Datasets:

sghosts
/

combined-texts-1

Modalities:

Formats:

Size:

Libraries:

Dataset card Data Studio Files Files and versions

Dataset Viewer

Auto-converted to Parquet Duplicate

Split (1)

train · 209 rows

thesis_id string	combined_text string	original_parts_count int64	sources list
12447	# OLUMSUZ BEKLENTİ VE BİLİŞSEL TARZIN ZİHİNSEL PERFORMANSA ETKİSİ Nükhet Çakırkçı Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin Psikoloji Anabilim Dalı İçin Öngördüğü YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak hazırlanmıştır Ankara Haziran, 1990 "Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü'ne" İşbu çalışma, jürimiz tarafından Psikoloji Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan Prof.Dr. Hüsnü Arıcı Üye Prof.Dr. Orhan Aydın Üye Yard.Doç.Dr. Rükzan Eski Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. 12/7/1990 Prof. Dr. Süleyman Yıldız Enstitü Müdürü ## TEŞEKKÜR Bu çalışmanın gerçekleşmesinde birçok kimsenin dolaylı ya da doğrudan katkı ve yardımları olmuştur. Bunların hepsini tek tek sıralama olanağım bulunmamakla birlikte, bir kısmını belirtmek isterim. Başta bu çalışmanın her aşamasında yapıcı eleştirileriyle bana yol gösteren, eğitici, özverili davranışlarıyla bana destek olan danışmanım Yard.Doç.Dr. Rükzan Eski'ye, yetişmemdeki katkıları için Prof.Dr. Hüsnü Arıcı'ya, eleştirileriyle tez çalışmama katkıda bulunan hocam Prof.Dr. Orhan Aydın'a ve destek olan diğer hocalarıma teşekkürü borç bilirim. Ayrıca çalışmamın uygula- ma aşamasındaki yardımlarından dolayı H.Ü. Psikoloji Bölümü son sınıf öğrencilerinden Serpil Ünal ve Funda İzci'ye de teşekkür ederim. Ote yandan eğitim yaşantımın her aşamasında olduğu gibi bu aşamasında da her türlü desteklerini esirgemeyen aileme minnettarım. Araştırma ile ilgili her türlü hata ve yanlışlarımdan ise yalnızca ben sorumluyum. N. Çıkrıkçı ÖZET Bu araştırmada alandan bağımsız ve alana bağımlı ilkokul 5. sınıf öğrencilerine olumsuz beklenti yaratan yönerge verilmesinin zihinsel beceri ile ilgili bir görevdeki (Cattell Zeka Ölçeği-II: Kısım 2, CZO-II: 2) performanslarında fark yaratıp yaratmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan denekler Ankara Büyükşehir Belediye sınırları içinde bulunan, orta sosyoekonomik düzeyde kabul edilebilecek semtlerdeki ilkokullardan seçkisiz olarak seçilen üç tanesinde, 5. sınıfa devam eden 495 öğrenci arasından kendilerine standart olarak uygulanan Gizlenmiş Şekiller Grup Testinden (GŞGT) aldıkları puanlara göre seçilmiştir. Bu testten aldıkları puan, grup ortalamasının en az 1 standart kayma üstünde ve en az 1 standart kayma altında olan öğrencilerden 80'er tanesi, sırasıyla, alandan bağımsız ve alana bağımlı denek gruplarını oluşturmuştur. Alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin seçkisiz yolla belirlenen yarısı deney, yarısı da kontrol grubuna atanmıştır. Denekler seçilirken gruplardaki kız ve erkek denek sayısının olabildiğince denk olmasına çalışılmıştır. Bu yolla seçilen toplam 160 deneğin yaş ortalaması 10 yıl-8 aydır. Deney ve kontrol gruplarındaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklere CZÖ-II: 2 standart olarak uygulanmıştır. Bu uygulamadan önce, deney grubundaki deneklere, kendilerine birinci aşamada uygulanan testte (GSGT) başarısız oldukları, dolayısıyla ona benzeyen bu testte de başarısız olmalarının beklendiği araştırmacı tarafından belirtilmiştir. Kontrol grubundaki deneklere verilen sözel yönergede ise, bu testteki başarılarına ilişkin beklenti ile ilgili herhangi bir ifade yer almamıştır. Beklenti ile ilgili ifade dışında iki gruba verilen yönergeler aynıdır. Deney ve kontrol gruplarındaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin CZO-II: 2 puanı ortalamaları arasında manidar farklar bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla ilgili verilere 2x2 faktörlü seçkisiz grup desenine uygun varyans analizi uygulanmıştır. Grup ortalamaları arasındaki manidar farklılıkların mahiyetini incelemek için de Tukey-testi'nden yararlanılmıştır. Analizler sonucunda gözlenen bulgular şunlardır: 1. Alandan bağımsız denekler CZÖ-II:2'de alana bağımlı deneklerden daha başarılı olmuşlardır. 2. Alandan bağımsız ve alana bağımlı denekler birlikte ele alındığında, olumsuz beklenti yönergesinin verilip verilmemesi CZO-II:2 puanlarında manidar düzeyde farklılık yaratmamıştır. 3. Ote yandan, olumsuz beklenti ve bilişsel tarz değişkenlerinin CZO-II:2 puanları üzerindeki ortak etkisi manidardır. Yani olumsuz beklenti yönergesinin verilip verilmemesinin CZO-II:2'den alınan puanlar üzerinde- ki etkisi deneklerin bilişsel tarzlarına bağlı olarak değişmektedir. Deney ve kontrol gruplarındaki alandan bağımsız deneklerin CZÖ-II:2'den aldıkları puanların ortalamaları arasında manidar bir fark gözlenmezken, olumsuz beklenti yönergesi verilen alana bağımlı denekler, böyle bir beklenti verilmeyen alana bağımlı deneklere oranla ortalama olarak daha düşük başarı göstermişlerdir. Araştırmadan elde edilen bulgular tartışılırken, olumsuz beklenti ve bilişsel tarz değişkenleri arasındaki ilişkiler ve bu ilişkilerin sosyal davranış boyutunda ortaya çıkardığı farklılıklar üzerinde durulmuş; ileride yapılabilecek benzeri çalışmalar için bazı önerilerde bulunulmuştur. ## ABSTRACT The present research was designed to examine the affects of instructions creating negative expectations on the performance of fifth grade, field independent and field dependent children on an intellectual task (Cattell Intelligence Test-II: Part 2 (CIT-II: 2). For this purpose, three primary schools were randomly selected from middle socioeconomic level districts of Ankara. The subjects of the study were, then selected among 495 fifth grade students of these three primary schools according to their scores on the Group Embedded Figures Test (GEFT) which was administered to them under standart conditions. The students whose GEFT scores were at least 1 standart deviation above and below the group mean, constituted the field independent and field dependent subject groups, respectively, with 80 subjects in each group. Half of the subects were, then, randomly assigned to the experimental group and the other half to the control group, with equal nuber of field independents and field dependents in each group. In selecting the subjects, the number of boys and girls in each group were tried to be made approximately equal. The mean age of the total of 160 subjects was 10 years-8 months. CIT-II:2 was administered to the field independent and field dependent subjects in the experimental and control groups under standard conditions. The verbal instructions given to the subjects in the experimental group by the researcher before the administration, included a statement that they had been unsuccessful in the previous test (GEFT), and thus, they were expected to be unsuccessful in this similar test, too. On the other hand, the verbal instructions given to the control group didn't included any statements about the expactations of the researcher related to the performance of the subjects on the CIT-II: 2. The rest of the instruc- tions were identical for the two groups. The differences among the mean CIT-II: 2 scores of the experimental and control groups were tested by analysis of variance appropriate for 2x2 factorial completely randomized group design. Tukey-tests were carried out to investigate the nature of the observed significant differences between the group means. The following results were obtained from the analyses carried out. 1. The field independent subjects had significantly higher performance on CIT-II: 2 than the field dependent subjects. 2. Presentation of the instructions creating negative expectations about the performance did not have a significant main effect on the mean CIT-II: 2 scores, when field independent and field dependent subjects were combined. 3. However, the interaction effect of the cognitive style and negative expectation variables on the CIT-II:2 scores was significant. In other words, the effects of creating negative expectations about the performance on CIT-II: 2, changed with the cognitive styles of the subjects. While there wasn't any significant difference between the mean scores of the field independent subjects in the experimental and control groups, the field dependent subjects who were given instructions creating negative expectations were significantly less successful on the average than the field dependent subjects who didn't receive such instructions. The results of the study were discussed in terms of the relations of negative expectations with cognitive style and the impact of these relations upon social behavior. Some suggestions were made for future research. [TOC] # EKLER Ek 1. Gizlenmiş Şekiller Grup Testi (GŞGT) 67 Ek 2. Soru Formları 77 Ek 2A. Kontrol Grubu Soru Formu 78 Ek 2B. Deney Grubu Soru Formu 78 Ek.3. Cattell Zeka Ölçeği-II: Kısım 2 (CZÖ-II: 2) 79 [/TOC] [TABLE] \| Tablo \| Sayfa No: \| \|---\|---\| \| 2.1. Denek Gruplarının Deney Koşullarına Dağılımı \| 25 \| \| 3.1. Olumsuz Beklenti Yönergesi Verilen ve Verilmeyen Koşullardaki Farklı Denek Gruplarının CZÖ-II: 2 Puanları Ortalama ve Standart Kaymaları \| 36 \| \| 3.2. CZÖ-II: 2 Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları \| 39 \| \| 3.3 Kontrol Grubundaki Deneklerin Sorulara İlişkin Cevap Dağılımı \| 42 \| \| 3.4. Deney Grubundaki Deneklerin Sorulara İlişkin Cevap Dağılımı \| 44 \| [/TABLE] # ŞEKİLLER \| Şekil \| Sayfa No: \| \|---\|---\| \| 1.1 Hiyerarşik Psikolojik Ayrişiklik Modeli \| 8 \| \| 3.1. Olumsuz Beklenti Yönergesi Verilen ve Verilmeyen Koşullardaki Farklı Denek Gruplarının CZÖ-II: 2 Puanları Ortalamaları \| 38 \| ## GİRİŞ İnsanın toplumsal bir varlık olması, onun büyük ölçüde diğer insanlara benzer davranış örüntüleri göstermesini sağlar. Ote yandan, kişiyi diğer bireylerden ayıran özellikleri ona toplum içinde "özel biri" olma şansını vermektedir. Çalışma konusu "davranış" olan psikoloji insanları benzer yapan davranış örüntülerinin yanı sıra, onları "özel" yapan nitelikler ve davranış örüntüleri üzerinde de odaklaşır. Her organizmanın aynı uyarıcıya farklı davranışlar gösterebilmesi, psikolojide incelenen davranışların çeşitliliğini de artırmaktadır. Bu durum bireysel ayrılıkları psikolojinin temel konula- rından biri haline getirmektedir. Çünkü, bireysel ayrılıkların doğasının ve bunların altında yatan temel süreçlerin belirlenmesinin değişik ortamlarda önemli doğurguları vardır. Örneğin, terapi ortamlarında, örgüt ya da işletmelerde, eğitim ortamlarında insanların hangi yönlerden, ne tür ve ne kadar farklılık gösterdiklerinin bilinmesi alınacak kararları ve uygulanacak işlemleri önemli ölçüde etkiler. İnsanların davranışlarıyla ilgili bireysel ayrılıklar çok değişik alanlarda ve farklı boyutlarda gözlenmektedir; algılamada, duyuşsal davranışlarda, psikomotor faaliyetlerde, zihinsel beceri ve yeteneklerde, savunma mekanizmalarını kullanmada ve daha birçok konuda bireylerarası farklılıklar bulunmaktadır. Bireysel ayrılıkların gözlendiği boyutlardan biri de dış dünyadaki bilgileri zihne alış, işleyiş, depolayış ve kullanış biçimini belirleyen bilişsel tarzdır (Eski 1980). Bilişsel tarzlar, basit alışkanlık ve öğrenme stratejilerinden önemli ayrılıklar gösterir. Çünkü bilişsel tarzlar yavaş yavaş ve deneyimlerle şekillenen birer kişilik özelliği olup, özel eğitim ya da öğrenme ve söndürme ilkelerinin uygulanmasıyla kolayca değiştirilemezler. Obür yandan, bilişsel tarzlarla bilişsel yetenekler arasında da farklılık vardır. Bu farklılıklar şöyle özetlenebilir: 1. Yeteneklerin nicel olarak ölçülmesinde ve de- ğerlendirilmesinde "ne" ve "ne kadar" soruları önemli olduğu halde, bilişsel tarzlarda "nasıl" sorusu daha çok ağırlık taşır. Farklı bir deyişle, ilkinde ölçülen, davranışın maksimum yeterliği iken, diğerinde ölçülen tipik davranıştır. 2. Yeteneklerin genellikle azdan çoğa doğru gelişme gösteren tek doğrultulu ya da uçlu olduğu kabul edilirken, bilişsel tarzların en az iki niteliksel farklılığı içeren iki doğrultulu ya da uçlu olduğu düşünülür. 3. Yukarıda özetlenen doğrultu farklılığına bağlı olarak yeteneklere ve bilişsel tarzlara yüklenen değer yargıları da ayrılıklar gösterir. Şöyle ki bir bireyin belirli bir yetenek boyutu üzerinde yerinin yükseklerde olması (bir yetenek testinden yüksek puan alması) çoğu dırumda aranan, istenen ve beğenilen bir özelliktir. Yani, bireyin yetenek testi üzerindeki başarı derecesi "iyi-kötü" ya da "yeterli-yetersiz" şeklinde değerlendirilebilir. Buna karşı, bir bireyin bilişsel tarzının başka bir bireyinkinden farklı olması, bunlardan birinin daha iyi ya da kötü olduğu anlamına gelmez. 