Dataset Preview
The full dataset viewer is not available (click to read why). Only showing a preview of the rows.
504 Server Error: Gateway Time-out for url: https://huggingface.co/api/datasets/sghosts/sync_data_processed/branch/refs%2Fconvert%2Fparquet
Error code: UnexpectedError
Need help to make the dataset viewer work? Make sure to review how to configure the dataset viewer, and open a discussion for direct support.
images
image | predictions
string | page_number
int64 | file_hash
string | total_page_count
int64 | text
string |
|---|---|---|---|---|---|
[{"class": "Metin", "confidence": 0.2669478952884674, "polygon": [[1502, 2071], [1502, 1832], [256, 1831], [256, 2070]]}]
| 4
| 202
|
T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı
Gamze EROL tarafından hazırlanan ASİT BAZ KONUSUNUN ÇOKLU YAZMA ETKİNLİKLERİ VE YAPARAK YAZARAK BİLİM ÖĞRENME METODU KULLANILARAK ÖĞRETİLMESİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ başlıklı bu çalışma, 10.06.2010 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
İmzalar
Üye
1.Danışman
II.Danışman
Üye
: Prof. Dr. Fatma ȘAHIN
: Dr. Hakan AKÇA Y
: Prof. Dr. Hale BAYRAM
: Prof. Dr. Münevver ÇETIN
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9589791893959045, "polygon": [[1494, 1625], [1502, 237], [285, 231], [277, 1618]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.6254231333732605, "polygon": [[859, 2080], [904, 2080], [903, 2029], [858, 2029]]}]
| 5
| 202
|
## ÖNSÖZ
Fransız Filozof Helvetius' un "Aldığımız eğitim ne ise o kadar oluruz." sözündeki düşünceden yola çıkarak, eğitim ve öğretimi daha verimli hale nasıl getirebiliriz sorusuna cevap arayan birçok araştırma yapılmakta ve bu araştırmalarla ulaşılan yeni yöntem-tekniklerin başarısı incelenmektedir. Bu araştırmada da asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya, kavramsal anlamaya, bilimsel süreç becerilerine ve öğrencilerin fen öğretimi ile öğrenimine karşı tutumuna etkisinin olup olmadığı incelenmektedir. Bu çalışmada görüş ve öneriyle bana yol gösteren ve de yardımlarını esirgemeyen çok değerli tez danışmanlarım Prof. Dr. Hale BAYRAM ve Dr. Hakan AKÇAY'a teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.
Bugüne gelmemde büyük emeği olan başta annem olmak üzere aileme, bu süreç boyunca her türlü kahrımı çeken kardeşime, sevgi ve desteğini her zaman yanımda hissettiğim Muharrem Mutlu DOGRUYOL'a, canım dostum Araştırma Görevlisi Nur GOGUŞ' e, yüksek lisans yapmam için yardımlarını eksik etmeyen değerli okul müdürüm Süleyman ERDOĞDU'ya ve kıymetli öğretmen arkadaşlarıma sonsuz teşekkürler.
i
Haziran, 2010
Gamze EROL
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9410090446472168, "polygon": [[1468, 1987], [1480, 719], [302, 708], [290, 1976]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8581641912460327, "polygon": [[906, 2095], [907, 2048], [857, 2047], [856, 2094]]}, {"class": "Diğer", "confidence": 0.4786982834339142, "polygon": [[280, 677], [1494, 675], [1493, 200], [280, 201]]}]
| 6
| 202
|
## ÖZET
## ASİT BAZ KONUSUNUN ÇOKLU YAZMA ETKİNLİKLERİ VE YAPARAK YAZARAK BİLİM ÖĞRENME METODU KULLANILARAK ÖĞRETİLMESİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Oğrencilerin araştırma sorularını oluşturdukları, bu soruların cevapları için deneyler tasarladıkları, deneylerin sonuçlarına göre denenceler geliştirdikleri, geliştirdikleri denenceleri elde ettikleri verilerle destekledikleri ve ulaştıkları sonuçları grup tartışmalarında savundukları yöntem; yaparak yazarak bilim öğrenmedir (Kışoğlu ve diğerleri, 2007). Yaparak yazarak bilim öğrenme metodu dışında da öğrenmeyi destekleyici çoklu yazma etkinlikleri uygulanabilmektedir. Bu etkinlikler öğrencilerin düşüncelerini ifade edebilme, karar verebilme ve yaratıcı düşünebilme becerilerini olumlu yönde etkilerken öğrencide kalıcı öğrenme gerçekleştirmektedir.
Bu araştırma; Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya, kavramsal anlamaya, bilimsel süreç becerilerine ve öğrencilerin fen öğretimi ile öğrenimine karşı tutumuna etkisini ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Bu çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılı İstanbul İli Sultangazi İlçesi'ndeki bir ilköğretim okulunda, deney ve kontrol grubu olarak random şekilde belirlenen toplam 79 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Asitler-Bazlar konusu deney grubu öğrencilerine çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu ile işlenirken, kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel olarak işlenmiştir. Başarı, kavram, bilimsel süreç beceri testi ile fen ve teknoloji tutum ölçeği hem ön ve son test olarak uygulanmıştır.
11
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9199098944664001, "polygon": [[283, 643], [1451, 642], [1450, 237], [283, 238]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8541145920753479, "polygon": [[961, 2092], [962, 2038], [902, 2036], [900, 2090]]}]
| 7
| 202
|
Sonuçta; Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya ve kavram öğrenmeye olumlu etkisi varken fen öğretimi ile öğrenimine karşı tutuma ve de bilimsel süreç becerilerine bir etkisi olmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Yaparak yazarak bilim öğrenme süreci, asitler-bazlar, YYBŐ, laboratuarda fen öğretimi, çoklu yazma etkinlikleri.
iii
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.962486743927002, "polygon": [[1489, 1789], [1494, 261], [279, 256], [273, 1785]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8109933137893677, "polygon": [[956, 2101], [958, 2054], [905, 2053], [903, 2099]]}]
| 8
| 202
|
## ABSTRACT
## AN EVALUATION BASED ON EXERCISING THE SCIENCE WRITING HEURISTIC METHOD AND MULTIPLE WRITING ACTIVITIES ON THE SUBJECT OF "ACID AND BASES"
The method which students compose the research questions, design experiments to answer these questions, making hypothesis according to the results of the experiments, supporting their hypothesis with the data obtained and advocate the results that they achieved in the group discussion is called as the science writing heuristic method(Kışoğlu et al., 2007). Apart from the science writing heuristic method the supportive multiple writing activities can be applied. Besides these activities will increase the students' abilities in expressing their opinions, decision making and thinking in a creative way, the active permanent learning will be created in students' minds who actively join the learning environment.
This study aims to present the effect of teaching the subject of "acid and bases" using
the method of multiple writing activities and science writing heuristic method on success, conceptual comprehension, scientific process abilities and students' attitude to science teaching.
This study was conducted during the 2009-2010 academic year of determined both experimental and control group randomly selected 79 students who were from a primary school in Sultangazi, Istanbul. Experimental group have been taught with multiple writing methods and science writing heuristic method while the control group have been taught with traditional teaching method when the subject is "Acids and Bases". Achievement, concept, scientific process ability test and Science & Technology attitude scale were applied both pre and post test.
1V
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.933891773223877, "polygon": [[309, 678], [1473, 676], [1472, 199], [309, 201]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.7565935254096985, "polygon": [[954, 2076], [954, 2033], [911, 2033], [911, 2075]]}]
| 9
| 202
|
At the end; teaching the subject of "acid and bases" with multiple writing activities and science writing heuristic method has a positive effect on success and conceptual learning but there is no affect on attitude to science learning-teaching and scientific process ability.
Key words: Science writing heuristic process, acid and bases, Science writing heuristic method, experimental science teaching, multiple writing activities
## V
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9320256114006042, "polygon": [[1466, 2106], [1470, 298], [281, 295], [276, 2103]]}]
| 20
| 202
|
## BÖLÜM I
## GİRİŞ
Bilgi çağına ulaştığımız günümüzde, öğrenci başarılarını yükseltmek için yapılan çalışmaların çoğu, öğretim öğretim sürecine aktif katılımını destekler sonuçlara ulaşmaktadır ve bu araştırmalar ışığında öğrenmenin daha kalıcı olmasını sağlayan çeşitli yöntem-teknikler geliştirilmektedir. Çalışmalar sonucunda, öğrencilere bilgiyi kalıplar halinde sunan ve onları ezbere yönelten geleneksel anlayış yerine yapılandırmacı anlayış tercih edilmeye başlanmıştır.
Geleneksel öğretimde, öğrencilere bilimsel bilgi, çeşitli teoriler ve kurallar şeklinde sunulmaktadır. Oğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin değerlendirilmesi ise bu bilgilerin ne kadarının öğrenciler tarafından ne ölçüde hatırlandığına bakılarak yapılmaktadır. Bu sebeplerle öğrenciler bilgiyi yüzeysel olarak öğrenmekte ve
içselleştirememektedirler. Günümüzde ise yaygın olarak kullanılan bu yöntem yerine etkili öğrenmeyi destekleyen öğrenci merkezli teorilerden yararlanılmaktadır. Bu teorilerden biri olan yapılandırmacılık (constructivism), öğretimden çok öğrenmeye yanı insanın nasıl öğrendiğine önem veren bir yaklaşımdır. Bu anlayış, insanların bilgiyi zihinlerinde nasıl inşa ettiklerinin bilinmesinin ve buna uygun öğrenme ortamlarının oluşturulmasının başarıyı arttıracağını ifade eder (Şengül, 2006). Eğitim ve öğretimi farklı bakış açısıyla sunan yapılandırmacılık, öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenenin aktif olması gerektiği üzerinde durur (Çelebi,2006).
Günlük hayatta kullandığımız ya da yaşadığımız birçok durum fizik, kimya, biyoloji kısacası fen bilimleriyle ilgilidir. Bilimsel okuryazarlık, bilimsel kavramların farkında olup meydana gelişimleri takip edebilme yeteneğidir Fen, kişinin yaşamıyla iç içe olan bir bilimdir ve günlük hayatla fenin ilişkisini kurabilen birey, bilimsel okuryazardır (Ekmekçioğlu, 2007). Fen okuryazarı olan birey ise günlük yaşamında fenin ilke, yasa, kavramlarını kullanabilen, fen, teknoloji ve toplum arasındak ilişkileri kavramış, problem çözerken ya da çeşitli kararlar alırken bilimsel
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9355447888374329, "polygon": [[1474, 2112], [1490, 293], [289, 282], [272, 2101]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8619686365127563, "polygon": [[903, 2210], [904, 2164], [860, 2163], [859, 2209]]}]
| 21
| 202
|
süreçlerden yararlanan, fen alanında ilgili olan kişidir. Ayrıca sahip olunan bilgilerin mutlak doğru olmadığını yanı değişebilir olduğunu bilerek, fenin zararlı ve yararlı yönlerini birbirinden ayırt edebilen bireydir (Anagün, 2008). Kışının sahip olduğu bilgilerinin, faydalı olanlarını ortaya çıkararak kullanabilmesi ve faydasızlardan ise beynini arındırabilmesi başarı için oldukça önemli bir faktördür. Bütün bu özellikler yeni fen ve teknoloji programında dikkate alınarak bilimsel ve fen okuryazarı bireyler yetiştirmek programın amaçları arasında yer almaktadır.
1970'li yıllardan önce yazma işlemi kurallara sıkı sıkıya bağlı geleneksel bir yapıya sahiptir. Yazma etkinlikleri, bilgilerin ya da düşüncelerin yazı halinde kaydedilmesi şeklindedir. Bu da onu ürün merkezli hale getiren önemli bir faktördür. 1970'lı yıllardan sonra ise süreç merkezli bir konuma gelen yazma işlemi, düşünceye önem verip düşüncenin yenilenmesi görevini üstlenmiştir. Bununla beraber yazma etkinlikleriyle birbirinden farklı becerilerin gelişimini desteklenmiş ve bu yüzden yazma etkinliklerinin birbirinden farklı şekillerde hazırlanması gerektiği üzerinde durulmuştur (Maltepe, 2004).
Kişi düşünür ve ardından fikirlerini yazıya döker. Bu şekilde gerçekleşen yazma etkinlikleri kişinin gelişimini destekleyerek öğrenmesini verimli kılar. Ancak genellikle okullarda yapılan, kaynaklardakı bilgilerin aynen kopyalanarak yazılması işlemidir. Bu tür işlemler öğrenciyi ezbere alıştırır ve yaratıcılığımı öldürür. Yazma işleminin de kışıyı düşünmeye sevk eden ve yaratıcılığı geliştiren özelliği ortadan kalkar (Maltepe, 2006). Sonuçta klasik yazma uygulamaları yerine yazmanın öğrenme amaçlı kullanıldığı etkinliklerin yapılması, öğrencinin bilgiyi kendi ifadeleriyle yorumlamasını sağlayacaktır. Bu da öğrencinin verimli ve kalıcı öğrenmesini sağlayan bir kapı olacaktır (Günel, 2009).
90'lı yıllardan itibaren kullanılmaya başlanan ve yapılandırmacılık temelli yeni bir yöntem olan The Science Writing Heuristic ise Türkçeye Yazarak ve Yaparak Bilim Oğrenme (YYBO) şeklinde geçmiştir (Kışoğlu ve diğerleri, 2007). YYBO, öğrencilerin fene ilişkin genel kavramları çeşitli aktivitelerle tartıştığı, laboratuar raporlarını araştırmalar yaparak oluşturduğu ve anlam bağlantıları kurarak yazı yolunu kullandığı yöntemdir (Rudd ve diğerleri, 2002). Bu yöntemi kullanan
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9373844861984253, "polygon": [[1472, 2146], [1488, 288], [280, 277], [264, 2136]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.863540768623352, "polygon": [[903, 2210], [905, 2164], [859, 2163], [858, 2209]]}]
| 22
| 202
|
öğrenciler, araştıracakları konuyu ve ona ilişkin soruları kendileri oluştururlar. Sorularının cevaplarına ulaşabilmek için laboratuarlarda çeşitli deneyler üzerinde çalışmalar yaparlar. Çalışmalar sonucunda çeşitli iddialara ulaşırlar ve bunları delillerle ispat etmeye çalışırlar. Elde ettikleri sonuçları da grup tartışmaları ile savunurlar. Sonuçta da öğrencilerin önceden sahip olduğu bilgiler, değişime uğrayarak yeni oluşumlar içerisine girer (Kışoğlu ve diğerleri, 2007). Bilimsel bilgiyi araştıran çeşitli iddialar ortaya atıp bunların kanıtlarına çalışan öğrenci, bilgiye etkili bir şekilde ulaşmış olur.
Yaparak yazarak bilim öğrenme metodu, öğrencilerin laboratuarlarda araştırmalar yaparak kavramları daha aktif bir şekilde öğrenmesini sağlayan bir yöntemdir. Dersin başında sonucun açıkça belli olmamasını destekleyen bu yöntem, yeni bir laboratuar formatı sunmaktadır. Deneyleri bu formattan yararlanarak gerçekleştiren öğrenciler, verileri farklı şekilde yorumlar ve işbirliği içinde çalışırlar. Bu şekilde kavramlar, bilgiler daha etkili bir şekilde öğrenilmiş olur (Günel ve Erkol, 2007). Geleneksel olarak laboratuarlarda yapılan deney ya da etkinliklerin kalıcılığı ve yeterliliği, öğrencinin birebir katılımını destekleyen yaparak yazarak bilim öğrenme metodu ile
işlenen laboratuar etkinliklerine göre oldukça yüzeysel kalacaktır.
Yazma etkinliği, etkili öğrenmeyi destekleyen önemli bir araçtır. İşte bu araçtan yararlanan YYBÖ yöntemini kullanmak oldukça gerekli hale gelmektedir. Etkili öğrenmenin devamlılığını sağlamak için öğrencileri, farklı yazma etkinliklerine de yönlendirmek gerekir. Oğrenciler bu yazma etkinlikleri sayesinde yeni bilgileriyle eski bilgileri arasında köprü kurabilecek ve etkili öğrenme sağlayabilecektir. Oğretmenlerin bu konuda öğrencilere rehberlik etmesi gerek mektedir.
## 1.1. PROBLEM DURUM DURUMU
Bilimsel çalışmalarda yaratıcılık, sorgulama becerisi ve yeni düşüncelere açık olma durumu oldukça önemlidir. Bu sebeple fen ve teknoloji öğretiminde öğrencilere hazır olan bilgi verilmeyerek, öğrencinin bilgiye keşfedip ulaşması sağlanır. Fen öğrenimi ile ilgili iki ayrı anlayış bulunmaktadır. Bunlardan birincısı feni basıt bir bilgi yığını olarak gören, öğrencileri ise fen hakkında hiçbir bilgi sahibi olmayan ve etkin bir
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9628956317901611, "polygon": [[1495, 1959], [1499, 262], [268, 259], [264, 1956]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.7932507991790771, "polygon": [[905, 2209], [906, 2162], [860, 2161], [859, 2208]]}]
| 23
| 202
|
şekilde fen bilgisinin aktarılması gereken bir topluluk olduğunu düşünen anlayıştır. Bu anlayışa sahip öğretim yöntemleri de bilginin öğretmenden öğrenciye doğru aktarıldığı, öğretmen merkezli bir ders ortamı oluşturmaktadır. İkinci anlayışta ise fen, doğayı anlamak için kullanılan, her zaman gelişen, değişen ve keşfedilmeyi bekleyen bir bilimdir. Fen bir bilgi birkimi olduğu kadar bilgiye nasıl ulaşılması gerekeceğini içeren yöntemleri de barındırmaktadır. Oğretmekten çok öğrenmeye odaklanılmaktadır. Oğrencilerin zihinsel ve bedensel olarak neler yaptığı, öğretmenin öğretme amacı ile yaptığından daha çok önem taşımaktadır. Öğrencilerin kendisine yararlı olan bilgiye ulaşması, aktif olarak bilgi üretmesi ve değerlendirmeye dönük etkinliklerde bulunmasına yanı anlamlı öğrenmesine önem verilmektedir. Yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi Oğretim Programı yukarıdaki birbirine zıt iki görüşten ikincisi dikkate alınarak hazırlanmıştır (MEB, 2006). Sonuç olarak öğrenciler, öğrenme ortamına konu hakkında bir ön bilgiye sahip olarak gelirler. Bu ön öğrenmeler de tabii ki yeni öğrenecekleri bilgileri etkiler. Bu sebeple öğrenciye bilgiyi sunmak yerine onlara öğrenmeyi öğretmek gerekmektedir ki gerçek öğrenme sağlanabilsin. Bu anlayışı benimseyen program, buna uygun yöntem ve teknikleri desteklemektedir. Oğrenci merkezli anlayışa sahip olan yaparak yazarak bilim
öğrenme de desteklenen yöntemlerin arasında yer almaktadır.
Çoklu yazma etkinlikleri, öğrenmede büyük öneme sahiptir. Çünkü yazma işlemi öğrencinin derse aktif katılımın destekler, uyanıklılığını ve dikkatını artırır. Ayrıca bilginin kalıcılığını da sağlayarak unutmayı büyük ölçüde engeller. Oğrendiğimiz bilgilerin %70'ini bir saat içinde, %80'ini de bir gün içerisinde unuttuğumuz düşünüldüğünde, yazma işleminin öğrenmedeki önemi de ortaya çıkar (Batlaş, 1996). Yazma işlemi öğrenmeyi, hatırlamayı ve düşünmeyi sağlar. Şöyle ki öğrenci, konuyu öğrendikten sonra onu özümseyip öğrendiklerini kendi cümleleriyle kağıda döker. Yani kendi ürünü oluşturur. Bu şekilde konuyu düşünüp değerlendirmeyi, kendi kendine yaptığı için verimli öğrenme gerçekleşir. Ayrıca öğrencinin düşünme, değerlendirme ve eleştirme becerisi de gelişir (Üluğ, 2004). Bunlardan anlaşıldığı gibi öğrenme ortamında, yazma etkinliklerinden yararlanmak başarıyı artıracaktır.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9401124119758606, "polygon": [[1501, 2033], [1506, 261], [266, 257], [260, 2029]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8382021188735962, "polygon": [[903, 2211], [904, 2163], [858, 2162], [857, 2210]]}]
| 24
| 202
|
Oğrenciler konuları sorgulayarak zihinlerinde anlamlandırdıklarında, öğrencikleri bilgiler yüzeysel kalmaz. Bilgiler nedenleri de araştırılarak öğrenildiğinden anlama düzeyi artarak kuvvetlenir. Öğrencilere kalıplar halinde bilgi sunan ve onları ezbere yönelten geleneksel öğretim yöntemlerinin ise yetersiz olduğu bilinen bir gerçektir. Ozellikle Fen ve Teknoloji dersi, öğrencinin birebir katılımını gerekli kılar ve ancak öğrencinin aktif olduğu bir ortam oluşturularak işlenirse, kalıcı öğrenme sağlanmış olur. Sonuçta çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak bilim öğrenme metodu kullanılarak işlenen bir Fen ve Teknoloji dersinde, öğrenme daha etkili bir şekilde gerçekleşebilecektir. Bu durumdan yola çıkarak problemimiz belirlenmiştir.
"Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya, kavramsal anlamaya, bilimsel süreç becerilerine ve öğretimi ile öğretimi ile öğrenimine karşı tutumuna etkisi var mıdır?" sorusu araştırmamızın problem cümlesini oluşturmaktadır.
## 1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın amacı; Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya, kavramsal anlamaya, bilimsel süreç becerilerin fen öğretimi ile öğretimi ile öğrenimine karşı tutumuna etkisinin olup olmadığını araştırmaktır.
Bu amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranmıştır;
- 1. Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya etkisi var mıdır?
- 2. Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin kavram öğrenmeye etkisi var mıdır?
- 3. Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9246178269386292, "polygon": [[1491, 2104], [1496, 218], [242, 214], [237, 2101]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8425502181053162, "polygon": [[904, 2210], [905, 2164], [859, 2163], [858, 2209]]}]
| 25
| 202
|
4. Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin öğrencilerin fen öğretimi ile öğrenimine karşı tutumuna etkisi var mıdır?
## 1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Fen ve Teknoloji dersi 8. sınıf Maddenin Yapısı ve Ozellikleri Unitesi'nde yer alan asitler ve bazlar konusunun, çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin başarıya, kavramsal anlamaya, bilimsel süreç becerilerine ve öğrencilerin fen öğretimi ile öğrenimine karşı tutumuna etkisini ortaya çıkaran bu çalışmanın sonuçları, daha önce bu yöntem ile bu konu üzerinde hiç çalışma yapılmamış olması bakımından oldukça önemlidir. Ayrıca araştırma hem bu konuya dikkatleri çekmek hem de bu alanda yapılacak olan çalışmalara kaynak olması bakımından önem taşımaktadır.
## 1.4. VARSA YIMLAR
1. Öğrencilerin daha önce çoklu yazma etkinliklerini kullanmadıkları varsayılmıştır. 2.Araştırmaya katılan örubunun veri toplama araçlarındaki sorulara objektif ve samimi cevap verdikleri varsayılmıştır.
