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<titleStmt> |
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<title>Débat autour de la lecture</title> |
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<author>Martine Fournier</author> |
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<resp>Encodage en TEI</resp> |
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<name>Bertrand Gaiffe</name> |
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<name>Vincent Meslard</name> |
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<extent>1959</extent> |
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<distributor>ATILF (Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française)</distributor> |
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Creative Commons - Paternité - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage des Conditions Initiales à l'Identique 2.0 France (CC BY-NC-SA 2.0) |
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<ptr target="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/fr/"/></p> |
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</availability> |
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</publicationStmt> |
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<notesStmt> |
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|
<note type="resume">Les scientifiques l'affirment, les évaluations le confirment : pour |
|
|
devenir un bon lecteur, il faut savoir décoder les mots. Des données qui font renaître un |
|
|
débat passionné entre les tenants des différentes méthodes de lecture...</note> |
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<author>Martine Fournier</author> |
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<title>Débat autour de la lecture</title> |
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<monogr> |
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<title level="j">Sciences Humaines</title> |
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<title level="a">Qui a peur de la culture de masse ?</title> |
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<date when="2006-04-01">Avril 2006</date> |
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<publisher>Sciences Humaines</publisher> |
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<biblScope type="issue" n="170">Mensuel n° 170</biblScope> |
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</monogr> |
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<term>Martine Fournier</term> |
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<term>Éducation</term> |
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<term>lecture</term> |
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<term>apprentissage</term> |
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<term>évaluation</term> |
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<bibl>Rubriques définies par la revue sciences humaines</bibl> |
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<category xml:id="Actualite_de_la_recherche"> |
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<catDesc>Actualité de la recherche</catDesc> |
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<catDesc>Classiques</catDesc> |
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<category xml:id="Courants_et_disciplines"> |
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<catDesc>Courants et disciplines</catDesc> |
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<category xml:id="Dossier"> |
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<catDesc>Dossier</catDesc> |
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<category xml:id="Echos_des_recherches"> |
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<catDesc>Echos des recherches</catDesc> |
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<catDesc>Enjeux</catDesc> |
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<catDesc>Entretien</catDesc> |
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<catDesc>Evénement</catDesc> |
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<catDesc>Grand Dossier</catDesc> |
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<catDesc>Le point sur...</catDesc> |
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<catDesc>Livres</catDesc> |
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<catDesc>Références</catDesc> |
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<bibl>Disciplines définies par la revue sciences-humaines</bibl> |
