Datasets:
CALM
/
arwiki

Dataset card Data Studio Files
xet
Community
2
text
stringlengths
0
24.4k
أثارت طبيعة الأعراف مناقشات فلسفية مستمرة. وقد نشر كواين وديفيدسون وديفيد لويس مؤلفات مؤثرة عن هذا الموضوع. وتعرض تفسير لويس للعُرف لانتقادات واسعة في كتاب مارجريت جيلبرت بعنوان "عن الحقائق الاجتماعية" (On Social Facts) (1989)، حيث قدمت تفسيرًا بديلاً. وقدمت روث ميليكان وجهة نظر أخرى عن العُرف في كتاب "اللغة: النموذج البيولوجي" (Language: A Biological Model) (2005)، وهو تفسير آخر معاكس لتفسير لويس.
وصف بوذا الأعراف - سواء اللغوية أو الاجتماعية أو السياسية أو الأخلاقية أو الأدبية أو حتى الدينية - على أنها تنشأ معتمدة في ظروف محددة. ووفقًا لمثاله، فعندما يتم التعامل مع الأعراف على أنها حقائق خالصة، فإنها تشارك في الوثوقية التي تؤدي بدورها إلى الخلاف. وهذا لا يعني بالضرورة تجاهل الأعراف تمامًا على أنها غير حقيقية، وبالتالي غير نافعة. وبدلاً من ذلك، ووفقًا للفكر البوذي، فإن الإنسان الحكيم يتبنى طريقة وسطًا دون التمسك بالأعراف على أنها مطلقة أو تجاهلها عندما تكون مثمرة.
الأعراف المعتادة أو الاجتماعية.
الاجتماعية.
في علم الاجتماع، تشير "القاعدة الاجتماعية" إلى أي عُرف اجتماعي متبع عادةً في المجتمع. وهذه "القواعد" ليست مكتوبة في القانون أو مصوغة بشكل آخر. وفي البناء الاجتماعي، ينصب تركيز كبير على القواعد الاجتماعية. ويُزعم أن المجتمع هو من وضع هذه القواعد، وأنها تؤثر على كل فرد فيه، ولكن في بعض الأحيان يعيد الأفراد وضعها.
يجادل علماء الاجتماع الذين يمثلون التفاعلية الرمزية بأن القواعد الاجتماعية يتم وضعها عن طريق التفاعل بين أفراد المجتمع. ويبرز التركيز على التفاعل النشط الطابع المرن والمتغير للقواعد الاجتماعية. وتنطبق هذه القواعد على البيئة الاجتماعية، أي البيئة التي تختلف مع مرور الوقت والمكان. وهذا مفاده أن القاعدة الاجتماعية تتغير مع مرور الوقت داخل نفس المجتمع. وما كان مقبولاً في الماضي، ربما لم يعد كذلك. وبالمثل، تختلف القواعد من مكان لآخر: فالمقبول في أحد المجتمعات ربما لا يكون مقبولاً في آخر.
تعكس القواعد الاجتماعية السلوك "المقبول" أو "الطبيعي" في أي موقف. ويرتبط مفهوم الحديث لـميشيل فوكو بشكل وثيق بالقواعد الاجتماعية؛ حيث يقدم تفسيرًا محتملاً لكيفية وضع هذه القواعد وتغييرها. والقواعد الاجتماعية هي التي توضح للأفراد ما هو السلوك "الطبيعي" في أي فئة محددة. ومن ثم، توضح القواعد الاجتماعية للمرأة كيفية التصرف بطريقة "أنثوية"، والرجل كيف يتصرف بطريقة "رجولية". والقواعد الأخرى هي كما يلي:
أخرى.
الأعراف العامة هي الأعراف الوثيقة الصلة بـ"نوع" فني معين، وربما تساعد حتى في تعريف ماهية هذا النوع.
الأعراف الأخرى التي ربما تكون استثناءات هي:
الحكومة.
في الحكومة، العُرف هو مجموعة من القواعد غير المكتوبة التي ينبغي أن يلتزم بها المشاركون في الحكومة. ولا يمكن تجاهل هذه القواعد إلا إذا كان المبرر واضحًا أو يمكن تقديمه. وإلا تأتي العواقب. وقد تتضمن العواقب تجاهل بعض الأعراف الأخرى التي تم الالتزام بها حتى الآن. ووفقًا للمبدأ التقليدي (ديسي)، لا يمكن تطبيق الأعراف في المحاكم، لأنها عبارة عن مجموعة من القواعد غير القانونية. وتمثل الأعراف أهمية خاصة في دول الكومنولث وغيرها من الحكومات التي تستخدم نظام الوستمنستر في الحكومة، حيث العديد من قواعد الحكومة غير مكتوبة.