## 1.5. SINIRLILIKLAR
Bu araştırma;
- 1.2009-2010 eğitim-öğretim yılı ile,
- 2.Maddenin Yapısı ve Ozellikleri Unitesi'nde yer alan asitler ve bazlar konusu ile,
- 3.Istanbul Ili, Sultangazi Ilçesinde yer alan bir ilköğretim okulunun 8-B ve 8-D sınıflarında okuyan toplam 79 öğrenci ile,
- 4. Yaparak yazarak bilim öğrenme metodu ile,
- 5.6 hafta(24 ders saati )ile,
- 6.Kullanılan ölçeklerle sınırlıdır.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9010297060012817, "polygon": [[1351, 1399], [1362, 247], [281, 236], [269, 1388]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.7326030135154724, "polygon": [[904, 2209], [905, 2161], [857, 2160], [856, 2208]]}]
| 26
| 202
|
## 1.6. TANIMLAR
Yaparak Yazarak Bilim Öğrenme (YYBÖ): Yaparak yazarak bilim öğrenme metodu, farklı yazma etkinliklerinden biri olup öğrencilerin laboratuarlarda araştırmalar yaparak, kavramları daha aktif bir şekilde öğrenmesini sağlayan bir yöntemdir.
## 1.7. KISALTMALAR
YYBŐ: Yaparak Yazarak Bilim Öğrenme
BT: Başarı testi
KT: Kavram Testi
BSBT: Bilimsel Süreç Beceri Testi
FTÖ: Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği
DPY: Devlet Parasız Yatılı Sınavı
ÖO: Özel Okullar Sınavı
SBS : Seviye Belirleme Sınavı
OKS: Orta Öğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı
PISA: Programme for International Student Assesment MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9575371742248535, "polygon": [[1492, 1966], [1497, 270], [266, 266], [261, 1963]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.870909571647644, "polygon": [[903, 2209], [904, 2163], [858, 2162], [857, 2208]]}]
| 27
| 202
|
## BÖLÜM II
## LİTERATÜR BİLGİLERİ
Bu bölüm literatür bilgilerinden oluşturulup şu alt başlıklardan meydana gelmiştir; Bilimsel bilgi, fen öğrenimi, bilimsel okuryazarlık, fen okuryazarlığı, yapılandırmacılık, kavram öğrenme, kavram yanılgıları, bilimsel süreç becerileri, fen ve teknoloji dersine karşı tutum, anlatım çeşitleri, öğrenme amaçlı yazma, çoklu yazma etkinlikleri, kavram haritaları, laboratuarlar ve fen öğretimi, yaparak yazarak bilim öğrenme metodu.
## 2.1. BİLİMSEL BİLGİ
Bilim; evreni öğrenme, bilimsel yöntemler kullanarak bilgi edinme ve doğruyu araştırıp keşfetme şeklinde tanımlanabilir. İnsanoğlunun ortaya çıkışı ile var olan bilim, kişisel görüş ve düşüncelerden tamamen uzak ve tarafsızdır. Bilimin sahip olduğu özellikler incelendiğinde bilimin en önemli boyutunun, bilimsel bilgiyi üretme olduğu sonucuna varılır. Bilimsel bilgi, güvenilir yöntemler kullanılarak elde edilebilir ancak bilimsel bilgiye ulaşmak için gözlem ve deneylerden mutlaka yararlanılmalıdır (Çepni ve diğerleri, 2005).
Anagün'e (2008) göre bilimsel bilgi, insanlığın ortaya çıkışından günümüze kadar ki süreç içerisinde, insanoğlunun doğa ile etkileşimi sonucunda elde ettiği bilgilerin önemli görülen kısmının, çeşitli denemeler yoluyla güvenirliği test edilip düzenlemelerden geçirilerek elde edilen bilgidir.
Hem öğrenme çıktısı hem de yöntemlerde kullanılması açısından bilimsel sorgulamanın, eğitimin çoğu aşamasında yer almasını desteklemektedir. Bazı öğretmenler bilimsel sorgulamanın, anlamayı sağladığını düşünseler de aslında sorgulamayla anlama pekişir ve sağlamlaşır (Hohenshell ve Hand, 2006). Yani bir konuyu veya bir bilgiyi sorgulamak direkt olarak anlamayı sağlamaz.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9516990184783936, "polygon": [[1504, 1998], [1506, 267], [256, 265], [253, 1996]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.869925856590271, "polygon": [[904, 2210], [905, 2162], [859, 2161], [858, 2209]]}]
| 28
| 202
|
## 2.1.1.Bilimsel Bilginin Özellikleri
Bilimsel bilgi, bilinmeyene ulaşmak ve evrendeki gerçeklerin doğruluğunu araştırmak için bilimsel yöntem ve süreçleri kullanır. Olayları gözlemler çeşitli denemeler yaparak akla uygun olup olmadığını denetler (Soylu, 2004, Aktaran Kozcu, 2006). Bilimsel bilginin sahip olduğu özellikler sıralandığında;
•Genel ve özel yanları bulunur: Bilim önceki yıllarda yaşamış olan kişiler tarafından keşfedilmiş olan kanıtlara dayanır. Bu durum sonrakı yıllarda yaşayan bireylere bu kanıtları test etme olanağı sunar.
·Tarihseldir: Onceden elde edilmiş bilimsel bilgilere o zamanın şartları göz önüne alınarak bakılmalıdır.
•Bütüncüldür: Fen alanında yer alan her branş birbiriyle ilişkilidir.
•Tekrarlanabilir: Bilimsel bilginin aynı koşullar altında farklı zaman ve mekanlarda tekrarlanabilme özelliği vardır.
·Deneyseldir: Bilimsel bilgi, deney ve gözlemlere dayanır.
•O lasılık taşır: Bilimsel bilgide kesinlik yoktur, değişebilir özelliğe sahiptir.
•Insan ve kültürle ilişkilidir: Bilimsel bilgi, kültüre ve insanlara bağlı olarak değişebilir (Çepni ve diğerleri, 2005).
Bilim denilince insanların akıma fen bilimleri gelmesine rağmen fen bilimleri, bilimin bir alt dalıdır. Fen alanı; fizik, biyoloji ve kimya dallarını kapsayan, dünyayı fiziksel ve biyoloji olarak açıklamaya çalışan bir bilim dalıdır. Fen bilimleri, bilimin bir alt dalı olduğundan bilimin özellikleri aynı zamanda fen alanı içinde geçerlidir (Cepni ve diğerleri, 2005). Yanı fen alanı ile ilgilenen kişi, bilimsel bilgiye ulaşma yolunda emin adımlar atan ve günlük yaşamında karşılaştığı durumlarda bilimsel bilgisinden yararlanan kişidir. Bu özelliklere sahip olan kişinin de fen okuryazarı olduğu söylenebilir. Bu sebeple öğrencilerin bilimi ve fen bilimlerini sevip fen programının amacı olan fen okuryazarı olarak yetişmeleri için bilimsel bilgiye sahip olmaları gerekir.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9536519646644592, "polygon": [[1492, 1938], [1495, 266], [281, 264], [278, 1936]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8978182673454285, "polygon": [[911, 2210], [912, 2163], [856, 2162], [855, 2209]]}]
| 29
| 202
|
## 2.2. FEN ÖĞRENİMİ
Fen bilimleri gözlemlenen doğayı ve doğal olayları düzenli bir şekilde inceleme ve henüz bilinemeyen olayları önceden kestirme çabası olarak tanımlanabilir (Çepni ve diğerleri, 2005). Fen, dünyayı tanımlama çalışan bilimdir. Fenin temelinde sorgulamak, mantıksal düşünmek ve deneysel ölçütleri kullanmak yer alır. Yani fen sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değildir. Fende kesin ve sabit bilgi yoktur. Elde edilen yeni veriler ışığında, dünyayı anlamlandırmak için fen bilgileri düzeltilir. ve geliştirilir. Fende değişmez gerçekler yoktur sadece o ana kadar bilinen en iyi açıklamalar vardır. Fenin değişken olan kısmı içeriği değil kullanılan yöntemlerdir. Fende fen okuryazarlığı etrafında bilimsel yöntemlerin kullanılması amaçlanır ve yapılandırmacı anlayış benimsenir (MEB, 2006).
## 2.2.1.Fen ve Teknoloji Dersi Oğretim Programı
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nda bazı kavramlar daha ön planda yer almaktadır. Bu kavramlar genel hatlarıyla aşağıda belirtilmiştır;
## ·Az bilgi özdür,
- •Fen okuryazarlılığının bütün boyutunu kapsar,
- Yapılandırmacı anlayış temel alınmıştır,
- · Alternatif ölçme ve değerlendirme teknik lerinden yararlanır,
- •Öğrencilerin zihinsel ve bedensel olarak gelişim evreleri dikkate alınmıştır,
- ·Diğer programlarla bir bütünlük içerisindedir (Çepni ve diğerleri, 2005).
Ülkemizde Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nın vizyonu ise bireysel farklılıkları nasıl olursa olsun her öğrencinin fen okuryazarı olarak yetiştirilmesidir (MEB, 2006). Yani herkes için fen okuryazarlığı felsefesi benimsenmiştir (Çepni ve diğerleri, 2005). Bütün öğrencilere yönelik hazırlanan programın temelinde öğrencileri başarılı ya da başarısız şeklinde ayrım yapmayan, uygun yöntem ve teknik kullanıldığında herkesin öğrenebileceğini belirten yapılandırmacı anlayış yer almak tadır.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9629859328269958, "polygon": [[1496, 1977], [1500, 263], [269, 260], [264, 1974]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8740172982215881, "polygon": [[911, 2211], [912, 2161], [855, 2161], [855, 2211]]}]
| 30
| 202
|
Fen okuryazarı bireyler yetiştirme amacında olan Fen ve Teknoloji Dersi Oğretim Programı'nın genel amaçları şöyle sıralanabilir; Oğrencilerin;
·Doğal haliyle dünyayı öğrenmeleri ve anlamalarını, bunun düşünce olarak zenginliği ile heyecanın yaşamalarını ve de her seviye için bilim-teknoloji alanındaki gelişme ve olaylara karşı merak duygusu geliştirmelerini desteklemek,
· Yeni bilgi elde etmede ve karşılaştığı problemleri çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını ve verdikleri kişisel kararlar için uygun olabilecek bilimsel süreç becerileri ve ilkelerinden yararlanmalarını sağlamak,
·Fen ve teknolojiyle ilgili meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmakla beraber, öğrenmeyi öğrenmelerini sağlayarak mesleklerin sürekli değişebilen durumlarına ayak uydurabilecek hale getirebilmek,
·Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre ilişk ilerinde bu değerlere uygun şekilde davranmalarını ve de fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ya da kişisel
sorunları fark etmelerini sağlamaktır (MEB, 2006).
## 2.2.2.Fen Eğitiminin Hedefleri ve Amaçları
Fen eğitiminin hedefleri genel olarak aşağıdaki gibi sıralanabilir;
\*Bilimsel bilgileri bilme ve anlama
Oğrencilerin kavramları, olguları, ilkeleri kısacası bir alanla ilgili bilmeleri gereken bilgilere ulaşmalarını ve de fen bilimlerinin tarihi ile felsefesi hakkında bilgi sahibi olmalarını hedefler.
\*Araştırma ve keşfetme (bilimsel süreçler)
Bilim insanlarının nasıl düşündüğünü, çalışmalarının neler olduğunu öğrenmek amacı ile bilimsel süreçleri kullanmalarını hedefler. Ayrıca psikomotor ve bilişsel becerileri kullanmalarını sağlar.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9437709450721741, "polygon": [[1493, 2050], [1495, 281], [237, 279], [235, 2048]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8908059000968933, "polygon": [[912, 2212], [912, 2162], [855, 2161], [855, 2211]]}]
| 31
| 202
|
\*Hayal etme ve geliştirme
Oğrencilerin hayal kurmalarını, problem çözmelerini, farklı fikirler üretmelerini amaçlar. Ayrıca araç ve gereçleri her zamanki kullanım şekliyle değil farklı amaçlar için de kullanmalarını ve yeniden düzenlenmelerini sağlamakla beraber onları çeşitli araçlar tasarlamaya teşvik etmeyi de hedefler.
## \*Değer verme
Oğrencilerin, başkalarının görüş ve düşüncesine karşı duyarlı bireyler olmalarını ve kendi görüş ve düşüncelerini ifade edebilmelerini hedefler. Ayrıca öğrencilerin fene, okula, öğretmenine ve kendine karşı olumlu tutum geliştirmelerini ve toplum-çevre sorunlarına ilişkin karar verebilme becerilerini geliştirmeyi amaçlar.
## \*Kullanma ve uygulama
Oğrencilerin bilimsel kavramların günlük hayatta da kullanılabileceğini öğrenmelerini, ev araç-gereçlerinde uygulanan ilkeleri bilmelerini ve feni diğer bilimlerle bütünleştirmelerini hedefler. Ayrıca bir konuda ortaya atılmış olan söylentiler ile değil bilimsel bilgilere göre karar verme becerilerini geliştir. Öğrencilerin günlük yaşamında bilimsel bilgilerini ve bilimsel süreç becerilerini kullanmasını sağlar ve bilimsel çalışmalarla ilgili yayınları anlamalarını hedefler (Çepni ve diğerleri, 2005). Sonuç olarak bu hedefler gerçekleştiği takdirde bilimsel bilgisini kullanabilen, bilimsel süreç becerilerine sahip, araştırma ve keştetmeye istekli olan, farklı fikirler ve yeni ürünler üretebilme becerisine sahip bireyler yetiştirilecektir.
Fen okuryazarlığı birbirlerinin tamamlayıcısı olan fen eğitiminin amaçları ise genel olarak aşağıdaki gibi sıralanabilir;
·Fen hakkında genel bilgi verme (Fen-okuryazarlığı sağlama),
·Fen dersleri aracılığı ile öğrenciye zihin ve el becerileri kazandırma,
·Fen veya teknoloji alanındaki meslekler için gerekli olacak eğitime bir temel oluşturma(Çepni ve diğerleri, 2005).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9339874386787415, "polygon": [[1500, 2062], [1504, 257], [240, 255], [236, 2060]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9023053050041199, "polygon": [[911, 2211], [911, 2163], [855, 2163], [855, 2211]]}]
| 32
| 202
|
## 2.3.BİLİMSEL OKURYAZARLIK
Bilimsel okuryazar olan bir birey, bilimin kesimlik taşımadığını ve her zaman değişebilir özelliğe sahip olduğunu bilen, ortaya atılan bilgilerden hangisinin kuvvetli kanıtlara dayandığını, hangisinin sadece kuramsal nitelikte olduğunu ayırt eden kişidir (Çepni ve diğerleri, 2005).
Lederman ve Nicss' e göre (1988) bilimsel okuryazar bir kişinin sahip olması gereken özellikler şunlardır;
- •Bilimsel bilgiyi ve bilimsel konuları anlar,
- ·Bilimsel süreç becerilerini kullanır,
- ·Bireysel ya da toplumsal sorunları çözmek için bilimsel bilgiden faydalanır,
- ·Bilim ve teknolojiden faydalanır ve bunların insanlık için önemini kavrar,
- · Bilimin doğasını bilir ve anlar (Bozyılmaz, 2005).
Herhangi bir konunun ezberlenmesiyle ya da bir problemi çözmekle kazanılması mümkün olmayan bilimsel okuryazarlıkta mutlaka anlamlı öğrenme sağlanmalıdır. Oğrenilen konu eski konularla ilişkilendirilmeli ve kişideki yanlış kavramlar düzeltilmelidir. Kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve gidermek bilimsel okuryazarlılık için oldukça önemlidir (Ekmekçioğlu, 2007). Oğrencilerin sahip olduğu ön bilgilerindeki yanlışlıklar ve eksiklikler yeni öğrenmelerini oldukça etkilemektedir. Oğrencilerin bilimsel okuryazar olmaları için de mutlaka ön bilgilerinin ortaya çıkarılıp varsa kavram yanılgılarının düzeltilmesi gerekmektedir.
## 2.4.FEN OKURYAZARLIĞI
Günümüzde yaşanan sosyal, bilimsel, ekonomik, teknolojik değişimler ve ilerlemeler hiç kuşkusuz yaşamımızı da etkilemektedir. Bu ilerlemelerin devamlı oluşu göz önünde bulundurulduğunda, eğitim alanın da bu değişimlere ayak uydurması kaçınılmaz bir gerçektir. Ulkeler, güçlü bir geleceğe sahip olmak için bütün vatandaşlarının bilimsel okuryazar olarak yetiştirilmesini amaçlamış ve bunun gerçekleştirilmesi için temel adımlardan birinin de fen derslerinde atılması gerektiği bilincine sahip olmuşlardır (MEB, 2006).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9500651955604553, "polygon": [[234, 1994], [1499, 1993], [1498, 338], [233, 339]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8893880248069763, "polygon": [[910, 2209], [910, 2164], [856, 2163], [856, 2209]]}]
| 33
| 202
|
NRC'in 1996'da Ulusal Fen Eğitimi Standartları adlı yayınlarında fen okuryazarlığını şu şekilde tanımlanmıştır. Fen okuryazarlığı, kişinin ekonomik olarak üretken olma, kültürel veya sivil olaylara katılabilme, vereceği kararlarda bilimsel yöntem ve teknikleri bilme ve uygulama ayrıca bunları anlayabilmesi olarak tanımlanabilir (Çepni ve diğerleri, 2005).
## 2.4.1.Fen Okuryazarı Bireyin Ozellikleri
Fen ve teknoloji derslerinin en önemli amaçlarından biri öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetişmesidir. Bu sayede öğrenciler doğal dünyayı tanır, fen bilimlerinin ilkelerini anlar ve bunların insanoğlunun çabaları sayesinde oluştuğunu kavrar. Bilimsel düşünce kapasitesine sahip olan öğrenci, fen bilgilerini toplumsal ve bireysel amaçlar için kullanabilir düzeye gelir (Bahadır,2007).
Fen okuryazarı olan bir kişi bilimsel süreç becerilerinden yararlanabilen, fenin kanun ve ilkeleri anlayarak bilginin doğasını kullanabilen, fen-teknoloji-toplum arasındaki ilişkinin farkında olan ve de bilimsel tutum ve değerlere sahip çıkan bireydir. Fen okuryazarı bir birey bir konuda elde ettiği verileri kullanan, neyin gerekli neyin gereksiz olduğunu ayırt eden, karar verme ve problem çözme becerisi yüksek olan kişilerdir (MEB, 2006). Bu özellikleri düşünüldüğünde fen okuryazarı olan bir bireyin yaşamında oldukça başarılı ve kendini gerçekleştirmiş bireyler olacağı görülmektedir. Fen okuryazarı olan bir kişi, bilimi ve bilimin doğasını anlayarak, yaşamında fenin kuram ve yasalarından faydalanır. Karşılaştığı problemlerinin çözümü için bilimsel süreç becerileri etkili bir şekilde kullanır (Terzi, 2008).
Çepni ve diğerlerine göre (2005) fen okuryazarlığı bireylerin özellikleri şunlardır;
- •Az bilgi özdür.
- •Fen okuryazarlılığının bütün boyutunu kapsar.
- Yapılandırmacı anlayış temel alınmıştır.
- · Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinde yararlanır.
- •Oğrencilerin zihinsel ve bedensel olarak gelişim evreleri dikkate alınmıştır.
- •Diğer programlarla bir bütünlük içerisindedir (Çepni ve diğerleri, 2005).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9481380581855774, "polygon": [[1504, 2055], [1508, 291], [240, 288], [236, 2052]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8888698816299438, "polygon": [[910, 2211], [910, 2163], [856, 2162], [856, 2210]]}]
| 34
| 202
|
·Gerçekleri sahtelerinden, uzmanları uzman olmayandan, verileri efsane haline getirilenlerden, olguları kurgulardan ayırt edebilir.
·Bilgiyi bilimsel araştırmaların ürettiğini düşünür, toplumu ise bilginin kullanıcısı olarak görür.
- •Fen ile ilgili bilginin olasılık içerdiğini bilir.
- · Yöntem ve analizler sonucunda bilgiye ulaşıldığını bilir.
- ·Sebep ve sonuç arasında her zaman bir ilişki kurulamayacağını bilir.
•Herhangi bir kişinin, bir konuda yargıda bulunurken yeterli veriye sahip olup olmadıklarını fark eder.
·Fen okuryazarlığının; kazanımlara sahip olma, analiz etme, sentezleme, düzenleme, değerlendirme ve uygulama için kullanılabilecek bir yöntem olduğunu bilir.
•Fen sorunlarının bireysel çalışmalardan çok grup çalışmalarıyla çözülebileceğinin farkına varır (Akar, 2007).
Fen okuryazarlığı kişiye bilimsel tartışmalara katılabilme, fen ile ilgili makale, dergi okuyabilme, fen ile toplum arasındaki ilişkinin farkında olabilme, eleştirel ve tarafsız
düşünebilmeyi sağlar (Bacanak, 2002). Fen okuryazarı olan kişi fen alanındakı önemli fikirler hakkında bilgi sahibi olan ve bilgiyi nasıl elde edeceği keşteden kişidir. Fen okuryazarı olan kişinin hayatta başarılı olma şansı daha çoktur. Zamanla bu kışıler ten okuryazarı insanlarla ve ten alanlarında çalışan uzmanlarla tanışıp konuşmaya ihtiyaç duyacaklardır (Yore,2000). Bu da toplumdaki yararlı birey sayısının artarak ülkenin gelişimine katkı sağlayacaktır.
## 2.4.2.Fen Okuryazarlığının Düzeyleri
Fen okuryazarlığı, kişinin yaşamı boyunca devam eden bir süreç boyunca kazanılır. Bu süreç boyunca bireyler, tüm kavramların okuryazarlığına sahip olmalıdır. Ancak herkesin kavramları anlama düzeyi birbirinden farklı olduğu için, fen okuryazarlıkları da farklı düzeylerde olacaktır. Orneğin düşük fen okuryazarlıkta olan bir kişi basıt bir bilgiyi anlayıp hatırlayabilirken, ileri düzeyde fen okuryazarı olan bir kişi ise bilimsel çalışmaları sonucunda elde ettikleri verileri analiz
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.925265908241272, "polygon": [[1475, 2114], [1491, 275], [292, 265], [276, 2104]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8824713230133057, "polygon": [[913, 2211], [913, 2163], [855, 2163], [854, 2211]]}]
| 35
| 202
|
edebilecek seviyededir. Bu düzeylerin öğretmenler tarafından mutlaka dikkate alınıp öğrencilerin düzeylerinin tespit edilmesi gereklidir. Oğretmenlerin fen okuryazarı olarak öğrenci yetiştirmesi için farklı etkinliklerle planlar hazırlayıp fen okuryazarılılığının çok boyutlu oluşuna dikkat etmeleri gerekir (Anagün, 2008). Sonuçta herkesin ön bilgilerinin birbirinden farklı olabileceği düşünüldüğünde, öğrencilerin seviyelerinin de aynı olması beklenemez. Programın herkes için fen ve teknoloji okuryazarlığı benimsediği göz önüne alındığında, bu seviye farklarına uygun teknikler kullanılarak her düzeydeki öğrencinin fen okuryazarı olarak yetişmesi sağlanmalıdır.