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<category xml:id="Communication"> |
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<catDesc>Communication</catDesc> |
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<category xml:id="Droit"> |
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<catDesc>Droit</catDesc> |
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<category xml:id="Economie"> |
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<catDesc>Économie</catDesc> |
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<catDesc>Éducation</catDesc> |
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<catDesc>Épistémologie</catDesc> |
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<catDesc>Ethnologie</catDesc> |
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<catDesc>Littérature</catDesc> |
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<catDesc>Philosophie</catDesc> |
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<catDesc>Préhistoire</catDesc> |
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<category xml:id="Psychanalyse"> |
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<catDesc>Psychanalyse</catDesc> |
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<category xml:id="Psychiatrie"> |
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<catDesc>Psychiatrie</catDesc> |
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<catDesc>Psychologie</catDesc> |
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<category xml:id="Psychologie_sociale"> |
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<catDesc>Psychologie sociale</catDesc> |
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<catDesc>Sciences cognitives</catDesc> |
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<category xml:id="Sciences_du_langage"> |
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<catDesc>Sciences du langage</catDesc> |
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<catDesc>Sciences Humaines</catDesc> |
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<catDesc>Sciences Politiques</catDesc> |
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<catDesc>Sociologie</catDesc> |
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</teiHeader> |
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<text> |
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<body> |
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<div> |
|
|
<head> Débat autour de la lecture </head> |
|
|
<head type="author"> Martine Fournier</head> |
|
|
<head> Les scientifiques l'affirment, les évaluations le confirment : pour devenir un bon |
|
|
lecteur, il faut savoir décoder les mots. Des données qui font renaître un débat passionné |
|
|
entre les tenants des différentes méthodes de lecture... </head> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Lecture, où est le problème ? </head> |
|
|
<p><hi rend="b">La lecture, et particulièrement son |
|
|
apprentissage,</hi> est actuellement l'objet de bien des polémiques. Précisons d'emblée |
|
|
que ces polémiques existent dans de nombreux pays développés, notamment dans l'ensemble |
|
|
des pays anglo-saxons, du Royaume-Uni à l'Australie, et qu'elles ne datent pas |
|
|
d'aujourd'hui. Elles ont pris de l'ampleur, avec la démocratisation des systèmes |
|
|
d'enseignement, et donc l'allongement des scolarités pour tous. Ainsi, dans les années |
|
|
1970, on répète à l'envi dans les salles des professeurs des collèges : <hi rend="i">« Ils ne savent |
|
|
même plus lire ! »</hi> Avec la crise économique et la fin du plein emploi, le concept |
|
|
d'illettrisme, lancé en France par ATD Quart Monde, connaît un succès médiatique bien |
|
|
au-delà de sa réalité, si préoccupante soit-elle. Parallèlement, on prend conscience de |
|
|
l'importance des premiers apprentissages dans la réussite scolaire. Le problème des |
|
|
méthodes d'apprentissage de la lecture, s'il a pris un relief très médiatique depuis les |
|
|
déclarations du ministre Gilles de Robien en se focalisant sur l'opposition entre |
|
|
« méthode globale » et « méthode syllabique », est depuis plusieurs années une |
|
|
préoccupation pour les formateurs et les décideurs. Parallèlement, les recherches en |
|
|
psychologie cognitive, linguistique, neurosciences permettent d'apporter des éclairages |
|
|
nouveaux sur la manière dont on lit et conséquemment sur l'apprentissage. Ces recherches |
|
|
apportent des résultats convergents dont sont issus deux rapports récents qui suggèrent |
|
|