القانون الدولي.
يستخدم مصطلح العُرف أيضًا في القانون الدولي للإشارة إلى بيانات مبادئ رسمية معينة، مثل اتفاقية حقوق الطفل. وتتبنى الأعراف هيئات دولية، مثل منظمة العمل الدولية والأمم المتحدة. والأعراف التي يتم تبنيها بهذا الشكل تنطبق فقط على الدول التي صدقت عليها، ولا تنطبق بشكل تلقائي على الدول الأعضاء في هذه الهيئات. وينظر إلى هذه الأعراف عمومًا على أنها تمتلك قوة المعاهدات الدولية بالنسبة للدول المصدقة عليها. وربما يكون من أشهر هذه الأعراف اتفاقية جنيف.
منصور بهرامي لاعب كرة تنس فرنسي, ولد في إيران بالتحديد في مدينة اراك، حصل على الجنسية الفرنسية عام 1986 , ولعب بأسم فرنسا، لم يحصل على اي لقب فردي أو زوجي، لكنه يعتبر من أكثر اللاعبين الفكاهيين في عالم التنس.
وصلات خارجية.
http://www.atpworldtour.com/Tennis/Players/Ba/M/Mansour-Bahrami.aspx
في السياسة, يشير مصطلح الولاء المزدوج إلى الولاء إلى جهتين منفصلتين، غالبًا ما تكون كل منها في صراع مع الأخرى.
موضوع جدلي بطبيعته.
على الرغم من أن كافة الأمثلة على "الولاء المزدوج" المزعوم تعتبر أمرًا مثيرًا للجدل للغاية، إلا أن تلك الأمثلة تشير إلى مدى الصعوبة المتأصلة في تمييز أسباب ظهور "خطر" الولاء المزدوج - فعلى سبيل المثال، ذلك الولاء الناشئ في حالة وجود زوج من المصالح "المتضاربة" – في مقابل بين ما قد يمكن وصفه ببساطة زوج من المصالح "المتماشية جزئيًا" أو حتى، بالنسبة للطرف الذي يتم اتهامه، زوج من المصالح "المتماشية كليًا". فعلى سبيل المثال، بالنسبة للمهاجرين الذين لا زالوا يحتفظون بمشاعر الولاء تجاه موطنهم الأصلي غالبًا ما يصرون أن ولاءهم المزدوج (أو ولاءهم لأكثر من جهتين) لا يحدث تصارع فيما بينهما. كما ذكر ستانلي رينشون الموظف بالمركز المعني بدراسات الهجرة،
"كتبت الروائية لان سامانثا تشانج (1999) كرد فعل على قضية وين هو لي مقالاً معارضًا في جريدة نيويورك تايمز بعنوان "كشف زيف أسطورة الولاء المزدوج" (Debunking the Dual Loyalty Myth) قائلاً: "مما لا شك فيه أن العديد من المهاجرين لهم روابط قوية بدول مولدهم...ولكن الولاء الثقافي أو العائلي يأتي في مستوى مختلف تمامًا عن الولاء السياسي...فأنا أحب الصين، ولكني من مواطني الولايات المتحدة." يبدو أن تشانج تميز بين حب المرء لبلده "الأم" ورغبته في خيانة البلد التي لجأ إليها وتبنته. ومن الواضح أن هذا يعد تمييزًا عادلاً ومعقولاً ومناسبًا، ولكنها اعترفت بازدواجية مشاعرها. لا تكمن المشكلة في حب المرء لبلده الأم والخيانة، ولكن الأمر يتعلق بتعدد الولاء الذي يبدو كما لو كان جزءًا من نفسية العديد من المهاجرين."
التفسيرات الخاصة بالحدود عبر الدولية.
أشار بعض الباحثين إلى الاتجاه المتزايد نحو بحث فكرة عبر الدولية وأوضحوا أنه نظرًا لأن المجتمعات أصبحت أكثر تنوعًا وذات ثقافات متعددة, بالتالي أصبح مصطلح "الولاء المزدوج" فكرة مبتذلة لا معنى لها. ووفقًا لنظرية الحدود عبر الدولية، أنشأ المهاجرون (فضلًا عن عوامل أخرى بما فيها الاتصال العالمي المحسّن) أشكالًا جديدة من الهوية الشخصية التي تتخطى المفاهيم التقليدية للمساحة المادية والثقافية. وقد عملت كل من نينا غليك شيلر وليندا باخ وكريستينا بلان زانتون على تعريف عملية يستطيع المهاجرون من خلالها "الربط معًا" بين موطنهم الأصلي وبين البلد المستوطنين بها.