4. Yetenekler genellikle daha sınırlı ve dar alanlara ilişkin olarak ele alınırlar: akıl yürütme, sözel yetenek, sayısal yetenek gibi. Oysa, bilişsel tarzın genel davranış örüntüsü içindeki yerinin daha yaygın ve kapsamlı olduğu düşünülür (Eski 1980). Çeşitli kuramcılar ve araştırmacılar arasında bilişsel tarzların tanımlanmasına ilişkin bazı farklılıklar gözlenmektedir. Güilford (1980), araştırmacıların bir kısmının bilişsel tarzları kişilik özellikleri (treyt) arasına alma eğiliminde olduklarını ifade ederken, Broverman adlı araştırmacının bilişsel tarzı, zihinsel yeteneklerin bir profili olarak tanımladığını belirtmektedir. Messick (Anılan kaynak: Eski 1980) bilişsel tarzları kendine özgü şekillendirme ve yönetme biçimini saptayan kontrol mekanizmaları olarak görmektedir. Bu farklı tanımlamalara karşın bugün artık bilişsel tarzların algı, bellek, düşünme ve karar verme gibi zihinsel süreçlerde yararlanılan oldukça tutarlı eğilim ve yaklaşım biçimleri olduğu kabul edilmektedir (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough ve Karp 1962; Witkin ve Goodenough 1977 a) . Farklı kuramsal yaklaşımlarla ve değişik teknikler kullanılarak yapılan araştırmalardan elde edilen bilgilere dayanarak, günümüzde 15-20 dolayında bilişsel tarz önerilmektedir. Bunlardan, hakkında en fazla birikim sağlananı ilk kez Herman Witkin tarafından ortaya atılan ve "psikolojik ayrışıklık" (psychological differentiation) adıyla bilinen bilişsel tarzdır (Witkin ve diğ. 1962; Witkin ve Goodenough 1977a). Witkin ve grubuna göre ayrışıklık organizmik bir sistemin başlıca biçimsel özelliklerinden biridir. Bu görüşe göre, az ayrışık bir sistem nisbeten dengeli ve benzeşik (homojen) öğelerden oluşmuş durumda, daha ayrışık bir sistem ise oldukça karmaşık (heterojen) ve birbirinden farklılaşmış öğelerden oluşmuş bir yapıdadır. Böyle heterojen bir sistem kendilik-kendilik dışı ayrımı gösterir, ihtiyaçları, kendini ifade ediş tarzı, tutumları ve duygularının içsel yapısı arasında belirgin tanımlayıcı sınırlar koyar. Daha az ayrışık bir sistemde ise bunun tam tersi olarak "kendisi" ve "diğerleri" arasında bağlantı bulunmaktadır. Psikolojik ayrışıklık kavramının daha iyi anlaşılması için alandan bağımsızlık-alana bağımlılık (field independency-field dependency) kavramını açıklamak gerekir. Çünkü psikolojik ayrışıklık kavramı ilk kez, uzayda bir doğrunun dikliğinin algılanmasıyla ilgili bireysel farklılıkların çalışılması sırasında elde edilen bulguların, alandan bağımsızlık-alana bağımlılık olarak adlandırılan bir kavrama ilişkin olarak karşılaştırılması ve yorumlanması amacıyla ortaya atılmıştır (Witkin ve diğ. 1962; Witkin ve Goodenough 1997a; Witkin, Goodenough Oltman 1977). Devam eden araştırmalar sonucu psikolojik ayrışıklık kavramının sınırları genişletilmiş; bu kavram organizmanın duyuşsal, bilişsel, kısaca tüm psikolojik süreçlerini içeren genel bir kavram haline dönüşmüştür. ## I.I. BİLİŞSEL TARZ OLARAK ALANDAN BAĞIMSIZLIK-ALANA BA-GIMLILIK VE KURAMSAL ÇERÇEVESİ Alandan bağımsızlık-alana bağımlılık önceleri bi- reyin, uzaydaki bir doğrunun dikliğini belirlemede çeldirici görsel ipuçlarına dayanıp dayanmamasına bağlı olarak tanımlanmıştır. (Witkin, Moore, Goodenough, Cox 1977a; Witkin ve Goodenough 1977a). Bireyin alandan bağımsızlık-alana bağımlılık boyutlarından birine yerleştirilmesi deneysel olarak oluşturulmuş değişik standart ortamlarda ölçülen performansına göre yapılmaktadır. Bu standart ortamlardan biri Çubuk-Çerçeve Testi'dir (Rod Frame Test-RFT). Bu test karanlık bir odada bulunan aydınlatılmış bir çerçeve ile aydınlatılmış bir çubuktan oluşmuştur. Deneğin görevi, çerçeveden bağımsız olarak çubuğu gerçek dikey konuma getirmektir. Benzer amaçla kullanılan bir başka test ise Beden Ayarlama Testi (Body Adjustment Test-BAT) adıyla bilinendir. Bu testte denekler dikey eksene göre eğik duran bir oda içinde, yine dikey eksene göre eğik olan bir sandalyeye oturtulur ve kendilerinden sandalyelerini "gerçek dikey" duruma getirmeleri istenir. Her iki testte de çubuğun ya da sandalyenin "gerçek dikeylik"ten uzaklık derecesi alana bağımlılığın ölçüsü olarak ele alınır (Witkin ve diğ.1977a) Bu testlerle yapılan çalışmalarda alana bağımlı olarak nitelendirilen bireylerin "dikey" ekseni odanın ya da çerçevenin eğimi yönünde saptırdıkları, yani organizma dışı görsel ipuçlarının etkisinde kaldıkları; alandan bağımsız bireylerin ise çubuğu ya da sandalyeyi gerçek dikey eksene yakın yerleştirdikleri, yani bedensel ipuçlarının etkisinde kaldıkları görülmüştür (Witkin ve diğ. 1962). Daha sonra Gizlenmiş Şekiller Testi Embedded Figures Test-EFT) adıyla bilinen ve deneğin karmaşık bir bütün içinde gizlenmiş olan basit şekli bulmasını gerektiren bir test geliştirilmiştir. Bu test kullanılarak yapılan çalışmaların sonuçları diğer iki testin sonuçlarıyla tutarlık göstermektedir. Genellikle çubuğu "gerçek" dikey eksene getirmede başarılı olanlar karmaşık şeklin içine gizlenmiş olan basit şekli daha çabuk bulurlarken, sandalye ya da çubuğu "gerçek" dikey konumdan saptıran denekler, çoğunlukla basit şekilleri karmaşık şeklin içinde istenen sürede bulmakta zorluk çekmişlerdir (Witkin ve diğ. 1962; Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin ve diğ. 1977a). Daha sonra grup uygulamalarında kullanılmak üzere yine Witkin ve arkadaşları tarafından EFT'nin grup formu (Gizlenmiş Şekiller Grup Testi-GŞGT) geliştirilmiştir. Witkin ve arkadaşlarına göre bu testlerin (RFT, BAT ve EFT) üçünde de deneklerin görevi, karmaşık bir görsel alanı çözümleyerek, öğelerden birini ortaya çıkarmaktır. Bir başka deyişle denekler gizleyici bağlamın etkisinden kurtulmaya çalışmaktadırlar (Witkin, Goodenough ve Oltman 1977; Witkin ve diğ. 1977a). Bu durum, araştırmacıların, çubuğun dikliğinin algılanmasında görülen bireysel farklılıkların kaynağının "gizleyici bağlamı çözümleme" gücü olduğu yolunda bir hipotez geliştirmele- rine yol açmıştır. Buna göra alandan bağımsızlık, algılama işlevinde gizleyici bağlamla başedebilme gücünün bir boyutu olarak ortaya çıkmaktadır. Aynı zamanda, bütünsel bir yapıya sahip olmayan bir alanı yeniden yapılandırabilme yeteneğini de içeren bu yeni boyuta "belirginleşmiş-bütünsel alan yaklaşımı" (articulated-global field approach) adı verilmiştir. Daha sonra devam eden çalışmalar zihinsel işlevlerdeki belirginleşmiş ya da bütünsel alan yaklaşımı kullanımındaki farklılıkların kişilik özellikleriyle, örneğin; savunma mekanizmalarının türüyle ilişkili olduğunu göstermiştir (Guilford 1980; Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin, Goodenough ve Oltman 1977a). Bu sonuçlardan hareketle Witkin ve arkadaşları 1962'de yazdıkları "Psikolojik Ayrışıklık" adlı kitapta belirginleşmiş-bütünsel alan yaklaşımını psikolojik ayrışıklığın bir göstergesi olarak kabul etmekte, algısal işlevlerde gizleyici bağlamı çözümleme gücü olarak tanımlanan alandan bağımsızlık-alana bağımlılık boyutu da bu yaklaşımın bir bileşeni olarak ele alınmaktadır. Sonuçta, yapılan bu değişikliklerle Witkin ve arkadaşları hiyerarşik bir psikolojik ayrışıklık modeli önermişlerdir (Goodenough ve Witkin 1977; Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin, Goodenough ve Oltman 1977). Önerilen modelde psikolojik ayrışıklık, en genel kurultu olarak hiyerarşının en üst basamağında bulunmaktadır (Bkz. Şekil 1.1). ![](_page_0_Figure_3.jpeg) Şekil 1.1. Hiyerarşik Psikolojik Ayrışıklık Modeli Şekil 1.1'de görüldüğü gibi psikolojik ayrışıklık modeli oldukça geniş ve değişik boyutları kapsamaktadır. Bu boyutlardan biri olan alandan bağımsızlık-alana ba- ğımlılığın bilişsel faaliyetlere yansıması "bilişsel yeniden yapılandırma" (cognitive restructuring), kişilerarası ilişkilere yansıması ise "sosyal yeterlilik" (interpersonel competency) kurultuları ile belirlenmektedir. Yapılan uzunlamasına çalışmalarda alana bağımlılığı ölçen test puanlarında, yaşla birlikte alandan bağımsızlık yönünde bir gelişme gözlenmiştir (Cionini, Smith, Mogarq ve Velecogna 1979; Witkin, Goodenough ve Karp 1967). Bu çalışmalarda yaşları 8-24 arasında değişen deneklerin psikolojik ayrışıklıklarındaki artış incelenmiştir. Bu gelişim 8 yaş civarından başlayarak 17 yaş civarına kadar sürmektedir. 17-24 yaş arasında ise bu gelişimin önceki devreye göre daha sabit bir çizgi izlediği bulunmuştur. ## I.II. ALANDAN BAĞIMSIZLIK-ALANA BAĞIMLILIĞIN BAZI DEĞİŞ-KENLERLE ILISKILERI Alandan bağımsızlık-alana bağımlılık bilişsel tarzının birçok değişkenle ilişkisi incelenmiştir. Bu değişkenlerden biri de cinsiyettir. Amerika Birleşik Devletleri'nde yapılan araştırmalarda alandan bağımsızlığı ölçmede kullanılan görevlerde genellikle, erkeklerin kızlardan anlamlı düzeyde daha başarılı olduğu gözlenmiştir (Cionini, Smith, Mogaro ve Velecogna 1979; Coates Lord, Jakabovics 1975; Witkin ve diğ. 1962). Witkin ve arkadaşlarının (1971) alandan bağımsızlık yönünde erkeklerin lehine tutarlı cinsiyet farklılıkları olduğunu savunmalarına karşın, bu farklılığın batı kültürlerine özgü olduğu söylenebilir. Türkiye'de yapılan çalışmalarda ise cinsiyetler arası bir fark bulunmakla beraber bu farkın anlamlı olmadığı gözlenmiştir (Eski 1980; Okman 1979). Bu bulguların ışığında, alandan bağımsızlık-alana bağımlılık boyutundaki cinsiyet farklılıklarının kökenini sosyal ve kültürel özelliklerde aramak yerinde olabilir. Araştırmada inceleme konusu yapılan temel değişkenler olmaları nedeniyle, alandan bağımsızlık-alana bağımlılık bilişsel tarzının zihinsel performans ve sosyal davranış ile ilişkileri ayrı birer alt başlık halinde ## I.II.I. ALANDAN BAĞIMSIZLIK-ALANA BAĞIMLILIK VE ZİHİNSEL PERFORMANS İLİŞKİSİ Alandan bağımsızlık ile arasındaki ilişki oldukça sık olarak araştırılan bir değişken de genel yetenektir. Witkin ve Goodenough (1977a) tarafından 1600 üniversite birinci sınıf öğrencisiyle yapılan bir çalışmada EFT puanları ile SAT-Sözel (Verbal-Scholastic Aptitude Test) puanları arasındaki ilişki erkekler için .08, kızlar için .22 olarak bulunmuştur. Obür yandan yine Witkin ve arkadaşları, alandan bağımsızlık-alana bağımlılığı ölçen testlerden alınan puanlar ile işlevsel saplantı, Piaget tipi korunum ve su yüzeyi çizgisi problemlerini çözmede gösterilen başarı, eksik şekilleri tamamlama hızı arasında yüksek ilişkiler bulmuşlardır (Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin, Goodenough ve Oltman 1977). Bunun yanında, genelde alandan bağımsızlık ölçümleriyle daha çok WISC ve WAIS testlerindeki "parça birleştirme", "küplerle desen yapma", "resim tamamlama" alt testlerinden alınan puanlar arasında anlamlı ilişkiler bulunduğu, alandan bağımsızlığın sözel alt testlerle ise anlamlı düzeyde ilişki göstermediği belirtilmektedir (Witkin, Moore, Oltman, Goodenough, ! Friedman, Owen ve Raskin 1977b), Yukarıda bahsedilen araştırmacılar bu bulgulara dayanarak alandan bağımsızlık bilişsel tarzının yalnız görsel uzaysal algılamayı değil, aynı zamanda farklı bi- lişsel faaliyetleri kapsayan genel bir kavram olduğunu ileri sürmüşlerdir (Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin ve diğ. 1977b). Witkin ve arkadaşlarının bulgularını destekleyen başka araştırma bulguları da vardır, Orneğin Mischel ve Metzner (1962) EFT sonuçları ile toplam ZB puanları ve WISC'teki "küplerle desen yapma" alt testi arasında .50 ve .55 arasında değişen korelasyon katsayıları bulmuşlardır. Kalyan-Masih (1985) Hindistan'da yaptığı seri çalışmalarından birinde, bilişsel tarz ve bilişsel performans arasında anlamlı ilişkiler bulmuştur. Ayrıca, Satterly (1976) 10-11 yaşları arasındaki erkek çocuklarıyla yaptığı bir faktör analizi çalışmasında ayrışıklık ölçümleri ile zeka arasında pozitif korelasyonlar bulmasına karşılık, genel yetenek, uzaysal yetenek ve algılama hızı faktörlerinden ayrılan bir bilişsel tarz faktörü elde etmiştir. Satterly bir başka araştırmasında (1979), elde ettiği verilere hiyerarşik faktör analizi uygulaması sonucu genel yetenek faktöründen ayrı bir alandan bağımsızlık faktörü bulunduğunu göstermiştir. Goodenough ve Karp (1961) tarafından yapılan bir çalışmada bazı zihinsel ve algısal test sonuçlarında "gizleyici bağlamı çözümleyebilme" ortak