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<title>La raison, l'expérience et la confiance</title> |
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<author>Paul K. Moser, J.D. Trout et Dwayne H. Mulder</author> |
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<note type="resume">Les philosophes, depuis l'Antiquité, s'interrogent sur la nature et les |
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sources de nos connaissances. Sans s'y réduire, cette longue histoire s'apparente à une |
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oscillation répétée entre deux pôles : celui des sens et celui de la raison. Mais |
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aujourd'hui plus que jamais, la question est aussi de savoir si la valeur que nous |
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accordons à nos connaissances ne dépend pas de la confiance que nous mettons dans le |
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témoignage d'autrui.</note> |
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<author>Paul K. Moser, J.D. Trout et Dwayne H. Mulder</author> |
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<title>La raison, l'expérience et la confiance</title> |
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<title level="a">La raison, l'expérience et la confiance</title> |
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<date when="1999-03-01">Dossier</date> |
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<publisher>Sciences Humaines</publisher> |
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<biblScope type="issue" n="1999">La dynamique des savoirs - Hors-série n° 24 - Mars/Avril 1999</biblScope> |
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<term>J.D. Trout et Dwayne H. Mulder</term> |
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<catDesc>Le point sur...</catDesc> |
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<bibl>Disciplines définies par la revue sciences-humaines</bibl> |
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<catDesc>Communication</catDesc> |
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<catDesc>Psychologie sociale</catDesc> |
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<div> |
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<head> La raison, l'expérience et la confiance </head> |
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|
<head type="author"> Paul K. Moser, J.D. Trout et Dwayne H. Mulder</head> |
|
|
<head> Les philosophes, depuis l'Antiquité, s'interrogent sur la nature et les sources de nos |
|
|
connaissances. Sans s'y réduire, cette longue histoire s'apparente à une oscillation |
|
|
répétée entre deux pôles : celui des sens et celui de la raison. Mais aujourd'hui plus que |
|
|
jamais, la question est aussi de savoir si la valeur que nous accordons à nos |
|
|
connaissances ne dépend pas de la confiance que nous mettons dans le témoignage d'autrui. </head> |
|
|
<p><hi rend="b">T</hi>raditionnellement, les philosophes reconnaissent l'existence de deux grandes |
|
|
sources de connaissance : la raison et l'expérience sensible. Nous y ajouterons également |
|
|
le témoignage d'autrui, notion qui recouvre tous les cas où nous fondons notre savoir sur |
|
|
les déclarations d'une autre personne que nous-même. Cette notion soulève immédiatement la |
|
|
question des rapports de dépendance qu'entretiennent nos activités de connaissance avec |
|
|
l'environnement social qui est le nôtre.</p> |
|
|
<p>Comme l'ont relevé de nombreux philosophes, |
|
|
une part importante de ce que nous savons nous vient de l'expérience sensible, |
|
|
c'est-à-dire passe par l'exercice de la vue, de l'ouïe, du toucher, de l'olfaction ou du |
|
|
goût. Mais est-ce bien la seule manière que nous ayons d'acquérir des connaissances ? |
|
|
Pouvons-nous savoir quelque chose sans faire appel à nos sens ?</p> |
|
|
<p>Considérons, par |
|
|
exemple, la figure géométrique du triangle, à propos duquel nous savons notamment que la |
|
|
somme de ses angles est égale à 180°. Comment savons-nous cela ? Nous pourrions dire que |
|
|
c'est en contemplant l'image d'un triangle isocèle. Mais nous n'avons pas besoin |
|
|
d'imaginer tous les triangles pour savoir que les triangles ont tous des angles dont la |
|
|
somme est égale à 180°. Nous ne tirons donc pas cette connaissance de l'observation |
|
|
directe des figures, mais plutôt de l'idée que nous nous faisons du concept même de |
|
|
triangle. Ce genre de connaissance découle de l'exercice de notre raison, et non de |
|
|
l'expérience sensible. Aussi, il semble nécessaire d'ad-mettre qu'au moins certains types |
|
|
de savoir ne reposent pas sur l'usage de nos sens.</p> |
|
|
<p>La plupart des philosophes qui se |
|
|
sont penchés sur ces questions ont dû reconnaître l'existence conjointe de ces deux |
|
|
sources de connaissance. Aussi, l'essentiel de leurs réflexions et de leurs discussions a |
|
|
porté sur l'importance respective qu'on devait leur accorder. Cependant, pour les besoins |
|
|
de la cause, nous nous contenterons d'examiner les positions les plus tranchées qui ont |
|
|
été défendues.</p> |
|
|
<p>Le rationalisme de base affirme que certaines connaissances sont le |
|
|
produit du pur exercice de la raison. Ainsi, nous pouvons déduire de notre seul |
|
|