تنص وجهة النظر عبر الدولية على أن "الولاء المزدوج" تعبير "إيجابي" بشكل محتمل يرمز إلى التعددية الثقافية، ويمكن أن يسهم في إحداث تنوع وقوة داخل المجتمع المدني. وعلى الرغم من أن هذه الفكرة تعتبر شائعة داخل الأوساط الأكاديمية، غير أن البعض يتشككون فيها. وإليك مقالةً تصف الأمر كما يلي،
بعيدًا عن استخدامه في حالات معينة، يستمر مصطلح "الولاء المزدوج" في مقابل "الحدود الوطنية" في أن يصبح موضوعًا يثير حوله جدلًا كبيرًا. وإليك مقالًا أكاديميًا ورد فيه ما يلي:
اتهامات تاريخية.
من الأمثلة التاريخية التي توضح معنى "الولاء المزدوج" الحقيقي أو المتصوَر ما يلي:
فرضية فوكس (نسبةً إلى إف. إم. فوكس) هي تقريب من المرتبة الأولى لطاقة السطح. وتنص على أن طاقة السطح هي مجموع قوى كل عنصر:
γ=γd+γp+γi+...
حيث γd هو عنصر التشتت وγp القطب وγi هو القطب المزدوج، وهكذا.
ذهبت فرضية فوكس إلى حدّ أبعد حين جعلت من الممكن تقييم التقريب الذي يجعل السطح البيني الذي يفصل سائلاً عديم القطبية وجسمًا عديم القطبية حيث لا توجد سوى تفاعلات مشتتة تنشط عبر السطح البيني باستخدام المتوسط الهندسي لإسهامات كل سطح، أي
γSL=γS+γL-2(γSp x γLp)1/2
إن التقييم الإلكتروني بمعناه الأشمل هو استخدام تقنية المعلومات في إجراء أي تقييم يتعلق بنشاط معين. ويتضمن هذا التعريف مجموعة كبيرة من أنشطة الطلاب، والتي تبدأ من استخدام معالج الكلمات إلى الاختبار المرئي. ونظرًا لتشابهه الواضح مع التعليم الإلكتروني، فقد أصبح مصطلح التقييم الإلكتروني يستخدم بكثرة كمصطلح عام لوصف استخدام الحواسيب في إطار عملية التقييم. وتتضمن أنواع التقييم الإلكتروني المحددة الاختبار الحاسوبي التكيفي والاختبار التصنيفي الحاسوبي.
ويمكن استخدام التقييم الإلكتروني في تقييم القدرات المعرفية والعملية. ويتم تقييم القدرات المعرفية باستخدام برنامج "الاختبار الإلكتروني"؛ بينما يتم تقييم القدرات العملية باستخدام "المحافظ الإلكترونية" أو برنامج "المحاكاة".
المكونات.
يضم نظام الاختبار الإلكتروني المصمم للتركيز على المؤسسات المنخفضة المستوى مكونين: (1) محرك التقييم و(2) بنك الأسئلة. ويتكون "محرك التقييم" من الأجهزة والبرامج المطلوبة لإنشاء اختبار وتقديمه. وتعمل معظم محركات الاختبار الإلكتروني على أجهزة قياسية، وهكذا فإن السمة الأساسية هي الأداء الوظيفي للبرنامج. وتوجد مجموعة كبيرة من حزم البرامج الجاهزة. ولا يتضمن البرنامج الأسئلة نفسها؛ حيث إن المسؤول عن توفير ذلك هو "بنك الأسئلة". ومتى تم إنشاؤه، يستخدم المحرك بنك الأسئلة لإعداد الاختبار. ويعد اختبار الورقة والقلم التقليدي مشابهًا لذلك، ولكن يتم سحبه من بنك الأسئلة مرة واحدة فقط عند إرساله للنشر.
إن إنشاء بنك الأسئلة أكثر تكلفة واستهلاكًا للوقت من تثبيت محرك التقييم وتهيئته. ويعود ذلك لحقيقة إمكانية شراء محركات التقييم "الجاهزة"، بينما يلزم تطوير بنك الأسئلة لكل تطبيق محدد.
يتطلب نظام التقييم الإلكتروني المصمم للتركيز على أشكال المعرفة الأكثر تعقيدًا أحد أنواع الأنشطة التفاعلية ونظامًا لدعوة الطلاب للاستدلال المنطقي أو حل المشكلات المتعلقة بذلك النشاط. ويعرف أحد أنواع البرامج البحثية المؤثرة باسم التصميم المرتكز على الدليل (ECD). ويتضمن برنامج التصميم المرتكز على الدليل استخدام شبكات الاستدلال البايزي لإنشاء نموذج معقد عن معرفة الطالب ومجموعة من الأنشطة أو المسائل ليقوم الطلاب بحلها وتتيح للنظام تقدير مدى استيعابهم لمادة دراسية معينة.