özelliğinin bulunduğu saptanmıştır. Witkin ve arkadaşlarının görüşünü benimseyenlerden Dubois ve Cohen (1970), üniversite öğrencilerinden oluşan bir grup denek üzerinde yaptıkları bir araştırmada karmaşık alanı çözümleme ile ilgisi bulunmadığını ileri sürdükleri bazı özel yeteneklerle alandan bağımsızlık arasında anlamlı korelasyonlar bulmuşlardır. Bu bulguya dayanarak araştırmacılar, alandan bağımsızlığın, genel yeteneğin "kısmen özel" bir faktörü kabul edilebileceğini savunurlar. Bunun yanında Witkin ve arkadaşları tarafından (1977b) uzunlamasına yöntemle yapılan çalışmada GŞGT puanları ile SAT-sözel puanları arasında düşük, SAT matematik puanları arasında orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Türkiye'de orta üçüncü sınıf öğrencilerinden oluşan bir denek grubuyla yaptığı çalışmasında Okman (1979) GŞGT puanları ile genel yetenek ölçeği olarak kabul edilen Domino-48 testi puanları arasında anlamlı dü- zeyde ilişki bulmuştur. Ancak bunu, her iki testin de denekler için alışılmadık olmasına bağlamıştır. Yine Türkiye'de yapılan başka bir çalışmada genel yetenek ölçümleri ile GSGT ölçümleri arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır (Eski 1980). Özetlenecek olursa, alandan bağımsızlık ile genel yetenek arasındaki ilişki genelde anlamlı düzeyde değildir. Ancak alandan bağımsızlık ölçümleri kendisine benzerlik gösteren, yani karmaşık bütünün çözümlenip yeniden yapılandırılmasını gerektiren görevleri kapsayan testlerden alınan puanlarla anlamlı ilişki gösterebilmektedir. Alandan bağımsızlık kurultusuyla ilişkisi incelenen bir başka değişken de akademik başarıdır. Bu konuda Shade (1983) yaptığı bir çalışmada 135 öğrenciye uyguladığı bazı akademik başarı testlerinden alınan puanlara göre denekleri düşük, orta ve yüksek başarılı olarak gruplara ayırmıştır. Araştırmacı daha sonra deneklere uyguladığı GŞGT'den alınan puanlara dayanarak, yüksek başarı gösterenlerin alandan bağımsızlık bilişsel tarz özelliğine, düşük başarı gösterenlerin ise alana bağımlı bilişsel tarz özelliğine sahip olduklarını savunmaktadır. Bu çalışmanın sonucunda, öğrencilerin bilişsel tarzlarının saptanarak yeni öğretme stratejilerinin düzenlenmesinde ve öğrenmede fırsat eşitliğinin sağlanması konusunda adımlar atılması gerektiği önerilmiştir. Kalyan-Masih (1985) yaptığı çalışmayla alandan ba- ğımsızlık ölçümlerinin akademik başarıyı yordamada uygun bir değişken olduğunu da belirtmiştir. Bir başka çalışmada Blaka ve Chomin (1982) diğer bazı değişkenlerin yanında akademik yetenek ve alandan bağımsızlık ilişkisini incelemişlerdir. Bu çalışmada akademik başarıya olumlu etkisi olan okuma davranışına ilişkin tutumda, okuma güçlüğü boyutu ile alandan bağımsızlık özelliği arasında .21'lik anlamlı düzeyde ilişki bulunmuştur. Bu bulgu alandan bağımsız öğrencilerin alana bağımlı öğrencilere göre daha az "okuma güçlüğü" gösterdiklerine; dolayısıyla, bunların iyi birer okuyucu olduklarına işaret eder niteliktedir. Bu konuda yapılan diğer çalışmalardan elde edilen bulgular normal ve öğrenme güçlüğü çeken bireylerin alandan bağımsızlık ölçümleri ile akademik başarı puanları arasında pozitif korelasyonlar bulunduğunu destekler niteliktedir (DiFabio 1983; Maznah ve Wai 1985; Satterly 1976 ve 1979; Swanson 1980). Orneğin, 3. ve 6. sınıf öğrencileriyle yapılan gelişimsel bir çalışmada öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin, aynı yaştaki öğrenme güçlüğü çekmeyen öğrencilere göre daha alana bağımlı oldukları; ayrıca öğrenme güçlüğü çeken 3. sınıftaki deneklerin aynı durumdaki 6. sınıf öğrencilerinden daha fazla alana bağımlı oldukları gözlenmiştir (Epstein 1980). Bilişsel tarzın öğrencilerin meslek seçiminde de etkili olduğunu ortaya koyan bazı araştırmalar vardır. (Goodenough 1976; Witkin ve diğ. 1977b). Bu konuda ülke- mizde yapılan bir çalışmada alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin üniversite giriş sınavlarında bilişsel tarzlarına uygun yükseköğrenim programlarını tercih ettikleri bulunmuştur (Coştur 1989). ## I.II.II. ALANDAN BAĞIMSIZLIK-ALANA BAĞIMLILIK VE SOSYAL DAVRANIŞ İLİŞKİSİ Daha önce belirtildiği gibi, psikolojik ayrışıklık modeline göre alandan bağımsızlık-alana bağımlılık kurultusunun davranışlarda kendini gösterdiği boyutlardan birisi de "sosyal yeterlilik" boyutudur. Alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin alanın karmaşık yapısını çözümlemedeki farklılıkları kişiler arası ilişkilerde de kendini göstermektedir. Sosyal etkileşim gruplarıyla ya- pılan araştırmalarda, bir doğrunun dikliğini algılamada bilişsel tarza bağlı bireysel ayrılıkların olduğu gözlenmiştir (Witkin ve Goodenough 1977a). Alandan bağımsız ve alana bağımlı bireylerin kişilerarası ilişkilerinin yordandığı bir araştırmada alana bağımlı denekler özellikle belirsiz koşullar sözkonusu olduğunda problem çözme davranışında dış-sosyal referansları dikkate almışlar; alandan bağımsız denekler ise bu uyarıcılardan bağımsız davranmışlardır (Witkin ve Goodenough 1977b). Adı geçen araştırmacılara göre alana bağımlı bireyler kişilerarası ilişki yönelimli olup, sosyal ortamları tercih eden, duygu ve düşüncelerini başkalarına açmaya hazır bireylerdir. Buna karşın alandan bağımsız bireyler kişi- sel olmayan ilişki yönelimli, diğerleri ile aralarına fiziksel ve psikolojik mesafe koyan bireyler olarak tanımlanmışlardır (Guilford 1980; Witkin ve Goodenough 1977a ve 1977b). Bu sonuçlar genel olarak ele alındığında doğrunun dikliğinin algılanmasıyla ilgili testlerdeki performansta ve kişilerarası ilişkilerde görülen bireysel farklılıkların ortak bir kavramda temellendiği ileri sürülmektedir. Bu da, bireyin dış algı dayanaklarından bağımsızlık derecesidir. Göreli olarak alana bağımlı bireylerin özellikle sosyal uyarıcılarla ilgili oldukları ve bunlara karşı seçici bir dikkat gösterdikleri değişik araştırmalarla ortaya konmuştur (Witkin ve diğ. 1977a). Ruble ve Nakamura (1972) tarafından yapılan çalışmada sosyal malzemenin öğrenilmesinde bilişsel tarzın rolü test edilmiştir. Bu çalışmanın bulgularına göre sosyal içerikli . malzemeyi öğrenmede alana bağımlı denekler, alandan bağımsız deneklere kıyasla daha iyi bir performans göstermişlerdir. Ayrıca alana bağımlı deneklerin bu tür malzemelerin öğrenilmesinde, dışardan gelen sosyal ipuçlarına daha duyarlı oldukları belirtilmiştir. Elliot (1961) alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin "Barron Bağımsız Yargılama Olçeği" puanları arasında fark bulmuştur. Buna dayanarak alana bağımlı deneklerin otoriteye daha çok boyun eğdikleri yolunda bir görüş ileri sürmüştür. Linton (1955) Asch tipi bir uygu çalışmasında alana bağımlı deneklerin, birlikte bulundukları yargılayıcının değerlendirmesinden daha çok etkilendiklerini gözlemiştir. Bir başka çalışmada, dördüncü sınıfa devam eden yarısı alana bağımlı, yarısı alandan bağımsız, toplam 38 denek onaylayıcı ve eleştirici sözel davranış gösteren deneycinin bulunduğu koşullarda ayrı ayrı gözlenmişlerdir (Konstandt ve Forman 1965). Bu çalışmanın sonuçlarına göre, bağımlı değişken ölçümlerinin alındığı harf tamamlama testlerinde, alana bağımlı denekler özellikle eleştirici sözel davranış gösteren deneycinin bulunduğu koşulda daha zayıf bir performans ortaya koymuşlardır. Bu sonuçlara paralellik gösteren bulgularına dayanarak Fitzgibbons (1965) alana bağımlı deneklerin kişi yönelimli, alandan bağımsız deneklerin ise görev yönelimli oldukları yargısına ulaşmıştır. Bir başka çalışmada alana bağımlı deneklerin sosyal etkileşimlere daha açık olduğu ve küçük sosyal etkileşim ortamlarını tercih ettikleri yolunda bulgular elde edilmiştir (Coastes, Lord ve Jakabovics 1975). Satterly ve Telfer (1979) yaptıkları bir çalışmada, yaşları 14-15 arasında değişen, alandan bağımsız ve alana bağımlı bir grup deneği farklı ders işleme koşullarında öğrenmede transfer, akılda tutma ve çağrışım davranışları açısından gözlemişlerdir. Bu çalışmada söz konusu davranışların kazandırılmasında örgütleyici rehber bir öğretmenin bulunup bulunmamasıyla bilişsel tarz arasındaki ilişkinin rolü incelenmiştir. Buna göre alana bağımlı deneklerin derslerde rehber öğretmenin bulunduğu, ayrıca konuyu bütünleştirici özel bilgilerin verildiği koşulda hedeflere ulaşmada büyük ölçüde daha başarılı olarak gözlenmişlerdir. Ayrıca Solar, Davenport ve Bruehl (1969) tarafından yapılan çalışmada alana bağımlı denekler, alandan bağımsız denekler ile beraber çalışma ve yalnız çalışma koşullarında gözlenmiştir. Sonuçta, alandan bağımsız denekle birlikte çalışma koşulundaki alana bağımlı deneklerin RFT puanlarının alandan bağımsızlık yönünde değiştiği ve Barron Bağımsız Yargılama Olçeğindeki puanlarının da yalnız çalışan alana bağımlılarınkınden anlamlı düzeyde farklı olduğu bulunmuştur. Öte yandan bu konuda yapılan başka bir çalışmada alandan bağımsız ve alana bağımlı erkek öğrencilerin matematik ve Fransızca derslerindeki sınıf içi sosyal davranışları 18 davranış kategorisinde incelenmiştir. Sonuçlar iki grubun 18 davranış kategorisinin hemen hepsinde aynı olduğunu, yalnızca alandan bağımsız deneklerin alana bağımlılardan daha "girişken" olduğunu ortaya koymuştur (Loranger, Gosselin ve Kaley 1984). Goodenough (1976) alana bağımlılıktaki bireysel farklılıkları konu edindiği makalesinde, alana bağımlı bireylerin sosyal bilgileri işlemede, farklı türde ödül ve ceza işlemlerinden etkilenmede, alandan bağımsız bireylerden önemli ölçüde farklılıklar gösterdiklerini be- lirtmiştir. Buna göre, öğrenme ve hatırlamayla ilgili olarak bilişsel tarzlar arasında görülen farklılıklarla ilgili bulgular şu şekilde özetlenmiştir: a) Kavram becerisi gerektiren problemlerin çözümünde alandan bağımsız bireyler, çarpıcı ipuçlarından daha az etkilenmektedirler. b) Alana bağımlı denekler öğrenme sürecinde "izleyici" bir yaklaşım sürdürürken, alandan bağımsız denekler "katılımcı" bir yaklaşım sergilemektedirler. c) Alandan bağımsız deneklerin içsel güdülenme durumunda daha başarılı oldukları gözlenmektedir. d) Sosyal bilgilenme yoluyla öğrenme, alandan bağımsızlardan çok alana bağımlılarda gözlenen bir öğrenme biçimi olmaktadır. Kısaca özetlenecek olursa, alandan bağımsızlık-a- lana bağımlılık bilişseltarzı ile kişilerarası ilişkiler uygu davranışı gibi sosyal yeterlilik boyutunda yer alan davranış örüntüleri arasında manidar ilişkiler olduğu gözlenmektedir. Konu bu yönüyle incelenmeye alındığı takdirde günlük yaşamda, değişik ortamlarda ortaya çıkabilecek davranışsal-kültürel doğurguları açısından önem kazanacaktır. ## I.III. PROBLEM VE AMAÇ Yukarıda özetlenen araştırma bulguları gözönüne alındığında bireylerin alandan bağımsızlık ya da alana bağımlılık boyutlarındaki yerlerinin bilinmesinin bir eğitim ortamında ne tür uyarıcıların nasıl kullanılaca- ğı, öğretme ortamının nasıl düzenleneceğinin kararlaştırılması ve bunların öğrenme davranışı üzerinde nasıl bir etki yaratacağının önceden kestirilmesi açısından önem taşıyacağı düşünülebilir. Özellikle ilköğretim devresindeki öğrencilerin bu konudaki farklılıklarının bilinmesi eğitimcilerin, öğrencilerin bilişsel tarzlarına uygun öğrenme ortamları hazırlanmasında oldukça yararlı olabilir. Araştırmada ele alınan problem de bu düşünce üzerinde temellenerek ortaya çıkmıştır. Ayrıca benzer bir çalışmanın ülkemizde yapılmamış olması da özendirici olmuştur. Araştırmada ilkokul 5. sınıftaki alana bağımlı ve alandan bağımsız öğrencilerin olumsuz beklenti yaratılan ve yaratılmayan koşullarda bulunmalarının, zihinsel beceri ile ilgili bir görevdeki (Cattell Zeka Olçeği-II: Kısım 2) başarılarında fark yaratıp yaratmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada daha ayrıntılı olarak şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin Cattell Zeka Ölçeği-II: Kısım 2 (CZO-II:2)'den aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır? Varsa bu farkın miktarı ve yönü nedir? 2. Olumsuz beklenti yaratılan ve yaratılmayan koşullardaki denekler arasında CZO-II:2'den aldıkları or- talama puanlar açısından anlamlı düzeyde fark var mıdır? Varsa bu farkın miktarı ve yönü nedir? 