Fen eğitimin en önemli amacı olan fen okuryazarlılığına ulaşmak için kullanılacak tek bir yol yoktur. Onemli olan öğrencilerin fen üzerinde çalışmalarını ve fen hakkında bir şeyler öğrenmelerini sağlamaktır. Fen okuryazarılılığı süreci boyunca da feni günlük yaşamında kullanabilecek, fen ile ilgili bir toplum yaratmak hedeflenmektedir. Bu süreçte herkesin aynı seviyede olması beklenemez. Bir birey fen aracılığıyla fen alanına yönelirken bir diğeri fen temelli sosyal bir alanda lider olabilir (Anagün, 2008).
## 2.4.3.Fen Okuryazarlığının Boyutları
Fen okuryazarlığı, doğayı anlamlandırmak ve onun hakkında karar verebilmek için önemli bilimsel kavramlardan yararlanılması gerektiğini belirtir. Fen okuryazarlığı, bilimsel konudakı sorunların fark edilmesi, bu sorunlar hakkında veriler toplanması, bu veriler yardımıyla da sonuçlara ulaşılıp bu bilimsel sonuçların insanlarla paylaşılmasını gerektirmektedir. Oğrencileri, yaşamları boyunca bilimsel kavramlardan yararlanmaya yöneltmektedir. Programme for International Student Assesment (PISA)' da fen bilimleri okuryazarlığının üç ayrı boyutu vardır. Bunlar; bilimsel kavramlar, bilimsel süreçler ve bilimsel durumlardır.
·Bilimsel Kavramlar: Bilimsel kavramlar, doğada etkili rol oynar ve insanların doğada yaptığı değişiklikleri fark edebilmek için gereklidir. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) ve PISA 'da yer alan kavramlar
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9602287411689758, "polygon": [[1493, 1609], [1500, 239], [301, 233], [294, 1604]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.7781800627708435, "polygon": [[911, 2211], [911, 2161], [854, 2161], [854, 2211]]}]
| 36
| 202
|
birçok bilim alanında (fizik, kimya, biyoloji, yeryüzü, uzay) etkili bir şekilde yer almalarının yanında, günlük yaşamda karşılaşılan bilimsel özellikteki problemlerin çözümünde de kullanılmalıdır. Değerlendirme aşamasında üç önemli uygulama alanı dikkat çeker. Bunlar; hayatta ve sağlıkta bilim, yeryüzü ve çevrede bilim, bilim ve teknolojide bilim.
·Bilimsel Süreçler: Bilimsel süreçler, deliller edinme, yorumlama ve deliller doğrultusunda davranma yeteneği alanında yoğunlaşmaktadır. OECD/PİSA'da yer alan bilimsel süreçlerden beş tanesi şu şekildedir:
\*Bilimsel sorunları tanımlama
\*Delilleri belirleme
\*Sonuç çıkarma
\*Bu sonuçları başkasıyla paylaşma
\*Bilimsel kavramları anladığını gösterme
·Bilimsel Durumlar: Bilimsel durumlar, bilim adamlarının araştırmaları ya da okuldaki sınıflarda veya laboratuarda yapılan deneylerden değil günlük yaşamdan
seçilirler. Fen bilimleri kişisel durumlardan daha çok kamusal hatta küresel olarak daha geniş bir açıda, insanların yaşamında önemli şekilde etkili olurlar (PISA, 2009). Günlük yaşamadan seçildikleri için de yaşam üzerinde etkileri oldukça büyüktür.
Yapılan araştırmalar sonucunda fen okuryazarlığının bilgi, beceri ve tutum olmak üzere üç boyuttu olduğu ortaya çıkmıştır (Kress ve diğerleri, 2003, Aktaran Anagün, 2008). Fen okuryazarlığının boyutları şu şekildedir:
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.950600266456604, "polygon": [[1499, 2019], [1502, 271], [261, 268], [257, 2017]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8943179249763489, "polygon": [[911, 2212], [912, 2162], [855, 2161], [854, 2211]]}]
| 38
| 202
|
aktif olarak katılımını sağlayacak şekilde hazırlanmasının bir zorunluluk olduğundan bahseder. Bodner, bu kuramın önemli temsilcilerinden biri olup öğretmen ile öğrenmenin aynı şey olmadığını, bir öğretmenin çok iyi öğretici olsa bile bunun öğrencilerin mutlaka öğrenebileceği anlamına gelmediğini söyler. Ona göre bilgi, öğrencinin zihninde yapılandırıldığı için, öğrencilerin ön bilgilerinin ve varsa yanlış kavramları ortaya çıkarılması önemli bir gerekliliktir. Öğretimin de bu durumu dikkate alarak ayarlanması gerekir (Çepni ve diğerleri, 2005).
Yapılandırmacılık, öğrencinin öğrenme ortamına boş bir beyinle gelmediğini, yeni öğrendiği konuların var olan zihinsel yapılarını harekete geçirdiğini ve öğrenilen yeni bilgileri, zihninde yapılandırdığını söyleyen bir anlayıştır. Yapılandırmacılık, daha etkili bir öğretim için çeşitli ipuçları verir. Bilginin öğretmenden öğrenciye doğru aktarılma yoluyla ezberletilmesini değil, öğrenciler tarafından etkin bir şekilde yapılandırılmasını destekler.
Bu yaklaşımı benimseyen fen programının öğrenme ile ilgili özellikleri şunlardır;
• Oğretme ve öğrenme arasında her zaman doğrusal ve birebir ilişki bulunmaz. Bilgi ve beceriler, öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarılamaz. Öğretim, öğrenci merkezli olması gereken bir süreçtir. Oğrenme pasif bir süreç değil, öğrenme sürecine katılım gerektiren aktif bir süreçtir,
·Bazı öğrenciler, farklı öğrenme metotları ile öğrenebilir ve bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak içselleştirebilirler. Ayrıca öğrencilerin, öğrenme süreci öncesinde edindiği önbilgi, görüş, inanç, tutum ve amaçları öğrenmelerini etkiler. Oğrenme sürecinde yer alan öğrenci, dünyayı anlamaya çalışırken zihinlerinde yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirir, özümler ya da bu bilgiyi reddeder,
· Fen öğretimi de var olan kavramlara eklemeler yapılması anlamına gelmeyip bunların köklü bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir (MEB, 2005).
Kabaca'ya (2002) göre yapılandırmacı anlayışın özelliklerini sıralarsak;
•Oğrencilerin inançlarına, tutumlarına, zihinsel yapılarına, tahmin ve analiz etme becerilerine önem verir,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9692700505256653, "polygon": [[1499, 1758], [1505, 248], [286, 243], [280, 1753]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8866450190544128, "polygon": [[913, 2211], [913, 2160], [854, 2159], [853, 2210]]}]
| 39
| 202
|
· Oğrenmede tecrübenin önemli rol oynadığını benimser ve öğrenmeyi bir süreç olarak kabul eder,
•Öğrenciyi sorgulama yapmaya, işbirlikçi öğrenmeye ve iletişim kurmaya teşvik eder,
•Oğrencileri kendi tecrübelerinden yararlanarak yeni bilgiler oluşturmaları için yönlendirme yapar.
2.5.2.Yapılandırmacı ve Geleneksel o Oğrenme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması
Geleneksel eğitim anlayışında bilginin, önceden belirlenmiş müfredata sıkı sıkıya bağımlı olarak öğretmen merkezli bir şekilde sunulması yer alır. Yapılandırmacı anlayışla ise öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklara dikkat çekilerek, herkesin aynı yöntem ve teknikle öğrenemeyeceği anlayışı gelmiştir. Ayrıca öğretmen ile öğrencinin eğitimdeki rolü değişmiştir. Oğretmen bilgiyi öğrencilere aktaran kişi değil, öğrencileri bilgiye yönlendiren kışı olmuştur. Oğrenciler de bilgiyi hazır olarak almayı bekleyen kişi değil, bilgiyi elde etmeye çalışan kişiler haline gelmişlerdir.
Öğrenmedeki sorumluluk öğrenciye ait bir hal almıştır (Kabaca, 2002). Yapılandırmacı anlayıştakı etkili öğrenme ise öğretmenin öğrenilecek konuyu bir problem ortamı yaratarak sunması ve böylece öğrencinin kendini sorumluluk sahibi hissederek o problemin çözümünü sahiplenmesi sonucunda gerçekleşir (Arslan, 2007). Oğrenmenin gerçekleştirilmesi de öğrencinin hem bireysel hem de grup çalışmalarında aktif olarak derse katılmasını gerektirmektedir (Çelebi, 2006). Etkin katılımın sağlanması yapılandırmacılığın en temel ilkelerindendir.
Henrique (1997) yapılandırmacı ve geleneksel sınıf ortamının özelliklerini Tablo 1 de belirtmiştir (Kabaca, 2002).
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8747986555099487, "polygon": [[914, 2215], [915, 2159], [852, 2158], [851, 2214]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.3994119167327881, "polygon": [[1446, 2074], [1454, 260], [259, 254], [251, 2069]]}, {"class": "Kaynakça", "confidence": 0.3527807891368866, "polygon": [[1488, 2054], [1495, 251], [274, 246], [267, 2049]]}]
| 40
| 202
|
| Geleneksel Sınıf Ortamı | Yapılandırmacı Sınıf Ortamı |
|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| parçadan bütüne doğru sunulur. | Müfredat, temel beceriler vurgulanarak Müfredat, ana kavramlar vurgulanarak<br>bütünden parçaya doğru sunulur. |
| Sabit müfredata katıca bağlı kalmak Oğrencilerin<br>öne mlidir. | sorularını takip<br>etmek<br>önemlidir. |
| Program uygulamaları, konu kitabı ve Program uygulamaları, verilerin<br>çalışma kitabı üzerine kuruludur. | ilk<br>kaynaklarına ve el becerilerine dayalı<br>materyaller üzerine kuruludur. |
| görülür. | Oğrenciler, öğretmenlerin üzerine bilgi Oğrenciler, dünya hakkında teoriler<br>ekleyeceği boş birer pano olarak çıkarabilecek birer düşünür olarak görülür. |
| Oğretmenler | genellikle, bilgiyi Oğretmenler, bilgi ile öğrenci arasında |
davranır.
öğrenciye aktaran didaktik bir üslup ile - aracılık eden etkileşimli bir tavır içinde olur.
Öğretmen öğrencinin öğrenmesini Öğretmen, öğrencinin o anki kavramlarını onaylamak için doğru cevabı arar. sonraki derslerde kullanabileceği bakış açısını arar.
Öğrenme, öğrencinin verilen görevleri Oğrenme, tamamen öğretimden ile yerine getirirken yapılan öğretmen bağımsız olarak sınavlar gözlemleri ile de değerlendirilir. değerlendirilir.
Öğrenci temel olarak yalnız çalışır.
Tablo 1 Geleneksel ve Yapılandırmacı Sınıf Ortamının Karşılaştırılması (Kabaca, 2002, s.9)
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9261433482170105, "polygon": [[1502, 2039], [1502, 260], [233, 259], [233, 2038]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9019100069999695, "polygon": [[913, 2211], [914, 2161], [855, 2161], [854, 2211]]}]
| 41
| 202
|
## 2.6.KAVRAM ÖĞRENME
Çevremizdeki varlıkların benzerlik ve tarklılıklarına göre gruplandırıldığında her bir gruba verilen isme veya bir varlık ya da nesneden bahsederken onunla ilgili aklımıza gelen ilk çağrışıma kavram denir. Eğer kavramlar olmasaydı algılanan her varlık, ayrı bir birim olarak zihnimizi işgal edecek bu da karışıklığa sebep olacaktı. Ancak zihnimizde gruplandırılarak oluşturulan kavramlar, zihnimizde gerekli olduğunda kolayca kullanabileceğimiz bir düzen içerisinde kaydedilir. Kavramları öğrenirken sadece tanım yoluyla ezbere dönük olarak değil, kavramın pozitif ve negatif örneklerini inceleyerek öğrenilmelidir (Çepni ve diğerleri, 2005). Çünkü Seloni'ye (2005) göre bütün kavramlar bir grubun üyesi olabilmek için genelleştirilmiş zihinsel imajlar olduğundan soyut özellik taşır ve ezbere dönük öğrenme ile bilgi kalıcı olamaz.
Kavram öğrenmede, kavramlar bütün yönleriyle tanıtılır ve farklı kavramlardan ayırt edilir ve de somut örneklerle öğretimi tamamlanır. Sadece ezberleme yoluyla öğretilirse, öğrenen kişi kavramı uygulayacağı farklı bir durumda işin içinden çıkamaz duruma gelir. Bir kavramın anlaşılması için;
•Oğrenen kişinin o bilgiyi yeni durumlarda kullanabiliyor olması gerekmektedir,
•Oğrencilerdeki ön bilgiler yeni öğrenmeleri etkilediğinden, ön bilgilerdeki yanlış anlamaların ortadan kaldırılması gerekmektedir,
·Bütün bilgilerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi mümkün olamayacağından, öncelikle temel bilgilerin kavramsal olarak kazandırılması gerekmektedir,
·Bütün öğrencilerin seviyeleri aynı olmadığından, kavram öğreniminde bunun dikkate alınarak her düzeye uygun planlar hazırlanması gerekmektedir,
·Kavramlar basitten karmaşığa doğru aşamalı olarak öğretilmelidir,
•Kavram öğretiminde geleneksel yöntemde öğrencilere kavramın bir sözel tanımı verilir. Ancak her kavramın sözel bir tanımı olmadığından geleneksel yöntem yeterince etkili olamaz (Çepni ve diğerleri, 2005). Bu nedenle kavramların sadece klasık yöntemlerle verilmesi verimi sağlayamayacaktır.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9352138042449951, "polygon": [[1501, 2072], [1506, 246], [238, 243], [234, 2069]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9004809856414795, "polygon": [[909, 2211], [910, 2163], [857, 2162], [856, 2210]]}]
| 42
| 202
|
## 2.6.1.Kavramların Sınıflandırılması
Kavramlar 3 ayrı boyutta incelenebilir. Bunlar; Algılanan kavramlar, betimlemeli kavramlar ve kuramsal kavramlardır. Algılanan kavramlar, duyu organları yardımıyla dış dünyadaki değişikliklerin algılanması sonucunda oluşur. Orneğin aydınlık, karanlık, yumuşaklık, sertlik, temiz, kirli gibi kavramlar insanın duyu organlarıyla çevreyi algılaması sonucu oluşur. Betimlemeli kavramlar ise dış dünya ile etkileşimde olan insanoğlunun etrafındaki eşya ve olaylara çeşitli anlamlar yüklemesiyle oluşan kavramlardır. Orneğin, daha hızlı, daha ağır, daha aşağıda gibi kavramlar betimlemelidir. Son olarak kuramsal kavramlar da insanın dış dünyayla olan etkileşimiyle değil zihninde oluşturduğu kavramlardır. Orneğin, Einstein'ın izafiyet teorisi (Çepni ve diğerleri, 2005).
## 2.7.KAVRAM YANILGILARI
Kişiler çeşitli deneyimler sonucunda çevrelerinde olup bitenlere, farklı anlamlar yüklerler. Ancak bu anlamların bazıları bilimsel bilgiden uzak ve yanlış olabilir. Oğrenciler, zihinlerinde yer edinen bu bilgilerde bazı nesneler ya da olaylarla ilgili kavram yanılgıları yaşabilmektedirler (Seloni,2005). Bu kavramlar kişinin zihninde yavaş yavaş yer edinmeye başlar ve sonuçta kavram yanılgıları oluşur. Bu kişiler okul hayatına başlayınca genellikle bu kavram yanılgılarından zamanla kurtulmaya başlarlar. Fen eğitiminin amaçlarından biri de öğrencilerin kavramları zihinlerinde etkili ve düzenli bir şekilde oluşturulmasının sağlanmasıdır. Yanı kavramlar arasında bağlantı düzgün bir şekilde kurulmalı bunun içinde kavram yanılgıları düzeltilmelidir Oğrencilerin sahip olduğu ön bilgiler yeni öğrenmelerini etkiler. On bilgilerin bu kadar önemli olduğu düşünüldüğünde eğer bu ön bilgiler yanlış ise bunların kısa zamanda ortaya çıkarılıp düzeltilmesi gerekir. Ancak bu yanlış bilgilerin düzeltilmesi hıç kolay değildir. Çünkü öğrenciler bu yanlış bilgileri, zamanla bir bütünlük içerisine sokar, kalıplaştırır ve zamanla tüm bu yanlış bilgiler değişime karşı direnç kazanır. Oğretimin, öğrencilere bilginin direkt aktarılması yoluyla gerçekleştiğinde de bu yanlış öğrenmeler artarak dikkat çekici boyutlara ulaşır. Fen öğretiminde de bu soruna önem verilerek, öğrencilerdeki kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması ve bunların düzeltilmesi için çeşitli yöntemler kullanılmaktadır (Gökçek,2007).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9458033442497253, "polygon": [[1512, 2020], [1515, 265], [260, 263], [257, 2017]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9011600613594055, "polygon": [[910, 2211], [911, 2161], [855, 2160], [854, 2210]]}]
| 43
| 202
|
Oğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmaması veya öğretilen kavramların kalıcı olması için geleneksel yöntemler yerine yaparak öğrenmeleri sağlanmalı ve laboratuar etkinliklerinden yararlanılmalıdır (Yahşi,2006).
Sonuç olarak kavram yanılgıları öğrencilerinin ön bilgileriyle yeni öğrenciği bilgilerin tam olarak örtüşmemesi sonucunda meydana gelir. Bunu engelleyebilmek için öğrencilerin ön bilgileri ortaya çıkarılıp eksik ve yanlış kavramlar doğrularıyla düzeltilme lidir.
## 2.7.1.Kavram Yanılgılarının Düzeltilmesi
Oğrenciler aynı anda birbirleriyle çelişkili kavramlara sahip olabilir. Bazı öğrenciler, kavram yanılgılarını okul ortamında yenileriyle düzeltebilirken bazıları bunları düzeltme fırsatı bulamaz. Hatta yıllarca fen dersi almış olmalarına rağmen birçok yetişkin hala öğrenciyken edindikleri kavram yanılgılarına sahiptirler (Altınyüzük, 2008).
Posner, Strike, Hewson ve Gertzag (1982) kavram yanılgılarının düzeltilmesi ve kavramların doğru bir şekilde öğrenilmesi için aşağıda yer alan maddelerin yerine
getirilmesi gerektiğinden bahsetmişlerdir. Bunlar;
• Yeni kavram akla uygun ve mantıklı olmalı; Öğrenciler, yaptığı deney ya da analojiler ile hedeflerine ulaşabildiği sürece o kavramın doğru olduğunu düşünür. Bir kavramın akla uygun gelebilmesi için;
a)Kavramın öğrencinin sahip olduğu bilgiye yönelik inançlarıyla uyumlu olması,
b)Kavramın başka teori ve bilgilerle çelişmemesi,
c)Oğrencinin deneyimleriyle ilişkili olması,
d)Oğrencide, bu kavramın bir fikir oluşturması,
e)Kavramın problem çözümü için yeterli olduğunu düşünmesi gerekir.
• Zihin dengesizliğinin arttırılması gerekir; Oğrenci ön bilgilerinin eksik olduğunu anladığında zihin dengesizliği oluşur. Eğer öğrencilerin ön bilgileriyle yeni bilgiler
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.920061469078064, "polygon": [[1507, 2038], [1510, 259], [239, 257], [236, 2036]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8841820955276489, "polygon": [[912, 2212], [912, 2161], [854, 2161], [854, 2211]]}]
| 44
| 202
|
arasında düşünmesi ve tartışması sağlanarak zihin dengesizlikleri arttrılırsa, öğrencı artık yeni bilgiyi zihninde özümseyerek kavram yanılgısını ortadan kaldırır,
- · Yeni bilginin açık ve anlaşılır olması gerekir; Oğrenci bilgiler ile açık ve net şekilde karşılaşamazsa kavramları ezberlemek zorunda kalır. Bunu engellemek için çeşitli deneyler ve soyut kavramları somutlaştıran analojilerden yararlanılmalıdır,
- ·Kavram yeni araştırmalara yol göstermeli ve araştırmaya açık olmalıdır (Yahşı 2006).
Oğrencilerdeki kavram yanılış bilgiler içeren kitaplar ile öğretmenler sebep olabilir.Ozellikle ilköğretim çağlarında yaşanacak bir kavram yanılgısının, ilerde düzeltilmesi oldukça zor olduğu düşünüldüğünde sınıf öğretmenlerinin fen okuryazarlılıklarının artırılması oldukça önemlidir (Terzi,2008). Ayrıca öğretmenler öğrencilerdeki yanlış kavramları düzeltmek için, öğrencilerin bu kavramlarla karşılaşabileceği çeşitli tartışma ortamları oluşturulmalıdır. Yanlış bilgilerin doğrularıyla düzeltilmesi için de öğrencilere yol göstermelidir (Gökçek, 2007).
## 2.7.2.Asit Baz Konusundaki Kavram Yanılgıları
Asit baz konusunda edinilen kavram yanılgıların çoğunda, bu konunun içeriğinin karışıklığı, ders kitapları, öğretmenler ve öğrencilerin yaşadığı çevrenin etkisi görülmüştür (Saltık,2003, Aktaran, Gökçek, 2007).
Burhan'ın 2008 yılında asıt ve baz kavramlarına ilişkin yaptığı çalışmada gerçekleştirdiği literatür araştırması sonucunda elde ettiği kavram yanılgıları şunlardır;
- •Bir madde proton verebiliyorsa baz, proton alabiliyorsa asit özelliktedir,
- ·Sulu çözeltilerine HT iyonu veren maddeler baz, OH iyonu veren maddeler asittir,
- •Bazın asitleştirme özelliği vardır. Çünkü asit, zayıf bir asite göre bir maddeyi daha kolay eritir,
- •Nötralleşme tepkimesi için mutlaka kuvvetli asit ve kuvvetli baz gerekir,
- ·Nötralleşme sonucu bazlar oluşur,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9323899745941162, "polygon": [[1499, 2112], [1506, 224], [262, 219], [255, 2107]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8953133225440979, "polygon": [[913, 2211], [913, 2163], [855, 2162], [854, 2211]]}]
| 45
| 202
|
- · Nötralleştirme işlemi bir asidi bozma ya da onu değiştirme işlemidir,
- ·Bir asitle bir baz bir araya geldiğinde karışım olur, herhangi bir reaksiyon gözlenmez,
- ·Hidrojen içeren tüm maddeler asittir,
- •OH iyonu içeren bir madde asit olamaz,
- ·Hidrojen içeren bir madde baz olamaz,
- ·OH iyonu içeren her madde bazdır,
- •pH sadece bir maddenin asit olup olmadığını ölçer,
- ·Asit özellik taşıyan bir madde yenilemez.
Ross ve Munby (1991) lise öğrencilerinin asit baz konusuyla ilgili kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için, kavram haritalarından faydalanarak çoktan seçmeli test ve müzakere yöntemini kullanmışlardır. Yaptıkları çalışma sonucu öğrencilerde şu kavram yanılgılarına ulaşılmışlardır;
- •Kuvvetli asitlerin içerdiği hidrojen bağı sayısı zayıf asitlere göre daha fazladır,
- •Kokusu ağır ve keskin olan tüm maddeler asittir,
- ·Asitler acı ve keskindir,
- ·Güçlü ve kuvvetli olan her şey asittir,
- •Asitler yanıcı maddelerdir,
- ·Meyveler baz içerir (Gökçek, 2007).