que toutes les méthodes ne se valent pas et que certains principes devraient être |
|
|
respectés <note><bibl>ONL/IGEN, « L'apprentissage de la lecture à l'école primaire », n° 2005-123, novembre |
|
|
2005. http://onl.inrp.fr/ONL/garde/rapport.</bibl><bibl><author>M. Fayol</author> et <author>J. Morais</author>, « La lecture et son |
|
|
apprentissage », ONL, « L'Évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix |
|
|
ans », janvier 2004.</bibl></note>.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Que nous apprennent les recherches |
|
|
récentes ? </head> |
|
|
<p><hi rend="b">La lecture est une activité complexe</hi> au cours de laquelle le |
|
|
lecteur doit coordonner différents processus : reconnaître les mots, construire la |
|
|
signification des phrases et des textes, retenir en mémoire ce qui est déjà |
|
|
lu...</p> |
|
|
<p>Une grande partie de ces processus est déjà disponible et régulièrement |
|
|
exercée à l'oral lorsque les enfants commencent à apprendre à lire. Ce qui est nouveau |
|
|
avec la lecture, c'est que les conditions de leur mise en œuvre diffèrent de celles qui |
|
|
prévalent à l'oral. L'essentiel, au moins au début de l'apprentissage, concerne |
|
|
l'identification des mots, c'est-à-dire, pour ceux qui sont déjà connus, l'accès à leurs |
|
|
formes phonologique (comment ils se prononcent) et orthographique (comment ils s'écrivent) |
|
|
ainsi qu'à leur sens (ce qu'ils signifient).</p> |
|
|
<p>Il s'agit en somme d'utiliser les |
|
|
formes conventionnelles de l'écrit pour élaborer une signification à partir des mots, ce |
|
|
qui nécessite de comprendre comment fonctionne le système d'écriture auquel on se trouve |
|
|
confronté.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Pourquoi « p + a » n'est-il pas égal à « pa » ? </head> |
|
|
<p><hi rend="b">Dans les |
|
|
systèmes alphabétiques,</hi> dont fait partie le français, le lecteur, et |
|
|
particulièrement l'enfant débutant, se heurte à deux difficultés principales : d'une part, |
|
|
il doit acquérir une « conscience phonémique » qui lui permet de concevoir les mots parlés |
|
|
comme une combinaison particulière de phonèmes, d'autre part, il doit assimiler le « code |
|
|
orthographique » plus ou moins complexe selon la langue.</p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">? La |
|
|
conscience phonémique</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p>Pour comprendre le principe de transcription de phonèmes |
|
|
en graphèmes, l'enfant doit développer une compétence (la conscience phonémique) qui lui |
|
|
permet de concevoir les mots parlés comme une combinaison de phonèmes. Les voyelles |
|
|
peuvent être prononcées isolément, leur représentation par une lettre est facilement |
|
|
acceptée par les enfants. En revanche, beaucoup de consonnes ne peuvent être prononcées |
|
|
isolément, elles doivent être prononcées en coarticulation avec une voyelle : le mot |
|
|
« calcul » est prononcé /kal/kül/ et non /k+a+l+k+ü+l/. </p> |
|
|
<p>C'est pourquoi les méthodes |
|
|
syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p+a = pa ne peuvent être retenues en |
|
|
l'état.</p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">? Le code orthographique</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p>Au-delà de la connaissance de |
|
|
l'ensemble des correspondances entre graphèmes et phonèmes, l'enfant doit apprendre, dans |
|
|
certains cas de manière explicite et dans beaucoup d'autres de manière implicite, |
|
|
l'ensemble des correspondances plus complexes.</p> |
|
|
<p>Par exemple, en français, le même |
|
|
graphème (/s/) ne correspond pas toujours au même phonème, comme dans « rose » ou |
|
|
« souris », et inversement le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même |
|
|
graphème (/o/ se transcrit par o, au, eau...).</p> |
|
|
<p>De multiples lettres ne s'entendent |
|
|
pas et renvoient à des informations grammaticales (« la petite fille » et le « petit |
|
|
animal » ; il jouait/ils jouaient). De plus, l'enfant doit prendre conscience que le sens |
|
|
ne se construit pas à partir de la simple juxtaposition de mots, mais qu'il existe toute |
|
|
une organisation syntaxique (place des mots, désinences verbales, mots grammaticaux comme |
|
|
les pronoms) qui participe de l'apprentissage de la lecture.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Comment accède-t-on à |
|
|
la compréhension ? </head> |
|
|
<p><hi rend="b">Par l'accès progressif à la conscience phonémique et au |
|
|
