La lecture, et particulièrement son apprentissage, est actuellement l'objet de bien des polémiques. Précisons d'emblée que ces polémiques existent dans de nombreux pays développés, notamment dans l'ensemble des pays anglo-saxons, du Royaume-Uni à l'Australie, et qu'elles ne datent pas d'aujourd'hui. Elles ont pris de l'ampleur, avec la démocratisation des systèmes d'enseignement, et donc l'allongement des scolarités pour tous. Ainsi, dans les années 1970, on répète à l'envi dans les salles des professeurs des collèges : « Ils ne savent même plus lire ! » Avec la crise économique et la fin du plein emploi, le concept d'illettrisme, lancé en France par ATD Quart Monde, connaît un succès médiatique bien au-delà de sa réalité, si préoccupante soit-elle. Parallèlement, on prend conscience de l'importance des premiers apprentissages dans la réussite scolaire. Le problème des méthodes d'apprentissage de la lecture, s'il a pris un relief très médiatique depuis les déclarations du ministre Gilles de Robien en se focalisant sur l'opposition entre « méthode globale » et « méthode syllabique », est depuis plusieurs années une préoccupation pour les formateurs et les décideurs. Parallèlement, les recherches en psychologie cognitive, linguistique, neurosciences permettent d'apporter des éclairages nouveaux sur la manière dont on lit et conséquemment sur l'apprentissage. Ces recherches apportent des résultats convergents dont sont issus deux rapports récents qui suggèrent que toutes les méthodes ne se valent pas et que certains principes devraient être respectés ONL/IGEN, « L'apprentissage de la lecture à l'école primaire », n° 2005-123, novembre 2005. http://onl.inrp.fr/ONL/garde/rapport.M. Fayol et J. Morais, « La lecture et son apprentissage », ONL, « L'Évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans », janvier 2004..

La lecture est une activité complexe au cours de laquelle le lecteur doit coordonner différents processus : reconnaître les mots, construire la signification des phrases et des textes, retenir en mémoire ce qui est déjà lu...

Une grande partie de ces processus est déjà disponible et régulièrement exercée à l'oral lorsque les enfants commencent à apprendre à lire. Ce qui est nouveau avec la lecture, c'est que les conditions de leur mise en œuvre diffèrent de celles qui prévalent à l'oral. L'essentiel, au moins au début de l'apprentissage, concerne l'identification des mots, c'est-à-dire, pour ceux qui sont déjà connus, l'accès à leurs formes phonologique (comment ils se prononcent) et orthographique (comment ils s'écrivent) ainsi qu'à leur sens (ce qu'ils signifient).

Il s'agit en somme d'utiliser les formes conventionnelles de l'écrit pour élaborer une signification à partir des mots, ce qui nécessite de comprendre comment fonctionne le système d'écriture auquel on se trouve confronté.

Dans les systèmes alphabétiques, dont fait partie le français, le lecteur, et particulièrement l'enfant débutant, se heurte à deux difficultés principales : d'une part, il doit acquérir une « conscience phonémique » qui lui permet de concevoir les mots parlés comme une combinaison particulière de phonèmes, d'autre part, il doit assimiler le « code orthographique » plus ou moins complexe selon la langue.

? La conscience phonémique

Pour comprendre le principe de transcription de phonèmes en graphèmes, l'enfant doit développer une compétence (la conscience phonémique) qui lui permet de concevoir les mots parlés comme une combinaison de phonèmes. Les voyelles peuvent être prononcées isolément, leur représentation par une lettre est facilement acceptée par les enfants. En revanche, beaucoup de consonnes ne peuvent être prononcées isolément, elles doivent être prononcées en coarticulation avec une voyelle : le mot « calcul » est prononcé /kal/kül/ et non /k+a+l+k+ü+l/.

C'est pourquoi les méthodes syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p+a = pa ne peuvent être retenues en l'état.

? Le code orthographique

Au-delà de la connaissance de l'ensemble des correspondances entre graphèmes et phonèmes, l'enfant doit apprendre, dans certains cas de manière explicite et dans beaucoup d'autres de manière implicite, l'ensemble des correspondances plus complexes.

Par exemple, en français, le même graphème (/s/) ne correspond pas toujours au même phonème, comme dans « rose » ou « souris », et inversement le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même graphème (/o/ se transcrit par o, au, eau...).

De multiples lettres ne s'entendent pas et renvoient à des informations grammaticales (« la petite fille » et le « petit animal » ; il jouait/ils jouaient). De plus, l'enfant doit prendre conscience que le sens ne se construit pas à partir de la simple juxtaposition de mots, mais qu'il existe toute une organisation syntaxique (place des mots, désinences verbales, mots grammaticaux comme les pronoms) qui participe de l'apprentissage de la lecture.

Par l'accès progressif à la conscience phonémique et au principe orthographique, les enfants peuvent lire et transcrire avec une exactitude et une rapidité croissante de plus en plus de mots. La rencontre fréquente de certains mots induit leur mémorisation et la constitution d'un lexique mental (sorte de dictionnaire des formes écrites, disponible en mémoire). Les données issues de la recherche comme les témoignages des enseignants montrent que ce lexique joue un rôle fondamental dans la compréhension de la lecture. La connaissance des mots et de leur sens conditionne la construction de la représentation mentale des situations décrites par les textes, et le traitement automatique de la forme orthographique des mots est indispensable pour assurer à la lecture une fluidité suffisante pour que la compréhension se déroule de manière harmonieuse.