- Yahşı'nın (2006) asit ve baz konusundaki kavram yanılgılarına ilişkin yaptığı çalışmada ulaştığı yanılgılar aşağıda sıralanmıştır;
- •Hidrojen atomu bulunduran bütün maddeler asit özellik gösterir,
- •Hidroksit iyonu bulunduran bütün maddeler baz özellik gösterir,
- •Asitlerin kuvvetlilik dereceleri yapılarındaki hidrojen atomu sayısına bağlıdır,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9074686765670776, "polygon": [[1447, 2093], [1461, 247], [248, 237], [233, 2083]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8931776881217957, "polygon": [[909, 2210], [910, 2163], [857, 2162], [856, 2209]]}]
| 46
| 202
|
- Asitlerin kuvvetlilik dereceleri elektrik iletkenliklerine bağlıdır,
- · Kuvvetli bir asit ile kuvvetli bir baz bir araya geldiğinde hidrojen gazı açığa çıkar,
- pH 1 küçük olan çözeltiler daha çok kuvvetli asit özelliği gösterirler,
- ·Meyveler bazdır,
- · Asit ve bazlar tepkime sonucu nötr çözelti oluştururlar,
- •pH ve pOH kavramları arasında bir ilişki yoktur,
- •Asitler pozitif iyonlar, nötr moleküller veya negatif iyonlar halinde olamaz,
- •Bazların kuvvetlilik dereceleri yapısındaki hidroksit grubu sayısına bağlıdır,
- ·Bazlar pozitif iyonları, nötr moleküller veya negatif iyonlar halinde olamaz,
- Asit ve bazların kuvvetliliği proton verme ve alma eğilimleri ile ilişkilidir,
- •Bütün asitler yakıcı maddelerdir,
- ·Bütün asitler zehir maddelerdir,
·Hiçbir asit yenilemez.
Bu araştırmalarla asitler ve bazlar konusunun çok fazla kavrama sahip olduğu ve kavram yanılgılarının oluşmasına çok müsait bir yapısının bulunduğu görülmektedir. Oğretmenler bu konuyu işlerken kavram yanılgısı yaratabilecek kısımlara mutlaka dikkat etmelidirler.
## 2.8.BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ
Kişilerin, hızla gelişen bilim ve teknolojideki değişimlere uyum sağlayabilmeleri ve teknolojik gelişimlerden faydalanabilmeleri, toplumların gelecekleri için oldukça önemlidir. Bu konuda fen öğretimi önemli role sahiptir. Bu amaçla fen ve teknoloji dersleri, bilgilerin aktarıldığı bir öğrenci topluluğu değil, araştıran sorgulayan, günlük yaşamında fen bilgisini kullanabilen ve problemlerinin çözümünde bilimsel yöntemleri kullanabilen bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. İşte öğrencilere
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9519488215446472, "polygon": [[1504, 1950], [1505, 240], [263, 239], [262, 1949]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8905515074729919, "polygon": [[912, 2212], [913, 2159], [854, 2158], [854, 2211]]}]
| 47
| 202
|
bilimsel araştırmanın yapılış metotlarını öğretmek amacıyla, bilimsel süreç becerileri kazandırmak gerekmektedir. Bilimsel süreç becerileri, bilim adamlarının bilgi oluşturma, problem hakkında düşünme ve elde edilen sonuçları formüle dökme sürecinde kullandıkları düşünme becerileridir (MEB,2006). Fen alanındaki öğrenmeyi kolaylaştıran bu beceriler, öğrencilerin öğrenmenin sorumluluğunu almalarını sağlayan, etkili öğrenmeyi destekleyen, araştırma yapılırken kullanılacak yöntem ve teknikleri öğrencilere kazandıran ve bütün bunlar sonucunda da kalıcı öğrenmeyi sağlayan bir beceridir (Anagün, 2008, Karaöz, 2008).
## 2.8.1.Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınıflandırılması
Bilimsel süreç becerileri; temel beceriler, nedensel beceriler ve deneysel beceriler olmak üzere üç gruba ayrılırlar:
## ·TEMEL BECERİLER
Zihinsel olarak gelişimi sağlayan bu beceriler, daha üst seviyelerdeki yeterlilikler için temel oluşturur.
## a)Gözlem Yapma
Gözlem yapma, bilimsel süreç becerilerin en alt düzeyinde yer alıp diğer becerilerin geliştirilmesine temel oluşturur. Kişi, duyu organları sayesinde etrafında olup bitenler hakkında bilgi sahibi olur ve elde edilen bilgiler kişide merak oluşturur. Kişi de merak oluşturma da öğrenmede istenilen bir durumdur.
b)Olçme
Olçme; kıyaslama ve sayma işlemidir. Hacmi, kütleyi, zamanı ve bunun gibi özelliklerin miktarını belirlemek için ölçme işlemi yapılmalıdır.
c)Sınıflama
Olay veya varlıklarının özelliklerine göre gruplandırılması işlemidir. Sınıflama kolay kavramayı sağlar.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9206185340881348, "polygon": [[1480, 2190], [1490, 295], [247, 289], [237, 2184]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8870293498039246, "polygon": [[910, 2210], [911, 2163], [856, 2162], [856, 2209]]}]
| 48
| 202
|
### d)Verileri Kaydetme
Elde edilen verilerin kaydedilmesi durumudur. Kaydetme için grafik, tablo, çizelge vb. araçlardan yararlanılabilir.
# e)Sayı ve Uzay Ilişkileri Kurma
Sayı ile ilişkiler sayıları kullanma sürecini kapsarken, uzayla ilişkiler kurma ise üç boyutlu gösterimleri algılama ve geliştirmeyi içerir.
# •NEDENSEL SÜREÇLER
## a)Onceden Kestirme
Kişinin önceki bilgi ve becerilerinden yararlanarak bir konu hakkında tahminde bulunması işlemidir.
#### b)Verileri Yorumlama
Elde edilen verilerin yorumlanması işlemidir. Veriler yorumlanarak
sonuçlar elde edilir.
## c)Sonuç Çıkarma
Verilerden ve gözlemlerden yararlanarak bir genellemeye varılır. Bu şekilde sonuç çıkartılır.
# •DENEYSEL SÜREÇLER
# a)Hipotez Kurma
Doğruluğu ispatlanmamış, bilimsel içerikli varsayımlara hipotez denir. Hipotezin doğruluğuna ya da yanlışlığına deneysel süreçler sonucunda ulaşılır.
# b)Verileri Kullanma Model O luşturma
Bu bilimsel süreç becerisi edinilerek, verilerin kullanılabileceği uygulamaları içeren model oluşturulmaya çalışılır.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9130913615226746, "polygon": [[1498, 1153], [1500, 225], [292, 221], [289, 1149]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9036439657211304, "polygon": [[913, 2209], [914, 2162], [854, 2161], [854, 2209]]}, {"class": "Ekler", "confidence": 0.7959545254707336, "polygon": [[1489, 2072], [1491, 1300], [271, 1297], [269, 2069]]}]
| 49
| 202
|
c)Deney Yapma
Deneysel süreçlerin en karmaşık süreci olan deney yapma, diğer süreçlerin birçoğunu kapsar özelliktedir. Deney gerçekleştirilirken bir hipotez kurulup sonuca ulaşmak için deney düzeneği kurularak deney gerçek leştirilir.
d)Değişkenleri Değiştirme ve Kontrol Etme
Bir genellemeye ulaşabilmek için değişkenler arasındaki ilişkiyi verecek çok sayıda araştırma yapma ayrıca bunları kontrol etme becerisine ulaşmak gerekir.
e)Karar Verme
Araştırılan konu ile ilgili bütün süreçleri kullanarak bir sonuca ulaşmaktır (Çepni ve diğerleri, 2005).
Ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine kazandırılması gereken bilimsel süreç becerileri; planlama ve başlama, analiz ve sonuç çıkarma olmak üzere üç kısma ayrılır ve bu süreç becerileri Tablo 2 de yer almaktadır (MEB, 2006).
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8969241976737976, "polygon": [[912, 2213], [912, 2160], [854, 2159], [853, 2212]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.5235821008682251, "polygon": [[1399, 1808], [1489, 265], [304, 196], [214, 1739]]}, {"class": "Ekler", "confidence": 0.42062249779701233, "polygon": [[1461, 1829], [1481, 218], [280, 202], [259, 1814]]}, {"class": "Diğer", "confidence": 0.32529380917549133, "polygon": [[1452, 1102], [1459, 262], [286, 251], [278, 1091]]}]
| 50
| 202
|
## -Hipotez kurma
-Deney tasarlama
-Deney malzemeleri ve araç-gereçlerini tanıma ve kullanma
-Deney düzeneği kurma
-Değişkenleri kontrol etme ve değiştirme
-İşlevsel tanımlama
-Ölçme
-Bilgi ve veri toplama
-Verileri kaydetme
-Veri işleme ve Model oluşturma
## ANALİZ VE SONUÇ ÇIKARMA -Yorumlama ve sonuç çıkarma
UYGULAMA
-Sunma
Tablo 2 İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıfta Öğrencilere Kazandırılacak Bilimsel Süreç Becerileri (MEB, 2006, s.64).
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8925805687904358, "polygon": [[911, 2211], [911, 2162], [857, 2161], [856, 2210]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.7547016143798828, "polygon": [[1501, 2102], [1508, 400], [232, 394], [224, 2097]]}, {"class": "Resim/Tablo Açıklaması", "confidence": 0.6677657961845398, "polygon": [[1448, 332], [1448, 217], [275, 216], [275, 332]]}, {"class": "Ekler", "confidence": 0.5109018683433533, "polygon": [[1480, 2101], [1492, 416], [211, 407], [199, 2092]]}]
| 51
| 202
|
İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf düzeyi için "Bilimsel Süreç Becerileri" kazanımları da aşağıdak i tabloda yer almaktadır.
| Beceriler | Beceriye Yönelik Kazanım |
|-------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| GÖZLEM | Nesneleri ve olayları duyu organlarını veya<br>araç-gereç lerini<br>kullanarak<br>gözlem<br>gözlemler. Bir cismin şekil, renk, büyüklük<br>özellikleri<br>gibi<br>duyusal<br>yüzey<br>ve<br>özelliklerini belirler. Gözlem için uygun ve<br>gerekli araç-gereci seçip bunları beceriyle<br>kullanır. |
| KARŞILAŞTIRMA-SINIFLAMA | Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel<br>ve nicel özellikleri belirler. Nesneler ve ya<br>olaylar arasındaki belirgin özellikleri ve<br>farklılıkları saptar. Gözlemlere da yanarak bir<br>fazla<br>birden<br>göre<br>özelliğe<br>veya<br>karşılaştırmalar<br>Benzerlik<br>yapar.<br>ve<br>farklılıklara göre grup ve alt gruplara ayırma<br>şeklinde sınıflamalar yapar. |
| ÇIKARIM YAPMA | hakkında<br>olayların sebepleri<br>olmuş<br>gözlemlere dayanarak açıklamalar yapar. |
| TAHMİN | Gözlem, çıkarım ve ya deneylere da yanarak<br>geleceğe yönelik olası sonuçlar hakkında<br>fikir öne sürer. |
| KESTİRME | Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk,<br>zaman, sıcaklık ve adet gibi uygun<br>birimlerin yaklaşık değerleri hakkında<br>fikirler öneri sürer. |
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9091196656227112, "polygon": [[914, 2211], [914, 2160], [853, 2160], [853, 2210]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.5465235710144043, "polygon": [[223, 1949], [1480, 1948], [1478, 293], [221, 294]]}, {"class": "Diğer", "confidence": 0.4504849910736084, "polygon": [[1497, 2026], [1502, 257], [224, 253], [219, 2022]]}, {"class": "Ekler", "confidence": 0.4432019293308258, "polygon": [[1464, 2084], [1472, 268], [242, 262], [234, 2079]]}]
| 53
| 202
|
| OLÇME | Cetvel, termometre, tartı aleti ve zaman<br>gibi<br>ölçme<br>ölçer<br>tanır.<br>Büyüklükleri, uygun ölçme araçları<br>kullanarak belirler. Büyüklükleri birimleri<br>ile ifade eder. |
|-----------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| BİLGİ VE VERİ TOPLAMA | Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi<br>toplar. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik<br>nitel veya nicel veriler toplar. |
| VERİLERİ KAYDETME | Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen<br>araştırmanın amacına uygun verileri yazılı<br>ifade, resim, tablo ve çizim gibi değişik<br>yöntemlerle kaydeder. |
Denev ve gözlemlerden elde edilen verileri
| VERİ İŞLEME VE MODEL<br>OLUŞTURMA | Doney 10 gozioning with the bandin willell<br>derleyip işleyerek, gözlem sıklığı dağılımı,<br>grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farklı<br>formlarda gösterir. Grafik çizmeyle ilgili<br>kuralları uygular. |
|--------------------------------------------------------------------------|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| ÇIKARMA | YORUMLAMA VE SONUÇ<br>yorumlar. Elde edilen bulgulardan desen ve<br>ilişkilere ulaşır. |
| SUNMA | Gözlem ve araştırmaları ve elde ettikleri<br>sonuçları sözlü, yazılı ve/veya görsel<br>malzeme kullanarak uygun şekillerde sunar<br>ve paylaşır. |
| Tablo 3 Ilköretim 6 7 Ve 8 Sınıf Düzevi İcin "Rilimsel Sürec Recerileri" | |
Tablo 3 Tıkoğretim 6, 7 Ve 8. Sınıf Düzeyi İçin "Bilimsel Sureç Becerileri" Kazanımları (MEB, 2006,s.77).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9379907846450806, "polygon": [[1502, 2057], [1504, 234], [236, 233], [235, 2056]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8971361517906189, "polygon": [[909, 2211], [910, 2162], [856, 2161], [855, 2210]]}]
| 54
| 202
|
## 2.9.FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE KARŞI TUTUM
Fen ve teknoloji programının amaç olarak belirlediği fen okuryazarı birey yetiştirmek için öğrencilerde bilgi ya da beceri yönünden kazanımlara ulaşılması yeterli olamaz. Oğrencilerde fene karşı olumlu tutum ve değerler de oluşturulmalıdır. Ancak tutum, bilgi ve beceri kazanımları gibi oluşturulamaz. Oğretmenin bir rol model olması ve öğrencileri kendine özendirerek onlarda tutum şeklinde davranış modelleri oluşturmasıyla fene karşı tutum ve değerler kazanılmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi programında öğrencilere kazandırılmak istenilen tutum ve değerler beş ayrı kategoriye ayrılırsa;
- •Oğrencilerin kendi arzusuyla etrafında olup bitenleri algılaması,
- •Belirli bir durumla ilgili uygun şekilde olumlu tepkide bulunması,
- ·O lumlu değerler geliştirebilmesi,
- ·Bu değerleri kendi düşüncesine göre örgütlemesi,
- ·Olumlu tutumlar içeren bir yaşama sahip olması şeklinde ayrılır (MEB, 2006).
Oğrenmenin anlamlı ve etkili bir şekilde gerçekleşmesi, öğrencinin nitelikleriyle doğrudan orantılıdır. Oğrencinin bu nitelikleri, bilişsel giriş özellikleri ve duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş özellikleri ön koşul olan bilgiler ve davranışlardır. Duyuşsal giriş özellikleri ise öğrencinin dersle olan ilgisi, özgüvenini ve tutumunu içerir. Fene karşı tutum demek, öğrencinin fen ile ilgili herhangi bir durumda veya girişimde olumlu ya da olumsuz tepki verme durumudur. Kısaca fenle ilgili çalışmaktan hoşlanması ya da hoşlanmaması şeklinde ifade edilebilir (Anagün, 2008). Oğrenci sevmediği ve olumlu bir tutum geliştiremediği bir derse girmek ya da derse çalışmak istemez. O dersle ilgili herhangi bir çalışma yapmak zorunda kaldığında da kendisiyle çatışır (Ülgen,1995, Aktaran, Alkan, 2006).
## 2.9.1.Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutumu Etkileyen Faktörler
Toplumda genel olarak kabul gören olumlu tutumlar bireylere özendirilerek kazandırılır. Oğrencilerine tutum oluşturmalarını sağlayan en önemli kaynak, model aldıkları öğretmenleridir. Ayrıca öğrencilerdeki olumlu
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9329110980033875, "polygon": [[1493, 2030], [1501, 278], [274, 272], [266, 2024]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8850863575935364, "polygon": [[911, 2211], [912, 2161], [855, 2160], [854, 2210]]}]
| 55
| 202
|
tutumlar zihinsel gelişimlerini destekleyerek, öğrenmeye karşı ilgili olmalarını sağlarken, onlara sorumluluk duygusu da kazandırır (MEB, 2006). Fen öğreniminde öğretmenlerin kullandıkları yöntem ve teknikler, öğrencilerin fene karşı tutumunu etkilemektedir (Bozdoğan,2007). Akyol ve Dikici'ye (2009) göre öğretmen faktörü haricinde; okul ortamı, ailenin ekonomik ve sosyal durumu da öğrencilerin fene karşı tutumlarını etkileyen faktörlerdendir.
İlgaz'a (2006) göre bireyin fene karşı tutumlarının temelleri, bilişsel temelli fen derslerinde atılmaktadır. Bu sebeple öğrencilerin fene karşı olumlu tutum oluşturmalarında, ilköğretime büyük iş düşer. Bundan yola çıkarak öğrencilerde eğitim öğretimin ilk yıllarından itibaren fene karşı olumlu tutum oluşturulmasına önem verilmelidir.
## 2.10.ANLATIM ÇEŞİTLERİ
Anlatım duyguların, düşüncelerin ve olguların bir başkasına aktarılması işlemidir. Bu aktarım yazı yolu ile yapılırsa yazılı anlatım, sözlü olarak yapılırsa sözlü anlatım adını alır. Duygu, düşünce ve bilgilerin başkalarına konuşma yoluyla aktarılması işlemine sözlü anlatım ya da konuşma adı verilir (Uluğ, 2004). Duygu ya da düşüncelerin bir plan çerçevesinde bir araya getirilmesi işlemine ise yazılı anlatım denir. Sözlü anlatım, insanların birbirleriyle iletişimini sağlayan dilin kullanılmaya başlanmasıyla ortaya çıkmıştır. Yazılı anlatım ise yazının keşfinden sonra oluşturulmuştur. Farklı özelliklere sahip olan bu iki anlatım çeşidinden yazılı anlatım, belli kurallar çerçevesinde yapılırken, sözlü anlatım dinleyicinin tepkisine göre değişebilir özelliğe sahiptir (Temizkan, 2007).
Emig' e (1977) göre sözlü anlatımı geçekleştiren konuşmayla, yazılı anlatımı gerçekleştiren yazma eylemi arasında şöyle farklılıklar bulunur:
·Yazmak bir davranış öğrenme süreci boyunca gerçekleşirken, konuşmak doğal yollarla gerçekleşir,
- Yazmak yapay bir süreçken, konuşma sürecinde yapaylık bulunmaz,
- · Yazmak teknolojik özelliklere sahipken, konuşma geçmişin doğallığını taşır,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9193885922431946, "polygon": [[1475, 2146], [1494, 287], [278, 274], [259, 2134]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8942528963088989, "polygon": [[909, 2210], [910, 2163], [856, 2162], [855, 2209]]}]
| 56
| 202
|
- · Yazma, konuşma işleminden daha yavaş gerçekleşir,
- · Yazma sadelik taşırken, konuşma çeşitli zenginliklere sahiptir,
- Yazma sayesinde gözlenebilir bir ürün ortaya çıkarken, konuşmada böyle bir durum söz konusu değildir.
Sonuçta sözlü anlatım yanı konuşma, yazılı anlatıma göre daha doğal ve bu doğallığının içerisinde çeşitli zenginlikleri barındıran hızlı bir aktarım çeşididir. Yazılı anlatım ise kurallar içerisinde yapaylığa bürünmüş, konuşmaya göre daha sade özellik gösteren ve aktarım sırasında bir ürün oluşturan anlatım çeşididir.
Konuşma, farklılaştırıcı olup fazlasıyla esnek bir yapıya sahiptir ve çok büyük bir çaba gerektirmez. Yazma işlemi ise yazarın odaklanmasını gerektiren, daha çok sorumluluk veren bir anlatım çeşididir (Rivard ve Straw, 2000). Ancak her ikisi de öğrenmede sosyal olarak yapılandırma becerisine sahip bir anlatım çeşididir (Hohenshell ve Hand, 2006).
Oğrenme ortamında konuşma, yazma veya veya okuma eletkinlikleri gerçekleştirilmesindeki temel nokta öğrencilerin öğrenme aktivitelerini geliştirerek çalışma performanslarını artırmaktır (Yore, 2006). Yazı yaşamın kendisidir, keşif için yapılan bir yolculuktur (Miller, Aktaran Levin ve Wagner, 2006).
## 2.10.1.Anlatım Çeşitleriyle Oğrenmenin Gerçekleşmesi
Uluğa (2004) göre bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu oluşturduğu kalıcı davranış değisiklerine öğrenme denir. Batlaş a (1996) göre ise öğrenme tekrar ve yaşantı yoluyla elde edilmiş ve düzenli olarak devam eden değişik liklere denir.
Etkili öğrenme ise; öğrenilen konular arasında neden-sonuç ilişkisi kurulup bunların kışının bilgı süzgecinden süzülerek, düzenlenmesi sonucunda meydana gelen, en kalıcı öğrenme çeşididir (Uluğ,2004). Onemli olan bir bilgiyi yüzeysel olarak öğrenmek değil, etkili öğrenmeyi gerçekleştirerek istenilen yönde bir davranış değişikliği kazanmaktır.
Oğretimin amaçları arasında öğrencilerin sahip olduğu bilgilerini yenileyerek, onlarda kavramsal değişimin meydana gelmesi yer alır. Bu amacı gerçekleştirme
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9290381669998169, "polygon": [[1460, 2079], [1464, 294], [298, 291], [293, 2076]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8854655027389526, "polygon": [[914, 2212], [915, 2160], [854, 2160], [853, 2212]]}]
| 57
| 202
|
görevi de sınıftakı doğal öğrenme ortamında yapılan yazma ve konuşma etkinliklerine düşer. Son zamanlardaki araştırmalar konuşmanın ve yazmanın öğrenmede büyük rol oynadığını ortaya çıkarmaktadır (Mason, 2001).
Oğrenmede yazma aktiviteleri kişinin bilgisini yapılandırırken, konuşma aktiviteleri ile de öğrenme sosyal bir yapı kazanır. Oğrenme stratejileri içerisinde yer alan konuşma ve yazma etkinlikleri tek başlarına öğrenmeyi arttıran faktörlerdir (Rıvard ve diğerleri, 2000). Oğrencilerin fen öğrenimlerinde yaratıcı olmalarını sağlamak için, ders işlenirken okuma ve yazma aktivitelerinden mutlaka yararlanılması gerekir (Bushnell, 2003).
