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litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/01_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+En quoi nos affiches sont-elles rhétorique ?
+
+I. Introduction
+
+Aujourd'hui le tabac devient une des principales causes de mortalité en France et dans le monde. Les campagnes contre les tabagismes actifs et passifs nous entourent. Les publicistes ont donc recours à de nombreux procédés pour sensibiliser le public aux risques du tabac.
+Nous avons sélectionné deux affiches de sensibilisations en français venant chacune d'une association différentes : la DNF (Droits des Non Fumeurs) et la World Health Organization (Organisation mondiale pour la santé). L'une lutte contre le tabagisme passif et l'autre plutôt contre le tabagisme actif.
+Nous verrons donc en quoi ces deux affiches sont rhétoriques et quel intérêt y a-t-il à faire appel à la rhétorique dans des affiches publicitaires.
+Pour ce faire, nous nous pencherons dans un premier temps sur la rhétorique de l'image et son utilité, puis nous ferons de même avec la rhétorique du texte pour finir par étudier la rencontre des deux dans la rhétorique de l'image dans le texte. 
+II. La rhétorique de l’image
+
+L’image a un contenu polysémique qui se prête à l’interprétation. Voici les différentes interprétations que nous pouvons faire quant à notre corpus.
+
+III. Description et analyse des images
+
+L’affiche des Droits des Non-fumeurs (DNF), luttant contre le tabagisme passif, montre une petite fille âgée d’environ neuf ans avec une cigarette à l’envers dans la bouche. Elle a un regard triste et les yeux remplis de larmes. De la fumée sort de sa bouche. Cette petite fille vient constituer une partie du pathos en nous attendrissant. Ceci nous pousse à réagir.
+Nous remarquons également une opposition entre le sombre et le clair. Les habits et les yeux de la petite fille contrastent avec la blancheur de sa peau, de ses cheveux et de l’arrière plan de l’affiche. De plus, il y a un effet de brouillard du à la fumée se dégageant de la bouche de la petite fille. Tout cela instaure un climat glacial et oppressant.
+L’affiche de la World Health Organization (WHO), prévenant les risques du tabagisme actif, montre un homme vêtu de noir portant un chapeau et un trench-coat. Il est debout dans l’ombre, dos à nous avec une étiquette sur son col sur laquelle on peut lire « BIG TOBACCO ». L’homme est en train d’enlever un signe d’interdiction collé sur une cigarette. Cet homme, qui représente l’industrie du tabac, inspire la peur et la méfiance. De plus il lève un interdit ce qui en fait un hors la loi.
+Les couleurs de l’affiche sont dans des tons sombres, seul le rouge de «INTIMIDATION» et le signe de l’interdiction ressortent.
+Lorsque nous comparons les deux affiches, nous remarquons que la première affiche attire l’attention avec le visage de la petite fille qui est de face, ce qui amène le consommateur médiatique à se projeter à la place d’un proche de la « victime ». La deuxième affiche, au contraire, nous présente l’homme de dos, laissant l’anonymat du protagoniste et ainsi le message prend une dimension de globalité. Nous ne pouvons pas nous identifier comme pour la première publicité. 
+
+IV. Émotion comme moyen de persuasion
+L'image a recours à différents éléments pour véhiculer son message et soutenir la partie linguistique de l'affiche. Ces éléments sont codés et permettent indirectement de nous faire ressentir les émotions voulues. Parmi ces éléments, la couleur prend une place considérable. Dans les deux affiches les couleurs sombres dont le noir, sont à l'honneur. iLe noir est associé au deuil. En effet elle est la couleur de la mort et de la tristesse et sa symbolique liée à la mort lui confèrent des connotations négatives. Dans la première affiche le blanc traduit aussi la mort, évoquant le linceul ou la « lumière blanche » que doit suivre le défunt. Dans la deuxième affiche le rouge connote des émotions fortes comme l'agressivité ou la colère (« rouge de colère ») mais elle traduit également l'interdiction et le danger (les feux rouges) ce qui est le cas dans notre affiche.
+iiEn communication le mot « indice » désigne «ce qui informe sur un état psychologique, par l'extériorisation des manifestations de cet état ». Par opposition à l'indice, nous avons également le signal, qui au contraire est intentionnel. C'est « une marque porteuse d'information mais à condition qu'elle ait été délibérément produite par quelqu'un escomptant qu'elle sera comprise comme telle ».
+Pour le cas des affiches publicitaires comme les nôtres nous sommes plutôt en présence de signaux, car les créateurs de ces affiches ont élaboré le visuel de manière à nous faire ressentir telle ou telle émotion. Les larmes de la petite fille dans la première affiche sont un signal nous indiquant la tristesse ressentie par la petite fille. Ces larmes ne sont pas anodines et sont le fruit de la réflexion des publicistes pour nous faire ressentir de la pitié et de la compassion. 
+Ces signaux sont des composantes de l’émotion étayée car l’émotion n’est pas clairement dite, et ce dans les deux affiches. 
+V.  La rhétorique du texte
+
+1. Analyse sémiotique
+
+iiiLa publicité a une structure sémiologique mixte dans le sens où elle provient de la réunion entre le domaine littéraire par l’énoncé linguistique et le domaine visuel par l’illustration présente dans la publicité. Cette dernière se fonde donc sur un double système que les auteurs appellent iconique et verbal. Ce double système permet une optimisation du potentiel persuasif du discours publicitaire, car l’image s’imprègne en moyenne mieux et plus rapidement dans l’esprit du consommateur médiatique.
+a) Le logo
+Dans les deux affiches, le logo de l’association vient construire l’ethos en donnant de la crédibilité à l’affiche. Le logo est arbitraire, car soit, comme dans la première affiche, il représente seulement les initiales de l’association (Droits des Non Fumeurs), ou bien comme dans la deuxième affiche, le logo reprend les trois éléments du nom de l‘association (World Health Organization) à savoir le caducé de la santé (un bâton avec un serpent qui l’entoure) pour le mot Health, une mappemonde pour le mot World et deux branches de lauriers pour le mot Organization. Dans cette dernière le mot World (mondiale) vient renforcer la crédibilité de l’auteur en valorisant la présence mondiale de cette association. Le logo garantit l’authenticité du message et responsabilise l’association sur les propos diffusés ; il a une fonction testimonial. Le logo apporte aussi une information sur la thématique de l’affiche. On voit tout de suite que la première affiche défend les droits des non fumeurs et que la deuxième a pour thème la santé publique, et cela grâce aux logos.
+Les adresses des sites des deux associations font aussi parti de la construction de l'ethos au même titre que les logos.
+b) L’accroche
+Les deux affiches possèdent une accroche, c'est-à-dire une phrase résumant la devise de l’association et le but de la campagne. L'accroche énonce la thèse. La thèse de la première affiche est « Fumer est plus nocif pour les non fumeurs que pour les fumeurs » et la thèse de la deuxième affiche est « Il ne faut pas se laisser amadouer par l’industrie du tabac, il faut savoir lui résister ». Les deux affiches vont avoir recours à des procédés différents pour soutenir leur thèse. Dans la première affiche l'accroche ou slogan est « Les non-fumeurs sont/ du pire coté de la cigarette » et dans la deuxième le slogan est « Intimidation/ Halte à l’interférence de l’industrie du tabac ». Ces phrases ont une structure formulaire, concise et frappante et permettent donc, d’en venir droit au but quant à l’objet des affiches. Ces phrases ont un message sous entendu dans le sens où elles ont recours à des procédés stylistiques et constituent le véritable objet du message. 
+Les procédés sont les suivants :
+Dans la première affiche, l'accroche est une phrase déclarative. Il n'y a pas d'injonction pour faire passer le message. L'auteur mise tout sur le pathos, contrairement à la deuxième affiche publicitaire que nous verrons ensuite. Tout l'impact de la phrase est dans les sentiments qu'elle provoque, à savoir de l'attendrissement et de la pitié envers les non-fumeurs qui subissent les conséquences des fumeurs. Le message n'est pas agressif malgré les enjeux. Il n’y a pas de force, pas de violence. De plus la phrase ne s'adresse pas directement aux fumeurs, leur laissant le libre arbitre de prendre leurs responsabilités ou non ; là est l'intérêt de la phrase déclarative. Ce slogan a également un contenu polysémique : « du pire coté de la cigarette » a un sens propre qui est que les non-fumeurs sont du coté de la zone de combustion de la cigarette qui est le coté d'où se dégage la fumée, mais ils sont, au sens figuré du pire coté qui est le coté le plus toxique, ce qui est détaillé dans la phrase d'assise.
+Dans la deuxième affiche, l'accroche est « Intimidation/ Halte à l’interférence de l’industrie du tabac ». C'est une injonction qui a pour intention dans notre cas de donner un ordre. Elle amène une certaine forme d'agressivité propre à la deuxième affiche qui, contrairement à la première, met l'accent sur l'aspect menaçant de la cigarette. Le retour à la ligne après le mot « Intimidation » joue aussi sur le rythme de la phrase, lui donnant une structure plus hachée et de ce fait plus agressive par son dynamisme.
+c) La phrase d’assise
+A ces accroches viennent s’ajouter les phrases d’assises qui illustrent plus explicitement encore le message par leurs contenus dénotés. Ces phrases d’assises, à savoir « Avec 4000 substances chimique dont 50 cancérigènes, la fumée passive et encore plus nocive que la fumée inhalée par les fumeurs » dans la première affiche et « Il faut déjouer et dénoncer les manœuvres de l’industrie du tabac visant à affaiblir la lutte anti-tabac » dans la deuxième affiche, sont plus longues et détaillées que les phrases d’accroches et se situent en fin d’annonce.
+Dans la première affiche, la phrase d'assise vient apporter une crédibilité supplémentaire au message en s'appuyant sur des chiffres qui donnent une réalité concrète. De plus les mots et expressions « substances chimiques », « cancérigènes », « fumée » et «nocive » appartiennent au champ lexical de la maladie. Le comparatif de supériorité « plus » intensifie les faits énoncés précédemment.
+Dans la deuxième affiche, la phrase d'assise est de la forme impersonnelle, elle s'adresse à tout le monde, pas seulement aux fumeurs. Nous retrouvons aussi le champ lexical de la confrontation avec les mots « lutte », « dénoncer », « déjouer » et « affaiblir ». Ce dernier vient intensifier l’aspect agressif de l’affiche.
+Tout le contenu linguistique est le lieu où se développe l’argumentation publicitaire, à savoir le logos. L’image, elle vient amplifier et appuyer l’argumentatif.
+
+
+2. Les figures de style au service de la rhétorique dans la publicité
+
+Une figure de style est un procédé qui agit sur la langue pour créer un effet de sonorité ou de sens.
+a) Assonance
+
+Dans la deuxième affiche publicitaire, nous remarquons une assonance, c'est-à-dire la répétition d’un même son vocalique, en [ɛ̃] « Intimidation » « interférence » « industrie » L’assonance met en relief la sonorité. Nous avons la à faire à une répétition harmonique.
+b) Allitération
+
+Nous remarquons également dans la deuxième affiche publicitaire une allitération, c'est-à-dire la répétition d’une même consonne, ici la consonne [t] « intimidation » « Halte » « interférence » « industrie » « tabac » Le son [t] est une consonne dentale. Elle a un son violent qui permet de heurter et d’interpeller le public. On retrouve cette allitération à l’attaque des syllabes accentuées.
+
+c) Hyperbole
+
+Dans la campagne luttant contre le tabagisme passif, nous retrouvons une hyperbole, qui est une figure de style basée sur l'exagération d'une expression d’une idée ou d’une réalité. C'est le cas du mot « pire » qui est un superlatif et qui permet d'insister sur les risques du tabagisme passif.
+d) Enthymème 
+
+Dans la première affiche publicitaire nous remarquons un enthymème, c'est-à-dire iv« une figure de sens reposant sur un syllogisme, » qui est un raisonnement logique qui amène à une conclusion. Il y a trois propositions : La cigarette est nocive ; les non fumeurs inhalent la fumée dégagée par les cigarettes ; donc les non-fumeurs sont victime des fumeurs (« Les non-fumeurs sont/ du pire coté de la cigarette »)
+Nous sommes donc en présence de deux propositions que la phrase d'accroche vient conclure. Nous avons donc ici un enthymème démonstratif qui vient défendre la thèse par un accord. 
+VI.  La rhétorique de l’image dans le texte
+1. Le genre
+Nos affiches publicitaires relèvent du genre délibératif d’une part dans le sens où elle nous déconseille la cigarette pour ses effets nocifs sur notre santé et son caractère nuisible. C’est un genre que l’on retrouve souvent dans le cadre d’affiches publicitaires, car le but est de vendre un produit ou comme dans notre cas de déconseiller un comportement. Dans cette optique là, les publicistes ont recours également au genre épidictique qui vise à faire l’éloge ou le blâme du produit vendu ou contre-indiqué.
+
+2. Convaincre ou persuader ?
+La première affiche cherche plutôt à persuader et la deuxième à convaincre. Dans la première affiche les procédés mis en œuvre provoquent des émotions qui nous poussent à réagir. Elle fait donc appel à des paramètres affectifs et émotionnels. Dans la deuxième affiche les procédés sont plus rationnels et les termes employés sont plus techniques, comme « dénoncer », « manœuvre de l’industrie », « lutte anti-tabac ».
+3. La trilogie de la rhétorique
+La rhétorique implique également un émetteur, qui dans notre étude sont les associations, un récepteur, les fumeurs et par extensions l'ensemble de la population, et un contenu que nous avons développé dans la description des affiches. C'est trois éléments constituent la trilogie de la rhétorique.
+VII.     Conclusion
+Le philosophe Olivier REBOUL définit la rhétorique en 1999 comme étant « l'art de persuader par le discours ». Cette définition apporte une dimension esthétique et technique à la définition traditionnelle grâce au mot « art ». L’aspect esthétique dans le discours se traduit par le biais des figures de style, et dans l'image par les couleurs et le visuel. L'aspect technique lui, sous entend des codes et des procédés spécifiques à la rhétorique. C'est ce que nous avons constaté dans nos annonces publicitaires. La rhétorique a une fonction sémantique et pragmatique, c'est à dire qu'elle se propose d'induire un comportement en passant par un énoncé linguistique. Dans la rhétorique de l'image, le but est le même mais les moyens sont différents. En effet, dans nos affiches publicitaires nous n'avons plus recours seulement à du linguistique mais l'aspect visuel rentre en compte. Cependant, nous avons constaté que la manière dont le visuel est mis à profit influe sur le ressenti du consommateur. En effet, la première affiche a un plus grand impact, car elle a recours aux émotions pour nous persuader, alors que la deuxième affiche, plus agressive, est moins marquante.
+Nous pouvons maintenant nous demander si cette analyse peut être étendue à tous les types d’affiches publicitaires comme par exemple lors de la promotion d’un produit.
+
+i	 D’après GICQUEL, Y. et BARIETY. A-S, (2009) Analyse publicitaire. Les mémentos. p56-57
+ii	 Du même livre p63
+iii	 D’après J-M, ADAM et M, BONHOMME. L’argumentation publicitaire Rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Paris: colin Armand.
+iv	 D’après wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Enthym%C3%A8me 

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/02_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+Analyse de la rhétoricité et de l'argumentativité d'un corpus contemporain
+
+
+1. Introduction
+Le corpus auquel nous allons nous intéresser est un dépliant de l'Unef (Union nationale des étudiants de France), un syndicat étudiant. Il est composé de quatre pages : la première comporte une photographie ainsi qu'un texte d'introduction et les trois suivantes exposent les différents arguments du syndicat étudiant. Il est à noter que nous traiterons également le même type de document mais sous forme d'une simple affiche dans notre troisième partie qui traite du lien entre le texte et l'image (et seulement dans cette troisième partie).
+Ce document a pour thème la réforme des universités que le gouvernement français compte mettre en place cette année ; il nous renseigne sur la position de l'Unef qui souhaite que cette réforme soit élaborée au service des étudiants et prenne en compte leurs attentes.
+En quoi ce corpus est-il rhétorique ?
+Pour répondre à cette problématique nous traiterons dans un premier temps la rhétorique visuelle, puis la rhétorique textuelle, et enfin le lien entre le texte et l'image dans ce dépliant.
+
+2. Rhétorique visuelle
+2.1. La mise en page
+La mise en page est un outil important au service de la rhétorique visuelle, tout d'abord dans les couleurs. Ces dernières ont été choisies avec soin : les tons dominants sont le bleu et vert clairs et le blanc, qui se retrouvent en fond ou couleur de texte mais également dans les photographies de la première page. Ce sont des couleurs vives qui ont été sélectionnées afin d'attirer l’œil des lecteurs ; elles ont été placées tout au long du document pour créer une harmonie et pour qu'on les retrouve autant au début qu'à la fin : cela instaure un lien entre toutes les parties du dépliant et fixe ainsi l'attention des lecteurs sur celui-ci. Nous pouvons penser que les couleurs sont primordiales dans ce corpus : en noir et blanc, le document n'aurait pas le même impact.
+D'autres éléments jouent un rôle dans la structuration du dépliant : tout d'abord, sur les deuxième et troisième pages, une phrase écrite en caractères majuscules blancs sur fond vert (tout en haut) annonce ce que l'orateur s'apprête à exposer à son interlocuteur, à savoir, les arguments. Ces derniers apparaissent donc ensuite et sont organisés selon la même logique : à chacun d'eux est attribué un numéro (1,2,3 et 4) et un titre propre (par exemple le premier, en haut à gauche de la deuxième page : « En finir avec les inégalités entre diplômes ! »). À l'intérieur de chaque argument, des sous-titres surlignés en vert ou bleu (pour conserver l'harmonie des couleurs) en structurent le texte, ainsi que des flèches de couleurs similaires qui annoncent les points forts de l'argumentation, mis en caractères gras.
+Le texte étant plutôt fourni, les éléments visuels ont donc pour fonction de l'organiser, en soulignant ses aspects importants à l'auditeur, mais aussi de fixer l'attention de ce dernier en allégeant le texte et en le rendant plus agréable à la vue.
+
+2.2. Le logo
+Le logo de l'Unef (en bas à gauche de la première page) revêt également les couleurs du document afin de se fondre dans celui-ci tout en étant bien présent : il a une taille de texte plutôt importante par rapport à celle des autres éléments textuels de la page. Il tient également une position stratégique : il est placé juste à côté du slogan « Réforme des universités : exigeons une formation de qualité pour tous ! » (en bas à droite) ; ainsi, il est certain que le lecteur sait à qui il a affaire. L'orateur joue donc sur l'ethos et se met en avant aux yeux de son interlocuteur.
+2.3. Les icônes et photographies
+Les paragraphes des arguments sont quelquefois accompagnés d'icônes, comme sur la deuxième page à gauche. Cependant, les deux icônes vertes du haut allant de pair avec du texte, nous les traiterons dans la troisième partie abordant le lien entre le texte et l'image ; nous allons plutôt ici étudier l'icône bleue (deuxième page, en bas à gauche). Elle représente deux étudiants, un homme et une femme, et illustre donc le sujet du dépliant. Toutefois, ce n'est pas sa seule fonction : le public visé est étudiant, et l'effet recherché par cette icône montrant deux jeunes gens est plutôt de jouer sur le pathos et donc faire en sorte que l'auditoire s'identifie à eux. Il en va de même pour la photographie du milieu de la troisième page : elle reflète un moment de la vie quotidienne des étudiants (un cours en amphithéâtre), qui vont se reconnaître dans ce cliché .
+Cette identification de l'auditoire est encore plus présente dans les photographies en haut de la première page, et elle joue un grand rôle dans l'argumentation : en effet, la photographie d'une université (à droite) est comparée à la photographie d'un lycée très réputé (à gauche) intégrant des classes préparatoires aux grandes écoles. À droite, le bâtiment est grossier, banal, plutôt en mauvais état, les fenêtres sont uniformes et sales, la pelouse n'est pas très bien entretenue. Cela s'oppose radicalement à la photographie de gauche, où le bâtiment à l'air ancien mais noble, où le jardin est soigné, les arbres sont taillés et une statue est érigée. Cette comparaison crée un impact fort sur l'auditeur : il va s'identifier à la photographie de droite et éprouver sans doute un sentiment d'injustice ; la suite du document va le conforter dans son ressenti et il va donc adhérer à la prise de position de l'Unef.
+3. Rhétorique textuelle
+3.1. Logos
+3.1.1. Construction du discours
+Le texte de ce corpus est en grande partie construit de façon rhétorique, à savoir qu'il comporte des éléments tels que les parties du discours rhétorique.
+L'exorde se retrouve au début du corpus : «Les partiels à peine achevés […] la nouvelle loi change enfin la donne». On sent bien ici que l'orateur annonce une suite, il expose sa thèse, présente le thème du corpus et capte la bienveillance du lecteur.
+L'orateur annonce également son plan : les inégalités entre les diplômes, point qui sera développé dans la première partie du corpus appelée « En finir avec les inégalités entre diplômes ! ».
+Puis, l'état des universités qui est développé dans la deuxième partie « : « Mettre fin à la pénurie financière et à l'opacité dans nos universités ! »
+Sa troisième partie « Donner du poids à la démocratie dans l'université ! » est liée à « la critique de l'Unef » annoncée dans l'exorde
+Le point des besoins des étudiants est également abordé dans l'annonce du plan (« Nous ne voulons plus voir l'enseignement supérieur être réformé au mépris des besoins d'étudiants ! »), repris par la quatrième partie du corpus : « Un changement en profondeur du système d'aide sociale ».
+La thèse est annoncée par la phrase exclamative au bas de la première page : « Réforme des universités : exigeons une formation de QUALITE POUR TOUS ! ». Elle exprime le soutien de l'orateur pour la réforme des universités ainsi que son soutien pour un certain niveau de confort en ce qui concerne la formation, elle affirme donc se trouver « du côté » des étudiants, elle les défend face au gouvernement.
+La narration des faits se trouve également au début de chaque titre de partie. À chaque fois l'orateur explique très clairement et en détails des faits spécifiques. Par exemple : « Depuis deux ans, la majorité de nos universités est en crise budgétaire : la moitié d'entre elles a finit l'année 2012 en déficit ! ».
+La confirmation et l'anticipation sont assez confondues dans ce document, elles sont présentes par des phrases qui contiennent le plus souvent le verbe « pouvoir ». Exemples : « L'Etat ne peut laisser nos conditions d'études se dégrader » ; « L'arbitraire ne peut plus être la règle ». Ces phrases ramènent tout à fait à la thèse de l'orateur ainsi qu'à sa propre opinion, et décrédibilisent l'adversaire.
+Pour terminer, la récapitulation/péroraison est indiquée dans ce corpus par le schéma de la quatrième page qui explique clairement et simplement le déroulement des événements à venir. Un sentiment d'amitié peut être ressenti puisque la partie finale de la brochure peut être détachée afin de permettre au lecteur d'adhérer ou de participer aux journées d'action de l'Unef.
+
+3.1.2. Figures
+La brochure de l'Unef est rhétorique dans sa construction mais également grâce à la présence de figures.
+Pour commencer, on retrouve la présence d'hyperboles : « l'état catastrophique de nos universités » (deuxième paragraphe de la première page) et « La nouvelle loi doit impérativement s'accompagner de » (deuxième page). L'Unef souhaite choquer le lecteur avec les mots « catastrophique » et « impérativement », elle amplifie la situation afin de mieux attirer l'attention.
+L'ironie est également présente : « Et on se demande d'où viennent les inégalités ? » (première page, en dessous des images). Cette phrase est tournée sous forme de question alors qu'elle n'en est pas une : la réponse est implicite.
+Au bas des deuxième et troisième page, « Donner du poids à la démocratie » est utilisé dans son sens figuré ; cette figure est circulaire avec « Des outils pour peser » (bas de la quatrième page).
+D'autres figures sont également présentes : « Nos formations sont bricolées tant bien que mal », « c'est la pédagogie qui passe à la trappe ».
+Toutes ces figures de style sont inhérentes au discours rhétorique c'est pourquoi on peut affirmer qu'elles sont au service de l'argumentation.
+
+3.1.3. Propositions
+L'orateur a également appuyé son argumentation rhétorique par des propositions concrètes qui sont clairement exposées.
+Tout d'abord dans la première partie : « suppression des amphis en première année » ; « garantir à un étudiant qu'il bénéficiera des mêmes enseignements quel que soit son établissement » ; « L'établissement d'une liste de diplômes nationaux » ; « Pluridisciplinarité et cours de mise en pratique », puis dans la seconde : « 5 milliard d'euros supplémentaire » ; « Un recrutement de 2500 enseignants chercheurs et 2500 personnels administratifs par an » ; « Des règles de financement transparentes » ; « L'obligation de faire valider par le CEVU [...] ».
+dans la troisième partie : « Le renforcement du CEVU » ; « Une répartition paritaire entre étudiants et enseignants chercheurs au CA » ; « La présence d'élus étudiants dans les regroupements ».
+Enfin, dans la quatrième partie : « Une augmentation du nombre d'étudiants boursiers [...] » ; « Une augmentation du montant des bourses. Avec un plan [...] » ; « La prise en compte de la situation propre des étudiants pour l'attribution des aides ».
+
+3.2. L'ethos
+L'orateur montre sa bienveillance à l'égard des étudiants lorsqu'il utilise des phrases où il parle de lui-même à la troisième personne , par exemple : « L'Unef se bat pour que la réforme instaure une réglementation nationale » (deuxième page).
+L'argument du précédent est aussi utilisé dans ce texte : « L'Unef est sortie victorieuse des élections au CROUS » (quatrième page, début de paragraphe).
+Enfin, les chiffres qui sont ajoutés tout au long du document montrent que le syndicat étudiant prouve ce qu'il dit et qu'il est donc digne de confiance.
+3.3. Le pathos
+On peut observer que le pronom « nous » est utilisé tout au long de ce document ; par exemple : « nos diplômes » ; « Nous aurons besoin » ; « Nous ne voulons pas » ; « Exigeons une formation de qualité pour tous ! » ; « nos employeurs ». Le pronom « tu » est quant à lui utilisé au début du document, à la fin de l'exorde : « L'Unef te donne la possibilité de t'exprimer » (première page). L'emploi de ces deux pronoms personnels est très pertinente pour l'argumentation car elle implique le lecteur et crée un sentiment d'appartenance.
+De plus, la plupart des phrases de ce texte sont assertives ce qui renforce ce sentiment.
+Enfin, l'utilisation de l'abréviation « amphis » à la place « d’amphithéâtres » (deuxième page) crée également un sentiment d'appartenance car cette abréviation fait partie du langage quotidien des étudiants.
+Tout ceci permet donc d'affirmer que le pathos est utilisé dans l’argumentation textuelle de ce corpus.
+4. Lien entre image et texte
+4.1. Au fil des pages
+Dans cette partie, nous traiterons le lien entre le texte et l'image à travers des éléments précis. Tout d'abord, dans la première page, nous observons que les deux photographies du haut sont accompagnées de deux encadrés. La photographie de gauche représente la prépa Henri IV et l'encadré de gauche mentionne également cette prépa ; il en est de même pour l'université publique à droite. Du fait de leur construction similaire, le lecteur comprend que ces deux institutions sont mises en comparaison : le nombre d'étudiants, l'investissement par an par étudiant, le pourcentage de réussite, les débouchés sont mis en parallèle.
+La comparaison entre les deux images vues dans la première partie est renforcée ici par les deux encadrés de texte : les deux institutions sont fortement opposées ; la prépa Henri IV paraît prestigieuse et reconnue socialement, alors que l'université publique serait tout l'inverse.
+Puis dans la deuxième page, les deux encadrés verts continuent également le lien entre le texte et l'image : à l'inverse de la première page, ici c'est l'image qui vient appuyer le texte, par exemple dans l'encadré du haut, le texte indique qu'un étudiant sur deux échoue à l'université, et l'image renforce cette affirmation en l'illustrant avec une série de personnages tour à tour clairs et foncés.
+Pour finir, dans la quatrième page, on observe une série d'icônes accompagnées de petits paragraphes. Ces ensembles sont placés sur un axe chronologique (une flèche allant de gauche à droite). Les icônes aident à attirer l’œil du lecteur sur ce calendrier : sans elles, il passerait plus inaperçu et son contenu serait plus lourd.
+4.2. Complémentarité
+Tous ces ensembles entre texte et image sont complémentaires : si l'on retire soit l'un soit l'autre, on ne comprend pas la visée du document.
+On peut noter que l'affiche du corpus n'est pas structurée de la même manière : elle comporte beaucoup moins de texte et est plus centrée sur le visuel.
+On pourrait même aller jusqu'à dire que l'image seule suffirait à la compréhension de l'opposition des deux établissements.
+La question au bas des photographies a sa réponse (implicite) dans l'image.
+5. Conclusion
+	Après avoir analysé ce corpus nous pouvons affirmer qu'il est rhétorique autant par sa forme que par son contenu : les éléments visuels appuient le texte et l'organisent, le rendent plus clair, tandis que les éléments textuels sont utilisés par l'orateur pour se rendre bienveillant, pour exposer ses arguments, les souligner et faire en sorte que les lecteurs se sentent concernés par son point de vue et y adhèrent. Le texte et l'image sont également complémentaires : l'un est au service de l'autre, et vice-versa.
+Pour nous, cette argumentation a été convaincante car elle est bien construite et elle propose des solutions claires et adaptées à la situation.
+Cependant nous avons trouvé qu'elle contenait trop d'éléments et que la mise en avant des photos de la première page était discutable. En effet, bien qu'elles mettent en avant des points pertinents, nous avons relevé une incohérence : une classe préparatoire en particulier (Henri IV) est pointée du doigt d'un côté, alors que de l'autre c'est une université parmi tant d'autres, censée représenter sa catégorie ; pourquoi son nom n'est pas mentionné ? Cependant, nous pouvons deviner que cette comparaison du général avec le particulier a pour but d'augmenter l'opposition de ces deux institutions, et c'est en effet ce qui saute en premier aux yeux du lecteur.
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litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/03_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+Dossier de rhétorique : étude d’une affiche publicitaire
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+Introduction
+Notre dossier porte sur l'étude d'une affiche publicitaire de MINI dans laquelle est exposée une MINI DOCKLANDS noire. Sur le côté gauche lui est apposé le slogan « KEEP CALM AND BUY ONE » qui est le détournement d'une affiche produite par le gouvernement britannique durant la seconde guerre mondiale pour relever le moral du peuple, dont le slogan était alors : « KEEP CALM AND CARRY ON ». MINI s'est en quelque sorte approprié ce slogan dans un seul but : vendre la voiture. Mais comment la marque rend cette affiche et ce slogan rhétoriques ? Quels sont les procédés rhétoriques utilisés par les publicitaires pour persuader le potentiel acheteur d'acheter ? 
+Ces procédés peuvent être perçus sous deux grands ensembles, la rhétorique du texte, et celle de l'image. Dans la première, il s'agit de la mise en valeur du produit par le texte et de ce qu'il reflète. Nous parlerons ici de l'ethos et du pathos qui découlent du slogan détourné. Dans la seconde, c'est l'image qui est étudiée, à savoir les codes iconiques d'une part, comme les lignes et les lumières, et les codes extra-iconiques d'autre part, concernant le paysage ou l'objet en lui-même. Il est donc logique de porter l'étude sur la rhétorique du texte dans une première partie, puis de l'étendre à la rhétorique de l'image dans une seconde.
+I – La rhétorique du texte
+Dans cette première partie nous allons voir la rhétorique du texte, ou comment les auteurs de cette publicité se servent des mots pour appâter les consommateurs. En ce qui concerne notre affiche il est intéressant d’étudier le slogan « KEEP CALM AND BUY ONE » qui est en réalité un détournement ; ainsi que le maniement de l’ethos et du pathos par les publicitaires.
+1. Le détournement d’une affiche historique
+Commençons par le slogan, « KEEP CALM AND BUY ONE ». C'est le détournement d’une affiche produite par le gouvernement britannique sur laquelle était inscrit « KEEP CALM AND CARRY ON ». Cette affiche était initialement un élément de propagande, créée en 1939 dans le but de remonter le moral des britanniques et de les motiver au combat en ce début de Seconde Guerre Mondiale. Cependant elle restera inutilisée et tombera dans l’oubli jusqu’à sa redécouverte dans les années 1960. Seuls deux exemplaires, sur plus de deux millions produits, ont été retrouvés. Parmi eux, celui retrouvé au fond d’un carton par une libraire qui décide de l’afficher dans sa boutique. C’est alors le début d’un grand engouement pour ce slogan : les reproductions de l’affiche rouge et ses inscriptions blanches (cf. annexes) sont expédiées à travers le monde, et très vite détournées. Tout d'abord, ce sera l'affiche qui sera reprise sur toutes sortes d'objets, comme des tasses à café, des housses de téléphone, ou encore des vêtements. Puis, le slogan est repris seul, et c'est cet aspect que nous allons étudier ici. Il s'agit de la pub pour Mini, le « KEEP CALM » ayant été conservé, et le « CARRY ON » changé en « BUY ONE ».
+Étudions maintenant la signification de ces termes après traduction en français. Dans la version originale, « KEEP CALM AND CARRY ON » peut être traduit par « Gardez votre calme et continuez ». Sur l’affiche publicitaire une traduction est proposée pour « KEEP CALM AND BUY ONE », à savoir « restez calme et offrez vous cette MINI ». Dans les deux slogans énoncés, nous retrouvons un appel au calme ce qui renvoie à des situations de crise. Pour le modèle original, nous sommes dans le contexte du début de la Seconde Guerre mondiale, quant à notre publicité nous pouvons supposer que le contexte est celui de la crise économique. Face à ces deux situations de crise très différentes, les slogans proposent deux solutions, elles aussi bien distinctes. Là où la première exhorte les britanniques à poursuivre le combat, la seconde invite à investir dans son produit. Le but commercial est révélé à travers ce slogan qui vous encourage à faire face à la crise en achetant une voiture de leur marque. 
+L’orientation commerciale de l’affiche est appuyée par l’identification du produit sous l’image de ce dernier : « MINI ONE DOCKLANDS À PARTIR DE 15790€ ». En quelques mots on apprend la dénomination du produit et son prix minimum. Il s’agit d’un énoncé concis et efficace, on ne se perd pas dans les détails en ne précisant que l’essentiel. Les informations plus techniques sur la voiture se situent en bas de l’affiche, en caractères très petits, inscriptions correspondant aux obligations légales de publicité qui ne rentre pas en compte dans la dimension rhétorique de cette dernière.
+Ainsi avec un slogan empreint d’histoire et une simple phrase, les publicitaires ont réussi à faire passer leur message « face à la crise, achetez ». Cet état d’esprit n’est pas sans rappeler le célèbre économiste, lui aussi britannique, J. Keynes qui affirmait au début du XX° siècle, que le pessimisme des ménages nourrissait la crise. De ce fait il prônait l’augmentation des dépenses publiques pour pallier la crise. Si dans notre publicité il est bien question de garder son calme face à la crise économique, nous pourrions voir dans cette incitation à l’achat une part de théorie keynésienne. Dans ce cas l’économiste britannique pourrait servir d’argument d’autorité à l’achat d’une voiture britannique, grâce à un slogan britannique, faisant référence à l’histoire, encore et toujours britannique.
+Aux contextes historiques et économiques s’ajoutent le nom du produit qui pourrait être à l’origine de cette mise en scène. En effet « DOCKLANDS » est un terme qui a été utilisé pour la première fois, en 1971, par le gouvernement britannique pour qualifier le renouveau du quartier des docks de Londres. Aujourd’hui ce terme connote la modernité, le renouvellement de l’ancien, une nouvelle jeunesse qui pourrait être apportée par cette MINI ONE DOCKLANDS.
+L’ensemble de cette publicité vend l’image britannique, la Grande-Bretagne comme moyen d’évasion face à la crise, le tout grâce à une voiture. L’orateur offre une échappatoire à la morosité ambiante à l’auditoire.
+2. Étude de l’éthos et du pathos
+Alors que nous avons abordé, dans un premier temps, le slogan qui portait sur le logos (la force des arguments, le moyen de séduire l’auditoire) ; nous allons maintenant nous intéresser au traitement de l’ethos et du pathos dans cette affiche publicitaire.
+Commençons par l’ethos qui qualifie l’orateur. Dans cette affiche nous pouvons distinguer au moins deux orateurs, donc deux ethos différents, le projectif et l’effectif. 
+L’ethos projectif correspond à l’orateur que l’auditoire pourrait s’imaginer s’adressant à lui. Dans certaines publicités cet ethos projectif est incarné par des célébrités, mais ici aucune icône médiatisée ne vend la marque, la couronne au-dessus du slogan suffit à introduire l’image de la royauté. En effet, dans notre sujet d’étude, l’ethos projectif est le gouvernement britannique, qui pourrait être la reine Elisabeth II du Royaume-Uni par association d’idées. Comme de fait, l’affiche originale portait déjà le symbole de la couronne au-dessus de son slogan comme pour prouver que cet élément de propagande émanait bien du gouvernement avec l’appui du souverain. Dans la publicité, la couronne à été conservée, alliée à l’affiche historique, cela donne l’impression que ce n’est autre que le gouvernement britannique qui nous exhorte à investir. Ce n’est bien évidemment pas le cas, ce qui en fait un ethos projectif. Le réel orateur, celui qui a à cœur de convaincre l’auditoire, est l’ethos effectif. Il s’agit de la vraie source du message, ici la marque anglaise MINI. On retrouve cet ethos effectif par le biais du logo MINI sur le véhicule, mais surtout en bas à gauche de l’affiche où il conclue l’affiche telle la signature de cette publicité. Nous pouvons néanmoins constater que la frontière entre ethos projectif et ethos effectif est dissimulée par une certaine ambiguïté due à la couronne surplombant le slogan, pouvant à première vue être prise pour le logo de la marque MINI. Ce serait ce qu'Aristote appelait la phronesis, dans laquelle il y a, selon Michel Meyer, congruence de l'ethos projeté et de l'ethos effectif, où l'orateur cherche à obtenir l'assentiment de son auditoire. Le logo devient pour un temps celui de la marque et celui de la couronne britannique, MINI permet ainsi au client de dépenser avec une certaine circonspection.
+Après le logos, puis l’ethos, intéressons-nous au pathos. Le pathos représente l’auditoire avec ses questions, ses émotions et ses valeurs. De même que pour l’ethos, il existe un pathos projectif et un pathos effectif.
+Le pathos projectif est qualifié par Chaïm Perelman (professeur ayant contribué à l’évolution de la rhétorique) comme étant « l’auditoire universel » soit tous les individus voyant cette publicité. Cependant ce n’est pas parce que quelqu’un voit une affiche qu’il est susceptible d’en acquérir le bien promu. C’est alors qu’intervient le pathos effectif, ce dernier touche un auditoire plus restreint. Les personnes qui vont vraiment s’intéresser au produit, qui ont les moyens et un intérêt de se l’offrir, font partie d'une classe aisée, jeune, en majorité féminine du fait de la taille du produit et de son caractère précieux, sans enfant au vu de la taille de la voiture et de sa configuration. 
+Le pathos, c'est l’appel aux sentiments, c’est chercher à susciter des émotions. Ici on fait appel à l’empathie vis à vis de la crise et la marque vous propose une solution pour y remédier, l’achat de cette voiture. Si l’on suit la théorie keynésienne, si nous achetons ce produit nous combattons la crise, la marque valorise la bonne action que nous pourrions faire.
+Ainsi les textes de cette affiche sont au service de la marque pour nous convaincre d’acheter une MINI par le biais de références historiques et économiques, mais aussi grâce aux éléments de l’image.
+II. La rhétorique de l'image
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+L'image publicitaire possède deux caractéristiques : séduire par la qualité esthétique de réalisation et influencer. 
+A travers cette partie nous allons nous pencher sur l'image en elle-même, afin de déterminer comment celle-ci exerce un phénomène d'attraction sur le consommateur. Nous verrons donc quels sont les mécanismes, voire les stratégies, utilisés par les publicitaires, à travers les codes iconiques puis extra-iconiques.
+1. Les codes iconiques 
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+Avant toute chose il semble important de noter que sur cette affiche publicitaire l'image a une place conséquente, en effet il y a très peu d'annotations c'est donc celle-ci qui va en grande partie susciter le désir d'acheter. Les codes iconiques correspondent aux couleurs, aux lignes, à la disposition, ou encore la lumière de l'image.
+La première chose que nous voyons sur l'affiche est le véhicule, en effet tout est fait pour que notre regard se pose dessus dès le début, car celui-ci prend la place la plus importante.
+L'oculométrie, une technique de mesure du mouvement des yeux, a montré que dans la culture occidentale l’œil du spectateur suit un schéma précis, en forme de Z, partant du coin supérieur gauche jusqu'à son opposé. L’œil se pose alors à gauche, sur la voiture qui domine toute l'affiche par sa taille imposante, puis le slogan détourné sur la droite de l'affiche, et enfin les informations sur produit, à savoir son nom et son prix.
+Néanmoins si nous observons les principales lignes nous nous apercevons que notre vision va se porter sur des points stratégiques. 
+Tout d'abord, si nous traçons une croix en partant de chaque angle de la publicité, le point de jonction se retrouve au niveau du logo MINI sur le capot de la voiture.
+Ensuite, si nous faisons une seconde ligne en partant de l'angle en bas à gauche de la publicité vers celui en haut à droite, nous pouvons constater que sur cette diagonale, nous retrouvons à la fois le plus gros logo de la marque en bas à droite, puis celui présent sur le capot et enfin en haut à droite le symbole de la monarchie anglaise. Le fait d'aligner ces deux icônes veut sans doute rappeler le fait que la marque MINI est dans une certaine mesure un emblème britannique et qu'elle se rapporte de ce fait à leur monarchie.
+Si nous nous penchons sur la disposition de l'image, nous pouvons remarquer que la voiture est située à gauche, au même titre que le logo de la marque. Cette place peut représenter le côté du cœur, symbolisant alors le coup de cœur pour le produit, ou simplement que porter dans son cœur cette marque, c'est aussi porter « l'esprit britannique ».
+Le slogan avec le symbole de la monarchie anglaise est situé à droite, ce qui signifie généralement le côté de Dieu, la justice, semble-t-il pour montrer qu'elle recommande ce produit à son peuple car elle représente la raison.
+Concernant les éclairages, nous pouvons remarquer d'emblée que l'image est sombre, mais nette, dans les tons noirs où la seule lumière présente semble émaner de la voiture.
+En effet, il y a une sorte de faisceau lumineux qui l'entoure, ce qui donne la sensation qu'elle est mise sur un piédestal, qu'elle est érigée comme un objet rare et précieux, peut-être même divin dans la mesure où c'est la voiture qui produit cette lumière. Ce halo lumineux permet de focaliser son attention sur le véhicule mais nous pouvons aussi penser qu'elle symbolise autre chose. Effectivement, cette affiche est en rapport avec la sortie de guerre comme nous l'avons vu dans la première partie et donc nous pouvons dire que cette luminosité montre la fin d'un calvaire, la sortie du tunnel, un renouveau pour le peuple.
+Les seules couleurs présentent sur l'image sont des dégradés de noirs, gris et du blanc pour les écritures.
+Ici le noir ne signifie non pas quelque chose de négatif mais plutôt l'élégance, la sobriété. 
+De plus, les caractères sont en majuscules et en blancs afin que cela soit très simple et très lisible, tout comme les écritures sur les affiches créées à la sortie de la guerre.
+Le choix de ces couleurs permet de montrer qu'en achetant ce produit nous adhérons à une classe sociale. En effet, elle est très épurée, elle reflète quelque chose d'assez cossu nous pouvons donc en déduire qu'elle s'adresse à une population de milieu aisée. Cette voiture se rapporte ainsi surtout à la bourgeoisie citadine. 
+La touche de couleur orange peut être présente pour les mêmes raisons que le faisceau de lumière, ou pour montrer que ce produit est plutôt réservé aux femmes généralement.
+2. Les codes extra-iconiques
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+Dans un premier temps nous avons analysé tous les codes iconiques (qualifié d'intrinsèques) comme les couleurs, les lignes, la disposition, la lumière, etc. Étudions maintenant les codes extra-iconiques c'est à dire les objets, le paysage etc.
+A propos de la voiture en elle-même, le choix du modèle n'est pas anodin, en effet il en existe de toutes les couleurs dont certaines avec le drapeau britannique dessus, alors pourquoi avoir choisi celle-ci ?
+Celle présente est noire avec des bandes orange sur le capot, volumineuse et brillante sur l'affiche. Elle est mise en évidence comme un bijou, un bien précieux. Le fait qu'elle soit noire véhicule les mêmes valeurs que celles vues précédemment. Les publicitaires ont voulu montrer ici une voiture élégante, un produit haut de gamme qui ne s'adresse pas à n'importe qui. Le but étant de susciter le plaisir et d'éveiller des passions ce qui est le fondement de la rhétorique. 
+La couleur orange quant à elle symbolise la révélation de l'amour divin ou l'emblème du luxe, ce qui vient conforter les déductions faites précédemment c'est à dire qu'il s'agit d'un produit luxueux. 
+Les détails de la voiture nous permettent aussi d'émettre des hypothèses concernant le message que la marque prévoit de véhiculer : le volant de la MINI est à gauche contrairement aux voitures anglaises où il est à droite. De plus, la plaque d'immatriculation de la voiture est française. Celle-ci est immatriculée 78, le département des Yvelines qui a pour chef-lieu Versailles, autrefois capitale du royaume de France jusque sous la troisième république. Cela peut faire référence au temps de guerre, car comme nous l'avons vu dans la première partie cette affiche publicitaire est en relation avec la sortie de la guerre, en outre la France était alliée avec l'Angleterre, c'est donc semble-t-il une référence à cette alliance.
+Nous pouvons noter que la voiture est orientée vers le slogan et que ses roues sont tournées vers la droite. Cela est fait pour diriger notre regard sur l'inscription « Buy one » qui clôt le circuit de l’œil et conclut la publicité par une invitation à investir dans ce produit.Les reflets sur le capot et le pare brise de la voiture font penser à des buildings, la photo a donc été prise dans une ville. De même, le sol fait penser à du goudron comme une route.
+Ces deux détails permettent de confirmer qu'il s'agit bien ici d'un véhicule destiné à une population citadine.
+Enfin, l'image est dans un cadre, encore une fois sûrement pour signifier l'importance de la voiture : telle un objet d’art elle mérite d'être encadrée, faisant ressortir ainsi le caractère lisse, propre et épuré du produit.
+Nous pouvons donc noter qu'à travers cette publicité, tout est fait pour que nous ayons envie de l'acheter. Tous les jeux de lumières, de couleurs, de disposition, créent un phénomène d'attraction fort, et permettent surtout de se dire qu'au delà de combler un manque, acheter cette voiture permet d'adhérer à des valeurs, telles que le luxe, l'élégance, « l'esprit britannique » etc. Entre la nécessité de sobriété due à la situation économique et le désir de luxe inhérent au comportement humain, la voiture serait donc un compromis ainsi qu'un choix financier avisé puisque recommandé par un pays en bonne santé économique.
+Conclusion
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+À travers cette étude, nous avons donc montré que cette affiche publicitaire était rhétorique, tant au niveau du texte que de l'image. En effet, l'histoire du slogan et son détournement donne toute sa signification à la publicité, à savoir poursuivre le combat (non plus contre l'ennemi mais contre la crise) et investir dans le produit. L'auditoire s'imagine que la couronne britannique lui conseille ce produit, et la renommée économique du pays suffit à faire le reste. La marque MINI joue ainsi sur l’ambiguïté entre le logo et l'emblème de la couronne britannique, rendant alors ethos projectif et ethos effectif quasi-similaires. Bien que tous les spectateurs de cette publicité puissent en apprécier le caractère esthétique (pathos projectif), les personnes réellement visées sont d'une catégorie sociale bien précise, sans enfant et généralement des femmes (pathos effectif). C'est ici que la limite du clin d’œil historique apparaît : même pour le public visé, il faut d'ores et déjà connaître la référence à l'affiche de propagande, savoir que 78 est également une référence au royaume de France, symbolisant tacitement l'entraide magnanime entre les deux pays. Nous avons également vu les différents codes présents dans l'image de l'affiche, à travers la lumière symbolisant la fin de la crise et l'éclat du luxe, ou les couleurs évoquant classe et sobriété (codes iconiques). Ces codes peuvent orienter la perception à propos de l'usage de la voiture : les reflets des bâtiments sur le pare-brise, ou la route semblant porter la voiture, indiquent que ce produit est destiné à la ville (codes extra-iconiques). Dans la rhétorique de l'image, il y a moins de références, mais les conclusions sont moins évidentes, plus « tirées par les cheveux », tandis que la rhétorique du texte est moins accessible. Notre avis est plutôt partagé, même si chacun reconnaît que la voiture est certainement esthétique. La rhétorique n'agit alors pas avec la même incidence, pour un public féminin, le produit sera généralement attirant, alors que le public masculin restera hermétique aux courbes néanmoins harmonieuses de cette MINI.

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/04_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+« En quoi ce corpus est-il rhétorique? »
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+INTRODUCTION
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+Quand Canal + s'amuse avec le cinéma...
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+Afin de promouvoir les films les plus populaires qu'elle diffuse sur ses chaînes, Canal + a détourné des affiches publicitaires avec de nouveaux slogans pour la plupart très drôles !
+Réalisées par l’agence BETC , ces nouvelles affiches ont pour mission de mettre en avant les films récents diffusés par la chaîne privée. Les slogans ont été réinventés pour nous faire sourire ou même réfléchir.
+En matière publicitaire, Canal + se plaît à prendre un ton décalé. Un ton en totale adéquation avec l'esprit de la chaîne cryptée. En 2011, pour faire la promotion du cinéma, la chaîne avait conçu, avec le soutien de l'agence BETC un spot TV ayant pour vedette... un ours.
+Cet esprit décalé, Canal+ l'emploie également en affichage. Depuis deux ans, la chaîne s'amuse à détourner les affiches de cinéma et les placarde dans les abribus et le métro parisien. Cette année, entre Drive, Intouchables, La Planète des singes et The Artist, la chaîne reprend les films à succès qu'elle s'apprête à diffuser avant la fin de l'année. Toujours imaginées par BETC, ces affiches ont été réalisées par l'illustrateur Ludwick Hernandez. Des infographies qui attirent l'œil, tant par leur esthétisme minimaliste que par leur slogan humoristique.
+En 2011 et 2010, même topo. Sauf la signature : le "Plus on regarde Canal+ plus on aime le cinéma" de l'édition 2012 n'existe pas encore, la chaîne se contentant sur ses campagnes de signer "Les films qu'on aime sont sur Canal +". Reste que la formule fonctionne déjà et fait davantage appel à la culture des cinéphiles. 
+La nouvelle campagne Canal + vient gracieusement inonder notre mobilier urbain. Comme d’habitude la campagne est une créativité sans nom. On suppose que la stratégie de communication commerciale qui allie créativité et stratégie fonctionne bien chez BETC. Cette campagne marque la volonté de Canal + de parler à ses abonnés, les codes de la campagne ne sont reconnaissables que si les intéressés ont vu les films en question. Finalement Canal + ne vend pas forcément un produit, qui est le film mais se vend elle, les films servent d'objets.
+Cette communication fait bien écho à l’ADN de la marque média Canal +, une chaîne unique connue et reconnue pour ses communications subversives et disruptives mais aussi pour son offre cinéma riche. Canal + c’est un peu le second volet du Cinéma.
+Ils ne se sont jamais détourné de leur positionnement et ça se remarque encore plus aujourd’hui à travers le ton de leur campagne, ils essayent le plus possible d'être en phase avec la trajectoire qu'ils se sont fixés.
+Dans tous les visuels proposés, la marque a su s’imprégner des codes du film présenté mais surtout des codes visuels qui se référent à d’autres classiques. Canal + offre donc une toute autre valeur aux films à travers une affiche revisitée. Les objets présentés sur les visuels ont le titre du film pour fondation tel un objet d’art avec sa légende. Cela rejoindrait les statuts de mécène, de spécialistes que Canal + s’est octroyé et à bon escient.
+Canal + revient avec une nouvelle campagne qui s’inscrit dans la lignée des visuels de l’année dernière. Les équipes ont repris le même modèle mais la stratégie se concentre désormais sur l’auteur. La campagne s’inscrit dans la promotion des films de cinéma et mêlent les signes de films d’un seul et même auteur.
+A travers ces quelques affiches nous allons tenter de définir en quoi ce corpus est rhétorique. Dans un premier temps nous étudierons la rhétorique du détournement, mise en place avec originalité à travers l'image et le texte, puis nous nous concentrerons, dans un second temps, sur l'aspect visuel de ses affiches, mis au service de la persuasion.
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+I. Rhétorique du détournement
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+1. Détournement dans l'image
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+	Chacune des affiches de cette campagne a été réalisée, non pas pour promouvoir la sortie des films dont il est question, mais bien pour inciter la population à regarder la chaîne Canal + afin de voir ou de revoir ces films. Pour cela, la chaîne utilise des films ou des scènes de films cultes afin de présenter, de façon originale et inédite, les longs métrages plus récents qu'elle diffusera.
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+	Pour l'affiche publicitaire du film Alice au Pays des merveilles, BETC a fait appel à un autre film culte de Tim Burton, Edward aux Mains d'Argent, sorti en 1990. L'affiche nous présente un lapin blanc – personnage culte du conte d'Alice au Pays des merveilles – vêtu à la manière d'Edward  et portant également les fameux sécateurs en guise de pattes.
+Le choix de détourner Alice[] via ce film en particulier n'est pas dû au hasard. En effet, les deux films présentent des genres cinématographiques sensiblement similaires tels que le fantastique, la comédie et le dramatique. De plus, le parallèle entre les personnages d'Edward et du lapin blanc sont frappants : tous deux ont pour but d'émouvoir le public. Le lapin, un animal domestique attachant rencontre Edward, un personnage de fiction, étrange mais tout aussi attendrissant. Le lapin prend donc l'attitude du célèbre homme aux « mains-ciseaux » jusqu'à dans l'expression du regard : on reconnaît aisément le regard surpris et apeuré d'Edward dans l'expression de l'animal.
+
+	Pour Shutter Island, la chaîne utilise l'un des films les plus connus de l'histoire du cinéma, mais aussi, le plus important dans la filmographie de l'acteur principal : Titanic. En effet, l'affiche présente l'avant d'un bateau, de forme similaire au célèbre paquebot, au bout duquel trône un homme emprisonné dans une camisole de force. Son visage est représenté par la tête de la statuette des Oscars.
+Le détournement prend forme selon deux pratiques opposées. Tout d'abord, le personnage est, comme dans la scène mythique du film de James Cameron, placé au bout de la proue du bateau, elle  aussi identique au paquebot irlandais. Ensuite, une opposition significative interpelle le public : contrairement à Jack Dawson ( le personnage de Titanic ) qui laissait ses bras grand ouverts face au vent, l'homme de l'affiche est contraint de les garder contre lui à cause de la camisole qu'il porte. Cette association crée plusieurs sentiments chez le public : la scène de Titanic provoque une forme de nostalgie face au rappel de l'histoire belle et tragique du héros qui a marqué toute une génération.
+Enfin, la symétrie de l'affiche appuie sur le caractère rigide et dur du film. Chaque coté de la proue du bateau est parallèle à l'un des bras de l'homme, ce qui accentue le trait rectiligne du dessin.
+
+	La chaîne conserve cette méthode pour l'affiche présentant le film Avatar : elle s'inspire de la scène culte du film d'extra-terrestres le plus connu de notre génération, E.T., où l'extra-terrestre et le garçon s'effleurent du bout de l'index. Scène déjà inspirée de l’œuvre de Michel-Ange, peinte au plafond de la chapelle Sixtine, au Vatican. Chez Michel-Ange, la main de Dieu est à droite, et il tend le doigt vers sa créature (Adam) pour lui insuffler la vie. Dans l'affiche de E.T, l'enfant terrien est aussi à droite remplaçant Dieu et l'extra-terrestre est le nouvel Adam. Le message du film est cependant différent puisqu'il n'y a ni créateur ni créature, seulement deux êtres différents mais égaux apprenant à se connaître. On retrouve cette même idée dans Avatar, puisque Jack Sully (l'humain) découvre le peuple des Na'vis et sa culture, en vivant au sein de leur communauté.
+Le rappel du film de Steven Spielberg provoque facilement un sentiment de nostalgie chez le public, puis lui remémore également toute la dimension émouvante que ce film a pu inspirer.
+
+	Pour présenter le troisième film de l'Histoire du box-office français, Intouchables, CANAL+ décide d'adopter un ton décalé pour parler du sujet délicat du handicap - principal thème du film - en le tournant en dérision avec humour. L'utilisation du pictogramme d'accessibilité présentant une personne en fauteuil roulant nous donne le thème du film. La silhouette noire poussant cette personne, dessinée selon la même graphie, a pour but de rendre la situation plus légère, puisqu'elle parodie la représentation usuelle du pictogramme. La couleur choisie pour cette seconde silhouette n'est pas due au hasard : en effet, Omar Sy, l'acteur interprétant Driss, est noir. Cette opposition par la couleur de peau des personnages est mise en avant afin de permettre au public de reconnaître plus facilement le film et ses personnages principaux.
+
+	Enfin, pour l'affiche de Robin des Bois, de Ridley Scott, le détournement prend effet grâce à la mise en scène d'une expression bien connue, correspondant parfaitement aux activités du personnage de Robin. En effet, l'affiche nous présente un premier personnage, la tête orientée vers le bas, les sourcils froncés, en train de cracher des pièces d'or. Ce personnage représente donc clairement le peuple aisé auquel Robin soutire de l'argent, ce dernier étant représenté par le second personnage, dont on ne voit que l'avant bras, tenant sa victime par le cou. Ainsi, il lui fait littéralement « cracher son argent », ce qui peut provoquer une certaine hilarité chez le public. Les riches ayant le rôle de « méchant » dans l'histoire, il est amusant de le voir en si mauvaise posture. Enfin, le caractère médiéval de l'affiche est fortement représenté avec les pièces d'or, le style vestimentaire, et pour appuyer ce concept, le terme « Moyen-Âge » est directement employé. Cela reflète le caractère légendaire du personnage qu'est Robin des Bois.
+	
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+2. Analyse du texte
+
+	Canal + garde la même ligne directive pour toutes ses affiches, ainsi on peut remarquer que l'argument d'autorité (ethos), qui est la chaîne elle-même, se situe au même endroit pour les cinq c'est-à-dire en bas de l'affiche, avec le logo de Canal + et les slogans. Comme un artiste signerait en bas de son œuvre, Canal + signe en bas de ses affiches.
+De même, chaque titre de film est signé du nom du réalisateur selon le modèle « Un film de... ». Cela contribue également à la mise en place de l'ethos, puisqu'on met en avant les grands noms du cinéma tels que James Cameron ou Tim Burton.
+
+	Pour Alice aux pays des merveilles, la chaîne utilise une figure de sens, une antonomase : « Alice au pays de Burton », le nom propre Burton est utilisé comme un nom commun. Ce trope accentue l'argument d'autorité en faisant de Burton un pilier du cinéma, un incontournable. De plus, ceci renforce le fait que les deux films, Alice aux pays des merveilles et Edward aux mains d'argent soient tous deux réalisés par ce même homme.
+De plus on remarque qu'il y a un parallélisme entre les deux phrases de part et d'autre du lapin :
+Alice au pays de Burton  
+et
+Alice au pays des merveilles
+Ces deux phrases suivent la même construction et sont toutes les deux constituées de huit syllabes.
+
+	L'affiche du film Shutter Island, quant à elle, est réalisée à partir d'une figure de pensée qui est l'euphémisme : « Dès qu'il prend le bateau Di Caprio a des ennuis », c'est peu dire. Que ce soit dans le film Titanic ou bien dans ce dernier, le personnage principal incarné par Leonardo Di Caprio subit de nombreux désagréments qui se passent exclusivement sur des bateaux. Dans Shutter Island c'est bien un bateau qui le mène sur cette île où il se retrouvera seul et en danger.
+On peut voir en plus de cela, une relation sémantique de type hyperonyme/hyponyme lorsque, pour parler des personnages qu'il a incarné au cinéma, la chaîne utilise le vrai nom de l'acteur, Di Caprio.
+Cela renforce une nouvelle fois l'argument d'autorité. Effectivement, le public sera plus réceptif au vrai nom de l'acteur, connu d'un très grand nombre plutôt qu'à ceux des différents personnages qu'il a joué.
+Enfin, l'affiche insiste sur la notion d'enfermement, déjà présente dans le titre : le terme « shutter », qui découle du verbe « to shut » (anglais) signifiant « fermer », est mis en corrélation avec l'homme, prisonnier de sa camisole de force.
+
+	Dans l'affiche d'Avatar, nous sommes en présence d'une épanorthose, figure de construction proche de la correction « Cette fois-ci, les extra-terrestres, c'est nous ». Avec cette tournure on nous rappelle, que contrairement à E.T. qui vient sur la Terre, ce sont les humains qui s'imposent sur  Pandora, la Terre des Na'vis. La chaîne utilise donc cette inversion des rôles, rarement vu précédemment au cinéma, comme base de son argumentation de vente.
+
+	Pour Intouchables, Canal + utilise une figure de diction : la paronomase. La phrase d'accroche, « Omar m'a pousser » faisant référence à la sinistre affaire « Omar m'a tuer ». On joue une fois de plus sur le parallélisme ainsi que sur les sonorités. Le principal point commun de ces deux phrases, le nom. Dans le film, un des acteurs principaux se nomme Omar Sy et dans l'affaire judiciaire, le présumé coupable se nomme Omar Raddad. C'est ce sur quoi joue la chaîne, qui est allée jusqu'au bout de l'idée et de la ressemblance, en copiant l'importante faute d'accord qui avait déjà fait beaucoup couler d'encre pendant l'affaire. En effet, c'est l'infinitif du verbe tuer/pousser qui est utilisé, plutôt que son participe passé accordé au sujet.
+
+	L'affiche du film Robin des bois, elle, présente une allégorie, qui se définit par une forme de représentation indirecte qui emploie une personne, un être animé ou inanimé ou encore une action comme signe d'une autre chose, cette dernière étant souvent une idée abstraite ou une notion morale difficile à représenter directement. L'allégorie représente donc une idée abstraite par du concret. C'est le cas dans cette affiche, l'idée abstraite ici est l'ISF représenté par une personne, Robin des Bois. Même s'il n'existe pas physiquement, Robin des bois est un héros archétypal du Moyen Age, qui a très souvent fait l'objet de films, dessins animés... Il n'est donc étranger pour personne, et l'idée qu'il dérobe aux riches pour donner aux pauvres fait de lui un personnage admiré et apprécié du public.
+
+Toutes ces phrases d'accroche constituent le logos, c'est-à-dire tous les éléments qui construisent le discours. On comprend parfaitement le message que la chaîne veut faire passer, grâce à toutes les figures de style qu'elle utilise ainsi qu'à toutes les références.
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+
+3. La sollicitation des topoï
+
+	Pour chacune de ces affiches, la compréhension totale du détournement présenté demande une certaine culture, autant générale que cinématographique, de la part du public.
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+	Pour Alice aux Pays des Merveilles, le public doit connaître le style particulier de Tim Burton pour comprendre la phrase « Alice au Pays de Burton ». Mais il doit aussi avoir vu ou entendu parlé de l'un des précédents films de ce réalisateur, Edward aux mains d'Argent, diffusé vingt ans auparavant. Le public visé est alors restreint à celui ayant vu ce film mais aussi à celui qui connaît le style si particulier qu'entretient Burton. Sans cela, le détournement de l'image et la figure de sens du texte ne seraient pas compris.
+
+	Pour Shutter Island, la culture cinématographique du public est également sollicitée. Ce dernier doit avoir vu le film Titanic. Mais il semble peu probable de n'avoir jamais vu ou, du moins, entendu parlé de ce film, resté le plus grand succès du box-office mondial pendant plus de quinze ans, avant d'être détrôné par Avatar.
+En plus de cela, le public doit également se souvenir du nom de l'acteur interprétant les personnages principaux de ces deux films, ce qui est légèrement plus complexe. Il est moins évident de se souvenir du nom d'un acteur, aussi célèbre soit-il. Le public a plutôt tendance à ne retenir que le titre du film.
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+	Pour Avatar, même constat : le public doit connaître au minimum le film de Spielberg pour comprendre le texte, mais aussi la scène reprise dans l'affiche. La connaissance de la concordance avec l’œuvre de Michel-Ange n'est pas indispensable et est destiné à un public beaucoup plus cultivé, apte à comprendre l'allusion précédemment expliquée.
+
+	Le détournement mis en place pour l'affiche d'Intouchables demande à son public une culture, plus générale que cinématographique, concentrée sur l'actualité. Elle rappelle une affaire judiciaire qui a fait débat au début des années 1990. Le public doit être suffisamment âgé pour avoir suivi cette histoire dans les médias. Le symbole, quant à lui, fait parti de la culture commune du public, présent dans le quotidien de chacun.
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+	Enfin, pour l'affiche de Robin des Bois, la référence à l'ISF restreint le public à même de comprendre l'humour de la comparaison, à une population informée sur ce qu'est l'ISF mais aussi sur l'histoire de Robin. Sans cela, la rhétorique du texte ne prendrait pas effet.
+Pour comprendre l'humour de l'image, le public doit connaître l'expression mise en image, « faire cracher de l'argent ».
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+	Robin des Bois et Alice au Pays des Merveilles sont des récits ancrés en nous, depuis notre plus tendre enfance ; cela étant possible grâce à l'industrie de films d'animations qu'est Walt Disney. En effet, leur image de marque leur permet de se positionner comme étant le leader sur le marché du film pour enfants (plus de 100 films).
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+	En règle générale, les topoï sollicités pour la compréhension des affiches sont assez larges puisqu'ils sont acquis par une grand majorité. La chaîne permet à tout public de comprendre son argumentation, dans le but d'augmenter le nombre de personnes susceptibles de s'abonner à son programme.
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+II. Un visuel au service de la persuasion
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+1. L'organisation spatiale
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+	Comme cela a été dit précédemment, la chaîne Canal + suit une ligne directive qu'elle respecte à la lettre pour toutes ses affiches, autant pour les références, les couleurs mais aussi pour le positionnement des différents éléments.
+Ainsi les cinq affiches s'articulent de la même manière, dans le but de montrer que Canal + est une chaîne harmonieuse, assidue et stable. Avec Canal +, nous savons ce qui nous attend et nous sommes satisfaits de son offre et de ses prestations. C'est une chaîne qui se veut sérieuse mais créative par la singularité de ses affiches.
+
+Voici l'organisation « type » des affiches :
+en haut :  le texte, qui donne le ton du film ou fait référence à un autre film. C'est dans cette partie de l'affiche que se concentre l'essentiel du logos (discours)
+au centre : le dessin, qui prend à chaque fois une place importante car il constitue l'élément principal de l'affiche, et fait d'elle une ingénieuse création par  son graphisme original et coloré
+en bas : sous le dessin se trouve systématiquement le titre du film ainsi que le nom du réalisateur, de taille différente suivant la longueur du titre.
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+Sous le titre, le slogan, « Les films qu'on aime sont sur Canal + » ou bien « Plus on regarde Canal + plus on aime le cinéma »,  avec le logo de la chaîne, qui est placé soit à gauche soit à droite.
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+Tous ces éléments constituent l'ethos, l'argument d'autorité représenté par la chaîne, dans le sens où elle procède toujours de la même manière et donc impose une vraie méthode, une vraie façon de faire, un style bien à elle qui est facilement décelable par un grand nombre de personnes.
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+La lecture de l'affiche se fait en trois étapes. Premièrement, nous sommes attirés par le dessin, principal outil de rhétorique de l'affiche. Deuxièmement, par le texte au dessus de l'image, qui complète l'argumentation véhiculée par l'illustration. Enfin, le symbole et le slogan de la chaîne, toujours situés en bas d'affiche permettent de rappeler au public le principal argument d'autorité.
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+2. Trois couleurs dominantes
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+	Le choix des couleurs des affiches n'est évidemment pas dû au hasard, chaque couleur utilisée a pour but d'inspirer un certain sentiment chez le public.
+Chaque affiche est créée à partir de trois couleurs dominantes, auxquelles s'ajoutent - ou parmi lesquelles se trouvent - le noir et le blanc, couleurs de rappel pour la marque CANAL +.
+
+	Pour Alice au Pays des Merveilles, le fond rose est ce qui attire l’œil en premier. Les créateurs de l'affiche ont certainement voulu abuser de l'idée reçue qui classe le conte d'Alice dans la catégorie d'histoires pour filles. En effet, le rose rappelle la féminité, la jeunesse, la tendresse et, est considérée comme une couleur réservée elle aussi aux filles.
+Les deux autres couleurs, le noir et le blanc, se répartissent les autres éléments de l'affiche équitablement, et vont même jusqu'à s'assembler pour ajouter un gris très clair pour les cisailles du lapin. La sobriété et la complémentarité qui ressortent de ces deux couleurs créent un équilibre face au rose tape à l’œil du fond.
+
+	Pour l'affiche de Shutter Island, la couleur dominante est le violet, en clair pour le fond et en foncé pour le côté droit de la proue du bateau. Cette couleur peut à la fois évoquer une bonne émotion, le rêve mais peut aussi évoquer la mélancolie, la solitude et la douleur. C'est cette seconde façon de l'appréhender qui prime dans cette affiche. En effet, le héros du film se retrouve sur une île isolée et est donc confronté à la solitude.
+Les autres couleurs sont le noir, le blanc et le jaune. Cette dernière couleur, utilisée pour le titre du film et pour la tête de l'homme, évoque le mensonge et la tromperie, thème important du film. La encore, ce sont les significations négatives de la couleur qui sont utilisées. Ce jaune étant assez pâle,  rappelle plus la morosité et la tristesse que la joie, véhiculée par un jaune plus vif.
+Enfin, le noir et le blanc sont toujours présents, pour rappeler la marque.
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+	Pour ce qui est de l'affiche d'Avatar, le noir et le blanc sont beaucoup plus présents. L'unique couleur s'ajoutant à ces deux couleurs dominantes est le bleu clair. En plus d'évoquer le rêve et la sérénité, valeurs communiquées dans le film, c'est également la couleur de peau du peuple des Na'vis.
+Le fond noir, rappelle l'espace infini, lieu principal du film, puisque l'histoire se déroule sur une planète, alors que le blanc est utilisé pour la couleur de peau des humains. De cette façon, la chaîne suit son processus en se servant de nouveau du noir et du blanc.
+
+	Pour l'affiche d'Intouchables, c'est le bleu clair qui devient la couleur majoritaire. Plusieurs valeurs positives présentes dans le film, telles que la loyauté et la sagesse, sont insufflées par cette couleur mais c'est aussi celle qui est utilisée pour les places de parking pour handicapés. Cela a donc pour but de rappeler le contexte dans lequel est utilisé le pictogramme d'accessibilité.
+Ce dernier est dessiné en blanc et est associé au noir avec la seconde silhouette, afin de retranscrire la couleur de peau des personnages principaux. De cette façon, le noir et le blanc gardent toute leur importance dans l'affiche.
+
+	Enfin, pour l'affiche de Robin des Bois, les couleurs dominantes sont le vert, utilisé pour le fond, et le orange, qui sert à représenter le personnage. Le vert, symbolisant la nature mais aussi l'espoir, peut facilement être associé à Robin des Bois, dont le nom évoque lui aussi la nature. Le orange, évoquant un côté kitch, peut alors être associé au peuple riche.
+L'affiche présente également une touche de doré pour les pièces d'or. Cette couleur est  utilisée pour représenter la richesse et la fortune.
+Comme pour toutes les affiches, le noir et le blanc sont utilisés, mais uniquement comme couleurs secondaires pour celle-ci. La main du second personnage est blanche, symbolisant ainsi l'innocence. Cela concorde avec l'hypothèse que cette seconde personne est Robin. La manche de son vêtement est noire, évoquant alors le mystère, puisqu'on ne sait pas clairement à qui appartient ce bras.
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+3. La signature CANAL+
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+	Toujours dans une volonté de s'imposer comme la chaîne incontournable au service du cinéma, Canal + s'est fait un vrai nom dans le monde de la télévision et qui dit chaîne de diffusion dit logo :
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+Ce logo est celui qu'utilise Canal + depuis le 28 août 1995.
+Les couleurs noir et blanc représentent bien souvent l'élégance, la sobriété, le sérieux, la régularité, tout ce que la chaîne s'efforce de donner à son public.
+Ainsi, une fois de plus pour imposer un style qui lui est propre, la chaîne signe toutes ses publicités en introduisant son logo en bas de chaque affiche, à gauche ou droite.
+De plus, on peut remarquer que dans les cinq affiches de film il y a la présence du noir et du blanc, pour faire écho au logo et donc à la chaîne même. Ce détail est clairement la mise en avant de l'ethos, Canal + est partout, sur tous les fronts, présente jusque dans le graphisme de ses publicités. Cela traduit une méthode de marketing et de communication extrêmement pointilleuse et réfl��chie. Rien n'est fait par hasard, tout a un sens. En réalité l'affiche dans sa globalité doit faire penser à la chaîne, lorsqu'une personne regarde une des affiches elle doit être capable de se dire qu'elle est de Canal + par son originalité, sa singularité.
+
+
+CONCLUSION
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+La campagne de publicité de Canal + use du détournement par l'image et le texte afin de plaire au public dans le but final de l'amener à adhérer à la chaîne cryptée. Elle veut donner l'impression d'être un besoin plus qu'une envie chez les gens en exploitant le succès des grands films de ces dernières années.
+
+Ce détournement prend forme à l'aide de l'image, premier élément de l'affiche. On a pu remarquer que, pour trois des affiches du corpus, la chaîne faisait référence à un autre film célèbre plus ancien ayant un rapport direct ou indirect avec celui dont il est question. Pour les deux autres, elle utilise des notions issues de notre quotidien, telles que l'ISF et le pictogramme d'accessibilité.
+L'argumentation se poursuit avec des phrases d'accroche, présentes dans toutes les affiches. Elles ont pour but de textualiser le détournement de l'image mais aussi d'aider à la compréhension de celle-ci.
+Le public doit faire appel à ses connaissances cinématographiques et à sa culture générale pour profiter pleinement du jeu d'argumentation des affiches. Suivant si le public a vu ou pas le film, l'interprétation est différente, puisque la compréhension n'est pas la même. Cependant, le but de la chaîne est de donner envie de voir ces films, pour cela chaque affiche est réalisée de façon à ce que chacun saisisse le message qu'elle véhicule.
+
+L'aspect visuel est primordial, puisqu'il articule les éléments de manière réfléchie pour que chaque affiche soit facilement descriptible. Nous avons vu que l'organisation spatiale, commune à toutes les affiches, est constituée de sorte à ce que le lecteur suive différentes étapes d'analyse. Il voit l'image, il lit le texte puis, prend en compte l'autorité de Canal +.
+Toutes les couleurs utilisées ont été choisies avec soin, puisque chacune symbolise une idée ou une émotion, en corrélation avec le film dont il est question. L'équilibre parfait est obtenu dans les cinq affiches grâce à la présence de trois couleurs.
+Enfin, pour finaliser ses affiches, Canal + s'impose via son logo, son slogan et aussi avec l'omniprésence du noir et du blanc, symbole de sa marque.
+
+L'argumentation fonctionne d'autant plus que chaque film est mondialement connu. En effet, ce sont majoritairement des réalisations américaines, le seul film français a eu droit à un remake par le producteur de The Artist, l'américain Harvey Weinstein. Avec cela, la chaîne est sûre d'attirer l'attention du plus grand nombre.
+
+Ce corpus est donc bien rhétorique car il fait appel simultanément aux trois éléments qui constituent l'argumentation rhétorique. Chaque élément de l'affiche, image, texte et slogan, a sa part de logos, d'ethos et de pathos. Tout est fait de sorte à ce que chaque composant de l'affiche soit indispensable.
+

