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				<title>La dyslexie repensée</title>
				<author>LILIANE SPRENGER-CHAROLLES</author>
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					<name>Bertrand Gaiffe</name>
					<name>Vincent Meslard</name>
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        Creative Commons - Paternité - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage des Conditions Initiales à l'Identique 2.0 France (CC BY-NC-SA 2.0)
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				<note type="resume">La dyslexie est un trouble spécifique de l'acquisition de la lecture.
          S'il est de mieux en mieux connu, détecté et pris en charge, son origine reste très
          discutée malgré l'abondance des travaux en sciences cognitives sur la question.</note>
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						<author>LILIANE SPRENGER-CHAROLLES</author>
						<title>La dyslexie repensée</title>
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						<title level="j">Sciences Humaines</title>
						<title level="a">La littérature, une science humaine ?</title>
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							<date when="2003-01-01">Janvier 2003</date>
							<publisher>Sciences Humaines</publisher>
							<biblScope type="issue" n="134">Mensuel n° 134</biblScope>
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			<div>
				<head> La dyslexie repensée </head>
				<head type="author"> LILIANE SPRENGER-CHAROLLES </head>
				<head> La dyslexie est un trouble spécifique de l'acquisition de la lecture. S'il est de mieux
          en mieux connu, détecté et pris en charge, son origine reste très discutée malgré
          l'abondance des travaux en sciences cognitives sur la question. </head>
				<p>On entend parfois dire <quote rend="i">« mon enfant est dyslexique », « il fait des fautes
            d'orthographe », </quote>ou encore <quote rend="i">« il inverse des lettres » </quote>voire<quote rend="i"> « il ne parle
            pas bien »</quote>. Pour éviter que le terme dyslexie ne devienne le fourre-tout de l'échec
          scolaire, il faut savoir de quoi on parle : quels sont les enfants dont on peut dire
          qu'ils sont dyslexiques ? Qu'est-ce que savoir lire et apprendre à lire signifient ? Mais
          avant tout, on peut déjà se demander quand le concept de dyslexie est apparu.</p>
				<div>
					<head> Petit aperçu historique </head>
					<p>Le premier cas a été publié en 1896 par le médecin anglais W. Pringle-Morgan : il s'agit
          de Percy, un jeune adolescent britannique de 14 ans qui, aux dires de son instituteur,
          aurait été le meilleur élève de la classe si l'enseignement avait été seulement oral.
          D'autres cas de même type sont rapportés à la fin du xixe siècle. On parle alors de
          « cécité verbale » congénitale, ce terme venant d'un neurologue français, Jules Déjérine,
          qui l'a utilisé en 1892 pour décrire les troubles de la lecture survenant chez l'adulte à
          la suite d'une lésion cérébrale. Actuellement, ces deux types de troubles de la lecture
          sont respectivement dénommés dyslexie du développement et dyslexie acquise de l'adulte.
