|
|
<?xml version="1.0" encoding="utf-8"?> |
|
|
<TEI xmlns="http://www.tei-c.org/ns/1.0"> |
|
|
<teiHeader> |
|
|
<fileDesc> |
|
|
<titleStmt> |
|
|
<title>La dyslexie repensée</title> |
|
|
<author>LILIANE SPRENGER-CHAROLLES</author> |
|
|
<respStmt> |
|
|
<resp>Encodage en TEI</resp> |
|
|
<name>Bertrand Gaiffe</name> |
|
|
<name>Vincent Meslard</name> |
|
|
</respStmt> |
|
|
</titleStmt> |
|
|
<extent>3765</extent> |
|
|
<publicationStmt> |
|
|
<distributor>ATILF (Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française)</distributor> |
|
|
<address> |
|
|
<addrLine>44, avenue de la Libération</addrLine> |
|
|
<addrLine>BP 30687</addrLine> |
|
|
<addrLine>54063 Nancy Cedex</addrLine> |
|
|
<addrLine>FRANCE</addrLine> |
|
|
</address> |
|
|
<availability status="free"> |
|
|
<p> |
|
|
Creative Commons - Paternité - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage des Conditions Initiales à l'Identique 2.0 France (CC BY-NC-SA 2.0) |
|
|
<ptr target="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/fr/"/></p> |
|
|
</availability> |
|
|
</publicationStmt> |
|
|
<notesStmt> |
|
|
<note type="resume">La dyslexie est un trouble spécifique de l'acquisition de la lecture. |
|
|
S'il est de mieux en mieux connu, détecté et pris en charge, son origine reste très |
|
|
discutée malgré l'abondance des travaux en sciences cognitives sur la question.</note> |
|
|
</notesStmt> |
|
|
<sourceDesc> |
|
|
<biblStruct> |
|
|
<analytic> |
|
|
<author>LILIANE SPRENGER-CHAROLLES</author> |
|
|
<title>La dyslexie repensée</title> |
|
|
</analytic> |
|
|
<monogr> |
|
|
<title level="j">Sciences Humaines</title> |
|
|
<title level="a">La littérature, une science humaine ?</title> |
|
|
<imprint> |
|
|
<date when="2003-01-01">Janvier 2003</date> |
|
|
<publisher>Sciences Humaines</publisher> |
|
|
<biblScope type="issue" n="134">Mensuel n° 134</biblScope> |
|
|
</imprint> |
|
|
</monogr> |
|
|
</biblStruct> |
|
|
</sourceDesc> |
|
|
</fileDesc> |
|
|
<profileDesc> |
|
|
<textClass> |
|
|
<catRef target="#Enjeux" scheme="#rubriques"/> |
|
|
<catRef target="#Sciences_cognitives" scheme="#disciplines"/> |
|
|
<keywords scheme="#SHS"> |
|
|
<term>LILIANE SPRENGER-CHAROLLES</term> |
|
|
<term>Sciences cognitives</term> |
|
|
<term>dyslexie</term> |
|
|
<term>lecture</term> |
|
|
</keywords> |
|
|
</textClass> |
|
|
<langUsage> |
|
|
<language ident="fr">français</language> |
|
|
</langUsage> |
|
|
</profileDesc> |
|
|
<encodingDesc> |
|
|
<classDecl> |
|
|
<taxonomy xml:id="rubriques"> |
|
|
<bibl>Rubriques définies par la revue sciences humaines</bibl> |
|
|
<category xml:id="Actualite_de_la_recherche"> |
|
|
<catDesc>Actualité de la recherche</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Classiques"> |
|
|
<catDesc>Classiques</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Courants_et_disciplines"> |
|
|
<catDesc>Courants et disciplines</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Dossier"> |
|
|
<catDesc>Dossier</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Echos_des_recherches"> |
|
|
<catDesc>Echos des recherches</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Enjeux"> |
|
|
<catDesc>Enjeux</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Entretien"> |
|
|
<catDesc>Entretien</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Evenement"> |
|
|
<catDesc>Evénement</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Grand_Dossier"> |
|
|
<catDesc>Grand Dossier</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Le_point_sur"> |
|
|
<catDesc>Le point sur...</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Livres"> |
|
|
<catDesc>Livres</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="References"> |
|
|
<catDesc>Références</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
</taxonomy> |
|
|
</classDecl> |
|
|
<classDecl xml:id="disciplines"> |
|
|
<taxonomy> |
|
|
<bibl>Disciplines définies par la revue sciences-humaines</bibl> |
|
|
<category xml:id="Communication"> |
|
|
<catDesc>Communication</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Droit"> |
|
|
<catDesc>Droit</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Economie"> |
|
|
<catDesc>Économie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Education"> |
|
|
<catDesc>Éducation</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Epistemologie"> |
|
|
<catDesc>Épistémologie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Ethnologie"> |
|
|
<catDesc>Ethnologie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Litterature"> |
|
|
<catDesc>Littérature</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Philosophie"> |
|
|