Araştırmalar, sınıf ortamında yapılan konuşma ve yazma aktiviteleri sayesinde öğrencilerin bilgilerini tekrar gözden geçirerek, öğrenimlerinde ilerleme kaydettiklerini ortaya çıkarmıştır. Bu ilerlemelerden faydalanabilmek için, sınıflarda incelenmesi gereken durumlar aşağıdaki gibi sıralanabilir;
•Öğrencilerin işbirliği içerisinde olup olmadığı ve özellikle yeni konulardaki bilgilerin onlar tarafından inşa edilip edilmediğine bakılmalı,
•Oğrencilerin farklı amaçlar için yazıyı kullanmasına ve kendi düşüncelerini açıklamasına zemin hazırlayıp öğrencilerdeki sonuç çıkarma becerilerinin gelişip gelişmediğine bakılmalı,
· Yazma ve konuşma aktiviteleri sonucunda bireyin kimliğinin değişip değişmediğine bakılmalı,
•Konuşma ve yazma etkinlikleriyle bilgilerin nasıl öğrenildiğine bakılmalı,
·Bu iki aktivitenin amaçlarına ulaşıp ulaşmadığı incelenmelidir.
Araştırmalar sonucunda öğrencilerin hafizasında en çok yer alan bilgilerin özelliklerine ulaşılmıştır. Bunlar;
-Dersin başındak i bilgiler,
-Dersin sonundaki bilgiler,
-Dikkat çekici olanlar,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9452399015426636, "polygon": [[1482, 2056], [1486, 279], [250, 277], [247, 2053]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8948273062705994, "polygon": [[911, 2212], [911, 2160], [855, 2160], [854, 2211]]}]
| 58
| 202
|
-Tekrarı yapılanlar,
- Oğrencilerin birebir dahil oldukları yani aktif olarak katıldıklarıdır (Mason, 2001).
Bu özellikler arasında belki de en önemli faktör, öğrencilerin aktif olması gerekliliğidir. Çünkü derste öğrencinin algıları kapalıysa, pasif ve konuya ilgisiz ise anlatılan konunun etkililiği ortadan kalkar. Oğrenciler derste araştıran, sorgulayan, merak eden, aklındaki neden sorularına cevaplar arayan kişi olmalıdırlar. Zaten bu şekilde aktif olmazsa bilgiye ulaşamazlar ve gerçek anlamda öğrenmeleri gerçekleşemez. Bütün bunlar aktif katılımın, öğrenmede çok önemli bir yer taşıdığını gösterir. Sözlü ve yazılı anlatımı kullanarak yapılan etkinlikler de öğrencinin aktif katılımını destekler. Orneğin öğrenciden konu ile ilgili bir yazı yazması veya konuyu sözlü olarak özetlemesi istenerek onun aktif katılımı sağlanabilir.
## 2.11. ÖĞRENME AMAÇLI YAZMA
Bireyin iletişim amacı güderek mesajlarını yazı aracılığıyla oluşturması şeklinde gerçekleşen yazma işlemi; okuma, düşünme, konuşma ile bağlantılı olan bir üst dil becerisidir (Demirel ve diğerleri, 1998).
Insanları diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında onlardaki düşüne ve düşündüklerini paylaşarak iletişim kurabilme becerileri gelir. Bu özelliğiyle insanoğlu, ilkçağlardan beri kendimi ifade etme yolları aramış ve zamanla farklı anlatım yolları keşfetmiştir. Yine ilk insanlarla beraber insandaki öğrenme tutkusu var olmuştur. Çevreyi, olayları bilme isteği gün geçtikçe daha da artmıştır. Sonunda insanlar merak ettikleri şeyleri, birbirleriyle iletişim kurarak ve yazı gibi ifade araçlarından yararlanarak öğrenir duruma gelmişlerdir. Buradan da anlaşıldığı gibi yazma, öğrenme ve düşünme arasında güçlü bir bağ vardır. Yazma etkinlikleri aşağıdaki faktörleri sağlayarak öğrenmeyi gerçekleştirir. Bu faktörler;
•Uyanıklık ve dikkat
·Motivasyon
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9411737322807312, "polygon": [[238, 1997], [1491, 1996], [1490, 341], [236, 342]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9156506657600403, "polygon": [[914, 2210], [914, 2163], [856, 2162], [856, 2209]]}]
| 59
| 202
|
## ·Aktif Katılım
·Geri Bildirim (Baltaş, 1996).
Günümüzde öğrenmeyle ilgili temel teoriler, çeşitli uzmanların görüşleri ve yazma etkinlikleriyle ilgili yapılan çalışmalar sonucunda şu bilgilere ulaşılmıştır. Bunların ilki, yazmanın görevi öğrencilerde var olan aktif bilginin yapılanarak gelişmesini sağlamaktır. Ayrıca yazma işlevi öğrencinin aktivitelerini çoğaltmaktan ziyade onların bilgiyi farklı dönüşümler içerisine sokmasına yardımcı olmalıdır. İkincisi; yazmanın yapması gereken öğrencilerin önceki bilgilerinden, var olan düşüncelerinden ve konuya olan mançlarından yararlanarak onlara yeni bilgiler ışında rehberlik etmektir. Üçüncüsü; yazmanın görevi öğrencileri, deneyimlerini dile getirmeleri ayrıca bunları kavramsallaştırmaları ve teorikleştirmeleri için cesaretlendirmektir. Dördüncüsü; yazma işlevi, öğrencilerin pratik hallerde kullanacağı teorik uygulamaları kapsamalıdır (Tynjala, 1998).
Araştırmalar, yazma aktiveleri kullanımının olumlu sonuçlar verdiğini ortaya koymuştur. Ancak bu aktiviteler ile olumlu sonuçlar alınabilmesi için şu durumlar
gerek lidir;
- ·Oğrencinin basit bilgilere sahip olması,
- •Oğrencilerin birbirleriyle etkileşim içinde olması,
- ·Oğrenciler arasında paylaşımın gerçekleşmesi (özellikle bilgi paylaşımı),
- ·Oğrencilerin birbirlerine açıklamalar yapmaları (Rıvard ve diğerleri, 2000).
Çağdaş eğitimin amaçları arasında, öğrencinin hayal gücünü geliştirmek yer alır (Batlaş, 1996). Artık eğitim, öğrenciye bilginin aynen aktarılmasına yönelik değil, öğrencinin düşünerek ve hayal gücünü kullanarak bilgiyi keşfetmesine yöneliktir. Yazma etkinlikleri ile öğrencinin hayal gücü gelişir. Ayrıca öğrenci bilgilerini yazıya, şekle dökerek pekiştiri ve bu şekilde bilgilerin kalıcılığını sağlar. Oluşturduğu ürün de kişinin kendisine ait olduğundan, bu durum yazma etkinliğinin önemini arttırarak kişide öğrenmeye karşı olumlu tutum gelişmesini sağlar. Yazma etkinlikleri anımsamayı kolaylaştırır. Oğrenciler bir soruyu cevaplayamadığı zaman,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9495457410812378, "polygon": [[1498, 2018], [1502, 267], [260, 265], [256, 2015]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9017833471298218, "polygon": [[913, 2211], [914, 2162], [857, 2161], [856, 2210]]}]
| 60
| 202
|
konu ile ilgili bildiklerini ve düşüncelerini bir kağıda yazdığında sorunun yanıtıyla ilgili ipuçlarına ulaşabilir. Bu da yazmanın konuyu anımsatma özelliği sayesinde gerçekleşir (Üluğ, 2004).
Yazma etkinlikleri;
·Eski bilgilerimizi ve düşüncelerimizi düzeltip geliştirmemizi,
- ·Tahmin etme yeteneğini geliştirerek mantıklı açıklamalar getirmemizi,
- · Yorum yapabilmemizi,
·Aklımızda soru işaretleriyle oluşturduğumuz bulmacaların parçalarını bulup tamamlamamızı sağlar (Prain ve Hand, 1996).
Elde edilen verilerle, yazma aktivitelerinin kişide yer alan gereksiz bilgileri rafine edip onu yeni fikirler üretmeye teşvik ettiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca yazma ile kişinin tutarlı ve yapısal bilgisi içerisinde yer alan basit fikirlerinin de güçlendiği bilgisine ulaşılmıştır (Rıvard ve diğerleri, 2000).
Yazma eylemi, kişinin düşünmesini, alternatifleri ve fırsatları gün şığına çıkarmasını, kişisel olarak ilerlemesini, becerileri geliştirmesini, fikirleri organize etmesini ve sonuçlandırmasını sağlar (Applebee, 1984).
Bir konuyu anlama, idrak etme; kişinin daha çok kişiler arasında gerçekleştirilen bir süreçtir. Bu yüzden dış faktörlerden oldukça etkilenir. Yazma eylemi ise bireysel bir çabadır fakat neyi nasıl yazacağımız çevremiz tarafından şekillenir (Hohenshell ve Hand, 2006). Ayrıca yazma etkinlikleri sorgulaycı bir şekilde kullanıldığında öğrenmeyi önemli ölçüde destekler (Keys, 2000).
Mason'a (2001) göre yazma etkinlikleri;
•Oğrenci, yazma eylemiyle bilgileri kaydeder ve görsel bir materyal oluşturur. Bu eylem sayesinde de doğru cevap, doğru açıklama ya da doğru formüle ulaşırlar,
·Genellikle öğrenciler sınıfta sıra dışı bir şeyler yazmaya çekinirler. Fakat yazma ile öğrenme kullanıldıktan kısa bir süre sonra öğrenciler kendini ifade etmeye,
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9114606380462646, "polygon": [[914, 2212], [915, 2162], [856, 2161], [855, 2211]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.9049439430236816, "polygon": [[1481, 2127], [1501, 305], [279, 292], [259, 2114]]}]
| 61
| 202
|
düşüncelerini paylaşmaya başlarlar ve de bu sayede kendilerine güvenen bireyler haline gelirler,
- ·Yazma etkinlikleri sayesinde öğrencinin sahip olduğu bilgiler ile yeni fikirleri bütünleşir,
- · Yazma aktiviteleri öğrencileri yanlış yapma kaygısından kurtarır. Fikirlerini müfredat programının farklı zamanlarında serbestçe kullanma firsatı verir,
- · Yazma ile öğrenciler fikirlerini ve deneyimlerini harekete geçirerek denemeler yapıp bunları yeni algılamaları sayesinde değiştirebilir seviyeye gelir.
- Sonuçta bütün bunlardan anlaşıldığı gibi yazma işlemi sadece bir iletişim ve dil aracı olmayıp öğrenmede önemli bir etkendir. Birçok beceri ve bilginin edinilmesinde rol oynar.
- Fen öğrenmesine oldukça yarar sağlayan çeşitli yazma etkinlikleri; gazete, dergi yazısı yazma, problem oluşturma, karıkatür çızme, öykü ve özet yazma şeklinde sıralanabilir (Keys ve diğerleri, 1999).
Günümüzde yapılan araştırmalar fen öğretiminin, yazma etkinliklerinden yararlanarak daha da gelişebileceğini ortaya çıkarmıştır. Oğrenciler gazete, kitap yazarak veya gözlemlerini bir karta not alarak da yazma etkinliklerine katılırlar ve böylece fen öğrenmelerini anlamlı hale getirirler. Gazete yazımı ile öğrenciler tamamen gerçek, hayal ürünü olmayan birçok fen alanındaki bilgiye birinci elden ulaşırlar. İncelemeler, gözlemler yaparak sonuç çıkarırlar ve belki de bu sayede yanlış bilgilerini doğrularıyla değiştirirler. Fenle ilişkili çeşitli gözlemler yapan öğrenciler, elde ettikleri verilerini kartlara kaydederek sonuçlara ulaşmlar. Gözlemlerden yola çıkarak nasıl sonuçlara gidileceğini öğrenip gözlemler ile sonuçların farkını ayırt edecek beceriye sahip olurlar. Tabi bu kartlara gözlemler dışında başka notlarda alabilir ve bunları kullanarak öğrenmesini pekiştirebilirler. Ayrıca öğrenciler bir kitap da yazabilir. Oğrenciler, bilgilerini paylaştığı bu kitabı saklayarak arada sırada okuduklarında ten hakkındaki bilgilerini geri çağırırlar. Yani bu kitap onun önceki bilgilerini geri çağırmaya cesaretlendirir. Bunun dışında da öğrenciler e-mail yoluyla da arkadaşlarıyla yazışarak, tenle ilgili gerçek bilgileri
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9326193332672119, "polygon": [[1467, 2096], [1485, 286], [295, 274], [276, 2084]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9034835696220398, "polygon": [[910, 2211], [911, 2163], [858, 2162], [856, 2210]]}]
| 62
| 202
|
paylaşabilirler. Bütün bunlar fende yazma aktivitelerinin önemini açığa çıkarır (Akerson ve Young, 2005). Yazarak öğrenme aktiviteleri fen sınıflarında öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde güçlü etkiye sahiptir (Günel ve diğerleri, 2008).
Oğrenciler, genelde ödevleri veya sınavları için elde etmesi gereken bilgileri bir kitaptan aynen alıp kopyalamaktadırlar. Ancak fen bilgisinin gelişimi için gerekli olan öğrencilerin kendi düşüncelerini kaydetmeleridir. Yazı fen öğreniminin vazgeçilmezidir. Ancak bir yerden alınan yazının kopyalanması değil, yazının öğrencinin kendi ürünü olması gerekmektedir. Yazma aktiviteleri, öğrencinin basitçe yapacağı bir işlem değildir. Öğrenciyi, hafızasını sürekli çalıştırmaya zorlar. Oğrenciler amaçlarını iyice düşünüp taşınmalı, uygun stratejiyi bulmalı, bilgilerini kapsayacak şekilde onları yazıya dökmelidirler. Oğretmen de onların yazarak öğrenmelerine yardımcı olmalı ve onlara rehberlik etmelidir ancak çalışmalarda yönlendirmede bulunmamalıdırlar (Toppen, 2006).
Oğrenme ve öğretme de dilden faydalanmalıdır ancak burada dilin sıradan şekilde kullanımından bahsedilmemektedir. Dilin iyi kullanılarak düşüncelerin kafada canlandırılması, anlama ve hatırlama üst düzeyde beceri gerektirmektedir.
Yazmayı basit ve sıradan şekilde gördüğümüzde, onun faydasından kısıtlı bir şekilde yararlanmak zorunda kalırız. Çünkü dilin bilgi ve anlamlandırmada oldukça fazla etkisi vardır. Bu sebeple öğrenciler analiz etme, tartışma ve yazma konusunda yetersiz iseler öğretmenlerin, eksikleri tark edip anında bunları tamamlamaları konusunda öğrencilere yol gösterici olması gerekmektedir (Hohenshell ve Hand, 2006).
Kendisine bir soru yöneltilen öğrenci, o soruyu çocukluğunda öğrendiği ve hatizasında yer edinmiş bilgilerini hatırlayarak cevap verir. Bu bilgiler doğruysa herhangi bir problem yaşanmaz ancak yanlış ise bu bilgileri değiştirmek oldukça zor olacaktır. İşte tartışma ve yazma aktiviteleri sayesinde bu yanlış öğrenmeler doğrularıyla değiştirilebilir (Mason, 1998).
Öğretmenin bu yazma etkinliklerine katılımı sağlayarak, yapıcı bir tavır sergilemesi, aktiviteleri önceden planlayarak bir düzen oluşturması, fikir tartışmalarına öğrencileri yönlendirip etkin öğrenmeyi sağlayacak bir sınıf ortamı oluşturması
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9336981177330017, "polygon": [[1434, 2038], [1444, 276], [280, 269], [271, 2032]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9128555059432983, "polygon": [[911, 2211], [912, 2162], [857, 2160], [856, 2209]]}]
| 63
| 202
|
yazarak öğrenmenin başarısını destekleyecektir (Hohenshell ve Hand, 2006). Bilgi transferine yönlendirici özelliği olan yazma etkinlikleri, aktif ve yapıcı bir anlayışla kullanıldığında, sosyal olarak tartışma ortamı oluşturulduğunda ve dilin kullanımı ile desteklendiğinde daha başarılı olur.
Bilginin yapılandırılarak öğrenmenin gerçekleştirilmesi için kişisel sorumluluk çok önemlidir. Oğrencilerin kişisel sorumluluğa sahip olabilmesini de sosyal ortamdaki etkileşimler kolaylaştırır (Yore ve Shymansky, 1991). Oğrenciler akranlarıyla paylaşımda bulunarak kendi öğrenmesinden kendinin sorumlu olduğunu keşfeder.
Yapılan araştırmalarda, test tekniğiyle tartışma eyleminin beraber kullanımın bireysel olarak verilen ödevlerden çok daha etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır (Hohenshell ve Hand, 2006).
Oğrenme ortamında tartışmanın kullanılması;
- ·Paylaşımı sağlar,
- ·Konuyu şeffaflaştırır,
- •Bilginin akranlar arasında paylaşılmasını sağlar,
- ·Soru sorma yeteneğini geliştirir,
- ·Hipotez kurma becerisini geliştirir,
- · Açıklama yapma ve fikirler ortaya atıp kendilerini geliştırmelerini sağlar,
- ·Kendine güvenli bireyler olmalarını sağlar (Rivard ve Straw, 2000).
Tartışma tekniğiyle ders işleyen öğrenciler, çeşitli iddialara sahip olur ve gereksiz olanları olmayan ayrabilecek beceriye ulaşır. Tartışmanın ortalarına doğru fikirlerini, iddialarını ortaya atar ve akranlarıyla bunları tartışır. Son kısımlarda da artık fikirleri sorgulanmış olduğundan en net ve doğru bilgiye ulaşılmış olur. Tabi bu bilgi yüzeysel olarak elde edilmediği için oldukça kalıcı olur. Sonuçta soru sorma, hipotez kurma, anlatma, formüle etme ve tartışma yazma etkinlikleri için gereklidir (Rıvard ve Straw, 2000).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9336378574371338, "polygon": [[1499, 2038], [1506, 272], [264, 267], [257, 2033]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9097012281417847, "polygon": [[910, 2211], [911, 2162], [857, 2161], [856, 2210]]}]
| 64
| 202
|
Yazma etkinliklerine geçilmeden öğrencilere ön yazma etkinliklerinin yapılması kavramsal bilginin oluşturulmasında rol oynar (Hohenshell ve Hand, 2006). Ayrıca ön yazma etkinlikleriyle öğrencilerin bu etkinliklere alışması sağlanmaktadır.
Sonuç olarak Emig'in de (1977) dediği gibi yazma işlemi öğrenmenin temelinde yer alır ve öğrenmenin daha etkili olmasını sağlar. Oğretimde de birçok yararı olan bu yazma etkinliklerinden yararlanmak kaçınılmaz olacaktır. Ancak Hohenshell ve Hand' e (2006) göre direkt olarak yazmanın öğrenme üzerindeki etkisinden bahsetmek çok zordur çünkü öğrenmeyi sağlayacak başka etkenlerde mevcuttur. Klein (1999) ve Rowell'e (1997) göre de yazmanın öğrenmedeki ilişkisi için daha çok deneysel çalışmalar yapılması gerekmektedir.
## 2.12.ÇOKLU YAZMA ETKİNLİKLERİ
Çoklu yazma etkinlikleri sıradan olmayan başarılı bir öğrenme sağlar (Emig, 1977, Aktaran Günel ve diğerleri, 2009, C). Yazma etkinlikleri sadece bilgileri kaydetmeyi sağlayan bir araç değildir, bilginin anlamlandırılmasında da görevi vardır. Bu sebeple
öğrenmeyi sağlamada rol oynar (Mason ve Boscolo, 2000, Aktaran Günel ve diğerleri,2009,B).
Oğrencilerin gelişimini en çok destekleyen yazma çalışmaları, onların kalıplar içerisine girmeden sadece kendi duygu ve düşüncelerini sergiledikleri yazılardır. Bu yazma aktiviteleri şiir, şarkı, mektup, köşe yazısı, bir olay veya bir resimde gördüklerini yazma; karikatür çizme; kavram haritası veya deney raporu oluşturma şeklinde çeşitlenebilir.
Bu etkinliklerle öğrencilerin yazarak etkili bir şekilde öğrenmeleri sağlanır. Günümüzde eğitim-öğretimin amacı öğrencilere var olan bilgiyi aktarmak değil, onlarda farklı beceriler geliştirmektir. Yanı öğretim bilgi ezberletmek için değil, öğrencilerin yetenek ve becerilerini geliştirmeye yönelik olmuştur. Bunun içinde öğrencilerin ilk olarak kendilerini ifade etme becerisine sahip olması gerekir. Çünkü düşüncelerini ifade edemeyen bir kişinin sahip olduğu bilgi ve deneyim tek başına yeterli olama yacak tır.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9368324875831604, "polygon": [[1509, 2063], [1513, 246], [238, 243], [234, 2060]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9078029990196228, "polygon": [[913, 2211], [913, 2163], [856, 2162], [856, 2210]]}]
| 65
| 202
|
Yazma sürecinde öğrenciler eleştirilmekten ve çeşitli kaygılardan uzak olmalıdır. Yazmaktan zevk alıp kendilerini rahat ve huzurlu hissetmelidirler. Çünkü bu koşul sağlandığında özgürce yazabilirler. Oğrenciler bireysel olarak yazabildiği gibi fikir alışverişinde bulunabileceği gruplar halinde de yazabilirler. Ayrıca her öğrencinin yazma etkinliği için kullandığı yöntem ve harcadığı zaman birbirinden farklı olabilir. Bu yüzden bu farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır (Maltepe, 2004).
Her öğrenci ayrı bir birey olduğu gibi, her birinin öğrenme tarzları da birbirinden farklıdır. Bazı öğrenciler görsel materyallerle etkili bir şekilde öğrenebilirken bazıları deney yaparak bunu gerçekleştirebilir. Bundan yola çıkarak yazma etkinliklerinin de birbirlerinden farklı olması başarıyı artıracaktır. Ayrıca her bir yazma etkinliği birbirinden farklı kazanımlara hizmet ettiğinden, öğrencilerin birden çok becerisi bu sayede gelişebilir.
Karkatür çizme; düşünerek çizim yapma ve bir olayı betimleme gibi becerileri öğrencilere kazandıran bir öğrenme aracıdır. Sadece yazılı olarak görsel bir materyal olarak kalmaz, mizahı da kullanarak öğrenciler üzerinde psikolojik etkilerde bulunur. Şiir kullanan bir yazma etkinliği ise öğrenciyi düşünmeye, düşüncelerini ifade
etmeye, sözcükler arasında ilişki kurmaya sevk eder (Uğurel, 2005). Sonuç olarak bu örneklerle de anlaşılacağı gibi çoklu yazma etkinlikleri kullanmak farklı becerileri geliştiren ve bu sayede öğrenmeyi destekleyen önemli bir faktördür.
Ayrıca tek düze şekilde işlenen bir derste, öğrenciler genellikle öğrenmeye karşı isteksiz olurlar ve dikkatlerinde dağınıklık görülür. Bu sebeple öğrencilerin verimli bir şekilde öğrenmesi gerçekleşemez. Oysa derslerde farklı etkinliklerin yapılması bu tekdüzeliği ortadan kaldırır. Bu yüzden farklı çeşitlerde yazma etkinliklerinden yararlanılmalıdır (Üluğ, 2004).