المزايا.
أصبح استخدام التقييم الإلكتروني على نطاق واسع. ويتميز عن التقييم التقليدي (القائم على الورقة) في العديد من المزايا. من بين هذه المزايا:
توجد "عيوب" أيضًا. يعد إنشاء أنظمة التقييم الإلكتروني باهظة الثمن وغير مناسبة لكافة أنواع التقييم (مثل أسئلة الإجابات الحرة). ولا تتعلق التكلفة الأساسية بالجانب الفني، ولكنها تكلفة وضع "أسئلة" تقييم عالية الجودة - بالرغم من أن هذه التكلفة تكون متطابقة عند استخدام التقييم القائم على الورقة.
تتبع أفضل الأمثلة هيكل التقييم البنائي ويسمى "التقييم البنائي عبر الإنترنت". وهذا يتضمن تقييمًا بنائيًا مبدئيًا عبر فرز الإجابات الخاطئة. ويقوم المؤلف/المعلم بعد ذلك بشرح ما كان ينبغي أن يفعله كل طالب حيال كل سؤال. وسيوفر ذلك للطالب تدريبًا واحدًا على الأقل على كل اختلاف طفيف في الأسئلة التي تم فرزها. وتسمى مرحلة التعليم البنائي. وتتمثل المرحلة التالية في إعداد تقييم تجميعي من خلال مجموعة جديدة من الأسئلة تشمل الموضوعات التي تم تعليمها سابقًا فقط. وسيقوم البعض بتطوير الأمر إلى أبعد من ذلك وتكرار الدورة، مثل اختبارات بوفا عبر الإنترنت 11 بلاس التي تستهدف مجموعة اختبارات 11 بلاس.
معايير التقييم الإلكتروني.
في سبيل ابتكار آلية تمكن من مشاركة أسئلة التقييم العالية الجودة، ظهرت المعايير العالمية. وتقدم مواصفات القابلية البينية في التشغيل للأسئلة والاختبارات المتوافقة مع معيار آي إم إس (QTI) شكلاً شائعًا لوصف وتوزيع مجموعات الأسئلة عبر الأنظمة المتباينة.
أنظمة إجابات الطالب المحمولة باليد.
أحد مجالات التقييم الإلكتروني التي شهدت نموًا هائلاً في السنوات الأخيرة هي استخدام أجهزة إجابات الطالب المحمولة باليد (يشار إليها كثيرًا باسم أجهزة الإجابة عن بعد (كليكرز) أو التصويت). وتسمح هذه الأجهزة للمعلم بإجراء تقييمات واستفتاءات واستطلاعات للمجموعة بأكملها بسهولة وسرعة. ويتم استخدام إما جهاز لاسلكي أو أشعة دون حمراء للتواصل مع محور مركزي متصل غالبًا بجهاز كمبيوتر. وفي العديد من الفصول الدراسية، يمكن استخدام هذه الأجهزة إلى جانب السبورة البيضاء التفاعلية.
ملاحظات على المصطلحات.
تستخدم مصطلحات عديدة لوصف استخدام الحاسوب في أغراض التقييم. وتتضمن:
بالرغم من استخدام هذه المصطلحات عمومًا بالتبادل، فإن معانيها مختلفة.
يشير التقييم بمساعدة/بواسطة الحاسب إلى أي تطبيق حاسوبي يدخل في عملية التقييم؛ وربما يكون دور الكمبيوتر عرضيًا أو أساسيًا. ولذلك، يعد مرادفًا للتقييم الإلكتروني الذي يصف أيضًا مجموعة كبيرة من الأنشطة ذات الصلة بالكمبيوتر. وفي إطار هذا التعريف، كثيرًا ما لا يكون للكمبيوتر أي دور في التقييم الفعلي للإجابات، ولكنه يسهم فقط في تسهيل تسجيل الإجابات ونقلها بين المرشح والمراقب البشري.