<catDesc>Philosophie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Prehistoire"> |
|
|
<catDesc>Préhistoire</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Psychanalyse"> |
|
|
<catDesc>Psychanalyse</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Psychiatrie"> |
|
|
<catDesc>Psychiatrie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Psychologie"> |
|
|
<catDesc>Psychologie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Psychologie_sociale"> |
|
|
<catDesc>Psychologie sociale</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Sciences_cognitives"> |
|
|
<catDesc>Sciences cognitives</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Sciences_du_langage"> |
|
|
<catDesc>Sciences du langage</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Sciences_Humaines"> |
|
|
<catDesc>Sciences Humaines</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Sciences_Politiques"> |
|
|
<catDesc>Sciences Politiques</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
<category xml:id="Sociologie"> |
|
|
<catDesc>Sociologie</catDesc> |
|
|
</category> |
|
|
</taxonomy> |
|
|
</classDecl> |
|
|
</encodingDesc> |
|
|
</teiHeader> |
|
|
<text> |
|
|
<body> |
|
|
<div> |
|
|
<head> La dyslexie repensée </head> |
|
|
<head type="author"> LILIANE SPRENGER-CHAROLLES </head> |
|
|
<head> La dyslexie est un trouble spécifique de l'acquisition de la lecture. S'il est de mieux |
|
|
en mieux connu, détecté et pris en charge, son origine reste très discutée malgré |
|
|
l'abondance des travaux en sciences cognitives sur la question. </head> |
|
|
<p>On entend parfois dire <quote rend="i">« mon enfant est dyslexique », « il fait des fautes |
|
|
d'orthographe », </quote>ou encore <quote rend="i">« il inverse des lettres » </quote>voire<quote rend="i"> « il ne parle |
|
|
pas bien »</quote>. Pour éviter que le terme dyslexie ne devienne le fourre-tout de l'échec |
|
|
scolaire, il faut savoir de quoi on parle : quels sont les enfants dont on peut dire |
|
|
qu'ils sont dyslexiques ? Qu'est-ce que savoir lire et apprendre à lire signifient ? Mais |
|
|
avant tout, on peut déjà se demander quand le concept de dyslexie est apparu.</p> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Petit aperçu historique </head> |
|
|
<p>Le premier cas a été publié en 1896 par le médecin anglais W. Pringle-Morgan : il s'agit |
|
|
de Percy, un jeune adolescent britannique de 14 ans qui, aux dires de son instituteur, |
|
|
aurait été le meilleur élève de la classe si l'enseignement avait été seulement oral. |
|
|
D'autres cas de même type sont rapportés à la fin du xixe siècle. On parle alors de |
|
|
« cécité verbale » congénitale, ce terme venant d'un neurologue français, Jules Déjérine, |
|
|
qui l'a utilisé en 1892 pour décrire les troubles de la lecture survenant chez l'adulte à |
|
|
la suite d'une lésion cérébrale. Actuellement, ces deux types de troubles de la lecture |
|
|
sont respectivement dénommés dyslexie du développement et dyslexie acquise de l'adulte. |
|
|
Dans la suite du texte, on parlera uniquement de la dyslexie du développement.</p> |
|
|
<p>Des personnages célèbres, tels que Léonard de Vinci, Galilée, Auguste Rodin, Thomas |
|
|
Edison et Albert Einstein sont supposés avoir été dyslexiques. Du fait de la réussite |
|
|
observée chez ces dyslexiques dans des domaines non-liés directement au langage, certains |
|
|
chercheurs ont évoqué le fait qu'il s'agirait en fait d'une <hi rend="i">« pathologie de la |
|
|
supériorité »</hi>.</p> |
|
|
<p>De ce bref historique, on pourrait tirer la conclusion que la dyslexie de l'enfant est |
|
|
apparue quand l'enseignement de la lecture s'est généralisé, et donc qu'elle n'est que la |
|
|
conséquence d'un mauvais enseignement. C'est perdre de vue que ce concept est aussi apparu |
|
|
à la suite d'études sur les troubles du langage en général, études effectuées par des |
|
|
équipes différentes, les plus célèbres étant celles de Paul Broca en France (1865) et de |
|
|
Carl Wernicke en Allemagne (1874) qui ont été les premières à établir que le |
|
|
fonctionnement du langage dépendait de zones spécifiques de l'hémisphère gauche du |
|
|
cerveau, zones que les travaux actuels signalent souvent comme étant déficitaires chez des |
|
|
enfants dyslexiques <note><bibl><author>M. Habib</author>, <title>Dyslexie. Le cerveau singulier</title>, |
|
|
Solal, 1997.</bibl></note>. </p> |
|
|
<p>Autour de la première moitié du xxe siècle, les études sur la dyslexie se sont |
|
|
développées essentiellement aux Etats-Unis et, en Europe, quasi uniquement dans les pays |
|
|
scandinaves, particulièrement au Danemark où a été créé à la fin des années 30 le premier |
|
|