          Dans la suite du texte, on parlera uniquement de la dyslexie du développement.</p>
					<p>Des personnages célèbres, tels que Léonard de Vinci, Galilée, Auguste Rodin, Thomas
          Edison et Albert Einstein sont supposés avoir été dyslexiques. Du fait de la réussite
          observée chez ces dyslexiques dans des domaines non-liés directement au langage, certains
          chercheurs ont évoqué le fait qu'il s'agirait en fait d'une <hi rend="i">« pathologie de la
            supériorité »</hi>.</p>
					<p>De ce bref historique, on pourrait tirer la conclusion que la dyslexie de l'enfant est
          apparue quand l'enseignement de la lecture s'est généralisé, et donc qu'elle n'est que la
          conséquence d'un mauvais enseignement. C'est perdre de vue que ce concept est aussi apparu
          à la suite d'études sur les troubles du langage en général, études effectuées par des
          équipes différentes, les plus célèbres étant celles de Paul Broca en France (1865) et de
          Carl Wernicke en Allemagne (1874) qui ont été les premières à établir que le
          fonctionnement du langage dépendait de zones spécifiques de l'hémisphère gauche du
          cerveau, zones que les travaux actuels signalent souvent comme étant déficitaires chez des
          enfants dyslexiques <note><bibl><author>M. Habib</author>, <title>Dyslexie. Le cerveau singulier</title>,
            Solal, 1997.</bibl></note>. </p>
					<p>Autour de la première moitié du xxe siècle, les études sur la dyslexie se sont
          développées essentiellement aux Etats-Unis et, en Europe, quasi uniquement dans les pays
          scandinaves, particulièrement au Danemark où a été créé à la fin des années 30 le premier
          centre de diagnostic et d'enseignement pour dyslexiques. Un des plus influents chercheurs
          de cette période fut Samuel T. Orton, qui mit le doigt sur une idée encore très populaire,
          à savoir que les dyslexiques sont des enfants qui font des confusions entre des lettres
          proches visuellement.</p>
					<p>Le renouveau des études sur la dyslexie est dû à l'émergence, autour des années 70, de
          disciplines nouvelles telles que la psychologie cognitive et les neurosciences. Le
          laboratoire Haskins aux Etats-Unis a joué un rôle pionnier, avec les travaux d'Isabelle
          Liberman qui a établi que la lecture n'est pas simplement une activité visuelle comme le
          supposait S.T. Orton, mais avant tout une activité langagière impliquant la mise en
          relation du langage écrit avec le langage oral. Les premiers travaux de neurosciences sur
          la dyslexie sont également dus à une équipe américaine, celle de Norman Geschwind et
          d'Albert Galaburda, qui a mis en évidence le fait que le cerveau des dyslexiques présente
          des déficiences spécifiques dans les zones du langage.</p>
				</div>
				<div>
					<head> Qui sont les dyslexiques ? </head>
					<p>Qu'en est-il de la situation française dans ce contexte international ? En dehors du fait
          que le terme de dyslexie a probablement été introduit au cours du premier Congrès
          international de psychiatrie de l'enfant à Paris, en 1937, il faut reconnaître que la
          France a longtemps été totalement absente de la recherche internationale dans le domaine
          <note>Pour des synthèses de recherche sur la dyslexie,
            voir <bibl><author>M. Fayol et al.</author>, 
            <title>Psychologie cognitive de la lecture</title>, Puf, 1992</bibl> ; et <bibl><author>P. Lecocq</author>,
            <title>Apprentissage de la lecture et dyslexie</title>, Mardaga, 1991.</bibl></note>. En France, des débats idéologiques ont violemment
          opposé les tenants des courants « orthophoniste » (qui se situe dans le sillage de la
          tradition française de neuropsycholinguistique) et neurobiologique, qui ont tous deux
          contribué à la diffusion des recherches internationales, à ceux qui supposent que la
          dyslexie provient d'un trouble de la personnalité ou encore qu'elle n'existe pas, l'échec
          scolaire s'expliquant principalement par des facteurs sociaux ou éducatifs <note><title>Apprentissage et pratique de la lecture à l'école</title>, actes du colloque du ministère
              de l'Éducation nationale, Publication du Centre national de documentation pédagogique, 1979.</note>.</p>
					<p>Le fait qu'on trouve des dyslexiques dans tous les milieux, y compris parmi les plus
          favorisés, et quelles que soient les méthodes d'enseignement utilisées, jette un doute sur
          les explications sociologiques et pédagogiques de la dyslexie. En ce qui concerne les
          explications psychologiques, les troubles de ce type relevés chez bon nombre de
          dyslexiques sont surtout la conséquence, et non la cause, de leur échec scolaire. En
          effet, un enfant intelligent (on ne parle de dyslexie que quand l'intelligence est
          normale) qui n'arrive pas à apprendre à lire ne peut que mal vivre cette situation.