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/05_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+Analyse et comparaison de publicités contre la fourrure.
+
+Introduction :
+	Le corpus étudié dans ce dossier est composé de deux campagnes de sensibilisation contre la fourrure en 2012 que j’ai trouvée sur le site internet de la fondation Brigitte Bardot. http://www.fondationbrigittebardot.fr/
+J’ai choisi des corpus présentant un thème identique « contre la fourrure » mais n’ayant pas le même support. Effectivement le premier corpus est une affiche publicitaire et le second est un dessin animé.
+Je me demanderai en quoi ces éléments de corpus sont rhétoriques?
+Dans une première partie je dirais en quoi ces deux publicités mettent en place une rhétorique par l’image puis dans une seconde partie j’évoquerai la rhétorique du discours. Pour finir dans une troisième partie je comparerai les divergences et points communs entre ces éléments de corpus.
+I- Rhétorique présente dans l’image
+	Dans cette première partie je tenterais d’analyser la rhétorique présente dans l’image de chaque publicité.
+	Dans l’affiche publicitaire (corpus n°1) je peux voir des procédés rhétoriques présents dans l’image. Tout d’abord, cette publicité est une allégorie puisqu’elle présente de façon imagée les divers aspects d’une idée,ici le port de la fourrure est dénoncé. Il s’agit d’une structure circulaire, le slogan en haut, la thèse en-dessous et l’image à gauche. Je peux induire que la femme présente à gauche de la publicité représente les actrices « c*nnes » du festival de Cannes puisqu’elle porte de la fourrure qui est en fait un animal mort,substitut d’une écharpe sur ses épaules, il y a un équivalent visuel de métonymie, puisqu’il s’agit d’une substitution de la cause à l’effet, fourrure remplacé par l’animal. Il y a une personnification puisque l’on présente l’idée dévoilée par le slogan sous les traits d’une personne. L’image présente une partie haute noire et celle du bas est blanche, il y a un contraste de couleur très vif, un oxymore visuel, peut-être le bien contre le mal ? Derrière la personne, également un jeu de lumière noir et blanc qui donne l’effet d’un projecteur comme au cinéma, l’idée qu’il s’agit d’une actrice est renforcée. Sa robe d’un rouge sang qui dégouline évoque le massacre fait à ses innocents. Si l’on observe bien le mot « fourrure » dans le slogan il est aussi en rouge, il y a donc un lien entre les deux.Rien que par l’image on ressent que ces actrices sontcomparées à des meurtrières.
+	Le dessin animé (corpus n°2) possède lui aussi deséléments rhétoriques liés à l’image. Je décrirais les éléments qui me semble les plus pertinents.00:03Cette vidéo débute sur l’image d’un vison recroquevillé se cachant les yeux, la peur est exprimée.00:12 Nous avons un plan sur une femme qui marche, elle porte un manteau de fourrure marron.00:30 la fourrure se détache, se transforme en visons qui s’évadent.00:37apparition d’ un fond noir, les visons se font enfermés dans une cage.00:57Un des visons s’agrippe aux grilles, son expression du visage est très forte, cela provoque en nous un sentiment de tristesse, honte et de désir de protéger ces êtres.01:16Les deux visons se rapprochent, se consolent et s’endorment, on ressent alors la solitude et la peur qu’ils peuvent éprouver.01:30 un des visons imagine leur fuite, changement d’expression du visage le vison est heureux et plein d’espoir, on les voit retrouver leur nature.02:21Le vison nage sous l’eau et lorsqu’il remonte à la surface c’est dans sa cage que le vison se retrouve, on comprend qu’il rêvait et, par conséquent le visage est à nouveau affecté par ce triste sort.02:30arrivée d’un homme avec un chariot dans la bâtisse où sont enfermés les animaux,02:40il empoigne le vison avec hainepuis le jette dans le chariot même si celui-ci se débat et le mord. L’homme marche jusqu’à la tannerie et là nous avons une vue d’ensemble des visons dans le noir du chariot, apeurés.02:49aperçu de l’homme effectuant son travail, vision de la pièce :des animaux épinglés et écartelés au mur, ainsi que des ciseaux, une table ou l’ouvrier les dépècent, une autre ou les animaux morts sont déposés les uns sur les autres.02:53gros plan sur le visage du vison principal quand vient son tour, d’abord en couleur et une fois mort blanc 03:19vision extérieur du local dans la nuit, lumière blanche qui sort de la porte puis au lever du jour tout devient blanc et la lumière de la porte devient noire (couleur qui évoque le deuil, le mal, l’obscurantisme)et prend la forme d’une flaque de sang, on peut qualifier ça d’hyperbole(l’horreur du crime dévoilé au grand jour),03:28 tâche de sang qui dessine la femme avec le manteau de fourrure, 03:34 tâche qui continue à dévoiler l’ombre de la femme et qui prend la forme d’une faucheuse, on peut voir une comparaison de la femme à une meurtrière, ainsi qu’une allégorie de la mort puisque il y a personnification de la mort avec l’entité vivante terrifiante qui vient happer les vivants. Dans ce dessin animé il n’y a pas d’images chocs mais il reste extrêmement sensibilisant par l’utilisation des expressions des personnages et la froideur des actes.
+
+II- Rhétorique présente dans le discours
+	Dans cette seconde partie je tenterais d’analyser la rhétorique présente dans le message de chaque corpus. Dans l’affiche publicitaire (corpus n°1) je peux voir de nombreux procédésrhétoriques présents dans le discours.Dans un premier temps, le thème est le port de la fourrure lors du festival de Cannes, la thèse est « Apprenons à nous passer de la fourrure ». Il y a la présence du logo de la fondation Brigitte Bardot tout en bas de l’affiche quiparticipe à l’ethos et qui montrel’officialité, inspire la confiance du lecteur.J’ai pu remarquer en priorité l’utilisation d’une figure :la paronomase qui consiste en une substitution d’un mot par un autre avec une légère modification, ici,le mot « Cannes » commuté par «C*nnes». Il y a une censure de la vulgarité«C*nnes», toutefoisle sens de ce slogan est facilement imaginable pour le lecteur.L’utilisation du mot «C*nnes» qui reprend implicitement l’insulte «connes» est pour moi une expression exagérée afin de frapper l’esprit du lecteur. Il s’agit d’une hyperbole.
+Ensuite, j’ai pu voir un parallélisme, il y a une répétition d’un même patron syntaxique dans le slogan : Le cinémaason festivalde Cannes / La modeason festival de C*nnes. Dans ce slogan j’ai pu voir une comparaison entre le cinéma et la mode, tous deux ont un festival. Et de ce fait, une métaphore qui établit une assimilation entre deux termes : Cannes et C*nnes. Qui se trouve être aussi une dérivation puisqu’il s’agit d’une utilisation de termes qui appartiennent à la même famille.J’ai pu repérer plusieurs allitérations c’est-à-dire une répétition de phonème consonantique : le son [s] avec les mots cinéma, son, festival, juste; le son [k] avec les mots cannes, c*nnes ; le son [f] avec les mots festival, fourrure.Ainsi que des assonances c’est-à-dire une répétition d’un phonème vocalique:[e] avec les mots le, de, juste, cannes, mode, c*nnes ; [é] avec les mots cinéma, festival, année, tués.Pour finir il y a une parabole dans cette affiche publicitaire puisque ce sont des phrases chargées d’une morale : « Chaque année, plus de 50 millions d’animaux sont tués juste pour leur fourrure. »
+
+	Le dessin animé (corpus n°2) possède lui aussi des procédés rhétoriques. Son thème est « dernier jour de deux visons capturés et tués pour leur fourrure » et la thèse est « Ne pas cautionner ces horreurs, dénoncer le port de la fourrure ». Il y a également la présence du logo « tes segolia »au début de la vidéo,segolia est un site de conception qui permet des services créatifs. L’auteur de cette publicité est Tes Dekker.Cela participe à l’ethos qui sert à montrer la crédibilité et inspire la confiance du lecteur.
+Le Slogan qui apparaît à la fin « EVERY YEAR’S STORY OF MILLIONS…By Banning Fur, youcan help decrease the number of animalsKilled for it. », signifie en français: «CHAQUE ANNÉE L’HISTOIRE DE MILLIONS...Par interdire la fourrure, vous pouvez aider à diminuer le nombre d'animaux tués pour cela ».J’ai pu relever dans ce slogan des procédés rhétoriques comme des allitérations, par exemple[s] avec les mots year’s, story, millions, animals ;[r] avec les mots every, year’s story, fur, decrease, for. Il y a également des assonances, par exemple [e] avec les mots every, year, help, decrease, the, number, killed ; [o] avec les mots story, of, millions, you, for.Autre phénomène de rhétorique lié au discours est le mot Furcoat qui signifie manteau de fourrure. Ce mot apparaît à00 :30lorsque la personne marche de dos et où il y a un gros plan sur son manteau de fourrure. C’est unemise en mot de l’image, l’équivalent d’une hypotypose raccourcie, puisqu’il s’agit d’une description textuelle qui projette la scène de l’utilisation du manteau.
+Nous pouvons remarquer que dans ce dessin animé il n’y a pas beaucoup de discours, toutefois sans paroles elle est très expressive, on se sent directement dans la peau de ces animaux. Nous allons nous intéresser à la bande son de l’extrait. Elle contient des silences, des bruitages, et de la musique. La musique débute dès le début de la vidéo jusqu’à sa fin. Un air de piano constant et mélodramatique qui illustre le sentiment de peur, renforce l’effet dramatique, accompagne les actions des personnages, accentue lesrythmes. Elle a plusieurs fonctions, celle de soutenir l'action, accompagner l'expression des sentiments, et ponctuer le film: elle prévient, annonce. Par exemple 01 :50 l’air devient différent et plus rapide lorsque les visons s’échappent de leurs cages.Le rôle des différents bruits est de renforcer le caractère réel, créer une impression de proximité, créer du sens. Par exemple le bruit des pas 00:29, les cris des animaux 00 :45ou bruit de la trappe qui s’ouvre 01:40 bruit du chariot 02:25. Lerôle des silences quant à eux est d’illustrer, créer un sentiment de vide, accentuer par contraste la séquence qui précède ou qui suit. Je dirai que la musicologie participe fortement a la construction du pathos, elle provoque en nous des sentiments de tristesse et de colère.
+III- Divergences, points communs entre les éléments des corpus
+
+	Grâce à nos analyses précédentes, nous avons pu remarquer que chaque corpus traite la rhétorique par l’image et le discours de manière différentetout en ayant des ressemblances. On pouvait s’attendre à des figures différentes puisqu’il s’agit de publicité statique et dynamique toutefois on retrouve pour la rhétorique du discours des figures de diction comme l’allitération et l’assonance dans les deux publicités. On observe des différences puisque pour le corpus n°1 il y a figure de construction, de trope alors que pour le corpus n° 2 il n’y a pas de discours mais la sonorité qui influe sur le spectateur en provocant le pathos. Pour la rhétorique de l’image les corpus présentent des figures de tropes bien que ce ne soit pas les mêmes utilisées mais le corpus n°1 comporte aussi des figures de construction. La grande différence entre les éléments est pour le premier présence forte du discours et pour le second présence forte de la musicologie.Finalement, les deux publicités utilisent le logos qui est le discours rationnel logique et argumenté apte à persuader. Le pathos qui est l’émotion, la séduction, l’empathie entre l’argumentateur et sa cible.Et l’ethos qui correspond à la prestance, l’éthique de l’orateur destinés à produire une impression favorable sur son public.
+Conclusion
+
+	Je trouve que les éléments des corpus sont rhétoriques et ne manquent pas leur cible.Ce que j’espère avoir montré par ces exemples d’analyses c’est à quel point la signification globale d’un message visuel est construite par l’interaction de différents outils, de différents types de signes: plastiques, iconiques, linguistiques. Ces interprétations jouent sur le savoir culturel et socioculturel du spectateur, dans l’esprit duquel tout un travail d’associations mentales est sollicité. On croit souvent que l’on comprend une image dans la mesure où on reconnait un certain nombre de ses motifs et où l’on comprend le message linguistique or des éléments autres entrent en jeu. Ces analyses semblent donner raison au proverbe « Un bon croquis vaut mieux qu’un long discours ». La rhétorique classique a marqué et imprégné toute notre culture occidentale au point que chacun d’entre nous dans ses études, dans son travail ou dans la vie courante fait de la rhétorique sans le savoir.

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/06_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+ANALYSE D'UN CORPUS RHETORIQUE
+
+	Introduction
+	La rhétorique se présente à nous tous les jours et sous diverses formes : discours, publicités, chansons,... La publicité a retenu notre attention car elle représente un vecteur de communication important dans notre société actuelle. Nous avons donc porté notre choix sur plusieurs affiches publicitaires portant sur le même type de produit et conçues par la firme Durex. L'année 2012 fut marquée par deux évènements majeurs : les Jeux Olympiques de Londres et la prétendue fin du monde en décembre. La société s'est donc servi de ces deux thèmes pour promouvoir ses produits.
+ 	Nous avons ainsi choisi ces affiches, présentes en annexe, afin de voir quels sont les moyens mis en œuvre pour affirmer leur aspect rhétorique.
+	De cela découle un plan d'étude s'axant sur deux parties principales. Tout d'abord, la première portera exclusivement sur l'aspect visuel des affiches, en quoi leur agencement est-il également rhétorique. Nous avons pu classé les images sous deux catégories distinctes : l'appel à une référence concrète, le logo des JO et à une référence abstraite. Ensuite, la seconde traitera des slogans présents sur les affiches avec dans un premier temps l'utilisation de comparaison entre deux éléments et dans un second temps l'emploi d'un processus de proverbialisation.
+I. L'aspect rhétorique du support : un produit, deux présentations
+
+	Les publicités ont non seulement recours au langage mais aussi à tout l'environnement visuel du spectateur afin de lui faire passer le message désiré. Cette méthode permet d'apporter davantage d'informations sur le produit mais aussi de créer un pathos, c'est-à-dire des émotions, qui va mettre le client dans une position favorable pour l'entreprise. Dans des affiches publicitaires, la créaction de l'ethos se fait souvent par le biais de la présence du logo de la société. Le logos, quant à lui, se construit via le texte qui l'accompagne.
+	Dans le corpus étudié, le texte est nécessaire à la compréhension de l'image. Cependant, l'image elle-même et tout ce qui a trait au visuel (couleur, police de caractères, disposition,...) sont primordiaux.
+Nous pouvons distinguer une différente flagrante dans ces différentes images : bien que ce soit le même produit qui est mis en avant, les présentations sont à l'opposé en ce qui concerne l'image n°1 et le panel des autres images qui suivent qui, elles, possèdent les mêmes caractéristiques d'apparence. Les moyens de rhétorique mis en oeuvre sont donc bien distincts, et c'est pour cela qu'il s'avère nécessaire de montrer tour à tour en quoi ces différentes présentations peuvent amener le spectateur à apprécier la publicité montrée.
+Aussi, dans un premier temps, nous verrons en quoi la première image, la seule qui se distincte directement des autres, est rhétorique. Puis, dans un deuxième temps, nous traiterons des cas des six images restantes pour lesquelles la présentation est quasiment identique.
+
+	La première image se distingue des autres par plusieurs caractéristiques que nous verrons tour à tour.
+En effet, tout d'abord, elle est la seule qui présente une référence réelle : le détournement du logo des Jeux Olympiques - cinq ronds de couleurs différentes représentants les cinq continents du monde – n'est, aux premiers abords, pas très flagrant. Puis, le spectateur se rend compte au fur et à mesure que les ronds utilisés dans cette publicité ne sont pas seulement des ronds, mais représentent le produit mis en avant par la société Durex, à savoir des préservatifs. L'utilisation d'un produit réel dans un logo qui est connu de tous peut ainsi susciter le rire, l'amusement chez la personne qui regarde l'affiche.
+Ensuite, ce logo détourné est très nettement mis en avant par divers moyens. Effectivement, le fond blanc est très neutre, ce qui permet à l'oeil du spectateur de se concentrer exclusivement sur l'objet de la publicité sans être perturbé par autre chose. Puis, cette mise en relief est accentuée par la taille et l'emplacement de l'image-logo : centrée et prenant une importante partie de l'affiche, elle ne peut être ignorée par les passants. Enfin, les couleurs vives ajoutent à cet effet visuel important : chaque rond a une couleur différente, ce qui permet, conjugué au fond neutre et à la taille, d'attirer l'oeil des passants.
+Maintenant que ces derniers ont aperçu cette affiche, saisi le sens global de l'image, de quoi il en retournait, ils peuvent obtenir une explication à ce détournement via le texte en dessous, qui joue le rôle du logos. Incontestablement mis en second plan, le texte sert ainsi de légende à l'image. Centré en dessous du logo détourné des JO, en caractères noirs et une police banale, il présente quelque peu la chute : c'est par lui que le spectateur va enfin pouvoir comprendre le message, que nous verrons dans notre deuxième partie, créé par l'image.
+Enfin, l'ethos se retrouve dans la présence du logo, en haut à droite, de la société responsable de cette publicité. Le logo Durex, en bleu et de taille moyenne, est mis ici de manière visible, afin que les consommateurs ne confondent pas cette affiche avec celle d'un concurrent. Mais Durex affiche ainsi non seulement sa marque, mais aussi le type de produit présenté : la présence du mot « performa » au dessous permet au consommateur de cibler le produit parmi la gamme proposée par la firme.
+Ainsi, cette première image, d'un point de vue visuel, présente toutes les caractéristiques nécessaires pour en faire un élément rhétorique. Grâce à la mise en forme du logo des JO détourné, les individus comprennent qu'il y a quelque chose d'autre à voir derrière cette image et s'en réfèrent au texte.
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+	Les six autres images, quant à elles, sont présentées d'une manière bien différente. Effectivement, l'accent est mis cette fois ci sur le texte, et non plus sur l'image qui se retrouve donc en second plan. Les images ne font plus référence à un événement mondialement connu, mais représente cette fois ci le contenant, à savoir la boîte dans laquelle sont rangés les préservatifs.
+Concordance avec la première image : le fond. Nous avons affaire pour les six images à un fond neutre. Plus précisément, il s'agit d'un fond bleu qui reste neutre. Un dégradé est utilisé, le bleu se transformant en blanc au fur et à mesure que l'on s'approche du centre de l'image. Ceci crée un phénomène de centralisation, le regard du spectateur est attiré par le centre car il s'agit de l'endroit où la couleur est blanche. Au centre de cette image se trouvent généralement un mot important du slogan ainsi que le haut de la boît du produit. Cette mise en avant permet au lecteur de comprendre que le produit présenté par la publicité a un rapport direct avec le texte qui le présente. Contrairement à la première image dans laquelle le texte permettait la compréhension du détournement du logo, ici la présentation du produit permet la compréhension du texte.
+Ce texte est d'ailleurs écrit de manière banale, comme pour la première image : pas de fioritures, une police que l'on voit tous les jours, en caractères noirs. Cependant, la disposition du texte vis-à-vis de l'image permet un effet de style : ainsi, il n'est jamais disposé très haut par rapport à l'image. Par exemple, dans l'image 3, 5 ou 7, bien que le texte ne soit pas très long, il n'est pas situé au tout début de l'affiche mais plutôt au centre, afin de ne pas faire un gros décalage mais aussi pour que le texte se rapproche au maximum du centre du dégradé bleu-blanc. Pour l'image 5, le fait de sauter une ligne entre les deux propositions permet aussi de placer le « special » au beau milieu. De cette manière, la firme met en concordance des mots forts avec ses produits.
+Puis, les seuls éléments qui se distinguent, en couleur, sont les produits eux-mêmes. La présentation des différents types de produits selon la publicité permet au consommateur de repérer celui dont il a besoin. D'autant plus que sur chaque boîte présenté, un rappel de la spécificité de l'item avec l'image a lieu. Aussi, pour l'image 2 qui fait la publicité des Durex Performa, la présence d'un chronomètre sur la boîte rappelle le type de produit. De même avec la 3 qui affiche une petite explosion en rapport avec le produit « pleasure max ».
+La présence du contenant, la boîte de préservatif, permet à la firme Durex de ne pas mettre son logo en évidence, comme pour la première image. Effectivement, celui-ci est déjà présent sur la boîte du produit, le consommateur peut difficilement le rater. Néanmoins, il se rappelle en bas de l'affiche, en petit, après la référence à un événement mondial mis ici de manière écrite (contrairement aux JO qui étaient rappelés via leur logo) : la mention « Celebrate December 21, 2012 with Durex » peut déclencher des réactions d'amusement suite aux messages de l'affiche.
+II. Le détournement au service de la rhétorique
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+	Ce panel de six images présente en effet une autre caractéristique commune : la présence de cette phrase « Celebrate December 21, 2012 with Durex » qui fait référence à un événement connu mondialement -la fin du monde prédite par les Mayas. La firme Durex se sert ainsi de ce cataclysme à venir pour promouvoir ses propres produits. De plus, l'usage de façon détournée du verbe « celebrate » tourne en ridicule la fin du monde pour créer une émotion chez le public, créant ainsi un élément de pathos.
+	Toutes les autres publicités présentent un texte visant à faire rire le spectateur. Cependant, nous pouvons distinguer deux façons différentes de rédiger ces slogans : des grandes phrases utilisant une comparaison directe, et des phrases plus courtes qui font effet de conseil.
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+	Effectivement, dans un premier temps, trois images présentent davantage des parallèles entre divers sujets : l'image 1, l'image 2 et l'image 6.
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+image 1 : Usain – not every man wants to be the fastest in the world.
+Tous les hommes ne souhaitent pas être les plus rapides au monde.
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+Avec cette image, nous avons une comparaison entre la rapidité de Usain Bolt en athlétisme et la rapidité que veulent éviter les hommes dans l'acte sexuel. Ce qui rend cette comparaison si forte est le fait qu'Usain Bolt soit détenteur de plusieurs records du monde de vitesse en athlétismealors qu'aucun individu ne souhaiterait avoir le même genre de record dans sa vie sexuelle. La publicité met donc l'accent sur son produit, Durex Performa, qui n'est pas qu'une protection mais aussi une aide pour améliorer les performances sexuelles de l'utilisateur.  Cette opposition entre la volonté d'aller toujours plus vite d'Usain Bolt est donc ici détournée pour promouvoir un préservatif à ceux qui ont la volonté d'aller, au contraire d'Usain Bolt dans les courses, toujours moins vite.
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+
+image 2 : If the end doesn't come quickly, neither should you.
+Si la fin ne vient pas vite, vous ne devriez pas non plus.
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+Cette image nous présente une autre publicité pour le même produit. La comparaison est toujours le processus central, cependant le contexte change. Effectivement, elle s'appuie ici non plus sur les performances d'un athlète sportif mais sur la prétendue fin du monde. Devant l'abondance de spéculations à ce sujet (apocalypses en tout genre), le slogan s'aide de la médiatisation de cet évènement pour promouvoir son produit. Sans certitude aucune concernant la forme de celle-ci, nous ne pouvons qu'espérer qu'elle soit rapide, et si jamais ce n'était pas le cas l'acte sexuel n'a donc  aucune raison de l'être également. Ainsi, contrairement à l'image 1 qui oppose les qualités de son produit et celle de Usain Bolt, il y a ici concordance entre les deux.
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+image 6 : The end of the world shouldn't be the only thing coming.
+La fin du monde ne devrait pas être la seule chose à venir.
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+Toujours en utilisant la référence de la fin du monde, cette publicité nous présente un autre type de produit, un stimulateur pour femme.  De la même manière que pour l'image 2, Durex nous invite à imiter la fin du monde et donc à « venir » à notre tour. La firme joue de cette façon sur la polysémie du verbe « venir » qui peut à la fois définir le mouvement (ici pour la fin du monde) mais aussi l'aboutissement de l'acte sexuel, féminin ou masculin (l'orgasme, sous entendu par le fait qu'il y a autre chose que la fin du monde qui doit aussi venir).
+
+
+ image 4 : The end of the world only comes once / make it special.
+La fin du monde ne vient qu'une fois / rendez la spéciale.
+
+Cette publicité utilise un mélange des procédés des six autres images. Effectivement, il emploie à la fois une comparaison – comme les trois étudiées précédemment – mais aussi un autre processus, celui de la proverbialisation.
+Tout d'abord il y a en effet la présence d'une similitude entre l'unicité de la fin du monde et celle de l'acte sexuel, mis en relief par la polysémie (comme pour l'image précédente) du verbe « venir ». Ensuite, la publicité nous invite à rendre ce moment spécial, ce qui place la phrase « Make it special » en forme de conseil. Aussi, la comparaison de l'acte sexuel à une chose unique comme la fin du monde, ainsi que la suggestion de lui donner le traitement qu'il mérite forme un élément de l'argumentation, le logos.
+
+	Dans le même esprit par la suite, les slogans des images 3, 5 et 7 utilisent ce même type de phrases chocs pour lier le produit à un événement mondial, la fin du monde.
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+Image 3: Go out with a bang.
+Finis dans une explosion.
+	
+Cette petite phrase utilise un procédé d'analogie entre l'éjaculation et l'explosion, dans une phrase sans équivoque. La fin du monde sert ici de support indirect pour justifier le slogan. Effectivement, il n'est fait mention à aucun moment, dans le slogan, de cet événement. Néanmoins, le spectateur comprend l'allusion grâce à deux éléments : tout d'abord, la citation au bas de l'affiche (étudiée plus haut), puis l'insinuation du « big bang » au moyen de l'évocation de « bang ». L'intensité de cet événement qui a permis la formation de notre univers rappelle ainsi l'intensité que doit avoir un orgasme avec le produit en question, spécialement conçu pour un plaisir maximal (« pleasure max »).
+
+image 5 : The end is coming.
+La fin arrive.
+
+La polysémie du verbe « arriver », tout comme précédemment avec le verbe « venir », permet ici une forte analogie entre l'éjaculation et la fin du monde. L'appui du slogan -la fin du monde- est tronquée mais clairement citée. Ce slogan s'impose comme une « fatalité », que ce soit pour la fin du monde ou pour l'éjaculation, servant donc à promouvoir le produit.
+
+image 7 : See it right to the messy end.
+Fais le bien jusqu'au bout.
+
+Nous avons ici un double conseil : en premier lieu, « see it right » qui nous incite à faire les choses de façon apropriée, puis en second lieu, « the messy end » qui fait l'analogie avec la fin du monde qui est un élément chaotique/perturbateur (« messy » : sale/ désordonné).
+Ici, le conseil apporté par la publicité serait que le préservatif reste une des meilleures protections contre toutes formes de maladies vénériennes ainsi qu'un des contraceptifs les plus efficaces.
+
+	Conclusion
+	Ainsi, la société Durex a recours à différents processus afin d'inciter le consommateur à acheter ses produits. Visuellement, elle attire son regard vers le produit en jouant avec les couleurs, la taille des images et des caractères. Textuellement, elle joue sur la polysémie des mots ainsi que sur les références à des évènements mondiaux afin de percuter le spectateur et transmettre son message.
+	La mise en avant de produits en relation avec un tabou de la société, le sexe, déclenche des réactions chez le consommateur : l'aspect rhétorique déjà présent dans l'affiche est donc renforcé par la surprise ainsi créée. Le fait de conjuguer tabous et évènements publiques semble ainsi bien fonctionner pour marquer davantage les individus.

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/07_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+Étude : Analyse de discours rhétorique
+
+INTRODUCTION :
+Le corpus que j’ai choisi d’étudier se compose essentiellement d’une affiche crée par les associations de la Prévention Routière et Assureurs Prévention. Cette affiche fait partie d’une campagne pour une action préventive contre les dangers de la route et en particulier les méfaits de l’alcool au volant à l’approche des fêtes de fin d’année. En effet, l’alcool est la première cause d’accidents mortels sur les routes. D’autres affiches, un spot télévision et une chanson ont également été diffusés dans le cadre de cette campagne.
+Dans ce dossier, je tenterai de répondre à la problématique suivante : en quoi ce corpus est rhétorique ?
+Dans une première partie, nous analyserons la rhétorique du texte présent dans cette affiche, puis, dans une deuxième partie nous ferons une analyse de la rhétorique de l’image et dans une troisième et dernière partie nous étudierons le lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image.
+DÉVELOPPEMENT 
+A) Analyse de la rhétorique du texte 
+1- Un slogan choc et certifié 
+Commençons par nous intéresser au texte utilisé dans la construction de cette affiche. Tout d’abord, nous pouvons observer qu’il y a peu de texte sur cette image. Nous pouvons lire un slogan qui est « Pour les fêtes éclatez-vous, mais pas sur la route » puis les logos des associations Prévention Routière et Assureurs Prévention suivie de son slogan « L’assurance d’une vie plus sûre ». On peut aussi lire une phrase qui est : « Tous les conseils sur www.rentrerenvie.fr ». Le slogan est à la fois un slogan choc et certifié. En effet, il a pour but de choquer ses lecteurs. Ici, l’auteur détourne les codes de la fête pour choquer son public, pour le faire réagir. Il utilise le pathos, c'est-à-dire qu’il cherche à susciter des émotions à son public. On peut aussi noter que ce slogan est écrit en caractères majuscules pour attirer le regard du lecteur à sa première vue. Il est écrit en blanc pour bien ressortir sur le fond foncé de l’image. Le message central de l’affiche réside dans ce slogan, c’est le logos qui est utilisé ici. Il s’agit de l’énoncé de la thèse que veut défendre l’auteur. Cette thèse est qu’on peut s’amuser pendant les fêtes mais qu’il faut faire attention à sa vie et celle des autres sur la route notamment par rapport à la consommation d’alcool. Elle renvoie à « Sam, celui qui conduit, c’est celui qui ne boit pas » qui est un autre slogan de la Prévention Routière crée pour une campagne contre les méfaits de l’alcool au volant en 2009. Intéressons nous maintenant aux autres textes. Il s’agit des logos de créateurs de l’affiche. À la deuxième association est associée son slogan. En dessous de ces logos se trouve un lien vers un site pour plus de conseils sur l’objet de cette campagne. Le texte de ces logos ainsi que le lien forment l’éthos. Ils inspirent la confiance et une certaine crédibilité aux lecteurs.
+2- L’utilisation de phénomènes linguistiques 
+Dans cette deuxième sous-partie nous allons nous intéresser aux phénomènes linguistiques utilisés dans le slogan que sont la polysémie c'est-à-dire le fait pour un mot d’avoir plusieurs sens et l’impératif. Cette polysémie est double. Elle touche d’abord les mots eux-mêmes mais instaure aussi le parallèle entre l’accident et la fête. L’auteur joue sur les différents sens du verbe « éclater ». Le verbe intransitif signifie « Se briser, se rompre avec violence » (Éclater. Dans Le dictionnaire de la langue française. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/eclater/). Le verbe pronominal  signifie lui « S’amuser de façon très vive, sans retenue ». (S’éclater. Dans Le dictionnaire de la langue française. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/s-eclater/). Cette polysémie crée une certaine ambigüité sur laquelle repose la rhétorique. L’auteur cherche à susciter une certaine prise de conscience chez son public en utilisant ce mot. Il s’agit d’un mot fort fait pour choquer qui fait référence à la mort sur les routes. Elle est également utilisée pour mettre en avant le parallèle entre la fête et les accidents. L’accident est ainsi présenté comme une conséquence à la conduite en état d’ivresse. L’auteur cherche une nouvelle fois à faire passer son message. C’est l’éthos qu’il utilise ici également. 
+Il met également en place la rhétorique de l’ordre dans son slogan en utilisant l’impératif pour émouvoir et toucher la sensibilité du lecteur. En effet, en utilisant l’expression : « éclatez-vous », il parle à son public directement pour susciter une réaction de sa part.
+3- Le positionnement du texte sur l’image 
+Le slogan est centré en bas de l’affiche, sous le dessin des deux corps. Ainsi placé, le lecteur l’aperçoit à son premier regard de l’affiche. On comprend alors qu’il est en lien direct avec l’image en arrière plan. L’auteur a fait le choix de  le placer ainsi pour que nous puissions bien distinguer le fond de la forme car l’image joue également un rôle très important dans la rhétorique de cette affiche. Pour les autres parties écrites,  c'est-à-dire les écritures des logos des associations et le lien vers le site externe, elles sont situées en bas dans le coin à droite de l’affiche. Comparativement au slogan, elles sont écrites en caractères plus petits mais restent bien lisibles sur la réelle affiche. En effet, ainsi le lecteur sait rapidement qui a crée l’affiche et du coup comprend plus rapidement l’objet de cette campagne mais ce texte n’étant que secondaire ne s’impose pas de manière brutale sur l’affiche.
+B)  Analyse de la rhétorique de l’image 
+1- L’organisation de l’affiche 
+Cette affiche est organisée d’une manière bien précise pour agir sur le destinataire du message, c'est-à-dire l’ensemble de la population française. L’affiche est faite d’une photographie qui recouvre l’intégralité de celle-ci. Dessus, sont positionnés différents symboles tels qu’un logo pour indiquer l’accès à des applications pour les téléphones androïdes, dans le coin à gauche en bas de l’article. On peut également voir que les logos institutionnels des deux associations sont placés en bas dans le coin à droite de l’affiche. On peut constater qu’elle est construite de manière à mettre en avant l’objet de l’affiche c'est-à-dire la une scène d’accident avec une photographie de la route. L’auteur a positionné les différents éléments de l’image de cette façon pour tenter d’utiliser au mieux l’espace délivré par l’affiche pour faire passer son message. 
+2- Une image faite pour choquer 
+Cette affiche est composée d’une photographie de la chaussée. On comprend qu’il vient de s’y passer un accident car on peut apercevoir des débris de pare-choc en haut à gauche de l’affiche. On peut aussi voir une plaque d’immatriculation au sol, des débris de vitres ou encore une roue totalement en haut de l’affiche. Juste au dessous, approximativement au centre de l’affiche, le contour du corps d’un homme et d’une femme sont tracés comme lorsqu’il y a des morts. En bas de l’affiche, comme je l’ai précisé précédemment, se trouve le slogan et les différents logos. Cette affiche a pour but de choquer. L’auteur utilise le pathos une nouvelle fois. En effet, en proposant l’image d’un accident, l’auteur cherche à choquer son auditoire, à provoquer une prise de conscience. En effet, les accidents de la route touchent bon nombre de personnes. De plus, ceci peut arriver à tout le monde d’être touché de près ou de loin par les accidents de la route. 
+3- Le parallèle entre la fête et l’accident 
+La polysémie pour mettre en avant le parallèle entre la fête est également présente dans l’image. En effet, la photographie représente une scène d’accident qui vient de se produire, seulement quelques éléments font référence à une soirée festive. En effet, la roue sur la chaussée en haut de l’affiche pourrait également être assimilée à une boule de lumière que l’on retrouve en boîte de nuit éclairant la piste de danse. De plus, la lumière des phares d’un véhicule illumine l’affiche et en particulier le contour des deux personnes au sol. Comme je l’ai dit précédemment, généralement le contour des personnes au sol indique qu’il y a eu des morts cependant dans ce cas précis nous pouvons constater que les deux personnes sont dans une position étrange pour des morts. En effet, on dirait qu’elles dansent. Cette affiche nous montre clairement un parallèle entre la fête où l’on  consomme de l’alcool pour s’amuser et l’accident de route causé par l’alcool. Ce parallèle crée une certaine ambigüité. La rhétorique marche car l’auteur joue sur cette ambiguïté.
+C) Lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image 
+1- La complémentarité texte-image 
+Cette affiche est composée d’une photographie et d’un texte. Ces deux éléments apportent des informations différentes qui viennent se compléter. Les propos du slogan sont illustrés ensuite en image. Il y a donc également un parallèle, une sorte de continuité entre l’image et le texte. Prenons des exemples concrets. Tout d’abord, le slogan met en parallèle la fête et l’accident via les termes « fêtes » et « éclatez » respectivement. La fête est représentée sur l’image par la silhouette au sol de deux personnes qui dansent et par la lumière des phares d’une voiture en haut au centre d’une image s’assimilant à une boule de lumière. L’accident est lui représenté par des débris de voiture en haut de l’image et également par le contour des deux personnes au sol indiquant qu’il y a eu deux morts. La rhétorique de cette affiche est construite sur cette complémentarit�� texte-image.
+2- Le même message : 
+L’auteur de cette affiche a choisi de jouer sur la complémentarité texte- image pour mettre en place la rhétorique et ainsi faire passer un message clair. La rhétorique mise en œuvre dans cette affiche, c'est-à-dire le souhait de produire une action chez l’autre, de persuader par le discours, vise à transmettre le message suivant : il faut savoir s’amuser au bon moment tout en étant conscient des risques que peuvent entraîner la consommation d’alcool si le conducteur a bu. Le texte comme l’image, met en avant le parallèle fête- accident ou conséquences de la fête sur la route. Cependant, il est important de noter que le message du texte semble incomplet sans avoir observé l’image. Ces les différents éléments qui les composent qui permettent vraiment la mise en place de la rhétorique et de pouvoir ainsi faire passer un message clair.
+
+CONCLUSION 
+	J’ai construit ce dossier en trois grandes parties. Dans la première partie, j’ai analysé la rhétorique du texte, dans la seconde la rhétorique de l’image et dans la troisième et dernière partie je me suis intéressée au lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image.
+	Pour moi, la rhétorique mise en œuvre dans cette affiche de la Prévention Routière pour une campagne contre les méfaits de l’alcool au volant, est efficace ! En effet, je comprends le message que veut faire passer l’association : on peut s’amuser mais quand on conduit on ne boit pas. C’est un sujet, qui je pense, touche tout le monde, car chaque personne peut être confrontée de près ou de loin à la mort causée par les accidents de la route. Le choix de l’image et du texte pour la construction de cette affiche me paraît pertinente.
+

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/08_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+La rhétorique dans les publicités de cosmétiques
+
+Introduction
+On s’intéresse ici à un corpus de deux publicités de cosmétiques pour femmes. Le produit présenté est globalement le même, il s’agit d’un soin antirides mais les deux publicités exposent des arguments complètement différents. Le but est le même pour les deux affiches : la vente du produit en question. Le public concerné est féminin, on cherche à toucher les femmes de plus de trente ans (ou même parfois plus jeunes), des femmes de toutes catégories sociales.  Nous verrons ce qui fait diverger ces deux publicités dans un premier temps par la description et l’explication des procédés rhétoriques utilisés dans l’image et, dans un second temps, dans le texte.
+I. L’argumentation par le visuel
+
+1) Importance de l’ethos projectif
+La première chose que l’on voit en regardant la publicité de Dior pour le produit « capture totale » c’est le visage d’un mannequin. C’est un visage parfait, sans aucune ride ou imperfection de la peau. Ce visage incarne l’ethos projectif. Ce mannequin personnifie l’image de la marque. Les concepteurs de l’affiche veulent que l’on identifie le produit présenté  à cette personne, que lorsqu’on la voit on pense tout de suite au produit.  
+Le destinataire va chercher à s’identifier en elle. Les femmes vont avoir envie de ressembler à  cette personne sur la photographie. Et le message que veut donner le créateur de cette publicité c’est qu’en achetant le produit associé, on  a une chance de ressembler à cette personne.
+Dans la deuxième publicité,  de Shiseido pour le produit « Bio-performance », c’est le produit qui est mis en avant et qui est au centre de l’affiche. On fait ressortir le produit, et en même temps le côté industriel de la publicité. L’ethos projectif ne vient pas d’une personne extérieure, on ne met pas la même distance avec le but principal de la publicité. 
+
+2) Pathos
+Dans la première publicité, celle de Dior,  le fait qu’on voit une personne (le personnage central, mis au premier plan) on est plus affecté, on se sent plus concerné. Cet effet est renforcé par le regard du mannequin. En effet elle a le regard dirigé vers celui qui regarde l’image. Ceci a pour but de rapprocher le destinataire du produit. 
+En regardant cette publicité, l’envie est suscitée par la présence du mannequin, l’envie de lui ressembler, d’avoir le même teint parfait et par conséquent l’envie du produit.  Elle provoque un désir de douceur, non seulement sur la peau mais aussi dans la vie de tous les jours. 
+On a face à nous une jeune femme au visage parfaitement symétrique sans aucune imperfection de peau qui ne peut donc que susciter l’envie et même la jalousie. Ce qu’on sous-entend à travers cette publicité c’est que le seul moyen de combler cette envie est d’acheter le produit.
+Dans la deuxième affiche, on ne fait pas appel aux sentiments mais à la raison, nous allons détailler ceci plus loin,  dans la partie sur le texte.
+
+3) Le logos
+Dans la première affiche, celle de Dior, on comprend le message sans forcément avoir besoin de lire le texte : on voit une femme, la peau lisse, se touchant le visage et on comprend tout de suite qu’il s’agit d’un produit cosmétique. Cela facilite la transmission du message au destinataire.
+On nous donne l’impression que la première préoccupation des concepteurs de la publicité est l’effet que fait le produit va avoir sur la peau des acheteurs et non pas vendre le produit, la méthode de vente employée est moins industrielle. On veut se rapprocher du destinataire. On cherche à marquer un écart entre le but initial de la publicité (vendre le produit) et le message le destinataire aura accès. On fait semblant de défendre les intérêts de l’auditoire  pour mieux vendre le produit. 
+Dans l’affiche de Shiseido,  l’image parait être dépendante du texte. Si on l’isole, on a du mal à savoir ce qui est vendu, à quoi le produit sert, quel effet il aura.
+
+4) Mise en forme : texte et couleurs
+On peut voir dans la première publicité de Dior une cohérence au niveau des couleurs et du message : la douceur des couleurs reflète la douceur de la peau après utilisation du produit. De plus, elles ne choquent pas, n’agressent pas le regard. Alors que dans la deuxième publicité, les couleurs sont vives et énergiques, on insiste plus sur l’effet tonifiant du produit sur a peau, le renouveau et la jeunesse. Ce procédé montre que les affiches sont bien à l’image de ce que veut ressortir le vendeur du produit.  
+Cependant les couleurs de la publicité de Shiseido sont agressives, elles ne sont pas agréables au regard et il y a une incohérence entre les couleurs de l’image et le rouge du titre.  
+On a dans les deux affiches la prédominance de la couleur rose,  symbole de féminité ce qui cible d’entrée de jeu le public concerné. Un homme va moins s’arrêter devant une publicité rose qu’une femme parce qu’il ne va pas se sentir concerné. Ceci est inscrit dans nos mœurs : « le bleu pour les garçons et le rose pour les filles ».
+Mais le rose pâle de la première publicité symbolise aussi la pureté et ce n’est pas n’importe quel rose, c’est la couleur de la chair. Cette couleur est celle du produit qui s’accorde au teint. On associe  la couleur du produit à une couleur pure, ce produit que l’on applique sur la peau et donc après application notre peau devient pure.   
+Dans les deux publicités, des couleurs sobres sont utilisées pour le texte pour que l’œil soit attiré principalement soit par le produit soit par le mannequin. Ainsi, on regarde d’abord ce qu’il y a autour avant de lire le texte. 
+Au niveau de la structuration du texte, dans la première publicité on peut observer une gradation de la taille de la police. On oriente ainsi le sens de la lecture. Le destinataire doit commencer par voir le nom de la marque qui est bien en évidence en gras, puis le nom du produit qui est sous la marque et en majuscules, ensuite le slogan et enfin les arguments de vente du produit. Dès que le nom du produit est mentionné on l’écrit en majuscules  pour rappeler la typographie présente sur le produit.
+Dans la seconde publicité, l’organisation du texte est un peu plus chaotique avec un premier bloc en haut contenant les premiers arguments et un deuxième bloc en bas avec le nom du produit, sa fonction et d’autres arguments de vente.
+
+II. Texte
+Le texte qui accompagne la publicité vient compléter l’information donnée par la photo. Il n’a en général pas le rôle principal mais il est tout de même important.
+1) Ethos
+Dans les deux publicités, la marque et son logo sont présents. 
+Pour « capture totale » de Dior, le nom de la marque est écrit en gros caractères. Il s’agit d’une marque très connue, un symbole français de luxe donc on va plus facilement lui faire confiance. On joue sur la notoriété de la marque qui aide à la vente du produit. Si on ne nous disait pas que le produit est de la marque Dior, la publicité n’aurait pas le même impact.
+De plus on nous donne des dates concrètes : « plus belle aujourd’hui, plus belle dans 10 ans ». Par ce procédé on cherche à renforcer les arguments, on insiste ici sur la durée d’efficacité du produit.
+Pour « Bio-performance » de Shiseido, la marque est moins connue mais d’autres procédés vont être mis en place pour que le destinataire ait confiance en la marque. Un vocabulaire technique est utilisé pour décrire le produit, les résultats sont chiffrés (on mentionne des dates concrètes) et prétendument prouvés. Ces procédés montrent la fiabilité du produit et de la marque. On a plus envie de croire que le produit est efficace s’il a été testé au préalable.
+
+
+2) Logos
+Dans l’affiche de Dior, on remarque la présence du parallélisme de construction qui est doublé d’une anaphore : « plus belle aujourd’hui, plus belle dans 10 ans ». Cela rappelle la symétrie, la structure de cette publicité et par ce procédé on insiste sur ce qui est écrit.  
+Le texte présente également une répétition du mot « aujourd’hui » le premier est dans le slogan énoncé ci-dessus et le deuxième est à la fin du texte. Ils sont aux deux extrémités du texte comme pour l’encadrer et il y a un effet de redondance donc on accentue encore les propos du texte. 
+On emploie des superlatifs : « plus belle », « plus profondes » pour accentuer ce qui est dit.
+Le vocabulaire utilisé est positif (« jeunesse », « s’illumine »...) et on a deux mots dérivés d’un même radical « belle » et « beauté ».  
+On peut remarquer la présence d’une  énumération de verbes : se ré étoffe, se déplisse, s’illumine. Ces verbes montrent l’impact qu’aura le produit sur la peau après utilisation. Le fait qu’on ait trois verbes au lieu d’un seul met en évidence l’efficacité du produit dans le sens où il n’agit pas que sur une chose mais bien sur trois (triple efficacité).  
+On remarque aussi l’omniprésence du préfixe « re » dans  les mots composant ce texte : « réinvente », « restructurée », « ré-étoffe ». Ces mots sont le reflet de l’effet du produit sur la peau  
+Dans celle de Shiseido, on peut voir tout d’abord une énumération doublé d’un parallélisme de construction en trois parties composées d’un nom et d’un adjectif : « Contours redessinés. Peau raffermie. Rides profondes lissées. ». Ce procédé sert à mettre du relief dans les propos, on met en valeur l’énoncé pour ne pas dire les choses de manière plate et le lecteur y prêtera plus d’attention.
+De plus on emploie un vocabulaire technique comme « super régénérante », « bio-rénovateur », « cellules-clés »... Cela montre un nouvel argument d’achat qui est implicite : utiliser le produit veut dire qu’on est suffisamment cultivés pour comprendre ces termes, ceci flatte l’intelligence de l’acheteur potentiel. 
+3) Pathos
+Nous pouvons remarquer que dans ces affiches, deux manières de convaincre complètement différentes sont employées : l’une cherche à jouer sur les affects, le ressenti alors que l’autre par la réflexion, faisant appel à la raison et l’intelligence du locuteur. 
+Dans l’affiche de Dior, on emploie un vocabulaire mélioratif comme « belle », « s’illumine », « jeunesse » ou « beauté », on ne mentionne à aucun moment le mot « ride » qui serait trop brutal.  
+Dans l’affiche de Shiseido, on veut flatter  l’intelligence de la personne qui achètera le produit. On a vu précédemment que le vocabulaire technique employé y contribue grandement. On ne passe plus par l’émotion mais par la raison.
+De plus, Les termes employés sont plus directs, on mentionne le mot « rides » qui est absent dans l’autre publicité.  L’énonciateur va droit au but pour décrire l’action du produit et il mise donc sur la franchise de manière à mettre le destinataire en confiance. 
+
+Conclusion
+Selon moi, la publicité la plus efficace est celle de Dior. On est plus affecté par la présence d’une personne qui montre plus directement la fonction et l’efficacité du produit. De plus, il y a une cohérence au niveau des couleurs de l’affiche et du message présenté. Ensuite, la mise en page est bien faite alors que dans la publicité de Shiseido elle est plus chaotique. Et enfin, dans cette seconde publicité, selon moi, on ne mise que sur le texte, alors que dans la première l’effet est plus recherché parce qu’on joue avec l’image en faisant appel à un ethos  projectif.  Tous les procédés cités précédemment font que pour moi, l’affiche de Dior a plus de chance de faire vendre le produit désigné.
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litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/09_SORBA_D_CorpusV2.txt