centre de diagnostic et d'enseignement pour dyslexiques. Un des plus influents chercheurs |
|
|
de cette période fut Samuel T. Orton, qui mit le doigt sur une idée encore très populaire, |
|
|
à savoir que les dyslexiques sont des enfants qui font des confusions entre des lettres |
|
|
proches visuellement.</p> |
|
|
<p>Le renouveau des études sur la dyslexie est dû à l'émergence, autour des années 70, de |
|
|
disciplines nouvelles telles que la psychologie cognitive et les neurosciences. Le |
|
|
laboratoire Haskins aux Etats-Unis a joué un rôle pionnier, avec les travaux d'Isabelle |
|
|
Liberman qui a établi que la lecture n'est pas simplement une activité visuelle comme le |
|
|
supposait S.T. Orton, mais avant tout une activité langagière impliquant la mise en |
|
|
relation du langage écrit avec le langage oral. Les premiers travaux de neurosciences sur |
|
|
la dyslexie sont également dus à une équipe américaine, celle de Norman Geschwind et |
|
|
d'Albert Galaburda, qui a mis en évidence le fait que le cerveau des dyslexiques présente |
|
|
des déficiences spécifiques dans les zones du langage.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Qui sont les dyslexiques ? </head> |
|
|
<p>Qu'en est-il de la situation française dans ce contexte international ? En dehors du fait |
|
|
que le terme de dyslexie a probablement été introduit au cours du premier Congrès |
|
|
international de psychiatrie de l'enfant à Paris, en 1937, il faut reconnaître que la |
|
|
France a longtemps été totalement absente de la recherche internationale dans le domaine |
|
|
<note>Pour des synthèses de recherche sur la dyslexie, |
|
|
voir <bibl><author>M. Fayol et al.</author>, |
|
|
<title>Psychologie cognitive de la lecture</title>, Puf, 1992</bibl> ; et <bibl><author>P. Lecocq</author>, |
|
|
<title>Apprentissage de la lecture et dyslexie</title>, Mardaga, 1991.</bibl></note>. En France, des débats idéologiques ont violemment |
|
|
opposé les tenants des courants « orthophoniste » (qui se situe dans le sillage de la |
|
|
tradition française de neuropsycholinguistique) et neurobiologique, qui ont tous deux |
|
|
contribué à la diffusion des recherches internationales, à ceux qui supposent que la |
|
|
dyslexie provient d'un trouble de la personnalité ou encore qu'elle n'existe pas, l'échec |
|
|
scolaire s'expliquant principalement par des facteurs sociaux ou éducatifs <note><title>Apprentissage et pratique de la lecture à l'école</title>, actes du colloque du ministère |
|
|
de l'Éducation nationale, Publication du Centre national de documentation pédagogique, 1979.</note>.</p> |
|
|
<p>Le fait qu'on trouve des dyslexiques dans tous les milieux, y compris parmi les plus |
|
|
favorisés, et quelles que soient les méthodes d'enseignement utilisées, jette un doute sur |
|
|
les explications sociologiques et pédagogiques de la dyslexie. En ce qui concerne les |
|
|
explications psychologiques, les troubles de ce type relevés chez bon nombre de |
|
|
dyslexiques sont surtout la conséquence, et non la cause, de leur échec scolaire. En |
|
|
effet, un enfant intelligent (on ne parle de dyslexie que quand l'intelligence est |
|
|
normale) qui n'arrive pas à apprendre à lire ne peut que mal vivre cette situation. |
|
|
L'intelligence n'est qu'un des critères, parmi d'autres, qui permet de définir la |
|
|
dyslexie. </p> |
|
|
<p>Souvent, on parle de dyslexie dès qu'un enfant présente des difficultés d'apprentissage |
|
|
de la lecture. Or ces difficultés peuvent avoir des origines diverses comme une mauvaise |
|
|
maîtrise de la langue, un environnement social peu stimulant ou une scolarisation |
|
|
non-assidue. De même, si l'enfant souffre de troubles psychologiques graves, ou encore |
|
|
d'un déficit intellectuel, il risque de ne pas maîtriser l'acquisition de la lecture. |
|
|
C'est également le cas s'il a de sévères problèmes de vision ou d'audition. En effet, les |
|
|
enfants sourds n'apprennent pas bien à lire, ce qui indique que, contrairement à une idée |
|
|
reçue, la lecture n'est pas uniquement une activité visuelle. C'est seulement face à un |
|
|
déficit sévère d'apprentissage de la lecture, et après avoir éliminé les causes |
|
|
potentielles d'échec évoquées, qu'on parle de dyslexie. Les enfants qui ont des |
|
|
difficultés de lecture ne sont donc pas tous dyslexiques. Quelques rares enquêtes |
|
|
épidémiologiques permettent de penser que la dyslexie concerne 5 % des enfants, |
|
|
c'est-à-dire environ un enfant par classe <note><bibl><author>J.A. Spinks et al.</author>, <title>« Reading Chinese characters for |
|
|
meaning: The role of phonological information »</title>, <hi rend="em">Cognition</hi>, n° 76, 2000.</bibl></note>.</p> |
|
|
<p>Pour parler de difficultés d'apprentissage de la lecture, il faut savoir ce qui est |
|
|
spécifique à cet apprentissage, et plus généralement à l'acte de lire. La compréhension |
|
|
d'un texte, finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale et |
|
|
de la maîtrise de mécanismes spécifiques à la lecture. Pour imaginer ce que sont ces |
|
|
mécanismes, on peut prendre l'exemple de la musique. Il ne vient à l'idée de personne de |
|
|
dire que celui qui s'avère incapable de lire une partition a des difficultés de |
|
|
compréhension de la musique ; il est évident que ce qui lui fait défaut est la maîtrise |
|
|
des mécanismes qui permettent au musicien expert d'associer automatiquement dans sa tête |
|
|
une petite suite de notes écrites à un bout de mélodie. Il en va de même pour la lecture : |
|
|
un enfant intelligent ne peut comprendre un texte écrit que s'il a automatisé les |
|
|
mécanismes qui permettent d'identifier les mots écrits. Il est difficile d'admettre qu'une |
|
|
activité aussi subtile que la lecture fasse d'abord appel à des automatismes ! C'est |
|
|
pourtant le cas, et ce sont justement ceux-ci qui ne se mettent pas bien en place chez les |
|
|
dyslexiques.</p> |
|
|
<p>Chez un adulte qui sait lire - appelé lecteur expert - le caractère automatique de |
|
|
l'identification des mots écrits est mis en relief par l'effet dit « Stroop », qui résulte |
|
|
d'une interférence entre le sens d'un mot et sa forme <ref rend="i">(voir l'encadré p. 18)</ref>. De |
|
|
façon plus surprenante, il a été également montré que le lecteur expert entend dans sa |
|
|
tête la forme sonore du mot (ce qui n'implique pas sa prononciation) quel que soit le |
|
|
système d'écriture dans lequel il lit. Il existe en effet différents systèmes d'écriture. |
|
|
Les écritures dites phonocentrées, syllabiques et alphabétiques, transcrivent |
|
|
principalement des sons. D'autres transcrivent surtout du sens : les écritures |
|
|
logographiques, comme celle du chinois. On pourrait supposer que le lecteur expert |
|
|
n'entend la « musique » des mots que si l'écriture est phonocentrée. Ce n'est pas le cas, |
|
|
l'effet « Stroop » ayant été relevé même quand on présente à des Chinois un mot qui se |
|
|
prononce de la même façon qu'un nom de couleur, mais qui n'a pas le même sens, ni la même |
|
|
forme graphique <note><bibl><author>J. Morais</author>, <title>L'Art de lire</title>, Odile Jacob, 1994</bibl> ; |
|
|
<bibl><title>Apprendre à lire</title>, Odile Jacob, 1998</bibl> ; <bibl><author>L. Sprenger-Charolles</author> et <author>S. Casalis</author>, |
|
|
<title>Lecture/ écriture. Acquisition et troubles du développement</title>, Puf, 1996.</bibl></note>.</p> |
|
|
<p>Dans une écriture alphabétique, l'identification des mots peut être obtenue soit par une |
|
|
procédure globale, qui permet de reconnaître les mots souvent rencontrés, soit par une |
|
|
procédure analytique qui permet de lire des mots nouveaux en reliant les unités de base de |
|
|
l'écrit (les graphèmes, « a », « f », mais aussi « ou », « ph »...) aux unités |
|
|
correspondantes de l'oral (les phonèmes, c'est-à-dire les sons /a/, /f/...), on parle |
|
|
alors de décodage.</p> |
|
|
<p>Au début de l'apprentissage de la lecture, les enfants s'appuient principalement sur ce |
|
|
décodage, qui est au départ lent et laborieux. Cela leur permet d'apprendre à lire tous |
|
|
les mots qui ont des correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes (« table », |
|
|
« route », « matin »...). Par contre, ils font beaucoup d'erreurs quand ils doivent lire |
|
|
des mots irréguliers, même très fréquents, comme « sept », généralement lu comme |
|
|
« septembre » <note><bibl> D. David, S. Valdois et P. Colé (dir.), <title>Les Dyslexies |
|
|
développementales</title>, Solal, à paraître. </bibl></note>. De plus, la facilité de cet |
|
|
apprentissage dépend de la transparence des relations entre code écrit et code oral. S'il |
|
|
n'y a pas de système d'écriture totalement transparent par rapport à l'oral, certains le |
|
|
sont plus que d'autres : l'espagnol, l'italien, l'allemand et même le français, par |
|
|
rapport à l'anglais. Or plus l'écriture est proche de l'oral, plus vite et mieux les |
|
|
enfants apprennent à lire <note><bibl><author>E. Paulesu</author>, <title>« |
|
|
Dyslexia, cultural diversity and biological unity »</title>, <hi rend="em">Science</hi>, n° 291, 2001.</bibl></note>. Un autre point crucial est |
|
|
que les études longitudinales - celles dans lesquelles on suit les mêmes enfants pendant |
|
|
une longue période pour traquer les prédicteurs de l'apprentissage de la lecture - |
|
|
montrent que la maîtrise du décodage est la condition <foreign xml:lang="lat">sine qua non</foreign> de cet |
|
|
apprentissage, les bons décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus, y compris |
|
|
pour la lecture de mots irréguliers.</p> |
|
|
<p>Un autre point important est que mieux l'enfant sait lire, plus il va percevoir l'image |
|
|
sonore des mots. Cela a été montré en utilisant des tâches dites d'amorçage, dans |
|
|
lesquelles on présente successivement et très rapidement (quelques millièmes de seconde) |
|
|
deux mots écrits : un mot cible et une amorce supposée faciliter sa reconnaissance, la |
|
|
relation des deux pouvant être sonore (fraise-frèze), visuelle (fraise-froise) ou |
|
|
sémantique (fraise-fruit). Les effets d'amorçage visuel et sonore augmentent en fonction |
|
|
de l'âge et du niveau d'expertise en lecture alors que diminuent les effets d'amorçage |
|
|
sémantique, ce qui va à l'encontre d'une idée fort répandue, à savoir que les bons |
|
|
lecteurs seraient ceux qui ont le plus recours aux informations sémantiques pour |
|
|
identifier les mots écrits.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Les déficits dans les traitements phonologiques </head> |
|
|
<p>Le décodage nécessite l'utilisation des correspondances entre graphèmes et phonèmes et |
|
|
donc la maîtrise de traitements dits phonologiques. Or on a longtemps considéré que la |
|
|
dyslexie était plutôt due à un déficit visuel, les dyslexiques confondant, par exemple, |
|
|
« b » et « d ». Cette idée - encore très populaire - a été clairement rejetée. Par contre, |
|
|
les travaux récents indiquent clairement que les dyslexiques ont un déficit phonologique. |
|
|
Ainsi, quand ils lisent, ils n'arrivent pas à décoder correctement et rapidement les mots |
|
|
écrits, surtout quand ils sont nouveaux. Ce déficit apparaît même quand on les compare à |
|
|
des enfants plus jeunes, mais de même niveau global de lecture, ce qui signale qu'il ne |
|
|
s'agit pas simplement d'un retard d'apprentissage.</p> |
|
|
<p>Ce déficit se manifeste plus ou moins fortement en fonction de la transparence de |
|
|
l'orthographe. Ainsi, quand ils doivent lire des mots nouveaux, le déficit des dyslexiques |
|
|
anglais apparaît plus marqué que celui des français, qui ont eux-mêmes un déficit plus |
|
|
marqué que celui des italiens <note><bibl><author>F. Ramus</author>, <title>« Outstanding questions about phonological |
|
|
processing in dyslexia »</title>, <hi rend="em">Dyslexia</hi>, n° 7, 2001. </bibl></note>. On pourrait conclure |
|
|
de ces résultats que la dyslexie est simplement due à un facteur environnemental. Ce n'est |
|
|
pas le cas comme le montrent des données d'imagerie cérébrale : en effet, les mêmes zones |
|
|
sont sous-activées chez tous les dyslexiques, quelle que soit leur langue. Cela permet de |
|
|
penser que le déficit du décodage pourrait avoir une même origine : une déficience des |
|
|
traitements phonologiques.</p> |
|
|
<p>D'autres déficits ont été relevés, en particulier dans ce qu'on appelle l'analyse |
|
|
phonémique. Pour utiliser les relations entre graphèmes et phonèmes, il faut, en effet, |
|
|
comprendre que, par exemple, le mot oral /kar/ comporte trois phonèmes différents qui sont |
|
|
notés à l'écrit par trois lettres : c + a + r. Or, à l'intérieur d'une syllabe orale, les |
|
|
phonèmes sont prononcés en un seul bloc (c'est ce qu'on appelle la coarticulation). Pour |
|
|
vérifier si les dyslexiques ont des difficultés d'analyse phonémique, on leur demande de |
|
|
compter le nombre de sons différents qu'ils entendent dans /kar/ ou dans /krab/, ou encore |
|
|
de « manger » le premier son de l'un de ces mots. Confrontés à ce type de tâche, les |
|
|
dyslexiques se retrouvent en situation d'échec, surtout quand les mots ont une structure |
|
|
phonologique complexe, comme le mot /krab/. De plus, les résultats d'études dans |
|
|
lesquelles on a suivi les mêmes enfants avant et après l'apprentissage de la lecture |
|
|
indiquent que, avant cet apprentissage, les futurs dyslexiques se différencient des futurs |
|
|
bons lecteurs principalement par leur capacité d'analyse phonémique. Cette capacité serait |
|
|
donc un prédicteur de l'apprentissage de la lecture. Il est également important de noter |
|
|
que c'est l'analyse des sons du langage qui est spécifiquement déficiente chez les |
|
|
dyslexiques : par exemple, ils n'ont pas de difficultés similaires quand on leur demande |
|
|
de reproduire sur un xylophone les deux dernières notes d'une mélodie de trois notes.</p> |
|
|
<p>Des déficits en mémoire phonologique à court terme ont également été relevés très |
|
|
fréquemment chez les dyslexiques. Cette mémoire est sollicitée quand on doit se rappeler, |
|
|
par exemple, un numéro de téléphone inconnu le temps de le composer. Pour la lecture, |
|
|
c'est cette mémoire qui permet de mémoriser le résultat de l'opération de décodage |
|
|
graphophonémique et, soit de retrouver le mot lu, quand il est connu, dans notre lexique |
|
|
interne (notre propre dictionnaire), soit de créer un nouveau mot qui sera stocké dans ce |
|
|
lexique. Pour vérifier si cette mémoire fonctionne correctement, on demande de rappeler |
|
|
des suites de chiffres de plus en plus longues, on encore des suites de mots de longueur |
|
|
différente, de trois à six syllabes par exemple. Les dyslexiques ont des scores faibles |
|
|
dans ce type de tâche, surtout quand la mémoire à court terme phonologique est impliquée, |
|
|
et non la mémoire visuelle à court terme.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Quelle est l'origine de ces déficits ? </head> |
|
|
<p>Malgré la masse de données accumulées dans différents laboratoires à travers le monde ces |
|
|
vingt dernières années, données qui montrent de façon convergente que les dyslexiques ont |
|
|
des déficits dans différents domaines impliquant des traitements phonologiques, l'origine |
|
|
de ces déficits n'est pas encore bien établie <note><bibl><author>Tallal</author>, |
|
|
<title>« Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children »</title>, |
|
|
<hi rend="em">Brain and Language</hi>, n° 9, 1980.</bibl></note>.</p> |
|
|
<p>Plusieurs hypothèses explicatives ont été avancées. Tout d'abord, par Paula Tallal <note><bibl><author>R. Nicholson |
|
|
et |
|
|
al.</author>, <title>« Dyslexia, development and the cerebellum »</title>, <hi rend="em">Neuroscience</hi>, n° 24, |
|
|
2001.</bibl></note>, selon qui un aspect crucial de la dyslexie réside |
|
|
dans la résolution temporelle du système auditif, affectant la perception des sons brefs |
|
|
et des transitions temporelles rapides. Or, ce sont justement des sons très brefs (les |
|
|
consonnes) et des transitions rapides (les transitions consonne-voyelle) qui caractérisent |
|
|
le langage et permettent, avec trente à quarante phonèmes différents propres à une langue |
|
|
donnée, la créativité du langage, à savoir la production d'un nombre illimité de mots. |
|
|
D'autres chercheurs postulent quant à eux que les problèmes des dyslexiques |
|
|
s'expliqueraient par un dysfonctionnement des voies magnocellulaires du système visuel, |
|
|
permettant le traitement des basses fréquences spatiales (ce qui permet de cerner les |
|
|
contours des mots), ce système étant aussi impliqué dans la gestion des mouvements |
|
|
oculaires.</p> |
|
|
<p>Une autre équipe <note><bibl><author>J. Stein</author>, <title>« The magnocellular theory of developmental |
|
|
dyslexia »</title>, <hi rend="em">Dyslexia</hi>, n° 7, 2001.</bibl></note> a de son côté mis en relief le |
|
|
fait que les dyslexiques ont des problèmes d'équilibre et de coordination motrice, ce qui |
|
|
l'a conduite à proposer qu'une déficience du cervelet pourrait être à l'origine de la |
|
|
dyslexie et plus particulièrement des troubles des automatismes observés chez ces enfants, |
|
|
le cervelet étant supposé être à la base des automatismes. Enfin, une théorie intégrative |
|
|
permet de relier les hypothèses auditives et visuelles. Elle postule qu'une anomalie |
|
|
neurologique unique affectant les voies magnocellulaires, quelle que soit la modalité |
|
|
sensorielle (c'est en effet ce système qui permet à la fois le traitement des hautes |
|
|
fréquences temporelles et des basses fréquences spatiales), serait à l'origine des |
|
|
troubles visuels et des troubles auditifs des dyslexiques, que ces derniers soient ou non |
|
|
spécifiques au langage, ainsi que, de manière secondaire, des déficits des automatismes, |
|
|
<foreign xml:lang="lat">via</foreign> les liens entre le système magnocellulaire et le cervelet <note><bibl><author>M. Mody et |
|
|
al. </author>, <title>« Speech perception deficits in poor readers: Auditory processing or |
|
|
phonological coding? »</title>, <hi rend="em">Journal of Experimental Child Psychology</hi>, n° 64, 1997.</bibl></note>.</p> |
|
|
<p>Ces différentes hypothèses sont toutefois loin d'être corroborées. Ainsi, l'hypothèse de |
|
|
P. Tallal a été battue en brèche par des données indiquant que, en fait, les lecteurs en |
|
|
difficulté, tout comme les dyslexiques, ont des déficits spécifiques au traitement du |
|
|
langage <hi rend="b">[13]</hi>, et que seule une faible proportion d'entre eux souffrent de déficits |
|
|
auditifs. La proportion des dyslexiques présentant des troubles visuels est faible (de 0 à |
|
|
25 %), et une très grande variabilité (de 0 à 80 % selon les études) est relevée quant au |
|
|
nombre de dyslexiques souffrant de troubles moteurs. Par contre, la grande majorité des |
|
|
dyslexiques présentent des troubles phonologiques.</p> |
|
|
<p>Dans ce contexte, une explication plausible est que pour mettre en relation les graphèmes |
|
|
avec les phonèmes correspondants, il faut non seulement être capable de trouver les |
|
|
phonèmes dans les mots, mais il faut aussi bien les classer par catégorie. Or les sons de |
|
|
la parole sont regroupés en catégories phonémiques qui résultent d'un découpage abrupt du |
|
|
signal sonore, une vraie frontière propre à chaque langue. C'est ce qui nous permet de |
|
|
différencier, par exemple, « don » de « ton » et de « bon ». Ainsi, l'auditeur français ne |
|
|
perçoit généralement pas certaines différences acoustiques inutiles pour traiter sa |
|
|
langue, par exemple les vingt millisecondes en plus de vibration des cordes vocales utiles |
|
|
dans d'autres langues pour distinguer deux /t/, qui permettent d'opposer deux mots |
|
|
différents. Par contre, il entend les différences qui séparent des sons situés de part et |
|
|
d'autre d'une frontière utile pour lui, celle qui sépare, par exemple, /t/ de /d/ en |
|
|
français. Il a été montré qu'un déficit à ce niveau, même léger, peut avoir des |
|
|
répercutions importantes sur l'apprentissage de la lecture. En effet, il est difficile |
|
|
d'associer un graphème précis à des phonèmes flous, ce qui est le cas, par exemple, si un |
|
|
enfant français distingue deux /t/ différents ou s'il confond /t/ et /k/. C'est à une |
|
|
difficulté de même nature que sont confrontés les lecteurs débutants quand ils rencontrent |
|
|
des graphèmes différents (par exemple, « c », « ch », « q », « qu », « k »), qui peuvent |
|
|
tous se prononcer de la même façon.</p> |
|
|
<p>D'après cette explication, la réussite, ou l'échec, de l'apprentissage de la lecture |
|
|
dépendrait de la force des associations qui vont se créer entre graphèmes et phonèmes, en |
|
|
fonction de la langue et de la qualité des catégories phonémiques de l'apprenant lecteur. |
|
|
Ce point est essentiel. Il permet d'expliquer pourquoi les enfants espagnols apprennent |
|
|
plus vite à lire que les petits Français, qui eux-mêmes apprennent plus vite que les |
|
|
petits Anglais. Il permet également de comprendre le retard de l'écriture sur la lecture, |
|
|
conséquence de l'asymétrie des relations graphèmes-phonèmes et phonèmes-graphèmes, les |
|
|
premières étant plus régulières que les secondes. Il permet aussi de rendre compte du fait |
|
|
qu'on trouve des dyslexiques, même en espagnol. En effet, l'enfant qui apprend à lire dans |
|
|
une écriture alphabétique - quelle qu'elle soit -, et qui ne s'est pas construit des |
|
|
catégories précises pour chacun des phonèmes de sa langue, va difficilement pouvoir relier |
|
|
les graphèmes aux phonèmes correspondants, ce qui semble être le cas des dyslexiques. La |
|
|
dyslexie pourrait donc principalement provenir d'un déficit du système de traitement des |
|
|
sons de la parole. La sévérité des difficultés de lecture dépendrait de l'ampleur de ce |
|
|
déficit et les différentes manifestations relèveraient de divers facteurs : langue |
|
|
maternelle, milieu socioculturel, rééducations dont les dyslexiques ont pu bénéficier et |
|
|
stratégies de compensation qu'ils ont pu mettre en place.</p> |
|
|
<p>La place centrale du système de traitement des sons de la parole dans l'explication de la |
|
|
réussite et de l'échec de l'apprentissage de la lecture peut être due au fait que les |
|
|
bases neuronales permettant de traiter le langage écrit se sont mises en place, dans |
|
|
l'histoire de l'humanité comme dans celle du petit d'homme, après celles utilisées pour |
|
|
traiter le langage oral. Il n'est donc pas surprenant que l'enfant s'appuie d'abord sur ce |
|
|
qu'il connaît - son langage oral - pour apprendre à lire, ce d'autant plus que le recours |
|
|
au décodage est peu coûteux pour la mémoire : il suffit en effet de mémoriser un nombre |
|
|
limité d'associations régulières entre graphèmes et phonèmes, plus quelques exceptions, |
|
|
pour lire. Et même quand l'écriture permet de s'appuyer sur une procédure globale (très |
|
|
coûteuse pour la mémoire), comme en chinois, on utilise pour l'apprentissage de la lecture |
|
|
une écriture qui rend possible l'utilisation d'une procédure analytique, les signes |
|
|
logographiques n'étant introduits que très progressivement.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Liliane Sprenger-Charolles</head> |
|
|
<p>Directeur de recherche au CNRS, responsable de l'équipe « Aspects cognitifs de la |
|
|
litéracie » du LEAPLE (Laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage |
|
|
chez l'enfant). </p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> L'effet Stroop </head> |
|
|
<p>Dans cette tâche de dénomination de couleurs, des mots désignant des couleurs |
|
|
(« vert », « rouge », « bleu ») sont écrits soit avec la même encre (« vert » écrit en |
|
|
vert), ou une encre de couleur différente (« vert » écrit en rouge). Le lecteur doit |
|
|
dénommer la couleur de l'encre avec laquelle les mots sont écrits. La seconde situation |
|
|
est source d'erreurs et d'hésitations, celui qui sait lire éprouvant de grandes |
|
|
difficultés à ne pas tenir compte de l'information la plus prégnante, à savoir le mot. Cet |
|
|
exemple d'automatisme indique que l'expert a accès quasi immédiatement à la forme, mais |
|
|
aussi au sens, des mots.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head>Dyslexie et fautes d'orthographe </head> |
|
|
<p>Comme le soulignait Voltaire, membre de l'Académie française en charge de l'épineux |
|
|
problème de la réforme de l'orthographe, <quote rend="b">« l'écriture est la peinture de la voix, |
|
|
plus elle est ressemblante, meilleure elle est »</quote>.</p> |
|
|
<p>Malheureusement, ce |
|
|
n'est pas tout à fait le cas, surtout en raison du conservatisme de certains de nos |
|
|
académiciens, qui ont voulu <hi rend="i">« suivre l'ancienne orthographe qui distingue les gens |
|
|
de lettres d'avec les ignorants et les simples femmes » </hi>(citation tirée des |
|
|
<hi rend="i">Cahiers</hi> de Mézeray). Mais même si notre orthographe |
|
|
n'a pas été régulièrement réformée comme il l'aurait fallu, notre système d'écriture est |
|
|
avant tout un système phonocentré, dans lequel les lettres ou groupes de lettres (appelés |
|
|
graphèmes) retranscrivent les sons de l'oral (les phonèmes) plus quelques éléments |
|
|
non-phonocentrés, comme les marques du pluriel (le « s » à la fin d'un nom ou le « nt » à |
|
|
la fin d'un verbe). Or, les correspondances entre graphèmes et phonèmes sont largement |
|
|
régulières dans notre langue. </p> |
|
|
<p>On relève toutefois une forte asymétrie entre lecture |
|
|
et écriture. Par exemple, alors que « tableau » ne peut se lire que d'une seule façon, il |
|
|
existe plusieurs possibilités d'orthographier ce mot et choisir celle qui est correcte |
|
|
n'est pas aisé !</p> |
|
|
<p>Cela signale qu'il ne faut pas confondre lecture et écriture... et |
|
|
qu'il faut éviter de qualifier de « dyslexique » l'enfant qui fait quelques fautes |
|
|
d'orthographe.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Les techniques rééducatives </head> |
|
|
<p>Les méthodes et thérapies du langage écrit sont nombreuses et divergent selon leurs |
|
|
conceptions, leurs objectifs et leurs résultats. Certaines approches sont axées sur le |
|
|
symptôme, d'autres sont à orientation psychothérapeutique. Et depuis le début des années |
|
|
80 des chercheurs développent des méthodes de remédiation de la lecture, sous formes de |
|
|
logiciels de plus en plus perfectionnés.</p> |
|
|
<p>Celle de Paulla Tullal, l'une des plus utilisées aux Etats-Unis, repose sur des exercices |
|
|
d'entraînement intensif sur ordinateur : la parole est « étirée » afin que l'enfant prenne |
|
|
conscience des différences phonologiques entre des sons proches, comme « ba » et |
|
|
« pa ».</p> |
|
|
<p>En France, Liliane Sprenger-Charolles, en collaboration avec Willy Seniclaes, travaille à |
|
|
l'élaboration d'un autre type de logiciel. L'idée est d'aider l'enfant à maîtriser les |
|
|
catégories phonémiques d'opposition, comme « ba/bà » ou « ba /pa ».</p> |
|
|
<p>Une composante ludique</p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">L'équipe de Johannes Ziegler, expert en psycholinguistique à Marseille, développe quant |
|
|
à elle un logiciel destiné à détecter précocement les enfants dyslexiques, en utilisant |
|
|
des jeux avec des niveaux de difficulté croissante.</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">Dans tous les cas, même si les méthodes utilisées diffèrent, toutes intègrent une |
|
|
composante ludique. Celle-ci, loin d'être secondaire, a au contraire pour fonction de |
|
|
dégager les enfants de l'aspect contraignant de la rééducation. Et peut-être réussir à |
|
|
modifier le rapport conflictuel qu'ils entretiennent avec la lecture. </hi> |
|
|
</p> |
|
|
</div> |
|
|
</div> |
|
|
</body> |
|
|
</text> |
|
|
</TEI> |
|
|
|