          L'intelligence n'est qu'un des critères, parmi d'autres, qui permet de définir la
          dyslexie. </p>
					<p>Souvent, on parle de dyslexie dès qu'un enfant présente des difficultés d'apprentissage
          de la lecture. Or ces difficultés peuvent avoir des origines diverses comme une mauvaise
          maîtrise de la langue, un environnement social peu stimulant ou une scolarisation
          non-assidue. De même, si l'enfant souffre de troubles psychologiques graves, ou encore
          d'un déficit intellectuel, il risque de ne pas maîtriser l'acquisition de la lecture.
          C'est également le cas s'il a de sévères problèmes de vision ou d'audition. En effet, les
          enfants sourds n'apprennent pas bien à lire, ce qui indique que, contrairement à une idée
          reçue, la lecture n'est pas uniquement une activité visuelle. C'est seulement face à un
          déficit sévère d'apprentissage de la lecture, et après avoir éliminé les causes
          potentielles d'échec évoquées, qu'on parle de dyslexie. Les enfants qui ont des
          difficultés de lecture ne sont donc pas tous dyslexiques. Quelques rares enquêtes
          épidémiologiques permettent de penser que la dyslexie concerne 5 % des enfants,
          c'est-à-dire environ un enfant par classe <note><bibl><author>J.A. Spinks et al.</author>, <title>« Reading Chinese characters for
            meaning: The role of phonological information »</title>, <hi rend="em">Cognition</hi>, n° 76, 2000.</bibl></note>.</p>
					<p>Pour parler de difficultés d'apprentissage de la lecture, il faut savoir ce qui est
          spécifique à cet apprentissage, et plus généralement à l'acte de lire. La compréhension
          d'un texte, finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale et
          de la maîtrise de mécanismes spécifiques à la lecture. Pour imaginer ce que sont ces
          mécanismes, on peut prendre l'exemple de la musique. Il ne vient à l'idée de personne de
          dire que celui qui s'avère incapable de lire une partition a des difficultés de
          compréhension de la musique ; il est évident que ce qui lui fait défaut est la maîtrise
          des mécanismes qui permettent au musicien expert d'associer automatiquement dans sa tête
          une petite suite de notes écrites à un bout de mélodie. Il en va de même pour la lecture :
          un enfant intelligent ne peut comprendre un texte écrit que s'il a automatisé les
          mécanismes qui permettent d'identifier les mots écrits. Il est difficile d'admettre qu'une
          activité aussi subtile que la lecture fasse d'abord appel à des automatismes ! C'est
          pourtant le cas, et ce sont justement ceux-ci qui ne se mettent pas bien en place chez les
          dyslexiques.</p>
					<p>Chez un adulte qui sait lire - appelé lecteur expert - le caractère automatique de
          l'identification des mots écrits est mis en relief par l'effet dit « Stroop », qui résulte
          d'une interférence entre le sens d'un mot et sa forme <ref rend="i">(voir l'encadré p. 18)</ref>. De
          façon plus surprenante, il a été également montré que le lecteur expert entend dans sa
          tête la forme sonore du mot (ce qui n'implique pas sa prononciation) quel que soit le
          système d'écriture dans lequel il lit. Il existe en effet différents systèmes d'écriture.
          Les écritures dites phonocentrées, syllabiques et alphabétiques, transcrivent
          principalement des sons. D'autres transcrivent surtout du sens : les écritures
          logographiques, comme celle du chinois. On pourrait supposer que le lecteur expert
          n'entend la « musique » des mots que si l'écriture est phonocentrée. Ce n'est pas le cas,
          l'effet « Stroop » ayant été relevé même quand on présente à des Chinois un mot qui se
          prononce de la même façon qu'un nom de couleur, mais qui n'a pas le même sens, ni la même
          forme graphique <note><bibl><author>J. Morais</author>, <title>L'Art de lire</title>, Odile Jacob, 1994</bibl> ;
            <bibl><title>Apprendre à lire</title>, Odile Jacob, 1998</bibl> ; <bibl><author>L. Sprenger-Charolles</author> et <author>S. Casalis</author>,
            <title>Lecture/ écriture. Acquisition et troubles du développement</title>, Puf, 1996.</bibl></note>.</p>
					<p>Dans une écriture alphabétique, l'identification des mots peut être obtenue soit par une
          procédure globale, qui permet de reconnaître les mots souvent rencontrés, soit par une
          procédure analytique qui permet de lire des mots nouveaux en reliant les unités de base de
          l'écrit (les graphèmes, « a », « f », mais aussi « ou », « ph »...) aux unités
          correspondantes de l'oral (les phonèmes, c'est-à-dire les sons /a/, /f/...), on parle
          alors de décodage.</p>
					<p>Au début de l'apprentissage de la lecture, les enfants s'appuient principalement sur ce
          décodage, qui est au départ lent et laborieux. Cela leur permet d'apprendre à lire tous
          les mots qui ont des correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes (« table »,
          « route », « matin »...). Par contre, ils font beaucoup d'erreurs quand ils doivent lire
          des mots irréguliers, même très fréquents, comme « sept », généralement lu comme
          « septembre » <note><bibl> D. David, S. Valdois et P. Colé (dir.), <title>Les Dyslexies
            développementales</title>, Solal, à paraître. </bibl></note>. De plus, la facilité de cet
          apprentissage dépend de la transparence des relations entre code écrit et code oral. S'il
          n'y a pas de système d'écriture totalement transparent par rapport à l'oral, certains le
          sont plus que d'autres : l'espagnol, l'italien, l'allemand et même le français, par
          rapport à l'anglais. Or plus l'écriture est proche de l'oral, plus vite et mieux les
          enfants apprennent à lire <note><bibl><author>E. Paulesu</author>, <title>«
            Dyslexia, cultural diversity and biological unity »</title>, <hi rend="em">Science</hi>, n° 291, 2001.</bibl></note>. Un autre point crucial est
          que les études longitudinales - celles dans lesquelles on suit les mêmes enfants pendant
          une longue période pour traquer les prédicteurs de l'apprentissage de la lecture -
          montrent que la maîtrise du décodage est la condition <foreign xml:lang="lat">sine qua non</foreign> de cet
          apprentissage, les bons décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus, y compris
          pour la lecture de mots irréguliers.</p>
					<p>Un autre point important est que mieux l'enfant sait lire, plus il va percevoir l'image
          sonore des mots. Cela a été montré en utilisant des tâches dites d'amorçage, dans
          lesquelles on présente successivement et très rapidement (quelques millièmes de seconde)
          deux mots écrits : un mot cible et une amorce supposée faciliter sa reconnaissance, la
          relation des deux pouvant être sonore (fraise-frèze), visuelle (fraise-froise) ou
          sémantique (fraise-fruit). Les effets d'amorçage visuel et sonore augmentent en fonction
          de l'âge et du niveau d'expertise en lecture alors que diminuent les effets d'amorçage
          sémantique, ce qui va à l'encontre d'une idée fort répandue, à savoir que les bons
          lecteurs seraient ceux qui ont le plus recours aux informations sémantiques pour
          identifier les mots écrits.</p>
				</div>
				<div>
					<head> Les déficits dans les traitements phonologiques </head>
					<p>Le décodage nécessite l'utilisation des correspondances entre graphèmes et phonèmes et
          donc la maîtrise de traitements dits phonologiques. Or on a longtemps considéré que la
          dyslexie était plutôt due à un déficit visuel, les dyslexiques confondant, par exemple,
          « b » et « d ». Cette idée - encore très populaire - a été clairement rejetée. Par contre,
          les travaux récents indiquent clairement que les dyslexiques ont un déficit phonologique.
          Ainsi, quand ils lisent, ils n'arrivent pas à décoder correctement et rapidement les mots
          écrits, surtout quand ils sont nouveaux. Ce déficit apparaît même quand on les compare à
          des enfants plus jeunes, mais de même niveau global de lecture, ce qui signale qu'il ne
          s'agit pas simplement d'un retard d'apprentissage.</p>
					<p>Ce déficit se manifeste plus ou moins fortement en fonction de la transparence de
          l'orthographe. Ainsi, quand ils doivent lire des mots nouveaux, le déficit des dyslexiques
          anglais apparaît plus marqué que celui des français, qui ont eux-mêmes un déficit plus
          marqué que celui des italiens <note><bibl><author>F. Ramus</author>, <title>« Outstanding questions about phonological
            processing in dyslexia »</title>, <hi rend="em">Dyslexia</hi>, n° 7, 2001. </bibl></note>. On pourrait conclure
          de ces résultats que la dyslexie est simplement due à un facteur environnemental. Ce n'est
          pas le cas comme le montrent des données d'imagerie cérébrale : en effet, les mêmes zones
          sont sous-activées chez tous les dyslexiques, quelle que soit leur langue. Cela permet de
          penser que le déficit du décodage pourrait avoir une même origine : une déficience des
          traitements phonologiques.</p>
					<p>D'autres déficits ont été relevés, en particulier dans ce qu'on appelle l'analyse
          phonémique. Pour utiliser les relations entre graphèmes et phonèmes, il faut, en effet,
          comprendre que, par exemple, le mot oral /kar/ comporte trois phonèmes différents qui sont
          notés à l'écrit par trois lettres : c + a + r. Or, à l'intérieur d'une syllabe orale, les
          phonèmes sont prononcés en un seul bloc (c'est ce qu'on appelle la coarticulation). Pour
          vérifier si les dyslexiques ont des difficultés d'analyse phonémique, on leur demande de
          compter le nombre de sons différents qu'ils entendent dans /kar/ ou dans /krab/, ou encore
          de « manger » le premier son de l'un de ces mots. Confrontés à ce type de tâche, les
          dyslexiques se retrouvent en situation d'échec, surtout quand les mots ont une structure
          phonologique complexe, comme le mot /krab/. De plus, les résultats d'études dans
          lesquelles on a suivi les mêmes enfants avant et après l'apprentissage de la lecture
          indiquent que, avant cet apprentissage, les futurs dyslexiques se différencient des futurs
          bons lecteurs principalement par leur capacité d'analyse phonémique. Cette capacité serait
          donc un prédicteur de l'apprentissage de la lecture. Il est également important de noter
          que c'est l'analyse des sons du langage qui est spécifiquement déficiente chez les
          dyslexiques : par exemple, ils n'ont pas de difficultés similaires quand on leur demande
          de reproduire sur un xylophone les deux dernières notes d'une mélodie de trois notes.</p>
					<p>Des déficits en mémoire phonologique à court terme ont également été relevés très
          fréquemment chez les dyslexiques. Cette mémoire est sollicitée quand on doit se rappeler,
          par exemple, un numéro de téléphone inconnu le temps de le composer. Pour la lecture,
          c'est cette mémoire qui permet de mémoriser le résultat de l'opération de décodage
          graphophonémique et, soit de retrouver le mot lu, quand il est connu, dans notre lexique
          interne (notre propre dictionnaire), soit de créer un nouveau mot qui sera stocké dans ce
          lexique. Pour vérifier si cette mémoire fonctionne correctement, on demande de rappeler
          des suites de chiffres de plus en plus longues, on encore des suites de mots de longueur
          différente, de trois à six syllabes par exemple. Les dyslexiques ont des scores faibles
          dans ce type de tâche, surtout quand la mémoire à court terme phonologique est impliquée,
          et non la mémoire visuelle à court terme.</p>
				</div>
				<div>
					<head> Quelle est l'origine de ces déficits ? </head>
					<p>Malgré la masse de données accumulées dans différents laboratoires à travers le monde ces
          vingt dernières années, données qui montrent de façon convergente que les dyslexiques ont
          des déficits dans différents domaines impliquant des traitements phonologiques, l'origine
          de ces déficits n'est pas encore bien établie <note><bibl><author>Tallal</author>,
            <title>« Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children »</title>,
            <hi rend="em">Brain and Language</hi>, n° 9, 1980.</bibl></note>.</p>
					<p>Plusieurs hypothèses explicatives ont été avancées. Tout d'abord, par Paula Tallal <note><bibl><author>R. Nicholson
            et
            al.</author>, <title>« Dyslexia, development and the cerebellum »</title>, <hi rend="em">Neuroscience</hi>, n° 24,
            2001.</bibl></note>, selon qui un aspect crucial de la dyslexie réside
          dans la résolution temporelle du système auditif, affectant la perception des sons brefs
          et des transitions temporelles rapides. Or, ce sont justement des sons très brefs (les
          consonnes) et des transitions rapides (les transitions consonne-voyelle) qui caractérisent
          le langage et permettent, avec trente à quarante phonèmes différents propres à une langue
          donnée, la créativité du langage, à savoir la production d'un nombre illimité de mots.
          D'autres chercheurs postulent quant à eux que les problèmes des dyslexiques
          s'expliqueraient par un dysfonctionnement des voies magnocellulaires du système visuel,
          permettant le traitement des basses fréquences spatiales (ce qui permet de cerner les
          contours des mots), ce système étant aussi impliqué dans la gestion des mouvements
          oculaires.</p>
					<p>Une autre équipe <note><bibl><author>J. Stein</author>, <title>« The magnocellular theory of developmental
            dyslexia »</title>, <hi rend="em">Dyslexia</hi>, n° 7, 2001.</bibl></note> a de son côté mis en relief le
          fait que les dyslexiques ont des problèmes d'équilibre et de coordination motrice, ce qui
          l'a conduite à proposer qu'une déficience du cervelet pourrait être à l'origine de la
          dyslexie et plus particulièrement des troubles des automatismes observés chez ces enfants,
          le cervelet étant supposé être à la base des automatismes. Enfin, une théorie intégrative
          permet de relier les hypothèses auditives et visuelles. Elle postule qu'une anomalie
          neurologique unique affectant les voies magnocellulaires, quelle que soit la modalité
          sensorielle (c'est en effet ce système qui permet à la fois le traitement des hautes
          fréquences temporelles et des basses fréquences spatiales), serait à l'origine des
          troubles visuels et des troubles auditifs des dyslexiques, que ces derniers soient ou non
          spécifiques au langage, ainsi que, de manière secondaire, des déficits des automatismes,
            <foreign xml:lang="lat">via</foreign> les liens entre le système magnocellulaire et le cervelet <note><bibl><author>M. Mody et
                al. </author>, <title>« Speech perception deficits in poor readers: Auditory processing or
                phonological coding? »</title>, <hi rend="em">Journal of Experimental Child Psychology</hi>, n° 64, 1997.</bibl></note>.</p>
					<p>Ces différentes hypothèses sont toutefois loin d'être corroborées. Ainsi, l'hypothèse de
          P. Tallal a été battue en brèche par des données indiquant que, en fait, les lecteurs en
          difficulté, tout comme les dyslexiques, ont des déficits spécifiques au traitement du
          langage <hi rend="b">[13]</hi>, et que seule une faible proportion d'entre eux souffrent de déficits
          auditifs. La proportion des dyslexiques présentant des troubles visuels est faible (de 0 à
          25 %), et une très grande variabilité (de 0 à 80 % selon les études) est relevée quant au
          nombre de dyslexiques souffrant de troubles moteurs. Par contre, la grande majorité des
          dyslexiques présentent des troubles phonologiques.</p>
					<p>Dans ce contexte, une explication plausible est que pour mettre en relation les graphèmes
          avec les phonèmes correspondants, il faut non seulement être capable de trouver les
          phonèmes dans les mots, mais il faut aussi bien les classer par catégorie. Or les sons de
          la parole sont regroupés en catégories phonémiques qui résultent d'un découpage abrupt du
          signal sonore, une vraie frontière propre à chaque langue. C'est ce qui nous permet de
          différencier, par exemple, « don » de « ton » et de « bon ». Ainsi, l'auditeur français ne
          perçoit généralement pas certaines différences acoustiques inutiles pour traiter sa
          langue, par exemple les vingt millisecondes en plus de vibration des cordes vocales utiles
          dans d'autres langues pour distinguer deux /t/, qui permettent d'opposer deux mots
          différents. Par contre, il entend les différences qui séparent des sons situés de part et
          d'autre d'une frontière utile pour lui, celle qui sépare, par exemple, /t/ de /d/ en
          français. Il a été montré qu'un déficit à ce niveau, même léger, peut avoir des
          répercutions importantes sur l'apprentissage de la lecture. En effet, il est difficile
          d'associer un graphème précis à des phonèmes flous, ce qui est le cas, par exemple, si un
          enfant français distingue deux /t/ différents ou s'il confond /t/ et /k/. C'est à une
          difficulté de même nature que sont confrontés les lecteurs débutants quand ils rencontrent
          des graphèmes différents (par exemple, « c », « ch », « q », « qu », « k »), qui peuvent
          tous se prononcer de la même façon.</p>
					<p>D'après cette explication, la réussite, ou l'échec, de l'apprentissage de la lecture
          dépendrait de la force des associations qui vont se créer entre graphèmes et phonèmes, en
          fonction de la langue et de la qualité des catégories phonémiques de l'apprenant lecteur.
          Ce point est essentiel. Il permet d'expliquer pourquoi les enfants espagnols apprennent
          plus vite à lire que les petits Français, qui eux-mêmes apprennent plus vite que les
          petits Anglais. Il permet également de comprendre le retard de l'écriture sur la lecture,
          conséquence de l'asymétrie des relations graphèmes-phonèmes et phonèmes-graphèmes, les
          premières étant plus régulières que les secondes. Il permet aussi de rendre compte du fait
          qu'on trouve des dyslexiques, même en espagnol. En effet, l'enfant qui apprend à lire dans
          une écriture alphabétique - quelle qu'elle soit -, et qui ne s'est pas construit des
          catégories précises pour chacun des phonèmes de sa langue, va difficilement pouvoir relier
          les graphèmes aux phonèmes correspondants, ce qui semble être le cas des dyslexiques. La
          dyslexie pourrait donc principalement provenir d'un déficit du système de traitement des
          sons de la parole. La sévérité des difficultés de lecture dépendrait de l'ampleur de ce
          déficit et les différentes manifestations relèveraient de divers facteurs : langue
          maternelle, milieu socioculturel, rééducations dont les dyslexiques ont pu bénéficier et
          stratégies de compensation qu'ils ont pu mettre en place.</p>
					<p>La place centrale du système de traitement des sons de la parole dans l'explication de la
          réussite et de l'échec de l'apprentissage de la lecture peut être due au fait que les
          bases neuronales permettant de traiter le langage écrit se sont mises en place, dans
          l'histoire de l'humanité comme dans celle du petit d'homme, après celles utilisées pour
          traiter le langage oral. Il n'est donc pas surprenant que l'enfant s'appuie d'abord sur ce
          qu'il connaît - son langage oral - pour apprendre à lire, ce d'autant plus que le recours
          au décodage est peu coûteux pour la mémoire : il suffit en effet de mémoriser un nombre
          limité d'associations régulières entre graphèmes et phonèmes, plus quelques exceptions,
          pour lire. Et même quand l'écriture permet de s'appuyer sur une procédure globale (très
          coûteuse pour la mémoire), comme en chinois, on utilise pour l'apprentissage de la lecture
          une écriture qui rend possible l'utilisation d'une procédure analytique, les signes
          logographiques n'étant introduits que très progressivement.</p>
				</div>
				<div>
					<head> Liliane Sprenger-Charolles</head>
					<p>Directeur de recherche au CNRS, responsable de l'équipe « Aspects cognitifs de la
          litéracie » du LEAPLE (Laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage
          chez l'enfant). </p>
				</div>
				<div>
					<head> L'effet Stroop </head>
					<p>Dans cette tâche de dénomination de couleurs, des mots désignant des couleurs
          (« vert », « rouge », « bleu ») sont écrits soit avec la même encre (« vert » écrit en
          vert), ou une encre de couleur différente (« vert » écrit en rouge). Le lecteur doit
          dénommer la couleur de l'encre avec laquelle les mots sont écrits. La seconde situation
          est source d'erreurs et d'hésitations, celui qui sait lire éprouvant de grandes
          difficultés à ne pas tenir compte de l'information la plus prégnante, à savoir le mot. Cet
          exemple d'automatisme indique que l'expert a accès quasi immédiatement à la forme, mais
          aussi au sens, des mots.</p>
				</div>
				<div>
					<head>Dyslexie et fautes d'orthographe </head>
					<p>Comme le soulignait Voltaire, membre de l'Académie française en charge de l'épineux
          problème de la réforme de l'orthographe, <quote rend="b">« l'écriture est la peinture de la voix,
              plus elle est ressemblante, meilleure elle est »</quote>.</p>
					<p>Malheureusement, ce
          n'est pas tout à fait le cas, surtout en raison du conservatisme de certains de nos
          académiciens, qui ont voulu <hi rend="i">« suivre l'ancienne orthographe qui distingue les gens
              de lettres d'avec les ignorants et les simples femmes » </hi>(citation tirée des
              <hi rend="i">Cahiers</hi> de Mézeray). Mais même si notre orthographe
          n'a pas été régulièrement réformée comme il l'aurait fallu, notre système d'écriture est
          avant tout un système phonocentré, dans lequel les lettres ou groupes de lettres (appelés
          graphèmes) retranscrivent les sons de l'oral (les phonèmes) plus quelques éléments
          non-phonocentrés, comme les marques du pluriel (le « s » à la fin d'un nom ou le « nt » à
          la fin d'un verbe). Or, les correspondances entre graphèmes et phonèmes sont largement
          régulières dans notre langue. </p>
					<p>On relève toutefois une forte asymétrie entre lecture
          et écriture. Par exemple, alors que « tableau » ne peut se lire que d'une seule façon, il
          existe plusieurs possibilités d'orthographier ce mot et choisir celle qui est correcte
          n'est pas aisé !</p>
					<p>Cela signale qu'il ne faut pas confondre lecture et écriture... et
          qu'il faut éviter de qualifier de « dyslexique » l'enfant qui fait quelques fautes
          d'orthographe.</p>
				</div>
				<div>
					<head> Les techniques rééducatives </head>
					<p>Les méthodes et thérapies du langage écrit sont nombreuses et divergent selon leurs
          conceptions, leurs objectifs et leurs résultats. Certaines approches sont axées sur le
          symptôme, d'autres sont à orientation psychothérapeutique. Et depuis le début des années
          80 des chercheurs développent des méthodes de remédiation de la lecture, sous formes de
          logiciels de plus en plus perfectionnés.</p>
					<p>Celle de Paulla Tullal, l'une des plus utilisées aux Etats-Unis, repose sur des exercices
          d'entraînement intensif sur ordinateur : la parole est « étirée » afin que l'enfant prenne
          conscience des différences phonologiques entre des sons proches, comme « ba » et
          « pa ».</p>
					<p>En France, Liliane Sprenger-Charolles, en collaboration avec Willy Seniclaes, travaille à
          l'élaboration d'un autre type de logiciel. L'idée est d'aider l'enfant à maîtriser les
          catégories phonémiques d'opposition, comme « ba/bà » ou « ba /pa ».</p>
					<p>Une composante ludique</p>
					<p>
						<hi rend="b">L'équipe de Johannes Ziegler, expert en psycholinguistique à Marseille, développe quant
            à elle un logiciel destiné à détecter précocement les enfants dyslexiques, en utilisant
            des jeux avec des niveaux de difficulté croissante.</hi>
					</p>
					<p>
						<hi rend="b">Dans tous les cas, même si les méthodes utilisées diffèrent, toutes intègrent une
            composante ludique. Celle-ci, loin d'être secondaire, a au contraire pour fonction de
            dégager les enfants de l'aspect contraignant de la rééducation. Et peut-être réussir à
            modifier le rapport conflictuel qu'ils entretiennent avec la lecture. </hi>
					</p>
				</div>
			</div>
		</body>
	</text>
</TEI>