Pour l'enfant débutant comme pour l'adulte bon lecteur, lire nécessite toujours la coordination de ces deux activités ? le traitement du code et la gestion de la compréhension ? dont chacune présente un coût, variable selon les textes et leurs contenus. Les enfants qui sont en phase d'apprentissage du code (CP) peuvent très difficilement conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. Leur attention est captée par le traitement des mots et ils ne disposent plus de ressources attentionnelles suffisantes pour imaginer les situations ou les événements décrits. Or, ces enfants disposent déjà d'habiletés très développées de compréhension, qu'ils exercent aussi bien à l'oral que sur des supports imagés. Il s'ensuit que le matériel utilisé pour l'apprentissage centré sur l'acquisition du code alphabétique présente souvent un intérêt discutable du point de vue de la compréhension (ex : « la pipe de papa »). Diverses solutions ont été envisagées, depuis la correspondance scolaire jusqu'à l'utilisation du roman. Toutes posent le problème de l'articulation de deux objectifs difficiles à concilier au moins initialement : l'apprentissage du code alphabétique et le travail relatif à la compréhension.

Au fur et à mesure que l'enfant progresse dans l'apprentissage du code, l'identification des mots déjà rencontrés et le traitement des mots nouveaux s'accélèrent et se font plus précis. Le coût attentionnel de ces activités se trouve d'autant réduit, et la compréhension peut de mieux en mieux s'exercer parallèlement au décodage. C'est ce qui explique que la relation entre décodage et compréhension lors de la lecture devient de plus en plus forte avec le niveau scolaire. Il n'en reste pas moins qu'il est difficile pour les enfants de faire simultanément face à des traitements complexes sur le code, par exemple face à un texte contenant de nombreux mots nouveaux, et sur la compréhension, par exemple lorsque le thème abordé n'est pas familier.

On avance parfois que les difficultés dans le décodage des mots pourraient par exemple être compensées par les habiletés dans la compréhension du sens du texte. Une telle facilitation a été observée chez les faibles lecteurs mais pas ou beaucoup moins chez les bons lecteurs. Lorsque la reconnaissance des mots est aisée, la facilitation contextuelle ne s'observe que dans le cas de mots rares (ou partiellement effacés par exemple). Les faibles lecteurs, eux, étant plus lents et commettant plus d'erreurs, sont plus sensibles à cet effet de facilitation contextuelle. Le recours au contexte pour traiter l'identification des mots est disponible chez tous, mais il est coûteux. Il entraîne en fait une focalisation des ressources attentionnelles sur le traitement du code, aux dépens de la compréhension globale du texte. Lorsque des lecteurs sont obligés d'y faire fréquemment appel dans leur pratique quotidienne, les risques d'échec de compréhension augmentent. C'est pourquoi l'accent doit être mis sur l'automatisation de l'identification de mots, de sorte que le recours au contexte reste limité.

En résumé, la mémorisation directe globale de mots et l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes ne s'effectuent pas complémentairement et à égalité. Même s'il est possible de faire mémoriser « globalement » un certain nombre de mots aux enfants, les données de la recherche montrent que la voie la plus efficace de l'apprentissage est celle qui passe par le principe alphabétique et les correspondances graphèmes-phonèmes.

Les systèmes alphabétiques mettent en correspondance des unités graphiques, les graphèmes ? 26 lettres (a, b, c...) ou des blocs de lettres (ou, au, eau...) ?, avec les unités abstraites de la langue orale, les phonèmes ? environ 36 en français.

Les phonèmes sont les éléments constitutifs de la parole qui permettent des distinctions sémantiques. Par exemple, la distinction entre /p/ et /b/ suffit à distinguer les mots « pas » et « bas » ; les mots « gâteau » et « château » diffèrent entre eux par le phonème initial.

Cette correspondance systématique entre phonèmes et graphèmes constitue le principe alphabétique.

? La méthode syllabique

Cette méthode aborde l'enseignement de la lecture par celui des lettres ou des sons, puis des syllabes et enfin des mots qui permettent de composer des phrases. Elle est souvent décrite comme la méthode du « b-a, ba », du « pa, pe, pi, po, pu... » aboutissant à des phrases telles que « la pipe de papa »... Par simplification, l'expression est aujourd'hui aussi employée pour désigner les méthodes phoniques prônées par les chercheurs et les programmes qui se centrent sur le code et les correspondances graphèmes-phonèmes.

? Les méthodes globales

- Au début du XXe siècle, Ovide Decroly formule l'idée d'une méthode globale. Pour cet éducateur, l'enfant perçoit mieux des ensembles organisés et signifiants (mots ou phrases) que des éléments sans signification (lettres ou syllabes).

- La méthode idéo-visuelle : dans les années 1980, cette méthode prônée par l'AFL de Jean Foucambert avance que l'on peut apprendre à lire par simple mémorisation des mots et par anticipation de leur sens.

Les méthodes globales relèguent au second plan l'apprentissage du code.

? Les méthodes mixtes

Ces méthodes recourent à l'usage initial d'un petit stock de mots (courtes phrases ou historiettes) destinés à faire comprendre à l'enfant que la lecture met en jeu un traitement sémantique. Ce départ « global » sert de point d'appui pour le décodage (décomposition des mots et correspondances graphèmes/phonèmes). Dans les pays anglo-saxons, ces méthodes sont appelées « whole word » et « whole langage ».

? La méthode naturelle de lecture écriture (MNLE)

Cette méthode, pratiquée dans les écoles Freinet, traite en interaction constante le sens et le code, les apprentissages de la lecture et de l'écriture étant indissociables. Elle part de textes de vie, issus de la parole des enfants mais aussi des divers écrits nécessaires à la vie de la classe, pour décrypter immédiatement le code (avec des outils tels que, à l'époque de Célestin Freinet, l'imprimerie).