Oğrenciler genellikle sınıf içerisinde öğretmenleriyle soru cevap veya konuyu açıklama şeklindeki etkinliklerde bulunur ya da özet gibi çalışmalar yaparlar. Ancak öğrencilere farklı yazma aktiviteleri yaptırıp onların kendi duygu ve fikirlerini ortaya koymaları sağlanmalıdır. Çünkü bu doğrultuda gerçek başarıya ulaşılabilir ve öğrencilerden asıl beklenen değişiklikler gözle görülür bir hal alır. Yazma etkinlikleri sayesinde, öğrencilerin bilgi seviyeleri arasındaki tarklar ortaya çıkarılabilmektedir.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.954930305480957, "polygon": [[1492, 1996], [1498, 266], [265, 263], [260, 1993]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9086142182350159, "polygon": [[910, 2211], [911, 2161], [856, 2160], [855, 2210]]}]
| 66
| 202
|
Yazma aktivitesinin ilkokul seviyesindeki amacı, öğrencilerin yazarak öğrenmelerine yardımcı olmak ve kavramsal olarak yeni konuların anlaşılmasını sağlamaktır. Bir sınıf içerisinde yer alan öğrencilerin algı düzeyleri birbirinden farklıdır. Eğer yeni bilgiler öğrencilere kendi seviyelerine uygun olarak farklı yazma aktiviteleriyle verilirse öğrenilen bilgiler kalıcı olur. Öğrencilerin yazmaya karşı tavrı değişir ve anlamlı yazma etkinliğiyle öğrenci sınıf içerisinde aktif konuma gelir (Mason ve Boscolo, 2000). Oğrenciler, sıradan olmayan yazma aktivitelerine katılarak bir yandan da tecrübe kazanırlar (Borasi ve Rose, 1989).
Oğrenci, eğer kendinden daha az akademik bilgiye sahip olan kişilere mektup, şiir gibi herhangi bir yazma etkinliği ile iletişim kurarsa sahip olduğu bilim dilini gündelik dile çevirmek zorunda kalır. Çünkü eğer çevirmezse içerisinde yabancı kavramlar bulunan yazıdan, iletişim kurulan kişi bir şey anlayamaz. Oğrenci bu sebeplerle bilim dilini gündelik dile çevirirken, öğrenmesi de güçlü bir şekilde pekişir. Bu sebeple yazma etkinliklerinin öğrenciye akademik olarak kendisinden daha düşük kişilere yazması istenmelidir. Oysa öğrenci öğretmenine bu yazıları yazsa, öğretmen zaten ne yazarsam yazayım anlar düşüncesiyle çevirme yapmaz ve
öğrenmesi çok başarıyla gerçekleşemez (Akar, 2007).
Fen ile ilgili çalışmanın temel bileşeninde fenin sonuçlarını paylaşmak yatar. Ancak öğrenciler paylaşılması gereken önemli bilgiyi ayırt edemezler. Öğrencilerin birbirleriyle araştırma sonuçlarını paylaşırken, öğrencilere yardım edilmesi gerekir. Oğrencilerin, fenle ilgili yazı yazmaya direnmelerin sebebi nasıl yazmaları gerektiğini bilmemelerindendir. Yazmayı geliştirmek için öğrencileri boş bir sayfada yer alan kim, nerede, ne zaman, ne, nasıl, niçin gibi sorularla baş başa bırakılmalı ve öğrenme ortamına gelirken bu soruların cevaplarını bilerek gelmeleri sağlanmalıdır. Bu sorular yazma aktivitelerinin temelini oluşturur. Oğrencilere sorulan ne buldun sorusu onları düşünmeye iyice sevk eder. Oğretmenler bu sorulara cevap bulmaya çalışan öğrencilere yardım etmelidirler. Ayrıca onları bağımsız düşünmeye doğru yönlendirmeleri gerekir. Yazma etkinliklerini kullanmanın önemli bir yanı da tarafı öğrencilerin nitelikli düşüncelerini geliştirmek ve onları girişken olmaları konusunda cesaretlendirmekteki başarısıdır (Carlson, 2007).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9343615174293518, "polygon": [[1509, 2071], [1512, 246], [238, 243], [234, 2069]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9094639420509338, "polygon": [[913, 2210], [913, 2163], [857, 2163], [856, 2209]]}]
| 67
| 202
|
Son zamanlarda anlamlı öğrenmeye yönlendiren yazma çalışmaları, kişide şöyle bir izlenim bırakmaktadır. Oğrencilere bağlantı kurma ve derin düşünmelerini sağlama konusunda yardımcı olup kavramsal değişimleri kolaylıkla gerçekleştirebilmelerini sağlama amacı taşımaktadır. Bunu da öğretmenin amacı ve bilgisi doğrultusunda gerçekleştirmektedir. Oğrenilen bilginin öğretmenin onayından geçerek, farklı yazma etkinlikleri kullanılarak paylaşılmasına yönlendirir (Keys, 1998).
Oğrencilerin yazılarında kendi düşüncelerini kullanmalarını sağlamak için onları araştırmalarında serbest bırakmak gerekmektedir (Levin ve Wagner, 2006). Ayrıca yazarak öğrenmede, etkinlikler rutin olarak yapılan zorunlu bir iş olarak değil de zevkli çalışmalar olarak sunulursa, başarının daha çok artması beklenilen bir durumdur.
Birçok değişkenin yazma etkinliklerinin üzerinde etkisi bulunmaktadır. Bunlar birbirinden farklı yazma etkinliklerinin uygulanması, öğretmen ve öğrenci faktörünün yanında hangi ders saatınde hangi etkinliğin gerçekleştırıldığıne kadar birçok durum yazmanın başarısını etkilemektedir (Hohenshell ve Hand, 2006).
Elde edilen veriler ve gözlemlerden yararlanarak yazarak fen öğrenmenin, geleneksel anlayışın dışına taşıp ilerlemesi sağlanmalıdır. Oğrenciler açıklamalarını farklı yazı türlerinden yararlanarak yapmalıdır. Hatta yapılan değerlendirme de öğrencinin bilgilerini yazıya dökmesi sağlanmalıdır. Bu değerlendirmelerle onların konuya ne kadar hakim olduğu ortaya çıkarılarak öğrenmede herhangi bir problem yaşanırsa alternatif yollar aranmalıdır (Prain ve Hand, 1996). Ayrıca yazarak öğrenme stratejilerinin neden kullanım amacı iyi ayrıt edilmelidir (Günel, 2009).
Araştırmacılar, bilim alanlarında verilen eğitimde ve özellikle de ilköğretimde klask olarak yapılan yazma aktivitelerinin yetersiz olduğu düşünmektedirler. Bunun yerine öğrenciler için daha verimli olacak ve onların yaratıcılığını geliştirebilecek yazma etkinliklerinin kullanılması gerektiğini savunmaktadırlar. Bu araştırmalar sonucunda bu aktivitelerin öğrenme sürecindeki varlığı gündeme gelmektedir. Birçok ülkenin eğitim müfredatında yer alan öğrenme amaçlı yazma, ülkemizde üzerinde durulmayan bir konudur. Ancak bu konuda yapılan araştırmalar, onu statüsünü
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9284383058547974, "polygon": [[1509, 2043], [1514, 262], [237, 259], [232, 2040]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9110293388366699, "polygon": [[912, 2211], [913, 2163], [856, 2162], [856, 2210]]}]
| 68
| 202
|
değiştirecektir (Günel, 2009). Öğrenmede bu kadar yararı olan çoklu yazma etkinliklerinin dikkate alınıp milli eğitim müfredatında yer alması kaçınılmaz olacaktır (Günel ve diğerleri, 2009, A).
Oğrencilerin yazarak öğrenmesi şeklinde ortaya atılan bu yeni gelişim, literatürlerde savunulmasına rağmen daha eksik noktalar bulunmaktadır. Bunun için yazarak öğrenme hakkında öğretmenleri alınmalı ve özellikle önem teşkil eden karmaşık noktalarda öğretmenler arasında sık sık görüşmeler yapmalıdır. Yazma aktivitelerinin hangı türlerden oluşacağı ve de bu aktivitelerin sınıflarda nasıl gerçekleşeceği literatüre dahil edilmelidir (Hand ve Prain, 2002). Çoklu yazma etkinliklerinden yararlanan bir öğrenme ortamının, öğrencilerin gelişim ve başarılarını büyük ölçüde etkilediği göz önüne alındığında bu yöntem ve etkinliklerden yararlanmak gerektiğini gözler önüne sermektedir.
## 2.12.1.KAVRAM HARİTALARI
Çoklu yazma etkinliklerinden biri kavram haritaları oluşturma çalışmalarıdır. On bilgilerin önemini vurgulayan Ausebel 'in anlamlı öğrenme kuramından destek alan kavram haritaları. 1984 yılında Joseph D Novak ve D Bob Gowin'in üniversite
öğrencileri ile birlikte yaptıkları çalışma sonucunda oluşturulmuştur. Kavram haritaları bilginin nasıl elde edildiğini ve bilgiye nasıl anlam yüklendiğini ortaya çıkarır. Kavram haritaları, öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkiyi keşfetmelerini sağlar (Ekmekçioğlu,2007).
Kavram haritaları öğrenmeyi kolaşlaştırmada, öğrencide var olan kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada, öğrenme sürecini kontrol altında ve değerlendirmeyi gerçekleştirmede yardımcı olur. Kavram haritalarını değerlendirirken, kavramların doğru şekilde nitelendirilip hiyerarşık olarak genelden özele doğru sıralanmasına ve de en çok üç kelime ile temsil edilerek hazırlanmasına dikkat edilmelidir. Kavram haritasında, kavramlar ile bağlantılar arasındaki ayrım fark edilir olmalıdır ve kavramlar arasındaki bağlantılar anlamlı olmalıdır. Oğrencinin kavram haritasında çapraz bağlantılar kurması onun çok sayıda düşünceden haberdar olduğunu gösterir. Zaten en iyi kavram haritaları yaratıcılığı ortaya çıkarma özelliği olan çapraz bağlantılara yer veren haritalardır (MEB,2006).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9493392109870911, "polygon": [[1502, 2008], [1507, 277], [265, 274], [261, 2005]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8988611102104187, "polygon": [[912, 2211], [913, 2162], [855, 2161], [854, 2210]]}]
| 69
| 202
|
## 2.12.1.1.Kavram Haritalarının Oluşturulma Aşamaları
Kavram haritaları, bir konu ile ilgili kavramların ve kavramlar arasındaki ilişkinin gösterildiği iki boyutlu şemalardır. Öğrenci kavram haritaları sayesinde, kavramlar arasındaki ilişkiyi görerek kavram bilgisine düzen içerisinde ulaşır.
Kavram haritaları oluşturulurken sırasıyla belirli işlemler yapılır. Oncelikle ana konu ve ana kavramlar tahtaya yazılır. Kavramlar en genelden en özele doğru sıralanır. Bir kavrama, kavram haritasında bir kere yer verilir. Daha sonra kavramlar kolaylıkla ayırt edilebilmek için kutu ya da yuvarlak içerisine alınır. İki kavram arasındaki ilişkiyi görebilmek için iki kutu bir çızgı ile birleştirilir ve ilişkinin yönü ok işaretiyle gösterilir. Son olarak bu çizginin üzerine ilişkiyi belirten birkaç kelime yazılır. Kavram haritası çok karmaşık olmamalı, basit olmalıdır. Kavram haritası öğretilmeye başlarken öncelikle öğrencilerin en çok bildiği konudan başlanmalıdır (Çepni ve diğerleri, 2005).
Kavram haritası oluşturma aşamaları aşağıda sıralanmıştır;
·Daha önceden yapılmış bir kavram haritasının öğrencilere gösterilmesi,
•Getirilen kavram haritasında kavramların nasıl birleştirildiğinin sorulması,
·Capraz bağlantıların neyi ifade ettiğinin sorulması,
• Yeni bir kavram haritası oluşturmak için, öğrencilerden bildikleri kavramları yazmalarının ya da öğrencilere bir metin verilip içerisinden kavramları çıkarmalarının istenmesi,
• Kavramları en genel olandan en özel olana doğru sıralamalarının istenmesi,
- •Kavramlardan konuyla en çok ilişki olanın daire içerisine alınmasının istenmesi,
- •Oğrencilerden konuyla en fazla ilişkili olan kavramdan en az ilişki olan kavrama doğru ilişki kurup kavram haritası oluşturmalarının sağlanması,
· Oluşturulan kavram haritaları hakkında öğrencilerden hikaye yazmalarının istenmesi (MEB, 2006).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9319336414337158, "polygon": [[1473, 2160], [1490, 296], [276, 285], [259, 2149]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8953869342803955, "polygon": [[911, 2211], [912, 2164], [856, 2162], [855, 2210]]}]
| 70
| 202
|
Sonuç olarak kavram haritaları bilgilerin somut ve görsel olarak öğrencilere sunulmasını sağlar. Bu tek bir ünite için yapılabileceği gibi bütün dönem boyunca öğrenilen kavramlar için de kullanılabilir. Kavram haritaları, nlamlı öğrenmeyi gerçekleştirerek ezbere dayalı öğrenmeyı reddeder. Anlamlı öğrenme, öğrencilerin önceki bilgileriyle sonradan edindiği bilgileri arasında bir bağ kurduğu öğrenme çeşidiyken, ezbere dayalı öğrenmede ise herhangi bağ kurulmadığından anlamlı öğrenmeye göre oldukça yüzeysel kalır (Şengül, 2006). Kavram haritaları sayesinde soyut olan kavramları görsel bir haritada ve kavramlar arasındaki ilişkileri fark ederek anlamlı bir şekilde öğrencilerin, ilgileri oldukça kalıcı olacaktır.
## 2.13.LABORATUARLAR VE FEN ÖĞRETİMİ
Genel olarak laboratuar, bir bilim adamının deneysel amaçla çalıştığı, çeşitli analizler ve denemeler yapıp araştırmalarda kullanmak için malzemeler oluşturduğu yerin adıdır. Fen öğretiminde laboratuar ise, bilimsel olarak çeşitli deneylerin gerçekleştirildiği derslik olarak tanımlanabileceği gibi öğretilmek istenen konunun, öğrenciye kendi deneyimleriyle veya gösteri yoluyla öğretildiği ortam şeklinde de
tanımlanabilir. Fen öğreniminde laboratuar kullanımın amaçlarını sıralarsak;
·Bilimin özünü anlamayı, bilgilerin düzen içerisinde sunulmasını, bilimsel bilginin zamanla değişebileceği anlayışına sahip olunmasını ve de bilimsel araştırmalara ve bilim adamlarına karşı pozitif tutum kazanmayı sağlar,
•Problem çözme becerisini, bilimsel süreç becerilerini, analiz etme ve genelleme yapma becerilerini geliştirir,
·Fen bilimlerine karşı olan motivasyonu artırır.
Oğrenciler teorik olarak öğrendikleri bilginin, pratikte nasıl gerçekleşeceğini ancak laboratuar ortamlarında elde edebilirler. Zaten öğrencilerin elde ettiği bilgilerden en kalıcı olanı kendileri ve yaptıkları olduğunu göre fen bilimlerinde kalıcı öğrenme laboratuar ortamlarında gerçekleşebilir (Çepni ve diğerleri, 2005).
Fen ve Teknoloji dersinde öğrenme ortamı için özellikle laboratuarların seçilmesi ve öğrencilerin gruplar halinde işbirliği ile çalışmaları programda yer almaktadır (MEB,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9601959586143494, "polygon": [[1494, 1982], [1498, 265], [265, 263], [261, 1979]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9033663868904114, "polygon": [[912, 2212], [913, 2160], [855, 2159], [854, 2211]]}]
| 71
| 202
|
2006). Bu şekilde öğrenciler gruplar halinde çalışmayı, paylaşımı ve sorumluluk almayı öğrenirken aynı zamanda deneylerle yaparak öğrenme gerçekleştirirler.
## 2.13.1.Geleneksel Laboratuarlar
Geleneksel laboratuar çalışmalarında öğrenciler, verileri toplar ve talimatlar doğrultusunda verileri kullanarak deneyi gerçekleştirir. Deney sonucunda gözlemlenen hatalar ise laboratuar koşullarına, araç gereçlere, deneyi gerçekleştiren kişilere veya şansa bağlanır (Erkol ve diğerleri, 2007).
Geleneksel laboratuar aktiviteleri, öğretmenlerin öğrenciler için hazırladığı bir tasarımdır ve daha çok deney föyünde yer alan talimatlar takip edilerek deneyler gerçekleştirilir. Oğretmen bir yandan araştırma sorularını hazırlarken bir yandan da öğrencileri sürekli takip eder. Yapılacaklar önceden bellidir ve öğrenciler nedenini sorgulamadan deneyi gerçekleştirir ya da sadece gözlemler yapar. Geleneksel sınıflarda öğretmenin rolü, öğrencilere bilgiyi iletmek ve bu bilgilerin öğrencilerden geri dönmesini yani ezberlenmesini sağlamaktır. Böyle sınıflarda öğrencilerdeki bilgi değişimi hep birbirine benzerdir. Oğretmen soru sorar, sorular cevaplanır ve araştırma tamamlanır. Sonuç olarak da öğrenilen bilgi ezbere dayalı olduğundan
verimli ve etkili olamaz (Akkuş ve diğerleri, 2007).
Fen bilimleri alanındaki birçok araştırmacı ve bu alanın öğretmenleri, kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi için laboratuarlar aktivitelerinin yapılmasının gerek iliğini savunurlar. Bu düşünceler doğrultusunda geçen otuz yıl boyunca yapılan çalışmalarda, laboratuar deneylerinin öğrenme ile ilişkisi incelenmiştir. Bu araştırmaların en tutarlı bulgusu, geleneksel laboratuar raporu kullanarak geleneksel yöntemle işlenen laboratuarlarda, öğrencilerin bazı deneysel teknikleri öğrenseler bile fenle ilgili gelişimlerinin yetersiz kalacağı bilgisidir. Ayrıca öğrencilerin harcadığı onca zaman da boşuna gidecektir (Greenbowe ve Hand, 2005). Bu da laboratuar çalışmalarının geleneksel olarak gerçekleştirilmesinin çok da yararlı olmadığının göstergesidir. Bu problemin aşılması için de yapılandırmacılık temelli, Türkçeye yaparak yazarak bilim öğrenme şeklinde çevrilen metot ortaya çıkmıştır (Erkol ve diğerleri, 2007).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9367971420288086, "polygon": [[1473, 2123], [1489, 297], [286, 287], [270, 2112]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9004948139190674, "polygon": [[909, 2211], [910, 2164], [857, 2163], [856, 2209]]}]
| 72
| 202
|
## 2.14.YAPARAK YAZARAK BİLİM ÖĞRENME METODU(YYBŐ)
Fen bilimleri, yeni gelişim ve değişimler yaratarak insanlık için çok önemli bilgileri açığa çıkarmaktadır. Bu durum fen alanının ve fen öğretiminin önemini günden güne arttırmaktadır. Oğrenmenin sağlanması için öğrencilere bilgiyi ezberletmek yerine onların bilgiyi keşfetmeleri sağlanmalı ve bu keşif için de uygun koşulların ayarlanması gerekmektedir. Bu koşullardan biri öğrencinin fen deneylerini birebir uygulayabileceği ve bu sayede bilgiye ulaşabileceği laboratuar ortamlarından faydalanmaktır. Fen bilimlerinde laboratuar kullanımı çok önemlidir. Çünkü fen alanının desteklediği yaşayarak, deneyerek öğrenme en fazla laboratuar ortamında gerçekleştirilebilir. Ancak ezbere yönelen çalışmalar ile laboratuar uygulamaları bile ezber bilgiyi ölçülür duruma gelmektedir. Bu da çok önemli bir problemdir. Bu problemin çözülmesi için Türkçeye yaparak yazarak bilim öğrenme şeklinde çevrilen The Science Writing Heuristic metodu ortaya çıkmıştır. Bu metodun klasik olarak işlenen laboratuar metodundan farkı öğrencilerin ve bu soruların cevaplarını kendilerinin oluşturmasıdır. Ayrıca laboratuar formu geleneksel laboratuar raporu gibi boşluk doldurma şeklinde değil, öğrencilerin kendi iddia ve delillerinin yer aldığı bir rapordur. Bu sayede öğrencilerin daha etkili öğrenmesi sağlanabilmektedir (Erkol ve diğerleri, 2007). Ayrıca da yaparak yazarak bilim öğrenme metodunu kullanan laboratuar çalışmaları ile hem öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetişmesi sağlanacak hem de kalıcı başarı elde edilecektir.
Fen öğretimi ile ilgili günümüzde yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular, yaparak yazarak fen öğrenimine işaret etmektedir. YYBÖ, öğrencilerin fenin doğal yanını öğrenerek, bunları zihinlerinde yapılandırmalarını sağlar ve de uygun yazma etkinliklerinden yararlanarak fen derslerinde tartışma ortamı oluşturup öğrenmeyi destekler. Ayrıca fen literatüründe bulunan kavramları daha geniş bir boyuta taşır. Laboratuar çalışmalarında öğrencilere yaratıcı aktiviteler yaptırması konusunda da öğretmenlere kılavuzluk eder (Keys ve diğerleri, 1999).
YYBO, derse karşı ilgiyi arttıran, öğrencilere sorumluluk almaları konusunda cesaret veren, öğrencileri düşüncelerini açıklamaya yönlendiren, fen bilimlerinin geliştirici bir yazı alanıdır (Hand ve diğerleri, 2001). Ayrıca öğrencilerin verileri sorgulama yoluyla elde edip zihinlerinde yapılandırmalarını sağlarken bir yandan da onların
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9543198347091675, "polygon": [[1501, 2031], [1503, 253], [260, 252], [258, 2030]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8840121626853943, "polygon": [[912, 2212], [913, 2161], [854, 2160], [853, 2211]]}]
| 73
| 202
|
iddialar, kanıtlar ve veriler arasında ilişki kurabilme becerisine sahip olmalarını destekler (Keys, 2000). Yazarak öğrenme; öğrenmeyi derinleştiren, niteliği ve seviyesini arttıran bir metottur. Ayrıca kavramsal değişimi de destekler (Hohenshell ve Hand, 2006). YYBO, öğrencilerin aktif bir şekilde laboratuarlarda çeşitli çalışmalar yaparak kavramsal öğrenmelerini sağlar. Bu kavramların öğrenilmesi için dersin iyi planlanması ve yöntemin düzgün bir şekilde uygulanması gerekmektedir.
## 2.14.1. Yaparak Yazarak Bilim Oğrenme Metodu Kullanan Laboratuarlar
Fen laboratuarlarının en önemli amacı öğrencilerin, bilimsel olguları sınamasını ve anlamasını sağlamaktır. Bu amaç, öğrencilere konuyu veya deneyi anlatmakla kazanılamaz. Oğrencilere bu amaçlara ulaşabilmeleri için öncelikle tekrar tekrar çalışabilecekleri laboratuarı sağlanmalıdır. Ayrıca öğrencilerin çeşitli iddialar kurup bu iddialar üzerinde çalışmaları desteklenmelidir (Rıvard ve Straw, 2000).