raisonnement, par exemple, le fait que tout événement a une cause. Certains rationalistes, |
|
|
mais pas tous, ont assuré que l'existence de Dieu pouvait être déduite par l'exercice de |
|
|
la raison.</p> |
|
|
<p>Le rationalisme considère que ces connaissances fondamentales ont un |
|
|
statut particulier. Considérons, par exemple, ces deux assertions :</p> |
|
|
<p>1. Tout |
|
|
événement a une cause.</p> |
|
|
<p>2. Deux objets différents ne peuvent occuper le même espace |
|
|
au même moment.</p> |
|
|
<p>Le rationaliste soutient que ces propositions ont pour |
|
|
caractéristique d'être à la fois connues <foreign xml:lang="lat">a priori</foreign> et synthétiques, c'est-à-dire ne |
|
|
se contentent pas d'énoncer une vérité tautologique (du genre « les hommes célibataires |
|
|
n'ont pas d'épouse »). Ce sont des évidences de la raison et elles disent quelque chose |
|
|
sur le monde. Les empiristes nient évidemment qu'il existe de telles connaissances, et |
|
|
contestent soit leur caractère <foreign xml:lang="lat">a priori</foreign>, soit leur nature synthétique.</p> |
|
|
<p>Pour |
|
|
appuyer leur position, les philosophes rationalistes ont souvent fait remarquer que nous |
|
|
manions des connaissances que nous n'avons pas pu apprendre. Platon, par exemple, utilise |
|
|
cet argument. Dans le Ménon, il met en scène un jeune esclave que Socrate interroge sur |
|
|
les proportions des côtés du carré. L'esclave fait usage de la figure que Socrate lui |
|
|
fournit, et donne des réponses correctes. Or, dans l'ancienne Athènes, les esclaves |
|
|
n'avaient pas accès à l'éducation savante et il est clair que ce jeune esclave n'a pas pu |
|
|
apprendre avec un maître les réponses qu'il donne. Socrate et son interlocuteur en |
|
|
concluent que ces connaissances sont innées. Descartes a proposé un autre exemple du même |
|
|
genre, à propos du chiliagone, un polygone à mille côtés. Descartes explique que les |
|
|
nombreuses relations mathématiques que nous pouvons établir à propos du chiliagone ne |
|
|
proviennent ni de notre intuition, ni de notre expérience sensible. En effet, si nous |
|
|
parvenions à dessiner une telle figure, ses angles seraient si proches de 180° que nous |
|
|
n'arriverions pas à la distinguer du cercle. La même chose se passe si nous essayons de |
|
|
nous la représenter mentalement. Par conséquent, selon lui, notre connaissance des |
|
|
propriétés particulières du chiliagone doit être innée.</p> |
|
|
<p>Il existe une version plus |
|
|
moderne du même argument (parfois nommé « argument de la pauvreté du stimulus »). Certains |
|
|
philosophes considèrent en effet que l'innéité, même si elle ne peut être formellement |
|
|
établie, est encore la meilleure manière d'expliquer les connaissances et les aptitudes |
|
|
que nous manions. Ainsi le langage articulé : selon Noam Chomsky, la rapidité avec |
|
|
laquelle l'enfant développe sa maîtrise du langage entre 2 et 4 ans ne s'explique que si |
|
|
l'on admet que certaines structures grammaticales fondamentales sont déjà présentes dans |
|
|
son cerveau. L'enfant est en effet capable de s'exprimer correctement bien avant d'avoir |
|
|
entendu parler de la fonction syntaxique du verbe, de la voix passive ou de la proposition |
|
|
subordonnée. Souvent même, les réponses qu'il obtient de ses parents sont contraires aux |
|
|
règles et se contredisent entre elles. Si l'enfant ne possédait pas une compétence |
|
|
linguistique préalable, ces interactions aboutiraient à la confusion totale.</p> |
|
|
<p>Le |
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|
philosophe Jerry Fodor affirme même que la plupart, sinon la totalité, des concepts que |
|
|
nous maîtrisons sont inscrits de manière innée dans notre cerveau. Selon lui, en effet, le |
|
|
seul moyen que nous ayons d'acquérir des connaissances consiste à former des hypothèses à |
|
|
partir de concepts que nous possédons déjà et de les vérifier ou de les réfuter. Mais d'où |
|
|
viennent ces concepts ? L'enfant en bas âge et les animaux, qui acquièrent des |
|
|
connaissances sur le monde extérieur, utiliseraient pour cela un langage antérieur au |
|
|
langage articulé : c'est ce que Fodor nomme le « langage de la pensée ». Ce langage de la |
|
|
pensée n'a pas pu être appris : il est présent de manière innée dans notre cerveau. C'est |
|
|
pourquoi, selon Fodor, une part au moins des concepts que nous possédons n'a jamais été |
|
|
apprise, position qui rejoint celle du rationalisme classique.</p> |
|
|
<p>Ces théories, |
|
|
toutefois, sont loin d'être pleinement démontrées dans la mesure où l'apprentissage du |
|
|
langage ne peut se faire correctement en l'absence d'une exposition régulière à des |
|
|
stimulus parlés et écrits. En fait, dans ce débat philosophique et scientifique, rien |
|
|
n'est tranché et les défenseurs de la thèse innéiste ne se sont encore pas risqués à |
|
|
définir ce que peut être précisément un concept inné. C'est actuellement un des domaines |
|
|
de recherche les plus actifs sur les sources du savoir humain.</p> |
|
|
<div> |
|
|
<head> L'empirisme et le |
|
|
culte de l'expérience </head> |
|
|
<p>L'empirisme de base, en revanche, considère que nous ne |
|
|
pouvons acquérir aucune connaissance de la réalité par le seul usage de la raison pure |
|
|
(c'est-à-dire qui ne s'applique pas à une perception sensible). Cela signifie, par |
|
|
