d’un système cognitif de traitement de la langue écrite contribuant à mieux saisir et traiter la complexité des objets écrits donnés à lire.
+Plus spécifiquement, des modalités similaires de traitement de la langue, selon une double-procédure (soit analytique ou phonologique, soit orthographique) sont à l’œuvre en lecture et en écriture. Un modèle « double-voie » d’écriture de mots pourrait être construit, à l’image du modèle de lecture « double-voie »x présenté précédemment, mais au regard duquel les mécanismes cognitifs impliqués seraient inversés, l’analyse phonémique de la séquence auditive du mot aboutissant à sa transcription graphémique. En effet, en écriture par voie phonologique la synthèse auditive du mot est segmentée en phonèmes, auxquels sont associés les graphèmes correspondants, la synthèse graphémique permet ensuite d’engendrer la séquence scripturale du mot. En production écrite par voie lexicale, l’analyse de la séquence auditive du mot active la représentation phonologique correspondante en mémoire dans le lexique phonologique. Associée à la représentation sémantique, cette représentation phonologique active ensuite la représentation orthographique du mot (Marie-Line Bosse, 2002). En s’initiant à l’écriture, l’élève s’initie donc également à l’identification des mots.
+Cependant, même si les capacités relatives à la lecture et à l’écriture entrent en interaction au sein d’un système cognitif de la lecture-écriture, elles diffèrent. Si la production écrite implique des phases de lecture ou au moins de relecture, lire ne requiert pas de phases d’écriture. Il s’agit ainsi plus de relations « d’analogie que d’interdépendance entre lecture et écriture » (Sylvie Plane, 2007).
+Notamment, les deux procédures phonologiques et orthographiques s’effectuent dans une certaine mesure dans des sens inverses, selon qu’il s’agit d’une situation d’encodage ou de décodage. S’agissant de la voie lexicale, alors que la lecture implique une forme de reconnaissance nécessitant une opération mentale d’appariement entre la représentation de l’objet présent et celle de l’objet mémorisé, l’écriture implique une forme de rappel exigeant des représentations préalables de concepts, d’objets ou d’évènements : deux façons distinctes de retrouver l’information en mémoire.
+L’écriture serait donc une forme de « description », « à partir d’une intention ou d’une instruction », qui se doit d’être d’une précision exacte :
+« La description orthographique engendrée mentalement lors de l’écriture doit être très précise, étant donnée la manière dont les mots sont construits, à partir de la combinatoire d’un nombre restreint de lettres, ce qui conduit à ce que chaque mots ait beaucoup de « faux jumeaux », mots différents, mais qui partagent presque les mêmes lettres.» (ONL, 1998)
+Un élève pourra par exemple distinguer son prénom de celui de son camarade, sur des étiquettes qu’il manipule quotidiennement, son système cognitif s’appuyant sur des traits distinctifs qu’il a extraits de ces objets, mais omettre ou substituer des lettres, si on lui demande de les écrire. En effet, « l’apprentissage de l’orthographe est plus exigeant en termes de capacités cognitives, que l’apprentissage de leur identification » (ONL, 1998). L’exigence supérieure relative à l’effort à l’œuvre dans l’acte d’écriture, au regard de la lecture, se manifeste notamment par la plus grande persistance observée au cycle 2 de la conversion phonographique vis à vis de la conversion graphophonologique. Des études expérimentales (L. Sprenger-Charolles, L.S. Siegel et P. Bonnet in ONL, 1998) montrent que c’est seulement vers la fin du CP que l’écriture de digraphes cesse de poser plus de problèmes que l’écriture de graphèmes simples, ce qui n’est pas le cas en lecture. Les chercheurs s’accordent alors pour avancer que l’effort inhérent à l’exercice de l’écriture joue un rôle majeur dans la constitution de représentations orthographiques précises et dans l’automatisation progressive des processus d’identification des mots chez le jeune lecteur.
+C’est donc justement car les compétences nécessaires aux actes de lecture et d’écriture présentent des analogies tout en appelant des exigences spécifiques, que l’écriture peut aider l’élève à développer une posture de lecteur attentionnelle, intentionnelle, stratégique et efficace face au support « langue écrite ». Je me propose à présent d’explorer comment ces processus de transferts justifiés ici théoriquement peuvent être suscités, favorisés, vérifiés ou questionnés par la pratique pédagogique d’activités d’écriture spécifiques.
+Mon étude s’appuie d’une part sur des références théoriques, d’autre part sur les observations et le recueil d’exemples de mises en situation d’écriture effectués lors de divers stages en école primaire : stage volontaire en MS-GS (juin 2010), stage d’observation en CP-CE1 dans le cadre du module de préprofessionnalisation (novembre-décembre 2010), stages d’observation et de pratique accompagnée en CM2 (décembre 2011) et en GS (mai 2011) dans le cadre du Master, Atelier de Pratique Professionnelle en CE2 (novembre-décembre 2011). J’ai également pu collecter d’autres exemples et réfléchir à leur analyse lors d’échanges avec d’autres enseignantes.
+C’est une double typologie que je développerai ici : une typologie des situations d’écriture pouvant favoriser la lecture chez l’élève, associée à celle des transferts écriture-lecture ainsi mis en jeu.
+Nous l’avons vu en 1.3.1, selon Gérard Chauveau (2004), la première phase de l’acquisition de la lecture consiste à accéder à la « clarté cognitive ». Or, la pratique d’écrits spécifiques à l’école maternelle, avant l’apprentissage formel de la lecture-écriture, peut y contribuer. Constructeur de l’écrit, concepteur de sa finalité, l’élève devient en effet en mesure de mieux se familiariser avec cet objet visuel du monde destiné à être lu. Le dernier document d’accompagnement des programmes pour l’école maternelle (2011) insiste sur la distinction, dans les textes officiels, de deux volets dans la « découverte organisée de l’écrit » : « la familiarisation avec le monde des écrits » et « la préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : (…) compréhension du principe alphabétique (…) ». Or, ces deux facettes sont étroitement imbriquées. En effet, la familiarisation avec le monde des écrits conditionne une préparation efficace à l’apprentissage de la lecture-écriture. Comme expliqué en 1.4.1., il y a transfert de compétences entre les actes d’écriture et de lecture. La pratique d’écrits en situation par des pré-scripteurs pré-lecteurs encore peu familiarisés avec le monde extérieur des écrits présente alors l’intérêt de rendre les jeunes élèves acteurs d’une progression simultanée et conjointe dans ces deux dimensions de l’écrit distingués par les programmes mais intimement emboîtés.
+J’ai pu observer et recueillir des exemples de mises en projet ou micro-projets d’écriture d’élèves de cycles 1 et 2. Les élèves expérimentent des approches de l’écriture au sein d’ateliers ou lors de moments collectifs. Les exemples qui m’intéressent ici concernent des activités d’écriture inscrites dans le réel, qui permettent par l’expérience de familiariser l’apprenti scripteur avec un support et une fonction particulière de l’écrit. En s’initiant à l’écriture, le jeune élève entre en même temps dans la découverte du principe alphabétique, préalable à la lecture. Les écrits ainsi produits sont en outre destinés à être soit lus par un destinataire, soit affichés dans l’environnement visuel de l’élève et donc offerts à la lecture.
+Les programmes différencient les écrits littéraires des écrits documentaires et des écrits fonctionnels ou d’usage. Différentes initiations à l’écriture en situation peuvent familiariser l’élève avec ces différents types et finalités des écritsxi.
+Dans une classe de MS-GS d’une école rurale nord-finistérienne, où j’ai effectué un stage d’observation, la pratique d’activités de production d’écrit est mise en œuvre régulièrement, à travers divers dispositifs. Parmi les exemples d’activités recueillis, celui de la production d’une recette de far bretonxii, réalisée par sélection puis collage d’étiquettes portant le nom d’ingrédients, mettait les élèves en situation de produire un écrit pour pouvoir faire un gâteau puis le déguster dans le cadre d'un goûter breton partagé avec les familles.
+Dans cette classe, au cours d’un projet de découverte du milieu marin, les élèves ont réalisé un aquarium-mémoire, dans lequel les mots écrits avaient remplacé les animaux. Cet aquarium servait de référent pour d’autres travaux inscrits dans le projet. Par ailleurs, le compte rendu d’une visite à la caserne des pompiers réalisé en dictée à l’adulte par des élèves de GS d’une école sud-finistérienne, leur a permis de prendre conscience de la fonction de trace mémorielle de cet écritxiii. Celui-ci s’est également révélé être un support d’échange pour l’élève dans le cadre de sa lecture lors du passage de ce dossier dans les familles.
+Toujours dans la même classe de MS-GS, j’ai recueilli un exemple de production d’affiches pour le carnaval de l’écolexiv. La réflexion collective sur le message à écrire – à partir d’autres supports référents et de l’objectif visé - a permis l’identification par les élèves d’informations nécessaires à ce type d’écrit : évènement, date et lieu. L’écriture du message destiné aux habitants de la commune, et à écrire sur les affiches est donc le fruit d’une réflexion collective : « Carnaval des écoles / A Milizac / samedi 24 février ». Au cours des ateliers destinés à la production des affiches, les élèves ont bénéficié d’un accompagnement et d’une progression individualisée et différenciée. La progression dans les écrits de Simon, élève de MS, l’illustre : à partir d’un modèle proposé en lettres cursives, premier essai d’écriture à la main dans le cadre, correction et guidage par l’enseignante, plusieurs essais d’écriture sur un support brouillon pour remédier aux difficultés rencontrées, écriture au propre dans le cadre décoré. La nécessité d’une écriture soignée et lisible, correctement segmentée et calligraphiée à l’intérieur du cadre graphique, était justifiée verbalement par l’enseignante par la finalité du support écrit à produire : une affiche lisible et esthétique pour un message informatif efficace et attractif afin de faire venir de nombreux spectateurs au défilé. Le réinvestissement en lecture de cet effort d’écriture était conduit en permanence par l’enseignante qui établissait des liens entre l’écrit produit et le mot « carnaval » rencontré lors de la lecture d’albums et par la lecture des affiches par les scripteurs qui expliquaient à leurs parents ce qu’ils avaient écrit.
+Toujours dans cette même classe, les élèves ont eu pour projet (les deux exemples correspondent à deux années différentes) de réaliser une carte pour la fête des mères et la fête des pères, à partir d’étiquettes à coller ou par copiexv. Ils étaient réellement en situation de construire du lien entre l’oral et l’écrit puisqu’ils connaissaient le message qu’ils voulaient faire passer, « bonne fête... » ou le petit poème, et que la reconstitution de ce message s’effectuait à partir de sa mémorisation. Pour l’exemple 1, le pliage du support papier met en évidence la séparation des mots à l’écrit alors que chaîne orale est continue. Toutefois, le respect d’un mot par étiquette – « Bonne », « fête », « papa », « maman » - et non la réunion de « Bonne fête » sur une même étiquette aurait favorisé encore d’avantage la construction cohérente chez l’élève de la segmentation des mots à l’écrit. Pour l’exemple 2, le respect d’une séparation régulière entre les mots faisait partie de la consigne. Ces cartes étaient destinées à être lues par leurs parents en présence des scripteurs, confirmant la fonction d’échange et de codage par l’écrit.
+Cette instauration de pratiques régulières d’activités d’écriture en situation dans la classe, met les apprentis-scripteurs-lecteurs face à une diversité d’écrits dont ils sont eux-mêmes les scripteurs, les auteurs. Par transfert, ils seront alors mieux à même de se saisir du support langue-écrite lorsqu’ils rencontreront d’autres écrits du même type à l’école ou dans la vie courante. L’élève par sa situation de scripteur en projet devient acteur de sa progression dans la découverte des fonctions de l’écrit et conjointement de son entrée dans la compréhension du système de la langue écrite, préalables à l’apprentissage de la lecture. Ces exemples illustrent des activités constructives dans la mesure où l’écrit est suscité pour répondre à une finalité conscientisée par l’élève, et l’amènent ainsi à faire le lien entre le message à produire et ce qu’il va écrire (dictée à l'adulte, manipulations d’étiquettes, écriture à la main ou à l'aide de outil informatique, par copie d’un modèle écrit en sa présence, souvent avec changement de graphie). Toutefois, de telles activités d’écriture nécessitent pour être productives une vigilance de l’enseignante quand à leur mise en œuvre de façon à ce que l’élève construise toujours du lien entre message oral et écrit, entre écrit et finalité.
+Après avoir montré comment la découverte des fonctions de l'écrit par des initiations à la production d'écrits contribue à la construction d'une clarté cognitive face à la langue écrite, je développerai des exemples de deux dispositifs d'écriture – dictée à l'adulte et écriture tâtonnée – pour justifier en quoi ils préparent et favorisent une entrée en lecture.
+Le dispositif de « dictée à l’adulte », idée lancée en 1970 par Laurence Lentin xvi, permet de développer des capacités de production de textes écrits sans savoir écrire et orthographier de manière autonome, travail réinvesti en lecture. Déchargé du travail graphique et graphémique, l’élève s’attache à la structuration de son énoncé oral. Il découvre le fonctionnement de la langue écrite, les difficultés liées à la mise en mots et à la composition du texte, les spécificités du registre écrit. L’enseignant transcrit matériellement sous les yeux des élèves un texte qu’ils comprennent puisqu’ils en sont les auteurs, il prend soin d’énoncer chaque mot au fur et à mesure qu’il l’écrit, mettant ainsi les élèves en situation de découvrir la nature langagière de l’écrit. Pour respecter le langage écrit, les élèves peuvent être amenés par ce dispositif à comparer leurs énoncés avec « la langue des livres ». Ils apprennent à structurer leur discours, à composer et donc à mieux repérer la structure des textes qui leur sont lus, qu’ils liront ou qu’ils sont déjà en mesure de lire. Ils apprennent à maitriser et par là à identifier les niveaux et registres de langue lors de lectures de textes. En levant les obstacles de méconnaissance du code alphabétique et de lenteur de l’acte graphique, le dispositif favorise le travail des processus cognitifs rédactionnels. De plus, l’ « auteur » observant le scripteur découvre aussi en quoi consiste ce processus rédactionnel (écrire mot après mot, à une certaine vitesse, corriger, revenir en arrière, modifier…) qui se cache derrière tout texte rédigé auquel il est confronté. Par ailleurs, ce dispositif permet de fixer des premières mémorisations orthographiques.
+L’exemple de dictée à l’adulte sur lequel je m’appuie a été mis en œuvre collectivement dans une classe de CP de Centre-Bretagne en 2010xvii. Le projet était celui d’une correspondance avec une autre classe de CP : échanger une première lettre pour se présenter aux correspondants. Après présentation et lancement du projet, une première phase à consisté à lister les éléments à inclure dans le contenu de la lettre, sous forme de tâches introduites par des infinitifs, ce qui amenait les élèves à planifier leur production d’écrit tout en structurant leur langage de manière adaptée, avec l’aide de l’enseignante : « dire bonjour / dire que l’on veut être leurs amis - 1», « dire que nous voulons les connaître - 1 (2) » ; « dire comment ça se passe à l’école ». Chaque élément de contenu est écrit en cursive, de façon visible par les élèves, sur des feuilles séparées. Cela permet, une fois la liste établie, d’ordonner les éléments entre eux. Après avoir consulté à nouveau des supports référents pour modifier leur premier écrit, les élèves sont confrontés à la mise en mots du schéma de leur lettre. La transcription est elle aussi effectuée en cursive sur des feuilles dont la numérotation correspond à la planification, mais d’une couleur différente : « Bonjour, nous voulons être vos amis et vous connaître – 1, 1 (2) » ; « En CP B ça se passe bien. On fait des mathématiques, de la lecture, de l’écriture, on chante, on apprend des poésies et on écrit des poésies. Est-ce que vous lisez bien ? Est-ce que vous êtes sages ? ». Une fois la lettre réécrite à l’ordinateur, les élèves ont tous signé à la main, matérialisant leur fonction d’ « auteurs ». Les jeunes « rédacteurs » recevant la réponse de leurs correspondants lue par leur enseignante étaient ensuite mieux à même de repérer la structure et les spécificités propres au genre épistolaire.
+Pour permettre ces apprentissages, le rôle de l’adulte est essentiel : scribe médiateur, il aide à structurer, ordonner, modifier, il régule les interventions, il explicite sa posture de scripteur et celle des futurs lecteurs du texte, il relit le texte autant de fois que nécessaire, il soutient l’effort langagier, faisant décrire le système de communication langagière régissant l’écrit, il oralise chaque mot qu’il écrit.
+Je dispose de deux exemples d’écrits produits en dictée à l’adulte individuelle dans le cadre du cahier de vie-cahier de réussitexviii. Dans cette classe de maternelle, chaque semaine est collé dans le cahier un récapitulatif des activités tapé à l’ordinateur. L’enseignante transcrit aussi parfois pour quelques enfants, en écriture cursive, une réussite personnelle dictée individuellement, comme le montrent les exemples pour la semaine du 27 novembre au 1er décembre : « Mardi, je suis restée toute la journée à l’école. J’ai tout mangé à la cantine, et ensuite j’ai fait une longue sieste. C’était chouette ! Adèle » ; « J’ai appris à compter, je sais faire des pommes et le puzzle de Mickey toute seule ! Camille ». L’enseignante prend le soin d’écrire le nom de l’élève « auteur » ou de lui laisser inscrire sa signature lui-même, selon ses compétences graphiques. Ici, en plus de permettre la découverte de la nature langagière de l’écrit et une approche du principe alphabétique, la dictée à l’adulte permet une initiation à la production d’écrit liée à l’évocation d’une situation de réussite et de progrès riche émotionnellement. Elle favorise la prise de conscience de la permanence de la trace écrite dans le cadre d’un support écrit ayant une fonction mémorielle.
+Le dernier document d’accompagnement des programmes pour l’école maternelle précise :
+« Pour les enfants, l’écrit est un objet de curiosité (…) Très tôt, ils demandent des explications et ils s’engagent volontiers dans des activités ardues d’écriture.»xix
+Comment l’école peut-elle encourager ces essais d’écriture et en quoi constituent-ils une préparation active à la lecture ?
+Dans les situations d’écriture spontanée, inventée, tâtonnée ou approchée, les élèves n’ayant pas encore abordé l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture s’initient de façon autonome à la production d’écrits. Selon Emilia Ferreiro (1988), les productions d’écrits des enfants avant qu’ils aient appris à lire et à écrire attestent de leurs tentatives pour comprendre le système d’écriture. D’un point de vue métalinguistique et psycholinguistique, l’écriture approchée favorise la clarté cognitive de l’élève face à l’objet langue écrite, la compréhension de ses caractéristiques et de ses structures. Selon Emilia Ferreiro, se sont les hypothèses d’encodages réalisées par les enfants qui engendrent la construction progressive de leur représentation du système d’écriture.
+Je m’appuie ici sur l’observation de dispositifs d’écriture spontanée ou le recueil de productions d'écrits tâtonnés réalisés dans des classes de MS-GS et GS, dispositifs au sein desquels les élèves entrent dans le monde de l’écrit par l’écriture, et qui ont favorisé chez ces « pré-scripteurs » le début d'adoption ou l'adoption future d’une posture d’apprenti lecteur. Dans la classe de MS-GS où j'ai effectué un stage, l’envie de s’essayer à l’écriture est suscitée par l’aménagement d’un espace favorable à l’entrée dans l’écrit, identifié par les élèves. Sur une table basse sont mis à disposition des supports pour écrire et des outils scripteurs, des gommes, et un ordinateur avec imprimante est disponible à proximité. Les élèves savent aussi retrouver dans l’espace de la classe des recours-outils pour écrire : recueils de documents authentiques précédemment découverts par les élèves, couvertures d’albums connus visibles sur les présentoirs, recueils de « formulettes » issus de travaux sur des albums, travaux de productions d’écrits, affiches et calendriers réalisés, panneaux de référence avec les prénoms. Cet espace est investi librement et régulièrement par les élèves, lors de temps libres et lors d’ateliers où le projet d’écriture est défini par l’élève ou posé par l’enseignante. Les écrits que j’ai recueillis dans cette classe ont été réalisés dans le cadre de micro-projets spontanés de la part des élèves, accueillis et accompagnés par l’enseignante, les laissant toutefois dans un premier temps en situation de tâtonnement autonome.
+J’ai pu avoir accès à différents essais d’écriture réalisés par les élèves dans cet espace ou dans d’autres classes à partir desquels j’ai pu émettre des hypothèses d’analyse. Fleurxxi, élève de MS (3ème trimestre), pour écrire produit des idéogrammes. L’écriture est codée par un graphisme linéaire et horizontal, différencié du dessin, et s’assimilant aux lignes manuscrites. Elle procède donc par imitation visuelle de l’objet qu’elle identifie comme un message écrit. En effet, l’écriture en lettres capitale de son prénom et de celui du destinataire, dont elle a mémorisé ou recopié l’orthographe à partir des affichages de la classe, témoigne d’une première compréhension de la fonction communicatrice de l’écrit : une trace écrite codant pour un message. Fleur se situe donc au premier sous-stade du stade pré-syllabique selon Emilia Ferreiro (1988).
+Dans un second écrit de Fleur, l’énoncé oral correspondant selon elle à son écrit à été retranscrit en dessous après interaction avec l’enseignante. Elle combine toutes les représentions de l’écriture qu’elle possède pour transcrire un message : des idéogrammes comme précédemment, un mot – GOLF - mémorisé, et un assemblage aléatoire de lettres connues – parfois inversées -, sans lien avec le rapport graphie-phonie ni l’étendue du mot, sans tentatives de liens entre les aspects graphiques et sonores de son écriture, procédés caractéristiques du deuxième sous-stade du stade pré-syllabique. Emilia Ferreiro (1988) précise en effet concernant le stade pré-syllabique : « Les enfants établissent une correspondance d’un tout sonore avec un tout graphique.»
+On constate un retour à la ligne pour le complément circonstanciel de manière « de tout mon cœur » alors qu’il restait de l’espace à la suite de « t’aime » : cette écriture de la phrase en plusieurs parties témoignerait d’une prise en compte d’une certaine structure syntaxique.
+On peut observer que les mots mémorisés comme « papa », et alors transcrits par traitement lexical, à partir d’une récupération dans la mémoire à long terme, sont écrits en écriture cursive, comme ceux que Mathilde a recopiés à partir de la lecture des affichages – « bon » et «anniversaire », et constituent des unités lexicales. La copie ne relève pas de l’écriture inventée, mais participe à l’appropriation de l’écrit, car l’élève part à la recherche des mots rencontrés parmi les supports écrits de la classe. Cette copie participe aussi à la mémorisation, d’autant plus que l’éloignement du panneau d’affichage nécessitait pour Mathilde le recours à une copie différée, et témoignait ainsi de la part de l’élève sachant mobiliser les aides à disposition d’une posture d’acteur dans l’espace de la classe.
+La transcription de « t’aime » est intéressante : la graphie en écriture cursive paraît avoir été aisée, mais la segmentation et l’orthographe sont approchées et erronées – « teims ». Il faudrait pouvoir questionner l’élève sur sa démarche, car l'enseignante n'a pas eu accès à la stratégie employée par l'élève pour transcrire ce mot. Toutefois on peut suggérer que le traitement est ici soit lexical (étant donnée l'aisance graphique apparente), à partir d’une écriture mémorisée, mais avec erreur, soit phonologique, l'élève ayant fait un choix erroné parmi les différents codages graphémiques du phonème [ɛ]. L’enseignante m’a par ailleurs précisé que le « s » avait été ajouté car, selon les propos de l’élève, elle aimait beaucoup son papa. Cette représentation orthographique rejoint les résultats des recherches menées par Danièle Cogis. L’écriture spontanée permet ici de pointer et de réorienter très tôt le début d’une construction de logiques et de représentations orthographiques erronées.
+La transcription fragmentée de « j’adore », le choix d’une écriture en capitales d’imprimerie, et l’inversion du tracé de certaines lettres, montrent le travail et l’effort nécessaires à une transcription par médiation phonologique chez cette élève. L’échange avec l’enseignante qui avait elle-même questionné l’élève m’a appris que la transcription phonographique de « j’adore » avait été réalisée grâce à un travail de discrimination auditive puis d’analogie avec des mots connus ou de recherche des correspondances phonographiques. Cette transcription montre que le stade alphabétique est déjà atteint, puisque l’écrit cherche véritablement à encoder l’oral, soit à coder dans l’ordre, par une succession de signes graphiques, une succession de phonèmes. La discrimination puis la transcription de la syllabe sonore [ᴣa] ont été effectuées par analogie avec la première syllabe de « Jaoua », prénom d’un élève de l’école dont l’orthographe avait été mémorisée par l’apprenti-scripteur. La transcription du son [d] a été effectuée par voie phonologique : son isolement témoigne manifestement du travail et de l’effort de discrimination auditive nécessaires à l’élève pour isoler le phonème et pouvoir le transcrire. L’échange avec l’enseignante m’a appris que le tâtonnement de cette élève dans la construction d’un message écrit avait déclenché une prise de conscience et favorisé une compréhension du caractère systématique du code graphophonologique. La valorisation et la verbalisation des stratégies d’encodages mises en œuvre en écriture, liées par l’enseignante au « savoir lire », se sont vite traduites chez Mathilde par une posture de recherche face à un texte donné, c'est-à-dire par l’activation des mécanismes intellectuels de déchiffrage par voie lexicale et graphophonologique face aux supports écrits. Le tâtonnement dans l’encodage a donc joué un rôle de déclencheur de l’entrée dans le décodage des textes.
+Il ne s’agit pas ici de résultats généralisables, ce qui nécessiterait une étude que je ne suis pas en mesure de réaliser dans le cadre de ma formation, mais d’exemplifications par des dispositifs pédagogiques adaptés, confrontant les élèves à de véritables « tâches-problèmes », des avantages que présente l’écriture avant son apprentissage formel pour une meilleure appropriation de l’écrit: permettre une évaluation par l’enseignante, favoriser la clarté cognitive, développer chez l’élève la médiation phonologique et la constitution d’un répertoire mental orthographique.
+Le dispositif pédagogique mis en place en classe de MS-GS, les écrits et explications des enseignantes que j’ai recueillis, m’ont bien montré à quel point le suivi du tâtonnement par l’enseignante conditionnait le caractère productif de l’activité. Tout d’abord, l’enseignante accueille les stratégies d’écriture et les propositions choisies de manière autonome par l’élève. Par exemple, dans le cas de l’écrit de Matilde xxii, si la copie à partir de référents pour « bon anniversaire » ne relève pas de l’écriture tâtonnée, elle n’était pas rejetée car elle permet de se lancer dans l’écrit. De plus, l’organisation des affichages nécessitait souvent une copie différée. Par ailleurs, l’enseignante ne rejetait pas les essais erronés d’encodage et d’orthographe, mais valorisait les trouvailles même si elles ne correspondaient pas aux normes orthographiques. En effet, selon la théorie d’Emilia Feirrero (1988), au stade alphabétique « Chaque signe graphique représente un phonème de la langue », alors que « l'attention portée à l'orthographe ne se développe qu'ultérieurement, en réponse aux difficultés créées chez l'enfant par la découverte de l'irrégularité des correspondances fraîchement établies »xxiii. Elle veillait cependant à corriger ensuite les erreurs en prenant le temps de les analyser en présence de l’élève. Cet accueil s’accompagne d’une observation attentive des modalités de transformation par l’élève du discours oral en discours écrit. L’enseignante questionnait également l’élève pour qu’elle explicite sa démarche et ses stratégies d’écriture. En suscitant chez l’élève une réflexion métacognitive, l’enseignante peut lui faire prendre conscience de ses acquis et corriger ses représentations erronées. Enfin, l’enseignante se sert de cette verbalisation par l’élève pour proposer des activités adaptées et différenciées de progression dans l’appropriation de l’écrit.
+J’ai recueilli un exemple d’utilisation du cahier de réussitexxiv pour collecter les progrès réalisés par une élève au sein d’un dispositif d’écriture spontanée en Grande Section. Dans le cadre d’un projet de réalisation d’un album d’après C’est moi le plus fort de Mario Ramos, il s’agissait pour cet écrit de tenter d’écrire les noms des personnages de l’album. Les formules qualitatives et valorisantes « j’ai réussi », « Bravo Maëla », «elle a réussi à écrire avec beaucoup de fierté les noms des personnages (ou une partie de ces mots) » en font un outil qui favorise un sentiment d’estime de soi afin d’encourager l’élève à oser entrer dans les apprentissages, et à poursuivre sur le chemin en construction d’une progression dans l’appropriation de l’écrit. L’intérêt du cahier de réussite réside ici dans le recueil des progrès et acquis de Maëla concernant ses essais d’écriture et son entrée dans l’apprentissage du code. Ses essais sont répertoriés dans le cahier, s’inscrivant ainsi dans une progression, après avoir été annotés par l’enseignante, elle-même guidée par l’explicitation par l’élève de ses stratégies d’encodage. En effet, sont retranscrits les commentaires de l’élève concernant la transcription du phonème [ɛ̃] par « in » par analogie avec le prénom « benjamin », la transcription de la syllabe « co » de « cochon » par analogie avec le prénom « Collin », ou précisant à propos de la correspondance entre le phonème [ɔ̃] et le digraphe « on », « je sais ». Le cahier de réussite constitue une mémoire des acquis. L’enseignante commente l’acticité en reprenant les réflexions de l’élève qui favorisent la clarté cognitive : « J’ai refait le livre », « c’est moi le plus fort » », « j’ai appris « on », « ou » ». Ce dispositif donne le droit à l’erreur et en fait un vecteur de progrès - « je ne sais pas encore faire toutes les lettres (le G, g), je ne sais pas faire le « h », tu peux me montrer… » - en faisant émerger un espace proximal de développement si l’on se réfère à la théorie de Vigotski. Cependant, dans cet exemple, le commentaire accompagnant la production, écrit par l’enseignante, ne constitue pas une véritable dictée à l’adulte : l’utilisation de l’outil informatique suppose que ce commentaire n’a pas été écrit sous les yeux de l’élève, l’enseignante combine des propos à la première et à la troisième personne, des propos de l’élève et de l’adulte. L’écriture par l’enseignante dans le cahier de réussite ne favorise pas en elle-même ici une appropriation de l’écrit, et n’optimise pas les possibilités de relecture de cet écrit par l’élève. Toutefois, en s’inscrivant dans une communication école-famille, ces valorisations des progrès sont destinées à être relues à la maison en présence de l’élève, et à donner du sens à ses écrits, tout en mettant en place, dans l’environnement scolaire et familial de l’élève, une entrée valorisée et active dans l’appropriation du monde de l’écrit.
+Ainsi, la tache problème que représente l’écriture tâtonnée – mettant les élèves en situation de recherche d’hypothèses - rend ces pré-scripteurs-pré-lecteurs acteurs de leur progression dans l’appropriation du système de la langue écrite, vers la lecture-écriture. Ils préparent ainsi eux-mêmes l’apprentissage formel en classe de CP, qui répondra alors à une curiosité éveillée et un apprentissage déjà amorcé. Un prolongement pourrait être d’évaluer dans quelle mesure ce dispositif peut également servir d’activité de remédiation une fois l’apprentissage formel commencé.
+« L’écriture oblige à l’inscription des lettres les unes après les autres sur le support » (Ouzoulias, 2007). L’écriture, dont la copie, à condition qu’elle ne soit pas simple calligraphie, qu’elle réponde pour l’élève à un projet d’écriture d’un discours ou d’un mot oralisé, qu’elle possède pour lui un sens, qu’elle l’amène à lier l’oral et l’écrit, conduit à l’épellation, à un traitement analytique du mot qui dépasse la perception globale. En cela, elle prépare la médiation phonologique et favorise la mémorisation orthographique. Elle permet « l’expérience de la segmentation des mots, de mettre en évidence les premières analogies, d’aider à la mémorisation de certains «petits» mots fréquents » ; il y a interaction entre lecture et écriture car la même base de connaissances – le lexique orthographique – est sollicitée lors des opérations de reconnaissance en lecture et de rappel en écriture, et donc en copie, en particulier lors de copie différée. « Quand on écrit, on lit le mot trois fois ». Or, « la mémoire orthographique est tributaire entre autres choses, de la fréquence des rencontres avec le patron orthographique» (Ouzoulias, 2007). L’écriture, l’écriture répétée et la copie par l’élève avant qu’il ait appris formellement à lire et à écrire préparent ainsi à la reconnaissance des mots par voie lexicale à travers le début d’une construction d’un lexique orthographique mental en mémoire à long terme.
+On se situe dans le cadre de dispositifs pédagogique d’essais d’écriture librement fréquentés décrits en 2.1.3. Concernant l’écrit de Mathilde, l’oubli du « r » lors de la copie de « anniversaire » à partir du calendrier affiché, oubli relevé en présence de l’élève par l’enseignante, permet de faire prendre conscience à l’élève d’une succession précise et unique de lettres pour coder tous les phonèmes du mot. L’erreur de transcription orthographique du groupe verbal oral [tᴣm] » par « teime », corrigée par l’enseignante, aboutit à un projet spontané de copie de l’orthographe exacte par l’élève, au sein de l’énoncé « papa je t’aime », à l’aide de l’outil informatique laissé à disposition des élèves comme outil pour accueillir leurs tentatives d’écriturexxv. La possibilité de variation typographique suscite une écriture répétée de la part de l’élève, dans un intérêt à la fois ludique et esthétique. Il y a plaisir et répétition, ce qui rend la mémorisation d’autant plus efficace. Le rôle de l’enseignante serait alors notamment de faire remarquer à l’élève le l’analogie entre les transcriptions du son [ᴣ] dans « anniversaire » et « aime ».
+Des dispositifs spécifiques d’ateliers d’écriture en situation – dictée à l’adulte, écriture spontanée, copie – participeraient donc activement à une entrée favorable dans le monde de l’écrit, par l’adoption d’une posture intellectuelle spécifique à l’écrit, par une progression dans la découverte du monde de l’écrit et la compréhension de son fonctionnement, dans la découverte du principe alphabétique, par un travail de discrimination auditive et d’attention visuelle, par une entrée dans le travail du code et un début de mémorisation orthographique. L’écriture chez le jeune élève peut aussi être motrice de lectures dans la mesure où la réponse à un projet d’écriture suscite de nouvelles lectures ciblées.
+Un projet d’écriture, formulant une consigne d’écriture précise, peut appeler pour y répondre la découverte, la référence, la lecture et l’étude de textes experts une fois le problème relatif à la tâche d’écriture posé. L’écriture est alors motrice de nouvelles lectures, au sens quantitatif, et d’une diversification des références littéraires de l’élève. Ces lectures sont aussi nouvelles qualitativement. En effet, dans la mesure où l’élève s’est déjà confronté au problème d’écriture, a pu réaliser une première production, et être en recherche de solutions et d’exemples pour apporter les modifications qui favoriseront au mieux son projet, les textes mis à disposition des élèves par l’enseignant, qui traitent de manière différente le problème posé, font alors l’objet d’une lecture approfondie par l‘élève. (Sylvie Plane, 1994)
+Claudine Garcia-Debanc (2005), à travers ses recherches sur l’enseignement de la littérature par l’écriture au cycle 3, montre comment une dynamique d’écriture-lecture peut-être suscitée et productive dans le cadre de la mise en place de projets d’écriture longs - inscrits dans le réel - dont la consigne procède par une entrée par genre :
+« Les élèves s’engagent, par petits groupes, dans la rédaction de courts récits appartenant à un genre donné (…) Les créations de la classe feront l’objet d’une publication, sous la forme de brochures, données ou vendues aux parents (…), voire aux habitants du quartier ou du village… Afin que l’écrit réalisé remplisse les conditions de qualité, les élèves sont amenés à voir comment s’y prennent les auteurs et les éditeurs. Ainsi s’ouvrent une importante dynamique de lecture et une meilleure connaissance de l’appareil éditorial. »
+L’investissement de textes spécifiques, vers lesquels l’élève n’irait pas forcément de lui-même, peut ainsi être déclenché par le problème posé par la tâche d’écriture :
+« Les textes poétiques font rarement l’objet d’une approche spontanée. Divers ateliers d’écriture poétique peuvent permettre aux élèves d’apprivoiser les textes poétiques et d’en mettre en évidence quelques procédés d’écriture. » (Garcia-Debanc, 2005)
+On se situe ici dans une problématique littéraire d’écriture-lecture au cycle 3. Une telle dynamique peut également être mise à l’œuvre aux cycles 1 et 2, qu’il s’agisse d’écrits littéraires ou simplement de types ou formes d’écrits spécifiques.
+J’ai pu échanger avec des enseignantes en classe de MS-GS, de GS et de GS-CP sur la mise en œuvre de telles dynamiques de lecture – ici non littéraires - suscitées par des tâche-problèmes d’écriture en situation, dans le cadre d’activités que j’ai présentées en 2.1.1. à propos du rôle de l’écriture dans la découverte des fonctions de l’écrit. Ces activités d’entrée en écriture sont en effet inscrites dans des projets au sein desquels l’objectif de produire un écrit va susciter des lectures et études collectives d’écrits spécifiques, comme partir à la découverte d’affiches et s’initier à leur lecture pour pouvoir en concevoir une. Par ailleurs, les élèves de la classe de GS-CP de Quimper mis en projet de correspondance avec l’école de Lesneven, ont écouté et observé des lettres pour découvrir les caractéristiques du genre et améliorer leur production collective réalisée en dictée à l’adulte.
+Dans le cadre d’un projet de découverte de l’univers de la caserne des pompiersxxvi, les élèves de cette classe de GS-CP se sont impliqués à l’issue de la visite dans un projet d’écriture d’un album-imagier « à devinettes » pour rendre compte de leur découverte du monde professionnel des pompiers. Ils devaient créer un « Livre de devinettes sur la caserne des pompiers », titre lisible sur la première de couverturexxvii. Après s’être essayés à produire eux-mêmes des devinettes, et avoir formulé des hypothèses de présentation du livre, ils se sont trouvés confrontés à quelques problèmes majeurs, recueillis et verbalisés par l’enseignante : la formulation syntaxique d’une devinette décrivant l’objet auquel ils pensaient sans le nommer, le choix d’éléments précis de description pour que l’objet caché puisse être reconnu, les techniques et modalités de fabrication de l’album de façon à inscrire les réponses sans qu’elles soient visibles et pour pouvoir les découvrir une par une. L’enseignante à souligné l’émergence de ces problèmes pour inciter les élèves à rechercher des solutions parmi les différents albums d’Alain Crozon alors laissés à disposition des élèves pouvant les observer ou les lire. Ces albums rectangulaires aux éditions Seuil Jeunesse, comme Qu’est-ce qui vole ?, Sports à gogo, En avant la musique, Qui suis-je ? regroupent tous 21 petites devinettes autour d’une notion ou d’un thème. Des passages sélectionnés - apportant différentes solutions aux difficultés des élèves - ont été lus collectivement par l’enseignante.
+Les élèves se sont alors à nouveau essayés à produire des devinettes, puis chaque élève a eu pour tâche de choisir un élément à faire deviner et d’écrire la devinette en dictée à l’adulte. L’enseignante veillait à diriger les élèves vers la consultation des albums ou y faisait elle-même référence pour que les apprentis scripteurs trouvent eux-mêmes des solutions - et en choisissent une afin de répondre aux difficultés auxquels ils étaient confrontés. Ainsi, la nécessité de dissimuler l’objet évoqué les a amenés à analyser la syntaxe des devinettes d’Alain Crozon, et en particulier le jeu des pronoms. Les albums offraient diverses solutions : soit recours à la première personne, soit utilisation des pronoms personnels sujets et compléments de la troisième personne du singulier (« Mon lacet est toujours défait », « Dans la gadoue, sur les cailloux, il passe partout »), ou encore recours au présentatif « c’est ». Ces solutions ont été investies par les élèves. En effet, la devinette de Lou-Anne utilise le pronom complément « les pompiers le déroulent pour éteindre le feu » ; Joran et Eglantine eux ont choisi le pronom sujet de la troisième personne « Il est orange et noir. Il a un moteur. Il sert à sauver les gens dans l’eau. », « Il sert à faire de la fumée » ; alors que Lily a combiné le présentatif et le pronom complément de la troisième personne : « C’est tout gris, quand on la voit, on appelle les pompiers ». Les jeunes scripteurs recopiaient ensuite ces devinettes dictées à l’adulte à l’aide du traitement de texte, ce qui les amenaient à relire leur production, à segmenter les phrases et les mots, à épeler les mots par l’écriture lettre par lettre, et donc à progresser dans la construction d’une mémoire syntaxique et orthographique, favorisant la reconnaissance des structures et des mots déjà écrits dans les futurs textes lus. Enfin, des lectures étaient encore suscitées une fois le livre terminé à travers la lecture collective et les relectures individuelles de production aboutie, esthétique et ludique.
+Ces exemples montrent comment poser un problème d’écriture peut servir de point d’appui à des lectures approfondies de nouveaux supports écrits. L’écriture permet alors de lire d’avantage, et mieux. Des projets d’écriture littéraire peuvent dès lors favoriser l’analyse de procédés littéraires présents dans les textes experts, dans la mesure où les élèves entrent dans les textes avec le regard du scripteur en recherche.
+Claudine Garcia-Debanc (2005) part de l’image du « regard de l’artisan » pour expliquer comment la pratique de l’écriture littéraire par les élèves leur permet « d’entrer dans une problématique littéraire », en développant chez eux un regard attentif tant aux procédés d’écriture qu’au contenu narré :
+« De même que l’artisan module son activité en fonction des caractéristiques du matériau qu’il exploite (…) l’élève doit progressivement apprécier, au-delà du contenu émotionnel d’un texte littéraire, la texture même de l’écriture. L’écriture s’avère bien souvent un moyen plus efficace que la seule analyse des textes d’auteurs à l’école primaire. »
+Claudine Garcia-Debanc (2005) précise que le passage par la confrontation à une consigne d’écriture spécifique engendrant un aller-retour entre production et recours attentif aux textes experts peut permettre de construire la distinction entre auteur et narrateur, de problématiser la notion de point de vue et de personnage, d’expérimenter la pratique des variations de l’ordre et de la vitesse de narration.
+L’écriture peut en outre servir de moteur à une entrée dans l’appréciation stylistique et la logique interne propre à une œuvre littéraire, d’un auteur particulier. Claudine Garcia-Debanc (2005) dresse une typologie d’activités d’écriture qui permettent de développer cette première approche stylistique : écrire dans les blancs du texte, pasticher des textes littéraires pour en analyser le style, réécrire une fin ou en inventer une, ajouter un épisode, réécrire un passage. Ces activités confrontent l’élève à la recherche d’un respect d’une cohésion textuelle d’ensemble, et d’une cohérence stylistique. L’élève doit donc « scruter » le texte pour dégager les caractéristiques littéraires outils de la réussite de sa production. La productivité de telles activités nécessite un choix par l’enseignant d’œuvre aux caractéristiques littéraires manifestes. De tels ateliers peuvent alors être menés avant le cycle 3, chez de jeunes lecteurs voir pré-lecteurs.
+J’ai recueilli un exemple de projet de réécriture mené autour de l’album Bon appétit ! Monsieur Lapin de Claude Boujon. Ce projet mené en dictée à l’adulte en CP a aboutit à l’écriture de l’album Bon appétit ! Madame la Poulexxviii. La consigne – réécrire l’histoire en prenant pour personnage principal un animal féminin et en inventant une fin – a permis implicitement aux élèves de problématiser la notion de personnage principal, son rôle dans l’intrigue ainsi que son traitement syntaxique ; la notion de narrateur, d’identifier le champ thématique du récit, sa structure en randonnée avec un parallélisme syntaxique dans la construction des dialogues ; de saisir la logique et dynamique narrative interne de l’œuvre qui repose sur une opposition répétition/chute ; et de construire des repères d’enchaînement narratif (situation initiale avec apparition immédiate de l’élément perturbateur - péripéties basées sur des évènements répétitifs – chute retrouvés dans l’œuvre et ajout d’un dénouement, résolution - situation finale). Pour réécrire l’œuvre, les élèves ont aussi dû repérer les variations proposées sur chaque page par l’auteur au sein de la structure répétitive, comme les variations dans les verbes de parole ou dans les expressions de la désapprobation ou du dégoût à l’issue de chaque échange avec un animal (Pouah ; Beurk ! ; Très peu pour moi ; Eh bien pas moi ; ça ne pousse pas dans mon jardin ), que l’on retrouve dans la production des élèves.
+La réécriture de la chute puis l’invention d’une fin qui n’existe pas dans l’œuvre de Claude Boujon ont permis de faire prendre conscience aux élèves d’une des spécificité de l’album : son caractère inachevé, déséquilibre final inattendu qui crée un effet de surprise et d’attente chez les enfants, sans résolution de l’intrigue ni rétablissement d’un équilibre, ce que permet au contraire la fin rédigée par les élèves : « Comme les graines font pousser les crêtes, elle s’en prépare une grande marmite. », « Elle trouve ça très bon. Bon appétit ! Madame la poule. ». Le regard de scripteur de ces élèves de CP devient ainsi un œil attentif aux procédés littéraire du texte. Selon l’expression de Catherine Tauveron (2002), les élèves sont conduits à s’approprier « la fabrique du texte ».
+Lors de mon premier stage d’observation et de pratique accompagnée du Master 1 en cycle 3, j’ai pu expérimenter la mise en œuvre d’un court projet de réécriture visant à rendre les élèves attentifs aux procédés stylistique de l’œuvre support. Il s’agissait, à la manière d’Elisabeth Brami dans l’album de littérature jeunesse moi j’adore, la maîtresse détestexxix, de réaliser pour la classe un recueil des phrases produites par les élèves, respectant le parallélisme syntaxique choisi par l’auteur. Après la présentation du projet d’écriture, le lancement par des activités de mise en correspondance texte-image, et une lecture du début de l’album, les élèves ont dû comparer quelques phrases de l’œuvre afin d’identifier et d’analyser précisément leurs similitudes, de construire les critères syntaxiques pour écrire leurs propres phrases.
+La mise en œuvre de ce court projet de réécriture m’a permis de dégager deux conditions à la productivité d’une telle articulation réécriture-lecture : si c’est bien le projet d’écriture qui amène à la lecture, le temps passé à la découverte de l’œuvre ou d’extraits de l’œuvre avant le passage à la production est précieux, car il conditionne l’appropriation du projet par les élèves et le goût qu’ils auront à exploiter l’œuvre. Par ailleurs, une trop grande importance donnée à la construction de critères théoriques avant le passage à l’écrit peut bloquer certains élèves en difficulté face à la théorie métalinguistique, ou faire défaut à la durée restant pour les essais de rédaction. Le recul me conduirait à proposer d’abord aux élèves, après la présentation du projet mais avant la découverte de l’œuvre, l’écriture de phrases commençant par « moi j’adore, maman déteste », pour qu’ils puissent ensuite confronter leurs essais avec la structure des phrases de l’auteur et identifier ses choix syntaxiques en réponse à la tâche-problème à laquelle ils ont été confrontés. L’étude stylistique serait ainsi plus naturellement et spontanément suscitée par le problème d’écriture.
+La tâche d’écriture, en tant que situation-problème, amène ainsi l’élève à se référer et à relire le texte-support sur laquelle s’appuie la consigne, ou à aller investir et analyser des textes référents dans le cas d’une consigne portant sur un genre ou un type d’écrit. L’élève cherche alors à en extraire des caractéristiques littéraires (technique ou dynamique narrative, fonctionnement du système des personnages, logique interne, syntaxe, registre). Sa posture de scripteur en fait un lecteur actif et constructeur de repères, pour son travail de scripteur et ses lectures futures. Il construit un horizon d’attente et une première culture littéraire. Claudine Garcia-Debanc (2005) affirme en outre que « plus les enfants sont jeunes et donc peu enclins à un commentaire métalinguistique des textes, plus ce travail est efficace avec eux. » Ainsi, la manipulation des textes peut constituer une première entrée dans leur analyse logique et stylistiques, composantes d’une lecture efficace, approfondie et fine, et donc d’une lecture appréciée.
+Nous avons exploré l’entrée dans la lecture attentive de nouveaux textes par des projets d’écriture. D’autres types d’écrits, écrits intermédiaires, dits « de travail » constituent des pratiques d’écriture médiatrices pour la lecture de textes « résistants » (Tauveron, 2002).
+On se situe ici dans une perspective différente de celles évoquées précédemment, où la tâche d’écriture était posée comme projet. En effet, ici, l’écrit de travail est in fine éphémère, brut, transitoire, car sa fonction ne réside que dans sa mise au service de la résolution d’un problème de lecture. Puisque lire, c’est apprendre à comprendre, le choix réfléchi des textes à proposer aux élèves doit selon Catherine Tauveron (2002) les confronter à des « problèmes de compréhension/interprétation ouverts » face à des textes « résistants », posant volontairement des obstacles à la compréhension, ou des textes « proliférants », c'est-à-dire polysémiques. C’est alors en tant qu’outil au service de la résolution d’un problème de lecture que le recours à l’écriture est mobilisé.
+Les recherches de Catherine Tauveron (2002) sur l’enseignement de la littérature à l’école de la GS au CM l’ont conduite à dresser une typologie des écrits de travail, qui m’intéresse dans la mesure où elle s’inscrit dans la typologie générale des écrits favorisant la lecture qui motive mon développement. Différents types d’écrits transitoires, caractérisés par leur fonction au regard de la lecture sont ainsi présentés, s’adressant principalement au cycle 3xxx.
+Dans une classe de CE2 d’une école parisienne classée ZEP 5, que j’ai pu observer dans le cadre des Ateliers de Pratique Professionnelle en novembre 2011, la pratique d’écrits de travail est instituée comme moyen d’apprentissage régulier. Le support, le « cahier de brouillon »xxxi, matérialise le caractère transitoire des écrits : il est consulté mais non annoté par l’enseignante qui n’y corrige pas les erreurs orthographiques ; il ne fait pas l’objet de normes de présentation, mis à part l’inscription de la date pour conserver une mémoire du travail ; les écrits sont parfois inachevés car ils ne sont pas une fin en soi mais servent à la compréhension individuelle et collective.
+J’ai pu recueillir les écrits de travail produits par les élèves lors d’une séance de littérature et arts visuels, dans le cadre d’une séquence de mise en correspondance du conte de la Belle et la Bête dans sa version littéraire (J.-M. Leprince de Beaumont) avec deux de ces versions filmiques (Jean Cocteau & Walt Disney). Il s’agissait lors de cette séance de comparer un extrait du conte (l’arrivée du père de Belle dans le château de la Bête) et de sa mise en images dans l’adaptation de Jean Cocteauxxxii. Après le lancement de la séance par le visionnage de l’extrait du film et son identification comme « adaptation » cinématographique du conte (notion écrite au tableau et explicitée), les élèves ont lu la version littéraire puis ont dû identifier les sentiments du père en fonction des deux lieux distingués (château et palais), et justifier en réfléchissant sur les atmosphères qui y règnent. Après un second visionnage de la version filmique, les élèves devaient répondre, par écrit, à la même question que pour le conte : « Que ressent le père dans la forêt, dans le palais ? », en justifiant leurs réponses à partir des atmosphères présentes. Il s’agit ici d’un travail de lecture en arts visuels, mais les points d’analyse des fonctions des écrits de travail mobilisés que je développe sont transférables en lecture littéraire.
+Le travail de lecture cinématographique-écriture se réalise alors en trois temps : recherche individuelle par écrit, confrontation des réponses entre élèves et argumentation, mise en commun et débat interprétatif collectif encadré par l’enseignante avec trace écrite au tableau. L’objectif de ce travail écrit d’analyse de la séquence filmique était de faire émerger la différence entre les ambiances des deux versions littéraire et filmique : « peur, hostilité, dans la forêt puis apaisement, sécurité, pour la version littéraire tandis que dans la version filmique, la peur et l’angoisse restent présentes d’un bout à l’autre de la séquence »xxxiii.
+Les écrits de travail sollicités présentent notamment l’intérêt de mettre en résonance des interprétations sur un passage problématique par la confrontation des écrits individuels entre pairs, de susciter des interprétations divergentes en vue du débat interprétatif qui permettent de mieux objectiver et justifier les réponses intuitives, et de mieux souligner la différence entre versions littéraire et filmique. Les éléments d’analyse du corpus d’écritsxxxiv d’élèves que je propose s’appuient sur une mise en correspondance avec les fonctions des écrits de travail identifiées par Catherine Tauveron (2002).
+L’écrit de travail, par sa nature éphémère, possède manifestement une fonction de sécurisation pour l’élève. Eric, en difficulté langagière, aidé par l’enseignante pour se lancer dans la tâche, prend le risque d’écrire pour exprimer sa réception: « dans le château il ressen peur et le paler aussi peur ». Des écrits montrent bien que l’élève, par le passage à l’écrit, prend le temps de « dialoguer solitairement avec le texte », de « prendre le risque de sa lecture », « d’exprimer sa réception singulière ». Ainsi, Elise exprime une ambivalence perçue dans le sentiment du marchand: « Quand il voit le palais tout illuminé il est soulagé. Il se rend compte que le palais est enchanté et il trouve que c’est bizarre ». Naïa, Maxime, Sophie et Sansibil utilisent les modalisateurs pour exprimer une interprétation encore incertaine, et un sentiment paradoxal au regard du conte : « Dans le palais:/Le père n’est pas trop rassuré il est bien acceuilli » ; « le père a un peu peur dans le palais » ; « Dans le palais le marchand resset : peur (Et pas tros rassurer) ». Le passage par l’écriture possède par ailleurs une « fonction d’explicitation pour les autres ». En effet, la justification écrite sert d’appui et de support lors de la confrontation par groupes d’élèves. L’écrit de Mathis présente bien cette valeur d’explicitation: « Dans la forêt le père à peur de se faire mangé par des loups / Dans le château il est rassuré avec un bon feu / Il se dit qu’il y a des bonnes qui voulai liberté / Le père est surpris de voir des mains bouger et la porte s’ouvrire./ Il a encore peur parce que il y a des personne et qui va des choses bizarre / Le père est inquiet parce que le palais est vivant ».
+Enfin, les écrits font émerger des divergences dans l’interprétation, et possèdent une « fonction de régulation par l’enseignant ». D’une part, ils facilitent le repérage des problèmes de compréhension, comme pour Jérôme qui ne semble pas avoir bien compris le sens du verbe « ressentir » de la consigne, avec un transfert possible de ses émotions de lecteur dans l’interprétation des sentiments du marchand : « Je ressen qu’il a eu peur parce que les porte bouge tout seul. ». D’autre part, les réponses écrites permettent à l’enseignante qui circule dans la classe de repérer les divergences interprétatives (élèves ayant écrit que le père était « soulagé », « rassuré », et ceux ayant identifié la peur et l’inquiétude du père dans le château) et ainsi d’anticiper la distribution de prise de parole lors de la reprise collective, afin de susciter le débat. Un nouveau visionnage peut alors être sollicité. L’enseignante a conclu avec l’intervention de Mathis qui a compris que le marchand a « encore peur » dans le palais contrairement à la version littéraire, avant d’approfondir l’étude de l’atmosphère inquiétante qui se dégage.
+Dans cette classe, la pratique régulière de l’écriture comme outil de construction d’une lecture analytique et interprétative favorise « l’engagement personnel du scripteur » (Plane, 1994) ainsi qu’une « centration sur l’enfant » (Liva, 1995). Cette pratique pédagogique est favorisée par la disposition de la clase en « ilôts », organisation au service d’une démarche qui permet le recours alternance collectif-individuel, facilite l’aide individualisée et différenciée de l’enseignante, et fait une grande place aux interactions sociales entre pairs (avec grilles des compétences évaluées et règles du travail par petits groupes fixées comme référents sur les tables des élèves). Ainsi s’articulent, au service de la lecture, engagement individuel par l’écriture et conflit sociocognitif, avec confrontation entre ce que l’élève croit comprendre ou interpréter et ce que pensent les autres. L’élève tend ainsi à bénéficier d’une argumentation et d’une rationalisation de ce qu’il a affirmé par écrit, ainsi que, comme l’affirme Vygotski (in Plane, 1994) d’une intériorisation du conflit autour d’un problème commun, en faveur d’un enrichissement des représentations.
+D’autres situations et types d’activités d’écriture dont j’ai pu observer la mise en œuvre s’inscrivent dans une articulation écriture-lecture et constituent des entrées pouvant aider le scripteur dans la construction d’une clarté cognitive vis-à-vis de son travail de lecture, d’une posture et d’une mémoire de lecteur. Je me contenterai ici de poser quelques pistes d’analyse.
+Des « écrits de travail » développés par Catherine Tauveron (2002) peuvent contribuer au développement de la réflexion métacognitive de l’élève à propos de sa propre lecture et favoriser l’élaboration d’une mémoire de lecteur conscientisée, en faveur de la construction d’une culture littéraire, d’un répertoire mental de lectures.
+Typologie des écrits de travail selon Catherine Tauveron (Suite) (2002)
+Des écrits pour rendre les élèves témoins de l’évolution de leur propre lecture
+Des écrits pour faire s’exprimer le souvenir de lecture comme manifestation d’une réélaboration personnelle
+Des écrits pour permettre aux élèves d’exprimer leur vision des objectifs poursuivis par le maître
+Je dispose d’un corpus d’exemples d’écrits de travailxxxv proposés dans un objectif de clarté cognitive, répondant à la question « Qu’avez-vous appris durant cette séance ? » rédigés à la fin de la séance de comparaison entre les versions littéraire et cinématographique de La Belle et la Bête présentée en 2.3.2. La confrontation collective encadrée par l’enseignante, sollicitant d’abord des réponses décentrées comme celle de Mathis - « nous avons appris que le père avait très peur même dans le palais parce que y croit que le palais est vivant (…) » - , pour différencier le « ce que j’ai observé » du « ce que j’ai appris », le particulier du notionnel, et amenant ensuite la prise de parole de scripteurs comme Jérôme et Sansibil ayant écrit « on a appris que dans le film c’est pas pareil que dans le texte. » et « on a appris c’est quoi une adaptation c’est qu’elle que chose » permet de conclure la séance sur la compréhension de la notion d’adaptation, centrale dans l’objectif d’analyse comparée de la séquence.
+Je me réfèrerais pour développer cet aspect aux recherches menées sur « l’écriture de soi et l’école » (Bishop & Penloup, 2007) et je m’appuierais sur un dispositif de réalisation guidée de « fiches de lecture » par des élèves de CE1, observé en 2010 dans une classe de CP-CE1 parisienne dans le cadre du projet-école « Les Incorruptibles »xxxvi. Ce dispositif d’écriture a servi de moteur à la mise en place d’un système d’emprunts, de relectures, de questionnements et d’examens par les élèves de leur réception face à des albums de jeunesse lus initialement et collectivement par l’enseignante. Je ferais référence, autour de cette articulation entre écriture et lecture personnelle réflexive, aux recherches d’Anne Jorro sur « Un carnet de lecture à plusieurs voix »xxxvii, en je renverrais afin de prolonger la réflexion au TER de Rebecca Maizel autour de l’observation de la mise en œuvre de la tenue d’un « cahier de lecture au cycle 3 ». En outre, le travail d’écriture-lecture observé dans le cadre du projet inter-écoles « Les Incorruptibles » s’inscrit dans un objectif explicité de jugement de goût vis-à-vis d’ouvrages littéraires, une articulation écriture-jugement de goût littéraire que je pourrais approfondir.
+Je dispose en effet d’exemples de réalisation de « tableaux de jugement de goût xxxviii » par les élèves de la classe de MS-GS nord-finistérienne déjà évoquée, remplis au fur et à mesure de lectures collectives en réseau. Le tableau permet une confrontation et une matérialisation mémorielle des préférences littéraires de chacun. Ces supports écrits sont affichés dans la classe puis une reproduction est conservée dans le cahier de vie : la réception des lectures en réseau s’organise ainsi visuellement par écrit, au service de la construction d’une posture de lecteur chez l’élève. Ce dispositif montre une efficacité de l’élaboration d’un support écrit lié à un jugement de goût face à l’écrit, jugement qui s’inscrit dans une confrontation sociale des points de vue en faveur de la construction d’un patrimoine littéraire (mémorisation par les jeunes élèves des noms des auteurs, évocations des expériences littéraires dans le cadre familial, au grand étonnement des parents qui rapportaient leur surprise à l’enseignante).
+Par ailleurs, la mise en place d’outils d’aide à la production de textes ou à la relecture sont au cœur d’une articulation lecture-écriture productive, car ils constituent eux-mêmes des objets à lire. C’est notamment le cas des échéanciers de projets, comme l’illustrent les affichages utilisés dans le cadre d’un projet de réécriture et d’invention d’une fin à partir de Bon appétit ! Monsieur Lapin de Claude Boujon, conduit cette fois au cycle 1xxxix.
+Enfin, organiser des tables de lecture d’écrits d’élèves, des échanges de textes, des réceptions autres que celles de l’enseignant permet de « ménager des espaces de lecture » qui aident les scripteurs « à se décentrer, à être plus exigeants sur les écrits produits » (Garcia-Debanc, 2005).
+L’étude en 1.4. des interactions entre actes de lecture et d’écriture m’a permis de montrer que l’écriture, si elle mobilise la même base de connaissance que la lecture, nécessite un effort d’une intensité supérieure, la tâche de rappel étant cognitivement plus exigeante que celle de reconnaissance. Or, l’entrée en lecture par l’écriture pour des élèves en difficulté pourrait en ce sens et par conséquent constituer un obstacle supplémentaire et susciter du découragement. Cette question se pose aussi pour de jeunes élèves qui seraient des lecteurs performants mais en difficulté dans la graphie, et pour lesquels le passage par l’écriture pourrait entraver l’efficacité du travail de compréhension-interprétation. Dans ce cas, l’outil informatique constitue une bonne alternative à l’écriture manuelle. J’ai pu observer dans une classe de grande section parisienne son utilisation régulière pour produire des écrits-mémoire, destinés à être lus dans le cadre de la communication école-famille, comme le montrent le contenu du cahier de vie où des textes tapés par les élèves alternent avec d’autres copiés manuellement.
+Par ailleurs, je dispose d’un exemple montrant qu’un élève en grande difficulté dans les compétences scripturales, qu’il s’agisse du geste graphique ou des stratégies d’encodage, aurait bénéficié d’une pratique de l’écriture – d’initiative personnelle - pour progresser dans l’appropriation de l’écrit. Kévin, élève de CP dans une école sud-finistérienne, présentait de grandes difficultés scripturalesxl. Son enseignante m’a présenté une mise en projet d’écriture personnelle et spontanée de la part de cet élève, dont la mise en œuvre, qu’elle a accompagnée et encadrée, a été porteuse d’une situation de réussite et de progrès. Kévin a manifesté l’envie d’écrire un poème qu’il avait appris et qu’il aimait. L’enseignante l’a orienté vers l’ordinateur pour une première copiexli qui l’a placé en situation de progrès dans la mémorisation orthographique et dans la compréhension du système de segmentation des mots à l’écrit. L’élève a ensuite voulu prolonger son projet par le passage à l’écriture manuellexlii, étonnamment réussie au regard des exercices calligraphiques précédents. On peut observer le recours au tracé de tirets entre les mots pour aider à la segmentation, qui montre un réel travail d’appropriation du système de la langue écrite.
+Dans le cadre de projets d’écriture moteurs de lectures et d’analyses de textes d’auteurs référents, la dynamique écriture-lecture avec confrontation des essais d’élèves aux écrits d’auteurs en vue d’une amélioration de leur production peut être interrogée. Quel est le sentiment des jeunes scripteurs en situation-problème de production d’écrit, en fonction de leur niveau en écriture-lecture : stimulation ou découragement? La mise en place d’outils d’aide et de dispositifs différenciés peut contribuer à prévenir ces limites possibles.
+Je m’appuie ici sur une séquence proposée par la « banque de séances didactiques » du site de l’académie de Montpellier et menée dans une classe de C.P., où les élèves présentaient des difficultés en lecture-écriture. Une situation d’écriture mise en œuvre, pour aborder la lecture d’un album de littérature de jeunesse - Une histoire sombre, très sombre de Ruth Brown - cherchait à tester l’efficacité d’un passage par l’écriture chez des lecteurs fragiles et hésitants. Des solutions d’adaptation étaient mises en place pour rendre le dispositif accessible et bénéfique aux élèves en difficulté, comme la présentation des référents à disposition (tableaux de relations phonie/graphie, affiches avec du lexique sur le thème de la maison, mots-outils) ou une différentiation pédagogique avec adaptation de la tâche pour trois élèves pour lesquels le dessin se substitue à l’écrit et qui bénéficient d’un étayage renforcé. Les variables permettant l’adaptation aux élèves en difficulté dans le cadre de dispositifs écriture-lecture peuvent être synthétisées ainsi : En outre, lors de la séance évoquée précédemment, l’enseignante valorise les acquis des élèves concernant leur clarté cognitive et leurs compétences de décodage devant une page inconnue du livre, qu’ils lisent « mieux » après le passage par la production écrite et l’examen des détails de l’écriture (Suzanne Olivé, 2006). Suzanne Olivé prend toutefois le soin de prévenir des limites de ce dispositif qui ne saurait être « une réponse unique à l’apprentissage de la lecture ».
+La pratique de l’écriture avant l’apprentissage formel de la lecture-écriture peut se révéler non productive, si la conception des activités est inappropriée et s’il y a absence de verbalisation par l’enseignante du lien entre production écrite (en particulier dans le cas de la copie) et lecture. Ainsi, un maître-formateur avec qui j’ai échangé a pu observer la proposition d’un exercice de copie inapproprié à des élèves de GS par un enseignant stagiairexliii. Les élèves qui devaient « encoder » des mots en lien avec le thème de Noël avaient pour tâche de coller des lettres inscrites en script sous le modèle également en script, sans que la verbalisation de l’adulte n’ait permis la mise en évidence explicite pour les élèves d’un codage graphophonémique du mot. La plupart des jeunes élèves sont donc uniquement dans une activité de discrimination visuelle et de collage lettre après lettre, sans production de lien entre elles, et sans progression dans le principe alphabétique. Seuls les élèves lecteurs ou ayant déjà automatisé la reconnaissance de l’objet visuel « lettres de l’alphabet » et pris conscience de leur codage pour des phonèmes particuliers pourront établir le lien entre succession de lettre et mot oral. Mais les mots étant indépendants et non intégrés dans une phrase, placés en dessous les uns des autres, l’exercice ne favorise pas la familiarisation avec la segmentation de l’écrit différente de la chaîne continue de l’oral.
+Au contraire, une explicitation efficace du lien entre écrit et oral peut donner tout son sens à un exercice de copie. Lors de mon deuxième stage d‘observation et de pratique accompagnée de Master 1, en classe de GS, je me suis ainsi interrogée en observant un exercice de copie. Il s’agissait d’une copie en écriture cursive, sur une ligne tracée juste en dessous, d’un modèle écrit par l’enseignante également en lettres cursives, reportant une visite au musée du Louvre dans le cadre d’un projet annuel de production d’un livre autour de la découverte de Paris. En questionnant les scripteurs, je me suis rendue compte qu’ils ne savaient pas ce qu’ils étaient en train d’écrire. Pourtant, l’enseignante avait bien fait bien fait rappeler aux élèves ce qu’ils avaient appris durant la visite et leur avait lu le texte à écrire lors du regroupement précédant l’activité. Réécrire le texte au tableau devant les élèves en oralisant les mots écrits au fur et à mesure aurait peut-être favorisé la pries de conscience par les jeunes scripteurs de ce qu’ils écrivaient. Toutefois, la vérification individualisée par l’enseignante une fois le travail achevé assurait la prise de conscience par les élèves du lien entre leur écrit et le message qu’il code : l’enseignante invalidait ou validait la copie et graphie de l’élève en justifiant par la possibilité ou non de lire le message écrit : « C’est bien, tu as bien séparé les mots et formé les lettres, je peux lire ce que tu as écrit » a-t-elle félicité Enora en lisant ensuite le texte qu’elle avait écrit; « Alors là ton « u » n’est pas bien formé, je ne peux pas lire « suis » » corrigea-t-elle Nina. La lecture de l’énoncé écrit par l’élève en désignant les mots du doigt pourrait encore préparer davantage la lecture. Un exercice ayant pour objectif une évaluation par l’enseignante des compétences graphiques des élèves peut ainsi faire sens et contribuer à la préparation à l’apprentissage de la lecture.
+Dans cette classe de GS, la copie à l’aide du clavier de l’ordinateur de courts textes rédigés en dictée à l’adulte, avec changement de graphie entre modèle et texte copié, est régulièrement pratiquée par les élèves. C’est le cas d’un court texte affiché au mur décrivant le processus d’une activité de réalisation de pantins articulés exposés en dessousxliv. Les mots sont découpés et collés sur un fond noir mettant en évidence la segmentation des mots dans la phrase écrite, le nom des scripteurs de chaque segment syntaxique est aussi écrit. Les scripteurs ainsi valorisés et encouragés dans leur entrée dans l’écrit sont confrontés visuellement dans l’espace de la classe à leur production écrite qu’ils peuvent s’essayer à relire. L’affichage est toutefois trop en hauteur pour cela. Par ailleurs, des références régulières de l’enseignante à cet écrit, relu en veillant à désigner les mots favoriserait d’avantage la construction d’une posture de scripteurs-lecteurs acteurs de l’espace de la classe par les élèves.
+Christiane Conan-Pintado (2008) et Catherine Tauveron (2007) ont fait émerger des limites de l’efficacité des « écrits de travail », écrits qui peuvent se montrer fructueux ou au contraire engendrer des dérives. Leurs analyses de pratiques ont mis en évidence un choix, une utilisation et un encadrement des écrits de travail plus ou moins constructifs, en fonction de la capacité et l’attention de l’enseignant à : proposer des écrits qui amènent les élèves à se questionner sur des points d’interprétation problématiques du texte, piloter l’échange dont les écrits sont le moteur, utiliser l’écrit comme ressource cognitive et comme moyen d’explicitation au service de la lecture et non comme fin en soi, réinvestir les écrits dans la suite de la lecture, s’appuyer sur l’écrit dans la conduite d’un débat interprétatif, guider les élèves pour les faire accéder à la portée symbolique du texte. Christine Conan-Pintado mentionne comme condition de l’efficacité des écrits de travail « la guidance maîtrisée d’enseignants à l’affût de toute intervention judicieuse, qui font de chaque découverte individuelle un trésor pour tous, qui suscitent le débat, ramènent au donné de l’ouvrage, font opérer les synthèses nécessaires pour favoriser l’avancée dans le livre en consolidant les acquis successifs des élèves ». En effet, l’analyse comparative menée par Catherine Tauveron de la « lecture d’un même texte au même moment dans trois cours préparatoires différents» - « Fier de l’aile » d’après Helme Heine – a permis de mettre en évidence des écrits qui se veulent transitoires et sont présentés comme tels (« M : s’il y a des erreurs c’est pas grave/ ce qui est important pour moi c’est que vous expliquiez bien ce que vous avez compris » (Tauveron, 2007)), mais dont la nature et l’encadrement effectifs ne se révèlent pas toujours vecteurs d’approfondissement dans la compréhension et l’interprétation littéraires et textuelles :
+des écrits qui se révèlent finalement tournés vers l’encodage, autour desquels les remarques et letravail sont essentiellement graphophonologiques
+des écrits qui ne soulèvent pas la question de l’interprétation d’un point problématique du récit
+des écrits qui ne suscitent pas de débat interprétatif ou d’échange
+des écrits non réinvestis dans la suite de la lecture
+Ainsi, l’étude des écueils de la pratique de ce type d’écrits en classe de CP fait notamment émerger la précaution d’une maîtrise suffisante de l’écriture pour qu’elle puisse être mise au service d’un intérêt cognitif d’explicitation et de compréhension ; c’est pourquoi je prolonge cette reprise d’analyse de pratique par un retour réflexif sur la mise en œuvre d’écrits de travail en cycle 3.
+L’analyse et le retour réflexif sur quatre séances d’expérimentation de mises en œuvre d’ « écrits de travail » par des étudiantes de Master 1, dont moi-même, lors de l’Atelier de Pratique Professionnelle en littérature et arts-visuels autour de l’adaptation du conte de « La Belle et la Bête » par Jean Cocteau et Walt Disney, menées en classe de CE2, font émerger des réussites et des erreurs, des difficultés et précautions à prendre vis-à-vis des consignes d’écriture, de l’anticipation et de la conduite du débat interprétatif (chaque séance reposait sur une alternance entre écrit individuel, confrontation par groupes et reprise collective) :
+Pertinence de l’objet de la consigne d’écriture vis-à-vis de la problématique d’adaptation filmique d’un conte littéraire
+Capacité à établir une consigne d’écriture de travail constructive
+Clarté de l’énoncé de la consigne et vérification de la compréhension de la consigne avant le passage à l’écrit
+Temps laissé aux élèves pour écrire avant la confrontation entre pairs
+Accompagnement des élèves les plus en difficulté pour les aider à se lancer dans la tâche
+Réinvestissement des écrits dans la gestion du débat interprétatif et de la reprise collective
+Par ailleurs, la clarté cognitive des élèves quant à la nature transitoire des écrits, liée à un support « brouillon », et leur fonction utilitaire pour la compréhension et l’interprétation a manifestement conditionné le bon déroulement du dispositif. Par contre, pour plusieurs séances, la difficulté de gestion du débat interprétatif par des étudiantes a fait ressortir qu’un bon repérage du contenu des réponses écrites des élèves et de leurs divergences par l’enseignante lorsqu’elle circule dans la classe facilitait l’anticipation et donc le caractère constructif du débat.
+L’appui sur la présentation par Elisabeth Nonnon et Roland Goigoux (2007) des recherches sur le « travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture » me permet de préciser (en élargissant à l’apprentissage de la lecture à l’école primaire dans son ensemble) que la mise en pratique de l’ « écrire pour lire » reste un dispositif parmi d’autres qui s’intègre une alternance de pratiques : En outre, les observations menées lors de mes stages en classe de MS-GS, GS et CP-CE1 m’ont permis de mesurer l’importance du temps consacré à l’écoute de lectures collectives d’albums par l’enseignante, intervalles littéraires ritualisés dans l’organisation de la semaine, à privilégier pour expérimenter le plaisir de lire et travailler l’attention et la concentration prolongée qui sera à l’œuvre lors de la lecture individuelle. Ces moments de lecture collective font l’objet d’une attention particulière, même s’ils sont en lien avec un projet de production écrite (temps hebdomadaires de lecture collective d’albums en réseau thématique autour du loup lors de mon stage en MS-GS, autour de la ville de Paris lors de mon stage en GS, d’une sélection d’albums dans le cadre du projet « Les Incorruptibles » lors de mon stage en CP-CE1). Par ailleurs, l’expérimentation lors de mon stage en classe de CM2 de la mise en œuvre d’un projet court de réécriture de l’album Moi j’adore, Maman détestexlv déjà évoqué en 2.3 m’a permis de prendre conscience de l’importance du temps accordé à la lecture de l’album support, qu’elle soit collective ou individuelle, orale ou silencieuse, pour que les élèves s’approprient pleinement le projet de réécriture. Au sujet de l’importance des moments de lecture silencieuse, souvent négligés selon les études des chercheurs, je renverrai à un article de Christa Delahaye (2008) dans lequel elle part d’études menées durant trois ans en cycle 3 pour chercher à éclairer les pratiques des maîtres qui conditionnent l’efficacité de l’entrée solitaire et silencieuse dans les textes, vers la lecture autonome.
+J’ai souligné en 2.3 que lors de la mise en œuvre des activités d’écriture tâtonnée, exploitées pour mon étude, les orthographes approchées sont accueillies et non rejetées par les enseignantes. Lors de la pratique d’ « écrits de travail » en littérature, l’écriture est un outil au service de la construction de la pensée en lecture, sans que soient soulignées les erreurs orthographiques ou syntaxiques, du moins dans les exemples que nous avons examinés. Or, l’apprentissage de l’orthographe est complexe et se construit par un effort, un questionnement soutenu chez l’élève ainsi que par une confrontation des ses représentations et de sa logique orthographiques avec les principes qui régissent la norme. On pourrait alors se demander si la pratique encouragée d’orthographes approchées ou d’écrits où l’orthographe n’est pas corrigée ne contribue pas à la fixation de représentations et de réflexes orthographiques erronés chez les élèves apprenants. Une enseignante en classe de CP m’a fait part de ses hypothèses d’analyse suite à l’observation de la progression d’un élève de cycle 2 en orthographe et lecture-écriture: des orthographes approchées non corrigées et répétées lors d’écrits spontanés se seraient traduits par des erreurs orthographiques persistantes l’année suivante. Si l’écriture spontanée a constitué pour cet élève un véritable moteur d’entrée en lecture, le manque d’accompagnement et de retour à la norme orthographique par l’enseignant peut avoir participé à fixer des orthographes incorrectes de mots qui se retrouvent dans les écrits de l’élève.
+Ce sont ici des hypothèses. Toutefois, il paraît primordial de ménager des temps et des espaces de retour à la norme orthographique, notamment par annotation sur les écrits spontanés. En ce qui concerne les « écrits de travail », si l’enseignante de CE2 que j’ai observée en Ateliers de Pratique Professionnelle ne corrige pas les erreurs orthographiques et syntaxiques des élèves, car elle considère justement qu’il s’agit d’écrits transitoire dont l’objectif n’est pas l’orthographe, et que la non-correction vise justement à « débloquer » le passage à l’écrit, elle circule dans les rangs et relève les erreurs systématiques afin d’apporter en parallèle et de manière décrochée les remédiations nécessaires.
+En outre, je dispose d’exemples de travaux d’encodage réalisés par Kévin, élève de CP déjà mentionné en 3.1.1., suivis de retours à la norme grâce aux annotations de l’enseignante sur la feuille de l’élève (après avoir valorisé les réussites). Ces annotations étaient accompagnées d’explicitations orales, corrections motrices de progrès. Cette activité d’encodagexlvi visait la compétence « être capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier ». Le constat par l’enseignante de l’oubli systématique du « e » en fin de mot chez cet élève l’a conduite à lui proposer, après lui avoir souligné son erreur oralement et par écrit, une deuxième fiche d’activitéxlvii similaire d’encodage de mots se terminant par un « e ». L’élève a appliqué de lui-même les corrections apportées par l’enseignante, en précisant oralement (« maintenant je sais comment ça s’écrit »). L’erreur se fait alors motrice d’apprentissage, de progrès et de mise en situation de réussite. De plus, l’enseignante contribue à fixer ce progrès orthographique en écrivant et en étayant « Bravo Kévin, tu me dis que tu n’a pas oublié d’écrire la lettre « e » à la fin de ces mots ! », en entourant à nouveau la lettre en question. Cette progression de l’élève était conservée et mise en évidence dans le « cahier de réussite » de l’élève.
+La pratique pédagogique de situations d’enseignement-apprentissage de l’écrit basées sur une articulation écriture-lecture peut présenter le risque, malgré les bénéfices décrits précédemment, de l’écueil d’une instrumentalisation systématique de l’écriture au service de la lecture. Certes, le recours à l’écrit peut être mis au service de la lecture, comme nous l’avons vu notamment dans le cas de la pratique d’ « écrits de travail », mais il est nécessaire que la production d’écrit, tâche complexe, reste à d’autres moments un objet d’enseignement- apprentissage en soi, avec définition des objectifs d’apprentissage qui lui sont propres. Par ailleurs, « le danger serait de ne plus faire lire que des textes qui répondent aux problématiques d’écriture rencontrés, des textes conformes au prototype supposé du texte à produire ou de ne faire lire, dans les textes, que ce qui est susceptible de servir à l’écriture. » (Suzanne Olivé, 2006). Il s’agit donc de ne pas enfermer les choix didactiques de l’enseignant dans une articulation univoque écriture-lecture ni lecture-écriture, mais d’inscrire le recours à l’écrire pour lire dans une variété des pratiques de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture
+Que l’on se situe au niveau des actes de lecture et d’écriture, ou de la mise en œuvre en classe de situations didactiques d’écriture-lecture, ce sont bien des processus d’aller-retour entre lecture et écriture qui sont à l’œuvre. D’une part lors de l’exercice des mécanismes cognitifs à l’œuvre dans l’écriture, d’autre part lors de projets d’écriture appelant la lecture de textes de référence, leur sélection, leur examen, la révision, des échanges de textes et relectures critiques, la réalisation d’affichages référents offerts à la relecture, la production d’écrits en situation destinés à être lus en présence des scripteurs ou par les scripteurs eux-mêmes, « l’écriture nourrit la lecture tout autant que la lecture nourrit l’écriture » (Garcia-Debanc, 2005).
+Une diversité d’activités d’écriture, répondant à un renouveau didactique et pédagogique, confronte l’élève-scripteur à une recherche de solutions face à un problème d’écriture posé, et sollicite des transferts cognitifs entre les actes d’écriture et de lecture. Des pratiques de l’écrire contribuent alors à la maîtrise du lire, au sein de processus d’allers-retours complexes en faveur d’une appropriation de l’écrit indispensable à toute vie citoyenne et sociale réussie. Des dispositifs d’écriture innovants favoriseraient ainsi la construction chez l’élève d’une posture de lecteur, curieux, attentif, actif face à l’objet du monde et de savoir « langue écrite ». Toutefois, la création d’un contexte favorable à l’entrée en lecture (bibliothèque, temps réservés à la lecture personnelle spontanée, communication école-famille) conditionne l’adoption de ce comportement de lecteur et le réinvestissement d’une telle dynamique d’écriture-lecture dans la vie de l’enfant-élève.
+Cette étude, par l’approfondissement théorique et l’analyse précise de mises en œuvre et de productions d’élèves m’a permis d’affiner mon regard sur les pratiques de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture. Lors de mon dernier stage d’observation et de pratique accompagnée en classe de GS, j’ai ainsi pu tirer parti de ma curiosité enrichie et exercer un regard critique sur les activités d’écriture menées, mesurant désormais les enjeux des apprentissage relatifs à la lecture à l’œuvre dans les activités d’écriture, et des conditions d’efficacité de tels dispositifs. J’ai notamment pu m’interroger face à une pratique régulière de courts écrits à fonction mémorielle et communicationnelle, par la dictée à l’adulte puis la copie manuelle ou informatique. Une observation et un questionnement ciblés de l’enseignante et des élèves m’ont alors permis de relever des choix didactiques et des verbalisations efficaces, de repérer également des limites à la mise en œuvre de l’activité, et enfin de réfléchir aux moyens d’y remédier. Le transfert écriture-lecture dont mon étude a été l’objet s’est donc opéré: l’écriture de ce TER a approfondi ma lecture de situations pratiques d’enseignement-apprentissage et a suscité de nouvelles analyses.
+En outre, la démarche d’exploration typologique puis d’analyse critique que j’ai suivie met à ma disposition un véritable corpus de dispositifs d’écriture-lecture sur lequel m’appuyer dans mon futur exercice professionnel, dans chacun des trois cycles, tout en ayant conscience des enjeux spécifiques relatifs à chacun d’eux. Par ailleurs, les réelles dynamiques de progrès en lecture soulevées par les exemples d’activités d’écriture analysés me donnent réellement envie d’expérimenter de tels dispositifs au sein de mon éventuelle future classe, et de les évaluer.
+Ma démarche d’observation m’a conduite à m’appuyer sur des exemples ponctuels d’écrits d’élèves ou sur des activités menées à un moment donné dans une classe. Je trouverais donc constructif de prolonger cette étude par de réels dispositifs expérimentations, ciblés, transversaux sur des échantillons plus larges d’élèves ou longitudinaux en mesurant des progrès individuels d’élèves de profils différents, sur le temps d’une année par exemple. Je pourrais m’appuyer sur des hypothèses d’analyses formulées quant aux écrits tâtonnés pour construire une expérimentation qui permettrait d’évaluer le transfert écriture-lecture en fonction des profils particuliers des élèves d’une classe. De plus, il m’intéresserait d’approfondir la relation entre essais d’écriture entrée en lecture, ce avant, pendant et après l’apprentissage formel de la lecture-écriture. Je pourrais pour cela explorer les dynamiques suivantes : interactions entre processus cognitifs et situation pratique, entre tâche-problème et dynamique spontanée, entre obstacle et mise en situation de réussite, de progrès ; liens entre fréquence de l’activité et durabilité et lieux du réinvestissement. Mesurer l’efficacité d’une dynamique écriture-lecture s’appliquant à des élèves à besoins particuliers présentant des troubles langagiers ou élèves primo-arrivants non francophones notamment pourrait être aussi un sujet de réflexion. Enfin, l’application des pratiques étudiées m’amènerait à réfléchir à la répartition de l’alternance des pratiques de lecture et d’écriture dans le temps scolaire, de façon à optimiser les dynamiques de transferts écriture-lecture.
+Grâce aux allers-retours entre expériences professionnelles et travail de recherche, j’ai pu progresser vers une curiosité, un questionnement et une recherche récursifs face à une pratique pédagogique et un objet d’étude spécifiques : la pratique de l’ « écrire pour mieux lire ». Il s’en est suivi une véritable évolution de ma posture d’étudiante.
+notes
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+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La notion de dialogue est abordée dans les programmes officiels du cycle 3. J'ai pu relever, dans un livret scolaire qui m'a été remis pendant mon stage en classe de CM2, certains items qui évoquaient cette apprentissage comme « repérer les effets de choix formels », « copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée », « rédiger différents types de texte d'au moins deux paragraphes ». Le dialogue est donc bien au programme du CM2 et même plus particulièrement dans celui du CM1 où vous verrez qu'il est clairement mentionné. Je vous mettrai la copie du livret en annexe.
+En effet, j'ai choisi cette thématique car j'ai eu l'occasion pendant mon stage de faire une séance sur ce sujet et de voir comment s'adapter aux difficultés, besoins et questionnements des élèves selon les niveaux car les classes sont souvent hétérogènes et une notion qui est nouvelle pour une élève ne l'est pas forcément pour un autre. L'adaptation est pour moi un des axes principales de notre futur métier.
+Dans ce mémoire, mon principal questionnement sera de voir si l'articulation entre fonction et modalités du dialogues est compatibles quand on veut enseigner ces deux notions.
+Mon sujet sera traité en trois parties. Tout d'abord, je poserai un véritable questionnement sur le fait de comment et pourquoi faire parler les personnages. Je décrirai aussi l'objet d'apprentissage et quels sont les objectifs pour les élèves. Il faut leur montrer l'intérêt de cette écriture, à quoi elle sert dans certains textes et pourquoi elle est nécessaire. De plus, je verrai quelles sont les stratégies didactiques pour y arriver.
+Ensuite, je ferai un gros plan sur une analyse de mon corpus de stage de quelques travaux d'élèves. Je présenterai certains axes d'analyses.
+Enfin, je m'interrogerai sur comment cette question est traitée dans les manuels de cycle 3. J'analyserai toutes les stratégies et je verrai les différences et les points communs qu'ils soient bons ou mauvais.
+Il s'agit ici de montrer pourquoi on fait parler les personnages et que les élèves comprennent à quoi ça sert. Nous verrons comment l'enseignante arrive à ses fins pour cet apprentissage.
+Il existe plusieurs définitions des objets d’apprentissage. Tout simplement, on pourrait facilement les comparer aux ressources traditionnelles que les enseignants utilisent en classe. C’est donc un module crée dans une séquence didactique permettant à l’apprenant d’acquérir des connaissances et des compétences sur un thème bien spécifique. Son rôle n’est pas de remplacer les manuels scolaires mais de rendre l’apprentissage plus attrayant et plus efficace. Ils facilitent l’apprentissage et sont devenus des outils pédagogiques à la fois attrayants et instructifs.
+Ici, l'objet d'apprentissage se compose de toutes les règles des français que les élèves doivent avoir en pré-requis (orthographe, conjugaison, règles de syntaxe) mais aussi toutes les règles qui font que l'on peut dire que le texte que l'on a sous les yeux est un dialogue. On parlera donc des tirets, guillemets, phrase incise, règle de la virgule après chaque prise de parole et aussi nom des personnages qui parlent.
+Le fait de faire parler les personnages permet aux élèves de se mettre dans leur peau. Ils voient mieux qui parle à qui et cela les captive aussi beaucoup plus. On a aussi la création de distance et de proximité qui fait que les enfants voient quand les histoires sont vraies ou non et font donc la différence avec le dialogue de tous les jours que l'on a dans la vie quotidienne et les dialogues utilisés dans les récits. Ils s’imprègnent aussi mieux de l'histoire. Cela facilite donc la compréhension et l'intéressement qu'ils peuvent avoir. Le fait qu'ils doivent « suivre » les personnages parler permet aussi que leur concentration soit totale.
+Les dialogues servent à faire progresser l'action ou la connaissance des personnages mais créent des difficultés car on change de modalités d'énonciation (récit vers discours). Il faut aussi qu'ils trouvent la fonction des dialogues. Ils ne savent pas quoi mettre à l'intérieur et à quoi cela leur sert. Il faut donc leur expliquer l'intérêt de cette méthode et que par exemple dans les pièces de théâtre ou dans la BD, on a pas le choix d'utiliser cette écriture.
+Les stratégies didactiques de cet apprentissage sont assez simple. L'enseignant se doit d'avoir plusieurs supports à sa disposition comme du texte, de l'image et plusieurs écrits différents qui permettent une meilleure compréhension des élèves.
+En effet, pour expliquer à ses élèves l'apprentissage du dialogue et de ses règles, l'enseignant met à leur disposition plusieurs outils. Les images leur permettent de mieux comprendre l'action et de pouvoir identifier les personnages qui parlent.
+Il faut aussi utiliser des récits intéressants pour eux, peut-être nouveaux qui suscitent leur intérêt car ils découvrent quelque chose d'inédit et non connu qui pourrait sûrement les ennuyer.
+Ainsi, le cas de la BD me paraît très intéressant puisqu'il mêle à lui tout seul images et textes et permet aussi de mieux cibler que c'est un dialogue grâce aux bulles qui font parler les personnages.
+Une stratégie didactique que je trouve très intéressante est le fait de faire théâtraliser par les élèves les différents dialogues qu'ils ont pu rencontrer. Ainsi, ils choisissent quel personnage ils ont envie d'être et se rendent bien compte que ce dialogue est vraiment nécessaire dans le récit auquel ils ont à faire. Ils se mettent encore plus dans la peau des personnages et comprennent encore mieux l'histoire.
+De plus, comme ils aiment en général assez ça, cela permet que leur motivation soit au maximum et qu'ils soient de plus en plus captivés par ce qu'ils font.
+Pourquoi pas en faire un projet pour un spectacle de fin d'année ?
+Cette partie se compose de beaucoup d'exemples qui vont m'aider à trouver des stratégies d'élèves dans l'apprentissage du dialogue.
+Ce corpus de travaux d'élèves est composé de plusieurs travaux réalisés en 2 séances.
+Pendant la première séance, le but était pour moi de stimuler leur imagination en leur faisant inventer une histoire à partir des seules images de la BD. C'est une BD de Boule et Bill qui raconte les souvenirs de vacances.
+Ils avaient à leur disposition une planche de cette BD avec les bulles vierges. Ils ont du ensuite par binôme essayer d'inventer ce qui pourrait bien se trouver à l'intérieur de ces bulles. Préalablement, j'avais fait avec aux une analyse des images en essayant de leur faire deviner grâce aux images les mots clés qu'ils vont devoir utiliser dans ces fameuses bulles.
+Après avoir fait ce travail, je leur ai préparé une deuxième séance où cette fois ils devaient remettre les bonnes phrases dans les bonne bulles. Ils avaient cette fois ci devant eux la même planche de BD avec les bulles vierges et numérotées et une feuille avec toutes les phrases ou onomatopées se trouvant dans la BD mais bien sûr dans le désordre. Ils ont contrairement à la séance précédente travaillé individuellement. Ils devaient ensuite donné un titre à la BD sans aide possible.
+Enfin, pendant la troisième et dernière séance, j'ai introduit l'utilisation des règles du dialogue. Je leur ai donné la BD originale qu'ils ont d'abord regardée et ensuite j'ai fait avec leur aide un rappel sur les différentes choses à ne pas oublier pour écrire un dialogue. Ils m'ont donc parlé des tirets, des guillemets, du nom des personnages, … Nous avons aussi fait un petit rappel sur les différents synonymes du verbe dire utilisable quand on fait parler un personnage. Ils ont du individuellement recopier la BD sous forme de dialogue sans oublier toutes les règles énoncées auparavant.
+Il y a donc eu trois exercices de faits que je vais maintenant analyser par rapport à l'apprentissage rédactionnel du dialogue et ce qu'il en est ressorti.
+Cette analyse portera seulement que quelques copies. Ce sont celles qui m'ont semblées les plus intéressantes. Je vais porter mon regard sur différents points.
+Tout d'abord, je vais examiner les états des deux écrits. Comment sont-ils et est-ce que c'est à ce quoi je m'attendais en donnant cet exercice. Ensuite je vais regarder deux fonctions différentes. A savoir le rapport entre le contenu diégétique et les paroles. Est-il vraiment pertinent ou l'un n'a-t-il rien à voir avec l'autre ? Et ensuite j'analyserai la fonction des règles et du format linguistique. Les a-t-il vraiment respectés ? Je verrais si les personnages sont vraiment caractérisés, si il n'en a pas oublié un. Mais aussi si il n'y a pas eu inversion entre certains personnages. Il faudra regarder un point très important qui est de savoir si le dialogue de l'élève fait avancer l'action et si il complète l'information donnée par l'image. N'y aura-t-il pas redondance quelquefois ? Est-ce que cet élève ou un autre ne mime pas les caractéristiques de l'oral ? Leur imagination va être beaucoup en jeu. Ensuite, l'enfant a-t-il évité les phrases trop longues qui pourraient être incompréhensibles surtout si un autre camarade lit son texte mais aussi des phrases qui pourraient, comme elles sont complexes, ne pas respecter la syntaxe, l'orthographe ou les règles de conjugaison. Plus leur phrases sont compliquées, plus le risque de faire des erreurs est élevé. Enfin, y-a-t-il un lien entre le support que je leur ai donné et le texte que les élèves ont produit ? Je regarderai si l'un d'entre eux n'a pas fait un hors sujet même si cette erreur pourrait être très intéressante à intégrer dans mon analyse. Mon dernier point analysé sera de voir l'intérêt du texte de l'élève. Serait-il réutilisable ou alors est-ce une production vaine ?
+Je ne pourrai traiter cette partie qu'après l'obtention de mon corpus qui malheureusement n'a pas pu être dans mes mains à temps.
+Je verrai dans cette partie toutes les stratégies de manuels qui existent par rapport à l'apprentissage de la notion de dialogue. De plus, nous verrons comment ils réussissent à captiver les élèves et quels sont les différences et les points qui marchent plus ou moins bien dans chaque manuel de cycle 3.
+La stratégie projet le dialogue est considéré dans ces manuels comme un projet de lecture et d'écriture et se trouve vraiment au centre des apprentissages. On s'en sert comme support pour faire nos leçons. Les élèves à la fin de l'année en auront donc vus de très nombreuses formes.
Le traitement grammatical isoléce type de manuel ne traite vraiment que des règles grammaticales du dialogues sans vraiment essayer de captiver les élèves avec des choses plus ludique comme des images ou des textes un peu plus comiques.
La disjonction, aucune articulation
+
Plusieurs idées sur la manière dont les manuels essaient de captiver les élèves :
+Mettre des images
+Trouver des textes plus ludiques et peut être aussi qui changent de ce qu'ils lisent d'habitude.
+Avoir des textes à leur portée, pas trop long et fastidieux à lire pour eux.
+Je comparerai tous les points communs et les différences entre les manuels après les avoir regardé. J'y trouverai sûrement certains dysfonctionnements dans uns et d'autres méthodes qui fonctionnent certainement mieux. On fera en quelque sorte une analyse critique de ces manuels.
+J'ai tout de même trouvé dans une photocopie que j'avais pu faire durant mon stage une grille de relecture de son travail que l'on peut utiliser avec les élèves, ce qui est je trouve un très bon point pour ce manuel. Cela permet aux enfants de voir si ils n'ont rien oublié et cela les oblige à se relire. C'est comme un peu les responsabiliser par rapport à leur travail. Cela peut éviter ceux qui se disent que c'est la maîtresse qui doit tout faire.
+La notion de dialogue est donc une chose à aborder avec délicatesse pour les élèves puisque c'est un des types d'écrits les plus compliqués pour eux. En effet, ils doivent avant tout comprendre pourquoi on se sert de cette écriture et comment elle fonctionne.
+La réécriture sous forme de dialogue est donc un très bonne exercice et cela me permet aussi d'ouvrir ma problématique sur le sujet de la réécriture. Le groupe EVA se penche dessus sur un livre « De l'évaluation à la réécriture ». On comprend que pour ce groupe de chercheurs qui étudie l'évaluation des écrits à l'école primaire, la réécriture est l'une des compétences clés de l'apprentissage de la production d'écrits. Pour eux, il faut savoir revenir sur son texte en vue de le réécrire pour assurer sa meilleure conformité au projet d'écriture.
Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Dans notre société actuelle, écrire et lire est indispensable pour être intégré. Les individus qui utilisent l’écriture de manière permanente sont les adultes. Or même avec une utilisation régulière, les adultes rencontrent des difficultés pour écrire. C’est un acte difficile et complexe qui nécessite l’alliance de plusieurs capacités.
+Si écrire est difficile pour les adultes, il apparait que cela le soit tout autant, si ce n’est plus, pour les enfants. C’est pourquoi apprendre à écrire est un objectif essentiel et un long processus à l’école primaire.
+On pratique cet apprentissage dès la maternelle, que ce soit par l’intermédiaire du professeur comme avec la dictée à l’adulte, ou par notre propre geste graphique. L’écriture est présente dans toutes les matières enseignées à l’école. Dès la petite section les élèves sont plongés dans une dimension de l’écrit afin qu’ils soient habitués à côtoyer des textes tant scolaires (récits, résumés…) que sociaux (recettes, articles de journaux…).
+S’attarder sur les apprentissages de l’écriture semble donc important pour pouvoir donner aux élèves toutes les capacités nécessaires à une réussite optimale.
+Comprendre comment les enfants entrent dans l’écriture et produisent des textes puis observer les difficultés qu’ils rencontrent permet aux enseignants de mettre en place des remédiations. Cela amène les élèves à une meilleure progression et permet d’éviter les blocages. Dès lors une problématique sur comment pouvoir aider les élèves dans leur apprentissage de l’écriture est essentiel.
+Afin de cerner au mieux les enjeux de l’analyse proposée trois questionnements apparaissent. Il convient dans un premier temps de s’interroger sur les difficultés liées à l’écriture en elle même, en quoi est ce difficile d’écrire ? Dans une même perspective, comment aider les élèves à surmonter ces difficultés ? Enfin, comment utiliser l’évaluation pour traiter les difficultés des élèves ?
+Ayant effectué un stage dans une classe à double niveau CE1/CE2, j’ai pu observer des productions d’écrit d’élèves, qui entrent dans l’écriture. Il apparait intéressant de procéder à l’analyse de ces copies dans la mesure où cela permettra de mettre en exergue les difficultés qu’ils rencontrent. C’est pourquoi mon étude se basera sur des copies d’élèves de CE2. Il s’agit de deux productions d’écrit de cinq élèves différents.
+Il faut établir une définition de l’écriture pour comprendre pourquoi cet acte est compliqué. L’écriture est un langage qui est différent du langage oral, c’est celui du langage écrit. On peut alors définir l’écriture par plusieurs caractéristiques.
+Dans un premier temps, il faut préciser qu’il y a deux définitions pour le mot « écrire ». Faire la distinction entre ces deux sens du mot est important puisque ces deux sens n’impliquent pas les mêmes efforts intellectuels de la part des élèves. Ecrire peut signifier produire un geste graphique, ce qui veut dire que le but n’est pas forcément de produire du sens et un texte. Le deuxième sens du mot « écrire » est de produire un texte avec du sens. Il s’agit d’une production d’écrit. De même il me semble important de distinguer un travail de production et un travail de rédaction. La production d’écrit est un acte d’écriture entrepris par des individus il n’est pas nécessairement inscrit dans un exercice. Contrairement à la rédaction, qui est un travail d’écriture dirigé par le professeur.
+Dans un second temps plusieurs caractéristiques permettent de définir l’acte d’écriture. L’écriture est un échange différé, il s’agit donc d’un acte solitaire. Il n’y a pas de communication directe avec le destinataire. De plus écrire signifie mettre en place des gestes graphiques qui vont ralentir la production, par rapport à un échange oral. L’effort cognitif va également augmenter, c’est pour cela que la vitesse de production est lente.
+Un autre aspect peut être pris en compte, il s’agit de la trace écrite. Ecrire laisse une trace contrairement au son qui ne laisse pas de trace celui-ci est éphémère. Dans un écrit, le destinataire peut relire, revenir en arrière, prendre son temps pour comprendre. Toutes ces caractéristiques donnent la définition de l’écriture.
+Un des rôles majeur de l’école est de faire entrer les enfants dans la lecture et l’écriture. Tout enfant qui entre à l’école en sort supposément en sachant lire et écrire. Il existe un lien entre la lecture et l’écriture. Celui-ci est notamment utilisé pour faire entrer les enfants dans le langage écrit mais ce lien a tout de même ses limites. On remarque d’ailleurs que ces apprentissages se font simultanément. L’entrée dans l’écriture se fait sur plusieurs niveaux car c’est un processus complexe.
+L’entrée dans le langage écrit se fait donc avec le lien lecture/écriture. En effet le système de production est similaire. On retrouve dans les deux cas, un auteur et un destinataire qui vont entrer en communication via le langage et le contenu. Le langage est le moyen par lequel on communique et le contenu est le sujet dont on parle [cf. annexe 1]. L’oral aide à entrer dans l’écrit car le schéma du système de l’écrit est le même que l’oral. Les enfants sont face à un schéma qu’ils connaissent, c’est donc plus facile pour eux de se confronter à l’écrit. Cependant bien qu’il y ait un lien entre lecture et écriture, il existe bien des différences qui font que les élèves peuvent se heurter à plusieurs difficultés quand ils entrent dans l’écrit.
+Le passage de production oral à une production d’écrit n’est donc pas si simple pour l’enfant. Le schéma de communication est le même à l’oral et à l’écrit, mais les normes sont différentes. Les caractéristiques vues plus haut pour définir l’écriture sont les points qui diffèrent entre l’oral et l’écrit ; Les élèves ont donc tout de même des règles à mettre en places pour pouvoir écrire. Ces règles sont à apprendre indépendamment de l’aide de l’oral. On peut alors créer des étapes intermédiaires pour faciliter ce passage à l’écriture. Par exemple on peut faire travailler des productions d’orales formalisées comme créer un journal télévisé. Puisque ce parlé est préparé et organisé on fait une entrée progressive dans l’écrit.
+L’écriture nécessite un effort cognitif qui peut expliquer la difficulté des élèves à se familiariser aux normes de l’écrit. Les élèves doivent mettre en place de nouveaux réflexes comme le geste graphique ou les règles de grammaire puisque l’écriture demande des spécificités cognitives.
+Le lien oral écrit est perceptible. Il semble donc essentiel de faire comprendre aux enfants qu’il y a un lien entre les deux et travailler sur ce lien pour que l’entrée dans l’écrit soit la plus efficace possible. Mais il ne faut pas oublier que l’écriture nécessite l’apprentissage de nouvelles normes.
+Il y a, à première vue, un ordre à suivre pour l’apprentissage de l’écriture : l’apprentissage du graphisme puis celui de la production de texte.
+En réalité, les entrées dans ces deux types de production sont dissociées puisqu’il y a deux entrées différentes. Cet apprentissage est complexe car il est multiple. En effet, les élèves doivent apprendre les deux entrées dans l’écriture qui correspondent aux deux sens du mot écrire.
+Il y a l’entrée qui nécessite un effort cognitif. Il s’agit d’apprendre la motricité pour écrire ; c’est le graphisme. Puis il y a l’entrée dans les productions linguistiques ; il s’agit de produire des textes avec du sens. Il convient de préciser que ces deux entrées dans l’écriture sont dissociées ; on peut donc dire qu’il n’y a pas de liens. Effectivement les élèves peuvent produire des textes linguistiques avant même d’avoir appris le graphisme.
+Il est vrai que les enfants doivent apprendre un domaine qui demande d’acquérir plusieurs notions pour que cet apprentissage soit réussi et compris. Il apparait donc qu’un travail sur le métalangage soit nécessaire pour que les élèves comprennent réellement le sens du mot « écrire ». Ecrire est la transcription du langage oral vers la trace écrite. Faire comprendre aux enfants que ce lien existe peut alors permettre qu’ils concrétisent ce qu’ils écrivent.
+Dans un premier temps les élèves doivent apprendre la procédure d’encodage phonographique. Il faut leur faire comprendre la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes. Le geste graphique aura donc un sens plus concret et ne paraitra pas comme un simple dessin.
+Ensuite, il faudra que les élèves assemblent les graphèmes, en morphèmes, puis en mots. Pour une réelle compréhension du mot il faut que l’élève remarque les lettres à l’intérieur de celui-ci. Il ne faut pas que le mot soit écrit par une simple mémorisation pour que les élèves se rendent compte qu’ils forment des lettres et non des dessins. Enfin les marquages lexicaux et grammaticaux des morphèmes devront être acquis pour créer des phrases syntaxiquement correctes. Il apparait donc nécessaire que l’enfant se rende compte qu’il est confronté à un système.
+Pour l’entrée dans l’apprentissage des productions d’écrit il faut que les élèves apprennent les codes abstraits d’une production d’écrit. L’enfant doit penser aux propositions ou idées, qu’il va mettre dans sa production, tout en gardant une cohérence.
+Le processus rédactionnel relève de trois grands ensemblesi : la planification, la mise en texte et la révision. Ces trois ensembles sont les étapes pour la production d’un texte.
+On commence par la planification, c’est l’étape qui consiste à réfléchir aux idées, à ce que l’on va mettre à l’écrit, et comment on va les lier. Arrive ensuite l’étape de la mise en texte, lorsque l’on pose les mots sur le papier. La dernière étape est la révision, on effectue un travail de retour sur le texte, on vérifie qu’il n’y a pas d’erreurs dans notre texte, on rajoute des idées si on en a oublié. C’est l’étape qui vérifie la production, on s’assure que toutes les procédures sont bien mises en texte. C’est la dernière étape d’écriture avant la relecture.
+Il ne faut pas appréhender l’écriture comme une succession de ces trois phases, mais plutôt comme une interdépendance des trois puisque quand on écrit on fait sans cesse des allers-retours entre ces trois ensembles.
+On pourrait donc dire qu’il y a deux étapes dans une production de texte : la mise en mots puis la mise en texte. Allier toutes ces conditions pour pouvoir produire des écrits, est complexe pour les élèves, c’est pourquoi ils rencontrent des difficultés dans les productions d’écrit.
+Il faut préciser une difficulté générale en ce qui concerne l’acte d’écriture. Produire des écrits signifie produire de l’écriture, cela peut avoir du sens ou non. Produire des textes signifie produire des textes qui ont du sens. Il faut donc bien comprendre cette différence car dans les faits les élèves peuvent produire des textes avant de pouvoir écrire avec leur propre geste graphique. En effet, par le biais de la dictée à l’adulte, les élèves peuvent produire du sens avant leur entrée au cours préparatoire, et donc avant d’apprendre à écrire. Il y a donc une différence entre produire des écrits et produire des textes. Produire des textes avec le graphisme est ce qui est majoritairement utilisée. Mais dans l’apprentissage de l’écriture pour le geste graphique on utilise des productions d’écrits sans sens.
+Source : http://www.caboucadin.com
+Les enfants entrent donc dans le monde des textes dès la maternelle, or cela ne les empêche pas de se heurter aux difficultés de productions.
+Lors du travail de production les enfants rencontrent des problèmes qui peuvent être de tout ordre. Comme tout scripteur l’élève se retrouve face à des difficultés et des choix à faire ; il se trouve face à une situation de résolution de problèmes. Il existe deux difficultés majeures à prendre en compte dans une production d’élèves. En effet il est difficile pour les élèves de comprendre que l’on écrit pour un destinataire et dans un second temps que le langage utilisé n’est pas le même que celui de l’oral. Le niveau de langue est plus normé.
+En prenant l’acte d’écriture dans son ensemble on peut donc distinguer comme décrit précédemment les trois étapes à suivre pour écrire : la planification, la mise en texte et la révision. Prenons ces trois phases de l’écriture puis voyons les difficultés que chacune d’entre elles soulève chez les élèves. Pour ce faire nous allons mettre en relation les problèmes qu’énumèrent Annie Cabrera et Monique Kurz ii et les étapes de production d’écrit distinguées par Hayes et Flower (1996). C'est-à-dire faire correspondre les problèmes que peuvent rencontrer les élèves à chaque étape de la production.
+En mettant en relation les différentes difficultés énumérées plus haut et les copies d’élèves de CE2 analysées, on peut se rendre compte des difficultés qu’ils rencontrent dans un contexte scolaire.
+Pour la planification les enfants peuvent être heurtés à des difficultés liées à la pensée.
+Des difficultés d’ordre affectives.
+En effet un enfant a peu confiance en ses écrits puisqu’il est en phase d’apprentissage. Il peut donc être boqué en se disant qu’il ne sait pas rédiger.
+Des difficultés pragmatiques
+Ecrire hors contexte est difficile pour l’enfant, puisqu’il ne peut se représenter un destinataire à sa production .
+Des difficultés liées à l’imaginaire
+Les élèves peuvent se retrouver bloqués car ils ne savent pas quoi écrire dans leurs productions.
+La mise en texte est une étape qui comporte beaucoup d’éléments mis les uns avec les autres puisqu’il s’agit de l’étape d’écriture. Les élèves vont donc mettre en pratique toutes les règles qu’ils ont apprises en l’associant à la mise en texte.
+Des difficultés textuelles
+Il faut une cohérence dans les textes. Cette donnée est compliquée pour les élèves car il faut une logique qui n’est pas propre uniquement pour le scripteur mais également pour le lecteur. C’est une dimension complexe que l’élève doit essayer de mettre en pratique. « J’ai appris que i le renard chasse la nuit.
+Des difficultés de désignation
+Une difficulté que rencontrent souvent les élèves est celle de la désignation des personnages. Ex : « Il saute sur elle et là proie la proie est capturé par surprise. »(CE2). On a du mal à comprendre si le renard saute sur la proie ou s’il saute sur quelque chose d’autre et la proie.
+Des difficultés langagières
+En effet la correspondance entre langage oral et écrit est difficile à comprendre. On trouve fréquemment des marqueurs oraux dans les textes écrits. Il faut que les élèves apprennent à écrire dans les normes de l’écrit et c’est cet apprentissage qui se fait tout au long de la scolarité. Il faut aussi relier ces difficultés au contexte. « au comisria » Il est possible que dans cette forme nominale, l’élève est écrit phonétiquement, il aurait donc transcrit le son /ɛʁ/ par le graphème <r>.
+Les difficultés de segmentation.
+La graphie est essentielle dans la compréhension d’un texte écrit. De plus des difficultés de segmentation sont souvent observées. Par exemple : « mon petit neve est venu chemoi »(CE1). Ce problème peut se découper en trois phénomènes : souder un mot (« loteur »), scinder un mot (« grand mais chan loup ») ou encore la « sur-segmentation » (« des senfants ») ce dernier est souvent dû au phénomène de liaison.
+Spécificités de la langue française
+La forme verbale
+L’élève, même s’il a appris sa conjugaison peut avoir des problèmes qui sont dus au contexte. Il transcrit un langage oralisé ; il transcrit alors des formes phonétiques. Les élèves se heurtent donc au problème du système de l’écrit. Ils doivent en apprendre les codes. La plupart du temps ces erreurs s’effacent avec le temps. « il voi» ; « sont fils » ; « le rêve vat vite»
+Difficultés orthographiques
+Etant en plein apprentissage de la langue, les difficultés d’orthographe se lient aux difficultés d’écriture car il est difficile pour l’élève de se concentrer sur plusieurs domaines à la fois. Mais il ne faut pas se contenter d’expliquer les erreurs orthographiques car les enfants ont mal appris ou mal compris le cours. De plus il ne faut pas seulement observer les erreurs, mais les classer pour les analyser et diagnostiquer les erreurs pour comprendre. (cf. 2.2.3.2) les erreurs les plus fréquentes sont les erreurs d’accord. « l’auteur et gudule » ; « j’ai aimer» ; « on par» ; « les grandes oreilles pointuent sont[…]»
+Les difficultés de grammaire
+Les difficultés d’ordre orthographique se confondent souvent avec les difficultés de grammaire. On considère deux raisons importantes pour s’intéresser aux erreurs de grammaire. La première est que la syntaxe permet une bonne organisation du texte, et donc une bonne compréhension. La deuxième raison est que les erreurs de ce type sont souvent les mêmes et elles sont récurrentes : ce sont soit des erreurs de relation entre groupes de mots, soit de relation entre les phrases. « »Certains chercheurs pensent que la mise en place de la syntaxe est acquise aux alentours de 6 ans chez un enfant. Donc à l’entrée du cours préparatoire l’enfant serait capable de produire des textes. Mais on observe que le passage à l’écrit pose des problèmes. En général quand la planification est défaillante, les productions contiennent des maladresses grammaticales.
+La dernière étape de la production d’écrit, celle de la révision, est difficile à effectuer pour les élèves. En effet, l’enfant peut relire sa production mais ne peut pas forcément se rendre compte des erreurs qu’il a produites puisque si c’était le cas, il ne les produirait pas. Les oublis peuvent être réparés. Cette difficulté est globale
+Toutes ces difficultés additionnées les unes aux autres démontrent que l’écriture peut être une épopée pour les élèves. Ils doivent se confronter à plusieurs problèmes auxquels ils ne trouvent pas de solution. Le professeur est donc là pour leur apprendre les codes de l’écrit tout en leur faisant prendre une posture de scripteur. Le rôle du professeur est d’aider les élèves, de les accompagner dans l’apprentissage des nouveaux codes. Pour pouvoir les accompagner du mieux possible, il faut que l’enseignant mette en place des dispositifs d’aides.
+Nous verrons par la suite les remédiations que ces auteurs ont proposées pour aider les élèves à surmonter ces difficultés.
+Le rôle du professeur est d’aider les élèves à surmonter les difficultés qu’ils peuvent rencontrer. Il faut donc qu’il comprenne pourquoi les élèves ont des problèmes afin de pouvoir les résoudre. Dans ce travail de recherche je m’attache aux problèmes liés aux productions d’écrit. Le professeur doit trouver les meilleurs dispositifs pour aider les élèves à écrire. Un point essentiel pour l’écriture dans un contexte scolaire est la consigne. Il existe plusieurs types de consignes qui peuvent servir pour tous les domaines d’apprentissage à l’école élémentaire. Celles ci sont utilisées pour guider les élèves dans la résolution de leurs problèmes. Je vais m’intéresser ici plus particulièrement aux consignes liées aux productions d’écrit. La plupart du temps les productions d’écrit sont données avec une consigne. Celle-ci joue le rôle d’élément déclencheur. C’est la première trace écrite que voit l’élève, c’est ce qui lui donne le point de départ de sa production. Une production d’écrit est un travail d’écriture qui peut se révéler plus ou moins fastidieux selon les élèves. C’est pourquoi des consignes sont souvent établies pour définir des objectifs précis aux élèves. Faire attention à la formulation et compréhension des consignes est essentiel pour donner aux élèves un point de départ sans ambiguïté.
+La consigne est un élément incontournable pour faire travailler les élèves. Elle sert à s’assurer d’un objectif de travail. Il faut bien évidemment être très attentif à la compréhension de celle-ci. Faire une typologie des consignes est essentielle pour avoir une bonne compréhension des attentes du professeur. En effet, nous pouvons classer les consignes servant pour les travaux d’écriture en plusieurs classes et voir ce qu’elles font ressortir dans les productions.
+Les consignes orales ou écrites
+Les consignes sont pour la plupart du temps écrites. Elles laissent une trace écrite à l’élève.
+Cependant parfois, ces consignes peuvent être dites à l’oral par le professeur.
+Les consignes fermées ou ouvertes
+Les consignes fermées sont des consignes qui attendent des réponses bien précises. Elles ne laissent pas le choix pour la production personnelle. Ex : «Quels sont les cinq sens d’un renard ?».
+Les consignes ouvertes permettent une réponse avec plus de production personnelle. Il y a une liberté d’expression dans la limite du cadre demandé. Ex : «Dis ce que tu as aimé».
+Les consignes simples ou complexes
+La consigne simple signifie que le professeur n’a qu’une exigence. Cependant il est rare qu’une seule exigence soit attendue. Car même implicitement le professeur attend des réponses. Donc même si sa formulation de consigne est simple, implicitement d’autres notions, seront attendues dans la réponse.
+La consigne complexe signifie que le professeur a plusieurs exigences. Ex : «Quels sont les cinq sens d’un renard ? Quelles sont les deux techniques du renard pour chasser ? ».
+Les consignes restrictives ou larges
+On remarque que les consignes peuvent être très précises ou au contraire très larges.
+Exemples : « Ecrire la suite du texte » ou « Ecrire la suite du texte en mettant dans votre production les mots : plage-cocotier-avion-collier-vague-nager ».
+Ce type de consigne met en opposition la liberté d’expression contre des productions ciblées sur une idée précise.
+Les consignes d’application ou les consignes pour apprendre
+Les consignes d’application sont écrites pour une restitution de connaissance. Ex « Repère les adjectifs».
+Les consignes pour apprendre dirigent plus les élèves vers la compréhension de la notion d’une séance. Ex : « Donne les étapes de la croissance d’une tulipe».
+On se rend compte que les consignes sont très variées. Elles sont donc censées être une aide pour le scripteur. Elles sont basées sur deux axes puisqu’elle est écrite par le professeur pour être lue par l’élève. Elle est donc vue sous deux angles différents.
+Il faut nuancer entre l’attente du professeur et la façon dont la consigne sera comprise par l’élève. Pour qu’il n’y ait pas d’ambiguïté l’enseignant doit rédiger le plus explicitement possible sa consigne. Le professeur a des attentes spécifiques en rédigeant sa consigne mais il ne doit pas négliger quelques informations importantes à incorporer dans les consignes. Il faut préciser aux élèves la longueur de la production et les écrire avec des verbes à l’impératif. Le choix de la consigne se fait en fonction des objectifs poursuivis par le professeur. Elles sont choisies en fonction de ce que le professeur veut faire travailler à travers la production. Les éléments donnés aux élèves dans la consigne permettent de faire travailler des objectifs d’apprentissage. On se rend compte qu’implicitement la consigne pose des contraintes, ce qui dirige l’élève dans un axe précis. Cela évite la dispersion et oblige le scripteur à se baser sur les notions essentielles travaillées par l’enseignant. Des consignes peuvent être faites individuellement pour les élèves n’ayant pas compris la consigne initiale. Ainsi l’élève étant bloqué peut continuer avec une aide supplémentaire et les autres ne sont pas perturbés par la venue d’une autre interruption.
+De plus lors de la rédaction de la consigne le professeur doit anticiper les réponses que peuvent donner les élèves. Cela lui permettra de voir si sa consigne peut porter à ambiguïté, et ainsi éviter qu’il y ait des fausses interprétations de la part des élèves. Toutefois il faut laisser une liberté d’expression aux élèves pour éviter qu’ils soient bloqués. C’est là, la difficulté dans la rédaction d’une consigne, trouver le juste milieu.
+Analysons maintenant le point de vue de l’élève. Pour commencer, les programmes de 2008 parlent du respect de la consigne à l’école pour les apprentissages du cycle 3.
+La consigne doit aider les élèves et non les bloquer comme dit précédemment. On doit donc utiliser tous les moyens possibles pour que celle-ci soit comprise. Pour cela les consignes écrites sont généralement reprise à l’oral. Ainsi cet oral accompagne l’écrit pour une compréhension totale, on peut faire lire la consigne à voix haute, collectivement, individuellement, ainsi on s’assure que tout le monde a compris.
+De plus, pour que la consigne soit compréhensible également pour les lectures silencieuses individuelles, il faut qu’elle soit élaborée avec des mots qu’il peut comprendre et qu’elle soit explicitée au maximum.
+Les problèmes de compréhension du lexique, de structures syntaxiques, de mauvais lien entre la consigne et l’exercice, sont fréquents chez les élèves. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à la faire reformuler et relire par les élèves pour qu’il n’y ait pas d’ambiguïté entre le professeur et les élèves. De plus la diversité des consignes et tous les domaines dans lesquelles elles sont employées, peuvent perturber les élèves. Ils doivent mobiliser leurs connaissances de différentes façons en fonction du domaine étudié. Donc, établir des rituels pour chaque type d’exercices peut donner des repères aux enfants.
+S’assurer de la bonne compréhension des consignes d’écritures permet par la suite d’éviter de se demander si les échecs sont dus à une mauvaise compréhension de celle-ci. Si la consigne est claire alors les erreurs seront dues à une mauvaise mobilisation de connaissances.
+Pour finir, les consignes qui plaisent aux professeurs ne sont pas forcément celles qui plaisent aux élèves. C’est pourquoi élaborer des exercices ludiques peut être un élément déclencheur pour des élèves qui ont du mal à trouver de l’inspiration.
+Paul Cappeau a pensé à une astuce pour impliquer encore plus le scripteur dans sa production. Ecrire des exercices complexes permet au lecteur de se sentir impliqué dans le texte. Exempleiii : « un personnage déguisé se rend au bal masqué de carnaval. On le suit pendant son trajet au cours duquel son déguisement lui cause des mésaventures. A la fin il arrive au bal et on comprend enfin qu’il est déguisé ».
+Les consignes jouent un rôle important pour l’élève. C’est elle qui donne à l’élève l’axe qu’il doit suivre dans sa production. C’est le premier élément qui guide les élèves dans leur travail. C’est pourquoi il faut s’assurer que la consigne soit bien comprise.
+Les aides pédagogiques proposées dans cette partie sont diverses. On peut se servir de beaucoup de supports pour aider les élèves à écrire. Les aides doivent être attractives car elles ont pour but de stimuler les élèves. On peut se servir d’aides pour lancer un élève dans une production, mais aussi pour des difficultés plus ciblées : pour s’assurer que les règles d’écriture sont acquises, empêcher les erreurs de grammaire ou d’orthographe. Car beaucoup d’écrits dans le contexte scolaire sont produits sans but si ce n’est d’être corrigés par le professeur. Il est donc difficile pour les élèves de savoir pourquoi et pour qui, ils écrivent.
+On a classé les aides pédagogiques en trois catégories. Les aides faites par le professeur pour les élèves, les aides faites par le professeur et les élèves pour les élèves, et enfin les aides faites pour les professeurs pour qu’ils comprennent mieux les erreurs et difficultés des élèves.
+Annie Cabrera et Monique Kurz proposent plusieurs des aides pédagogiques. La première est le travail oral fait avant le travail de production. Par exemple il est important de s’assurer de la compréhension de la consigne. On peut également faire un travail de recherche au préalable pour trouver des idées ou du vocabulaire.
+Cela peut poser deux problèmes. Soit mettre en difficulté des élèves qui ne comprennent pas, soit au contraire ne pas laisser les élèves qui ont tout compris expérimenter et donc avoir une démarche d’apprentissage.
+Pour aider les élèves qui sont bloqués dans l’écriture on peut également entreprendre l’écriture en groupe. Par groupe les élèves inventent une histoire et chacun a une tâche à effectuer. Ils coopèrent pour l’invention, la rédaction, la mise en page et le style.
+L’enseignant est donc là pour guider l’élève. Il peut aider les élèves durant l’étape de production s’ils demandent de l’aide.
+Laisse-t-on les élèves tâtonner ou orientons les vers la compréhension de la consigne ?
+Pour aider les élèves à entreprendre des activités d’écriture il faut trouver le juste milieu qui fait que l’enseignant ne fasse pas tout le travail de recherche à leur place, mais ne les mettent pas dans des situations délicates. Essayer de leur faire comprendre qu’il faut opérer des choix dans l’écriture d’un texte peut être une aide pour les scripteurs. En effet, les enfants sont souvent sous l’influence d’un stéréotype d’écriture. Il faut qu’ils apprennent à se démarquer de ce stéréotype pour laisser libre cour à leur imagination et effectuer leurs choix.
+Un exemple est donné sur l’opération de la descriptioniv. En général on décrit les personnages en début de texte quand on écrit une histoire. Et donc une majorité de textes étudiés à l’école élémentaire ont ce type de schéma. Il faut essayer de faire comprendre aux élèves que faire une description ou au contraire ne pas la faire peut avoir son importance dans le déroulement de l’histoire. Ils ne sont pas obligés de copier les styles vus en classe, mais peuvent créer leur propre style. Cela permet d’impliquer l’élève dans son récit et donc de lui donner de l’importance. C’est l’élève qui structure son texte, le professeur est là pour l’aider.
+Dans les productions d’élèves étudiées, une consigne générale est donnée : «Si tu devais conseiller ton livre préféré à un de tes camarades, comment le présenterais tu ? » puis une grille avec plusieurs consignes étaient données : « décris les personnages, écris au moins dix phrases, ou encore nomme l’auteur ». Les enfants ont donc une consigne avec laquelle ils peuvent introduire ce qu’ils veulent dans leur production, mais ils ont certains points obligatoires à respecter.
+Une autre activité pour guider les élèves peut être étudiée ; celle de tri de textes. Elle peut être mise en place à partir du cycle 3. Elle est intéressante pour leur faire effectuer des choix ou au contraire suivre des stéréotypes. Il est vrai qu’elle comporte quelques inconvénients mais aussi de grands avantages pour faire rentrer les élèves dans la production d’écrit. Elle nécessite de lire beaucoup de textes ce qui peut rapidement décourager les mauvais lecteurs. Mais cette activité permet plusieurs choses. Elle met l’enfant en confrontation avec des écrits variés, des écrits sociaux ou scolaire. De plus les enfants savent qu’ils doivent trier les textes donc ils vont s’attacher à une lecture sélective. Ils ne vont retenir que les éléments pertinents ce qui est important pour apprendre les codes des genres de textes. Ainsi ils côtoient tous types de textes et peuvent par la suite produire plusieurs styles de textes. Leurs productions seront plus variées.
+Certaines aides sont élaborées avec une collaboration entre professeurs et élèves. Ces aides sont en générale créées pour être mises à la disposition des élèves lors de leurs exercices. Le matériel fabriqué et les affichages de la classe vont être présentés par la suite.
+Le matériel utilisé pendant un travail d’écriture est intéressant puisqu’il soutient la production des élèves. On peut se servir de matériels pour deux raisons majoritairement : Pour le contenu et la mise en forme.
+Les illustrations, cartes de personnages, ou livres et journaux par exemple peuvent aider les enfants pour développer leur imaginaire. Les étiquettes, fiches outils ou le traitement de texte qui de nos jours est de plus en plus utilisé, servent souvent au travail de rédaction. Les fiches outils également servent aux élèves car elles sont conçues spécifiquement pour aider les élèves. Ils savent donc exactement à quoi elles servent et peuvent s’y référer si besoin
+Les affichages peuvent être d’une grande aide pour les élèves. Certains auteurs proposent également de laisser des affichages au mur car ils sont lus par les élèves ce qui leur donne des idées de style d’écriture. Que ce soit des affichages créés avec le professeur ou seulement des affiches, ils permettent aux élèves de se structurer. Les élèvent peuvent s’y référer autant qu’ils le veulent car ces affichages restent à leur disposition. Les fiches sont majoritairement créées avec les élèves. Ce sont donc des points qu’ils ont travaillés. Elaborer la fiche outils des différents genres de texte par exemple, peut permettre aux enfants lorsqu’ils se lancent dans une production d’écrits de savoir quels termes, temps, ou schémas narratifs employés.
+De plus les affichages sont intéressants car lorsque les élèves s’y réfèrent, cela montre une réflexion de leur part. Le fait qu’ils savent s’y référer est une marque de développement de leur apprentissage de la résolution de problèmes.
+Les professeurs ont du mal à voir leurs élèves en tant qu’auteurs. En effet ayant pour formation l’évaluation, ils ont du mal à se décentrer de la vision normative des écrits. Il faut essayer de voir le côté artistique de l’élève. La dimension artistique de l’élève doit être perçue par l’enseignant. A savoir, si l’élève reste dans une écriture trop scolaire, il risque d’y avoir de l’ennui et aucune motivation tandis que s’il arrive à mettre une part de son imaginaire, sa production lui semblera plus intéressante. Par conséquent il faut laisser une part d’imagination et d’artistique dans les productions d’élèves. Pour une concentration optimale et un intérêt de la part des élèves, il faut réussir une alliance des dimensions scolaire et artistique.
+Amener les élèves à savoir écrire avec les normes orthographiques et grammaticales, associé à leur style d’écriture, une imagination est un but pour les enseignants. Il faut donc que les professeurs apprennent à lire des textes d’élèves avec une double vision.
+De plus le professeur doit toujours effectuer une double analyse des textes lorsqu’il lit les copies. Il est vrai que l’interprétation que fait le professeur du texte n’est peut être pas celle que l’élève voulait laisser paraitre. Il faut donc qu’il y ait un travail de collaboration entre le professeur et l’élève. Il faut que le professeur réussisse à trouver le juste milieu entre l’implication de l’élève dans son travail et lui donner une ligne directive.
+Cette collaboration peut aller plus loin. On peut se servir de l’auto-évaluation. Cette collaboration sera exposée par la suite.
+Le professeur peut aider les élèves en s’intéressant de plus près aux erreurs rencontrées lors d’une production d’écrits. Il pourra comme cela comprendre les erreurs et donc pouvoir les faire disparaitre. L’enseignant peut les analyser et ainsi les classer pour travailler sur des problèmes précis.
+Concernant les erreurs orthographiques, certains linguistes ont mis au point des grilles pour classer les erreurs et proposer des remédiations par la suite. La grille HESOv proposée par Catach et Jaffré a pour objectif de montrer que notre système graphique est organisé à plusieurs niveaux et que les graphèmes peuvent être mis en relation avec du son ou du sens.
+Une fois cette étude faite, le professeur peut travailler avec l’élève sur les réelles difficultés qu’il éprouve.
+Puis une fois les difficultés trouvées, l’élève peut se sentir plus en confiance dans son écriture.
+Il existe plusieurs moyens pour aider les élèves à surmonter les difficultés qu’ils peuvent rencontrer lors de rédaction de productions d’écrit. Cependant il ne faut pas oublier l’hétérogénéité des élèves. Tous les élèves n’ont pas besoin des mêmes aides, d’où le besoin de les faire travailler individuellement sur leur propre problème. Pour traiter les difficultés des élèves, les faire travailler eux même sur leurs difficultés semble être une alternative idéale pour chacun des élèves.
+Lorsque l’on donne des aides aux élèves pour écrire, comment peut-on s’assurer, d’une part, qu’ils aient bien compris ces aides, et d’une autre part qu’ils les utilisent bien ?
+On peut se servir de l’évaluation. Il faut dans un premier temps faire la différence entre l’évaluation et la notation. Car en effet on peut évaluer sans noter, et c’est cet aspect qui m’intéressera ici. L’auto-évaluation est intéressante car elle permet d’approfondir la collaboration entre le professeur et l’élève. De plus elle permet aux élèves de se rendre compte des attentes du professeur.
+Pour se faire on peut commencer par se demander quelle est la définition de l’auto-évaluation.
+Mettons en relation cette partie avec l’analyse des copies d’élèves. Pour se faire je vais m’intéresser à ce qu’est l’auto-évaluation, pour expliquer ce que celle-ci apporte à des productions d’élèves. Afin de comprendre ce que peut apporter l’auto-évaluation, donner une définition est nécessaire. Puis pour comprendre en quoi elle peut être efficace et une aide pour les élèves je développerai l’analyse faite avec les copies d’élèves.
+« L’autoévaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage. C’est l’évaluation, par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement. L’autoévaluation donne à l’élève une conscience et une compréhension accrues de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. »
+Propos recueillis sur le ministère de l’éducation de l’Ontario, 2002
+Cette définition est intéressante pour comprendre les objectifs de l’auto-évaluation. Elle montre que l’auto-évaluation sert plus à l’élève qu’elle ne lui montre ses fautes. En effet elle permet surtout de souligner les progrès que l’élève fait, plutôt que ses erreurs. L’auto-évaluation est un processus interactif entre les élèves et le professeur.
+Les objectifs de l’auto-évaluation sont diverses. L’auto-évaluation conduit les élèves à développer leur autonomie. Ainsi les élèves deviennent acteurs de leur propre scolarité plutôt que de rester spectateur face aux enseignants qui leur dictent tous les apprentissages.
+L’auto-évaluation a pour objectif de donner à l’élève l’entière responsabilité de sa scolarité. Elle permet de l’impliquer dans ses processus d’apprentissage pour qu’il se sente utile. De ce fait l’élève se construit lui-même que ce soit au sein de sa scolarité ou au sein de la société. Cet objectif est également très favorable aux élèves qui ont des difficultés puisqu’ils se sentent utiles et donc cela les motivent.
+On peut alors dire, pour finir, que l’auto-évaluation permet de faire distinguer et apparaitre aux élèves leurs forces et leurs faiblesses.
+Elle nécessite tout de même une deuxième évaluation par le professeur pour voir si les élèves ne s’évaluent pas trop durement ou au contraire trop faiblement. De plus s’auto-évaluer est un travail difficile pour l’élève, et cela demande une réelle implication de la part du professeur et de l’élève ; nous le verrons par la suite. On peut donc dire que l’auto-évaluation nécessite un apprentissage à part entière.
+Seront exposés dans les parties suivantes les observables faites durant mon stage d’observation et de pratique accompagnée. En premier lieu les observations seront énumérées, dans un second lieu une analyse sera faite à partir des observations.
+Présentation du cadre de travail des élèves :
+Dans un premier temps, une grille est distribuée aux élèves avant qu’ils commencent leur production [cf. annexe 2]. Les consignes à respecter sont écrites dans la grille. Ils écrivent leurs textes, puis se réfèrent à la grille pour voir si toutes les informations demandées sont présentes. Les élèvent cochent alors celles qui sont présentes dans leurs textes. Puis dans un second temps, le professeur corrige les textes des élèves puis il coche dans une seconde colonne prévue à cet effet les informations présentes dans le texte. Les élèves se corrigent une nouvelle fois en suivant les informations du professeur. Cinq copies d’élèves servent de support. Elles sont notées de un à cinq.
+La première observation concerne la compréhension de la consigne. On remarque sur les cinq copies, qu’une copie (la copie 2) n’a pas compris la consigne. En effet, au lieu de cocher les cases dans la grille quand elle avait respecté la consigne, l’élève a écrit dans la grille les réponses. On peut considérer qu’elle n’a pas compris la consigne puisque normalement au lieu d’écrire les réponses dans la grille elle aurait dû les faire apparaitre dans sa production.
+La deuxième observation concerne le respect de la consigne du point de vue de l’élève puis du point de vue du professeur.
+La troisième observation concerne le respect de la consigne ou non. La grille d’évaluation donnée aux élèves comporte dix consignes. On remarque en observant les cinq copies que deux élèves ont complété la grille, tandis que trois n’ont pas complété la grille entièrement. Il reste toujours des cases qui ne sont pas cochées par les élèves. Parfois les cases ne sont pas cochées alors que l’élève a respecté la consigne. Parfois au contraire les cases sont cachées alors que l’élève n’a pas respecté la consigne.
+Pour ces deux dernières observations, deux tableaux sont créés pour pouvoir comprendre comment les élèves ont procédé.
+Voici un tableau qui montre le relevé du respect des consignes du point de vue de l’élève et du point de vue du professeur. D’un coté le relevé fait par les élèves (), et de l’autre par le professeur ().
+Légende : noter par l’élève
+ : noter par le professeur
+On remarque que les élèves et le professeur ne cochent pas les mêmes cases. En effet parfois l’élève coche qu’il a répondu à la consigne alors que ce n’est pas le cas ; et inversement parfois il ne coche pas, alors que le professeur coche.
+De plus on remarque que les consignes 1, 3 sont celles qui soit respectées par tous les élèves (car même la copie 2 a écrit le titre et décris les personnages dans sa production). Tandis que les consignes 8 et 9 (corrige la grammaire et l’orthographe) sont les moins bien respectées. Sur cinq élèves seulement deux ont coché qu’ils avaient respecté la consigne 8, ce qui montre que les élèves ont une certaine conscience de leur difficulté dans ce domaine.
+Dans le tableau suivant, on met en exergue les relevés erronés des élèves. Il y a les annotations qui sont fausses, c'est-à-dire lorsque l’élève coche une case alors qu’il n’a pas repéré la consigne (X), et parfois lorsqu’il ne la coche pas alors qu’il a respecté la consigne ().
+Légende :
+ : Non repérée
+X : Notée alors qu’ils n’ont pas réussi
+Avec ce second tableau, on remarque que les erreurs sont hétérogènes. On peut d’abord observer les réussites non repérées.
+Deux élèves (copie 1 et 5) ont repéré toutes les réussites. En mettant en relation avec le premier tableau on constate que ces deux élèves sont ceux qui avaient coché toutes les cases de la grille. Donc une hypothèse est à élaborée sur le fait qu’ils aient repéré toutes leurs réussites ou s’ils ont tout coché en pensant avoir tout réussi alors que ce n’est pas le cas.
+Pour les trois autres copies, ils ont systématiquement non repéré lorsqu’ils avaient réussi la grammaire. Une autre copie n’a repéré quasiment aucune de ses réussites (copie 3). A supposer qu’il n’a pas repéré ses réussites car il a écrit les réponses dont il était sûrs et pour les consignes où il avait un doute il a préféré ne rien noter ou alors pensait-il réellement avoir faux ?
+Concernant les cases cochées alors qu’ils n’avaient pas réussi : X. Il y en a très peu. Celle cochée en majorité (deux fois) est la consigne concernant l’orthographe. On peut mettre en évidence que ces consignes non respectées mais cochées peuvent être également dues au fait que les élèves pensent avoir réussi.
+L’observation des copies souleve plusieurs questions qu’il semble nécessaire d’analyser. Les grilles distribuées aux élèves sont des grilles d’auto-évaluation, ce qui leur permet de se rendre compte par eux même des erreurs qu’ils ont produites.
+Malgré la grille donnée aux enfants, toutes les informations ne sont pas présentes dans les textes. Cela peut être dû au fait que les enfants ne peuvent pas s’auto-évaluer s’ils ne savent pas identifier leurs erreurs. On peut considérer que les élèves ne sont pas en mesure de repérer leurs erreurs étant donné qu’ils ne sont pas conscients des erreurs qu’ils font. C’est pourquoi l’autoévaluation doit être travaillée par le professeur avec les élèves.
+L’exemple de ces grilles d’autoévaluation est un bon exemple sur le fait que les élèves ont du mal à s’auto-évaluer s’ils ne l’ont pas travaillée auparavant. La consigne n°9 «corrige ta grammaire »qui n’est pas repérée, l’est peut être parce qu’ils ne savent pas s’ils ont réussi. En effet, ils sont en plein apprentissage, c’est donc difficile pour les élèves de se dire qu’ils ont réussi.
+De ce fait, on remarque qu’un travail sur l’autoévaluation doit être établi au préalable et tout au long de la scolarité pour apprendre aux élèves à s’auto-évaluer et à avoir un regard le plus objectif possible sur leurs travaux. Cet apprentissage se développe grâce au maître qui accorde aux élèves une part de confiance. Cela donne une liberté à ces derniers afin qu’ils puissent poser un regard critique sur eux même.
+De plus l’autoévaluation est toujours suivie du regard du maitre. Car comme dit plus haut, les élèves sont en phase d’apprentissage ils ne peuvent donc pas avoir une autoévaluation optimale. L’autoévaluation développe ainsi une autonomie d’apprentissage pour les élèves mais ne les met pas en danger dans leur apprentissage puisque le maitre vérifie à chaque correction.
+Par conséquent la pratique de l’auto-évaluation est favorable au développement de l’enfant dans ses processus d’apprentissage, mais il faut que celle-ci soit pratiquée régulièrement et enseignée, pour que les élèves sachent l’utiliser et qu’elle puisse être efficace. Comme le dit Jean Cardinet vi « l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. »
+Faire des productions d’écrit à l’école est un des objectifs principaux. Elles sont au cœur de l’enseignement de la maitrise de la langue française. On observe dans les textes officiels qu’à la fin du cycle 3, les élèves doivent être capables de produire un texte d’environ quinze lignes. Ils côtoient également plusieurs types et genres d’écrits. En pratiquant plusieurs styles de textes, les élèves apprennent les différentes normes que possèdent ces textes. En apprenant comment écrire ils se heurtent donc aux difficultés d’apprendre les différents styles de textes.
+Au terme du deuxième palier du socle communvii, les élèves doivent être capables de « lire et comprendre un énoncé, une consigne » ; «rédiger un texte d’une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en grammaire et vocabulaire» et « orthographier correctement un texte simple de dix lignes -lors de sa rédaction ou de sa dictée- en se référant aux règles connues de grammaire et orthographe ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire».
+Les textes officiels placent donc la production d’écrit comme un objectif principal. Le but est donc de faire manier la langue française par les élèves afin qu’ils puissent écrire de manière autonome. Amener les élèves à rédiger est un travail essentiel pour l’enseignant, il doit donc mettre en œuvre son enseignement de la meilleure façon possible pour que l’enfant comprenne quel est le but de ses exercices d’écritures.
+Quel est le meilleur moyen de leur donner toutes les cartes en mains durant cet apprentissage complexe de la langue ? Lier le travail d’écriture avec l’auto-évaluation est un des dispositifs pour donner aux élèves des responsabilités qui les amèneront à être autonomes dans leur scolarité et dans leur vie future. Puisque l’objectif de faire des productions d’écrit est d’amener les élèves à être autonomes, lier ces deux activités permet de plonger les élèves dans cette réalité.
+De plus, la collaboration de l’écriture et de l’auto-évaluation permet de traiter un grand nombre de difficultés tout en en informant les élèves. Ils se rendent compte des erreurs qu’ils commettent, ce qui permet de les faire progresser rapidement. Les élèves sont acteurs de leurs propres apprentissages.
+Comme dit précédemment, les élèves rencontrent grand nombre de difficultés lors des exercices de production, c’est pourquoi il faut essayer d’enlever ces difficultés le plus rapidement possible. Lorsque l’auto-évaluation est continue et travaillée, les élèves et le professeur peuvent trouver un rythme de travail qui les fera progresser rapidement. L’auto-évaluation rend le travail de production plus complet puisque les élèves s’occupent de leurs travaux de l’état initial à l’état final.
+On se rend bien compte que l’apprentissage de l’écriture et des productions d’écrit, est complexe et multiple. Cet apprentissage nécessite un effort important de la part des élèves, c’est pourquoi j’ai essayé de mettre en évidence les difficultés qu’ils rencontrent pour pouvoir trouver des aides appropriées à leurs besoins. J’ai remarqué que ces difficultés étaient nombreuses et de natures différentes. Elles peuvent être liées aux difficultés de la langue française, à la peur des élèves à entrer dans la tâche, ou encore aux problèmes liés à l’inspiration. Par conséquent les professeurs doivent trouver des moyens d’aider les élèves à écrire. Ces moyens peuvent être mis en œuvre avant les travaux de productions, pendant ou après. Tous les dispositifs venant des enseignants sont très importants pour mettre les élèves en confiance. Ils permettent d’aider les élèves sur des points précis. J’ai vu que les aides pour les productions d’écrit permettent d’aider les élèves sur les points de mise en mot, de mise en texte, et d’inspiration.
+Deux dispositifs d’aide me semblent essentiel pour mettre les élèves à l’aise dans l’écriture et les aider aux mieux possible à contourner leurs difficultés.
+Le premier est la consigne. J’ai vu que c’était un élément déclencheur pour les élèves puisque celle-ci est le premier élément qu’ils voient. La consigne permet également de poser le cadre de travail dans lequel les élèves vont progresser.
+Le deuxième dispositif qui peut également aider les élèves en les plaçant au centre de toute l’activité de production est l’auto-évaluation. En effet, l’auto-évaluation permet aux élèves de se rendre acteurs dès l’étape de mise en mot, jusqu’à l’étape de correction. Les élèves peuvent ainsi se rendre compte des progressions qu’ils accomplissent puisqu’ils sont acteurs de l’état brut jusqu’à l’état définitif de leurs travaux. L’auto-évaluation permet en priorité de démontrer aux élèves les progressions plutôt que de souligner seulement les erreurs. C’est ainsi que les élèves peuvent, durant les productions d’écrit qu’ils effectuent, s’attarder plus longuement sur les erreurs possibles.
+En définitive, pour un apprentissage optimal il faut laisser une place réelle à une collaboration entre le professeur et les élèves. Pour ce faire, la place des élèves devrait être centrale dans leur propre apprentissage de l’écrit, avec l’enseignant en guise de tuteur. Il faut réussir à laisser une liberté aux élèves dans leur envie de rédiger et dans leur moyen de correction. Cette collaboration permet aux élèves de s’investir dans leur travail ce qui leur donne une motivation supplémentaire.
+Toutefois, il ne faut pas oublier que les élèves sont en phase d’apprentissage et n’ont pas toutes les cartes en mains pour réussir tous seuls. Le professeur doit être aux côtés des élèves pour les guider afin qu’ils ne prennent pas de mauvaises décisions. L’auto-évaluation montre aux élèves les moyens de remédier à leurs difficultés, tout en ayant l’enseignant présent pour les aider à comprendre s’ils n’y arrivent pas seuls. Surtout la place en retrait de l’enseignant permet de donner aux élèves une certaine autonomie, sans qu’ils prennent des risques trop importants. Ainsi, il faut que les enseignants apprennent à leurs élèves à être autonomes dans leur travail. Cette autonomie acquise tout au long de la scolarité permet aux élèves de pouvoir s’auto-évaluer au mieux possible et ainsi être de plus en plus autonomes dans leur production pour, par la suite, réussir à contourner les difficultés. Il faut réussir à trouver le bon équilibre entre intervention du professeur et laisser la navigation de l’élève.
+A titre subsidiaire, les productions d’écrits sont au cœur des enseignements à l’école primaire. On les retrouve dans toutes les matières enseignées à l’école, ainsi on peut soulever la question de la place des productions d’écrit dans les matières scientifiques. Les sujets d’apprentissage n’étant pas les mêmes que le français, doit-on traiter les difficultés et erreurs de la même manière ou doit on centrer l’apprentissage sur le domaine scientifique ? Y a-t-il une transdisciplinarité au cœur de l’école et est elle bénéfique ou au contraire, négatif pour les élèves ?
+notes
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le thème des affichages scolaires soulève d'emblée un paradoxe. Bien visibles dans les classes, les affichages semblent, de longue date, faire partie intégrante des pratiques enseignantes sans que leur utilité ne soit jamais remise en question. Or, et c'est bien là que réside la contradiction, les affichages brillent par leur absence dans les programmes et très peu d'écrits, hormis quelques manuels pratiques à destination des jeunes enseignants, consacrent un développement à ces supports d'enseignement particuliers. Plus précisément, dans les instructions officielles de 2008 et le programme de l'école maternelle, le terme « affichage » n'est employé que dans la progression relative à la découverte de l'écrit, et uniquement pour envisager les affichages électroniques (types d'écrits rencontrés dans la vie quotidienne). Le mot « affiche », quant à lui, apparaît une seule fois aux côtés d'autres supports de l'écrit : « livres, journaux, revues, écrans, enseignes … ». Les affichages scolaires ne sont donc envisagés ni comme des supports d'enseignement ni comme des objets d'enseignement.
+Des précisions terminologiques nous apparaissent alors nécessaires. Les termes « affichage » et « affiche » sont-ils synonymes ? La réponse est négative si l'on se réfère aux définitions données par le dictionnaire le Petit Roberti. Ce dernier définit une affiche comme « une feuille imprimée destinée à porter quelque chose à la connaissance du public, et placardée sur les murs ou des emplacements réservés » alors que l'affichage désigne « l'action d'afficher, de poser des affiches ». L'affiche constitue donc un support, l'affichage, une action. C'est dans ces acceptions que les notions apparaissent dans les programmes. Pour des raisons de commodités, nous utiliserons, dans les développements qui suivront, les termes « affiche », « affichage », « panneaux d'affichage » comme des synonymes.
+Dans le cadre scolaire, si l'affiche est une feuille destinée à porter quelque chose à la connaissance d'un public, elle est surtout un support, porteur ou non d'une trace écrite, constitué de différents systèmes sémiotiques s'adressant à un public bien particulier composé d'élèves, de parents, d'inspecteurs et d'autres partenaires éducatifs. L'affichage scolaire est un outil de communication à destination d'un public « scolaire » ou gravitant autour de la sphère scolaire. Une affiche devient « scolaire » à partir du moment où elle apparaît dans l'enceinte de l'école. Ainsi, une affiche initialement créée dans un contexte ou pour un public extra-scolaire peut, par la suite, devenir un affichage scolaire si elle est exploitée dans ce cadre. Qu'il soit d'origine scolaire ou non, l'affichage peut être composé d'images (photographie, peinture, dessin, illustration etc) ou bien constituer une surface uniquement écrite ou bien encore, mêler les deux.
+En outre, si l'on restreint les affichages scolaires aux affichages présents dans une salle de classe, il est possible de distinguer deux grands types d'affichages : les affichages administratifs et les affichages didactiques. Un troisième type d'affichage est parfois proposé : les affichages de type esthétique ou à fonction décorative. Nous faisons le choix de les inclure dans les affichages didactiques car ces affichages sont souvent confondus, en grande section de maternelle, avec les productions des élèves et ils ont donc, à ce titre, une fonction didactique. Les affichages dits administratifs ou institutionnels sont composés des documents réglementaires à destination des adultes et plus précisément, à destination de l'enseignant lui-même, de son éventuel remplaçant et de l'inspecteur de circonscription. Certains de ces affichages sont obligatoires (consignes en cas de situation d'urgence et emploi du temps hebdomadaire), d'autres sont facultatifs dans la mesure où les documents peuvent également être présentés dans un classeur (règlement intérieur de l'école, tableau d'occupation des locaux collectifs, tableau de service du personnel, tableau des intervenants en temps scolaire et plannings de leurs activités, liste nominative et alphabétique des élèves, progressions ou programmations etc).
+Les affichages didactiques sont composés d'affiches destinées principalement aux élèves de la classe (les différents visiteurs de la classe en sont des destinataires de second ordre). Ce sont des outils de référence et d'aide construits par la classe au cours des apprentissages. Ils sont utilisés quotidiennement par l'enseignant et par les élèves et ils constituent à la fois des supports d'enseignement et des supports d'apprentissage. Ce sont uniquement ces affichages didactiques qui occuperont notre attention dans ce mémoire et parmi eux, nous faisons le choix de nous concentrer sur les affichages ayant un lien direct ou indirect avec l'entrée dans le monde de l'écrit en grande section de maternelle. Ainsi, les affichages visant à organiser la vie de la classe, les relations entre les élèves, les activités et ceux favorisant la prise de repères spatio-temporels (les règles de vie, les tableaux de présences, les listes de métiers, les calendriers divers, les frises numériques, etc) ne seront pas étudiés en tant que tels même s'ils relèvent d'un but éminemment didactique. Notre étude portera sur les affichages didactiques qui accompagnent, d'une manière ou d'une autre, les élèves dans leur découverte du monde de l'écrit. Toutefois, les affichages didactiques annexés à ce mémoire, supports de notre analyse, ne se rapportent pas spécifiquement à une séquence d'apprentissage de découverte de l'écrit mais à une séquence en découverte du monde. Ceci s'explique par le fait que nous n'avons pas eu la possibilité de créer d'autres affichages didactiques au cours de notre stage filé. Or nous tenions particulièrement à exploiter des affiches que nous avions créées afin de garder une certaine liberté en terme d'exploitation et de critique au sein de notre travail. Toutefois, cela ne représente pas un obstacle à notre recherche dans la mesure où nous considérerons ces affichages comme des surfaces graphiques complexes influençant potentiellement les apprentissages des élèves en terme de découverte de l'écrit. Enfin, le choix du niveau de classe (grande section de maternelle) a été induit par le stage filé réalisé lors du premier semestre 2012. De plus, il nous est apparu intéressant de conserver uniquement ce niveau de classe afin de mieux cerner les enjeux spécifiques de l'affichage didactique en terme de découverte de l'écrit.
+En quoi les affichages scolaires peuvent-ils être des outils d'apprentissage pour les élèves de grande section de maternelle se préparant à apprendre à lire et à écrire ? Quel rôle didactique peut-on attribuer à ces affichages scolaires en grande section de maternelle ? Ce questionnement nous a d'abord amené à envisager la phase de création des affichages didactiques. Les affichages sont des surfaces graphiques complexes qui, avant d'être présentées aux élèves, doivent être anticipées par l'enseignant (1). Ensuite, nous nous sommes intéressés aux fonctions de l'affichage didactique en lien avec la découverte de l'écrit (2). Enfin, nous avons tenté de montrer que les affichages scolaires ne peuvent jouer un rôle de support d'apprentissage que s'ils font l'objet d'un enseignement (3).
+Concevoir l'affichage d'une salle de classe impose de s'interroger sur la nature du support qui sera affiché. La conception des affiches implique en outre l'anticipation spatio-temporelle, l'enseignant devant projeter l’organisation spatiale et temporelle des affichages.
+Il est possible de distinguer deux grands types d'affichage au sein d'une classe : les affiches « standardisées » d'une part et les affichages personnalisés d'autre part. Le choix de l'enseignant de recourir à l'un ou à l'autre n'est pas anodin et nous examinerons, lors de développements ultérieurs, les implications d'un tel choix. Outre la possibilité de créer ou non ses affichages, l'enseignant de maternelle pourra s'interroger sur la place respective de l'image et de l'écrit dans les supports.
+Il est possible de définir les affichages « standardisés » de manière négative comme des affichages non créés par l'enseignant ou par les élèves eux-mêmes pour une classe. Ainsi, peuvent être qualifiées de « standardisées » les affiches créées par les maisons d'édition à l'instar de celles qui accompagnent les manuels mais aussi les affiches conçues par d'autres enseignants mises à disposition de tous sur internet. Cela englobe les supports directement utilisables pour un ou plusieurs niveaux de classe et non modifiés par l'enseignant. À titre d'exemple, les affichages correspondant aux phonèmes et aux graphèmes souvent utilisés par les enseignants comme supports dans le cadre de l'enseignement de la lecture en classe préparatoire peuvent être qualifiés d'affichages « standardisés ». Ces affichages, conçus par les éditeurs ou par certains enseignants peuvent être réutilisés tels quels dans les classes.
+En maternelle, les affichages standardisés concernent essentiellement les supports destinés à réguler la vie collective de la classe (règles de la classe, liste de métiers ou de responsabilités etc) et ceux sur lesquels reposent les fameux rituels quotidiens : la date (le jour, le mois, l'année), l'emploi du temps, la météo (annexe 1). Ils concernent aussi les frises numériques ou alphabétiques. Pour les frises numériques, les enseignants utilisent des frises numériques simples et des frises illustrées par des constellations (les doigts de la main, les dés). En ce qui concerne les frises alphabétiques, on retrouve la même distinction : les frises alphabétiques simples ou déclinées selon différentes graphies. Toutefois, il ne faut pas conclure que tous les supports utilisés pour les rituels de la classe sont des affichages standardisés. Les frises alphabétiques de l'annexe 2 permettent de mettre en évidence la différence entre affichages standardisés et affichages personnalisés pour des affichages ayant, a priori, la même fonction. La différence fondamentale entre ces frises est que les deux dernières sont personnalisées car créées par l'enseignant et même par les élèves eux-mêmes alors que la première est une frise conçue pour n'importe quelle classe de maternelle, de cours préparatoire voire même de cours élémentaire première année. En plus d'être des affichages personnalisés, ces frises sont aussi des productions d'élèves.
+Les affichages personnalisés peuvent être définis à leur tour comme des supports visuels créés par le maître ou par les élèves pour une classe. A priori, ils n'ont pas vocation à être réutilisés pour une autre classe. Mais ce critère ne semble pas toujours applicable dans la mesure où des affichages qui, à l'origine, sont personnalisés, demeurent dans des classes pendant plusieurs années. C'est par exemple le cas des deux frises alphabétiques figurant dans l'annexe 2. Elles sont créées par les élèves d'une classe puis les enseignants les réutilisent les années suivantes pour d'autres classes. Au sein des affichages personnalisés, il faut donc distinguer les affichages qui ont vocation à être réutilisés par la suite et ceux, plus éphémères, qui ne seront pas présentés à d'autres classes. Les premiers se situent donc à la limite entre affichages standardisés et affichages personnalisés. Ainsi, l'enseignant qui décide d'afficher dans sa classe dispose de plusieurs choix concernant le type de support qu'il propose à ses élèves. Ce choix dépendra essentiellement des objectifs pédagogiques poursuivis par l'enseignant.
+Concevoir un affichage nécessite également une réflexion sur la place de l'image et de l'écrit dans le support présenté aux élèves. En effet, amener les élèves à entrer dans le monde de l'écrit en maternelle soulève la question de la place de l'image et de l'écrit dans les supports d'apprentissage et donc dans les affichages.
+Interroger la place de l'image et de l'écrit dans les affichages revient à questionner l'importance du support visuel dans les apprentissages, et plus précisément, en ce qui nous concerne, dans la préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : l'entrée dans le monde de l'écrit. L'étude du rôle de l'image dans les apprentissages ne peut faire l'objet d'un développement substantiel. Toutefois, il semble nécessaire de questionner la place occupée par l'image dans un affichage de grande section de maternelle, et ce, au regard de la place par ailleurs accordée à l'écrit. Le dictionnaire Larousse définit l'image comme étant une « reproduction d'un objet matériel par la photographie ou par une technique apparentée ». Il est possible d'englober, sous le terme « image », toute représentation imprimée qui présente un « rapport de ressemblance ou d'analogie » avec une personne ou une chose.
+Au vu des programmes actuels, l'image est un support qui prépare à apprendre à lire et à écrire. En effet, pour aborder le principe alphabétique et se familiariser avec le principe de la correspondance entre l'oral et l'écrit, les programmes recommandent « la fréquentation d'imagiers, d'abécédaires qui isolent les mots et les présentent avec une illustration ». La question de la place de l'image dans les affiches semble alors résolue : image et texte cohabitent et forment un équilibre idéal incitant les élèves à entrer dans le monde l'écrit. L'image suscite des questionnements, donne envie « de lire » ou « d'en savoir plus ». Elle aide à comprendre en illustrant l'écrit et joue un rôle dans le passage du domaine auditif au domaine visuel. L'image est surtout un élément de motivation pour les élèves. Mais la question de la place de l'image dans les supports d'apprentissage ne semble pas pouvoir se résoudre aussi simplement. À la question « en quoi une image peut-elle être une première étape vers l'écrit ? », Mireille Brigaudiot répond « en ce qu'elle est support de représentation, au même titre que le langage écrit »ii. Elle ajoute que « cela veut dire qu'on peut considérer qu'un enfant maîtrise, d'une certaine manière, l'écrit, lorsqu'il " sait " qu'il peut en faire un usage analogue à celui de l'image, c'est-à-dire que le mot " chien ", sans illustration, lui suffit pour penser " chien " ». Dans sa recherche-action dite PROG menée par l'INRP, elle abandonne le recours permanent aux images. Afin de « faire de l'écrit un objet pas comme les autres », l'image n'est utilisée que ponctuellement, lorsqu'elle a une véritable raison d'être et non comme un support idéal destiné à permettre l'entrée dans l'écrit. Plus que de la place de l'image dans les affichages, c'est la problématique de la place de l'écrit qu'il convient d'aborder. Quelle importance accorder au texte dans un affichage de grande section de maternelle ? Comment lui donner du sens et comment l'exploiter avec les élèves ?
+Dans le cadre de notre recherche, nous avons mené des entretiens avec des élèves de grande section de maternelle (annexes 9 et 10). Les questions posées aux élèves portent sur un ensemble d'affiches que nous avons réalisées dans le cadre d'une séquence d'enseignement en découverte du monde ayant pour thème les sabliers en tant qu'instruments de mesure du temps. Ces affiches font l'objet des annexes 3 à 8. Elles ont été réalisées en amont de notre recherche et il semble important de préciser que leur élaboration ne s'est pas faite en vue de ce travail. Cela explique tout d'abord qu'elles ne portent pas précisément sur la découverte de l'écrit et que les objectifs de la séquence ne soient pas liés à des compétences attendues dans ce domaine. Toutefois, les compétences étant transversales, il nous est possible d'analyser ces affiches sous l'angle qui nous intéresse pour ce travail, à savoir l'entrée dans le monde de l'écrit. Ensuite, cela signifie que ces affiches ont été créées « dans l'instant », c'est-à-dire sans réflexion didactique approfondie au préalable.
+Il nous est apparu intéressant d'interroger les élèves sur leurs représentations et sur la « lecture » qu'ils font, a posteriori, de ces affiches. En ce qui concerne la place de l'image et l'écrit, il ressort des réponses des élèves que la majorité d'entre eux (huit sur les douze interrogés) s'attachent à regarder les images. Une part moins importante affirme regarder le texte, sans plus de précision, et enfin, quatre élèves sur douze déclarent « essayer de lire », c'est-à-dire généralement tenter de reconnaître certaines lettres de l'alphabet. Ces témoignages doivent être relativisés et ne sont pas généralisables. Toutefois, ils confirment que la place de l'image est importante en grande section de maternelle du point de vue de l'élève, et ce, d'autant plus lorsque l'écrit n'est présent que pour illustrer l'image. En effet, lors de la création de ces affiches, ce sont avant tout les images qui ont été mises en avant par l'enseignant. Les différents titres et mots présents sur les affiches ont été lus en classe mais n'ont pas fait l'objet d'une exploitation proprement dite. Cependant, la place de l'écrit dans l'affichage n'est pas pour autant mise de côté par les élèves. Lorsqu'il leur est demandé de repérer le titre d'une affiche, tous les élèves parviennent à le situer. Il en est de même pour la reconnaissance des trois graphies.
+La place de l'image et la place de l'écrit doivent être anticipées par l'enseignant, surtout lorsque les affichages poursuivent des objectifs liés à la découverte de l'écrit. Si l'image apparaît comme un support fondamental en maternelle, elle est aussi une « facilité » pour l'élève alors que l'écrit constitue une véritable découverte et donc une difficulté. L'enseignant doit donc déterminer l'importance qu'il accorde au texte dans son affichage, et cela en relation avec les objectifs pédagogiques poursuivis.
+L'affichage doit faire l'objet d'une anticipation spatio-temporelle par l'enseignant. Pour que l'affichage soit adapté aux besoins et aux configurations de la classe, une réflexion sur le temps de l'affichage et sur sa spatialisation doit avoir été menée en amont.
+Dans certaines classes, des quantités impressionnantes d'affiches sont placardées sur les murs, parfois dès le début de l'année. D'autre part, des affiches peuvent être présentes dans une classe depuis plusieurs années et ne plus être remarquées par personne : « elles font partie des murs ». Ces affiches ne sont ni questionnées ni mêmes exploitées. Pour éviter ce type d'affichage « mort », l'enseignant doit anticiper les paramètres temporels de ses affichages. Cette anticipation revient à répondre à trois questions : quand afficher ? Quand utiliser l'affichage ? Quand renouveler l'affichage ?
+Que peut-on afficher dans une classe de maternelle le premier jour de la rentrée ? Les affichages ayant une fonction administrative et réglementaire figurent certainement dans la classe dès le premier jour. D'autres affichages ayant une fonction « affective » pour les élèves peuvent également trouver leur place. Il peut s'agir des productions que les nouveaux élèves ont élaborées l'année précédente, de la liste des prénoms des enfants et des adultes etc. L'affichage didactique proprement dit est donc absent le premier jour de classe puisqu'il a vocation à « épouser » les apprentissages des élèves. L'affichage didactique devrait donc apparaître avec les premiers apprentissages des élèves. En réalité, on constate que, dans la plupart des classes, des affichages qui pourraient être considérés comme didactiques (tels que les frises numériques ou alphabétiques), sont présents dès le premier jour de classe. Ces affichages étant souvent standardisés, l'enseignant ne ressent pas le besoin de les décrocher pour les raccrocher ensuite de la même manière.
+L'affichage didactique sera donc présenté aux élèves lors des séances d'apprentissage. L'observation de certaines pratiques enseignantes montre que le moment de l'affichage, en parallèle des apprentissages, est très bien appréhendé par les enseignants. Ils « déroulent » les affichages comme ils « déroulent » leurs séances et leurs séquences. À titre d'exemple, les affichages créés dans le cadre de la séance de découverte du monde sur les sabliers (annexes 3 à 8) faisaient partie intégrante des séances proposées aux élèves. Ils ont été présentés aux élèves lors des différentes séances pour former un tout en fin de séquence. En revanche, les questions liées au moment de l'utilisation de l'affichage et au renouvellement de l'affichage dans la classe posent davantage de difficultés. Tout d'abord, le temps de l'utilisation de l'affichage devrait, en théorie, correspondre plus ou moins au temps de l'affichage lui-même. En effet, un affichage didactique non utilisé par les élèves est un affichage « mort » qui n'a plus sa raison d'être dans la classe. Il s'agit donc de déterminer à quel moment l'affichage est utile aux élèves afin de pouvoir ensuite décider de son renouvellement.
+Une distinction peut être opérée entre les affichages dits permanents, les affichages temporaires et les affichages rotatifs. Nous entendons par affichage permanent l'affichage qui demeure dans la classe de manière continue pendant toute l'année scolaire ou du moins, pendant une période relativement longue dépassant la séquence dans le cadre de laquelle il a été créé. Les affichages permanents ont vocation à être un support de référence pour l'élève. L'affichage temporaire est l'affichage s'inscrivant dans le cadre d'objectif d'apprentissages précis et qui ont vocation à disparaître à la fin d'une séquence. C'est pour ce type d'affichage que la question du renouvellement se pose. Lorsque l'affichage cesse d'être utilisé par l'enseignant dans le cadre de ses séances, une perte d'intérêt pour ces affiches a pu être constatée du côté des élèves. Lors des entretiens menés avec les élèves de grande section, nous leur avons posé essentiellement deux questions portant sur l'utilisation des affichages. La première vise la fréquence d'utilisation : « est-ce que tu regardes ces affiches ? Souvent ? Parfois ? Jamais ? ». La majorité des réponses obtenues montre que les élèves regardent « un peu » les affichages. La seconde question était destinée à savoir si les élèves regardaient plus (ou non) les affiches en début d'affichage. Cette question a été posée car nous avons observé, au préalable, que l'intérêt pour les affiches créées sur les sabliers diminuait au fil des semaines. Certaines réponses ont confirmé cette observation. Les élèves portent plus attention aux affiches lorsqu'elles sont récentes et utilisées régulièrement en classe. D'où l'intérêt de les renouveler régulièrement afin qu'elles ne se transforment pas en affichage « mort ». De manière générale, le renouvellement s'effectue en fin de séquence. Enfin, l'affichage rotatif concerne les affichages qui ne demeurent pas dans la classe de manière continue mais qui sont utilisés par l'enseignant de manière ponctuelle au cours de l'année. Ce type de support a vocation à être présenté aux élèves plusieurs fois dans l'année. Le recours aux affichages rotatifs permet notamment de ne pas surcharger les murs de la classe en affiches tout en permettant leur utilisation par les élèves quand cela semble nécessaire.
+L'espace de l'affichage ne doit pas être confondu avec l'espace de la classe. Les affichages occupent un espace qui leur est propre et qui ne recouvre pas forcément l'espace de la classe. Cet espace doit être pensé par l'enseignant. Concevoir l'espace de l'affichage impose de s'interroger sur l'organisation et la cohérence des affiches présentes dans la classe et d'anticiper l'éventuelle « saturation de l'environnement graphique »iii dénoncée par certains chercheurs en sciences de l'éducation. Concernant cette dernière problématique, Madame Delaborde constate que la « saturation de l'environnement graphique » est un phénomène fréquemment observé dans les classes qui se justifie par « l'intention didactique légitime de donner à voir de l'écrit et des usages de l'écrit ». Elle relève que « sont spatialement saturés aussi bien les murs, souvent occupés du sol au plafond, que la surface de travail du tableau " noir " où figurent en permanence, dans la perspective d'un usage collectif, des supports écrits (...) ». Cette difficulté s'explique également par le fait que les affichages dans une classe sont souvent dictés par le « sens esthétique »iv des adultes enseignants. Intention didactique de « donner à voir » et « sens esthétique » des adultes favoriseraient ainsi un affichage spatialement peu adapté aux élèves de maternelle.
+L'espace de l'affichage peut être envisagé de différentes manières par l'enseignant. L'affichage peut être thématique. L'enseignant regroupe par thème les différents affiches. Il crée des « coins » (coin lecture, coin écriture, coin mathématiques, coin sciences etc) ou bien un « parcours » d'affiches (puisqu'en maternelle, les élèves se déplacent régulièrement). En ce qui concerne les affichages « productions d'élèves », un espace particulier peut leur être dédié. Ils peuvent également être répartis sur plusieurs murs de la classe ou à l'extérieur de celle-ci (couloirs de l'école notamment). Il est possible de réserver un espace propre à chaque élève destiné à recevoir ses productions tout au long de l'année. Les élèves disposent alors d'un emplacement généralement marqué par la présence d'une étiquette-prénom. Les modes de fixation des affiches sont variés : sur les murs, les portes, les meubles, les fenêtres, les tableaux mais aussi suspendues à un fil etc. Quelles que soient les modalités d'organisation de l'espace choisies par l'enseignant, la cohérence de l'ensemble des affichages de la classe doit être la plus explicite possible pour les élèves afin que ceux-ci se repèrent aisément, d'un point de vue physique et visuel, dans l'espace de la classe. L'organisation de l'affichage doit tenir compte de l'impact visuel des supports sur les élèves : format du support, hauteur du support, lisibilité du support, agencement et séparation des affiches doivent être anticipés pour permettre une lecture plus efficace de la part des élèves.
+Les affichages que nous avons conçus dans le cadre de la séquence de découverte du monde n'ont pas été anticipés spatialement. Aucun espace de la classe n'était a priori destiné à les accueillir et ils ont été agencés entre eux de manière relativement aléatoire en fonction des emplacements disponibles. L'annexe 8 rend compte de la disposition de ces affichages et révèle le manque de cohérence de l'ensemble. Or, comme nous l'avons soulevé précédemment, cette cohérence est fondamentale pour une bonne réception de la part des élèves. L'agencement des affiches peut, par exemple, répondre à une exigence chronologique. Les affichages sont alors présentés aux élèves dans l'ordre dans lequel ils ont été créés afin de retracer le déroulement des séances. À cet égard, nous avons remarqué que les élèves ne pouvaient pas répondre à la question posée lors des entretiens qui visait à savoir s'ils étaient capables de se rappeler de cette chronologie de fabrication. Nous pouvons supposer qu'un ordonnancement chronologique aurait favorisé la mémorisation du déroulé des séances. En outre, l'affichage de la dictée à l'adulte (annexe 6) aurait peut-être eu plus de sens pour les élèves qui ne se rappelaient plus du sujet traité par cet écrit. En effet, à la question « te rappelles-tu de ce qu'il y a écrit sur cette affiche ? », deux élèves sur les huit interrogés ont été capables d'expliquer que ce texte se rapportait à la fabrication des sabliers. Certains élèves ont répondu qu'il s'agissait de la règle du jeu « les trois refuges ». Ce jeu avait également fait l'objet d'une dictée à l'adulte, ce qui montre que les élèves n'ont pas pris conscience du caractère thématique de l'ensemble des affichages.
+La conception des affichages est une étape indispensable et décisive pour une utilisation adéquate dans la classe. Anticiper son support en fonction des objectifs poursuivis et organiser « spatialement » et « temporellement » les affiches permettent à l'enseignant d'exploiter au mieux les fonctions didactiques attribuées à l'affichage.
+Le rôle de l'affichage dans les apprentissages des élèves de maternelle est directement lié à l'usage qu'en fait l'enseignant. Il s'agit de s'interroger sur les fonctions pouvant être assignées aux affichages. En quoi sont-ils des supports didactiques pour l'enseignant ? Les fonctions assignées aux affichages peuvent faire l'objet de différentes classifications. Organiser la vie de la classe, les relations, les activités, organiser la progression des apprentissages, servir de mémoire, d'outils de régulation, apprendre à regarder, à se documenter, à se cultiver, à se repérer sont autant de fonctions répertoriées par les ouvrages pratiquesv à destination des enseignants. Dans un travail de recherche, Madame Dufour vi propose une classification différente : elle distingue la fonction administrative (que nous ne traiterons pas ici) et la fonction didactique. Au sein de la fonction didactique, elle différencie sept fonctions : la fonction esthétique, la fonction de régulation de la vie collective, la fonction de régulation du travail, la fonction de valorisation, la fonction de résumé d'un projet, la fonction d'institutionnalisation du savoir, la fonction d'inscription dans une histoire. Notre étude ne vise pas à établir une nouvelle typologie des fonctions de l'affichage didactique mais à montrer en quoi les fonctions de l'affichage didactique ont un impact sur l'enseignement et sur les apprentissages des élèves. Nous avons regroupé ces fonctions selon qu'elles agissent sur la transmission de savoirs, sur l'éducation du regard et sur la mémorisation. Cette classification est certainement contestable dans la mesure où elle ne rend pas compte de l'ensemble des fonctions que l'on attribue généralement aux affichages. Par exemple, la fonction esthétique n'est pas considérée comme didactique selon nous car elle ne concerne pas directement les apprentissages des élèves. C'est une fonction de l'affichage au même titre que la fonction administrative ou didactique.
+Envisager les fonctions de l'affichage revient à s'interroger sur les objectifs poursuivis par l'enseignant lorsqu'il décide de créer et d'utiliser une affiche. La transmission de savoirs est une fonction essentielle de l'affichage. Par l'affichage, l'enseignant peut transmettre des connaissances et développer des compétences. En maternelle, les connaissances « disciplinaires » n'existent pas à proprement parlé. Il s'agira de connaissances liées à l'appropriation du langage, à la découverte de l'écrit et à la découverte du monde (la notion de découverte du monde étant comprise dans une acception plus large que celle des programmes).
+L'affichage permet, à travers l'image et l'écrit, de mettre à disposition de l'élève des « informations » dont il tirera des connaissances. Cette information prendra différentes formes selon que le support privilégie l'image ou l'écrit. L'affichage qui met en avant l'image ne poursuit pas les même objectifs et n'induit pas les mêmes apprentissages que l'affichage qui favorise l'écrit. À titre d'exemple, l'affichage « Les instruments de mesure du temps » (annexe 3) met clairement en avant l'image. L'objectif premier de l'affichage est de regrouper sur un même support des images d'instruments de mesure du temps pour que les enfants visualisent ces objets et comprennent qu'ils ont tous la même fonction. C'est un objectif de découverte du monde qui se traduit dans l'affichage. En revanche, dans l'affiche « Les parties du sablier », même si l'on retrouve l'objectif de découverte des sabliers, le support met clairement en avant l'écrit. Ce sont les étiquettes-noms désignant les parties du sablier qui ont fait l'objet d'une attention particulière. L'objectif pédagogique sous-jacent est l'acquisition de vocabulaire. L'affichage favorise aussi l'institutionnalisation du savoir : il permet d'insister, visuellement parlant, sur les savoirs clés d'une séquence et a l'avantage de les présenter aux élèves de manière condensée et organisée.
+La place de l'image et de l'écrit dans l'affichage influe également sur « l'abstraction des savoirs ». L'écrit requiert une capacité d'abstraction bien plus grande que l'image, encore qu'au sein des images, il faille distinguer la photographie des images dessinées (souvent à destination des enfants). En effet, il est encore difficile pour un élève de maternelle de passer d'une représentation à une autre. Un sablier illustré de telle façon ne sera pas nécessairement reconnu s'il est représenté autrement. L'affichage de l'annexe 7 est composé de cinq photographies représentant les étapes de fabrication d'un sablier. Ces photographies montrent certains élèves de la classe en plein travail. Cette affiche a été très bien intégrée par les élèves. Les entretiens ont permis de révéler que cette affiche était plus accessible que d'autres aux élèves dans la mesure où elle fait référence à des situations vécues et concrètes. Une telle affiche n'est pas orientée vers l'abstraction des savoirs mais vers la contextualisation du savoir. Enfin, l'abstraction des savoirs n'est pas sans lien avec la prise de recul recherchée par l'enseignant lorsqu'il rend compte, par l'affichage, du travail des élèves et récapitule les étapes significatives des apprentissages des élèves. Pour reprendre l'exemple de l'affiche de l'annexe 7, si elle ne favorise pas en elle-même l'abstraction des savoirs, elle est un support idéal pour amener les élèves à prendre du recul sur leurs apprentissages. En effet, la facilité d'accès de l'affiche est un atout pour l'expression orale des élèves qui utilisent ce support pour expliquer à l'adulte la façon dont ils ont procédé pour fabriquer un sablier.
+Ainsi, on retrouve, appliquée à la classe, la première fonction de l'affichage : la communication d'informations. Cette transmission d'informations est adaptée par les acteurs du monde enseignant concevant les affichages pour permettre la transmission de savoirs et de connaissances. En outre, l'enseignant peut développer certains savoir-faire des élèves à travers la pratique de l'affichage notamment lorsque l'objectif poursuivi est celui de l'éducation du regard.
+L'éducation du regard est souvent associée à la pratique des arts visuels à l'école dans la mesure où c'est dans ce domaine que l'enfant apprend à « percevoir, sentir, créer, imaginer » et donc à observer un ensemble très diversifié de compositions plastiques. Toutefois, l'éducation du regard peut accepter une définition plus large si l'on considère que le regard de l'enfant s'aiguise aussi en dehors des arts visuels dans les autres domaines d'apprentissage. N'existe-t-il pas un lien étroit entre le regard et la lecture ? Apprendre à maîtriser son regard, à l'orienter et acquérir une vision critique du monde font partie des objectifs implicites des enseignements scolaires. L'affiche est un support favorisant l'éducation du regard. Par sa diversité de contenus, elle donne la possibilité aux élèves de côtoyer des systèmes sémiotiques et des représentations iconiques riches.
+La volonté enseignante sous-jacente à la pratique de l'affichage, que certains nomment la volonté de « donner à voir de l'écrit », est très liée à la fonction d'éducation du regard assignée à l'affichage. L'affichage permet à l'élève de se familiariser avec l'écrit : c'est le « bain de l'écrit ». Grâce à l'affichage, l'élève visualise constamment de l'écrit dans des contextes d'apprentissage très divers. Nombreux sont les affichages de grande section de maternelle qui ont cette vocation de rendre visible l'écrit auprès des élèves. C'est le cas par exemple de l'affichage « Les instruments de mesure du temps » (annexe 3). Comme nous l'avons relevé précédemment, la place de l'image est prépondérante par rapport à la place de l'écrit. Mais la fonction de « bain de l'écrit » n'est pas pour autant absente dans cette affiche. Tout d'abord, le titre occupe une place centrale dans le support. Ensuite, chaque image fait l'objet d'une étiquette-nom, étiquette qui comporte le nom dans les trois écritures (majuscule, script, cursive). En grande section de maternelle, ces éléments tirés de l'univers de l'écrit régulièrement présents dans les affiches semblent familiers aux élèves car ils côtoient, depuis deux ans déjà, ces différents écrits. L'affichage de la dictée à l'adulte a éminemment ce rôle de « bain de l'écrit ». Si cet affichage a pour fonction de rendre compte du travail des élèves, il a aussi pour vocation de « donner à voir de l'écrit », et ce, d'autant plus que cet écrit a été produit en partie par les élèves.
+Eduquer au regard c'est aussi apprendre à devenir autonome et à rechercher l'information là où elle se trouve. L'affiche peut alors prendre la forme d'un « panneau-outils » à la disposition des élèves en recherche de savoirs. Ce « panneau-outils » se doit d'être accessible à l'ensemble des élèves d'une classe et doit donc avoir fait l'objet d'un travail avec les élèves en amont. Il est possible de considérer l'affiche « Le matériel » (annexe 5) comme une sorte de « panneau-outils ». Il a été constitué à la suite d'une manipulation pratique de la part des élèves, manipulation qui visait à mettre en évidence les matériaux nécessaires à la fabrication des sabliers. Elle a débouché sur la constitution de cette affiche proposant une liste du matériel. Deux colonnes composent le support : d'un côté, on retrouve les images des matériaux retenus pour la fabrication et de l'autre, les étiquette-noms correspondantes. Cette affiche est relativement dense et complexe en terme de composition. Toutefois, même sans maîtrise totale de l'affiche, l'élève peut en tirer les informations qu'il souhaite. Lors de la fabrication de son objet, il pourra contrôler s'il dispose de l'ensemble du matériel en s'y référant. En tant que « panneau-outils », c'est l'image qui prévaut sur l'écrit. Cependant, l'élève peut déduire que les étiquettes-noms disposées en face de chaque image correspondent effectivement au nom du matériau. Lors des entretiens menés avec les élèves, l'élève de grande section Rhania affirme ainsi que les étiquettes correspondent aux « prénoms des sabliers ». Sirine répond qu'il s'agit « des noms », ce qui montre que le bain d'écrit n'est pas sans effet sur les conceptions et représentations de l'écrit.