Fen laboratuar aktivitelerinin geleneksel şekli, emirleri takip eden bir yapıya sahip olup rapor yazma işlemlerini içermektedir. YYBŐ, öğrencileri laboratuarlarda incelemeler yapmaya cesaretlendiren sorular oluşturup iddialar ile ilgili araştırma yapmaya yöneltir (Yang ve diğerleri, 2004).
Bu yöntemin kullanıldığı laboratuarlar;
- ·Daha çok derse katılan, aktif ve birbirlerini teşvik eden öğrencilere sahip,
- ·Oğrencilere sorumluluk verip onlara seçim şansı tanıyan,
- ·Daha az yönlendirici,
- ·Bilimsel bilgiyi kullanmaya teşvik eden,
- •Oğrencilere önem taşıyan nitelikteki kazanımları kazandıran,
- ·Oğrencinin seviyesini göz önünde bulunduran,
- ·Oğrencileri öğrenmeye istekli hale getiren birer öğrenme ortamı haline gelirler (Leonard, 1994).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9484037160873413, "polygon": [[292, 1403], [1475, 1398], [1470, 216], [287, 221]]}, {"class": "Tablo", "confidence": 0.9124352931976318, "polygon": [[1492, 2128], [1499, 1409], [292, 1398], [285, 2116]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8428958058357239, "polygon": [[853, 2212], [916, 2212], [916, 2162], [853, 2162]]}]
| 74
| 202
|
YYBO laboratuar formatı sayesinde öğrenci, konuyu kolaylıkla anlar ve standart deney çalışmalarına göre daha az zamana ihtiyaç duyulduğundan zaman kazancı sağlanır (Rudd ve diğerleri, 2001). Hand ve Keys (1999)'e göre YYBO metodunun laboratuar etkinlikleri, nedensel ve geliştirici bir tarzda hazırlanmıştır (Hand ve diğerleri, 2001). Oğrenciler geleneksel laboratuarlar yerine, daha aktif bir şekilde görev aldıkları yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanan laboratuarlarda, konuya ve bilime karşı daha sahiplenici olurlar (Olson ve diğerleri, 2006). Sonuçta yaparak yazarak bilim öğrenme metodunun kullanılması ile laboratuarlar, geleneksel yak laşımından sıyrılacaktır. Öğrenciler sürecin her aşamasında var olabilecek ayrıca bu metoda uygun olarak hazırlanmış raporları, kendilerine oluşturarak kalıcı öğrenmeyi gerçeklerdir. Böylece fen eğitiminin olmazsa olmazı olan laboratuarlar daha verimli hale gelecektir.
YYBO metodunun klasiğe göre en büyük değişimi, laboratuar defterinin olması ve bu deftere her aşamanın yazılmasıdır. Deneyin adı, deneyin amacı, deneyde kullanılan araç ve gereçler, deneyin yapılışı, deneyin sonucu olarak yakılaşık 5 aşamadan oluşan klasık deney raporundan farklı olarak öğrencinin kendi düşüncesi, cümlesi ve uygulamaları ışığında sonuca ulaşılması yatar (Burke ve diğerleri, 2005). YYBO'nün önemli bir özelliği de başlangıç noktasında sonuçta neye veya nelere ulaşılacağının belli olmamasıdır. YYBO, standart rapor formatından farklı bir format ortaya çıkarmıştır.
| YYBO RAPOR FORMATI | STANDART RAPOR FORMATI |
|--------------------------|--------------------------|
| (ÖĞRENCİ AÇISINDAN) | |
| Başlangıç Soruları | Başlık ve Amaç |
| (Sorularım nelerdir?) | |
| Testler | I iteratürün Ana Hatları |
| (Ne yapabilirim?) | |
| Gözlemler | Veriler ve Gözlemler |
| (Ne gözlemle yebilirim?) | |
| | |
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9269533753395081, "polygon": [[1468, 1960], [1469, 1058], [303, 1056], [302, 1958]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9047544002532959, "polygon": [[912, 2212], [913, 2160], [855, 2159], [854, 2211]]}, {"class": "Ekler", "confidence": 0.5790742039680481, "polygon": [[1444, 1041], [1445, 215], [271, 212], [269, 1039]]}]
| 75
| 202
|
| Iddialar | Tartışma |
|------------------------------------------------------------|---------------------------------------|
| (Iddialarım nelerdir?) | |
| Kanıtlar<br>(Bu iddialarımın dayanakları neler?) | Denklemler, Hesaplamalar ve Grafikler |
| Kendi fikirlerim diğer fikirlerle nasıl<br>kıyaslanabilir? | |
| Fikirlerim nasıl değişti? | |
Tablo 4 YYBŐ Metodunun Oluşturduğu Yeni Rapor Formatı İle Standart Rapor Formatının Karşılaştırılması (Günel ve Erkol, 2007,s.2).
YYBO yöntemiyle başlangıç soruları, testler, gözlemler, iddialar ve kanıtlar kısımlarına ulaşabilmek için laboratuarlarda çeşitli araştırmalar yapan öğrenciler, bu
sayede eğitime aktif olarak katılarak, verimli bir şekilde öğrenirler. YYBO yönteminin ortaya çıkardığı formatta yer alan gözlem yapma, geleneksel laboratuar formlarında da bulunur. Ancak bir iddia ortaya atmak ve bu iddiaları kanıtlama süreci YYBO raporunda olup bu yolla kavramların daha derinden anlaşılması sağlanır. Bu yöntem daha önceden oluşmuş yanlış öğrenmelerle kişinin yüz yüze gelmesini sağlayarak, bilginin doğru bir şekilde oluşturulmasını gerçekleştrir. YYBO yönteminde, öğrenme ortamının mutlaka öğrenci merkezli olması gerekir. Zaten bir öğrenci bir konuyla ilgili ne kadar çok karar alırsa, kendini o kadar sorumlu hisseder. Sorumluluk duygusuyla da daha çok çaba gösterir ve araştırma yapmaya bağımlı hale gelir. Sonuç olarak çok daha fazla öğrenir. YYBO, aktif öğrenme stratejisini kullanır ve öğrencilerin işbirliği içinde çalışmaya teşvik eder (Günel ve Erkol,2007). Geleneksel laboratuar ile YYBŐ yöntemi kullanan öğrenci merkezli laboratuarların farkları Tablo 5 de yer almaktadır.
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8893784880638123, "polygon": [[913, 2212], [914, 2159], [853, 2159], [853, 2211]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.8793875575065613, "polygon": [[1500, 2017], [1500, 239], [218, 238], [217, 2016]]}]
| 76
| 202
|
| | GELENEKSEL | ÖĞRENCİ MERKEZLİ | | |
|----------------------|----------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------|--|--|
| | LABORATUAR | LABORATUAR | | |
| | *Oğretmen,<br>öğrencilere | *Oğrenciler<br>tahtaya | | |
| Hazırlık Laboratuarı | neler yapmaları gerektiğini başlangıç sorularını yazar. | | | |
| | teker teker söyler. | *Bu sorulardan hangisinin | | |
| | | inceleneceği<br>sınıfça | | |
| | *Oğretmen<br>öğrencilere | tartışılır. | | |
| | laboratuar<br>kılavuzuyla<br>ilişkili soruları yöneltir. | bir grup<br>*Her<br>göre vleri | | |
| | | verilerin nasıl<br>paylaşır ve | | |
| | | hakkında<br>toplanacağı | | |
| | | görüşürler. | | |
| | | *Oğrenciler<br>tahtaya<br>veri<br>tablosu hazırlarlar. | | |
| | | | | |
| | *Oğrenciler | | laboratuar | *Oğrenciler, | kendi |
|---------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----|-------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------|-----------------------------|
| | kıla vuzunda | yer | alan | | sorularına cevap bulabilmek |
| | prosedürü takip ederler. | | için gerekli olan çalışmaları | | |
| Oğrencilerin Deneysel<br>Çalış maları | *Oğrenciler<br>deneysel<br>çalışmayı yapacağı çalışma<br>bulunarak<br>yerinde<br>öğretmenleri<br>soru sorana<br>kadar<br>yanındak ilerle<br>konuşurlar. | | gerçek leştirirler.<br>*Öğrenciler<br>verileri<br>gruplarla konuşurlar. | buldukları<br>hem<br>kendi<br>gruplarıyla hem de diğer | |
| | | | | | |
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9238961935043335, "polygon": [[914, 2211], [914, 2162], [854, 2161], [853, 2211]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.8427627086639404, "polygon": [[1485, 2027], [1494, 259], [233, 253], [224, 2021]]}, {"class": "Resim/Tablo Açıklaması", "confidence": 0.29113179445266724, "polygon": [[322, 2089], [1187, 2088], [1187, 2041], [322, 2042]]}]
| 77
| 202
|
| | *Gruplar kendi içinde bütün *Her grup tahtada bulunan | | | |
|----------------------|-----------------------------------------------------------------------------|---------------|--------------------------------------------------|------------|
| Veri Toplama Aşaması | verilere | sahip<br>olup | veri tablosuna verileri girer. | |
| | olmadıklarından<br>emin | | *Çalışmaları<br>sona<br>eren | |
| | olmak<br>için | birbirlerini | diğer<br>grup lar<br>gruplara | |
| | denetlerler. | | yardımcı olmak için gruplar<br>arasında dolaşır. | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| Tartışma | *Oğrenciler<br>arkadaşlarına, öğretmenine<br>bir soru sorabilir ve sınıftan | grup | *Verilerin | yarısından |
| | | | fazlası | tahta ya |
| | | | geçirildiğinde | öğrenciler |
| | ayrılır. | | başlangıç | sorularını |
| | | | cevaplamak | ıçın |
araştırmaya koyulurlar.
\* Tüm veriler tahtada yer elde alınca, öğrenciler edilecek bilgiyi eleştirel bir anlayışla değerlendirir.
\*Öğrenciler işbirliği içinde çalışır, kavramlar üretir ve başlangıç sorularına cevap bulmaya çalışır.
\*Öğrenciler bir iddia ortaya atar ve kanıtlarla bunu desteklemeye çalışır.
Tablo 5 Geleneksel Laboratuar İle YYBÖ Yöntemi Kullanan Öğrenci Merkezli Laboratuarların Karşılaştırılması (Günel ve Erkol, 2007, s.2-3).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9219520092010498, "polygon": [[1467, 2128], [1474, 197], [249, 192], [241, 2124]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9029973745346069, "polygon": [[910, 2211], [910, 2162], [856, 2161], [855, 2210]]}]
| 78
| 202
|
Tablo 5 den anlaşıldığı gibi geleneksel laboratuarlar daha ezbere dönük ve yüzeysel kalırken, YYBO kullanan öğrenci merkezli laboratuarlarda kalıcı ve etkili öğretim gerçek leştirilmektedir.
## 2.14.2. Yaparak Yazarak Bilim Öğrenme Metodunun İşleniş Aşamaları (Laboratuardaki Temel Alanlar)
•Başlangıç Soruları
Deneyin neden yapıldığını belirleyen başlangıç soruları, bir değişkenin diğer bir değişkene nasıl bağlı olabildiği şeklinde sorulardan oluşmalıdır. Orneğin; "Bobinlerin sarım sayısı transformatörün verimliliğini nasıl etkiler?" sorusu iyi bir başlangıç sorusudur. Uygun olmayan başlangıç soruları ise;
\* 'Neden?' soruları
\*Daha önceden ispatlanmamış sorular
\*Deney yapmaya gerek kalmadan, cevabı direk bulunabilen sorular şeklindedir.
Neden sorularına laboratuar deneyleri yapılarak ulaşılamaz ve bu yüzden verimli
değildirler. Orneğin: "Neden bu aleti kullanırız?" Daha çok prosedüre götüren bu tür sorular faydalı değildir. Oğrencilerin iddiada bulunabileceği ve bu iddiaları deneylerle kanıtlayabileceği başlangıç soruları kullanılmalıdır (Günel ve Erkol, 2007).
Başlangıç soruları tüm sınıf (ya da tüm grup) tarafından oluşturulur. Bu sorular araştırılabilir ve deney sonuçlarıyla cevaplanabilir olmalıdır. Başlangıç soruları, öğrencinin deneyi nasıl oluşturacağına yön verdiği için oldukça önemlidir. Öğretmen başlangıç sorularını oluşturma aşamasında ve çalışma boyunca her şeyi anlatan kişi değil, rehberlik eden kişi olmalıdır. Ayrıca araştırma ve deney için neyin, nasıl gerekli olduğu konusunda öğrenciler sorgulanmalıdır (Burke ve Grenbowe, 2006). Bu sorgulamayı gerçekleştirmek için başlangıç soruları önemli bir araç olarak kullanılabilir.
Başlangıç soruları oluşturulurken sırayla;
\*Strate jilere karar verilir,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9427220821380615, "polygon": [[1470, 1912], [1471, 282], [245, 281], [244, 1911]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9083302617073059, "polygon": [[912, 2211], [913, 2162], [855, 2161], [854, 2210]]}]
| 79
| 202
|
\*Sınıf gruplara ayrılır,
\*Oğrenciler, kendi başlangıç sorularını yazarlar,
\*Oğrenciler, deneyde yapacakları işlemleri başlangıç sorularına cevap bulacak şekilde tasarlarlar,
\* Oğrenciler neyi nasıl yaptıklarını not ederler (Burke ve Grenbowe, 2006).
Laboratuar öncesi yapılan tartışmalar, başlangıç sorularının deney çerçevesinde oluşturulmasını sağlar. Laboratuar materyalleri okunduktan sonra, deney ile açıklanabilecek 1-2 tane başlangıç soruları hazırlanır. Sorular daha çok niteliksel olarak hazırlanmalı ve deneyden bağımsız açıklanacak cevapları kapsamamalıdır. Genellikle öğrenciler tarafından soruları cevaplandırmak için, veri paylaşımına ihtiyaç duyulur. Bir iddiada bulunmak, sorgulama yapmak ve ispat etmek için başlangıç soruları oluşturmak oldukça önemlidir (Burke ve diğerleri, 2005).
Başlangıç sorularını seçebilmek için öğrenciler bu soruları tahtaya yazar ve gruplar hangi soruları seçeceğini tartışır. Bu özgürlük öğrenciye ciddi bir motivasyon sağlarken, derse katılımını da arttırır (Greenbowe ve Hand, 2005). Başlangıç sorularının oluşturulmasıyla elde edilmesi gereken veriler de belli bir sıraya girmış olur ve gereksiz sorularla vakit harcanmaz. Böylece iddiaları destekleyen ispatlara daha kolay geçilmiş olur (Hohenshell ve Hand, 2006). Sonuç olarak başlangıç soruları sayesinde öğrenciler deneyi kendilerine organize edebilir duruma gelirler.
## • Güvenlik Konusu
Güvenli bir deney hazırlamak için gerekli faktörler önceden belirlenir. Bu faktörleri ortadan kaldıracak veya en azından etkisini azaltacak önlemler alınmalıdır (Burke ve diğerleri, 2005). Laboratuarda kullanılacak malzemelerin ya da laboratuar koşullarında oluşabilecek güvenlik problemlerinin listelenmesi gerekir ( Günel ve Erkol, 2007).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.949807345867157, "polygon": [[1505, 1938], [1507, 285], [263, 284], [261, 1937]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8920667171478271, "polygon": [[912, 2212], [913, 2161], [855, 2160], [854, 2211]]}]
| 80
| 202
|
## ·Prosedür ve Testler
Oğrencinin başlangıç sorularını cevaplandırmak için bir tasarı sunduğu aşamadır. Oğrenci deney esnasında sunduğu bu tasarıyı değiştirebilir. Ayrıca öğrenci grup olarak izleyeceği yolu belirledikten sonra, ne yapacağı ile ilgili yazılı bir taslak hazırlamalıdır. Çalışmanın başarılı olması için mutlaka yapılacakların tam olarak listelenmesi gerekmektedir (Günel ve Erkol, 2007).
Bu aşamada şunlar gerçek leştirilir;
a)Oğrenci grupları önce gerekli dataları toplayarak tahtaya işler sonra da deneysel bilgi toplar,
b)Genellikle 4 lü gruplarla çalışırlar,
c)Öğretmen yönlendirici sorularla etrafı dolaşır,
d)Her grup oluşturduğu verileri ve bilgileri tabloya kaydeder. Böylece herkesin aynı verilerle çalışması engellenmiş olur,
e)Gruplarda iş bölümü yapılır,
f)Bazı çalışmalar grupça, bazıları sınıfça yapılabilir,
g)Deneyden elde edilen sonuçlar sınıf genelinde tartışılır ve her şeye beraber karar verilir,
h)Bireysel öğrenci açıklamalarının ve gözlemlerinin kıyaslanması ile onaylanması sınıfça yapılır,
ı)Eğitmen bu işlemleri kolaylaştırıcı olarak görev yapar ve müdahale etmez (Burke ve Grenbowe, 2006).
Bu evrede hangi prosedürün takip edileceği test edilir. Adım adım deneyde yapılacaklar okunur ve listelenir. Sonuçta grup çalışması, prosedürle uyum, görev dağılımı ve iş bölümü bu evrede gerçekleşir (Burke ve diğerleri, 2005).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9311902523040771, "polygon": [[1503, 2035], [1506, 260], [236, 258], [233, 2033]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9111811518669128, "polygon": [[912, 2212], [913, 2161], [856, 2160], [854, 2211]]}]
| 81
| 202
|
• Veri, Gözlemler, Hesaplamalar ve Grafikler
Grup halinde elde edilen tüm gözlemler ve veriler kaydedilir. Bu şekilde deneyin özeti çıkarılır. Bu özette verilerin yer aldığı tablolar, şekiller, grafikler ve hesaplamalar yer alır (Günel ve Erkol, 2007) .
Deney boyunca tüm veriler listelenir ve gözlemler tamamlanır. Hesaplamalar, kimyasal bilgiler ve notlar laboratuar defterine işlenir. Deney boyunca sadece laboratuar defteri kullanılmalıdır başka yere not alınmamalıdır (Burke ve diğerleri, 2005).
## •İddialar
Başlangıç sorularına cevap bulabilmek için deney sonuçlarını veren bir iki cümlelik bir ifadedir. Uygun görülen bir iddia örneği; Devreden geçen akım miktarı artar ise, lambanın parlaklığı da artar. Yersiz bir iddia ise; Güç kaynağı zorlanabilir (Günel ve Erkol, 2007). Iddialar, laboratuar sonuçlarını içeren 1-2 cümle şeklinde olmalıdır (Burke ve diğerleri, 2005).
YYBO, bir yemeği yemek kitabındaki tarife uygun olarak yapar gibi deney yapma mantığına karşıdır. Bu nedenle bu yöntem sorgulama, gözlem, veri, iddia ve kanıt mantığıyla çalışmayı temel alır. Oğrencilerden iddiaları açıklaması, canlandırması ve belli bir ispata dayandırması beklenir. Hem de böylece öğrencilerin birbirleriyle bilgi alışverişi yapması ve kendi fikirlerini ifade etmesi sağlanmış olur. Ayrıca öğrenciler iddialarını ve kanıtlarını yazarken laboratuarda yaptıklarını ve öğrendiklerini de sınamış olurlar (Burke ve Grenbowe, 2006). Iddiaların laboratuar boyunca tartışılması ve eksik noktanın bırakılmaması gerekmektedir (Hohenshell ve Hand, 2006).
·Kanıt ve Analizler
Kanıtlar, iddiaları destekleyen yazılı bir açıklamadır. Ulaşılan verilerle sınıftaki diğer verilerin belirli yönlerini kıyaslanır ve göndermelerde bulunulur. Sadece gönderme yapmak yeterli olmazken grafiklerden, denklemlerden ve hesaplamalardan elde edilen bilgiler de yorumlanır (Günel ve Erkol, 2007).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9322972893714905, "polygon": [[1485, 2104], [1497, 285], [294, 277], [282, 2096]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9126080274581909, "polygon": [[910, 2212], [911, 2162], [856, 2161], [855, 2211]]}]
| 82
| 202
|
Kanıtlar, iddiaları destekleyen, veri ve hesaplardan dayanak alan açıklamalardır. Grafiklerin, hesaplamaların, verilerin bir kanıt olarak sayılabilmesi için yorum ve açıklamalara ihtiyaç vardır. Sadece referans göstermek yetersizdir. Kimyasal denklemler ve matematiksel hesaplamalar iddiaları desteklemek için burada kullanılır (Burke ve diğerleri, 2005).
· Yansımalar, Okuma, Düşünceler, Laboratuar Sonrası Soruları
Fikirlerin değişip değişmediği alandır. Sonuçların diğer sonuçların diğer sonuçlarlarla karşılaştırıldığı ve yeni soruların olup olmadığının incelendiği kısımdır. Ayrıca sonuçların literatürle karşılaştırılıp bağlantı kurulması da bu evrede gerçekleştirilir (Burke ve diğerleri, 2005).
Oğrencilerin önceki ve sonraki bilgilerinin karşılaştırılması yansıma aşamasında gerçekleşir. Oğrencinin anlamlandırdığı bilgileri tekrar süzgeçten geçirmesi, önceki bilgileriyle mevcut bilgileri arasında bağlantı kurması, yeni kavramlar ile fikirlerinin nasıl değiştiğini deneysel ve yazınsal tekniklerle sınaması bu evrede gerçekleşir (Burke ve diğerleri, 2005).
Oğrencilerin deney sonucunda fikirleri değişebilir, farklı bir bakış açısı kazanabilirler. İşte yansıma aşamasında öğrencilerin aboratuar aktivitelerine dayanarak, düşüncelerinin nasıl değiştiğinden bahsetmeleri ve böylece değişen fikirlerini düşünmeleri amaçlanır. Bu amaca laboratuardaki grup çalışmalarında ve laboratuar sonrası sınıf tartışmalarında biraz da olsa ulaşılır. Rapor hazırlandığında ise artık bu aşamadaki amaca tamamen ulaşılmış olur. Teoride yer alan bilgilerin doğruluğu bizzat öğrencinin kendisi tarafından sorgulanmış ve elde ettiği verilerle de doğrulanmış olur. Yansıma aşaması bu sebeplerle öğrenmede önemli bir yer tutar. Sonuç olarak yansıma aşaması ile öğrenciler hem literatür ile bağlantı kurar duruma gelir hem de kavramları etkili bir şekilde özümser. Ayrıca yansımalar sayesinde öğrenciler nerede ne yaptıklarını, gözlemlerini hatırlayarak öğrenmelerini pekiştirirler (Burke ve Grenbowe, 2006).
Bu evrede şu sorular ve konulardan bahsedebilir;
\*Başlangıç sorularının tartışılması,
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9030528664588928, "polygon": [[913, 2211], [914, 2162], [855, 2161], [854, 2211]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.8931649327278137, "polygon": [[1482, 2106], [1499, 315], [275, 303], [257, 2094]]}]
| 83
| 202
|
\*Fikirleriniz değişti mi?
\*Yeni sorularınız varsa bunlar nelerdir?
\*Sizi düşünmeye sevk eden yeni durumlar nelerdir?
\*Kendi sonuçlarınız sınıftaki diğer arkadaşlarınınkiyle nasıl kıyaslanır?