exemple, que nous ne pouvons pas décider si les licornes existent par le simple examen de |
|
|
l'idée de licorne. Le même raisonnement s'applique à des objets plus réels, comme les |
|
|
éléphants ou les voitures : pour les empiristes, ce n'est pas le concept d'éléphant ou de |
|
|
voiture qui nous permet de nous assurer de leur réalité, mais l'expérience sensible que |
|
|
nous acquérons des éléphants et des voitures.</p> |
|
|
<p>Pour les empiristes, nous n'accédons à |
|
|
la connaissance du réel ni par l'intuition pure, ni par l'application de principes |
|
|
universels innés ou non-appris. La connaissance vraie découle exclusivement de |
|
|
l'expérience sensible et de l'usage empirique de la raison, c'est-à-dire qui s'applique à |
|
|
des choses que nous avons perçues d'une manière ou d'une autre. L'empirisme de base |
|
|
soutient de plus que, par ces moyens, nous accédons à une connaissance vraie et objective |
|
|
de la réalité.</p> |
|
|
<p>L'empirisme conceptuel, lui, se contente d'affirmer que nos idées |
|
|
abstraites ou complexes sont toutes formées par le moyen de l'expérience sensible. |
|
|
Certaines sont acquises par expérience directe, d'autres sont construites. Par exemple, on |
|
|
dira que le concept de « planète », qui fait difficilement l'objet d'une expérience |
|
|
directe, est en réalité formé à partir d'éléments qui, eux, peuvent faire l'objet d'une |
|
|
telle expérience. Cette position ne se prononce pas sur la nature des connaissances ainsi |
|
|
acquises, mais s'oppose à l'innéisme conceptuel, qui soutient que nous possédons certaines |
|
|
idées de manière innée, indépendamment de toute expérience.</p> |
|
|
<p>Le point de vue |
|
|
empiriste possède lui aussi une expression moderne. Reprenant l'héritage de David Hume |
|
|
(1711-1776), le courant dit du positivisme logique, développé au xxe siècle par les |
|
|
membres du Cercle de Vienne (M. Schlick, R. Carnap, L. Wittgenstein...), s'est élevé |
|
|
contre toute recherche métaphysique. Il a entrepris d'exclure de la philosophie de la |
|
|
connaissance tout mode de raisonnement qui ne soit pas scientifique. Friedrich Waissman, |
|
|
par exemple, écrivait dans les années 30 que «<quote rend="i"> lorsque la vérité d'une proposition ne |
|
|
peut être décidée, c'est que cette proposition n'a pas de sens ; car le sens d'une |
|
|
proposition réside dans sa méthode de vérification</quote> ». Autrement dit, on ne peut |
|
|
comprendre un énoncé que si l'on dispose d'une manière d'établir sa vérité ou sa fausseté. |
|
|
L'idée de Dieu, l'existence de l'âme, la notion de valeur peuvent être considérées comme |
|
|
dépourvues de sens dans la mesure où il est impossible de les vérifier. Ainsi, pour le |
|
|
Cercle de Vienne, ces notions n'étaient pas seulement impossibles à connaître, mais |
|
|
dépourvues de signification, parce qu'elles n'étaient susceptibles d'être soumises à |
|
|
aucune vérification empirique, aucune expérience concrète.</p> |
|
|
<p>Le positivisme logique |
|
|
s'est toutefois heurté au fait que de nombreuses assertions peuvent à la fois avoir une |
|
|
signification et être invérifiables. Nous pouvons soutenir, par exemple, qu'un être tout |
|
|
puissant, capable d'accomplir tout ce qui est logiquement concevable, peut exister. Cette |
|
|
proposition est impossible à vérifier, mais elle semble avoir une signification. Il |
|
|
suffirait souvent de réduire nos exigences en matière de vérification pour admettre que |
|
|
beaucoup de propositions métaphysiques ont un sens, et sont donc candidates à faire partie |
|
|
du savoir.</p> |
|
|
<p>Les positivistes logiques se sont également heurtés au fait que la |
|
|
vérification par l'expérience ne permet pas toujours de trancher : toute expérience n'est |
|
|
pas déterminante par principe. Souvent, ce que nous croyons dépasse ce que nous voyons et |
|
|
modifie l'interprétation que nous donnons de notre perception. C'est le cas, par exemple, |
|
|
pour les mirages qui apparaissent sur une autoroute : à distance, notre expérience |
|
|
visuelle ne nous permet pas de dire s'il s'agit d'une flaque ou d'un phénomène dû à la |
|
|
chaleur. Ce sont nos croyances qui nous font pencher vers l'une ou l'autre explication. De |
|
|
même, si nous observons un récipient se déformer sous l'action de la dilatation d'un gaz |
|
|
chauffé, nous pouvons avancer plusieurs explications à ce que nous observons. D'autres |
|
|
expériences peuvent nous amener à éliminer certaines hypothèses, mais il se peut aussi que |
|
|
nous ne parvenions pas à trancher. Bref, une observation ne détermine pas une explication, |
|
|
et l'on peut se demander s'il n'existe pas finalement beaucoup de propositions qui, |
|
|
quoique logiques, échappent néanmoins au verdict de l'expérience. Confrontés a ces |
|
|
difficultés, les positivistes ont renoncé à établir une méthode qui permette de distinguer |
|
|
empiriquement les assertions qui sont vérifiables de celles qui ne le sont pas. Ils ont |
|
|
admis que la vérification d'une proposition était surtout une affaire d'accord entre les |
|
|
hommes.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Les critères collectifs du savoir </head> |
|
|
<p>Le besoin de légitimer notre |
|
|
savoir nous amène souvent à sortir de nous-mêmes, et à nous tourner vers autrui pour |
|
|
assurer nos connaissances. Le degré de confiance que nous pouvons avoir dans le témoignage |
|
|
d'autrui dépend surtout de la compétence particulière qui lui est reconnue par nous-mêmes |
|
|
et par la société. Ainsi, la confiance qu'un biologiste peut avoir dans ses instruments de |
|
|
laboratoire dépend de l'existence d'un savoir reconnu de l'ingénieur qui n'est pas le |
|
|
sien. La dépendance à l'égard des autres fait donc partie des conditions normales de |
|
|
l'acquisition et de la production du savoir. Comme le dit un exemple, un aveugle peut |
|
|
parfaitement savoir qu'il y a un fossé devant lui, même s'il ne dispose pour s'informer |
|
|
que des indications que lui donne son chien, s'il s'agit d'un chien entraîné à cette |
|
|
tâche. Autrement dit, la légitimation de ce savoir ne dépend pas tant de la nature ou de |
|
|
la qualité du témoin extérieur que de sa fiabilité dans le domaine qui nous intéresse, |
|
|
mais pas forcément dans d'autres.</p> |
|
|
<p>La reconnaissance des limites de l'expertise, son |
|
|
caractère relatif à un domaine particulier, a amené les philosophes à se poser beaucoup de |
|
|
questions sur les conditions sociales et culturelles de la légitimation du savoir. En |
|
|
effet, une des méthodes les plus reconnues de légitimation du savoir consiste à croiser |
|
|
ses sources. C'est ce que l'on appelle la triangulation : une connaissance est d'autant |
|
|
plus assurée qu'elle repose sur des présomptions acquises par des méthodes différentes et |
|
|
indépendantes les unes des autres. Ce procédé ne concerne pas seulement la méthode |
|
|
scientifique, mais aussi les connaissances de sens commun.</p> |
|
|
<p>Il s'applique de manière |
|
|
plus complexe lorsque non seulement les méthodes, mais les personnes sont distinctes. |
|
|
Prenons le cas d'un groupe de scientifiques. La triangulation consiste à faire appel à des |
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spécialistes appartenant à des organismes et à des disciplines différentes pour corroborer |
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les mêmes faits. Elle permet, dans ce cas, d'entrevoir en quoi consiste une rationalité |
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appliquée à une collectivité, et non pas seulement à un individu.</p> |
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<p>L'objectif d'un |
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programme scientifique peut être, par exemple, de découvrir un vaccin. Les tâches seront |
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réparties entre différents spécialistes qui peuvent chacun poursuivre des objectifs forts |
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différents : l'un veut accroître sa notoriété, l'autre obtenir des crédits de recherche, |
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etc. Les participants de ce projet peuvent donc être relativement insensibles à l'objectif |
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commun poursuivi. C'est pourquoi il existe des dispositifs destinés à maintenir cet |
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objectif : dans le domaine des sciences et de la recherche en général, on fait appel au |
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contrôle par les pairs, qui consiste à confier le soin de juger de la pertinence et de la |
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valeur de travaux de recherche à un ensemble d'experts avant de les rendre publics. Ces |
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experts présenteront une certaine diversité d'origines et de formation, ce qui les rend |
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aptes à appliquer le principe de la triangulation. Le contrôle par les pairs, |
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convenablement appliqué, incarne donc un dispositif collectif par lequel les erreurs et |
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les biais peuvent être contrôlés et la valeur des connaissances être assurée. Mais une |
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question se pose alors : si la valeur des connaissances ainsi établies dépend de la |
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diversité des perspectives prises en compte, la science ne souffre-t-elle pas de favoriser |
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certaines perspectives et d'en ignorer d'autres ?</p> |
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<p>Certaines philosophes féministes, |
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par exemple, qualifient de « patriarcales » les institutions responsables de la production |
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et de la conservation du savoir scientifique, parce qu'elles se composent |
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traditionnellement d'hommes. Elles jugent que la tendance à traiter la nature comme un |
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objet, et les chercheurs comme des êtres socialement désincarnés est typiquement masculine |
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. D'autres critiques du même bord ont affirmé que certains savoirs sont sexuellement |
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marqués parce qu'ils dépendent de l'expérience personnelle de chacun. Elles soulignent, |
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par exemple, que donner le jour est une expérience réservée aux femmes, à laquelle les |
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hommes n'accèdent pas : les connaissances, même scientifiques, qu'ils ont de la |
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reproduction seraient donc partiales.</p> |
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<p>Ces critiques ne sont pas dénuées d'intérêt |
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car la question de savoir si quelqu'un peut acquérir indirectement la même connaissance |
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que celui qui en fait l'expérience directe reste un sujet d'interrogation pour les |
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philosophes. Tout le problème, en somme, est de savoir s'il existe des formes de |
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connaissance capables de transcender véritablement les différences individuelles, |
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sexuelles et culturelles. Il dépasse largement le cas des féministes et suscite |
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aujourd'hui le développement d'un vaste courant d'études sociales et culturelles de la |
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connaissance, auquel s'opposent parfois les défenseurs d'une épistémologie plus |
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classique.</p> |
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<p>Leurs débats ressemblent, par certains aspects, aux discussions opposant |
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empirisme et rationalisme. Les épistémologues qui défendent l'autonomie et l'universalité |
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de nos facultés de connaître s'efforcent de comprendre d'où nous vient le savoir vrai et |
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par quelles voies nous l'acquérons. Il est essentiel pour eux d'établir si oui ou non nos |
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connaissances nous viennent toutes de l'expérience sensible, car la réponse à cette |
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question a une incidence profonde sur les méthodes de légitimation du savoir que nous |
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devrons employer. Mais il est également important de comprendre comment les savoirs se |
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construisent collectivement et se transmettent socialement. L'énorme quantité de savoir |
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contenu dans la Bibliothèque du Congrès américain dépasse de loin les capacités de |
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connaissance d'un individu humain. Comment de tels ensembles de savoirs sont-ils |
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produits ? N'ont-ils pas une validité qui dépasse les capacités de jugement de chacun des |
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individus susceptibles d'en connaître les parties ? Cette validité ne dépend-elle pas des |
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institutions propres à la société particulière qui les met en oeuvre ?</p> |
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<p>Cette rapide |
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analyse montre que la question des sources de notre savoir est en quelque sorte prise |
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entre deux feux. D'un côté, nous ne pouvons nier l'importance de nos facultés |
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individuelles de connaître, car il est clair que chacun d'entre nous est au bout du compte |
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un acteur épistémique qui doit décider de ce qu'il croit vrai en fonction de ses sources |
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personnelles de savoir, de ses perceptions, de sa raison et bien entendu, de sa mémoire, |
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même si elle est faillible. De l'autre, nous ne pouvons que constater la formidable |
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puissance de la recherche collective du savoir, qui dépasse de loin ce qu'un individu peut |
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accomplir, mais avec le risque que cette entreprise reflète la culture particulière du |
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groupe qui la met en oeuvre.</p> |
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<p>Toutes nos activités intellectuelles, cependant, sont |
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animées par un souci commun : celui d'acquérir des connaissances pertinentes et d'écarter |
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les erreurs. L'inscription collective du savoir nous permet d'accéder à des vérités |
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pertinentes et les méthodes de triangulation, de nous protéger des croyances fausses.</p> |
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<head>REFERENCES</head> |
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<p>Cet article est une traduction abrégée du chapitre VI de l'ouvrage |
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intitulé <title>The Theory of Knowledge, A Thematic Introduction</title>, paru en 1998 à Oxford University |
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Press. Nous remercions les Presses de l'Université d'Oxford de leur aimable autorisation.</p> |
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<head>Paul K. Moser, J.D. Trout et Dwayne H. Mulder</head> |
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<p>Respectivement, professeurs de philosophie à l'université Loyola de Chicago et |
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assistant en philosophie à l'université de l'Etat de Californie, Fresno.</p> |
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<head> Le griot et l'écrivain </head> |
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<p><hi rend="b">Q</hi>uelle place y a-t-il pour l'écrit dans une société où le savoir est transmis |
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oralement ? La modernité est-elle compatible avec la tradition orale ? Ce débat a été |
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soulevé lors d'une émission de Bernard Pivot <note>« Spécial Mali. Thème |
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: l'oral contre l'écrit », 9 janvier 1998, « Bouillon de culture », France 2.</note> en |
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direct du Mali.</p> |
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<p>La tradition orale est le domaine des griots. Bakary Soumano, leur |
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chef, explique leur rôle : <quote rend="i">« Nous sommes les dépositaires de la mémoire collective, |
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nous sommes les gardiens de la tradition, nous sommes les garants des coutumes. Le griot |
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est le maître de la parole. »</quote></p> |
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<p>Mais les écrivains contestent ce pouvoir des |
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traditions, comme l'écrivain et éditeur Moussa Konaté : <quote rend="i">« Le Mali dont j'entends parler |
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me semble figé, et cela me gêne ! Moi, en tant qu'écrivain, je suis confronté à un |
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problème qui découle de ces valeurs figées. Ecrire, pour moi, c'est pouvoir m'isoler. |
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Mais cela est interdit dans notre société communautaire. Quand vous vous isolez, vous |
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devenez une menace pour la société. Vous êtes suspect. »</quote></p> |
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<p>Alpha Oumar Konaré, |
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président du Mali démocratiquement élu et ancien instituteur, va plus loin : <quote rend="i">« Au-delà |
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de la fonction d'écrivain, l'acte d'apprendre à lire et à écrire pose des problèmes à |
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notre société. Mais c'est un acte d'enrichissement et de libération qui permet à |
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l'individu d'exister dans une société où on ne connaît que le |
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groupe. »</quote></p> |
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<p>L'opposition entre l'oral et l'écrit est aussi celle entre |
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tradition et modernité. Ainsi, comme l'affirme le président, le rôle de l'écrivain est de |
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contester la société dans laquelle il vit. <quote rend="i">« C'est vrai que dans notre société, il y a |
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une forme d'harmonie qui conduit à une espèce d'inertie. Il est indispensable que cette |
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société évolue. Cela peut se faire par violence, ou par débordements. Les débordements, |
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c'est l'éducation, la culture. On peut avancer sans que la rupture soit absolument |
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brutale. Mais il est indispensable que cette société évolue. On peut se demander si le |
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fils du chef des griots sera encore griot. Son fils, certainement. Mais il n'est pas sûr |
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que son petit-fils suive le même chemin. »</quote></p> |
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<head> Qu'est-ce que « savoir »? </head> |
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<head>Savoir, c'est croire</head> |
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<p>Tout savoir est une variété particulière de croyance, |
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c'est-à-dire de proposition à laquelle nous adhérons. Il serait absurde de savoir que |
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Zanzibar est dans l'océan Indien sans croire que Zanzibar est dans l'océan Indien : la |
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croyance est une condition logiquement nécessaire de la connaissance. Mais ce n'est |
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évidemment pas une condition suffisante : beaucoup de croyances ne prétendent pas être des |
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savoirs, mais des convictions, et beaucoup de croyances peuvent être fausses.</p> |
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Savoir, c'est croire une chose vraie </head> |
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<p>Tout savoir prétend à la vérité : il serait |
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absurde de savoir quelque chose tout en admettant qu'elle est fausse. Mais cette condition |
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reste assez difficile à établir dans la mesure où la notion de vérité ne fait pas l'objet |
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d'un consensus, loin de là. En effet, une proposition peut être vraie de différentes |
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manières : intuitive, empirique ou encore théorique. Chacun de ces modes correspond à une |
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vision différente de la vérité : la proposition 2+2 = 4 est vraie parce qu'elle ne peut |
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pas être fausse, eu égard aux contraintes de l'arithmétique. C'est une question de |
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rationalité et de cohérence. La proposition « la Terre est ronde », elle, est vraie parce |
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qu'elle décrit correctement le monde extérieur. La condition de vérité est si complexe et |
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englobante qu'on pourrait penser qu'elle suffit à elle seule à définir le savoir. En fait, |
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elle ne suffit pas à rendre compte de certaines situations.</p> |
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<head> Savoir, c'est avoir de |
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bonnes raisons de croire qu'une chose est vraie </head> |
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<p>Un savoir, c'est aussi une |
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croyance que l'on peut justifier. En effet, une croyance peut être vraie et ne pas |
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constituer un savoir : je peux, par exemple, croire que mon oncle Fred est en train de |
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bêcher son jardin et il peut se trouver que cette croyance soit exacte. Ce n'est pas pour |
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autant un savoir : il faudrait pour cela que j'aie des raisons de croire ce que je crois. |
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Inversement, l'existence de croyances justifiées mais fausses constitue un sujet de |
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discussion courant concernant les limites de la notion de savoir. Ainsi, les Anciens Grecs |
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pensaient que la Terre était plate et avaient de bonnes raisons de le penser : il s'agit |
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d'une croyance justifiée, mais fausse. Peut-on dire qu'ils «savaient» que la Terre était |
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plate ? La plupart des épistémologues diraient que non.</p> |
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<p>D'un point de vue |
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épistémologique rigoureux et classique, donc, le savoir existe à ces trois conditions de |
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croyance, vérité et justification. A-t-on pour autant clairement établit les limites du |
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savoir ? En réalité, chacun de ces critères est lui-même sujet à discussion. La notion de |
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justification, en particulier, est particulièrement sensible au contexte historique et |
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culturel qui permet de dire qu'une raison de croire est « bonne » ou « mauvaise » : il |
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n'existe pas de bonne justification qui ne repose elle-même sur d'autres raisons. La |
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notion de vérité est aujourd'hui également discutée par les historiens des sciences, qui |
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montrent que les manières d'administrer la preuve a varié au cours du temps. Quant à |
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l'idée de croyance, elle semble difficilement contestable, mais ne s'applique qu'à un |
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genre de savoir dit propositionnel, dont le modèle est une déclaration du genre « je sais |
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que... ». Elle ne couvre donc pas les habiletés pratiques, les compétences et les |
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aptitudes, du genre de celles que nous utilisons pour rouler à bicyclette et que nous ne |
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sommes pas forcément capables de décrire à autrui.</p> |
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</text> |
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