+En tant que supports didactiques riches et diversifiés, les affichages favorisent donc « en eux-mêmes » l'éducation du regard des élèves. Toutefois, cette éducation du regard ne se limite pas à présenter des affichages aux élèves, ceux-ci doivent également acquérir les outils nécessaires à la lecture de ces supports. Ainsi, pour rendre effective la fonction d'éducation du regard, les enseignants donnent les bases nécessaires aux élèves pour observer et pour apprendre à retirer les informations pertinentes provenant des affichages.
+L'affichage est utilisé par les enseignants comme aide à la mémorisation. À l'école élémentaire, cette fonction de mémorisation des affichages prend une dimension sensiblement différente puisque le support écrit est véritablement utilisé pour la mémorisation de notions disciplinaires. En maternelle, cette fonction de mémorisation passera par des affichages davantage illustrés et visera moins la mémorisation de notions que la mémorisation d'idées. En d'autres termes, la pratique de l'affichage didactique recherchera la mémoire des idées avant la mémoire des motsvii. Toutefois, cette affirmation doit être nuancée dans la mesure où certains affichages, ayant fait l'objet d'un travail préalable avec les élèves, peuvent constituer un support de mémorisation lexicale. Pour reprendre l'exemple de l'affichage « Les parties du sablier » (annexe 4), celui-ci a contribué à la mémorisation du vocabulaire associé au sablier. Dans un premier temps, les élèves ont placé les étiquettes-noms sur le support. Les séances suivantes ont donné lieu à une relecture collective de l'affichage. Un mot partiellement oublié pouvait être retrouvé par l'élève par l'identification de la première lettre du mot (sauf pour le mot « ampoule » dont la lettre « a » n'est pas représentative du son de la première syllabe). La mémorisation lexicale n'est donc pas totalement absente en grande section de maternelle mais la mémorisation sémantique, des idées, est prépondérante dans la mesure où elle peut être favorisée par l'utilisation des images. Or comme l'explique Monsieur Alain Lieuryviii, « lorsque les images sont familières (…), il est plus efficace d'apprendre sous forme d'images que sous forme de mots ». Ceci est d'autant plus vrai en grande section de maternelle puisque les élèves entrent dans le monde de l'écrit mais ne le maîtrisent pas encore. L'affichage permet une « imprégnation » des découvertes faites en classe.
+Il est possible de distinguer la mémorisation des découvertes et la remémoration des travaux. Certaines affiches ont pour objectif de fixer une idée, de constituer un support de référence pour l'élève, support d'une connaissance qui se transformera en savoir. D'autres affiches rechercheront la remémoration des découvertes de la classe plus que leur fixation en terme d'acquisition de connaissances. L'affichage de la dictée à l'adulte (annexe 6) ne permet pas aux élèves de mémoriser les étapes de fabrication d'un sablier alors que l'affiche de l'annexe 7 l'autorise. L'affichage de la dictée sert, outre la fonction du « bain de l'écrit », la fonction de remémoration des travaux des élèves ou de mémoire de la vie de la classe.
+Enfin, certains affichages didactiques qui ont pour fonction première une fonction de « régulation du travail et de la vie collective »ix participent de cette fonction de mémorisation. La mémorisation des prénoms de la classe par un usage quotidien d'une liste de métiers, de la pratique de l'appel par les élèves, la mémorisation des jours par l'usage de calendriers sont autant d'exemples qui démontrent le rôle de l'affichage en terme de mémorisation.
+Transmission de savoirs, éducation du regard et mémorisation sont les fonctions essentielles des affichages didactiques mais non les seules. Nous avons distingué, au sein de chaque fonction, des sous-fonctions qui témoignent des usages possibles des affiches par les enseignants. Cependant, d'autres fonctions n'ont pas ou peu été abordées. Ceci s'explique par le fait que certaines fonctions de l'affichage trouvent moins d'application en maternelle qu'en école élémentaire. Les affichages-outils, par exemple, ont été abordés dans les développements précédents mais ont une place plus importante dans les classes supérieures car les élèves sont lecteurs. L'affichage favorisant l'autonomie des élèves sera davantage utilisé pour permettre l'autocorrection des élèves. Enfin les affichages contribuant au repérage dans le temps et dans l'espace n'ont pas fait l'objet d'un développement car nous souhaitons centrer notre propos sur les affichages favorisant l'entrée dans le monde de l'écrit. Enfin, une typologie des fonctions de l'affichage didactique ne permet pas de mettre en évidence le fait qu'un affichage ne revêt pas une seule fonction. Toute affiche est multifonctionnelle mais il existe généralement une ou plusieurs fonctions prédominantes. Ces fonctions prédominantes sont celles qui correspondent aux objectifs poursuivis par l'enseignant lorsqu'il crée l'affichage. Comme les enseignements, les affichages sont transversaux et il n'est pas possible d'obtenir une classification exacte de leurs fonctions.
+L'affichage ne peut remplir l'ensemble de ces fonctions didactiques que s'il fait l'objet d'un enseignement spécifique de la part de l'enseignant. Il se présente comme un espace graphique complexe qui doit faire l'objet d'une explicitation et donc d'un enseignement.
+Enseigner l'affichage aux élèves c'est leur donner les moyens de comprendre le fonctionnement des affiches, d'analyser leur composition et prélever les informations pertinentes. Cet apprentissage est nécessairement progressif et non abouti en grande section de maternelle mais l'élève doit être très tôt sensibilisé au monde de l'écrit et donc à celui de l'affichage. Apprendre à utiliser l'affichage est une manière d'entrer dans le monde l'écrit via ce support. Une question se pose alors : peut-on enseigner l'affichage avant d'enseigner l'écrit ? Peut-on demander à un élève non lecteur d'analyser une affiche sans en maîtriser le texte ? En réalité, il ne s'agit pas, en grande section de maternelle, d'amener les élèves à analyser finement les affiches (ce qui imposerait alors une lecture du texte) mais de les amener à raisonner sur les affiches. Pour qu'un affichage remplisse pleinement ses fonctions didactiques, et donc pour que les élèves utilisent les affichages en classe, l'enseignant doit favoriser le repérage des écrits à l'école mais aussi des écrits externes à l'école. Ensuite, l'enseignement de l'affichage passe par une explicitation de l'espace graphique. Enfin, il vise l'adoption d'un comportement de lecteur par les élèves.
+« Notre culture est fondée sur les potentialités propres à l'écrit » et « l'organisation des surfaces graphiques est un objet culturel inscrit dans une histoire des savoirs »x. Les écrits ont une origine culturelle qui est elle-même liée à l'évolution des savoirs et ils ont une fonction sociale. Par le repérage des écrits à l'école et des écrits externes à l'école, l'enseignant amène les élèves à contextualiser culturellement l'affichage et à saisir le rôle social de ce support. En outre, apprendre à repérer les écrits « de la maison, de la rue et de l'école » multiplie les portes d'entrée dans l'écrit et permet de briser certaines représentations erronées sur l'écrit telles que celles renvoyant à la vocation et l'utilité purement scolaire de l'écriture et de la lecture.
+Un texte émanant du Ministère de l'Education Nationale de 1992, La Maîtrise de la langue française, émet des préconisations didactiques à ce sujet :
+« Dès l'école maternelle, on ne saurait se limiter aux écrits de l'école, qu'il s'agisse des livres, des albums, des affiches ou des écrits fonctionnels les plus divers qui peuvent y être rencontrés (étiquettes, listes, tableaux, organigrammes, modes d'emploi, règlements). La rue, le quartier, les espaces urbains privilégiés et familiers, parce qu'ils sont des lieux de rencontre et de communication, doivent être explorés. Affiches, enseignes, sigles, panneaux de signalisation, mobilier urbain sont autant d'objets qui permettent une première initiation aux fonctions diverses de l'écriture. »
+S'initier au monde de l'écrit passe par le repérage des supports de l'écriture au sein de l'école et en dehors de l'école. L'objectif affiché est « l'initiation aux fonctions diverses de l'écriture » ou bien, d'après les programmes actuels « la découverte des usages sociaux de l'écrit ». Pour découvrir ces supports de l'écrit, les programmes de 2008 prévoient une « comparaison », par les élèves, des supports les plus fréquents « dans et hors de l'école ». Il est prescrit que les élèves « apprennent à les nommer de manière exacte et en comprennent les fonctions ». Tous les écrits, dans leur diversité, doivent donc être intégrés dans la classe afin de devenir des supports privilégiés d'apprentissages pour les élèves. Repérer les différents écrits impose d'abord de définir ce que l'on entend par « écrit ». C'est l'occasion de recueillir les représentations des élèves sur l'écriture mais aussi sur la lecture. Repérer les écrits c'est ensuite constater leur diversité, les situer dans l'espace, relever leurs caractéristiques et leur forme, réfléchir à leur utilisation et éventuellement essayer de les classerxi. Les écrits de la maison et les écrits de la rue pénètrent dans la classe sous diverses formes (affiches, panneaux, photographies) et font l'objet d'une attention particulière, au même titre que les écrits ayant une vocation « naturelle » à apparaître dans les classes. Il s'agit bien là de développer l'intérêt des élèves pour les différents supports et de donner du sens à ces écrits.
+Enseigner l'affichage s'inscrit dans une démarche d'enseignement plus vaste qui consiste à amener les élèves à se familiariser avec l'ensemble des supports écrits. Ce repérage « initiatique », tel qu'envisagé par les programmes actuels, doit permettre aux élèves « d'identifier les principales fonctions de l'écrit ». Enseigner l'affichage par le repérage des écrits favoriserait donc l'acquisition de cette compétence exigible en fin de grande section de maternelle. Attirer l'attention des élèves sur les différents types de support de l'écrit et leurs fonctions doit être vu comme une première étape dans la construction des savoirs des élèves relatifs à l'affichage. Elle doit être complétée par ce que Madame DELABORDE nomme « l'explicitation de l'espace graphique ».
+L'espace graphique est défini par Madame DELABORDE comme « la surface sur laquelle sont posés les signes alphabétiques » et qui « appartient pleinement au domaine de l’écrit. »xii. Une place particulière est accordée à la « part d’information transmise par la structuration de la surface »xiii. C'est cette structuration qui doit faire l'objet d'une explicitation de la part de l'enseignant. Pour « entrer dans le monde de l'écrit », il n'est pas possible de se contenter d'une approche uniquement typographique et sémantique de l'écrit. Cela implique également de comprendre comment s'organise la surface sur laquelle reposent les composants alphabétiques de l'écrit. Les organisateurs du discours écrit (ponctuation, polices de caractères, linéarisation de l'écrit etc) ainsi que les modalités d'organisation de l'écrit (disposition en colonne, en ligne, en tableau, en paragraphe, la place du titre etc) participent des informations transmises par l'espace graphique. Si l'adulte expert maîtrise cette structuration de l'espace graphique, et alors même qu'il ne lui prête plus qu'une attention seconde, elle peut constituer, chez l'élève, un obstacle à la compréhension et à l'imprégnation du contenu du support écrit. Une explicitation de l'espace graphique permettrait de remédier à ces éventuels obstacles et de faire le point sur les représentations des élèves.
+Celle-ci n'est pas sans lien avec la compétence évoquée dans les programmes de 2008, « se repérer dans l'espace » :
+« Les activités dans lesquelles il faut passer du plan horizontal au plan vertical ou inversement, et conserver les positions relatives des objets ou des éléments représentés, font l’objet d’une attention particulière. Elles préparent à l’orientation dans l’espace graphique. Le repérage dans l’espace d’une page ou d’une feuille de papier, sur une ligne orientée se fait en lien avec la lecture et l’écriture ».
+Cependant, les programmes abordent la structuration de l'espace graphique uniquement dans le cadre d'activités de repérage dans l'espace conçues comme préparant « l'orientation de l'espace graphique ». Ces activités ne visent donc pas l'enseignement de l'espace graphique mais la préparation à un éventuel enseignement. Ensuite, les programmes limitent cette structuration à la simple « orientation » en évoquant le passage du plan horizontal au plan vertical, et inversement, et n'envisagent pas d'autres modalités d'organisation de l'écrit. Enfin, le repérage dans l'espace graphique est circonscrit à l'espace d'une page ou d'une feuille de papier, ce qui ne correspond à la diversité des supports présentés aux élèves en maternelle. En somme, les programmes de 2008 ne traitent que très partiellement la question de l'explicitation de l'espace graphique. Même s'ils établissent un lien entre le repérage dans l'espace graphique et la lecture et l'écriture, ils ne proposent pas d'enseignement direct et explicite de la structuration des supports écrits. L'école attend des élèves qu'ils maîtrisent seuls le décryptage visuel « superficiel » des affichages écrits.
+Or, ainsi que le relève Madame DELABORDE, « circuler entre et dans les affichages d'écrits induit un type de difficulté de lecture récurrent quelle que soit l'échelle considérée (…). D'un point de vue cognitif, il s'agit pour l'élève de comprendre ce qui constitue une unité relevant d'un tout identifié »xiv. Cette distinction tout / unité fait l'objet d'un enseignement fragmentaire. Les élèves apprennent parfois à isoler une lettre au sein d'un mot, une syllabe au sein d'un mot, un mot au sein d'une suite de mots mais ils ne se voient pas enseigner directement la différence entre l'unité et le tout. Les élèves utilisent des listes de mots ou de prénoms au quotidien mais ils n'identifient pas forcément ces unités comme faisant partie d'un tout cohérent. Suite aux entretiens menés avec des élèves de grande section dans le cadre de la séquence sur les sabliers, il est possible de faire quelques constats. Tout d'abord, lorsque les élèves sont invités à dire ce qu'ils voient sur une affiche qui leur est familière (car élaborée en leur présence et utilisée au cours des séances), ils s'attachent avant tout à décrire les unités qui composent cette affiche. Alors qu'un adulte commencerait par expliciter le « thème » de l'affiche et donc le « tout », l'enfant traite d'abord l'unité. Ensuite, nous avons essayé d'adapter nos questions au niveau des élèves et il nous est alors apparu difficile d'utiliser un métalangage adapté pour nommer ce « tout ». Ainsi, l'emploi d'un vocabulaire précis amenant les élèves à concevoir le rapport tout / unité apparaît relativement complexe et devrait faire l'objet d'une réelle progression. Enfin, il apparaît que la description et plus précisément la formulation du « tout » peut poser problème à l'enfant de grande section.
+Une bonne interprétation de la structuration de l'espace graphique est nécessaire pour en établir la signification. De plus, à l'origine, cette structuration de l'espace graphique est conçue comme une aide à l'exploration visuelle du support de l'écrit. Sans les outils pertinents permettant d'appréhender l'organisation de l'affichage, la présentation en ligne, en colonne, en tableau, en catégories repérables se transformera plus aisément en obstacles. Ainsi, toute technique de démarcation, toute organisation logique de la surface écrite, chaque indice qui constitue une aide à l'exploration visuelle doit être identifié et explicité aux élèves. Il s'agit d'amener les élèves à structurer leur regard afin de décrypter l'espace graphique en proposant notamment des activités de réflexion sur les organisations possibles d'une surface écrite. L'élève doit acquérir des « outils mentaux » qui sont des savoirs méthodologiques. Cela nécessite un degré élevé d'abstraction du savoir pour des élèves de grande section de maternelle mais ces acquisitions se feront tout au long de la scolarité.
+Comme nous l'avons mentionné précédemment, l'explicitation de l'espace graphique par l'enseignant nécessite en outre l'utilisation d'un métalangage propre à cette structuration de l'espace graphique. C'est ce métalangage qui permet d'expliciter les significations portées par les configurations spatiales de l'espace graphique. Un lexique propre à caractériser l'espace graphique doit donc être mis en place progressivement par l'enseignant. Madame DELABORDE cite par exemple les termes suivants : ligne, colonne, tableau, espace, marge, blanc, souligné, encadré, écrit en couleur, rassemblé, mis ensemble, mis à part etc. A titre d'exemple, l'affiche « Le matériel » (annexe 5) aurait pu faire l'objet d'une explicitation lors de sa création devant les élèves. Le titre est placé en haut de l'affiche (c'est un critère important de repérage dans l'espace d'une page), il apparaît ici encadré. Il donne l'information principale sur le « tout » : c'est le thème de l'affiche. Deux colonnes se détachent ensuite : l'une regroupe les images représentant les différents matériaux utiles à la fabrication d'un sablier, l'autre présente le nom, dans les trois écritures, de ces matériaux. Une lecture verticale de l'affiche permet donc d'appréhender la liste du matériel à la fois sous une forme imagée et sous sa forme écrite. Une lecture horizontale met en correspondance l'image et le nom écrit du matériau en question. Ce qui nous paraît être une simple description de l'affiche est loin d'être une évidence pour l'élève.
+L'explicitation de l'espace graphique par l'enseignant doit permettre aux élèves d'acquérir des outils méthodologiques aidant à la délimitation des unités perçues, à la gestion visuelle des rapports entre la partie et le tout. Il ne suffit pas de « bien regarder » les affichages d'une classe pour en retirer les informations pertinentes, il est indispensable de construire un savoir disponible pour la lecture de ces affiches. Par ailleurs, dans le cadre de la découverte des supports de l'écrit, les programmes de 2008 invitent les enseignants à travailler sur le « repérage dans une page, sur une couverture ». Ce repérage est en réalité une explicitation de l'espace de la page qui passe par l'utilisation d'un vocabulaire précis. Ainsi, des activités de recomposition de couverture de livre sont régulièrement proposées aux élèves afin qu'ils apprennent à repérer le titre du livre, l'auteur du livre, éventuellement l'éditeur ou la maison d'édition. Le repérage dans l'espace graphique doit, selon nous, être étendu à l'ensemble des affichages didactiques mis à disposition des élèves.
+L'élève doit donc être formé à utiliser les affichages scolaires. L'appropriation par l'élève de la surface graphique peut être envisagée comme une étape antérieure ou complémentaire à celle de « l'appropriation des signes socialement convenus que sont les mots »xv. Mais enseigner l'affichage aux élèves, c'est aussi les amener à adopter un « comportement de lecteur » de l'espace graphique.
+L'enseignement de l'affichage aux élèves vise avant tout à donner du sens aux écrits. L'explicitation de l'espace graphique n'a d'intérêt que si elle permet à l'élève d'anticiper, d'identifier ou d'explorer plus facilement l'affichage dans le but d'en extraire une information puis un savoir. L'objectif est donc bien l'entrée dans le monde de l'écrit via l'adoption d'un « comportement de lecteur ». Adopter un tel comportement consiste à prendre une posture particulière vis-à-vis de l'écrit. La majorité des élèves de grande section de maternelle est composée de lecteurs en devenir (même si quelques élèves sont d'ores et déjà lecteurs). Si ces élèves ne possèdent donc pas encore toutes les compétences d'un jeune lecteur, ils apprennent à se familiariser avec certaines d'entre elles en adoptant un comportement de lecteur. Les activités de discrimination visuelle, d'identification, d'exploration, de lecture d'image éduquent le regard et élargissent le champ visuel. Les développements précédents sur l'explicitation de l'espace graphique ont mis en évidence l'importance d'une bonne connaissance de l'espace graphique pour appréhender le sens des écrits. L'adoption d'un comportement de lecteur fait la synthèse entre les connaissances des surfaces graphiques et la fonction de ces écrits, pour en retirer du sens.
+L'élève repère et identifie les différents types d'écrits. Il apprend à regarder le support et à interpréter la surface graphique. Il explore et identifie l'affichage pour formuler des hypothèses de sens. Cette anticipation du support écrit est une phase essentielle et coûteuse intellectuellement parlant pour l'élève puisqu'elle nécessite une prise d'indices. L'enseignant guide l'élève dans ses observations : le contexte du support, la forme du support, la structure du support, la place de l'image, la place de l'écrit, la structuration de l'écrit, les lettres et les mots connus etc. La prise d'indices permet ensuite à l'élève de formuler des hypothèses orientées vers la construction du sens de l'affichage. L'élève de maternelle adopte de cette manière un comportement de lecteur. Cette anticipation et cette prise d'indices ne seront certes pas aussi élaborées que celles menées par un élève de cours préparatoirexvi mais en grande section de maternelle, c'est la mise en place de la démarche qui apparaît importante.
+Si l'entrée dans le monde de l'écrit au travers de l'explicitation des affichages scolaires n'a pas encore donné lieu à la mise en œuvre d'activités au sein des classes, une série de séquences sur la lecture d'affiches au cours préparatoire proposée par des chercheurs en sciences de l'éducationxvii pourrait constituer une source d'inspiration pour la mise en place d'activités similaires en grande section de maternelle. Les séquences proposées portent uniquement sur des affiches informatives annonçant des manifestations (telles les affiches de cirque). Elles visent à mettre en place des « gestes de lecture » efficaces sur ce type de support. Les enfants apprennent « à poser des questions, à préciser leur représentation de l'objet, de ses fonctions et, donc, des écrits qu'il peut porter ». Ensuite, les chercheurs expliquent que « dans un deuxième temps, c'est la spécificité de l'espace typographique qui est soulignée ». La mise en place d'une telle séquence fait ressortir le fait que la démarche interprétative est très rapidement opérationnelle chez l'élève : émettre des hypothèses de sens et faire des associations d'idées ou d'images sont des opérations que l'on peut mettre très tôt en évidence. Enfin, cette approche a pour finalité la construction du sens de l'affiche.
+Ainsi, la transposition d'une telle démarche aux affichages didactiques nous semble être un point d'entrée intéressant. Outre le fait qu'elle donne les clés nécessaires à l'utilisation des affichages didactiques par les élèves, elle systématise l'adoption d'une posture de lecteur chez l'élève. Toutefois, afin de favoriser la construction du sens et susciter l'envie de lire chez l'élève, il semble préférable de développer cette démarche sur l'ensemble des supports écrits disponibles dans la classe et non uniquement sur les affichages didactiques « fabriqués artificiellement » pour une séquence par l'enseignant. En effet, l'adoption d'un comportement de lecteur repose sur la compréhension des fonctions sociales de l'écrit qui impose une richesse des surfaces graphiques proposées aux élèves.
+Ces trois étapes dans l'enseignement de l'affichage, et de l'entrée dans le monde de l'écrit de manière plus générale, ressortent en réalité explicitement du texte émanant du Ministère de l'Education Nationale de 1992, La Maîtrise de la langue française :
+« Les écrits sont d'abord des objets qui appartiennent à différents environnements de la vie sociale ou culturelle : il faudra donc apprendre à reconnaître et classer ces objets. Les écrits sont aussi des espaces couverts de signes, diversement organisés selon les types de textes concernés. L'espace graphique d'une affiche, d'un illustré pour enfant, d'un livre, d'une fiche, d'un écran, obéissent chacun à des règles de mise en page différentes. Le blanc, les majuscules et les minuscules, le romain et l'italique, le maigre et le gras, la ponctuation, le paragraphe, le titre, sont des réalités typographiques (il en existe aussi sur les écrits manuscrits) qui aident à saisir la signification d'un texte. »
+Il peut sembler regrettable que cette progression n'apparaisse pas dans les programmes actuels.
+Espace graphique complexe, l'affichage devrait faire l'objet d'un enseignement à proprement parlé. Son statut traditionnel de support d'enseignement serait alors remplacé par un statut renouvelé, celui d'objet d'enseignement. Il s'agit de donner aux élèves les outils nécessaires au « décryptage » des supports écrits dans la perspective d'en déterminer les sens et significations sous-jacents. L'enjeu est conséquent puisque cet enseignement soulève plus que jamais la problématique de l'abstraction des savoirs.
+Les affichages didactiques en grande section de maternelle entretiennent des liens étroits avec l'objectif général formulé dans les textes officiels : « entrer dans le monde de l'écrit ». Pour que les affichages occupent un rôle essentiel dans la découverte de l'écrit, il est nécessaire de les anticiper, et dans le temps, et dans l'espace, et de les insérer dans les progressions des apprentissages des élèves. L'étude des fonctions de l'affichage didactique est ainsi révélatrice de leur richesse. Il est bien dommage que leur « statut » pédagogique et didactique ne soit pas défini par les programmes actuels. Qu'il s'agisse de transmettre des savoirs et des connaissances, d'éduquer le regard ou de participer à la mémorisation et à la remémoration, les affichages constituent de véritables sources d'enseignement.
+Encore faut-il que l'affichage fasse lui-même l'objet d'enseignement. En effet, l'affichage est un espace graphique complexe qui requiert une certaine explicitation de la part de l'enseignant. Pour que l'affichage puisse servir de support aux apprentissages des élèves, il semble nécessaire de fournir aux enfants les « outils méthodologiques » indispensables à une utilisation efficace des affiches. Ainsi, le repérage des écrits au sein de la classe et de l'école mais aussi en dehors de l'établissement peut constituer une première étape dans l'enseignement de l'affichage en général et dans l'entrée dans le monde de l'écrit. Ensuite, l'explicitation de l'espace graphique permet de mettre en évidence les spécificités liées à l'organisation de cet espace tout en le rendant accessible aux très jeunes élèves. Enfin, il s'agit d'amener les élèves de grande section de maternelle à adopter un comportement de lecteur, posture qui sera par la suite perfectionnée en cours préparatoire.
+Du point de vue de l'élève, l'affichage didactique présente deux facettes : il est à la fois un support pouvant servir de « prétexte » aux apprentissages et un support d'aide à l'apprentissage. La phase de conception et de création de l'affichage est à ce titre essentielle. En effet, la conception de l'affichage par les élèves présente de nombreux atouts sur le plan didactique.
+Tout d'abord, la création de l'affichage par les élèves a un impact considérable sur l'appropriation du support. L'élève qui crée une affiche sera plus à même d'assimiler son contenu. En rendant les élèves acteurs, la création favorise la compréhension de l'affichage et anticipe sur l'explicitation de l'espace graphique. Par ailleurs, elle constitue une étape propice à cette explicitation : l'élève est amené à réfléchir sur l'utilité, la fonction, le but de l'affiche qu'il crée mais aussi sur sa composition, l'agencement des images et la place de l'écrit. En ce sens, l'affichage apparaît comme un support-prétexte aux apprentissages et à l'entrée dans le monde de l'écrit. La création d'affiches par les élèves devient un objectif intermédiaire au service de la découverte de l'écrit. Il est alors possible d'imaginer toute une série d'activités visant la création des affichages et développant chacune des compétences en lien avec les apprentissages fondamentaux de la maternelle. À titre d'exemple, une activité de tri des « informations » à transmettre via l'affichage, que ces dernières se présentent sous la forme d'images ou d'écrits simples, engendre un travail de transposition de l'oral vers l'écrit, une réflexion sur les modes de transmission des informations et nécessite une prise de recul sur le savoir en question. L'élève est amené à projeter mentalement le contenu de l'affichage et à le formuler à l'oral, puis il est invité à le transposer sous forme écrite et / ou imagée. Il s'agit d'une tâche complexe mettant en jeu une multiplicité de compétences. De même, des activités diverses de classement, d'organisation, de manipulation des systèmes iconographiques, sémiotiques et typographiques en vue de la création d'un affichage peuvent être envisagées.
+Ensuite, l'affichage devient un support-prétexte d'apprentissage lorsqu'il est confondu avec ce que l'on nomme les « productions d'élèves ». Les activités mises en oeuvre ont des objectifs propres détachés de l'affichage mais les productions qui en résultent sont destinées à être affichées en classe. La phase de création de l'affiche ne vise plus à mieux comprendre l'affichage en lui-même mais à produire un travail qui sera, par la suite, exposé. L'affichage ainsi composé de productions d'élèves revêt alors trois fonctions essentielles : la fonction didactique indirecte, la fonction de valorisation et la fonction esthétique. La fonction didactique indirecte réside dans l'activité de création proposée à l'élève. Elle n'est donc pas intrinsèque à l'affichage mais existe indirectement grâce à la phase création par l'élève. La fonction de valorisation vise à rendre compte des travaux des élèves, à les présenter à l'ensemble de la classe, aux parents et aux autres personnes présentes dans l'établissement. Il s'agit de mettre en valeur les productions des élèves. La fonction esthétique est quasiment omniprésente en maternelle. Les productions des élèves sont affichées dans un but décoratif. L'affichage permet une personnalisation de l'espace de la classe et rend ce lieu de vie plus agréable.
+L'affichage en tant que support-aide aux apprentissages constitue l'autre dimension de l'affichage didactique. La fonction didactique de l'affichage ne réside plus dans sa phase de création mais dans une utilisation a posteriori. Qu'il ait été créé par l'enseignant, par les élèves ou par les deux de façon concomitante, l'affichage a pour vocation d'être un support-outil à la disposition des élèves. L'utilisation des affichages par des élèves de grande section de maternelle est sensiblement différente de l'usage par des élèves d'école élémentaire ne serait-ce que parce que les premiers sont moins autonomes que les seconds. En effet, le recours aux affichages pris en tant qu'aide dans les apprentissages nécessite une certaine autonomie de la part des élèves et l'acquisition progressive de certains « réflexes ». Les affichages sont des ressources importantes en terme de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être. Ils nécessitent, de la part de l'élève, une certaine autonomie (pour puiser dans ces ressources) et en même temps, ils favorisent une telle autonomie. En maternelle, ces premiers réflexes commencent donc à être mis en place.
+Les affichages scolaires occupent un rôle didactique certain en maternelle. Ils nécessitent une réelle réflexion et une véritable anticipation de la part des enseignants ainsi qu'une cohérence temporelle et spatiale. La mise en place de tâches complexes ayant pour objectif la création d'affichages par les élèves apparaît être une piste pédagogique intéressante pour enseigner l'affichage en maternelle mais aussi en école élémentaire.
+notes
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Comment gérer l’hétérogénéité de sa classe : telle est la problématique qui se pose à tout enseignant. L’hétérogénéité d’une classe est caractérisée par de multiples différences entre les élèves. Il paraît difficile aujourd’hui pour un enseignant de la négliger. L’hétérogénéité des élèves est un problème abordé de manière récurrente dans les discours pédagogiques. Elle constitue une difficulté complexe et omniprésente dans les classes. En effet, la grande diversité des élèves n’est pas aisée à gérer pour l’enseignant car elle pose de nombreux soucis d’organisation matérielle et de gestion de classe. Traiter dans une même classe des élèves différents constitue un réel enjeu, un défi à relever. Ainsi mon principal objectif a été de rechercherles propositions mises à disposition des enseignants pour leur permettre de gérer l’hétérogénéité de leurs élèves et de proposer des solutions adaptées aux élèves qui rencontrent des difficultés. Je me suis pour cela intéressée à la pédagogie différenciée qui semble être un moyen d’appréhender l’hétérogénéité des élèves, de prévenir et de remédier à leurs difficultés, ainsi qu’à l’aide personnalisée; et aux RASED.
+Lors de mes expériences, dans diverses écoles, j’ai pu constater que la diversité des élèves au sein d’une classe peut concerner aussi bien les apprentissages proprement dits que les comportements. En effet, les élèves sont différents sur le plan scolaire notamment par leurs origines sociales, culturelles et familiales. Ces différences se traduisent par le rapport que les élèves ont aux apprentissages : les savoirs, savoir-faire, savoir-être. Elles sont conséquentes aussi de leur motivation, de leur implication et de leurs comportements. Tout cela laisse présager des difficultés auxquelles l’enseignant est confronté tous les jours, la complexité de son travail puisqu’il a comme mission de conduire tous les élèves à la réussite scolaire. Il doit pour cela prendre en compte les différences de ses élèves, tout en continuant à enseigner à une classe, ce qui peut paraître paradoxal. La résolution de ce problème pédagogique semble être favorable aux élèves en difficultés puisqu’il s’agit de mettre en place des situations permettant à chacun de s’épanouir tout au long de sa scolarité. C’est pourquoi, j’ai décidé de m’intéresser aux aides proposées à ces élèves en difficulté.
+Le constat de l’hétérogénéité des élèves n’est plus à démontrer, tous les élèves sont différents alors : quels sont les moyens permettant à l’enseignant de s’adapter à l’hétérogénéité des élèves? Dans ce dossier, j’ai décidé d’aborder en premier lieu le point de vue institutionnel en m’intéressant aux mesures proposées par l’Education Nationale pour gérer l’hétérogénéité des élèves dans les classes; et ensuite plutôt à la façon de gérer cette hétérogénéité de façonpratique et concrète dans une classe. Pour développer cette problématique et pour approfondir ma réflexion sur l’hétérogénéité des élèves, j’ai pris appui sur l’expérience acquise durant mon stage en pratique accompagnée dans une classe de CE2, que je présenterai plus tard dans mon TER.
+Ce mémoire recense les réponses que j’ai tenté de retranscrire le plus fidèlement possible. Partant du fait que la pédagogie différenciée est un des moyens les plus évidents pour pallier à l’hétérogénéité dans les classes, j’ai pensé qu’il était important de commencer par la définir et évoquer ses origines. Je présenterai, ensuite, d’autres moyens proposés par l’Education Nationale pour faire face aux difficultés d’apprentissage que peuvent rencontrer les élèves à savoir: l’aide personnalisée et les RASED. Enfin, j’exposerai mon expérience personnelle concernant l’hétérogénéité des classes, expérience acquise après mon stage de deux semaines en classe de CE2.
+Aujourd’hui, différencier la pédagogie est une nécessité pour pouvoir répondre à l'hétérogénéité croissante des classes. Mais malgré le fait qu’elle soit évidente, cette différenciation pédagogique n’est pas facile à mettre en œuvre pour les enseignants. Pour commencer, je vais tenter de définir ce qu'est la pédagogie différenciée, pour pouvoir ensuite essayer d’entrevoir comment elle peut répondre aux besoins variés des élèves.
+La pédagogie différenciée est selon Eric Battut et Daniel Bensimhon: « une pédagogie variée qui propose une large palette de démarches et de procédés, dans un cadre très souple, pour que les élèves apprennent un ensemble de savoirs et de savoir-faire communs à tous. » (Comment différencier la pédagogie, 2006, p.9). Elle est issue de la loi Jospin du 10 juillet 1989 et de la « Nouvelle politique pour l'école » reposant sur l'organisation en cycles. Il s'agit de différencier les démarches pédagogiques d'un élève à un autre, pour atteindre un même objectif. Or cette démarche n'est pas vraiment nouvelle. En effet, au XXème siècle, de nombreux penseurs et pédagogues l’évoquaient déjà.
Au XXème siècle, les maîtres d'école, particulièrement en milieu rural, avaient déjà adopté l’utilisation d’une pédagogie différenciée dans leur classe car des élèves d'âges et de niveaux hétérogènes y étaient regroupés. Puis, toujours au XXème siècle les grands pédagogues et penseurs établissent les premières théories sur cette démarche, théories qui ont encore une influence de nos jours.
L'idée de « différenciation pédagogique » trouve certainement ses racines du côté de la psychologie. En effet, Jean Piaget (sociologue, philosophe et psychologue) définit trois différents stades de développement: le stade sensori-moteur (0 à 2 ans), le stade opératoire concret (2-11 ans), le stade opératoire formel (à partir de 11 ans). Tous ces stades se succèdent dans le même ordre pour tous les enfants. Cependant l’âge où l’enfant « entre » ou « sort » de ce stade peut changer. Ce qui signifie que chaque enfant évolue selon son propre rythme. Ceci peut être mis en lien avec le fait que le principe d'organisation des classes selon le seul critère de l'âge ne permet pas de répondre suffisamment aux besoins particuliers des élèves.
+Dans le domaine de la pédagogie, la notion de « pédagogie différenciée » est née progressivement de l'idée de considérer l'élève comme une personne à part entière. Aux alentours de 1935, cette idée est présente chez Célestin Freinet qui crée une école à Vence, dans les Alpes Maritimes, une école dont l’organisation, le fonctionnement et la pédagogie sont basés sur l’expression libre des enfants. Il y met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et les brevets (système d’évaluation par compétences). Un fonctionnement qui semble être à la base de la pédagogie différenciée. En effet, on parle de la « pédagogie Freinet » qui se perpétue encore aujourd’hui.
+Cependant la pédagogie Freinet contemporaine est très influencée par le courant de la pédagogie institutionnelle élaborée par Fernand Oury, instituteur du mouvement Freinet et pédagogue. Cette pédagogie institutionnelle, dont Oury est le fondateur, insiste sur le rôle de la parole et du débat, l’apprentissage de la vie collective. Tandis que Freinet pensait avant tout sa méthode en termes d’organisation du travail et de coopération. Selon lui, si l'enfant perçoit la classe comme un lieu sécurisé avec des repères, il aura progressivement envie de prendre en charge sa vie d'écolier, et aura ainsi ensuite le goût d'apprendre. Le point commun de ces pédagogies est d'utiliser toutes les ressources possibles pour permettre aux élèves de développer leurs connaissances, ce qui suppose la diversité des démarches, et des outils.
+Les besoins de l’élève deviennent des moteurs pour éveiller son intérêt et son désir d’apprendre. L'évaluation diagnostique devient l'acte fondateur de toute pratique de pédagogie différenciée, elle a pour objectif principal de permettre aux enseignants d’observer les compétences et d’apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des apprenants, considérés individuellement, à un moment précis de leur apprentissage. Elle leur fournit ainsi des repères pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages.
+Par la suite un bon nombre de textes officiels vont s’inspirer de ces idées, notamment après 1981. C'est en 1973 que Louis Legrand emploiele terme de « pédagogie différenciée » alors responsable de l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP). A peu près à la même période, le collège unique est mis en place. En effet, à partir de 1975, avec le collège unique, instauré par la réforme du ministre René Haby, les enseignants sont confrontés à une grande hétérogénéité des classes. De fait, la classe homogène n'existe plus, et il s'agit donc de trouver le moyen de permettre à tous les élèves de progresser tout en respectant leurs besoins individuels.
+«A bon droit on peut estimer que la différenciation pédagogique est une des conséquences de la suppression des filières au collège, donc le mode d’accompagnement idéal des élèves regroupés dans des classes qui ne sont pas de niveau, ce qui explique également, de manière rétroactive, sa nécessaire place dans l’enseignement primaire.» (Gillig, 2001, p.56, Remédiation, Soutien et Approfondissement à l’école)
Enfin, plus proche de nous, Philippe Meirieu, s’interroge sur l’apprentissage lui-même mais aussi à celui qui apprend. Considérant l'hétérogénéité des classes comme une difficulté à laquelle les enseignants sont confrontés quotidiennement, et s’interrogeant sur la motivation des élèves, il en déduit que l'apprentissage doit s'effectuer de façon active et attractive. Il propose donc de différencier la pédagogie. Il ne saurait y avoir apprentissage différencié sans méthode. La méthode pédagogique est définie comme mode de gestion, dans un cadre donné, des relations entre le formateur, les apprenants et le savoir. Du point de vue de l'enseignant, la méthode comprend l'ensemble des outils d'apprentissage (livres, images, informatique, etc.) ainsi que la cohérence des situations mises en place, avec la nécessité de respecter le rythme d'apprentissage de l'élève.
+Enfin, il y a bien évidemment différentes façons de différencier en classe. Je vais tenter d’en résumer quelques unes. Pour commencer, les élèves peuvent avoir à réaliser le même travail, sur le même support, avec les mêmes consignes. Mais la modalité varie : en début de séance, les élèves qui ont des difficultés sont autour de l’enseignant alors que les autres sont seuls. Il peut y avoir deux modalités différentes, soit toute l’activité est menée avec l’étayage du maître: les élèves qui étaient en autonomie donnent leurs réponses lors de la correction collective, ce sont donc les élèves qui ont travaillé avec l’enseignant à qui est donné le rôle de validation des réponses des autres élèves. Soit, les élèves soutenus par le maître accomplissent ensuite en autonomie une partie de l’activité: lors de la mise en commun collective des démarches, tous les élèves sont sollicités sans différence. C’est ce qu’on appelle «le groupe détaché au sein du groupe-classe».
+«L’aide des pairs» peut aussi être un moyen de différencier en classe. Elle est mise en œuvre par l’élève aidant soit avec l’accord de l’enseignant, soit à sa demande. Elle se base sur le volontariat: le désir d’aider et celui d’être aidé. Les deux élèves concernés doivent être d’accord. Elle survient en fin d’activité d’entraînement ou d’exercice, lorsqu’un élève a terminé et qu’un autre se trouve en difficulté légère.
+Des «groupes de besoin» peuvent être constitués, ils sont mis en place de manière ponctuelle en fonction des difficultés momentanées rencontrées ou des nécessités d’approfondissement. Il s’agit donc de groupes homogènes, changeants. Le groupe de besoin peut travailler, guidé par l’adulte ou en autonomie. L’activité donnée lui permet de progresser. Au sein du groupe, les élèves ont la même tâche, mais ne travaillent pas ensemble avec une tâche en coopération. La différenciation en groupes hétérogènes consiste, elle, en une répartition des tâches à accomplir afin que chacun puisse apporter sa part personnelle au travail collectif.
+La classe peut aussi être divisée en groupes répartis par tables, c’est ce qu’on appelle «l’organisation en ateliers». Cette pratique se fait très traditionnellement en maternelle mais elle a tout à fait sa place à l’école élémentaire. La définition du travail en atelier se limite à l’organisation (des élèves installés en groupe à des tables différentes) car le fonctionnement peut être très différent en termes d’objectifs. Dans tous les cas, l'atelier doit être une solution au service des apprentissages (tout projet mobilisant peut finaliser ces apprentissages). C'est la vie de la classe qui induit le besoin ou la nécessité d'y recourir. Pour que le dispositif des ateliers relève de la pédagogie différenciée et non d’une simple rotation de la même activité pour tous les élèves, plusieurs dispositifs sont possibles, présentés ci-dessus : le groupe détaché au sein du groupe-classe, (un atelier dirigé/les autres en tâche autonome), les groupes hétérogènes (avec des rôles divers et qui diffèrent au sein du groupe : avec un travail de coopération dans chaque groupe), les groupes de besoin (les élèves accomplissent des tâches choisies en fonction de leurs besoins, par conséquent tous les élèves ne tourneront pas aux différentes activités qui, chacune, répondent à des objectifs divers.)
+Enfin l’individualisation immédiate durant laquelle il s’agit de ne pas laisser sans suite des activités non réussies, qui sont à la portée des élèves, et de réagir dans la séance qui suit. On y fait travailler seul l’élève à son juste besoin en l'aidant à prendre conscience de ses progrès, quel que soit son niveau, en comparant ses productions au fil des semaines, dans la continuité.
+Comme l’affirme très justement G. De Vecchi (1992, p. 181, Aider les élèves à apprendre) :
« Différencier sa pédagogie, ce n’est pas proposer à chacun des situations de travail différentes sur des thèmes différents. Il s’agit plutôt de trouver des variations permettant à chaque élève de pouvoir suivre, au moins en partie, son propre cheminement, en utilisant les outils qui lui conviennent le mieux, afin que tous atteignent un certain nombre de buts semblables ou voisins. La pédagogie différenciée tient compte de la diversité des individus et tire sa richesse de cette diversité. »
Cependant, si la pédagogie différenciée permet de gérer l’hétérogénéité, elle n'est pas pour autant la seule solution pour remédier aux difficultés des élèves et à l'échec scolaire.
+Je vais maintenant m’intéresser à un autre dispositif permettant de pallier aux difficultés des élèves. Ce dispositif datant de 2008, nommé « Aide personnalisée » (AP) est apparu dans le cadre de la réforme conduite par le ministre de l'Éducation nationale Xavier Darcos au nom de la « Révolution scolaire » prônée par le président de la République Nicolas Sarkozy. Cette réforme s'inscrivait dans un ensemble visant explicitement à recadrer les programmes scolaires dans un corpus simplifié accessible à tous les parents.Ce dispositif remet en effet en cause un des principes fondateurs de l’école primaire française en termes d’aménagement et d’organisation du temps scolaire. Il est gratuit et facultatif (il est soumis à l’accord des parents d’élèves). Le BO n° 25 du 19 juin 2008 décrit les modalités d’organisation de l’aide personnalisée dans les écoles primaires. :
« Les élèves rencontrant des difficultés bénéficient, au-delà du temps d’enseignement obligatoire, d’une aide personnalisée de 2 heures maximum par semaine selon des modalités définies par le projet d’école (par exemple, une demi-heure par jour, une heure deux jours par semaine, etc.). ».
+Pour la première fois, tous les élèves ne sont plus assujettis au même temps de scolarisation, le temps collectif passant de 26 à 24 heures. C’est donc à la rentrée 2008 que l’aide personnalisée a été mise en place pour les élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage. Cette aide personnalisée est une réponse à des difficultés passagères. L’élève est pris en charge par l’enseignant de la classe ou un autre enseignant pendant un temps situé hors des 6 heures de classe ordinaire. Les deux heures hebdomadaires ainsi dégagées sont uniquement destinées à des élèves dont les compétences marquent un écart avec celles de la classe. L’enseignant s’adapte en fonction des difficultés rencontrées, pouvant déterminer le besoin d’une aide une semaine, et la suivante non. C’est un lien plus direct et immédiat avec la classe, une possibilité de démarches de prévention en rapport direct avec la classe.
+Le but est de placer l'élève en situation de réussite en favorisant sa mise en confiance par le petit groupe, les activités ciblées et adaptées, le contexte, les rituels et la manipulation plus importante. Ces dispositions constituent un moyen de favoriser l’accroissement de la verbalisation de l’élève au sujet des démarches mises en œuvre, de ses réussites et/ou des difficultés qu’il rencontre. Lors des séances d’aide personnalisée, il faut amener l'élève à développer son autonomie dans les apprentissages, à comprendre ses erreurs et favoriser sa réflexion sur les stratégies qu’il utilise. On se situe alors dans une dimension méthodologique qui vise à la dotation de démarches et d'outils. Dans ce cadre, la réflexion et la métacognition devront être privilégiées. Elles pourront être mises en œuvre grâce à l’observation ciblée qui permettra à l'enseignant d’affiner son analyse des erreurs de l’élève pour aider ce dernier à se poser les bonnes questions et à la confrontation de l’élève avec ses pairs pour développer les interactions. L’enseignant doit aussi garantir les conditions de transfert des acquis au sein de la classe.
+L’aide personnalisée s’intègre dans un programme global d'aide : Les premières aides se situent dans la classe ; l’aide personnalisée s’inscrit dans un PPRE1 ou vient en complément de ce dernier. La durée de 2 heures hebdomadaires constitue un maximum. Le temps de participation de chaque élève est lié d’une part à ses besoins et, d’autre part, au contexte. Un même élève ne sera pas pris en charge tout au long de l'année La co-intervention des maîtres est possible : Dans ce cas, la présence de l'enseignant de la classe est nécessaire pour assurer la continuité. Elle favorise les regards croisés sur les difficultés de l'élève et la diversification des moyens proposés pour y remédier. Les interactions entre pairs-élèves sont indispensables. Les séances doivent donc se faire avec 3 élèves minimum. La relation duelle élève-enseignant est à proscrire. L'aide personnalisée doit être définie par un projet précis avec une durée bien définie, des objectifs ciblés, des critères de réussite visant à quantifier l’impact lors des temps d’aide personnalisée et des activités conduites au sein de la classe. Une évaluation des effets sera communiquée à l’élève ainsi qu’à sa famille.
Le PPRE est une action spécifique d'aide, intensive et de courte durée (6-8 semaines maximum), à destination d'élèves en difficulté dans l'acquisition des compétences du socle commun, en particulier en français, mathématiques, langues vivantes, ou encore relativement aux objectifs liés au comportement. Il nécessite un engagement écrit entre l'élève, sa famille et l'équipe pédagogique et éducative. Il constitue de manière évidente une modalité de prévention de la grande difficulté scolaire, visant ainsi à empêcher un redoublement ou un décrochage. La continuité d'action, la cohérence et l'individualisation des réponses apportées à l'élève sont le gage de la réussite dans la lutte contre l'échec scolaire.1
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Les groupes sont constitués à partir des évaluations diagnostiques. Les activités conduites doivent viser en priorité le désir d'apprendre et favoriser la compréhension de l’erreur et le cheminement pour y remédier. Il est impératif de donner du sens à l’aide personnalisée en la reliant aux activités de la classe. Il conviendra de veiller à en informer les élèves. Le dispositif peut permettre le développement de projets réalisables sur une période donnée comme moyen de garantir l'investissement des élèves ; permettre à l'élève de mener une activité conséquente jusqu'à son terme, développer le sentiment de réussite grâce à la valorisation des productions.
+Il peut être utile de prévoir la mise en place d'un cahier personnalisé pour un suivi régulier de l’évolution de l’élève et lui montrer ainsi sa capacité de progrès. Un bilan des actions conduites sera effectué avec l’élève et ses parents ainsi qu’au sein du groupe de besoin.
+60 heures doivent être consacrées à l’AP, ces 60 heures contiennent: les séances, qui doivent durer 30 minutes effectives, maximum, lorsque cela est possible; la préparation des programmes d’aide personnalisée, l’organisation et la régulation des aides et l’évaluation des progrès en associant l’élève et sa famille. Cela doit pouvoir permettre à l’élève de s’inscrire dans une aide définie dans le temps (avec un début et une fin). Elle doit être proposée de préférence deux fois par semaine sur un nombre de semaines précisé. Elle peut se faire avant la classe, le matin, pendant la pause méridienne (avant ou après le repas selon les horaires), après la classe, en fin d’après-midi, le mercredi matin.
+L’aide personnalisée est un temps d’enseignement : il s’agit de mener une action pédagogique qui est le propre du métier d’enseignant : analyse des besoins des élèves en fonction du programme de la classe, choix des supports et des consignes, mobilisation des élèves, gestion des interactions entre professeur et élèves et entre élèves. Elle a vocation à s’inscrire dans une logique de prévention et de traitement de la difficulté scolaire pour des élèves considérés comme fragiles ou situés de façon très régulière à des niveaux de réussite insuffisants. En lien avec l’objectif d’atteinte du socle commun de connaissances et de compétences au terme de la scolarité obligatoire, ce dispositif doit être l’occasion de proposer des stratégies d’apprentissage efficaces visant à l’autonomie de l’élève dans ses activités scolaires. Cela nécessite d’inscrire lors de la préparation de ces moments spécifiques une réflexion sur les processus d’apprentissage, de compréhension des consignes et d’acquisition des connaissances. Ce qui se passe en aide personnalisée ne peut représenter qu’un complément ou un prolongement à une pédagogie déjà adéquate pour la gestion des difficultés scolaires. Par exemple, la compréhension d’une consigne doit continuer à se construire en classe, par des phases de verbalisation et de reformulation, et se renforcer en aide personnalisée, ouvrant la voie vers l’entrée plus générale dans une activité scolaire.
+Pendant les séances d’aide personnalisée, l’enseignant doit se centrer sur l’élève, l’observer en interaction dans les apprentissages, dans les relations avec ses pairs ou avec les membres de la communauté, lui permettre de porter un regard positif sur lui-même et les autres. L’enseignant doit mettre en jeu des connaissances relatives aux apprentissages ainsi que des connaissances relatives à la relation pédagogique. Il doit être à l’écoute des conceptions, des représentations, des ressentis de l’élève, doit donner du sens à ses propositions. L’élève, ses potentialités, son rythme personnel doivent être respectés. L’enseignant doit créer les conditions pour que l’élève soit acteur, mais doit aussi faire preuve d’ouverture, de disponibilité, de vigilance, reformuler, mettre en valeur, renforcer l’estime de soi, valoriser les efforts, favoriser la réussite. « Tant que les difficultés restent mineures et circonstancielles, l’aide est apportée au sein de la classe ou du cycle (par décloisonnement) sous forme de différenciation pédagogique, de rattrapage et de soutien scolaire » (Remédiation, Soutien et Approfondissement à l’école, 2001, p157, Gillig). Si les difficultés, d’une autre nature que circonstancielle, persistent les professeurs peuvent faire appel aux RASED, réseaux dont je parlerai dans la partie suivante.
Les RASED (Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté) sont apparus en 1990, avec la circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990, par transformation des GAPP (groupes d’aide psychopédagogique) créés en 1970. Dans cette circulaire, il est précisé que les aides spécialisées aux élèves en difficulté « rassemblent «de manière permanente» des élèves en difficulté, et en rappelant qu'il s'agit de ramener ces élèves le plus rapidement possible dans une classe ordinaire »(Remédiation, Soutien et Approfondissement à l’école, 2001, p.144). Cette circulaire initiale a été ensuite abrogée et remplacée par la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002, elle-même abrogée et remplacée par la circulaire n°2009-088 du 17 juillet 2009 qui est le seul texte réglementaire actuellement en vigueur. Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté constitue un dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale. Il est constitué d'enseignants spécialisés menant des actions spécifiques pour réduire ces difficultés lorsque l'aide apportée en classe ou sur le cycle ne permet pas d'atteindre les objectifs visés. Ils interviennent auprès des élèves de la maternelle au CM2, en classe ou en petits groupes.
Le psychologue scolaire fait partie de ce réseau. Il intervient lorsqu'un enseignant ou un parent lui fait part d’inquiétudes au sujet des difficultés d’apprentissage ou de comportement d’un enfant, il intervient aussi pour prévenir, repérer et analyser les difficultés d’un enfant. Son principal objectif est d’aider l’enfant à mieux vivre sa scolarité et à optimiser ses apprentissages. Pour cela, il aide également les enseignants et les parents de l’enfant.
+Son action principale concerne la réalisation de bilans psychologiques, parfois précédés d’une observation de l’enfant en classe. Le bilan nécessite l’autorisation signée des parents alors que l’observation en classe se fait librement. Parfois même, les familles ne sont pas averties, lorsque cela semble judicieux.
+Grâce à des observations, des tests, des entretiens, des dessins, des jeux etc., il évalue les capacités cognitives et scolaires de l’enfant ainsi que son état psychoaffectif. Afin de préciser au mieux l’origine des difficultés de l’enfant, il cherche à établir si la cause est cognitive, psychologique ou les deux. Afin d’avoir une meilleure connaissance de l’enfant, des échanges d’informations et des collaborations ne sont pas rares avec les partenaires de l’école les intervenants extérieurs (CMP, praticiens libéraux, etc.). De la précision et de la fiabilité d’un diagnostic pourront découler les aides les mieux adaptées. Ensuite, et parfois même avant le bilan, la famille est reçue pour apporter des informations, déposer ses inquiétudes et parfois ses souffrances et enfin, entendre les conclusions du bilan. Des bilans complémentaires et des soins peuvent être proposés.
+En lien avec les membres du RASED, le psychologue scolaire peut participer aux évaluations collectives menées spontanément par les maîtres E, aider à l’analyse des scores puis rencontrer les enfants ainsi repérés. L’interaction avec le RASED se concrétise aussi par la participation à des réunions de synthèse qui permettent d’échanger des informations sur les enfants rencontrés ou suivis, afin d’améliorer les actions.
+Il participe également aux demandes d’orientation vers l’enseignement adapté (SEGPA par exemple), pour lesquelles il rédige un compte-rendu. Parfois, les écoles comptent sur son intervention pour proposer l’orientation adéquate et la faire accepter à la famille. L'éventualité d'une orientation en SEGPA doit être évoquée à la famille dès le CM1, dans le cadre d'un PPRE.
Ils interviennent la plupart du temps à la demande de l’enseignant mais il arrive que ce soit à la demande des familles. Il faut cependant noter que les psychologues scolaires ne font pas de thérapies. Leur première fonction est le dépistage. Ils ont la tâche de repérer les élèves qui connaissent des difficultés, avant que celles-ci ne deviennent réellement handicapantes et mettent ensuite en place des suivis, des accompagnements qui n'excèdent généralement pas trois mois. Leur rôle est plutôt d'amener les familles à discuter et à trouver des solutions pour des difficultés passagères. Quand les problèmes sont plus lourds, ils doivent tenter d’expliquer aux familles que tout ne peut pas se régler dans le cadre de l'école et les orientent sur des centres ou des services de pédopsychiatrie. S’ils interviennent à la demande de l'enseignant, ils essayent de mettre les parents en position de demandeurs, afin qu'ils soient totalement partie prenante dans le suivi de leur enfant. C'est-à-dire que l'instituteur les alerte sur le comportement de l'enfant, sur son intention de faire appel au psychologue scolaire, et leur propose d'enclencher la procédure ensemble. Et lors du premier entretien, les parents sont présents, quand c’est possible pour permettre d'avoir une vision la plus large possible de la situation. Après ce premier entretien, ils attendent l'accord des parents pour faire un bilan. Ils revoient alors l'enfant seul deux ou trois fois, puis le reçoivent à nouveau en famille. Et restent bien sûr en contact permanent avec l'enseignant. Il est important que toutes les informations circulent bien, car c'est cette transparence qui permettra à l'enfant de se sentir soutenu et qui lui donnera la possibilité d'avancer.
+Pour devenir psychologue scolaire, il faut avoir été enseignant dans le premier degré et être titulaire d’au moins une licence de psychologie. Il faut ensuite postuler auprès de son académie. Si la demande est retenue, on suit une formation d'un an à l'université avant de passer le Diplôme d'Etat de Psychologue Scolaire (DEPS) qui permettra d’accéder à la fonction de psychologue scolaire.
Enfin il y a le maître G ou le rééducateur qui est chargé des actions d'aide à dominante rééducative. Titulaire du CAPA-SH option G (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap), il travaille très en lien avec les familles et l'enseignant tout en garantissant aux enfants suivis la confidentialité sur le contenu exact des séances. Le travail d’un maître G consiste à faire évoluer le rapport de l’élève à l’école, à lui donner envie d’apprendre, l’aider à dépasser ses craintes, à avoir confiance en lui, l’aider à ajuster ses conduites corporelles, émotionnelles et intellectuelles. L’objectif est de lui permettre de transformer ses conduites et de ses modes de pensée à un mode de fonctionnement plus adapté aux attentes de l’école, de l’aider à s’adapter aux exigences scolaires et à devenir autonome. Le maître G ne peut rien faire sans l’autorisation préalable des parents. Il proposera à la famille de réaliser un bilan des conduites et des acquisitions de l’enfant, puis d’effectuer une rééducation. +
+Le maître G prend en compte le monde personnel de l’élève. Il travaille en partenariat avec l’élève, la famille, les enseignants, les partenaires extérieurs, le médecin scolaire…Il se place en tant qu’interlocuteur neutre, empathique, à l’écoute, congruent. Il doit être cohérent et constant dans son discours et dans le cadre qu’il pose avec l’enfant. Pour que l’élève ait confiance, il doit lui proposer un cadre fiable. De même, il est important que le cadre horaire et l’espace soient réfléchis préalablement. Le lieu doit être accueillant, immuable et sécurisant, avec un minimum d’espace pour permettre la rééducation. La rigueur va lui permettre de s’autoriser à faire, oser, défaire pour se construire et progresser en toute sécurité et sans jugement, avec l’accord de tous les partenaires (famille et enseignant).
Le maître G proposera des médiations de détour telles que le jeu et la découverte de l’imaginaire. Le travail de création et de communication permettent à l’enfant de pouvoir se libérer de ce qui l’empêche d’apprendre. Le jeu favorise l’échange, permet d’extérioriser les angoisses, les sentiments de frustration d’échec. Il est support de communication et de transformation. Les jeux peuvent être moteurs, symboliques, à règles. Le maître G peut proposer des lectures d’albums, de contes…. Tout ce qui peut permettre à l’élève de transformer ses représentations mentales. Le langage est un support primordial pour étayer ce processus. La rééducation n’est pas un temps de récréation même si l’enfant y joue : il y joue le sens de sa vie avant de donner du sens à ce qu’il apprend. Elle est un temps, un espace et une relation à un élève pour comprendre et dépasser les difficultés qu’il rencontre à l’école. Le travail rééducatif est un travail de fond et les effets ne sont pas immédiatement perceptibles. Le bénéfice peut s’en faire sentir de manière différée. Toutes ces actions se font en fonction des moyens matériel et humain disponibles.
+C’est au cours de mon premier stage en pratique accompagnée que mon intérêt pour la gestion de l’hétérogénéité s’est manifesté. Ce stage s’est déroulé à l’école élémentaire Belliard, dans le 18èmearrondissement de Paris, une école classée en zone d’éducation prioritaire. J’étais dans la classe de CE2, de Madame Rieu. C’est une classe de 23 élèves, parfois 24 puisqu’un élève de CLIN venait assister aux séances de mathématiques. Durant ces deux semaines j’ai pu observer les différents moyens dont disposent les enseignants pour gérer les difficultés de certains élèves. Dans cette classe, l’enseignante a su repérer les difficultés rencontrées par ses élèves et a proposé des aides adaptées (Aide Personnalisée, intervention du maître E du RASED pour 3 élèves).
Les développements qui vont suivre sont issus d’un entretien que j’ai eu l’occasion d’avoir durant mon stage avec le maître E du RASED de l’école Belliard.
+Je vais présenter ici les différents points qu’elle a abordés durant cet entretien. Pour commencer, elle m’a m’expliqué comment fonctionne le RASED. Ce réseau est formé d'un psychologue, d'un maître G et d'un maître E2. Les réseaux disposent de plusieurs antennes, il y a un projet d'antenne mis en place en début d’année et un compte-rendu à la fin de ce projet. Les groupes d’élèves qui vont en aide spécialisée ne sont pas constitués dès le début de l'année puisque les professeurs doivent d'abord connaître leurs élèves. Au début de l’année, le maître E observe en classe, puis procède à une synthèse-classe avec chaque professeur. Ensuite, une synthèse-réseau est faite toutes les semaines. Lors des synthèses-réseau, un bilan est fait avec les professeurs. Ils se demandent ce qu’il va advenir de la suite, si les difficultés sont d'un ordre thérapeutique, si un élève doit être envoyé dans un centre médico-psychologique, s'il y a une orientation spécifique à faire en SEGPA (Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté) par exemple ou en CLIS (Classes pour L'Inclusion Scolaire) ou encore s’il y a besoin ou non de continuer à envoyer l’élève en aide spécialisée. Des demandes pour une AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire) peuvent aussi être décidées.
Pour qu’un élève aille en aide spécialisée il n’y a pas besoin d’autorisation des parents ni pour commencer, ni pour arrêter l’aide spécialisée mais il y a un intérêt certain à impliquer les familles. Les membres du RASED s'orientent par rapport aux demandes de l'inspectrice, ils font partie intégrante de l’école.
+Lors de cet entretien, j’ai appris que dans ce réseau, la psychologue et le maître G s'occupent de cinq écoles, deux écoles élémentaires : Belliard et Vauvenargues et de trois maternelles : Belliard, Abadie, et Vauvenargues. La maîtresse E intervient auprès des élèves des écoles maternelles, Belliard et Abadie et de l'école élémentaire Belliard.2
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Lors de cet entretien, cette enseignante spécialisée m’a exposé sa propre expérience : pour être maître E, responsable de l’aide spécialisée à dominante pédagogique, il faut d'abord avoir été professeur des écoles pendant 3 ans et ensuite préparer un dossier, se soumettre à un entretien devant un jury spécifique, s'engager pour plusieurs années, et suivre deux ans de formation «en alternance» : une première année en discontinu entre une classe ouverte «E» spécialisée et plusieurs stages de plusieurs semaines dans un centre spécialisé de formation des maîtres spécialisés; et une deuxième année avec des évaluations et un mémoire ainsi qu'un examen pédagogique devant un jury spécialisé. Si tout est validé, le professeur est ensuite titularisé à condition d'accepter tout poste déficitaire étiqueté « E », ce qui signifie qu'il peut aussi bien être nommé dans une classe d'adaptation que sur un poste de rééducateur assurant des prises en charge auprès d'enfants en petit groupe (2 à 4 enfants).
Titulaire du CAPA-SH option E, l’enseignant peut alors assurer cette aide spécialisée. La lettre E caractérise l’une des options du CAPA-SH et signifie que les maîtres qui ont bénéficié de la formation spéciale sont chargés des actions à dominante pédagogique au sein du RASED, soit dans une classe d’adaptation, soit dans un regroupement d’adaptation.
+Cette enseignante est spécialisée depuis 6 ans, et travaille depuis 5 ans dans cette école. Après avoir été professeur des écoles pendant 13 ans, elle a eu envie de s’intéresser de manière plus approfondie à ces enfants en difficulté, elle a ressenti le besoin de s’occuper des élèves «laissés sur le côté». En ce qui concerne la façon dont elle travaille, les évaluations nationales lui servent d'indicateurs mais elle se fait aussi ses propres évaluations. Elle a décidé de monter ses séquences sur six semaines et de travailler par période, avec des groupes cohérents, en fonction des besoins. Il y a un projet de groupe pour chaque groupe et un projet personnel pour chaque enfant. Elle a onze groupes en tout, c’est-à-dire une quarantaine d’élèves. Sur l'année, elle voit environ un quart de l'école. Elle fait des co-interventions en CP, au premier trimestre.
+Mais elle s’occupe surtout des élèves en cycle 3. Concernant ce cycle, elle s’occupe uniquement des CE2 où le plus important est de terminer l’apprentissage de la lecture. Elle voit donc les non-lecteurs tous les jours. Au bout de six semaines, elle va en classe avec les élèves pour les conforter, vérifier leurs acquis et préparer la période suivante, pour voir si elle arrête ou continue de prendre l'élève. Les élèves sont au courant de la raison pour laquelle ils vont en aide spécialisée, ils verbalisent leurs acquis.
+Pour me donner des exemples des profils d’élèves qu’elle peut avoir en aide spécialisée, elle a cité des élèves qui sont dans la classe où j’étais en stage : tout d’abord Julie qui n'a pas confiance en elle, a peur de se tromper. Durant les séances d’aide spécialisée elle la met en position de «force», s'assure qu'elle est la «meilleure» du groupe pour qu’elle se sente en confiance et ose parler. Ensuite elle m’a parlé de Nina qui allait en aide spécialisée en début d’année mais n'y va plus, car la famille «ne suit pas». Selon elle, cette élève aurait eu besoin d'une rééducation au niveau de la gestion de l'espace, par exemple elle savait 2+3 mais cinq minutes plus tard, elle était désemparée devant 3+2.
+Lors de cet entretien, j’ai vraiment compris que les maîtres mots de ce réseau sont : «concertation» et «travail d’équipe». En effet, comme nous l’avons vu, des synthèses, des analyses des situations des élèves en grande difficulté visant à trouver des réponses adaptées sont faites toutes les semaines Enfin la réussite dépend de l’engagement de l’élève, du maître, du maître E, des parents et de l’équipe pédagogique :
+« Le véritable sens de l’expression « travailler en réseau », c’est bien de sortir de l’exercice de pédagogie de soutien solitaire, lorsque l’on est maître spécialisé, chaque fois que c’est possible, et de concevoir l’intervention sur des bases communes avec les maîtres des classes où l’on signale des élèves en difficulté. » (Gillig, 2001, p.37, Remédiation, soutien&approfondissement à l’école)
« Travailler en réseau, ce n’est pas seulement occuper une place dans une nouvelle organisation spatiale, c’est d’abord partager des responsabilités, chacun avec sa spécificité, mais dans le cadre d’un projet concerté qui met en interaction, tous ceux qui à un moment ou à un autre entourent le sujet en difficulté. » (Gillig, 1998, p.115, L’aide aux enfants en difficulté à l’école)
Durant ce stage j’ai assisté à deux séances d’aide personnalisée (AP). Comme nous l’avons vu dans la première partie, l’AP peut se faire à différents moments de la journée. Dans cette classe, elle se déroulait pendant la pause méridienne, avant le repas. Pour l’aide personnalisée, l’enseignante prend en tout une dizaine d’élèves différents, en général trois fois par semaine. Mais pendant une séance, elle choisit 3 ou 4 élèves maximum. Lors de ces deux séances, trois élèves étaient présents, ainsi que l’enseignante, mon binôme et moi.
+Lors la première séance, les élèves jouaient au roi de la grammaire. L’enseignante nous a rapidement invitées à nous joindre à eux, puis ensuite à jouer à sa place. Le roi de la grammaire est un jeu sur la classe et la fonction des mots, qui s’adresse aux élèves de cycle 3. Il comprend 120 cartes réparties pour les 3 niveaux (A/CE2, B/CM1, C/CM2). Sur chaque carte est inscrite une phrase. Comme nous pouvons le voir dans les cartes ci-dessous, sur chaque carte trois mots (ou groupe de mots) sont soulignés.
+Les élèves doivent définir la classe ou la fonction de ces mots. S’il tombe sur 1 ils devront définir la classe du mot, sur 2, définir la fonction du groupe ou la classe des mots du groupe, et sur 3, définir la fonction du groupe. Cela se joue à six joueurs maximum avec un meneur de jeu. Grâce au cahier des solutions, l’élève meneur de jeu peut vérifier les réponses de ses camarades. Le but du jeu est d’arriver le premier au centre pour devenir le roi de la grammaire. L'objectif de ce jeu pédagogique est de comprendre la classe grammaticale et la fonction des mots. L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées. La durée d’une partie est d’environ 15 à 30 minutes et l’installation du jeu est rapide.
Pendant cette première séance d’aide personnalisée, j’ai pu constater que la communication joue un rôle très important pendant l’AP, l’enseignant n’a pas le même statut que pendant le temps-classe. Plus confiants, les élèves osaient répondre plus spontanément. De plus, du fait d’avoir travaillé ces notions plus tôt dans la journée, ils étaient ensuite à l’aise pendant la séance de conjugaison de l’après-midi, pour répondre à des exercices qui concernaient justement la classe et la fonction des mots.
+Pendant la deuxième séance d’AP, ils ont joué au jeu des familles conjugaison (niveau 1), un jeu qui s’adresse essentiellement au cycle 3. Les règles sont les mêmes qu’un jeu de 7 familles classique avec un objectif supplémentaire celui du travail de mémorisation des verbes et de leur conjugaison, au lieu de la «traditionnelle» conjugaison «je fais, tu fais, il fait…» , l’élève devra réunir la famille d’un verbe conjugué à différents temps avec différentes personnes, par exemple le verbe finir : « ils finissent, vous finirez, elle finissait, nous avons fini, j’avais fini, fini, finissant ». Ce jeu contient les «verbes fondamentaux»: avoir, être (auxiliaires), parler (verbe du 1er groupe), finir (verbe du 2e groupe), faire et prendre (verbes du 3e groupe).
On demande une carte et l’élève doit employer la terminologie adaptée: «je voudrais la carte du verbe finir au présent» en s’adressant à un joueur qu’il a choisi, celui-ci le lui donne s’il la possède et le jeu continue pour le demandeur sinon c’est au tour du joueur qui vient d’être sollicité de poursuivre. Le verbe qui correspond à une carte est écrit en rouge avec devant lui le temps auquel il est conjugué. C’est une aide précieuse qui participe au travail de mémorisation, par induction visuelle. Le jeu s’arrête quand toutes les familles ont été reconstituées. Le joueur qui a réuni le plus de familles a gagné. C’était la première fois que les élèves jouaient à ce jeu, ils étaient un peu perdus au début mais au bout de quelques minutes ils étaient plus à l’aise et la mémorisation semblait opérer.
Pendant ces deux séances d’aide personnalisée, j’ai pu prendre réellement conscience du bienfait d’être en groupe restreint. Les élèves étaient plus à l’aise pour participer, ils semblaient avoir moins peur de se tromper et pouvaient prendre le temps de répondre sans que quelqu’un ne le fasse à leur place comme c’est souvent le cas pendant le temps-classe. Les élèves étant peu nombreux, l’enseignante peut faire preuve de plus d’ouverture, de disponibilité, de vigilance que pendant le temps-classe. Elle met les élèves en valeur et renforce ainsi leur estime de soi. De plus ces deux exemples montrent que, par le jeu, l’enseignante crée les conditions pour que l’élève soit acteur.
+Après avoir discuté avec l'enseignante et après avoir observé son fonctionnement, j’ai pu constater qu’elle essayait de faire en sorte que l'aide personnalisée ne soit pas le seul temps de différenciation. Si elle voit qu'un élève rencontre des difficultés pour effectuer un exercice, elle ne se dit pas systématiquement qu'elle s'en occupera pendant l'aide personnalisée mais elle essaye au contraire de régler le problème pendant le temps-classe. Quand elle corrige les cahiers des élèves ou si pendant la classe elle repère une de leur difficulté (un exercice non compris, une notion non acquise...) elle le note et elle les fait travailler individuellement ou en petit groupe cette compétence. Il lui arrive de faire des groupes de niveau en maths et en français (en technique opératoire et en grammaire par exemple où il lui semble facile de repérer les différences de niveau). Elle essaye de différencier dès qu'elle le peut même si ce n'est pas toujours facile. Selon elle, les domaines les plus représentatifs de l'hétérogénéité sont le français avec la compréhension, la rédaction et l’expression orale.
+Au niveau de la disposition de la classe, l'enseignante a fait des choix qui peuvent être facteurs de différenciation. En effet, l’organisation spatiale de la classe est un des éléments qui permet de rendre les élèves actifs dans la structuration de leurs apprentissages, car ils peuvent s’approprier le « lieu du savoir » qu’est la classe comme leur lieu. Le choix de l’installation des tables, du bureau de l’enseignant, de différents coins et des affichages favorisera certaines formes de pédagogie.
Cette enseignante a choisi d’aligner les unes derrière les autres, les élèves sont par deux, tournés vers le tableau. Cette disposition favorise un enseignement frontal où l’enseignante transmet le savoir directement aux élèves. Elle semble permettre de garder plus facilement le calme dans la classe, et de conserver l’attention de tous les élèves, la classe entière étant tournée vers ce qui est dit par l’enseignant ou ce qui est écrit au tableau. Elle favorise plutôt exclusivement un dialogue enseignant-élève. Cette disposition permet une individualisation avec tout de même une dynamique de groupe. Lorsqu’elle a refait le plan de la classe, elle a choisi de mettre les élèves qui la sollicitent le plus, au plus près d’elle, c’est-à-dire les trois tables du premier rang.
+Comme nous pouvons le voir sur cette photo de la classe de CE2, le bureau est placé devant les élèves, près du tableau mais l’enseignante veillait à ne pas oublier de circuler dans la classe pour que les élèves qui se trouvent éloignés du tableau ne se sentent pas ignorés.
+Elle a aussi installé différents endroits suscitant l’apprentissage autonome des élèves, qui leur permettent de s’approprier la classe, le savoir et de s’organiser dans la construction de leurs apprentissages, lors de moments bien circonscrits par l’enseignante. Cela permet aussi d’organiser les mouvements des élèves qui peuvent circuler dans la classe, sous certaines conditions clairement établies par l’enseignante (à savoir par exemple pas plus de trois élèves peuvent se déplacer au même moment)
+La bibliothèque est installée dans le fond de la classe comme nous pouvons le voir sur la photo ci-dessous. Les élèves pouvaient s’y rendre s’ils avaient fini un travail en avance.
+L’affichage de la classe est varié, très soigné et participe au climat intellectuel, culturel et chaleureux de la classe. Il permet aux élèves d’être aidés dans leurs apprentissages (mémorisation et assimilation des contenus des notions travaillées) par des affichages de référence, d’être responsabilisés par des affichages de vie de classe (rituels, règles de vie, tableau des responsables, …). L’enseignante pense souvent à attirer l’attention des élèves sur les différents affichages, dès que l’occasion se présente au fil des séquences d’apprentissage, pour qu’ils restent d’une véritable efficacité et conservent tout leur intérêt. Par exemple, elle se réfère souvent à l’affichage des règles de grammaire pour qu’ils assimilent bien la notion de genre, classe et fonction des mots.
Voici le tableau des principaux déterminants auquel l’enseignante faisait souvent référence :
+L’affichage remplit une fonction de mémorisation pour qu’ils n’oublient pas ces règles et une fonction référentielle pour s’aider, pour régler un problème d’apprentissage ou d’organisation. Ces affichages sont très lisibles pour que l’information « saute aux yeux » et que les élèves puissent s’y référer rapidement. Les affichages situés à la hauteur des élèves leur permettent d’aller chercher des informations seuls, de s’y intéresser à leur gré. Ce sont des endroits qui rejoignent l’intérêt éducatif et pédagogique des coins de la classe.
+L'enseignante sait jouer avec sa voix: elle capte l’attention de tous en parlant fort mais à l'inverse sait adoucir sa voix quand elle s'adresse à un enfant ou à un groupe, montrant à l’enfant ou au groupe qu'elle répond à ses/leurs besoins et qu'il n'est pas nécessaire d'informer le reste du groupe que cela peut même déranger parfois. Elle s’exprime avec clarté et précision comme le veut la compétence 23. Pour une meilleure gestion de l’hétérogénéité de sa classe, elle s’assure à chaque fois qu’elle donne une consigne, que celle ci soit comprise par tous les élèves. Pour cela elle la formule une première fois, s’assure que tous les élèves l’ont entendu et la fait répéter à un ou plusieurs élèves si besoin. Elle peut aussi la faire reformuler par un ou plusieurs élèves.
Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer3
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La reformulation et l’explication de la consigne par un élève qui a compris peut avoir un effet bénéfique sur une majorité des élèves et une meilleure compréhension de celle-ci. En effet, des difficultés peuvent rapidement survenir si la consigne est mal comprise par un élève.
Tous les élèves n’éprouvent pas les mêmes difficultés face à une consigne donnée. Certains, alors même qu’ils possèdent les contenus notionnels, échouent à certains exercices du fait d’une mauvaise compréhension de la consigne. La formulation de cette dernière semble avoir un impact sur l’ensemble de la séance et probablement sur le climat de travail instauré en classe en général. L’enseignant s’astreint à ne pas parler continuellement, à ne pas donner surcharger les élèves d’informations. Sa parole d’enseignante gagne ainsi en valeur et surtout permet aux élèves de se concentrer sur le travail qu’ils ont à faire une fois qu’ils ont compris la consigne. Pour certaines consignes, il lui arrive parfois de prendre un cahier ou un classeur pour montrer aux élèves ce qu’ils doivent faire.
+La compréhension des consignes scolaires relève d’une compétence transversale. Présentes dans toutes les activités scolaires, les consignes ne font l’objet d’aucun apprentissage systématique comme si leur formulation et compréhension allaient de soi. J’ai eu l’occasion à plusieurs reprises de constater que la préparation d’une séance avait certes toute son importance, mais qu’il fallait veiller à une multitude d’éléments différents pour s’assurer que les élèves puissent avant tout entrer dans les apprentissages.
+C’est quand j’ai pris la classe pour la première fois avec mon binôme que cela m’est apparu clairement : il ne suffisait pas d’avoir bien préparé la séance pour que celle-ci se déroule « comme prévu ». En effet, nous avions eu à préparer un exercice sur le son [j] mais nous nous sommes rendu compte seulement en étant face à la classe que la consigne n’était pas claire pour les élèves. Heureusement nous avons su nous rattraper mais cet évènement nous a fait prendre conscience qu’une « mauvaise » consigne peut désorganiser toute une séance. Par les questions qui sont survenues, les explications supplémentaires nécessaires à certains élèves et les régulations qu’il fallait apporter à d’autres, j’ai réellement pris conscience que l’on peut rapidement être débordée. Ce n’est que lorsqu’on prend la classe, que l’on se rend compte à quel point les consignes doivent être claires d’abord pour l’enseignant pour ensuite pouvoir l’être pour les élèves. Certaines choses, nous paraissant évidentes à l’écrit, apparaissent soudain comme une difficulté face à la classe et on constate combien gérer l’hétérogénéité d’une classe n’est pas simple.
+L’enseignant doit toujours se demander à la fois ce qu’il va proposer aux élèves pour les faire progresser dans leurs apprentissages, mais également comment il va présenter la tâche que les élèves auront à effectuer. Il doit veiller à la concision, à la précision et à la clarté des consignes. L’enseignant doit lors de sa préparation des séances apporter un soin tout particulier aux consignes qui sont la base du travail qui va être mené en classe : une consigne ambiguë amènera les élèves à une mauvaise compréhension et par la même à une tâche mal effectuée ou à une réponse erronée. La reformulation des consignes ne peut pas être occultée sous peine de laisser la moitié des élèves dans le flou. Il faut que l’enseignant s’assure de la compréhension des consignes dès le départ, sinon les élèves, comme pendant notre séance, dix minutes après la mise en activité, pourront encore poser des questions sur ce qu’il y a à faire.
+S’il est impossible d’anticiper et de noter systématiquement toutes les consignes que l’on va donner au cours d’une journée, il est envisageable de bien noter sur ses préparations les consignes les plus importantes qui lancent notamment une activité. Cette consigne doit faire l’objet d’une sérieuse réflexion car elle doit être concise et indiquer tous les éléments dont les élèves ont besoin pour réaliser la tâche.
+L’enseignante est très disponible pour ses élèves. Pour cela, elle passe beaucoup dans les rangs, les fait venir à son bureau quand ils ont fini un travail et leur montrent ainsi sa disponibilité. Conscients de cette disponibilité, les élèves n’hésitent pas à la solliciter et ne restent pas sans comprendre un exercice. Elle est très attentive à leurs requêtes. Tout au long de mon stage, j’ai pu constater que l’enseignante portait une très forte attention sur la maîtrise de la langue (la sienne et ses élèves). Pour veiller à ce qu’ils aient une bonne qualité de langue, elle les reprend ou les fait reformuler quand leurs phrases ne sont pas correctes ou leur dit comment dire telle ou telle chose s’ils prononcent mal ou n’emploient pas le bon temps, le bon accord. Elle s’assure qu’ils ne font pas de faute de syntaxe ou d’accord. Elle les fait répéter quand ils ne parlent pas assez fort et les fait articuler. Elle les fait souvent lire, à haute voix ou dans leur tête. Lorsqu’ils ont une poésie à apprendre, par exemple, elle leur fait expliquer certains mots, leur fait reformuler la poésie avec leurs propres mots et complète leurs propos pour qu’ils en saisissent le sens et qu’ils n’apprennent pas « machinalement » mais comprennent ce qu’ils apprennent,
+Pour qu’ils n’hésitent pas à participer, elle les encourage à le faire et les félicite souvent, même si ce n’est pas forcément ce qu’elle attendait, en leur disant des phrases telles que « c’est bien d’avoir fait la remarque », pour qu’ils participent de nouveau. Les élèves, ayant confiance, participent beaucoup d’eux-mêmes. Une relation de confiance a été mise en place avec toute la classe, l’enseignante ayant fixé elle-même ses propres seuils de tolérance et donc ses limites. Elle a su prendre en compte l’opinion des élèves de la classe pour établir, en concertation collective, les règles de la classe, droits et devoirs. Elle sait placer les élèves en situation de confiance, stimuler leur motivation par des encouragements précis, ce qui semble être un point indispensable pour les mettre également en situation de réussite et comme point de départ à la différenciation pédagogique. En effet, celle ci ne signifie pas individualisation. Une bonne entente dans le groupe classe est propice aux apprentissages, les conflits empêchant les élèves de travailler. La coopération entre pairs est importante.
+Pour mettre en place la différenciation pédagogique le rôle de l’enseignant est complexe. En effet, il doit tout d’abord, évaluer les acquis, les compétences, les processus d’apprentissage de ses élèves. Il doit ensuite provoquer les apprentissages en mettant en place des situations pertinentes pour mener chacun de ses élèves vers la réussite, il doit gérer ce dispositif, évaluer les progrès, réguler, organiser l’espace et le temps de façon souple, donner une structure etc. Par les apports qu’elle peut avoir pour l’élève, la mise en place de la pédagogie différenciée est bénéfique pour l’enseignant. En effet, elle lui permet une meilleure gestion du groupe classe car, théoriquement, un élève qui travaille à son niveau est un élève qui est plus calme. Cette pédagogie responsabilise les élèves, ce qui permet à l’enseignant de mettre en place des projets plus intéressants et de contribuer au développement de l’autonomie de ses élèves. Ainsi, la pédagogie différenciée, par le fait qu’elle s’adapte aux besoins de l’élève et, par conséquent, lui donne une place au sein de la classe, améliore la qualité des relations avec l’enseignant. De plus, par la variété des itinéraires qu’elle propose, cette pédagogie permet à l’élève d’être dans une dynamique de réussite et c’est un plaisir pour l’enseignant. Enfin, elle permet le respect de chacun des élèves en tant que personne à part entière.
+Gérer l’hétérogénéité n’est pas réduire ou faire éclater l'enseignement afin de l'ajuster à chacun des élèves, c'est se donner un moyen efficace pour permettre l'adaptation de tous à l'institution scolaire. Comme nous l’avons vu, l’attitude et les choix de l’enseignant jouent un grand rôle dans cette gestion de l’hétérogénéité, et certains choix qui ne m’apparaissaient pas comme évidents, le sont aujourd’hui. J’ai pris conscience qu'il fallait tenir compte de cette hétérogénéité car elle conditionne les apprentissages. Gérer une classe implique l’idée que l’enseignant doit être capable de réfléchir à ses propres pratiques pour transmettre au mieux les apprentissages. Il appartient à chaque enseignant d'adapter ces méthodes pédagogiques aux élèves et aux situations d'apprentissage, tout en gardant à l'esprit que le but premier est avant tout de lutter contre l'échec scolaire. Pour cela trois facteurs semblent essentiels pour permettre à tous les élèves de progresser: les mettre en situation de réussite, les rendre acteurs de leur apprentissage, diversifier et différencier son enseignement. Les enseignants et enseignants spécialisésont un rôle fondamental auprès de l’enfant : un rôle par le travail pédagogique, le travail de soutien ou de rééducation qu’ils vont exercer auprès de lui.
+Toutes les mesures ayant pour but d’améliorer la communication sont recherchées pour permettre ce travail.L'hétérogénéité d'une classe ne doit pas constituer un obstacle pour l'enseignant, mais bien au contraire, il doit tirer parti des différences des élèves pour organiser son enseignement. Ce mémoire avait pour but d’énoncer les différentes aides qui sont à apporter aux élèves en difficulté. Il en découle que la réussite scolaire de tous les élèves ne semble pouvoir se faire sans une coopération professionnelle étroite entre les différents acteurs (enseignants, enseignants spécialisés, enfants, famille etc.).
+Toutefois, à l’heure actuelle, la réforme des rythmes scolaires, engendrée par le nouveau décret sur l’organisation du temps scolaire, va entraîner des modifications concernant les moyens institutionnels pour pallier aux difficultés des élèves.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le rôle de la dictée
+ +L’orthographe est une forme de compréhension et même de conceptualisation i. Elle se décline en deux grandes parties :
+l’orthographe grammaticale qui est une variation de l’écriture des mots selon leur agencement et leur mise en relation des accords en genre et en nombre entre les mots dans une phrase, d’une phrase à l’autre ainsi que de la conjugaison.
+l’orthographe lexicale se réfère à l’orthographe du mot telle qu’elle apparaît dans un dictionnaire. Dans cette dernière les fautes sont par exemple des accents oubliés ou erronés ou des redoublements de consonnes.
+Maîtriser l’orthographe revient à s’approprier les règles et les formes graphiques conventionnelles liées à la forme écrite, en travaillant la mémorisation. Malgré ce que l’on peut penser, l’acquisition de l’orthographe se fait à travers une progression pouvant se résumer en trois étapes :
+la découverte
+la construction
+la maîtrise
+Il s’agit donc de découvrir, assimiler et automatiser. Elle nécessite un apprentissage long pour que les élèves se fixent correctement les connaissances. C’est pour cela que des activités de réflexion sur la langue et sur l’automatisation des concepts orthographiques sont des pratiques de classe essentielles. De nombreuses activités sont alors proposées dans les classes telles que la plus connue de toutes, la dictée. Elle reste l’exercice principal qui mélange rigueur, attention et mémoire en proposant une synthèse des apprentissages. Mais c’est également et malheureusement le seul moment où l’élève utilise l’orthographe, qui est donc négligée dans les écrits des autres domaines disciplinaires. Il est difficile pour les enfants de différents niveaux de faire face à son barème strict. L’enseignement de l’orthographe ne doit plus être un exercice fastidieux se résumant à un inventaire de règles déversées d’un expert à un débutant mais plutôt incarner une appropriation des notions orthographiques par des tâtonnements et des expérimentationsii. C’est dans les années quatre-vingt-dix que de nouvelles perspectives émergent grâce aux progrès des recherches menées en psychologie du développement et en acquisition du langageiii. Une nouvelle conception de l’orthographe naît de ses travaux autour de l’élève en tant que maître de son apprentissage Dans cette conjoncture, il est intéressant de se demander quelles sont ces méthodes d’apprentissage, en quoi elles se distinguent des dictées traditionnelles et qu’est-ce qui leur vaut ce nouvel intérêt ? Ainsi, on voit apparaître dans les classes des exercices partant de l’observation des graphies telles que la dictée dialoguée, la dictée sans fauteiv v, l’atelier de négociationvi, la production contraintevii, ou la phrase du jour.
+ +Pour comprendre pourquoi l’orthographe est depuis longtemps une source de difficultés énormes partagées par les enfants comme les adultes, il faut revenir à son origine : dans une interviewviii mise en ligne en mai 2004, Jean-Pierre Jaffré ix revient sur les complexité de l’orthographe. Elle est entre autre liée à des problèmes au niveau des accords, de l’homophonie et des lettres muettes (qui se révèlent utiles). La difficulté est souvent grammaticale.
+D’un point de vu historique, l’orthographe remonte aux XVIème et XVIIème siècle lorsque des professionnels de l’écriture ont voulu faciliter la lecture des textes en proposant une norme. Ce caractère normatif n’a fait que se renforcer jusqu’à la Révolution où l’orthographe est cette fois « fixée » dans un soucis d’unification nationale, en supprimant les langues régionales. Cette décision est à l’origine des difficultés visibles dans l’école de la IIIème République au moment de l’école pour tous car elle se révèle non adaptée à l’ensemble de la population. Son importance se consolide alors avec le certificat d’étude où le niveau d’exigence est élevé. Mais J-P Jaffré insiste sur le fait que les problèmes que rencontraient les enfants de cette époque ne sont guerre différents de ceux présents dans nos écoles actuelles. C’est seulement le fait que de nos jours, les difficultés sont plus visibles à cause des nouvelles technologies qui nous incitent à nous éloigner de la norme académique. La dictée est alors une méthode d’évaluation qui repose sur la compétence de la conversion de la phonie à la graphie. Actuellement, de nouvelles méthodes voient aussi le jour, accées sur le fait de faire produire aux enfants leur propres textes puis leur faire travailler sur de la réécriture en trois étapes : éléboration, analyse et réécriture. Mais l’étude de l’orthographe doit se détacher selon lui d’un simple comptage des fautes ; il est nécessaire de prendre du recul pour faciliter la maîtrise des opérations métalinguistiques.
+Voici ce que dit le Socle commun dans le domaine de l’orthographe :
+« Il est nécessaire d’atteindre une maîtrise correcte de l’orthographe, dans les écrits spontanés des élèves, dès la fin de l’école primaire. Le perfectionnement de l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité. Pour cela, la dictée est un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation, mais c’est une vigilance particulière dans toutes les situations d’enseignement que cette maîtrise pourra être acquise. Les élèves devront connaître les principales règles d’orthographes lexicales et grammaticales (mots invariables, règles d’accord, orthographe des formes verbales et des pluriels). »
+La dictée est alors citée comme un des fondements de l’enseignement de l’orthographe dans un rôle historique d’évaluation de compétences comme le disent André Chervel et Danièle Manesse : « La dictée passe aujourd’hui pour l’exercice le plus traditionnel de l’école primaire, le plus symbolique ». Elle est liée à un sentiment historique d’identité nationale dans le but d’éliminer l’illettrisme au sein des citoyens et un exercice redouté par la plupart des élèves. Mais grâce aux travaux menés en sciences humaines ou en psychologie cognitivex. Les exercices de consolidation de l’orthographe orientés autour de la dictée ont été repensés afin de mettre en avant la volonté de rendre l’enfant acteur de ses apprentissages.
+Les programmes de l’école maternelle et de l’école primaire énumèrent les connaissances que l’élève doit mobiliser pour maîtriser les compétences attendues à la fin de chaque cycle. Ils sont des outils primordiaux qui permettent aux enseignants d’avoir une idée des objectifs qu’ils sont censés atteindre.
+A l’école maternelle, il s’agit réellement d’une découverte de l’écrit et du système d’écriture étant donné le jeune âge des enfants. Le terme « orthographe » n’apparaît donc pas, il s’agit d’une découverte des usages et des fonctions de l’écrit à travers l’élaboration de notions fondamentales telles que le mot, la lettre, la relation oral et écrit. Cela permet à l’enfant de se constituer un premier capital de mots mémorisés. Les exercices s’inscrivent dans un savoir-faire de base : copies, dictées mot à mot ou l’entraînement à l’autonomie.
+A l’école primaire, l’orthographe fait partie d’une plus large compétence, à savoir « la maîtrise de la langue française » mettant en avant des capacités cruciales : savoir lire, écrire et parler. A ce niveau, la progression des enfants est suivie à travers un livret personnel de compétencesxi qui atteste de la maîtrise de chacun des domaines du socle commun. Il suivra l’élève tout au long de la scolarité obligatoire. Mais en 2013, le processus de validation du socle commun a été simplifié au niveau de la validation des compétences et de l’information des familles afin de faciliter le travail du personnel éducatif. En voici la note de simplification pour 2012-2013 :
+« La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et de son évaluation, conformément aux engagements du ministre de l'éducation nationale et aux premières conclusions de la concertation sur la refondation de l'école. Cette rénovation permettra de mieux articuler le socle commun avec les programmes et favorisera une meilleure appropriation par les enseignants, les familles et les élèves.
+Le ministre de l'éducation nationale a demandé à la direction générale de l'enseignement scolaire et à l'inspection générale de l'éducation nationale de présenter pour l'année scolaire en cours, à droit constant et sans modifier l'architecture des compétences, des modalités concrètes d'allégement du livret personnel de compétences.
+L'objectif est de simplifier le processus de validation du socle commun afin de faciliter le travail des enseignants et des chefs d'établissement, tout en ménageant les voies de l'évolution à venir.
+Le principe selon lequel seule la validation des compétences est obligatoire est réaffirmé. L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles :
+1. Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose uniquement sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret personnel de compétences.
+2. Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total).
+3. Une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel, sera adressée aux familles. Parallèlement, le paramétrage de l'application LPC est en cours de simplification.
+S'agissant du premier degré, je vous précise que le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé. Ce moratoire permettra de mettre l'application en phase avec le contenu de la future loi d'orientation et de travailler à la synergie entre premier et second degrés.
+Les conditions de validation du socle commun dans le cadre du diplôme national du brevet ne seront pas modifiées pour la session 2013.
+Le LPC simplifié sera présenté lors du CSE du 18 octobre 2012.
+L'application informatique dédiée sera modifiée avant la fin du mois de novembre. La nouvelle version sera livrée aux écoles et établissements dans le courant de la première quinzaine de décembre 2012.
+Je vous invite à accompagner ce dispositif avec les corps d'inspection des premier et second degrés, afin d'aider les équipes pédagogiques dans cette phase transitoire.xii »
+Au Cour préparatoire, les élèves doivent être capable de :
+écrire sans erreur des mots appris
+écrire sans erreur et de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons.
+recopier sans erreur un texte court de deux à cinq lignes.
+commencer à utiliser de manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom, féminin de l’adjectif, terminaison en « –nt » des verbes du premier groupe.
+commencer à utiliser correctement la majuscule (début de phrase, noms propres de personne).
+L’évaluation se fait autour de la dictée comme la dictée expert-novice où les élèves sont en binôme, un novice et un expert qui va contrôler ce qu’écrit son camarade à travers la décomposition sonore des mots (ce qui aide à transcrire des syllabes). La dictée est une évaluation avant tout qui permet de situer les résultats de chaque élève et leur permet de remarquer leur progrès.
+En outre, les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances lettres et sons ainsi que les règles relatives à la valeur des lettres. En relation avec leur premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter l’accord entre le sujet et le verbe ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal. Enfin, ils doivent utiliser à bon escient le point et la majuscule.
+C’est à ce niveau que l’attention de l’orthographe est développée chez les élèves et les moyens de contrôler sont progressivement mis en place (associés à des exercices d’encodage du mot oral/ mot écrit qui mène à l’automatisation.).
+A la fin du CE1, les élèves doivent être capable de :
+copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une présentation soignée, l’accent est mis sur la forme et pas que le fond.
+écrire sans erreur sous la dictée un texte de cinq lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.
+respecter les correspondances entre lettres et sons avec les règles relatives à la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité.
+utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court.
+écrire de manière autonome un texte de cinq à dix lignes.
+orthographier sans erreur les mots invariables les plus fréquemment rencontrés ainsi que les mots outils appris au cour préparatoire.
+NOR : MENE1200155C
+circulaire n° 2012-067 du 27-4-2012
+MEN - DGESCO A1-1
+Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs académiques des services de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école
+Référence : arrêté du 9-6-2008
+Renforcer l'enseignement de l'orthographe est un enjeu majeur pour la réussite des élèves tant sa maîtrise a un impact significatif sur la maîtrise de la langue française dans toutes ses dimensions, notamment la compréhension des écrits et l'identification des mots. L'enseignement de l'orthographe permet donc d'améliorer les compétences en écriture comme en lecture, en vocabulaire comme en grammaire.
+De nombreuses recherches convergent pour montrer que l'orthographe, comme la grammaire, le vocabulaire, la compréhension des textes doit être abordée de manière explicite et progressive. Son enseignement concerne la connaissance des formes écrites des mots et de leurs règles de fonctionnement.
+Un enseignement explicite et progressif de l'orthographe est donc nécessaire. Il apporte une aide particulière aux élèves les plus fragiles linguistiquement en leur donnant des points de repère, gages d'une plus grande assurance et d'une meilleure efficacité dans l'usage de la langue. Un apprentissage implicite est également développé à l'école pour faciliter la réussite : il s'agit simplement d'utiliser la répétition de l'attention à porter aux formes orthographiques. Ainsi, la lecture permet de mieux connaître l'orthographe par une fréquentation personnelle des mots dans des contextes variés.
+Enfin, l'apprentissage de l'orthographe suppose une attention portée à la production écrite et au respect des normes orthographiques dans tous les domaines d'enseignement, dans les lectures et les écrits demandés aux élèves, dès le cours préparatoire.
+L'orthographe doit faire l'objet d'un enseignement structuré, organisé et progressif qui s'appuie sur des leçons spécifiques et régulières chaque semaine tout au long de la scolarité élémentaire et poursuivies au collège.
+Cet enseignement est conçu, en particulier au cycle 3, autour d'une approche explicite et réfléchie des règles et de l'utilisation des outils d'aide (dictionnaire, listes de mots, etc.).
+L'enseignement de l'orthographe comporte deux composantes, chacune importante :
+l'orthographe lexicale, qui participe à l'automatisation de la reconnaissance des mots tout comme à l'accès au sens. Son apprentissage nécessite la mémorisation de la forme des mots les plus fréquents, réguliers et irréguliers, dès le cours préparatoire. Les activités de mémorisation, conduites au cours des cycles de l'école élémentaire, contribuent à l'enrichissement du vocabulaire par la fréquentation de mots plus rares. Cela implique une action pédagogique adaptée pour apprendre à mémoriser toutes les lettres du mot, à les restituer sans erreur et à utiliser le mot dans un contexte susceptible d'en modifier l'orthographe ;
+l'orthographe grammaticale, qui entretient des liens étroits avec la compréhension des relations grammaticales entre les mots et la mémorisation des formes verbales. Elle porte principalement sur les accords en genre et en nombre dont la connaissance favorise la compréhension des phrases et des textes.
+Les différentes formes de la dictée ont ici toute leur place, de la dictée de mots ou de phrase préparée, à la dictée visant un contrôle des connaissances, en passant par les différentes formes de dictées d'apprentissage.
+Des séances courtes et régulières sont quotidiennement réservées à un travail de mémorisation des mots ; d'autres séances plus longues permettent aux élèves d'observer les régularités orthographiques et d'apprendre les règles qui les régissent, en même temps que les exceptions les plus courantes.
+Cette perspective pédagogique nécessite un travail d'élaboration dans le cadre du cycle et prend appui sur les progressions du programme.
+Les rectifications proposées en 1990 restent une référence mais ne sauraient être imposées. Certaines d'entre elles entrent progressivement dans les ouvrages de référence (dictionnaires, manuels, etc.). Dans l'enseignement aucune des deux graphies (ancienne ou nouvelle) ne peut être tenue pour fautive.
+Les équipes des circonscriptions du premier degré, sous l'autorité des recteurs et des directeurs académiques des services de l'éducation nationale, accompagnent le travail de chaque école et sont invitées à repérer les démarches pédagogiques innovantes en la matière.
+Pour le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
+et par délégation,
+Le directeur général de l'enseignement scolaire,
+Jean-Michel Blanquer
+Cette circulaire insiste sur deux points importants en rapport avec l’enseignement de l’orthographe, liés principalement aux nouvelles recherches effectuées en psychologie cognitive :
+l’importance de l’orthographe dans les autres disciplines liées à la maîtrise de la langue comme la grammaire ou la lecture. Il est important de faire comprendre aux enfants que l’orthographe n’est pas une discipline isolée mais qu’elle participe à de nombreux domaines. Cet aspect est une motivation en plus pour les élèves qui prendront, au fil du temps, conscience de l’importance d’une maîtrise orthographique. Ainsi, le mécanisme d’appropriation et de fixation des concepts est mieux compris.
+Cette circulaire fait aussi référence à une idée de progression qui s’étale jusqu’au collège. La fixation étant un travail de mémoire important, les informations se stockent au fur et à mesure jusqu’à ce que les concepts orthographiques soient de plus en plus clairs dans l’esprit des élèves. Elle se fait par des activités variées qui créent les premiers mécanismes menant à une automatisation
+Dans son entourage, l’enfant est confronté à des expériences avec l’écrit. C’est à travers l’adulte qu’il saisit le caractère communicationnel présent dans par exemple une lettre adressée à lui et sa famille, son carnet de liaison qui relie l’école et ses parents ainsi que des affiches placardées dans les lieux publics qu’il fréquente. A l’école, le maître donne de l’importance à ce que disent les enfants par l’écoute attentive de leurs propos. Les enfants prennent alors leur place dans le groupexiii. Dans le domaine « le langage au cœur de l’apprentissage », le rôle des supports comme le cahier de vie, les photos, les lettres, les albums et les revues est essentiel pour faire découvrir l’écrit aux plus petits. Au-delà du fait qu’ils prennent conscience de la trace écrite, il découvre aussi les fonctions de l’écrit à travers les contes, les albums et des exercices de tris. Ils saisissent ainsi les propriétés de l’écrit en comparant revues, contes et albums. Ils établissent des liens entre les livres (imagiers, livres avec textes et images, livres racontant une histoire ou non) et sont sollicités par la signalisation urbaine ainsi que les écrits documentaire. En ce qui concerne la découverte de la langue écrite ou plus largement le langage de l’écrit, ils peuvent être stimulé à la maternelle par divers exercices tels que rapprocher des images identiques, reconnaître son prénom, commencer à identifier des mots de la classe, écouter et comprendre une histoire, manifester son intérêt pour les livres (avec un accès à la bibliothèque de la classe), découvrir différents types d’écrits puis établir une relation entre oral et écrit. L’enfant est capable de reconnaître une écriture et l’objet qui lui est associé mais il ne s’agit pas d’un « acte de lecture » à proprement parlé. En effet il lie le graphisme à l’objet, ce qui lui permet de créer du sens. L’adulte à un rôle primordial car il représente un vecteur entre la notion d’écrit et l’enfant qui en tant que scripteur débutant, doit avant tout découvrir le sens et la signification qui émergent d’un texte. Cette prise de conscience de l’écrit lui permettra de créer un plaisir lié à la lecture. De cette façon il accédera à l’information et donc à la compréhension de l’utilité et du statut d’un texte. La maternelle est le lieu de prédilection pour faire prendre conscience aux enfants de cette particularité de l’écrit. Selon Laurence Lentin, l’apprentissage de la lecture ne devrait pas commencer avant six ans, comme il est stipulé dans l’institution française. A la fin de la maternelle l’enfant doit être capable : d’identifier les principales fonctions de l’écrit, écouter et comprendre un texte lu par l’adulte, connaître quelques textes du patrimoine (principalement des contes) et produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par un adulte.
+L’écriture est un acte langagier marqué par un long apprentissage. Elle est difficile à acquérir pour certains élèves qui sont plus en retard que d’autres et il est nécessaire pour le personnel éducatif de réussir à combler des lacunes pour que l’apprentissage écriture, lecture à l’école se passe bien dans toutes les classes et pour l’ensemble des élèves, malgré les différences. Les maîtres ont tendance à suivre « la méthode »xiv incités par des personnes considérées comme savantes et qui ont laissées en héritage des programmes exigeants. Mais cette volonté de vouloir seulement appliquer les anciennes méthodes condamnent les enfants à vivre un apprentissage de l’écrit à un rythme soutenu et rigoureux afin de rester dans ce qui est planifié depuis le départ. Il s’agit alors plus d’une course au temps que d’une réelle familiarité avec les aspects de ces deux domaines. La diversité des enfants n’est pas prise en compte car cette enseignement se vaut neutre et égalitaire. Mais justement cette « égalité » qui se revendique comme étant adaptée à l’ensemble des élèves, ne fait que creuser les inégalités de départ. Ce sentiment est bien résumé par J.FIJALKOV dans cette citation : « une pédagogie égalitaire dans un monde d’inégalités ne peut qu’avoir des effets inégalitaires ». Dans son ouvrage Entrer dans l’écrit, Jacques FIJALKOV décrit les enfants soumis à ces méthodes d’enseignement comme des « récepteurs passifs de connaissance sans signification ». Il présente le taux de redoublement dans les classes de CP comme une conséquence logique de cette pédagogie « déshumanisante ». D’autres enseignants conscients des inégalités au sein des classes, adopte un fatalisme lié à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, Pour eux certains enfants sont condamnés à être en difficultés permanentes jusqu’à ce qu’ils finissent plus tard à dépasser cette espèce d’handicap « naturel ». En attendant, ce n’est pour eux pas le rôle de l’enseignement de s’attarder sur ces cas difficiles, incapables de suivre. La préoccupation actuellement est de sortir de ce système qui foule aux pieds les motivations des élèves.
+Ces deux notions sont historiquement liées mais de nos jours elles sont considérées comme des entités distinctes d’un point de vu psycholinguistique, dans le sens où chacune requiert l’intervention de compétences spécifiques. Pendant longtemps, seule la lecture avait sa place dans l’enseignement de part la reconnaissance de ses fonctions sociales (dans le commerce par exemple) et son statut d’activité de traitement de l’écrit. Mais ce qui est pourtant primordial à acquérir est la langue écrite pour ne pas tomber dans une dualité qui sépare des activités indissociablesxv. C’est pour cela qu’Emilia FERREIRO utilise le terme de « lectoscrita » afin de ne plus dissocier la lecture de l’écriture et de symboliser l’importance de considérer ces deux activités comme sur un même plan. Selon sa pédagogie, les enfants sont confrontés à deux découvertes : tout d’abord le langage écrit car ils sont plus mis en contact avec avec des formes de langage oral au sein de leur entourage. Ensuite la découverte du code écrit, encore très confus dans leur esprit. Afin de nourrir leur soif d’apprendre, il faut mélanger plaisir et intérêt qui ne seront accessibles que par leur participation active dans leurs apprentissages. Pour cela les enfants doivent d’abord avoir été le plus tôt possible et suffisamment en contact avec des formes de l’écrit variées que des phrases, des histoires lues par des adultes experts ou des enfants plus âgés, poésies, contes, récits, articles de quotidiens ou de revues, documents, messages publicitaires et textes fonctionnels. L’intérêt de la lecture d’histoire par des personnes compétentes réside dans le fait que les enfants prennent du plaisir et essayent de plus en plus à saisir le sens à travers des moyens iconographiques, graphiques, typographiques, typologiques avec les règles liées à la ponctuation, les mots, les lettres ou les logos reconnus.
+Il faut les laisser reconnaître et formuler donc participer à l’activité pour comprendre quels sont les mécanismes qu’ils mettent en place. Il est alors important de prendre en compte la spécificité des différents comportements relatifs à l’écrit. Pour cela E.Ferreiro utilise un exercice dans lequel elle propose à des enfants de CP une phrase et leur demande relever les mots de la phrase en les verbalisant. L’adulte doit montrer à l’enfant un mot afin qu’il le verbalise ou inversement. E. FERREIRO fait émerger plusieurs stades constituant une progression appelée « évolution psychogénétique » :
+La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriturexvi. « L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet. La lecture est toujours globale. Les enfants établissent une correspondance d’un tout sonore avec un tout graphique. L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot et change l’ordre de celles qu’il connaît. La lecture de ce type d’écriture est aussi globale, sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques. « Pour pouvoir lire des choses différentes, il doit y avoir une différence objective dans les écritures ».
+« L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture ». La première valeur qu’ils attribuent alors aux lettres n’est pas phonétique, mais syllabique : chaque syllabe étant représentée par une graphie.
+C’est un stade intermédiaire où les enfants abandonnent l’hypothèse syllabique au profit d’une analyse plus poussée du mot qui est alors analysée en termes de syllabes et de phonèmes.
+« Chaque signe graphique représente un phonème de la langue ». D’autres progrès (l’orthographe par exemple) seront encore à effectuer pour maîtriser le système écrit.
+La phrase du jour est une activité autour des conceptions que les enfants se font de l’orthographe. Ils doivent apprendre à réinvestir des connaissances qu’ils ont étudiées de manières théoriques lors d’une pratique de classe leur permettant de faire émerger des concepts. Dans son ouvrage Pour apprendre et enseigner l’orthographexvii, l’auteure précise qu’il s’agit de « mener avec les élèves un travail de réflexion sur la façon dont ils comprennent l’orthographe d’une phrase. » Elle se décline en deux exercices qui sont légèrement différents, dans le sens où dans la phrase donnée du jour, l’enseignant sélectionne une phrase qu’il écrit au tableau avec la graphie correcte (fidèle à la norme) et dans la phrase dictée du jour, les graphies des élèves sont récoltées en premiers et la discussion nait donc de la confrontation de leurs propositions de graphies (il s’agit alors de partir des graphies des élèves.). Dans les deux cas la phrase proposée doit appartenir à la sphère de ce que les élèves sont susceptibles de produire à l’écrit. Cette forme d’activité fait partie de nouvelles pratiques en corrélation avec les avancées qui ont été faites dans le domaine de la psychologie et en particulier des représentations des élèves. En effet, les chercheurs et enseignants se sont intéressés à la façon dont les enfants abordent la notion de catégorie lorsqu’ils se concentrent à expliquer l’emploi de telle ou telle forme. L’attention est focalisée sur la mémoire et la trace dans l’esprit des enfants qui sont entraînés à se servir de leurs connaissances pour les réappliquer à l’écrit. En résumé cette exercice consiste à : collecter les graphies des élèvesmettre en collectif les savoirs de chaque élève, leur faire expliciter leur choix lors d’une confrontation orale avec l’ensemble des élèves. Ils sont alors mis en contact avec la notion de norme en s’appropriant des opérations métalinguistiques. L’exercice doit cependant se faire dans une idée de « rituel », où la mémoire des enfants est sollicitée afin qu’ils identifient des repères. Une phrase est alors travaillée sur généralement deux jours.
+Cet exercice fait appel à une démarche qui se détache de la tradition en matière de dictée dans le sens où il ne se base pas sur l’apprentissage des règles car leurs notions peuvent sembler difficiles à appréhender pour les enfants et même devenir un réel casse-tête. L’accent est mis sur la manipulation afin de faciliter l’élaboration de connaissances syntaxiques. Le maître a alors un rôle particulier, il essaye de construire une progression dans le déroulement de l’exercice en passant par une validation de la graphie à une reformulation argumentée qui peut soit être énoncée par lui-même ou par un élève.
+Le maître dicte une phrase (déjà rencontrée par la classe que ce soit en français ou dans une autre discipline) puis collecte les graphies de ses élèves. Il les entraîne ensuite à vérifier l’orthographe de toutes les graphies proposées au tableau. Dans un premier temps, toutes les graphies d’un mot sont relevées puis certaines seront évincées lors de la confrontation. L’étape suivante est un « questionnement collectif » autour de plusieurs procédures comme le repérage du verbe, des noms, des accords et d’autres pistes qui pourraient permettre à l’enseignant de guider les élèves. Ils sont amenés à expliquer leur choix pendant que l’enseignant note les explications qui lui sont proposées. Cet exercice dure environ une heure et peut se répéter une à deux fois par semaine.
+Dans son ouvrage Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Danielle Cogis nous propose un exemple de pratique en classe d’une phrase dictée du jour à travers le compte rendu de Corinne Lambin, enseignante en CM2. La séance a duré environ une heure.
+Elle propose la phrase suivante : On a acheté son livre hier matin et on est allé au marché.
+L’enseignante lit puis dicte la phrase en étant sûre que tout le monde la comprenne. Puis elle écrit sur le tableau une production d’un des élèves et réclame d’autres propositions pour avoir plusieurs façons d’orthographier le mot.
+La phrase proposée par un élève est la suivante, et en dessous ; il s’agit des propositions faites par le reste de la classe.
+On a acheterson livre hier matin et onest alleraumarcher
+On’aont etallé marché
+Ont a achetait allés marchée
+allées
+Examen des mots :
+En partant de l’observation de leurs productions, la discussion est ouverte autour de l’orthographe de « on » et une élève réagit à la proposition « on’a » car elle ne la comprend pas le statut de l’apostrophe. L’enfant auteur de cette forme est amené à justifier son choix, il propose : « pour faire la liaison entre on et a ». Deux élèves répondent à cette argument : « il n’y a pas besoin d’apostrophe pour faire la liaison. » et « on dit pas on, puis a, il y a une liaison lorsqu’on a une consonne à la fin et une voyelle au début du deuxième mot. » Face à ce raisonnement clair, la classe approuve et l’élève reconnaît alors sans problème son erreur. Leur maîtresse insiste sur le fait que l’exercice entraîne les élèves à la participation et ces derniers sont nombreux à proposer leur intervention orale. Dans son rôle d’observateur l’enseignante se rend compte des difficultés et des questionnements que ses élèves rencontrent et pourra par la suite refaire une leçon afin de bien fixer les conceptions qui ont émergées lors du débat, comme la négation en « ne pas » avec le « n’ » qui a conduit certains d’entre eux à l’erreur. Dans le cas de la troisième proposition, le « ont », deux élèves proposent d’exclure cette proposition en faisant le lien avec le verbe « avoir » mais un autre élève soulève une problématique et perturbe les élèves en disant : « Non, il faut garder ont, car c’est le verbe avoir ! On peut remplacer par avait ! On avait acheté ». La confusion autour du pluriel persiste. Face au silence perplexe de ses élèves, l’enseignante a la réaction suivante : elle écrit au tableau la phrase qui a engendrée le trouble pour qu’ils puissent avoir une représentation écrite et donc plus concrète dans leur esprit afin de relancer le raisonnement. En effet la conversation reprend. L’enfant reconnaît avoir été mené en erreur par l’homophonie entre la troisième personne du pluriel du verbe avoir « ont » et le pronom personnel à la troisième personne du singulier « on ». A ce moment, l’enseignante a alors quitté son rôle d’observateur pour tenter de débloquer la situation. Matérialiser au tableau la proposition de son élève a permis de relancer la réflexion et de dissiper le malentendu. Ce n’est qu’après avoir exclue toutes les possibilités retenues que la classe peut enfin valider la forme correcte et énumérer la règle relative à la graphie.
+Ensuite, la classe se penche sur le cas du « acheté ». Ce qu’il faut repérer ici c’est le passé composé. Le fait que « deux verbes se suivent » est rapidement relevé par un élève et la maîtresse doit encore intervenir pour guider la réflexion en proposant aux élèves de manipuler le temps du verbe « acheter », c'est-à-dire par exemple de le mettre au présent. Une élève réagit alors et repère la présence du passé composé ce qui permet aux autres d’en déduire la forme à l’imparfait de la dernière proposition : « achetait » et par la même occasion, de la rejeter. Ceci permet à la maîtresse de se rendre compte que le passé composé est mal compris par une partie de ses élèves.
+La graphie suivante est encore autour du pronom personnel « on », dans ce cas les élèves repèrent que le problème a déjà été résolu au début de l’exercice et ainsi, ils ne rencontrent pas de difficulté à sélectionner la forme correcte, ils n’ont qu’à réutiliser le raisonnement précédent. En ce qui concerne le « est », certains enfants ont eu aucun mal à réutiliser la règle de la substitution pour dégager la présence du verbe être (en faisant comme ce que la maîtresse avait proposé précédemment à savoir changer le temps du verbe) et de repérer la conjonction de coordination « et », une leçon qu’ils ont théoriquement commencée au cours de leur année de CE1. Cette dernière est :
+et indique que j’ajoute quelque chose :
+Une maison et un arbre -> une maison et puis un arbre.
+Quand j’écris est, j’écris le verbe être
+La maison est jolie.xviii
+Pour la suite, les enfants réutilisent la règle du passé composé pour éliminer la forme à l’infinitive « aller » et valider la graphie correcte. Les enfants ont aussi l’intuition de réfléchir autour du pronom personnel singulier « on » qui induit parfois également du pluriel. C’est la maîtresse qui doit leur expliquer que leur raisonnement est correct et qu’il y a en effet une ambiguïté autour de cette question.
+Le dernier raisonnement se fait sur l’orthographe de « marché ». Le problème qui se pose est autour du pluriel et du genre. Une élève propose d’abord de rejeter la forme infinitive en –er car elle ne repère pas de verbe dans ce contexte. Ensuite c’est le féminin qui est écarté grâce à une réflexion autour du genre : « les mots masculins se terminant par une voyelle ne prennent pas de –e » ce qui met tout le monde d’accord sauf deux élèves qui sont perturbés par la graphie de morphogrammes lexicaux tels que « lycée » ou « musée ». Plus tard, la maîtresse pourra attirer leur attention sur des mots qui fonctionnent comme « marché », tels que « bébé » ou « passé » à travers d’autres exercices (l’exemple de « la chasse aux mots »). Aussi, cette dernière ne voulant pas donner d’indice, les envoie regarder dans le dictionnaire, un outil pédagogique essentiel qui permet aux enfants de résoudre des problèmes en cherchant par eux-mêmes dans le matériel mis à leur disposition. Tous les problèmes abordés pourront faire l’objet d’approfondissements afin de continuer l’apprentissage et de mener les élèves à une automatisation des notions travaillées. Pour cette maîtresse, l’exercice est un succès. Elle peut même partir avec une grande satisfaction après avoir entendu un de ses élèves dire « c’est la dernier fois que je me trompe ! ».
+Pour les élèves ce passage de l’individuel au collectif est primordial. Il s’agit presque d’un débat qui leur permet de se rendre compte de la diversité des graphies et de voir émerger plusieurs propositions, ils peuvent alors modifier les représentations figées qu’ils avaient au préalable. Ils travaillent sur leurs procédures de compréhension en les modifiant (au contact avec la justification pertinente d’un camarade) et en les consolidant. C’est grâce à ce contact entre leur façon de penser et celle des autres membres de la classe que l’élève, dans sa réflexion, atteint un niveau de conceptualisation supérieur, ainsi que les prémisses d’une appropriation progressive des contraintes syntaxiques. La classe échange : il s’agit réellement de ça parce que chaque explication, clarification et validation/invalidation de graphies participe à l’émergence de nouvelles conceptions. La notion d’erreur est mise de côté, il s’agit plus de fausses idées que les enfants se font de l’orthographe. Après que toutes les graphies est été soit rejetées soit validées, les élèves recopient individuellement la phrase correcte dans leur cahier. Ils ont pu reprendre des notions abordées en cours et prendre la parole car chaque proposition est bonne à prendre, même les mauvaises. Ils donnent des arguments complémentaires et reconnaissent leurs fautes, ce qui sera utile pour le long terme. A la fin de la séance un « bilan » peut être lancé par l’enseignant s’il demande un rappel des difficultés rencontrées ou à travers une phrase d’ouverture telle que « quels sont les éléments que vous avez retenus ? ». Grâce à cet exercice, le progrès de l’élève individuellement peut se faire sentir de mois en mois car le fait de pouvoir expliquer son raisonnement lui permet de mettre le doigt sur un problème de fond qui par la suite, pourra disparaître définitivement. En observant attentivement les suggestions des élèves, la maîtresse prend conscience des points qu’ils seraient nécessaire de revoir car non assimilés par l’ensemble de la classe. Dans l’exemple vu ci-dessus, il y a eu des difficultés autour du « ont » pluriel, de l’idée d’appréhender le verbe comme une forme composée, la fonction de l’apostrophe ou les procédures de substitution.
+Cet exercice est souvent efficace lorsqu’il est bien mené mais certains enseignants ne sont pas convaincus, notamment à cause de la difficulté au niveau de la place que doit occuper le maître et celle des élèves pendant la phase dite de « débat » ou de discussion. En effet, les élèves ont besoin que l’on prenne en compte tout ce qui est dit sans qu’une proposition soit mise de côté par l’enseignant. Il arrive que le maître tranche un peu trop rapidement sur une forme à rejeter sans apporter de justification à l’élève qui a la droit de comprendre pourquoi sa proposition ne peut être retenue et réciproquement, une graphie validée trop promptement ne permet pas aux élèves de saisir les procédures à mettre en œuvre.
+Lors de mon stage au premier semestre de M1, il m’est arrivé de conclure trop vite sur une proposition énoncée par une élève de CE1xix. En effet, pendant une séance sur les mots terminant par le morphogramme lexicalxx -ier, j’écris la terminaison au tableau ainsi que le mot « cerisier » afin de mieux guider les élèves et je demande ensuite à la classe de m’aider dans ma recherche. Je donne successivement la parole aux élèves afin d’avoir quelques mots références et je marque en plus : « fermier » et « collier ». Puis une élève juste devant moi me propose « œillet ». Je réfléchis quelques instants à la pertinence de son erreur pour la faire partager à la classe mais n’ayant pas anticipé ce genre de réponse, j’écris seulement le mot au tableau en insistant sur la différence des graphèmes au niveau de la terminaison et je rejette sa proposition sans plus d’approfondissement afin de continuer dans ma démonstration du début. Je pense que mon explication n’a pas suffit à cette élève, donc certainement à d’autres individus de la classe. Elle est alors restée sans savoir ce que valait son idée. C’est pour cette raison qu’il est primordial que l’élève soit considéré comme un interlocuteur raisonné dont toutes les remarques sont nécessaires afin de faire avancer la réflexion de l’ensemble du collectif.
+Contrairement à la phrase dictée du jour, l’enseignant propose à la classe une phrase écrite au tableau sous sa forme normée, c'est-à-dire avec une graphie correcte. Les élèves sont alors amenés à prendre la parole dans le but de participer à la justification des formes orthographiques. Il s’agit d’un travail de réinvestissement car les élèves doivent se servir de connaissances qu’ils ont déjà travaillées en classe et qui leur serviront dans les autres disciplines. L’accent est alors mis sur les procédures métalinguistiques mises en œuvre. L’enseignant peut aussi sélectionner certains mots afin de ne travailler que sur une structure grammaticale précise et guider les enfants en leur donnant de la méthodologie grâce aux balles d’accord :
+Repérer la phrase : majuscule, point et unité de sens.
+Encadrer les mots qui changent le plus dans la phrase : les verbes conjugués
+Souligner ceux qui font leur action c'est-à-dire le groupe sujet
+Repérer le mot qui dans le groupe souligné indique l’idée de pluriel ou singulier, de féminin ou masculin
+Tracer la chaîne des balles d’accord
+Rajouter les marques qui manquent ou supprimer celles qui sont en trop
+AVANTAGES
+Dans la phrase donnée du jour, il ne s’agit pas que de faire utiliser des règles orthographiques, mais aussi de les faire émerger directement de l’élève à travers une compréhension du système. Les balles d’accord permettent de matérialiser les liens entre les mots et d’habituer les élèves à manipuler des procédures morphosyntaxiques. Dans le cadre de cet exercice, ils sont aussi amenés à utiliser en permanence des connaissances grammaticales, ce qui constitue un entraînement efficace pour fixer des savoir-faire.
+Elle se place dans un processus où l’orthographe doit «se dire » et « se parler » dans un cadre de négociations et de justifications entre les élèves. Elle est aussi appelée « atelier de négociation graphique »xxii, « dictée dialoguée entre élèves » ou « dictée de groupe ». La dictée choisie au hasard est lue et écrite, c’est au moment de la correction que la différence par rapport à l’exercice traditionnel est la plus pertinente. En effet, les enfants sont mis par groupe de quatre maximum et discutent ensemble sur les formes graphiques qu’ils jugent correctes afin de ne rendre qu’une copie par groupe. L’enseignant leur donne comme consigne de corriger les erreurs en comparant leur production, en se basant sur une argumentation et une discussion dans le but de convaincre. Il se met en retrait pour laisser les enfants réfléchir et discuter entre eux, mais il peut en revanche leur donner une consigne de départ dans le but de les orienter dans des procédures de questionnement adaptées telles que de se pencher sur les terminaisons des verbesxxiii. Après la phase de discussion avec les élèves, l’enseignant fait une synthèse de tous les problèmes résolus et écrit la phrase correcte au tableau. S’en suit une synthèse en collectif de ce qui a été vu en groupe.
+Le fait de prendre une décision est une pratique difficile pour des enfants dans un cadre individuel, l’avantage de cet exercice réside alors dans le fait que la parole de l’élève est grandement sollicitée. Les élèves sont en effet amenés à expliciter oralement les réflexions sur la langue que chacun se fait et construisent ensemble une compréhension du fonctionnement de la langue. L’enseignant les mène vers une autonomie de la réflexion à travers une auto-correction et une coopération. Le fait que les élèves soient incités à travailler en équipe permet de dynamiser la relecture du texte écris sous la dictée. Les élèves sont dans l’ensemble motivés à apporter leur contribution personnelle dans la phase de correction. Ils peuvent ainsi regarder les copies de leurs camarades et les comparer. L’exercice se fait aussi dans le respect des règles relatives aux tours de parole (à chaque fois qu’un nouvel interlocuteur parle il y a un nouveau tour de parole). Les enfants étant au maximum par groupe de quatre, ils peuvent discuter sans avoir à prendre la parole devant l’ensemble de la classe (contrairement à la phrase du jour). Ainsi les enfants les plus timides sont mis en confiance. Cette dictée reste une évaluation qui est donc notée mais est également la même pour tout les membres du groupe.
+Le rapport entre les enfants peut être une source de problème dans le sens où chacun d’entre eux adopte un rôle différent. Dans certains cas ces rôles sont marqués par des relations de dépendance, d’où l’importance de varier les groupes de façon hétérogène et homogènexxiv. Ils arrivent aussi que certains enfants soient trop catégoriques sur le choix de graphie, ce comportement peut affecter le déroulement de la phase de correction. Pour remédier à ce problème l’enseignant a la possibilité de donner une consigne du type « par contre il est interdit de dire : ça s’écrit comme ça »xxv
+A l’école maternelle, les enfants sont amenés à pratiquer la dictée à l’adulte, par exemple de la légende d’un dessin personnel ou d’un récit collectif tel que le résumé des anniversaires.
+Dans cette forme de dictée, le maître note ce que les enfants lui énoncent, ces derniers n’étant pas capables d’écrire (en maternelle). La difficulté pour les enfants réside en deux points : le fait qu’ils doivent adopter le point du vu de quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire et de rendre écrivable un récit oralisé. Il doit s’assurer que l’enfant est capable de réaliser une production verbale suffisamment structurée et explicite pour le domaine de l’écrit. Les enfants sont placés face à la feuille où le texte va être écrit, de préférence sur un grand papier avec des feutres noirs et écris en gros. L’adulte et l’enfant doivent élaborer des énoncés susceptibles d’être écrits. L’enfant ou les enfants dictent à l’adulte qui lit puis relit ce qu’il est entrain d’écrire. Une fois finit, l’adulte lit intégralement le texte élaboré pendant l’interaction et l’enfant a encore la possibilité de modifier son récit. A l'école maternelle, lors de la dictée à l'adulte, l'accent est mis sur la prise de conscience par l'enfant de la langue écrite, de son fonctionnement et de ses contraintes.
+Au cycle 2 sans délaisser pour autant cet objectif, la dictée à l'adulte permet à l'élève, en se déchargeant des compétences graphiques, (le tracé des lettres, gestion de l'orthographe qui ne sont pas encore acquises et automatisées) de se consacrer pleinement à des démarches intellectuelles, de construire des compétences textuelles (repérage des éléments spécifiques dans le fonctionnement de tel ou tel type de texte, maîtrise du sens de la langue écrite) pour lesquelles la médiation de l'adulte est également indispensable.
+Le regard de l’enseignant durant l’exercice est également important car c’est ainsi que l’enfant saisit le changement de discours (à travers le regard de l’enseignement qui va de l’élève à la feuille). Il y a une alternance de deux situations :
+on se met d’accord sur ce qu’on veut dire (regard adulte-enfant)
+on l’écrit (regard sur la feuille)xxvi
+La dictée à l’adulte permet à l’enfant de comprendre le fonctionnement du langage écrit en soi et dans sa relation avec le langage oral. A travers elle il découvre de multiples supports de lecture et une grande variété de texte et commence à produire des textes écrits. Dans la perspective de Laurence Lentin, l’enfant est un lecteur déchiffreur et non un déchiffreur copieur. Par une expérience du rôle social de l’écrit, Il découvre que ce qui est dit peut devenir un texte écrit ce qui constitue un passage obligé dans l’apprentissage lire-écrire. Les interactions verbales sont régulières et appropriées pour mener les enfants vers une maîtrise autonome (autour d’une décontextualisation). Si c’est conditions sont remplies, l’enfant est prêt pour l’acte de production d’écrit en dictée à l’adulte. Pendant tout l’exercice, il est primordial que l’adulte fasse des relectures car ce n’est qu’ainsi que l’enfant prend conscience de son énonciation. La lecture finale du texte augmente la sensibilisation de l’enfant au caractère permanent et immuable de l’écrit. Les enfants reconnaissent alors ce qu’ils ont dit. Faire également une lecture en regroupement (c’est à dire devant l’ensemble de la classe) permet de mettre tous les élèves à contribution et aussi d’étudier le comportement des autres pour mesurer l’effet du texte produit. L’adulte amène l’enfant à procéder aux aménagements d’énonciations nécessaires grâce à ses lectures et relectures répétées. Il doit aussi bien rappeler les objectifs de l’exercice à l’enfant afin de redire l’intérêt d’écrire et ce qui est attendu. Ainsi, ils sont tous les deux actifs dans le processus de dictée à l’adulte, telle que le propose Laurence Lentin et ses collaborateurs.
+L’exercice peut s’effectuer en groupe de 4 à 6 enfants. Dans ce cas l’enseignement modèle les groupes afin de créer une homogénéité : il mélange des enfants avec des performances langagières élevées à des enfants moins à leur aise à l’oral. Les moins performants sont alors face à une situation qui fonctionne et vont être alors entraînés par eux-mêmes à participer.
+Lorsque l’ensemble de la classe est sollicité pour réaliser une dictée à l’adulte, il y a risque que la parole soit monopolisée par certains élèves. D’un autre côté, l’exercice peut être pratiqué individuellement mais dans ce cas il nécessite énormément de temps et d’adaptation car chaque enfant à son propre mode de réflexionxxvii. Il faut alors un long travail en amont pour pouvoir proposer cet exercice aux enfants ainsi que de trouver le moyen de sortir du simple dialogue.
+Dans le cadre du master, nous avons du effectuer un stage en école élémentaire. Mon stage s’est déroulé dans une classe de CE1avec Maryse Delaporte comme enseignante, au 153ter avenue Daumesnil. La classe avait un effectif moyen de 27 élèves, de niveaux assez variés, avec par exemple deux enfants étrangers an apprentissage du français, l’un d'Amérique du sud et l’autre d'Afrique. Les tables de la classe étaient disposées en îlots, de manière à ce que les élèves se retrouvent par groupe de six maximums. Ma séance en responsabilité m’a permis de recueillir du corpus de dictée mais en même temps de saisir d’une meilleure façon le rapport que les élèves entretiennent avec cet exercice tant redouté qu’est la dictée. J’ai eu l’occasion de faire une autre séance quelques jours avant. J’en ai alors profité pour revoir avec les élèves quatre points du système orthographique afin de mieux leur faire appréhender la dictée.
+Lors du stage du premier semestre en école primaire, j’ai pu faire une séance avant que l’IMF ne vienne dans la classe. La maîtresse nous avait demandé de choisir entre les mathématiques et le français, vu le sujet de mon TER, je pris le français. J’ai donc regardé dans un manuel niveau CE1 afin de trouver une dictée qui correspondait au niveau des élèves :
+TEXTE DE LA DICTEE :
+Le jardin de Papi xxix
+Dans son jardin, il y a des citrons et des oranges.
+Papi arrose les fleurs.
+Ce matin, le jardinier vient.
+Il monte dans le grand arbre et il découpe une branche.
+Cette dictée est constituée de plusieurs notions que je voulais aborder avec les élèves. Elle fait partie d’un manuel de niveau CE1 et s’inscrit dans la progression pour le cours élémentaire première année.
+Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.
+orthographier sans erreur les mots invariables les plus fréquemment rencontrés ainsi que les mots-outils appris au CP.
+Dans ces « mots outils » on retrouve la préposition « dans » présent dans la dictée et aussi le gallicismexxx « il y a ».
+marquer l’accord entre le sujet et le verbe dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté.
+orthographier sans erreur les formes conjuguées apprises.
+Dans la dictée le sujet est à la troisième personne du singulier avec « Papi arrose, le jardinier vient, il monte, il découpe ».
+dans le groupe nominal simple, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie.
+Ici on a l’accord du masculin singulier « le grand arbre ».
+utiliser à bon escient le point, la majuscule, ainsi que la virgule dans le cas de l’énumération.
+Un morphogramme xxxi est un supplément graphique résumant les caractères des formes de certaines catégories d'individus.
+Pour éviter les erreurs morphogrammiques, j’ai fait réviser aux enfants le pluriel des mots avec le morphogramme de nombre « -s ». Dans un premier temps, nous avons fait un rappel de notion, et ensuite ils avaient à faire sur leur cahier un exercice mêlant des mots avec leurs déterminants au singulier ou au pluriel. Ils devaient alors compléter la fin des mots soit en rajoutant un « -s » soit en ne mettant rien pour la forme au singulier. Les déterminants et les dessins au-dessus servaient d’indices. Le deuxième exercice que je leur ai proposé consistait à transformer les formes écrites au singulier en plurielxxxii. Ensuite je passais dans les rangs pour vérifier l’avancée du travail. Lors de la correction, les enfants passèrent un à un au tableau écrire la bonne réponse et l’expliquer.
+J’ai abordé les autres points un peu avant le début de la dictée. Il s’agissait des erreurs liées aux idéogrammesxxxiii, c'est-à-dire les majuscules et la ponctuation. Cette fois, ils n’ont pas eu à faire d’exercices. On analysa ensuite ensemble : par quoi commence une phrase et comment elle se termine.
+Une phrase commence par une lettre majuscule et se termine par un point.
+Après un point, on écrit une majuscule.
+Dans une phrase, quand on s’arrête un peu, on met une virgule.xxxiv
+Ensuite je voulais examiner avec les élèves le morphogramme lexical « -ier »xxxv. Car dans le texte figure le mot « jardinier ». Une fois encore je ne propose par d’exercice mais la leçon suivante :
+Beaucoup de noms se terminent par –ier ou ière :
+un pommier, une rivière
+Pour certains noms, -ière est le féminin de –ier :
+un écolier -> une écolière
+Je reviens aussi sur une erreur très commune chez les élèves : la confusion entre « et » puis « est » c'est-à-dire de la forme au singulier de la troisième personne du verbe être et de la conjonction de coordination « et ». Il s’agit d’une erreur concernant les homophones avec un homophone grammatical et un homophone lexical.
+Je voulais aussi éviter une erreur graphique de type phonographique n’altérant pas la valeur phonique avec le mot « citron » et donc le son [s]. Dans ce cas l’erreur fait correspondre un oral correct à un écrit erroné. Je commence par rappeler les phonogrammesxxxvi ou graphèmes chargés de transcrire les différents phonèmes : il s’agit de « –s, -ss, -c et –ç ». Puis je demande à la classe de prêter attention aux voyelles qui suivent ces graphèmes pour que lors de la dictée le « -c » dans « citron » soit écrit correctement.
+Enfin, pour ne pas apporter la confusion avec le morphogramme de marques finales qui assure la liaison dans le groupe nominal « le grand arbre » je fais la liaison à la première et la deuxième lecture, et au moment de la dictée, je décide de ne pas la faire, suivant les conseils de la maîtresse de la classe. Mais lors de leur prise de note, certains enfants réagissent et me demandent « pourquoi tu dis grand/arbre ? ». J’aurais peut être du respecter mieux les groupes de souffle en lisant la dictée, cela aurait été plus pertinent pour les élèves. Aussi, les enfants n’étant qu’en CE1, ils ont besoin de consignes claires et n’ont pas encore le réflexe de prendre la feuille à l’endroit (c'est-à-dire les trous sur la gauche).
+J’ai souhaité partir de pourcentages pour analyser les fautes dans les dictées des enfants. J’ai alors fait un tableau de pourcentages en me basant sur cinq points :
+le nombre de fautes de pluriel
+le nombre de fautes dur le mot « jardinier »
+le nombre de fautes en rapport avec la ponctuation
+le nombre de fautes sur « et » ou « est »
+le nombre de fautes sur le mot « citron »
+Les dictéesxxxvii sont au nombre de 26xxxviii. De cette façon, les erreurs en rapport avec les leçons préalables sont mises en avant.
+Tableau de pourcentages
+On voit clairement que la gestion de la ponctuation pose des problèmes à la majorité des élèves de la classe. Il s’agit principalement de l’oublie des majuscules en début de phrase et après un point.
+Ensuite c’est le pluriel qui a été problématique dans 58% des copies. L’oublie du morphogramme de nombre « s » est répartit sur « oranges », « citrons » et « fleurs ». Les deux premiers sont précédés du déterminant indéfini pluriel « des » et le troisième du déterminant défini pluriel « les ». Ce pourcentage élevé prouve que la notion de pluriel n’est pas encore acquise par les élèves de la classe.
+En ce qui concerne les erreurs autour du mot « cirtons », j’ai écarté celles en rapport avec le pluriel pour me focaliser sur celles liées à l’écriture du son /s/ au début. Sur les neuf fautes, huit sont dues à la confusion entre le –c et le –s. En effet dans les deux cas le mot se prononce de la même façon ce qui explique pourquoi les enfants ont confondus les deux occurrences. Dans une copie, le mot a été écrit de cette façon : « ssitron » ; il s’agit d’une erreur non fonctionnelle avec le doublement de la consonne.
+Dans trois copies la conjonction de coordination « et » a été substituée par la forme verbale « est ». La confusion sur ces deux homophones est minoritaire dans les copies mais elle reste assez fréquente chez les élèves, d’autant plus qu’il est difficile de marquer la différence oralement. Il faudrait prononcer la voyelle mi-ouverte /ɛ/ pour « est » afin de la différencier du « et » qui se prononce /e/. Mais cette précision articulatoire s’efface peu à peu au fil du temps, en particulier en île de France.
+Enfin le mot « jardinier » a été correctement orthographié dans toutes les copies exceptées dans trois. Dans une des copies apparaît « gardinieran », il s’agit avec le « –g » du début d’une erreur extragraphique avec une confusion au niveau de la consonne puis d’une adjonction de lettres à la fin. Dans les deux autres copies, l’erreur est faite au niveau du morphogramme lexical « -ier » et omission du « -n » avec « jardieie » et « jardieir ».
+Dans l’ensemble, ce qui a le plus posé de problèmes aux enfants c’est la ponctuation avec le placement des majuscules et le pluriel des mots précédés de déterminants pluriel. Il serait alors intéressant de proposer un exercice sous forme de dictée du jour centré sur le pluriel, et de revoir la méthodologie de la phrase.
+Les problèmes liés à l’orthographe sont encore présents à l’école, mais l’émergence des recherches sur l’acquisition de l’orthographe permettent de remarquer un léger changement dans les pratiques d’enseignement. Le rapport qu’entretient la société française avec la notion d’erreur pose les difficultés. En effet, tout écart à la norme est considéré et jugé. Mais les travaux en particulier d’Emilia Ferreiro ont permis de concentrer les exercices sur les représentations orthographiques que se font les enfants où l’erreur n’est qu’un indice de niveau de conceptualisation. En dédramatisant ce rapport, l’accent pourrait être mis sur la façon dont les enfants conçoivent l’orthographe, à travers des discussions et des débats où chacun à le droit à la parole. Elle ne doit plus être considérée comme un domaine disciplinaire à part entière car on retrouve des écrits dans chaque matière. C’est pour cela que des dictées sous la forme de phrase du jour entraînent les élèves à réfléchir sur leurs propres conceptions afin de les consolider ou les remettre en question. La dictée à l’adulte est le moyen de faire produire à l'enfant un texte quand il ne peut pas encore graphier tout seul, tout en respectant les conventions qui n’ont aucun rapport avec celles de l’oral. L’enfant est alors confronté très tôt à l’écrit qui rythmera toute sa scolarité.
+notes
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+Un travail de recherche débute toujours par un questionnement ; il s'agit de trouver quelque chose qui nous intrigue, nous intéresse. Le « lexique » s'est alors très rapidement imposé comme thème de recherche pour ce travail, l'école primaire étant une période très sensible dans l'acquisition du vocabulaire. L'élaboration d'un sujet plus précis a, en revanche, pris un peu plus de temps en raison de la largeur du thème. L'intérêt de base concernait les possibilités de réinvestissement dans un travail de production écrite d'une liste donnée de mots, mais ce sujet, après quelques lectures, est rapidement apparu réducteur en plus d'être centré sur le principe de la liste de mots qui, nous le verrons au cours de ce travail, ne semble pas réellement adapté à des travaux lexicaux. Le sujet s'est alors rapproché de la question de l'enseignement du lexique, nous nous sommes demandé quelle était la réelle implication du lexique au sein du système scolaire aujourd'hui et nous avons questionné l'importance de la qualité de cet enseignement pour permettre aux élèves de s'approprier les mots et de les réinvestir par la suite. Ce travail de recherche sera donc centré sur le sujet de l'apprentissage du lexique dans le milieu de l'école primaire. Le thème de l'apprentissage du « lexique » est extrêmement important à ce niveau là d'enseignement, puisque la période de l'école primaire est celle des découvertes et des apprentissages fondamentaux ; c'est à ce moment là que les enfants sont le plus susceptibles d'améliorer leurs capacités et c'est donc précisément pendant cette période qu'il faut les amener à enrichir leur vocabulaire afin qu'ils sortent de l'école primaire avec des capacités langagières déjà conséquentes. Ce thème est primordial, pourtant il ne suscite pas l'intérêt qu'il devrait au sein de l'Institution ; de nombreux auteurs dénoncent le « laxisme » d'un certain nombre d'enseignants par rapport à cette question de l'enseignement du vocabulaire. Quels constats peut-on faire réellement à ce sujet ? Pour quelles raisons certaines techniques d'apprentissage sont-elles plus pertinentes que d'autres ? Quelles sont ces méthodes ? La vraie question à laquelle nous souhaitons apporter une réponse est : Comment « faire apprendre » le lexique, afin qu'il soit réellement compris, adopté et intégré par les élèves, au point de pouvoir être réinvesti par eux, spontanément et dans tous contextes ?
+Afin de répondre à cette question, nous verrons dans une première partie un état des lieux général autour de la notion de lexique : ce qu'elle implique et les raisons des problèmes que son apprentissage pose dans les écoles. Puis dans une deuxième partie, les critères à respecter et les techniques qui peuvent apporter des solutions à ce problème d'apprentissage.
+L'apprentissage du vocabulaire à l'école primaire pose de nombreuses questions : au niveau de ce qu'il implique, au niveau de ce qui se heurte à son enseignement et au niveau des raisons qui font qu'il n'est pas toujours enseigné correctement ou, en tout cas, de la meilleure façon possible. C'est ce que nous allons voir dans cette première partie
+Nous allons tout d'abord parler du sens des termes en eux-mêmes, puis nous verrons pour quelles raisons l'accès aux « mots » est primordial pour les jeunes enfants, et enfin nous nous demanderons de ce que signifie réellement « connaître un mot ».
+Les deux termes « lexique » et « vocabulaire » sont, la plupart du temps, utilisés comme synonymes dans le langage commun ; or ce sont deux mots qui ne désignent pas tout à fait la même chose même s'ils concernent tous les deux un ensemble de mots disponibles. Quelle différence entre les notions de « lexique » et de « vocabulaire » ?
+En réalité, le lexique est, d'après Élizabeth Calaque : « L'ensemble des mots de la langue », tandis que le vocabulaire est plutôt « une portion de lexique employée habituellement par tel ou tel locuteur, dans telle ou telle situation »i. Le lexique désigne donc, en fait, tous les mots qui existent dans une langue, tous les mots disponibles ; Il contient de ce fait une très grande quantité de mots, ce qui implique que personne ne peut le connaître entièrement. Les mots employés par un individu, ceux qui sont connus, à l'écrit comme à l'oral, font partie du lexique mais correspondent plus précisément au vocabulaire de la personne, puisque la notion de vocabulaire renvoie à l'ensemble des mots dont dispose une personne, soit l'ensemble des mots acquis. L'apprentissage de mots nouveaux amène donc à un développement du vocabulaire d'une personne, mais n'a aucun impact sur le « Lexique » qui ne bouge que lorsque des mots nouveaux sont « inventés ». Cela dit, il est clair que lorsque l'on s'approprie du vocabulaire nouveau on s'approprie également une plus grande partie du lexique, le terme pourra donc être employé dans ce travail puisqu'il s'agit de travailler sur l'acquisition et la réutilisation de mots nouveaux.
+Les mots ne sont pas que des mots. C'est à travers eux que nous nous exprimons, que nous pouvons transmettre des émotions, que nous communiquons les uns avec les autres, etc. Il ne s'agit donc pas seulement d'enseigner le vocabulaire afin d'apprendre aux enfants des mots nouveaux, il s'agit de transmettre un vocabulaire leur permettant d'accéder à la compréhension de la réalité du monde qui les entoure et leur permettant d'améliorer une « première conceptualisation du réel »ii comme l'exprime Brigitte Marin dans son article, Lecture, écriture et vocabulaire : les trois volets d'un triptyque. Une autre auteur, Renée Léon, exprime dans son ouvrage, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l'école, une idée similaire puisqu'elle considère que : « enrichir et affiner son vocabulaire permet de mieux organiser le monde et de mieux le comprendre. »iii. L'apprentissage des mots renvoie donc à quelque chose de bien plus profond qu'un simple ajout de connaissances, puisque ce sont ces mots qui donnent les clefs de lecture d'une société, ainsi que l'accès à la communication, à la socialisation et à sa propre personnalité. En effet, dans le même ouvrage, Renée Léon explique que c'est à travers la langue que se construisent les personnalités et que se développent les manières d'être, de vivre et de penser des individus.iv L'accès au lexique est donc primordial pour les jeunes enfants ; c'est à cet âge là que tout commence à se construire, il est alors nécessaire de leur donner, le plus tôt possible, les outils dont ils auront besoin pour se développer correctement et pour s'intégrer dans la réalité. C'est en grande partie à l'école que revient le devoir de transmettre ces outils aux enfants, on comprend donc pourquoi la question de l'apprentissage du vocabulaire est si importante à poser au niveau de l'école primaire.
+Tout l'intérêt de ce travail repose sur cette question : « quand connaît-on un mot ? », en effet s'il était si simple que cela d'apprendre des mots ce travail n'aurait pas lieu d'être. Mais justement, il ne suffit pas d'entendre un mot une fois ou deux pour pouvoir dire qu'on le « connaît », l'accès à la connaissance d'un terme est plus compliqué et plus spécifique que ça. Un mot entendu quelques fois ne peut être considéré comme « connu » pour la simple et bonne raison que la mémoire humaine n'est pas sans limite, il est impossible de retenir tous les mots que nous entendons. La connaissance d'un mot renvoie à un réel apprentissage et un certain nombre de critères définissent ce qu'est un mot « connu ». Connaître un mot c'est être capable de se l'approprier et donc de le réutiliser dans toutes sortes de contextes, même différents du contexte d'apprentissage ; connaître un mot c'est passer du vocabulaire passif, vocabulaire que l'on comprend en réception, au vocabulaire actif, qui est le vocabulaire produit, utilisé en situation de discours, écrit comme parlé ; mais connaître un mot c'est également être capable de le définir et de l'identifier dans n'importe quelle situation, orale ou écrite. Selon Renée Léon, « connaître » un mot signifie même être capable de l'orthographier de façon correcte et pouvoir définir sa nature et sa fonction dans une phrase donnée, autrement dit : être capable de l'analyser grammaticalementv ; ce dernier point peut d'ailleurs amener chaque personne à se demander quels sont les mots qu'elle connaît réellement, l'aspect grammatical du vocabulaire n'étant pas connu de tous. Il semble donc que ce dernier point renvoie à la connaissance la plus profonde possible d'un terme, nous nous contenterons donc ici de considérer qu'être capable de réutilisation, d'identification et de définition d'un terme signifie que celui-ci est « connu ». Pour appuyer cette idée, nous pouvons utiliser l'exemple du pire ennemi de la mémoire : l'oubli. L'oubli qui est une « conséquence normale et inévitable de l'apprentissage »vi comme l'expriment Guy Denhière et Sandra Jhean-Larose dans leur article, L'acquisition du vocabulaire. Après la prise de connaissance d'un mot, le temps passe et si certaines conditions de sont pas respectées, le mot est oublié, plus ou moins rapidement, car la trace en mémoire disparaît peu à peu.
+Même les mots « connus » peuvent, malgré tout, disparaître de notre mémoire, c'est donc aussi pour cela qu'il est nécessaire, pour « connaître » un mot dans le long terme, de savoir l'identifier et de pouvoir le réutiliser le plus fréquemment possible.
+Nous tenterons, ici, de faire état de la situation de l'apprentissage du lexique au jour d'aujourd'hui dans nos écoles : combien de mots, quels objectifs visés et quels résultats ?
+L'école est un des endroits privilégiés pour apprendre le lexique afin que tous les enfants aient accès au même vocabulaire. Mais comme nous l'avons mentionné plus tôt, il ne s'agit pas d'enseigner aux élèves la totalité du lexique puisque ce serait impossible, le site de l'Académie française référant que les grands dictionnaires encyclopédiques comptent environs 200 000 entrées et les dictionnaires de la langue courante en comptent environ 60 000, il n'est évidemment pas envisageable de les connaître tous et encore moins à l'école primaire ; mais alors de quelle « quantité » de mots parlons-nous ? Combien de mots apprend-t-on à l'école ? Combien de mots « devraient » être connus à la sortie ? Toutes ces questions sont évidemment sans réponses précises car il n'y a pas de science exacte à ce sujet, mais des approximations sont faites, notamment sur le nombres de mots appris au fil des années d'école par les enfants.
+Pour une animation pédagogique, Dominique Gourgue a présenté ce tableau de données relatant le nombres de mots « moyennement » connus selon les niveaux de classes et le gain de mots par an des élèves :
+Selon elle, à la fin du CM2, les élèves ont donc un peu plus de 6000 mots dans leur vocabulaire, contre seulement 3000 en CE1.vii Évidemment ce tableau rend compte d'une moyenne, il ne tient pas compte des écarts existant entre les élèves, mais il donne une idée du nombre de mots qu'un élève peut connaître à sa sortie de l'école. Cela dit, les résultats diffèrent selon les sources puisque, par exemple, Alain Bentolila viii, dans son article, Le vocabulaire pour dire et lire, donne des chiffres inférieurs. Selon lui, les enfants possédant le moins de vocabulaire connaissent environ 500 mots à l'entrée en CP, tandis qu'au même âge, les enfants possédant le plus de vocabulaire en connaissent 2500 environ ; ces chiffres montrent bien les disparités entre les élèves, ce que le tableau ne permettait pas de voir. Mais c'est au niveau du nombres de mots « gagnés » par an que les chiffres diffèrent puisque selon Alain Bentolila, il y a en moyenne un gain de 400 mots par an seulement, contre 1037 selon le tableau utilisé par Dominique Gourgue.
+En réalité, il est presque impossible de savoir combien de mots les enfants ont réellement appris au cours de leur scolarité en école primaire et même si les chiffres peuvent permettre de se faire une idée, ils ne sont pas ce qui importe le plus ; ce qui devrait compter serait plutôt de voir les progression de chaque élève et surtout d'essayer au maximum de diminuer les écarts entre élèves, essayer de donner à tous l'accès au même vocabulaire.
+L'apprentissage du vocabulaire faisant partie des préoccupations de l'école primaire, on trouve dans les textes officiels des objectifs correspondant à son enseignement. La connaissance lexicale étant indispensable pour comprendre tout ce qu'il est demandé de faire à l'école, le vocabulaire a sa place dans les programmes au côté de toutes les autres matières. Le Bulletin Officiel de 2008ix introduit dans les programmes le vocabulaire de cette manière :
+« Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l’élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral comme à l’écrit. La compréhension, la mémorisation et l’emploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à l’usage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire. »
+Il apparaît clairement que les programmes officiels donnent son importance à l'apprentissage du vocabulaire pour les raisons que nous avons mentionnées précédemment et qu'ils commencent à introduire les moyens de transmission de ce vocabulaire. Un tableau de progressionx est même disponible, permettant aux enseignants de savoir exactement où se situer par rapport à leur enseignement du vocabulaire, ils ont, grâce à ce type de document, la possibilité de savoir ce que les élèves doivent être capable de faire selon leur niveau.xi
+Nous pouvons bien voir, à travers ce tableau d'objectifs, que les élèves apprennent à faire énormément de choses avec les mots, que ce soit au niveau de leur sens, de leur utilisation, de la manière de les classer, etc.
+Pour parler quelque peu de la maternelle, on trouve sur « eduscol » un texte du Ministère de l'éducation nationalexii développant des principes opérationnels concernant l'apprentissage du lexique à l'école. Contrairement au tableau d'objectifs, ces principes tendent plutôt à donner des manières d'enseigner le lexique : le principe opérationnel n° 7 conseille, entre autres, de travailler à partir de tous les domaines de connaissance auxquels les élèves sont confrontés, de mettre l'accent sur les échanges langagiers et les activités d'écoute ; le principe opérationnel n° 10, quant à lui, exprime l'importance de la catégorisation, dont nous parlerons plus tard.
+Que ce soit pour la maternelle ou pour l'élémentaire, l'apprentissage du lexique semble réellement avoir son importance aux yeux de l'éducation nationale ; il faudra essayer voir ensuite si toutes ces volontés de travail sont bien respectées.
+Le constat principal qui a été fait au sujet de l'apprentissage du vocabulaire à l'école primaire est que cet enseignement fait face à de nombreux problèmes, du côté des enseignants comme du côté des élèves, et n'est pas dispensé par tous de la façon la plus productive et pertinente possible.
+Alise Lehmann considère, dans son article, Idées reçues sur le lexique : un obstacle à l'enseignement de lexique dans les classes, que les enseignants ne sont pas suffisamment bien formés et qu'il est donc extrêmement difficile pour eux de dispenser un enseignement du vocabulaire correct et performantxiii. De plus, tous les enfants ne partent pas avec les mêmes capacités, ni les mêmes bagages, et peuvent être dans des situations, notamment familiales, qui ne facilitent pas l'apprentissage. Beaucoup d'enseignants font face au manque de « mots pour dire » des enfants qui ne maîtrisent pas suffisamment la langue pour s'exprimer correctement ; ils se retrouvent confrontés au problème de l'illettrismexiv, ce qui complique d'autant plus leur travail de transmission des savoirs puisqu'ils n'ont pas nécessairement un « public » réceptif ou même capable de recevoir. Ce problème de l'illettrisme renvoie notamment à la question du rôle de la famille, même si il y a d'autres facteurs, puisque les possibilités de l'enfant à cet âge-là dépendent surtout de la stimulation au sein de la famille. Le rôle de la famille est un sujet très profond et sensible qui mériterait un travail entier, nous ne ferons donc que le mentionner ici pour rappeler l'importance de la stimulation familiale qui amène certains enfants à être grandement favorisés linguistiquement dès leur arrivé à l'école, tandis que d'autres enfants, qui ne sont pas stimulés et ceci pour toutes sortes de raisons, débutent l'école avec un handicap majeur. C'est alors au sein même de l'école que le problème doit être réglé le mieux possible, mais sans le soutient de la famille il sera beaucoup plus compliqué de donner à tous les élèves le même niveau à la sortie de l'école.
+Les difficultés de l'apprentissage du lexique à l'école primaire amènent à se poser des questions sur les représentations que l'on a de ce que doit être le « système éducatif » (nous en verrons quelques-unes ici), représentations qui entraînent un certain nombre de facteurs défavorisant un bon apprentissage du vocabulaire, comme nous le verrons en quatrième sous-partie.
+La question de savoir si, oui ou non, il y a un cloisonnement des disciplines dans les écoles françaises amène débat et ce sont précisément ces deux points de vue : ceux qui pensent qu'il y a cloisonnement et ceux qui pensent le contraire, qui engendrent des façons différentes d'enseigner le lexique aux enfants. Renée Léon, par exemple, fait partie de ceux qui considèrent qu'il y a cloisonnement des disciplines : « la langue est divisée en trop de "matières" différentes, coupant ainsi la logique qui veut que tout aille ensemble, grammaire et orthographe, lexique et orthographe, syntaxe et lexique ... »xv, toutes ces matières entretiennent des liens étroits les unes avec les autres et pourtant elles sont enseignées « séparément » ce qui influe fortement sur la compréhension de leurs relations. C'est par un décloisonnement des disciplines que celles-ci pourront être travaillées dans les meilleures conditions, en connexion les unes avec les autres. Il serait donc plus difficile d'apprendre du vocabulaire nouveau quand celui-ci n'est pas rattaché à son orthographe, à ses fonctions grammaticales, etc. Mais ceux qui ne considèrent pas que les disciplines soient privées de tout contact les unes avec les autres diront la même chose ; évidemment il y a différentes « matières », mais cela ne veut pas dire qu'elles ne sont pas liées entre elles. Il y a, par exemple, une diversification du vocabulaire dans toutes les disciplines, tous les domaines de l'enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves.
+Qu'il y ait, ou non, dans les écoles françaises un cloisonnement des disciplines, nous pouvons nous rendre compte que ce qui importe est, pour l'apprentissage du vocabulaire, les connexions entre les différents « aspects » d'un mot : le cloisonnement des disciplines ne serait donc pas favorable à un bon apprentissage du vocabulaire.
+Une autre question qui se pose quand on pense à l'apprentissage du lexique est celle de son lien avec la lecture. Est-ce la connaissance du vocabulaire qui permet la lecture ou est-ce la lecture qui amène la connaissance de nouveaux mots de vocabulaire ? Faut-il d'abord du lexique pour pouvoir lire ou d'abord lire pour accéder au lexique ?
+Pour certains auteurs, le vocabulaire est la première chose à connaître pour pouvoir lire un texte ; Alain Bentolila explique que, selon lui, c'est le manque de vocabulaire qui freine l'apprentissage de la lecture. La difficulté à lire ne serait pas liée uniquement à des problèmes de déchiffrage mais plutôt à un manque de sens dans les mots lus : « c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'accéder au sens des mots écrits. »xvi. Au contraire, André Ouzoulias xvii et Renée Léonxviii considèrent tous deux que la lecture devient petit à petit, au sein de l'école, la source principale d'enrichissement du vocabulaire, même s'ils appuient sur le fait que le vocabulaire appris est alors soumis au hasard des textes étudiés, textes choisis par l'école, la famille ou l'enfant, selon certains critères de sélection, ce qui implique qu'une grande partie du lexique pourrait ne jamais être rencontrée. L'auteur Jacques Crinon, lui, ne se positionne pas réellement, il donne plus à voir les différentes conceptions sur le sujet. Dans l'article, Lexique et compréhension des textes, il explique que, d'un côté, la connaissance du vocabulaire a son importance dans les travaux de lecture : il dit « pour comprendre un texte il s'agirait surtout de connaître chacun des mots qui le constituent ; l'étendue du vocabulaire d'un élève serait la condition de ses bonnes performances de compréhension en lecture »xix; mais d'un autre côté, il est aussi dit que l'un des nombreux points bénéfiques de la lecture est notamment qu'elle permet l'enrichissement du vocabulaire.
+Il semblerait, en fait, que les deux aspects se recoupent. Si la lecture permet de connaître du vocabulaire nouveau c'est précisément parce que ce vocabulaire inconnu empêchait la bonne compréhension du texte. D'un côté on découvre du vocabulaire en lisant parce qu'on tombe sur des mots inconnus qu'il est nécessaire de comprendre et d'un autre, si le vocabulaire est connu : la lecture demandera des efforts différents, s'il n'est pas connu : il sera cherché.
+Le troisième point que nous abordons ici concerne la question du verbe. L'école française a tendance à mettre de côté certaines catégories grammaticales quand il s'agit d'apprendre du vocabulaire nouveau, alors que toutes les classes de mots méritent d'être connues. L'enrichissement de son vocabulaire ne peut pas se faire seulement à partir de la catégorie des noms communs, qui est la catégorie la plus enseignée, puisque personne ne peut parler sans insérer des verbes dans son discours et qu'il serait donc intéressant de développer également cet aspect là de la langue. Dans l'article, Un apprentissage du lexique verbal par proximité sémantique : quand la représentation lexicale facilite la tâche d'écriture, Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc développent longuement cette idée (et nous en reparlerons plus tard dans ce travail) puisque selon elles, le verbe étant un pivot de la phrase, il est un élément majeur dans la constitution de la langue française, qu'elle soit écrite ou orale, et mérite de ce fait d'être appris de la même manière que les noms. Or il y aurait beaucoup moins de travaux permettant d'enrichir son vocabulaire en verbes dans les outils parascolaires d'apprentissage du lexique, ce qui engendre une pauvreté du langage verbal chez les enfants qui utilisent constamment les mêmes verbes basiques, tels que « faire » ou « dire », pour s'exprimer alors qu'il y a énormément de verbes plus « intéressants » et « précis » qui pourraient être utilisés.xx La question de l'intégration du verbe dans les travaux d'apprentissage du lexique ne va pas de soi, c'est un des problèmes majeur rencontré au sein des écoles sur ce sujet.
+Après avoir évoqué quelques questions que pose l'apprentissage du lexique à l'école primaire, nous allons voir, dans cette dernière sous-partie, les principaux facteurs qui engendrent un apprentissage limité du vocabulaire, les principaux « problèmes » qui amènent les enseignants à faire apprendre le lexique d'une mauvaise manière, tels que : travailler uniquement à partir de la lecture, vouloir apprendre le plus de mots possible plutôt que le mieux possible, considérer le lexique comme une « sous-matière », etc.
+Comme nous l'avons vu précédemment, il y a, à n'en pas douter, un lien lexique/lecture. Mais, si nous avons vu que la lecture permettait de découvrir de nouveaux mots de vocabulaire, nous avons aussi vu que si cet apprentissage ne passait que par la lecture, une grande partie du lexique serait laissée de côté. De plus, l'apprentissage du lexique nécessite-t-il seulement la rencontre d'un mot lors d'une lecture dont on va chercher le sens une fois afin de comprendre la phrase dans laquelle il se trouve ? Est-ce suffisant pour « connaître » un mot nouveau ? Comme nous l'avons vu au début de ce travail, non, ce n'est pas suffisant, le mot sera oublié très peu de temps après. Il n'est pas raisonnable alors de laisser les enfants découvrir des mots nouveaux lors de leurs lectures sans qu'il y ait un travail, sur les mots découverts, par la suite. L'exposition, même fréquente, des mots écrits ne suffit pas à apprendre du vocabulairexxi. Aussi, l'idée de la lecture comme vecteur principal de l'acquisition de nouveaux mots de vocabulaire amène la problématique du hasard. Si on laisse l'apprentissage du lexique découler uniquement des lectures qui sont faites, on laisse l'apprentissage au hasard des textes qui sont lus et des types de mots qui sont rencontrés. Or, aucune autre matière enseignée à l'école n'est laissée au « gré du hasard », pourquoi le lexique devrait-il l'être ? Jacqueline Picoche s'exprime sur ce point dans son article Lexique et vocabulaire : quelques principes d'enseignement à l'école, puisque selon elle, il est hors de question de travailler le vocabulaire seulement au hasard des mots rencontrés lors des lectures ou des conversationsxxii. Enfin, cet apprentissage uniquement par la lecture dépend de la capacité à lire, de ce fait, ce type d'enseignement met en échec les élèves qui ont des difficultés à lire car ceux-ci n'auraient quasiment jamais accès à du vocabulaire nouveau.
+Il est donc important de laisser de côté cette vision de la lecture comme seul outil nécessaire à l'apprentissage du vocabulaire car elle entraîne un « faux » apprentissage de mots nouveaux et un creusement des inégalités entre élèves.
+Le lexique est un domaine à part entière de la matière français, à l'instar de la grammaire et de l'orthographe, pourtant quand il s'agit de l'enseigner, beaucoup moins de choses sont faites que pour les deux autres domaines. Le problème est que, là où l'orthographe et la grammaire sont représentatives de ce qui est travaillé quand on fait du français, le lexique semble être beaucoup plus éparpillé à travers les différentes matières enseignées à l'école. Le lexique est interdisciplinaire, on peut le travailler au sein de n'importe quelle matière, ce n'est pas uniquement du français.xxiii Il est alors fréquent que le lexique soit considéré simplement comme un complément pour les autres enseignements ; si on découvre un nouveau mot en physique, on travaille un mot de lexique mais en restant dans la matière « physique ». L'enseignement n'est donc pas complet, et Elizabeth Calaque résume très bien cette idée en disant que le lexique est plutôt considéré, dans le déroulement du cursus scolaire, comme un complément, un support à différents domaines d'activités, et que son enseignement est donc morcelé et peu productif d'après une majorité d'enseignants.xxiv
+Il faut prendre conscience du fait que le travail lexical est indispensable à toutes les matières enseignées à l'école, il y a toujours des nouveaux mots à apprendre et il faut être capable de passer à ce moment-là dans la matière « lexique ». L'enseignement du lexique n'est pas quelque chose dont on peut se passer, il faut prendre le temps de l'enseigner comme n'importe quelle autre matière car elle n'est pas moins importante que les autres.
+Nous sommes tous familiers avec ce principe de la liste de mots nouveaux à apprendre, pour une date précise, et sur laquelle il y aura une évaluation afin de voir si les mots ont bien été appris. Le problème de la liste de mots est que les termes sont complètement « dénaturés », ils sont sortis de leur contexte, ce qui fait que leur sens n'est pas réellement donné puisqu'il y a énormément de mots qui ont un sens différent selon les contextes, et ils sont hors de toute réalité ce qui fait qu'il devient compliqué pour les élèves de les utiliser ensuite car ils ne savent pas « comment » les utiliser ou dans quelle situation. De plus, quand les mots sont appris de cette manière ils ont moins d'impact dans la conscience de l'enfant, ils semblent être pareils les uns aux autres, ne sont pas reliés avec d'autres mots, n'ont peut-être même pas de lien avec la vie concrète de la classe ; l'enseignement par la liste rend les mots extrêmement abstraits pour les élèves, et donc très difficiles à apprendre. S'il faut apprendre du vocabulaire, c'est pour pouvoir l'utiliser ensuite dans des situations de communication et de discours, écrit comme oral, il est donc nécessaire de connaître, non seulement le mot, mais aussi ses conditions d'utilisation, ce que la liste de mots ne permet pas de transmettre. Alise Lehmann montre son opposition à la liste de mots quand elle écrit :
+« On ne saurait donc étudier un mot de façon isolée et encore moins soumettre à l’élève des listes de mots à mémoriser comme on le pratique dans l’étude des champs « lexicaux », regroupements thématiques de mots donnés hors contexte. Faire apprendre des listes de vocabulaire ne permet pas de faire comprendre ni d’assimiler des fonctionnements linguistiques. »xxv
+L'enseignement du vocabulaire hors contexte met de côté le lien lexique/syntaxe qui est pourtant primordial. Approcher les mots par le sens, oui, c'est indispensable, mais toujours en développant également à côté leur lien à la syntaxe. Comme nous l'avons dit, aucun mot ne s'utilise de manière aléatoire, il est donc nécessaire d'en connaître les « modalités » d'utilisation et de savoir comment l'intégrer au reste d'une structuration. Les systèmes de listes ou même du « mot du jour » sont très peu rentables en terme d'apports lexicauxxxvi.
+Un autre facteur du « mauvais » enseignement du lexique et celui de la recherche de quantité plus que de qualité. Nous avons parlé précédemment du nombres de mots « connus » par les élèves au cours de leur scolarité en école primaire et nous avons également questionné cette focalisation sur la quantité : il semblerait que le but premier de l'apprentissage du lexique soit de transmettre le plus de mots possible aux élèves, au risque de transmettre des mots, peut-être connus, mais « mal » connus. Alise Lehmann développe cette idée lorsqu'elle dit : « on évalue la compétence lexicale de l'élève à la quantité de mots connus et non pas à la qualité des connaissances lexicales ; plus l'élève connaît de mots, "meilleur" il est »xxvii ; on comprend que l'objectif est d'enrichir le vocabulaire, mais vouloir transmettre toujours plus, même si les mots précédents ne sont pas encore bien acquis, est-ce une solution ? Les mots qui sont définis rapidement, très peu répétés, pas forcément écrits, les mots qui sont, en fait, très peu traités après la première approche sont très difficilement mémorisés, comme nous l'avions mentionné plus tôt dans ce travail. Rechercher la quantité limite la qualité puisque les mots ne sont pas traités en profondeur comme ils devraient l'être pour être bien connus des élèves. Vouloir la quantité implique la déperdition et l'oubli d'une grande partie du vocabulaire étudié.
+Après avoir vu dans la première partie ce qu'impliquait l'apprentissage du lexique à l'école primaire, les problèmes auxquels cet enseignement devait faire face, ainsi que différentes raisons expliquant le « mauvais » enseignement du lexique dispensé dans les classes ; nous allons voir, dans cette deuxième partie, quelles sont les solutions aux problèmes posés par le lexique, quelles sont les « choses » qu'il faut absolument prendre en compte pour parvenir à le transmettre correctement (types d'exercices), et nous allons également aborder, à travers tout cela, la question du réinvestissement, puisque tout travail lexical est « réussit » quand il amène un réinvestissement.
+Tout d'abord, nous allons tenter d'analyser dans cette première sous-partie les différents « aspects » des mots, en passant par la différence entre les mots rares et les mots fréquents au niveau de leur pertinence pour l'apprentissage d'élèves de primaire, et puis en allant voir plus profondément la « composition » des mots en eux-mêmes : leur forme, leur sens, leur emploi.
+Il y a une nécessaire séparation à faire entre les deux types de mots, rares ou fréquents, qui n'ont pas du tout le même impact quand ils sont appris aux élèves, ni la même pertinence au sein de l'enseignement.
+Le critère de fréquence est « essentiel pour la didactique du lexique »xxviii, en effet, ce sont les mots fréquents qui permettent d'accéder à la compétence lexicale car ils sont « plus mots que les mots rares »xxix. Il serait donc plus pertinent de faire travailler les élèves sur des mots courants, fréquents, qu'ils peuvent rencontrer dans toutes sortes de cas de figure afin de réellement les faire accéder à leur compétence lexicale. On peut notamment évoquer la base de donnée « Manulex »xxx, qui permet d'accéder à une liste de fréquence d'utilisation d'un certain nombre de mots de la langue française à partir des données de 54 écoles élémentaires de France. Les différents auteurs de l'ouvrage ont apparemment pu constater que les mots à forte fréquence sont reconnus plus vite et avec plus de précision que les mots à faible fréquence ; de plus, la fréquence d'un mot refléterait la « gamme » de contextes dans lesquels celui-ci pourrait apparaître. On comprend bien, avec cet exemple, que les mots fréquents sont ceux qui sont plus facilement appris car ce sont ceux qui peuvent être retrouvés et entendus le plus souvent dans un contexte normal de communication. Cela dit, fixer sa priorité sur les mots fréquents ne signifie pas qu'on ne puisse jamais s'intéresser aux mots rares, surtout que ceux-ci plaisent généralement beaucoup aux enfants.
+Les mots rares apparaissent souvent comme « précieux » au yeux des enfants, justement parce que ce sont des mots qu'ils n'entendent que très rarement, voire jamais, et cela rajoute du mystère, donc de l'intérêt pour eux dans l'étude des mots. Le problème avec l'apprentissage des mots rares est que le réinvestissement est d'autant plus difficile que le mot ne s'utilise que très peu et dans des contextes bien précis, or nous verrons un peu plus tard que le réinvestissement est essentiel pour un bon apprentissage du lexique, puisque si les mots ne sont pas utilisés, ils sont oubliés. C'est d'ailleurs pour cette raison que Elizabeth Nonnon, dans son article, Quelques critères pour le développement du vocabulaire, considère les mots rares comme « encombrants », ou encore « inutiles » pour les élèves, puisque leur compréhension est assez inaccessible, ce qui ne leur permet pas de pouvoir les réutiliser. Elle distingue aussi mots rares et mots difficiles, les mots difficiles étant ceux qui ont un intérêt car ils sont intéressants à manier et peuvent même faire partie des mots fréquents, tandis que les mots rares sont seulement des mots très peu utilisés, qui n'ont donc pas nécessairement d'intérêt quand il s'agit d'apprendre du vocabulaire à des élèves d'école primairexxxi.
+Il s'agira donc de dire que l'apprentissage des mots fréquents paraît plus pertinent en vue d'un enseignement à des enfants d'école primaire, mais que l'apprentissage de quelques mots rares peut se faire de temps en temps, d'autant plus que cela peut raviver une envie d'apprendre chez les élèves.
+En plus de la différenciation « mots rares/mots fréquents », il y a, pour apprendre correctement du vocabulaire, d'autres aspects des mots à observer et à comprendre. Nous allons, tout d'abord, parler de l'aspect morphologique des mots. La morphologie lexicale renvoie à la forme du mot, à sa forme visible et construite. Il y a le mot de base, avec sa composition de lettres différentes, orthographié selon les règles du français (qu'il convient de connaître également pour favoriser une bonne intégration du mot), mot qui a également une histoire, une naissance puis une évolution ; le biais de l'aspect historique des mots peut d'ailleurs, être un moyen d'intéresser les enfants aux mots par leur ancrage dans une histoire et pourrait permettre qu'ils se les approprient plus facilement. L'étude de l’étymologie des mots amène une part de découverte supplémentaire lors de l'apprentissage de mots nouveaux. Mais la morphologie lexicale renvoie aussi au principe de dérivation, soit l'ajout de préfixes et/ou de suffixes, qui peut affecter la plupart des mots et permettre aux élèves de saisir l'organisation du lexique ; les mots n'ont pas la forme qu'ils ont sans raison, c'est ce que les élèves doivent comprendre pour accéder plus facilement à l'apprentissage.
+Nous pouvons à présent parler de l'aspect des mots qui prend souvent la plus grande importance lors de l'enseignement de nouveaux mots de lexique : l'aspect sémantique, qui renvoie au sens des mots et aux relations de sens. Il semble que ce soit toujours par ce bout là que commence l'apprentissage des mots, comme l'exprime très bien Alise Lehmann : « L'entrée par le sens correspond à la démarche naturelle de l’identification des mots, démarche intuitive, reproduisant le modèle du dictionnaire. »xxxii, mais il semble aussi que travailler sur l'aspect sémantique seul ne soit pas suffisant pour accéder à la compréhension d'un mot, puisque tous les mots sont composés de trois éléments : la forme, comme nous l'avons vu précédemment, le sens, mais aussi l'emploi ; or, l'analyse syntaxique ne peut pas être considérée comme moins importante que la sémantique lexicale, en effet, la syntaxe intervenant en morphologie lexicale comme en sémantique lexicale, le lien lexique/syntaxe ne peut pas être ignoré.
+L'apprentissage du lexique implique, de plus, la compréhension d'un certain nombre de notions appartenant à la sémantique lexicale ; en effet, l'enseignement des bases de la lexicologie se fait autour des notions de polysémie, antonymie, homonymie, synonymie, familles de mots, et catégories génériques et spécifiques notamment. Pour faciliter leur approche, ces notions peuvent commencer à être travaillées à partir d'un vocabulaire déjà connu des élèves, tel que les mots fréquemment employés dans la vie de classe. Toutes ces notions sont à aborder nécessairement avec les élèves afin qu'ils comprennent toutes les possibilités qu'offrent les mots et qu'ils apprennent à voir les relations de sens que ces mots entretiennent les uns avec les autres. La polysémie, par exemple, est une notion centrale dans la structuration du vocabulaire puisque énormément de mots courants sont polysémiques et que les enfants, qui apprennent le plus souvent des mots fréquents, pensent bien connaître des termes tels que « pièce », « milieu » ou « carte », alors qu'ils sont loin d'avoir conscience de tous leurs sens et que cela peut les conduire à des problèmes de compréhension simplement en raison de la polysémie des termes. Les notions d'antonymie et d'homonymie sont également importantes à aborder puisque travailler sur l'antonymie permet aux élèves de percevoir les relations, « d'oppositions » et de sens, de certains mots entre eux et que parler de l'homonymie leur donne conscience que deux mots qui s'entendent de la même manière renvoient parfois à des sens très éloignés et qu'il est alors important d'avoir un contexte et le mot sous forme écrite. La synonymie, quant à elle, est intéressante à aborder car elle conduit les élèves à travailler sur les nuances de sens des mots, et donc à choisir le « mot juste »xxxiii pour s'exprimer parmi une palette plus importante de mots aux sens proches, mais subtilement différents. Pour ce qui est des famille de mots et des catégories génériques et spécifiques (hyponymes et hyperonymes), nous en parlerons plus précisément un peu plus tard dans ce travail, mais nous pouvons déjà dire ici que le fait de les aborder en classe donne aux élèves un moyen d'ancrer les mots, en fonction de leur sens, dans des classements plus larges ; cela leur permet de lier les mots entre eux.
+Il est donc intéressant de travailler ces différentes notions avec les élèves de primaire, à un niveau qui leur est accessible évidemment, car elles leur permettent réellement de mieux saisir la portée des mots, leur implication dans la langue française. Aussi, la compréhension de ces différentes notions vise à l'acquisition de « connaissances métalexicales » conduisant les élèves à s'approprier et à mieux maîtriser le vocabulaire courant, familier.xxxiv
+Nous allons tenter de voir, ici, les nombreux points qui doivent être travaillés et pris en compte dans le but de dispenser aux élèves un enseignement du lexique qui leur permette réellement d'apprendre et de « connaître » des nouveaux mots, au point qu'ils entrent dans leur vocabulaire propre et qu'ils soient dans la possibilité de les réutiliser, à bon escient et de manière autonome, dans des situation de discours. Nous parlons donc, entre autres, de l'importance : de la question du contexte, de l'enseignement qualitatif, de la classification et de la répétition.
+Nous avons plusieurs fois mentionné jusqu'ici le contexte, mais nous ne sommes jamais arrêtés réellement sur son implication dans l'apprentissage du vocabulaire pour les jeunes enfants. Le mot doit-il nécessairement être uniquement appris dans son contexte ? Ne faut-il pas l'en extraire à un moment donné ?
+Le contexte autour d'un mot permet de lui donner son sens, il paraît donc indispensable qu'au moment de l'apprentissage d'un mot nouveau celui-ci soit travaillé en contexte ; dans le cas contraire, et surtout si les élèves ont travaillé sur toutes les notions dont nous avons parlé précédemment (polysémie, homonymie, etc.), les élèves pourraient ne pas savoir quel sens accorder au mot en question. Alain Bentolila parle de « dépendance conceptuelle », le contexte est, selon lui, primordial dans la compréhension de certains mots. Il démontre son point de vue en partant du principe que les élèves travaillent le plus souvent sur des mots fréquents, mots qui sont souvent polysémiques, et pose le problème du pouvoir d'information des mots. En effet, il considère que plus un mot est fréquent moins il donne d'informations sur son sens lorsqu'il est sorti de son contexte.xxxv Mais Alain Bentolila ne parle pas que de l'importance du contexte, il explique, plus tard dans son article, que les mots doivent être décontextualisés afin de pouvoir s'ancrer dans la mémoire des enfants, pour la simple et bonne raison que la décontextualisation des mots est ce qui permettra ensuite leur réutilisation dans toutes sortes de situations.xxxvi Il semblerait donc que lors du premier apprentissage des mots il soit nécessaire qu'ils soit intégrés à leur contexte afin que les élèves puissent accéder à leur sens, mais que en deuxième lieu, les mots abordés doivent être travaillés en dehors de leur contexte premier, afin de développer une plus grande « zone » de réutilisation chez les élèves ; et tout cela justement parce que les mots travaillés sont souvent les mots les plus fréquents et qu'ils ont donc souvent de nombreux sens selon les contextes.
+Pour appuyer ce propos, nous pouvons prendre un exemple d'activité donné par Micheline Cellierxxxvii, qui mélange contextualisation et décontextualisation. Il s'agit d'un travail d'une classe de CP à partir de l'album « Crapaud » de Ruth Brown ; les élèves effectuent tout d'abord un travail en contexte (c'est-à-dire en les « raccrochant » au crapaud de l'histoire) au niveau de la description de l'animal, sur les synonymes, les antonymes, (content, heureux, boueux, gluant, etc.) en les rapportant à chaque fois à des mots qu'ils connaissent déjà, tel que « collant » par exemple, ce qui a pour résultat de faciliter leur compréhension des mots inconnus. Ils passent ensuite à un travail de décontextualisation avec la création d'un outil : une fleur ; le centre rappelle le contexte premier d'acquisition des mots de vocabulaire, ici « le crapaud », et les pétales reprennent les mots découverts, qui sont regroupés par ressemblance sémantique ou familles de mots, en sachant que les mots dans les pétales sont ceux qui pourront se rapporter à autre chose qu'au contexte premier.
+Micheline Cellier écrit : « La "fleur" avec les pétales reste une formalisation simple et compréhensible (…). La représentation offre ainsi une image structurée de ce qu’est la langue : des mots reliés entre eux par et dans toutes sortes de réseaux (ici, synonymie et champ lexical). », c'est donc un exercice qui mêle utilisation du contexte et de la décontextualisation, mais qui permet réellement l'apprentissage de mots nouveaux pour les élèves. De plus, après ce travail, une « recontextualisation » des mots appris peut être faite lors de conversations de le vie quotidienne ou lors d'autres travaux de descriptions, etc.
+La réutilisation du vocabulaire par les élèves dans des situations quotidiennes de communication ou dans des travaux, étant le but premier de l'apprentissage du lexique, il est donc important de travailler par rapport au contexte, avec contextualisation, décontextualisation puis « recontextualisation ».
+Nous avons abordé lors de notre première partie les problèmes posés par la « liste de mots », il ne s'agit pas ici de répéter ce qui a été dit, mais plutôt d'amener l'idée que l'enseignement du vocabulaire par la liste de mots n'est que la recherche d'un apprentissage quantitatif et que ce type d'exercice et ce type d'objectif (apprendre le plus de mots possible) n'amènent pas à un bon enseignement. La liste de mots poursuit, de plus, un autre dessein que celui de l'enrichissement du vocabulaire ; il s'agit, en fait, plus de travailler sur l'orthographe que sur les mots eux-mêmes, ce n'est donc réellement pas un bon exercice de vocabulaire. De plus, une leçon de mot ne se fait pas à travers un empilement de termes, il s'agit d'aller analyser les mots plus profondément et pour cela il faut travailler sur un nombre réduit de termes ; l'approfondissement et la recherche de précision doivent dominer le « besoin » de quantité. Il est d'autant plus facile de vouloir faire apprendre des mots à tord et à travers qu'il y a une abondance de mots inconnus qui interviennent tout au long d'une journée de classe, mais c'est justement à ce moment-là qu'il ne faut pas se laisser séduire par la quantité de mots à découvrir et qu'il faut sélectionner ceux qui vont être travaillés.xxxviii
+Le travail quantitatif à partir de la liste de mots ne correspond pas aux « bonnes méthodes » permettant l'enseignement du lexique, il est indispensable de lier les mots les uns avec les autres, d'aller chercher au plus loin dans leur structuration, sémantique, syntaxique ou morphologique, parce que c'est ce qui permettra aux élèves de mémoriser plus facilement le vocabulaire travaillé.xxxix
+L'un des facteurs important favorisant la mémorisation et le réinvestissement des mots de vocabulaire est le travail d'organisation, de classification, de catégorisation de ces mots dans l'esprit des élèves. Il convient de leur apprendre à ranger les mots dans leur mémoire. Ce travail de classification sera d'ailleurs plus facilement abordable si les questions de sémantique lexicale et de morphologie lexicale ont déjà été travaillées avec les élèves puisque, après tout, la catégorisation peut notamment se faire à partir du sens, des formes, des catégories du générique et du spécifique, des familles de mots, etc. Partir d'activités de classification et de hiérarchisation permet d'entraîner les élèves à travailler avec des catégories qui font difficilement sens pour eux ; Brigitte Marin explique qu'apprendre aux élèves à ranger les mots à l'intérieur de catégories sémantiques les aide à comprendre les liens qui unissent ces mots.xl Ce sont ces travaux de « rangement » qui permettront aux élèves d'intégrer plus facilement du vocabulaire nouveau. Micheline Cellier dit d'ailleurs exactement dans son article : « D’une manière générale, la procédure la plus payante pour retenir un mot est de passer par la catégorisation. »xli ; en effet, la catégorisation permet de relier directement un nouveau mot avec quelque chose que l'on connaît déjà, avec une catégorie qui est déjà dans notre mémoire, et c'est cela qui force les élèves à réorganiser leur esprit pour y ajouter ce mot nouveau.
+Prenons rapidement un exemple d'expérience par rapport à un exercice de CM2 présenté par Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc sur le lexique verbal de l'alimentation (qui dispose de plusieurs étapes et variantes, nous essayeront ici d'être le plus succinct possible) en vue d'une production écrite. Les élèves doivent tout d'abord chercher dans leur esprit les différentes manières qu'ils connaissent pour dire « manger » ; un travail de synonymie est ensuite proposé : des verbes sont donnés aux élèves (ils doivent chercher dans le dictionnaire les mots qu'ils ne connaissent pas) pour lesquels ils doivent trouver un synonyme. Ensuite, les élèves sont soumis à un travail de catégorisation : ils doivent remplir un tableau en mettant ensemble « les verbes qui veulent dire presque la même chose » comme l'explique la consigne et cela selon certains critères tels que la rapidité ou la quantité et l'humain ou l'animal. Puis vient l'étape de la production écrite. Cet exercice fait l'objet d'une expérience car tous les élèves ne passent pas par toutes les étapes avant d'arriver à la production écrite. Ce travail permet d'évaluer, par exemple, la pertinence de la classification et surtout d'évaluer le réinvestissement des mots travaillés au cours des différentes étapes. Les deux auteurs font notamment l'hypothèse que « la catégorisation implique une meilleure mémorisation-mobilisation de l'aide lexicale fournie », hypothèse qui est confirmée par leur expérience puisque par exemple, après le travail de classification le verbe « manger » n'apparaît presque plus dans les productions écrites, il est remplacé par des mots aux sens plus précis.xlii Cet exemple d'exercice montre bien l'importance de la catégorisation des mots qui sont appris par les élèves car elle leur permet de les mémoriser et de les réinvestir plus facilement, plus spontanément et dans n'importe quel contexte.
+Il y a plusieurs pistes vers lesquelles se diriger lorsque l'on veut enseigner le lexique aux enfants d'école primaire, plusieurs pistes qui mènent à la facilité d'acceptation et de compréhension, plusieurs pistes qui amènent donc à la mémorisation et à la capacité de réinvestissements ultérieurs. Nous avons vu qu'il fallait intégrer le mot dans son contexte puis le décontextualiser afin de pouvoir de « recontextualiser », nous avons aussi vu qu'il fallait approfondir l'étude des mots et qu'il fallait les organiser, tout cela pour permettre aux enfants d'accéder à une réelle connaissance de ces mots. Malgré tout, cela n'est pas suffisant, nous allons donc rajouter ici l'importance du travail sur le long terme, à travers notamment de nombreuses répétitions des mots appris, ainsi que l'utilité de partir d'un vocabulaire auquel les enfants sont réceptifs, un vocabulaire qui les intéresse et les concerne.
+Il est important, afin d'intéresser les enfants, de choisir les termes à apprendre selon des thèmes qui les passionnent, selon leur âge, leurs envies, etc. S'ils sont en position d'accéder à du vocabulaire par rapport à des situations vécues, familières, la mémorisation se fera plus facilement. Il est important de s'ancrer dans le vécu de la classe, créer une « curiosité »xliii comme le dit Renée Léon, sinon le travail perd de son intérêt et reste sans effet sur les élèves.
+Il s'agit à présent de dire, que toutes les « techniques » que nous avons vu jusqu'à présent pour favoriser un bon enseignement du lexique seraient vaines s'il n'y avait pas de travail de répétition par la suite. En effet, comme nous l'avons vu précédemment, l'oubli accède très vite aux « objets » que nous avons en mémoire et s'ils ne sont pas réutilisés fréquemment, cet oubli les emporte ; il est donc nécessaire, si l'on souhaite que le vocabulaire reste dans la mémoire des élèves, de retravailler les mots le plus souvent possible, et sur le long terme, en les réutilisant dans leur contexte premier ou dans d'autres contextes, en les intégrant dans des situations de discours variées, etc. Il faut donc que les mots appris soient facilement utilisables dans le contexte de la classe, et si ce n'est pas le cas l'enseignant doit pouvoir mettre en place des situations de discours afin que le vocabulaire puisse être « pratiqué ». Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc postulent dans leur article, Enseignement du lexique et production écrite. Un travail sur les verbes de déplacement à la fin de l’école primaire, que le vocabulaire n'est réellement appris par les individus que s'il est « réutilisé dans plusieurs situations, à l'oral et à l'écrit, en réception et en production. »xliv, il est donc nécessaire pour permettre aux élèves d'acquérir un vocabulaire qu'ils garderont en tête, de partir de mots du quotidien qui ont une résonance particulière pour eux et de travailler constamment sur la répétition des termes et leur utilisation en situation.
+Un autre moyen de faciliter l'apprentissage du vocabulaire serait le recourt à la morphologie lexicale. Nous avons vu plus tôt dans ce travail qu'il était important de parler de la forme des mots aux élèves, afin qu'ils accèdent à une perception moins abstraite de ceux-ci. La compréhension des mots est plus facilement accessible lorsque leur composition est connue, la connaissance des rôles et des sens amenés par les suffixes et les préfixes, par exemple, quand ils sont « ajoutés » à des mots pour en former des nouveaux rend l'apprentissage des mots concernés plus « objectif », les élèves sont dans la possibilité de savoir exactement pourquoi le mot prend tel sens et pas un autre. La morphologie du français peut être travaillée par l'analyse comparative des mots entre eux ; c'est l'identification des morphèmes de la langue, qui entrent dans la composition des mots, qui permet aux élèves d'observer les particularités et les régularités de la langue.xlv En comprenant la structure des mots, les élèves peuvent être moins effrayés car ils ont accès au fonctionnement des choses, ils peuvent même prendre conscience des possibilités infinies qu'offre la langue et moduler de ce fait leur vocabulaire.
+Ce travail à partir de la morphologie lexicale pourrait donc être un bon moyen d'accéder à un apprentissage durable du lexique et favoriserait le réinvestissement puisque les « choses » comprises sont toujours plus facilement réutilisables.
+Enfin, nous parlerons d'un dernier point qui permettrait d'améliorer l'enseignement du lexique dans les école primaires aujourd'hui : l'intégration dans le travail sur le vocabulaire de toutes les classes de mots. Nous avons déjà évoqué cette question lors de notre première partie dans le sens où l'intégration des classes de mots, autre que celle du nom, lors de l'enseignement du lexique semble poser problème et ne pas aller de soi pour un certain nombre d'enseignants ; et nous allons voir à présent que cet apprentissage quasi limité aux noms est un réel obstacle à un apprentissage « complet » du lexique puisque pour posséder un bon vocabulaire les élèves ont besoin de connaître des mots venant de toutes les classes grammaticales.
+Elizabeth Nonnon expose le problème dans son article : selon elle la catégorie grammaticale des noms est sur-représentée dans les travaux scolaires ainsi que dans les manuels eux-mêmes, et cela pourrait s'expliquer par le fait que les noms sont plus facilement rattachables aux choses de la vie et que les enseignants ont donc tendance à privilégier leur transmission aux dépens des autres catégories de mots. Mais cela a pour effet de limiter considérablement les champs lexicaux transmis. Pour Elizabeth Nonnon, il faut varier l'apprentissage des différentes classes grammaticales de mots, en pensant notamment aux verbes, adjectifs, adverbes, prépositions, etcxlvi. Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc partagent ce point de vue puisqu'elles disent dans leur article : « Il importe de veiller à ce que le travail lexical porte sur les noms mais aussi sur les adjectifs et les verbes. Les verbes notamment, du fait de leur fréquence et de la difficulté de leurs constructions syntaxiques, doivent faire l’objet d’une attention particulière. »xlvii ; Les phrases minimales sont composées d'un groupe sujet et d'un groupe verbal, il paraît alors pertinent d'apprendre de la même manière un vocabulaire verbal et un vocabulaire nominal puisque le verbe est ce qui structure la phrase. Il ne faut pas nécessairement commencer des travaux de vocabulaire par des verbes, mais si les enseignants veulent que leurs élèves améliorent leur discours, ils doivent leur transmettre du vocabulaire verbal afin de les éloigner un peu de l'utilisation de verbes basiques et « généraux ». Enfin, l'apprentissage de mots d'autres catégories grammaticales tels que les adjectifs, les adverbes et autres, présente également un intérêt lorsqu'il s'agit de s'exprimer le mieux et le plus clairement possible ; comme nous l'avons vu avec l'exercice de Micheline Cellier, l'intégration d'adjectifs dans le vocabulaire permet aux élèves, par la suite, de rendre leurs descriptions plus précises.
+La prise en compte des différentes classes grammaticales lors de l'enseignement du lexique est un facteur important à prendre en compte si l'on veut donner aux élèves le meilleur vocabulaire possible.
+Nous avons pu voir dans la sous-partie précédente quelques exemples d'exercices réalisables avec des classes d'école primaire et permettant un « bon » apprentissage du lexique, nous allons donner ici quelques autres exemples proposés par des auteurs, ainsi qu'appuyer sur l'importance de l'accès au vocabulaire au moment de l'exécution de tout type d'exercice.
+Il est certes important, lors de l'apprentissage de mots nouveaux, d'essayer de les garder en mémoire de façon constante, mais personne n'est à l'abri du « trou de mémoire » ou du mot « sur le bout de la langue » et les élèves d'école primaire encore moins que les adultes. Il est donc nécessaire pour eux, et pour favoriser leur intégration des mots sur le long terme, de leur permettre d'avoir accès au vocabulaire étudié, de leur permettre de le voir même si c'est sans le regarder vraiment. Il est nécessaire de travailler avec des cahiers de mots ou d'avoir des affiches placardées dans la classe et sur lesquelles les élèves peuvent facilement retrouver un mot s'ils en ont besoin. Micheline Cellier pointe du doigt l'importance de prendre en compte le rythme d'acquisition des mots de vocabulaire, puisque la mémorisation en dépend : il est alors important de travailler sur le long terme, ce qui implique de laisser les affiches écrites, qui sont comme des « mémoires extérieures et pérennes » à la vue des enfants afin qu'ils puissent les consulter à volonté, de la même manière que les mots dans le cahier de vocabulairexlviii.
+Une autre manière de garder les mots à « portée de main » est la création d'un imagier. Philippe Boisseau développe cette idée dans son article, Comment enseigner le vocabulaire en maternelle, en disant que l'imagier permettra de multiples révisions. Plusieurs imagiers peuvent d'ailleurs être fait sur des thèmes différents puis regroupés dans un « album-évolutif » parce que c'est le type d'album que les enfants adorent feuilleter en essayant de trouver le plus de mots possible. Les imagiers peuvent également être d'une grande aide pour les élèves étrangers leur permettant de combler un grand nombre de lacunes. L'imagier devrait évidemment être accessible de la même manière que les affiches ou le cahier de mots, afin de permettre aux élèves de toujours pouvoir retrouver le mots qu'ils cherchentxlix.
+L'exemple du « recul réflexif » mis en place par Renée Léon est intéressant à étudier car il regroupe énormément de choses dont nous avons parlé jusqu'ici et qui sont synonymes d'un « bon » enseignement du vocabulaire. Renée Léon considère que le recul réflexif apporte aux élèves des aides à la lecture et à l'écriture parce qu'il permet d'amener, avant toute autre chose, du sens. Ce recul réflexif renvoie à un questionnement sur tout et à une réflexion approfondie sur les raisons d'existence de chaque « chose ». Il est, en effet, nécessaire d'expliquer aux élèves ce qui est fait, pour quelles raisons c'est ceci qui est travaillé et pas autre chose, et pourquoi c'est de cette manière-là que l'on procède et pas autrement. Il est important de faire travailler les élèves de façon méthodique, il faut accepter d'aller doucement et de procéder par étapes. Renée Léon donne un « programme » pour le recul réflexif au CP-CE1 : Qu'est ce qu'une phrase ? ; travailler sur les trois classes de mots, verbe/nom/adjectif ; parler des valeurs de lettres ou de sons ; aborder l'infinitif ; ainsi que l'axe du temps avec le passé, le présent et le futur ; Les mots pour dire où / Les mots pour dire quand / les synonymes et les contraires / la polysémie / les familles de mots, etc. À travers ce programme du recul réflexif, Renée Léon tente vraiment d'aborder les thèmes principaux qui permettront un bon travail cognitif, notamment sur les catégorisations , les classifications, de la part des élèves, favorisant ainsi l'intégration des connaissances qui arriveront ensuite, que ce soit des connaissances lexicales ou autres. Le recul réflexif permet la mise en place d'un lexique qui sera une réelle aide au moment des activités d'écriture car le vocabulaire est rendu « actif » et « opérationnel », son réinvestissement et son appropriation seront donc d'autant plus favorisés. Renée Léon préconise l'élaboration de tableaux ou de listes par les élèves, objets qui seraient visibles et disponibles afin de les rassurer ; on retrouve ici la même idée que celle que nous avons développé dans la partie précédente.
+Il s'agit ici de montrer les petits exemples types d'exercices, proposés par Alain Bentolila, qui peuvent être effectués avec des classes d'école primaire et qui permettent un questionnement, la mobilisation d'un certain nombre de connaissances et des réflexions de classification de la part des élèves, ce qui fait qu'ils sont intéressants à effectuer quand il s'agit d'ancrer du vocabulaire dans la mémoire des élèves afin d'amener compréhension, appropriation et réinvestissement.
+Il propose des exercices portant sur les familles de mots où il s'agirait simplement de demander aux élèves, à partir d'un mot source, de trouver des mots qui peuvent lui être associés parce qu'ils appartiennent à la même famille, en commençant par les plus simples et en allant vers les plus compliqués : « Par exemple, que peut-on faire avec "charge" ? Charger, chargeur, décharge, recharger, décharger, déchargement… Et avec "branche" ? Brancher, débrancher, rebrancher, branchage, branchies, branchement, branchée… Et avec "route" ? Routier, routine, autoroute, roturier, dérouter… », ce type d'exercice force les élèves à s'intéresser aux classifications et les entraîne à repérer les « bases » des mots, ce qui rendra l'intégration d'autres mots de vocabulaire de ce type beaucoup plus rapide.
+Un autre type d'exercice serait dans le sens inverse : des exemples de mots possédant des termes avec des similitudes sont présentés et il s'agit de dire si les mots appartiennent à la même famille ou non : « Et qu’en est-il de "rhinocéros", "rhinite" et "oto-rhino-laryngologiste" ? Et de "cardiaque", "cardiologie" et "électrocardiogramme" ? Ou encore de "patriarche", "patronyme" , "patrie" et "patron" ? ».
+Alain Bentolila propose ensuite des travaux portant sur les champs lexicaux où les élèves devraient retrouver, à partir d'un thème ou d'un terme donné, tous les mots qui pourraient rentrer dans le champ lexical concerné ; comme par exemple trouver tous les mots en rapport avec la peur ou la montagne. Ce type d'exercice peut expérimenter toute sorte de variantes, la consigne pourrait spécifier une certaine classe grammaticale de mots à trouver, ou deux, etc. C'est un exercice qui peut être très productif pour découvrir du vocabulaire nouveau et pour aborder les notions de familles, de synonymes, d'antonymes ou encore pour parler des différentes classes de mots. Alain Bentolila dit : « C’est en jouant à ces petits jeux de vocabulaire que l’on met l’élève à distance suffisante des mots pour qu’il apprenne à tisser entre eux les liens qui les ordonnent en les regroupant par leur forme et par leur sens. » et c'est cet apprentissage du « rangement » qui fait que les élèves arrivent plus facilement à s'approprier les mots de vocabulaire qu'ils travaillent.
+Dans cette dernière sous-partie, nous allons évoquer les quelques exercices auxquels nous avons pu assister lors de notre stage en élémentaire et qui peuvent concerner, sous un certain aspect, l'apprentissage du lexique. Le stage a été effectué dans une classe de CE1, à l'école élémentaire Choisy dans le 13ème arrondissement de Paris et il fut très instructif mais la question du vocabulaire n'ayant jamais vraiment été traitée, il était difficile de faire un travail approfondi à son sujet dans ce travail ; c'est pourquoi nous traiterons seulement de quelques exercices qui ont été observés, même s'ils n'étaient pas, à la base, donnés dans une perspective d'enrichissement du vocabulaire.
+Nous avons pu assister, lors de ce stage, à un certain nombre d'activités d'écriture et de réécriture mobilisant plusieurs types de « facultés » chez les élèves, telles que la compréhension et le respect de la consigne donnée, mais aussi l'entraînement à la formulation de phrases, et une première approche des classes de mots et des relations syntaxiques. Les trois types d'exercices que nous allons présenter n'ont pas du tout été introduit par l'enseignante comme ayant été donnés aux élèves dans un but d'apprentissage du lexique, mais nous avons pu observer à quel point la question du lexique est toujours présente et nous pouvons imaginer une perspective d'apprentissage de mots nouveaux pour chaque exercice même si ce n'était pas le but recherché au moment où ces exercices ont été donnés.
+Le premier exercice était un travail d'écriture que nous avons appelé « Monsieur/Madame ». Les enfants étaient en possession d'une feuille sur laquelle ils devaient raconter ce que faisait un légume, ou un fruit, de leur choix, tout au long de la semaine. Les mots « monsieur » ou « madame » étaient écrits sur les feuilles, ce qui déterminait si le légume devait être de genre féminin ou masculin et les enfants devaient programmer la semaine du légume : « le lundi, madame carotte fait ses courses, le mardi, madame carotte va à la plage, etc. ». Cet exercice permet de réviser les jours de la semaine et d'adapter son choix de légume au genre qui est donné ; il peut aussi permettre un travail de vocabulaire, déjà au niveau des légumes qui sont choisis puisque tous les enfants ne connaissaient pas nécessairement tous les légumes choisis par les autres et puis également quand, de temps en temps, un enfant demandait comment « telle chose » s'appelait ; mais tout était toujours très individuel, sans partage des mots cherchés avec toute la classe ; l'approche du lexique sous cette forme là, sans reprise des mots et sans travail ultérieur est vaine, comme nous l'avons montré tout au long de ce travail. Cet exercice pourrait être un bon moyen de développer du vocabulaire, mais il faudrait aller chercher avec les élèves des noms de légumes ou de fruits moins familiers que ceux qu'ils utilisent naturellement, et travailler plus profondément sur certains mots recherchés par les élèves sur le long terme, ce qui amènerait une appropriation et un réinvestissement.
+Le deuxième exercice correspondait au « j'aime faire/je n'aime pas faire » qui semble bien connu par les enseignants. Les enfants doivent réussir à formuler des phrases à partir des débuts « j'aime faire » ou « je n'aime pas faire », ce qui implique la transformation des verbes qui viennent naturellement aux enfants, tel que « patiner », en noms : « du patin à glace », transformation qui implique donc un travail sur les relations syntaxiques des mots. Nous nous sommes vite rendu compte que cet exercice était compliqué pour les élèves qui avaient du mal à faire le passage du verbe au nom, puisque les formulations telles que : « J'aime faire manger » étaient très fréquentes. Ce travail, qui n'était pas un exercice de vocabulaire, amenait néanmoins une importante recherche de mots, puisqu'il fallait constamment que les élèves essayent de reformuler ce qu'ils voulaient dire d'une manière qui convenait à la structure de la phrase. De plus, cet exercice implique un travail sur les classes grammaticale, il serait donc possible de l'utiliser pour enclencher un apprentissage du vocabulaire.
+Enfin, le troisième exercice ayant été observé consistait en une rédaction d'une dizaine de phrases sur le thème de la piscinelii. Les enfants étaient complètement libres de dire ce qu'ils souhaitaient en rapport avec la piscine et le travail de base recherché par cet exercice était principalement un travail de réécriture. Mais sous certains aspects il aurait pu être, et a peut-être été, bénéfique à l'apprentissage d'un vocabulaire ; en effet, les élèves devaient travailler sur le thème de la piscine parce que c'était une période où ils y allaient tous les lundi, le travail était donc bien ancré dans une situation de classe, ce qui motivait les élèves car ils avaient des images plein les yeux quand ils cherchaient des phrases ; aussi, ce travail leur permettait d'utiliser des mots de vocabulaire en rapport avec la piscine qu'ils connaissaient, l'exercice participait donc à un réinvestissement du vocabulaire connu des élèves. Un autre exercice du même type, sur le thème de la neige, est présenté en annexe.
+Nous avons également assisté, lors de ce stage, à l'apprentissage d'une liste de mots par les élèves en vue d'une dictée. La finalité, ici, de la liste de mots, était le travail orthographique et non pas l'apprentissage du vocabulaire. Les mots à apprendre étaient des termes déjà bien connus des élèves, très fréquents et donc facilement réemployables pour eux : « village », « nuit », « photo », « livre », « avec », « stylo », « cahier », « aujourd'hui », « sortie ». L'apprentissage de l'orthographe d'un mot faisant partie des critères définissant un mot réellement « connu », on peut dire que ce type d'exercice participe à un enrichissement du lexique, d'autant plus si les mots sont étudiés en classe, expliqués, classés, etc.
+Même si, sous la forme observée lors du stage, cet exercice n'apportait pas réellement de matière à l'apprentissage du vocabulaire pour les élèves, il est possible d'en développer des variables qui puissent être bénéfiques ; tout en se rappelant, bien évidemment, que le principe de la liste de mots à apprendre ne convient pas à un apprentissage « correct » du vocabulaire ; il faudrait d'abord étudier les mots dans leur contexte avant de pouvoir les décontextualiser et travailler sur leur orthographe.
+Enfin, au cours de ce stage nous avons également pu observer le fameux moment de recherche d'un mot dans le dictionnaire. Lors d'une leçon, l'enseignante a dit un mot que les élèves ne connaissaient pas, ils se sont donc tous interrogés sur le sens de ce mot et ont dû le chercher dans le dictionnaire. Ce travail de recherche fait partie, comme nous l'avons vu, des objectifs posés par l'éducation nationale : en fin de CM2 les élèves doivent savoir utiliser aisément un dictionnaire, il est donc normal qu'ils débutent tôt l'apprentissage. Le problème, dans la situation que nous avons observée, est qu'une fois le mot trouvé et expliqué, l'enseignante est passée à autre chose et personne n'est revenu sur le mot par la suite. La recherche dans le dictionnaire peut participer à l'apprentissage des mots de vocabulaire, mais il faut au moins que les mots soient notés quelque part et surtout qu'ils soient retravaillés, plusieurs fois, sinon la recherche n'aura eu que l'intérêt de s'entraîner à se servir du dictionnaire. Aussi, l'utilisation du dictionnaire est, certes, intéressante pour développer l'autonomie mais il est « dangereux » de trop en abuser, surtout si, comme dans l'exemple observé, les mots ne sont pas même notés quelque part. Beaucoup d'enseignants favorisent l'utilisation du dictionnaire lors des lectures, mais il faut être vigilent car, comme le dit Jacques Crinon, le recours fréquent au dictionnaire hache la lecture et peut perturber les élèves quant à la nature du travail qu'ils fournissent : est-ce de la lecture ? Ou la recherche du sens des mots ?liii
+Pour que l'utilisation du dictionnaire participe réellement à un travail d'apprentissage du lexique, il faudrait commencer à faire utiliser les dictionnaires ayant une approche « onomasiologique »liv, dont parlent Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc, car ce sont des dictionnaires qui partent des idées pour aller vers les mots et où les mots sont regroupés en termes génériques, auxquels renvoie un index. Ce type de dictionnaire permettrait aux élèves d'accéder au mot recherché, mais aussi à toutes sortes d'autres mots renvoyant à la même idée. Cela nécessiterait, bien évidemment, un travail de classification et de notation pour pouvoir arriver à intégrer les nouveaux mots abordés, mais ce pourrait être un bon moyen d'accéder à du vocabulaire inconnu. Enfin, l'utilisation des dictionnaires de synonymes lors d'exercices d'écriture peuvent aussi être très bénéfiques à l'enrichissement du vocabulaire.
+Tout au long de ce travail, nous avons essayé de situer l'importance du « lexique » dans le système scolaire et en même temps nous avons essayé de montrer les problèmes que pose son enseignement ainsi que les différents aspects qui permettraient, au contraire, de favoriser et faciliter l'apprentissage du vocabulaire jusqu'à arriver au réinvestissement.
+Nous avons vu, dans la première partie, l'importance de l'acquisition du vocabulaire pour les enfants afin qu'ils puissent appréhender la réalité, ainsi que ce qu'impliquait l'idée de « connaître » un mot : il faut être capable de l'identifier, le définir, le réutiliser, etc. C'est pour cette raison que l'apprentissage du lexique est si délicat : si la découverte des mots se fait sans aide, très peu seront réellement connus à la fin de la scolarité. Les programmes ont des objectifs bien définis concernant cet enseignement, pourtant il n'est pas dispensé de la meilleure manière possible puisque le constat quant à la qualité de son apprentissage et de son enseignement est plutôt négatif. Il se trouve que de nombreux facteurs sont à la base de ces problèmes : notamment le problème de la lecture qui est considérée comme le meilleur moyen d'accéder à du vocabulaire nouveau ; puis, autre problème majeur, celui de l'enseignement du vocabulaire à travers des listes de mots, qui suppose une volonté de quantité plutôt que de qualité et qui ne permet pas d'accéder à une vraie connaissance des mots.
+La deuxième partie de ce travail s'est au contraire centrée sur les moyens d'accéder aux meilleures conditions d'apprentissage du lexique, puisque notre question principale posait le problème de l'appropriation et du réinvestissement de mots appris par les élèves. Nous avons alors constaté que l'apprentissage du lexique était favorisé par un travail plus profond sur les mots en eux-mêmes, au niveau de leur forme, de leur sens et de leurs conditions d'utilisation, et qu'il était important de travailler sur les notions de polysémie, synonymie et autres, afin de rendre plus compréhensible, aux enfants, le processus de catégorisation, qui est lui-même un facteur principal engendrant la capacité à s'approprier et à réutiliser les mots. Les élèves doivent être dans la possibilité de réinvestir les mots sur lesquels ils ont travaillés dans des productions langagières diverses, orales ou écrites, en rapport avec des contextes multiples ; il s'agit d'enseigner ce que veulent dire les mots et la manière de s'en servir, puisque comme le dit Jacqueline Picoche : « Les mots ne sont pas de simples étiquettes, ce sont des outils, en nombre limité, qui nous permettent de penser et de dire un nombre illimité de choses. »lv Aussi, il est impossible d'apprendre la totalité du lexique, puisque notre mémoire n'est pas sans limite, mais il faut que la quantité connue soit « bien » connue.
+notes
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’environnement dans lequel nous vivons est rempli d’écrits : publicités, affichages, journaux, lettres, livres, signalisations… Lire et écrire sont devenus des fondamentaux de notre civilisation qui ont évolué avec le temps et continuent encore aujourd’hui (notamment avec les nouvelles technologies). Les premières traces écrites, connues à ce jour, datent en effet de la fin de la préhistoire, environ 3500 ans avant Jésus-Christi. Mais l’écriture n’était pas encore ce qu’elle est devenue aujourd’hui : nous l’avons découverte dans un premier temps sous la forme du dessin, d’une représentation du réel sur un support mural. Certains scientifiques ont alors émis l’hypothèse qu’avant de devenir témoignage du passé, l’écriture aurait eu pour fonction de garder en mémoire des scènes de la vie quotidienne ou des faits exceptionnels. Certains scientifiques lui prêtent même une dimension religieuse. Le premier rôle de la trace écrite était donc de se souvenir, de garder une trace de ce qui s’était passé dans le temps à un moment donné, peut-être de réunir les hommesautour de biens communs mais pas forcément de communiquer comme ce peut être le cas dans notre époque actuelle où la majorité des écritures cherche à interpeller un destinataire, à retenir une attention et à être lue par autrui. L’écriture se développe donc dans la plupart des civilisations sous différentes formes, parmi les plus anciennes se trouvent les hiéroglyphes en Egypte, la calligraphie en Chine, les glyphes des Mayas... Certaines d’entre elles évolueront tellement qu’elles ne ressembleront en rien à leur langue mère et fondatrice, d’autres encore disparaitront avec leur civilisation ou au profit d’autres écritures. Mais certaines civilisations n’ont également jamais eu de code écrit, la transmission s’est toujours faite oralement. Mais alors, si écrire peut se faire sous différentes formes, sur différents supports sans être nécessaire à toutes les civilisations, qu’est- ce que l’écriture et comment vient-on à savoir la pratiquer? C’est ce que nous tâcherons d’étudier auprès des enfants que nous rencontrerons.
+Car pour eux, en pleine découverte du code écrit, ce savoir n’est pas inné, il leur est inculqué par confrontation aux autres, plus avertis et déjà savants. Si elle distingue l’homme de l’animalii, l’écriture n’en reste pas moins l’apprentissage long et complexe d’un moyen de communication qui transcrit la langue parlée par l’élaboration d’un code, propre à chaque culture. Les codes écrits diffèrent donc selon les langues, ainsi leur transcription peut être phonologique (comme l’espagnol) ou non (comme la langue française). En effet, le français s’est complexifié avec l’Histoire : les moines traduisaient autrefois les manuscrits en latin, il n’y avait alors pas de langue officielle, on pouvait trouver sur le territoire plusieurs patois et langues régionales. Mais lorsque le français est devenu langue nationale et donc langue administrative, les moines eurent peur que le peuple ait accès à tous les savoirs qu’eux seuls pouvaient déchiffrer jusque-là. Ainsi, ils complexifièrent la transcription de l’oral sur le modèle latin, comme une fausse étymologie savante : par exemple temps admet comme lettre finale un –s comme sur le modèle latin tempus. Les premières difficultés se posent alors pour les apprenants lorsqu’il n’y a pas de lien entre ce qui se dit, s’entend et s’écrit. Chaque transcription respecte des codes et des règles qui ne sont pas toujours évidents. C’est parce qu’elle organise le réel que l’écriture se décompose en plusieurs règles orthographiques. L’orthographe est décrite dans le dictionnaireiii comme la manière d’écrire les mots correctement signifiant ainsi que, pour qu’une langue soit correcte et reconnue comme telle, il n’existe, pour chaque mot, qu’une seule écriture, qu’une seule orthographe. C’est l’ensemble des règles qui régissent la manière d’écrire les mots d’une langue, (orthos signifiant en grec droit, et graphein écrire). Savoir écrire une langue implique qu’on la comprenne pour pouvoir l’orthographier.L’orthographe traduit du son mais aussi du sens. Ainsi écrire ou lire l’orthographe aide à la compréhension. L’enfant est, avant de maîtriser l’orthographe, confronté en permanence à ces difficultés qui vont contre sa logique de réflexion. Comment vient-on à savoir orthographier une langue ? Quel est le cheminement parcouru par tous ces apprenants pour acquérir le code écrit, partagé par toute une civilisation ? C’est ce que nous tenterons d’analyser ici en observant les comportements de ces jeunes élèves, certains rentrent tout juste dans la découverte de l’écriture alors que d’autres sont déjà dans la compréhension du code et de son maniement. Deux publics différents dont nous parlerons en deux parties distinctes tout en nous appuyant sur des ouvrages, des témoignages et des observations.
+Public visé : de la première année de maternelle au commencement du cours préparatoire
+Il est important d’établir un lien entre cette première étude et la problématique puisque la découverte de l’écriture ne semble pas être reliée directement à l’acquisition des principes orthographiques. Cependant, cette phase constitue le pilier du principe alphabétique par laquelle chaque individu alphabète est obligatoirement passé. Il ne peut y avoir d’appréhension de l’orthographe sans qu’il n’y ait eu auparavant découverte de l’écriture et acquisition des basesiv. C’est pourquoi nous analyserons dans un premier temps le développement cognitif de l’enfant concernant l’écriture. Ceci ayant pour objectif de nous renseigner quant à la situation de départ du jeune enfant dans sa découverte de l’écriture et du principe alphabétique et de souligner l’importance de son développement dans cette grande nouveauté. Pour ce faire, nous nous appuierons sur deux lectures qui sont Orthographier de Michel Fayol et Jean-Pierre Jaffré (Presses universitaires de France, Janvier 2008) et L’écriture avant la lettre d’Emilia Ferreiro (Hachette éducation, 2000).
+Par ailleurs, si nous établissons une étude cognitive par tranche d’âge, Emilia Ferreiro nous rappelle à la page 11 que « dans tous les cas, il est plus important de mettre l’accent sur les séquences des solutions apportées par les enfants aux problèmes sociocognitifs auxquels ils font face (car elles sont dépendantes des conditions propres à l’entourage socioculturel) que de comparer directement les âges. »
+L’une des difficultés fondamentales dans la découverte de l’écriture et l’acquisition de ses bases est que la langue écrite ou parlée est une notion abstraite, difficile de représentation et non palpable. « Si on conçoit l’écriture comme un système de représentation, il devient conceptuel» Ferreiro (2000 : 61) La première étape est donc l’acceptation de cette distance entre la matière que constituent l’écrit et l’étude qu’on en fait. Cela nécessite donc au préalable un bon maniement de la langue de sorte à pouvoir en parler. La première difficulté réside donc dans le métalangage qu’implique la connaissance de l’écriture. Par ailleurs, cet apprentissage n’est pas spontané mais culturel et dirigé par les adultes. La langue, qu’elle soit orale ou écrite, s’acquière donc au contact des autres, par confrontation au savoir de l’entourage.
+Apprendre à écrire nécessite une mise en retrait par rapport à sa langue de manière à pouvoir l’analyser et la retranscrire. Pour ce faire, l’enfant doit comprendre que l’écrit code dans un premier temps de l’oral. L’étape majeure de l’apprentissage de l’orthographe « réside dans la compréhension que les trente-six séquences de lettres entretiennent des correspondances régulières […] avec les séquences sonores »v. Cette compréhension résulte selon Michel Fayol et Jean-Pierre Jaffré de trois facteurs :
+le développement de l’enfant parvenu à une certaine maîtrise de sa langue maternelle et à une capacité de la traiter comme objet d’observation permettant par exemple de segmenter les mots en syllabes puis les syllabes en attaques et rimes et enfin de segmenter les attaques et rimes en phonèmes. Ces capacités d’observation s’étendent naturellement tout au long de la scolarité et nous verrons un peu plus loin quelques exercices de segmentation de mots en maternelle.
+l’apprentissage incident de certaines propriétés de l’écrit au travers des rencontres associées aux différentes manifestations de l’écrit présentes dans l’environnement quotidien.
+l’apprentissage des régularités du système orthographique enseigné par l’école et notamment l’instruction des correspondances entre les lettres et les sons.
+Ce « raccourci » du code écrit comme représentation directe du code oral peut être compromettant pour l’enfant dans la suite de ses apprentissages de l’écriture si on en fait une approche aussi simplifiée. Emilia Ferreiro remarque que « si on conçoit l’écriture comme un codage, un moyen de transcrire des unités sonores en unités graphiques, on met nécessairement au premier plan la discrimination perceptive visuelle et auditive et l’habileté motrice. Les programmes de sensibilisation à la langue écrite se concentrent dès lors sur des exercices de discrimination perceptive et de traçage sans jamais mettre en question la nature des unités utilisées. » Ferreiro (2000 : 63) Alors que si nous la concevons comme la compréhension du mode de construction d’un système de représentation, nous mettons en avant la compréhension de la nature de ce système. « L’écriture adopte une définition de l’unité « mot de la langue » qui ne correspond pas nécessairement aux intuitions linguistiques du sujet pré alphabétisé, comprendre que tous les mots sont traités comme équivalents niveau de la représentation, même s’ils appartiennent à des classes bien différentes, comprendre que la centration privilégiée sur les différences sonores dans le signifiant-nécessaire pour construire une représentation alphabétique- doit être compensée par une centration sur le signifié au moment de l’interprétation. » Ferreiro (2000 : 63)
+En ce qui concerne la compréhension de l’écrit, l’enfant rencontre et doit résoudre des problèmes de nature logique, comme dans n’importe quel autre domaine de la connaissance. Piaget dira que « la logique n’est pas étrangère à la vie : elle n’est que l’expression des coordinations opératoires nécessaires à l’action ».vi Cette compréhension comprend différentes périodes, la plupart des chercheurs s’accordent sur un découpage en trois périodes de l’apprentissage de l’orthographe. Nous tâcherons de mettre les deux premières en relation au travers des études de Michel Fayol et Jean-Pierre Jaffré et de celle d’Emilia Ferreiro.
+Les enfants vivent dès leur plus jeune âge dans un environnement peuplé d’écrits de toutes sortes, même s’il leur est impossible de saisir les principes qui en organisent l’usage, ils ne peuvent ni les ignorer ni ne pas repérer certaines régularités à la fois dans les emplois et dans les formes. Les enfants entre 3 et 6 ans rencontrent alors des problèmes de perception et de production d’écrit du fait de leur anticipation sur les règles orthographiques. Les enfants s’imaginent une mise en place des codes de l’écriture et inventent leurs propres règles. Ainsi, ils peuvent avoir appris des associations régulières entre référents et formes sonores ou graphiques. C’est le cas par exemple avec la désignation de McDonald : les enfants en mémoriseront la couleur et la forme. De même avec l’écriture de leur prénom, ils savent l’écrire car ils l’ont mémorisé par sa forme, son apparence mais ne savent pas encore faire de correspondance avec les lettres. Il suffit, par exemple, de passer d’une représentation de leur prénom en majuscule à l’écriture en cursive pour que les enfants soient à nouveau dans l’apprentissage de ces nouvelles formes sans savoir forcément qu’il s’agit des mêmes lettres. Il pourrait s’agir d’une fausse maîtrise de l’écriture en associant aux écrits un contexte, une représentation. Les élèves connaissent les gestes et les symboles mais pas la signification de leur construction. « L’orthographe impose qu’en lecture comme en écriture soient respectés la nature et l’ordre des mots mais elle n’implique aucune contrainte sur l’environnement des mots (qu’ils soient rouges ou verts, en minuscules ou en majuscules, au-dessus d’une porte ou sur une affiche) cela ne modifie pas les dimensions essentielles de leur lecture ! Or, pour les enfants les plus jeunes, l’inverse se produit : l’environnement des mots importent plus que les caractéristiques alphabétiques de leurs items »vii. Nous pouvons rapprocher cette phase logographique aux études d’Emilia Ferreiro qui constate que l’une des « premières différenciations est celle qui sépare les marques iconographiques de toutes les autres ». La mémorisation des lettres par les enfants selon leurs formes, leurs tailles, leurs couleurs peut faire penser au dessin qui, lui, code des représentations selon les apparences. Le ciel sera souvent représenté bleu, le soleil jaune, l’herbe verte… Pourtant l’enfant est conscient de cette distinction entre le dessin et les écritures, il sait définir une frontière entre les deux: « A ce moment, l’écrit ne semble être défini que négativement : ce n’est pas du dessin. L’enfant n’utilise pas nécessairement les termes conventionnels pour le nommer, il peut parler, en général, de « lettres » ou de « numéros », sans faire de distinction entre ces deux sous-ensembles (c'est-à-dire que toutes les marques reconnues comme non iconiques sont nommées lettres ou numéros). » Ferreiro (2000 : 17) Les enfants nous prouvent d’ailleurs très bien qu’ils sont conscients de cette différence entre le dessin et l’écrit au travers d’une interprétation langagière puisqu’ils utilisent l’article indéfini pour désigner l’objet ou l’image et ils énoncent le nom sans article quand il s’agit d’interpréter l’écrit. « Nous avons observé que cette différenciation au niveau du langage est l’une des indications les plus sûres de la constitution des lettres (organisées en série) en tant qu’objets substituts » Ferreiro (2000 : 21) Mais avant de devenir objets substituts, les textes sont interprétés comme étant pour quelqu’un, pour quelque chose ou de quelqu’un, de quelque chose. Ainsi, l’enfant décrira une image représentant un ballon en disant « c’est le ballon » mais décrira le texte « un ballon » qui se situe sous l’image en disant « c’est pour le ballon ». A partir de trois ans, les enfants sont donc capables de différencier l’écriture du dessin et produisent des formes graphiques qui ne sont justement pas du dessin mais une imitation de l’écriture. Les enfants commencent d’ailleurs à posséder un répertoire graphique et alphabétique avec les lettres de leur prénom auxquelles ils sont rapidement confrontés, c’est d’ailleurs l’un des rares exemples d’écriture pour lequel l’enfant n’a pas besoin de représentation, il sait que c’est son prénom par mémorisation comme nous avons pu l’évoquer plus haut. En majorité, les élèves connaissent les mouvements graphiques et les caractéristiques de l’écrit comme le geste directionnel de gauche vers la droite, la linéarité et la verticalité de certaines formes. Au fur et à mesure, ils acquièrent alors la maîtrise de nouvelles formes et à partir de trois ans et demi « apparaissent des chaînes de cercles ou de pseudo-lettres organisés en « unités » séparés par des espaces. » L’enfant a de nouveau repéré une caractéristique de l’écriture, à savoir la présence de blanc, d’une séparation entre plusieurs unités graphiques. La taille de ces unités varie en fonction de la taille du référent, ce qui signifie que, pour le jeune apprenant, la dimension phonologique n’est pas encore prise en compte, il garde en tête une construction représentative de l’écriture. « Le raisonnement est alors le suivant : les noms des objets plus grands devraient s’écrire avec plus de lettres que ceux des objets petits, de même pour le plus gros, le plus lourd, le plus nombreux ou le plus âgé. Les enfants s’expriment ainsi : Martin [5ans et 7 mois] écrit quatre lettres pour chat et le double pour chats en ajoutant que ce mot-ci va « avec beaucoup de lettres parce qu’il y a plusieurs chats ». Jorge [5ans et 3 mois] écrit « ours » avec trois lettres et « petit ours » avec seulement deux. Quand nous lui demandons pourquoi il a mis deux lettres, il répond : « parce que…il est petit. » Antonio [4ans et 11 mois] pense que le mot « éléphant » doit s’écrire avec cinq lettres parce que « il pèse près de mille kilos ! » Nous avons cru voir autrefois, dans ces essais de mise en correspondance entre aspects quantitatifs de la représentation (le nombre de lettres) et aspects quantifiables du référé, des indications d’une difficulté à différencier l’écriture du dessin. Or, nous sommes maintenant convaincus que ce n’est pas le cas. C’est une recherche formelle qui guide les explorations des enfants, et non une difficulté à se détacher du dessin. » Ferreiro (2000 : 26-27) Les enfants entrent alors peu à peu dans la phase alphabétique. Ainsi, la règle de pluralité qu’ils s’imposent est : plus il y a d’objets, plus il y a de lettres. De la même manière, « locomotive » sera écrit avec moins de lettres que « bus » car ils se réfèrent au réel. Ils ne perçoivent pas la différence phonologique. Pour les enfants, l’écrit code du réel, des représentations. Nous retiendrons donc de la phase pré-alphabétique que les enfants, alors même qu’ils n’ont pas encore acquis le principe phonologique, acquièrent et mobilisent déjà un certain nombre de connaissances portant d’abord sur les caractéristiques générales de l’écriture comme la différenciation du dessin, l’orientation, des pseudo lettres, la mémorisation de certaines formes graphiques…puis sur les lettres mêmes, certains enfants savent ainsi reconnaître parfois quelques mots et notamment leur prénom en s’appuyant sur les lettres initiales et finales de celui-ci. Cela peut cependant conduire à de fausses reconnaissances et induire les enfants en erreur.
+La transition entre les deux phases n’est pas distincte, il y a un peu de chaque dans l’une et l’autre. Ainsi, nous pouvons constater que les enfants poursuivent leur correspondance entre le référé et le référent en émettant des règles sur les aspects quantitatifs mais aussi en prenant en compte les aspects qualitatifs. Lorsqu’il s’agit par exemple d’écrire un pluriel, les enfants ajustent le nombre de lettres au nombre d’objets dans l’ensemble. Le nombre d’objets devient un moyen de décider de la quantité de lettres contenues dans le mot. Emilia Ferreiro illustre cette idée d’ajustement : une petite fille pense que coq, poule et poussin s’écrivent avec les mêmes lettres (règle qualitative) mais en ajustant leur nombre (règle quantitative). « Nous présentons à Mariana [4ans et 3 mois] le mot écrit GALLO (coq) et nous lui demandons s’il faut mettre autant, plus ou moins de lettres pour écrire GALLINA (poule). Mariana répond qu’il faut moins de lettres parce que « la poule est plus petite » et elle écrit alors GALL. Quand nous la prions d’écrire POLLITO (poussin), Mariana dit : « avec les mêmes mais en moins » et elle écrit GAL. Cet exemple nous montre l’utilisation de moyens de différenciations quantitatifs interrelationnels en prenant un modèle externe (l’écrit GALLO) comme point de départ […] Mariana cherche à conserver une similitude qualitative, tout en introduisant des différences quantitatives[…]. Les différences quantitatives dans les représentations expriment les différences de grandeur entre coq, poule et poussin. Les lettres communes remplissent une autre fonction : elles servent à exprimer les similitudes entre les animaux.» Ferreiro (2000 : 28) La conceptualisation de l’écriture se met peu à peu en place, les enfants sont capables d’introduire des différenciations à l’intérieur d’un ensemble de mots. L’hypothèse de quantité et de qualité qu’émet un enfant pour qu’un mot soit acceptable se traduit également par deux principes : les lettres d’un mot ne doivent pas se répéter il doit y avoir une variété interne. « Une carte qui présente quatre M (MMMM) est refusée parce que « c’est tout la même chose », « il y a que des comme ça », « c’est écrit rien du tout parce qu’il y en a beaucoup » (sous- entendu beaucoup de mêmes). Même quand il s’agit d’un mot réel, par exemple une carte portant le mot «non » […] elle n’est pas bonne à lire parce que […] « c’est faux si on fait deux fois la même chose. » Ferreiro (2000 : 22) De la même manière, un mot doit comporter un nombre minimal de lettre pour qu’il soit accepté comme tel. Ainsi les déterminants, pronoms, prépositions… sont difficilement reconnus par les enfants d’autant plus que leur représentation est totalement abstraite pour eux à la différence des mots auxquels ils peuvent associer une image. Pour être porteur de sens, un mot doit donc, selon eux, comprendre au minimum trois lettres « En ce qui concerne la quantité minimale de graphies, quand il n’y a qu’une lettre, les enfants sont unanimes : on ne peut rien lire. […] « Il n’y en a pas assez, il n’y en a qu’un, il faudrait plusieurs.» […] La présence de trois lettres est considérée comme une condition nécessaire d’interprétabilité du texte.»Ferreiro (2000 : 22) L’enfant peut alors se mettre à créer des mots en augmentant ou diminuant la quantité de lettres ou en modifiant leur emplacement dans le mot afin de créer des variations. Cependant, les enfants arrivent vite au bout de leur logique car ils ne disposent pas d’un répertoire suffisamment vaste de graphies et comme, de fait, ils ne peuvent répéter plusieurs fois la même lettre, même en changeant l’ordre linéaire, l’enfant est rapidement pris de court. Il doit alors résoudre cet obstacle en remplaçant sa première logique par une autre hypothèse. « Pour comprendre le système alphabétique, l’enfant doit être en mesure de prendre en considération l’ordre des lettres dans une série, puisque les changements d’ordre des mêmes lettres permettent d’effectuer des distinctions pertinentes au niveau de l’écriture. […] Il est également clair que l’enfant doit être en mesure de procéder à des classifications, entre autres, parce qu’il doit reconnaître comme étant « la même lettre » une série de formes qui reçoivent la même dénomination, en dépit de différences graphiques parfois très accentuées. » Ferreiro (2000 : 31) Le comportement des enfants correspond alors à l’étude de Piaget viii sur la fonction opératoire selon laquelle un individu acquière des connaissances en se confrontant à un problème, en se trompant et en trouvant une solution au problème (c’est la zone proximale de développement qui suit l’évolution de l’enfant). Une fois le problème résolu, l’enfant poursuit sa découverte jusqu’à la rencontre d’une nouvelle difficulté qu’il devra à nouveau dépasser pour acquérir un nouveau savoir. L’enfant doit réguler ses connaissances pour trouver le bon équilibre. L’une des dernières étapes de conceptualisation de l’écriture est, comme nous l’avons énumérée au tout début, la capacité à décomposer un mot dans un premier temps en syllabes (puis en attaques et rimes et enfin en phonèmes). L’enfant commence en général à associer chaque ensemble de lettre, déterminé par les espaces blancs qui l’entourent, à un référent de l’image correspondante à la phrase. Là encore, les « petits mots » posent des problèmes aux jeunes apprenants ; comme ceux ayant moins de trois lettres ne sont pas reconnus comme porteur de sens, les enfants tentent de les assembler, de les regrouper ou de les raccrocher à un autre groupe de lettres pour les interpréter. Lorsque l’enfant comprend qu’une lettre émet un son et qu’un mot d’une lettre ne comprend donc qu’une syllabe, il est à l’apogée de la période syllabique et sa conceptualisation de l’écriture s’approfondit. C’est à partir de ce moment qu’il pourra, par la suite, associer des sons (phonèmes) aux lettres (graphèmes) et ainsi commencer à écrire. « Il a été observé que lorsque les enfants comprennent que l’écriture constitue une transcription de l’oral, les enfants ont tendance, lorsqu’ils connaissent l’alphabet, à utiliser les noms des lettres pour essayer d’écrire les formes évoquées à l’oral »ix Ils écriront ainsi ELEPHANT « LFA » ou JETER « GT », BELLE « BL ».
+Sans ces phases d’apprentissage, l’enfant ne peut avoir une conceptualisation de l’écriture entière et correcte, nécessaire à la pratique même de l’écriture porteuse de sens.
+L’importance donnée à l’oralité dans les programmes de l’école maternelle joue un rôle considérable dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et dans la poursuite de la scolarité de l’enfant. Pour aborder les notions d’écriture et de lecture dans les cycles supérieurs, l’élève doit être à l’aise avec sa propre langue, il doit pouvoir la manipuler pour l’analyser. C’est pourquoi l’école maternelle s’articule autour de l’oralité : faire parler les élèves, les rendre autonomes dans leur parole afin de pouvoir exprimer un sentiment, une action, un événement passé, futur, présent … . De manière plus générale, l’oral se retrouve au centre de tous les autres apprentissages avant d’être substitué, au cours de la scolarité, par l’écrit (cahier de leçon, consignes d’exercices, même si l’oral accompagne toujours les écrits de près). Les exercices de manipulation de la langue se concentrent donc au travers des différentes disciplines : pour exemple, dans l’une des vidéos du DVD ministériel Apprendre à parler, nous pouvons observer une institutrice faisant classe à un petit groupe d’élèves avec une marionnette. Les élèves ayant été à la piscine doivent raconter le déroulement de la matinée à la marionnette qui n’y était pas. Ceci permet de revenir sur le temps passé à partir d’un langage spécifique. (Les élèves doivent acquérir trois types de langage au cycle 1 : le langage de communication qui se compose principalement d’échange avec autrui à partir de phrases simples, du langage de situation qui consiste en la capacité à exprimer ce que l’on fait et le langage d’évocation qui permet d’évoquer des faits passés).Ce qui est dit par les élèves est noté par l’enseignante, en dictée à l’adulte, afin de laisser une trace de leur parole, ils peuvent alors faire le lien entre l’oral et l’écrit. Le programme de 2008 précise d’ailleurs que les élèves doivent « contribuer à l’écriture de textes […] Les activités fournissant des occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris ». De la même manière, dans une autre vidéo de ce même DVD, nous observons un enseignant, avec un petit nombre d’élèves, qui reprend une séance de découverte du monde (autour des indiens et des cowboys) grâce aux notes prises la dernière fois. L’instituteur insiste en lisant sa feuille « la dernière fois, j’ai écrit ce que vous m’aviez dit et vous aviez dit que les indiens vivaient en Afrique. » Ceci permet aux élèves de corriger les hypothèses qu’ils avaient faites sur le monde du Farwest à partir du rappel que constitue la feuille de note, et des nouvelles connaissances acquises jusqu’à cette séance. Les enfants prennent conscience que l’écrit peut être modifié et corrigé laissant une trace. On peut lire dans le Bulletin Officiel de 2008 que les élèves « apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique ». Le philosophe et anthropologue Jack Goody dira d’ailleurs que l’écriture est un outil d’organisation du réel permettant de fixer la pensée et d’y revenir autant de fois qu’il est souhaité. Mais un autre philosophe, Paul Ricoeur, va encore plus loin dans la conceptualisation de l’écriture puisque pour lui, il s’agit bien plus qu’un outil : c’est une manière de spiritualiser la pensée car l’écriture rend compte de ce qui ne l’est pas à l’oral. La parole se désincarne alors du dire et du moment d’énonciation, seul le contenu du dire perdure, entrainant ainsi la désolidarisation de la pensée et de l’auteur : toutes les interprétations sont possibles. Ces rapports à l’écriture sont à rapprocher de l’enseignement humaniste du XVIème siècle qui, avec la diffusion et l’élargissement spatial et temporel des savoirs dus à l’écriture et à l’imprimerie, prônait une richesse et une pluralité des connaissances et des apprentissages. Il existe un autre moyen de découvrir l’écriture à travers l’oralité, c’est la lecture d’album: en lisant et en suivant le texte avec le doigt, les élèves savent que l’adulte n’invente pas l’histoire mais qu’elle est écrite. C’est pour cela que les hypothèses émises sur le contenu de l’histoire à partir d’une image ne peuvent être vérifiées uniquement par la lecture de l’album. Seul ce qui est écrit dans le livre donne la vérité sur les idées que s’en faisaient les enfants. D’autre part, « ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue » (B.O 2008), on comprend alors que la lecture et l’oral sont les moyens de transmettre aux élèves un vocabulaire riche et varié dont ils pourront se servir plus tard dans leur production. Mais c’est également le moyen de les familiariser avec la langue, ses structures et sa syntaxe : même si l’écrit traduit de l’oral, la langue écrite est bien souvent de « meilleure qualité » offrant ainsi un meilleur exemple, un meilleur support d’apprentissage que l’oral qui entoure les enfants. C’est également le moyen d’aborder les différents genres littéraires qui constituent le patrimoine littéraire français ou étranger et de reconnaître les variantes d’un support à l’autre (carte postale, roman, théâtre, dialogue, lettre, document…)
+La conscience phonologique, étroitement liée aux exercices d’oralité, est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. Dominique Gourgue, dans Se préparer à apprendre à lire et à écrire en maternelle, Progression conscience phonologique dit que « De nombreuses recherches ont démontré que la conscience phonologique joue un rôle majeur dans l’apprentissage de la lecture (décodage) et de l’écriture. Le lien entre conscience phonologique et lecture s’explique par le fait que l’orthographe française est une orthographe alphabétique où les caractères « graphèmes » représentent une unité sonore « phonème ». Pour maîtriser le principe alphabétique, l’élève doit donc avoir acquis un niveau minimum de traitement phonémique. » Le travail en maternelle repose alors sur la discrimination et une sensibilisation des sons de la langue française, s’affinant au cours de la moyenne et grande section au travers de la manipulation des syllabes, des rimes et des codes alphabétiques pour amener l’enfant aux phonèmes. Le travail en classe élémentaire s’oriente spécifiquement sur la perception, la manipulation phonémique et son automatisation, avec parallèlement un travail sur la conversion des phonèmes en graphèmes. Les programmes de 2008 spécifient que l’élève doit, à l’école maternelle, se préparer à apprendre à lire et à écrire en distinguant les sons de la parole et en abordant le principe alphabétique. Ainsi les élèves devront, pour se faire, scander et manipuler les syllabes et discriminer les sons. Plusieurs exercices m’ont paru essentiels à l’acquisition de ces compétences : dans l’une des vidéo du DVD ministériel Apprendre à lire, une enseignante demande à ses élèves de scander, dans un premier temps, les syllabes en sautant dans des cerceaux (chaque saut correspondant à une syllabe). Cela permet aux élèves de mieux conceptualiser la découpe du mot car tout leur corps est mobilisé. En effet, il est difficile pour un élève de quatre ans de se rendre compte uniquement par la pensée du découpage d’un mot en unités sonores. Avec le mouvement corporel, l’exercice se matérialise. Dans la cour, deux enfants ne sautent pas de la même manière pour scander le mot jaguar : l’un découpe le mot en ja-guar tandis que le deuxième élève découpe en ja-gua-re. En revenant dans la classe, la maîtresse décide de regrouper les élèves et de présenter les deux manières de scander le mot afin d’obtenir l’avis de toute la classe. Pour aider à trouver le bon découpage, l’institutrice tape dans ses mains à chaque syllabe et les élèves comptent le nombre de frappes sur leurs doigts. Là encore, le fait de frapper dans les mains et de dénombrer permet aux élèves de mieux se représenter les syllabes et de conceptualiser au mieux ce qui n’est pas visible à proprement parlé. Dominique Gourgue présente, dans le fichier cité ci-dessus, des exercices allant de la petite section de maternelle avec la localisation, la production et la discrimination de sons à la grande section de maternelle par l’identification de syllabes puis de rimes. Les élèves doivent isoler les rimes dans une comptine ou en produire à partir d’un mot donné ou bien repérer une syllabe modèle dans un mot. Cet affinement, fait à l’oral, permettra, par la suite, une aisance à l’écrit et pour la lecture. Le document Lire au CP consultable sur le site Eduscol met en valeur le travail de décomposition et de recomposition des mots en syllabe pour, d’une part, l’entrée au cours préparatoire mais aussi pour permettre le développement des activités de déchiffrage : « composer des mots à partir de « syllabes » données (aides possibles : images ou mots dictés) ; inventer des noms pour des êtres ou objets imaginaires (animaux, véhicules, etc.) à la manière de certains albums pour enfants, sur la base du découpage et de la recomposition de mots donnés (exemple : écureuil et éléphant : écuphant et éléreuil). Dans tous les cas, il importe de s’assurer de la capacité à lire les mots (re)composés. »
+Le Bulletin Officiel de 2008 stipule que l’élève doit, à la fin de l’école maternelle, savoir « reconnaître et écrire la plupart des lettres de l’alphabet, mettre en relation des sons et des lettres, copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées et d’écrire en écriture cursive son prénom. » Dans le compte-rendu « Graphisme et écriture en maternelle » de la conférence de Madame Zerbato-Poudou, disponible sur le site Eduscol, il est indiqué que les exercices de graphismes ne sont pas cités dans les programmes avant 2002. En effet, en 1995, le mot y figure mais correspond au domaine des arts visuels. Dans les programmes de 1905 et 1921, l’écriture est interdite jusqu’à 5 ans, c’est à ce moment que se développe alors les exercices graphiques pour combler le vide engendré, il s’agissait le plus souvent d’un dessin à compléter. Si le graphisme n’apprend pas à écrire, il est toujours essentiel à la maîtrise du geste qui est à l’origine d’une forme et permet également d’éduquer le regard. Il constitue donc une première approche du geste menant à l’écriture. D’autant plus que le compte-rendu rappelle qu’ « enseigner en maternelle, c’est mettre en place des processus cognitifs qui permettront aux élèves d’apprendre à lire et de penser ». Le geste graphique conduit dans ce cas à la mise en place des symboles et des codes qui régissent l’écriture ; enseigner la graphie c’est enseigner la forme, les règles fondamentales, les conventions de l’acte d’écrire. Un tableau présent dans ce même document résume parfaitement l’évolution des fonctions qui découlent du tracé graphique et de l’écriture :
+Enseigner le graphisme c’est permettre aux enfants d’acquérir des repères pour développer toutes les fonctions, l’objectif étant qu’ils comprennent qu’une lettre a une construction particulière, la différenciant ainsi du dessin ou du motif: respecter la formation d’une lettre c’est commencer à écrire. A ce stade, l’enfant ne perçoit pas encore la signification des lettres, des sons et des mots mais lorsqu’il comprend qu’une lettre ne peut s’écrire autrement que de la manière dont on lui a présentée, il fait un premier pas dans le processus d’acquisition de l’écriture. Le rôle du modèle est utile uniquement s’il est analysé avec les élèves, car seuls, ils ne peuvent percevoir les conceptions de l’adulte. C’est en cela qu’il faut mettre en place des activités de verbalisation (décrire, comparer, trier, analyser…) lors des situations de découverte des formes (lignes, spirales, cercle, hachures, motifs…). Ces situations doivent s’appuyer sur l’environnement des élèves, de manière à valoriser ce qui les interpelle dans la classe, la rue ou à la maison… Ainsi une activité graphique, répondant à ce critère, pourrait être d’imiter le motif du portail de l’école, de la poignée de la fenêtre, du carrelage, du tapis… Une autre situation d’apprentissage graphique est de valoriser le motif d’un élève à travers l’analyse de son dessin : « Aujourd’hui vous allez faire comme Paul a fait sur son dessin. » Pour enrichir l’exercice, il faudrait alors varier les formats, les outils, les supports... Il est important de rappeler qu’à la différence de ces situations de découvertes, les fiches de graphismes à répétions dans lesquelles les élèves doivent repasser sur des pointillés ne permettent pas une progression mais la mise en place d’automatismes : « une fiche photocopiée sert à l’entrainement, pas à l’apprentissage ». Au fil des rencontres des graphismes, la classe peut se construire un répertoire à motif que l’élève pourrait utiliser librement, car l’écriture est également un plaisir pour l’élève, curieux et enthousiaste de faire comme « les grands ». Afin de faire prendre conscience de la construction des lettres aux enfants, ces derniers peuvent en activité de motricité mobiliser tout leur corps pour, encore une fois, mieux se représenter ce qui, sur une feuille de papier, pourrait paraitre flou à leurs yeux. Le document Lire au CP, déjà évoqué plus haut, propose, pour aller vers les apprentissages du cours préparatoire, un exercice de reconnaissance basée sur les différences graphiques d’un même mot : « sur chaque domino, deux mots différents, l’un en cursive, l’autre dans une autre écriture (script ou capitales d’imprimerie) ; le but est de faire des suites en faisant se succéder deux formes graphiques différentes du même mot. […]Au long de l’année, on ajoutera des mots et des thèmes nouveaux. Les élèves peuvent jouer à deux ou seuls; s’ils ont joué seuls, l’enseignant s’assurera de la capacité à lire au-delà de la capacité à apparier des formes ; il est intéressant de conserver une trace des performances pour mettre en évidence les progrès. »
+Pour poursuivre notre étude sur le développement de l’écriture chez le jeune enfant, nous ferons part de nos observations relevées durant le premier stage qui s’est déroulé dans une classe de moyenne section à l’école maternelle Saussure dans le 17ème arrondissement. En effet, quelques exemples ont interpellé notre attention aussi bien dans les productions d’élèves que dans la mise en pratique de l’écriture par l’enseignante.
+Nous commencerons donc par faire quelques remarques sur l’écriture des prénoms. Les enfants ont pour habitude de marquer leur prénom sur un dessin ou dès qu’un travail est fini. Ils peuvent retrouver un exemple de leur prénom écrit sur leur cahier ou bien sur une boite à dessin qui leur appartient, rangée dans des casiers. L’enseignante nous expliquera qu’au cours de l’année, elle modifie le style d’écriture de leur prénom pour que les élèves découvrent d’autres caractères et ne soient pas restreints à l’écriture en majuscule. Ainsi, ils pourront découvrir la minuscule et la cursive. Mais qu’en est-il de leur écriture à eux ? Certains enfants écrivent parfaitement leur prénom en respectant l’ordre des lettres et leur forme mais ont tendance à l’adapter à l’espace de la feuille.
+Pour exemple, Anouchka écrit son prénom de part et d’autre de son dessin. Elle écrit son prénom de cette manière par manque de place sans que cela n’en modifie la signification ou la compréhension. Un mot entrecoupé est-il toujours accepté par les enfants ?
+Nous avons ainsi pu remarquer que certains prénoms (parmi les plus longs) pouvaient être écrits sur plusieurs lignes, ou si l’enfant n’avait plus de place à l’horizontale, il tournait sa feuille et continuait dans l’autre sens, sur une autre bordure. Ce qui montre que ces élèves n’ont pas encore conscience des règles qui régissent l’écriture dont la linéarité fait partie comme le sens d’orientation de gauche à droite par exemple.
+Pour d’autres, la linéarité était respectée mais l’orthographe du prénom était incorrecte. Pour exemple, un petit garçon qui s’appelait Tim ajoutait toujours plus de lettres dans son prénom qu’il n’y en avait. Nous pouvons alors nous demander si la raison de cet ajout était due à la quantité minimale de lettre que les enfants exigent d’un mot comme nous avons pu l’étudier dans la première partie ou si l’enfant cherchait à écrire autre chose que son prénom comme son nom de famille peut-être ? Cependant, rien dans la classe n’indiquait son nom de famille, il ne pouvait pas se référer à un modèle.
+Autre exemple, celui de Valérie qui écrivait son prénom avec toutes les lettres mais dans le désordre. La place des lettres n’était pas respectée ce qui peut montrer que chez cette élève, l’idée qu’un mot est composé de lettres dont l’ordre est déterminé, fixe et inchangeable n’est pas encore acquise. De la même manière que Tim n’a pas encore conscience que son prénom ne peut comporter plus de trois lettres.
+Valérie, Moyenne-section
+L’initiale de son prénom est toutefois placée de manière systématique au tout début. La place du R se trouve également souvent plus ou moins centré.
+Ces élèves ont une gestuelle d’écriture très travaillée, les lettres de leur prénom sont très bien faites mais ils ne savent pas encore ce qu’est un mot et ce qu’il représente. Un dernier exemple de prénom « mal » orthographié est celui de Félix qui écrit de droite à gauche, toujours dans le coin droit de sa feuille avec toutes les lettres retournées, comme un effet miroir. Nous pouvons aussi remarquer la difficulté de placer l’accent sur deux lettres qui se ressemblent beaucoup : le E et le F et la confusion entre L, E et F.
+Félix, Moyenne section
+Les enfants découvrent l’écriture avec beaucoup de liberté. Un coin graphisme a par exemple été installé comme il existe le coin cuisine, le coin bibliothèque, le coin jeux. Ainsi, l’écriture est, dès les premiers contacts, abordée comme un plaisir au même titre que les jeux de construction ou que la poupée. Bien entendu, chacun de ces coins répond à des objectifs et des compétences, ceux du coin graphisme seraient la découverte des graphismes, des supports et des objets scripteurs.L’élève peut accéder à ce coin dès qu’il a terminé son travail.
+L’enfant découvre alors l’écriture sur un tableau blanc, en position verticale mobilisant la gestuelle de tout son bras. Ce qui en modifie son approche, différente des actes d’écriture sur table.
+L’élève peut donc dessiner ou choisir une étiquette aimantée représentant un graphisme qu’il devra reproduire. Nous avons aussi pu observer que beaucoup de ces enfants reproduisaient sur le tableau ou sur une feuille pendant leur temps libre les graphismes qu’ils avaient appris récemment.
+Les élèves ont en effet découvert et pratiqué durant notre stage de nouvelles formes géométriques exploitées par la suite en atelier d’écriture. Ils ont donc pu manipuler le cercle, la verticale et la diagonale. Voici les ateliers de graphismes mis en place par la suite par l’enseignante :
+Le rond permettait ici de s’orienter dans l’espace de la feuille. Les élèves devaient se limiter au tracé du cercle qu’ils avaient dessiné au préalable à l’aide d’un patron pour le colorier par la suite en respectant son contour.
+Le travail consistait ici à tracer des cercles autour d’une gommette. Les élèves ont poursuivi leurs travaux en art plastique par la suite en y ajoutant de l’encre de chine. Ils ont ainsi pu découvrir une nouvelle matière qui permettait de laisser des traces : l’encre mais aussi un objet scripteur différent du feutre : le pinceau. Les élèves n’ont pas été aidés pour cet atelier par les contours du patron. L’autonomie se mettant progressivement en place, avec l’acquisition de la gestuelle.
+Ce travail a été exploité par la suite dans le coin graphisme :
+Les élèves reproduisent rapidement leurs nouvelles connaissances
+L’écriture peut constituer à la fois l’objectif dominant dans un exercice tout en étant abordée de manière ludique, comme un jeu pour l’enfant : ici par exemple les élèves devaient constituer les piquants du hérisson d’une chanson. Les élèves se sont amusés à chanter, à « dessiner » alors que cet exercice allait bien plus loin que l’amusement : il fallait travailler l’expression corporelle et la mémoire à travers le chant, la découverte mais surtout la pratique d’un graphisme à partir d’un dessin.
+L’enfant découvre l’écrit par le dessin qu’il s’agisse des siens ou des illustrations d’une histoire. Entrer dans l’écrit est un plaisir immédiat mais également difficile.
+Exercice de graphisme de la verticale à partir d’une nouvelle comptine
+La principale difficulté de l’orthographe réside dans le fait qu’il ne s’agit pas uniquement d’un système de transcription de l’oral. André Angoujard mais aussi Danièle Manesse ou encore Danièle Cogis parlent de la langue française comme d’un plurisystème caractérisé par « l’imbrication de trois principes » Angoujard (2007 : 20). Le premier principe est dit phonogrammique, chaque unité de l’écrit transcrit un phonème du code oral. Mais là encore, nous rencontrons une difficulté : un même graphème peut noter différents phonèmes et inversement. Le deuxième principe est morphogrammique, ce qui signifie que l’écriture française note des informations qui ne sont pas perceptibles à l’oral et induisent ainsi les jeunes apprenants en erreur. (Pour exemple les marques du pluriel ou du genre, du temps, du mode… mais également les rapports lexicaux entre certains mots). Enfin, le troisième principe logogrammique (distinctif ou sémiographique) « désigne ces lettres qui ont pour fonction de départager les homophones ou de signaler les familles sémantiques. » Manesse (2007 : 32) Pour reprendre les exemples des ouvrages, nous pouvons citer : dessin et dessein, ban et banc ou encore temps et taon mais aussi grand et grandir. La notion du plurisystème permet d’un point de vue didactique de mesurer les difficultés d’acquisition par les élèves et les difficultés d’enseignement qui en découlent. L’orthographe est donc un ensemble structuré et observable permettant sa compréhension. La particularité de sa norme doit être relativisée, comparée aux réflexions que peuvent produire les élèves. Nous sommes donc bien conscients des efforts que nécessite l’apprentissage du français mais nous savons désormais qu’il ne s’agit pas uniquement d’apprendre l’orthographe, il faut aussi pouvoir l’observer. Pour autant, une grande majorité des élèves attribue à l’orthographe une image négative. En la considérant comme un plurisystème, elle deviendrait « un enseignement fondé sur l’observation de faits organisables, et sur la réflexion » Angoujard (2007 : 9). Beaucoup de ces enfants entretiennent donc des rapports conflictuels que nous avons essayé de comprendre. Nos lectures nous ont permis d’étudier le rapport qu’entretiennent les jeunes apprenants avec l’orthographe, discipline placée au centre des apprentissages dans les programmes scolaires du premier degré. Pour commencer notre analyse de ce « dégout » de l’orthographe, nous évoquerons celui des enseignants qui perçoivent cette tâche comme difficile et particulièrement décevante au vu des résultats obtenus et des efforts déployés : « pour de nombreux maîtres, son enseignement se fait dans le malaise : un mélange de fatalisme, d’agressivité, et de mauvaise conscience. » Angoujard (2007 : 6). Il faudrait donc, semble-t-il dans un premier temps, que le maître soit formé à l’enseignement complexe de cette discipline et que les méthodes utilisées envers les élèves soient appropriées. En effet, depuis quelques années, les chercheurs ont pu démontrer que les anciennes pratiques concernant l’apprentissage et l’enseignement de l’orthographe ne correspondaient plus aux attentes et aux objectifs d’aujourd’hui. Pourtant, certains enseignants perpétuent les « vieilles méthodes » sans se rendre compte du décalage. Longtemps, l’orthographe a été sacralisée par des exercices harassants et désormais dépassés que l’auteur décrit comme une «dictature de l’orthographe ». L’apprentissage de l’orthographe se résumait à résoudre des exercices en apprenant par cœur ses leçons. Or, la langue est un fait observable et qui, pour être bien utilisée à l’écrit, demande une réflexion que les anciennes méthodes ne fournissent pas. C’est pourquoi, nous évoquerons, dans une prochaine partie, quelques méthodes d’enseignement récentes que nous avons trouvées dans nos lectures. Une autre évolution envisageable pour réconcilier les élèves avec l’envie de savoir orthographier serait de renouveler l’image de l’orthographe : pour cela, il faudrait se détacher des représentations sociales paralysantes qui condamnent l’erreur. L’élève ne doit pas culpabiliser de sa faute puisque cela l’enferme dans une représentation de l’apprentissage inaccessible. L’erreur doit, au contraire, devenir l’outil de travail de la langue! C’est pourquoi les auteurs proposent une solution alternative : ne pas relever uniquement les erreurs négatives, « les fautes » mais également les points acquis par chaque élève afin qu’ils puissent savoir eux-mêmes où ils en sont dans leur apprentissage. Nous parlerons alors d’évaluation positive. Il est écrit dans le manuel Comment enseigner l’orthographe de Catherine Brissaud et Danièle Cogis que« Le poids du passé, les habitudes solidement ancrées à l’école rendent difficile la question de l’évaluation de l’orthographe.» Prenant ainsi pour cible la dictée traditionnelle qui ne tient pas compte, dans la notation, des mots correctement orthographiés et décourage rapidement les élèves. Nous évoquerons prochainement les alternatives à la dictée traditionnelle. Il revient donc au maître, pour ne pas surcharger les élèves de culpabilité avec les erreurs, de savoir trier, par importance, les fautes. Ainsi « un élève qui sait que le phonème [p] peut être noté, à l’intérieur d’un mot p ou par sa variante pp, et qui s’interroge sur l’orthographe du mot apercevoir , n’est pas en situation problématique, il est momentanément interrompu dans son activité d’écriture pour une simple difficulté, qu’il pourra d’ailleurs résoudre ponctuellement par une conduite de routine : recours au dictionnaire ou appel au maître. » Angoujard (2007 : 60). Seules les interrogations récurrentes nécessitent la réorganisation des savoirs de l’élève en situation problématique. Il faut donc entrainer les élèves à utiliser les outils mis à leur disposition tels que les dictionnaires, les livres de grammaire, de conjugaison pour qu’ils puissent, dans un premier temps, combler leurs lacunes et leurs doutes. Rappelons par ailleurs que « notre orthographe constitue un plurisystème dont la cohérence ne doit pas être occultée par une attention exclusivement centrée sur ses manifestations normatives. » Angoujard (2007 : 36)
+Ainsi toute difficulté n’est pas un problème. Bien au contraire, une difficulté peut devenir pour l’élève un moyen de progression et d’acquisition de nouvelles compétences. C’est ce que s’accorde à dire Jacques Fijalkow (entrer dans l’écrit, Magnard 1993) «Ce que nous appelons compétence en langue écrite, c’est la capacité, dans une tâche donnée, d’appliquer une stratégie de résolution efficace, ce qui suppose que le sujet dispose de schèmes et de représentations pertinents. » Fijalkow (1993 : 66) La maîtrise de la langue est donc considérée comme une question de degrés hiérarchisant les connaissances en fonction des difficultés cognitives des tâches proposées à l’enfant. Jacques Fijalkow énonce dix tâches que nous citerons comme exemples :
+« L’information fournie aux enfants est écrite ; l’enfant doit :
+1. Copier un écrit ;
+2. Effectuer une mémorisation immédiate de mots écrits ;
+3. Reconstituer une phrase à partir de mots en désordre ;
+4. Reconstituer un mot à partir de lettres en désordre ;
+L’information fournie à l’enfant est orale ; on lui demande :
+5. De signaler des mots ;
+6. De signaler des lettres ;
+7. D’écrire des mots sous dictée ;
+L’enfant doit écrire un message :
+8. Dont il connaît le contenu (Ex : le petit chaperon rouge) ;
+9. A partir d’une image-stimulus ;
+10. Avec un contenu indéterminé (Ex : « un texte libre » de Freinet » (1994 :66)
+L’intérêt principal de cette hiérarchisation est donc l’adaptation des savoirs aux capacités cognitives des enfants ou plutôt l’adaptation des objectifs aux capacités cognitives de l’enfant. On peut ainsi repérer quelles sont les stratégies mises en œuvre par les enfants pour résoudre une tâche donnée, observer de quelle manière ils s’approprient la langue écrite et quelle progression ils opèrent. Ainsi l’enfant qui, pour la tâche n° 3, place les mots horizontalement, mais dans le désordre, ne serait pas au même niveau que celui qui place en première position le mot avec la majuscule. Leur degré d’acquisition de la langue est différent et donc leurs compétences le sont également. Les objectifs doivent ainsi être définis en fonction des compétences cognitives des élèves. « En analysant de cette manière le comportement de l’enfant, c’est-à-dire en adoptant une attitude explicative plutôt que normative, on s’aperçoit alors que des stratégies à priori aberrantes pour l’adulte reflètent en fait ce que l’enfant a compris de la langue écrite et sont donc parfaitement sensées.» Fijalkow (1994 : 69) Par ailleurs, il ne sert à rien d’évaluer les élèves trop souvent car il faut pouvoir mesurer les progrès et ceux-ci ne sont pas toujours visibles : comme nous l’avions déjà évoqué, nous apprenons lorsque nos anciennes connaissances sont déséquilibrées par des nouvelles. Il faut donc un certain temps à l’enfant pour réorganiser ses savoirs. Danièle Manesse dans Orthographe à qui la faute ? établit également une hiérarchisation des erreurs pour un mot donné. L’enseignant ne devra retenir, en fonction de sa hiérarchisation, qu’une faute sur les mots qui pourraient en contenir plusieurs afin de ne pas surcharger l’élève d’erreurs et travailler en priorité sur ce qui a été jugé important. Le tableau présenté ci-dessous permet ainsi de situer l’élève dans ses difficultés et ses apprentissages pour répondre au mieux à ses besoins. Les types d’erreurs sont classés par importance décroissante : le premier type correspond aux erreurs d’incompréhension, le deuxième désigne les erreurs trop importantes pour être de simples erreurs lexicales et traduisent une découverte du mot pour l’enfant, le troisième type peut être une faute d’inattention, un lapsus ou dû à une mauvaise audition, le type 4 est le seul à sanctionner un cumul de fautes, le type 5 est consacré aux fautes purement grammaticales (il n’existe plus de type 6, il s’agissait autrefois d’une variante du type5), le type 7 traite des fautes lexicales graves, le type 8 ne comprend que 69 formes erronées parmi lesquelles des oublis de lettres muettes ou du h muet pour exemple. Enfin, le type 9 concerne les signes orthographiques. Ainsi « -les erreurs de la langue correspondent aux types 1,2 et3 : le mot dicté n’a pas été identifié, n’est pas reconnu et ne fait peut-être même pas sens pour l’élève ; - les erreurs grammaticales correspondent aux types 4 et 5, où sont impliqués accord, conjugaison des verbes, -les erreurs d’orthographe lexicale correspondent au type 4,7 et 8 ; -les erreurs de signes correspondent au type 9 ; elles concernent les éléments qui ne figurent pas dans l’alphabet de base. » Manesse (2007 : 87) Le niveau de hiérarchisation des fautes doit tenir compte de la pratique de la langue écrite de l’élève par rapport à l’organisation de la langue telle que nous l’avons décrite dans la partie précédente. Les apprentissages ne s’articulent pas de la même manière en fonction de la maîtrise et de l’utilisation que l’élève en a.Typologie des fautes d’orthographe sur l’exemple du mot « s’enfoncent ». Danièle Manesse, Orthographe à qui la faute, esf-éditeur, 2007.
+Lorsqu’il s’agit de rédaction, la lecture différée constitue également un moyen de progression chez les élèves. Lors de productions d’écrits, la correction qui suit est bien souvent inutile et peu efficace car les enfants sont sous le joug de tous les efforts qu’ils viennent de fournir. Ainsi l’une des solutions proposées est de reprendre le premier jet d’écriture dans un autre temps (le lendemain par exemple). Les élèves se replongent alors dans leur production et repèrent plus facilement leurs erreurs. La correction est, de cette manière, de meilleure qualité et l’attention portée sur le devoir est entière. Pour rendre compte d’une bonne production, les élèves pourraient donner leurs récits à lire à des camarades afin d’évaluer le niveau de compréhension de l’autre. De cette manière, l’enfant peut se rendre compte, si son texte n’est pas compréhensible par l’un de ses camarades, de ses erreurs de syntaxe ou de lexique. Les élèves peuvent ainsi réfléchir sur leurs propres productions et analyser leurs erreurs ; l’acte d’autocorrection devrait être pris en compte dans la progression des élèves car cela met en exergue les observations des enfants sur leur propre langue. D’autant plus que l’autocorrection est le signe d’une autonomie orthographique, symbole même d’une maîtrise de la langue.
+Lors des Ateliers de pratique professionnelles (APP), il a été possible de rencontrer Denis Chauvet, enseignant et auteur de Grand large, une méthode d’enseignement de la lecture et de l’écriture au cours préparatoire. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dans cette classe, se faisait simultanément, ce qui n’est pas le choix de tous les enseignants. Comme différentes opinions divergent à ce sujet, nous avons choisi d’appuyer notre réflexion sur la méthode vu en APP, qui nous semblait alors être la plus complète et qui a démontré ses brillants résultats puisqu’au début du mois de février, les élèves de cette classe savaient tous déjà lire des épisodes de petites histoires et écrire des phrases complètes seuls. Le choix de ce manuel scolaire repose sur certains partis pris et sur une organisation bien spécifique : tout d’abord, les élèves disposent d’un manuel composé uniquement de contes et d’histoires sans exercice, Denis Chauvet nous expliquera alors que selon lui les exercices, après lecture d’un épisode de l’histoire, coupent les élèves dans leur construction du sens du récit, ils ne peuvent avoir une vision globale de ce qu’ils lisent si des exercices théoriques interfèrent leur lecture. Les élèves disposent donc d’un second cahier, d’exercices cette fois-ci, qu’ils exploitent dans un temps donné différent de celui de la lecture. Cependant, le lien entre l’écriture et la lecture était quand même présent puisqu’avant chaque lecture d’un épisode, l’enseignant proposait deux types d’exercices, celui de voie directe et celui de voie indirecte. Lorsque les élèves rencontrent pour la première fois un mot, le seul moyen de savoir l’écrire est de mémoriser sa forme orthographique. Ainsi, Denis Chauvet disposait d’un codage partagé avec les élèves pour repérer les lettres muettes, les digrammes, les trigrammes… La classe entière essayait donc, avant tout, de lire ces mots puis, accompagnée de l’enseignant, les élèves insistaient sur leur composition. Ce genre d’exercice constituait la voie indirecte, c'est-à-dire l’apprentissage d’un mot par sa mémorisation. L'élève fait une analyse visuelle du mot écrit, c'est-à-dire qu'il identifie les lettres du mot (c'est-à-dire qu’il déchiffre, fusionne et assemble des lettres pour en faire des syllabes. Il s’agit d’une conversion grapho-phonologique et d’une segmentation graphémique) puis il prononce le mot et s'en fait une représentation phonologique, orthographique et sémantique en puisant dans son lexique mental (vocabulaire que l'enfant connaît et ce à quoi il se réfère).Par exemple, le mot « chez » est composé du digramme ch- qui sera souligné par un pont au feutre rouge et du digramme –ezqui sera souligné par un autre pont rouge. Les élèves comprennent alors que ces deux ensembles composés de deux lettres chacun forment deux sons : [ʃ] et [e]. Dans le mot « était » les élèves apprennent que le –t final est muet, et pour le signaler, un point vert sera placé sous la lettre. Ainsi, lorsque les élèves sont interrogés pour épeler le mot, ils n’ont pas une vision de celui-ci par lettre, mais à un niveau au-dessus, une vision par son. L’enseignant répétera aux élèves hésitants lors des dictées « d’ouvrir leurs oreilles » pour pouvoir écrire. Lire au CP, document de l’Eduscol perçoit les exercices d’encodage comme « une bonne manière de voir où en sont les élèves dans leur appropriation des clés techniques de la correspondance orale/écrit [qui] consiste à leur soumettre des problèmes d’encodage de mots « nouveaux». Mis en situation d’écrire des mots dont ils ne connaissent pas la forme écrite, les élèves se posent des questions qui révèlent où ils en sont dans leur conception du rapport entre oral et écrit, en particulier si le principe alphabétique est bien intégré. Au fur et à mesure que nous progressons dans la décomposition du mot, avec pour objectif de le maîtriser, nous faisons appel à des mots-références, nous nous interrogeons sur des découpages (en syllabes, en morphèmes, en phonèmes avec la recherche de leurs correspondants écrits). La recherche individuelle suivie d’une mise en commun dans un petit groupe avec des échanges sur les stratégies employées peut se renouveler quotidiennement ». Nous comprenons alors l’importance de l’oralité pour pouvoir encoder un mot lorsque nous sommes encore dans une phase de déchiffrage. Les lettres codent du son et du sens mais les élèves ne sont, à ce stade, pas encore capables de comprendre pourquoi certaines lettres codent du sens (les pluriels, les désinences verbales…) d’où le terme générique de lettre muette pour celles qui ne s’entendent pas mais codent du sens et l’apprentissage des digrammes, trigrammes pour celles qui codent le son (et du sens parfois). Ainsi un tableau récapitulatif est accroché dans la classe et complété au fil des rencontres : les élèves peuvent s’y référer à tout moment. Le son [o] peut donc être codé de trois manières différentes qui sont au, o et eau. Les mots que fait mémoriser l’enseignant seront des mots rencontrés dans la prochaine lecture. Il s’agit donc de mots nouveaux, qui viennent enrichir le vocabulaire et les compétences d’écriture des élèves en encodant leur combinaison. Une fois les mots déchiffrés, analysés, épelés et mémorisés, l’enseignant dicte des mots vus lors des séances précédentes dans le désordre et c’est au tour de l’élève, de manière individuelle, de les restituer à l’écrit cette fois-ci. Cet exercice opère le passage de l’apprentissage d’un mot à l’oralité à sa restitution à l’écrit pour pouvoir le lire par la suite. En lecture, l'élève pourra faire une analyse visuelle du mot écrit et même sa reconnaissance visuelle (adressage en mémoire). Par la suite, il s'en fait une représentation orthographique, sémantique et phonologique qui le conduit à prononcer le mot. Il s’agit d’un exercice de voie directe qui renvoie aux connaissances des élèves. Tous ces exercices sont donc liés à un même but, celui de donner les moyens aux élèves d’être à l’aise avec de nouveaux mots rencontrés et de se les approprier immédiatement. Au dernier jour de l’APP, il a été donné un exercice plus compliqué aux élèves, mêlant syntaxe et sens : ils devaient en effet remettre dans l’ordre des mots qui leur avaient été donnés pour pouvoir écrire une ou plusieurs phrases. Et c’est en confrontant les réponses de chacun des élèves que la classe s’est rendue compte que l’on pouvait dire « Princesse monte au grenier chercher le livre de potions » ou « Princesse monte chercher le livre de potions au grenier » sans que cela n’en modifie le sens.
+Lorsque vient le moment de la lecture, les élèves, avant de se mettre au déchiffrage, doivent émettre des hypothèses sur les illustrations de l’épisode qui seront vérifiées par la construction du sens après la lecture, car on peut savoir lire sans en comprendre le contenu. Les élèves apprennent ainsi à se servir de tous les indices mis à leur disposition pour construire du sens et ne pas s’arrêter aux mots. Il faut également qu’ils puissent comprendre le texte sans avoir forcément pu déchiffrer tous les mots. Là encore, une organisation bien spécifique est mise en place : la lecture se fait en duo différencié, c'est-à-dire que dans chaque duo il y aura un arbitre (élève « bon lecteur ») qui doit appuyer la lecture du second élève (moins à l’aise). La lecture se fait à voix haute, les élèves peuvent s’installer là où ils le souhaitent (couloir, bancs, bureau…). Un reportage a eu lieu dans la classe pour filmer plusieurs séquences de lecture et Sol, l’un des élèves, leur dira qu’il préfère lire dans le couloir car il y a moins de monde et donc moins de bruit (journal télévisé de 20 h, TF1, le mercredi 27 février 2013) prouvant ainsi que la disposition de la classe joue son rôle dans l’appréhension des exercices. Jacques Fijalkow explique d’ailleurs dans son livre « Entrer dans l’écrit » au chapitre on n’apprend pas à lire tout seul, différentes propositions d’organisation de classe et proscrit l’organisation en « groupe-classe » reflétant le schéma d’un enseignement impérialiste où l’enfant serait passif (p.31). Après ce moment de lecture individuelle, un binôme vient au tableau lire l’épisode. C’est à ce moment que l’enseignant revient sur la prononciation, sur certains déchiffrages qui ont posés problèmes et sur le sens du texte à partir des premières hypothèses de l’illustration. Denis Chauvet précisera qu’il pratique la lecture et l’écriture 1h30 par jour avec ses élèves, le Bulletin Officiel de 2008 lui, prévoit un total de 360heures d’enseignement annuel du français soit 10 heures par semaine au cycle 2. Le français (comprenant la lecture, l’écriture, le lexique…) est le premier domaine disciplinaire en terme d’heures au cycle 2 et au cycle 3.
+André Angoujard et Danièle Manesse distinguent deux formes de connaissances orthographiques, à savoir la connaissance spécifique et la connaissance générale. La première correspond à « la maîtrise de la forme graphique de mots particuliers. Elle permet leur identification immédiate en situation de lecture et en situation d’écriture, leur réalisation en conformité avec la norme orthographique. » Angoujard (2007 : 12) Il s’agit de la première forme de connaissance dont les élèves fassent l’expérience, elle leur permet, entre autre, d’écrire les prénoms ou des mots à forte charge affective. Cette première part d’apprentissage concerne le lexique et relève de la mémorisation visuelle. La seconde, la connaissance générale ou orthographe grammaticale, traite des savoirs relatifs au système de la langue, c’est-à-dire les unités (graphèmes), leurs fonctions et leurs conditions d’apparition. Son apprentissage n’est possible que par le biais de la compréhension des règles normatives. Cette connaissance nécessite d’être appliquée et travaillée dans de nombreux exercices. Danièle Manesse et Danièle Cogis évoquent toutes deux pour exemple l’ingéniosité des calembours qui ne peuvent être compris et mis en forme à la seule condition que l’orthographe soit respectée. Il faut pour cela analyser la langue et toutes les possibilités de rédaction plausibles, il s’agit donc de pratiquer une réflexion métalinguistique, qui n’est pas toujours à la portée des élèves. Toutefois, comme nous l’avons évoqué plus haut, l’apprentissage et l’enseignement de ces deux formes de connaissances orthographiques posent de réels problèmes, « d’où la tentation, pour les maîtres, de privilégier (à nos yeux abusivement) le biais de la mémoire, quels qu’en soient le prix et les insuffisances. » Angoujard (2007 : 13) Ainsi, nous nous sommes penchés sur les solutions décrites dans les ouvrages pour pallier à ces difficultés et tenter de faire immerger un nouvel enseignement de l’orthographe. L’auteur ne parle pas d’ailleurs d’acquisition de l’orthographe à proprement parlé ou de connaissances orthographiques normatives mais, comme le titre de son livre l’indique, d’un savoir orthographier. Il instaure ici une différence entre le savoir et le savoir-faire. Et parce qu’écrire est « une compétence plus que jamais indispensable » dans notre société, il faut savoir orthographier. Brissaud, Cogis (2011 : 5) Cela signifie que l’individu a besoin de connaissances, mais plus encore, de les mettre en relation dans l’acte même d’écrire : « La connaissance orthographique ne constitue pas cependant un objectif en soi. Son acquisition est au contraire très précisément finalisée, elle n’a d’intérêt qu’en relation d’interdépendance avec la seconde composante de l’apprentissage : l’élaboration et la mise en œuvre d’une stratégie de production d’écrits conformes à l’orthographe. » Angoujard (2007 : 13) Enseigner l’orthographe c’est donc enseigner ce savoir-faire. De nombreux auteurs critiquent ainsi les pratiques d’enseignement figées dans lesquelles des règles orthographiques « pointues » sont abordées les unes après les autres, « sans liaison explicite », il ne suffit pas « d’emmagasiner ». Or la distinction que font ces auteurs entre l’apprentissage de l’orthographe et la construction du savoir orthographier lève le voile sur les objectifs de l’école élémentaire, « il ne s’agit pas d’y enseigner l’orthographe pour l’orthographe mais de rendre les élèves capables de la mettre en œuvre progressivement en situation de production d’écrit ». Danièle Cogis et Danièle Manesse s’interrogent: sur quoi faut-il mettre l’accent pour enseigner l’orthographe alors que cette discipline se retrouve « partout » Manesse (2007 : 33) et qu’elle affecte les productions des élèves ? Puisque le savoir orthographier s’articule autour des relations d’interaction entre l’apprentissage de l’orthographe et la production d’écrit, nous étudierons les deux principaux exercices travaillés par les élèves : la rédaction et la dictée. Notons toutefois que ces méthodes d’enseignement et d’apprentissage ne sont pas toujours bien reçues. Danièle Manesse dit de l’enseignement de l’orthographe qu’elle est « soumise à d’incessantes pressions de l’intérieur et de l’extérieur de l’école » (2007 : 31). Intérieur car, nous en avons parlé précédemment, les enseignants n’établissent pas tous leur pédagogie de la même manière dans un premier temps mais également parce que l’orthographe se retrouve au centre de tous les autres apprentissages. Il s’agit d’un enjeu interdisciplinaire dont les maîtres ont la responsabilité. Pression extérieur, car l’enjeu est surveillé de près par les parents des élèves qui ont également une idée de la question. Enseigner une ancienne discipline telle que l’orthographe avec des pratiques nouvelles peut les inquiéter. Pédagogies traditionnelles et nouvelles s’affrontent alors sur ce qui constitue, depuis plusieurs siècles, la première préoccupation de l’école.
+La rédaction permet aux élèves d’organiser leurs représentations de l’écrit et de se constituer des savoirs opératoires (ce qu’il faut faire pour mettre en application leurs connaissances orthographiques). La rédaction ne doit pas constituer uniquement l’application des règles orthographiques apprises précédemment mais elle doit être l’occasion, pour l’enfant, de se confronter à des situations problématiques qui nécessiteront des recherches, des réflexions de sa part. Le fruit de ce travail permettra une progression construite par l’élève « en fonction de l’état réel de [ses] connaissances et de [ses] besoins d’écriture. » Angoujard (2007 : 32).L’intérêt de cet exercice est de mobiliser ses connaissances orthographiques pour le besoin des textes, le besoin de produire et de mettre en forme ce que l’on sait. Cet exercice rappelle la méthode d’éducation qu’applique Jean-Jacques Rousseau dans Emile ou de l’éducation. L’enfant est en meilleure disposition d’apprentissage lorsqu’il est dans le besoin et la nécessité.
+La dictée dont nous parlerons ici est appelée la dictée sans faute. Elle se rapproche, à mon sens, de la dictée négociée qui place les élèves en négociation les uns avec les autres pour, dans un premier temps, justifier des choix orthographiques que chacun a effectué mais également pour trouver une solution commune qui aurait été désignée comme vraie par l’ensemble des élèves participant au dialogue pour résoudre les interrogations qu’ils peuvent se poser. « Cette activité mime l’attitude d’autocontrôle que le scripteur doit adopter au cours de l’écriture du texte » Sautot (2002 : 118) La dictée, telle que nous la connaissons, peut être très controversée car à la notation, seules les erreurs sont comptées et non les réussites. Ce qui donne aux élèves, comme nous l’avons évoqué plus haut, une image négative de l’orthographe. D’où l’intérêt de pratiquer une évaluation positive en s’appuyant sur une typologie des fautes. De plus, si la dictée n’est pas corrigée ou retravaillée par la suite, son rôle est inutile dans le cadre d’une progression. La dictée est une pratique délicate qui a su, avec le temps et les recherches, évoluer vers des variantes, aujourd’hui nombreuses. Rappelons également qu’il est difficile pour les élèves de se concentrer à la fois sur leur production graphique et sur les notions orthographiques mémorisées. Les élèves n’ont pas toujours les automatismes et doivent se concentrer sur cette double tâche. L’une des variantes présentées est donc la dictée sans faute : « sa visée est exclusivement d’apprentissage. Il s’agit, en situation d’exercice guidé, d’aider les élèves à renforcer leur compétence de production orthographique» Angoujard (2007 : 77).Cette dictée est construite sur des échanges entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et le maître afin d’échanger les réflexions et de prendre conscience des stratégies de production de chacun. Le maître dicte une première fois la phrase et les élèves l’écrivent au recto en soulignant les mots sur lesquels ils ont un doute. Puis, en mettant en commun leurs interrogations, ils explorent les différentes pistes afin de tomber d’accord sur la bonne orthographe et de réécrire au verso la phrase correctement. Ce déroulement dédramatise l’erreur et rassure les élèves. Mais est-elle envisageable dans des classes où les élèves sont nombreux ? Un autre témoignage de l’évolution de la dictée est donné par Danièle Manesse qui souligne dans le chapitre « Polémique autour de la dictée » qu’à la différence d’autrefois, où l’on choisissait des textes d’auteurs dont les enfants n’en comprenaient pas le sens, et ne pouvaient donc qu’inventer la graphie des mots inconnus, aujourd’hui les dictées sont accessibles aux enfants et adaptées à leur niveau de compréhension. Ce qui prouve que la dictée n’est plus uniquement un contrôle de connaissance des règles orthographiques apprises par cœur mais un exercice de réflexion sur la langue. Si les variantes de la dictée sont nombreuses, il est encore nécessaire parfois de se rappeler les objectifs d’enseignement pour choisir la bonne : Différencier les connaissances, s’adapter aux besoins de l’enfant, distinguer la mémorisation de l’orthographe grammaticale et proposer des activités dans lesquelles les élèves sont mobilisées et non passifs. De manière générale, ces critères sont pour l’enseignant des repères dans sa pédagogie.
+Le stage en classe de CM2 (à l’école élémentaire 15 rue des Bauches, 16ème) ne nous a fourni, malheureusement, que très peu d’occasions d’analyser la pratique de l’orthographe : nous évoquerons ainsi deux leçons observées qui n’ont pas été menées par la même enseignante et nous fournissent, par conséquent, deux manières de procéder. La première classe suit chaque matin le rituel de « la course aux mots » : un élève est désigné pour ouvrir, au hasard, le dictionnaire à une page et choisir sur celle-ci le mot qui l’intrigue. Puis, tous les autres élèves doivent retrouver le mot annoncé dans leur propre dictionnaire. C’est alors au premier qui trouvera le mot dans son dictionnaire de remporter la lecture de sa définition. Nous avons pu remarquer que les élèves participaient beaucoup à ce rituel, entrainés par l’amusement de cette recherche dans laquelle la notion de rapidité place les élèves dans le jeu et la compétition. Or, l’école élémentaire dans laquelle nous nous trouvions était à ce moment, pour les classes de CM2, en pleine période d’évaluation de fin de trimestre et nous avons pu remarquer à quel point les élèves se mettaient eux-mêmes en compétition pour obtenir la meilleure note. La compétition apparait à cet âge comme un jeu entre copains qui motive à toujours faire mieux. Cependant, le rituel ne prend la forme du jeu que par prétexte, il n’en reste pas moins un exercice de pratique de la langue. En effet, les élèves analysent par la suite la nature du mot, sa classe grammaticale, son genre et sa formation. A la fin de chaque mois, l’enseignante propose un exercice autour de ces mots (analyser la classe et la fonction des mots dans des phrases, donner la définition…). Dans une autre séance d’orthographe, menée par la même enseignante, toute la classe analyse collectivement les homophones quel-quelle-qu’elle (puis ces-ses-c’est-sait-s’est). C’est aux élèves d’expliquer, dans des exemples, quelle orthographe ils choisissent et pourquoi. L’enseignante n’intervient pas pour donner la bonne réponse pendant la réflexion des élèves, sauf bien entendu si la réponse apportée est incorrecte ou incompréhensible, autrement elle gère le dialogue entre les élèves et guide leurs interventions. Il n’y a qu’à la toute fin de la séance que l’enseignante reprend ce qui a été dit et le reformule pour certains élèves qui n’auraient pas participés mais également pour poser le cadre de la leçon. Par la suite, l’enseignante propose un exercice interactif : elle dicte des phrases et les élèves doivent, sur une ardoise, écrire la bonne orthographe du mot qu’ils viennent d’étudier. Cet exercice, en classe de CM2, nous a paru différent de celui vu en classe de CP utilisant des ardoises également, car les élèves ont à nouveau été pris par « le jeu ». A la différence des élèves du cours préparatoire qui, certes, trouvaient le support de l’ardoise très ludique mais ne percevaient pas l’exercice comme un amusement. Peut-être que les élèves du cours moyen 2 sont plus joueurs car, déjà plus âgés, mais également parce que la forme ludique de l’exercice change des exercices plus formels.
+La deuxième séance d’orthographe observée n’a pas été menée par la même enseignante : cette fois-ci les élèves sont confrontés d’emblée à un exercice se présentant sous la forme d’un texte à trous qu’ils doivent compléter intégrant de cette manière la notion du –é/-er à la fin des verbes. Un élève vient alors répondre au tableau en justifiant son choix et si la réponse est fausse, l’enseignante demande l’avis de la classe de sorte à ce que les élèves se corrigent entre eux, mutuellement. Une fois tous les cas possibles observés et la règle orthographique mise en place (remplacer par un verbe du troisième groupe, présence ou non de l’auxiliaire, verbe toujours à l’infinitif dans les prépositions, infinitif de deux verbes qui se suivent…) les élèves s’entraînent sur le tableau blanc numérique à compléter des phrases. Le tableau numérique constitue une véritable motivation pour les élèves, c’est la première fois que nous observons un si fort taux de participation. Toutefois, cela n’empêche pas les élèves de commettre des erreurs ! Le tableau numérique permet cependant une correction plus attractive pour la classe, nous pouvons, de cette manière, encadrer l’auxiliaire, souligner deux verbes qui se suivent, remplacer par un verbe du troisième groupe … sans avoir besoin d’effacer ou de réécrire.
+Si nous n’avons pas vu d’autres pratiques de l’orthographe dans la classe de CM2, nous avons pu étudier certains devoirs (dictées et rédactions) et leur correction :
+Dans un premier temps nous parlerons des devoirs de rédaction. Les élèves devaient résumer la biographie de Walt Disney. Pour cela, l’enseignante avait établi un certain nombre de critères qui devaient être retrouvés dans les copies :
+Cet élève confond à l’écrit les liaisons faites à l’oral
+Ainsi il écrit : « Walt avait t’une fille » ou « Les Disney on t’une fille ». Dans le premier cas, cela implique que l’élève ne sache pas que la liaison soit réalisée par la dernière lettre, ce qui explique qu’il répète le –t. Dans le second cas, l’élève se trompe car il ne conjugue pas au pluriel le verbe avoir renvoyant au sujet « Les Disney », ce qui montre à nouveau que la liaison n’est pas, pour lui, due à la dernière lettre. Il confond peut être avec les formes élidées des pronoms mis en complément d’objet.
+Le second exercice de rédaction dont nous possédons une trace consiste à poursuivre une histoire inachevée. Elle fait appel à l’imagination des élèves. On peut ainsi se rendre compte que les enfants sont vite dépassés par la folie de leurs propos, oubliant par moment l’importance qu’ils doivent donner à la langue.
+On peut ainsi remarquer dans cette copie, l’incohérence de certaines phrases mais également le caractère détaché de celles-ci. Ces structures rappellent par moment des abus de langage que nous pouvons faire à l’oral comme la répétition des pronoms « Pierrot il est triste », « PC » ou encore des abréviations utilisées sur les réseaux sociaux comme « MDR ». Nous pouvons également remarquer que cet enfant termine systématiquement ces mots par un –t : *« cit » ou* « rient » et qu’il y a une grande confusion entre l’orthographe du verbe être au présent à la troisième personne du pluriel ou du singulier sont ou c’est et l’article possessif son ou déterminant démonstratif ces. Nous nous rendons bien compte que le français est dans cette copie incorrect, tant dans son orthographe que dans sa structuration. L’impression que donne cette copie est celle d’un reflet de la langue parlée par l’élève, dans un contexte familier. Il n’y pas de réelle rupture entre la langue parlée et la langue écrite. Or, nous faisons d’ordinaire bien plus d’erreur à l’oral, lorsqu’il faut improviser et maîtriser une spontanéité qui nous échappe parfois, qu’à l’écrit. L’écrit permettant une réflexion plus approfondie et laissant du temps pour poser nos idées et travailler nos phrases. Sans évoquer l’orthographe, cette rédaction écrite parait très « orale ».
+Rédaction, élève de CM2, avril 2013
+Un autre exercice, redouté des élèves, est celui de la dictée : on remarquera que l’enseignante, dans ses appréciations cite le nombre de mots correctement orthographiés et non les fautes. Toutefois, lorsque les élèves obtiennent de mauvais résultat, le découragement peut se faire sentir. Les dictées portent, pour la plupart, sur des sujets scientifiques, des astuces, des anecdotes qui les rendent plus ludiques pour les élèves. Avant de remettre les copies, la classe procède également à une relecture collective : l’institutrice interroge un élève et lui demande quel verbe encadrer ? Quel est son sujet ? L’intérêt étant, une fois l’acte d’écriture terminé, de se concentrer uniquement sur les correspondances entre les mots. Lorsque les copies sont rendues et annotées, l’enseignante permet aux élèves (dont les notes ont été en dessous de 10) de se valoriser en fournissant une bonne correction. Ce qui permet de rehausser leur note et de ne pas rester sur un échec. Ils doivent alors repérer leurs erreurs et apporter eux-mêmes une correction avant de corriger collectivement la dictée.
+Laura, CM2
+Nous pouvons supposer que cette élève orthographie la troisième personne du singulier on en ont car, d’un point de vue sémantique, la troisième personne du singulier peut référer à un ensemble de personne, à une généralité. Ce qui pourrait, à mon sens, expliquer sa confusion. Par ailleurs, cette copie montre que la langue n’est pas bien maîtrisée : les pluriels ne sont pas respectés, les conjugaisons sont fausses, les mots ne sont pas tous bien découpés (« dentendre »). Ce qui supposerait que l’élève ne se relise pas suffisamment pour analyser quel est le sujet de chaque verbe, à quel nom renvoie l’adjectif ou bien que la dictée n’a pas de sens pour cette jeune fille. Elle semble écrire ce qu’elle entend sans se poser suffisamment de question sur la cohérence des mots entre eux. Elle pourrait considérer la dictée comme une suite de mots sans logique alors qu’il s’agit bien de trouver les interférences entre les mots pour bien orthographier la grammaire et la conjugaison.
+Une autre copie de cette même élève montre que les difficultés sont toujours les mêmes : les mots sont à nouveau mal décomposés (légalité), des pluriels sont associés à des noms au singulier et beaucoup de mots ne sont pas correctement orthographiés. Certaines orthographies ne peuvent pas être induites, il faut les connaître, c’est pour cela que la classe de CP dont nous avons parlé plus haut décomposait la formation des mots et les apprenait par cœur. Cependant, nous voyons bien avec cette élève, qu’il ne s’agit pas uniquement d’une orthographe non apprise mais non comprise. L’orthographe traduit en effet en partie la compréhension d’un texte. Lors d’une dictée, il est difficile pour les élèves de centrer leur attention à la fois sur le fond de la dictée, son sens et sur sa forme et ses mots.
+Ainsi, si cette élève place mal les pluriels, c’est peut-être parce qu’elle n’a pas repéré les éléments du texte qui lui indiquaient le pluriel malgré la relecture. Le problème de l’orthographe est donc, peut-être, un problème de compréhension.
+A la suite de ce travail d’étude et de recherche nous pouvons être certains que l’écriture est un domaine interdisciplinaire : non seulement parce que la plupart des disciplines nécessite la trace écrite pour être acquise ou utilisée mais également parce que l’apprentissage de l’écriture en lui-même touche différents horizons. Ainsi l’enjeu du savoir écrire et savoir orthographier va au-delà de ses propres objectifs. C’est pourquoi il a été essentiel d’analyser la mise en place des processus cognitifs chez les élèves : nous pouvons aujourd’hui constater que l’enfant scolarisé entre à l’école avec des représentations de l’écriture qui s’affineront au fil de ses découvertes de sorte à différencier le dessin de l’écriture, à acquérir un niveau de langue suffisant pour émettre des réflexions sur l’objet d’étude, à manier les objets scripteurs et le code alphabétique puis à connaître et manipuler les normes orthographiques lexicales et grammaticales afin d’en faire usage.
+Les différentes méthodes d’enseignement décrites et observées au cours de notre devoir nous ont révélé l’importance de différencier les élèves d’une part et les savoirs d’autre part pour assurer à l’apprenant une progression et ne pas figer des incompréhensions qui pourraient devenir lacunes par la suite, le principal étant de mettre les élèves à l’aise avec cet apprentissage. Pour ce faire, l’apprenant doit être actif, l’écriture pratiquée et les erreurs travaillées en fonction de ses capacités cognitives. L’enseignant se doit ainsi d’être attentif aux productions écrites d’élève, qu’il s’agisse du cycle 1, 2 ou 3 afin d’en comprendre les erreurs, souvent révélatrices.
+Depuis sa normalisation au XIXème siècle, l’orthographe n’a que très peu évolué à la différence de son enseignement et de son apprentissage. La question qui se pose alors, à la suite de ces recherches, est de savoir si, aux vues des évolutions que la société a déjà connu grâce à l’écriture, les Hommes continueront à s’adapter de la sorte à un héritage vieillissant entre le malaise fonctionnel pour les uns et l’art sacré pour les autres. L’écriture ne serait-elle pas déjà réduite à un simple moyen de communication, concurrencée par les dernières inventions qu’elle a permise. Peut-elle encore être un moyen de progrès pour les civilisations ?
+notes
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’aptitude au langage, c’est à dire parler une langue, définit l’être humain, et le langage est sans doute l’outil qui est le plus perfectionner durant l’évolution de la vie .Selon la perspective innéiste de Chomsky (1965), l’enfant n’apprend pas à parler. C’est une faculté innée de l’être humain qui se développe au fur et à mesure des interactions sociales. A contrario, l’apprentissage de l’écriture n’est pas naturel. De surcroît il nécessite un apprentissage explicite et laborieux.
+Partant de quelques aspects théoriques fondamentaux, nous proposons de voir les relations entre l’oral et l’écrit à l’école maternelle et l’école élémentaire. En maternelle, l’accent est surtout mis sur la production orale tandis que dès la classe de CP, la production d’écrit est exigée. Il est évident que le passage de la maternelle à l’école élémentaire est difficile. Plus le niveau d’étude augmente, plus les exigences en termes de productions écrites augmentent laissant par conséquent beaucoup moins de place à l’oral. C’est pourquoi nous nous sommes questionnés sur le lien entre la phonie et la graphie. Durant les stages, nous avons eu l’occasion d’observer des traces de l’oral dans des écrits. Les élèves quittent progressivement l’univers de l’oral pour le transcrire. On peut donc se demander dans quelles mesures la langue orale influence-t-elle les élèves lors de l’entrée dans l’écrit ? De cette question principale découle les questions suivantes : quelles sont les représentations de l’écrit chez les élèves lors de la découverte de celle-ci ? Quels sont les processus inconscient qui sont à l’origine du traitement des informations visuelles ? Quelles sont les formes de distorsions que l’on peut rencontrer lors de l’intériorisation de la langue orale vers la langue écrite ? Quels outils pédagogiques sont mis en œuvre durant l’entrée dans l’écrit ? Afin de répondre à notre question principale, dans un premier temps nous verrons les caractéristiques de l’oral dans le cadre des sciences du langage, dans un deuxième temps nous aborderons la question de l’écrit et de sa complexité .Nous verrons comment est-ce que l’élève construit son apprentissage de l’écriture. Nous proposerons des pistes didactique afin de travailler la langue orale et par là entretenir ce rapport entre l’écrit et l’oral de façon moins formelle.
+La communication linguistique se réalise fondamentalement sous deux formes : orale et écrite. Langue parlé et langue écrite sont des notions confuses qui sont de plus en plus questionnées dans le domaine de la linguistique. Cette confusion vient du fait qu’on les considère comme deux niveaux de langues tandis qu’il s’agit de deux réalisations différentes de la langue. Il faut remarquer que jusqu’à l’invention du phonographe, du disque, de la bande magnétique et d’autres techniques d’enregistrement, c’est-à-dire, jusqu’au début du XXème siècle la langue n’était pas conservée mais transmise que par le biais de l’écriture. L’intérêt pour l’oral est relativement récent et a augmenté avec le développement de la théorie de l’énonciation et de la linguistique du discours consacré à l’analyse de la parole. Afin d’éclaircir ces deux notions et ce qu’elles impliquent nous devons, dans un premier temps les analyser séparément.
+Afin de répondre aux questions concernant la communication orale nous nous sommes penchés sur les travaux de Claire Blanche Benveniste. i Cette pionnière de l’étude du français parlé contribua à envisager le français oral plus objectivement, plus détaché du dictat de l’écriture.
+Tout d’abord il faut rappeler quelques données typiques de la procédure de communication. On sait qu’il y a trois rôles qui déterminent tout message: l’émetteur, le récepteur et le référent contextuel. L’un des traits qui caractérise l’oral est la spécificité situationnelle, c’est à dire, le face à face qui suscite donc la réponse dans l’immédiat. Toute énonciation constitue un acte (promettre, suggérer, affirmer, interroger…) qui vise à modifier une situation : c’est ce que J. L. Austin (Quand dire c’est faire, 1962) appelle des actes de langage (mais que l’on appelle aussi « actes de parole » ou « acte de discours ») .Le discours est par conséquent interactif : cette caractéristique est évidente sous sa forme orale (le dialogue entraîne une interaction) mais elle ne s’y réduit pas. Pour que le message circule un canal de communication est nécessaire. Selon H.Paul Grice,ii il existe des principes de coopération linguistique et afin d’être cohérent on se doit de respecter ses maximes de quantité (donner autant d’information qu’il est requis mais pas plus), de qualité (ne dites pas ce que vous savez faux ou pourquoi vous manquez de preuves), de pertinence (parler à propos), de manière (soyez clair, non-ambigu).
+Pour la pratique orale existent un certain nombre de canaux qui peuvent varier énormément selon les situations: radio, téléphone, télévision...
+La communication orale s’effectue par l’intermédiaire de vibrations sonores en utilisant un code phonique (des signaux acoustiques).
+Ceci dit, voici les caractéristiques du français oral dans des différents niveaux de la langue.
+Le français connaît un accent tonique qui n’est pas distinctif (il tombe régulièrement sur la dernière syllabe des mots pleins). Dans la chaîne parlée, l’accent des mots disparaît au profit de l’accent de groupe. Le français depuis une période assez récente voit se développer un nouvel accent: l’accent d’insistance.
+Elle présente des aspects très différents selon les registres: en registre soutenu, le ton est relativement monotone; en registre familier, on constate de nombreux changements de tons. La fonction de l’intonation est, selon les cas, synthétique ou expressive. La plus importante est la fonction synthétique car elle peut suffire à indiquer un type de phrase (interrogative par exemple) ou un lien entre les phrases (parataxe).
+Les consonnes finales sont dans la plupart des cas muettes dans les mots isolés mais, dans la chaîne parlée, ou les prononce quand le lien est fort entre un mot terminé par une consonne et le mot qui suit s’il est à initiale vocalique selon la nature et le rôle syntaxique des mots, les liaisons sont classées en obligatoires, facultatives et interdites. Les liaisons facultatives dépendent du style. La tendance générale veut que plus le discours est familier, moins les liaisons facultatives sont lialisables.
+Les règles d’apparition du “ e muet ” en français standard comportent trois valeurs: apparition impossible, obligatoire et facultative. C’est dans le cas facultatif que la variation se produit.
+C’est au niveau morphologique que la différence entre français écrit et français parlé est plus évidente
+En ce qui concerne la morphologie du verbe, les deux ordres (Oral/écrit) vont structurer de façon différente le système de temps : Si l’écrit respecte les règles de la Grammaire Traditionnelle l’oral ne le feront pas.
+La conjugaison du français parlé se caractérise par un inventaire de morphèmes fort simplifié. Le français a détaché et transféré sur un morphème personnel spécifique antéposé l’un des quatre renseignements que doit donner la désinence verbale (personne, temps, mode, voix).
+Une fois la personne marquée, la désinence indiquera le temps et le mode.
+L’opposition (passé simple, futur) / (imparfait, conditionnel) a pratiquement disparu de la langue parlée. Par rapport au nombre, en français parlé, la différentiation singulier/pluriel est déficiente: on ne trouve pas d’indication précise et cohérente sur le nombre. Cette information est souvent omise dans la chaîne parlée et il faut pourtant la déduire du contexte.
+Le français parlé tend à transférer les indications de nombre sur le syntagme nominal de la phrase mais ce syntagme nominal est soumis aussi à une simplification car la forme nominale soit un substantif soit un adjectif n’est pas capable, en , en général, de différencier le singulier du pluriel, car, en principe, elle est invariable.
+Exemple : Ils s’habillent seuls
+Il s’habille seul
+Les chiens /Le chien
+Le nombre est donc marqué par les diverses formes du déterminant: articles, possessifs, démonstratifs, numéraux.
+Quant au genre, la plupart du temps – qu’il s’agisse du français parlé ou écrit – il est marqué par le déterminant. Dans le cas du nom, excepté des cas tels que père/mère, malade, enfant, jeune, fou/folle etc., la marque du genre est établie par le déterminant. Dans le cas des adjectifs le français parlé doit recourir à l’opposition entre un phonème vocal final et un phonème consonantique final.
+Par rapport au lexique, la distance qui sépare, le français parlé de l’écrit s’est considérablement réduite depuis 1945. Tandis qu’elle a augmenté au niveau morphologique. Lorsqu’il y a des interférences linguistiques c’est le vocabulaire qui en subit les répercussions en premier lieu et le plus visiblement. Le vocabulaire de l’écrit s’adapte à celui de l’oral. Les mots familiers, populaires, argotiques, vulgaires, grossiers, obscènes sont chaque fois plus nombreux dans les domaines interdits qui constituait autre fois le “ bon français ”. De nombreux facteurs ont contribué à la réduction des différences: le développement d’une littérature plus proche des réalités, le nivellement social, les répercussions linguistiques par l’intermédiaire de mass-médias, des romans policiers, des reportages etc.
+Quand il s’agit de lexique, on ne peut pas parler de deux formes totalement différentes du français sinon de certains domaines réservés à l’un ou l’autre
+On peut signaler comme constructions fondamentales de l’oral :
+les constructions sans verbe
+Exemple: le lendemain, plus de valise
+Des haricots, moi jamais.
+très fréquemment l’oral utilise des constructions verbales sous des formes non canoniques (forme canonique: sujet + verbe + complément), par exemple avec un complément “ antéposé “
+Exemple: dix-sept ans il a du travail, j’en ai assez
+l’emploi du mot “ chose ”
+Exemple: il y a une chose que je voudrais préciser...
+Au lieu de je voudrais préciser...
+l’utilisation de présentatifs c’est, ce sont, ça, il y a ou encore des constructions telles que :
+Exemple: C’est pas à Paris qu’il habite
+les répétitions
+Exemple: J’ai aucun..., aucun coin pour travailler
+des ruptures des phrases
+Exemple: Il faut..., du fait... et encore maintenant que les enfants sont grands...
+la parataxe
+Elle juxtapose des prépositions qui ne sont associées que dans la pensée du locuteur. Le français parlé peut n’utiliser qu’un minimum des conjonctions de subordination parce qu’il préfère la “ construction paraxatique ” et que l’auditeur retrouve dans la simple juxtaposition les relations implicites entre les phrases. C’est l’intonation qui permet de supprimer les nexes.
+Exemple: Ce sont deux pièces très agréables, pour revoir c’est épatant
+des interrogations par l’intonation
+Dans le français parlé, la phrase interrogative est marquée par le changement d’intonation.
+Exemple: Il est venu ?
+la négation
+La chute de “ ne ” est l’un des stéréotypes les plus fréquemment soulignés comme signe d’un discours négligé bien qu’il n’y ait, de fait, aucun locuteur que les réalise ou les omette toujours. Plusieurs raisons justifient cette tendance à la chute: phonétiques, morphosyntaxiques, stylistiques ou sociales.
+les subordonnées
+Dans la langue parlée, les subordonnées sont moins fréquentes que dans l’écrit. Quand il s’agit de construire une principale et une subordonnée, le locuteur moyen de la langue parlée n’utilise qu’un nombre minimes de mots subordonnés, c’est, il y a une simplification des éléments introducteurs des subordonnées :
+la relative est marquée par qui/que
+la complétive par que
+la causale par parce que
+la temporelle par quand
+la conditionnelle par si
+La syntaxe du français parlé se distingue de celle du français écrit par la simplification dans la construction des phrases la situation du dialogue par opposition à la séquence linéaire de l'expression écrite entraîne la rupture, la reprise pour se corriger, la répétition ect.
+Dans l’oral, il y a un certain nombre de “ petits mots ” qui se trouvent un peu partout. Ces mots accomplissent des fonctions majeures. Nous en distinguons quatre :
+la régulation de la coénonciation
+la modulation de la justification du référent
+la restriction du champ référentiel
+la scansion du discours
+Cela permet d’expliciter la position de l’énonciateur par rapport à celui auquel il s’adresse (tu vois, en tous cas/hein) ou par rapport à lui-même (oh ben, oh la la /quoi). Ce réglage de la coénonciation se traduit souvent par une accumulation de ligateurs à l’initiale de l’énoncé (oui mais non mais bon).
+Tu vois. Doté d’une intonation montante, constitue un appel à la prise en considération de ce qui se dit. Il marque que l’autre n’a pas l’esprit tourné vers l’objet de discours qu’on lui propose.
+Tu sais. Plus insistant que “ tu vois ”, “ tu sais ” engage des connaissances supposées partagées par le coénonciateur et implique que l’autre “ devrait savoir ”, qu’on ne devrait pas attirer son attention sur tel point.
+Les interjections. Elles occupent l’initiale absolue de l’intervention et marquent un retour ou fonctionnement normal de la pensée après un court instant de sidération, face à une situation imprévue.
+Ah: Cette interjection marque le plus souvent l’étonnement, la vraie surprise. Elle est très souvent associée à un autre marqueur oh ben, ah ben, oh bon, ah tiens ...
+Oh: Marque le plus souvent la surprise désagréable, la désapprobation, l’écart des points de vue.
+Non, oui, mais
+Non à l’initiale marque une discordance avec la position affichée par l’interlocuteur. Il est aussi souvent l’image anticipée de la polarité négative de la prédication qui suit. Oui à l’initiale, curieusement, est l’annonce d’un point de vue divergeant. L’énonciateur souligne qu’il a saisi l’opinion de l’autre, et que, après avoir exprimé son propre point de vue, il va tenter de retrouver un terrain d’entente. ouais est l’approbation par excellence.
+La modulation de la qualification du référent (disons, enfin, je sais pas)
+Enfin est régulièrement employé pour marquer la fin d’une énumération.
+Disons peut servir à la fois de moyens d’autocorrection et de soulignement pur et simple d’une formulation non corrigée.
+Je sais pas en réponse à une question (totale ou partielle).
+Je sais pas peut marquer une véritable ignorance, un manque d’information lorsque “ je sais pas ” initialise un nouveau cadrage de l’objet de discours, la formule indique rarement une ignorance vraie.
+La restriction du champ référentiel (sur, pour, genre, style, côté, question)
+Ce type de mots, apparaît utilisé, dans le français actuel, comme un nom prépositionnel.
+Exemple: Ça me dégoûte, question comportement humain, côté tout d’abord, les goûts et les couleurs ne se discutent pas vraiment.
+Ils construisent une restriction du champ. Cette restriction réduite dans un cas d’un cadrage qui permet de circonscrire le domaine interprétatif du prédicat du thème (question, goût de vue, côté, niveau) et dans l’autre d’une caractérisation des propriétés de l’objet du discours soumis à l’appréciation de celui auquel on s’adresse (façon, style, genre).
+puis, et puis marquent la succession des événements et le changement d’épisode à l’intérieur du scénario induit par le récit.
+alors introduit un fait conforme aux attentes qu’implique la thématique générale développée.
+et il marque la surprise, l’émergence d’une part inattendu dans le déroulement normal du scénario.
+et Il marque une hiérarchie entre des éléments du discours et non pas la mise sur le même plan de deux éléments linguistiques du même statut syntaxique. Il peut donc souligner la complémentarité du deuxième élément par rapport à celui qui le précède ou pour recatégoriser le discours précédant en en faisant la base thématique de ce qui va suivre.
+mais la conjonction mais marque une démarche coopérative.
+L’énonciation marque qu’il conserve l’objet de discours préalablement construit et indique qu’il va changer le point de vue sur cet objet. Mais marque une récupération de la situation par un énonciateur qui se prépare à proposer une alternative importante ou un réajustement.
+donc est un marqueur de cohésion et de progression sur une base consensuelle. En tant que lien il assure le recentrage sur la thématique générale provisoirement suspendue. Il implique aussi un préalable partagé et une réitération de l’accord sur ce préalable.
+Exemple: qui donc ? Ou c’est donc ce soir ?
+Ces éléments du français quotidien sont importants pour comprendre le bain linguistique dans lequel les élèves se trouvent. En effet, l’oral possède ses propriétés et par conséquent, en tant que didacticien, il est préférable de prendre en compte les variations et les difficultés que peuvent entrainer tous ces emplois.
+La didactique du français, tout comme les travaux en sciences du langage, traitent l’oral et l’écrit comme des champs séparés. Cette attitude est largement justifiée par les différences dans les conditions de production, d’émission et de réception des différents types de discours. Il reste qu’en termes d’enseignement et apprentissage du français langue maternelle, la mise en évidence des propriétés respectives des discours oraux et écrits a tout à gagner à une démarche confrontant les uns avec les autres. Après avoir étudié les réalisations du français parlé nous verrons ce qui est exigé par le dernier programme de l’éducation.
+L’école maternelle constitue le premier pas des enfants dans le milieu institutionnel et formel. C’est une étape cruciale au développement langagier puisque presque tous les enseignements reposent sur la communication orale entre l’enseignant et l’enfant nouvellement élève. Alors que la « maitrise de la langue » constitue la première des propriétés pour l’école primaire puis maintenant au moins deux décennies, ce n’est qu’à partir du programme de 2002 pour l’école maternelle que le langage occupe la première place parmi les domaines d’activité à ce niveau. Pour placer cet intérêt dans le cadre général, il faut clarifier les enjeux qui s’attachent à une bonne maîtrise langagière dès la fin de l’école maternelle, le seuil d’une « bonne » maîtrise étant évidemment relatif en fonction de l’âge des enfants. En effet, les problèmes liés au maniement de la langue, au langage, ont un caractère particulier du fait que leur résolution retarde d’autres acquisitions et parce qu’une fois installés, ils sont souvent résistants. Ainsi, en nous appuyant sur les référentiels et les programmes de 2008, nous avons constatés que le langage était introduction à l’écrit puisqu’il comprend tous les apprentissages. Pour revenir à notre question de départ, nous pouvons nous demander pourquoi est-ce que l’école n’entretient pas ce lien étroit entre l’oral et l’écrit ? Dès lors que les élèves arrivent à écrire, rédiger, l’école exige le retrait de l’oral et du travail sur l’oral. Nous reviendrons sur plus loin sur cette dichotomie qu’établie entre autres l’école.
+Le langage est d’abord un instrument de communication, que ce soit dans la vie à l’école ou pour l’enseignement des disciplines. Si dans la vie ordinaire on peut se comprendre avec des moyens linguistique limités (exemple des primo-arrivants en France), à l’école, les besoins de communications dépassent et de loin ceux de la vie ordinaire. Même si on échange pour apprendre (des idées, des savoirs), à l’école, on ne parle pas d’abord pour échanger mais pour apprendre ; les objets dont on traite, réels ou abstraits, les objectifs que l’on poursuit (de compréhension en particulier) requièrent des traitements langagiers complexes. Le langage y est le moyen le plus puissant de représentation du monde Le monde existe au travers de la matrice que fournit la langue (le lexique constitue un découpage de la réalité particulier à chaque langue, fortement marqué par la culture) le monde s’explique au travers de formes syntaxiques et textuelles (récit, explication, argumentation). A l’école, le monde tient dans le langage : enseigner c’est instruire par des signes, et non par imitation de savoir-faire.
+le langage à l’école est aussi un objet d’étude et c’est vraisemblablement quand il le devient, c’est-à-dire quand on traite de manière explicite et structuré et non plus implicitement et de manière ludique, que l’on passe des « apprentissages premiers » aux « apprentissages fondamentaux ». Il doit alors pouvoir être manipulé indépendamment de sa valeur d’usage ; comme nous l’avons dit précédemment, cela suppose une distanciation par rapport aux aspects référentiels et sémantique, la capacité à travailler la matière-langage.
+Comme le stipule la brochure du ministère de l’éducationiii, les élèves doivent développer une réflexion sur le langage et par conséquent avoir des jugements réflexif sur la réception et la production. Néanmoins, les usages du langage auxquels les enfants sont habitués avant et en dehors de l’école, sont très différents selon les milieux socio-culturels (exemple des élèves dont les parents sont non francophones et qui n’ont pas accès au français à la maison). L’école maternelle joue un rôle de régulateur, en ce sens où les élèves qui n’utilisent le français que pour les usages de type utilitaire, affectifs, les décentre de cela pour les orienter vers une nouvelle forme d’appropriation (exemple des lectures d’album où l’élève doit fournir des éléments pertinents de réponses). Au-delà du travail sur la langue, c’est aussi un travail de point de vu qu’exige l’école maternelle.
+Si dans les années 1970, c’est la pédagogie de l’oral qui fait l’objet d’une mobilisation et d’une rénovation, à partir de 1985 c’est dans un contexte de prévention de l’illettrisme suite au rapport en 1984 Des illettrés en France que l’accent est mis sur l’entrée dans l’écrit, le contact avec les livres et d’autres supports d’écrits et de fait on a progressivement abandonné le travail systématique sur l’oral, en croyant qu’en travaillant avec l’écrit, on pouvait améliorer la pratique de l’oral. Cependant, le programme de 2008 prend en compte les diverses dimensions du langage et de l’écriture et explicite les relations qu’elles entretiennent.
+A l’école maternelle, les enfants pratiquent en premier lieu le langage oral, ils rencontrent le langage écrit sous ses différentes formes et progressivement ils découvrent les constituants de la langue telle que le mot, la syllabe, le phonème et la lettre. Nous éclaircirons les propriétés du système graphique français plus loin.
+L’objectif principal de la maternelle est de favoriser l’installation de la première fonction du langage, c’est-à-dire d’échanger en situation et de prendre place durant des interactions de développer les moyens de ce langage dit d’action ou en situation. Le langage sert à « agir », à accompagner l’action, la commente, la rend plus vivante.
+La nécessité qu’ « ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe »iv pointe bien l’importance de devenir locuteur et interlocuteur (comprendre les tours de parole, parler avec les autre et non pas aux autres). Les deux dernières années de maternelle doivent permettre d’enrichir le langage de situation d’une part en pratiquant des fonctions différentes de l’oral comme la description, l’explication, la justification, donner des consignes, et en enrichissant le vocabulaire (à l’aide d’imagier, de comptines, de jeux) avec des situations de remploi. Le programme souhaite aussi le maniement du langage de narration dont l’objectif est la maîtrise du fil du récit (qui comporte l’évocation d’un fait passé ou futur, de la reconstruction de l’histoire, de l’ordre chronologique, d’éléments narratifs nécessaire à la compréhension de l’histoire).
+Le programmes de 2008 tend à prendre en considération les actes langagiers divers et variés afin de donner aux élèves de maternelle le plus d’outils de compréhension et de production que possible. Après avoir étudié le langage oral dans sa complexité et à les attentes de la maternelle, nous verrons comment se traduit le passage de l’oral à l’écrit dans le programme. Ainsi nous verrons dans cette troisième sous partie en les fonctions de l’écrit et comment il est intégré dans le quotidien de la classe en maternelle.
+Si l’entrée dans la communication orale change selon l’enfant et son milieu social, c’est aussi dans l’entrée dans le monde écrit que cela se manifeste.
+Dès la petite section, l’intégration de la langue écrite est présente, premièrement à travers le support que constitue l’album (avec des pages que l’on lit, un ordre des lignes et des mots que l’on respecte) deuxièmement avec leur prénom, dont ils reconnaissent les lettres (du moins les premières). De plus, le travail sur les comptines et calambours et mini poésies, l’enseignant travail sur la mélodie et les sons de notre langue. Ici entre en jeu le rôle ludique et culturel de la langue, sans objectif fonctionnelle. L’écrit est rencontré dans des situations naturelles (comme dans une recette de cuisine ou sur un vêtement). En fin de maternelle les élèves produisent des écrits, notamment par la dictée à l’adulte, qui est efficace pour travailler les définitions et autres. La production d’écrits induit la notion d’analyse, de réflexion mais cette fois sur la réalisation écrite de la langue.
+Nous nous attarderons plus loin sur la correspondance de l’oral selon le code de l’écrit .Ici nous tenon à retracer brièvement le parcours des élèves au sujet de l’écrit. Néanmoins, il nous semble utile de souligner que l’entrée dans l’écrit induit d’abord un travail sur la reconnaissance des mots dans la chaîne sonore. Il convient, pour les élèves, d’objectiver les mots: par la mise en évidence à travers l’écrit qui permet d’identifier des unités mots puis à faire des correspondances un mot à l’écrit/un mot à l’oral. En fin de grande section, les élèves devraient savoir identifier à l’écrit les divers mots d’une expression (titre de livre, titre d’une comptine) ou d’une courte phrase, connues normalement. Il s’agit aussi de travailler sur la matérialité des mots : leur matière sonore (les syllabes puis les phonèmes), leur matière visuelle (les lettres). Il faut commencer à faire correspondre des entités de l’oral avec des morceaux écrits (syllabes; phonèmes/graphèmes, nous viendrons sur ces notions linguistiques). L’approche va des jeux sur la langue et situations au travail explicite et à la réflexion, à l’explicitation de ce que l’on fait, entend, voit, etc. La découverte des unités-lettres est articulée avec les premiers travaux d’écriture, au sens fort et normatif du terme, en quoi elle ne se confond pas avec les activités graphiques qui la précèdent et l’accompagnent. Au cours de ce travail qui commence en moyenne section et se densifie au cours de la grande section ainsi les élèves accèdent au principe alphabétique : ils savent que les mots écrits portent du sens et que les constituants du mot à l’écrit (les lettres) codent (pour l’essentiel) les sons du mot qu’ils distinguent à l’oral.
+Un consensus semble émerger quant à la spécificité de l’état des relations entre élèves, entre élèves et enseignant, entre élèves, enseignant et tâche. L’instauration d’un climat de classe favorable à l’apprentissage est un préalable pour créer les meilleures conditions de travail possible. Les deux composantes de ce climat se résument en deux termes : ‘’motivation’’ et ‘’sécurité’’ :
+- Motiver les apprenants en : leur accordant un temps d’écoute suffisant ; les accompagnants dans l’approche de leurs erreurs ; leur offrant la possibilité de s’exprimer.
+Sécuriser les apprenants en : les protégeant de ‘’l’agressivité’’ du groupe et de l’enseignant ; leur faisant prendre conscience de leurs possibilité de progresser ; leur montrant que les exigences de l’enseignant sont à leur service pour les aider à progresser.
+Sur cet aspect « anxiogène » de l’apprentissage de l’écriture, M. Reverbel (1993 : 78-79) propose, parmi les moyens à mettre en œuvre pour construire ce climat, une organisation des phases de travail lorsqu’elle écrit : « apprendre à écrire est un geste pour toute la vie, un geste qui devrait être naturel, comme apprendre à parler, à marcher. Il ne viendrait pas à l’idée de massacrer l’apprentissage de la marche par exemple. On donne bien le temps à un enfant de faire ses premiers pas, on accepte qu’il chancelle, qu’il trébuche, qu’il tombe, on lui tend les bras, pourquoi ne pas avoir la même attitude face à l’écriture. » compte des représentations encore en suspens nécessite des analyses et des investigations spécifiques en situation scolaire.
+Nous avons distingué l’oral dans son utilisation quotidienne et l’oral du scolaire. Ces deux éléments sont fondamentaux dans l’évolution de notre pensée car les distorsions produites par les élèves peuvent être interprétées par ces notions (nous verrons plus loin, des analyses de données). Pour longtemps, l’oral a constitué la seule manifestation de la langue. Ainsi, d’après Saussurev, L’écrit a été conçu comme manière de représentation de la langue, en mettant l’accent sur son extériorité («l’écrit n’est pas langage, mais seulement une manière d’enregistrer le langage par des signes visible»). Les analyses de l’oral et de l’écrit ont donné naissance aux visions contradictoires sur la langue parlée et la langue écrite. Celles-ci représentaient soit deux aspects qui pourront constituer des langues différentes, soit, l’écrit comme une simple représentation de l’oral, comme système secondaire, soit la variante écrite. La différence structurelle entre ces deux types de communication, orale et écrite, l’écrit comme représentation de l’orale ou comme dimension autonome, toute cette problématique des relations entre écrit et orale a représenté et représente encore un centre d’intérêt à plusieurs niveau d’analyse. L’importance de la réalisation graphique de langue est très bien illustrée par l’institution scolaire.
+A l’école comme dans la société, l’écrit tient une place plus importante que l’oral. La production écrite est, dès le jeune âge, évalué tandis que l’oral ne l’est pas. Cette dichotomie est d’avantage présente à partir du CP. Les règles qui régissent l’écrit français sont très loin de ceux de l’oral.
+Nous aborderont les problématiques de l’écrit dans les visions de cet aspect graphique et dans le système scolaire français. Comment est perçu le scripteur ? Comment l’école traite les processus inconscient de la relation phono-graphie ? Dans ce cas, comment l’apprentissage de la phonologie aide à faire le lien entre les deux domaines? Dans un premier temps, nous traiterons des représentations de l’écrit dans le scolaire ainsi que dans la société. Dans un deuxième temps nous ferons la description linguistique du français et en troisième temps nous verrons comment la conscience phonologique peut aider à favoriser l’entrée dans l’écrit.
+Les apports d’une multitude de courants pédagogiques éclairés par les rapports des différentes sciences sociales ont suscité, ces dernières, une avancé conséquente dans la compréhension et la complexité des apprentissages linguistiques. L’un des résultats de ce carrefour multidisciplinaire, le rapport à l’écriture, conçu tel un prisme, inséré dans un rapport au monde social et matériel, permettrait à la recherche didactique, dans un processus de va-et-vient incessant entre la théorie et la pratique du terrain de la classe de reconsidérer les choses.
+Si dans son évolution, la didactique de l’écriture a gagné en complexité, l’image de l’apprenti scripteur, à l’épreuve d’une multitude de variables est entremêlée par les conceptions usagées mais aussi les valeurs que l’on attache à l’écriture, vont elles aussi se greffer au réseau complexe fait de dimension historique, sociétale et culturelle.
+Les rapports qu’entretient chaque scripteur avec l’écrit sont convoqués pour générer des questions nouvelles qui à leur tour , non seulement sollicitent des recherches propres mais interrogent les théorie et les concepts disponible pour stimuler l’émergence de nouveau outils.
+« La notion de « rapport à » suggère l’idée d’une orientation ou disposition de la personne à l’égard de l’objet, en l’occurrence un objet social, historiquement construit en ce qui concerne l’écriture, et à l’égard de la mise en œuvre pratique de cet objet dans la vie personnelle, culturelle et professionnelle. »( C.Barré de Minac,2000 : 13)
+La question posée est de savoir comment l’écriture, outil symbolique inscrit aussi profondément dans l’histoire individuelle de chaque scripteur que dans celle de la société à laquelle il appartient, peut aider à progresser dans la connaissance du scripteur et à éclairer les différents aspects de ce rapport à l’écriture.
+Même si le modèle classique de l’enseignement de l’écriture, ou de l’absence de son enseignement en tant que telle tend à perdurer, une multitude de courants novateurs s’activent en son sein ou dans sa périphérie :
+L’absence d’une théorie de l’écriture est due sans doute à la marginalisation de la rhétorique, au début du XXème siècle et, à l’idée communément admise que la compétence scripturale est le produit d’une synthèse » magique » des enseignements des sous-systèmes de la langue : orthographe, vocabulaire, conjugaison…
+« La littérature façon Lagarde et Michard, et la langue, façon Souché et Grunenwald, formant l’arrière-plan didactique de l‘écriture » (J.F. Halté, 1988 : 9) ne favorisent pas la naissance de recherches sérieuses sur l’écriture et son apprentissage.
+Envisagée comme simple passage du « brouillon » au « propre » l’acte d’écrire n’a jamais fait l’objet d’un véritable enseignement.
+Les activités proposées qui n’imposent pas de réflexion sur la tâche à mener laissent penser qu’il revient à l’apprenant d’apprendre par lui-même.
+Un courant novateur tentera une synthèse des diverses propositions en déplaçant l’accent de l’enseignement à l’apprentissage. « On n’apprend pas avant de faire et c’est dans la logique du projet que s’organiseront désormais les apprentissages, les contenus et les activités. » (J. F. Halté, 1988 : 9). Dans ce cadre « pédagogique global » une attention particulière sera portée aux sujets-apprenants et à leurs modes d’apprentissage. L’apport de la dimension pragmatique va aussi permettre une meilleure connaissance des opérations scripturales et éloigner le spectre de « l’applicationnisme ».
+Après avoir mené des explorations systématiques dans la périphérie de l’acte de « scripteur » en tentant de recadrer la conception de l’enfant, de l’élève, de la démarche pédagogique, des textes, les recherches vont désormais s’orienter à partir des intérêts pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture. Dans une perspective didactique et dans le domaine du français, des recherches en psychologie cognitive, en psycholinguistique, en génétique textuelle, en histoire, en anthropologie, en sociologie, et en ethnologie vont permettre, certes encore à l’état élémentaire, une réelle didactique de l’écriture. Commençons par comprendre ce que représente l’écriture, aux yeux de tous et surtout du scripteur.
+« L’écriture est une activité qui mobilise autant qu’elle révèle l’individu dans sa dimension affective et singulière » (C. Barre-De Miniac, 2000 : 20). Comme expression de soi, l’écriture est d’abord une certaine manière de se dire et de se dévoiler. Tout en exprimant la singularité ; elle joue aussi une fonction médiatrice entre l’individu et le groupe auquel il appartient.
+Les déterminants sociaux ont une influence déterminante sur le fonctionnement des scripteurs. Etant ainsi au centre de systèmes de représentations, en relation avec des rapports sociaux, l’écriture peut et doit utiliser les différents apports des sciences sociales, sans dogmatisme, jamais dans une démarche qui intègre «ce processus d’allers et retours » entre l’expérimentation didactique sur le terrain et le renouvellement des questionnements générés par ces sciences.
+Au court de se TER, nous avons tenté d’éclaircir les notions d’oral et d’écrit dans la société et dans le système scolaire. Afin de répondre à notre problématique de base, nous devons aborder les différences entre ces deux modes de communication, de production.
+Comme le souligne Morais vi, l’interprétation de l’écrit et celle de l’oral n’aboutissent pas à des représentations extérieures l’une à l’autre et ne sont pas non plus des adversaires. D’ailleurs, l’écrit et l’oral sont en général des collaborateurs très efficaces. L’écrit n’est donc pas une conduite d’exil, hos de l’échange vivant des paroles proférées.vii
+La compréhension du langage écrit, c’est en quelque sorte la compréhension du langage, réalisée parfois dans des situations qui différent des conditions habituelles de réalisation. Ainsi, les différences s’inscrivent sur un continuum allant d’activités à, dominante formelle contrainte (lettre administrative, rédaction de textes, discours politique, etc.) à des activités à dominante informelle (lettre à un ami, conversation classique, etc.).
+Comme nous l’avons évoqué plus haut, il est vrai, cependant, que certaines caractéristiques sont propres à chaque forme de langage, et ce sont les différences extra-linguistiques qui pourraient les opposer radicalement. L’activité langagière s’inscrit dans une situation donnée. Celle-ci paraît à première vue, plus importante à l’oral qu’à l’écrit, mais il faut considérer qu’à l’écrit, le texte est aussi un texte en situation (interaction complexe entre les caractéristiques du texte, les connaissances du lecteur et d’autres éléments pertinents de la situation comme les objectifs du lecteur, le contexte de lecture, etc.). La situation écrite est souvent monologique, même si parfois, on peut chercher à introduire une certaine interactivité. De plus, à l’écrit, le lecteur s’engage dans un rythme qui lui est propre, en effectuant des pauses, des retours en arrière pour lever une ambiguïté ou pour mémoriser des informations. Une autre différence fondamentale est que l’écrit a l’avantage ou le désavantage de la permanence d’une trace. Au niveau du texte, l’insertion d’un mot entre deux blancs, les marques de ponctuation, les retraits de paragraphe, sont des indices non linguistiques qui en entourent le contenu. Le langage oral met en jeu un nombre plus important de caractéristiques non linguistiques. Dans ses formes classiques (les conversations), le langage oral est généralement inscrit dans un espace d’interaction avant tout social : le lieu, le temps, l’intention de communiquer, la place et les intentions des interlocuteurs. Des facteurs non linguistiques comme les mimiques, le regard, les postures sont des éléments qui jouent un rôle central sur l’espace des interlocuteurs. Une autre propriété du discours oral est la présence des indices prosodiques (nous l’avons évoqué plus haut) Elle remplit plusieurs fonctions. Par exemple, au niveau sémantique, elle permet de différencier les formes assertive, interrogative, ou encore l’expression des émotions, la tristesse etc. Ces indices, spécifiques de l’oral, sont précieux parce qu’ils guident l’interprétation d’un discours et leur rôle est mis en évidence dès le plus jeune âge, en particulier dans l’acquisition du langage
+Qu’en est-il des différences linguistiques entre l’écrit et l’oral ? Schématiquement trois niveaux peuvent être envisagés : celui du mot, de la phrase et celui du discours. Dans le domaine de la reconnaissance des mots, les psycholinguistes admettent de manière consensuelle qu’il s’agit d’une activité complexe qui dépend des caractéristiques du signal mais également de la modalité sensorielle sollicitée. Néanmoins, les représentations mobilisées dans l’analyse d’un mot (phonologique, orthographique, sémantique) se font de manière interactive entre l’écrit et l’oral.
+Les différences entre l’écrit et l’oral sont surtout évoquées au niveau de la phrase donc lorsque les liens entre les mots sont réalisés au moyen de règles grammaticalesviii.
+Pour nuancer, il faut préciser que cette règle syntaxique n’est cruciale que dans le produit final écrit, et encore, seulement dans les formes classiques de l’écrit. À l’oral, l’ordre des mots est plus libre même s’il obéit à une logique qui transmet l’importance subjective que le locuteur donne à l’acte d’énonciation de ses idées. Certaines formes, notamment les dislocations du type « mon chien, il est blanc et noir », l’absence de la négation « ne », sont réservées à l’oral. Longtemps, les dislocations ont été considérées comme étant des fautes d’usage attribuées à l’enfant, ou à des régionalismes chez l’adulte. Là encore, il faut nuancer ces utilisations : l’absence du « ne » est notable dans des conversations libres, ce qui n’est pas le cas dans des discours de type politique. D’autres différences sont évoquées, très importantes d’ailleurs, puisqu’il s’agit de la morphologie qui est marquée différemment à l’écrit et à l’oral. La morphologie qui donne le marquage grammatical, entre autres de genre et de nombre, est cruciale pour l’orthographe des mots. Le langage oral n’est pas dépourvu d’indices morphologiques, même s’ils sont moins identifiables. Comme nous l’avons déjà dit, les liaisons par exemple, peuvent marquer le pluriel des noms. Ainsi, les différences entre l’écrit et l’oral se situent sur un continuum pour ce qui est des structures syntaxiques, mais pour la morphologie, elle est parfois guidée par des principes radicalement différents.
+L’enfant qui débute l’apprentissage de la lecture aborde le monde de l’écrit en disposant d’une certaine maîtrise du langage oral. Avec la lecture, il apprend à faire correspondre un ensemble de lettres à des sons. Jusque-là par exemple, le mot « bonnet » n’était qu’un objet visuel avec une certaine forme, une matière et une fonction. Avec l’écrit, l’enfant doit lui associer une entité perceptible composée d’un assemblage ordonné de sept lettres distinctives. Il s’opère alors une distanciation entre le mot et la chose que désigne ce mot. Apprendre à décoder, c’est donc apprendre à appliquer les règles de correspondance grapho-phonémique. Le décodage est donc une affaire de l’écrit. Cependant, si la finalité de l’acte de lire, c’est bien de comprendre l’énoncé, le langage oral prend une place au niveau de l’écrit et c’est, chez certains enfants, un retard de langage oral.
+Classiquement, l’écrit est placé dans une position supérieure, plus aboutie que l’oral. Pour ce qui est de l’oral, il n’y a pas de critère de correction et parce qu’on défend l’idée que le langage écrit est plus complexe (par sa syntaxe par exemple) que le langage oral, on le relais à une position inférieur. Pourtant, comme nous l’avons précisé auparavant, le rôle dominant de l’oral dans les premières années de scolarisation est très important, notamment durant l’entrée dans l’écrit. Cela nous mène à nous questionner sur ce qui favoriserait une bonne relation orale/écrit. Comment mener les élèves à ce nouveau code, à savoir, celui de l’écrit ? Nous avons abordés les programmes et les tâches réalisées par les élèves de maternelle entrant dans ce nouveau système. La phonologie constitue une passerelle entre l’oral et l’écrit. Ce médian conserve son important jusqu’à la fin du CP. C’est pourquoi, il nous semble impératif d’aborder la phonologie et la conscience phonologique.
+Afin d’illustrer notre sujet dans le cadre scolaire, nous avons recueilli des données durant le stage d’observation.
+Nous nous intéresserons aux parties durant lesquelles l’enseignant a abordé la phonologie. Ainsi, ses outils et les productions d’élèves seront parcouru.
+Afin de mieux comprendre les productions des élèves, il semble judicieux de traiter la question du matériel pédagogique usité par l’enseignant et celui qui est à disposition de l’élève.
+Premièrement, c’est une classe pauvre en affichage. Les productions des élèves n’étaient affichées.
+Malgré le fait que les élèves aient un abécédaire (voir annexe page 2) certains avaient encore du mal à écrire leurs noms à l’endroit. Les élèves n’avaient pas le reflexes de se référer à l’abécédaire ce qui entrainé une surcharge de travail à l’enseignent qui devait répondre à toutes les questions, même celles que les élèves pouvaient y réfléchir en autonomie.
+Deuxièmement, les affichages de voyelles déjà acquises (annexe 3, 4, 5). Ces affichages sont pratiques car ils utilisent le code de l’APİ (l’alphabet phonétique international), la correspondance graphique en français et le son dans un mot qui est en plus illustré. Le point fort de cet affichage est sans doute la photo de l’élève de la classe produisant le son de la fiche. İl montre bien l’arrondissement des lèvres pour le son [o] . Les consonnes n’étaient pas encore affichées mais ils avaient déjà travaillé les son [m] ,[r], [s], [v],[t].Pour le son [r] l’enseignent montrait bien le point d’articulation avec la gorge.
+Troisièmement, le cahier d’activité des élèves : Ribambelle Cp
+Les auteurs :Sous la direction de Jean‐Pierre Demeulemeester,M.Géniquet, conseillère pédagogique,N.Demeulemeester, maître formateur,J.Fournier‐Bergeron, maître de conférence.Editeur : Hatier.Année : 2008 (dernière version)
+Principes didactiques de la méthode
+La démarche de Ribambelle est de :
+Appréhender simultanément le code et le sens;
+Construire le code de façon rassurante, systématique et régulière (nouveautés de 2008);
+Construire le sens à partir d'albums de littérature de jeunesse (pour enrichir le lexique et travailler le langage d’évocation) ;
+Mettre en synergie lecture, écriture et production d’écrits;
+Prendre en compte les différentes stratégies des élèves;
+Proposer des lectures en réseaux.
+Propose des activités organisées en 5 types de séances:
+La découverte du texte
+L’appropriation du texte qui mobilise à la fois les compétences liés à la prise de sens et la connaissance du code
+L'étude du code avec 2 séances prévues par semaine
+Le fonctionnement de la langue et la grammaire
+La production d’écrits chaque semaine en lien avec l’album
+L’étude des premiers phonèmes s’effectue certes en tout début d’année mais il faut attendre la page 34 du cahier d’activité pour commencer à lire des syllabes. Il est regrettable aussi que seules 2 leçons de code par semaine soient programmées.
+Nous constatons un fort décalage entre la progression des phonèmes et les mots des textes des albums. Il est vrai que les textes du premier album comportent très peu de mots avec les phonèmes [a] et [i]. Sans ce lien cohérent certains élèves peuvent vite se retrouver en grande difficulté ne pouvant s’engager de façon autonome devant un texte nouveau.
+Les deux exemples suivants sont tirés de Ribambelle. La méthode contient des incohérences qui ne posent pas problème à l’enseignant.
+Pourquoi l’affichette du deuxième son [i] propose, comme mot référent, le mot igloo sans lien avec un texte étudié et comportant déjà une difficulté de lecture ?
+Pourquoi ne pas présenter les deux graphies <f >et <ph> ?
+Mis à part ce cahier d’exercice, les élèves n’ont pas de cahier de production écrite. C’est pourquoi nous nous sommes attardés sur Ribambelle. L’activité 5 de Ribambelle n’est jamais réalisé dont l’exercice est d’écrire les syllabes ou les mots dictés.
+L’enseignant commence par des discriminations de syllabes. C’est un rituel effectué tout les jours après l’heure du déjeuner. Il propose oralement des paires minimales et les enfants doivent trouver la syllabe intrus. Cet exercice fonctionne parfaitement avec sa classe. Lorsque l’enseignant réduit la syllabe et se centre sur un son comme le [ʃ] et le[ f] .et donne les mots : cheval et fenêtre. Il demande si dans les deux on entend le ffffff ( en exagérant la prononciation) .
+Dans un deuxième temps l’enseignant travaille la syllabe avec les ardoises. İl demande aux enfants de dessiner autant de cases que de syllabes et de dessiner une croix là où il entend le son [f] par exemple. C’est un exercice qui, par son habitude, plait aux élèves. D’ailleurs, ils sont motivés et réagissent tous très rapidement.
+Maintenant l’enseignant demande un mot qui contient le son [m] afin de réviser. Une des élèves répond : ‘’ dis le moi’’ [dilømwua] .le problème ici élève pense donner une seule unité lexicale : le mot, pour ce qui est de la correction, l’enseignant n’a pas relevé.
+Après cette activité les élèves prennent Ribambelle et commence en autonomie les premiers exercices (ce sont toujours les mêmes) d’abord on entour le mot qui contient tel ou tel son puis on barre l’intrus puis on compose des phrases de l’album lu en classe.
+Parfois, l’enseignant jouait sur les occlusives voisées et non voisées, à savoir, b/d/g et p/t/k.
+Remarque :
+La ville de Paris conduit des projets avec des enseignants de la ville de Paris et des classes. Ce projet a pour but d’informer l’élève sur sa ville et son quartier et de donner des connaissances sur l’architecture. Les élèves ont donc fait une sortie autour de leur école. De retour en classe, l’enseignant demande aux élèves de prendre leurs ardoises et d’écrire la suite de : ‘’Ce matin nous avons…’’ Les élèves n’avaient pas du tout l’habitude d’écrire. J’ai demandé à l’enseignant d’avoir un petit échantillon d’écrits afin de voir les distorsions réalisées.
+L’annexe 6 est la production d’un des meilleurs élève de la classe (Frantz) Il a voulu écrire : ‘’classe découverte’’. Il est possible de voir sa production comme le résultat d’un entrainement et découpage phonétique que les enseignants ont l’habitude de faire lorsqu’ils travaillent sur un son alors le petit Frantz a aussi découpé ses mots en syllabes. Deuxième point visible, c’est que pour lui la réalisation du son [k] se fait avec qu’une seule graphie : <k> tandis que le mot ‘’Classe’’ très bien intégré ne lui pose aucun problème, il le connaît par cœur. Je lui ai demandé pourquoi il avait écrit deux fois le <r> de découverte. İl m’a répondu qu’avec un seul ou deux ou trois <r> le son ça fait toujours [r]. Il a aussi oublié le <e> final mais c’est fréquent.
+L’annexe 6 est la production d’Eric qui lui voulait écrire : avons construit des immeubles. Le traitement de la correction pour ce genre de production est plus délicate puisque l’élève écrit bien le premier mot en se remémorant l’écriture de ‘’avons’’ mais ne fait pas d’effort de couper les mots. Il sait que dans le mot ‘’construit’’ il y a la suite problématique <tr> et il enchaîne avec ‘’des immeubles’’ dont le son [s] est produit par le <z> de même qu’il coupe le <e> du son [œ] et garde que le <u>, il oublie aussi le <e> final. Eric n’arrive pas non plus à couper des mots même s’ils ont des sens différents. Pour lui cela forme une suite continue sonore et par là peut être une suite graphique.
+L’annexe 8 est un bilan, une évaluation afin de remplir les livrets de compétences. Ils ont été conçus par les deux enseignants de CP de l’école .Pour l’exercice 1 la réponse était : E M İ L P O S R U . . Cet exercice posa problème a certains des élèves . Comme je l’ai dit plus haut, arrivé au mois de décembre, certains élèves ne savent pas écrire ou reconnaître toutes les lettres de l’alphabet. C’est aussi en raison du peu de temps hebdomadaire accordé à l’écriture.
+L’exercice 2 consistait à colorier les syllabes dit par l’enseignant : les bonnes réponses étaient : ma, le ,al, ol, li,mo,ra,to.. Cet exercice a bien été intégré par les élèves.
+L’exercice 3 était une petite dictée de syllabes : ils devaient avoir : Po , ri,ma,su,ve.
+L’exercice 4 était de la lecture, les petite croix sous le mot signifie : pas lu. Certains des élèves ont eu beaucoup de mal c’est pourquoi parfois l’enseignant a dû adapter le contenu à l’élève.
+Les deux derniers exercices concernaient la reconnaissance graphique des lettres en écriture cursive et en capital ou des mots en cursifs
+Il y a donc un décalage entre ce qui est demandé comme production en classe et le bilan. On peut identifier différent types d’erreurs/fautes dans les productions de ces élèves : d’abord celles liées à la correspondance graphie/phonie : des confusions ou des surgénéralisation ont lieu. Par ailleurs certains élèves ne maîtrisent pas le code graphique : l’alphabet. Alors il leur ai plus difficile d’aborder la phonologie et la réalisation de son différents avec une lettre comme les nasales ou le son [o]. D’autres phénomènes intéressants sont à souligner tels que la confusion entre le mot, la phrase et la syllabe. Comme sur les ardoises. Cela est très étonnant parce que les élèves sont entourés dans le quotidien et dans le milieu scolaire d’écriture de mots et de phrase et par là ils se rendent bien compte que même si c’est une suite de sens ces élément de la phrase sont malléables et ‘’collable’’ ailleurs.
+Il y a donc des interrogations dû aux méthodes d’enseignement qu’aux distorsions produites par les élèves. Les erreurs sont bénéfiques et font parties intégrantes des processus d’acquisitions si l’on sait les interpréter correctement.
+Dans un système d’écriture ‘’alphabétique’’ l’écriture est un codage de l’oral qui se réalise par la médiation des lettres. Ces éléments, peu nombreux, sont des unités distinctives vides de sens appartenant à la deuxième articulation. A l’opposé, les unités de la première articulation (phrases, syntagmes, mots) sont en nombre indéfini. Ce double système permet un fonctionnement économique du langage écrit puisqu’il devrait suffire, normalement, de connaitre les lettres de l’alphabet, ainsi que les principes qui régissent leur combinaison, pour pouvoir lire n’importe quel texte. Cette caractéristique différencie les systèmes d’écriture alphabétiques des systèmes logo-graphiques et en effet positif sur l’apprentissage en évitant certaines surcharges mnésique. L’économie du système alphabétique a cependant comme contrepartie son caractère second, et par là même relativement abstrait, auquel j’ajoutent, en français, certaines irrégularités des rapports graphie-phonie.
+Ce sont ces caractéristiques du système alphabétique, à savoir le fait qu’il s’agit d’un système second par rapport à l’oral auquel s'ajoute, pour le français , les irrégularités semblent largement se concentrer sur la maıtrıse des éléments de la seconde articulation. . Par ailleurs, c’est ce qui nous permet d’expliquer les difficultés d’apprentissage de la lecture En effet, la compréhension du fonctionnement de ce système complexe d’écriture nécessite que l’élève puisse opérer un certain nombre de comparaisons entre le code écrit et le code oral lui permettant d’établir les relations entre ces deux codes tout en saisissant progressivement les spécificités de l’écrit à l’oral. Néanmoins, à 6 ans, c’est-à-dire au début de l’apprentissage institutionnel de la lecture/écriture, les enfants n’ont pas forcément compris que l’écriture représente, comme nous l’avions évoqué, les variations de la forme sonore de la langue.
+Le système d’écriture français utilise d’une part le principe phonographique (ou phonogrammique), selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral ; par exemple, les graphèmes -p- et -a- dans papa notent les phonèmes [p] et [a].
+Il faut relever toutefois que les graphèmes ne sont pas le nom "savant" des lettres. Ainsi un graphème peut comporter plusieurs lettres : le phonème [È] est noté -on-, le phonème [o] peut être noté -o-, -au- ou - eau -, le phonème [e ]peut être transcrit -é-, - ai - ou -er-. Au total, c’est 130 graphèmes ix qui ont pu être répertoriés, mais, parmi eux, seuls 45 graphèmes de base constituent le support de notre écriture. D’autre part, en français, nous avons le principe sémiographique, selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de sens :
+* la segmentation des phrases par la ponctuation (points entre deux phrases, virgules et tirets à l’intérieur d’une même phrase) et la séparation des mots par des blancs sont une première façon de signifier le rapport au sens de l’écrit;
+* les morphogrammes sont des graphèmes porteurs de sens; ils peuvent être prononcés ou non, par exemple : Cause même problème de liaison. Cohérence entre
+- un pantalon bleu / une robe bleue ;
+- un bateau immobile / des bateaux immobiles.
+Les morphogrammes donnent des indications
+- lexicales : appartenance à une famille de mots (exemple: petit / petitesse) ;
+- grammaticales : oppositions de genre et de nombre ; formes verbales.
+* les logogrammes sont des figures de mots à valeur discriminatoire.
+L’écriture sémiographique (ou idéographique) met en évidence un fonctionnement totalement différent de la langue écrite par rapport à la langue orale : chaque signe correspond à une unité de sens ; les graphèmes, qu’ils se lisent ou non, apportent des informations de sens. Les homophones sont alors transcrits différemment et les combinaisons de signes associent, culturellement ou intellectuellement, des signifiés (concepts) et non des signifiants (suites sonores). Ecriture peu économique, puisqu’elle nécessite des milliers de signes, mais très performante pour la prise de sens en lecture, elle permet en outre de régler efficacement le problème de l’homophonie. L’exemple du chinois classique est sur ce point très éclairant.
+La conscience phonologique est définie comme la connaissance consciente et explicite que les mots du langage sont formés d’unités plus petites, à savoir les syllabes et les phonèmes. Elle se traduit par la capacité à percevoir et à identifier les différents composants phonologiques et à les manipuler : localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner. La conscience phonologique se différencie de la phonologie au sens strict qui est l’étude des correspondances phonèmes/ graphèmes (objet d’étude du CP¨) La conscience phonémique est le niveau d’abstraction de la conscience phonologique le plus élevé: c’est la capacité à analyser les phonèmes, à les manipuler, à les combiner.
+Les différents niveaux de segmentation phonologique :
+La syllabe : Une syllabe est un groupe de sons, de phonèmes qui découpe naturellement un mot lorsqu’on le prononce, qui se prononce en une seule émission de voix. C’est un morceau de mot que l’on dit. La syllabe est décomposable en deux parties : l’attaque et la rime : L’attaque est la consonne ou le groupe de consonnes initiales de la syllabe. La rime est constituée de la voyelle et des phonèmes qui suivent. Le phonème : c’est la plus petite unité sonore du langage oral. Le graphème : c’est la transcription d’un phonème. Ex : on peut proposer les graphèmes o / au /eau pour le phonème [o]. Les pseudo-mots : des mots qui ne veulent rien dire. Exemple: fraditor
+Pour répondre aux besoins des de l’enseignement des sons et des lettres en il existe deux activités clés en maternelle pour l’enseignement de la conscience phonologique
+Les programmes préconisent trois activités clés à l’école maternelle pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire dont deux relèvent de la phonologie, le troisième étant l’entraînement à l’écriture (au sens graphisme) :
+D’abord un travail sur les sons de la parole Les programmes proposent une progression des activités :
+a- d’abord un travail sur la syllabe : scander les syllabes puis les manipuler (enlever une syllabe, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre…), percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots, situer sa position dans le mot (début, milieu, fin)
+b- puis un travail sur les sons :(rimes, attaques, phonèmes) les enfants apprennent à discriminer les « sons » et effectuent différentes manipulations : localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner…
+Ensuite il convient d’ aborder le principe alphabétique. Le principe alphabétique est le principe de la correspondance entre l’oral et l’écrit : il repose sur le codage des phonèmes grâce aux lettres de l’alphabet. Il ne s’agit pas de faire acquérir aux enfants toutes les correspondances mais de les familiariser avec ce principe alphabétique, leur faire prendre conscience que le langage oral est constitué de petites unités qui n’ont pas de sens séparément mais qui se combinent pour en produire. Il faut donc leur apprendre à décomposer les mots en syllabes mais aussi à travailler sur les unités phonologiques plus petites que la syllabe. Pour cette découverte du principe alphabétique, les programmes préconisent quelques activités et supports commes :
+les imagiers et les abécédaires qui permettent d’aborder la notion de mots
+l’observation de courtes phrases et d’expressions connues : date, titre d’une histoire ou d’une comptine qui permet de comprendre que l’écrit est fait d’une succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral.
+La reconnaissance des lettres de l’alphabet (en caractères d’imprimerie et en écriture cursive) en différenciant le son qu’elles codent et leur nom.
+En ce qui concerne les compétences attendues en fin d’école maternelle dans le domaine de la phonologie ,le programme indique qu’à la fin de l’école maternelle l’enfant doit être capable de : - différencier les sons - distinguer les syllabes d’un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés - faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit - mettre en relation des sons et des lettres.
+D’après I. Liberman, la maitrie de l’écrit passe par la pratique d’exercices phonologique, sans quoi, les enfants qui n’ont pas eu l’occasion d’être entrainés, ont des déficite en écriture/lecture. L’entrainement phonologique permet donc, du moins au début de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, d’améliorer la catégorisation phonologique. C’est donc dans ce médian qu’est la phonologie que débute l’apprentissage de l’écriture et de la lecture.
+La société moderne dépend de l’écrit comme nulle autre société auparavant. La plupart des personnes devront utiliser la lecture et l’écriture dans presque tous les domaines de leur vie: leur vie personnelle, leurs études et leur travail. Les compétences de lecture et d’écriture sont étroitement liées ; le lecteur compétent tire profit de l’écriture, et inversement.
+Les traditions et les avis diffèrent pour ce qui est des finalités et des contextes dans lesquels l’écriture dans la langue comme matière doit s’inscrire, et des liens à établir entre l’écriture dans la langue comme matière et l’écriture dans l’ensemble du programme scolaire . Nous avons abordés les sujets d’oral, d’écrit et de rapports qu’entretiennent ces deux domaines. Pourquoi le lien entre ces deux modes d’expression n’est pas présent durant toute la vie scolaire? Si nos besoins en communication orale diminues au court de la scolarité , il n’en est pas de même pour la vie courante.
+Les programmes de l’éducation nationale donnent ,aux professeurs des écoles, des éléments de réponse pour les classes de maternelle et de CP. Pour le reste des classes, l’accent est mis sur la production, la compréhension d’écrits.
+Nous avons retracé les processus qui se produisent lors du passage de l’oral à l’écrit.
+Mais n’est-il pas possible d’insérer ,dans les classes suprérieurs aux CP, des éléments oraux? Si l’on présentait un texte de Céline ou de Queneau aux enfants, quelles serait leur réactions? Pourquoi ne pas favoriser la langue orale tout au long du parcours scolaire?
+Selon le linguiste Claude Hagège, l’être humain semble prédisposer biologiquement à devenir un ‘’homme de parole’’qui deviendra éventuellement mais pas nécessairement ‘’un homme de l’écrit’’.
+En France, contrairement aux pays anglo-saxons, nous attachons de la valeur à ce qui est dit et non proféré, d’où la dichotomie entre l’oral et l’écrit.
+Si l’écart entre ces deux domaines se creuse au fil des années scolaire, il n’en est pas de même pour la communication orale. Les espaces d’interactions s’accroîent ,ce qui permet de reconsidérer la relation phono-graphique, tant dans le système scolaire que dans la société.
+notes
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Nous vivons dans une époque où les nouvelles technologies sont en vogue. En effet, le 21e siècle est le siècle des nouvelles technologies, des innovations et des évolutions multiples. C’est un siècle marqué par les découvertes notamment en matière d’informatique. Ces nouvelles technologies touchent tous les domaines et arrivent enfin dans les écoles. Les écoles sont de plus en plus équipées.
+L’Éducation nationale a pour projet d’instaurer les nouvelles technologies dans les écoles. Il faut pour cela, que les écoles soient équipées en matière d’informatique (des ordinateurs, par exemple) ; il faut aussi que les enseignants soient formés pour pouvoir utiliser ces équipements. Une fois l’outil technologique maitrisé, l’enseignant est à même de l’enseigner aux élèves. Les programmes, et les textes publiés dans le Bulletin Officiel (BO) témoignent de cette ambition : parmi les dix compétences du métier d’enseignant, la huitième compétence est la suivante : Maitriser les technologies de l’information et de la communication :
+« Tout professeur est concerné par l'usage des outils numériques et leur intégration dans les pratiques pédagogiques. Au sortir de sa formation universitaire il doit avoir acquis les compétences d'usage et de maîtrise raisonnée des techniques de l'information et de la communication dans sa pratique professionnelle. » i
+Les futurs professeurs sont préparés à cette compétence par l’acquisition en master du
+Certificat informatique et internet de niveau 2 enseignant. (C2i2e). On retrouve dans cette compétence certaines capacités comme « concevoir, préparer et mettre en œuvre des contenus d'enseignement et des situations d'apprentissage s'appuyant sur les outils et ressources numériques »ii.
+L’élève doit lui aussi acquérir un diplôme qui témoigne de ces compétences en informatique : le Brevet Informatique et Internet (B2i).
+Cependant avec l’arrivée des nouvelles technologies, l’écriture traditionnelle munit de son encre et de sa plume est en « concurrence » avec les inventions technologiques, tels que l’ordinateur et son clavier, permettant une écriture dite technologique.
+J’ai choisi les citations suivantes pour définir l’écriture :
+« Tracer les signes d’un système d’écriture, les assembler pour représenter la parole ou la pensée. / Exprimer sa pensée par l’écriture ; composer un ouvrage écrit. / Utiliser les signes graphiques, l’écriture. / Laisser une trace en parlant d’un instrument destiné à l’écriture, mon stylo écrit mal. » iii
+« Tracer, former (des lettres, des caractères) / Ecrire au courant de la plume, en composant aussi vite, à mesure qu’on écrit. »iv
+Pour définir les nouvelles technologies je propose la citation suivante : « Technologies avancées ou nouvelles techniques de l’information et de la communication »v.
+Les questions que je me pose à travers ce TER, sont les suivantes :
+Quels sont les effets des nouvelles technologies sur l’apprentissage de l’écriture ? En quoi jouent-elles un rôle dans cet apprentissage?
+Je consacrerai mon T.E.R à montrer l’utilisation de ces nouvelles technologies dans les classes avec les élèves et en particulier dans les pratiques et les apprentissages d’écriture.
+Dans un premier temps je présenterai l’historique de l’écriture et des nouvelles technologies ; dans un second temps j’exposerai les nouvelles technologies au service de l’apprentissage de l’écriture et dans un troisième et dernier temps je montrerai l’impact possible, négatif ou positif, des nouvelles technologies sur l’écriture et les élèves.
+En première année de licence (2009-2010), en Sciences du Langage à la Sorbonne Nouvelle, j’ai mené, accompagnée de deux autres étudiantes, un oral qui retrace l’évolution de l’écriture depuis son invention. De plus nous avons, pour accompagner cet oral, créé un site internet. Ainsi je vais vous présenter cette évolution de l’écriture.
+Scriptura, vient du latin et signifie écriture. On qualifie l’écriture comme étant la frontière entre l’Histoire et la Préhistoire. Sans parler d’écriture, l’homme préhistorique a cherché à communiquer notamment avec l’art rupestre c'est-à-dire les formes de peintures ou encore certaines gravures que l’on retrouve par exemple dans la célèbre grotte de Lascaux. L’homme va rentrer dans l’Histoire et va commencer à laisser des traces écrites, avec des livres de comptabilité ou encore des inventaires. C’est en Mésopotamie (qui vient du grec et signifie « entre les fleuves »), en -3500, que les premiers écrits sont apparus. L’écriture, va devenir au fil du temps, un besoin indispensable à l’homme, notamment avec le développement d'un système de société hiérarchisée, l'existence d'un pouvoir centralisé, l'émergence des religions.
+Le plus ancien système d’écriture au monde est l’écriture cunéiforme. Le nom cunéiforme signifie « en forme en coins », du latin cuneus, à cause de la forme du stylet utilisé. Le cunéiforme était principalement écrit avec un calame en roseau sur des tablettes d’argiles (Annexe A). Cette écriture était donc sur un support transportable et permettait l’enregistrement de contrats, de textes littéraires ou religieux.
+Le calame en roseau est un instrument servant à écrire sur les tablettes d’argile, il est de forme triangulaire. Cette forme se répand et connaît un grand succès. Ainsi, par le nom et le support « tablette d’argile » et par le « stylet » je retrouve l’ancêtre de nos tablettes numériques.
+En Egypte, dans la vallée de l’Indus, en Chine et en Amérique d’autres formes d’écritures sont aussi apparues :
+En Egypte, les hiéroglyphes (« gravures sacrées ») sont élaborés par les prêtres égyptiens, ils sont écrits sur du papyrus, gravés sur les pierres tombales, les statues et les édifices.
+L'écriture arrive ensuite chez les hommes de la vallée de l’Indus (actuel Pakistan). Des fouilles ont permis de découvrir des sceaux en stéatite (Annexe A) portant des représentations humaines et souvent animales associées à des inscriptions courtes qui n’ont jamais pu être déchiffrées.
+C’est en Chine qu’apparaissent ensuite des signes, dans les terres cultivées en bordure du fleuve Jaune. Les caractères, pour l'essentiel de leur structure sont les mêmes qu'aujourd’hui. C'est à l'époque des Han que s'est formée l'écriture chinoise classique avec un pinceau et sur du papier. Le papier est une surface nouvelle venue de Chine qui permettra au 15e siècle, avec l’association des caractères métalliques, l’invention de l’imprimerie.
+En Amérique l'écriture apparaît d'abord chez les Mayas puis chez les Aztèques. De l'écriture Maya sont surtout connu des hiéroglyphes gravés sur des stèles ou des parois de monuments où des figurines y sont représentées, les glyphes étaient aussi peints sur des manuscrits ou sur des poteries. Chez les Aztèques, il n'y a pas d'inscriptions monumentales mais beaucoup de manuscrits sur parchemin en peau de cerf ou sur papier en fibres d’agave.
+Bien plus tard, après les périodes de l’Antiquité, le Moyen-âge, l’Ancien Régime ou les Républiques, je constate que les Hommes ont une grande maîtrise de l’écriture, et ne cessent de développer des modes d’écritures c'est-à-dire, des nouvelles techniques d’écritures. Ces inventions sont dues aux besoins des hommes d’écrire plus rapidement, et en grande quantité. C’est le cas de l’invention de la machine à écrire puis de l’imprimerie, inventée par le célèbre Gutenberg. Ces inventions vont faciliter le nombre d’écrits diffusés, notamment dans le domaine de la littérature. Plus les hommes progressent dans le temps, plus les techniques se développent et se perfectionnent. Ainsi pour des questions de pratique, d’efficacité, de gains de temps et je dirai même de loisirs, l’ordinateur a été inventé, par Dallas en 1936 et plus récemment les tablettes numériques.