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+Rhétorique : détournement de l'image publicitaire
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+I. Introduction
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+Pour ce dossier nous avons choisi d'étudier un corpus d'affiches réalisées pour une campagne de sensibilisation de l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme (ANLCI), au mois de novembre 2012.
+Le message est à chaque fois identique, avec deux variantes : « Plus de trois millions de français/près de 10% des français de 18 à 65 ans resteront persuadés qu'il s'agissait d'une affiche, publicité, promo...Aidez nous à faire de l’illettrisme la grande cause nationale 2013. Signez l'appel du collectif fédéré par l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme. »
+Notre étude des procédés rhétoriques mis en œuvre pour atteindre le public suivra le sens de lecture des images. Après une brève présentation du corpus utilisé, nous traiterons des procédés graphiques, des images, puisque c'est selon nous la première partie du discours rhétorique mis en œuvre. Puis dans une seconde partie nous traiterons le contenu textuel de l'affiche.
+
+II. Présentation du corpus
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+Sept affiches différentes ont été réalisés pour cette campagne. Nous en avons retenu trois parmi elles, afin d'illustrer notre analyse. Les mécanismes qui y sont mis à l’œuvre sont à chaque fois identiques, le message est mis en place de la même façon.
+Deux des affiches retenues sont en apparence des publicités, la première pour un modèle de voiture, la seconde pour un club de vacances. Nous les avons retenues car elles présentent les deux variantes  du message que veut faire passer l'organisation responsable de la campagne. Nous avons retenu la troisième car elle appartient à un genre différent, il s'agit d'une affiche de cinéma.
+III. Première partie : rhétorique des images
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+Multiplier les cibles
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+L' ANLCI a fait le choix d'utiliser le détournement d'images publicitaires afin de toucher un plus large public et particulièrement un public qui ne se sent pas forcément concerné par ce problème. Plutôt que de s'adresser au plus grand nombre par un message unique, le premier procédé rhétorique employé a été de s'adresser à des publics bien précis, à l'instar du marketing ciblé employé par les agences de publicité. Les différentes affiches qui ont l'apparence de publicités classiques ont été réalisées à cette fin. Leur contenu textuel habituel est substitué par le message que l'agence veut faire passer. Cette campagne de sensibilisation utilise Sept affiches différentes : une affiche de cinéma, et six affiches de publicité pour des produits différents, correspondant à un public et une cible précis : aux deux extrêmes, l'affiche de cinéma intéressera un public essentiellement masculin, tandis que la publicité pour du maquillage touchera une cible féminine.
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+Attirer le regard
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+D'après Meyer, (2004), p117« dans la propagande, on veut masquer un écart possible entre ce qu'on défend réellement et ce qu'attend l'auditoire. Il faut faire semblant de défendre les valeurs de ce dernier ».  Il faut avant tout : « créer le désir et l'envie», qui sont les ressorts employés par la publicité. La propagande va donc se dissimuler sous l'apparence de la publicité. D'où l'attention portée aux détails. Les paradigmes iconiques des genres publicitaires ont été respectés à la lettre. Le but recherché etant que les affiches fonctionnent au premier regard exactement comme des affiches authentiques. Prenons l'exemple de l'affiche de cinéma. Nous constatons que tous les codes graphiques qui caractérisent une affiche de cinéma sont respectés : position de l'accroche en haut de l'affiche, image tirée du film, titre en gros caractères en position centrale dans une police aux accents médiévaux qui renseigne sur le genre de film en question, connu sous le nom d'« heroic fantasy ». On retrouve au bas de l'affiche, dans la police appropriée, ce qui correspond normalement aux informations relatives au film telles que le nom des principaux acteurs, du réalisateur, etc. L'affiche de publicité pour une voiture elle aussi est un standard du genre : sur un fond blanc, un modèle de voiture citadine est présenté de trois-quart face. La  couleur rouge est employée afin de  capter le regard. En bas à gauche le sigle est quasi identique à celui d'une marque Japonaise bien connue. Le texte en bas et à droite de l'affiche est en caractères de taille décroissante, correspondant habituellement aux informations concernant le modèle, des plus importantes aux moins importantes. Dans toutes les affiches, l'aspect graphique du texte participe à l'image. Il fait partie de l'image si l'on ne prend pas la peine de le lire, ou si on en est incapable.
+Le but des images était d'attirer l'attention. Le public visé est maintenant en terrain connu, il est prêt à recevoir le message, qui aurait été certainement ignoré s'il avait été présenté sans ce subterfuge.
+
+IV. Deuxième partie : rhétorique du texte
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+Rendre attentif
+
+Le public est « entré » dans l'affiche, et se rend compte que quelque chose cloche en lisant le contenu textuel en très gros caractères.  Le regard va et vient de l'image à la partie du texte en gros caractères : image d'un dragon/ le mot « DRAGONS », image d'une voiture/le mot « VOITURE », photographie d'un paysage tropical/ « Club de Vacances ». La redondance parfaite entre l'image et le texte surprend, et invite à en savoir plus, donc à lire le message en entier, depuis le début. Dans l'affiche de film, le regard va de la tête du dragon au titre « DRAGONS », puis « UN FILM AVEC DES DRAGONS », qui provoque la surprise du spectateur devant l'évidence. Par curiosité il va alors lire l'accroche tout en haut de l'affiche, qui constitue le début du message, et le lire attentivement jusqu'au bout. Le même circuit du regard est en place dans les autres affiches de la campagne.
+Bien entendu ce n'est pas la seule façon d'accéder au message. Par exemple il est tout à fait possible que la vignette jaune (et le nombre 10 en très gros caractères qu'elle contient) de l'affiche du club de vacances attire l'attention en premier. De même, les mots « plus de 3 millions de l'affiche de la voiture » sont en caractères suffisamment larges pour être lus en premier. Dans ces deux cas, le message est lu de façon linéaire, il n'y a pas de répétition ni de retour en arrière.
+L'attention du public va croissant au fur et à mesure qu'il progresse dans sa lecture car la taille de caractères suit une progression décroissante, ou, comme dans le cas de l'affiche de cinéma, du plus lisible au moins facilement lisible. Le but recherché étant de focaliser l'attention sur la partie essentielle du message écrite au bas de toutes les affiches : « Signez l'appel du collectif fédéré par l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme sur www.illetrisme2013.fr ».
+
+Provoquer la bienveillance
+
+Le détournement crée une connivence, on sourit de s'être laissé prendre un bref instant. On se surprend à lire une affiche en entier, surtout la partie en petits caractères, habituellement ignorée car jugée sans intérêt. C'est particulièrement le cas dans l'affiche de cinéma : la partie la plus importante du message, qui est un appel à signer une pétition, est à l'emplacement et sous la forme graphique des informations auxquelles on ne prête jamais attention dans ce genre d'affiches, à savoir le nom du réalisateur, des acteurs principaux, etc. À un degré moindre, la nouveauté du contenu produit elle aussi une émotion positive : on se dit qu'il ne s'agit pas encore d'une énième publicité, utilisant les mêmes discours vus et revus. La bienveillance du public est acquise.
+
+Faire appel aux émotions
+
+Le texte peut être divisé en deux parties. La première, en lien direct avec l'aspect visuel de l'affiche et la seconde qui est le message proprement dit que veut faire passer l'ANLCI, et qui commence par : « Aidez nous... ». Le public est amené à lire la première partie de façon rétrograde. Le dernier mot ou groupe de mots (DRAGONS, VOITURE, Club de Vacances) attire l’œil en premier du fait de sa grande taille, qui le met en avant et l'isole du reste du texte. La présence de ce mot, comme nous l'avons vu précédemment, apparaît incongrue. Automatiquement le regard se porte vers le haut (affiche des dragons) ou à droite (affiche voiture et affiche vacances), au début du texte. Le détournement est clairement explicité. La première partie du message nous fait donc exercer notre capacité de lecture, et la seconde partie explicite ce qui était sous-jacent dans la première :elle souligne et fait prendre conscience que la capacité à savoir lire est primordiale dans notre société.
+Le but du message lui même est de provoquer une réflexion et une empathie vis à vis de ceux qui ne saisiront pas le détournement mis en œuvre ici. La narration utilise le langage des émotions. Il s'agit d'émotion montrée ici : «  Plus de trois millions de Français resteront hélas persuadés qu'il s'agissait d'une publicité... ». Seul le public alphabétisé peut faire le lien entre le concept et son signifiant : image de la voiture et mot voiture inscrit dans le logo, image du dragon et mot « dragons » en larges lettres. Et, plus important, comprendre qu'il s'agit ici d'un détournement, qu'il ne s'agit pas d'une affiche authentique.
+La fin du message en plus petits caractères correspond à la récapitulation et à la péroraison, on fait appel à la sympathie à nouveau via les émotions : la modalité est impérative mais elle est atténuée par l'usage du verbe « aidez nous », il s'agit presque d'une supplique. C'est aussi une transition douce entre la connivence du détournement explicité par le début du message et la fin plus sérieuse où l'éthos se substitue au pathos : mention de nom de l'organisation et de son site internet, et où la modalité impérative devient plus forte : « signez l'appel... ».
+
+
+V. Conclusion
+
+Le détournement employé est purement graphique. Il vise à souligner l'importance de cet acte en apparence anodin qu'est la capacité à savoir lire et dont nous sommes nombreux à penser qu'il va de soit.
+Cette campagne interpelle sur notre tendance à ne voir que les images sans plus prêter attention au texte, et nous montre qu 'elles ne suffisent pas à l'apport d'informations.
+Le risque principal d'utiliser le détournement d'affiches publicitaires est que le public, déjà saturé d'images et sollicité en permanence par la publicité ne prête pas attention à cette campagne, noyée au milieu d 'affiches similaires.

litteracieavancee/L2_DOS_SORB/CorpusTXT/10_SORBA_D_CorpusV2.txt

@@ -0,0 +1,65 @@
+Pragmatique : Rhétorique et analyse du discours
+Introduction
+      L'alcool reste la première cause d'accidents mortels sur les routes. De nombreuses campagnes de préventions routières ont déjà été faites à ce sujet mais ce chiffre reste élevé malgré les mesures prises. C'est pourquoi les associations Prévention Routière et Assureurs Prévention lancent une nouvelle campagne dans le but de frapper les esprits avant les fêtes de fin d’année 2012. Pour cela, l’image est construite de telle façon que l’œil doit être capable de capter les informations en quelques millièmes de seconde. Ainsi, comme beaucoup de publicités, c’est une image franche i : elle doit être comprise vite et du plus grand nombre. Or, les créateurs d’images ont toujours eu recours à la rhétorique pour atteindre leur objectif. Par conséquent, comme pour le langage oral, l'image utilise la rhétorique et les figures de style pour faire passer son message. Nous remarquons que l’aspect rhétorique se retrouve dans la campagne de publicité « Rentre en vie » 2012, que nous avons choisieii. Au cours de notre étude, nous allons les analyser afin de répondre à la problématique : en quoi cette affiche est-elle rhétorique ? Nous verrons donc dans un premier temps comment cette campagne a détourné les codes de la fête. Puis nous étudierons quels sont les constituants de l’émotion. Pour finir, nous analyserons par quels procédés se construit l’ethos.
+      Détournement des codes de la fêtes
+      Que voit-on ?
+1. L’image dénotée 
+      La dénotation est ce qui est représenté au premier degré. Ainsi, dès le premier regard, nous voyons un garçon et une fille en train de danser. Nous pouvons constater qu’ils sont dans une position de déhanchement et ont les bras levés. De plus, nous observons que certains éléments participent au décor de la fête. En outre, nous remarquons une boule disco, des paillettes, des projecteurs ainsi que des lumières qui rappellent l’ambiance des boîtes de nuit. Il n’y a pas d’autres couleurs que celles des projecteurs, ce qui nous amène à penser que ça se passe de nuit.
+1.1.1. L’image connotée
+      L’image connotative est un aspect inconscient qui procède par évocation d'idées ou d'ambiances. « L’image […] s’appuie sur un premier niveau de signification […] pour signifier autre chose à un deuxième niveau. »iii. Les silhouettes sont délimitées par un marquage au sol. Nous remarquons qu’il s’agit du même marquage qu’on utilise pour les scènes de crime ou de drame. Par conséquent, au-delà de deux personnes qui sont en train de danser, nous pouvons y voir deux victimes d’accident de la route.
+      De ce fait, tous les éléments rentrant dans le thème de la fête ne sont en réalité que des éléments d’un accident de la route. Ceci nous amène à affirmer qu’il s’agit d’un détournement de la fête, le détournement étant un processus rhétorique. Effectivement, la campagne utilise la formule initiale des festivités pour l’insérer dans un nouveau contexte : celui de la mort. Ainsi, la boule disco représente en réalité une roue de voiture ; les paillettes, des débris  de verre ; et les lumières, les gyrophares bleus et rouges d’une voiture de police. Ce phénomène est interprétable par tout l’auditoire car dans notre société nous faisons la fête lors des fêtes de fin d'année et les scènes de crimes sont marquées ainsi, c’est pourquoi nous pouvons comprendre l’image.
+1.1.2. Le message linguistique
+      Nous constatons également la présence d’un message linguistique qui va de pair avec l’image : le slogan. Il construit son argumentaire sur un enthymèmeiv et demande un travail interprétatif de la part du récepteur.
+      Il est écrit en lettres capitales blanches qui rappellent le marquage des silhouettes mais aussi le marquage au sol. Nous avons donc l’impression que ce message fait partie intégrante de la route. Comme beaucoup d’accroches, le slogan est dominé par le rythme et la phoniev. Ici, nous observons une répétition du son [u] dans vous et route. Concernant la structure de celui-ci, nous remarquons une rupture entre le début et la fin : « Pour les fêtes éclatez-vous,/mais pas sur la route. » Cette séparation est marquée par la virgule et le retour à la ligne. Cette disposition joue sur le rythme puisque nous voyons que ce dernier est croissant : « Pour les fêtes [3 syllabes] éclatez-vous, [4] mais pas sur la route [5] ». Tout ceci participe au dynamisme et à l'esthétisme du message. De ce fait ils participent à la persuasion de l’auditoire. Nous nous sommes attardées uniquement sur la forme du message, nous allons donc à présent nous concentrer sur le fond.
+1.2.  Polysémie des composantes de l’image
+     Les deux constituants de l’affiche de prévention (image et texte) sont polysémiques.
+1.2.1. Polysémie du message
+      Le message est polysémique à travers un seul terme : le verbe éclater. Celui-ci possède, d’après le PRévi, plusieurs acceptions différentes.
+      Dans notre contexte, le verbe éclater a deux sens différents. Il prend ses sens grâce aux constituants syntaxiques qui l’entourent. Ainsi, le premier sens qui se dégage de ce verbe est lié au mot fêtes, et le second sens se dégage par rapport à « sur la route ». Nous l’interprétons donc dans le sens s’amuser dans un premier temps et, ensuite, dans le sens de s’écraser. Ce procédé relève d’une figure de style : le calembourvii. C’est une figure qui exploite les divers sens attribués à un mot comme c’est le cas pour le verbe éclater dans cette image. Le but de celui-ci est de jouer sur le sens d’un mot pour rendre le message efficace, c’est en ce sens qu’il est rhétorique. Nous allons à présent analyser comment ce message nous influence dans l’interprétation de l’image en elle-même.
+1.2.2. Influence du message sur l’image
+      Les images sont particulièrement polysémiques, elles véhiculent un grand nombre d’informations. Dans notre cas, nous pouvons voir plusieurs éléments différents qui ne se réfèrent pas à la même situation.
+      Cette polysémie est cadrée par le sloganviii, c'est-à-dire que le message nous indique comment lire l’image. Tout d’abord, nous voyons deux personnes qui dansent, puis le regard se dirige vers le message ce qui nous amène à comprendre que ce sont deux victimes. Ceci n’est pas compréhensible au premier regard car on ne meurt pas dans cette position. Ainsi, nous avons besoin du message pour comprendre la finalité du dispositif de détournement.
+	À la première lecture de l'image seule un signe unit un signifiant à un signifié, en revanche, lorsque nous lisons le message, nous nous apercevons qu’un signifiant renvoie à deux signifiésix. La polysémie du message donne la polysémie des signes de l’image. En ce sens, le message est complémentaire de l’image et inversement. Nous devons regarder cette affiche dans sa globalité pour interpréter le message qu’on veut nous faire passer. Tous ces éléments rhétoriques ont pour effet de nous persuader, c'est-à-dire de faire appel à nos émotions. Nous allons donc à présent étudier ce qui est mis en place pour nous sentir concernés.
+2.  Constitution de l’émotion
+2.1. Valeurs socialement partagées
+     « 90 % des Français prévoient de consommer de l’alcool lors du réveillon et, pour 47% d’entre eux, la question de l’alcool et de la conduite va se poser soit parce qu’ils se déplacent, soit parce que leurs convives vont se déplacer ». C’est dans nos mœurs de faire la fête à la fin de l’année, cette image représente donc une situation à propos de laquelle une norme, une valeur sociale est partagéex. Ainsi, cela nous conduit à ressentir une émotion car cela nous concerne.
+2.2. Dans la construction de l’image
+2.2.1. Les silhouettes
+     Les silhouettes au sol représentent n’importe quelles filles ou n’importe quels garçons : c’est un concept. La construction du pathos se fait sur elles car n'importe qui peut s’identifier ou identifier un proche.
+     Les silhouettes en train de danser provoquent des sentiments positifs. En effet, ils donnent envie d'être avec eux et la situation dramatique ne nous vient pas à l'esprit car on ne meurt pas dans cette position de déhanchement. Par conséquent, nous passons de la joie au  sérieux, après une lecture globale de l’image. Nous ressentons la mort même si elle est sous-entendue au premier abord. L’émotion est implicite, elle est donc sémiotisée de manière étayée. C’est-à-dire que nous associons les émotions aux différentes scènes de la vie quotidienne par conventionxi (fête=joie ; mort=tristesse).
+2.2.2. Les couleurs
+     Les couleurs influencent l’interprétation de l’image. Elles sont plutôt sombres dans l’ensemble, ce genre de couleur est généralement utilisé pour représenter le côté dramatique. Il y a un contraste entre la couleur rouge, dite chaude, et la couleur bleue, dite froide.
+     Le rouge, majoritairement placé sur les silhouettes, attire notre regard en premier, c’est pourquoi nous percevons une émotion positive. Ensuite, notre regard s’arrête sur le bleu, ce qui donne la sensation de tristesse. Tous ces éléments nous font ressentir des émotions et se complètent à travers les autres constituants de l’image tel que le slogan.
+Dans le message
+     Le slogan nous permet de passer d’une émotion à une autre car c’est par lui qu’on comprend le message qu’on veut nous faire passer. La prise de conscience du danger nous renvoie à un sentiment de peur, de mal être et de sérieux. Elle se fait également à travers les logos officiels. La conjugaison du verbe éclater à l’impératif participe à la construction du pathos car il se sent visé. De même, le récepteur a l’impression d’être au volant, d’avoir la sensation de rentrer en collision avec le bitume à grande vitesse. Cette sensation est accentuée par la vue plongeante sur le message.
+     Les signes de l’image nous font parvenir des émotions passagères et inconscientesxii qui sont décuplées par le message. Celui-ci n’a pas seulement pour but de nous faire passer des émotions, il permet aussi à l’auteur de transmettre une certaine réalité.
+3. Construction de l’Ethos
+
+    L’ethos se retrouve dans trois éléments distincts de l’image : le slogan, les logos officiels et le site web. On a une gradation dans le texte : de la prise de conscience avec le message au comportement à adopter, indiqué par le site web. La présence de l’ethos est particulièrement marquée dans l’accroche et dans les logos.
+3.1. Dans le slogan 
+     La caractéristique du slogan est qu’il est bref et grammaticalement simple, ce qui permet à l’auditoire de le mémoriser facilement. Cela renforce sa dimension performative, c’est-à-dire qu’il pousse à agir. Par conséquent, dans cette campagne, l’accroche pousse l’auditoire à être vigilant concernant l’alcool au volant. Elle suscite une réaction spontanée et affective chez son récepteurxiii. En outre, le slogan est à l’impératif et nié. Ceci fait ressortir l’autorité de l’ethos. Il y a un ordre positif « éclatez-vous » mais aussi une défense « mais pas sur la route », on a une contradiction. Il indique précisément à l'auditoire ce qu'il peut faire ou non. De plus, il s'adresse à lui en employant le « vous ». Il l’implique directement. C’est pourquoi l’auditoire se sent concerné. L’orateur donne un ordre au service de la persuasion.
+      Le message est une phrase assertive qui transmet la certitude. De ce fait, l’auditoire sait qu’il peut s’amuser mais qu’il faut être prudent au volant, et qu’il se met en danger s’il ne respecte pas ces conseils. De plus, par sa police de grande taille, le slogan est agressif. L’accroche étant brève, l’orateur a besoin de capter le destinataire du message efficacement et ainsi de le percuter afin de le persuader. Toutefois, l’ethos n’est pas mentionné dans le slogan mais il apparaît clairement dans les logos officiels.
+3.2. Par les logos
+     En bas de l’image il y a deux logos : un des associations Prévention Routière et l’autre des Assureurs Prévention. Les auteurs de la campagne se retrouvent uniquement à travers ces deux logos. Ils prennent de la distance avec tout le reste de l’affiche car ils n’apparaissent nulle part ailleurs, et ainsi il y a moins de cadrage par rapport au pathos. C’est pourquoi, la présence des logos a une fonction de thématisation car ils sont le passage entre l’affiche et la réalité (alcoolémie=30,8 % des tués sur la route). Ils ont également une fonction testimoniale car ils garantissent la légitimité de son message. Les logos sont les piliers de leur argumentairexiv. Voila pourquoi ils participent à la construction de l’ethos.
+     D’autre part, les logos permettent de mémoriser l’auteur de la campagne en un coup d’œil. Ils constituent la signature de la marque, de l’ethos. Pour cette campagne, deux acteurs d’organismes différents interviennent sur un même sujet. Toutefois, l’ethos de chaque logo ressort différemment car ils n’ont pas la même construction.
+●	Les associations Prévention Routière : Le logo enclenche la lecture de la marque puisqu’il reprend les initiales de chaque élément de celle-ci. En effet, la barre du R vient compléter le P et ainsi nous pouvons lire deux lettres en une. Le P se rapporte à « Prévention » et le R à « Routière » ce qui indique au destinataire que cette association est spécialisée dans ce domainexv. Son conseil est donc pertinent. Ainsi, l’ethos est facilement identifiable par l’auditoire. Les couleurs portées par le logo sont le bleu, le blanc et le rouge, celles du drapeau français. Ceci permet à l’orateur de mettre le peuple français en confiance car il appartient à cette nation. Il a donc la qualification pour conseiller son auditoire.
+●	Les Assureurs Prévention : Ce logo représente une forme non-figurative : trois cercles de trois couleurs différentes. Il s’agit des trois couleurs primaires (jaune, bleu, rouge) qui impliquent que l’association s’occupe d’assurer des choses élémentaires de la vie quotidienne. En effet, cette association a pour but de «  renforcer leurs actions de prévention et de sensibilisation, dans tous les domaines, prévention santé mais aussi prévention routière, prévention incendie, prévention des accidents de la vie courant. »xvi. Même si l’aspect « route » ne ressort pas dans ce logo, le mot prévention indique la bienveillance de l’orateur et met l’auditoire dans de bonnes dispositions.
+Conclusion
+      Cette campagne a pour but de susciter une prise de conscience sur les dangers de l’alcool au volant, particulièrement pour les fêtes de fin d’année. Les auteurs de la campagne ont utilisé différents procédés rhétoriques comme moyens de persuasion. En effet, il y a un phénomène de détournement de la fête sur la mise en scène d’un accident, mais aussi un côté esthétique et polysémique dans la construction du message. Tous les éléments de l’affiche affectent les émotions du pathos et ainsi, il se sent concerné par le message véhiculé. De plus, l’ethos semble prendre de la distance par rapport à son message mais, toutefois, il est présent dans celui-ci et les logos, et cadre l’interprétation qu’on doit en faire. De ce fait, cette mise en scène et le slogan "Pour les fêtes, éclatez-vous mais pas sur la route" rappellent que la fête ne doit pas finir en drame.
+
+i	BARTHES, R. (1964). Rhétorique de l’image, Communications, 4, 41-61.
+ii	 Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found
+iii	JOLY, M. (1994). L’image et les signes : approche sémiologique de l’image fixe. Paris : Fac, Nathan. p.134
+iv	 Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found
+v	 ADAM, J-M & BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p.61
+vi	 Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found
+vii	 BACRY, P. (2010). Les figures de style. Paris : Belin. p. 261
+viii	 JOLY, M. (2006). Introduction à l’analyse de l’image. Paris : Armand Colin. p. 95
+ix	 , Error: Reference source not found p. 7 
+x	 TÉTU, J-F. (2004). Emotion dans les médias : dispositifs, formes et figures, Mots : les langages du politique, 75, 9-20.
+xi	 Cf : Conférence de MICHELI, R. (2013). Vers une typologie des modes de sémiotisation de l’émotion dans le discours : propositions méthodologiques. Grenoble
+xii	 GREIMAS, A-J & FONTANILLE, J. (1991). Sémiotique des passions : des états de choses aux états d’âme. Paris : Seuil. p. 95
+xiii	 ADAM, J-M & BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p. 60
+xiv	 ADAM, J-M & BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p. 57
+xv	 Cf : http://www.preventionroutiere.asso.fr/Nous-connaitre/Notre-mission
+xvi	 Cf : http://www.assureurs-prevention.fr/sites/jcms/pb_5949/l-association

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+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
+                      N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.</p>
+                    <p>Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.</p>
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+		 <note>Consigne : Dossier argumentatif sur un corpus choisi parmi ceux étudié en cours : expliquer en quoi il est rhétorique. </note>
+		 <note>Version 1 sur 1 du texte</note>
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+                <p>Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'</p></projectDesc>
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+               <p>V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).</p>
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+<text>
+<front>
+<head>
+En quoi nos affiches sont-elles rhétorique ?
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="section" n="1">
+<head>&gt;I. Introduction</head>
+<p>Aujourd'hui le tabac devient une des principales causes de mortalité en France et dans le monde. Les campagnes contre les tabagismes actifs et passifs nous entourent. Les publicistes ont donc recours à de nombreux procédés pour sensibiliser le public aux risques du tabac.</p>
+<p>Nous avons sélectionné deux affiches de sensibilisations en français venant chacune d'une association différentes : la DNF (Droits des Non Fumeurs) et la World Health Organization (Organisation mondiale pour la santé). L'une lutte contre le tabagisme passif et l'autre plutôt contre le tabagisme actif.</p>
+<p>Nous verrons donc en quoi ces deux affiches sont rhétoriques et quel intérêt y a-t-il à faire appel à la rhétorique dans des affiches publicitaires.</p>
+<p>Pour ce faire, nous nous pencherons dans un premier temps sur la rhétorique de l'image et son utilité, puis nous ferons de même avec la rhétorique du texte pour finir par étudier la rencontre des deux dans la rhétorique de l'image dans le texte. </p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>&gt;II. La rhétorique de l’image</head>
+<p>L’image a un contenu polysémique qui se prête à l’interprétation. Voici les différentes interprétations que nous pouvons faire quant à notre corpus.</p>
+<div type="section" n="2">
+<head>III. Description et analyse des images</head>
+<p>L’affiche des Droits des Non-fumeurs (DNF), luttant contre le tabagisme passif, montre une petite fille âgée d’environ neuf ans avec une cigarette à l’envers dans la bouche. Elle a un regard triste et les yeux remplis de larmes. De la fumée sort de sa bouche. Cette petite fille vient constituer une partie du pathos en nous attendrissant. Ceci nous pousse à réagir.</p>
+<p>Nous remarquons également une opposition entre le sombre et le clair. Les habits et les yeux de la petite fille contrastent avec la blancheur de sa peau, de ses cheveux et de l’arrière plan de l’affiche. De plus, il y a un effet de brouillard du à la fumée se dégageant de la bouche de la petite fille. Tout cela instaure un climat glacial et oppressant.</p>
+<p>L’affiche de la World Health Organization (WHO), prévenant les risques du tabagisme actif, montre un homme vêtu de noir portant un chapeau et un trench-coat. Il est debout dans l’ombre, dos à nous avec une étiquette sur son col sur laquelle on peut lire « BIG TOBACCO ». L’homme est en train d’enlever un signe d’interdiction collé sur une cigarette. Cet homme, qui représente l’industrie du tabac, inspire la peur et la méfiance. De plus il lève un interdit ce qui en fait un hors la loi.</p>
+<p>Les couleurs de l’affiche sont dans des tons sombres, seul le rouge de «INTIMIDATION» et le signe de l’interdiction ressortent.</p>
+<p>Lorsque nous comparons les deux affiches, nous remarquons que la première affiche attire l’attention avec le visage de la petite fille qui est de face, ce qui amène le consommateur médiatique à se projeter à la place d’un proche de la « victime ». La deuxième affiche, au contraire, nous présente l’homme de dos, laissant l’anonymat du protagoniste et ainsi le message prend une dimension de globalité. Nous ne pouvons pas nous identifier comme pour la première publicité.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>IV. Émotion comme moyen de persuasion</head>
+<p>L'image a recours à différents éléments pour véhiculer son message et soutenir la partie linguistique de l'affiche. Ces éléments sont codés et permettent indirectement de nous faire ressentir les émotions voulues. Parmi ces éléments, la couleur prend une place considérable. Dans les deux affiches les couleurs sombres dont le noir, sont à l'honneur. Le noir est associé au deuil. En effet elle est la couleur de la mort et de la tristesse et sa symbolique liée à la mort lui confèrentdes connotations négatives. Dans la première affiche le blanc traduit aussi la mort, évoquant le linceul ou la « lumière blanche » que doit suivre le défunt. Dans la deuxième affiche le rouge connote des émotions fortes comme l'agressivité ou la colère (« rouge de colère ») mais elle traduit également l'interdiction et le danger (les feux rouges) ce qui est le cas dans notre affiche.</p>
+<p>En communication le mot « indice » désigne «ce qui informe sur un état psychologique, par l'extériorisation des manifestations de cet état ». Par opposition à l'indice, nous avons également le signal, qui au contraire est intentionnel. C'est « une marque porteuse d'information mais à condition qu'elle ait été délibérément produite par quelqu'un escomptant qu'elle sera comprise comme telle ».</p>
+<p>Pour le cas des affiches publicitaires comme les nôtres nous sommes plutôt en présence de signaux, car les créateurs de ces affiches ont élaboré le visuel de manière à nous faire ressentir telle ou telle émotion. Les larmes de la petite fille dans la première affiche sont un signal nous indiquant la tristesse ressentie par la petite fille. Ces larmes ne sont pas anodines et sont le fruit de la réflexion des publicistes pour nous faire ressentir de la pitié et de la compassion. </p>
+<p>Ces signaux sont des composantes de l’émotion étayée car l’émotion n’est pas clairement dite, et ce dans les deux affiches. </p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>V. La rhétorique du texte</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>1. Analyse sémiotique</head>
+<p> La publicité a une structure sémiologique mixte dans le sens où elle provient de la réunion entre le domaine littéraire par l’énoncé linguistique et le domaine visuel par l’illustration présente dans la publicité.<hi rend="italic"> </hi>Cette dernière se fonde donc sur un double système que les auteurs appellent iconique et verbal. Ce double système permet une optimisation du potentiel persuasif du discours publicitaire, car l’image s’imprègne en moyenne mieux et plus rapidement dans l’esprit du consommateur médiatique.</p>
+<div type="section" n="3">
+<head>a) Le logo</head>
+<p>Dans les deux affiches, le logo de l’association vient construire l’ethos en donnant de la crédibilité à l’affiche. Le logo est arbitraire, car soit, comme dans la première affiche, il représente seulement les initiales de l’association (Droits des Non Fumeurs), ou bien comme dans la deuxième affiche, le logo reprend les trois éléments du nom de l‘association (World Health Organization) à savoir le caducé de la santé (un bâton avec un serpent qui l’entoure) pour le mot Health, une mappemonde pour le mot World et deux branches de lauriers pour le mot Organization. Dans cette dernière le mot World (mondiale) vient renforcer la crédibilité de l’auteur en valorisant la présence mondiale de cette association. Le logo garantit l’authenticité du message et responsabilise l’association sur les propos diffusés ; il a une fonction testimonial. Le logo apporte aussi une information sur la thématique de l’affiche. On voit tout de suite que la première affiche défend les droits des non fumeurs et que la deuxième a pour thème la santé publique, et cela grâce aux logos.</p>
+<p>Les adresses des sites des deux associations font aussi partide la construction de l'ethos au même titre que les logos.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>b) L’accroche</head>
+<p>Les deux affiches possèdent une accroche, c'est-à-dire une phrase résumant la devise de l’association et le but de la campagne. L'accroche énonce la thèse. La thèse de la première affiche est « Fumer est plus nocif pour les non fumeurs que pour les fumeurs » et la thèse de la deuxième affiche est « Il ne faut pas se laisser amadouer par l’industrie du tabac, il faut savoir lui résister ». Les deux affiches vont avoir recours à des procédés différents pour soutenir leur thèse. Dans la première affiche l'accroche ou slogan est « Les non-fumeurs sont/ du pire coté de la cigarette » et dans la deuxième le slogan est « Intimidation/ Halte à l’interférence de l’industrie du tabac ». Ces phrases ont une structure formulaire, concise et frappante et permettent donc, d’en venir droit au but quant à l’objet des affiches. Ces phrases ont un message sous entendu dans le sens où elles ont recours à des procédés stylistiques et constituent le véritable objet du message. </p>
+<p>Les procédés sont les suivants :</p>
+<p>Dans la première affiche, l'accroche est une phrase déclarative. Il n'y a pas d'injonction pour faire passer le message. L'auteur mise tout sur le pathos, contrairement à la deuxième affiche publicitaire que nous verrons ensuite. Tout l'impact de la phrase est dans les sentiments qu'elle provoque, à savoir de l'attendrissement et de la pitié envers les non-fumeurs qui subissent les conséquences des fumeurs. Le message n'est pas agressif malgré les enjeux. Il n’y a pas de force, pas de violence. De plus la phrase ne s'adresse pas directement aux fumeurs, leur laissant le libre arbitre de prendre leurs responsabilités ou non ; là est l'intérêt de la phrase déclarative. Ce slogan a également un contenu polysémique : « du pire coté de la cigarette » a un sens propre qui est que les non-fumeurs sont du coté de la zone de combustion de la cigarette qui est le coté d'où se dégage la fumée, mais ils sont, au sens figuré du pire coté qui est le coté le plus toxique, ce qui est détaillé dans la phrase d'assise.</p>
+<p>Dans la deuxième affiche, l'accroche est « Intimidation/ Halte à l’interférence de l’industrie du tabac ». C'est une injonction qui a pour intention dans notre cas de donner un ordre. Elle amène une certaine forme d'agressivité propre à la deuxième affiche qui, contrairement à la première, met l'accent sur l'aspect menaçant de la cigarette. Le retour à la ligne après le mot « Intimidation » joue aussi sur le rythme de la phrase, lui donnant une structure plus hachée et de ce fait plus agressive par son dynamisme.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>c) La phrase d’assise</head>
+<p>A ces accroches viennent s’ajouter les phrases d’assises qui illustrent plus explicitement encore le message par leurs contenus dénotés. Ces phrases d’assises, à savoir « Avec 4000 substances chimique dont 50 cancérigènes, la fumée passive et encore plus nocive que la fumée inhalée par les fumeurs » dans la première affiche et « Il faut déjouer et dénoncer les manœuvres de l’industrie du tabac visant à affaiblir la lutte anti-tabac » dans la deuxième affiche, sont plus longues et détaillées que les phrases d’accroches et se situent en fin d’annonce.</p>
+<p>Dans la première affiche, la phrase d'assise vient apporter une crédibilité supplémentaire au message en s'appuyant sur des chiffres qui donnent une réalité concrète. De plus les mots et expressions « substances chimiques », « cancérigènes », « fumée » et «nocive » appartiennent au champ lexical de la maladie. Le comparatif de supériorité « plus » intensifie les faits énoncés précédemment.</p>
+<p>Dans la deuxième affiche, la phrase d'assise est de la forme impersonnelle, elle s'adresse à tout le monde, pas seulement aux fumeurs. Nous retrouvons aussi le champ lexical de la confrontation avec les mots « lutte », « dénoncer », « déjouer » et « affaiblir ». Ce dernier vient intensifier l’aspect agressif de l’affiche.</p>
+<p>Tout le contenu linguistique est le lieu où se développe l’argumentation publicitaire, à savoir le logos. L’image, elle vient amplifier et appuyer l’argumentatif.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2. Les figures de style au service de la rhétorique dans la publicité</head>
+<p>Une figure de style est un procédé qui agit sur la langue pour créer un effet de sonorité ou de sens.</p>
+<div type="section" n="3">
+<head>a) Assonance</head>
+<p>Dans la deuxième affiche publicitaire, nous remarquons une assonance, c'est-à-dire la répétition d’un même son vocalique, en <hi rend="bold">[ɛ̃] « In</hi>timidation » « <hi rend="bold">in</hi>terférence » « <hi rend="bold">in</hi>dustrie » L’assonance met en relief la sonorité. Nous avons la à faire à une répétition harmonique.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>b) Allitération</head>
+<p>Nous remarquons également dans la deuxième affiche publicitaire une allitération, c'est-à-dire la répétition d’une même consonne, ici la consonne [t] « in<hi rend="bold">t</hi>imidation » « Hal<hi rend="bold">t</hi>e » « in<hi rend="bold">t</hi>erférence » « indus<hi rend="bold">t</hi>rie » « <hi rend="bold">t</hi>abac » Le son [t] est une consonne dentale. Elle a un son violent qui permet de heurter et d’interpeller le public. On retrouve cette allitération à l’attaque des syllabes accentuées.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>c) Hyperbole</head>
+<p>Dans la campagne luttant contre le tabagisme passif, nous retrouvons une hyperbole, qui est une figure de style basée sur l'exagération d'une expression d’une idée ou d’une réalité. C'est le cas du mot « pire » qui est un superlatif et qui permet d'insister sur les risques du tabagisme passif.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>d) Enthymème </head>
+<p>Dans la première affiche publicitaire nous remarquons un enthymème, c'est-à-dire « une figure de sens reposant sur un syllogisme, » qui est un raisonnement logique qui amène à une conclusion. Il y a trois propositions : La cigarette est nocive ; les non fumeurs inhalent la fumée dégagée par les cigarettes ; donc les non-fumeurs sont victime des fumeurs (« Les non-fumeurs sont/ du pire coté de la cigarette »)</p>
+<p>Nous sommes donc en présence de deux propositions que la phrase d'accroche vient conclure. Nous avons donc ici un enthymème démonstratif qui vient défendre la thèse par un accord.</p>
+</div>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>VI. La rhétorique de l’image dans le texte</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>1. Le genre</head>
+<p>Nos affiches publicitaires relèvent du genre délibératif d’une part dans le sens où elle nous déconseille la cigarette pour ses effets nocifs sur notre santé et son caractère nuisible. C’est un genre que l’on retrouve souvent dans le cadre d’affiches publicitaires, car le but est de vendre un produit ou comme dans notre cas de déconseiller un comportement. Dans cette optique là, les publicistes ont recours également au genre épidictique qui vise à faire l’éloge ou le blâme du produit vendu ou contre-indiqué.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2. Convaincre ou persuader ?</head>
+<p>La première affiche cherche plutôt à persuader et la deuxième à convaincre. Dans la première affiche les procédés mis en œuvre provoquent des émotions qui nous poussent à réagir. Elle fait donc appel à des paramètres affectifs et émotionnels. Dans la deuxième affiche les procédés sont plus rationnels et les termes employés sont plus techniques, comme « dénoncer », « manœuvre de l’industrie », « lutte anti-tabac ».</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3. La trilogie de la rhétorique</head>
+<p>La rhétorique implique également un émetteur, qui dans notre étude sont les associations, un récepteur, les fumeurs et par extensions l'ensemble de la population, et un contenu que nous avons développé dans la description des affiches. C'esttrois éléments constituent la trilogie de la rhétorique.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>VII.Conclusion</head>
+<p>Le philosophe Olivier REBOUL définit la rhétorique en 1999 comme étant « l'art de persuader par le discours ». Cette définition apporte une dimension esthétique et technique à la définition traditionnelle grâce au mot « art ». L’aspect esthétique dans le discours se traduit par le biais des figures de style, et dans l'image par les couleurs et le visuel. L'aspect technique lui, sous entend des codes et des procédés spécifiques à la rhétorique. C'est ce que nous avons constaté dans nos annonces publicitaires. La rhétorique a une fonction sémantique et pragmatique, c'est à dire qu'elle se propose d'induire un comportement en passant par un énoncé linguistique. Dans la rhétorique de l'image, le but est le même mais les moyens sont différents. En effet, dans nos affiches publicitaires nous n'avons plus recours seulement à du linguistique mais l'aspect visuel rentre en compte. Cependant, nous avons constaté que la manière dont le visuel est mis à profit influe sur le ressenti du consommateur. En effet, la première affiche a un plus grand impact, car elle a recours aux émotions pour nous persuader, alors que la deuxième affiche, plus agressive, est moins marquante.</p>
+<p>Nous pouvons maintenant nous demander si cette analyse peut être étendue à tous les types d’affiches publicitaires comme par exemple lors de la promotion d’un produit.</p>
+</div>
+</body>
+<back>
+<p>D’après GICQUEL, Y. et BARIETY. A-S, (2009) Analyse publicitaire. Les mémentos. p56-57 </p>
+<p>Du même livre p63 </p>
+<p>D’après J-M, ADAM et M, BONHOMME. L’argumentation publicitaire Rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Paris: colin Armand.</p>
+<p>D’après wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Enthym%C3%A8me</p></back>
+</text> </TEI>

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+                    http://lidilem.u-grenoble3.fr/spip.php?article264
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+                <availability>
+                    <p>Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/ </p>
+                    <p>Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :</p>
+                    <p>Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.</p>
+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
+                      N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.</p>
+                    <p>Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.</p>
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+		 <note>Consigne : Dossier argumentatif sur un corpus choisi parmi ceux étudié en cours : expliquer en quoi il est rhétorique. </note>
+		 <note>Version 1 sur 1 du texte</note>
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+                <p>Texte original au format numérique</p>
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+            <projectDesc><p>Projet : corpus Litteracie Avancée</p>
+                <p>Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'</p></projectDesc>
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+        <revisionDesc>
+            <change>
+               <p>V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).</p>
+            </change>
+        </revisionDesc>
+    </teiHeader>
+<text>
+<front>
+<head>
+Analyse de la rhétoricité et de l'argumentativité d'un corpus contemporain
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="section" n="1">
+<head> 1. Introduction</head>
+<p>Le corpus auquel nous allons nous intéresser est un dépliant de l'Unef (Union nationale des étudiants de France), un syndicat étudiant. Il est composé de quatre pages : la première comporte une photographie ainsi qu'un texte d'introduction et les trois suivantes exposent les différents arguments du syndicat étudiant. Il est à noter que nous traiterons également le même type de document mais sous forme d'une simple affiche dans notre troisième partie qui traite du lien entre le texte et l'image (et seulement dans cette troisième partie).</p>
+<p>Ce document a pour thème la réforme des universités que le gouvernement français compte mettre en place cette année ; il nous renseigne sur la position de l'Unef qui souhaite que cette réforme soit élaborée au service des étudiants et prenne en compte leurs attentes.</p>
+<p>En quoi ce corpus est-il rhétorique ?</p>
+<p>Pour répondre à cette problématique nous traiterons dans un premier temps la rhétorique visuelle, puis la rhétorique textuelle, et enfin le lien entre le texte et l'image dans ce dépliant.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>2. Rhétorique visuelle</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>2.1. La mise en page</head>
+<p>La mise en page est un outil important au service de la rhétorique visuelle, tout d'abord dans les couleurs. Ces dernières ont été choisies avec soin : les tons dominants sont le bleu et vert clairs et le blanc, qui se retrouvent en fond ou couleur de texte mais également dans les photographies de la première page. Ce sont des couleurs vives qui ont été sélectionnées afin d'attirer l’œil des lecteurs ; elles ont été placées tout au long du document pour créer une harmonie et pour qu'on les retrouve autant au début qu'à la fin : cela instaure un lien entre toutes les parties du dépliant et fixe ainsi l'attention des lecteurs sur celui-ci. Nous pouvons penser que les couleurs sont primordiales dans ce corpus : en noir et blanc, le document n'aurait pas le même impact.</p>
+<p>D'autres éléments jouent un rôle dans la structuration du dépliant : tout d'abord, sur les deuxième et troisième pages, une phrase écrite en caractères majuscules blancs sur fond vert (tout en haut) annonce ce que l'orateur s'apprête à exposer à son interlocuteur, à savoir, les arguments. Ces derniers apparaissent donc ensuite et sont organisés selon la même logique : à chacun d'eux est attribué un numéro (1,2,3 et 4) et un titre propre (par exemple le premier, en haut à gauche de la deuxième page : « En finir avec les inégalités entre diplômes ! »). À l'intérieur de chaque argument, des sous-titres surlignés en vert ou bleu (pour conserver l'harmonie des couleurs) en structurent le texte, ainsi que des flèches de couleurs similaires qui annoncent les points forts de l'argumentation, mis en caractères gras.</p>
+<p>Le texte étant plutôt fourni, les éléments visuels ont donc pour fonction de l'organiser, en soulignant ses aspects importants à l'auditeur, mais aussi de fixer l'attention de ce dernier en allégeant le texte et en le rendant plus agréable à la vue.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2.2. Le logo</head>
+<p>Le logo de l'Unef (en bas à gauche de la première page) revêt également les couleurs du document afin de se fondre dans celui-ci tout en étant bien présent : il a une taille de texte plutôt importante par rapport à celle des autres éléments textuels de la page. Il tient également une position stratégique : il est placé juste à côté du slogan « Réforme des universités : exigeons une formation de qualité pour tous ! » (en bas à droite) ; ainsi, il est certain que le lecteur sait à qui il a affaire. L'orateur joue donc sur l'ethos et se met en avant aux yeux de son interlocuteur.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2.3. Les icônes et photographies</head>
+<p>Les paragraphes des arguments sont quelquefois accompagnés d'icônes, comme sur la deuxième page à gauche. Cependant, les deux icônes vertes du haut allant de pair avec du texte, nous les traiterons dans la troisième partie abordant le lien entre le texte et l'image ; nous allons plutôt ici étudier l'icône bleue (deuxième page, en bas à gauche). Elle représente deux étudiants, un homme et une femme, et illustre donc le sujet du dépliant. Toutefois, ce n'est pas sa seule fonction : le public visé est étudiant, et l'effet recherché par cette icône montrant deux jeunes gens est plutôt de jouer sur le pathos et donc faire en sorte que l'auditoire s'identifie à eux. Il en va de même pour la photographie du milieu de la troisième page : elle reflète un moment de la vie quotidienne des étudiants (un cours en amphithéâtre), qui vont se reconnaître dans ce cliché .</p>
+<p>Cette identification de l'auditoire est encore plus présente dans les photographies en haut de la première page, et elle joue un grand rôle dans l'argumentation : en effet, la photographie d'une université (à droite) est comparée à la photographie d'un lycée très réputé (à gauche) intégrant des classes préparatoires aux grandes écoles. À droite, le bâtiment est grossier, banal, plutôt en mauvais état, les fenêtres sont uniformes et sales, la pelouse n'est pas très bien entretenue. Cela s'oppose radicalement à la photographie de gauche, où le bâtiment à l'air ancien mais noble, où le jardin est soigné, les arbres sont taillés et une statue est érigée. Cette comparaison crée un impact fort sur l'auditeur : il va s'identifier à la photographie de droite et éprouver sans doute un sentiment d'injustice ; la suite du document va le conforter dans son ressenti et il va donc adhérer à la prise de position de l'Unef.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>3. Rhétorique textuelle</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>3.1. Logos</head>
+<div type="section" n="3">
+<head>3.1.1. Construction du discours</head>
+<p>Le texte de ce corpus est en grande partie construit de façon rhétorique, à savoir qu'il comporte des éléments tels que les parties du discours rhétorique.</p>
+<p>L'exorde se retrouve au début du corpus : «Les partiels à peine achevés […] la nouvelle loi change enfin la donne». On sent bien ici que l'orateur annonce une suite, il expose sa thèse, présente le thème du corpus et capte la bienveillance du lecteur.</p>
+<p>L'orateur annonce également son plan : les inégalités entre les diplômes, point qui sera développé dans la première partie du corpus appelée « En finir avec les inégalités entre diplômes ! ».</p>
+<p>Puis, l'état des universités qui est développé dans la deuxième partie « : « Mettre fin à la pénurie financière et à l'opacité dans nos universités ! »</p>
+<p>Sa troisième partie « Donner du poids à la démocratie dans l'université ! » est liée à « la critique de l'Unef » annoncée dans l'exorde</p>
+<p>Le point des besoins des étudiants est également abordé dans l'annonce du plan (« Nous ne voulons plus voir l'enseignement supérieur être réformé au mépris des besoins d'étudiants ! »), repris par la quatrième partie du corpus : « Un changement en profondeur du système d'aide sociale ».</p>
+<p>La thèse est annoncée par la phrase exclamative au bas de la première page : « Réforme des universités : exigeons une formation de QUALITE POUR TOUS ! ». Elle exprime le soutien de l'orateur pour la réforme des universités ainsi que son soutien pour un certain niveau de confort en ce qui concerne la formation, elle affirme donc se trouver « du côté » des étudiants, elle les défend face au gouvernement.</p>
+<p>La narration des faits se trouve également au début de chaque titre de partie. À chaque fois l'orateur explique très clairement et en détails des faits spécifiques. Par exemple : « Depuis deux ans, la majorité de nos universités est en crise budgétaire : la moitié d'entre elles a finit l'année 2012 en déficit ! ».</p>
+<p>La confirmation et l'anticipation sont assez confondues dans ce document, elles sont présentes par des phrases qui contiennent le plus souvent le verbe « pouvoir ». Exemples : « L'Etat ne peut laisser nos conditions d'études se dégrader » ; « L'arbitraire ne peut plus être la règle ». Ces phrases ramènent tout à fait à la thèse de l'orateur ainsi qu'à sa propre opinion, et décrédibilisent l'adversaire.</p>
+<p>Pour terminer, la récapitulation/péroraison est indiquée dans ce corpus par le schéma de la quatrième page qui explique clairement et simplement le déroulement des événements à venir. Un sentiment d'amitié peut être ressenti puisque la partie finale de la brochure peut être détachée afin de permettre au lecteur d'adhérer ou de participer aux journées d'action de l'Unef.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>3.1.2. Figures</head>
+<p>La brochure de l'Unef est rhétorique dans sa construction mais également grâce à la présence de figures.</p>
+<p>Pour commencer, on retrouve la présence d'hyperboles : « <hi rend="underline">l'état catastrophique</hi> de nos universités » (deuxième paragraphe de la première page) et « La nouvelle loi doit <hi rend="underline">impérativement</hi> s'accompagner de » (deuxième page). L'Unef souhaite choquer le lecteur avec les mots « catastrophique » et « impérativement », elle amplifie la situation afin de mieux attirer l'attention.</p>
+<p>L'ironie est également présente : « Et on se demande d'où viennent les inégalités ? » (première page, en dessous des images). Cette phrase est tournée sous forme de question alors qu'elle n'en est pas une : la réponse est implicite.</p>
+<p>Au bas des deuxième et troisième page, « Donner du poids à la démocratie » est utilisé dans son sens figuré ; cette figure est circulaire avec « Des outils pour peser » (bas de la quatrième page).</p>
+<p>D'autres figures sont également présentes : « Nos formations sont <hi rend="underline">bricolées</hi> tant bien que mal », « c'est la pédagogie qui <hi rend="underline">passe à la trappe</hi> ».</p>
+<p>Toutes ces figures de style sont inhérentes au discours rhétorique c'est pourquoi on peut affirmer qu'elles sont au service de l'argumentation.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>3.1.3. Propositions</head>
+<p>L'orateur a également appuyé son argumentation rhétorique par des propositions concrètes qui sont clairement exposées.</p>
+<p>Tout d'abord dans la première partie : « suppression des amphis en première année » ; « garantir à un étudiant qu'il bénéficiera des mêmes enseignements quel que soit son établissement » ; « L'établissement d'une liste de diplômes nationaux » ; « Pluridisciplinarité et cours de mise en pratique », puis dans la seconde : « 5 milliard d'euros supplémentaire » ; « Un recrutement de 2500 enseignants chercheurs et 2500 personnels administratifs par an » ; « Des règles de financement transparentes » ; « L'obligation de faire valider par le CEVU [...] ».dans la troisième partie : « Le renforcement du CEVU » ; « Une répartition paritaire entre étudiants et enseignants chercheurs au CA » ; « La présence d'élus étudiants dans les regroupements ».</p>
+<p>Enfin, dans la quatrième partie : « Une augmentation du nombre d'étudiants boursiers [...] » ; « Une augmentation du montant des bourses. Avec un plan [...] » ; « La prise en compte de la situation propre des étudiants pour l'attribution des aides ».</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3.2. L'ethos</head>
+<p>L'orateur montre sa bienveillance à l'égard des étudiants lorsqu'il utilise des phrases où il parle de lui-même à la troisième personne , par exemple : « L'Unef se bat pour que la réforme instaure une réglementation nationale » (deuxième page).</p>
+<p>L'argument du précédent est aussi utilisé dans ce texte : « L'Unef est sortie victorieuse des élections au CROUS » (quatrième page, début de paragraphe).</p>
+<p>Enfin, les chiffres qui sont ajoutés tout au long du document montrent que le syndicat étudiant prouve ce qu'il dit et qu'il est donc digne de confiance.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3.3. Le pathos</head>
+<p>On peut observer que le pronom « nous » est utilisé tout au long de ce document ; par exemple : « nos diplômes » ; « Nous aurons besoin » ; « Nous ne voulons pas » ; « Exigeons une formation de qualité pour tous ! » ; « nos employeurs ». Le pronom « tu » est quant à lui utilisé au début du document, à la fin de l'exorde : « L'Unef <hi rend="underline">te</hi> donne la possibilité de <hi rend="underline">t'</hi>exprimer » (première page). L'emploi de ces deux pronoms personnels est très pertinente pour l'argumentation car elle implique le lecteur et crée un sentiment d'appartenance.</p>
+<p>De plus, la plupart des phrases de ce texte sont assertives ce qui renforce ce sentiment.</p>
+<p>Enfin, l'utilisation de l'abréviation « amphis » à la place « d’amphithéâtres » (deuxième page) crée également un sentiment d'appartenance car cette abréviation fait partie du langage quotidien des étudiants.</p>
+<p>Tout ceci permet donc d'affirmer que le pathos est utilisé dans l’argumentation textuelle de ce corpus.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>4. Lien entre image et texte</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>4.1. Au fil des pages</head>
+<p>Dans cette partie, nous traiterons le lien entre le texte et l'image à travers des éléments précis. Tout d'abord, dans la première page, nous observons que les deux photographies du haut sont accompagnées de deux encadrés. La photographie de gauche représente la prépa Henri IV et l'encadré de gauche mentionne également cette prépa ; il en est de même pour l'université publique à droite. Du fait de leur construction similaire, le lecteur comprend que ces deux institutions sont mises en comparaison : le nombre d'étudiants, l'investissement par an par étudiant, le pourcentage de réussite, les débouchés sont mis en parallèle.</p>
+<p>La comparaison entre les deux images vues dans la première partie est renforcée ici par les deux encadrés de texte : les deux institutions sont fortement opposées ; la prépa Henri IV paraît prestigieuse et reconnue socialement, alors que l'université publique serait tout l'inverse.</p>
+<p>Puis dans la deuxième page, les deux encadrés verts continuent également le lien entre le texte et l'image : à l'inverse de la première page, ici c'est l'image qui vient appuyer le texte, par exemple dans l'encadré du haut, le texte indique qu'un étudiant sur deux échoue à l'université, et l'image renforce cette affirmation en l'illustrant avec une série de personnages tour à tour clairs et foncés.</p>
+<p>Pour finir, dans la quatrième page, on observe une série d'icônes accompagnées de petits paragraphes. Ces ensembles sont placés sur un axe chronologique (une flèche allant de gauche à droite). Les icônes aident à attirer l’œil du lecteur sur ce calendrier : sans elles, il passerait plus inaperçu et son contenu serait plus lourd.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>4.2. Complémentarité</head>
+<p>Tous ces ensembles entre texte et image sont complémentaires : si l'on retire soit l'un soit l'autre, on ne comprend pas la visée du document.</p>
+<p>On peut noter que l'affiche du corpus n'est pas structurée de la même manière : elle comporte beaucoup moins de texte et est plus centrée sur le visuel.</p>
+<p>On pourrait même aller jusqu'à dire que l'image seule suffirait à la compréhension de l'opposition des deux établissements.</p>
+<p>La question au bas des photographies a sa réponse (implicite) dans l'image.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>5. Conclusion</head>
+<p> Après avoir analysé ce corpus nous pouvons affirmer qu'il est rhétorique autant par sa forme que par son contenu : les éléments visuels appuient le texte et l'organisent, le rendent plus clair, tandis que les éléments textuels sont utilisés par l'orateur pour se rendre bienveillant, pour exposer ses arguments, les souligner et faire en sorte que les lecteurs se sentent concernés par son point de vue et y adhèrent. Le texte et l'image sont également complémentaires : l'un est au service de l'autre, et vice-versa.</p>
+<p>Pour nous, cette argumentation a été convaincante car elle est bien construite et elle propose des solutions claires et adaptées à la situation.</p>
+<p>Cependant nous avons trouvé qu'elle contenait trop d'éléments et que la mise en avant des photos de la première page était discutable. En effet, bien qu'elles mettent en avant des points pertinents, nous avons relevé une incohérence : une classe préparatoire en particulier (Henri IV) est pointée du doigt d'un côté, alors que de l'autre c'est une université parmi tant d'autres, censée représenter sa catégorie ; pourquoi son nom n'est pas mentionné ? Cependant, nous pouvons deviner que cette comparaison du général avec le particulier a pour but d'augmenter l'opposition de ces deux institutions, et c'est en effet ce qui saute en premier aux yeux du lecteur.</p>
+</div>
+</body>
+</text></TEI>