يشير التقييم المعتمد على الحاسوب إلى التقييم القائم على استخدام جهاز الكمبيوتر، ودائمًا ما يكون استخدام الكمبيوتر أساسيًا في هذا النوع من التقييم. وقد يرتبط ذلك بتقييم مهارات تقنية المعلومات العملية، أو الأكثر شيوعًا العرض المرئي لاختبارات المعرفة. والعامل المحدد هو قيام الكمبيوتر بالتصحيح أو تقييم الإجابات المقدمة من المرشحين. ويمكن تنفيذ ذلك على جهاز إلكتروني مكافئ، مثل هاتف محمول أو مساعد رقمي شخصي. وتمكن نظم التقييم المعتمدة على الحاسوب التربويين والمدربين من تأليف وجدولة وتقديم وإعداد تقارير عن الاستطلاعات ومسابقات الأسئلة والاختبارات والامتحانات. وربما تكون نظامًا قائمًا بذاته أو جزءًا من بيئة التعلم الافتراضية، التي من المحتمل الوصول إليها بواسطة الشبكة العنكبوتية العالمية.
ويشير التقييم عبر الإنترنت إلى نشاط التقييم الذي يتطلب استخدام الإنترنت. وفي الحقيقة، يتم إجراء القليل من جلسات التقييم الحاسمة عبر الإنترنت في الوقت الحقيقي، بينما تنقل البيانات قبل جلسة التقييم وبعدها عبر الإنترنت. وتوجد العديد من الأمثلة على إجراء الاختبارات العملية والتشخيصية في الوقت الحقيقي عبر الإنترنت.
يعد مطياف دوبسون الضوئي، والذي يقال عليه كذلك اسم مقياس دوبسون أو مقياس طيف دوبسون هو أول أداة تم استخدامها لقياس الأوزون الجوي. وقد تم اختراعه في عام 1924 على يد جوردون دوبسون. وما زال هناك نموذج للأجهزة الخاصة بدوبسون في في جامعة أكسفورد.
ويمكن استخدام مطياف دوبسون الضوئي لقياس مجموع الأوزون في العمود ومستويات الأوزون في الجو. والأوزون عبارة عن أكسجين ثلاثي الذرات، O3; وتمتص جزيئات الأوزون ضوء الأشعة فوق البنفسجية الضارة من الجو قبل أن يصل إلى سطح الأرض. وبالتالي، لا يخترق أي إشعاع من الإشعاع فوق البنفسجي "ج" الطبقات وصولاً إلى الأرض لأنه يتم امتصاصه في دورة الأوزون-الأكسجين. ومع ذلك، فإن بعض الأشعة فوق البنفسجية "ب" ذات الموجة الطويلة والأقل ضررًا وأغلب الأشعة فوق البنفسجية "أ" لا يتم امتصاصها لأن الأوزون أقل شفافية فيما يتعلق بهذه الترددات، وبالتالي فإنها تخترق الطبقات وصولاً إلى سطح الأرض بكميات أكبر. ويمكن أن تختلف مصادر الضوء المستخدمة. وبالإضافة إلى ضوء الشمس المباشر، يمكن استخدام الضوء الوارد من السماء الصافية أو القمر أو النجوم.
يمكن العثور على نقاش حول هذا الجهاز هنا. وهناك نسخة من دليل التعليمات الخاص بهذا الجهاز من المنظمة العالمية للأرصاد الجوية
ويقيس مطياف دوبسون إجمالي الأوزون من خلال قياس الكثافة النسبية للإشعاع فوق البنفسجي "ب" الذي يصل إلى سطح الأرض ومقارنته بالإشعاع فوق البنفسجي "أ" على سطح الأرض. وإذا تمت إزالة كل طبقة الأوزون من الجو، فإن مقدار الإشعاع فوق البنفسجي "ب" يمكن أن يساوي مقدار الإشعاع فوق البنفسجي "أ" على الأرض. ونظرًا لتواجد الأوزون في الجو، يمكن أن يستخدم مطياف دوبسون النسبة بين الإشعاع فوق البنفسجي "أ" والإشعاع فوق البنفسجي "ب" على الأرض لتحديد مقدار الأوزون الموجود في طبقات الجو العليا لامتصاص الإشعاع فوق البنفسجي "ج".
ويتم تحديد تلك النسبة من خلال إدارة القرص R، والذي يمكن أن تتم إدارته بمقدار 300 درجة على الجهاز. ويقارن المطياف بين كثافتين ذات طولين موجيين مختلفين، وهما الإشعاع فوق البنفسجي "ب" (305 نانومتر) والإشعاع فوق البنفسجي "أ" (325 نانومتر)، من أجل حساب مقدار الأوزون. وعندما تتم إدارة القرص R، فإنه يقوم بترشيح وحجز الضوء ذي الطول الموجي للإشعاع فوق البنفسجي "ج" إلى أن تصبح كثافة الطولين الموجيين للضوء متساوية. ويمكن استنتاج نسبة الطولين الموجيين عند حدوثهما بمجرد أن تصبح الكثافات التي يتم ترشيحها متساوية. ويتم قياس النتائج بوحدات دوبسون، والتي تساوي 10 ميكرومتر من سمك الأوزون المضغوط حسب الظروف القياسية لدرجات الحرارة والضغط (STP) في العمود. وإذا تم ضغط كل الأوزون في العمود الجوي الذي نقوم بقياسه حسب الظروف القياسية لدرجات الحرارة والضغط، فإن سمك الجو المضغوط بالمللي يمكن أن يساوي الإجابة بوحدات دوبسون مقسومة على 100.