3. Soru 2'de belirtilen fark gözlenirse, bu fark deneklerin alandan bağımsız ya da alana bağlı olmalarına göre değişmektedir midir? Bir başka deyişle CZÖ-II:2'-den alınan puanlar üzerinde bilişsel tarz ile olumsuz beklenti yaratılıp yaratılmamasının anlamlı bir ortak etkisi var mıdır? ## BÖLÜM II YÖNTEM Bu bölümde, araştırmada cevaplanması amaçlanan sorularla ilgili olarak ele alınan değişkenler ve bunlara dayalı olarak oluşturulan araştırma deseni ile bu soruların cevaplanmasına olanak sağlayacak verilerin toplanmasında yararlanılan denekler ve ölçme araçları anlatılmış, daha sonra da verilerin toplanmasında İzlenen yol özetlenmiştir. ## II.I. DEGIŞKENLER VE ARAŞTIRMA DESENI Araştırmada iki bağımsız değişken ele alınmıştır. Bunlardan birincisi bir denek değişkeni olan bilişsel tarzdır. Bu değişkenin GŞGT'den alınan puanla belirlenen iki düzeyi (alandan bağımsız-alana bağımlı) bulunmaktadır. Araştırmanın ikinci bağımsız değişkeni deneklere olumsuz beklenti yönergesi verilip verilmemesidir. Bu değişkenin iki düzeyi, bağımlı değişken ölçümleri alınmadan önce deney grubuna verilen sözel yönergede olumsuz beklenti içeren bir ifadenin kullanılması, kontrol grubuna verilende ise böyle bir ifadenin kullanılmaması yoluyla oluşturulmuştur. Alandan bağımsız ve alana bağımlı denekler bu iki düzeye eşit sayıda olmak üzere seçkisiz olarak atanmışlardır. Böylece araştırmada 2 (bilişsel tarz) x 2 (beklenti) faktörlü seçkisiz grup deseni oluş- turulmustur. Araştırmada bağımlı değişken olarak deneklerin Cattell Zeka Ölçeği-II: Kısım 2'den aldıkları puanlardan yararlanılmıştır. ## II.II. DENEKLER Araştırmada ilkokul 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen 80 alandan bağımsız, 80 alana bağımlı olmak üzere toplam 160 denek yer almıştır. Ancak, bu sayıya ulaşabilmek için önce 495 öğrenci arasında seçme yapılmıştır. Araştırmada yararlanılan deneklerin seçilmesinde şöyle bir yol izlenmiştir: Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde, orta SED sayılabilecek ilkokullar arasında seçkisiz yolla belirlenen Yenimahalle Gazi Osman Paşa İlkokulu, Yenimahalle Güven İlkokulu ve Etlik İlkokulu'ndaki 5. sınıflara gidilerek toplam 12 şubede GŞG™ nin standart uygulaması yapılmıştır. Toplam 495 öğrencinin bulunduğu bu geniş grup içinden alana bağımlı ve alandan bağımsız denekleri seçmek için GŞGT puanları esas alınmıştır. Yukarıda belirtilen okullarda yapılan uygulamada 5. sınıf öğrencilerinin GŞGT puanlarının ortalaması 7.40 standart kayması ise 4.90 olarak bulunmuştur. Deneklerin bu geniş gruptan seçiminde grup ortalamasının en az bir standart kayma altındakiler, yani puanı 2.5 tan daha düşük olan öğrenciler alana bağımlı; ortalamanın en az bir standart kayma üstündekiler, yani puanı 12.3'ten daha yüksek olan öğrenciler ise alandan bağımsız olarak belirlenmiştir. Ancak araştırmanın ikinci aşamasında bağımlı değişkenle ilgili ölçümlerin elde edilmesi için CZÖ-II: 2'nin uygulanacağı gün değişik nedenlerle bazı öğrencilerin okula gelmeme olasılığı dikkate alınarak puanı 3.00 olan alana bağımlı denekler ile puanı 11.0 ve 12.0 olan alandan bağımsız denekler de yedek olarak çalışmaya alınmışlardır. Alana bağımlı ve alandan bağımsız olarak belirlenen öğrenciler arasından 80'er denek olabildiğince eşit sayıda kız ve erkek olacak şekilde seçkisiz yolla seçilmiştir. Alana bağımlı ve alandan bağımsız denek grupla- rının her birinden 40'ar denek, yine kız ve erkek deneklerin olabildiğince eşit sayıda olmasına özen gösterilerek olumsuz beklenti yönergesi verilen ve verilmeyen koşullara seçkisiz yolla atanmışlardır. Denek gruplarının (alana bağımlı ve alandan bağımsız) iki deneysel koşula (olumsuz beklenti yönergesi verilen ve verilmeyen) dağılımı Tablo 2.1'de gösterilmiştir. Araştırmaya katılan toplam 160 denekten 76'sı kız, 84'ü erkektir. Deneklerin yaş ortalaması 10 yıl 8 aydır. ## TABLO 2.1. ## DENEK GRUPLARININ DENEY KOŞULLARINA DAĞILIMI \| Alandan Bağımsız \| Alana Bağımlı \| Toplam \| \|------------------\|---------------\|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------\| \| 40 \| 40 \| 80 \| \| \| \| E:47) \| \| 40 \| 40 \| 80 \| \| \| \| \| \| 80 \| 80 \| 160 \| \| \| \| E:84) \| \| \| \| (Kız: 14 Erkek: 26) (Kız:19 Erkek:21) (K:33<br>(Kız:19 Erkek:21) {(Kız:24 Erkek:16) (K:43 E:37)<br>(Kız:33 Erkek:47) {{Kız:43 Erkek:37}}{(K:76 \| II.III VERİ TOPLAMADA YARARLANILAN ARAÇLAR Araştırma verilerinin toplanmasında başlıca iki araçtan yararlanılmıştır: Gizlenmiş Şekiller Grup Testi ve Cattell Zeka Ölçeği-İlKısım 2. Bu ölçeklere ek olarak, olumsuz beklenti ile ilgili manipülasyonun etkililiği hakkında bir fikir edinmek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan soru formları kullanılmıştır. Bu ölçme araçlarıyla ilgili bilgiler aşağıda özetlenmiştir. 1. GİZLENMİŞ ŞEKİLLER GRUP TESTİ (GŞGT): Bu test, alana bağımlı ve alandan bağımsız deneklerin belirlenmesi amacıyla kullanılmıştır. GŞGT, bireysel bir test olan EFT'nin Oltman, Raskin ve Witkin tarafından grup uygulaması için geliştirilmiş bir uyarlamasıdır. Toplam 25 karmaşık şekil ve 9 basit şekilden oluşan GŞGT'de deneklerden her karmaşık şeklin içinde gizlenmiş olan basit şekli bularak üzerinden kalemle geçmeleri istenmektedir. Test üç bölümden oluşmuştur. İlk bölümde 7, ikinci ve üçüncü bölümlerde ise 9'ar tane karmaşık şekil bulunmaktadır. Basit şekiller testin arka kapağında birer harfle belirtilerek yerleştirilmiştir. Deneğin görevi karmaşık şeklin altında yazılı harfle belirtilen ve bu şeklin içinde aranacak olan basıt şekli arka kapakta incelemek ve bu basit şekli karmaşık şeklin içinde bulup, üzerinden kalemle geçmektir. GŞGT'nin bir örneği Ek-1'de verilmiştir. Testin elkitabında yetişkin deneklere verilecek cevaplama süresi ilk bölüm için 2 dakika, ikinci ve üçüncü bölümler için 5'er dakika olarak belirtilmiştir. Bu konuda, küçük yaş gruplarında yapılacak uygulamalarda söz konusu sürenin uzatılarak kullanılabileceği belirtilmektedir (Witkin, Oltman, Raskin ve Karp 1971). Testten alınabilecek en yüksek toplam puan 18 olup, teste alıştırma amacını taşıyan ilk bölüm puanlamaya dahil edilmemektedir. Testten alınan puanların yükselmesi bireyin alandan bağımsızlığına, düşmesi ise alana bağımlılığına işaret etmektedir. GŞGT'nin Türkçeye ilk tercümesi Okman (1979) tararafından yapılmıştır. Bu test ülkemizde ortaokul (Eski (1980; Okman 1979) ve lise (Coştur 1989) öğrencileriyle yapılan araştırmalarda kullanılmıştır. Witkin ve Raskin (1971) GŞGT'nin Spearman-Brown formülü ile hesaplanan iki-yarım güvenirlik katsayısını .82 olarak bulmuşlardır. Türkiye'de orta dereceli okullarda yapılan bir çalışmada da bu testin iki-yarım güvenirliği .91 olarak bulunmuştur (Ökman 1979). Eski (1980) ortaokul hazırlık sınıfı öğrencileri ile yaptığı araştırmada GŞGT'nin Spearman-Brown yöntemiyle iki yarım güvenirlik katsayısın .84, KR-20 eşitliği ile hesaplanan güvenirlik katsayısını da .86 olarak bulmuştur. Bu araştırma için yapılan ön çalışmada, GŞGT seçkisiz yolla seçilen ve ilkokul 5. sınıf öğrencilerinden oluşan 50 kişilik bir denek grubunda denenmiştir. Testin 11 yaş grubuna uygun olup olmadığının belirlenmesi ve cevaplama süresinin saptanması amacıyla yapılan bu ön çalışmada GŞGT'nin bu yaş grubunda kullanılabileceği (x= 9.08, S= 4.98),ayrıca ikinci ve üçüncü bölümlerin her biri için 11 dakikalık sürenin uygun olacağı görülmüştür. ## 2. CATTELL ZEKA OLÇEGI (Olçek II: Kısım 2, CZO-II:2) Raymond B. Cattell tarafından geliştirilen bu test bir grup testi olup, kâğıt-kalem testi türündeki bir genel yetenek ölçeğidir (Anastası 1976). Üç ölçekten oluşan bu test üç düzeyde uygulanabilir: Olçek I, 4-8 yaş grubu ve zihinsel özürlü yetişkinler için; Olçek-II, 8-13 yaş grubu ve normal düzeydeki yetişkinler için; Olçek-III ise 10-16 yaş grubu ve üst düzeyde yeteneğe sahip yetişkinler için kullanılabilir. Her ölçeğin kısım I ve II olmak üzere ikişer paralel formu bulunmaktadır. Sunulan araştırmada kullanılan Ölçek-II, dört alt testten oluşmuştur: Seriler, sınıflamalar, matrisler ve koşullar alt testleri. Testin bir örneği Ek-3'te verilmiştir. Testin içtutarlık ve eş değer form güvenirlik katsayıları .50'ler ve .60'larda yer almaktadır. Cattell testleri bazı Avrupa ülkelerinde, Amerika Birleşik Devletleri'nde ve bazı Afrika, Asya ülkelerinde uygulanmıştır. Test normları, kültürlerarası farklardan etkilenmeden kalma eğilimi göstermektedir. Sözel ve performans zeka testleriyle arasındaki korelasyonlar .40 ve .75 arasında bulunmaktadır. Ulkemizde yapılan bir araştırmada Cattell Zekâ Ölçeğinin 2A ve 2B formları, İstanbul sınırları içinde yaşayan 11-13 yaş grubundaki 3500 deneğe uygulanmıştır (Toğrol ve Cantez 1981). Bu araştırmanın bulgularına göre Cattell Zeka Olçeğinin 2A ve 2B formlarının sözkonusu yaş grubundaki ortalamaları 80 ile 119 zeka bölümü arasında bulunmaktadır. Cattell Zeka Olçeği 2A ve 2B formlarının dörder alt testine incelenen yaş grubundaki 100 kişilik örneklemin verdikleri doğru cevaplar incelendiğinde şu sonuca varılmıştır: Cattell testlerinin her iki formunun her alt testindeki maddeler gittikçe zorlaşmakta ve formlar arasında güçlük açısından önemli bir fark bulunmamaktadır. Yine ülkemizde aynı testin her iki formunun iki farklı yaş (7-14 ve 18-24) ve cinsiyet grubuna uygulanarak sonuçların karşılaştırıldığı bir çalışma daha yapılmıştır (Cantez, 1984). Araştırmanın bulguları değerlendirildiğinde 7-14 yaş grubunun bu testte daha çok zorlandığı, her iki yaş grubundaki kızların ZB ortalamaları arasındaki fark anlamlı olmadığı halde erkeklerin ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür. 3. SORU FORMLARI: Hatırlanacağı gibi, araştırmanın bağımsız değişkenlerinden biri cevaplayacakları testteki başarıları ile ilgili olarak deneklerde olumsuz beklenti yaratılıp yaratılmaması idi. Deneklerde başarısızlık beklentisi oluşturmak amacıyla verilen yönergenin etkili olup olmadığı bir başka deyişle bağımsız değişken manipülasyonunun başarılı olup olmadığı hakkında fikir edinmek üzere araştırmanın ikinci aşamasında deneklere birer soru formu verilerek cevaplamaları istenmiştir. Olumsuz beklenti yönergesi verilen ve verilmeyen koşullar için ayrı ayrı hazırlanan bu formlar CZO-II: 2'nin uygulanmasından sonra dağıtılmış ve denekler tarafından cevaplanmıştır. Soru formlarının birer örneği Ek-2A ve 2B'de verilmiştir. ## II.IV. İŞLEM Araştırmada orta sosyo-ekonomik düzey semtleri sayılabilecek Yenimahalle ve Etlik semtlerindeki üç ilkokulda, iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Araştırma verilerinin toplanması yaklaşık 15 günlük süre içinde tamamlanmıştır. Çalışmanın yürütülmesi için gerekli izinler okul yönetimleri ve sınıf öğretmenlerinden alınmıştır. İki aşamada yürütülen araştırmanın ilk aşaması, ikinci aşamada alınacak denekleri belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. İkinci aşama, araştırma sorularının cevaplanmasına olanak sağlayacak olan verilerin toplandığı esas çalışma olmuştur. Bu iki aşama aşağıda anlatılan şekilde yürütülmüştür. 1. BİRİNCİ AŞAMA: Bu aşamada önceden belirlenen üç ilkokulun 5. sınıflarına gidilerek GŞGT uygulanmıştır. Her 5. sınıf şubesinde tüm öğrencilere kendilerine şekillerden oluşan bir test uygulanacağı söylenerek birer adet test kitapçığı araştırmacı ve iki yardımcısı tarafından dağıtılmıştır. Test kitapçıklarının üstüne tarih, öğrencilerin ad, soyad ve doğum tarihi yazdırıldıktan sonra testin nasıl cevaplanacığına ilişkin açıklama yapılmıştır. Bu amaçla araştırmacı, testin açıklama bölümündeki örnekleri renkli tebeşir ile sınıf tahtasına çizdikten sonra öğrencilerden de kendi testlerindeki örnekleri yapmalarını istemiştir. Daha sonra kendisi de şekil üzerinde doğru çizimi yapmış ve öğrencilerden kendi çizimlerini bu çizimle karşılaştırmalarını istemiştir. Araştırmacı testin nasıl cevaplanacağını bütün öğrencilerin anladığından emin olduktan sonra, testin ilk bölümünün cevaplanması için 5 dakikalık süre vererek "Başlayın" komutu ile cevaplamayı başlatmıştır. İlk bölüm için verilen 5 dakikalık sürenin bitimi öğrencilere yüksek sesle duyurulmuştur. Testin ikinci ve üçüncü bölümleri cevaplanmaya başlanmadan önce araştırmacı bu bölümlerin de ilk bölüm gibi cevaplanacağını belirtmiş ve her bölüm için 11 dakikalık süre verileceğini açıklamıştır. Çalışma bittiğinde, dağıtılan test kitapçıklarının hepsi toplanıp sayıldıktan sonra araştırmacı sınıf öğretmenine ve öğrencilere teşekkür ederek sınıftan ayrıl- mıştır. Uygulanan testlerin puanlanması araştırmacı tarafından yapılmış ve puanlamalar Hacettepe Universitesi Psikoloji Bölümü 3. sınıfında okuyan iki öğrenci tarafından ayrı ayrı kontrol edilmiştir. Puanlamada testin cevap anahtarındaki cevaplar esas alınmıştır. Birinci aşamaya katılan deneklerin GŞGT'den aldıkları puanlar belirlendikten ve testin ortalaması, standart kayması hesaplandıktan sonra, bu denekler arasından ikinci aşamaya katılacak olanlar daha önce "Denekler" alt bölümünde anlatılan yolla seçilmiştir. 