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+                    - 'Marie-Paule Jacques' marie-paule.jacques@ujf-grenoble.fr 
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+            </textClass>
+	    
+        </profileDesc>
+        <revisionDesc>
+            <change>
+               <p>V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).</p>
+            </change>
+        </revisionDesc>
+    </teiHeader>
+<text>
+<front>
+<head>
+Dossier de rhétorique : étude d’une affiche publicitaire
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="introduction" n="1">
+<head>Introduction</head>
+<p>Notre dossier porte sur l'étude d'une affiche publicitaire de MINI dans laquelle est exposée une MINI DOCKLANDS noire. Sur le côté gauche lui est apposé le slogan « KEEP CALM AND BUY ONE » qui est le détournement d'une affiche produite par le gouvernement britannique durant la seconde guerre mondiale pour relever le moral du peuple, dont le slogan était alors : « KEEP CALM AND CARRY ON ». MINI s'est en quelque sorte approprié ce slogan dans un seul but : vendre la voiture. Mais comment la marque rend cette affiche et ce slogan rhétoriques ? Quels sont les procédés rhétoriques utilisés par les publicitaires pour persuader le potentiel acheteur d'acheter ? </p>
+<p>Ces procédés peuvent être perçus sous deux grands ensembles, la rhétorique du texte, et celle de l'image. Dans la première, il s'agit de la mise en valeur du produit par le texte et de ce qu'il reflète. Nous parlerons ici de l'ethos et du pathos qui découlent du slogan détourné. Dans la seconde, c'est l'image qui est étudiée, à savoir les codes iconiques d'une part, comme les lignes et les lumières, et les codes extra-iconiques d'autre part, concernant le paysage ou l'objet en lui-même. Il est donc logique de porter l'étude sur la rhétorique du texte dans une première partie, puis de l'étendre à la rhétorique de l'image dans une seconde.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>I – La rhétorique du texte</head>
+<p>Dans cette première partie nous allons voir la rhétorique du texte, ou comment les auteurs de cette publicité se servent des mots pour appâter les consommateurs. En ce qui concerne notre affiche il est intéressant d’étudier le slogan « KEEP CALM AND BUY ONE » qui est en réalité un détournement ; ainsi que le maniement de l’ethos et du pathos par les publicitaires.</p>
+<div type="section" n="2">
+<head>1. Le détournement d’une affiche historique</head>
+<p>Commençons par le slogan, « KEEP CALM AND BUY ONE ». C'est le détournement d’une affiche produite par le gouvernement britannique sur laquelle était inscrit « KEEP CALM AND CARRY ON ». Cette affiche était initialement un élément de propagande, créée en 1939 dans le but de remonter le moral des britanniques et de les motiver au combat en ce début de Seconde Guerre Mondiale. Cependant elle restera inutilisée et tombera dans l’oubli jusqu’à sa redécouverte dans les années 1960. Seuls deux exemplaires, sur plus de deux millions produits, ont été retrouvés. Parmi eux, celui retrouvé au fond d’un carton par une libraire qui décide de l’afficher dans sa boutique. C’est alors le début d’un grand engouement pour ce slogan : les reproductions de l’affiche rouge et ses inscriptions blanches (cf. annexes) sont expédiées à travers le monde, et très vite détournées. Tout d'abord, ce sera l'affiche qui sera reprise sur toutes sortes d'objets, comme des tasses à café, des housses de téléphone, ou encore des vêtements. Puis, le slogan est repris seul, et c'est cet aspect que nous allons étudier ici. Il s'agit de la pub pour Mini, le « KEEP CALM » ayant été conservé, et le « CARRY ON » changé en « BUY ONE ».</p>
+<p>Étudions maintenant la signification de ces termes après traduction en français. Dans la version originale, « KEEP CALM AND CARRY ON » peut être traduit par « Gardez votre calme et continuez ». Sur l’affiche publicitaire une traduction est proposée pour « KEEP CALM AND BUY ONE », à savoir « restez calme et offrez vous cette MINI ». Dans les deux slogans énoncés, nous retrouvons un appel au calme ce qui renvoie à des situations de crise. Pour le modèle original, nous sommes dans le contexte du début de la Seconde Guerre mondiale, quant à notre publicité nous pouvons supposer que le contexte est celui de la crise économique. Face à ces deux situations de crise très différentes, les slogans proposent deux solutions, elles aussi bien distinctes. Là où la première exhorte les britanniques à poursuivre le combat, la seconde invite à investir dans son produit. Le but commercial est révélé à travers ce slogan qui vous encourage à faire face à la crise en achetant une voiture de leur marque. </p>
+<p>L’orientation commerciale de l’affiche est appuyée par l’identification du produit sous l’image de ce dernier : « MINI ONE DOCKLANDS À PARTIR DE 15790€ ». En quelques mots on apprend la dénomination du produit et son prix minimum. Il s’agit d’un énoncé concis et efficace, on ne se perd pas dans les détails en ne précisant que l’essentiel. Les informations plus techniques sur la voiture se situent en bas de l’affiche, en caractères très petits, inscriptions correspondant aux obligations légales de publicité qui ne rentrepas en compte dans la dimension rhétorique de cette dernière.</p>
+<p>Ainsi avec un slogan empreint d’histoire et une simple phrase, les publicitaires ont réussi à faire passer leur message « face à la crise, achetez ». Cet état d’esprit n’est pas sans rappeler le célèbre économiste, lui aussi britannique, J. Keynes qui affirmait au début du XX° siècle, que le pessimisme des ménages nourrissait la crise. De ce fait il prônait l’augmentation des dépenses publiques pour pallier la crise. Si dans notre publicité il est bien question de garder son calme face à la crise économique, nous pourrions voir dans cette incitation à l’achat une part de théorie keynésienne. Dans ce cas l’économiste britannique pourrait servir d’argument d’autorité à l’achat d’une voiture britannique, grâce à un slogan britannique, faisant référence à l’histoire, encore et toujours britannique.</p>
+<p>Aux contextes historiques et économiques s’ajoutent le nom du produit qui pourrait être à l’origine de cette mise en scène. En effet « DOCKLANDS » est un terme qui a été utilisé pour la première fois, en 1971, par le gouvernement britannique pour qualifier le renouveau du quartier des docks de Londres. Aujourd’hui ce terme connote la modernité, le renouvellement de l’ancien, une nouvelle jeunesse qui pourrait être apportée par cette MINI ONE DOCKLANDS.</p>
+<p>L’ensemble de cette publicité vend l’image britannique, la Grande-Bretagne comme moyen d’évasion face à la crise, le tout grâce à une voiture. L’orateur offre une échappatoire à la morosité ambiante à l’auditoire.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2. Étude de l’éthos et du pathos</head>
+<p>Alors que nous avons abordé, dans un premier temps, le slogan qui portait sur le logos (la force des arguments, le moyen de séduire l’auditoire) ; nous allons maintenant nous intéresser au traitement de l’ethos et du pathos dans cette affiche publicitaire.</p>
+<p>Commençons par l’ethos qui qualifie l’orateur. Dans cette affiche nous pouvons distinguer au moins deux orateurs, donc deux ethos différents, le projectif et l’effectif. </p>
+<p>L’ethos projectif correspond à l’orateur que l’auditoire pourrait s’imaginer s’adressant à lui. Dans certaines publicités cet ethos projectif est incarné par des célébrités, mais ici aucune icône médiatisée ne vend la marque, la couronne au-dessus du slogan suffit à introduire l’image de la royauté. En effet, dans notre sujet d’étude, l’ethos projectif est le gouvernement britannique, qui pourrait être la reine Elisabeth II du Royaume-Uni par association d’idées. Comme de fait, l’affiche originale portait déjà le symbole de la couronne au-dessus de son slogan comme pour prouver que cet élément de propagande émanait bien du gouvernement avec l’appui du souverain. Dans la publicité, la couronne à été conservée, alliée à l’affiche historique, cela donne l’impression que ce n’est autre que le gouvernement britannique qui nous exhorte à investir. Ce n’est bien évidemment pas le cas, ce qui en fait un ethos projectif. Le réel orateur, celui qui a à cœur de convaincre l’auditoire, est l’ethos effectif. Il s’agit de la vraie source du message, ici la marque anglaise MINI. On retrouve cet ethos effectif par le biais du logo MINI sur le véhicule, mais surtout en bas à gauche de l’affiche où il conclue l’affiche telle la signature de cette publicité. Nous pouvons néanmoins constater que la frontière entre ethos projectif et ethos effectif est dissimulée par une certaine ambiguïté due à la couronne surplombant le slogan, pouvant à première vue être prise pour le logo de la marque MINI. Ce serait ce qu'Aristote appelait la <hi rend="italic">phronesis</hi>, dans laquelle il y a, selon Michel Meyer, congruence de l'ethos projeté et de l'ethos effectif, où l'orateur cherche à obtenir l'assentiment de son auditoire. Le logo devient pour un temps celui de la marque et celui de la couronne britannique, MINI permet ainsi au client de dépenser avec une certaine circonspection.</p>
+<p>Après le logos, puis l’ethos, intéressons-nous au pathos. Le pathos représente l’auditoire avec ses questions, ses émotions et ses valeurs. De même que pour l’ethos, il existe un pathos projectif et un pathos effectif.</p>
+<p>Le pathos projectif est qualifié par Chaïm Perelman (professeur ayant contribué à l’évolution de la rhétorique) comme étant « l’auditoire universel » soit tous les individus voyant cette publicité. Cependant ce n’est pas parce que quelqu’un voit une affiche qu’il est susceptible d’en acquérir le bien promu. C’est alors qu’intervient le pathos effectif, ce dernier touche un auditoire plus restreint. Les personnes qui vont vraiment s’intéresser au produit, qui ont les moyens et un intérêt de se l’offrir, font partie d'une classe aisée, jeune, en majorité féminine du fait de la taille du produit et de son caractère précieux, sans enfant au vu de la taille de la voiture et de sa configuration. </p>
+<p>Le pathos, c'est l’appel aux sentiments, c’est chercher à susciter des émotions. Ici on fait appel à l’empathie vis à vis de la crise et la marque vous propose une solution pour y remédier, l’achat de cette voiture. Si l’on suit la théorie keynésienne, si nous achetons ce produit nous combattons la crise, la marque valorise la bonne action que nous pourrions faire.</p>
+<p>Ainsi les textes de cette affiche sont au service de la marque pour nous convaincre d’acheter une MINI par le biais de références historiques et économiques, mais aussi grâce aux éléments de l’image.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>II. La rhétorique de l'image</head>
+<p>L'image publicitaire possède deux caractéristiques : séduire par la qualité esthétique de réalisation et influencer. </p>
+<p>A travers cette partie nous allons nous pencher sur l'image en elle-même, afin de déterminer comment celle-ci exerce un phénomène d'attraction sur le consommateur. Nous verrons donc quels sont les mécanismes, voire les stratégies, utilisés par les publicitaires, à travers les codes iconiques puis extra-iconiques.</p>
+<div type="section" n="2">
+<head>1. Les codes iconiques</head>
+<p>Avant toute chose il semble important de noter que sur cette affiche publicitaire l'image a une place conséquente, en effet il y a très peu d'annotations c'est donc celle-ci qui va en grande partie susciter le désir d'acheter. Les codes iconiques correspondent aux couleurs, aux lignes, à la disposition, ou encore la lumière de l'image.</p>
+<p>La première chose que nous voyons sur l'affiche est le véhicule, en effet tout est fait pour que notre regard se pose dessus dès le début, car celui-ci prend la place la plus importante.</p>
+<p>L'oculométrie, une technique de mesure du mouvement des yeux, a montré que dans la culture occidentale l’œil du spectateur suit un schéma précis, en forme de Z, partant du coin supérieur gauche jusqu'à son opposé. L’œil se pose alors à gauche, sur la voiture qui domine toute l'affiche par sa taille imposante, puis le slogan détourné sur la droite de l'affiche, et enfin les informations sur produit, à savoir son nom et son prix.</p>
+<p>Néanmoins si nous observons les principales lignes nous nous apercevons que notre vision va se porter sur des points stratégiques. </p>
+<p>Tout d'abord, si nous traçons une croix en partant de chaque angle de la publicité, le point de jonction se retrouve au niveau du logo MINI sur le capot de la voiture.</p>
+<p>Ensuite, si nous faisons une seconde ligne en partant de l'angle en bas à gauche de la publicité vers celui en haut à droite, nous pouvons constater que sur cette diagonale, nous retrouvons à la fois le plus gros logo de la marque en bas à droite, puis celui présent sur le capot et enfin en haut à droite le symbole de la monarchie anglaise. Le fait d'aligner ces deux icônes veut sans doute rappeler le fait que la marque MINI est dans une certaine mesure un emblème britannique et qu'elle se rapporte de ce fait à leur monarchie.</p>
+<p>Si nous nous penchons sur la disposition de l'image, nous pouvons remarquer que la voiture est située à gauche, au même titre que le logo de la marque. Cette place peut représenter le côté du cœur, symbolisant alors le coup de cœur pour le produit, ou simplement que porter dans son cœur cette marque, c'est aussi porter « l'esprit britannique ».</p>
+<p>Le slogan avec le symbole de la monarchie anglaise est situé à droite, ce qui signifie généralement le côté de Dieu, la justice, semble-t-il pour montrer qu'elle recommande ce produit à son peuple car elle représente la raison.</p>
+<p>Concernant les éclairages, nous pouvons remarquer d'emblée que l'image est sombre, mais nette, dans les tons noirs où la seule lumière présente semble émaner de la voiture.</p>
+<p>En effet, il y a une sorte de faisceau lumineux qui l'entoure, ce qui donne la sensation qu'elle est mise sur un piédestal, qu'elle est érigée comme un objet rare et précieux, peut-être même divin dans la mesure où c'est la voiture qui produit cette lumière. Ce halo lumineux permet de focaliser son attention sur le véhicule mais nous pouvons aussi penser qu'elle symbolise autre chose. Effectivement, cette affiche est en rapport avec la sortie de guerre comme nous l'avons vu dans la première partie et donc nous pouvons dire que cette luminosité montre la fin d'un calvaire, la sortie du tunnel, un renouveau pour le peuple.</p>
+<p>Les seules couleurs présentent sur l'image sont des dégradés de noirs, gris et du blanc pour les écritures.</p>
+<p>Ici le noir ne signifie non pas quelque chose de négatif mais plutôt l'élégance, la sobriété. </p>
+<p>De plus, les caractères sont en majuscules et en blancs afin que cela soit très simple et très lisible, tout comme les écritures sur les affiches créées à la sortie de la guerre.</p>
+<p>Le choix de ces couleurs permet de montrer qu'en achetant ce produit nous adhérons à une classe sociale. En effet, elle est très épurée, elle reflète quelque chose d'assez cossu nous pouvons donc en déduire qu'elle s'adresse à une population de milieu aisée. Cette voiture se rapporte ainsi surtout à la bourgeoisie citadine. </p>
+<p>La touche de couleur orange peut être présente pour les mêmes raisons que le faisceau de lumière, ou pour montrer que ce produit est plutôt réservé aux femmes généralement.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2. Les codes extra-iconiques</head>
+<p>Dans un premier temps nous avons analysé tous les codes iconiques (qualifié d'intrinsèques) comme les couleurs, les lignes, la disposition, la lumière, etc. Étudions maintenant les codes extra-iconiques c'est à dire les objets, le paysage etc.</p>
+<p>A propos de la voiture en elle-même, le choix du modèle n'est pas anodin, en effet il en existe de toutes les couleurs dont certaines avec le drapeau britannique dessus, alors pourquoi avoir choisi celle-ci ?</p>
+<p>Celle présente est noire avec des bandes orange sur le capot, volumineuse et brillante sur l'affiche. Elle est mise en évidence comme un bijou, un bien précieux. Le fait qu'elle soit noire véhicule les mêmes valeurs que celles vues précédemment. Les publicitaires ont voulu montrer ici une voiture élégante, un produit haut de gamme qui ne s'adresse pas à n'importe qui. Le but étant de susciter le plaisir et d'éveiller des passions ce qui est le fondement de la rhétorique. </p>
+<p>La couleur orange quant à elle symbolise la révélation de l'amour divin ou l'emblème du luxe, ce qui vient conforter les déductions faites précédemment c'est à dire qu'il s'agit d'un produit luxueux. </p>
+<p>Les détails de la voiture nous permettent aussi d'émettre des hypothèses concernant le message que la marque prévoit de véhiculer : le volant de la MINI est à gauche contrairement aux voitures anglaises où il est à droite. De plus, la plaque d'immatriculation de la voiture est française. Celle-ci est immatriculée 78, le département des Yvelines qui a pour chef-lieu Versailles, autrefois capitale du royaume de France jusque sous la troisième république. Cela peut faire référence au temps de guerre, car comme nous l'avons vu dans la première partie cette affiche publicitaire est en relation avec la sortie de la guerre, en outre la France était alliée avec l'Angleterre, c'est donc semble-t-il une référence à cette alliance.</p>
+<p>Nous pouvons noter que la voiture est orientée vers le slogan et que ses roues sont tournées vers la droite. Cela est fait pour diriger notre regard sur l'inscription « Buy one » qui clôt le circuit de l’œil et conclut la publicité par une invitation à investir dans ce produit.Les reflets sur le capot et le pare brise de la voiture font penser à des buildings, la photo a donc été prise dans une ville. De même, le sol fait penser à du goudron comme une route.</p>
+<p>Ces deux détails permettent de confirmer qu'il s'agit bien ici d'un véhicule destiné à une population citadine.</p>
+<p>Enfin, l'image est dans un cadre, encore une fois sûrement pour signifier l'importance de la voiture : telle un objet d’art elle mérite d'être encadrée, faisant ressortir ainsi le caractère lisse, propre et épuré du produit.</p>
+<p>Nous pouvons donc noter qu'à travers cette publicité, tout est fait pour que nous ayons envie de l'acheter. Tous les jeux de lumières, de couleurs, de disposition, créent un phénomène d'attraction fort, et permettent surtout de se dire qu'au delà de combler un manque, acheter cette voiture permet d'adhérer à des valeurs, telles que le luxe, l'élégance, « l'esprit britannique » etc. Entre la nécessité de sobriété due à la situation économique et le désir de luxe inhérent au comportement humain, la voiture serait donc un compromis ainsi qu'un choix financier avisé puisque recommandé par un pays en bonne santé économique.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="conclusion" n="1">
+<head>Conclusion</head>
+<p>À travers cette étude, nous avons donc montré que cette affiche publicitaire était rhétorique, tant au niveau du texte que de l'image. En effet, l'histoire du slogan et son détournement donne toute sa signification à la publicité, à savoir poursuivre le combat (non plus contre l'ennemi mais contre la crise) et investir dans le produit. L'auditoire s'imagine que la couronne britannique lui conseille ce produit, et la renommée économique du pays suffit à faire le reste. La marque MINI joue ainsi sur l’ambiguïté entre le logo et l'emblème de la couronne britannique, rendant alors ethos projectif et ethos effectif quasi-similaires. Bien que tous les spectateurs de cette publicité puissent en apprécier le caractère esthétique (pathos projectif), les personnes réellement visées sont d'une catégorie sociale bien précise, sans enfant et généralement des femmes (pathos effectif). C'est ici que la limite du clin d’œil historique apparaît : même pour le public visé, il faut d'ores et déjà connaître la référence à l'affiche de propagande, savoir que 78 est également une référence au royaume de France, symbolisant tacitement l'entraide magnanime entre les deux pays. Nous avons également vu les différents codes présents dans l'image de l'affiche, à travers la lumière symbolisant la fin de la crise et l'éclat du luxe, ou les couleurs évoquant classe et sobriété (codes iconiques). Ces codes peuvent orienter la perception à propos de l'usage de la voiture : les reflets des bâtiments sur le pare-brise, ou la route semblant porter la voiture, indiquent que ce produit est destiné à la ville (codes extra-iconiques). Dans la rhétorique de l'image, il y a moins de références, mais les conclusions sont moins évidentes, plus « tirées par les cheveux », tandis que la rhétorique du texte est moins accessible. Notre avis est plutôt partagé, même si chacun reconnaît que la voiture est certainement esthétique. La rhétorique n'agit alors pas avec la même incidence, pour un public féminin, le produit sera généralement attirant, alors que le public masculin restera hermétique aux courbes néanmoins harmonieuses de cette MINI. </p>
+</div>
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+<front>
+<head>
+« En quoi ce corpus est-il rhétorique? »
+</head>
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+<body>
+ <div type="introduction" n="1">
+<head>INTRODUCTION</head>
+<p>Quand Canal + s'amuse avec le cinéma...</p>
+<p>Afin de promouvoir les films les plus populaires qu'elle diffuse sur ses chaînes, Canal + a détourné des affiches publicitaires avec de nouveaux slogans pour la plupart très drôles !</p>
+<p>Réalisées par l’agence BETC , ces nouvelles affiches ont pour mission de mettre en avant les films récents diffusés par la chaîne privée. Les slogans ont été réinventés pour nous faire sourire ou même réfléchir.</p>
+<p>En matière publicitaire, Canal + se plaît à prendre un ton décalé. Un ton en totale adéquation avec l'esprit de la chaîne cryptée. En 2011, pour faire la promotion du cinéma, la chaîne avait conçu, avec le soutien de l'agence BETC un spot TV ayant pour vedette... un ours.</p>
+<p>Cet esprit décalé, Canal+ l'emploie également en affichage. Depuis deux ans, la chaîne s'amuse à détourner les affiches de cinéma et les placarde dans les abribus et le métro parisien. Cette année, entre Drive, Intouchables, La Planète des singes et The Artist, la chaîne reprend les films à succès qu'elle s'apprête à diffuser avant la fin de l'année. Toujours imaginées par BETC, ces affiches ont été réalisées par l'illustrateur Ludwick Hernandez. Des infographies qui attirent l'œil, tant par leur esthétisme minimaliste que par leur slogan humoristique.</p>
+<p>En 2011 et 2010, même topo. Sauf la signature : le "Plus on regarde Canal+ plus on aime le cinéma" de l'édition 2012 n'existe pas encore, la chaîne se contentant sur ses campagnes de signer "Les films qu'on aime sont sur Canal +". Reste que la formule fonctionne déjà et fait davantage appel à la culture des cinéphiles. </p>
+<p>La nouvelle campagne Canal + vient gracieusement inonder notre mobilier urbain. Comme d’habitude la campagne est une créativité sans nom. On suppose que la stratégie de communication commerciale qui allie créativité et stratégie fonctionne bien chez BETC. Cette campagne marque la volonté de Canal + de parler à ses abonnés, les codes de la campagne ne sont reconnaissables que si les intéressés ont vu les films en question. Finalement Canal + ne vend pas forcément un produit, qui est le film mais se vend elle, les films servent d'objets.</p>
+<p>Cette communication fait bien écho à l’ADN de la marque média Canal +, une chaîne unique connue et reconnue pour ses communications subversives et disruptives mais aussi pour son offre cinéma riche. Canal + c’est un peu le second volet du Cinéma.</p>
+<p>Ils ne se sont jamais détourné de leur positionnement et ça se remarque encore plus aujourd’hui à travers le ton de leur campagne, ils essayent le plus possible d'être en phase avec la trajectoire qu'ils se sont fixés.</p>
+<p>Dans tous les visuels proposés, la marque a su s’imprégner des codes du film présenté mais surtout des codes visuels qui se référent à d’autres classiques. Canal + offre donc une toute autre valeur aux films à travers une affiche revisitée. Les objets présentés sur les visuels ont le titre du film pour fondation tel un objet d’art avec sa légende. Cela rejoindrait les statuts de mécène, de spécialistes que Canal + s’est octroyé et à bon escient.</p>
+<p>Canal + revient avec une nouvelle campagne qui s’inscrit dans la lignée des visuels de l’année dernière. Les équipes ont repris le même modèle mais la stratégie se concentre désormais sur l’auteur. La campagne s’inscrit dans la promotion des films de cinéma et mêlent les signes de films d’un seul et même auteur.</p>
+<p>A travers ces quelques affiches nous allons tenter de définir en quoi ce corpus est rhétorique. Dans un premier temps nous étudierons la rhétorique du détournement, mise en place avec originalité à travers l'image et le texte, puis nous nous concentrerons, dans un second temps, sur l'aspect visuel de ses affiches, mis au service de la persuasion.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>I. Rhétorique du détournement</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>1. Détournement dans l'image</head>
+<p> Chacune des affiches de cette campagne a été réalisée, non pas pour promouvoir la sortie des films dont il est question, mais bien pour inciter la population à regarder la chaîne Canal + afin de voir ou de revoir ces films. Pour cela, la chaîne utilise des films ou des scènes de films cultes afin de présenter, de façon originale et inédite, les longs métrages plus récents qu'elle diffusera.</p>
+<p> Pour l'affiche publicitaire du film <hi rend="italic">Alice au Pays des merveilles</hi>, BETC a fait appel à un autre film culte de Tim Burton, <hi rend="italic">Edward aux Mains d'Argent</hi>, sorti en 1990. L'affiche nous présente un lapin blanc – personnage culte du conte d'Alice au Pays des merveilles – vêtu à la manière d'Edward et portant également les fameux sécateurs en guise de pattes.</p>
+<p>Le choix de détourner <hi rend="italic">Alice</hi>[] via ce film en particulier n'est pas dû au hasard. En effet, les deux films présentent des genres cinématographiques sensiblement similaires tels que le fantastique, la comédie et le dramatique. De plus, le parallèle entre les personnages d'Edward et du lapin blanc sont frappants : tous deux ont pour but d'émouvoir le public. Le lapin, un animal domestique attachant rencontre Edward, un personnage de fiction, étrange mais tout aussi attendrissant. Le lapin prend donc l'attitude du célèbre homme aux « mains-ciseaux » jusqu'à dans l'expression du regard : on reconnaît aisément le regard surpris et apeuré d'Edward dans l'expression de l'animal.</p>
+<p> Pour <hi rend="italic">Shutter Island, </hi>la chaîne utilise l'un des films les plus connus de l'histoire du cinéma, mais aussi, le plus important dans la filmographie de l'acteur principal : <hi rend="italic">Titanic</hi>. En effet, l'affiche présente l'avant d'un bateau, de forme similaire au célèbre paquebot, au bout duquel trône un homme emprisonné dans une camisole de force. Son visage est représenté par la tête de la statuette des Oscars.</p>
+<p>Le détournement prend forme selon deux pratiques opposées. Tout d'abord, le personnage est, comme dans la scène mythique du film de James Cameron, placé au bout de la proue du bateau, elle aussi identique au paquebot irlandais. Ensuite, une opposition significative interpelle le public : contrairement à Jack Dawson ( le personnage de <hi rend="italic">Titanic</hi> ) qui laissait ses bras grand ouverts face au vent, l'homme de l'affiche est contraint de les garder contre lui à cause de la camisole qu'il porte. Cette association crée plusieurs sentiments chez le public : la scène de <hi rend="italic">Titanic </hi>provoque une forme de nostalgie face au rappel de l'histoire belle et tragique du héros qui a marqué toute une génération.</p>
+<p>Enfin, la symétrie de l'affiche appuie sur le caractère rigide et dur du film. Chaque coté de la proue du bateau est parallèle à l'un des bras de l'homme, ce qui accentue le trait rectiligne du dessin.</p>
+<p> La chaîne conserve cette méthode pour l'affiche présentant le film Avatar : elle s'inspire de la scène culte du film d'extra-terrestres le plus connu de notre génération, E.T., où l'extra-terrestre et le garçon s'effleurent du bout de l'index. Scène déjà inspirée de l’œuvre de Michel-Ange, peinte au plafond de la chapelle Sixtine, au Vatican. Chez Michel-Ange, la main de Dieu est à droite, et il tend le doigt vers sa créature (Adam) pour lui insuffler la vie. Dans l'affiche de E.T, l'enfant terrien est aussi à droite remplaçant Dieu et l'extra-terrestre est le nouvel Adam. Le message du film est cependant différent puisqu'il n'y a ni créateur ni créature, seulement deux êtres différents mais égaux apprenant à se connaître. On retrouve cette même idée dans Avatar, puisque Jack Sully (l'humain) découvre le peuple des Na'vis et sa culture, en vivant au sein de leur communauté.</p>
+<p>Le rappel du film de Steven Spielberg provoque facilement un sentiment de nostalgie chez le public, puis lui remémore également toute la dimension émouvante que ce film a pu inspirer.</p>
+<p> Pour présenter le troisième film de l'Histoire du box-office français, <hi rend="italic">Intouchables</hi>, CANAL+ décide d'adopter un ton décalé pour parler du sujet délicat du handicap - principal thème du film - en le tournant en dérision avec humour. L'utilisation du pictogramme d'accessibilité présentant une personne en fauteuil roulant nous donne le thème du film. La silhouette noire poussant cette personne, dessinée selon la même graphie, a pour but de rendre la situation plus légère, puisqu'elle parodie la représentation usuelle du pictogramme. La couleur choisie pour cette seconde silhouette n'est pas due au hasard : en effet, Omar Sy, l'acteur interprétant Driss, est noir. Cette opposition par la couleur de peau des personnages est mise en avant afin de permettre au public de reconnaître plus facilement le film et ses personnages principaux.</p>
+<p> Enfin, pour l'affiche de <hi rend="italic">Robin des Bois</hi>, de Ridley Scott, le détournement prend effet grâce à la mise en scène d'une expression bien connue, correspondant parfaitement aux activités du personnage de Robin. En effet, l'affiche nous présente un premier personnage, la tête orientée vers le bas, les sourcils froncés, en train de cracher des pièces d'or. Ce personnage représente donc clairement le peuple aisé auquel Robin soutire de l'argent, ce dernier étant représenté par le second personnage, dont on ne voit que l'avant bras, tenant sa victime par le cou. Ainsi, il lui fait littéralement « cracher son argent », ce qui peut provoquer une certaine hilarité chez le public. Les riches ayant le rôle de « méchant » dans l'histoire, il est amusant de le voir en si mauvaise posture. Enfin, le caractère médiéval de l'affiche est fortement représenté avec les pièces d'or, le style vestimentaire, et pour appuyer ce concept, le terme « Moyen-Âge » est directement employé. Cela reflète le caractère légendaire du personnage qu'est Robin des Bois.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2. Analyse du texte</head>
+<p> Canal + garde la même ligne directive pour toutes ses affiches, ainsi on peut remarquer que l'argument d'autorité (ethos), qui est la chaîne elle-même, se situe au même endroit pour les cinq c'est-à-dire en bas de l'affiche, avec le logo de Canal + et les slogans. Comme un artiste signerait en bas de son œuvre, Canal + signe en bas de ses affiches.</p>
+<p>De même, chaque titre de film est signé du nom du réalisateur selon le modèle « Un film de... ». Cela contribue également à la mise en place de l'ethos, puisqu'on met en avant les grands noms du cinéma tels que James Cameron ou Tim Burton.</p>
+<p> Pour <hi rend="italic">Alice aux pays des merveilles, </hi>la chaîne utilise une figure de sens, une antonomase : « Alice au pays de Burton », le nom propre Burton est utilisé comme un nom commun. Ce trope accentue l'argument d'autorité en faisant de Burton un pilier du cinéma, un incontournable. De plus, ceci renforce le fait que les deux films, <hi rend="italic">Alice aux pays des merveilles</hi> et <hi rend="italic">Edward aux mains d'argent </hi>soient tous deux réalisés par ce même homme.</p>
+<p>De plus on remarque qu'il y a un parallélisme entre les deux phrases de part et d'autre du lapin :</p>
+<p>Alice au pays de Burton </p>
+<p>et</p>
+<p>Alice au pays des merveilles</p>
+<p>Ces deux phrases suivent la même construction et sont toutes les deux constituées de huit syllabes.</p>
+<p> L'affiche du film <hi rend="italic">Shutter Island, </hi>quant à elle, est réalisée à partir d'une figure de pensée qui est l'euphémisme : « Dès qu'il prend le bateau Di Caprio a des ennuis », c'est peu dire. Que ce soit dans le film <hi rend="italic">Titanic</hi> ou bien dans ce dernier, le personnage principal incarné par Leonardo Di Caprio subit de nombreux désagréments qui se passent exclusivement sur des bateaux. Dans <hi rend="italic">Shutter Island</hi> c'est bien un bateau qui le mène sur cette île où il se retrouvera seul et en danger.</p>
+<p>On peut voir en plus de cela, une relation sémantique de type hyperonyme/hyponyme lorsque, pour parler des personnages qu'il a incarné au cinéma, la chaîne utilise le vrai nom de l'acteur, Di Caprio.</p>
+<p>Cela renforce une nouvelle fois l'argument d'autorité. Effectivement, le public sera plus réceptif au vrai nom de l'acteur, connu d'un très grand nombre plutôt qu'à ceux des différents personnages qu'il a joué.</p>
+<p>Enfin, l'affiche insiste sur la notion d'enfermement, déjà présente dans le titre : le terme « shutter », qui découle du verbe « to shut » (anglais) signifiant « fermer », est mis en corrélation avec l'homme, prisonnier de sa camisole de force.</p>
+<p> Dans l'affiche d'<hi rend="italic">Avatar, </hi>nous sommes en présence d'une épanorthose, figure de construction proche de la correction « Cette fois-ci, les extra-terrestres, c'est nous ». Avec cette tournure on nous rappelle, que contrairement à E.T. qui vient sur la Terre, ce sont les humains qui s'imposent sur Pandora, la Terre des Na'vis. La chaîne utilise donc cette inversion des rôles, rarement vu précédemment au cinéma, comme base de son argumentation de vente.</p>
+<p> Pour<hi rend="italic">Intouchables, </hi>Canal + utilise une figure de diction : la paronomase. La phrase d'accroche, « Omar m'a pousser » faisant référence à la sinistre affaire « Omar m'a tuer ». On joue une fois de plus sur le parallélisme ainsi que sur les sonorités. Le principal point commun de ces deux phrases, le nom. Dans le film, un des acteurs principaux se nomme Omar Sy et dans l'affaire judiciaire, le présumé coupable se nomme Omar Raddad. C'est ce sur quoi joue la chaîne, qui est allée jusqu'au bout de l'idée et de la ressemblance, en copiant l'importante faute d'accord qui avait déjà fait beaucoup couler d'encre pendant l'affaire. En effet, c'est l'infinitif du verbe tuer/pousser qui est utilisé, plutôt que son participe passé accordé au sujet.</p>
+<p> L'affiche du film <hi rend="italic">Robin des bois,</hi> elle, présente une allégorie, qui se définit par une forme de représentation indirecte qui emploie une personne, un être animé ou inanimé ou encore une action comme signe d'une autre chose, cette dernière étant souvent une idée abstraite ou une notion morale difficile à représenter directement. L'allégorie représente donc une idée abstraite par du concret. C'est le cas dans cette affiche, l'idée abstraite ici est l'ISF représenté par une personne, Robin des Bois. Même s'il n'existe pas physiquement, Robin des bois est un héros archétypal du Moyen Age, qui a très souvent fait l'objet de films, dessins animés... Il n'est donc étranger pour personne, et l'idée qu'il dérobe aux riches pour donner aux pauvres fait de lui un personnage admiré et apprécié du public.</p>
+<p>Toutes ces phrases d'accroche constituent le logos, c'est-à-dire tous les éléments qui construisent le discours. On comprend parfaitement le message que la chaîne veut faire passer, grâce à toutes les figures de style qu'elle utilise ainsi qu'à toutes les références.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3. La sollicitation des topoï</head>
+<p> Pour chacune de ces affiches, la compréhension totale du détournement présenté demande une certaine culture, autant générale que cinématographique, de la part du public.</p>
+<p> Pour <hi rend="italic">Alice aux Pays des Merveilles</hi>, le public doit connaître le style particulier de Tim Burton pour comprendre la phrase « Alice au Pays de Burton ». Mais il doit aussi avoir vu ou entendu parlé de l'un des précédents films de ce réalisateur, <hi rend="italic">Edward aux mains d'Argent</hi>, diffusé vingt ans auparavant. Le public visé est alors restreint à celui ayant vu ce film mais aussi à celui qui connaît le style si particulier qu'entretient Burton. Sans cela, le détournement de l'image et la figure de sens du texte ne seraient pas compris.</p>
+<p> Pour <hi rend="italic">Shutter Island</hi>, la culture cinématographique du public est également sollicitée. Ce dernier doit avoir vu le film <hi rend="italic">Titanic</hi>. Mais il semble peu probable de n'avoir jamais vu ou, du moins, entendu parlé de ce film, resté le plus grand succès du box-office mondial pendant plus de quinze ans, avant d'être détrôné par <hi rend="italic">Avatar</hi>.</p>
+<p>En plus de cela, le public doit également se souvenir du nom de l'acteur interprétant les personnages principaux de ces deux films, ce qui est légèrement plus complexe. Il est moins évident de se souvenir du nom d'un acteur, aussi célèbre soit-il. Le public a plutôt tendance à ne retenir que le titre du film.</p>
+<p> Pour <hi rend="italic">Avatar</hi>, même constat : le public doit connaître au minimum le film de Spielberg pour comprendre le texte, mais aussi la scène reprise dans l'affiche. La connaissance de la concordance avec l’œuvre de Michel-Ange n'est pas indispensable et est destiné à un public beaucoup plus cultivé, apte à comprendre l'allusion précédemment expliquée.</p>
+<p> Le détournement mis en place pour l'affiche d'<hi rend="italic">Intouchables</hi> demande à son public une culture, plus générale que cinématographique, concentrée sur l'actualité. Elle rappelle une affaire judiciaire qui a fait débat au début des années 1990. Le public doit être suffisamment âgé pour avoir suivi cette histoire dans les médias. Le symbole, quant à lui, fait parti de la culture commune du public, présent dans le quotidien de chacun.</p>
+<p> Enfin, pour l'affiche de <hi rend="italic">Robin des Bois</hi>, la référence à l'ISF restreint le public à même de comprendre l'humour de la comparaison, à une population informée sur ce qu'est l'ISF mais aussi sur l'histoire de Robin. Sans cela, la rhétorique du texte ne prendrait pas effet.</p>
+<p>Pour comprendre l'humour de l'image, le public doit connaître l'expression mise en image, « faire cracher de l'argent ».</p>
+<p> <hi rend="italic">Robin des Bois </hi>et <hi rend="italic">Alice au Pays des Merveilles</hi> sont des récits ancrés en nous, depuis notre plus tendre enfance ; cela étant possible grâce à l'industrie de films d'animations qu'est Walt Disney. En effet, leur image de marque leur permet de se positionner comme étant le leader sur le marché du film pour enfants (plus de 100 films).</p>
+<p> En règle générale, les topoï sollicités pour la compréhension des affiches sont assez larges puisqu'ils sont acquis par une grand majorité. La chaîne permet à tout public de comprendre son argumentation, dans le but d'augmenter le nombre de personnes susceptibles de s'abonner à son programme.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>II. Un visuel au service de la persuasion</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>1. L'organisation spatiale</head>
+<p> Comme cela a été dit précédemment, la chaîne Canal + suit une ligne directive qu'elle respecte à la lettre pour toutes ses affiches, autant pour les références, les couleurs mais aussi pour le positionnement des différents éléments.</p>
+<p>Ainsi les cinq affiches s'articulent de la même manière, dans le but de montrer que Canal + est une chaîne harmonieuse, assidue et stable. Avec Canal +, nous savons ce qui nous attend et nous sommes satisfaits de son offre et de ses prestations. C'est une chaîne qui se veut sérieuse mais créative par la singularité de ses affiches.</p>
+<p>Voici l'organisation « type » des affiches :</p>
+<p><hi rend="bold">en haut :</hi> le texte, qui donne le ton du film ou fait référence à un autre film. C'est dans cette partie de l'affiche que se concentre l'essentiel du logos (discours)</p>
+<p><hi rend="bold">au centre :</hi> le dessin, qui prend à chaque fois une place importante car il constitue l'élément principal de l'affiche, et fait d'elle une ingénieuse création par son graphisme original et coloré</p>
+<p><hi rend="bold">en bas : </hi>sous le dessin se trouve systématiquement le titre du film ainsi que le nom du réalisateur, de taille différente suivant la longueur du titre.</p>
+<p>Sous le titre, le slogan, « Les films qu'on aime sont sur Canal + » ou bien « Plus on regarde Canal + plus on aime le cinéma », avec le logo de la chaîne, qui est placé soit à gauche soit à droite.</p>
+<p>Tous ces éléments constituent l'ethos, l'argument d'autorité représenté par la chaîne, dans le sens où elle procède toujours de la même manière et donc impose une vraie méthode, une vraie façon de faire, un style bien à elle qui est facilement décelable par un grand nombre de personnes.</p>
+<p>La lecture de l'affiche se fait en trois étapes. Premièrement, nous sommes attirés par le dessin, principal outil de rhétorique de l'affiche. Deuxièmement, par le texte au dessus de l'image, qui complète l'argumentation véhiculée par l'illustration. Enfin, le symbole et le slogan de la chaîne, toujours situés en bas d'affiche permettent de rappeler au public le principal argument d'autorité.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2. Trois couleurs dominantes</head>
+<p> Le choix des couleurs des affiches n'est évidemment pas dû au hasard, chaque couleur utilisée a pour but d'inspirer un certain sentiment chez le public.</p>
+<p>Chaque affiche est créée à partir de trois couleurs dominantes, auxquelles s'ajoutent - ou parmi lesquelles se trouvent - le noir et le blanc, couleurs de rappel pour la marque CANAL +.</p>
+<p> Pour <hi rend="italic">Alice au Pays des Merveilles</hi>, le fond rose est ce qui attire l’œil en premier. Les créateurs de l'affiche ont certainement voulu abuser de l'idée reçue qui classe le conte d'Alice dans la catégorie d'histoires pour filles. En effet, le rose rappelle la féminité, la jeunesse, la tendresse et, est considérée comme une couleur réservée elle aussi aux filles.</p>
+<p>Les deux autres couleurs, le noir et le blanc, se répartissent les autres éléments de l'affiche équitablement, et vont même jusqu'à s'assembler pour ajouter un gris très clair pour les cisailles du lapin. La sobriété et la complémentarité qui ressortent de ces deux couleurs créent un équilibre face au rose tape à l’œil du fond.</p>
+<p> Pour l'affiche de <hi rend="italic">Shutter Island</hi>, la couleur dominante est le violet, en clair pour le fond et en foncé pour le côté droit de la proue du bateau. Cette couleur peut à la fois évoquer une bonne émotion, le rêve mais peut aussi évoquer la mélancolie, la solitude et la douleur. C'est cette seconde façon de l'appréhender qui prime dans cette affiche. En effet, le héros du film se retrouve sur une île isolée et est donc confronté à la solitude.</p>
+<p>Les autres couleurs sont le noir, le blanc et le jaune. Cette dernière couleur, utilisée pour le titre du film et pour la tête de l'homme, évoque le mensonge et la tromperie, thème important du film. La encore, ce sont les significations négatives de la couleur qui sont utilisées. Ce jaune étant assez pâle, rappelle plus la morosité et la tristesse que la joie, véhiculée par un jaune plus vif.</p>
+<p>Enfin, le noir et le blanc sont toujours présents, pour rappeler la marque.</p>
+<p> Pour ce qui est de l'affiche d'<hi rend="italic">Avatar</hi>, le noir et le blanc sont beaucoup plus présents. L'unique couleur s'ajoutant à ces deux couleurs dominantes est le bleu clair. En plus d'évoquer le rêve et la sérénité, valeurs communiquées dans le film, c'est également la couleur de peau du peuple des Na'vis.</p>
+<p>Le fond noir, rappelle l'espace infini, lieu principal du film, puisque l'histoire se déroule sur une planète, alors que le blanc est utilisé pour la couleur de peau des humains. De cette façon, la chaîne suit son processus en se servant de nouveau du noir et du blanc.</p>
+<p> Pour l'affiche d'<hi rend="italic">Intouchables</hi>, c'est le bleu clair qui devient la couleur majoritaire. Plusieurs valeurs positives présentes dans le film, telles que la loyauté et la sagesse, sont insufflées par cette couleur mais c'est aussi celle qui est utilisée pour les places de parking pour handicapés. Cela a donc pour but de rappeler le contexte dans lequel est utilisé le pictogramme d'accessibilité.</p>
+<p>Ce dernier est dessiné en blanc et est associé au noir avec la seconde silhouette, afin de retranscrire la couleur de peau des personnages principaux. De cette façon, le noir et le blanc gardent toute leur importance dans l'affiche.</p>
+<p> Enfin, pour l'affiche de <hi rend="italic">Robin des Bois</hi>, les couleurs dominantes sont le vert, utilisé pour le fond, et le orange, qui sert à représenter le personnage. Le vert, symbolisant la nature mais aussi l'espoir, peut facilement être associé à Robin des Bois, dont le nom évoque lui aussi la nature. Le orange, évoquant un côté kitch, peut alors être associé au peuple riche.</p>
+<p>L'affiche présente également une touche de doré pour les pièces d'or. Cette couleur est utilisée pour représenter la richesse et la fortune.</p>
+<p>Comme pour toutes les affiches, le noir et le blanc sont utilisés, mais uniquement comme couleurs secondaires pour celle-ci. La main du second personnage est blanche, symbolisant ainsi l'innocence. Cela concorde avec l'hypothèse que cette seconde personne est Robin. La manche de son vêtement est noire, évoquant alors le mystère, puisqu'on ne sait pas clairement à qui appartient ce bras.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3. La signature CANAL+</head>
+<p> Toujours dans une volonté de s'imposer comme la chaîne incontournable au service du cinéma, Canal + s'est fait un vrai nom dans le monde de la télévision et qui dit chaîne de diffusion dit logo :</p>
+<p>Ce logo est celui qu'utilise Canal + depuis le 28 août 1995.</p>
+<p>Les couleurs noir et blanc représentent bien souvent l'élégance, la sobriété, le sérieux, la régularité, tout ce que la chaîne s'efforce de donner à son public.</p>
+<p>Ainsi, une fois de plus pour imposer un style qui lui est propre, la chaîne signe toutes ses publicités en introduisant son logo en bas de chaque affiche, à gauche ou droite.</p>
+<p>De plus, on peut remarquer que dans les cinq affiches de film il y a la présence du noir et du blanc, pour faire écho au logo et donc à la chaîne même. Ce détail est clairement la mise en avant de l'ethos, Canal + est partout, sur tous les fronts, présente jusque dans le graphisme de ses publicités. Cela traduit une méthode de marketing et de communication extrêmement pointilleuse et réfléchie. Rien n'est fait par hasard, tout a un sens. En réalité l'affiche dans sa globalité doit faire penser à la chaîne, lorsqu'une personne regarde une des affiches elle doit être capable de se dire qu'elle est de Canal + par son originalité, sa singularité.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="conclusion" n="1">
+<head>CONCLUSION</head>
+<p>La campagne de publicité de Canal + use du détournement par l'image et le texte afin de plaire au public dans le but final de l'amener à adhérer à la chaîne cryptée. Elle veut donner l'impression d'être un besoin plus qu'une envie chez les gens en exploitant le succès des grands films de ces dernières années.</p>
+<p>Ce détournement prend forme à l'aide de l'image, premier élément de l'affiche. On a pu remarquer que, pour trois des affiches du corpus, la chaîne faisait référence à un autre film célèbre plus ancien ayant un rapport direct ou indirect avec celui dont il est question. Pour les deux autres, elle utilise des notions issues de notre quotidien, telles que l'ISF et le pictogramme d'accessibilité.</p>
+<p>L'argumentation se poursuit avec des phrases d'accroche, présentes dans toutes les affiches. Elles ont pour but de textualiser le détournement de l'image mais aussi d'aider à la compréhension de celle-ci.</p>
+<p>Le public doit faire appel à ses connaissances cinématographiques et à sa culture générale pour profiter pleinement du jeu d'argumentation des affiches. Suivant si le public a vu ou pas le film, l'interprétation est différente, puisque la compréhension n'est pas la même. Cependant, le but de la chaîne est de donner envie de voir ces films, pour cela chaque affiche est réalisée de façon à ce que chacun saisisse le message qu'elle véhicule.</p>
+<p>L'aspect visuel est primordial, puisqu'il articule les éléments de manière réfléchie pour que chaque affiche soit facilement descriptible. Nous avons vu que l'organisation spatiale, commune à toutes les affiches, est constituée de sorte à ce que le lecteur suive différentes étapes d'analyse. Il voit l'image, il lit le texte puis, prend en compte l'autorité de Canal +.</p>
+<p>Toutes les couleurs utilisées ont été choisies avec soin, puisque chacune symbolise une idée ou une émotion, en corrélation avec le film dont il est question. L'équilibre parfait est obtenu dans les cinq affiches grâce à la présence de trois couleurs.</p>
+<p>Enfin, pour finaliser ses affiches, Canal + s'impose via son logo, son slogan et aussi avec l'omniprésence du noir et du blanc, symbole de sa marque.</p>
+<p>L'argumentation fonctionne d'autant plus que chaque film est mondialement connu. En effet, ce sont majoritairement des réalisations américaines, le seul film français a eu droit à un remake par le producteur de <hi rend="italic">The Artist,</hi> l'américain Harvey Weinstein. Avec cela, la chaîne est sûre d'attirer l'attention du plus grand nombre.</p>
+<p>Ce corpus est donc bien rhétorique car il fait appel simultanément aux trois éléments qui constituent l'argumentation rhétorique. Chaque élément de l'affiche, image, texte et slogan, a sa part de logos, d'ethos et de pathos. Tout est fait de sorte à ce que chaque composant de l'affiche soit indispensable.</p>
+</div>
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+                    <p>Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :</p>
+                    <p>Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.</p>
+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
+                      N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.</p>
+                    <p>Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.</p>
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+               <p>V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).</p>
+            </change>
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+    </teiHeader>
+<text>
+<front>
+<head>
+Analyse et comparaison de publicités contre la fourrure.
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="introduction" n="1">
+<head>Introduction :</head>
+<p> Le corpus étudié dans ce dossier est composé de deux campagnes de sensibilisation contre la fourrure en 2012 que j’ai trouvéesur le site internet de la fondation Brigitte Bardot. </p>
+<p>J’ai choisi des corpus présentant un thème identique « contre la fourrure » mais n’ayant pas le même support. Effectivement le premier corpus est une affiche publicitaire et le second est un dessin animé.</p>
+<p>Je me demanderai en quoi ces éléments de corpus sont rhétoriques?</p>
+<p>Dans une première partie je diraisen quoi ces deux publicités mettent en place une rhétorique par l’image puis dans une seconde partie j’évoquerai la rhétorique du discours. Pour finir dans une troisième partie je comparerai les divergences et points communs entre ces éléments de corpus.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1"> <head>I-Rhétorique présente dans l’image</head>
+<p> Dans cette première partie je tenterais d’analyser la rhétorique présente dans l’image de chaque publicité.</p>
+<p> Dans l’affiche publicitaire (corpus n°1) je peux voir des procédés rhétoriques présents dans l’image. Tout d’abord, cette publicité est une allégorie puisqu’elle présente de façon imagée les divers aspects d’une idée,ici le port de la fourrure est dénoncé. Il s’agit d’une structure circulaire, le slogan en haut, la thèse en-dessous et l’image à gauche. Je peux induire que la femme présente à gauche de la publicité représente les actrices « c*nnes » du festival de Cannes puisqu’elle porte de la fourrure qui est en fait un animal mort,substitut d’une écharpe sur ses épaules, il y a un équivalent visuel de métonymie, puisqu’il s’agit d’une substitution de la cause à l’effet, fourrure remplacé par l’animal. Il y a une personnification puisque l’on présente l’idée dévoilée par le slogan sous les traits d’une personne. L’image présente une partie haute noire et celle du bas est blanche, il y a un contraste de couleur très vif, un oxymore visuel, peut-être le bien contre le mal ? Derrière la personne, également un jeu de lumière noir et blanc qui donne l’effet d’un projecteur comme au cinéma, l’idée qu’il s’agit d’une actrice est renforcée. Sa robe d’un rouge sang qui dégouline évoque le massacre fait à ses innocents. Si l’on observe bien le mot « fourrure » dans le slogan il est aussi en rouge, il y a donc un lien entre les deux.Rien que par l’image on ressent que ces actrices sontcomparées à des meurtrières.</p>
+<p> Le dessin animé (corpus n°2) possède lui aussi deséléments rhétoriques liés à l’image. Je décrirais les éléments qui me semble les plus pertinents.<hi rend="bold">00:03</hi>Cette vidéo débute sur l’image d’un vison recroquevillé se cachant les yeux, la peur est exprimée.<hi rend="bold">00:12</hi>Nous avons un plan sur une femme qui marche, elle porte un manteau de fourrure marron.<hi rend="bold">00:30</hi>la fourrure se détache, se transforme en visons qui s’évadent.<hi rend="bold">00:37</hi>apparition d’ un fond noir, les visons se font enfermés dans une cage.<hi rend="bold">00:57</hi>Un des visons s’agrippe aux grilles, son expression du visage est très forte, cela provoque en nous un sentiment de tristesse, honte et de désir de protéger ces êtres.<hi rend="bold">01:16</hi>Les deux visons se rapprochent, se consolent et s’endorment, on ressent alors la solitude et la peur qu’ils peuvent éprouver.<hi rend="bold">01:30</hi>un des visons imagine leur fuite, changement d’expression du visage le vison est heureux et plein d’espoir, on les voit retrouver leur nature.<hi rend="bold">02:21</hi>Le vison nage sous l’eau et lorsqu’il remonte à la surface c’est dans sa cage que le vison se retrouve, on comprend qu’il rêvait et, par conséquent le visage est à nouveau affecté par ce triste sort.<hi rend="bold">02:30</hi>arrivée d’un homme avec un chariot dans la bâtisse où sont enfermés les animaux,<hi rend="bold">02:40</hi>il empoigne le vison avec hainepuis le jette dans le chariot même si celui-ci se débat et le mord. L’homme marche jusqu’à la tannerie et là nous avons une vue d’ensemble des visons dans le noir du chariot, apeurés.<hi rend="bold">02:49</hi>aperçu de l’homme effectuant son travail, vision de la pièce :des animaux épinglés et écartelés au mur, ainsi que des ciseaux, une table ou l’ouvrier les dépècent, une autre ou les animaux morts sont déposés les uns sur les autres.<hi rend="bold">02:53</hi>gros plan sur le visage du vison principal quand vient son tour, d’abord en couleur et une fois mort blanc <hi rend="bold">03:19</hi>vision extérieur du local dans la nuit, lumière blanche qui sort de la porte puis au lever du jour tout devient blanc et la lumière de la porte devient noire (couleur qui évoque le deuil, le mal, l’obscurantisme)et prend la forme d’une flaque de sang, on peut qualifier ça d’hyperbole(l’horreur du crime dévoilé au grand jour),<hi rend="bold">03:28</hi>tâche de sang qui dessine la femme avec le manteau de fourrure, <hi rend="bold">03:34</hi>tâche qui continue à dévoiler l’ombre de la femme et qui prend la forme d’une faucheuse, on peut voir une comparaison de la femme à une meurtrière, ainsi qu’une allégorie de la mort puisque il y a personnification de la mort avec l’entité vivante terrifiante qui vient happer les vivants. Dans ce dessin animé il n’y a pas d’images chocs mais il reste extrêmement sensibilisant par l’utilisation des expressions des personnages et la froideur des actes.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1"><head>II- Rhétorique présente dans le discours</head>
+<p> Dans cette seconde partie je tenterais d’analyser la rhétorique présente dans le message de chaque corpus. Dans l’affiche publicitaire (corpus n°1) je peux voir de nombreux procédésrhétoriques présents dans le discours.Dans un premier temps, le thème est le port de la fourrure lors du festival de Cannes, la thèse est « Apprenons à nous passer de la fourrure ». Il y a la présence du logo de la fondation Brigitte Bardot tout en bas de l’affiche quiparticipe à l’ethos et qui montrel’officialité, inspire la confiance du lecteur.J’ai pu remarquer en priorité l’utilisation d’une figure :la paronomase qui consiste en une substitution d’un mot par un autre avec une légère modification, ici,le mot « Cannes » commuté par «C*nnes». Il y a une censure de la vulgarité«C*nnes», toutefoisle sens de ce slogan est facilement imaginable pour le lecteur.L’utilisation du mot «C*nnes» qui reprend implicitement l’insulte «connes» est pour moi une expression exagérée afin de frapper l’esprit du lecteur. Il s’agit d’une hyperbole.</p>
+<p>Ensuite, j’ai pu voir un parallélisme, il y a une répétition d’un même patron syntaxique dans le slogan : <hi rend="underline">Le cinémaason festivalde Cannes</hi>/ <hi rend="underline">La modeason festival de C*nnes</hi>. Dans ce slogan j’ai pu voir une comparaison entre le cinéma et la mode, tous deux ont un festival. Et de ce fait, une métaphore qui établit une assimilation entre deux termes : Cannes et C*nnes. Qui se trouve être aussi une dérivation puisqu’il s’agit d’une utilisation de termes qui appartiennent à la même famille.J’ai pu repérer plusieurs allitérations c’est-à-dire une répétition de phonème consonantique : le son [s] avec les mots <hi rend="underline">c</hi>inéma, <hi rend="underline">s</hi>on, fe<hi rend="underline">s</hi>tival, ju<hi rend="underline">s</hi>te; le son [k] avec les mots <hi rend="underline">c</hi>annes, <hi rend="underline">c</hi>*nnes ; le son [f] avec les mots <hi rend="underline">f</hi>estival, <hi rend="underline">f</hi>ourrure.Ainsi que des assonances c’est-à-dire une répétition d’un phonème vocalique:[e] avec les mots l<hi rend="underline">e</hi>, d<hi rend="underline">e</hi>, just<hi rend="underline">e</hi>, cann<hi rend="underline">e</hi>s, mod<hi rend="underline">e</hi>, c*nn<hi rend="underline">e</hi>s ; [é] avec les mots cin<hi rend="underline">é</hi>ma, f<hi rend="underline">e</hi>stival, ann<hi rend="underline">é</hi>e, tu<hi rend="underline">é</hi>s.Pour finir il y a une parabole dans cette affiche publicitaire puisque ce sont des phrases chargées d’une morale : « Chaque année, plus de 50 millions d’animaux sont tués juste pour leur fourrure. »</p>
+<p> Le dessin animé (corpus n°2) possède lui aussi des procédés rhétoriques. Son thème est « dernier jour de deux visons capturés et tués pour leur fourrure » et la thèse est « Ne pas cautionner ces horreurs, dénoncer le port de la fourrure ». Il y a également la présence du logo « tes segolia »au début de la vidéo,segolia est un site de conception qui permet des services créatifs. L’auteur de cette publicité est Tes Dekker.Cela participe à l’ethos qui sert à montrer la crédibilité et inspire la confiance du lecteur.</p>
+<p>Le Slogan qui apparaît à la fin « EVERY YEAR’S STORY OF MILLIONS…By Banning Fur, youcan help decrease the number of animalsKilled for it. », signifie en français: «CHAQUE ANNÉE L’HISTOIRE DE MILLIONS...Par interdire la fourrure, vous pouvez aider à diminuer le nombre d'animaux tués pour cela ».J’ai pu relever dans ce slogan des procédés rhétoriques comme des allitérations, par exemple[s] avec les mots year’<hi rend="underline">s</hi>, <hi rend="underline">s</hi>tory, million<hi rend="underline">s</hi>, animal<hi rend="underline">s</hi> ;[r] avec les mots eve<hi rend="underline">r</hi>y, yea<hi rend="underline">r</hi>’s sto<hi rend="underline">r</hi>y, fu<hi rend="underline">r</hi>, dec<hi rend="underline">r</hi>ease, fo<hi rend="underline">r</hi>. Il y a également des assonances, par exemple [e] avec les mots <hi rend="underline">e</hi>v<hi rend="underline">e</hi>ry, y<hi rend="underline">e</hi>ar, h<hi rend="underline">e</hi>lp, d<hi rend="underline">e</hi>cr<hi rend="underline">e</hi>as<hi rend="underline">e</hi>, th<hi rend="underline">e</hi>, numb<hi rend="underline">e</hi>r, kill<hi rend="underline">e</hi>d ; [o] avec les mots st<hi rend="underline">o</hi>ry, <hi rend="underline">o</hi>f, milli<hi rend="underline">o</hi>ns, y<hi rend="underline">o</hi>u, f<hi rend="underline">o</hi>r.Autre phénomène de rhétorique lié au discours est le mot Furcoat qui signifie manteau de fourrure. Ce mot apparaît à<hi rend="bold">00 :30</hi>lorsque la personne marche de dos et où il y a un gros plan sur son manteau de fourrure. C’est unemise en mot de l’image, l’équivalent d’une hypotypose raccourcie, puisqu’il s’agit d’une description textuelle qui projette la scène de l’utilisation du manteau.</p>
+<p>Nous pouvons remarquer que dans ce dessin animé il n’y a pas beaucoup de discours, toutefois sans paroles elle est très expressive, on se sent directement dans la peau de ces animaux. Nous allons nous intéresser à la bande son de l’extrait. Elle contient des silences, des bruitages, et de la musique. La musique débute dès le début de la vidéo jusqu’à sa fin. Un air de piano constant et mélodramatique qui illustre le sentiment de peur, renforce l’effet dramatique, accompagne les actions des personnages, accentue lesrythmes. Elle a plusieurs fonctions, celle de soutenir l'action, accompagner l'expression des sentiments, et ponctuer le film: elle prévient, annonce. Par exemple <hi rend="bold">01 :50</hi>l’air devient différent et plus rapide lorsque les visons s’échappent de leurs cages.Le rôle des différents bruits est de renforcer le caractère réel, créer une impression de proximité, créer du sens. Par exemple le bruit des pas <hi rend="bold">00:29</hi>, les cris des animaux <hi rend="bold">00 :45</hi>ou bruit de la trappe qui s’ouvre <hi rend="bold">01:40</hi>bruit du chariot <hi rend="bold">02:25</hi>. Lerôle des silences quant à eux est d’illustrer, créer un sentiment de vide, accentuer par contraste la séquence qui précède ou qui suit. Je dirai que la musicologie participe fortement a la construction du pathos, elle provoque en nous des sentiments de tristesse et de colère.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1"><head>III- Divergences, points communs entre les éléments des corpus</head>
+<p> Grâce à nos analyses précédentes, nous avons pu remarquer que chaque corpus traite la rhétorique par l’image et le discours de manière différentetout en ayant des ressemblances. On pouvait s’attendre à des figures différentes puisqu’il s’agit de publicité statique et dynamique toutefois on retrouve pour la rhétorique du discours des figures de diction comme l’allitération et l’assonance dans les deux publicités. On observe des différences puisque pour le corpus n°1 il y a figure de construction, de trope alors que pour le corpus n° 2 il n’y a pas de discours mais la sonorité qui influe sur le spectateur en provocant le pathos. Pour la rhétorique de l’image les corpus présentent des figures de tropes bien que ce ne soit pas les mêmes utilisées mais le corpus n°1 comporte aussi des figures de construction. La grande différence entre les éléments est pour le premier présence forte du discours et pour le second présence forte de la musicologie.Finalement, les deux publicités utilisent le logos qui est le discours rationnel logique et argumenté apte à persuader. Le pathos qui est l’émotion, la séduction, l’empathie entre l’argumentateur et sa cible.Et l’ethos qui correspond à la prestance, l’éthique de l’orateur destinés à produire une impression favorable sur son public.</p>
+</div>
+<div type="conclusion" n="1">
+<head>Conclusion</head>
+<p> Je trouve que les éléments des corpus sont rhétoriques et ne manquent pas leur cible.Ce que j’espère avoir montré par ces exemples d’analyses c’est à quel point la signification globale d’un message visuel est construite par l’interaction de différents outils, de différents types de signes: plastiques, iconiques, linguistiques. Ces interprétations jouent sur le savoir culturel et socioculturel du spectateur, dans l’esprit duquel tout un travail d’associations mentales est sollicité. On croit souvent que l’on comprend une image dans la mesure où on reconnait un certain nombre de ses motifs et où l’on comprend le message linguistique or des éléments autres entrent en jeu. Ces analyses semblent donner raison au proverbe « Un bon croquis vaut mieux qu’un long discours ». La rhétorique classique a marqué et imprégné toute notre culture occidentale au point que chacun d’entre nous dans ses études, dans son travail ou dans la vie courante fait de la rhétorique sans le savoir.</p>
+</div>
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+                    - 'Fanny Rinck' fanny.rinck@ujf-grenoble.fr 
+                    - 'Marie-Paule Jacques' marie-paule.jacques@ujf-grenoble.fr 
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+ <div type="section" n="1">
+<head><hi rend="bold">Introduction</hi> </head>
+<p> La rhétorique se présente à nous tous les jours et sous diverses formes : discours, publicités, chansons,... La publicité a retenu notre attention car elle représente un vecteur de communication important dans notre société actuelle. Nous avons donc porté notre choix sur plusieurs affiches publicitaires portant sur le même type de produit et conçues par la firme Durex. L'année 2012 fut marquée par deux évènements majeurs : les Jeux Olympiques de Londres et la prétendue fin du monde en décembre. La société s'est donc servi de ces deux thèmes pour promouvoir ses produits.</p>
+<p> Nous avons ainsi choisi ces affiches, présentes en annexe, afin de voir quels sont les moyens mis en œuvre pour affirmer leur aspect rhétorique.</p>
+<p> De cela découle un plan d'étude s'axant sur deux parties principales. Tout d'abord, la première portera exclusivement sur l'aspect visuel des affiches, en quoi leur agencement est-il également rhétorique. Nous avons pu classé les images sous deux catégories distinctes : l'appel à une référence concrète, le logo des JO et à une référence abstraite. Ensuite, la seconde traitera des slogans présents sur les affiches avec dans un premier temps l'utilisation de comparaison entre deux éléments et dans un second temps l'emploi d'un processus de proverbialisation.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>I. L'aspect rhétorique du support : un produit, deux présentations</head>
+<p> Les publicités ont non seulement recours au langage mais aussi à tout l'environnement visuel du spectateur afin de lui faire passer le message désiré. Cette méthode permet d'apporter davantage d'informations sur le produit mais aussi de créer un pathos, c'est-à-dire des émotions, qui va mettre le client dans une position favorable pour l'entreprise. Dans des affiches publicitaires, la créaction de l'ethos se fait souvent par le biais de la présence du logo de la société. Le logos, quant à lui, se construit via le texte qui l'accompagne.</p>
+<p> Dans le corpus étudié, le texte est nécessaire à la compréhension de l'image. Cependant, l'image elle-même et tout ce qui a trait au visuel (couleur, police de caractères, disposition,...) sont primordiaux.</p>
+<p>Nous pouvons distinguer une différente flagrante dans ces différentes images : bien que ce soit le même produit qui est mis en avant, les présentations sont à l'opposé en ce qui concerne l'image n°1 et le panel des autres images qui suivent qui, elles, possèdent les mêmes caractéristiques d'apparence. Les moyens de rhétorique mis en oeuvre sont donc bien distincts, et c'est pour cela qu'il s'avère nécessaire de montrer tour à tour en quoi ces différentes présentations peuvent amener le spectateur à apprécier la publicité montrée.</p>
+<p>Aussi, dans un premier temps, nous verrons en quoi la première image, la seule qui se distincte directement des autres, est rhétorique. Puis, dans un deuxième temps, nous traiterons des cas des six images restantes pour lesquelles la présentation est quasiment identique.</p>
+<p> La première image se distingue des autres par plusieurs caractéristiques que nous verrons tour à tour.</p>
+<p>En effet, tout d'abord, elle est la seule qui présente une référence réelle : le détournement du logo des Jeux Olympiques - cinq ronds de couleurs différentes représentants les cinq continents du monde – n'est, aux premiers abords, pas très flagrant. Puis, le spectateur se rend compte au fur et à mesure que les ronds utilisés dans cette publicité ne sont pas seulement des ronds, mais représentent le produit mis en avant par la société Durex, à savoir des préservatifs. L'utilisation d'un produit réel dans un logo qui est connu de tous peut ainsi susciter le rire, l'amusement chez la personne qui regarde l'affiche.</p>
+<p>Ensuite, ce logo détourné est très nettement mis en avant par divers moyens. Effectivement, le fond blanc est très neutre, ce qui permet à l'oeil du spectateur de se concentrer exclusivement sur l'objet de la publicité sans être perturbé par autre chose. Puis, cette mise en relief est accentuée par la taille et l'emplacement de l'image-logo : centrée et prenant une importante partie de l'affiche, elle ne peut être ignorée par les passants. Enfin, les couleurs vives ajoutent à cet effet visuel important : chaque rond a une couleur différente, ce qui permet, conjugué au fond neutre et à la taille, d'attirer l'oeil des passants.</p>
+<p>Maintenant que ces derniers ont aperçu cette affiche, saisi le sens global de l'image, de quoi il en retournait, ils peuvent obtenir une explication à ce détournement via le texte en dessous, qui joue le rôle du logos. Incontestablement mis en second plan, le texte sert ainsi de légende à l'image. Centré en dessous du logo détourné des JO, en caractères noirs et une police banale, il présente quelque peu la chute : c'est par lui que le spectateur va enfin pouvoir comprendre le message, que nous verrons dans notre deuxième partie, créé par l'image.</p>
+<p>Enfin, l'ethos se retrouve dans la présence du logo, en haut à droite, de la société responsable de cette publicité. Le logo Durex, en bleu et de taille moyenne, est mis ici de manière visible, afin que les consommateurs ne confondent pas cette affiche avec celle d'un concurrent. Mais Durex affiche ainsi non seulement sa marque, mais aussi le type de produit présenté : la présence du mot « performa » au dessous permet au consommateur de cibler le produit parmi la gamme proposée par la firme.</p>
+<p>Ainsi, cette première image, d'un point de vue visuel, présente toutes les caractéristiques nécessaires pour en faire un élément rhétorique. Grâce à la mise en forme du logo des JO détourné, les individus comprennent qu'il y a quelque chose d'autre à voir derrière cette image et s'en réfèrent au texte.</p>
+<p> Les six autres images, quant à elles, sont présentées d'une manière bien différente. Effectivement, l'accent est mis cette fois ci sur le texte, et non plus sur l'image qui se retrouve donc en second plan. Les images ne font plus référence à un événement mondialement connu, mais représente cette fois ci le contenant, à savoir la boîte dans laquelle sont rangés les préservatifs.</p>
+<p>Concordance avec la première image : le fond. Nous avons affaire pour les six images à un fond neutre. Plus précisément, il s'agit d'un fond bleu qui reste neutre. Un dégradé est utilisé, le bleu se transformant en blanc au fur et à mesure que l'on s'approche du centre de l'image. Ceci crée un phénomène de centralisation, le regard du spectateur est attiré par le centre car il s'agit de l'endroit où la couleur est blanche. Au centre de cette image se trouvent généralement un mot important du slogan ainsi que le haut de la boît du produit. Cette mise en avant permet au lecteur de comprendre que le produit présenté par la publicité a un rapport direct avec le texte qui le présente. Contrairement à la première image dans laquelle le texte permettait la compréhension du détournement du logo, ici la présentation du produit permet la compréhension du texte.</p>
+<p>Ce texte est d'ailleurs écrit de manière banale, comme pour la première image : pas de fioritures, une police que l'on voit tous les jours, en caractères noirs. Cependant, la disposition du texte vis-à-vis de l'image permet un effet de style : ainsi, il n'est jamais disposé très haut par rapport à l'image. Par exemple, dans l'image 3, 5 ou 7, bien que le texte ne soit pas très long, il n'est pas situé au tout début de l'affiche mais plutôt au centre, afin de ne pas faire un gros décalage mais aussi pour que le texte se rapproche au maximum du centre du dégradé bleu-blanc. Pour l'image 5, le fait de sauter une ligne entre les deux propositions permet aussi de placer le « special » au beau milieu. De cette manière, la firme met en concordance des mots forts avec ses produits.</p>
+<p>Puis, les seuls éléments qui se distinguent, en couleur, sont les produits eux-mêmes. La présentation des différents types de produits selon la publicité permet au consommateur de repérer celui dont il a besoin. D'autant plus que sur chaque boîte présenté, un rappel de la spécificité de l'item avec l'image a lieu. Aussi, pour l'image 2 qui fait la publicité des Durex Performa, la présence d'un chronomètre sur la boîte rappelle le type de produit. De même avec la 3 qui affiche une petite explosion en rapport avec le produit « pleasure max ».</p>
+<p>La présence du contenant, la boîte de préservatif, permet à la firme Durex de ne pas mettre son logo en évidence, comme pour la première image. Effectivement, celui-ci est déjà présent sur la boîte du produit, le consommateur peut difficilement le rater. Néanmoins, il se rappelle en bas de l'affiche, en petit, après la référence à un événement mondial mis ici de manière écrite (contrairement aux JO qui étaient rappelés via leur logo) : la mention « Celebrate December 21, 2012 with Durex » peut déclencher des réactions d'amusement suite aux messages de l'affiche.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>II. Le détournement au service de la rhétorique</head>
+<p> Ce panel de six images présente en effet une autre caractéristique commune : la présence de cette phrase « Celebrate December 21, 2012 with Durex » qui fait référence à un événement connu mondialement -la fin du monde prédite par les Mayas. La firme Durex se sert ainsi de ce cataclysme à venir pour promouvoir ses propres produits. De plus, l'usage de façon détournée du verbe « celebrate » tourne en ridicule la fin du monde pour créer une émotion chez le public, créant ainsi un élément de pathos.</p>
+<p> Toutes les autres publicités présentent un texte visant à faire rire le spectateur. Cependant, nous pouvons distinguer deux façons différentes de rédiger ces slogans : des grandes phrases utilisant une comparaison directe, et des phrases plus courtes qui font effet de conseil.</p>
+<p> Effectivement, dans un premier temps, trois images présentent davantage des parallèles entre divers sujets : l'image 1, l'image 2 et l'image 6.</p>
+<list> <item>image 1 : <hi rend="italic">Usain – not every man wants to be the fastest in the world.</hi> </item>
+</list>
+<p>Tous les hommes ne souhaitent pas être les plus rapides au monde.</p>
+<p>Avec cette image, nous avons une comparaison entre la rapidité de Usain Bolt en athlétisme et la rapidité que veulent éviter les hommes dans l'acte sexuel. Ce qui rend cette comparaison si forte est le fait qu'Usain Bolt soit détenteur de plusieurs records du monde de vitesse en athlétismealors qu'aucun individu ne souhaiterait avoir le même genre de record dans sa vie sexuelle. La publicité met donc l'accent sur son produit, Durex Performa, qui n'est pas qu'une protection mais aussi une aide pour améliorer les performances sexuelles de l'utilisateur. Cette opposition entre la volonté d'aller toujours plus vite d'Usain Bolt est donc ici détournée pour promouvoir un préservatif à ceux qui ont la volonté d'aller, au contraire d'Usain Bolt dans les courses, toujours moins vite.</p>
+<list> <item>image 2 : <hi rend="italic">If the end doesn't come quickly, neither should you.</hi> </item>
+</list>
+<p>Si la fin ne vient pas vite, vous ne devriez pas non plus.</p>
+<p>Cette image nous présente une autre publicité pour le même produit. La comparaison est toujours le processus central, cependant le contexte change. Effectivement, elle s'appuie ici non plus sur les performances d'un athlète sportif mais sur la prétendue fin du monde. Devant l'abondance de spéculations à ce sujet (apocalypses en tout genre), le slogan s'aide de la médiatisation de cet évènement pour promouvoir son produit. Sans certitude aucune concernant la forme de celle-ci, nous ne pouvons qu'espérer qu'elle soit rapide, et si jamais ce n'était pas le cas l'acte sexuel n'a donc aucune raison de l'être également. Ainsi, contrairement à l'image 1 qui oppose les qualités de son produit et celle de Usain Bolt, il y a ici concordance entre les deux.</p>
+<list> <item>image 6 : <hi rend="italic">The end of the world shouldn't be the only thing coming.</hi> </item>
+</list>
+<p>La fin du monde ne devrait pas être la seule chose à venir.</p>
+<p>Toujours en utilisant la référence de la fin du monde, cette publicité nous présente un autre type de produit, un stimulateur pour femme. De la même manière que pour l'image 2, Durex nous invite à imiter la fin du monde et donc à « venir » à notre tour. La firme joue de cette façon sur la polysémie du verbe « venir » qui peut à la fois définir le mouvement (ici pour la fin du monde) mais aussi l'aboutissement de l'acte sexuel, féminin ou masculin (l'orgasme, sous entendu par le fait qu'il y a autre chose que la fin du monde qui doit aussi venir).</p>
+<list> <item>image 4 : <hi rend="italic">The end of the world only comes once / make it special.</hi> </item>
+</list>
+<p>La fin du monde ne vient qu'une fois / rendez la spéciale.</p>
+<p>Cette publicité utilise un mélange des procédés des six autres images. Effectivement, il emploie à la fois une comparaison – comme les trois étudiées précédemment – mais aussi un autre processus, celui de la proverbialisation.</p>
+<p>Tout d'abord il y a en effet la présence d'une similitude entre l'unicité de la fin du monde et celle de l'acte sexuel, mis en relief par la polysémie (comme pour l'image précédente) du verbe « venir ». Ensuite, la publicité nous invite à rendre ce moment spécial, ce qui place la phrase « Make it special » en forme de conseil. Aussi, la comparaison de l'acte sexuel à une chose unique comme la fin du monde, ainsi que la suggestion de lui donner le traitement qu'il mérite forme un élément de l'argumentation, le logos.</p>
+<p> Dans le même esprit par la suite, les slogans des images 3, 5 et 7 utilisent ce même type de phrases chocs pour lier le produit à un événement mondial, la fin du monde.</p>
+<list> <item>Image 3: <hi rend="italic">Go out with a bang.</hi> </item>
+</list>
+<p>Finis dans une explosion.</p>
+<p>Cette petite phrase utilise un procédé d'analogie entre l'éjaculation et l'explosion, dans une phrase sans équivoque. La fin du monde sert ici de support indirect pour justifier le slogan. Effectivement, il n'est fait mention à aucun moment, dans le slogan, de cet événement. Néanmoins, le spectateur comprend l'allusion grâce à deux éléments : tout d'abord, la citation au bas de l'affiche (étudiée plus haut), puis l'insinuation du « big bang » au moyen de l'évocation de « bang ». L'intensité de cet événement qui a permis la formation de notre univers rappelle ainsi l'intensité que doit avoir un orgasme avec le produit en question, spécialement conçu pour un plaisir maximal (« pleasure max »).</p>
+<list> <item>image 5 : <hi rend="italic">The end is coming.</hi> </item>
+</list>
+<p>La fin arrive.</p>
+<p>La polysémie du verbe « arriver », tout comme précédemment avec le verbe « venir », permet ici une forte analogie entre l'éjaculation et la fin du monde. L'appui du slogan -la fin du monde- est tronquée mais clairement citée. Ce slogan s'impose comme une « fatalité », que ce soit pour la fin du monde ou pour l'éjaculation, servant donc à promouvoir le produit.</p>
+<list> <item>image 7 : <hi rend="italic">See it right to the messy end.</hi> </item>
+</list>
+<p>Fais le bien jusqu'au bout.</p>
+<p>Nous avons ici un double conseil : en premier lieu, « see it right » qui nous incite à faire les choses de façon apropriée, puis en second lieu, « the messy end » qui fait l'analogie avec la fin du monde qui est un élément chaotique/perturbateur (« messy » : sale/ désordonné).</p>
+<p>Ici, le conseil apporté par la publicité serait que le préservatif reste une des meilleures protections contre toutes formes de maladies vénériennes ainsi qu'un des contraceptifs les plus efficaces.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head><hi rend="bold">Conclusion</hi> </head>
+<p> Ainsi, la société Durex a recours à différents processus afin d'inciter le consommateur à acheter ses produits. Visuellement, elle attire son regard vers le produit en jouant avec les couleurs, la taille des images et des caractères. Textuellement, elle joue sur la polysémie des mots ainsi que sur les références à des évènements mondiaux afin de percuter le spectateur et transmettre son message.</p>
+<p> La mise en avant de produits en relation avec un tabou de la société, le sexe, déclenche des réactions chez le consommateur : l'aspect rhétorique déjà présent dans l'affiche est donc renforcé par la surprise ainsi créée. Le fait de conjuguer tabous et évènements publiques semble ainsi bien fonctionner pour marquer davantage les individus.</p>
+</div>
+</body>
+</text></TEI>