principe orthographique,</hi> les enfants peuvent lire et transcrire avec une exactitude |
|
|
et une rapidité croissante de plus en plus de mots. La rencontre fréquente de certains |
|
|
mots induit leur mémorisation et la constitution d'un <hi rend="b">lexique mental</hi> (sorte de |
|
|
dictionnaire des formes écrites, disponible en mémoire). Les données issues de la |
|
|
recherche comme les témoignages des enseignants montrent que ce lexique joue un rôle |
|
|
fondamental dans la compréhension de la lecture. La connaissance des mots et de leur sens |
|
|
conditionne la construction de la représentation mentale des situations décrites par les |
|
|
textes, et le traitement automatique de la forme orthographique des mots est indispensable |
|
|
pour assurer à la lecture une fluidité suffisante pour que la compréhension se déroule de |
|
|
manière harmonieuse.</p> |
|
|
<p>Pour l'enfant débutant comme pour l'adulte bon lecteur, lire |
|
|
nécessite toujours la coordination de ces deux activités ? le traitement du code et la |
|
|
gestion de la compréhension ? dont chacune présente un coût, variable selon les textes et |
|
|
leurs contenus. Les enfants qui sont en phase d'apprentissage du code (CP) peuvent très |
|
|
difficilement conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. Leur |
|
|
attention est captée par le traitement des mots et ils ne disposent plus de ressources |
|
|
attentionnelles suffisantes pour imaginer les situations ou les événements décrits. Or, |
|
|
ces enfants disposent déjà d'habiletés très développées de compréhension, qu'ils exercent |
|
|
aussi bien à l'oral que sur des supports imagés. Il s'ensuit que le matériel utilisé pour |
|
|
l'apprentissage centré sur l'acquisition du code alphabétique présente souvent un intérêt |
|
|
discutable du point de vue de la compréhension (ex : « la pipe de papa »). Diverses |
|
|
solutions ont été envisagées, depuis la correspondance scolaire jusqu'à l'utilisation du |
|
|
roman. Toutes posent le problème de l'articulation de deux objectifs difficiles à |
|
|
concilier au moins initialement : l'apprentissage du code alphabétique et le travail |
|
|
relatif à la compréhension.</p> |
|
|
<p>Au fur et à mesure que l'enfant progresse dans |
|
|
l'apprentissage du code, l'identification des mots déjà rencontrés et le traitement des |
|
|
mots nouveaux s'accélèrent et se font plus précis. Le coût attentionnel de ces activités |
|
|
se trouve d'autant réduit, et la compréhension peut de mieux en mieux s'exercer |
|
|
parallèlement au décodage. C'est ce qui explique que la relation entre décodage et |
|
|
compréhension lors de la lecture devient de plus en plus forte avec le niveau scolaire. Il |
|
|
n'en reste pas moins qu'il est difficile pour les enfants de faire simultanément face à |
|
|
des traitements complexes sur le code, par exemple face à un texte contenant de nombreux |
|
|
mots nouveaux, et sur la compréhension, par exemple lorsque le thème abordé n'est pas |
|
|
familier.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Peut-on bien lire sans bien décoder ? </head> |
|
|
<p><hi rend="b">On avance parfois que |
|
|
les difficultés</hi> dans le décodage des mots pourraient par exemple être compensées par |
|
|
les habiletés dans la compréhension du sens du texte. Une telle facilitation a été |
|
|
observée chez les faibles lecteurs mais pas ou beaucoup moins chez les bons lecteurs. |
|
|
Lorsque la reconnaissance des mots est aisée, la facilitation contextuelle ne s'observe |
|
|
que dans le cas de mots rares (ou partiellement effacés par exemple). Les faibles |
|
|
lecteurs, eux, étant plus lents et commettant plus d'erreurs, sont plus sensibles à cet |
|
|
effet de facilitation contextuelle. Le recours au contexte pour traiter l'identification |
|
|
des mots est disponible chez tous, mais il est coûteux. Il entraîne en fait une |
|
|
focalisation des ressources attentionnelles sur le traitement du code, aux dépens de la |
|
|
compréhension globale du texte. Lorsque des lecteurs sont obligés d'y faire fréquemment |
|
|
appel dans leur pratique quotidienne, les risques d'échec de compréhension augmentent. |
|
|
C'est pourquoi l'accent doit être mis sur l'automatisation de l'identification de mots, de |
|
|
sorte que le recours au contexte reste limité.</p> |
|
|
<p>En résumé, la mémorisation directe |
|
|
globale de mots et l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes ne s'effectuent |
|
|
pas complémentairement et à égalité. Même s'il est possible de faire mémoriser |