2. İKİNCİ AŞAMA: İkinci aşamaya seçilen alana ba- ğımlı ve alandan bağımsız denekler sınıflarına göre ad, soyadı ve cinsiyetleri ile hangi bilişsel tarza sahip oldukları belirtilerek listelenmişlerdir. Bu sınıflardan hangilerinin deney ya da kontrol koşulunda olacağı ise sınıfların seçkisiz olarak bu koşullara atanmasıyla belirlenmiştir. Bu hazırlıklardan sonra, ilgili sınıflara gidilerek, hazırlanan listeden çalışmaya alınacak öğrencilerin adları teker teker okunmuştur. Sonra ismi okunan ve ikinci aşamaya katılacak olan bu denekler kütüphane, laboratuvar veya boş bir sınıf gibi ayrı bir yerde çalışmaya alınmıştır. Uygulamaya başlamadan önce deneklere çalışmanın bu aşamasına az sayıda öğrenci alınmasının araştırmanın bir gereği olduğu ve kendilerine şimdi verilecek testin öncekine benzer bir test olduğu söylenmiştir. Bundan sonra, her deneğe CZO-II:2 test kitapçığı ve cevap kağıdı dağıtılmış, cevap kağıtlarına ad, soyadı, cinsiyet, doğum tarihi, okul ve sınıfını yazmaları söylenmiştir. Sonra araştırmacı deneklerden test kitapçığının ilk sayfasındaki örnekler kısmına bakmalarını istemiş ve bu şekilde testin ilk kısmında soruların nasıl cevaplanacağını öğrenecekleri belirtilmiştir. Araştırmacı bu kısımda üç örneği öğrencilerle birlikte yapmış ve onların test maddelerini nasıl cevaplayacaklarını anladıklarından emin olduktan sonra, "Bu kısımda örneklere benzer 12 ta- ne soru var. Her soru için bulduğunuz cevabın harfini cevap kağıdınızda "Test-1" diye belirtilen yerde ilgili soru numarasının hizasında bulunuz ve çarpı işareti koyarak belirtiniz" demiş ve bu bölüm için gerekli cevaplama süresinin üç dakika olduğunu da eklemiştir. Buraya kadar anlatılan işlemler deney ve kontrol gruplarındaki denekler için aynen tekrarlanmıştır. Ancak, deney grubundaki deneklere testin cevaplanmasına geçmeden önce, araştırmacı tarafından sözel olarak aşağıdaki olumsuz beklenti yönergesi verilmiştir: "Cocuklar, önceki testten (G$GT kastedilerek) aldığınız sonuçlar pek iyi değil. O testten sizin gibi başarısız sonuçlar alan arkadaşlarınızın bu testte de başarılı olmadıklarını biliyoruz. Çünkü bu test sizin için biraz zor. Fakat araştırmamı tamamlamak için bu testi de uygulamam gerekiyor." Kontrol grubunda ise, ilgili süre belirtil dikten sonra, doğrudan doğruya cevaplama başlatılmıştır. Uygulamanın bundan sonraki kısmı deney ve kontrol grupları için yine aynı biçimde yürütülmüştür. Testin diğer üç kısmında da ilk kısmında olduğu gibi, ilgili örnekler teker teker deneklerle birlikte yapılmış ve bu üç alt test için sırasıyla 4-3 ve 2.5 dakikalık cevaplama süreleri yukarıda belirtildiği şekilde verilmiştir. Testin tümünün standart uygulaması bittikten sonra araştırmacı ve yardımcıları tarafından test kitapçıkları ve cevap kağıtları toplanmıştır. CZÖ-II: 2 ile ilgili uygulama tamamlandıktan sonra deney ve kontrol grupları için ayrı ayrı olmak üzere deneklere birer soru formu dağıtılmış ve adlarını, soyadlarını ve formda istenen diğer bilgileri de yazdıktan sonra buradaki kısa soruları cevaplamaları söylenmiştir. Deneklerden, formdaki soruların ne tür ifadeler (evet, hayır gibi) kullanılarak ya da nasıl cevaplanacağına ilişkin herhangi bir soru gelmemiştir. Bu formlar da denekler tarafından cevaplandıktan sonra toplanmıştır. Ayrıca deney koşulundaki deneklere, ilk verilen testte başarısız oldukları hakkında kendilerine daha önce söylenenlerin doğru olmadığı; bunun araştırma gereği yapılan bir "şaka" olduğu ve testi alan diğer öğrenciler kadar başarılı oldukları açıklanmıştır. Daha sonra deneklere uygulamadaki katkı ve yardımları için teşekkür edilerek sınıflarına dönmeleri sağlanmıştır. CZO-II: 2'nin puanlamasında, testin cevap anahtarından yararlanılmıştır. Doğru cevaplanan her soruya bir puan vermek suretiyle araştırmacı tarafından hesaplanan puanlar, araştırmacının iki yardımcısı tarafından ayrı ayrı kontrol edilmiştir. Soru formlarına verilen cevapların değerlendirilmesinde ise, sorulara verilen "evet", "hayır", "biraz" şeklindeki cevapların oranları deneklerin bulundukları deneysel koşul ve bilişsel tarzlarına göre hesaplanmıştır. ## BÖLÜM III BULGULAR Yöntem bölümünde açıklanan şekilde toplanan ve sayısallaştırılan, bağımlı değişkene ilişkin ölçümler (C20-II:2 puanları) istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Bu bölümde söz konusu veriler özetlenmiş ve bu veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizlerin sonuçları verilmiştir. Hatırlanacağı gibi, araştırmada ele alınan iki bağımsız değişken bilişsel tarz ve olumsuz beklenti yönergesinin verilip verilmemesidir. Her iki değişkenin de ikişer düzeyi bulunmaktadır. Bilişsel tarz değişkeninin düzeyleri, GŞGT'den alınan puanlara göre alandan bağımsızlık ve alana bağımlılık bilişsel tarzı olarak belirlenmiştir. GŞGT puanı grup ortalamasının bir standart kayma veya daha fazla altında olan denekler alana bağımlı; puanı grup ortalamasından bir standart kayma veya daha fazla yüksek olan denekler ise alandan bağımsız denek grubunu oluşturmuştur. Araştırmanın ikinci bağımsız değişkeninin iki düzeyi bağımlı değişken ölçümleri alınmadan önce deneklere araştırmacı tarafından verilen yönerge ile oluşturulmuştur. Bu iki düzey, söz konusu testteki başarılarına ilişkin olumsuz beklenti yaratacak ifadenin yönergede yer aldığı ve almadığı koşullar olarak belirlenmiştir. Araştırmada incelenen bağımlı değişken dört alt testten meydana gelen CZO-II:2'den alınan toplam puandır. Her denek için toplam puan, her alt testteki doğru cevap sayısı belirlenip dört alt testten alınan puanlar toplanarak hesaplanmıştır. Araştırmaya katılan toplam 160 deneğin CZÖ-II: 2'den aldıkları toplam puanları 34 ile 2 arasında değişmektedir. Bu puanların ortalaması 20.63, standart kayması 4.38 olarak hesaplanmıştır. Olumsuz beklenti yönergesi verilen ve verilmeyen koşullardaki alana bağımlı ve alandan bağımsız denek gruplarının CZÖ-II: 2 puanları ortalama ve standart kaymaları Tablo 3.1'de gösterilmiştir. ## TABLO 3.1. OLUMSUZ BEKLENTİ YÖNERGESİ VERİLEN VE VERİLMEYEN KOŞULLARDAKI FARKLI DENEK GRUPLARININ CZÖ-II: 2 PUANLARI ORTALAMA VE STANDART KAYMALARI \| \| BİLİŞSEL TARZ \| \| \| \| \| \|---------------------\|-----------------\|-------------\|------------------------\|----------------------\|----------------------\| \| \| \| \| Alandan Bağımsız (B. ) \| Alana Bağımlı<br>(B. \| TOPLAM \| \| BEKLENTİ<br>OLUMSUZ \| Verilen<br>(A_) \| 1<br>X<br>S \| 25.90<br>4.75 \| 14.38<br>5.40 \| 20.14<br>5.08 \| \| \| \| n \| 40 \| 40 \| 80 \| \| \| \| XI \| 25.10 \| 17.15 \| 21.12 \| \| \| Verilmeyen \| S \| 4.08 \| 4.93 \| 4.50 \| \| \| (Ag) \| n \| 40 \| 40 \| 80 \| \| \| TOPI AM \| X<br>S<br>0 \| 25.50<br>-4.41<br>80 \| 15.76<br>5.16<br>80 \| 20.63<br>4.78<br>160 \| Tablo 3.1 ortalamalar açısından incelendiğinde görüleceği gibi, en yüksek ortalama (25.90) olumsuz beklenti yönergesi verilen koşuldaki alandan bağımsız deneklere, en düşük ortalama (14.38) ise yine olumsuz beklenti yönergesi verilen alana bağımlı deneklere aittir. Ayrıca, alandan bağımsız bilişsel tarz özelliği gösteren iki grubun CZÖ-II: 2 puanlarının ortalaması (25.50), alana bağımlı bilişsel tarz özelliği gösteren grupların ortalamasından (15.76) daha yüksektir. Tablo 3.1'deki ortalamalar olumsuz beklenti yönergesi açısından incelendiğinde; olumsuz beklenti yönergesinin verilmediği koşuldaki puanların ortalamasının (21.12) olumsuz beklenti yönergesinin verildiği koşuldaki puanların ortalamasından (20.14) yüksek olduğu görülmektedir. 37 Yine Tablo 3.1 standart kaymalar açısından incelendiğinde görüleceği gibi alandan bağımsız deneklerin CZO-II: 2 puanlarının standart kayması (4.41), alana bağımlı deneklerin CZÜ-II: 2 puanlarının standart kaymasından (5.16) küçüktür. Standart kaymalar olumsuz beklenti yönergesi açısından incelendiğinde, olumsuz beklenti yönergesinin verilmediği koşuldaki puanların standart kaymasının (4.50), olumsuz beklenti yönergesinin verildiği koşuldaki puanların standart kaymasından (5.08) küçük olduğu görülmektedir. Olumsuz beklenti yönergesi verilen ve verilmeyen koşullardaki alana bağımlı ve alandan bağımsız denekle- rin CZÖ-II: 2 puanları Şekil 3.1'de grafiksel olarak gösterilmiştir. [IMAGE] Şekilde, "ORTALAMA PUAN" başlıklı bir çizgi grafiği yer almaktadır. Yatay eksen, "Verilen" ve "Verilmeyen" olumsuz beklenti yönergelerini gösterirken, dikey eksen ortalama puanları göstermektedir. Grafiğin üzerinde iki farklı çizgi bulunur: düz çizgi "alana bağlı" durumu, kesikli çizgi ise "alandan bağımsız" durumu temsil eder. Düz çizgi, "Verilen" durumunda yaklaşık 25.9, "Verilmeyen" durumunda yaklaşık 25.1 puan değerlerini gösterirken, kesikli çizgi "Verilen" durumunda yaklaşık 14.3, "Verilmeyen" durumunda yaklaşık 17.15 puan değerlerini göstermektedir. [/IMAGE] ŞEKİL 3.1 Olumsuz Beklenti Yönergesi Verilen ve Verilmeyen Koşullardaki Farklı Denek Gruplarının CZÖ-II: 2 Puanları Ortalamaları Tablo 3.1'de gösterilen ortalamalar arasında manidar fark bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla, CZÖ-II: 2 puanlarına 2x2 faktörlü seçkisiz grup desenine uygun varyans analizi uygulanmıştır. Bu teknikle bilişsel tarz ve olumsuz beklenti yönergesinin, CZÖ-II: 2 testi puanları üzerindeki temel etkileri ve ortak etkilerinin manidar düzeyde olup olmadığı araştırılmıştır. CZÖ-II: 2 puanlarına uygulanan varyans analizi sonuçları Tablo 3.2'de özetlenmiştir. TABLO 3.2 CZÖ-II: 2 PUANLARINA İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI [TABLE] \| Değişimin Kaynağı \| KT \| sd \| OK \| F \| \|-------------------\|----\|----\|----\|---\| \| A (Beklenti) \| 42.05 \| 1 \| 42.05 \| 1.80 \| \| B (Bilişsel Tarz) \| 3822.05 \| 1 \| 3822.05 \| 163.68** \| \| AB \| 133.22 \| 1 \| 133.22 \| 5.70* \| \| Hata \| 3642.70 \| 156 \| 23.35 \| \| \| Toplam \| 7640.02 \| 159 \| \| \| [/TABLE] * P < .05 ** P < .001 Tablo 3.2'de görüldüğü gibi bilişsel tarz değişkeninin CZÖ-II: 2 puanları üzerindeki temel etkisi .001 düzeyinde manidardır (F= 163.68; sd: 1 ve 156). Başka bir deyişle, alandan bağımsız ve alana bağlı deneklerin CZÖ-II: 2 puanı ortalamaları arasında manidar bir fark vardır. Öbür yandan, olumsuz beklenti yönergesi verilip verilmemesinin CZÖ-I: 2 puanları üzerinde manidar bir temel etkisi yoktur (F= 1.80, sd: 1 ve 156). Yani olumsuz beklenti yönergesinin verilmesi, bu yönergenin verilmediği koşula göre CZÖ-II: 2 puanlarında manidar bir fark yaratmamıştır. Ayrıca, bilişsel tarz ve olumsuz beklenti yönergesi değişkenlerinin CZO-II: 2 puanları üzerindeki ortak etkisinin manidar düzeyde olduğu gözlenmiştir (F= 5.70; sd: 1 ve 156; p< .05). Yani bilişsel tarzın CZO-II: 2 puanları üzerindeki etkisinin deneklere olumsuz beklenti yönergesi verilip verilmemesine bağlı olarak değiştiği söylenebilir. Bilişsel tarz ve olumsuz beklenti değişkenlerinin CZÖ-II: 2 puanları üzerindeki ortak etkisinin mahiyeti Tukey-testi ile incelenmiştir. Tukey-testi sonuçlarına göre, olumsuz beklenti yönergesi verilen koşuldaki alandan bağımsız deneklerin CZO-II: 2 puanları ortalaması (25.90) ile olumsuz beklenti yönergesi verilmeyen koşuldaki alandan bağımsız deneklerin örtalaması (25.10) arasında manidar düzeyde fark bulunmamıştır (q= 1,05; sd: 2 ve 156). Öte yandan, olumsuz beklenti yönergesi verilen koşuldaki alana bağımlı deneklerin CZO-II: 2 puanları ortalamasının (14.38), olumsuz beklenti verilmeyen koşuldaki alana bağımlı deneklerin ortalamasından (17.15) anlamlı düzeyde farklı olduğu bulunmuştur (q= 3.73; sd: 2 ve 156; p < . 01) . Ayrıca, yine Tukey-testi sonuçlarına göre olumsuz beklenti yönergesinin verildiği koşuldaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin CZO-II: 2 puanları ortalamaları arasında manidar düzeyde fark bulunmaktadır (q= 15.18; sd: 2 ve 156; p <.01). Olumsuz beklenti yönergesi verilmeyen koşuldaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin CZO-II: 2 puanları ortalamaları arasında manidar düzeyde fark bulunmaktadır (q=15.18; sd: 2 ve 156; p (.01). Olumsuz beklenti yönergesi verilmeyen koşuldaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin CZÖ-II: 2 puanları ortalamaları arasındaki fark da manidar düzeyde bulunmuştur (q=10.40; sd: 2 ve 156; p < . 