ويتم اشتقاق التوزيع الرأسي للأوزون باستخدام طريقة أومكير. وتعتمد هذه الطريقة على كثافات الضوء فوق البنفسجي المعكوس، وليس المباشر. ويتم اشتقاق توزيع الأوزون من التغير في نسبة تردد الأشعة فوق البنفسجية في وقت مثل وقت الغروب. ويحتاج قياس أومكير إلى حوالي ثلاث ساعات، ويوفر بيانات تصل إلى ارتفاع 48 كم، بحيث تكون أدق المعلومات للارتفاعات التي تتجاوز 30 كم.
وطريقة دوبسون لها عيوبها. فهي تتأثر بشدة بالهباء الجوي والملوثات الموجودة في الجو، لأنها تمتص كذلك بعضًا من الضوء بنفس الطول الموجي. ويتم عمل القياسات في منطقة صغيرة. واليوم، غالبًا ما يتم استخدام هذه الطريقة لمعايرة البيانات التي يتم الحصول عليها من طرق أخرى، بما في ذلك الأقمار الصناعية.
وتوجد إصدارات حديثة من مطياف دوبسون الضوئي، وما زالت تستخدم في توفير البيانات. وقد قامت إدارة البيئة في كندا (آلان بريور) بتطوير مطياف بريور الضوئي الذي ما زال يتم إنتاجه من خلال Kipp & Zonen.
وقد تم تصنيع حوالي 120 مقياسًا من مقاييس دوبسون، أغلبها على يد R&J Beck من لندن، ما زال منها 50 مقياسًا قيد الاستخدام اليوم. وأكثر هذه المقاييس شهرة هما المقياس رقم 31 والمقياس رقم 51 الذي اكتشف بهما جو فارمان من المسح البريطاني للقطب الجنوبي ثقب الأوزون في عام 1984.
وأقدم مقياس ما زال قيد الاستخدام هو الجهاز رقم 8 والموجود فوق سطح المعهد القطبي النرويجي في ني أليسوند، في سفالبارد. وآخر بيانات تم تسجيلها بهذا المقياس كانت في عام 1997
وقد استمر الجهاز رقم D003، الذي كان يستخدم في كانمينج، بالصين، في تسجيل البيانات حتى أغسطس من عام 2009. ويمكن الاطلاع على تاريخ المحطات والأجهزة في مركز بيانات الأشعة فوق البنفسجية والأوزون العالمي
تنقيب البيانات التعليمية هو أحد التخصصات الناشئة ويُعنى بتطوير أساليب لاستكشاف الأنواع الفريدة من البيانات التي تؤخذ من البيئات التعليمية واستخدام هذه الأساليب في تحقيق فهم أفضل للطلاب والبيئات التي يتعلمون فيها. ويعتبر استخراج سجلات أداء الطلاب المخزنة على الكمبيوتر من المجالات الأساسية في هذا التخصص، كما أن استخراج بيانات التسجيل يعد مجالاً رئيسيًا آخر. تتضمن الاستخدامات الأساسية لاستخراج البيانات التعليمية التنبؤ بأداء الطلاب ودراسة عملية التعلم بهدف التوصية بإدخال تحسينات على الممارسة التعليمية القائمة. هذا ويمكن اعتبار استخراج البيانات التعليمية واحدًا من علوم التعلم ومجالاً من مجالات استخراج البيانات، هذا ويعد تحليلات عملية التعلم من المجالات ذات الصلة به.
أساليب تنقيب البيانات التعليمية.
هناك ارتباط بين أنواع أساليب تنقيب البيانات التعليمية وأساليب استخراج البيانات عمومًا ولكن مع بعض الفروقات التي ترجع إلى الخصائص الفريدة للبيانات التعليمية.
يصنف ريان بيكر مجالات استخراج البيانات التعليمية كما يلي:
يقول بيكر وكالينا ياسيف أن لاستكشاف النماذج أهمية خاصة في استخراج البيانات التعليمية مقارنة باستخراج البيانات بشكل عام، فمن خلال استكشاف النماذج، يتم تطوير نموذج لظاهرة ما من خلال أية عملية يمكن إثباتها بطريقة ما (تكون في أغلب الأحيان بالتنبؤ أو هندسة المعرفة) ثم يستخدم هذا النموذج كعنصر في تحليل آخر مثل التنبؤ أو استخراج العلاقات.