+Grâce à tous ces moyens, et à cette grande évolution, je constate une modernisation de l’écriture, elle se spécifie dans plusieurs domaines (braille, SMS, informatique). Ces inventions ont donc bouleversées le quotidien des hommes, et permettent de faire avancer les connaissances dans tous les domaines. Aujourd’hui je me pose la question de son rôle et de sa place dans les écoles avec les élèves et ainsi que dans le domaine de l’apprentissage de l’écriture.
+Les hommes d’aujourd’hui, dans cette société moderne, disposent de nombreuses inventions technologiques. En ce qui concerne l’Éducation nationale, de multiples inventions sont créées pour les enfants et les élèves à l’école. Par exemple les ordinateurs avec de nombreux logiciels comme le traitement de texte, les vidéos projecteurs, les blogs, ou encore le Tableau Blanc Interactif (TBI). Je pense donc, en tant que future enseignante, qu’il faut varier les outils d’écriture, et ainsi proposer aux élèves de multiples diversités d’enseignement grâce à ces outils. Par exemple, proposer une séance de traitement de texte sur l’ordinateur précédée ou suivie d’une séance sur feuille. Cette diversité d’outils participe à la motivation des élèves pour travailler. En effet, varier les outils permet de capter plus facilement l’attention des élèves, et de montrer aux élèves plusieurs méthodes de travail.
+J’entends par là aussi que les outils technologiques ne vont pas remplacer et faire disparaître nos anciens et actuels outils à savoir l’encre, la plume ou encore le stylo. Mais au contraire ces nouveaux outils permettent aux enseignants et aux élèves d’avoir un travail non pas monotone mais varié. C’est un outil complémentaire.
+Je pourrais parler de la qualité de ces nouveaux outils, notamment de celle du TBI, car on en trouve dans les salles d’informatique de l’IUFM de l’Académie de Paris, à Molitor. J’ai essayé un de ces tableaux au cours d’une séance d’informatique, et j’ai trouvé cela très interactif et très pratique. Il est facile d’accès pour un enseignant qui dispose du C2i2e. Cependant, certains enseignants comme l’enseignante de mon premier stage « Observation de Pratique Accompagnée » ne trouve pas cet outil véritablement efficace et trouve que sa manipulation n’est pas très pratique.
+La citation suivante de J. Anis, souligne l’importance des enseignants de posséder le diplôme C2i2E et de maitriser les TIC pour pouvoir les enseigner :
+« Les enseignants n’intégreront les TIC dans leur enseignement que lorsqu’ils se les seront appropriées en tant qu’utilisateurs (production de support de cours par le traitement de texte, consultation de site web, téléchargement de textes littéraires) »vi
+Il est nécessaire d’apprendre avec et à travers son temps. En effet, « vivre avec son temps » n’est pas une expression anodine. Il est nécessaire de s’adapter à son environnement et à sa société qui elle-même évolue et change. Nous ne pouvons pas vivre dans le passé. C’est pourquoi la nouvelle génération d’enfants et plus généralement les Hommes des 20ème et 21ème siècles doivent s’adapter à tous ces changements technologiques. C’est pourquoi, un enseignant ne doit pas faire abstraction de cela et doit changer ses méthodes d’enseignement et les varier à travers les évolutions du temps.
+Le célèbre sociologue Lev Vygotsky a dit :
+« Le développement cognitif est en relation directe et basé sur le développement social. Ce que les enfants apprennent et leur façon de penser est dérivé directement du milieu social, culturel et historique qui les entoure (…) les signes et les outils constituent les deux faces indissociables de l’interaction de l’homme avec son environnement. » vii
+De plus, je cite J. Anis, pour appuyer mes propos sur l’enseignement des nouvelles technologies aux élèves ainsi que pour compléter mes propos sur la perpétuation de « la culture traditionnelle » :
+« Aux collègues encore réticents à internet et à l’ordinateur, parce qu’ils y voient la mort de la culture, il est important de dire que rien ne peut mieux préparer à une utilisation raisonnée et humaniste des nouvelles technologies que la rigueur, l’ouverture d’esprit, le sens critique qui caractérisent la culture du livre et c’est votre devoir de les transmettre aux élèves. Réciproquement, la perpétuation de la culture traditionnelle passera par ces nouveaux vecteurs. » viii
+La dictée à l’adulte est une pratique ou une démarche rigoureuse qui favorise l’entrée dans l’écrit ou l’élève est non scripteur et non lecteur. C’est préparer à l’oral le passage à l’écrit. Laurence Lentin relance cette terminologie dans les années 1970.
+Cette pratique de production d'écrit s'adresse à des élèves qui ne savent pas encore écrire ou bien qui débutent dans leur apprentissage de l'écriture. Elle va consister à prendre en charge la tâche graphique de l’écriture. Cette activité intellectuelle et linguistique doit provenir de l'élève. L’élève va dicter son texte et va voir l’adulte écrire sous ses yeux c’est une visualisation de points, de majuscules, de retours à la ligne et de tous les signes de ponctuation.
+Cette démarche va consister à produire un petit texte structuré alors que l’élève ne sait ni lire ni écrire. Le parleur devient un lecteur rédacteur et non un déchiffreur copieur. L'apprenant découvre que sa parole peut devenir un texte écrit : il est capable oralement de produire quelque chose qui peut être écrit.
+Cette pratique va être proposée à l'élève quand l’enseignant estimera qu'il sera prêt : quand il aura une certaine maîtrise autonome du langage (être capable de proposer une verbalisation suffisamment structurée claire et compréhensible). Le travail préalable avant de proposer une dictée à l’adulte sera donc d’accompagner l’élève dans sa verbalisation orale. Cette démarche peut aussi être proposée après les activités de narration. Il faut que l’élève fréquente des écrits variés (recettes, histoires) et il faut qu'il puisse entendre parler d'écrit. L’élève doit découvrir la langue écrite à travers les textes lus quotidiennement. C’est donc avant tout une activité langagière et individuelle.
+La conception s'appuie sur l'absence d'une opposition entre langue orale et écrite, ainsi que sur l'observation de pratiques langagières qui impliquent la production d'écrit. Cela montre à un élève qu'on va pouvoir produire un écrit qui sera destiné à un autre récepteur. Apparaît ainsi la notion de destinataire. Il est nécessaire que le rôle du récepteur soit défini : cela permet de rappeler à l'élève qu'il est important d'expliciter au maximum le message, pour se faire comprendre.
+L’intérêt de cette pratique est de renforcer l'intuition de la permanence de l'écrit mais aussi l'organisation syntaxique et sémantique d'un texte. L’élève a donc une expérience de scripteur avant même d'en être un.
+L'adulte est un secrétaire, son objectif est qu'il ne prenne son stylo que pour écrire ce que l'élève produit, seulement si cela est correct.
+En termes de prérequis il faut de nombreux échanges entre l’adulte et l’élève pour élaborer un énoncé susceptible d'être écrit et pour structurer le texte.
+Il existe trois phases du processus d'écriture :
+La phase de planification (comment je vais écrire, qu'est-ce que je vais écrire...) : Concerne le texte qui va être écrit, lister les idées de ce que l'on cherche à écrire avec un enfant non lecteur (un dessin). Il y a une dimension interactionnelle dans la production d’écrit (écrire quelque chose compris par tous).
+La mise en texte : C’est l’élaboration du texte avec la mise en place d’un contrat : l'enfant dicte à l'adulte ce qu'il à envie qu’il écrive. Ce dernier l’écrit dans la mesure où sa production est sans erreur et satisfaisante.
+La révision : Relecture du texte pour vérifier le sens, l’orthographe et la syntaxe. L’adulte le relit au fur et à mesure qu'il est produit : cela permet à l'élève de valider sa production ou de rajouter des éléments.
+Lors de cette démarche il y a une reconnaissance de certains mots et lettres de la part de l’élève: il voit le mot s'écrire. Les supports sont variés, comme par exemple remplir le cahier de vie ou lire une histoire courte tirée d’un livre que l’élève connaît (il ne faut pas compliquer cette tâche en demandant à l’enfant d’inventer une histoire par exemple).
+Il y a aussi un travail de reprise et de reformulation de la part de l’adulte. Il y a interactions entre l’enfant et l’adulte. Cette démarche rigoureuse va aider l’enfant vers une production autonome de l’écrit. (Annexe C).
+Twitter est un outil informatique inventé par Jack Dorsay, le 21 mars 2006. Il est qualifié de « microblogage » (un micro blog), créé et géré par l’entreprise Twitter aux Etats- Unis. Par le biais de cet outil les utilisateurs peuvent écrire des tweets. Les tweets sont de courts messages limités à 140 caractères. Ces tweets sont envoyés gratuitement sur un réseau internet, par messagerie instantanée ou par SMS. La traduction de tweet la plus proche serait « gazouillis » c'est-à-dire, court et bref messages.
+D’après le site internet : Twitter à l’école un instit explique toutix, l’utilisation de Twitter en classe a commencé il y a deux ans. Ce phénomène se répand à grands pas dans les écoles. Cette utilisation est une pratique qui devient de plus en plus courante. Sur internet de nombreuses interviews de professeurs qui l’utilisent, sont disponibles, dont celle d’Alexandre Acou, professeur de CM1 dans le 13ème à Paris. Ce professeur qualifie Twitter d’un « support ludique » qui plait et motive les enfants.
+Twitter permet d’effectuer de nombreuses choses, cette interface offre énormément de possibilités pour l’enseignant et les élèves, comme par exemple, envoyer une photo lors d’une sortie de classe, prévenir d’une absence (professeur/élèves), demander une solution à un exercice, communiquer pendant la journée avec les destinataires qui sont les parents ou d’autres utilisateurs de Twitter.
+Cette utilisation est qualifiée : d’« un terrain d’expérimentation pédagogique ».x
+Cet outil informatique s’étend jusqu’en maternelle, les élèves ne savent pas encore écrire. Ainsi intervient la démarche de la dictée à l’adulte sur cette célèbre interface.
+En maternelle, l’enseignant peut poster sur Twitter le message du jour dicté par les élèves. S’il le valide, il l’écrit et le publie, tel un secrétaire.
+Ainsi Twitter peut devenir une pratique quotidienne intégrée dans le rituel du matin, pour informer les parents des activités des enfants.
+De plus, l’enseignant en utilisant cette pratique mettrait en avant la compétence 8 des programmes.
+Les parents voient également dans cette pratique un intérêt. En effet, cela leur permettent d’avoir des informations sur le programme de la journée. Il n’est pas question d’intrusion dans la vie des enfants par les parents car tous les messages publiés sont discutés avec l’ensemble des élèves en classe. De plus, la publication est modérée, une ou deux publications par jour.
+Le site internet qui présente l’article « Il fait twitter ses élèves de maternelle »xi, présente une vidéo très intéressante, et une autre façon d’utiliser Twitter en classe. Cet article explique que les élèves n’arrivent pas forcément à se remémorer les choses qu’ils ont appris en classe, ils ont du mal à raconter aux parents leur journée. Ce professeur interviewé dans cette vidéo a eu l’idée de publier sur Twitter en fin de journée un message qui contient justement ce que les enfants ont fait. Cela consiste à une verbalisation de ce qu’ils ont envie de dire à leurs parents, de ce qu’ils ont retenu.
+Malgré tout, il ne faut quand même pas oublier les risques d’utilisation de ce type de réseaux, car c’est un logiciel sans contrôle, l’enseignant doit assurer cette sécurité.
+Il existe différents types de logiciels, qui ont pour but plusieurs visées thématiques. Certains logiciels ont une visée d’apprentissage de l’écriture. Dans cette partie, je vais vous présenter deux exemples d’utilisation de logiciel en maternelle.
+Durant quinze jours de stage en OPA 1 (Observation de Pratique Accompagnée), j'ai observé une classe dans une école située au 14 rue du Simplon dans le 18ème arrondissement. C'est une classe à double niveau, de petite et moyenne section dans une école polyvalente dite ECLAIR (une école à éducation prioritaire : Écoles, Collèges, Lycées, Ambition, Innovations et Réussite).
+Cette classe était donc riche en diversité : les petits (qui avaient entre 3 et 4 ans) les moyens (entre 4 et 5 ans), parmi eux les bons élèves, les élèves en difficultés et les élèves non francophones et issues de familles défavorisées.
+Ce sont des élèves qui pour la plupart découvrent les ordinateurs et toutes les nouvelles technologies par le biais de l'école.
+La MAT (Maître d’Accueil Temporaire) a réinstallé dans son emploi du temps les séances d'informatique suite à ma demande d'observation. J'ai donc observé deux séances d'informatique, qui ont eues lieu les vendredis 30 novembre et 7 décembre. Ces séances ont lieu après la cantine vers 13h30, la maîtresse fait ces séances seulement avec le groupe des moyens, pendant que les petites sections sont au dortoir pour la sieste. La maîtresse ayant considéré que les élèves de petites sections sont trop petits pour utiliser et s'approprier ce nouveau support informatique. Les 8 ordinateurs sont disposés dans un coin de la bibliothèque de l'école. Pour cette séance la maîtresse a divisée le groupe des 12 moyens en deux ; pendant que les 6 moyens sont à l'ordinateur les 6 autres font des activités autonomes diverses dans un coin de la bibliothèque. La séance complète dure environ 30 minutes ; 15 minutes d'ordinateur pour chacun des groupes.
+Cette première séance est un travail préalable : elle prépare la séance principale du 7 décembre. En effet, cette première séance est intitulée « à la découverte du clavier ». C'est une séance pour sensibiliser les élèves à la lecture du clavier, à distinguer les lettres sous le format AZERTY et surtout contribuer à la découverte d'un nouveau support pour écrire. Seule la place de la lettre sur le clavier est difficile à localiser, par contre la représentation des lettres en capitale est semblable à ce que connaissent les élèves (les lettres sont quotidiennement représentées en classe sur les affichages et enseignées par la maîtresse). La difficulté de cet exercice repose donc sur la localisation des lettres sur le clavier, c'est pourquoi la maîtresse a programmé cette séance préalable.
+Pour cela la maîtresse fait travailler les élèves sur le logiciel : TUX PAINT.
+Avant de lancer les élèves sur l'ordinateur la maîtresse présente et délimite toutes les zones du clavier (lettres, chiffres, symboles).
+Durant 15 minutes, les élèves découvrent le clavier sous la forme d'un jeu. La règle du jeu est la suivante : il faut taper sur la bonne lettre pour que le pingouin puisse attraper et manger les poissons. Par exemple : un poisson A (avec la lettre A) apparaît sur l'écran, si l'élève arrive à identifier la lettre A et à taper cette lettre sur le clavier, alors le pingouin est content et mange le poisson, sinon le pingouin n'est pas content car il n'a pas pu manger le poisson.
+J'ai observé chez les élèves une certaine motivation pour reconnaître les lettres et beaucoup d'implication. Pour certains c'est plutôt de l'énervement ou du stress qui en ressort vis à vis des difficultés pour retrouver la lettre sur le clavier.
+Cette séance se déroule de la même façon que la séance précédente avec la même répartition des groupes, en début d'après-midi, vers 13h3O avec les moyens. Elle est basée sur le même logiciel : TUX PAINT, avec un exercice différent. Cette fois, elle consiste à faire un dessin sur PAINT (les élèves bénéficient d'un logiciel adapté par rapport à la version d’origine).
+Avant de commencer la maîtresse fait un regroupement et donne la consigne aux élèves : faire un dessin avec ce logiciel.
+Ensuite, elle présente aux élèves le logiciel. Elle montre tous les outils que les élèves ont à disposition pour faire un dessin : des tampons en étoiles et autres formes variées (chats, écureuils, cœurs, flèches... etc.), des pinceaux (avec des tailles de mines et de plumes différentes), des gommes (ex : prendre une grosse gomme pour gommer les gros traits), et une palette de couleurs (toutes les couleurs primaires et d'autres comme le fuchsia).
+J'observe une grande liberté de choix de dessins et d'utilisation des outils présentés, la maîtresse ne donne aucune limite, ils sont libre pour dessiner. Elle répartit ensuite les élèves sur les postes d'ordinateurs.
+Lorsque le travail est terminé, les élèves signent leur dessin. Pour cela ils utilisent un autre outil du logiciel PAINT : le clavier ABC. Les élèves doivent utiliser cet outil pour écrire leur prénom et ainsi signer leur dessin. La signature, (contrairement aux dessins qu’ils doivent faire) est obligatoire. La MAT vérifie précisément et supervise avec précision cette étape.
+Une fois le dessin signé les élèves l’impriment (avec l'aide de la MAT ou de moi-même). Ainsi j'ai eu la possibilité d'imprimer et de récolter un corpus de 11 travaux.
+Ce sont ces 11 travaux que je vais vous présenter et analyser.
+C'est un travail « demi autonome », ils sont autonomes pour dessiner, mais ils sont aidé pour l’impression du dessin ainsi que pour la signature.
+Je tiens à préciser qu'on leur demande seulement d'écrire leur prénom avec le clavier car en moyenne section ils commencent tout juste à savoir écrire.
+Pour les 11 corpus, je constate en général que les consignes ont bien été comprises par les élèves, tous les élèves ont produit quelque chose, tous les travaux sont signés sous le format ABC avec l'utilisation du clavier et ils ont tous été imprimés.
+L'avantage de dessiner sur la feuille blanche représentée sur l'écran force les élèves à respecter le cadrage de la feuille ; ils sont « bloqués » ils ne peuvent pas aller au-delà de l'écran. Il n’y a donc aucun problème pour l'élève pour se situer dans l'espace informatique. En général, je n’observe donc pas de dépassement dans le corpus, en revanche j'observe des signes de traces qui montrent que l'élève a tenté de dépassé le cadrage de la feuille.
+Comme vous pourrez le constater les 11 travaux ne sont pas en couleurs. Les imprimantes et la photocopieuse de l'école ne disposent pas d'encre couleur. Mais de façon générale, tous les élèves ont utilisés les couleurs de façons variées (les nuances de couleur se distingueront donc avec les nuances de noirs du plus sombre au moins clair).
+Dernière précision et généralité avant l'analyse des 11 travaux, l'enseignante a dû se reprendre à deux fois pour expliquer l'utilisation de la souris, et plus particulièrement sur les boutons (les élèves ayant tendance à bouger la souris sans appuyer sur les boutons).
+J'ai regroupé les différents dessins, selon des critères communs à certain afin de les analyser :
+J'ai décidé de regrouper le travail de Sevan et d’Ines car ils n'ont pas utilisés d'outils innovants. J'entends par outils innovants les outils à disposition tels que les tampons ou les flèches. En effet, ils ont utilisés les couleurs et pour seul outil le pinceau. De plus ils ont choisi tous deux une seule taille de mine du pinceau (la taille moyenne). Ils ont se sont donc servi de l'outil de base de PAINT. La question est : est-ce un choix, ou ne savent-ils pas utiliser les autres fonctions ? Je répondrais que c'est un choix car les autres outils ont très bien été expliqués par la maîtresse. De plus, comme nous pouvons le voir cette catégorie de production ne nécessite pas l'utilisation d'autres outils. En effet, ces dessins peuvent être comparés aux productions de dessins d'élèves sur papier avec l'utilisation d'un feutre ou d'un crayon seulement.
+Pour le dessin de Sevan, c'est une représentation d'un bonhomme. Par manque de temps les yeux, le nez et la bouche ne sont pas représentés. Sevan a utilisé seulement l'outil de base, le pinceau, mais par contre il a utilisé différentes techniques, il a son propre style d'écriture. J'observe la technique des pointillés. Il a fait de longues lignes, (sans doute pour représenter la pluie et les pointillés pour représenter la neige, son bonhomme serait donc à l'extérieur). Il y a donc une alternance entre les pointillés et les lignes. Pour le corps du bonhomme, qui est difficile à distinguer car il a utilisé la couleur jaune, je constate qu'il utilise une autre technique celle du rond ou de l'ovale. Ces trois techniques sont maîtrisées. Je peux donc en conclure qu'elles sont aussi bien maîtrisées sur l'écran qu’elles le seraient sur le papier.
+Sevan, a eu de petites difficultés pour signer avec le clavier. Il a mis un certain temps pour trouver chaque lettre de son prénom, mais le résultat est satisfaisant : le prénom est correctement inscrit.
+Pour Ines, on distingue une princesse (elle m'a précisé oralement que son dessin représente une princesse). La princesse est basée sur une représentation culturelle que l'on peut trouver dans les contes de fée ou autres. Cette princesse a des yeux, un nez et une bouche. On distingue sa robe, et sa longue « baguette magique » (c’est Ines qui m’a précisé oralement que c’était une baguette magique, comme celle d’une fée). Les jambes, les bras et les cheveux sont aussi représentés. Il y a un lien avec l'image mentale qu’elle se fait d’une princesse pour sa représentation. Lors de la signature avec l'utilisation du clavier ABC, Ines a écrit son prénom correctement. Elle a facilement trouvé les lettres du clavier.
+: Manon
+: Eva
+Ils ont tous trois utilisé la technique de base avec le pinceau, et les outils innovants. On observe une grande volonté pour remplir tout l'espace. Ce sont des productions à visée décorative.
+Pour Manon (quatrième production), on distingue à peine le prénom du fait de l'impression en noir et blanc ainsi que du manque de place.
+Pour Abdelfattah, on remarque l'utilisation de la taille du pinceau. La mine très fine pour faire des petits quadrillages et la moyenne pour faire de longues lignes ou de longues boucles. On constate qu’il y a une grande maîtrise du geste pour réaliser les quadrillages. Ils sont fait de façon réfléchie et précise.
+Pour Eva, il y a une volonté de colorier tout l'espace, c'est plutôt un tracé que je qualifierais de coloriage ou de remplissage de l'espace blanc. La particularité de ce remplissage est qu'il est fait avec les tampons. En effet, au lieu de tamponner (de faire plusieurs petits clics avec la souris), elle a fait un tracé continu. Je peux en conclure qu'elle a utilisé les outils innovants de façon traditionnelle. De plus, On observe de longues lignes avec le pinceau.
+Nour a bénéficié de l'assistance continuelle d'une seconde stagiaire. On observe donc une variation des outils, et un prénom correctement écrit.
+Fanta Foune, a utilisé seulement les outils innovants. Elle les a utilisés de deux façons différentes. A savoir de façon innovante (tamponné) et de façon traditionnelle. On observe donc en haut de la page des tampons (cœurs, fleurs et chats). Plus bas dans la page, on observe un tracé réalisé de façon linéaire. De plus, elle a eu des difficultés pour écrire son prénom, mais ce n'était pas seulement à cause du clavier, car elle a des difficultés pour l'écrire, elle a besoin d'un modèle. Son prénom est très long. Par contre avec un modèle et l'aide de la maîtresse, Fanta Foune a réussi à écrire son prénom sur le clavier, cependant avec de lentes hésitations.
+Tahar a essentiellement utilisé les outils innovants. On constate qu'il n'a pas rempli tout l'espace. Avec le tampon écureuil il a fait un rond. Avec le tampon étoile il a fait des lignes.
+Théophile a fait un rond avec un tampon, on pourrait même pousser l'analyse et dire que cela représente le chiffre zéro. Je n'ai pas eu l'occasion de demander à Théophile ce que cela représentait réellement. Si c'est effectivement le chiffre zéro on pourrait en conclure qu'il utilise ses connaissances en mathématiques pour dessiner ; est-ce l'influence du support informatique qui lui ferait penser à une séance plus technique qu’elle ne l’est réellement ?
+Pour cette dernière production, nous pouvons constater que Sharlene a fait le choix d'écrire plutôt que de produire un dessin. On observe donc une écriture semblable à l'écriture manuscrite, il n'y a pas d'utilisation de pseudo lettre, les lettres sont correctement réalisées. Les lettres sont écrites dans l'ordre et forme le prénom voulu. Le code graphique est assimilé. De plus on constate une irrégularité du tracé des lettres, dû sans doute à ce nouveau support et à l'utilisation de la souris. Écrire avec une souris est difficile même pour un adulte maîtrisant ce support. Les lettres sont écrites du plus petit au plus gros. Sharlene n'a pas eu de réelles difficultés pour réécrire son prénom sous le format ABC si ce n'est comme tous les autres une réalisation lente dû à la recherche des lettres sur le clavier.
+On distingue aussi le chiffre six en haut à gauche de la page. Comme pour Théophile, je n'ai pas eu l'occasion de demander à Sharle ne si cela représentait réellement le chiffre six, ou si c'est une courbe non aboutie ou encore une tentative de former un cœur.
+L'espace n'est pas totalement rempli, on distingue seulement trois éléments : le six, le prénom sous format ABC et le prénom manuscrit.
+Ainsi, ces onze productions sont riches en analyse, on observe des travaux originaux avec une touche de personnalité de la part de chacun des élèves. On constate une certaine émotion et expression à chaque écrit. C'est un support motivant. Lors de ces séances j'ai observé une grande motivation et implication de la part des élèves. Ils ont apprécié cette découverte. C'est un bilan positif. De plus, les travaux sur ordinateur favorisent le travail d’équipe, j'ai pu observer certains élèves moteurs, ayant maîtrisé les fonctionnalités plus rapidement et ainsi aider les autres élèves.
+Pour l'écriture des prénoms de façon générale, l'utilisation des majuscules et des accents, n’est pas encore connue et acquise par les élèves; la maîtresse ayant fait le choix de ne pas leur en parler, peut-être le fera-t-elle plus tard en grande section ou en CP.
+Mon professeur de TICE production multimédia, de l’IUFM de l’Académie de Paris, Pierre Couprie, m’a présenté en classe ce logicielxii.
+C’est un logiciel utilisé pour les élèves de maternelle. Un mot est affiché (dans la catégorie des animaux), l’élève doit reproduire le mot (le modèle) en mettant les lettres dans le bon ordre. Si l’élève parvient à remettre les lettres dans le bon ordre, alors, après avoir appuyé sur l’icône : « ok » l’image de l’animal s’affichera. Par exemple, si le mot est « CHEVRE », alors une chèvre s’affichera.
+Ce logiciel apporte aux élèves la notion d’écrire dans l’ordre de gauche à droite. Ce logiciel s’appuie aussi sur la notion d’écrire et de combiner les lettres dans le bon ordre pour former des sons. (Annexe B).
+Ainsi je constate, de façon générale, que l’utilisation des logiciels en maternelle, va favoriser l’autonomie de l’élève, celui-ci étant très motivé par cette activité. De plus cela va lui permettre d’apprendre tout en s’amusant. Les enfants, en maternelle en sont capables au travers du jeu.
+Je me souviens que la MAT de mon stage proposait aux élèves lors des activités mathématiques de faire le jeu suivant : « Le loto des nombres » (c’est un loto, qui permet aux enfants de reconnaitre les nombres tirés et de les identifier sur la grille), cet exemple, parmi tant d’autres permet de dire qu’il est donc tout à fait possible d’apprendre l’écriture de façon ludique avec comme supports des logiciels de jeux.
+Le traitement de texte est un exemple de logiciel utilisé en élémentaire, en général dans le domaine de la littérature. Demander aux élèves d’écrire ou de raconter une histoire, par exemple. Cette histoire peut être étudiée lors d’une séance en classe, mais elle peut aussi être inventée par les élèves. De nombreux autres domaines peuvent être exploités, comme en histoire-géographie, les élèves peuvent faire des fiches d’identités de personnages historiques.
+Ce logiciel est à proprement parlé le principal concurrent du stylo et du papier. Car il offre des avantages, par exemple l’esthétique : il n’y aura pas de ratures ni de traces d’erreurs grâce aux fonctions qui permettent d’effacer, de recommencer, de déplacer, de couper, de coller. De plus l’écriture est uniforme, c'est-à-dire avec les paramètres, il est possible de régler la police du texte (la taille, le type), et cette police s’appliquera sur l’ensemble du texte. Ainsi le résultat de la production de l’élève sera un travail propre et clair. Je remarque aussi que lorsque l’élève va vouloir souligner, mettre en gras ou en italique, cela sera fait proprement grâce à la barre d’outils de ce logiciel. La gestuelle de l’élève sera différente de celle qu’il aurait avec un stylo et sera réduite à cliquer sur un bouton soit avec une souris soit directement sur des écrans tactiles.
+Parfois il est intéressant de voir les traces de fautes des élèves et ainsi leurs hésitations, seulement c’est impossible avec ce logiciel sauf si l’enseignant fait un travail individuel avec l’élève. Dans ce cas l’enseignant pourrait voir l’élève utiliser les outils copier/coller, déplacer, et effacer. C’est donc à la fois un avantage et un inconvénient.
+La solution serait peut-être de travailler préalablement en classe avant la séance informatique afin d’y ajouter un complément et de varier les supports.
+Je ne parlerai pas dans le cadre de ce TER des impacts des nouvelles technologies sur la santé, en disant que le contact avec les écrans affecte les yeux, ou que le contact avec ces ondes électroniques affecte le corps humain et plus particulièrement le cerveau. De plus, je ne parlerai pas des impacts économiques des nouvelles technologies. En effet, ce sont des appareils qui coûtent cher dont certaines populations ne peuvent pas se permettre d’acheter (d’ailleurs lors de mon stage OPA1, les enfants n’avaient pas d’ordinateurs chez eux et pour certains n’en connaissaient même pas l’existence). Ces appareils sont encore trop coûteux sur le marché et pas accessibles pour les populations défavorisées, malgré tout, comme montré précédemment, l’Éducation nationale a pour but d’équiper les écoles.
+Je vais donc dans cette partie poser la question de l’impact positif ou négatif des nouvelles technologies sur l’écriture, et plus particulièrement sur l’orthographe :
+Les SMS (Short Message Service), appelés aussi les TEXTOS, sont un service de messagerie. Ce sont de courts messages (environs 160 caractères pour un SMS) que l’on envoie à un destinataire par le biais d’un téléphone portable.
+Les enfants y ont accès dès leur plus jeune âge, selon leur éducation et les besoins des parents de pouvoir contacter son enfant durant la journée via leurs téléphones portables. Aujourd’hui ils sont de plus en plus complexes et ont évolués depuis quelques années, il existe ainsi des téléphones qui sont appelés : Smartphones (des outils qui comprennent à la fois la fonction téléphonique, mais aussi d’e-mail, de jeux ou encore de nombreuses applications).
+Le SMS est un mode d’écriture dont le but pour un utilisateur est de répondre le plus rapidement possible, en utilisant le moins de caractères. Cette rapidité est expliquée par le fait que les lettres du message sont réduites à des phonèmes ou bien à des codes c'est-à-dire : des abréviations, c’est l’émergence d’une nouvelle écriture, appréciée par les utilisateurs.
+Par exemple, pour écrire « pourquoi ? » l’utilisateur va écrire « PK ? » : ce mot de huit lettres va être réduit à deux lettres. Le mot « demain » sera écrit par certains : « 2m1 » en utilisant les chiffres. Autre exemple, « cafète » va être écrit phonétiquement avec un « k », ce qui va donner : « kfete », « cadeau » sera écrit « kdo ». Écrire phonétiquement est donc une forme d’oralisation de l’écriture.
+Selon les chiffres de l’ARCEP (Autorité de Régulation des Communications Electroniques et des Postes), 142.9 milliards de SMS ont étés envoyés en France en 2011.
+Des études ont montré que l’écriture SMS se reflétait dans les copies des élèves et ainsi amenait à des fautes d’orthographes. C’est une question qui suscite de nombreux débats encore ouverts aujourd’hui.
+Dans le projet Voltaire, Danièle Manesse, un professeur de Sciences du Langage à la Sorbonne, « relativise » et argumente sur le fait que ces fautes SMS, sont plus liées à l’inattention de l’élève, plutôt qu’à « une réelle confusion entre ces deux langues : SMS et français »xiii.
+Sans doute que l’élève, étant habitué à écrire des SMS, sous le stress du contrôle et avec la peur de ne pas finir à temps son devoir, il accélère son écriture ; cela entraine donc des fautes d’inattentions.
+De son côté, l’Éducation nationale, soulève ce problème et a pour but de perfectionner l’orthographe chez les élèves, car d’après de nombreuses constations la qualité orthographique s’affaiblirait au fil du temps chez les jeunes.
+L’écriture SMS n’est pas le seul facteur de ces nouveaux langages. En effet, les mêmes problèmes se soulèvent par le biais de l’utilisation des « tchats » ou encore des e-mails. Ce phénomène est surement dû à une écriture sur clavier (le clavier d’un téléphone ou d’un ordinateur).
+Le correcteur orthographique, est un outil que l’on trouve principalement dans les logiciels de traitement de texte. C’est un outil qui corrige automatiquement les fautes d’orthographes du texte tapé par l’utilisateur.
+En effet, en tapant son texte l’utilisateur peut, par inattention faire des fautes de frappes : inverser les lettres d’un mot, mais il peut aussi faire de réelles fautes selon son niveau de langue et d’écriture.
+Cette vérification automatique de l’orthographe est donc un outil révolutionnaire dans le sens où, grâce à cet outil, l’utilisateur pourrait produire un texte sans aucune faute et utiliser au mieux les items de la langue française. Ainsi, je viens de montrer l’impact positif de cet outil, car cela permettrait à l’utilisateur, non seulement de produire un texte sans faute, mais aussi de le visualiser tel qu’il est après cette brillante correction. Il sera ainsi satisfait de l’avoir produit et sera motivé dans son apprentissage d’écriture. Cet outil l’amènerait donc à écrire un texte dans sa conception idéale.
+C’est un outil qui a suscité l’émergence de nombreux débats. Beaucoup de chercheurs se sont intéressés à cet outil, ce qui a entrainé diverses questions, qui sont pour certaines encore sans réponse. Plusieurs études, ont montré que finalement cet outil n’était pas aussi miraculeux que prévu et qu’il produirait un impact négatif sur l’apprentissage de l’écriture chez les élèves et les jeunes utilisateurs.
+Je parle d’impact négatif car, je pense que c’est une vérification partielle de l’orthographe. C’est un outil qui ne corrige ni les fautes de syntaxe ni les fautes d’homonymie. Par exemple si j’écris : « Un animal vers avance vert le nord fleuve du », je constate que le correcteur orthographique, n’a pas corrigé les homonymes : « vert, verre » ni l’erreur de syntaxe « fleuve du » la phrase aurait dû être corrigée ainsi : « Un animal vert avance vers le nord du fleuve ». De plus le correcteur peut vouloir corriger des erreurs qui en réalité ne le sont pas. Les élèves peuvent donc être induits en erreur.
+Autre impact négatif, le fait d’avoir une correction trop facile pour l’élève. Ce logiciel entrainerait un relâchement de l’élève car la correction est faite automatiquement et il n’a donc pas besoin de réfléchir pour corriger ni d’avoir le besoin de revoir sa leçon pour perfectionner les règles de grammaire et d’orthographe. Par ailleurs, quand le correcteur orthographique a « corrigé », l’élève ne connait donc pas l’origine de la faute, il ne sait pas pourquoi le correcteur juge faux ces mots. L’élève a donc accès à une correction qu’il juge idéale; sans aucune règle et aucune explication.
+L’utilisateur doit prendre du recul sur la correction, se questionner pour juger si elle est juste ou non. Ce correcteur doit être utilisé seulement comme une aide et non pas comme une correction idéale. L’utilisateur doit donc avoir une culture minimum de l’orthographe et il doit être capable de juger si la correction est satisfaisante ou non et de bien relire sa production. Lors de l’utilisation du traitement de texte et ainsi du correcteur automatique, l’enseignant doit jouer un rôle important auprès des élèves : il doit poser des consignes sur cette utilisation selon son objectif. Par exemple, il peut dire aux élèves de désactiver cet outil, et discuter individuellement sur la compréhension de ces corrections. Si le but de cette séance n’est pas celui d’améliorer les productions écrites mais de travailler un autre sujet alors l’enseignant selon ses objectifs et ses choix adaptera son enseignement. Il y a donc des bons et des mauvais usages de ce correcteur par l’utilisateur.
+Les questions suivantes sont posées pour déterminer l’impact positif ou négatif des nouvelles technologies sur l’intelligence humaine :
+Ces nouvelles technologies ont-elles un impact positif ou négatif sur l’intelligence de l’être humain ?
+Ces nouvelles technologies sont-elles une aide pour le cerveau des Hommes ?
+Ces outils modernes rendraient-ils l’Homme plus intelligent ? Ou au contraire seraient-ils un danger pour l’Homme ?
+Un questionnement général autour de l’émergence de ces nouvelles technologies est donc posé : les Hommes ont peur que ces innovations et ces capacités technologiques dépassent le cerveau humain et ainsi les capacités humaines. Il y a une grande concurrence qui se crée autour des capacités humaines et technologiques. L’évolution de ces nouvelles technologies se complexifie de plus en plus et a tendance à remplacer et à « mâcher » le travail et les capacités de l’Homme.
+Au contraire un autre questionnement émerge : grâce à ces nouvelles technologies, l’Homme serait aidé par les machines, ainsi ces dernières amèneraient l’homme à une évolution et à une grande complexification. C’est-à-dire que les machines aideraient l’Homme à développer son cerveau et à se perfectionner dans de nombreux domaines.
+Albert Einstein aurait dit :
+“I fear the day that technology will surpass our human interaction. The world will have a generation of idiots.” xiv
+Ce qui signifie: « Je crains le jour où la technologie dépassera les capacités humaines. Le monde aura une génération d'imbéciles ». Cette citation illustre donc bien mon propos sur les possibles impacts intellectuels des outils modernes et des nouvelles technologies.
+Cette citation montre qu’Albert Einstein, déjà à son époque, se questionnait autour de ces innovations et traduisait la peur que les outils dépassent les capacités de l’Homme.
+Mais il serait paradoxal que des machines dépassent l’Homme alors qu’elles sont créées elles-mêmes par de brillants Hommes. Cela serait quand même dérangeant que la production d’un homme le dépasse.
+D’un autre côté, ces machines sont créées pour aider l’Homme et pour faciliter son travail. Elles sont conçues pour réaliser des choses complexes à sa place. Prenons l’exemple du calcul : l’ordinateur, après que l’être humain lui ait attribué ses fonctions de calculs, sera capable de calculer plus vite que lui.
+C’est le même principe pour le correcteur orthographique et l’apprentissage de l’écriture, les machines entraineraient donc un relâchement de l’homme. L’homme à tendance à se reposer sur les machines, et c’est dans ce sens que l’impact négatif interviendrait.
+D’autres études montrent que l’impact intellectuel serait positif :
+Une étude psychologique a été menée et Carine Mayo dans son article publié dans un magazine fémininxv, explicite cette idée. C’est un article issu de la rubrique « psycho enfants ». Dans cet article interviennent le psychiatre et le psychanalyste Serge Tisseron, et le directeur du laboratoire de psychologie du développement de l’éducation de l’enfant au CNRS, Olivier Houdé.
+J’ai choisi cet article car il est récent et traite des questions actuelles, de plus il est adressé à toute la société, même si c’est un magazine féminin il sera quand même présent dans le foyer de la femme et suscitera donc un questionnement familial. C’est une réflexion commune entre le monde intellectuel des chercheurs, des médias et des Hommes du XXIe siècle.
+Dans cet article, il est dit que les tablettes numériques rendraient intelligent dans le sens ou leur utilisation stimulerait les capacités humaines, notamment les capacités d’attention, et développerait une nouvelle mémoire de comparaison d’informations. D’autres capacités émergent, celles d’une pensée logique qui fonctionne par « tâtonnement » de la recherche de l’information. Cet outil, d’après Serge Tisseron, développe une forme intuitive de l’Homme. De plus c’est un outil ludique qui amène une grande motivation de par l’objet qu’il représente, et qui « donne envie d’apprendre » et de s’y intéresser.
+Ainsi, la réponse à cette question n’est toujours pas déterminée. Dans la cadre de l’apprentissage de l’écriture on ne sait donc pas si au niveau de l’intellectuel, les machines sont bénéfiques ou non. Selon moi, il est intéressant d’alterner les méthodes traditionnelles et technologiques.
+Ainsi, c’est un sujet qui touche toute la société et qui est présent partout dans le monde. Malgré les débats autour des nouvelles technologies qui sont encore ouverts, je peux quand même dire que celles sur l’apprentissage de l’écriture jouent un rôle important, positif ou négatif selon les outils et les situations proposées par l’enseignant et les chercheurs.
+Au niveau de l’apprentissage de l’écriture, les nouvelles technologies développent une forme d’entraide, d’autonomie, de motivation et de collectivité entre les utilisateurs. Nous avons pu voir aussi le rôle et les effets que produisent les logiciels sur les élèves.
+Il est intéressant en classe de s’aider de ces nouveaux outils, et de leur déléguer un certain nombre de choses. Ces outils peuvent participer à la mise en place d’un cours traditionnel. Ce n’est pas forcément dans le but d’apporter quelque chose de nouveau, mais au minimum, de permettre l’amélioration du déjà-là.
+Les études sur ce sujet sont encore en cours d’analyses et de réflexions, à long terme il est possible que les nouvelles technologies apportent une évolution de l’écriture chez les élèves.
+C : Exemple de Dictée à l’adulte :
+La classe élabore un album, en réutilisant les personnages d’une autre histoire. Le canevas du récit a été élaboré et transcrit sur une affiche, sous la forme d’un schéma.
+M1 : Aujourd’hui nous allons écrire le début de l’histoire, moi je tiens juste le crayon, c’est vous qui me dites ce que je dois écrire.
+Nadia : D’abord il faut qu’on alle jouer et toi t’écris ce qu’on a dit.
+M2 : Non, vous allez me dire d’abord comment ça commence parce que cette histoire on va la mettre dans un livre, ce livre il va aller à la bibliothèque de l’école y a des Grands et des Moyens qui vont venir pour qu’on leur lise l’histoire et si on veut qu’ils comprennent bien l’histoire, il faut bien tout leur dire. Nous, on connaît Petit-Bond, Souricette, on en a beaucoup parlé, mais eux pas du tout. Alors dites moi ce que je dois écrire. Nadia ?
+Nadia : Petit-Bond il était dans sa maison
+M3 : J’écris ça tout de suite ?
+Sarah : Oui !
+Nadia : Il était une fois
+Ali : Petit-Bond qui cherchait sa cousine
+M4 : J’écris tout ça en haut, je laisse juste la place pour le titre, on le cherchera après ; alors (écrit en même temps) IL ETAIT UNE FOIS
+(…)
+MIREILLE BRIGAUDIOT (coord.), Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Edition : Hachette 2000.
+notes
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Mon projet de mémoire de Master 1 est né d’un constat de départ : l’hétérogénéité des élèves dans le système scolaire. J’ai effectué mon premier stage d’observation dans une école élémentaire, l’école Joseph de Maistre, située dans le dix-huitième arrondissement de Paris. J’ai pu observer une classe de CE1 où il y avait vingt six élèves. J’ai été très impressionnée d’entrer dans une école et de découvrir le métier de professeur des écoles. Mon stage d’observation a duré deux semaines, du lundi 26 novembre au vendredi 7 décembre 2012. J’ai beaucoup appris notamment grâce à l’enseignante, elle m’a très bien accueilli et m’a donné de nombreuses informations concernant ce métier.
+Je suis également allée observer seulement deux demi-journées une classe CLIN « classes d’initiation » qui se situe dans une école du treizième arrondissement de Paris. Cette école est classée en zone d'éducation prioritaire (ZEP). Les classes d’initiation scolarisent les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) qui ne maîtrisent pas la langue française. Ils ont des besoins linguistiques et scolaires importants. Les élèves peuvent être intégrés dans toutes les disciplines scolaires, ou plus ponctuellement dans certaines disciplines. L’objectif d’une CLIN et d’intégrer les élèves nouvellement en France dans une classe ordinaire, mais cette intégration reste néanmoins difficile. Plus d’une centaine de nationalités sont représentées, les deux origines les plus nombreuses sont les chinois et les algériens qui représentent 20% des élèves. Cette très forte hétérogénéité des origines, des langues et des cultures constituent l’une des caractéristiques des CLIN. Dans la classe que j’ai pu observer, il y a quatorze élèves dans la classe mais trois élèves sont le plus souvent dans leur classe de rattachement.
+J’ai pu observer de nombreux points communs dans ces deux classes, la manière d’enseigner des enseignantes est semblable. De nombreux élèves sont en difficulté, elles utilisent la pédagogie différenciée pour répondre à la diversité des élèves.
+Je me suis donc demandé comment l’enseignant met-il en œuvre son enseignement dans une classe hétérogène. Pour y répondre je vais m’appuyer sur les observations que j’ai pu faire au cours de mes stages.
+Ma première partie portera sur une bibliographie sur la pédagogie différenciée. Dans un deuxième temps je présenterai les méthodes et outils utilisés par les enseignantes que j’ai pu observer lors de mes deux stages. Enfin, je mettrai en évidence les évaluations mises en place dans ces deux classes.
+L’expression « différenciation de la pédagogie », est relativement nouvelle dans le vocabulaire en usage dans le contexte français. Selon Legrand, la notion de pédagogie différenciée est bien antérieure, elle remonte à des réflexions anciennes d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves. « La pédagogie différenciée désigne l’ensemble des actions et des méthodes diverses susceptibles de répondre aux besoins des apprenants » i
+Le terme de différenciation est proposé par Louis Legrand pour décrire le principe de prise en compte éducative de l’organisation des connaissances et des dispositifs pédagogiques pouvant répondre aux différences dans les manières d’apprendre : c’est à l’école de s’adapter et non à l’élève. Ainsi, selon ce pédagogue, différencier la pédagogie, c’est prendre en compte une diversité.
+Tout groupe est par nature hétérogène et à l’école, le groupe-classe n’échappe pas à ce constat. Il existe plusieurs facteurs à l’origine de l’hétérogénéité dans le système scolaire. L’hétérogénéité des sexes, des âges y compris au sein de la même année civile (grandes différences de maturité entre les élèves nés en début d’année et ceux nés en fin d’année). Le facteur social joue un rôle important. Chaque élève est différent, ils proviennent d’un milieu social différent, leurs origines sociales, culturelles et familiales sont différentes. De plus, leur façon de parler est également distincte. La diversité des cultures d’origine créé ces différences. On parle également d’hétérogénéité scolaire. Les enfants ont plus ou moins de capacités, des élèves comprennent vite alors que d’autres sont en grandes difficultés, les styles d’apprentissages, les aptitudes cognitives etc. sont différents, d’où l’hétérogénéité. Enfin, de multiples facteurs sociologiques et affectifs interviennent dans la réussite d’un apprentissage.
+Les élèves sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intérêts, leur profil pédagogique… Face à des élèves hétérogènes, il est indispensable que l’enseignant mette en œuvre une pédagogie variée et diversifiée.
+Une des réponses recommandée est de mettre en place une pédagogie différenciée. Elle consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans des conditions qui lui conviennent le mieux.
+« L’individualisation des parcours de formation et la différenciation de l’enseignement sont à l’ordre du jour dans de nombreux pays développés, notamment à l’école primaire » ii
+Pour Philippe Perrenoud, cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, afin de mettre en place des activités adaptées aux élèves. « Différencier l’enseignement, c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui ». iii
+Philippe Perrenoud rappelle que dans une classe, « la pédagogie différenciée est une réalité quotidienne incontestable, car il n’existe pas deux élèves qui sont traités exactement de la même manière de la part d’un enseignant ». iv
+L’hétérogénéité entre les élèves justifie la différenciation de la pédagogie.
+Les élèves ne sont pas traités de la même manière par l’enseignant. Chaque élève est unique. La pédagogie différenciée est mise en place pour aider en priorité les élèves qui présentent des difficultés et des lacunes d’apprentissages ainsi que des retards de développement. Mais comment aborder les différences entre les élèves ? Comment ne pas convertir ces différences en inégalités de réussite scolaire reproduisant des disparités sociales? La pédagogie différenciée tente d’apporter des réponses à ces questions. Elle ne doit pas devenir un enseignement individualisé. Différencier c’est mettre au point des situations d’apprentissage pour ceux qui ont le plus de difficultés.
+La pédagogie différenciée s’appuie sur des principes d’adaptation. L’enseignant s’adapte aux élèves et ne les traite pas tous de la même façon en terme de pratique pédagogique. Les élèves sont tous différents, il n’y a pas deux élèves identiques : la classe homogène n’existe pas. Chaque élève travaille à son niveau, à son rythme, selon ses possibilités et ses capacités. Etre enseignant n’est pas faire appliquer des méthodes communes à tous les élèves. L’enseignant doit chercher des solutions pour aider les élèves en difficulté d’apprentissage, car même en difficulté, tout élève peut apprendre, progresser et acquérir des savoirs.
+Pour Philipe Meirieu, chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l'éducation et de la pédagogie, il faut tenir compte des différences des élèves mais il ne faut pas perdre la cohérence nécessaire. Selon lui, il faudrait que l’enseignant installe des groupes de besoin dans la classe, et qu’il amène les élèves vers des objectifs pédagogiques communs tout en suivant des voies d’apprentissage individualisées.
+Pour Meirieu, il ne faut donc pas se détacher de la cohésion du groupe classe.
+L’enseignant doit proposer à la fois un enseignement répondant aux exigences des programmes du B.O de 2008 tout en s’adaptant aux caractéristiques des élèves.
+« L’une des plus importantes constatations que l’on ait faites de nos jours en matière d’éducation est que le chef de l’instruction réside dans son individualisation, la méthode d’acquisition du savoir s’adaptant à chaque individu, à son langage, à sa personnalité. En somme, il faudrait donner à chaque enfant un maître.»v
+Les postulats fondateurs de la pédagogie différenciée selon Burns montrent qu’il n’y a pas deux élèves qui apprennent de la même manière. Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. vi
+Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
+Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
+Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
+Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
+Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêts.
+Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
+Il n’y a pas 2 élèves semblables.
+La pédagogie différenciée est donc centrée sur l’élève. De plus, dans l’organisation de la classe, l’enseignant peut établir différents groupes pour répondre à l’hétérogénéité scolaire des élèves. Il existe des groupes de niveau. Les élèves ayant un niveau scolaire semblable sont groupés.
+Les groupes de besoin sont aussi essentiels dans une classe. Ils rassemblent des élèves ayant les mêmes types de difficultés, ils peuvent ainsi à progresser à leur rythme.
+Enfin, on discerne les groupes mixtes, qui constituent une grande richesse : chaque élève s’enrichit des différences des autres élèves.
+Ce travail de groupe permet aux élèves de devenir plus autonomes dans leurs acquisitions.
+Cette manière d’enseigner permet à l’enseignant de donner à chaque groupe du travail adapté à leur niveau, à leurs besoins, tout en maintenant un objectif commun.
+Face a cela, l’enseignant doit faire varier les stratégies d’enseignement, amener les élèves à reformuler pour aider à la compréhension, favoriser le langage oral, proposer des situations motivantes et variées, annoncer les objectifs, savoir choisir le modèle d’apprentissage adapté, construire un projet individualisé, un projet personnel.
+Il doit également engager l’élève dans une démarche d’apprentissage de savoir-faire, avec des savoirs associés pour le développement de savoir-être, varier les supports matériels : tableau, cahier, classeur, rétroprojecteur, appareil photographique, ordinateur …
+La pédagogie différenciée prend en compte la diversité des élèves. « On pose donc que les objectifs sont les mêmes pour tous mais que les moyens d’y parvenir sont différents. Mettre en place et infléchir des itinéraires différenciés suppose donc une analyse fine des possibilités et des difficultés des élèves. »vii
+La circulaire n° 30-04-2002 présente la différenciation comme « La différenciation n’a pas pour objet de réduire les exigences en termes d’apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d’accès, de favoriser selon les cas le soutien ou l’approfondissement. »
+De plus, la pédagogie différenciée est positive pour l’enseignant. En effet, elle lui permet une gestion meilleure de la classe car, en principe, un élève qui travaille à son niveau et à son rythme est un élève moins agité.
+Ce principe donne aux élèves plus de responsabilités et permet de développer le travail en autonomie, l’enseignant peut ainsi mettre en place des projets plus intéressants. Ainsi, la pédagogie différenciée, par le fait qu’elle s’adapte aux besoins de l’élève et, par conséquent, lui donne une place au sein de la classe, améliore les relations avec l’enseignant.
+Différencier c’est nuancer le plus possible les activités pour que chacun puisse réussir. La pédagogie différenciée permet aux élèves d’atteindre les objectifs et les compétences visés. Cette pédagogie permet également à l’élève de prendre conscience de ses possibilités. L’élève trouve l’assurance qui lui permettra d’affronter les tâches les plus difficiles, construisant ainsi sa propre progression. En cela, la pédagogie différenciée est une pédagogie de la réussite. Cette confiance aide l’élève dans ses apprentissages et dans l’acquisition de son autonomie. L’élève entre dans une spirale de la réussite. Celle-ci est initiée par les encouragements et la valorisation du maître qui aide l’élève à prendre confiance en lui.
+Selon Meirieu, dans l’enseignement il existe trois types de situations d’apprentissage. Tout d’abord « la situation impositive collective, la plus répandue, consiste à présenter à un groupe des connaissances que chacun des membres doit s’approprier par une activité intellectuelle individuelle, la situation individualisée impose de mettre en place un dialogue entre chaque apprenant et un programme de travail qui l’interroge, le guide et l’amène, à son rythme, vers l’objectif que l’on veut lui faire atteindre » et enfin « les situations interactives, assez rares dans l’institution scolaire : les travaux qui sont censés les permettre reconstituent en effet souvent, à l’insu du maître, des situations impositives ou individualisées, un ou plusieurs élèves s’y retrouvant en position d’enseignant ».viii
+Cette hétérogénéité constitue une difficulté complexe et omniprésente dans les classes, chaque classe est unique. Un apprentissage réussi passe par l’utilisation de la pédagogie différenciée par l’enseignant car chaque élève n’apprend pas de la même manière et car l’élève apprend seul, personne ne peut apprendre à sa place. L’enseignant doit prendre en compte les différences de ses élèves, tout en continuant à enseigner à une classe.
+On peut distinguer plusieurs types d’affichage dans une classe. Tout d’abord, les affichages réglementaires : il s’agit d’affichages qui règlementent l’école et également la classe. Les textes qui gèrent le fonctionnement et l’organisation doivent être obligatoirement affichés dans la classe. On peut retrouver des affichages comme le règlement intérieur, les consignes de sécurité, les progressions annuelles, un emploi du temps lisible pour les élèves. Ces affichages doivent être présents dans la classe de façon permanente. De plus, les affichages fonctionnels sont aussi présents dans la classe. Ces affichages contiennent des apprentissages disciplinaires ou méthodologiques. Ils ont un caractère provisoire, l’enseignant doit les faire évoluer en fonction des apprentissages. Enfin, on distingue les affichages esthétiques, tels les posters et les reproductions d’œuvres ainsi que les productions d’élèves. Les enfants accordent généralement une grande importance à ces derniers et ils se sentent valorisés.
+L’affichage a une place primordiale dans une salle de classe
+Au cours de mes stages, ce qui m’a impressionné a d’abord été l’affichage dans la classe. L’affichage est un véritable outil de communication entre l’enseignant et les élèves. Dans la classe, les élèves sont à la fois lecteurs, utilisateurs et producteurs d’affiches. L’affichage est un outil pédagogique fondamental dans le processus d’apprentissage. L’enseignant doit le choisir et l’organiser en fonction de ses besoins et de ceux des élèves. La partie de la classe où l’affichage est le plus important est le tableau. Les documents accrochés sont le plus souvent liés aux mathématiques (frise de nombre) et aux français, deux disciplines fondamentales. Cet affichage, situé face aux élèves est donc facilement visible et utilisable par l’ensemble de la classe. (Photographie)
+L’affichage est un outil qui permet aux élèves de mémoriser plus facilement leurs apprentissages, ils servent surtout d’aide mémoire.
+Tout au long de l’année scolaire, l’enseignant peut le faire évoluer, selon la progression. Il peut alors être transformé, déplacé, ou même supprimé. Les enfants s’y réfèrent et l’utilisent suivant leurs besoins.
+De plus, la construction de frises chronologiques en histoire permet à l’élève de faire la différence entre le passé récent du passé éloigné (voir annexe). On retrouve aussi des planisphères pour la géographie. Ces supports permettent aux élèves de se situer dans le monde et de découvrir les pays, les grandes villes, les océans et l’immensité de la terre. (Voir annexe).
+Afficher des planisphères ou des œuvres d’art permet aux élèves de découvrir le monde et d’embellir la salle de classe.
+Tous ces affichages sont avant tout des supports pour les apprentissages, ils sont utiles au fonctionnement de la classe.
+J’ai également pu observer un affichage très important dans la classe CLIN. En effet, l’affichage est également un outil d’apprentissage indispensable pour les élèves non francophones. De nombreuses affiches sont liées à l’apprentissage de la langue. Dans la classe, on trouve des panneaux composés de différents phonèmes (photographie), avec pour chacun d’eux une image correspondant au son afin que les élèves nouvellement arrivés en France puissent se repérer. On y retrouve également des affiches concernant la conjugaison. Concernant les mathématiques, la frise numérique est présente. Les tables d’addition permettent aux élèves de développer les compétences tel que «connaître la suite des nombres», «maîtriser la technique opératoire de l’addition»…Les tables de multiplication sont aussi affichées. (Voir annexe).
+Cet affichage est à la fois destiné à l’enseignant qui souhaite transmettre une information mais aussi à ses élèves. Il les aide à se repérer, surtout aux élèves qui ont des difficultés. Ils peuvent y faire référence pour y retrouver une information en termes de savoir ou de savoir faire. Les enfants non francophones en ont donc continuellement besoin. L’affichage sert également au fonctionnement de la classe, notamment avec le tableau des responsabilités, les élèves peuvent s’organiser seuls. Les enseignantes de la classe de CE1 et de la classe CLIN ont pratiquement tout fait elles-mêmes, et les laisse affichés d’une année à l’autre. L’affichage est donc un instrument de communication et d’information, un support pour les élèves, il tient une place importante dans la classe et il est nécessaire tant au cycle des premiers apprentissages, aussi bien dans la classe de CE1 que dans la classe CLIN. Il représente un véritable outil pédagogique, un outil indispensable pour apprendre.
+Le matériel et les supports utilisés par l’enseignante dans la classe de CE1 sont très variés. Le tableau et la craie sont un support indispensable dans la classe. L’éponge permet d’effacer rapidement ce qu’il y a d’écrit sur le tableau.
+Les instruments de mathématiques, comme les règles, l’équerre, le compas, permettent de tracer correctement des droites ou des cercles sur le tableau. Ces outils sont indispensables pour montrer aux élèves comment tracer des figures. Il est intéressant que l’enseignant reproduise des figures au tableau afin d’obtenir un résultat équivalent à celui des productions des élèves.
+De plus, les élèves disposent d’un casier en dessous de leur table pour ranger leur trousse, leurs manuels, leurs cahiers. Les élèves de CE1 disposent de nombreux cahiers : le cahier de correspondance, qui permet d’établir une relation entre les parents et l’enseignante, le cahier des histoires, le classeur de découverte du monde, dans lequel on peut trouver les résumés de leurs visites dans les musées ou grands monuments parisiens (annexe : la visite du Louvre), des œuvres d’art, des artistes vus lors d’expositions, des périodes de l’Histoire, des instruments de musique…Les élèves utilisent également un cahier du jour, et un cahier de conjugaison et de grammaire, où ils notent les leçons à connaître.
+Il y a aussi dans la classe une table appelée « coin matériel », où les élèves peuvent trouver des crayons de couleurs, des gommes, des feutres, des règles, des ciseaux…Ils peuvent les emprunter mais ils doivent les ranger une fois la journée finie. Cette table est à disposition de tous les élèves. Un coin informatique a été aménagé au fond de la classe. Il est disponible pour les élèves ayant terminé leurs exercices avant les autres. Ces derniers peuvent utiliser l’ordinateur et jouer à des jeux de mathématiques ou de grammaire, installés dans l’ordinateur. (Voir photographie).
+Une bibliothèque est présente dans la classe, elle est disponible également pour les élèves ayant terminé leurs exercices avant les autres. Ils peuvent alors choisir un livre et le lire en silence à leur place. Des dictionnaires sont aussi à leur disposition.
+De plus, le planisphère de géographie permet aux élèves de se repérer dans le monde.
+Enfin, l’enseignante tient un cahier journal. Il a une fonction d’archive, elle écrit les séances qu’elle va mettre en œuvre, il est une trace écrite de son enseignement. On y retrouve les fiches de préparation de l’enseignante qu’elle a conçues pour mettre en œuvre son enseignement. Ces fiches de préparation de séquences et de séances sont très bien structurées, l’enseignante y a noté les pré-requis, les objectifs, les compétences, les champs disciplinaires et les consignes propres à une séance. Les consignes sont claires et précises pour atteindre l’objectif désiré (fiche de préparation en annexe).
+Le matériel utilisé par l’enseignante dans la classe CLIN est également important. Les élèves disposent de nombreux cahiers pour faciliter leur apprentissage. Ils ont tout d’abord un cahier de classe (ou cahier du jour). Ils s’en servent quotidiennement pour rédiger la phrase du jour. En effet, chaque jour un élève apporte une information nouvelle, introduisant de nouveaux mots. Lors de mon stage, un élève a dit « Aujourd’hui c’est mon anniversaire. J’ai 8 ans. » Les élèves ont appris le terme « anniversaire », un mot qu’ils ne connaissaient pas encore. Le cahier de classe sert aussi aux exercices proposés par l’enseignante tout au long de la journée. Le cahier de vocabulaire est aussi très utile pour les élèves. L’enseignante leur y fait coller de nombreuses leçons, chacune sur un thème différent. Par exemple les enfants doivent apprendre des leçons de vocabulaire sur le matériel scolaire, sur les couleurs, sur la météo, les chiffres, les mois, les jours de la semaine, les parties du corps etc. Les enfants ont aussi des fiches de vocabulaire qui leur explique comment se présenter, saluer, ou encore comment demander quelque chose. Les enfants disposent d’un cahier de lecture, dans lequel ils répondent à des questions qui portent sur un texte déjà étudié. Ils ont aussi un cahier de mathématiques où ils peuvent faire des exercices donnés par l’enseignante. Leur cahier de sons est très intéressant. En effet, l’enseignante a crée pour chaque élève un cahier de sons. Ce cahier est de très petit format, l’enseignante a coupé les pages en deux, dans le sens de la largeur, dans le but d’y inscrire une lettre différente sur chaque page. Les enfants peuvent ainsi associer n’importe quelle lettre ensemble pour former des sons. De plus, dans le cahier de découverte du monde, les enfants y inscrivent les différentes périodes de l’Histoire (préhistoire, archéologie…) qu’ils ont découvert. Ils utilisent le cahier de conjugaison pour y noter des leçons sur les temps, l’enseignante leur a fait une liste des verbes les plus courants de la langue française (être, chanter, s’appeler, aller, avoir, finir, devoir, faire, prendre, pouvoir, voir, dire, et venir), conjugués au présent de l’indicatif. Ils ont également appris quelques verbes au futur de l’indicatif, comme être, avoir, aller, pouvoir, faire et venir. Ils ont un cahier de grammaire, on peut y retrouver des leçons portant sur les lettres, les phrases, les verbes. Ils ont également travaillé sur les pronoms, les signes de ponctuation, le genre et le nombre, la forme affirmative, la forme négative, les déterminants, ainsi que sur les adjectifs qualificatifs. Enfin, ils ont un cahier d’anglais, qui leur sert à écrire des leçons d’anglais. Un coin bibliothèque est aussi présent dans la classe, il y a de nombreux livres, jeux pour les enfants et il y a aussi un dictionnaire, très utile dans une classe où les enfants sont non francophones.
+Dans cahier journal de l’enseignante, on retrouve l’organisation de l’école (liste des enseignants, les classes, les étages…), les consignes de sécurité, l’emploi du temps de la classe, les règles de vie dans l’école et dans la cours « Je dois…Je ne dois pas… », les progressions et les programmations, et les activités et les leçons de chaque jour.
+Le tableau est un outil indispensable dans la classe. Il est omniprésent, il n’existe pas de classe sans tableau. Le tableau est d’autant plus important pour les élèves non francophones.
+Le tableau peut servir de repère pour les élèves, l’enseignant y note les consignes avant les travaux ou exercices. Il rassemble les connaissances des élèves lors des mises en communs et montre les idées de chacun. Il est un outil pour la construction de leçons. Le tableau permet de garder une trace écrite mais celle-ci est temporaire, les élèves en auront une trace dans leur cahier. Il est un repère pour tous pendant le cours. Il est une aide pour les élèves, surtout pour les élèves en difficulté, il leur permet d’orthographier correctement les mots. Il est un véritable support écrit. C’est pour cette raison que les élèves doivent avoir un accès visuel direct sur le tableau. Il doit être visible par tous pour permettre la transmission des savoirs. Les élèves copient sur leur cahier la leçon en recopiant le tableau, il représente un outil privilégié de ce qu’il faut retenir.
+Le tableau est donc un support nécessaire pour l’enseignant pour mettre en œuvre son enseignement, mais également pour les élèves qui en ont besoin systématiquement pour leurs apprentissages.
+L’enseignante utilise des manuels pour mettre en œuvre son enseignement. Le manuel l’île aux mots en français est un manuel unique de français pour lier la lecture, l'expression orale, l'expression écrite et l'étude de la langue. Il est très complet pour aborder tous les domaines de l'enseignement du français. Ce manuel est organisé en deux parties. La première partie, Lecture et Expression, est divisée en quinze unités. Les textes de lecture sont variés, associés à des lectures d'œuvres complètes, des activités d'expression orale et écrite progressives, des pages de méthodologie pour apprendre à bien lire et à bien écrire. La deuxième partie, Etude de la langue, est divisée en cinquante unités. Pour les notions d'orthographe, de grammaire, de conjugaison et de vocabulaire, de nombreux exercice sont proposés. Cette collection des éditions Nathan est conforme aux programmes de 2008.
+Dans cette classe, un fichier de mathématiques est à la disposition des élèves. Pour comprendre les mathématiques est un fichier d’activité, paru en 2009 Ed. Hachette éducation. Il est conforme aux nouveaux programmes de 2008. Il est un outil clair et précis pour l'enfant et pour l'enseignant. Il donne la priorité à la connaissance des nombres, au calcul mental avec ou sans l’appui de l’écrit, au calcul posé et à la géométrie. Le fichier de CE1 propose un travail équilibré entre les activités de découverte, les manipulations, la conceptualisation, les exercices d’entraînement et de réinvestissement. De plus, des pages « problèmes », « j'ai compris et je retiens » et « je fais le point » sont proposées. A la fin de chaque période, une page « Je mobilise mes connaissances» propose de résoudre des situations plus complexes.
+Enfin, pour l’apprentissage de la grammaire, de l’orthographe et de la conjugaison, l’enseignante utilise un bled qui fait parti de la nouvelle édition de 2009, par Hachette Education. Ce bled est divisé en trois parties (grammaire, orthographe et conjugaison), chaque partie comprend plusieurs leçons, et plus de 450 exercices sont proposés.
+Tous ces manuels sont très bien faits et très clairs, c’est pour cela que l’enseignante les utilise comme méthode d’apprentissage, mais aussi pour préparer des séances. L’apprentissage se fait avec des manuels.
+Pour les élèves non francophones, le français est plutôt une seconde langue, c'est à dire la langue pratiquée dans le pays où ils apprennent. Les élèves sont confrontés quotidiennement à la langue française. Il existe des méthodes de français langue étrangère (FLE). Dans la classe CLIN, l’enseignante utilise plusieurs méthodes d’apprentissage du français. Tout d’abord la méthode Grenadine, parue en 2003, destinée aux enfants âgés de sept à dix ans. Elle a une approche communicative. Les apprenants suivent l'histoire de six enfants, venant de différents pays francophones (Belgique, Canada, Viêt-Nam, Suisse, Tunisie, Sénégal) qui se retrouvent à Paris pendant une quinzaine de jours. Ils sont accueillis par un instituteur, M. Valette, qui les accompagne dans leurs visites. La méthode comprend deux niveaux. Pour chaque niveau on retrouve : un livre de l'élève, un guide pédagogique, un cahier d'activités, deux CD, des figurines (90 fiches rigides plastifiées), et un CD audio individuel. Cette méthode a pour objectif de sensibiliser les élèves à la langue française, de leur permettre de se confronter aux autres, de découvrir d'autres habitudes. La méthode est organisée en neuf unités. On retrouve pour chaque unité : le voyage des enfants, une compréhension orale qui s'appuie sur un dialogue enregistré, un travail sur la langue (lexique, grammaire, phonétique) à partir de supports audio variés, des chansons et des jeux pour réutiliser des acquis. Les activités du livre de l'élève sont conçues pour être faites à l'oral. On trouve un bilan toutes les trois unités. Le cahier d'activités est réservé aux activités d'écriture. Trois bilans sont proposés pour évaluer la compréhension et la production écrites. On trouve à la fin de celui-ci un cahier d'écriture ainsi qu'un imagier.
+L’enseignante utilise aussi la méthode Caramel, parue en 2002, destinée aux enfants à partir de sept ans. Cette méthode comprend deux niveaux. Pour chaque niveau il y a : un guide de classe, un livre de l'élève, un cahier d'exercices, une cassette audio pour la classe et un CD audio avec les chansons originales de la méthode. Cette méthode repose sur la communication orale même si le travail sur l'écrit se fait en parallèle. On peut voir une alternance entre activités orales et écrites tout au long de la méthode. Un bilan est prévu après les unités 3 et 6. Les dialogues sont proches des situations authentiques. Les chansons sont modernes. La méthode est simple. Il y a beaucoup de manipulations, constructions, et des jeux sont proposés dans le cahier d'activités. L'apprenant est actif.
+L’enseignante utilise aussi une méthode de français, Il était…une petite grenouille, pour travailler l’écriture avec les élèves. Le cahier d'écriture fait partie de l'ensemble pédagogique. Ce cahier d'écriture correspond à un outil indispensable pour l'initiation des enfants de cinq à huit ans au français. Dans ce cahier, on trouve un certain nombre d'activités: des activités de compréhension écrite faisant les liaisons entre les textes et les images, des exercices de discrimination visuelle ou auditive qui amènent à la compréhension de phrases ou de petits textes, des exercices de repérage, des lignes d'écriture de minuscules et de majuscules et des étiquettes de lecture. Cette méthode est destinée aux enfants débutants dans la langue française, c’est pour cela que l’enseignante l’utilise.
+De plus, tous les élèves ont le même album de lecture Tibili. Tibili est un petit africain de six ans. C'est un enfant très joyeux jusqu'au jour où sa maman lui annonce que la rentrée des classes approche. C'est la panique : Tibili refuse d'y aller et ne veut pas renoncer à tous ses petits plaisirs (rêver, se promener...). Alors, il part en quête d'une solution pour éviter d'aller à l'école. Il demande conseil à tous les animaux croisés sur son chemin. L’enseignante utilise la pédagogie différenciée avec cet album, en effet les textes sont parfois complexes. Pour les élèves qui sont les moins à l’aise, l’enseignante crée à partir du livre des textes plus simples alors que les élèves les plus à l’aise travaillent sur cet album et font des exercices plus complexes : ils travaillent sur la compréhension et la rédaction de phrases complexes. Tibili est un très beau livre avec des illustrations qui mettent bien en valeur l'Afrique avec son mode de vie, ses animaux, sa végétation... Un album qui a également le mérite de montrer l'importance de la lecture aux enfants. Ils apprennent à décoder, à aller des lettres vers les sons puis des sons vers les lettres pour ainsi apporter du sens. Ceci est fondamental surtout au CP.
+Enfin, Cup of Tea (hachette éducation) est la méthode d’apprentissage de l’anglais dans cette classe. Elle est centrée sur l’oral. Grâce aux nombreuses situations d’écoute active, les élèves apprennent à observer, à repérer. Cette méthode donne aux élèves le plaisir de comprendre et de s’exprimer en anglais. Elle montre aux élèves des scènes proches du quotidien, des mises en situation réelles sous forme de jeux de rôles, de chansons et de comptines originales. Tout est fait pour que les élèves prennent du plaisir en apprenant.
+Le manuel est très structuré, le guide du maître est complet, il est conçu pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre des savoir-faire pédagogiques.
+La méthode comprend des flashcards, des posters et deux CD audio, précieux outils de mise en œuvre de la méthode.
+De plus, cette méthode permet aux élèves de découvrir une nouvelle culture, plus particulièrement les pages Civilization, conçues pour faire découvrir aux élèves les modes de vie et la culture des pays anglophones.
+Lors de mes stages, j’ai pu également observer l’utilisation de jeux comme moyen d’apprentissage. L’enseignante de la classe de CE1 m’a donné plusieurs documents qui présentent une série de jeux destinés aux enfants. On retrouve parmi ceux-ci des jeux de parole, qui permettent aux élèves de travailler sur la maîtrise de l’intensité de leur voix, sur l’articulation, ou encore sur le vocabulaire, comme on peut le voir dans le jeu Le contraire de ce que je dis, il est demandé aux élèves de dire le contraire de l’énoncé (voir annexes). Parmi ces jeux, on peut également trouver des jeux de perception visuelle. Les élèves font travailler leur mémoire ainsi que leur organisation visuelle (voir annexes). Le jeu de Kim visuel leur permet d’élaborer une image mentale. L’enseignante leur présente une collection d’images ou d’objets, puis elle en enlève un. Les élèves doivent rechercher celui qui manque. Pour augmenter la difficulté de ce jeu, l’enseignante peut au fur et à mesure augmenter le nombre d’objets ou même faire varier la disposition de ces derniers. Enfin, j’ai également pu observer l’enseignante faire jouer les élèves à des jeux de perception auditive (voir annexes). Elle joue surtout au jeu de Kim (ici à l’oreille), mais aussi à qu’est-ce que j’entends ? Elle les fait écouter un morceau de musique et les élèves doivent identifier les différents instruments de musique. Cela permet d’enrichir leur culture musicale et ainsi leur vocabulaire. Les interactions pédagogiques de l’enseignante au cours de ces activités « Pourquoi tu penses cela ? Tout le monde est d’accord ? Qui a entendu autre chose ? » font progresser les élèves. De plus, dans cette classe, de nombreux élèves sont en difficulté. Ce sont en grande partie ceux qui ont des parents non francophones. La barrière de la langue est un véritable problème. Les enfants ne reçoivent pas d’aide à la maison et sont en grande difficulté d’apprentissage. L’enseignante utilise la pédagogie différenciée. Par exemple, lors d’une séance de mathématiques, certains élèves manipulent des objets pour mieux comprendre les exercices : le boulier est très utile pour ceux qui ont besoin d’aide et ils voient ainsi les mathématiques comme une sorte de jeu. Ils prennent donc du plaisir à compter et à travailler. Les élèves les plus rapides ont le droit de faire des activités libres : lire un livre, jouer sur l’ordinateur à des jeux éducatifs, ou encore dessiner en silence.
+Dans cette classe, l’enseignante fait des liens en permanence avec les enseignements les professeurs de la ville de Paris (PVP) : par exemple ils ont créé une comédie musicale, les élèves ont appris des chansons pendant le cours de musique et ont crée en classe d’art plastique des panneaux en lien avec les chansons du cours de musique qu’ils ont utilisé pour la comédie musicale.
+Enfin, l’enseignante organise de nombreuses sorties. Ils ont visité le musée du Louvre, le musée en Herbe etc. Cela plaît énormément aux enfants, cela leur permet de s’évader de la classe, ils acquièrent des connaissances nouvelles. L’enseignante peut concevoir une séance de lecture et une séance de production de l’écrit à partir d’une sortie (voir annexes, une séance de production de l’écrit à partir de la visite au Louvre).
+L’utilisation de jeux comme moyen d’apprentissage est très intéressant pour les élèves, ils apprennent en s’amusant. Ces méthodes ludiques sont bénéfiques à tous les élèves, mais surtout aux élèves les plus en difficulté. On retrouve le même problème dans la classe CLIN, de nombreux élèves sont en difficulté, leurs parents sont non francophones, ils parlent peu ou pas le français.
+Les élèves nouvellement arrivée en France (ENAF) sont non francophones et présentent de grandes difficultés face à l’apprentissage de la langue française. L’enseignante de la classe CLIN utilise en plus des méthodes d’apprentissage du français des méthodes plus ludiques. Elle fait apprendre les élèves par le jeu. Elle utilise pour la conjugaison le grand jeu des verbes. Ce jeu est composé de deux dés, le premier, avec sur chaque face des pronoms personnels différents, le deuxième avec les temps (le présent de l’indicatif, le futur…). Il y a aussi des cartes qui présentent chacune un verbe, illustré par un dessin. Par exemple, un élève lance les dés, il tombe sur le pronom personnel « il », le verbe « boire », et sur le présent de l’indicatif, il devra construire la phrase « Il boit ». Ainsi les élèves apprennent les temps de l’indicatif, les pronoms personnels, ainsi que du vocabulaire.
+L’enseignante utilise de nombreux jeux de société, comme le qui est-ce ? Il permet aux élèves d’enrichir leur vocabulaire, ils apprennent ainsi les différentes couleurs de cheveux, les parties du visage, du vocabulaire comme les lunettes etc.… Elle a également mis en place un jeu de cache qu’elle a créé elle-même. Les enfants non francophones sont très intéressés par ces jeux. Ils écoutent aussi des chansons, cela leur permet de se familiariser avec les sons de la langue française. Les jeux de mots sont intéressants car ils permettent aux apprenants d’améliorer leur prononciation et leur articulation. Les activités ludiques procurent du plaisir aussi bien aux élèves qu’à l’enseignante. Les enseignants, en proposant ces activités, ont réussi à répondre aux attentes et aux aspirations de leurs apprenants. Les élèves sont enthousiastes, motivés et déterminés à aboutir à un résultat.
+Ces activités participent à la socialisation de l’apprenant à travers des travaux collectifs. La cohésion de la classe est renforcée grâce à l’entraide mise en place pour parvenir à un objectif commun. Les activités qui ont pour objectif d’être plaisantes et amusantes ont un impact positif sur les compétences linguistiques des apprenants : ils parviennent à maîtriser les différentes formes interrogatives, l’emploi des mots, ils se familiarisent peu à peu avec la langue française.
+Selon le rapport de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale, IGEN n° 2007- 048 de juin 2007 et les textes de références du ministère de l’éducation nationale, « l’évaluation des acquis des élèves passe par l’évaluation de leurs compétences ». L’évaluation doit permettre aux enseignants de trouver des stratégies pour aider les élèves à réussir et elle doit mettre en évidence les progrès des élèves. L’évaluation des compétences est considérée comme élément central du nouveau dispositif d’apprentissage. Elle permet à la fois d’aider l’élève à apprendre et également d’aider l’enseignant à le guider dans sa démarche. L’évaluation est donc un instrument d’ajustement pédagogique, l’élève n’apprend pas pour être évalué mais il est évalué pour mieux apprendre.
+«Evaluer, c’est faire l’inventaire de tout ce que les enfants savent et de ce qu’ils ne savent pas», « Evaluer, c’est situer un enfant par rapport à une norme ; norme définie statistiquement en fonction de l’âge (niveau de développement, âge mental…) », « Evaluer c’est porter un jugement de valeur », « Evaluer, c’est contrôler qu’un enseignant a été efficace, c'est-à-dire qu’un apprentissage visé a été réellement effectué, qu’un savoir ou un savoir-faire enseigné a été effectivement appris par l’élève » ix C’est le point de départ de toute différenciation.
+Il existe trois formes principales d’évaluation. On peut distinguer l’évaluation diagnostique ou initiale, qui s’effectue avant d’engager un apprentissage. Elle consiste à informer le professeur sur les acquis des élèves, savoir où chaque élève en est. L’enseignant pourra ainsi adapter son enseignement au niveau des élèves. L’enseignant repère alors les capacités et les connaissances acquises des élèves. « Certains élèves ne répondent pas à une série de tests classiques, même adaptés. C’est le cas par exemple pour certaines formes d’autisme, ou d’autres troubles mentaux. Au niveau pédagogique, on modulera la prise en charge avec des stratégies différenciées, pour cibler les plus efficaces. Au niveau des évaluations, compte tenu de la problématique particulière des élèves, un renouvellement fréquent des outils est primordial, car ce qui marche un jour ne marche pas toujours. »x. Il n’est pas utile de noter les élèves car l’apprentissage n’a pas encore eu lieu. Ce type d'évaluation est à engager également avant tout nouvel apprentissage important. L’évaluation diagnostique n’est pas encore une pratique courante et reste inégalement exploitée.
+Le deuxième type d’évaluation est l’évaluation formative. Elle est une composante fondamentale de la différenciation pédagogique puisqu’elle permet de vérifier si les objectifs assignés à son enseignement sont atteints, et si les élèves acquièrent les compétences visées. Il s’agit d’une évaluation intégrée à l’action de formation, qui ne donne pas lieu à une note chiffrée mais à une estimation du degré d’atteinte des compétences par l’apprenant. En général, cette évaluation est notée – acquis/non-acquis – ou – en voie d’acquisition –. Elle consiste à évaluer les élèves en cours d’apprentissage, afin de les aider dans leurs apprentissages. Elle est donc utile pour les élèves, ils pourront ainsi comprendre leurs difficultés. Elle est également utile à l’enseignant. Celui-ci pourra adapter son enseignement en fonction des difficultés rencontrées par les élèves. Cependant, à ce moment de l’apprentissage, la notation n’est pas nécessaire, en effet, la période d’apprentissage n’est pas achevée. Elle est devenue un élément essentiel de l'enseignement. Cependant, elle est peu communiquée aux élèves et aux familles.
+Enfin, on retrouve l’évaluation sommative, ou de bilan, qui s’effectue à la fin de l’apprentissage, afin de mesurer la somme des savoirs et savoir-faire acquis. Cette évaluation est nécessaire au professeur, aux élèves et à leur famille pour faire le bilan de leur travail tout au long de l’année. Cette évaluation peut prendre la forme d’un devoir sur table ou d’un contrôle ponctuel sur une compétence visée. Les notes attribuées sont généralement chiffrées ou sont des lettres (A, B, C…).
+Il existe cependant d’autres formes d’évaluation, comme l’auto-évaluation. L’apprenant est capable de s’évaluer lui-même. « Associer l’élève à sa propre évaluation, lui donner les moyens de repérer où il en est dans cette construction, c’est à l’évidence mettre en place une aide de plus à l’apprentissage. » xi
+Au cours d’une évaluation, l’élève peut être placé dans des situations différentes ; la simple restitution de savoir (comme dans des exercices d’application à l’identique), le réinvestissement dans une situation familière, ou encore le réinvestissement dans une situation nouvelle. Celui-ci doit effectuer une recherche approfondie dans le répertoire de ses ressources afin de déterminer celles qui lui seront utiles.
+Selon la circulaire n°2008- 155 du 24/ 11/ 2008 et le Bulletin Officiel n° 45 du 27 novembre 2008, « le code de l’éducation prévoit, pour chaque élève du premier degré, un livret scolaire, instrument de liaison entre les maîtres, ainsi qu’entre l’école et les parents. »
+Il permet d’attester progressivement des connaissances et compétences acquises par chaque élève au cours de sa scolarité. Il suit l’élève jusqu’à la fin de la scolarité primaire (et se poursuit jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire). Il est transmis à l’école d’accueil en cas de changement d’école. Il comporte les documents d’évaluations périodiques en usage dans l’école pour suivre les progrès de l’élève au fil de chaque année scolaire ainsi que les résultats en français et en mathématiques, aux évaluations nationales de CE1 et de CM2.
+L'analyse des acquis et des manques ou difficultés pour chaque élève doit conduire à la mise en place de réponses appropriées : des groupes de besoin, un programme d’aide personnalisée, un suivi RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté). « Confier la lutte contre l’échec scolaire à des intervenants spécialisés, déchargés du souci de tenir une classe et de parcourir un programme annuel. On assista alors à l’émergence du soutien pédagogique comme première forme de différenciation» xii
+Les RASED dispensent des aides spécialisées aux élèves d’écoles maternelles et élémentaires en grande difficulté. Ces aides complètent les aides personnalisées mises en place en 2008 et les stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires. Les aides spécialisées et les aides personnalisées peuvent concerner successivement ou simultanément un même élève.
+Les RASED rassemblent des psychologues scolaires, et des professeurs des écoles spécialisés. Ils renforcent les équipes pédagogiques des écoles. Ils les aident à analyser les situations des élèves en grande difficulté et à construire des réponses adaptées. Lorsqu’un élève éprouve des difficultés dans ses apprentissages, l’enseignant spécialisé aide le professeur des écoles à identifier les obstacles à la réussite, à établir des objectifs avec l’élève en difficulté ainsi que de proposer des situations, des activités et des modalités d’évaluation. Les aides spécialisées peuvent intervenir à tout moment de la scolarité à l’école primaire. Elles ont lieu pendant les heures de classe. En cas de difficultés importantes, le psychologue scolaire réalise un bilan approfondi de la situation de l’enfant, en concertation avec les parents, et suit son évolution.
+Lors de mon stage en classe de CE1, j’ai pu observer quelques évaluations que l’enseignante avait préparées pour les élèves. Elle m’a expliqué son fonctionnement et sa notation. Les évaluations sont parfois communes à tous les élèves, soit elles sont différentes. L’enseignante utilise donc la pédagogie différenciée, dispositif de plus en plus présent dans les classes. Celle-ci propose aux élèves des exercices différents en fonction de leur niveau (photographie). De plus, elle explique différemment selon les élèves. S’il y a des élèves qui ne comprennent pas, l’enseignante répète. Quand les élèves ont fait correctement et proprement un exercice ou une évaluation, l’enseignante les valorise, elle les félicite, je pense que c’est bien de les encourager, cela leur permet de mieux avancer. Elle fonctionne avec un système de bons points, dix bons points valent une image et deux images une pochette surprise. Cela permet de motiver les élèves à réussir leur évaluation.
+Le niveau de cette classe est assez bas, la classe est hétérogène, les élèves ont tous un niveau différent, seuls cinq élèves se détachent des autres de part leurs facilités. La majorité des élèves sont en grande difficulté et ont des parents non francophones, d’où leurs difficultés à s’intégrer et à comprendre.
+Lors d’une évaluation, qu’elle soit commune à tous ou non, les élèves qui n’ont pas le temps de finir dans le temps imparti (s’ils sont trop lents ou qu’ils n’ont pas compris la consigne), finiront cette évaluation durant le temps de l’aide personnalisée, qui a lieu tous les jours de 11h30 à 12h. L’enseignante leur donne une chance de finir et les encourage à réussir. Les élèves, pendant une évaluation sont autonomes et l’enseignante ne les aide pas, elle leur explique la consigne et donne des pistes aux élèves qui ne comprennent pas. En ce qui concerne la notation :
+J’inscris le barème à côté de chaque exercice pour que les élèves puissent se repérer. J’utilise la notation sur 20 car les parents comprennent mieux, c’est plus concret pour eux, et de temps en temps la notation avec les lettres A, B, C.
+De plus, la phase de correction est un moment important de l’apprentissage. Les élèves se rendent compte de leurs erreurs et vont ainsi pouvoir progresser, « Dépassant ainsi son aspect culpabilisant, la phase de correction devient partie intégrante de l’apprentissage à condition que l’élève puisse localiser ses erreurs et avoir les moyens pour les rectifier. » xiii
+Exercice différencié
+Les objectifs de ces évaluations sont multiples. Les évaluations permettent de mettre en œuvre les démarches pédagogiques appropriées au sein de la classe et de l'école, de renforcer les compétences des élèves là où elles sont insuffisantes en mobilisant les dispositifs d'aide et d'accompagnement et d’ informer les parents et leur permettre de suivre les progrès de leur enfant.
+Le fait d’utiliser la pédagogie différenciée permet de fixer des objectifs appropriés aux besoins individuels à partir des attentes déterminées dans les programmes pour l’ensemble des élèves. A la fin de l’année, tous les élèves n’ont pas la même réussite. L’enseignant doit donc adapter les évaluations en respectant le niveau des élèves, leurs aptitudes, et leurs capacités. Il ne faut pas négliger le pôle enseignant : l’élaboration d’une pédagogie différenciée ne peut se faire qu’à partir d’une évaluation diagnostique. Elle permet de repérer les connaissances des élèves et d’adapter en conséquence le contenu et les stratégies d’enseignement. Les élèves les plus en difficulté sont suivis par le RASED.
+Enfin, l’évaluation des acquis des élèves est étalée sur la semaine selon un planning choisi par le maître de la classe. Les élèves sont évalués en français et en mathématiques. Cinq niveaux de notation sont proposés aux enseignants pour évaluer précisément les réponses des élèves ; réponse attendue, réussite partielle sans erreur, réussite partielle avec erreur, autres réponses et absence de réponse. Ce système permet de donner une information précise aux familles. Les évaluations portent sur les programmes, en français les compétences visées sont la lecture, l’écriture, le vocabulaire, l’orthographe, et la grammaire. En mathématiques ce sont la numération, le calcul, la géométrie, ainsi que les grandeurs et mesures. Les résultats de chaque élève sont communiqués à aux parents par le maître de la classe ou le directeur de l'école. Ils peuvent ainsi mieux suivre les progrès de leur enfant.
+Dès l’arrivée en France des élèves non francophones, l’enseignante leur fait passer une évaluation en mathématiques. L’épreuve est la même pour tous, les exercices sont identiques, cependant les consignes sont écrites dans la langue du pays d’origine de chaque élève. Une fois l’évaluation terminée, l’enseignante peut ainsi repérer le niveau de chaque élève en mathématiques. Celle-ci m’a expliqué qu’elle utilisait le dispositif de pédagogie différenciée dans sa classe car le niveau des élèves est très hétérogène. Chaque élève est différent. Les enfants viennent de pays différents et n’ont pas la même culture. Dans cette classe, les élèves n’ont pas le même âge, ils ont entre sept et onze ans, et ils n’ont pas le même niveau. La grande difficulté à laquelle sont confrontés les enseignants dans ces classes est souvent l’hétérogénéité des connaissances des élèves. C’est pourquoi, selon les situations, il peut être nécessaire de constituer des groupes différents. Il s’agit plutôt de moduler selon les besoins ou les activités.
+L’enseignante a formé des groupes de niveau dans la classe, suite aux résultats des évaluations. En effet, elle s’est rendue compte que leur niveau correspondait à leur âge, elle a donc constitué quatre groupes ; le groupe des CP, le groupe des CE1, le groupe des CE2 et celui des CM1. Bien que les élèves à l’intérieur de chaque groupe aient un niveau assez semblable, l’enseignante différencie son enseignement pour chaque élève car chaque élève est unique, elle différencie les exercices ou évaluations en fonction de leur niveau (photographie). Des élèves sont plus rapides que d’autres et inversement. Elle donne aux plus rapides des exercices en plus pendant qu’elle aide les élèves en difficulté à comprendre les exercices ou les évaluations. Cependant, la disponibilité de l’enseignante par rapport à chacun de ces groupes est inégale, elle consacre plus de temps aux groupes les moins autonomes.
+Exercices différenciés pour le groupe des CE1
+En ce qui concerne les évaluations, l’enseignante travaille par compétences. J’ai observé quelques évaluations formatives, l’enseignante travaille énormément sur les consignes, elle explique clairement et précisément aux élèves les exercices à faire car la majorité d’entre eux parlent peu français. Elle laisse les élèves travailler en autonomie mais elle les aide et les encourage énormément.
+Les évaluations sont différentes en fonction du niveau des élèves, l’enseignante a conçu des évaluations pour chaque groupe (voir annexes, évaluations des CE1, des CE2 et des CM1).
+GRAM Phrases affirmatives/phrases négatives
+Transforme ces phrases en disant le contraire. (Niveau CE2)
+Transforme ces phrases en disant le contraire. (Niveau CE1)
+L’enseignante a également mis en place des groupes de soutien, destinés aux élèves qui présentent des difficultés. Ceux-ci ont lieu dans la classe, tous les jours de 11h30 à 12h. Ils sont nécessaires dès que l’enseignante a identifié des problèmes communs à tel ou tel groupe (ex. : difficulté au niveau de la discrimination de phonèmes proches). Il s’agira donc ici d’apporter aux élèves des aides personnalisées leur permettant d’acquérir des stratégies d’entrée en langue qu’ils n’auraient pas saisies.
+« Pour aider quelqu’un, il faut lui fournir des informations et des outils intellectuels lui permettant de se comprendre et de comprendre la situation dans laquelle il se trouve. Faire l’économie d’un apport extérieur et ne renvoyer le sujet qu’à lui-même c’est le nourrir d’illusions narcissiques et l’enfermer dans ses difficultés » xiv
+Enfin, le livret scolaire des élèves les suit du début à la fin de leur scolarité (voir annexes). L’année scolaire est divisée en trois périodes. Dans le livret, on y retrouve les objectifs à atteindre par les élèves ainsi que les compétences visées. Les attitudes scolaires, la langue orale (compréhension orale et production orale), la langue écrite (connaissance du code, compréhension écrite et production écrite) sont évaluées. L’enseignante utilise la notation avec des lettres pour les évaluer : A : acquis ; B : en voie d’acquisition ; C : non acquis. La dernière page du livret est consacrée aux bilans des trois périodes d’apprentissage.
+Grâce à mes deux stages, j’ai pu découvrir le métier de professeur des écoles. C’était la première fois que j’entrais dans une école, j’ai été très bien accueillie et les enseignantes m’ont énormément appris. L’affichage est un outil indispensable dans les classes, il est essentiel dans l’organisation de la vie de classe et dans les apprentissages des savoirs disciplinaires et méthodologiques. Les enseignantes utilisent des supports très variés et des méthodes assez similaires afin de mettre en œuvre leur enseignement. De plus, leurs élèves n’ont pas le même niveau, leur classe est hétérogène. Elles mettent en place la pédagogie différenciée face à la diversité des élèves. Lorsque j’ai pris la classe, je me suis rendue compte qu’il n’est pas évident de pratiquer la pédagogie différenciée, car en deux semaines de stage il est difficile de découvrir les élèves, leurs lacunes et leurs possibilités.
+Je retiendrai de ce travail qu’on fait souvent de la différenciation sans vraiment s’en rendre compte, mais aussi que l’on croit faire de la différenciation alors qu’on n’en fait pas vraiment car on ne pousse pas les enfants vers l’avant, on ne les aide pas, on les fait stagner.
+Plus tard, je compte pratiquer la différenciation en faisant attention à ne pas faire reculer les élèves, mais bien à les faire progresser, à les aider à aller jusqu’au bout et à atteindre les compétences visées.
+Différencier revient tout simplement à varier le plus possible les actions pédagogiques pour que chaque élève puisse rencontrer à un moment de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse réussir. La pédagogie différenciée est une pédagogie de la réussite, aidant les élèves en difficulté et luttant contre l’échec scolaire. Elle est devenue un thème de l’actualité et constitue, pour de nombreux pédagogues, la réponse majeure à l’hétérogénéité des apprenants.
+notes
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+J’ai choisi de m’intéresser à la question de l’entrée dans l’écrit à l’école maternelle et du geste graphique car il semble qu’une préparation au geste d’écriture soit indispensable avant la classe de CP, ce qui montre toute l'importance de cette « étape » essentielle. Ainsi, préparer l'entrée dans l'univers de l'écrit demande beaucoup de rigueur de la part des élèves mais aussi de la part de l’enseignant. En tant que future enseignante, je m’interroge notamment sur l’apprentissage d’un geste graphique adapté et maîtrisé, sur la relation entre les activités graphiques et l’écriture et sur le rôle des supports et des outils scripteurs.
+Mon stage en grande section de maternelle m’a conforté dans ce choix de thème pour mon TER. J’ai pu observer et analyser plusieurs productions écrites qui m’ont permis de me rendre compte de la diversité des activités mises en place par l’enseignante concernant le graphisme. Le graphisme avait une grande place dans l’emploi du temps de cette classe : le terme « graphisme » était d’ailleurs très fréquemment employé par les élèves eux-mêmes. Parmi ces derniers, j'ai aussi pu constater la diversité des habiletés graphiques dans la classe. Cette remarque m'a amené à m'interroger sur la diversité des élèves au niveau graphique. Je me suis notamment demandée si nous pouvions caractériser ces « styles d’écriture » naissants.
+Cette question m’a donc mené vers la problématique de mon TER qui est « pouvons-nous caractériser les « styles d'écriture » à l'école maternelle ? ». Cette problématique nous oblige à la fois à « caractériser », c’est-à-dire à analyser, décrire et distinguer plusieurs productions d’élèves. Ceci nous conduit alors à établir un état des lieux des théories et des idées de plusieurs chercheurs sur la question de l’écrit à l’école maternelle. La problématique admet des « styles d’écriture » que nous pouvons considérer comme étant les caractéristiques significatives des productions graphiques ou d’écriture à l’école maternelle.
+L'enjeu de ce TER est de s'intéresser au modèle « étapiste » proposé par la psychologie du développement de l'enfant pour le confronter à des productions graphiques d'élèves et aux programmes officiels afin de montrer qu'il est intéressant et objectif ou, au contraire, incorrect et contradictoire de caractériser les styles d'écriture par des étapes successives.
+Dans le bulletin officiel concernant le programme de l'école maternelle de 20081 est écrit :
+« à la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances entre lettres et sons ont été étudiées ; et d’écrire en écriture cursive son prénom ».
+Ceci souligne l'importance et l'enjeu du rôle de l'école maternelle concernant l'entrée dans l'écrit puisqu'un réel objectif de la part de l’Éducation Nationale est fixé et qui révèle toute l'implication que doit avoir l'enseignant dans cet apprentissage fondamental.
+Avant même son entrée dans l'école maternelle, l'enfant a rencontré et découvert l'univers de l'écrit, il a notamment déjà découvert les traces que laissait son tracé sur une feuille. C'est d'ailleurs avec cette dernière qu'il va commencer à se familiariser afin d'aborder l'apprentissage de l'écriture. Cependant la connaissance de cet univers lui est encore partielle et parfois confuse. Le rôle de l'école maternelle est de donner aux élèves toutes les chances de réussir les apprentissages fondamentaux, dont fait partie l'écriture, au cours préparatoire. L'école maternelle se veut donc être une préparation indispensable pour une bonne entrée dans l'écrit.
+Selon le Bulletin Officiel de 2008, « l'entrée dans l'écriture s'appuie sur les compétences développées par les activités graphiques ». Selon Ajuriaguerra et Auzias (in Le Roux, 20032), « la nécessité des exercices préparatoires à l’écriture est une notion bien établie depuis un siècle », ce qui laisse penser au bien-fondé de cette méthode. Selon ces deux auteurs, il existe
+deux types d'exercices à privilégier avant l'apprentissage de l'écriture : les exercices moteurs et sensoriels à travers l'éducation physique et sportive, les activités manuelles et les jeux sensoriels et perceptifs ; et les exercices graphiques qui concernent les tracés et les motifs graphiques. C'est alors à l'école maternelle de mettre en place ces deux types d'exercices pour développer les capacités motrices et perceptives. Cependant, n'oublions pas que les activités dans le cadre familial et extra-scolaires participent aussi à cet apprentissage.
+Dans ce mémoire, nous nous intéresserons plus particulièrement aux nombreuses activités graphiques que l'école maternelle se doit de mettre en place. Le Bulletin Officiel de 2008 souligne cependant qu'on ne doit pas « réduire l'activité graphique à la préparation de l'écriture ». Les activités graphiques sont en elles-mêmes importantes car elles forment le geste de l'élève dans ses productions graphiques et ensuite écrites mais surtout car elles permettent l'apprentissage d'un système selon Zerbato-Poudou (2002-2003) 3, que nous verrons plus tard dans ce mémoire.
+Enfin, il est important de souligner que l'évolution des programmes de 1995 à 2002 concernant l'école élémentaire porte surtout sur l’interaction entre l’écriture et la lecture, donnant parfois l'impression que l'écriture n'est qu'un moyen pour apprendre à lire (Gavazzi Eloy, 2006)4. Par ailleurs, les instructions officielles sont plus détaillées concernant la lecture que l'écriture, cette dernière pourrait être interpréter comme une activité « ne posant pas problème et allant de soi » (Gavazzi Eloy, 2006). Même si entre les programmes de 1995 et 2002 de l'école maternelle nous notons une évolution soulignant la prise de conscience de l'importance de cet apprentissage, il existe aussi un certain décalage significatif entre la partie du domaine de la langue orale et de la langue écrite.
+Il faut cependant ne pas s'imaginer que « l'exploration » dont traitent les programmes sera entièrement terminée à la fin de l'école maternelle, elle devra continuer à l'élémentaire. Par ailleurs, cette exploration du geste graphique n'est pas l'objet de nombreuses indications
+dans les programmes, seule l'idée d'observer et de reproduire est indiquée dans le Bulletin Officiel de 2008. Ainsi, l'enseignant possède une liberté pédagogique dans son enseignement. L'éducation Nationale indique même que « le développement et l’enrichissement du geste graphique relèvent à la fois d’un processus de maturation et de l’action attentive de l’enseignant ». C'est à l'enseignant, qui bien évidemment se doit d'avoir une connaissance du développement psychomoteur et graphomoteur, de réaliser lui-même sa propre ligne de conduite. Pour cela, il est donc indispensable que l'enseignant ait un regard critique sur les nombreux ouvrages proposant des méthodes pédagogiques et possède une connaissance et une réflexion profondes sur le sujet.
+Selon Le Roux (2003), le rôle de l'enseignant ne s'arrête pas à avoir une connaissance du développement psychomoteur et du développement de l'enfant mais aussi de s'en charger, car selon lui « une éducation psychomotrice à l’école prépare et accompagne l’apprentissage de l’écriture ». Cette intervention au niveau psychomoteur permet l’ajustement sensori-moteur et cognitif et la perception spatiale du corps. Elle permet de donner aux élèves des outils pour la gestion du geste impulsif et pour progresser vers une vigilance du geste. Ainsi, l’apprentissage des gestes graphiques fait intervenir l’éducation psychomotrice qui continue jusqu'au cycle 2.
+Lurçat (1979)5 écrit que l'enfant passe plusieurs années à expérimenter et à exercer ses capacités de production grapho-motrice au travers du gribouillage, du dessin et de la « pseudoécriture ». Ces activités sont importantes car c’est à partir de ces dernières que va se greffer l’apprentissage de l’écriture. Les activités de dessin, de graphisme et d'écriture sont des activités de type intentionnel où l'enseignant soumet des contraintes aux élèves. Selon Dumont (1999)6, différencier le dessin, le graphisme et l’écriture ne consiste pas à considérer
+les deux premiers comme des activités préparatoires à l’écriture, mais bien plutôt à les considérer comme dissociés des activités d’écriture.
+Selon Dumont (1999), le dessin concerne les activités qui ne répondent ni à un code, ni à des exigences de mise en forme et de mise en page. Plus précisément, le dessin est une représentation imaginaire et créative à dominante symbolique. L'enfant réalise des tracés et des formes pour créer une représentation, transmettre des sentiments ou communiquer.
+L’activité de graphisme est une production et reproduction de motifs (dominante graphique), qui répondent aux consignes données par l’enseignant dans un but décoratif (Dumont, 1999). Il s'agit plus précisément d’enchaînements de lignes (rectilignes, courbes, continues ou non etc.).
+Selon Lurçat (1979) l'écriture a une forme de tracé complétant le dessin. Dumont (1999) écrit que « L’écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des apprentissages premiers ».
+Ferreiro (2000)7 précise le sens du concept d'écriture en le qualifiant d'objet de connaissance. Elle le considère comme un processus constructif se réalisant de façon hiérarchique, en passant du stade le plus simple, à un stade plus complexe. L’écriture consiste à produire des textes selon les codes et les règles de la langue écrite (dominante sémiotique).
+Selon Zerbato-Poudou (2007)8, l’écriture n'est ni du dessin ni du graphisme, ce qui rejoint l’idée de Dumont. L’écriture est porteuse de sens ; elle a ses propres règles de fonctionnement et ses propres conventions.
+Schéma de distinction entre dessin, graphisme et écriture de Zerbato-Poudou9
+Il convient ici d’ajouter que l'enfant lui-même différencie le dessin et l'écriture vers l'âge de 4 ans (Chartrel et Vinter, 2004)10.
+« Le graphisme ne sert à rien pour apprendre à écrire. On peut le supprimer sans dommage pour les enfants » correspond à l'énoncé donné lors de la conférence de 2010 de Zerbato-Poudou.
+Dans son article, Zerbato-Poudou (2002-2003) veut démontrer que le graphisme ne sert à rien pour apprendre à écrire. Selon l'auteur, les exercices graphiques n'ont d'autre but que de développer les compétences grapho-motrices et visuo-motrices. Ces compétences sont des pré-requis à réinvestir dans l'apprentissage de l'écriture mais le lien entre les exercices graphiques et l'écriture ne sont pas si évidents pour les élèves. Afin d'asseoir son idée, l'auteur ajoute que le transfert entre le graphisme et l'écriture ne se fait pas « naturellement » pour certains enfants. Les habilités graphiques ont du mal à trouver leur place dans les situations d'écriture. Ce phénomène pourrait se traduire par le fait que ces enfants ne reconnaissent pas les formes vues précédemment dans les activités graphiques.Lors de la conférence, elle donne un exemple très révélateur d'une élève qui savait dessiner une maison et un bonhomme en boucles mais ne savait pas écrire son prénom en lettres cursives. L'élève n'arrivait pas à réaliser les deux boucles qui se suivent dans son prénom, alors qu'elle savait le faire pour le dessin. Ainsi, nous voyons très clairement que le transfert entre l'activité graphique et l'écriture ne se fait pas. Zerbato-Poudou en arrive à la conclusion que ce que les élèves apprennent dans un « contexte » n'est pas forcément réinvesti dans un autre. Dans ce cas, l'élève n'a pas réinvesti l'apprentissage de forme à celui des lettres en cursive. Nous savons que l'écriture est une activité sémiotique avec des règles de fonctionnement précises, les élèves le savent et, n'ayant pas encore intégrés ces règles, ils n'arrivent pas à réaliser le lien entre l’activité graphique et l’écriture. Ainsi, ils sont en attente de l'apprentissage d'un nouveau système, différent des activités graphiques effectuées dans les années précédentes.
+Nous avons souvent entendu parler de la « pince » pour parler du positionnement des doigts sur l'outil scripteur. La pince consiste à tenir le crayon ou le stylo entre le pouce et le coté de la dernière articulation du majeur. Le pouce et le majeur ont alors le rôle de tenir l'outil scripteur solidement pendant que l'index guide l'outil.
+Grâce à des comptines ou à des jeux comme le jeu des ombres chinoises, Dumont (1999) conseille de faire apprendre le nom des doigts aux élèves et de les préparer progressivement à placer correctement leurs doigts avant d'utiliser des outils scripteurs tels que le stylo et le crayon, afin qu'aucune mauvaise position ne viennent complexifier le tracé.
+La position de la main est elle aussi importante pour assurer un maximum de mobilité aux doigts. La position adéquate de la main est qu'elle se place dans le prolongement de l'avant bras, pendant que la main « libre » est posée sur le support pour le tenir. Pour que cette position fonctionne, il faut que le stylo soit aussi dans le prolongement de l'avant bras.
+Cependant, cette position est plus difficile à garder lorsque les élèves réalisent des boucles et des cercles qui génèrent un déplacement du bras.
+Selon Dumont (1999), il existe des mauvaises positions des doigts ou de la main que nous pouvons caractériser. L'outil scripteur peut se retrouver au milieu de tous les doigts qui se tiennent entre eux mais ne le tiennent pas solidement. Il existe la position de supination dans laquelle les doigts se trouvent quasiment dos à la table, elle implique un grand effort de torsion. Dans cette position, les doigts se tiennent entre eux et la main refermée qui laissent l'annulaire et l'auriculaire dépasser dos à la feuille. La pince entre le pouce et le majeur est aussi une position très fréquente impliquant une grande crispation de la main et donc un grand effort musculaire. Nous pouvons aussi indiquer la position de l'index cassé sur le stylo qui génère l'avancement du pouce freinant la fluidité du mouvement.
+Le tracé est une partie complexe de l'acte graphique qui va évoluer tout au long des apprentissages graphiques et jusqu'à l'acquisition de l'écriture.
+La grammaire de l’action concerne les règles de composition des traits qui pourraient assurer le tracé des premières lettres. Ces règles permettent de donner un point de départ pour le tracé, l'ordre des traits et leur sens. Cette grammaire fait référence aux situations de copie lorsque l'enfant n'a pas encore appris à tracer les lettres mais qu'il les copie uniquement. C'est-à-dire selon Zesiger (1995)11 que cette grammaire « correspond à la tendance spontanée de la plupart des individus à effectuer une séquence de mouvements grapho-moteurs dans un ordre et dans des directions préférentiels ». Les psychologues ont alors voulu montrer la relation entre cette grammaire et l'apprentissage des premiers tracés de lettre. Ainsi Simner (in Zesiger 1995) a montré, grâce à la comparaison entre la production d'enfant avant et après avoir appris l'alphabet, que les enfants préscolaires se conforment toujours aux règles de la grammaire de l'action pour réaliser les lettres. Ainsi, l'apprentissage des premières lettres n'a rien changé dans le mode opératoire des enfants pour les tracer.
+Cependant Zesiger (1995) s'oppose à cette idée en montrant que le sens de rotation est dépendant de l'apprentissage de l'écriture. Ce psychologue démontre que le sens horaire (sens négatif) des tracés de l'enfant pré-scripteur passe au sens antihoraire (sens positif) lorsque celui-ci apprend à écrire car il s'agit du sens dominant de notre système d'écriture.
+Le modèle cinétique consiste à effectuer le tracé sous les yeux des élèves qui est largement commenté. Ils peuvent dans un second temps l’effectuer en même temps dans l’espace, ou sur un support, ou guider la main de l’enseignant qui le trace au tableau.Selon Piaget, la prise de conscience par le sujet de son action est une aide pour réguler ses propres gestes. La simple distinction des aspects formels (le tracé) ne suffit pas, il faut que le sujet sache anticiper ses gestes et surtout qu'il prenne conscience de son action. Il ne faut donc pas trop s'attarder sur le résultat mais sur l'action elle-même. Cette idée rejoint celle de Ferreiro et de Vygotsky (in Zerbato-Poudou, 2002-2003) qui considèrent que le tracé de l'écriture n'est pas la difficulté sur laquelle il faut poser toute son attention. Ainsi, se centrer uniquement sur les aspects figuratifs de l'écriture ne mène à aucune remarque intéressante. Ces deux psychologues mettent en garde contre la « centration sur la forme » au profit de la trajectoire de la forme que le modèle cinétique propose.
+Jusqu'à 7 et 8 ans, les enfants s'appuient sur la table. Il faut veiller à ce que le dos ne soit pas courbé car un bon positionnement est essentiel pour permettre une bonne endurance à l’écriture sans développer de raideurs musculaires. Un bon positionnement est d’abord basé sur un dos droit et un bassin installé dans le fond de la chaise. Les pieds sont positionnés à plats sur le sol (si possible) et les genoux à 90 degrés. Pour le haut du corps, il faut que les avant-bras soient appuyés et stables sur la table.
+Nous remarquons que la posture de l’enfant va se modifier tout au long de sa scolarité. Ajuriaguerra, Auzias et Denner (in Zesiger 1995) ont observé cette évolution et l’on caractérisée. Peu à peu l’enfant va dans le sens d’un redressement progressif de la tête et du tronc et d’une diminution de l’appui du tronc. Ajuriaguerra pense qu’une bonne posture consiste à un dos droit ou incliné vers l’avant mais sans toucher le bord de la table. La tête se trouve dans le prolongement de l’axe du reste du corps. Blöte (in Zesiger 1995) distingue deux types de posture : la posture couchée sur la table et de la posture droite. Dans la première, le corps recouvre la feuille et l’enfant effectue un effort physique important. Dans la seconde, le corps est redressé mais le contrôle des mouvements peu maitrisé. Ainsi, la posture de l’enfant peut être variable et ne dépend pas uniquement de sa volonté mais de son tonus musculaire.
+Beaucoup de psychologues considèrent le développement comme une succession plus ou moins stables de stades comme Piaget, Wallon ou encore Freud.
+Selon Piaget (in Zesiger, 1995) l’ordre de succession de ces stades est constant. La chronologie s’effectue en fonction des expériences, de la maturation et du milieu social. Le structuralisme consiste à envisager le développement de l’enfant comme une succession de différentes structures mentales de plus en plus élaborées. Pour la période qui nous intéresse, Piaget considère que l'enfant se trouve dans le stade opératoire concret (de 2 à 11ans).
+A la différence de Piaget, Wallon pense que les stades de développement se chevauchent et s'imbriquent. La transition entre les stades est complexe et discontinue impliquant des moments de conflits et de crises. Ainsi, le passage d'un stade à un autre est un remaniement dans le développement de l'enfant. Les stades du développement de l'enfant selon Wallon qui nous intéresse (de la petite section au CP) sont le stade sensori-moteur et projectif (de 1 à 3 ans), le stade du personnalisme (de 3 à 6 ans) et le stade catégoriel (de 6 à 11 ans).
+De même, Ferreiro (2000), disciple de Piaget, considère des stades de développement concernant l'apprentissage de l'écriture. Cette chercheuse considère que l'acquisition de la langue écrite plus globalement se fait grâce à des étapes successives : « ce travail d’appropriation cognitive de l’écrit s’effectue progressivement comme une longue construction : il comporte une évolution »
+Cependant comme le souligne Zesiger (2000)13:
+« L’apprentissage de l'écriture est conditionné par toute une série d'aptitudes et de connaissances de l'enfant dans le domaine du langage ainsi que dans les domaines visuo-spatial et perceptivo-moteur les compétences peuvent évoluer à des rythmes différents selon les enfants et selon les stimulations qui sont proposées par les adultes qui les entourent. ».
+Cette citation de Zesiger souligne que les stades de développement énoncés par ces psychologues font l’objet de variations selon les sujets.
+Afin de dresser un premier état des lieux concernant le parcours d'acquisition par lequel l'enfant doit passer pour apprendre à écrire, Chartrel et Vinter (2004) dégagent les principales étapes retenues par Lurçat.
+De 20 à 24 mois, les mouvements de tracé de l'enfant sont rapides, voire impulsifs et sont dotés d'une forte amplitude. Selon Thoulon-Page (2001) 14, il s'agit de la période du « gribouillis » qui peut d'ores et déjà être révélateur. Le tracé peut être « appuyé et rageur » ou tout en légèreté, il y a donc déjà un geste « personnalisé ». L'enfant effectue à cet âge-là ses premiers tracés circulaires. L'enfant prend conscience qu'il possède un espace graphique qu'il ne doit pas dépasser. Il s'agit de la première étape qui concerne le niveau moteur.
+Le niveau perceptif intervient à l'âge de 2 à 3 ans. Nous remarquons dans les productions de l'enfant, une diminution de la taille des tracés, l'enfant veille à ne pas dépasser l'espace de la feuille (Thoulon-Page, 2001). La rotation de la main autour du poignet est rendue possible et permet la formation de boucles. Les mouvements commencent à avoir des directions, qui vont être indispensables pour l'écriture. Peu à peu, le mouvement se ralentit allant même jusqu'à freiner, le contrôle visuel étant plus adapté. Le dernier niveau est celui de la représentation qui donne naissance à la lettre. Nous assistons à la première coordination des articulations.
+De 3 à 4 ans l'enfant se crée « un répertoire de primitives graphiques » qui lui serviront pour l'écriture. Lurçat (1979) indique que l'enfant manie les deux sens de mouvements, positif et négatif s'accompagnant de la modification des tracés courbés. Un véritable conflit entre trajectoire et réalisation s'opère donnant lieu à des omissions, des répétitions etc.
+De 5 à 6 ans, ce conflit n'est plus présent, l’enfant associe alors une trajectoire à la forme de la lettre. Cependant le tracé est incertain et parfois inapproprié. Les lettres sont réalisées sans cohérence concernant leur taille. Le contrôle rétroactif continue.
+Selon Thoulon Page (2001), après la période de gribouillis le bonhomme prend la forme d'un têtard « composé d'un cercle où sont fixés les bras et les jambes ». Il s'agit dans ce cas de formes « sommaires » selon Lurçat (1979) que nous appelons des idéogrammes qui ne retiennent uniquement les traits simplifiés, c'est une simplification. Lurçat (1979) souligne que le bonhomme têtard apparaît vers la petite section de maternelle. Lurçat a utilisé l'observation longitudinale d'un même enfant pour analyser le bonhomme têtard.
+Petit à petit, l'enfant place dans le rond, représentant le visage, les yeux et la bouche, comme nous pouvons le voir dans le dessin de Lola (3,615; document 7.A.) en fin de petite section de maternelle. La tête a ainsi une importance primordiale sur le reste du corps, qui intéresse moins l'enfant. Les jambes sont réduites à deux traits verticaux et deux traits horizontaux apparaissent pour former les bras. Le bonhomme têtard est représenté très souvent de face.
+La place de chaque partie du corps va alors être précisée (Thoulon-Page, 2001). Progressivement, de 3 ans et demi à 5 ans, les deux bras du bonhomme se voient terminés par un nombre de doigts directement attachés au bras en nombre souvent faux ; car si la notion de quantité existe à ce stade, elle est indépendante du nombre d'unités. La notion de nombre n'étant pleinement acquise que plus tard ainsi que l'a montré Piaget (1975). Ces membres supérieurs partent soit du tronc, soit de la tête, voire des membres inférieurs eux-mêmes, témoins d'une intégration encore imparfaite du schéma corporel.
+Ces motifs graphiques, se rapportant au dessin, jouent un rôle important dans l'acquisition de l'écriture. Savoir dessiner des lignes, des croix, des cercles etc. fait partie des prérequis pour l’écriture.
+Pour analyser ces motifs graphiques, les analyses de divers chercheurs, comme Lurçat (1979) et Dumont (1999), ainsi que l’analyse des productions prélevées dans une école maternelle située dans le VIIIème arrondissement de Paris lors d'un stage, ont été précieuses.
+Dans cette classe, comptant 28 élèves, les séances de graphisme avaient lieu le matin, la maîtresse préférait réserver les activités plus « manuelles » et artistiques pour l’après-midi, pensant que les enfants étaient plus disposés et concentrés le matin.
+J'ai pu récolter les productions de graphisme dans la pochette correspondante à cet effet, placée dans le casier de chaque élève. La maîtresse m'a laissé librement choisir les productions que je souhaitais mais je n'ai pu les ramener chez moi pour les scanner. J'ai donc dû imprimer à l'école les productions que j'avais sélectionnées en noir et blanc.
+J’ai pu remarquer pendant mon stage que les enfants étaient particulièrement sensibles aux activités de graphisme proposées par la maîtresse. En effet, ils avaient pu déjà constituer, avec l’enseignante, un répertoire graphique assez riche : les ponts, les boucles, les croix, les cœurs, les carrés… Ils ont aussi d’eux-mêmes faits référence au graphisme dans d’autres activités que celles-ci et, comme dit précédemment, ils employaient sans aucune difficulté le terme « graphisme » dans leurs explications.
+Pour le choix de ces productions à proprement parler, j'ai choisi des productions datant du mois d'octobre et du mois de novembre car le travail au niveau du graphisme me semblait plus élaboré à cette période qu'au mois de septembre. Je me suis tournée vers trois élèves représentant selon moi l’homogénéité de la classe et la diversité des cas que nous pouvons rencontrer. Il s’agit d’un élève en difficulté concernant le graphisme qui participe au soutient dans ce domaine mis en place par l’enseignante, d’une élève n’ayant pas de difficultés particulières et d’une élève faisant preuve de beaucoup de soin et de concentration dans ses productions graphiques. Il n’y a, dans les analyses suivantes, aucun jugement de valeur mais uniquement des commentaires apportés aux différentes productions.
+La boucle est « la forme pré-graphique la plus naturelle à l'enfant » selon Thoulon-Page (2001) et il s'agit selon Dumont (1999) de la « première forme de base de l'écriture », ce qui souligne toute son importance. La boucle entraine l'apprentissage du rond et se caractérise par un point de départ et un sens de rotation. La boucle est réalisée grâce à la rotation de la main autour du poignet (Lurçat, 1979), elle peut apparaître jusqu'à l’âge de 2 ans.
+Grâce à l'analyse de production d'élèves de grande section de maternelle (documents 1.B. et 1.C.), j'ai pu relever plusieurs caractéristiques. L’activité de graphisme analysée consiste à effectuer des boucles qui représentent le tournoiement des feuilles grâce au vent. Ce travail a été effectué au début du mois d'octobre, donc au début de la grande section. Nous remarquons que deux modèles de boucles en pointillés sont pré-dessinés sur la feuille d'activité. Ces deux modèles sont intéressants car l'un représente des boucles de direction gauche, de sens positif, s'agissant plus précisément d'une épicycloïde allongée car il y a la présence de deux mouvements circulaires (Lurçat, 1979). L'autre est une cycloïde allongée présentée à la verticale allant vers le bas de la feuille, de direction gauche et de sens positif. Si nous analysons le travail de Marie (Document 1.B.), nous voyons apparaître des boucles assez grossières dont le tracé s’effectue dans les deux sens et n’apparaît pas « hésitant ». La maitrise des deux sens de rotation par la présence de trois boucles de direction gauche et de sens positif représentées comme sur l'un des modèles en pointillé, c'est à dire à la verticale, et de cinq boucles de direction droite et de sens négatif, toujours allant vers la verticale et vers le bas de la feuille, est significatif de la maitrise du tracé. Dans le travail de Sam (Document 1.C.) les boucles sont irrégulières car l' « arrondi de la boucle » n’est pas encore maîtrisé. Un seul sens de tracé domine. Pour cet élève, la rotation de la main autour du poignet pour produire une boucle n'est pas acquise. La production de cycloïde allongée ou d’épicycloïde pose donc des difficultés. La consigne n'a pas été entièrement comprise par l'élève qui a relié à chaque fois deux feuilles entre elles par des boucles, ce qui rend l'analyse de la direction et du sens des boucles assez compliquée. Nous pouvons supposer qu'il s'agit pour la plupart de boucles de la direction droite et de sens positif. Néanmoins, cette mauvaise compréhension de la consigne nous permet de faire une remarque non négligeable, l'élève s'est ajouté une contrainte en essayant de joindre deux feuilles par des boucles et y est parvenu. Mais le non achèvement du travail est un élément supplémentaire pour signaler que la boucle n'est pas encore acquise.
+Selon Dumont (1999), « en grande section, les enfants connaissent l’existence des « m » et des « n » même s'ils ne savent pas les nommer : ils connaissent le mot « maman » ». La lettre « m » et la lettre « n » sont directement liées à la forme du pont. Cependant les ponts sont représentés de manière verticale, qui est une étape essentielle à maitriser dans l’apprentissage
+de l’écriture selon Dumont (1999). La formation des ponts nécessite un mouvement important de la main et de l'avant-bras. Les ponts sont mis en place à l'école maternelle car ils serviront à arrêter les lettres « m, n, p et h » droites sur la ligne d'écriture (Dumont, 1999). Dumont conseille pour cet apprentissage la production de suites de ponts sur un plan vertical, cependant l'enchainement doit uniquement se faire à partir de ponts de même taille sur une feuille.
+Le travail que j'ai choisi d'analyser consiste à reproduire des ponts pour représenter les écailles du poisson (Documents 4.A. et 4.B.). Les ponts sont tous déjà pré-dessinés par des pointillés, l'élève n'a plus qu'à repasser sur les pointillés. Dans le travail de Marie (Document 4.A.) les ponts sont formés correctement et sont soignés. L’élève a bien suivi le modèle et a repassé entièrement sur le modèle. Dans le travail de Sam (Document 4.B.), chaque pont correspondant à une écaille se retrouve à l'intérieur de cette dernière et non pas sur les pointillés. Plusieurs ponts dans une seule écaille sont représentés, ce qui peut laisser supposer que l'élève a mal compris la consigne de départ. Les premières écailles situées près de la tête du poisson ne sont pas trop mal réussies : l'arrondi du pont est présent. L'élève a veillé à conserver la largeur du pont (modèle) : pour les écailles les plus grosses le pont est plus large et grand ; vise versa pour les plus petites.
+Cette courbe figurative demande un contrôle permanent car sa réalisation est le fruit d'un contrôle continu du déroulement du mouvement (Lurçat, 1988).
+Dans la production analysée d'Héloïse (document 3.A.), nous remarquons que les spirales, surtout présentes en bas à droite de la feuille, ont toutes le même point de départ autour de la gommette et sont réalisées en petite taille, ce qui implique peu de mouvement circulaires à l'intérieur de ces dernières. Nous remarquons un changement de sens dans ces spirales, certaines peuvent s'apparenter à la lettre « p » et d'autres à cette même lettre écrite en miroir lorsque le mouvement circulaire n'est pas bien achevé.
+Selon Lurçat (1979), « le cercle est exécuté lentement, c'est un tracé contrôlé, il correspond au niveau perceptif de l'acte graphique, mais il est issu du tracé circulaire », c'est une forme dérivée de la boucle. Le rond pose le problème du point de départ. Dans cette production (document 3.A.), il y a plusieurs tracés de ronds autour de la même gommette, une étoile. Les ronds sont bien fermés et ne se touchent presque pas. Selon Dumont (1999) cet apprentissage du rond interviendra dans l'apprentissage des lettres « o, a et d ».
+J'ai choisi de prélever la production (document 6.A.) d’Héloïse car la réalisation de croix m'intéresse particulièrement. Lurçat (1979) écrit à propos des croix : « La croix est une forme d'apparition tardive car elle suppose une nouvelle forme de contrôle ». Cette nouvelle forme de contrôle dont parle Lurçat est le contrôle global qui apparaît vers 3-4 ans. La croix n'implique pas un contact avec le tracé déjà réalisé. La croix prévoie de couper le segment vertical qui est un élément de repère pour le segment horizontal. Il s'agit d'un processus en deux étapes impliquant de savoir prévenir la deuxième étape (trait horizontal).
+La difficulté que j'ai pu remarquer pour certains élèves lors des tracés de créneaux était de savoir à quel moment le tracé d'un trait du créneau devait s'arrêter. Certains avaient du mal à tracer un trait vertical et traçaient un trait diagonal à la place, ce qui produisait plutôt des lignes brisées. Dans cette production (document 3.A.), les créneaux que l'élève a voulu réaliser autour de la gommette en bas à gauche, le rectangle, ont posé problème : présence de ligne brisée formant un triangle et non un créneau. Effectuer un tracé autour de la gommette a posé un problème de sens, les créneaux sont soit trop larges soit mal reliés entre eux. Il est important de souligner que ce motif graphique était en cours d'apprentissage lorsque je suis arrivée dans cette classe de grande section.
+Selon Lurçat (1979) les premières réalisations de lettres sont généralement l'écriture du prénom de l’enfant. Cette activité est accompagnée d’un modèle. L’enfant a du mal à reproduire fidèlement les lettres et ne fait pas encore la correspondance entre « signes graphiques et segments phonologiques ». Lurçat16 écrit notamment :
+« Durant cette période, la taille des lettres est grande et très irrégulière, et leur positionnement fluctuant. Par exemple, on voit souvent les lettres contenant un jambage dépassant en dessous de la ligne de base de l'écriture comme le « p » ou le « g » qui sont posées sur la ligne d'écriture. ».
+L’écriture en miroir est souvent présente « et des déformations importantes de la taille relative des différents traits formant la lettre »
+Apprendre à écrire son prénom est important pour un enfant puisque c'est la marque de son identité (Ferreiro, 2000). Cependant il faut différencier le fait que l'enfant écrit son prénom et qu'il comprenne ce qu'il écrit. Comme le mentionne Ferreiro, l'écriture du prénom peut aisément se faire avant que l'on comprenne ce qui le compose. Cependant Dumont (1999) met en garde contre l'écriture du prénom. Elle pense qu'il ne faut pas faire écrire le prénom par l'enfant avant « qu'il ne possède les compétences requises pour le faire ». Pour écrire son prénom, il faut que l'enfant maitrise l'espace graphique, et la tenue du crayon. Cette chercheuse n'est pas d'avis que l'enfant soit confronté à des difficultés qu'il ne peut pas surmonter. C'est ainsi qu'elle explique que pour certains enfant écrire son prénom revient à dessiner des lettres, et parfois dans le mauvais ordre. Cette remarque peut être illustrée par les productions de Lola (3,4) qui écrit son prénom avec deux « l » et qui un mois plus tard inverse la place du « a » et du « l ».
+Au niveau des instructions officielles, il est indiqué qu'en petite section l'enseignant doit faire s'entrainer ses élèves à l'écriture de leur prénom mais ne doit cependant pas les évaluer. En moyenne section, écrire son prénom en lettres majuscules et entre deux lignes est évalué.
+Quoiqu’il en soit, il semble que le degré de maturité du système moteur soit un facteur plus discriminatif que l’âge dans les activités graphomotrices des jeunes enfants entre 4 ans et 6 ans ». Zesiger (1995)
+Afin d'illustrer la citation de Zesiger, j'ai effectué plusieurs comparaisons de productions graphiques d'enfants de même tranche d’âge.
+La première comparaison s'établie à partir du travail de Sam et d'Héloïse (document 8.A. et 8.B.). Cette comparaison se base sur deux exercices différents mais ayant la même consigne. Les deux exercices demandent de tracer des ronds afin de décorer soit un ballon ou soit une étoile. Le travail d'Héloïse (document 8.A.) est un travail dit « réussi » par l’enseignante. En effet, la régularité des ronds et le remplissage entier de l'étoile laissent apparaitre un travail achevé et bien effectué. Les ronds sont quasiment tous de la même taille, ils sont fermés et leur contour est effectué en un seul tracé. Il est important de souligner, grâce à l'observation lors de la réalisation de cette production, qu'Héloïse tenait son feutre de manière correcte en utilisant la manière du « bec de canard », son feutre reposé sur son majeur. Ainsi, la tenue du feutre n'était pas crispée et permettait un maintien suffisant du feutre. La position et le comportement de cette élève pouvaient laisser penser que le tracé ne lui demandait pas un effort conséquent mais révélait un réel plaisir de réaliser le travail.
+Cette attitude n'était pas flagrante chez Sam, bien au contraire. Ayant une grande appréhension dès qu'il fallait effectuer des activités de dessin ou d'écriture, cet élève ne semblait pas enthousiaste à l'idée d'effectuer des ronds dans le ballon. La position de ses doigts accentuait la difficulté de l'exercice, puisqu'il concentrait toute la pression sur son pouce. Lors de cette observation j'ai pu avoir la possibilité de lui demander d'utiliser une aide pour bien placer ses doigts, en effet il y avait dans la classe des « appuis doigts » ou des « cales doigts ». Cependant, j'ai pu remarquer qu'après avoir placé cet objet sur son feutre,
+placer ses doigts sur l'aide n'était pas évident pour lui et lui demandait une réflexion. Il a donc continué son travail sans cette aide que la maitresse essayait de mettre petit à petit en place pour les élèves ayant une mauvaise position des doigts sur l’outil scripteur. Sam se plaignait souvent d'être fatigué lors de ces activités, relevant surement du mauvais positionnement de ses doigts qui lui demandait un effort supplémentaire.
+Si nous analysons les ronds de Sam (document 8.B), nous pouvons d'abord remarquer que certains ne sont pas « fermés » correctement. Le tracé du rond n'est alors pas encore tout à fait anticipé, la trajectoire est encore une difficulté pour cet élève. Cette difficulté de trajectoire se remarque aussi dans le remplissage des ronds : le dépassement de la zone montre que l'élève a encore du mal à anticiper le tracé que son geste va effectuer. Les tracés effectués pour remplir les ronds peuvent faire penser aux tracés des premiers gribouillis, ils sont impulsifs. A cause de la position de son pouce, Sam appuie énormément sur son crayon ce qui rend difficile le freinage sur la feuille. Le fort appui sur le crayon se remarque très nettement sur sa production.
+Or, dans le travail d'Héloïse nous pouvons voir un appui normal sur le feutre, il y a un contrôle fluide du feutre et, par conséquent, du tracé. Même si il n'y a pas de situation de remplissage dans son exercice, les autres productions d'Héloïse montrent un appui léger et le non dépassement de la zone à remplir.
+Concernant plus précisément la réalisation des ronds, ceux de Sam sont parfois de formes ovales et allongées ou de formes irrégulières. La superposition de certaines parties du rond dégage l'idée d'une mauvaise anticipation sur l'espace. Dans la production d'Héloïse tous les ronds se chevauchent quasiment correctement et ne laissent aucun espace vide. Alors que dans la production de Sam, les espaces vides n'empêchent pas la superposition de ronds ou de leurs remplissages.
+Comme deuxième exercice permettant une comparaison, j'ai choisi de m'intéresser à la reproduction de formes géométriques permettant ainsi d'analyser l'anticipation du geste dans un espace graphique. Il faut signaler que cet exercice n'est pas à proprement parlé un exercice graphique mais de mathématiques, il s'agit de reproduire le nombre de formes géométrique demandé dans un espace (document 5.A. et 5.B). Par exemple, un triangle était représenté avec près de lui le nombre quatre, traduisant qu'il fallait dessiner quatre triangles. J’ai analysé le travail de Marie et d'Héloïse qui se trouvent très différents. Dans le travail d'Héloïse
+(document 5.A.), les « paquets » de formes géométriques sont très remarquables : ils sont entourés dans des cercles et regroupés de manière bien distincte.
+Dans le travail de Marie (document 5.B.), les formes géométriques ne sont pas regroupées dans des cercles mais dans des « paquets » de contours irréguliers.
+Concernant la reproduction de formes géométriques, les formes d'Héloïse sont quasiment de même taille et sont rapprochées des unes des autres. Dans la production de Marie, les formes sont grandes et moins rapprochées que celles d'Héloïse. Les triangles de Marie sont tous « fermés » et possèdent tous trois côtés. Cependant ils n'ont pas la même taille. Par ailleurs, l'analyse des productions de Marie a souvent montré que la gestion de la taille des motifs ou encore des lettres de son prénom était une difficulté pour cette élève. Cette remarque laisse penser que, pour elle, chaque motif ou chaque lettre est indépendante du motif ou lettre précédents, s'agissant plus d'une succession dans un ordre précis, ce qui rappelle la théorie de Ferreiro. Les carrés représentés sont irréguliers, il y a des rectangles présents. Leur taille n'est pas unique et certains ne possèdent pas les quatre côtés. L’enchaînement des carrés de manière verticale est cependant bien anticipé car le huitième carré s'arrête près du bord de la feuille, nous pouvons alors penser que Marie a bien anticipé son tracé (même si un petit carré placé entre le deuxième et le troisième peut faire douter). Les carrés d’Héloïse sont petits et ont donc demandé une précision et un contrôle du geste plus importants.
+J'ai choisi d'analyser deux productions distinctes de Lola (document 2.A. et 2.B.) réalisées durant l'année de moyenne section à l’école Pierre Corneille de Versailles. La première est effectuée mi-mars et consiste à reproduire avec le modèle les lettres du mot « escargot » (document 2.A.), la deuxième production est effectuée fin mai de la même année et consiste à reproduire avec la modèle les chiffres « 4, 5 et 6 » (document 2.B.). Il y a donc deux mois d'écarts entre ces productions (cette remarque est intéressante pour la suite de l'analyse) et une ressemblance évidente entre les deux exercices qui est de reproduire le modèle. La seule distinction est que dans le premier exercice l'élève doit reproduire des lettres et dans le deuxième reproduire des chiffres.
+Le premier exercice est composé de deux parties distinctes : la première est de reproduire les motifs proposés dans la coquille de l'escargot en suivant le modèle et le deuxième de reproduire le mot « escargot ». Nous ne nous intéresserons pas à la première partie de cet exercice. La deuxième partie de l'exercice est intéressante pour le choix du mot puisqu'il permet de réaliser le tracé de huit lettres différentes à l’élève et qu'il intervient après un autre exercice dans lequel l'élève devait remettre dans l'ordre les lettres du mot avec le modèle présent au-dessus. La visualisation du mot avait donc déjà été vue précédemment.
+Si nous nous intéressons de plus près au travail de Lola, nous voyons que dans l'ensemble le mot est moyennement reconnaissable si nous n'avons pas le modèle. Nous voyons par la présence de croix situées au-dessous des lettres correspondantes par l'enseignant, que trois lettres sur huit sont considérées « incorrectes ». Ces trois lettres sont le « s », le « r » et le « g ».
+En effet, le « s » s'apparente à un « c ». Cette erreur est peut-être émise par la fait que la lettre « c » se trouve après le « s » et que l'élève a eu du mal à distinguer les deux lettres ou alors que ce « c » correspond à la partie supérieure du « s » et que l'élève n'a pas su terminer le tracé. Nous pouvons souligner que le « s » et le « c » sont souvent sujets à des erreurs. Dans ce cas de moyenne section, Lola ne sait donc pas lire ni « écrire » à proprement parler, donc nous pouvons supposer que cette difficulté de distinction entre les deux est due uniquement à une ressemblance de graphie et non de phonologie. Nous pouvons supposer que le « s » a été vu comme la formation d'un « c » pour la partie supérieure et un « c » « à l'envers » (en miroir) pour la partie inférieure. Ainsi le «s » de Lola a l'apparence d'un « c ».
+Le « r » est considéré comme n'étant pas fidèle au modèle par l'enseignant. Cependant si nous analysons la réalisation de cette lettre nous pouvons voir très clairement la formation distincte de la partie supérieure du « r », représenté par un rond, et la partie inférieure avec les deux « jambes » du « r » que Lola a représentées par deux traits se rattachant au rond. Cette réalisation ne me semble pas entièrement incorrecte puisque cette distinction provient d'une analyse personnelle de l'élève face à cette lettre qui n'est pas tellement éloignée de la réalité. Lola a pu aussi se référer aux jambes d'un bonhomme pour tracer les deux traits et à la tête pour le rond. Lola n'a pas réalisé le trait vertical du côté gauche du « r », car cela lui créait certainement une difficulté : lui empêchant de réaliser le rond et les « jambes ».Enfin le « g » est aussi représenté de manière intéressante car Lola a réalisé l'arrondi de la lettre et le trait horizontal court que nous réalisons à la fin du tracé de cette lettre. Le « g » n'étant pas une lettre « fermée » comme le « o » cela a pu créer une difficulté à l'élève. Cependant comme la lettre « r », nous pouvons considérer que l'élève a effectué une analyse assez fine de la lettre mais n'a pu réaliser le tracé correctement.
+En ce qui concerne les lettres considérées comme fidèles au modèle, c'est-à-dire le « e », le « c », le « a », le « o » et le « t », nous pouvons souligner que leur réalisation est de bonne qualité.
+Intéressons-nous d’abord au « a » et au « o » qui correspondent aux lettres présentes dans le prénom de l'élève, ce qui peut expliquer certainement que ces lettres soient ainsi bien acquises et bien réalisées. Nous pouvons d'ailleurs noter que lors de mon stage en maternelle, lorsque les élèves devaient « écrire » des mots avec leurs modèles, ils me disaient souvent qu'ils connaissaient telle lettre car elle était présente dans leur prénom. Ainsi l'importance de l'écriture du prénom est soulignée et permet de faire des transferts entre des mots et le prénom des élèves qui vont permettre l'acquisition plus rapide de certaines lettres.
+Le « c » et le « t » sont aussi bien maîtrisés. La bonne observation de l'élève de la structure des lettres « s », « r » et « g » laisse penser que le « c » et le « t » n'ont pas été un problème, leurs structures étant moins complexes. Dumont (1999) écrit d'ailleurs que le « c » fait « partie des lettres rondes simples quelle que soit la chronologie de son apprentissage ».
+Le « e » est tout à fait reconnaissable : les trois traits horizontaux qui le composent sont tous bien placés. D'ailleurs dans cet exercice, nous pouvons dire que tous les traits horizontaux, verticaux et obliques composant les lettres « e », « a » et « t » sont bien réalisés, ils sont bien placés dans l'ensemble et assez droits.
+La production de Lola révèle donc une bonne analyse de la structure des lettres par l'enfant, un bon repère spatial dans l’espace feuille et entre les deux lignes prévues pour reproduire le modèle. En effet, Lola a respecté cet espace et aucune des lettres ne le dépasse. Nous pouvons dire que cette production donne une bonne base pour poursuivre le travail de l'écriture.
+La deuxième production que nous allons analyser concerne, comme dit précédemment, le tracé des chiffres. La formation du tracé des chiffres est intéressante à voir en moyenne section puisqu'ils seront utilisés de manière fréquente dès le CP. Dans cet exercice, il s'agit
+d'expérimenter un tracé à partir d'un modèle, aucune notion de comptage n'est présente dans cet exercice (document 2.B.).
+Rappelons que Lola effectue cet exercice deux mois et demi après l'exercice de l'escargot où nous avions vu une assez bonne maitrise du tracé. Dans ce cas nous nous posons une question afin de guider notre analyse de l'exercice de mathématiques : la bonne maitrise du geste graphique de Lola se confirme-t-elle ?
+Dans cet exercice les chiffres servant de modèle sont reproduits en blanc sur fond noir ce qui a permis à Lola de repasser sur les chiffres avec son crayon afin d'avoir une idée du tracé. Les élèves ne se retrouvent pas seuls face au tracé : plusieurs modèles sont à leur disposition pour voir et revoir le tracé des chiffres en repassant dessus et des points de repère sont prévus pour indiquer le sens du tracé. Sur le chiffre « 5 », il y a même des indications plus précises : le petit « 1 » indique le premier tracé à effectuer et le petit « 2 » le trait horizontal pour terminer la réalisation du chiffre « 5 ». Les élèves doivent entre deux lignes prévues à cet effet écrire les chiffres.
+Dans cette production de Lola (4, 5) le chiffre « 6 » est le mieux représenté. En effet, le rond, comme nous l'avions vu dans l'exercice précédent, est bien maitrisé. Lola a donc fait preuve de distinction concernant cette partie composant le chiffre « 6 ». Cependant « l'arc » de la partie supérieure du chiffre n'est pas placé au-dessus du rond mais en décalé sur la côté droit. Cette mauvaise position de l'arc est peut-être due à la contrainte des deux lignes qui ne permettaient pas à Lola de poursuivre son tracé, donc une mauvaise gestion de l'espace graphique ou à un problème de trajectoire du tracé. Remarquons aussi que Lola n'a pas utilisé le sens de tracé indiqué sur le modèle, partant du début de l'arc pour ensuite former la suite. Il est peu probable que Lola ait commencé par l'arc pour ensuite effectuer le rond.
+Concernant le chiffre « 5 », aucun tracé n'est véritablement effectué. Une « tentative » est réalisé mais non reconnaissable. Alors que nous avions vu que Lola maitrisait la lettre « c » que nous pouvons relier à la partie inférieur du chiffre « 5 » par sa ressemblance en miroir, et aux traits horizontaux et verticaux. Il y a donc dans ce cas une contradiction entre les deux exercices, comme s'il ne s'agit pas du même élève. Ceci peut faire penser aux arguments de Zerbato-Poudou (2002-2003) qui dit que les enfants ne font pas de liens entre les activités graphiques et l'écriture, nous pourrions penser dans ce cas que Lola n'a pas non plus fait le lien entre les tracés réalisés dans le mot « escargot » et le chiffre « 5 » qui de l'ordre du geste
+graphique demandent les mêmes capacités. Si nous suivons les arguments de Zerbato-Poudou, Lola doit ainsi apprendre un nouveau « code ».
+Il en est de même pour le chiffre « 4 » qui, malgré de nombreux essais, n'est pas acquis. Nous pouvons imaginer que le premier « 4 » formé parfaitement à soit été réalisé par l'enseignant soit avec son aide. Cependant les essais suivants ne laissent pas reconnaître de quel chiffre il s'agit, alors que le chiffre « 4 » est constitué de traits uniquement, maitrisés par Lola deux mois auparavant.
+Ainsi cette comparaison nous montre que l'élève se confronte sans cesse à de nouvelles difficultés. Le geste graphique que nous considérons maitrisé dans le premier exercice s'est révélé non maîtrisé dans le deuxième. Les habiletés graphiques d'un même élève ne sont alors pas fixes, elles dépendent de nombreux facteurs : ici nous pouvons supposer que le facteur était le type d'écrit demandé, lettres et chiffres. Lola ayant certainement plus vu les lettres que les chiffres jusqu'à la moyenne section, les chiffres sont alors un nouveau « code » à acquérir pour pouvoir les tracer.
+Dans les activités que peut proposer l’enseignant, il n’y a pas uniquement les activités graphiques à proprement parler. L’enseignant peut mettre en place des exercices dans le cadre de l’éducation physique et sportive qui se révèlent être tout aussi intéressants pour l’apprentissage du graphisme, comme nous l’avions noté précédemment avec Ajuriaguerra et Auzias (in Le Roux, 2003). Diverses activités peuvent se mettre en place comme les jeux de doigts à faire deux à deux qui sont intéressants dans le maintien de l’outil scripteur ou la manipulation du ruban en gymnastique pour permettre une motricité plus fine en reproduisant des boucles par exemple. Ainsi, le ruban permet une visualisation nette du tracé sans inclure une attente de résultat, cette utilisation s’inscrit dans une démarche exploratoire hors du cadre de la feuille et du crayon, ce qui peut motiver les élèves en difficulté dans le graphisme.
+Dumont (1999) souligne l’importance de la peinture à doigt, que nous avons pu aussi voir dans bien d’autres ouvrages. En effet, l’absence d’outil scripteur autre que les doigts permet à l’enfant de prendre connaissance et conscience des gestes à effectuer en ayant aucune contrainte de placement des doigts sur un outil scripteur. Cette utilisation s’établit selon Dumont (1999) à partir d’un objet mou placé dans la main de l’enfant (boule de cotillon) ce qui oblige l’enfant à ramener tous ses autres doigts pour le maintenir car sans cet objet les autres doigts sont relevés, ce qui ne permet pas d’effectuer « la pince ». Dans cette position l’enfant va devoir poser ses doigts délicatement sur la feuille sans trop serrer l’objet mou. Cette activité est à faire jusqu’à temps qu’une bonne position des doigts soit acquise.
+Selon Zerbato-Poudou (2007) les supports doivent impérativement être variés. L’enseignant se doit d’utiliser des supports de plusieurs tailles pour améliorer le repérage spatial, de plusieurs formats et formes. Elle préconise notamment un papier rugueux afin d’apprendre à diriger la main. Elle met en garde contre les supports lisses comme l’ardoise qui ne permettent pas de maitriser le geste et qui s’accompagnent souvent de feutres engendrant des mauvais positionnements des doigts.
+Tout au long de ce mémoire, nous avons pu montrer qu’entre les instructions officielles, les théories du développement de l’enfant et la réalité des productions d’élèves, il existe des différences fondamentales qui ne permettent pas de les relier afin d’obtenir un schéma fixe sur la question des styles d’écriture à l’école maternelle. Ce qui ressort de ces recherches, c’est que nous ne pouvons pas caractériser les styles d’écriture à l’école maternelle. Un apprentissage vers le monde de l’écriture est une période d’évolution constante pour un élève et qui fait intervenir un chemin différent pour chaque individu, preuve flagrante de la diversité des élèves.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Pour Gavazzi-Eloy (2006), l'écriture est l'association de la pensée et du langage sous quatre aspects : l'élaboration, la normalisation, l'esthétique et l'expressivité. L'écriture nous permettant de nous exprimer, elle nous paraît indispensable dans notre société. Mais l'écriture s'adresse toujours à autrui, et pour cela, il faut que l'écrit produit soit lisible. On peut alors se demander ce qu'est un écrit lisible : est-ce une production esthétique, une production linguistiquement correcte ou les deux à la fois ? La vitesse d'écriture a-t-elle une influence sur cette lisibilité ?
+Aussi, le choix du sujet de ce T.E.R (travail d'étude et de recherche) s'intéressera à la question du lien entre la graphie, la vitesse d'écriture et la correction linguistique dans l'activité de production écrite. Il convient de se demander quelles places tiennent la graphie et la vitesse, dans la production d'écrits et quelles influences elles exercent.
+Dans une première partie, nous verrons que l'activité d'écriture est complexe et que la place qui est donnée à la graphie par l'institution et par les psychomotriciens diffère. Puis, nous présenterons une étude de cas, réalisée lors d'un stage d'observation et de pratique accompagnée dans une classe de cours préparatoire, et nous analyserons les aspects graphiques et linguistiques des écrits recueillis. Enfin, dans une troisième partie, nous verrons qu'il existe un lien entre la graphie, la vitesse d'écriture et les compétences rédactionnelles et que la graphie influence l'évaluation d'un écrit.
+Ecrire est une activité complexe. dont les enjeux sont multiples.
+En effet, écrire a des enjeux sociaux et cognitifs. Sur le plan cognitif, écrire permet de communiquer, d'agir et de créer, il s'agit donc d'un outil de communication. C'est pourquoi, comme le dit Le Guide d'enseignement efficace de l'écriture de la maternelle à la 3e année de l'Ontario, l'enseignement de l'écriture doit faire apprendre à l'élève à :
écrire avec clarté et créativité pour transmettre un message
+communiquer ses idées, pensées, émotions et expériences
+comprendre que l'écriture est un processus axé sur la réflexion et l'interaction
+comprendre que l'écriture de divers types de texte comporte une intention, un sujet et un ou des destinataires.
+Mais apprendre à écrire est également une tranformation cognitive, écrire exige l'activité d'appropriation d'outils techniques (outils matériels artificiels, créés par l'Homme) et sémiotiques (système de signes graphiques conventionnels) qui permettent de construire le langage écrit, il s'agit en d'autres termes, d'apprendre à transcrire du langage oral ou même de passer directement de la pensée au langage écrit : le scripteur découpe la chaîne sonore en unités (phonologiques, syllabiques ou morphémiques) et fait une correspondance entre ces unités et les unités visuelles (le système de signes). Elle sollicite ainsi des compétences de deux ordres : motrice et linguistique.
+Cette activité se met en place très tardivement et nécessite des pré-requis et des réorganisations jusqu'à l'âge adulte. Sa mise en place est l'une des tâches prioritaires du système scolaire. De plus, cette activité est mise en lien avec d'autres compétences, en particulier la lecture.
+L'activité d'écriture étant un moyen de communication, elle doit répondre à un certain nombre d'attentes pour être lue et comprise par autrui, concernant en particulier le respect des normes orthographiques et grammaticales. De plus, les différents types d'écrits ont chacun des contraintes spécifiques et ont des exigences concernant les idées, la structure du texte, le style, le choix des mots, la fluidité des phrases, les conventions linguistiques et la présentation.
+Ainsi, face à ce foisonnement de contraintes, la graphie semble avoir une place sacrifiée et pèse peu au regard des éléments grammaticaux et stylistiques.
+Le bulletin officiel de l’éducation nationale fixe les programmes scolaires de l’école primaire. Les derniers en date sont ceux du 19 juin 2008. La composante de l’écriture y figure, mais on constate que sa place est de moins en moins importante au fil de la progression de classe en classe. De plus, l’activité d’écriture décrite dans les programmes est centrée sur la copie et la production de textes. La seule référence aux aspects graphiques concerne le cours préparatoire :
+Copier un texte très court dans une écriture cursive lisible, sur des lignes, non lettre à lettre mais mot par mot (en prenant appui sur les syllabes qui le composent), en respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules. Produire un travail écrit soigné ; maîtriser son attitude et son geste pour écrire avec aisance.
+Cependant, comme on le voit, il n’est fait aucune allusion au type d'écriture cursive ni à la forme des lettres qu'il conviendrait d'enseigner.
+Un groupe de chercheurs en didactique du français de l’Institut National de Recherche Pédagogique, le Groupe EVA, s’est penché sur les critères d’évaluation de la production d’écrits. Ils les ont regroupés en trois ensembles en fonction du lieu où ils s'appliquent : texte dans son ensemble, relations entre les phrases et entre les mots. Ils prennent également en compte pour leur classement les points de vue d’analyse morphosyntaxique (relation des signes entre eux), sémantique (relation entre les signes et leur référent) et pragmatique (relation entre le message et ses utilisateurs). Certes, ils tiennent compte également des aspects matériels mais ne s'intéressent qu'à la nature dont ceux-ci permettent de guider le lecteur (cf. le tableau en annexe 1). Ainsi, le Groupe EVA a tenu compte de critères rédactionnels mais ne s'est pas intéressé aux aspects grapho-moteurs, comme si ceux-ci ne constituaient pas une composante de la production d’écrits.
+Le Ministère de l’Education Nationale a mis en place une banque d’outils au service de la pédagogie, facile d’accès et d'usage. Elle permet d’évaluer les compétences des élèves.
+Nous nous intéressons ici aux outils liés à l’évaluation de l’écriture et de la production d’écrits. Il s’agit pour nous de comparer les différents outils proposés et de réfléchir à la place de la graphie dans ceux-ci. On compte 15 outils pour l'écriture et 6 pour la production d'écrits.
+Nous avons comparé les différents outils et fait figurer nos commentaires au sein du tableau suivant :
+L'examen des outils à la disposition des enseignants nous montrent donc que la graphie et que la production d'écrits sont considérées différemment ; ainsi, nous ne retrouvons pas dans les critères de la production d'écrits la maitrise de la qualité graphique. La composante de l'écriture semble donc être isolée de la production d'écrits dans ces outils.
+L'écriture est une composante étudiée en motricité. Celle-ci peut être influencée par différents facteurs contextuels. Par exemple, la forme et la durée d'écriture d'une lettre dans un mot dépend des lettres qui l'entourent - lettres précédente et suivante. (BROUSSE DE GERSIGNY, Mémoire de psychomotricité, 2008).
+Certains auteurs se sont intéressés à la relation qui lie la qualité graphique au niveau scolaire : Ziviani et Elkins (1984) constatent une évolution de la lisibilité en lien avec le niveau scolaire. , Maeland et Karlisdottir (1991) et Sovik et Arnttzen (1991), quant à eux, rapportent le contraire. Cette différence de point de vue pourrait être due aux variations des critères de lisibilité utilisés par chacun.
+De nombreux tests ont été réalisés pour évaluer la qualité graphique, la vitesse et la lisibilité de l'écriture.
+De plus, la lisibilité de l'écriture peut influencer la perception de l'enfant sur ses capacités à composer des textes, ainsi que l'évaluation du contenu d'un devoir par les professeurs
+La graphie est une compétence isolée dans la production d’écrits : alors que les instructions officielles et le Groupe EVA sont centrés sur les qualités rédactionnelles, la motricité l'est sur la graphie. Les deux composantes ne semblent donc pas être liées.
+La classe de cours préparatoire a été choisie dans le cadre de cette étude de cas. En effet, ce niveau paraît pertinent dans la mesure où il est le lieu d'apprentissages simultanés importants : les élèves ont déjà, à l'entrée au CP, une capacité en production de texte oral qu'ils ont développé dans le cadre de l'école maternelle et/ou dans un contexte extérieur à celle-ci. L'entrée à l'école élémentaire permet "l'apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue française, la connaissance et la compréhension des nombres, de leur écriture chiffrée (numération décimale) et le calcul sur de petites quantités"CITATION Min08 \l 1036 . Ce sont les objectifs prioritaires des deux premières années de cette école et on les retrouve dans de nombreuses activités. L'écriture, au sens graphique, étant la base de tout écrit, qu'il soit littéraire ou scientifique, constitue un élément prépondérant qu'il faut que l'élève maîtrise le plus vite possible. Ainsi, il est intéressant d'observer quel est son rôle dans la production d'écrits à ce stade de l'acquisition.
+J'avais prévu de recourir à un protocole qui consistait à donner une tâche de production d'écrits à la classe de CP : ils allaient écrire une phrase, qui devait être la plus longue possible. A partir d'un petit stock de mots qu'ils ont déjà travaillés, nous allions travailler ensemble à l'oral en prenant comme point de départ une phrase initiale, telle que "il y a un vase avec quatre fleurs sur la table". Puis nous la transformerions pour y ajouter des éléments. Alors, les élèves passent à la phase écrite après avoir réfléchi à la phrase qu'ils voulaient écrire, phrase qui doit commencer par la même chose pour chaque enfant. Ma tâche serait de chronométrer le temps de production de chaque élève et de prendre des photos qui donneront des repères sur le temps et montreront des différences de production entre les enfants au même moment
+Le protocole prévu a dû être aménagé lors de la mise en pratique : étant seule lors de mon stage et le nombre d'enfants étant important, je ne pouvais chronométrer le temps de production de chaque enfant et les photographier en train d'écrire ; en concertation avec mon maître d'accueil temporaire, nous avons opté pour l'utilisation d'un sablier : les enfants auraient le temps du sablier pour produire une phrase, ce qui permettrait de connaitre leur vitesse d'écriture.
+Le projet a été réalisé avec 21 élèves d’une classe de cours préparatoire CITATION Min08 \l 1036 . Il s’agit d’une classe hétérogène. Un dispositif de différenciation a été mis en place pour l'une des élèves, qui était dans l'incapacité de lire et produire des phrases (la copie étant elle-même déjà un grand effort pour elle). Il lui a donc été demandé de découper des étiquettes où les mots étaient inscrits en écriture cursive et de reformer la phrase qui était donnée en écriture script. Sa production n’est pas comptée pour le corpus. Les enfants, lors de leur production, avaient à leur disposition le livre de français Chut...je lis ! CITATION Min08 \l 1036 , leur cahier de classe et les affiches de la classe.
Les élèves, qui n'avaient jamais travaillé en temps limité, ont été préparés à la production finale tout au long de mon stage :
+27 novembre : activité de découverte du monde consacrée au sablier (découverte de l'objet et de sa diversité de tailles, de temps et d'utilisation ; pratique : dessiner sur l'ardoise un vase avec 4 fleurs en 1 min, dessiner un chat et une poule en 1 min ; écrire sur l'ardoise des syllabes en 30 secondes, écrire en 30 secondes le mot de leur choix). Aucune trace n'a été gardée de ces productions.
+29 novembre : une activité de maîtrise de la langue française dans un temps limité (écrire une phrase, celle de leur choix, sur leur ardoise, en s'aidant du livre, du cahier et des affiches de la classe, avec le temps limité du sablier de 5 min ; puis mise en commun : chaque enfant lit sa phrase au tableau et on corrige les fautes). Les ardoises ont été photographiées pour en garder une trace.
+4 décembre : une activité de maîtrise de la langue en temps limité (écrire une phrase, celle de leur choix, sur une feuille à raies, en s'aidant du livre, du cahier et des affiches de la classe, avec le temps limité du sablier de 3 min). Au bout de 3 min, nous avons recommencé car la plupart d'entre eux n'avait pas fini. Cette séance test nous a permis avec le professeur de calibrer quel temps leur donner le jour J : 5 minutes.
+Après avoir rappelé ce qui a été fait le 4 décembre, il leur a été demandé d'écrire une phrase longue, celle de leur choix, pendant le temps du sablier de 5 min. De plus, une difficulté supplémentaire est ajoutée : la phrase doit commencer par "il y a..". Avant la production, un travail oral est réalisé : lecture du "il y a" en écriture script au tableau, production à l'oral de phrases d'exemples commençant par "il y a" et écriture au tableau de "Il y a" en écriture cursive pour les aider. Encore un fois, les élèves ont les mêmes ressources pour s'aider mais il est interdit de recopier une phrase entière du livre.
+Il leur est également demandé d'écrire leur prénom et la date en abrégé sur la feuille, en dehors des lignes. Un travail de calcul mental suit la production pour qu'ils comptent le nombre de mots qu'ils ont écrits. Puis, certains d'entre eux lisent, devant la classe, leur production. Enfin, ils collent les deux productions (du 4 et du 6 décembre) sur une feuille jaune, pour qu'ils voient leur évolution. Cette feuille est collée dans leur cahier de classe et un dessin leur est demandé pour l'accompagner. L'activité dans son ensemble dure 1h.
+On peut caractériser une production sur le plan graphique en fonction des caractéristiques formelles de l'écriture ainsi que de la vitesse d'écriture.
+Selon Gavazzi Eloy (2006), les caractéristiques de l'écriture sont au nombre de quatre : la forme, la trajectoire, l'espace et le trait.
+La forme définit l’identité du scripteur et permet à l’écriture d’être lisible, son apprentissage est donc minutieux. Il existe des caractéristiques qui permettent de la décrire et de dégager les qualités attendues :
+L’écriture se développe en trois zones : médiane (noyau de l’écriture), hampes (haut) et jambages (bas).
+On y voit une alternance de droites (structures de la plupart des lettres) et de courbes (dans les lettres rondes et pour les liaisons).
+L’écriture est régulière en dimensions (en hauteur et largeur) et proportions (entre les différentes lettres)
+L’écriture est claire, simple et naturelle : précision de la forme des lettres, respect des proportions, présentation ordonnée du texte, mots bien séparés, pas de traits inutiles, d'exagération ou de complications.
+L’écriture avance de gauche à droite horizontalement. La direction peut être matérialisée par la ligne du cahier ou imaginée sur une feuille blanche. De plus, la trajectoire tient compte de la direction du tracé (écrire bien sur la ligne), de l’orientation des lettres et de la fluidité (progression fluide de l’écriture et non par à-coup, télescopage ou suspension) et aisance du tracé.
+On distingue deux types d’espaces :
+L’espace extérieur ou ordonnance : il s’agit de la disposition du texte dans la page avec les marges et les paragraphes.
+L’espace intérieur : il s’agit de la répartition des noirs et des blancs (c’est-à-dire des écritures et espaces entre les mots), qui facilite la compréhension du texte, mais ceci n’est pas forcément enseigné.
+De plus, la ponctuation, qui est intégrée à la notion d’espace, est indispensable pour la lisibilité mais doit être discrète.
+Le trait est « le matériau avec lequel tout scripteur, quel que soit son âge, tisse son écriture » (GAVAZZI-ELOY, 2006) ; c’est donc une composante très personnelle de l’écriture qui n’est pas enseignée et qui dépend de la pression exercée par le stylo sur la feuille.
+L'analyse que j'ai menée consiste à comparer les productions écrites des enfants. Ceux-ci seront classés en quatre catégories :
+enfants écrivant vite et de façon conforme
+enfants écrivant vite et de façon non conforme
+enfants écrivant lentement et de façon conforme
+enfants écrivant lentement et de façon non conforme
+Le terme "conforme" est à entendre comme "proche du modèle graphique utilisé dans la classe".
+A ces compétences grapho-motrices, s'ajoutent des propriétés rédactionnelles, comme par exemple : la segmentation, l'orthographe, la longueur des mots...
+Les propriétés précédemment définies permettent de déterminer les traits à utiliser pour analyser le corpus et permettre la classification.
+Ainsi, écrira de façon conforme un enfant dont :
+L’écriture est ni trop grande ni trop petite
+La longueur des hampes et jambages est régulière
+La majuscule est réussie
+L’écriture est proportionnée
+L’écriture est rectiligne
+Les lettres sont correctement orientées
+Le trait est fluide, sans à-coup, saccade ou suspension
+L’espace, entre les mots et entre les lettres à l’intérieur des mots, est ni trop faible ni trop élevé
+La ponctuation est correcte et discrète
+L’écriture est lisible
+Compte-tenu du fait que les élèves sont en cours préparatoire, ils ne peuvent pas remplir l’intégralité des critères de réussite puisqu’ils sont en début d’apprentissage. Il sera donc considéré qu’un enfant écrit "bien" s’il respecte plus de la moitié de ces propriétés.
+On obtient le tableau suivant :
+On considère ici que l'élève écrit vite, s'il a produit au moins dix mots.
+Face aux résultats obtenus dans les parties précédentes, on obtient la classification suivante :
+Les critères rédactionnels qui peuvent être utilisés pour ce corpus sont issus du Groupe EVA (vus en première partie). Cependant, ceux-ci ont été remaniés compte tenu du fait que les écrits analysés ont été produits par des élèves de cycle 2.
+Voici donc la liste des faits observés dans le corpus :
+la sémantique : y-a-t-il des contradictions ou incohérences ? Manque-il des précisions ? L'articulation entre les éventuelles propositions est-elle marquée efficacement ?
+la morphosyntaxe : la syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable ? Quels temps verbaux sont utilisés ? Sont-ils maitrisés ? L'orthographe répond-elle aux normes ? La cohérence syntaxique est-elle assurée ?
+aspects matériels : la ponctuation est-elle maitrisée ? Les majuscules sont-elles utilisées conformément à l'usage ?
+autres observations : quelle est la longueur des mots utilisés ?
+Nous avons, dans cette partie, essayé de mettre en lumière les différents constats observés dans chacune des productions réalisées par les élèves. Ces aspects vont être analysés et regroupés afin d'en tirer une interprétation, voire une conclusion, dans la troisième partie. Celle-ci traitera du lien entre la graphie, la vitesse et les compétences rédactionnelles, dans un premier temps de manière théorique et dans un deuxième temps, en interprétant les résultats obtenus dans la deuxième partie de ce T.E.R.
+Il est très fréquent de lire sur des copies "attention : soigner l'écriture" ; ceci induirait que le lecteur-évaluateur est influencé par la qualité rédactionnelle de l'écrit mais aussi par sa qualité graphique. Ainsi la graphie jouerait un rôle dans l'évaluation de la production d'écrits. Nous nous intéressons alors à la docimologie pour comprendre les aspects de l'évaluation et les différences entre les notations.
+"La docimologie est une science qui a pour objet l'étude systématique des examens, en particulier des systèmes de notation, et du comportement des examinateurs et des examens." (DE LANDSHEERE, Evaluation continue et examen, précis de docimologie, 1980)
+Il existe donc des différences de notations et de jugements entre les correcteurs et même pour un même correcteur. Une étude a été réalisée à ce sujet :
+Quatorze historiens ont été invités à noter une deuxième fois quinze compositions, douze à dix-neuf mois après les avoir notées une première fois. Toute trace de correction avait été effacée. Les professeurs accordaient non seulement des points, mais indiquaient la réussite globale ou l'échec. Dans 92 cas sur 210, le verdict a été différent d'une fois à l'autre. (DE LANDSHEERE, Evaluation continue et examen, précis de docimologie, 1980)
+Les différences de notations dépendent d'une multitude de facteurs, tels que la qualité de la relation établie avec l'élève et le contexte d'évaluation. On peut noter, entre autres, deux phénomènes qui influencent le notateur :
+la stéréotypie ("contagion des résultats" (DE LANDSHEERE, Evaluation continue et examen, précis de docimologie, 1980)) : une première évaluation portée sur les productions réalisées par une personne influence les évaluations suivantes.
+l'effet de halo : Le jugement porté sur un aspect de l'élève ou de sa production contamine le jugement porté sur les aspects du sujet ou de la performance.
+L'écriture peut aussi influencer le correcteur (ceci a également été constaté par les spécialistes de la publicité) : la qualité graphique influence le lecteur et son jugement est alors faussé. C. CHASE (1968) a étudié l'influence de la qualité de l'écriture, celle-ci est nettement significative.
+On constate que, même dans des tests objectifs exigeant des indications manuscrites de la part de l'étudiant et pour la correction desquelles on utilise des grilles standardisées, la mauvaise qualité de l'écriture fait baisser le score.
+De plus, Remondino (1959) a interrogé longuement vingt professeurs, de branches littéraires et il a dressé la liste des qualités relevées dans des compositions scolaires. Il aboutit à un ensemble de dix-sept qualités (ensemble figurant en annexe 1). Parmi les quatre regroupements de qualités, on constate un groupe relevant de la présentation graphique et prenant en compte la lisibilité ("qualité d'une écriture qui se prête à une lecture facile, rapide, sans équivoque"), l'esthétique ("ligne harmonieuse et agréable des lettres et bon goût dans la mise en pages") et la présentation ("propreté, soin, bonne présentation de la copie").
+Suite à la partie précédente, il convient qu'il faut se méfier de la subjectivité du lecteur-évaluateur et ne pas juger un écrit uniquement d'après son aspect graphique. Il peut exister un lien entre performance graphique et performance rédactionnelle.
+Fayol relève trois caractéristiques de l'activité de production verbale écrite : la réalisation graphique du message, la lenteur relative de sa production et la disponibilité pour l'émetteur de laisser une trace.
+La réalisation graphique nécessite un apprentissage, qui est relativement long, donc mobilise une attention particulière au début de l'apprentissage, avant l'automatisation de l'acte. "Le coût de ce contrôle s'ajoute au coût des autres activités requises par la composition elle-même" (FAYOL, 1997). . Il s’ensuit donc que l’accroissement d’un coût de gestion d’une ou plusieurs de ces activités entraine une diminution des capacités mobilisables pour les autres activités à réaliser, et donc une baisse de leur niveau de performance.
+De plus, le rythme de production à l’écrit est assez lent, surtout pour des sujets jeunes et/ou peu habitués. Il peut dépendre de plusieurs facteurs tels que la récupération de l’orthographe des mots, le tracé graphique des lettres ou encore le déplacement de la pointe sur la feuille.
+Ainsi, la vitesse assez lente de production entraine une activité cérébrale active plus longtemps (pour la récupération des mots par exemple), ce qui pourrait induire des inférences tels que les omissions, les répétitions de mots-fonction, les substitutions d'items ressemblants ou de variantes dérivationnelles. Le rythme de production lent à l’écrit entrainerait également que les propositions déjà planifiées doivent être maintenues plus longtemps en mémoire à court terme, d’où des risques de distorsions ou d’oublis.
+Van Galen (1990) (repris dans (FAYOL, 1997)) a montré que la composition syllabique et graphémique d’un mot influe sur la vitesse d’écriture : « la réalisation grahique intègre la détermination de l’orthographe correcte des mots, la sélection des allographes, le contrôle de la taille des lettres, l’ajustement musculaire » (FAYOL, 1997). Le modèle de Van Galen amène à se demander comment s’effectue en temps réel la coordination des composantes impliquées dans la producton au point d’assurer à cette dernière son caractère relativement constant et harmonieux.
+Dans la langue écrite, il existe trois niveaux d'activités simultanément en action : le niveau de représentation (traduction de la langue), le niveau du codage (analyse de la langue en unités) et le niveau d'ajustement grapho-moteur (concrétise la représentation symbolique). Simon, dans La langue écrite de l'enfant, dit qu'au début de la production d'écrits, la lenteur du graphisme et la difficulté d'utilisation du code peuvent entrainer une réduction de la qualité d'expression et introduire certaines erreurs comme les omissions de mots entre autres. La maitrise du graphisme et le code obligent le scripteur à centrer ses efforts sur la forme de l'expression. Ceci est du au fait que la technique graphique obligerait à produire un effort pour reconstituer la phrase. De plus, au début de la scolarité, la difficulté est double : l'enfant doit chercher les graphèmes qui composent le mot et réaliser les mouvements nécessaires à son écriture. Ces activités prennent beaucoup de temps :
Les processus moteurs accaparent trop l'enfant pour qu'il puisse ajuster son langage écrit au récit qu'il imagine.
+Quand les mécanismes graphiques et le code sont mieux maitrisés, le temps d'écriture diminue et un meilleur ajustement de la phrase est alors possible. Il affirme qu'"à mesure que le graphisme s'automatise et passe d'un contrôle cortical à une régulation sous-corticale, l'écart temporel entre le langage parlé et le langage écrit diminue".
+Suite aux constats observés en deuxième partie, il convient de rapprocher les données afin d'en dégager une interprétation.
+Du point de vue sémantique, l'ensemble du corpus est plutôt cohérent. La moitié des productions manquent cependant de précisions, et ce quels que soit la vitesse et le "niveau" d'écriture. On observe, chez les enfants écrivant vite et de façon conforme, une tentative d'articulation entre différentes propositions qui est réussie, ce qui n'est pas le cas dans les autres groupes du corpus.
+Au niveau de la morphosyntaxe, l'ordre des mots est respecté pour l'ensemble du corpus (excepté un enfant qui écrit lentement et de façon non conforme). De même, presque tous ont correctement conjugué les verbes, sauf deux enfants (l'un écrivant vite et de façon conforme et l'autre lentement et de façon non conforme). De plus, on observe une concordance des temps chez des enfants écrivant vite et de façon conforme et chez d'autres écrivant lentement et de façon non conforme. On retrouve des omissions dans tous les groupes, des fautes d'accords chez les enfants écrivant vite et de façon conforme, lentement et de façon conforme et lentement et de façon non conforme, des erreurs dues à l'homophonie sauf chez les enfants écrivant lentement et de façon conforme, des confusions chez les enfants écrivant lentement, une erreur de conjugaison chez un enfant écrivant lentement et de façon non conforme et des inversions de lettres chez les enfants écrivant vite et de façon non conforme. Quatre enfants n'ont fait aucune erreur (deux écrivant lentement et de façon conforme, un lentement et de façon non conforme et un vite et de façon non conforme). Tous les enfants ont utilisé des verbes, des noms et des déterminants. On retrouve également des conjonctions de coordination, des pronoms relatifs, des prépositions et des adjectifs qualificatifs dans tous les groupes. Les pronoms personnels sont peu employés (enfant écrivant vite et de façon conforme et vite et de façon non conforme) ; de même on ne retrouve qu'un seul adverbe et une seule conjonction de subordination employés par un enfant écrivant vite et de façon conforme. Tous les enfants ont intégré la fonction complément d'objet direct dans leur phrase. On remarque quatre sujets chez les enfants qui écrivent vite et de façon conforme, un chez les enfants écrivant lentement et de façon non conforme et un chez ceux écrivant vite et de façon non conforme. Les compléments circonstanciels de lieu sont présents dans tous les groupes. On retrouve seulement un attribut du sujet chez un enfant qui écrit vite et de façon non conforme mais plusieurs adjectifs épithètes (enfants écrivant lentement et de façon conforme, lentement et de façon non conforme et vite et de façon non conforme). On constate également la présence de propositions subordonnées relatives, qui sont achevées (enfants écrivant vite et de façon conforme et vite et de façon non conforme) ou inachevées (une proposition dans chaque groupe).
+Tous les enfants utilisent correctement la majuscule en début de phrase (sauf un qui écrit lentement et de façon non conforme). La majorité des enfants écrivant vite ont bien mis le point en fin de phrase, mais on ne le retrouve que dans 50 % des cas chez les enfants écrivant lentement.
+La longueur moyenne des mots produits par l'ensemble des enfants est 2,73 ; l'étendue étant 0,61 (3.03 pour les enfants écrivant vite et "bien" et 2,42 pour ceux qui écrivent lentement et "mal").
+D'après les données récoltées et l'analyse de celles-ci, la vitesse et le "niveau" d'écriture ne semblent pas jouer un rôle sur la sémantique : les productions sont cohérentes mais manquent souvent de précisions ; on peut peut-être lier ce phénomène au fait que les élèves de cours préparatoire n'aient pas un lexique très élaboré ni les moyens de construire leur expression. Cependant, nous constatons que les enfants écrivant vite et de façon conforme tentent de réaliser des phrases avec plusieurs propositions qu'ils réussissent à articuler entre elles.
+Ils ne semblent pas se répercuter sur l'ordre des mots dans une phrase qui est bien respecté par l'ensemble des enfants. On retrouve des omissions dans tous les groupes, donc on ne peut pas inférer que la vitesse et le "niveau" d'écriture aient un rôle sur ce type d'erreur. Toutefois, il semblerait que la lenteur d'écriture influe sur le fait de faire des confusions entre des mots et/ou des lettres. De même, on peut penser que la rapidité et le niveau "faible" d'écriture entraînent les enfants à inverser des lettres. Les données recueillies ne permettent pas de faire d'hypothèses quant aux erreurs d'accords, d'homophonie, de conjugaison et sur l'absence de faute. Concernant la nature des mots utilisés, la vitesse et le "niveau" d'écriture ne paraissent pas influer sur l'utilisation des verbes, noms, déterminants, conjonctions de coordination, pronoms relatifs, prépositions et adjectifs qualificatifs qui sont employés par l'ensemble des quatre groupes. Cependant, il apparait que seuls les enfants écrivant vite utilisent des pronoms personnels. De même, seuls les enfants écrivant vite et de façon conforme se servent d'adverbes et de conjonctions de subordination. Tous les groupes d'enfants produisent des propositions relatives inachevées ; seuls certains enfants écrivant vite les achèvent, on peut donc penser que la rapidité d'écriture peut faciliter l'aboutissement d'une proposition relative. Les deux facteurs n'ont pas l'air d'avoir d'influence sur l'intégration de complément d'objet direct et de complément circonstanciel de lieu qui sont présents dans les quatre groupes. On ne peut rien induire quant à leur rôle sur l'usage du sujet, attribut du sujet et épithète.
+La majuscule en début de phrase est employée correctement par tous ce qui induit que les deux facteurs ne jouent pas de rôle dessus. Cependant, il apparait que les enfants écrivant vite maîtrisent le point en fin de phrase, ce qui est moins le cas chez ceux qui écrivent lentement. Néanmoins, on peut aussi se demander si cela n'est pas du au fait que certains n'ont pas eu le temps de finir leur production.
+D'après les données, il s'avère que les enfants écrivant vite réalisent des mots plus longs que ceux qui écrivent lentement, donc on peut admettre que la rapidité permet peut-être d'écrire des mots plus longs.
+L'écriture est une activité très importante à l'école. Cependant, plus les années s'écoulent et plus la graphie, qui est l'une de facette de l'écriture, est délaissée alors que son acquisition n'est pas terminée et que sa maitrise aurait des conséquences positives sur bien d'autres aspects de la production d'écrits.
+Le but de ce T.E.R était de comprendre s'il existait un lien qui unissait la graphie, la vitesse d'écriture et la linguistique. Pour ce faire, il a été réalisé une expérimentation dans une classe de cours préparatoire. Au vu des résultats, la graphie et la vitesse d'écriture ne semblent pas avoir une influence sur aspect sémantique d'un écrit. Il apparaît que la lenteur du scripteur entraînerait des confusions et que la rapidité et le fait d'avoir un niveau "faible" d'écriture entraîneraient des inversions de lettres dans les mots. La rapidité d'écriture permettrait d'utiliser des mots de natures diverses, dont les pronoms personnels. Les adverbes et les conjonctions de subordination, quant à eux, sont utilisés uniquement par les élèves écrivant vite et de façon conforme. Enfin, on remarque que la rapidité d'écriture permettrait d'achever des propositions subordonnées relatives et de produire des mots plus longs. Cependant, face aux maigres corpus dont nous disposons, nous ne pouvons donner des conclusions plus massives qui s'appliqueraient à tous.
+Néanmoins, des études ont été réalisées concernant l'influence de la graphie et de la vitesse d'écriture sur les compétences rédactionnelles : lors d'une production d'écrits, plusieurs capacités sont mobilisées, il semble alors difficile de pouvoir se concentrer sur tout, ainsi le niveau de performance ou l'esthétisme de l'écrit a tendance a baissé. De plus, il a été montré que, lors d'une correction d'un écrit par un évaluateur, la note obtenue était influencée par la qualité esthétique du devoir : plus la qualité était mauvaise et plus la note baissait.
+Pour vérifier, nos hypothèses et aller plus loin dans l'analyse, il serait intéressant de réinvestir le protocole utilisé lors de l'expérimentation, avec plus de participants et que ceux-ci soient plus âgés car au cours préparatoire, les élèves n'ont pas un bagage linguistique très conséquent.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+De nos jours, elles sont désormais omniprésentes, les nouvelles technologies ont une importance de plus en plus fortes dans notre quotidien, notamment dans celui des plus jeunes. L'école doit-elle préparer les élèves à ces nouveaux outils ? La réponse est sans aucun doute oui, car tel que le monde avance les plus jeunes doivent s'y mettre le plus tôt possible pour pouvoir espérer développer les facultés nécessaires; dans un futur proche, les nouvelles technologies seront parties intégrante de nos vies. L'apport des nouvelles technologies n'est plus négligeables, elles sont présentes dans tous les domaines et ce quelque soit le niveau scolaire ou se trouve l'enfant (maternelle où élémentaire). Même dans les processus principaux de la scolarité, tel que la Dictée à l'adulte, l'utilisation des nouvelles technologies sont aujourd'hui utilisées dans le même but : varier les modes d'apprentissages pour garder l'attention des enfants.
+Les nouvelles technologies ont un côté positif pour les enfants, surtout pour les jeunes car cela leur permet de développer leurs facultés cognitives. Utilisé un ordinateur ou quelque autre objet permettant l'utilisation des nouvelles technologies, permet tout d'abord de gagner du temps d'écriture (quand les enfants sont dès leur plus jeune âge habitués à utilisé un ordinateur, à l'adolescence ils ont augmenté leur capacité d'écriture en écrivant beaucoup plus rapidement), de développer une nouvelle faculté cognitive mais également rendre de un travail propre avec une mise en page spécifique et une écriture compréhensible de tous.