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@@ -0,0 +1,140 @@
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+                <title>corpus Litteracie Avancée - texte 07_SORBA_D</title>
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+                    LIDILEM - Université Grenoble-Alpes
+                    - 'Fanny Rinck' fanny.rinck@ujf-grenoble.fr 
+                    - 'Marie-Paule Jacques' marie-paule.jacques@ujf-grenoble.fr 
+                    - 'Françoise Boch' francoise.boch@u-grenoble3.fr
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+                <date>Version corpus : juillet 2014</date>
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+                    <p>Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/ </p>
+                    <p>Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :</p>
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+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
+                      N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.</p>
+                    <p>Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.</p>
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+		 <note>Consigne : Dossier argumentatif sur un corpus choisi parmi ceux étudié en cours : expliquer en quoi il est rhétorique. </note>
+		 <note>Version 1 sur 1 du texte</note>
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+            <projectDesc><p>Projet : corpus Litteracie Avancée</p>
+                <p>Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'</p></projectDesc>
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+		<date>2012-2013</date>
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+<text>
+<front>
+<head>
+Étude : Analyse de discours rhétorique
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="introduction" n="1">
+<head>INTRODUCTION :</head>
+<p>Le corpus que j’ai choisi d’étudier se compose essentiellement d’une affiche crée par les associations de la Prévention Routière et Assureurs Prévention. Cette affiche fait partie d’une campagne pour une action préventive contre les dangers de la route et en particulier les méfaits de l’alcool au volant à l’approche des fêtes de fin d’année. En effet, l’alcool est la première cause d’accidents mortels sur les routes. D’autres affiches, un spot télévision et une chanson ont également été diffusés dans le cadre de cette campagne.</p>
+<p>Dans ce dossier, je tenterai de répondre à la problématique suivante : en quoi ce corpus est rhétorique ?</p>
+<p>Dans une première partie, nous analyserons la rhétorique du texte présent dans cette affiche, puis, dans une deuxième partie nous ferons une analyse de la rhétorique de l’image et dans une troisième et dernière partie nous étudierons le lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1"><head>DÉVELOPPEMENT</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>A) Analyse de la rhétorique du texte </head>
+<div type="section" n="3">
+<head>1- Un slogan choc et certifié </head>
+<p>Commençons par nous intéresser au texte utilisé dans la construction de cette affiche. Tout d’abord, nous pouvons observer qu’il y a peu de texte sur cette image. Nous pouvons lire un slogan qui est « Pour les fêtes éclatez-vous, mais pas sur la route » puis les logos des associations Prévention Routière et Assureurs Prévention suivie de son slogan « L’assurance d’une vie plus sûre ». On peut aussi lire une phrase qui est : « Tous les conseils sur www.rentrerenvie.fr ». Le slogan est à la fois un slogan choc et certifié. En effet, il a pour but de choquer ses lecteurs. Ici, l’auteur détourne les codes de la fête pour choquer son public, pour le faire réagir. Il utilise le pathos, c'est-à-dire qu’il cherche à susciter des émotions à son public. On peut aussi noter que ce slogan est écrit en caractères majuscules pour attirer le regard du lecteur à sa première vue. Il est écrit en blanc pour bien ressortir sur le fond foncé de l’image. Le message central de l’affiche réside dans ce slogan, c’est le logos qui est utilisé ici. Il s’agit de l’énoncé de la thèse que veut défendre l’auteur. Cette thèse est qu’on peut s’amuser pendant les fêtes mais qu’il faut faire attention à sa vie et celle des autres sur la route notamment par rapport à la consommation d’alcool. Elle renvoie à « Sam, celui qui conduit, c’est celui qui ne boit pas » qui est un autre slogan de la Prévention Routière crée pour une campagne contre les méfaits de l’alcool au volant en 2009. Intéressons nous maintenant aux autres textes. Il s’agit des logos de créateurs de l’affiche. À la deuxième association est associée son slogan. En dessous de ces logos se trouve un lien vers un site pour plus de conseils sur l’objet de cette campagne. Le texte de ces logos ainsi que le lien forment l’éthos. Ils inspirent la confiance et une certaine crédibilité aux lecteurs.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>2- L’utilisation de phénomènes linguistiques </head>
+<p>Dans cette deuxième sous-partie nous allons nous intéresser aux phénomènes linguistiques utilisés dans le slogan que sont la polysémie c'est-à-dire le fait pour un mot d’avoir plusieurs sens et l’impératif. Cette polysémie est double. Elle touche d’abord les mots eux-mêmes mais instaure aussi le parallèle entre l’accident et la fête. L’auteur joue sur les différents sens du verbe « éclater ». Le verbe intransitif signifie « Se briser, se rompre avec violence » (Éclater. Dans <hi rend="italic">Le dictionnaire de la langue française</hi>. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/eclater/). Le verbe pronominal signifie lui « S’amuser de façon très vive, sans retenue ». (S’éclater. Dans<hi rend="italic">Le dictionnaire de la langue française</hi>. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/s-eclater/). Cette polysémie crée une certaine ambigüité sur laquelle repose la rhétorique. L’auteur cherche à susciter une certaine prise de conscience chez son public en utilisant ce mot. Il s’agit d’un mot fort fait pour choquer qui fait référence à la mort sur les routes. Elle est également utilisée pour mettre en avant le parallèle entre la fête et les accidents. L’accident est ainsi présenté comme une conséquence à la conduite en état d’ivresse. L’auteur cherche une nouvelle fois à faire passer son message. C’est l’éthos qu’il utilise ici également. </p>
+<p>Il met également en place la rhétorique de l’ordre dans son slogan en utilisant l’impératif pour émouvoir et toucher la sensibilité du lecteur. En effet, en utilisant l’expression : « éclatez-vous », il parle à son public directement pour susciter une réaction de sa part.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>3- Le positionnement du texte sur l’image </head>
+<p>Le slogan est centré en bas de l’affiche, sous le dessin des deux corps. Ainsi placé, le lecteur l’aperçoit à son premier regard de l’affiche. On comprend alors qu’il est en lien direct avec l’image en arrière plan. L’auteur a fait le choix de le placer ainsi pour que nous puissions bien distinguer le fond de la forme car l’image joue également un rôle très important dans la rhétorique de cette affiche. Pour les autres parties écrites, c'est-à-dire les écritures des logos des associations et le lien vers le site externe, elles sont situées en bas dans le coin à droite de l’affiche. Comparativement au slogan, elles sont écrites en caractères plus petits mais restent bien lisibles sur la réelle affiche. En effet, ainsi le lecteur sait rapidement qui a crée l’affiche et du coup comprend plus rapidement l’objet de cette campagne mais ce texte n’étant que secondaire ne s’impose pas de manière brutale sur l’affiche.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>B)Analyse de la rhétorique de l’image</head>
+<div type="section" n="3">
+<head>1- L’organisation de l’affiche </head>
+<p>Cette affiche est organisée d’une manière bien précise pour agir sur le destinataire du message, c'est-à-dire l’ensemble de la population française. L’affiche est faite d’une photographie qui recouvre l’intégralité de celle-ci. Dessus, sont positionnés différents symboles tels qu’un logo pour indiquer l’accès à des applications pour les téléphones androïdes, dans le coin à gauche en bas de l’article. On peut également voir que les logos institutionnels des deux associations sont placés en bas dans le coin à droite de l’affiche. On peut constater qu’elle est construite de manière à mettre en avant l’objet de l’affiche c'est-à-dire la une scène d’accident avec une photographie de la route. L’auteur a positionné les différents éléments de l’image de cette façon pour tenter d’utiliser au mieux l’espace délivré par l’affiche pour faire passer son message. </p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>2- Une image faite pour choquer </head>
+<p>Cette affiche est composée d’une photographie de la chaussée. On comprend qu’il vient de s’y passer un accident car on peut apercevoir des débris de pare-choc en haut à gauche de l’affiche. On peut aussi voir une plaque d’immatriculation au sol, des débris de vitres ou encore une roue totalement en haut de l’affiche. Juste au dessous, approximativement au centre de l’affiche, le contour du corps d’un homme et d’une femme sont tracés comme lorsqu’il y a des morts. En bas de l’affiche, comme je l’ai précisé précédemment, se trouve le slogan et les différents logos. Cette affiche a pour but de choquer. L’auteur utilise le pathos une nouvelle fois. En effet, en proposant l’image d’un accident, l’auteur cherche à choquer son auditoire, à provoquer une prise de conscience. En effet, les accidents de la route touchent bon nombre de personnes. De plus, ceci peut arriver à tout le monde d’être touché de près ou de loin par les accidents de la route. </p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>3- Le parallèle entre la fête et l’accident </head>
+<p>La polysémie pour mettre en avant le parallèle entre la fête est également présente dans l’image. En effet, la photographie représente une scène d’accident qui vient de se produire, seulement quelques éléments font référence à une soirée festive. En effet, la roue sur la chaussée en haut de l’affiche pourrait également être assimilée à une boule de lumière que l’on retrouve en boîte de nuit éclairant la piste de danse. De plus, la lumière des phares d’un véhicule illumine l’affiche et en particulier le contour des deux personnes au sol. Comme je l’ai dit précédemment, généralement le contour des personnes au sol indique qu’il y a eu des morts cependant dans ce cas précis nous pouvons constater que les deux personnes sont dans une position étrange pour des morts. En effet, on dirait qu’elles dansent. Cette affiche nous montre clairement un parallèle entre la fête où l’on consomme de l’alcool pour s’amuser et l’accident de route causé par l’alcool. Ce parallèle crée une certaine ambigüité. La rhétorique marche car l’auteur joue sur cette ambiguïté.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>C) Lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image </head>
+<div type="section" n="3">
+<head>1- La complémentarité texte-image </head>
+<p>Cette affiche est composée d’une photographie et d’un texte. Ces deux éléments apportent des informations différentes qui viennent se compléter. Les propos du slogan sont illustrés ensuite en image. Il y a donc également un parallèle, une sorte de continuité entre l’image et le texte. Prenons des exemples concrets. Tout d’abord, le slogan met en parallèle la fête et l’accident via les termes « fêtes » et « éclatez » respectivement. La fête est représentée sur l’image par la silhouette au sol de deux personnes qui dansent et par la lumière des phares d’une voiture en haut au centre d’une image s’assimilant à une boule de lumière. L’accident est lui représenté par des débris de voiture en haut de l’image et également par le contour des deux personnes au sol indiquant qu’il y a eu deux morts. La rhétorique de cette affiche est construite sur cette complémentarité texte-image.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3">
+<head>2- Le même message :</head>
+<p>L’auteur de cette affiche a choisi de jouer sur la complémentarité texte- image pour mettre en place la rhétorique et ainsi faire passer un message clair. La rhétorique mise en œuvre dans cette affiche, c'est-à-dire le souhait de produire une action chez l’autre, de persuader par le discours, vise à transmettre le message suivant : il faut savoir s’amuser au bon moment tout en étant conscient des risques que peuvent entraîner la consommation d’alcool si le conducteur a bu. Le texte comme l’image, met en avant le parallèle fête- accident ou conséquences de la fête sur la route. Cependant, il est important de noter que le message du texte semble incomplet sans avoir observé l’image. Cesles différents éléments qui les composent qui permettent vraiment la mise en place de la rhétorique et de pouvoir ainsi faire passer un message clair.</p>
+</div>
+</div>
+</div>
+<div type="conclusion" n="1">
+<head>CONCLUSION</head>
+<p> J’ai construit ce dossier en trois grandes parties. Dans la première partie, j’ai analysé la rhétorique du texte, dans la seconde la rhétorique de l’image et dans la troisième et dernière partie je me suis intéressée au lien entre la rhétorique du texte et celle de l’image.</p>
+<p> Pour moi, la rhétorique mise en œuvre dans cette affiche de la Prévention Routière pour une campagne contre les méfaits de l’alcool au volant, est efficace ! En effet, je comprends le message que veut faire passer l’association : on peut s’amuser mais quand on conduit on ne boit pas. C’est un sujet, qui je pense, touche tout le monde, car chaque personne peut être confrontée de près ou de loin à la mort causée par les accidents de la route. Le choix de l’image et du texte pour la construction de cette affiche me paraît pertinente.</p>
+</div>
+</body>
+</text></TEI>

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@@ -0,0 +1,154 @@
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+                <title>corpus Litteracie Avancée - texte 08_SORBA_D</title>
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+				<resp>A recueilli le texte original au format électronique, détient les autorisations des auteurs.</resp>
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+                    LIDILEM - Université Grenoble-Alpes
+                    - 'Fanny Rinck' fanny.rinck@ujf-grenoble.fr 
+                    - 'Marie-Paule Jacques' marie-paule.jacques@ujf-grenoble.fr 
+                    - 'Françoise Boch' francoise.boch@u-grenoble3.fr
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+                    <addrLine>Université Stendhal Grenoble III - LIDILEM -BP 25 -38040 Grenoble cedex 9 
+                        Tél. : +33 (0) 4 76 82 43 74 - Fax : +33 (0) 4 76 82 43 95</addrLine>
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+                    <p>Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/ </p>
+                    <p>Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :</p>
+                    <p>Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.</p>
+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
+                      N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.</p>
+                    <p>Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.</p>
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+            </publicationStmt><notesStmt>
+		 <note>Consigne : Dossier argumentatif sur un corpus choisi parmi ceux étudié en cours : expliquer en quoi il est rhétorique. </note>
+		 <note>Version 1 sur 1 du texte</note>
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+                <p>Texte original au format numérique</p>
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+            <projectDesc><p>Projet : corpus Litteracie Avancée</p>
+                <p>Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'</p></projectDesc>
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+		<date>2012-2013</date>
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+               <p>V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).</p>
+            </change>
+        </revisionDesc>
+    </teiHeader>
+<text>
+<front>
+<head>
+La rhétorique dans les publicités de cosmétiques
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="introduction" n="1">
+<head>Introduction</head>
+<p>On s’intéresse ici à un corpus de deux publicités de cosmétiques pour femmes. Le produit présenté est globalement le même, il s’agit d’un soin antirides mais les deux publicités exposent des arguments complètement différents. Le but est le même pour les deux affiches : la vente du produit en question. Le public concerné est féminin, on cherche à toucher les femmes de plus de trente ans (ou même parfois plus jeunes), des femmes de toutes catégories sociales. Nous verrons ce qui fait diverger ces deux publicités dans un premier temps par la description et l’explication des procédés rhétoriques utilisés dans l’image et, dans un second temps, dans le texte.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>I. L’argumentation par le visuel</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>1) Importance de l’ethos projectif</head>
+<p>La première chose que l’on voit en regardant la publicité de Dior pour le produit « capture totale » c’est le visage d’un mannequin. C’est un visage parfait, sans aucune ride ou imperfection de la peau. Ce visage incarne l’ethos projectif. Ce mannequin personnifie l’image de la marque. Les concepteurs de l’affiche veulent que l’on identifie le produit présenté à cette personne, que lorsqu’on la voit on pense tout de suite au produit. </p>
+<p>Le destinataire va chercher à s’identifier en elle. Les femmes vont avoir envie de ressembler à cette personne sur la photographie. Et le message que veut donner le créateur de cette publicité c’est qu’en achetant le produit associé, on a une chance de ressembler à cette personne.</p>
+<p>Dans la deuxième publicité, de Shiseido pour le produit « Bio-performance », c’est le produit qui est mis en avant et qui est au centre de l’affiche. On fait ressortir le produit, et en même temps le côté industriel de la publicité. L’ethos projectif ne vient pas d’une personne extérieure, on ne met pas la même distance avec le but principal de la publicité.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2) Pathos</head>
+<p>Dans la première publicité, celle de Dior, le fait qu’on voit une personne (le personnage central, mis au premier plan) on est plus affecté, on se sent plus concerné. Cet effet est renforcé par le regard du mannequin. En effet elle a le regard dirigé vers celui qui regarde l’image. Ceci a pour but de rapprocher le destinataire du produit.</p>
+<p>En regardant cette publicité, l’envie est suscitée par la présence du mannequin, l’envie de lui ressembler, d’avoir le même teint parfait et par conséquent l’envie du produit. Elle provoque un désir de douceur, non seulement sur la peau mais aussi dans la vie de tous les jours.</p>
+<p>On a face à nous une jeune femme au visage parfaitement symétrique sans aucune imperfection de peau qui ne peut donc que susciter l’envie et même la jalousie. Ce qu’on sous-entend à travers cette publicité c’est que le seul moyen de combler cette envie est d’acheter le produit.</p>
+<p>Dans la deuxième affiche, on ne fait pas appel aux sentiments mais à la raison, nous allons détailler ceci plus loin, dans la partie sur le texte.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3) Le logos</head>
+<p>Dans la première affiche, celle de Dior, on comprend le message sans forcément avoir besoin de lire le texte : on voit une femme, la peau lisse, se touchant le visage et on comprend tout de suite qu’il s’agit d’un produit cosmétique. Cela facilite la transmission du message au destinataire.</p>
+<p>On nous donne l’impression que la première préoccupation des concepteurs de la publicité est l’effet que fait le produit va avoir sur la peau des acheteurs et non pas vendre le produit, la méthode de vente employée est moins industrielle. On veut se rapprocher du destinataire. On cherche à marquer un écart entre le but initial de la publicité (vendre le produit) et le message ledestinataire aura accès. On fait semblant de défendre les intérêts de l’auditoire pour mieux vendre le produit.</p>
+<p>Dans l’affiche de Shiseido, l’image parait être dépendante du texte. Si on l’isole, on a du mal à savoir ce qui est vendu, à quoi le produit sert, quel effet il aura.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>4) Mise en forme : texte et couleurs</head>
+<p>On peut voir dans la première publicité de Dior une cohérence au niveau des couleurs et du message : la douceur des couleurs reflète la douceur de la peau après utilisation du produit. De plus, elles ne choquent pas, n’agressent pas le regard. Alors que dans la deuxième publicité, les couleurs sont vives et énergiques, on insiste plus sur l’effet tonifiant du produit sur apeau, le renouveau et la jeunesse. Ce procédé montre que les affiches sont bien à l’image de ce que veut ressortir le vendeur du produit. </p>
+<p>Cependant les couleurs de la publicité de Shiseido sont agressives, elles ne sont pas agréables au regard et il y a une incohérence entre les couleurs de l’image et le rouge du titre. </p>
+<p>On a dans les deux affiches la prédominance de la couleur rose, symbole de féminité ce qui cible d’entrée de jeu le public concerné. Un homme va moins s’arrêter devant une publicité rose qu’une femme parce qu’il ne va pas se sentir concerné. Ceci est inscrit dans nos mœurs : « le bleu pour les garçons et le rose pour les filles ».</p>
+<p>Mais le rose pâle de la première publicité symbolise aussi la pureté et ce n’est pas n’importe quel rose, c’est la couleur de la chair. Cette couleur est celle du produit qui s’accorde au teint. On associe la couleur du produit à une couleur pure, ce produit que l’on applique sur la peau et donc après application notre peau devient pure. </p>
+<p>Dans les deux publicités, des couleurs sobres sont utilisées pour le texte pour que l’œil soit attiré principalement soit par le produit soit par le mannequin. Ainsi, on regarde d’abord ce qu’il y a autour avant de lire le texte. </p>
+<p>Au niveau de la structuration du texte, dans la première publicité on peut observer une gradation de la taille de la police. On oriente ainsi le sens de la lecture. Le destinataire doit commencer par voir le nom de la marque qui est bien en évidence en gras, puis le nom du produit qui est sous la marque et en majuscules, ensuite le slogan et enfin les arguments de vente du produit. Dès que le nom du produit est mentionné on l’écrit en majuscules pour rappeler la typographie présente sur le produit.</p>
+<p>Dans la seconde publicité, l’organisation du texte est un peu plus chaotique avec un premier bloc en haut contenant les premiers arguments et un deuxième bloc en bas avec le nom du produit, sa fonction et d’autres arguments de vente.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>II. Texte</head>
+<p>Le texte qui accompagne la publicité vient compléter l’information donnée par la photo. Il n’a en général pas le rôle principal mais il est tout de même important.</p>
+<div type="section" n="2">
+<head>1) Ethos</head>
+<p>Dans les deux publicités, la marque et son logo sont présents. </p>
+<p>Pour « capture totale » de Dior, le nom de la marque est écrit en gros caractères. Il s’agit d’une marque très connue, un symbole français de luxe donc on va plus facilement lui faire confiance. On joue sur la notoriété de la marque qui aide à la vente du produit. Si on ne nous disait pas que le produit est de la marque Dior, la publicité n’aurait pas le même impact.</p>
+<p>De plus on nous donne des dates concrètes : « plus belle aujourd’hui, plus belle dans 10 ans ». Par ce procédé on cherche à renforcer les arguments, on insiste ici sur la durée d’efficacité du produit.</p>
+<p>Pour « Bio-performance » de Shiseido, la marque est moins connue mais d’autres procédés vont être mis en place pour que le destinataire ait confiance en la marque. Un vocabulaire technique est utilisé pour décrire le produit, les résultats sont chiffrés (on mentionne des dates concrètes) et prétendument prouvés. Ces procédés montrent la fiabilité du produit et de la marque. On a plus envie de croire que le produit est efficace s’il a été testé au préalable.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>2) Logos</head>
+<p>Dans l’affiche de Dior, on remarque la présence du parallélisme de construction qui est doublé d’une anaphore : « plus belle aujourd’hui, plus belle dans 10 ans ». Cela rappelle la symétrie, la structure de cette publicité et par ce procédé on insiste sur ce qui est écrit. </p>
+<p>Le texte présente également une répétition du mot « aujourd’hui » le premier est dans le slogan énoncé ci-dessus et le deuxième est à la fin du texte. Ils sont aux deux extrémités du texte comme pour l’encadrer et il y a un effet de redondance donc on accentue encore les propos du texte. </p>
+<p>On emploie des superlatifs : « plus belle », « plus profondes » pour accentuer ce qui est dit.</p>
+<p>Le vocabulaire utilisé est positif (« jeunesse », « s’illumine »...) et on a deux mots dérivés d’un même radical « belle » et « beauté ». </p>
+<p>On peut remarquer la présence d’une énumération de verbes : se ré étoffe, se déplisse, s’illumine. Ces verbes montrent l’impact qu’aura le produit sur la peau après utilisation. Le fait qu’on ait trois verbes au lieu d’un seul met en évidence l’efficacité du produit dans le sens où il n’agit pas que sur une chose mais bien sur trois (triple efficacité). </p>
+<p>On remarque aussi l’omniprésence du préfixe « re » dans les mots composant ce texte : « réinvente », « restructurée », « ré-étoffe ». Ces mots sont le reflet de l’effet du produit sur la peau </p>
+<p>Dans celle de Shiseido, on peut voir tout d’abord une énumération doublé d’un parallélisme de construction en trois parties composées d’un nom et d’un adjectif : « Contours redessinés. Peau raffermie. Rides profondes lissées. ». Ce procédé sert à mettre du relief dans les propos, on met en valeur l’énoncé pour ne pas dire les choses de manière plate et le lecteur y prêtera plus d’attention.</p>
+<p>De plus on emploie un vocabulaire technique comme « super régénérante », « bio-rénovateur », « cellules-clés »... Cela montre un nouvel argument d’achat qui est implicite : utiliser le produit veut dire qu’on est suffisamment cultivés pour comprendre ces termes, ceci flatte l’intelligence de l’acheteur potentiel. </p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>3) Pathos</head>
+<p>Nous pouvons remarquer que dans ces affiches, deux manières de convaincre complètement différentes sont employées : l’une cherche à jouer sur les affects, le ressenti alors que l’autre par la réflexion, faisant appel à la raison et l’intelligence du locuteur. </p>
+<p>Dans l’affiche de Dior, on emploie un vocabulaire mélioratif comme « belle », « s’illumine », « jeunesse » ou « beauté », on ne mentionne à aucun moment le mot « ride » qui serait trop brutal. </p>
+<p>Dans l’affiche de Shiseido, on veut flatter l’intelligence de la personne qui achètera le produit. On a vu précédemment que le vocabulaire technique employé y contribue grandement. On ne passe plus par l’émotion mais par la raison.</p>
+<p>De plus, Les termes employés sont plus directs, on mentionne le mot « rides » qui est absent dans l’autre publicité. L’énonciateur va droit au but pour décrire l’action du produit et il mise donc sur la franchise de manière à mettre le destinataire en confiance.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="conclusion" n="1">
+<head>Conclusion</head>
+<p>Selon moi, la publicité la plus efficace est celle de Dior. On est plus affecté par la présence d’une personne qui montre plus directement la fonction et l’efficacité du produit. De plus, il y a une cohérence au niveau des couleurs de l’affiche et du message présenté. Ensuite, la mise en page est bien faite alors que dans la publicité de Shiseido elle est plus chaotique. Et enfin, dans cette seconde publicité, selon moi, on ne mise que sur le texte, alors que dans la première l’effet est plus recherché parce qu’on joue avec l’image en faisant appel à un ethos projectif. Tous les procédés cités précédemment font que pour moi, l’affiche de Dior a plus de chance de faire vendre le produit désigné.</p>
+</div>
+</body>
+</text></TEI>

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@@ -0,0 +1,133 @@
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+                <title>corpus Litteracie Avancée - texte 09_SORBA_D</title>
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+				<resp>A recueilli le texte original au format électronique, détient les autorisations des auteurs.</resp>
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+            </titleStmt><extent>1836 mots</extent><publicationStmt>
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+                    LIDILEM - Université Grenoble-Alpes
+                    - 'Fanny Rinck' fanny.rinck@ujf-grenoble.fr 
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+                        Tél. : +33 (0) 4 76 82 43 74 - Fax : +33 (0) 4 76 82 43 95</addrLine>
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+                    <p>Disponible gratuitement sous licence Creative Commons : http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/ </p>
+                    <p>Cette licence implique la libre reproduction et diffusion de l’œuvre au public, notamment par téléchargement, mais est soumise aux conditions suivantes :</p>
+                    <p>Attribution — Vous devez créditer l'Oeuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens possibles mais vous ne pouvez pas suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.</p>
+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
+                      N.B. une autre licence est envisageable pour certaines utilisations commerciales (par exemple utilisation pour des ouvrages pédagogiques et didactiques), contacter le LIDILEM en vue d'établir une telle licence.</p>
+                    <p>Partage dans les Mêmes Conditions — Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.</p>
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+		 <note>Consigne : Dossier argumentatif sur un corpus choisi parmi ceux étudié en cours : expliquer en quoi il est rhétorique. </note>
+		 <note>Version 1 sur 1 du texte</note>
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+                <p>Texte original au format numérique</p>
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+            <projectDesc><p>Projet : corpus Litteracie Avancée</p>
+                <p>Ce corpus est un corpus d’écrits en littéracie avancée constitué en vue de servir de ressource 1) pour la description des pratiques rédactionnelles propres à ce type de public et 2) pour une formation à l’écrit (et la formation de formateurs à l’écrit) basée sur les principes du 'teaching with corpora'</p></projectDesc>
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+               <p>V1.2 : Depuis la version 1.1, rectification licence pour cause d'incohérences. Ajout balisage structurel des textes (sections, paragraphes, etc.).</p>
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+<text>
+<front>
+<head>
+Rhétorique : détournement de l'image publicitaire
+</head>
+</front>
+<body>
+ <div type="section" n="1">
+<head>I. Introduction</head>
+<p>Pour ce dossier nous avons choisi d'étudier un corpus d'affiches réalisées pour une campagne de sensibilisation de l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme (ANLCI), au mois de novembre 2012.</p>
+<p>Le message est à chaque fois identique, avec deux variantes : « Plus de trois millions de français/près de 10% des français de 18 à 65 ans resteront persuadés qu'il s'agissait d'une affiche, publicité, promo...Aidez nous à faire de l’illettrisme la grande cause nationale 2013. Signez l'appel du collectif fédéré par l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme. »</p>
+<p>Notre étude des procédés rhétoriques mis en œuvre pour atteindre le public suivra le sens de lecture des images. Après une brève présentation du corpus utilisé, nous traiterons des procédés graphiques, des images, puisque c'est selon nous la première partie du discours rhétorique mis en œuvre. Puis dans une seconde partie nous traiterons le contenu textuel de l'affiche.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>II. Présentation du corpus</head>
+<p>Sept affiches différentes ont été réalisés pour cette campagne. Nous en avons retenu trois parmi elles, afin d'illustrer notre analyse. Les mécanismes qui y sont mis à l’œuvre sont à chaque fois identiques, le message est mis en place de la même façon.</p>
+<p>Deux des affiches retenues sont en apparence des publicités, la première pour un modèle de voiture, la seconde pour un club de vacances. Nous les avons retenues car elles présentent les deux variantes du message que veut faire passer l'organisation responsable de la campagne. Nous avons retenu la troisième car elle appartient à un genre différent, il s'agit d'une affiche de cinéma.</p>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>III. Première partie : rhétorique des images</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>Multiplier les cibles</head>
+<p>L' ANLCI a fait le choix d'utiliser le détournement d'images publicitaires afin de toucher un plus large public et particulièrement un public qui ne se sent pas forcément concerné par ce problème. Plutôt que de s'adresser au plus grand nombre par un message unique, le premier procédé rhétorique employé a été de s'adresser à des publics bien précis, à l'instar du marketing ciblé employé par les agences de publicité. Les différentes affiches qui ont l'apparence de publicités classiques ont été réalisées à cette fin. Leur contenu textuel habituel est substitué par le message que l'agence veut faire passer. Cette campagne de sensibilisation utilise Sept affiches différentes : une affiche de cinéma, et six affiches de publicité pour des produits différents, correspondant à un public et une cible précis : aux deux extrêmes, l'affiche de cinéma intéressera un public essentiellement masculin, tandis que la publicité pour du maquillage touchera une cible féminine.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>Attirer le regard</head>
+<p>D'après Meyer, (2004), p117« dans la propagande, on veut masquer un écart possible entre ce qu'on défend réellement et ce qu'attend l'auditoire. Il faut faire semblant de défendre les valeurs de ce dernier ». Il faut avant tout : « créer le désir et l'envie», qui sont les ressorts employés par la publicité. La propagande va donc se dissimuler sous l'apparence de la publicité. D'où l'attention portée aux détails. Les paradigmes iconiques des genres publicitaires ont été respectés à la lettre. Le but recherchéetant que les affiches fonctionnent au premier regard exactement comme des affiches authentiques. Prenons l'exemple de l'affiche de cinéma. Nous constatons que tous les codes graphiques qui caractérisent une affiche de cinéma sont respectés : position de l'accroche en haut de l'affiche, image tirée du film, titre en gros caractères en position centrale dans une police aux accents médiévaux qui renseigne sur le genre de film en question, connu sous le nom d'« heroic fantasy ». On retrouve au bas de l'affiche, dans la police appropriée, ce qui correspond normalement aux informations relatives au film telles que le nom des principaux acteurs, du réalisateur, etc. L'affiche de publicité pour une voiture elle aussi est un standard du genre : sur un fond blanc, un modèle de voiture citadine est présenté de trois-quart face. La couleur rouge est employée afin de capter le regard. En bas à gauche le sigle est quasi identique à celui d'une marqueJaponaise bien connue. Le texte en bas et à droite de l'affiche est en caractères de taille décroissante, correspondant habituellement aux informations concernant le modèle, des plus importantes aux moins importantes. Dans toutes les affiches, l'aspect graphique du texte participe à l'image. Il fait partie de l'image si l'on ne prend pas la peine de le lire, ou si on en est incapable.</p>
+<p>Le but des images était d'attirer l'attention. Le public visé est maintenant en terrain connu, il est prêt à recevoir le message, qui aurait ét�� certainement ignoré s'il avait été présenté sans ce subterfuge.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>IV. Deuxième partie : rhétorique du texte</head>
+<div type="section" n="2">
+<head>Rendre attentif</head>
+<p>Le public est « entré » dans l'affiche, et se rend compte que quelque chose cloche en lisant le contenu textuel en très gros caractères. Le regard va et vient de l'image à la partie du texte en gros caractères : image d'un dragon/ le mot « DRAGONS », image d'une voiture/le mot « VOITURE », photographie d'un paysage tropical/ « Club de Vacances ». La redondance parfaite entre l'image et le texte surprend, et invite à en savoir plus, donc à lire le message en entier, depuis le début. Dans l'affiche de film, le regard va de la tête du dragon au titre « DRAGONS », puis « UN FILM AVEC DESDRAGONS », qui provoque la surprise du spectateur devant l'évidence. Par curiosité il va alors lire l'accroche tout en haut de l'affiche, qui constitue le début du message, et le lire attentivement jusqu'au bout. Le même circuit du regard est en place dans les autres affiches de la campagne.</p>
+<p>Bien entendu ce n'est pas la seule façon d'accéder au message. Par exemple il est tout à fait possible que la vignette jaune (et le nombre 10 en très gros caractères qu'elle contient) de l'affiche du club de vacances attire l'attention en premier. De même, les mots « plus de 3 millions de l'affiche de la voiture » sont en caractères suffisamment larges pour être lus en premier. Dans ces deux cas, le message est lu de façon linéaire, il n'y a pas de répétition ni de retour en arrière.</p>
+<p>L'attention du public va croissant au fur et à mesure qu'il progresse dans sa lecture car la taille de caractères suit une progression décroissante, ou, comme dans le cas de l'affiche de cinéma, du plus lisible au moins facilement lisible. Le but recherché étant de focaliser l'attention sur la partie essentielle du message écrite au bas de toutes les affiches : « Signez l'appel du collectif fédéré par l'Agence Nationale de Lutte Contre L'illettrisme sur www.illetrisme2013.fr ».</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>Provoquer la bienveillance</head>
+<p>Le détournement crée une connivence, on sourit de s'être laissé prendre un bref instant. On se surprend à lire une affiche en entier, surtout la partie en petits caractères, habituellement ignorée car jugée sans intérêt. C'est particulièrement le cas dans l'affiche de cinéma : la partie la plus importante du message, qui est un appel à signer une pétition, est à l'emplacement et sous la forme graphique des informations auxquelles on ne prête jamais attention dans ce genre d'affiches, à savoir le nom du réalisateur, des acteurs principaux, etc. À un degré moindre, la nouveauté du contenu produit elle aussi une émotion positive : on se dit qu'il ne s'agit pas encore d'une énième publicité, utilisant les mêmes discours vus et revus. La bienveillance du public est acquise.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2">
+<head>Faire appel aux émotions</head>
+<p>Le texte peut être divisé en deux parties. La première, en lien direct avec l'aspect visuel de l'affiche et la seconde qui est le message proprement dit que veut faire passer l'ANLCI, et qui commence par : « Aidez nous... ». Le public est amené à lire la première partie de façon rétrograde. Le dernier mot ou groupe de mots (DRAGONS, VOITURE, Club de Vacances) attire l’œil en premier du fait de sa grande taille, qui le met en avant et l'isole du reste du texte. La présence de ce mot, comme nous l'avons vu précédemment, apparaît incongrue. Automatiquement le regard se porte vers le haut (affiche des dragons) ou à droite (affiche voiture et affiche vacances), au début du texte. Le détournement est clairement explicité. La première partie du message nous fait donc exercer notre capacité de lecture, et la seconde partie explicite ce qui était sous-jacent dans la première :elle souligne et fait prendre conscience que la capacité à savoir lire est primordiale dans notre société.</p>
+<p>Le but du message lui même est de provoquer une réflexion et une empathie vis à vis de ceux qui ne saisiront pas le détournement mis en œuvre ici. La narration utilise le langage des émotions. Il s'agit d'émotion montrée ici : « Plus de trois millions de Français resteront hélas persuadés qu'il s'agissait d'une publicité... ». Seul le public alphabétisé peut faire le lien entre le concept et son signifiant : image de la voiture et mot voiture inscrit dans le logo, image du dragon et mot « dragons » en larges lettres. Et, plus important, comprendre qu'il s'agit ici d'un détournement, qu'il ne s'agit pas d'une affiche authentique.</p>
+<p>La fin du message en plus petits caractères correspond à la récapitulation et à la péroraison, on fait appel à la sympathie à nouveau via les émotions : la modalité est impérative mais elle est atténuée par l'usage du verbe « aidez nous », il s'agit presque d'une supplique. C'est aussi une transition douce entre la connivence du détournement explicité par le début du message et la fin plus sérieuse où l'éthos se substitue au pathos : mention de nom de l'organisation et de son site internet, et où la modalité impérative devient plus forte : « signez l'appel... ».</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1">
+<head>V. Conclusion</head>
+<p>Le détournement employé est purement graphique. Il vise à souligner l'importance de cet acte en apparence anodin qu'est la capacité à savoir lire et dont nous sommes nombreux à penser qu'il va de soit.</p>
+<p>Cette campagne interpelle sur notre tendance à ne voir que les images sans plus prêter attention au texte, et nous montre qu 'elles ne suffisent pas à l'apport d'informations.</p>
+<p>Le risque principal d'utiliser le détournement d'affiches publicitaires est que le public, déjà saturé d'images et sollicité en permanence par la publicité ne prête pas attention à cette campagne, noyée au milieu d 'affiches similaires.</p>
+</div>
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+                    - 'Marie-Paule Jacques' marie-paule.jacques@ujf-grenoble.fr 
+                    - 'Françoise Boch' francoise.boch@u-grenoble3.fr
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+<front>
+<head>
+En quoi cette affiche est-elle rhétorique ?
+</head>
+</front>
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+ <div type="introduction" n="1">
+<head>Introduction</head>
+<p>L'alcool reste la première cause d'accidents mortels sur les routes. De nombreuses campagnes de préventions routières ont déjà été faites à ce sujet mais ce chiffre reste élevé malgré les mesures prises. C'est pourquoi les associations Prévention Routière et Assureurs Prévention lancent une nouvelle campagne dans le but de frapper les esprits avant les fêtes de fin d’année 2012. Pour cela, l’image est construite de telle façon que l’œil doit être capable de capter les informations en quelques millièmes de seconde. Ainsi, comme beaucoup de publicités, c’est une image <hi rend="italic">franche </hi><hi rend="italic"> </hi>: elle doit être comprise vite et du plus grand nombre. Or, les créateurs d’images ont toujours eu recours à la rhétorique pour atteindre leur objectif. Par conséquent, comme pour le langage oral, l'image utilise la rhétorique et les figures de style pour faire passer son message. Nous remarquons que l’aspect rhétorique se retrouve dans la campagne de publicité « Rentre en vie » 2012, que nous avons choisie. Au cours de notre étude, nous allons les analyser afin de répondre à la problématique : en quoi cette affiche est-elle rhétorique ? Nous verrons donc dans un premier temps comment cette campagne a détourné les codes de la fête. Puis nous étudierons quels sont les constituants de l’émotion. Pour finir, nous analyserons par quels procédés se construit l’ethos.</p>
+ </div>
+<div type="section" n="1">
+<head>Détournement des codes de la fêtes</head>
+<div type="section" n="2"> 
+<head>Que voit-on ?</head>
+<div type="section" n="3"><head>1.&gt;L’image dénotée</head>
+<p>La dénotation est ce qui est représenté au premier degré. Ainsi, dès le premier regard, nous voyons un garçon et une fille en train de danser. Nous pouvons constater qu’ils sont dans une position de déhanchement et ont les bras levés. De plus, nous observons que certains éléments participent au décor de la fête. En outre, nous remarquons une boule disco, des paillettes, des projecteurs ainsi que des lumières qui rappellent l’ambiance des boîtes de nuit. Il n’y a pas d’autres couleurs que celles des projecteurs, ce qui nous amène à penser que ça se passe de nuit.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3"><head>1.1.1. L’image connotée</head>
+<p>L’image connotative est un aspect inconscient qui procède par évocation d'idées ou d'ambiances. « L’image […] s’appuie sur un premier niveau de signification […] pour signifier autre chose à un deuxième niveau. ». Les silhouettes sont délimitées par un marquage au sol. Nous remarquons qu’il s’agit du même marquage qu’on utilise pour les scènes de crime ou de drame. Par conséquent, au-delà de deux personnes qui sont en train de danser, nous pouvons y voir deux victimes d’accident de la route.</p>
+<p>De ce fait, tous les éléments rentrant dans le thème de la fête ne sont en réalité que des éléments d’un accident de la route. Ceci nous amène à affirmer qu’il s’agit d’un détournement de la fête, le détournement étant un processus rhétorique. Effectivement, la campagne utilise la formule initiale des festivités pour l’insérer dans un nouveau contexte : celui de la mort. Ainsi, la boule disco représente en réalité une roue de voiture ; les paillettes, des débris de verre ; et les lumières, les gyrophares bleus et rouges d’une voiture de police. Ce phénomène est interprétable par tout l’auditoire car dans notre société nous faisons la fête lors des fêtes de fin d'année et les scènes de crimes sont marquées ainsi,c’est pourquoi nous pouvons comprendre l’image.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3"><head>1.1.2. Le message linguistique</head>
+<p>Nous constatons également la présence d’un message linguistique qui va de pair avec l’image : le slogan. Il construit son argumentaire sur un enthymème et demande un travail interprétatif de la part du récepteur.</p>
+<p>Il est écrit en lettres capitales blanches qui rappellent le marquage des silhouettes mais aussi le marquage au sol. Nous avons donc l’impression que ce message fait partie intégrante de la route. Comme beaucoup d’accroches, le slogan est dominé par le rythme et la phonie. Ici, nous observons une répétition du son [u] dans vous et route. Concernant la structure de celui-ci, nous remarquons une rupture entre le début et la fin : « <hi rend="italic">Pour les fêtes éclatez-vous,</hi>/<hi rend="italic">mais pas sur la route</hi>. » Cette séparation est marquée par la virgule et le retour à la ligne. Cette disposition joue sur le rythme puisque nous voyons que ce dernier est croissant : « <hi rend="italic">Pour les fêtes</hi> [3 syllabes] <hi rend="italic">éclatez-vous</hi>, [4] <hi rend="italic">mais pas sur la route</hi> [5] ». Tout ceci participe au dynamisme et à l'esthétisme du message. De ce fait ils participent à la persuasion de l’auditoire. Nous nous sommes attardées uniquement sur la forme du message, nous allons donc à présent nous concentrer sur le fond.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="2"><head>1.2. Polysémie des composantes de l’image</head>
+<p>Les deux constituants de l’affiche de prévention (image et texte) sont polysémiques.</p>
+<div type="section" n="3"><head>1.2.1. Polysémie du message</head>
+<p>Le message est polysémique à travers un seul terme : le verbe éclater. Celui-ci possède, d’après le PRé, plusieurs acceptions différentes.</p>
+<p>Dans notre contexte, le verbeéclater a deux sens différents. Il prend ses sens grâce aux constituants syntaxiques qui l’entourent. Ainsi, le premier sens qui se dégage de ce verbe est lié au mot fêtes, et le second sens se dégage par rapport à « sur la route ». Nous l’interprétons donc dans le sens s’amuser dans un premier temps et, ensuite, dans le sens de s’écraser. Ce procédé relève d’une figure de style : le calembour. C’est une figure qui exploite les divers sens attribués à un mot comme c’est le cas pour le verbe éclater dans cette image. Le but de celui-ci est de jouer sur le sens d’un mot pour rendre le message efficace, c’est en ce sens qu’il est rhétorique. Nous allons à présent analyser comment ce message nous influence dans l’interprétation de l’image en elle-même.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3"><head>1.2.2. Influence du message sur l’image</head>
+<p>Les images sont particulièrement polysémiques, elles véhiculent un grand nombre d’informations. Dans notre cas, nous pouvons voir plusieurs éléments différents qui ne se réfèrent pas à la même situation.</p>
+<p>Cette polysémie est cadrée par le slogan, c'est-à-dire que le message nous indique comment lire l’image. Tout d’abord, nous voyons deux personnes qui dansent, puis le regard se dirige vers le message ce qui nous amène à comprendre que ce sont deux victimes. Ceci n’est pas compréhensible au premier regard car on ne meurt pas dans cette position. Ainsi, nous avons besoin du message pour comprendre la finalité du dispositif de détournement.</p>
+<p> À la première lecture de l'image seule un signe unit un signifiant à un signifié, en revanche, lorsque nous lisons le message, nous nous apercevons qu’un signifiant renvoie à deux signifiés. La polysémie du message donne la polysémie des signes de l’image. En ce sens, le message est complémentaire de l’image et inversement. Nous devons regarder cette affiche dans sa globalité pour interpréter le message qu’on veut nous faire passer. Tous ces éléments rhétoriques ont pour effet de nous persuader, c'est-à-dire de faire appel à nos émotions. Nous allons donc à présent étudier ce qui est mis en place pour nous sentir concernés.</p>
+</div>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1"><head>2. Constitution de l’émotion</head>
+<div type="section" n="2"><head>2.1. Valeurs socialement partagées</head>
+<p>« 90 % des Français prévoient de consommer de l’alcool lors du réveillon et, pour 47% d’entre eux, la question de l’alcool et de la conduite va se poser soit parce qu’ils se déplacent, soit parce que leurs convives vont se déplacer ». C’est dans nos mœurs de faire la fête à la fin de l’année, cette image représente donc une situation à propos de laquelle une norme, une valeur sociale est partagée. Ainsi, cela nous conduit à ressentir une émotion car cela nous concerne.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2"><head>2.2. Dans la construction de l’image</head>
+<div type="section" n="3"><head>2.2.1. Les silhouettes</head>
+<p>Les silhouettes au sol représentent n’importe quelles filles ou n’importe quels garçons : c’est un concept. La construction du <hi rend="italic">pathos</hi> se fait sur elles car n'importe qui peut s’identifier ou identifier un proche.</p>
+<p>Les silhouettes en train de danser provoquent des sentiments positifs. En effet, ils donnent envie d'être avec eux et la situation dramatique ne nous vient pas à l'esprit car on ne meurt pas dans cette position de déhanchement. Par conséquent, nous passons de la joie au sérieux, après une lecture globale de l’image. Nous ressentons la mort même si elle est sous-entendue au premier abord. L’émotion est implicite, elle est donc sémiotisée de manière étayée. C’est-à-dire que nous associons les émotions aux différentes scènes de la vie quotidienne par convention (fête=joie ; mort=tristesse).</p>
+</div>
+<div type="section" n="3"><head>2.2.2. Les couleurs</head>
+<p>Les couleurs influencent l’interprétation de l’image. Elles sont plutôt sombres dans l’ensemble, ce genre de couleur est généralement utilisé pour représenter le côté dramatique. Il y a un contraste entre la couleur rouge, dite chaude, et la couleur bleue, dite froide.</p>
+<p>Le rouge, majoritairement placé sur les silhouettes, attire notre regard en premier, c’est pourquoi nous percevons une émotion positive. Ensuite, notre regard s’arrête sur le bleu, ce qui donne la sensation de tristesse. Tous ces éléments nous font ressentir des émotions et se complètent à travers les autres constituants de l’image tel que le slogan.</p>
+</div>
+<div type="section" n="3"> 
+<head>Dans le message</head>
+<p>Le slogan nous permet de passer d’une émotion à une autre car c’est par lui qu’on comprend le message qu’on veut nous faire passer. La prise de conscience du danger nous renvoie à un sentiment de peur, de mal être et de sérieux. Elle se fait également à travers les logos officiels. La conjugaison du verbe <hi rend="italic">éclater</hi> à l’impératif participe à la construction du <hi rend="italic">pathos</hi> car il se sent visé. De même, le récepteur a l’impression d’être au volant, d’avoir la sensation de rentrer en collision avec le bitume à grande vitesse. Cette sensation est accentuée par la vue plongeante sur le message.</p>
+<p>Les signes de l’image nous font parvenir des émotions passagères et inconscientes qui sont décuplées par le message. Celui-ci n’a pas seulement pour but de nous faire passer des émotions, il permet aussi à l’auteur de transmettre une certaine réalité.</p>
+</div>
+</div>
+</div>
+<div type="section" n="1"><head>3. Construction de l’Ethos</head>
+<p>L’<hi rend="italic">ethos</hi> se retrouve dans trois éléments distincts de l’image : le slogan, les logos officiels et le site web. On a une gradation dans le texte : de la prise de conscience avec le message au comportement à adopter, indiqué par le site web. La présence de l’<hi rend="italic">ethos</hi> est particulièrement marquée dans l’accroche et dans les logos.</p>
+<div type="section" n="2"><head>3.1. Dans le slogan</head>
+<p>La caractéristique du slogan est qu’il est bref et grammaticalement simple, ce qui permet à l’auditoire de le mémoriser facilement. Cela renforce sa dimension performative, c’est-à-dire qu’il pousse à agir. Par conséquent, dans cette campagne, l’accroche pousse l’auditoire à être vigilant concernant l’alcool au volant. Elle suscite une réaction spontanée et affective chez son récepteur. En outre, le slogan est à l’impératif et nié. Ceci fait ressortir l’autorité de l’<hi rend="italic">ethos.</hi> Il y a un ordre positif « <hi rend="italic">éclatez-vous</hi> » mais aussi une défense « <hi rend="italic">mais pas sur la route </hi>», on a une contradiction. Il indique précisément à l'auditoire ce qu'il peut faire ou non. De plus, il s'adresse à lui en employant le « vous ». Il l’implique directement. C’est pourquoi l’auditoire se sent concerné. L’orateur donne un ordre au service de la persuasion.</p>
+<p>Le message est une phrase assertive qui transmet la certitude. De ce fait, l’auditoire sait qu’il peut s’amuser mais qu’il faut être prudent au volant, et qu’il se met en danger s’il ne respecte pas ces conseils. De plus, par sa police de grande taille, le slogan est agressif. L’accroche étant brève, l’orateur a besoin de capter le destinataire du message efficacement et ainsi de le percuter afin de le persuader. Toutefois, l’<hi rend="italic">ethos</hi> n’est pas mentionné dans le slogan mais il apparaît clairement dans les logos officiels.</p>
+</div>
+<div type="section" n="2"><head>3.2. Par les logos</head>
+<p>En bas de l’image il y a deux logos : un des associations Prévention Routière et l’autre des Assureurs Prévention. Les auteurs de la campagne se retrouvent uniquement à travers ces deux logos. Ils prennent de la distance avec tout le reste de l’affiche car ils n’apparaissent nulle part ailleurs, et ainsi il y a moins de cadrage par rapport au <hi rend="italic">pathos.</hi> C’est pourquoi, la présence des logos a une fonction de thématisation car ils sont le passage entre l’affiche et la réalité (alcoolémie=30,8 % des tués sur la route). Ils ont également une fonction testimoniale car ils garantissent la légitimité de son message. Les logos sont les piliers de leur argumentaire. Voila pourquoi ils participent à la construction de l’<hi rend="italic">ethos</hi>.</p>
+<p>D’autre part, les logos permettent de mémoriser l’auteur de la campagne en un coup d’œil. Ils constituent la signature de la marque, de l’<hi rend="italic">ethos</hi>. Pour cette campagne, deux acteurs d’organismes différents interviennent sur un même sujet. Toutefois, l’<hi rend="italic">ethos</hi> de chaque logo ressort différemment car ils n’ont pas la même construction.</p>
+<p>● Les associations Prévention Routière :</p>
+<p> Le logo enclenche la lecture de la marque puisqu’il reprend les initiales de chaque élément de celle-ci. En effet, la barre du R vient compléter le P et ainsi nous pouvons lire deux lettres en une. Le P se rapporte à « P<hi rend="italic">révention</hi> » et le R à « R<hi rend="italic">outière</hi> » ce qui indique au destinataire que cette association est spécialisée dans ce domaine. Son conseil est donc pertinent. Ainsi, l’<hi rend="italic">ethos</hi> est facilement identifiable par l’auditoire. Les couleurs portées par le logo sont le bleu, le blanc et le rouge, celles du drapeau français. Ceci permet à l’orateur de mettre le peuple français en confiance car il appartient à cette nation. Il a donc la qualification pour conseiller son auditoire.</p>
+<p>● Les Assureurs Prévention : </p>
+<p>Ce logo représente une forme non-figurative : trois cercles de trois couleurs différentes. Il s’agit des trois couleurs primaires (jaune, bleu, rouge) qui impliquent que l’association s’occupe d’assurer des choses élémentaires de la vie quotidienne. En effet, cette association a pour but de « renforcer leurs actions de prévention et de sensibilisation, dans tous les domaines, prévention santé mais aussi prévention routière, prévention incendie, prévention des accidents de la vie courant. ». Même si l’aspect « route » ne ressort pas dans ce logo, le mot <hi rend="italic">prévention</hi> indique la bienveillance de l’orateur et met l’auditoire dans de bonnes dispositions.</p>
+</div>
+</div>
+<div type="conclusion" n="1">
+<head>Conclusion</head>
+<p>Cette campagne a pour but de susciter une prise de conscience sur les dangers de l’alcool au volant, particulièrement pour les fêtes de fin d’année. Les auteurs de la campagne ont utilisé différents procédés rhétoriques comme moyens de persuasion. En effet, il y a un phénomène de détournement de la fête sur la mise en scène d’un accident, mais aussi un côté esthétique et polysémique dans la construction du message. Tous les éléments de l’affiche affectent les émotions du <hi rend="italic">pathos</hi> et ainsi, il se sent concerné par le message véhiculé. De plus, l’<hi rend="italic">ethos</hi> semble prendre de la distance par rapport à son message mais, toutefois, il est présent dans celui-ci et les logos, et cadre l’interprétation qu’on doit en faire. De ce fait, cette mise en scène et le slogan "<hi rend="italic">Pour les fêtes, éclatez-vous mais pas sur la route</hi>" rappellent que la fête ne doit pas finir en drame. </p>
+</div>
+</body>
+<back>
+<p>i BARTHES, R. (1964). Rhétorique de l’image, Communications, 4, 41-61.</p>
+<p>ii Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found</p>
+<p>iii JOLY, M. (1994). L’image et les signes : approche sémiologique de l’image fixe. Paris : Fac, Nathan. p.134</p>
+<p>iv Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found</p>
+<p>v ADAM, J-M &amp; BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p.61</p>
+<p> vi Error: Reference source not found, Error: Reference source not found p. Error: Reference source not found</p>
+<p> vii BACRY, P. (2010). Les figures de style. Paris : Belin. p. 261</p>
+<p> viii JOLY, M. (2006). Introduction à l’analyse de l’image. Paris : Armand Colin. p. 95</p>
+<p> ix , Error: Reference source not found p. 7 </p>
+<p> x TÉTU, J-F. (2004). Emotion dans les médias : dispositifs, formes et figures, Mots : les langages du politique, 75, 9-20.</p>
+<p> xi Cf : Conférence de MICHELI, R. (2013). Vers une typologie des modes de sémiotisation de l’émotion dans le discours : propositions méthodologiques. Grenoble</p>
+<p> xii GREIMAS, A-J &amp; FONTANILLE, J. (1991). Sémiotique des passions : des états de choses aux états d’âme. Paris : Seuil. p. 95</p>
+<p> xiii ADAM, J-M &amp; BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p. 60</p>
+<p> xiv ADAM, J-M &amp; BONHOMME, M. (2011). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Mayenne : Cursus, Armand Colin. p. 57</p>
+<p> xv Cf : http://www.preventionroutiere.asso.fr/Nous-connaitre/Notre-mission</p>
+<p> xvi Cf : http://www.assureurs-prevention.fr/sites/jcms/pb_5949/l-association</p>
+</back>
+</text></TEI>