تطبيقات تصنيف تنقيب البيانات التعليمية.
للتصنيف تطبيقات كثيرة في التكنولوجيا التعليمية الحديثة، وفيما يلي قائمة بأهم المبادئ وأساليب التصنيف المستخدمة في تنقيب البيانات التعليمية والتي حررها كل من كريستوبال روميرو وسيباستيان فينتورا وميكولا بتشينسكي وريان بيكر.
عملية الاستخراج من البيانات التعليمية.
فيما يلي وصف لعملية تنقيب البيانات التعليمية التي حررها كريستوبال روميرو وسيباستيان فينتورا وميكولا بتشينسكي وريان بيكر.
تتألف عملية التنقيب من ثلاثة مجالات فرعية:
عملية تنقيب مجموعة البيانات التعليمية:
التطبيقات.
هناك قائمة بالتطبيقات الرئيسية لتنقيب البيانات قدمها كريستوبال روميرو وسيباستيان فينتورا. في علم التصنيف، فإن مجالات تطبيق استخراج البيانات هي:
مواقع النشر.
تم نشر قدر كبير من أعمال تنقيب البيانات التعليمية في المؤتمر الدولي لتنقيب البيانات التعليمية الخاضع لمراجعة الأقران وتنظمه الجمعية الدولية لاستخراج البيانات التعليمية.
يتم نشر أبحاث تنقيب البيانات التعليمية في دورية تنقيب البيانات التعليمية (Journal of Educational Data Mining)
كما يتم نشر كثير من أبحاث استخراج البيانات التعليمية بشكل معتاد في المؤتمرات ذات الصلة مثل الذكاء الاصطناعي والتعليم وأنظمة التعليم الذكية ووضع نماذج للمستخدمين والتخصيص التكيفي.
استخدام تنقيب البيانات التعليمية في كأس كي دي دي.
في 2010، تم عقد مسابقة كأس KDD التابعة لرابطة أجهزة الحوسبة (Association of Computing Machinery) التي تعني بمجال تنقيب البيانات التعليمية. وقد تم توفير مجموعة البيانات من قِبل متجر البيانات بمركز تعلم العلوم في بيتسبرغ وتضم ما يزيد عن مليون نقطة بيانات مأخوذة من طلاب يستخدمون البرنامج التعليمي المعلم الإدراكي (Cognitive Tutor). هذا وقد تنافس 600 فريق للفور بجائزة مالية قدرها 8000 دولار أمريكي تبرع بقيمتها موقع فيس بوك. وقد استخدم الفائزون أساليب الغابة العشوائية والشبكات البايزية وتقنيات إنشاء الميزات للتنبؤ الدقيق بأداء ما يربو عن نصف مليون إجابة لطلاب غير مرئيين.
تقييم العملية التعليمية هو عملية التقييم التي تصف بعض جوانب العملية التعليمية وتقويمها.
ويهدف تقييم العملية التعليمية إلى تحقيق غرضين عامين يتعارضان مع بعضهما البعض أحيانًا، فعادة ما تحتاج المؤسسات التعليمية إلى بيانات التقييم لإظهار كفاءتها للممولين وأصحاب المصلحة الآخرين ولقياس أدائها لأغراض التسويق، هذا بالإضافة إلى كون تقييم العملية التعليمية نشاطًا متخصصًا يلزم على المدرسين القيام به في حال اعتزام المراجعة المستمرة وتعزيز العملية التعليمية التي يسعون إلى تبسيطها.
معايير تقييم العملية التعليمية.
نشرت اللجنة المشتركة المعنية بمعايير تقييم العملية التعليمية ثلاث مجموعات من معايير التقييم. فتم نشر "معايير تقييم الموظفين" عام 1988 و"معايير تقييم البرامج" (النسخة الثانية) عام 1994 و"معايير تقييم الطلاب" عام 2003.
يقدم كل منشور منها بالتفصيل مجموعة من المعايير التي يمكن استخدامها في مختلف البيئات التعليمية، وتقدم المعايير مبادئ توجيهية لإعداد نموذج التقييم المحدد وتطبيقه وقياس فعاليته، كما أن لكل معيار أربع فئات أساسية لتعزيز عمليات التقييم بحيث تكون ملائمة ومفيدة ومجدية ودقيقة.
النقد الموجه لتقييم العملية التعليمية.
التقييم في المدارس التي تعمل بنظام الديمقراطية.