+Mais avant d'associer les nouvelles technologies aux activités d'écriture et de lecture, il est primordial de savoir laquelle est au service de l'autre; et de savoir si les nouvelles technologies changent certains aspects de ces dernières. C'est pourquoi nous mènerons une réflexion sur cette idée et il sera question de nous demander si : Avec ou sans l'apport des nouvelles technologies, l'écriture serait-elle au service de la lecture où au contraire la lecture serait elle même au service de l'écriture ?
+Tout locuteur, de nos jours natif français ou non, doit pouvoir avoir si besoin à son bagage l'écriture et la lecture. Si ces dernières ne sont pas acquises, le locuteur ne rencontrera peut-être pas des difficultés lors de son oral, de son expression mais ce manque entravera sa socialisation. Ne serait-ce que pour exercer une activité professionnelle même la plus basique, il serait embêté car s'il ne sait pas lire la compréhension devient très simplifiée, elle deviendra
+donc à base d'images.
+Une notion importante dans les deux activités n'est pas à négliger : la conscience phonologique. Attention, la conscience phonologique n'est pas une méthode de lecture ; c'est une conscience parmi laquelle les mots sont composés de phonèmes ou de sons. Prenons l'exemple du français, trente-six phonèmes existent et peuvent être agencés pour former n'importe quel mot de la langue. De plus, la conscience phonologique permet de percevoir, de découper ou encore de manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime (un des constituant de la syllabe) et le phonème. La conscience phonologique joue un rôle majeur dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Il est donc important de la développer en bas âge.
+L'écriture est un système de représentation graphique d'une langue, au moyen de signes inscrits ou dessinés sur un support qui va pouvoir permettre l'échange des informations sans le support de la voix. On peut donc dire qu'il y a écriture lorsqu'il y a un tracé ou une intention de communiquer, c'est une représentation visuelle du langage parlé. C'est donc avec ce nouveau moyen que l'homme va pouvoir commencer à écrire l'histoire, sa propre histoire, qui a permis aux historiens de retracer le passé.
+Cette activité a été utilisée, le plus souvent, pour distinguer la Préhistoire de l'Histoire. Peut importe à quelle période précise l'invention de l'écriture appartient mais cela signifie qu'elle soit déjà pratiquée depuis plusieurs millénaires. Mais cette activité n'est pas apparue telle que nous la connaissons aujourd'hui. Plusieurs systèmes et modifications ont été nécessaires pour arriver à notre système actuel, mais ce système n'est pas généralisable à tout le monde.
+ Un petit passage historique sur l'écriture nous éclairerait sur son évolution constante, sur la combinaison et sur la formation de notre système actuel. Le mot écriture vient du latinscriptura , venant du verbe scribere qui signifie écrire. Commeil a été dit un peu plus haut, l'écriture est un système de représentation graphique d'une langue, il est donc possible de déduire que si elle a été inventée c'est qu'un besoin manifeste de créer autre chose, un autre moyen de communication c'est fait ressentir pour cette dernière soit plus développée. C'est un besoin qui va devenir indispensable à l'Homme notamment avec le développement d'un système hiérarchisée, l'existence d'un pouvoir centralisé et l'émergence des religions. Sans parler d'écriture à proprement dit, l'homme préhistorique avait déjà cherché à communiquer notamment grâce à l'art rupestre c'est-à-dire grâce aux peintures ou encore aux gravures. La tablette de Dispillo permet de nous dire que l'écriture est apparue avant le troisième millénaire. Selon les historiens, l'écriture serait apparue dans au moins quatre « foyers de civilisations » et à chaque fois sous une forme différente : en Mésopotamie en 3400 av J.C, en Égypte en 3250 av J.C, en Chine vers 1400/1200 av J.C et en Amérique Centrale vers 1200 av J.C.
Les premiers systèmes d'écriture s'attachent à dessiner le monde, ils construisent le sens à partir de signes symboliques tels que les pictogrammes, les logogrammes et les idéogrammes. Ces trois types de symboles diffèrent légèrement les uns des autres. Un pictogramme est un signe représentant une chose où un être; on les retrouve aujourd'hui dans les panneaux du code de la route par exemple, ou alors dans les immeubles indiquant les issues de secours, où les extincteurs. Quant à eux les logogrammes sont des signes représentant des mots comme par exemple le « & » ([e] – et) où encore plus simplement les chiffres sont des logogrammes dans écriture en lettres (un → « 1 »; deux → « 2 »). On trouvait à l'apparition de l'écriture des systèmes logographiques avec les hiéroglyphes durant la période de l'Égypte Antique ou encore dans l'écriture cunéiforme des Sumériens. Et enfin les idéogrammes correspondent à des signes symbolisant une idée ou un concept; ces signes sont très utilisés dans l'alphabet chinois. Le passage à l'écriture hiératique, écriture qui permet d'écrire plus rapidement, les caractères perdent définitivement leur valeur figurative. Les premières représentations visuelles forment une écriture dans laquelle on représente les mots, c'est l'écriture logographique. Les signes vers 3200 sont des schémas, certains immédiatement signifiants tel que le pictogramme du vase, celui du verger ou du poisson, d'autres déjà symboliques. Un pas décisif fut franchi quand on s'avisa de noter les morphèmes. D'autres systèmes, souvent plus tardifs, notant lettres ou syllabes, se préoccupent de fixer les sons du discours : ils dessinent la parole. Plus ou moins idéographique, plus ou moins phonétique, tout système d'écriture représente cependant une alliance singulière entre l'image et la parole.
+ L'écriture cunéiforme est celle qui a dominé, son nom vient du latincuneus qui signifie « en forme de coins ». Cette forme d'écriture était pratiquée grâce à un stylet, à l'époque on utilisait plus le mot « clou » pour désigner cet objet qui permettait de faire des lettres, des représentations. Le cunéiforme était principalement écrit sur des tablettes d'argile avec un calame en roseau. A partir de 3000 avant J-C, les dessins de l'écriture primitive se transforment en signes cunéiformes. Ils sont plus schématiques, plus représentatifs donc plus rapides à écrire et il correspondent à un objet mais aussi à un son, ce qui permet d'en limiter le nombre. En évoluant su signe-image au signe-son, l'écriture permet sur un support transportable, l'enregistrement de contrats, de textes littéraires ou religieux. Vers 2500, l'écriture a pris des caractéristiques qu'elle va garder jusqu'au début de notre ère : les signes. D'abord tracés en lignes courbes, étaient trop longs à dessiner sur l'argile, après les avoir fait basculer sur la gauche, on simplifia leur silhouette qu'on imprima avec un stylet d'os de section triangulaire. Chaque signe se présenta désormais comme une combinaison de « clous » (venant de l'objet d'écriture) et le pictogramme archétype disparut.
Si les Phéniciens, habitants de la Phénicie (actuel Liban, Syrie et Palestine) n'ont pas inventé le principe de l'alphabet, on peut dire cependant que l'alphabet phénicien, inventé il y a 3000 ans, est l'ancêtre de presque tous les systèmes alphabétiques du monde. Les premières traces d'une écriture alphabétique remontent au milieu du IIièmemillénaire et elles se répartissent en deux ensembles : les inscriptions protosinaitiques, qui sont des graffitis retrouvés dans les mines exploitées par les pharaons du Moyen et Nouvel Empire dans la péninsule du Sinaï. Mal déchiffrées, ces inscriptions permettent toutefois de reconnaître une écriture alphabétique d'une trentaine de signes pictographiques proches des égyptiens; et les inscriptions protocananéennes, qui sont des inscriptions similaires mais qui paraissent toutefois plus évoluées. Ce premier alphabet a eu un développement inattendu, on a retrouvé des milliers de tablettes d'écriture cunéiforme. Si la plupart sont en langue et écriture babylonienne, donc dans un système logo-syllabique, environ un quart d'entre elles sont écrites en langue locale dans une écriture alphabétique de trente signes. L'alphabet phénicien, lui, comporte vingt-deux lettres dont son système est phonétique, simple et démocratique, in ne note que les consonnes; il est fondé sur le principe qui consiste à utiliser pour noter un son consonantique le dessin simplifié d'un objet dont le nom commençait par ce son. Ainsi pour noter /b/, on utilise le signe symbolisant la maison, qui se dit beit , et l'on décide par convention que, toutes les fois ou l'on rencontrera ce signe, il ne s'agira pas de « maison » mais seulement du premier son de ce mot. Le principe de l'alphabet est désormais acquis avec sa graphie linéaire et ses signes schématiques.
La majorité des systèmes d'écritures actuels sont phono-graphiques, il en existe trois types. Le lien qui s'est progressivement établi entre la chaîne parlée et l'écriture est sans doute à l'origine des descriptions de certaines propriétés articulatoires des sons du langage.
+L'écriture syllabique avec un syllabaire: cette écriture fait le lien entre l'objet représenté et le signe idéographique. Les symboles ont pour fonction de représenter des événements sonores de la chaîne parlée plutôt que les concepts concrets ou abstraits véhiculés par le langage : un symbole écrit = une syllabe orale. Les graphèmes, plus petite unité distinctive de l'écriture et analogue écrit du phonème, ont acquis une valeur syllabique grâce à la prononciation égyptienne. Le syllabaire des Phéniciens fait état d'un système de représentation où il y a rupture entre les unités de sens et les symboles. On parle alors de graphèmes; chacun d'eux désignant un groupe non signifiant de segments, par exemple, des sons consonantiques. Grâce à ce lien entre langue parlée et écriture, on retrouve parmi les démonstrations d'écriture syllabique, La Grammaire de Panini (- 400 ans) qui propose une description très détaillée du Sanskrit. C'est avec l'appui de ces démonstrations qu'il a été possible de différencier les articulations consonantiques sourdes et sonores, les orales et les nasales, de même que les consonnes aspirées et les non-aspirées.
L'écriture alphabétique avec un alphabet: cette écriture est un ensemble de symboles destinés à représenter plus ou moins précisément les phonèmes, élément sonore distinctif du langage articulé, d'une langue. Chaque symbole nous réfère à un son vocalique ou consonantique de la langue, chaque symbole reproduit un son de la langue parlée. L'écriture alphabétique se veut à l'image de la langue orale. En effet, tous les mots d'une langue sont obtenus par la combinaison d'un nombre réduit d'éléments sonores distinctifs les uns des autres. De la même façon, l'écriture alphabétique fait appel à un nombre réduit de symboles écrits transposant graphiquement les diverses unités de la langue orale. Ce système d'écriture calqué sur l'oral est plus économique que les systèmes synthétique et analytique dont les symboles graphiques doivent référer de façon plus directe aux différentes notions à transmettre. Dès le VIIIèmesiècle, les grammairiens arabes avaient donné une description en termes articulatoires des vingt-huit lettres de leur alphabet.
L'écriture consonantique: L'écriture consonantique a un peu près les mêmes principes que l'écriture syllabique. La seule grande différence est que l'écriture consonantique ne note que les consonnes, pas les voyelles.
Si l'apprentissage de l'écriture chez l'enfant commence à six ans, à son entrée en CP, c'est à un an qu'il commence à se préparer à ce périlleux exercice. Tout petit, le bébé va découvrir qu'un geste de son corps peut laisser une trace, c'est pourquoi il est important de le laisser s'exprimer. Arrivé en maternelle, les mains dans la peinture, le gribouillage, le dessin, les boucles, les cercles, les traits horizontaux, verticaux et obliques ainsi que les ponts sont autant d'étapes indispensables qui mèneront tout doucement l'enfant vers l'écriture. Plus le temps passe, plus sa motricité s'affine, son geste se précise et sa concentration augmente. Par la suite son développement psychomoteur va lui permettre d'écrire ses premiers mots et ses premières phrases. L'acquisition de l'écriture passe dans un premier temps par une étape de reconnaissance des lettres. Notre environnement est rempli de messages écrits (emballages, magazines, livres …) mais nous n'y prêtons plus guère attention car nous y sommes habitués; par contre pour un enfant qui commence à déchiffrer les lettres c'est un vrai plaisir. Multipliez les activités liées à l'apprentissage des lettres est la meilleure façon d'apprendre pour les enfants. Le plus simple serait de commencer par les majuscules, un fois que ces dernières sont reconnues, l'enfant peut ensuite essayer de les écrire. Mais pour cela il a besoin de maîtriser un peu le tracé. C'est pour cela qu'en maternelle, il est préférable de commencer par des cercles, des lignes horizontales, des lignes verticales et des lignes obliques avant d'entamer l'écriture des lettres. Après toutes ces étapes, vient l'écriture en attaché.
+La lecture est l'action de lire c'est-à-dire l'action d'identifier par la vue des caractères écrits où imprimés, des lettres, l'assemblage qu'elles forment en faisant le lien entre ce qui est écrit, la parole et le sens. On peut dire également que l'activité de lire est l'activité de compréhension d'une information écrite, cette information est en général une représentation du langage sous forme de symboles identifiables par la vue où par le toucher (Braille).
+Cette activité s'acquiert et se peaufine tout au long de la scolarité de l'enfant. Il est indispensable d'acquérir toutes les notions de la pré-lecture c'est-à-dire toutes les activités faites en maternelle lors des trois années (petite, moyenne et grande sections). Ces activités consistent à faire prendre conscience aux enfants qu'avant de pouvoir lire, il y a plusieurs étapes qui sont nécessaires pour leur bon apprentissage.
+L'enjeu étant de taille, il y a donc plusieurs méthodes qui se confrontent, tout en se recoupant. Deux méthodes principales ont été très longtemps opposées et utilisées par les enseignants : la méthode globale et la méthode syllabique.
+La méthode syllabique
+Le but de la méthode syllabique est de faire fonctionner par association de lettres pour former des syllabes, qui ces dernières se combinent également pour former des mots. Cette méthode peut paraître efficace et assez représentative du fonctionnement de la langue et de la lecture. Mais un problème subsiste malgré tout, on peut combiner deux lettres ensemble qui vont donner un même son que deux autres lettres combinées ensemble. Par exemple, associons le /a/ et le /n/, on a le son [ɑ̃] -an comme dans le mot [mamã] -maman. Maintenant associons le /e/ et le /n/, on obtient également le son [ã] -encomme dans le mot [tãt] -tente. Ceci peut donc prêter confusion pour des enfants qui sont en apprentissage.
La méthode globale
+Quant à elle, la méthode globale plus récente que la méthode syllabique, propose à l'enfant de visualiser, de « photographier » des mots entiers. Et à partir de là de repérer les syllabes communes d'un mot à l'autre qui forment les mots et les lettres, pour pouvoir faire de nouvelles combinaisons. Son but principal est le déchiffrage des mots, des phrases. Au niveau pédagogique, il semblerait que la méthode globale serait la plus porteuse d'attention de la part des enfants car cela consisterait à partir de centres d'intérêts des enfants pour en extraire des mots voir des phrases que les enfants devront donc retenir en les visualisant.
+ Actuellement, un mélange des deux méthodes, syllabique et globale, est utilisée par les enseignants; cette méthode est parfois appelée méthode mixte (Célestin Freinet appelait cette méthode « la méthode naturelle »). Le principe est donc également un mélange des deux méthodes. En s'appuyant sur les acquis précédents des enfants, ces derniers sont amenés à observer, à chercher les ressemblances, les différences, à mémoriser des mots, des syllabes, des lettres mais aussi à comprendre la combinatoire pour déchiffrer les mots et les écrire par la suite.
Revenons maintenant sur la conscience phonologique, notion abordée en début de partie. L'enseignement de la conscience phonologique améliore l'apprentissage de la lecture, ce qui en ferait donc un prérequis à cette activité de lecture. La conscience phonologique fait partie d'un ensemble d'aptitudes métalinguistiques c'est-à-dire d'un langage spécialisé qui sert à décrire cette même langue. Mais il ne faut pas confondre la conscience phonologique et la conscience phonémique, une relation importante est à maîtriser pour l'apprentissage de la lecture. La conscience phonémique est incluse dans la conscience phonologique comme on peut le voir dans le schéma ci-dessous :
+La conscience phonologique est le terme général de l'aptitude à identifier et manipuler les mots dans une phrase ou ensemble de mots. Alors que la conscience phonémique, qui est un niveau de la conscience phonologique, qui identifie et manipule les mots hors contexte.
+Plusieurs éléments interviennent dans cet apprentissage de la lecture : la syllabe, la rime, le phonème et le graphème. Ces mots seront définis au fur et à mesure qu'ils apparaissent dans les étapes d'apprentissage de la lecture. Tout d'abord, il faut que l'enfant ait la conscience des sons de la parole qu'il reconnaît comme par exemple dans l'aptitude à scander les rimes (constituant de le syllabe qui est constituée de la voyelle et des phonèmes qui suivent) dans les comptines. Dès que cette étape est maîtrisée par l'enfant, il sera question ensuite de comparer et de différencier les sons en regroupant des mots qui ont des sons similaires ou qui diffèrent quelque soit leur place dans le mot. Ce deuxième stage est généralement utilisé avec ce que les enseignants nomment « la maison des sons » :
+Cette « maison des sons » ci-dessus, permet de classer les mots ou la présence du -a est entendue ou non. Du peu d'expérience que j'ai dans le métier, les stages que j'ai pratiqué en maternelle m'ont permis de voir les différentes utilisations que les enseignants pouvaient mettre en pratique avec cette « maison des sons ». Certains professeurs des écoles utilisent cette pratique lors de l'accueil le matin, les enfants doivent aller mettre leur étiquette avec leur prénom dans la bonne colonne ; bien sur ce rituel change toutes les semaines, l'enseignante change le son chaque lundi matin. Mais ce n'est pas la seule activité faite avec cette « maison des sons ». L'enseignante l'utilise lors d'un « jeu » qu'elle fait avec les enfants, ou ces derniers doivent, à l'oral, discuter entre eux des mots présents dans le tableau ; dire les similitudes, les différences. Après ce stade primordial par lequel les enfants doivent utiliser principalement la « maison des sons », vient le stade de la fusion et de la segmentation des mots en syllabes. Cette activité est très pratiquée en maternelle dès la première année, car elle va permettre de faire comprendre aux enfants que les mots ne sont pas entiers tels quels. Il est très courant, même jusqu'en CP, CE1 d'utiliser la segmentation et la fusion des syllabes des noms d'animaux. Le principe consiste à prendre une syllabe étant au début d'un nom d'animal et de faire fusionner avec une syllabe finale d'un autre nom d'animal, le tout en réalisant un dessin de ce nouvel animal pour que les enfants aient une bonne représentation et comprennent le principe.
+Et enfin, la cinquième étape consiste à pouvoir manipuler les phonèmes, à en omettre certains pour former des nouveaux mots. Arriver à cette étape là, l'enfant aura, au niveau de sa conscience phonologique, fait la différence entre les mots et le déplacement des phonèmes ne lui posera plus aucun problème. Il pourra donc entrer directement dans la lecture de manière beaucoup plus simplifier car il aura acquis de bonne base de la langue. C'est pourquoi les intervenants auprès des enfants, dès leur plus jeune âge, jouent un rôle important; ils doivent intervenir à la première étape du développement de la conscience phonologique pour sensibiliser les enfants aux sons (les percevoir, les discriminer, apprendre à les situer et à les reproduire).
+Certaines recherches montrent que les enfants qui débutent leur scolarisation avec un peu de conscience phonologique, et qui ne la développe pas plus, auront beaucoup de difficultés à apprendre le principe alphabétique car les notions de phonèmes, de syllabes ainsi que la notion de lettre ne seront pas acquises donc l'enfant ne comprendra pas. Si c'est le cas chez un individu, ceci limitera leur aptitude à décoder l'écrit; ils seront de pauvres lecteurs. Une intervention précoce sur le plan de la conscience phonologique est essentielle afin de préparer les enfants aux apprentissages qu'ils auront à faire en première année.
+Ainsi les activités d'écriture et de lecture sont des activités qui nécessitent des prérequis, qui doivent être travailler dès la première année de maternelle. Les activités de maternelle sont des mises en place de touts ces prérequis et permettent aux enfants de s'habituer, de s'exercer à ces nouvelles notions qu'ils utiliseront plus tard dans un premier temps consciemment puis inconsciemment quand ils liront tout simplement un texte ou quand ils feront des phrases.
+Actuellement en 2013, les nouvelles technologies nous obligent à repenser nos pratiques pédagogiques, nos croyances, elles nous offrent les moyens d'exploiter des ressources et des capacités de l'enfant tels qu'il n'était pas possible avant; elles nous offrent de nouvelles perspectives que nous ne pouvons ignorer. Il s'agit d'outil capable d'ouvrir certains horizons qui étaient insoupçonnés. Mais qu'entend-t-on par nouvelles technologies ? L'expression médiatique « nouvelles technologies » concerne des domaines très évolutifs et divers champs techniques, pouvant tout aussi bien recouvrir : au sens large, toute la « haute technologie »; ou au sens étroit les nouvelles techniques de l'information et de la communication (NTIC) avec Internet, les Smartphones, …). Les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication regroupent les innovations réalisées en matière de volume de stockage et de rapidité de traitement de l'information ainsi que son transport grâce au numérique et aux nouveaux moyens de télécommunication. Leur impact s'étend sur de multiples domaines, notamment sur notre mode de vie et sur notre économie.
+Il existe désormais un Bulletin Officiel avec des compétences assez précises que les élèves doivent avoir acquis en fin de chaque étape de la scolarité. Ces compétences sont regroupées dans ce qu'on appelle : un Brevet Informatique et Internet (B2i), décliné en trois : le B2i École, le B2i Collège et le B2i Lycée. Mais cette création est très récente, car moi étudiante ne me souvient pas avoir passer le B2i École par exemple. Bien sur, il est évident que les mêmes compétences ne sont pas demandées à chaque étape mais il reste malgré tout des domaines de compétences communes aux trois échelons.
+La France est dans un optique vers une généralisation du numérique à l'école, pour les enfants mais également pour le personnel présent dans les écoles; plusieurs avantages s'offrent donc à leur arc. On a tout d'abord, la création et l'utilisation des espaces numériques de travail, qui vont pour le personnel chargé de l'administration permettre de s'organiser plus clairement sur tout ce qui est vie scolaire (les absences, les notes des élèves, les emplois du temps, …) mais aussi au niveau de la communication avec les parents, ils vont pouvoir utiliser un système de messagerie avec les parents pour ceux qui le souhaiteraient; et ce que l'on pourrait appeler un « agenda numérique », d'ailleurs obligatoire au collège et au lycée, qui permettrait aux élèves de voir les tâches qu'ils ont a réalisé pour les cours suivants. Toutes ces mises en place sont favorables aux parents car ils sont donc plus mis au courant des différentes décisions de l'établissement mais elles favorisent également les élèves car ils ont tous à porter de main. Dans certaines académies françaises, depuis 2009, le ministère a testé les manuels numériques. Quel est le principe de cette innovation ? C'est simple, les élèves ont leurs manuels interactifs, ils n'ont donc pas les livres « en main propre », ils sont virtuels. Certains pourront dire que l'on perd la notion de livre, du livre que l'on porte entre les mains, la sensation des pages tournées, … , mais ceci permet des avantages qui sont assez favorables pour les élèves. Désormais avec les manuels numériques, leur cartable est quelque peu moins lourd, cela permet l'allègement; de plus les ressources pédagogiques innovantes sont plus accessible pour les élèves et peuvent ainsi les développer. Pour continuer dans une optique de généralisation du numérique dans les écoles, on peut donc parler des fameuses tablettes qui deviendront quasiment indispensable à chaque élève dans le domaine de l'enseignement. Ces dernières ouvrent de nouvelles perspectives pédagogiques, les enseignants découvrent de nouvelles manières d'apprendre avec ce nouveau support. De plus, un nouveau support d'apprentissage est testé, le ministère nous parle de « jeux sérieux ». Mais qu'est ce qu'un « jeu sérieux » et quel en est le principe ? La revue Argos consacre deux numéros successifs sur cette innovation qui semble à première vue compliqué à mettre en lien avec l'enseignement. Les « jeux sérieux » font leur entrée dans les classes sous forme de jeux vidéo à potentiel pédagogique, ce qui nous rend encore plus difficile la tâche du lien entre les deux. Mais contrairement à ce que l'on peut penser, le but premier n'est pas le divertissement c'est l'apprentissage ; c'est la définition la plus simple qui nous ai donné. Ceci ne nous éclaire cependant pas plus sur le fonctionnement de ces « jeux sérieux ». Ces jeux peuvent être décliner à toutes disciplines et se révèle être un outil pédagogique qui pourrait être largement bénéfique pour les élèves. On peut désormais améliorer son anglais, observer le fonctionnement d'une ville en géographie, résoudre des problèmes en mathématiques. Tout en s'amusant, l'élève peut donc apprendre, comprendre et s'exercer, qui selon lui change de la forme « classique » d'apprentissage à l'école qu'il connaît.
+On voit donc que le Bulletin Officiel est très tourné vers la généralisation du numérique dans l'enseignement. De nombreuses sont mises en place, toujours dans le même but, favoriser l'apprentissage des élèves tout en variant les manières de faire, pour l'élève ne tombe pas dans l'ennui de faire toujours la même chose.
+Plus que jamais, au moment où l'écrit circule plus librement entre l'école et la famille, comme d'une manière générale, entre le monde du travail et la sphère domestique, par le biais de ces technologies, le milieu scolaire est ainsi conduit à s'interroger sur les bienfaits et les méfaits de ces technologies. Ainsi l'écrit, comme tout apprentissage scolaire, est bien dépendant du contexte didactique et des contraintes matérielles.
+Tous les enfants, aujourd'hui, sont capables d'utiliser un ordinateur par exemple, même à 3 ans. Ils le font avec plaisir et la motivation est si grande qu'il peut être parfois difficile de les séparer. Leur capacité d'attention et de concentration s'avère bien plus développée. En tapant sur un clavier, les enfants font à la fois une analyse analytique et une analyse synthétique c'est-à-dire qu'ils repèrent les lettres sur le clavier mais reconnaissent aussi des mots. Ils peuvent, de plus, taper leurs messages, leurs histoires, les faire lire aux autres, ce qui les met en situation de communication en leur faisant appréhender dès le début la fonction même de l'écrit. Cependant, on ne trouve pas autant d'activité d'écriture prenant en compte les nouvelles technologies en maternelle, cette activité est le plus souvent réservée à l'élémentaire lors de productions d'écrits qu'il faut mettre en page, mais le plus gros du travail a était fait auparavant en classe de manière « classique » c'est-à-dire avec une feuille et un stylo. Alors que nous avons vu précédemment dans le Bulletin Officiel que nous étions dans une optique de généralisation du numérique à tous les niveaux scolaire, y compris la maternelle. Même si cela semble difficile ou même impossible pour certains enseignants, on peut cependant, même pour des petits enfants, utiliser les nouvelles technologies. Malgré certains efforts faits par les enseignants, l'utilisation des nouvelles technologies sont souvent restreintes à l'ordinateur et au traitement de texte mais elles ont réussi à modifier le rapport que maîtres et élèves ont avec la langue écrite.
+Les enseignants, les plus avancés dans les pratiques des nouvelles technologies, sont ceux qui ont tenté de mettre en place une pratique d'écriture. L'informatique est une pratique qui est devenue un outil de plus au service de l'écriture. L'ordinateur est parfois utilisé comme une machine à écrire : l'apprentissage des différentes parties de l'ordinateur, du clavier, de la dactylographie prennent le pas sur la créativité linguistique, sur le rédactionnel, sur la communication écrite. On peut néanmoins trouver une différence dans l'usage des nouvelles technologies entre les professeurs de sexe féminin et masculin, tous les enseignants n'utilisent pas l'informatique de la même façon, à titre professionnel ou à titre personnel. Les hommes, professeurs des écoles, utilisent souvent l'ordinateur pour faire écrire des journaux scolaires. Alors que chez les femmes, professeures des écoles, les pratiques sont plus diversifiées ; elles utilisent les nouvelles technologies pour faire des exercices par exemple pour apprendre les lettres sur le clavier pour les plus petits ou encore des exercices de grammaire. Mais malgré cette différence entre les sexes, selon un témoignage 1 d'un professeur des écoles, les professeurs de sexe féminin utiliseraient les nouvelles technologies car c'est « au programme », parce que c'est « moderne » et surtout car cet apprentissage leur sera utile pour plus tard. Alors que les professeurs des écoles de sexe masculin le font surtout pour la technique et la passion de l'activité : « J’étais équipée à la maison, depuis six ou sept ans. Pour moi, l'informatique n'est pas une grande passion. Je pense que l'on ne peut pas s'en passer, c'est tout. Cela rend des tas de services. Donc, quand j'ai eu l'ordinateur à la maison, mon mari s'en servait, les enfants aussi, on ne peut pas aller contre le progrès. Pour l'école, je savais que cela me rendrait des tas de services. Je l'utilise notamment pour mes préparations de classe, au quotidien…Même si je ne suis pas passionnée, cela me semblait important d'en faire profiter mes élèves. ». C'est à cause de cette variété entre les enseignants que l'on retrouve au niveau des types d'écrits pratiqués dans les classes, cependant quelques tendances générales apparaissent :
Le journal scolaire
+Parmi les types d'écrits pratiqués en classe, le journal scolaire, journal de classe ou encore journal d'école, est sans doute une des plus facile à instaurer car il permet d'obtenir une production plus ou moins longue en juxtaposant les travaux de plusieurs élèves. A la différence de certains écrits, ce dernier, le journal scolaire, nécessite un destinataire, il permet aux élèves de faire connaître leur travail, aux collègues, aux parents, …
+La correspondance scolaire grâce à Internet
+La correspondance scolaire est souvent utilisée en élémentaire car elle est applicable plus facilement chez les élèves qui savent écrire, qui savent formuler des phrases correctes pour pouvoir tenir une conversation avec d'autres élèves d'une autre école (étrangère ou non). Cette correspondance est souvent faite de manière « classique » c'est-à-dire en ne tenant pas compte des nouvelles technologies avec un échange de lettres, de dessins, d'affiches, … Si la correspondance se fait avec les nouvelles technologies cela permettrait de faire gagner à la fois du temps et le coût d'envoi. La plupart du temps ce type de communication ne se pratique que lorsque les enfants sont en classe de découverte et qu'ils veulent donner des nouvelles à leurs parents.
+Mais une correspondance en maternelle est également possible, j'en ai eu l'expérience lors de l'un de mes stages. Au premier semestre, j'étais dans une classe de Grande Section maternelle qui était en correspondance avec une autre classe de maternelle de la Réunion. On peut donc s'en douter que tout un projet a été envisagé autour de cette île, autour de cette culture, autour des habitants, des coutumes …
+L'écriture de poèmes
+La poésie est un genre privilégié et qui s'allie parfaitement avec les nouvelles technologies car elle permet à la fois de gagner du temps d'écriture, d'avoir une lisibilité correcte et surtout de mettre en forme des calligrammes car le traitement de texte permet de faire des fantaisies graphiques.
+Les fiches de lecture
+Les fiches de lecture sont également des textes assez brefs qui peuvent être écrit lors d'une séance d'informatique et qui ne nécessite pas plus d'une séance car les plages horaires sont réduites. La fiche de lecture est un exercice scolaire qui est fait pour motiver les autres à lire.
+Le correcteur orthographique
+Le traitement de texte a pour fonction principale de recueillir du texte mais aussi de pouvoir le traiter grâce au correcteur orthographique. Le correcteur orthographique est l'une des fonctionnalités la plus appréciée par les usagers mais qui est en réalité très peu utilisé dans les classes.
+L'outil informatique a ainsi un gros avantage, celui de pouvoir retravailler le texte, de pouvoir supprimer des passages, pouvoir en rajouter, … Quand on est sur une feuille de papier, c'est plus difficile de pouvoir aérer son texte, faire des paragraphes, une belle présentation. Les élèves qui veulent écrire davantage sont incités à faire des comptes-rendus, des fiches de lecture ou encore des exposés ou les nouvelles technologies ont une place importante dans la recherche d'informations, dans la présentation du sujet à la classe (diaporama). Certains enseignants pensent que l'écriture solitaire, devant l'ordinateur en classe, « c'est mieux pour vérifier l'apprentissage du traitement de texte et de l'orthographe. ». L'écriture permet l'émancipation des actes moteurs de l'écriture manuscrite qui permet quant à elle de se concentrer sur les opérations de la production du texte. L'utilisation des nouvelles technologies fait prendre conscience aux élèves du caractère provisoire de l'état d'un texte, ce qui va donc relativiser la notion d'erreur et va donner sens à la fonction du travail de réécriture. La mise à distance du texte permet davantage de verbalisation avant la production.
+Depuis les années 1980, la tendance de lecture est à la baisse et chaque nouvelle génération arrive à l'âge adulte avec un niveau d'engagement dans cette pratique inférieur à celui de la génération précédente. La lecture est de moins en moins inscrite dans le quotidien des enfants et des adolescents qui préfèrent d'autres pratiques culturelles. Cependant, cet éloignement de la lecture ne se fait pas de façon homogène; grâce aux nouvelles technologies, il est désormais possible de lire de façon plus innovante que le livre lui-même à porter dans les mains.
+Lire des textes sur écran est devenu partie intégrante du travail des élèves quelque soit leur niveau scolaire. Mais une question persiste : les élèves ont appris à lire « traditionnellement » mais sont-ils capable de lire sur un écran, sont-ils capable « d'hyperlire » ? La compétence n'est pas exactement la même entre les deux types de lecture.
+Depuis des siècles, les enseignants apprennent à lire aux enfants, ils leur enseignent le vocabulaire ainsi que la grammaire. Avec l'arrivée des nouvelles technologies, et surtout de l'ordinateur, on parle de lecture hypertextuellecar l'écran d'ordinateur offre des textes atteignables par les liens hypertextes, que l'on peut d'ailleurs trouver soi-même. En l'état actuel des choses, et me projetant dans mon futur métier, il est indispensable à l'enseignant de transmettre son savoir et les méthodes que les deux pratiques. Malgré une volonté de généraliser le numérique, cela va prendre du temps et perdurer ce qui signifie donc une double exigence pour l'enseignant. On voit donc grâce à la citation qui suit, extraite d'un article du journal Le Monde 2, de nos jours il n'est pas possible de choisir entre la pratique traditionnelle ou la pratique numérique.
« D'abord, dix pour cent environ d'élèves sont en perdition: c'est le pourcentage habituel de très mauvais lecteurs. La lecture hypertextuelle ne permet pas de pallier leurs difficultés. A l'autre extrémité, il y a ceux qui restent très bons sur les deux types de supports. La surprise a été de constater qu'au milieu, 30% des élèves se sont révélés meilleurs sur le texte papier, et 30% meilleurs sur l'hypertexte. Donc, on ne peut pas aujourd'hui abandonner un support pour l'autre. L'enseignant doit travailler sur les deux. »
Pour pouvoir travailler cette nouvelle méthode lecture qu'est la lecture hypertextuelle, il faut passer dans un premier temps par un travail autour des mots, autour du vocabulaire car on peut s'y perdre très rapidement. C'est pour cela qu'il est indispensable de s'y mettre dès le plus jeune âge des enfants. Il faut donc donner beaucoup de vocabulaire et leur faire travailler sur les groupes nominaux autant en lecture qu'en écriture. Des séances de vocabulaires autour de quelques mots permettraient aux enfants d'avoir un aperçu de la formation du mot, des mots venants de la même racine et donc de varier son vocabulaire juste avec quelques mots de départs. Mots-clés, résumés et hiérarchisation des idées, autant de techniques qui vont permettre de créer des compétences d'hyper-lecteur qui seront ensuite utile pour avoir une démarche claire, simple lors de la recherche de documents, d'informations sur Internet.
+Les innovations ne sont pas présentes que grâce à l'ordinateur avec la lecture écran, mais elles sont aussi présentes avec le cartable électronique qui remplacerait le cartable traditionnel que l'enfant porte tous les jours et qui peut parfois être assez lourd pour son anatomie; mais également la grande innovation, qui peut parfois être contraignant pour l'enseigna : le tableau blanc interactif (TBI). A partir de ce tableau interactif, l'enseignant et ses élèves vont pouvoir enregistrer à long terme ce qui a été écrit au tableau et réaliser sur grand écran tout ce qui se fait avec une souris sur un ordinateur. D'où le fait de travailler l'hypertexte dès le plus jeune âge.
+Conscients que cette baisse est néfaste pour les futurs adultes, certaines bibliothèques ont mis en place un dispositif qui devraient attirer les jeunes. Elles proposent de développer et d'expérimenter ses services interactifs d'animation pédagogique multimédias pour ainsi pouvoir développer le goût de la lecture et stimuler l'acquisition du savoir chez les jeunes enfants. Cela permettrait donc aux enfants d'appréhender la lecture autrement que l'idée qu'ils ont actuellement, c'est-à-dire l'activité ennuyante de prendre un livre entre ses mains et de lire une histoire, qui d'ailleurs n'est pas forcément de leur goût lorsque le livre est choisi par l'enseignant.
+ Comme il a été vu dans la première partie, la lecture est l'action de lire c'est-à-dire l'action d'identifier par la vue des caractères écrits où imprimés, des lettres, l'assemblage qu'elles forment en faisant le lien entre ce qui est écrit, la parole et le sens. Rachel Cohen dans son article « L'apprentissage de la lecture avant 6 ans : l'apport des technologies nouvelles » nous dit que l'utilisation des ces nouvelles technologies permet de créer des situations dans un premier temps plus ludiques pour les enfants, moins rébarbatives mais aussi dans un second temps une découverte et une acquisition de connaissances dans le langage et dans l'écrit. De plus, cela peut permettre le développement de l'autonomie lorsque l'enfant se retrouve seul face à un ordinateur par exemple il essaye par de multiples formes de faire ce qu'il a faire, que ce soit une écriture de texte, un dessin ou autre. N'ayant pas un adulte derrière lui qui est à l’affût de la moindre erreurs, l'enfant se sent beaucoup plus autonome, plus libre dans ces choix. Si l'enfant repère une anomalie, une erreur, cette dernière deviendra « un facteur positif de progrès » car l'enfant cherchera par lui-même une autre manière de faire ou de rétablir son erreur, sa faute. Il est également possible de parler, comme le fait Rachel Cohen, de « convivialité ». Par exemple, si un groupe d'enfants a à traiter d'un sujet ensemble, ils doivent se mettre d'accord sur les différentes images, sur le contenu de leur travail. S'ajoutant également la dimension orale qui est nécessaire et tout à fait bénéfique pour les participants.
Un passage de cet article mérite plus d'attention, de réflexion et d'analyse :
+« Comme le disait Rogers : l'enseignement gêne l'apprentissage, et plus l'adulte enseigne moins l'enfant apprend, situation encore, hélas, classique dans laquelle l'adulte se substitue à l'enfant ! L'exploration, le tâtonnement expérimental, cher à Freinet, sont des conditions fondamentales d'apprentissage. »
Cette situation ci-dessus de Rachel Cohen remet en quelque sorte en cause le rôle de l'enseignement. Selon elle, il est clairement dit que l'adulte est une entrave à l'apprentissage de l'enfant. Lors d'un enseignement, un adulte enseigne des notions clés aux enfants mais lors des préparations de cet enseignement, l'adulte se met à la place de l'enfant, ce qui peut être néfaste pour l'élève car ce dernier ne sera pas « tirer » vers le haut. Il est toujours plus bénéfique, de donner plus d'informations, plus de détails sur les compétences à acquérir. Dans cette citation, il est également question d'une notion fondamentale chez Freinet : le tâtonnement expérimental. Une petite parenthèse sur le tâtonnement expérimental de Freinet qui est comme même une notion fondamentale dans sa théorie. Selon lui, les Hommes sont naturellement des expérimentateurs et c'est en faisant des expériences que l'on peut se développer. Toute notre vie est une alternance de réussites et d'échecs et c'est ainsi que l'on peut avancer. On peut associer cette idée à la lecture, surtout à la lecture reliée aux nouvelles technologies, ne pas y arriver une première fois ne veut pas dire que la réussite ne sera pas possible. Cet apprentissage de l'écriture innovante peut être décliner comme lorsque l'un nouveau-né fait plusieurs expériences pour pouvoir comprendre le monde dans lequel il se trouve. Les enfants dès qu'ils veulent surmonter une difficulté, ils adoptent quasiment toujours la même démarche. Une hypothèse leur permet d'expérimenter et ensuite suite à la vérification leur supposition est soit valable soit rejetée. Si c'est un rejet, cela va entraîner l'adoption d'une nouvelle expérience jusqu'à trouver satisfaction. Pour Freinet, l'enseignant a tout de même une place importante dans l'évolution des enfants même si ces derniers possèdent une faculté d'auto-apprentissage. Le développement cognitif dépend grandement de sa motivation à apprendre, c'est pour cela que l'enseignant est présent. Plus ce dernier va varier ses séances, plus les apprenants seront attentifs et plus ils retiendront mieux. D'où, le fait de varier et de trouver de nouvelles méthodes, des méthodes innovantes.
+ Les nouvelles technologies sont donc nécessaires et même indispensables dans le monde dans lequel les élèves évoluent aujourd'hui. Que ce soit pour les élèves eux-mêmes ou pour les enseignants les nouvelles technologies sont bénéfiques en tout point pour favoriser un enseignement diversifié. Même si ces innovations se développent à grande vitesse, il ne faut pas oublier que l'écriture traditionnelle avec la plume et le papier est tout de même toujours au programme et nécessaire pour tout adulte exerçant une activité professionnelle ou même pour tout individu voulant s’intégrer dans la société. Comme a dit Bazin (1996)« Le numérique transgresse au moins trois limites essentielles : celle du texte lui-même, dans son extension spatio-temporelle ; celle qui sépare le lecteur de l'auteur ; celle enfin qui distingue le texte de l'image, ce non-texte par excellence. ». Les changements qui affectent la lecture vont dans le sens d'une diversification et d'un enrichissement plutôt que vers un appauvrissement ou une menace de disparition.
Jean Hébrard intercale entre parler et écrire, une étape qui est aussi une rupture « parler l'écrit ». Cette étape, qu'est la Dictée à l'adulte vise à initier l'enfant, l'apprenant aux spécificités de l'écrit en le plaçant dans une situation de production. Cette activité langagière particulière et très difficile à mener pour l'adulte car c'est une activité avant l'apprentissage à proprement dit du lire-écrire.
+La Dictée à l'adulte n'est pas une méthode mais une démarche ou une pratique de production d'écrit qui s'adresse aux enfants qui ne savent pas écrire ou ceux qui débutent ou même des adolescents ou des adultes en difficultés pour écrire. Cela consiste à prendre en charge la tâche graphique, qui leur est un obstacle, de l'écriture accompagné par un adulte qui sait écrire et qui leur sert de secrétaire. Malgré la présence d'un adulte, c'est l'enfant qui va produire l'écrit : c'est une activité individuelle et linguistique. Le but étant de faire découvrir à l'apprenant que ce qu'il dit peut devenir un texte écrit, on ne peut donc pas utiliser cette pratique à n'importe quel moment. Pour que cette démarche de production d'écrit soit mise en place, il faut que l'apprenant soit prêt c'est-à-dire qu'il ait une maîtrise autonome du langage, il faut qu'il puisse proposer une verbalisation claire, structurée, il doit être capable de produire une narration. L'apprenant doit également bénéficier d'une interaction langagière régulière pour se familiariser avec les notions propres à l'écrit. Cette démarche devient bénéfique dès que l'apprenant est en mesure de comprendre l'écrit, de comprendre pourquoi il écrit et quand il écrit. Il faut cependant, que cet écrit est un destinataire, un récepteur, que cet écrit est un but réel pour l'apprenant. C'est grâce à ce récepteur que l'enfant va comprendre l'importance d'expliciter un maximum ces propos, il y a donc un lien à faire entre penser et parler ainsi qu'entre lire et écrire. La Dictée à l'adulte se fonde principalement sur des tâtonnements et des reformulations, l'apprenant se concentre sur l'activité cognitive.
+ La dictée à l'adulte est souvent vue comme une situation d'apprentissage intermédiaire entre l'oral et l'écrit (DELEFOSSE, 1997). L'apprenant met donc en place un continuum entre l'oral et l'écrit, c'est ce que l'on appelle desvariantes orales écrivables.
Dans une activité de dictée à l'adulte, l’élève prend du recul par rapport à ses pratiques orales pour les transformer en pratiques d’écrit. Il s'agit d'une production orale qui aboutit à un écrit, qui reste et qui permet une relecture, deux éléments caractéristiques de la langue écrite.
+Célestin Freinet introduit l’idée que l’on peut apprendre à rédiger avant même de savoir lire et indépendamment de cet apprentissage. Il s'agit de « permettre à des enfants en début d'apprentissage, de savoir comment s'élabore un texte, à un moment où ils deviennent capable de concevoir et d'énoncer des messages scriptibles mais pas encore de les graphier ou de les orthographier sans peine. ».
+La démarche générale de la Dictée à l'adulte n'est pas complexe en elle-même, c'est la pratique qui l'est. Il faut d'abord un entrainement langagier oral et un développement de l'intuition de l'écrit. Il faut que les élèves soient au courant du projet dans lequel ils s'inscrivent, qu'ils comprennent que cela va se faire en plusieurs fois et qu'ils vont devoir échanger entre eux des idées. On a ensuite la fameuse dictée que l'on peut appelé dictée à l'expert, qui peut être faite en groupe ou individuelle, quand la dispositif de la classe le permet, ou l'adulte est secrétaire de l'enfant. Et enfin, une dernière étape qu'il ne faut absolument pas négliger c'est la lecture, la relecture de la production et souvent la correction de certains passages par les enfants. A chaque modification faite, il faut relire tout le texte pour que l'apprenant s'imprègne et fasse les liens entre les différentes parties du texte créées.
+Cette activité permet une familiarisation avec la syntaxe, la structure de la langue écrite, donc avec une langue écrite parfois très éloignée du langage oral des élèves.
+La Grande Section maternelle est une étape de la scolarité de l'enfant importante, elle est cruciale car on y débute l'apprentissage de la lecture. La Grande Section est à la fois la dernière année du cycle des apprentissages premiers et la première année du cycle des apprentissages fondamentaux. Le programme se décline en six grands domaines : s'approprier le langage, découvrir l'écrit, devenir élève, agir et s'exprimer avec son corps, découvrir le monde et enfin percevoir, sentir, imaginer, créer.
+Au cours de mon premier semestre de la première année de Master, étant en alternance, j'ai donc effectué un stage et ce stage a été fait en Grande Section maternelle. L'idée d'expérimenter une dictée à l'adulte n'était pas indispensable pour nous mais nous apporterait tout de même un petit plus pour notre futur. Après réflexion avec mon binôme, une volonté de monter un projet est née. Nous voulions créer un conte de randonnée à partir d'écoute d'instruments avec les enfants et par la suite de l'enregistrer. Ce projet nous motivait tant l'une que l'autre et nous en avons donc parler à la titulaire de la classe, qui elle a été toute aussi motiver que nous. Nous avons donc mis en place toute une progression avec les commentaires de la titulaire, qui connaissait mieux la classe que nous, pour savoir dans quelle direction nous allions (cf ANNEXE 1). Après mise en place de la programmation avec la titulaire, nous avons donc réparti les différentes tâches selon les séances qui nous était proposées et nous avons créer cette fois-ci une programmation par séance pour être sur que nous partions sur une même idée (cf ANNEXE 2). Je ne vais pas détailler tout le projet en lui-même, mais premièrement nous avons lu plusieurs albums de jeunesse pour que les élèves se familiarisent avec la structure de randonnée, nous avons fait plusieurs exercices avec les images séquentielles pour permettre aux enfants de bien comprendre la structure pour qu'ils puissent la réutiliser pour créer leur propre conte. Puis est arrivé le moment ou l'on devait créer l'histoire et c'est à ce moment que la pratique de la Dictée à l'adulte nous a été proposé par la titulaire. Connaissant déjà le principe, car je l'avais étudié lors de ma licence de Sciences du Langage, il ne m'avait pas été possible de l'expérimenter dans mes stages précédents. La première Dictée à l'adulte a été fait en regroupement c'est-à-dire en classe entière car dans notre vision du projet, tout les enfants devaient participer au moins à la création de la situation initiale avec comme choix du personnage principal, du lieu de l'action … Lors de cette séance, nous avons rapidement compris qu'une Dictée à l'adulte avec vingt-cinq élèves deviendrait très compliqué et surtout très long pour les enfants eux-même mais aussi pour nous, enseignants-stagiaires.
+Nous avons donc abouti lors de la première séance de Dictée à l'adulte, le texte ci-contre. Avant de commencer la séance, nous avions expliqué aux enfants que nous allions donc créer notre début d'histoire mais qu'il fallait qu'il s'écoute entre eux et que tout le monde donne son avis. Ainsi lorsqu'un élève donnait une idée nous faisions untour parmi tout les autres pour savoir si l'idée les convenait. Cette organisation a permis un échange langagier entre les enfants très riche car très rapidement ils dirigeaient eux-même leur propre « petit débat » sur les idées des uns et des autres.
+Pour la création de la suite de l'histoire, nous avons créer des groupes assez équilibrés avec un but précis : faire participer tous les élèves même les plus timides. Le but du conte en randonnée est un personnage principal qui rencontre un autre personne, puis ils vont en rencontrer un troisième et ainsi de suite. Quatre groupes ont été fait, donc quatre rencontres ont été prévu pour notre histoire.
+Comme on peut le remarquer à chaque animal est associé un instrument. Ces instruments ont été choisi lors d'une séance faite avec tout les enfants avant de commencer la Dictée à l'adulte. Du coup, lorsque l'on jouait d'un instrument, les élèves savaient de quel personnage de l'histoire il était question.
+A la fin de chaque étape créée par le groupe en question une relecture était indispensable pour que les enfants voient et surtout entendent si leur texte est écrivable ou non. La plupart du temps, des modifications venant des élèves eux-même étaient car je cite « C'est plus joli si on dit comme ça » , on sent ici que l'enfant en question a compris, consciemment ou pas, qu'il y a une différence entre ce que l'on dit à l'oral et ce que l'on peut écrire.
Deux difficultés principales ont été présentes pour nous. Premièrement le choix qu'il faut faire parmi toutes les idées que les enfants donnaient car ils étaient tellement intéresser et dans le projet qu'ils donnaient beaucoup d'idées. Il nous arrivait parfois de faire des votes avec des petits jetons pour pouvoir faire un choix entre deux idées. Malgré cela, au final tous les enfants sont repartis avec un livre personnalisé avec leur propre dessin fait à la peinture en lien avec l'épisode de l'histoire; le texte collé sur la page à côté et une pochette CD avec l'enregistrement de l'histoire faite par les enfants. Deuxièmement, amenés les enfants vers ce que « l'on avait prévu avant » c'est-à-dire qu'avant de se lancer dans la Dictée à l'adulte nous avions un but précis et nous voulions amener les enfants à ce but pour que l'histoire reste tout de même cohérente. Parfois, l'envie de changer un petit mot dans la rédaction de la Dictée à l'adulte est forte et on essaie de le faire dire par les enfants mais ces derniers trouvent toujours une autre manière de le dire.
+L'utilisation des nouvelles technologies dans notre projet n'apparait pas forcément au niveau de la Dictée à l'adulte. Comme pour nous, c'était une grande première, nous n'avons pas forcément penser à mettre en place une démarche innovante, nous avons fait une Dictée à l'adulte classique. Mais dans le cadre du projet, les nouvelles technologies sont présentes, le texte a été taper par les élèves eux-même à l'ordinateur lors d'ateliers d'accueil le matin et l'enregistrement du conte conté à été fait avec un dictaphone dont le fonctionnement a été expliqué aux élèves et des essais ont été fait pour leur faire comprendre et entendre leur voix.
+Au final notre projet a été apprécié tant par les enfants tant par les parents qui sont venus nous dire que nous avions bien travaillé avec leur enfants mais également par nous, les stagiaires, qui sommes contentes du résultat et du travail fourni par les enfants.
+ Les activités de lecture et d'écriture sont fondamentales pour l'apprentissage scolaire mais aussi pour l'intégration dans la société, il ne faut donc pas les négliger. Savoir si l'une est au service de l'autre, chacun a sa propre idée mais lorsque l'on creuse un peu on se rend compte qu'un chois n'est pas possible, on arrive toujours à la même conclusion : pour écrire il faut lire, même si cela se fait inconsciemment et pour lire il faut savoir écrire. On a tous déjà vécu une situation ou l'enfant fait un dessin, même si pour nous ce n'est qu'un gribouillage ou un rond ou une forme autre, l'enfant nous dit « j'ai écris mon prénom » alors que pour nous aucune lettre n'est déchiffrable; l'enfant est l'écriture et accède à la lecture. Cependant, de plus en plus d'élèves, d'apprenants « se lassent » des techniques, des méthodes qui sont souvent les mêmes d'une année sur l'autre et donc décident de lire moins, d'écrire moins. C'est pour cela que le rôle de l'enseignant est primordial, il est là pour donner ou redonner le goût de la lecture, de l'écriture aux élèves. Pour cela, les nouvelles technologies sont entièrement compatibles avec cette optique, varier les méthodes d'apprentissages, faire des choses différentes avec les enfants, capter leur attention devient difficile aujourd'hui. Ainsi l'utilisation de l'ordinateur, des tablettes, d'Internet, du tableau interactif numérique ne peut leur être que bénéfique. Il faut donc avancer avec son temps, et nous actuellement dans une ère du numérique, il faut donc que les enseignants adaptent leur séances, leurs séquences, leurs apprentissages aux évolutions en cours et à venir. Qui sait peut être que dans quelles années les enseignants devront s'adapter au fait qu'ils devront « enseigner virtuellement » aux élèves, ou chaque enfant est chez lui et reçoit l'apprentissage en direct de l'enseignant ...
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Lors de mon stage en alternance d'observation et de pratique accompagnée dans une classe de Cours Préparatoire (CP), j'ai pu constater qu'il existait de grandes différences de développement entre les enfants, aussi bien en psychomotricité qu'en graphomotricité. Je me suis donc posée la question suivante : le développement psychomoteur et le développement graphomoteur sont-ils liés ? La réponse affirmative semble alors évidente puisque le développement de la motricité contribue à la fois au développement psychomoteur et au développement graphomoteur. C'est pourquoi je me suis plus particulièrement concentrée sur l'aspect moteur de ces développements en cherchantà voir s’il existe une corrélation entre la construction du schéma corporel, les habiletés motrices et les habiletés graphiques en gardant à l'esprit la problématique suivante: dans quelle mesure, le développement moteur de l'enfant agit-il sur la qualité de ses écrits?
+Dans un premier temps, je cherche à mettre en évidence les liens entre le développement psychomoteur, le développement moteur et l'acquisition de compétences participant à la maîtrise de l'écriture à la fois en tant qu'activité graphique et en tant qu'activité sémiotique. Puis dans un second temps, je montrerai que le développement de compétences scripturales est lié au développement de la conscience de soi, en particulier à travers la construction du schéma corporel.
+Avant de parler de ces différents développements, il est important de contextualiser le sujet à partir des instructions officielles afin de déterminer, d'une part, la place de l'écriture dans les programmes du primaire, et d'autre part, la place du corps à l'école notamment à travers la motricité en maternelle ou l’Éducation Physique et Sportive en élémentaire.
+Dès l'école maternelle, l'écriture occupe une place importante dans les programmes au sein du domaine de compétences : découvrir l'écrit. Au cours de ses trois premières années de scolarité, l'enfant devra en effet être familiarisé avec l'écrit par la découverte de la langue écrite et de ces différents supports, et par la participation à la rédaction de textes notamment par le biais de la dictée à l'adulte. L'enfant sera également préparé à apprendre à lire et à écrire pour l'entrée au CP, à travers différentes activités autour de la phonologie, du principe alphabétique et des gestes de l'écriture. L'enseignement de l'écriture est alors très lié à celui de la lecture, cette affirmation se confirme dans les programmes de 2008 des cycles 2 et 3 où l'enseignement de l'écriture est traité dans le même paragraphe que la lecture. C'est à partir du cycle 3 que l'écriture prend une place plus importante dans un paragraphe nommé « Rédaction ».
+On trouve dans les programmes de 2008 pour l'école maternelle, un grand domaine de compétences spécifique à cette notion de corps : agir et s'exprimer avec son corps. À travers les enseignements qui lui sont relatifs, comme la pratique d'activités physiques libres ou guidées, la pratique d'activités qui comportent des règles et la pratique d'activités d'expression à visée artistique, l'enfant devra acquérir une image orientée de son propre corps. Àl'école élémentaire, c'est la matière Éducation Physique et Sportive (EPS) qui poursuit le développement des capacités motrices de l'enfant à travers la pratique d'activités physiques, sportives et artistiques. L'enseignement se développe autour de quatre grands objectifs qui sont : réaliser une performance (mesurée en temps ou en distance au cycle 3), adapter ses déplacements à différents types d'environnement, coopérer ou s'opposer individuellement et collectivement, concevoir et réaliser des actions à visées expressive, artistique et esthétique.
+En dehors des programmes, la place du corps à l'école soulève la question de la place accordée au corps agissant dans les apprentissages. Il existe à ce sujet une grande disparité entre l'école maternelle et l'école élémentaire. En effet, les enfants sont plus libres de leurs mouvements dans une classe de maternelle que dans une classe élémentaire où le corps de l'enfant est contraint à certaines règles qui l'empêche de s'exprimer de manière spontanée. On constate en effet en début de CP que les élèves ont beaucoup de difficultés à rester assis à leur place durant les heures de classe. Certaines pédagogies nouvelles, comme la pédagogie Freinet, laissent plus de place au corps agissant dans les apprentissages en classe élémentaire, elles diminuent ainsi cette sensation de corps contraint chez les élèves.
+Lapsychomotricité est une discipline qui s'intéresse aux liens entre l'activité motrice (ensemble des fonctions motrices de l'organisme) et l'activité psychique de l'enfant. Il existe des interactions complexes entre les aspects moteurs et psychiques qui se manifestent à travers l'affectivité, l'intelligence et le langage. Ce qui signifie que l'activité motrice ne peut pas seulement être étudiée du point de vue physiologique. Dans la mesure où elle est intentionnelle, elle ne peut être séparée ni de l'intelligence ni de la connaissance. Le moteur aide l'intelligence à se construire et inversement. En effet, l'action motrice va aider au développement de l'intelligence. Puis cette intelligence va permettre à l'enfant d'utiliser des actions motrices plus élaborées. On retrouve ici la théorie constructiviste piagétienne. Dans cette théorie, Jean Piaget explique que la pensée humaine résulte d'une construction progressive, basée sur l'interaction du sujet avec son milieu, considérée comme seul mode producteur de connaissance. Il faut également prendre en compte les aspects affectifs dans le psychisme de l'enfant, car il existe également des liens entre le moteur et l'émotionnel. Henri Wallon a montré que l'activité motrice chez l'enfant sera fonction de la qualité des échanges émotionnels avec sa mère. Pour que le développement psychomoteur de l'enfant soit harmonieux, il est nécessaire que l'enfant se sente bien et éprouve du plaisir. Il y a plusieurs théories qui expliquent le développement psychomoteur de l'enfant. Les principales sont celles qui font appel à la maturation neurologique et celles qui font appel à l'apprentissage et à l'expérience. Or la maturation est indissociable de l'apprentissage.
+D'après Josianne Lacombe (2007), le développement psychomoteur est le développement de l'activité motrice en lien avec celui du psychisme qui permet à l'être humain d’acquérir des gestes qui sont adaptés à un but, latéralisés, organisés dans l'espace et dans le temps et de se représenter son corps statique ou en mouvement. Cette représentation du corps est appelé schéma corporel.
+Josianne Lacombe détaille les différentes fonctions qui entrent en jeu dans le développement psychomoteur : la posture, le tonus et la motricité. Elles se développent parallèlement les unes des autres et elles sont liées au psychisme. Ces fonctions permettront à l'enfant d'acquérir des gestes adaptés à un but, organisés dans l'espace et le temps, et latéralisés. Florence Bara et al. expliquent que l'acte d'écriture nécessite la combinaison de ces trois fonctions.
+La posture est le maintien du corps en équilibre dans une position particulière grâce à l'action équilibrée des contractions des muscles du squelette. Elle est le support de l'activité motrice. Pour l'être humain, le développement de la posture est le passage de la position fœtale à la position bipède.
+Lorsque l'enfant écrit, il doit avoir une bonne posture pour pouvoir libérer les mouvements du haut de son corps en se tenant droit sur sa chaise, les pieds au sol et la tête droite. Il pourra ainsi décontracter son corps et se concentrer sur le bras scripteur en apportant une attention particulière aux segments mobiles (épaule, coude, poignet et doigts). Cette posture est importante pour que l'enfant puisse se concentrer uniquement sur ses gestes scripteurs et pour qu'il n'ait pas de mal de dos.
+La fonction tonique est un phénomène nerveux et réflexe qui s'exerce sur tous les muscles du corps. C'est la fonction fondamentale qui régule le tonus musculaire. D'un point de vue psychomoteur, le tonus est l'énergie consommée par un muscle au repos dans les postures et au cours de la motricité. Il existe deux types de tonus: le tonus de fond et le tonus d'action. Le tonus de fond représente la quantité d'énergie qui stimule les muscles à l'état de repos et qui permet une certaine qualité de contraction de ces muscles. Alors que le tonus d'action représente la quantité d'énergie qui stimule les muscles lors d'une activité motrice et qui permet une certaine qualité de contraction de ces muscles. La qualité de ces tonus diffère selon les individus car elle dépend de la stimulation extérieure ou intérieure que reçoit le muscle et de la personne qui reçoit cette stimulation. Cette fonction tonique permet de véhiculer avec son corps des expressions et des émotions, il permet donc une communication appelée langage corporel. C'est ce que De Ajuriaguerra a appelé le dialogue tonique.
+Quand il écrit l'enfant doit avoir un tonus de fond suffisant pour garder une bonne posture. Ce tonus de fond permet à la colonne vertébrale, à la tête et aux membres inférieurs de rester statiques. De plus, l'enfant doit mobiliser du tonus d'action dans le bras scripteur et plus particulièrement dans les articulations et dans les doigts qui tiennent le crayon tout en lui appliquant un mouvement.
+La motricité est la capacité de l'individu à déplacer son corps de façon globale ou partielle. On peut alors distinguer la motricité de l'axe, la motricité des membres ou encore la motricité faciale. La motricité évolue selon trois grands axes : celui qui mène vers la locomotion, celui qui mène vers la préhension et celui qui mène vers la communication (langage corporel). Le développement du second axe est indispensable pour pouvoir écrire, en effet, il permet de développer l'utilisation d'un outil scripteur et la coordination oculo-manuelle (aussi appelée coordination visuo-motrice).
+La motricité évolue selon un processus dit de différenciation qui est soumis à deux lois: la loi céphalo-caudale et la loi proximo-distale.
+La loi céphalo-caudale signifie que la différenciation se fait du haut du corps vers le bas du corps. C'est à dire que les muscles proches de l'extrémité céphalique entrent les premiers sous le contrôle de la motricité volontaire. Ce qui donne dans l'ordre: les muscles oculaires, ceux de la nuque et ceux du tronc.
+La loi proximo-distale signifie quant à elle, que la différenciation se fait de l'axe du corps vers ses extrémités. C'est à dire que les muscles de l'axe sont les premiers sous le contrôle de la motricité volontaire, ensuite la maturation se fera progressivement vers les muscles des extrémités du corps. D'un côté, il y a la maturation du tronc vers les bras puis vers les mains, et de l'autre côté, il y a la maturation du tronc vers les jambes puis vers les pieds. L'apparition de la motricité fine nécessaire à l'acte d'écriture se fait parallèlement à cette maturation.
+La graphomotricité est la psychomotricité appliquée à l'acte d'écriture. On appelle acte graphomoteur, l'acte graphique envisagé sous l'angle psychomoteur, en tant qu'il requiert de la motricité fine. Florence Bara et al. définissent l'acte d'écriture comme un acte complexe qui nécessite la maîtrise et la coordination de plusieurs capacités cognitives, perceptives et motrices.
+Pour l'apprentissage de l'écriture, l'enfant doit disposer de bonnes capacités d'attention et de mémoire. En effet, ces capacités lui permettront de pouvoir mémoriser et récupérer une représentation graphique de la lettre. Elles lui permettront également d'accéder un programme moteur qui correspond à cette lettre tout en définissant certains paramètres de son geste graphique comme la forme, l'amplitude et la vitesse d’exécution. L'apprentissage de l'écriture nécessite également un bon développement spatio-temporel. C'est à dire que l'enfant doit posséder une bonne structuration de l'espace pour l'organisation de la feuille et la disposition des lettres, et une bonne représentation de la succession des lettres. L'enfant doit également être capable de faire la correspondance entre la forme graphique et les sons des lettres, c'est à dire, la correspondance graphie-phonie. Cette capacité est basé sur des informations perceptives.
+Pou l'apprentissage de l'écriture, il est nécessaire de savoir distinguer et reconnaître les lettres. C'est grâce à ces capacités que l'enfant pourra associer un ou plusieurs signes à un ou plusieurs sons. Il devra également comprendre que la chaîne écrite qui est un ordre spatiale, reproduit la chaîne orale qui est quand à elle un ordre chronologique. Cette information perceptive est en lien étroit avec la construction de la spatialité de l'écriture.
+L'acte d'écriture est le fruit d'une motricité fine et volontaire. Cependant, il ne s'agit pas seulement de la main car lorsque l'on écrit c'est avec tout une partie de notre corps. En effet, l'écriture est le résultat de la combinaison et de la coordination de plusieurs mouvements: translation du coude, rotation du poignet, rotation et flexion-extension des doigts. C'est pourquoi, l'enfant doit disposer d'une maturité suffisante de son système moteur pour une stabilisation au niveau tonique et postural ainsi que pour le contrôle de la force, de la pression, de la coordination des mouvements de progression (de gauche à droite) et des mouvements d'inscription (mouvements des doigts et de la main). C'est le développement neurologique proximo-distal qui permet progressivement à l'enfant de mieux contrôler ses doigts. Au cours du développement moteur de l'enfant, il se met en place une latéralité qui lui permet d'être plus habile d'une main. De plus, la coordination visuo-motrice (coordination entre la vision et le geste) est très importante pour l'apprentissage de l'écriture. Elle permet à l'enfant de guider son geste : la main réalise le geste sous l'effet d'une commande volontaire qui lui permet de tracer les signes graphiques selon une forme et une manière déterminées.
+Dès son entrée à l'école maternelle, l'enfant doit effectuer des exercices graphiques afin de développer des compétences grapho-motrices et visuo-motrices. Ces capacités sont alors considérées comme les pré-requis nécessaires à l'apprentissage de l'écriture. Pascal Zesiger et al. (2000) ajoutent que les activités comme le gribouillage, le dessin ou encore la « pseudo-écriture » sont également très importantes pour le développement de ces capacités :
+« Ces activités sont fondamentales dans la mesure où elles permettent à l'enfant de mettre en place, ou du moins de commencer à le faire, diverses habiletés sur lesquelles viendra se greffer l'apprentissage de l'écriture. »
+Les exercices de graphisme sont le plus souvent une reproduction et une répétition de formes telles que : des cercles, des ponts, des boucles, des traits, etc., censées représenter des fragments de lettres. Ainsi l'enfant n'aurait plus qu'à rassembler ces morceaux pour former des lettres et écrire des mots. Marie-Thérèse Zerbato-Poudou (2002-2003) nous met en garde contre cette conception de l'apprentissage de l'écriture : « les habiletés graphiques ainsi exercées ne se transfèrent pas toujours automatiquement dans les situations d'écriture ». Elle insiste sur le faite que les exercices graphiques proposés aux élèves de maternelle sont présentés hors contexte d'écriture et que c'est pour cela que les élèves ne font pas toujours ce « transfert » entre le graphisme et l'écriture : « C'est comme si les élèves ne reconnaissaient pas, dans les mots ou lettres, les formes éduquées par ailleurs. ».
+Afin de voir les points communs et les divergences entre le graphisme, le dessin et l'écriture, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou a créé le schéma des « grammaires graphiques » suivant :
+Si l'on se base sur ce schéma, on constate que l'écriture reprend effectivement les activités perceptives et motrices qui entrent en jeu dans les exercices de graphisme. Cependant, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou met en garde le lecteur contre les exercices de graphisme où un modèle photocopié, doit être reproduit à l'identique avec la consigne de « faire pareil ». En effet, elle nous dit qu'il est important de réfléchir à « une pédagogie du graphisme qui conduise les enfants à exercer leur attention visuelle, à discriminer les formes, à les observer, et les décrire » pour développer leurs capacités perceptives d'une part, et qu'il faut parallèlement aider les enfants « à identifier les gestes appropriés pour produire ces formes, à analyser les différentes procédures possibles, à s'essayer à tracer » pour d'autre part développer leurs capacités motrices. Dans la reproduction graphique d'un mot, le rôle accordé à la verbalisation doit alors être central pour énoncer les critères de réussite (forme correcte du mot ou de la lettre) et les critères de réalisation (le geste adéquat et les actions à réaliser). Grâce à cette verbalisation l'attention de l'enfant sera portée sur des aspects de l'exercice qui lui permettront de développer ses fonctions perceptives et motrices.
+L'aspect sémiotique dans l'apprentissage de l'écriture est trop souvent laissé de côté ou mal articulé avec les aspects perceptifs et moteurs, comme le déplore Marie-Thérèse Zerbato-Poudou qui cite alors les travaux de deux chercheuses qui sont en désaccord à ce sujet. Elle expose d'abord les idées de Liliane Lurçat (1983) et nous explique que :
+« [ces] travaux privilégient quasi-exclusivement l’entraînement moteur, les exercices perceptifs, hors contexte d'écriture, et supposent qu'il suffit par la suite de « rassembler » ces acquis épars pour que tout naturellement le mot se forme. »
+Elle ajoute que Liliane Lurçat n'ignore pas l'approche du code et de la signification, mais qu'ils sont abordés en dehors du contexte d'écriture. Elle cite ensuite Emilia Ferreiro (1990) qui est en désaccord avec les pratiques scolaires qu'elle qualifie de la manière suivante :
+« l'enseignement dans ce domaine reste attaché aux pratiques les plus désuètes de l'école traditionnelle, celles qui prétendent que l'on apprend seulement au moyen de la répétition, de la mémorisation, de la copie systématique du modèle, de l'autonomie(...) on refuse l'accès à l'information linguistique jusqu'à ce que l'on ait sacrifié aux rites d'initiation (pré-requis), la langue écrite se présente hors tout contexte. »
+Marie-Thérèse Zerbato-Poudou montre alors les dangers qui résident dans le fait de considérer le graphisme comme une entrée dans l'écrit qui se suffit à elle-même. En effet, elle explique que cette activité ne développe que les aspects figuratifs de l'écriture et qu'elle néglige l'aspect social et culturel en n'étant pas articulée avec l'aspect sémiotique. Ainsi, utiliser le graphisme comme entrée dans l'écrit, « c'est proposer une didactique de l'écriture qui s'appuie sur l'idée que l'apprentissage suit une direction allant du simple au complexe, par juxtaposition d'éléments ».
+D'après Josianne Lacombe, « le schéma corporel est la conscience et la connaissance que l'on a de son corps au repos ou en mouvement et de soi-même ». Cette conscience s'applique aux limites du corps, à la posture, à l'activité motrice et à l'expression corporelle. La conscience des limites de son corps se construit autour de la morphologie, de la taille, de la différenciation d'autrui et par la perception d'un intérieur et d'un extérieur. Celle de la posture englobe la position du corps dans l'espace et la position des parties du corps les unes par rapport aux autres. Celle de l'activité motrice prend en compte la perception du corps en mouvement ainsi que les rapports établis entre le corps et le milieu extérieur (geste adaptés à un but, organisés dans l'espace et le temps et latéralisés). La conscience de son expression corporelle fait référence au langage corporel (attitudes et mimiques). La connaissance du vocabulaire concernant les parties du corps est également importante dans la notion de schéma corporel. Ces différentes consciences et connaissances du corps se réalisent par l'intégration psychique de toutes les perceptions sensorielles internes et externes et se manifestent par la représentation mentale et graphique.
+À cette notion de schéma corporel, Josianne Lacombe associe celle de l'image du corps qu'elle définit comme « la manière dont le corps est investi affectivement aussi bien globalement, que partiellement dans la relation à autrui ». L'image du corps et le schéma corporel sont très liés entre eux dans le développement psychomoteur de l'individu mais ne se construisent pas sur les mêmes bases : le schéma corporel s'élabore sur des sensations alors que l'image du corps s'élabore sur des expériences émotionnelles au travers du regard des autres.
+L'élaboration du schéma corporel est progressive, comme nous l'indique Josianne Lacombe. Elle commence très tôt par l'intégration psychique et neurologique des sensations proprioceptives (sensations intérieures musculaires et articulaires qui renseignent sur les différentes attitudes et mouvements du corps), des sensations tactiles (sensations transmises par la peau), des perceptions visuelles et de la médiation verbalisée (un adulte verbalise à l'enfant ses expériences motrices et ses perceptions sensorielles pour lui permettre de les fixer sous la forme d'un système de représentations codifié).
+Plusieurs processus entrent en jeu simultanément dans l'élaboration du schéma corporel. Il y a l'exploration corporelle, la différenciation de soi par rapport à autrui, l'imitation, l'expérience du miroir, la connaissance du corps et la représentation graphique du corps.
+Bruno De Lièvre et Lucie Staes (2011) définissent les étapes de l'élaboration du schéma corporel : le corps subi, le corps vécu, le corps perçu, le corps connu, le corps exprimé et le corps maîtrisé. En effet, dans les premiers mois de sa vie, l'enfant ne choisit ni ses actes ni les réponses à ses besoins. Puis par l'apprentissage de connaissances corporelles, l'enfant va construire son schéma corporel et pourra exprimer ses émotions et ses idées par l'intermédiaire de son corps, il pourra également maîtriser de plus en plus de potentiel moteur.
+L'élaboration du schéma corporel est très importante dans le développement psychomoteur de l'enfant car elle lui permet de mieux connaître son corps et de mieux maîtriser ses capacités motrices. En effet, les habiletés motrices se développent en même temps que se construit le schéma corporel. De plus, ces habiletés sont nécessaires pour maîtriser le geste graphique (grâce à la motricité fine). C'est pourquoi, l'élaboration du schéma corporel est étroitement liée au développement de compétences scripturales.
+Josianne Lacombe définit le dessin du bonhomme de la manière suivante :
+« Le dessin du bonhomme est à la fois le reflet du schéma corporel et celui de l'image du corps : il correspond à la représentation des perceptions sensorielles intégrées mais aussi à la représentation imaginaire que l'enfant à de lui-même. »
+Elle ajoute qu'entre quatre et sept ans, « l'enfant ne dessine pas ce qu'il voit, mais ce qu'il sait, selon un modèle interne qu'il projette sur le papier ». On peut alors déduire du dessin d'un bonhomme des informations sur les éléments de schéma corporel assimilés par l'enfant, et sur l'image qu'il se fait de lui-même. Grâce à ces informations, on peut savoir où se situe l'enfant dans son développement moteur et en tirer des hypothèses sur ces capacités motrices qui peuvent relever de la grande motricité ou de la motricité fine nécessaire à l'acte d'écriture.
+J'ai effectué mes observations lors d'un stage en alternance d'observation et de pratique accompagnée dans une classe de Cours Préparatoire. Cette classe, dont la titulaire est Magali Abad, fait partie de l'école élémentaire qui se situe rue des Boulangers dans le cinquième arrondissement de Paris.
+Je cherche à voir s'il existe ou non une corrélation entre la construction du schéma corporel, les habiletés motrices et les habiletés graphiques. C'est pourquoi j'ai choisi d’observer des productions ou des performances dans chacun de ces domaines pour vérifier s'il y a ou non concordance.
+J'ai recueilli des dessins sur lesquels les enfants se sont représentés. Ces dessins m'ont permis d'étudier leur représentation du schéma corporel et d'avoir quelques indications sur le développement de leur grande motricité et de leur motricité fine. L'image du corps, ne servant pas ma réflexion, est volontairement laissée de côté, c'est pourquoi je ne traiterai pas les couleurs employées, la place du bonhomme sur la feuille et les traits du visage.
+Les dessins sont affichés dans le couloir, au-dessus des porte-manteaux. Ils ont été réalisés mi-octobre. Je les ai pris en photo le 13 novembre 2012. Suite aux séances de lecture autour de l'album Trop ceci cela de Caroline Palayer, les élèves devaient créer des phrases qui commençaient par leur prénom et qui se terminaient par un mot rimant avec leur prénom. Ils ont bénéficié de l'aide de la maîtresse pour rédiger ces phrases dans le cadre des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Après les avoir imprimées, la maîtresse a demandé aux élèves de se dessiner en fonction de leur phrase. Les élèves disposaient d'une feuille format A4 et de feutres pour faire ce dessin.
Je me suis intéressée à deux types d'habiletés motrices : celles de la grande motricité et celles de la motricité fine.
+Dans un premier temps, j'ai observé les élèves pendant leurs séances d'EPS où je les ai filmés afin de mieux percevoir les capacités motrices de chacun. Lors de ces séances, les élèves se déplaçaient sur un parcours constitué par des ateliers de gymnastique. Il y avait des exercices de gainage (rouler en étant solide comme un crayon les bras tendus et les mains jointes au dessus de la tête, faire la chandelle et la maintenir pendant trois secondes), de roulades (avant et arrière) et d'équilibre (se déplacer sur une poutre). Les observations et les vidéos ont été effectuées au mois de décembre 2012. À celles-ci s'ajoutent des observations réalisées pendant les séances de septembre et d'octobre autour de la manipulation d'objets.
+Dans un second temps, j'ai recueilli des travaux qui nécessitent une habileté motrice fine : des tracés à la règles. Les élèves devaient compléter à la règle un dessin suivant un modèle, puis en suivant des points numérotés. Ces travaux ont été effectués durant le mois de novembre.
+J'ai recueilli des productions d'écrits qui ont été faites le mardi 23 octobre 2012. Je les ai pris en photo le 13 novembre 2012. La consigne donnée aux élèves était d'écrire à un camarade de la classe ce qu'ils voulaient. Ils devaient cependant l'écrire par eux-même à partir des connaissances qu'ils avaient développées pendant les deux premiers mois passés en classe. La maîtresse a seulement introduit le modèle de la lettre avec le destinataire en haut à gauche et la signature de l'émetteur en bas, ainsi que quelques mots qui leurs étaient encore inconnus (ces derniers étaient alors écris au tableau). De plus, pendant le mois de décembre, j'ai observé et filmé les élèves quand ils écrivaient en classe.
+Je me suis plus particulièrement intéressée à Léonard, Lucas, Leo, Nina et Anna. Ces élèves ont montré des caractéristiques intéressantes qui m'ont informée de façon complémentaire sur les corrélations possibles entre les différents types de développement : moteur, psychomoteur et cognitivo-langagier.
+La phrase de Léonard était : « Léonard est trop bavard.i». Il s'est représenté debout avec une bulle de bande dessinée dans laquelle il a écrit en cursive « patati patata tapati ». Tous les éléments du schéma corporel sont présents et bien proportionnés : tête, cou, épaules, bras, mains avec cinq doigts sur chacune d'entre elles, tronc, jambes et pieds. On remarque cependant, que les jambes ne sont pas liées entre elles au niveau du bassin. Il y a donc une très bonne dissociation segmentaire du haut du corps avec la présence du cou, des épaules, des bras, des mains et des doigts ; mais la dissociation segmentaire du bas du corps, en particulier celle du bassin entre le tronc et les jambes, n'est pas encore achevée bien que celle des jambes et des pieds soit présente. Si l'on se réfère aux lois qui régissent le développement psychomoteur de l'enfant : la loi céphalo-caudale et la loi proximo-distale, on constate que les différenciations qui découlent de la première loi sont présentes (du haut du corps vers le bas du corps) et que celles qui découlent de la seconde ne le sont que partiellement. En effet, Léonard possède des différenciations du tronc vers les extrémités très prononcées pour le haut du corps alors que ces différenciations ne sont pas achevées pour le bas du corps. Ces observations me permettent d’émettre l'hypothèse que Léonard a de bonnes habiletés motrices. Elles laissent également présager la présence d'une motricité fine développée, dans la mesure où toutes les différenciations segmentaires nécessaires à son acquisition sont présentes. Les observations suivantes me permettront de vérifier ces hypothèses.
+Lors des séances d'EPS, Léonard rencontre peu de difficultés dans les ateliers de gymnastique. Les exercices de gainage sont réalisés rapidement et correctement ainsi que l'exercice d'équilibre sur la poutre où Léonard se déplace aussi bien en avant qu'en arrière. Il a maîtrisé assez rapidement la roulade avant bien qu'il n'ait jamais réussi à se relever rapidement sans l'aide des mains à chaque tentative, car il arrivait assis avec les jambes tendues sur le sol. Pour se relever, il devait donc replier ses jambes pour amener ses pieds au niveau des fesses et pousser sur ses mains. Cette observation correspond à celle effectuée sur le schéma corporel à propos des dissociations segmentaires du bas du corps. Pour la roulade arrière, Léonard rencontrait également un problème avec l'utilisation de ses jambes. En effet, pour effectuer une roulade arrière, il faut projeter ses jambes en arrière rapidement pour arriver sur les pieds, tout en poussant sur les mains. Il débutait toujours très bien sa roulade dans son placement des mains et de la tête (menton rentré) mais il ne parvenait pas à garder de la vitesse car ses jambes étaient projetées en arrière trop tardivement. Pendant les séances du début d'année, Léonard a montré très rapidement des habiletés motrices maîtrisées dans la manipulation d'objets. En effet, lors d'un atelier avec des assiettes chinoises que les enfants devaient maintenir en équilibre tout en se déplaçant, Léonard arrivait à s'allonger sur le dos, à tourner sur le ventre, puis à revenir sur le dos et se relever tout en gardant l'assiette en équilibre. Cette observation vérifie celle faite précédemment sur son dessin. En effet, elle confirme que les dissociations segmentaires du haut du corps sont assimilées chez Léonard qui possède effectivement une très bonne habileté motrice avec ses bras, ses mains et ses doigts. De plus, cet exercice demande une grande tonicité au niveau de la main et des doigts qui tiennent le bâton. Cette tonicité est également nécessaire en écriture bien qu'elle demande un effort moins important. Léonard a donc montré pendant les séances d'EPS de grandes habilités motrices comme me l'avait fait supposer son dessin.
+Il a également montré à plusieurs reprises et dans différents types d'exercices (écriture, tracés à la règle, découpage et collage...) une très bonne motricité fine. Lors des séances de tracés à la règle, Léonard faisait des traits précis, fins et continus d'un point donné à un autre. De plus, il était très rapide par rapport au reste de la classe. Il dispose donc de toutes les capacités motrices nécessaire à l'acte d'écriture.
+Quand il écrit Léonard à une bonne posture et l'outil scripteur est tenu correctement. Son écriture cursive est fluide, en effet, il lève peu son crayon en dehors des lettres qui le nécessitent. Il est très appliqué et prend son temps pour écrire. Ses lettres sont bien tracées et elles restent parfaitement dans les lignes.
+Lors de l'exercice concernant la lettre à adresser à un camarade de classe, Léonard a écrit en écriture cursive à Vadim le message suivant : « Leo est trop mechant ». Bien que la feuille de papier fût entièrement blanche, il a écrit petit et droit comme s'il y avait eu des lignes. En regardant de près ii, on constate qu'il a levé son crayon seulement deux fois à des endroits où ce n'était pas nécessaire : au niveau de la barre du « p » de « trop » qu'il a dû prolonger parce qu'il s'était arrêté trop tôt, et au niveau de la ligature entre les lettres « c » et « h » de « mechant ». Cette deuxième interruption peut s'expliquer par le fait qu'il ne connaissait pas ce mot et qu'il se référait au tableau pour pouvoir l'écrire.
+La phrase de Luca était : « Luca aime bien la lettre K.iii». Il s'est représenté debout et a écrit la lettre K en cursive et en bâton sur le reste de la feuille. La maîtresse lui a fait un modèle de la lettre K en cursive en haut à gauche. Le tronc du corps est un disque auquel se rattache la tête, les bras et les jambes. Il n'y a pas de cou, les bras sont disproportionnés et attachés au bas du tronc plus près des jambes que de la tête. On constate également qu'il n'y a pas de différenciations entre les mains et les bras, ainsi qu'entre les pieds et les jambes. Les mains n'ont que quatre doigts. On remarque donc que chez Luca le schéma corporel n'est pas encore bien assimilé, beaucoup de différenciations segmentaires manquent dans son dessin. Ces observations m’amènent donc à faire l'hypothèse que Luca ne possède pas encore d'habiletés motrices fines nécessaires à l'acte d'écriture, et qu'il ne maîtrise pas encore tout son potentiel moteur car il est dans un stade de construction du schéma corporel.
+J'ai observé Luca pendant les séances d'EPS et beaucoup de mes observations confirment le fait que Luca ne possède pas encore un schéma corporel bien construit, ce qui dans certains cas l’empêche de maîtriser le potentiel moteur nécessaire pour réussir les activités proposées. J'ai remarqué qu'il se déplaçait généralement sur la pointe des pieds ou le pied à plat. Le déroulé du pied : talon, voûte plantaire et pointe de pied, n'est donc pas présent chez Luca. La dissociation au niveau du cou n'est également pas assimilée, en effet, quand il veut regarder dans une direction c'est l'ensemble de son corps qui se tourne. De plus, il rencontre beaucoup de difficultés pour effectuer la traversée de la poutre car ses bras restent le long de son corps, il ne les utilise donc pas pour s'équilibrer. L'exercice le mieux maîtrisé est celui de gainage qui consiste à rouler en étant solide comme un crayon les bras tendus et les mains jointes au dessus de la tête, Luca possède donc un bon tonus musculaire. Il a rapidement maîtrisé la roulade avant. Quand il effectue sa roulade, il arrive les jambes écartées et pliées avec les pieds au niveau des fesses et il se relève sans les mains. Il doit maintenant parvenir à garder ses jambes serrées du début à la fin de la roulade. Lors d'une roulade arrière Luca a suffisamment de vitesse grâce à la projection de ses jambes vers l'arrière mais il arrive sur les genoux car il ne coordonne pas encore la poussée sur les mains qui doit être faite parallèlement à cette projection des jambes. On constate donc que bien que son schéma corporel soit moins bien construit que celui de Léonard, Luca maîtrise mieux la roulade avant et la roulade arrière. Lors des séances autour de la manipulation d'objets, Luca a rencontré beaucoup de difficultés en jonglage. En effet, il ne parvenait pas à coordonner ses mouvements pour lancer une balle et la rattraper en utilisant une seule main. Je pense que sa coordination visuo-motrice n'était pas encore assez développée et qu'il ne parvenait pas à prévoir la trajectoire de la balle. Cette coordination visuo-motrice est très importante dans l'apprentissage de l'écriture pour que l'enfant puisse guider son geste ce qui lui permet de tracer les signes graphiques selon une forme et une manière déterminées. On peut donc émettre l'hypothèse que Luca rencontre des difficultés dans les tracés des lettres en partie à cause de ce problème de coordination.
+Luca a des difficultés dans beaucoup d'activités qui nécessitent une bonne motricité fine. Lors des exercices de tracés à la règle, il place correctement sa règle pour relier deux points mais il ne parvient pas à la maintenir pendant qu'il effectue son tracé. En effet, la main qui tient la règle tremble et il appuie trop dessus avec son crayon. Ces tremblements sont fréquents chez Luca lors d'activités qui mettent en jeu la motricité fine et tout particulièrement lorsqu'il écrit.
+Luca a les mains qui tremblent quand il écrit (celle qui tient l'outil scripteur tremblant plus que celle posée sur la feuille), tout son corps est crispé et il n'arrive pas à avoir une écriture cursive fluide car il lève très souvent son crayon en dehors des lettres qui le nécessitent. Quand Luca écrit dans des lignes, ses lettres restent bien dans celles-ci mais son écriture est encore ralentie et ses tremblements accentués. Lors de l'exercice concernant la lettre à adresser à un camarade de classe, Luca a écrit à Lén le message suivant : « lén est trop petit ». Lucas n'a pas distingué le destinataire du reste du message, en effet, le sujet de la phrase est le nom du destinataire en haut à gauche, il aurait dû commencer son message à la ligne par le pronom personnel « tu ». Il n'a pas mis de majuscules aux prénoms, je pense que cela vient du fait qu'il voulait écrire son message en écriture cursive mais qu'il ne savait pas écrire la lettre « l » en majuscule cursive. Luca a utilisé tout l'espace de la feuille en écrivant très gros. Il n'a donc pas encore assimilé la taille des lettres standard qui correspond à la taille imposée par des lignes. Quand on regarde de plus près son message, on peut distinguer des traces de tremblements dans ses lettres et on peut voir cinq levers de crayons qui n'étaient pas nécessaires : entre le « é » et le « n » de « lén », entre le « t » et le « r » ainsi qu'entre le « o » et le « p » de « trop », entre le « p » et le « e » ainsi qu'entre le « t » et le « i » de « petit ». Les interruptions qui sont après la lettre « t » proviennent du fait que Luca fait tout de suite la barre du « t » au lieu de l'ajouter une fois le mot écrit. On constate également que les proportions des lettres les unes par rapport aux autres ne sont pas respectées, par exemple le « i » de « petit » est aussi grand que les lettres « t » qui l'entourent. De plus, il n'a pas bien su prévoir le manque de place sur la feuille pour finir d'écrire son prénom. Ces dernières observations accréditent l'hypothèse du manque de coordination visuo-motrice chez Luca comme j'avais pu le voir lors des séances d'EPS autour de la manipulation d'objets.
+La phrase de Leo était : « Leo adore la noix de coco.iv». Il s'est dessiné debout près d'un cocotier avec une noix de coco dans la main gauche. Le tronc de son corps est représenté par une forme ovale, la tête, les bras et les jambes y sont rattachés. Il n'y a pas de cou. Les bras sont placés au milieu du tronc, il n'y a donc pas non plus d'épaules. Les bras et les mains ne sont représentés que par de simples traits droits. Alors que les jambes et les pieds sont dessinés avec plus d'épaisseur. De plus, les mains ne sont pas dessinées, elles ne sont présentes que par les cinq traits au bout de chaque bras qui représentent les doigts. Cette différence entre les bras et les jambes nous laisse penser que Leo est plus avancé dans les différenciations segmentaires proximo-distales du tronc vers les pieds que du tronc vers les mains. On peut alors émettre l'hypothèse que Leo ne possède pas encore une bonne motricité fine, et qu'il lui manque plusieurs différenciations segmentaires qui lui permettraient de maîtriser son potentiel moteur.
+Mes observations pendant les séances d'EPS confirment le fait que Leo ne maîtrise pas tout son potentiel moteur. Lorsqu'il effectue une roulade avant, il pose le haut de sa tête sur le sol à cause de deux facteurs : ses bras ne sont pas tendus et le menton n'est pas rentré, ce qui confirme l'absence de la dissociation segmentaire du cou et me laisse supposer un manque de tonus dans les bras. De plus, l'impulsion est donnée uniquement par la jambe gauche alors que la jambe droite est déjà projetée, ce qui l'empêche de garder les jambes serrées pendant la rotation. La conséquence est que sa roulade part de travers et qu'il ne peut pas se relever sans les mains. Le problème rencontré par Leo sur la roulade arrière est similaire à celui de la roulade avant : il ne parvient pas à garder une trajectoire droite. Sur la poutre Leo se déplace rapidement en avant et en utilisant ses bras pour s'équilibrer. Les exercices de tonus ne sont pas bien exécutés, ce qui confirme un manque de tonus chez Leo. Lors des séances de manipulation d'objet, Leo avait monté des bonnes habilités motrices en jonglage. En effet, il est parvenu en 5 séances à jongler avec 3 balles, il faisait partie des meilleurs de la classe. Cette habilité laisse supposer que Leo possède une bonne coordination visuo-motrice et qu'il est capable de prédire des trajectoires de balles. Ces capacités sont très importantes dans l'apprentissage de l'écriture pour que l'enfant puisse guider son geste ce qui lui permet de tracer les signes graphiques selon une forme et une manière déterminées.
+Leo a beaucoup de difficultés dans des travaux qui nécessitent une bonne motricité fine. Il ne parvient pas à découper et coller correctement des étiquettes et lors des tracés à la règle j'ai remarqué qu'il ne réussissait pas à maintenir sa règle en place pendant le tracé, ce qui confirme encore une fois le manque de tonus chez Leo, tonus ici nécessaire dans le bras et la main qui maintiennent la règle.
+Leo ne tient pas correctement son crayon. Il le tient avec son pouce, son majeur et son annulaire, le haut du crayon reposant sur la pliure entre le premier et le deuxième segment de l'index. Sa main est en contact avec la table au niveau de l'auriculaire, elle est placée au-dessus des lignes sur lesquelles il écrit. Les mouvements du crayon sont majoritairement le fruit de rotations de son annulaire et de translations de l’avant-bras. Seul son annulaire a une influence sur les mouvements fins du crayon, le poignet restant figé . L'écriture de Leo n'est donc ni très précise ni très fluide. Cela est dû en partie à cette tenue de crayon qui l’empêche de disposer de la fluidité motrice du poignet et de celle de la flexion extension des doigts de la « pince » formée par le pouce et l'index quand le crayon est correctement tenu. À cette difficulté d'ordre moteur s'ajoutent des difficultés perceptives et cognitives. En effet, Leo ne maîtrise pas bien les relations graphies-phonies ce qui l'oblige copier plus que les autres élèves en se référant au tableau ou à un affichage. Même les mots dits « usuels » qui ont été appris depuis le début de l'année lui posent problème, les capacités de mémoire et d'attention de Leo ne sont peut être pas encore assez développées. Leo était absent le jour où les élèves ont écrit une lettre à un camarade de classe, je ne peux donc pas faire la même analyse que pour les autres mais toutes mes observations détaillées précédemment permettent de dégager des points essentiels sur les habiletés graphiques de Leo.
+La phrase de Nina était : « Nina aime le chocolat.v». Elle s'est représentée debout avec ses parents dans la cuisine, sa maman lui tend une tablette de chocolat. Sur chacune des personnes dessinées, on retrouve les mêmes caractéristiques du schéma corporel. Je vais donc plus précisément décrire le personnage qui représente Nina. Toutes les parties du corps sont dessinées et bien proportionnées (tête, cou, épaules, bras, mains, tronc, bassin, jambes, pieds) et toutes les différenciations segmentaires sont présentes. Le schéma corporel chez Nina est donc parfaitement assimilé. Ces observations permettent de faire l'hypothèse que Nina possède de bonnes habiletés motrices.
+Nina est une petite fille très dynamique qui a un très bon tonus musculaire et de très bonnes coordinations entre les différentes parties de son corps. Elle est de loin l'élève de la classe qui possède les meilleures habiletés motrices pendant les séances d'EPS. Nina ne rencontre aucune difficulté pendant les séances d'EPS, tous les exercices de gymnastique sont parfaitement réalisés à l'exception de la roulade arrière où Nina doit maintenant réussir à arriver sur ses pieds en poussant plus fort sur ses bras. En effet, elle arrive sur les genoux jambes serrées mais on peut percevoir un début de poussée sur les bras à la fin de la rotation, elle devrait rapidement réussir à coordonner cette poussée avec l'envoi des jambes vers l'arrière ce qui lui permettrait d'arriver sur ses pieds. La roulade avant ne lui pose aucune difficulté, elle peut les enchaîner car elle se relève rapidement sur ses pieds grâce à l'envoi de ses bras tendus vers l'avant et parce qu'elle garde une trajectoire droite. Elle peut se lancer dans une roulade avant sans s'arrêter de marcher pour faire ses placements. Elle arrive en marchant et envoie ses bras vers l'avant pour mettre ses mains sur le sol, au même moment elle rentre le menton et donne une impulsion avec ses jambes, la rotation s'effectue rapidement et Nina arrive les jambes pliées et serrées, les pieds près des fesses et les bras tendus vers l'avant. Sur la poutre, elle se déplace aussi bien en avant qu'en arrière, elle pivote sur un pied et réussit des sauts avec changement de pied. Les exercices de gainage sont également bien réalisés. En manipulation d'objet, Nina rencontrait quelques difficultés en jonglage car elle mettait trop de force dans ses lancers de balles, elle ne réussissait donc pas à contrôler leur trajectoire. Ses difficultés n'étaient donc pas dues à un manque de coordination visuo-motrice mais par le trop d'énergie que Nina utilisait pour jongler. Cette observation est valable dans beaucoup d'activités, et se retrouve dans sa posture en classe où Nina ne parvient pas à rester à sa place sans tout le temps bouger sur sa chaise.
+Dans les activités qui nécessitent une motricité fine, Nina possède toutes les habiletés motrices pour bien réaliser ces activités, mais elle fait preuve d'un manque de soin quand elle ne s'implique pas totalement. Cependant, lorsqu'elle effectue un travail en art qui lui procure de la satisfaction, Nina s'applique et montre de bonnes habiletés motrices fines. Alors que lors des tracés à la règle, elle faisait rapidement ces traits en repassant plusieurs fois au même endroit ce qui donnait un résultat peu satisfaisant et peu exploitable.
+L'écriture de Nina est fluide car elle forme rapidement ses lettres et lève peu son crayon en dehors des lettres qui le nécessitent. Quand elle écrit dans des lignes ses lettres sont bien tracées et bien proportionnées mais son écriture est ralentie.
+Lors de l'exercice du message à écrire à un camarade de classe, Nina a écrit à Lea le message suivant : « Léo est trop rigolo. ». On constate que Nina a respecté le format de la phrase avec la majuscule au début et le point à la fin. Elle a essayé de faire le « L » en majuscule cursive pour écrire « Lea » et « Léo » mais elle a tourné dans le mauvais sens pour faire la boucle du bas. Elle n'a pas mis de majuscule à son prénom parce qu'elle voulait absolument écrire uniquement en cursive et qu'elle ne connaissait pas la lettre « n » en majuscule cursive. Nina a écrit seule sa phrase qui contient pourtant un mot qu'elle ne connaissait pas : « rigolo ». Elle a donc réussi à écrire ce mot en utilisant uniquement les correspondances graphies-phonies qu'elle connaît. On remarque également qu'en l'absence de lignes, Nina écrit relativement gros mais son écriture reste droite, ses lettres sont bien proportionnées les unes par rapport aux autres et les espacements entre les lettres et les mots sont respectés. En regardant de plus près son message, on voit qu'elle n'a levé qu'une seule fois son crayon en dehors des lettres qui le nécessitent (entre le « o » et le « p » de trop) et qu'elle ne forme pas correctement les ronds des lettres « a », « o » et « g ». Elle commence son tracé par le bas de la lettre, ce qui l'oblige à relever son crayon pour accrocher la petite boucle du « o », la petite canne du « a » et la grande boucle du « g ».
+La phrase d'Anna était : « Anna aime les ananas.vi». Elle s'est représentée debout dans un jardin avec des ananas. Chez Anna le schéma corporel n'est pas du tout construit. En effet, seuls la tête et le visage sont détaillés avec les cheveux, les yeux avec des cils et la bouche. Pour représenter les bras et les jambes, elle a dessiné seulement quatre traits qui sont rattachés à la tête au niveau du menton. Aucune dissociation segmentaire n'est présente sur son dessin. On peut donc faire l'hypothèse qu'Anna ne dispose pas encore d'habiletés motrices développées et que sa motricité fine ne doit pas être suffisante pour pouvoir effectuer l'acte graphique correctement.
+Anna est partie après les vacances de la Toussaint dans une autre école, je n'ai donc pas pu l'observer en gymnastique. Cependant toutes mes observations effectuées durant les mois de septembre et octobre pendant les séances d'EPS de manipulation d'objet, m'ont permis de dégager les caractéristiques essentielles de sa motricité. Elle n'arrivait pas à tenir droite la baguette avec l'assiette chinoise dessus. En effet, la baguette restait constamment penchée, Anna ne parvenait pas à lutter contre le poids de l'assiette chinoise. C'est la seule élève de la classe à ne pas avoir réussi cet exercice. Cette observation permet de dégager un manque de tonus musculaire que l'on retrouve aussi dans des gestes du quotidien comme quand elle porte son cartable, ou qu'elle est chargée de distribuer une pile de fichiers de Mathématiques. En jonglage, elle était incapable de lancer une balle et de la rattraper à deux mains. Son lancer manquait de force et quand celui-ci était réussi, ses mains se refermaient le plus souvent après le passage de la balle. Elle n'arrivait pas à en suivre la trajectoire seulement avec ses yeux et tout son corps se penchait en arrière. Lorsque la balle redescendait et reprenait de la vitesse, Anna était en retard et elle fermait ses mains trop tardivement, car elle ne les avait pas dans son champ de vision. Trois remarques peuvent être faites à partir de cette observation. Premièrement, Anna prend ses informations par des moyens extéroceptifs (ici la vision) et n'a pas pour l'instant développé une prise d'informations par proprioception (par exemple : informations kinesthésiques). Deuxièmement, la coordination visuo-motrice d'Anna n'est pas précise ce qui peut être un handicap pour l'apprentissage de l'écriture. Enfin, les hypothèses concernant l'absence de différenciations segmentaires, faites à partir de sa représentation du schéma corporel, se retrouvent ici quand elle n'utilise pas l'articulation du cou pour lever la tête.
+Anna avait déjà changé d'école lorsque les travaux de tracés à la règle ont été faits. J'ai cependant pu recueillir dans son fichier de Mathématiques Cap Maths un exercice de tracés à la règle où elle devait relier entre eux cinq points. Les traits ne sont pas précis, elle n'a donc pas réussi à maintenir sa règle en traçant. On constate donc que Anna ne possède pas de bonnes habiletés motrices fines, ce qui peut constituer un handicap pour l'apprentissage de l'écriture.
Anna ne se tient pas bien quand elle écrit, elle est généralement debout et penchée en avant, la tête au-dessus de la feuille. Elle s'appuie alors sur le coude du bras non scripteur. Sa posture n'est donc pas adaptée pour écrire dans de bonnes conditions. Cependant, elle écrit proprement et rapidement, forme bien ses lettres et écrire dans des lignes ne constitue pas pour elle une difficulté supplémentaire. Lors de l'écriture d'une lettre à un camarade de classe, Anna a écrit le message suivant à Julie : « jaimrai te enwitée á ma maison. ». Anna est la seule à avoir écrit quelque chose qui est sémantiquement plus proche d'un réel message qui pourrait être destiné à quelqu'un. En fait, tous les autres élèves ont écrit des phrases formées selon le modèle suivant : « Prénom est trop Adjectif ». Pour écrire cette lettre Anna n'a bénéficié d'aucune aide, elle sait déjà lire et maîtrise donc mieux que les autres élèves les correspondances graphies-phonies. Elle s'est donc basée sur ses connaissances pour écrire cette phrase. On remarque que la façon dont elle a écrit « j'aimerais » (« jaimrai ») montre le lien étroit entre l'oral et l'écrit. Pour écrire ces deux mots, elle les a combinés en un seul mot comme ils sont prononcées à l'oral (nous prononçons « j'aimerais » de la façon suivante : [ӠεmRε]), elle a alors écrit les graphèmes correspondant aux sons de l'oral les uns après les autres. C'est pourquoi elle n'a pas mis d'apostrophe entre le « j » et le « a » et qu'elle n'a pas écrit de « e » entre le « m » et le « r », la lettre « m » se suffisant à elle même pour faire le son [m]. Elle n'a pas fait la même chose pour « t'inviter » (« te enwitée »), elle a bien différencié les deux mots. Je pense qu'elle ne les a pas regroupés comme précédemment, car elle savait que le mot « te » constituait à lui seul une unité de sens qui désigne son amie. Anna a rencontré quelques difficultés pour écrire « inviter », en effet, on remarque qu'elle ne connaissait visiblement pas le graphème « in » pour faire le son [ɛ̃] et qu'elle a choisi le graphème « en » qui correspond à un son proche du [ɛ̃] : le [ɑ̃] (ces sons étant tous deux des voyelles nasales). Puis elle a écrit un « w » à la place d'un « v », cette erreur peut provenir du fait que ces deux lettres ont des formes très proches. Pour faire le son [e], elle a utilisé le graphème « é » à la place de « er » et elle lui a juxtaposé un « e ». Anna a peut être ajouté ce « e » pour mettre une marque du féminin qui est en relation soit avec elle soit avec Julie. L'accent sur le « à » est dans le mauvais sens et « ma maison » est parfaitement écrit. Si on regarde de plus près le tracé des lettres et des mots, on constate qu'elle a levé son crayon seulement cinq fois où ça n'était pas nécessaire. Ces interruptions du geste graphique semblent liées au fait qu'elle prenait un temps de réflexion pour choisir le graphème suivant.
+Dans cette dernière partie, je mettrai en lumière les éléments qui m'ont semblé pertinents pour répondre à la problématique de ce Travail d’Étude et de Recherche (TER) : dans quelle mesure, le développement moteur de l'enfant agit-il sur la qualité de ses écrits? Je préciserai les liens observés entre la construction du schéma corporel, les habiletés motrices et les habiletés graphiques à partir des cas détaillésprécédemment.Puis, nous verrons que d'autres dimensions que le moteur entre en jeu dans l'écriture comme le cognitif et l'affectif.
+Le développement moteur de l'enfant est pensé selon le schéma suivant: développement de la grande motricité, puis développement de la motricité fine, et enfin développement de la graphomotricité. Je l'appellerai schéma classique du développement de l'enfant.
+Comme nous l'avons vu dans la partie théorique de ce TER, la représentation graphique du schéma corporel d'un enfant renseigne sur l’avancement de son développement moteur. Il permet de tirer des informations concernant l'assimilation par l'enfant des différenciations segmentaires et donc de préjuger de certaines capacités motrices. Si nous reprenons l'exemple de Léonard, lors de l'observation de sa représentation du schéma corporel, j'avais remarqué que la dissociation segmentaire du bassin n'était pas encore bien construite ; ce que j'ai pu vérifier pendant l'EPS, car Léonard ne parvenait pas à coordonner ses jambes avec le reste de son corps lors des exercices de roulades. De plus, dans les cas étudiés, les représentations de schéma corporel les mieux construites sont celles de Léonard et de Nina qui sont ceux qui ont montré les meilleures habiletés motrices en EPS. La construction du schéma corporel a donc bien un lien avec le développement de la grande motricité et on peut étendre ce lien à la motricité fine. Il est vrai que toutes les différenciations segmentaires régies par la loi proximo-distale dans la partie supérieure du corps ont une influence non négligeable sur les habiletés motrices fines. Elles permettront à l'enfant d'user d'une meilleure maîtrise des mouvements de ses bras, de ses mains et de toutes les articulations qui les composent. Si ces différenciations segmentaires sont présentes sur la représentation graphique du schéma corporel d'un enfant, comme c'était le cas pour Léonard et Nina, on peut imaginer que cet enfant sera doté de bonnes habiletés motrices fines, comme cela s'est vérifié dans ces deux cas.
+Si nous nous intéressons maintenant au lien entre les habiletés motrices et les habiletés graphiques, on constate différentes corrélations. En effet, les enfants qui ont de bonnes habilités motrices fines formeront mieux leurs lettres en respectant les proportions et en écrivant plus petit que ceux qui comme Luca n'ont pas encore développé suffisamment leur motricité fine. De plus, leur écriture est plus fluide car le geste est plus précis grâce à une coordination visuo-motrice mieux développée et à des différenciations segmentaires qui permettent cette maîtrise des mouvements nécessaires pour écrire. On voit donc ici le lien entre la construction du schéma corporel et l'acquisition de compétences participant à la maîtrise de l'écriture.
+Le cas d'Anna étudié précédemment ne suit pas le schéma classique du développement de l'enfant et remet en cause certains liens. En effet, nous avons vu que chez elle le schéma corporel n'est pas encore construit et qu'il lui manquait toutes les différenciations segmentaires. Les observations faites au sujet de sa grande motricité et de sa motricité fine sont en corrélation avec ces informations. Cependant, elle a développé des compétences scripturales supérieures à celles de ses camarades de classe, elle a une écriture fluide et elle forme bien ses lettres alors que son schéma corporel n'est pas construit et que ses habiletés motrices sont faibles. De plus, elle est la seule à avoir saisi l'aspect social de l'écriture en écrivant un message riche de sens qui lui a servi à communiquer. Le cas d'Anna met en évidence l'importance des compétences cognitives dans l'écriture au même titre que les habiletés motrices fines. Ce cas ne suffit pas à remettre en cause le schéma classique du développement, il faudrait faire une étude à plus grande échelle et sur des périodes plus longues pour pouvoir suivre les enfants tout au long de leurs développements psychomoteur et graphomoteur.
+Nous venons de voir l'importance des capacités cognitives mises en jeu dans l'écriture, le cas de Luca permet d'aborder également l'importance de l'affectif. En effet, Luca tremble quand il écrit car il veut faire de son mieux et angoisse quand on lui demande d'effectuer un travail qui demande du soin et de la précision, comme un travail d'écriture. L'apprentissage de l'écriture est donc pour certains enfants tellement chargé d'affectif que cela peut bloquer leurs capacités graphiques ou cognitives. C'est pourquoi il est important que l'enfant prenne les bonnes habitudes posturales lorsqu'il écrit pour limiter la fatigue et lui permettre de se concentrer uniquement sur les gestes graphiques. Ce qui me permet d'aborder l'importance d'une bonne tenue de l'outil scripteur à travers le cas de Leo. Comme je l'ai exposé précédemment, Leo ne tient pas correctement son crayon, et la façon dont il le tient ne lui permet pas la fluidité de mouvement nécessaire pour écrire. Leo étant en CP, cela ne le retarde pas trop pour le moment mais plus il avancera dans sa scolarité plus la quantité de textes à écrire sera importante, et plus il risquera d'avoir du mal à suivre le rythme. De plus, si cette mauvaise habitude s'installe et perdure jusqu'au collège où l'écrit prend une place plus importante, elle risque de lui causer certaines déformations (par exemple : élongation des ligaments du poignet) et de porter préjudice à sa scolarité et à ses apprentissages.
+Ce TER constitue une étude ponctuelle et à petite échelle. Seul, il ne peut donc ni affirmer, ni contredire les liens qui peuvent exister entre les développements moteur, psychomoteur et graphomoteur. Il faudrait effectuer des observations à plus grande échelle et sur des périodes plus longues afin de suivre l'évolution de chacun de ces développement durant la scolarité primaire des enfants. De plus, les différents développements ne sont pas continus, il peuvent stagner mais également régresser. C'est pourquoi toutes les observations faites sur une courte période (quatre mois) que j'ai utilisées dans ce TER n'apportent aucun caractère prédictif aux conclusions qui en ont découlé.
+D'après mes observations, je peux conclure qu'il existe effectivement des liens entre le développement psychomoteur, le développement moteur et l'acquisition de compétences participant à la maîtrise de l'écriture. L'élaboration du schéma corporel joue un rôle clé dans le développement psychomoteur de l'enfant, elle constitue à ce titre un atout pour le développement de compétences scripturales. De plus, les fonctions toniques et posturales qui sont des fonctions psychomotrices, permettent à l'enfant d'acquérir de bonnes habitudes posturales qui lui faciliteront l'apprentissage de l'écriture. On peut donc dire que le développement moteur de l'enfant joue un rôle essentiel dans la qualité de ses écrits dans la mesure où les habiletés graphiques reposent pour une partie sur des habiletés de motricité fine. Cependant, il ne faut négliger ni l'importance des capacités perceptives et cognitives nécessaires pour écrire, ni l'influence de l'affectivité de l'enfant sur la qualité de ses écrits. C'est pourquoi, il est important de mettre en place un dispositif pédagogique particulier qui permettrait aux élèves de comprendre que l'écriture est un outil socioculturel et de communication. Il faut également mieux articuler les apprentissages en contexte d'écriture pour éduquer le geste graphique d'une part, et pour assimiler des connaissances pour développer les capacités perceptives et cognitives d'autre part. La question des exercices de graphisme systématiques à l'école maternelle se pose : le graphisme suffit-il à préparer les enfants pour l'apprentissage de l'écriture en Cours Préparatoire ? Peut être faudrait-il conscientiser les apprentissages des gestes graphiques durant l'école maternelle pour que les élèves effectuent le « transfert » attendu de ces gestes lors du passage du graphisme à l'écriture. En effet, conscientiser l'écriture plus tôt pourrait favoriser le développement graphomoteur de l'enfant. Dans la classe de Grande Section (école Louis Blanc 10ème arrondissement), où je suis actuellement en stage en alternance de responsabilité, la maîtresse Caroline Barasz (titulaire de la classe) a mis en place « des cahiers d'écriture » pour faire des exercices de graphisme en utilisant les lignes du cahier (ponts, cercles, boucles et lettres). Les élèves utilisent également ce « cahier d'écriture » pour faire des copies de mots simples comme « le », « me », « la », « ma », etc. qui permettent de réinvestir les formes et les lettres pour lesquels ils se sont entraînés. Je vais donc pouvoir vérifier si ce dispositif pédagogique qui cherche à conscientiser l'écriture en Grande Section a une influence sur le développement graphomoteur des élèves.
+i Voir Annexe 1 : Représentation graphique du schéma corporel chez Léonard
+ii Annexe 6 : Zoom de la lettre de Léonard à Vadim
+iii Voir Annexe 2 : Représentation graphique du schéma corporel chez Luca
+iv Voir Annexe 3 : Représentation graphique du schéma corporel chez Leo
+v Voir Annexe 4 : Représentation graphique du schéma corporel chez Nina
+vi Voir Annexe 5 : Représentation graphique du schéma corporel chez Anna
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+C'est à la fin des Trente Glorieuses, dans les années soixante-dix, que les dispositifs de CLIN apparaissent en France, classe d'initiation, elle accueille des élèves nouveaux arrivants de pays étrangers (ENAF), voire pour certains non scolarisés avant leur arrivée.Ces élèves sont dits non, peu ou mal francophones. Elle se tient au niveau élémentaire et rassemble des élèves de six à onze ans dans une même classe. Leur scolarisation est obligatoire et gratuite en France. Sa particularité est qu'elle n'est pas régie par un programme spécifique, contrairement aux classes ordinaires, ainsi le maître dispose d'une certaine liberté par rapport à son enseignement. Cela se justifie et se comprend par le fait que ces élèves arrivent souvent avec des problèmes d'ordre social, peut-être financiers, qui auraient provoqué leur déménagement en France, ainsi que par leurs origines variées qui supposent un enseignement différencié, polyvalent et une adaptation constante du maître à ces élèves, sûrement plus importante qu'en classe ordinaire, ce pour un meilleur apprentissage de la langue. On remarquera des professeurs utilisant des manuels et méthodes de FLE ou FLES. Sachant que le cerveau humain assimile le mieux les langues avant l'âge de six ans, le maître de CLIN se voit chargé d'une mission d'autant plus difficile. Il doit enseigner à de jeunes enfants trois longs apprentissages, ceux de parler, lire et écrire qui sont dépendants l'un de l'autre. Dans ce dispositif, chacun a un emploi du temps adapté à ses besoins, il rejoint sa classe classique d'âge de rattachement pour des cours d'arts plastiques, de musique, d'E.P.S. et parfois même en mathématiques, histoire géographie ou sciences si le maître de CLIN estime l'élève apte à les suivre hors de sa classe d'initiation.
C'est suite à des observations, des stages et des rencontres avec le professeur M. Zumaglini dans sa classe de CLIN de l'école 10 rue le Vau A dans le vingtième arrondissement de Paris, que ce T.E.R. est réalisé. L'école est située en zone d'éducation prioritaire, la classe de CLIN composée d'environ huit élèves lors des stages effectués (cf. Annexe 1.). Il y a une élève originaire d'Espagne, deux plus jeunes venants de Chine, un garçon de Taïwan, un congolais, une élève angolaise, un sénégalais et une camerounaise. L'hétérogénéité linguistique de la classe pose le problème d'une acquisition de la langue française pour ces enfants à des niveaux de capacité différentes car souvent dépendants de leurs origines, et particulièrement à l'oral. Les niveaux de français des élèves ne vont en effet pas dépendre de leur âge. Dans cette classe à petit nombre, les élèves semblent ressentir un sentiment d'appartenance, de plus le maître leur laisse une certaine liberté. L'observation de l'évolution de ces élèves en classe m'a amenée à m'intéresser à l'oral et à son enseignement, prenant une grande place dans les séances dans le cadre de l'enseignement de la langue française. Le professeur favorise l'expression de chacun sans pour autant les reprendre à chaque erreur, il insiste sur les défauts de prononciation principalement lorsque la séance s'y prête. Comme l'oral précède la lecture et l'écriture, il est naturellement plus présent et évident en CLIN. Je me suis donc demandé par quels moyens se faisait l'entrée dans le français oral en CLIN.
+ De l'apprentissage du français se distingue donc un enjeu conséquent, celui de l'apprentissage de l'oral. Les enfants en CP ont déjà acquis une maîtrise du français oral à l'école maternelle, qu'ils développeront bien sûr tout au long de leur scolarité, cette maîtrise est un pré-requis à la lecture et à l'écriture. C'est donc le premier écart, et le plus flagrant, qui se creuse entre les élèves ayant été à l'école maternelle française et les élèves de CLIN. Ils doivent rattraper ce retard et une grande part de l'enseignement du maître de CLIN est consacrée à la compréhension et à la production orale, la production doit être précédée de la compréhension, il faut comprendre pour pouvoir produire. De plus, l'apprentissage d'une langue à l'oral est un lent processus. C'est à travers la lecture suivie du romanVictor, l'enfant sauvagede Marie-Hélène Delval aux éditions Bayard Poche, collection J'aime Lire, que le professeur fait passer ce message à ces élèves, « parler est une chose qui s'apprend » et par conséquent l'importance de leur présence à sa classe de CLIN. La langue est un médium qui permet d'accéder au monde, à toute culture et société. L'apprentissage de la langue du pays dans lequel l'on demeure est expliqué en CLIN comme indispensable à l'entrée dans sa société, ce pour éclairer les élèves sur l'utilité de l'école. Parler est le mode de communication principal de l'homme. Ainsi ces élèves sont dirigés vers le plurilinguisme, maîtrisant leur langue maternelle à leur âge qui est déjà avancé.
Dans la compréhension orale, la place du maître prend toute son importance étant donnée les difficultés de certains à comprendre le français, ou du moins certains noms et verbes, le maître pratique donc parfois une mimogestualité, c'est-à-dire qu'il accompagne ses paroles de gestes pour les illustrer, tels que de simples sourires ou encore de différents gestes, c'est une sorte de langage universel. De plus, on observera de près une lecture d'album qui a été faite sur plusieurs mois en temps collectif puis individuel pour confirmer sa compréhension par les élèves. Ensuite seront étudiés l'enseignement et l'apprentissage de nouveau vocabulaire, élargissant le niveau lexical des élèves par des moyens visuels, des images. Quant à la production orale, on se focalisera tout d'abord sur l'entrée dans la phonologie française à l'aide d'exercices sur les paires minimales par exemple. Puis on fera l'étude de discussions et débats centrés sur l'expression effectués en temps de regroupement et sur l'efficacité, lors de ces séances, de l'aide entre pairs. Enfin, ce T.E.R se terminera sur un exercice particulier d'invention de pièce de théâtre qui favorise l'imagination, la réflexion et l'expression de chacun mais qui aussi permet à l'élève d'entendre et de corriger ses erreurs.
+ Comprendre, du latin « cum prehendere » signifie « prendre avec soi », c’est « saisir par l'esprit, l'intelligence ou le raisonnement quelque chose, le sens des paroles, des actes de quelqu'un » (Dictionnaire français Larousse). On note l'importance que prennent le langage et sa compréhension dans l'organisation du corps humain. Une partie de notre cerveau est effectivement consacrée à la compréhension de la langue, l'aire de Wernicke. Elle a aussi pour rôle de produire des représentations auditives des mots, c'est une sorte de lieu de stockage de notre mémoire auditive, indispensable au développement de la compréhension orale.Notre cerveau a donc besoin d’abord d’emmagasiner des sons pour être capable de les associer à des mots ou des images qu'il va ensuite seulement reproduire. Dans le dispositif de CLIN, c'est également le même schéma qui se reproduit, l'élève a besoin en premier lieu de comprendre la nouvelle langue dans laquelle il pénètre avant de pouvoir produire celle-ci, on peut alors dire que, d'une certaine manière, la compréhension orale précède la production orale. En classe, lors de cette première partie de l'enseignement de la langue, la place du maître prend toute son importance de par sa gestuelle qui va permettre aux élèves de déchiffrer ses paroles avec plus de facilité car elles seront accompagnées de mouvements et de gestes, c'est ce qu'on appelle la mimogestualité. L'adaptation dont le maître doit très souvent faire preuve face à ces élèves entrant dans le plurilinguisme sera aussi étudiée. Ensuite, nous observerons un travail effectué en classe filé sur un mois autour de la lecture d'un album pour valider sa compréhension. Enfin, nous verrons comment, à l'aide d'images comme supports visuels, le maître introduit du nouveau vocabulaire aux élèves.
Le maître prend en effet une place importante de par sa présence et par sa gestuelle en CLIN. On assiste à une théâtralisation de la part de l'enseignant qui va rendre les séances plus vives, sa présence plus importante, et ainsi toucher et surtout aider les élèves à mieux comprendre ce qu'il dit et explique. C’est ce qu'on appelle la mimogestualité, les paroles du maître sont accompagnées de gestes pour les illustrer, il mime ce qu'il dit. Cette théâtralisation va de plus permettre à l'enseignant d'asseoir son autorité, il est le médiateur entre le savoir et l'élève. Ce moyen pédagogique qu'est la mimogestualité s'explique par le fait que la partie gestuelle qui accompagne la parole est une pratique universelle, tel un hochement de tête lorsque l'on affirme quelque chose. On remarque que le maître fait recours à ce procédé principalement lors d'explications de consignes des activités ou des exercices qui vont suivre. On peut citer l'exemple de l'introduction à une séance d'écriture où le maître, tout en disant « Ouvre ton cahier » va mimer le fait d'ouvrir un cahier. Le maître donne donc des indices à l'élève mais ne lui donne pas la « réponse » il ne va pas lui ouvrir le cahier tout de suite, le but étant qu'il assimile ce vocabulaire de lui-même. Il ne doit pas hésiter à se répéter, il faut aussi laisser le temps à l'élève de comprendre, même si cela pourrait paraître long. Il apprend de cette manière une langue mais aussi une kinésie, l'expression corporelle, la mimogestualitté peut être universelle mais elle est d'abord culturelle, plus évidente aux premiers abords qu'une langue étrangère pour l'enfant nouvel arrivant en France. L'enseignant doit donc faire preuve de dramatisation lorsqu'il s'exprime pour se faire comprendre avec le plus de certitude qu'il est possible. Toutes les occasions sont bonnes à enseigner quelque chose, du vocabulaire comme des gestes.
+De plus il doit savoir s'adapter à l'imprévu, à l’incompréhension des élèves et à des situations les unes toutes aussi différentes que les autres. Ces incompréhensions peuvent faire durer des exercices plus longtemps que prévu et forcer la classe ou le maître à se focaliser sur un point particulier pendant une certaine durée. Le maître doit aussi s'assurer de donner du temps à chacun lors d'activités établies en plusieurs groupes, il ne doit pas rester trop longtemps avec le même groupe pour éviter que celui qui serait délaissé n'abandonne le travail par manque d'attention ou d'encouragement de la part de l'enseignant. Cette séparation en groupes est souvent conçue en fonction des niveaux de chacun, le professeur doit être ainsi prêt à accepter des situations bancales où certains assimileront les choses plus rapidement et avec plus de facilité que d'autres. L'utilisation de l'aide entre pairs permet cependant de mettre à profit ce type de situation, on observe des élèves ayant terminé leur travail avant d'autres qui aident ces derniers à achever le leur plus rapidement que s'ils n'étaient seuls. Cette efficacité se comprend car les enfants utilisent un langage plus simple et donc plus accessible à des enfants du même âge, contrairement au maître qui peut parfois se retrouver dans une impasse où il tente d'expliquer avec des mots ou des formules que l'élève, lui, ne comprendra pas. Certains élèves peuvent se sentir aussi plus à l'aise et plus en confiance avec des enfants qu’avec le maître qui lui, pourrait les intimider. Le maître doit donc s'adapter à chaque situation et à chaque élève sans perdre la concentration de ces derniers. Pour gagner celle-ci, on peut décider de susciter l'intérêt des élèves en travaillant sur des thèmes qui leur parlent et qu'ils comprennent.
+ Le maître justifie le choix de l'étude de l'albumChien Bleu de Nadja par le fait qu'il abordait beaucoup de sons intéressants avec le nom de l'héroïne par exemple, Charlotte et le mot « chien » qui reviennent souvent, que les élèves pourront travailler en expression orale pour parfaire leur prononciation de la langue française. Le maître cherche à mettre en avant la pluridisciplinarité de l'album avant même d'avoir commencé à l'étudier, ainsi différentes séances autour de Chien Bleupourront être mises en place. Puis c'est une histoire qui mêle l'imaginaire au réel, il y est question de sentiments d'amitié, de peur ou encore de solitude. Ces deux attraits donc imaginaire et réel auxquels les enfants aiment souvent s'identifier sont des points positifs pouvant les captiver. Capter l'attention des élèves est en effet un point à ne pas négliger lors de la mise en place d'une séance.
La lecture d'album permet une vérification et une évaluation par le maître du niveau de compréhension orale des élèves. Le maître leur lit durant plusieurs mois cet album et les fait travailler dessus. Les séances de lecture se font en temps de regroupement, les élèves sont autour du maître sur une table ronde en fond de classe. On retrouve ici une situation rappelant l'école maternelle classique, chose que l'on peut rarement se permettre en classe ordinaire. Le professeur montre les illustrations d'une page aux élèves, la lit lentement et clairement, puis la suivante, etc. Lors de la lecture, l'enseignant peut se permettre de théâtraliser le texte, en particulier les dialogues premièrement pour rendre le texte plus vivant, ce qui va faciliter la compréhension de chacun, et une fois de plus, pour capter l'attention des élèves. L'exercice de compréhension commence dès cette lecture. Même si les élèves ne font que principalement écouter l'histoire et regarder les illustrations de l'album, le maître ne les laisse pas complètement inactifs. Premièrement pour ne pas qu'ils ne décrochent, qu'ils restent intéressés, puis pour commencer l'évaluation en les interrogeant rapidement sur le peu qu'ils viennent d'entendre. Pour ce faire, le professeur peut demander aux plus avancés de lire le titre de l'album et le nom de l'auteur, il fait de plus effectuer des petits bilans à l'oral par les élèves régulièrement à la fin d'un chapitre par exemple. La compréhension d'un élève est ainsi partagée à toute la classe et peut aider ceux qui ont moins bien saisi le sujet de la lecture, on observe une aide entre pairs ici encore qui a donc son efficacité. On peut aussi, au cours d'une séance, demander aux élèves de proposer une suite logique à l'histoire simplement à partir de l'illustration qui suit la dernière lecture soit à l'oral pour travailler leur expression ou bien à l'écrit pour ceux qui en sont capables. C'est toujours la compréhension orale qui est le premier point visé dans toutes ces séances car l'élève doit se remémorer l'histoire de l'album, ce qu'il fait sans problème aucun s'il a été attentif à la lecture et s'il avait toutes les cartes en main pour comprendre les mots de vocabulaire nouveau, généralement expliqué le long de la lecture par le maître lui-même. Cet exercice effectué en une séance ou plusieurs selon le temps disponible est poursuivi par une variété d'activités autour de ce même album. Lors de mon stage, j'ai assisté à une séance où l'enseignant demandait aux élèves de peindre une scène de l'album qui les avait marqués, ils peignent sur une photocopie extraite de l'album qu'ils choisissent selon leur affinité avec la scène. Ce type de séance peut facilement intéresser les élèves car elle fait appel à leur imagination, à leur création, et suscite directement leur intérêt pour l'histoire de Chien bleu.L'intérêt de cette séance est de mélanger plaisir et concentration autour de l'histoire de l'album, tout en faisant de l'art plastique sur une image qui plaît à l'élève, il va aussi travailler sa compréhension orale. Plus tard, ces peintures seront affichées sur le mur de la classe. Mais le travail ne s'arrête pas là, le but de cet exercice restant la capacité à comprendre une production orale en français, le professeur demande aux élèves de reconstituer l'histoire à l'aide des différentes peintures qu'ils ont réalisées. Ils doivent mettre les images dans l'ordre pour réaliser une bande-dessinée ensemble. La classe est séparée en deux groupes de niveau, les enfants travaillent ensemble et on observe une aide entre pairs, le fait de les laisser s'entraider permet à celui qui explique de conceptualiser, important pour évaluer la capacité de compréhension de l'élève. Les plus petits rétablissent l'ordre chronologique entre chaque image, les plus grands légendent les images une à une ce qui implique d'être capable de lire ou au moins de savoir décoder de l'écrit pour pouvoir par la suite le recopier. Ce travail est entièrement réalisé par les élèves ce qui leur donne une certaine fierté, comme ils vont de plus afficher ce travail en classe, ils se sentent concernés dans cette production et ainsi, s'appliquent. Lors de ma dernière visite dans cette école, j'ai pu observer le travail terminé affiché dans la classe, voir ci-dessous. Lorsque ce type de séance est mis en place , les élèves, indirectement, acquiert du nouveau vocabulaire, mais pour renforcer leur « dictionnaire mental », il existe d'autres méthodes classiques qui peuvent se révéler plus efficaces.
La compréhension orale, comme évoqué précédemment avec la fonction de l’aire de Wernicke dans le cerveau de chacun, suppose une imprégnation de nouveau vocabulaire rendue possible par M. Zumaglini par le moyen d'images affichées en classe ou de flashcards prévues à cet effet, qui est une méthode plutôt classique. L’élève va associer l’image qu’il a sous les yeux à un mot, ce que notre cerveau fait en continu lors de compréhension et de production d'oral mais sans la
+présence concrète d’une image face à soi. La répétition est la clé dans ce genre d'exercice, tout comme on procèderait pour l'enseignement d'une langue étrangère en classe classique, en position frontale, on va montrer l'image aux élèves et les faire répéter le mot un certain nombre de fois jusqu'à ce qu'il soit considéré comme acquis. Bien sûr, l'exercice est diversifié sinon une répétition toute simpliste du mot seul fonctionnerait mal. On l'introduit dans des phrases pour ne pas limiter l'apprentissage à des noms communs et l'étendre à des verbes ou plus globalement, des formules de phrases. Par exemple, avec l'aide des images d'aliments, on peut demander aux élèves « Qu'aimez-vous mangez ? » Et leur imposer la formulation d’une réponse complète « J'aime manger... » en utilisant un des nouveaux mots récemment appris. L'apprentissage du même vocabulaire peut-être tout aussi bien étalé sur plusieurs séances, la première pour l'introduire et les suivantes pour vérifier
+la compréhension et l'acquisition de celui-ci. L'enseignant peut aussi faire travailler les élèves en binômes, encore une fois comme si on enseignait une langue étrangère à une classe ordinaire, il peut leur demander de formuler de nouveau des phrases correctes en incluant le vocabulaire récemment appris, ainsi les élèves travaillent ensemble et peuvent se corriger entre eux. Le maître passe dans les rangs et va voir les binômes un à un afin de contrôler le travail de chacun, le but étant aussi d'arriver à s'exprimer clairement. On évalue de la sorte le niveau de compréhension et d'expression de l'élève. Ci-dessus, des images d'aliments introduites en cours. Les flashcards peuvent être manipulées, on peut par exemple en donner une par élève, en profitant ici du petit effectif d'une classe de CLIN et mettre en place un jeu, on donne les noms des aliments que certains élèves possèdent et ils doivent les montrer à la classe. Les flashcards peuvent permettre la mise en place d'autres nombreux jeux éducatifs comme une loterie par exemple. Ces supports visuels peuvent être aussi utilisées dans des activités externes à l'enseignement de nouveau vocabulaire, par exemple pour illustrer une consigne, le maître peut lever l'une d'entre elles en l'air dans le but d’aider les élèves à comprendre. M. Zumaglini étend ses supports visuels à l'affichage sur le mur de la classe. Ci-dessous, le lexique spécifique de l'école, de la trousse, des mots qu'ils pourront et devront utiliser tous les jours en classe. L'acquisition de ce vocabulaire est essentielle en classe pour communiquer tous les jours, afin de comprendre les consignes quotidiennes du maître, l'élève doit être par exemple capable de lire une liste de fournitures scolaires. On peut utiliser ces affichages à tout moment en classe, sur des situations par exemple lorsque le maître demande à un élève de sortir son stylo, face à l'incompréhension de l'élève, l'enseignant demande alors à un autre de montrer sur l'affichage où se trouve le stylo. Lors de ce genre de situation, on peut alors en profiter pour faire réviser les mots du champ lexical de l'école affichés en les faisant réciter à toute la classe. On retrouve ici des moyens pédagogiques inspirés du dispositif de FLE, Français Langue Etrangère.
+Il m'a aussi été donné d'observer un cours d'E.P.S mis en place par une P.V.P qui utilisait l’introduction de nouveau vocabulaire par des parcours de motricité en limitant cette fois les gestes pour faire place à l'imprégnation lexicale en utilisant par exemple des mots de direction (« à gauche », « à droite », « tout droit », « derrière ») ou bien pour faire acquérir le vocabulaire du matériel utilisé, « tapis », « ballon » etc... L'acquisition de vocabulaire est certes indispensable à l'école, même en classe classique mais il est aussi important de savoir mettre en pratique la langue, sans support direct, l'élève doit comprendre ce qu'il entend mais il doit aussi être capable de le reproduire ainsi que de produire de l'oral de lui-même.
+La production orale est effectuée par notre corps humain à l’aide d’organes spécifiques comme les cordes vocales et l'appareil phonatoire. Elle correspond à l’expression orale, du verbe « exprimer », « Faire connaître quelque chose par le langage » (Dictionnaire français Larousse). De plus, une partie du cerveau humain est dédiée à la phonation d'une langue, l'aire de Broca. Le français étant une langue à principe alphabétique, les élèves l'apprenant doivent acquérir une conscience phonologique pour pouvoir entrer par la suite dans la lecture et l'écriture. La production orale est la conséquence de la compréhension, indispensable, de plus, à une intégration dans la société et enseignée comme telle aux élèves de CLIN. En tant que modèle linguistique, le maître va enseigner, vérifier et évaluer l'expression orale de l'élève de différentes manières. Tout d'abord, la base de l’oralisation d'une langue est la prononciation des mots, des exercices de phonétique et de phonologie sont donc proposés aux élèves pour parfaire leur prononciation du français. L'expression est aussi enseignée et évaluée lors de séances de discussions et de débats entre les élèves ou chacun a la parole sur des sujets sur lesquels ils sont généralement à l'aise et ont des choses à dire. C'est enfin par l'idée originale d'invention de pièce de théâtre filmée que continuera notre chapitre, cette séquence permet à l'élève de s'autocorriger après réécoute de sa propre production orale, tout en ayant un facteur de motivation qui est simplement le plaisir qu'il prend à écrire et produire sa propre pièce puis de la mettre en scène par la suite, face à une caméra.
+La prononciation d'une langue est liée à sa phonologie, propre à chaque langue. Laphonétique d'une langue est composée de phonèmes, c'est la plus petite entité de son existante possible. Il existe environ 900 phonèmes dans le monde entier. Certains phonèmes de la langue française ne sont pas connus à d'autres systèmes phonétiques, ou peu, et par conséquent plutôt difficiles à prononcer pour des étrangers voulant acquérir le français en langue seconde. Ces phonèmes particuliers sont les voyelles [y] (comme dans « but »), [ã] (comme dans « temps ») et [ɔ̃] (comme dans « son »). Les premiers phonèmes les plus difficiles à distinguer pour un élève étranger seront donc généralement le [ã] du [ɔ̃] et le [u] (comme dans « cou ») du [y]. La complexité de la langue française se voit aussi par sa composition, on compte 36 sons différents, 26 lettres, 16 voyelles orales et 20 consonnes. Pour ce qui est de la CLIN, comme dit précédemment, le maître accueille des élèves d'origines très variées, et cette hétérogénéité linguistique va influer sur son enseignement de la phonologie française. Le maître peut choisir de résoudre ces différents problèmes de prononciation à l'aide d'exercices utilisant les paires minimales. Ainsi, les séances de M. Zumaglini se sont révélées utilisant une méthode frontale, les élèves assis face au tableau, le maître debout face à eux. L’exercice était de leur faire distinguer un phonème d'un autre. Lors de la séance observée, seulement cinq élèves étaient présents, M. et A. d'origine chinoise, B. d'origine espagnole, E. d'origine sénégalaise et J. d'origine camerounaise. On voit les deux élèves chinoises avoir des difficultés avec les sons [b] et [p] et l'espagnole ne sachant pas distinguer les fricatives entre elles, c'est-à-dire les sons [z], [s], [ʃ]et [ʒ], ainsi que les voyelles [y] et [u] (cf. Annexes 2, 3 et 4). On explique ces difficultés par la forte proximité qu'il existe entre ces sons dans les langues d'origine des élèves. Pour E., ce sont aussi les phonèmes [ʃ]et [ʒ] qui lui posent problème. Quant à la jeune camerounaise, ce sont les « classiques » [ã] du [ɔ̃]. Ces observations ont été bien sûr préalables, le maître s'en était aperçu aux séances précédentes et il ne fait en premier lieu que contrôler une fois de plus si les erreurs de prononciation ne sont pas résolues ou partiellement corrigées. Ce type d'exercices se fait donc sur une longue durée, parfois tout le long de l'année lorsqu'il y a de grosses lacunes, et l'enseignant doit adapter ses séances aux niveaux de chacun. Le maître décide donc de se concentrer sur ces difficultés. Le fait de laisser les élèves ensemble, en temps de regroupement, favorise une aide entre pairs, c'est-à-dire qu'il arrive d'observer par exemple l'élève espagnole aider les deux jeunes chinoises à distinguer le [p] du [b] et elles deux font la même chose pour le problème des fricatives de B.. L'exercice consiste en première partie à répéter des paires minimales telles que « puce » et « bus », « peur et beurre » pour M. et A., « sou », « chou » et « joue » pour B. et E. et enfin « marchand » et « marchons » pour J.. On observe donc une mise en commun des exercices lorsque les but que le professeur fixe aux élèves sont les mêmes. Après les avoir fait chacun répéter suffisamment, le professeur passe à la deuxième partie de la séance, les élèves doivent maintenant distinguer les phonèmes entre eux. Ils doivent lever la main lorsqu'ils entendent un phonème donné en consigne et répéter le mot pour effectuer la vérification. La difficulté de la mise en place de ce type de séance réside dans le fait qu’on tente ici une pédagogie différenciée mais tout le monde est présent à chaque partie, lorsque les phonèmes [p] et [b] seront testés, les élèves ayant besoin de les travailler autant que ceux les maîtrisant déjà seront présents, il faut arriver à obtenir le silence de ceux qui savent avant d’éventuellement leur demander leur avis sur les propositions de leurs camarades après qu'ils aient pris le temps d'y réfléchir. Ce type d’exercices et cette séance sont certes laborieux mais nécessaires et très importants à l'acquisition du français oral. Ensuite, le maître individualise le travail de l'élève en passant par l'écrit, ce qui ne nous intéressera pas spécialement dans ce T.E.R.
+Cependant on remarque ici encore une utilisation de la pédagogie différenciée, mise en commun des exercices, le jeune sénégalais va travailler avec B., et les deux chinoises ensemble. Le professeur estimant la jeune camerounaise autonome, la laisse travailler seule. L'aide entre pairs est encore une fois encouragée. On remarque certains élèves encoder plus vite qu'ils ne décodent. Les cours de musique tentent aussi de remédier à ces soucis de prononciation à travers des exercices de répétition de phonèmes en groupe en s'échauffant la voix par exemple. L'enseignant a de plus profité de l'affichage de la classe, voir ci-dessus) pour mettre en avant tous les phonèmes de l'alphabet phonétique français sur un « mur du son », comme il l'a nommé, leur permettant de s'y référer au moindre doute. Il peut être utilisé lorsqu’un élève a une hésitation sur la prononciation d’un son mais il implique la capacité de la lecture ou d'au moins connaître l’alphabet phonétique, ce qui est rare pour un enfant en premier degré, même si cet alphabet est international. C'est pourquoi « le mur du son » est, comme un imagier, accompagné d'images pour chaque mot et chaque son, car i lest plus simple de lier un son à une image qu'une graphie à une image. Mais la prononciation et la phonétique de la langue ne sont pas les seuls aspects de son expression orale, les CLIN enseignent la langue française dans son ensemble, les élèves doivent en sortir capables de s'exprimer en français et non seulement aptes à prononcer ou différencier des sons uniques dans cette langue.
+En effet, les élèves ont besoin de pratiquer la langue avec naturel pour qu'ils se l'approprient et que les règles de grammaire et autres qu'ils apprennent en classe deviennent secondaires et automatiques. Des moments d'expression orale vont pouvoir développer ces capacités chez les élèves. C'est autour d'une table ronde, en temps de regroupement, que les élèves sont rassemblés pour participer à une séance de ce type, pour eux qui leur semble être une simple discussion, pour le maître un autre moyen de les évaluer. Le débat observé lors de mon stage est accompli suite à une sortie au Louvre que les élèves ont faite la veille. Ce moment particulier va permettre à chacun de s'exprimer, et ainsi à l'enseignant d'évaluer implicitement leur expression. Le thème choisit permet de donner un caractère pluridisciplinaire à la séance, on va mêler de l'histoire des arts et de l'Histoire à un exercice d'expression orale. On cherche à observer une automatisation de la langue chez l'élève car l'école a pour but d'imprégner un français de communication aux élèves de CLIN, ils doivent être capables de communiquer en français correct en société dans le but de se faire comprendre par tous. La contrainte de l'exercice est la suivante : formuler des phrases grammaticalement et syntaxiquement correctes, donc composées au moins d'un sujet et d'un verbe. On observe une aide entre pairs efficace, un élève en corrige un autre, chacun est capable de donner son avis car le sujet est connu de tous. Le maître ne corrige pas toutes les erreurs pour ne pas freiner les élèves dans leur lancée, l'important dans cet exercice est qu'un maximum d'élèves s'exprime le plus possible. Dans cette activité, tous les élèves sont sollicités. Il est intéressant de voir les différentes manières de s'exprimer qu'ont les enfants de cette classe. On remarque des fautes récurrentes, telle la répétition du pronom personnel en début de phrase « Nous on a », « Moi je » etc. Pour compléter l'activité, le professeur a pris des photos lors de cette sortie, une fois de plus, pour permettre aux élèves de s'exprimer en faisant des descriptions cette fois mais aussi en faisant appel à leur mémoire. On retrouve un peu le système évoqué en 1.3. avec les flashcards, les élèves vont accoupler des images à des mots, mais cette fois ce sont des choses qu'ils ont vues et qui ont une histoire, qui leur a été racontée, donc sûrement un plus grand pouvoir à entrer dans leur esprit et dans leur mémoire. Le maître anime la séance en posant aux élèves plusieurs questions : « Que vois-tu ici ? », « Que représente cette photographie ? » etc... Ces séances sont prolongées à l'écrit après l'impression des photos prises le jour de la visite (cf. Annexe 5.) légendées et collées dans le cahier du jour de chaque élève, voir ci-dessous. Ainsi, il reste une trace de cette visite. Cet exercice permet de plus d’introduire du vocabulaire spécifique, comme les mots « musée », « bas-relief », « statue » etc... Une fois de plus, le maître ajoute des choses au but principal de l'exercice, ainsi les élèves apprennent plus sans forcément s'en rendre compte.
+Afin d'illustrer les séances d'expression orale, M. Zumaglini m'a aussi remis un extrait d'une évaluation d'entrée en CLIN faite en début d'année sur un élève nouvel arrivant, j'ai trouvé intéressant d'observer la manière dont s'effectuait ces évaluations. On donne une bande-dessinée à l'élève et il doit décrire chaque image à l'oral, il doit les légender, imaginer ce qu'il se passe pendant que le maître prend en notes les paroles de l'enfant pour les étudier plus tard. L'élève est libre, le maître ne le corrige pas, il le laisse s'exprimer sans corriger les erreurs de français s'il y en a. Il faut laisser à l'élève le temps de réfléchir et de se corriger lui-même s'il réalise ses fautes. La deuxième partie de l'évaluation de la production orale porte sur l'expression propre à l'élève, sans support direct, il va devoir donner son « avis », il doit répondre à la question « Qu'aurais-tu fait à la place du personnage ». Ainsi on peut évaluer le niveau de langue de l'élève, les mots qu'il utilise avec plus ou moins d'aisance. Le maître note enfin la qualité de l'expression de l'élève « Acquise », « en voie d'acquisition » ou « non acquise ».
+Ici en l’occurrence l'élève avait déjà une bonne maîtrise du français de communication, le maître m'a expliqué lors d'un entretien que l'élève en question n'était resté que quelques mois dans sa classe de CLIN car il avait déjà acquis une grosse partie du principal pour accéder à une classe classique avant son entrée dans la classe. De ces différentes manières, on sollicite directement les élèves dans le but qu'ils s'expriment oralement et le maître est le seul à les évaluer, cependant, on peut trouver d'autre manières plus indirectes de les solliciter sans qu'ils se sentent réellement demandés tout en appliquant une auto-évaluation.
+Effectivement, M. Zumaglini a mis en place un moyen pédagogique intéressant pour que les élèves s'expriment oralement un maximum et qu'ils puissent se corriger d'eux-mêmes. Afin de renforcer la qualité de production orale des élèves, le maître met en place des activités de pièce de théâtre. Elles sont étalées sur de nombreuses séances. Il s'agit tout d'abord d'un exercice d'invention collectif, le professeur va demander aux élèves d'inventer une situation de tous les jours, pour qu'ils se reconnaissent dedans, et d'imaginer un dialogue. Le choix est pris ensemble, il faut un accord unanime de la classe et du maître pour valider le thème et le dialogue. De ce fait, le maître va faire en sorte de travailler des formules de phrases intéressantes, peut-être déjà travaillées en classe, ou bien il va en profiter pour en introduire de nouvelles. Quant à la classe, si chaque élève se met d’accord sur le thème choisi, son investissement sera d’autant plus intéressant. Les dialogues sont mis à l'écrit via une dictée à l’adulte, c'est-à-dire que le professeur va écrire le dialogue proposé au tableau, cela permet aux élèves de commencer à effectuer un décodage. L'aide entre pairs est encore ici observée mais par l'intermédiaire de l'enseignant principalement, il tente de solliciter chaque élève pour qu'ils fassent des propositions et pour corriger celles de leurs camarades, on peut entrer ainsi plus ou moins indirectement dans la grammaire française. Le maître peut s'attarder sur les propositions qui sont grammaticalement fausses pour les étudier ensemble et justifier pourquoi elles le sont, c'est une manière d'aborder la pédagogie de l'erreur, on apprend par les erreurs, qu'elles soient les nôtres ou celles des autres. Lors de la dictée à l'adulte, on peut aussi faire attention à l'orthographe sur les graphies déjà étudiées en classe principalement pour ne pas surcharger les élèves d'informations, ce qui pourrait leur créer des confusions. Ce travail fait appel à l'imagination de chacun, et permet une première évaluation de l'expression orale de l'élève. Le professeur relève les erreurs de syntaxe, ou autres, et les corrige avec l'aide des élèves présents, on évalue aussi leur niveau de langue. La, ou les premières séances de cet exercice rendent donc déjà possible d'évaluer la qualité d'expression de l'élève, mais aussi d'introduire les règles typographiques du dialogue. Voici un extrait d'un dialogue terminé comme il était écrit au tableau :
+M.« Qu'as-tu encore fait de tes jouets ?
+P. - Je ne sais pas, ils étaient derrière la porte.
+M.- Tu ne ranges jamais rien !
+V. - C'est vrai, P. a raison, c'est toujours moi qui dois ranger tes affaires.
+P. - De toute façon je ne voulais pas jouer aujourd’hui. »
+Les séances qui suivent correspondent à l'enregistrement de ces dialogues effectué grâce à une caméra. Les élèves mettent en scène leur dialogue, l’art du théâtre est alors incorporé à l’école, idée originale qui plaît souvent. Ils mettent en scène leur dialogue, cette théâtralisation va leur permettre de donner plus de sens au dialogue pour eux-mêmes et ainsi rendre leur expression plus naturelle et automatique. Enfin, les élèves visionnent la vidéo ensemble à la séance suivante, la dernière partie de cette activité est donc un moyen pour les élèves de s'autocorriger et ainsi de remarquer des erreurs qui auraient pu être repérées auparavant par le maître mais dont l'élève n'aurait pas eu conscience. On remarque que les élèves qui ont pour langue maternelle une langue latine, tels les lusophones ou les élèves hispanophones, ne font pas spécialement d'effort de prononciation, ou moins que les autres, en français et s'en rendent compte seulement grâce à ce type d'activités. Cela permet donc une prise de conscience de l'élève de son propre niveau et des efforts qu'il devra fournir dans l'avenir pour pouvoir s'améliorer. Ce rapport direct du travail à l’élève sans l’intermédiaire du maître est un gain de temps car à partir du moment où l’élève reconnaît ses erreurs, il n’a plus qu’à se focaliser dessus, contrairement à des corrections traditionnelles faites par le maître et non forcément comprises par l’élève.
+En conclusion, on note que l’entrée dans le français oral, que ce soit au niveau de sa compréhension comme de sa production, précède l’entrée dans la lecture et l’écriture. La CLIN se focalise en particulier sur un enseignement de la partie orale pour permettre aux élèves d’entrer dans l’écrit et d’ainsi pouvoir quitter cette classe afin d'intégrer une classe ordinaire. Ce travail est spécifique de la CLIN, les ENAF pourraient facilement perdre leur moyen s’ils étaient envoyés directement en classe ordinaire où les élèves passent à l’écrit dès le CP. De plus, ce T.E.R nous apprend qu'il est important de favoriser l'expression orale afin de développer la prononciation de chacun d'une part, mais aussi d'évaluer la syntaxe de l'élève et son niveau de langue d'autre part. J'ai remarqué que les travaux en groupe étaient mis en avant, c'est probablement une des raisons pour lesquelles les élèves ont ce sentiment d'appartenance à leur classe de CLIN. On remarque aussi l'importance de l'aide entre pairs, les élèves de par leur approche à la langue française assez commune se comprennent parfois mieux que le maître et l'élève et cela permet souvent d'accélérer leur apprentissage en évitant les chemins les plus compliqués d'explication. J'ai trouvé le moyen d'autocorrection que ce maître a mis en place très intéressant, il est vrai que les enfants s'entendent rarement eux-mêmes parler, l'enregistrement audio, et vidéo ici, est en effet une bonne solution pour développer la conscience phonologique des élèves et écouter sa propre prononciation. Le maître ne doit pas oublier qu'il est le modèle linguistique des élèves et de ce fait, qu'il doit faire attention à son niveau de langue qui doit se révéler exemplaire. On veut faire entrer les élèves dans un français de communication principalement. Ce stage et ce devoir de recherche m'ont aussi permis de réaliser la difficulté de l'adaptation dont le professeur de CLIN doit faire preuve, sans programme imposé, il faut avoir de l'expérience pour pouvoir gérer ce type de classe, l'enseignant doit être capable de gérer une classe à des niveaux hétérogènes, certains peuvent déjà entrer dans l'écrit pendant que d'autres ont toujours des soucis de prononciation. Des techniques de FLE peuvent utilisées en CLIN comme on l'a fait remarquer précédemment, car finalement les ENAF ont le même statut que des élèves de FLE, ils atterrissent dans un pays étranger dont ils ne connaissent pas la langue et il est toujours bon de s'attacher à des méthodes déjà existantes. La liberté que possède le professeur en CLIN peut donc être aussi sa plus grosse difficulté. Le maître doit être capable de se nourrir de ce que ses élèves lui apportent, la moindre réflexion est bonne à prendre pour améliorer son enseignement. Il se doit d'avoir une certaine souplesse, dans le but de traiter de nombreux thèmes en rendant bénéfique chaque situation, en faisant des liens. Ainsi, il peut créer des séances pluridisciplinaires. Il faut utiliser la théorie comme la pratique, s'attarder sur des règles de grammaire, des règles de prononciation est important pour cadrer la langue, donner les limites aux élèves, mais ils doivent être capables de la maîtriser par la suite avec une plus grande liberté, une certaine aisance. Les moyens pédagogiques pour faire entrer les élèves dans le français oral en CLIN sont donc très variés, ce qu'il faut retenir est le fait qu'il faille faire s’exprimer les enfants au maximum et régulièrement contrôler leur compréhension orale.
+Intéressée par la linguistique en général et les langues étrangères, j'ai trouvé ce stage enrichissant, il m'a intéressée de voir l'adaptation étonnamment rapide des jeunes élèves, ainsi que celle du professeur. Enseigner en CLIN pourrait être envisageable pour moi après quelques années d'expérience en tant que professeur en classe classique. Ce qui est appréciable, c'est que ces élèves ont besoin de soutien, et ils en trouvent dans ce type de classe de par son petit effectif, le maître a plus de temps pour chaque élève, en plus de leur emploi du temps qui est personnalisé pour chaque élève. Le rapport maître/élève a donc son importance à ne pas négliger dans ce dispositif. De plus, sur une année on est témoin de progrès considérables au niveau de la langue, ce que je trouve passionnant. Des élèves peuvent, au bout de quelques mois seulement, intégrer une classe ordinaire car ils ont acquis des capacités de langue « normales », pratiquement comparables à des enfants de leur âge.
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+Selon Liliane Lurçat (1983), l’écriture est la jonction de deux procédés d’expression, oral et graphique, et la substitution à la parole d’un signe visuel ; c’est le substitut graphique du langage.
+Ecrire a de multiples sens dans notre langue. On désigne généralement sous ce mot l’activité, qui autrefois, était le propre des copistes, mais aussi l’activité mentale produisant des énoncés fixés par l’écriture sur un support. La principale difficulté vient du fait que l’écriture est une activité matérielle mettant en jeu le langage dans toutes ses dimensions mais aussi, du fait de ses contraintes propres, transforme le langage.
+L’acquisition de l’écriture par l’enfant est une étape essentielle de sa vie scolaire. Elle couvre une période correspondant à la fin de la scolarité préélémentaire et au début de la scolarité élémentaire. Elle est le support de la plupart des apprentissages et demeure par la suite un moyen très privilégié d’expression et de communication. La maîtrise de la production rapide de signes graphiques lisibles et adéquatement agencés dans l’espace de la page constitue le point d’aboutissement d’un long processus d’apprentissage reposant sur diverses compétences de natures linguistique, visuo-spatiale et perceptivo-motrice. Le choix pour ce sujet, l’entrée dans l’écrit en maternelle, s’est fait naturellement, puisqu’il s’agit d’une étape importante dans la vie d’un jeune enfant, et d’une période très riche en apprentissages. C’est aussi une phase très particulière pour l’enseignant puisqu’il se doit de mettre en place différentes dispositifs qui concourent, ou s’articulent plus ou moins afin que chaque enfant puisse acquérir différents développements. Il était également important de comprendre ces différents développements, ainsi que leur mise en place en classe.
+Le Bulletin Officiel de l’Education Nationale n°3 du 19 juin 2008 (page 12) dispose que « l’objectif essentiel de l'école maternelle est l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre » et que celui-ci est « le pivot des apprentissages de l'école maternelle ». Ainsi, l’élève apprend à s’approprier le langage, à échanger et à s’exprimer, mais également à comprendre et ainsi progresser vers la maîtrise de la langue française.
Il s’agira ici d’étudier la manière dont la maternelle prépare à l’entrée dans l’écrit. En effet, ce premier cycle prépare à l’écriture sans pour autant se substituer à l’école élémentaire, il a ses spécificités mais doit également articuler ces apprentissages divers nécessaires à l’entrée dans l’écrit, ou du moins permettre à l’enfant de les articuler.
+L’école maternelle introduit grandement à ces activités d’expression orale, l’acquisition d’un nouveau vocabulaire, et permet ainsi la familiarisation avec l’écriture, et ce, grâce à la découverte des différents supports de l’écrit, à l’écoute, à l’observation, et par la contribution à l’écriture de textes. Cet apprentissage passe également par l’appréhension des gestes de l’écriture. Les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. L’entrée dans l’écriture s’appuie sur les compétences développées par les activités graphiques (enchaînements de lignes simples, courbes, continues...), mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres. Le Travail d’Etudes et de Recherches traitera de la question de savoir si le langage, la fonction de l’écrit et les habiletés grapho-motrices, trois développements différents, sont menés séparément ou si des articulations entre eux sont possibles, pour entrer dans l’écrit.
+Dans une première partie nous nous attacherons à comprendre ce que sont les activités orales en maternelle, et comment elles préparent à cette entrée dans l’écriture.
+Puis nous observerons les différents procédés de découverte, et de familiarisation avec l’écrit, ainsi que la préparation à l’écriture, cela passant bien entendu par l’acquisition d’habiletés grapho-motrices.
+Enfin, il sera ainsi intéressant d’examiner si ces différents domaines d’apprentissages sont associés ou s’ils sont disjoints en maternelle, c'est-à-dire s’ils sont menés conjointement, s’ils peuvent être regroupés ou si au contraire, ils doivent être dissociés pour être parfaitement assimilés.
+Pour les linguistes, la langue est conçue comme une faculté de communiquer de manière articulée, avec un système de signes d'abord verbaux puis écrits. Elle est propre à une communauté humaine et elle est constituée d'un système particulier de signes et de règles, extérieur aux individus qui la parlent. Le terme de langage renvoie à la faculté de constituer et d'utiliser une langue donnée. Le langage est donc le produit d'une activité, l'usage fait de la langue par un groupe donné s'exprimant au moyen d'une langue.
+L’oralité comporte une immédiateté affective, s’appuie sur la présence physique de l’autre ou au moins sa voix (par exemple dans la communication à distance avec le téléphone). La coprésence des interlocuteurs permet des ajustements rapides. Si l’oral s’apprend dans des conditions de vie courantes, l’écrit suppose un enseignement.
+Le processus d’apprentissage qui conduit progressivement l’enfant vers la maîtrise du système de la langue et des principes de sa mise en œuvre dans des énoncés oraux, puis écrits, s’enracine dans les actes de communication, c’est-à-dire dans un ensemble d’actions exercées par et sur les autres membres du groupe social dans lequel il se trouve inséré (la famille, la classe…).
+Les adultes, et en premier lieu les parents, sont les partenaires privilégiés des enfants dans leurs apprentissages langagiers, mais ils ne sont pas les seuls. Les enfants, peuvent aussi apprendre grâce aux interactions avec leurs pairs, et ensuite grâce à l’école maternelle.
+Pour progresser dans les apprentissages, les enfants questionnent, échangent avec leurs camarades pour exposer leurs manières de faire, leurs conceptions et découvrir celles des autres auxquelles ils réagissent ; ils interrogent le maître, écoutent ses explications et les autres apports d’informations. Il s’agit essentiellement pour les jeunes élèves d’apprendre à pratiquer de manière efficace et avec plaisir les dimensions sociales et pragmatiques des échanges, c’est-à-dire à se positionner avec justesse et à utiliser le bon registre de langue.
+A l'école, l’enfant va devoir entrer dans un langage en situation plus explicite et opérer un ajustement important pour être compris de l'adulte et des autres enfants. Il faut ici préciser que le langage en situation est un langage factuel, qui accompagne une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent; une partie du sens échappe au discours sans dommage pour la compréhension parce qu’il est porté par la situation elle-même. Cette caractéristique devient manifeste si on transcrit ce langage sans noter les repères du réel auquel il réfère.
+Ainsi, l’enfant va apprendre à entrer dans un dialogue avec un adulte qui ne le comprend pas d'emblée, à oser parler dans un groupe. C’est la disponibilité observée de l’entourage qui encourage un petit à engager un échange. L’enseignant est attentif à capter tout signe d’une intention de communication et amorce la conversation si l’enfant vient vers lui, le touche comme pour attirer son attention, le regarde. Il observe le comportement pour percevoir si la communication s’établit par le langage entre enfants dans la classe ou dans d’autres circonstances et lieux de la vie scolaire.
+L’entrée à l’école implique des changements importants dans le système de communication des enfants. Ils doivent apprendre à être attentifs à ce que disent les adultes lorsque ceux-ci s’adressent à eux mais aussi lorsqu’ils parlent à un groupe ou à la classe réunie. Ils doivent apprendre à exprimer autrement ce qui était compris par des adultes familiers et qui ne l’est plus dans ce nouveau cadre. Ceci peut demander plusieurs semaines, voire plusieurs mois pour certains enfants.
+La classe est organisée de manière à devenir un réseau d’échanges et l’enseignant assure la régulation des échanges pour faire en sorte que la société scolaire puisse fonctionner ; il est attentif à ce que chacun ait sa place, c’est-à-dire bénéficie d’un espace d’action et d’expression.
+L’enseignant régule et dynamise la communication, et veille à ce que les « parleurs » soient de plus en plus nombreux et efficaces dans leur prise de parole. Mais pour communiquer à bon escient, il est essentiel que l’enfant sache ce que l’on attend de lui. À cette fin, l’enseignant veille à expliciter les tâches attendues, en particulier en matière de langage, pour permettre à l’enfant de bien s’installer dans les diverses situations de communication. Il prend l’habitude d’annoncer ce qu’il va faire, ce que les élèves auront à faire, avec des mots simples, mais aussi avec un vocabulaire, un lexique précis.
+Il n’y a pas à inventer des «leçons de communication» ni même des situations artificielles de communication; le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations de communication qui ont toutes un intérêt pour faire progresser les élèves et que l’on peut exploiter de manière différente en fonction de leur richesse spécifique. Elles sollicitent la réception, la production, l’interaction, selon des modalités différentes. De la section des petits à celle des grands, elles ne sont pas utilisées de la même manière.
+Pour entrer dans l’écriture, il faut avoir développé un appétit de communication, avoir eu des expériences d’interactions ; ces activités orales dans la classe y préparent.
+Le langage d'évocation est un langage décontextualisé qui permet l'entrée dans le langage du récit et le registre de l'écrit. Il suppose la systématisation du parler à la troisième personne, pour un destinataire absent de la situation. Il engendre aussi l'utilisation d'un lexique plus précis et d'une syntaxe plus élaborée.
+Toute situation d'évocation ne mobilise pas toujours le langage d'évocation ; dans une situation de classe où se fait l'évocation d'une activité passée ou d'un projet, l'évocation d'une histoire lue précédemment, les destinataires des propos sont présents, ils participent au moins par l'écoute à la situation d'évocation. L'événement peut être rapporté ou annoncé sans l'utilisation de la troisième personne.
+L'entrée dans le langage d'évocation suppose de se décentrer pour évoquer un événement passé ou à venir, une histoire, le plus souvent pour un destinataire absent.
+Les situations proposées avec l'objectif d'utiliser le langage d'évocation seront des situations de rappel ou de projets, pour un tiers absent, comme les parents ou une autre classe: on fait le récit d'un événement, on se remémore une histoire pour en garder une trace ou le communiquer à d'autres.
+En petite section, le langage est le produit de la situation, alors qu’en grande section, le langage doit pouvoir être la source de la situation d’apprentissage ; la compréhension doit naître du seul langage.
+Le parcours d’apprentissage, dans lequel le langage d’action, en situation, est premier et fondateur, se subdivise ensuite en deux ; en effet, il est tout d’abord important de perfectionner ce premier langage, c’est-à-dire l’enrichir du point de vue lexical et syntaxique mais aussi le diversifier dans ses fonctions ; les enfants doivent être capables de dire ce qu’ils font ou ce que fait un camarade ; ensuite, il faut construire le second langage, langage décontextualisé, langage d’évocation. L’accès au langage décontextualisé est travaillé dans les situations où des actes de langage à distance de l’action sont sollicités, où des discours distanciés sont nécessaires.
+Cette production suppose des «modèles», outre ceux que le maître fournit en conduisant lui-même certains rappels d’événements, ils sont essentiellement apportés par les histoires lues par l’enseignant.
+L’enseignant fait varier les paramètres qui règlent l’organisation des situations. En effet, il fera évoluer les objectifs visés en fonction du développement de chaque enfant, en étant tout d’abord attentif à ce que chacun parle, il engagera ensuite vers la parole maîtrisée ; soucieux d’abord de la quantité des productions orales, il s’attache ensuite à la qualité syntaxique, lexicale, phonologique et métalinguistique. L’enseignant fera également évoluer les situations en exploitant tous les moments de vie et d’activité pour ancrer le langage de manière fonctionnelle, il ciblera progressivement des apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines d’activités et fera évoluer en particulier la distance par rapport au référent; il introduira des activités programmées avec des intentions d’apprentissage précises et mettra en place des situations d’entraînement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus grands. L’enseignant opèrera progressivement une sorte de «resserrage» du dialogue pédagogique, pour passer de l’étayage d’ordre socioaffectif favorisant la confiance nécessaire aux premières prises de parole à des exigences didactiques de nature à favoriser réflexion et prise de conscience.
+Le temps de l’école maternelle correspond, dans le développement de l’enfant, à une période d’explosion lexicale.
+L'acquisition du langage implique la construction d'un répertoire de conduites langagières, celles-ci dépendant grandement du contexte et de l’environnement dans lequel évolue l’enfant. Ce dernier utilise des unités mots ou des unités phrase, mais également des unités de discours, avec leurs marques linguistiques propres. Il apprend ainsi un répertoire de conduites langagières correspondant chacune à différents types de situations. Agnès Florin considère que le dialogue est le prototype de ces conduites, à partir duquel les autres conduites se développent, en se différenciant.
+L’enfant n'apprend pas à parler tout seul, en effet, c’est grâce à des interactions avec ses partenaires, dans sa famille et à l'école que son développement langagier va s'enrichir et ainsi se diversifier.
+Les travaux d'Agnès Florin montrent que la place des enseignants est centrale dans les pratiques langagières à l'école ; dans des séances de langage, ils produisent souvent à eux seuls plus d'énoncés que l'ensemble du groupe-classe réuni. La conversation prend la forme d'un échange de l'enseignant avec quelques enfants, échange sur lequel il s'appuie en utilisant l'une des réponses produites qu'il poursuit en sollicitant à nouveau toute la classe.
+Afin que les enfants puissent « dire », il faut qu’ils soient considérés comme des personnes, il ne faut pas qu’une prise de parole soit une prise de risque et il ne faut pas non plus qu’un malaise dû au contexte scolaire les préoccupe au premier chef. Ces conditions doivent être une vraie préoccupation pour l’enseignant afin de permettre un véritable développement des situations pour faire parler les enfants.
+Dans les moments de jeux avec des enfants, l’enseignant saisit l’importance du symbolique pour le développement langagier (l’amélioration d’un coin jeu et des différents éléments qui le composent afin d’introduire de nouvelles notions, scénarios) ; de même, le « travail par thèmes (les sorcières, les saisons, les animaux…) permet de faire travailler aux enfants le vocabulaire ou de découvrir un domaine inconnu (Brigaudiot 2000).
+L’école maternelle a la responsabilité d’accompagner les enfants vers la maîtrise du maniement du langage oral nécessaire à la réalisation d’une scolarité élémentaire réussie. Ce niveau de langage dit «d’évocation» a des caractéristiques qui l’apparentent à l’écrit et qui le différencient du premier langage que tout enfant acquiert au contact de sa communauté linguistique et qui permet les échanges utiles de la vie quotidienne.
+L’école maternelle, parce qu’elle accueille des enfants très jeunes, les aide à intégrer ce premier langage, à le perfectionner ; sur cette base et en créant des conditions adéquates, elle leur permet d’acquérir le langage dit d’évocation. Ces langages fonctionnent dans des contextes de communication qui ont des caractéristiques différentes mais il ne faudrait pas se représenter une sorte de dichotomie caricaturale. Le langage d’action, dit « en situation», et le langage décontextualisé coexistent le plus souvent dans une même situation ; c’est l’activité conduite qui mobilise plutôt l’un ou plutôt l’autre, à des niveaux de perfectionnement variables.
+D’après Agnès Florin, écrire c’est réaliser une trace signifiante pour autrui, avec des signes conventionnels ; c’est aussi disposer d’un certain registre de gestes, d’un contrôle moteur et de l’attention, savoir utiliser selon certaines règles un espace délimité, pouvoir copier ou inventer des éléments écrits. C’est donc à la fois donner et trouver du sens, et maitriser quelques habiletés spécifiques ou plus globales.
+L’écriture est la façon de retranscrire ce que l’on dit oralement, grâce à l’alphabet, et qui sera manuscrit. Il s’agit de la mise en forme du langage avec les lettres (consonnes ou voyelles) de l’alphabet L’écriture est une technique utilisant un code (alphabet ou symboles), s’opposant à l’oral, qui laisse une trace. Elle a une dimension cognitive, affective et sociale, c’est un outil de communication, de transmission.
+La principale difficulté provient du fait que l’écriture est une activité matérielle qui met en jeu le langage dans toutes ses dimensions mais aussi, du fait de ses contraintes propres, transforme le langage.
+La familiarisation avec la culture écrite passe par l’explication, l’analyse de ces écrits quotidiens et la recherche du sens. Elle passe aussi par l’univers des albums, des livres pour enfants et aussi pour les adultes (ils sont différents) ; ce sont aussi des objets à manipuler, à regarder. Il s’agit aussi de comprendre que l’écrit que l’on peut suivre du doigt correspond à la lecture à voix haute, aux pauses aux changements de pages, et de reconnaitre le début et la fin d’un livre, d’une histoire.
+Dans cette sensibilisation à la culture écrite des livres, la diversité est aussi importante et doit être introduite et encouragée par l’enseignant, à travers des histoires réalistes ou fantastiques, des textes de différents continents, des poésies ou encore des comptines.
+La découverte de l’écrit se fait à travers des écrits littéraires, des écrits documentaires ou encore des écrits fonctionnels. Ils ont pour fonction de faire faire, de soutenir la mémoire ou de pallier l’oubli, mais aussi d’informer, influencer le comportement. Ces différents écrits permettent aussi un repérage dans le temps et dans l’espace, des échanges par équivalence de « valeurs » d’attester de quelque chose.
+Les écrits littéraires, essentiellement sous forme de livres, ont pour caractéristique de faire pénétrer dans un univers de fiction ou de jouer de la fonction poétique du langage. Dans le premier cas, ils permettent aux élèves de s’initier à des textes longs, de penser ou rêver sur des histoires, de s’identifier à des personnages, de découvrir des vies dans lesquelles ils se projettent, des héros auxquels ils s’identifient et des amis virtuels. Dans le second cas, ils introduisent à un usage du langage et de la langue certainement non opératoire dans la réalité, souvent créatif et affranchi des normes courantes d’expression, parfois ludique.
+Les écrits documentaires, visent à faire apprendre dans tous les domaines, complétant des connaissances, instruisant sur un objet ignoré ; ils apportent une information attestée, organisée sous des formes variées selon que l’on utilise des fiches, des livres ou des outils multimédias eux-mêmes très différents : volume spécifique consacré à un objet précis (exemples : le corps humain, la mer), ouvrage à visée plus large regroupant des connaissances sur un univers thématique (exemples : les animaux de la ferme, les planètes) ou encyclopédie qui, elle, rassemble un vaste ensemble de références selon un ordre alphabétique ou un classement thématique.
+Les écrits fonctionnels ou d’usage, quant à eux, ont pour fonction dominante de faciliter l’organisation pratique.
+À l’école comme dans la vie courante, ils sont abondants et divers, se présentant sous une très grande variété de supports, combinant un écrit plus ou moins fourni avec des illustrations diverses. L’écrit lui-même peut se présenter sous forme de textes mais aussi de mots seuls, de listes, en tableau, etc.
+Les élèves découvrent ainsi que l’écrit est une trace qui peut être convertie en langage oral et que les rapports entre oral et écrits sont régis par un code et que ce code doit être connu pour parvenir à lire et à écrire.
+Les élèves découvrent dans un premier temps que l’écrit est une trace qui peut être convertie en langage oral : qu’il s’agisse de mots affichés, des prénoms qui signalent une propriété ou une production, ou de messages qu’il faut transmettre aux parents, les signes peuvent être décodés, le maître en donne la preuve en permanence.
+Dans un sens ou dans l’autre, soit que le maître dise ce qui est écrit, soit qu’il écrive pour laisser la trace de ce qui a été dit, les enfants comprennent d’abord qu’un va-et-vient est possible entre l’oral et l’écrit. Cette prise de conscience s’effectue en général entre trois et quatre ans, dans ce qui correspond à la première année de maternelle.
+Cette expérience est particulièrement marquante quand c’est le langage de l’enfant qui est transcrit par le maître ou un autre adulte coopérant; cette offre peut lui être faite pour laisser un commentaire sur un dessin par exemple.
+La lecture réitérée de petites histoires ou des mêmes textes et la transcription du langage produit permettent aux élèves d’entrer dans la compréhension de ce rapport. Dans les deux cas, ils prennent conscience de la permanence des signes, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce qu’il y a une parfaite correspondance entre ce qui est dit et ce qui est écrit. Cette découverte de la nature de l’écrit conduit les élèves à prendre conscience qu’il y a un message, un sens, dans tout écrit ; sur cet acquis, peuvent se déployer toutes les activités liées à la compréhension.
+Il s’agit ainsi de guider les élèves afin qu’ils aillent du langage à la langue en centrant leur attention sur la langue.
+C’est sur la base de cette première compréhension d’une permanence propre à l’écrit que la seconde conquête qui conduit au seuil de la lecture peut être faite. Les ressemblances à l’oral et à l’écrit, les dits du maître sur son activité d’écriture permettent aux enfants de comprendre que les rapports entre oral et écrit sont régis par un code. Dès le début de la grande section, certains savent attribuer des valeurs sonores à des lettres ou assemblages de lettres (le di des jours de la semaine, le ma de maman, Marie et madame, etc.); ils commencent à faire correspondre des formes écrites aux mots qu’ils veulent transcrire, allant jusqu’à produire une écriture alphabétique. Lorsque les enfants ont compris la nature de ce lien, ils sont sur le chemin de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer dans la maîtrise de la technique du décodage.
+Pour le petit enfant, l’écrit existe comme objet visuel du monde. L’école maternelle favorise la compréhension de sa nature spécifique ; elle provoque la rencontre avec des « supports d’écrits » variés, avec des textes qui ont des finalités et des formes différentes.
+L’action de l’école maternelle est capitale pour que tous les élèves s’approprient, avant de savoir lire, les formes langagières et les activités cognitives que suppose la lecture, pour qu’ils se constituent une bibliothèque mentale de formes écrites, de scénarios et d’images, de personnages, pour qu’ils éprouvent des émotions, du plaisir à écouter le rythme et les sonorités de la langue à travers la voix de leur enseignant qui lit et relit, pour qu’ils découvrent le monde à travers des textes qui leur donnent à partager des modes de pensée et des points de vue variés.
Grâce à la littérature de jeunesse, c’est à un univers culturel particulier que les enfants sont introduits, celui du récit et de la fiction, même si d’autres formes enrichissent cet ensemble. Toutes les formes du livre de jeunesse ainsi que sa variété en font un objet culturel nécessaire au développement de l’enfant et aux apprentissages de l’élève à l’école maternelle.
+Il semble important que des livres soient constamment à la portée des élèves, afin qu’ils soient manipulés, « lus » par les élèves, ou qu’ils puissent être relus par l’enseignant à la demande des enfants. La lecture et la relecture du texte produit jouent un rôle important et doivent être conduites par le maître à différents moments. En cours d’écriture, il énonce à voix haute ce qu’il écrit, au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou groupes de mots. Il dit ce qu’il est train d’écrire. Ce repère permet aussi à l’enfant de s’ajuster à la vitesse d’écriture de l’adulte, et il découvre ainsi de façon inconsciente les différents segments de la phrase.
+On observe progressivement que l’enfant opère des pauses dans son énoncé pour laisser le temps à l’adulte d’écrire. On peut aussi voir, dans le cas d’une pratique régulière de la dictée à l’adulte, l’élaboration d’une grammaire intuitive, les segments dictés correspondant à des unités syntagmatiques de la phrase écrite.
+Chaque fois que l’adulte vient d’écrire une partie du texte, il le relit entièrement aux enfants. Ils entendent le texte lu d’une seule traite et ainsi perçoivent mieux l’enchaînement des énoncés entre eux, la cohérence du texte. De plus, cette relecture permet de valoriser une des caractéristiques de l’écrit, sa permanence.
+Lorsque cette familiarisation avec l’écrit et ses différentes fonctions est entamée, il faut permettre à l’enfant de s’approprier les fonctionnements spécifiques de l’écrit, aussi bien en activité de lecture qu’en activité de production de textes ; il semble nécessaire de faire aussi une large place à la production de textes par l’enfant. Selon Christiane Clesse, cette activité devrait pouvoir permettre à l’enfant de faire des hypothèses sur le fonctionnement de l’écrit comme lorsqu’il s’essaie à en faire sur le fonctionnement de la langue orale.
+La dictée à l’adulte est alors une activité permettant à un enfant qui ne sait encore ni lire ni écrire de s’initier à la production de textes, de manière collective ou en petits groupes. Elle doit pouvoir leur permettre de comprendre que le langage que l’on produit peut s’écrire, s’il obéit à certaines contraintes. Elle rend aussi visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit quand l’adulte aide à franchir ce passage en interagissant avec celui qui dicte, en l’aidant à reformuler, en relisant. Le rôle du maître ici est déterminant dans cette activité conjointe avec l’élève. Pour entrer dans ce dispositif de dictée à l’adulte, l’enfant doit commencer à maîtriser le langage oral d’évocation, être capable de comprendre des récits complets.
+Ce qui est encore difficile, même pour un enfant très avancé en matière de maîtrise du langage, c’est la dissociation qu’il doit opérer pour, à la fois, se mobiliser sur le contenu qui a de l’importance pour lui et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien transmettre ce contenu ; il faut que le maître conduise avec subtilité l’activité pour que cette double focalisation soit possible.
+Seule la fréquence, qui conduit à la familiarité avec la tâche, permettait à l’enfant de progresser dans la maîtrise de l’écrit.
+L’enseignant commente de plus en plus son activité de scripteur à mesure que l’intérêt des enfants s’éveille. Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques termes exacts soigneusement choisis (histoire, début, fin, phrase, mot, lettre, ligne) ainsi que quelques expressions moins techniques, mais exprimant le rôle d’un mot ; de même, l’enseignant essaie de faire repérer à ses élèves les différents signes de ponctuation qui composent un écrit, quelle est leur fonction, et pourquoi ils doivent se trouver à tel endroit.
+Il semble important également pour l’enseignant de respecter le plus possible les formulations des enfants, afin que ces derniers puissent reconnaitre leur production, sans pour autant accepter d’écrire des énoncés impossibles.
+Ainsi, pour familiariser les enfants aux écrits et à la culture écrite, il semble nécessaire que ces écrits aient une fonction pour l’enfant à l’école (les prénoms, les éléments du calendrier, les noms des objets usuels), et qu’ils appartiennent aux écrits de la vie quotidienne. Ils vont devoir comprendre les liens que l’on peut faire entre images, dessins et écrits et manipuler ces objets et être sensibilités à la culture écrite des livres, à la diversité des histoires.
+La production de textes en les dictant doit permettre de travailler ce qui spécifie le texte écrit comme écrit, mais va permettre de décharger les enfants des soucis de la graphie. Les enfants apprennent à conduire une énonciation dictée, c'est-à-dire à composer à voix haute des énoncés susceptibles d’être transcrits par écrit, parvenir à des productions communicables à des tiers. Il ne suffit cependant pas que les enfants prennent conscience qu’on n’écrit pas comme on parle. Il faut qu’ils deviennent capables de manipuler les registres de la parole c'est-à-dire le registre d’oral et le registre d’écrit (Chartier – Clesse – Hébrard 1998). Il y a dès lors un passage qui se fait, de la conversation à la relecture ; l’enseignant apporte une série de modifications ténues que l’enfant perçoit au moment de la relecture magistrale en fin d’exercice, l’une des plus intéressantes venant de ce que l’adulte qui « répète » fait disparaître les intonations de l’oral, les allures de conversation, donnant ainsi un autre « style » au texte. Le texte final reste dans le langage oral, mais les échanges ont cependant conduit à des formulations explicites, ce qui aboutit à un premier écart par rapport à l’énoncé de départ. Lorsque l’enfant prend conscience de l’écrit, cette phase peut être perçue comme décourageante pour l’enseignant et comme une phase de régression chez l’enfant qui perd l’aisance qu’il a à s’exprimer à l’oral (il s’embrouille, oublie une partie de ce qu’il veut dire), son oral spontané est mis à l’épreuve puisqu’il découvre les exigences particulières de la tâche. Mais selon Anne-Marie Chartier et Christiane Clesse, cette prise de conscience est le signe positif que l’enfant est en train d’évoluer (plus ou moins vite) vers une réelle énonciation écrite. Il acquiert un regard sur le geste d’écriture, ralentit son débit pour accompagner le rythme de l’écriture, au moins par intermittence, et son intonation change, il s’adresse à l’adulte comme à un intermédiaire entre lui et le papier.