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+                    <p>Pas d’Utilisation Commerciale — Vous n'êtes pas autorisé à faire un usage commercial de cette Oeuvre, tout ou partie du matériel la composant. 
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litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/01_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+Introduction
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+Dès 1989, les instructions officielles des programmes de maternelle donnent de l'importance à l'enseignement de l'oral, car préparer l'oral c'est préparer des citoyens à prendre leur place dans la société. C'est alors que les instructions officielles de 2009 placent même « le langage au cœur des apprentissages ». Mais si leurs attentes sont élevées quant à ce que l'enfant doit être capable de faire à la fin de l'école maternelle, les moyens qui doivent être mis en place pour y parvenir ne sont pas explicités. C'est donc à l'enseignant de trouver des supports pédagogiques afin d'encourager chaque enfant à prendre la parole et à progresser vers la maitrise de la langue française. 
+Nous nous sommes intéressées au support de l'album de jeunesse qui nous semblait très propice à se développement de l'oral. 
+En effet, l'album de jeunesse est un outils très apprécié des enfants grâce à son caractère visuel et matériel. Il contribue à favoriser une atmosphère d'apprentissage propice à la compréhension et à la mémorisation. L'illustration sert la compréhension « car l'image est accessible à tous, dans toutes les langues, sans compétences ni apprentissage préalable » (P. Ben Soussan et al., 2006 : 14). La lecture à voix haute de l'album facilite également la mémorisation. C'est à force de lectures et de relectures que les enfants intègrent et mémorisent la langue. 
+Mais l'album de jeunesse permet également de créer des ateliers de conversation afin de permettre aux enfants de s'exprimer. En se servant juste des images, l'enseignant pour engager une discussion avec les élèves autour de la description des images et autour des différentes hypothèses qu'ils peuvent faire en ce qui concerne le déroulement de l'histoire. L'enfant devra alors s'exprimer de façon claire et intelligible pour être compris de tous et devra aussi faire travailler son imagination pour formuler des hypothèses sur le déroulement d'une histoire qu'il ne connait pas. Après la lecture de l'histoire, l'enseignant peut également créer une séance de langage afin de permettre aux élèves de prendre la parole. Il pourra poser des questions sur les protagonistes, les lieux, les actions et devra encourager tous les enfants à s'exprimer. L'interaction et donc très importante et elle a lieu entre les enfants et l'enseignant mais également entre les enfants. 
+Cette prise de parole des enfants pour s'exprimer à propos d'une histoire est très importante mais pour être communicable, un discours doit être situé dans le temps, impliquant une bonne utilisation des temps grammaticaux, des marqueurs de temps et de la chronologie. L'enfant en situation d'expression comprend assez vite que pour relater un événement, il doit utiliser un temps adapté, même s'il ne le maitrise pas encore. Les marqueurs temporels lui servent de repère dans son discours, ce qui lui permet de mieux s'approprier l'ordre chronologique de l'histoire. 
+Le travail autour de l'album de jeunesse permet de développer de nombreuses formes d'oral, à savoir raconter et reformuler une histoire, argumenter et expliciter leur point de vue, rester dans un thème, compléter et modifier les propos de leurs camarades, conformément à la définition de l'oral proposé par F. François, reprise par R. Delamotte-Legrand et C. Hudelot (1997 : 7). 
+Nous pourrons alors nous demander : Comment favoriser l'oral chez des enfants de maternelle, en utilisant des activités autour des albums de jeunesse? Par oral nous entendons la prise de parole dans les ateliers de conversation, la construction d'un récit et la mémorisation par les images. 
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+I Mon lieu de stage
+	A-L'organisation
+		1-le déroulement
+J'ai effectué mon stage à la maternelle de la gare à Saint-Egrève, dans une classe de moyenne et grande section. J'y suis allée tout les vendredis après-midi pendant les mois de janvier et février. J'avais au préalable fait trois heures d'observation afin de me familiariser avec la classe. Cela m'a permis de découvrir les enfants, leurs activités et le déroulement de leur après-midi. J'ai également pu parler avec l'enseignante, voir comment elle gérait sa classe et lui expliquer mon projet. 
+Après cette phase d'observation, je suis passée à une phase plus pratique, puisque c'était à moi de proposer des activités aux enfants. Dans un premier temps, les enfants avaient un temps libre au début de l'après-midi ; j'en profitais donc pour rester auprès d'eux, cette fois plus comme une élève plutôt qu'une enseignante. Cela nous permettait de mieux nous connaître de semaine en semaine, de créer un rapport moins formel. Ensuite je prenais des petits groupes afin que l'on travaille ensemble sur les activités que j'avais préparé. J'étais soit dans un endroit un peu isolé dans la classe, soit dans une salle à part. Cela me permettait d'être assez autonome.
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+		2-la constitution des groupes
+A chaque activité, je prenais donc un petit groupe de quatre à cinq élèves. Comme je l'ai dit précédemment, j'ai effectué mon stage avec des moyens et des grands. Comme je venais dans la classe l'après-midi, j'ai surtout eu l'occasion de travailler avec les grands, car les moyens se reposaient. L'enseignante désignait les élèves qui allaient travailler avec moi et elle travaillait avec le reste de la classe. (il y avait 12 grands et 10 moyens dans la classe).
+Une fois que j'avais fini mon activité, je prenais un autre groupe. Selon les activités, cela revenait à prendre 3 à 4 groupes par après-midi. Je commençais donc avec les grands et au fur et à mesure que les moyens se réveillaient, je faisais les activités avec eux. Il m'est également arrivé de travailler avec un groupe comprenant des moyens et des grands mélangés, ce qui n'était pas un problème dans mon cas.
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+		3-le choix de mes activités
+			a)la progression
+Avant de pouvoir proposer aux enfants les activités que j'avais préparé, il a fallu les concevoir dans un but précis. Celui-ci était donc d'amener les enfants à s'exprimer à l'oral à travers des albums de jeunesse. Pour leur permettre de réaliser cela, il a fallu également pensé à une progression des activités en fonction de leur difficulté. 
+La première activité consistait en la description des illustrations d'un album de jeunesse inconnu, Benji et ses amis de Guido Van Genechten (voir annexe 1). Le but était de leur permettre à tous de s'exprimer devant une première activité sans trop de difficulté, puisqu'il s'agissait d'une description. 
+Ensuite pour la deuxième activité, j'ai élevé un peu la difficulté puisque cette fois, ils devaient inventer la fin d'une histoire. Il ne fallait plus se contenter de décrire mais il fallait avoir recourt à son imagination. 
+Pour la troisième activité, cette fois-ci, c'était à eux d'inventer une histoire. Je leur avais tout de même fournis des images (une d'un animal et une d'un lieu) afin qu'ils aient un support. Il fallait alors raconter l'histoire de leur personnage (l'animal qu'ils avaient choisi et personnalisé) dans le lieu qu'ils avaient également choisi. La difficulté était un peu plus grande mais bien qu'ils devaient respecté le thème de leur histoire, ils étaient assez libre. 
+C'est ensuite dans la dernière activité qu'ils devaient être les plus rigoureux. Il s'agissait de raconter une histoire à partir d'un album de jeunesse lu au préalable en classe avec la maitresse. Ils devaient donc être le plus fidèle au texte, en s'aidant juste des images, puisqu'ils ne savent pas lire. 
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+			b) la diversité
+La progression de la difficulté des activités est importante pour permettre la progression des élèves. Cependant, pour leur permettre de progresser, il faut aussi créer des activités qui les intéressent et qui sont différentes les unes des autres. C'est ce que j'ai essayé de faire. 
+En effet, dans la première et la deuxième activité, j'ai travaillé autour de deux albums différents, en créant également des activités différentes. Je les avais choisi en fonction de deux critères. Tout d'abord, par rapport à l'intérêt de l'histoire au niveau pédagogique et au niveau de la richesse des images en vue de l'activité prévue. Mais également en fonction de l'intérêt qu'ils pourraient susciter chez des enfants de maternelle. C'est en effet ce que préconisent M-F. Jeanjean et J. Massonnet lorsqu'ils annoncent que : « le support choisi doit, avant tout, susciter l'intérêt et la motivation des enfants » (Jeanjean et Massonnet, 2001 : 206)
+Pour la troisième activité, je leur ai proposés un large choix d'images qu'ils pouvaient choisir. J'ai essayé de choisir des éléments qui pouvaient plaire à des filles comme à des garçons. Pour les différents lieux proposés, j'ai essayé de chercher des images en rapport avec l'univers des enfants (la chambre, une ile déserte, un bateau pirate, la salle de bain, le jardin, la ferme...)
+Puis pour la dernière activité, ils avaient la possibilité de choisir l'album qu'ils voulaient raconter. Il y avait donc une diversité dans les supports proposés et également dans le type d'activités proposées puisqu'il s'agissait de demandes différentes, d'attentes différentes et donc de prestations différentes. 
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+	B-Méthodologie de l'analyse
+		1-recueil des données
+Comme je travaillais sur l'oral, il n'y avait pas de support écrit de la part des enfants. J'ai donc beaucoup procédé par prise de notes. Pour cela j'avais un cahier dans lequel je recueillais les observations dites par les enfants et également les remarques que je pouvais faire. 
+J'ai aussi utilisé un MP3 afin d'enregistrer l'activité où les enfants devaient raconter une histoire. J'ai voulu enregistrer les enfants afin de pouvoir retranscrire leur histoire. Je voulais leur laisser une trace de ce qu'on avait fait ensemble, pour qu'ils puissent la mettre dans leur cahier. J'ai donc retranscrit leur histoire que j'ai ensuite transmis à l'enseignante, en prenant le soin auparavant de garder des photocopies pour moi. 
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+		2-traitement des données
+Mon stage étant basé sur l'apprentissage de l'oral, j'ai donc défini certains critères que j'ai observé lors des activités proposées aux enfants. Il s'agissait, à travers ces activités, d'analyser la prise de parole, la construction d'un récit et la mémorisation par les images. 
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+II Les enfants et moi
+	A-Les activités proposées
+		1-la prise de parole
+			a)la richesse de l'observation
+Dans un premier temps nous nous intéresserons à l'oral à travers la prise de parole. Lors de ma première activé, elle se faisait autour d’un album de jeunesse inconnu. Les enfants devaient décrire les illustrations de celui-ci afin de découvrir l’histoire, sans lecture au préalable. C'est ce que nous dit Renée Léon lorsqu'elle évoque que : « Le dessin, même imparfait et maladroit, entraine l'enfant à mettre sous les mots des formes, des couleurs, des sensations, et à en parler » (Léon, 2004 : 114). J’ai noté une grande richesse de l’observation par le fait que les enfants ont été très attentifs aux détails. Le but était de leur permettre de prendre la parole devant un petit groupe d’enfants : « Progressivement, ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé » (MEN, 2008). Le fait de décrire les illustrations du livre devait leur permettre de prendre la parole plus facilement. Selon Renée Léon : « L'illustration n'est pas un simple accessoire du texte. Il faut passer de 'Que se passe-t-il sur l'image?' à 'Que signifie cette image?' » (Léon, 2004 : 114). En effet, le fait de devoir dans un premier temps décrire simplement les images qu’ils voyaient devait leur permettre à tous de prendre la parole. Puis dans un second temps, cela devait leur permettre également de faire quelques hypothèses quant à l’histoire. Cela leur « permet d’apprendre à échanger » (MEN, 2008). Tous les enfants pouvaient donc prendre la parole pour parler d’un détail qu’ils avaient remarqué.
+L’histoire racontait l’aventure d’un petit lapin qui s’amusait avec tous les lapins, même de couleur de pelage différent. Un jour, un lapin qui ne ressemblait à personne arriva dans leur foret. Personne ne voulait jouer avec lui, sauf Benji, le petit lapin blanc. Après certaines péripéties, tous les lapins finirent par jouer ensemble. Les enfants étaient particulièrement attentifs aux détails du décors et m’en ont fait une description très exhaustive. Mais, si cet exercice était un des buts principaux et donc très important, il devait également permettre aux enfants de trouver les détails importants à la compréhension de l'histoire, qui leur était encore inconnue. Grâce aux illustrations montrant des champignons, des arbres, des buissons, les enfants ont été capable de situer le lieu de l’histoire et donc de comprendre qu’elle se déroulait dans la foret. Grâce aux feuilles orangées qui étaient en train de tomber, ils ont pu savoir qu’il s’agissait de l’automne. Leurs observations leur ont donc déjà permis de situer l’histoire. 
+Par la suite, ils ont également été attentifs aux personnages. Ils sont d’abord partis de la description physique : la couleur du pelage, la couleur des habits, etc…qui leur a permis de voir qu’ils y avaient des différences entre les lapins. Ils ont ensuite été attentifs aux décors, en me décrivant le nombre de lapins présents et les actions qu’ils étaient en train de faire : « ils font un jeu », « il veut lui prendre sa carotte », « ils font la queue leu leu »…Cela leur a permis d’avoir un premier aperçu du thème de l’histoire. Mais, grâce à leurs observations, ils ont également pu percevoir certaines caractéristiques morales, certaines attitudes des personnages. Par exemple ils m’ont dit qu’il y en avait « un content et un pas content », ou qu’il était « gentil car il voulait lui parler ». 
+Puis, moment important de l’histoire, le nouveau lapin explique un nouveau jeu à Benji, le personnage principal. A la fin du jeu, ils doivent cracher par terre (voir annexe 2). Là aussi les enfants ont essayé de faire différentes hypothèses quant à cette illustration, car n’ayant pas encore lu l’histoire, ils ne savaient pas qu’il s’agissait d’un jeu. Certains ont alors dit que le lapin crachait et qu’il doutait car il était en train de s’étouffer, d’autres ont dit qu’il éternuait car il était malade. Cela montre bien que les enfants ont été attentifs à ce détail de l’illustration et qu’ils avaient alors bien compris qu’il se passait quelque chose autour de cette action. Ils ont alors essayé de faire leur propre hypothèse, en prenant la parole devant leurs camarades. 
+Il y a également eu un autre moment important de l’histoire, l’arrivée du nouveau lapin. Le petit lapin était blanc avec des taches marron et ne ressemblait à aucun autre lapin (voir annexe 3). Quelques élèves m’ont dit qu’il avait « envie de faire pipi » car il avait les jambes un peu écartées. Nous remarquons donc que même si l’illustration ne montrait pas cette action, les enfants ont très bien compris l’exercice qui leur était proposé. Effectivement, ils ont bien su décrire la position du personnage, pour ensuite faire une hypothèse quant au sens de ce qu’ils voyaient et essayer de comprendre l'histoire. D’autres enfants m’ont expliqué que le lapin avait des taches car il avait pleins de « bobos », d’autres qu’il avait des taches parce qu’il avait mangé du chocolat et qu’il ne s’était pas lavé. 
+Toutes ces hypothèses ont permis de voir que les enfants se sont bien appropriés l’exercice et qu’ils ont été particulièrement agile dans cette description. 
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+			b) le dynamisme des échanges
+Ce qui m’a également permis d’analyser cette prise de parole, particulièrement bien développée avec cette première activité, a été le dynamisme des échanges. Effectivement, s’il y a eu de nombreux échanges entre les enfants et moi, il y en a également eu entre les enfants.
+Comme il s’agissait de la première activité, et donc du premier échange entre eu et moi, je les ai beaucoup guidés. Pour leur permettre d'être plus à l’aise et donc de prendre la parole plus naturellement, j’essayais de les encourager au mieux. Je leur posais aussi des questions pour relancer l’échange. Par exemple : « Qu’est ce que vous voyez sur la couverture ? », « et à ton avis, pourquoi il faut ca ? ». J’étais donc assez présente dans cette première activité. Cependant il y a également eu une part très importante d'échanges venant des enfants entre eux. J’ai remarqué cela lorsque les enfants faisaient des hypothèses sur les différentes actions qui se déroulaient dans l’histoire. Un enfant prenait la parole pour exprimer son point de vue et il pouvait arriver qu’un autre enfant, pas d’accord avec son hypothèse, lui dise : « non c’est pas ca ». J’intervenais alors afin que les deux élèves puissent chacun exprimer leur point de vue et je leur disais qu’on verrait par la suite, lors de la lecture de l’histoire, ce qui allait se passer. Un autre exemple, un élève avait dit que le nouveau lapin était en train de cracher et une élève lui a dit : « non il tousse ». 
+Mais il y a également eu des échanges venant d'élèves qui étaient d’accord entre eux. Ils avaient donc fait la même hypothèse et tenaient tous les deux à l’exprimer. Par exemple, un élève m’a dit que tous les lapins s'amusaient et que l’autre lapin ne s’amusait pas, alors un autre élève a répondu qu’il y en avait un de triste. 
+Il y a eu également une autre sorte d'échange, qui s’est fait cette fois au niveau du vocabulaire. Un enfant voulait me décrire la couleur du vêtement d’un des lapins qui était en salopette. Ne se souvenant plus du ce mot, il a marqué un temps d’hésitation en montrant le vêtement en question sur l’illustration et un élève lui a alors répondu qu’il s’agissait d’une salopette. 
+Lors de cette première activité, la prise de parole a donc été très bien utilisé. Les enfants ont tous réussi à s’exprimer, peut-être pas à la même fréquence car certains étaient plus à l’aise que d’autres à l’oral mais le fait d’avoir été en petit groupe leur a quand même permis à tous de prendre la parole. Je peux me permettre de dire qu’il s’agissait plus de la timidité que du fait de ne pas réussir à prendre la parole ou à évoquer des hypothèses car lorsque je donnais la parole à ces élèves un peu plus en retrait, ils étaient tout à fait capable de répondre. J’ai pu alors constater que cette activité avait bien fonctionné car les remarques étaient pertinentes et les échanges très dynamiques. 
+OK mais un peu long ; vous pouvez synthétiser certaines des observations, décrites ici par le menu
+		2-la construction d'un récit
+			a)le respect de la chronologie
+Lors de ma deuxième activité, je me suis intéressée à l’oral en tant que développement de la construction d’un récit. Dans un premier temps, j’ai regardé de près le respect de la chronologie. En effet, lorsque les enfants ont eu à décrire la fin d’une histoire, il leur fallait décrire une chronologie afin d'être compris par leurs camarades. Le but était de leur faire prendre conscience de la progression d’une histoire. Le tout n’était plus de décrire des images dans l'ordre imposé mais de reconstruire un récit avec un début, un milieu et une fin. Dans un premier temps, ils ont juste dû inventer la fin. Pour cela, il fallait tout de même avoir compris le début, pouvoir reconstituer l’histoire et les personnages. Pour leur permettre à tous de s’exprimer oralement et de ne pas être bloqué par une mauvaise compréhension du début de l’histoire, je leur avais lu le passage en question et avant de commencer, nous avions fait une brève intervention afin d’expliquer un peu ce qu’il venait de se passer. Après cela, chaque enfant devait prendre en compte les situations passées du récit, analyser la situation présente pour ensuite inventer une suite. Je me suis rendue compte que les enfants ont eu un peu de mal à faire cet exercice. Je leur ai alors posé des questions pour leur permettre de créer leur suite, d'après leur imagination. 
+Lors de mon activité suivante, qui était cette fois d’inventer toute une histoire eux-même, je me suis rendue compte que ca avait beaucoup mieux fonctionné. Pour la plupart il y avait un réel début, milieu et fin, avec quelques péripéties qui fait qu’on arrivait très bien à suivre la progression du récit. D'ailleurs la plupart des enfants indiquaient la fin de leur histoire avec des phrases types comme : « et c’est tout », « et voila », « et c’est fini ». Certains ont commencé leur histoire par « il était une fois » ou encore ont utilisé la passé-simple (même si des fois mal conjugué). Cela nous montre bien que les enfants ont bien réussi à développer leur connaissance des règles du récit pour construire une histoire cohérente (voir annexes 3 et 4).
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+			b) le respect du thème
+Quoiqu'indispensable était la bonne maitrise de la chronologie, il était également important de respecter son thème pour être cohérent dans son histoire et être compris de tous. En effet, lors de cette activité, les enfants avaient au préalable choisi une image qui allait représenter le lieu de leur histoire et donc leur thème. Cela devait leur apporter une aide afin qu’ils aient tout de même quelques repères, mais cela devait aussi les inciter à structurer leur récit. Il est vrai que le récit est structuré par sa chronologie comme nous l’avons vu précédemment mais il est important de garder une trame, pour que le lecteur puisse comprendre cette histoire qu’il ne connaît pas. 
+Dans certains cas, les enfants ont été portés par l'envie de raconter une histoire, souvent en rapport avec un événement qu'ils venaient de vivre, et se sont écartés de leur thème afin de pouvoir raconter leur histoire. L'exercice pouvait être très intéressant afin de travailler l'oral, mais il ne faisait pas l'objet de cette séance ; j'ai donc aidé les enfants à se recentrer sur leur thème tout en ne dévalorisant pas ce qu'ils venaient de nous raconter (voir annexe 5).
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+			c) la fluidité du discours
+Si les caractéristiques vues précédemment sont indispensables, j’en ajouterais une dernière qui a également son importance. Il s’agit de la fluidité du discours. En effet, et c’est ce qu’ont très bien réalisé les enfants, la fluidité du discours permet non seulement à l'auditeur de maintenir une attention particulière au discours proposé mais également à l’auteur de l’histoire de ne pas perdre lui-même le fil de son histoire. Cela c’est d'ailleurs bien perçu chez les enfants car dans un premier temps, j’ai remarqué une diminution de l’attention des élèves face à un enfant plus hésitant, et dans un second temps, lorsque je leur avais demandé de résumé les histoires de leurs camarades, ils ont eu plus de mal à le faire. La manière de s’exprimer joue donc un rôle important dans la construction d’un récit 
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+La construction d’un récit est un point très important de l’oral, à travailler. Grâce à ces activités, j’ai pu me rendre compte de ce que pouvais produire les enfants, de la manière dont ils le faisaient et où se trouvaient leur plus grande difficulté.
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+		3-la mémorisation par les images
+Une dernière approche de l’oral passe par la mémorisation des images. Il s’agit de pouvoir raconter une histoire après en avoir fait sa mémorisation par les images ou la lecture. Lors de cette séance, les enfants ont choisi un album parmi les albums proposés par l'enseignante Tous ces albums avaient été lus en classe avec l’enseignante. Le but de l’exercice était que les enfants puissent se souvenir de l’histoire et réemployer les mots du texte pour nous la raconter. Nous avons fait cette activité en dernier car elle me semblait être la plus difficile. En effet, les enfants devaient être le plus fidèle au texte. J’ai été très surprise de voir à quel point ils étaient rigoureux. 
+Tout d’abord dans l’intonation de leur voix. Une des histoires mettait en scène différents animaux qui voulaient entrer dans une moufle. Selon qu’il s’agissait d’une petite souris ou d’un gros sanglier, ils jouaient avec les effets de leur voix pour parler plus ou moins aigu. De plus, ils essayaient d’adopter un ton solennel comme lorsque l’on raconte des histoires, un ton posé, clair. Ensuite j’ai remarqué qu’ils étaient très fidèles au texte puisque dans cette même histoire, à chaque entrée d’un personnage, il y avait des onomatopées symbolisant les pas de l’animal dans la neige. Les enfants qui ont raconté cette histoire ont également mis en œuvre ces passages, en reproduisant les onomatopées. 
+Pendant qu’un enfant racontait l’histoire, pour ne pas que les autres personnes du groupe se sentent en dehors de l’activité et décrochent, je leur avais demandé à la fin s’ils étaient d’accord ou non, si la personne avait oublié des passages ou si elle avait bien raconté, s’ils avaient bien compris, etc. C’est alors qu’à travers cet échange, j’ai pu me rendre compte que les enfants avaient été très attentifs lors de la lecture avec la maitresse et lors de la « lecture » de leurs camarades puisqu’ils ont relevé que quelqu’un avait dit le « lapin » au lieu du « lièvre » ou encore un « arbre » au lieu du « hêtre ». Ils avaient donc eu une très bonne connaissance de l’histoire, qu’ils ont pu ressortir à l’oral grâce à leur mémorisation du livre par les images et la lecture. 
+Je me suis également rendu compte de leur bonne connaissance des histoires et donc de leur capacité à les oraliser sans savoir lire, car je leur avais proposé, parmi les livres au choix, les livres que nous avions étudié ensemble. Dans le livre Je mangerais bien un enfant de Sylviane Donnio et Dorothée de Monfreid (annexe 6), qui m’a servis pour mon activité où il fallait raconter la fin, j’ai remarqué certains détails qui avaient bien été compris et donc bien été raconté. Par exemple : « pour oublier cette idée papa et maman font des gâteaux », « il est merveilleux ce gâteau mais je veux manger une enfant », « elle a fait guili-guili et l’a jeté dans la rivière » (annexe 7 et 8).
+D'après Renée Léon, « ces livres sont très précieux à l'école maternelle car les enfants se trouvent, à leur contact, en situation de lecture active. Chacun s'approprie l'histoire et la lit avant de savoir lire » (Léon, 2004 : 114). En effet, la mémorisation des images joue un rôle important dans la place de l’oral puisqu’elle permet aux enfants, sans savoir lire, de pouvoir raconter des histoires comme les grands. En leur donnant ce rôle privilégié de raconter l’histoire à leur camarade, on se rend compte qu’ils prennent leur rôle très au sérieux et très a cœur pour offrir à leur entourage un agréable moment. Ils sont capable de réemployer un vocabulaire précis, de changer l’intonation de leur voix, certains montraient les images comme le faisait l’enseignante. Ils développent donc leur capacité à s’exprimer et l’oral se perfectionne petit à petit par leur bonne utilisation du langage (vocabulaire et grammaire), par leur présence (discours fluide, intelligible) et par le plaisir qu’ils ont à prendre la parole. C'est ce qu'ont remarqué Jeanjean et Massonnet lorsqu'ils disent : « Ce moment de 'restitution' du texte est un exercice primordial en maternelle, car il mobilise, tout à la fois, syntaxe, trame de l'histoire, mémorisation des épisodes, vocabulaire, articulation, intensité vocale, manipulation du livre, intérêt des camarades » (Jeanjean et Massonnet, 2001 : 210)
+Remarques judicieuses et fines dans tout ce qui précède
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+	B-Mon rôle
+Lorsque je faisais mes activités avec le groupe d'élèves que l'on m'avait confié, j'avais certaines obligations. L'enseignante me laissait être autonome et je me devais de maintenir une ambiance calme et sereine, tout en intéressant les enfants.
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+		1-encourager la prise de parole
+Le but de ma séquence était de travailler l'oral avec les enfants. Un de mes rôles était donc de les encourager à parler. Selon les différentes activités, je n'intervenais pas de la même façon. 
+Lors de ma première activité, je posais des questions par rapport aux illustrations afin de leur permettre d'aller plus loin dans leur interprétation. Par exemple : « et à ton avis qu'est ce que cela veut dire? », « pourquoi penses-tu que le personnage fait cela? »...Ou alors, j'orientais la description vers un endroit précis s'ils ne l'avaient pas vu. Par exemple : « est ce que quelqu'un peu me décrire le personnage, ses habits, la couleur de sa peau... »
+Dans la deuxième activité, j'ai remarqué que les enfants avaient eu du mal à raconter spontanément une fin à l'histoire. J'ai alors relancé le débat avec des questions, comme par exemple : « est ce que tu penses qu'il va rester là ou qu'il va s'en allait? », « est ce qu'il va rencontrer d'autres personnes? »...Les enfants étaient alors plus à l'aise pour faire leurs suggestions. 
+Pour les deux dernières activités, je n'ai pas eu beaucoup à intervenir puisque c'était à eux de raconter les histoires. Pour certains élèves qui avaient plus de mal à s'exprimer à l'oral (surement par timidité), il m'est arrivé de relancer le discours avec des questions et cela a ensuite bien fonctionné. En général, c'était plutôt avec les moyens que je devais relancer le débat (annexe 9 et 10). Il y avait donc une certaine différence entre les grands et les moyens mais qui n'était pas présente chez tous les enfants. En effet, même si certains enfants de la classe des moyens ont eu plus de mal à créer leur histoire, d'autres au contraire ont très bien réussi l'exercice. Cependant, même si toutes les prestations des grands étaient différentes, je n'ai pas vraiment eu à intervenir au niveau de la relance  du discours. 
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+		2-maintenir un climat d'écoute de tous
+Le principe de mes activités était de faire s'exprimer les enfants mais cela impliquait également  le fait d'écouter ceux qui avaient la parole et de lever le doigt pour la prendre. J'avais donc aussi le rôle de médiateur afin de reprendre les élèves les moins attentifs en leur expliquant qu'il était aussi important de participer que d'écouter ses camarades. Pour cela, nous faisions généralement un bilan à la fin de chaque activité pour donner son point de vue ou faire le résumé de ce qui avait été dit. C'était alors plus concret pour eux de comprendre l'intérêt d'écouter, car certains, une fois passé, lâché un peu prise. Il fallait bien sur qu'ils écoutent le discours des autres mais aussi qu'ils ne les perturbent pas lors de leur prestation. Je devais donc faire en sorte de maintenir un climat entre apprentissage et plaisir. Pas trop stricte afin que les enfants n'aient pas peur de participer mais pas non plus trop laxiste car nous n'étions pas en récréation. 
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+III Et si c'était à refaire?
+Comme à chaque fin de stage, j'ai beaucoup appris et cela a été enrichissant sur les plans personnel et professionnel
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+	A-Bilan personnel
+		1-points faibles
+Au niveau professionnel, je n'ai pas grand chose à dire car mon stage s'est très bien déroulé et j'y ai appris beaucoup.
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+		2-points forts
+Ce stage m'a une fois de plus confirmé que c'est réellement le métier que je voudrais faire. C'est avec plaisir que je m'y rendais chaque semaine. J'y étais toujours très bien accueillis par l'enseignante et les élèves. Il y avait une très bonne ambiance auprès des enfants qui m'a permis de confirmer le fait que j'aime beaucoup travailler auprès d'eux et spécialement en maternelle car je trouve que les enfants sont très présents, plus proches de l'adulte. Au cours de ce stage, nous avions appris à nous connaître un peu plus et je n'étais pas simplement là pour faire des activités avec eux, mais pour les écouter, les aider, jouer avec eux. En effet, je ne venais pas simplement pour faire mes activités, mais j'étais également présente toute l'après-midi et donc pendant la récréation, le temps libre, le gouter et les activités faites avec la maitresse. J'ai donc pu observer divers aspects du métier d'enseignant, qui ne se résume pas seulement à faire des cours, mais aussi à être attentif aux enfants, à ce qu'ils vivent et à ce qu'ils ont envie de nous raconter. Je trouve que c'est déjà très important, malgré la courte période de mon stage, d'avoir envie de se rendre à son stage et de vouloir retrouver les enfants avec qui on travaille.
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+	B-Bilan professionnel
+J'ai également appris beaucoup de choses lors de ce stage, car j'ai pu découvrir l'organisation interne de la classe : son fonctionnement, le déroulement des journées. Mais également l'organisation externe qui est la préparation des cours. En effet, je suis allée à la bibliothèque pour choisir les livres qui allaient constituer ma séquence et j'ai ensuite créé mes activités à partir de ses albums. Pour cela, j'ai fabriqué certains supports, et j'ai dû déterminé la durée de chacune de mes activités afin de pouvoir les proposer aux enfants. 
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+		1-points faibles
+J'ai remarqué qu'il y avait quelques différences entre la préparation de mes activités et la prestation des enfants. 
+Pour ma première activité, je me suis rendu compte que le livre que je leur avais proposé était trop long. En effet, dans une même séance, ils ont dû décrire toutes les illustrations du livre, puis je leur ai lu l'histoire et je leur ai ensuite posé quelques questions après cette lecture. J'avais choisi de faire tout ceci dans la même séance car une fois qu'ils avaient décrit toutes les illustrations, je trouvais frustrant de ne pas leur révéler l'histoire. Pour ce qui est du petit débat à la fin de celle-ci, si j'avais attendu la semaine suivante, ils auraient surement oublié certains détails. Je pense donc qu'il était important de procéder à toutes ces étapes dans la même séance ; cependant j'aurais dû choisir un livre plus court. Il est vrai que l'album choisi (Benji et ses amis) était assez long et donc après la description complète de toutes les illustrations puis la lecture, certains élèves décrochaient un peu. 
+Pour ma troisième activité, je leur avais expliqué ce qu'étaient les caractéristiques physiques et morales d'un personnage pour qu'ils les attribuent à leur héros. Il est important que les enfants puissent « identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement » (MEN, 2005-2006). Pour les aider, je leur avais proposé quelques exemples. Ils ont plus ou moins bien réussi à comprendre l'exercice car certains m'ont dit : « il crache des boules de feu », « il écoute son papa et sa maman », etc. (annexe 4 et 5), choses que je ne leur avais pas proposé dans ma liste. Cependant, ils ne s'en sont pas servis au moment de raconter leur histoire. Soit ils n'avaient pas vraiment vu le lien, soit ils n'y sont pas arrivés. Il aurait donc fallu que j'insiste plus sur l'importance des ces caractéristiques ou bien que je leur fasse avant une description type de l'exercice en racontant une histoire avec les mêmes contraintes qu'eux et en utilisant les caractéristiques physiques et morales du personnage que j'aurais choisi. 
+Ensuite pour ma dernière activité, j'avais demandé à certains enfants d'apporter un livre de chez eux qu'ils connaissaient bien, afin de le raconter aux autres (toujours en petit groupe). Je voulais que les enfants fassent découvrir des livres à leurs camarades, faire un lien entre la sphère familiale et la sphère scolaire, sans faire de discrimination dans le choix des livres que les enfants avaient pu choisir. Je pensais que les enfants seraient plus à l'aise en choisissant leur livre. Mais je me suis rendu compte qu'ils n'arrivaient pas à raconter l'histoire, peut être parce qu’ils ne la connaissaient pas suffisamment. La séance suivante, j'ai donc fait la même activité, mais cette fois avec des livres de l'école qu'ils avaient lu avec la maitresse, et également avec les livres qu'ils avaient étudié avec moi. Cette fois-ci cela a très bien fonctionné, même plus que je ne l'aurais cru. 
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+		2-points forts
+Effectivement, s'il y a des choses à revoir dans le fonctionnement de mes activités pour pouvoir les réutiliser, il y a également eu des réussites auxquelles je ne m'attendais pas. 
+Tout d'abord, le fait d'avoir créé moi-même mes activités (avec l'aide de mes lectures et de Priscilla) et d'avoir pu les proposer aux enfants, a été une expérience très enrichissante. Les enfants ont été très observateurs, et se sont, pour la plupart, très impliqués dans mes activités. Le fait d'avoir donc pu gérer mes activités avec les différents groupes, seule dans une salle, m'a permis d'avoir une vision réelle du métier. Même si je n'avais qu'un petit groupe sur quelques séances et non une classe entière sur toute l'année, je trouve que cette situation permet de prendre conscience de certaines réalités et de certaines difficultés. 
+Je retire de ses séances une grande satisfaction, car pour la plupart, les enfants ont très bien su s'y adapter. Pour ma première activité, j'ai été surprise de voir la richesse de leurs observations par rapport aux nombreux détails qu'ils ont su percevoir, du petit champignon en bas à droite, jusqu'au numéro inscrit sur la maison au fond de la page. Mais également qu'ils allaient jusqu'à redire les onomatopées, à prendre différentes voix selon les personnages, lorsqu'ils devaient me raconter un livre connu (dernière activité). J'avais également une petite appréhension quant à l'activité où ils devaient inventer leur propre histoire, mais finalement ils s'en sont très bien sortis. J'avais peur que ce soit un peu trop difficile. 
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+Ce stage a été une fois de plus très enrichissant, et ne fait que confirmer ma motivation pour être professeur des écoles, même si j'appréhende encore l'enseignement en classe de primaire car ce terrain m'est encore inconnu. Je me sens donc plus à l'aise avec des petits en maternelle qu'avec les plus grands du primaire, et donc plus à l'aise dans un stage actif en maternelle qu'en primaire. Il faut donc que je progresse encore afin d'être à l'aise avec les petits comme avec les grands car être enseignante, c'est enseigner en maternelle comme en primaire. J'ai donc encore beaucoup à apprendre et à découvrir. 
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litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/02_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+La démarche active de découverte au service de la grammaire
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+Selon les instructions officielles (2008), la maîtrise de la langue française est un des objectifs prioritaires du cycle III. J’ai alors décidé, lors du dossier théorique de travailler sur l’apprentissage d’une leçon de grammaire car en effet, nous avons tous des souvenirs de la complexité de cet enseignement. Ce n’est pas un apprentissage dynamique pour les enfants, il leur parait lourd et ennuyant.
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+L’objectif de la grammaire à l’école primaire est la maîtrise des règles générales de construction de phrase ainsi que des règles et normes orthographique. Je me suis intéressée à un point précis de la grammaire, à savoir « le pluriel des adjectifs », et me suis demandé comment rendre l’apprentissage de cette leçon plus dynamique.
+La démarche active de découverte (DADD) élaboré par Suzanne - G. CARTRANT m’a semblé être un bon outil pédagogique. D’après elle, cette démarche a pour objectif de « faire découvrir aux élèves les régularités de la langue à travers une série d’activités qui stimulent leurs raisonnement déductif »  (année, date, page).  « la démarche active de découverte vise à mettre les élèves en situation d’apprentissage, ce qui leurs permet de développer une activité cognitive et langagière de conceptualisation, peu importe le concept choisi » (année, date, page). En principal, cette méthode rend les élèves acteurs et auteurs de leur leçon et en favorise l’apprentissage. Plusieurs étapes régulent le bon développement de l’activité : il y a l’observation du phénomène par les élèves, la manipulation des énoncés, la vérification des hypothèses, la formulation des règles et la phase d’exercisation.
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+L’activité peut prendre plusieurs formes mais les différentes étapes sont toujours respectées. Lors du dossier précédant, je me suis beaucoup intéressé à deux activités ; la première s’appuie sur le travail d’une enseignante, Mme BERNARD Isabelle, réalisé avec des textes, donc des supports écrits. La seconde activité est basée sur le travail de Maurice Laurent réalisé avec le panneau des catégories de mots, donc un support oral. Activités grâce auxquelles j’ai pu construire la mienne, qui est basé sur l’autonomie des élèves et le travail de groupe.
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+D’après les Instructions officielles (année ?), s’exprimer clairement à l’oral, être capable d’écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induites par l’enseignant, exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l'échange ; font partis des compétences à acquérir à l’oral et pour maitriser la langue française. C’est ce que je compte développer à travers le travail de groupe.
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+Le fait d’avoir une classe à deux niveau est très enrichissant pour moi car l’enseignante fait partagé les activités aux deux niveaux ce qui fut le cas aussi avec moi. Elle reprend les élèves de CE1 au bout d’un petit moment quand cela devient trop lourd pour eux. Cela  ma permit de me rendre compte de leurs limites.
+Le niveau de grammaire n’étant pas le même au CE1 et CE2, ils se suivent quand même. Néanmoins je reste focalisée sur les CE2, même si toute la classe participe. Le but de mon stage est d’observer « comment une démarche active de découverte peut rendre plus productrice l’apprentissage d’une règle de grammaire tel que le pluriel des adjectifs au CE2 ».
+Quand j’ai débuté mon stage, les élèves avaient déjà travaillés sur les adjectifs en tant que classe de mot. J’ai alors dû intégrer le genre des adjectifs aux activités, puisque ce point n’avait pas encore été étudié.. L’analyse de mon travail se focalisera sur les deux première séances réalisées  : comme les élèves venaient à peine de rencontrer l’adjectif, l’enseignante m’a proposé de me recentrer sur l’adjectif, à travers des exercices simple, tout en rappelant à l’occasion le genre est le pluriel.
+L’enseignante avec laquelle j’ai réalisé mon stage est très ouverte d’esprit et est en fin de carrière ; elle travaille plutôt au filling, tout en pensant qu’elle le fera revoir au élèves plusieurs fois au cours de l’année et à de nombreuse occasion.
+
+Méthodologie de l’analyse.
+	
+a) Le recueil des données.
+
+	Les élèves travaillent ensemble à partir  d’un corpus de mon choix  ; ils sont acteurs de leur leçon. Ainsi, mon sujet étant centré sur la démarche active de découverte, les données à recueillir sont essentiellement orales lors du déroulement de la séance. J’ai donc tenu un carnet de bord  dans lequel sont notées les activités prévues et comment elles se sont réellement déroulées. Mais mon sujet étant centré aussi sur la grammaire, les données de réussite sont également écrites car une phase d’exercisation orale et écrite est nécessaire afin de rendre compte de la réussite et de la compréhension de l’activité.
+Sur mon carnet de bord on peut voir le déroulement de mon stage :
+b) Le traitement des données.
+
+
+Quatre activités avaient été prévues selon le même schéma :
+Le pluriel des adjectifs en « s ».
+Les adjectifs se terminant par « al / eau » au singulier.
+Les adjectifs se terminant par « s » et par « x » au singulier et au pluriel.
+Les exceptions du pluriel des adjectifs.
+Pour le traitement des données, j’ai choisies des critères répondants  à ma problématique de départ : « comment une démarche active de découverte peut rendre plus dynamique l’apprentissage d’une leçon de grammaire telle que le pluriel des adjectifs ? »
+
+La motivation dont ont fait preuve les élèves.
+Le travail en autonomie, ses limites.
+La réussite de la tâche.
+I. Analyse des critères.
+a) Présentation d’une activité lors d’une séance.
+Pour les activités réalisées en classe, je me suis adaptée au travail de l’enseignante qui accroche au mur des maisons représentants chaque classe de mot étudié durant les leçons (la maison des déterminants, la maison des noms communs, la maison des adjectifs qualificatifs).
+
+Tout d’abord, je fais avec les élèves un rappel des maisons avec une phrase simple. Puis j’introduis le genre, c'est-à-dire que j’oppose deux phrases au tableau, une au masculin et une au féminin.
+
+	Par exemple : Un poisson lent – Une tortue lente.
+		-Je leur demande ensuite « qu’est ce qui se passe ? »
+		- Toute sorte de réponse viennent : -« Il y a un [e] à [lente].
+						           - «  [tortue] c’est féminin et [poisson] c’est masculin.
+
+Après un temps de réflexion et de débat oral, les élèves arrivent à la constatation que l’adjectif se met au féminin avec le nom qu’il qualifie.
+
+Après en être arrivé là, nous travaillons avec une adaptation du panneau des catégories de mot de Maurice Laurent.
+
+
+Au tableau est écrit :
+
+
+Je leur lis une liste d’adjectif soit au masculin, soit au féminin et les élèves doivent me désigner la case correspondante.
+
+Puis dans un deuxième temps, ils lisent un texte de mon choix et se mettent en groupe de quatre ou cinq. Je leur demande de travailler ensemble et de répondre à cette question :
+
+« Qu’est ce qui se passe ? Mettez ensemble ce qui va ensemble, et dites moi pourquoi »
+
+
+Une fois le travail réalisé, un référent par groupe vient au tableau, dire ce qu’ils ont trouvé. Quand chaque groupe est passé nous formulons tous ensemble une règle  qu’ils notent ensuite dans leur cahier. 
+Afin de vérifier la bonne compréhension, nous réinvestissons les connaissances avec le panneau des catégories de mot.
+
+
+Au tableau est écrit :
+
+
+Les élèves doivent citer la case correspondante aux adjectifs que je leur cite. Puis ils font un ou deux exercices individuellement. 
+
+
+b) . La motivation.
+
+
+	Je me suis demandé si les élèves étaient motivés par l’activité en elle-même, ou si c’était parce que c’était moi qui leur faisais la classe. En effet, durant les premières heures du stage, je les trouvais contents, concentré, attentifs…. Mais en réalité, leur nature d’enfants à vite repris le dessus, c'est-à-dire qu’ils sont rapidement redevenus plus bavards, un peu plus dissipés, moins à l’écoute…. J’ai aussi pu constater que leur attention  était différente quand on faisait des exercices simples que lors d’une activité. Dons je ne suis pas le facteur principal de leur motivation.
+
+Travailler en groupe a été un facteur de motivation, car ils avaient le droit de parler entre eux, ils devaient confronter des points de vues, rechercher des solutions ensembles.
+J’ai pu sentir que les élèves se sont réellement impliqués dans le travail qui leur était demandé, car en travaillant ainsi, ils étaient libres de réaliser leurs productions comme ils le désiraient, car il n’y avait pas de consignes précise à suivre exactement, hormis « Mettez ensemble, ce qui va ensemble, et dîtes moi pourquoi. Qu’est ce qui se passe ? ». Ainsi, ils ont pu le faire comme ils le souhaitaient.
+
+Le fait de travailler sur quelque chose qu’ils ne connaissaient pas, de devoir découvrir les choses par eux même les a réellement motivé. Ils activent leur conscience, construisent une réflexion, et deviennent acteurs de leur leçon.
+
+Cette démarche stimule les élèves car elle dynamise leur sens critique, leur créativité et leur autonomie. Elle pousse les élèves à croire en leurs capacités et favorise leur motivation.
+D’un autre coté, les élèves s’impliquent vraiment dans ce qu’ils font, tous voulaient être l’élève référent afin de montrer aux autres ce qu’ils avaient découvert. Quand ils réalisent qu’ils ont trouvé ce que j’attendais d’eux, ils sont très fiers.
+
+Quand nous rédigeons la leçon, tous ensemble, grâce à leur découverte, ils deviennent auteurs de leur leçon, ce qui les rends tr��s fiers et les motive plus à la travailler car c’est leur production, c’est eux qu’ils l’ont faits.
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+
+
+c)  Le travail en autonomie.
+
+	La classe est assez autonome dans l'ensemble. La maîtresse a organisé des points quotidiens ou chaque élève à une tache à faire de lui même. Le roulement des élèves entre eux s'opère sans intervention de la maîtresse. 
+
+	Les élèves ont formé leur propre groupe de travail, je ne leur ai rien imposé.
+
+Ils se sont bien sur mis avec leurs copain et copines. La plupart des groupes à bien fonctionné, il a fallu que je rappel plusieurs fois les consignes de travail, mais sinon dans la majorité j'ai pu observer de bonne attitudes de travail sans bavardage. Hormis le groupe des garçons. Ce groupe était formé des cinq garçons composants la classe de CE2. Le groupe des garçons a été un échec, ils n'ont rien écoutés et rien produit de vraiment bien, car ils ont passés leur temps à discuter et à s'amuser. C'est ainsi que lors de la deuxième séance, je les ai séparé. J'ai décidé de placer les garçons les moins bons dans les groupes moteurs de la classe, et les garçons les meilleurs dans les groupes plus faibles.
+
+	C'est alors que j'ai pu constater que les élèves ont réalisé un super travail de groupe en autonomie. Ils ont appris ensemble, ils ont appris les uns des autres. Ils ont su écouter ce que chacun avait à dire et prendre en compte les remarques des autres dans leur production. C'est à dire qu'ils ont cherché à comprendre pourquoi l'un faisait d'une tel façon et à quoi il en résultait.
+
+	J'ai aussi pu constater que les élèves savent s'écouter et s'apprendre eux même. Dans les groupes où j'ai mis les garçons les plus faibles, les filles étaient les meilleurs de la classe. Elles ont su expliquer leur démarche aux garçons quand ils ne comprenaient pas. Les élèves se sont bien intégrer dans leur groupe et s'entraider entre eux. J’ai énormément apprécié le fait que les élèves s’entraident entre eux spontanément sans que je leur dise de le faire.
+d) . La réussite.
+Lors des activités, j’ai pu constater avec quel sérieux les élèves ont travaillé. Ils ont très bien compris le travail qui leur était demandé.
+Il leur était demandé, dans un premier temps, de « mettre ensemble ce qui va ensemble ».
+
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+La plupart ont construit un tableau du type :
+
+
+Ou un tableau du type :
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+Voir quelques exemples de productions en annexe.
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+J’ai été très contente de voir que les élèves avaient tous de suite réalisé ce que j’attendais d’eux.
+
+Le réinvestissement des connaissances, avec la méthode adapté de Maurice Laurent, a été un véritable succès, en classe aucune erreur n’a été commise.
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+J’ai pu constater un fort taux de réussite aux exercices réalisé en classe, et une progression des garçons par rapport à la première séance. Cependant certaines erreurs sont commises par la majorité des élèves.
+	Par exemple : 
+Parfois manque un « s » au pluriel
+« Un coup fatal = Des coups fatal »
+L’accord en genre ne se fait pas toujours entre l’adjectif et le nom
+« Des gens normaux = Une personne normal »
+Les élèves mélangent la terminaison plurielle du verbe et celle de l’adjectif.
+« Une souris maline = des souris malinent »
+Il est à souligner que c’est certainement des erreurs d’étourderie, car elles ne sont pas apparût souvent. 
+
+J’ai réellement pût noter qu’ils avaient bien compris les notions de genre et de pluriel des adjectifs (
+Voir en annexes quelques exemples d’exercices faits en classe).
+
+La maitresse m’a confié que ces notions, ils allaient les revoir tout au long de l’année. Donc que si ce n’était pas complètement intégré pour eux ce n’était pas très grave. Mais je trouve qu’ils les ont bien comprises.
+
+L’enseignante a réalisé une dictée durant mon absence avec pas mal d’adjectifs à accorder, et m’a confié que les élèves avaient bien réalisé les accords. 
+
+
+
+II. Conclusion.	
+
+
+Comme j’ai pu le constater, l’utilisation de la démarche active de découverte (DADD)  a été un très bon stimulus dans l’apprentissage d’une leçon de grammaire. Elle a rendu les élèves plus autonome dans leur démarche, plus motivé et fiers d’eux. Ils ont réussis les exercices et compris la leçon en prenant du plaisir à y travailler. Ils ont appris par eux même. Là était le but de ma démarche.
+Cependant, travailler avec la DADD demande plus de temps que ce que j’imaginais. Cette démarche appelle de longue séance de travail et son contenue peut être trop lourd pour les élèves ; c’est pourquoi il est préférable de la mettre en place sur une plus longue durée que celle du stage que j’ai réalisé.
+Lors de mon stage, j’avais pris pour acquis de la part des élèves l’adjectif. Hors je me suis rendu compte que ce n’était pas le cas. Mon erreur a donc été de mettre en place des séances concernant directement l’accord de l’adjectif en genre et en nombre. Il aurait fallu que je commence les séances de travail sur l’adjectif en lui-même à travers la démarche active de découverte. Ainsi les activités auraient été plus productives.
+De même que j’aurai dû directement créer les groupes de travail moi-même afin de ne pas rencontrer de problème comme avec le groupe des garçons. Nous avons rencontré une perte de temps inutile qui a coûté aux garçons car ils ont mieux travaillé par la suite et réussis leur travail.
+D’un point de vue personnel, je suis très fière des élèves, car ils ont bien travaillé, ils se sont écouté les uns les autres, ont pris en compte le travail et les opinions de chacun et surtout ils se sont entraidés. De plus les CE2 comme les CE1 ont compris le but des activités, ils ont réussis ce qui leur était demandé et ont compris le point grammatical étudié. Même si, comme le dit l’enseignante, le travail peut vite être oublié et qu’il faut y revenir régulièrement afin d’être sur que les élèves l’ont acquis, la démarche utilisé les a stimuler et leur a donné envie de travailler et d’apprendre.
+
+Durant ce stage, je me suis sentie très à l’aise et très épanouie dans ce que je réalisait. Je suis maintenant convainque que c’est réellement le métier que je veux exercer. Ce fût un enrichissement personnel, qui me donne envie de donner le meilleur de moi-même afin de réaliser mon projet professionnel. 
+

litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/03_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+Le chantier est-il une méthode adaptée à une classe de CE2 ?
+
+Introduction
+
+	Comment aborder la notion d’homonymie? C’est une question qui revient de manière récurrente chez les enseignants de CE2, qui doivent introduire cette notion dans leur programme. Cette question est complexe en effet, car ils doivent diversifier leurs moyens d’intervention tout en essayant de les adapter au mieux à leurs élèves pour que ces derniers assimilent la notion. Pour se faire, ils disposent d’un choix impressionnant de dispositifs à mettre en place qui possèdent chacun leurs propres caractéristiques. Malheureusement dans les Instructions Officielles, parues dans le Bulletin Officiel n°0 du 20 février 2008 (Annexe I), aucune indication n’est fournie pour orienter le choix des enseignants qui doivent donc faire avec leurs propres moyens et appréciations sur les méthodes disponibles. En ce qui concerne les homonymes, les Instructions Officielles (de la même date) survolent également la question en ne donnant que quelques vagues indications. Dans tout cela, l’enseignant doit faire son choix et c’est à ce moment que l’option pour la méthode du chantier apparaît. Il est vrai que ce dispositif possède de nombreux avantages pour l’apprentissage de l’homonymie qui est un concept relativement abstrait pour les enfants. Effectivement, l’homonymie résulte d’un décalage entre la graphie et la phonie, où le matériel graphique est différent du matériel phonétique, ce qui entraîne des problèmes d’apprentissage (CHAUMONT, 1980). Il est donc nécessaire de faire travailler l’écrit ainsi que l’oral dans ce cas, et le chantier permet cette double approche en laissant une marge de manœuvre assez large à l'enseignant. Il permet également à l'élève de s'investir dans dans les séances en participant activement et intégrant ainsi mieux la leçon, comme le précise Pierre GUIBBERT (1980) et Danièle COGIS (2005).
+C'est pour cette grande maniabilité des séances, cette souplesse du dispositif etsa faculté d'adaptation que j'ai voulu mettre en place cette méthode du chantierdans le cadre de mon stage. J'ai alors commencé par choisir un thème : leshomonymes. J'ai ensuite préparé un plan de mes séances avec un fil conducteur,comme il est préconisé dans le Ecrire et rédiger à l’école de Pierre GUIBBERT(année). Ce fil conducteur a été la rédaction, pour le journal de l'école, de petitstextes comiques contenants des homonymes (Annexe II). J'ai donc ensuiteappliqué cette théorie à une classe de CE2, en essayant de voir si cette méthodedu chantier est applicable ou non à une classe de ce niveau et en quoi, etj'essayerai donc de décrire cette démarche à travers ce rapport.
+
+Partie I
+A travers cette première partie, je vais tout d’abord exposer le type de données que j’ai recueillies lors de mon stage ainsi que les critères de réflexion que j’ai pu dégager.
+I-	Types de données
+Lors de mon stage, je voulais recueillir un maximum de données pour avoir un maximum d’informations pour l’analyse. Pour ce faire, j’ai donc varié les types de données pour recouvrir le plus possible de points de vue. Trois grands genres de données se alors dégagés : 
+
+a- L’observation :
+Tout d’abord, j’ai voulu prendre des notes de mon travail et du déroulement des séances. J’ai alors commencé à rédiger un carnet de bord relatant ce que j’avais prévus de faire lors de la séance, ce que j’arrivais à faire ainsi que la réaction des élèves face au dispositif. Je le remplissais directement après la séance. Effectivement, une fois ma séance terminée je prenais place au fond de la classe et relatais tout ce qui c’était passé ; de cette manière je n’oubliais quasiment aucun détail et mes observations étaient les plus exhaustives possibles pour une analyse après coup.
+En plus de mon carnet de bord, M. Bernard, l’enseignant, a gentiment pris des notes sur mon travail en temps réel. Lorsque je prenais en charge la classe, il s’installait à son bureau et notait des commentaires en direct sur une feuille qu’il me remettait ensuite. Grâce à cela, j’avais son opinion sur ma façon d’intervenir, sur la qualité ou non de la séance. Cet apport est capital car il me permet d’avoir un œil différent sur mon travail, de voir des choses que je n’aurais peut-être pas vues ou sur lesquelles je ne me serais pas arrêtée. 
+
+b- Les productions d’élèves :
+Lors de mes séances, les élèves ont du écrire des petits textes, faire des exercices, et je voulais garder une trace de ces productions. J’ai donc fais des photocopies des textes et ramassé les exercices pour pouvoir tirer quelque chose de leur travail, en faire émerger des critères d’analyse  ; effectivement,dans la partie suivante, nous allons voir que ces productions vont s’avérées très utiles.
+
+c- Le questionnaire et l’entretien :
+Afin de prendre en compte le point de vue des élèves, pour connaitre leur ressenti sur les séances, le mieux a était de leur distribuer un questionnaire (Annexe III). En effet, il était plus approprié qu’un entretien individuel, les élèves étant trop nombreux. Ce questionnaire leur a donc été distribué en cours, et est composé de huit questions dont sept à réponse fermée et une à réponse libre. Ainsi les statistiques sont plus facilement réalisables ; même si les questions fermées limitent le choix de réponses, l’élève pourra s’exprimer et ajouter la ou les remarque(s) qu’il souhaite avec la dernière question.
+Pour l’enseignant en revanche, j’ai opté pour l’entretien (Annexe IV). Celui-ci me paraissait plus adapté à la situation, n’ayant qu’une personne à interroger. De plus, j’ai choisi un entretien semi directif qui me permet de poser les questions que je souhaite mais qui permet également de déclencher des discussions plus approfondies qu’avec de simples questions sur feuille. M. Bernard étant très ouvert à la discussion, il a tout de suite accepté cette interview et j’ai récolté des réponses précises.
+
+Ces types de données recouvrent un angle de vue très large et me permettent donc d’avoir une vision complète de mon stage. De cette façon, j’ai pu extraire des critères qui sont exposés dans la partie suivante.
+
+II- Exposition des critères :
+Lorsque j’ai cherché mes critères d’analyse, il m’a paru nécessaire de m’intéresser au point de vue de l’élève mais aussi à celui de l’enseignant, pour pouvoir répondre totalement à ma problématique. Cependant la majorité des critères vont s’orienter vers les enfants qui ont une place plus importante.
+
+a- Le taux de participation :
+Le taux de participation est un élément qui va me permettre de voir si les enfants adhéraient à la tâche ou non. Cette composante n’est pas quantifiable car je n’ai pas compté le nombre de mains levées à chaque question posée. En revanche, lors de la séance, je portais une attention toute particulière au nombre approximatif d’enfants qui participaient ou qui le voulaient, et lorsque je remplissais mon carnet de bord je le notifiais.
+
+b- Le taux de difficulté/facilité perçue :
+Dans un premier temps, je vais me baser sur mon propre ressenti. Autrement dit, lors des séances et des exercices j’ai observé si les élèves étaient débordés par la difficulté ou si au contraire ils étaient trop à l’aise. Dans un second temps, je vais me baser sur le ressenti des élèves. Là je vais avoir recours au questionnaire pour leur demander directement.
+Grâce à ce critère, je vais pouvoir déterminer si le niveau de difficulté du dispositif est adapté ou non au public visé.
+
+c- Application possible ou non ?
+C’est à ce moment que le point de vue de l’enseignant intervient. Je vais me servir de l’entretien pour savoir si l’instituteur trouve ce dispositif applicable dans le cadre de son programme et s’il s’en servira à l’avenir etc.
+
+	Avec ces critères je vais donc vérifier si ce dispositif du chantier est adapté ou non au fonctionnement d’une classe de CE2 et répond aux attentes des élèves et de l’instituteur.
+
+
+Partie II
+I-	Théorie sur le chantier
+Le chantier est un dispositif qui a retenu notre attention quand nous avons lu Ecrire et rédiger à l’école de Pierre GUIBBERT (1980) dans le cadre de notre rapport théorique du premier semestre. En effet, cette démarche présente deux principaux avantages à mes yeux. C'est sur ces avantages que je vais me concentrer et axer mon analyse.
+
+1-  Une grande capacité d'adaptation :
+Le chantier est basé sur une trame de séances définies à l'avance mais qui sont fortement susceptibles d'être modifiés pour s'adapter au mieux au niveau d'avancement des élèves. Le chantier est un modèle qui a pour but de ne laisser aucun élève de côté sans pour autant les traiter tous de la même façon au risque que certains se sentent dépassés par des exercices trop complexes ou au contraire se sentent pas à leur niveau avec des exercices trop simples. Dans les deux cas ce ne serait pas productif pour les enfants ; c'est pourquoi j'ai choisi le chantier qui permet d'ajuster les activités de façon personnelle, ou par groupe de niveau. Ce point prend encore plus de poids quand il s'agit de l'utiliser avec une notion telle que celle des homonymes.
+Effectivement, l'homonymie est un concept abstrait dont les enfants ont du mal à se faire une idée justement concrète et c'est donc à ce moment là qu'intervient le rôle modulable du chantier. Je vais pouvoir arranger mes séances et mes activités pour que tous les élèves ou presque puissent suivre, participer et surtout comprendre et assimiler.
+Cette caractéristique va ainsi correspondre aux critères « taux de participation » (pour voir s'ils sont actifs et donc « dans » l'activité) et « taux de difficulté ».
+
+2-  Un travail en groupe :
+Le chantier permet un travail en petit groupe qui va favoriser les échanges entre les enfants et provoquer des discussions etc. Ceci est très positif dans l'apprentissage car l'enfant n'est pas seul face à sa copie, à sa difficulté, mais peut avoir une aide de ces camarades. Pour le cas des homonymes c'est important car parfois les mots utilisés par les adultes dans la leçon sont mal perçus ou incompris, alors qu'un enfant peut expliquer avec ses propres mots et déclencher une compréhension de son camarade. De plus, en créant de petits groupes on peut soit regrouper les enfants par niveau, soit faire une mixité pour encourager les interactions et l'entraide. Dernier avantage des groupes, c'est que pendant que les élèves travaillent, l'enseignant peut circuler à travers la classe et ainsi voir tous les enfants, les orienter, les conseiller et pouvoir adapter le contenu des séances à venir, voir s'il faut faire des rappels de notions pour encore une fois pallier la différence de niveau.
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+II- Description de la classe et déroulement du stage
+Dans cette partie je vais revenir sur la classe dans laquelle j’ai fait mon stage ainsi que sur le déroulement de mon stage.
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+1- Description de la classe :
+a. Présentation de la classe :
+J’ai effectué mon stage dans une classe de CE2 à l’école Moucherotte de Seyssinet-Pariset confiée à M. Bernard. Cette classe est mixte, composée de 27 élèves. Parmi ces élèves, j’ai décelé des différences significatives de niveau de compétences mais aussi de niveau de rapidité d’exécution des exercices donnés. C’est ces différences que je voulais essayer de pallier à l’aide du chantier et de ses caractéristiques que nous venons de voir. Il m’a paru important d’y faire face pour l’apprentissage des homonymes qui est déjà une notion complexe, et où il ne faut donc pas perdre d’élèves dès le début de la leçon. En revanche les enfants me sont apparus comme ouverts, très réactifs. C’est donc dans ce cadre que j’ai commencé mon stage.
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+b. Fonctionnement de la classe :
+Lors de mes séances d’observation, j’ai examiné en particulier le fonctionnement de la classe pour adapter le plus possible mes séances à ce que les enfants avaient l’habitude de faire pour ne pas les perturber. De cette manière, je me suis rendue compte, par exemple, que l’enseignant a pour usage de leur donner des exercices à trous, des QCM (Annexe V) ou des dictées, qui sont particulièrement proscrits car ils mettent les élèves en position de passivité et que c’était un point à surveiller. J’ai également pu observer la place que l’enseignant occupait lors des activités de groupes ou individuelles pour m’en inspirer au moment où je prendrais la classe en main. Autre aspect capital : celui des agissements des élèves lors des activités.  Ceux-ci se sont avérés assez calmes et autonomes lorsque l’instituteur les laisse travailler seuls, même s’ils sollicitent souvent le maître, mais il était rassurant pour ma future intervention d’être capable de prévoir leur réaction pour cadrer au mieux le déroulement des séances.
+Outre le comportement des enfants j’ai aussi pris note de leur avancement en orthographe et plus précisément sur l’homonymie. J’ai pu constater qu’ils avaient déjà abordé la notion au début de l’année scolaire mais il ne s’agissait que d’une liste contenant des homonymes (Annexe V), et qu’aucune leçon précise n’avait été faite sur le sujet. Grâce à ça j’ai ajusté le contenu pour qu’il corresponde au niveau général des élèves.
+	Ces séances d’observation m’ont donc permis de récolter de précieuses informations, en plus de celles que m’avait fournies l’enseignant, pour préparer mon stage.
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+2- Déroulement du stage :
+a. Préparation préalable
+Pour préparer mon stage, je me suis tout d’abord renseignée sur ce dispositif du chantier pour repérer ses principales qualités ou défauts. Une fois cette étape terminée et ayant une idée plus précise de ce que j’allais mettre en place, j’ai pris contact avec l’enseignant qui allait m’accueillir. Travaillant comme animatrice en cantine je connaissais déjà un enseignant de CE2 et je lui ai donc soumis mon idée et il a tout de suite accepté. Une fois les papiers administratifs remplis j’ai immédiatement commencé mon stage avec des séances d’observation. Ces deux séances d’observation m’ont été très bénéfiques comme nous avons pu le voir précédemment. Elles m’ont permis de préparer mes séances en fonction du niveau des enfants et de les combiner avec les caractéristiques du chantier.
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+b. Déroulement du stage
+Mon stage s’est composé de six séances dont deux d’observation (3h chacune) et de quatre d’intervention (environ 45min-1h chacune) :
+
+Ceci est le squelette principal que je m’étais fixé, sachant qu’il était susceptible de changer, comme le suggère la démarche du chantier pour l’adaptation aux enfants. Cependant, je n’ai pas eu à faire de changement, hormis sur le contenu lui-même mais la structure établie au départ n’a subi aucune modification et est restée telle que dans le tableau ci-dessus.
+Ces séances ont bien entendu étaient conçues pour respecter le plus possible les caractéristiques du chantier et articulées de telle manière que je puisse observer les critères établi afin de vérifier si cette démarche est efficace ou non. Une séance type pouvait donc ressembler à ceci :
+Rappel de la séance dernière
+Exposition de la consigne de l’activité du jour
+Mise en place de l’activité durant un temps limité
+Mise en commun
+Résumé de la séance
+Exposition de la séance suivante
+En faisant un rappel de la séance précédente je teste la capacité de remémoration des élèves, ainsi je peux savoir s’ils étaient assez impliqués pour s’en souvenir. En appliquant les points 2, 3 et 4 je pose un cadre aux enfants, pour les guider un maximum dans leur travail tout en leur laissant de l’autonomie. Le point 5 quant à lui, permet de faire une mise au point de tout ce qui a pu se passer lors de l’activité, et également de constater si tous les enfants au compris ou non et d’ajuster la séance suivante. Enfin, le dernier point est juste fait pour préparer les enfants aux activités qui vont suivre.
+
+
+Partie III
+Dans cette partie je vais revenir sur chacun des trois critères exposés : le taux de participation, le taux de difficulté, le degré d’application. En prenant ces derniers je vais voir s’ils confirment les caractéristiques dégagées de la méthode du chantier.
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+I- Réactions des acteurs, observées indirectement
+1. Le taux de participation
+Le premier des critères est le taux de participation. Ce taux est important car il atteste d’une adhésion ou non des enfants à la tâche. Si l’activité ne leur plait pas ou si quelque chose ne fonctionne pas et les perturbe, le taux de participation va directement en pâtir et c’est donc en cela qu’il est un outil intéressant, surtout dans son immédiateté. J’ai utilisé ce critère dans deux conditions différentes : la participation aux activités en classe entière, et la participation aux activités en groupes.
+
+a. La participation aux activités en classe entière :
+Lors de chaque séance j’apportais une attention toute particulière au taux de participation car celui-ci ne pouvait être rendu compte que par observation. Dès les premières séances un grand enthousiasme se faisait sentir mais pour ne pas tirer des conclusions hâtives en associant ceci à une bonne adhésion alors qu’il pouvait s’agir d’une excitation du à une nouveauté j’ai prolongé cette observation pour chercher une continuité. En six interventions il s’est donc avéré que ce taux est resté assez stable avec la participation de toute la classe. D’ailleurs pour permettre à chacun de participer lors des corrections ou mises en commun j’ai adopté la méthode du « serpent » ou chacun leur tour ils prenaient la parole. C’est donc sans surprise qu’à la cinquième question du questionnaire, quand je leur demande s’ils ont participé j’obtiens une totalité de oui (mais avec nuance).
+
+Cet excellent taux peut également s’expliquer, en plus de la méthode de correction, à une forte implication des élèves que j’ai essayé de mettre en place. Pour ce faire, je leur ai laissé choisir les thèmes des textes, fait faire une affiche pour la classe (Annexe VI), etc. Cette mise en action de l’enfant est fortement recommandée par Pierre GUIBBERT et Danièle COGIS (2005), et l’affichage l’est aussi par Margueritte CHAUMONT (1980) pour que l’enfant se sente concerné.
+Pour ce point, je considère donc que le chantier a pleinement rempli son rôle en mettant l’élève en position d’acteur afin d’obtenir une meilleure implication.
+
+b. La participation aux activités en groupes :
+Il m’a paru essentiel de regarder à part les activités en groupes car la participation n’est pas du tout la même. En effet, si pour l’activité en classe entière, la totalité des élèves ont participé, ce n’est pas le cas pour les activités en groupes. On peut expliquer ce phénomène par le fait que les enfants se dissipent de par l’autonomie qui leur ai laissait, ce qui était le cas pour un des groupes de la classe, qui bavardaient énormément et qui du coup ne se concentraient pas sur l’exercice demandé. J’ai d’abord pensé que le chantier était défaillant mais l’enseignant m’a confirmé que ce groupe était agité d’ordinaire. En revanche pour le deuxième groupe qui ne participait pas énormément il s’est avéré que c’était un problème de niveau. Effectivement, les trois élèves le composant ont eu certaines difficultés de compréhension des consignes et ont eut par conséquent quelques difficultés pour réaliser les exercices, mais ils ont fournis des efforts et ont tout de même accompli un travail assez satisfaisant.  Mais cela ne concerne qu’une minorité des groupes et dans l’ensemble les enfants furent très productifs, et l’enseignant m’a confié qu’il était étonné car il n’était pas rare qu’ils rendent feuille blanche.
+Le travail en groupe, préconisé dans la méthode du chantier, a donc su homogénéiser les niveaux pour faire avancer le groupe et tirer vers le haut les élèves avec un niveau plutôt bas. De cette façon l’ensemble de ces petits groupes ont participé à l’activité d’écriture.
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+De manière générale, pour ce critère du taux de participation, et pour lui seul pour l’instant, et avec les résultats obtenus, on peut conclure que le chantier est parfaitement adapté à une classe de CE2 car les enfants ont accrochés à cette méthode de travail du début à la fin du dispositif.
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+2. Taux de difficulté
+En m'intéressant au taux de difficulté, je veux savoir si les élèves se sentent dépassés ou non par le niveau de la tâche et si le chantier a donc été efficace ou non. Pour ce faire, il m'a paru nécessaire de séparer l'analyse en deux parties, s'agissant de deux types d'exercices différents.
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+	a. Lors des séances d'écriture :
+Grâce à mon observation personnelle et à mes prises de notes, je me suis aperçue que les élèves étaient à l'aise pendant les séances d'écriture. En effet, à l'origine j'avais prévu de passer de petits groupes en petits groupes pour apporter de l'aide mais je me suis vite rendue compte que ma présence  ne servait qu'à les orienter dans l'écriture, à leur fourni des idées et non à pallier de réelles difficultés, malgré avec des enfants ayant un bas niveau. Ceci s'explique à nouveau par la création des groupes qui a permis aux enfants de s'autogérer et de  s'entraider, et qui a facilité la diminution de la sensation de difficulté grâce à la compensation des niveaux. Cet effet est exactement l'effet recherché par le chantier, qui permet aux enfants de se sentir capable d'accomplir la tâche demandée, et ceci s'est traduit par un rendu de textes très fournis avec de nombreuses paires d’homonymes (Annexe VII). Cette régulation des différents niveaux s'explique également par le fait que le travail en petits groupes permet à l'enseignant d'avoir plus de temps pour une aide individualisée, ce qui diminue le nombre d'élèves perdus.
+De plus, comme vu précédemment, et comme Margueritte CHAUMONT (1980) le suggère, j'ai utilisé l'affichage pour rendre l'information plus accessible aux élèves et susciter leur curiosité. Cette affiche (Annexe VI) reprend donc la définition de l'homonymie ainsi que quelques exemples, et restera affichée dans la classe durant toute l'année scolaire.
+Cette observation générale est corrélée par les réponses 3 et 4 du questionnaire distribué (Annexe III).
+
+
+Les résultats obtenus sont donc majoritairement satisfaisants. L'ensemble des enfants n’a donc pas eu l'impression d'être submergés par l'ampleur de la tâche. Ceci est très encourageant car ça montre que l'enfant, lorsqu'il travail dans le cadre de ce dispositif, peut tout à fait suivre une activité d'un bout à l'autre sans se perdre en route à cause d'une difficulté qu'il n'arrive pas à surmonter.
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+b. Lors de la séance de résumé :
+Cette séance de résumé n'était pas différente dans la structure mais dans le contenu. Contrairement aux séances précédentes, l'élève n'avait pas à composer des textes mais il devait faire des exercices récapitulant tout ce qu'on avait pu travailler depuis le début. J'ai distribué à l'ensemble de la classe une fiche comprenant plusieurs exercices tirés de manuels de niveau CE2 que l'enseignant a eu la gentillesse de me prêter (Annexe VIII vierge).
+Durant cette séance les enfants se sont majoritairement sentis perdus et ceci peut s'expliquer de deux manières. La première serait que les exercices s'avèrent trop compliqués pour leur niveau, bien qu'ils proviennent de manuels correspondants à leur programme. Cette hypothèse se confirme par le fait que l'enseignant m'a fait remarquer, dans l’entretien, qu'effectivement le niveau de difficulté est trop élevé pour eux (Annexe VIII rempli). La deuxième serait que pendant cette séance, le travail s'effectuait de manière individuelle et que par conséquent l’on n’obtient pas le même résultat qu'avec des petits groupes. Effectivement, lors de cette séance j'ai subi beaucoup plus de sollicitations de leur part parce qu'ils ne comprenaient pas bien les énoncés ou pour d’autres questions. 
+
+De manière générale, on peut conclure que l’ensemble des séances a su pallier le sentiment de difficulté, que les élèves n’ont pas été perdus à un moment donné entraînant un décrochage. Ce point là est très satisfaisant, car c’est une réussite et qu’il était primordial pour le succès du dispositif. En effet, la notion de difficulté touche directement au contenu et non à la structure du cours alors si cette partie là était défaillante tout le dispositif l’aurait été.
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+II-  Réactions recueillies directement auprès des acteurs
+Dans cette partie je vais m’intéresser à l’opinion que les élèves et l’enseignant ont à l’égard du dispositif. A travers ce point je voulais connaître leurs impressions et c’est pourquoi je me baserai essentiellement sur les questionnaires distribués ainsi que sur l’entretien individuel pour l’enseignant.
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+1. Réactions des élèves
+Dans ce point je vais m’occuper uniquement des enfants en partageant leurs réponses en deux parties distinctes : la première retranscrivant l’impression de progression ou non, la deuxième abordant la différence avec le système habituel.
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+a. Impression de progression ou non :
+Pour répondre à cette question je vais me focaliser sur les réponses n°1 et 2 du questionnaire (Annexe). Voici les résultats obtenus :
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+On voit donc que les élèves ont la nette sensation, à la quasi unanimité, d’avoir fait des progrès même si à la question 2 les résultats sont plus mitigés. D’ailleurs, c’est un phénomène étrange car ils ne répondent pas dans le même sens : ils pensent avoir progressés mais disent ne pas avoir appris quelque chose de nouveau. Ceci peut, en partie, s’expliquer par le fait que la notion d’homonymie ne leur était pas totalement étrangère car ils l’avaient déjà abordée en début d’année. De ce fait certains ont en conclu que ce n’était pas nouveau alors que d’autre si par l’approfondissement fait.
+Malgré cela on constate que les enfants se sentent en progression et c’est essentiel parce que ça les encourage à poursuivre leurs efforts, ça leur montre qu’ils peuvent allés plus loin et surtout qu’ils en sont capables. Cela montre également qu’ils se sont investis dans la tâche pour avoir cette impression de progrès. Les points abordés étant liés, cela nous permet de dire que le taux de difficulté n’était pas élevé si les enfants ont ressenti cette progression.
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+b. Différences avec le système habituel :
+Ici, c’est les réponses n°6 et 7 qui vont m’intéresser pour pouvoir dire si les enfants ont remarqué une différence ou non avec le système habituel. Voici les résultats obtenus 
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+Partie dans l’idée que le chantier était différent de ce qu’ils faisaient d’ordinaire, je voulais savoir s’ils n’avaient pas trouvé les séances trop longues. Leur réponse est sans équivoque, ils n’ont pas trouvé mon intervention trop longue. Ceci nous montre qu’ils se sont investis jusqu’au bout du dispositif, qu’ils n’ont pas décrochés vers la fin, ce qui reste assez exceptionnel. Effectivement, mes séances se sont étalées sur quatre semaines mais malgré ça ils ont eu une attention constante. On peut en conclure que cette façon de procéder en chantier arrive à garder leur concentration sur une période longue sans qu’ils aient cette impression de longueur et d’ennui.
+Quant à la réponse n°7, on obtient une majorité minime de non, et le résultat reste très mitigé : les élèves n’ont donc pas l’impression que ce dispositif change de ce qu’ils ont l’habitude de faire. De cela on peut retirer deux conclusions. La première est que de proposer le chantier en tant que méthode ne modifie pas le rythme normal de travail pour la majorité des enfants. En effet, en répondant ainsi, ceux-ci attestent qu’ils n’ont pas étaient perturbés et que ce dispositif n’entraîne donc pas de modifications d’organisation dans le travail. Ceci est important car lors de mes séances d’observation, j’ai pu remarquer que les séquences de travail étaient ritualisées dans l’ordre des consignes ou dans le déroulement même de la séquence. Le chantier est donc adaptable aux rituels déjà présents dans la classe et permet de ne pas déboussoler les élèves qui ont besoin des ces derniers. La deuxième conclusion qu’on peut en retirer concerne la partie des élèves ayant répondus « oui, ça change ». Le résultat a pu être faussé par le fait que le cours n’est pas été dispensé par le maître mais par une intervenante extérieure, ce qui a pu engendrer ce sentiment de changement. Maintenant en partant du principe que le résultat n’a pas été faussé, on peut également dire que le chantier ne convient peut-être pas à toutes les personnalités et que sur ce point son efficacité et réduite.
+
+En conclusion de cette partie on peut dire que le ressenti général est plutôt positif. Les enfants ont répondu de manière favorable pour la plupart des points et c’est très encourageant. Maintenant reste à voir si le deuxième acteur, l’enseignant, a été convaincu ou non.
+
+2. Réaction de l’enseignant
+Après avoir vu ce que pensent les élèves, il est capital de voir comment l’enseignant juge ce dispositif. Pour cette analyse je vais me baser essentiellement sur l’entretien que j’ai eu avec lui, ainsi que sur les remarques faites au fur et à mesures des séances (Annexe IV). Deux points se sont dégagés : son impression générale sur les séances, et l’application possible ou non dans le programme.
+
+a. Impressions sur les séances :
+Pour l’analyse j’utiliserai les questions de l’entretien dans leur ordre d’apparition en faisant abstraction de la première. Lorsque j’ai demandé à l’enseignant si le contenu était assez adapté, celui -ci m’a répondu que oui, exceptée la dernière séance (celle du résumé) qui « contenait des exercices trop difficiles », cas que l’on a déjà traité précédemment. Nous voyons donc que le chantier a rempli son rôle d’adaptabilité aux yeux de l’instituteur, ce qui est corrélé par le résonnement plus haut. En ce qui concerne la question suivante « Citez quelque chose qui vous plait et/ou déplait en particulier dans cette méthode », l’enseignant a cité exclusivement des points positifs. Pour lui le chantier « met les enfants en position de recherche et de production ». Ce point peut s’expliquer par les caractéristiques du chantier : le travail en petits groupes, qui favorise le travail, ainsi que l’autonomie qu’il permet, qui les force à trouver des solutions par eux-mêmes. Deuxième qualité exprimée : celle de l’alternance des méthodes de travail (collectif et individuel). En effet, le chantier permet cette variation grâce à sa souplesse dans la structuration des séances. Jusqu’ici le chantier ne remporte que des bons points et ça continue avec la question suivante. A « qu’est-ce que cette méthode apporte de plus comparativement aux exercices donnés habituellement », l’enseignant estime que le chantier apporte un approfondissement plus prononcé.
+
+b. Le chantier, une démarche applicable ou non ?
+Le but de mon dispositif réside dans cette question : est-ce que le chantier peut être appliqué dans une classe de CE2 et utilisé au même titre qu’une autre méthode ;  j’ai  donc consacré la dernière question de l’entretien à ce point. En procédant ainsi, j’ai obtenu une réponse explicite de l’enseignant qui est un des seuls acteurs, avec l’institution, à pouvoir le mettre en place. A cette question il m’a répondu que le chantier n’était pas une démarche innovante pour lui car il exploite déjà ce système sous la forme de « séquences ». Il m’a confié que ce n’était pas rare qu’il l’utilise suivant les matières, et rappelons que les enfants étaient mitigés sur la notion de changement avec les exercices habituels, et on peut donc trouver une cohérence entre la réponse de ceux-ci et de l’enseignant. En répondant ceci, ce dernier nous permet de dire que le chantier et donc une démarche applicable puisqu’il l’applique déjà, mais sous une autre appellation. Cependant il émet quelques réticences concernant la longueur des activités ; pour lui la démarche est un peu lourde, prend trop de temps pour être appliquée de manière systématique car elle approfondie trop les notions et ferait prendre du retard au programme.
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+En conclusion, l’enseignant a un regard plutôt positif sur le chantier, qu’il utiliserait et qu’il utilise déjà. Mais certains points négatifs apparaissent de façon marginale.
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+Conclusion
+
+Bilan du dispositif
+A travers ce que nous avons pu voir dans ce rapport, le chantier apparaît une méthode tout à fait adaptée à une classe de CE2. Il a su séduire les élèves comme l’enseignant, qui ont un regard positif ce le chantier. Il a parfaitement rempli les attentes qu’on peut avoir de lui : son degré d’adaptabilité, et sa capacité de travail en groupe ont été satisfaisants et ont permis une bonne cadence de travail. Cependant, quelques points négatifs ont été soulevés, comme la lourdeur du dispositif du à sa longue durée ; de ce fait, il sera préférable d’en raccourcir le nombre de séances pour permettre une application plus systématique. Mais de manières générales il a su répondre aux attentes qu’ont des enfants de ce niveau et aux critères de sélection d’un enseignant.
+En conclusion, nous pouvons affirmer que le chantier est donc une démarche adaptée à une classe de CE2 et à son fonctionnement.
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+I- Bilan personnel
+Cette expérience fut très enrichissante du côté personnel, elle m’a confortée dans mon choix d’être enseignante. Ce fut un moment privilégié d’être devant cette classe et de devoir leur apprendre quelque chose, d’autant plus que c’était la première fois. Si ce serait à refaire je le referais sans hésiter car ce fût un stage bénéfique pour mon futur professionnel.
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litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/04_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+Rapport de stage : Introduction à un projet d’écriture : la bande dessinée
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+INTRODUCTION
+Résumé de notre partie théorique :
+En quoi la production d’écrit sur la bande dessinée peut-elle favoriser la production d’écrits (en général) au cycle III ?
+En fin de cycle III, les élèves doivent approfondir les notions de l’écrit déjà vues et commencer à produire des textes plus complexes. Pour certains enfants, il est cependant difficile d’entrer dans la production écrite ; nous avons donc tenté de faire un inventaire des raisons qui peuvent expliquer ce problème. Notre dossier est ainsi constitué de plusieurs thèmes fondamentaux à maîtriser lorsqu’on aborde la production d’écrit. Il présente en particulier une méthode qui sert de support à cette activité d’écrit : l’écriture d’une bande dessinée. 
+Avant d’entreprendre une activité d’écriture, il est indispensable de faire en amont un travail préparatoire. En effet, cette démarche de planification du travail consiste à  « établir un plan guide de l’ensemble de la production » (Garcia-Debanc, 1990:24). L’enfant doit savoir le but de son travail et pourquoi il écrit ; c’est pourquoi l’enseignant doit bien expliciter la consigne et ses attentes car cela peut avoir une incidence sur l’appréhension du travail par les élèves. Pour faciliter la répartition des tâches, il peut également être judicieux de faire travailler les élèves en groupe. De plus il fait émerger les compétences  de chaque enfant à travers leurs savoirs et leurs capacités. Ainsi les élèves peuvent confronter leurs points de vue et s’aider pour comprendre la consigne. D’après Garcia-Debanc, « outre les relations communicationnelles à l’intérieur de la classe, c’est le rapport au savoir qui se trouve radicalement transformé par une pratique de travail de groupe ». (Garcia-Debanc, 1990 :141). 
+Malgré ce travail préalable, l’enseignant peut être confronté à un refus d’écrire de la part de l’enfant. En effet, souvent par peur de mal faire, l’enfant ne sait pas comment s’y prendre. Des remédiations  sont possibles. Il faut pour cela alléger les contraintes et rendre ce moment agréable pour les élèves, tout en gardant des objectifs clairs et en explicitant bien les consignes. 
+L’orthographe et la grammaire sont deux points incontournables à ne pas oublier. Ces deux notions jouent un rôle clé pour l’acquisition d’une bonne maîtrise de la langue. Néanmoins cela peut constituer un obstacle pour l’enfant qui risque de paniquer. C’est pourquoi l’enseignant doit pousser petit à petit l’élève à s’auto-corriger  et ne peut se focaliser dès les premiers temps de l’écriture sur les erreurs grammaticales et orthographiques. Chiss et al. soulignent le fait qu’il faille :
+« donner à l’enfant les moyens grâce aux brouillons, de transgresser, comme l’autorise l’écrit, la linéarité à l’aide de superpositions, de surcharges… il doit pouvoir apprendre à se projeter en plusieurs points de l’espace écrit si nécessaire avant d’aboutir à la linéarisation finale d’un texte pour lequel il a dû mobiliser différentes connaissances, planifier et réviser. » (nom, année, page)
+La maîtrise de la langue et la maîtrise de la langue doivent tout deux être évalué, même si cette étape est complexe pour l’enseignant. Il doit donc établir des priorités en fonction de la gravité des erreurs. Par exemple une erreur qui empêche la bonne diffusion du message est davantage problématique que quoi ?.
+Nous pouvons nous intéresser dès lors au but de ce stage et particulièrement au projet d’écriture autour de la découverte de l’univers de la bande dessinée que j’ai établit avec  Anaïs Iannello. Nous avons construit nos leçons et le déroulement des séances ensemble avec pour objectif l’élaboration d’une BD à partir d’un texte qu’ils auront partiellement écrit. Toutes deux complémentaires, nous avons cependant dû distinguer deux angles de vues différents pour pouvoir répondre à notre problématique de base du rapport théorique  « En quoi la production d’écrit sur la BD peut-elle favoriser la production d’écrit (en général) au cycle3 ?».   
+Etant donné que nous n’avons pas fini notre stage et donc notre projet final, nous n’avons eu le temps que d’établir les points importants du travail préalable et le commencement de la réalisation des histoires. C’est pourquoi, j’ai choisi de cibler ma problématique sur l’introduction au projet d’écriture et me pencher sur la question suivante :
+ « En quoi un travail préalable est-il nécessaire à la production d’une BD sur le thème des vampires ? »
+	
+	Dans un premier temps nous traiterons les données recueillies à partir de notre cheminement didactique, tout en déterminant les critères de réussite du projet. Ensuite, nous analyserons ces différents points par rapport aux activités proposées, puis nous achèverons ce rapport avec une troisième partie portant sur un bilan personnel et professionnel de ce stage. 
+I.  Contexte, conditions et déroulement du projet
+1. Petite ouverture sur le lieu du stage
+C’est dans une école de la ville de St Egrève  que j’ai eu le plaisir d’effectuer mon stage. Cette ville porte de l’agglomération Grenobloise dont elle est la sixième commune, compte six groupes scolaires publics (maternels et élémentaires) ainsi qu’un groupe scolaire privé. C’est dans l’une de ces écoles publiques  nommée  l’Ecole de la Gare  que j’ai choisi de réaliser mon stage qui nous était demandé dans le cadre du cours de didactique du français. Ce groupe scolaire contient une école maternelle et une autre pour les classes élémentaires. C’est dans l’école primaire que se déroule toujours actuellement, ma période de « formation ». L’équipe pédagogique est composée de jeunes et de dynamiques professeurs des écoles, dans laquelle règne une ambiance conviviale. Certains enseignants ont des classes contenant des enfants de différents niveaux scolaire, comme par exemple la classe Cm1/ Cm2 dans laquelle j’ai travaillé. C’est une belle et spacieuse école qui dispose d’une salle informatique, d’une bibliothèque ainsi qu’un coin réservé aux professeurs. Nous pouvons noter également la présence d’une classe CLIS. 
+La classe dans laquelle je suis intervenue avec Anaïs est donc une classe à double niveau CM1 CM2 sous la gestion d’Elise Guigal, la directrice. Elle composée de 22 élèves équitablement répartie avec onze élèves de Cm1 et onze autres de Cm2. 
+On trouvera ci-dessous un bref récapitulatif des séances en classe, afin de situer le contexte et le déroulement en général. 
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+Notons que nos séances ne sont pas encore terminées, le projet en est à son commencement, nous poursuivront donc jusqu’à ce que chaque groupe d’élèves ait sa production.
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+Tableau synoptique des séances :
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+2. Traitement des éléments mis en œuvre et des critères établis
+Tout d’abord, il me semble important d’expliquer qu’elle est l’ambiance générale qui émerge de cette classe hétérogène. C’est un point de vue qui reste subjectif, certes, mais il est aussi partagé du même point de vue avec l’enseignante et Anaïs. En effet, les élèves de cette classe à double niveau sont très accueillants, ont une bonne volonté de travail mais j’ai noté au cours de l’observation que beaucoup d’entre eux manquent de confiance en eux. Certains élèves se sentent très vite dépassé par le travail demandé et ont peur de « mal faire ».  C’est pourquoi, nous pouvons déjà établir un premier critère sur les modalités de la tâche comme par exemple la gestion du travail en groupe  mais aussi l’explication des consignes.  
+D’autre part, l’enseignante nous a expliquer que ses élèves n’avait jamais ou quasiment jamais fait de tel projet d’écriture ni de production d’écrit en tant que tel. Notre deuxième critère relève donc de la motivation des élèves, leur investissement dans le projet et surtout l’intérêt qu’ils portent face à cette nouvelle activité. De plus, nous savions que certains élèves redoutaient le fait d’écrire, se déclarant peu à l’aise en français.
+Le degré d’autonomie dans le travail fera l’objet de notre troisième critère. Effectivement, sachant que les élèves avaient peu confiance en eux, nous souhaitons analyser la façon dont ils gèrent leurs capacités cognitives et leur comportement face à une tâche qu’ils peuvent réaliser d’eux-mêmes.
+Un dernier critère essentiel dans la réussite du  projet est bien sûr tout ce qu’ils ont pu comprendre et tirer des notions apportées pour poursuivre et finaliser leur production. Ceci sera donc analysé à travers le réinvestissement de leurs connaissances et de leurs activités précédentes dans la rédaction et l’invention de leur récit.
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+
+II/ L’introduction au projet d’écriture : analyse
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+Comme évoqué plus haut, je me baserai sur le travail mis en place avant la production écrite proprement dite, à savoir les premières histoires que les enfants ont inventées, ainsi que l’introduction du dialogue et le travail sur le lexique des vampires. Je ne m’appuierais donc pas sur les leçons de la bande dessinée faites au préalable, mais sur les dernières activités mises en œuvre avant la production même de la bande dessinée proprement dite (avec les dessins, les bulles etc.). 
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+Les conditions de la tâche de production
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+Le travail en groupe
+En premier lieu, nous pouvons nous intéresser à la façon dont nous avons voulu que les élèves construisent déjà la base de leur projet, à savoir l’invention des péripéties d’une histoire ayant pour thème les vampires. En effet, pour les aider et pour les cadrer dans leur travail, nous avions choisi de leur donner comme support le début et la fin d’une histoire intitulée  «Sandra et Julien chez les vampires ». Il leur fallait donc inventer toutes les actions des deux héros dans un château de vampire.
+Pour cela, nous avions opté pour le travail en groupe. Nous pensions que cela serait plus facile pour eux, pour l’invention. Nous pensions qu’ils se sentiraient moins perdus face à ce gros et nouveau travail pour la plupart des enfants. Sachant également que les élèves étaient peu sûrs d’eux lorsqu’on leur demandait des tâches nouvelles et complexes, nous avons préféré les rassurer et leur laisser choisir avec qui ils allaient effectuer leur projet. Ce sont donc neuf groupes de deux ou trois élèves qui se sont formés au départ. Le but étant de leur faire confiance et de leur montrer qu’ils étaient capables de réaliser un tel travail, nous n’avons pas fait part des aprioris sur certains élèves qui étaient susceptibles de ne pas faire leur travail correctement à plusieurs (à cause de leur comportement un peu agité). Nous leur avons donc bien expliqué qu’il fallait que ce soit un travail sérieux et que le but était que chacun alimente leur travail, mais que si nous voyons que ça ne fonctionne pas, nous serions obligé de les séparer ce qui aurait été fortement dommage pour eux. 
+J’ai remarqué que le travail en groupe était une méthode qui confrontait des « pour et des contre » car certains binômes ou trinômes ont très bien fonctionnés ; et d’autres non. En cherchant les raisons de ce constat, j’ai réfléchi sur les groupes qui ont eu des difficultés. Je me suis rendu compte que ce n’était pas tant le travail en lui-même qui a posé problème mais l’entente entre les élèves. En effet, on a du réduite un groupe de trois élèves à deux et laissé le troisième travailler tout seul (sous les conseils de l’enseignante). Cela m’a gêné un peu au départ, car du coup cet élève à fait son travail seul, à la différence des autres élèves, même s’il disait préférer cette situation. J’ai constaté que les élèves travaillant en groupe avaient tendance à se disperser parfois, mais restaient sérieux dans leur travail. Cette modalité de travail en groupe est assez complexe car le but est que les élèves partagent leurs différents points de vue, s’aident et se corrigent ensemble, mais en même temps le travail demandé est un travail d’invention, ce qui rend la tâche plus difficile. En effet, l’invention est une chose personnelle et propre à l’imagination de chacun. C’est pourquoi la difficulté de travailler à plusieurs est de pouvoir faire valoir ses propres idées sans que personne ne veuille « faire son p’tit chef » (Alexis). Cette situation était d’autant plus difficile pour plusieurs élèves car nous leur avions demandé de réfléchir chez eux sur les grandes idées à mettre dans leur invention. Néanmoins, certains avaient déjà rédigé « en gros » toute leur histoire. Il fallait donc pour eux, mettre en commun leur texte et imbriquer chacune de leurs idées pour ne former qu’un texte final. Cependant, malgré ce devoir difficile, j’ai trouvé que le travail en groupe a globalement bien fonctionné. Toutefois, je me suis demandé si nous n’aurions pas dû leur laissé le choix de travailler seul ou à plusieurs. Cela est un problème car les élèves doivent apprendre à travailler en groupe, à partager leur point de vue car cela les ouvre sur de nouvelles conceptions mais d’autre part s’ils ne sentent pas à leur place il leur sera aussi difficile d’être fier de leur travail final.
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+La consigne
+Un autre point important à souligner est la consigne et comment les élèves l’ont comprise. Tout au début de notre projet, il me semblait évident et facile qu’il faille bien expliquer la consigne pour chaque activité mise en place. Cependant je me suis vite rendu compte que si cette dernière n’était pas forcément bien explicitée, il y avait confusions dans la tête des élèves. Par exemple, lorsque nous leur avons exposé le support de l’histoire sur les vampires, nous leur avons bien expliqué qu’il fallait qu’ils inventent les péripéties entre le début et la fin de l’histoire donnée, mais je pense que nous avons pas assez insisté sur le fait que ce texte précisément ferait l’objet de base de leur production de BD. En effet, beaucoup d’entre eux pensait que c’était un exercice important mais que plus tard ils inventeraient une autre histoire avec leur propre thème. La consigne de départ n’était donc pas assez claire et il a fallu reprendre haut et fort ce qu’il en était pour que tout le monde comprenne bien. Nous l’avons d’ailleurs noté au tableau sous la forme " Ecrire les péripéties du texte « Sandra et Julien chez les vampires », Cette histoire sera le support de votre BD. C’est cette histoire que vous allez produire en BD ». Il est vrai que quelques enfants ont été déçus sur le coup car ils pensaient pouvoir choisir un thème particulier mais, après avoir résolu ce problème, la consigne n’a pas posé de problème particulier et les enfants se sont bien mis au travail.
+J’ai relevé aussi l’importance de leur imposer certaines contraintes à suivre dans leur production. C’est un fait qu’il ne faut pas négliger car ces contraintes font elles aussi parties de la consigne. Ces « obligations » permettent que les élèves puissent garder un fil conducteur au cours de l’invention sans qu’ils s’égarent ou au contraire qu’ils se limitent à un travail trop léger. Par exemple, nous leur avons demandé de rédiger au minimum une page de péripéties tout en y respectant des critères spécifiques, vus auparavant et de respecter aussi le caractère des personnages dans leur récit. Le but de leur imposer ceci est de les « forcer » à respecter ce qu’on leur demande, de les cadrer dans leur travail. Cependant, le projet d’invention reste une  tâche dans laquelle les élèves sont tout de même libres de s’exprimer et peuvent user de leur imagination comme ils le souhaitent. Cette conception de l’invention reste donc large mais doit tout de même suivre certaines règles qui restent essentielles pour la cohérence d’une production d’écriture sur un thème donné.
+L’introduction au projet étant une grosse étape pour la poursuite du travail, il fallut évidement, analyser ensemble le début et la fin de l’histoire qui leur était donné. Nous leur avons donc demandé de lire seul puis nous avons demandé à deux ou trois élèves de à voix haute l’histoire à toute la classe. Ensuite nous les avons questionné sur le vocabulaire qu’ils ne comprenaient pas ou inconnu pour eux. Par exemple, nous avons dû définir notamment les mots « blême », « gémir », « craintif ». Ce que j’ai trouvé intéressant, c’est qu’avant de leur donner la réponse nous leur demandions à quoi le mot leur faisait penser et si certains d’entre eux savait ce qu’il voulait dire. Cette méthode leur a permis de réfléchir, de  s’écouter les uns les autres, tout en alimentant leur vocabulaire. Ensuite, après avoir fait le point sur les mots difficiles, nous leur avons posé quelques questions générales sur le récit pour qu’ils se sentent en confiance avec le sujet qu’ils vont traiter par la suite. Par exemple, nous leur avons demandé « Qui sont les personnages principaux ? », «  Où se déroule l’histoire ? », «  Quel est le caractère des personnages ? » ou encore «  Que savez-vous sur les vampires ? ». Les élèves ont répondus par deux puis nous avons fait une correction collective.
+L’explicitation de façon claire des consignes est donc à ne pas négliger tout comme l’explication et les points qui peuvent leur sembler à résoudre. En effet, à contrario de la consigne générale mal formulée au départ, je me suis rendu compte que le fait d’avoir détaillé par la suite étape par étape, aucun enfant ne s’est trouvé « perdu », ni resté bloqué parce qu’il ne comprenait pas de quoi le sujet s’agissait.
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+L’attention portée  sur le projet et la motivation
+J’ai remarqué que les enfants ont tout de suite été motivés par le projet que nous leur avons proposé. Les élèves veulent aller vite, ils sont impatients d’avancer, ils veulent aller loin et sont fiers de ce qu’ils ont déjà proposé comme histoire. En effet, outre le thème qui les a motivés, j’ai ressenti chez eux une grande envie de pouvoir effectuer leur propre BD et rapidement. De ce fait, nous devons leur rappeler qu’avant toute production de la bande dessinée illustrée, nous devons établir un travail préalable, dont la création de la trame de l’histoire. Etant donné que c’était un travail nouveau pour eux et qu’ils n’avaient pas l’habitude de construire un tel projet, cela les a enchanté. Lorsque nous leur avons exposé le but final, c’est-à-dire l’invention de leur propre BD,  ils étaient très surpris mais contents. Malgré ce que j’avais constaté sur leur «  peur de mal faire », je n’ai pas ressenti de très grandes appréhensions. En effet, j’ai trouvé que leurs questions de départ étaient marquées par la curiosité sans refléter de l’inquiétude.
+Lors de la construction de nos séances de travail, il m’a fallu, avec mon binôme, trouver un sujet et un support d’introduction attractif et pédagogique pour les enfants. En effet, il était essentiel d’avoir une base qui motiverait les élèves dans la poursuite de leur production. C’est pourquoi le choix d’une histoire sur les vampires était particulièrement bien ciblé pour des élèves de Cm1/Cm2.  La sélection du sujet est très importante car elle va déterminer la motivation de l’élève et son investissement à partir de celui-ci. Le thème des vampires m’a semblé judicieux car il touche au monde irréel et fantastique, d’autant plus que les enfants à cet âge-là découvrent cet univers et sont souvent  fascinés  par cela. Je ne me suis pas trompé  : tous les élèves de la classe ont montré un grand enthousiasme lorsque nous leur avons proposé l’histoire de «  Sandra et Julien chez les vampires ». Par exemple, lorsque nous nous sommes plus penchées sur leurs connaissances des vampires et que nous leur avons demandé d’énumérer leurs notions sur ce thème,  presque tous les enfants ont proposés une idée, ce qui nous a permis par la suite d’établir une partie du lexique sur le thème de  la peur. De plus, quelques élèves ont voulu nous raconter l’histoire de « Twilight », un film récemment réalisé dans lequel le héros principal est un vampire. Les élèves ont alors montré beaucoup de dynamisme pour l’écriture de leur récit. D’ailleurs, cet état se ressent dans la rédaction de leur histoire que j’ai pu recueillir, car chaque groupe a montré du sérieux et de la volonté dans leur travail réalisé en groupe. Le thème proposé semble donc les avoir poussés à s’engager activement dans l’accomplissement de leur tâche mais aussi les a incités à vouloir réaliser au plus vite le coeur du projet, c’est-à-dire la bande dessinée finale. 
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+Le degré d’autonomie 
+Après observation, j’ai constaté que les élèves de la classe avaient pour habitude de travailler plutôt seuls et qu’ils n’hésitaient cependant pas à aller voir leur professeur au moindre besoin. J’ai remarqué qu’à partir de l’organisation du projet sur la BD, tout allait s’inverser pour eux. En effet, d’une part, les enfants se trouvent à travailler à plusieurs (malgré deux cas qui ont fourni un travail individuel) et d’autre part, je ne suis ni enseignante avec Anaïs et nous étions là plus pour les cadrer  lorsqu’ils effectuaient leur tâche ensemble. Cependant, nous leur avons bien rappelé que s’ils avaient un problème ou une question, nous étions toujours à leur disposition. Dans cette séance d’écriture en groupe, nous n’étions plus là pour leur inculquer des notions importantes mais pour les suivre dans leur travail. 
+Certains groupes ont demandés plus d’aide que d’autres, surtout pour des problèmes de formulations. Par exemple, une élève m’a demandé « Comment on peut dire que Dracula il reparle ici » (Lenka) ou bien j’ai dû répondre à des problèmes de mise en relation de deux textes différents rédigés préalablement chez eux. Il y a aussi d’autres groupes qui n’ont demandés aucune aide particulière, si ce n’est de relire et de leur dire « si c’est bien ». J’ai trouvé que les enfants étaient assez indépendants et tous avaient des bonnes idées pour leur histoire ; aucun groupe n’a rendu « feuille blanche » ni n’est resté bloqué. De plus, les élèves essayaient de corriger leurs fautes de grammaire et d’orthographe seuls (même si il reste beaucoup d’erreurs). Cela montre l’état d’investissement et le  travail autonome qu’ils ont voulu créer. Je suis donc satisfaite sur ce point car chaque binôme ou trinôme s’en est bien sorti, du fait que nous les aidions uniquement plus structurer leur histoire, leur rappeler de ne pas oublier les points à respecter ou simplement les conseiller. 
+Notons toutefois que les élèves ayant travaillé et rédigé chez eux leur récit, furent aidé par leur parent. Par exemple, un élève m’a dit en parlant de la formulation de sa phrase: «  c’est maman qui m’a dit de mettre comme ça ». Je ne pense pas que cela fausse complétement le travail en autonomie car tout d’abord nous leur avions demandé de rechercher les grandes idées chez eux. De ce fait, même si ils se sont fait aidé pour rédigé leurs idées, les élèves concernés ont dû reprendre leur texte en classe pour les fusionner avec celles de leur camarades, tout en devant respecter les contraintes données le jour même.
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+Réinvestissements des savoirs langagiers dans la production du récit
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+Afin de s’intéresser à ce dernier critère, je vais rappeler les critères que les élèves devaient satisfaire au cours de leur invention. Tout d’abord, les contraintes textuelles auxquelles les enfants étaient confrontés pour rédiger leur histoire étaient d’introduire obligatoirement du dialogue afin de rendre vivant le récit, mais aussi d’insérer quelques mots et expressions de la feuille du «  lexique de la peur » que nous avons établi avec les élèves.
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+Réinvestissement du lexique
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+Avant que les élèves s’investissent pleinement dans leur travail, nous leur avions demandé de nous énumérer tous les mots qu’ils connaissaient concernant «  la peur » pour qu’ils aient du vocabulaire et pour qu’ils puissent par la suite bien enrichir leur récit. Ce lexique a été alimenté des mots et des expressions que les élèves ont trouvé spontanément en classe mais aussi des mots recherchés chez eux. Une fois ce vocabulaire trouvé et complété par nos soins, nous leur avons distribué à chacun une feuille répertoriant tout ce champ lexical de la « peur ».  Après explication du vocabulaire difficile, les élèves avaient donc pour consigne de réinvestir au moins quatre mots de cette fiche et d’insérer également au moins une expression lexicale. 
+D’après les histoires recueillies, j’ai pu constater que le vocabulaire était globalement bien réutilisé, même si se sont souvent les mêmes mots qui reviennent. Par exemples, j’ai remarqué que pour les élèves, les noms et les verbes étaient beaucoup plus faciles à réintroduire que les adjectifs et les expressions lexicales. En effet, les mots revenant le plus souvent sont par exemple « vampires », « cercueil », « sang » ou encore « trouille »  et « crier ».Cependant, malgré cet effort de réinvestissement, je peux remarquer que ce point à respecter est difficile  : même si toutes les productions possèdent au moins trois mots du lexique, deux ou trois d’atteignent pas les quatre termes demandés. Je pense que ce qui  fût le plus difficile, fût d’introduire une  expression telle que «  avoir le sang glacé » car c’est expression ne s’emploie pas dans des conversations courantes mais sont plus présentes dans les récits. Beaucoup d’erreurs dans ce dernier paragraphe, à revoir, même si OK sur le fond.
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+Réinvestissement du dialogue
+Dans le récit que les élèves ont dû écrire, il fallait obligatoirement qu’ils argumentent leur histoire en faisant parler leurs personnages pour pouvoir rendre leur histoire attrayante et bien évidemment pour que les personnages dans leur bande dessinée finale puissent converser comme dans une vraie BD. Toutefois j’ai noté que le fait de projeter leur invention et en particulier les conversations dans leur projet final est une étape difficile même si tous les groupes ont réussi à introduire du dialogue à l’intérieur de leur production.
+Malgré le peu de temps que nous avions pour leur faire une leçon et des exercices sur la notion de dialogue, nous avons tout de même rappelé les principales propriétés de ce concept. Par exemple, la façon dont on reconnait le dialogue, avec les guillemets, les tirets ou encore les deux points « : ». Nous leur avons aussi expliqué comment insérer un dialogue dans un récit c’est-à-dire, d’indiquer clairement celui qui parle, d’ouvrir les guillemets et de bien les refermer, ou encore d’aller à la ligne lorsqu’il y a plusieurs interlocuteurs.
+Je pense qu’il nous aurait fallu plus de temps pour que tous les élèves soient à l’aise avec le dialogue car d’après les productions, je peux remarquer que quelques propriétés n’ont pas été bien respectées. Par exemple, dans un récit, je trouve les guillemets avant le prénom du personnage, ce qui donne «  «  Julien dit : ok à tout à l’heure »  ».  Cette erreur n’est pas fréquente cependant, les enfants ont souvent oublié de revenir à la ligne pour faire parler les personnages. Le texte n’est donc pas assez aéré ce qui donne des gros blocs d’écriture avec des guillemets à l’intérieur, malgré le fait de leur avoir rappelé durant la séance de faire attention aux contraintes.
+Je peux dire que les notions vues au préalable ont globalement bien été réinvesties dans le travail des élèves. Cependant il resterait certains points encore à approfondir il faudrait reprendre quelques productions pour rajouter par exemple du vocabulaire manquant ou rétablir la forme du récit.
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+II. Conclusion
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+L’introduction à un projet d’écriture tel qu’une bande dessinée était l’axe auquel je me suis intéressé tout au long de mon rapport. Je me suis penché particulièrement sur différents objectifs pédagogiques et didactiques afin d’alimenter au mieux ma réponse sur la nécessité d’un travail préalable à la production d’une bande dessinée sur le thème des vampires.
+Nous avons vu que plusieurs critères entraient en jeu dans ce type de travail et qu’il ne faut pas du tout les négliger. Je suis satisfaite de mes activités mises en œuvre avec mon binôme et je suis satisfaite des critères sur lesquels je me suis appuyée même si tout ne fût pas parfait. Malgré encore certaines lacunes, je peux affirmer que chaque élèves ont réussis à appliquer toutes les tâches demandées au fil des séances. Si je devais recommencer un tel travail préparatoire, je pense que je m’attarderai davantage sur l’explication des consignes et sur toutes les notions essentielles que les enfants doivent connaitre pour construire un gros projet comme celui-ci. De plus, je m’interrogerai encore sur la modalité du travail en groupe pour une production d’invention.
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+Grâce à ce stage, je me rends compte de la réalité de travail demandé à l’enseignant et de l’énergie que cela demande. Cependant, cela ne me fait pas peur mais au contraire me motive encore plus pour la suite de ma formation de professeur des écoles.  J’ai vraiment ressentie qu’il n’y a que dans la pratique même que l’on peut percevoir tous les bons côtés mais aussi les difficultés que l’on peut rencontrer au fil des heures lorsque l’on doit gérer toute une classe. Il faut avoir des capacités d’adaptation, toujours trouver des solutions, et être r��actif au cours des séances, par exemple si le travail prévu et les objectifs définis à l’avance prennent plus de temps qu’on ne le pensait. Cependant, il faut comprendre que le but n’est pas de faire un travail « vite » mais qu’il est nécessaire d’établir des tâches étape par étape pour que les enfants puissent fournir un travail de qualité et pour qu’ils soient fiers d’eux.
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litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/05_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+COMMENT ENSEIGNER LE PLURIEL DES NOMS EN CE1 ?
+INTRODUCTION
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+Dans l’enseignement actuel, pédagogie et didactique sont indispensables et inter liées. De nombreuses méthodes ont vu le jour au cours des dernières décennies et leurs apports sont quand à eux, devenus indiscutables. 
+Lors de mon stage, je me suis intéressée au cycle des apprentissages fondamentaux, et plus particulièrement à la classe de CE1 où diverses méthodes sont exercées. Nous distinguons deux catégories : les méthodes traditionnelles  ou « habituelles » (Brunot, 1922) et les diverses méthodes plus innovantes dans la pédagogie exercée à l’école primaire. Les méthodes traditionnelles restent encore très ancrées et les enseignants ne veulent pas modifier leur « attitudes éducatives » (Mattei). La méthode habituelle reste un apprentissage sur la base du par cœur où l’on donne une leçon et l’on demande à l’élève de l’accepter. Or, « apprendre par cœur est bénéfique mais ne suffit pas, un enseignement efficace doit être répétitif. Il doit donc être spiralaire, et revenir sur les acquis pour les réactiver » (Martinez). Des démarches ont été jugé bénéfiques quand à l’apprentissage par la découverte où les élèves s’appuient sur leur pré- requis.
+ Pour l’illustrer, j’ai étudié une Démarche pédagogique dite « DADD » : Démarche Active De Découverte (d’après le collectif mené par CHARTRANT(année ?).Elle présente six étapes : Premièrement : la mise en situation qui est une étape très importante dans le processus, «  l’enseignant démontre à ses élèves la nécessité d’apprendre telle ou telle règle de grammaire, en leur prouvant qu’ils ne possèdent pas les compétences nécessaires pour la compréhension totale du concept. Il leur démontre alors qu’ils sont mal outillés sur le sujet, et propose une activité afin d’y remédier » (auteur, année, page). Deuxièmement : l’observation  où les élèves travaillent en équipe sur un corpus précis, il s'agit en général de regrouper les énoncés, faire du classement, comparer, analyser… Ils doivent alors noter leurs observations. Troisièmement : la manipulation des énoncés et la formulation des hypothèses où les élèves font un postulat de leurs observations, puis l’enseignant les encourage à formuler des hypothèses sur ce qu’ils viennent de découvrir. Quatrièmement : la vérification des hypothèses qui permet aux élèves de tester les divers constats fait auparavant grâce à un nouveau corpus. Cinquièmement : la formulation des règles et l’établissement de procédures  qui se fait par groupe et, où les élèves formulent des règles avec leurs propres mots. La classe compare ensuite les énoncés de chaque groupe, puis avec l’aide de l’enseignant et à la suite d’une discussion sur les différentes propositions, la classe rédige les règles choisies. A la suite de ce travail, les élèves doivent vérifier la véracité de leurs règles dans plusieurs ouvrages de références. Et pour finir la dernière étape qui est la phase d’exercisation. Ainsi les élèves mettent en application leurs règles dans des exercices des plus simples au plus complexes. Cette dernière étape permet à l’enseignant de voir si les élèves ont compris le concept. C’est, pour lui, ce que l’on appelle « le réinvestissement contrôlé ».En effet, à l’inverse de l’enseignement habituel, la démarche active prévoit un enseignement qui part des capacités et connaissances de l’élève pour ainsi les stimuler par de nouveaux problèmes à résoudre. Depuis longtemps, beaucoup de pédagogues et didacticiens favorisent cet enseignement. (BRUNOT  1922). Il faut savoir que de nombreux auteurs se sont penchés sur la question dont Maurice Laurent dans son livre « Les jeunes, la langue, la grammaire » (2004-2009). Cette méthode consiste donc à utiliser les pré-requis de l’enfant pour ainsi l’amener à se familiariser avec la complexité du phénomène afin de pouvoir intégrer ce  qu’on lui enseigne. Maurice Laurent s’appuie sur un support rectangulaire exposé au tableau appelé « le panneau des catégories de mots ». Ce travail se base essentiellement sur un travail oral qui met les enfants en mouvement dans la classe. Cependant d’autres expériences se basent sur des supports différents tel que celle appliquée par Isabelle Bernard (année) qui met en place cette démarche grâce à un support écrit (travail sur divers textes concernant le pluriel des noms comme par exemple la confrontation des élèves entre un texte au singulier et un texte au pluriel).
+C’est donc la démarche présentée auparavant que j’avais prévu de mettre en place lors de mon stage ; cependant après un entretien préliminaire avec Madame Panthou, (l’enseignante qui a bien voulu m’accueillir), celle- ci m’a proposé de mettre en place sa propre démarche pédagogique. Madame Panthou, d’une très grande expérience dans ce métier, s’inspire de la méthode dite « grammaire active » proposé par Françoise et Delphine Picot (année) dans leur livre pédagogique nommé « faire de la grammaire au CE1 »(….). Cette méthode est donc celle que je vais exploiter tout au long de mon stage et que je développerais dans la suite de mon dossier. Lors de mon analyse,  je me pencherais particulièrement sur cette complexe discipline qui est la grammaire en CE1 et plus précisément sur l’enseignement du pluriel des noms.
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+J’ai donc choisi de mener mon expérimentation avec des élèves de CE1, au sein de l’école Menon se situant à quelque pas de la place de Verdun à Grenoble. Je me demanderais en quoi la « grammaire active » peut elle redynamiser et rendre plus productif l’apprentissage du pluriel des noms en CE1 ? 
+Pour cela, je commencerai donc par présenter mon lieu de stage ainsi que mes modalités de recueil de données. Je développerai ensuite mes analyses et résultats concernant cette expérience.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              
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+PARTIE I
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+A/ UNE PETITE ECOLE NOMMEE MENON …
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+    J’ai choisis, pour mon stage une petite école proche de la Place de Verdun à Grenoble. Seulement quatre-vingt quinze élèves gambadent dans la cour de récréation accompagnés de quatre professeurs des écoles. Il y a deux classes de CP ainsi que deux classes de CE1. Les autres niveaux se situant dans un autre établissement. C’est pour sa simplicité que cette école me plait, une ambiance de solidarité et de bien être règne entre l’équipe éducative mais aussi le reste du personnel. Le directeur essaye de maintenir un esprit convivial et familial au sein de son école et conserve un lien étroit avec les parents dans le but d’évoluer ensemble. 
+Pour ce stage, je me suis principalement intéressée aux deux classes de CE1 car le but de ma présence étant de comprendre comment le pluriel des noms est enseigné au sein de la classe de ma tutrice madame Panthou Line. J’ai été très bien accueillie par les deux enseignantes de CE1 qui m’on alors pris sous leur aile. Je leur ai exposé mon objectif lors de ce stage ainsi que mes attentes et toutes les questions qui ont découlé de mon dossier théorique. J’ai donc eu un entretien avec madame Panthou qui m’a expliqué qu’elle utilisait une démarche très proche de la Démarche Active de Découverte évoquée dans mon dossier théorique, soit celle de Françoise Picot qui sera développée durant mon analyse. Elle m’a donc proposé                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               de travailler à sa façon, en s’appuyant sur cette démarche très pertinente et bien sur en corrélation avec la seconde enseignante de CE1 madame Msika Séverine. De ce fait j’ai choisi d’organiser mon stage en conséquence, c'est-à-dire de consacrer mon temps uniquement au cours de grammaire dans les deux classes. Ce fonctionnement me parait le mieux adapté car les résultats seront plus pertinents et surtout plus proches de la réalité.
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+B/ METHODOLOGIE DE L’ANALYSE
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+   Pour effectuer mon analyse, j’ai choisi divers modes de recueil de données. Tout d’abord j’ai effectué une prise de note à la fin de chacune des séances. Pour cela j’ai établi un tableau récapitulatif afin de ne rien oublier dans mes observations, et surtout qu’elles restent claires et pertinentes pour la rédaction de mon dossier. Celui-ci s’organise autour des trois grands pôles du triangle didactique (l’apprenant, l’enseignant, le savoir). Ses trois côtés représentent ce que Jean Houssaye appelle «  un "processus" soit la relation entre deux des trois pôles :
+- Du côté de la relation savoir-professeur on retrouve l'enseignement, le travail didactique de gestion de l'information. 
+- Du côté professeur-élève on retrouve l'éducation et la formation. Le processus « former », celui de la pédagogie et d'une économie de l'éducation. 
+- Du côté élève-savoir on retrouve l'apprentissage, le processus « apprendre ». » (wikipédia, le triangle pédagogique). Autrement dit, j’ai analysé tout d’abord du point de vue de l’enseignant : Qu’a-t-il voulu enseigner ? Quel était l’objectif de la séance ? Par quels moyens  à t-il permis aux enfants d’intégrer la notion? Ensuite je me suis intéressée aux apprenants, ici il s’agit des élèves des deux classes de CE1 : Quelles sont leurs attitudes ? Sont- ils motivés ? Ont-ils intégrés la notion ?  Pour finir, la didactique employée par le professeur qui est le reflet de la relation entre l’enseignant et la discipline : Avec quel outils pédagogiques ? Enfin je me suis intéressée au lien entre l’enseignant et l’élève, autrement dit tout ce qui concerne l’aspect relationnel et le processus d’apprentissage.  En résumé, « d'un point de vue didactique et pédagogique. Le premier processus relève de l'élaboration didactique : la relation professeur-savoir est celle de l'analyse didactique là où la transposition didactique fait son chemin. Le second, celui de la relation pédagogique entre le professeur et l'élève, concerne les techniques d'enseignement dans le sens professeur élève. Enfin, le dernier processus, entre élève et savoir les stratégies d'apprentissages peuvent se poser en termes de rapport au savoir. » (wikipédia, le triangle pédagogique).
+Je me suis aussi appuyée sur de nombreuses productions d’enfants pour pouvoir rendre compte de la réussite des élèves face à cette démarche active mise en place au sein de la classe. Plus précisément, il s’agit d’évaluer le taux de réussite des apprenants lors de ces séances de grammaire. Un autre élément très intéressant  va m’aider et me faire progresser dans mon analyse : le résultat des évaluations de grammaire classés par période que la maîtresse à pris soin de reporter dans un tableau avec, comme seules notes, trois couleurs : vert, orange et rouge. Ceci me permet d’évaluer sur le long terme, la compréhension et l’apprentissage des élèves  en grammaire car l’enseignante utilise d’elle-même cette démarche au quotidien.
+Ainsi ma réflexion portera sur la démarche utilisée par l’enseignante et inspirée par le livre de Françoise et Delphine Picot où elles exposent un enseignement grâce à ce qu’elles appellent la  « Grammaire active ». Tout d’abord, je développerai comment l’enseignant fait le lien entre les deux autre pôles du triangle pédagogique : l’élève et la discipline par le biais de l’aspect relationnel et la stratégie d’apprentissage. Pour le traitement des données, j’ai sélectionné trois critères qui constitueront le développement de mon analyse concernant l’apprenant, à savoir  la motivation des élèves, leurs attitudes face à cet enseignement particulier, et enfin leur réussite lors de ce type d’apprentissage.
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+PARTIE II
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+A/ LA GRAMMAIRE ACTIVE
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+Françoise Picot propose dans son guide pédagogique une démarche appelée « la grammaire active ». Elle explique que « seule la manipulation de la langue au niveau des textes, des phrases, du groupe nominal, permet d’en comprendre le fonctionnement, de mettre en évidence les relations entre les phrases, entre les mots et de réaliser les accords. (année, page) C’est la démarche qui avait déjà adoptée dans Travailler autrement en grammaire et qui est reprise ici ». Cette démarche se base sur la transposition de textes. Elle consiste à «  constituer des phrases, substituer, déplacer des groupes à l’intérieur des phrases. A la suite de ces manipulations, des collectes de phrases, de groupe de mots sont effectuées autour des notions grammaticales à mettre en évidence. Quand implicitement ces notions sont comprises, les éléments qui constituent la langue sont alors nommés (verbe, noms…). Cette démarche est donc dite « active » car elle permet aux enfants de travailler une notion sans connaitre le métalangage qui s’y rapporte. Nous avons donc testé cette méthode sur l’apprentissage du pluriel des noms. L’enseignante a choisi de faire une approche pertinente en ce qui concerne «  le groupe nominal ». Lors de leur passage en CE2, les élèves doivent être capable de répondre à trois questions : Qu’est-ce qu’un groupe nominal ? Qu’est-ce qu’un déterminant ? Qu’est-ce qu’un nom ? Pour que cela se réalise, l’enseignante met en place quatre étapes selon Françoise Picot :
+1) Transposition des textes
+2) Collectes réalisées en fonction des notions à acquérir
+3) Synthèses
+4) Exercices
+Il faut bien savoir que plusieurs séances sont nécessaires et certaines sont même complémentaires entre les diverses notions. Madame Panthou reprend à chaque séquence les notions apprises précédemment. Il semble important pour l’acquisition de reprendre, réutiliser, et répéter constamment les notions importantes. Le travail préalable se fait à l’oral car «  l’acquisition d’automatisme est une bonne chose mais elle doit laisser jouer toutefois une créativité du sujet parlant » (Martinez, année, page).
+B/ SEQUENCE TYPE SUR LE PLURIEL DES NOMS.
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+J’ai donc choisi de présenter une séance type en ce qui concerne le pluriel des noms au CE1 par la démarche active. Cette démonstration contiendra le travail préliminaire, les diverses phases de production des élèves et enfin la phase d’apprentissage. Cette partie détaillera la stratégie d’apprentissage de l’enseignant qui est la relation entre les pôles discipline et enseignant du triangle didactique. Par la suite, nous ferons un état des lieu des effets de cette démarche sur l’apprenant en présentant trois critères : La motivation, les attitudes, la réussite.
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+1/ Enseignement du pluriel des noms par la démarche active selon Françoise et Delphine Picot.
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+Il faut savoir que pour chaque notion de grammaire, l’auteur compte quatre jours de travail. Chaque séances se doivent d’être assez courtes (environ une demi-heure) pour que l’enfant puisse prendre plaisir et ainsi pouvoir acquérir plus facilement la notion. Les séances se succèdent et sont complémentaires. Ce système permet à l’enseignant de maintenir une continuité et d’évoluer ensemble vers l’acquisition de ce point de grammaire. Nous allons donc présenter un exemple de séance parmi toutes celles auxquel j’ai pu assister pour ainsi pouvoir comprendre le contexte dans lequel j’ai effectué mon analyse.
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+Comme nous l’avons vu auparavant, cette démarche s’appuie sur des supports écrits avec comme moteur de la séance : la transposition de texte. Cette démarche ressemble fortement à la démarche d’Isabelle Bernard mais celle-ci est difficile à mettre en pratique principalement par manque de temps. 
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+Après un travail préliminaire sur le groupe nominal en général, les enfants vont préciser leur connaissances sur le genre et le nombre des noms.
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+a. Mise en situation
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+Premièrement, lorsque l’enseignante débute sa séance, elle prend le temps de mettre en situation les élèves comme dans la DADD de Chartrant Zusanne . Celle-ci est une phase essentielle car elle permet tout d’abord aux enfants de se calmer, de se sentir encadrer. Madame Panthou favorise la lecture silencieuse en premier lieu pour faire une lecture orale par la suite. Il faut que les enfants se familiarisent avec le texte pour atténuer  leurs appréhensions et qu’ils puissent prendre du plaisir. La maîtresse fait une sorte de ‘dégrossissement collectif’ afin que les enfants comprennent parfaitement l’histoire. Ce ‘dégrossissement’ se met en place grâce à des questions de la maîtresse sur le contexte, les personnages…Bien sur, il faut préciser que les textes sont choisis intelligemment ; ils attirent l’attention des enfants et ceux-ci peuvent très souvent s’approprier aux personnages.
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+b. Le point de départ : un texte
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+ Selon Françoise Picot « Pourquoi un texte et pas seulement des phrases isolées ? Parce que, comme, quand on attribue du sens à une phrase, on s’appuie sur son organisation, pour comprendre un texte, il faut aussi s’appuyer sur son organisation et la manière dont il est rédigé : les paragraphes, les substituts (pronoms ou groupes nominaux), les indicateurs de temps ou d’espace, les types de phrases et la ponctuation, les paroles des personnages, le lexique utilisé … Autant d’éléments qui sont indispensables à la compréhension du texte que l’on va étudier et s’entrainer à employer en production d’écrits puisque les compétences définies en rédaction pour la fin du CE1 sont : ‘ être capable d’utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court, écrire en autonomie un texte de cinq à dix lignes ». (BO n°3, 18 juin 2008) . Nous pouvons donc constater que chaque séance ne sera pas propre à l’apprentissage d’une notion et constituera donc un rappel constant des notions vues auparavant.
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+Suite à l’étape de mise en situation, et après s’être assurée de la compréhension de tous, Madame Panthou distribue un texte intitulé « Pluche, le petit lapin gris » et leur demande de souligner tous les éléments qui constituent le début et la fin de la phrase, autrement dit : la majuscule et le point. 
+Lors de cette séance les élèves  ne vont pas travailler simplement sur le pluriel des noms mais aussi sur d’autre notion comme par exemple : l’accord du verbe dans la phrase car le pluriel des noms se rattache aussi à la notion de verbe qui s’accorde lorsque les noms et pronoms qui s’y réfèrent changent. Pour cela, la maîtresse assure une continuité tout au long de l’année en réitérant les notions vues auparavant et en y ajoutant à chaque fois une nouvelle notion. L’enseignante va donc proposer diverses activités sur les phrases.
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+Premier texte distribué aux enfants :
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+« Pluche, le petit lapin gris
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+ Pluche est un petit lapin gris. Il habite un terrier dans un jardin près d’un pommier. De l’autre coté de la grille, il y a une petite maison avec des enfants, leurs parents et un chien. Pluche aime bien les enfants mais il n’aime le chien Gilou, mais alors pas du tout ! 
+Un matin, de bonne heure, Pluche va au jardin. Il adore la laitue pleine de rosée. Il grignote, il dévore mais il entend un bruit. Il se dresse sur ses pattes de derrière et il voit Gilou. Vite, il détale, le chien est juste derrière lui. 
+Il bondit dans le terrier et file vers le fond. Il se blottit contre sa maman. Sauvé ! »
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+A l’oral, madame Panthou pose des questions pour amener les élèves à une réflexion qui est en quelque sorte guidée.
+La consigne donnée aux élèves est de souligner toutes les majuscules et tous les points de chaque phrase. Cela permet aux enfants de se familiariser avec toutes les parties du texte et surtout de s’en servir pour revoir une notion. Le texte n’est donc plus seulement un outil pour la transposition de texte qui va suivre mais aussi une familiarisation avec «  le verbe » et la construction de la phrase.
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+c. La transposition
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+Deuxième texte distribué aux enfants.
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+Pluche et Pluchet, les petits lapins gris
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+Pluche et Pluchet sont des petits lapins gris. Ils habitent un terrier dans un jardin près d’un pommier. De l’autre coté de la grille, il y a une petite maison avec des enfants, leurs parents et un chien. Pluche et Pluchet aiment bien les enfants mais ils n’aiment le chien Gilou, mais alors pas du tout !
+Un matin, de bonne heure, Pluche et Pluchet vont au jardin. Ils adorent la laitue pleine de rosée. Ils grignotent, ils dévorent mais ils entendent un bruit. Ils se dressent sur leurs pattes de derrière et ils voient Gilou. Vite, ils détalent, le chien est juste derrière eux.
+Ils bondissent dans le terrier et filent vers le fond. Ils se blottissent contre leur maman. Sauvés !
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+Lors de cette séance, nous rentrons dans la phase essentielle de la démarche pédagogique de Françoise Picot. Dans ce guide pédagogique, Françoise Picot précise que deux étapes sont nécessaires à la transposition de texte :
+1) Lecture du texte entier plusieurs fois.
+2) Ecrire les changements collectivement au tableau. Remarquer qu’il y a des changements que l’on n’entend pas.
+Les enfants doivent interpréter les indices graphiques et orthographiques du texte en travaillant les informations et en communiquant entre eux.
+Cependant, madame Panthou n’a pas choisi de travailler autant à l’oral ; elle propose que chaque élève face l’exercice individuellement et qu’après ils fassent un bilan collectif. Selon l’enseignante, une trop grande présence de l’oral lors de ce type d’exercice permettrait aux élèves en difficultés de s’éclipser et de laisser faire les autres. 
+Les étapes de la DADD (d’après le collectif mené par Chartrant Suzanne) semblent ressortir lors de cette étape : l’observation du phénomène et la formulation des hypothèses lors du travail oral.
+En premier lieu, l’enseignante commence donc par un travail au tableau où plusieurs élèves participent à la lecture du texte. Dans un second temps, les élèves, avec l’aide de l’enseignante, vont transposer le texte en ayant comme consigne : transformer Pluche en Pluche et Pluchet.
+Dans un troisième temps, la phase écrite se met en place. L’enseignante distribue le texte et demande à chaque élève de reprendre individuellement cet exercice. La consigne donnée aux élèves pour fignoler cette séquence est de confronter les deux textes et de surligner tout ce qui change quand on écrit Pluche et Pluchet à la place de Pluche.
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+d. La collecte.
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+Après avoir fait en sorte que tous les élèves aient fait leur exercice et qu’ils aient été corrigé, la maîtresse fait un récapitulatif de tous les changements lors de cette transposition en faisant ressortir deux éléments en corrélation avec les deux textes étudiés. Par exemple : Le petit lapin gris/ les petits lapins gris ; un petit lapins gris/ des petits lapins gris.
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+e. La synthèse.
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+La maîtresse peut donc donner à chacun une leçon synthétisante sur le pluriel des noms en « s » ; pour compléter celle-ci, des panneaux illustrés sont affichés dans la classe. 
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+PARTIE III : DU POINT DE VUE DE L’ELEVE…
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+A/ Leurs Attitudes
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+J’ai pu remarquer que les élèves aiment qu’on les sollicite, que l’on porte notre intention sur eux. Ceci est essentiel et l’institutrice fait en sorte de ne délaisser personne. Chaque élève a participé activement à chaque étape de la séance, ils ont aimé prendre la parole et se mettre en scène. A peine la consigne énoncée que voilà déjà une multitude de bras levés et cela permet de dynamiser le cours et de rendre la classe active. Le fait que cette activité soit basée sur des textes adaptés à leur âge permet de mieux capter l’attention des élèves dissipés. De plus un esprit d’équipe s’installe où l’institutrice serait le référent et où le bien être règne. Ce genre de pédagogie permet aux élèves de reprendre confiance en eux et de ne pas être seul face aux difficultés. L’élève ne stagne pas ; au contraire, il évolue sans cesse et développe constamment son esprit critique.
+Au niveau globale, la classe, durant cet instant ne fait plus qu’un, et se trouve consolider par la mise en avant de l’oralité et de l’évaluation formative.
+Durant ces activités, on ressent une relation très forte entre l’élève et l’enseignant qui me semble essentielle. Madame Panthou les mets en confiances, les corrige, leur explique ce qu’ils n’ont pas compris, etc. et toujours avec une patience déconcertante.
+Les enfants ont donc une attitude positive envers leur camarades car les règles de communauté sont prises en considération : l’écoute de l’autre, le respect, le droit à l’erreur. Ils ont aussi une attitude très intéressante envers l’enseignante, une soif d’apprendre, un regard admiratif se lisent dans leurs yeux.
+Afin de conclure, j’ai pu observer que les élèves n’appliquent plus bêtement les règles mais réfléchissent avant, pendant et après permettent ainsi une ouverture d’esprit. Ils cherchent alors des justifications à tous ces phénomènes concernant le pluriel des noms pour ainsi établir inconsciemment des synthèses provisoires et évolutives. Ils essayent et prennent plaisir à demander conseil et à apprendre avec l’aide de ses camarades. Il ne s’agit plus de savoir qui sera le meilleur ou donnera la première réponse à la maîtresse mais plutôt de favoriser l’entente collective.
+J’ai donc observé une classe harmonieuse et vivante ainsi que des élèves intéressants et intéressés. 
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+B/ Leurs motivations…
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+Dans cette classe, j’ai observé une classe très motivée ; les élèves apprécient cette démarche et le rendent très bien à l’enseignante. La «  grammaire active » permet à l’enfant d’être acteur de sa leçon, il contribue à l’évolution de son apprentissage et à celui de ses camarades. Il est constamment confronté à une évaluation formative ; il s’agit « d’une démarche d'évaluation intégrée à un apprentissage. Elle s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage. Elle s'apparente à un processus d'accompagnement qui rend lisible les variables en jeu dans l'apprentissage. » (auteur, année, page) Cette démarche rend l’erreur positive et elle permet à l’enfant de piloter son propre processus d’apprentissage. Ce système engendre une motivation interne de l’apprenant.
+D’après Louise Careau et Anne-Louise Fournier (psychologue au centre de consultation psychologique) «  la valeur que l’on accorde à une activité influence de façon directe notre désir de s’y adonner, l’élève développe sa propre perception de la valeur d’une activité à partir de deux éléments : l’utilité de l’activité et le type de but visé. » (année, page) Parmi ce type de but, les buts scolaires ont retenu mon attention : « ces buts ont souvent traits à l’apprentissage, à l’acquisition de connaissances, au plaisir d’apprendre et à la satisfaction d’une curiosité. On qualifie ces buts d’intrinsèques. » (L.Careau et A-L Fournier, année, page) Cette définition est exactement ce que j’ai pu ressentir lors de la phase oral du cours de grammaire. Quand la motivation est intrinséque, « c’est lorsqu’elle prend sa source dans les désirs de l’apprenant. » (Myer, 1998, page). Les élèves, dans cette généreuse classe de CE1 veulent réussir pour eux dans un désir de réussite, de valorisation face à leur camarade. Lorsqu’ils participent et répondent correctement en classe, j’observe un sourire qui ne ment pas et qui ne s’efface pas. Cette démarche ainsi que toutes les démarches actives favorisent cette motivation dans le sens  où l’élève construit son savoir et maîtrise l’évolution de son apprentissage. Il se sent alors beaucoup plus en liberté tout en étant encadré. Celui-ci montre un sentiment de compétence et d’autodétermination.
+Afin de conclure, je terminerai par une citation de Meirieu qui me semble très intéressante et véridique : «  La motivation ne précède pas l’apprentissage, elle s’y construit » (année, page).
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+C/ La réussite…
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+CONCLUSION
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litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/06_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+Introduction : résumé du dossier théorique
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+L’oral et l’écrit ne s’opposent pas : ils sont complémentaires. En effet, l’écrit est une continuité de l’oral. Le passage de l’un à l’autre doit se faire par étapes pour que l’élève prenne conscience petit à petit des différences entre une situation orale et une situation écrite. Pour apprendre à faire la correspondance entre le verbal oral qui repose sur une temporalité et le verbal écrit qui repose sur une mise en forme et en espace des mots et des phrases, l’élève devra suivre plusieurs étapes afin d’arriver à gérer ces deux registres d’expression (Chartier, 1998 :95). 
+Pour Chartier, la première étape à franchir est l’énonciation souvent confuse des élèves qui ne cessent d’insérer des « euh », « ben », « et », etc. Paradoxalement, les phrases des élèves peuvent être soit courtes et incomplètes soit beaucoup trop longues sans qu’aucune pause ne soit marquée dans leur discours. Cette étape n’est pas évidente pour de jeunes enfants car ils ont toujours fonctionné avec le système oral. Il faut que l’élève prenne conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres alors que l’oral est fait d’énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. La prise de conscience de l’écrit par l’enfant constitue la seconde étape que l’on appelle aussi phase de planification (Chartier, 1998 :98). C’est à ce moment là que l’enfant prend conscience que son oral spontané n’est pas correct pour l’activité d’écriture. L’instituteur doit veiller à le reprendre si la conjugaison des temps ou des verbes n’est pas correcte. La troisième étape énoncée par Chartier constitue une vraie progression. En effet, l’oral est mis de côté et l’élève peut maintenant se concentrer réellement sur sa production écrite. Il sait dorénavant la différence entre raconter et produire des textes.
+Une des solutions les plus adaptées pour développer le passage de l’oral à l’écrit est la dictée à l’adulte qui vise à initier  l'enfant aux spécificités de l'écrit en le plaçant dans une situation de production. Elle permet à l’enfant de se rendre compte qu’il existe des différences entre l’écrit et l’oral (Chartier, 1998 :38). Elle permet également à des enfants en début d'apprentissage de saisir comment s'élabore un texte, à un moment où ils deviennent capables de concevoir et d'énoncer des messages scriptibles, mais pas encore de les graphier ou de les orthographier sans peine (Chartier, 1998 : 92). Dans les programmes de 2002, on voit clairement qu’au cycle des apprentissages fondamentaux,  la mise en mots de textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à l’adulte. De plus, on distingue trois objectifs de la dictée à l’adulte dans ces instructions officielles qui sont une meilleure maîtrise du langage oral, la maîtrise de l’écrit dans ce qu’il a de spécifique, et l’attention aux aspects formels de la langue.
+Cette partie n’est pas finie, même si elle est bien amorçée : il faut que votre réflexion débouche sur votre problématique ; d’autre part, vous ne citez que Chartier, alors qu’il y a d’autres auteurs qui ont travaillé sur la dictée à l’adulte.
+I- Présentation du cadre
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+A) L’école et la classe
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+J’ai effectué mon stage à l’Ecole Elémentaire Chamrousse de Seyssinet-Pariset. J’avais d’abord pensé à le faire dans la Drôme car mon père est professeur des écoles en primaire donc ça aurait été plus facile pour moi, mais la distance était trop importante pour effectuer un bon stage. De plus, il m’a semblé intéressant de découvrir un cadre que je ne connaissais pas donc j’ai cherché l’école la plus proche de chez moi et j’ai par chance tout de suite eu une réponse favorable du directeur, Monsieur Pascal Costarella. 
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+Concernant la classe, j’ai laissé M. Costarella choisir le niveau car je n’avais pas d’exigences particulières entre les CE et les CM. Je me suis donc retrouvée dans une classe de CM1 CM2 enseignée par Mme Sandra Noyaret le jeudi 4 Février, le lundi 8 Février et le jeudi 11 Février 2010. Il y avait vingt-et-un élèves, quinze CM1 et six CM2. L’ambiance a tout de suite été bonne car les élèves étaient intrigués et heureux d’avoir quelqu’un de nouveau dans leur classe. Ils m’ont posé plein de questions auxquelles j’ai répondu avec plaisir. J’ai d’ailleurs volontairement tout fait pour qu’ils se sentent à l’aise avec moi, car je savais que j’allais intervenir dans la classe et une mauvaise entente avec eux n’aurait pas permis le bon déroulement de mes activités.
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+B) Recueil et traitement de données
+J’ai choisi de garder la même problématique que mon dossier théorique en changeant simplement le niveau concerné. Ainsi, ma nouvelle problématique est : En quoi la dictée à l’adulte favorise t-elle l’apprentissage des contraintes de l’écrit au cycle 3 ?
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+Je me suis concertée avec la maitresse pour savoir ce qu’elle allait faire faire aux élèves les jours où je serais présente et quand je pourrais mettre en place mon dispositif. Elle m’a laissé choisir car son programme pouvait être adapté. J’ai donc fait de l’observation la première fois, c’est-à-dire le jeudi 4 Février, pour mieux connaitre les élèves, pour qu’ils me connaissent également mieux, et pour me rendre compte de leurs habitudes. J’ai intervenu le lundi 8 pendant environ une demi-heure, en notant mes observations tout de suite après pour ne rien oublier. La maitresse ayant trouvé mon exercice très intéressant, elle m’a proposé de recommencer la fois suivante, le jeudi 11. J’ai donc procédé de la même manière, soit une intervention de trente minutes environ en notant tout immédiatement après. Le reste du temps, j’ai fait de l’observation et j’ai aidé la maitresse quand elle avait besoin de moi.
+N’y a-t-il pas également les productions, comme données recueillies ? 
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+Il faut également aborder vos critères d’analyse (traitement des données), à savoir : cohérence dans les productions, travail formel sur la langue, degré de réussite (ce que vous appelez « difficultés des activités »), et implication des élèves, avec vos sous-critères
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+II- Analyse et comparaison de deux activités
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+J’ai souhaité travailler sur la dictée à l’adulte pour faire comprendre aux élèves que l’écrit est différent de l’oral et que le passage entre les deux peut être difficile. Pour faciliter l’exercice, j’ai eu l’idée de faire travailler les élèves sur une sortie ski qu’ils avaient fait quelques jours auparavant. Ils avaient donc à retranscrire leur sortie le mieux possible. La maitresse a été agréablement surprise par cette activité et m’a demandé d’en refaire une la fois suivante.  J’ai alors pensé à l’écriture d’un conte pour que les élèves, à l’inverse de leur sortie ski qu’ils avaient réellement vécu, créent une histoire à partir de rien, excepté des éléments que j’ai imposé : un enfant, un chien qui parle, une baguette magique, et un château.
+Avant le début de chaque activité, j’ai expliqué les règles de la dictée à l’adulte et celles du conte lors de la deuxième séance pour que les élèves comprennent bien ce qu’ils avaient à faire et quel serait mon rôle dans l’exercice.
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+1) Respect de la cohérence du texte
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+Pour les deux activités, je n’ai pas clairement défini les points sur lesquels je voulais faire travailler les élèves, tout simplement parce que je ne connaissais pas leur niveau. Je me suis préalablement renseignée auprès de la maitresse pour savoir ce qu’ils avaient déjà étudié et ce qu’ils ne connaissaient pas encore, mais avec du recul, je pense qu’il aurait été préférable de sélectionner des points particuliers. En fait, je me suis adaptée aux élèves en fonction de leurs principales difficultés.
+Le premier élément sur lequel j’ai porté une attention particulière a été la structure générale du texte. J’ai expliqué aux élèves qu’un texte écrit nécessite un certain ordre chronologique pour être compris par n’importe quel lecteur et que le passage d’une action à une autre se fait grâce à des connecteurs. Cependant, j’ai donné ces informations seulement à partir du moment où les élèves n’y ont pas pensé, pour ne pas les influencer dès le départ. Mon fonctionnement était le suivant : j’écoutais l’élève qui parlait, je notais sa phrase au tableau, je la lisais à voix haute, j’interrogeais l’élève sur la pertinence de sa phrase. Si celle-ci convenait, on continuait, mais s’il y avait des erreurs l’élève les corrigeait par lui-même ou demandait aux autres de l’aider. Le conte est très structuré car il est composé d’une situation initiale qui présente les personnages et le lieu de l’action, d’un élément déclencheur qui vient perturber les personnages, d’une action  qui se produit suite à cet élément déclencheur et d’une situation finale. Les élèves n’arrivaient pas toujours à déterminer les différentes étapes et se perdaient dans des détails, ce qui rendait le texte trop lourd. Il en était de même pour l’écriture de leur sortie ski. Le fait d’être vingt-et-un dans la classe a amplifié cet effet d’accumulation de détails car tout le monde voulait donner sa version de l’histoire. Les élèves avaient aussi du mal à synthétiser car ils voulaient tout raconter. Je leur ai expliqué que quand on écrit, ce n’est pas la peine de tout citer et que certains éléments sont inutiles, surtout dans la retranscription d’une journée. Concernant les connecteurs, j’ai senti que leurs acquis étaient encore faibles et je n’ai pas insisté pour ne pas les perturber. C’est ainsi que l’on peut voir dans les deux dictées qu’il n’y a pas d’opposition car les élèves ne l’ont jamais utilisé. Ils ont préféré additionner les phrases car c’était sûrement plus facile pour eux. Enfin, j’ai remarqué que la phrase de conclusion pouvait paraitre plus difficile que ce que je pensais. C’est une phrase aussi importante que la première car elle doit conclure le texte sans laisser le lecteur sur sa faim, et les élèves ne le comprennent pas toujours. La description de la sortie ski devait se finir par le moment du retour à l’école et ils ont réussi à retranscrire cette idée alors qu’ils avaient plus de difficultés pour conclure le conte. C’était plus compliqué car il fallait créer une situation finale à partir de l’élément déclencheur ; je les ai donc guidé et ils ont très bien réussi à finir l’histoire.
+
+2) travail formel sur la langue : style, orthographe et utilisation des temps
+J’ai également fait travailler les élèves sur les mots, une fois le texte fini. Il y avait beaucoup de répétitions telles que « et » ou « faire » ; je leur ai donc demandé de trouver des mots équivalents pour rendre le texte meilleur. Comme chacun faisait une proposition, j’ai décidé que la classe choisisse le mot qu’il préférait afin que tous soient satisfaits. Au final, le texte était mieux écrit et l’activité était amusante pour tout le monde. En revanche, je n’ai pas trop insisté sur les temps et l’orthographe car je ne savais pas vraiment comment m’y prendre, et je ne savais pas ce qu’ils avaient déjà appris ou non. Je savais simplement qu’ils ne connaissaient pas encore le passé-simple ; j’ai donc estimé que ce n’était pas à moi de leur apprendre, surtout que je ne connais pas les méthodes pour enseigner et être claire avec des élèves de cet âge. La seule exception a été d’expliquer ce qu’était un présent de vérité générale car une élève l’a inconsciemment utilisé lors de l’invention du conte. La phrase exacte était « L’enfant […] se précipita […] pour prévenir son père qui le félicita d’avoir fait parler son chien, car c’est rare ». J’ai interrogé la classe au sujet de l’emploi du présent et personne n’a su me répondre. J’ai expliqué sa fonction sans insister davantage. Je n’ai pas non plus questionné les élèves sur l’orthographe des mots car je ne savais pas vraiment comment faire. Je les interrogeais seulement quand ils se trompaient entre un infinitif et un participe passé par exemple, soit les « grosses fautes » car j’avais vu faire la maitresse pendant mon observation. En effet, le premier jour de mon stage, la maitresse a fait une dictée en mettant ses élèves en garde sur les principales erreurs. J’ai repris ses façons de faire lors de mes interventions.
+
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+3) Degré de réussite des activités
+Je craignais que ce que j’avais prévu ne corresponde pas au niveau de la classe. De plus, cette dernière était composée de vingt-et-un élèves, donc j’avais peur d’être face à un groupe trop hétérogène et de ne pas gérer les difficultés de chacun, mais finalement, j’ai été surprise de constater que les élèves s’entraidaient. Quand l’un d’entre eux ne comprenait pas, je lui expliquais et les autres élèves le guidaient. Par rapport aux dictées à l’adulte, j’ai observé des différences entre les deux séances. En effet, j’ai remarqué que les élèves étaient beaucoup plus à l’aise quand il s’agissait de décrire quelque chose, et de surcroît, quelque chose qu’ils avaient vécu. Ils ont su me dicter pratiquement sans erreur le récit de leur journée. Par exemple, l‘élève qui a parlé en premier a dit « Vendredi 5 Février, nous sommes allées skier à Autrans », c’est-à-dire qu’il a immédiatement compris qu’il fallait contextualiser à l’écrit en citant la date, l’activité et le lieu. De ce fait, la dictée s’est faite très rapidement. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle j’ai voulu changer de fonctionnement pour la deuxième séance et leur faire écrire un conte, avec quatre éléments imposés pour les aider à commencer l’histoire mais aussi pour compliquer l’exercice. La différence s’est tout de suite ressentie car cette fois-ci, ils ne partaient de rien et avaient tout à inventer. La majorité des élèves a voulu inclure les éléments imposés dès la première phrase donc j’ai vu que c’était plus difficile qu’une « simple » retranscription. Cet exercice était nouveau pour eux et il était d’autant plus difficile qu’il fallait écouter les propositions de chacun en choisissant les plus pertinentes. Les élèves débordaient d’imagination mais il fallait sélectionner les idées car on ne pouvait pas tout dire. Enfin, je pense qu’ils ont eu quelques problèmes concernant la structure du conte. Malgré avoir expliqué les règles de ce dernier à la classe, j’ai remarqué qu’ils ne savaient pas toujours quand passer d’une étape l’ autre, alors qu’ils y arrivaient parfaitement pour décrire leur sortie ski. J’ai dû les guider en leur donnant parfois des indices pour structurer le conte, sinon il aurait été interminable et sans sens. Pour résumer, la difficulté principale que j’ai pu observer pendant mes deux activités a été de créer un texte cohérent et chronologique. Il me semble que les élèves ont compris qu’on ne peut pas parler d’un fait à l’écrit sans avoir expliqué où et quand se passe l’action.
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+4) Implication des élèves dans l’exercice
+Je savais que mes activités se dérouleraient bien si les élèves participaient car il est évident que je n’aurais rien pu faire sans eux. Par chance, ils étaient très motivés, contents et même impressionnés de faire quelque chose avec quelqu’un d’autre que leur maitresse. J’ai remarqué pendant mon observation que l’enseignante a instauré un système d’écoute entre les élèves où celui qui vient de parler donne la parole à un de ses camarades qui souhaite ajouter quelque chose. J’ai trouvé cela très intéressant ; je l’ai donc utilisé pendant mes interventions. De ce fait, les activités étaient très vivantes et les élèves ne parlaient pas tous en même temps. Ils s’aidaient également quand l’un d’entre eux avait des problèmes pour faire sa phrase, rendant ainsi le travail très efficace. Je craignais toutefois que certains ne participent pas par timidité ou parce qu’ils étaient trop nombreux mais tous ont parlé au moins une fois, à ma grande surprise. Ils se sentaient impliqués et concernées, notamment pour leur sortie ski car tous voulaient me raconter leur expérience. 
+Malgré tout, j’ai vu quelques différences dans leur participation lors de la seconde séance, soit l’écriture du conte. A mon sens, plusieurs facteurs expliquent cela. Tout d’abord, la première séance s’est faite en début d’après-midi, à un moment où les élèves sont en pleine forme et parfois même très excités. Au contraire, la deuxième séance s’est effectuée le matin à 8h45 et je pense que ça a eu un impact qu’il ne faut pas négliger. Les élèves participaient mais je sentais qu’ils étaient moins dynamiques et présents que la première fois. De plus, écrire un conte était nouveau pour eux donc les propositions qu’ils me faisaient étaient parfois moins claires que lors de la première séance car ils ne savaient pas vraiment comment faire pour créer une histoire et inclure les éléments imposés. Néanmoins, ils ne se sont pas découragés pour autant et ont continué à participer car ils voyaient que je ne les jugeais pas. Au contraire, je leur ai fait comprendre que l’écrit est difficile et que c’est en se trompant que l’on réussit à bien écrire. Enfin, c’était la troisième fois que je venais dans la classe donc les élèves commençaient à mieux me connaitre et ça a influé sur leur participation. Je crois qu’ils étaient plus en confiance suite à la première séance : connaissant le fonctionnement de la dictée à l’adulte bien que l’exercice du conte soit différent, ils n’ont pas hésité à me faire des propositions. Je connaissais également mieux leurs prénoms, ce qui nous a probablement rapproché. Pour résumer, notre échange a été très fructueux et la maitresse, qui a observé les séances, m’a dit qu’elle le referait à l’avenir.
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+III- Bilan de mon expérience
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+A) Un passage à l’écrit encore difficile
+Grâce à l’activité de la dictée à l’adulte testée en classe, je me suis rendue compte que les élèves étaient encore en phase d’apprentissage de l’écrit, et qu’ils en étaient même au début de cet apprentissage. Le passage entre l’oral et l’écrit n’est effectivement pas facile, et je l’ai clairement réalisé pendant mon stage. Pendant mes activités, les élèves formulaient leurs phrases correctement dès le début mais avaient plus de difficultés pour orthographier ou expliquer le choix de tel mot par rapport à un autre. Je sentais qu’ils ne comprenaient pas toujours les règles de l’écrit bien qu’ils arrivaient parfaitement à construire leurs phrases à l’oral. Par exemple, ils ont utilisé le passé-simple pour créer le conte alors qu’ils ne l’avaient pas encore appris. La maitresse m’avait prévenu qu’ils ne le connaissaient pas, mais ils l’ont inconsciemment employé donc je n’ai rien dit. Ils le construisaient presque sans erreur à l’oral mais avaient  beaucoup plus de problèmes pour l’écrire et ne savaient pas toujours quand l’utiliser par rapport à l’imparfait.
+Durant mon observation, j’ai également assisté à une dictée d’une dizaine de lignes. J’ai remarqué que la maitresse leur donnait des indices quand ils ne connaissaient pas certains temps grammaticaux ou mots de vocabulaire. Ça a été le cas pour le subjonctif, qu’ils n’avaient pas appris non plus. A la fin de la dictée, j’ai demandé à regarder les copies pour comparer les erreurs. J’ai tout de suite vu que les élèves se référaient systématiquement à l’oral pour écrire et qu’ils avaient tendance à écrire comme ils parlent ou comme ils entendent. Le titre de la dictée « Fausse alerte » a été environ sept fois sur dix écrit de la manière suivante « Foce alèrte ». En définitive, il semble que le type de texte a un impact sur les élèves car les règles ne sont pas toujours les mêmes et il faut s’adapter à chacun d’entre eux. Cela s’est révélé pendant la création du conte où les élèves étaient un peu perdus. Je pense que tout est une question d’habitude et d’entrainement.
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+B) Les perspectives envisagées après le stage
+Je suis en LEA et j’ai choisi de faire le parcours LAP parce que je voulais en savoir plus sur l’enseignement. Mon père est également professeur des écoles donc je vais souvent l’aider ou accompagner sa classe pour des sorties, ce qui me permet de connaitre plus ou moins ce milieu. Au départ, je ne me destinais pas à cette voie mais le stage a été comme une petite révélation. J’étais face à ces jeunes que je ne connaissais pas, et je me sentais à l’aise. Je me suis rendue compte que j’aimais apprendre des choses aux autres, d’autant plus que c’est un âge où les enfants sont souvent avides de découvrir des nouvelles choses, aussi simples soient-elles. Le dernier jour de mon stage, je les ai accompagnés à la gymnastique et je leur ai appris à faire des enchainements qu’ils ne connaissaient pas. Ils étaient ensuite fiers de les montrer à la maitresse. Les garçons m’ont également testé le premier jour en faisant un peu n’importe quoi pour voir si j’allais réagir. La maitresse me laissait faire pour voir comment j’allais gérer la situation, et j’ai tout de suite fixé les règles et mis des limites. Je me suis surprise à monter le ton quand il le fallait et à réussir à me faire respecter. Ces mêmes garçons ont été très sages jusqu’à la fin de mon stage et ont été les premiers à me poser toutes sortes de questions.
+Mon objectif pour l’année prochaine est donc de faire un Master pour devenir professeur des écoles.  
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+C) Et si c’était à refaire…
+Je suis globalement satisfaite de ce stage car il montre réellement ce qui se passe dans une classe. Une méthode ne peut être efficace que si elle a été testée dans de vraies conditions. Les stages sont pratiques pour cela car on est dans une classe tout en prenant du recul et en analysant ce que l’on a fait. Il est évident que si on me proposait d’en refaire un, j’accepterais avec plaisir. Cependant, je ferais quelques changements.
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+Un stage est une période d’apprentissage et d’essai et il me semble impossible de faire des conclusions objectives sur seulement quinze heures. Je sais parfaitement qu’il s’agissait là des heures minimum obligatoires mais par manque de temps à cause des cours que j’avais en parallèle, je n’ai pas pu le prolonger. Mon compte rendu n’est donc pas forcément objectif puisqu’une analyse se fait sur une longue durée. S’ajoutent à cela mon euphorie à faire ce stage qui peut fausser mes impressions et  peut avoir tendance à me faire voir que les bons côtés, ainsi que l’attitude des élèves qui, comme on le sait, change lorsque quelqu’un d’inconnu arrive dans la classe. La maitresse m’a en effet plusieurs fois dit que sa classe était parfois dissipée, mais les élèves étaient calmes et attentifs avec moi. J’imagine qu’avec le temps, ils auraient repris leurs habitudes. J’aurais également aimé avoir plus de temps pour faire les dictées à l’adulte. J’ai disposé d’une demi-heure à chaque fois, ce qui est largement suffisant pour des enfants de cet âge, mais un exercice sur la longue durée aurait pu être très intéressant. Par exemple, le conte comportait tous les éléments nécessaires mais il manquait un peu de description. J’ai dû négliger cet aspect par manque de temps, alors que les élèves avaient beaucoup d’idées très variées et s’amusaient à les inventer.
+De plus, j’aurais sûrement dû faire plus attention au niveau de la classe. J’ai bien préparé mes activités en me renseignant sur le conte par exemple, mais je n’ai pas vraiment tenu compte du niveau et des difficultés que pouvaient avoir les élèves, tout simplement parce que je n’en avais aucune idée. Je me suis dit « on verra bien et je m’adapterai ». Je n’ai pas eu de problème lors de mes interventions mais j’aurais pu m’investir davantage. Par exemple, lors de l’écriture de la première dictée à l’adulte sur la sortie ski, j’ai expliqué les règles aux élèves et tout le reste s’est fait au fur et à mesure, parce que je n’avais presque rien prévu. J’ai été surprise de constater qu’ils étaient pour la plupart très à l’aise avec les phrases, et je n’avais presque rien à redire. Ils ont tout de suite introduit avec la date, le lieu et la cause de la sortie, sans aucune faute d’expression. C’est alors que j’ai changé mon fonctionnement. Au début, je pensais ne mettre l’accent que sur la structure du texte et non sur les temps ou l’importance des mots et j’ai modifié cette idée en leur attirant l’attention sur ces points. Au final, cette façon de faire ne m’a pas déplu car ça m’a forcé à m’adapter rapidement à la situation, mais si je devais le refaire, je me renseignerais plus sur le programme de la classe et sur les difficultés majeures qu’ont des élèves de cet âge.
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+Conclusion
+La dictée à l’adulte doit amener l’enfant à prendre conscience des spécificités de l’écrit par rapport à l’oral. Mon stage m’a permis de réaliser l’activité que j’avais imaginé dans mon dossier théorique du premier semestre. Si tout s’est globalement bien passé, je ne peux pas en tirer des conclusions définitives pour les raisons que j’ai développées tout au long de ce rapport. Effectivement, beaucoup de facteurs sont à prendre en compte, dont principalement le niveau de la classe, et forcent l’enseignant à s’adapter. C’est la chose la plus importante que j’ai appris pendant ce stage. Rien n’est jamais prévisible avec des élèves et il faut parfois changer au dernier moment ce que l’on avait prévu. 
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+Concernant directement la dictée à l’adulte, c’est un outil de travail facile à utiliser et adaptable à tous types de niveaux, ce qui la rend très intéressante. L’enseignant peut choisir de travailler seulement sur l’orthographe ou sur les temps, selon son programme. Les difficultés des élèves variant en fonction de la nature du texte, il serait intéressant de refaire cette activité avec d’autre types de textes, à un niveau adapté aux CM1 CM2 bien évidemment. Cela  Cette démarche pédagogique pourrait constituer un moyen de mieux assurer la transition entre l’école primaire et le collège, où on demande davantage d’écrits, sous diverses formes.
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litteracieavancee/L3_RS_BOCH/CorpusTXT/07_BOCH_R_CorpusV2.txt