01). Yukarıdaki analizlerin yanı sıra, deney ve kontrol grubundaki deneklerin CZO-II: 2'nin uygulanmasından sonra doldurmaları istenen soru formlarındaki cevapları incelenmiş ve "Evet-Hayır-Biraz" şeklinde kategoriler halinde belirlenmiştir. Tablo 3.3 ve 3.4'te deney ve kontrol grubunun sorulara verdikleri cevapların dağılımları ayrı ayrı gösterilmiştir. Kontrol grubundaki alana bağımlı deneklerin ilk soruya (Bakınız Ek-2A) % 12.5 oranda "Evet" cevabı verirken, % 12.5 oranında "Biraz", % 75 oranında "Hayır" cevabı verdikleri gözlenmiştir. Aynı soruda alandan bağımsız deneklerin cevap dağılımının % 0 "Evet", % 5 "Biraz", % 95 "Hayır" şeklinde olduğu gözlenmiştir. Buna göre, kontrol grubundaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin ilk aşamada uygualanan GŞGT'yi zor bulmadıkları sonucu çıkarılabilir (Bakınız Tablo 3.3). ## TABLO 3.3 KONTROL GRUBUNDAKİ DENEKLERİN SORULARA İLİŞKİN CEVAP DAĞILIMLARI CEVAPLAR \| \| \| Evet \| \| Biraz \| \| Hayır \| \| \|----\|------\|-------\|------\|-------\|------\|-------\|------\| \| ેપ \| \| な \| ర్లు \| ਮ \| %. \| ਮ \| જ્ય \| \| \| AJ \| 0 \| O \| ณ \| :5 \| 38 \| ਰੇ 5 \| \| \| ਸੂਝ \| ים \| 12.5 \| 5 \| 12.5 \| 30 \| 75 \| \| \| TOP. \| 1 5 5 \| 6.25 \| 177 \| 8.75 \| 68 - \| 85 \| \| \| Aj \| 11 \| 27.5 \| 9 1 \| 22.5 \| 20 \| 50 \| Sor No 1. \| ಕ್ಷಿ ನ \| 17 42.5 \| o<br>0 \| 23 -<br>57.5 \| \|--------\|---------\|-------------\|---------------\| \| TOP. \| 28 35 \| Gr<br>11.25 \| 53.75<br>43 - \| A1- alandan bağımsız A2- alana bağımlı 2. Kontrol grubunun ikinci sorudaki cevap dağılımları incelendiğinde, alana bağımlı deneklerin % 42.5'inin "Evet", % O'ının "Biraz" ve % 57.5'inin de "Hayır" cevabını verdiği görülmektedir. Bu gruptaki alandan bağımsız denekler ise % 27.5 oranında "Evet", % 22.5 oranında "Biraz" ve % 50 oranında ise "Hayır" cevabı vermişlerdir. Buna göre, alana bağımlı denekler arasında ikinci aşamada uygulanan CZÜ-II: 2'yi cevaplarken başarısız olacaklarını düşünenlerin oranının, alandan bağımsız deneklerden daha fazla olduğu söylenebilir. Deney grubundaki alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklere dağıtılan soru formundaki dört soru ile bu grupta yapılan manipülasyonun etkililiği hakkında bir 43 fikir edinilmeye çalışılmıştır. Bu deneklerin sorulara verdikleri cevapların dağılımı Tablo 3.4'de gösterilmiştir. Tablo 3.4'den görülebileceği gibi birinci soruda, alandan bağımsızların cevap dağılımının % 7.5 "Evet", % 12.5 "Biraz, % 80 "Hayır" şeklinde olduğu gözlenmiştir. Aynı soruda alana bağımlı denekler % 32.5 "Evet", % 25 "Biraz", % 42.5 "Hayır" cevabı vermişlerdir. Buna göre, alandan bağımsızlar arasında ilk testi (GŞGT) kolay bulanların sayısı alana bağımlılara göre daha fazla durumdadır. İkinci sorudaki cevapların dağılımının alandan bağımsız denek grubunda % 42.5 "Evet", % 10 "Biraz", % 47.5 "Hayır" şeklinde olduğu gözlenmiştir. Aynı soruda alana bağımlılar % 25 "Evet", % 10 "Biraz", % 65 "Hayır" şeklinde bir cevap dağılımı ortaya koymuşlardır. Buna ## TABLO 3.4 DENEY GRUBUNDAKİ DENEKLERİN SORULARA İLİŞKİN CEVAP DAĞILIMLARI ## CEVAPLAR \| \| \| Evet \| \| Biraz \| \| Hayır \| \| \|---\|---------\|---------\|-------\|-------\|-------\|---------\|--------\| \| ਸ \| \| f \| જ્વ \| f \| ళ్ళ \| f \| જ્વર \| \| \| AT \| 3 \| 7.5 \| 5 \| 12.5 \| 32 \| કરી \| \| \| A2 \| 13 \| 32.5 \| 10 \| 25 \| 17<br>1 \| 42.5 \| \| \| TOP \| 26 \| 20 / \| 15 \| 18.75 \| 52 \| 61.25 \| \| \| AJ \| 17 \| 42.5 \| 4 \| 10 \| । ਰੇ \| 47.5 \| \| \| A2 \| 10 \| 25 \| 4 \| 10 \| 26 \| 65 \| \| \| TOP \| 27 \| 33.75 \| ರಿ \| 10 \| 45 \| 56.25 \| \| \| AT \| 10 \| 25 \| 2 \| 5 \| 48 \| 70 \| \| \| ీన \| 21 \| 52.5 \| 3 \| 7.5 \| 16 \| 40 \| \| \| TOP \| 31 \| 38.75 \| 5 \| 6.25 \| 4 4 \| ਜੋ ਤੋਂ \| \| \| A-<br>て \| 10 \| 25 \| 5 \| 12.5 \| 25 \| 62.5 \| \| \| ಕ್ಕೆ ಒ \| TR<br>: \| 40 \| 7 \| 5 \| 22 \| న్నా \| \| \| TOP \| 26 \| 32.5 \| 2 \| 8.75 \| 47 \| 58.75 \| Sori No 1. 2. Aş- alandan bağımsız Az- alana bağımlı 3. 4 . göre, ikinci aşamada uygulanan CZÖ-II: 2'yi cevaplarken başarısız olacağını düşünen alandan bağımsız deneklerin oranı, alana bağımlı deneklerden daha yüksek görünmektedir. Uçüncü soruda alandan bağımsız deneklerin cevap dağılımı incelendiğinde; % 25 "evet", % 5 "Biraz", % 70 "Hayır" şeklinde olduğu görülmüştür. Aynı soruda alana bağımlı denekler % 52.5 "Evet", % 7.5 "Biraz", % 40 "Hayır" şeklinde bir cevap dağılımı ortaya koymuşlardır. Bu dağılıma göre, deneklere olumsuz beklenti yönergesinde verilen CZÖ-II: 2'de başarısız olacakları konusundaki mesaja inananların oranının, alana bağımlılar arasında daha yüksek olduğu söylenebilir. Dördüncü soruda alandan bağımsızların cevap dağılımı % 25 "Evet", % 32.5 "Biraz" % 62.5 "Hayır" şeklinde iken; alana bağımlıların cevap 45 dağılımı % 40 "Evet", % 5 "Biraz", % 55 "Hayır" şeklindedir. Buna göre olumsuz beklenti yönergesinin CZO-II: 2'deki başarılarını etkilediğini düşünenlerin oranının alana bağımlı denekler arasıa daha yüksek olduğu söylenebilir. ## BÖLÜM TV TARTIŞMA VE YORUM Araştırmanın temel amacı, daha önce de belirtildiği gibi, farklı bilişsel tarzlara sahip deneklerin olumsuz beklenti yaratılan ve yaratılmayan koşullarda bulunmalarının, zihinsel beceri ile ilgili bir görevdeki performanslarında fark yaratıp yaratmadığının incelenmesidir. Bu amaçla ele alınan bağımsız değişkenlerden biri olan bilişsel tarz değişkeninin iki düzeyi GŞGT'den alınan puanlarla belirlenmiştir. Buna göre, puanı grup ortalamasının en az bir standart kayma altında olanlar alana bağımlı; grup ortalamasının en az bir standart kayma üstünde olanlar ise alandan bağımsız denek grubunu oluşturmuştur. Araştırmanın ikinci bağımsız değişkeni deneklere olumsuz beklenti yönergesi verilip verilmemesi şeklinde araştırmacı tarafından manipüle edilmiştir. Araştırmada bağımlı değişken olarak CZO-II: 2 (Cattell Zeka Olçeği-II: Kısım 2) puanlarından yararlanılmıştır. Bu bölümde, araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan verilerden elde edilen bulgular tartışılıp, yorumlanmaktadır. İlgili tartışmalarda, Giriş bölümünde verilen araştırma sorularının sırası izlenmiştir. Her sorudan sonra, o soru ile ilgili bulgular kısaca özetlenmiş ve bunlardan çıkabilecek sonuçlar tartışılarak yorumlanmıştır. Son olarak da araştırmanın kısıtlı yanları ile gelecekte yapılacak benzeri çalışmalarda yararlı olabileceği düşünülen bazı öneriler belirtilmiştir. SORU 1: Alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin Cattell Zeka Ölçeği-II: Kısım 2 (CZÜ-II: 2)'den aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır? Varsa bu farkın miktarı ve yönü nedir? Deney ve kontrol grupları birlikte ele alınarak, alandan bağımsız ve alana bağımlı deneklerin CZO-II: 2'den aldıkları puanların ortalamaları arasındaki fark test edildiğinde, sözkonusu farkın manidar düzeyde olduğu görülmüştür (Bakınız Tablo 3.2). Bir başka deyişle, alandan bağımsızlık ve alana bağımlılık bilişsel tarz özelliğine sahip olan bireylerin zihinsel bir görevdeki başarıları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Buna göre, alandan bağımsız denekler, CZO-II: 2'de alana bağımlılara oranla daha başarılı olmuşlardır. Bu bulgu, alandan bağımsızlık ile genel yetenek ilişkisinin incelendiği bazı araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Witkin ve arkadaşları alandan bağımsızlık-alana bağımlılığı ölçen testlerden alınan puanlar ile işlevsel saplantı, Piaget tipi korunum ve su yüzeyi çizgisi problemlerini çözmede gösterilen başarı ve eksik şekilleri tamamlama hızı arasında yüksek ilişkiler bulmuşlardır (Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin ve diğ. 1977a). Anılan araştırmacılar bu ilişkilere da- yanarak, alandan bağımsızlık bilişsel tarzının yalnız görsel-uzaysal algılamayı değil, aynı zamanda, farklı bilişsel faaliyetleri kapsayan genel bir kavram olduğunu ileri sürmüşlerdir. Çünkü yukarıda anılan problemlerin hepsinin ortak özelliği, başarılı olabilmek için verilen uyarıcı ortamını çözümleyerek öğelerine ayrıştırmak ve yeniden yapılandırmaktır. Ancak bu araştırmacılar çözümsel yaklaşım ve bilişsel yeniden yapılandırma gerektirmeyen diğer zihinsel işlevler (örneğin sözel yetenek) ile alandan bağımsızlık arasında yüksek ilişki bulunmadığını savunmuşlardır. Bu savlarını test etmek amacıyla, Witkin ve arkadaşları WISC ve WAİS'teki çeşitli alt testlerle, alandan bağımsızlık ölçümleri arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Bu çalışmalarda uyarıcı ortamın çözümlenmesini gerektiren "resim tamamlama", "küplerle desen yapma", "parça birleştirme" alt tesisleri ile alandan bağımsızlık ölçümleri arasında yüksek; uyarıcı ortamının çözümlenmesini gerektirmeyen sözel alt testlerle alandan bağımsızlık ölçümleri arasında ise düşük ilişkiler bulunmuştur (Witkin, Goodenough ve Oltman 1977; Witkin ve diğ. 1977 a). Ayrıca Mischel ve Metzner (1962) EFT sonuçlarının toplam ZB ve WISC'teki küplerle desen yapma alt testi ile .50 ve .55 arasında değişen korelasyonlar gösterdiğini bulmuşlardır. Ote yandan, daha önce de belirtildiği gibi, Witkin ve arkadaşları sözel ve sayısal yetenek testleriyle alandan bağımsızlık ölçümleri arasında anlamlı ilişki bulunmadığını gözlemişlerdir. Türkiye'de yapılan bir çalışmada da Eski (1980), GŞGT ölçümleri ile genel yetenek testi sonuçları arasında manidar bir ilişki bulunmadığını gözlemiştir. Bu çalışmada kullanılan genel yetenek testi, Dil Yeteneği, Sayısal Yetenek ve Şekil Yeteneği bölümlerinden oluşmuştur. Bu araştırmada GŞGT'nin genel yetenek testinin, yalnızca Şekil Yeteneği bölümündeki alt testlerle manidar ilişkiler gösterdiği bulunmuştur. Bu bulguların ışığında, alandan bağımsız deneklerin CZO-II: 2'den alana bağımlı deneklere oranla daha yüksek puan almaları, bu testin WISC ve WAIS'teki resim tamamlama, küplerle desen yapma gibi tümüyle şekillerden oluşan maddeleri içermesine bağlanabilir. Sonuçta, alandan bağımsızlık bilişsel tarz özelliğine sahip olanların uyarıcı ortamını çözümleyerek öğelerine ayrıştırmada başarılı olmaları, CZO-II: 2'de alana bağımlılardan daha yüksek puan almalarını sağlamış olabilir. SORU 2: Olumsuz beklenti yaratılan ve yaratılmayan koşullardaki denekler arasında CZO-II: 2'den aldıkları ortalama puanlar açısından anlamlı düzeyde fark var mıdır? Varsa bu farkın miktarı ve yönü nedir? Alana bağımlı ve alandan bağımsız denekler birlikte dikkate alındığında, olumsuz beklenti yönergesi veri- len ve verilmeyen grupların CZO-II: 2 puan ortalamaları arasında manidar bir fark bulunmadığı gözlenmiştir. Olumsuz beklenti yaratılan grubun ortalaması, yaratılmayan grubunkinden düşük (Bakınız Tablo 3.1) olmakla birlikte, aradaki fark manidar değildir (Bakınız Tablo 3.2) Bir başka deyişle deneklere daha önce verilen testte başarısız oldukları, uygulanacak olan testte de başarısız olmalarının beklendiği mesajının iletilmesi ya da iletilmemesi, bu iki grubun CZO-II: 2'deki ortalama başarılarında bir farka yol açmamıştır. Bu bulgu, deneklerin seçkisiz yolla belirlenmiş yarısında olumsuz beklenti oluşturmayı amaçlayan manipülasyonun etkili olmadığını akla getirebilir. Buna karşın bilişsel tarz değişkeni ele alınmaksızın yapılan çeşitli araştırmalarda deneyci beklentisinin, davranışlar üzerinde değişikliklere yol açtığı gözlenmiştir. Bu tür çalışmaların özetlenip tartışıldığı bir yazısında Rosenthal (1969) deneyci-denek etkileşiminin kaygı, onay gereksinimi gibi kişisel boyutlardan etkilendiğini belirtmektedir. Bu konuda yapılan çalışmaların birinde Hurwitz ve Jenkins (Anılan kaynak: Rosenthal 1969) deneyci beklentisinin iki standart öğrenme testinde (biri hece öğrenme, diğeri matematik muhakeme) etkili olduğunu gözlemiştir. Kaldı ki, sunulan araştırmamızda, "deneyci", deneklerin performansına ilişkin "beklentisini" onlara yansıtmıştır. Dolayısıyla, olumsuz beklenti yaratılan koşuldaki deneklerin, yaratılmayan koşuldakilere oranla CZO-II: 2'de daha başarısız olmaları beklenirdi. Ancak, çalışmamızda, verilen olumsuz beklenti yönergesinin bağımlı değişken ölçümlerinde manidar ve temel etkisi olmadığı yolundaki bulgunun alandan bağımsız ve alana bağımlı denekler birlikte ele alındığında gözlendiğini dikkatten kaçırmamak gerekir. Çünkü olumsuz beklenti değişkeni, alandan bağımsız ve alana bağımlı denek gruplarında farklı etkiler yaratmış, ancak gruplar birleştirildiğinde bu etkilerin gözlenmesi olanaksız hale gelmiş olabilir. Başka bir deyişle, olumsuz beklenti değişkeninin etkisi bilişsel tarza bağlı olarak farklılık gösterebilir. Söz konusu iki değişkenin ortak etkisi ile ilgili bu durum, araştırmada