|
|
« globalement » un certain nombre de mots aux enfants, les données de la recherche |
|
|
montrent que la voie la plus efficace de l'apprentissage est celle qui passe par le |
|
|
principe alphabétique et les correspondances graphèmes-phonèmes.</p> |
|
|
</div> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head>REFERENCES</head> |
|
|
<p> Texte extrait de « La lecture et son |
|
|
apprentissage », contribution de Michel Fayol et José Morais au rapport de l'Observatoire |
|
|
national de la lecture, « L'évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix |
|
|
ans », 2004. http://onl.inrp.fr/ONL/publication</p> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Qu'est-ce que le |
|
|
principe alphabétique ? </head> |
|
|
<p><hi rend="b">Les systèmes alphabétiques</hi> mettent en correspondance des unités graphiques, |
|
|
les <hi rend="b">graphèmes ?</hi> 26 lettres (a, b, c...) ou des blocs de lettres (ou, au, eau...) ?, |
|
|
avec les unités abstraites de la langue orale, les <hi rend="b">phonèmes</hi> ? environ 36 en |
|
|
français.</p> |
|
|
<p><hi rend="b">Les phonèmes sont les éléments constitutifs</hi> de la parole qui |
|
|
permettent des distinctions sémantiques. Par exemple, la distinction entre /p/ et /b/ |
|
|
suffit à distinguer les mots « pas » et « bas » ; les mots « gâteau » et « château » |
|
|
diffèrent entre eux par le phonème initial.</p> |
|
|
<p><hi rend="b">Cette correspondance systématique</hi> |
|
|
entre phonèmes et graphèmes constitue le principe alphabétique.</p> |
|
|
</div> |
|
|
<div> |
|
|
<head> Petit lexique des méthodes de lecture </head> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">? La méthode syllabique</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p>Cette méthode aborde l'enseignement de la |
|
|
lecture par celui des lettres ou des sons, puis des syllabes et enfin des mots qui |
|
|
permettent de composer des phrases. Elle est souvent décrite comme la méthode du « b-a, |
|
|
ba », du « pa, pe, pi, po, pu... » aboutissant à des phrases telles que « la pipe de |
|
|
papa »... Par simplification, l'expression est aujourd'hui aussi employée pour désigner |
|
|
les <hi rend="b">méthodes phoniques</hi> prônées par les chercheurs et les programmes qui se centrent |
|
|
sur le code et les correspondances graphèmes-phonèmes.</p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">? Les méthodes globales |
|
|
</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p><hi rend="b">- Au début du XXe siècle, </hi>Ovide Decroly formule l'idée |
|
|
d'une méthode globale. Pour cet éducateur, l'enfant perçoit mieux des ensembles organisés |
|
|
et signifiants (mots ou phrases) que des éléments sans signification (lettres ou |
|
|
syllabes).</p> |
|
|
<p><hi rend="b">- La méthode idéo-visuelle :</hi> dans les années 1980, |
|
|
cette méthode prônée par l'<abbr>AFL</abbr> de Jean Foucambert avance que l'on peut apprendre à lire |
|
|
par simple mémorisation des mots et par anticipation de leur sens. </p> |
|
|
<p>Les méthodes |
|
|
globales relèguent au second plan l'apprentissage du code. </p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">? Les méthodes |
|
|
mixtes</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p>Ces méthodes recourent à l'usage initial d'un petit stock de mots |
|
|
(courtes phrases ou historiettes) destinés à faire comprendre à l'enfant que la lecture |
|
|
met en jeu un traitement sémantique. Ce départ « global » sert de point d'appui pour le |
|
|
décodage (décomposition des mots et correspondances graphèmes/phonèmes). Dans les pays |
|
|
anglo-saxons, ces méthodes sont appelées « <hi rend="i">whole word</hi> » et « <hi rend="i">whole |
|
|
langage</hi> ». </p> |
|
|
<p> |
|
|
<hi rend="b">? La méthode naturelle de lecture écriture (<abbr>MNLE</abbr>) |
|
|
</hi> |
|
|
</p> |
|
|
<p>Cette méthode, pratiquée dans les écoles Freinet, traite en interaction |
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constante le sens et le code, les apprentissages de la lecture et de l'écriture étant |
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indissociables. Elle part de textes de vie, issus de la parole des enfants mais aussi des |
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divers écrits nécessaires à la vie de la classe, pour décrypter immédiatement le code |
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(avec des outils tels que, à l'époque de Célestin Freinet, l'imprimerie).</p> |
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