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+Retour sur le dossier théorique 
+Durant mon stage, je me suis intéressée à l’apprentissage des homophones grammaticaux par la méthode inductive au cycle 3 et plus particulièrement, en classe de CM1 et CM2. Comme nous l’avons dit dans le dossier théorique, les homophones sont une partie de l’orthographe grammaticale. Ils se définissent comme des mots qui se prononcent de la même manière (homophones), mais qui ne s’écrivent pas pareil (hétérographes) et qui n’appartiennent pas à la même classe grammaticale. Prenons l’exemple du couple d’homophones à/a,  « a » est l’auxiliaire et « à » est une préposition. 
+La démarche inductive est une méthode qui consiste à faire observer aux enfants des exemples (situation de découverte), ce qui leur permet ensuite de trouver la règle, de formaliser.  En 2002, les Instructions Officielles conseillent aux enseignants de pratiquer la méthode inductive : « On ne saurait apprendre à maîtriser le langage, en particulier écrit, sans une observation réfléchie de la langue française. C’est lorsqu’on comprend les logiques d’une langue que l’on peut prendre plaisir à jouer avec elle et le faire avec efficacité ». Mais en 2008, les Instructions officielles invitent les instituteurs à varier leurs approches. Aucunes méthodes n’est imposées : « Les programmes qui suivent tentent d’autant moins d’imposer le choix d’un mode d’apprentissage aux dépens d’un autre que chacun s’accorde aujourd’hui sur l’utilité d’un apprentissage structuré des automatismes et des savoir-faire instrumentaux comme sur celle du recours à des situations d’exploration, de découverte, ou de réflexion sur des problèmes à résoudre ». M. Laurent (2004) explique les bienfaits de la méthode inductive. Avec cette démarche, les enfants retiennent mieux car ils construisent ; elle rend actif l’apprenant. L’enfant devient acteur de son apprentissage, il est sollicité et il apprend donc plus vite. La démarche inductive permet à l’enseignant d’introduire l’orthographe grammaticale, par deux approches qui sont complémentaires : l’approche par le sens et l’approche par les structures. Pour la première approche, l’enseignant va aider les élèves de manière à ce qu’ils comprennent les énoncés travaillés. L’approche par les structures permet à l’élève de manipuler la langue à partir des « opérations linguistiques » (2004 :11) (la permutation, l’ajout, la suppression …). La méthode inductive de M. Laurent permet à l’enfant de prendre conscience des fonctionnements de sa langue. Cette méthode a une entrée ludique pour diverses raisons : à chaque fois les élèves vont faire une découverte ; ce travail peut être perçu comme un « défi  proposé par le maître » (2004 : 489), il y a une phase d’échange, d’entraide… De ce fait, la démarche inductive va focaliser l’attention sur l’ensemble de la classe de manière collective et simultanée et elle va permettre aussi à l’enseignant de s’adapter aux difficultés de chaque élève lors de l’interaction et de l’évaluation formative. Un autre avantage de cette démarche est qu’elle permet aux enfants de se servir de leurs sens : elle a une entrée « intermodale » (2004  : 13). En effet l’enfant va devoir écouter, regarder, mais aussi pointer, ce qui est une « ressource primordiale» (année, page, ou bien « ibid » s’il s’agit de la même page)  pour l’apprentissage. 
+Tout au long de ce rapport, je vais me demander dans quelles mesures la méthode inductive favorise l’apprentissage des homophones grammaticaux au cycle 3. En d’autres termes, j’expliquerais quelles avantages la démarche inductive apportent aux enfants pour l’apprentissage des homophones mais aussi, j’exposerais les limites de cette démarche. Je tenterais de répondre à cette problématique en analysant mes critères des traitements de données.
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+Présentation du stage
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+Présentation du cadre :
+Dans le cadre de la didactique du français langue maternelle, nous devons effectuer au semestre 6 un stage pour mettre en place une méthode sur laquelle nous avons travaillé et rendu un dossier théorique au semestre 5. J’ai réalisé mon stage à l’école primaire La Mayette, avec une classe de CM1 et une classe de CM2. J’ai choisi cette école car elle se situe près de chez moi. Si cette décision trouve quelques explications dans les commodités matérielles, elle est surtout motivée par la curiosité de voir fonctionner une petite structure. Il me semblait que j’y trouverais un cadre plus convivial, plus familial. Mon intérêt pour le niveau primaire, et notamment pour le cycle III, était d’établir une continuité avec mes stages des années précédentes, effectués dans une classe de grande section de maternelle et une classe de CP et CE1. C’est pourquoi, cette année, j’ai voulu observer et pratiquer sur une partie du cycle des approfondissements, l’apprentissage de la langue française par les enfants, et plus particulièrement l’orthographe grammaticale. J’ai pratiqué mon stage le jeudi après midi avec la classe de CM2 et le vendredi après midi avec les CM1. Dans la classe de CM2 il y avait trente élèves. Cette classe était encadrée par Mme Royon, directrice de l’école. En CM1, c’est Monsieur Kerlock’ qui s’occupait de 28 élèves au début de mon stage et lors de l’avant dernière séance un nouvel élève est arrivé.
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+Présentation de mon dispositif :
+Comme je l’ai rappelé plus haut, j’ai décidé de mettre en place la méthode inductive. J’ai eu beaucoup de chance, car j’ai pu mettre en place cette méthode pendant huit séances au total avec les deux classes. Pour savoir sur quels homophones j’allais travailler avec les élèves, je me suis référée au programme de la classe de CM1 et au programme de la classe de CM2. D’après le BO de Juin 2008, en ce qui concerne l’orthographe grammaticale, l’élève  doit savoir discriminer les homophones les plus utilisés. A la fin du CM1, l’élève doit être capable d’écrire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que :
+- ses/ces                - mes/mais                      - on/on n’
+- ce/se                   - c’/s’ (c’est/s’est, c’était/s’était)
+- ou/où                 - la/l’a/l’as/là
+Pour le cours moyen deuxième année, les enfants devront être capable d’écrire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que :
+- d’on/dont/donc
+- quel(s)/quelle(s)/qu’elle(s)
+- sans/s’en 
+- la distinction entre leur et leurs est en cours d’acquisition en fin de cycle
+Après avoir fait une liste, j’ai demandé aux instituteurs des deux classes de choisir les homophones que je pourrais aborder avec la démarche inductive. Avec les CM1 nous avons donc travaillé sur la/là/l’a/l’as, mes/mais et sans/s’en (même si ce couple ne devrait être étudié qu’en CM2). Pour les CM2, nous nous sommes concentrés sur sans/s’en, quel(s)/quelle(s)/qu’elle(s), ce/se et la/là/l’a/l’as. Ces deux derniers couples sont au programme de la classe de CM1, mais l’institutrice m’a dit qu’il serait bien de les voir. Après cette entente avec les instituteurs, j’ai pu organiser mon stage. J’ai tout d’abord fait une séance d’observation dans chaque classe et ensuite huit séance en tout où j’ai pu pratiquer : quatre aves les CM2 et quatre avec les CM1.
+Voici le tableau récapitulatif :
+Jeudi 28 Janvier : Observation de 13h30à 16h30 dans la classe de CM2
+Vendredi 29 Janvier : Observation dans la classe des CM1 de 13h30 à 16h30
+Jeudi 4 Février : De 13h30 à 14h15 : Travail sur les couples homophones se/ce et s’en/sans + Observation le reste de l’après-midi.
+Vendredi 5 Février : De 13h30 à 14h15 : Travail sur le couple d’homophones s’en/sans + Observation le reste de l’après midi.
+Jeudi 11 Février : Travail sur les homophones la/là/l’a/l’as + Observation le reste de l’après-midi.
+Vendredi 12 Février : Travail sur les homophones la/là/l’a/l’as + Observation le reste de l’après-midi.
+Jeudi 5 Mars : Travail sur les homophones quel(s)/quelle(s)/qu’elle(s) + Observation le reste de l’après-midi.
+Vendredi 6 Mars : Travail sur les homophones mes/mais+ Observation le reste de l’après-midi.
+Jeudi 11 Mars : Evaluation + Observation le reste de l’après-midi.
+Vendredi 12 Mars : Evaluation + Observation le reste de l’après-midi.
+Le déroulement de mes séances se découpe en quatre parties. Dans la première, les enfants était en situation de découverte : ils devaient grâce à des exemples retrouver les règles du couple d’homophone étudié. Lors de cette phase de recherche, les enfants étaient en groupe. Avec les CM2 en groupe de trois ou quatre élèves de même niveau, car la classe avait l’habitude de travailler ainsi, et avec la classe de CM1 par groupe de trois élèves, dont les enfants avaient constitués eux même les groupes. Le choix de faire des groupes m’intéressait car je pensais qu’il pourrait y avoir de l’aide entre les enfants, et des discussions concernant les règles qu’ils devront trouver. Dans un deuxième temps, nous rédigions tous ensemble les règles grâce à ceux que les enfants avaient trouvés et je donnais d’autres exemples pour que se soit bien clair. J’ai donc utilisé la méthode inductive explicite. Après avoir écrit la leçon, les enfants devaient appliquer les règles avec un exercice. Enfin, nous corrigions tous ensemble les exercices ; les enfants devaient expliquer leur choix, ce qui permettait de faire un petit débat entre les enfants lorsqu’ils n’étaient pas d’accord entre eux. Sur les feuilles que je distribuais, toutes ces étapes sont visibles. En effet, il y  a la partie Observation, Règle et Application. (Cf annexe 1, 2, 3, 4). Ma méthode était donc une méthode inductive explicite car lors de la mise en commun, je donnais d’autres exemples aux élèves pour que les règles soient claires et comprises par tous. 
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+Quels outils pour mon analyse ?
+Mon recueil de donnée est composé de différents éléments : il y a tout d’abord les définitions du mot « homophone » que les élèves ont dû écrire lors de ma première séance de stage afin de faire une évaluation diagnostique. Ce premier recueil m’a permis de faire un bilan des connaissances des élèves au début de mon stage. Ensuite, il se constitue de feuilles d’exercices que les enfants ont faits à la fin de chaque séance, ce qui m’a permis de constater  le degré de réussite juste après la séance. De plus, mon recueil de donné comporte l’évaluation que les enfants ont passé lors de la dernière séance stage. Cette évaluation avait pour but de voir si les règles étaient toujours connues, et si les enfants savaient toujours différencier les homophones.  J’ai ainsi pu faire la comparaison entre les feuilles d’exercices et les évaluations. J’ai  aussi effectué des enregistrements : le premier a eu lieu lors de la situation de découverte, pour comprendre et analyser leur façon de travailler en groupe, leurs méthodes pour trouver les règles et pour les formaliser. l’autre enregistrement s’est fait pendant la mise en commun des règles et la correction des exercices, afin de me rendre compte du degré d’adhésion et de motivation de l’élève pour accomplir la tâche. Enfin, mon carnet de bord m’a aider tout au long de la rédaction pour me rappeler mes impressions sur les séances, mes ressentis après chaque séance.
+Je vais donc dans la partie suivante analyser différents critères : tout d’abord, je m’intéresserais aux connaissances que les élèves avaient sur les homophones grammaticaux avant d’avoir pratiqué mon stage. Ensuite j’étudierais le degré d’adhésion et de motivation des enfants pour accomplir le travail demandé. Enfin, je terminerais en comparant le degré de réussite des exercices que les élèves ont fait juste après la mise en commun des règles et le degré de réussite de l’évaluation qui à eu lieu lors de ma dernière séance de stage.
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+Analyse
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+1) Bilan de l’évaluation diagnostique :
+ Lors du dépouillage des définitions des élèves (cf annexe 5), j’ai effectué des groupes afin de tirer des conclusions. Je suis partie de la définition des homophones que j’ai trouvée dans le Bescherelle: « Les homophones  sont des mots qui se prononcent de la même manière, qui ne s’écrivent pas pareil, et qui n’appartiennent pas à la même famille ». J’ai classé dans mon premier groupe les élèves qui ont donné la définition exacte (avec les trois critères). Dans un second groupe j’ai regroupé les enfants qui ont défini les homophones selon deux critères et dans un troisième, les enfants n’ayant mentionné qu’un seul critère. Enfin, dans un quatrième groupe j’ai classé les enfants dont la définition était fausse, ou les enfants n’ayant rien écrit du tout. Grâce à ce classement, j’ai pu constater que les élèves ne connaissaient pas la définition complète des homophones (voir graphique groupe 1), bien que ces derniers aient déjà été étudiés en classe. J’ai constaté que la classe de CM2 avait plus de connaissances concernant les homophones. En effet, sur trente élèves, seize d’entre eux ont définit les homophones selon deux critères alors que dans la classe de CM1, sur vingt huit élèves, seize élèves ont répondu quelque chose de faux ou rien et seulement quatre élèves ont définit les homophones en exprimant deux critères. Je pense grâce à ces résultats que les enseignants ne portent pas beaucoup d’attention aux définitions, ce qui peut paraître trop « abstrait » pour les enfants, et qu’ils se focalisent plus sur les exercices que sur la théorie.
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+Motivation des élèves et adhésion à la tâche :
+Lors de la mise en commun des règles que les groupes ont trouvées, les enfants sont nombreux à vouloir donner leurs réponses : ils sont contents de construire la règle grâce aux remarques qu’ils font. Ils sont les principaux acteurs de la leçon et c’est plaisant pour eux. Les enfants disent ce qu’ils ont trouvé mais j’ai constaté pour eux qu’il était difficile d’échanger, de débattre sur leurs idées car dès qu’un autre groupe avait donné ces résultats, même si les enfants n’étaient pas d’accord, il n’y avait pas une véritable interaction entre eux. Ce phénomène était le même lors du travail de groupe  : quand des enfants au sein d’un même groupe n’étaient pas d’accord, ils campaient sur leurs positions au lieu d’essayer de comprendre ce que leurs camarades disaient. 
+Lors de la correction des exercices, les enfants participent et explique leur choix ;certaine fois, quand il y avait peu de participation, j’interrogeais les enfants à partir d’un point de la classe et chacun répondait à leur tour. J’ai remarqué que lorsqu’une réponse donnée était fausse, les enfants ne laisse pas le temps à leur camarade : ils crient « non », ce qui perturbe un peu l’enfant qui vient de répondre. Le « mouvement de foule » est difficile à tempérer. J’ai pu constater aussi la motivation des élèves grâce aux  phrases que les enfants pouvaient inventer lorsqu’ils avaient fini l’exercice. En effet, ce travail n’était pas obligatoire mais beaucoup d’élèves le faisait quand même. Par exemple lors de la séance des s’en/sans, sur 30 élèves, 19 élèves avaient inventé des phrases. Je reste donc étonnée par le fait qu’un travail qui n’est pas obligatoire soit fait par plus de la moitié de la classe. Après la correction des exercices, je laissais donc un temps aux enfants pour lire leurs phrases et j’ai remarqué qu’ils étaient contents de pouvoir lire leur production. Même pour les élèves qui n’avait pas eu le temps d’en inventer, ils levaient le doigt et en inventaient une « sur le tas ».
+De plus, j’ai remarqué que le travail de recherche par groupe de 4 élèves ne fonctionnait pas. Le travail est  réalisé par un ou deux élèves et les deux autres sont passifs. En effet, j’ai constaté que deux élèves prennent la parole, donnent leur avis, gèrent le travail et les autres ne participent pas : ils ne sont pas concentrés sur la tâche à effectuer. Dans ce cas, on voyait que les enfants qui avaient un plus fort caractère prenaient le dessus. De plus, les groupes de niveaux peut-être une bonne méthode de travail pour les enfants qui ont des facilités mais pour les enfants en difficulté, j’ai pu remarquer que ces groupes les rendaient encore plus discret. En effet, les groupes de niveaux ont une influence négative pour les enfants en difficulté, ils les poussent à se refermer sur eux même.
+Avec la classe de CM1, les groupes étaient composés de 3 ou 2 élèves. On voit clairement  que les groupes de deux avancent mieux. Entre les deux élèves se crée une discussion : il n’y a pas qu’un seul élève qui travail, les deux élèves étant en complémentarité. Nous pouvons ajouté que le fait que les élèves aient constitué leur groupe par affinité et non par groupe imposé de niveau, peut motiver les enfants car pour la plupart ils se sont mis avec les copains, mais la limite et que ça peut vite  dégénérer, c’est-à-dire que les élèves ne travaillent plus et parlent entre eux de sujets tout autre de ce qui est demandé. C’est ce que j’ai pu constater pour certain groupe qui ne travaillaient que lorsque je passais les voir. Dans le travail de groupe à quatre, le travail n’avançait pas aussi vite que chez les CM1. Dans cette classe, le travail de groupe avançait mieux puisque, d’après ce que j’ai pu ressentir,  les enfants prenaient ça pour une compétition, ils voulaient toujours finir avant les autres pour dire qu’ils avaient « tout trouvé ».
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+Degré de réussite :
+Pour la classe de CM2, je reste satisfaite du degré de réussite des exercices qu’ils ont fait à la fin de chaque séance. Mais j’ai constaté que les « moins » bons degré de réussite apparaissaient, lors des exercices où les enfants devaient discriminer des homophones dont les règles sont les plus complexe, c’est-à-dire des règles qui demandent une bonne conscience grammaticale et non pas juste un regard précis sur la place des mots dans le phrase. Nous détaillerons cette explication plus précisément tout au long de cette partie. Prenons pour commencer l’exemple de la première séance consacré aux couples d’homophones se/ce et s’en/sans. J’ai calculé le degré de réussite des exercices du couple s’en/sans mais pas celui du couple se/ce car ce couple là avait déjà était étudié auparavant. J’ai effectué ce relevé grâce aux photocopies que je faisais des feuilles d’exercices que je distribuais aux enfants. Pour ce couple d’homophone, le degré de réussite est assez satisfaisant, il est de 91,76%. (cf annexe 7). Je pense que ce couple d’homophone a été bien compris, car ces règles ne sont pas complexes. En effet, nous avions rédigé que « s’en » se placé devant un verbe conjugué, et que le « sans » était le contraire de « avec » et qu’il précédé un verbe à l’infinitif.  Ici le travail de distinction n’est pas délicat car les élèves ont un repère avec « sans » qui est le contraire de « avec » mais aussi ils savent que « s’en » se trouve devant un verbe conjugué. Le degré de réussite lors de l’exercice qui a clôt la séance pour les homophones « quel(s)/ quelle(s)/ qu’elle(s) est 89.2 %. En effet, sur 360 trous au total que les enfants ont du remplir, il n’y a eu que 39 fautes, ce qui amène donc à ce pourcentage là (cf annexe 8). Le pourcentage de réussite est un peu moins bon que celui du couple d’homophones « s’en »/ sans », ce qui peut s’expliquer par les règles qui sont plus complexes. Pour pouvoir comparer ces homophones, les enfants ne peuvent se référer à sa place dans la phrase, ce qui montre qu’ils doivent avoir une bonne conscience grammaticale, mais aussi que la compréhension de la phrase est importante. Pour les homophones la/là/l’a/l’a, j’ai constaté là aussi que les règles demandaient plus une conscience grammaticale, qu’un simple placement du mot dans la phrase. Lors de cet exercice le pourcentage de réussite atteint cependant 90,84% (cf annexe 9).
+Tous les exercices effectués après les séances ont eu un degré de réussite très satisfaisant. Mais nous pouvons nous demander si le degré de réussite est lié au fait que les règles ont étaient trouvé par les élèves lors de la séance même. En d’autres termes est-ce que les enfants réussissent mieux les exercices, juste après la séance ou lors de l’évaluation finale qui reprend toutes les règles dans le but de voir si les enfants les ont toujours en tête. C’est ce que nous allons voir dans la partie ci-dessous.
+Dans cette sous partie, nous allons comparer le degré de réussite des exercices juste après la séance, avec le degré de réussite lors de l’évaluation finale. Lors de la séance avant l’évaluation, j’ai demandé aux enfants de réviser pour la séance suivante tout ce que nous avions vu ensemble pour préparer au mieux l’évaluation finale. L’évaluation finale (cf annexe 10) consistait à compléter les trous par les homophones demandés et pour certains mot de donner une explication.). La justification est importante car la règle peut être su, mais pas acquise. En effet, l’élève peut apprendre par cœur les règles sans les avoir compris. 
+Voici un tableau qui récapitule le pourcentage de  réussite des exercices juste après la séance et le pourcentage de réussite des exercices lors de l’évaluation.
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+Comme nous pouvons le constater d’après le tableau ci-dessus, les élèves réussissent mieux juste après avoir étudié la règle. Par exemple pour les homophones la/là/l’as/l’a, le pourcentage de réussite est de 90, 84%  pour les exercices faits juste après la mise en commun des règles, alors que pour l’évaluation finale le taux de réussite est de 84,40 %. Ce pourcentage est tout de même satisfaisant mais nous voyons bien, par les chiffres, que les enfants connaissent mieux la règle quand elle vient d’être travaillé. Nous voyons que celle-ci est toujours connue car le taux de réussite est relativement satisfaisant  quinze jours après le travail fait ensemble sur ces homophones. Nous constatons ce même phénomène pour les homophones quel(s)/quelle(s)/qu’elle(s). Enfin, pour le couple d’homophones s’en/sans nous observons une légère progression d’environ 0,20 points. La progression n’étant pas percutante nous ne pouvons pas faire de remarque sur ce couple, si ce n’est que la diminution n’a pas eu lieu car les règles concernant ces homophones sont, je suppose, des règles qui demandent moins de conscience grammaticale que les homophones précédents, comme nous l’avons dit plus haut.
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+Pour la classe de CM1, j’ai pu constater ce même phénomène. Lorsque les règles demandent une bonne conscience grammaticale, le degré de réussite est un peu moins bon comparé au degré de réussite des règles qui demande juste de l’observation. En effet, avec les homophones la/là/l’a/l’as le pourcentage de réussite est de 73,89 %  (annexe 12) alors que pour le couple d’homophones mes/mais le pourcentage de réussite dépasse les 88% (88,93% cf annexe 13).  Les règles de « mes » et « mais » semblent donc plus simple à comprendre. En effet, lorsque nous écrivons « mes » nous savons  ce que cela veut dire, que quelque chose nous appartient, nous savons aussi que le « mes » se place toujours devant un nom pluriel et que le « mais » implique une contradiction. Pour les la/là/l’a/l’as, les règles demandent plus d’attention, et de réflexion. En effet, pour  « l’a » ou « l’as » il faut que l’enfant comprenne que ce mot est composé de du l’ + de l’auxiliaire avoir qui va se conjuguer soit à la deuxième personne du singulier (l’as) soit à la troisième personne du singulier « l’a ». Pour les deux autres, la distinction est plus facile car « la » va se placer devant un nom féminin ;  dans ce cas, il est déterminant, et devant un verbe il sera alors pronom personnel complément d’objet direct. Pour finir, le « là » indique un lieu ou un moment précis, et peut être remplacé par « ici ». Pour la classe de CM1 j’ai comparé pour le rapport, seulement les homophones qui étaient indiqués dans le programme et que les enfants n’avaient pas déjà vu en classe pour ne pas fausser mes résultats, c’est pourquoi je ne parle que des la/là/l’as/l’a et des mes/mais. 
+Nous allons maintenant analysé le degré de réussite des exercices effectués juste après la séance et le degré de réussite des exercices de l’évaluation (cf annexe 14) pour remarquer si les règles sont toujours connues, et si oui, quelles sont celles qui sont le mieux retenues et comprises.
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+Suite à ce tableau nous remarquons que les homophones mes/mais sont mieux acquis que les homophones la/là/l’a/l’as. Le pourcentage de réussite reste à peu près le même pour le couple mes/mais, et pour les différents « la », on voit une diminution significative du taux de réussite pour l’exercice fait après la séance sur ces homophones et lors de l’évaluation. Nous pouvons expliquer la constance pour mes/mais par le fait que les règles soient plus simples comme nous l’avons dit précédemment, mais aussi par le fait que les enfants ce sont entraînés avec leur maître pendant la semaine. De plus, il faut savoir que j’ai distribué aux élèves une feuille récapitulative à la demande du maître afin que les enfants puissent la coller dans leur mémento. (cf annexe 15). La diminution du taux de réussite des la/là/l’a/l’as peut s’expliquer par les règles qui sont plus difficile par rapport aux mes/mais et ainsi qui demande plus d’exercice afin de les acquérir complètement, mais aussi une bonne conscience grammaticale qui peut-être moins développé chez des enfants de CM1.
+OK
+Qu’est ce que les enfants ont le mieux retenu ?
+Suite à l’évaluation finale de la classe de CM1 et CM2, j’ai pu tirer de nombreuses conclusions. Les deux classes confondues, le taux de réussite de l’évaluation, en ne comptant que les exercices que les classes avaient en commun, est de 78,02%. J’ai pu obtenir ce résultat car les évaluations étaient pratiquement les mêmes pour les deux classes, à la différence des CM2 qui devaient justifier leur choix. Les élèves avaient trois exercices en commun, celui sur le couple se/ce, le couple sans/s’en et enfin les homophones la/là/l’a/l’as. Pour l’exercice se/ce, le degré de réussite est de 73,21% car sur 306 trous dans les phrases il y a eu 82 erreurs (cf annexe 16). Pour l’exercice s’en/sans sur 246 trous au total il y a eu 47 erreurs, ce qui fait  un degré de réussite de 80,9%. Enfin, pour le dernier exercice en commun qui concernait les la/là/l’a/l’as, le degré de réussite est de 73,3% qui correspond aux 82 erreurs sur 306 trous. Nous voyons donc que les couples d’homophones les plus compris sont s’en/sans et  se/ce. Nous pouvons le justifier par ce que nous avons dit plus haut : se est toujours placer devant un verbe, et ce devant un nom. Dans ce cas, les élèves n’ont pas besoin de faire un travail grammaticale mental, il leur suffit de regarder les mots dans la phrase pour pouvoir compléter les trous alors que pour les différents la/là/l’a/l’as, l’enfant doit être capable de faire un travail grammatical, d’avoirs une très bonne conscience grammaticale pour effectuer l’exercice. Nous pouvons expliquer ceci aussi avec la comparaison entre s’en/sans et la/là/l’as/l’a.
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+Conclusion 
+Ce stage m’a beaucoup apporté personnellement, mais aussi en ce qui concerne la relation pédagogique avec les enfants. Par rapport à mon projet professionnel, il me semble intéressant de pouvoir connaître des expériences sur l’enseignement. Celle ci m’a permis de réfléchir sur  mes projets, et le fait de pouvoir être dans une classe à l’école primaire m’a prouvé que le métier de professeur des écoles n’est plus une envie mais un avenir pour moi. Le fait d’avoir la responsabilité de plusieurs enfants permet de s’investir complètement dans le but de faire progresser les élèves. Je  tiens à remercier la directrice Mme Royon et Monsieur Kerlock’ pour m’avoir permis de pratiquer dans leurs classes et de m’avoir fait des remarques au fil du stage, ce qui m’a permis de progresser au fur et à mesures des séances.
+Si c’était à refaire, je ferais des groupes à niveaux mixtes de deux personnes, pour que les plus forts puissent  aider les élèves en difficulté. De plus, je mettrais en place après la mise en commun des règles, un exercice récapitulatif des règles avec toute la classe. Par exemple dire des phrases à l’oral, et les enfants doivent écrire la réponse sur leur ardoise, et après pouvoir laisser du temps aux élèves pour qu’ils expliquent leur choix. En effet, j’ai remarqué lors d’une séance ou j’ai pratiqué cela grâce au conseil de Mr Kerlock’ de voir où en étaient les enfants, mais aussi de permettre aux enfants de s’exercer sur ce que l’on venait de voir avant de passer à l’exercice. Mais gérer le temps est un problème difficile en classe. En effet la méthode inductive peut-être utilisé mais par tout le temps, car cela prend beaucoup de temps. J’ai constaté aussi lors du recopiage des règles que j’écrivais un peu trop au tableau et de ce fait, la rédaction des règles que les enfants écrivaient au propre prenait beaucoup de temps surtout pour les CM1. Nous pouvons donc conclure en disant que la méthode inductive est une bonne méthode pour l’apprentissage des homophones grammaticaux en cycle 3, pour deux raisons au moins. Tout d’abord, le but des enseignants en cycle 3 est de préparer les élèves à la sixième, de les rendre un peu plus autonome et,  grâce à la méthode inductive lors de la situation de recherche, les enfants sont livrés à eux même.  En outre, les règles peuvent paraître ennuyeuse  et rébarbatives lorsqu’elles sont rabâchées, et le fait de les introduire par une situation de recherche permet une autre approche de la règle. La leçon d’orthographe est alors moins ennuyeuse. Cependant, la limite de cette démarche est qu’elle prend du temps, et depuis que la semaine est raccourcie à quatre jours, les enseignants ont encore moins de temps pour mettre en place des travaux dans ce genre. Ajoutons enfin qu’il est important pour les enfants d’avoir un moment où l’enseignant parle et clarifie les notions vues car les enfants ont besoin d’une marque, d’un repère pour ne pas être perdu.