\*Deneyi yapmadan önce eğer bir tahminde bulunduysanız bu tahmin gerçekleşti mi? Gerçekleşmediyse neden gerçekleşmemiş olabilir?
\*Deney sürecindeki varsayımlar ve hataların nedenleri nedir?
\*Bu deneysel çalışmayla daha önce öğrendiğiniz kavramlar arasında bir ilişki var mid ir?
\*Elde ettiğiniz verilerle neye gönderme yapabilirsiniz?
\*Elde ettiğiniz cevapları, laboratuar sonrası oluşturduğunuz sorularla bir araya getirdiniz mi?
\*Sonuçlarınızı diğer gruplardaki öğrencilerle veya bir ders kitabı ile karşılaştırdınız
mı? (Günel ve Erkol, 2007).
YYBO metodunun işleniş aşamasından kısaca bahsedilirse; YYBO metodunda uygun data ve verileri elde etmek için taslak ve grup çalışmaları yapılır ve sonra da deneysel bilgi toplanır. Eğitimci, gruplar arasında dolaşarak gözlem yapar ve yönlendirici sorular sorar. Her grup veriler çıkarır ve bilgileri tabloya işler. Elde edilen verilerin anlamlandırılması için çalışmalar yapılır. Sonuçlara ulaşılarak çalışma toparlanır. Tutarsızlıklara tekrar bakılır ve bitirilemeyen görevler el birliğiyle bitirilir. Bulguların tartışılması ve analizi için hazırlıklar yapılır. Deney sınıf genelinde tartışılır. Zaten YYBO yönteminin mantığında bireysel çalışmanın, açıklamanın, gözlemlerin, kıyaslamanın ve onaylamanın sınıf genelinde yapılması yatar. Sınıftaki tüm öğrencilerle tartışma ve nedenselleştirmenin yapılması ve de uzlaşmanın sağlanması önemlidir. Oğretmen bu tartışma ortamını sağlamalıdır ancak kesinlikle öğrencilere ne öğreneceklerini ve ne öğrenmeleri gerektiğini anlatmamalıdır (Burke ve diğerleri, 2005).
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9356812834739685, "polygon": [[1475, 2131], [1493, 298], [284, 286], [267, 2120]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9092848300933838, "polygon": [[909, 2211], [910, 2164], [857, 2163], [856, 2210]]}]
| 84
| 202
|
Sonuçta, YYBO de başlangıç soruları süreci harekete geçirir. Oğrenci bu soruları oluşturarak araştırmaya odaklanır. Başlangıç soruları iddialar ve kanıtlar için bir uyarıcı olur. İddialar ve kanıtlar aşamasında da sürekli sorgulayıcı bir anlayış izlenmelidir. Oğretmenin de bu evrelerde öğrencileri cesaretlendirici bir tavır takınması gerekmektedir. Ayrıca bu metot sayesinde laboratuar çalışmasında işleri ve süreçleri hızlı yapanlar, yavaş olanları da hızlandırmış ve cesaretlendirmiş olur (Hohenshell ve Hand, 2006).
YYBO aktivitelerinin bilimsel bir çalışma olduğu, soruların oluşturulması, buna uygun iddiaların belirginleştirilmesi ve kanıtların deneyler sonucunda elde edilmesi aşamalarıyla anlaşılmaktadır. Bu yöntem iddiaların ve kanıtların bulunmadığı geleneksel laboratuar çalışmalarında yer almamaktadır. Ayrıca bu metotta öğrencilere bir ön özet rapor yazdırılarak yüksek oranda kavramsal anlama artırılabilir. Çünkü bu ön özet raporlar, ciddi oranda kavramsal kaynak sağlar (Hohenshell ve Hand, 2006).
## 2.14.3. Yaparak Yazarak Bilim Oğrenme Metodunun Ozellikleri
YYBO, öğrencilerin fen ile ilgili bilgilerini derinleştirip bu bilgileri geliştirmelerine yardımcı olur. Elde ediler yardımıyla iddiaların doğruluğunu ortaya çıkarabilen, bilgilerini inşa edebilen, sahip olduğu fikirleri başka fikirlerle karşılaştırabilen ve fikirlerin değişken olabileceğini hesaba katan bireyler yetiştirmeyi amaçlar. Oğrencilere yazma görevi verir ve onların anlamlı açıklamalar yapmasını sağlayarak onları sürekli takıp eder. Fen aktivitelerini işbirliği içerisinde ve fen tartışmaları ile yapılmasını destekler. YYBO, laboratuar raporlarına alternatif bir format oluşturmuştur. Geleneksel laboratuar raporlarında amaç, metot, gözlem, sonuç ve karar bölümleri vardır ve deneylerde bunlar incelenir. YYBO ile beraber yeni raporlarda iddialar, deliller, verilerin tanımlanması, gözlem yapma, metot ve düşüncelerde meydana gelen değişiklikler şekilde bölümler bulunur. YYBŐ, öğrencilerin sahip oldukları düşüncelerini delillerle birleştirerek, iddiaları doğrultusunda yazmasını ve düşünmesini destekler. Çünkü YYBO odağındaki ilkelerde, öğrencinin fen ile ilgili düşünmesi, iddiaları arasında bağlantı kurabilmesi ve bunları kanıtlaması yer alır. Sonuçta fenin doğasını anlayan bir öğrenci inşa eder, kavramsal anlamayı güçlendirir ve fenle ilgili gerçek tartışmaları tetikler.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9455478191375732, "polygon": [[1497, 2020], [1502, 274], [267, 270], [261, 2017]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9181538224220276, "polygon": [[911, 2212], [912, 2161], [855, 2160], [854, 2211]]}]
| 85
| 202
|
Oğrencilerin sadece ihtiyacı olan veya temel olarak gördüğü aktiviteleri gerçekleştirmek için değil onların iddialarını tartışabileceği farklı ortamlar yaratmayı amaçlar (Akkuş ve diğerleri, 2007).
Yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılan bir laboratuar ortamında öğrenciler, kendi bilgilerinden haberdar olmaya başlar ve yeni öğrendikleri bilgileri denetler. Fen ile ilgili düşünceleri gelişirken, akıllarında kalan sorulara kolayılıkla cevap bulabilirler. YYBÖ odağında iddialar ve deliller arasındaki ilişkileri kuvvetlendirme anlayışı vardır. YYBO sorular, ispatlar ve iddialar arasındaki bağlantılar hakkında amaçlı düşünmeyi sağlar. YYBO, potansiyel olarak fenin doğasının anlaşılması ve öğrenilen bilginin inşa edilmesine yöneliktir. Fenle ilgili gerçek tartışma ortamları yaratarak, bilgilerin kalıcı bir şekilde anlaşılmasını sağlar(Greenbowe ve Hand, 2005).
Bilimsel bilgi, belirli bir amaç çerçevesinde soru soran, iddialar ortaya atan ve bunları kontrol eden ve de nedensellik taşıyan temellere dayanan bir olgudur. Ayrıca bilimsel bilgiyi elde etmek sradan bir eylem değildir. Yönlendirici ve sorgulayıcı yapıya sahip olan YYBO ile öğrenciler laboratuar aktiviteleri ve grup çalışmalarıyla
bu bilimsel bilgiyi zihinlerinde yerleştirmeye çalışırlar (Burke ve diğerleri, 2005). YYBO, geleneksel etkinliklere göre öğrencilerin başarılarını ve kavramsal öğrenmelerini arttırmaktadır (Hand ve diğerleri, 2004).
Laboratuar çalışmalarına birçok ulusun müfredat programında büyük yer verilmiştir. Oğrencilerin ilerlemesi için özgürce seçim yapması da bu programlarda yer almaktadır. Fakat birçok laboratuar çalışmalarında yapılacaklar, öğretmenin ortaya koyduğu konularla sınırlı kalmaktadır. Oğrenciler bilgileri yorumlamakla ve sorgulamakla ilgilenmemektedirler. Bu prosedür öğrenciler için standartlaştığı zaman, elde edilen veriler ve iddiaların sonuçları birbirine benzer özelliklere sahip olur. O zaman sonuçlar, gelişen bilimsel düşünme yeteneği için yetersiz kalır (Greenbowe ve Hand, 2005).
Yaparak yazarak bilim öğrenme metodunun özellikleri sıralanırsa;
· Birlikte çalışmanın gerçek leştiği,
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9237767457962036, "polygon": [[1492, 2069], [1497, 259], [257, 256], [252, 2065]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9086030721664429, "polygon": [[909, 2210], [910, 2163], [856, 2162], [855, 2209]]}]
| 86
| 202
|
- ·Sorgulayıcı yaklaşımı destekleyen,
- ·Teknik ve gereken yönlendirmenin yapıldığı,
- · Oğrencilere öğretimin yaşanarak gerçek leştirildiği,
- •Oğrencilere neyi, nasıl ve niçin yaptıklarını sorgulatan,
- ·Kavramsal anlamayı sağlayan,
- ·Kontrolün, girdileri ve çıktıları ayarlayan kişi olan öğrencide olduğu,
- ·Akranlar ve gruplar arası etkileşimin olduğu,
·Oğrencilerin bulguları, hem grup arkadaşlarıyla hem de literatür ve internet gibi diğer kaynaklar ile karşılaştırılıp paylaştığı,
·Literatür ve kaynakları birebir kullanan klasik yöntemlerden tamamen farklı olan bir yöntemdir (Burke ve diğerleri, 2005). Bu kadar önemli özelliklere sahip olan bu yöntemin yaygınlaştırılması eğitimin ve öğretimin kalitesini arttıracaktır.
YYBO, fen çalışmalarını verimli kılacak belirleyici özellikleri destekler.
Araştırmalar yapılarak, bu araştırmaların sonuçlarının konuşulmasını, elde edilmış verilerin tekrar gözden geçirilmesini, iddiaların açıklanmasını, nedenlerin konuşulmasını ve konunun gereksiz yanlarından arındırılarak açıklanmasını sağlar (Moje, 2007). YYBO, öğrencileri konuşmaları, konuyu ve bilgilerini tartmaları ve de onları muhakeme etmeleri için cesaretlendirir. Ayrıca eğitmenleri de öğrencilere yardımcı olmaya doğru yönlendirirken, ders işlenişi ile ilgili bir şablon oluşturur (Peters, 2002).
YYBO metodu birçok fen biliminde kullanılmakla birlikte (biyoloji, kimya, jeoloji, fizik vb. ) okul öncesinden öğretim hayatının sonuna kadar kullanılabilmektedir (Burke ve diğerleri, 2005).
YYBO'de gözlem yapma her ne kadar geleneksel metotla benzeşse de, iddialar ortaya atma, bunları kanıtlarla destekleme şeklinde yapılan deneysel çalışmalar, öğrenciye derinden bir kavrama becerisi kazandırır. Ayrıca geleneksel formatta prosedür herkes için standart, veriler herkeste benzer, iddialar beklenen sonuçlarla
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9514467120170593, "polygon": [[1491, 1994], [1497, 272], [266, 268], [261, 1990]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9154371023178101, "polygon": [[912, 2212], [913, 2161], [856, 2160], [855, 2211]]}]
| 87
| 202
|
mutlaka eşlenmiş, bulgular ve sonuçlar ise öğrencinin gelişim ve beceri kazanmasına kapalıdır. YYBÖ metodu ise öğrencilerin kendilerine ait soruları, iddiaları ve kanıtları düşünme becerilerinin gelişmesine oldukça faydalı olur (Burke ve diğerleri, 2005).
Kuram ve fikirler sayesinde iddialar ortaya atılırken bunlar somut kanıtlarla desteklenir. Öğrenciler konuya odaklanarak, eski fikirleri ile yeni fikirler arasında bir ilişki kurarlar. Her ne kadar YYBO bir yazarak öğrenme tekniği de olsa çok geniş bir kapsama alanı vardır. İletişimi, nedenselleştirmeyi, bilimsel teori ve kavramları kullanmayı sağlar. Eğitimin bir parçası olan YYBO, yönlendirici ve sorgulayıcı aktiviteleri, aktif grup çalışmalarını, bilgi toplamayı, nedenselleştirme ile anlamlandırmayı ve yazma çalışmalarını içerir (Burke ve diğerleri, 2005).
Yaparak yazarak bilim öğrenme yönteminde öğretmenler, öğrencilere rehberlik edebilir ancak öğretmenin hiçbir zaman tartışmanın bir bileşeni olmaması gerekir. Tartışmalarda öğrencilere, zihinlerinde fenin ana ve kritik parçalarıyla ilgili bilgileri yapılandırırken yardımcı olunabilir. Gerçi günümüzde hala konuşulup tartışılan bir konuda, öğrencilerin sınıf ortamında gerçek anlamda tartışmayı nasıl öğreneceğidir.
Bu durum net bir cevaba ulaşamamıştır (Choi ve diğerleri, 2008).
YYBO, öğrencilerin duygularını ve düşüncelerini açığa vurabilmeleri konusunda ve konuyla ilişkili olan başlangıç sorularını sormaları bakımından cesaretlendirir. Ayrıca onların çeşitli veriler toplamalarını, iddialar kurmalarını, iddialarını kanıtlarıyla beraber savunmalarını ve araştırmalarını dile getirmelerini de destekler. Bu yöntemin öğrencileri pasifleştiren diğer geleneksel yöntemlere göre oldukça farklı olduğu görülür (Choi,2008). Fen öğretmenlerinin, öğrencilerini geliştirmeye ve ilerletmeye olan ihtiyacı da bu şekilde yani YYBO metodu kullanılarak gerçekleştirebilir (Omar, 2004).
Yönlendirici ve sorgulayıcı yaklaşım sayesinde öğrenciler, hem yazılı sınavlarında hem de laboratuar çalışmalarında daha başarılı olurlar. Ayrıca kavramsal öğrenmeleri de gelişir (Burke ve diğerleri, 2005). YYBO, öğrencilerin fen konularında kavramsal anlamalarını sağlar (Günel ve diğerleri, 2008). YYBO, öğrencileri fen hakkında bilgi
|
||
[{"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.9123955965042114, "polygon": [[910, 2210], [911, 2164], [858, 2163], [857, 2209]]}, {"class": "Metin", "confidence": 0.8773950338363647, "polygon": [[1519, 2051], [1528, 254], [247, 247], [237, 2044]]}]
| 88
| 202
|
sahibi olmalarına yardımcı olur. Fen ilgili kavramların öğrencide inşa edilmesini sağlar (Toppen, 2006).
Yazarak bilim öğrenme metodu disiplinler arası öğrenmeyi destekler. Orneğin öğrenci, fenle ilgili bir resim çizerken Görsel Sanatlar Dersi'ne veya yazdığı bir şiir ile Türkçe Dersi'ne ait kazanımlara da kavuşur. Görsel sanatlar öğretmenleri de bu yöntemin öğrencilerde, disiplinler arası bilgiyi oluşturduğuna tanık olup yazarak öğrenmenin daha da geliştirilip yeni tekniklerle zenginleştirilmesine firsat verilmesi gerektiğini düşünmektedirler (Laconte ve Berry, 2006).
YYBO, öğrenmeyi geliştiren, motivasyonu arttıran, öğrencinin konuyu sahiplenmesini sağlayan bilimdeki bir yöntemdir. Bununla beraber öğrencinin düşünmesi ve sonuçlara ulaşmasına büyük bir derinlik katar (Hand ve diğerleri,2001). Oğrenciyi yüzeysel bilgiden uzaklaştırarak araştırmacı ve sorgulayıcı becerilerini geliştirir.
YYBO bilimsel ve içsel bir süreç olduğu kadar fiziki-dışsal birçok faktöre bağlıdır;
•Oğrencinin geldiği sosyal kültürel ortam,
· Öğrencinin zeka ve başarı düzeyi (başarılı öğrenci için etkisiz olabilir),
•Oğrencinin ekonomik seviyesi (öğrencilerin sunum veya araştırma için imkanları kısıtlı olabilir),
·Oğrencinin psiko-sosyal düzeyi (Oğrencinin psikoloji ve sosyal yönden yeterince gelişmemiş olması, sınıf arkadaşlarıyla iletişim kuramama gibi).
YYBO, öğrenciye bir olayın ya da konunun nedenini sorgulama becerisi kazandırır. Wellington ve Osborne'e (2001) göre, bir şeyin nedenini sorgulama bilim dilinin ve fikirlerin gerçekten kullanılabilir olup olmadığını sorgulamaktır. Politik, kişisel ve ekonomik problemlerde sorgulama becerisi nasıl önemli ise fende rasyonel düşünceler için de mutlaka sorgulama gereklidir (Hurd, 1998).
YYBO öğrencilerin sorgulama becerilerini geliştirici ve onları beraber çalışmaya sevk edici bir metottur. Bu metot sayesinde öğrenciler, deneyin nasıl yapıldığıyla ilgilenmek yerine iddialar öne süren, hıpotez kuran ve onu test eden, çeşitli veriler
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9366448521614075, "polygon": [[1475, 2147], [1494, 299], [278, 287], [259, 2135]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8965335488319397, "polygon": [[911, 2209], [911, 2164], [857, 2163], [856, 2208]]}]
| 89
| 202
|
toplayan, gözlemleyen ve de gözlemlerle kanıtlar arasında bağlantı kurup sonuca ulaşan kişiler haline gelirler. Yönlendirici-sorgulayıcı formata sahip olan bu yöntem böylece öğrencinin aktif olarak deney çalışmasında yer almasını sağlar ve bu da ardında başarıyı getirir (Burke ve Grenbowe, 2006). Ayrıca öğrencilerin bu yönteme adapte olmaları için belirli bir süre geçmelidir. Bunun içinde yaklaşık 3 hafa bir ön uygulama yapılmalıdır (Burke ve diğerleri, 2005).
YYBO metodu, öğrencilere bilgileri hatırlatmaktan ziyade onların konuya odaklanmalarını ve bilgiyi transfer etmelerini sağlamakta rol oynar. Ancak özellikle çoktan seçmeli sorular öğrencilere bu becerileri kazandıramaz. Ayrıca bu yöntem orta ve yüksek başarı seviyesine sahip öğrencilere dezavantajı da olabilir. Çünkü başarılı öğrencilerin, başarılarını sağlayan, kendine özgü bir çalışma metotları vardır ve kendilerini ifade etme becerileri zaten gelişmiş haldedir. Kavram öğrenmelerini büyük çoğunlukla gerçekleştirmişlerdir. Bu sebeple YYBO bu tip öğrenciler için çok başarılı bir yöntem olmayabilir. Fakat düşük seviyedeki bir öğrencinin özellikle kavram öğrenmelerini oldukça geliştiren olduğu söylenebilir (Günel ve diğerleri, 2003). Ayrıca YYBÖ metodunun başarısını, öğretmenlerin bu metoda yönelik kabiliyetleri ve sınıfın kendine ait rutin olarak yaptıkları şeyler de olumsuz olarak etkileyebilir (Loucks ve diğerleri, 1998).
YYBO' nün 2 önemli unsuru vardır. Bunlardan biri öğretmen, diğeri öğrencilerdir. Oğrenciler, kavramsal düşünmeyi gerçekleştiren laboratuarda aktif olarak rol oynayanlardır. Oğretmenler ise laboratuar öncesi aktiviteleri tasarlamakla, laboratuar sırası ve sonrasında ise kavramların öğrenciler tarafından öğrenilmesinde rehberlik etmekle görevli kişilerdir. Oğretmenlerin laboratuar sonrasındaki görevleri ise öğrencilerdeki düşünce değişikliklerini ortaya çıkarmak ve laboratuar raporlarının yazılmasını sağlamaktır. Sonuç olarak öğretmen bu yöntemde yönlendirmeyi sağlayan önemli unsurdur (Hohenshell ve Hand,2006). Oğretmenlerin amacı öğrencilerin sorgulama, kavramsal anlamalarına yardımcı olmaktır (Rudd ve diğerleri, 2002).
Oğrencilerin başarılarını etkileyen faktörler arasında hiç kuşkusuz öğretmen faktörü önemli bir yer taşımaktadır. Öğretmenlerin en başta yazarak öğrenme stratejileri kullanarak, öğrenci katılımını sağlaması gerekmektedir.
|
||
[{"class": "Metin", "confidence": 0.9457088708877563, "polygon": [[1491, 1938], [1495, 239], [269, 237], [266, 1935]]}, {"class": "Sayfa Numarası", "confidence": 0.8447387218475342, "polygon": [[911, 2211], [912, 2161], [855, 2160], [854, 2210]]}]
| 90
| 202
|
## 2.14.4. YYBO Metodunda Eğitimcinin Rolü
Yaparak yazarak bilim öğrenme metodu, eğitime büyük destek olurken öğretmenlere de yardımcı olur. Öğretmen, laboratuar ortamında öğrencilerin okumalarını, yazmalarını ve düşünmelerini sağlayacak çeşitli aktiviteler kullanarak öğrencilerin gelişimini sağlar. Oğretmenler, bu yöntemde öğrencilerin önemli konuları daha iyi anlamaları sağlarken, yaptıkları tartışmalara yardımcı olmak ve küçük gruplar halinde görüşmeler yapabilmeleri için de çeşitli öneriler sunar (Williams, 2007).
Oğretmenler bu metot ile öğrencinin başlangıç sorularını belirlemesini, uygun deneyi tasarlamasını, bireysel ve grup çalışmalarını inşa etmesini inşa etmesini ve sonuçlar elde edip bunları kontrol etmesini beklemektedirler. Bunun dışında da öğrencilerin akranlarıyla tartışma yapmalarını, bilgi alışverişinde bulunmalarını, rapor yazmalarını ve düşüncelerini yansıtmalarını da umarlar. Bunlardan yola çıkarak YYBO'nün, fen bilimleriyle ilgili öğrencideki sorgulayıcı mantığın ve fikirsel anlamın güçlendirildiği ve de geliştirildiği bir süreç olduğu görülmektedir (Hand ve diğerleri, 2001).
Oğretmenler, YYBO kullanırken bu yöntemi, kendi öğretim yöntemine uyumlu hale
getirmek için değişiklik yapabilmektedirler. Bu değişiklikler bazen zamanın ya da bölümün uzaması ya da kısalması şeklinde olabildiği gibi öğrencileri yönlendirme yapma boyutunda da gerçekleşebilir. Sonuçta hem fiziksel hem de öğretmenden kaynaklanan birçok faktör sebebiyle bu yöntemin sonuçları farklı düzeylerde çıkabilir. Ancak öğrencilere birbirinden farklı da olsa bu aktiviteler yapıldığında öğrencilerin gelişmesine büyük ölçüde yarar sağlayacaktır (Hand ve diğerleri, 2001).
Oğretmenler, öğrencilere yönlendirici sorular sorarken; öğrencinin kendi düşüncesinden çekinmemesi için, öğretmen öğrenciden aldığı cevabı tekrarlayarak, aynı anlamı farklı kelimelerle öğrenciye yöneltir. Bu sayede öğrenci, soruyu ve cevabını tekrar gözden geçirerek sorgular. Sonuçta cesareti artan öğrenci daha bağımsız ve katılımcı olurken kaliteli bilgiye de ulaşmış olur (Burke ve diğerleri, 2005).
|
End of preview.
README.md exists but content is empty.
- Downloads last month
- 6