cevaplanması amaçlanan üçüncü soruda ele alınmıştır. SORU 3: CZÖ-II: 2'den alınan puanlar üzerinde bilişsel tarz ile olumsuz beklenti yaratılıp yaratılmamasının ortak etkisi var mıdır? Bulgular, bilişsel tarz ve olumsuz beklenti değişkenlerinin CZO-II: 2 puanları üzerindeki ortak etkisinin manidar düzeyde olduğunu göstermiştir (Bakınız Tablo 3.2). Farklı bir deyişle, deneklerin olumsuz beklenti yönergesinden etkilenmeleri, alandan bağımsız ya da alana bağımlı olmalarına göre değişmektedir. Araştırmada gözlenen bu ortak etkinin mahiyeti Tukey testi ile incelendiğinde, olumsuz beklenti yönergesi verilen alandan bağımsız deneklerin CZO-II: 2 puanları ortalamasının (25.90), olumsuz beklenti yönergesi verilmeyen alandan bağımsız deneklerin ortalamasından (25.10) bir miktar daha yüksek olmasına karşın, iki ortalama arasında manidar düzeyde fark olmadığı gözlenmiştir. Yani olumsuz beklenti yönergesinin verilip verilmemesi alandan bağımsız deneklerin test puanları ortalamaları arasında manidar düzeyde bir farklılığa yol açmamıştır. Ancak, iki ortalama arasında manidar bir fark bulunmamakla birlikte, olumsuz beklenti yaratılan koşuldaki alandan bağımsız deneklerin, böyle bir olumsuz bek- lenti yaratılmayan koşuldakilerden ortalama olarak daha başarılı olmaları, dikkati çeken ilginç bir durumdur. Böyle bir durum olumsuz beklenti yönergesinin, alandan bağımsız deneklere meydan okuyucu ve onları başarıya kamçılayıcı bir rol oynama olasılığını akla getirebilir. Bu bulguya dayanarak, en azından, olumsuz beklenti yönergesinin alandan bağımsız deneklerin zihinsel bir görevdeki başarılarını düşürücü bir etki yapmadığını söylemek mümkündür. Bu da Witkin ve arkadaşlarının ileri sürdüğü gibi, alandan bağımsız deneklerin karar verme, yargılama süreçlerinde kendi içsel algı dayanaklarından yararlandıkları biçiminde yorumlanabilir (Witkin ve Goodenough 1977a; Witkin ve diğ. 1977a). Öte yandan Tukey-testi sonunda, olumsuz beklenti yönergesi verilen koşuldaki alana bağımlı deneklerin CZÖ-II: 2 puanları ortalamasının (14.38), olumsuz beklenti yönergesinin verilmediği koşuldaki alana bağımlı deneklerin ortalamasından (17.15) manidar düzeyde farklı olduğu gözlenmiştir. Bu bulgular ışığında, olumsuz beklenti yönergesi verilmesinin alana bağımlı deneklerin test puanlarını düşürücü yönde bir etki yaptığı söylenebilir. ! Ayrıca bu açıdan bakıldığında elde edilen sonuç bu konudaki bazı araştırmaların sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Bu çalışmaların birinde, Konstad ve Forman (1965) dördüncü sınıfa devam eden, yarısı alana bağımlı, yarısı alandan bağımsız 38 deneği onaylayıcı ve eleştirici sözel davranış gösteren deneycinin bulunduğu koşullarda ayrı ayrı gözlemişlerdir. Elde edilen bulgulara göre, bağımlı değişken ölçümlerinin alındığı harf tamamlama testlerinde alana bağımlı deneklerin, özellikle eleştirici sözel davranış gösteren deneycinin bulunduğu koşulda daha başarısız oldukları saptanmıştır. Ayrıca Fitzgibbons (1965) yaptığı çalışmada alana bağımlı deneklerin kişi yönelimli, alandan bağımsız deneklerin ise görev yönelimli oldukları sonucunu bulmuştur. Linton, 1955'te yaptığı Asch tipi bir uygu çalışmasında verilen bir görevin tamamlanmasında alana bağımlıların birlikte bulundukları yargılayıcının değerlendirmesinden daha çok etkilendiklerini gözlemşitir. Goodenough (1976) yukarıda özetlenen türden görgül araştırmaların bulgularına dayanarak, alana bağımlılıktaki bireysel farklılıkları konu edindiği makalesinde alana bağımlı bireylerin sosyal bilgileri işlemede, farklı türde ödül ve ceza işlemlerinden etkilenmede alandan bağımsız bireylerden önemli ölçüde ayrılıklar gösterdiklerini belirtmektedir. Özetle, araştırmada bu soruya ilişkin olarak elde edilen bulgular, olumsuz beklenti yönergesi verilmesinin, genel yetenek testindeki başarı üzerindeki etkisinin, testi cevaplayanların bilişsel tarzına bağlı olarak farklılaştığına işaret etmektedir. Böyle bir beklentinin alandan bağımsızların puanlarında bir farklılığa yol açmazken, alana bağımlıların puanlarını düşürücü rol oyna- dığı savunulabilir. Araştırmada, yukarıda tartışılan üç soruyu cevaplamanın yanısıra, olumsuz beklenti yaratılmasına yönelik manipülasyonun etkililiği hakkında fikir edinmeye de çalışılmıştır. Bu amaçla deney ve kontrol gruplarına dağıtılan Soru formlarına verilen cevaplar incelenmiştir (Bakınız Tablo 3.3 ve 3.4). Bu cevapların dağılımından, önceki testi (GŞGT) zor bulduğunu belirten alana bağımlı deneklerin oranının deney grubunda, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca çalışmanın ikinci aşamasında uygulanacak olan CZO-II: 2'de başarısız olacağını düşündüğünü belirten alana bağımlı deneklerin oranı deney grubunda kontrol grubuna göre daha yüksektir. Deney grubundaki alana bağımlı ve alandan bağımsız deneklerin diğer iki soruya verdikleri cevapların dağılımı incelendiğinde şunlar görülmektedir: Ölumsuz beklenti yönergesinde verilen, GŞGT'de başarısız oldukları yolundaki mesaja inanan alana bağımlı deneklerin oranı, alandan bağımsızlardan daha yüksektir. Bunun yanısıra, olumsuz beklenti yönergesinin ikinci aşamada uygulanan CZO-II: 2'deki başarısını etkilediğini belirtenlerin oranı, alana bağımlılarda daha yüksektir. Yukarıda tartışılan bulgular genel olarak ele alındığında, deneklerin olumsuz beklenti yönergesi ile ilgili düşüncelerinin bu yönergenin etkili olduğuna işaret ettiği söylenebilir. Sonuçta, elde edilen bulguların Witkin'in "Alana bağımlılık, sosyal bağımlılıktır" görüşünü destekler nitelikte olduğu görülmektedir (Witkin ve Goodenough 1977b). ## IV.I. SONUÇ VE ÖNERİLER Buraya kadar tartışılan bulgulardan çıkarılabilecek genel sonuçlar şöyle özetlenebilir: 1. Alana bağımlılık ve alandan bağımsızlık bilişsel tarz özelliğine sahip deneklerin şekil ilişkilerine dayanan bir genel yetenek testi olan Cattell Zeka Olçeği -II: Kısım 2'de başarıları manidar düzeyde farklı bulunmuştur. 2. Deneklerin tümü birlikte dikkate alındığında, olumsuz beklenti yönergesi verilen ve verilmeyen koşullarda CZO-II: 2 puanları ortalamaları arasında manidar bir fark bulunmamıştır. 3. Ancak, CZO-II: 2 puanları üzerinde olumsuz beklenti yönergesi verilip verilmemesi ile bilişsel tarz değişkeninin ortak etkisinin manidar düzeyde olduğu gözlenmiştir. Bu sonuçlara dayanarak, öğrencilerin okul başarılarını artırıcı önlemler alınırken, rol oynayan diğer pek çok faktörün yanısıra bilişsel tarz faktörünün de bilinmesinin yararlı olabileceği söylenebilir. Dışarıdan gelen, özellikle olumsuz mesaj taşıyan ve görevin içeri- ği ile ilgili olan sözel mesajlar alana bağımlı öğrencilerin performansını olumsuz yönde etkileyebilir. Bu yüzden özellikle ilk ve ortaöğretim devrelerinde, eğiticilerin sosyal pekiştireçleri kullanırken dikkatlı olmaları önerilebilir. Araştırmanın yürütülmesinde araştırmacının kontrolü altında olmayan bazı etkenler de sonuçları etkilemiş olabilir. Aşağıda bu etkenler ve bunlarla ilgili olarak ileride benzeri çalışmalarda dikkate alınmasının yararlı olabileceği düşünülen öneriler belirtilmiştir. 1. Sunulan çalışma orta sosyoekonomik düzey semtleri olarak kabul edilebilecek semtlerdeki (Yenimahalle, Etlik) devlet ilkokullarında yürütülmüştür. Böyle bir yol izlenmesinin nedeni, bilişsel tarz ve sosyoekonomik düzey değişkeni arasındaki ilişkinin sonuçlara karıştırıcı etki yapmasını önlemektir. Çünkü daha önce bu konuda yer alan bazı araştırma bulguları alandan bağımsızlığın yüksek sosyoekonomik düzeyde, alana bağımlılığın ise düşük sosyoekonomik düzeyde daha yaygın olduğuna işaret etmektedir (Ford 1979; Mac Eachron ve Gruenfeld 1978; Roach 1979). 57 Bu yüzden benzeri bir çalışmanın farklı sosyoekonomik düzeylerde ve farklı yaş gruplarında tekrarlanması önerilebilir. 2. Yapılacak benzeri çalışmalarda olumsuz beklenti yönergesinin gruba değil, bireylere tek tek verilmesi yoluna da gidilebilir. Bunun yanında olumsuz beklenti yaratmada farklı uyarıcılar (film gibi görsel uyarıcılar) kullanılması da önerilebilir. Ayrıca olumsuz beklenti yönergesinin yanında, olumsuz beklenti yönergesinın kullanılmasıyla da davranışlarda meydana gelebilecek farklılıkların gözlenmesi ilginç olabilir. 3. Araştırmada olumsuz beklenti, alandan bağımsız lık ve genel yetenek ölçümleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Gelecekte yapılması düşünülen benzeri çalışmalarda yeni davranış boyutları da (kaygı düzeyi, kendilik algısı gibi) ele alınabilir. Bu yolla bilişsel tarzın başarı üzerindeki etkilerinin değişik davranış boyutlarına bağlı olarak incelenmesi mümkün olabilir. KAYNAKÇA ANASTASI, Anne 1976 Psychological Testing (4.ed.) NewYork: MacMillan. BLAKA, J. ve L. CHOMIN 1982 "The Relationships of Reading Attitudes to Academic aptitude, locus of Control and Field Dependence." Psychology in the Schools, 19: 18-32. CANTEZ, Esin 1981 "İki Farklı Yaş ve Cinsiyet Grubuna Uygulanan R.B. Cattell Zeka Testi 2A ve 2B Formu Sonuçlarının Karşılaştırılması." III. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları: 368-378, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul Psikologlar Derneği Yayınları. CIONINI, L., P. SMITH, P. MAGARO, F. VELECOGNA 1979 "Relationships Between Sex, Age, Education and Field Dependence: A Cross-Cultural Comparison" Perceptual and Motor Skills, Oct. Vol 49(2): 581-582. COŞTUR, Recai 1989 "Lise Öğrencilerinin Yüksek Öğretim Program Tercihleri, Bilişsel Tarzları ve Mesleki İlgileri Arasındaki Ilişkiler." (Yayımlanmamış Doktor Tezi) Ankara: Hacettepe Universitesi DUBOIS, T.E. ve W. COHEN "Relationships Between Measures of Psycho-1970 logical Differentation And Intellectual Ability." Perceptual and Motor Skills, 31: 411-416. EPSTEIN, Fredda 1980 "Field Dependence and Learning Disabilities: Developmental Approach." Dissertation Abstracts International, Vol 41 (4-B): 1536. ESKI, Rükzan 1980 "Psikolojik Ayrışıklık, Genel Yetenek, Akademik Başarı Değişkenleri Arasındaki İlişkiler." (Yayımlanmamış Doktora Tezi) Ankara: Hacettepe Üniversitesi FITZGIBBONS, D., L. GOLDBERGER, M. EAGLE 1965 "Field dependence and Memory for Incidental Material." Perceptual and Motor Skills, 21: 743-749 FORD, CYNTHIA A. - 1965 "An Exploration of the Relation Between the Field Independence-Dependence Dimension and Intellectual Functioning in Black Undergraduates of Low and Middle Socioeconomic Status." - Dissertation Abstracts International Dec Vol (40) (6-A): 3196. GUILFORD, J.P. 1980 "Cognitive Styles: What are they?" Educational and Psychological Measurement, 40: 715-735. GOODENOUGH, D.R. 1976 "The Role of Individual Differences in Field Dependence as A Factor in Learning and Memory" Psychological Bulletin, 83: 675-694. GOODENOUGH, D.R. ve S.A., KARP 1961 "Field Dependence and Intellectual Functioning" Journal of Abnormal and Social Psycohogy, 63: 243-246 . GOODENOUGH, D.R. ve H.A. WITKIN 1977 "Origins of The Field Development and Field Independent Cognitive Styles." (ETSRB 77-9). Princeton, N.J.: Educational Testing Service. KALYAN-MASIH, Violet 1985 "Cognitive Performance and Cognitive Style." International Journal of Behavioral Development, March Vo. 8(1): 39-54. KONSTAD, N. ve E. FORMAN 1965 "Field Dependence and External Directedness." Journal of Personality and Social Psychology, 1,5: 490-493. LINTON, Harriet B. 1955 "Dependence on External Influence: Correlates in Perception, Attitudes and Judgment." Journal of Abnormal and Social Psychology, 51: 502-507. LORANGER, M.; D. GOSSELIN; R. KALLEY 1984 "The Effects of Cognitive Style and Course Content on Classroom Behavior." Psychology in the Schools, Vol 21 Jan: 921-971. MAC EACHRON, A. ve L. W. GRUENFELD 1978 "The Effects of Family Authority Structure and Socioeconomic Status on Field Dependence." Journal of Social Psychology, Feb Vol 104(1): 49-56. MAZNAH, I. ve K.NG WAI 1985 "Relationship of Locus of Control, Cognitive Style, Anxiety and Academic Achievement of a Group of Malaysian Primary School Children." Psychological Reports, 57(3, pt 2): 1127-1134. ## MISCHEL, W. ve R. METZNER 1962 "Preference for Delayed Reward As a Function of Age Intelligence and Length of Delay Interval." > Journal of Abnormal and Social Psychology, 64: 423-431. OKMAN, Güler 1979 "Bilişsel Stili Belirleyen Etkenler: Ergenler üzerinde bir inceleme." (Yayımlanmamış Doçentlik Tezi) İstanbul Boğaziçi Üniversitesi ROACH, D.A. - 1979 "Effects of Some Social Variables on Field Dependence. " Perceptual and Motor Skills, Apr. Vol 48(2): 559-562. - ROSENTHAL, R. - 1969 "Interpersonal Expectations: Effects of Experimenters Hypothesis." L.R., ROSNOW (Ed.), Artifæt in Behavioral Re- search, New York: Academic Press, 181-277. RUBLE, D. ve C.Y. NAKAMURA 1972 "Task Orientation Versus Social Orientation in Young Children and Their Attention to Relevant Social Cues." Child Development, 43: 471-480. SATTERLY, David J. 1976 "Cognitive Styles, Spatial Ability and School Achievement. " Journal of Educational Psychology, 68: 36-42. SATTERLY, David J. 1979 "Covariation of Cognitive Styles in Intelligence and Achievements. " British Journal of Educational Psychology, 49: 179-181. SATTERLEY, D.J. ve I.G. TELFER 1979 "Cognitive Style and Advance Organizers in Learning and Retentions. " British Journal of Educational Psychology, 49: 169-178. SHADE, J. Barbra 1983 "Cognitive Strategies As Determinants of School Achievements. " Psychology in the Schools. Vol 2 Oct. 488-493. SOLAR, D., G. DAVENPORT, D. BRUEHL 1969 "Social Compliance as a Function of Field Dependence." Perceptual and Motor Skills, 29: 299-306. SWANSON, Lee 1980 "Cognitive Styles, Locus of Control and School Achievement in Learning Disabled Females." Journal of Clinical Psychology, Oct. Vol 36(4): 964-964 (P.A., Vol 65: 05692) TOĞROL, B. ve E. CANTEZ 1981 "Türkiye'de Kullanılan Bazı Testlerin Uygulamalarından Elde Edilen Sonuçlar." Nuri Bilgin (Ed.) I. Ulusal Psikoloji Kongresi. 