+Selon Agnès Florin, l’activité graphique n’est qu’une trace laissée par le corps ou la main sur des supports variés avec des instruments spécifiques. Progressivement l’enfant s’approprie ces tracés qui deviennent des figures porteuses de sens et il utilise leur pouvoir de communication. Il apprend à établir des codes implicites, signes, symboles pour des communautés diverses (familles, classe, autres groupes…).
+Avant d’aborder l’apprentissage formel de l’écriture, l’enfant passe plusieurs années à expérimenter et à exercer ses capacités de production grapho-motrices au travers du gribouillage, du dessin et de la « pseudo-écriture » (Lurçat 1974). Ces activités sont fondamentales dans la mesure où elles permettent à l’enfant de mettre en place, ou du moins de commencer à le faire, diverses habiletés sur lesquelles viendra se greffer l’apprentissage de l’écriture.
+Par des exercices appropriés, l’enfant améliore la sûreté de ses gestes, apprend à mobiliser plus finement sa main, à mieux tenir les divers instruments scripteurs, à explorer les contraintes des différents supports. Par des jeux variés, il explore l’espace graphique et le répertoire des différents tracés. Le dessin constitue pour l’enfant un moyen important de rendre compte de la réalité, de transcrire une narration ou une description verbale.
+A l’école maternelle tout enfant est entraîné à l’écriture cursive lisible et découvre ce qu’est l’écriture, à quoi elle sert, et surtout la façon dont elle renvoie au langage (liaison constante entre l’oral et l’écrit).
+Le dessin mobilise la gestualité dans une intention de représentation et d’expression. Les activités graphiques proposées sous forme de jeux aident le jeune enfant à construire des habilités perceptives et motrices, à développer des compétences utiles pour la maîtrise du geste de l’écriture cursive. Cependant, elles ne constituent pas des activités préparatoires au sens strict car il n’y a pas de continuité directe avec l’écriture. Le geste d’écrire a pour visée la production de sens ; quand l’enfant écrit, il doit prendre conscience qu’il reproduit des formes de graphismes arbitraires qui s’organisent selon les règles de l’espace de la page et ceux du système de codage propre à la langue écrite.
+La dimension corporelle, l’expérience du mouvement et de la coordination des gestes progressivement segmentés et rythmés, sont fondamentales dans les activités graphiques. Le développement et l’enrichissement du geste graphique résultent des apports de l’environnement et du processus de maturation qui explique que la motricité fine nécessaire à l’écriture ne s’installe qu’en fin d’école maternelle.
+En grandissant, l’enfant maîtrise progressivement les gestes et les mouvements des différentes parties de son corps, il affine sa perception et sa capacité d’analyse visuelle. Les mouvements et les gestes mettent d’abord en jeu une motricité globale.
+La tenue de l’outil est d’abord maladroite, souvent à pleine main. Les gestes sont amples, les tracés réalisés pour le plaisir d’explorer une surface et de créer des formes aléatoires. Vers trois ans, apparaît la double rotation, sens positif et négatif dans un mouvement continu, qui permet d’aller du contrôle de l’ampleur à celui de la courbure. Progressivement, vers quatre ans, la mobilisation des segments les plus utiles du bras permet la maîtrise du poignet, puis des doigts qui se «spécialisent». À partir de cinq ou six ans, l’enfant a appris à manipuler plus finement les outils courants. Il est capable de les tenir alors en pince entre trois doigts, comme un adulte, à condition que l’enseignant ait guidé la saisie, rectifié si besoin les mauvaises prises et aidé la mise en place de positions du corps confortables et efficaces.
+Les activités graphiques ou grapho-motrices sont des activités d’écriture considérées sous la forme du geste, du tracé des lettres ; l’activité grapho-motrice va permettre cela (acquérir le geste pour que l’enfant incorpore la forme de la lettre afin qu’il visualise et commande son bras, sa main…) ; l’activité graphique est une des activités grapho-motrices.
+Comme le montre Lurçat (1983) à partir d’une étude de cas, vers l’âge de 2 à 3 ans, l’enfant est en mesure d’apprendre à situer son geste dans l’espace graphique. Au moment où il entre à l’école maternelle, le jeune élève peut donc apprendre à occuper une surface, à limiter puis préciser son geste dans l’espace, à contrôler son mouvement. Cette capacité de contrôler le mouvement atteste que le jeune enfant passe de l’aléatoire à l’intentionnel, condition indispensable pour entrer dans l’écriture (Lurçat 1983 ; Zesiger et al. 2000). Cette capacité peut s’apprécier à travers la manière dont des enfants respectent les limites graphiques qui leur sont imposées dans un coloriage. Ainsi dans la classe de petite section que nous avons observée, il avait été demandé aux élèves de colorier l’éléphant Elmer. Les productions que nous avons recueillies et qui figurent en annexe montrent une grande disparité dans ce type d’habiletés. Zoé i (3 ans et 10 mois) et Julia ii (3 ans et 9 mois) effectuent des coloriages qui s’inscrivent entièrement à l’intérieur des contours. L’habileté de Zoé va plus loin encore puisqu’elle est capable de colorier des surfaces juxtaposées en allant jusqu’aux limites communes, mais sans jamais marquer le moindre empiètement sur la surface voisine, alors que Julia laisse vide un léger espace entre deux surfaces contigües. En revanche, Lucien iii, qui est nettement plus jeune (2 ans et 9 mois) et Emma iv (3 ans et 2 mois) respectent la consigne enjoignant de ne pas dépasser le contour de l’éléphant, mais ne colorient que quelques unes des petites surfaces carrées internes à l’éléphant. On note toutefois que les quelques carrés coloriés satisfont la consigne enjoignant de ne pas en dépasser les limites. De même, nous avons pu dégager, en étudiant les productions graphiques d’autres enfants, la manière dont ces derniers respectent les limites graphiques imposées par le contour de l’éléphant Elmer et l’acquisition de la continuité d’un tracé. Les productions que nous avons recueillies et qui figurent en annexe montrent, là encore, une grande disparité dans ce type d’habiletés. Zoé v (3 ans et 10 mois) et Ali vi (3 ans et 5 mois) effectuent des tracés qui s’inscrivent parfaitement à l’intérieur du contour. L’habileté de Zoé va, encore ici, plus loin puisqu’elle est en capacité d’ajouter une compétence à son exercice en utilisant différentes couleurs pour effectuer ses tracés, alors qu’Ali a parfaitement intégré la consigne en ne mobilisant qu’une compétence qui est d’exécuter un tracé continu du haut vers le bas avec une seule couleur. En revanche, Mamou vii (3 ans et 5 mois) n’a pas entièrement saisi la consigne, ses tracés sont rectilignes mais ne sont pas verticaux, ils partent tous de points différents et se rejoignent en un même points. Lucien viii (2 ans et 11 mois) quant à lui, respecte la consigne enjoignant de ne pas dépasser le contour de l’éléphant mais éprouve des difficultés lorsqu’il s’agit de tracer des lignes verticales continues ; cependant il y a une volonté de changer de couleurs et il est possible de noter que quelques traces satisfont à la consigne. Il est possible de constater que la notion de trace d’une ligne droite partant d’un point pour aller à un autre, ayant un début et une fin est comprise, de manière générale, la continuité du tracé semble acquise.
+Cela donne à penser que pour ces enfants plus jeunes, l’effort attentionnel exigé par le coloriage de petites surfaces est plus couteux qu’il ne l’est pour des enfants plus âgés, et qu’en conséquence ils ne réalisent pas la tâche prescrite dans son intégralité. Il en est de même pour la continuité du tracé.
+Ensuite, en moyenne section, les élèves doivent parvenir à contrôler la trace, orienter le geste pour produire des formes plus nettement définies et géométriques, et pour les reproduire : le point, le rond, la ligne droite horizontale, verticale et oblique, la ligne courbe, la ligne enroulée. À partir d’un répertoire de références, les activités évoluent vers la composition et l’organisation spatiale ; l’espace graphique se construit par les différents agencements de formes et de lignes, les rythmes d’exécution varient. Des consignes sont introduites et un nouveau lexique apparait (entourer, relier des éléments, suivre des formes, contourner, etc…). L’espace graphique est exploré dans sa dimension, son orientation et ses frontières.
+Enfin, en grande section, les élèves sont amenés à utiliser des formes selon une intention en variant les organisations spatiales. Il s’agit de développer leur capacité à respecter un rythme, une trajectoire, une frontière en enchaînant les gestes selon une orientation donnée. L’exploitation des richesses de l’environnement et des contextes culturels les aide dans la reproduction et l’organisation d’éléments perçus pour répéter, agrandir, réduire, détourner, reproduire en symétrie, continuer un motif sélectionné.
+Il a pu être dégagé, d’après des études transversales de productions graphiques, trois étapes marquant la genèse de l’écriture au cours de la scolarité préélémentaire, qui sont l’acquisition du mouvement en petite section, l’acquisition de la forme en moyenne section et l’acquisition de la trajectoire en grande section (Lurçat 1983).
+Les élèves de petite section produisent des tracés de façon spontanée. Il s’agit la plupart du temps de tracés aléatoires résultant d’une activité motrice peu contrôlée, parfois fébrile.
+L’objectif majeur à cet âge est donc de les conduire à réaliser des tracés avec une intention, de développer la maîtrise gestuelle, le contrôle du tracé nécessitant le freinage du geste, son accélération, le choix de sa direction et l’organisation des formes sur des surfaces variées.
+Les situations graphiques se déroulent d’abord sur de grandes surfaces pour favoriser l’amplitude du geste à l’aide d’outils diversifiés. L’enseignant conduit les élèves à observer ces traces, il les nomme, les commente, sollicite d’autres essais, selon d’autres procédures, sur d’autres supports.
+La motricité graphique est étroitement liée aux activités de motricité fine (découper, coller, jeux de construction), comme aux activités physiques et corporelles, ainsi qu’à la construction du schéma corporel. De même, l’exercice que représentent les comptines avec des jeux de doigts favorise un développement de la dextérité.
+En grande section, bien que l’apprentissage de l’écriture cursive occupe une place importante, les exercices graphiques demeurent nécessaires, les formes se réduisent, se régularisent, les gestes se disciplinent et vont étayer l’étude du tracé et de l’organisation des lettres. La reproduction de modèles est nettement plus aisée, que ce soit des modèles directement observés ou intériorisés.
+L’activité graphique s’organise et s’anticipe dans des combinaisons souvent esthétiques et les élèves y consacrent plus de temps. Les contenus des dessins libres reflètent l’investissement graphique, ils s’enrichissent de motifs graphiques connus mais aussi inventés.
+Sans que nous devions réduire l’activité graphique à la préparation de l’écriture, les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. L’entrée dans l’écriture s’appuie sur des compétences développées par les activités graphiques mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres.
+Nous avons pu constater que chez les petits, l’aisance gestuelle est d’abord recherchée afin de passer de l’aléatoire à l’intentionnel. En moyenne section, les élèves doivent parvenir à contrôler la trace, à orienter le geste pour produire des formes plus nettement définies, et l’espace graphique est exploré dans sa dimension, son orientation et ses frontières. En grande section, les élèves sont amenés à développer leur capacité à enchainer des gestes selon une orientation donnée.
+Progressivement, les enfants parviennent à tenir et à manipuler les outils qui leur sont proposés, à moduler la pression exercée, de manière continue ou discontinue, à ajuster le geste pour investir la surface selon des mouvements linéaires ou circulaires, à passer d’un format à l’autre mais aussi à s’adapter aux contraintes de formats originaux, à observer les résultats et les effets en fonction des qualités du médium utilisé, et cela en fonction des caractéristiques physiques du support.
+L’apprentissage de l’écriture correspond à l’apprentissage d’un geste contrôlé visuellement et ce, sur un espace maitrisé. Ce n’est autre que la coordination d’un mouvement de translation et de mouvements de rotation, la coordination entre ces deux types de mouvement se réalisant grâce à l’appui que constitue l’avant-bras. Elle met en jeu une spécialisation des segments du bras, l’épaule, l’avant-bras, le poignet, la main et les doigts. Les conditions motrices de l’écriture sont rassemblées quand le double sens de rotation, le freinage dans le déroulement du mouvement cursif et l’équilibre du mouvement sont acquis. La convergence des aspects moteurs et des aspects visuels permet l’établissement des différents contrôles : le contrôle kinesthésique et le contrôle visuel qui permet le guidage.
+Nous avons pu constater qu’apprendre à parler et à construire son langage permettait de s’initier au monde de l’écrit, et ce, par la mise en place de multiples situations au cours desquelles l’enfant peut associer son vécu à sa verbalisation, rendre compte de ses expériences, situations au cours desquelles il apprend véritablement à parler. Les exercices (jeux verbaux, moments de langage proprement dits) permettent à l’enfant de prendre progressivement conscience du sens du langage, à mieux le maitriser, et à le confronter au code écrit pour apprendre à lire et écrire. Ces activités préparent à l’écriture et conduisent à reconnaitre dans l’espace de la page des mots ou des lettres et permet de copier ou écrire. Cela permet à l’enfant de mieux comprendre le fonctionnement du langage et de se préparer à articuler la langue écrite.
+L’initiation à la culture écrite complète ces acquisitions, conduite d’une part dans des activités d’interprétation des imprimés divers comme des textes par exemple. Le rôle de l’adulte qui oralise et fait découvrir les textes, qui écrit sous la dictée des enfants en régulant leur activité ou encore qui, à travers sa propres écriture, montre à l’enfant comment ses paroles se transforment en passant à l’écrit. L’apprentissage de comptines, de chansons, de poèmes permettant de jouer sur l’intonation, sur le rythme, sur la hauteur de la voix et d’acquérir ainsi les sonorités de la langue. L’initiation au monde de l’écrit passe également par une fréquentation assidue du coin lecture ou de la bibliothèque, par la relecture de textes les plus riches de sens pour les enfants, mais aussi par l’interprétation collective des textes écrits afin de mieux les comprendre.
+Accéder à une pratique de l’écrit suppose que l’on se confronte dans l’écrit au système de la langue et à son fonctionnement. Ce n’est donc pas dans un système artificiel, et restreint, que l’enfant peut apprendre à écrire, mais bien dans une rencontre avec une activité d’écriture réelle donc complexe : celle de l’adulte écrivant.
+Produire un texte nécessite qu’on se soit approprié progressivement la pratique d’écriture d’autrui. Cette appropriation ne nous semble possible qu’à travers un travail de transformation d’un texte existant, transformation par laquelle un matériau langagier étranger peut tout à coup devenir le texte d’une énonciation écrite dans laquelle l’enfant s’implique. L’école enfermerait trop souvent l’enfant dans l’idée qu’écrire c’est soit dessiner des lettres, soit passer de l’oral à l’écrit c'est-à-dire transcrire des paroles intérieures ou extériorisées.
+Pour être un producteur de langage écrit, il ne suffit pas de bien connaitre le code graphique, il est nécessaire de découvrir comment le fonctionnement langagier se spécifie dans la multiplicité des facettes écrites de la langue. Faire progresser les élèves dans la maîtrise de la langue orale et, donc dans leur capacité à dialoguer avec les interlocuteurs qui les entourent, est un objectif prioritaire de la classe de maternelle. Une bonne maîtrise de la langue orale et du langage dans les situations de communication ne suffit pourtant pas à entrer dans un usage aisé de la langue écrite, justement parce que l’écrit disjoint très fortement (lire d’un côté et écrire de l’autre), ce que l’oral réunit.
+Les enfants vivent dans un univers livresque qui ne cesse d’articuler images et textes, et on les fait d’ailleurs beaucoup dessiner à l’école maternelle. Pour autant, les activités plastiques, qui sont l’occasion de passionnantes découvertes techniques et esthétiques restent presque toujours disjointes des activités langagières.
+Ainsi, concernant le rapport entre l’écriture et le dessin, la production d’un texte écrit n’a besoin d’aucun autre médium pour être compréhensible et signifiant. Pour bien centrer l’activité sur le travail de l’énonciation, il semble intéressant de s’en tenir seulement au langage.
+Cependant, dans le cas d’un texte dicté, rien n’interdit, une fois la dictée faite et relue, de proposer à l’enfant de dessiner ou d’illustrer ce qu’il vient de dicter. Dans ce sens, l’activité prolonge l’activité langagière, l’enrichit de données nouvelles, mais ne perturbe pas l’organisation séquentielle déjà fixée. Toute production langagière (orale ou écrite) est une succession organisée de mots, de phrases et d’informations ; un dessin, quant à lui, nous présente des éléments de façon simultanée. L’oral reste alors ici primordial et le dessin n’est qu’un supplément au travail demandé.
+Pour autant, il apparaît intéressant de trouver dans le récit d’images une source d’inspiration tout à fait fructueuse pour nourrir un travail de mise en mots et en phrases. L’important ici, est de faire que le support choisi soit une aide, facilite la production du texte dicté sans introduire des contraintes supplémentaires lourdes à gérer.
+Cependant, le dessin figuratif est pour des enfants qui ne savent pas encore écrire, un mode d’expression qui permet de représenter des personnages, de fixer des scènes, de donner à voir des actions. Pour les enfants en grande section de maternelle, le dessin est un support d’élocution privilégié. Le dessin permet également de passer de la narration à la description, du fait de la juxtaposition les éléments d’une scène. Il est facile de faire décrire les personnages de l’action et d’inciter les élèves à passer du portrait dessiné au portrait dicté.
+Dès la petite section, les enfants sont soumis à des exercices graphiques visant à développer chez eux, les compétences grapho-motrices et visuo-motrices, qui seraient des prérequis indispensables et qui seraient naturellement réinvestis lors du passage à l’écriture proprement dite. Cependant, nous pouvons constater que le transfert escompté ne se fait pas aussi facilement que prévu. Malgré des entrainements ayant lieu tout au long de la scolarité en maternelle, certains élèves éprouvent de grandes difficultés pour écrire, bien que le but recherché soit d’aider les élèves à percevoir et reproduire des formes, mais aussi d’éduquer le mouvement, affiner le geste et aider à la maîtrise de l’outil scripteur.
+Selon Marie-Thérèse Zerbato-Poudou (2002-2003), la reproduction d’un modèle passe par l’observation et le prélèvement de toutes les informations qu’il contient, mais également par la compréhension de ce qu’est un modèle et ce à quoi il sert ; il ne semble pas si simple pour un enfant de maternelle de comprendre si tôt le rôle de modèle. Ce n’est que vers 5-6 ans que l’enfant « comprend le modèle comme un guide et un appui, c'est-à-dire comme un régulateur absolu de l’action ».
+En effet, il est proposé aux jeunes élèves de copier des séries de motifs, de formes, qu’ils doivent reproduire le plus fidèlement et régulièrement possible. Il suffirait ensuite pour écrire qu’ils rassemblent ces morceaux, ces séries pour composer les lettres et les mots (conception linéaire hiérarchisée). Cependant, le passage de la copie fidèle à l’assemblage ne se fait pas aussi simplement que ce qu’il est souhaité. Il n’y a pas un transfert automatique des habiletés graphiques aux situations d’écriture.
+Le but des exercices graphiques étant de permettre à l’élève de percevoir et de reproduire des formes mais également d’éduquer et affiner son geste ainsi que de maitriser l’outil, il est intéressant de se demander si la simple reproduction d’un modèle suffit à installer des habiletés graphiques ?
+Selon Marie-Thérèse Zerbato-Poudou (2002-2003), l’activité perceptive et motrice serait le seul lien entre l’activité graphique et l’écriture. Il semblerait selon elle, qu’il faille une pédagogie d’un graphisme c'est-à-dire que les enfants puissent exercer une discrimination des formes, identifier les gestes appropriés pour reproduire ces formes et aussi explorer leurs propres possibilités motrices.
+Il s’agirait alors de réorganiser le travail graphique, et de centrer son attention sur le développement des fonctions motrices et perceptives qui s’acquitteront de leur fonction d’entrainement c'est-à-dire exercer le geste, permettre l’appropriation des formes ainsi que la mémorisation des formes.
+Il apparaît alors que l’exercice répétitif ne peut permettre une situation d’apprentissage ; favoriser l’observation, organiser les actions, choisir les procédures, évaluer, apparaissent comme « les fonctions essentielles des exercices graphiques dans un contexte connectif où le langage est sollicité dans sa fonction de construction de la pensée ».
+La reproduction d’un graphique n’apparaît comme avoir du sens que si cette activité s’inscrit dans un contexte signifiant, c'est-à-dire si ce travail est abouti, à travers des situations culturellement et socialement signifiantes. La simple reproduction ne permet pas à l’élève de s’ouvrir et de devenir curieux.
+Il apparaît ici qu’il semble difficile de totalement séparer les domaines d’apprentissages, seulement chacun doit avoir un rapport et un apport typique pour l’autre pour être parfaitement mis à profit. En grande section de maternelle, l’aménagement des trois familles d’apprentissage se fait plus complexe, et l’articulation entre elles plus précise et plus claire. Le lien est plus précis mais aussi plus facile à comprendre pour les élèves.
+L’écriture est une activité graphique centrée sur le langage, la combinaison codée d’un système de signes. Par l’organisation de données linguistiques, sa fonction est de conserver (garder des traces de paroles, de pensées) et de communiquer (pour soi ou d’autres).
+La capacité d’enchaînement et d’automatisation du geste doit être travaillée dès l’école maternelle pour espérer installer avant la fin de l’école élémentaire l’écriture naturelle et fluide qui fait tellement défaut à nombre d’écoliers.
+Ce n’est certainement pas en complétant des tracés stéréotypés ou en repassant sur des lignes tracées en pointillés sur des fiches préparées à cet effet que cet apprentissage se construit. Il s’élabore en prenant appui sur une gestualité maîtrisée au cours d’activités complémentaires, il se précise en grande section grâce à l’installation d’habitudes. La réussite de cet apprentissage repose sur une bonne coordination motrice, un contrôle visuel et un équilibre psychologique satisfaisant.
+Les interactions multiples entre oral et écrit permettent d’entrer de façon souple et progressive dans le silence de l’écriture. Elles rendent explicites les procédures de traitement de l’écrit, à tous les niveaux, et permettent aussi de ralentir le propos sans perdre le fil de la pensée, alors que cette lenteur constitue un des obstacles les plus importants à l’écriture pour les scripteurs novices. La conquête de l’autonomie se construit à travers les incessants allers et retours entre l’énonciation oralisée de fragments de textes et les propos métalinguistiques qui accompagnent constamment ce travail.
+L’écriture nécessite des apprentissages rigoureux et systématiques, qui supposent une motivation. Nous apprenons à écrire pour pouvoir se servir de ce que nous savons. Ces apprentissages seront d’autant mieux acceptés s’ils permettent de réaliser des communications authentiques avec des interlocuteurs à qui on a quelque chose à raconter ; l’apprentissage du geste d’écriture s’inscrit dans un projet global de la classe où écrire a du sens.
+Ainsi, en petite section, l’objectif est donc l’appropriation d’un langage fonctionnel de communication avec l’adulte mais aussi avec les pairs. L’enfant doit apprendre à s’exprimer et développer une envie de le faire.
+Arrivé en moyenne section, l’enfant est initié au sens de la lecture - écriture, repère la notion de ligne, aborde la notion de phrase par l’intermédiaire des pictogrammes utilisés dans le langage des sourds et, en fin d’année, doit être capable de copier un court texte en lettres bâtons.
+Enfin, en grande section, s’ajoutent aux objectifs précédents une prise de conscience phonologique, des éléments du discours oral et écrit, de la liaison entre un son émis et une graphie écrite. La mise à disposition d’écrits variés permet un début de travail sur la typologie de textes. La production d’écrits est favorisée (dictée au maître puis recopiée par l’enfant en cursive).
+Accéder à une pratique de l’écrit suppose que l’on se confronte dans l’écrit au système de la langue et à son fonctionnement. Ce n’est donc pas dans un système artificiel, et restreint, que l’enfant peut apprendre à écrire, mais bien dans une rencontre avec une activité d’écriture réelle donc complexe : celle de l’adulte écrivant.
+L’écriture nécessite des apprentissages rigoureux et systématiques, qui supposent une motivation. On apprend à écrire pour pouvoir se servir de ce qu’on sait. Ces apprentissages seront d’autant mieux acceptés s’ils permettent de réaliser des communications authentiques avec des interlocuteurs à qui on a quelque chose à raconter ; l’apprentissage du geste d’écriture s’inscrit dans un projet global de la classe où écrire a du sens.
+Les articulations entre les différents développements à mener en maternelle sont nombreuses mais doivent avoir des objectifs liés et concourants.
+Annexe 2
+Annexe 3
+Annexe 4
+Annexe 5
+Annexe 6
+Annexe 7
+Annexe 8
+Annexe 9
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La révision de texte est la dernière étape du processus rédactionnel : suite à la planification et à la textualisation, elle permet de reprendre l'écrit pour l'améliorer. Elle peut aussi bien intervenir pendant que le scripteur est en train d'écrire (hésitations, ratures...) qu'au terme d'une première phase d'écriture et de la rédaction d'un premier jet. Ses principales caractéristiques sont de faire se questionner le scripteur sur son propre texte pour faire ressortir ce qui pourrait être amélioré et de lui faire manipuler du texte, appliquer des opérations pour le transformer. C'est un véritable travail sur le texte, qui met en jeu la conception du scripteur sur l'écrit dans sa globalité. La fin de la révision est de rapprocher l'écrit produit des objectifs fixés en amont ou de la pensée du scripteur. C'est en cela qu'elle induit une amélioration du texte.
+Peu d'intérêt était porté envers la révision de texte dans la pédagogie et la recherche jusqu'aux années 1980. C'est alors que l'on se mit à penser que les questionnements et manipulations induits par la révision de texte pouvaient contribuer à la construction des connaissances et de capacités langagières par l'enfant élève à l'école. En effet si la conception de l'écrit intervient dans le cadre de la réussite de cet exercice chez l'élève, il n'est pas exclu qu'elle puisse se modifier, s'enrichir au cours même de la révision. C'est en tout cas le pari qui sera fait ici.
+Si la révision de texte fut une solution qu'apportât la recherche aux enseignants pour faciliter/rendre plus efficace l'apprentissage de la langue écrite par les élèves, ce n'est pas sans porter à son tour son lot d'interrogations : on se rendit vite compte qu'il était très difficile aux élèves de réviser leurs textes et que de nombreux obstacles pavent la route de cette procédure.
+Le principal vecteur de révision de texte étant l'utilisation du brouillon, la recherche de méthodes aboutissant à la maîtrise de cet instrument par les élèves prit une certaine amplitude dans les années 1990. En ce temps elle était d'autant plus pertinente que l'importance du brouillon se reflétait dans les programmes scolaires.
+Aujourd'hui la recherche est loin d'abandonner sa position sur la primauté qui doit être accordée à la révision de texte dans l'acquisition de la langue écrite, mais les programmes ne se réfèrent plus au brouillon dans la sphère de l'école primaire, celui-ci n'apparaît plus que dans les progressions du collège (dès la sixième, pour ensuite faire l'objet d'une mention chaque année en cours de français).
+Le concept de révision de texte n'a cependant pas tout à fait disparu des progressions officielles en primaire puisque dans les progressions en français du cyle 3, en année de CE2 il est question d'« améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître ». Le questionnement inhérent à la révision de texte semble être mis de côté au profit des manipulations techniques du matériau textuel.
+Est-il considéré que les enfants de cycle 3 ne sont pas à même de tirer profit d'une situation classique de révision ? Que la maîtrise de cette procédure leur est hors de portée ? Peut-on ou non demander à des élèves de cycle 3 de réviser leurs textes ?
+L'objet de ce travail va être de définir plus précisément cette activité, de distinguer les différents obstacles qu'elle oppose aux élèves et de répertorier les solutions jusqu'ici apportées pour mieux répondre aux questions ci-dessus.
+Il est difficile de ne donner qu'une seule réponse à la question « qu'est ce que la révision de texte ? ». Les chercheurs eux-même ont du mal à s'accorder sur ce point (Heurley, 2006) et les modélisations décrivant ce processus abondent. Nous tenterons néanmoins d'en dégager les généralités et garderons en optique la question de la faisabilité par des élèves en école élémentaire.
+Avant de se lancer dans l'analyse des difficultés associées au travail de révision pour le non-expert, il convient de définir ce que l'on entend par révision de texte. Dans De l'évaluation à la réécriture (groupe EVA, 1996, p.10-27), Maurice Mas propose cette définition :
La révision est l'ensemble des compétences évaluatives et des compétences de réécriture qui interviennent à différents moments dans la production d'écrits. Elle peut s'analyser en trois opérations :
une relecture de l'écrit en relation avec les paramètres de la tâche d'écriture. Cette relecture peut être partielle (une phrase, un paragraphe...) ou concerner la totalité de l'écrit ; elle peut avoir lieu en cours ou au terme du processus d'écriture ;
une évaluation de ce qui vient d'être relu : repérage en fonction du projet d'écriture et/ou des critères préalablement explicités, des bons et mauvais fonctionnements de l'écrit ;
une prise de décision du scripteur qui, en fonction des divers paramètres en jeu, peut le conduire soit à laisser le texte en l'état, soit à entreprendre une réécriture.
(la sélection des mots en caractère gras est d'origine)
+Nous allons nous attacher à décrire plus exhaustivement ces trois opérations, mais avant cela notons l'importance des « paramètres de la tâche d'écriture », qui à l'école s'assimilent à la consigne d'écriture, dans sa dimension explicite comme implicite. Il apparaît clairement que l'élève doit la comprendre et l'avoir à l'esprit en permanence lors de cette phase de révision. L'appropriation de la consigne de travail semble donc essentielle à cette activité.
Précisons aussi que nous n'allons nous intéresser dans un premier temps qu'à la révision autonome de l'élève, c'est à dire la plus exigeante : au cours de cette activité les trois opérations décrites par M. Mas sont entièrement gérées par l'enfant et seule la consigne d'écriture est apportée par l'enseignant (bien sûr cela n'exclut pas la possibilité qu'elle ait été coproduite avec les élèves). C'est dans ce contexte que vont le mieux resurgir les difficultés de cette pratique, que nous cherchons à identifier et dont nous listerons des réponses possibles pour rendre la révision plus accessible aux élèves. La finalité que nous poursuivons est l'acquisition de cette capacité autonome de réviser le texte écrit.
+Claudine Fabre-Cols (2002) relaye le propos d'Emily J.Bartlett, qui segmente l'opération d'évaluation en deux sous-parties :
+la détection correspond à la perception d'un décalage entre le texte relu et les objectifs fixés en amont, qualifié de dysfonctionnement. Elle ne peut avoir lieu que si l'acteur de la révision se rend compte qu'une ou plusieurs alternativespourraient remplacer tout ou partie du texte pour supprimer ce dysfonctionnement (l'existence d'une erreur sous-entend qu'il est possible d'imaginer qu'il n'y en ait pas).
En outre un certain degré de recul par rapport à son texteest nécessaire pour se rendre compte de ces dysfonctionnements. C. Fabre-Cols prend l'exemple d'un auteur qui glisse un référent (par exemple sous la forme d'un pronom) dans son texte. Puisqu'il est auteur il sait à quoi ce référent est lié et a donc besoin de prendre du recul pour s'apercevoir que son lien est difficilement lisible, si c'est le cas.
l'identificationcorrespond à la compréhension et à la localisation du dysfonctionnement, qui définiront ensuite la sphère d'action autour de laquelle se concentrera l'élève lors de la possible réécriture. Cette zone peut être à l'échelle d'une phrase, des relations entre les phrases ou du texte dans son intégralité.
Elle requiert la détection préalable du dysfonctionnement mais toute détection n'aboutit pas forcément à une identification. L'auteur écrit : « il arrive aussi que le scripteur apprenti sente que “quelque chose ne va pas” dans son texte, sans pouvoir identifier quoi ».
+Ce sont ses connaissances linguistiquesainsi que l'étendue de sa conception de l'acte d'écriturequi vont permettre à l'élève de se rendre compte d'en quoi son texte obéît ou non aux consignes données.
A nouveau C. Fabre-Cols (relayant les propos d'E. J. Bartlett) nous prévient qu'il est possible d'avoir identifié avec succès un dysfonctionnement et pourtant de ne pas s'engager dans la réécriture du texte. En effet commencer à réécrire n'a pas de sens si l'on ne sait pas comment venir à bout du dysfonctionnement, comment trouver l'une des alternatives dont il était question plus haut. Ainsi un certain niveau de savoir linguistique s'impose comme bagage pour entrer dans la réécriture.
Concernant cette réécriture, C. Fabre-Cols (relayant ses propres propos cette fois) l'analyse comme relevant des quatre opérations qu'il est possible d'appliquer pour transformer le texte : l'ajout, la suppression, le remplacement et le déplacement. Ce sont ces quatre outils qui, manipulés par l'élève, vont lui permettre de façonner son texte sur le plan matériel, concrètement. Leur intégration fait partie du processus d'acquisition de la révision experte. Pour l'auteur la révision de texte (et en particulier la réécriture qu'elle propose) est directement un objet d'étude et pas seulement un vecteur de questionnements relatifs au langage et par là de construction du langage écrit. Il importe de devenir techniquement capable de modeler son texte pour l'améliorer. C'est pourquoi elle propose de se servir des traces matérielles laissées par les opérations de réécriture, qui se définissent par l'unique terme de « rature » pour étudier le fonctionnement de ces diverses opérations et ainsi travailler/améliorer la maîtrise de la réécriture par l'enfant. Partant de ces ratures on peut conjecturer le raisonnement entier qui les a engendrées, c'est à dire remonter toutes les étapes de la révision de texte.
+Il convient ici d'effectuer une distinction entre deux formes de transformations du texte qui peuvent intervenir suite à la prise de décision de l'enfant. Daniel Bessonnat (2000) oppose réécriture et correction.
+La correction correspond au rétablissement de la convenance du texte à une norme par des interventions issues de savoirs de type déclaratif. Les corrections ont presque toujours lieu au niveau de la phrase, c'est à dire au niveau le plus local. On parle par exemple de corriger une faute d'orthographe, une faute relative à l'accord d'un verbe... Toute correction s'associe à une faute existante et il n'y a en principe qu'une seule façon de corriger cette faute. Effectuer une correction c'est avancer sur un axe unidimensionnel, dans le sens de la norme.
+A l'inverse toute réécriture admet plusieurs solutions. Dans l'espace des possibles vers lesquels l'écrit peut s'orienter et au fur et à mesure de négociations internes, c'est à l'élève (et non pas à une norme) de décider du sens dans lequel il avance. Pour ce faire il a besoin de critères. Comme D. Bessonnat l'écrit : « Quand l'enseignant invite à réécrire, il ne peut se contenter de dire “réécris ton texte” comme il peut dire “corrige ton texte” ». Ces critères s'élaborent entre l'enseignant et l'élève, toujours dans l'objectif d'améliorer le texte produit. Ce sont de nouveaux objectifs d'écriture qui viennent compléter/remplacer les anciens.
+Pourquoi réécrire ? A quoi la réécriture permet-elle d'aboutir ? D. Bessonnat montre que de multiples réponses peuvent être données à ces questions et il en liste cinq, dépendantes des contextes de référence dans lesquels elles se situent :
+modèle littéraire : c'est le modèle des professionnels de l'écriture. Réécrire est pour eux un moyen de chercher à tâtons le plus bel effet, la plus belle marque d'esprit... c'est une recherche esthétique.
+modèle génétique : C'est le modèle dans lequel s'inscrivent les travaux cités plus haut de C. Fabre-Cols. Ici la révision de texte est conçue comme objet d'étude et de reconstruction par l'apprenant, à travers les ratures. Elle est une fin en soi, puisqu'en principe elle permet d'améliorer tout texte. modèle cognitiviste : ici réviser un texte n'a de sens que si c'est pour se rapprocher de la pensée qui lui a donné naissance. C'est un travail d'approfondissement. Cela permet le développement d'un langage de précision et s'accompagne aisément d'un travail sur la planification (première étape dans le processus rédactionnel). On voit là aussi un intérêt scolaire : s'il faut bien admettre qu'un texte ne correspond jamais parfaitement à ce qu'a voulu écrire son auteur, il demeure important de savoir s'en rapprocher (en particulier lors de l'écriture de notices en tous genres, recettes...).
+modèle linguistico-didactique : c'est le modèle exposé dans notre introduction, manipuler l'écrit dans le but d'en améliorer la lecture passe par de nombreux questionnements qui sont autant de situations-problèmes dont les résolutions font progresser les élèves dans le monde de l'écrit. D'après l'auteur, deux reproches doivent être faits à ce modèle : « la tentation d'atomiser le savoir-écrire en une multitude de sous-compétences qu'on chercherait toutes à enseigner à la suite » et « la prétention à vouloir tout expliciter à travers des grilles de guidance à rallonge ».
+modèle linguistico-pédagogique : en opposition très relative avec le précédent, il s'en différencie par l'importance accordée à la personnalité de l'élève dans la construction de son rapport à l'écrit. La révision de texte reste un moyen de progresser dans l'écriture mais une place est faite au développement des particularismes des élèves (styles) au détriment des simples compétences d'écriture.
+On voit bien ici qu'il y a plusieurs objectifs qui peuvent conduire l'enseignant à amener une activité de révision/réécriture dans sa classe. Cherche-t-il à mettre en évidence les opérations de réécriture pour qu'une fois matérialisées elles deviennent plus accessibles à ses élèves ? Cherche-t-il à faire travailler la précision du passage pensée-écrit et à en réduire les dérives ? Cherche-t-il à faire réfléchir ses élèves sur la langue écrite et à leur faire découper la rédaction d'un texte en plusieurs items chacun liés à des compétences différentes ? Cherche-t-il à faire que chacun de ses élèves infuse quelque chose de personnel dans son texte qui lui donne une valeur en le rendant particulier ?
+Le choix de la réponse à cette question fait nécessairement varier le déroulement de la séance qu'il va organiser et l'activité de révision/réécriture qui l'accompagne. Cependant le déroulement de cette activité (relecture, évaluation, prise de décision) semble immuable. Faisons donc le pari que certaines des difficultés que rencontrent les élèves en cours de réécriture soient indépendantes du cadre dans lequel se déroule cette activité. Ce sont ces obstacles qui vont nous intéresser dans la suite de ce travail.
+Jusqu'ici nous avons considéré que derrière le mot « réécriture » on entendait simplement une phase de modification d'un texte par son auteur pouvant survenir au terme de la révision dudit texte. C'est d'ailleurs la définition qu'en donne D. Bessonnat.
+Mais un constat vient déséquilibrer cette relation d'inclusion : La définition que nous avons choisie de la révision (voir 2.1) implique clairement que les phases de relecture et d'évaluation sont entreprises en fonction des paramètres de la tâche d'écriture, c'est à dire qu'il y a nécessairement concordance entre les objectifs fixés lors de la phase d'écriture et ceux qui guident la révision du texte produit. Lors d'une révision de texte, l'auteur vérifie si son texte correspond aux objectifs qu'il s'était donné. Si les paramètres changent entre les phases d'écriture et de révision, alors il ne semble pas qu'on puisse réellement parler de révision.
+C'est pourquoi le terme de réécriture nous semble avoir un double emploi : il peut concerner une activité de révision de son texte par l'élève ou une activité de transformation d'un texte suite au changement de la consigne à laquelle il doit obéir, elle est alors enclenchée/orientée par l'enseignant (même si à nouveau ce peut être le fruit d'une négociation). Les réécritures qui nous intéressent ici sont celles que l'auteur fera sur son texte dans le cadre d'une activité de révision.
Comme vu précédemment, l'une des principales critiques qui peuvent être adressées à l'enseignant inscrit dans le modèle linguistico-didactique, c'est sa tendance à organiser des réécritures successives si nombreuses qu'elles deviennent excessives. D. Bessonnat prend l'exemple d'une séquence sur le récit et il liste la construction des personnages, les procédés de désignation, le dialogue, le système des temps, la description, la progression thématique, la ponctuation ou encore le point de vue comme autant d'éléments qui peuvent se travailler en réécriture. Faut-il pour autant réécrire huit fois chaque récit d'élève pour être certain qu'ils savent tous écrire un récit au final ? Ce n'est pas la position de l'auteur.
+Plus que de lancer une polémique du genre « réécrit-on trop ou insuffisamment à l'école ? », cette remarque nous permet d'insister sur le fait qu'il est tout du moins possible de réécrire plusieurs fois de suite un même texte en réorientant à chaque fois la consigne d'écriture pour insister sur des compétences particulières (nous nous situons alors en dehors du cadre que nous nous sommes fixés pour la révision de texte).Le fonctionnement de la révision de texte est lui aussi potentiellement récursif. Apporter une rectification à un texte peut dévoiler la nécessité d'en apporter une seconde et ainsi de suite. Ce n'est pas nécessairement après une première modification que l'on cesse de réviser le texte.
Le schéma ci-contre, créé par l'équipe REV-INRP de Rennes (in Turco, Plane, Mas, 1994), montre bien les deux sorties possibles de la procédure de révision : soit lorsque le texte est conforme aux attentes soit lorsqu'il ne l'est pas mais que le choix est fait de ne pas réécrire.
+Ce qui n'est pas clairement indiqué sur ce schéma, c'est à quel moment la procédure commence. Dans le même article, les chercheurs écrivent « dans la révision, le texte peut rester virtuel ». Ceci signifie que le texte n'a pas forcément besoin d'être couché sur papier et relu pour être révisé, des opérations mentales de révision ont lieu tout au long de la textualisation. On retrouve cette affirmation chez D. Bessonnat (2000) qui écrit « Il peut y avoir des opérations de révision invisibles, qui se passent dans la tête et ne se matérialisent donc pas par une réécriture ».
En somme l'activité de révision a lieu dans un premier temps tout au long de la rédaction du texte, puis une fois le texte achevé au cours d'une ou plusieurs éventuelles relectures, locales ou globales, avant qu'il soit décidé de conserver le texte dans son état final.
+Permettons-nous de continuer à exploiter les modélisations de l'équipe REV avec ce nouveau schéma (in Turco, Plane, Mas, 1994). Premièrement constatons la séparation entre un compartiment central à l'intérieur duquel se succèdent les étapes de la révision de texte, listées chronologiquement. On retrouve en amont la capacité à « analyser » ce que M. Mas appelait les « paramètres d'écriture » dans notre définition première et qu'avoir en tête sera nécessaire pour réviser son texte avec succès. Ces paramètres sont pris en compte à travers l'écriture du premier jet puis pendant les étapes de la révision en tant que telle : relecture-évaluation et réécriture potentielle. Dans ce compartiment sont donc listés les savoir-faire techniques intervenant dans le déroulement de l'écriture-révision du texte. Les placer ainsi au
+centre de la modélisation montre leur caractère fondamental, essentiel. Sans les maîtriser à un degré suffisant il n'est pas possible de mener à bien cette procédure.
+Autour de ce compartiment très structuré planent les autres intervenants internes à l'élève dans l'acte de révision : les savoirs relatifs à l'activité au plus près de la coquille et les représentations du monde de l'écrit un peu plus loin. Toutes ces données sont comme autant de voix murmurant à l'oreille de l'élève révisant son écrit, motivant ses choix et avancées. On pourrait remarquer qu'elles jouent un rôle similaire dans l'écriture du premier jet, mais en ce qui concerne les savoirs leur influence nous semble prépondérante dans le cas de la révision. En effet dans le cas d'une première écriture, plutôt intuitive, on n'avance que motivé par les paramètres les plus importants auxquels notre texte doit répondre (et toujours imprégné de nos représentations globales que l'on se fait de l'écrit). Sans cela l'écriture se ferait très lentement car elle ne se ferait qu'au terme d'interminables vérifications ou compromis, qui auraient d'ailleurs déjà valeur de révision du texte. Cela semble bien être au cours de la relecture-évaluation qu'on reprend les savoirs que l'on possède et qu'on y confronte le texte.
+Maintenant que nous avons une idée de « comment réviser », voyons ce qui rend cette activité difficile d'accès à de jeunes scripteurs.
+Dans cette partie nous nous proposons de lister et distinguer les principales difficultés qui attendent les élèves sur la voie de l'accomplissement de l'acte de révision et les solutions qui ont été proposées pour tenter d'y faire face. Ces solutions peuvent consister en un contournement du problème (grossièrement, il s'agit alors d'éviter de le rencontrer en sectionnant une partie des opérations à effectuer et en donnant le résultat postopératoire à l'élève), de rabaissement de l'obstacle (il va s'agir de proposer à l'élève des outils techniques permettant de dépasser les difficultés rencontrées) ou d'enjambement de l'obstacle (situation idéale : l'élève acquiert les savoirs et savoir-faire nécessaires à la résolution de son problème sans nécessité d'une nouvelle intervention de l'extérieur).
+Cette partie prendra donc la forme d'un question-réponse(s), chaque problème pouvant amener à de multiples solutions et chaque solution pouvant répondre à plusieurs difficultés rencontrées. Nous ne prétendons pas exposer ni connaître toutes les solutions possibles à tous les problèmes posés ici, nous essayerons cependant d'en citer au moins une pour chaque difficulté.
+A la base de toute activité scolaire il y a l'enrôlement. Dans la théorie du psychologue du développement J. Bruner, qui s'inscrit dans le prolongement de la théorie vygotskienne, c'est la phase au terme de laquelle l'élève est prêt et motivé pour s'engager dans le travail qu'on lui propose. Cela signifie qu'il en conçoit les enjeux, qu'il leur accorde suffisamment d'importance et que la tâche vers laquelle il s'oriente lui semble appropriée à ces fins et réalisable. Il y a consensus aujourd'hui entre les didacticiens au sujet de l'importance capitale du succès de l'enrôlement dans l'entreprise d'activités scolaires.
+Or les recherches montrent qu'il est particulièrement difficile de gagner une classe d'élèves à la cause de la révision, et ce pour plusieurs raisons.
+Avant même la rédaction du premier jet, l'enfant doit concevoir les raisons pour lesquelles il s'apprête à écrire. C'est la partie la moins spécifique à l'activité que nous proposons, mais les enseignants ont parfois tendance à oublier qu'écrire un texte requiert toujours une bonne raison de le faire. C'est non seulement vrai à l'école, mais aussi partout ailleurs. Les enseignants doivent donc rivaliser chaque jour d'imagination pour trouver des justifications aux travaux qu'ils souhaitent que leurs élèves accomplissent, c'est à dire à l'appropriation par eux des consignes d'écriture rêvées.
+Dans Évaluerles écrits à l'école primaire (groupe EVA, 1993, p.33-48), les chercheurs du groupe EVA listent trois finalités à l'acte d'écriture : « communiquer à distance avec l'absent, avec l'autre qui est ailleurs », « garder les traces d'une mémoire forcément infidèle » et « avoir recours à la vérité écrite, garante de savoirs ou d'engagements ». Ce sont autant d'axes sur lesquels l'enseignant peut structurer sa séquence, autant de type de justification dont il a besoin pour établir sans que ce soit visible des contrats de travailqui assureront l'enrôlement des élèves. Ces contrats sont caractéristiques de la pédagogie de projet. Adopter une pédagogie de projet est un bon point de départ pour espérer obtenir et conserver la mobilisation des élèves d'une classe tout au long d'activités de lecture-écriture-révision.
Que comprend l'enfant néophyte en révision quand on lui parle de « réécrire » un texte ? D. Bessonnat (2000) distingue deux définitions issues du langage courant qui construisent le sens de cette réécriture (ou plutôt son manque de sens) chez le débutant : « réécrire, c'est écrire une seconde fois » et « réécrire, c'est reprendre une activité d'écriture que l'on a suspendue momentanément ». On voit bien l'écart qu'il peut y avoir entre ce qu'entend dire l'enseignant et ce que comprend son élève lorsqu'une première activité de révision de texte se met en place. On en conclut que la construction du sens de cette activité doit se faire préalablement ou lors des premières séances correspondantes.
+En classe une activité telle qu'une étude de brouillons d'écrivains permet de façonner le sens de la révision de texte avant de la pratiquer. C'est ce que présentent Catherine Boré et Jacques David dans De l’évaluation à la réécriture (p. 120-139). Dans le cadre d'une telle séance la classe doit élucider les raisons qui ont pu conduire à la formation de ratures (toujours dans le sens de traces visibles laissées par une réécriture) et ainsi reconstruire la temporalité de la rédaction du brouillon d'écrivain étudié. Il s'agit bien là d'une séance de recherche, qui s'inscrit dans un cadre comparable à celui de la pédagogie d'investigation dans l'enseignement des sciences. Les élèves devenus chercheurs conçoivent alors que bien des motivations peuvent conduire au remaniement du premier jet et se familiarisent avec le processus de révision de texte. Leur vision du brouillon comme état sale et non présentable de l'écrit inachevé doit alors se transformer en outil fonctionnel contribuant à l'élaboration du bon texte.
C'est aussi en fonction des consignes d'écriture et à la conception de l'acte de révision que se désigne le centre d'attention de l'élève revenant sur son texte. C'est ici qu'il délimite son champ d'action et qu'il décide s'il doit corriger les fautesau niveau local ou réécrire son texteau niveau global, comme la distinction a été faite plus tôt. L'enseignant fait pencher la décision d'un côté ou de l'autre en agissant sur les objectifs d'écriture et sur la représentation de la révision de ses élèves, ce qui leur rajoute encore de l'importance.
Même pour de bonnes raisons, il peut demeurer difficile pour l'enfant auteur d'un texte de retoucher son œuvre. D. Bessonnat (à qui ce travail doit résolument beaucoup) écrit encore : « On sait l'effet de fascination que peut exercer le premier jet d'écriture sur le jeune scripteur, qui n'ose défaire ce qu'il eu tant de mal déjà à produire ». La révision du texte se retrouve très ralentie, si ce n'est bloquée.
+Une solution courante à cette difficulté est de demander aux élèves de réviser les textes écrits par leurs camarades au terme de la rédaction du premier jet. Il s'agit ici d'un contournement de l'obstacle, dont on peut penser qu'il puise son origine dans l'avancement du développement cognitif chez l'enfant dans une théorie piagétienne et qu'à terme la difficulté s'estompera d'elle même. Le fait que la solution contourne son obstacle ne pose donc pas de problème puisqu'il n'est que temporaire.
+Lorsque je suis en train d'écrire un texte, j'en sais plus sur l'idée que je veux transmettre que la somme des informations contenues dans mon texte. Aussi beaucoup de prudence est nécessaire pour s'assurer qu'au final la correspondance entre « ce que je pense exprimer dans mon écrit » et « ce que mon lecteur comprend » va s'établir (pour les plus pointilleux cette correspondance n'est même jamais tout à fait établie). Pour vérifier cette concordance il faut que je me place en position de lecteur de mon propre texte, ignorant de ce que je sais en temps que scripteur, ce qui traduit une prise de recul. Une certaine maturité cognitive (à nouveau) est nécessaire pour effectuer une semblable décentration et ce ne sera pas à la portée de tous les plus jeunes.
+A nouveau on peut endiguer ce problème par la circulation des écrits dans la classe entre la fin de la rédaction première et le début d'une révision par autrui. Pour la même raison que précédemment ce n'est normalement qu'une question de temps pour que les élèves deviennent capables de prendre du recul sur leur texte.
+Le groupe EVA (1993) approfondit même cette possibilité en proposant plusieurs modalités de « relectures mutuelles ». L'enseignant peut choisir, en fonction du projet d'écriture dans lequel la relecture-évaluation s'inscrit, d'inviter les scripteurs du projet à lire les écrit de leurs pairs ou au contraire de proposer la lecture à des enfants extérieurs au projet pour permettre au scripteur d'observer leur réaction de lecteur. Les remarques faites par les lecteurs-évaluateurs seront cette fois transmises au scripteur qui poursuivra lui même la révision de son texte (éventuellement complément d'évaluation, puis prise de décision et réécriture). Les auteurs soulignent un avantage de cette méthode de travail : elle inscrit l'écriture dans une perspective sociale.
+Autre remarque intéressante faite par les chercheurs du groupe EVA : différer la révision du texte dans le temps permet d'effacer en partie la mémoire du scripteur et donc l'aide à « prendre du recul » sur son œuvre et d'en devenir en quelque sorte un lecteur quelconque puisqu'il ne sait plus très bien ce qu'il a voulu exprimer.
+Un autre dispositif répondant à ce problème est celui de « l'écriture accompagnée », tel qu'il est décrit par C. Fabre-Cols (2002). L'auteur coproduit son modèle avec une enseignante en classe de CP, classe à laquelle les élèves sont loin d'être capables de réviser leur texte de façon autonome. En général c'est au sein du cycle 3 qu'ont lieu les premières activités de révision de texte, le pari d'en organiser au CP porte donc une certaine ambition. La difficulté de la prise de recul de l'enfant scripteur sur son texte est le principal obstacle qu'il est question de contourner dans ce dispositif. Une intervention de l'enseignant est alors le moyen proposé pour provoquer le questionnement du ou des scripteurs sur son ou leur texte. Les modalités de cette intervention dépendent des conditions d'écriture :
+dans le cas d'une écriture individuelle, c'est un dialogue entre l'enseignante et l'élève que la chercheuse donne a lire. Le dialogue commence par une relecture du texte par l'élève à haute voix. Les questions ensuite posées par l'enseignante visent dans un premier temps à faire resurgir des remarques sur les améliorations possibles sans les induire d'aucune façon que ce soit (exemple : « Est ce qu'il y a des choses que tu penses pouvoir corriger seule ? »). Ce n'est qu'ensuite que ces questions peuvent se centrer sur quelques aspects du textes qui n'ont pas été discutés par l'enfant. L'enseignante tente de faire expliciter les raisons des choix affirmés et ne les remet pas en cause. L'élève a toujours le dernier mot, il reste maître de son écrit. Le principal défaut concédé par ce modèle, qui permet un vrai accompagnement de l'enfant par l'enseignant, est qu'il ne peut pas se réaliser en classe entière. En effet dialoguer ainsi avec chaque élève prend un certain temps et ce dialogue s'impose à un moment de l'activité qui sera plus ou moins le même pour chaque élève. Il est donc nécessaire, l'enseignant ne pouvant se dédoubler à volonté, de n'effectuer cette activité qu'en situation de groupes restreints (un travail autonome pouvant être distribué au reste de la classe pendant ce temps).
+le système d'écriture en dyades proposé semble plus adapté à la classe d'âge concernée d'une part et aux capacités de l'enseignant d'autre part. Ici les élèves écrivent par groupes de deux, ce qui d'après l'auteur « stimule à la fois l'invention, l'autonomie et la vigilance métalinguistique ». Peut-être faudrait-il émettre quelques réserves sur ce choix qui revêt incontestablement des aspects positifs mais qui, il nous semble, peut aussi induire de nouvelles difficultés dans la production d'écrits (dissymétrie des rôles dans la tâche d'écriture et donc dans la prise de décision, gestion des désaccords, éventuelle interruption prolongée du travail...). Il ne s'agit pas de remettre en question la nécessité de l'apprentissage du travail en équipe mais d'avertir notre lecteur que dans le système proposé ici le choix (justifié) a été fait de remplacer une difficulté par une autre, moins contraignante, sans quoi l'activité de révision ne pourrait pas avoir lieu. Dans ce modèle, l'enseignante participe à nouveau au questionnement des enfants mais par l'intermédiaire d'une fiche de révision guidée cette fois. Elle rédige cette fiche entre la séance d'écriture première et une séance de révision postérieure. Les questions posées peuvent être globales (exemple : « Comment se termine votre histoire ? ») ou prendre une forme plus ou moins explicite de suggestion (exemple : « Voici une autre façon de commencer votre texte : [...] »). Dans tous les cas la fiche est sensée faire démarrer le questionnement qui ensuite ne sera plus soutenu que par les deux auteurs. Son unique rôle est d'enclencher l'interaction entre les élèves (sous forme d'argumentation), la dyade étant capable de poursuivre la révision du texte écrit en autonomie à partir de là.
+Nous avons abordé les opérations applicables sur un texte pour le modifier (ajout, suppression, remplacement, déplacement), qui sont autant d'outils nécessaires à la réécriture. Des enfants novices en révision n'auront pas forcément le réflexe de les manipuler toutes les quatre. A ce sujet C. Fabre-Cols (2002) remarque que le déplacement n'est utilisé par les élèves à l'école primaire que de façon rarissime (1% seulement des modifications opérées en CE2 sont des déplacements, 3% en CM1 et CM2) et que le nombre de suppressions et d'ajouts croît tout au long du cycle 3. On peut conjecturer qu'une découverte plus directe de ces outils de réécriture rendrait plus efficace l'activité de réécriture dans ses premières séances.
+Pour formaliser cette découverte on peut revenir sur l'activité d'étude des brouillons d'écrivains mentionnée plus haut. La reconstruction temporelle des modifications apportées par un auteur sur son texte permet déjà de lister et de distinguer ces opérations.
+La découverte de ces opérations n'en garantit pas l'utilisation, et encore moins une utilisation pertinente, mais c'est un pas de plus vers la maîtrise de la révision de texte.
+Quand on parle de brouillons, on pense généralement à des feuilles de papier. Sur ces feuilles on s'imagine une écriture au crayon (plus pratique à effacer qu'une écriture au stylo), éventuellement réalisée en sautant des lignes, pour faciliter les ajouts. Et sur cette feuille s'empilent les modifications successives du texte, les rayures, les coups de gomme, les insertions à l'interligne, les entourages et les flèches codant des déplacements... Mais premièrement le support papier est-il vraiment adapté aux opérations de réécriture et secondement tous les brouillons se matérialisent-ils ainsi ?
+A vrai dire rien ne semble aujourd'hui plus pratique pour insérer du texte, en supprimer, en remplacer ou en déplacer que l'utilisation d'un logiciel de traitement de texte et il est peut-être plus rare de voir un adulte brouillonner sur du papier que sur un ordinateur. Sylvie Plane (EVA, 1996), liste les apports et facilitations en terme de révision de texte du logiciel de traitement de texte :
+il permet de modifier le texte à l'envie sans en altérer la présentation/lisibilité. Tout comme les adultes les enfants accordent de l'importance à la propreté de leurs travaux, ce qui au passage peut constituer une gène au moment de raturer le texte écrit sur papier, poussant les élèves à écrire d'une traite leur texte sans se permettre de tâtonnement. Sur ordinateur la présentation est propre à tout moment de l'écriture-réécriture et les élèves se sentent donc libres d'écrire de façon moins linéaire, de chercher à tâtons qu'écrire grâce à la touche « retour arrière ». De plus un texte tapé à l'ordinateur ne contient pas de caractères non identifiables par l'enseignant, ce qui rend sa lecture et son évaluation plus pratiques.
+modifier le texte n'implique pas sa recopie préalable ou postérieure, toujours fastidieuse sur papier.
+comme nous l'avons déjà mentionné, les opérations de réécriture se voient facilitées. En outre, à chacune d'elle va correspondre un enchaînement de gestes techniques caractéristiques : par exemple, pour réaliser une insertion je place mon curseur à l'endroit voulu puis j'écris le morceau de texte à insérer (en n'oubliant pas de rajouter un espace au début ou à la fin selon les cas). Autre exemple : le déplacement peut se faire par couper/coller. Cette caractérisation des opérations de réécriture permet à nouveau de les pointer du doigt en classe et par là de faire comprendre aux élèves qu'un texte se travaille et comment il se travaille.
+Mais attention, travailler sur ordinateur ne présente pas que des facilités, au contraire les problèmes suivants en découlent directement, toujours d'après S. Plane :
+les apprentissages en matière de français et d'utilisation de l'outil informatique doivent concorder pour que ce travail soit possible. L'auteur écrit :
+Le travail d'écriture sur traitement de texte a ceci de particulier qu'il met en jeu des compétences relevant à la fois du domaine du français et du domaine de la technologie. Il s'ensuit qu'on se demande souvent dans quel ordre doivent se faire les apprentissages et qu'on se trouve placé devant le dilemme suivant : soit les manipulations techniques accaparent tant l'attention des élèves qu'ils en oublient les problèmes d'écriture ; soit les élèves négligent les possibilités offertes par le traitement de texte et s'en servent comme d'une machine à écrire.
(la sélection des mots en caractère gras est d'origine)
+On voit bien les deux extrêmes vers lesquels les élèves peuvent être attirés et donc la nécessité de bien accorder les enseignements de technologie avec ceux du français.
+si le logiciel de traitement de texte permet certaines manipulations irréalisables sur papier il en empêche d'autres, comme l'entourage, le traçage de flèches ou autres symboles permettant la gestion de la page dont par exemple l'insertion de notes et de remarques par l'élève sur son texte. De plus la page ne se découpe plus à la guise du scripteur. Cette perte de possibilités ne semble toutefois avérée que si il a déjà acquis des réflexes vis à vis du brouillon papier différenciant ce support d'une simple page écrite.
+les retours sur le texte ne laissent pas de traces et sont donc oubliés. La possibilité de se rendre compte des opérations de réécriture opérées par les élèves est donc anéantie. De telles informations peuvent pourtant être utiles à l'enseignant qui souhaite évaluer ses élèves ou encore monter un bilan de sa séance de réécriture et pointer du doigt les questionnements que le travail proposait de se poser.
+La préférence donnée par l'auteur est donc celle de l'alternance des supports de réécriture ordinateur/papier, leurs fonctions étant qualifiées de complémentaires. En effet si l'ordinateur facilite aussi bien techniquement qu'esthétiquement le retour sur le texte, le papier permet une meilleure « planification » de la future réécriture et permet de conserver les traces des changements décidés. L'impression permet de passer du format numérique au format papier et les modifications planifiées lors du travail sur l'imprimé sont exécutées sur ordinateur par la suite.
+Par ailleurs l'auteur propose de varier les modalités de relecture au cours de la révision de texte : si au cours d'une relecture classique les élèves ont tendance à surtout prêter attention à des critères formels (orthographe, ponctuation...) il en sera autrement lorsqu'ils entendront le texte lu, puisqu'ils n'auront pas accès aux informations relatives à ces critères. Alors ils pourront se concentrer sur des aspects différents et proposer des réécritures plutôt que des corrections.
En 1996 S. Plane n'était pas convaincue du succès que pouvaient avoir les logiciels de traitement de texte conçus pour une utilisation en contexte scolaire dans leur entreprise de faciliter le processus de révision de texte, ceux-ci demandant au final des manipulations techniques plus difficiles que les logiciels de traitement de texte basiques. Mais bien de l'eau a coulé sous les ponts depuis et l'offre en matière d'environnements informatiques éducatifs s'est décuplée. L'essor de cette industrie a forcément fait naître quelques perles didactiques. En 2006 déjà, Brigitte Marin et Denis Legros faisaient l'éloge d'un certain CSILE (Computer Supporting Intentionnal Learning Environments), réseau rendant possible un travail collectif des textes produits. En permettant par exemple d'attacher des notes et des commentaires à des morceaux de textes, le logiciel facilite la conduite de réflexions relatives à ces textes et caractéristiques de la révision. C'est à l'enseignant d'évaluer les environnements logiciels auxquels il a accès pour construire ses séquences d'enseignement.
Pour revenir au simple traitement de texte, une option aujourd'hui disponible permet de lui faire proposer automatiquement des corrections orthographiques. Comme la solution de la relecture orale proposée plus haut, ceci peut permettre, lorsque cela semble appréciable, de détacher les élèves des aspects formels du texte écrit pour se concentrer sur d'autres aspects.
+La co-révision ou révision collaborative (dont une illustration est proposée dans la partie 3.3) a certes pour mérite de renforcer l'autonomie, l'inventivité et la vigilance métalinguistique des élèves mais aussi de développer entre les élèves des interactions favorables à la construction de connaissances par la révision. B. Marin et D. Legros distinguent deux modalités de co-révision : celle-ci peut se faire en présentiel (cas déjà vu) ou à distance. Dans le second cas l'auteur du texte le soumet à un ou plusieurs lecteurs-évaluateurs (d'une autre école de préférence, sans quoi le stratagème n'a guère de sens) qui l'évaluent, l'annotent et le lui renvoient par écrit. Les motivations des modifications proposées sont donc explicitement rédigées par l'évaluateur, voire argumentées. Le remplacement du dialogue oral par un dialogue écrit (le scripteur peut à son tour contre-argumenter et ainsi de suite) permet de mieux conscientiser les étapes de la révision d'une part et d'enrichir le questionnement d'autre part. De plus des traces de ce dialogue subsistent.
+Le moyen associé à la révision à distance par excellence est le courrier électronique. En plus d'être motivant (son utilisation paraît moins artificielle que les autres modes d'écriture scolaires habituels) il permet d'après les auteurs d'entourer l'élève d'un environnement social propice à une révision efficace.
+Chaque étape de la révision présente ses difficultés. Aussi il peut être pertinent d'assister les élèves dans toutes ces étapes en leur fournissant des outils pour avancer. Outil le plus classique en circonstance semblable, une grille de relecture peut leur permettre d'évaluer plus facilement leur texte, en leur faisant se poser les bonnes questions. Une telle grille se présente en tableau ou en suite, chaque item étant lié à l'un des objectifs d'écriture du projet d'écriture en cours. Évidemment la grille ne sera pas la même pour toutes les activités de révision, les objectifs d'écriture n'étant pas les mêmes, encore que certaines questions semblent être bonnes à se poser en toutes circonstances, comme « Y a-t-il quelque chose d'inutile ? » ou « Manque-t-il quelque chose ? ».
L'utilisation en classe, par des élèves de CM1, d'une grille de relecture (« fiche-outil ») a été étudiée par un groupe de chercheurs : Francette Delage, Pierre Fleury et Josette Gadeau (1987). Dans le cadre de la rédaction d'articles destinés à paraître dans le journal de l'école, ces élèves ont eu de nombreux critères à suivre. Travaillant par groupes de quatre, ils durent dialoguer et argumenter à propos des correspondances ou des dissonances entre les critères tels qu'ils les avaient compris/interprétés et leur écrit. Ce sont ces conversations qui firent l'objet de l'analyse des chercheurs. Parmi leurs conclusions, nous nous intéresserons surtout à celles-ci :
+manipuler la fiche-outil n'a pas pour effet l'immédiate assimilation des critères d'écriture/réécriture et leur gestion opératoire. Les savoirs textuels et les représentations du monde de l'écrit sont les fruits d'une construction lente et progressive, la grille de relecture n'est pas la solution miracle à tous les problèmes d'enseignement en didactique du français. Certains critères ont été correctement utilisés et ont pu faire l'objet d'une appropriation par les enfants, qui les ont réutilisés au cours d'activités d'écriture postérieures dans lesquels ces critères étaient pertinents, d'autres critères ont été mal compris, rejetés et oubliés (critères qui se caractérisent par leur définition trop abstraite et/ou la complexité des opérations langagières qu'ils exigent, exemple : « les éléments du texte sont-ils bien reliés entre eux ? »).
+habitués à manipuler cet outil, les enfants n'en demeurent pas moins aptes à établir de nouveaux critères en rapport avec un projet d'écriture inédit, au contraire. Certains critères ont notamment pu être mal compris mais interprétés comme des critères certes différents de ceux que l'enseignant comptait donner mais néanmoins pertinents. Les enfants font preuve d'une bonne intuition linguistique même lorsqu'ils « maltraitent » les outils que leurs tendent les adultes. Les chercheurs considèrent même rassurant que les élèves ne s'enferment pas dans « une conception trop figée d'un texte paradoxalement trop homogène » et qu'ils s'autorisent à assumer des points de vue, dans une certaine limite (on retrouve une conception linguistico-pédagogique de l'enseignement de la langue).
+Un autre outil facilitant la révision a attiré notre attention, c'est celui que présente Norbert Froger (2002-2003). L'auteur part du constat que dans le cadre de l'écriture de récits d'aventures à l'école élémentaire les personnages sont peu caractérisés, les intrigues sont mal présentées et le monde est insuffisamment décrit. En tant qu'inspecteur de l'éducation nationale il déplore ce rachitisme des récits et propose un outil pour nourrir les élèves en documents leur permettant de combler leur manque d'informations sur les univers qui les intéressent. Car le problème vient bien, d'après lui, des ressources culturelles dans lesquelles puiser des éléments pour structurer le récit, ces ressources étant insuffisantes à l'école élémentaire. Pour palier à ce manque de matière, l'auteur propose la confection par la classe d'un « hypermédia regroupant des texte et des images sur le monde du récit » à partir de documents puisés sur internet, d'encyclopédies multimédia, de documentaires ou encore directement de récits. Les enfants pourraient ensuite librement en prélever des informations lorsqu'ils jugeraient cela utile à l'écriture ou à la réécriture d'un récit. Concernant spécifiquement la révision dans ce contexte, elle passe par la confrontation du texte avec une grille de critères décrivant trois grands axes : construction des personnages, de l'intrigue et de l'univers dans lequel se déroule l'histoire. Suivant les axes sur lesquels son texte semble nécessiter des renforcements, l'élève peut choisir d'avoir de nouveau recours à la base de données pour améliorer son récit. L'auteur insiste sur le fait que l'utilisation de l'hypermédia, qui donne accès aux mêmes ressources à la classe entière, n'a pas pour effet de supprimer toute singularité dans les textes produits. En effet cette utilisation ne se fait qu'au travers de la résolution de problèmes personnels rencontrés et chaque information est ficelée aux idées préalables de l'élève, qui n'y renonce pas.
+Pourquoi demander à des élèves d'école élémentaire de réviser leurs textes ? Premièrement parce que cette activité est un mécanisme qui invite l'enfant à se questionner sur la langue écrite. La révision est un outil didactique qui a sa place dans toute pédagogie constructiviste. Ensuite parce qu'elle constitue l'une des étapes du processus rédactionnel, savoir écrire signifie donc en partie savoir réviser. La révision s'enseigne d'une part et se manipule pour construire d'autres savoirs d'autre part. Il peut paraître préférable en théorie d'apprendre comment réviser avant de commencer à le faire. En pratique c'est assez rare, car l'enseignement premier semble vide de sens lorsqu'il est détaché de l'activité. Articuler l'apprentissage de la révision avec sa pratique apparaît donc judicieux.
+Peut-on alors demander à des enfants de réviser leur texte à l'école élémentaire ? Le chemin de la révision de texte est long et semé d'embûches, les premières difficultés naissent avant même toute relecture avec l'appropriation des objectifs de réécriture et la préexistence de représentations de l'écrit pouvant démotiver l'entreprise de révision. Cela dit des solutions existent pour rendre accessible la partie de l'exercice qui ne l'était pas. Pas à pas il semble possible de construire des compétences solides en révision de texte. Les obstacles tombent ou se contournent un par un sur ce chemin et seule une programmation rigoureuse peut assurer la continuité de cette progression, comme l'affirment Claudine Lhuillier et Jean-Luc Gaillard (EVA, 1996). Chaque symptôme semble avoir son remède et c'est à l'enseignant de jouer sur les modalités de l'exercice de révision, l'environnement de travail ou encore les outils à disposition des élèves pour faciliter l'activité lorsque c'est nécessaire. Avec la pratique et la construction de savoirs appropriés les élèves deviennent capables de se passer des aides initialement prodiguées.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+L’ordinateur est l’un des outils de travail révolutionnaire de notre siècle. Utilisable à la fois en bureautique mais aussi de des domaines scientifiques, il séduit les professionnels d’horizons différents par ses fonctions aussi diverses que variées. Ce succès a été amplifié avec l’arrivée d’internet qui a permis de rendre accessibles de nombreuses informations et qui a fait de cet objet un outil de communication.
+Cependant, même si leurs intérêts dans l’enseignement semblent bénéfiques, l'utilisation de ces outils à l’école a fait couler beaucoup d’encre. D'ailleurs d'après une récente étude de l'académie des sciences (Bach 2013) intitulée « L'enfant et les écrans » : « L’école élémentaire est le meilleur lieu pour engager l’éducation systématique aux écrans. » En effet, l'école permettrait d’informer les enfants sur ce qu’est le numérique et de leur apprendre à raisonner sur les différents usages que l'on peut en faire. L'école joue donc un rôle fondamental dans l'éducation civique à l'information. Cette enquête ajoute que « L’utilisation pédagogique des écrans et des outils numériques à l’école ou à la maison peut marquer un progrès éducatif important » notamment grâce aux logiciels d’aide à la lecture ou au calcul qui se révèlent être très intéressants dans des cas de troubles spécifiques des apprentissages cognitifs : dyslexies, dyscalculies. « Par ailleurs, il est important de familiariser l’enfant, dès cet âge, avec les attitudes relationnelles coopératives qu’il sera invité à développer plus tard dans son usage des écrans, notamment lors du travail en réseau. » (Bach 2013 : 8).
+Aujourd’hui, selon le dossier de presse de Vincent Peillon du 13 décembre 2012i : 95% des enseignants, 93% des parents et 96% des élèves pensent que le numérique permet de rendre les cours plus attractifs. Mais aussi, respectivement, 74%, 75% et 87% considèrent qu’il accroît l’efficacité des enseignements et 79%, 81% et 84% sont d’avis qu’il favorise la participation des élèves (MEN : 2012). Les écrans jouent donc un rôle important que ce soit en pédagogie ou en éducation et ces nouveaux modes de transmission des savoirs nous amènent à repenser la pédagogie. Comme le précise l'académie des sciences : « Leurs richesses propres sont de faciliter la mise en jeu de diverses formes de motivation susceptibles de renforcer les comportements d'apprentissage, de stimuler les diverses formes d'intelligence et de solliciter la curiosité enfantine. » (Bach 2013 : 71).
+Mais alors pourquoi, aujourd’hui, au vingt-et-unième siècle, après de nombreuses années de recherche dans ce domaine, le ministère remet-il les Tice au cœur de la refondation de l’école ? Sont-ils peu, voire pas utilisés, ou au contraire mal utilisés? Pour tenter de répondre à cette question, nous établirons un état des lieux en observant les pratiques des enseignants. Puis, nous nous pencherons plus particulièrement sur les rapports qu’entretiennent les Tice et l’écriture à l’école, à savoir : quelle place accorde-t-on à l’écriture dans cette période de foisonnement technologique ? En quoi ces outils vont-ils permettre à l’enfant d’entrer dans l’écrit mais aussi de produire de l’écrit ? Car, rappelons le, écrire ce n’est pas seulement maitriser un geste graphique c’est aussi rédiger, communiquer, s’exprimer (Marty 2005 : 48-49). Alors est-ce qu’aujourd’hui avec les technologies numériques, les fonctions expressives de l’écrit s’éclipsent devant l’aspect informatif et communicatif ?
+Avec l'arrivée d'Internet et le « boum » informatique dans les milieux professionnels mais également dans de nombreux foyers français, la question de l'insertion des ordinateurs à l’école s’est rapidement posée. Cependant l'intégration de cet outil bureautique à l'école et plus particulièrement dans les apprentissages suscite des interrogations. En effet, quelle pédagogie mettre en place avec ces appareils et quelles nouvelles possibilités offrent-ils ?
+Laurent Fabius est le premier à franchir le pas en instaurant en 1985 le plan IPT (Informatique Pour Tous) dans le premier degré. Le projet est ambitieux et couteux puisqu’il s'agit d'introduire 120 000 micro-ordinateurs dans les établissements scolaires et de former 110 000 enseignants.
+Depuis, d'autres mesures s'ajoutent à cette ambition d'intégrer les technologies de l’information et de la communication à l'école comme : le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) dans l’enseignement élémentaire et secondaire en 1997, la mise en réseaux des écoles et des collèges en milieu rural en 1998 ainsi que le Programme d’Action Gouvernemental pour la Société de l’Information (PAGSI) de janvier 1998 permettant l’accès à une activité sur support numérique ou audiovisuel classique de la maternelle à l’université (comme par exemple la manipulation et dessin informatique dès la maternelle, l’utilisation du courrier électronique dès le cours moyen, le travail en réseau dès le collège ainsi que l’adresse personnelle dès le bac) (Académie de Lille : 2006).
+L’informatique fait son entrée officielle dans les programmes de l’école primaire en 2002 en tant que discipline. Elle apparaît également dans le socle commun de connaissances et de compétenceii : « maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication » (compétence 4) qui se matérialise par l'obtention du B2i (Brevet Informatique et Internet) dès 2005iii.
+Actuellement en pleine mutation technologique, notre société s'informatise de jour en jour. Les foyers sont de plus en plus équipés, les connaissances et savoirs de plus en plus diffusés, les rapports sociaux transformés, tout comme les façons de communiquer et de travailler. C'est pourquoi, les TICE réapparaissent sur le devant de la scène scolaire.
+En effet, aujourd'hui devenu un des piliers du plan de refondation de l’école, Vincent Peillon veut « repenser en profondeur notre manière d’apprendre et d’enseigner ainsi que le contenu des enseignements. » (MEN : 2012) Ceci dans le but que chaque élève maitrise et comprenne la société dans laquelle il vit et qu'il puisse y trouver sa place, s'y insérer.
+Pour cela plusieurs axes sont mis en place. Le premier consiste à faire des technologies de l'information et de la communication « un impératif pédagogique et un projet de société » (MEN : 2012). Cette démarche invite les enseignants à développer de nouvelles pratiques pédagogiques incluant les TICE afin de mieux répondre aux différents rythmes d’apprentissage des élèves, de les rendre acteurs de leurs apprentissages via à des cours plus interactifs mais aussi de développer leur autonomie et leur sens de la collaboration.
+De plus, le fait d'utiliser des documents hypermédia permet aux élèves de prendre du recul et de se forger une opinion. En effet, en manipulant eux-mêmes des outils numériques, l’enseignant leur fait prendre conscience qu’il est possible de modifier un document et les amène à comparer un produit commercial à une de leurs réalisations. Cette éducation aux médias fait donc l’objet d’un réel apprentissage puisque ces différents questionnements (sur le rapport à la création, la publication en ligne ou encore la copie de document) permettent à l'élève d'avoir un regard critique afin de mieux évaluer la fiabilité d'un produit et par la même occasion de démystifier toute campagne promotionnelle. Par ailleurs, en manipulant régulièrement ces outils d’information et de communication, l’élève prend conscience de l’intérêt, des enjeux mais aussi des dangers que peuvent comporter ces outils. L'élève est donc vu comme un futur citoyen, informé et responsable.
+N'oublions pas que les Tice permettent l’égalité des chances face à l’accès à l’information même si cette idée reste à nuancer puisque toutes les écoles, et même toutes les familles, ne sont pas équipées de la même façon. Néanmoins, lorsqu'ils sont utilisés, ces outils informatiques peuvent être consultés hors de l'école et sont un bon moyen de créer une passerelle entre la famille et l'école.
+Pour mettre en place ces projets, le gouvernement prévoit donc d'établir « une stratégie globale et partenariale permettant d’inscrire effectivement et durablement l’École dans l’ère du numérique » en assurant par exemple une formation aux futurs enseignants et au personnel d'encadrement mais aussi en offrant des ressources pédagogiques de qualité (en instaurant un service public de l’enseignement numérique) (MEN : 2012).
+Aujourd'hui, la priorité a donc été donnée à l’utilisation des ressources et services numériques pour renforcer l’acquisition des fondamentaux en primaire (lire, écrire, compter) (MEN : 2013). Afin d'avoir un aperçu de l'utilisation des TICE à l'école aujourd'hui, un questionnaire (se trouvant en annexe) a été élaboréiv et envoyé dans différentes écoles :
+À Paris, dans deux écoles publiques :
+l'école élémentaire Buffault située dans le neuvième arrondissement
+l'école élémentaire du Clos localisée dans le vingtième arrondissement
+En Seine Saint Denis dans l'école maternelle publique Victor Hugo
+En Seine-et-Marne dans deux écoles privées sous contrat :
+l'école Saint-Albert située à Lizy sur Ourcq
+l'école du Cours Bautain située à Juilly.
+Dans le but d’avoir un échantillon le plus représentatif possible, 50 questionnaires ont été distribués dans différentes écoles. Sur ces 50 questionnaires 31 nous ont été retournés complétés. Nous nous baserons donc sur ces questionnaires complétés pour émettre des hypothèses quant à l’utilisation des Tice aujourd’hui.
+Premier point positif constaté : quelque soit la formation en informatique, bonne ou médiocre, la plupart des enseignants ayant répondu à ce questionnaire affirment être intéressés par les Tice. Ce résultat nous montre donc que les enseignants ne sont pas réticents à l’intégration des Tice dans leur classe mais que bien la souvent le manque de formation à ce sujet est un frein pour eux. C’est pourquoi, ces résultats laissent à penser que la prochaine génération d’enseignant ,disposant désormais d’un certificat informatique et internet de niveau 2 "enseignant" (le C2i2e), intègrera de plus en plus ces nouveaux outils à des fins pédagogiques. Néanmoins, nous notons que 9 enseignants sur 29 ont pu réaliser une formation à dominante Tice depuis leur prise de poste. Cependant, nous ne savons pas si ces formations leur ont été imposées ou si au contraire elles ont été réalisées sur leur demande.
+Deuxième point encourageant : nous remarquons que tous les enseignants disposent d'outils informatiques pour leur usage personnel. L’ordinateur et Internet sont utilisés pour la recherche et la préparation de cours ou simplement pour gérer les aspects administratifs de ce métier. Les enseignants, mêmes les plus réticents et les moins formés, font partie de cette société informatisée et s’y immergent plus ou moins facilement ce qui relève d’une certaine part de curiosité et d’intéressement.
+Cependant, malgré le fait que tous les enseignants soient personnellement équipés d’ordinateurs ou d’autres outils relevant des technologies de l’information et de la communication, tous n'utilisent pas ces Tice dans leur classe. Sur les 31 questionnaires retournés, seuls 16 enseignants affirment utiliser les Tice régulièrement et 20 participent au B2i (compétence 4 du socle commun) qui est pourtant obligatoire. Nous notons que les enseignants affirmant être « réticents » ne sont pas nécessairement ceux qui ne participent pas au B2i. Même s’ils pratiquent peu d’activités de cet ordre avec leurs élèves, nous observons que grâce au décloisonnement, ils délèguent ces activités à un de leur collègue, plus intéressé.
+Les activités intégrant de l’informatique se pratiquent dans la plupart des cas dans une salle informatique ou à la bibliothèque. Selon les questionnaires retournés, ces activités sont réalisées en demi classe afin que chaque élève dispose d’un poste mais aussi pour des raisons d'organisation. Le traitement de texte fait partie des activités les plus pratiquée sur ordinateur, suivis des logiciels et sites web éducatifs.
+Quant aux enseignants n'utilisant pas les TICE avec leur classe, tous évoquent la même raison : le manque de formation. Dans aucun cas le manque de matériel n’est mentionné, ce qui prouve que les écoles sont de plus en plus équipées. Certains mentionnent néanmoins une mise en œuvre trop couteuse en terme de temps et d'organisation ou encore un manque de temps. Un des enseignant affirme ne trouver aucun intérêt à pratiquer ces activités.
+Malgré des avis différents et des pratiques divergentes, ce questionnaire est à prendre avec un certain recul. En effet, connaissant les écoles pour y avoir effectué des stages, les résultats obtenus nous semblent légèrement différents de nos observations sur le terrain. Malgré le caractère anonyme des questionnaires, nous pensons que par crainte d'être jugé sur leurs pratiques, les enseignants n'ont pas tous été objectifs quant à leur utilisation des Tice.
+Depuis l’intégration des premiers ordinateurs dans les classes, de nouvelles prouesses technologiques ont été réalisées. Aujourd’hui les écrans tactiles font partie de ses prouesses et de nouveaux outils sont crées ou adaptés pour l’école. Quels sont ces outils ? Marquent-ils l’abandon de l’ordinateur ? Qu’apportent-ils de plus ?
+Premier outil informatique utilisé à l'école, l'ordinateur dispose de nombreuses possibilités mais ses fonctions se réduisent souvent au traitement de texte. D'ailleurs, selon l'article «Contribution des TIC au développement de la compétence à écrire » (Bédard 2005) les TIC (et notamment le traitement de texte) ont de nombreux impacts sur les processus d'écriture. D'ailleurs, les résultats montrent que les TIC ont des effets positifs sur les processus d'écriture de même que sur leur attitude des élèves face à cette tâche.
+En effet, le traitement de texte est un outil flexible sur lequel il est plus facile d'apporter des modifications (Bédard 2005). Le processus de mise en texte mais aussi de planification et de révision se trouve donc facilité. Ces propos rejoignent d'ailleurs ceux de Sylvie Plane (1996 : 161) qui affirme qu'en travaillant avec un logiciel de traitement de texte l’élève va petit à petit modifier les représentations qu’il se fait du texte. Bien souvent, le texte est vu par les élèves comme un ensemble figé et immuable Il est difficile, une fois sur papier, de s’imaginer que ce texte puisse changer. Le traitement de texte peut donc être un moyen d'aider l’enfant à prendre conscience des différentes matérialisations possibles d’un texte : une forme « visible sur l’écran » et « l’autre enregistrée sur un support magnétique », la mémoire. Une fois cette idée assimilée, il n’hésitera plus à modifier un texte et pourra pratiquer la réécriture. L’enfant sera libre d’effectuer différents changements avec le traitement de texte comme modifier des mots, les supprimer, en rajouter, les déplacer tout en gardant un rendu propre et agréable à lire puisqu’il n’y aura pas de ratures. L’écriture ne sera plus un frein pour lui, la peur de la rature non plus. Notons également que grâce au « copier, coller », l’enfant n’a plus besoin de réécrire plusieurs fois un passage et peut donc se laisser aller à diverses versions d’un texte. Une nouvelle forme de créativité apparaît, moins contraignante graphiquement pour l’enfant et beaucoup plus lisible.
+D'autre part, des impacts sont également constatés sur les productions écrites. En effet, selon l'article « Contribution des TIC au développement de la compétence à écrire » (Bédard 2005), on constate une augmentation considérable du nombre de mot contenus dans un texte tapé à l'ordinateur en comparaison avec un texte écrit au stylo voire même, une meilleure qualité des productions. Ces constats sont sans doute liés au à la facilité de révision qu'offre le traitement de texte mais aussi à la motivation qu'éprouvent les élèves à utiliser cet outil. D'ailleurs le fait de rédiger un texte et de le corriger à plusieurs est aussi l'occasion de travailler en petits groupes et donc de collaborer.
+Cependant, malgré de nombreux effets bénéfiques dans l’enseignement (efficacité de l’enseignement, meilleure participation des élèves, attractivité des cours) (MEN : 2012) le numérique, notamment le traitement de texte a ses limites. En effet, moins souple qu’une feuille et un crayon il est difficile, à moins d’être un expert, de réaliser certaines annotations faites sur papier comme entourer un mot, le relier à un autre par une flèche ou encore en disperser sur une feuille (Plane 1996 : 165). Il peut également engendrer des frustrations chez l'élève qui, par manque d'habiletés techniques liées à l'utilisation du clavier, ne peut pas exprimer toutes ses idées en raison du temps passé à la recherche des touches (Bédard 2005). De même, il est impossible, à moins de faire différentes sauvegardes, de garder une trace des différentes étapes d’écriture notamment celle du brouillon. Cependant, comme nous venons de le mentionner, il est néanmoins possible de sauvegarder différents moments de la production d’écrits, à travers divers fichiers afin d’en garder une trace. Mais cet effort nécessite une bonne organisation ainsi qu'un espace important disponible sur l’ordinateur.
+N’oublions pas que l’ordinateur est à l’origine un outil de bureautique qui a été détourné de ses fonctions initiales à des fins d’écriture, de production et de travail du texte (Marty 2005 : 48). C’est pourquoi, malgré le fait que l'on puisse rencontrer certaines contraintes il ne faut pas que celles-ci deviennent un frein à l'utilisation de ces outils en classe. D’ailleurs de nombreux logiciels beaucoup plus fonctionnels et ludiques ont été créés spécialement pour les enfants. Attention cependant aux logiciels trop guidés qui ont une fâcheuse tendance à « mâcher » le travail aux élèves c’est-à-dire à réduire les travaux à des taches d’exécutions et non de réflexion.
+Notons également que d'autres activités sont praticables, notamment au cycle 3, mêlant l’étude du français et écriture tout en acquérant une expérience informatique. C'est ce que propose Sylvie Plane (1996) à travers un tableau associant manipulations techniques et thèmes d’étudiés en français. Une des activités proposées serait de travailler sur les groupes essentiels de la phrase en supprimant sur l’ordinateur les groupes non essentiels de la phrase ou encore de travailler sur la mise en page ce qui permettrait de faire apparaître des caractéristiques typographiques et topologiques des différents types d’écrits. Ce tableau est consultable en Annexes.
+Afin d’observer de plus près l’utilisation et l’intérêt d’un tableau numérique en classe, un rendez vous est pris le jeudi 21 février 2013 avec l’enseignante d’une classe de grande section de maternelle au sein de l’école Victor Hugo, pôle d’innovation TICE du département, située à Saint Ouen (93). Dans cette école toutes les classes sont équipées d’au moins deux ordinateurs et deux tableaux blancs interactifs ont été installés durant l’année 2007. Cet investissement n’a pas été réalisé par hasard puisque le directeur, Monsieur Yves Cohen, en est à l’initiative. En effet, sensibilisé sur ce sujet, il a mis au point une série de trois cédéroms « Floc », reconnus d'intérêt pédagogique (RIP) en 2005 et 2007. D’ailleurs il n'hésite pas à nous rappeler dès notre arrivée qu’il « ne fait pas des Tice pour faire des Tice » mais que « les Tice sont un moyen pour apprendre et non une fin ».
+Une fois en classe, nous observons que tous les rituels de la matinée comme la date et l'appel ne se font pas sur le TBI. Nous sommes donc loin des clichés qui consistent à penser que l’informatique remplacera un jour les professeurs. L’enseignante commence à donner la consigne à suivre pour les différents ateliers. Le premier groupe sera dédié à la graphie des lettres « p » et « r », l’autre travaillera sur TBI. L’exercice de graphie est expliqué à l’oral et plusieurs fois l’enseignante montre aux enfants, sur le TBI, comment tracer ces lettres. Le seul avantage que l’on puisse trouver au TBI à ce moment donné est que l’enseignante tient son stylet en main comme un stylo et non comme une craie. Il est peut être plus évident pour l’enfant de reproduire ce geste.
+L’enseignante explique ensuite au deuxième groupe qu’il travaillera avec le TBI, sur des logiciels connus et que, durant cette activité déjà faite en classe, elle souhaite les entendre parler oralement comme si l’activité se déroulait en classe entière. Cette oralisation est également un moyen de s’assurer, tout en étant avec l’autre groupe, que les élèves mènent à bien cette tâche.
+L’activité est la suivante : un vêtement s’affiche sur l'écran (par exemple un pantalon bleu avec des étoiles ou un pull rouge rayé ou bien des chaussettes bleues à pois) et l’élève doit retrouver ce vêtement parmi d’autres vêtements. Il doit pour cela énoncer clairement sa recherche, par exemple : « je cherche un pull rouge à pois » puis, une fois énoncée, il n'a plus qu'à pointer avec le stylet le vêtement qui lui semble être le bon et la réponse confirmera ou infirmera son choix. L'élève passe ensuite le stylet à son camarade qui procède au même exercice. L’autonomie qu’ont développée ces élèves est étonnante à observer. L’activité se déroule dans le calme, tous sont pressés de pouvoir trouver la bonne réponse et par conséquent jouent le jeu en annonçant leur recherche à l’oral. De plus, les autres élèves n’hésitent pas à reformuler l’énoncé de leur camarade si celui-ci se trompe. Il y a donc implicitement un travail sur la langue.
+Durant cette activité, une élève s'est trouvée en difficulté face à l'exercice. Le problème rencontré ne vient pas de l’exercice puisque l’élève a déjà réalisé ce type de tâche mais de la situation de cette élève. En effet, scolarisée depuis peu de temps, cette enfant reste très en retrait vis à vis de ses camarades. L’idée de réaliser l’activité devant toute la classe en expliquant ses actions l’apeure c’est pourquoi, une fois devant le TBI, cette élève perd tous ses moyens. Voyant sa détresse, l’enseignante s’isole avec elle pour discuter et lui fait faire la même activité sur un ordinateur. L’ordinateur répond à ce moment à un problème précis puisqu’il permet à cette élève de réaliser cette activité à son rythme et sans la pression de ses camarades. Cependant ce type de remédiation ne doit pas être systématique afin de ne pas enfermer l’enfant dans une relation exclusive avec l’ordinateur dès la moindre difficulté et donc de l’isoler encore plus des autres élèves. L’enseignante doit donc faire en sorte que l’adaptation de cette élève soit progressive et la moins traumatisante possible.
+L’activité suivante est presque similaire. À partir d’un vêtement (des chaussettes rouges à pois par exemple), l’enfant doit faire des déductions pour retrouver ce vêtement. Pour cela, différentes configurations vont lui être proposées sous forme de dessin : est-ce que les chaussettes sont bleues ? Est-ce qu’elles ont des pois ? Est-ce que ce sont des chaussettes ? Les élèves sont amenés à verbaliser ces questions ainsi que leur réponse « non les chaussettes ne sont pas bleues », « oui elle ont des pois ». Une fois les questions et réponses énoncées, l’élève pointe le stylet sur l'image correspondante et valide son choix. Tous se prêtent tous au jeu et produisent donc trois questions chacun ainsi que trois réponses.
+Au cycle 3 le tableau blanc interactif remplit de nombreuses fonctions comme celle de mémoire. En effet, tout ce qui a été fait sur ce tableau peut être enregistré et réutilisé dès que nécessaire. Ainsi le TBI est donc un très bon témoin de l’évolution de la classe. Mais il permet également d’afficher un long texte de façon lisible et propre ce qui est, d’une part, un gain de temps car l’enseignant n’a pas à tout écrire au tableau et d’autre part un avantage considérable puisque ce texte est modifiable. Ainsi chaque élève peut à tout moment venir souligner un mot, en barrer un autre et retrouver le texte original en cas d’erreur, chose impossible à faire au tableau. L’enseignant devient médiateur au cours de ces séances et non un transmetteur. Il laisse l’élève tester et faire ses propres hypothèses qu'il confrontera à la classe. Classe qui validera, modifiera ou rejettera ces hypothèses car, contrairement au tableau noir, le tableau blanc interactif suscite de l’intérêt chez les élèves qui veulent s’exercer dessus. Les élèves participent donc plus volontairement pour faire un exercice au tableau, ils sont acteurs de leurs apprentissages. Quant aux autres, ils sont vigilants sur ce que fait leur camarade et n’hésitent pas à le corriger.
+Christophe Rocherieux v (CNDP : 2007) enseignant à l’école Eugène Pottier (académie de Montpellier) dans une classe de CM1-CM2 n’hésite pas à utiliser le TBI durant ses séances de conjugaison. À travers un texte de littérature de jeunesse, il amène ses élèves à s’interroger sur la distinction entre l'imparfait et le passé composé. Pour cela, il projette le texte préalablement tapé au TBI. Ce texte sert donc de support à la classe pour travailler collectivement puis sera distribué dans une version papier pour un travail individuel. Grâce à cette phase individuelle, les élèves vont pouvoir observer et émettre des hypothèses sur l'emploi de ses temps et leur distinction. Ils pourront ensuite mutualiser leurs observations et conclusions avec la classe en s’appuyant du TBI (surligner, entourer, rayer...) pour éclaircir leur propos. Cette mise en relief permet également aux autres élèves de suivre plus aisément la démonstration.
+Actuellement une des dernières nouveautés technologiques, la tablette numérique fait son entrée à l'école. Simple d'utilisation, intuitive et maniable elle offre de nouvelles possibilités pédagogiques de la maternelle au cycle 3. Avec elle, plus besoin de lever constamment la tête du clavier à l'écran ni de longues explications sur son fonctionnement, comme c’est le cas avec l'ordinateur. Grâce à cette tablette les élèves passent directement à la création contrairement à l'ordinateur qui nécessite une bonne maitrise de l'informatique avant que les élèves l’utilisent pour des activités plus innovantes. De plus, plus besoin de déplacer une classe entière en salle informatique ; la tablette vient aux élèves.
+Après quelques mois d’expérimentation dans les classes les premiers bilans se profilent et semblent positifs. Nous vous proposons de voir en quoi cette tablette peut être à la fois un outil de production et de réception. Nous nous interrogerons ensuite sur son utilité en matière d'écriture et de production d'écrit.
+Afin d'avoir un aperçu de l'utilisation des tablettes numériques en classe, un contact a été établi avec Véronique Fabre, enseignante en maternelle dans une école parisienne, l'école Richomme. Dans le cadre d'une expérimentation, elle a ouvert les portes de sa classe à cet outil et nous fait partager son expérience personnelle ainsi que ses impressions à travers de nombreuses conférences et un blog personnelvi. Cette classe de petites et moyennes sections est dotée de quatre ipads (tablettes numériques) utilisés à différents moments de la journée et permettant d'aborder différemment de nombreuses disciplines. Travaillant sur l'écriture nous nous intéresserons particulièrement aux activités permettant de s'approprier le langage et celles dédiées à la découverte de l'écrit.
+L'une des nouveautés avec cette tablette numérique et l'application bibliothèque numérique permettant aux élèves ne sachant pas encore lire d'écouter des imagiers sonores. Les livres écoutés ont été narrés par les élèves eux-mêmes qui, grâce à l'enregistreur de la tablette, ont donc pu lier image et son. L'histoire enregistrée a préalablement fait l'objet d'un travail collectif permettant aux élèves de se familiariser avec le schéma narratif du conte. Cette activité orale permet également aux élèves d'acquérir du vocabulaire et d'argumenter leur propos afin qu'il soit clair et compréhensible par tous. Un mini film est parfois créé avec l'ipad afin de raconter l'histoire autrement, de façon plus ludique. Une fois l'histoire enregistrée durant les ateliers, elle rejoint la bibliothèque numérique, consultable sur la tablette. L'enfant peut donc revenir en permanence sur les travaux créés.
+De plus, grâce à l'appareil photo intégré, l'enseignante prend de nombreuses photos durant les activités menées en classe pour ensuite les visionner avec les élèves pendant les regroupements. Ces photos sont un bon moyen pour les élèves de partager un moment de langage à partir d’une expérience commune ou de se remémorer une activité. Ces photos peuvent par la suite être consultées par les élèves à d'autres moments de la journée. Ainsi il y a une réelle continuité entre les activités vécues et les moments de langage. Comme le précise justement Véronique Fabre : « nous créons avec les iPads des contenus pour apprendre, nous créons nos supports d’apprentissage » (Doigtdecole 2013).
+Parallèlement à ces activités orales, les élèves découvrent l'écrit à travers diverses applications. Celles ci leur permettent de travailler les lettres de l'alphabet ainsi que leur son, de reproduire un modèle en alignant les lettres ou encore d'écrire de gauche à droite. Ces différents exercices amènent les élèves à se repérer dans l’espace de la page, de “gérer” cet espace, de connaître et nommer des lettres de l’alphabet mais aussi de distinguer les lettres des chiffres. Ainsi certaines applications vont demander aux élèves de retrouver des lettres, ou encore de les classer par ordre alphabétique alors que d'autres miseront sur le geste graphique et le dessin.
+Le geste réalisé sur la tablette n'est bien évidement pas le même que celui que font les élèves lorsqu’ils tiennent un stylo mais il peut constituer un travail préliminaire et physiquement moins contraignant. Reprécisons d'ailleurs que bien que l'informatique soit de plus en plus présent dans notre société, puisqu'il franchit les portes des écoles et des foyers, les élèves auront toujours besoin d'écrire manuellement (avec un stylo), il n'a donc jamais été question de supprimer ce geste calligraphique et son apprentissage. L'écriture sur tablette est un complément permettant d'aborder l'écriture différemment.
+Le dernier projet en date de cette classe fut de créer leur propre abécédaire. En effet, après avoir consulté de nombreux abécédaires (en version papier) en collectif, les élèves de maternelle ont eu l'occasion de créer un abécédaire animalier. Cette activité s'est déroulée en deux temps et leur a permis de recenser toutes les lettres de l'alphabet et de les enregistrer. Chaque élève s'appliqua pour prononcer, articuler et parler assez fort afin d'être audible lors de l'enregistrement. De plus, s'agissant d'un abécédaire animalier, les élèves ont du associer à chaque lettre un animal commençant par cette lettre. Il y a donc ici un réel travail phonologique consistant à repérer les syllabes isolées dans le mot afin de vérifier si elles contiennent bien le phonème cherché. S'y ajoute bien entendu un travail sur le vocabulaire via le champ lexical des animaux
+Enfin, pour illustrer cet abécédaire l’enseignante propose aux élèves de former toutes les lettres de l'alphabet avec des cordes à disposer sur le sol. Une réelle collaboration moyens–petits se met en place afin de partager les savoirs mais aussi d'aider ses camarades à reconnaître la forme des lettres et ses particularités afin de la “dessiner” avec des cordes. Toute cette organisation amène les enfants à se questionner sur de nombreux points. Par exemple : combien de cordes utiliser pour le « E » ? Mais aussi : comment faire pour réaliser telle lettre?
+Cet exemple illustre bien le fait que l'écrit est une discipline transversale, praticable sur de nombreux supports et dans différents espaces.
+Les applications étant variées, de nombreuses possibilités s'offrent aux enseignants et aux élèves pour aborder l'écrit. C'est le cas de l'application « Comic Life », disponible sur ordinateur mais aussi sur tablette, elle permet aux élèves de créer leur propre bande dessinée et donc de manier l'écrit et l'image. Pour cela, les élèves doivent mettre leur imagination à contribution afin de créer un scénario qui sera illustré par leurs propres images (qu'elles soient sous forme de dessin ou de photos). Un processus de réflexion, de création et d'écriture est donc mis en place afin de trouver un scénario, des dialogues et des illustrations. Ce mode d'expression permet à chaque niveau de classe de créer sa propre bande dessinée et donc de produire de l'écrit. Cependant en fonction des niveaux, les objectifs ciblés via cette activité seront différents. Néanmoins l'enjeu reste le même, c'est-à-dire donner du sens au travail d'écriture (Pascal 2012 : 14).
+Ainsi au cycle deux, les élèves pourront continuer de se construire une culture écrite en abordant ce nouveau genre littéraire au carrefour de plusieurs moyens d'expression. Un travail sur le vocabulaire s'y rapportant peut également être mené (Pascal 2012 :15). La bande dessinée va leur permettre de mettre en relation l'image et le texte et de laisser libre court à leur imagination en créant des dialogues par groupe. Cette élaboration du scénario entraine une argumentation orale de leur choix afin de défendre leur idée et de faire en sorte que les autres élèves y adhèrent. Ce travail de groupe les amène donc à partager et communiquer entre paires. L'enseignant quant à lui sert de guide et arbitre les discussions.
+Dans cette même idée de travail collectif et de partage, la création de la bande dessinée pourra être approfondie en cycle trois en distinguant les phases de narration des phases de dialogue (Pascal 2012 : 23). L'utilisation de la tablette numérique permet aux élèves de visualiser rapidement le rendu de leur production mais aussi de modifier à la demande son contenu (Pascal 2012 : 20). La création de récits simples avec présence de parole rapportées peut éventuellement compléter cette activité qui, rappelons le, mêle à la fois la production d'écrit et les arts visuels. D'autres disciplines peuvent s'y greffer comme le fit une école de l'académie de Lyon à travers un roman photovii réalisé avec cette application traitant de la violence à l'école. Cette application permet donc de traiter de façon ludique un sujet sensible d’actualité. Cette activité de sensibilisation est une activité transversale puisqu'elle mêle production d'écrit, éducation civique et arts visuels à un sujet sensible.
+À travers ces différentes pratiques nous constatons que l'écriture est un apprentissage transversal pratiqué dans de nombreuses disciplines. Cet apprentissage peut se faire sous différentes formes. Que ce soit en regroupement collectif, en atelier, en « liberté » durant les moments de détente (pour la maternelle) mais aussi en groupe ou en classe entière (dans les autres niveaux), toutes ces pratiques permettent de mettre en place des attitudes face à l'écrit afin de mieux comprendre son fonctionnement mais aussi son utilité.
+Grâce à des interfaces ludiques et nouvelles, l'enfant voit dans un premier temps toutes ces nouveautés informatiques comme des gadgets. Et, comme tout jeu, les enfants s'y intéressent. En effet, à force de voire leurs parents mais aussi d'autres adultes utiliser tous ces outils, les enfants sont curieux de pouvoir les manipuler à leur tour. C'est pourquoi les premières activités proposées sur ordinateur, TBI ou tablette vont tout de suite les enchanter. Cependant il ne faut pas que cette envie se dissipe. C'est donc à l'enseignant de leur montrer en quoi ces différents outils offrent de nombreuses possibilités de travail et comment les exploiter.
+Comme nous avons pu le constater (sauf avec le tableau interactif), les enseignants élaborent des projets : réaliser une bande dessinée ou un abécédaire par exemple. L'utilisation des technologies de l'information et de la communication peut entrer dans ce projet. Les élèves sont donc motivés par la production finale, ce qui les stimule. Ainsi, sans qu'ils s'en rendent compte, les enfants pensant jouer, vont travailler de nombreuses disciplines. L'élève est donc implicitement acteur de ses apprentissages lorsqu'il recherche seul ou avec ses camarades des solutions aux problèmes posés.
+La motivation est donc un facteur important dans l'entrée dans l'écrit mais aussi dans la production d'écrit puisque apprendre à lire et à écrire suppose que l’enfant ait accédé au désir d’apprendre, et que le désir d’apprendre soit le sien. Les chercheurs ont d'ailleurs distingué deux sortes de motivation : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque (Bach 2013 : 73).
+En effet, nous pouvons remarquer que lorsque l'élève se trouve en situation de réussite et qu'il reçoit une récompense (comme par exemple un bon point), sa motivation s'accroit. C'est-ce que l'on appelle la motivation extrinsèque. Cependant ce n'est pas la plus efficace. En effet, selon l’étude menée par l'académie des sciences, la motivation intrinsèque serait quant à elle beaucoup plus efficace et comporte deux aspects :
+D'une part, la motivation d'innovation c'est-à-dire qu'en s'adaptant à chaque élève, les outils numériques lui permettent de trouver son niveau et donc d'adapter les exercices et activités à ce niveau. L'erreur est par conséquent moins fréquente et non pénalisée. De plus, les outils numériques permettent aux élèves d'avoir une « feuille de route » indiquant toutes les étapes par lesquelles ils sont passés que ce soit : leurs connaissances de départ, les progrès dans diverses compétences, la diversité des stratégies qu’ils ont utilisées et enfin l’importance du recours aux pairs et aux bases de données pour y parvenir.
+D'autre part, la motivation d’innovation permet à l'enfant de se construit un parcours personnel en utilisant deux types d'interactions. Les interactions de « consultation » permettent aux élèves de consulter des documents, comme par exemple la bibliothèque numérique en maternelle mais aussi les documents étudiés en classe (que ce soit avec le TBI ou l'ordinateur). Ils peuvent également, en cliquant sur un objet ou un personnage obtenir des informations sur celui-ci (on retrouve souvent cette « aide » dans les logiciels de traitement de texte). Cette forme d'interaction oblige donc l'utilisateur à prendre de la distance par rapport à son parcours. Les interactions peuvent également être dites de « navigation » c'est à dire que l'utilisateur va partir à la recherche d'informations nécessaire à son exploration.
+Comme nous avons pu l'observer, le numérique permet donc de différencier les tâches et les activités mais aussi de travailler sous différentes formes. Que ce soit en classe entière avec le tableau blanc interactif et la tablette ou en groupe avec cette même tablette et les ordinateurs. Plusieurs choix pédagogiques s'offrent donc à l'enseignant.
+Ces différentes expériences nous ont permis de remarquer que les TICE constituent une palette d'exercices variés, adaptés à différents niveaux et s'auto corrigeant. C'est pourquoi certains enseignants n'hésitent plus à créer différents ateliers (notamment en maternelle) durant lesquels un groupe travaille en autonomie avec un outil numérique pendant que l'enseignant se dédie entièrement au deuxième groupe. Ces outils étant simples d'utilisation, les élèves se les approprient rapidement.
+De plus, même si certaines classes sont équipées depuis la rentrée, nous constatons qu'après quelques mois d'utilisation ces outils numériques attirent toujours autant l'attention et la curiosité des élèves. Les élèves sont volontaires pour travailler avec ces appareils et font preuve de patience en attendant leur tour. D'ailleurs dans la maternelle de Saint Ouen, l’engouement pour le TBI est également valable pour les ordinateurs qui sont disposés dans la classe au même titre que l’espace dinette ou bibliothèque. Les enfants peuvent donc refaire toutes les activités faites avec l’enseignante sur le TBI après avoir terminé un devoir ou durant les moments de liberté. Une liste a même été établie pour réguler les passages sur l'ordinateur afin que tous les élèves puissent y avoir accès sans que l'un d'en entre eux le monopolise. Grâce à ces outils, les élèves travaillent sans s'en rendre compte puisqu'il s'agit pour eux de jeux.
+Nous remarquons également que le fait que chaque enfant attende son tour (que ce soit pour enregistrer l'histoire sur la tablette mais aussi pour participer à l'activité sur le TBI) permet de prolonger une notion clé de la maternelle à savoir le « vivre ensemble ». En effet, les élèves doivent s’écouter mutuellement et expliquer aux autres leur démarche. De plus, nous observons qu'ils adoptent une attitude responsable et qu'ils sont autonomes puisque, dans l'école maternelle de saint Ouen, dès qu’un élève termine son activité, il apporte le stylet à son voisin qui va, à son tour, la faire. L’enseignante n’a donc pas besoin d’arbitrer l’utilisation de ce tableau interactif. Cette collaboration en autonomie est en partie lié à l'utilisation simple du TBI puisque les élèves sont guidés par des flèches et autres symboles parlants.
+Le fait que les élèves s'adressent à tour de rôle à leurs camarades plus ou moins volontairement, renforce l'aspect communicatif et n'enferme pas l'élève avec l'outil. En contre partie, ses camarades écoutent, impatients de pouvoir faire l’activité à leur tour, tout en gérant leur frustration à vouloir s’accaparer le TBI. On observe cependant une plus grande communication entre les élèves lorsqu'il s'agit de réaliser une production écrire puisqu'ils discutent ensemble pour partager leurs idées et doivent donc argumenter pour défendre leur idée et s'accorder.
+Cet aspect collaboratif change donc la vision frontale que l'on se fait parfois de l'école. L'enseignant joue ici un rôle de guide et laisse les élèves découvrir par eux-mêmes les rouages et les contraintes de l'écriture pour ensuite discuter de toutes ces découvertes avec les élèves. L’élève est donc au cœur de ses apprentissages. On retrouve également cet aspect en maternelle, puisque à travers la lecture et la création de nombreux contes, l'enseignant cherche à installer une culture littéraire commune aux enfants mais aussi leur faire prendre conscience du schéma narratif existant dans ces histoires. Cette notion, les enfants vont l'intérioriser ce qui leur permettra, quelques années plus tard, de la réinvestir lorsqu'à leur tour ils produiront une histoire.
+L'enseignant voit également ses pratiques bouleversées ou plutôt modifiées avec ces nouveaux outils. En effet, l’introduction de documents vidéoprojetés présente de nombreux avantages : une meilleure lisibilité du document permettant un confort de lecture et des possibilités de zoom, un gain de temps pour l'enseignant qui n'a pas écrire tout le texte au tableau, de nombreuses modifications possibles puisqu'un document numérique se modifie, s’annote, change d’échelle et se complète beaucoup plus aisément qu’un document papier ou écrit au tableau. Par conséquent les élèves sont amenés à poser des questions sur des détails et peuvent eux aussi venir modifier le document pour exprimer leur idée sans pour autant que ses modifications deviennent définitives. Comme le constate Olivier Leguay (2012 : 19) dans son article « Efficace en classe entière, le numérique? » : « La classe est plutôt attentive, les questions sont plus nombreuses, plus profondes et moins inhibées, car les élèves interrogent, inconsciemment, certainement plus l’outil que l’enseignant. » L'enseignant doit cependant être vigilant à ce que les élèves ne soient pas trop déconcentrés voire décontenancés face à ces outils et en n'oublient pas les réflexes fondamentaux comme la révision de la production écrite par exemple.
+Cependant, bien que les bienfaits du numériques soient affichés, n'oublions pas que dans toutes ces activités portant sur la maitrise de la langue et particulièrement l'écriture, un support papier est toujours présent. Les élèves travaillent donc sur deux supports différents et doivent continuer à pratiquer des activités graphiques.
+Après avoir observé l'utilisation des tablettes et tableaux interactifs dans des classes de maternelle, la question de la place de l'écrit peut en effet se poser. Quelle place a l'écrit dans les activités numériques ? Travaille-t-on directement l'écrit avec ces outils ?
+Même si à première vue les activités présentées ne semblent pas mobiliser l'usage de l'écrit elles y préparent. En effet, l'écrit et l'oral sont liés et nous savons que pour entrer dans l'écrit il faut préalablement être à l'aise avec la langue orale. Autrement dit, avant d'écrire il faut parler un oral « écrivable ». Par conséquent, les activités travaillées comme l'enregistrement de livres numériques, l'explicitation de la recherche de vêtements mais aussi toutes les discussions menées en collectif permette de manier la langue orale et donc de la maitriser. D'ailleurs, comme le précise J. Fijalkow (1994 : 55), « l'apprentissage de la langue écrite doit se faire dans le prolongement de celui de la langue parlée ». Pour cela, il s'appuie sur plusieurs constats :
+Un constat linguistique : « la langue française écrite est une représentation de la langue parlée »
+Un constat psycholinguistique : « dans tous les apprentissages linguistiques - naturels ou scolaires – le sujet procède de l'oral à l'écrit »
+Un constat relatif aux apprentissages : « tout apprentissage se base sur un apprentissage antérieur. Il n'y a pas d'apprentissage zéro. »
+Ces différents constats permettent donc de mieux se rendre compte de l'importance de l'oral à l'école maternelle et de la nécessite de bien le maitriser pour entrer plus sereinement dans l'écrit. Parallèlement un travail de vocabulaire doit être mené afin d’enrichir cette langue orale et amener les élèves à s'exprimer correctement, à trouver les bons mots pour transmettre leur pensée mais aussi pour la structurer. Alain Bentolila (Médiapart : 2011) l'affirme d'ailleurs : « La langue est ce qui construit notre pensée, notre conscience, notre rapport à l'autre ». L'élève continuera à améliorer sa langue orale tout au long de sa scolarité et s’intéressera à sa transcription dès la grande section de maternelle et plus particulièrement au cours préparatoire. Les programmes précisent d'ailleurs que: « ces apprentissages (de la lecture et de l’écriture) s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire. »
+Avec internet de nouvelles possibilités de communication apparaissent. Grâce à la toile il est désormais possible d'échanger avec une communauté environnante comme éloignée. Nous verrons à travers deux exemples en quoi ces outils de communication quasi instantanée sont un moteur pour la production d'écrit.
+Comme nous le mentionnions précédemment, les technologies de l’information et de la communication (Tice) font partie intégrante des programmes de l’école primaire mais sont également l’objet de la compétence 4 du socle commun de connaissances et de compétences. L’élève est capable de commencer à s’approprier un environnement numérique au premier palier des compétences attendues à la fin du CE1. Il est ensuite capable d’utiliser l’outil informatique pour s’informer, se documenter, présenter un travail, pour communiquer et est capable de faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement au deuxième palier des compétences attendues en fin de CM2.
+En tant que discipline à part entière, cette compétence s’acquiert donc à l’école. La classe de CP B de l’école Buffault, située à Paris, est un exemple des pratiques qui se déroulent en classe mêlant informatique et acquisition de l’écrit. L’enseignante, Madame Guillaume profite de l’étude de l’album Quel bazar chez Zoé ! (Falda : 2000) pour écrire avec ses élèves une histoire semblable et créer un album collectif.
+Les objectifs sont clairs : écrire à l’aide d’une structure inductrice en utilisant un vocabulaire approprié. Pour cela la trame de l’album étudié reste conservée c’est-à-dire le déroulement chronologique ainsi que l’utilisation des structures grammaticales « j’ai trouvé… », « j’ai découvert …» et « il y avait… ». L’élève devra dans un premier temps s’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié mais aussi utiliser ses connaissances pour écrire un texte court (compétence 1 : maitrise de la langue françaiseviii).
+Mais avant de passer à cette production écrite, un long travail est réalisé en amont. En effet, l'album est composé de huit phases : la situation initiale ainsi qu'un épisode par jour de la semaine. À chaque épisode abordé les élèves commencent par découvrir le texte en faisant quelques hypothèses à partir des illustrations et des mots connus. Puis, ils vont s'approprier ce texte en déchiffrant de nouveaux mots avec l'enseignante. Une fois reconstitué, les élèves relisent le texte plusieurs fois avec l'enseignante afin de retenir les nouveautés apprises. Cette lecture est suivie d'une étude du code, c'est-à-dire qu'un phonème est étudié avec sa ou ses graphies. S'ensuit un entrainement sur le fonctionnement de la langue en repérant un phénomène grammatical présent dans le texte.
+Dans cet album, les élèves sont amenés à prendre conscience de la cohérence syntaxique d’une phrase en remplaçant des mots par d’autres tout en gardant un sens. Par exemple, dans la phrase : « j’ai trouvé un ours dans mon placard » les élèves doivent remplacer les mots « ours » ou « placard » par d’autres mots afin de créer une nouvelle phrase. Par une exemple: « j'ai trouvé un dragon dans la maison ». À la fin de chaque « chapitre » une petite production d'écrit leur est proposée (écrire une phase dans leur cahier).
+Parallèlement à ces activités, les élèves sont amenés à écrire les étapes de leur propre histoire, celle créée avec la classe, elle aussi découpée en huit épisodes. Ce travail, se basant sur les productions d'élèves sera ensuite dactylographié et imprimé.
+C’est à partir de cette structure grammaticale et à travers des phases individuelles et collectives que les élèves de CP vont progressivement construire leur album. Dans un premier temps l’enseignante leur explique le projet et leur précise que l’élaboration de cet album comportera différentes phases de productions (collectives et individuelles). L’enseignante leur rappelle le contexte de l'histoire étudiée et ensemble ils choisissent un thème pour leur nouvelle histoire. Le thème retenu est « Quel bazar chez Rose! ».
+Dans une deuxième phase, les élèves vont s’approprier la structure du texte et ils vont élaborer des phrases commençant par « Lundi, j’ai trouvé… ». Grâce à leur fascicule de vocabulaire (fourni avec leur cahier d'activité) ils vont pouvoir compléter cette phrase, de manière individuelle, et l’écrire dans leur cahier d'activité. Chaque production sera lue à voix haute et l'une d’entre elle sera sélectionnée par le biais d’un vote collectif. Les élèves les plus rapides pourront quant à eux compléter le texte par « il (elle) semblait … Il (elle) ne voulait pas… » . Les prochaines productions d’écrits se poursuivront de la même façon en suivant le rythme de la semaine. Les élèves ayant besoin de soutien sont accompagnés par l’enseignante qui, pour les aider à visualiser les mots à ajouter, souligne d’un trait l’emplacement de ces mots. Si les difficultés persistent, l'enseignante n'hésite pas à procéder à la dictée à l’adulte pour compléter la phrase.
+Une fois leur album complété, les élèves vont à tour de rôle taper le texte à l’ordinateur en choisissant la police de caractère, la taille et la couleur. Les images seront présélectionnées par la classe et insérées (par enseignante) dans l’album.
+Bien qu'à première vue le travail réalisé par les CP de l'école Buffault soit satisfaisant un constat s’impose : l’ordinateur est ici utilisé en tant qu’objet et non en tant qu’outil. En effet, durant cette activité, l’ordinateur est devenu une machine à écrire. Cette situation est regrettable puisqu’utiliser cet outil uniquement pour du traitement de texte limite considérablement les apports qu’il peut offrir à l’enseignement. C'est pourquoi, il aurait été intéressant de laisser les élèves composer eux-mêmes quelques phrases sur l’ordinateur afin de se familiariser avec l'appareil tout en laissant place à leur imagination. Ce travail aurait également pu se faire en binôme afin que les élèves s'entre-aident et communiquent. Les élèves ne pouvant insérer une image eux-mêmes (puisque la manipulation est complexe, la souris étant un frein important lors des premiers pas avec la machine), il aurait été intéressant de les laisser manipuler les différentes polices, couleurs et caractères afin de laisser libre court à leur créativité.
+Malgré tout, cette activité répond aux attentes du programme qui, rappelons-le, a comme objectif au cycle 2 de familiariser les élèves avec les ordinateurs: « Les enfants découvrent les objets techniques usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur...) et comprennent leur usage et leur fonctionnement : à quoi ils servent, comment on les utiliseix ». Par cette activité les élèves découvrent donc plusieurs éléments de l’ordinateur comme le clavier et la souris mais se familiarisent également avec le traitement de texte. À coté de la manipulation de l'ordinateur, les élèves prennent connaissance de la structure du livre en travaillant sur la première et la quatrième de couverture, ils acquièrent un vocabulaire spécifique et repèrent les différents éléments de cette couverture, de la page de titre et du dos de l'album. Après avoir travaillé sur d'autres livres, les élèves sont amenés à retrouver le nom de l'éditeur, de l'auteur, de la collection ainsi que le titre. Ces éléments figurent par conséquent sur le livre qu'ils ont créé. (Nous constatons que ni l'éditeur ni la quatrième de couverture n'apparaissent sur l'album créé).
+N'oublions pas de noter un point, et pas des moindres, l’ordinateur permet aux élèves de copier directement le texte qu’ils ont dicté à l’enseignant et de réaliser une production écrite finale s’apparentant visuellement à un « vrai » livre. Cette réalisation constitue donc une grande satisfaction pour ces élèves débutants en lecture. Ils sont d’autant plus fiers puisque grâce à l’ordinateur (qui stocke et imprime) ils vont pouvoir présenter leur production à leur famille et donc partager leur récit. Leur histoire est donc diffusable. Un exemplaire trônera dans la bibliothèque de la classe afin de garder une trace de cet ouvrage et de le consulter dès que besoin. L’écrit en tant que trace mais aussi en tant qu’outil de communication prend donc ici tout son sens puisque sortant de l’imprimante, il est lu plus volontiers par un public plus large. D’ailleurs, ce livre s'exporte en dehors de la classe (Marty 2005 : 48-49). Cette activité est donc une source de motivation pour les élèves qui prennent conscience qu'ils écrivent pour être lus. Cette fonction de communication les séduit donc et les motive. Par conséquent, l’écrit adopte une approche plus interactive à l’idée qu’il y aura un récepteur (Marty 2005 : 51).
+Une activité plus courante (et déjà pratiquée dans les classes de Celestin Freinet) s'adapte très bien aujourd’hui avec l'ordinateur. Cette activité est la correspondance. En effet, grâce à Internet, la correspondance, autrefois papier, est remise au goût du jour via les mails. Rossella Magli (2006) en a décrit l'expérience, à travers une approche anthropologique, des usages de l'ordinateur dans une école d'Italie, l'école de Panico. Cette observation se déroulait dans le cadre du projet de recherche MAILBOX (1997) mais est toujours applicable aujourd’hui. Rappelons que ce projet de recherche a également été mené en France mais que les auteurs ont choisi de relater les résultats issus de l'école italienne, jugés sans doute plus pertinents. Ces ethnologues ont constaté que malgré le peu d'équipement dans l'école les enseignants, qui pour la plupart étaient très engagés et motivés par ce projet, ont fait de l'ordinateur un outil transversal mêlant apprentissage de l'informatique et pratique d'écriture. Pou cela, une correspondance a été mise en place entre cette école italienne et une classe anglaise. Ce projet, s'inscrivant sur l'année scolaire, aboutit en fin d'année à une visioconférence avec la classe concernée. Chaque élève a donc pu découvrir le visage de son correspondant et lui parler.
+L’expérience ethnographique de Panico( Barchechath 2006 : 105) montre que c’est du coté du redéploiement de la sociabilité que l’ordinateur aurait pu connaître son vrai « succès » scolaire plutôt que de faire de l'ordinateur un outil uniquement didactique. Plusieurs observations découlent de cette enquête menée en 1996. En effet, les élèves collaborent très volontiers par petits groupes autour de l'ordinateur même si la classe est peu équipée. Ces postes deviennent donc des « lieux de convivialité » autour desquels les élèves s’autorégulent de façon très souple. Ils permettent de créer des productions collectives de savoir et savoir-faire et autorisent les échanges, qu'ils soient au sein de la classe ou entre les classes. Tout ceci amène donc à penser que « les TIC peuvent non seulement amplifier des projets pédagogiques innovants mais contribuer à construire une communauté scolaire forte et soudée » (Barchechath : 2006 : 107). Nous notons que depuis cette enquête réalisée en 1996 ces pratiques ne sont pas autant appliquées. Et qu'encore aujourd'hui certains enseignants n'utilisent toujours pas cet outil comme un moyen transversal de travailler d'autres disciplines.
+Plus récemment, Twitter a fait son apparition dans les réseaux sociaux. Mélange entre blog (puisque l'on peut publier des messages) et réseau social (car les utilisateurs appartiennent à une communauté « d'amis ») ce réseau social permet de publier des messages courts les « tweets » n'excédant par 140 caractères. Alors quel est l’intérêt d'utiliser un tel outil en classe ? Et comment le manier ?
+Après avoir lu quelques témoignages d'enseignants sur leur pratique de Twitter (M. Mallet enseignant en CE1 à l’école Fenez du Mée-sur-Seinex mais aussi la classe de maternelle de Mme Corinnexi enseignante en maternelle à la l'école de la Providence de Dunkerque), nous avons constaté que ce réseau social est généralement plus utilisé avec des classes de cycle 2. En effet, les classes de cycle 3 privilégient le blog afin de pouvoir écrire des textes plus longs, ce qui n'est pas possible avec Twitter. Comme de nombreuses activités informatiques, celle-ci ne se pratique pas uniquement sur ordinateur ou tablette puisque, d'après ces témoignages, nous pouvons constater que les élèves ont un cahier, distribué en début d'année, dans lequel ils notent les phrases qu'ils aimeraient voire publiées sur le Twitter de la classe. Pour publier sur ce réseau, les élèves doivent préalablement écrire un texte de quelques lignes de façon autonome. Une fois leur production achevée, les élèves l'apporte à l'enseignant qui corrige avec eux les éventuelles erreurs orthographiques ou grammaticales. Leur message étant publié, il doit par conséquent être syntaxiquement correct. L'élève se doit donc d’utiliser un vocabulaire précis ainsi qu'une conjugaison correcte, il se doit de respecter les accords sujet-verbe et nom-adjectif, d’écrire sans erreur des mots mémorisés et de faire preuve d’imagination. Suite à cette correction les élèves réécrivent leurs phrases au propre avant de les taper à l'ordinateur. Un dernier feu vert de l'enseignant et en un clic cette production écrite se retrouve en ligne.
+Le fait de publier des phrases sur la toile motive réellement les élèves qui s'impliquent lors de leur rédaction. Tous veulent pouvoir participer à cette page et voire si leur proposition sera commentée voire même « retweetée » c'est-à-dire republiée sur Twitter par un des abonnés. Lorsque c'est le cas les élèves éprouvent une certaine fierté non dissimulable les incitant à réitérer l'expérience. Car là est l'enjeu : donner du sens à l'écrit. L'élève n'écrit plus uniquement pour son professeur ou encore pour avoir une note, il écrit pour partager, pour échanger. De ce fait, la production d'écrit prend tout son sens puisqu'elle est accessible par tous les abonnés, qu'ils soient de la famille, des amis mais aussi d'autres classes. Avec ces réseaux sociaux la réactivité ne se fait pas attendre et les commentaires fusent. L'élève écrit par plaisir et pour communiquer. Il est donc acteur de ses apprentissages.
+À chaque commentaire s'ensuit un travail de lecture pour comprendre le message laissé par un abonné et éventuellement y répondre. Là encore, l'écriture et la lecture vont de paire et montrent que ces activités sont complémentaires dans l'apprentissage de la langue.
+Une utilisation de Twitter en maternelle nous a également parue intéressante. En effet, les élèves ne sachant pas encore lire et écrire, quel est l’intérêt d'utiliser Twitter dès ce cycle ? Dans ce cas de figure, ce n'est pas l'élève qui va rédiger le message mais l'enseignante grâce à la dictée à l'adulte. Ici, l'écrit prend tout son sens pour ces jeunes élèves qui sont amenés à comprendre une des fonctions fondamentales de l'écrit : communiquer.
+Twitter est donc une sorte de « journal de vie » de la classe recensant les « petits faits » du quotidien. Les élèves constituent une mémoire du temps qui passe. Cependant, les enseignants sont mitigés quant aux moments à consacrer à Twitter. Certains pensent qu'il ne faut pas accorder de temps précis pour ne pas rendre cette activité routinière. Et pour cela, chaque élève est libre d'écrire un message quand il le souhaite en fonction des activités menées. D'autres affirment qu'après quelques mois d'utilisation, Twitter est devenu un des rites matinaux comme la date et l'appel. La question d'inclure cette activité dans le quotidien prend donc tout son sens car comment garder les élèves motivés si cette activité devient obligatoire et routinière ? Une chose est sûre, tous s'accordent sur la nécessité d’établir une charte d'utilisation afin de sensibiliser les élèves aux dangers de ces moyens de communication. L'élaboration de cette charte est aussi un moment d'écriture à mettre en place à partir des idées et observations des enfants.
+Bien qu'innovantes sur le plan technologique, ces différentes pratiques ne sont pas sans nous rappeler la pédagogie mise en place par Célestin Freinet. En effet, pionnier de la méthode naturelle grâce à son imprimerie, il est à l'initiative du texte libre mais aussi des correspondances écrites entretenues avec d'autres classes. Il insiste d'ailleurs sur le coté motivant de ces activités qui stimulent les enfants. «L'enfant éprouve naturellement le besoin d'écrire, de s'exprimer, comme étant tout jeune il éprouve le besoin de parler » (Freinet 1967). Les enfants prennent plaisir à écrire un texte sachant qu'il va être lu par d'autres et apprécient également de lire des textes écrits par des semblables. C'est pourquoi un temps est dédié très régulièrement à l'écriture de texte libre, le sujet n'est pas déterminé et seul l'enfant est maître de sa rédaction. Tous les textes produits sont ensuite lus par les auteurs à la classe afin d'en choisir quelques uns à imprimer. L'enjeu est donc de taille et chaque enfant veut que son texte soit élu. Célestin Freinet démontre également que mêmes les élèves les plus réticents se prêtent au jeu et s'investissent.
+Aujourd'hui, les récepteurs des ces textes peuvent être nombreux et variés d’où la nécessité d’adapter les types d’écrits. Ce lectorat, plus strict et exigeant que l’enseignant, demande aux élèves du soin, de la clarté et de la précision. C’est pourquoi, en fonction du type d’écrit, les règles typographiques doivent être respectées (Marty 2005 : 48-49) (paragraphes, orthographe, mise en page). Cependant, l’élève peut également être libre de jouer avec les règles de mise en page et de laisser place à sa créativité en choisissant différentes polices de caractère, taille, couleur… Selon Sylvie Plane (1996 : 160), la confrontation de ces différents essais de mise en forme peut même faire l’objet de discussions avec les élèves sur la valeur et le sens des aspects matériels comme par exemple le découpage en paragraphe et la mise en relief de certains passages.
+Notons également que l’écriture au clavier permet de développer une autre motricité que celle du crayon. Il est en effet plus facile de taper sur des touches que de tenir un stylo, ce qui ne signifie pas que ce geste remplacera le geste calligraphique. D’ailleurs, après avoir discuté avec une enseignante de grande section de maternelle, celle-ci m'affirme que ses élèves prennent plaisir, en fin d’année, à écrire des phrases sur l’ordinateur. L’effort physique étant moins important que la tenue d’un crayon pour écrire en cursive et le résultat ressemblant aux types d'écrits qu'ils rencontrent, ils éprouvent de la satisfaction et du contentement.
+Nous pouvons constater que malgré une lente et laborieuse évolution, les Tice parviennent progressivement à se faire une place au sein de l’école. Que ce soit avec un ordinateur, une tablette ou encore un tableau blanc interactif, les enjeux restent les mêmes : parvenir à donner le goût de lire et d’écrire aux élèves. Ces moyens sont donc dans l’ère du temps et par conséquent plus parlant pour les enfants. Les enseignants se doivent donc adopter leur pédagogie en intégrant ces outils. Ces nouveaux moyens sont prometteurs et offrent de nombreuses perspectives à condition de ne pas perdre de vue l’objectif pédagogique et ni de se retrouver submergé par toutes les possibilités qu’offrent ces outils.
+notes
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Savoir lire, écrire, parler
+« Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences. La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité : elle permet de communiquer à l’oral comme à l’écrit, dans diverses situations ; elle permet de comprendre et d’exprimer ses droits et ses devoirs. »
+Maîtrise de la langue française première compétence constitutive du socle commun de 2005.
+L’oral en classe de primaire est l’objet de ce travail d’étude et de recherche. Ces pages seront consacrées à l’oral comme un outil d’apprentissage. Deux semaines de stage qui m’ont permis de découvrir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être étudiés en école élémentaire. Le stage s’est déroulé dans une classe de cours moyen deuxième année.
+L’école est située au 10, rue Alphonse Baudouin dans le onzième arrondissement de Paris.
+Le groupe classe comporte vingt neuf élèves. Il est composé de quinze filles et quatorze garçons âgés de huit à dix ans. Ces jeunes apprenants sont issus de milieux aisés et ont eu des parcours scolaires différents. Il est à noter que la plupart ont eu comme langue maternelle le français.
+L’enseignant consacre une large place aux pratiques langagières dans toutes les disciplines : le français, les mathématiques, l’histoire et la géographie, les sciences, l’anglais et l’expression corporelle.
+L’enseignant a choisi de travailler par groupe pour faciliter les échanges verbaux et développer les compétences et les attitudes préconisées dans le livret personnel de compétences notamment, prendre la parole en public, prendre part à un dialogue, rendre compte d’un travail individuel ou collectif.
+L’activité en petit groupe permet à chacun de s’exprimer et pour l’enseignant d’évaluer les compétences dites ci-dessus.
+L’enseignant met les élèves en groupe pour faciliter les échanges, cette pratique entre dans le cadre de la pédagogie différenciée.
+Les élèves travaillent selon leurs niveaux. De ce fait, les exercices sont adaptés en fonction des acquis de chacun.
+Avant d’aborder les observables, il serait judicieux de présenter succinctement un essai de définition du terme oral, puis l’oral selon les Instructions Officielles.
+Définition étymologique : Qui est exprimé, transmis de vive voix, par opposition à l’écrit.
+Point de vue linguistique : C’est tout ce qui est au niveau sonore dans la langue et qui est mis en situation de communication.
+L’oral en pédagogie : avoir les outils nécessaire pour apprendre à parler dans des situations langagières diverses. Dictionnaire de pédagogie.
+Shéma de l’oral (Annexe 1)
+D’une part dans les Instructions Officielles, des Programmes de 2002, les compétences sur l’oral portent sur des situations d’énonciation (le dialogue et le travail de groupe). Les élèves doivent acquérir les compétences suivantes : « la mémorisation et l’articulation des idées, la reformulation, la confrontation des interprétations et l’oralisation ».
+D’autre part les programmes de 2008 confirment et renforcent les Instructions Officielles de 2002, c’est à dire « la maîtrise de l’oral est établie comme un objectif essentiel au même titre que lire et écrire ». (Annexe 2,3)
+Durant ces deux semaines j’ai observé la compétence de l’orale à l’aide de :
+La disposition de l’espace classe :
+L’enseignant regroupe les élèves par niveau :
+Deux tables de six élèves qui ont acquis la plupart des compétences déjà vues au cours de cette année scolaire.
+Deux tables de six élèves dont les compétences sont en cours d’acquisition.
+Une table de cinq élèves très inattentifs. Il est à souligner qu’une élève dispose d’une Assistance de Vie Scolaire.
+Cette répartition permet d’identifier chaque locuteur et la position qu’il occupe. De plus une meilleure cohésion de classe et de groupe est à noter. Elle permet aussi de favoriser les échanges verbaux qui sont très important lors des activités langagières. (Annexe 4)
+L’activité verbale orale de chaque groupe.
+Chaque groupe a sa propre dynamique :
+Les groupes 1 et 2 ont acquis une autonomie permettant un dialogue fructueux entre chaque élève, une compréhension globale du sujet abordé et un développement de l’esprit critique.
+Les groupes 3 et 4 ont besoin d’aide. L’enseignant intervient pour répondre aux questions diverses. Son objectif est la bonne compréhension de chacun, pour cela il régule la parole des élèves. De plus il est la pour faciliter l’acquisition à l’autonomie dans les pratiques langagières à l’oral.
+Les élèves du groupe 5, les élèves peuvent prendre la parole en public, « les indices non verbaux » (proxémie, gestes corporels, regards) sont acquis mais « les indices verbaux » (la syntaxe normée) sont en cours d’acquisition.
+La méthode de l’enseignant a contribué au développement de plusieurs attitudes indiquées dans le socle commun de 2008 :
+L’ouverture à la communication
+L’enrichissement du vocabulaire
+La volonté de justesse dans l’expression écrite et dans l’expression orale
+Qui sera montrée dans ce travail à l’aide de différentes situations.
+Les observables, la disposition de la classe, les échanges entre les élèves, observer les activités de groupes, m’ont permises de voir que l’oral fait partie des apprentissages scolaires. Il reste une pratique encadrée par l’enseignant. C’est un outil d’apprentissage, ayant pour but de développer l’écoute, l’attention, le dialogue, la prise de parole et le respect.
+La pratique pédagogique de l’enseignant qui est axée sur l’oral m’a amenée à me poser trois questions :
+Comment s’établit la communication entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves ?
+Quelle est l’organisation d’une séance d’oral de groupe ?
+De quelle façon s’articule l’oral et l’écrit en groupe ?
+Dans un premier temps j’exposerai les échanges entre l’enseignant et les apprenants, puis je développerai les méthodes utilisées par l’enseignant pour organiser une séance de groupe. Et enfin j’étudierai l’articulation entre l’oral et l’écrit.
+Mes premières observations portent sur l’enseignant et les interactions avec les élèves. D’une part quelles sont les pratiques mises en œuvres pour faire participer les élèves ? D’autre part comment réagissent les élèves.
+La séance est une introduction au passé simple de l’indicatif. Sa durée est de quarante cinq minutes. Le support est un extrait de L’île au trésor de Robert-Louis Stevenson, le chapitre est intitulé « l’homme blessé », le livre de l poche jeunesse, Hachette jeunesse. (Annexe 5)
+L’objectif de la séance : Le rappel des notions acquises et pré-requises sur deux temps verbaux : l’imparfait de l’indicatif et le passé simple de l’indicatif dans le discours narratif.
+L’objectif est de repérer le temps des verbes du texte précité.
+Les élèves lisent à voix silencieuse le polycopié distribué.
+L’enseignant donne la consigne de l’exercice qui est de repérer et d’identifier les deux temps verbaux des verbes soulignés et des verbes écrits en caractères gras.
+Les élèves repèrent les verbes.
+L’enseignant interroge oralement les élèves pour avoir les réponses attendues. L’enseignant attend des élèves, les réponses suivantes : l’imparfait de l’indicatif pour les verbes en gras et le passé simple de l’indicatif pour les verbes soulignés.
+L’enseignant effectue une évaluation formative à l’oral selon les critères suivant :
+L’évaluation des connaissances sur les terminaisons de l’indicatif de l’imparfait vu pendant la séance précédente.
+L’évaluation des connaissances antérieures sur le passé simple de l’indicatif. Le passé simple est abordé au cours moyen première année.
+L’Objectif est de récapituler les verbes au temps du passé simple de l’indicatif. Les supports sont tableau noir et le texte de l’homme blessé extrait de L’île au trésor.
+Le groupe classe va indiquer oralement les verbes au passé-simple, oralement et collectivement.
+L’enseignant recopie les réponses des élèves sur le tableau noir.
+L’enseignant pose la consigne suivante : Vous devez repérer les terminaisons des verbes au passé simple de l’indicatif.
+Le professeur entoure en rouge les terminaisons qui sont dictées par les élèves.
+L’enseignant pose au groupe numéro 5 une question : Qu’est ce qu’une terminaison verbale ?
+Les élèves de ce groupe en « difficulté » vont chacun à leur tour donner une définition.
+L’enseignant va valider oralement une définition que l’élève va reformuler pour la classe. La définition retenue par l’enseignant sera « La terminaison d’un verbe est la fin d’un verbe qui est conjugué ».
+L’enseignant se recentre ensuite sur la classe entière.
+L’objectif est de rechercher le pronom personnel de chaque verbe conjugué. Les supports sont le tableau noir et l’ardoise des élèves.
+L’enseignant demande aux élèves d’écrire sur l’ardoise, le pronom qui se rapporte au verbe conjugué.
+Les élèves reportent les numéros de un à dix sur l’ardoise et écrivent le pronom personnel qui est en relation avec chaque numéro.
+L’enseignant numérote chaque verbe comme les élèves au tableau.
+Il demande aux élèves de montrer leur ardoise pour avoir une vision globale des réponses des élèves.
+L’enseignant interroge ensuite un élève par table comme il y a dix verbes et cinq tables. Les questions de l’enseignant sont là pour guider et aider les élèves à acquérir la conjugaison du passé simple. Un échange verbal s’établit entre l’enseignant et l’élève :
+L’enseignant : Quel est le pronom personne de Courus ?
+L’élève interrogé : Je
+L’Enseignant : Comment as-tu trouvé cette réponse ?
+L’élève : La phrase est à la première personne du singulier.
+L’enseignant : Très bien
+Ensuite l’enseignant écrit les pronoms personnels au verbe conjugué au tableau.
+C’est l’évaluation des connaissances des élèves sur la conjugaison du passé simple. Le support est le dialogue, l’échange.
+L’enseignant va procéder à un questionnement général sur la construction d’un verbe conjugué. Les questions posées oralement sont : Que manque t-il pour construire la règle ? A quel groupe appartiennent les verbes de la liste ? Quels sont les infinitifs des verbes écrits au tableau ?
+Les élèves vont répondre oralement à l’enseignant.
+Les élèves vont utiliser ce temps pour poser des questions telles que: « Pourquoi il n’y a pas de S à la première personne du singulier ? » « Comment ne pas confondre avec l’imparfait, on entend pareil ? ».
+Le cinquième temps porte sur la création d’un tableau de conjugaison qui permettra aux élèves de visualiser toutes les terminaisons du passé simple. Le support est le tableau noir.
+L’enseignant va dessiner un tableau à double entrée sur le tableau noir. (Annexe 6)
+L’enseignant interroge un élève de chaque groupe qui va donner un verbe oralement que l’élève va devoir conjuguer au passé-simple à l’oral.
+L’enseignant fait répéter le groupe classe à l’unisson le tableau de conjugaison.
+L’enseignant propose de faire un exercice d’application. Le support est un manuel A PORTEE DE MOTS CM1/CM2 cycle 3 français de l’élève, Hachette 2012.
+L’enseignant demande aux élèves de sortir leur feuille du jour sur laquelle ils écriront l’exercice du livre.
+Il veille à ce que chaque élève travaille
+L’enseignant procède à une interrogation orale. Il demande à un élève de lui conjuguer un verbe oralement à toutes les personnes du passé simple de l’indicatif.
+Une dernière évaluation orale et écrite sera faite au tableau. L’enseignant demande à quatre élèves de venir au tableau. Préalablement l’enseignant a fait un tableau à double entrée. Les élèves doivent conjuguer quatre verbes : un du premier groupe, un du deuxième groupe, un du troisième groupe avec les terminaisons de l’infinitif en –DRE et un du troisième groupe avec une terminaison de l’infinitif en –OIRE.
+Cette séquence sera terminée la semaine suivante par des exercices d’application de rappel fais à la maison et en classe. La leçon de la séquence du passé simple sera lue et copiée dans le cahier de grammaire le même jour.
+Cette séance a montré comment l’enseignant a conduit sa séance. Un découpage précis a permis de suivre une progression afin d’amener les élèves à comprendre, à s’approprier et à utiliser ce temps verbal de l’indicatif.
+La toute première situation de communication dans cette séance est l’énoncé de la consigne. La consigne consiste à être l’étape qui va permettre de lancer la séance. L’enseignant doit expliciter clairement ce qu’il attend des élèves. L’enseignant répète au moins deux fois la consigne. Il peut aussi demander à un élève de réexpliquer ou de reformuler la consigne. Ces méthodes aident souvent les élèves à mieux s’approprier la consigne et à mieux comprendre les attendus de l’enseignant.
+Dans la première partie, l’enseignant pose des questions, il est en attente de réponses. La démarche est d’évaluer les élèves sur les connaissances antérieures et d’évaluer le niveau de sa classe sur cette première approche.
+L’enseignant va procéder à une interrogation sur un seul groupe pour évaluer le niveau de ce groupe qui est moins expert.
+Dans un troisième temps, il donne une consigne et va procéder à un questionnement pour aider les élèves à comprendre le passé-simple.
+Cette quatrième étape est le seul échange, durant lequel les élèves vont poser des questions. L’enseignant pose d’abord des questions sur la conjugaison pour avoir une évaluation spécifique de la classe. Puis les élèves interrogent l’enseignant pour vérifier s’ils ont compris. A ce moment l’enseignant peut répondre lui-même aux questions posées ou alors demander à des élèves de répondre. Les élèves vont pouvoir s’exprimer, l’enseignant instaure une communication de motivation. En demandant aux élèves de répondre, il montre qu’il leur fait confiance et les conduit vers une autonomie verbale.
+Dans le cinquièmement temps il intègre une notion d’oral collectif à la classe. L’enseignant va faire répéter à l’unisson le tableau de conjugaison. Dans une classe il y a toujours des élèves qui sont moins attentifs que d’autres. La participation collective permet d’avoir une attention de l’ensemble des élèves et de recentrer la classe sur le thème. Puis certains élèves ont une mémoire auditive l’entendre dire et se l’entendre dire peut les aider à s’approprier plus rapidement les notions.
+Les dernières étapes de l’oral vont servir à effectuer une évaluation formative pour analyser la progression de la classe dans les quarante cinq minutes qui se sont écoulées.
+La démarche de l’enseignant est le cours dialogué. Cette méthode utilisée dans toutes les classes de tous niveaux, permet des questionnements qui aboutissent à des objectifs précis fixé par l’enseignant. Les échanges de questions avec les élèves sont nécessaires pour clarifier les propos des élèves et en même temps faire évoluer le propos de l’enseignant. L’enseignant en interrogeant les élèves va amener les élèves à répondre à la question de départ. Son objectif est d’inciter les élèves à participer pour qu’il puisse procéder à une évaluation dite formative. L’oral va amener les élèves à parler de ce temps verbal le passé simple, de construire des phrases avec ce temps verbal, de le conjuguer oralement pour en entendre la sonorité qui est différente des autres temps verbaux.
+Les évaluations se font à l’oral dans cette situation par une méthode de questions/réponses.
+A travers l’analyse de la séance présentée, on peut mettre en évidence l’intégration des moments d’oral à plusieurs reprises et dans différentes situations d’apprentissage. Les échanges conversationnels ne sont qu’entre l’enseignant et les élèves, il n’y a pas d’échange entre les élèves. Le maître guide les élèves dans ces situations. C’est le meneur de séance.
+Il existe quatre types de situations fonctionnelles de prise de parole en classe1 : Situations conversationnelles, échanges verbaux sous le regarde d’autrui, prise de parole en public, situations d’oral enregistré. Deux types de situation fonctionnelle de prise de parole sont mises en évidence dans cette séance : La situation conversationnelle et les échanges verbaux sous le regard d’autrui.
+L’interactivité est le moteur de l’apprentissage en classe. Les interactivités maîtres élèves sont des interactions verticales. L’enseignant doit faire évoluer et solliciter les élèves pour qu’il y ait des échanges et des débats. L’enseignant ne doit pas faire le travail à la place des apprenants, mais les aider à construire leurs savoirs.
+Dans cette séance il a été montré que plusieurs situations de communication sont établies. On met en évidence les différentes catégories les situations et fonction de parole. L’enseignant échange avec les élèves sous deux formes :
+Il procède à des interrogations qui débouchent sur des évaluations formatives. Une évaluation formative à la nécessité d’évaluer les compétences acquises par la classe.
+Puis il dicte les consignes aux élèves et les fait répéter collectivement.
+Les deux types de procédés correspondent à la situation fonctionnelle de prise de parole : Les échanges verbaux sous le regard d’autrui. C’est une personne qui parle avec l’attente d’une réponse. La verbalisation de l’activité est conduite sur le mode des questions/réponses.
+On peut voir qu’il y a une alternance entre les élèves et l’enseignant. L’enseignant implique les élèves dans le déroulement de sa séance, tout en gardant le contrôle de l’échange. L’enseignant alterne consignes et questions et conclut par à une répétition générale. (Annexe 7)
+D’après mes observables, j’ai pu constater que l’enseignant en intégrant l’oral dans sa classe, utilise l’évaluation orale. Cette évaluation orale a plusieurs enjeux pour les élèves notamment l’entraide qui les aident à progresser.
+« Chaque enseignant doit pouvoir apprécier ce que chaque élève sait et quels sont les obstacles qu'il rencontre dans les apprentissages, tant pour concevoir son enseignement que pour apporter les aides nécessaires. L'enseignant de la classe explique régulièrement et objectivement aux parents les progrès de leur enfant, par les contacts directs et par la transmission de livrets et de bulletins. » Définition Eduscol rubrique évaluation des acquis des élèves à l’école primaire, portail national des professionnels de l’éducation.
+L’évaluation est indispensable à l’enseignant et aux élèves. Les élèves peuvent suivre leur progression que ce soit par des évaluations écrites ou par des évaluations orales. De plus l’enseignant peut suivre les élèves dans leur évolution et vérifier l’acquisition des compétences à évaluer dans le livret de compétences des élèves.
+L’enseignant va dresser un bilan des acquis des élèves. Il a avec lui une grille de compétences que les élèves doivent atteindre a la fin de l’année scolaire et du cycle, en l’occurrence pour le CM2, le cycle 3. (Annexe 8)
+Le livret personnel de compétences explicite ce qui est attendu des élèves sous 7 compétences. Les sept compétences sont divisées en items qui vont servir d’indications et d’aide à l’évaluation pour l’enseignant. Chaque compétence requiert plusieurs disciplines et chaque discipline suppose plusieurs compétences. Les compétences pour le cycle trois sont :
+La maîtrise de la langue française
+La pratique d’une langue vivante
+Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique
+La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
+La culture humaniste
+Les compétences sociales et civiques
+L’autonomie et l’initiative
+Ajoutons que dans le référentiel de compétences de 2005 on distingue différents types d’évaluation : les évaluations diagnostiques, les évaluations formatives, les évaluations sommatives et les évaluations certificatives. (Annexe 9)
+Evaluation diagnostique : Elle intervient au début d’un apprentissage afin de connaître les acquis des élèves et leurs difficultés. L’enseignant pourra apporter des solutions pour aider l’élève à acquérir les compétences du socle commun.
+Evaluation formative : C’est l’évaluation qui est en cours d’apprentissage. Cette évaluation permet à l’élève de se rendre compte de sa progression et de développer des moyens afin de progresser.
+Evaluation sommative : L’évaluation est effectuée à la fin d’un apprentissage. L’élève peut se rendre compte de sa progression.
+Evaluation certificative : Cette évaluation intervient à la fin d’un cursus. Elle débouche sur la délivrance du diplôme.
+L’évaluation est une démarche qui vise à évaluer les propres capacités et les connaissances de l’apprenant.
+L’évaluation pour cet exercice est une évaluation formative.
+La correction après chaque exercice ou évaluation est très importante. C’est l’évaluation qui va permettre aux élèves de suivre leur progression et de déceler leurs difficultés dans l’apprentissage. Pour l’enseignant c’est le meilleur moyen de connaître le niveau de sa classe.
+Rappelons que tous les matins, de 8h45 à 9h00 l’enseignant fait une séance de calcul mental qui est évalué à l’oral est conduite par l’enseignant.
+L’outil nécessaire à cette séance est l’ardoise l’élève écrit les résultats et l’enseignant lit les résultats sur l’ardoise.
+L’enseignant travaille à l’aide du livre CAP MATHS. Une séance de calcul mental dure en moyenne quinze minutes. Il y a entre six et dix aux opérations, problèmes en fonction de la complexité de l’énoncé.
+L’enseignant dicte des énoncés de mathématique : des problèmes. Il répète à deux reprises avec un débit et une intonation différente afin que tous les élèves aient bien compris et entendus. Pour une meilleure compréhension il peut demander à un élève de reformuler.
+Le silence dans la classe est essentiel. Tous les élèves doivent être attentifs. Pour être certains d’avoir l’attention de son auditoire, il procède de la façon suivante.
+Il donne l’ÉNONCÉ: Je dois seize euros à la marchande, je lui donne quatre euros. Combien doit-elle me rendre ? Il attend cinq-dix secondes. Il répète et attend à nouveau.
+L’enseignant dit « LEVER ».
+Il note les différents résultats au tableau.
+Enfin il dit « BAISSER- EFFACER ». J’ai pu constater que si on ne procède pas à ce rituel certains élèves oublient d’effacer ou reste avec l’ardoise levée.
+A la fin de chaque opération si les élèves ont fourni une réponse correcte, ils tracent un bâton au feutre dans un coin de l’ardoise.
+L’enseignant, en notant tous les résultats possibles au tableau noir à la fin de chaque opération, permet aux élèves de constater qu’il n’y a pas qu’un mais plusieurs résultats possibles. Cette situation nous expose la pédagogie de l’erreur. L’erreur est une réponse donnée par l’apprenant qui n’est pas celle qui est attendu par l’enseignant. L’erreur est fondamentale dans les situations d’apprentissages, elle permet à l’apprenant de se remettre en cause, de chercher, d’approfondir ses savoirs et s’adapter à de nouvelles connaissances. L’erreur met en évidence des problèmes qui peuvent être lié à la consigne, à la situation, à l’opération intellectuelle, et à l’acquis antérieur.i
+L’erreur doit être comprise par l’élève pour qu’il y ait une évolution. La pédagogie de l’erreur doit être associée à une pédagogie active lié aux activités de la classe.
+En mathématiques il existe diverses écritures d’élèves :
+pour l’euro : 0.50 cts, 50 cts, 50 c, 50 centimes
+les multiplications : 2x15= 30 les solutions possibles sont 15+15=30 ; 2x10=20 + 2x5= 10 20+10=30
+C’est au moment de l’annotation des résultats au tableau que l’oral joue un rôle déterminant. L’enseignant interroge un élève, lui demande son résultat et pourquoi il a choisit ce résultat. L’enseignant demande aux élèves d’argumenter leurs réponses. L’interaction entre les élèves est forte à cet instant, car les mains se lèvent pour donner d’autres résultats et toutes autres explications qui au final se rejoignent. Quand un élève est dans l’erreur, les autres élèves vont l’aider à trouver la solution en lui expliquant le raisonnement pour obtenir un bon résultat.
+Puis l’enseignant reprend la parole pour reformuler, réexpliquer, étayer les propos des élèves. En prenant le temps aussi de revenir sur les règles acquises auparavant, notamment ne pas oublier les unités sinon le résultat n’a pas de valeurs, on ne sait pas de quoi l’on parle.
+Bien sur l’enseignant ne peut pas vérifier la viabilité des résultats à la fin de l’exercice. Il procède à une interrogation des résultats en demandant qui a obtenu 10, 9, 8… Cela lui donne une moyenne de progression de sa classe.
+Seuls les élèves eux mêmes peuvent savoir leurs vrais résultats. L’enseignant m’a fais part du fait qu’il sait que certains élèves ne respectent pas cette consigne. Il est donc plus attentif à leurs résultats pour pouvoir les interroger.
+Le calcul mental oral et l’auto-évaluation permettent à l’enseignant de répondre dans l’immédiat aux questions des élèves. L’enseignant a un retour immédiat des réponses qui le permet d’aider les élèves à progresser et ne pas les laisser avec des interrogations qui les bloqueraient pour une évaluation sommative à venir.
+Dans cette classe les groupes d’apprentissage permettent de travailler les uns avec les autres. Pour qu’il y ait de l’entraide entre les élèves et amener les élèves vers une autonomie de recherche et de classe, l’enseignant a choisis cette disposition de classe.
+L’entraide entre élèves est une communication horizontale. Même si un élève a plus de facilité que l’autre élève, ils ont le même « métier d’élève », les niveaux de la classe étant différents ils vont s’aider à différents moments dans les activités. Ils sont donc dans une communication d’aide à l’autre.
+Les interactions entres les élèves sont aussi nommées asymétriques ou symétriques2.
+Les interactions asymétriques sont quand les deux élèves n’ont pas le même niveau de compétences. L’élève plus avancé va aider son partenaire dans les activités pour arriver a terme aux même compétences.
+Les interactions symétriques, ce sont celles où les élèves ont acquis les mêmes compétences. Ces interactions vont favoriser la coopération entre pairs ou amener les élèves à se dépasser pour des réflexions plus avancées. Lors des interactions symétriques il peut y avoir un conflit sociocognitif qui va permettre de créer des débats entre les élèves pour faire évoluer leur propos. La coopération entre les pairs emmène les élèves vers un débat moins poussé car ils ont la même réflexion dés le début de la recherche de l’activité.
+Cette partie portera sur le déroulement de la séance de la dictée préparée et les enjeux pour l’apprenants.
+Cette séquence s’est déroulée le jeudi matin de 9h15 à 10h00, pour deux raisons : d’une part l’après-midi les élèves sont en éducation physique. D’autre part la dictée est prévue pour le lendemain c’est-à-dire le vendredi.
+Les compétences sont : connaître un texte de dix lignes et savoir le réécrire sans erreur.
+Les élèves vont travailler par groupe. Les groupes sont composés de 6 élèves en fonction de l’emplacement des tables.
+Les supports sont :
+une dictée préparée rédigé par l’enseignant qui comporte seize erreurs
+le tableau numérique interactif
+cinq feuilles de papier format A2
+cinq ardoises
+le tableau noir de la classe
+Après la séance de mathématiques qui se termine vers 9h10 l’enseignant doit installer le matériel en vue de la préparation de la dictée.
+Pour maintenir l’attention des élèves et le silence il leur ordonne, pendant environ cinq minutes, soit de finir une fiche de lecture qui est à lui remettre la semaine suivante, soit de consulter un ouvrage de leur choix dans la bibliothèque de la classe (bande dessinée, roman de jeunesse ou récit mythologique).
+Tout au long de la préparation de la dictée préparée l’enseignant sera en retrait. L’enseignant met les élèves en situation d’autonomie qui est une des sept compétences d’évaluation du socle commun. L’enseignant n’intervient seulement pour réguler le bruit dans la classe et veiller au calme. Dans cet exercice l’enseignant à un rôle d’arbitre qui est extérieur au débat. Il est accompagnateur du projet, il n’est plus le seul à détenir le savoir.
+L’enseignant doit être à l’écoute de ses élèves même si il est en retrait. Il doit être attentif à ses élèves, retenir les remarques pour faire émerger de interrogations différentes.
+Les évaluations de groupes sont compliquées pour un enseignant car il ne peut pas savoir qui a réellement travaillé, même s’il connaît ses élèves et la dynamique des groupes de sa classe. Pour procéder a une évaluation d’apprentissage comme pour le thème de la dictée préparée. L’enseignant va procéder à une courte évaluation de 10 minutes lors des interrogations sur la grammaire et l’orthographe et ne va pas évaluer l’ensemble du groupe. Puis la dictée du lendemain sera l’évaluation formative de cet apprentissage.
+Les élèves au cours de cette situation d’apprentissage, la dictée préparée, sont en groupe de six élèves. La classe a l’habitude de travailler en groupe. L’enseignant a instauré une situation de groupe dés le début de l’année. Les groupes sont hétérogènes, c’est l’enseignant qui a choisit la composition des groupes en fonction de leurs niveaux et de leurs affinités. Les affinités permettent de meilleurs échanges, une meilleure cohésion entre les élèves.
+Les bavardages et les bruits sont régulés par l’enseignant. Les élèves au fil de l’année ont appris à parler dans le silence pour travailler au mieux. Ce stage s’est déroulé au mois de décembre, l’enseignant m’a donc expliqué qu’au cours de l’année les élèves arrivent à contrôler la tonalité de leur et les bavardages en classe. Il faut distinguer les bavardages et les bruits en classe. Les bavardages sont nuisibles à l’atmosphère de la classe. Les bavardages ne doivent pas perturber la classe et l’attention des élèves.
+En revanche lors des activités de groupes les bruits sont des échanges productifs. Une activité de groupe engendre des excitations, des conflits, des échanges fructueux. Pendant les activités les bruits ne doivent pas se transformer en bavardages. L’enseignant va devoir expliquer la différence entre bruits et bavardages pour que l’activité soit utile et efficace.
+Au sein de cette classe chaque groupe a une avancée différente. Comme les groupes sont répartis par niveaux, ce sont les mêmes groupes qui progressent à des rythmes différents. Les groupes qui terminent le travail en avance, s’occupent en lisant les livres de la bibliothèque ou en finissant des fiches de lectures.
+Pour cette activité sur la dictée les élèves vont s’appliquer à l’écriture de la dictée pour la présenter le mieux possible et surtout se relire pour vérifier qu’ils ont repéré toutes les erreurs de la dictée.
+La séance de cette dictée préparée a durée quarante cinq minutes. (Annexe 10)
+Elle s’est déroulée comme suit :
+L’enseignant projette la dictée préparée sur le tableau numérique interactif.
+L’enseignant lit le texte dans son intégralité et à haute voix.
+La consigne est de repérer les erreurs et de réécrire la dictée sans erreur sur la feuille A2. L’enseignant précise que la dictée comprend seize erreurs.
+L’enseignant donne des conseils aux élèves. Les conseils sont les suivants « il faut découper le texte par phrase et annoter les erreurs sur l’ardoise ».
+L’enseignant désigne un scripteur et un rapporteur par groupe.
+L’enseignant indique le temps imparti aux élèves qui est de quinze minutes.
+Les élèves commencent à corriger le texte.
+Quatre groupes sur les cinq utilisent l’ardoise pour noter les erreurs et réécrire les mots modifiés sur l’ardoise.
+Le cinquième groupe répertorie toutes les erreurs puis les écrits sur l’ardoise.
+Les élèves échangent sur toutes les erreurs du texte.
+Au bout de quinze minutes, l’enseignant fait un premier bilan.
+Le rapporteur du groupe 1 et 3 (les groupes de niveau vus en première partie) énumèrent les erreurs. L’enseignant détermine un nouveau temps d’environ cinq minutes pour la deuxième phase de recherche.
+Les élèves continuent de corriger le texte
+Les élèves échangent à nouveau. Le scripteur du groupe écrit le texte sur la feuille.
+A la fin des cinq minutes, le rapporteur vient accrocher la feuille corrigée par son groupe au tableau.
+A tour de rôle, chaque rapporteur lit à haute voix la dictée corrigée à la classe. Il désigne toutes les erreurs.
+Après le passage de chaque rapporteur, l’enseignant retire les feuilles du tableau.
+L’enseignant note toutes les erreurs au tableau. Les erreurs sont diverses : orthographe lexicale, orthographe grammaticale (conjugaison, homophones, accord verbe sujet). Puis il présente les règles d’orthographe.
+Les élèves sortent leur cahier d’orthographe et collent la dictée corrigée que l’enseignant a polycopiée au préalable.
+L’enseignant indique que la dictée est à apprendre pour le lendemain.
+L’élève qui parle doit travailler sur les erreurs de la dictée. Travailler sur l’erreur aide l’élève à se poser des questions, à comprendre pourquoi l’élève s’est trompé. Dans cette situation les élèves vont devoir chercher ensemble les erreurs, se poser des questions, débattre. L’enjeu est complexe pour cette séquence car les élèves sont en groupe de six. Ils ont l’habitude de travailler par deux ou trois. Faire travailler les élèves par six va être nécessaire pour que les élèves puissent s’écouter. Ils vont devoir convaincre leurs camarades et s’imposer pour trouver toutes les erreurs de cette dictée.
+Les erreurs sont diverses :
+Elles peuvent être de l’ordre de la conjugaison : « les loups vivent »
+Elles peuvent être des erreurs grammaticale : « ce sert ou se sert »
+Elles peuvent être des erreurs orthographique : « des animeaux = des animaux »
+Pour voir la façon dont les élèves travaillent en groupe, j’ai observé chacun des groupes à différents moments pour suivre leur progression.
+L’élève qui parle doit reformuler son propos afin d’être compris des autres élèves avec qui il est en situation de travail de recherche.
+Reformuler va permettre à l’élève de 3 :
+Construire sa pensée
+Développer l’efficacité de communication
+Eclaircir son propos
+Réussir à échanger
+Mémoriser les connaissances
+Dans cette situation particulière qui est de repérer des erreurs dans une dictée, les apprenants vont devoir chercher comment procéder pour recenser les erreurs.
+Tout d’abord ils vont s’accorder une minute de réflexion en groupe.
+Ensuite ils vont émettre des hypothèses sur les erreurs et rechercher à quelle règle orthographique chaque erreur correspond.
+Enfin ils vont réinvestir les notions vues au cours du premier trimestre, et les pré-acquis.
+Cet exercice de repérage les aide à développer de nouvelles stratégies de recherche. L’exercice favorise les échanges verbaux et l’acquisition partielle ou totale d’autonomie dans une situation d’oral en groupe.
+Il est à souligner que travailler en groupe nécessite une attention particulière de l’enseignant sur la dynamique du groupe. Même si l’enseignant met les élèves en autonomie, il doit veiller à ce que dans chaque groupe tous les élèves participent à l’activité et que tous les élèves soient en situation de communication. Les apprenants doivent intégrer la notion de communication de groupe. Si les élèves deviennent passifs face aux échanges de groupes, il n’y aura pas de situation d’apprentissage et par conséquent peu ou pas de recherche et de résultats.
+A l’oral une finalité est attendue: « oser l’oral »4 c’est se montrer au groupe. Il y a un enjeu affectif, l’élève va s’affirmer en tant que personne, il devient alors un sujet de sa classe. Les compétences linguistiques de l’oral sont d’expliquer, d’argumenter et d’écouter. Les élèves en travaillant en groupe vont devoir être attentifs à l’oralité. Ils vont devoir surtout verbaliser leurs propos afin qu’ils soient le plus compréhensibles possible.
+L’enjeu pour l’élève en tant qu’individu est de savoir s’exprimer correctement. Il va pouvoir enrichir son vocabulaire avec l’aide des autres élèves. Tous les élèves ont des savoirs et des expériences différentes. Ce sont les différences de pratiques langagières au sein de la famille et de l’école qui vont enrichir les notions lexicales des élèves et partant faire progresser le débat et amener les élèves à répondre à l’objectif attendu par l’enseignant. Ces différences de langues propres à chaque groupe social définissent le vocable sociolecte5
+L’oral a des finalités pédagogiques mais aussi des finalités sociales et psychologiques.
+Les programmes de 2008 mettent en évidence l’importance de valoriser les élèves en tant qu’adulte en devenir dans un groupe social et contribuer à développer l’estime de soi chez les apprenants.
+L’école doit conduire l’élève à l’estime de soi, et à la mise en valeur de l’apprenant. En effet c’est dans différentes situations d’apprentissage comme la lecture à haute voix, les exposés, les débats que l’élève va prendre confiance en lui et montrer à ses pairs ses connaissances, ses capacités, ses compétences et donc se valoriser. Dans la situation de groupe quand l’élève s’exprime devant les autres, après une reformulation comprise de tous, l’élève va avoir une réaction quelle soit positive ou négative qui va l’aider dans son apprentissage à se construire et se valoriser. Les réactions du groupe sont essentielles pour tous les élèves.
+Dans la communication orale on distingue la communication non verbale qui met en évidence la gestuelle, l’intonation, la proximité entre les personnes. 6
+Les intonations doivent être régulées pour ne pas basculer dans une situation de conflits entre les élèves. La voix est le moteur de cette situation de groupe.
+La voix est l’outil de communication par excellence. Il est donc important de leur apprendre très tôt à parler devant un auditoire en gardant une voix audible pour avoir les échanges les plus productifs.
+En situation de travail d’échange en groupe les élèves doivent prendre conscience qu’il faut adopter une attitude appropriée à ce type de tâche.
+Pour que les échanges fonctionnent les élèves doivent être assis à leur table. Les élèves doivent définir des tours de parole. Tous les élèves ne peuvent pas s’exprimer en même temps. Dans les échanges de groupes, l’écoute est essentielle afin de faire progresser le débat.
+Dans cette partie deux points essentiels seront étudiés. D’une part les différences entre le langage oral et le lang age écrit seront abordées. D’autre part l’alternance oral et écrit sera observée lors d’une séquence de vocabulaire en cours moyen deuxième année.
+Le support de cette troisième partie est une séquence de vocabulaire : la dérivation des mots. Le titre de la séance numéro 1 est le suivant : le préfixe, le radical, et le suffixe.
+L’oral et l’écrit sont deux méthodes d’apprentissages du langage différents7.
+L’écrit est composé de graphèmes c’est à dire la plus petite unité du système graphique destinées à transcrire les phonèmes tandis que l’oral est composé de phonèmes.
+Le phonème est la plus petite unité de son capable de produire un changement de sens par communication8.
+On ne parle pas comme on écrit. L’écrit est une pratique langagière que l’on doit apprendre, tandis que l’oral est quasiment « inné ». Donc l’écrit est une phase « secondaire » dans l’apprentissage de l’élève.
+La pratique langagière de l’oral est plus fréquente et plus spontanée que le travail écrit. D’après les observables faites dans cette classe au cours de ce stage j’ai pu constater que les élèves pratiquent plus avec des échanges oraux que part des échanges à l’écrit.
+L’oral et l’écrit sont complémentaires. Ces deux savoirs ne peuvent pas être dissociés dans le cadre de la classe. L’écrit est la continuité de l’oral. Dans une classe le travail oral sera transcrit dans les cahiers des élèves. Pour les enseignants l’oral dans une classe est la mise en valeur du discours, l’émergence des dialogues, et des débats, entre les élèves et l’enseignant, l’enrichissement lexical des élèves. Dans les situations de groupes les élèves vont échanger pour trouver des solutions. Amener le discours oral vers une trace écrite est le principal objectif de l’enseignant.
+Dans la séance sur la dérivation des mots, il y a plusieurs phases d’oral et d’écrit effectués en groupe.
+L’alternance va amener les élèves à étayer leurs propos pour comprendre cette première séance de vocabulaire sur la dérivation puis être en groupe aide les élèves à savoir s’écouter, parler ensemble, améliorer leurs phrases pour se faire comprendre d’autrui, échanger, trouver des accords, communiquer, se sociabiliser. Les élèves ne doivent pas rester sur une phase orale, mais enrichir leur vocabulaire pour pouvoir écrire leur dire.
+La séance a duré quarante-cinq minutes. Chaque partie dure entre dix minutes et vingt minutes. (Annexe 11)
+La première partie est une situation de recherche qui allie deux compétences la 7 et la 1 : s’impliquer dans un projet individuel ou collectif et prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue. Les élèves sont répartis en binôme. La composition des binômes a été prévue par l’enseignant (Annexe 12). Les élèves disposent d’un dictionnaire, du corpus projeté sur le tableau numérique interactif et d’une feuille de recherche blanche.
+Un corpus de mots est donné aux élèves. Il se compose de quatre listes de mots appartenant à deux familles de mots différents. Les listes sont différentes car l’enseignant a choisi des familles de mots en fonction des groupes de niveaux des élèves. (Annexe 13)
+La consigne est de regrouper les mots par famille, les élèves doivent justifier de leurs choix. Un titre à chaque famille de regroupements devra être donné.
+Les binômes disposent de trois-quatre minutes pour commencer à débattre afin de trouver un classement.
+A la fin de ce délai imparti, l’enseignant fait un premier tour de table en interrogeant un binôme par table pour avoir un premier bilan.
+Les élèves continuent leur travail de recherche sur la feuille de recherche.
+La deuxième phase est une première mise en commun du travail effectué par les élèves en binôme. Elle est effectuée par l’ensemble de la classe à l’oral. La compétence est de connaître la formation des mots afin de les comprendre et d’utiliser le dictionnaire de langue pour vérifier le sens des mots.
+L’enseignant fait émerger les stratégies de classement et propose une première confrontation des binômes par table.
+L’enseignant relance la recherche pour finaliser le classement de deux familles. Puis il passe à la phase écrite.
+La troisième phase est un retour à la mise en commun qui va permettre le classement par mot de radical, en collectif oral. L’enseignant introduit à l’oral les mots de radical le préfixe et le suffixe. La compétence est : participer en classe à un échange verbal en respectant les règles de communication. Connaître la formation des mots afin de les comprendre. Utiliser le dictionnaire pour vérifier le sens des mots.
+Les élèves vont passer à un temps individuel écrit avec l’ardoise. L’enseignant dicte des mots des différentes listes et leur demande de les découper. Les élèves ont travaillé sur des listes différentes. Ainsi cela leur permet d’observer les listes produites.
+Les phases d’écrit et d’oral alternent régulièrement.
+La deuxième partie qui fait passer les élèves de l’oral à l’écrit, va les aider à modifier leurs premières représentations qu’ils ont eues en binôme ou au contraire les consolider, renforcer leurs idées. Ils vont ensuite continuer à faire le classement par famille de mots.
+L’oral et l’écrit sont des savoirs opposés et des savoirs complémentaires.
+Dans cette situation les élèves vont alterner entre les phases d’écrits et les phases d’orales.
+Les élèves échangent pour trouver le meilleur classement. En échangeant ils écrivent leurs réponses. La difficulté pour les élèves comme pour les adultes c’est d’écrire ce que l’on entend lorsqu’on est en situation de groupe ou d’écoute. On ne retient pas tout ce que l’on entend il est donc important de réguler la parole de groupe, donc de s’écouter et d’écrire les éléments principaux pour en avoir le meilleur travail.
+Passer de l’oral à l’écrit nécessite pour les élèves une interprétation de ce qu’ils ont entendus.
+Le langage parlé qui est encodé par le locuteur et le langage écrit qui est encodé par le scripteur.
+Les phases d’écrits sont des « moments » qui font progresser les élèves dans leur débat et leur recherche. L’oral est un outil pour la progression de la recherche.
+Les écrits sont les retranscriptions de l’oral. Pour cet exercice les élèves vont construire un classement de mots. A l’oral ils vont confronter leurs idées sur le titre à donner aux deux listes, les mots à y mettre. Ils vont s’interroger sur les mots de leur liste, utiliser le dictionnaire pour certains comme : insalubre, collerette, échevelé, désalinisation, salin. Ils écrivent et débattent simultanément.
+Ces phases d’oral et d’écrit permettent aux élèves de construire une communication de recherche qui doit être précise afin de pouvoir être retranscrite et ensuite expliquée au groupe classe.
+En définitive, en observant les différentes séances et les pratiques de l’enseignant au cours de ces deux semaines de stage trois grandes idées sont à mettre en évidence.
+D’une part l’oral est non seulement un outil de transmission d’information mais aussi un outil d’apprentissage en classe de cours moyen deuxième année. Il apparaît dans chaque phase de l’apprentissage d’un apprenant :
+Tout d’abord l’oral est utilisé dans la phase de recherche. En effet nous l’avons noté lors de la séance de la dictée préparée.
+Ensuite l’oral est employé dans la phase de mise en route. Nous l’avons observé lors de la séance sur le passé simple.
+De plus l’oral sert à la phase de mise en commun. L’exercice sur la dérivation est un bon exemple.
+En outre lors de la phase d’exercice l’oral est présent notamment dans les séances de calcul mental
+Enfin nous retrouvons l’oral dans la dernière phase : l’évaluation
+D’autre part l’oral est un outil de socialisation.
+L’institution scolaire et la pratique langagière orale en classe vont aider l’élève à développer cette capacité si difficile à acquérir : devenir un individu qui peut s’intégrer dans un groupe en acceptant les règles de la vie collective.
+L’oral est un outil d’apprentissage et d’intégration dans la société. L’oral permet à l’élève de traduire sa pensée, de construire son discours et de prendre part à des échanges. L’oral est l’ouverture à l’Autre. La communication orale aide l’apprenant à se construire, à tolérer et respecter l’Autre. Partant l’élève apprend à vivre dans une collectivité.
+Au départ l’enfant est un être de langage qui est le fondement de la socialisation et qui amène l’enfant/élève vers une autonomie de langage et d’écrit qui constitue l’apprentissage scolaire.
+A l’école l’élève est un être social :
+Seul dans un groupe, même en interaction dans un groupe, l’élève expose ses idées et se confronte aux autres.
+L’élève est une aide pour le groupe. C’est l’entraide entre les élèves qui le font progresser, enrichir son bagage lexical, ses propos et son discours. Le groupe juge l’élève, ce sont les interactions avec les autres qui vont faire progresser l’élève en devenir. L’élève dans une situation de groupe n’est jamais complètement sur de lui et n’est jamais totalement inséré dans un groupe. Il est confronté à la pensée des autres et à sa propre pensée. Les autres apprenants vont le juger sur ce qu’il va dire. L’oral dans cette situation peut perturber un élève et le mettre en situation de difficulté.
+L’oral aide l’élève dans sa construction. L’oral va aider l’élève à se valoriser. Mais cette pratique langagière met parfois l’élève en difficulté pour des raisons de manque de vocabulaire, de peur de l’Autre ou de réponse erronée de sa part.
+La place originale de l’enseignant à l’oral.
+L’enseignant à une place d’animateur, de régulateur à l’oral dans la classe. L’enseignant distribue la parole, donne la parole. La syntaxe à l’oral est plus libre qu’à l’écrit. Les élèves doivent parler correctement à l’oral mais l’enseignant laisse une liberté plus grande dans l’expression des élèves tout en les corrigeant oralement. L’enseignant est moins directif qu’à l’écrit.
+Enfin l’enseignant à l’oral a une place différente dans l’espace classe.
+Lorsque l’enseignant fait de l’écrit avec les élèves il reste devant le tableau ou à son bureau. Dans une position d’échange oral, l’enseignant circule dans la classe. Il est très souvent debout mais il n’a pas une position de dominant. Il laisse sa place aux élèves pour échanger ou débattre tout en montrant une certaine autorité pour réguler la parole des élèves. Circuler lui permet de conserver sa posture de maître tout en les laissant autonome.
+La voix est essentielle dans le travail du professeur des écoles. La voix est l’outil de travail principal de l’enseignant. L’enseignant doit apprendre à moduler le ton de sa voix en fonction des situations. J’ai pu observer qu’en fonction des activités telles que la lecture l’enseignant n’aura pas le même ton que lors d’un énoncé d’exercice.
+L’enseignant à l’oral ressemble à un homme de théâtre. L’enseignant se met en scène tout en gardant son rôle de maître pour expliquer différentes situations.
+Les éléments paraverbaux -attitudes, gestes, mimiques- facilitent l’échange entre l’enseignant et l’apprenant.
+Toutes ces constatations nous amènent à conclure que cette pratique langagière détient une place primordiale dans les apprentissages de l’apprenant au cours de son année scolaire.
+De plus l’oral contribue à développer la notion fondamentale de « vivre ensemble » dans la communauté éducative.
+notes
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le métier d'enseignant m'a toujours fasciné, c'est donc naturellement que je me suis engagée dans cette voie. J'ai choisi de m'inscrire en master en alternance afin d'acquérir une expérience dès ma première année. J'ai effectué un stage dans le 18ème arrondissement de Paris en classe de CE2/CM1 : ce premier semestre passé dans cette classe a été une véritable révélation qui m'a convaincue que j'avais fais le bon choix.
+Dans le cadre des enseignements à l'IUFM, j'ai choisi de m’intéresser à la diversité linguistique des élèves. J'ai notamment appris quel était le devenir des enfants nouvellement arrivés en France et qu'elles étaient les pédagogies mises en place. Toutes ces questions que je me posais ont trouvé une réponse. De plus j'ai eu la chance d’être deux après midi en Clin et de voir comment les enseignements se déroulaient dans cette classe si spéciale. Ces deux après midi ont été enrichissantes et m'ont énormément appris.
+Au cours de mes deux stages, j’ai été très surprise par l’écart qui pouvait exister entre certains élèves. Deux facteurs m'ont perturbée durant ces stages : la rapidité avec laquelle certains élèves
+peuvent exécuter une tâche, alors que d’autres n’ont toujours pas commencé, et la différence de niveau qui peut exister entre les enfants. Un autre type d’hétérogénéité m’a aussi marquée : il s’agit du comportement des élèves en classe. Certains élèves sont 'scolaires', ils participent, écoutent, suivent alors que d’autres sont constamment en train de bavarder ou penser à autre chose.
+L’hétérogénéité d’une classe est une réalité qui m’a préoccupée dès mes premiers stages en observation et en pratique accompagnée. Il est toujours plus facile d’observer le comportement des élèves lorsqu’on est assis au fond d’une classe et j'ai à plusieurs reprises remarqué des élèves qui ne se mettaient pas au travail. Certains s’agitaient, d’autres étaient silencieux mais semblaient perdus et l’enseignante continuait la classe pour les autres. J'ai été confronté très vite à cette problématique, lorsque j'ai dû mettre en place mes premiers enseignements et chercher les premières solutions pour que les uns ne s'ennuient pas et que les autres ne se sentent pas perdus.
+Face à ces constats et en tant que future professeur des écoles, je me suis interrogée sur les moyens qu'un enseignant pouvait mettre en place afin de répondre à l'hétérogénéité des élèves de sa classe.
+Dans un premier temps, je me suis intéressée à l’hétérogénéité. Je me suis demandé quelles étaient les différences qu'ils pouvaient y avoir chez les élèves et comment cette hétérogénéité était présente au sein de la classe.
+Puis je me suis demandé comment faire pour répondre au mieux aux besoins des élèves et à leurs différences. L'enseignante de CE2/CM1 m'avait parlé de la pédagogie différenciée et cette dernière m'est alors apparue comme une réponse à ce problème. J'ai alors cherché à savoir qu'elle était cette pédagogie, comment la mettre en pratique dans la classe.
+Dans le Larousse, l’hétérogénéité peut être définie comme ce qui est formé d’éléments de nature différente, disparate. Toute société est par nature hétérogène et tous les individus n’affrontent pas les situations de la vie avec les mêmes moyens intellectuels et culturels.
+La notion d'hétérogénéité était déjà présente au XIX° siècle dans les classes de certaines écoles, surtout en milieu rural lorsque les classes accueillaient des élèves d'âge et de niveau hétérogène. Cette notion réapparaît en même temps que l'évolution du système éducatif français, lorsque les classes accueillent un nouveau public, une plus grande diversité d'élèves.
+« L'hétérogénéité est une réalité dans toutes les classes : les différences entre élèves, tant dans leurs acquisitions, que dans leurs stratégies scolaires constituent la norme. » (Rapport sur l'hétérogénéité au collège. Martine Safra, inspecteur de l’Éducation nationale).
L'école doit accueillir tout élève, de ce fait, elle intègre l'hétérogénéité au sein de son établissement et dans les classes.
+« Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.
+Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
+Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
+Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
+Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
+Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
+Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. »
+Ainsi, selon le postulat de Burns (cité dans CARON, 2003, p.6) il n'y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière.Les élèves apprennent avec des rythmes, des méthodes, et des modes d'appropriation des connaissances différents. La pédagogie différenciée est centrée sur l'élève et les pédagogies actuelles doivent tenir compte de ces différences.
Les classes sont aujourd'hui par nature hétérogènes, en terme de sexes, d'âges et compétences scolaires, sans oublier la motivation des élèves, des processus d'apprentissage, du milieu social et familial.
+Cette différence face à un même enseignement est un phénomène récent, lié à l’unification du système éducatif.
L’importance de la réussite scolaire et l'obtention d'un diplôme s’est affirmée pour presque tout le monde quelle que soit la catégorie sociale. S’est alors posée la question du pourquoi, face à un même enseignement, certains élèves obtiennent de bons résultats alors que d’autres n’arrivent pas à progresser ? Les différences liées à l’appartenance à une classe sociale, à un groupe ethnique ou à une région ou tout simplement celles qui sont propres à chaque individu peuvent être des réponses possibles à cette question.
+L'hétérogénéité des élèves peut se manifester de plusieurs façons. Il y a d'abord une hétérogénéité des niveaux. Certains élèves comprendront vite une notion quand d'autres mettront plus de temps à l'assimiler. Certains seront plus rapides pour réaliser une tâche alors que les autres seront plus lents. J'ai pu constater cet aspect de l'hétérogénéité au cours de mon stage en classe ordinaire, quelques élèves avaient eu le temps de terminer toute une palette d'exercices alors que les autres venaient seulement de commencer. L'écart entres ces élèves est dû au fait que certains ont les bases pour progresser, et d'autres non, ce qui crée un écart et empêche le groupe d'avancer. Cette hétérogénéité de niveaux risque de pousser l’enseignant à. aider les 'moins bons' à progresser et en conséquence à délaisser les bons (ou inversement).
+Le rôle de la famille et l'environnement socio-économique dans lesquels évolue l'élève jouent également un rôle dans les disparités qui peuvent être constatées au sein de la classe. Boudon constate dans son livreLa logique du social que l'inégalité des chances se fonde sur la différence, en fonction des origines sociales des enfants. Les différences socioprofessionnelles des parents participent à la formation des inégalités des niveaux scolaires. Lorsque les élèves ont des parents issus de CSP (catégories socio professionnelles) élevées, ils ont tendance à avoir plus de facilités à l'école. Au contraire, ceux qui ont des parents de CSP moins élevées peuvent avoir plus de difficultés.
Il arrive également que les valeurs (morales, religieuses...) véhiculées par la famille ne correspondent pas toujours à celles que l'école laïque transmet. Cela entraîne chez certains enfants une réticence à apprendre, une fermeture et parfois même de la violence et par conséquent des difficultés scolaires. D'autres sont au contraire poussés par leur famille et ont une très grande envie de bien faire.
+L'hétérogénéité peut également provenir de leurs origines, si la langue française n'est pas celle utilisée au foyer, cela peut conduire à des difficultés et à des situations d'échec. En effet, l'élève aura des manques dans les prérequis de base. Or le contenu enseigné étant marqué culturellement, il profite logiquement moins à ceux qui ne retrouvent pas chez eux le même code de langage. Cependant cette hétérogénéité des savoirs et des langues constitue aussi une richesse à exploiter par l'enseignant dans la construction de nouveaux apprentissages : le plurilinguisme en est un bon exemple.
+Lors de mon stage en classe ordinaire, l'enseignante m'avait informée que la majorité de ses élèves ne parlait pas le français chez eux et lors de la première séance d'anglais elle avait demandé à ses élèves de nous dire bonjour dans une langue autre que le français et l'anglais, nous avions alors pu entendre dire « bonjour » en différentes langues.
+En Clin, l'hétérogénéité linguistique est la règle : à leur arrivée en France, les élèves ont des profils linguistiques différents. Les motifs d'arrivée varient d'un enfant à un autre ainsi que les âges de ces derniers qui vont de six à douze ans. Enfin tous les enfants n'arrivent pas au même moment de l'année dans la classe et ils ne viennent pas tous du même milieu socioculturel.
+Lors de mon stage en Clin, il y avait 12 élèves dans la classe et cinq langues différentes étaient parlées (le chinois, l'algérien, le brésilien, le malgache et l'américain).
+L'hétérogénéité des rythmes des élèves ainsi que leur motivation à travailler sont autant de points que l'enseignant devra prendre en compte et gérer.
+L'enseignant doit permettre à tout élève de progresser quel que soit son profil. Au cours de sa formation et jusqu'à sa titularisation, il doit acquérir 10 compétence. L'une d'entre elle, la compétence 5 stipule que « Le professeur sait faire progresser tous les élèves d'une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances, des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société » (Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010).
Dans une classe hétérogène, l'activité du groupe est rythmée par la diversité des niveaux. Si elle est occultée par l'enseignant, cette hétérogénéité peut devenir un problème. En effet un enseignant qui donnerait le même travail à tous ses élèves, en toutes circonstances risquerait de laisser ceux qui sont en difficulté derrière et ces derniers renonceraient à travailler et perturberaient la classe. De même les élèves les plus à l'aise risqueraient de terminer tôt leur travail et deviendraient eux aussi dissipés.
+L'enseignant a un objectif pédagogique à atteindre. Il doit faire en sorte que ces élèves repèrent la finalité du travail qui leur est demandé et qu'ils mettent en œuvre les ressources dont ils disposent pour y parvenir, quels que soient leurs acquis.
+Mais l'hétérogénéité peut aussi être perçue comme un avantage lorsqu'elle est bien utilisée. Dans le cas des doubles-niveaux par exemple, les grands peuvent aider les plus jeunes, les enfants sont amenés à acquérir une certaine autonomie, ce qui permet à l'enseignant de se concentrer sur un autre groupe. J'ai constaté cela lors de mon stage en classe de double-niveau, les CM1 plus avancés sur certaines notions peuvent les expliquer au CE2, les plus jeunes bénéficient des explications des plus grands, l’effort d’explication fourni par ces derniers les aide eux-mêmes à mieux comprendre. De plus ce travail peut être à l'origine d'un véritable échange, et d'une cohésion du groupe-classe.
La diversité n’est donc plus considérée comme un handicap mais peut devenir une base qui permettra d’obtenir de meilleurs résultats et mettra en évidence les richesses de chacun.
+C'est le rôle de l'enseignant de mettre en place des situations et de proposer des outils pour que chacun puisse travailler et progresser de manière personnalisée et exigeante à la fois. Sans renoncer au programme ni baisser le niveau des exigences, il se doit d'organiser les temps de classe différemment afin de respecter au mieux le temps des apprentissages diversifiés. Il doit chercher des stratégies et des conduites compatibles avec cette hétérogénéité, prendre en compte le rythme des élèves et mettre en place des activités permettant de différencier des séances pour chaque discipline.
+Dans cette optique il est donc important de connaître au mieux ses élèves, dans et en dehors de la vie scolaire. « Enseigner, c'est faire le deuil du plaisir narcissique de parler à des élèves miroirs de ce qui nous intéresse ; c'est rechercher un autre plaisir, celui d'aller à la recherche de l'autre, en tenant compte de ce qu'il est, non pas pour en rester là, mais pour faire le chemin avec lui » (Jean-Michel Zakhartchouk. Libérationdu 15 avril 1992).
Enfin, pour réduire au maximum les effets de cette hétérogénéité, l'enseignant peut mettre en place certains moyens visant à aider les élèves. L'aide personnalisée est un de ces moyens. Ce temps d'aide hebdomadaire permet à l'enseignant d'avoir un petit groupe d'élève avec qui il va revoir des notions non acquises. Les enfants peuvent revenir plus calmement sur un point qu'ils n'ont pas compris en classe et l'enseignant peut prendre le temps de leur expliquer. Il est plus disponible et à l'écoute de leurs besoins.
Comprendre le fonctionnement cognitif des élèves de sa classe permet d’adapter plus finement les démarches pédagogiques à ce qu’ils sont et ainsi les faire progresser dans les meilleures conditions.
+La pédagogie différenciée apparaît alors comme une démarche pédagogique pouvant répondre à l'hétérogénéité des élèves.
+La pédagogie différenciée est une pédagogie de processus qui met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires tout en restant dans une démarche collective d'enseignement.
+Nous l'avons vu, l'hétérogénéité dans les classes existe depuis le XIX° siècle, l'enseignant devait alors mettre en place une première forme de différenciation pédagogique. Ce concept sera repris par de nombreux pédagogues comme F.Oury dans les années 1960 ou C .Freinet dans les années 1930 qui émet l'idée de considérer l'élève comme une personne à part entière. C. Freinet à travers ses expériences, cherchera à recentrer la pédagogie sur l'apprenant et ses intérêts. Mais il n'est pas le premier à mettre en place une nouvelle pédagogie.
+La première est Hélène Parkhurst. Dès 1905, dans une école de Dalton, celle-ci mène des essais sur l’individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leurs niveaux et de leurs « personnalités ». Elle met en place des fiches individuelles et introduit la notion de contrat qui se traduit par un plan de travail que chaque élève doit accomplir durant une période donnée. L'enfant peut alors suivre son parcours à son propre rythme avec l'objectif final de remplir son contrat. L'élève est actif, responsable. Ce 'plan Dalton' pose les premières bases de la pédagogie différenciée.
+Plus tard, C.Washburne, après une grande enquête sur les possibilités d’assimilation des enfants, imagine la suppression de la classe, au sens d'un groupe homogène de travail, et son remplacement par des progressions strictement individualisées à l'aide de plan de travail. Il institue également un système d’entraide en invitant les aînés à s’occuper périodiquement des plus jeunes (système qui est souvent repris aujourd'hui en classe de double-niveau). C. Freinet reprendra cette idée et mettra en place les plans de travail individuels, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et les brevets qui inspireront les futures instructions officielles de l'école primaire.
+Quelques décennies plus tard, en 1970, Louis Legrand alors responsable des recherches pédagogiques à l'INRDP (aujourd'hui INRP : Institut national de la recherche pédagogique) invente l'expression de 'pédagogie différenciée' lors de la mise en place des collèges « expérimentaux ». Il insistera également sur l'urgence de la mise en place de cette pédagogie. Ces années marquent l'évolution du contexte économique en France et la volonté de démocratiser l'école.
+René Haby alors ministre de l'Education nationale met en place les collèges uniques et confronte les enseignants à une forte hétérogénéité. Le traitement des différences n’est plus institutionnel mais pédagogique et doit se faire au sein de la classe. Les professeurs se retrouvent à devoir enseigner un même programme dans des classes devenues très hétérogènes. La pédagogie différenciée se présente alors comme une réponse à l’hétérogénéité des classes et également un moyen de lutter contre l’échec scolaire. Cette idée sera reprise par la loi d’orientation (dite Loi Jospin) en 1989 et remodèlera l’école primaire en profondeur. Aujourd'hui, la pédagogie différenciée se pratique couramment dans les classes et elle répond à l'une des compétences que doit avoir l'enseignant (Prendre en compte la diversité des élèves) : « Le professeur (…) sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. (…) »
+Le professeur est capable de prendre en compte les rythmes d’apprentissage des élèves ; de déterminer les besoins et étapes nécessaires à l’acquisition progressive des savoirs et savoir-faire et d’adapter son enseignement à la diversité des élèves (pédagogie différenciée, aide personnalisée, programme personnalisé de réussite éducative).
+Cependant cette notion n'a pas de définition propre. Elle peut être définie comme une pédagogie variée qui propose une large palette de démarches et de procédés pour que les élèves apprennent un ensemble de savoirs commun à tous. Elle s'organise autour des caractéristiques de l'hétérogénéité des élèves. Pour H. Przesmycki la pédagogie différenciée se définit comme : « une pédagogie individualisée qui reconnaît l'élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation ; une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s'opposant ainsi au mythe selon lequel tous les élèves doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les même itinéraires ». (Przesmycki. 2001 page.10)
+De manière générale, cette pédagogie s'oppose à l'idée que les élèves doivent travailler au même rythme et avec les mêmes procédés d' apprentissage. Il s'agit donc d'utiliser toutes les méthodes possibles pour permettre aux élèves de développer leurs compétences. Ce qui suppose une diversité des démarches et des outils mis en place dans la classe.
+La pédagogie différenciée est aujourd'hui une nécessité pour répondre à l'hétérogénéité croissante des classes. Elle a pour finalité de lutter contre l'échec scolaire en alliant la transmission du savoir
+au développement de chacun. Cette pédagogie nous rappelle que plusieurs facteurs interviennent dans la réussite d'un apprentissage.
P. Meirieu (1995. p.114-120) distingue trois facteurs : cognitif, sociologique et affectif qui jouent un rôle dans le processus d'apprentissage des élèves. Sur le plan cognitif, il remarque que certains élèves sont sensibles aux outils utilisés lors d'une séance alors que pour d'autres le 'besoin de guidage' et sa nature déterminent les situations les plus efficaces. Pour P. Meirieu, le choix d'une situation de départ joue un rôle important dans la réussite ou non d'une séance.
Sur le plan sociologique, il note qu'aucune méthode pédagogique n'est socialement neutre et que le choix des outils et de la situation tendent à tracer des frontières invisibles au sein de la classe et déterminent la réussite des apprentissages. (Meirieu.1995. p.116).
+Enfin sur le plan affectif, les dispositions des élèves à apprendre sont déterminées par leurs parcours. Ce qu'ils ont vécu joue bien souvent un rôle dans la motivation qu'ils ont face aux apprentissages. Le rôle de l'enseignant est également déterminant. Il peut susciter l’envie, voire le désir d’apprendre et déclenche des énergies scolaires dont on ne peut se passer. (Meirieu.1995. p.119)
+Pour Meirieu comme pour les nombreuses personnes qui préconisent l'utilisation de la pédagogie différenciée, «l’évaluation (…) constitue un préalable essentiel à la différenciation : c’est elle qui permet de construire une méthode appropriée et d’intervenir opportunément dans une progression» (Meirieu.1995. p.128). Évaluer ses élèves est la septième compétence qu'un enseignant doit maîtrisée au moment de sa titularisation : « Le professeur sait évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences atteint par les élèves. Il utilise le résultat des évaluations pour adapter son enseignement aux progrès des élèves. Il fait comprendre aux élèves les principes d'évaluation et développe leurs capacités à évaluer leurs propres productions » (Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet2010)
P. Meirieu distingue trois types d'évaluation :
+L’évaluation diagnostique : Elle se déroule avant d’engager un apprentissage. L’enseignant inventorie « pour chaque élève, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien déterminés : ses capacités (méthode de travail, familiarité avec tel outil, maîtrise de telle situation) et ses
+compétences acquises dans la matière qu’il est chargé d’enseigner » (P.M.1995.p.128).
+L’évaluation formative : Elle a lieu en cours d’apprentissage. Elle permet à l’enseignant d’ « observer les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les
+situations qui handicapent l’élève… « Cette fonction régulatrice est essentielle ; c’est elle qui empêche que la différenciation ne se fige dans une sectorisation provisoire et, par définition, contestable » (P.M.1995.p. 132).
+Dans le cadre des évaluations formatives, l'enseignant peut mettre en place un tableau de bord, il y note le nom des élèves ainsi que certaines compétences à renseigner. Il peut par exemple inscrire les enfants qui ont été actifs à l'oral durant une séance, ceux qui ont travaillé de façon autonome...
Ce travail d'évaluation permet une analyse du travail en classe. L'enseignant en discutant avec ses élèves des progrès effectués mais aussi de leurs difficultés peut leur associer divers apprentissages.
+L'évaluation sommative : Elle permet au terme des apprentissages de mesurer globalement les acquis et permet la mise en place de nouvelles stratégies d'apprentissage. « Évaluation diagnostique, formative et sommative sont donc des leviers essentiels pour mettre en place une pédagogie différenciée ; sans elles nous n'avons que peu de chances de répondre au défi de l'hétérogénéité... ; avec elles, tout devient possible [...] » (P.M.1995.p. 134)
+Nous l'avons vu, l'évaluation est essentielle pour la mise en place d'une pédagogie différenciée dans la classe afin que l'enseignant puisse savoir rapidement quelles sont les difficultés rencontrées par ses élèves et qu'il puisse y remédier.
+Le but principal de cette pédagogie est de différencier pour atteindre un savoir commun. Si l'enseignant cherche à distinguer des objectifs pour chaque élève, il sélectionne. Il lui faut offrir une large gamme d’approches et de démarches afin de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs en leur proposant des voies différentes.
+Cette différenciation peut prendre plusieurs formes. Jean-Michel Zakhartchouk (2001p.39) en distingue deux sortes :
+1. La différenciation successive (qu'on appellera plutôt pédagogie variée) : il s’agit d’utiliser successivement diverses méthodes et situations, divers supports et démarches d’apprentissage pour que chacun ait un maximum de chance de trouver une méthode qui lui convienne. (exemple : Deux stratégies sont proposées successivement à la classe pour deux tâches similaires)
+2. La différenciation simultanée qui implique que tous les élèves ne travaillent ni de la même façon ni en même temps et qu'ils aient des tâches et des activités différentes à effectuer. C’est la pédagogie différenciée proprement dite. L'idée est d'inciter les élèves à choisir par où ils souhaitent commencer ainsi on peut gagner la moitié de l'attention et du désir des élèves. Pour que cette différenciation marche, les activités doivent être accessibles à tous et l'enseignant doit pouvoir apporter son soutien à ceux qui en ont besoin.
+Pour P. Meirieu qui distingue également ces deux modes de différenciation, l'apprentissage se définit comme un ensemble d'activités pédagogiques orientées vers un objectif. Une fois l'objectif annoncé, l'apprentissage peut se faire selon une démarche qui se découpe en 4 temps : (P.M.1995.p. 140-143)
+1 – La découverte : Le maître doit éveiller l’intérêt de ses élèves et susciter l'attention sur l’objet de l’étude. Il s’agit de faire émerger la règle, la notion, la loi, le concept et les matériaux différenciés à travers lesquels les apprenants doivent se sentir interpellés.
+Lors de ce premier temps, l'enseignant à l'occasion d'utiliser tout ce dont il dispose (texte, schéma, dessin...) il doit faire découvrir au maximum d'élèves ce dont il est question et aboutir à un rapide résumé de l'objectif posé. Cette différentiation doit être successive et s'appuyer sur différents supports et outils.
+Une fois cette tache réalisée, l'enseignant doit permettre aux élèves de s'approprier le savoir.
+2 – L’intégration : Ce deuxième temps correspond à la différenciation simultanée. Les élèves ayant une manière d'apprendre et des rythmes qui leurs sont propres ; il s’agit de casser la structure-classe afin de leur proposer des itinéraires différenciés (fiches individuelles, exercices de groupe, monitorat, manipulation, enquêtes, lectures). Cette différentiation peut également porter sur les contenus (documents complémentaires pour ceux qui sont en difficulté). L'enseignant a ici le temps de voir les élèves travailler.
+3 – L’évaluation : Elle correspond à la confrontation entre l'itinéraire choisi et le but atteint. Elle ne doit pas être différenciée en ce qui concerne l'objectif qu'elle s'assigne. L’enseignant s’assure qu'il évalue bien l’acquisition des notions travaillées. Cette évaluation faite le quatrième temps peut s'engager.
+4 – La remédiation : L'enseignant sur la base des résultats obtenus met en place des stratégies différenciées : exercices supplémentaires, reprise des notions antérieures, modification de certaines représentations, prise d'un nouvel itinéraire et reconstruction du savoir avec de nouveaux outils.
+L'enseignant peut également s'appuyer sur toute la palette de la différenciation mise à sa disposition:
+Les supports : Oral ; Écrit ; Ordinateur ; Dictionnaire
+Les démarches : Inductive ; Déductive ; Expérimentale
+L'organisation de la classe : Travail autonome, en classe entière ou par petits groupes.
+Regroupement : Individuel ; Collectif ; Groupe d'entre-aide
+Consignes données : Explicites ; Volontairement floues ; Orales ; Écrites
+Aide de l'enseignant et degré de guidage (encadrer ou non les élèves)
+Situations d’apprentissage : Situations d’écoute ; de recherche ; de débat ; production personnelle.
+Nature des évaluations.
+Dans le cadre de cette pédagogie et pour faire progresser au mieux les élèves, il est nécessaire à certains moments de constituer des groupes d'élèves afin que ces derniers puissent suivre une activité différenciée. P. Meirieu distingue deux types de groupe :
+Les « groupes de niveau-matière » : Autrefois ces groupes étaient constitués en fonction de la moyenne des enfants. Aujourd'hui, constatant que dans les classes, les niveaux des élèves
sont hétérogènes, on les répartit selon les disciplines. La progression linéaire avec un groupe à
+peu près homogène reste donc possible. Chaque élève doit pouvoir être affecté dans un groupe
+différent selon les disciplines. Il doit également pouvoir passer d’un groupe à un autre en
+cours d’année. Cela permet d'éviter la constitution de classes-ghettos et donne une dynamique à cette formule (p. 149-150). Cette notion a tendance à oublier qu’à niveau égal, les
+difficultés de deux élèves peuvent être très différentes. Le groupe de niveau apparaît dangereux lorsqu'il est mis en place de façon systématique et qu'il occupe la totalité du temps de classe.
+Les « groupes de besoins » : ils apparaissent comme une formule plus souple, plus facile à mettre en place et plus féconde que les groupes de niveau. C'est sur ce principe que fonctionne une partie de la pédagogie différenciée. Ces groupes réunissent de façon ponctuelle des élèves en fonction des difficultés qu'ils rencontrent. A la différence des groupes de niveau qui stigmatisent les élèves, les groupes de besoin ont eux une fonction de rassemblement. Ils sont variés et changent régulièrement.
Cette formule permet de diversifier les critères de répartition des élèves : reprise d’acquisitions antérieures propres à la discipline, formation à des capacités méthodologiques, itinéraires diversifiés pour atteindre un même objectif. « Ainsi, le groupe de besoin impose d’esquisser, dans l’opération même du classement, des propositions pédagogiques (P.M.1995p. 153).
+Philippe Meirieu propose également de mettre en place des contrats individuels et
+diversifiés qui engagent chaque élève, précisent exactement ce que l’on attend de chacun
+d’entre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter. Le contrat est un outil pour l'élève qui lui permet une liberté dans le choix de ses stratégies d'apprentissage tout en étant dans un cadre fait de limites claires et définies. Au cours de mon stage en classe ordinaire, un des élèves était sous contrat (Voir annexe s 4 à 7). Ce contrat qui était signé par l'élève, l'enseignant et les parents stipulait que l'élève devait s'engager à fournir un minimum de travail en classe et à la maison. Faire ses exercices ou apprendre sa leçon, il avait le choix mais devait faire quelque chose. Le contrat portait également sur l'attitude de l'élève au sein de la classe.
+Les objectifs d'un tel contrat sont définis par l'enseignant et l'apprenant en tenant compte de ses démarches intellectuelles et de son histoire. Ces derniers se mettent d'accord sur les objectifs à atteindre. Il convient ensuite de chercher les moyens qui pourront être mis en œuvre tant par l'élève que par le maître (temps de travail pour tel exercice, démarche à suivre...)
+Concevoir et mettre en place la pédagogie différenciée demande à l'enseignant un travail en amont.Avant sa séance il doit avoir déterminé la notion à enseigner, associé cet apprentissage à ceux en cours, préparer sa séance, son déroulement, préparer le matériel et anticipe les éventuelles difficultés qui risqueraient d’apparaître.
+Que ce soit en Clin ou en classe ordinaire, le bon fonctionnement pédagogique passe par l'organisation de l'espace classe. En effet, pour mettre une place une pédagogie différenciée, il faut commencer par organiser sa classe afin de pouvoir dégager du temps pour les élèves qui en auraient besoin. La disposition des tables a un rôle essentiel et peut avoir plusieurs conséquences sur la vie de classe et donc sur les apprentissages des élèves. Cette organisation ne doit pas être figée et doit évoluer en fonction des activités et des moments de la journée. Le professeur doit voir en permanence l’ensemble des enfants de la classe quelle que soit la disposition des tables et des élèves. Sa position dans l’espace n'est donc jamais le fruit du hasard. Dans les classes que j'ai pu observer, j'ai constaté que l'espace était divisé en deux parties : un espace de travail et un espace de langage, ce dernier étant logiquement plus grand en Clin.
+Les classes que j'ai pu voir au cours de mes stages étaient des classes à plusieurs niveaux (CE2/CM1 en classe ordinaire et multi-niveau en Clin). Avoir une classe où se côtoient plusieurs niveaux demande à l'enseignant une grande organisation. La classe de Clin que j'ai pu visiter était clairement divisée en deux espaces, un espace consacré au travail sur table et un autre consacré au travail oral. Dans l'espace travail, les tables sont disposées en double U face au tableau et au bureau de l'enseignante. C'est une disposition qui favorise la parole entre élèves, aspect important en Clin, de plus ce dispositif permet aussi à l'enseignante de voir tout son groupe-classe et de pouvoir le gérer. Les élèves de cycle 3 sont assis à l’extérieur du Ules élèves de cycle 2 sont eux assis à l’intérieur.
En Clin l'enseignante a choisi cette disposition pour séparer les niveaux, en effet dans la classe, tous les âges, tous les cycles sont présents. Il est donc important de ne pas mélanger les élèves et d'avoir une disposition cohérente. C'est pourquoi elle a choisi de mettre les élèves de cycle 3 à l’extérieur, étant plus autonomes, ils peuvent réaliser des travaux seuls ou en groupes sans l'aide constante de la maîtresse, les élèves de cycle 2, plus jeunes et moins autonomes ont eux besoin que l'enseignante leur porte une attention supplémentaire lors des différents travaux qu'ils effectuent.
+La disposition que j'ai pu observer lors de mon stage en classe ordinaire est, elle, tout autre, les tables sont disposées en îlots, la classe étant un double niveau, il y a 4 îlots, deux de CE2 et deux de CM1. L'enseignante a choisi cette disposition afin de rendre les enfants autonomes, en effet étant dans un double niveau, les vingt et un élèves n'ont pas le même travail à effectuer et la maîtresse les fait régulièrement travailler seuls, par niveau, pendant qu'elle travaille avec l'autre groupe.
+Avec cette disposition, il y a une distinction claire entre les deux cycles.
+Lorsqu'ils sont en classe entière et lorsqu'ils sont en demi-groupe, les élèves ne sont pas éparpillés dans la classe mais bien dans un même espace, en groupe homogène.
+L'enseignante des CE2/CM1 a quant à elle choisi cette disposition dans un premier temps pour une meilleure organisation des activités du travail en classe et pour avoir une délimitation claire des deux niveaux, elle souhaite dans un second temps que ses élèves apprennent à travailler ensemble et qu'ils deviennent autonomes et l'organisation des tables en îlot lui paraît la plus pertinente pour y arriver.
+L'espace de travail en classe ordinaire : dispositif en îlots
Ces deux dispositions bien que différentes l'une de l'autre répondent toutes deux à l'hétérogénéité des élèves, les différences entre enfants dans ces deux classes sont principalement liées aux niveaux des élèves (plusieurs cycles en Clin, deux niveaux en classe ordinaire), les enseignantes tentent d'effacer ces différences en rassemblant les enfants par niveau, les vingt et un et douze élèves qui constituent ces classes appartiennent alors à un groupe homogène.
+Les niveaux matériellement séparés permettent à la maîtresse un meilleur contrôle de l'activité des uns et des autres, le travail en autonomie est favorisé car les enfants travaillent au sein d'une entité ou il y a homogénéité.
Des espaces pour le langage sont également prévus dans l'organisation spatiale de la classe. Les classes que j'ai observées en étaient toutes deux pourvues. Cet espace, souvent au fond de la classe, est logiquement plus spacieux en Clin car les élèves doivent apprendre à parler français rapidement et c'est dans cet espace que tout se déroule. Le coin langage de la Clin est constitué de plusieurs bancs formant un carré à l'intérieur duquel se déroule des jeux, des activités orales, de la lecture et des temps de communication (voir page 22) Tous les élèves sont face à face, cela permet aux enfants de prendre la parole et d’être écouté par tous. L'enseignante est assise au même endroit que les enfants. Il n'y a pas de différence entre les niveaux des élèves qui constituent un groupe homogène. Cet espace permet aux enfants d’acquérir le français de communication.
+En revanche en classe ordinaire cet espace est plus réduit dès lors que l'on quitte le CP, dans la classe de CE2/CM1 que j'ai observé, l'espace de langue se situe au fond de la classe, entre deux bibliothèques, avec un tapis au sol. Dans cet espace ont lieu les conseils de classe réalisés entre élèves ainsi que les jeux et activités visant à faire parler les enfants (voir page 22) Les temps libres leur permettant de lire un livre ou de jouer calmement ont également lieu dans cet espace.
Espace de langage en Clin
+Dans l'espace classe, les murs et les portes peuvent également être utilisés de façon pédagogique : il s'agit des affichages.
+Que ce soit en Clin ou en Classe ordinaire, l'affichage est extrêmement important, il est très présent en Clin ainsi que dans les cycles 1 et 2 des classes dites ordinaires. Au cycle 3, l'affichage commence à se faire plus discret pour préparer les élèves au collège. Les affichages doivent servir à apprendre, ils doivent être fonctionnels et appartenir aux élèves qui les réalisent avec l'enseignant. En classe, l’affichage remplit différentes fonctions, la première est une fonction de mémorisation, on affiche la liste des leçons, le planning de la journée mais aussi les dates de visite à la bibliothèque comme c'est le cas pour la classe de Clin que j'ai pu observer, cela permet aussi aux élèves de s'y référer lors des apprentissages. L'affichage a également une fonction affective, il permet de mettre en valeur les différents travaux réalisés par les enfants ainsi que leur qualités artistiques par exemple. Il permet aux enfants de découvrir les différents supports de l 'écrit. Enfin il a une fonction civique, en préparant les affichages en groupe ou en classe entière, les élèves apprennent le respect du travail des autres et du leur, ils apprennent à coopérer et à créer un climat de classe agréable et stimulant et développe une autonomie et une initiative personnelle.
L’affichage est destiné en premier lieu aux élèves et à l’enseignant, mais il s'adresse aussi aux visiteurs (autres élèves, parents...) lors d'expositions, de portes ouvertes ou lors d'un retour de classe transplantée pour montrer ce que l'on a fait.
+Il est primordial que les élèves participent à la conception et à la réalisation de l’affichage. C’est un moyen pour eux de s’approprier ce qui sera affiché.
+Tous les affichages ne sont pas placés au même endroit dans l'espace classe : les affichages de référence sont présentés face aux enfants pour qu’ils puissent s’y référer rapidement et sont regroupés par domaine disciplinaire, ce qui aide à structurer les apprentissages, ils doivent être clairs, lisibles et synthétiques.
+L'affichage doit évoluer au risque d’être oublié, il évolue avec le temps, les apprentissages, les projets. Certains sont provisoires (après une sortie), d'autres restent toute l'année (frise du temps, emploi du temps...).
+L'affichage en Clin remplit toutes les fonctions ci-dessus. Sont affichés dans la classe les règles de vie, les calendriers divers ( événements, tableau des jours de la semaine), l'emploi du temps de la journée. L'alphabet est écrit en lettres scriptes et cursives en dessous du tableau, et au dessus les élèves peuvent retrouver les sons qu'ils utilisent, un dessin leur permet de mieux repérer les différents sons (par exemple le son [IEN] est représenté par un Chien, le son [ON] par un ballon...) Tous les nombres sont affichés. Toujours au tableau, l'enseignante affiche la terminaison des verbes au présent que les élèves sont en train d'étudier. Les affiches de la leçon du jour sont aimantées sur le tableau. Lors du stage en Clin, la classe étudiait le squelette, différentes images de squelettes sont donc au tableau.
Enfin nous étions allés en sortie au musée d'histoire naturelle avec la classe, une affiche détaillant le déroulement de la sortie accompagnée de photos était accrochée au tableau. D'autres affichages sont présents, ils concernent les différentes actions que les enfants sont amenés à faire à l'écrit : souligne, surligne, entoure ; ces consignes sont elles aussi accompagnées de dessins représentatifs.
+Dans la classe de CE2/CM1, les affichages se font suivant le rythme des leçons étudiées, l'affichage concernant les déterminants s'est fait au fur et à mesure que les élèves en apprenaient de nouveaux. L'affichage déjà présent concerne les emplois du temps des deux niveaux, chacun affiché d'un coté et de l'autre du tableau ; le code du tableau (une croix (X) signifie saute une ligne, un slash (/) va à la ligne..) ; les règles de grammaire, d’orthographe qui ont pour fonction d'organiser les apprentissages ; le tableau des responsabilités. Dans les deux classes que j'ai observées, l'affichage est présent. Il comporte néanmoins quelques différences, en Clin la majorité des affiches contient des dessins représentant l'action, le mot, ou la consigne à réaliser, on ne retrouve pas cette caractéristique en classe ordinaire.
+L'affichage en Clin
+Que ce soit en classe ordinaire ou en Clin pour les élèves nouvellement arrivés en France, l'oral est très présent dans les apprentissages scolaires.
+L’élève non francophone primo arrivant est inscrit en Clin dans le but d’améliorer son intégration dans une classe ordinaire. Cela passe par l'apprentissage de la langue française. Dès leur arrivée en France, et a fortiori dans l’école, les enfants non francophones sont stimulés pour échanger avec autrui : leurs voisins, leurs camarades de classe, les différents adultes rencontrés… Mais la barrière de la langue est souvent un obstacle. Il importe donc de leur enseigner cette dernière dans laquelle ils sont soudain immergés. En prenant la parole et en dialoguant avec les personnes qui l'entoure, l'enfant peut prendre le pouvoir, il parvient à maîtriser le cours de sa vie en France, il décide par lui-même et gagne en autonomie.
+Le nouvel élève a, dans un premier temps, besoin d’apprendre un français de communication,celui de la vie de tous les jours, afin de comprendre les autres et de se faire comprendre. Ce début d'apprentissage de la langue lui permettra d’exercer son activité langagière dans les situations les plus courantes. Le langage de survie est donc utile mais il faut rapidement le dépasser pour affiner les échanges entre les apprenants et les francophones. Et ainsi faciliter leur intégration en classe ordinaire. «La capacité de communiquer en français est une condition indispensable à l’intégration de l’enfant étranger dans l’école française, à son accès à la formation qu’elle dispense et donc à sa réussite scolaire ». ( Circulaire 13/03/1986 n°86.619).
+L'objectif de la classe de Clin est alors double : enseigner la langue de communication et la langue d’apprentissage. La langue s’acquiert principalement par des activités de compréhension et d’expression orales grâce auxquelles le vocabulaire s’enrichit en permanence. Le premier vocabulaire acquis par l’enfant dans le cadre du français d’urgence est manipulé au cours d’activités de communication dont les thèmes relèvent de ses premiers besoins. Ce vocabulaire explore en premier lieu l’univers quotidien scolaire et familial de l’enfant. Le travail par thème (ou champ notionnel) permet d’augmenter le vocabulaire en ménageant sa mémoire, car des familles de mots apparaissent. La Clin apporte à l’enfant un bagage culturel nécessaire pour se construire de nouveaux repères, décrypter les symboles et les attributs de la France : notions et formes géographiques, drapeau, tour Eiffel, fromage, comptines et chants traditionnels.
+En classe ordinaire les élèves peuvent s'améliorer à l'oral en s’entraînant à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter ou décrire. Les compétences à acquérir sont les suivantes : « L’élève est capable de : s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ; prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté »(Bulletin officiel hors série numéro 3 du 19 juin 2008).
Dans le cadre de mon stage en Clin, j'ai pu observer une séance de langage oral sur la géographie de la France. L'activité avait lieu dans le coin langage de la classe. Au sol une quinzaine d'image était posée, représentant la montagne, la route, une rivière, un lac, une ville, la mer, un plateau, une autoroute, une vallée, une cascade, une grotte, la plage...
+Images disposées au sol pour les activités orales
+Dans un premier temps, l'enseignante à l'aide d'une règle pointait chaque image en la décrivant avec l'aide des enfants. « Que voyez-vous les enfants ? » « Ici la plage, sable. » « Là je vois de l'eau » « Pleins de voitures « , etc.
Puis une fois les images décrites l'enseignante les nomme en demandant aux enfants de répéter après elle. Notons que les images étaient présentes depuis plusieurs séances afin que les enfants puissent bien les connaître et qu'ils s'étaient déjà familiarisés avec le vocabulaire qui caractérise ces images.
+Le second temps se déroule sous forme de jeux. Les images sont toujours posées au sol, l'enseignante demande à deux enfants de sortir et retire une des images. Les enfants doivent à leur retour reconnaître l'image qui a disparu, la décrire et la nommer. Plusieurs élèves sortent et réalisent cet exercice.
+Ensuite la maîtresse les fait jouer au ''jeu de la bombe''. Pour ce jeu toutes les images sont disposées au sol. Les élèves doivent nommer l'image rapidement chacun leur tour. S'ils mettent trop de temps ils ''explosent'' et doivent attendre le prochain tour. Et ainsi de suite.
+J'ai également pu observer une activité qui se déroulait en deux phases : Une orale que je traiterais dans ce paragraphe et une écrite que nous verrons page 27.
+Dans un premier temps, les élèves devaient se remémorer l'histoire et les personnages vus lors d'une précédente séance. Puis ils écoutaient à nouveau l'histoire sur CD. L'enseignante leur demandait ensuite « Combien de voix avez-vous entendu ? » « Qui parle ? » « Où, dans quel endroit sont les enfants dans cette histoire ? » L'enseignante se sert des images au sol (exercice détaillé plus haut) pour guider les élèves. Ensuite les élèves donnent leur avis sur l'histoire. Le travail se poursuit ensuite à l'écrit.
+En classe ordinaire, les activités orales sont plus rares. Bien évidemment les élèves doivent améliorer leur maîtrise de la langue mais cela ne se fait pas sous la forme de jeux comme en Clin ou que très rarement. J'ai pu lors de mon stage mettre en place différentes activités afin que les élèves développent leur langage. Cela ce déroulait le mardi matin, les exercices n'étaient pas les mêmes d'une semaine à l'autre.
+Lors de la première activité, trois élèves avaient l'opportunité de s'inscrire à un ''Quoi de neuf''. Dans cet exercice, les élèves ont 3 minutes pour raconter au reste de la classe un événement intéressant qui leur est arrivé et qu'ils ont envie de partager. Ils doivent essayer de construire des phrases correctes et compréhensibles. Une fois le temps écoulé, le reste de la classe peut leur poser des questions afin de mieux comprendre certains points.
+Le deuxième exercice consiste à leur faire découvrir ''un objet mystère''. Un objet est dans une boite, les élèves peuvent poser toutes les questions qu'ils souhaitent, cependant l'enseignant ne peut répondre que par oui ou par non.
+Enfin le dernier exercice portait sur la description d'un tableau. Chacun pouvait s'exprimer sur ce qu'il voyait, ce qu'il ressentait.
+Le caractère répétitif et ludique du jeu amène l’élève à manipuler du vocabulaire et des formes syntaxiques définies. Cela lui permet un enrichissement syntaxique et lexical.
+Au niveau de l'oral les objectifs visés sont à la fois sur le court terme : apprendre vite à pratiquer la langue française dans les situations de communication les plus courantes pour l’enfant. Et sur le long terme : une maîtrise de la langue suffisamment solide pour permettre une scolarité si possible longue et réussie. En Clin, pour les enfants « L'objectif est qu'ils puissent au plus vite suivre l'intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire. […] L'objectif essentiel est la maîtrise du français envisagé comme langue de scolarisation. » (Bulletin officiel spécialnuméro 10 du 25 avril 2002).
J'ai pu noter que le jeu de la bombe plaisait énormément aux enfants qui prenaient plaisir à essayer de répondre le plus rapidement possible et surtout sans se tromper.
+Avec l'exercice oral sur l'histoire, l'enseignante cherche à faire parler un maximum de ses élèves. Ils doivent essayer de construire des phrases qui répondent à des questions précises et se remémorer un vocabulaire (ici celui de la géographie).
+En classe ordinaire, « Il (l'élève) s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans des situations d’échanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs. La qualité du langage oral fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires. » (Bulletin officiel hors série, Cycle des approfondissement – programme du CE2-CM1-CM2, numéro 3 du 19 juin 2008).
Lors de mon stage les élèves étaient très demandeurs de ce temps oral qu'ils perçoivent non pas comme un enseignement mais comme un jeu.
+En Clin ou en classe ordinaire, ces exercices permettent à tous les élèves de pouvoir s'exprimer quel que soit leur maîtrise de la langue. Les bons comme les moins bons peuvent avoir un avis et le faire partager.
+La plupart des séquences de langage sont prolongées par un travail écrit. L'écrit étant un des attributs de l’école, la trace ainsi laissée rassure enfants et parents sur les missions de la classe. Ensuite ce travail permet de fixer les connaissances, d’en apprécier l’évolution et de les évaluer.
+En Clin, l’entrée dans l’écrit constitue une étape cruciale dans la scolarisation et l’intégration des élèves. Le travail s'axe en priorité sur l’apprentissage du geste graphique. Tous les élèves n'ayant pas le même alphabet, la même façon d'écrire, il leur faut acquérir de nouveaux signes et de nouveaux codes. L’apprentissage et la maîtrise de l’écriture représentent une condition nécessaire à l’autonomisation de l’apprenant afin qu’il puisse intégrer le plus rapidement possible une classe ordinaire à plein temps. Le rapport que l’élève se construit avec l’écriture va être déterminant pour sa réussite scolaire et dans sa représentation de la langue.
+L’enseignement de l’écrit dans la Clin est à la fois tourné vers l’apprentissage de savoirs linguistiques et vers des savoir-faire de type communicatif : écriture de dialogues. L'oral intervient régulièrement comme support.
+A l'école primaire, en classe ordinaire, l'apprentissage de l'écriture est envisagée comme la production d'un message écrit. L'écriture demande aux élèves de maîtriser le geste et le code afin de produire des messages signifiants. La lecture et l'écriture sont à réunir sous un apprentissage unique : celui de la langue écrite« La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements » ( Bulletin officiel hors série numéro 3 du 19 juin 2008).
Dans le cadre de mon stage en classe ordinaire j'ai pu monter un projet autour du livre Casse noisette. Une des activités consistait à partir d'un texte (un des chapitres du livre dont je n'avais pas lu la fin aux enfants) à imaginer la suite du texte. J'ai ainsi proposé aux enfants l'exercice suivant : « Nous venons de lire une partie du chapitre X, avant que je vous lise la fin, si vous écriviez la suite de ce texte ? » Une fois la consigne donnée, j'ai demandé aux enfants de commencer leur production. En passant dans la classe j'ai pu constater que certains s'étaient totalement détachés du texte souche alors que d'autres s'en inspiraient. J'ai pu ponctuellement aider les élèves qui étaient en difficulté ou qui ne trouvaient pas d'inspiration. Ce premier jet d'écriture a constitué une première séance.
Lors de la deuxième séance et après avoir lu les textes, je les ai rendu aux enfants qui avaient pour objectif de les améliorer.
+Les élèves étaient divisés en trois groupe :
+Un groupe travaillait en autonomie : chaque enfant travaillait seul et améliorait son texte en ayant pris connaissance de la grille d'écriture.
Exemple de grille d’écriture élaborée en amont avec les élèves :
+Mon texte répond à la consigne donnée : j’écris la suite d'un texte.
+Je relis mon texte.
+Il est compris par un autre lecteur que moi.
+J’ai respecté les normes de la langue : l’orthographe, les accords.
+Ma présentation est claire, lisible et soignée : j’ai utilisé des majuscules et je me suis servi de la ponctuation.
+Un groupe devait améliorer le sens de son texte afin qu'il soit cohérent sans se préoccuper des fautes d'orthographes ou d'accord . Je leur avait proposer de travailler en binôme afin qu'ils puissent se raconter l'histoire avant de l'écrire et ainsi voir si elle paraissait cohérente pour leur camarade.
+Le dernier groupe (les élèves qui étaient le plus en difficulté) devait élaborer un texte en commun avec pour objectif qu'il soit cohérent pour un lecteur.
+Avant qu'ils ne commencent à rédiger, je m'étais assurée qu'ils avaient compris ce que j'attendais d'eux et qu'ils sachent comment s'y prendre.
+Une fois les textes écrits, j'ai proposé une mise en commun à l'oral pour les élèves désirant nous faire part de leur production. En prenant soin de les valoriser ou de pointer quelques erreurs. Tous ont voulu nous lire leurs écrits.
+Ci-dessous, voici la fiche de préparation que j'ai élaborée pour cette seconde séance :
+J'ai pu mettre en place un exercice différencié en mathématiques lors d'un exercice de symétrie.
+Cette différentiation s'est faite lors de la deuxième séance consacrée à la symétrie. En effet lors de la première, tous les élèves avaient reçu le même exercice et la même consigne. J'ai alors pu observer les difficultés de chacun et adapter mes exercices pour la séance suivante. Lors de la deuxième séance j'ai donc établi trois niveaux de compétences en donnant cependant la même consigne à toute la classe « Reproduis la figure suivante sur l'espace prévu à droite en te repérant par rapport à l'axe de symétrie ».
+Les élèves du premier niveau avaient un quadrillage plus gros que celui des deux autres et ils n'avaient que deux figures à reproduire et l'axe de symétrie était rouge.
+Les élèves du second niveau avaient eux un quadrillage de taille normale, l'axe de symétrie était noir et ils avaient quatre figures à reproduire.
+Enfin les élèves du troisième niveau avaient six figures à reproduire qui étaient complexes.
Une fois la consigne donnée j'ai laissé les élèves commencer leur travail, seuls dans un premier temps. Puis je suis intervenue ponctuellement auprès des enfants qui en avaient besoin en les aidant à compter les carreaux, à se repérer par rapport à l'axe de symétrie...
+Pour les élèves qui avaient fini, j'avais préparé une feuille supplémentaire de niveau intermédiaire afin qu'ils puissent s’entraîner. J'avais également proposé aux élèves de niveau trois d'aider leurs camarades s’ils le souhaitaient.
+Lors de ce stage en classe de CE2/CM1 j'ai observé une autre pratique de la pédagogie différenciée qui me paraît intéressante. Chaque jour après le temps du repas, l'enseignante met les élèves en ateliers pendant 10 minutes. Les enfants sont divisés en quatre groupes et la tâche qu'ils doivent effectuer est écrite au tableau. Chacun sait donc ce qu'il doit faire sans avoir besoin de solliciter l'enseignante. Lors de ces ateliers, une partie de la classe effectue des entraînements familiers de façon autonome. L'autre partie de la classe est prise en charge par l'enseignant.
+Exemple d'ateliers :
+Atelier 1 :Les élèves recopient une liste des mots mal écrits lors d'une dictée en autonomie.
+Atelier 2 :Les élèves effectuent une suite d'opération en autonomie.
+Atelier 3 :Les élèves doivent illustrer une poésie dans leur cahier en autonomie.
+Atelier 4 :Les élèves travaillent une notion, un texte ou autre avec l'enseignant.
+L'exercice écrit vu en Clin était en continuité avec une activité orale (voir page 21).
+Les élèves après avoir écouté l'histoire sur CD, ont le texte et les images sous les yeux ce qui est primordial afin de visualiser le vocabulaire entendu. L'enseignante leur distribue une première feuille d'exercice (voir annexe 1)Les élèves, par groupe de deux, doivent compléter les mots manquant dans les bulles en se souvenant de l'histoire et de ce qu'ont dit les personnages. Une fois l'exercice fini, chacun se remet à travailler individuellement. L'enseignante distribue deux exercices en fonction du niveau des élèves. Le premier (voir annexe 3) est distribué aux élèves de cycle 2. Ces derniers réécrivent six mots en fonction du modèle donné et dessinent le mot qu'ils viennent d'écrire (plage, montagne...). Dans la deuxième partie de l’exercice, ils doivent découper des mots et les remettre dans l'ordre. Le deuxième exercice s'adresse aux cycle 3. Ces derniers doivent réécrire une phrase, répondre à des questions ou encore trouver des définition.(Voir annexe 2)
+« La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. » (Bulletin officiel hors série numéro 3 du 19 juin 2008)
Pour l'exercice de production d'écrit, l'objectif était de permettre aux élèves de produire un écrit structuré. Le travail fait en deuxième séance répond bien à une différenciation, en effet chaque élève avait le même objectif : Améliorer son texte. Les moyens pour y parvenir étaient eux différents en fonction des élèves qui devaient se concentrer soit sur la cohérence de leur texte. « Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de liaison, relations temporelles en particulier) et en évitant les répétitions. » (Bulletin officiel hors série numéro 3 du 19 juin 2008). Soit sur l'orthographe « Copier sans erreur (formation des lettres, orthographe, ponctuation) un texte de cinq à dix lignes en soignant la présentation. » (Bulletin officiel hors série numéro 3 du 19 juin 2008).
Quelques semaines plus tard lors d'un exercice analogue j'ai constaté que certains élèves avaient nettement progressé et que la grille d'écriture les aidait à améliorer leurs textes.
L'objectif de l'exercice de mathématiques était de tracer la symétrique d'une figure par rapport à une droite. Ce dernier est en adéquation avec le principe de pédagogie différenciée. En effet l'objectif visé est le même pour tous les élèves de la classe.
+Ce qui change ici est la difficulté de la tâche demandée qui varie en fonction des besoins de chacun.
+Avec le travail en atelier, l'approche différenciée peut s'effectuer sur un des espaces de travail. L'enseignant tourne chaque jour sur un groupe plus spécifiquement en s'y fixant un assez long moment. L’intérêt de ce travail réside dans le fait que les élèves peuvent s'aider et favoriser les échanges, ce qui n'est pas négligeable.
+Mettre en place ce type de pédagogie est exigeant et demande beaucoup de travail à l'enseignant qui doit être particulièrement à l'écoute de ses élèves. Toutefois, prendre en considération les besoins de chacun afin de lui permettre de progresser est une finalité primordiale de l'enseignement.
+La réussite des élèves est primordiale pour moi, qu’elle soit scolaire ou personnelle (enrichissement, valorisation de soi,…). Il est important que chaque élève évolue. J'ai dans l'idée qu'ils sont tous à même de progresser si on leur en donne les moyens. Et cet objectif est l'une des raisons pour laquelle je me suis engagée dans cette profession.
+Étant en alternance, j’ai été confrontée dès le début de l'année à une grande hétérogénéité des élèves, de part leur acquis et leur capacité d’apprentissage. En effet, lors de mes séances, je me suis vite rendue compte qu’il était difficile d’enseigner sans connaître les élèves.
+Au début, les activités proposées étaient les mêmes pour tous mais je me suis aperçue qu’elles n'étaient pas adaptées à certains.
+A travers les discussions que j'ai eu avec les enseignantes qui m'ont accueillies,j'ai constaté que gérer l’hétérogénéité d’une classe demande énormément d’efforts de la part du maître. Il lui faut connaître chaque élève, gérer les différents niveaux et prendre en compte les différences de chacun (motivations, origines, cultures,…). Mais montrer aux élèves qu’on les connaît, que l’on connaît leurs difficultés, c’est leur montrer un intérêt certain.
+Cet intérêt et l’implication d’un professeur joue un rôle important dans la motivation de ces derniers et dans la gestion de l’hétérogénéité.
+Grâce aux deux stages que j'ai réalisé lors de cette première année de formation et aux ouvrages qui m'ont permis de réaliser ce mémoire, j'ai compris l’intérêt de mettre en place une pédagogie différenciée afin de répondre au mieux à l'hétérogénéité.
+Différencier la pédagogie et les méthodes d'enseignement, c’est faire en sorte que chaque élève se trouve aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui.
+Il faut néanmoins reconnaître que travailler avec cette méthode demande un temps de préparation plus important et les résultats ne sont pas toujours ceux espérés. Mais j'ai constaté que je gagnais du temps et surtout l'attention de mes élèves durant les séances.
+J'ai également pris conscience du fait que même si l’on pense prendre en compte tous les paramètres d’une bonne différenciation pédagogique, il n’est pas évident de répondre aux attentes et aux besoins réels des élèves. Le manque de temps, le manque de données sur la nature même des erreurs commises par ces derniers peuvent nuire à la mise en place de situations de différenciation pédagogique adaptées.
+Malgré les difficultés rencontrées, les réussites des enfants me poussent à continuer à exploiter cette pédagogie.
+Depuis que je me suis intéressée à cette méthode et surtout depuis que j’ai expérimenté différentes situations, je ne peux pas envisager, pour les années à venir, une pédagogie ne tenant pas compte de toutes les différences.
+Prendre en compte la diversité des élèves et tout mettre en œuvre pour qu'ils réussissent sont des capacités qui figurent dans le référentiel de compétences des enseignants. C’est pourquoi, je m’efforcerai de suivre les conseils glanés lors de mes stages. Dans ma future classe, je m’appuierai sur les recherches effectuées pour ce mémoire afin de mettre en place tous les moyens pour répondre au mieux à l'hétérogénéité des élèves et les pousser sur le chemin de la réussite.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Il s’agit ici de rendre compte de la lecture d’un article d’Edmée Runtz-Christian intitulé « former des enseignants réflexifs » paru aux cahiers pédagogiques. Notre réflexion évolue en trois temps. Tout d’abord, nous ferons une présentation de l’article. Sans reformulation simpliste mais sans interprétation dénaturant le compte rendu, nous expliquerons la démarche présentée. Puis, nous analyserons cet article à la lumière de notre expérience professionnelle. Enfin, nous retranscrirons les réflexions que cet article a suscitées chez une collègue et les échanges auxquels il a donné lieu
+Dès les années 90, l’université suisse fait preuve d’innovation dans la formation des futurs enseignants en orientant ces derniers dans une démarche d’auto-évaluation et de réflexivité des pratiques professionnelles. L’objectif est alors d’associer la théorie à la pratique et de favoriser une posture critique de l’enseignant vis-à-vis de ses propres activités professionnelles.
+L’une des manifestations les plus éclairantes de cette évolution de la formation universitaire est le portfolio, porte document qui accompagne le futur enseignant au fil de son année universitaire. Tel un recueil de réflexions théoriques et de mises en pratique, il comporte des écrits préalables et des analyses de cours observés. En cela, le portfolio est l’espace de la réflexivité et de la perpétuelle pesée des pratiques à l’aune des attentes, des actions réalisés et des résultats constatés. Il permet ainsi à l’enseignant de s’inscrire dans une dynamique d’autoévaluation et de progrès en l’obligeant à formaliser et à expliciter tout ce qui contribuera à le faire évoluer de son métier d’enseignant.
+Etant entendu que le portfolio vise à faire l’enseignant réfléchir sur l’acte pédagogique par la mise en relation de concepts théoriques, d’expérimentations personnelles, d’échanges avec d’autres enseignants et de réflexions personnelles, il a paru important aux universitaires de formaliser le contenu de ce précieux document :
+Ces cycles ternaires de rédaction, s’étendant sur une durée de cinq mois, constituent la matière première de ce portfolio qui comporte ensuite des chapitres permettant d’approfondir les connaissances scientifiques et la réflexion professionnelle du futur enseignant : un approfondissement de cinq rétroactions, une explicitation des modifications intellectuelles et professionnelles suite à cette expérience, un jugement sur l’évolution des représentations du métier. Si l’approfondissement des rétroactions permet à l’étudiant d’élever sa pratique à des connaissances théoriques, les deux derniers chapitres mesurent davantage l’impact de cette expérience d’observation et d’écriture sur la personne même de l’enseignant.
+Enfin, la constitution du portfolio fait l’objet d’une évaluation formative puisque l’étudiant le présente à ses formateurs au cours même de sa rédaction, et l’évaluation certificative implique des évaluateurs une explicitation des critères d’évaluation et un entretien avec l’étudiant sur l’évolution de l’apprentissage de ce dernier, sur les questions et les réponses apportées par l’étudiant même au cours de cette expérience et sur les acquis et compétences développées.
+En cela, le portfolio, de sa constitution à son évaluation en passant par sa rédaction entretient un processus d’auto évaluation et d’auto questionnement qui permet au futur enseignant de développer une certaine lucidité sur sa pratique professionnelle et une intégration optimale des savoirs théoriques dans les pratiques professionnelles.
+L’article de Runtz-Christian présente les avantages du portfolio suisse avec précision. L’auteur montre bien comment la démarche réflexive se situe dans la conception, dans la rédaction et même dans l’évaluation de ce portfolio. Il permet le décloisonnement de la théorie et de la pratique puisque les connaissances théoriques sont aussitôt testées et appréhendées par l’expérience pratique.
+En tant qu’enseignant, je constate que cette démarche réflexive se retrouve dans la manière dont on nous demande d’aborder nos enseignements : en rendant les « élèves acteurs de leurs savoirs », en les impliquant dans le processus d’apprentissage, en développant des pratiques comme la récriture, l’épaississement, l’amélioration de brouillon, nous invitons les élèves à se voir en cours de progrès, en phase d’évolution et de maturation. Les apprentissages sont vus par l’élève même dans leur acquisition progressive. Il est donc naturel que le futur professeur adopte lui aussi cette démarche intellectuelle au cours de la formation universitaire qui le conduit devant élèves.
+La lecture de cet article m’a d’ailleurs fait penser à une activité nouvelle dans mon académie pour les élèves de troisième : le stage d’observation professionnelle. Tous les élèves de troisième passent désormais une semaine entreprise en tant que stagiaire. Ils doivent trouver un employeur, rédiger une lettre de motivation, passer une semaine à temps plein dans l’entreprise, réaliser des tâches professionnelles et suivre les conseils d’un tuteur. Durant cette semaine, l’enseignant vient dans l’entreprise pour s’entretenir avec l’élève et le tuteur sur le bon déroulement de ce stage. Au terme de la semaine, l’élève revient en cours et rédige un rapport de stage où il décrit son choix d’entreprise, les activités qui lui ont été confiées et surtout l’impact que ce stage a eu sur sa conception de l’école, sur son orientation, sur son rôle d’élève et sur la manière dont il se projette en tant que futur professionnel. Ce document que réalisent les élèves ressemble au porfolio en ce qu’ils doivent décrire ce qu’ils font, tirer des interprétations sur leur posture et se projeter professionnellement à partir d’expériences pratiques. Soit, la part théorique est bien plus conséquente dans le portfolio suisse mais l’esprit de réflexivité est bien commun à ces deux procédés. En tant qu’enseignant, je trouve que les élèves, dès lors qu’ils parlent d’eux-mêmes et d’une expérience qu’ils ont menée loin de leurs parents et de leurs enseignants, parlent avec assurance et jouent, non sans audace, le rôle du professionnel. C’est une expérience de maturité qu’ils acquièrent et certains évoluent dans leur posture d’élève grâce à cette brève expérience professionnelle.
+De manière similaire, le portfolio arrache l’étudiant à sa posture d’étudiant. Il doit se dédoubler : professeur débutant, il est en même temps professeur expérimenté. Le simple acte d’écriture et de mise en ordre d’une pratique oblige à analyser, à référer son discours, à passer sa pratique au crible du jugement organisé et structuré de l’écrit.
+Cette expérience du décentrement et du regard sur soi me semble, en outre, être au cœur des nouvelles réformes institutionnelles. Depuis 2011, le CAPES interne a évolué et l’épreuve d’admissibilité n’est plus une dissertation sur des connaissances strictement universitaires. Il s’agit de constituer un dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP). Dans la première partie de ce dossier RAEP, le candidat présente son parcours professionnel ; dans la seconde partie, il présente une séquence d’enseignement dont il présente ensuite un bilan sur les réussites et les limites de cette expérimentation professionnelle. Cette réforme a suscité de vives critiques dans le milieu universitaire et de nombreux formateurs ont condamné la partie congrue laissée aux savoirs savants. Pourtant, cette nouvelle mouture du CAPES prévoit l’utilisation des savoirs savants dans la constitution d’une expérience professionnelle, une analyse de la pratique à partir des connaissances théoriques et une interaction constante entre les concepts scientifiques et la réalité concrète.
+Une telle évolution a eu un impact certain sur ces professeurs contractuels candidats à une titularisation par l’obtention du CAPES interne. Ils ont dû, notamment dans la première partie, dégager une progression de carrière, identifier des points forts dans leur parcours et mettre en perspective leur curriculum puisque ce parcours se présentait pour eux de manière assez chaotique et semblait soumis aux aléas d’affectations circonstancielles. Dans la deuxième partie, ils ont dû adopter la posture d’un tuteur pour évaluer leur enseignement à travers la séquence décrite.
+Ce dossier RAEP constitue donc une phase de réflexion, d’auto questionnement et d’auto évaluation qui vise à accroitre la lucidité de l’enseignant sur ses pratiques. En cela, il se rapproche du processus du portfolio. En revanche, il ne semble pas que cette réflexivité ait été élargie de manière aussi formelle dans le suivi des professeurs néotitulaires. La discussion que j’ai eue avec une collègue sur le portfolio en Suisse et sur son tutorat d’une jeune enseignante a été riche d’enseignements.
+Dans un premier temps, la lecture de cet article a suscité l’intérêt de l’enseignante. Ce portfolio dans les universités suisses montre la proximité des problématiques de formation continue et initiale des différents pays européens. Cette enseignante m’a expliqué que cette démarche d’auto évaluation est très fréquente en Angleterre et dans les pays où la puissance et l’intrusion de l’Etat sont moins marquées qu’en France. En fait, ce sont souvent les inspecteurs et les programmes officiels qui guident les enseignants sur le terrain. En Allemagne et en Angleterre, les enseignants sont amenés à développer des stratégies d’évaluation collective au sein même des établissements et recourent souvent à des processus d’auto évaluation et de gestion de projet qui permettent d’assurer l’évaluation des enseignements.
+Néanmoins, nous nous sommes posé la question de l’extension de ces processus d’auto formation en France de tradition colbertienne où les inspecteurs généraux, les inspecteurs académiques et les inspecteurs d’éducation, doublés parfois de leurs chargés de mission et formateurs assurent cette évaluation sur des critères communs à tous les territoires de la République. Ce souci d’impartialité, cette démarche d’uniformité et cette mise en harmonie des pratiques professionnelles référencées par l’administration contribuent ce que l’enseignant fasse évoluer ses pratiques en fonction d’une commande institutionnelle. Si elle ne peut être qualifiée d’unilatérale et d’arbitraire, puisque toute évolution est soumise à un recensement et une classification des pratiques selon leur efficacité, cette commande n’en reste pas moins commune à tous et n’est pas forcément le fruit d’une prise de conscience personnelle de l’enseignant face à sa pratique. C’est donc dans le cadre de l’autonomie des établissements et donc, – espérons-le, – des équipes pédagogiques que la marge de manœuvre des enseignants permettra de procéder à des processus d’auto évaluation et d’auto questionnement. En ce sens, assez loin du portfolio qui semble plutôt impliquer un dialogue entre deux professeurs (un débutant, l’autre expérimenté), le Conseil pédagogique semble être l’espace où peut se manifester cette distance critique de nos enseignements.
+Lorsque j’ai demandé à ma collègue comment elle envisageait cette question du portfolio au regard de sa mission de tutrice d’une enseignante néotitulaire, elle m’a expliqué que le portfolio, sous la forme présentée ci-dessus, ne faisait pas partie, en l’état, de la commande de l’inspection qui lui avait confié cette mission de tutorat. En revanche, les cours de la jeune enseignante faisaient l’objet d’une auto évaluation. Mais cette auto évaluation était souvent prétexte à un discours de l’enseignante tutrice, plus fourni, plus précis qui exprimait la parole institutionnelle. En somme, malgré l’apparent compagnonnage de cette relation professionnelle, le tutorat reste imprégné de la culture française de la verticalité de la parole savante. Ni la tutrice, ni la tutorée ne remettent explicitement cette forme de relation professionnelle : la tutrice est même plus consciente que la tutorée de la verticalité de la transmission, et la tutorée ne semble nullement réprouver cette disposition qui lui permet d’accueillir de manière studieuse et scolaire tous les conseils qui lui sont prodigués. Nous nous sommes interrogés sur cette réticence du système éducatif français à l’auto évaluation. Peut-on envisager que l’administration souhaite « garder la main » sur ce point essentiel qui est l’évaluation et la notation des enseignements ? Peut-on penser que les représentants des personnels estiment plus juste que l’évaluation soit aux mains d’une autorité extérieure qui pourra de manière impartiale, transparente et cohérente mieux classer et évaluer les enseignements ? Peut-on penser que les enseignants souhaitent eux-mêmes exercer leur liberté pédagogique et leur réflexion critique à partir d’un cadre institutionnel explicite et commun ? L’auto évaluation ne présente-t-elle pas le risque d’accroitre les inégalités des lieux d’enseignement par des évaluations conçues selon des critères de compétition et d’attractivité parfois fallacieux?
+Nous avons cependant dû reconnaitre que le dossier RAEP était une avancée dans la question de l’auto évaluation, et l’attention accordée par les Recteurs au fonctionnement des conseils pédagogiques garantissait l’importance accordée à une auto évaluation libre des enseignants au sein même de leur établissement. Si les futures Ecoles Supérieure du Professorat et de l’Education dépendront des universités et travailleront en étroite collaboration avec le Rectorat, nous nous sommes interrogé sur la manière dont l’auto questionnement et l’auto évaluation seront intégrés dans la formation initiale et continue que vont assurer ces ESPE. Le défi sera probablement d’associer la tradition universitaire de la réflexivité du sujet face à sa pratique professionnelle et la tradition rectorale de l’application de la commande institutionnelle par le fonctionnaire.
+Les contraintes budgétaires, la précipitation dans laquelle les ESPE vont se mettre en place, le problème du vivier de formateurs formés et compétents vont probablement jouer un rôle non négligeable dans les choix de formation de nos enseignants.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La pratique du portfolio comme dispositif de formation est de plus en plus fréquente. Cet outil qui se veut réflexif s’étend depuis peu à l’enseignement supérieur. L’acte d’écrire apparaît, dès lors, comme une modalité importante du processus formatif. C’est dans ce contexte que s’inscrit l’article de Sabine Vanhulle intitulé « l’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi » (2004). L’outil porfolio décrit par cette auteure est analysé comme un moyen d’effectuer un retour réflexif sur sa pratique. Une démarche qui permet ainsi de mettre en place un processus métacognitif par lequel l’apprenant exerce sa part d’analyse sur ses propres conduites professionnelles. Sa réflexion sur son propre travail, ses propres façons de procéder et ses propres idées permet à l’apprenant de prendre conscience de ses modèles et de ses manières de penser. Cette prise de conscience est importante, car elle interroge l’enseignant et peut favoriser le changement et le développement de ses compétences. Un processus qui inscrit l’apprenant dans une dynamique d’auto analyse continu afin qu’il conserve cette attitude tout au long de sa carrière. Ainsi, dans le cadre d’une formation professionnelle, l’accès au savoir, à la compétence et à l’information n’est plus le simple objectif à acquérir il faut que l’apprenant puisse exercer une réflexion sur ses choix et les mettre à l’épreuve pour envisager de les corriger et avancer.
Un tel travail suppose et repose sur le langage comme moyen de restitution de cette réflexion. L’écrit comme mise en lien de la pensée, du langage et de l’action représente le support d’élaboration de ce travail réflexif. Un travail que l’on peut retrouver à différents stades d’une carrière d’enseignant.
+Dans le cadre de la formation initiale, le mémoire professionnel remplit cette fonction et permet au futur enseignant de témoigner de sa capacité à expliciter son savoir et à démontrer la construction de ses compétences. Ce travail d’écriture va s’appuyer sur des traces objectives que l’apprenant aura rassemblées et mises en articulation avec ses propres réflexions.
+Un mémoire qui participe à une auto-formation mais qui sert d’appuis aussi à une évaluation et à une validation de compétences et de savoirs.
+L’enseignant en poste n’a plus à fournir ce lourd travail d’écriture et apprend à gérer les urgences d’un métier qui dans les premières années supposent beaucoup investissement. Ainsi les premiers gestes professionnels s’installent sans cette confrontation à l’analyse écrite. Les suivis de maîtres formateurs se déroulent sous la forme d’entretien et ne sont jamais accompagné d’écrit. C’est seulement en cours de carrière lorsqu’intervient une validation pour des certifications et des diplômes de spécialisation que cette exigence à produire de l’écrit est de nouveau sollicitées. Elle suppose alors de se réapproprier l’écrit comme un outil métacognitif de réflexion et de mise à distance par rapport à une pratique.
+Ainsi, force est de constater que « l’écriture réflexive » ne représente pas une démarche continue dans l’auto-formation des enseignants; elle est alors perçue de différentes manières selon les différents stades d’une carrière ; c’est en tenant compte de cet état des lieux que nous avons envisagé d’interroger des enseignants situés à des étapes différentes d’une carrière professionnelle. Un futur enseignant en master2, une PES*, une IMF-iti et une CPE qui a 20 ans d’activité.
+« Oui, écrire ça peut aider à réfléchir mais de manière générale, le mémoire professionnel est mal vécu. Il est lourd a géré et ne motive pas les étudiants. Ecrire c’est un effort qui ne nous aide pas forcément dans notre formation ; c’est une contrainte; Je préfère les situations d’échanges en groupe ou l’on analyse des cas précis qui sont racontées par un camarade. C’est plus formateur, on interagit on apprend plus. Moi je trouve ça plus intéressant. Le mémoire finalement ce n’est qu’une évaluation.
+Quelles situations de formation trouverais-tu plus performante ?
+« Le fait d’aller voir en classe un collègue et d’échanger sur ce qui s’est passé et de le raconter en groupe. Pour moi, c’est plus » formateur.
+« C’est un outil qui peut être efficace mais qui dans le cadre de jeunes enseignants en poste est totalement contre productif. Ils n’ont pas le temps de cette analyse réflexive, ils sont dans l’urgence. C’est trop leur demandé. »
+« Quand les habitudes sont en place et que l’expérience s’est installée ce que l’on remarque alors c’est la difficulté à faire bouger les pratiques. Ils ont acquis des habitudes, leur classe tourne bien, les élèves travaillent alors pourquoi changer. C’est un problème, car il est difficile de déconstruire des pratiques installées ; si je change je prends un risque. Et c’est le problème de la formation continue. On sait que la démarche de l’enseignant est perfectible, qu’il y a des choses à améliorer dans sa pratique mais on a du mal à faire évoluer les choses. »
+« J’ai remarqué que les enseignants qui avaient pris l’habitude de faire des bilans de journée dans leur cahier journal avaient tendance à se remettre plus facilement en question; Cela doit permettre une mise à distance ; cette trace reste un élément de réflexion pour envisager autrement la fois d’après et cela fait bouger les pratiques. »
+Les entretiens menés avec la PES et l’IMF-iti se sont plus focalisés sur l’utilisation du portfolio. Deux éléments en sont ressortis.
+Premièrement, pour que l’utilisation du portfolio soit optimum, il faut que son contenu et ses objectifs soient lisibles et clairs. Voici quelques propos extraits de l’entretien mené avec la PES : « c’était pas très clair cette histoire de portfolio et dans le cadre du master, on disait qu’il fallait faire un portfolio mais à la fin de l’année, les étudiants n’avaient pas forcément compris ce qu’il fallait mettre dedans… C’était regroupé tous les documents que tu peux avoir tout au long de l’année, les cours par exemple… En fait, c’est comme un classeur avec tout ce que tu as fait qui pourra t’aider à faire classe. Moi, j’ai compris ça comme ca ». Dans cette description, le portfolio est utilisé comme un fourre-tout pédagogique, un archivage de « recettes », sans objectif précis. De ce fait, cet écrit individuel est vécu comme un passage obligé sans finalité réflexive. Il y a un décalage entre l’outil décrit par Vanhulle dans son article et la mise en pratique décrite ci-dessus. Vanhulle présente le portfolio comme un dossier progressif d’apprentissage et d’auto-formation. Il contient des textes réflexifs, des moments collectifs… des écrits personnels qui servent à se recentrer/décentrer de sa pratique d’enseignant au fil des interactions. Barth, dans son livre « Elèves chercheurs, enseignants médiateurs » - 2012, p.104, explique que dès les premiers cours, les apprenants connaissent les objectifs du process folio (variante du portfolio). Ils peuvent commencer à réfléchir sur son contenu en le rapprochant des expériences, des connaissances, des intérêts et du contexte qui sont les leurs. Ils doivent assembler des documents de tout genre qui témoignent d’un véritable « savoir en construction ». Bucheton parle d’une collection de textes divers : préparations de cours commentés, d’observation d’élèves, de compte-rendu de visites, de notes de cours,… A travers ces exemples, force est de constater qu’il est difficile d’apporter une définition pleinement consensuelle de cet outil tant ses caractéristiques divergent selon le contexte dans lequel il est utilisé. L’IMF-iti confirme cet état des lieux (voir annexe 1 pour l’extrait du corpus).
Pour résumé le contenu de ces deux entretiens, il faut donc que les apprenants comprennent ce genre d’écrit, qu’ils interprètent son rôle d’apprentissage et se l’approprient. Pour expliciter les enjeux d’une telle pratique, Jorro, dans un article intitulé « Ecrire en formation »-2002, propose un vade-mecum pour accompagner les étudiants. Dans ce dernier, elle décrit la place de l’écrit, le dispositif de formation et les modalités de l’accompagnement.
Le deuxième élément important relevé pas ces deux collègues est lié au premier. Il s’agit du recours à l’écriture réflexive pour analyser sa pratique. La plupart des lectures parcourues s’accordent sur plusieurs points. L’écrit réflexif structure, fixe la pensée et amène à se déplacer, à prendre de la distance par rapport à sa pratique. C’est un temps de mise à plat de la réflexion. Cela passe par des écrits de travail, des écrits intermédiaires, des bouillonnements spontanés comme le cite Bucheton (2002). Et ce passage, comme le dit Jorro (2002), « correspond aux transformations psycho-identitaires et socio-culturelles de l’apprenant »;il correspond à « une transformation sociale de soi »pour reprendre Vanhulle (2004). Ce passage suppose donc un processus, un cheminement réflexif. Cependant, dans un métier où l’oral est plus disponible pour échanger, la pratique d’un tel écrit est perçue comme inhabituelle et nécessite un réel investissement de soi. C’est ce que révèlent les propos de la PES et de l’IMF-iti (Voir annexe 2).
Ces deux extraits rendent compte de la difficulté de mettre en pratique ce genre d’écrit. Il peut être vécu comme une perte de temps, sans intérêt ou comme une véritable souffrance. Dans cette posture de résistance, effectuer un déplacement sur sa pratique afin de construire une identité professionnelle s’avère plus complexe. Ne pas laisser de trace est moins risqué car il n’implique pas le « JE », le « Moi professionnel » et le « Moi social ». Etant habitué à un écrit scolaire, il faut donc déconstruire cette représentation pour en construire une autre. Cet écrit doit être perçu, conçu et compris comme un instrument du travail intellectuel. Ce doit être « une appropriation par soi et pour soi » pour reprendre les termes de Clot (1999). De ce fait, l’écrit de l’apprenant et sa posture de sujet écrivant changent. Faire l’expérience du processus de l’écriture, c’est donc faire la reconquête du « Je ». Par conséquent, un écrit réflexif ne s’improvise pas, il se pratique, il s’exerce, il s’apprend et il s’accompagne. L’expérience relatée par ma collègue ci-dessus fait donc sens et étaye le dernier propos concernant l’accompagnement.
Mon mémoire achevé à clairement participé à reconstruire le développement d’une pratique professionnel; après 10 jours d’écriture de toutes mes actions menées en classe pour répondre à ma problématique j’ai été la première impressionnée par le résultat. Je venais de prendre conscience d’une cohérence que je n’avais pas formalisé de manière explicite en amont de ma problématique mais qui une fois couchée sur papier m’a sauté aux yeux. Un étonnement qui assoie avec une plus grande assurance les savoirs et compétences acquises et qui rend explicite à d’autres ma démarche. Mais cette écriture reste à elle seule insuffisante tant qu’elle n’est pas soumise à la confrontation d’un pair. C’est dans l’échange et le partage qu’une validation de son travail peut intervenir et accompagner une analyse réflexive. C’est en ce sens que les situations langagières interactives me semblent participer avec plus d’efficacité à des changements de conduites professionnelles.
+Ce constat nous permet de rebondir sur un dernier point abordé notamment avec la PES et l’IMF-iti, à savoir la place et le rôle accordés à un oral réflexif.
+Pour la PES, les échanges oraux, la verbalisation de sa pratique étaient plus formateurs que les écrits : « surtout de parler en fait, c’est ce que je trouvais intéressant ». Dans l’article, la place de l’oral est implicite à travers les interrelations entre pairs, les formateurs et l’apprenant. Mais pour Vanhulle, cette oralité participe également à la construction d’un « soi professionnel ». Ces quatre entretiens ont d’ailleurs été menés sur un mode oralisé pour faire penser et parler avec l’autre. L’oral réflexif développe donc une attitude réflexive mais il ne peut se faire individuellement. Deux autres acteurs participent à cette co-contstruction de pensée : le pair (ou les pairs) et le formateur. Pour Vanhulle, la réflexion se fait à la suite d’interactions sociales structurées. Elle emploie d’ailleurs le terme d’intersubjectivité. Ces échanges permettent de faire resurgir des débats, des controverses, des tensions, de créer des références professionnelles partagées, de mettre à distance. Il y a donc réfléchissement sur ma pensée de ce que les autres pensent mais aussi réfléchissement sur ma pensée de ce même objet de savoir qu’est le langage. Pour Bakhtine, cette réflexivité s’inscrit dans le dialogisme. Le discours de l’autre fait sens. Il nomme, par ailleurs, ces échanges culturels plus élaborés de genre second. Ils permettent de prendre du recul, d’objectiver, de reconfigurer l’activité dans laquelle le débutant parlant est engagé pour la dire, la réorganiser, la restructurer, la représenter. L’interaction verbale constitue la réalité fondamentale de la langue. Nous qualifierons cette interrelation entre pairs de symétrique dans un dispositif où tout peut se dire et se contredire. En ce qui concerne la relation avec le formateur, elle serait plutôt asymétrique. Dans ce cadre, l’accompagnateur joue un rôle de médiation entre le formé et la situation. Il l’aide à prendre conscience, entre autre, des différentes facettes de l’acte d’enseigner. Il ne s’agit pas simplement d’expliciter l’implicite. Mais d’étayer cette pratique en faisant des liens avec les théories, les connaissances sur l’objet du savoir... Comme le souligne Vanhulle, le formateur accompagne la réflexivité.
En relisant la transcription de l’entretien mené avec l’IMF-iti, nous avons découvert qu’il existait d’autres dispositifs pour former des praticiens réflexifs alliant l’oral et l’action. L’IMF-iti a évoqué le GEASE (groupe d’entraînement à l’analyse des situations éducatives) et a développé l’activité nommée « l’instruction au sosie » qu’elle mène avec des apprenants. (Voir annexe 3).
+A la suite de cet entretien, nous nous sommes intéressées à l’instruction au sosie et en effectuant des recherches, nous nous sommes rendu compte que ce dispositif comprenait plusieurs étapes bien cadrées. Et que le postulat sur lequel repose cette méthode est qu’« en se transformant en langage, les activités se réorganisent et se modifient » (Clot, 2001). Elles permettent ainsi de favoriser le travail de réflexion des enseignants.
Ainsi les formes d’écriture qui peuvent participer à optimiser une formation professionnelle sont multiples et souvent corrélées à l’objectif à atteindre. C’est quand la finalité de l’outil est clairement définit que l’enseignant peut s’en saisir pour le rendre profitable et efficient. Mais l’implication du sujet et son investissement dans cet outil est un facteur déterminant d’efficacité. Est-ce qu’une trace écrite engage un changement de pratique ? Est-ce que ce changement est durable ou peut-il aussi subir des freins ? Des questions ouvertes qui ne retirent en rien toute la pertinence de l’écrit comme support d’analyse réflexive mais qui permet peut-être de relativiser son action. Recenser, quantifier les usages des écrits réflexifs dans le corps enseignant pourrait servir d’indicateur.
+En ce qui me concerne, je reste sensible à l’augmentation des Blogs professionnels qui de plus en plus ne sont pas simplement des listes de fiches pédagogiques mais aussi et surtout des descriptions, des analyses de pratiques qui sont partagées sur le net et qui offre une autre dimension à l’acte d’écrire. Donner à lire, publier des pratiques, des réflexions engagent des conduites de manière plus importante car ces écrits ouverts sont susceptibles d’être interrogés par des collègues. On parlera de portfolio numérique ou l’image, le son, l’écrit se mêlent pour offrir une analyse plus dynamique et interactive.
+J’ajouterai aux propos de ma collègue un dernier mot concernant l’écrit et l’oral réflexifs. Pour revenir sur l’article de Vanhulle et en tenant compte de ces entretiens, je conclurai en disant, que pour moi, ces deux pratiques sont complémentaires et interdépendantes. Pour reprendre Bucheton (2002), c’est savoir écrire et parler le savoir qui aide à construire la réflexivité. Et je rejoins ainsi Vanhulle quand elle « observe la circulation entre le temps d’appropriation individuelle par l’écriture et l’élaboration et l’élaboration collective des idées dans les temps d’oral ; d’où la planification de « divers formats de travail en groupes et en séances plénières » ; cours, exposés, échanges, ateliers où l’on reçoit ou l’on coopère plus ouvertement. Il n’y a donc pas exclusivité des formes de travail, mais complémentarité et entrelacement entre divers dispositifs »(extraits tirés du livre de Bucheton et Chabanne « Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire » - 2002, p.17).
BARTH B.M. (2012) : élèves chercheurs, enseignants médiateurs, Paris, Retz
+BAUTIER, E. (1995) : pratique langagières, pratiques sociales, Paris, L’Harmattan
+BRONCKART, J.P. (1996) : activités langagières, textes et discours. Pour un interactionnisme sociodiscursif, Lausanne, Delachaux & Niestlé
+BUCHETON, D. (2003) : du portfolio au dossier professionnel : éléments de réflexion, équipe LIRDEF-ALFA
+CHABANNE, J.C. et BUCHETON, D. (2002) : l’écrit et l’oral réflexifs, Paris, Presses Universitaires de France
+CLOT, Y (dir) (1999) : avec Vygotski, Paris, La Dispute
+CLOT, Y. (2001) : clinique de l’activité et pouvoir d’agir, Education permanente
+JORRO, A. (2002) : écrire en formation, Les Cahiers de Pédagogie Expérimentale n°11-12, p.11-33
+VANHULLE, S. (2004) : l’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi, revue repères n°30
+VANHULLE, S. (2002) : comprendre des parcours d’écriture réflexive : enjeux de formation et de recherche, in J.C. Chabanne et D. Bucheton : l’écrit et l’oral réflexifs, Presses Universitaires de France, p. 227-246
+VYGOTSKI, L (1933- éd. 1985) : pensée et langage, Messidor
+ANNEXES
+Annexe 1
+. A (pour interviewer) : Sabine Vanhulle parle d’écriture réflexive par amener l’étudiant à la distanciation.
+. IMF –iti : oui, je pense que l’écrit réflexif existe aujourd’hui dans le master mais je ne suis pas sûre qu’on ait mesuré toute la dimension de ce qu’elle dit. (Elle parle de Vanhulle en employant le « elle »)
. A : tu parles de dimension, est-ce que cette réflexivité est objectivée dans le master ?
+. IMF-iti : est-ce qu’on a pris en compte cette dimension dans la formation ? Est-ce que ça apparaît ? Est-ce que c’est explicite vis-à-vis des formés ?
+. A : oui ?
+. IMF-iti : est-ce que les étudiants le comprennent comme ça au moment où ils y sont, ça je n’en suis pas sûre !...
+. A : Bucheton, dans un article de 2003, dit qu’il faut qu’il y ait une nécessaire clarté de contrat, que les étudiants doivent savoir ce qu’on attend de cet outil, qu’il faut décrire son contenu et expliquer les objectifs d’une écriture réflexive.
+. IMF-iti : oui, il faut que ce soit clair. Ce n’est pas juste de faire mais ce qu’on attend pour qu’il puisse en tirer apprentissage, il faut qu’ils aient les tenants et les aboutissants.
+Annexe 2
+. PES : « oui, alors je ne dis pas, l’écrit peut être intéressant mais y avait une espèce d’incertitude sur qu’est-ce qu’il fallait faire exactement dans cet écrit réflexif… Je pense qu’écrire peut faire du bien… Mais je trouve l’écrit aussi de manière plus individuelle et l’oral, en petit groupe, que ce soit avec mon groupe ou à l’extérieur, ou avec toutes les personnes, finalement,… ils m’ont dit des choses intéressantes. Et puis, je suis une praticienne pas une universitaire».
. IMF-iti : « pour moi, par rapport à cet écrit, il faut aller chercher loin et ça passe aussi par des moments extrêmement difficiles. On cherche et on va peut-être plus loin. C’est ce que j’appelais, moi, des errances intellectuelles et au final, pour ramener à quelque chose nettement plus modeste du coup, plus structuré, plus concentré et qui correspond mieux à ma pensée. C’est très difficile d’écrire, c’est pour ça que c’est douloureux ».
. IMF –iti : dans le cadre de l’instruction au sosie, on travaille sur une action qui ne s’est pas encore déroulée. Et quand l’instructeur ou le porteur d’expériences va instruire le sosie sur sa pratique, on a une bonne distribution des pronoms personnels. Je leur demande de dire JE et TU et du coup, tu vas te regarder à travers l’autre… Quand on arrive à faire ce TU dans la tête, on a pris de la distance avec ce que l’on fait et ce que tu fais.
. A : j’ai compris que l’implicite n’est pas forcément dit !
. IMF-iti : oui, finalement, c’est ça. Il y a beaucoup d’implicite. Ca met en évidence beaucoup d’implicite sur ma pratique parce que c’est moi qui fais et je ne fais pas passer forcément... Concrètement, j’ai beaucoup d’enregistrements et je constate qu’il y a des prises de conscience et à la fin, il y a un retour, on revient « ah, oui, mais… parce que… dans la séance, il s’est passé ceci… parce que je n’ai pas dû lui dire… »
. A : tu rejoins Vanhulle lorsqu’elle dit que l’autre me fait réfléchir sur ma pratique. Je développe mon « moi professionnel » et l’autre me fait réagir sur mon « comment j’enseigne ? ».
. IMF-iti : oui, voilà !
Sabine Vanhulleest docteure en sciences de l’éducation. Elle a obtenu un poste de professeure de didactique générale à l’Université de Liège (formation des enseignants du secondaire toutes disciplines confondues) qu’elle a assumé de 2003 à 2005 avant de devenir professeure à l’Université de Genève dans le domaine des rapports théorie-pratique. Son parcours l’a, ainsi, amenée à articuler entre eux les domaines de la linguistique, de la psychologie sociale et des sciences de l’éducation en termes de préoccupations liées à la formation. Ses travaux s’inscrivent dans la recherche du développement et dans la recherche fondamentale.
Présentation de l’article de Sabine Vanhulle : « l’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi » - extrait de la revue repères n°30 - 2004
Cet article, d’exploration théorique, se focalise sur le concept de « réflexivité »en formation initiale d’enseignants. Pour Sabine Vanhulle, la réflexivité se situe dans le lien étroit entre pensée, langage et action. Pour définir ce terme, elle s’appuie sur des auteurs comme Benveniste(1966) : la pensée « n’est rien autre que ce pouvoir de construire des représentations des choses et d’opérer sur ces représentations » et Vygotski pour qui l’action de la pensée revient et agit sur elle-même. L’auteure présente donc un dispositif de formation centré non seulement sur l’écrit réflexif mais également sur les échanges concernant la langue et son enseignement/apprentissage. L’intention première est que les futurs enseignants parviennent, ensemble et individuellement, à objectiver le langage dans sa fonction d’outil du développement de la personne pour en faire ensuite un objet didactique. Pour cela et comme le sous-entend l’auteure, la formation doit engager chaque étudiant dans un processus réflexif. COMMENT ?
Plusieurs phases impliquant des allers et retours constants voire un mouvement circulaire et dialogique sont nécessaires.
+Les étudiants sont invités à s’interroger sur un objet de savoir (le langage). Tout en faisant des liens avec leur pratique et les théories, ces questionnements font émerger une prise de conscience, une pensée individuelle, une perception de soi comme sujet et comme acteur social. C’est la subjectivation.
Développer une attitude d’acteur réflexif ne peut se faire qu’individuellement. Elle se fait également à la suite d’interactions sociales structurées. Sabine Vanhulle emploie d’ailleurs les termes d’intersubjectivité et d’objectivation. L’intersubjectivité consiste à définir ensemble dans un groupe des pistes pour penser des fondements et des modes d’action pour la pratique. Ces échanges permettent de faire surgir des débats, des controverses, des tensions, de créer des références professionnelles partagées sur la langue et son enseignement, de mettre cette dernière à distance pour en faire un objet de réflexion et de théorisation. Il y a doncréfléchissement sur « ma » pensée de ce que les autres pensent mais aussi réfléchissement sur « ma » pensée de ce même objet de savoir. L’auteure reprend le processus de construction sociale de la science décrit par Popperpour parler d’une co-construction des savoirs.
Un autre point important développé par Vahnulle dans son article est que la réflexivité est aussi directement liée aux savoirs expérientiels, aux compétences exercées dans l’action. Elle reprend la lignée des travaux du courant du « praticien réflexif »inauguré parSchön (1994, 1996). Elle écrit que ce courant met en avant l’intelligence des situations, caractérisée par une science de l’agir professionnel qui se développe dans la réflexion reliée à l’action. Dans ce cadre, le groupe des pairs et l’analyse conjointe servent de réflecteurs dans un travail d’élucidation et de réinterprétation des savoirs d’expérience. D’une centration sur soi, l’on passe à l’objectivation de savoirs issus des situations professionnelles. Elle rajoute également les propos de Peirce(1978) selon lequel l’émergence de nouvelles représentations engendre de nouvelles prédispositions à l’action. Pour l’auteure, former à la réflexivité, c’est alors former à se positionner en termes de praxis* ; une pensée réflexive s’ancre dans l’action, pour y retourner, inlassablement, une fois l’action réévaluée à la lumière de concepts mobilisateurs. En se référant aussi à Bronckart (1996), elle en conclut que l’action transforme le sujet en agent, en un agir communicationnel, en un agir social médiatisé par des outils sémiotiques*.
Pour Vanhulle, lorsque le sujet écrit, il (se) réfléchit. Pour reprendre Benveniste (1966) cité dans l’article : « le langage par lequel la culture et la société peuvent exister n’est possible que parce que chaque locuteur se pose comme sujet en renvoyant à lui-même comme je dans son discours ». L’écriture structure donc la pensée et un discours authentique. L’auteure propose ainsi aux étudiants un portfolio dans lequel ils consignent leur cheminement de formation, les textes personnels et tous les documents annexes qu’ils ont regroupés. Ces écrits réflexifs sont des outils d’appropriation et d’élaboration des savoirs. Ils sont utilisés comme des instruments d’accompagnement et d’évaluation formative. Ils représentent le récit final de chaque parcours professionnel et entre dans le processus de certification. Sabine Vanhulle constate, par ailleurs, que ces « bouillonnements spontanés » (pour reprendre les termes deBuchetonet Chabanne) révèlent des progressions dans la révision des représentations initiales. Ces textes réflexifs ont donc une fonction de construction de la réflexivité,c’est une transformation de soicomme sujet, consciente et socialement balisée, à travers l’exploration de la discursivité. Cette fonction de l’écriture est donc transdisciplinaire. Elle n’a rien à voir avec une conception normative de la langue comme outil pur et simple de communication.
Le rôle du formateur est d’accompagner la réflexivité. Dans ce sens, les rétroactions données par le formateur ont pour but d’inciter chaque étudiant à explorer les multiples ressources de la langue pour outiller davantage sa pensée. Entrer dans le discours de chacun pour le formateur, consiste à les étayer tout en les recadrant, en les questionnant. Vanhulle reprend ici les thèses de l’interactionnisme socio-discursif issues de Vygotskiqui incitent à l’appropriation des savoirs, à l’autonomisation de sa pensée et à la réflexivité dans un processus d’intériorisation. Cela passe par des ruptures, des stagnations et de fulgurants sauts qualitatifs.
Pour conclure la présentation de cet article, il faut retenir que l’écriture réflexive est un élément fondamental de socialisation, d’ouverture au débat, à la recherche, à l’élaboration de références professionnelles communes et à la subjectivation. La réflexivité permet ainsi de développer un agir enseignant et d’endosser une posture de chercheur.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Professeure de Lettres-Histoire en lycée professionnel, je suis membre du groupe de formateurs de Lettres-Histoire de l’académie d’Orléans-Tours depuis une dizaine d’années. Je participe aux réflexions du groupe de production de Lettres menées en didactique du français et à leur transposition, dans le cadre d’actions de formation continue, auprès de collègues expérimentés ou néo-titulaires. C’est à ce titre que j’ai également été missionnée conseiller pédagogique-tuteur pour accueillir, au sein de mes classes, des professeurs débutants, dans le cadre du stage de pratique accompagnée de la deuxième année d’IUFM, il y a quelques années, et des étudiants de master 1 et 2 de Lettres-modernes en stage d’observation et de pratique accompagnée, depuis deux ans.
+Cette expérience de la formation continue et initiale, notamment auprès de professeurs débutants, issus de la réforme de la masterisation, ayant bénéficié des apports de la formation professionnelle par alternance, m’a amené à m’intéresser plus particulièrement à l’article d’Anne DELBRAYELLE, Claudine GAILLARD, Jean-Luc GAILLARD et Jacques RILLIARD. L’article aborde la question du transfert, en formation initiale et continue, de la recherche didactique PROG traitant de la Progressivité des apprentissages de l’écrit aux cycles I et II de l’école. S’appuyant sur une observation menée sur le terrain et l’analyse d’activités conduites dans des classes de cycle 1 et cycle 2, la recherche PROG a élaboré des concepts qu’elle réintroduit en formation initiale et continue pour aider les professeurs à formuler et à résoudre des problèmes d’enseignement. C’est dans ce va-et-vient entre contextualisation, décontextualisation et re-contextualisation que la recherche PROG mesure la pertinence et l’utilité de ses recherches en didactique.
Aussi, bien que s’agissant de la progressivité des apprentissages de l’écrit aux cycles 1 et 2 de l’école, j’ai trouvé intéressant de confronter la démarche de formation, les pratiques langagières qu’elle suscite, à une collègue formatrice au CAPES interne de documentation au centre IUFM Val de Loire, d’une part et à mon expérience de formatrice de professeurs débutants et expérimentés d’autre part.
+La lecture du résumé de l’article, s’attachant à faire apparaître particulièrement la démarche et les pratiques langagières introduites par PROG, nous a permis de discuter des représentations des élèves que peuvent avoir les stagiaires, même expérimentés, de mesurer leur incidence dans le processus de formation professionnelle et enfin d’envisager les apports de certaines pratiques langagières en formation.
+J’ai choisi de soumettre la lecture de l’article à ma collègue documentaliste qui est également formatrice à l’IUFM centre Val de Loire au Capes interne de documentation. Après avoir suivi la filière MST (Maîtrise des Sciences et Techniques) « le goût et son environnement » à l’université, ma collègue a consacré la première partie de sa carrière à l’ingénierie pédagogique en formation continue, occupant notamment des postes de gestion de ressources humaines. En 2001, elle obtient le Capes de Documentation et enseigne dans différents collèges. A partir de 2007, elle devient coordonnatrice pédagogique et formatrice à l’IUFM Centre Val de Loire. Elle prépare les étudiants aux épreuves écrites et orales du Capes de documentation et assure la coordination pédagogique des professeurs stagiaires de deuxième année. A partir de 2008, elle est chargée de mission d’inspection des enseignants documentalistes. Elle participe également à l’élaboration et à la mise en œuvre du cahier des charges du Paf (Plan d’Action et de Formation) et devient formatrice académique référente pour la mise en place du socle commun. Souhaitant retourner « sur le terrain » au contact des élèves, elle occupe, depuis la rentrée de septembre, le poste de professeur de documentation au sein du lycée professionnel où j’enseigne. Conservant cependant ses missions de formatrice au Capes interne de documentation, elle a également préparé, cette année, une certification 2CASH intervenant auprès des élèves de l’ULIS et des enfants du voyage.
Aussi, sa riche expérience de la formation et des élèves, dans leur grande diversité, m’a conduit à lui soumettre la lecture de l’article. N’ayant reçu aucun enseignement en linguistique, je lui ai proposé un résumé faisant apparaître la démarche de formation proposée par PROG et les pratiques langagières mises en place pour transformer les représentations et les pratiques des professeurs stagiaires. Je lui ai suggéré de confronter la démarche proposée dans l'article à son expérience de formatrice en lui demandant notamment comment elle avait pu mesurer les effets de l'alternance auprès des stagiaires et ce qu’elle pensait des pratiques langagières du formateur PROG. De son côté, comment avait-elle pu évaluer la progressivité des apprentissages des stagiaires? Enfin, la proposition de formation continue est originale. En avait-elle vécu de semblable? C’est le bilan de cette récursivité que je vais tenter de développer maintenant.
+Le début de l’article présente la difficulté, rencontrée par les professeurs novices, d’observer les élèves et de déterminer le niveau de développement de chacun, faute d’une conscience claire de la progressivité des apprentissages et des durées trop courtes des stages en responsabilité. Par ailleurs, il souligne la tendance à mettre en œuvre des activités pour elles-mêmes sans faire apparaître de lien entre elles, ni de prise en compte de la diversité des apprenants.
+Ma collègue confirme cette analyse. Elle m’explique que les stagiaires considèrent la classe comme une seule entité. Il est nécessaire de les orienter vers l’individualisation des élèves. Leur programmation, à l’échelle même de la séquence, résulte, bien souvent, d’un empilement d’activités. Les stagiaires confondent et pensent la finalité des séquences en terme de « productions attendues », sans comprendre les compétences qui sous-tendent les objectifs d’apprentissage qu’il est nécessaire de développer chez les élèves. Elle précise que cette absence de visibilité traduit également la difficulté à construire des séquences et des séances avec des objectifs clairs. Elle rencontre, d’ailleurs, ces mêmes difficultés, chez les collègues se préparant au Capes interne.
Ces enseignants, pourtant expérimentés, distinguent parfois difficilement la séquence de la séance, et parviennent malaisément à déterminer les objectifs d’apprentissage. Elle pose l’hypothèse qu’en Capes de documentation, il peut exister un facteur institutionnel qui fait parfois office de « référentiel » pour certains stagiaires, comme les prescriptions des circulaires de rentrée, celles des Parcours de Découvertes des Métiers et des Formations (PDMF), etc. De son côté, il lui paraît essentiel d’accompagner les stagiaires vers une « décentration » pour passer d’un mode de progression centré sur sa propre progression vers une progression des élèves, soit de l’objectif du professeur à celui de l’apprenant. Elle note qu’en général, les stagiaires perçoivent mal les catégories socio-professionnelles auxquelles appartiennent les élèves et anticipent peu les difficultés que peuvent rencontrer certains : les discours s’entrechoquent, celui de l’enseignant et ceux des élèves, face au déficit lexical de certains enfants.
Elle insiste sur la nécessaire professionnalisation du langage enseignant. L’article s’attache à décrire, par ailleurs, les apports de la confrontation et de l’analyse orale des récits des expériences individuelles menées en stage qui permettent une prise de conscience collective autour de trois types d’écart : côté maître, entre maîtres et côté élèves, repris un à un par ma collègue. L’écart « côté maître » révèle un décalage entre ce qui était prévu et ce qui a été réalisé car les stagiaires sont trop ambitieux selon ma collègue. Les écarts entre maîtres montrent la difficulté, pour les enseignants débutants, à prendre en compte la zone proximale de développement (ZPD) de l’élève qui pourrait lui permettre d’exécuter la tâche en autonomie. Elle précise que les enseignants raisonnent trop souvent en « élève qui comprend tout et fait immédiatement », ce qu’elle retrouve également chez les plus expérimentés. Elle insiste sur la nécessité de laisser réfléchir les élèves et l’attention portée à l’étayage oral à mettre en place pour favoriser cette réflexion.
Plus loin, l’article présente une expérience menée en formation continue auprès d’enseignants confirmés qui permet de tester à deux reprises des activités d’enseignement dans les classes des maîtres. L’analyse de la transcription des rappels des élèves suscite certains étonnements chez les maîtres qui se rendent compte des difficultés de compréhension insoupçonnées chez certains enfants et inversement. Il s’agit de montrer au maître comment en se centrant davantage sur l’enfant, on apprend à mieux le connaître pour mieux agir, ce que corrobore ma collègue. Néanmoins, elle ajoute que certains élèves n’arrivent pas à formuler leurs difficultés et, dans ce cas, un étayage oral reste fastidieux. Le tutorat entre élèves peut s’avérer plus performant. Aussi, parmi les orientations des recherches du groupe PROGFORM centrées sur la diffusion d’outils qui aident les maîtres à répondre aux problèmes de compréhension des élèves, elle souligne également l’intérêt de porter une attention aux problèmes de verbalisation.
+L’article présente, dans un premier temps, la démarche des formateurs PROG pour favoriser la formulation des visées d’apprentissage par les enseignants novices. Avant le stage, sont notamment présentées des outils didactiques issus de la recherche pertinents et utilisables en classe. Ma collègue précise que les stagiaires appliquent parfois ces « modèles » sans analyse systémique, sans poser leur propre diagnostic. Ils ne comprennent pas toujours le caractère modélisant de certaines recherches.
Par ailleurs, les formateurs PROG suscitent également le débat entre stagiaires pour faire émerger des désaccords qui permettent l’explicitation de certains concepts. Pour ma collègue, ce recours a souvent été peu fructueux : les stagiaires pensant leurs situations d’enseignement souvent comme « des exemples particuliers » dont les difficultés sont généralement imputées aux conditions matérielles, aux élèves eux-mêmes. De même au retour du stage, les stagiaires restent fréquemment dans la description du comportement des élèves et non dans un retour réflexif sur les apprentissages. Elle note que certains enseignants n’entrent jamais dans un processus de mise à distance et d’analyse des situations d’apprentissage.
L’article présente les visites de formateurs comme « un miroir cognitif » qui aide le stagiaire à expliciter ses procédures. En documentation, ma collègue précise que le formateur peut parfois être « figé dans son niveau d’exercice », ce qui peut s’avérer être un obstacle à l’accompagnement d’un stagiaire. Elle insiste sur le décalage important qui existe entre le collège et le lycée et sur sa nécessaire prise en compte par le formateur.
En définitive, si l’alternance entre l’action, les pratiques des enseignants débutants et les échanges avec les formateurs influent sur l’évolution des représentations et des pratiques d’enseignement des stagiaires, ma collègue met l’accent sur la complexité pour les formateurs d’aider les enseignants débutants à adopter une posture professionnelle, à « se décentrer », pour être capables de déterminer des objectifs d’apprentissage clairs et voir les progrès et les difficultés des élèves.
L’article présente l’expérimentation, en formation continue, de l’analyse de séances filmées dans les classes des maîtres. Leur confrontation favorise la théorisation des expériences vécues. La vidéo joue donc un rôle de « miroir cognitif » qui aide à réfléchir et à penser collectivement des nouvelles façons d’agir, ce que confirme ma collègue. Pour elle, la vidéo est un outil pertinent de formation, notamment lorsque l’enregistrement a lieu en deux temps : au début et à la fin du stage. Le dispositif favorise l’observation des interactions : entre élèves et entre le maître et les élèves, permet également de mieux se représenter l’espace de la classe, les conditions matérielles de la séance et d’identifier les grandes articulations de la séance : lancement, déroulement, bilan. Pour elle, l’usage de la vidéo facilite le retour réflexif sur les pratiques enseignantes, langagières notamment, aide le stagiaire à se décentrer et à prendre conscience de sa pratique professionnelle.
L’exemple des pratiques langagières, expérimentées en formation par l’Institut de Recherches PROGFORM, présentées comme des solutions aux problèmes d’enseignement et leur apparenté dans la formation de professeurs documentalistes débutants ou expérimentés, a permis de discuter les effets sur la transformation des représentations et des pratiques professionnelles. Cela a montré que l’accompagnement du processus de professionnalisation se construit à tous les moments du parcours professionnel.
+Si les enseignants débutants peinent à se centrer sur l’élève et à fixer des visées d’apprentissage clairs et adaptés aux apprenants, les formateurs, quant à eux, se heurtent aux difficultés à mettre en place des pratiques langagières de formation qui aident les professeurs à apprendre à « se décentrer ».
+J’ai pu constater en formation continue, à l’occasion de la présentation des nouveaux programmes de français du baccalauréat professionnel de 2009, combien la préoccupation prédominante était celle du contenu disciplinaire : « quoi faire faire aux élèves » dans une logique practiciste plutôt que « comment faire apprendre » aux élèves, ce que sous-tendait l’introduction dans les apprentissages de la logique de compétences.
+La dynamique de l’alternance semble contribuer au processus de professionnalisation en donnant l’occasion aux stagiaires débutants de mettre en lien le discours cognitif et la réalité de la classe. Dans le cas de professeurs novices du second degré, le rôle du conseiller-tuteur me semble important. C’est lui qui aide à la modélisation des pratiques en guidant le jeune enseignant à comprendre les effets de son action. Or, trop souvent, cet accompagnement tutoral se résume à une reproduction de gestes observés sur le terrain qui ne sont pas compris par le stagiaire. Ceci peut expliquer ce que ma collègue définit comme un refuge applicationniste sans analyse systémique. Il apparaît donc nécessaire d’apprendre aux collègues à se décentrer grâce à des pratiques langagières de formation qui favorisent un retour réflexif sur leurs pratiques.
+L’analyse de séances filmées paraît faciliter la réflexion et aide à penser collectivement des nouvelles façons d’agir. Elle permet de prendre en compte l’environnement de la classe et d’observer plus finement les élèves. Sa mise en place n’est pas toujours aisée. J’ai pu expérimenter des actions de formation qui s’effectuaient en trois temps : un temps pour construire collectivement des situations d’apprentissage intégrant de nouveaux apports didactiques, un temps pour l’expérimentation en classe et un temps de confrontation collective faisant émerger questionnements, précisions et introduction de nouveaux apports didactiques. Cette démarche a toujours été fructueuse. La généralisation des Espaces Numériques de Travail dans la formation peut être un outil réflexif qui permet de prolonger, après l’expérimentation en classe, la réflexion engagée lors de journées de formation et aider à trouver des solutions aux problèmes d’enseignement. Ma collègue a montré comment certains jeunes enseignants perduraient à décrire le comportement des élèves, à expliquer les problèmes rencontrés par des conditions d’exercice jugées singulières plutôt qu’à mener une réflexion sur les apprentissages mis en place.
+L’article et le témoignage de ma collègue mettent en exergue la nécessité d’armer les stagiaires pour la recherche active de solutions aux problèmes d’enseignement permettant une évolution des pratiques et des représentations professionnelles entre une distanciation vis-à-vis de soi, de ses références et une implication dans les nouveaux savoirs et les diverses expérimentations.
+APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT AUX CYCLES 1 ET 2 : D’UNE RECHERCHE À LA FORMATION
+Dans quelles pratiques langagières se transforment les représentations et les pratiques ?
+Anne DELBRAYELLE, Claudine GAILLARD, Jean-Luc GAILLARD, Jacques RILLIARD, avec la collaboration de Gilbert DUCANCEL, INRP PROGFORM ; IUFM d’Amiens, Nancy et Dijon-Mâcon (2004) : Repères n°30, Les pratiques langagières en formation initiale et continue, Paris, INRP, pp. 101-131.
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS030-6.pdf
+L’article aborde la question du transfert, en formation initiale et continue, de la recherche didactique PROG traitant de la Progressivité des apprentissages de l’écrit aux cycles I et II de l’école.
+S’appuyant sur une observation menée sur le terrain et l’analyse d’activités conduites dans des classes de cycle 1 et cycle 2, la recherche PROGa élaboré des concepts qu’elle réintroduit en formation initiale et continue pour aider les professeurs à formuler et à résoudre des problèmes d’enseignement. C’est dans ce va-et-vient entre contextualisation, décontextualisation et re-contextualisation que la recherche PROG mesure la pertinence et l’utilité des recherches didactiques.
En formation, notamment en formation initiale, l’utilisation des dispositifs issus de la recherche se heurtent à la difficulté, pour les enseignants débutants, d’observer les élèves et de déterminer le niveau de développement de chacun, faute d’une conscience claire de la progressivité des apprentissages et des durées trop courtes des stages en responsabilité. Par ailleurs, les professeurs novices ont tendance à mettre en œuvre des activités pour elles-mêmes sans faire apparaître de lien entre elles, pour tous les élèves et en même temps, guidés par la nécessité de remplir le stage et surtout par leur difficulté à centrer les apprentissages sur les élèves.
Dès lors, des activités langagières ont été privilégiées lors des périodes de formation s’inscrivant dans la dialectique subjectivation-objectivation, théorisée par Sabine Vanhulle, où les considérations subjectives et empiriques des uns et des autres relèvent en même temps d’un processus collectif d’objectivation en formation.
1. La dynamique de l’alternancepermet la mise en œuvre de pratiques langagières orales et écrites servant de médiations aux apprentissages premiers d’une pratique professionnelle débutante. Au début de l’année, les professeurs débutants se préoccupent d’abord du choix des supports des activités, leur adéquation avec l’âge des élèves et pas du tout des compétences qui seront travaillées.
Aussi,
+L’entretiense déroule ainsi :
On remarque que souvent entre l’élaboration du projet et la mise en situation de celui-ci, le cadre conceptuel des activités s’est dilué ; les visites des formateurs sont là pour aider les stagiaires à se mettre à distance de leurs pratiques.
+L’utilisation d’outils PROG et les analyses orales en groupe de la pratique stagiaire ont permis un affinement de la compréhension de certains concepts.
+En conclusion : les dernières phases de l’alternance révèlent deux progressions en interaction :
L’alternance entre l’action, les pratiques langagières orales et écrites des enseignants débutants et les échanges avec les formateurs a été un facteur déterminant dans l’évolution des représentations et des pratiques d ‘enseignement des stagiaires.
+1. La progressivité des apprentissages des stagiaires
+Les formateurs mettent en place des actions pour résoudre les problèmes d’enseignement des stagiaires : les activités langagières proposées peuvent aller de l’information la plus collective au dialogue avec un stagiaire particulier.
+Le formateur apporte des correctifs à la dénomination de certains domaines d’apprentissage qui révèlent des représentations plus ou moins bien comprises des pratiques présentes dans le milieu d’exercice.
+En conclusion : l’évaluation des pratiques langagières en formation s’appuie sur l’interaction des formateurs, des stagiaires et la pratique de classe. La solution des problèmes d’enseignement réside en la capacité du stagiaire à démonter la pratique, à en varier les paramètres. Les apports de la recherche doivent être adaptés à la situation d’enseignement particulière et servir au « rebondissement » du questionnement didactique.
2. En formation continue, confrontation de pratiques déclarées et réalisées.
+Une des particularités des actions de formation continue réalisées est de permettre aux stagiaires d’expérimenter à deux reprises des activités d’enseignement dans les classes des maîtres permettant ainsi une théorisation à partir des expériences vécues.
+Par ailleurs, la démarche PROG considère que la pratique d’atelier dans lesquels le maître est présent est le seul moyen de travailler avec tous les enfants. La confrontation des témoignages sur la manière dont les maîtres organisent les ateliers dans leur classe permet d’engager la recherche de solutions concrètes.
+ En conclusion :les difficultés que rencontrent beaucoup de maîtres face à l’analyse des rappels produits par leurs élèves et à la construction d’interventions appropriées ainsi que l’organisation en ateliers a conduit un groupe PROGFORM a orienté ses recherches en ce sens et à produire des outils diffusables qui aident à répondre aux problèmes de compréhension des élèves.
Les évolutions des stagiaires sont repérables à partir du moment où une stratégie de formation associe l’action et la réflexion. Les outils de la recherche PROG aident les stagiaires à rechercher activement des solutions à leurs problèmes d’enseignement. L’intégration de pratiques nouvelles aux pratiques existantes aide à modifier les représentations.
+DELBRAYELLE, A., GAILLARD, C., GAILLARD, J.-L., & RILLARD, J. avec la collaboration de DUCANCEL, G., INRP PROGFORM; IUFM d'Amiens, Nancy et Dijon-Mâcon (2004). Apprentissage du langage écrit aux cycles 1 et 2 : d'une recherche à la formation; Dans quelles pratiques langagières se transforment les représentations et les pratiques? Repères n°30, Les pratiques langagières en formation initiale et continue, pp. 101-131.
Voir le résumé de l’article p I à V.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+VANHULLE S. : « L’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi », Repères n°30, Les pratiques langagières en formation initiale et continue. Paris, INRP, pp.13-31.
L’article de Sabine Vanhulle dont nous faisons la présentation écrite est un article d’exploration théorique visant le concept de réflexivité. Il interroge la place et la fonction du langage et des interactions verbales dans le cadre de dispositifs favorisant l’élaboration de savoirs professionnels par des étudiants belges en formation initiale, dans l’optique d’une « rénovation, via les futurs maîtres, des pratiques de lecture-écriture à l’école primaire ». Il fait état de travaux menés par l’auteure, dans le champ des recherches sur la formation des enseignants en milieu de pratiques. Ces travaux tentent de vérifier l’hypothèse selon laquelle le langage (oral et écrit) peut-être utilisé comme instrument de retour sur l’expérience afin que « les futurs enseignants […] dès leur formation initiale [développent] des attitudes réflexives sur leur métier, sur les savoirs qu’ils enseignent, sur les méthodes favorables à la réussite et au développement des élèves, sur les missions assignées à l’enseignement et sur leurs possibilités d’intervention dans le système éducatif ».
+Pour les futurs enseignants, s’opère un mouvement dialectique : la maîtrise langagière sert à apprendre la profession et inversement apprendre la profession développe la compétence langagière.
+Ce texte aborde aussi la question de l’intégration des savoirs de la recherche et des savoirs de la pratique, d’un point de vue de la didactique professionnelle qui s’intéresse « aux processus par lesquels et aux conditions dans lesquelles se construisent et se développent des compétences professionnelles dans et par le travail et dans et par la formation ». L’auteure propose l’institution d’un trait d’union entre théorie et pratique, enjeu d’une formation orientée vers le développement de praticiens réflexifs. Elle questionne les dispositifs qu’elle a mis en place afin de médiatiser « le rapport que le jeune enseignant élabore entre la théorie et la pratique, ou plutôt, la transformation des théories en idées pour, sur, à partir de la pratique que celui-ci tente d’opérer ».
+Pour rendre compte de la démarche de recherche de Sabine Vanhulle, nous en développons les éléments significatifs de façon dynamique, guidée par le fil de la pensée.
+Rappelons tout d’abord que l’enjeu central de la recherche-action-formation présenté dans cet article est de favoriser avec les jeunes enseignants le renouvellement de pratiques en didactique du français à l’école primaire, en Communauté française de Belgique.
+Articulée à la problématique des faibles compétences en lecture des jeunes Belges francophones, confirmée par de nombreuses évaluations externes et pilotages éducatifs internes, cette recherche – subventionnée par le Cabinet du ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de la Promotion sociale de la Communauté française de Belgique, de 1996 à 2000 – a d’abord pris la forme d’une intervention menée à titre expérimental auprès d’un groupe de 18 étudiants au cours de leur formation initiale d’instituteurs (ordre primaire), de septembre 1997 à juin 2000. L’ intervention s’est ensuite étendue à des enseignants en formation initiale du secondaire, des enseignants en formation continue et de futurs agrégés.
+Il importait, dans le cadre d’un accompagnement structuré (mais évolutif) par les chercheurs-formateurs, de développer chez les aspirants-enseignants leur propre littératie – ou maîtrise de la langue écrite en tant qu’instrument pour communiquer, créer du sens, réfléchir et développer des manières d’agir et de s’insérer dans la vie sociale – et des pratiques réflexives afin d’améliorer la didactique de la lecture-écriture dans les écoles primaires, selon le principe de transfert par homologie qui suppose que l’apprentissage simulé avec les étudiants puisse être repris avec les élèves.
+Une approche intégrée des composantes de la langue – les apprentissages de base formels (grammaire, orthographe, conjugaison) combinés à la compréhension en lecture et à la production d’écrits – était visée.
+La formation proposée par Sabine Vanhulle s’inscrit dans une perspective socio-constructiviste axée sur les pratiques langagières. Qu’est-ce que cela signifie ? Le socio-constructivisme est « une réponse, celle de l’ensemble de la recherche, à la question générale : Qu’est-ce qu’apprendre ? Comment les êtres humains apprennent-ils ? Cette théorie dit que chaque être humain construit sa connaissance. Que tout apprentissage passe par une activité mentale de réorganisation du système de pensée et des connaissances existantes de chacun. Que sans cette activité, aussi invisible qu’intense et complexe, aucun savoir nouveau ne peut être intégré. Elle insiste en outre sur le rôle majeur des interactions sociales pour que cette activité de construction ait lieu (d’où le mot socio ajouté au mot constructivisme). »
Et parler de pratiques langagières – notion construite en linguistique et en sociologie – c’est « analyser les fonctionnements du langage en contexte, c’est s’interroger sur la production de sens et d’effets, c’est enfin interroger le rapport du sujet au langage et à la situation dans laquelle il est engagé comme sujet parlant /écrivant : les pratiques langagières sont construites dans les milieux sociaux dont l’individu se reconnaît membre et dans le contexte de l’action sociale où elles se déploient. ».
+Dans le cadre précédemment défini, quels sont alors les outils privilégiés par Sabine Vanhulle ? Elle s’inspire principalement des travaux de Vygotski qui ouvre des voies pour analyser les rapports complexes qui se jouent entre pensée et langage dans une production langagière. Il convient de situer ces voies au regard de deux « prémisses » de la théorie vygotskienne :
+Par les termes de médiation sémiotique : « il convient d’entendre outre les signes linguistiques l’ensemble des signifiants qui permettent aux hommes d’exercer un contrôle sur leurs propres comportements […] : le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, tous les signes possibles, etc. »
+Dans ce système de signes, le langage verbal « est le plus puissant, celui à travers lequel la pensée se (re)constitue sans fin pour donner forme à la réalité ».
+Dans cette perspective, la réflexivité est une activité de la pensée et de la conscience selon les termes de Vygotski. C’est une manière d’apprendre, de s’approprier des savoirs, de penser son rapport aux objets de savoir et à son propre agir social. Sabine Vanhulle pose qu’elle réside :
+Ces objets sont rendus signifiants par et pour les apprenants quand ils échangent ou écrivent car le langage, tout en pointant la subjectivité de chacun, permet de s’en détacher, de discourir au-delà des expériences individuelles, de les ordonner selon des règles générales, in fine d’objectiver.
+Incorporé, le savoir devient activable, c’est une connaissance. Et selon la conception instrumentaliste de la connaissance, « celle-ci ne se fait que pour et par la pratique : pour la pratique parce que dans l’expérience, la théorie, l’idée est une chose secondaire, étant nécessaire seulement pour arranger un milieu confus ; par la pratique, parce qu’une idée, une théorie ne peut se vérifier que par l’opération. Ainsi conçue, la pratique, au lieu d’être un obstacle pour la connaissance en devient la condition nécessaire. Par conséquent, le rapport qu’il y a entre la théorie et la pratique est complémentaire au lieu d’être antagonique ».
+Les concepts et théories précédemment évoquées (socio-constructivisme, réflexivité, théorie vygotskienne, théorie de la connaissance chez Dewey, etc.) se retrouvent aussi dans la notion de « communauté discursive ».
+La définition première d’une « communauté discursive » serait la suivante : toute communauté constituée sur la base d’une pratique quelconque (production de biens matériels ou connaissances scientifiques) est une communauté discursive.
+Dans le contexte de formation de futurs enseignants à l’enseignement-apprentissage de la lecture/écriture, Sabine Vanhulle fonde une communauté discursive et se dote d’un cadre permettant de cerner, de transposer les savoirs culturels, expérientiels et académiques en rapport avec la lecture/écriture, au travers de discours (oraux et écrits) orchestrés entre pairs, pairs et formateurs : le dispositif du portfolio d’apprentissage et de développement.
+Le portfolio (dont l’instrument privilégié est l’écriture) est une collection systématique et organisée de travaux – tantôt des « brouillonnements » spontanés, tantôt des écrits structurés, remaniés plusieurs fois au fil des séances – faisant l’objet d’une réflexion. Dans la conception de Sabine Vanhulle, le portfolio est fortement articulé à des interactions sociales structurées : échanges entre pairs sur « les trajectoires individuelles, sur les affinités et répulsions personnelles à lire et à écrire, sur les sentiments de résignation ou de compétences acquis antérieurement dans ce domaine du savoir, en particulier à l’école, sur des expériences de français menées en stage, etc. » et, sur des textes scientifiques, des systèmes théoriques toujours dans le domaine d’apprentissage.
+Ces échanges participent à la socialisation professionnelle. Ils s’accompagnent systématiquement de démarches d’écriture individuelle favorisant le questionnement et le remaniement des modes de penser, de faire, et de se penser comme professionnel de l’apprentissage scolaire.
+Le portfolio se subdivise dans des rubriques incitant à mobiliser quatre axes de réflexivité, centrés sur : le sujet biographique et son parcours propre d’élève puis d’enseignant ; l’autoévaluation de son parcours, des compétences et savoirs acquis ; la manipulation critique et créative de concepts et modèles théoriques issus de la recherche en sciences de l’éducation ; l’autoguidage des objectifs et des actions en milieu de pratiques.
+Ces quatre axes sont reliés dans des textes de synthèse, puis dans un récit final de formation qui clôture le processus, le portfolio étant organisé par un sommaire commenté du choix des traces d’apprentissage recueillies au fil du temps et des textes réflexifs produits. Ce récit et le sommaire final du portfolio sont les seuls travaux certifiés en fin de formation.
+Tout au long du parcours, des rétroactions des formateurs mais aussi des présentations régulières du portfolio devant les pairs (tous les textes ou traces n’étant pas obligatoirement dévoilés, ni aux formateurs ni aux condisciples), sont destinées à proposer des régulations externes et potentiellement à soutenir l’autorégulation et […] la réflexivité structurante.
+Selon ce même but, le dispositif est constamment ajusté en fonction des questionnements, difficultés ou contenus de savoirs que le groupe et chaque individu mettent en avant – ceci de manière à travailler au mieux en fonction des « zones de développement proche » des sujets, et à transformer les séquences de formation en lieux d’émergence d’«expériences cruciales» qui peuvent se poursuivre dans l’écriture.
+Cette description du dispositif portfolio selon Vanhulle appartient à Alexandre Buysse, nous la reprenons intégralement à notre compte en raison de sa pertinence.
+Le dispositif portfolio dont il est ici question, est conçu dès l’origine comme un « outil sémiotique qui aide à penser, à revenir sur ses actions, se positionner et se transformer depuis une posture « étudiant » vers une « posture professionnelle » en quête d’expertise et d’argumentation vers ce qui fonde l’activité enseignante ».
+D’après la recherche, la majorité des étudiants a notamment progressé dans la révision des représentations – par exemple, des changements radicaux de points de vue sur la motivation des élèves – généralement à la suite des controverses survenues dans les interactions entre étudiants ou des expériences sur le terrain analysées après-coup.
+Ces déplacements sont rendus possibles grâce à des outils proposés par les formateurs : des guides d’écriture structurant la démarche des étudiants et des questionnements qui les conduisent à aborder différents savoirs – scientifiques, académiques, prescriptifs, de la pratique –à les « triturer », à les articuler, etc. Ainsi se construisent les savoirs professionnels par les futurs enseignants, dans cette alternance entre savoirs référentiels et savoirs expérientiels, entretenue par le dispositif portfolio, instrument d’accompagnement et instrument de régulation des apprentissages.
+Comment les formateurs évaluent-ils ces progrès ? Dans le contexte du portfolio, régulateur des apprentissages, l’évaluation formative et l’évaluation formatrice sont principalement convoquées.
+L’évaluation formative, conduite par le formateur, à partir de critères d’évaluation, porte sur les objets et les processus d’apprentissage : la « manipulation critique et créative » des savoirs théoriques par l’étudiant, sa capacité à évaluer sa pratique à partir des critères « objectivants », et pour conclure « un récit final de ma trajectoire » dans lequel il développe en s’impliquant personnellement de quelle façon il a intériorisé et transformé les savoirs auxquels il a été confronté.
+L’évaluation formatrice consiste à rendre le futur enseignant capable de procéder à ses propres évaluations, c’est-à-dire à devenir véritablement le maître d’œuvre de ses apprentissages : « dans ce sens, les rétroactions données par le formateur ont pour but d’inciter chaque étudiant à explorer les multiples ressources de la langue pour outiller davantage sa pensée.»
+Cette mise à distance de l’évaluation certificative – bien que rien n’interdise d’utiliser le dispositif portfolio précité dans cette optique, dans la mesure où les critères d’évaluation élaborés par la recherche sont « des sortes d’idéaux à atteindre » – favorise certainement l’engagement des étudiants dans la démarche d’écriture réflexive.
+Il faut tenir compte du fait que cet engagement par et dans l’écriture personnelle, accompagné ou non de discussions, n’est pas sans susciter de nombreux obstacles, refus, peurs de la part des étudiants, autant de difficultés à résoudre pour les formateurs, dans un cadre éthiquement structuré.
+Pour conclure, nous rappelons que la conception du dispositif portfolio étudié est fortement articulée au dispositif de formation en alternance belge francophone qui propose, sur une période longue de trois ans, des cours en institution, des savoirs de référence (externes au sujet et qui disposent de leur propre épistémie) ; des situations de stage en milieu de travail où l’étudiant peut créer des savoirs issus de ses expériences propres tout en se confrontant aux pratiques en vigueur dans ces milieux.
+L’intérêt des dispositifs mis en place par Sabine Vanhulle ne fait aucun doute pour moi et je n’hésiterai pas à les proposer en tant que formatrice.
+La première question que je me pose se situe au niveau de leur transférabilité. Conçus à l’origine dans un contexte d’enseignement-apprentissage de la lecture/écriture, trouveraient-ils une application dans d’autres disciplines ? La conception du langage et de son rôle dans les apprentissages est-elle la même en français, en mathématiques, en sciences, etc. ? Peut-on étendre l’usage de la notion de communauté discursive à d’autres disciplines ?
+Ces dispositifs interrogent aussi la temporalité des apprentissages : « il ne s’agit plus du temps des progressions et des séquences didactiques mais des réorganisations brusques, parfois imprévisibles du système cognitivo-langagier, réorganisation dans laquelle les affects jouent un rôle important . Dans ce contexte innovant, comment envisager les actions de l’enseignant et le statut du pédagogique ?
+On saisit bien les difficultés à transposer de tels dispositifs qui réclament à la fois une volonté politique de réformes au plus haut niveau, une formation longue des futurs-enseignants dans une articulation recherche/terrain pour que s’opère en profondeur le changement des mentalités et des pratiques.
+Il serait intéressant de savoir quelles ont été les retombées de ces dispositifs sur le terrain, une fois les enseignants en poste (ma collègue lectrice avait soulevé le problème).
+À l’heure où en France, le débat s’organise autour des rythmes scolaires (marronnier en termes journalistiques !), je ne peux m’empêcher de penser qu’il y aurait beaucoup à apprendre de nos proches voisins belges francophones si souvent moqués pour leur manque de subtilité.
+GOHIER C. La recherche théorique en sciences humaines : réflexions sur la validité d'énoncés théoriques en éducation. Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXIV, n0 2, 1998, p. 267 à 284.
+En l’occurrence, cette exploration théorique se situe en complémentarité avec la recherche empirique, au sens où elle légitime - c'est là son propos – une utilisation qui risquerait d'être purement mécanique et instrumentale. La recherche terrain viendra éventuellement en retour confirmer, infirmer ou encore contribuer à transformer cette vision avec des données factuelles.
+Recherches collaboratives avec Anne Schillings, de 1996 à 2002, dans le cadre de la formation des instituteurs en Belgique dispensée au sein de la Haute École pédagogique de Saint Roch (Isell).
+VANHULLE S., DEUM M., MATTAR C., SCHILLINGS A., (2004). Des pratiques réflexives en formation initiale, pour une intégration optimale de la théorie et de la pratique. Service didactique des disciplines et intervention éducatives, FAPSE, Université de Liège, Haute École Isell, Département pédagogique (Saint-Roch Theux).
+PERRENOUD P. , ALTET M., LESSARD C., PAQUAY L. (2008).Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience. Collection : Perspectives en éducation et formation, Editeur : De Boeck.
En 1983, philosophe Schön publiait The Reflective Practitioner. How Professional Think in Action traduit littéralement par : « Le praticien réflexif. Comment les professionnels pensent dans l’action ».Depuis ce paradigme complexe a fait l’objet de nombreuses interprétations, voici celle de Philippe Perrenoud (sociologue et anthropologue) : le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l’autosatisfaction, pour mettre à distance, " objectiver ", comprendre. Constructive, car son but n’est pas de se flageller, mais d’apprendre de l’expérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir.
VANHULLE S., DEUM M., MATTAR C., SCHILLINGS A, op. cit.
La recherche-action peut être définie comme « une démarche de recherche fondamentale dans les sciences de l'homme qui naît de la rencontre entre une volonté de changement et une intention de recherche. Elle poursuit un objectif durable qui consiste à réunir un projet de changement délibéré et, ce faisant, contribuer à l'avancement des connaissances dans les sciences de l'homme. Elle s'appuie sur un travail conjoint entre toutes les personnes concernées. Elle se développe au sein d'un cadre éthique négocié et accepté par tous. » Définition proposée par le sociologue français Michel Liu, dans Fondements et pratiques de la recherche-action, Paris, l'Harmattan, 1997.
LAFONTAINE D. (1997). De différences en disparités : les effets d'un système éducatif 'non compréhensif'. Scientia Paedagogica Experimentalis, XXXIV(2), 267-281.
En Belgique, la formation des enseignants du préscolaire (maternelle), du primaire et du premier degré du secondaire est donnée sur trois ans dans des instituts d’enseignement supérieure non universitaire appelés Hautes Écoles pédagogiques.
+REUTER Y. et al. (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck.
VYGOTSKI L. (1933). Pensée et langage. (traduction de Françoise Sève, avant-propos de Lucien Sève), suivi de « Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski » de Jean Piaget,(Collection « Terrains», Éditions Sociales, Paris, 1985) ; Rééditions : La Dispute, Paris, 1997. La dispute.
REUTER Y. et al. (2007), ibid.
VANHULLE S. (2005). Ecriture réflexive et subjectivation des savoirs chez les futurs enseignants. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol 8, n°1, p.41 à 63.
SAUSSEZ F. (2008). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Perspectives en éducation et formation. De Boeck.
HABERMAS, J. (1987) : Théorie de l’agir communicationnel. Tomes I et II, Paris,
Gallimard.
+DEWEY J. (1958).La doctrine pédagogique de John Dewey. Librairie philosophique J. Vrin. Paris.
+CHABANNE, J.-C. ET BUCHETON, D. (2002) : L’écrit et l’oral réflexifs, Paris,
Presses Universitaires de France.
+VYGOTSKY, L. (1997). On psychological systems (R. Van der Veer, trad.). In R. W. Rieber & J.Wollock (Éd.), The collected works of L.S. Vygotsky (Vol. 3): Problems of the theory and history of psychology (pp. 91-108). New York: Plenum.
La zone proximale de développement (ZPD) se définit comme la zone où l’élève, à l’aide de ressources, est capable d’exécuter une tâche. Une tâche qui s’inscrit dans la ZPD permet à l’élève en apprentissage de se mobiliser, car il sent le défi réaliste.
+BUYSSE A. (2009). Le portfolio : une médiation contrôlante et structurante des savoirs professionnels. Revue suisse des sciences de l’éducation, p. 87-104.
VANHULLE S. (2009). Des savoirs en jeu au savoir en je. Cheminements réflexifs et subjectivation des savoirs chez de jeunes enseignants en formation. Berne: Peter Lang.
BUYSSE A. (2009)., ibid.
Selon A. Buysse, derrière tout savoir culturellement transmis existe une structuration interne, propre à son élaboration sociale, une épistémie inscrite dans une culture disciplinaire dans laquelle le savoir s’inscrit– pour les enseignants en particulier, cela implique un travail d’appropriation de ce qui fonde leur métier : enseigner des savoirs et les faire apprendre.
+BERNIÉ J.P., op. cit.
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+Pour ce devoir, j’ai choisi de travailler sur le texte de Denis BUTLEN, Marie-Lise PELTIER et Monique PEZARD (2002) : Nommé(s) en REP, comment font-ils ? Pratique de professeur des écoles enseignant les mathématiques en REP : Contradictions et cohérence.
L’étude présentée dans ce texte part du constat que le développement de la recherche sur l’enseignement des mathématiques, montre certains problèmes spécifiques posés par l’enseignement en REP (Réseaux d’éducation prioritaire). Les deux réflexions qui ont permis de mettre à jour cette problématique sont, pour la première, la mise en évidence des résultats des évaluations nationales, concernant les apprentissages des élèves, qui montrent des résultats en REP, plus faibles qu’ailleurs. La seconde concernant le fait qu’il y a peu de demandes d’affectation en REP et que cela engendre des équipes pédagogiques instables car trop mouvantes.
+Dans une première partie, la problématique et le cadre théorique sont présentés puis fixés. Ainsi, la recherche s’inscrit dans la problématique très générale des liens entre enseignement et apprentissage, qui a pour intérêt de définir les contraintes imposées aux professeurs des écoles enseignants dans les milieux difficiles. A cela s’ajoute les techniques, les choix et les pratiques développées par ces derniers, dans le cadre de l’enseignement des mathématiques. L’objectif de ce texte étant de proposer à moyen terme, des outils de formation pour l’IUFM (Institut universitaire pour la formation des maîtres).
+Les analyses développées classifient les mathématiques en plusieurs catégories : les mathématiques à enseigner, définies par les textes officiels ; les mathématiques proposées aux élèves, par les enseignants ; et celles potentiellement ou effectivement fréquentées. Les travaux de Leplat, développés par J. Rogalski (2000), ceux de M.-J. Perrin-Glorian (1992), D. Butlen et M. Pézard (1992) permettent de comparer cette classification et de mettre en évidence ce qui les compose. Ces travaux, complétés par différentes analyses didactiques sur l’enseignement qui se sont développées ces dernières années et les travaux de P. Pastré (1996), font l’hypothèse que les pratiques mettent en jeu des systèmes de pensée, issus de l’action et des connaissances, qui agissent et se complètent tout en entrant en compétition, voir en contradiction.
+Pour cette étude, une analyse des pratiques, proche de celle proposée par A. Robert (2001) est utilisée. Elle consiste à lire les pratiques de l’enseignant à partir d’observations de classe, de transcriptions et, elle est complétée par d’autres éléments selon cinq « composantes » :
+*la cognition : organisation par l’enseignant des savoirs à court, moyen et long terme ;
*la médiation : discours du professeur et ses actes. Disposition de la classe favorisant les médiations entre élèves, savoir et enseignant, puis gestes professionnels ;
*composante personnelle : conceptions personnelles de l’enseignant sur la matière, l’enseignement et le public ciblé ;
*le social : questions posées par l’environnement social de l’école. Incidences sur le rapport à l’école et aux apprentissages, ainsi que sur la pratique des enseignants dues à l’origine socioculturelle des élèves.
*l’institution : hiérarchie de l’enseignant organisant en partie sa pratique professionnelle.
Une méthodologie de recueil et de traitement des données en deux temps est établie pour ne pas manquer d’information exprimant la complexité du travail des enseignants. La première phase consiste en une immersion, la plus grande possible dans le milieu d’observation. Ainsi, plusieurs faits observés sont relevés, comme la nécessité pour l’enseignant de gérer la violence qui pèse sur les choix didactiques et les mises en pratique, mais aussi la simplification des consignes, quitte à dénaturer l’objet initial de l’exercice, et enfin la mise en place d’une individualisation du travail, qui évite les phases collectives ou la gestion du groupe devient difficile. La seconde phase était alors l’étude de la méthodologie générale, d’après le corpus obtenu.
+La seconde partie du texte présente un certain nombre de résultats obtenus. Intitulé « Des contradictions », ce deuxième chapitre aborde ce qui pèse sur les enseignants au quotidien, sans oublier les solutions mises en place pour palier à certaines situations. Cinq contradictions choisies sont donc présentées :
+*socialisation des élèves et logique des apprentissages : les enseignants de REP, plus que leurs collègues qui n’y travaillent pas, pensent avoir un double rôle d’éducateur et d’enseignant. En effet, le public ciblé semble ne pas être en phase avec la culture de l’école et les conflits sont nombreux. Le temps consacré à cette action empiète sur les enseignements fondamentaux.
*réussite immédiate et logique de l’apprentissage : les enseignants de l’article n’ont de cesse d’encourager les élèves, de les rassurer et de créer un climat de confiance. Ceci a pour conséquence d’inciter les élèves à s’engager dans le quotidien de la classe, mais il s’avère que l’enseignant simplifie les tâches qu’il donne à ses élèves pour qu’ils réussissent. Cette action implique donc pour l’élève de savoir exécuter une consigne, mais pas nécessairement dans un but d’apprentissage, ce qui empêche la construction de la connaissance ciblée. La logique de réussite est donc à court terme et non à moyen ou long terme.
*temps de la classe et temps d’apprentissage : les enseignants de REP privilégient le travail de courte durée pour un même objet, craignant que les élèves s’ennuient et décrochent. Dans beaucoup de cas, il a été montré que ce sont les élèves qui sont maîtres du temps ou qui essaient de le devenir. A cela s’ajoute que les enseignants observés ont peu confiance en tout ce qui est travaillé en dehors de l’école, ce qui explique qu’ils n’ont pas d’exigence à ce sujet.
*Individuel, public et collectif : beaucoup d’enseignants choisissent l’individualisation des apprentissages, au détriment les phases de synthèse collective et d’institutionnalisation. Ce choix d’action justifie la complexité de gérer les comportements difficiles, qui poussent l’enseignant à interrompre son action, voir à l’abandonner. Pourtant, l’un des enseignants observé, adopte un travail de gestion collective et arrive, tant bien que mal, à mener ses actions dans un temps acceptable. La contradiction entre individuel et collectif se retrouve aussi au niveau du fonctionnement de l’équipe pédagogique qui montre une grande instabilité.
*Logique de projet et d’apprentissage : répondre aux exigences ministérielles ! Les enseignants observés mettent régulièrement en place des projets innovants pour socialiser et motiver les élèves. Ces projets rapidement abandonnés, car considérés comme obsolètes, poussent les enseignants à en créer de nouveaux.
Les systèmes cohérents de réponsessont des compromis entre l’idée que se fait un enseignant avant de commencer une pratique, quelque soit le milieu, et les conditions réelles d’exercice. A situation égale, les réponses des enseignants vont être différentes, a cela près que lorsque des professeurs ont une vision bien différente de leurs collègues, les pratiques semblent être communes.
Deux types d’activités choisies définissent l’activité de l’enseignant, celles centrées sur lui avec des contenus disciplinaires ou pluridisciplinaires, et celles centrées sur l’enfant et son éducation en tant que futur citoyen. Ceci amène à la réflexion D’Yves Clot, et ses trois dimensions de la constitution des pratiques : style de classe mathématique, style personnel de l’enseignant et genre dominant, qui sont le résultat de la recomposition des trois composantes : personnelle, médiative et cognitive.
+Trois genresdominants de pratique caractérisent donc la pratique des enseignants :
*Les éléments caractéristiques du genre 1 : beaucoup de travail individuel et très peu de phases de synthèse ou d’institutionnalisation. Les professeurs anticipent sur les difficultés des élèves. Dans ces classes, les enfants travaillent en silence et sont punis au moindre écart, ce qui semble correspondre au comportement d’élèves très difficiles.
*Les éléments caractéristiques du genre 2 : beaucoup de travail collectif, les enfants sont questionnés collectivement ou nominativement et le professeur montre, explique et dit comment faire. Un temps de résolution individuelle est prévu avec des exercices d’application. Ce système efface les phases de synthèse et d’institutionnalisation, et donc une diminution des exigences s’instaure.
*Les éléments caractéristiques du genre 3 : pratique proche de celle apprise en formation pour l’enseignant, qui utilise des manuels récents et se renseigne quant aux recherches faites sur la didactique des mathématiques. Il aide les élèves en difficultés sans pour autant diminuer les exigences fixées au départ et il respecte le temps institutionnel. La classe est pour lui un lieu d’exécution des tâches scolaires, mais aussi de vie et d’échanges parfois variés. Certains enseignants mettent en avant le caractère utilitaire des mathématiques pour la vie quotidienne, tandis que d’autres ont pour raisonnement : l’école pour l’acquérir une certaine forme d’autonomie où il faut apprendre à apprendre. La construction de savoirs est aussi envisagée, cependant, pour chaque professeur, maintenir une pratique particulière adaptée à lui-même comme à sa classe, est très couteux physiquement et psychologiquement. L’ancienneté ne semble pas être un facteur permettant de s’adapter plus rapidement à une situation. Un habitus spécifique aux REP parait alors exister.
Les diverses pratiques observées semblent en cohérences les unes par rapport aux autres, ce qui en fait une condition obligatoire pour enseigner en REP. La logique de réussite est privilégiée à celle des apprentissages, et elle s’accompagne d’une réduction du temps institutionnel laissant place à la socialisation des élèves. L’individualisation accentuée des apprentissages peut aller à l’encontre des apprentissages et le manque d’institutionnalisation a ceci de dangereux qu’il peut laisser apparaître des dérives. Les REP semblent donc avoir un effet de loupe pour analyser les pratiques enseignantes ordinaires.
+A la lecture de ce texte, plusieurs points ont attirés ma réflexion et ma curiosité. Ainsi il semble qu’en REP le poids du contexte social, de l’école et de l’élève, pose d’emblée un cadre de pratique. Pour avoir enseigné le judo pendant huit ans en ZEP (zone d’éducation prioritaire), dans un gymnase situé en plein cœur d’une cité, il m’a fallu comprendre et m’approprier les conditions sociales de l’établissement et de mes élèves. Cela n’a jamais été source de problèmes particuliers dans le fonctionnement, à quelques exceptions près. Le cadre de l’enseignement en zone difficile oblige donc l’enseignant à faire le deuil d’une pratique qu’il avait imaginée. Ceci dit, peu importe le niveau social, car le cadre sera toujours posé d’avance et l’enseignant devra, quoi qu’il en soit adapter sa pratique, même si c’est le milieu dont il vient. En effet, il y a un fossé entre le fait d’enseigner et celui d’être élève. Le milieu social des élèves est important en REP, car la culture de « l’élève » n’est pas intégrée en début de scolarité et encore moins la notion de « métier d’élève » qui implique qu’il va s’investir pour de nombreuses années. Le travail de l’enseignant est donc de construire dans un premier temps ces notions dans l’esprit des élèves pour les faire avancer. C’est en cela que les enseignants des zones sensibles se sentent affublés d’une double mission d’éducation et d’enseignement.
Ce premier rapport à l’enseignement, semble loin des représentations des nouveaux professeurs qui se voient contraints de mettre en place diverses techniques, comme celle de positionner leurs élèves en situation de réussite immédiate. Cette méthode qui consiste à encourager sans cesse les élèves et à simplifier les exercices ou les notions étudiées, laisse penser qu’à long terme ils ne pourront pas acquérir le goût de l’effort et que cela engendrera des problèmes de motivation. L’habitude donnée par les enseignants peut également être plus profonde car, elle implique que l’institution, donc l’Etat, se met au service du citoyen qui n’a plus d’effort à fournir pour évoluer. Cette exagération montre bien les limites de la mise à disposition des enseignements sans avoir à faire d’effort.
+La notion du temps est importante dans le texte, car elle montre que le travail ne peut se faire qu’en classe, celui fait à la maison étant peu ou pas légitimé par les enseignants. Ceci réduit considérablement la mise en place de l’autonomie des élèves qui ne se voient confrontés à la recherche et au questionnement, qu’au sein de la classe et avec un apport de réponses quasi-immédiat. Un questionnement sur la mise en confiance de l’élève par rapport à son travail se pose. L’enseignant, ne prenant pas en considération ce qui se fait à la maison, alors que l’élève travaille sérieusement, peut décourager se dernier qui lâchera prise. Dans le cadre de mes cours de judo, par exemple, nous étions situés en face de la médiathèque. Il m’arrivait de dire que je ne savais pas quelque chose sur le judo et que j’avais besoin qu’un ou plusieurs élèves fassent un tour à la médiathèque pour m’aider. De fil en aiguille, un bon nombre de mes petits judokas s’y sont inscrits, apportant les réponses demandées de plus en plus tardivement, car ils avaient découverts d’autres choses dans ce lieu méconnu auparavant. Je ne sais pas si c’est la confiance que je portais en mes élèves qui les poussaient à exécuter leurs recherches, mais ils y prenaient beaucoup de plaisir et expliquaient eux-mêmes à leurs camarades ce qu’ils avaient trouvé.
+L’étude montre que tous les enseignants, sauf un, préfèrent individualiser les apprentissages plutôt que de proposer des mises en commun impliquant une gestion de groupe difficile. Ceci est intéressant car l’enseignant qui propose des mises en commun et des phases d’institutionnalisation obtient de bons résultats et contrairement à ses collègues arrive à développer des acquisitions dans un laps de temps acceptable. Cet exemple montre que la rigueur peut-être une solution en REP. Ma pratique professionnelle me permet de l’affirmer car le judo, art martial codifié, est considéré comme une discipline rigoureuse et les élèves que j’avais, c'est-à-dire 250 par an en moyenne, n’étaient pas moins bons en compétition et en technique que les élèves de collègues qui travaillaient en zones privilégiées. Au contraire, on m’a souvent dit que mes élèves étaient « bons », respectueux, et qu’ils connaissaient pour leur âge un nombre conséquent de techniques et de tactiques. Le cadrage est donc important et nécessaire en REP car il fixe les limites pour les élèves difficiles et c’est dans ce cadre qu’ils peuvent évoluer en toute sécurité et en confiance.
+Les changements fréquents des équipes pédagogiques sont un grand frein à la mise en route des apprentissages des élèves et de la mise en place de l’acquisition du goût de l’effort. De fait, ils ne peuvent s’inscrire dans un projet scolaire à long terme car ils savent que l’équipe d’enseignant va se modifier et que les projets en cours ne pourront perdurer. Il n’y a donc pas de continuité dans le rapport au savoir, ce qui peut renvoyer une image négative de l’effort et de l’investissement personnel.
+Pour conclure, dire que les REP semblent avoir un effet de loupe pour analyser les pratiques enseignantes ordinaires, est intéressant car en détaillant certains points de pratiques évoqués dans le texte et en les comparant à ma pratique, je me rends compte que peu importe le milieu social de la pratique, le métier d’enseignant reste le même. Certaines choses sont accentuées mais il n’en reste pas moins que l’enseignant est l’élément qui peu faire changer les choses. Ainsi, il détient certaines clés de transmission des savoirs obligatoires, ordonnés par les textes de l’Education nationale et mis en place avec les moyens dont il dispose. La motivation de l’enseignant est donc primordiale pour la mise en place des apprentissages, mais aussi pour le cadrage des élèves et l’intégration du « métier d’élève ». Les méthodes, aussi différentes soient-elles, seront toujours plus efficaces si l’enseignant peu compter sur une équipe pédagogique stable. Pour cela, il y a un travail important à faire, afin de comprendre les vrais raisons de refus d’engagement des enseignants en REP, et de leur proposer des formations et un accompagnement, qu’ils soient débutants ou confirmés, permettra une meilleure approche des zones sensibles. Ceci laisse penser que de meilleurs résultats au niveau national pourront être espérés et démontrés.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Cet écrit entre dans le Master 2 de « Formation de formateurs » et plus précisément dans les « Problématiques de la recherche en formation ».
+Le séminaire emmené par Mme Elalouf a pour sujet d’étude comment la dimension langagière des pratiques d'enseignement et de formation s’est constituée en champ de recherche, notamment à travers la question de réflexivité, de rapport au langage, d’interactions, et de communauté discursive. Nous nous intéresserons à la question de réflexivité.
+Dans un premier temps, nous dégagerons des questions et remarques suscitées par la lecture de « L'écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi » article de Sabine Vanhulle, au regard de mon expérience professionnelle.
+Puis à partir de la présentation écrite de M. David Scellier à une collègue, je rendrai compte des explicitations, remaniements, points de discussion que cela a suscités.
+Mon questionnement débute par l’évaluation de cette méthode même. En effet que vaut cette méthode au regard d’autres ? Plus concrètement, existe-il une évaluation quant à la pertinence de cette méthode par rapport à d’autres ? Et sur quel(s) critère(s) se sont-ils basés alors ?
+De plus, quelles sont les conséquences d’un tel travail par rapport à d’autres méthodes, mélange des pratiques discursives orales et pratiques d’écriture individuelle ? Si, on perçoit une prise de conscience des changements de représentations, est-ce pour tous les étudiants, pour certains, et qu’en est-il une fois sur le terrain, en première, deuxième année ? Ce travail s’est-il poursuivi ensuite? Et quelle est alors leur attitude face à la formation continue ?
+Je m’interroge aussi sur la manière de présenter cette activité aux étudiants de première année. Comment les amener à remettre en cause leur(s) représentation(s) des savoirs et savoir-faire ? Puis comment mettre en place, en France, une telle activité, durant la formation initiale, alors qu’il n’y a plus de stages ou trop peu, et que le praticien réflexif ne peut exister ?
+Dès lors, ne pourrait-elle pas être mise en place lorsqu’ils sont Professeurs des écoles stagiaires ? Aussi, ce serait alors, nous, formateurs qui pourraient organiser ce travail réflexif. En effet, nous les accueillons cinq semaines en début d’année, puis nous les formons sur vingt-quatre heures en groupe, et nous allons les visiter de cinq à sept fois en classe, suivi d’autant d’entretiens.
+Et, qu’en est-il des réfractaires ou de ceux qui ne veulent plus entrer dans ce questionnement de par leur expérience ou leur âge? Voire de ceux qui ont des soucis particuliers de personnalités, de famille, ou qui s’interrogent encore sur leur avenir ? Peut-on évaluer en l’absence de pensée critique voire créatrice, les savoirs théoriques, la transformation des savoirs, notamment?
+Mon questionnement se poursuit sur la démarche quant au choix des textes issus de la recherche. En effet, ne serait-il pas plus judicieux de partir de leur questionnement, voire de leur besoin, même si je perçois tout l’intérêt de choisir un tel thème de par le choix de l’approche intégrée et de vouloir percevoir le changement de représentation de l’acte d’écrire ? De plus, que signifie « des textes issus de la recherche » ? Quelle(s) recherche(s), de quel(s) organisme(s) ?
+Puis, j’ai regretté l’absence du développement du moment intersubjectif. En effet, l’auteur n’aborde pas les groupes d’analyse de pratiques. Ce qui laisse supposer que le formateur devra être formé à cette pratique.
+Enfin, l’évaluation semble une des difficultés. L’évaluation est-elle nécessaire ? N’empêche-t-elle pas des analyses plus osées, plus pertinentes, plus créatives ? Ne vaudrait-il pas mieux s’intéresser au parcours de l’étudiant, et percevoir une évolution quant à leur(s) représentation(s), la richesse de leur questionnement ou la mise en œuvre d’activités liées aux textes discutés? Et si évolution il n’y a pas, ce n’était peut-être pas le bon moment, la bonne méthode.
+Aussi, la mise en œuvre de ce travail réflexif, lors de leur année en tant que PES (professeur des écoles stagiaires), pourrait ne pas se clore par l’évaluation, même formative, puisqu’ils sauraient que la titularisation s’effectue à partir de leur pratique de classe et de rapports autres, selon une grille prédéfinie, et non par le contenu du portfolio.
+La présentation de l’article de Sabine Vanhulle par David Scellier a été lue par ma collègue Catherine Anberrée. C’est une enseignante expérimentée avec 25 ans de CM2 et 2 ans de CP, qui n’a pas de formation particulière, et qui s’interroge sur la formation des débutants. En effet, nous avons dû gérer ensemble une intervenante en musique qui, malgré nos conseils, semblait ne rien vouloir entendre.
+Lors de l’échange, nous avons suivi l’ordre des chapitres.
+Globalement pour elle, ce texte soulève les problèmes de l’évaluation et de ces modalités, de la compréhension des textes théoriques donnés aux étudiants, du lexique de cette présentation et d’une présentation confuse.
+Néanmoins, elle a trouvé ce texte très intéressant et suppose une autre approche du métier d’enseignant.
+Plus précisément, elle m’a demandé une clarification du contenu et du lexique. Je lui ai apporté alors ma compréhension des termes tels que « subjectivité », « intersubjectivité » et « pratiques discursives orales ».
+De même qu’elle ne percevait pas les raisons de la mise en place d’un tel travail, j’ai abordé la notion de réflexivité, l’évolution des représentations de l’écriture, cette dernier perçue désormais « comme un puissant outil de retour de la pensée », l’approche intégrée des composante du langage et l’objet « portfolio ».
+Néanmoins, elle n’a pas souhaité lire le texte de Sabine Vanhulle que je lui proposai de lire.
+L’échange autour du lexique qu’elle a perçu comme provenant de la psychologie, lui a fait dire s’il n’y avait pas trop de psychologie dans cette activité. Cette remise en cause ou transformation de soi, ne peut-elle amener une déstabilisation des étudiants à un moment, où il lui semble qu’il faut avoir certaines certitudes ? Et qu’en est-il alors des étudiants plus âgés avec un vécu qui ne souhaitent pas rentrer dans cette activité ou ne veulent plus se poser certaines questions ? Et, existe-t-il un risque que certains soient tant déstabilisés qu’ils n’osent plus ? Et pour les autres réfractaires ? Dès lors quelles peuvent être les conséquences sur l’évaluation ?
+Pour elle, il y a donc nécessité à expliciter le contenu du portfolio et de ses écrits, afin d’éviter le journal intime. D’ailleurs, j’ai souvent rappelé le type d’écrits à produire par les étudiants et le rôle des échanges oraux. Aussi, « comment mettre en place la rédaction collective ? ». Cela suppose d’après elle, des connaissances et un niveau de langage conséquent. Par exemple, est-ce qu’un enseignant de première année sur le terrain, ayant mené un master 2 hors IUFM, peut suivre ce travail ?
+Alors que je lui précise que j’aimerais mener ce travail l’an prochain avec des PES, elle s’interroge sur le choix des textes avec des débutants qui auraient certainement lu ces textes lors de leur formation antérieure. Ils sont désormais formés davantage ! Cela ne risque-t-il pas être une « prise de tête » pour le formateur, comme pour eux ?
+De plus, « est-ce que cela va les aider ? As-tu un retour sur les effets de ce type de formation ? Est-ce vraiment une aide ? Et est-ce au bon moment ? Et l’écart entre la théorie et la pratique, n’est-il pas trop important ? ». Je lui fais part alors des allers retours entre la pratique en classe et en groupe en formation avec ces échanges intersubjectifs, et du praticien-réflexif. Elle reconnaît à ce moment-là, qu’elle apprécie de mener des moments réflexifs avec ses élèves de CP.
+Nous restons un long moment sur l’évaluation. Car elle reste troublée par les moyens, les critères d’une telle évaluation, car elle perçoit mal l’évaluation de l’évolution de la réflexivité. Nous n’aborderons pas l’évaluation du cheminement réflexif comme action langagière. Je lui apporte des informations pour la rassurer de ce point de vue concernant une évaluation des textes réflexifs comme « produits », autour des savoirs théoriques, des pratiques et autour de la transformation de leurs savoirs.
+N’existe-t-il pas alors un risque sur cette transformation de vouloir faire plaisir au formateur ? Et qu’en est-il de celui qui résiste mais qui argumente ? Lequel aura la meilleure note ? Je lui précise alors mon point de vue et mon souhait, c’est-à-dire de percevoir le portfolio comme un accompagnement, plutôt. Elle reste dubitative par rapport à la somme de travail.
+Dès lors, elle suppose que ce travail doit amener une autre idée du métier d’enseignant. De même, elle ajoute que la perception de la formation par l’enseignant va se modifier. C’est le moment où elle compare l’école normale et ses cours sur les diverses didactiques avec cette formation décrite. J’aborde alors, la nécessité d’étudier les différentes didactiques, mais aussi, et notamment, avec les débutants, d’échanger avec eux, au sein par exemple de groupes d’analyse de pratiques et d’entretiens d’explicitation afin qu’ils mettent en place, avant un certain nombre d’année, la fonction contenante, et qu’ils prennent conscience de l'espace psychique de la classe pour un transfert didactique efficace.
+Aussi, alors qu’elle se souvient que sa formation tournait autour de l’élève et mettait ce dernier au centre de la classe, de son apprentissage, il lui semble que cette écriture réflexive et cette formation sont davantage centrées sur l’enseignant.
+Ainsi, pour Catherine Anberrée, c’est d’autres représentations de l’enseignement, de l’école et du savoir qui se mettent en place.
+Ainsi dans une première partie, j’ai développé mes questions et mes remarques sur le texte de Sabine Vanhulle.
+Ensuite, j’ai rendu compte des propos de ma collègue quant au texte de David Scellier.
+Dès lors, je perçois à partir de ces lectures tout l’intérêt de cette réflexion autour de la réflexivité et du travail de l’écriture comme transformation de soi.
+Pour autant, ce travail monographique lié à des pratiques discursives orales soulève le problème de sa mise en place et celui posé par l’évaluation.
+Et au-delà de cette activité, ne voyons-nous pas poindre une formation centrée davantage sur l’enseignant et moins sur l’élève, ainsi qu’une perception différente du métier d’enseignant devenu un « praticien réflexif » ?
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Cet écrit entre dans le Master 2 de « Formation de formateurs » et plus précisément dans les « Problématiques de la recherche en formation ».
+Le séminaire emmené par Mme Elalouf a pour sujet d’étude comment la dimension langagière des pratiques d'enseignement et de formation s’est constituée en champ de recherche, notamment à travers la question de réflexivité, de rapport au langage, d’interactions, et de communauté discursive. Nous nous intéresserons à la question de réflexivité.
+Dans un premier temps, nous dégagerons des questions et remarques suscitées par la lecture de « L'écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi » article de Sabine Vanhulle, au regard de mon expérience professionnelle.
+Puis à partir de la présentation écrite de M. David Scellier à une collègue, je rendrai compte des explicitations, remaniements, points de discussion que cela a suscités.
+Mon questionnement débute par l’évaluation de cette méthode même. En effet que vaut cette méthode au regard d’autres ? Plus concrètement, existe-il une évaluation quant à la pertinence de cette méthode par rapport à d’autres ? Et sur quel(s) critère(s) se sont-ils basés alors ?
+De plus, quelles sont les conséquences d’un tel travail par rapport à d’autres méthodes, mélange des pratiques discursives orales et pratiques d’écriture individuelle ? Si, on perçoit une prise de conscience des changements de représentations, est-ce pour tous les étudiants, pour certains, et qu’en est-il une fois sur le terrain, en première, deuxième année ? Ce travail s’est-il poursuivi ensuite? Et quelle est alors leur attitude face à la formation continue ?
+Je m’interroge aussi sur la manière de présenter cette activité aux étudiants de première année. Comment les amener à remettre en cause leur(s) représentation(s) des savoirs et savoir-faire ? Puis comment mettre en place, en France, une telle activité, durant la formation initiale, alors qu’il n’y a plus de stages ou trop peu, et que le praticien réflexif ne peut exister ?
+Dès lors, ne pourrait-elle pas être mise en place lorsqu’ils sont Professeurs des écoles stagiaires ? Aussi, ce serait alors, nous, formateurs qui pourraient organiser ce travail réflexif. En effet, nous les accueillons cinq semaines en début d’année, puis nous les formons sur vingt-quatre heures en groupe, et nous allons les visiter de cinq à sept fois en classe, suivi d’autant d’entretiens.
+Et, qu’en est-il des réfractaires ou de ceux qui ne veulent plus entrer dans ce questionnement de par leur expérience ou leur âge? Voire de ceux qui ont des soucis particuliers de personnalités, de famille, ou qui s’interrogent encore sur leur avenir ? Peut-on évaluer en l’absence de pensée critique voire créatrice, les savoirs théoriques, la transformation des savoirs, notamment?
+Mon questionnement se poursuit sur la démarche quant au choix des textes issus de la recherche. En effet, ne serait-il pas plus judicieux de partir de leur questionnement, voire de leur besoin, même si je perçois tout l’intérêt de choisir un tel thème de par le choix de l’approche intégrée et de vouloir percevoir le changement de représentation de l’acte d’écrire ? De plus, que signifie « des textes issus de la recherche » ? Quelle(s) recherche(s), de quel(s) organisme(s) ?
+Puis, j’ai regretté l’absence du développement du moment intersubjectif. En effet, l’auteur n’aborde pas les groupes d’analyse de pratiques. Ce qui laisse supposer que le formateur devra être formé à cette pratique.
+Enfin, l’évaluation semble une des difficultés. L’évaluation est-elle nécessaire ? N’empêche-t-elle pas des analyses plus osées, plus pertinentes, plus créatives ? Ne vaudrait-il pas mieux s’intéresser au parcours de l’étudiant, et percevoir une évolution quant à leur(s) représentation(s), la richesse de leur questionnement ou la mise en œuvre d’activités liées aux textes discutés? Et si évolution il n’y a pas, ce n’était peut-être pas le bon moment, la bonne méthode.
+Aussi, la mise en œuvre de ce travail réflexif, lors de leur année en tant que PES (professeur des écoles stagiaires), pourrait ne pas se clore par l’évaluation, même formative, puisqu’ils sauraient que la titularisation s’effectue à partir de leur pratique de classe et de rapports autres, selon une grille prédéfinie, et non par le contenu du portfolio.
+La présentation de l’article de Sabine Vanhulle par David Scellier a été lue par ma collègue Catherine Anberrée. C’est une enseignante expérimentée avec 25 ans de CM2 et 2 ans de CP, qui n’a pas de formation particulière, et qui s’interroge sur la formation des débutants. En effet, nous avons dû gérer ensemble une intervenante en musique qui, malgré nos conseils, semblait ne rien vouloir entendre.
+Lors de l’échange, nous avons suivi l’ordre des chapitres.
+Globalement pour elle, ce texte soulève les problèmes de l’évaluation et de ces modalités, de la compréhension des textes théoriques donnés aux étudiants, du lexique de cette présentation et d’une présentation confuse.
+Néanmoins, elle a trouvé ce texte très intéressant et suppose une autre approche du métier d’enseignant.
+Plus précisément, elle m’a demandé une clarification du contenu et du lexique. Je lui ai apporté alors ma compréhension des termes tels que « subjectivité », « intersubjectivité » et « pratiques discursives orales ».
+De même qu’elle ne percevait pas les raisons de la mise en place d’un tel travail, j’ai abordé la notion de réflexivité, l’évolution des représentations de l’écriture, cette dernier perçue désormais « comme un puissant outil de retour de la pensée », l’approche intégrée des composante du langage et l’objet « portfolio ».
+Néanmoins, elle n’a pas souhaité lire le texte de Sabine Vanhulle que je lui proposai de lire.
+L’échange autour du lexique qu’elle a perçu comme provenant de la psychologie, lui a fait dire s’il n’y avait pas trop de psychologie dans cette activité. Cette remise en cause ou transformation de soi, ne peut-elle amener une déstabilisation des étudiants à un moment, où il lui semble qu’il faut avoir certaines certitudes ? Et qu’en est-il alors des étudiants plus âgés avec un vécu qui ne souhaitent pas rentrer dans cette activité ou ne veulent plus se poser certaines questions ? Et, existe-t-il un risque que certains soient tant déstabilisés qu’ils n’osent plus ? Et pour les autres réfractaires ? Dès lors quelles peuvent être les conséquences sur l’évaluation ?
+Pour elle, il y a donc nécessité à expliciter le contenu du portfolio et de ses écrits, afin d’éviter le journal intime. D’ailleurs, j’ai souvent rappelé le type d’écrits à produire par les étudiants et le rôle des échanges oraux. Aussi, « comment mettre en place la rédaction collective ? ». Cela suppose d’après elle, des connaissances et un niveau de langage conséquent. Par exemple, est-ce qu’un enseignant de première année sur le terrain, ayant mené un master 2 hors IUFM, peut suivre ce travail ?
+Alors que je lui précise que j’aimerais mener ce travail l’an prochain avec des PES, elle s’interroge sur le choix des textes avec des débutants qui auraient certainement lu ces textes lors de leur formation antérieure. Ils sont désormais formés davantage ! Cela ne risque-t-il pas être une « prise de tête » pour le formateur, comme pour eux ?
+De plus, « est-ce que cela va les aider ? As-tu un retour sur les effets de ce type de formation ? Est-ce vraiment une aide ? Et est-ce au bon moment ? Et l’écart entre la théorie et la pratique, n’est-il pas trop important ? ». Je lui fais part alors des allers retours entre la pratique en classe et en groupe en formation avec ces échanges intersubjectifs, et du praticien-réflexif. Elle reconnaît à ce moment-là, qu’elle apprécie de mener des moments réflexifs avec ses élèves de CP.
+Nous restons un long moment sur l’évaluation. Car elle reste troublée par les moyens, les critères d’une telle évaluation, car elle perçoit mal l’évaluation de l’évolution de la réflexivité. Nous n’aborderons pas l’évaluation du cheminement réflexif comme action langagière. Je lui apporte des informations pour la rassurer de ce point de vue concernant une évaluation des textes réflexifs comme « produits », autour des savoirs théoriques, des pratiques et autour de la transformation de leurs savoirs.
+N’existe-t-il pas alors un risque sur cette transformation de vouloir faire plaisir au formateur ? Et qu’en est-il de celui qui résiste mais qui argumente ? Lequel aura la meilleure note ? Je lui précise alors mon point de vue et mon souhait, c’est-à-dire de percevoir le portfolio comme un accompagnement, plutôt. Elle reste dubitative par rapport à la somme de travail.
+Dès lors, elle suppose que ce travail doit amener une autre idée du métier d’enseignant. De même, elle ajoute que la perception de la formation par l’enseignant va se modifier. C’est le moment où elle compare l’école normale et ses cours sur les diverses didactiques avec cette formation décrite. J’aborde alors, la nécessité d’étudier les différentes didactiques, mais aussi, et notamment, avec les débutants, d’échanger avec eux, au sein par exemple de groupes d’analyse de pratiques et d’entretiens d’explicitation afin qu’ils mettent en place, avant un certain nombre d’année, la fonction contenante, et qu’ils prennent conscience de l'espace psychique de la classe pour un transfert didactique efficace.
+Aussi, alors qu’elle se souvient que sa formation tournait autour de l’élève et mettait ce dernier au centre de la classe, de son apprentissage, il lui semble que cette écriture réflexive et cette formation sont davantage centrées sur l’enseignant.
+Ainsi, pour Catherine Anberrée, c’est d’autres représentations de l’enseignement, de l’école et du savoir qui se mettent en place.
+Ainsi dans une première partie, j’ai développé mes questions et mes remarques sur le texte de Sabine Vanhulle.
+Ensuite, j’ai rendu compte des propos de ma collègue quant au texte de David Scellier.
+Dès lors, je perçois à partir de ces lectures tout l’intérêt de cette réflexion autour de la réflexivité et du travail de l’écriture comme transformation de soi.
+Pour autant, ce travail monographique lié à des pratiques discursives orales soulève le problème de sa mise en place et celui posé par l’évaluation.
+Et au-delà de cette activité, ne voyons-nous pas poindre une formation centrée davantage sur l’enseignant et moins sur l’élève, ainsi qu’une perception différente du métier d’enseignant devenu un « praticien réflexif » ?
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+« Les activités langagières, orales et écrites, ne constituent pas une simple transcription d'idées préexistantes mais contribuent à la construction des connaissances et à l'activation des représentations mentales. Le langage, conçu comme "artefact culturel" et "instrument médiateur" de la pensée, est indissociablement le lieu de l'interaction sociale et de l'élaboration cognitive »
+Jacques Crinon, équipe Coditexte Paris VIII, in "Ecrire le journal de ses apprentissages, L'écrit et l'oral réflexifs", p. 123
Cet ouvrage est le fruit d'une collaboration entre neuf équipes de recherche sous la direction de Dominique Bucheton (directrice du laboratoire LIRDEF, Université de Montpellier III). Leur objectif premier était de faire un état des lieux au sein de la communauté des spécialistes en didactique du français. Ils ont principalement orienté leurs recherches vers l'activité réelle des élèves dans la classe, observée au travers de leur pratiques langagières écrites et orales.
Il nous apparaît essentiel de souligner que, dans notre mission éducative d'enseignant et de formateur, le langage n'est pas simplement un vecteur de communication, de mémorisation et de transmission de connaissances. Il est constitutif de la construction identitaire du sujet apprenant et de l'élaboration de sa propre pensée en devenir. Les interactions langagières au sein de contextes spécifiques et sans cesse renouvelés nourrissent tout ce processus systémique : reprise-transformation-assimilation. Le savoir linguistique est intrinsèquement lié aux savoirs sur le monde, aux savoir discursifs. Les interactions langagières peuvent être pensées comme un moment de la construction du sujet, tout comme celle de la construction des savoirs.
+Ainsi, comme le soulignent Chabanne et Bucheton, "S'il faut parler ou écrire pour apprendre, c'est que savoir, en particulier à l'école, c'est savoir écrire et parler le savoir".
Parmi les fonctions du langage mises en œuvre à l'école, le cadre théorique de ces équipes de recherches met en lumière la fonction heuristique du langage. Cette dernière permet à l'élève de se projeter dans une dynamique exploratoire pour interroger l'environnement hors de soi, s'engager dans une posture de conceptualisation avec ses pairs, éprouver le savoir enseigné par le biais d'une médiation du langage dans le processus même d'acquisition.
+Toute cette problématique ne se réduit pas à des enjeux concernant la didactique du français, mais interpelle aussi l'ensemble des théoriciens de la formation au sein des échanges interdidactiques.
+L'enjeu de toutes ces recherches nous semble primordial pour dépasser les croyances et les représentations qui privilégient certaines fonctions du langage en situation d'apprentissage : communiquer, certes, mais sans omettre d'autres dimensions.
+En effet, "Que se passe-t-il réellement quand les élèves sont invités à parler et à écrire pour apprendre ?"
+Ce questionnement essentiel me paraît interroger la réflexivité de manière intrinsèque : comment atteindre cette zone d'ombre, cette "boîte noire" où se crée à la fois un métadiscours singulier et où peut se développer un espace discursif commun dans le cadre de la médiation cognitive et communicative de la classe ?
+L'activité de l'élève fait appel alors à de multiples paramètres :
+Ces éléments interrogent à la fois la didactique des disciplines, la dimension socio-affective de l'individu et bien sûr les gestes professionnels de l'enseignant qui visent à développer la dimension réflexive et métacognitive de l'apprenant. Nous développerons ensuite les apports théoriques concernant la réflexivité dans ses différentes composantes, les principes didactiques qui en découlent et les gestes professionnels à privilégier par l'enseignant.
+Puis notre réflexion portera plus particulièrement sur les traces de réflexivité dans la classe : développement d'une socialité cognitive par le biais de pratiques langagières scolaires. Les postulats et le cadre de l'analyse au sein d'une classe de CM2, élaborés par Jacky Caillier, seront analysés.
+Enfin, en soumettant ces travaux d'analyse à une enseignante expérimentée, nous communiquerons ici sa contribution.
+Dans cet ouvrage, les différents auteurs tentent chacun d'apporter un éclairage théorique au concept de "réflexivité". On peut y dénombrer pas moins de neuf contributions qui s'enrichissent l'une l'autre.
+Chacune de ces contributions précisent les contours de cette notion/action, qui a vocation à être privilégiée en situation d'enseignement comme en situation de formation. La réflexivité revêt différents aspects et permet ainsi de convoquer plusieurs théories du sujet et du langage.
+Les temps de parole et d'écriture à l'école sont-ils nombreux, efficients en terme de réflexivité ? Sont-ils porteurs d'apprentissages plus intenses, plus durables et plus complexes ? Des chercheurs comme Le Cunff, Pagono, Chemla et Dreyfus observent des moments d'échanges de paroles plus intenses, où un élève va particulièrement revenir sur sa propre parole, pour la reformuler et la faire "valoir" aux autres. En terme de pratique pédagogique, il convient, comme le précise, Bucheton de repérer des moments "qualitatifs" en terme de réflexivité pour opérer de bonnes orientations. Optimiser la réflexivité, certes, mais aussi identifier les obstacles qui empêchent certains élèves d' "entrer" dans l'activité scolaire de façon efficiente : les démarches, postures, connaissances et habiletés deviennent des objets à interroger.
+L'ensemble des contributions montrent le déplacement qui s'opère du domaine linguistique au domaine de la relation.
+"Avant toute chose, pour que l'élaboration des connaissances puisse avoir lieu, il faut créer un espace intersubjectif commun, il faut que les actions se coordonnent (celles du maître avec les élèves, celles des élèves entre eux), il faut que se routinise le cadre même de l'interaction, son contexte."
+Echanger dans un "format", une "atmosphère", "un contexte", voilà ce qui permet de construire des savoirs où la pensée collective se construit. Nous retrouverons ici des arguments inspirés par le sociocognitivisme de Vygotski : "du social à l'individuel".
+Au travers d'activités langagières écrites ou orales, le sujet écrivant et/ou parlant projette une image de soi. Le fait d'exister, de prendre la parole ou la plume, c'est naître une seconde fois puisqu'il s'agit :
+Le point de vue de Crinon est pertinent à ce sujet : "Ecrire sur ses apprentissages permet tout autant la confiance née de la possibilité de pouvoir développer son propre point de vue sur ce qui se passe et se joue , de savoir sa parole écoutée, respectée et prise en compte par les autres, que la prise de conscience du profit personnel qu'il y a à comprendre comment l'autre apprend".
C'est par le biais des pratiques langagières scolaires que se construit l'identité du sujet-élève : les enjeux et le contexte qui apparaissent dans le cadre de l'école constituent les éléments indissociables du développement de l'identité scolaire de l'enfant, et cela dès l'école maternelle. Cette identité, difficilement saisissable, se révèle comme la condition première à toute assimilation de connaissances. Le rapport au langage utilisé à l'école, dévolu à la tâche et à la compréhension de la tâche scolaire, est donc un des marqueurs du sujet-élève. Chabanne et Bucheton souligne cette difficulté liée à la réflexivité lorsque le sens apporté à la tâche scolaire et au monde de l'école est défaillant.
Que ce soit à l'oral comme à l'écrit, des pratiques réflexives sont co-élaboratrices de certaines attitudes "métalangagières" et "métadiscursives" : expliciter des termes, s'autocorriger, reformuler, retravailler le langage constituent autant d'actes qui construisent les apprentissages linguistiques : la maîtrise progressive de la langue serait le résultat d'un engagement, d'une prise de risque de l'élève à entrer dans le dialogue avec ses pairs, avec le maître (selon Caillier, Le Cunff, Chemla et Dreyfus).
+Les chercheurs portent en commun ce consensus : "A l'école, on parle parce qu'on pense et non l'inverse". Les échanges en situation scolaires peuvent dépasser un oral de socialisation pour devenir un oral de conceptualisation. A ce sujet, Jacques Crinon observe : "C'est dans les moments collectifs d'interactions qu'on voit le plus clairement les élèves accumuler des savoirs en les reliant les uns aux autres et structurant les champs disciplinaires."
+3. QUELS PRINCIPES POUR LE TRAVAIL DIDACTIQUE ?
+ On peut déceler, à travers ces différentes contributions, des principes didactiques qui permettent d'intensifier ces moments de réflexivité dans la classe, à l'oral comme à l'écrit. Ce projet essentiel interroge les enseignants mais aussi les formateurs. Savoir organiser et construire un enseignement parétayage constituent le cœur de la compétence professionnelle enseignante. Si le maître veut obtenir l'engagement de ses élèves, il doit en premier s'engager lui-même dans une attitude d'écoute active et régulatrice : interpréter les comportements, réguler son action, savoir quand et comment intervenir, choisir les types d'aides à apporter selon la situation.
Quels sont les "objets" à enseigner qui vont permettre d'engager les élèves dans des activités et des postures réflexives ? Quelles tâches vont être propices à stimuler leur engagement, à cerner des enjeux d'apprentissage ?
+Tout ce questionnement amène les chercheurs à orienter les objets d'apprentissage vers des objets complexes où les élèves devront verbaliser et/ou écrire, s'engager dans un processus dynamique qui n'est pas livré comme transparent au départ. Tout au long du processus, les élèves seront amenés à développer leurs réflexions métacognitives en dialoguant avec ses pairs, avec le maître. Pour que l'engagement soit effectif, l'enseignant a intérêt à privilégier des situations chargées sur le plan humain, affectif, identitaire. De même, la tâche portera un intérêt cognitif : situation-problème, programme de construction en géométrie, travail de compréhension et d'interprétation en lecture, productions d'écrits dédiés (ex : écrire pour ...)
Les différents chercheurs postulent que la confrontation des élèves à une tâche scolaire pertinente suscite davantage leur métacognition que la simple exécution d'un exercice de type applicatif. On songe alors au concept de conflit sociocognitif développé par Vygotski en étudiant les interactions sociales. La dimension sociale, essentielle aux processus cognitifs régissant l'apprentissage, se prolonge au sein d'un nouveau paradigme "la zone proximale de développement": cet horizon d'attente cognitive doit stimuler l'apprentissage tout en préservant la "sécurité" de l'apprenant (éviter le blocage). Les représentations de chacun se confrontent, se déconstruisent puis se réorganisent. Ce concept issu du socioconstructivisme demeure toujours pertinent lorsqu'on parle d'interactions entre pairs.
Les apports des neuf équipes de recherche ont mis au jour d'autres éléments qui me paraissent pertinents : la variété des situations d'apprentissage, la spécificité des contenus, des situations et des activités langagières, l'implication du sujet dans la tâche et les aspects psychoaffectifs et la capacité à communiquer de manière qualitative et efficiente.
+Face aux enjeux didactiques cités ci-dessus, il est nécessaire de cerner les gestes professionnels engagés et ajustés que l'enseignant, praticien réflexif, mettra en œuvre au service de ses élèves.
+Réfléchir aux tâches, aux stratégies, aux régulations métacognitives : tout cet agenda pluridimensionnel dont parle Bucheton est à construire lui aussi par l'enseignant. Le formateur sera vigilent à inclure cette dimension dans l'acte de formation. Les opérations mentales permettant d'orienter, de planifier et de réguler les gestes professionnels se doivent d'être identifiées au plus près par le praticien et le formateur. Mais comment clarifier toutes ces opérations ?
+En s'appuyant sur des connaissances relatives aux "mécanismes" de production de la tâche, le patricien tente de développer des compétences de type procédural pour aider et guider l'élève à progresser dans la réflexivité et la métacognition. Les chercheurs identifient plusieurs variables concernant l'étayage du maître en appui à la tâche scolaire et des dispositifs proposés.
+Cette donnée est difficile à qualifier et à quantifier. Néanmoins, les chercheurs sont tous d'accord pour que l'enseignant laisse assez de temps aux élèves pour s'approprier les tâches. Comment le réguler ?
+Les consignes flexibles sont à privilégier puisqu'elles évoluent avec la régulation de l'enseignant. Elles doivent concourir à un même but (convergence) tout en étant variées pour permettre à l'élève de croiser plusieurs entrées dans la tâche et la notion à acquérir. La notion de "moule d'écriture" perd ici tout son sens.
+En pratiquant une écoute et une régulation positives, l'enseignant veille à engager les élèves dans les tâches, à les accrocher au projet dévolu. Ainsi, il sera plus tolérant à l'égard des essais, des digressions initiales. L'activité se nourrira ensuite des échanges, des expériences, des échecs comme celles des réussites. Les textes écrits intermédiaires, les échanges inachevés servent alors de" média", de vecteurs où la connaissance et les discours se croisent et s'enrichissent. Ainsi l'entrelacement des "temps" oraux et écrits jouent un rôle sociocognitif lors des reprises, des améliorations.
+Enfin le rôle du maître est fondamental pour clarifier la complexité de la tâche qui est proposée aux élèves. Loin d'être un observateur distant et un simple animateur, l'enseignant prend une place décisive dans les interactions langagières. Ce soutien, appelé par Bruner étayage, vise à rendre possible la réalisation d'une tâche, d'atteindre le but prévu ou de résoudre un problème. Aider à faire des choix, lever une difficulté partielle, ouvrir le champ des possibles, autant d'actions d'étayage contenues dans l'acte d'enseigner.
+Pour cela le maître favorisera des regroupements d'élèves pour que s'installent la coopération, les confrontations et les élaborations collectives. Le problème de la différenciation pédagogique n'est pas à occulte
+Ainsi pour mieux comprendre comment fonctionnent les oraux et les écrits réflexifs, il reste à élaborer des outils d'observation et de compréhension utiles au chercheur, à l'enseignant et bien sûr au formateur. Une des problématiques à sonder concernerait aussi celle des postures énonciatives présentes dans la culture de la classe.
+En effet comment s'établit le passage du "je qui prend la parole et qui écrit" au "nous qui apprenons" ? Quelles passerelles tangibles peuvent être perceptibles entre les interactions langagières ? Qu’est-ce qui, dans la pédagogie employée, facilite ou empêche des prises de parole ressenties comme essentielles ? Comment se situe alors la posture énonciative de l'enseignant ? Qu’est-ce qui installe la réflexivité dans une activité ?
+Toutes ces interrogations soulèvent des problématiques essentielles au cœur du domaine langagier dans la pratique de classe. Le concept de praxéologiedidactique, développé par Chevallard, constitue à cet effet un axe d'exploration intéressant.
+Les "traces" de l'activité réflexive dans la classe restent le plus souvent inaperçues : il importe d'analyser la circulation des échanges, tout comme la circulation des savoirs. Il me semble pertinent de réfléchir à l'élaboration de tels outils d'analyse en stage de formation d'enseignants ou en formation de formateurs.
+Cette exploration fera l'objet de l'analyse de l'article de Jacky Caillier : "Traces de réflexivité dans la classe : développement d'une socialité cognitive par le biais de pratiques langagières scolaires".
« Traces de réflexivité dans la classe : développement d'une socialité cognitive par le
+biais de pratiques langagières scolaires »
+Jacky Cailllier a occupé des fonctions de professeur des écoles pendant 20 ans, période durant laquelle il a expérimenté un certain nombre de pratiques pédagogiques. Il a mis en œuvre dans ses classes de cycle III des débats philosophiques s'inspirant dans leur fonctionnement de la réunion de classe telle qu'elle a été développée par la pédagogie coopérative.
+Il est devenu formateur de professeurs des écoles à l'IUFM de Montpellier ainsi que d'enseignants en formation continue. Il s'est particulièrement intéressé aux problématiques du débat dans la classe. Son expérimentation repose principalement sur la mise en œuvre d'un type spécifié de débat : « le débat philosophique».
+Ce dispositif pédagogique qui a pour visée de développer chez l'élève des compétences langagières orales va conduire le maître à adopter une posture précise et à ajuster ses gestes professionnels. Quel rôle le maître va t-il se voir attribuer lors de la discussion philosophique ?
+Jacky Caillier est l'auteur d'une thèse qui porte en partie sur le développement du sujet parlant lors d'interactions verbales entre pairs.
+Dans cet article, Jacky Caillier nous propose une analyse des pratiques langagières réflexives sous trois angles:
+Pour Jacky Caillier il s'agit ici de nous rappeler trois dimensions de la fonction du langage :
+« Le langage se réalise , se manifeste parce que nous vivons dans un entourage immédiat, le langage est marqué par l'usage qu'en font les adultes autour de l'enfant. En même temps que le langage on apprend des relations aux autres. On parle en fonction de ce que l'on est. Le lien entre le langage et la pensée est déterminant, c'est le langage qui va contribuer à former la pensée. C'est une relation interactive ».
+Les pratiques langagières mobilisées à l'école font émerger trois registres :
+Le dernier registre est celui qui va retenir plus particulièrement notre attention, c'est dans ce dernier que Jacky Caillier est susceptible de trouver ces fameuses traces de réflexivité.
+L'interaction la plus évidente est celle qui s'opère entre le maître et l'élève mais c'est l'interaction entre élèves, entre pairs que vise l'auteur de cet article par le biais du débat philosophique et celle-ci est beaucoup plus compliquée à faire émerger.
+Comme le souligne Emmanuelle CANUT « la fonction langage lorsqu'elle est actualisée, permet, avec le temps, une structuration de la pensée de plus en plus abstraite menant à la formation des concepts ».
+Dès les premières lignes de son article J. Caillier insiste sur le fait que la réflexivité langagière doit être au service de la conceptualisation. H. Wallon en 1945 écrit « Sans le soutien du langage elle [la pensée] est incapable de se développer ».
+Le dispositif proposé par ce chercheur et sur lequel nous reviendrons plus en détail s'appuie sur un cadre épistémologique socio-interactionniste. Dans un tel cadre on ne fait pas abstraction du monde dans lequel l'individu exerce une activité intellectuelle.
+J. Bruner (1983) postule une interaction entre le cognitif et le linguistique en affirmant que le langage entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales (cf travaux de Vygotsky -1934, et de H. Wallon - 1945).
+Les pratiques langagières sont opérantes lorsqu'elles sont mises en œuvre par le biais d'une aide fournie par un adulte qui entre en relation avec l'enfant dans un « scénario transactionnel », dans la classe il s'agit du maître et de l'élève ou bien d'un élève avec un pair dans une situation de tutorat.
+On voit s'esquisser un nouveau rôle pour le maître. L'étayage, au sens de Bruner, est donc une des conditions de l'apprentissage, le maître va quitter sa posture hégémonique de détenteur et de distributeur du savoir afin d'adopter une position d'étayage dans la construction des savoirs (cf Vygotsky et Bruner).
+Sa contribution est présente dans un recueil qui regroupe un ensemble de communications tenues lors des journées d'études par l'association internationale pour la recherche en didactique du français dont le but était de dresser un état des lieux sur l'activité réelle des élèves dans les classes dans le domaine des pratiques langagières écrites ou orales.
+« Les activités langagières ne se réduisent pas à la transcription d'idées préalables mais construisent des connaissances ». Elles sont le lieu d'une élaboration cognitive et d'une construction identitaire. On se positionne du côté de l'élève et on recherche des traces effectives de réflexivité.
+La réflexivité favorise la mise à distance et c'est le langage qui permet d'opérer cette mise à distance. La régulation de l'activité est assurée par des phases d'explicitation, d'autocorrection ou de reformulation. Quelles sont les conditions nécessaires et suffisantes inhérentes à ces ajustements métalinguistiques et comment installe-t-on des automatismes linguistiques chez l'élève ? Les formes langagières et les pratiques sociales s'imbriquent , elles permettent la création de ce fameux espace intersubjectif commun où se négocie l'espace discursif et cognitif commun.
+J.Caillier comme les autres chercheurs s'appuie sur les recherches de Vygotsky qui ont montré que les structures verbales assimilées par l'enfant, dans un espace discursif commun deviennent les structures fondamentales de la pensée. Il cite aussi Bakhtine dont il évoque le principe dialogique comme mode d'implication et de singularisation de l'élève ainsi que le principe d'hétéroglossie
+Dans l'espace de la classe différents types de discours se côtoient :
+La reformulation nous apparaissant comme un élément central dans la réflexivité.
+Dans l'introduction de son article J. Caillier ne manque pas de nous rappeler le rôle déterminant du maître. Il établit une corrélation entre l'habileté du maître et l'observation de traces de réflexivité. « L'art du praticien » se mesure à sa capacité à choisir un dispositif pédagogique propice à l'émergence d'une activité réflexive chez l'élève. Il insiste sur le fait que l'intentionnalité n'est pas suffisante, la mise en place d'un tel dispositif suppose des prérequis et un travail préparatoire de la part de l'enseignant.
+L'utilisation d'une telle pratique induit qu'en amont le maître doit effectuer des choix qui concernent à la fois l'aspect organisationnel de la classe, l'instauration d'un certain nombre de rituels, des gestes professionnels ajustés, le passage de contrats éducatifs qui correspondent à des conceptions théoriques. Un problème majeur apparaît : de quelle manière l'enseignant va-t-il accéder à ces connaissances théoriques ? La formation en IUFM ayant été supprimée, le remplacement des enseignants partant en stage est de plus en plus difficile (formation initiale, formation continue etc.)
+Il reste l'autoformation (lectures personnelles) ou la reprise d'études pour ceux qui ont le niveau requis au sein d’un Master Professionnel, il s'agit alors d'un engagement personnel pris en dehors du temps de travail. Pour mettre en œuvre ce dispositif, il paraît essentiel à J. Caillier que l'enseignant se soit approprié certains travaux théoriques qui lui semblent incontournables.
+Dans cet autre article il écrit : « Mettre en œuvre des débats philosophiques dans sa classe implique pour le maître « une clarté professionnelle » à la fois sur les finalités de l'école, leur actualisation dans la pratique quotidienne et sur les cadres théoriques qui lui permettent d'accéder à une pratique réflexive ».
+Ce dernier va permettre à l'élève d'oser développer sa propre pensée et de s'autoriser à parler. Le débat philosophique doit contribuer à l'instauration d'une « culture dans la classe » dont la qualité permet un haut degré de réflexivité. Il a alors pour fonction d'aider à comprendre le monde mais aussi de développer la maîtrise de la langue et des discours. Cette fonction n'est vraiment active que si elle développe en même temps chez l'apprenant un rapport social aux savoirs et d'autres attitudes d'apprentissage dans la classe.
+« L'enseignant se doit donc de bien penser et de permettre aux élèves de penser ensemble l'ouverture d'un espace langagier de réflexion et la construction de rapports sociaux particuliers.
+Il s'agit pour lui de permettre l'émergence dans la classe « d'une communauté de chercheurs » qui questionne les faits et les savoirs grâce et pendant les interactions avec le maître mais aussi entre pairs ».
+Il est évident que l'on exigera qu'une posture identique soit adoptée par le maître dans son rapport aux savoirs et à l'autre, cette exigence s'inscrivant dans sa démarche de professionnalisation.
+L'activité de reformulation est efficiente d'un point de vue réflexif si les deux paramètres suivants ont été pris en considération, celui de durée et celui de variété. En ce qui concerne la « durée » J. Caillier conseille de laisser des moments où les élèves pourront « re(penser) les concepts par eux-mêmes sans être soumis à la pression scolaire.
+« La variété » quant à elle renvoie à la notion de multiplicité des approches proposées aux élèves, il faut articuler les tâches concernant l'oral et l'écrit, diversifier les supports utilisés (vidéo, livres, écrits de pairs).
+Il faut varier les formats pédagogiques :
+Lors de la conception d'une séquence, on ne doit pas perdre de vue la qualité de la circulation des savoirs à travers les différents supports et moments de classe.
+L'enseignant se doit d'adopter une posture de facilitateur. Pendant les phases d'interactions l'élève aura la possibilité de s'approprier, de négocier une place singulière avec ses pairs et le maître. Ce positionnement va stimuler le travail cognitif et valoriser l'image de l'élève qui intervient, il va prendre conscience du pouvoir de sa parole et il sera reconnu comme l'auteur de certaines pensées.
+L'enseignant se place en retrait, il a un rôle de régulateur ainsi il va inciter les élèves à gérer les échanges dans la classe ce qui va les amener à en saisir les enjeux. L'autonomie est génératrice d'une décentration de l'élève qui va exacerber la réflexivité.
+Le maître doit accepter de ne pas accaparer la parole, il doit concevoir des dispositifs qui vont valoriser la parole de l'élève, cette parole est respectée par le groupe, considérée donc valorisée.
+L'objectif final du maître est de permettre l'émergence du point de vue singulier de l'élève.
+La pensée élaborée par l'élève s'est nourrie des interactions langagières avec les autres.
+L'analyse de J . Caillier porte sur des écrits quotidiens d'élèves du CM2 et sur des transcriptions verbales d'échanges entre pairs lors d'un débat.
+La séquence d'enseignement (quatre séances) articule des pratiques langagières diversifiées autour d'un questionnement.
+L'auteur de cet article pose le fondement théorique de sa démarche, à savoir l'implication de l'élève : lui accorder une position valorisante, c'est lui permettre d'utiliser ses compétences discursives et pragmatiques.
+L'objectif n'est pas seulement de lui faire acquérir des savoirs mais de développer des outils de pensée, de lui donner la possibilité de s'exercer au pouvoir de la parole dans la confrontation à celle des autres.
+Le corpus du chercheur est constitué d'un écrit initial, d'une transcription de débat oral, de deux écrits après le débat et de commentaires d'élèves sur le vécu de la séance.
+L'analyse est effectuée à partir d'un corpus constitué d'écrits d'élèves d'une classe de CM2 de Perpignan. Ces élèves sont soumis à des pratiques d'écriture ritualisées dans le cadre d'un cahier d'écrits quotidiens (principe des écrits intermédiaires) et ils ont pour habitude d'effectuer une transcription des interactions verbales qui ont lieu pendant les séances de débat entre pairs. Lors de cette séquence il est permis aux élèves d'exprimer des opinions en « argumentant, en se questionnant, en justifiant des jugements ».
+L'enseignant propose comme point de départ un questionnement, une problématique.
+La séquence est réalisée en quatre séances durant lesquelles il veille à articuler pratiques langagières orales et écrites.
+Séance N°1 : On pose la question, cette dernière est le fruit d'interactions concernant des lectures ou des échanges oraux dans la classe.
Séance N°2 : rédaction sur un cahier d'écrits quotidien d'opinions sur la question, en dehors de l'école.
Cette donnée est fondamentale, elle permet aux élèves de tisser un lien entre l'école et leur environnement personnel, familial. Leur réflexion va se nourrir d'échanges qu'ils auront éventuellement eu dans un autre contexte que celui de la classe.
+Il semble nécessaire de rappeler ce que l'on entend par « cahier d'écrits quotidiens ». L'élève rédige dans un cahier personnel un texte d'environ 5 à 10 lignes, la fréquence est journalière. On donne comme point de départ une consigne très succincte. Il sera demandé à l'élève d'observer une contrainte : celle qui consiste à générer chez le récepteur du texte de l'intérêt, de la curiosité .Il pourra ainsi mesurer le pouvoir de sa pratique langagière écrite.
+Séance N°3: Dans le cadre d'une réunion -débat (classe entière ou demi-classe), les élèves exposeront à la demande du président de séance leur point de vue. On demandera aux camarades de manifester leurs réactions par rapport au discours proposé.
Soulignons qu'un tel dispositif pédagogique ne peut prendre tout son sens et être efficient que dans une classe dans laquelle le maître a fait le choix d'un mode de fonctionnement très spécifique.
+Il a ritualisé depuis le début de l'année un certain type de pratiques tel que : un conseil de classe ou un conseil de coopérative. Un protocole a été instauré : des rôles sont attribués aux élèves et la nature de la parole diffère en fonction du rôle à tenir.
+A l'occasion du débat suivant on veillera à rappeler les constats effectués dans le but d'opérer une remédiation.
+Séance N°4 : rédaction pour la semaine suivante d'un écrit dans lequel les élèves reconsidéreront leur positionnement initial sur la question.
Les interactions survenues durant le débat auront-elles une influence sur le contenu des nouveaux écrits ?
+Le dispositif présenté ci-dessus contribue à valoriser la parole de l'élève. La position de l'apprenant a changé, il devient auteur et acteur, il va faire l'expérience de sa propre « singularité ». L’estime de soi et la prise de confiance que lui confère ce nouveau statut vont le pousser à utiliser des compétences linguistiques, discursives et pragmatiques dont il n'a pas forcément conscience et qu'il n'a pas forcément identifié.
+Le principe dialogique le conduit à s'approprier le discours de ses pairs et de l'enseignant au travers des siens. Il s'implique et cet engagement dans le « langage pour penser », l'encourage à mobiliser des compétences langagières de plus en plus complexes.
+Le but de cette séquence est de permettre à l'élève de prendre conscience du besoin que l'on a de maîtriser certains savoirs disciplinaires pour appréhender le monde qui nous entoure. La construction des savoirs interviendra à d'autres moments, il s'agit surtout de développer des postures et d'installer des « attitudes intellectuelles », on cherche à les doter d'outils de pensée et à les exercer au pouvoir de la parole.
Le parti-pris choisi a été de filmer la séquence, la vidéo semble-t-il permettra davantage de souligner l'intérêt que les élèves peuvent retirer de la mise en œuvre d'un tel dispositif dans une classe.
+Lors du débat il a été demandé aux élèves de répondre à la question suivante : « L'homme est-il un animal ? »
+Voici la constitution du corpus :
+Jacky Caillier a décidé de focaliser son analyse uniquement sur une élève de la classe (Cindy) qu'il juge représentative de l'évolution de l'ensemble des élèves. Nous allons partir à la recherche de traces qui valideront l'idée que les interactions lors du débat ont influencé la pensée de Cindy. Notre interrogation va porter sur la circulation des ressources langagières et sur la façon dont elles contribuent à l'avancée des élèves dans leur démarche de problématisation et de conceptualisation.
+La comparaison entre l'écrit initial et le second écrit montre une augmentation de la longueur des textes (62 mots à 506 mots voire plus). Les élèves ont accordé davantage d'importance à la calligraphie, à l'orthographe et à la syntaxe.
+On passe d'un texte monobloc à une structure en trois parties.
+L'étude des interventions orales de Cindy révèle que lors de sa seconde prise de parole elle a tenu compte des propositions du groupe . Elle les a reformulées en utilisant une énonciation complexe, un lexique abstrait.
+On observe les prémices d'une tentative de conceptualisation, on assiste à un infléchissement de sa position première qui devient moins manichéenne et plus nuancée.
+La pensée de Cindy évolue, elle acquiert progressivement au cours de la séquence une posture exploratoire en ce qui concerne les concepts. On assiste alors à ce que D. Bucheton nomme « un épaississement du discours ».
+L’épaississement, c'est l'incorporation du discours d'autrui.
+L'acceptation et l'intégration du point de vue d'autrui dans son propre discours est pour Jacky Caillier la manifestation la plus tangible d'une co-construction des savoirs, les marques linguistiques en sont nombreuses dans la séquence.
+L'auteur de l'article focalise son étude sur l'utilisation des marqueurs dialogiques, sur la reformulation d'une assertion par les élèves, sur les métadiscours. Ce sont les indicateurs du développement de ce qu'il nomme « la socialité cognitive ».
+Lors de ces interactions entre pairs on assiste à une co-construction d'une culture de l'école, d'une culture commune. Cette construction collective des savoirs est possible grâce à l'existence « d'un pot commun culturel ». Que trouve-t-on dans le pot ? Un mélange de savoirs individuels que chacun peut s'approprier et modifier dans le but de mieux conceptualiser.
+L'effacement du maître est effective mais son rôle reste déterminant, il veille à la circulation des idées. Dans la séquence qui nous intéresse, il va faire en sorte d'évacuer une représentation erronée sur l'origine de l'homme.
+La mise en en place de ces séquences et d'un tel dispositif pédagogique conditionnent un changement de statut de l'élève au sein de la classe. Un rôle valorisant lui est assigné et par conséquent cela va favoriser le développement de compétences variées telles que : linguistiques, discursives, métalinguistiques, méta-communicationnelles et sociales.
+L'école devient un lieu où l'élève parle non seulement pour apprendre mais surtout pour penser et se construire.
+L'acte de langage ne se réduit plus à sa fonction de communication mais il permet d'opérer une construction de la relation au discours de l'autre, une négociation de représentations de savoirs.
+Un élève compétent à l'oral sera un élève capable d'adopter des postures variées de sujet communiquant, il pourra se positionner, inférer, argumenter, expliciter, il saura ajuster sa posture langagière au contexte.
+Le dispositif présenté ci-dessus suppose l'adhésion à une démarche socio-constructiviste dans laquelle l'élève apprend dans sa singularité, sa parole est prise en compte, et on va l'autoriser à prendre conscience du pouvoir de celle-ci. L'élève devient acteur de ses apprentissages.
+Je conclurai la présentation de cet article en citant Michel Tozzi qui s'est intéressé à la didactique de la philosophie en terminale et à l'école élémentaire.
+« La discussion philosophique en classe est une interaction verbale entre élèves, instituée par un dispositif garanti par l’enseignant. Ce dispositif assure à la fois une distribution démocratique de la parole et des exigences intellectuelles. »
+Evelyne est une enseignante expérimentée depuis vingt-cinq ans. En formation universitaire initiale, elle possède une licence de psychologie et s'est toujours montée attentive aux valeurs et aux principes démocratiques de l'école républicaine tout en conservant un regard critique.
+Ayant enseigné en école maternelle et en élémentaire, elle dispose d'une expérience avérée dans la gestion des groupes. C'est pourquoi, je lui ai proposé de lire l'article de Jacky Caillier, sachant qu'elle pratique régulièrement le débat philosophique avec ses élèves. Actuellement, elle a en charge une classe de CP. Voici le fruit de sa réflexion et sa contribution.
+P : Pascale Devillé
+E : Evelyne L.
+P : Peux-tu nous présenter comment tu introduis le débat philosophique dans ta classe ?
+E : Que ce soit au CM1 comme au CP, je procède de la même façon. Pour commencer, je choisis un thème, par exemple, la justice et l'injustice. J'annonce aux enfants que l'on va travailler sur ce thème et je leur demande de me dire tout ce qu'ils pensent, tout ce que ça leur évoquent. Je fais très attention à ce que tous les enfants puissent parler, en particulier ceux qui parlent peu.
Ensuite, j'écris au tableau leurs propositions orales, du genre "c'est pas juste, ma sœur a le droit de se coucher plus tard que moi", etc. Je note toutes leurs réflexions qui restent visibles toute la semaine.
+J'utilise également des textes écrits par des philosophes, destinés à des enfants de 6 à 10 ans. Dans ce cas, soit je lis le texte, soit il existe un support audio (CD). Les textes sont courts et abordent un aspect particuliers du sujet. Après chaque lecture et/ou écoute, je fais reformuler les enfants sur ce qu'ils ont entendus, pour vérifier leur compréhension. J'ouvre le débat en faisant respecter les tours de parole.
+Là aussi, les réflexions sont notées sur des affiches, témoins du débat collectif. (en dictée à l'adulte pour les CP, avec un secrétaire de séance pour les plus grands)
+Pour les plus grands, je leur demande d'écrire un texte pour voir :
+Pour les CP, je leur demande de faire un dessin d'un thème important pour eux. Ensuite, on construit une phrase (échanges maître-élèves, entre pairs) sur ce qu'ils ont trouvé d'important. Il me paraît essentiel que tous les enfants puissent s'exprimer sans que d'autres se moquent. Toute parole est acceptée (égalité fille/garçon, racisme, ...).
+Ce que je perçois comme apport aux enfants :
+Par exemple, sur le thème justice et injustice, ils se rendent très vite compte que ce qu'ils ne trouvent pas juste, ce sont des choses qui les dérangent. A partir de leur propre représentation, le débat philosophique les amène vers quelque chose de plus universel, qui concerne tout le monde : exemple, la notion de loi (est-ce que toutes les lois sont bonnes ? sont-elles bonnes dans tous les cas ?) Avec cette réflexion, leur ouverture d'esprit se développe et cela leur permet des échanges de langage sur des notions très abstraites.
+P : En dehors du fait de développer une pensée personnelle et critique, as-tu remarqué si le débat philosophique a eu une incidence sur le plan langagier ?
+E : J'ai remarqué qu'au niveau du langage, les élèves s'engagent bien plus que dans d'autres situations. Le respect de l'autre et de sa parole se développe. Le vocabulaire devient plus spécifique et leur façon de s'exprimer se modifie, y compris dans certaines situations de conflit ultérieures.
+Même des sujets graves, comme la vie et la mort, intéressent énormément les enfants, y compris les CP. Le débat permet de changer le statut et le point de vue de la parole de l'enfant. En effet, le discours dans les familles est à ce sujet, très conventionnel (ex : c'est pas de ton âge, on verra çà plus tard). Alors que ce sont des questions essentielles pour les enfants (mort d'un animal familier, décès d'un grand parent). Je laisse s'exprimer les opinions religieuses et je leur montre aussi qu'on peut penser différemment (ex : laïcité, ouverture). J'essaie de leur faire dépasser leur propre ressenti pour aller vers une pensée plus universelle (ex : tout être vivant est appelé à mourir ; comment peut-on garder le souvenir d'une personne disparue ?). L'angoisse suscitée ou ressentie par le thème choisi me paraît apaisée, distanciée par le biais du langage. Ils comprennent alors que le langage n'est pas seulement voué à "l'utilitaire", qu'il permet de se dépasser et de faire sortir les choses que l'on a en nous. Ici, le langage leur sert à grandir, à se construire.
+P : Merci Evelyne, pour ta contribution. En nous témoignant tes expériences et celles des élèves, j'ai pu constater les liens que l'on peut tisser entre les pratiques professionnelles et les hypothèses de recherches. Les notions d'épaississement du discours et de socialité cognitive, évoquées par Jacky Caillier, sont ici bien mises en lumière.
+Ci-dessous, photos de quelques dessins et écrits d'élèves de CP :
+http://www.lirdef.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=16
+in "Un cadre théorique commun", p 2, "Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire"
vocable défini dans le glossaire ci-joint
+in "Un cadre théorique commun", p 2, "Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire"
éprouvant : ce vocable est pris ici au sens de "se soumettre à certaines expériences pour vérifier sa propre valeur, se mettre à l'épreuve"
se référer ici au sens du mot latin "laborare" : travailler
cf J. S. Bruner (1983), Le développement de l’enfant : Savoir faire, savoir dire, Paris, Puf.
vocable défini dans le glossaire ci-joint
+ibidem
+in "Un cadre théorique commun", p 12, "Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire"
vocable défini dans le glossaire ci-joint
+ibidem
+ibidem
+modèle théorique analysé et proposé in : "Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi agenda de préoccupations enchâssées", Bucheton D. & Soulé Y., Revue Education &Didactique, vol.3 n°3, octobre 2009, Presses Universitaires de Rennes
ibidem
+vocable défini dans le glossaire ci-joint
+article accessible en ligne à l'adresse :
+http://www.scribd.com/doc/264031/Chevellard-Didactique-et-formation-des-enseignants-2003 xviii Conférence de Viviane BOUYSSE, Inspectrice Générale de l’Education Nationale, accessible sur :
+http://imagesetlangages.fr/animations_pedagogiques/activites_langagieres_2010_11/anim3/conference_de_VBouysse_langagemater.PDF xix xx Bakhtine M, (1979), Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard.
+Hétéroglossie : terme employé par Bakhtine pour renvoyer à la diversité des formes langagières
+« Le rôle du maître dans la discussion philosophique » J. CAILLIER
+ ibidem
Séverin &Bucheton, 1999
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+J’ai choisi le texte de Sabine Vanhulle intitulé « l’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi ». N’ayant pas de formation littéraire ou linguistique, j’ai donc écrit ces pages pour moi-même, mieux comprendre cet article.
+VANHULE, S. : « L'écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi », Repères n°30, Les pratiques langagières en formation initiale et continue. Paris, INRP, pp. 13-31.
+
L’écriture peut avoir plusieurs objectifs. En effet, l’homme peut écrire pour se divertir, rendre compte d’un fait, définir ses mémoires, coucher des notes personnelles et/ou intimes, établir un rapport dans le cadre professionnel ou bien encore élaborer un cours, une leçon.
+Seulement l’activité « écrire » n’est pas forcément l’élue de tous. Certains individus aiment écrire, d’autres pensent que cet acte est une « corvée », un devoir pénible à faire. Nous sommes donc tous différents devant cette pratique et les enseignants et principalement les futurs enseignants sont eux aussi familiarisés ou non avec l’écriture.
+L’article proposé par Vanhulle traverse divers concepts pour mieux comprendre comment de futurs enseignants appréhendent l’écriture. L’objectif est d’étudier, « d’évaluer » leurs écrits, les confronter avec autrui ou non afin d’obtenir un canevas de concepts qui sera à l’origine de discussions permettant la prise de conscience de l’acte d’écriture. Il s’agit d’intérioriser les remarques, les critiques, les réflexions pour mieux assimiler ce qui conduit à l’acte d’écriture et ainsi mieux transmettre cet outil de pensée aux élèves. Une bonne appropriation de l’écrit permet une meilleure transmission de celui-ci. Les écrits étudiés par l’auteur de l’article sont des réflexions intimes ou bien des écrits liés à une réflexion de l’ordre de la recherche basée sur des articles en lien avec le sujet évoqué.
+L’auteur se base sur la rénovation des pratiques de lecture et d’écriture à l’école primaire pour établir son dispositif de recherche. Les jeunes futurs enseignants (étudiants) sont amenés à écrire, à échanger au sujet de la langue et de son apprentissage. Ces écrits sont regroupés dans un « portfolio » que les formateurs « évaluent » (même si l‘évaluation ici prend un sens particulier puisqu’il est étudié en amont ce qui est évalué, pourquoi, comment, dans quel but et à quel moment de la formation ?). La lecture de textes scientifiques relatifs à des recherches en didactique, en apprentissage…permet aux étudiants d’approcher des théories, des concepts autour de l’usage de l’écrit et de langue. Tous ces futurs enseignants ont donc à leur disposition un savoir, ce savoir construit individuellement, sera discuté, enrichit, amélioré, compris, digéré en groupe.
+Cette mise en commun des pensées et l’appropriation de concepts par chacun, permet de faire le « pont » entre ce que le sujet individuellement a cerné : c’est donc de manière subjective que celui-ci aura appréhendé les connaissances et ce que le sujet a assimilé grâce au groupe et la socialisation de ses pensées. Alors confrontés aux autres, aux concepts et aux approches scientifiques, les écrits ou idées sur le sujet deviennent objectifs. L’objet de réflexion, ici réfléchir à la langue, à la manière de l’enseigner et à et son usage dans l’écrit est théorisé et ainsi « subjectivité et objectivation se complètent ».
+Etre dans la réflexivité, c’est être acteur de sa pensée, c’est se remettre en question. La réflexion, le retour sur des pensées, sur des actes permettent de revenir sur ce qui a été dit et fait. Cela peut contribuer par exemple à ce que l’enseignant théorise un moment de sa journée, une leçon. Mieux en comprendre de manière cette fois-ci objective les concepts affiliés à la pensée, lui permettra de mieux cerner, de mieux s’approprier le thème de la langue. Ceci peut être pratiqué très tôt, c’est-à-dire lorsque les futurs enseignants sont en formation en prenant appui sur les stages effectués. Il s’agira alors d’analyser leur retour et d’en discuter avec des pairs afin d’améliorer, de prendre conscience de ce qui va et de ce qui ne va pas. Les principes subjectifs liés à une pensée propre de l’étudiant seront agrémentés de pensées théorisées et donc objectives. Cette réflexion du sujet sur son action, sa pensée, c’est ce que l’on appelle la réflexivité. Celle-ci est liée aux savoirs et aux actes de l’individu.
+La réflexivité, c’est aussi s’appuyer sur des théories pédagogiques et didactiques. C’est tenter de s’approprier les théories liées au thème mobilisateur lors de la formation. Les étudiants sont amenés à réfléchir, à intégrer les savoirs, les assimiler . Seulement, même si on est dans une réflexivité « objectivante », il reste une part d’interprétation du savoir par les futurs enseignants. Celle-ci est personnelle et sera introduite dans la pratique car intégrée par l’apprenant pour mieux anticiper l’action.
+L’individu prend conscience dans le cadre « des buts partagés par une communauté » des représentations induites par ses actions et ses préjugés. Cette « action consciente » relie les composantes subjectives et objectivantes du travail réflexif.
+Ainsi, lors de moments de parole en groupe, trois mondes différents se côtoient et jouent un rôle : le monde objectif (l’agir, le monde physique), le monde social (coopération…) et enfin le monde subjectif (les caractéristiques de sujets lors d’une action).
+Pour résumer, le travail réflexif interroge des savoirs, des normes, des manières de faire mais aussi, il peut influencer l’environnement en fonction d’idéaux.
+Cependant, l’individu ne mène pas un travail réflexif sur sa pratique s’il n’est pas dans une situation particulière : un évènement particulier, un incident…Car, le travail réflexif a besoin d’un cadre pour exister. Il y a plusieurs cadres régissant l’activité réflexive : le cadre d’ordre interprétatif (« lire le monde »), le cadre d’ordre prescriptif (détermine les modes d’action), le cadre pragmatique et de la responsabilité du sujet (action personnelle en prenant en considération le contexte).
+L’écriture est un outil de « retour de la pensée » de celui qui est acteur. Le sujet en écrivant se construit lui-même et met en place des procédures de compréhension du savoir, de ses connaissances qui à travers les cadres théoriques et approches exploitées seront mieux cernés et appréhendés.
+Seulement, la construction du soi n’est pas solitaire. Elle existe parce qu’il y a échange avec autrui et confrontation. Il faut que le sujet accepte les remarques, les critiques. Le sujet doit les assimiler, les comprendre. C’est en effet de ces tensions intérieures induites par autrui et de l’échange constructif que naîtra une cohérence dans l’écriture et donc un acquis des savoirs, une appropriation des concepts.
+Les portfolios des étudiants, futurs enseignants renferment des textes personnels (portant sur l’apprentissage par exemple de la lecture) mais aussi des textes issus de recherches sur l’activité de lecture, d’écriture. Ceux-ci servent de base, d’outil de travail aux formateurs. Ces derniers y puisent des éléments de réflexion, des constatations, des angoisses, des marques d’interrogation…des étudiants. L’objectif est que ces écrits deviennent « publics » et soient soumis à la critique de pairs. Un peu comme en entretien d’auto-confrontation, les étudiants se voient travailler (vidéo), sont confrontés à leurs écrits. Il s’agit non pas de juger (surtout pas) mais d’aider l’individu. C’est une aide mutuelle, conjointe puisque chacun apporte à l’autre. En acceptant la critique, l’étudiant peut intérioriser les concepts, les théories sur une activité. Il aura compris ce qu’il doit faire, ce que l’on attend de lui. Et accepter de pouvoir se remettre en question, c’est aussi une manière d’apprendre à mieux se connaître.
+Le but essentiel de cette « introspection » chez les futurs étudiants est la prise de conscience du contexte dans lequel ils vont évoluer et travailler. Les élèves font bien évidemment partis de ce contexte. L’enseignant doit pouvoir cerner les aptitudes, les capacités, les phases de développement de l’enfant individuellement. Cela lui permet de mieux agencer, organiser, maîtriser sa leçon. Mais aussi, en prenant en considération le développement de l’enfant et les stades de maturation, l’enseignant est plus en capacité d’amener les élèves vers le savoir, la connaissance.
+En effet, mieux cerner les bases théoriques de ce que l’on veut faire apprendre aux élèves permet d’appliquer les bonnes stratégies d’apprentissage, de prendre en considération les contenus des activités, les tâches proposées aux élèves…
+Le portfolio regroupe les textes écrits des étudiants. Ces écrits comme nous l’avons vu précédemment peuvent être personnels mais aussi centrés sur une connaissance nouvellement acquise, un point théorique, une question en suspens. L’écriture du portfolio est initiée au départ, au début de la recherche par une consigne : réaliser une écriture réflexive individuelle.
+Ces portfolios seront aussi des outils lors de la mise en commun des connaissances. C’est également pour l’étudiant lui-même, une base de travail lui permettant de revenir sur un écrit, de le corriger, de l’approfondir…en fonction des connaissances acquises et des cadres théoriques visités. Ils permettent également aux futurs enseignants de s’autoévaluer. Ce sont selon Vanhulle, l’auteur de la recherche, « des instruments d’accompagnement et d’évaluation formative ».
+Ces portfolios se distinguent également entre eux puisque l’écriture réflexive diverge en fonction du sujet. Il existe alors des formes différentes d’écriture réflexive en fonction de la personnalité du sujet, de sa capacité à s’estimer, sa façon d’être réceptif ou non aux critiques, les pratiques professionnelles…Ainsi, les pratiques s’organisent autour des savoirs théoriques, des pratiques, de la transformation des savoirs.
+Ces portfolios sont aussi à l’origine de projets didactiques personnelles variant en fonction de la personnalité de l’écrivant.
+Les écrits pratiqués par les étudiants pendant ces trois années de formation ont été bénéfiques. Des améliorations de l’usage de la langue ont été notées. Les bénéfices de cette pratique réflexive sont donc visibles et se situent au niveau notamment des formes de modalisation mises en place : modalisation de type logique, de type pragmatique. Seulement, comme le précise Vanhulle, l’action langagière de l’étudiant « ne peut pas s’évaluer pour elle-même ». Les contenus, en effet, peuvent être évalués. Mais, le parcours effectué par les étudiants pour arriver à produire ce type d’écrit est difficilement évaluable. Des mécanismes sont internes et propres à l’auteur des écrits et donc impossible à détecter, à évaluer. D’autres indices sont plus analysable comme la syntaxe, la clarté, la correction de la langue.
+L’objectif de ces écrits réflexifs est que chaque sujet-étudiant puisse « quitter le registre de la subjectivité » pour accéder à la généralisation. Le sujet doit comme nous l’avons vu précédemment se saisir des concepts, des théories pour s’ancrer dans une démarche objective lui permettant ainsi de communiquer, de dialoguer avec ses pairs. L’objectif comme le stipule Vanhulle est « d’explorer les multiples ressources de la langue pour outiller davantage sa pensée. »
+Ces écrits permettent également la construction collective de savoirs.
+L’écriture réflexive est une amorce pour un travail collectif et constructif. Les échanges collectifs permettent la mise en commun de connaissances, la critique d’arguments, de méthodes. L’objectif de ces réflexions entre pairs est bien que chacun s’approprie tout en discutant, en échangeant des savoirs transférables dans leurs pratiques professionnelles futures. Ces échanges s’appuient sur des écrits personnels et collectifs et construisent un cadre de travail possiblement assimilable par tous. Ces étudiants sont confrontés à leur propre pratique et pensée du métier d’enseignant et aussi aux pratiques de leurs pairs ainsi qu’à leur pensée subjective.
+Je terminerai cette analyse d’article (très instructif) par la conclusion de l’auteur Vanhulle qui (je trouve) synthétise très bien l’ensemble de la réflexion menée.
+« L’écriture constitue un mode privilégié de construction de la réflexivité, une transformation de soi comme sujet, consciente et socialement balisée à travers l’exploration de la discursivité. Cette fonction de l’écriture est + transdisciplinaire».
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+La réflexivité en philosophie est une réflexion qui se prend elle-même pour objet, une propriété consistant à pouvoir réfléchir sur soi-même. Le monde de la réflexivité est « la prise de conscience de soi » selon Maritain.
+Dans le domaine de la formation d’enseignants, la réflexivité signe d’abord et surtout le regard porté sur sa propre activité professionnelle afin de la transformer. Le chercheur en didactique des disciplines et intervention éducative de l’université de Liège, Sabine Vanhulle, analyse la mise en pratique de ce concept dans la formation initiale des enseignants belges dans son article L’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi. Elle observe de façon critique les « dispositifs des pratiques discursives orales orientées vers la construction intersubjective et objectivante de savoirs professionnels et des pratiques d’écriture individuelle soutenant un processus de subjectivation »2. Selon elle, la réflexivité se situe dans un lien étroit entre la pensée, l’action de la pensée, et le langage.
En m’appuyant sur le résumé de notre collègue David Scellier, j’ai soumis cette étude à une collègue de mon établissement. Nous nous sommes alors interrogées sur les enjeux de l’accompagnement et de l’évaluation du développement réflexif, entre des critères bien définis et un dialogue formatif et régulateur basé sur les porte-folios des enseignants débutants.
+Si l’intérêt de l’écriture réflexive a fait consensus lors de nos échanges, la question suivante a alors émergé :
+Comment expliciter aux enseignants stagiaires les modalités de la constitution et de l’évaluation du porte-folio ?
+Après une présentation de ma collègue lectrice et de son expérience de formation réflexive à l’IUFM, je présenterai les points de discussion puis les remaniements proposés.
+J’ai soumis la lecture du résumé de l’article de Vanhulle à une collègue de mon établissement qui est âgée de 33 ans. Licenciée en Mathématiques, elle enseigne les Maths Sciences depuis 7 ans : 3 ans d’expérience en tant que Maître auxiliaire en lycée général et technologique et en lycée professionnel, 1 an stagiaire à l’IUFM de et PLP titulaire en ZEP depuis 3 ans. Elle est également professeure diplômée de danses traditionnelles depuis l’âge de 15 ans.
+Lors de son année de PLP2 Maths Sciences, elle enseignait en ZEP mais ne rencontrait pas de difficultés qui lui semblaient insurmontables. Elle était cependant en attente d’une réelle formation au sein de laquelle elle pourrait aborder des questions didactiques et pédagogiques qu’elle se posait depuis qu’elle enseignait.
+Suite à sa lecture, elle m’a informée avoir pratiqué l’écriture réflexive en constituant un porte-folio lors de son année de formation à l’IUFM. Elle a donc reconnu le processus d’objectivation/subjectivation décrit par Vanhulle. Elle n’a eu besoin que d’éclaircissements sur des notions qu’elle connaissait mais ne savait pas nommer telles que les « pratiques discursives » ou encore « le mouvement circulaire entre subjectivation et objectivation ». Elle a reconnu les échanges oraux qu’ils avaient entre stagiaires et avec le formateur sur des situations professionnelles qui lui avaient permis de construire une posture en tant qu’enseignante en général et en maths sciences en particulier. Elle a également identifié les moments de discussion et les temps d’écriture personnelle qui se succédaient dans sa formation, lui permettant de passer de la subjectivation à l’objectivation en groupe et de façon individuelle.
+Déjà un peu expérimentée en tant qu’enseignante lorsqu’elle est devenue stagiaire PLP Maths Sciences, elle a tout de suite précisé l’importance qu’avait eue pour elle la pratique réflexive durant son année de formation. En effet, ces temps d’échange et d’introspection sur les pratiques enseignantes, loin d’être chronophages, lui semblaient essentiels dans cette année de formation étant donné la densité du vécu du stagiaire et la remise en cause de ses pratiques que l’on est capable de mener en cette année de transition.
+Ses formateurs ont demandé aux stagiaires de constituer un porte-folio dans le cadre de sessions de formation interdisciplinaires. Elle précise qu’elle, comme les autres stagiaires de formation scientifique, était réfractaires à un travail écrit en général et s’épanouissait dans la seule communauté discursive parce qu’elle repose sur l’oralité.
+On retrouve ici l’un des éléments structurant du travail réflexif décrits par Vanhulle qui porte sur la socialisation, essentielle pour fonder un déplacement de chacun quant à ses représentations sur le métier et sur le processus d’apprentissage. Cette étape orale a été bénéfique, les stagiaires semblant s’en être emparés. Cela fait écho aux groupes d’Analyse de pratiques ainsi qu’à la « socialisation objectivante » de Vanhulle. Son groupe a ainsi déconstruit (pour chacun) et reconstruit (ensemble) dans une co-pensée les représentations.
+Elle a souligné que cet espace d’échanges oraux permettait selon elle et ses collègues une liberté plus grande car il « ne laisse pas de traces ». Cela nous a amené à nous questionner sur le problème de l’évaluation par le formateur. Cette question est soulevée par Vanhulle dans son article dans la partie 4 « L’évaluation du développement réflexif : un processus dialogique ». Pour l’auteure, « les porte-folios sont utilisés comme des instruments d’accompagnement et d’évaluation formative ». Ma collègue nous interroge alors sur « les modèles idéaux » et leur écho chez les stagiaires.
+La première phrase qu’elle a formulée sur son expérience de l’écriture réflexive sous forme de porte-folio était : « Personne n’a réussi à le faire ». D’ailleurs cet outil a été abandonné par son IUFM l’année suivante.
+Dans le cadre des échanges oraux, la lectrice a souligné le climat de confiance qui régnait au sein du groupe ainsi que la congruence forte dont le formateur a su faire preuve. Les stagiaires se sentaient tous impliqués et « se servaient de leur expérience pour intégrer les apports théoriques » selon elle. On voit ici que le double mouvement entre objectivation et subjectivation semble avoir été mis en place au sein de la communauté discursive.
+Toutefois nous pouvons dire, avec l’auteure, que cette dimension oralisée n’est pas suffisante car « le sujet doit re-décliner dans un discours propre des modes d’analyse du réel, des questionnements pratiqués avec autrui, et évaluer lui-même ses propres capacités d’action ».
+Cependant, ma collègue précise qu’ils ont manqué de « modèle pour comprendre ce qu’attendaient les formateurs » quant au porte-folio. On voit ici l’enjeu de l’évaluation certificative et le frein qu’il peut constituer à la réflexivité. Les stagiaires souhaitent avant tout répondre à la demande de l’institution et perdent ainsi l’appropriation du cheminement personnel essentielle dans le processus de réflexivité. Comment entrer en dialogue avec soi-même lorsqu’on est lu et surtout évalué, même de façon formative, dans son processus d’objectivation ? Pour ma collègue, il y a un frein à la « révélation » (terme qu’elle a employé) de ses propres difficultés ou mêmes de questionnements qui semblent trop éloignés des attendus de l’institution.
+Si pour Vanhulle, l’essentiel réside dans l’évolution des formes de modalisation du discours de « type logique, déontique, appréciative et pragmatique », elle souligne que « l’action langagière de l’étudiant, en tant qu’elle reflète une quête singulière de validité, ne peut s’évaluer pour elle-même ». Pourtant le groupe de ma collègue semblait avoir eu besoin de critères précis pour ne pas se perdre dans des conjectures sur la forme.
+Les stagiaires de formation littéraires prenaient pour modèle le mémoire universitaire, les stagiaires scientifiques appréhendaient ce passage à la formulation de leur cheminement par écrit. Ils se sont donc, selon elle, « enfermés dans leurs craintes et leurs représentations ». En effet, lorsque les formateurs leur ont formulé la demande de constituer un porte-folio, les stagiaires ont réagi différemment selon leur discipline de formation. Elle a décrit les enseignants débutants des disciplines littéraires comme étant « sur la défensive », c’est-à-dire qu’ils projetaient sur ce travail le modèle d’un mémoire avec une problématique, une introduction, un développement théorisé et une conclusion. Elle a qualifié leurs représentations sur le porte-folio comme étant « très académiques » et « peu personnelles ». Les scientifiques quant à eux étaient « mal à l’aise » avec cette idée de « passer à l’écrit ». Il semble intéressant de souligner comme cette instrumentation par l’écrit raisonne de façon différente selon le rapport personnel de l’enseignant à l’activité d’écriture.
+La réflexivité est apparue, pour la lectrice, comme un processus nécessaire lors de l’année de formation car les questions sont « fraîches », les stagiaires sont « vierges d’a priori » et « ouverts à la remise en question » selon ses propres termes. Les outils proposés, oraux et écrits, lui semblent donc « lourds », alors même que l’on a les cours à assurer avec les classes, mais nécessaires. Elle souligne en effet l’importance de l’écrit pour se distancier et fixer l’instantanéité des prises de conscience comme point de repère du cheminement.
+Pour que les écrits réflexifs puissent jouer leur rôle fondamental « de socialisation et d’ouverture au débat, à la recherche, à l’élaboration de références professionnelles communes et à la subjectivation », nous devons nous interroger avec l’auteure sur les dangers de la « normalisation ». Outre les contenus didactiques sélectionnés par les formateurs, la forme même du porte-folio doit être soumise à un débat avec les formés afin qu’ils ont comprennent l’objectif. Ma collègue propose l’expression de « journal intime » qui comporterait une partie problématisée, seule évaluée officiellement. Cette terminologie permettrait peut-être à la rationalité de s’épanouir plus librement, car le porte-folio peut évoquer chez les stagiaires une idée d’injonction à une « réflexivité pré définie », oxymore s’il en est.
+Pour nous, formateurs, il s’agit donc de prendre en compte les interrogations éthiques de Vanhulle sur « les dangers du dévoilement de soi à partir de textes privés ».
+Maritain, Human. Integr., 1936, p.34
S. Vanhulle, Repères n°30, les pratiques langagières en formation initiale et continue, 2004, Paris, INRP p. 13-31
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+Compte rendu de lecture de l’article de Gérard Vigner, « Réduction de l’information et généralisation : aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de résumé », Pratiques n° 72 Le résumé de texte, décembre 1991, 33-54.
Cet article de Gérard Vigner paru dans Pratiques n° 72 en décembre 1991 s’intitule Réduction de l’information et généralisation : aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de résumé. Ce texte traite de la difficulté à produire un résumé mais aussi de la difficulté à transmettre aux élèves l’apprentissage des techniques du résumé.
Comme le dit Gérard Vigner, une des choses importantes est de bien choisir le texte à résumer en se fondants sur des critères plus objectifs que simplement l’envie de l’enseignant de travailler ce texte. Il faut mettre plus en avant les objectifs pédagogiques qui sont très importants dans l’activité de résumé.
+Il faut donc pour arriver à cela, selon D. G. Brassart, faire écrire toutes sortes de textes à tout âge. Mais, cela doit être inscrit dans une progression porteuse de sens et on arrive donc au fait qu’une répartition des types d’écrits à l’école se fait naturellement niveau par niveau. Cette progression vise petit à petit à ce que l’élève prenne un recul nécessaire sur ce qu’il écrit et qu’il arrive grâce aux diverses réécritures à un certain degré de généralisation et d’abstraction comme le définit Gérard Vigner.
+Concernant les aspects cognitifs, l’activité de réécriture est basée sur les principes d’économie et de fidélité. En effet, il faut d’abord supprimer du texte initial les éléments secondaires tout en gardant le noyau principal porteur de sens. Pour cela, Gérard Vigner dégage 3 opérations caractéristiques de l’activité de résumé :
+la globalisation cette opération prend forme avec 3 différents processus. Il faut tout d’abord éliminer les informations secondaires non porteuses de sens pour le lecteur, c’est l’élimination. On changera ensuite des mots trop spécifiques en les remplaçant par des mots de sens plus larges (par exemple dans M. Tournier, « fougères » devient « grandes feuilles »). On parle ici d’hyperonymes et d’hyponymes, c’est la substitution. Enfin, un troisième processus qui relève de l’élimination, c’est l’intégration. Au lieu de supprimer les informations de bas rang, on les inclut dans un rang supérieur. On regroupe deux informations pour n’en faire qu’une.
+la généralisation on ne retient ici que les caractères communs tout en éliminant ceux qui ne sont pas pertinents.
+la conceptualisation la description de l’objet ou de l’événement est moins précise que dans le texte initial.
+Concernant les aspects linguistiques, pour produire un bon résumé, il faut aussi savoir reformuler les informations porteuses de sens en langue. Il faut donc avoir des ressources syntaxiques et lexicales.
+Pour le lexique, il faut trouver des verbes regroupant plusieurs actions, savoir regrouper plusieurs parties en tout (notion d’hyperonyme).
+Pour la syntaxe, le résumé nous amène à changer notre utilisation des articles mais aussi à reformuler un groupe de phrases en une phrase. C’est ce que Gérard Vigner appelle les remaniements syntaxiques. Il faut habituer les élèves à cela. Tout cela relève de la condensation de l’information.
+Concernant les aspects pédagogiques, Gérard Vigner propose de nombreuses activités de mise en relation de séries lexicales pour amener l’apprenant à connaître plusieurs procédures spécifiques. On peut avoir :
+Pour plus particulièrement travailler sur les textes, l’auteur nous invite à trouver des textes courts et faciles à comprendre pour s’entraîner à la réécriture et adopter les procédures. On peut ainsi :
+On enlève ainsi toute toponymie et on force l’utilisation d’hypéronymes. Il faut tout de même changer petit à petit les degrés de complexité.
+En conclusion, Gérard Vigner nous dit que l’activité de résumé a encore une théorie incertaine mais qu’il est sûr qu’il faut aborder tous types de textes pour que l’apprentissage des procédures de réécriture soit complet. Ainsi, l’activité de résumé sera mieux comprise et mieux abordée par les apprenants.
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+Compte rendu de lecture de l’article de Gérard Vigner, « Réduction de l’information et généralisation : aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de résumé », Pratiques n° 72 Le résumé de texte, décembre 1991, 33-54.
Á l’école, les différents types de textes sont traités afin d’être maîtrisés. On peut noter une progression dans les genres d’écrits scolaires ; ainsi, plus l’élève monte de niveau, plus il est amené à avoir une construction de plus en plus élaborée du référent et une mise à distance du sujet énonciateur.
+Cette maîtrise des types de textes est donc le résultat d’un guidage cognitif particulier, surtout en ce qui concerne le résumé.
+D’un aspect cognitif, l’activité résumante est un travail de réécriture faisant appel aux principes d’économie et de fidelité. En effet, il s’agit de garder l’exactitude mais en se détachant de la précision.
+On distingue différentes opérations de réduction de l’information de surface. Avec la globalisation, le degré de généralité est plus grand mais la singularité exposée est conservée. Pour ce faire, on peut avoir recours à des procédés tels que l’élimination (on ôte les informations dites de rang bas sans que cela n’entrave la compréhension ou la singularité de l’univers représenté), la substitution (un hyperonyme est employé au lieu d’un hyponyme), l’intégration (des informations de rang bas sont intégrées à des informations de rang supérieur).
+L’opération de généralisation où l’on s’appuie sur la caractéristique commune à tous les éléments d’une classe mêne donc au principe d’économie en formulation (par l’élimination de caractères non pertinents et significatifs).
+La conceptualisation vise une réduction de l’information sémantique avec une plus grande densité du texte.
+D’un point de vue linguistique, l’activité résumante mobilise des ressources syntaxiques, surtout lexicales (liées à la réduction de l’information et à la transformation de la structure des énoncés).
+Avec le phénomène de globalisation, on assiste à une relation avec le lexique de type partitif (plusieurs propositions pouvant être résumées en une). Avec la généralisation, on dégage un lien d’hyponyme à hyperonyme ; la relation avec le lexique est donc hiérarchique.
+Avec la conceptualisation, l’énoncé est réorganisé : du sens est donné à des constats, ainsi, on assiste à des processus de nominalisation et d’intégration de verbe de sens logique (cause-conséquence ou conséquence-cause).
+Syntaxiquement, les articles changent lors du résumé, en effet, on renvoit plus à la classe que l’individu (l’article indéfini est substitué au défini). Des remaniements syntaxiques sont également à prendre en compte, comme la subordinnation (relation logique entre deux constats et donc une phrase à deux propositions) ou encore la densification (la relation s’intégre dans le choix du verbe avec une seule proposition).
+D’un point de vue pédagogique, il faut veiller à l’acquisition d’automatismes et la connaissance explicite de procédures explicites pour ameliorer cette activité de production.
+Pour ce faire, un travail sur le lexique, notamment grâce à diverses activités de mise en relation de séries lexicales est à mettre en place. Par exemple, avec des séries lexicales à reconstituer, des recherches d’hyperonymes correspondants, la recherche de termes génériques englobants ou encore les formulations conceptualisantes (dégager une propriété commune avec une formulation précise). Avec la réduction de textes, on peut travailler la globalisation (ne garder que les informations de rang supérieur pour habituer les élèves à repérer la structure du schéma général et à proposer des reformulations dont le degré de précision varie). La généralisation peut être entraînée en devant condenser plusieurs textes en un seul de synthèse (repérer les constituants communs à chaque texte). La conceptualisation, quant à elle permet de passer de la fonction représentative d’un texte à sa fonction explicative en mettant l’accent sur la dimension logique, ce qui suppose un degré supérieur d’abstraction.
+L’activité de résumé est une tâche complexe dont il est difficile de décrire tous les aspects en vue de tous les travailler en classe.
+Cependant, il est possible d’aborder la dimension cognitive à mettre en lien avec des remaniements d’ordre lexical. Cette approche se doit d’être étendue à tous les types de textes, sous les différentes formes qu’ils peuvent revêtir, dans le but d’obtenir un meilleur traitement didactique de l’activité résumante.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Au cours de sa scolarité, l’élève devra acquérir la capacité à généraliser et abstraire des données, afin d’en donner un rendu non plus descriptif mais explicatif pour en faire ressortir le sens réel. L’activité de résumé vise ce but. C’est ce dont traite cet article, en s’appuyant sur ses aspects cognitifs, linguistiques et pédagogiques.
+Le résumé constitue la réécriture d’un texte, qui se doit cependant de respecter un principe d’économie et de fidélité. La transformation du texte original est permise par divers procédés s’appuyant sur la hiérarchisation des informations. En effet, écrire un résumé, c’est éliminer les informations secondaires n’étant pas essentielles à la compréhension du schéma général de l’action. On parlera du principe de réduction. Il est essentiel aussi de conserver les éléments constitutifs de l’action pour ne pas perdre le sens du texte d’origine, notamment par une intégration d’éléments moins importants dans l’expression d’informations plus importantes.
+Résumer c’est aussi substituer à une série de termes spécifiques un mot unique dont le sens inclut celui de ces différents items. Les traits spécifiques et particuliers décrivant des objets sont également regroupés afin de ne faire apparaître qu’un seul ensemble unique et homogène généralisant ces cas singuliers. Ce phénomène de généralisation par le lexique implique aussi une reformulation syntaxique. Le passage de l’individuel au général oblige à des remaniements au niveau des phrases, où le sujet est généralisé et ne correspond plus à un unique objet et son vécu. On tend désormais vers l’explication des éléments décrits. Tout cela demande un travail cognitif important, de par la sélection de concepts appropriés, dans le cas de la substitution de plusieurs hyponymes par un hyperonyme par exemple.
+Le résumé apporte donc une reformulation du texte initial pour en globaliser et généraliser l’information. Il faut cependant s’interroger sur sa mise en place pédagogique. La majorité des types de texte peuvent fournir un point d’appui à la pratique de l’activité de résumé, pourtant celle-ci est encore souvent restreinte aux textes narratifs et descriptifs. Il est avant tout essentiel de guider les élèves et de construire avec eux les outils nécessaires à la mise en oeuvre des procédures spécifiques à l’écriture du résumé. Les procédés de généralisation et de globalisation par le lexique doivent être automatisés grâce à des activité de recherche facilitant la conceptualisation, comme retrouver l’hyperonyme approprié à une liste de termes. De même, une liste d’énoncés descriptifs peut être reformulée en un seul énoncé général et explicatif.
+Le contrôle des informations pourra s’exercer sur des textes courts et présentant un plan invariant, dont le résumé prendra alors toujours appui sur la sauvegarde, l’élimination et la reformulation des éléments communs aux textes proposés.
+L’activité de résumé vise donc une capacité d’abstraction plus poussée, par les processus complexes qu’elle permet de mettre en place. L’approche actuelle de cette activité est encore réduite mais tend à être étendue par son application à de nouveaux types de textes.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+ Gérard Vigner, dans son article publié dans Pratiques n°72 de décembre 1991, réalise une analyse des aspects cognitifs et linguistiques de l’activité résumante pour proposer des orientations didactiques de guidage de cette activité complexe. Il commence par un état des lieux des études théoriques sur la typologie des textes dans le cadre didactique. Si cinq grands types de textes se dégagent avec un relatif consensus (narratifs, descriptifs, explicatifs, programmatifs, argumentatifs), les différences terminologiques traduiraient des doutes épistémologiques. Il propose l’orientation vers une substitution d’une typologie selon une perspective horizontale et structurelle par une typologie d’ordre vertical, davantage centrée sur le traitement cognitif de l’information. C’est alors une progression dans les apprentissages relatifs à l’acquisition de compétences textuelles dans la perspective d’une capacité croissante de distanciation, de généralisation et d’abstraction qui est considérée, d’où la centration sur un guidage cognitif pour aider à l’apprentissage et la maîtrise de l’activité résumante.
Cette activité est présentée comme une opération de transformation devant obeir à une double exigence de reduction, d’économie (sui demande une hierarchisation) et de fidelité au sens. G. Vigner insiste sur les tâches mentales d’élimination, de substitution et d’intégration à l’œuvre dans l’activité résumante, agissant sur les degrés d’exactitude et de precision de l’information.
+A partir d’exemples, G. Vigner propose trois aspects du processus de généralisation : une concentration du texte en fonction des séquences qui composent le script ; la substitution de ces séquences par la séquence qui les intègre ; la globalisation de constats par la reformulation en une énoncé récapitulatif. L’instance sur le traitement cognitif nécessaire à de telles reformulations s’accompagne d’un signalement de capacités linguistiques requises. L’opération de conceptualisation est ensuite illustrée, comme opération de réduction de l’information consistant à un transfert du constat à l’explication, et qui se traduit par une plus grande diversité textuelle. Six opérations caractéristiques du traitement cognitif du texte sont présentées de façon synthétique : la globalisation, la substitution, l’intégration, la généralisation, la conceptualisation.
+Dans un second temps, G. Vigner insiste sur la double exigence non seulement cognitive mais aussi linguistique (lexicale et syntaxique) nécessaire pour résumer un texte. L’analyse des capacités lexicales à l’œuvre, permettant de repérer les changements lexicaux à opérer est réalisée selon deux axes : la généralisation (lien hierarchique et passage d’hyponyme à hyperonyme) et d’abstraction (notamment verbe de sens logique pour des relation de causalité ou de conséquence). D’un point de vue syntaxique, les changements concernent les articles et les transformations syntaxiques comme le passage de l’énoncé descriptif à l’énoncé théorique dans une perspective d’application pédagogique.
+Dans un troisième temps, G. Vigner propose une approche pédagogique de type procédural visant à faciliter le contrôle simultané de procédures cognitives et linguistiques. D’un point de vue lexical, des reconstitutions de séries de mots, des exercices de recherche de l’hyperonyme correspondant à une séries d’hyponymes, de recherche du terme générique englobant (généralisation et globalisation) sont proposées, ainsi que des exercices de reformulation par l’emploi de verbes de sens logique, permettant de travailler la capacité d’abstraction. G. Vigner propose en outre des activités de résumé de courts textes, impliquant des tâches davantage intégratives, pour lesquelles la réduction nécessaire est guidée soit par un schéma d’action aisément identifiable, soit par des équivalences de contenus et de structures entre plusieurs textes, à synthétiser (avec une dominance du traitement lexical), soit par le passage de la narration ou la description à l’explication (impliquant une hiérarchisation des opérations mentales nécessaires).
+En conclusion, G. Vigner insiste sur les incertitudes théoriques autour de la pratique courante de l’activité résumante. Il propose une entrée didactique par la considération des traitements cognitifs associés aux transformations lexicales. Enfin, il insiste sur la nécessité d’une extension de l’activité de résumé à tous les types de textes afin de faciliter et préparer leur étude dans les années postérieures.
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+Différents types de textes sont étudiés dans le cadre de la compétence de l’écrit, de l’école jusqu’à l’enseignement secondaire. Une progression est encouragée visant à construire une capacité de généralisation et d’abstraction chez l’élève. Le résumé est ainsi une activité qui impose au scripteur une mise à distance du sujet et une nécessité de dégager des explications de faits.
+La réécriture d’un texte pour le résumer est sous-tendue par les principes d’économie et de fidélité. Le niveau d’exactitude se doit d’être conservé mais le niveau de précision ne doit pas être aussi élevé que dans le texte initial. Le sens du texte doit donc être conservé en écartant les éléments perçus comme secondaires.
+Le principe qui régit l’activité de résumer est le principe de réduction. Nous pouvons relever trois opérations liées à ce principe, mises en avant par les auteurs. La première opération est la globalisation. Le principe de réduction rend nécessaire des opérations d’effacement des informations n’apportant pas d’élément majeur pour la compréhension du texte, par exemple des éléments de description. Ce même principe nécessite une intégration, qui consiste à intégrer dans une séquence déjà dite, d’autres séquences qui la composent.
+Toutes les informations ayant trait à la spécificité et à la particularité pourront être substituées à des informations plus générales. C’est donc le rang de l’information qui va déterminer sa conservation ou son effacement pour le résumé.
+La seconde opération liée à la réduction est la généralisation qui consiste à déterminer un niveau d’analyse et à réunir différentes expériences particulières et spécifiques en les reformulant et les récapitulant.
+La troisième opération est la conceptualisation, à travers laquelle le scripteur effectue un tri parmi les éléments d’un texte pour ne conserver que les variables efficaces qui seront réduites à une information au sein d’un champ théorique. Ces variables sont assignées à des phénomènes, pour passer du constat à l’explication.
+Pour résumer un texte, il faut en outre traiter les informations de surface pour les réduire et en extraire le sens pour les stocker dans la mémoire du scripteur à long terme. Des capacités cognitives seront alors couplées avec des capacités syntaxiques puisque le scripteur doit mettre en mot les informations traitées. Chaque opération de traitement cognitif nécessite une sélection du lexique.
+Dans le cadre de la globalisation, une étiquette lexicale regroupe l’ensemble des mots issus d’un même champ lexical ou sémantique. Cette étiquette lexicale doit permettre de passer d’un sens spécifique global, tout en conservant un niveau haut d’exactitude de l’information. Dans la généralisation, le scripteur choisit un mot de manière hierarchique en passant d’un mot précis à un plus général. La conceptualisation est plus difficile à synthétiser car elle ne se limite pas à une conversion de mots.
+La mise en mots résulte en outre d’une réorganisation de l’information de l’énoncé.
+L’énoncé théorique a pour ambition d’expliciter par le schéma logique cause-conséquence. Le scripteur extrait d’une description une théorie en généralisant pour conceptualiser.
+Du point de vue syntaxique, l’activité de résumé a une influence sur le choix des articles et reflète la relation logique entre deux éléments.
+L’activité de résumer peut être réfléchit pédagogiquement. Pour travailler sur le lexique, des activités de mise en relation de séries lexicales peuvent être envisagées, ou encore de regroupement sous une étiquette lexicale.
+Les élèves doivent repérer facilement le type de texte pour repérer la structure du texte. Les élèves vont effectuer une reformulation en éliminant les informations du rang le plus bas, en effectuant un changement de degré de précision.
+Cette entrée dans l’activité de résumer doit être encouragée par une entrée particulière, par exemple la dimension cognitive dans un traitement du lexique.
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+ Dans cet article intitulé Réduction de l’information et généralisation : aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de résumé, Gerard Vignier s’intéresse d’un point de vue théorique à la réduction de l’information et à la généralisation en étudiant l’activité de résumé. En effet, la multiplication des études sur la topologie des textes et discours est révélatrice de l’intérêt des enseignants pour une recherche qui permettrait de faire apparaître un certain nombre d’invariants et de les aider dans leur choix de textes à étudier. Mais jusqu’à présent, ces travaux ont conduit à définir une typologie des textes dans une perspective horizontale qui a permis de mettre en exergue certains types de textes. L’auteur fait le choix ici d’aborder cette typologie des textes dans une perspective « verticale » en adoptant une approche de type génératif et où l’étude des conditions de prise en charge cognitive de l’information est aussi importante et prend l’exemple de l’activité de résumé qui nécessite un guidage cognitif particulier auquel est tres attaché l’auteur. Ce dernier rappelle que cette activité se fonde sur un double principe d’économie et de fidelité. Résumer un texte, c’est à la fois conserver les faits essentiels tout en garantissant leur exactitude et éliminer certains prédicats et certaines déterminations spécifiques. Mais ce travail de reduction de l’information nécessite de la part des élèves de développer des capacités à abstraire et à généraliser. Pour cela, trois opérations sont nécessaires : une opération de globalisation, de géneralisation et de conceptualisation.
Ces capacités cognitives ne sont pas les seules mises en jeu. Les élèves doivent également être capables de mobiliser des ressources linguistiques notamment syntaxique et lexicale. Il apparaît à l’auteur possible dans le cas de la pratique du résumé d’envisager une approche fondée sur le principe de la facilitation procédurale qui fournit ainsi certains appuis et facilitent certains automatismes chez les élèves.
+L’auteur fait le choix d’aborder ce sujet par une entrée particulière, la dimension cognitive à laquelle il associe des aspects linguistiques, notamment les remaniements lexicaux et des aspects pédagogiques. Il souhaite ainsi donner des éléments de réponses ou tout du moins de réflexions permettant un meilleur traitement didactique de l’activité de resumé afin de préparer au mieux les élèves aux differentes épreuves d’examen ou de concours qu’ils seront amenés à rencontrer durant leur vie.
+Si l’auteur s’est tout particulièrement intéréssé aux textes narratifs et descriptifs, son approche peut s’appliquer à tous les types et formes de texte. Il reconnaît toutefois que les situations d’interlocution et les modes de prise en charge discursive posent des problèmes particuliers qui font appel aux techniques du discours rapportés et qu’il n’a pas traitées dans cet article.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Depuis plusieurs années des recherches sur la typologie des textes pour essayer de montrer des invariants dans les textes et donc aider les enseignants dans leur pédagogie sont effectuées. Ces etudes montrent des classements horizontaux, qui consiste à juxtaposer les textes au fil de leur rencontre. Egalement des classements verticaux qui consiste à placer les textes en fonction de la charge cognitive qu’il necessite.
+De ce fait une activité textuelle mise en avant pour traiter un texte dans toutes les « catégories » est l’activité résumante. Celle-ci se developpe par trois aspects explicités dans cet article : l’aspect cognitif, l’aspect linguistique et l’aspect pédagogique.
+L’activité résumante se caractérise par un concept ; qui est de faire disparaitre le texte initial, donc élaborer une réécriture, sans pour autant perdre le noyau semantique du texte. Il s’agit d’opération de généralisation. Pour ce faire trois principes sont mis en avant. On peut alors utiliser un principe d’économie. Celui-ci consiste à donner des descriptions moins précises. On ne conserve que l’item lexical qui inclut plusieurs traits descriptifs pour avoir un degrè plus général dans le texte.
+Le deuxième principe est le principe de reformulation. Pour réécrire un texte sous la forme d’un résumé on doit essayer de trouver des items, mots qui regroupent des caractères communs pour pouvoir se permettre de reformuler plusieurs situations en une seule afin d’exercer une globalisation.
+Le troisième principe est celui de conceptualisation. Il s’agit la de réduire son point de vue à un seul afin de pouvoir réduire l’information sémantique. Cet aspect cognitif montre que la comprehension d’un texte passe par les informations perceptives. Le deuxième aspect de l’activité resumante « aspect linguistique » montre que pour comprendre un texte il faut également analyser les informations de surface.
+Le lexique est touché par le résumé puisque les modifications du texte font changer les mots et en particulier un changement de niveau. Il y a un un allegement sémantique. Il y a également une modification des structures.
+La syntaxe est également influencée par les aspects cognitifs liés au resumé.
+On change le spécifique en général donc les articles vont être modifiés. On passe du « le » à « un » ses remaniements syntaxiques sont egalement observés puisque pour beaucoup de texte on change de referents.
+Le dernier aspect, « pédagogique » permet de faire travailler les élèves pour la construction de résumés. Pour aider l’activité resumante on peut travailler sur le lexique. Les hyperonymes pour la globalisation ou sur des formulations qui conceptualisent un propos
+On peut également travailler sur des courts textes pour repérer des éléments importants, les structures et en faire des synthèses.
+Pour conclure, cet article montre que l’activité résumante est complexe. Elle nécessite une globalisation de l’information qui se fait par le biais de remaniement lexicaux dû a une activité cognitive complexe. Pour cela, les pratiques d’apprentissages sont diverses et la théorie encore incertaine.
+D’une part parce que le résumé ne s’effectue pas de la même manière en fonction du genre. D’autre part car elle met en lien plusieurs aspects.
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+Le résumé est une pratique complexe tant d’un point de vue des éléments cognitifs, linguistiques qu’elle met en jeu que dans sa pratique effective en classe. En effet, sa théorie est encore incertaine et les pratiques d’apprentissage restent variées. Elle renvoie plus globalement au choix des textes étudiés. Sans vouloir donner une liste exhaustive de tous les aspects de cette tâche complexe qu’est l’activité de résumer, il s’agira ici d’exposer une approche cognitive puis linguistique et de dégager certains aspects pédagogiques.
+Résumer un texte nécessite des actions internes ou cognitives comme celle de raccourcir tout en restant au plus près de ce qui est dit dans le texte initial. Le sujet se crée donc une « image mentale » en lisant le texte initial, en annulant des informations secondaires tout en restant le plus précis et exact possible. Cette image mentale prend donc la forme d’un schéma c’est le procédé de globalisation. On élimine généralement dans ces cas là les informations spatiotemporelles. Outre le procédé de globalisation, le sujet tente également de généraliser un cas particulier qu’il rencontre. Enfin, le dernier procédé est la conceptualisation qui permet d’utiliser un champ théorique pour conceptualiser un fait… Comment le sujet traite t-il cognitivement le texte ?
+Il utilise trois procédés évoqués ci-dessus :
+le procédé de globalisation qui peut utiliser l’élimination d’informations, la substitution ou l’intégration
+l’opération de généralisation pour ne retenir que ce qui est commun
+l’opération de conceptualisation qui consiste en une mise en forme particulière.
+Résumer, c’est également procéder à une « analyse des informations de surface » qui doivent être revisitées. Le sujet doit donc mobiliser des ressources linguistiques.
+Au niveau du lexique, le processus de globalisation peut s’appliquer par le fait de remplacer, synthétiser une idée par un (voire deux trois) mot(s). On transforme généralement les hyponymes en hyperonymes. Le processus de généralisation s’applique dans la relation de « type hiérarchique » qui est un concept plus difficile car cela passe par une restructuration de l’information. On passe plus d’une description à une théorisation de l’information qui dépendrait de l’image mentale que chaque référent se fait.
+Syntaxiquement, le résumé joue principalement sur les articles car l’on passe généralement du particulier au général.
+Il ne s’agit pas évidemment d’aborder avec l’apprenant les points précédents tels qu’ils ont été annoncés. Il faut envisager une « approche procédurale permettant l’acquisition de certains automatismes ».
+Pour le lexique, on proposera à l’élève differentes activités comme l’association de mots par série lexicale, la recherche d’hyperonymes… qui reprennent les processus de globalisation de généralisation et de conceptualisation.
+Concernant les textes, d’un point de vue de la globalisation on ne cherchera à garder que les informations nécessaires, à repérer le schéma actanciel et à utiliser des exemples de contraste pour aiguiser son sens de la précision. Le procédé de généralisation s’appuiera sur plusieurs textes permettant de mettre en valeur les éléments caractérisants. Enfin la conceptualisation permettra de donner une dimension explicative au texte.
+Conclusion : le résumé reste une pratique complexe tant dans ses particularités que dans sa mise en œuvre par les enseignants. Cependant, au regard des différentes approches plus ou moins récentes, on peut s’attendre à de nouveaux éclaircissements.
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+Au cours de ces dernières années, de nombreuses études ce sont tournées vers la typologie des textes ; sans doute inspirés par l’interet des enseignants, certains chercheurs tendent à faire apparaître des invariants dans les différents textes afin de leur permettre de faire leurs choix pédagogiques en se basant sur des critères objectifs et stables. Bien que cette volonté soit mise à début dans le domaine de la recherche, une catégorisation par types de textes a déjà été amorcée. Cette typologie est, toutefois, loin d’être exhaustive, pouvant être temoin de l’instabilité de ces recherches et donc de ses résultats.
+Selon l’auteur de cet article, le défaut principal de ces dernières serait leur perspective horizontale de ces travaux avec la recherche de différenciation, quand elle devrait plutôt verticale avec une approche plus générative.
+Bien que, par principe, toutes sortes de textes peuvent être étudiés par les élèves, on peut remarquer, à l’école élémentaire, une certaine progression cognitive. En effet, au cours de ces années, seuls des récits d’expériences vécues seront abordés tandis que la dissertation ne viendra que bien plus tard. Ainsi, la mise à distance du scripteur pour ce type d’écrit suppose que l’élève aurait déja accedé à un certain degré de géneralisation et d’abstraction. Ces compétences seront donc travaillées par les élèves à l’école primaire, et ce, particulièrement par des activités de réecriture.
+Le resumé suppose que tout texte peut être réecrit en se basant sur deux critères primordiaux : le principe d’economie avec l’effacement d’elements secondaires et celui de fidélité en gardant le noyau de sens du récit. Ce dernier processus est, par ailleurs, assez tardif chez l’enfant. Le principe d’economie se fera quant à lui à travers différents processus sous-jacents ; l’opération de globalisation avec des effacements d’informations secondaires, un remplacement de traits descriptifs nombreux par un seul item lexical, ou par un enoncé recapitulatif ; l’opération de géneralisation partant d’un cas particulier à une règle genérale, et finalement, l’opération de conceptualisation qui permet de passer d’un constat à une explication, à une conséquence donnée. Ces différentes opérations peuvent être, par ailleurs, rapprochées à celle se rapportant à la comprehension de texte.
+L’activité de resumé demande donc aux enfants, par la mise en exécution des opérations précédement listées, un travail sur la langue particulierement difficile. En effet, le principe étant de devoir, en conservant le contenu semantique de base, transformer en langue le texte. Pour ce faire, un réel travail lexical et syntaxique se met en place. Ainsi, les trois opérations énoncées plus tôt supposent une selection lexicale particulière : un verbe choisi pour representer une suite d’action, l’utilisation d’un terme plus spécifique pour expliquer plus d’evenements, celle de l’hyperonymie afin de regrouper différents items lexicaux sous un seul plus genéral, ou encore la transformation d’un lexeme en un autre afin de faciliter la compréhension. Par ailleurs, toutes ces opérations supposent un réel travail lexical auprès des enfants sans lequel ces opérations ne pourraient être éxecutées. Il en va evidemment de même pour la syntaxe sachant les transformations subies par le texte. Ainsi, l’utilisation d’un article par rapport à un autre permet des différences semantiques de même que l’utilisation de différents connecteurs.
+Pour faciliter ces activités auprès des eleves, il convient donc de les former à utiliser ces opérations plus systematiquement et efficacement à l’aide d’entraînements reguliers, de même le choix de textes plus courts relevant d’un type facilement identifiable aide à la réecriture.
+Finalement, quand bien même la pratique du resumé semble particulièrement courante, sa théorie reste encore incertaine de même que ses pratiques d’apprentissage. C’est une activité complexe demandant une réelle progression cognitive auprès des élèves devant être particulierement travaillée auprès des eleves.
+ +Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+ Dans la revue Pratiques n° 72 de Décembre 1991, Gérard Vigner propose un article intitulé « Réduction de l’information et généralisation : aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de résumé ». Face à l’intérêt grandissant des chercheurs et enseignants pour les études sur les typologies de textes, il constate la volonté des enseignants de trouver un certain nombre d’invariants devant l’hétérogénéité des textes. Pour aider à fonder le choix des textes (étudiés ou produits), il faut déceler des critères stables. Ainsi il serait possible de construire un modèle pour l’investissement textuel permettant de faire émerger des objectifs pédagogiques clairs. Pourtant les chercheurs émettent de nombreuses réserves face à l’hétérogénéité des textes.
Cependant les travaux réalisés amènent à constituer cinq catégories de types de textes à savoir les textes descriptifs, narratifs, explicatifs, programmatifs et argumentatifs. Pourtant cette catégorisation laisse en suspens la place des textes informatifs et dialogiques, montrant les incertitudes épistémologiques. La production d’écrit ne se restreint cependant ni en termes de types de textes, ni en termes d’âge. Il est certes nécessaire d’organiser une progression (qui se définit pour l’instant à des genres d’écrits scolaires). On préconise davantage le récit d’expériences vécues pour la primaire alors que le secondaire se réserve la dissertation ou la note de synthèse. Du CP au secondaire, il faut tendre vers l’abstraction et la généralisation. Si la maîtrise des différents types d’écrits fonde un type de compétence de l’écrit pour les élèves du second cycle, elle doit reposer sur un guidage cognitif particulier dans le cas de l’activité du résumé.
+G. Vigner choisit donc une entrée par les aspects cognitifs dans l’activité résumante. Elle repose selon lui sur l’économie d’éléments secondaires du texte initial pour conserver lors de la réécriture le noyau de sens et rester fidèle au texte. A travers différents exemples de textes, il explicite les différentes opérations requises par le résumé. La première opération est la généralisation. Elle vise à rester exact par rapport à la représentation initiale par économie. Il y a donc une généralité mais par conservation des éléments qui la singularise. On utilise ainsi l’élimination, la substitution et l’intégration après traitement cognitif pour déceler les éléments constitutifs du texte. La seconde opération vise à substituer à une suite d’éléments la séquence qui les intègre : il s’agit de conserver la « valeur structurelle de l’information » (T. Van Dijk, 1981) en évaluant son importance dans le texte. Cette opération se nomme la globalisation et amène à repérer les caractères communs de différents phénomènes. Elle nécessite un travail de reformulation. La dernière opération est la conceptualisation : elle vise à réduire les différents points de vue d’un texte dans un champ théorique. Le texte passe ainsi de la description à l’explication.
+Ces capacités cognitives, nécessaires pour réduire le contenu sémantique sont ensuite relayées par les capacités linguistiques qui permettent la reformulation. Linguistiquement, il faut mobiliser des ressources syntaxiques et lexicales. Chaque opération renvoie à une relation lexicale particulière. Ainsi la globalisation a une relation lexicale de type partitif avec le texte visant à repérer puis isoler dans le texte des suites lexicales pour les convertir en étiquette lexicale unique. L’opération de généralisation met en jeu une relation de type hiérarchique visant à réaliser les éléments lexicaux en une classe unique. Enfin la conceptualisation nécessite le passage d’un énoncé descriptif à théorique en passant par les concepts. Ces capacités linguistiques en jeu ne se limitent pas au lexique : elles s’étendent à la syntaxe et fait l’objet d’applications pédagogiques. Le travail sur l’article par exemple peut être une possibilité de condensation de l’information pouvant être proposée aux élèves.
+Il semble que pédagogiquement, il faille déterminer une approche pour faciliter l’acquisition de certains automatismes et l’explication des procédures spécifiques. G. Vigner développe le principe de facilitation procédurale. Par une progression d’exercices sur le lexique, l’élève est amené vers la réécriture. Lors des productions d’écrits, la réécriture s’axe sur des textes de types identifiables, avec une superstructure simple pouvant constituer un outil à la reformulation. Des textes aux schémas d’action repérables sont proposés dans le cadre des différentes opérations.
+En conclusion, G. Vigner propose une entrée particulière dans l’activité résumante à travers la dimension cognitive, associée aux remaniements lexicaux. Cette approche qui s’opère essentiellement dans les textes narratifs et descriptifs doit s’étendre à tous les types et formes de textes, plus difficiles à traiter. Cette combinaison des approches devrait mener à un meilleur traitement de l’activité complexe de résumé.
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+Méthodologie de la recherche
+Cette synthèse évalue la situation des différents groupes pygmées du bassin du Congo. Ces langues se rencontrent dans la forêt qui recouvre le bassin situé sous la courbe du fleuve Congo. Leur distribution s’étend au sud jusqu’à la rivière Sankuru, dans le Royaume Kuba, et à l’est vers la rivière Lomani, dans le territoire Tetela. Cette étude se concentre principalement sur trois groupes : les Batswa qui vivent dans la partie ouest du domaine Mongo, les Bafoto qui habitent dans les environs de la ville de Lisala et enfin, les Djofe qui se rencontrent dans la région d’Ikela. Les informations à propos de ces parlers sont déduites de données provenant de différentes sources : des notes de terrain provenant de différentes sources, des informations sur la situation dialectologique de la région. La question qui se pose est : qu’est-ce que nous savons et quelles sont les limites de travaux déjà réalisés ?
+L’identification des populations pygmées en différents groupes a fait objet d’un certain nombre d’études plus ou moins détaillées. Les critères de distinction les plus utilisés ont été pendant longtemps anthropologiques et géographiques et ont donné lieu à des classifications différentes. Seitz (1997) donne une classification générale en se basant sur des critères mettant en avant les aspects culturels tels que le rapport avec l’environnement écologique et les voisins ethniques, le mode d’intégration des Pygmées avec leurs voisins et la dépendance économique en fonction de leur mode de vie. Seitz (1997) situe les groupes pygmées parmi les ethnies auxquelles les différents groupes sont associés historiquement. Il dégage deux groupes principaux pour les Pygmées de l’Equateur: les Batwa ou Batswa en contact avec les Ekonda et les Nkundo, Bafoto relationnés aux Ngombe, les Djofe du territoire Boyela.
+Hulstaert (1986) situe les Djofe dans le bassin du fleuve Congo à l’ouest de le Jwafa, autour de l’affluent Tombenga. Le lien entre les Djofe et les Boyela est établi par le fait d’union des femmes pygmées, réputées fécondes, avec les ethnies avoisinantes, plus spécifiquement les Boyela. Le Boyela fait partie du groupe Tetela (C 70) (version en ligne de la liste de référence pour la classification des langues bantoues Guthrie), le groupe Yela, Boyela est classé C 74. L’unique publication sur le Djofe, sans comparaison avec une langue avoisinante, a été publiée par Hulstaert (1986). Hulstaert estimait, au moment où il écrivait son article, que cette langue est en voie de disparition et que la documentation disponible contient des éléments qui ne se trouvent pas dans les parlers voisins. Ceci justifiant l’importance de l’étude de cette langue à des fins comparatives. Hulstaert (1986) fait une esquisse phonologique et morphologique et relève quelques éléments de lexique.
+Le lotswa (nom de la langue des Batswa) appartient au groupe Nkundo C 60 de la classification de Guthrie. Le groupe étant très étendu, nous retrouvons des Batswa dans le groupe C 61 et C 61 E (liés aux Ekonda). Le domaine des Batswa s’étend à l’Est des rivières Ikelemba, Ruki, Busira, Momboyo et Salonga et à l’ouest autour des lacs Tumba et Mai-Ndombe, au Nord jusqu’au fleuve Congo. A l’intérieur de ce territoire immense, d’autres groupes pygmées sont à cheval sur le domaine appelé Ba (Montingea (1994), constitué des Bakote, Mbole, Ngombe, Booli, Kutshu, Saka et Ida, ce sont les Bafoto et Balumbe (Seitz, 1997). Du point de vue de la dénomination, le nom Batswa n’est pas un terme arrêté, dans la littérature, nous trouvons aussi le nom de : Batswa, Batshua, Bachwa, Batshwa, Batua ou Batoa, le nom donné dépend de la langue voisine qui fait référence aux Pygmées (Rombauts, 1971). Les premières informations traitant des pygmées Batswa du bassin équatorial remontent à von François (Seitz, 1997,p.63) qui rencontra un groupe au bord de la Tshuapa et Grenfell qui en rencontra un autre
+Engels (1912) met en relief leur statut social, leur dépendance et leur mode de vie écologique. Ensuite, dans une mission entre 1920 et 1924, Vander Kerken (mission de 1944,Seitz, 1997,p.63) étudie l’aspect historique, l’immigration et le développement du lien entre les tribus pygmées et leurs voisins. Au cours des années suivantes, les chercheurs et missionnaires Boelaert (1945/47) et Hulstaert (1953) font de nombreuses études et publications en se focalisant principalement sur le rapport des pygmées vis à vis des Nkundo et Ekonda. Les seuls travaux récents exclusivement portés sur le Batwa des Ekonda sont ceux d’Elshout (1963) qui traite des représentations culturelles et l’article de Muller (1964) sur une caste de chasseurs de petite taille chez les Ekonda et où il traite de la position sociale dans leur rapport aux Ekonda. Les Batwa sont souvent intégrés dans les écrits anthropologiques mais cela apporte seulement des informations quant à l’organisation sociale par rapport à leurs voisins, ou des recherches traitant de leurs migrations dans le domaine linguistique. Les études linguistiques sont plus rares et sous forme d’ébauches. Hulstaert (1968) associe le lotswa au lokundo dans une étude comparative.
+Le Ngombe appartient au groupe C 40 de la classification de Guthrie, plus précisément au groupe Ngombe du fleuve Congo C 41A. Les notes sur la langue des Bafoto de Hulstaert (1978) suggèrent que ces pygmées possèdent une langue, décalée de celle de leurs voisins bantou, à la fois par le vocabulaire et par la grammaire. Cette constatation ne pourra vraiment être établie qu’à partir d’études détaillées des langues avoisinantes. Le terme Bafoto est un nom fournit par les Ngombe pour représenter ce groupe de pygmées. Leur domaine s’étend à l’ouest de Basankusu autour de la rivière Lulonga. Hulstaert (1978) poursuit en disant que d’autres groupes de Bafoto ont été signalés dans le triangle que forment les rivières Lopori et Bolombo mais aussi, sans donner de plus grandes précisions, plus à l’Est, dans le bassin de la rivière Ikelemba. Hulstaert ajoute que cette langue, le Bafoto est, à l’époque de son article, éteint. Son étude a été possible grâce à un vieil informateur dont le nom a été oublié, décédé avant l’achèvement de la description. Il dégage une esquisse phonologique et morphologique aussi détaillée que possible ainsi qu’un lexique. Montingea (1994) approfondi l’étude de la langue des pygmées d’Itendo, en reprenant le travail de Hulstaert. Dans un premier chapitre, et grâce aux données récoltées, il dégage le tableau phonétique des voyelles et leurs réalisations en contexte, puis le système consonantique et ses variantes. Il travaille ensuite sur les réalisations des tons et leurs possibilités de combinaisons. Un second chapitre est dédié à la morphologie dans laquelle il dégage le système de classificateurs et les préfixes d’accord. Il
+extrapole ces recherches sur différents groupes pygmées y compris en comparant la langue des Ngombe et celle des Bafoto dans les exemples.
+En faisant le tri parmi toutes les données récoltées sur le terrain ou provenant de missions organisées pendant la colonisation, nous nous rendons compte que ces groupes ont suscité peu d’intérêt linguistique mais essentiellement anthropologiques.
+Cette synthèse atteste ces contacts/existences entre les populations pygmées et les ethnies avoisinantes, constat intéressant puisque il serait plus facile de commencer un travail de description si une langue est en contact (emprunts, similarité grammaticale et lexicale, géolocalisation etc). Grâce à ces constats, plusieurs pistes de recherche s’ouvrent :
+- contacts linguistique : le contact des populations attesté, quelles peuvent être les divergences ou correspondances linguistique entre pygmées et ethnie avoisinante ? Si le contact n’est pas attesté, une langue peut-elle réellement être imperméable ?
+- contact parenté : si contact linguistique attesté, est-ce qu’une parenté peut être établit entre ces langues ?
+Ces problématiques pourraient trouver une réponse au travers d’un travail de recherche sur la migration des populations dans un premier temps, puis, dans la description de ces langues.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Si la formation ouverte à distance existe depuis les années 1990, son devenir est aujourd’hui questionné face à l’arrivée en 2012 du phénomène MOOC (Massive Open Online Courses) dans le monde de l’enseignement supérieur, qui fait l’effet d’une révolution et continue actuellement à s’étendre. Il est nécessaire pour la compréhension de la suite de notre étude de faire en premier lieu une rapide définition de ce qu’est un MOOC. Cette dernière se compose de quatre dimension dont la plus importante est la dimension « Massive » de ce genre de cours « Course » qui peuvent être suivis par plusieurs milliers d’étudiants, ensuite on caractérise ce cours par ses dimensions « Open » et « Online » qui signifient qu’ils sont ouverts à tous sans distinction, entièrement disponibles et réalisables en ligne. Ce dispositif d’enseignement est celui que nous voulons aborder lors de notre future recherche, où l’on s’intéressera plus particulièrement aux interactions en ligne et aux stratégies d’apprentissages développées par les apprenants dans ce type de cours. Mais avant de se plonger plus loin dans l’étude ces Massive Online Open Courses, il était nécessaire pour notre recherche de replacer le sujet dans sa perspective historique afin d’en maitriser les tenants et de mettre à jour les principes sous-jacents au sujet. Nous tenterons donc en s’appuyant principalement sur les réflexions de Cisel & Bruillard (2012), Siemens (2005) et Daniel (20123), de savoir comment est né ce phénomène et comment se définit-t-il en termes de courants théoriques d’apprentissage ? Et cela dans le but de se donner les clés et les outils pour de futures recherches et analyses au cœur de ce dispositif.
+Dans un premier temps, nous ferons un court historique du phénomène, puis nous ferons état des grands principes caractéristiques de ce type d’enseignement présentés par les chercheurs pour finalement présenter les perspectives et limites pouvant s’appliquer au sujet.
+Comme nous l’expliquent Cisel et Bruillard (2012) les MOOC sont issus d’une tendance qui a pris son ampleur après que des institutions prestigieuses américaines telles que Stanford, Harvard ou le Massachusetts Institue of Technology (MIT) ont commencé à mettre gratuitement leurs cours en ligne. Ce mouvement fut précédé et préparé d’une certaine manière par l’OpenCourseWare (OCW) du MIT qui mettait également certain contenus de cours en ligne sous la forme de cours magistraux filmés. Mais la dynamique actuelle dépasse en de nombreux point ce qui se faisait à cette époque.
+L’initiative première, est apparue en 2008 et désigne un cours intitulé : Connectivism and Connective Knowledge, organisé par G. Siemens de l’Université d’Athabasca et Stephen Down du National Research Council. Ce cours a été dispensé à 25 étudiants et au final 2300 participants y ont pris part (libres de participer et d’enrichir le cours avec les documents de leur choix) en ligne, gratuitement. Dans ce premier cours le contenu académique était léger et le savoir était construit par des échanges entre participants, un modèle reposant donc sur un apprentissage collaboratif. D’après Daniel (2012) se sont Dave Cormier et Bryan Alexander qui ont trouvé l’acronyme MOOC pour décrire le cours de G. Siemens. C’est donc de cette première expérience menée par Downes et Siemens en 2008, que va se propage ce type de cours et donner lieu à de nombreux articles, recherches, blogs conférences ou workshop qui présentent et étudient le phénomène depuis qu’il est apparu et qui cherchent à l’expérimenter. Mais ce phénomène originellement inspiré par le courant du connectivisme (Siemens 2005) va voir son modèle d’enseignement évoluer rapidement avec la naissance des plateformes telles que Coursera et Edx. Selon Daniel (2012) étudier les MOOC est un défi, car le phénomène est très récent, en effet on peut voir la vitesse à laquelle ils se développent et noter que le style pédagogique basé sur le connectivisme et le travail en réseau, observé dans les premiers cours qui peuvent être appelé cMOOC sont très différents des MOOC qui sont actuellement développés et proposées par l’élite des institutions américaines. En effet, ces derniers suivent plutôt un style d’apprentissage relevant plus d’une approche behavioriste. Daniel (2012) montre donc bien que deux courants MOOC ont émergé et se distinguent au niveau de leur pédagogie, ils sont différenciés sous le nom de cMOOC et xMOOC.
+Dans la volonté de mettre en lumière les deux types d’approches pédagogique en action dans les MOOC, nous allons voir à présent en quoi la pédagogie diffère dans ces deux types de cours.
+Jusqu’à présent nous connaissions les courants cognitiviste, behavioriste et constructiviste de l’apprentissage qui tentaient d’apporter une réponse à la manière dont les personnes apprennent. Siemens présente le connectivisme comme une « alternative theory » qu’il introduit de la sorte :
+‘‘Including technology and connection making as learning activities begins to move learning theories into a digital age. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections.’’ (Siemens, 2005 : 5)
+Siemens nous explique que le passage de l’apprentissage par la technologie et dans l’ère numérique nous amène à développer des compétences de « connexion », d’où l’acronyme cMOOC. Dans ce type de cours la théorie se traduit, selon Cisel et Bruillard (2012), par une pédagogie qui repose sur la génération du savoir par les apprenants, « un cours où les étudiants étaient libres de participer et d’enrichir le cours avec les outils de leur choix. » C’est-à-dire un cours où les apprenants sont connectés et génèrent ensemble le savoir, il y a un haut degré de liberté laissé à l’apprenant dans son parcours d’apprentissage. Le professeur a plus un rôle de facilitateur que d’instructeur.
+Certains projets français ont pris forme dans la continuité de ce courant et ont appliqué ce type de pédagogie, comme par exemple le MOOC Itypa pour « Internet Tout Y est Pour Apprendre » qui fut le premier cours francophone de ce type. La deuxième édition vient d’ailleurs de se terminer récemment.
+Mais depuis ces premières tentatives, de nombreux cours, plateformes et méthodes pédagogiques sont apparues, c’est pour cela qu’il n’existe pas à ce jour de consensus sur la définition de MOOC. Comme nous l’expliquent Cisel et Bruillard (2012) « la définition originelle de Siemens basée sur le connectivisme […] a largement évoluée ». Un nouveau type de MOOC est apparu développé par les grandes plateformes telles que Coursera1 ou Edx2 et qui se base sur une pédagogie relevant plus du courant behavioriste dont nous allons à présent voir les tenants.
+Bien que le phénomène MOOC ait commencé début 2012, la première vague importante de cours s’est achevée fin 2012 (Cisel et Bruillard, 2012). Le style pédagogique de ces premiers cours était comme nous l’avons vu basé sur la philosophie du connectivisme. Ils sont très distincts des cours que l’on appelle xMOOC (Daniel, 2012) qui suivent une approche plus behavioriste. En effet, les cours de type xMOOC sont plus académiques et envisagent la transmission de savoirs existants, reposant sur une pédagogie relativement traditionnelle dite transmissive. Le professeur fixe les objectifs pédagogiques, met à disposition les ressources, dirige le parcours pédagogique et fait le choix des modalités d’évaluation, ce MOOC peut aller jusqu’à la certification. Cisel et Bruillard mettent à jour quelques caractéristiques et précisent que « Contrairement à une idée répandue, la création des ressources d’un MOOC n’implique pas nécessairement un investissement important de la part de l’équipe pédagogique » ils expliquent également que le format même du cours varie selon les disciplines.
+Le premier MOOC francophone de type xMOOC à voir le jour fut « ABC de la gestion de projet » proposé par l’Ecole Centrale de Lille. La première édition avait été lancée le 18 mars dernier et s’était déroulée sur 5 semaines sur la plateforme Canvas. Une volonté d’innovation de cette école prise en main par l’enseignant chercheur Rémi Bachelet. Ce premier Mooc fut animé, conçu et suivi par une équipe pluridisciplinaire. Leur deuxième édition sur la plateforme Unow a vu le jour en automne dernier. On s’attend de plus en plus à voir des initiatives de ce genre avec la plateforme nationale qui a été lancée le 2 octobre dernier.
+L’essor du Mooc, son aspect massif et ouvert à tous, ouvre la voie à de nombreuses possibilités pédagogiques encore inconnues et qui ne demandent qu’à être mises en place et expérimentées.
+L’évolution du phénomène tend à croiser de plus en plus les deux courants théorique que nous venons d’exposer. Cette terminologie est donc vouée à évoluer et il est nécessaire d’être prudent quant à leur utilisation, nous n’assistons pas à une catégorisation nette, mais plutôt à une forme d’hybridation (Cisel & Bruillard, 2012). A mon sens ces MOOCs vont être amenés à se croiser, ce que nous entendons par là, c’est que les deux types de pédagogies ne s’opposent pas et qu’il serait possible avec une bonne scénarisation pédagogique de compiler les caractéristiques relatives à ces MOOC et d’en faire une forme d’enseignement viable et innovante.
+La recherche sur ce phénomène n’ayant actuellement pas assez de recul, nous ne pouvons dire dans quel sens vont évoluer les MOOC, c’est pour cela qu’il nous était nécessaire de savoir d’où ils étaient partis afin de contribuer éventuellement à définir et à étudier plus en profondeur ce sujet.
+En conclusion, nous tenons à préciser le fait qu’au-delà de ces questions pédagogiques, le succès des MOOC soulève de nombreuses questions d’ordre économique et sociétal (Cisel & Bruillard, 2012). Ces questions devront trouver des réponses si l’on veut que ce type d’enseignement soit pérenne. Néanmoins, comme le souligne Daniel, le mouvement enclenché devrait d’une part conduire à améliorer l’enseignement et d’autre part encourager les institutions à développer des missions spécifiques (Daniel, 2012). Il est également nécessaire de prendre une distance critique face aux discours sur les MOOC qui sont remplis de paradoxes et de contradictions mais aussi de tenir compte du fait qu’un processus est en marche et qu’il peut tracer de nouvelles voies pour les universités et pour l’enseignement supérieur en général. Comme le concluent Cisel & Bruillard, il faudrait rapidement développer des recherches dans le domaine des MOOC, prolongeant les recherches menées dans les Environnement Informatique d’Apprentissage Humain (EIAH). C’est dans cette perspective que dans un futur proche, nous aimerions nous investir.
+1 Plateforme MOOC lancée par Stanford
+2 Plateforme MOOC lancée par le MIT
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
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+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Contexte de la synthèse
+Dans le cadre de ma première année de Master, j’ai réalisé un mémoire sur « La coordination pneumophonique dans la dysarthrie parkinsonienne ».
+Ce mémoire propose deux grandes parties, une recherche bibliographique visant à poser les bases théoriques de mon étude et une partie de recherche expérimentale.
+Dans la perspective de mon mémoire de M2, il est nécessaire que j’approfondisse davantage plusieurs parties de la recherche bibliographique. Le cours d’approfondissement à la recherche me donne l’opportunité de développer une de ces parties (le rôle du lobe temporal dans l’élaboration de la parole) à travers ce travail de synthèse.
+Pour cette synthèse nous nous concentrerons donc sur la zone temporale. Néanmoins, le lecteur doit savoir que nous ne pouvons pas exclure les interactions de cette zone avec d’autres régions (comme la zone de Broca par exemple) bien que nous ne les détaillons pas dans cette partie puisqu’elles ne relèvent pas de la zone temporale.
+Une annexe au présent travail facilitera au lecteur la visualisation des aires cérébrales citées. Egalement, un index des notions a été élaboré afin de ne pas parasiter la fluidité du texte. Néanmoins, les notions élémentaires seront intégrées à la synthèse.
+Enfin, nous tenons à souligner que cette synthèse est élaborée dans le cadre d’une partie bibliographique du mémoire. Donc, ce texte sera davantage de nature explicative qu’argumentative, à l’image d’un état de la science.
+Bonne lecture.
+Les maladies neurologiques sont au centre des préoccupations des sociétés actuelles. La prévalence de la maladie de Parkinson (MP) est estimée en moyenne entre 100 et 200 cas pour 100 000 habitants dans les sociétés occidentales. Étudier la MP et ses effets sur la parole, permet de comprendre, d'approfondir et d'étayer les connaissances en linguistique. Cette étude a pour objectif l'observation et la description des effets de la MP sur la production de parole à travers une approche expérimentale se basant sur la relation entre la respiration phonatoire et l’acte phonatoire (à savoir la coordination pneumophonique). L'étude des troubles de l’articulation (dysarthries) relève de domaines variés (cognition, neurophysiologie de la parole, médecine) la phonologie et la phonétique en sont le cœur. Elle repose sur le recueil et l'analyse de multiples paramètres acoustiques et aérodynamiques.
+Ma problématique de recherche est la suivante : la perte du contrôle articulatoire à travers l’atteinte des représentations mentales des cibles articulatoires est-elle une conséquence d’un déclin cognitif ? Cette problématique sous-tend l’hypothèse que l’origine de la dysarthrie parkinsonienne n’est pas seulement motrice mais également de nature cognitive. C’est pourquoi, il est primordial que je présente dans ma partie théorique, une explication du fonctionnement « normal » de la production de parole au niveau neurophysiologique, mais également que je décrive les altérations qu’engendre la MP sur ce fonctionnement. Par la suite, la partie expérimentale de mon mémoire vise à démontrer que certains dysfonctionnements ne pouvant s’expliquer exclusivement par des altérations motrices résulteraient d’une atteinte des représentations mentales des cibles articulatoires. Cette synthèse a pour objectif de décrire les mécanismes d’élaboration du mouvement dans la production de parole. Afin de respecter le format de la synthèse, je présenterai seulement l’implication de la région temporale à travers les articles de: Dronkers, 1996; Hickok, 2000; Springer, 1999; Riecker, 2000 et Wise, 1999.
+La production de parole est un ensemble de gestes, de mouvements articulatoires générés par les muscles. Leur activation résulte d’un processus mental conscient et complexe. Le déclenchement volontaire d’un mouvement est le fruit d’élaborations cognitives précises et coordonnées se déroulant en plusieurs phases. Tout d’abord, la première phase consiste à déterminer la stratégie motrice en fonction du contexte et de l’environnement. C’est lors de ce processus que les aires corticales préfrontales (aires 9 et 10 de Brodmann) s’activent permettant ainsi la planification et l’initiation du mouvement. Dans un deuxième temps, les muscles nécessaires à la réalisation du mouvement représenté cognitivement doivent être contractés. Lors de cette exécution, les aires motrices supplémentaires (AMS) et prémotrices latérales et corticales (aire 6), en interaction avec le cervelet et les noyaux gris centraux (NGC) sont impliquées, permettant ainsi l’anticipation, la conceptualisation et le maintien de la préparation du mouvement jusqu’à sa réalisation. Les AMS participent également à la génération de parole. La dernière phase consiste à générer et à conduire l’information visant à effectuer le mouvement en activant les motoneurones responsables des contractions musculaires envisagées dans les étapes antérieures. Cette phase est régie par le cortex moteur primaire (aire 4), le tronc cérébral et la moelle épinière et provoque la contraction des muscles. L'élaboration du mouvement dans la production de parole implique une activation complexe du réseau fronto-tempo-pariétal. Nous supposons ici un continuum fonctionnel entre l'élaboration et la production de parole. Par ailleurs, il est important de noter que l’étude de la production de parole inclus la compréhension des mécanismes de la perception de parole.
+L'enjeu de la recherche ne réside pas seulement dans la description et la modélisation des zones neurophysiologiques d'activation dans le fonctionnement du langage, mais également dans une meilleure compréhension de la dynamique des connexions entre toutes ces zones.
+Le cortex associatif désigne les régions cérébrales engagées dans des opérations complexes d’analyse d’informations, contrairement aux aires dites « primaires » (comme les aires sensorielles et motrices). En effet, le cortex auditif primaire est la partie du cerveau qui traite les informations auditives extraites des sons perçus par l'ouïe. Il occupe la partie supérieure du lobe temporal (T1) et s’active bilatéralement même dans la production de parole (feedback auditif).
+Comme d'autres aires sensorielles, le cortex auditif est organisé en trois parties. Nous ne nous intéresserons ici qu’à la partie secondaire, le cortex auditif associatif situé dans la partie moyenne du gyrus temporal supérieur (T1)
+La région temporale supérieure et postérieure (T1) semble être à l’origine de l’attribution de la signification du son. Depuis l’étude de Peterson et collaborateurs, il est communément admis que cette zone régit l'interprétation des images sonores par l'association entre la représentation sensorielle d'un mot et la représentation sémantique. Également, son implication dans les « encodages phonémiques » a été avancée par Hickok et ses collaborateurs à travers l’analyse de l’aphasie de conduction. En effet, cette étude montre un lien entre l'aphasie de conduction et un déficit d'encodage phonologique par « l'association entre les lésions gyrus temporal postérieur et supérieur gauche (aire 22, nommée aire de Wernicke) et l'aphasie de conduction » touchant le cortex auditif associatif (aire 42).
+Par ailleurs, Springer constate, au moyen de l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle – IRMf, des augmentations du flux sanguin mesurées lors de la réalisation d’une tâche sémantique (incluant un traitement phonologique), dans la région temporale (gyrus temporal supérieur gauche (aire 22) et gyrus temporal moyen - T2). Egalement, plusieurs autres régions cérébrales sont concernées : le sillon temporal supérieur et antérieur, le gyrus supramarginal (aire 40) et angulaire (aire 39).
+Ces constats montrent que le cortex auditif associatif intervient à la fois dans la perception sémantique et phonétique. Il associe une forme sonore de nature sensorielle à des images sonores (éléments phonémiques) au moyen de l'encodage phonémique. Il associe également ces images sonores à des représentations sémantiques en s'activant conjointement avec l'aire de Wernicke.
+Ces études révèlent que l’activité du cortex auditif associatif implique d’autres parties du lobe temporal illustrant ainsi, la complexité des connexions pour une tâche donnée.
+L’aire de Wernicke (aire 22 principalement, sa localisation faisant intervenir selon les auteurs une partie des aires 37 et 42) est considérée comme une aire dédiée au traitement sémantique en contexte de production et de perception. L'aire de Wernicke est en connexion étroite avec l'aire de Broca via le faisceau arqué.
+Dans la littérature, nous observons fréquemment des études postulant que l'aire de Wernicke s'active de manière bilatérale. Hickok propose l'hypothèse selon laquelle cette activation bilatérale supposerait une implication dans la tâche de production de parole. Il énonce dans son étude que la « représentation auditive » des mots serait la même à la fois pour la production et pour la perception de parole. Comme présenté dans la partie précédente, Hickok démontre l’implication des zones postérieures du gyrus temporal supérieur gauche (aire 22) au moyen de l’IRMf pour les constructions phonémiques (ou encodage phonémique). Il est important de noter, ici, que les zones impliquées interviennent, à la fois dans la perception et la production de parole (même en privant le sujet de feedback auditif).
+Cette activation bilatérale présente néanmoins quelques spécificités. L’hémisphère non dominant (hémisphère droit pour un droitier) serait davantage sollicité dans la compréhension et l’interprétation de la musique que dans la fonction langagière. L’étude dirigée par Zatorre et ses collaborateurs confirme que les syllabes produites par l’homme sont traitées par le cortex auditif primaire et de manière simultanée par les gyrus temporaux supérieurs de chaque hémisphère, contrairement aux sons artificiels traités uniquement par le cortex auditif.
+Ces études démontrent que l’aire de Wernicke n’est pas exclusivement dédiée au traitement sémantique, le gyrus temporal intervient aussi dans l'encodage phonémique. Également, elles proposent une vision bilatérale dans la production et la perception de parole même si l'hémisphère gauche domine les activités langagières.
+Les études menées par Dronkers et Wise ont permis de montrer la manifestation d'une petite région de l’insula (aire 13, 14) dans la planification motrice des mouvements articulatoires de la production de parole et dans la coordination de l’articulation. Néanmoins, les résultats obtenus par Riecker et ses collaborateurs sur la latéralisation de l’insula notamment, montrent que cette zone n'est pas active lors de tâches de parole silencieuse ou lors de tâches de perception de sons ou de chant. « Sur la base de ces données, la partie antérieure de l’insula doit avoir un rôle d'intermédiaire dans la coordination et l’articulation de la parole. » 1
+Ces recherches montrent que les tâches de production et de coordination de parole n'impliquent pas exclusivement le lobe frontal (qui assure la majorité des tâches relevant de la production de parole) mais également le lobe temporal à travers la zone de l'insula.
+Grâce à la réunion de toutes ces études, nous pouvons mieux déterminer quelles zones du lobe temporal sont impliquées dans la production de parole et quel est leur rôle dans son l’élaboration.
+Nous pouvons conclure que le cortex auditif associatif gère l’assimilation des éléments sonores aux représentations phonologiques et sémantiques conjointement avec l’aire de Wernicke. Démontrant ainsi que cette aire n’est pas exclusivement vouée au traitement sémantique car elle intervient à certains niveaux du traitement phonétique et phonologique. Egalement, ces études marquent une modalité bilatérale de la perception et de la production de parole bien que l’hémisphère gauche prédomine pour les tâches langagières. Enfin, la région de l’insula marque une nouvelle vision du rôle du lobe temporal à travers son implication dans la fonction motrice de la parole.
+D'autres zones de la jonction temporo-pariétale s'activent lors de la production de parole, notamment lors de la sollicitation de la mémoire de travail à court terme. Nous aborderons, dans la prochaine partie, l’implication du lobe pariétal dans le langage. De plus, nous apporterons de nouveaux éléments sur l’organisation bilatérale du cortex cérébral, toujours dans l’esprit de dévoiler la complexité et la dynamique des connexions entre les zones sollicitées dans le fonctionnement du langage. Ces connaissances en neurophysiologie du langage nous permettent de mieux comprendre les effets de la MP à travers les zones qu’elle affecte. L’activité neurologique qui sous-tendent ces connexions est tantôt inhibée ou exhibée provoquant ainsi un dérèglement. Mieux comprendre les effets de la MP nécessite de mieux comprendre le fonctionnement neurophysiologique de notre cerveau. Egalement, pour la qualité de mon mémoire, il est nécessaire que j’expose un état de la science en neurophysiologie de la parole afin d’expliquer par la suite les dysfonctionnements neurologiques engendrés par la MP sur ce fonctionnement. Ces deux aspects du travail bibliographique sont très importants car ils contiennent des éléments qui assurent l’admissibilité de mon hypothèse de recherche.
+NOTES:
+1 Riecker : 2000, p.1198
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+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+De nombreuses formations dans l’enseignement supérieur français ont aujourd’hui recours à l’autoformation médiatisée par la technologie, c’est-à-dire à des phases de formation où l’étudiant travaille par lui-même sur des contenus et objectifs pédagogiques, par exemple sur une plateforme d’apprentissage en ligne, pour compléter, voire remplacer, le cours en présentiel avec l’enseignant. Cela est particulièrement développé dans les formations en langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) pour lesquelles l’autoformation est souvent envisagée comme une réponse aux fortes contraintes à la fois organisationnelles et pédagogiques qu’elles subissent et qui sont principalement liées à l’hétérogénéité du public. Par définition, une formation par soi-même vise à développer l’apprentissage autonome, c’est pourquoi la présente synthèse mettra en regard les notions d’autoformation et d’autonomie pour tenter de répondre à la double question suivante : quels sont les enjeux du développement de l’autonomie des apprenants en contexte d’autoformation en langues et par quels moyens l’autonomisation peut-elle être favorisée ?
+Des travaux de chercheurs en didactique des langues étrangères, Gettliffe (2010), Nissen (2012) et Rivens Mompean & Eisenbeis (2009), nourriront cette réflexion, qui invitera aussi les apports des sciences de l’éducation grâce aux travaux de Jézégou (2005) et Linard (2000, 2003). Nous commencerons ainsi par définir ce qu’on entend par autonomie pour l’apprentissage des langues ; puis, nous nous demanderons en quoi le développement de l’autonomie est un enjeu essentiel en contexte d’autoformation ; enfin, nous examinerons les moyens pédagogiques d’accompagner l’autonomisation de l’apprenant en langues en autoformation.
+Comme le rappelle Jézégou (2005, p. 37), étymologiquement, l’autonomie est la faculté de se régir de ses propres lois (autos : soi-même, et nomos : loi). Est autonome le sujet qui se libère du dogme d’autrui, par exemple celui de l’enseignant (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009, p. 224). Dans le contexte de l’éducation, l’autonomie est classiquement définie par Holec (1981, cité par Nissen, 2012, p. 19) comme « l’aptitude à prendre en charge son propre apprentissage », une définition qui peut être transposée au domaine spécifique de l’apprentissage des langues étrangères et formulée ainsi comme « la capacité de l’apprenant de prendre des initiatives et d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une situation authentique de communication dans la L2 » (Germain & Netten, 2004, cités par Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009, p. 225).
+Cependant, il convient de ne pas assimiler cette « aptitude » ou « capacité » avec une faculté innée. Ainsi, tous les auteurs qui s’intéressent à ce concept s’entendent pour dire que l’autonomie, en tant que « métaconduite » (Linard, 2000), c’est-à-dire un mode supérieur de conduite qui implique des qualités de contrôle, de gestion, et de réflexion sur soi et sur sa propre activité d’apprentissage, n’est pas naturellement présente chez les individus (hormis les rares autodidactes) mais elle s’acquiert. Ainsi, loin d’être un état figé, l’autonomie est une construction dynamique qui s’opère par adaptation à l’environnement et en interaction avec autrui, ce que Jézégou (2005) met en relation avec les travaux de Piaget sur le développement cognitif d’une part, et les recherches sur la cognition sociale menées par Bandura, Bruner, Vygotsky et Wallon d’autre part. L’intérêt de cette approche est d’abord qu’elle permet de comprendre qu’il y a différents degrés dans l’autonomie, ce que Gettliffe (2010) observe en montrant notamment que beaucoup d’étudiants de première année à l’université en sont encore à « un niveau 0 » d’autonomie. L’autre intérêt est de poser pour principe que si l’autonomie ne peut se prescrire, elle peut en revanche se développer par entraînement (Linard, 2003, p. 247), y compris par apprentissage formel (Holec, 1979, cité par Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009, p. 225).
+Par conséquent, cette définition des caractéristiques de l’autonomie permet de comprendre que toute formation éducative institutionnelle a pour finalité de rendre l’apprenant autonome. Cependant, cette finalité s’impose plus fortement encore dans le contexte d’autoformation médiatisée en langues.
+Le recours à l’autoformation pour l’apprentissage en langues se justifie par le besoin d’individualiser la formation en permettant à l’apprenant de travailler à son rythme à partir de contenus diversifiés vers des objectifs communs minimum. Du point de vue de l’enseignant, c’est aussi un moyen de gérer l’hétérogénéité et de pratiquer une pédagogie différenciée (Gettliffe, 2010, p. 59). Or, comme le rappelle Nissen (2012, p. 18), « qui dit diversification, liberté, choix et flexibilité […] dit automatiquement aussi une nécessaire prise en charge de l’apprenant par lui-même ». En effet, l’autoformation repose sur un changement de paradigme d’apprentissage par lequel on considère qu’apprendre suppose non seulement l’acquisition de connaissances, mais aussi le « pilotage de soi par soi et [l’]engagement social » (Linard, 2003, p. 249).
+Dans ce contexte, l’autonomie n’est pas seulement l’aboutissement visé de la formation, mais c’est aussi le moyen par lequel les apprenants sont formés (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009, p. 225). Ainsi, l’autonomie comme moyen d’apprentissage peut se décliner en un ensemble de compétences que l’apprenant doit développer au cours de sa formation « s’il veut la réussir » (Nissen, 2012, p. 19). Gettliffe (2010, p. 70) en identifie plusieurs, comme la capacité à réfléchir sur son propre parcours, à s’organiser dans le temps, à trouver des supports pour son apprentissage ou à gérer ses angoisses. Nous avons vu que ces compétences sont inégalement distribuées à l’état naturel chez les individus, c’est pourquoi il est nécessaire que l’institution éducative, par l’intermédiaire de l’enseignant, prévoie de faciliter et de soutenir les apprentissages autonomes (Je´ze´gou, 2005; Linard, 2003; Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009). En tout état de cause, l’autonomie ne saurait être considérée comme un présupposé.
+Cela est d’autant plus vrai que tous les apprenants n’adhèrent pas à l’autoformation comme moyen d’apprentissage, ainsi que le révèlent les entretiens réalisés par Nissen (2012, p. 22), ce qui peut s’expliquer en partie par la non-conformité avec leur passé formatif et avec des manières d’apprendre plus traditionnelles. Un « déconditionnement » doit donc s’opérer en douceur (Gettliffe, 2010, p. 74; Nissen, 2012, p. 26; Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009, p. 234) grâce à un processus d’autonomisation progressive.
+Pour finir, il convient donc de se demander dans quelle mesure l’accompagnement pédagogique peut favoriser l’autonomisation en contexte d’autoformation en langue.
+En premier lieu, Rivens Mompean & Eisenbeis (2009) proposent que l’autonomisation des apprenants en autoformation soit soutenue par un juste équilibre entre contrainte et liberté, ce qui consiste à offrir certaines formes de guidage à l’apprenant tout en le conduisant à exercer un contrôle pédagogique sur son apprentissage. Ce dernier peut ainsi participer (conjointement avec l’enseignant) à la définition d’objectifs individuels, au choix des contenus (préalablement balisés par l’enseignant) et des méthodes (dont il peut discuter ensuite avec l’enseignant). Il s’agit d’amener l’apprenant à prendre sa part de responsabilité en faisant de lui un co-décideur des modalités de son apprentissage, afin qu’il n’ait pas le sentiment de « subir » le cours de langue (Nissen, 2012, p. 22).
+Ceci suggère un nouveau rôle pour l’enseignant, moins dans la transmission de connaissances que dans l’accompagnement (Linard, 2000). A la manière d’un tuteur, l’enseignant peut ainsi fournir des aides organisationnelles, par exemple dans le but d’inciter à travailler régulièrement, mais aussi des aides techniques ou langagières, soit par la mise à disposition de fiches (de type FAQs) ou de liens, soit par un accompagnement « à la demande » sous la forme d’entretiens individuels ou d’échanges asynchrones par email ou sur un forum (Nissen, 2012; Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009).
+Enfin, parce que l’action de soi (auto) est toujours réflexive, l’autonomisation passe aussi et surtout par le développement de la réflexion sur soi en tant qu’apprenant (Je´ze´gou, 2005, p. 29). Il s’agit donc pour l’enseignant d’aider l’apprenant à exercer un contrôle psychologique en prenant conscience des stratégies mises en œuvre dans l’apprentissage de la langue, qu’ils s’agissent de stratégies cognitives, métacognitives, affectives, sociales, de mémoire ou de compensation (Oxford, 1990, citée par Gettliffe, 2010, p. 63). Cette prise de conscience peut être facilitée par l’utilisation d’un outil comme le journal de bord qui, en invitant à consigner à la fois les activités d’apprentissage réalisées et les moyens mis en œuvre (les stratégies), favorise un travail autoréflexif (Gettliffe, 2010; Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009). Ceci peut donner lieu à une mise en commun avec les pairs lors de regroupements en présentiel afin d’élargir son propre répertoire de stratégies et de déterminer, avec l’aide de l’enseignant, celles qui sont les plus efficaces pour une tâche donnée, le but ultime étant de « mieux comprendre les processus mentaux impliqués dans l’apprentissage d’une langue étrangère » (Gettliffe, 2010, p. 75), autrement dit de développer l’apprendre à l’apprendre.
+L’autonomie des apprenants est donc un enjeu essentiel dans l’autoformation en langues en ce qu’elle constitue à la fois une finalité et le moyen par lequel les apprenants approcheront cette finalité. Il faut l’envisager non comme un état figé mais comme une construction dynamique qui peut et doit être accompagnée par l’enseignant. Appliquées à notre terrain de recherche, un dispositif hybride d’apprentissage de l’anglais langue seconde pour un public LANSAD qui alterne des phases de travail en présentiel avec l’enseignant et des phases d’autoformation sur une plateforme d’apprentissage en ligne, ces conclusions nous permettent de postuler qu’un scénario pédagogique qui donne davantage de responsabilité et de contrôle aux apprenants, en leur laissant notamment la possibilité de faire des choix sur les parcours en ligne, et vise à développer la réflexivité et l’apprendre à l’apprendre, grâce à un outil comme le journal de bord par exemple, devrait conduire à une meilleure appropriation du dispositif de formation par les apprenants.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
+Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. + N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.
+Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.
+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+MÉTHODOLOGIE ÉLABORER UNE DÉMARCHE DE RECHERCHE
+SYNTHÈSE
+ + Analyse d'un nom de lieu intriguant : 'la vieille'. + +Mon objet de recherche est l'étude des noms de lieux dans certaines régions des îles Britanniques. Cette science, appelée « toponymie », est une branche de l'onomastique - l'étude des noms propres - elle-même branche de la linguistique. La toponymie consiste à étudier principalement la signification, l'étymologie, l'évolution et l'influence des noms de lieux sur les sociétés. Ces derniers ont une importance dans l'histoire humaine car le fait de nommer un lieu revient à se l'approprier, à en faire un territoire (Akin cité par Boyer, 2008, p. 9). Il existe différents types de noms de lieux : certains sont attribués aux cours d'eau (ex. l'Isère), aux montagnes (ex. Belledonne), aux personnages religieux (ex. Saint-Martin-d'Hères) et d'autres aux voies de communication (ex. Las Ramblas à Barcelone). Chacun d'entre eux possède une signification et une histoire qui lui est propre.
+Après plusieurs séjours au Royaume-Uni et en Irlande et après avoir étudié certaines cartes nationales1 de ces pays, j'ai constaté l'omniprésence d'un lieu intriguant appelé « vieille ». J'ai collecté ces noms de lieux à l'aide d'une base de données et j'ai ainsi pu me rendre compte que certains d'entre eux, comme 'le saut de la vieille', 'le rocher de la vieille', ou 'la colline de la vieille', étaient très nombreux et présents à différents endroits des îles Britanniques.
+Je me suis donc concentré, dans le cadre de mes recherches, sur cette zone géographique en tentant de savoir à qui ou à quoi fait référence ce toponyme intriguant. C'est la raison pour laquelle j'ai choisi d'axer mon travail sur l'identité de cette 'vieille'.
+Les éléments de réponses que je vais tenter d'apporter se basent sur trois références : Alinéi (1997), Belmont (2011)2 et Mackenzie (1917).
+Nous verrons, dans un premier temps, comment situer chronologiquement ce nom énigmatique puis, dans un deuxième temps, nous nous intéresserons aux symboles qu'il véhicule.
+L'article de Mario Alinéi (1997) traite du phénomène de motivation sémantique dans les dialectes européens. Ce phénomène veut rendre compte des raisons qui expliquent la forme de certains mots. Il a pour but d'expliquer l'évolution d'un mot en lien avec l'usage que les gens en font et la part de symbolisme à laquelle ce mot renvoie. On peut dire qu'il s'agit de mots qui ont perdu, au fil du temps, leur raison d'être ou tout du moins l'origine première de leur signification. Ils constituent, selon l'auteur, des « raccourcis vers le sens »3 (Alinéi, 1997, p. 1). Les noms étudiés ici sont ceux qui possèdent une morphologie ou un sens emprunt de mystère et qui sont liés au domaine du magico-religieux. L'auteur fait notamment le répertoire des anciennes expressions européennes qui désignent l'arc-en-ciel. Selon lui, ce phénomène météorologique a d'abord subi l'influence des religions monothéistes, ainsi on trouve comme expressions « la ceinture de la Vierge » en albanien ou « l'arc de Saint Jean » en espagnol (Alinéi, 1997, p. 6)4. Toujours selon Alinéi (1997), à la période pré-chrétienne ou pré-musulmane correspondent d'autres expressions qui associent l'arc-en-ciel à des divinités telles que Laume dans la zone des pays baltes (Alinéi, 1997) alors que « dans la zone romane il apparaît relié à la mythique 'vieille femme' » (Alinéi, 1997, p. 7)5.
+L'ouvrage de Donald A. Mackenzie, publié en 1917, rassemble un grand nombre de mythes et légendes fondateurs de la culture écossaise. Ils sont basés sur la tradition orale de certains poètes et conteurs qui, avant l'apparition de l'écriture, ont transmis leurs récits à travers le temps et les générations (Mackenzie, 1917). Un de ces récits parle d'un personnage légendaire appelée « Beira, Queen of Winter » : cette reine apparaît sous les traits d'une femme très âgée (Mackenzie, 1917). Elle est aussi connue sous le nom de « la Vieille Femme (Sorcière) de Beare »6 (Hulle, 1927). L'auteur nous informe que ces textes légendaires sont très anciens ; ils correspondent aux « fragments d'une mythologie ancestrale »7 (Mackenzie, 1917, p. 12).
+Alain Belmont nous fournit un autre contexte historique dans lequel on retrouve le toponyme 'vieille'. Intrigué par le changement de nom d'un carrefour de Vénissieux8 en 2011, le journaliste, à travers une recherche toponymique, retrace l'historique de cet endroit appelé actuellement « Place Jules-Grandclément ». Il remarque que son ancien nom, « la Femme-Morte », était déjà attesté en 1831 (Belmont, 2011). Au cours de son enquête, l'auteur consulte un ouvrage de 1702 sur l'histoire conflictuelle de certaines communes qui dépendaient de Lyon et de Grenoble (Béraud, 1702). Dans cet ouvrage figure le procès verbal établi par Louis Tindo en 1479. Ce dernier, envoyé à l'époque par Louis XI pour stopper les conflits et fixer définitivement les frontières communales, mène une enquête de terrain en présence de personnes âgées. Ils s'arrêtent à un carrefour appelé « la Vieille-morte ».
+On trouve donc le nom 'vieille' à des périodes chronologiques bien distinctes les unes des autres : avant l'apparition des grandes religions monothéistes (Alinéi, 1997), dans des légendes celtiques liées à la tradition orale (Mackenzie, 1917) et dans des témoignages d'habitants de Vénissieux en 1479 (Belmont, 2011). De par ces trois aspects temporels, on peut supposer que l'identité de ce nom énigmatique a occupé une place importante dans les mentalités et l'imaginaire des peuples. Pour vérifier cette hypothèse, nous allons nous intéresser aux symboles véhiculés par ce nom de lieu.
+Mackenzie (1917) décrit cette vieille reine comme la représentante de la période hivernale. Elle est responsable des rudes conditions météorologiques et, en cela, est associée aux forces de la nature : tempêtes, neige, torrents déchaînés (Mackenzie, 1917). Ses pouvoirs sont donc puissants puisqu'elle « réveille le dangereux tourbillon du Corryvreckan »9 (Mackenzie, 1917, p. 10). Les croyances populaires lui attribuent la formation des montagnes et des lacs écossais (Mackenzie, 1917). Comme le souligne l'auteur, c'est une déesse omnipotente qui contrôle la fertilité des sols et qui est ainsi reliée à « l'esprit de la terre »10 (Mackenzie, 1917, p. 16). Ses déplacements sont dignes d'une géante : « le destrier noir de Beira [...] sauta par-dessus le Loch Etive »11 (Mackenzie, 1917, p. 47). Elle marque même le territoire écossais par ses faits et gestes notamment sur l'île de Skye où une montagne porte son nom : « elle atteignit l'île de Skye où elle put se reposer au sommet de 'la Montagne de la Vieille Femme' (Ben-e-Caillich) à Broadford »12 (Mackenzie, 1917, p. 47).
+Alinéi (1997), pour sa part, sous-entend qu'elle a les traits d'une ancienne divinité, comme on a pu le voir avec l'arc-en-ciel. Puisque l'on retrouve, en Europe, un foisonnement de termes religieux (chrétiens ou islamiques) (Alinéi, 1997, p. 6) pour désigner ce phénomène naturel, on peut donc affirmer que ce dernier a dû faire l'objet d'une sacralisation (Alinéi, 1997). Avec l'arrivée de l'islam et du christianisme, l'auteur suppose qu'un changement de vocabulaire est apparu telle « une vague d'innovations lexicales »13 (Alinéi, 1997, p. 6) pour qu'il y ait une adéquation avec les nouvelles religions monothéistes. Une autre caractéristique permet de mettre en valeur l'importance de la 'vieille' : son « champ référentiel »14 (Alinéi, 1997, p. 4) : l'auteur indique qu'il existe une profusion de termes qui portent son nom et qui proviennent de domaines différents les uns des autres (animaux, plantes, outils, coutumes sociales, fêtes populaires, carnavals, etc.), ce qui fait dire à certains spécialistes qu'elle représente « la Mère Universelle »15 (Alinéi, 1997, p. 4).
+À première vue l'article de Belmont (2011) peut paraître éloigné de l'interprétation des deux autres auteurs. Selon les personnes âgées interrogées en 1479, le carrefour s'appelle ''la Vieille-morte'' parce qu'autrefois une femme inconnue y fut trouvée morte et « fut enterrée sous un monceau de petites pierres situé à cet endroit »16 (Belmont, 2011). Cependant, ce qui surprend l'auteur est la façon anachronique avec laquelle on a enterré cette femme. Cette tombe aux allures archaïques lui fait penser à une chambre funéraire préhistorique17 : un tumulus (Belmont, 2011). Or, ce que le journaliste ne sait peut-être pas c'est qu'il existe de nombreux tumulus18, dans les îles Britanniques, qui portent le nom de 'la vieille'19.
+La 'vieille' s'avère être un personnage influent aussi bien dans la préhistoire, l'histoire, les légendes écossaises que dans de nombreux dialectes européens. Pour les peuples, elle symbolisait les forces naturelles de l'environnement dans lequel ils vivaient et évoluaient. Elle a ainsi laissé à la fois des traces « orales » et des traces écrites notamment en toponymie, c'est-à-dire sur les cartes géographiques de pays comme l'Irlande ou le Royaume-Uni. La toponymie permet de mettre en perspective les propos de Belmont (2011) et de relier la 'vieille' aux mégalithes comme le confirment les recherches que j'ai commencées il y a trois ans. Ces trois articles situent la 'vieille' dans un passé, parfois lointain, pourtant des traditions et coutumes actuelles mettent en scène cet être mythologique comme la « vieille de Befana » en Italie (Rohlfs, 1979). Au vu de ces aspects chronologiques, symboliques et toponymiques qui occupent mes recherches, on peut se demander si 'la vieille' ne constituerait pas la trace d'un culte préhistorique voué à la nature et qui s'est estompé au fil du temps. C'est cette hypothèse que j'analyserai à travers mon mémoire de master.
+NOTES :
+1 Cartes d'état-major établies par des officiers.
+2 L'auteur utilise un autre ouvrage que j'ai pu consulter, c'est pourquoi il figure dans la bibliographie.
+3 « shortcuts to meaning » traduit par mes soins.
+4 « the Virgin's belt » et « St John's bow » traduits par mes soins.
+5 « In the Romance area it appears connected with the mythical 'old woman' » traduit par mes soins.
+6 « The Cailleach Bheara or Old Woman (Hag) of Beare » traduit par mes soins.
+7 « fragments of an ancient mythology » traduit par mes soins.
+8 Commune de l'agglomération de Lyon
+9 « She rouses the dangerous whirlpool of Corryvreckan » traduit par mes soins. Il s'agit de grands tourbillons d'un détroit extrêmement dangereux pour les bateaux ; le bruit produit s'entend à 15 kilomètres à la ronde comme j'ai pu le constater en me rendant sur l'île de Jura en Écosse.
+10 « earth spirit » traduit par mes soins.
+11 « Beira's black steed […] leapt over Loch Etive » traduit par mes soins.
+12 « […] she reached the island of Skye, where she found rest on the summit of the ''Old Wife's Ben'' (Ben-e-Caillich) at Broadford » traduit par mes soins. « Ben » est un mot gaélique qui signifie « montagne ».
+13 « […] a wave of lexical innovations » traduit par mes soins.
+14 « referential scope » traduit par mes soins.
+15 « the Mother of All » traduit par mes soins.
+16 « fut enterrée soubz un monceau de petites pierres estant audit carrefour » retranscrit par mes soins.
+17 Ces tumulus, pour en avoir vus et visités un certain nombre, sont des sépultures primitives qui ont l'apparence de gros tas de pierres. Néanmoins, elles cachent en leur sein un étroit couloir fait de grosses dalles de pierre - pesant parfois plusieurs tonnes - qui débouche sur une petite salle où les membres influents des tribus préhistoriques étaient mis en terre comme le rappelle Belmont (2011).
+18 On dit aussi « tumuli » au pluriel.
+19 En Irlande, par exemple, dans le comté de Meath, près du village de Loughcrew se trouve un immense tumulus appelé « la Colline de la Vieille » (Hull, 1927, p. 247) que j'ai visité et répertorié dans une base de données.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Master 2 sciences du langage
+Année universitaire : 2013/2014
+Il n’est pas un jour où l’on ne s’alarme de la baisse réelle ou supposée du niveau d’orthographe, à la fois outil scolaire et objet d’étude, enjeu de sélection sociale et responsabilité si lourde à porter pour l’institution.
+L’orthographe française est ainsi sujet de nombreuses études, dont certaines concernent les représentations des professeurs et l’influence de ces conceptions sur l’enseignement. Au regard de ces recherches, notre synthèse prendra appui sur trois documents : les travaux de J-P Chevrot, L Fontana, L Freychet & J-P Simon (1994) d’une part, ceux de M-L Elalouf, M Journot, M Tamine, C Tisset & R Tomassone (1998) d’autre part et, enfin, les écrits de J-P Sautot (2002-2003). Elle fera un point sur les caractéristiques du système orthographique français puis explorera les compétences des enseignants dans ce domaine, leur représentation de la norme et de son enseignement avant de questionner, pour les élèves, les obstacles induits et des solutions envisageables.
+JP Chevrot et al. (1994) montrent que le système français est composé en premier lieu d’une zone de régularité orthographique qui obéit à des règles identifiées, comportant peu d’exceptions et dont l’utilisation prend appui sur le raisonnement du scripteur. Cette zone est généralement associée à l’orthographe grammaticale mais aussi à une partie de l’orthographe d’usage comme les lettres muettes dérivatives ou les homophones. On trouve en second lieu une zone peu structurée, qui obéit plutôt à un arbitraire et qui fait donc appel à la mémorisation. Il s’agit d’orthographe d’usage peu organisée, dont les formes ne sont pas prédictives par un raisonnement.
+Ces deux secteurs sont perçus de façon confuse par les futurs enseignants (ML Elalouf et al. 1998). Ces derniers évoquent leur ressenti sur la cohérence du système et leurs justifications ne sont pas toujours pertinentes.
+Quant à JP Sautot (2002-2003), il évoque la norme comme un ensemble de règles techniques (description formelle du système) associées à des règles morales qui limiteraient l’usage des premières, le socio-culturel pouvant ainsi l’emporter sur le rationnel. On touche donc du doigt les difficultés à appréhender le système et, par là même, les erreurs qui en découleront.
+Certains parlent de variations plutôt que de fautes, dans une volonté de rattacher les écarts orthographiques à une problématique de « variabilité généralisée » (JP Chevrot et al., 1994, p.139), l’application de la norme par tous relevant du fantasme et pas de la réalité.
+Au-delà de ces intentions de didacticiens, les futurs enseignants préfèrent le terme d’« erreurs » qui leur semble moins connoté que « fautes », ceci afin d’éviter de culpabiliser les apprenants, mais pas forcément pour une prise en compte des écarts à la norme, qui permettrait aux élèves de construire des savoirs plus solides (ML Elalouf et al., 1998). On arrive à la fin du « tout répressif » (Sautot, 2002-2003, p. 104).
+Mais même si des écarts à la norme, quel que soit leur nom, semblent inévitables, deux chercheurs pointent la valeur sociétale de l’orthographe : Sautot (2002-2003) évoque les phénomènes de reproduction sociale dans la façon de percevoir les apprentissages par les élèves (sécurité ou insécurité linguistique, perception ou non des enjeux d’apprentissage) tandis que Chevrot et al. (1994) mettent en évidence le rôle sélectif de l’orthographe et la reproduction des inégalités sociales par son enseignement, au travers des différents degrés d’exigences normatives des professeurs.
+Les attentes orthographiques de la société sont ainsi justifiées mais on se demandera si l’enseignement dispensé est efficace et s’il ne véhicule pas intrinsèquement des obstacles.
+Les équipes de ML Elalouf (1998) et JP Chevrot (1994) s’accordent à dire que le niveau de formation est déterminant : les professeurs d’école, de formation généraliste, ont plus de problèmes dans les zones de grande complexité orthographique que les professeurs du secondaire, spécialistes de la discipline. Le premier groupe de chercheurs révèle différents degrés de maîtrise des futurs enseignants, selon qu’ils ont suivi ou non un enseignement sur le système orthographique et le deuxième groupe de recherche explique que les zones de régularité orthographique sont mieux maîtrisées que les zones où l’orthographe est plus arbitraire.
+Enfin, il apparaît que, quel que soit le niveau d’expertise, il subsiste toujours des lieux d’hésitations, sources de variations (Chevrot et al., 1994). Il devient donc évident que tous les professeurs ne se représentent pas le système de la même façon.
+On voit dans les écrits de ML Elalouf et al. (1998) que les enseignants les moins à l’aise n’arrivent pas à s’appuyer sur les besoins des élèves ou sur leurs erreurs. Ils ont aussi une conception parfois innéiste des apprentissages, ce qui freine l’innovation pédagogique et entretient le recours à des méthodes classiques (règle, mémorisation, systématisation). Cette équipe montre également que ces mêmes enseignants ont du mal à parler de l’orthographe et ne mènent donc pas un enseignement explicite. JP Sautot (2002-2003) évoque un message brouillé transmis aux élèves.
+Il exprime aussi un décalage entre positionnement pédagogique et positionnement normatif. En effet, les enseignants sont partagés entre l’enseignement nécessaire d’une norme très complexe et les capacités ou besoins réels des élèves. Ceci se traduit par des exigences progressives des enseignants, voire par des réticences à évaluer évoquées par Elalouf et al. (1998) ou encore par les tolérances et barèmes variés mis en exergue par Chevrot et al. (1994). Ce dernier explique ainsi les volontés marquées des professeurs de réformer l’orthographe, qui entrent en contradiction avec le fait que les rectifications mal connues de 1990, bien que ressenties comme plutôt acceptables dans leur majorité, ne soient pas appliquées, sans doute par crainte de ne pas trouver de légitimité face à la société.
+On constate aussi une surreprésentation de certains domaines : les enseignants étant plus à l’aise en orthographe grammaticale, ils ont tendance à sanctionner plus durement les variations dans ce domaine et donc à le survaloriser (Chevrot et al., 1994) . Sautot (2002-2003) adopte un point de vue plus large et parle de confusions entre les domaines de la langue : on place sur un même niveau d’exigence les attentes de présentation des écrits et les attentes de correction orthographique, les attentes implicites des registres de langue et la pertinence linguistique des propositions d’élèves, ou encore la norme et les activités cognitives qui permettent sa mise en œuvre. On aboutit donc à une hyper-représentation de la dimension arbitraire par les élèves. Ceci nous amène à nous interroger à leur sujet.
+Un des obstacles prégnants mis en avant par les didacticiens est le poids des premiers apprentissages. Sautot (2002-2003) parle d’habitus dès les apprentissages formels du cycle 2, qui établissent déjà la posture normative de l’élève. Il définit celle-ci comme la conjugaison de la connaissance du système (objective) et des représentations de la norme (subjectives). Il explique ainsi le poids que peut avoir cette posture en termes d’autocensure de la part des apprenants. D’autres ont révélé que ces représentations perduraient jusque chez les futurs enseignants (Elalouf et al., 1998), ceci étant entretenu par le fait que ces procédés ont été suffisamment efficaces pour eux (Sautot, 2002-2003 et Chevrot et al., 1994).
+Cette posture induit 2 types de comportements selon Sautot (2002-2003) : les élèves les plus compétents gèrent la norme alors que les élèves en insécurité linguistique la subissent, soit parce qu’ils ne maîtrisent pas suffisamment le code, soit parce qu’ils n’ont que des savoirs structurés en termes d’interdits et sont ainsi freinés par leurs représentations sociales.
+Enfin, la survalorisation de certaines zones orthographique continuera de véhiculer l’idée qu’il est des domaines plus importants que d’autres. Une des conséquences majeures est le renforcement des compétences dans les zones de régularité, « l’ordre attire l’ordre » (Chevrot et al., 1994, p. 161), ceci au détriment des zones peu organisées, « le désordre s’entretient » (Chevrot et al., 1994, p. 165). Les élèves vont donc implicitement hiérarchiser les domaines en exerçant plus ou moins de vigilance et de contrôle.
+Sautot (2002-2003) affirme que la posture normative et pédagogique de l’enseignant doit jouer la transparence, celle-ci reposant sur la conscience que les professeurs ont de leur propre rapport à la norme et sur la perception de l’objet du discours et de l’objectif d’apprentissage par les élèves ; le maître doit lever les implicites scolaires pour aller vers un enseignement explicite. Ces propositions sont à compléter par des apprentissages méthodologiques : on doit enseigner la norme mais aussi le « souci normatif » (Chevrot et al. 1994, p. 174), les élèves devant ressentir la nécessité de contrôler leurs écrits.
+Pour cela, les enseignants devront être suffisamment assurés de leurs compétences et auront besoin d’une « formation active et graduelle » (ML Elalouf et al. 1998, p. 13). En effet la mauvaise maîtrise de l’orthographe chez les futurs professeurs est en contradiction avec l’absence d’enseignement spécifique au long de leur cursus de formation.
+Au sujet de l’expertise nécessaire à la maîtrise de l’orthographe, Chevrot et al. (1994) ont montré l’intérêt des rectifications de 1990, qui ont apporté des régularisations dans les zones peu systématisées ou qui ont enlevé des exceptions dans les zones régulières du système. Encore faudrait-il qu’elles soient utilisées.
+Enfin, un autre levier d’évolution semble être l’exploration des différentes démarches didactiques. Si les enseignants les moins assurés plébiscitent des activités classiques, les autres ont plutôt à cœur de mettre du sens derrière les apprentissages grâce à des activités novatrices (Elalouf et al., 1998). Ces démarches inductives encouragées par l’institution recueillent l’aval de Chevrot et al. (1994) alors que JP Sautot (2002-2003) pointe l’instrumentalisation de cette méthode par les maîtres, afin de faire émerger une norme. Il ne s’oppose donc pas forcément à une démarche classique, à la condition que l’enseignant ait pris la peine de clarifier son rapport à la norme en amont. Selon lui, il est peu productif de changer les pratiques sans changer les représentations.
+On voit bien, à travers ces recherches, que la maîtrise du système orthographique par les professeurs influe sur les apprentissages des élèves et ne peut, par conséquent, être ignorée.
+Si chaque enseignant est censé être armé pour transmettre la norme, on devra se questionner rapidement sur le lieu et le moment d’acquisition de ces compétences, sur le niveau de construction des concepts par ces professeurs, ceci pour anticiper sur les répercussions possibles dans leur enseignement ainsi que sur les meilleures modalités d’acquisition de cette norme par les élèves.
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+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+Master de Recherche Mention Sciences du langage Spécialité Didactique du français : langage et littérature
+ Atelier « Elaborer une démarche de recherche » +Note de synthèse
+Année universitaire 2013 / 2014
+Les dispositifs de formation proposent différents moyens, dont des passages obligés de pratiques d’écriture, ayant pour visée de professionnaliser des apprenants. Ces écrits, pensés sous différentes formes (rapports de stage, mémoires, portfolio, journal de formation, histoire de vie,..), occupent fréquemment une place incontournable dans le cursus de formation puisqu’ils sont souvent utilisés comme base pour évaluer les apprenants. Destinés à être lus par des personnes connues ou inconnues, ces écrits engagent les propos de l’auteur.
+Cette note de synthèse a pour objectif d’examiner si les écrits réalisés en formation contribuent à professionnaliser les apprenants.
+Notre réflexion s’appuiera sur les articles de trois professeurs d’université s’intéressant à l’écriture professionnelle auprès de publics différents : Martine Hédoux (1990) présente sa réflexion basée sur un public de personnes en reprise d’études universitaire préparant un Bac+2 en filière sociale, Marie-Cécile Guernier (2008) rapporte les propos de professeurs de lycée professionnel entendus lors d’une table ronde et Hervé Adami et Virginie André (2012) s’inscrivent dans une démarche sociolinguistique auprès d’un public d’adultes en formation professionnelle travaillant dans une entreprise de nettoyage.
+Dans une première partie, nous analyserons la place qu’occupe actuellement l’écriture professionnelle dans les cycles de formation, puis nous étudierons les différents axes de réflexion que proposent ces trois auteurs pour penser l’écriture professionnelle autrement, enfin nous ferons le point sur les enjeux de ce type d’écriture.
+Ces trois articles présentent l’écriture professionnelle comme un ensemble de processus institutionnels de formation et d’évaluation par lequel l’apprenant devient un « professionnel» ou le conduit à devenir compétent. Guernier et Adami s’étonnent de ne pouvoir explorer une organisation qui articule formation technique et théorique dans les lycées ou centre de formation. Guernier rapporte les propos d’enseignants attestant que « les professeurs professionnels ne se sentent pas responsables du niveau d’acquisition langagière des élèves tout comme les professeurs de français ne se sentent pas responsables de ce que les élèves ne savent pas faire en atelier ». Adami alimente ces propos en précisant que « les documents utilisés par les formatrices sont éloignés des documents susceptibles d’être manipulés par les salariés dans leur situation de travail. ». Les apprenants sont alors peu formés à la lecture de schémas ou graphiques, pourtant très utilisés en entreprise voire dans la vie courante.
+Ces trois auteurs évoquent la prégnance de l’univers langagier « éducation nationale » avec lequel l’apprenant doit composer ses écrits professionnels. Hédoux et Guernier constatent que ces écrits, très descriptifs et peu emprunts à la résolution de problèmes professionnels, ne prennent pas sens pour les apprenants qui les apparentent alors à des « écrits scolaires ». Guernier souligne même que les professeurs techniques déplorent que « dans les disciplines techniques, les exigences concernant l’écrit ont tendance à diminuer ».
+Se pose ensuite la question temporelle pour l’accompagnement de ces écrits. Guernier remarque que généralement « la rédaction du rapport de stage n’est pas prévue dans l’emploi du temps » et souligne que « professeurs et élèves vivent cette situation comme un travail supplémentaire à accomplir ». Ces moments de productions générateurs d’inquiétudes, de peurs, de désintérêt pour l’enseignement général et de revendications diverses ont intéressé Hédoux. Même si elle qualifie ces « paroles étudiantes » d’« un peu excessives » elle constate, tout comme Adami et Guernier que certaines consignes de travail ne sont pas comprises par les apprenants car leur « mobilisation cognitive face à une ressource textuelle » ne fait pas partie de leurs habitudes. L’effet est alors démobilisateur et participe à cloisonner cet écrit dans la sphère élitaire.
+Les échanges entre professeurs, rapportés par Guernier, indiquent que l’interdisciplinarité peut permettre d’installer les élèves dans un travail impliquant et sérieux si l’écrit professionnel à produire œuvre pour l’évaluation de différents modules. Défini comme un « écrit singulier, à l’intersection de l’enseignement général et de la formation professionnelle », Guernier suggère d’organiser un accompagnement mettant à disposition une double compétence, technique et langagière. Mais ce travail nécessite, selon elle, de « consacrer des heures à la rédaction du rapport à la fois en français et à l’atelier » et d’envisager l’écriture du rapport « en partie au sein de l’entreprise ». Hédoux complète cette idée en proposant d’abolir « le clivage écrit/oral » pour envisager la mise en « perspective » de « ces deux modalités qui ont leur intérêt pratique ». Mais tenir compte du seul paramètre de l’interdisciplinarité ne suffit pas.
+En effet, elle partage la notion que présente Adami pour la formation aux écrits professionnels : la sociolinguistique impliquée. L’indispensable « vocabulaire de référence opératoire », dont les apprenants doivent faire preuve pour être reconnu comme « compétent » dans l’univers de l’entreprise permettrait de « fortement contextualiser » les écrits professionnels en vue de les rendre moins scolaire. Cette « part langagière du travail » est alors pensée par Adami comme un enjeu didactique permettant d’ancrer ces écrits dans le contexte « social et économique » de l’environnement professionnel des apprenants. Pour se faire, il suggère que les formateurs fassent un travail d’investigation sur le terrain professionnel afin d’« appréhender les discours en lien avec l’activité de travail et tenter d’inscrire les formations linguistiques dans la même perspective contextuelle ». Cette enquête permettrait alors aux formateurs d’établir un lien entre « les compétences langagières à maitriser, les documents supports d’apprentissage à exploiter et les activités à créer en fonction des deux premières ».
+Une fois ce travail en amont réalisé, Hédoux propose la mise en place d’évaluations formatives en début de parcours « sous un double point de vue : locuteur/scripteur, auditeur/lecteur » dans le but de repérer les capacités langagières, les savoir-faire mis en œuvre, les obstacles rencontrés par les apprenants, dans l’idée de modifier leurs représentations de la matière enseignée. Elle propose d’introduire la notion de « matérialité langagière » par une analyse de texte pour aider les élèves à prendre conscience « qu’un texte n’est pas une pure retranscription descriptive d’une réalité mais qu’il procède d’un point de vue, d’un cadrage, d’une réalité ». Peut s’ensuivre ensuite un travail sur le rapport au monde, aux autres et de soi dans une « activité dialogique » par laquelle l’être s’engage.
+Le témoignage que rapporte Guernier atteste bien la place que tient l’écriture dans le monde professionnel : « pour faire progresser un ouvrier au niveau professionnel, on peut l’envoyer en stage. Mais si son niveau langagier n’est pas suffisant, on ne le fait pas. ». Adami renforce cette idée en précisant que « le monde du travail est devenu un univers de textes et génère massivement de l’écrit ».
+Pour Hédoux, « privilégier une entrée par la langue » peut paraître « paradoxal » dans certaines formations mais la mise en place d’une « dynamique » ne peut se faire qu’en travaillant sur « les représentations des apprenants », sources d’obstacles dans leur apprentissage. Ainsi, officialiser des temps d’accompagnement aux écrits professionnels devraient permettre de développer la prise de distance dans l’écoute, l’objectivité, l’énoncé des points de repère de savoirs, la modification du rapport au savoir, le soutien d’un engagement et des choix. Le formateur doit aguerrir l’apprenant au fait que « la réalité ne parle pas d’elle-même : il convient de l’interroger ». La crise de l’emploi, la redistribution des rôles ou des compétences ainsi que le développement de la communication au sein des entreprises sont des éléments « méta-professionnels » difficiles à appréhender ou à analyser par les apprenants alors qu’ils portent des « enjeux éminemment sociaux et pratiques » (Adami).
+Du point de vue de l’institution, Adami insiste sur le fait que les professeurs doivent tendre à mettre en œuvre « des pratiques spécifiques » qui nécessite « des ajustements permanents entre le terrain professionnel, les contenus de formation et le contexte dans lequel cette dernière prend place » afin de construire des situations d’apprentissage interdisciplinaires « appropriées ». Hédoux partage l’argument d’Adami en précisant qu’il faut créer du lien entre l’entreprise et le monde de l’éducation pour permettre de donner du sens à ces écrits afin que l’élève puisse éviter de penser ceux-ci comme une « conséquence désagréable d’un stage réussi».
+Les trois auteurs nous proposent alors un éclairage complémentaire des enjeux que porte la rédaction d’un rapport de stage en formation. Guernier la considère comme « une situation idéale » pour développer la motivation de l’élève dans ses écrits, Hédoux l’envisage comme un moyen pour construire des passerelles entre tous les savoirs et Adami l’apprécie comme un support qui permettrait de mieux comprendre certains métiers « considérés comme silencieux ».
+L’écrit professionnel joue un rôle central dans un parcours de formation et peut même constituer le fil rouge organisant la cohérence des itinéraires, l’élaboration et le développement de la pensée. Cependant, chaque formateur a tendance à rester enfermé dans son champ professionnel ce qui ne permet pas de faire produire des écrits ancrer dans un contexte suffisamment analysé. L’accompagnement au travail d’explicitation du geste professionnel requiert des compétences particulières chez les formateurs qui n’investissent pas suffisamment le terrain professionnel pour actualiser le contenu des formations. La dimension du geste technique est alors peu souvent mise en valeur alors que ces écrits professionnels représentent de réels enjeux sociaux et professionnels pour les apprenants. Dans ce contexte, on peut alors se demander si ces écrits sont toujours un moyen pertinent et efficace pour valider un parcours.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
+Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :
+Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).
+Le terme sentiment (uczucie) qui est le terme polysémique, possède les différents sens par rapport à son contexte d'utilisation. Trésor de la Langue Française (TLFi) dans une version informatisée le définit comme: ,,état affectif complexe, assez stable et durable, composé d'éléments intellectuels, émotifs ou moraux, et qui concerne soit le « moi » soit autrui.'' Wierzbicka (1971, p.30) décrit sentiment comme: ,,uczucie z natury rzeczy jest pozbawione struktury, a więc niewyrażalne.'' Elle constate que le sentiment est quelque chose que l'on sent et qu'on ne peut pas exprimer par les mots. Néanmoins les linguistes français et polonais essaient de décrire et expliquer le lexique des SENTIMENT1 qu'on exprime par la langue, ce qui n'est pas toujours facile et évident à faire.
+Réalisée à partir de réflexions de trois chercheurs, Jean Claude Anscombre (1995), Nelly Flaux et Danièle Van de Velde (2000) et Iwona Nowakowska - Kempna (2000), notre synthèse vise à définir quelques propriétés sémantiques et formelles des noms de SENTIMENT.
+Dans un premier temps nous allons présenter nos petites remarques sur les noms de SENTIMENTS, puis nous allons dégager leurs trois propriétés sémantiques et formelles qui sont communs pour ces trois auteurs. Pour les besoins de notre synthèse, on va prendre en compte seulement les noms d'affects selon Flaux et Van de Velde, uczucia – afekty (sentiments-affects) et uczucia – postawy (sentiments-attitudes) selon Nowakowska-Kempna et les noms de sentiment et les noms d'attitude selon Anscombre.
+Les noms des SENTIMENTS sont difficiles à classer à cause du faite qu'ils sont fortement polysémiques. Chaque auteur propose un autre classement. Flaux et Van de Velde les classent autour les qualités, les affects (sentiments et émotions) et les états (psychologiques et psychiques). Nowakowska-Kempna propose une distinction suivante: uczucia – afekty (sentiments-affects) et uczucia – postawy (sentiments-attitudes). En ce qui concerne Anscombre, il propose une classification qui semble assez floue: les noms de perception, les noms épistémologiques, les noms de facultés mentales, les noms de sentiment et les noms d'attitude. Malgré les grandes oppositions sur lesquelles elles reposent, on arrive à trouver leurs caractéristiques qui sont partagés par ces trois auteurs.
+D’après Flaux et Van de Velde les émotions n'ont pas forcement d'objet: X a du chagrin, pendant que les sentiments impliquent l'existence obligatoire d'un objet: X a de la haine pour Y:
+''l'émotion a [...] de commun avec le sentiment qu’elle présente le sujet comme affecté, mais elle s’en distingue fortement en ce qu’elle n’a pas nécessairement d’objet, alors que le sentiment en a nécessairement un: si j’éprouve une grande compassion, c’est forcément pour quelqu’un.'' (Flaux et Van De Velde 2000, p.87)
+Anscombre ne parle pas de l'objet des sentiments et des attitudes, mais il se concentre plutôt sur leurs origines, ''Il semble que ce qui distingue principalement les sentiments et les attitudes soit le trait interne / externe.'' (Anscombre 1995, p.42) Il fait la distinction entre les noms de sentiments endogènes (affectation, nervosité, nonchalance) où c'est l'individu qui est une source lui-même du sentiment et les attitudes qui sont exogènes (haine, satisfaction, envie, dépit), causées par un événement extérieur. (Anscombre, 1995)
+Nowakowska - Kempna considère que les sentiments-affects sont toujours à l'origine d'un certain événements et elle explique cela par le schémas suivant:
+SOURCE/ POINT DE DÉPART ─> TRAJET ─> OBJECTIF/ POINT D'ARRIVÉ
+Ce schéma, où la métaphore organise la pensée, montre le développement, l'intensification du sentiment pour arriver jusqu’à son destruction. Si on prend comme l'exemple le sentiment de la joie (sentiment de courte durée), on considère SOURCE comme une origine interne d'un sentiment, TRAJET comme la route du progression, d'accumulation, d'intensification de la joie et OBJECTIF/ POINT D'ARRIVÉ comme le moment où elle disparaît, se déplace dans l'espace, jusqu'au ciel. Après on a l'impression de se sentir comme: czuć się jakby mu skrzydła u ramion wyrosły (se sentir pousser des ailes), czuć się lekko na duchu ( se sentir léger d'esprit), czuć sie jak w siódmym niebie (se sentir au septième ciel).
+Cependant les sentiments-attitudes demandent l'existence d'un objet par le fait d’interdépendance, des liens. D’après elle, les sentiments-attitudes oscillent autour de la conception du RAPPROCHEMENT, CRÉATION DES LIENS, ALLIANCE:
+Łączy nas przyjaźń. (Nous partageons une amitié.)
+Łączy nas miłość. (Nous partageons un amour.)
+Łączy nas nienawiść. (Nous partageons une haine.)
+Ich nienawiść jest scementowana. (Leur haine est cimentée.) (Nowakowska-Kempna, 2000)
+Flaux et Van de Velde font la distinction entre les noms d’états qui se caractérisent par le fait de posséder les limites temporelles et les noms d'affects (sentiments et émotions) qui ne sont pas liés à la représentation dans l’espace ou dans le temps.
+Anscombre considère que les noms de sentiment et d'attitude n'ont pas le caractère temporel. Néanmoins il fait la répartition en se concentrant sur les caractéristiques aspectuelles, ''En fait, je serai plutôt enclin à assimiler les noms de sentiment à des noms de propriétés stables, et les noms d'attitude a des noms de propriétés transitoires.'' (Anscombre,1995, p.43) Il sort de ces noms ceux qui sont permanents et constitutifs (être blonde, être intelligent) et ceux qui sont accidentels et transitoires, ayant une certaine durée (être malade, être ivre). (Anscombre, 1995)
+Selon Nowakowska-Kempna les sentiments-affects sont des ''événements'' accidentels, ayant une certaine durée alors que les sentiments-attitudes sont permanents et se traduisent par les décisions, l’activité ou l'action. Les sentiments-affects demandent un emploi du temps actuel et grammatical (réels) pendant que les sentiments-attitudes exigent l'emploi du temps non-actuel et sémantique:
+Jestem zdenerwowany, że ...... - temps actuel, grammatical (Je suis énervé, parce que........)
+Jestem nerwowy, gdy ...... - temps non-actuel, sémantique (Je suis nerveux lors que.........) (Nowakowska-Kepmna, 2000)
+Pour Flaux et Van de Velde les noms d'affect sont abstraits intensifs et pas directement observables:
+''La différence entre ces deux types de division se manifeste linguistiquement par le fait que la propriété abstraite reçoit un N qui lui est propre et qui est dit ''abstrait'' hors emploi ( bonté, sagesse sont des N abstraits (Nabs.) en eux-mêmes)...'' (Flaux et Van De Velde 2000, p.30)
+Anscombre considère aussi les noms de sentiments comme les noms abstraits qui sont difficiles à percevoir directement malgré ses manifestations extérieurs. (Anscombre, 1995)
+Nowakowska-Kempna partage la même opinion que les noms de SENTIMENT on traite comme les noms abstraits, mais d’après elle ils sont assez bien observables, à l'aide de la phraséologie et du lexique, parce qu'ils affectent sur nos gestes, mimique et comportement:
+napuszyć się jak paw ( gonfler comme un paon)
+zzielenieć (devenir vert) (Nowakowska-Kempna, 2000)
+Pour conclure, il faut souligner que les noms de SENTIMENTS font l’objet d’une attention particulière depuis une vingtaine d’années. Il était toujours difficile de les regrouper à cause du faite qu'ils sont fortement polysémiques et peuvent entrer dans plusieurs classes. Chacun propose son propre classement de manière conventionnelle et souvent pas pertinente dans le but d’étudier en détail les grandes oppositions sur lesquelles les noms de SENTIMENTS reposent. Néanmoins, on arrive à dégager leurs propriétés sémantiques et formelles qui sont partagés par plusieurs linguistes.
+1 SENTIMENT en majuscule indique qu'il s'agit du terme générique
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Texte original au format numérique
+Projet : corpus Litteracie Avancée
+Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'
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+M2
+Université Stendhal Grenoble 3
+Année 2013-2014
+Cours : Atelier « élaborer une démarche de recherche »
+Enseignantes : F. Boch et C. Frier
+Synthèse de documents
+- Caractéristiques linguistiques de la catégorie des locutions - +Comme le rappelle à juste titre Martin (1997), il est flagrant qu’à l’épreuve des faits, les catégories linguistiques apparaissent rapidement comme des coquilles vides et des concepts quelque peu factices tant leurs frontières sont fragiles en réalité.
+Toutefois, la théorie a besoin pour fonctionner de s’appuyer sur des catégories aussi fragiles soient-elles, et c’est ainsi qu’on est constamment en train de construire, modifier, redéfinir et manipuler toutes sortes de catégories en recherche.
+Pour la recherche qui nous intéresse dans cette synthèse de documents, on a besoin de déterminer l’essence exacte de la catégorie des locutions. Plus précisément, on a besoin de savoir comment se caractérisent les locutions par opposition avec les autres parties du discours. Quelles sont au juste les caractéristiques formelles et fonctionnelles des locutions ?
+Afin de mener à bien cette description des locutions, nous allons nous appuyer sur les travaux de trois chercheurs : Gonzalez Rey (2002), Martin (1997) et Tutin & Grossmann (2002).
+Nous allons montrer au cours de cette synthèse que la notion de locution est une réalité polymorphe, décomposable en deux sous-catégories : une sous-catégorie contenant les expressions idiomatiques et une autre sous-catégorie incluant les collocations. Nous allons bâtir notre synthèse en trois parties, une première partie pour définir la catégorie générale des locutions, une deuxième partie pour caractériser le sous-groupe des expressions figées et une troisième partie pour caractériser le sous-groupe des collocations.
+D’après Martin (1997), une locution, dans son acception la plus générale, consiste en un « syntagme figé, situé au-delà du mot et en deçà de la phrase ».
+Martin (1997) dessine les contours du concept de locution à partir des 3 critères suivants : la restriction sélectionnelle, la non-compositionnalité et la valeur intensionnelle.
+A l’instar de Martin, nous allons reprendre un par un ces trois critères pour les définir et montrer en quoi ils éclairent la notion de locution.
+Le critère de restriction sélectionnelle décrit le fait que les constituants d’une locution sont combinés sous l’influence de lois sémantiques et formelles (Martin, 1997). Les mots constitutifs d’une locution ne sont pas choisis au hasard, ils sont bien plutôt rassemblés par l’attraction des types de lois sémantiques et formelles.
+Le critère de non-compositionnalité témoigne du caractère sémantiquement global de la locution qui en aucun cas ne se réduit à ses composantes (Martin, 1997). Pour saisir la signification d’une locution, il est nécessaire de faire appel à une troisième réalité en plus des composantes formelles de la locution. Ainsi pour interpréter la locution « sonner les cloches à quelqu’un », il faut se référer à la définition traditionnelle « réprimander quelqu’un, faire des reproches à quelqu’un ». On ne peut pas s’en tenir au mot à mot de l’expression, il faut se référer à une signification supplémentaire qui est d’ailleurs souvent éloignée du sens étymologique premier.
+Le critère de la valeur intensionnelle vient s’ajouter aux deux critères précédents pour rendre compte des traits caractéristiques de la notion de locution (Martin, 1997). A travers ce critère de valeur intensionnelle, on indique simplement que la locution ne renferme en soi qu’une idée, elle ne renvoie pas à un ou des objets en particulier, en d’autres termes la locution n’est pas référentielle, elle est plutôt intensionnelle.
+Gonzalez Rey (2002) apporte quelques remaniements au niveau terminologique.
+D’après cet auteur, il est plus pertinent et plus exact de différencier deux sous-catégories au sein de l’appellation générique « locution ». Ainsi, le groupe locution est décomposable en deux types d’expressions : d’un côté les expressions idiomatiques (EI) et de l’autre côté les collocations.
+Les EI comportent un nombre d’éléments extensible tandis que les collocations ne peuvent pas dépasser le nombre de deux éléments généralement (Gonzalez Rey, 2002). De plus, au sein des EI les éléments sont tous alignés sur un même plan hiérarchique alors qu’au sein des collocations, les éléments occupent des fonctions et statuts hiérarchiques différenciés.
+Les EI font partie d’un vivier de formules, routines de langage, tournures de phrases qui sont disponibles pour tous les locuteurs d’une même langue. Ce fonds commun linguistique et culturel est le produit de ce qu’on appelle « La Sagesse des Nations » (Gonzalez Rey, 2002). Les EI retirent une légitimité et une notoriété du fait qu’elles appartiennent à ce patrimoine linguistique commun à tout un groupe social. C’est en partie pour cette raison que les EI aidées par leur popularité se maintiennent et se figent au fil du temps.
+Les EI que nous venons de présenter ne constituent qu’une partie de la catégorie des locutions. A côté des EI, il existe d’autres éléments connus sous l’appellation de collocations qui constituent l’autre composante complémentaire de cette catégorie des locutions. Nous allons à présent nous attacher à décrire ce phénomène des collocations.
+D’après Tutin et Grossmann (2002), les collocations ont la particularité de se situer sur un mode de figement intermédiaire, entre le mode libre et le mode figé.
+Les caractéristiques des collocations sont bien mises en évidence au regard des critères suivants répertoriés par Tutin et Grossmann (2002) :
+• la non prédictibilité de l’association lexicale
+• la transparence : il est possible de deviner intuitivement le sens de la plupart des collocations qui sont relativement transparentes sauf exceptions
+• le caractère binaire de la collocation : les collocations sont généralement le produit d’une combinaison de deux constituants
+• la dissymétrie des composants de la collocation : au sein de la collocation, les éléments constitutifs occupent des statuts hiérarchiques différents. L’un des éléments joue le rôle de base tandis que l’autre joue le rôle de collocatif subordonné à la base. L’élément qui fait office de base garde son sens habituel tandis que l’élément à valeur de collocatif revêt un sens nouveau
+• la notion de cooccurrence restreinte : la collocation réunit deux termes qui sont fortement liés l’un à l’autre par une contrainte de rapprochement. Mel’Cuk et Hausmann (cités par Tutin et Grossmann, 2002) apportent une précision en ajoutant que c’est en fonction de la base que s’opère le choix du constituant qui va servir de collocatif.
+Sur le plan syntaxique, les collocations obéissent à un mode de fonctionnement qui présente des divergences certaines avec le mode de fonctionnement des expressions libres (Tutin et Grossmann, 2002). Cependant, les divergences s’avèrent trop aléatoires et variables pour qu’on puisse en retirer des critères distinctifs. On n’intègrera donc pas l’analyse syntaxique dans la démarche de définition des collocations. Il faut donc s’en tenir à des considérations sémantiques pour appréhender les collocations. (Tutin et Grossmann, 2002).
+La catégorie des locutions apparaît en définitive comme un groupement bicéphale, constitué de deux parties bien distinctes, avec d’un côté les expressions idiomatiques et de l’autre côté les collocations. Les expressions idiomatiques diffèrent bien évidemment des collocations par certains aspects mais au-delà de ces différences, ces deux entités ont en commun d’être analysables du point de vue sémantique essentiellement, et c’est précisément au nom de ces particularités sémantiques que ces mêmes entités, EI et collocations font partie intégrante de la catégorie si originale des locutions.
+Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/
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+Master 2 - Science du Langage - spécialité DFLL. 2013 - 2014
+La grammaire occupe une place indispensable dans l'enseignement du français langue étrangère. Cette composante linguistique est introduite en classe de façons diverses par différents enseignants. Mais l'apprentissage de la grammaire reste toujours un domaine difficile pour les élèves étrangers.
+Réalisée à partir de réflexions de trois enseignants de fle, Fougerouse (2001), Nguyen (2003) et Al-khatib (2008), notre synthèse vise à répondre à la question suivante : quels sont les enjeux liés à l'enseignement de la grammaire du fle ?
+Dans un premier temps, nous nous intéresserons les visions différentes de ces enseignants pour le choix de la grammaire dans leurs pratiques d'enseignement, puis nous proposerons quelques démarches pour présenter la grammaire et les contraintes qui s’y rattachent. Avant de faire la conclusion, nous ferons une réflexion sur le rôle de l'enseignant dans l’enseignement de la grammaire.
+Les travaux de Germain et Séguin (cités par Al-khatib, 2008, p. 3) montrent une typologie de " grammaire pédagogique (prescriptive) ":
+grammaire d'enseignement, c'est la grammaire qui sert à donner des propositions pédagogiques à l'enseignant pour guider leur enseignement ;
+grammaire d'apprentissage, c'est la grammaire destinée à être utilisé directement par l'apprenant;
+grammaire de référence, c'est un ouvrage de base visant à présenter la grammaire d'une langue soit de manière descriptive soit de manière prescriptive soit les deux.
+Quant à la " grammaire linguistique (descriptive) ", elle "traite d’un côté les grammaires de référence, et de l’autre côté, les ouvrages scientifiques écrits le plus souvent dans un langage visant à l’exhaustivité et tenant compte du maximum de données pertinentes." (Al-khatib, 2008, p. 6).
+Pour faire la différence entre les deux, Al-khatib (2008) prend le subjonctif comme exemple: dans l’ouvrage "Grammaire du français", après avoir défini le subjonctif comme étant "l’expression du fait virtuel et délimité les frontières entre l’indicatif et le subjonctif par la ligne de partage entre le probable et le possible>> (Denis, D. &Sancier, A., 1994, p. 481), l’auteur présente une description du mode subjonctif sans prendre en compte le contexte d’emploi; alors que dans la méthode "Le nouveau sans frontières 2&3", le subjonctif est présenté sous forme morphologique (la conjugaison et les terminaisons) et syntaxique (l’emploi du subjonctif). Donc, en comparaison au caractère abstrait de la grammaire linguistique, nous trouvons que la grammaire pédagogique est plus accessible aux apprenants.
+Parmi les types précis de cette dernière, Al-khatib (2008) préfère désigner la grammaire explicite par le terme de grammaire “franche” qui "ne cache pas sa réalité et son importance dans l’apprentissage des langues étrangères" (Al-khatib, 2008, p. 7). Par contre, la grammaire implicite qui essaie de "cacher sa difficulté aux apprenants" est qualifiée de “cachée”. D’après lui, l’intérêt de la grammaire cachée est la formulation de la règle par les apprenants eux-mêmes. Mais la présence de la grammaire franche en deuxième temps reste plutôt nécessaire pour les rassurer et confirmer les hypothèses émises. Donc, l’enseignement de la grammaire doit être "à la fois implicite dans les activités communicatives et explicites dans l’analyse réfléchie de la structure enseignée" (Al-khatib, 2008, p.12).
+Nguyen (2003) partage ce point de vue de qui consiste à "partir de l’implicite pour aller vers l’explicite". De plus, elle ajoute que la langue est "essentiellement l’instrument d’interaction et de communication, la grammaire est un outil et non une fin" (Nguyen, 2003, p. 91). Donc, l’objectif n’est pas d’enseigner la grammaire mais la langue. Il faut établir ainsi "un pont entre la situation et la langue", c’est à dire créer une relation entre les formes et leur utilisation concrète dans la situation communicative. Ceci permet aux apprenants de savoir faire fonctionner leur bagage grammatical.
+En fait, dans l’esprit des enseignants, il existe déjà cette relation évidente entre "un enseignement formel de la langue et la mise en pratique des formes dans des situations de communication essentiellement orales" (Fougerouse 2001, p. 166), résultat venant de l’enquête destinée aux enseignants de fle, élaborée par Fougerouse. On peut encore trouver que le cours de grammaire est composé d’un mélange de grammaire traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle. Même la grammaire est "ancrée dans une réalité textuelle et contextuelle>> dans le cadre de la classe, la partie traditionnelle est "très présente dans l’enseignement de la grammaire pour un public étranger. " (Fougerouse, 2001, p.168). D’après elle, il faut éviter une focalisation excessive sur le métalangage.
+Afin de traduire le souci du métalangage trop traditionnel, dans cette deuxième partie, nous allons tenter de réfléchir à quelques démarches pertinentes pour enseigner la grammaire.
+Fougerouse (2001) constate une alternance entre la démarche inductive et déductive en fonction du point étudié et du niveau des apprenants. D’un côté, la démarche inductive propose des exemples contextualisés permettant aux apprenants de réfléchir et d’élaborer leurs propres règles. De l’autre côté, la démarche déductive permet de donner la règle grammaticale de manière claire se trouvant dans les étapes suivantes. Il faut faire attention à ce que "la simplification métalinguistique ne doit pas provoquer un simplisme" (2001, p. 169). L’idée est de chercher une explication à la règle qui soit accessible à l’apprenant tout en conservant sa complétude.
+Nguyen (2003) partage ce point de vue sur la combinaison des deux démarches. Ce qu’elle propose c’une entrée par l’observation des phrases dans les documents sonores ou écrits afin que les apprenants "formulent eux-mêmes des hypothèses explicatives". Les erreurs sont inévitables dans ce cas-là, mais "ils doivent oser prendre des risques, formuler des hypothèses et les mettre à l’épreuve." (Nguyen, 2003, p. 93). Il est possible d’utiliser la langue maternelle des apprenants pour expliquer des règles ou comparer des fonctionnements différents du français et de la langue maternelle, par exemple, la conjugaison, la variation en genre ou nombre, qui n’existent pas en vietnamien.
+Quant à Al-khatib, il préfère la grammaire franche, " expliquer aux apprenants le point grammatical avec des exemples, passer en suite aux exercices d’application et enfin de compte lire un texte riche du point grammatical enseigné. " (Al-khatib, 2008, p. 14). Il explique son choix par la contrainte du temps et celle du nombre d’apprenants. En effet, l’enseignant devant finir son programme dans un temps limité, l'enseignement de la grammaire de façon implicite ne s'adapte pas à une classe de plus de vingt apprenants. Donc, d'après lui, il est aussi obligé d'enseigner la grammaire d'une façon explicite.
+En plus des étapes que présente Al-khatib, Fourgerouse (2001) nous montre deux autres variantes: document oral ou écrit, corpus, réflexion collective, règle, exercices d’application, production; document oral ou écrit, point de grammaire, règle, exercices d’application, production. Nous pouvons observer que chaque enseignant à sa façon d’enseigner la grammaire en fonction du contexte d’enseignement/ apprentissage auquel il est confronté. Il existe diverses voies pour aboutir au même résultat. Les enseignants nous donnent alors chacun leur opinion en ce qui concerne le rôle de l’enseignant.
+D’après Fourgerouse (2001), il semble se dégager trois catégories d’enseignants: a) l’enseignant motivé qui renouvelle constamment sa pratique d’enseignement (documents, démarches, nouvelles technologies) dans sa classe; b) l’enseignant plus conservateur qui se focalise davantage sur les formes linguistiques. Il pratique la grammaire explicite mais aussi implicite; c) l’enseignant pratique, il varie sa pratique en mélangeant les démarches onomasiologique et sémasiologique. L’auteure parle également du rôle de médiateur des enseignants pour l'apprentissage. Il s'agit de "sortir de leur rôle de détenteur du savoir linguistique pour aller vers le savoir partagé" (2001, p. 170). La mission de l'enseignant est de transformer son savoir linguistique en forme adaptable à ses apprenants.
+Quant à Al-khatib, qui pratique ouvertement l'enseignement explicite et déductif de la grammaire, il est plutôt l'enseignant conservateur. Il choisit sa façon d'enseigner en fonction du contexte donné. Au contraire, Nguyen semble être du troisième type que propose Fougerouse, l’enseignant pratique. Elle préfère faire un amalgame entre les deux démarches et choisit entre les deux en fonction des formes. S'il s'agit d'une forme simple, c'est l'enseignement explicite, en revanche, on commence par l'enseignement implicite.
+Si on revient au triangle pédagogique qui reprend les trois éléments de toute situation d'enseignement/apprentissage (enseignant, savoir, apprenant), entre enseignant et savoir, c'est l'enseignant qui possède le savoir puis le simplifie pour le transmettre aux apprenants ; entre enseignant et apprenant, il s'agit d'une relation qui prend en compte les besoins et les spécificités des apprenants. La construction du rôle d'enseignant n'est donc pas un travail subjectif, parce que l'apprenant est le véritable acteur dans la classe.
+Ainsi, pour réussir l'enseignement de la grammaire du fle, il n'y pas de recette. Mais nous pouvons dégager les grands principes à travers les expériences des autres enseignants. Il faut garder à l’esprit que notre objectif est la langue. La grammaire est un outil solide qui nous permet de parler et de communiquer correctement. Elle est étroitement liée à la langue. Il est donc nécessaire de prendre en compte le côté de mobilisation pendant l'enseignement/apprentissage de la grammaire. C'est en communiquant qu'on communique, qu'on commet des erreurs, qu'on les corrige et par conséquent, que l’on progresse. Dans le cadre de notre recherche, nous essayons d’apporter une nouvelle vision aux apprenants chinois, la démarche inductive, qui leur donne le temps de réfléchir et les invite à mobiliser leurs connaissances de la grammaire. L'idée de partir de l'implicite pour aller vers l'explicite semble logique pour ce public qui n'a pas beaucoup d'expériences de l'enseignement/apprentissage implicite. Mais la conception de l'enseignement reste à changer petit à petit. Pour les enseignants chinois du fle, on a encore beaucoup à faire.
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