لا يجري نموذج سدبري لمدارس التعليم بنظام الديموقراطية أي عمليات تقييم أو تقويم، ولا يوفر سجلات دراسية أو توصيات ولا يقدم أيًا منها، مؤكدة أن هذه العمليات لا تقيم الأشخاص، كما أن المدرسة ليست حكمًا كي تقارن الطلاب بعضهم ببعض أو تقارنهم بمجموعة من المعايير التي يعد وضعها - في وجهة نظرهم - انتهاكًا لحق الطلاب في الخصوصية وحرية الإرادة. فالطلاب يقررون لأنفسهم طريقة قياس تقدمهم باعتبارهم دارسين بدافع ينبع من داخلهم وفي إطار عملية التقييم الذاتي: إنه التعليم الحقيقي الذي يستمر طول العمر والتقييم التعليمي المناسب للقرن الواحد والعشرين، كما يزعمون.
وفقًا لمدارس سدبري (معهد رياز للتعليم والبحث)...، لا تسبب هذه السياسة أذى للطلاب عند انتقالهم إلى الحياة خارج المدرسة، وعلى الرغم من أنهم يعترفون بأنها تزيد من صعوبة العملية، إلا أن هذه الصعوبة تعد جزءًا من تعلم الطلاب لاختيار السبيل الذي يسلكونه ووضع معاييرهم الخاصة وتحقيق أهدافهم.
تساعد سياسة عدم التقييم أو إعطاء درجات على خلق جو خالٍ من المنافسة أو النزاع بين الطلاب للحصول على استحسان المدرسين كما تشجع على توفير بيئة إيجابية من التعاون بين الطلاب.
إن المرحلة النهائية لتعليم سدبري هي تقديم رسالة التخرج، وهذا في حال قرر الطالب خوضها، حيث يكتب كل طالب عن موضوع كيفية إعداد أنفسهم لمرحلة البلوغ ودخول المجتمع على النطاق الواسع، وتقدم هذه الرسالة إلى أعضاء الجمعية الذين يقومون بمراجعتها. وختامًا لسير الرسالة يقدم الطالب دفاعًا شفويًا تُفتح فيه الأبواب أمام الأسئلة والتحديات والتعليقات التي يطرحها جميع أعضاء الجمعية، وفي النهاية، تصوت الجمعية بالاقتراع السري بمنح الطلاب الشهادة من عدمه.
في علم الإحصاء، التصميمات العاملية الجزئية هي عبارة عن تصميمات تجريبية تتألف من مجموعة فرعية (كسر) من النماذج التجريبية التي تم اختيارها بعناية شديدة للتصميم العاملي الكامل. يتم اختيار المجموعة الفرعية للاستفادة من مبدأ تناثر التأثيرات للكشف عن المعلومات المتعلقة بأهم خصائص المشكلة الخاضعة للدراسة مع استخدام جزء من جهد التصميم العاملي الكامل فيما يتعلق بالنماذج والمصادر التجريبية.
الرموز.
يتم التعبير عن التصميمات الجزئية باستخدام الرمز "l"k − p, حيث "l" هو عدد المستويات لكل عامل يتم بحثه، و"k" يمثل عدد العوامل التي تم بحثها و"p" يمثل وصفًا لحجم الجزء الخاص بالتصميم العاملي الكامل المستخدم. من جهة الشكل، "p" هو عدد "الأشكال المولدة" والمهمات التي تكون بشأنها المؤثرات أو التفاعلات "مدمجة"، "أي"، لا يمكن تقديرها بشكل مستقل بعضها عن بعض (انظر أدناه). التصميم الذي يضم "p" من هذه الأشكال المولدة هو 1/("lp") كسر من هذا التصميم العاملي الكامل.
على سبيل المثال، التصميم 25 − 2 هو 4/1 تصميم عاملي من مستويين وخمسة عوامل. بدلاً من النماذج التي يبلغ عددها 32 نموذجًا والتي ستكون مطلوبة للتجربة العاملية 25 الكاملة، هذه التجربة لا تتطلب سوى 8 نماذج.
وبشكل عملي، نادرًا ما يصادف المرء "l"> مستويين في التصميمات العاملية الجزئية وذلك لأن منهجية سطح الاستجابة هي طريقة أكثر فاعلية من الناحية التجريبية لتحديد العلاقة بين الاستجابة التجريبية والعوامل في مستويات عديدة. فوق ما سبق، تتسم منهجية إنشاء مثل هذه التصميمات لما يزيد عن مستويين بمزيد من البطء.
مستويات العامل يرمز لها عادةً بالرمز 1+ للمستوى الأعلى، و−1 للمستوى الأدنى. بالنسبة للعامل ثلاثي المستويات، يرمز للقيمة المتوسطة بالرمز  0.
التوليد.