102-115 İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. No: 29 WITKIN, H.A., R.B. DYK, H.F. FATERSON; D.R. GOODENOUGH ve S.A. KARP 1962 Psychological Differentiation, Potomac, Md: Erlbaum Associates WITKIN, H.A., D.R.; GOODENOUGH ve S.A., KARP 1967 "Stability of Cognitive Style from Childhood to Young Adulthood." Journal of Personality and Social Psychology 7: 291-300. WITKIN, H.A. ve D.R. GOODENOUGH 1977a Field Dependence Revisited (ETS RB 76-39) Princeton, N.J.: Educational Testing Service. WITKIN, H.A. ve D.R. GOODENOUGH 1977b "Field Dependence and Interpersonal Behavior." Psychological Bulletin, 184: 661-689. WITKIN, H.A., D.R. GOODENOUGH ve P.K. OLTMAN - 1977 Psychological Differentation: Current Status (ETS RB 77-17), Princeton, N.J.: Educational Testing Service. - WITKIN, H.A., C.A. MOORE, D.R. GOODENOUGH, P.W. COX 1977a "Field Dependent and Field Independent Cognitive Styles and Their Educational Implications." Review of Educational Research, 47: 1-67. WITKIN, H.A., C.A. MOORE, P.K. OLTMAN, D.R. GOODENOUGH, - F. FRIEDMAN, D.R. OWEN ve E. RASKIN - 1977b "Role of the Field-Dependent and Field In-Dependent Cognitive Styles in Academic Evolution: A Longitudional Study." Journal of Educational Psychology, 69: 197-211 WITKIN, H.A., P.K. OLTMAN, E. RASKIN ve S.A. KARP 1971 A Manual for the Embedded Figures Tests. Palo Alto. Calif: Consulting Psychologist Press. Geliştirenler: Philip K.Oltman, Evelyn Raskin ve A.Witkin Türkçeye ilk çeviren: Güler OKMAN Adı Soyadı: Tarih : Cinsiyet: Doğum Tarihi: AÇIKLAMA: Bu test sizin karmaşık bir şekil içinde gizlenmiş basit bir şekli bulma yeteneğinizi ölçmektedir. Örnek olarak aşağıda "X" diye adlandırılmış basit bir şekil verilmiştir. ![IMAGE] Bir üçgenin içinde "X" harfi yer almaktadır. Üçgenin içinden "X" harfi dışarı doğru çıkıyor gibi bir görüntü oluşmaktadır. Üçgenin köşeleri ve "X" harfinin kesiştiği noktalar net bir şekilde görülmektedir. [/IMAGE] Bu basit şekil aşağıdaki karmaşık şekil içinde gizlenmiştir: ![IMAGE] Bir küpün içinde "X" harfi yer almaktadır. Küpün yüzeylerinden "X" harfi dışarı doğru çıkıyor gibi bir görüntü oluşmaktadır. Küpün kenarları ve "X" harfinin kesiştiği noktalar net bir şekilde görülmektedir. [/IMAGE] Sizden istenen, "X" adlı bu basit şekli karmaşık şeklin içinde bulup kalemle üzerinden çizmektir. Unutmayın, basit şekil karmaşık şeklin içinde AYNI BÜYÜKLÜKTE, AYNI BİÇİMDE ve AYNI YÖNE DÖNÜK olarak bulunmaktadır. Çizme işini bitirince sayfayı çevirip doğru çözümle karşılaştırınız. Karmaşık şekil üzerinde basit şeklin çizilerek işaretlenmiş olduğu aşağıdaki çözüm doğrudur. [IMAGE] Resimde, bir dikdörtgenin içinde bir üçgen yer almaktadır. Üçgen, dikdörtgenin sağ üst köşesinde yer alıyor ve dikdörtgenin içine doğru eğimli bir şekilde çizilmiştir. Üçgenin alt köşesi, dikdörtgenin sol alt köşesine doğru uzanmaktadır. Üçgenin sağ üst köşesi ise, dikdörtgenin sağ üst köşesine yakın bir noktada yer almaktadır. Üçgenin kenarları, dikdörtgenin kenarlarına paralel olarak çizilmiştir. [/IMAGE] Gördüğünüz gibi, doğru şekil sağ üstteki üçgendir. Sol üstteki üçgen basit şekle benzese de ters yöne dönük olduğundan yanlıştır. Şimdi aşağıdaki örneği deneyiniz. "Y" işaretli basit şekli sağ alttaki karmaşık şekil içinde bulup kalemle üzerini çiziniz. [IMAGE] Resimde, iki şekil yer almaktadır. Sol tarafta, bir elmas şeklindeki basit bir şekil yer almaktadır. Sağ tarafta ise, bir yıldız şeklinde karmaşık bir şekil yer almaktadır. Yıldız, altıgen şeklindeki bir çerçevenin içinde yer almaktadır. Yıldızın her bir köşesi, çerçevenin kenarlarına dokunmaktadır. Yıldızın merkezinde, bir "Y" harfi yer almaktadır. [/IMAGE] Kendi çözümünüzü karşı sayfadaki doğru çözümle karşılaştırınız. ![](_page_0_Figure_1.jpeg) Testin bundan sonrasında yukarıdaki örneklere benzer problemler bulunmaktadır. Her sayfada karmaşık bir şekil ve onun içinde gizlenmiş olan basit şekli belirten bir harf göreceksiniz. Her problemde, karmaşık şekil içinde bulmanız gereken basit şekli görmek için bu kitapçığın ARKA KAPAGINA bakınız. Sonra tekrar karmaşık şekle dönerek, onun içinde sabit şekli bulup kalemle üzerini çiziniz. Şu noktalara dikkat ediniz: - l. Basit şekillere istediğiniz kadar bakabilirsiniz. - 2. YAPTIĞINIZ HER YANLIŞI SİLİNİZ. - 3. Problemleri sırayla yapınız. Çok zor durumda kalmadıkça kesinlikle hiçbir problemi atlamayınız. - 4. Her problem için karmaşık şeklin üzerine YALNIZ BİR TANE BASİT ŞEKİL çiziniz. Birden fazla basit şekil görebilirsiniz ama bunlardan sadece birinin üzerini çiziniz. 5. Her seferinde, basit şekil arka kapaktaki görünüşüyle AYNI BÜYÜKLUKTE, AYNI BİÇİMDE ve AYNI YÖNE DÖNÜK olarak karmaşık şeklin içinde bulunmaktadır. Size söylenmeden sayfayı çevirmeyiniz. [TABLE] \| 1 \| Basit Şekil "B" yi bulunuz. \| 2 \| Basit Şekil "G" yi bulunuz. \| \|---\|---\|---\|---\| \| ![Bir üçgen şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir üçgen şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| ![Bir üçgen şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir üçgen şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| \| 3 \| Basit Şekil "D" yi bulunuz. \| 4 \| Basit Şekil "E" yi bulunuz. \| \|---\|---\|---\|---\| \| ![Bir kare şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir kare şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| ![Bir küp şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir küp şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| \| 5 \| Basit Şekil "C" yi bulunuz. \| 6 \| Basit Şekil "F" yi bulunuz. \| \|---\|---\|---\|---\| \| ![Bir kare şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir kare şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| ![Bir üçgen piramit şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir üçgen piramit şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| \| 7 \| Basit Şekil "A" yi bulunuz. \| \| \| \|---\|---\|---\|---\| \| ![Bir dikdörtgen şeklindeki şekli gösteren resim][IMAGE] Bir dikdörtgen şeklindeki şekli gösteren resim [/IMAGE] \| \| \| \| [/TABLE] DURUNUZ Bundan sonra ne yapacağınızı söyleninceye kadar bekleyiniz. 1. Basit Şekil "F" yi bulunuz. [IMAGE] Bir üçgen şeklindeki karmaşık bir geometrik şekil. Şekil, çeşitli küçük üçgenlerden ve çizgilerden oluşmuş, iç içe geçmiş bir yapıya sahiptir. Üçgenin içi farklı desenlerle doldurulmuş gibi görünmektedir. [/IMAGE] 2. Basit Şekil "G" yi bulunuz. [IMAGE] Kare şeklinde bir geometrik şekil. Kare, çeşitli küçük karelerden ve çizgilerden oluşmuş, iç içe geçmiş bir yapıya sahiptir. Karelerin içi farklı desenlerle doldurulmuş gibi görünmektedir. [/IMAGE] 3. Basit Şekil "C" yi bulunuz. [IMAGE] Bir prizma şeklindeki geometrik şekil. Prizma, çeşitli küçük karelerden ve çizgilerden oluşmuş, iç içe geçmiş bir yapıya sahiptir. Prizmanın içi farklı desenlerle doldurulmuş gibi görünmektedir. [/IMAGE] 4. Basit Şekil "E" yi bulunuz. [IMAGE] Kare şeklinde bir geometrik şekil. Kare, çeşitli küçük karelerden ve çizgilerden oluşmuş, iç içe geçmiş bir yapıya sahiptir. Karelerin içi farklı desenlerle doldurulmuş gibi görünmektedir. [/IMAGE] 5. Basit Şekil "B" yi bulunuz. [IMAGE] Kare şeklinde bir geometrik şekil. Kare, çeşitli küçük karelerden ve çizgilerden oluşmuş, iç içe geçmiş bir yapıya sahiptir. Karelerin içi farklı desenlerle doldurulmuş gibi görünmektedir. [/IMAGE] Öbür sayfaya geçiniz. [IMAGE] Sayfanın sol üst köşesinde, bir dizi siyah çizgilerle kaplı dikdörtgenlerden oluşan bir şekil bulunuyor. Bu şekillerin altına "Basit Şekil 'E' yi bulunuz." yazısı yerleştirilmiştir. Sayfanın sağ üst köşesinde ise, siyah noktalı bir yüzeyi olan, altıgen bir prizma şeklinde bir şekil yer alıyor. Bu şeklin altına "Basit Şekil 'A' yi bulunuz." yazısı eklenmiştir. Sayfanın sol alt köşesinde, siyah noktalı bir yüzeyi olan, üçgen şeklinde bir şekle sahip bir dikdörtgen bulunuyor. Bu şeklin altına "Basit Şekil 'C' yi bulunuz." yazısı yerleştirilmiştir. Sayfanın sağ alt köşesinde ise, siyah çizgilerle kaplı, paralelkenar şeklinde bir şekil yer alıyor. Bu şeklin altına "Basit Şekil 'A' yi bulunuz." yazısı eklenmiştir. Sayfanın alt kısmında, "DURUNUZ Bundan sonra ne yapacağınız söyleninceye kadar bekleyiniz." yazısı yer alıyor. [/IMAGE] [EMPTY] EK-2A KONTROL GRUBU SORU FORMU Adı Soyadı : Doğum Tarihi: Sınıfı: Okulu : 1. İlk aldığınız test size zor geldi mi? 2. Bugünkü testi cevaplarken başarısız olacağınızı düşün- dünüz mü? EK-2B DENEY GRUBU SORU FORMU Adı Soyadı : Doğum Tarihi: Sınıfı: Okulu : 1. İlk aldığınız test size zor geldi mi? 2. Bugünkü testi cevaplarken başarısız olacağınızı dü- şündünüz mü? 3. Bugün size "ilk testte başarısız oldunuz" dediğimde, bana inandınız mı? 4. Bunu söylemem bugünkü testte başarınızı etkiledi mi? [EMPTY] [EMPTY] [EMPTY] [EMPTY] [EMPTY] [EMPTY] [EMPTY]	89	[ "sghosts/sync_bigjob_25_processed_3_remaining_20250625_011547" ]
12469	"# ORTAÖĞRETİM FEN BİLİMLERİ DERSLERİ ÖĞRETMENLİĞİ İÇİN \"MECBURİ YETERLİK VE YARI(...TRUNCATED)	109	[ "sghosts/sync_bigjob_25_processed_3_remaining_20250625_011547" ]
23659	"# CYCLOPHOSPHAMİDE'İN KANSEROJENİK\n\n## ETKİSİNİN KALSİYUM KANAL BLOKERLERİ\n\n### (VERAPA(...TRUNCATED)	42	[ "sghosts/sync_bigjob_25_processed_3_remaining_20250625_012916" ]
28857	"# TEŞEKKÜR\n\nBu çalışmam esnasında, beni yönlendiren ve yardımlarını esirgemeyen Hocam S(...TRUNCATED)	145	[ "sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250621_002438" ]
29306	"# TRAKYA ÜNİVERSİTESİ\n## FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ\n\nTRAKYA BÖLGESİ ASİT TOPRAKLARININ(...TRUNCATED)	65	[ "sghosts/sync_bigjob_25_processed_3_remaining_20250625_025002" ]
50933	"T.C.\n\nFIRAT ÜNİVERSİTESİ\n\nFEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ\n\nÇEKİRDEK KIRMA MAKİNASININ D(...TRUNCATED)	92	[ "sghosts/sync_bigjob_25_processed_3_remaining_20250625_015742" ]
62667	"[TOC]\n\n# 3) Bankaların Kamu veya Özel Banka Olmasına Göre\n114\n\n## B) Büro ve Yardımcı H(...TRUNCATED)	338	["sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250620_162253","sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250620_173(...TRUNCATED)
63445	"ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ\n\nSOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ\n\nTEMEL İSLÂM BİLİMLERİ ANABİLİ(...TRUNCATED)	332	[ "sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250620_235344" ]
67424	"# HALKA KANALLARDA\n\n## LAMİNER AKIŞIN NÜMERİK ANALİZİ\n\nVE\n\n## BİLGİSAYAR PROGRAMI\n\n(...TRUNCATED)	130	["sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250620_155813","sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250620_170(...TRUNCATED)
74590	"## önsöz\n\nAlemlerin Rabbi ve Din gününün yegane sahibi olan Allah'a hamd olsun. Yetım olara(...TRUNCATED)	108	[ "sghosts/sync_bigjob_8_processed_3_20250620_173956" ]

End of preview. Expand in Data Studio

README.md exists but content is empty.

Downloads last month: 3

Size of downloaded dataset files:

Size of the auto-converted Parquet files:

Number of rows: