Split (1)

train · 87.4k rows

text stringlengths 26 934k	lang stringclasses 3 values	source stringclasses 3 values	url stringlengths 17 4.98k	id stringlengths 36 36 ⌀
Para no ser el eslabón más débil cuba 5 En la Empresa de Productos Lácteos de Camagüey, junto a la recuperación de las industrias ha marchado también la puesta de alta técnica de los medios de transporte. marzo 2017 viernes 10 empresa de productos lácteos de camagüey Para no ser el eslabón más débil miguel febles hernández camagüey.—Aunque, como acostumbran a decir los vaqueros, la principal «fábrica» de leche está en la ubre de la vaca, es también verdad de perogrullo lo imprescindible que resulta, en una provincia ganadera como esta, disponer de una industria capaz de procesar todo el alimento acopiado en las bases productivas. Tal misión le corresponde a la Empresa Provincial de Productos Lácteos, una de las más grandes de su tipo en el país, con 16 establecimientos entre plantas pasteurizadoras, centros de acopio y enfriamiento, combinado de mezclas y fábricas de quesos, helados y leche en polvo. Fuertemente golpeada por la crisis económica, la escasez de recursos y la imposibilidad de asumir una oportuna renovación tecnológica, la infraestructura creada en el territorio sufrió un considerable deterioro que incidió de manera directa en la reducción de la capacidad productiva. «Solo en los últimos años, asegura Alexis Gil Pérez, su director general, es que se ha podido enfrentar un programa integral de mantenimiento y rescate de las industrias que, aunque no ha resuelto todos los problemas acumulados, sí permite asimilar y procesar los volúmenes diarios de acopio de leche». La calidad del esfuerzo rehabilitador se puso a prueba durante la campaña del 2016, favorecida por las bondades del clima y los estimulantes precios de compra a los productores, cuando las plantas camagüeyanas recibieron más de 88 millones de litros de leche, cifra no alcanzada en la provincia desde 1990. APROVECHAR TODAS LAS OPORTUNIDADES Alexis Gil Pérez y su equipo de dirección tienen claras las enormes oportunidades que se abren para la empresa: «En medio de los proyectos de desarrollo que se ejecutan en los sectores de la agricultura y del turismo (uno suministra y el otro consume), no podemos ser el eslabón más débil». La Fábrica de Quesos Geonel Rodríguez Cordoví, del poblado de Martí, mejoró las principales líneas de producción. Foto del autor Esa visión de futuro es la que ha permitido avanzar de manera gradual en la recuperación de las fábricas, sobre todo en lo que se refiere a la capacidad de enfriamiento, unido a la puesta en marcha de pequeñas instalaciones para la elaboración de quesos y helados en Nuevitas y Santa Cruz del Sur. Las inversiones y los trabajos de mantenimiento han abarcado, entre otras industrias, las pasteurizadoras de Camagüey y Florida, la Fábrica de Helados Coppelia, las de quesos de Sibanicú y Taíno, de Guáimaro, y varios centros de acopio y enfriamiento de leche en otros municipios. «En Esmeralda, informa el directivo, es donde más se invertirá este año dada la cercanía de Cayo Cruz, epicentro ahora del desarrollo turístico de la cayería norte: primero para procesar la leche fresca y luego ampliar nuevas capacidades en quesos, yogurt natural y otras producciones». Convertido en uno de los municipios más «lecheros» de Camagüey, Vertientes ha incrementado también su capacidad de procesamiento, de apenas 6 000 litros diarios a 70 000, por lo que se reducen de manera significativa los volúmenes de leche ácida durante el traslado hasta la ciudad cabecera provincial. de elaboración de los quesos titulares Cubanito, Mozzarella y Santa María, entre otros. Danilo Porto Valdés, administrador de la entidad, refiere que gracias a la vinculación de los operarios a los resultados productivos hoy se respira un mejor ambiente laboral: «Llevamos dos años con utilidades, cuando aquí lo normal era cerrar con no menos de tres millones de pesos de pérdidas económicas». Tal apreciación coincide con la del trabajador Orvis Blanco Garateix: «La gente está motivada porque ha mejorado el salario. Antes uno siempre ganaba lo mismo cumpliera o no cumpliera, se perdiera o no se perdiera la leche. Eso no estimulaba a nadie. Ahora todo el mundo se preocupa y sabe de dónde sale el dinero». LA SEQUÍA aprieta, PERO NO AHOGA IMPORTA EL QUESO QUE NO SE IMPORTA Amén de los compromisos con la distribución de leche fluida y otros productos a la población y al llamado consumo social, la empresa camagüeyana dirige sus acciones a incrementar la elaboración de quesos, con el propósito de suplir las importaciones que hoy se realizan para cubrir la creciente demanda del turismo. En tal empeño está involucrada la Fábrica de Quesos de Sibanicú, una industria con cerca de tres décadas de explotación, sometida ahora a mejoras tecnológicas que multiplicarán los niveles productivos de las nueve variedades, entre las que destacan el Patagrás, el Coral, el Gouda y el Fresco Criollo. «Unido a ello, explica Lázaro Hernández Robles, jefe de producción, se trabaja para afianzar en el colectivo de 236 trabajadores una sólida cultura quesera y sentido de pertenencia, que repercuta en la calidad del producto terminado y, por tanto, en el grado de aceptación de los clientes». No lejos de allí, en el poblado guaimarense de Martí, la septuagenaria fábrica Geonel Rodríguez Cordoví, «Taíno», también reverdece laureles tras una reparación capital que la pone en condiciones de asumir los planes A estas alturas del año, como consecuencia de la intensa sequía, se observa una merma en los niveles de acopio diario de leche (112 000 litros), pero nunca al extremo de las estrepitosas caídas de campañas anteriores, cuando apenas se entregaban a la industria unos 78 000 litros. «Para esta época, comenta Alexis Gil Pérez, siempre existe un declive en la curva de producción, con marzo como el peor mes históricamente. Ya en abril debe ascender el acopio, no solo por el inicio de las lluvias, sino porque las unidades han corrido los partos de las vacas para que coincidan con la primavera». Lo que sí es un hecho es que la Empresa de Productos Lácteos de Camagüey dispone hoy de una base industrial con capacidad para asumir cada día hasta 400 000 litros de leche de mayor calidad, no obstante los problemas no resueltos en la generación de frío, el transporte y los caminos lecheros. Productora de la cuarta parte de la leche de vaca que produce el país, esta provincia apuesta hoy recursos y vergüenza vaquera en la recuperación de uno de sus principales renglones productivos, a sabiendas de que está lejos aún de los momentos de mayor esplendor del sector ganadero local. Abrirá sus puertas la Feria Internacional Agroindustrial Alimentaria jesús jank curbelo Con el objetivo de promover la cartera de oportunidades de inversión extranjera en el sector ganadero cubano; impulsar el rodeo como deporte y elevar la cultura agroalimentaria, el próximo 18 de marzo abrirá sus puertas la Feria Internacional Agroindustrial Alimentaria Fiagrop/2017, en su xx edición. Según Ignacio Caraballo Barreto, director de Promoción y Eventos del Recinto Ferial de Rancho Boyeros, hasta la fecha está confirmada la participación de 172 expositores en stands, lo cual representa un incremento del 226 % con respecto al año anterior. De estos participantes —destacó— 63 son firmas extranjeras de 16 países, entre ellos Venezuela, Alemania, Francia, Holanda, Suiza y Estados Unidos. El área expositiva bajo pabellón se incrementó a 2 059 m2, con la adición del pabellón 1a y la construcción de un nuevo espacio que abarca 600 m2, dijo. Agregó que en un área abierta de 6 000 m2, se expondrán los equipos agrícolas y accesorios de las tecnologías en explotación, así como también otras en perspectivas de utilización. Caraballo Barreto explicó asimismo que la exhibición de ejemplares contará con un total de 1 400 animales, entre ellos vacunos, búfalos, equinos, ovinos y aves, que serán presentados a subastas, juzgamiento y diversas competencias. Por otra parte, el día 20 se presentará la actualización de la cartera de oportunidades para la inversión extranjera en el sector; y del 21 al 23, en dos salas habilitadas, se impartirán más de 30 conferencias por prestigiosos especialistas del Citma, el Consejo Científico Veterinario, el Instituto de Ciencia Animal, y otros. Añadió que durante los días de feria habrá también espacio para el esparcimiento cultural. Igualmente, se mantendrán ofertas comerciales y gastronómicas en puntos habilitados al efecto. La clausura del evento será el día 26, con la presentación de los Grandes Campeones en el Estadio de Rodeo, concluyó.	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/2938771/para-no-ser-el-eslab%C3%B3n-m%C3%A1s-d%C3%A9bil	c5eb08d6-cffb-4d16-a8b5-50335994e545
Los Text Meshes pueden ser utilizados para renderizar señalizaciones de signo, graffiti etc. El Text Mesh coloca texto en la escena de 3D. Para hacer texto 2D genérico para GUIs, utilice un componente GUI Text más bien. Siga estos pasos para crear un Text Mesh con una fuente personalizada: Importe una fuente al arrastrar una fuente TrueType - un archivo .ttf - desde el Explorador (Windows) o Finder (OS X) al Project View. Seleccione la fuente importada en la Vista del Proyecto. Escoja GameObject > Create Other > 3D Text. Usted ahora ha creado un text mesh con su fuente personalizada TrueType. Usted puede escalar el texto y moverlo alrededor utilizando los controles del Transform del Scene View Tenga en cuenta: Si usted quiere cambiar la fuente para un Text Mesh, usted necesita la propiedad font del componente y también configurar la textura del material de la fuente a la textura de fuente correcta. Esta textura puede ser ubicada utilizando el pliegue del asset de la fuente. Si a usted se le olvida configurar la textura entonces el texto en el mesh va a aparecer en bloque y des-alineado. Usted puede descargar Fuentes TrueType gratis desde 1001freefonts.com (descargue las fuentes de windows ya que contienen Fuentes TrueType). Si usted está scripting la propiedad Text, usted puede agregar saltos de linea al insertar el carácter de escape "\n" en sus strings. Los Text Meshes pueden ser estilados utilizando un mark-up simple. Ver la página de Styled Text para más detalles. Las fuentes en Unity son renderizados primero que todo al renderizar los glyphs a un mapa de textura. Si el tamaño de fuente está configurado muy chiquito, estas texturas de fuente aparecerán en bloques. Ya que los TextMesh assets son renderizados utilizando quads, es posible que si el tamaño del TextMesh y la textura fuente difieren, el TextMesh se verá mal.	es	escorpius	https://docs.unity3d.com/es/2019.4/Manual/class-TextMesh.html	85c65fe0-c4cb-4c6a-8a88-822dab68057c
Acerca de tu tablero personal Puedes visitar tu tablero personal para hacer un seguimiento de las propuestas y las solicitudes de extracción que estás siguiendo o en las que estás trabajando, navegar hacia las páginas de equipo y tus repositorios principales, estar actualizado sobres las actividadess recientes en las organizaciones y los repositorios en los que estás suscripto y explorar los repositorios recomendados. En la sección "Recent activity" (Actividad reciente) de tus noticias, rápidamente puedes encontrar las propuestas y solicitudes de extracción recién actualizadas en las que estás trabajando y hacerles el seguimiento. En "Recent activity" (Actividad reciente), puedes previsualizar hasta 12 actualizaciones recientes, realizadas durante las últimas dos semanas. En la barra lateral izquierda de tu tablero, puedes acceder a los equipos y los repositorios principales que usas. También puedes encontrar un listado de los repositorios, los equipos y los tableros de proyecto recientemente visitados al hacer clic en la barra de búsqueda en la parte principal de cualquier página en GitHub Enterprise. En la sección "All activity" (Todas las actividades) de tus noticias, puedes ver las actualizaciones de los repositorios a los que estás suscrito y de las personas que sigues. La sección "All activity" (Todas las actividades) muestra las actualizaciones de los repositorios que observas o has marcado con una estrella, y de los usuarios a quienes sigues. Verás actualizaciones en tus noticias cuando un usuario que sigues: Crea un repositorio público. Abre una propuesta o una solicitud de extracción con la etiqueta "se busca ayuda" o "primera buena propuesta" en un repositorio que estás mirando. Puedes explorar los repositorios recomendados en tus comunidades en la sección "Explorar repositorios" en el costado derecho de tu tablero. Las recomendaciones se basan en repositorios que has visitado o a los que has marcado con una estrella, las personas que sigues, y la actividad dentro de los repositorios a los cuales tienes acceso.	es	escorpius	https://docs.github.com/es/enterprise-server@2.20/github/setting-up-and-managing-your-github-user-account/about-your-personal-dashboard	5da0751c-7f7c-4788-bde2-57942300e7c7
Siga estas instrucciones para realizar la sincronización con Azure Active Directory. Configurar la sincronización con Azure Active Directory Una suscripción a Microsoft Azure. PRECAUCIÓN Puede utilizar la sincronización con Azure Active Directory o Sincronización de Active Directory. No puede configurar la sincronización con Azure Active Directory si ya utiliza Sincronización de Active Directory. Para configurar la sincronización con Azure Active Directory: Configure sus aplicaciones de Azure. Para ello, siga las instrucciones de Requisitos previos para acceder a la API de generación de informes de Azure Active Directory y las instrucciones de los dos pasos siguientes. En Registro de una aplicación de Azure AD, haga lo siguiente: Introduzca https://central.sophos.com en URI de redirección. En Obtención del secreto de cliente de la aplicación, haga lo siguiente: Introduzca una descripción y una fecha de caducidad. Anote su Secreto de cliente y la Fecha de caducidad del secreto. Anote su Id. de aplicación (cliente) y el Dominio primario. En Sophos Central, en el panel izquierdo, seleccione Configuración. En la página Configuración, en Administración, seleccione Estado/Configuración de Sincronización de Azure AD. En la página Estado/Configuración de sincronización de Azure, seleccione Editar. En el cuadro de diálogo Editar Sincronización de Azure AD, introduzca la siguiente información, que ha obtenido al configurar las aplicaciones de Azure: Clave de aplicación (secreto de cliente) Caducidad de clave de aplicación No tiene que establecer la fecha de caducidad. Le recomendamos que lo haga para que Sophos Central pueda enviarle notificaciones cuando la clave esté a punto de caducar. Seleccione Prueba de conexión para validar la conexión de la sincronización de Azure.	es	escorpius	https://docs.sophos.com/central/Customer/help/es-es/central/Customer/common/tasks/AzureSyncSetup.html	89519e5d-9bdd-4d9a-80b5-f1637b9b0845
Los Halos son áreas claras alrededor de fuentes de luz, usadas para dar la impresión de pequeñas partículas de polvo en el aire. Puede agregar un componente Halo a un objeto Light y luego establecer sus propiedades de tamaño y color para obtener el efecto de resplandor deseado. Un componente Light también se puede configurar para mostrar un halo sin un componente Halo independiente habilitando su propiedad Draw Halo. Para ver Halos en la vista de escena, marque el botón Fx en la barra de herramientas Scene View.	es	escorpius	https://docs.unity3d.com/es/2019.2/Manual/class-Halo.html	cc7d631a-a800-4d09-9eb7-88f1acfb35d1
Maestría en Gestión de Servicios de Salud Modalidad Online PLAN DE ESTUDIOS (Bimestral por créditos) Liderazgo, ética y responsabilidad Análisis de los sistemas nacionales de salud Competitividad y mejora continua Proceso de los servicios de salud Técnicas de comunicación y negociación efectiva Contabilidad de costos hospitalarios Estrategias financieras en gestión del servicio Mercadotecnia social en instituciones de salud Gestión en calidad de servicios de salud Gestión de servicios de enfermería Gestión de servicios de farmacia Gestión de servicios de urgencias Gestión de proyecto de mejora en los servicios de salud Ergonomía, higiene y seguridad Proyecto de investigación SEP-SES/21/114/01/1665/2017 25 sur #702, Colonia La Paz, Puebla, Pue. Tel. (222) 408.11.00 admisiones@isu.edu.mx www.isu.edu.mx	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/2942700/gesti%C3%B3n-de-servicios-de-salud	a7972074-fc90-4073-96fb-83d688d0ccc9
Profesores de enseñanza pública de la Comunidad de Madrid se han reunido para elaborar en común libros de texto de sus materias, proyecto sin ánimo de lucro que presentaron a través de una mesa informativa en la pasada Feria del Libro madrileña. Los libros están ajustados al currículo de la comunidad, adaptados, por supuesto, al nivel de los alumnos destinatarios y son difundidos libremente en la Red bajo licencia Creative Commons. La licencia elegida es BY NC SA, que permite el uso y modificación del material siempre que no sea con fines comerciales, se cite la autoría y se mantenga la licencia en las obras derivadas. El proyecto se llama Apuntes Marea Verde pues los autores, antes que libros, prefieren llamarles "apuntes del profesor". Las asignaturas disponibles son, actualmente, tecnología, ciencias naturales (biología, geología, física y química), lengua y literatura, matemáticas y economía, divididos en distintos temas y para niveles a partir de 1º de ESO. En el post de este blog El libro de texto digital, multimedia, social y gratuito escribí sobre los libros de texto digitales y cité propuestas parecidas a esta, como Liberdocs, Ck-12 Foundation y Boundless. En el caso de Marea Verde, los libros, disponibles en formato imprimible y editable (para permitir que otros docentes los adapten a los currículos de sus comunidades autónomas), no son multimedia, no contienen interactividad, ni gráficos animados, ni vídeos, pero se trata de una iniciativa que ya apuntaba en el post citado y que se enfrenta directamente con las editoriales autoras de libros de texto. Advertía de que se cierra una línea de negocio, pero tal vez se abran otras. Yo me he gastado 150 euros en los libros de mi hijo de este curso (3º de primaria) y, la verdad, prefería habérmelos ahorrado, estando disponible en la Red material de calidad adecuado a las necesidades de alumnos y docentes. Los progenitores somos consumidores dirigidos: se nos dice lo que debemos comprar sin posibilidad de buscar alternativas. Es obvio que todos los alumnos de una clase deben usar los mismos libros, pero ¿quién decide el material que usarán los alumnos en cada curso? Debería ser el claustro de profesores o el departamento de la asignatura en cada instituto. ¿Tienen en cuenta estas posibilidades al planificar el trabajo de cada año? No lo sé. No sé siquiera si les está permitido. Supongo que sí, pues en el blog de Marea Verde, con el que dinamizan el proyecto, citan casos de institutos madrileños que ya utilizan estos contenidos. Revelan desde Marea Verde que la calidad de sus textos se sustenta en la comunicación con los usuarios: los profesores que usan estos materiales envían comentarios, sugerencias y opiniones, así los editores se sirven de este feedback para mejorar los textos. Una retroalimentación que, apoyada por la edición de textos digital, permite que las mejoras y actualizaciones sean inmediatas. Se trata de un proyecto que ojalá se extienda a otras comunidades y termine abarcando todos los niveles de la enseñanza pública.	es	escorpius	https://elearningdocs.wordpress.com/	1223b7be-485d-4cfb-ba91-e0df51a762a3
Razones para implantar la firma electrónica Estrenamos una nueva versión de nuestra web, y con ella una nueva versión del blog. En esta ocasión como instalador y distribuidor certificado de DocQuijote Software, queremos replicar una de sus últimas entradas del blog http://www.blogdegestiondocumental.com/ En esta entrada podremos apreciar la importancia de tener una buena solución de gestión de firma electrónica o digital, como método para evitar la suplantación de identidad y violación de nuestros documentos. Próximamente dedicaremos nosotros una entrada a la conocida como "Firma biométrica" que nos permite llevar un paso más allá dicho aspecto. La firma digital es probablemente una de las herramientas más utilizadas en la digitalización y automatización de procesos. Su principal función es la autenticación, garantizando la identidad del firmante del documento y de otro, la integridad del mensaje de tal manera que se asegura que el documento que la contiene no ha sido modificado. Es decir, cuenta con unos atributos jurídicos que hacen que sea el medio más utilizado para equiparar los documentos digitales a los de papel, dándole autoría, integridad y otra cuestión clave: que el firmante nunca puede negar el contenido del documento que firma por este medio. Hablamos de no repudio. Sus principales beneficios para las empresas son: Mejora la seguridad en el intercambio de información crítica Faculta la movilidad ya que no hace falta un desplazamiento físico Otorga más rapidez en la velocidad del procesamiento Mejor calidad del servicicio Sin embargo la firma digital a menudo se suele confundir con la firma electrónica, cuando este es un concepto más amplio. Para aclararnos una firma electrónica no tiene la validez legal y jurídica que aporta la firma digital como instrumento de identificación y autenticación. Es decir si creamos un PDF firmado bien pudiera contener una firma electrónica pero también bien pudiera ser que no tenga validez legal. Se trata de un sistema de cifrado asimétrico y emplea una clave o llave secreta o privada (private key) y otra pública (public key). La firma digital forma parte fundamental de la firma electrónica Cuando hablamos de la Firma Electrónica, sin embargo, lo hacemos para indicar o no su naturaleza fundamentalmente legal. Este tipo de firma persigue el mismo objetivo que la firma manuscrita: dar fe de un acto de voluntad del firmante e identificarle, sin tener, eso sí, en cuenta el grado de seguridad y legalidad con el que se puede decir a posteriori que el firmante ha firmado algo. Así, para que nos hagamos una idea, puede ser firma electrónica tanto un garabato pintado con el ratón, o hasta una imagen adjuntada en un mail. Sin embargo la firma digital forma parte fundamental de la firma electrónica . Es decir la digital indica a aquella tecnología específica basada en la criptografía asimétrica para dar seguridad a la información electrónica, que permite el uso de una clave privada, otra pública y de un certificado. Es, por tanto, un tipo de firma electrónica y la que normalmente utilizamos para la realización de multitud de trámites tanto ante la Agencia Tributaria, con otras Administraciones Públicas. Por tanto, la firma digital asocia la identidad de una persona al mensaje o documento asegurando la integridad del documento o del mensaje. De hecho, se aplica en aquellas áreas donde es importante poder verificar la autenticidad y la integridad de ciertos datos ya que proporciona una herramienta para detectar la falsificación y la manipulación del contenido. La podemos usar, por ejemplo, en transacciones bancarias, declaraciones impositivas, en el DNI, solicitud de empleo público, en trasacciones comerciales o en históricas clínicas Si retomamos el ejemplo del PDF al que nos hemos refierido en párrafos anteriores y a esa firma electrónica la acompañamos de una solución criptográfica basada en clave pública, nos estaremos refiriendo a la firma digital otorgándole validez legal a proceso evitando así mismo la suplantación de la indentidad. En la actualidad la firma que ofrece más garantías es la digital, tanto en procesos que estén implicadas las Administraciones Públicas como en los propios procemientos internos que garantizan y verifican la identidad del ciudadano en cada uno de los trámites que realiza.	es	escorpius	http://747comdocs.com/2016/03/24/razones-las-implantar-firma-electronica-la-empresa/	5ecf6287-cb0b-4789-9806-1583a5b08e18
Los nodos de clúster se configuran con un espacio de nombres separado en el que el DNS principal del equipo no coincide con el dominio DNS del que es miembro. En este escenario, puede observar que el servidor de archivos de alta disponibilidad funciona bien en algunos de los nodos de clúster, pero falla de forma coherente en otros. Al examinar el registro de clúster, verá algo similar a las siguientes entradas con la primera entrada que hace referencia a "estado 5. Tolerar...": 00001b6c.000008c8:: <DateTime> ERR [RES] File Server <FileServer-(yoel-cluster)(Cluster Disk 6)>: Error en la comprobación del sistema de archivos, número de recursos compartidos comprobados: 1, estado del último recurso compartido: 5. Uno o más nodos del clúster de conmutación por error pueden contener entradas no coincidentes en la lista de búsqueda de sufijos DNS. Para resolver el problema, compruebe que todos los nodos de clúster están configurados con la misma lista de búsqueda de sufijos DNS y las entradas se enumeran en el mismo orden. La lista de búsqueda de sufijos DNS se puede modificar siguiendo estos pasos: Abra la página de propiedades del adaptador de red. Abra la página de propiedades del protocolo de Internet versión 4 (TCP/IPv4). Seleccione el botón Avanzadas en la pestaña General. Seleccione la pestaña DNS. Para obtener información adicional sobre la configuración y el uso de un espacio de nombres separado, consulte el siguiente vínculo:	es	escorpius	https://docs.microsoft.com/es-es/troubleshoot/windows-server/high-availability/cluster-fileshare-resource-fails	da75f17d-8e81-4fa4-9a8c-9dc0b0e765fd
El artículo señala que la Federación Argentina de Entidades de Artistas Plásticos ha vuelto a las actividades, luego de un prolongado receso. Entre los proyectos, propuestos para llevarse adelante se encuentra estudiar las modificaciones de los [...] Conselho de Arte e Cultura Presentación oficial de la XIV Bienal Internacional de São Paulo, muestra donde se hace el gran tributo a su fundador Francisco Matarazzo Sobrinho. El evento había sido reestructurado a partir de la creación de un Conselho de Arte e Cultura con [...] La escritora y educadora puertorriqueña Nilita Vientós Gastón comenta la exposición inaugurada en el Ateneo Puertorriqueño por la Asociación Pro Escuela de Artes Plásticas el 22 de abril de 1956. La autora comenta que, considerando las [...] Informe y comentario en torno a la formación de la nueva AAP (Asociación de Artistas Plásticos) del Uruguay, compuesta fundamentalmente por artistas que intervinieron y apoyaron la iniciativa oficial del Primer Salón Nacional de Bellas Artes ( [...] Se formula un análisis de la situación económica del CGM (Club de Grabado de Montevideo, fundado en 1953) al inicio de 1983, año en que se vislumbra la futura apertura democrática del país, a diez años de iniciada la dictadura cívico-militar [...] Este documento resume las proposiciones de los participantes del Primer Encuentro Iberoamericano de Críticos de Arte y Artistas Plásticos, agrupados en la mesa de trabajo número tres. Referidos al tema "Contexto social del arte iberoamericano [...]	es	escorpius	https://icaadocs.mfah.org/s/es/item?Search=&property%5B0%5D%5Bproperty%5D=219&property%5B0%5D%5Btype%5D=eq&property%5B0%5D%5Btext%5D=http://vocab.getty.edu/aat/300025950	fe143d9e-0c60-4d54-936a-7ece50329328
error/quiz/notenoughrandomquestions Este error aparece cuando no hay suficientes preguntas en el Banco de preguntas dentro de la categoría solicitada (el examen, curso, categoría de cursos particular, o a nivel del sistema) para que un examen particular se puedan seleccionar las preguntas aleatorias solicitadas. Por favor, añada más preguntas en la categoría solicitada (el examen, curso, categoría de cursos particular, o a nivel del sistema) ; o quite las preguntas aleatorias del examen.	es	escorpius	https://docs.moodle.org/all/es/error/quiz/notenoughrandomquestions	b419d46b-946f-4c35-8f3d-c101b1ed2cca
Desarrollo Lógico Matemático - Aprendizajes Matemáticos Infantiles DESARROLLO LÓGICO MATEMÁTICO Aprendizajes Matemáticos Infantiles Dra. SANDRA BUSTAMANTE M.Sc. Quito – Ecuador 2015 DESARROLLO LÓGICO MATEMÁTICO Aprendizajes Matemáticos Infantiles Dra. SANDRA BUSTAMANTE M.Sc. Quito – Ecuador 2015 1 DESARROLLO LÓGICO MATEMÁTICO Aprendizajes Matemáticos Infantiles Primera Edición ISBN: 978-9942-21-536-9 Quito – Ecuador 2015 2 Sandra Bustamante Cabrera. Julio – 4 – 1962 Docente de la Carrera de Educación Parvularia de la Universidad Central del Ecuador. Docente responsable de las asignaturas de Diseño Curricular de Educación Inicial y Primer año de EGB, desde 1997 en el ISPED "Manuela Cañizares" y desde 1999 en la Universidad Central del Ecuador. Coordinadora de Práctica Pre-profesional de la Carrera. Docente de Jardín de Infantes. Formadora de Docentes de la especialidad en Educación Inicial y Primer año de EGB. Capacitadora del Ministerio de Educación: Reforma Curricular Actualización Curricular. Propedéutico de Asesores y Auditores Educativos. Directora Pedagógica del Centro de Educación Inicial "Small Ville". 3 INDICE DE CONTENIDOS PÁG. Contraportada 1 Créditos 2 Índice 4 PRESENTACIÓN 6 CAPÍTULO I 5 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 8 La Pedagogía del Amor 9 Pedagogía de la Escucha 15 Educación Liberadora 19 Pedagogía Humanista 21 Inteligencias Múltiples 25 CAPÍTULO II 31 PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 34 Desarrollo del Pensamiento Lógico por edades 34 Componentes del desarrollo Lógico Matemático 44 Lenguaje matemático 45 Desarrollo Lógico matemático y Currículo Base 45 Proceso de aprendizaje infantil 48 CAPÍTULO III 57 LOS APRENDIZAJES LÓGICO-MATEMÁTICOS 58 Estructuración de Esquema corporal 58 Nociones de objeto 61 Nociones de espacio 62 Nociones de tiempo 63 Nociones de orden 64 Comparación, correspondencia, clasificación 65 Seriación 66 Ordenación de secuencias, cuantificadores 67 Conservación de la cantidad, conjuntos o agrupaciones 68 Cardinalidad numérica 70 Concepto de número 71 Comparación de conjuntos 71 4 Equivalencia de conjuntos 72 Números naturales, números ordinales 73 Operaciones matemáticas: adición, sustracción 73 CAPÍTULO IV 76 METODOLOGÍA 77 Líneas metodológicas básicas: juego y arte 78 Estimulación infantil 84 Secuencia de aprendizajes 85 Evaluación de aprendizajes 91 Características de la evaluación 91 Instrumentos de evaluación 95 Procesos metodológicos para el desarrollo de aprendizajes matemáticos. Fuentes de consulta 97 137 5 PRESENTACIÓN En la actualidad, la Educación Inicial es considerada como el punto de partida del proceso de desarrollo integral y progresivo del ser humano, en función de su dignidad, de sus derechos y de sus responsabilidades. Desde una praxis educativa transformadora, personalizada y humanizadora, se concreta el Nuevo Paradigma del Niño y la Niña, el cual los concibe como seres únicos e irrepetibles, auténticos, creativos, autónomos y libres para optar, elegir y decidir, constructores de su propia identidad, abiertos a la interacción social y a la cultura, con trascendencia en la relación armónica consigo mismo, con los otros y con la naturaleza por el Buen vivir, lo que determina su desarrollo multidimensional: intelectual, socio-afectivo, psicomotriz, espiritual, comunicativo… El desarrollo del pensamiento lógico matemático, es una de las dimensiones, que constituye la integralidad del ser humano, (saber ser, del saber aprender, del saber hacer y del saber vivir juntos) que se construye simultáneamente con otras capacidades como: el lenguaje, la creatividad, la sensibilidad, en la relación con el entorno cultural, natural y físico, aprendizajes adquiridos a través de experiencias e interacciones positivas diversas y significativas. El docente en su rol de mediador y compañero en la aventura de aprender, cuenta con un amplio bagaje cultural y científico, así como, con la capacidad de reconocer, respetar y satisfacer las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas, mediante la aplicación pertinente y oportuna de estrategias metodológicas, recursos, espacios y situaciones que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta características propias por edades. El presente trabajo es el resultado de una permanente búsqueda de información y del análisis y sistematización de experiencias pedagógicas, como pautas para el manejo y aplicación de una metodología experiencial y participativa que facilita la vivencia concreta, el contacto sensorial, el descubrimiento de diferencias y semejanzas, la construcción de nociones de objeto, espacio, tiempo, ritmo; nociones de orden: correspondencia, clasificación, seriación, conservación de la cantidad, ordenación de secuencias, datos, cuantificadores, cardinalidad, ordinalidad numérica, así como, operaciones sencillas de cálculo. 6 Capítulo 1 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Cuando se nos otorga la enseñanza se la debe recibir como un valioso regalo y no como una adura tarea, ahí está la diferencia de lo trascendente. Albert Einstein 7 CAPÍTULO I FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS La interacción educativa desarrollada entre docente y estudiantes, se sustenta en una nueva visión pedagógica que considera la necesidad de armonizarla mediante la organización de situaciones y ambientes de aprendizaje matizados por un clima de aula afectivo y democrático, que facilita la participación y comunicación horizontal entre adultos, niños y niñas, quienes se desempeñan auténticamente en situaciones reales, generadas o simuladas con el propósito de lograr comprensiones como resultado del aprendizaje. A la luz de las múltiples orientaciones pedagógicas contemporáneas que guían la intervención del docente, están en juego el desarrollo y el aprendizaje infantil, proceso progresivo y potenciador de capacidades intrínsecas, estilos y ritmos en función de la multidimensionalidad individual como parte de la realidad contextual. Según Valera (1999 pág.177), la formación de la personalidad del educando como proceso dirigido, al desarrollo de la individualidad humana como aquellos rasgos del sujeto social, en función de su integralidad, dada en la unidad de procesos cognitivos, motivacionales afectivos, volitivos, de habilidades, destrezas, experiencias, conocimientos, hábitos, actitudes, aptitudes, valores. El análisis de varios enfoque pedagógicos contemporáneos, es base esencial de la práctica educativa diaria, el manejo metodológico pertinente que realiza el docente, en respuesta a los requerimientos de un pleno desarrollo y aprendizaje en las diferentes etapas de vida del educado; implica además, el cumplimiento de Políticas Educativas en el marco de derechos, contemplados en la Constitución de la República, que como prioridad del Estado se ejecutan a través de servicios, programas, instituciones y actores desde la corresponsabilidad en función del desarrollo infantil integral, ya que el Buen Vivir empieza en la niñez. 8 La Educación Inicial, de manera específica, cuenta con líneas pedagógicas, psicológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, que marcan el accionar educativo hacia el desarrollo, crecimiento, formación, maduración del nuevo ser humano. La adquisición de nociones y relaciones matemáticas, al igual que cualquier otro conocimiento o experiencia, dependen en gran medida de la carga afectiva que es parte de la interacción con pares y adultos del contexto inmediato, familia, institución educativa, comunidad. De acuerdo con lo dicho, se analizarán los siguientes enfoques: LA PEDAGOGÍA DEL AMOR. La Pedagogía del Amor, puede describirse como la Educación mediante la afectividad y la ternura; tiene que ver con padres y maestros directamente. El desarrollo armónico del bebé, del niño, de la niña y del ser humano en general, requiere de la afectividad como eje principal de su desarrollo, ya que a más de satisfacer sus necesidades básicas como el hambre, la sed, el sueño, también requiere de afecto. El desarrollo afectivo se inicia en el vientre de la madre, en el seno de la familia y también a de fomentarse en el ambiente escolar, de ello depende la seguridad personal, autoestima, autonomía, respeto y confianza en sí mismo y en las demás personas, es el resultado de estas interacciones. Establecer el vínculo afectivo, aporta beneficios a la educadora o educador, como a los educandos, para ello es indispensable optimizar acciones como: 1. Involucrar a niños y niñas en actividades cada vez más complejas con el apoyo de personas con las que ha establecido relaciones emocionales positivas. 2. Brindar a niños y niñas las oportunidades, estímulos y recursos para desarrollar actividades aprendidas pero sin ayuda. 3. Reconocer y aceptar al educando tal cual es y no como se quiere que sea. 9 4. Valorar cada uno de los logros del educando y felicitarle por ello, quien requiere atención, escucha y ayuda para resolver sus sencillos problemas y dificultades. 5. Actuar con serenidad y firmeza a la hora de tomar decisiones o de establecer compromisos sin vacilar el en momento de cumplirlos. 6. Asumir que la educación tiene como propósito fundamental el desarrollo integral de la personalidad del educando. 7. Manifestar compromiso y responsabilidad en el desempeño docente, establecer el diálogo como herramienta de indagación hacia la satisfacción de necesidades y superación de dificultades. 8. Reconocer la importancia de la práctica de valores para el crecimiento armónico de la personalidad del educando y su incorporación a la vida social y ciudadana. 9. Tiene conciencia de que la afectividad del proceso educativo depende, en gran medida, del grado de confianza del educando y de la credibilidad que le merezca el educador. 10. El adulto responsable de la educación del niño y niña, requiere del apoyo de otros adultos cercanos a ellos. 11. La acción educativa se potencia en los diferentes contextos y actores mediante la comunicación y las actividades compartidas. Educar es una obra de infinito amor. Según el artículo editado por Alexander Luis Ortiz, (2005) el amor auténtico a nuestros niños y niñas siempre está naciendo, si no nace todos los días entonces muere día a día. Hay que sacar tiempo para divertirse y cultivar detalles con nuestros estudiantes. En realidad ningún detalle es pequeño, pues una palabra dulce al niño/a, puede suavizar un conflicto y una palabra ofensiva puede distanciarlos. 10 En las relaciones interpersonales con nuestros estudiantes es necesario afianzar la confianza con la sinceridad. Cuidar la relación pedagógica con nuestros niños/as exige mantener vivo el diálogo, la comunicación y el respeto; así como ser tolerante con los errores de ellos, evitando el perfeccionismo y la posesividad. Saber amar si das a los niños/as un espacio de libertad, permitiéndoles ser ellos mismos, en lugar de limitarlos con un egoísmo asfixiante. Necesitamos vencer continuamente el monstruo de la costumbre y sólo podemos vencerlo con la energía renovadora de un amor creativo. El buen profesor armoniza la seguridad que brinda lo estable con el asombro que despiertan los cambios, es como el árbol: fiel a su porción de tierra, pero con nuevas raíces, nuevos brotes, nuevas flores y nuevos frutos. Requerimos reemplazar la pedagogía tradicional con la pedagogía del amor, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cariño, con ternura. Necesitamos cambiar nuestra mentalidad y nuestra actitud, e imprimirle una alta carga de afecto y motivación a nuestro modo cotidiano de actuación pedagógica. Para transformar la institución educativa y modificar la actitud de nuestros niños y de nuestras niñas, debemos cambiar antes nosotros. La institución educativa y sus actores deben cambiar. En cuanto a la transformación de la Institución Educativa, a lo largo de la vida profesional se ha sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero que puede expresarse de la siguiente manera: El desarrollo de la institución educativa contemporánea se basa en la filosofía del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:  Trabajo en equipos, como parte de la cultura colaborativa institucional, que se manifiesta en el accionar de los actores en la superación de nudos críticos, 11 hacia el mejoramiento de la calidad de servicio educativo que se ofrece a la comunidad.  Práctica de valores, en la interacción de los actores educativos, condición necesaria para la formación de la ciudadanía democrática y la transformación de la realidad educativa y contextual.  Liderazgo transformacional, como la condición fundamental en el cambio de esquemas de gestión, administrativa y pedagógica, de las instituciones, en función del logro de los fines propuestos en la educación de nuestros niños y niñas. La afectividad es la base esencial de la educación. La educación es un proceso de interacción humana, en el que se ponen en juego las aptitudes y actitudes de los actores como herramientas del conocimiento, la acción y el desempeño como resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje. El trato afectivo y respetuoso garantiza el desarrollo integral y armónico del hombre y de la mujer del futuro. Los niños y niñas, ha de ser considerados como seres únicos e irrepetibles, valiosos, diversos, evolucionados, capaces de involucrarse, proponer y resolver aquellas situaciones que los y las docentes les planteemos como oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros. Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la estima de ellos, pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros, descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. 12 Si por el contrario, contribuimos a que nuestros niños y niñas se sientan importantes; es decir, considerados, reconocidos y estimados, lograremos en ellos y ellas una mayor complacencia para realizar las tareas juegos y actividades que preparemos en función de su desarrollo y aprendizaje. La relación afectiva entre adultos y niños, se concreta a través de la atención oportuna a necesidades biológicas y psicológicas, a través de manifestaciones amorosas, de la escucha y el dialogo, del respeto a sus características, así como en la fe y confianza que pongamos en ellos y que les ayudemos a tener en sí mismos. Cuando el adulto brinda afecto, amabilidad y sentimientos de confianza en los niños y niñas, recibe la misma actitud que da. El dar y recibir es un proceso natural. El amor y el afecto que demostramos a nuestros niños y niñas, descubren y generan relaciones afines, democráticas y diluye actitudes opuestas y divergentes. La relación diaria entre docente y estudiantes experimenta situaciones diversas que requieren de respuestas afectivas y respetuosas a través de palabras de elogio, afecto y aprobación, el contacto corporal de un abrazo, una caricia sencilla, ayudan a elevar el autoestima, confianza, seguridad, sensaciones de bienestar, aumento de energía, o lo contrario se la relación es opuesta. Sugerencias para la interacción educativa.  Crear un clima favorable y participativo de aprendizaje, activo y desarrollador, a través de la interacción positiva.  Generar motivación intrínseca para las actividades del proceso pedagógico.  Constatar cómo las experiencias se convierten en comprensiones y se evidencian en los desempeños del aprendiz.  Despertar emociones y sentimientos positivos en todas las actividades de aprendizaje. 13  Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de quien aprende, al planificar y ejecutar las actividades diarias.  Favorecer y estimular sus éxitos individuales y colectivos.  Respetar las condiciones culturales e históricas reales que vive el educando.  Explorar sus situaciones cotidianas.  Conversar sobre sus experiencias y vivencias.  Orientar el trabajo con empatía.  Destacar rasgos sobresalientes grupales e individuales.  Posibilitar acuerdos.  Priorizar y seleccionar alternativas de solución.  Establecer relaciones causa – efecto.  Despertar el interés por el bien común.  Extraer pensamientos relevantes.  Realizar comentarios acerca de acontecimientos suscitados en el entorno.  Motivar al estudiante a asumir y compartir compromisos. Fuente: Revista Maestra Jardinera 14 LA PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA. Lilia Fornasari de Menegazzo, en su artículo publicado en la revista "Nueva Aula Abierta", dice que no es coincidencia que en el momento actual se hable de la Pedagógica del Escucha, pues se vive en un tiempo acelerado, de cambios vertiginosos, donde la cultura integra diversidad de lenguajes, pensamientos, proyectos, tendencias… existe una cultura "fast" (cultura de comunicaciones totales e inmediatas: fax, modem, correo electrónico televisión interactiva) que influye en las relaciones sociales y en nuestra manera de ver y atender al otro. Cita a Anselm Grün, miembro del Instituto Educacional Pedro Poveda (Olivos – Prov. de Buenos Aires), quien hace una descripción típica de la época actual y habla de la akedia, como la incapacidad de estar en calma, de estar en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento. Da un listado de actitudes que surgen como consecuencia de la akedia, actitudes que están muy lejos de la disponibilidad que requiere un buen escucha. Nos dice "el medicamento para la akedia es el cuidado en todo lo que se realiza, la aceptación de la quietud y el disfrute de una tensión sana con el presente". El esquema de comunicación, conocido por todos: emisor – mensaje – medio – receptor, resulta insuficiente para comprender la comunicación humana. Aún más, si se trata de asumir el desafío de explorar la escucha de los niños, ya que ellos disponen de muchos códigos y lenguajes, algunos, desconocidos o sin ningún significado para el adulto. La comunicación humana es múltiple, variada y cambiante, no es lineal, se da simultáneamente a través de varios sentidos. Es decir, mientras se escucha a una persona, se oye sus palabras, se mira sus actitudes corporales y hasta pueden conmover sus gestos cuando estos transmiten emociones. La posibilidad de esta captación está directamente relacionada con la capacidad de vincularse. Reggio Emilia, fundamenta su labor, en la creciente importancia que le asigna al "escuchar a la infancia". Esta propuesta guarda una fuerte relación con los principios de los "Cien lenguajes del niño". Se concibe como una propuesta de respeto al niño competente, como un camino de mayor humanización en un 15 mundo que avanza cada vez más hacia lo mediático, donde se pierden en forma creciente la comunicación "cara a cara", los contactos genuinos y serenos. Escuchar es más que oír. En un primer momento la frase "pedagogía de la escucha" puede orientarse en un solo sentido y limitar la comprensión al oír. Como dice Carla Rinaldi como parte de la UNADENI Unión Nacional de Educadores de Nivel Inicial de Argentina: "usamos escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado; escucha que no solo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos (vista, tacto, gusto...). Escucha de los cien lenguajes, símbolos, códigos con que nos expresamos y comunicamos, con los cuales la vida se expresa a quienes la saben percibir". Mirar, forma parte del escuchar, la observación puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los niños y niñas reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. Hoy, los adultos, quizás por la falta de vínculo con la naturaleza, están cada vez más centrados en la vista y el oído, descuidan la información y la posibilidad de comunicación que brindan el tacto y el olfato. El tacto requiere especial atención por parte del educador, sobre todo con los niños que asisten al Centro Infantil. Este constituye una función central del contacto y la bibliografía provenientes de corrientes tales como la Gestal, el Psicodrama Moreneano y la Neurolingüística, con interesantes estudios sobre la influencia importante y benéfica que se ejerce sobre otra persona con un sostener amoroso, una caricia, un escuchar tomando de la mano al niño que transmite su mensaje, como puede. Desde el "no tocar" vivido en la infancia y el miedo de acercarse demasiado a otro ser, otros miedos que son el resultado de experiencias personales diversas, hacen necesario crear el clima interpersonal adecuado, con apertura, paciencia y ecuanimidad, clima democrático donde adultos, niñas y niños son sujetos de derechos y responsabilidades. La labor profesional de las educadoras y educadores de niños de corta edad, se enriquece cuando los sentidos se convierten en receptores cálidos de 16 sentimientos, necesidades, emociones, curiosidades… que trascienden más allá de la tarea docente, crean el fuerte vínculo que les une a la vida. Marion Woodman dice: "Veo, huelo, gusto, oigo y toco. Por los orificios de mi cuerpo doy y recibo. El proceso dinámico de intercambio entre la persona y el mundo exterior es la forma como sucede el crecimiento". Esta afirmación es tan válida para adultos como para niños y niñas que se caracterizan por ser infatigables exploradores de su entorno. Hay que darse tiempo para escuchar. El educador, al igual que el resto de los profesionales, está atravesado por la inmediatez en su cotidianeidad. Por eso, hablamos de un tiempo del "escuchar". Un tiempo fuera del tiempo cronológico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a sí mismo. Escuchar permite una mejor y mayor cercanía al mundo y por lo tanto a los niños. Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay necesidad de hablar tanto, que el diálogo implica un escuchar atento y una postura abierta, para comprender más allá de las palabras. Si se encuentra el gusto al escuchar se puede tener más placer de vivir. El escuchar contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Saber escuchar conduce siempre a alguna emoción, la emoción que es capaz de producir el otro, la emoción intrínseca a toda interacción que se concreta en una auténtica comunicación. Todo lo dicho, solo es posible si se otorga tiempo a uno mismo y a los otros. Un tiempo de silencio que necesariamente debe alternarse con el de la acción, un tiempo fértil que permite contactos más profundos con uno mismo y con los otros. Este escuchar no implica ausencia de respuesta, sino una respuesta acorde que puede ir desde el silencio comprensivo a una respuesta comprometida que puede expresarse en un comentario estimulante o en un diálogo productivo. 17 Escuchar con respeto. Escuchar a los niños es creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus hipótesis, con valorar la expresión de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompañada, sin establecer juicios de valor y hacer prejuicios, estar disponible a posibilitar sus cambios desde el aquí y ahora en que se encuentran. Cuando el niño se siente escuchado, al expresar sus teorías o interpretar de determinada manera un problema, se siente reconocido desde su intuición, desde su capacidad de expresarse a través de los diferentes códigos que maneja. De este modo, genera confianza en sí mismo, sale del anonimato, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un diálogo. El diálogo lo llevará a la comprensión y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar. La ética de la convivencia, que tanto preocupa hoy a todos los educadores del mundo se relaciona estrechamente con la vincularidad y la capacidad de escucha que trae al centro del escenario de nuestro siglo el tema de valores, como el respeto, responsabilidad y solidaridad. Algunas Reflexiones. En seminarios de "pedagogía de la escucha", desarrollados en el instituto Pedro Poveda y con maestros de nivel inicial de UNADENI, luego de trabajos vivenciales, se analizaron y ampliaron esos aportes. Aquí se presenta una síntesis con el fin de reflexionar sobre este tema. 1. Escucharme y escuchar me permite mayor cercanía al mundo, mi familia, las personas y en especial a los niños. Si le encontramos el gusto a escuchar podemos tener más placer de vivir. 2. Escucharme a mí misma, conocer mis posibilidades y limitantes permite acercarme a los demás, sobre todo a los niños. El cambio comienza en mi para transmitir seguridad y confianza a los demás. 18 3. Siempre debemos estar abiertos a diferentes situaciones, no importa si al comienzo nos sentimos temerosos o perdidos. Estas nuevas situaciones se dan con frecuencia en el trabajo con los niños, ellos nos pueden enseñar mucho. 4. Escuchar al niño significa estar atento a lo que expresa con sus múltiples lenguajes. Códigos gestuales, corporales, sonoros (tonalidad de voz), visuales (expresión gráfico-plástica) que acompañan su accionar y su palabra. 5. Escuchar al niño no es tarea fácil, implica estar abierto a recibir tanto el lenguaje verbal como el lenguaje no verbal. El lenguaje no verbal nos acerca a sus emociones. 6. A veces no hay necesidad de hablar tanto, más bien es necesario expresar más. El silencio es también un elemento de comunicación. El niño lo utiliza con mucha frecuencia y con significados diferentes. 7. Es necesario superar los vicios adquiridos socialmente y que impiden escuchar al niño e incluso inhibir su espontaneidad. 8. Reconocer errores y mostrar una actitud de cambio muy favorable. 9. Relacionarse con los niños, recibir sus señales, hacerle sentir confianza. Tal vez así más niños serán adultos con menos sordera. Se requiere, recorrer el camino de las señales cálidas, de los brazos abiertos y oídos atentos. 10. Para poder escuchar a los niños es necesario, abrirse, soltarse, liberarse de prejuicios y dificultades para escuchar. 11. Para interactuar mejor, se crea un clima favorable, no solo cuando se escucha al niño sino también cuando se formula consignas con claridad y calidez. 12. El mejor camino es empezar por escucharse a sí misma. ¡Hay tanto que decirse! EDUCACIÓN LIBERADORA. Paulo Freire, (1921) educador brasileño y fundador del Movimiento de Cultura Popular, concibe a la educación como un proceso de liberación de la conciencia a 19 través de la reflexión y acción del ser humano sobre el mundo, lo que hace posible su transformación; la educación es un acto de amor y de coraje, es la destrucción del miedo a ser libres, es un acto de solidaridad fraternal con la comunidad y con el mundo. Para Reinaldo Suárez Díaz, en su obra, La Educación (2005), "Educar es fomentar la capacidad de dialogo, es decir el encuentro reflexivo y consciente con otros para la explicación del mundo". El dialogo plantea puntos opuestos sobre los aspectos esenciales de la educación como el autoritarismo, la sujeción material, mental o emocional, la recitación, memorización, adoctrinamiento, aculturación, es decir todo aquello que oprime a la persona y atenta contra su dignidad y libertad. A cambio, Freire propone una educación problematizadora, crítica, liberadora, no es un banco de datos para recibir o transmitir. Educarse es comprender el mundo a través de las propias experiencias para poder dialogar e interrelacionarse con otros en forma consiente y libre. La educación es un proceso que libera al hombre de ataduras alienantes y posesivas como las ideologías, culturas, morales y otras formas de dominación, a través del desarrollo de una conciencia crítica que libera al ser humano de la opresión y pasividad, de la inconciencia a la conciencia, de la ingenuidad a la criticidad, de la opresión a la libertad; de esta manera se genera una nueva persona, buscadora de libertad y constructora de una nueva sociedad humanitaria y democrática donde no haya opresores ni oprimidos. Características de la Educación Liberadora.  Educar es abrir nuevos caminos para la autodeterminación personal y social, hacia la conciencia crítica, por medio del análisis y transformación de la relación objetiva individuo – sociedad.  Es obra de toda la sociedad apoyar el proceso de desarrollo del individuo.  Conocer es confrontar la realidad transformando y desafiando al mundo.  Aprender es buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad. 20  Nadie educa a nadie, todos nos educamos unos a otros, en la experiencia de la vida. Nuestro maestro es la realidad vivida. El docente es guía, orientador, acompañante, animador de este proceso comunitario.  Prefiere la libertad con riesgo a la seguridad sin horizontes; la duda a la falsa certeza.  La capacidad creadora es propia de todos los seres humanos. La vitalidad de las masas es inagotable.  La verdad es proyecto no posesión. Debe ser más bien construida. Nadie la posee todos la buscamos.  Está centrada en el futuro sin ignorar ni despreciar el pasado. Vive en un presente dinámico.  No hay teoría verdadera más que el corazón de una práctica justa. La verdad es concreta, no hay verdad teórica, más que en el interior de un interés práctico.  La relación hombre-hombre, es una relación de dialogo, servicio y cooperación.  En este contexto la libertad es el máximo don del ser humano, por lo mismo la educación debe ejercerse con libertad para construir hombres y mujeres libres. LA PEDAGOGÍA HUMANISTA. Según Andrés Senlle,(1998), constituye la expresión del postmodernismo, presta principal atención al desarrollo de las capacidades intrínsecas del ser humano, para analizar, autocriticar sus acciones, para cambiar y mejorar. La concepción humanista considera al ser humano como único e irrepetible, portador de valores y de autorrealización, actor del desarrollo, merecedor de respeto, igualdad y sujeto de derechos y obligaciones, en base a su propia dignidad; desde una concepción sistémica porque considera a la persona como unidad bio-psico-social en desarrollo y en interrelación con su medio y desde una concepción integradora porque cada elemento de la realidad solo puede 21 determinarse sobre las características de la totalidad, sin dejar de lado la naturaleza de cada una de las partes. La autorrealización, el conocimiento de sí mismo, la autoestima, la capacidad de autodeterminación de la persona, son fuerzas individuales que garantizan su desarrollo en un marco de respeto, aceptación, confianza y estimación, que le permitan vivir con libertad, y responsabilidad. Características de la Pedagogía Humanista. De acuerdo con el enfoque humanista, los docentes, se proyectarán en la práctica, como orientadores y guías democráticos, del proceso de enseñanza y aprendizaje con el propósito de alcanzar los mejores resultados en el desarrollo integral de sus alumnos a través de:  Un proceso permanente de formación personal, cultural y social, tomando en cuenta al ser humano como un ser integral, con capacidades, limitaciones, con derechos y obligaciones.  Un proceso formativo, centrado en el ser humano, como parte de un grupo social y con su propia cultura viva.  Una concertación de actores con sus características axiológicas y antropológicas, que apoyan el logro de los fines educativos, su servicio y calidad en satisfacción de necesidades básicas: salud, nutrición y educación.  Una estructura que amplía su cobertura hacia los diferentes sistemas educativos, de acuerdo con los requerimientos: formal, no formal, especial, compensatoria, bilingüe, campesina, para rehabilitación social.  El conjunto de proyectos de desarrollo educativo y social, a nivel institucional y comunitario.  La concepción de currículo, abierto, flexible y contextualizado, que diseñe, desarrolle y evalúe los procesos educativos en función de las fortalezas, necesidades, oportunidades y amenazas de la institución y del entorno de pertenencia. 22  Una propuesta de desarrollo que fundamenta sus acciones nuevas estrategias con el fin de mejorar los procesos educativos.  Un proceso formativo que coordina sus acciones para potenciar las capacidades individuales, los aprendizajes significativos, la interacción y las competencias cognitivas para lograr el desarrollo integral del individuo en proceso de formación.  Un proceso administrativo que organiza su gestión con la participación permanente de la familia y la comunidad mediante procesos de autogestión para la superación de problemas y el mejoramiento de la calidad de servicio que ofrece.  Con directivos y docentes líderes, capaces de motivar e impulsar proyectos de desarrollo educativo y social de acuerdo con la realidad del contexto de pertenencia. Propósitos de la Pedagogía Humanista: Como enfoque pedagógico plantea como propósitos de formación y desarrollo individual y social los siguientes: 1. Que los educandos alcancen su desarrollo integral. 2. Rescatar el respeto por la vida personal, social, por los valores y derechos humanos y comunitarios. 3. Valorar y promover la participación ciudadana. 4. Respetar la patria, sus símbolos, la idiosincrasia y la cultura nacional. 5. Desarrollar la capacidad intelectual, la ciencia, la tecnología, el arte y la artesanía. 6. Respetar la cultura e identidad nacional y a sus etnias. 7. Estimular y promover la investigación y la creatividad artística. 23 8. Desarrollar y fomentar la cultura ciudadana, la solidaridad y la apertura e integración. 9. Desarrollar el juicio crítico la capacidad de análisis y síntesis y la creatividad de los educandos. 10. Conservar, proteger y mejorar el medio ambiente, sus recursos en función de una mejor calidad de vida. 11. Formar en la práctica laborar. 12. Promover y preservar la salud física y mental, la higiene personal y comunitaria. La educación actual, y específicamente la educación infantil, ofrecerá a los niños y a las niñas, las oportunidades, situaciones y espacios educativos pertinentes que faciliten el desarrollo biológico, intelectual, psicomotriz, socio-afectivo, volitivo, moral, a través de experiencias de aprendizaje, sociales, artísticas, lúdicas y pedagógicas, para lo cual la institución educativa deberá promover el desarrollo integral de los niños y niñas mediante:  La adquisición de su identidad personal, auto concepto y autoestima.  El conocimiento de su propio cuerpo, sus posibilidades de movimiento y la valoración de sus funciones.  El crecimiento armónico y equilibrado de sus capacidades cognitivas: intelectuales, psico-motrices, socio-afectivas, volitivas y valorativas, que faciliten el aprendizaje de la lecto-escritura, las relaciones y operaciones lógico-matemáticas y de las ciencias naturales y sociales.  El desarrollo de la creatividad, habilidades, destrezas y capacidades de aprendizaje de acuerdo con su nivel de desarrollo.  La ubicación en el tiempo y en el espacio, el desarrollo de la memoria mecánica y comprensiva así como de los procesos de pensamiento. 24  La adquisición de diferentes formas de expresión y comunicación como formas creativas de representación de experiencias y conocimientos, así como canales participativos en la convivencia diaria con adultos e iguales.  La participación en actividades lúdicas y artísticas con otros niños, niñas y adultos.  El estímulo a la capacidad de asombro, la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social.  El reconocimiento de sus dimensiones moral y espiritual, calidad de vida de los niños y niñas en su medio.  La formación de hábitos de alimentación nutritiva, higiene personal, orden y aseo que creen conciencia del valor y la necesidad de conservar la salud. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Desde la concepción de inteligencia como el conjunto de habilidades, talentos y capacidades que posibilitan el aprendizaje, diremos que las inteligencias múltiples son las puertas de acceso al conocimiento; pensamos en la propuesta de Howard Gardner, tomar como punto de partida la predisposición del individuo a partir de siete estructuras independientes localizadas en diferentes regiones del cerebro que posibilitan elaborar productos o resolver situaciones o problemas, teniendo en cuenta los potenciales desarrollos personales que los niños y niñas poseen y que es deber de la educación promover y estimular a través del aprendizaje. La teoría de las Inteligencias Múltiples posibilita entender que el desarrollo humano es complejo y no responde a un único modo de conocimiento y de representación, sino por el contrario, responde al menos a siete que luego se convertirán en ocho capacidades o inteligencias bien diferenciadas. Según Gardner, cada uno de nosotros posee ocho inteligencias, pero en diferente nivel de desarrollo; lo cual depende de la herencia y del entorno natural, social; las experiencias determinan talentos, habilidades y actitudes, por lo que la educación cumple un rol protagónico y fundamental, ya que facilita e impulsa la demostración y utilización de las capacidades personales de niños y niñas en 25 situaciones cotidianas, de aprendizaje, actividades libres, de exploración, de experimentación, en sus juegos e interacciones. Las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Las ocho categorías que son objeto de nuestro análisis son las siguientes: 1. Inteligencia Lingüística. 2. Inteligencia lógico-matemática. 3. Inteligencia visual-espacial. 4. Inteligencia corporal y cinestésica. 5. Inteligencia musical. 6. Inteligencia intrapersonal. 7. Inteligencia interpersonal. 8. Inteligencia naturalista. Cada una de las inteligencias cuenta con elementos propios que permiten atender la diversidad de situaciones con mayores posibilidades de aprender. Esto implica que el docente será capaz de reconocer y destacar los éxitos de los estudiantes en un área determinada para ayudarle a fortalecer sus potencialidades y superar las limitaciones presentadas en otras áreas. La habilidad lingüística se manifiesta a través de una fluida y frecuente expresión por medio de la palabra; ama comunicarse, leer, escribir, narrar, ama exponer sus sentimientos, ideas y experiencias utilizando el lenguaje oral o escrito de manera eficiente y clara. La habilidad lógico-matemática permite que de manera casi natural, las personas utilicen el cálculo las cuantificaciones, consideren proposiciones o establezcan y comprueben hipótesis para resolver situaciones cotidianas. Estas personas piensan por razonamiento y aman comparar, clasificar, relacionar cantidades, realizar analogías, cuestionar, experimentar, y resolver problemas. 26 Inteligencia espacial. Es la capacidad para percibir, transformar, modificar y descifrar imágenes, tanto internas como externas. Se manifiestan a través de imágenes, cuadros, ilustraciones, aman diseñar, dibujar, visualizar, garabatear. Las profesiones ideales en las que pueden desempeñarse son como: marineros, pilotos, escultores, pintores, arquitectos, ingenieros. La inteligencia corporal cinestésica. Los inteligentes cinestésicos corporales, piensan a través de las sensaciones somáticas, al tiempo que aman bailar, correr, saltar, construir, tocar y gesticular. Ponen de manifiesto su destreza, coordinación, flexibilidad, velocidad y todas aquellas capacidades relacionadas con las habilidades táctiles. Los deportistas, actores, cirujanos, bailarines, artesanos, denotan esta inteligencia. La inteligencia musical es la capacidad para percibir y expresarse a través de las diferentes formas musicales. Distinguir y utilizar de manera adecuada el tono, el timbre y el ritmo de una melodía implica contar con esta capacidad. Las personas que son fuertemente musicales, perciben, piensan, crean y sienten a partir de ritmos y melodías. Aman cantar, silbar, canturrear, moverse al ritmo de alguna melodía y escuchar música. La inteligencia intrapersonal es tener un total conocimiento de uno mismo y ser capaz de utilizar ese conocimiento para desenvolverse de manera eficaz en situaciones de su entorno. Implica ser independiente, expresar sentimientos y creencias con libertad, tener sentido del humor, conocer bien sus destrezas y debilidades y aprender de éxitos y fracasos. Es decir, conocer el propio modo de ser, de pensar, de sentir. Tener presentes deseos e ideales y luchar por ellos. Estas personas piensan a partir de la introspección, aman fijarse metas, meditar, soñar, planificar y dedicarse momentos para sí mismos. Los profesionales que manifiestan esta habilidad son psicólogos, líderes espirituales o sociales, filósofos. La inteligencia interpersonal así como la inteligencia intrapersonal, es definida como inteligencia social. Los individuos actúan de manera eficaz con los otros, lo que significa que son capaces de conocer, reconocer, e influenciar en los deseos, necesidades e intenciones de sus pares. Estas personas piensan relacionándose con la gente, aman liderar, organizar, mediar y participar, les gusta enseñar a otros. Los demás los consideran como un buen referente, les resulta importante el trabajo cooperativo, la mediación. Los docentes, asesores, vendedores, políticos, son profesionales que requieren de esta capacidad. 27 La inteligencia naturalista, Capacidad de comprender el mundo natural, anteriormente incluida en la inteligencia lógico-matemática, está estrechamente relacionada con la actividad científica, con la necesidad y el interés por investigar, explorar, medir, tocar, mezclar y curiosear respecto de todo lo relacionado con el mundo que nos rodea. Por tanto la inteligencia naturalista es la habilidad para comprender, estudiar, investigar y trabajar con el mundo circundante, los fenómenos naturales y humanos. Los biólogos, químicos, jardineros, ecologistas aman experimentar, y profundizan en relación con ellos. Funciones de docentes y estudiantes en el proceso educativo. Tanto docente como estudiante asumen diferentes roles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 1. El docente desarrolla el proceso de enseñanza e involucra al estudiante en el aprendizaje, toma en cuenta el currículo base y da respuesta a las necesidades e intereses de niños y niñas, considera sus iniciativas. 2. Los niños y niñas trabajan de manera individual o en pequeños grupos, por lo general de acuerdo con su elección personal. 3. Los niños y niñas trabajan activamente en la manipulación, exploración, representación y producción. 4. El proceso metodológico aplicado tiene relación directa con los aprendizajes incorporados. 5. La evaluación busca determinar los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes en las diferentes dimensiones de su integralidad: intelectual, socioafectiva, volitiva, psicomotriz. 6. La calidez, el afecto y el apoyo son necesarios durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las inteligencias y los estilos de aprendizaje. La construcción cooperativa del conocimiento escolar requiere de recursos, como textos, diagramas, espacios, situaciones significativas, experiencias de 28 aprendizaje, recursos y otros medios que promueven la evolución de las estructuras cognitivas. La cultura a la cual un individuo o grupo de individuos pertenece es fundamental, pues incide en la forma en la que se plantean los problemas y en cómo estos deben resolverse. La institución educativa es la llamada a preservar, transmitir y cultivar la cultura de cada grupo social, así también la incorporación de conocimientos nuevos sobre hechos y fenómenos naturales, sociales, avances científicos y tecnológicos, el arte en todas sus manifestaciones, como parte de una interacción integradora con el contexto personal, familiar, profesional y comunitario. Inteligencia Cómo la manifiestan Qué se les puede ofrecer Lingüística Leyendo, escribiendo, contando, jugando a juegos con palabras. Libros, casetes, diarios, revistas, hacer cuentos, diarios íntimos, discusiones, debates… Lógico Cuestionando, calculando, experimentando, resolviendo problemas. Saltando, corriendo, tocando, actuando, gesticulando, bailando. Elementos que les permitan pensar, explorar, juegos de ingenio y de ciencia. Juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, visitas a museos, trabajos artísticos en general. Actividades de juego, drama, deporte, construcciones, representaciones. Musical Cantando silbando, escuchando música, haciendo movimientos rítmicos. Ir a conciertos, aprender a tocar instrumentos musicales, trabajar escuchando música. Intrapersonal Liderando grupos, organizando actividades y relacionándose positivamente con los otros. Actividades y juegos grupales, aprendizaje cooperativo, interacción con sus pares. Interpersonal Teniendo en claro la autoestima y el autocontrol. Espacios individuales, trabajo de autorregulación, opciones, instrucción individualizada. Naturalista Observando, manipulando, experimentando, relacionándose con la naturaleza. Visitas a laboratorios, trabajos de campo, procesos experienciales, investigación. matemática Espacial CorporalCinestésica Diseñando, construyendo, dibujando, visualizando, imaginando. 29 Las experiencias matemáticas, guiadas por pautas pedagógicas que generan intensa actividad, (intelectual, psicomotriz, socio afectiva, volitiva) a más de ser motivadoras, interesantes, divertidas, son integradoras y significativas pues están ligadas a los demás ámbitos de desarrollo infantil, se ejecutan en contextos reales y generan desempeños auténticos como resultado de la compresión lograda por el aprendiz. 30 Capítulo 2 PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información Albert Einstein 31 CAPÍTULO II EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO. La matemática nace con el niño y la niña, la función de padres y educadores es reconocer, respetar, acompañar y guiar por un camino fantástico de descubrimientos y aventuras de aprendizaje que van desde los movimientos nuevos que realiza con su cuerpo, la utilización de códigos, trazos y la representación de su mundo exterior, mediante el lenguaje como la forma más primitiva de simbolización hasta la aplicación de técnicas y formas objetivas de expresión. Por lo tanto el desarrollo del pensamiento lógico-matemático es un proceso de operaciones mentales de análisis, síntesis, comparación, generalización, clasificación, abstracción, cuyo resultado es la adquisición de nociones y conceptos a partir de las senso-percepciones, en las interacciones con el medio. Conocimiento y Realidad. La adquisición de conocimientos, no se da por imitación, sino que el sujeto trata de conocer de manera activa el mundo que le rodea, y lo hace mediante acciones físicas e intelectuales. Una buena parte de las actividades de aprendizaje que niños y niñas de 0 a 6 años realizan se basan en experiencias concretas, resolución de problemas sencillos y en el uso de la memoria como mecanismo de asimilación y retención de información, como camino para comprender y adquirir conocimientos. En definitiva podemos constatar que conforme pasa el tiempo los niños y las niñas, cuentan con un conocimiento amplio y organizado del mundo, inclusive ha logrado comprender cuestiones complejas como espacio, tiempo, causa, efecto. 32 Todo esto lo han adquirido a través de la rutina diaria y de su integración positiva con objetos y personas. Además el niño y la niña son elaboradores de estrategias para la resolución de problemas, claro que les queda mucho por aprender pero sus razonamientos son muy interesantes. Es muy importante que padres y educadores/as, no subestimemos a nuestros niños y niñas y más bien les proporcionemos los medios y experiencias para que puedan desarrollar integralmente. Desarrollo del Conocimiento Matemático. La educación Inicial abarca desde el nacimiento del niño/a hasta los seis años de edad, y tiene como propósitos el desarrollo armónico y multidimensional de los niños/as de estas edades, mediante la provisión de experiencias significativas de aprendizaje, en la interacción con el contexto natural y social. Las actuales tendencias psicopedagógicas, demuestran las infinitas posibilidades con que cuenta la educación en función del desarrollo integral de nuestros niños/as de esta edad. Estas posibilidades constituyen la perceptibilidad de las influencias externas, cuyas experiencias van conformando la estructura cognitiva, la enorme plasticidad del cerebro infantil, su gran energía y permanente actividad. Desde que nace el niño/a comienza a conocer el medio y a relacionarse con su mundo, se familiariza con objetos, reconoce sus cualidades, los fenómenos naturales, la vida familiar y social y asimila el lenguaje materno. El desarrollo de nociones elementales de matemática, facilitan el establecimiento de relaciones cualitativas de los objetos y lo inicia en las relaciones cuantitativas que surgen del medio que le rodea como fuente inagotable de experiencias. En el aprendizaje de las nociones elementales matemáticas, el desarrollo de los sentidos desempeña un rol fundamental, más la actividad cognoscitiva en la 33 formación de las nociones y relaciones lógico-matemáticas, y simultáneamente del lenguaje y otras formas de representación. DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO POR EDADES. EDAD Primer mes INDICADORES ESTRATEGIAS DE DESARROLLO  Levanta la cabeza  Bríndele calor corporal  Fija la vista en algo  Póngalo en diferentes posiciones  Reacciona a sonidos fuetes  Háblele durante toda actividad  Sigue objetos en movimiento  El tono de voz será suave y claro  Sonríe cuando le sonríen  Ponga música suave  Utiliza el llanto como medio de  expresión. Estimule sus reflejos.  Cuando le sonríen, él sonríe  Pone atención a sonidos  Vocaliza distinta  Deje que el niño agarre objetos de distinta textura y color.  Cuelgue móviles  Colóquelo boca periódicamente  Mueva al bebé de un lado a otro  Estire y corporales  Cuando háblele  Cántele, abrácele y dance con él.  Levanta la cabeza 45 º del  plano  Permita que su bebé observe el ambiente que le rodea o sus manos. Levanta la cabeza 90º, boca abajo  el llanto de Segundo  Junta las dos manos mes  Ríe duro  Puede chillar de felicidad  Sigue objetos a 15 cm.  Dice a-gú manera   emita segmentos algún sonido u otros sonidos parecidos. Tercer mes  encoja abajo Junta las manos Sonríe espontánea fuertemente y Sigue objetos de un lado al otro Llanto selectivo y diferente  Instaure horario dormir…  Hable sobre los objetos personas que le rodean  Provea de juguetes manipular, escuchar, para comer y para oler, 34  Mantiene la cabeza erguida  Agarra un juguete que se le acerca  Pone atención a objetos muy pequeños.  Levanta la cabeza 90º, boca  abajo     Cuarte mes      Fortalezca los lasos afectivos  Ayúdelo con movimientos Se ríe a carcajadas o grita de felicidad nuevos Llámelo por su nombre Realice títeres dramatizaciones con  Sigue objetos en movimiento pendular de un lado al otro  Haga tortillitas y aplausos Levanta el pecho apoyándose  en los brazos, y da la vuelta a un lado  Mantiene la cabeza firme  Agarra juguetes con los dedos  Trata de alcanzar objetos que llaman su atención  Exprese estados de ánimo con naturalidad Explora sonidos con boca y saliva   Busca voces conocidas  Combina consonantes  Sonríe espontáneamente  Disfruta volteándose de lado  Mantiene más firme su cabeza  Se apoya en los brazos y  levanta el pecho. Quinto mes probar… vocales Repita palabras con dos sílabas Háblele en distintos tonos de voz Hágale masajes suaves Ayúdele a dar botes de lado a lado Ayúdele levantarse ya caminar en puntillas poquito a poco. y  Grita cuando es feliz  Agarra objetos que llaman su atención  Combina nuevas consonantes  Se mantiene erguido vocales Relate actividades al vestirle  Ubique frente al bebé un objeto llamativo para que se esfuerce por alcanzarlo  Doble sus relájelas piernas Invítele a conocer lugares y personas y luego nuevos  Llámelo por su nombre y recuerde los nombres de papá, mamá, hermanitos… y  Dígale sí o no acompañado del movimiento de su cabeza.  Permita que disfrute de su 35 Sexto mes Séptimo mes  Produce sonidos y explora  Se sienta sin apoyo  Busca el origen de los sonidos  Se pone de pie con apoyo  Se enoja cuando se le quita algo  Pasa objetos de una mano a otra  Busca objetos que se le caen  Mantiene la cabeza al mismo  nivel del cuerpo  Sonríe espontáneamente  Disfruta volteándose de lado desnudez Permítale cuerpo  Emplee diferentes para cargarlo  Exprese acontecimientos emoción y movimientos. explorar su propio posiciones con Narre las acciones que realiza con él  Repita para él  Incline al niño de un lado al otro de arriba abajo llamando su atención con un juguete  Vocaliza combinaciones como  a-gú Dígale sí cuando consigue logros  Mantiene más firme su cabeza  Grita cuando es feliz   palabras significativas Dígale no cuando sea necesario  Al sentarse no necesita apoyo  Llévele a diario a dar un paseo  Se mantiene de pie con apoyo   Señale cada una de las partes de su cuerpo por su nombre. Puede sostener mediana  Familiarícele con las escaleras una fruta  Protesta cuando le quita un objeto  Póngale en contacto con la vajilla.  Puede agarrar y comer una  galleta Muéstrele cómo funcionan las cosas  Hacer vibrar la lengua entre los  dientes Esconda un juguete favorito y pregúntele donde está  Se sienta sin apoyo  Haga muecas frente a él  Discute cuando se le quita algo   Gira su cuerpo buscando algo Póngase en posición de gateo y ayúdele a hacer lo mismo, avance.   Diviértase jugando con su hijo/a Cotorrea combinando vocales y y cabeza 36 consonantes Noveno Juegue a las tortillitas y cántele.  Pasa juguetes de una mano a otra  Le gusta jugar a esconderse  Se despide aplaude  Recoge objetos con los dedos  Comienza a apoyándose  Dice mamá o papá sin referirse a ellos.  Empuja objetos pequeños  Muéstrele fotografías familiares  Se voltea buscando una voz   Promueva la vida social del niño/a Se esfuerza por alcanzar un objeto que está lejos  con la dar mano, pasos  Juega a esconderse y aparecer  En posición boca abajo se sienta  Octavo mes    Dice mamá y papá  Estando sentado se pone de  pie  Recoge objetos pequeños con sus dedos pulgar e índice  Da unos pasos apoyándose  Comprende palabras aunque no las obedezca.  Se esfuerza por objetos distantes  Se sostiene `parado,  apoyándose en una persona u objeto  mes   alcanzar  Hace ademanes de aplaudir o despedirse con la mano.  Juegue con él Demuéstrele su afecto con caricias, palabras, tono de voz… Juegue con frascos de plástico y recipientes de boca ancha, para sacar y meter objetos o juguetes. Coloque objetos sobre la cama y cúbralos con la manta, observe si el niño/a hace lo mismo. Enséñele láminas de animales y repita con él sus sonidos. Juegue a esconder objetos. Cuando alce al niño, háblele, mímele, sonríale, bésele. Cuando el niño emita algún sonido repítalo usted también. Da pasos agarrándose de los 37  muebles  Comprende la palabra aunque no la acate  Puede tomar líquidos en un recipiente  Con gestos responde órdenes sencillas.  Juega a las escondidas  Se levanta aforrándose a un objeto     Décimo mes Undécimo no    Aplaude y se despide moviendo la mano  Se pasa de un lugar a otro  dando pasitos  Comienza a obedecer al no  Se queda de pie unos instantes  Expresa deseos sin llorar  Entrega y recibe un balón  Toma líquidos en un vaso, solo  Inventa su propia lengua  Camina de un lado al otro.  Se sienta en cunclillas.  Camina muebles  mes apoyarse Coloque al niño de espaldas a una pared lisa, y con usted frente a él, llámelo y anímele a dar unos pasitos. a Pronuncia mamá o papá sin Ayúdele a gatear. en Estando de pie se agacha sin caer Grabe sus sonidos y hágale escuchar Cántele referidas señalando partes Muéstrele el cielo y dígale que es día y noche lo Solicite su cooperación al vestirle Enséñele a esperar  Muéstrele varios juguetes pregunte cuál es su preferido  Junte algunos muebles para que pueda pasar de un lugar a otro  Coloque entre sus juguetes frascos con tapa para que enrosque y desenrosque, enséñele a hacerlo.  Dígale que saque objetos de una bolsa  Arme con él obras de teatro con sus juguetes  Permítale jugar con agua y  Sube y baja las escaleras  gateando Enséñele a pescar juguetes del agua con una coladera  Gatea por encima y por debajo  de mubles con mucha destreza Hágale participar en actividades del hogar  Manipula objetos con habilidad  Sitúe al niño/a frente a un espejo para que mire su rostro, luego el 38  Obedece la palabra no  Dice varias palabras  Imita al adulto en situaciones sencillas  Bebe sus alimentos solo   Enséñele a pedir las cosas por su nombre Aplaude y se despide con la mano  Entréguele cuatro objetos diferentes nombrándolos y pida que se los pase  Si tiene un objeto uno en cada mano, ofrézcale otro para que busque soluciones  Duodécimo  mes Se para solo, un momento Dice papá y mamá  Juega en el piso con la pelota  Expresa sus necesidades con  señales  Camina y se para con seguridad   Cumple pericones verbales.  Corre y se mueve activamente  Realiza movimientos  coordinados: sube escaleras, alternando pies, camina con soltura, se sostiene en un solo  pie, mantiene el equilibrio  Corre a velocidad mayor  Mantiene carrera armonía  Se da vueltas  Salta con los pies juntos  Se detiene bruscamente  Se levanta esfuerzo Segundo a Tercer año suyo, el de papá…. del  menor  o en suelo su  sin  Juega a la pelota sin caerse  Toma la pelota con los brazos extendidos, la lanza Oriéntele a ordenar sus juguetes Juegue a acercarle juguetes a la frente hasta toparlos. Armar una pequeña biblioteca Caminar descalzo sobre arena o pasto Juegue a la rayuela, incorpore ritmos y cantos Armar rompecabezas de 4 a 6 piezas Reconstruir cuentos o películas  A través de juegos maneje conceptos como arriba abajo, adelante atrás, colores, tamaños, antes, después  Mire fotografías y relátele lo que ocurrió el día en que las tomaron  Juegue a formar conjuntos con su ropa, juguetes; a clasificar  Motive la expresión de sentimientos  Ayudarle a diferenciar entre orina 39  Vence obstáculos sencillos  Arma rompecabezas  Construye con bloques  Manipula crayolas, lápices…  Encaja fichas  Rasga, arruga, troza papel.  Construye torres de diez cubos  Realiza ejercicios simples de discriminación visual y auditiva  Encuentra figura superpuesta  Cuarto año  Muéstrele que tanto las personas como los animales son masculino y femenino  Permítale comer solo y asearse solo.  Invítele a colocarse las medias y los zapatos y abrocharse los botones  Sigue secuencias hasta de tres patrones diferentes   Añade lo que falta en la figura  Sigue el patrón según tamaño,  forma, color  Separa objetos por categoría  Tercero a y heces fecales   Encuentra dibujos  Tiene claros mucho, poco  Diferencia objetos grandes y  pequeños diferencias las en  nociones   Reconoce si un objetos es  liviano o pesado  Reconoce sonidos y relaciona con el objeto que lo produce  Identifica personas por su voz  Identifica e imita sonidos  Capta nociones de volumen, longitud y altura  Reconoce los colores de los objetos  Identifica nociones de rápido Jugar a descubrir cosas Jugar a la cajita de sorpresas Jugar a las escondidas Jugar al baile de las sillas Realice el plasmado de sus huellas Mezclar colores con pintura líquida Mostrarle las diferentes actividades que pueden hacer con el cuerpo Marchar al ritmo Ayúdele a experimentar la libertad corporal a través del movimiento  Practicar su deporte favorito para conservar la salud  Practicar la natación  El manejo de la pelota afianza la confianza en su cuerpo  Los parque ayudan a liberar la energía y motricidad en los juegos 40 Cuarto a  lento, adelante atrás, gordo  flaco.  Tiene buena memoria visual  Establece relaciones de orden  Deslizarse por la resbaladera  Se ubica en el espacio   Distingue direcciones Jugar al hombre más gordo y al hombre más flaco, para ejercitar el vestirse y desvestirse.  Reconoce números  Jugar a las rondas   Jugar a la rayuela Asimila nociones de cantidad   Realizar juegos de imitación Realiza agrupaciones   Jugar a las adivinanzas Resuelve laberintos   Practicar juegos de roles Aplica adquiridos  Ejecutar juegos verbales  Elaborar collage  Dibujar, colorear, decorar…  Desarrollar la motricidad fina  Estimular la coordinación visomanual  Aplicar técnicas utilizando recursos  Manejar técnicas grafo-plásticas: pintar  Punzar, enhebrar y visualiza los Conoce, clasifica y grafica las figuras geométricas  Realiza dibujos empleando figuras geométricas  Identifica líneas rectas y curvas  Identifica la escritura números naturales  Reconoce números de 1 al 50   Jugar al balancín para mantener el equilibrio conocimientos  Quinto año  Recorrer túneles de rodillas de Ordena números en forma  ascendente y descendente de 1 a 20  Modelar  Colorear Enumero objetos en secuencia lógica  Cuenta y ordena elementos de su entorno   Cuenta elementos conjunto  Establece relaciones de lúdicas Arrugar Resolver laberintos Copiar formas un  Calcar  Dibujar entre 41 conjuntos  Garabatear  Incorpora la noción de conjunto   Ejecutar escritura Relacional numeral  Estimular la motricidad fonética, la vocalización cantidad de pre con  Desarrolla pensamiento aditivo   Sabe seriar en forma correcta Desarrollar la motricidad facial, el dominio muscular  Ordena de acuerdo a criterios  Potenciar la motricidad gestual: coordinación viso-manual, dominio global de la mano, manejo parcial de los dedos, dados Quinto a ejercicios  Realiza sumas y restas a través de juegos  Identifica diferencias y semejanzas entre los objetos  Clasifica criterios  Diferencia texturas  Establece relaciones entre las partes y el todo  Nombra los colores primarios y algunos secundarios  Identifica figuras iguales  Ubica objetos a la derecha e izquierda  Identifica y escribe los números  del 1 al 10  Copia al dictado los números conocidos  Sexto año   atendiendo a dos  Identifica impares  Conoce los números ordinales    números pares,    Ejecuta conteo de números pares  Aplica matemáticos cotidianas Realiza a Manejar títeres y marionetas conocimientos  situaciones  Desarrollar el dominio corporal Dominio corporal estático Tonicidad Autocontrol Expresión corporal Relajación Respiración Equilibrio Ritmo operaciones 42  Danza Identifica series ascendentes y  descendentes  Responde con rapidez Canto matemáticas sencillas    Ubica con facilidad números en una secuencia  Maneja relaciones matemáticas  Calcula mentalmente  Ordena por edades  Realiza agrupaciones seriaciones  Inventa y crea objetos y seres  Ejercita su memoria visual y auditiva  Establece relación causa efecto  Tiene claro lo que es medir  Realiza juicios y razonamientos en sus juegos  Capta el concepto de volumen  Maneja el reloj  Establece la simetría corporal  Realiza series numéricas  Utiliza el lenguaje matemático  Lee símbolos matemáticos  Reconoce decena y docena  Reconoce los números decenas y centenas  Identifica y forma conjuntos  Escribe el número de acuerdo a la cantidad  Reconoce las nociones Aplicar el juego y arte como estrategias metodológicas básicas para el desarrollo integral. y por de 43 objeto, espacio, tiempo  Identifica derecha e izquierda en sí mismo  Identifica figura fondo  Ordena secuencias lógicas  Identifica características de los objetos: color, forma, tamaño, peso, textura.  Reconoce nociones grueso, delgado; fuerte, débil; igual, diferente; rápido, lento; horizontal, vertical; diagonal, oblicua; Principio, final; algunos, ninguno; ahora, después.  Organiza fechas  Reconoce todos los colores  Identifica edades. Elaborado por: Sandra Bustamante. Componentes del desarrollo lógico-matemático. El pensamiento lógico matemático se desarrolla gracias a las experiencias y a la interacción que realiza el niño y la niña con su entorno, lo que le permite caracterizar y establecer relaciones entre los objetos, realizar acciones, reconocer cambios, en situaciones sencillas y cotidianas desde el yo corporal, en que se conjugan los aprendizajes matemáticos a partir de la estructuración de:  Esquema Corporal  Relaciones y funciones - Nociones de objeto - Ubicación en el espacio - Ubicación en el tiempo - Nociones de orden: - Comparación - Correspondencia - Clasificación 44 - Seriación - Ordenación de secuencias - Conservación de la cantidad  Cuantificadores  Números cardinales  Números ordinales  Operaciones concretas de cálculo: adición sustracción  Estadística y Probabilidades Lenguaje Lógico-Matemático. El conocimiento y las experiencias registradas por los niños y niñas, facilitan la adquisición y utilización adecuada de términos verbales de uso cotidiano para ir adentrándose de a poco en el lenguaje matemático más preciso, cuyo significado será comprendido claramente como parte del proceso de construcción de aprendizajes en función de su simbolización y representación. Existen varias formas para iniciar a niños y niñas en la adquisición de los códigos matemáticos; de hecho ellos, desde su nacimiento adquieren progresivamente un repertorio de palabras relacionadas con números, nociones y relaciones que son parte de sus experiencias cotidianas. El conocimiento previo es el punto de partida para la propuesta del docente en su proceso de enseñanza, tomando en cuenta los niveles de desarrollo, intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas que han de aprender. Los conocimientos y destrezas para la iniciación a la matemática giran en torno a la incorporación de códigos matemáticos formales, en un proceso espiralado donde los saberes anteriores servirán de base para los nuevos, progresivamente a partir de nociones, se establecerán las relaciones y la ordenación, el concepto de número y la cardinalidad, ordinalidad y organización de datos. Desarrollo Lógico-Matemático y Currículo Base. Actualmente, la Educación Inicial ha asumido una posición relevante importante en el desarrollo integral de niños y niñas menores de 5 años, y para articular el 45 proceso, el Primer año de Educación General Básica con los años posteriores, hasta el bachillerato y luego la Educación Superior. El Diseño Curricular vigente, describe en su estructura, la integralidad del niño y de la niña a través de ejes de desarrollo y aprendizaje y sus respectivos como, aspectos esenciales del desarrollo de capacidades, cuya estructura tiene fines organizativos y pedagógicos. El desarrollo de capacidades motrices, cognitivas, lingüísticas, interpersonales, creativas, representativas, se potencian a través de situaciones preparadas por el docente con el fin de que niños y niñas:  Tomen conciencia y control de su cuerpo.  Expresen el conocimiento logrado en la realidad.  Se sientan miembros de un grupo, capaces de asumir actitudes de afecto, cooperación participativa en la interacción.  Actuar con autonomía y construir una imagen positiva de sí mismo De acuerdo con la estructura curricular de la Educación Inicial y de primer año de Educación General Básica, podemos establecer una relación clara entre los diferentes aspectos de desarrollo integral de los infantes. EDUCACIÓN INICIAL EJES DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO NATURAL Y CULTURAL EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA 0 a 3 años 3 a 5 años COMPONENTES DE EJES DE APRENDIZAJE 5 a 6 años Vinculación Emocional y Social Identidad y Autonomía Identidad Y Autonomía Convivencia Convivencia Relaciones con el Medio Natural y Cultural Descubrimiento Y Comprensión del Medio Cultural y Natural Relaciones Lógico Matemáticas Relaciones Lógico Matemáticas Comprensión y Expresión del Lenguaje Comprensión y Expresión Oral y Escrita Expresión Artística Comprensión y Expresión Artística Expresión Corporal y Motricidad Expresión Corporal ÁMBITOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE Descubrimiento del Medio Natural y Cultural Manifestación Del Lenguaje Verbal y no Verbal Exploración del Cuerpo y Motricidad 46 Las capacidades en desarrollo del niño y de la niña, están expresadas en destrezas o destrezas con criterios de desempeño, que se describen a través de una habilidad, un conocimiento implícito como resultado del proceso de construcción, tomando en cuenta que el principio de integralidad, plantea el desarrollo global en cada una de las actividades de aprendizaje ejecutadas. Sin embargo de manera específica el desarrollo lógico–matemático se describe con claridad en las destrezas del componente o ámbito de Relaciones lógicomatemáticas, como parte del Eje de Descubrimiento y Comprensión del Entorno Natural y Cultural, aprendizajes que se evidencian en los indicadores esenciales de evaluación, que constituyen el aspecto de desarrollo analizado. Es importante recordar que el punto de articulación entre los diseños curriculares de Educación Inicial y Preparatoria, (1er año) es la metodología, cuyas líneas básicas son el juego y el arte, con toda la gama de posibilidades que brindan cada uno, en función del desarrollo integral infantil como resultado del proceso educativo. 47 PROCESO DE APRENDIZAJE INFANTIL. CONOCIMIENTO INTUITIVO CONOCIMIENTO COTIDIANO  MANIPULACIÓN  OBSERVACIÓN  REFLEXIÓN  REPRESENTACIÓN CONOCIMIENTO ESCOLAR MODIFICACIÓN DE ESTRUCTURAS Es necesario tener en cuenta que la enseñanza es el proceso por medio del cual una sociedad transfiere a las nuevas generaciones los saberes acumulados a través del tiempo y la manera como se comparten estos conocimientos es fundamental en el desarrollo de la identidad, autonomía y consolidación de la integralidad del ser humano. Cuando el docente planifica la acción educativa, utiliza una estructura didáctica como parte de su propia visión pedagógica y los requerimientos reales de los actores y el contexto, a fin de que los elementos constitutivos, promuevan aprendizajes auténticos y significativos para niños y niñas. 48 APRENDIZAJE es PROCESO ACTIVO QUE LO REALIZAN EL NIÑO Y LA NIÑA Y QUE IMPLICA PARTIR DE LA MOTIVACIÓN ACTUACIÓN SOBRE LA REALIDAD ELABORACIÓN DE INTERPRETACIONES Y SIGNIFICADOS LOS APRENDIZAJES             Estimulan la captación sensitiva. Estimula de manera intensa las emociones. Incorporación concreta de vivencias. Determinación de juicios y valores. Desarrollo de relaciones interpersonales. Vivenciar interacciones con objetos, situaciones y hechos. Despiertan interés, curiosidad, expectativas. Relacionan a aprendiz con el contexto. Facilitan la comprensión de la realidad a través de desempeños. Desarrollan el pensamiento lógico-matemático. Promueven la utilización amplia del lenguaje. 49 ENSEÑANZA PROCESO DE NEGOCIACIÓN CONTINUA ENTRE NIÑOS Y NIÑAS QUE APRENDEN Y GUIAR ORIENTAR LA PRÁCTICA DE NORMAS LA TOMA DE CONCIENCIA DE CAPACIDADES INTENCIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE QUE SE CONCRETA EN LA CAPACIDAD DE: ACOMPAÑAR EN SISTUACIONES Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA ESTRUCTURA MENTAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Y SUS NECESIDADES 50 A PARTIR DE SUS EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS EL NIÑO LA NIÑA APRENDEN EN CONTINUA INTERACCIÓN CON LOS ADULTOS Y SUS PARES MEDIANTE OBSERVACIÓN E IMITACIÓN CUENTOS Y RELATOS JUEGO UTILIZACIÓN DE LO APRENDIDO INDAGACIÓN RESOLUCIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD Para poder producir el cambio en las estructuras mentales del aprendiz, y superar las ideas intuitivas, es necesario realizar el siguiente proceso:  Indagar las experiencias y saberes previos de los niños y niñas.  Generar oportunidades para expresar experiencias y poder tomar conciencia de ellas.  Provocar el conflicto cognitivo y el surgimiento de la necesidad de confrontar sus saberes con nuevas experiencias para comprobarlos o modificarlos.  Evidenciar que el conocimiento previo no está completo o no es válido y que necesita ser reconstruido. 51  Aplicar lo aprendido en situaciones reales, para solucionar problemas parecidos a través de desempeños auténticos que logran comprensiones. A continuación se plantean algunas estrategias de enseñanza para los aprendizajes lógico-matemáticos:  Aprendizaje autónomo: En relación con esta estrategia de aprendizaje en la que el estudiante es quien lo construye, se considera el siguiente proceso: 1. Dar a conocer a los estudiantes el trabajo a realizar. 2. Planificar con niños y niñas las actividades. 3. Negociar espacios y tiempo para el trabajo. 4. Promover la autoevaluación de niños y niñas. 5. Abrir la reflexión y sistematización de aprendizajes. El aprendizaje autónomo como estrategia metodológica, orienta al estudiante a buscar solución a dificultades que se presentan durante el proceso; señala esfuerzos y los logros; crea conciencia del proceso que se lleva a cabo; facilita el trabajo cooperativo, la interacción, la confrontación, el debate, pone de manifiesto las habilidades a evaluarse; promueve el aprendizaje a partir del error; origina la investigación espontánea, la toma de decisiones y la autogestión, presenta situaciones de aprendizaje que potencias las capacidades de los niños/as; ayuda a superar debilidades mediante propuestas creativas; regula los tiempos individuales de aprendizaje.  Las preguntas como estrategia de comunicación y reflexión: Esta estrategia ha sido usada desde hace mucho tiempo, aunque no siempre se planifica de manera consciente. Es además una forma de identificación de los conocimientos previos pertinentes sobre el objeto de aprendizaje para ampliarlos, confrontarlos o debatirlos. La planificación previa de las preguntas, el porqué y el para qué, facilitará el abordaje al proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de los actores. 52  Proyecto de aula: Es una estrategia integradora que responde a los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas, exige del docente un criterio transformador, innovador, responsable y abierto. Todo proyecto persigue una meta, y tiene una intención; se prevé su realización a partir de la planeación con el fin de anticipar las acciones y acordar los aspectos inherentes al proceso de ejecución y evaluación. El proyecto de aula como estrategia integradora ofrece a los niños y niñas: 1. La posibilidad de ser único y especial como individuo, reconociendo sus necesidades y respetando sus diferencias, adaptando el currículo para ofrecer el máximo de posibilidades. 2. Desafíos de aprendizaje que amplíen sus conocimientos y desarrollen los más altos niveles de habilidades, ya que el centro debe ser el escenario para la vida actual y futura. 3. Un lugar abierto a los placeres de aprender y de compartir, fuente de estímulos vivenciales e intelectuales para ser protagonista de de su propio proceso de construcción de sus aprendizajes. 4. El desarrollo de proyectos se plantea desde las diferentes dimensiones del currículo, con desafíos y problemas reales, capaces de estimular el desarrollo creativo, intelectual, estético y social en los actores. 5. Un constante crecimiento y fortalecimiento de capacidades y el logro de relaciones positivas con su entorno natural y social, estimulando la búsqueda responsable de soluciones satisfactorias para todos los involucrados. 6. Un ámbito donde la convivencia sea armónica, basada en el diálogo, en el trabajo cooperativo, en la resolución pacífica de problemas, en la aceptación de opiniones y en la libertad de pensamiento. 7. Un proyecto formativo integral, basado en la socialización y en la crítica reflexiva de la realidad y la cultura, que hace hincapié en la ética humanista. 53 Como estrategia englobadora, el proyecto de aula se desarrolla mediante la aplicación simultánea de otras estrategias menores como juegos, actividades artísticas, talleres, vivencias concretas, exploraciones, experimentos, visitas, charlas, relatos, lecturas… así también, la evaluación de las actividades realizadas, como parte del proceso meta cognitivo, muy importante, con el fin de brindar el mayor número de oportunidades de aprendizaje y desarrollo a nuestros niños y niñas.  Trabajo en equipo: Es una estrategia que va mucho más allá que la simple división del grupo grande en grupos pequeños, darles tarea y ponerles a trabajar. En primer lugar, reconocer que resulta muy difícil que los estudiantes trabajen en grupo si el docente no lo hace. En segundo lugar se requiere de ciertas habilidades intelectuales y sociales como organización, distribución de tareas, roles, previsión de actividades para que el trabajo grupal sea exitoso. El trabajo cooperativo puede involucrar tanto a docentes como a padres, especialistas en temas determinados, actores sociales, y otros elementos de la comunidad; es decir que promueve la comunicación abierta entre pares como entre otros actores.  Simulación: Como estrategia de aprendizaje, permiten potenciar el conocimiento a través de experiencias concretas o vivencias sobre situaciones cotidianas o difíciles de comprender de manera abstracta. En los juegos de simulación, los niños y niñas, representan determinadas situaciones asumen roles y resuelven problemas sencillos, esta estrategia permite potenciar los conocimientos y acercarlos a la vida real y cotidiana. Los aprendizajes a través de la simulación son mucho más auténticos y fáciles de comprender, posibilitan la ejecución de consignas, la toma de decisiones la elaboración de supuestos, la sistematización e internalización de lo aprendido. 54  El Juego: El juego prepara a nuestros niños y niñas para la vida, a través de actividades naturales, espontáneas y placenteras, niños y niñas desarrollan su autonomía, construyen su personalidad, se socializan, ejercen poder, proponen, administran, decide, respetan, aprenden. Como estrategia metodológica y de desarrollo el juego facilita: 1. El desarrollo de aptitudes físicas, intelectuales y comunicativas. 2. El encuentro con el adulto, acrecienta la seguridad y rompe la brecha generacional. 3. El desarrolla del lenguaje oral y los niveles de comunicación entre pares. 4. Asumir y distribuir roles. 5. La exploración y la creatividad. 6. El descubrimiento del yo. 7. El reconocimiento de las características del entorno. 8. El fortalecimiento de la cultura. 9. La práctica de valores culturales, morales y de convivencia. 10. La posibilidad de establecer relaciones entre hechos reales e imaginarios. 11. El ajuste armónico entre su mundo interno y externo. 12. Experiencias afectivas desde sí mismo y hacia las demás personas. En consecuencia el juego es una manifestación natural de la dinámica infantil, es un estimulante del crecimiento, facilita la descarga de emociones y sentimientos. En consecuencia es indispensable que la educadora parvularia, cuente con un amplio dominio metodológico del juego y con una capacidad lúdica para que el aprendizaje sea para sus niños/as un juego, un espacio de disfrute, interesante, creativo, significativo, cargado de afecto y capaz de potenciar su capacidad de asombro día a día.  Formas de representación: Los niños y niñas realizan sus primeras simbolizaciones al representar objetos ausentes, a través de la palabra. Es importante destacar a la observación para llegar a imitar, representar, reflexionar y tomar conciencia de un objeto o 55 situación, lo que constituirá el punto de partida de una posterior acción simbólica o de representación. Las formas de expresión y representación que adquiere el ser humano son múltiples, la más primitiva el lenguaje oral, sobre el que se incorporarán la expresión corporal, lúdica, escrita, musical y plástica, cada una de las cuales, brindan una gran cantidad de posibilidades representativas que serán aprendidas y utilizadas de manera pertinente por parte de nuestros niños/as. La capacidad de adaptación, la imaginación, la creatividad, el reconocimiento de talentos, la utilización de recursos, las experiencias y saberes, las preferencias, el lenguaje, la relación con el entorno, son elementos claves que apoyan y se potencian en los procesos simbólicos y de representación, lo importante es convertirlos en espacios de libertad, respeto y valoración propia y de las demás personas, donde se posibilite la internalización, transferencia y sistematización de los aprendizajes logrados. 56 Capítulo 3 LOS APRENDIZAJES LÓGICO-MATEMÁTICOS Si A es igual a éxito Entonces la fórmula es: A=X+Y+Z Dónde: X es trabajo Y es juego Z es mantener la boca cerrada. Albert Einstein 57 CAPÍTULO III LOS APRENDIZAJES LÓGICO-MATEMÁTICOS LOS APRENDIZAJES LÓGICO-MATEMATICOS. El pensamiento lógico-matemático, se desarrolla gracias a las experiencias y a la observación que niños y niñas realizan en su medio. Establecer relaciones entre varios objetos implica el desarrollo de procesos mentales y acciones que traen como resultado cambios de las estructuras del conocimiento o sobre los mismos objetos. El educador tiene la importante misión de diseñar ambientes y situaciones que guíen a los niños y niñas al hallazgo y construcción de relaciones lógicas a partir de las nociones matemáticas. Los aprendizajes matemáticos en primera instancia buscan acercar al infante al conocimiento de sí mismo y de las características del mundo que le rodea, así como de una serie amplia de conocimientos que se detallarán a continuación. Estructuración del Esquema Corporal. ESQUEMA CORPORAL Concepto corporal  Segmentos corporales grandes y pequeños.  Nombre, forma, función, ubicación, posibilidad de movimiento.  Imagen corporal. Esquemas motrices de base     Tono muscular. Ajuste postural. Coordinación motriz: gruesa, fina. viso-motora, auditivo-motora Equilibrio. Lateralidad     Eje corporal. Lado izquierdo y derecho. Simetría. Dominancia lateral: diestra zurda. 58 La estructuración del esquema corporal, es la conciencia global que tiene el niño y la niña de su propio cuerpo, a partir del reconocimiento y uso de sus partes sin perder la noción de unidad corporal. Para que el niño y la niña logren estructurar su esquema corporal, es necesario que se desarrolle el concepto y la imagen corporal, el ajuste postural y la lateralidad.  Concepto corporal: Es el conocimiento que tiene el individuo sobre su propio cuerpo, se adquiere por la discriminación de cada una de las partes, por su nombre, ubicación función y posibilidad de movimiento.  Imagen corporal: Es la experiencia personal o los sentimientos que el sujeto tiene sobre su propio cuerpo, Se pone en evidencia en la manera como la persona se expresa sobre si mismo; fea, bonita, gorda, flaca…influyen los conceptos de belleza y aceptación que tenga la cultura.  Ajuste postural: Es la capacidad de acomodación de las partes del cuerpo para lograr una posición determinada. La posición adecuada para determinada actividad economiza esfuerzo, implica el control del tono muscular que es el grado de contracción muscular ejercida para cada posición o movimiento.  Coordinación: Es el encadenamiento de movimientos en secuencias ordenadas que se llevan a cabo mediante un empleo adecuado de la fuerza y tensión muscular. Un movimiento coordinado es aquel que se realiza con flexibilidad, control, armonía y precisión. La coordinación se clasifica según las masas musculares que intervienen en gruesa y fina; y según la relación entre percepción y movimiento en vasomotora y auditivo motora. Coordinación gruesa: Se refiere a la armonía y precisión de los movimientos en los que intervienen grandes masas musculares o músculos gruesos como los de las piernas, brazos, tronco…en acciones como caminar, correr, lanzar, trepar… Coordinación Fina: Se refiere a la armonía y precisión de los movimientos en los que intervienen masas musculares reducidas como los dedos, cara, 59 laringe, oído, en acciones como ensartar, picar, dibujar, silbar… Para desarrollar la motricidad fina se necesita haber desarrollado antes la gruesa. Coordinación visomotora: Es la coordinación entre la percepción visual y las diferentes partes del cuerpo, puede ser viso-manual o coordinación ojo-mano y viso-pédica cuando se coordina el ojo y el pie.  Equilibrio: Consiste en la capacidad de sumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de la gravedades equilibrio asegura un punto de apoyo para realizar cualquier movimiento, permite mantener estabilidad durante un tiempo determinado de un lado del cuerpo o de los dos simultáneamente o alternados. El equilibrio es la función motora a partir de la que se estructura la lateralidad.  Lateralidad: Se refiere a dos aspectos: la discriminación de izquierda y derecha y la dominancia lateral. La identificación de izquierda y derecha la realiza a partir del reconocimiento global de su cuerpo, de la simetría corporal a partir del eje corporal céfalo caudal, donde identifica que su cuerpo cuenta con dos lados iguales cada uno con sus partes y que son izquierdo y derecho. La dominancia lateral está determinada por la relación de uno de los hemisferios cerebrales con el dominio del lado contrario del cuerpo, haciendo que el individuo sea diestro o zurdo; por lo que los adultos debemos permitir a niños y niñas el uso de su mano dominante sin contrariarlos. Existe además una dominancia cruzada, ojo derecho, oído izquierdo; mano derecha, pie izquierdo… 60 Nociones de objeto: Los niños y las niñas adquieren las nociones de objeto, a partir del conocimiento y reconocimiento de las propiedades de las cosas y seres del entorno; por ello es indispensable la interacción con el medio y con material concreto que facilite el descubrimiento de las características de los objetos, semejanzas, diferencias, igualdades… Los procesos perceptivos, de análisis, comparación, clasificación y síntesis, organizan la información recibida del entorno a través de los sentidos e integrada con el conocimiento del esquema corporal. No se puede concebir los procesos perceptivos separados de los motores, ya que cualquier cosa que ocurra en un área afecta a otra, Las modalidades preceptúales se refieren a las diferentes vías por las cuales el individuo recibe información, se consideran la percepción visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa y háptica; mientras más canales de información intervengan en el proceso perceptivo, mejor será el conocimiento. La metodología activa, facilita la adquisición de múltiples experiencias a partir de las cuales se estructuran las nociones, se agrupan por clases y se establecen relaciones de orden entre determinados objetos, lo que enriquece el conocimiento cualitativo es decir el conocimiento de las cualidades externas de los objetos, :  Colores: Primarios: amarillo azul, rojo; Secundarios: verde, morado, anaranjado; Terciarios: café y ocre; Neutros: blanco y negro.  Forma: Círculo, Triángulo, Cuadrado, Rectángulo.  Tamaño: Grande, Pequeño.  Textura: Suave, Duro; Áspero, Liso.  Longitud: Largo, Corto; Alto, Bajo.  Volumen: Grueso, Delgado; Gordo, Flaco.  Temperatura: Frío, Caliente. 61  Edad: Niño, joven; Joven, adulto mayor  Peso: Liviano, pesado. Nociones de espacio. El espacio físico del niño se amplía a partir de su nacimiento, y poco a poco va ejerciendo dominio en el uso de los diferentes espacios en los que interactúa, identifica ambientes, lugares, recorridos, observa las posiciones de su cuerpo en reposo y su desplazamiento, así como el movimiento de los objetos, sus direcciones, tomando también conciencia de su lateralidad. Las nociones de espacio se construyen desde la acción del niño/a sobre objetos concretos que estén a su alcance, en tanto que la posición de un objeto en el espacio es en relación al observador, es decir que la persona es el centro y percibe los objetos que están delante, detrás; arriba, abajo, al lado de ella. La percepción de las relaciones espaciales, es la destreza de un observador para determinar la posición de los objetos en relación a él, así como de los objetos entre sí. Una vez que el niño se da cuenta y logra concientizar la existencia de los dos lados de su cuerpo, está preparado para aplicar las nociones de dirección en el espacio exterior, ya que el punto de referencia para la ubicación en el espacio es justamente su propio cuerpo, la educadora deberá colocarse en la dirección que está ubicado el niño/a, sobre todo cuando trabajamos izquierda y derecha. Por otro lado, la evolución del pensamiento lógico-matemático observa el manejo de la transitividad y reversibilidad, que consisten en comprender que un objeto puede regresar a su estado o ubicación anterior; esto ayuda directamente en los próximos aprendizajes de suma y resta. Estas nociones constituyen el primer paso que conduce al desarrollo de la geometría, de la conquista del espacio en el cual el ser humano ha de situarse. Las nociones espaciales se trabajan también como opuestos y son: 62  Arriba, abajo  Encima, debajo.  Dentro, fuera.  Desde, hasta.  Introducir, sacar.  Juntos, solos o separados.  Cerca, lejos.  Derecha Izquierda. Nociones de tiempo. Las nociones de tiempo nacen de las relaciones entre los momentos, entre los instantes y por lo tanto se establecen de acuerdo con la sucesión de cambios producidos en los objetos y en las acciones. Mientras en el espacio se establecen relaciones entre los objetos en un mismo momento, en el tiempo los momentos cambian. El tiempo además, puede ser pensado como dirección, hacia el pasado o hacia el futuro. Existe una relación recíproca y paralela entre espacio y tiempo, se desarrollan a través de la actividad, el tiempo es el espacio en movimiento, constituyen el conjunto de relaciones de concatenación y de orden que caracterizan a los objetos y sus movimientos. Sin embargo existen tres diferencias entre espacio y tiempo: 1. El tiempo es irreversible, un día vivido no puede volver a vivirse, mientras que los movimientos en el espacio si son reversibles. 2. El espacio puede ser considerado separadamente de su contenido, el tiempo no puede ser separado de su contenido, siempre está ligado a las velocidades. 63 3. La estructuración de las nociones espaciales se dan antes que las de tiempo en el desarrollo evolutivo del niño y la niña. Las nociones temporales se trabajan también como opuestos y son:  Antes, después.  Ayer, hoy, mañana.  Rápido, lento. (de objeto pero enlazada al tiempo).  Día, noche.  Los días de la semana  Los meses del año… Nociones de orden. Una vez identificadas las nociones de objeto, se establecen clases de acuerdo con las características, funciones o acciones relacionadas con estos. Las nociones de orden, se construyen al designar a los conjuntos o agrupaciones mediante representaciones de cada uno de los objetos que la componen o identificando una cualidad en común. Por ejemplo: Útiles de aseo: toalla, pasta dental, cepillo, jabón… Vocales: a – e – i – o – u Las agrupaciones de objetos, facilitan el uso de cuantificadores y luego de números cardinales y ordinales, hasta lograr establecer proporciones, aumentar y disminuir cantidades y número. Las nociones de orden facilitan el desarrollo del pensamiento reversible, ya que en diferentes situaciones puede organizar los objetos en varias direcciones, los que pertenecen a una clase o formar una clase desde una característica o atributo en común. Entre las diferentes nociones de orden se describen: 64 Comparación: Es un proceso del pensamiento, que consiste en encontrar diferencias y similitudes entre los objetos. Estas relaciones pueden ser tanto cualitativas como cuantitativas, La comparación da origen al concepto de clase y por lo tanto a la clasificación. Las relaciones de orden en función de criterios, se dan por las diferencias cualitativas. A través de la comparación, el niño discrimina nociones: igual, diferente; grande, pequeño; Lleno, vacío; los colores básicos; largo, corto; ancho, angosto; alto, bajo… las mismas que el niño establece ayudado por recursos concretos. Correspondencia. Se refiere a la establecer una unión entre elementos. Cuando se establece correspondencia entre conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos se dice que los conjuntos tienen el mismo cardinal, por tanto son equivalentes; lo que da pie a la construcción del concepto de clase y número. La correspondencia se realiza en tres niveles: 1. Correspondencia objeto – objeto con encaje, se vinculan o introduce un elemento en el otro, como: candado - llave. sombrero - cabeza, botón – ojal. 2. Correspondencia objeto – objeto, los objetos se relacionan con fines naturales, como: plato – cuchara, ave – nido, cuaderno - lápiz… 3. Correspondencia objeto – signo, donde existen vínculos entre los objetos concretos y símbolos que los representan, como: niño y su nombre, el número y su signo gráfico, amor y un corazón… Clasificación. Clasificar es ordenar varios objetos de acuerdo con un criterios o características en común, es un instrumento intelectual que permite organizar los objetos del 65 mundo según semejanzas, también se pueden tomar como punto de comparación de sus diferencias. A través de la clasificación se puede reconocer varios objetos como similares porque comparten uno o varios atributos a pesar de ser diferentes en muchos otros. Hay varios tipos de clasificación: 1. Descriptiva cuando se hace en función de los atributos físicos como color, forma, tamaño, textura. 2. Genérica, cuando los elementos forman parte de una familia como las prendas de vestir, los animales, los peces, las frutas… 3. Relacional, Cuando los elementos se relacionan por su uso o fin común: terno de baño, piscina, salvavidas. La capacidad de clasificar no es simple, le antecede la construcción del concepto de clase y los niños y niñas la perfeccionan en el proceso de desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Seriación. Se basa en la comparación al igual que la clasificación y la correspondencia, es la capacidad de ordenar elementos de mayor a menor o viceversa, de acuerdo con un atributo o característica. A partir de los tres años los niños y niñas pueden comparar el tamaño de dos objetos, y tres años después, podrán establecer comparaciones con mayor número de elementos y más características. En un nivel más complejo de la seriación, se visualizan cuatro elementos o más, que se ordenan tomando en cuenta que el más grande podrá ser más chico que uno anterior; la seriación realiza mediante magnitudes de acuerdo con el criterio elegido es decir grande, más grande, muy grande, grandísimo; pequeño, más pequeño, muy pequeño o pequeñísimo, donde vuelve a manifestarse el principio de transitividad, ya que aquel que es grande con relación a uno, puede ser pequeño con relación a otro. 66 Ordenación de secuencias. Para ejercitar esta destreza de orden, se presentan láminas tendientes a completar secuencias y a inventar nuevos modelos, la secuencia es el ordenamiento en el espacio, cada elemento ocupa el lugar que le corresponde, según una consigna dada con anticipación. Estas actividades estimulan el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de niño y niñas, ya que necesita observar detenidamente cada objeto, analizarlo, compararlo con otros y descubrir la forma de organización y ordenamiento para poder continuarlo. Además estimulan la imaginación y la creatividad, induciendo a inventar nuevos modelos, es importante que el niño exprese verbalmente su pensamiento y describa la experiencia. Cuantificadores. Un cuantificador es una expresión verbal que indica cierta cantidad, pero no la precisa. En el lenguaje cotidiano se utiliza con frecuencia, términos que expresan cantidad, sin determinar cardinalidad, (número exacto) como: todos, algunos, ninguno, mucho, poco, nada; más que, menos que, tantos como. Es importante ejercitar el uso correcto y objetivo de los términos, para facilitar la incorporación de nociones lógicas para llegar al concepto de número, con el 67 apoyo de materiales, juegos y actividades que promuevan el empleo de las expresiones verbales con el acompañamiento de la educadora. Conservación de la cantidad. Las comparaciones entre formas, colores, texturas, sugieren la formación de agrupaciones, y facilitan la incorporación de nociones de cantidad, para después comprender que una cantidad se conserva aunque los objetos cambien de forma o lugar, es importante brindar experiencias de comparación con diferentes materiales y juegos que faciliten la comprensión total de la noción. Tomar una barra de plastilina, modificarla haciéndola más larga, luego comparar con otra barra nueva y establecer si la cantidad varió. Llenar una botella con agua de color, trasvasar en un bol grande, preguntar dónde hay más agua y después regresar al recipiente originario y repreguntar. Conjuntos o agrupaciones. Un conjunto es la agrupación o colección de objetos, estableciendo relaciones comunes entre ellos, de esta manera se ejercitan nociones, se reconocen características, para luego verbalizar, representar y simbolizar. Los niños y niñas pueden reunir objetos, hacer colecciones y agrupaciones, en las que reconocer alguna cualidad en común, en cada uno de los elementos que constituyen el conjunto se descubren las relaciones de pertenencia y no pertenencia. Es importante además que los niños y niñas incorporen el lenguaje matemático en sus actividades para fortalecer el aprendizaje. Según George Cantor (1845-1918) el creador de la teoría de conjuntos, diremos que conjunto es la reunión de determinados objetos diferenciales, es decir que cada objeto debe ser considerado como algo independiente, que puede ser extraído del todo; los cuales se denominan elementos. El concepto de conjunto es abstracto, lo que podemos percibir son los elementos que lo integran, y los podemos describir ya que son independientes unos de otros. 68 Ejemplo: Los elementos que forman el conjunto de figuras geométricas, no importan sus características para la formación del conjunto, es decir no hace falta que sean iguales o que tengan el mismo color, lo importante es que podemos describir cada elemento como una unidad independiente y extraerlo del todo. Como vemos, los elementos que componen un conjunto tienen al menos una característica común entre ellos. Ejemplos: - El conjunto de vocales (su naturaleza) - El conjunto de frutas rojas ( su color) - El conjunto de juguetes pequeños (su tamaño) - El conjunto de bloques (su forma) - El conjunto de botones redondos verdes (su forma y color)… Los conjuntos se definen por comprensión y luego por extensión, de esta manera aparece el número cardinal como propiedad de los conjuntos, los números naturales están vinculados a los conjuntos. Los conjuntos facilitan el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, ya que su ejercitación es motivadora, emplea objetos conocidos en forma concreta y en forma gráfica lo involucra con el uso de los símbolos. Formación de conjuntos: PASOS Primero PROCESO Manipulación y reconocimiento de características del material concreto. Segundo Seleccionar el material de acuerdo a criterios. Tercero Formar y nominar conjuntos. ACTIVIDADES    Recibir el material Identificar sus características Agrupar         Analizar Diferenciar Comparar Abstraer Sintetizar Generalizar Formación de la noción Utilizar lenguaje matemático. 69 Ejemplo: Formar un conjunto o agrupación de botones. 1. Manipular botones de varios colores y tamaños. 2. Reconocer sus características. 3. Seleccionar los botones de acuerdo a características dadas. 4. Formar el conjunto de botones. 5. Nominar el conjunto. Cardinalidad numérica. La propiedad numérica que corresponde a los conjuntos, es a la vez su característica. El cardinal es la cantidad de elementos que tiene el conjunto. Los números cardinales de 1 al 5 se aprenden a través de las experiencias, actividades y vivencias que facilitan la percepción de la cantidad de elementos existentes en una agrupación y los relaciona con su símbolo y desde allí construir la cardinalidad numérica. Luego se aprende el 0 como cardinal del conjunto vació, en base a vivencias reales y cotidianas, no existe dificultad en la construcción de esta noción. Los números cardinales del 6 al 9, se aprenden a continuación enfatizando la manipulación de material concreto que facilite la composición y descomposición del número en unidades. Al contar los elementos de un conjunto, el último el elemento contado, se llama número cardinal y corresponde al conjunto. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 70 El concepto de número. El número es la síntesis de las relaciones de orden en un todo operativo, aparece como concepto cuando el niño y la niña, han realizado correspondencia, clasificación, seriación y conservación de la cantidad; que de acuerdo con Aleida Yepes Gallo, (2008, pp. 38-40) necesita del pensamiento lógico reversible y estructurado, capaz de descomponer un todo en sus partes y viceversa, es decir, realizar análisis, síntesis; comenzar a abstraer y a generalizar. Cada número es único, se define directamente mediante la relación entre cantidad y símbolo; luego es determinado por su ubicación en la sucesión numérica ya que posee un antecesor y un sucesor. El número lleva implícita una operación ya que se forma a partir de la unidad y la repetición de la unidad lo determina, por ello puede componerse y descomponerse en unidades. Para construir el concepto de número se necesita: 1. Experiencia directa con objetos que representen cantidad, mucho, pocos…, con sus propios juguetes u otros objetos. 2. Representación oral y gráfica de los códigos matemáticos, muchos, pocos, 1, 3, todos, ninguno… 3. Uso de símbolos matemáticos en relación con conjuntos, cantidades, como son: 5, 9 , = > < + - … Comparación de conjuntos. En la comparación de conjuntos, los niños determinan que relación de igualdad o desigualdad que existe entre las cantidades de elementos de dos o más conjuntos. Al inicio lo reconocerá a través de las expresiones más qué, menos qué; pero luego con una comparación detallada podrá precisar la cantidad de elementos que existen en los conjuntos comparados; el niño/a puede concluir indicando que los conjuntos no tienen la misma cantidad de elementos. Ejemplo: 71 Hay más flores que mariposas. Hay dos mariposas más que flores. Hay tres flores menos que mariposas. http://cutcaster.com/vector/100361097-Cute-butterflies-collection-2/ La comparación e conjuntos, de manera global y detallada, facilita la formación y el reconocimiento de los primeros números naturales. Equivalencia de conjuntos. La equivalencia es una relación de conjuntos que parte de la comparación, los conjuntos equivalentes tienen la misma cantidad de elementos y a pesar de no tener los mismos elementos son numéricamente iguales. La igualdad numérica como relación entre conjuntos solo tendrá sentido en aquellos conjuntos cuya cantidad pueda ser contada, es decir que se la aplica a conjuntos finitos, no a infinitos. Ejemplo: a e i o u Vocales Cuerpos Geométricos 72 Reconocimiento de números naturales. Los números naturales constituyen la base para el dominio numérico, en sus diferentes grados de complejidad. Los números naturales tienen su origen en la realidad objetiva y se inicia mediante el trabajo con conjuntos, agrupando, separando, comparando, ordenando, estableciendo una correspondencia entre las características e los elementos y la cantidad. Los números naturales no se utilizan únicamente para determinar cantidad de un conjunto finito, sino también para numerar los elementos, es decir para contar. Cada número natural tiene un sucesor, así el 1 es sucesor del 0, el 2 es sucesor del 1 el 3 es sucesor del 2…, pero no existe número natural cuyo sucesor sea el 0. Los números naturales son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Los números ordinales. Al contar los elementos de un conjunto, el número natural que corresponde a cada elemento se llama número ordinal. El número ordinal representa el elemento de un conjunto teniendo cuenta el orden de los elementos. Los números ordinales se representan como 1º, 2º, 3º, 4º,… El número cardinal representa la cantidad de elementos de un conjunto. El número ordinal representa a cada elemento teniendo en cuenta el orden. Operaciones matemáticas: adición y sustracción. La iniciación en el cálculo, se realiza a través de actividades que facilitan las experiencias concretas necesarias para el razonamiento y la reflexión, así como para la representación y sistematización de lo aprendido. Los números se presentan como constelaciones, los números del uno al cinco se llaman intuitivos ya que se pueden percibir globalmente, no necesitan contar uno 73 por uno y los números más altos son el resultado de combinaciones de los intuitivos, y así resulta más fácil percibirlos. A través de la manipulación de material concreto, los niños/as reconocen semejanzas y diferencias, y tiene la oportunidad de agrupar, reagrupar, contar, representar, jugar, aplica; as agrupaciones les permiten fortalecer el concepto de número, reconocer las cantidades y experimentar la adición y sustracción de elementos semejantes y descubrir nuevos resultados; una vez realizada la experiencia concreta, podrán trabajar a nivel simbólico – gráfico utilizando material impreso, o plasmar sus propias representaciones, a lo que se sumará la utilización del lenguaje matemático y la aplicación de los símbolos correspondientes. Las diferentes etapas del aprendizaje matemático, potencian el desarrollo del pensamiento lógico y prepara al que aprende con los previos pertinentes de los aprendizajes posteriores. = + 5 2 + = 6 - 7 = 1 = 5 Es muy importante que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean divertidos, interesantes, oportunos y claros, relacionados siempre con situaciones reales y concretas que les permitan desarrollar el análisis, síntesis hasta llegar a la abstracción de las nociones en función de las cuales se construirán los 74 posteriores conceptos y categorías en un desarrollo espiralado que será logrado con éxito, si estos aprendizajes básicos también lo han sido. 1 2 4 3 5 75 Capítulo 4 METODOLOGÍA Para aprender a enseñar, Hay que aprender a aprender Albert Einstein 76 CAPÍTULO IV METODOLOGÍA Dadas las características de la evolución infantil, es especialmente importante en este momento histórico, conducir los procesos educativos a través de la experiencia personal de los niños aplicando el juego y las actividades artísticas como principales recursos educativos con el fin de que niños y niñas, desarrollen capacidades como:  Conocimiento y control del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción.  Adquisición de su autonomía y de una imagen positiva de sí mismo.  Relación y convivencia con los demás.  Observación y exploración del entorno.  Desarrollo del Pensamiento Lógico-matemático.  Uso del lenguaje. Metodología: Es el conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y estrategias que posibilitan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la utilización de recursos didácticos, que provocan cambios en las estructuras del pensamiento, el sentimiento y la acción, a través de la interacción con los adultos y con sus pares, manejando como líneas metodológicas básicas para educación inicial y primer de básica, el juego y el arte. Los métodos, procedimientos y técnicas, no se ejecutan desarticulados entre sí, sino de una manera integrada como elementos interactivos de un sistema, en el que el método no se realiza sino a través del procedimiento y estos a su vez mediante técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje.  Método: Es el camino que nos lleva a obtener los resultados previamente fijados de manera reflexiva en función del proceso de desarrollo de niños y niñas. En la Educación Inicial, se aplican básicamente los métodos lógicos: 77 Deductivo – Inductivo; Inductivo – Deductivo. Con sus respectivos procesos de análisis, síntesis, comprensión.  Procedimiento: Son los pasos que hacen efectivo al método, a través de actividades secuenciales, como por ejemplo: Observar, describir, relacionar, nominar, representar.  Técnicas: Son medios didácticos que concretan los métodos y procedimientos con la utilización de recursos y medios bien elegidos.  Estrategias: Son maneras y estilos con que el educador promueve y realiza el acompañamiento en procesos educativos combinando los métodos procedimientos, técnicas y recursos, para optimizar los aprendizajes. Líneas metodológicas básicas en Educación Inicial El Juego y el Arte, son las estrategias fundamentales para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel inicial, en espacios y situaciones cargadas de afecto y de oportunidades.  El juego: como tal es intrínseco a la naturaleza del niño y de la niña, les brinda una enorme gama de oportunidades de aprendizaje así como la posibilidad de expresarse y desempeñarse en forma autónoma. Dentro del sistema educativo, el mundo de la Educación Inicial y del Primer año, tiene características por demás distintivas, lleno de fantasías, posibilidades de desarrollo, enmarcado en un mundo afectivo donde la educadora logra encontrar eficientemente el espacio formativo necesario para llevar a buen destino su labor docente. Así, los profesores especiales deberán tener una preparación acorde a estas premisas, para poder insertarse en un proceso de construcción permanente, algo fundamental en este período. En esta etapa no existen fronteras ni límites, las actividades están sujetas a la imaginación y creatividad del niño/a, donde la fantasía muchas veces no se diferencia de la realidad. 78 Es esa imaginación gracias a la cual los árboles pueden ser rojos, donde las hormigas pueden ser gigantes, donde los colores se transforman, donde la familia está de la mano, donde todo es libertad para transformar lo que ellos quieran. Ese mundo mágico asociativo del niño/a debe ser entendido por el docente del nivel, ya que éste es un mundo distinto, un mundo -como dijo Mark Marsham- donde "la llave del aprendizaje está determinada por la afectividad". El juego por el juego mismo, es una actividad recreativa y placentera, y un medio de desarrollo del pensamiento de las capacidades lógico matemáticas, de resolución de problemas y de la toma de decisiones. El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás. El juego es un estrategia metodológica de mucho valor en el proceso enseñanzaaprendizaje. Es necesario romper la aparente oposición entre juego y aprendizaje y aprovechar las actividades lúdicas como condición indispensable para que el educando se motive, se gratifique, construya su propio aprendizaje y reciba estímulos para seguir aprendiendo. La creatividad es la expresión de lo que la persona tiene dentro sí y que espera ser desarrollado mediante las diferentes actividades que realiza en la familia, en la escuela y en la comunidad. Es una forma de plantear, analizar y resolver situaciones de la vida diaria, aplicando sus aprendizajes en un proceso cuyo producto es la creación de algo nuevo. La creatividad impregna y orienta todo el trabajo educativo; se la considera como una metodología que libera a la escuela de mitos y ataduras y la impulsa a estimular el desarrollo permanente de habilidades y destrezas que encuentran en el hacer niño y la niña una forma de expresión, una posibilidad de enriquecer su sensibilidad, de desarrollar su capacidad de análisis y su pensamiento reflexivo e innovador. 79 Para cuando ingresan al centro infantil, los niños y niñas son mucho más hábiles con los intercambios sociales y juegan juntos cooperando e influyendo cada uno en las actividades del otro. Simulan ser adultos, animales o personajes de televisión a medida que aumenta su experiencia e imaginación su juego se vuelve más complejo y dramático. El juego activo del niño y de la niña, contribuye al desarrollo del área cognoscitiva y a que entienda el mudo que le rodea, se siente acompañado y trata con sentimientos e ideas de otros, y le permite actuar con sentimientos como la frustración, agresividad, hostilidad, tensión cuyas manifestaciones serían peligrosas en la vida real. El desempeño de roles en el juego dramático permite ir elaborando el concepto de sí mismo. PERCEPCIÓN De la realidad a través de los sentidos, la interpreta y complementa de acuerdo con esquemas anteriores APRENDIZAJE PENSAMIENTO Cuando hay asimilación, acomodación, adaptación. Relaciona, compara, analiza, juzga, ubica. Sistema de operaciones lógicas, físicas y numéricas, el elemento activo del pensamiento. IMAGEN Simbolización, copia activa de los objetos percibidos. La imagen mental es la reproducción de la exploración perceptiva 80  EL ARTE: Como estrategias metodológica, ofrece a los más pequeños, la posibilidad de disfrutar del mundo artístico e involucrarse en él desarrollando su imaginación. Participar en actividades artísticas, ayuda a niños y niñas a experimentar con diversos materiales, crear y descubrir sus posibilidades de expresión y las múltiples combinaciones que entre ellos se puede descubrir. El papel de la Educación Inicial, es promover el desarrollo de las diferentes formas de representación, para que el niño y la niña adquieran las claves que les permitan acceder a los conocimientos y saberes culturales, expresados a través de distintas manifestaciones. Expresión plástica La plástica es un medio de comunicación y representación por excelencia en estas edades. Entra de lleno en el proceso de formación del niño/a en los aspectos del conocimiento y de la expresión y forma parte de todos los procesos educativos, en todas las áreas, momentos y situaciones del día: desde las imágenes que percibe el niño/a (estímulos visuales) a las distintas sensaciones que en él provocan. Todos los conocimientos adquiridos pueden aplicarse al observar el entorno, colores formas, tamaños y otras características de los objetos que son estímulos visuales que serán reconocidos, analizados, sistematizados, representados y aplicados en el proceso de aprendizaje. En las actividades educativas, se propone el conocimiento y utilización progresiva, de materiales, técnicas y herramientas, así como de los colores (primarios y complementarios), con el fin de favorecer la creatividad y originalidad. Los dibujos del niño y la niña, tienen una enorme importancia comunicativa en sí mismos, que puede aflorar mediante las preguntas que el docente formule a su alrededor. Cuando niño o niña, es estimulado desde el arte, cuando inventa, pinta, dibuja, diseña objetos y juguetes, hace escultura,..., en realidad se esta estimulando la capacidad de: unir, relacionar, coordinar, definir, programar, inventar, solucionar e implementar:  Imágenes: Cuando imagina lo que quiere pensando en imágenes. 81  Preferencias: Cuando decide lo que quiere de acuerdo a sus propios gustos.  Información: Cuando la información determina la forma.  Tecnología: Cuando decide cómo lo va a realizar.  Color: Cuando decide qué color o colores tendrá.  Forma: Cuando decide qué forma tendrá.  Textura: Cuando decide si será liso o áspero  Funcionalidad: Cuando decide de qué manera usar o no. Expresión musical Las actividades para la expresión musical, han de ser divertidas, participativas, que permitan experimentar y poner en marcha los sentidos. La expresión del niño a través de la música contribuye al desarrollo de la personalidad. Como en el resto de aspectos trabajados en la Educación Inicial, la música no es un apartado aislado, sino que forma parte de todas las demás actividades; es decir que cualquier situación del día puede ser propicia para ello. La finalidad de la música, se centra en el aprendizaje de canciones y en conocer las propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos del entorno, y de los instrumentos musicales, así como de las representaciones musicales propias de la cultura local y global. Los conocimientos y experiencias que se desarrollan son: ruido, silencio y música; las propiedades sonoras de la voz, de objetos cotidianos, de instrumentos musicales; la discriminación de sonidos y ruidos de la vida diaria; las cualidades del sonido y canciones populares. 82 El procedimiento empleado para trabajar estos contenidos parte del juego y de los sentidos: la imitación, el reconocimiento, la reproducción y la creación. Expresión corporal La expresión corporal como forma de representación, comunicación y manifestación de emociones, sentimientos, ideas; pretende que el niño y la niña, demuestren de manera espontánea sus experiencias con el cuerpo, mediante el desplazamiento por el espacio. El docente puede ofrecer numerosas y variadas situaciones para enriquecer las habilidades expresivas y hacer que participen directamente con todo su cuerpo en las situaciones, experiencias y juegos. El juego simbólico ofrece una gran variedad de recursos para tal fin: el teatro de títeres, el rincón de dramatización, con maquillajes y disfraces, el rincón de enfermería, el rincón de la tienda, el rincón de construcción, el rincón de lectura...). A través de la expresión corporal espontánea, el o la docente observa las reacciones que se producen en el juego del niño y la niña. Dichas observaciones les proporcionarán una visión general de sus sentimientos, emociones y vivencias, para preparar estrategias individuales según las características propias de cada niño o niña. Arte Dramático. Facilita la expresión espontánea o dirigida de la afectividad, de emociones, vivencias, sentimientos, y experiencias con el cuerpo. Toma en cuenta además, la ubicación y el desplaza- miento por el espacio. Para tal fin contamos con el teatro de títeres, el rincón de maquillajes y disfraces, el rincón de la enfermería, el rincón de la tienda, el rincón de la casita, el rincón de construcciones, el rincón de cuentos... Literatura Infantil Es una de las manifestaciones culturales más ricas, con que los niños y niñas experimentan placer, alegría, interés al escuchar versos, cuentos, relatos rima dos, fábulas, chistes, rimas, retahílas, trabalenguas, refranes, leyendas, se 83 involucran plenamente con su cultura y desarrollan sus capacidades, creativas, representativas, del pensamiento lógico, de la expresión oral, y de la función simbólica,... Es vital para fomentar el interés de los niños por el mundo del arte, un lugar en donde las actividades que se realicen estén enfocadas a fortalecer los aprendizajes, al desarrollo del pensamiento lógico, simbólico, la capacidad representativa la creatividad infantil… El aula o taller, será un centro interactivo al servicio de las necesidades de los educadores y de estímulo del aprendizaje infantil, convirtiéndose en un centro innovador dentro del campo educacional.  La estimulación Infantil. Se concibe como una herramienta indispensable para fortalecer el desarrollo integral y armónico de los niños y niñas menores de seis años, la misma que se realiza a través de experiencias interesantes, oportunas y abundantes de todo tipo, tanto en el contexto familiar como educativo y social; de acuerdo con lo que, padres, madres, educadores, educadoras, niñeras u otras personas responsables de la atención oportuna, nutrición y educación infantil, lo realizarán de la manera más divertida, a través de juegos y actividades desarrolladas en un clima de amor, afectividad, entusiasmo, dedicación y constancia; pero al mismo tiempo la estimulación, será gradada en respeto a las edades y pautas evolutivas para no ser nociva. El desarrollo infantil, es un proceso continuo y complejo que se produce en la interacción de niños y niñas, con su entorno físico y social en espacios acogedores y ricos en experiencias, que impulsen el desarrollo de capacidades, intelectuales, motrices y socio-afectivas, lo que facilitará el crecimiento e integración como elementos positivos, activos y autónomos. La estimulación infantil, como apoyo científico – técnico, favorece el desarrollo infantil, se fundamenta en la Neurociencia, Psicología Infantil, Psicología del Aprendizaje, la Pedagogía, por tanto requiere de una programación sistemática, de experiencias significativas y placenteras, preparadas con intencionalidad para facilitar el logro de objetivos planteados en función del desarrollo integral, equilibrado de nuestros niños y niñas. 84 La finalidad principal de la estimulación temprana es potenciar integralmente las capacidades intrínsecas del infante, a través de las senso-percepciones, las relaciones afectivas, la exploración, el descubrimiento, las diferentes formas de expresión y representación, el juego… situaciones que estarán de acuerdo con el nivel evolutivo infantil, con sus posibilidades y satisfacción de sus necesidades individuales. Un aspecto de gran importancia corresponde al desarrollo de hábitos de aseo y nutrición, los mismos que determinan la calidad de vida del infante, como aspectos fundamentales para su crecimiento físico saludable. Los momentos dedicados al aseo diario y a la alimentación, deben manejarse de manera divertida, cargada de estímulos, que serán aprovechados de la mejor manera en el momento oportuno, con el fin de cimentar la futura existencia del ser humano en proceso de desarrollo. PARA RECORDAR:  La estimulación debe ser un juego.  Motivar a los niños y niñas a jugar.  Graduar la dificultad en juegos y actividades.  Reconocer al llanto como forma de expresión.  No subestimar las capacidades infantiles.  Brindarles seguridad y confianza.  Es importante ser escuchado pero también escuchar.  Hacer énfasis en el cómo se hace y cómo se dice.  Entregar la mayor carga de afecto y respeto en las interacciones.  Brindar atención oportuna a las necesidades.  Acompañarles en la aventura de descubrimiento de sí mismos y del mundo. Secuencia de aprendizajes. El Currículo base correspondiente al Nivel Inicial y al Primer año de Educación Básica, concreta los aprendizajes correspondientes a esta etapa educativa, de acuerdo con lo cual se han sistematizado las destrezas, habilidades, actitudes, 85 valores, conocimientos correspondientes al desarrollo lógico-matemático a partir de los tres años con el fin de facilitar la secuenciación de los aprendizajes y la consecución de objetivos en función del desarrollo integral de niños y niñas por edades y por trimestres. Aprendizajes de los niños y niñas de 3 a 4 años: Primera etapa.  Diferenciar los segmentos corporales grandes.  Identificar los órganos de los sentidos.  Reconocer la función de cada órgano de los sentidos.  Nombrar y reconocer objetos del entorno.  Reconocer al menos una propiedad de los objetos.  Realizar agrupaciones sencillas.  Reconocer el círculo.  Utilizar nociones de cantidad: Muchos – Pocos.  Poseer nociones espaciales: Arriba – Abajo. Dentro – Fuera.  Manejar Nociones temporales: Ayer – Hoy.  Realizar muchos movimientos espontáneos.  Ejecutar movimiento siguiendo el ritmo.  Imitar movimientos.  Controlar movimientos.  Realizar trazos espontáneos.  Ordenar los materiales al finalizar la tarea. Segunda Etapa.  Reconocer objetos por su descripción real o figurada.  Realizar clasificaciones de acuerdo a tres criterios: Color, Forma, Tamaño.  Identificar colecciones de elementos iguales.  Formar conjuntos de 5 elementos.  Reconocer y utiliza lo9s números 1 y 2.  Realizar series de dos colores.  Identificar los colores primarios. 86  Diferenciar nociones de: - Cantidad: Uno, ninguno, muchos, pocos. - Espacial: Delante, detrás. - Temporal: Mañana. Día, noche.  Localizar las zonas del cuerpo que posibilitan movimiento.  Se desplaza en distintas posiciones.  Coordinar movimientos laterales del cuerpo.  Situar el cuerpo con respecto a los objetos: arriba, abajo, dentro, fuera.  Realizar trazos verticales y horizontales. Tercer Trimestre.  Identificar los objetos según un criterio: color, forma, tamaño.  Discriminar objetos que guarden relación con un grupo dado.  Asociar objetos con un uso determinado.  Realizar trazos verticales, horizontales, inclinados y curvos.  Seriar dos objetos teniendo en cuenta: - Medida: largo – corto. - Tamaño: grande – pequeño. - Forma: cuadrado – triángulo. - Color: dos colores conocidos.  Contar hasta cinco elementos.  Identificar los números del 1 al 3.  Reconocer la figura: triángulo.  Se ubica en el espacio: cerca – lejos; alto – bajo.  Conocer las nociones temporales: rápido – lento.  Desplazarse sobre la barra de equilibrio sin perderlo.  Mantener el equilibrio al saltar con los pies juntos.  Aplicar las nociones en sus representaciones. Aprendizajes de los niños y niñas de 4 a 5 años. Primera etapa.  Reconocer las partes del cuerpo. 87  Identificar la utilidad de cada una de ellas.  Diferenciar los órganos de los sentidos.  Practicar hábitos de higiene para el cuidado de su cuerpo.  Comprender la necesidad de alimentarse.  Diferenciar las prendas de vestir de acuerdo con el clima.  Dominar el equilibrio tónico.  Orientarse en el espacio de acuerdo con las nociones: Dentro, fuera; Encima, debajo; Delante, detrás; A un lado, a otro lado.  Realizar colecciones de 1 a 5 objetos.  Reconocer los numerales 1, 2 y 3.  Asignar el cardinal correspondiente a las agrupaciones de objetos.  Reconocer más de una propiedad de los objetos: color, tamaño, medida.  Identificar y representar figuras planas: círculo, triangulo, cuadrado.  Representa sus aprendizajes.  Expresar oralmente lo que conoce.  Describir oralmente su entorno.  Expresar libremente sus vivencias a través de la plástica. Segunda etapa.  Realizar circuitos sorteando obstáculos.  Caminar sobre un banco.  Mover los diferentes segmentos corporales según consignas.  Reconocer figuras: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.  Resolver laberintos de dos entradas.  Formar colecciones de 1 a 8 elementos.  Reconocer los numerales del 1 al 8.  Reconocer más de una propiedad de los objetos:  - Color: blanco, negro, verde claro, verde oscuro. - Cuantificadores: lleno, vacío. - Medida: igual que. Reconocer sonidos del entorno y su procedencia. 88 Tercera etapa.  Marchar de acuerdo con un ritmo determinado.  Clasificar y seriar de acuerdo con propiedades de los objetos: longitud, volumen, tamaño.  Armar rompecabezas al menos de 8 piezas.  Identificar y reproducir figuras planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo  Ordenar tres primeros números.  Utilizar acertadamente los ordinales: 1º, 2º, 3º.  Realizar descomposición de cantidades de 1 a 7.  Utilizar los 7 primeros números.  Seriar objetos por el tamaño, de forma ascendente y descendente. Aprendizajes de los niños y niñas de 5 a 6 años. Primera etapa.  Identificar y nombrar los principales segmentos corporales.  Reconocer los órganos de los sentidos.  Identificar y valorar las funciones de los órganos de los sentidos.  Identificar la simetría corporal.  Reconocer lado izquierdo y lado derecho.  Definir su lateralidad.  Representar la figura humana a través de diferentes técnicas.  Realizar series de acuerdo con dos criterios: tamaño y color, forma y color, tamaño y forma.  Identificar la simetría de los objetos. 89  Identificar y situar objetos en el espacio de acuerdo con posiciones: Cerca lejos; encima, debajo; izquierda, derecha; arriba, abajo; alrededor de; primero, último.  Identificar y reproducir formas geométricas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.  Formar colecciones de 0 a 5 elementos.  Reconocer los numerales de 0 a 5.  Asignar cardinal a las colecciones de objetos o conjuntos.  Realizar la conpo9sición y descomposición de los números: 2,3,4,5.  Utilizar medidas no convencionales en la medición del tamaño de los objetos.  Identificar el reloj como instrumento de medida de tiempo.  Marcar ritmos lentos y rápidos.  Interpretar nociones de direccionalidad con su propio cuerpo. Segunda etapa.  Realizar seriación de tres objetos de acuerdo con criterios de: tamaño, color, forma.  Reconocer posiciones con relación a uno mismo y a otros objetos: primero, segundo, tercero, en medio, entre.  Reconocer y resolver laberintos de 4 opciones.  Formar colecciones o conjuntos de 0 a 10 elementos.  Reconocer los numerales de 0 a 10.  Asignar el cardinal a las colecciones o conjuntos.  Realizar la composición y descomposición de los números de 0 a 10.  Crear imágenes partiendo de estimulaciones sensoriales.  Desarrollar hábitos de observación visual y retentiva.  Se desplaza con mayor seguridad.  Diferenciar entre el propio cuerpo y el espacio exterior. Tercera etapa.  Interiorizar el esquema corporal propio y el de otros seres.  Desarrollar la coordinación viso motriz. 90  Potenciar el sentido de orientación espacial y direccionalidad con respecto a uno o varios puntos de referencia.  Reconocer posiciones con relación a uno mismo y a otros objetos: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto.  Afianzar los conceptos de ordenación espacial y temporal: Antes, ahora, después, días de la semana, meses, estaciones.  Diferenciar liviano y pesado.  Establecer correspondencia con el criterio: tiene tantos elementos como.  Utilizar el símbolo es igual (=).  Resuelve problemas sencillos y las representa con símbolos matemáticos.  Se inicia en las apreciaciones plásticas y artísticas. Evaluación de los aprendizajes. La Evaluación como parte inherente al quehacer educativo, es sistemática, formativa, integral y funcional. Se la concibe como un proceso participativo en el que intervienen alumnos, docentes y las demás persona involucradas en la enseñanza y el aprendizaje. La Educación Inicial y la Básica incorporan una evaluación centrada en el desarrollo individual del niño y de la niña, sin descuidar los perfiles y normas preestablecidos que considera la función social de la institución educativa. La evaluación debe ser una experiencia constructiva de aprendizaje que contribuya, tanto a mejorar el proceso, como a dar confianza y seguridad al educando y al educador. La evaluación es un proceso continuo y sistemático, de carácter cualitativo, que a través de la observación, registra las distintas actuaciones del niño y niña en la interacción con la educadora, con otros niños y con el medio. El proceso educativo es el resultado concreto de una serie de decisiones coordinadas y secuenciadas entre sí, como: la selección de metas y objetivos, la organización de experiencias, el desarrollo de habilidades, la incorporación de conocimientos y la utilización de recursos en el proceso de enseñanza aprendizaje, además, la decisión sobre el proceso de evaluación más adecuado, mediante el cual se realizará la confrontación entre el nivel de desarrollo de los niños y niñas al 91 inicio, los objetivos propuestos y el nivel de desarrollo logrado al final, permitirá conocer el resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje en función del desarrollo de capacidades, experiencias, conocimientos, destrezas, valores y actitudes logrados por los actores. Características de la evaluación del aprendizaje: La es evaluación cualitativa y criterial, como proceso valorativo es integral, orienta la toma de decisiones y permite:  Identificar los rasgos de la personalidad del sujeto de aprendizaje.  Constatar el nivel de desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes, en función del pensar, hacer y actuar del niño y de la niña, considerándolos como una totalidad.  Comprobar si los objetivos propuestos en función de los aprendizajes, han sido cumplidos.  Valorar los resultados del manejo metodológico en el PE y A, así como de la selección y utilización de recursos didácticos adecuados y la disposición de los espacios y utilización del tiempo, para realizar los ajustes y modificaciones necesarias y mejorar la calidad de los procesos.  Orientar la sistematización y verificación de logros en el proceso educativo.  Permite reflexionar sobre el manejo adecuado de situaciones significativas de aprendizaje.  La principal técnica de evaluación en el centro infantil es la observación continua, y se la realiza de la manera más natural y espontánea, imperceptible para el niño, lo que permite registrar datos, tanto individuales como de grupo. Según tiempo de aplicación la evaluación será: 1. Inicial o Diagnóstica: Constituye el punto de partida, mediante el cual el educador conoce las características del educando y su nivel real de desarrollo; el docente tendrá una primera visión de cada uno de sus niños a partir de la ficha de identificación y la entrevista con los padres, con el fin de identificar dificultades o necesidades, para plantear situaciones remediales, reajustes o modificaciones, y orientar las acciones educativas tanto al programa, con cada niño o con el grupo de niños que necesitan ayuda. 92 Para realizar la evaluación diagnóstica el docente puede utilizar los siguientes instrumentos:  Ficha general de antecedentes.  Ficha individual.  Hoja de vida. Los mismos que recopilarán la siguiente información:  Datos personales.  Datos médicos.  Datos psicológicos.  Datos sobre la situación familiar.  Nivel económico.  Nivel cultural. 2. Formativa o del proceso Se realiza durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de detectar los progresos y dificultades individuales y del grupo de niños y niñas, para proporcionar acciones pedagógicas adecuadas y oportunas. Permite observar los niveles de desarrollo integral alcanzados por los niños, que serán registrados mediante criterios de evaluación, tomando en cuenta las actividades realizadas y el grado de participación individual y en grupo. La evaluación del proceso se registrará en diferentes instrumentos de acuerdo con los componentes técnicos del currículo, por ejemplo:  Registro anecdótico.  Lista de control o cotejo.  Tabla de frecuencia.  Tabla de progresos.  Ficha de seguimiento.  Matriz de doble entrada.  Autoevaluación de la educadora.  Boletín informativo. 93 3. Integral o final. Es la síntesis que permite verificar los logros alcanzados en función de los objetivos propuestos, los resultados del proceso educativo global, por medio de una evaluación progresiva y continua que proyecta el nivel de desempeño alcanzado por el niño y la niña al finalizar un período determinado o el año lectivo en el centro, así como en sus actuaciones en el núcleo familiar. La evaluación final debe emitirse en forma clara y concreta capaz de ser entendida con facilidad por los padres, o los docentes del siguiente nivel educativo, consignando aspectos significativos del desarrollo del niño en concordancia con la estructura curricular del Sistema Educativo Nacional, para lo cual se utilizarán los instrumentos necesarios.  Informe final individual y grupal.  Libreta de observaciones.  Boletín informativo. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN  Observación de las actividades desarrolladas por los niños y las niñas.  Indagación de experiencias, durante el PEA.  Ejercicios y prácticas en los aprendizajes.  Trabajo individual y de grupo.  Observación  Entrevistas  Encuestas  Portafolios. INFORMALES SEMIFORMALES FORMALES 94 Según el agente evaluador, la evaluación es de tres tipos: TIPO PROCESO DE EVALUACIÓN  Realizan crítica reflexiva sobre los aspectos positivos y dificultades de su propio desempeño, tanto el educando como el educador,  Se realiza entre los actores, docente –estudiantes, viceversa, estudiantes entre sí  Es la que efectúa una persona sobre la otra, Autoevaluación Coevaluación Hetero evaluación  El educador sobre sus educandos y viceversa, cada uno en su respectivo rol. Instrumentos de evaluación: Serán diseñados y aplicados por el equipo docente de la institución, con criterios de flexibilidad en función de la realidad contextual, institucional y de aula, con la estructura necesaria para describir la integralidad del desarrollo de niños y niñas de acuerdo con el currículo vigente. Los instrumentos de evaluación, sirven para recoger datos, acerca del desarrollo permanente de los educandos, así como para informar sobre los mismos, por etapas de tiempo o por procesos metodológicos y de aprendizajes; no es menos importante el criterio de los padres o tutores sobre el desempeño del docente reflejado en desarrollo del niño/a así como el acuerdo o desacuerdo que ellos expongan sobre la evaluación realizada a su hijo o hija, con el fin de superar dificultades, establecer acuerdos en el apoyo mutuo que los adultos debemos a nuestros niños y niñas, pero además como un instrumento motivador para el mejoramiento permanente y positivo. 95 Boletín informativo: trimestral o quinquemestral. 1. Datos informativos de la Institución: 2. Datos informativos del educando: 3. Guía del diseño de evaluación: 4. Códigos utilizados: 5. Matriz descriptiva: Nombre del niño/a: AGENTE EVALUADOR DOCENTE CAPACIDADES HABILIDADES Y VALORES C D FAMILIA A DE Reconoce y nombra las principales partes del cuerpo. Reconoce los órganos de los sentidos. Identifica las funciones de los órganos de los sentidos. Experimenta posibilidades de movimiento de su cuerpo. Identifica su propio sexo. Desarrolla una progresiva habilidad manual. Realiza seriaciones en función de dos características. Reconoce la simetría de los objetos. Ubica la posición de los objetos en el espacio. Identifica y reproduce las formas geométricas. Forma sucesiones de 0 a 5 elementos. Reconoce los símbolos gráficos del 0 al 5. Realiza la descomposición de los números 2,3,4,5. Utiliza medidas no convencionales para medir objetos. Interpreta nociones de direccionalidad con su cuerpo. Representa su cuerpo con diferentes técnicas de plástica. Códigos: C = CONSEGUIDO A = DE ACUERDO D = EN DESARROLLO DE = EN DESACUERDO Firma de la Educadora Firma del Padre o Madre Fuente: IGLESIAS, IGLESIAS. Rosa Ma. "Secuencias Didácticas", Edit. Infancia, España, 2004. dD 96 Procesos metodológicos para el desarrollo de aprendizajes matemáticos. 1. Esquema corporal:  Juegos con el cuerpo. Ejecutar acciones con los diferentes segmentos corporales que peritan identificaros por nombre, ubicación, forma y posibilidades de movimiento, para la estructuración del esquema corporal.  Juegos con elementos tridimensionales. Tienen el fin de desarrollar la coordinación motriz, el equilibrio, así como la aplicación de nociones de espacio y la comprensión y cumplimiento de consignas.  Juegos didácticos. Como imágenes, loterías, encajes, dominós, pizarras, cuentas, rompecabezas, simetrías, de observación…  Juegos sensoriales. Facilitan la percepción de las características de los objetos a través de los sentidos, mediante experiencias concretas. Los juegos y actividades que se presentan a continuación, han sido seleccionados con el afán de orientar de manera creativa y abierta, el manejo metodológico característico de la educación de niños/as menores de 6 años. 97 AQUEL/A SOY YO Destreza: Estructurar el Esquema Corporal. Objetivo: Diferenciar los principales segmentos corporales: finos y gruesos. Cabeza, tronco, brazos, piernas, manos, pies, cara, boca, ojos, nariz, orejas, cuello, pecho, espalda, hombros, codos, rodillas, muñecas y tobillos. Actividades:  Cantar "El Espejo Remedón"  Hacerlo mirándose en el espejo.  Reconocer los segmentos corporales gruesos y finos.  Decir el nombre de cada segmento mientras lo toca y mira.  Bailar realizando movimientos creativos con su cuerpo.  Mover las articulaciones, de acuerdo a consignas.  Formar parejas.  Reconocer los segmentos, en el cuerpo del compañero/a. 98 LOS SENTIDOS DESTREZA: Identificar los sentidos OBJETIVO: Diferenciar los órganos de los sentidos y valorar su función. ACTIVIDADES:  Recitar "En mi cara Redondita"  Mirar su nariz, la forma, la punta, guiñando uno a uno los ojos.  Formar parejas y tocar su nariz y establecer diferencias con la suya.  Oler esencias y aromas preparadas en frascos.  Identificar su olor agradable o desagradable, fuerte o suave.  Iniciar una conversación sobre las funciones de la boca.  Probar varios alimentos y decir si son dulces o salados.  Observar la forma de las orejas en los compañeros.  Comparar la oreja humana con la de algunos animales.  Identificar sonidos del medio y de instrumentos musicales.  Manipular con los ojos vendados algunos materiales y decir si son ásperos o lisos; duros o suaves.  Introducir las manos en recipientes con agua y decir cuál es fría y cual es caliente  Valorar la función de los sentidos.  Completar el dibujo. 99 A CLASIFICAR DESTREZA: Relacionar los segmentos corporales grandes y pequeños. OBJETIVO: Reconocer los segmentos corporales grandes y agrupar sus respectivos segmentos pequeños. ACTIVIDADES:  Observar y describir la lámina.  Identificar los diferentes segmentos corporales por su nombre.  Reconocer su ubicación.  Recortar la lámina por las líneas marcadas.  Clasificar las partes de la cabeza: frente, ojos, nariz, orejas, boca. Tronco: pecho, espalda hombros, cuello. Extremidades: brazos manos, piernas, pies.  Guardar cada grupo en una funda. 100 SIMETRÍA - LATERALIDAD DESTREZA: Identificar la simetría corporal y definir su lateralidad. OBJETIVO: Reconocer el eje corporal vertical, identificar lado izquierdo y derecho, y valorar su lateralidad diestra o zurda. ACTIVIDADES:  Explorar su cuerpo.  Identificar los segmentos simétricos del propio cuerpo.  Reconocer las que son pares.  Observar y describir la lámina expuesta.  Trazar el eje corporal vertical en la lámina.  Concienciar lado izquierdo y lado derecho.  Descubrir su lateralidad.  Ejecutar juegos corporales.  Siluetear sus dos manos y colorear la derecha. 101 SIMETRÍA - LATERALIDAD DESTREZA: Descubrir la simetría corporal y su lateralidad. OBJETIVO: Reconocer su lateralidad diestra o zurda a partir del reconocimiento de lado izquierdo y lado derecho de su cuerpo. ( simetría) ACTIVIDADES:  Declamar "Manito Derecha".  Mirarse al espejo con el eje vertical marcado.  Observar que su cuerpo tiene dos lados iguales.  Realizar movimientos de los segmentos corporales de cada lado de acuerdo a consignas dadas.  Tomar conciencia de sus manos: derecha e izquierda.  Amarrar una pulsera en su mano dominante.  Valorar su lateralidad, sea diestra o zurda.  Resolver un laberinto en el patio de recreo.  Relacionar su lateralidad con la direccionalidad izquierda y derecha. 102 JUEGO DE EQUILIBRIO DESTREZA: Controlar el equilibrio en los movimientos OBJETIVO: Desarrollar el equilibrio corporal, mediante el cruce por la barra llevan elementos sobre la cabeza, para potenciar el control postural. ACTIVIDADES:  Ubicarse en el espacio total.  Ejercitar posturas básicas: sentados, en cunclillas, en un solo pie, de puntillas  Formar fila y caminar con las manos sobre el hombro del compañero que va delante.  Caminar como perro, conejo, araña,  Guardar equilibrio con una postura determinada: en punta de pies, sobre los talones, sobre un solo pie,  Colocar una funda de aserrín sobre la cabeza.  Caminar sobre la banda de equilibrio con los brazos en cruz y la vista al frente, colocando un pie delante del otro en línea. 103 COORDINACIÓN DESTREZA: Desarrollar la coordinación viso-motriz. OBJETIVO: Desarrollar la coordinación ojo mano y ojo pie, a través del juego motor. ACTIVIDADES:  Lanzar y rodar objetos de diferentes formas:  Rodar una pelota.  Patearla hacia el compañero.  Tirar al aire una pelota y dar una palmada antes de tomarla sin que caiga al suelo.  Introducir una pelota dentro de una canasta a una distancia indicada.  Transportar objetos con las dos manos, con una sola mano, debajo del brazo, en la espalda, entre las piernas…  Saltar la cuerda.  Recorrer un laberinto con obstáculos. 104 2. NOCIONES DE OBJETO. En cuanto a la discriminación de las características de los objetos que son parte del contexto natural, personal y grupal del individuo, es importante que la educadora prevea estrategias metodológicas que peritan a nuestros niños y niñas experimentar a través de los canales sensoriales, la mayor cantidad de información, que les facilite la percepción y construcción de nociones de color, forma, tamaño, textura, peso, longitud, volumen, temperatura, sabor… aplicando el arte y el juego en todas sus dimensiones a través de situaciones de aprendizaje autónomas y creativas. COLOR, OLOR Y SABOR DESTREZA: Experimentar color, forma y tamaño OBJETIVO: Establecer contacto sensorial con elementos concretos para percibir color, olor y sabor. ACTIVIDADES:  Establecer contacto sensorial con trazos de gelatinas para descubrir sus características:  Observar moldes de gelatina de varios colores.  Manipular su textura.  Sentir su temperatura.  Percibir los aromas.  Saborear cada color de gelatina. 105 LOS COLORES PRIMARIOS DESTREZA: Reconocer el color amarillo, azul y rojo. OBJETIVO: Reconocer las características de los objetos a través de la observación y manipulación de material concreto. ACTIVIDADES:  Observar los colores primarios (juntos o por separado).  Buscar y nombrar objetos del aula que tengan estos colores.  Nombrar objetos que tiene este color.  Deducir que los colores primarios son los colores de la Bandera Nacional.  Manipular material concreto: botones, rosetas, legos, fichas… y agruparlos por el color.  Buscar los colores primarios en las prendas de vestir u otras pertenencias.  Jugar al rey manda, buscando objetos con los tres colores. 106 FORMA DESTREZA: Incorporar nociones de forma: Círculo, Triángulo, Cuadrado y Rectángulo. OBJETIVO: Reconocer las figuras geométricas y relacionarlas con objetos y materiales del entorno. ACTIVIDADES:  Observar gráficos de las figuras geométricas  Bordear el contorno de una figura con tiras de plastilina  Contar los lados de la figuras, y escribir en el centro el nº de lados.  Agrupar figuras según el número de lados.  Clasificar figuras iguales.  Reproducir objetos que tengan las formas aprendidas.  Observar láminas con las siluetas de las figuras formando un diseño.  Encajar las figuras correspondientes sobre cada silueta dibujada.  Tomar en cuenta a más de la forma el tamaño y el color, para establecer correspondencia en el encaje. 107 TAMAÑO DESTREZA: Identificar nociones de tamaño: Grande y Pequeño. OBJETIVO: Reconocer las propiedades de los objetos de medio para construir nociones. ACTIVIDADES:  Observar dos objetos iguales, pero de distinto tamaño.  Decir y señalar cual es el más grande.  Colocar el centro del aula una caja de cartón y junto otra más pequeña.  Tomar los dos objetos iguales pero de distinto tamaño y colocar el objeto grande en la caja grande y el objeto pequeño en la caja pequeña.  Comparar los objetos por el tamaño.  Mostrar los objetos estableciendo la diferencia de tamaño.  Formar parejas.  Buscar otros objetos.  Establecer la diferencia con otros objetos del aula.  Socializar la actividad de cada pareja. 108 PESO DESTREZA: Diferenciar lo liviano de lo pesado. OBJETIVO: Realizar experiencias de pesos, diferenciando liviano y pesado. ACTIVIDADES:  Ubicarse en el espacio exterior.  Manipular bolsas rellenas de arroz.  Separar las bolsas que pesan más de las que pesan menos.  Las tomamos de dos en dos, una en cada mano.  La que pesa más ponemos al lado derecho y la que pesa menos al lado izquierdo.  Con los dos grupos el del lado izquierdo y el derecho, repetimos la operación.  Utilizamos una balanza y pesamos varios objetos,  Equilibramos los platillos de la balanza colocando un objeto a un lado y en el otro vamos echando arroz hasta equilibrarla.  Luego contamos cuantas medidas de arroz homos utilizado en cada peso.  Determinar que bolsa pesa más y cual pesa menos. 109 VOLUMEN DESTREZA: Diferenciar nociones de volumen: grueso, delgado. OBJETIVO: Realizar clasificaciones utilizando propiedades de los objetos. ACTIVIDADES:  Manipular material concreto.  Clasificar objetos utilizando criterios: más grueso, más delgado.  Deducir las nociones.  Reconocerlas en elementos del aula.  Localizar las nociones en los segmentos corporales.  Realizar series de Grueso, delgado, más grueso…  Ordenar los objetos aplicando las nociones aprendidas en forma ascendente y descendente. 110 LONGITUD DESTREZA: Incorporar nociones de longitud: largo, corto. OBJETIVO: Identificar las propiedades de los objetos mediante experiencias concretas con recursos. ACTIVIDADES:  Manipular materia concreto  Agrupar objetos que tengan igual forma  Clasificar los objetos según su longitud  Seriar de acuerdo con la longitud: largo corto, más largo, más corto…  Identificar imágenes que tengan estas características en una lámina.  Reconocer los segmentos corporales cortos y los largos.  Ensartar collares para aplicar el aprendizaje.  Exponer el trabajo individual. 111 ALTURA DESTREZA: Diferenciar alto y bajo. OBJETIVO: Reconocer las nociones alto y bajo a través de la lectura de láminas, así como en el entorno. ACTIVIDADES:  Observar una lámina con edificios altos y otros bajos.  Describir el contenido de las imágenes.  Establecer las diferencias en la dimensión de las edificaciones  Deducir la noción alto-bajo  Reconocer las nociones en el contexto.  Relacionar con el tamaño de las personas, unas son altas y otras son bajas, los adultos son altos en relación con los niños.  Colorear los edificios altos en una hoja de trabajo. 112 SABOR DESTREZA: Identificar sabores: dulce, salado; agrio, amargo. OBJETIVO: Reconocer los sabores de los alimentos jugando a la cocina infantil. ACTIVIDADES:  Jugar a la Gallinita ciega.  Con los ojos vendados adivinar el nombre del alimento que prueba.  Reconocer los sabores de los alimentos, si es dulce, salado, agrio, amargo.  Agrupar frutas y legumbres.  Valorar su importancia en la nutrición diaria.  Deducir la necesidad de crecer sanos y fuertes.  Acordar lo que van a preparar.  Elaborar una ensalada de frutas y otra de legumbres.  Compartir y disfrutar del alimento. 113 NOCIONES DE ESPACIO. La estructuración de espacio se da durante los primeros dieciocho meses de vida del niño/a, es decir en el período sensorio-motriz, pues las nociones espaciales se van estableciendo por experimentación ya que sus interacciones para el conocimientos de sí mismo y del mundo que le rodea se dan en un espacio determinado que es percibido por el niño/a. A los dos años, el permanente proceso de desarrollo motor, favorece la estructuración de las relaciones espaciales. Según Piaget, la noción de espacio en el niño y la niña, está ligada a la presencia de objetos, y al igual que las nociones de objeto, las nociones de espacio surgen en forma progresiva durante los tres primeros años de vida. En la tercera etapa de desarrollo, el niño/a, percibe el espacio a través de los objetos que le rodean, por lo que su comprensión no es muy clara. En la cuarta etapa, el niño/a se desprende de la etapa egocéntrica y se da cuenta que su cuerpo es un objeto más entre los otros seres y objetos que se encuentran en su mundo. En la quinta etapa organiza sus experiencias sobre el espacio lejano y cercano, da mucha importancia a los desplazamientos, las ubicaciones y el equilibrio, y a pesar de manejarlos aún no puede representarlos, ni establece relación entre objetos y movimiento. En esta etapa la experimentación y el aprendizaje están muy relacionados. En la sexta etapa, el niño/a retiene relaciones, posiciones y desplazamientos, y logra la representación del espacio, descubre las causas a partir de los efectos. Las necesidades de los niños y niñas con relación al espacio son de mucha importancia en el desarrollo integrar del infante en cuanto a:  La función de relación como ser social: los eres humanos tenemos la necesidad de agruparnos, y formar parte de una comunidad. 114  La función protectora: todo niño/a, tiene la necesidad de seguridad, protección, calor, intimidad.  La función de incentivar el sentimiento estético y el sentimiento cívico. El niño y la niña que se siente parte de su familia, de su casa, de su barrio, desarrolla un sentido de pertenencia que le motiva a valorar, cuidar ese espacio físico mediante actitudes positivas hacia el entorno. El niño y la niña, para crecer y desarrollarse necesita de un espacio, de un lugar, entendido no solo como una dimensión física, sino como un espacio emocional. La adquisición del espacio requiere de condiciones adecuadas para su estructuración, los factores biológicos, socio-afectivos e intelectuales, las normas familiares sobre la actuación ene. Espacio, pueden incidir positivamente en el desarrollo infantil o inhibirlo. Por lo tanto las necesidades fundamentales de desarrollo integral de nuestros niños y niñas son las siguientes:  Necesidad físico afectiva en relación con el entorno, a partir de su nacimiento, cuando a través de su cuerpo y el movimiento descubre las primeras nociones espaciales, para luego alcanzar la orientación espacial a partir de su cuerpo y por fin estructurar definitivamente el espacio a partir de su cuerpo en movimiento y tomando como puntos de referencia otros objetos.  Necesidad de comunicación, surge desde que nace, al principio a través del lenguaje onomatopéyico, gestual y con sonidos, después mediante el lenguaje hablado.  El permanente proceso perceptivo que experimentan nuestros niños desde su nacimiento, posibilitan las construcciones a nivel mental, por tanto la estructuración de las nociones espaciales son el resultado de una compleja elaboración que depende del grado de desarrollo y maduración del individuo y a las características de su grupo étnico y socio-cultual. 115 ARRIBA - ABAJO DESTREZA: Ubicarse en el espacio: arriba – abajo. OBJETIVO: Situarse en el espacio en relación a los objetos y a los compañeros. ACTIVIDADES:  Ubicarse en el espacio total.  Tocar partes del cuerpo que se encuentran arriba y las que se encuentran abajo, de acuerdo a consignas.  Colocar los brazos en cruz, arriba, abajo, repetir la rutina varias veces.  Situarse arriba de la escalera y debajo de la escalera.  Nombrar objetos del medio que se encuentran ubicados arriba y debajo de algo.  Nominar la noción.  Jugar al sube y baja y reconocer su ubicación en el juego, verbalizando. 116 DENTRO - FUERA DESTREZA: Situarse en espacios, dentro y fuera. OBJETIVO: Orientarse en el espacio, dentro y fuera mediante el juego. ACTIVIDADES:  Desplazarse por el espacio total.  Colocar aros, junto a cada participante.  Caminar, saltar, brincar por el contorno del aro.  Ubicarse dentro del aro y fuera del aro de acuerdo al sonido musical: sonido, dentro del aro, silencio, fuera del aro.  Jugar a las escondidas.  Los que buscan, cuentan con los ojos vendados.  Los que se esconden se colocan dentro de recipientes grandes preparados para el juego. 117 ENCIMA - DEBAJO DESTREZA: Reconocer la ubicación de los objetos, encima - debajo. OBJETIVO: Ubicar los objetos en relación con otros objetos mediante recursos concretos y gráficos para incorporar la noción. ACTIVIDADES:  Observar y describir una lámina del Supermercado.  Reconocer la ubicación de los objetos.  Nombrar los objetos que se encuentran encima de los mostradores.  Indicar que objetos están ubicados debajo de los mostradores.  Colocar las manos encima de la cabeza.  Ubicar las manos debajo de la mesa.  Pegar objetos encima de la mesa y otros debajo según consignas en una hoja de trabajo. 118 CERCA - LEJOS DESTREZA: Incorporar las nociones espaciales: cerca, lejos. OBJETIVO: Experimentar las nociones cerca, lejos, mediante el juego para ubicarse en el espacio con facilidad. ACTIVIDADES:  Ubicarse en el espacio total.  Representar corporalmente el relato de un viaje a la montaña.  Ubicarse cerca o lejos en relación a un punto, simulando acciones referentes al relato.  Identificar la ubicación cerca o lejos de objetos y compañeros con relación a sí mismo.  Jugar al Capitán manda, cumpliendo consignas de ubicación en el espacio total. 119 NOCIONES DE TIEMPO. La estructuración de las nociones de tiempo se produce a través de seis estadios de desarrollo, como se describe a continuación:  El primero y segundo estadios, se caracterizan por experimentar sentimientos imprecisos sobre el tiempo, como una expectativa de llegada a una meta.  En el tercer estadio el niño/a, puede percibir antes y después, en relación directa sobre su propia acción, pero no es capaz todavía de establecer secuencia de acciones.  En el cuarto estadio se da la objetivación de las nociones de tiempo.  En el quinto estadio descubre que el tiempo se manifiesta en sus acciones y en los materiales que utiliza para realizarlas, pero no puede representarlo.  En el sexto estadio, cuenta ya con la capacidad de representación y puede elaborar historias, reconocer pasado y futuro inmediatos del presente de aquí y ahora.  En este momento evoca recuerdos, y los ubica en el tiempo global del relato. A los dos años el niño/a relaciona el tiempo con sus propias actividades, como dormir o jugar. Más adelante se da cuenta que se mueve dentro de un tiempo y se da cuenta de su cumpleaños, navidad,… A los cuatro o cinco años, toma conciencia del tiempo vivido y se imagina su propio crecimiento en el tiempo hasta ser como sus papás. A los cinco años, manejan presente, pasado y futuro, y su desarrollo total será logrado hasta los nueve o diez años. En la educación inicial, los adultos son responsables de ofrecerle los recursos necesarios para ayudar a los niños y a las niñas a desarrollar las nociones de tiempo, de trascendencia vital en su crecimiento, la mejor estrategia para este aprendizaje serán las experiencias concretas, la expresión corporal, el juego simbólico… 120 DÍA - NOCHE DESTREZA: Reconocer las nociones de tiempo: día – noche. OBJETIVO: Identificar día y noche a través de la descripción de características y acciones correspondientes. ACTIVIDADES:  Resolver adivinanzas sobre el día y la noche.  Observar láminas sobre el día y la noche.  Verbalizar el contenido de las láminas.  Relacionar el tiempo con actividades cotidianas.  Asociar con prendas de vestir.  Ubicar los momentos de alimentación.  Formar dos equipos de trabajo.  Recoger el material necesario.  Armar un collage del día y otro de la noche. 121 AYER – HOY - MAÑANA DÍA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES CLIMA DESTREZA: Ubicarse en el tiempo: ayer, hoy, mañana. OBJETIVO: Ejecutar rutina diaria a través del registro del clima para establecer la relación entre pasado presente y futuro. ACTIVIDADES:  Ejecutar las rutinas diarias.  Hacer énfasis en el registro del tiempo: fecha y clima.  Registrar la fecha del día en el calendario.  Mencionar la fecha de ayer y la fecha de hoy.  Proyectar la fecha de mañana.  Establecer relación con actividades del presente día, del día de ayer y del día de mañana.  Registrar el clima del día de hoy.  Recordar el clima del día de ayer.  Reflexionar sobre no poder anticipar el clima de mañana. 122 ANTES - DESPUÉS DESTREZA: Ubicarse en el tiempo: antes, después. OBJETIVO: Fortalecer las nociones temporales, a través de secuencias y el calendario. ACTIVIDADES:  Clasificar acontecimientos en el tiempo.  Después de escuchar un cuento, ordenar las secuencias.  Representar ejercicios cíclicos como: - La semilla, antes de germinar es una bolita redonda y apretada, que está dentro de la tierra, y después se convierte en una planta. - El caracol, antes de salir de su casa está acurrucado; después cuando quiere pasear sale de su caparazón. - El paraguas cuando está cerrado, antes de llover, es un palito; después cuando se abre parece un champiñón.  Escenificar sucesos cotidianos significativos que establezcan tiempos de referencia para los niños/as. 123 CUANTIFICADORES Y RELACIONES DE ORDEN. El número tiene directa relación con la cantidad continua, es decir mucho, poco, todos, algunos, ninguno; con las relaciones, la medida, las operaciones, la ordenación y clasificación. Inicia la construcción del número, por la cuantificación de tipo cualitativo, en base a las relaciones Hay más… que; Hay…. menos que. Luego la cuantificación de cantidad continua ¿Cuánto hay? y de cuantificación numérica, ¿Cuántos objetos hay? Es importante brindar a niños y niñas, la oportunidad de comprender la composición de las partes de un todo y la descomposición del todo en sus partes. Así como la simbolización de las operaciones realizadas, tanto en forma concreta como abstracta. Las experiencias que necesita registrar el niño para lograr el aprendizaje se dan en cuatro niveles: 1º Cuantificación sobre los mismos objetos. Contar los objetos uno por uno. 2º Cuantificación con representación concreta. Sustituye el objeto, por otro que lo representa, por ejemplo los dedos, piedritas, maíces… 3º Cuantificación sobre representaciones gráficas. Las representaciones concretas se remplazan con gráficas. 4º Cuantificación con representación abstracta. Los signos numéricos son representaciones abstractas de la cantidad de objetos que conforman un conjunto. De esta manera se requiere promover experiencias en:  Relaciones de orden: ¿Hay más? - ¿Hay menos?  Relaciones de equivalencia: ¿Hay lo mismo?  Cuantificación numérica: ¿Cuánto hay? - ¿Cuántos hay?  Esquema de complemento: ¿Cuánto falta? 124 A FORMAR A FORMAR DESTREZA: Desarrollar la noción de ordinalidad numérica OBJETIVO: Reconocer posiciones con relación a uno mismo y otros objetos: 1º, 2º, 3º, 4º y 5º. ACTIVIDADES:  Formar una columna de niños/as y decir en qué lugar debe colocarse cada uno: 1º, 2º, 3º, 4º, 5º.  Ordenar objetos en columnas e indicar el orden que ocupan los 5 primeros elementos.  Escribir los numerales de forma ascendente y descendente, y expresar verbalmente, en cada caso en el orden en el que escribió.  Ordenar los 5 objetos según el orden que diga la maestra, ejemplo: primero el lápiz, segundo el crayón, tercero el cuento…  Dibujar en una hoja 5 animales en fila, y numerarlos. 125 CORRESPONDENCIA DESTREZA: Incorporar la correspondencia de conjuntos. OBJETIVO: Captar la noción de correspondencia de conjuntos, cuyo criterio sea, tiene tantos elementos como, estableciendo la igualdad. ACTIVIDADES:  Observar dos conjuntos de igual número de elementos.  Reconocer que en los dos conjuntos hay igual número de elementos.  Verificar la igualdad de conjuntos entre dos conjuntos que establezcan la correspondencia entre sus elementos, colocándolos frente a frente.  Construir dos conjuntos con igual número de elementos  El conjunto de 5 zanahorias es igual al conjunto de 5 conejos.  Observar otros conjuntos de diferente número de elementos, y aumentar o quitar para que tengan igual número de elementos.  Simbolizar las operaciones realizadas con números y signos matemáticos. 126 CORRESPONDENCIA DESTREZA: Establecer correspondencia natural entre elementos. OBJETIVO: Asociar imágenes atendiendo a la correspondencia natural de los objetos, jugando al dominó. ACTIVIDADES:  Observar una lámina en la que aparezcan pares de objetos que guardan relación entre ellos.  Describir el contenido de la misma.  Comentar la correspondencia natural que existe entre los pares de objetos.  Reconocer las diferencias entre cada par.  Formar grupos de juego.  Manipular las fichas del dominó.  Asociar a cada animal con su hábitat.  Jugar al dominó. 127 SERIACIÓN DE SECUENCIAS DESTREZA: Seriar objetos en secuencias, atendiendo a criterios de color, forma, tamaño. OBJETIVO: Realizar seriaciones teniendo en cuenta dos características de los objetos: tamaño y color, forma y color, tamaño y forma. ACTIVIDADES:  Observar series de dos características en los elementos que la conforman.  Decir en voz alta las características de cada elemento.  Identificar los atributos de una serie dada: color, forma.  Elaborar un collar ensartando cuentas de distinto color y tamaño de acuerdo con los atributos acordados con la educadora.  Completar una en hoja de trabajo  Observar la serie y dibujar los elementos que faltan. 128 NUMERALES DE 1 A 5 DESTREZA: Identificar número y numeral del 1 al 5. OBJETIVO: Formar conjuntos de cero a cinco elementos, reconocer los signos gráficos y el cardinal de los conjuntos. ACTIVIDADES:  Agruparse según el color de cabello, sexo, estatura, color de zapatos…  Cada grupo debe estar formado por un máximo de 5 niños/as.  Formar conjuntos con materiales de igual color o forma de hasta 5 elementos.  Formar conjuntos de cinco elementos, los mismos que sirvan para un uso determinado, por ejemplo útiles de aseo.  Escribir en una etiqueta el numeral correspondiente a cada agrupación.  Reconocer al tacto con lijas, los símbolos de los cinco primeros números.  Pintar los elementos como los numerales presentados en la hoja de trabajo. 129 NUMERALES DE 1 A 10 DESTREZA: Identificar el número y asociar con su numeral. OBJETIVO: Formar conjuntos de cero a 10 elementos, reconociendo los símbolos gráficos del 0 al 10 y asignar el cardinal a cada grupo de objetos ACTIVIDADES:  Leer y reconocer los numerales de 1 al 10.  Cada niño/a, recibirá una tarjeta con un numeral escrito.  Dibujar tantos objetos como indique el numeral de la tarjeta.  Intercambiar tarjetas con los compañeros hasta que haya dibujado conjuntos de 1 a 10 elementos.  Completar una lámina, dibujando elementos de acuerdo con el numeral.  Mostrar los numerales aprendidos y relacionarlos con objetos y recursos del aula.  Jugar al dominó de números.  Jugar al bingo de número. Un niños canta los números y los demás colocan las fichas en su cartón cuando sale cada número en él registrado.  130 SECUENCIA LÓGICA DESTREZA: Ordenar en secuencia lógica. OBJETIVO: Ordenar en secuencia lógica el ciclo vital de la planta. ACTIVIDADES:  Escuchar un relato sobre el ciclo vital de una planta.  Observar láminas referentes y describir su contenido.  Reconstruir el relato con las láminas.  Compartir otras situaciones similares.  Recibir un juego individual de tarjetas.  Observar y organizarlas con orden.  Escribir el numeral correspondiente en cada tarjeta, de acuerdo con el orden de la secuencia del ciclo vital de la planta.  Verbalizar la experiencia. 131 RAYUELA DESTREZA: Aplicar la cardinalidad y ordinalidad numérica. OBJETIVO: Fortalecer sus capacidades a través de la actividad lúdica. ACTIVIDADES:  Dibujar la rayuela en el piso con los casilleros numerados.  Cada jugador tiene su turno.  Arrojar una ficha en el casillero 1.  El jugador salta y uno y en dos pies por todos los casilleros de ida y vuelta, excepto por el casillero sobre el que está la ficha.  Al regresar necesita recoger la piedra.  Se prosigue así con el 2, 3, 4 … hasta termina la vuelta.  Si falla el jugador pierde turno y continúa otro. 132 LABERINTOS DESTREZA: Resolver laberintos. OBJETIVO: Trazar un recorrido por un espacio predeterminado para resolver el laberinto. ACTIVIDADES:  Ubicarse en el espacio exterior.  Desplazarse con movimientos naturales por todas las direcciones.  Recorrer direcciones de acuerdo a consignas.  Resolver un laberinto trazado con tiza sobre el patio.  Buscar nuevas alternativas de recorrido.  Identificar la direccionalidad durante el recorrido.  Observar el laberinto de las lombrices.  Ensayar posibles formas de solución  Señalar el camino que recorre la lombriz para reunirse con sus amigas. 133 MEDIDA DESTREZA: Utilizar medidas no convencionales. OBJETIVO: Medir el tamaño de los objetos utilizando medidas no convencionales. ACTIVIDADES:  Conocer el juego a realizar.  Recibir trozos de cuerda de diferente tamaño.  Buscar algún objeto que tenga la misma longitud.  Luego buscar objetos de menor y otros de mayor longitud que su cuerda.  Cambiar las cuerdas entre los compañeros/as, y comparar midiendo de nuevo el primer objeto que midió.  Comparar el resultado de las mediciones.  Señalar en la pared la altura de los niños/as y comparar.  Medir objetos utilizando otras medidas no convencionales como lápices, pasos, pies, brazos, manos…y comparar los resultados. 134 MEDIDAS DE TIEMPO DESTREZA: Conocer las medidas de tiempo. OBJETIVO: Identificar el reloj como instrumento de medida de tiempo. ACTIVIDADES:  Observar un reloj gigante.  Asociar la posición de las agujas del reloj con diferentes momentos del día y las actividades que se realizan.  Se irán ubicando en el gran reloj gráficos de las actividades en los diferentes momentos del día.  Se podrán diferenciar los momentos de estar en casa y en el jardín por colores.  Observar varios instrumentos que sirven para medir el tiempo: reloj de agujas, digital, reloj de arena, de sol, de agua…  Identificar las partes del reloj, describir el uso, medir el tiempo.  Utilizar los diferentes tipos de reloj para medir el tiempo.  Construir diferentes relojes y medir el tiempo de algunas actividades. 135 ADICIÓN DESTREZA: Representar gráficamente problemas matemáticos. OBJETIVO: Resolver situaciones problemáticas sencillas, representándolas con símbolos matemáticos. ACTIVIDADES:  Ubicarse en el contexto de aprendizaje, escuchando la situación problemática.  Decir que el granjero tiene tres animales, (dibujar los 3 animales) y debajo del dibujo escribe el número 3. El compadre le regala dos animales más, los dibujamos y escribimos el numeral 2 debajo.  Luego preguntamos ¿Cuántos animales tiene el granjero? Contar los animales y dibujar el número 5 en el lugar correspondiente.  Experimentar situaciones parecidas y representarlas con los símbolos matemáticos.  De la misma manera podemos resolver problemas de compra venta para sustraer elementos. 136 FUENTES DECONSULTA 1. CADEIX. Jardincito en Acción, Formas e Impresos, Colombia, 2002. 2. Calvo, Rojo, Carmen y otras. Apoyo didáctico. 5 años, Editorial Everest, S.A. España, 2002. 3. Cruz, RUIZ, Elena, Las nociones elementales de matemática en el preescolar, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1985. 4. Fernández y Rozano. Descubro. 5 años, Editorial ECSA. España 2001. 5. Flores Ochoa, Rafael, Hacia una Pedagogía del Conocimiento, Editorial Mc Graw Hill, Bogotá, 1997. 6. Fornasari de Menegazzo, Lilia. Nueva Aula Abierta Revista Nº13-14, Año 3, julio-diciembre, Argentina, 2007. 7. Grinsztein, Patricia. Activilandia 4 y 5 años, Caidex Montevideo, 2003. 8. Iglesias, Iglesias, Rosa Ma. Secuencias Didácticas, Editorial de la Infancia, España, 2004. 9. Lafrancesco, Giovanni. La Educación Integral en el Preescolar, Colección Escuela Transformadora, Editorial Delfín, Colombia, 2003. 10. Lebrera, Ma. Paz. Especialización del profesorado en Educación Infantil 06 años, Editorial IMPRESA, Madrid, 1997. 11. Lira, Luz María. Simón mi Amigo, Editorial Andrés Bello, Chile, 1989. 12. MEC, DINAMEP. Estimulación para el Desarrollo de las Inteligencias Múltiples, Ediciones Maxigraf, Quito-Ecuador, 2006. 13. Merani, Alberto. Compendio de la Ciencia de la Educación, Editorial Grijalbo, México, 1984. 14. Morales, Gonzalo y otros, Tendencias Contemporáneas de la Pedagogía, UNITA, 2001, Quito. 15. Plituk, Laura. Más allá del cuadernillo, Matemática, Lengua y Literatura, Editorial Homo sapiens, Argentina 2014. 137 16. Rencoret, Ma. Del Carmen. Simón y los Números, Editorial Andrés Bello, Chile, 1989. 17. Ressia, Beatriz. La enseñanza de contenidos numéricos, Editorial, Aique Educación, Buenos Aires, 2013. 18. REZZA, Editores. Desarrollo Lógico-matemático, Boreal Ediciones, Colombia, 2003. 19. Schneider, Sandra. Las Inteligencias Múltiples y el Desarrollo personal, Editorial LEXUS, Argentina, 2005. 20. Senlle, Andrés. Pedagogía Humanista, Editorial Bilbao, Barcelona - España, 1988. 21. Silverg, Jackie. Juegos para Hacer Pensar a niños de 1 a 3 años, Editorial Hurope, Barcelona - España, 2000. 22. Sistema de información. Cumbre de las Américas, Año 2002. 23. Suárez Díaz, Reinaldo. La Educación Editorial Trillas, México D.F. 2005. 24. Throop, Sara. "Actividades Preescolares Matemáticas" Ediciones CEAC, España, 1984. 25. Valera Alfonso, Orlando. Orientaciones Pedagógicas contemporáneas, Editorial Magisterio, Bogotá, 1999. 26. Yepes Gallo, Aleida. Bus Matemático, Colección, tomo 3, Zamora Editores, Colombia, 2008. 138 Quito – Ecuador 2015 139	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/1356290/desarrollo-l%C3%B3gico-matem%C3%A1tico---aprendizajes-matem%C3%A1ticos-i.	0f7dfeea-f47f-4f00-92f7-b4dadd7b6ac2
Aprende a crear un webhook, escoger los eventos a los cuales escuchará en GitHub y cómo configurar un servidor para recibir y administrar su carga útil. Ahora que entendemos lo básico de los webhooks, vamos a revisar el proceso de creación de nuestra propia integración impulsada por webhooks. En este tutorial, crearemos un webhook de repositorio que será responsable de listar qué tan popular es nuestro repositorio con base en la cantidad de informes de problemas que recibe diariamente. Crear un webhook es un proceso de dos pasos. Primero necesitas configurar la forma en la que quieres que se comporte tu webhook a través de GitHub, es decir: a qué eventos quieres que escuche. Después, configurarás tu servidor para recibir y administrar la carga útil. Configurar el secreto de un webhook te permite garantizar que las solicitudes de POST que se envían a la URL de la carga útil vienen de GitHub. Cuando configuras un secreto, recibirás el encabezado de X-Hub-Signature en el la solicitud de POST del webhook. Para obtener más detalles sobre cómo utilizar el secreto y el encabezado de X-Hub-Signature para asegurar las cargas útiles de tu webhook, consulta la sección "Asegurar tus webhooks". Si tu "URL de carga útil" es un sitio seguro (HTTPS), tendrás la opción de configurar los ajustes de verificación de SSL. Si tu "URL de carga útil" no es segura (HTTP), GitHub no mostrará esta opción. Predeterminadamente, GitHub verifica el certificado SSL de tu sitio web cuando entrega cargas útiles de webhooks. La verificación de SSL ayuda a garantizar que las cargas útiles de los ganchos se entregan en tu terminal URL de forma segura. Tienes la opción de inhabilitar SSL, pero te recomendamos que mantengas seleccionado Habilitar la verificación SSL. Los eventos son el núcleo de los webhooks. Estos webhooks se disparan cuando se toma alguna acción específica en el repositorio, la cual intercepta tu URL de carga útil de l servidor para actuar sobre ella. Puedes encontrar un listado completo de eventos de webhook y del cuándo se ejecutan en la referencia de la API de webhooks. Ya que nuestro webhook trata con informes de problemas en un repositorio, vamos a dar clic en Permíteme seleccionar eventos individuales y, posteriormente, en Informes de problemas. Asegúrate de seleccionar Activo para recibir eventos de los informes de problemas para los webhooks que se activen. También puedes seleccionar todos los eventos utilizando la opción predeterminada. Cuando hayas terminado, da clic en Agregar webhook. ¡Uf! Ahora que creaste el webhook, es momento de configurar nuestro servidor local para probarlo. Dirígete a Configurar tu Servidor para aprender cómo hacerlo. Para configurar un webhook para todos los eventos, utiliza el caracter de comodín (*) para especificar dichos eventos. Cuando agregas el evento de comodín, reemplazaremos cualquier evento existente que hayas configurado con el evento de comodín se te enviarán las cargas útiles para todos los eventos compatibles. También obtendrás automáticamente cualquier evento nuevo que pudiéramos agregar posteriormente.	es	escorpius	https://docs.github.com/es/developers/webhooks-and-events/webhooks/creating-webhooks	dc8fc8d3-3b19-410b-80b5-99174f1e40c6
Preparación del sitio y el bastidor Los dispositivos SD-WAN tienen requisitos específicos de sitio y bastidor. Debe asegurarse de que el control ambiental y la densidad de potencia estén disponibles. Los bastidores deben estar atornillados al suelo, tener suficiente flujo de aire y tener conexiones adecuadas de alimentación y red. Preparar el sitio y el bastidor son pasos importantes en el proceso de instalación y ayudarán a garantizar una instalación sin problemas. Un acondicionador de aire, preferiblemente un acondicionador de aire para salas de ordenadores (CRAC) dedicado, capaz de mantener el gabinete o la sala de servidores a una temperatura no superior a 27 grados C/80,6 grados F a altitudes de hasta 2100 m/7000 pies, o 18 grados C/64,4 grados F a altitudes superiores, con un nivel de humedad no superior a 45 por ciento, y un ambiente libre de polvo. Los bastidores deben estar integrados en un gabinete de servidor diseñado específicamente o ser del tipo de piso a techo, atornillados en la parte superior e inferior para garantizar la estabilidad. Si tiene un gabinete, debe instalarse perpendicular a una pared de carga para mayor estabilidad y suficiente flujo de aire. Si tiene una sala de servidores, sus bastidores deben instalarse en filas separadas por lo menos 1 metro/3 pies de distancia para un flujo de aire suficiente. Su bastidor debe permitir a su personal de TI acceso sin restricciones a la parte frontal y posterior de cada servidor y a todas las conexiones de alimentación y red. Como mínimo, cuatro conexiones Ethernet por unidad de bastidor. Una unidad de bastidor vacía para cada dispositivo SD-WAN 210. Determine la ubicación de cada componente en el bastidor antes de instalarlo. Para un conjunto de bastidor cerrado o de varias unidades, la temperatura de funcionamiento ambiente del entorno del bastidor puede ser mayor que la temperatura ambiente de la habitación. Por lo tanto, tenga en cuenta las temperaturas de funcionamiento más bajas y más altas del equipo al tomar una decisión sobre dónde instalar el dispositivo en el bastidor. El dispositivo 210-SE se puede instalar en los tres modos de instalación siguientes:	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/citrix-sd-wan-platforms/standard-edition/210-standard-edition-appliance/ns-hardware-prep-for-install-wrapper-con/cb-hardware-site-rack-ref-sh.html	5782f746-3200-4dd9-a386-7658277b7611
Acerca de la administración de VMware vCenter Server y hosts En Administrar vCenter Server y hosts se describe cómo iniciar y detener los componentes de VMware® vSphere Web Client, crear un entorno de vSphere, supervisar y administrar la información generada acerca de los componentes, y establecer roles y permisos para usuarios y grupos mediante el entorno de vSphere. Administrar vCenter Server y hosts también proporciona breves introducciones a las diversas tareas que puede realizar dentro del sistema, así como referencias cruzadas a la documentación en la que se describen todas las tareas en detalle. ‎Administrar vCenter Server y hosts incluye ESXi y vCenter Server. Administrar vCenter Server y hosts está destinada a administradores de sistemas experimentados en sistemas Windows o Linux y que están familiarizados con la tecnología de máquinas virtuales y las operaciones de centro de datos.	es	escorpius	https://docs.vmware.com/es/VMware-vSphere/6.5/com.vmware.vsphere.vcenterhost.doc/GUID-3B5AF2B1-C534-4426-B97A-D14019A8010F.html	f9d827de-acc6-414a-81c1-d2c42b04fba5
Ejecutar el ejecutor de CodeQL en tu sistema de IC Puedes utilizar el Ejecutor de CodeQL para llevar a cabo el escaneo de código de CodeQL en un sistema de integración contínua de terceros. El Escaneo de código se encuentra disponible para todos los repositorios públicos y para los privados que pertenecen a organizaciones en donde se habilitó la GitHub Advanced Security. Para obtener más información, consulta la sección "Acerca de GitHub Advanced Security". Nota: El Ejecutor de CodeQL se va a obsoletizar. Por favor, utiliza la versión 2.6.2 de CodeQL CLI o superior en su lugar. GitHub Enterprise Server 3.3 será la última serie de lanzamiento que será compatible con el Ejecutor de CodeQL. En Nube de GitHub Enterprise, el Ejecutor de CodeQL será compatible hasta marzo del 2022. Para obtener más información, consulta la obsoletización del ejecutor de CodeQL. Acerca de Ejecutor de CodeQL El Ejecutor de CodeQL es una herramienta que puedes utilizar para ejecutar el escaneo de código en el código que estás procesando en un sistema de integración contínua (IC) de terceros. Escaneo de código es una característica que utilizas para analizar el código en un repositorio de GitHub para encontrar vulnerabilidades de seguridad y errores de código. Cualquier problema que se identifique con el análisis se muestra en GitHub. Para obtener más información, consulta la sección "Acerca del escaneo de código con CodeQL". En muchos casos es más fácil configurar el escaneo de código de CodeQL utilizando el CodeQL CLI directamente en tu sistema de IC. El Ejecutor de CodeQL es una herramienta de línea de comandos que ejecuta un análisis de CodeQL en un control de un repositorio de GitHub. Agregas el ejecutor a tu sistema de terceros y luego lo llamas para que analice el código y cargue los resultados a GitHub. Estos resultados se muestran como alertas del escaneo de código en el repositorio. El Ejecutor de CodeQL utiliza el CLI de CodeQL para analizar el código y, por lo tanto, tiene las mismas condiciones de licencia. Se puede utilizar gratuitamente en los repositorios que mantiene GitHub.com, y está disponible para utilizarse en aquellos que pertenecen a los clientes con una licencia de Advanced Security. Para obtener información, consulta la sección "Términos y condiciones del CodeQL de GitHub" y CLI de CodeQL". En Windows, el archivo codeql-runner-win.exe habitualmente no necesita que se hagan cambios a los permisos. Agregar el Ejecutor de CodeQL a tu sistema de IC Una vez que descargas el Ejecutor de CodeQL y verificas que puede ejecutarse, debes poner el ejecutor disponible para cada servidor de IC que pretendas utilizar para el escaneo de código. Por ejemplo, podrías configurar cada servidor para que copie el ejecutor desde una ubicación interna y central. Como alternativa, puedes utilizar la API de REST para obtener el ejecutor directamente de GitHub, por ejemplo: Un token de acceso personal o de GitHub App para que utilice el Ejecutor de CodeQL. Debes utilizar un token de acceso con el alcance repo, o una GitHub App con el permiso de escritura security_events, y los permisos de lectura metadata y contents. Para obtener más información, consulta las secciones "Crear GitHub Apps" y "Crear un token de acceso personal". Acceso al paquete de CodeQL asociado con este lanzamiento del Ejecutor de CodeQL. Este paquete contiene consultas y bibliotecas necesarias para el análisis de CodeQL, adicionado con el CLI de CodeQL, el cual utiliza internamente el ejecutor. Para obtener más información, consulta la sección "CLI de CodeQL". Descarga/extrae manualmente el paquete, almacénalo con otros recursos centrales y utiliza el --codeql-path para especificar la ubicación del paquete en los llamados para inicializar el Ejecutor de CodeQL. Llamar al Ejecutor de CodeQL Debes llamar al Ejecutor de CodeQL desde la ubicación de verificación del repositorio que quieres analizar. Los dos comandos principales son: init que se requiere para inicializar el ejecutor y para crear una base de datos de CodeQL para que se analice cada lenguaje. Estas bases de datos se llenan y analizan mediante comandos subsecuentes. analyze que se requiere para llenar las bases de datos de CodeQL, analizarlas y cargar los resultados a GitHub. Para ambos comandos, debes especificar la URL de GitHub, el PROPIETARIO/NOMBRE del repositorio, y el token de GitHub Apps o de acceso personal a utilizar para la autenticación. También necesitas especificar la ubicación del paquete de CodeQL, a menos de que el servidor de IC tenga acceso para descargarlo directamente del repositorio de github/codeql-action. Puedes configurar la ubicación en la que Ejecutor de CodeQL almacenará el paquete de CodeQL para un análisis futuro un un servidor utilizando el marcador --tools-dir , así como en dónde almacena archivos temporales utilizando el marcador --temp-dir. Para ver la referencia de línea de comandos para el ejecutor, utiliza el marcador -h. Por ejemplo, para listar todos los comandos, ejecuta: codeql-runner-OS -h, o para listar todos los marcadores disponibles para el comando init, ejecuta: codeql-runner-OS init -h (en donde el OS variará de acuerdo con el ejecutable que estés utilizando). Para obtener más información, consulta la sección "Configurar el escaneo de código en tu sistema de IC". SARIF upload supports a maximum of 5000 results per upload. Cualquier resultado que sobrepase este límite se ignorará. Si una herramienta genera demasiados resultados, debes actualizar la configuración para enfocarte en los resultados de las reglas o consultas más importantes. Este ejemplo ejecuta un análisis de CodeQL en un servidor de IC con Linux para el repositorio de octo-org/example-repo en https://github.com. El proceso es muy simple, ya que el repositorio contiene únicamente los lenguajes que puede analizar CodeQL directamente, sin que se tenga que compilar (es decir, Go, JavaScript, Python, y TypeScript). En este ejemplo, el servidor tiene acceso para descargar el paquete de CodeQL directamente desde el repositorio github/codeql-action, así que no hay necesidad de utilizar el marcador --codeql-path. Verifica el repositorio a analizar. Posiciónate en el directorio donde se seleccionó el repositorio. Inicializa el Ejecutor de CodeQL y crea bases de datos de CodeQL para los lenguajes detectados. Para cargar los resultados del escaneo de código como verificaciones de solicitudes de cambios, especifica la solicitud de cambios utilizando el mrcador --ref . Te recomendamos configurar el Ejecutor de CodeQL para que se ejecute en el evento de webhook pull_request. Ejemplo de lenguaje compilado Este ejemplo es similar al anterior, sin embargo, esta vez el repositorio tiene código en C/C++, C#, o Java. Para crear una base de datos de CodeQL para estos lenguajes, el CLI necesita monitorear la compilación. Al final del proceso de inicialización, el ejecutor reportará el comando que necesitas configurar en el ambiente antes de compilar el código. Necesitas ejecutar este comando antes de llamar al proceso normal de compilación de IC y luego ejecutar el comando analyze.	es	escorpius	https://docs.github.com/es/code-security/code-scanning/using-codeql-code-scanning-with-your-existing-ci-system/running-codeql-runner-in-your-ci-system?learn=code_security_ci	78e33113-a805-4285-913a-958f4550c642
Abierta la convocatoria de películas para DocsBarcelona 2019 Estamos ansiosos por ver qué nos depara la cosecha del mejor cine documental del mundo. Envíanos tu última producción para ser considerada por nuestro equipo de programación. Recomendamos hacer las inscripciones con el máximo de antelación posible, el plazo de inscripción se cierra el 26 de noviembre. Consulta las bases de participación aquí e inscribe tu documental a través de Festhome. Las películas presentadas serán candidatas a las secciones competitivas Panorama, Latitud DocsBarcelona y What The Doc! La sección Panorama agrupa una selección de los mejores documentales del panorama internacional más reciente y compiten por el Premio DocsBarcelona a la Mejor Película dotado con 5.000€. La sección Latitud DocsBarcelona presenta los documentales más destacados de la Península Ibérica y América Latina y compiten por el Premio Latitud DocsBarcelona dotado con 5.000€ en trabajos de postproducción (finishing, conformación, corrección de color, sonido, copias DCP) patrocinado por Antaviana Films. La sección What The Doc! abre una ventana a las películas más arriesgadas e innovadoras de la escena documental y compiten por el Premio What The Doc! que otorga un jurado unipersonal. Prepárate para la 22a edición del DocsBarcelona del 15 al 26 de Mayo de 2019!	es	escorpius	https://edicionsanteriors.docsbarcelona.com/es/2018/10/11/oberta-la-convocatoria-de-pellicules-pel-docsbarcelona-2019/	83293108-929f-4933-93bc-219e358cb5c2
Personalizando sus controles IMGUI Aunque el sistema IMGUI de Unity tiene el propósito principal de crear herramientas de desarrollo e interfaces de depuración, usted todavía puede personalizar y estilarlas como quiera. En el sistema IMGUI de Unity, usted puede ajustar finamente la apariencia de sus controles con muchos detalles. El control de las apariencias se dicta con GUIStyles. Por defecto, cuando usted cree un Control sin definir un GUIStyle, el GUIStyle por defecto de Unity es aplicado. Este estilo es interno en Unity y se puede utilizar en los juegos publicados para un prototyping rápido, o si usted escoge no estilar su controles. Cuando usted tiene un grande número de diferentes GUIStyles con los que tiene que trabajar, usted puede definirlos todos dentro una sola GUISkin. Una GUISkin no es mas que una colección de GUIStyles. Cómo los Estilos cambian el aspecto de sus controles GUI Los GUIStyles son diseñados para imitar Cascading Style Sheets (CSS) para los navegadores web. Muchas metodologías CSS han sido adaptadas, incluyendo la diferenciación de las propiedades de cada estado para estilizar, y la separación entre el contenido y la apariencia. Donde el Control definen el contenido, el Style define la apariencia. Esto le permite crear combinaciones como una Toggle funcional que se aparece como un botón Button. Los dos controles Toggle estilados diferentemente La diferencia entre pieles y estilo Como se menciono anteriormente, los GUISkins son una colección de GUIstyles. Los Estilos definen la apariencia de un Control GUI. Usted no tiene que usar una Piel si usted quiere utilizar un Estilo. Un solo GUIStyle mostrado en el Inspector Un solo GUISkin mostrado en el Inspector - observe que tiene varios GUIStyles Trabajando con Estilos(Styles) Todas las funciones de Controles GUI tienen un último parámetro opcional: el GUIStyle que se usa para mostrar el Control. Si este es omitido, el GUIStyle predeterminado de Unity será usado. Esto funciona internamente al aplicar el nombre del tipo de control como un string, entonces GUI.Button() utiliza el estilo del "botón", GUI.Toggle() utiliza el estilo de "palanca(toggle)", etc. Usted puede anular el GUIStyle predeterminado para un Control especificándolo como el último parámetro. Trabajando con Pieles(Skins) Para sistemas GUI más complicados, tiene sentido mantener una colección de estilos en un solo lugar. Esto es lo que un GUISkin hace. Un GUISkin contiene múltiples estilos diferentes, esencialmente proporcionando un levantamiento a todos los controles GUI. Para crear un GUISkin, seleccione Assets->Create->GUI Skin de la barra del menú. Esto va a crear una GUI Skin en su carpeta Project. Seleccione esta para ver todos los GUIStyles definidos por el Skin en el inspector. Aplicando la piel(Skin) a un GUI Para utilizar una piel(skin) que usted ha creado, asígnela al GUI.skin a su función OnGUI() function. Guarde el script y adjúntelo a un GameObject vacío, haga click en reproducir para ver el ciclo de la fuente a través del aumento y la disminución del tamaño en el tiempo. Usted puede notar que la fuente no cambia con suavidad el tamaño, esto se debe a que no hay un número infinito de tamaños de fuente. Este ejemplo específico requiere que la fuente predeterminada (Arial) es cargada y marcada como dinámica. Usted no puede cambiar el tamaño de fuente de cualquier fuente que no esté marcada como dinámica.	es	escorpius	https://docs.unity3d.com/es/2019.1/Manual/gui-Customization.html	33c000dd-a6db-4202-afe5-6d3792d589be
Comunicar (y escuchar)… o cómo generar compromiso - Gref comunicación interna Aurora Campmany Comunicar (y escuchar)… o cómo generar compromiso Los cambios en los modos de comunicarnos y la facilidad de acceso a la información que han supuesto las nuevas tecnologías han hecho mella, también, en la comunicación empresarial, tanto externa como interna. Ahora los empleados, el capital humano de una empresa, no se contenta con ser receptor de aquello que la empresa quiere comunicarle, sino que demanda ser parte activa en un proceso de comunicación bidireccional, lo que refuerza ostensiblemente su sentido de pertenencia y el compromiso con la compañía. Que el capital humano es uno de los valores principales de una empresa es un principio plenamente asimilado por los responsables de Recursos Humanos de toda corporación que se precie. Un segundo paso en esta valoración de los empleados es entenderlos y tratarlos como "clientes internos", desde la convicción de que un trabajador que comparte la cultura de la empresa, está bien informado y se siente valorado es el mejor activo de toda organización. Es en este espacio donde la comunicación interna, tanto en orden ascendente como descendente en la pirámide que conforma el organigrama de la empresa, es un valor esencial productivo y el mejor activo que puede desear una empresa. En definitiva, la comunicación interna empresarial es uno de los grandes retos en el ámbito profesional actual, en tanto que para lograr los objetivos de una compañía es esencial disponer de un equipo humano que tenga asimilados esos objetivos así como la propia cultura corporativa. Por otra parte, se erige como clave para, una vez formado ese equipo, saber cómo retener el talento que comporta a fin de contar con los mejores en su campo. "Las corporaciones se están dando cuenta de que para afrontar cualquier cambio organi- Intranets, newsletters, blogs y televisiones interactivas tienen cada día más un papel activo en la comunicación interna de toda organización que debe sacar el máximo partido a todas las herramientas que la nueva comunicación pone a su alcance. Ahora ya no se trata sólo de editar una publicación, organizar convenciones… Intranets, newsletters, blogs y televisiones interactivas tienen cada día más un papel activo en la comunicación interna de toda organización, en función de su dimensión, a fin de hacer efectiva la máxima que dice que un empleado que se siente bien en su puesto de trabajo (reconocido, valorado, informado, respetado, integrado…) es un empleado más zacional en este contexto de crisis, sea cual sea el objetivo estratégico de la empresa, necesitamos contar con las personas –confirma Nuria Vilanova, presidente de DIRCOM y directora de Inforpress–. Tenemos empleados cada vez más informados, más exigentes, y a los que pedimos un mayor compromiso. En este entorno colaborativo la comunicación está más presente que nunca. Por ello la comunicación interna debe entenderse como una apuesta de presente si queremos asegurar el futuro. Sin olvidar, además, que las organizaciones están vivas, al igual que debe estarlo su comunicación interna, y que tenemos que revisarla continuamente para evitar su tendencia natural de pérdida de eficacia". Cultura de empresa y compromiso El trazo que mejor define la evolución de la comunicación interna en la última década es la constatación de que ha dejado de ser unidireccional, desde la dirección hacia los empleados, para pasar a ser una circulación de información bidireccional, que interesa y beneficia a ambos. De nuevo es Nuria Vilanova, vocal de Comunicación interna en DIRCOM (Asociación de Directivos de Comunicación) y presidenta de Inforpress, quien nos ofrece su parecer "La mayor parte de las compañías son conscientes ya de los beneficios que conlleva la escucha activa en el diálogo interno y comienzan a fomentar la participación de los empleados para lograr que la comunicación interna sea eso: un diálogo en el que los públicos internos pasan a ser actores estratégicos para conseguir los objetivos. Y poco a poco ir sustituyendo discursos por diálogos", opina. Comunicar es ahora informar, pero también escuchar, para tomar el pulso del capital humano de la compañía. Conocerlo, hacerlo partícipe de las decisiones y lograr su compromiso son ejes fundamentales para el triunfo de toda compañía. Ana Palencia, directora de Comunicación de Unilever, no alberga ninguna duda respecto a los beneficios de comunicar en el ámbito de la empresa, y de hacerlo en ambos sentidos: "Se basa en algo muy simple si quieres que se sepa, lo tienes que contar. Nosotros nos ponemos en la piel de los empleados intentando que en ningún momento tengan incertidumbres, y trabajamos de una manera muy bidireccional, de arriba abajo y de abajo a arriba. Continuamente recogemos los comentarios ¿Cuál es el sentido finalista de la comunicación interna? Ana Palencia, Ana Morales, Juan Pedro Herrera, directora de Comunicación de Unilever HR director de Medtronic Iberia director de RRHH de Lilly Yo creo que la comunicación es clave porque ayuda a nuestros empleados a desarrollar ese sentido de permanencia y orgullo de formar parte de una compañía como Unilever. El primer objetivo es dar respuesta a los empleados. Quieren saber, y el proceso de transparencia que hace ya tiempo hemos implementado incluye que los empleados sepan, que estén informados acerca de temas de interés de todas las áreas. En estos momentos los planes de comunicación tienen una importancia bárbara. Hay que estar constantemente comu nicando qué estamos haciendo, cómo está la situación del sector en el que estamos, qué medicamentos estamos investigando, cuál es nuestro futuro, hacia dónde vamos… 24 equipos&talento comunicación interna que nos hacen los empleados acerca de la información que les gustaría tener y la incorporamos en los canales habituales de comunicación interna". través de la información el compromiso de la gente, porque ellos son partícipes de la comunicación interna, que no es algo unidireccional". Favorecer el feedback es esencial para que los esfuerzos en este ámbito aporten resultados Redunda en esta misma idea Ana Morales, HR director de Medtronic Iberia, cuando afirma que "una de las finalidades de la comunicación interna es el compromiso, conseguir a No confundir información unidireccional con comunicación es la clave para entender cómo debe afrontarse la comunicación interna en una corporación. Favorecer el feedback es José Eduardo Queijo, Elena Sevilla, Human Resources, CSR & Quality director de TNT directora de la división de Comunicación de Groupama Ser capaces de comunicarnos de una manera muy sencilla: emitir nuestros valores, establecer un diálogo y lograr su compromiso a lo largo del tiempo. Este es un negocio que requiere mucho compromiso. Nuestro consejero delegado, nuestro director general, nuestras más altas instituciones están implicadas y comprometidas en el convencimiento de que la comunicación interna es una herramienta para mejorar la gestión y para conseguir mejores resultados en Groupama Seguros. equipos&talento 25 esencial para que los esfuerzos en este ámbito aporten resultados. Tomás Alonso, manager de Comunicación Interna de Vodafone, aporta un ejemplo de cómo una buena gestión de la comunicación interna puede favorecer la creación de cultura empresarial, especialmente en momentos de fusiones, adquisiciones… difíciles para toda compañía. "Lo que ha ocurrido en Vodafone es que se han ido comprando empresas de carácter local en los países en los que se ha ido estableciendo, de modo que esa empresa local debía adaptarse a los modos, costumbres y formas de comunicar de la compañía que la adquiría, por lo tanto la comunicación interna ha sido fundamental para unificar la marca tanto hacia dentro como hacia fuera". En la misma línea de compromiso con la comunicación interna se expresa Elena Sevilla, directora de la división de Comunicación de Groupama: "No es tanto el qué hacemos, que podemos hacer lo mismo prácticamente que cualquier otra compañía, sino el cómo lo hacemos. En ese cómo lo hacemos hay una filosofía plenamente orientada a la acción, y un compromiso que nace desde los más altos niveles de Groupama Seguros." Y es que, definitivamente, mimar la comunicación entre todos los estamentos de una empresa es una fórmula muy recomendable para fomentar la cultura de pertenencia que tan buen resultados reporta. Lo saben en Orange donde, según nos cuenta Rocío Miran- comunicación interna Tendencias en Comunicación Interna para 2011-2012 El Consejo Asesor del Observatorio de Comunicación Interna e Identidad Corporativa (www.observatoriocomunicacioninterna.es), reunido en marzo de 2011 en el que fue su primer encuentro, apuntó diversas claves referente a la realidad de la comunicación interna en base a tres parámetros fundamentales: diversidad, engagement (marca interna y marketing interno) y mundo online. Éstas fueron algunas de las claves obtenidas: • DIVERSIDAD DE TARGETS: la comunicación interna se enfrenta a cambios tecnológicos, generacionales y de entorno. La diversidad generacional o de perfil es cada vez mayor al existir una brecha más grande en cuestiones como el acceso a la información o en los hábitos de comunicación. Por lo tanto, se hace imprescindible la segmentación del público en función del efecto que puede tener este cambio en la comunicación interna. • TRANSPARENCIA: hay que comunicar, ahora más que nunca, desde la transparencia para reducir la incertidumbre. El acceso a la información cada vez es más ágil y los informadores cada vez son más numerosos. Esto añade importancia a la gestión de las expectativas mediante una comunicación al día y a medida, ya que el grado de participación es mayor en un entorno más plural, participativo, horizontal y abierto. • MARKETING INTERNO: para generar engagement hay que tener en cuenta que el público interno quiere saber qué papel juega él y por qué se tiene que interesar por la acción, servicio o producto que se le vende. Así como saber qué beneficio le reporta. Impactar y sorprender es fundamental y de ahí que la innovación y la creatividad sean claves, cada vez haremos más marketing interno. • COMUNICACIÓN 2.0: ahora, la comunicación interna debe ser más flexible y abierta, atendiendo a una nueva cultura influenciada por las redes sociales internas y externas. Se hace imprescindible manejar el lenguaje audiovisual, contar con embajadores que apoyen y faciliten las nuevas formas de comunicación. Además es necesario ser ágil en las respuestas y, por supuesto, ser tranparente y eficaz en la comunicación. Asimismo, cambia el modelo de "Lo que no se comunica, no existe" a un nuevo concepto en el que "Todo existe, se comunique o no". El mundo online llega para quedarse, conviviendo de forma sinérgica con los canales tradicionales. Esto supone un cambio de actitud, una nueva forma de comunicación a través de mensajes concisos, mayor participación y colaboración. Las compañías tienen el reto de adaptarse al cambio cultural y convertirlo en una oportunidad. También varía el modelo de liderazgo, al surgir líderes informales junto a los oficiales. La compañía se enfrenta a la gestión de egos de líderes espontáneos y de seguidores con capacidad de influencia. De todo ello se concluye la importancia de gestionar la comunicación interna 2.0 definiendo objetivos, herramientas, fases y perfiles. Es necesario diferenciar los espacios sociales y laborales en la red y no dejar de complementar herramientas online con los canales tradicionales. da, directora de Comunicación Interna, cuentan con "El proyecto Embajadores, uno de los proyectos en los que hemos puesto más ilusión en los dos últimos años. En él, seleccionamos un grupo de empleados, voluntarios, que fueran entusiastas en materia de comunicación para que nos ayudaran a definir cuál era la cultura que queríamos en Orange. Trabajaron en grupos y decidieron 54 acciones de comunicación para la empresa". ¿Qué contenidos deben contemplar los medios internos? En un entorno en que la comunicación es cada día más variada, más ágil y versátil, al tiempo que enormemente más accesible, es obvio que la empresa debe plantearse su plan de comunicación partiendo de esta realidad. Lejos quedan los tiempos en que una publicación interna recogía las noticias internas y, prácticamente, aquello que se publicaba en el tablón de anuncios de la propia compañía. Hoy las empresas deben tener en cuenta con quién deben dialogar (es imprescindible saber cuántos empleados disponen de conexión personal, sus perfiles, sus medias de edad…), qué medios van a implementar y cómo van a ges- ciones corporativas rebasan las informaciones corporativas para dar cabida a cualquier tema que pueda ser de interés para los clientes internos, el capital humano de cada empresa. De ahí, que puedan tener cabida desde los consejos de salud, a cultura, información socio-económica, etc." Los contenidos más favorables en cada caso son tan diversos como diversas son las empresas y el perfil de sus trabajadores e, incluso, el modo en que se deciden. En Lilly, por ejemplo, según nos cuenta Juan Pedro Herrera: "Se emiten comunicados internos diarios, en los que se comunica lo que acaba de ocurrir ya, inmediatamente. No tienen ninguna pauta, se emiten cuando sucede algo que pensamos que tiene interés para nuestros empleados. Después están los grupos de clima, compuestos por entre ocho y diez empleados con una características homogéneas respecto a puesto de trabajo, zona, sección…, que una vez al mes ponen encima de la mesa sus inquietudes, las preocupaciones de su área..." temas de interés que ayudan al departamento de Comunicación a calibrar cuál es el mejor contenido de las newsletters o las publicaciones periódicas de la compañía. Los contenidos más favorables en cada caso son tan diversos como diversas son las empresas y el perfil de sus trabajadores e, incluso, el modo en que se deciden tionar la comunicación en cada uno de ellos (no todo debe ser igualmente válido para todos los soportes). Y, por último, debe saber qué va a incluir; el abanico es tan amplio como los intereses de la comunidad a la que se dirigen. Ana Morales, de Medtronic Iberia, nos dice que: "Los contenidos de las comunicaciones son muy variados, pero muy consistentes. Hablamos de lanzamientos de productos, de nuevas tecnologías, de economía…, pero también sobre nuevas incorporaciones, celebraciones, nacimientos, responsabilidad social. Tenemos un trabajo de voluntariado que también contamos, publicamos premios, concursos…, información muy variada. No sólo del negocio, sino en general toda la información que los empleados nos han hecho saber que les interesa". En la sede de Endesa, Alberto Fernández, director de Estrategia y Comunicación Interna, aprovecha nuestra visita para mostrarnos su revista corporativa, haciendo un repaso a los contenidos de ese número en concreto a modo de ejemplo: "Aquí tenemos una entrevista con Piqué, una columna de Arcadi España…, información sobre y desde personas que no son de la compañía, pero que aportan cosas desde fuera a la gente que lo va a leer, que son los empleados de la compañía". Contenidos que ejemplifican a la perfección como, cada vez más, los contenidos de las publica- El mundo 2.0 "El mundo online ha llegado para quedarse y convivir con los canales tradicionales. Esto supone un cambio de actitud, una nueva forma de comunicación a través de mensajes breves, más participativos y colaborativos. Para las compañías supone un desafío adaptarse a este cambio cultural y convertirlo en una oportunidad –considera Nuria Vilanova, de DIRCOM–. La cultura audiovisual y online aporta a la comunicación interna la posibilidad de conseguir un mayor impacto diseñando mensajes más emocionales y más cercanos. Puesto que es una realidad que las grandes organizaciones se enfrentan a día de hoy a la creación de redes espontáneas por parte de sus empleados, es un gran reto para la comunicación interna manejar esta espontaneidad y saber construir sus propios medios sociales. Cómo integrar el social media en su cultura marcará la diferencia entre unas compañías y otras". El Plan de Comunicación de toda compañía debe partir sabiendo con qué herramienta cuenta para decidir, de antemano, cómo va a utilizarlas. Multitud de herramientas no significan multitud de canales simétricos; evidentemente, todos ellos deben permitir "respirar" la cultura de la compañía, pero no por eso repetir mensajes y acciones. Hay que plantearse qué mensajes pueden sacar mejor partido de los canales audiovisuales, cuáles se comunicaran mejor en un soporte papel tradicional…, e incluso valo- 26 equipos&talento comunicación interna rar qué gastó supondrá la producción de unos y otros. En definitiva, es importante no dejarse cegar por la amplísima oferta de canales que actualmente se ponen a disposición de la empresa – cuando incluso es posible contar con una televisión en IP de emisión privada–, sin haber trazado antes una estrategia definida. Nuevamente es Alberto Fernández, de Endesa, quien nos cuenta su experiencia en el uso de las posibilidades que ofrece contar con una intranet, una red de uso exclusivo para empleados. "La intranet de Endesa es uno de los canales de comunicación más valorados, en el sentido de que es el más utilizado, y también aquel sobre el que hay más demandas para que mejore. Incluye el canal interno de televisión, con una serie de secciones que contemplan los vídeos de la compañía, y programas, como el de Salud, que intentan de manera monográfica dar consejos sobre nutrición, sobre hábitos saludables…". Elena Sevilla, de Groupama, hace gala de contar con "Groupama TV, la primera cadena de televisión IP del sector asegurador español. Nació hace tres años y puedo decir que, después de este recorrido, los resultados son impresionantes. Tenemos alrededor de 30.000 visitas mensuales, lo que significa más de 300.000 anuales, y el año pasado alcanzamos el hito de más de un millón de vídeos vistos. Y lo que sí que podemos decir es que alcanza al 100% de nuestros empleados". Asimismo tienen a su disposición una intranet muy desarrollada los empleados de Ono. Alicia Delgado, gerente de Comunicación Interna de la operadora, nos explica que: "Planteamos la posibilidad de desarrollar una herramienta de comunicación bidireccional, completamente 2.0, para saber qué pensaba la gente de Ono de tener algo así. Ahora cuenta con módulos de participación, de integración, de motivación y de comunicación…; uno de equipos&talento 27 nuestros módulos estrella es el módulo de enfados, en el que la gente entra y dice el porqué está enfadada. Otros módulos son el de propuestas, el buzón del presidente…, por tener tenemos ¡y queremos mucho más! Como no podría ser de otro modo, parece que las compañías del ámbito de las telecomunicaciones se ponen a la cabeza en cuanto al uso de las nuevas herramientas. Rocío Miranda, de Orange, nos explica que: "Tenemos todos los jueves unas píldoras de información que luego recopilamos en una newsletter, en la que contamos todo lo que hacemos para mejorar la experiencia de los clientes. Bien por vídeo, bien por entrevistas o artículos vamos contando pequeñas cosas que ayudan a mejorar el servicio a nuestros clientes. Queremos que los empleados nos ayuden a mejorar, que manden ideas que un equipo de expertos evalúa y pone en marcha de la mano del empleado y, a medida que va avanzando la idea, va ganando puntos o talentos"; mientras que en Vodafone, según nos cuenta Tomás Alonso, su manager de Comunicación Interna, "La verdad es que tenemos infinidad de herramientas. La ventaja es que te permiten hacer campañas de comunicación multicanal y, por lo tanto, llegar a grupos distintos de múltiples maneras, pero a la vez puede hacer difícil gestionarla la comunicación para no ser demasiado redundante. Tenemos en la intranet una herramienta que se llamada VodafoneTV que permite al empleado ver en streaming la grabación de vídeos en directo, o bien visionarlos cuando quieran porque quedan almacenados" ■ redaccion@equiposytalento.com Más allá del papel La incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito de la comunicación empresarial ha supuesto un revulsivo en el ámbito de la comunicación corporativa, al tiempo que ha facilitado su paso hacia la bidireccionalidad de la información. Sin embargo, el afán por incorporar las nuevas tecnologías y sacarles el máximo partido no debe suponer dejar de lado herramientas que tanto han hecho por la comunicación empresarial tradicionalmente, como por ejemplo, las encuestas de clima o las reuniones periódicas con el fin de tomar el pulso de los distintos departamentos. Nos lo recuerda con un fantástico ejemplo Alicia Delgado, gerente de Comunicación Interna en Ono: "Hace dos años, coincidiendo con un cambio de presidencia, llega un gran impulsor de la comunicación interna, una persona que cree firmemente en sus beneficios. Cuando llegó aquí, una de sus primeras decisiones, que en aquel momento a todos nos pareció ambiciosa y casi imposible de conseguir, fue reunirse personalmente con todos los empleados de la compañía. Somos 3.000 e hicimos reuniones de 20 en 20, con lo que calcula que ha necesitado un año para lograrlo". Mª José Tobías, directora de RRHH de Liberty Seguros, admite la importancia que otorga su compañía al trato personalizado, a la comunicación directa: "El objetivo principal en el que estamos trabajando este año es en conseguir que la información sea muy personalizada. Queremos trabajar en paralelo todo el plano virtual de la comunicación, que nos parece importante y relevante (temas como intranets, newsletters…), pero estamos dándole muchísima más importancia, más relevancia, a la comunicación personal". Su compañero Jesús Ángel Gómez, responsable de Comunicación Interna, nos detalla cómo se ha llevado a la práctica esta voluntad: "Durante los últimos cuatro años se empezaron a hacer reuniones de presidentes de la compañía con todos los managers, y viendo el éxito de estos encuentros el año pasado empezaron las reuniones de todos los empleados, los 1.200, con todos los miembros del Comité. Primero, para acercar la Dirección a los empleados, para que no piensen que la empresa es un ente, y también para que el empleado pueda conocer cuáles son los objetivos y para que el director pueda saber de primera mano lo que piensan los empleados". Veamos cuáles son las principales herramientas de futuro del ámbito, llamadas a compartir espacio con otras con tanto recorrido como las publicaciones periódicas o las encuestas de clima: • los vídeos internos, un modo ágil de hacer llegar mensajes corporativos a los empleados. • la intranet, una red privada de ámbito empresarial que permite a los empleados contar con espacios similares a los de cualquier red social donde compartir opiniones, mensajes, intereses…, y a la empresa compartir ese espacio online con sus trabajadores. • televisión online, o web tv, una opción de comunicación al alcance de pocos, por la complejidad técnica y el coste, pero una de las principales apuestas de futuro. • podcasts, archivos de audio publicables en cualquiera de los espacios online de la corporación. Se trata de una opción quizá menos vistosa, pero ágil, económica y muy factible para difundir mensajes. • aplicaciones para dispositivos móviles, otra de las opciones a las que se augura un futuro prometedor teniendo en cuenta las previsiones acerca de la cada vez mayor conexión a la red a través de smartphones y tablets.	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/348250/comunicar--y-escuchar-%E2%80%A6-o-c%C3%B3mo-generar-compromiso---gref	9eb7af14-2645-42b6-b803-13cead81a116
Configurar los ajustes de entrega (propiedades de ICA) de los recursos publicados de Citrix Puede editar la configuración de entrega de los escritorios y aplicaciones publicados de Citrix en la consola de administración de VMware Identity Manager. Los escritorios se denominan grupos de entrega. Puede editar globalmente la configuración de entrega para todas las aplicaciones publicadas de Citrix y los escritorios publicados de Citrix disponibles desde su implementación de VMware Identity Manager, o bien individualmente para recursos publicados de Citrix específicos. La configuración de entrega se configura mediante las propiedades de ICA (Independent Computing Architecture, Arquitectura informática independiente). ICA es un protocolo propiedad de Citrix. Hay una amplia variedad de propiedades de ICA disponibles, que controlan aspectos tales como la seguridad, la visualización y la compresión. Para obtener más información sobre la configuración de las propiedades de ICA, consulte la documentación de Citrix. VMware Identity Manager incluye una configuración global predeterminada que define cómo la implementación de Citrix configurada entrega a los usuarios recursos publicados de Citrix. Puede editar la configuración de VMware Identity Manager predeterminada y agregar nuevas opciones. También puede especificar una configuración de entrega para los recursos de forma individualizada. La configuración de los recursos individuales tiene prioridad sobre la configuración global. Al proporcionar propiedades de ICA para la entrega de un recurso específico, enumere todas las propiedades necesarias para que la implementación de Citrix entregue el recurso de la manera esperada. Cuando existe una configuración de entrega en VMware Identity Manager para un recurso concreto, VMware Identity Manager aplica solo esta configuración e ignora la configuración global de entrega de recursos. Puede configurar las opciones de entrega de los recursos publicados de Citrix mediante la edición de las propiedades de ICA. Para el tráfico de ICA que se enruta a través de NetScaler, edite las propiedades de ICA en las pestañas Aplicaciones publicadas de Citrix > Configuración de ICA de NetScaler o Grupos de entrega publicados de Citrix > Configuración de ICA de NetScaler. Para las aplicaciones, use Aplicaciones publicadas de Citrix > Configuración de ICA de NetScaler. Para los escritorios, use Grupos de entrega publicados de Citrix > Configuración de ICA de NetScaler.	es	escorpius	https://docs.vmware.com/es/VMware-Identity-Manager/2.9.1/com.vmware.wsp-resource_29/GUID-E1DF2999-F020-45C6-B5C1-7C8BF9821EB1.html	94c5290c-5be7-4f1e-b43c-1ba013aef8a2
El campamento al que está a punto de inscribirse es un campamento cuya base son las actividades acuáticas. El envío de la inscripción lleva acarreada la obligatoriedad de saber nadar. En el siguiente link encontrará la información de las actividades del camp: http://allrafting.es/campamentos-multiaventura-juveniles-verano/ DATOS PERSONALES DEL PARTICIPANTE Del 1 al 7 de Julio (Para niños de entre 14 y 16 años) Del 8 al 14 de Julio (Para niños de entre 12 y 14 años) Del 15 al 21 de Julio ( Para niños del 12 a 14 años) ¿Estaría dispuesto a cambiar de turno en el caso de que el elegido no alcanzara el mínimo permitido o sobrepasara el mismo (en ese caso la prioridad se daría por orden de inscripción? * ¿Tiene algún tipo de restricción médica? * SÍ . En este caso indique en la siguiente pregunta cuáles. En caso de tener algún tipo de restricción médica (intolerancias, alergias...) indíquenos cuáles. ¿Se acoge a algún tipo de descuento? (Descuento único de 20 €. Sólo es posible elegir una opción, no acumulables) Ha participado en el campamento en años anteriores En el momento de la inscripción 1 de los progenitores/tutor está en situación de desempleo ¿Consiente que durante el desarrollo de las actividades se puedan tomar fotografías para enviar a los participantes y difundir en medios propios de la empresa como web o redes sociales? Para la reserva de plaza hay que hacer una transferencia de 50€ que se descontarán del importe total del campamento a BANCO SANTANDER: Iban ES 11; 0049 6288 37 2110016161 Indicando Campamento de verano y nombre del participante. Si quiere puede enviar ahora la documentación obligatoria para formalizar la inscripción. Si no puede enviarla a comercial@allrafting.es	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdSO2w95JKwENV9TBvHOZfNnXFV4VUR0SObU6kPwEt2vvAilA/viewform?usp=send_form	251147c3-0dc7-4548-8714-fb73d78e034b
En el servidor usted puede instalar distintos paquetes de software webmail y seleccionar cuáles de ellos deberían estar disponibles para sus usuarios. Otra opción es redireccionar sus usuarios a un servicio externo de webmail. Para ello, registre una dirección de servicio externo de webmail con Plesk añadiendo el registro correspondiente. Todos los paquetes de webmail instalados y los servicios externos de webmail registrados se detallan en la configuración de correo de los planes de hosting y las suscripciones (en la sección Correo). Allí puede seleccionar el webmail a aprovisionar para los usuarios. Soporte de webmail soportado Por omisión, los webmails Horde y RoundCube se instalan en Plesk para Linux. En el caso de Plesk para Windows sólo se instala Horde. Plesk para Windows también soporta los siguientes clientes de webmail: Cliente web IceWarp (Merak) Mail Server Nota: si ofrece RoundCube a sus clientes, tenga en cuenta que los backups de Plesk no incluyen backups de la base de datos de RoundCube. Esto significa que los datos de RoundCube, como por ejemplo los contactos y los calendarios de los clientes, no son restaurados cuando se restauran algunas suscripciones o todo el servidor. Servicios externos de webmail Para registrar un servicio externo de webmail: Vaya a Herramientas y configuración > Webmail (en el grupo Correo). Haga clic en Registrar webmail. Nombre del servicio webmail. URL del servicio webmail. Especifique una dirección que empiece con el prefijo http:// o https://. Deje seleccionada la casilla Disponible para que el servicio webmail registrado esté disponible para seleccionarse en la configuración del plan de hosting. Para cambiar las propiedades de un registro de webmail externo: Haga clic en el vínculo apropiado en la columna Nombre. Para que un servicio webmail no esté disponible para incluirlo en los planes de hosting: Para que un servicio no esté temporalmente disponible sin eliminarlo, seleccione la casilla correspondiente y haga clic en Desactivar. Esto es válido para paquetes de software webmail instalados y para vínculos a servicios externos de webmail. Para eliminar un registro de servicio de forma permanente, seleccione la casilla correspondiente y haga clic en Eliminar. Con este método sólo puede eliminar vínculos a servicios externos de webmail. Los paquetes de software instalados sólo pueden eliminarse a través de Plesk Installer (Herramientas y configuración > Actualizaciones).	es	escorpius	https://docs.plesk.com/es-ES/obsidian/administrator-guide/correo/software-de-webmail.66411/	c7930529-1575-4ee2-969a-7c62d8039630
Figura 17.94. Ejemplo de aplicación del filtro papel de periódico Filtro "Papel de periódico" aplicado Este filtro hace un fotograbado de la imagen usando un motivo de puntos agrupados. «Halftoning» es el proceso de representación de una imagen con múltiples niveles de gris o color (por ejemplo una imagen de tono continuo) en un dispositivo con pocos tonos; a menudo, un dispositivo de dos niveles como una impresora o una máquina de escribir. La premisa básica es sacrificar la resolución por una aparentemente mayor profundidad tonal (esto se conoce como entramado espacial). Hay muchas aproximaciones a esto, la más sencilla es ignorar los bits de menos peso de la información tonal; es lo que hace el filtro posterizar. Desafortunadamente, los resultados no parecen demasiado buenos. Sin embargo, no se pierde resolución espacial. Este filtro usa un motivo de puntos agrupados ordenados, que reducen la resolución de la imagen al convertir las celdas en puntos que crecen o se encogen según la intensidad que las celdas necesitan representar. Imagine una rejilla superpuesta sobre la imagen original. La imagen se divide en celdas por la rejilla, cada celda mantendrá un punto compuesto de múltiples píxeles para aproximar la oscuridad de la imagen original a esa celda. Obviamente, un tamaño grande de celda producirá una perdida grande en la resolución. Los puntos en las celdas asumen, generalmente, la forma de círculo, y crecen hacia una forma de diamante. Este cambio en la forma se controla con la Función de puntos. Mediante el uso de las diferentes funciones de puntos, la evolución en las formas de los puntos como de la celda va desde completamente negro a completamente blanco. Puede encontrar este filtro en Filtros → Distorsiones → Papel de periódico…. Figura 17.95. Opciones del filtro "Papel de periódico" Este grupo controla el tamaño de la celda, configurando las resoluciones de entrada y salida, o directamente. Muestras/pulgada de entrada Resolución de la imagen original de entrada, en muestras por pulgada (SPI). Se inicializa automáticamente la resolución de la imagen de entrada. La resolución de salida que quiere, en líneas por pulgada (LPI). Tamaño de las celdas resultantes, en píxeles. La mayoría de veces preferirá ajustarlo directamente. Separar a RGB, CMYK, Intensidad Seleccione el espacio de color con el que quiere operar. En modo RGB, no se realiza conversión del espacio de color. En CMYK, primero se convierte la imagen internamente a CMYK, entonces a cada canal de color se aplica «halftone» separadamente, para finalmente combinarlos a una imagen RGB. En modo Intensidad, la imagen se convierte internamente a escala de grises, se aplica «halftone», y el resultado se usa como canal alfa de la imagen de entrada. Esto es bueno para efectos especiales, pero requiere experimentar un poco para conseguir los mejores resultados. Se sugiere el modo CMYK para iniciarse. Al convertir RGB->CMYK, ¿Cuanto K (negro) debería usar? Hace que las modificaciones de canal se apliquen a todos los canales. Restaura la configuración predeterminada lo que debería dar buenos resultados. Ángulo para la rejilla de la celda en este canal. Función de puntos que se usará para este canal (mire la vista previa en la caja de celdas azul). Número de subpíxeles de muestra para producir cada píxel de salida. Ajuste a 1 para desactivar esta característica. Precaución: un número grande alargará considerablemente el tiempo de ejecución del filtro.	es	escorpius	https://docs.gimp.org/2.10/es/plug-in-newsprint.html	cc29052b-db3c-4ffc-b785-dbe2e7277ec2
El paquete CitrixReceiver.exe puede instalarse con los siguientes métodos: Por un usuario, desde Citrix.com o desde un sitio de descarga Un usuario nuevo que obtiene Citrix Receiver para Windows desde Citrix.com o desde un sitio de descarga puede configurar una cuenta mediante la introducción de una dirección de correo electrónico en lugar de una dirección URL de servidor. Citrix Receiver para Windows determina el servidor NetScaler Gateway o StoreFront asociado con esa dirección de correo electrónico y pide al usuario que inicie una sesión para continuar con la instalación. Esta característica se conoce como "detección de cuentas basada en correo electrónico". Nota: Un usuario nuevo es aquel que no tiene Citrix Receiver para Windows instalado en el dispositivo. La detección de cuentas basada en correo electrónico para un usuario nuevo no se aplica cuando Citrix Receiver para Windows se descarga desde una ubicación distinta a Citrix.com (como, por ejemplo, un sitio de Receiver para Web). Si el sitio requiere la configuración de Citrix Receiver para Windows, utilice un método de implementación alternativo. Un usuario nuevo puede configurar una cuenta introduciendo la dirección URL de un servidor, o descargando un archivo de aprovisionamiento (CR). Mediante una herramienta de distribución electrónica de software (ESD) Un usuario nuevo debe introducir una dirección URL de servidor o abrir un archivo de aprovisionamiento para configurar una cuenta. Citrix Receiver para Windows no requiere derechos de administrador para la instalación a menos que vaya a usar autenticación PassThrough. HDX RealTime Media Engine (RTME) Ahora hay un instalador único que combina la versión más reciente de Citrix Receiver para Windows con el instalador de HDX RTME. Cuando se instala Citrix Receiver mediante el ejecutable (.exe), HDX RTME también se instala. Si tiene instalado HDX RealTime Media Engine, al desinstalar y volver a instalar Citrix Receiver para Windows, asegúrese de usar el mismo modo que utilizó para instalar HDX RealTime Media Engine. La instalación de la versión más reciente de Citrix Receiver con el RTME integrado requiere privilegios administrativos en el host. Tenga en cuenta los problemas siguientes de HDX RTME al instalar o actualizar Citrix Receiver para Windows: La versión más reciente de Citrix ReceiverPlusRTME contiene HDX RTME; no es necesario instalar nada más para instalar RTME. Se admite la actualización desde una versión de Citrix Receiver para Windows anterior a la versión empaquetada más reciente (Citrix Receiver con RTME). Las versiones anteriores de RTME instaladas se sobrescribirán con la versión más reciente; no se admite la actualización desde una versión de Citrix Receiver para Windows a la misma versión empaquetada más reciente (por ejemplo, no se puede actualizar desde Receiver 4.7 a la versión empaquetada de Receiver 4.7 con RTME). Si tiene una versión anterior de RTME, cuando instale la versión más reciente de Citrix Receiver para Windows, RTME se actualizará automáticamente en el dispositivo cliente. Si tiene una versión más reciente de RTME, el instalador la conservará. El HDX RealTime Connector en los servidores XenApp/XenDesktop debe tener la versión 2.0.0.417 como mínimo para la compatibilidad con el nuevo paquete RTME; es decir, RTME 2.0 no se puede usar con el 1.8 RTME Connector. Actualizar manualmente a Citrix Receiver para Windows Para implementaciones con StoreFront: Se recomienda que los usuarios de BYOD (Bring Your Own Device), es decir usuarios que traen sus propios dispositivos, configuren las últimas versiones de NetScaler Gateway y StoreFront según se describe en la documentación correspondiente en el sitio de documentación de productos. Adjunte el archivo de aprovisionamiento creado por StoreFront en un mensaje de correo electrónico e informe a los usuarios de cómo realizar la actualización e indíqueles que abran el archivo de aprovisionamiento después de instalar Citrix Receiver para Windows. Como alternativa a proporcionar un archivo de aprovisionamiento, indique a los usuarios que introduzcan la URL de NetScaler Gateway. O, si configuró la detección de cuentas basada en correo electrónico según se describe en la documentación de StoreFront, indique a los usuarios que introduzcan su dirección de correo electrónico. Otro método consiste en configurar un sitio de Citrix Receiver para Web según se describe en la documentación de StoreFront, y completar la configuración que se describe en Implementación de Citrix Receiver para Windows desde Receiver para Web. Informe a los usuarios sobre cómo actualizar Citrix Receiver para Windows, cómo acceder al sitio de Citrix Receiver para Web y cómo descargar el archivo de aprovisionamiento desde Citrix Receiver para Web (haciendo clic en el nombre de usuario y luego en Activar).	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/receiver/windows/4-9/install.html	cf263cef-65d7-41f3-b131-c1bb7da359d5
Después de actualizar una capa de aplicaciones en el servidor y probarla al menos en un escritorio virtual centralizado (Centralized Virtual Desktop, CVD), puede asignarla a un CVD individual o a varios CVD. Si se definen colecciones, puede asignar la nueva capa de aplicaciones a todos los CVD de una colección en un paso. Consulte Trabajar con colecciones de CVD. El proceso de asignación cambia la antigua capa de aplicaciones por la nueva, asignando de ese modo la capa de aplicaciones al terminal y creando una instancia de las aplicaciones en el terminal. Los cambios en el terminal se propagan de vuelta al CVD del terminal en el servidor. La descarga en el terminal solo transfiere los nuevos archivos y los cambios incrementales en los archivos existentes del terminal de destino. Antes de que se aplique una capa de aplicaciones nueva o actualizada, el servidor de Mirage toma una instantánea de CVD para poder realizar el proceso de reversión si surge cualquier problema tras la actualización. Antes de la descarga de la capa de aplicaciones y durante ella, el sistema comprueba que haya suficiente espacio en disco disponible para realizar la operación. Se utilizan las mismas interfaces para aplicar o modificar capas de aplicaciones para varios CVD o una colección. Puede actualizar capas de aplicaciones o una capa base ya existentes a todos los CVD que ya se hayan asignado a versiones anteriores de dichas capas. Consulte Asignar una versión de capa anterior. Compruebe que se haya completado la centralización de terminales para ese CVD y que su contenido esté protegido en el servidor. Puede revertir al estado de CVD anterior. La asignación de capas de aplicaciones requiere que haya presente una capa base en los terminales. En la consola de administración de Mirage, seleccione Asistentes comunes > Actualizar capa de aplicaciones Seleccione uno o varios CVD o una colección de CVD que quiera actualizar y haga clic en Seleccionar. Cuando termine de seleccionar CVD o una colección de CVD, haga clic en Siguiente. Seleccione las capas de aplicaciones con las que quiera actualizar los CVD. Los detalles de la capa de aplicaciones aparecen en el panel inferior. Seleccione una capa en el panel Capas disponibles y haga clic en la flecha derecha para colocarla en el panel Capas asignadas. Para eliminar una capa, selecciónela en el panel Capas asignadas y haga clic en la flecha izquierda. Las capas que se muestran en gris indican que ya se asignaron a algún CVD. Si fuese necesario, corrija los emparejamientos incorrectos entre la capa de aplicaciones y los CVD seleccionados. Se validan los aspectos del sistema siguientes. Ignore las advertencias que no sean aplicables. Tabla 1. Validaciones de aspectos del sistema El sistema comprueba que el CVD y la nueva capa de aplicaciones tengan el mismo SO y tipo (32 o 64 bits). Si son diferentes, el sistema impide que dichos CVD reciban la capa de aplicaciones. El sistema comprueba que los CVD incluyan la letra de unidad requerida en la capa de aplicaciones. Si los CVD no tienen las letras de unidad adecuadas, el sistema impide que estos CVD reciban la capa de aplicaciones. Se crea una tarea de actualización. Dentro de su procesamiento habitual, el cliente Mirage comprueba periódicamente en el servidor si hay actualizaciones para su descarga. Esto completa el procedimiento de administrador. Cuando se conecte el cliente a continuación, se llevan a cabo operaciones de descarga e intercambio, y se pide al usuario que reinicie. Deje algún tiempo para que se descarguen los cambios.	es	escorpius	https://docs.vmware.com/es/VMware-Mirage/5.9/com.vmware.mirage.admin/GUID-02E04DBF-EA1C-4EE8-B787-B4A4ADE080E6.html	4a86f2c8-5632-4050-8d76-62086d7794a6
Pautas para la presentación de Documentos de Trabajo Los trabajos enviados para su posible publicación en los Documentos de Trabajo de la Cátedra de Empresa Familiar de la Universidad de Vigo deben ser originales. Todas las propuestas deben enviarse en formato PDF o Word a la siguiente dirección de correo electrónico: catedraempresafamiliar@uvigo.es, con el tema "Propuesta para la serie de Documentos de Trabajo". Cada original recibido será sometido a un proceso editorial breve, decidir si el documento es aceptado directamente, rechazado o, en ocasiones, invitado a presentarse de nuevo después de realizar los cambios sugeridos por los editores. Esta decisión se comunicará a los autores dentro de dos semanas después de la presentación. Cada original debe ir acompañado de una portada que incluya un resumen del trabajo de no más de 100 palabras, una lista de palabras clave, los códigos de clasificación JEL apropiados y la declaración de presentación original. La información habitual sobre las afiliaciones de los autores, reconocimientos y contactos también debe aparecer en esta primera página. La Cátedra de Empresa Familiar de la Universidad de Vigo garantiza la difusión de los Documentos de Trabajo a través de plataformas electrónicas de todo el mundo, tales como RePEc. En el caso de una futura publicación en una revista o libro, los autores incluirán la siguiente frase: "Una versión anterior fue publicada como documento de trabajo de la Cátedra de Empresa Familiar de la Universidad de Vigo*".	es	escorpius	http://catedraempresafamiliar.webs2.uvigo.es/docs.html	eea248aa-b30e-46cc-8df7-60ecac9c5374
Esta lección presenta la interfaz de procesamiento por lote, que permite ejecutar un solo algoritmo con un conjunto de diferentes valores de entrada Algunas veces un algoritmo dado tiene que ser ejecutado repetidamente con diferentes entradas. Esto es, por ejemplo, el caso cuando un conjunto de archivos de entrada tienen que ser convertidos de un formato a otro, o cuando varias capas en una proyección dada deben ser convertidas a otra. Cada fila de la tabla del diálogo de proceso por lotes representa una solo ejecución del algoritmo. Las celdas en una fila corresponden a parámetros necesarios por el algoritmo, que no es organizado uno encima del otro, como en un diálogo normal de solo–ejecución, pero horizontalmente en esa fila. Definir el proceso por lotes para ejecutar es uno al rellenar la tabla con los valores correspondientes, y el diálogo en sí contiene varias herramientas para hacer esta tarea más fácil. Vamos a empezar llenando los campos de uno en uno. La primera columna para anotar es la Capa de entrada. En lugar de introducir los nombres de cada una de las capas que queremos procesar, puede seleccionar todos ellos y dejar que el diálogo ponga uno en cada fila. Haga clic en el botón de la casilla superior izquierda y, en el cuadro de diálogo de selección de archivos que emergente, seleccione los tres archivos a reproyectar. Dado que sólo uno de ellos se necesita para cada fila, las restantes se utilizarán para llenar las filas debajo. El número predeterminado de filas es 3, que es exactamente el numero de capas que tenemos que convertir, pero si seleccionamos más capas, nuevas filas se añadirán automáticamente.Si desea llenar las entradas manualmente, se puede añadir más más filas utilizando el botón Añadir fila. Vamos a convertir todas estas capas al SRC EPSG:23029, así que tenemos que seleccionar ese SRC en el segundo campo. Queremos lo mismo en todas las filas, pero no tenemos que hacerlo para cada fila individual. En su lugar, establezca el SRC para la primera fila (el que está en la parte superior) con el botón de la casilla correspondiente y haga doble clic en el encabezado de la columna. Eso hace que todas las celdas de la columna se llenen con el valor de la celda superior. Finalmente, tenemos que seleccionar un archivo de salida para cada ejecución, que contendrá la capa reproyectada correspondiente. Una vez más, vamos a hacerlo solo para la primer columna. Haga clic en el botón en la celda superior y en un folder donde quiera colocar los archivos de salida, escriba el nombre del archivo (por ejemplo, "reproyectado.shp") Ahora, cuando haga clic en Aceptar el diálogo de selección de archivo, el archivo no se escribe automáticamente en la celda, pero un cuadro de entrada como el siguiente se muestra en su lugar. Si selecciona la primera opción, se llenará solo la celda actual. Si se selecciona cualquiera de las otras, todas las filas inferiores se llenarán con un patrón predeterminado. En este caso, vamos a seleccionar la opción Llenar con el valor del parámetro, y el valor Capa de entrada en el menú desplegable más abajo. Eso hará que el valor en la Capa de entrada (es decir, el nombre de la capa) que se añada al nombre de archivos que hemos añadido, por lo que cada nombre de archivo de salida diferente. La tabla de procesamiento por lotes ahora debería tener este aspecto. La última columna establece si desea o no agregar las capas resultantes al proyecto QGIS actual. Deje el valor de la opción predeterminada Sí , así que usted puede ver los resultados en este caso. Haga clic en Aceptar y el proceso por lote será ejecutado. Si todo ha ocurrido bien, todas las capas se han procesado y se han creado 3 nuevas capas.	es	escorpius	http://docs.qgis.org/2.2/pt_BR/docs/training_manual/processing/batch_conversion.html	6161465f-65b8-4054-a390-58b97276c57b
E-Cleaner – Manual de usuario Contiene:  Unidad de Polvo limpiador (CPU)  Polvo limpiador  Manual E- Cleaner Recomendamos que el proceso de limpieza se realice a cada dos semanas. Asegúrese de cerrar el grifo y desconecte el equipo antes de iniciar el proceso de limpieza. El polvo de limpieza contiene ácido cítrico, que se utiliza como aditivo alimenticio y es inofensivo. 1) Desenrosque la tapa del cartucho y coloque el contenido de una bolsita de polvo uniformemente dentro del cartucho de limpieza y cierre la tapa. 2) Después de cerrar el grifo, retire la tapa frontal de la máquina para acceder al cartucho del filtro de la unidad principal: Gire el anillo de retención y retire el cartucho. 3) Coloque el cartucho de limpieza con el polvo en la unidad principal y cierre con el anillo de retención. 4) Abra el grifo, durante 10 segundos (aprox. 1 litro de agua), para permitir que el agua corra a través de la manguera y cierre el grifo. 5) Coloque el extremo del tubo flexible y la manguera secundaria dentro de un recipiente y deje que el agua cubra hasta la mitad. Cierre el grifo y deje las mangueras en el recipiente durante 3h a 5h (o durante la noche). 6) Retire las mangueras del recipiente después de 3h a 5h, abra el grifo y deje salir agua durante algunos minutos. 7) Cierre el grifo y reemplace el cartucho de limpieza por el cartucho del filtro (el que retiramos en el paso 2). Abra el grifo y deje correr el agua por algunos minutos. 8) Vuelva a colocar la tapa frontal de la máquina y conecte el equipo a la red eléctrica. Así se finalizará el proceso de limpieza. 9) Después de completar el proceso de limpieza, pueden salir residuos en los primeros litros. Deseche el agua si contiene residuos. Después de usar el cartucho de limpieza, lávelo con agua del grifo, seque con un paño suave y almacene en un lugar seco. 10) Si el anillo negro o el cartucho están dañados, deben ser reemplazados. Se recomienda que se reemplace el cartucho de limpieza cada 3 años.	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/1093882/descarga-pdf	547feb65-62fe-4746-808e-ca3a0904711f
Edición de las asignaciones de suscripción de Visual StudioEditing Visual Studio subscription assignments Como administrador de suscripciones, puede hacer cambios en las suscripciones asignadas a personas de su organización.As a subscription administrator, you can make changes to the subscriptions assigned to individuals within your organization.En este artículo se describen los tipos de cambios que puede realizar y se proporcionan los pasos necesarios.This article discusses the types of changes you can make and provides the necessary steps. Aplicación de cambios en la información del suscriptorMaking changes to subscriber information Puede editar la información del suscriptor para corregir los errores o actualizarla.You can edit a subscriber's information to correct errors or update information. Para editar un suscriptor, seleccione los puntos suspensivos (...) que aparecen junto a la dirección de correo electrónico del suscriptor al mantener el mouse sobre él.To edit a subscriber, select the ellipses (…) that appear next to the subscriber's email address when you hover your mouse over it.Aparecerá una lista desplegable.A dropdown will appear.Seleccione Editar para modificar los detalles del suscriptor.Select Edit to modify the subscriber's details.También puede hacer doble clic en la fila del suscriptor en la cuadrícula para abrir la ventana de edición.You can also double-click on the subscriber's row in the grid to open the edit window. Puede actualizar nombre del suscriptor, los apellidos, el país, el idioma y las descargas.You can update the subscriber's first name, last name, country, language and downloads.Edite la información del suscriptor y haga clic en Guardar.Edit the subscriber's information, and then click Save. Si tiene que cambiar el nivel de suscripción de un suscriptor, primero debe eliminar el usuario del portal y volverlo a agregar.If you need to change the subscription level for a subscriber, you will need to delete the user from the portal and add them again.Los niveles de suscripción no son editables.Subscription levels are not editable. Edición en masa de varios suscriptoresEditing multiple subscribers by using bulk edit Puede editar varios suscriptores a la vez mediante el proceso de edición en masa.You can edit multiple subscribers at once using the bulk edit process.Esta característica se usa principalmente en organizaciones que están efectuando cambios en la dirección de correo electrónico corporativa o cuando una organización ha decidido restringir el acceso a las descargas.This feature is primarily used for organizations that are going through corporate email address changes or if an organization has decided to restrict access to downloads. Los niveles de suscripción, es decir, Enterprise, Professional, etc., y los GUID de suscripción no se pueden modificar.Subscription levels (i.e. Enterprise, Professional, etc.) and subscription GUIDs cannot be altered.Si intenta realizar una carga con estos elementos cambiados, no podrá hacerla.If you attempt an upload with these items changed, the upload will fail. Para editar varios suscriptores a la vez, navegue hasta la pestaña Suscriptores. En la cinta de la parte superior, haga clic en Edición en masa.To edit multiple subscribers at once, navigate to the Subscribers tab. In the ribbon at the top, click Bulk Edit. La edición en masa usa una plantilla de Excel para realizar modificaciones en la información de los suscriptores.Bulk edit uses an Excel template to make edits to subscriber information.En el cuadro Edición en masa, haga clic en Export this Excel (Exportar este Excel) para descargar la lista actual de los suscriptores con toda su información.In the Bulk Edit box, click Export this excel to download the current list of subscribers including all of their information. Después, guarde el archivo localmente de modo que pueda encontrarlo fácilmente y realizar los cambios necesarios antes de cargarlo.Next, save the file locally so you can easily find it and make any necessary changes prior to uploading it.Para garantizar una carga correcta, no edite el nivel de suscripción ni el GUID de suscripción, ya que si lo hace la carga no se podrá efectuar.To ensure a successful upload, don't edit the subscription level or the subscription GUID as doing so will cause the upload to fail. Vuelva al Portal de administradores de suscripciones de Visual Studio y, en el cuadro de diálogo Edición en masa, haga clic en Examinar.Return to the Visual Studio Subscriptions Administration portal and in the Bulk Edit dialog box, click Browse.Seleccione el archivo de Excel que ha guardado y haga clic en Aceptar.Select the Excel file you saved and click OK.Verá el progreso de la carga en la pantalla.You will see the upload progress on the screen. Cuando haya cargado el archivo, verá una notificación en la que se le indicará que se ha realizado correctamente.Once you've uploaded the file, you will see a notification letting you know it was successful.En este momento, los cambios se reflejarán en la información del suscriptor.At this point, your edits will be reflected in the subscriber information.	es	escorpius	https://docs.microsoft.com/es-es/visualstudio/subscriptions/edit-license	a6caa7e2-612b-4973-9385-7f23b9496c61
Nos pusimos en acción y generamos una red de vecinos que tiene como objetivo trabajar de manera colaborativa en la búsqueda de ideas que intenten dar solución a los problemas de inseguridad en los barrios. La "Red de Vecinos por la Seguridad" tiene como primer objetivo a través del Censo diagnosticar la realidad con datos concretos, identificar y entender las preocupaciones de los vecinos, para entre todos poder organizar y enlazar esfuerzos, proponer soluciones y elevarlas a las autoridades correspondientes.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfZR-NpcEWt3ljlzycML1LqOGpyICswswjwHGeIusgZo_-iEA/viewform	187817e2-7243-4669-a535-5e1616828250
Se debe poder acceder a la máquina virtual de recopilador desde F5. Si no es posible, puede crearse una entrada de ruta para el recopilador. Para comprobar si se puede acceder a la máquina virtual de recopilador desde F5, debe ejecutar el siguiente comando: ping <collector-ip> -I <virtual interface> desde la interfaz de línea de comandos (Command Line Interface, CLI). Si no se puede acceder al recopilador desde F5, es necesario crear una entrada de ruta para el recopilador.	es	escorpius	https://docs.vmware.com/es/VMware-vRealize-Network-Insight-Cloud/services/com.vmware.vrni.using.doc/GUID-83496941-E992-4EE5-9809-72969B26CF8C.html	9d38329b-64c1-4000-8403-ba82cb0b3cb3
14 mil 400 personas mueren a diario a causa del tabaquismo A nivel mundial cada 10 segundos muere una persona por enfermedades relacionadas al consumo de tabaco; así lo ha informado la Organización Mundial de la Salud (OMS), instancia que estima que en este año, el tabaco será la causa del 12% de todas las muertes en el mundo. En México, conforme a la Secretaría de Salud, se pasó de 9 a 13 millones de personas que padecen tabaquismo; esto implica que anualmente mueren por esta enfermedad 53 mil personas (147 cada día); esto representa el 10% de las muertes nacionales. En el marco de la pandemia, el tabaquismo es la cuarta comorbilidad en aquellas personas que han perdido la vida a causa de la COVID-19. "La única dosis tolerada para el tabaquismo es cero; por ello, debemos de ser insistentes en que se respeten los espacios libres de humo de tabaco", así lo precisó Juan Wolfgang Zinser Sierra, oncólogo del Instituto Nacional de Cancerología. El experto, además, precisó que en el mundo cada día mueren 14 mil 400 personas por tabaquismo; por lo cual ésta es una pandemia activa que se pierde por la incidencia de COVID-19, enfermedad que actualmente le quita la vida a 4 mil personas en el mundo. El fumar no sólo hace a las personas más vulnerables frente a la COVID-19, sino que además les reduce microvidas; las cuales ayudan a medir cuánto tiempo de vida pierde o gana una persona al realizar alguna actividad. Una microvida equivale a media hora de vida. En el caso del tabaquismo, el consumir de 15 a 24 cigarros les resta 10 microvidas a las personas fumadora; es decir, cinco horas. "El problema de tabaquismo en el país se ha agravado por la multiplicación de sistemas electrónicos para el consumo de tabaco, los llamadores vapeadores que se ofrecen como productos que no hacen daño cuando en realidad hacen que se consuma mayor cantidad de tabaco y de químicos", señaló Juan Wolfgang Zinser Sierra. Conforme a los datos que el oncólogo presentó una inhalación de un cigarro convencional implica la absorción de 1.8 y 2.9 miligramos de nicotina; en un vapeador, se absorben de 3 a 48 miligramos. "El consumir los compuestos químicos que contienen los vapeadores produce daños graves en la salud (…) estos saborizantes y solventes que contienen estos aparatos es muy superior a lo que puede darse con el tabaco convencional… estos cambios tecnológicos lo único que han hecho es mantener la dependencia a la nicotina (…) este es el único producto (el vapeaador) que si se utiliza de acuerdo al instructivo de uso va a terminar matando al 50 por ciento de los consumidores". Los cigarros electrónicos o vapeadores son dispositivos para fumar que funcionan mediante cartuchos llenos de un líquido que contiene nicotina, saborizantes y diversas sustancias químicas.Este líquido se calienta para convertirse en el vapor que la persona inhala; por ello, se es llama vapeadores. Desde el 20 de febrero de 2020, la importación de cigarrillos electrónicos quedó prohibida en el país como una medida para la protección de la salud. No obstante, diversos vacíos legales y laxas políticas de supervisión han hecho que la venta de vapeadores en el país continúe. La incidencia de cáncer de pulmón en México El pasado 17 de noviembre se conmemoró, el Día Mundial del Cáncer de Pulmón, tipo de cáncer que cada año registra en el mundo 1.8 millones de nuevos casos y cobra la vida de 9.6 millones de personas. En México, este tipo de enfermedad anualmente registra 10 mil nuevos casos; de éstos, el 85% pierden la vida. El problema de esta alta letalidad, conforme lo señala el Instituto Nacional de Cancerología, es que sólo se diagnostica de manera temprana el 0.6 por ciento de los casos; en etapa avanza al 25 por cierto y lo más alarmante es que 65 de cada 100 personas con cáncer de pulmón lo saben cuando ya están en un estado crítico. De acuerdo al Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el cáncer de pulmón se origina cuando las células comienzan a reproducirse de manera descontrolada, forman un tumor y se trasladan a otras partes del organismo donde comienzan a crecer y a formar nuevos tumores que remplazan al tejido normal. Generalmente comienza en las células que envuelven los bronquios, los bronquiolos y/o los alvéolos. Cáncer de pulmón microcítico o carcinoma microcítico de pulmón: es el cáncer generado por células pequeñas. Cáncer pulmonar de células no pequeñas : es el tipo más común de cáncer pulmonar, generalmente crece y se desarrolla más lentamente. Para hacer frente a este enfermedad se ha conformado el Frente Unido contra el Cáncer de Pulmón, cuyo objetivo es "transformar la atención del cáncer de pulmón y lograr la garantía de un trato digno e integral para las y los pacientes que se atienden en el sistema público de salud", además de que busca crear consciencia sobre las realidades y mitos en torno a este tipo de cáncer para que las personas puedan prevenirlo. De acuerdo a la OMS, cada año en México se producen 48 millones de cigarros. Su consumo genera el 10 por ciento de todas las muertes en el país.	es	escorpius	https://www.zonadocs.mx/2020/11/18/14-mil-400-personas-mueren-a-diario-a-causa-del-tabaquismo/	c6619e60-3f0d-42f8-a045-8d1624416cff
Antes de crear un grupo de escritorios de clones instantáneos, debe agregar un administrador de dominio de clones instantáneos a Horizon 7. El administrador de dominio de clones instantáneos debe tener ciertos privilegios de dominio de Active Directory. Para obtener más información, consulte "Crear una cuenta de usuario para operaciones de clones instantáneos" en el documento Instalación de View. En Horizon Administrator, seleccione Configuración de View > Adminis. del dominio de Instant Clone. Introduzca el nombre y la contraseña de inicio de sesión del administrador de dominio de clones instantáneos.	es	escorpius	https://docs.vmware.com/es/VMware-Horizon-7/7.2/com.vmware.horizon.virtual.desktops.doc/GUID-5E513495-450B-4C2E-A353-A2B45071BDC7.html	35bec82e-4244-4a77-8444-40351e719df0
Las métricas personalizadas permiten realizar el seguimiento de métricas de éxito adicionales de su sitio. Las métricas personalizadas se capturan mediante el uso de la variable eventos , y están disponibles como uno de los dos tipos siguientes: Eventos que cuentan el número de veces que algo ocurre. La visualización de anuncios, los cierres de compras y otros eventos similares se rastrean usando este tipo de evento. Eventos que almacenan valores que se utilizan a menudo para realizar cálculos adicionales. Estos eventos almacenan valores numéricos, como la divisa, que pueden utilizarse para realizar cálculos en el informe. Por ejemplo, podría almacenar el costo de envío de la compra en un evento personalizado. Esto permite comparar la cantidad recopilada por el envío con el costo real pagado a la empresa de transportes.	es	escorpius	https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/analytics/components/variables/metrics/metrics-custom.html	ef4ce157-5e2a-4a1b-9ab0-7f4f1fe00db5
Rellena este formulario y me pondré en contacto contigo en cuanto me sea posible. No te preocupes si no puedes contestar a todas las preguntas en estos momentos. Enrique Ramos [Coach Profesional] Teléfono de contacto (WhatsApp) * Tu cuenta de Skype (si tienes) ¿Cómo prefieres que contacte contigo? * ¿En qué horario prefieres que te contacte? * ¿En qué ciudad y país vives actualmente? * ¿Qué es lo que más te preocupa de tu situación actual? ¿En qué crees que puedo ayudarte yo como coach? Te informo que los datos de carácter personal que me proporcionas completando el presente formulario serán tratados por Enrique Ramos Afonso como responsable de rykramos.com. La Finalidad: gestionar tu solicitud. Legitimación: Consentimiento del interesado. En ningún momento compartiré tus datos con otras entidades, por lo que te garantizo la máxima privacidad. Podrás ejercer tus derechos de acceso, rectificación, limitación y suprimir los datos en rykramos@rykramos.com así como el derecho a presentar una reclamación ante una autoridad de control. * Si tienes alguna duda y quieres consultarme cualquier cosa directamente, solo tienes que escribirme por WhatsApp al número +34 699 310 026, será un placer atenderte. ¡Muchas gracias por rellenar el formulario! En breve me pondré en contacto contigo. Mientras tanto, puedes seguirme a través de mi blog: http://rykramos.com	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeiyqgyM4JA8dvuiKA5IamKzaQ8nm5uPu9EtQ_7sM72XE0scQ/viewform?usp=send_form	014a8555-0a9e-4c03-9829-9129c1d88698
Normal...¿qué es lo normal en este mundo? En especial el que habitan Popee y Kedamono. Lo normal allí es lo raro aquí. Pero, entonces, ¿qué es lo que sucederá cuando uno de estos personajes sienta algo de nuestro mundo? Al mismo tiempo en que sucede... Abrió sus ojos con lentitud debido al cansancio. Un rayo de sol directo lo obligó a cerrarlos de manera automática. No podía creer la pesadez que tenía su cuerpo, una que hacía bastante no sentía. Sin embargo todas sus molestias fueron dejadas de lado cuando Popee fijó su vista en el ambiente en el que ahora estaba. «¿Acaso ahora todas las mañanas despertaré en lugares diferentes?» pensó desorientado sin quitar la vista de las pequeñas casas que lo rodeaban. Pasar de estar en un desierto desconocido y desolado a uno repleto de viviendas era un cambio demasiado drástico. Cualquiera sabría que todo un diminuto barrio no sería capaz de construirse en menos de un día. La situación era extraña en todos sus aspectos. Decidió por fin levantarse, esta vez a examinar con más detenimiento el lugar. Más su acción fue impedida por una leve fuerza que sostenía su brazo, no se había percatado que Kedamono estaba acurrucado mientras dormitaba. A Popee le asombró la acción de su compañero pero a la vez le resultó bastante tierna, tenía desconocimiento de cuánto tiempo estuvo de tal forma pero dedujo que fue excesivo al sentir el calambre recorrer por su brazo. —¡Oye, quítate! —Desvaneció la completa tranquilidad que por fin había entre ellos. —Um...—Refregó sus ojos por detrás de su máscara y observó somnoliento a su amigo. Algo fuera de lo normal estaba sucediendo. Algo más que la repentina aparición de las casas. —Espera, ¿por qué nunca lo hicimos antes? —Se cuestionó de repente el rubio, haciendo malinterpretar sus palabras al lobo. —¿¡Q-qué cosas di-!? —Intentó reclamar, su máscara cambió a una con un tenue color rosa adornando la parte de sus mejillas; siendo interrumpido de inmediato como si de un invisible se tratara. —Nuestras voces —Continuó colocando su mano en la garganta—, ¿siempre fuimos capaces de hablar? El mensaje que trataba de expresarle a Kedamono por fin había sido comprendido. Nunca se preocuparon por intentar comunicarse a través de la voz, era ya tanto tiempo que tampoco recordaban si siquiera lo habían intentado en algún momento o simplemente nunca pudieron hacerlo, rindiéndose y dejando de lado el tema que tanto los sorprendió. Cabe aclarar que tampoco les hacía falta el habla, ellos estaban acostumbrados a sólo comprenderse con lenguaje mudo a pesar de su dificultad. —Esto es raro —murmuró confuso Kedamono—, ¿y esas casas? —No lo sé, ya estaban allí —aseguró encogiéndose de hombros— Pero qué más da. —¿Algún día te preocuparas por algo que suceda a tu alrededor, Popee? —Eso tampoco lo sé —respondió sin ningún interés—. Ahora vamos —Lo tomó de su patita y lo arrastró con él.	es	escorpius	https://www.wattpad.com/404955945/comment/2918194826/replies/3841522563?utm_source=android&utm_medium=com.google.android.apps.docs&utm_content=share_comment&wp_page=comment&wp_uname=kandelesitakagamine&wp_originator=kQM%2B5TuT7ADuqCReJjsKlO1k3hgTDMz1Lb8dKcspWkKOtfWP4GOLs6PPFPzZ6b%2FdbykSo2jCk3dNWCc2BkAEsU%2Bz8xVFnDjMc0EpxyqykxNZVBY5DgHfYUV5x4wTJr2I&_branch_match_id=a-e30%3D	24746e6f-a3d0-48aa-80ef-ebb2d538c997
Materiais insólitos, desde o dadaísmo até a pop-art El crítico José Geraldo Vieira piensa sobre la inclusión de materiales insólitos en el cuadro de caballete, en vez de tintas y pigmentos. Comenta la posibilidad de encajar papeles pegados por la corriente cubista frente a hábitos populares de entonces, así como la táctica dadaísta relacionada con los poemas-objetos de André Breton y Jean Cocteau. A su juicio, el concepto de "cuadro" no se restringe ya al óleo sobre tela; esa nueva plástica es recibida con escándalo en Brasil, aunque haya aparecido en la obra de artistas (italianos y españoles) en las versiones IV y V de la Bienal de São Paulo (1957 y 1959, respectivamente). Observa los diferentes usos matéricos empleados por los artistas de las nuevas tendencias, que prefieren los materiales industriales, y los del Pop Art, que prefieren los residuos y la basura, con sus vivencias de angustia y de crisis. El escritor y crítico de arte José Geraldo Vieira examina aquí las tendencias contemporáneas que introducen en la obra materiales inusitados, admitiéndolo como una tradición en el seno del arte moderno y se pregunta: ¿moda o realidad? En el texto se refleja el impacto producido por los artistas incluidos en las recientes bienales de São Paulo, constatando su influencia en el arte local de inicios de los sesenta. Ese tipo de influencia se hará notar en la paradigmática muestra Opinião 65, realizada por el MAM-RJ (Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro). Los textos de José Geraldo Vieira aparecieron en la revista Habitat, en el periódico Folha de S. Paulo y llegó a formar parte del consejo artístico de la Bienal de São Paulo. [Consúltense otros textos del autor en el archivo digital ICAA: "A arte do fantástico" (doc. no. 1111415); "A arte 'ingênua'" (1110356); "Bienal, passarela de gênios" (1110907); "O contingente brasileiro na 3a Bienal de arte de São Paulo: preámbulo necessário" (1110833); "O dilema figuração-abstração" (1110841); "Exposição Nacional de Arte Concreta" (1087109); "Genaro de Carvalho" (1110697); "IV Bienal do Museu de Arte Moderna" (1232311); "Livio Abramo e a macumba fluminense" (1110609); "Mário Cravo" (1110465); y "Nas artes plásticas" (1110853)].	es	escorpius	https://icaadocs.mfah.org/s/es/item/1110837	32bf4990-5c13-41b2-be45-49ed79c2631a
El texto anuncia la realización de la exposición Arte conceptual (Buenos Aires: Centro de Arte y Comunicación, diciembre de 1970) organizada por Lucy Lippard y Jorge Glusberg. Define las características de esta tendencia artística mencionando [...] Respuesta de Edgardo Antonio Vigo a la convocatoria para manifestarse contra la Bienal de São Paulo de 1971. Este artista explica que, al ser invitado al evento, había aceptado participar. La posterior renuncia del organizador de la selección de [...] El texto plantea que la exhibición Arte de Sistemas (Buenos Aires, Museo de Arte Moderno, julio de 1971) además de contener elementos "para entretener —o escandalizar— al público […] sirve para medir […] no sólo una posición con [...] Grupo de los Trece (Buenos Aires, Argentina) Catálogo de la exposición El Grupo de los Trece en Arte de Sistemas (Buenos Aires: Centro de Arte y Comunicación, diciembre de 1972-marzo de 1973 [...] Matta-Clark, Gordon, 1943-1978 Luego de relatar los orígenes de la Bienal de São Paulo y las primeras campañas de censura impuestas por las autoridades brasileñas a los artistas que enviaron sus obras de la Bienal de París, Matta señala que —en el mes de febrero [...] La crítica norteamericana Shifra M. Goldman comenta acerca de la importancia que cobra para Puerto Rico, América Latina y el Caribe, la Bienal de San Juan del Grabado Latinoamericano y del Caribe. En la VII Bienal, inaugurada en noviembre de 1986, [...] El texto reproduce las palabras pronunciadas por el director del Museo de Arte Moderno, Guillermo Whitelow, en la inauguración de la muestra Arte de Sistemas (Buenos Aires: Museo de Arte Moderno, julio de 1971). Las mismas subrayan la importancia de [...] Romero, Juan Carlos, 1931- Catálogo de la exposición Violencia (Buenos Aires: Centro de Arte y Comunicación, abril de 1973) de Juan Carlos Romero. En el mismo, Jorge Glusberg plantea que este artista, como cuestionador empedernido, "ha acompañado siempre la evolución [...]	es	escorpius	https://icaadocs.mfah.org/s/es/item?Search=&property%5B0%5D%5Bproperty%5D=208&property%5B0%5D%5Btype%5D=eq&property%5B0%5D%5Btext%5D=http://icaa.mfah.org/vocabs/names/index.php?tema%3D11751	f8059220-89f8-49d0-8895-fe52548fad13
Diario del miércoles 13 de marzo del 2017 - Esc. Prim. "Doc. Belisario Domínguez Palencia" Diario del miércoles 13 de marzo del 2017. Hoy lunes necesitaba echar a andar una actividad de convivencia urgentemente, porque han pasado las semanas y nada ha funcionado o no he accionado bien para que se trabaje con los niños el concepto de convivencia. Para accionar sobre ello, me guie de mi hipótesis de acción siguiente: Realizar actividades lúdicas, crea entre los alumnos un ambiente de convivencia sano. Desde la semana pasada he estado motivando a los niños con un torneo de futbol con l Diario del miércoles 13 de marzo del 2017. Hoy lunes necesitaba echar a andar una actividad de convivencia urgentemente, porque han pasado las semanas y nada ha funcionado o no he accionado bien para que se trabaje con los niños el concepto de convivencia. Para accionar sobre ello, me guie de mi hipótesis de acción siguiente: Realizar actividades lúdicas, crea entre los alumnos un ambiente de convivencia sano. Desde la semana pasada he estado motivando a los niños con un torneo de futbol con los niños y uno de básquet con las niñas, se platicó con ellos y la motivación pro la actividad, hizo que ellos se dedicaran a hacer sus tareas. El torneo lo tenía previsto para los días mientras y jueves en el recreo, pero por la inquietud de los niños en hacerlo hoy, y de un es especial que me menciono lo siguiente: -profe lo hagamos hoy, mañana y pasado no vendré a la escuela y quiero participar con mis compañeros. Esto me hizo que tomara una decisión arrebata tal vez en hacer hoy. Así que mientras los alumnos realizaban una actividad de matemáticas que les había dejado, salí del salón para hablar con mi compañero Daniel del otro 6to grado y comentarle sobre qué posibilidad había de que nos apoyaran en esta actividad. Él se mostró dispuesto a realizarlo en el recreo, para no perder clases y además cuidar este aspecto de los contenidos, pero había algo que me tenía inquieta y era la posibilidad de realizarlo en el campo. Tengo que reconocer que no tomé en cuenta a mi maestra titular, porque pensaba que el recreo es un tiempo libre, donde los niños y yo somos libres de hacer lo que nos guste. Regresé al salón y les comenté a los niños que si se haría, pero ahora debíamos seguir trabajando, les propuse un compromiso, ellos se dedicaban a trabajar con lo que se tenía planeado en clases y yo me comprometía a sacarlos 15 minutos antes del recreo para que ellos desayunen y se alisten para jugar en el campo. Los niños hicieron lo que se les pidió y fue sorprendente como una cosa tan pequeño, porque no iban a ganar algo, solo la satisfacción de convivir como grupo ante un juego, pero eso para ellos fue grande. Se continuó trabajo en clases, es claro que no al 100% porque como siempre hay quienes se aponen a trabajar y me desespera esa situación porque me preocupa que no aprendan nada, cuando yo he trata de muchas formas que lo haga, hablando con los niños personalmente, regañándoles, siendo estricta, dejándoles sin recreo, etc. pero parece que esto les pasa desapercibo porque hasta me retan diciendo: "me vale". En un momento donde los niños estaban trabajando, me tome el tiempo de ir a la dirección y hablar con el director sobre la actividad, le expuse mi situación de la siguiente manera: MP- Profe buenos días, quería ver qué posibilidad había de que nos diera permiso de llevar a los niños al campo, para hacer un torneíto de futbol con los niños durante el recreo, vamos a ir mi compañero del 6to "B" y su servidora. Direc- Si van los dos, está bien, me parece perfecto, solo cuídeme a los niños y si se portan mal me lo notifica para que para la otra ya no se les dé permiso. MP- bueno profe, yo me comprometo a cuidarlo y evitar cualquier accidente. Salí de la dirección y busqué a la maestra para comentarle, pero no la vi por ningún lado, supuse que estaba en el baño, así que me regrese al salón, cuando los niños terminaron su actividad y faltaban 15 minutos para el recreo, deje a todos salir a desayunar, algunos de los niños se quedaron en el salón haciendo carteles, para dar porras a sus compañeros. Notaba como todos comenzaban a motivarse y la forma en como ellos se organizaban y trabajaban en equipo. Sonó el timbre del recreo y nos dirigimos juntos al campo, el equipo contrincante se tomó su tiempo aun. Fue en ese momento que se me acercó Daniel y su maestro titular si el director estaba enterado de lo que se realizaría, y le dije que sí. Sin más situación así, nos concentramos en el campo, ambos equipos y grupos estábamos ahí, mis niños se organizaban y las niñas formaban porras. El juego fue tranquilo, hubieron niños que sacaron todo su enojo en el campo, algunos hasta lloraron, pero entre grupo se motivaban y se hablaban, era impresionante ver como fuera del aula, el grupo muestra una buena convivencia. Los maestros titulares y mis compañeros practicantes de otros grupos, se acercaron en la malla con sus alumnos a ver el partido, se notaba que les motivaba. El primer equipo en meter gol fue el 6to "B" y eso les dolió a mis niños, pero se pusieron las pilas y en minutos después ellos metieron gol. El tiempo estaba por terminar, faltaba poco para que el recreo acabara, así que al árbitro le pedí que nos fuéramos a penales, para que hubiera un ganador y no empate. Los penales fueron de 5 tiros para cada equipo, iniciando el mío y después el 6to "B", el momento fue bonito porque los niños se sentían posesionales. Al final fue mi equipo el que gano uy todo mi grupo se sintió contento y festejaban su victoria. Regresamos al salón, y al pasar por la dirección el director nos llamó a mi compañero Daniel y a mí y nos dijo: -A mí me gusta este tipo de actividades, porque los niños sacan todos sus sentimientos encontrados en el campo y les ayuda a que el aula trabajan contentos. Pero solo les pediré que notifiquen a sus maestros, porque en especial la maestra Karla, me llamó la atención de que no se le avisó. Pero síganlo haciendo, los niños son de ustedes y trabajen con ellos. Al regreso de mi salón continuamos trabajando, me sentí mal porque nos habían llamado la atención así que pensé en hablar con la profe Karla, pero en todo el día no la vi, me pude dar cuenta que estaba enojada, porque no se llegó a parar en el salón. Tocaron y no la vi. Esta acción me dejo grandes aprendizajes, que espero mejorar en la próxima, aunque también me desmotivan porque he sentido que no estoy logrando resultado, al contrario, estoy haciendo un caos en el grupo y la escuela. Pero con doto y eso, trato de no perder las esperanzas y que todo esto solo son malos ratos, que me ayudan a mejorar tanto como persona y docente. Autora: Leslie De León	es	escorpius	https://docs.com/LeslieDeLeon/2252/diario-del-miercoles-13-de-marzo-del-2017-esc-prim	82f1e889-149f-4bf7-a8c6-7ae5484154a0
Recuerda que a partir de que llenes el formulario, tienes 72 horas para hacer tu donación y enviarnos foto clara y legible de tu comprobante al correo contacto@garabattas.com En caso de no recibirlo en el plazo de 72 horas, el paquete se turnará a la siguiente persona en la lista que presente su comprobante. Gracias por tu apoyo y generosidad!!	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeyBjx9UTkPWJvl2rv7XFotnhlFhVBETHQNVm0Vm2Hv4oYHAg/viewform	f41e5de6-6e61-48a8-ba93-baeff6b55bd4
La Universidad de Alicante forma parte del sistema universitario público de la Comunidad Valenciana, constituido por cinco universidades, siendo la segunda en producción científica, la segunda en número de patentes y la tercera en número de alumnos. Comprometida con el desarrollo científico, industrial y cultural de todas las comarcas alicantinas, ha abierto ocho sedes universitarias diseminadas por la provincia, donde realiza actividades de extensión universitaria durante todo el año. Vanguardista, líder, seria, formal y rigurosa, la Universidad de Alicante está empeñada en conseguir objetivos de calidad institucional en sus servicios y docencia, a fin de lograr los mejores indicadores de excelencia en sus actividades, basándose en un compromiso con la sociedad del entorno. Es quizás ésta una de las universidades más relacionada con la estructura social y empresarial de la provincia, que se encuentra unida a su institución universitaria por lazos emocionales de gran fortaleza. Ciencias de la educación, Administración y Dirección de Empresas - ADE "Es un centro increíble, yo estoy encantado, pero lo importante en la vida universitaria, es la relaciones que haces tanto con profesores como con compañeros, establece estrategias, hay que estudiar y mucho, pero hay que preparar las cosas" "Buena calidad de la docencia en la mayoría de las asignaturas, aunque en otras dejan mucho que desear el docente que imparte las clases. En cuanto a salidas laborales escasas y las estructuras y servicios muy buenos."	es	escorpius	https://www.docsity.com/es/universidad/es/universidad-de-alicante/	1a6884f4-bb15-4ee9-9d3d-f075f2657468
Por favor, conteste a las preguntas para inscribir a la alumna/o en la actividad extraescolar de Alemán.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfiq6ICzH-K4mvP9YdYKmADtReGyoh67auZdGOE20UBMhzsrQ/viewform	8361f0a2-6ba4-4b0a-905a-99f742c98e42
Documentación de Operations Manager Operations Manager permite supervisar servicios, dispositivos y operaciones en varios ordenadores desde una única consola. Con Operations Manager, puede comprobar el estado, el rendimiento y la disponibilidad de todos los objetos supervisados en su entorno, así como identificar para solucionarlos rápidamente.	es	escorpius	https://docs.microsoft.com/es-es/system-center/scom/?view=sc-om-1711	06fc0c7a-1fa9-48dc-b77d-23586079a1b0
Química II Compuestos orgánicos Alcoholes Los alcoholes son compuestos de olor característico. Por lo general son solubles en agua, y su solubilidad disminuye conforme aumenta el tamaño de la cadena de átomos de carbono. Las disoluciones acuosas de alcoholes son de carácter ácido. La deshidratación de alcoholes, a partir de cadenas de dos átomos de carbono, produce alquenos, mientras que su oxidación produce aldehídos y cetonas. El grupo funcional que sustituye a uno o más átomos de hidrógeno en un hidrocarburo para formar un alcohol es el –OH, denominado grupo oxhidrilo o hidroxilo. Nomenclatura Para nombrar a los alcoholes se procede de manera similar que, en la nomenclatura de hidrocarburos, sólo que esta vez se denomina al átomo de carbono con el grupo –OH, con el menor número posible de la cadena o anillo. Se señala la cadena o anillo más largo. Después se enumera la cadena desde el extremo más cercano al grupo –OH y a las ramificaciones que existan. Por último, después de escribir las ramificaciones correspondientes, se escribe el nombre del hidrocarburo de procedencia, pero utilizando la terminación –ol. En el caso de haber dos o más grupos –OH se deben utilizar prefijos numerales para indicarlos: -diol, -triol, etcétera. Aldehidos y Cetonas Los aldehídos y cetonas son compuestos orgánicos que contienen el grupo carbonilo (que es un átomo de carbono con doble enlace a un átomo de oxigeno se representa como –(C=O)-. Los aldehídos tienen a este grupo en posición terminal; esto es cuando se encuentra en el extremo de una cadena, mientras que en las cetonas el grupo se encuentra en posición intermedia; es decir, en cualquier carbono de la cadena, a partir del segundo hasta el penúltimo. Los olores y sabores de algunas frutas y semillas se deben a los aldehídos. Algunas cetonas de origen natural son empleadas como fijadoras para perfumes; otras, como disolventes para barnices y lacas, entre ellos, la acetona. Nomenclatura de aldehídos Para nombrar a los aldehídos se procede de manera similar que, en la nomenclatura de hidrocarburos, sólo que de manera invariable el grupo –(C=O) –, siempre estará em el carbono terminal ligado a un átomo de hidrógeno. Se indica primero la cadena más larga Después, se numera la cadena desde el grupo carbonilo: Por último, después de escribir los nombres de las ramificaciones correspondientes, se escribe el nombre del alcano de procedencia, añadiendo la terminación -al. En el caso de haber dos o más grupos carbonilo, se deben utilizar prefijos numerales para indicarlos: -dial, -trial, etcétera. Asi, los nombres de los compuestos anteriores son: Nomenclatura de cetonas Para nombrar a las cetonas se procede de manera similar que, en la nomenclatura de aldehídos, sólo que esta vez se denomina al átomo de carbono del carbonilo con el menor número posible de la cadena o anillo. Se indica la cadena más larga que contenga el grupo carbonilo. Después, se numera la cadena desde el extremo más cercano al grupo carbonilo y a las ramificaciones que existan. Por último, luego de escribir las ramificaciones correspondientes, se anota el nombre del alcano de procedencia, añadiendo la terminación -ona. En el caso de haber dos o más grupos –(C=O)-, se deben utilizar prefijos numerales para indicarlos: -diona, triona, etcétera. Así, los nombres de los compuestos anteriores son: Ácidos Carboxílicos. Los ácidos carboxílicos son compuestos orgánicos que contienen por lo menos un grupo carboxilo. Este grupo está formado por un átomo de carbono unido a un átomo de oxígeno con un doble enlace y a un grupo hidroxilo, de manera que puede representarse como -COOH. Los ácidos carboxílicos tienen olores fuertes y desagradables conforme aumenta su peso molecular. Como su nombre lo dice, producen disoluciones acuosas ácidas, pero son ácidos débiles comparados con los ácidos inorgánicos. Como cualquier ácido, reaccionan con las bases para producir sales, que en este caso se denominan carboxilatos. Los ácidos carboxílicos son la materia prima para la producción de ésteres y amidas, los cuales a su vez se utilizan para producir polímeros tipo poliéster y poliamida; los primeros empleados en industria textil, y los segundos en la fabricación de fibras de alta resistencia mecánica como el nailon y el kevlar. Los nombres de muchos ácidos carboxílicos provienen del nombre de la fuente natural en la que fueron identificados por primera vez. Por ejemplo, el ácido fórmico, del latín formica (hormiga), fue aislado de la mordedura de este insecto; el ácido acético, del latín acetum (vinagre), fue identificado en este producto, así como el ácido butírico, del latín butyrum (manteca), fue identificado en el propio. Nomenclatura de ácidos carboxílicos Para nombrar a los ácidos carboxílicos se procede de manera similar que en la nomenclatura de aldehídos. Considera que el grupo carboxilo siempre estará en un carbono terminal. Se indica primero la cadena más larga en los compuestos Después se numera la cadena desde el grupo carboxilo Por último, después de escribir los nombres de las ramificaciones correspondientes, se anota el nombre del compuesto comenzando con la palabra ácido, seguida del nombre de las ramificaciones y del nombre del alcano de procedencia, añadiendo la terminación -oico. En el caso de haber dos o más grupos carboxilo, se utilizarán prefijos numerales para indicarlos: -dioico, trioico, etcétera. o carbonilo (que es un átomo de carbono con doble enlace a un átomo de oxigeno se representa como –(C=O)-. Los aldehídos tienen a este grupo en posición terminal; esto es cuando se encuentra en el extremo de una cadena, mientras que en las cetonas el grupo se encuentra en posición intermedia; es decir, en cualquier carbono de la cadena, a partir del segundo hasta el penúltimo. Los olores y sabores de algunas frutas y semillas se deben a los aldehídos. Algunas cetonas de origen natural son empleadas como fijadoras para perfumes; otras, como disolventes para barnices y lacas, entre ellos, la acetona. Nomenclatura de aldehídos Para nombrar a los aldehídos se procede de manera similar que, en la nomenclatura de hidrocarburos, sólo que de manera invariable el grupo –(C=O) –, siempre estará em el carbono terminal ligado a un átomo de hidrógeno. Se indica primero la cadena más larga Después, se numera la cadena desde el grupo carbonilo: Por último, después de escribir los nombres de las ramificaciones correspondientes, se escribe el nombre del alcano de procedencia, añadiendo la terminación -al. En el caso de haber dos o más grupos carbonilo, se deben utilizar prefijos numerales para indicarlos: -dial, -trial, etcétera. Asi, los nombres de los compuestos anteriores son: Nomenclatura de cetonas Para nombrar a las cetonas se procede de manera similar que, en la nomenclatura de aldehídos, sólo que esta vez se denomina al átomo de carbono del carbonilo con el menor número posible de la cadena o anillo. Se indica la cadena más larga que contenga el grupo carbonilo. Después, se numera la cadena desde el extremo más cercano al grupo carbonilo y a las ramificaciones que existan. Por último, luego de escribir las ramificaciones correspondientes, se anota el nombre del alcano de procedencia, añadiendo la terminación -ona. En el caso de haber dos o más grupos –(C=O)-, se deben utilizar prefijos numerales para indicarlos: -diona, triona, etcétera. Así, los nombres de los compuestos anteriores son: Ácidos Carboxílicos. Los ácidos carboxílicos son compuestos orgánicos que contienen por lo menos un grupo carboxilo. Este grupo está formado por un átomo de carbono unido a un átomo de oxígeno con un doble enlace y a un grupo hidroxilo, de manera que puede representarse como -COOH. Los ácidos carboxílicos tienen olores fuertes y desagradables conforme aumenta su peso molecular. Como su nombre lo dice, producen disoluciones acuosas ácidas, pero son ácidos débiles comparados con los ácidos inorgánicos. Como cualquier ácido, reaccionan con las bases para producir sales, que en este caso se denominan carboxilatos. Los ácidos carboxílicos son la materia prima para la producción de ésteres y amidas,	es	escorpius	https://docs.com/adrian-barraza/9150/compuestos-organicos-2	8605b5bb-24ef-4543-806d-8a3bc4c654ff
Tras un largo viaje lleno de experiencias, Nomadocs nace como asociación en 2019 gracias a la participación de personas que han apoyado los proyectos que llevamos a cabo. Con mucha ilusión, paciencia, perseverancia y sobre todo, mucho cariño por lo que hacemos, creemos que la fuerza más grande y el impacto más positivo lo realizamos a través de proyectos como Across the Rivers o Limbo. Y esto es posible gracias a la comunidad, personas curiosas que comparten inquietudes comunes a los valores de Nomadocs. Por ello, queremos cuidar esta comunidad e invitar a más personas a acompañarnos en este viaje. ¿Cómo podría ser? Ofrecemos diferentes posibilidades para ello: Te conviertes en colaborador de nuestras historias y documentales. Descuento y prioridad en nuestros talleres de formación. Descuentos y prioridad en las expediciones y viajes solidarios qué organizamos. Tu cuota de socio se verá reflejada en todos nuestros proyectos de sensibilización.	es	escorpius	https://nomadocs.com/asociacion/	c21c88ca-3c96-4d24-9319-3ddbd2e51be7
Detección de ataques de inundación DNS Las aplicaciones web son propensas a varias amenazas y ataques, y los ataques de inundación DNS son una de las formas más extremas de impedir que los clientes envíen las solicitudes a los servidores. Los ataques de inundación DNS impiden que el usuario acceda a las aplicaciones web inundando el servidor de aplicaciones con solicitudes no válidas que impiden que las solicitudes reales del cliente lleguen a los servidores web. Advanced Analytics muestra los ataques de inundación DNS y le avisa de que tome medidas preventivas para superarlos. En Nombre de usuario y contraseña, introduzca las credenciales de administrador. Vaya a Aplicaciones> Panel de seguridad de aplicaciones y seleccione la burbuja trazada en el gráfico Inundación de DNS. En el menú desplegable Dispositivo, seleccione la instancia de Citrix ADC. En la sección Investigador de seguridad de aplicaciones, seleccione la burbuja de error trazada para DNS Flood Attack en el gráfico. La sección Ataque DNS muestra detalles como el total de consultas DNS y las consultas DNS negativas en el gráfico, junto con el uso total de memoria.	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/citrix-application-delivery-management-service/application-analytics-and-management/intelligent-app-analytics/detecting-dns-flood-attacks.html	d2f72a0a-60bd-47f8-8c55-68f0c2efe56f
Este artículo contiene información que ayudará a los administradores a solucionar problemas con la aplicación Citrix Workspace para Linux. Es posible que se tope con los siguientes problemas de conexión. Sesión de escritorio o recurso publicado Si, al establecer una conexión con un servidor Windows, aparece un cuadro de diálogo con el mensaje "Connecting to server…", pero no aparece la subsiguiente ventana de conexión, puede que deba configurar el servidor con una licencia de acceso de cliente (CAL). Para obtener más información sobre las licencias, consulte Licencias. A veces, el intento de reconectar con una sesión que tiene una profundidad de color mayor que la solicitada por la aplicación Citrix Workspace hace que la conexión falle. Este error se debe a una falta de memoria disponible en el servidor. Si la reconexión falla, la aplicación Citrix Workspace intenta utilizar la profundidad de color original. En caso contrario, el servidor intenta iniciar una sesión nueva con la profundidad de color solicitada, con lo que deja la sesión original en estado desconectado. Sin embargo, también puede ocurrir un error en la segunda conexión si sigue faltando memoria en el servidor. Nombre completo de Internet Citrix recomienda configurar el servidor de nombres de dominio (DNS) en su red para poder resolver los nombres de servidores a los que quiere conectarse. Si el servidor DNS no está configurado, quizás no sea posible resolver el nombre de un servidor en una dirección IP. Como alternativa, puede especificar el servidor por su dirección IP, en lugar de por su nombre. Las conexiones TLS requieren un nombre de dominio completo, no una dirección IP. Error de detección de proxy Si su conexión está configurada para utilizar la detección automática del proxy y recibe el mensaje de error "Proxy detection failure: Javascript error" al intentar conectarse, copie el archivo wpad.dat en $ICAROOT/util. Ejecute el siguiente comando, donde host name es el nombre de host del servidor al que intenta conectarse: Si no obtiene resultados, existe un problema grave con el archivo wpad.dat en el servidor y debe investigarlo. Sin embargo, si observa un resultado como "assignment to undeclared variable…", puede solucionar el problema. Abra pac.js y, para cada variable mencionada en los resultados, agregue una línea en la parte superior del archivo con el siguiente formato, donde "…" es el nombre de la variable. Si una sesión no se inicia hasta que mueva el mouse, puede que haya un problema con la generación del número aleatorio en el kernel de Linux. Como solución temporal, ejecute un demonio que genere entropía, como rngd (que está basado en hardware) o haveged (de Magic Software). Si su conexión falla con el nuevo soporte de cifrado: Puede utilizar varias herramientas para comprobar qué conjuntos de cifrado admite su servidor, entre las que se incluyen: Ssllabs.com (requiere que el servidor tenga acceso a Internet) sslyze (https://github.com/nabla-c0d3/sslyze) En Linux Client WireShark busque paquete (Client Hello, Server Hello) con filtro (ip.addr = = VDAIPAddress) para encontrar la sección SSL. El resultado tiene los conjuntos de cifrado enviados por el cliente y aceptados por el servidor. Conjuntos de cifrado débiles para las conexiones SSL Al establecer una conexión TLS, la aplicación Citrix Workspace para Linux ofrece una serie de conjuntos de cifrado más moderna y restringida de forma predeterminada. Si se conecta a un servidor que requiere un conjunto de cifrado más antiguo, establezca la opción de configuración SSLCiphers=ALL en la sección [WFClient] de un archivo de configuración. Se admiten los siguientes conjuntos de cifrado avanzado: TLS_ECDHE_RSA_WITH_AES_256_GCM_SHA384 (0xc030), ALL, GOV TLS_ECDHE_RSA_WITH_AES_256_CBC_SHA384 (0xc028), ALL, GOV TLS_ECDHE_RSA_WITH_AES_128_CBC_SHA (0xc013), ALL, COM Al usar el protocolo UDT, podría aparecer un mensaje de error de conexión perdida (Connection to "…" has been lost) Este problema puede ocurrir si la conexión pasa a través de un enrutador con una unidad de transmisión máxima para UDT que es inferior al valor predeterminado de 1500 bytes. Haga lo siguiente: Defina edtMSS=1000 en un archivo de configuración. Los errores de conexión pueden producir varios diálogos de error diferentes. Por ejemplo: Cuando el equipo local y el equipo remoto no pueden negociar un protocolo TLS común. Para obtener más información, consulte TLS. Cuando el equipo remoto requiere un conjunto de cifrado más antiguo para una conexión TLS. En este caso, puede establecer la opción de configuración SSLCiphers=ALL en la sección \[WFClient\] de un archivo de configuración y ejecutar killall AuthManagerDaemon ServiceRecord selfservice storebrowse antes de reiniciar la conexión. Cuando el equipo remoto no pide el certificado de cliente de la manera apropiada. IIS solo debe aceptar o solicitar certificados para Citrix, Authentication y Certificate. Conexiones con ancho de banda reducido Citrix recomienda utilizar la versión más reciente de Citrix Virtual Apps and Desktops en el servidor y la aplicación Citrix Workspace en el dispositivo del usuario. Si utiliza una conexión con poco ancho de banda, puede realizar cambios en la configuración de la aplicación Citrix Workspace y en la forma en que la utiliza para mejorar el rendimiento. Configure la conexión de la aplicación Citrix Workspace: La configuración de las conexiones de la aplicación Citrix Workspace puede reducir el ancho de banda que ICA requiere y, así, mejorar el rendimiento. Cambie la forma en que se utiliza la aplicación Citrix Workspace: Cambiar la forma en que se utiliza la aplicación Citrix Workspace también puede reducir el ancho de banda requerido para una conexión de alto rendimiento. Habilite el sonido UDP: Esta función puede mantener un nivel de latencia regular en redes sobrecargadas durante conexiones Voice-over-IP (VoIP). Utilice las versiones más recientes de Citrix Virtual Apps y la aplicación Citrix Workspace para Linux: Citrix aumenta y mejora constantemente el rendimiento en cada versión, y muchas funcionalidades de rendimiento requieren la versión más reciente de la aplicación Citrix Workspace y el software de servidor. El problema de pantalla partida se produce cuando dos o más fotogramas distintos aparecen en pantalla al mismo tiempo, en bloques horizontales. Este problema se ve principalmente en áreas grandes de contenido que cambia rápidamente en la pantalla. Aunque los datos se capturan en el VDA de modo que no se partan los fotogramas, y los datos se pasan al cliente de manera que tampoco se introduzca ese problema, X11 (el subsistema de gráficos de Linux/Unix) no ofrece un modo coherente de dibujar en pantalla de forma que se evite este problema. Para evitar la pantalla partida, Citrix recomienda el enfoque estándar, que sincroniza el dibujo de la aplicación con el dibujo de la pantalla. Es decir, esperar a vsvnc para iniciar el dibujo del fotograma siguiente. Dispone de una serie de opciones al utilizar Linux, según el hardware de gráficos que tenga en el cliente y el administrador de ventanas que utilice. Estas opciones se dividen en dos grupos de soluciones: Usar un administrador de composición Para gráficos Intel HD, cree un archivo llamado 20-intel.conf en la carpeta xorg.conf.d, con este contenido: Para gráficos de NVIDIA, busque en la carpeta xorg.conf.d el archivo que contenga la opción "MetaModes" para su configuración. Para cada uno de los MetaModes utilizados, separados por comas, agregue lo siguiente: Utilice "CompizConfig Settings Manager" con atención, ya que, si se cambian incorrectamente sus valores, el sistema puede dejar de responder y no iniciarse. Compton (una herramienta instalada como complemento). Consulte la documentación o la página man de Compton para ver información detallada. Por ejemplo, ejecute el comando: compton --vsync opengl --vsync -aggressive Entradas de teclado incorrectas Si utiliza un teclado en un idioma que no sea el inglés, es posible que la presentación en la pantalla no coincida con las entradas del teclado. En este caso, debe especificar el tipo y la distribución del teclado que utiliza. Para obtener más información acerca de la especificación de teclados, consulte Control del comportamiento del teclado. Algunos administradores de ventanas informan continuamente de la posición nueva de las ventanas integradas al moverlas, lo que puede producir un redibujado excesivo. Para solucionar este problema, cambie el administrador de ventanas a un modo que solo dibuje los contornos de las ventanas cuando se muevan. La aplicación Citrix Workspace para Linux crea iconos de ventanas que son compatibles con la mayoría de los administradores de ventanas, pero no son completamente compatibles con la convención de comunicación del protocolo X Inter-Client. Compatibilidad total de iconos Para ofrecer una compatibilidad total de iconos: Abra el archivo de configuración wfclient.ini. Modifique la siguiente línea en la sección [WFClient]: UseIconWindow=True Puede ser difícil ver el cursor si tiene el mismo color, o uno similar, al color del fondo. Para solucionar este problema, establezca que las áreas del cursor sean de color negro o blanco. Para cambiar el color del cursor Agregue una de las líneas siguientes a la sección [WFClient]: CursorStipple=ffff,ffff (para que el cursor sea negro) CursorStipple=0,0 (para que el cursor sea blanco) Cuando mueva el puntero en una ventana de conexión, o fuera de ella, los colores de la ventana fuera de foco comienzan a parpadear. Este problema es una limitación conocida cuando se utiliza X Windows System con presentaciones en PseudoColor. De ser posible, utilice una profundidad de color mayor para la conexión afectada. Cambios de color en presentaciones en color verdadero Los usuarios tienen la opción de utilizar 256 colores cuando se conectan a un servidor. En esta opción se asume que el hardware del vídeo admite paletas, para permitir que las aplicaciones cambien rápidamente los colores de la paleta con el fin de producir presentaciones animadas. Las presentaciones en color verdadero no tienen ninguna capacidad para emular la habilidad de producir animaciones cambiando rápidamente la paleta. La emulación de software de este recurso es costosa en tiempo y en tráfico de red. Para reducir este coste, la aplicación Citrix Workspace almacena en búfer los cambios rápidos de la paleta y actualiza la paleta real solamente cada pocos segundos. La aplicación Citrix Workspace utiliza la codificación de caracteres EUC-JP o UTF-8 para los caracteres japoneses, mientras que el servidor utiliza la codificación de caracteres SJIS. La aplicación Citrix Workspace no traduce entre estos grupos de caracteres. Esto puede ocasionar problemas al mostrar los archivos que están guardados en el servidor y que se ven localmente, o bien que están guardados localmente y se ven en el servidor. Este problema afecta además a los caracteres japoneses en los parámetros utilizados en el traspaso de parámetros extendidos. Las sesiones de pantalla completa abarcan todos los monitores, pero también está disponible una opción de línea de comandos para el control de la presentación en entornos de varios monitores, -span. Con esta opción se pueden ejecutar sesiones de pantalla completa y abarcar varios monitores. La funcionalidad de la barra de herramientas de Desktop Viewer le permite alternar entre una sesión en modo de ventana y una sesión a pantalla completa; además, admite varios monitores para los monitores intersecados. Span no tiene ningún efecto en sesiones de ventanas integradas o normales (incluidas aquellas en ventanas maximizadas). La opción -span tiene el siguiente formato: -span [h][o][a\|mon1[,mon2[,mon3, mon4]]] Si se especifica h, se imprime una lista de monitores en stdout. Si h es el valor completo de la opción, wfica se cierra. Si se especifica o, la ventana de la sesión tendrá el atributo override-redirect. No se recomienda el uso del valor de esta opción. Debe considerarse como último recurso, para utilizar con los administradores de ventanas que presenten dificultades de uso. El administrador de ventanas no ve la ventana de la sesión; además, la ventana no tiene icono y no se puede volver a apilar. Solo se podrá quitar finalizando la sesión. Si se especifica a, la aplicación Citrix Workspace intenta crear una sesión que cubra todos los monitores. La aplicación Citrix Workspace supone que el resto del valor de la opción -span es una lista de números de monitores. Un único valor selecciona un monitor específico, dos valores seleccionan los monitores en las esquinas superior izquierda e inferior derecha del área requerida, cuatro valores especifican los monitores en los bordes superior, inferior, izquierdo y derecho del área. Si no se ha especificado o, wfica utiliza el mensaje _NET_WM_FULLSCREEN_MONITORS para solicitar una disposición de ventanas adecuada desde el administrador de ventanas, en caso de que se admita. De lo contrario, utiliza las directrices de tamaño y posición para solicitar la disposición deseada. El siguiente comando se puede utilizar para probar la función del administrador de ventanas: xprop -root \| grep \_NET\_WM\_FULLSCREEN\_MONITORS Si no obtiene resultados, no hay función disponible. Si no la hay, es posible que necesite una ventana con el atributo override-redirect. Puede configurar una ventana con el atributo override-redirect mediante -span o. Para realizar una sesión que abarque varios monitores desde la línea de comandos: /opt/Citrix/ICAClient/wfica -span h Se imprime una lista de los números de los monitores actualmente conectados al dispositivo del usuario en stdout y wfica se cierra. Tome nota de estos números de monitores. /opt/Citrix/ICAClient/wfica -span \[w\[,x\[,y,z\]\]\] donde [w], [x], [y] y [z] son los números de monitores obtenidos en el paso 1 mencionado anteriormente, y un único valor [w] especifica un monitor en particular, dos valores [w] y [x] especifican monitores en las esquinas superior izquierda e inferior derecha del área requerida, y los cuatro valores (w, x, y, z) especifican monitores en los bordes superior, inferior, izquierdo y derecho del área. Defina la variable WFICA_OPTS antes de iniciar el autoservicio a través de un explorador web. Para hacer esto, modifique su archivo de perfil que, por lo general, se encuentra en $HOME/.bash_profile o $HOME/.profile, y agregue una línea para definir la variable WFICA_OPTS. Por ejemplo: export WFICA_OPTS="-span a" Este cambio afecta tanto a las sesiones de Citrix Virtual Apps como a las de Virtual Desktops. Si ha iniciado self-service o storebrowse, quite los procesos que estos iniciaron para que la nueva variable de entorno tenga efecto. Quítelos con: killall AuthManagerDaemon ServiceRecord storebrowse Es posible que no pueda salir de una sesión a pantalla completa para utilizar aplicaciones locales u otras sesiones, ya que la IU del sistema del cliente está oculta y la función de transparencia del teclado inhabilita el comando habitual del teclado, por ejemplo, Alt + Tab, y, en su lugar, envía el comando al servidor. Como solución temporal, presione Ctrl+F2 para desactivar temporalmente la función de teclado transparente hasta que la ventana de la sesión vuelva a estar activa y en primer plano. Otra solución temporal es establecer TransparentKeyPassthrough en No en $ICAROOT/config/module.ini. Así, se inhabilita la función de transparencia de teclado. Sin embargo, puede que deba anular el archivo ICA. Para ello, agregue este parámetro al archivo All_regions.ini. Cuando hace clic en un vínculo en una sesión de Windows, el contenido aparece en un explorador local La redirección de contenido servidor-cliente está habilitada en wfclient.ini. Esto provoca que se ejecute una aplicación local. Para inhabilitar la redirección de contenido cliente-servidor, consulte Redirección de contenido servidor-cliente. Acceso a los recursos publicados Cuando accede a recursos publicados, el explorador le pide que guarde un archivo. Los exploradores web distintos de Firefox y Chrome pueden requerir cierta configuración para poder conectar con un recurso publicado. Sin embargo, al intentar acceder a un recurso con un clic en su icono en la página, el explorador web le solicitará guardar el archivo ICA. Si tiene problemas para utilizar un explorador web específico, configure la variable de entorno BROWSER para especificar la ruta local y el nombre del explorador web requerido antes de ejecutar setupwfc. Cuando inicie escritorios o aplicaciones en Firefox, si la página no responde, pruebe a habilitar el plug-in ICA. Cuando el plug-in ICA está habilitado en Firefox, es posible que no se inicien ni las sesiones de escritorio ni las sesiones de aplicación En este caso, pruebe a inhabilitar el plug-in ICA. Estos errores pueden producirse si configuró incorrectamente una entrada de conexión. E_MISSING_INI_SECTION. Verifique el archivo de configuración: "…". Falta la sección "…" en el archivo de configuración. E_INI_VENDOR_RANGE. Verifique el archivo de configuración: "…". El rango de proveedores de servidor X "…" en el archivo de configuración no es válido. La información sobre el proveedor del servidor X en el archivo de configuración está dañada. Comuníquese con Citrix. Errores de configuración de wfclient.ini Estos errores pueden producirse si ha modificado incorrectamente wfclient.ini. E_CANNOT_WRITE_FILE - No se puede escribir el archivo: "…" Se produjo un problema al guardar la base de datos de la conexión; por ejemplo, no hay espacio en el disco. E_CANNOT_CREATE_FILE - No se puede crear el archivo: "…" Se produjo un problema al crear una base de datos de la conexión. E_PNAGENT_FILE_UNREADABLE. No se puede leer el archivo Citrix Virtual Apps "…": No existe tal archivo o directorio. No se puede leer el archivo de Citrix Virtual Apps "…": permiso denegado. Está intentando acceder a un recurso a través de un menú o un elemento de escritorio, pero el archivo Citrix Virtual Apps del recurso no está disponible. Actualice la lista de los recursos publicados. Para hacerlo, seleccione Application Refresh en el menú View e intente acceder nuevamente al recurso. Si el error persiste, compruebe las propiedades del elemento de menú o del icono del escritorio y también del archivo Citrix Virtual Apps al que se refiere el icono o el elemento. Estos errores pueden producirse si el entorno utiliza archivos PAC (configuración automática del proxy) para especificar configuraciones del proxy. Se especificó una dirección en el explorador con un tipo de URL no válido. Los tipos válidos son http:// y https://. No se admite ningún otro tipo. Cambie la dirección a un tipo de URL válido e inténtelo nuevamente. Fallo de detección de proxy: La descarga HTTP del script .PAC falló: la conexión falló. Compruebe que no se haya introducido una dirección o un nombre incorrecto. En caso afirmativo, corrija la entrada e inténtelo nuevamente. En caso contrario, es posible que el servidor esté inactivo. Inténtelo nuevamente más tarde. Error de detección de proxy: Falló la descarga HTTP del script PAC. Ruta no encontrada. El archivo PAC solicitado no se encuentra en el servidor. Cambie esta opción en el servidor o vuelva a configurar el explorador. Error de detección de proxy: Falló la descarga HTTP del script PAC. Ocurrió un fallo de conexión al descargar el archivo PAC. Vuelva a conectarse e inténtelo nuevamente. El archivo PAC está vacío. Cambie esta opción en el servidor o vuelva a configurar el explorador. Error de detección de proxy: No se admite JavaScript. Falta el archivo ejecutable PAC o el archivo de texto pac.js. Vuelva a instalar la aplicación Citrix Workspace. Error de detección de proxy: Error de JavaScript. El archivo PAC contiene código JavaScript no válido. Corrija el archivo PAC en el servidor. Consulte también Conexión. Error de detección de proxy: Resultados no válidos del script de configuración automática del proxy. Se recibió una respuesta con formato incorrecto por parte del servidor. Corrija esto en el servidor o vuelva a configurar el explorador. Cuando utiliza un almacén con autenticación SAML (con el protocolo AUTHv3), aparece el siguiente mensaje de error: "Unacceptable TLS Certificate". El problema se produce cuando se utiliza la aplicación Citrix Workspace para Linux 1906 y versiones posteriores. Para obtener instrucciones sobre la solución de problemas, consulte el artículo CTX260336 en Knowledge Center. Si el servidor de StoreFront no puede proporcionar los certificados intermedios que coincidan con el certificado que está utilizando, o si instala certificados intermedios para admitir usuarios de tarjetas inteligentes, siga estas instrucciones antes de agregar un almacén de StoreFront: Obtenga uno o varios certificados intermedios por separado en formato PEM. Si no puede encontrar un certificado en formato PEM, use la utilidad openssl para convertir un certificado en formato CRT a un archivo PEM. Como el usuario que instala el paquete (normalmente root): Copie uno o varios archivos a $ICAROOT/keystore/intcerts. Ejecute el siguiente comando como usuario que instaló el paquete: Si autentica un certificado de servidor que fue emitido por una entidad de certificación, pero el dispositivo de usuario todavía no confía en él, siga estas instrucciones antes de agregar un almacén de StoreFront. Obtenga el certificado raíz en formato PEM. Sugerencia: Si no puede encontrar un certificado en este formato, use la utilidad openssl para convertir un certificado en formato CRT a un archivo PEM. Mediante la cuenta de usuario con la que instaló el paquete (normalmente root): Copie el archivo en $ICAROOT/keystore/cacerts. Puede que se den los siguientes problemas. Si quiere saber si el servidor ha indicado a la aplicación Citrix Workspace que cierre una sesión, puede utilizar el programa wfica para que capture un registro cuando reciba un comando desde el servidor para terminar una sesión. Para grabar esta información en el sistema de syslog, agregue SyslogThreshold con el valor 6 a la sección [WFClient] del archivo de configuración. Esto habilita la captura de registros de mensajes que tienen una prioridad de LOG_INFO o mayor. El valor predeterminado para SyslogThreshold es 4 (=LOG_WARNING). Igualmente, para que wfica envíe la información a la salida de "standard error", agregue PrintLogThreshold con el valor 6 a la sección [WFClient]. El valor predeterminado de PrintLogThreshold es 0 (=LOG_EMERG). Parámetros del archivo de configuración Para cada entrada de wfclient.ini, debe haber una entrada correspondiente en All_Regions.ini para que el parámetro tenga efecto. Además, para cada entrada en las secciones [Thinwire3.0], [ClientDrive] y [TCP/IP] de wfclient.ini, debe haber una entrada correspondiente en canonicalization.ini para que el parámetro tenga efecto. Consulte los archivos All_Regions.ini y canonicalization.ini en el directorio $ICAROOT/config para obtener más información. Si tiene problemas al ejecutar una aplicación publicada que accede a un puerto serie, es posible que falle (con o sin mensajes de error, según la aplicación propiamente dicha) si otra aplicación bloqueó el puerto. En tales circunstancias, verifique si hay alguna aplicación que haya bloqueado temporalmente el puerto serie, o bien, que haya bloqueado el puerto serie y que se haya cerrado sin desbloquearlo. Para solucionar este problema, detenga la aplicación que está bloqueando el puerto serie. En cuanto a bloqueos del tipo UUCP, puede que se haya dejado un archivo de bloqueo después de que la aplicación finalice. La ubicación de estos archivos de bloqueo depende del sistema operativo que utilice. Inicio de la aplicación Citrix Workspace Si la aplicación Citrix Workspace no se inicia, aparece el mensaje de error "Application default file could not be found or is out of date". Eso puede ocurrir porque la variable de entorno ICAROOT no se definió correctamente. Esto es un requisito si instaló la aplicación Citrix Workspace en una ubicación no predeterminada. Para solucionar este problema, Citrix recomienda que realice alguna de las siguientes acciones: Defina ICAROOT como el directorio de instalación. Para verificar que la variable de entorno ICAROOT está definida correctamente, intente iniciar la aplicación Citrix Workspace desde una sesión de terminal. Si el mensaje de error continúa, es probable que la variable de entorno ICAROOT no esté definida correctamente. Vuelva a instalar la aplicación Citrix Workspace en la ubicación predeterminada. Para obtener más información acerca de cómo instalar la aplicación Citrix Workspace, consulte Instalación y configuración. Si la aplicación Citrix Workspace se ha instalado anteriormente en la ubicación predeterminada, elimine el directorio /opt/Citrix/ICAClient o $HOME/ICAClient/platform antes de volver a instalarla. Citrix CryptoKit (anteriormente, SSLSDK) Para encontrar el número de versión de Citrix CryptoKit (anteriormente SSLSDK) o de OpenSSL que se está utilizando, puede utilizar el siguiente comando: strings libctxssl.so \| grep "Citrix SSLSDK" También puede ejecutar este comando en AuthManagerDaemon o en PrimaryAuthManager. Si el administrador de ventanas utiliza las mismas combinaciones de teclas para proporcionar funcionalidad nativa, las combinaciones de teclas podrían no funcionar correctamente. Por ejemplo, el administrador de ventanas KDE utiliza las combinaciones de teclas desde CTRL+MAYÚS+F1 a CTRL+MAYÚS+F4 para cambiar entre los escritorios 13 a 16. Si observa este problema, intente alguna de estas soluciones: El modo traducido en el teclado asigna un conjunto de combinaciones de teclas locales a combinaciones de teclas en el lado del servidor. Por ejemplo, de forma predeterminada en el modo traducido, la combinación CTRL+MAYÚS+F1 está asignada a la combinación ALT+F1 en el lado del servidor. Para reconfigurar esta asignación a una combinación de teclas local alternativa, actualice esta entrada de la sección [WFClient] del archivo $HOME/.ICAClient/wfclient.ini. Esto asigna la combinación de teclas local ALT+CTRL+F1 a ALT+F1: Cambie Hotkey1Shift=Ctrl+Shift por Hotkey1Shift=Alt+Ctrl. El modo directo en el teclado envía todas las combinaciones de teclas directamente al servidor. Es decir, no se procesan localmente. Para configurar el modo directo, en la sección [WFClient] de $HOME/.ICAClient/wfclient.ini, defina TransparentKeyPassthrough con el valor Remote. Reconfigure el administrador de ventanas de modo que suprima las combinaciones de teclado predeterminadas. Este procedimiento garantiza que los caracteres ASCII se envíen correctamente a los escritorios virtuales remotos con distribuciones de teclado croatas. En la sección WFClient del archivo de configuración apropiado, establezca UseEUKSforASCII con el valor True. Establezca UseEUKS con el valor 2. Para configurar el uso del teclado japonés, actualice la siguiente entrada en el archivo de configuración wfclient.ini: KeyboardLayout=Japanese (JIS) Para configurar el uso del teclado ABNT2, actualice la siguiente entrada en el archivo de configuración wfclient.ini: KeyboardLayout=Brazilian (ABNT2) Si algunas teclas del teclado local no funcionan de la manera prevista, elija la mejor distribución de servidores de la lista que hay en $ICAROOT/config/module.ini. Es posible que la aplicación Citrix Workspace no tenga los plug-ins de GStreamer para gestionar un formato solicitado. Normalmente, esto hace que el servidor solicite un formato distinto. Algunas veces, la comprobación inicial de plug-ins adecuados indica, incorrectamente, que sí existen. Esto debería detectarse y debe aparecer un diálogo de error en el servidor para indicar que el Reproductor de Windows Media encontró un problema al reproducir el archivo. Al volver a intentar reproducir el archivo dentro de la sesión, la operación funciona porque la aplicación Citrix Workspace ha rechazado el formato y, como resultado de ello, el servidor ha solicitado un formato distinto o bien lo ha generado él mismo. En algunas circunstancias, la inexistencia de un plug-in adecuado no se detecta y el archivo no se reproduce correctamente, a pesar de que el indicador de progreso se mueve en el Reproductor de Windows Media. Para evitar ver este error o evitar el fallo de reproducción en futuras sesiones: Como solución temporal, agregue la opción de configuración "SpeedScreenMMAVerbose=On" en la sección [WFClient] del archivo $Home/.ICAClient/wfclient.ini, por ejemplo. Reinicie WFICA desde un selfservice que se haya iniciado desde un terminal. Reproduzca un vídeo que pueda generar este error. Tome nota (en la salida de seguimiento) del tipo MIME asociado al plug-in que falta, o el tipo MIME que debería ser compatible pero no se reproduce (por ejemplo, "video/x-h264…"). Modifique $ICAROOT/config/MediaStreamingConfig.tbl. En la línea con el tipo MIME anotado, introduzca un signo "?" entre los dos puntos (:) y el tipo MIME. Esto inhabilita el formato. Repita los pasos anteriores del 2 al 5 para otros formatos de medios que provoquen este error. Distribuya el archivo MediaStreamingConfig.tbl modificado a otras máquinas con el mismo conjunto de plug-ins GStreamer. Como alternativa, después de identificar el tipo MIME puede ser posible instalar un plug-in GStreamer para descifrarlo. Configuración de un puerto serie Para configurar un único puerto serie, agregue las siguientes entradas en el archivo de configuración $ICAROOT/config/module.ini: Para configurar dos puertos serie o más, agregue las siguientes entradas en el archivo de configuración $ICAROOT/config/module.ini: Este tema contiene una lista de otros mensajes de error comunes que pueden aparecer al utilizar la aplicación Citrix Workspace. Ha ocurrido un error. El código del error es 11 (E_MISSING_INI_SECTION). Consulte la documentación. Cerrándose. Al ejecutar la aplicación Citrix Workspace desde la línea de comandos, esto normalmente significa que la descripción otorgada en la línea de comandos no se ha encontrado en el archivo appsrv.ini. E_BAD_OPTION. La opción "…" no es válida. Falta el argumento para la opción "…". E_BAD_ARG. La opción "…" tiene un argumento no válido: "…". Se especificó un argumento no válido para la opción "…". E_INI_KEY_SYNTAX - La clave "…" en el archivo de configuración "…" no es válida. La información sobre el proveedor del servidor X en el archivo de configuración está dañada. Cree un archivo de configuración. E_INI_VALUE_SYNTAX - El valor "…" en el archivo de configuración "…" no es válido. E_SERVER_NAMELOOKUP_FAILURE - No se puede conectar con el servidor "…". No puede resolverse el nombre del servidor. No se puede escribir en uno o varios archivos: "…". Corrija los problemas de disco lleno o de permisos, y vuelva a intentarlo. Verifique si existen problemas de disco lleno o problemas de permisos. Si se detecta y corrige un problema, vuelva a intentar la operación que originó el mensaje de error. Se perdió la conexión con el servidor. Vuelva a conectarse e inténtelo nuevamente. Puede que faltan datos en estos archivos: "…". Vuelva a conectarse y vuelva a intentar la operación que originó el error. Si tiene problemas con la aplicación Citrix Workspace, es posible que la asistencia técnica de Citrix le pida información de diagnóstico. Esta información permite al equipo diagnosticar el problema y ofrecer la ayuda necesaria para solucionarlo. Para obtener información de diagnóstico sobre la aplicación Citrix Workspace En el directorio de instalación, escriba util/lurdump. Se recomienda que haga esto en una sesión abierta y, si es posible, mientras el problema siga activo. Se genera un archivo que contiene información de diagnóstico detallada, incluidos los detalles de la versión, el contenido de los archivos de configuración de la aplicación Citrix Workspace y los valores de diversas variables del sistema. Revise el archivo para ver si contiene información confidencial antes de enviarlo al departamento de asistencia técnica de Citrix. Solución de problemas en las conexiones con recursos Los usuarios pueden administrar sus conexiones activas con la Central de conexiones. La Central de conexiones es una herramienta de productividad que permite a usuarios y administradores solucionar inconvenientes en conexiones lentas o problemáticas. Con la Central de conexiones, los usuarios pueden administrar las conexiones de este modo: Cerrar la sesión. Este paso finaliza la sesión y cierra todas las aplicaciones que hubiera abiertas. Desconectarse de una sesión. Este paso interrumpe la conexión seleccionada con el servidor sin cerrar ninguna aplicación que haya abierta (a menos que el servidor esté configurado para cerrar aplicaciones en caso de desconexión). Ver estadísticas de transporte de la conexión.	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/citrix-workspace-app-for-linux/troubleshooting.html	227678c0-5f8d-47f4-b604-4405a8371441
Los jóvenes contra la violencia La serie de eventos sociopolíticos derivados del asesinato del joven Giovanni López a manos de policías del municipio de Ixtlahuacán de los Membrillos es la gota que derramó el vaso en Jalisco. Ese problema no es aislado, es el reflejo de situaciones presentadas contra muchos jóvenes año tras año en diversos municipios del estado. Y el hartazgo por los abusos, injusticias e impunidad por parte de policías, judiciales y servidores públicos, logró que una parte de la sociedad se manifestara. Y en una ausencia total de estado de derecho, se suspendieron garantías individuales de manera brutal y cínica bajo el ojo público en tres días específicos. La violencia generada por elementos de la policía municipal y estatal en diferentes puntos de la ciudad a raíz de las manifestaciones iniciadas el 4 de junio, ha generado una sensación de intranquilidad, algo nos ha sido arrebatado, lo cierto es que ha sido desde hace mucho tiempo, pero apenas es directo y visible para muchos. La tarde noche del viernes 5 de junio surgieron los primeros actos de valentía y denuncia por parte de jóvenes quienes escribían en sus páginas o informaban a través de videos, el tipo de acciones perpetradas, ahora lo sabemos, por varios integrantes de la Fiscalía General del Estado. ¿Qué implicaciones van a tener las detenciones arbitrarias, amenazas, tortura y además vigilancia hacia los jóvenes en nuestro estado, por los eventos pasados en Guadalajara el 4, 5 y 6 de junio? No alcanzamos a vislumbrarlos con seguridad. Con ese ataque autoritario y represor, el Estado parece querer mostrar a los jóvenes el nivel de sanción y consecuencia que habrá, si quieren ser apoyo y presencia en causas que exigen humanidad, solidaridad y justicia con el otro. Incluso sus acciones parecen pretender fragmentar toda posibilidad de construcción de un tejido social. Pero justo en esto radica la importancia de no claudicar en esta vía para protección de todos. El caso de Giovanni López, pese a haber ocurrido el 4 de mayo del presente año, y asesinado al día siguiente, fue callado por las amenazas de muerte a la familia de la víctima por las autoridades municipales. Se da a conocer el 3 de junio la completa impunidad en el manejo del caso y debido a las posteriores manifestaciones, dos días después el gobernador informa que tres policías han sido detenidos por el asesinato de Giovanni (aunque no nos ha sido informado como continua el proceso). Las 28 personas detenidas arbitrariamente (muchos de ellos, por ir pasando cerca de los hechos) en la manifestación del jueves 04 de junio, fueron liberados un día después por la exigencia de las diversas manifestaciones en varios puntos de la ciudad el viernes 5 de junio. Los más de 60 jóvenes (aunque se estima que fueron casi 100) detenidos arbitrariamente y con uso excesivo de la fuerza, el viernes 5 de junio a los alrededores de la Fiscalía General del Estado en sus instalaciones en calle 14, también fueron robados, torturados y amenazados; esto claro sin generar un previo registro/carpeta de investigación en dicha institución. Al viralizarse los hechos a través de decenas de vídeos y fotografías que la sociedad compartía a través de las redes sociales para denunciar dichos delitos, todos los jóvenesfueron liberados varias horas después a las afueras de la ciudad. Los seis jóvenes detenidos arbitrariamente en la manifestación del sábado 6 de junio y sin derecho a la defensa, con una carpeta de investigación no integrada, sin cumplir el plazo legal de 48 horas, sin presentar notificación alguna a su defensa y familiares y que aún así fueron trasladados al complejo penitenciario de Puente Grande, la noche del 8 de junio. Al viralizarse también la manifestación de los familiares y las graves violaciones a sus derechos, con el apoyo de la prensa, se liberaron tres días después. Los tres jóvenes desaparecidos el 9 y 10 de junio en el municipio de Chapala, Griselda, Adán y Wenceslao por un grupo armado, caso también viralizado, fueron localizados con vida en ese mismo municipio seis días después junto a otras cinco personas privadas de su libertad, y curiosamente después de la manifestación por la mañana de cerca de 300 personas en el centro de Chapala. No hay adecuados procedimientos con digno respeto a los derechos humanos, ni a las garantías individuales, en los cuales queda totalmente prohibido lastimar o torturar a una persona por parte de los policías, más allá de su culpabilidad. No hay tal benevolencia por parte del gobernador, al "perdonar los delitos" de los jóvenes, porque en ningún momento sus instituciones se apegaron a la ley. Lo que sí hubo, fue una sociedad unida, informada y dedicada a exigir lo justo por el tiempo que fuera necesario. La atención y presión ejercida primero virtualmente y después con manifestaciones físicas en las calles por el respeto y el derecho a la vida a través de la justicia y exigiendo un alto a los abusos de autoridad policiales, dejó en claro que ese tipo de caminos y acciones, son los que inquietan al sistema, de entrada, porque el ojo público a nivel internacional se centra en un análisis del proceder del Estado. Y vaya que debe de ser así, que debemos generar nosotros ese análisis. Si el Estado es quién ataca a los jóvenes ¿Qué o quién los protegerá? En estos últimos eventos, lo hizo la sociedad. Razón de peso para reflexionar el papel activo e importante que juega la sociedad unida ante los graves atropellos, asesinatos y desapariciones de jóvenes en Jalisco. Porque honestamente los "avances" que presenta el gobierno, no alcanzan para la gravedad de sus fallas. La responsabilidad ya no puede recaer sólo en el gobierno, no podemos permitir que los antiguos silencios sigan posibilitando fuertes agravios, más aún porque los jóvenes están poniendo el cuerpo y su integridad en la lucha por generar los movimientos necesariospara lograr habitar los espacios urbanos, tener un gobierno efectivo que escuche atienda las verdaderas necesidades de la sociedad y lo más importante tener vidas dignas.	es	escorpius	https://www.zonadocs.mx/2020/06/22/los-jovenes-contra-la-violencia/	9487e60d-d615-475e-b5ee-fdc0e6334193
Economista dice que los CBDC son al alza para Bitcoin y Crypto mientras que Japón predice un posible aumento de las monedas digitales El economista y comerciante Alex Krüger dice que la aparición de las monedas digitales del banco central (CBDC) es alcista para Bitcoin (BTC) y el mercado criptográfico más amplio. En un nuevo tweet, Krüger destaca un pronóstico de un trabajo de investigación escrito por el Banco de Japón sobre las CBDC. "Existe la posibilidad de un aumento en la demanda pública de la moneda digital del banco central (CBDC) en el futuro" Según el economista, el desarrollo de los CBDC es alcista para la industria de la criptografía ya que significa que habrá "carteras inundadas de dinero en efectivo y mejoras en las rampas de fiat". El crecimiento de los CBDC no es el único catalizador alcista posible a la vista, según Krüger. El cripto influenciador está siguiendo de cerca las recientes compras de BTC de la firma de servicios financieros Square y la compañía de inteligencia de negocios MicroStrategy. "Unas pocas corporaciones que añaden Bitcoin Revolution a sus balances son tanto alcistas como sobrevaloradas. La función de una tesorería corporativa no es invertir. La demanda corporativa de oro como cobertura de la inflación es mínima. Por lo tanto, la probabilidad de un efecto dominó de bitcoin entre las corporaciones es muy baja. Dicho esto, si esto se convirtiera en una tendencia, algo interesante sucedería: los grandes bancos se verían obligados a tener un equipo de criptografía en nómina para atender las necesidades de cobertura de los clientes corporativos". Krüger también señala que la oportunidad de imprimir las ganancias en BTC se debe a su complejidad. "Los nocoiners encuentran el bitcoin/crypto demasiado complicado. No entienden que cuanto más complicado, mejor. Si fuera fácil, todo el mundo ya estaría invertido en el cripto, los precios serían mucho más altos, y no habría ninguna oportunidad."	es	escorpius	https://www.pro-docs.org/economista-dice-que-los-cbdc-son-al-alza-para-bitcoin-y-crypto-mientras-que-japon-predice-un-posible-aumento-de-las-monedas-digitales/	4f4bed85-788f-4115-b43e-9a730420fac7
Cómo funcionan las referencias de NFS Versión Oracle Solaris 11 incluye una nueva función de NFS denominada referencias NFS. Las referencias NFS son un mecanismo para que un servidor NFSv4 indique sistemas de archivos ubicados en otros servidores NFSv4, como una forma de conectar varios servidores NFSv4 en un espacio de nombre uniforme. NFSv2, NFSv3 y otros clientes pueden seguir una referencia, ya que les aparece como un enlace simbólico. ¿Cuándo utilizar referencias NFS? Las referencias NFS son útiles para crear lo que parece ser un único conjunto de nombres de archivos entre varios servidores, y usted prefiere no utilizar autofs para ello. Tenga en cuenta que para alojar una referencia sólo se pueden utilizar servidores NFSv4 y que los servidores deben estar ejecutando Versión Oracle Solaris 11 o posterior. Creación de una referencia NFS Una referencia NFS se crea con el comando nfsref. Cuando se crea una referencia, si el punto de montaje todavía no existe, se genera un enlace simbólico que incluye una marca especial que identifica objetos como puntos de análisis. Si ya existe un punto de análisis, los datos del servicio NFS se incorporarán a los datos de servicio NFS existentes o los reemplazarán, según sea necesario. Eliminación de una referencia NFS Una referencia NFS también se puede eliminar con el comando nfsref. Los datos de servicio NFS se eliminarán del punto de análisis especificado, y el punto de análisis se eliminará si no hay otros tipos de servicio presentes.	es	escorpius	http://docs.oracle.com/cd/E26921_01/html/E25838/gjuaj.html	2cb7301e-0b3d-437d-aadc-2bd181501785
Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de - Alape IPPF/RHO Herramientas \| 03 \| Septiembre 2004 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares La IPPF/RHO La visión de la IPPF/RHO es de contribuir a la red de colaboraciones que avanza la salud y los derechos sexuales y reproductivos de mujeres, hombres y jóvenes a nivel local e internacional. La IPPF/RHO es una de seis Oficinas Regionales de la Federación Internacional de Planificación de la Familia y sirve como secretariado para 46 asociaciones miembro del Hemisferio Occidental. La IPPF/RHO ofrece asistencia técnica y capacitación a nuestras asociaciones en diversas áreas programáticas y en el fortalecimiento de su capacidad institucional, inclusive la evaluación y la redacción de propuestas. Para más información, visite nuestra página web en: www.ippfwhr.org o contáctenos en info@ippfwhr.org Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Improving The Cómo Healthcrear Sector Responseexitosos To Gender-Based Violence Entre jóvenes: programas de educación de pares Acknowledgements Agradecimientos Agradecimientos La base de esta publicación fue una revisión bibliográfica sobre los programas de educadores de pares preparada por Yvette Cuca en 2003 para la Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental (IPPF/RHO). Posteriormente, en febrero de 2003, IPPF/RHO convocó un grupo de expertos en temas de salud sexual y reproductiva adolescente integrado por representantes de organizaciones de América del Sur y América del Norte para discutir el contenido y el formato de esta guía. Queremos agradecer a los y las participantes de este grupo por sus valiosas recomendaciones, incluyendo: José Angel Aguilar, Claire Brindis, Nicole Cheetham, Rodolfo Coiscou, Norma González, Ángela Martínez, Susana Moya, Marcela Rueda, Ángela Sebastiani y a las funcionarias de la IPPF/RHO Eva Bazant, Denise Kohn, River Finlay, Rebecca Koladycz, Alejandra Meglioli y Rupal Sanghvi. Alejandra Meglioli escribió los capítulos de planificación, capacitación e implementación de un programa de educadores de pares. Rebecca Koladycz escribió el capítulo de monitoreo y evaluación. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares fue publicado por la IPPF/RHO en Nueva York, NY Septiembre, 2004. Cualquier parte de esta publicación puede ser copiada, reproducida, distribuida o adaptada sin permiso previo de las autoras, siempre que el adjudicatario de los materiales no copie, reproduzca, distribuya o adapte material para ganancia comercial y siempre que los autores se acrediten como fuente de tal información en todas las copias, reproducciones, distribuciones y adaptaciones del material. La IPPF/RHO le agradece el envío de una copia de cualquier material en el cual se use el contenido de esta publicación. También queremos agradecer a las personas que contribuyeron en la elaboración de esta publicación, en particular al personal de varias asociaciones miembro de la IPPF/RHO: Ángela Sebastiani de INPPARES (Perú); Lorena Santos de MEXFAM (México); Susana Moya y Marcela Rueda de PROFAMILIA (Colombia). Gracias a José Aguilar y al personal de PROFAMILIA (República Dominicana) por compartir herramientas útiles que fueron adaptadas para esta publicación, y a Denise Kohn y Rebecca Koladycz por sus valiosas contribuciones. También queremos reconocer a Cecilia Valdés por la edición de la versión en español, a Zhenja La Rosa por la edición de la versión en inglés, a Nicole Lisa por la traducción de la publicación al inglés y a Rafael Jiménez por el diseño gráfico. Agradecemos profundamente a The Brown Foundation, Inc. Houston y a la William and Flora Hewlett Foundation por ayudar a financiar el proyecto. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. The Health Response To Gender-Based Violence EntreImproving jóvenes: Cómo crear Sector programas exitosos de educación de pares Table ofContenido Contents Contenido Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 I. Planificación de un programa de educación de pares Pasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Herramientas/formatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Otros recursos para la planificación de programas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Pasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Herramientas/formatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Otros recursos para el reclutamiento y capacitación de educadores de pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 III. Implementación de un programa de educación de pares Pasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Herramientas/formatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Otros recursos para la implementación de programas de educadores de pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 IV. Monitoreo y evaluación Pasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Herramientas/formatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Otros recursos para el monitoreo y evaluación de programas de educadores pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Introducción Introducción Los programas de educadores de pares son un enfoque popular para el trabajo con los derechos sexuales y reproductivos de jóvenes, y la experiencia ha demostrado que son una vía prometedora para avanzar en esta área. Las y los educadores de pares1 son personas pertenecientes a un grupo dentro de un entorno específico –como escuela, lugar de trabajo, ejército, prisión, clubes juveniles o de deporte, pandillas o vecindario– quienes se capacitan para educar a su cohorte de edad. En los programas de salud sexual y reproductiva (SSR), las y los jóvenes son capacitados para brindar información sobre estos temas a sus pares bajo la premisa de que la mayoría de la gente joven se siente más cómoda recibiendo información de personas de su misma edad que de personas adultas. Las organizaciones e individuos que deciden implementar programas de educación de pares enfrentan una serie de desafíos prácticos en las etapas de planificación del programa; selección, capacitación y permanencia de los educadores; y supervisión, monitoreo y evaluación del proyecto. Sin embargo, hay poca documentación –especialmente para programas en América Latina y el Caribe– sobre el diseño e implementación de programas de educación de pares o sobre cómo enfrentar los retos prácticos que pueden surgir en el proceso. La guía describe los pasos necesarios para planificar, identificar y capacitar a jóvenes, e implementar, monitorear y evaluar un programa de educación de pares. Asimismo, contiene ejemplos de proyectos de salud sexual y reproductiva para jóvenes desarrollados por las asociaciones miembro de la IPPF/RHO y otras organizaciones en América Latina y el Caribe. El documento está sustentado en la experiencia de la IPPF/RHO y en una extensa revisión bibliográfica de los programas de educadores de pares. El Capítulo I describe los pasos para una planificación adecuada del programa de educadores de pares. El Capítulo II describe los pasos para la identificación, selección, entrenamiento y capacitación de jóvenes para ser integrantes del programa. El Capítulo IIII se refiere a la implementación, incluyendo el tipo y la variedad de actividades que se pueden realizar en el programa, y a la supervisión de los educadores. El Capítulo IV se aboca al monitoreo y evaluación del programa. Al final de cada capítulo se presentan herramientas que pueden adaptarse fácilmente a las necesidades de cada programa. También hay una bibliografía adicional para quienes tengan interés en profundizar el tema. Finalmente hay un anexo donde se describen algunos programas de educadores de pares de la IPPF/RHO. Con esta inquietud, la Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental (IPPF/RHO) decidió elaborar una guía para asistir a sus asociaciones miembro y a otras organizaciones que trabajan con jóvenes en el diseño e implementación de programas de educación de pares. Este documento no es un manual para entrenar a las y los educadores de pares, sino está dirigido principalmente a organizaciones que están planificando un nuevo programa de jóvenes o quieren integrar la educación de pares dentro de un proyecto existente. En el caso de un nuevo programa, esta guía ofrece un listado de los elementos que deben ser considerados en el programa. Las organizaciones que actualmente tienen programas para jóvenes también pueden utilizar esta guía para revisar aquellos aspectos del programa que pueden ser mejorados. 1 4 También llamados promotores juveniles, voluntarios, multiplicadores o monitores. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Resumen de los pasos para la planificación de un programa de educación de pares Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Paso 6: Paso 7: Paso 8: Paso 9: Paso 10: Preparación de la evaluación de necesidades Elaboración del plan de trabajo Consideración de incentivos para las y los educadores Selección de las zonas de trabajo Identificación del/la coordinador/a adulto/a del programa Selección del equipo para desarrollar el proyecto Capacitación del/la coordinador/a y sensibilización del personal Desarrollo y fortalecimiento de una red de apoyo al proyecto Determinación del espacio físico que utilizará el proyecto Análisis del financiamiento, sustentabilidad e integración del programa Introducción La fase de planificación es el momento de desarrollar una visión del programa, identificar las necesidades y los objetivos, seleccionar la población con la que se va a trabajar, determinar las actividades y los responsables de cada tarea, estimar los recursos necesarios, y considerar el monitoreo y evaluación del programa. También es una etapa de diálogo, en la que se busca involucrar a los miembros de la comunidad, a padres y madres de familia, y otros recursos potenciales que puedan apoyar el trabajo con jóvenes. Para realizar la planificación es necesario formular un diagnóstico básico de las necesidades de las y los jóvenes con los que se va a trabajar en el proyecto de pares, priorizando y especificando la/s población/es de enfoque y las zonas de intervención. Asimismo, se debe considerar la capacidad de la organización para trabajar con jóvenes, de modo de saber lo que es posible realizar, y de ser necesario, incluir en el plan de trabajo los cambios institucionales requeridos para apoyar el programa de jóvenes. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. En esta etapa, la participación de las y los jóvenes es crucial, ya que contribuyen con aportes valiosos y hacen que las expectativas de los educadores de pares sean claras y realistas. Paso 1: Preparación de la evaluación de necesidades La evaluación de necesidades es el punto de partida de la conceptualización e implementación de un programa de educación de pares, como permite identificar las necesidades presentes en el grupo o comunidad con el que se desea trabajar. La evaluación permite además conocer el perfil de las y los jóvenes, incluyendo promedio de edad, problemas e inquietudes, costumbres, gustos, disponibilidad de tiempo, y factores contextuales, entre ellos situación económica, familiar y estado civil. Este paso sirve para pensar la mejor manera de abordar el programa y también para identificar los factores que podrían interferir en las estrategias. A menudo la "gente joven" es vista como un grupo homogéneo y se pasa por alto que sus necesidades varían de acuerdo a diversos factores que influyen en sus necesidades y las estrategias mejores para trabajar con ellos. Estos factores incluyen: • • • • • • • • • • Sexo (varones o mujeres) Edad (10-14; 15-19; 20-24 años) Nivel educativo (primario, secundario, universitario) Actividad y situación laboral Orientación sexual (homosexual, lesbiana, transgénero, bisexual, inter-sexo) Actividad sexual e hijos existentes Residencia (urbanos o rurales) Condiciones de vida (niños de la calle, situación familiar) Condición social (casados, solteros, en unión) Otros factores (discapacidades físicas, estatus de VIH, uso de drogas, trabajo de sexo) Cuanto más específica sea la definición de las y los jóvenes a los que el programa quiere llegar, mejor. La edad es particularmente importante ya que los medios que se usan para llegar a los diferentes grupos de jóvenes, así como los mensajes y servicios que necesitan, son diferentes. 5 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Una vez que se haya definido la población meta para el proyecto, la realización de una evaluación de necesidades ayudará en conocer mejor las necesidades, actitudes y comportamientos particulares de estos jóvenes. Se pueden utilizar metodologías cuantitativas o cualitativas para la evaluación de necesidades, pero para esta decisión se deben considerar el tiempo y los recursos disponibles. –incluyendo personal, equipo e instalaciones– y asignar las responsabilidades. Definición de metas y objetivos Fuentes posibles de datos para una evaluación de necesidades La meta refleja las necesidades de la población con la que se desea trabajar, en base a la evaluación de necesidades y a las metas generales del programa de la organización. La meta describe un cambio general que se espera en el largo plazo. Generalmente, el proyecto por sí solo no puede lograr la meta, pero contribuye a su logro. Por lo tanto, no se espera que el proyecto sea capaz de medir cambios a este nivel. Cuantitativas Estadísticas (censos nacionales, registros locales) • Encuestas (encuestas nacionales de salud) • Datos incluidos en informes y evaluaciones previas • Los objetivos específicos describen en forma más detallada cómo lograr esos cambios y sirven para clarificar la dirección del proyecto. En la definición de los objetivos, se debe considerar: Cualitativas • Grupos focales • Entrevistas semi-estructuradas con informantes claves • Observaciones • Revisión de materiales y documentos • • • • El personal que realice la evaluación de necesidades puede ser parte de la institución; sin embargo, si la organización carece de estos recursos, se deben contratar consultores externos. La gente joven que participa en la organización puede cooperar en la evaluación de necesidades, identificando las necesidades de información, realizando entrevistas/encuestas y analizando los datos (ver el Capítulo IV, Monitoreo y Evaluación, para más información sobre cómo realizar una evaluación de necesidades). Los datos recopilados en la evaluación de necesidades ayudará a determinar cuáles estrategias y actividades serán las más apropiadas para la población meta. La IPPF/RHO ha desarrollado una herramienta (ver el Cuestionario de Planificación en la sección "Herramientas" al final de este capítulo) para facilitar el diseño de un programa basado en datos sólidos y para focalizar las estrategias de acuerdo a las necesidades y situaciones de poblaciones específicas. A quién se llegará Qué cambio se espera lograr En qué plazo se logrará el cambio Dónde se realizará la intervención Es muy importante ser realista al desarrollar los objetivos para el programa. Un programa no puede abordar todos los temas que enfrenta la gente joven, y un grupo de jóvenes no puede, en seis meses, reducir las tasas de infecciones de transmisión sexual (ITS) o de embarazo en una ciudad. El cambio de comportamiento es un proceso largo. A menos que el programa tenga financiamiento por varios años, es más apropiado esperar cambios en el conocimiento que en el comportamiento. Un programa realista no sólo mejora las oportunidades para una implementación exitosa, sino que también ayuda a reducir el agotamiento entre las y los educadores de pares al sentir que no han alcanzado sus metas. Es común que los programas de educación de pares invierten mucho tiempo y muchos recursos a la capacitación de las y los educadores de pares, y eso es importante. Sin embargo, al establecer los objetivos y actividades, se debe recordar que las y los beneficiarios finales del programa son otros jóvenes a los que se espera llegar y no sólo a las y los educadores de pares. Los objetivos deben ser diseñados para llegar a la población meta en su totalidad. Paso 2: Elaboración del plan de trabajo Después del diagnóstico inicial de necesidades, se debe desarrollar un plan de trabajo que especifique la meta, los objetivos específicos, y las actividades para el programa. El plan de trabajo le permite identificar los recursos necesarios 6 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Desarrollo de un marco lógico y plan de trabajo Una vez que se haya redactado la meta y los objetivos específicos, es posible planificar las actividades que se realizarán para implementar el programa. Una manera efectiva de organizar esta información es el marco lógico, una tabla que organiza la meta, los objetivos, las estrategias planificadas para cumplir cada objetivo, y los indicadores de éxito para cada actividad. (Ver la sección de "Herramientas" al final de este capítulo para un formato muestra de un marco lógico). Al diseñar las actividades hay que considerar las aptitudes de la organización y familiarizarse con proyectos similares que se han realizado en el pasado para aprender de sus éxitos y desafíos. Se realizará una planificación de actividades más detallada a medida que el proyecto progresa (ver Capítulo III, Implementación). El plan de trabajo es la guía para el programa, pero hay que ser flexible para poder responder a los cambios, los datos preliminares que resultan de las evaluaciones, y a las necesidades de la población de enfoque. Es recomendable examinar el plan de trabajo periódicamente y realizar ajustes cuando sea necesario.1 En este proceso, es importante tener presente los objetivos del programa para asegurar que sean cumplidos. Planificación del monitoreo y evaluación El fin del monitoreo y evaluación es obtener información sobre el avance del plan de trabajo. Sirve para comparar los objetivos propuestos y los resultados obtenidos y realizar ajustes al programa como sea necesario. Como son un eje fundamental para asegurar la efectividad de las actividades del programa, el monitoreo y la evaluación deben ser considerados cuando se planifican las actividades, no al final del proyecto. El monitoreo y la evaluación deben estar guiados por los criterios con los que se puede medir el logro de sus objetivos, incluyendo números, porcentajes, fechas, ubicación y tipo de actividades desarrolladas. La existencia de un plan de monitoreo y evaluación ayuda a asegurar que el programa continúe su curso y puede demostrar resultados reales cuando se llegue al fin. 4 Coordinar con el departamento de evaluación (si existe en la organización) el desarrollo de formatos, definiciones de términos, instructivos de llenado y base de datos. Capacitar al/la coordinador/a y a las y los educadores de pares en las metodologías de monitoreo y evaluación. 5 Presupuesto El desarrollo de un presupuesto supone estimar los costos de todas las etapas del proyecto, incluyendo monitoreo y evaluación. El presupuesto debe basarse en los objetivos y actividades del proyecto. Los costos de la implementación del programa varían dependiendo de su estructura. En la elaboración del presupuesto, se debe considerar cómo pueden consolidar las líneas presupuestarias para tener más flexibilidad para adaptar a los cambios que surgen durante la implementación del proyecto. Por ejemplo, bajo capacitación se incluyen el costo de todas las capacitaciones en vez de tener una línea presupuestaria para cada capacitación; eso dará más flexibilidad en cómo gastar los recursos para las capacitaciones. Muchos donantes tienen requisitos específicos para el formato del presupuesto, y hay ciertos gastos que posiblemente no cubrirán. Si el proyecto tiene un donante externo, es importante familiarizarse con los requisitos que éste tiene para el presupuesto. Líneas presupuestarias que se deben considerar en la elaboración del presupuesto • • En la planificación de la evaluación se sugieren los siguientes pasos: • • • 1 • 2 3 Revisar los objetivos del programa y asegurar que sean medibles o cuantificables. Definir la periodicidad de las reuniones con el equipo de trabajo y revisar las funciones de cada miembro del equipo. Evaluar los recursos disponibles para sistematizar la información y decidir si ésta será manual o automatizada con el uso de computadores y aplicaciones apropiadas. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. • • • Salario del personal (sueldos y beneficios) Viajes y viáticos para el personal y las y los educadores de pares Equipos y otros activos Capacitación Materiales y actividades de información, educación y comunicación Incentivos para los educadores de pares (camisetas, mochilas, gorras, etc.) Gastos operativos Materiales y suministros Actividades de monitoreo y evaluación 7 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Paso 3: Consideración de incentivos para las y los jóvenes del programa La gente joven que se ofrece voluntariamente para ser educadores de pares puede hacerlo por razones altruistas. Sin embargo, la provisión de incentivos a las y los jóvenes puede ayudar a mantenerlos interesados, aumentar su asistencia, y estimular su responsabilidad. Por ejemplo, los incentivos como camisetas y mochilas ayudan a las y los jóvenes a identificarse con el proyecto y le dan un sentido de pertenencia; otros incentivos, como comidas, refrigerios y transporte, ayudan a una participación continua. Si los incentivos incluyen costos, el/la coordinador/a del programa debe asegurarse que éstos estén incluidos en el presupuesto. El equipo del proyecto debe determinar los tipos de incentivos que son factibles, apropiados y aceptables, de acuerdo a las sugerencias y necesidades de los mismos jóvenes. Entre los incentivos posibles se incluyen los siguientes:2 Incentivos de integración/profesionales • Oportunidad de reunirse y socializar con otros jóvenes • Oportunidad de reclutar y capacitar nuevos educadores de pares • Participación en conferencias y reuniones • Referencias de trabajo/cartas de recomendación • Becas/crédito escolar • Establecimiento de una red regional o internacional de consejeros de pares • Programas de intercambio con otros programas de gente joven • Oportunidad para la atención de los medios de comunicación Incentivos personales • Distintivos de identificación (bicicletas, llaveros, camisetas, gorras, prendedores, mochilas) • Subsidios de viajes/costos de transporte • Certificados • Crédito de servicio comunitario • Cupones para las tiendas de la comunidad o admisión gratuita a clubes para jóvenes • Oportunidad de generación de ingresos (ventas de condones, etc.) • Atención médica gratuita y/o descuento en consultas para él/ella y su familia • Oportunidad para el desarrollo personal y profesional • Reconocimiento de la comunidad y del programa • Visitas a terreno • Actividades recreativas 8 Paso 4: Selección de las zonas de trabajo La información recopilada en la evaluación de necesidades y sus objetivos guiarán la determinación de la zona de intervención. Es importante considerar la habilidad de la organización de trabajar en el área seleccionada, teniendo en cuenta la facilidad de acceso, las relaciones con los miembros de la comunidad o la posibilidad de establecer vínculos con ellos, a fin de optimizar los recursos de promoción aplicados en la zona. Se debe averiguar si hay otras organizaciones trabajando con jóvenes y establecer lazos con ellas. Hay que tener en cuenta las necesidades de las y los jóvenes, quiénes son, qué restricciones tienen de tiempo (estudian, trabajan), y cuáles son sus lugares de reunión. Paso 5: Identificación de un/a coordinador/a adulto/a del programa Identificar al/la coordinador/a apropiado/a para el programa es fundamental para el éxito del mismo. La literatura sobre las características de un/a coordinador/a buena para un programa para jóvenes sugiere que él/ella debe ser dedicado/a al trabajo con jóvenes y disfrutar del mismo; debe tener conocimientos y sentirse cómodo/a con los temas de salud sexual y reproductiva; y, posiblemente lo más importante, debe ser "visto por los educadores de pares como una persona que inspira confianza, creíble, 'uno de ellos', a quien podrían pedir ayuda o consejo en un momento determinado." 3 El/la coordinador/a puede ser alguien que ya trabaja en la organización o puede ser un/a asesor/a externo/a. En todo caso, vale la pena invertir los recursos necesarios para seleccionar a la persona apropiada. La experiencia demuestra que los programas más exitosos son los que cuentan con un/a coordinador/a a tiempo completo, ya que para trabajar eficazmente con adolescentes se requiere mucho tiempo y energía.4 Además de estar exclusivamente asignado/a al proyecto, el/la coordinador/a debe tener disponibilidad y flexibilidad para los horarios. Se recomienda que éstos sean claros desde un principio y se enfatice la posibilidad de que puedan cambiar. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares YouthShakers, una organización internacional dedicada a la promoción del liderazgo de jóvenes, recomienda que el/la coordinador/a del programa tenga ciertas cualidades: • Excelentes aptitudes de comunicación • Compromiso con las metas y los objetivos del programa • Conocimientos y comodidad con la enseñanza de educación sobre sexualidad • Respeto y agrado evidente por la gente joven • Capacidad de trabajar con jóvenes de diferentes orígenes culturales, socioeconómicos, étnicos, y de diferentes orientaciones sexuales • Creatividad • Flexibilidad • Sentido del humor • Capacidad de divertirse • Experiencia en implementación de proyectos y/o recaudación de fondos5 Centros de jóvenes y educadores de pares en Paraíba y Maranhão, Brasil Cuando BEMFAM, la asociación miembro de la IPPF/RHO en Brasil, abrió sus centros para jóvenes en Paraíba y Maranhão, el proyecto contrató coordinadoras a medio tiempo en ambas sedes. Sin embargo, esta estrategia no dio resultado ya que la disponibilidad de tiempo de las y los educadores de pares no coincidía con el horario de trabajo de las coordinadoras. Además, la planificación de actividades, la supervisón y el monitoreo requerían más tiempo que el disponible. Así, BEMFAM palió la situación con pasantes de una escuela de psicología quienes asumieron algunas de las responsabilidades de la coordinadora, pero ello resultó en más trabajo para el personal de la organización que tenía que supervisar a las pasantes. Finalmente, BEMFAM reconsideró su presupuesto y, en la segunda etapa del proyecto, contrató coordinadoras a tiempo completo, lo que resultó en una mejora sustancial de los programas. Paso 6: Selección del equipo para desarrollar el proyecto Una vez que tiene contratado a un/a coordinador/a para el proyecto, es el momento de seleccionar el grupo de jóvenes para integrar el equipo del proyecto. El/la coordinador/a del programa puede reclutar algunos educadores de pares al principio del proceso para que participen en la etapa de planificación. Si su organización ya tiene experiencia de trabajo con jóvenes, éstos pueden ser de la organización. En la selección Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. de jóvenes enfatice que éstos sean de ambos sexos y con características lo más similares posibles a la población objetivo del proyecto. Paso 7: Capacitación del/ la coordinador/a y sensibilización del personal de la institución La capacitación de todo el equipo es importante porque unifica la visión del programa y ayuda a crear una cultura de apoyo al trabajo con jóvenes al interior de la organización. Algunos proyectos requieren capacitaciones separadas por grupos y otras conjuntas. Independiente del caso, la capacitación inicial garantiza una base sólida para el desarrollo de la intervención. Dependiendo de la duración del proyecto, se requerirán capacitaciones de seguimiento. Además de capacitar al personal del programa, también es importante sensibilizar a todo el personal de la institución. La sensibilización debe enfatizar las necesidades de la juventud, la contribución del proyecto a la satisfacción de éstas, y la importancia de respetar los espacios destinados a la gente joven. Se pueden utilizar datos de la evaluación de necesidades para ilustrar el caso para el desarrollo del programa. Por otro lado, también se debe sensibilizar al cuerpo directivo de la organización sobre la importancia del proyecto. El personal debe entender los temas relacionados a la salud sexual y reproductiva de las y los jóvenes dentro de un marco de derechos humanos y una perspectiva de género, la cuál promueve la igualdad y el respeto a las diversidades sexuales. Una manera efectiva de mantener el compromiso del personal al trabajo con jóvenes es mantenerlo informado sobre los resultados del proyecto. Paso 8: Desarrollo y fortalecimiento de una red de apoyo al proyecto Invitar a los miembros de la comunidad, a los padres y las madres, y a otros interesados directos a participar en el proyecto desde la planificación ayudará a reducir el riesgo de objeciones u oposición al proyecto y puede contribuir al aumento de su compromiso y a la sustentabilidad.6 Una manera de iniciar este proceso es con una reunión pública con todos los interesados, donde se presenta los objetivos del proyecto y se pide el apoyo de la comunidad. La gente joven puede participar identificando a estos interesados directos, los cuales pueden incluir: padres y madres, representantes gubernamentales, miembros de servicios de salud (particularmente dispensarios o clínicas amigables a la gente joven), personal de otras organizaciones que trabajan con jóvenes, directores/as de escuela, juntas escolares, líderes 9 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares religiosos, líderes comunitarios o políticos, policías, gerentes de industria y personas que participan en deportes, educación, salud, medios de comunicación, política y entretenimiento. Paso 9: Determinación del espacio físico que utilizará el proyecto Hay varias estrategias que se pueden utilizar para involucrar a las personas interesadas, por ejemplo creando juntas directivas, comités consultivos o coaliciones de apoyo al programa. Miembros de la comunidad pueden ofrecer ideas, abrir espacios, hacer donaciones o ser parte de una red de apoyo. Se debe organizar un especio físico para el uso exclusivo del programa de educación de pares. Este espacio debe ser ambientado de manera que las y los jóvenes se sientan cómodos en el lugar y empoderados para utilizarlo. Una manera importante de crear esta ambientación "amigable a jóvenes" es desarrollar en conjunto con la juventud reglas claras para la utilización del espacio físico y darles la autoridad para monitorear el cumplimiento de las reglas. Una acta de compromiso con la comunidad u organización que provee el espacio puede asegurar que se cumplan las reglas. Trabajando en las Comunidades: Educación de pares en la República Dominicana PROFAMILIA, la asociación miembro de la IPPF/RHO en la República Dominicana, tiene un programa comunitario de educación de pares que busca contribuir a mejorar la salud sexual y reproductiva de adolescentes y jóvenes de 13 a 24 años, con énfasis en prevención de embarazos, ITS/VIH/SIDA y violencia. El programa brinda a la comunidad, jóvenes, padres y madres, y maestros información sobre sexualidad a través de una red de educadores de pares. Cada año, aproximadamente 600 jóvenes voluntarios y voluntarias reciben entrenamiento como educadores de pares para este programa. Los educadores de pares viven en el barrio donde desarrollan las actividades. En el año 2000, PROFAMILIA comenzó a cambiar su enfoque para que el proyecto fuera más sustentable. Desde entonces, ha invertido un tiempo considerable en formar alianzas con instituciones comunitarias como iglesias, escuelas, clubes deportivos y culturales, asociaciones de barrio y cooperativas. Estas alianzas han sido exitosas en ayudar a PROFAMILIA a reclutar, seleccionar y apoyar a los educadores de pares, así como a ofrecer un espacio para las actividades. Paso 10: Análisis del financiamiento, sustentabilidad e integración del programa Financiamiento Mientras se planifican los detalles del proyecto, hay que considerar fuentes posibles de financiamiento, sea del presupuesto interno de la organización o de un donante externo. Muchos programas de educación de pares reciben financiamiento de donantes internacionales, pero también se debe investigar la posibilidad de conseguir donantes nacionales, como las agencias de gobierno o fundaciones, e interesados directos de la comunidad, por ejemplo una coalición de las empresas institucionales con programas de responsabilidad social. Quizás la comunidad también esté dispuesta a donar una serie de artículos como camisetas, servicios de imprenta, espacios donde realizar la capacitación, etc. El apoyo y las contribuciones financieras locales empoderan a educadores de pares porque esto expresa aprobación y compromiso por parte del patrocinador. 7 El financiamiento del proyecto puede ser de la propia organización cuando ésta tiene un compromiso hacia el trabajo con jóvenes. Sin embargo, la experiencia de la IPPF/RHO revela que a las organizaciones les resulta difícil justificar y asignar fondos propios para el trabajo de educadores de pares. La mayoría busca sustentabilidad financiera, y un programa de jóvenes no resulta muy atrayente para quienes toman las decisiones financieras. Para lograr la asignación de fondos es fundamental que se haya realizado un buen trabajo de sensibilización con el personal de la institución (ver el Paso 7: Capacitación del coordinador y sensibilización del personal de la institución). 10 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Sustentabilidad La planificación para la sustentabilidad de un proyecto –o sea, su capacidad de continuidad una vez que haya terminado la subvención inicial– ayuda a asegurar a los donantes y a la organización que su inversión no será una pérdida de dinero por tener que cerrar el proyecto cuando el financiamiento dedicado termina. Pensar en la sustentabilidad desde la planificación es clave, porque permite crear actividades y estrategias que posibilitan la continuidad del proyecto. Por ejemplo, se puede invitar a los donantes, padres y madres, y otros miembros de la comunidad a eventos para mantenerlos informados sobre las actividades del proyecto, así garantizando su apoyo continuo para el proyecto. De igual manera, la documentación de la efectividad del proyecto y la promoción de sus logros entre donantes y líderes que toman las decisiones pueden aumentar la posibilidad de donaciones en el futuro. La diversificación de las fuentes de financiamiento también puede contribuir a la sustentabilidad, como ésta reduce la dependencia en un sólo donante para la continuación del proyecto. Temas a considerar para la planificación • La evaluación de necesidades debe realizarse siempre; lo que varía es la profundidad de la misma, dependiendo de la etapa de desarrollo del programa de educadores de pares. Si la organización trabajó extensamente con jóvenes o con los mismos temas que va a considerar el proyecto, se puede realizar una evaluación de necesidades basada en estudios anteriores. Lo importante es que se utilice información veraz y actualizada como base de las intervenciones. Existen muchos recursos donde se pueden obtener información, incluyendo encuestas demográficas de jóvenes, estudios de universidades y otros centros de investigación. También se deben revisar los resultados de otras investigaciones y lecciones aprendidas. Hay que recordar que la organización no es la única trabajando en este tema. • Es importante asegurar que la gente joven participe desde el inicio del programa, pues esto les ayuda a tener un sentido de propiedad sobre el proyecto y garantiza un mayor compromiso y participación en el mismo. • Para asegurar la efectividad del proyecto, es esencial que se incluya el monitoreo y la evaluación desde la fase de planificación, ya que éstos son necesarios para entender lo que funciona bien y cómo se debe adaptar el proyecto. Al planificar para el monitoreo y la evaluación, también se debe asegurar que habrán los recursos necesarios para estas actividades. Integración En general, los programas de educación de pares son más eficaces cuando están integrados en otras áreas y otros programas del trabajo de la organización, en vez de constituir un programa separado. Por ejemplo, un programa de educación de pares integrado en una organización que también enfrenta el VIH/SIDA aseguraría que las actividades de ambos programas se apoyen. Las y los educadores de pares podrían contribuir a la implementación de una variedad de actividades complementarias del programa de VIH/SIDA, por ejemplo, la distribución de condones, el mercadeo social, la consejería, el análisis y los servicios de apoyo de ITS/VIH, y las campañas de información, educación y comunicación (IEC); las presentaciones de drama/teatro, la promoción de la causa, la atención a casa/hospicio, y apoyo a orfanatos.8 Uno de los componentes más importantes de un conjunto integrado de enfoques es que las y los educadores de pares tengan la posibilidad de referir sus "contactos" a los servicios existentes. Para que la integración funcione, es necesario que las y los educadores de pares conozcan los servicios y el personal de la organización, y que las y los proveedores de servicios estén familiarizados con el programa de educación de pares. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 11 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Herramientas/formatos Herramienta 1: Cuestionario de planificación Herramienta 2: Formato de marco lógico Herramienta 3: Modelo de carta buscando apoyo comunitario Herramienta 1: Cuestionario de planificación Hay varias preguntas claves que se deben contestar para direccionar el proyecto y llevar a cabo una evaluación de necesidades. Algunos ejemplos se mencionan a continuación: Preguntas para la fase de planificación: • ¿Es un programa de educación de pares un mecanismo apropiado para satisfacer las necesidades de la población meta? • ¿Cómo y cuándo se realizará la evaluación de necesidades? • ¿Cuáles son los objetivos del programa? • ¿Quién es la población meta? • ¿Cuán grande es la población? • ¿Cuál es el perfil ideal de un/a educador/a de pares, dado la población meta? • ¿Hay individuos dentro de la población meta quienes tienen el tiempo, el interés y la habilidad de ser educadores de pares? • ¿Cuántos educadores de pares se necesitará para llegar a la población meta? • ¿El proyecto tiene los recursos para capacitar a tantos educadores? • ¿Qué actividades tendrán que realizar las y los educadores de pares (proveer información, hacer referencias a servicios, etc.)? • ¿Qué recursos necesitarán las y los educadores de pares para cumplir con los objetivos (capacitación, materiales, anticonceptivos, etc.)? • ¿El proyecto puede proveer estos recursos? • ¿Incluye el presupuesto recursos para gastos de supervisión? • ¿Cómo podemos asegurar que las y los jóvenes puedan participar y expresar sus opiniones? • Para este proyecto, ¿será posible atraer a y mantener el interés y apoyo de líderes de opinión y tomadores de decisiones en la comunidad? Preguntas para la evaluación de necesidades: • Según la comunidad, ¿cuáles son los problemas de salud sexual y reproductiva de la juventud? • ¿Perciben las y los adolescentes la necesidad de adquirir conocimientos, aptitudes o servicios relacionados con la salud sexual? • ¿Apoyan los datos nacionales y locales estas percepciones? • ¿Qué programas y servicios existen para apoyar la promoción de la salud de la gente joven? ¿Cómo los percibe la comunidad? ¿La gente joven? • ¿Cuáles son las necesidades insatisfechas que tienen las y los adolescentes? 9 • ¿Cuáles son las limitaciones que enfrentan las y los adolescentes en conseguir la información sobre temas de sexualidad? • ¿Qué temas de salud sexual y reproductiva serán enfrentados con este proyecto? • ¿Qué métodos se necesitarán ofrecer? • ¿Qué otros métodos complementarios se utilizarán para llegar a las y los adolescentes? 10 12 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Herramienta 2: Formato de marco lógico Título del Proyecto: Meta: Objetivo 1: Actividades Claves Indicadores Fuentes de Verificación Frecuencia de Recolección de Datos Persona Responsable 1.1 Resultados: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Actividades Claves Indicadores Fuentes de Verificación Frecuencia de Recolección de Datos Persona Responsable 2.1 Resultados: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 1.2 etc. Procesos: Objetivo 2: 2.2 etc. • Procesos: Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 13 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Herramienta 3: Modelo de carta buscando apoyo comunitario 20 de junio de 2004 La Luciérnaga Calle San Martín y Bolívar Barrio Nuevo, Santo Domingo República Dominicana Estimado [Director de la Luciérnaga]: PROFAMILIA es una organización sin fines de lucro que brinda servicios de salud sexual y reproductiva a adultos y jóvenes. Parte de nuestro trabajo con jóvenes se realiza a través de nuestro programa comunitario en la cual jóvenes se reúnen para brindar información sobre sexualidad a sus compañeros y se implementa en seis barrios de Santo Domingo, incluyendo Barrio Nuevo. Como la organización la Luciérnaga trabaja en el mismo barrio y tiene un trabajo consolidado en la comunidad, consideramos oportuno solicitar su apoyo a nuestras actividades. El apoyo puede expresarse con el préstamo del local para actividades, contactos con miembros de la comunidad o facilitando el trabajo de nuestros jóvenes en el barrio. Nos gustaría reunirnos con Ud. para discutir posibilidades de apoyo en más detalle. Trabajando juntos contribuiremos hacia el desarrollo de nuestros jóvenes y de la comunidad. Atentamente, [Director Ejecutivo] PROFAMILIA/República Dominicana 14 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares I. Planificación de un programa de educación de pares Otros recursos sobre la planificación de programas Aguilar J, Mayen Hernández B. La Salud Sexual y Reproductiva en la Adolescencia: Un Derecho a Conquistar, Manual Educativo para Prestadores de Servicios de Salud. Celsan Latinoamérica y otros, México, 2001. Aguilar J, Sebastiani A. Manual de Trabajo con Jóvenes, INPPARES, 2000, (no publicado). Puede obtener una copia escribiendo a Ángela Sebastiani: asebasti@inppares.org.pe Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF/RHO). Guía para Diseñar Proyectos Orientados a Resultados y Redactar Propuestas Exitosas. Nueva York: IPPF/RHO, 2002. Disponible en www.ippfwhr.org. FOCUS on Young Adults. Listening to Young Voices: Facilitating Participatory Appraisals on Reproductive Health with Adolescents. Tools Series. Washington D.C.: FOCUS, 1999. Management Sciences for Health. CORE Una Herramienta para el Análisis de Costos e Ingresos. Boston: MSH, 1998. 1 2 3 4 5 6 8 8 9 10 Programa de Cooperación Sur-Sur en Población y Desarrollo, p. 86. Advocates for Youth, Issues at a Glance; Bartling et al., p.17; Blankhart, p. 152; Flanagan y Mahler, pp. 25-26; IPPF, Peer Education: Successfully Promoting Youth Sexual and Reproductive Health, p. 10; Svenson et al, pp. 27-28; ONUSIDA, Peer Education and HIV/AIDS, p. 17. Svenson et al., p. 27. YouthShakers. Ibid Blankhart, p. 150; Brindis, Peterson, and Wilcox, p. 29; Flanagan y Mahler, p. 27; PPFA, p. 7; y Youth Shakers. Svenson et al, p. 36. HORIZONS, p. 7. YouthShakers. Blankhart, p. 150. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 15 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Resumen de los pasos para el reclutamiento y capacitación de educadores de pares Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Paso 6: Paso 7: Paso 8: Paso 9: Reclutamiento de educadores de pares potenciales Selección de educadores de pares Diagnóstico de las y los educadores de pares reclutados/as Desarrollo del contenido del programa de capacitación Selección del responsable de la capacitación Capacitación inicial Capacitación de seguimiento Evaluación del proceso de capacitación Reconocimiento de jóvenes al finalizar la capacitación Introducción El éxito de cualquier programa de educación de pares se determina en gran parte por las habilidades y el compromiso de las y los mismos educadores de pares que pertenecen al programa. Debido a que las contribuciones de los educadores de pares constituyen una parte clave de la planificación e implementación del programa, es importante que las y los jóvenes seleccionados sean los adecuados para el proyecto y que reciban la capacitación apropiada. Una manera de asegurarse de un reclutamiento afectivo es involucrar a las y los jóvenes que participaron en la etapa de planificación para identificar a otros jóvenes como educadores de pares potenciales que representan la población meta. El grupo de jóvenes identificados para el programa precisarán capacitación continua para desarrollar los conocimientos y las habilidades necesarias para ser educadores eficaces sobre los temas específicos del proyecto. El contenido de la capacitación debe ser relevante a los objetivos y las actividades planificadas para el programa. Las y los educadores de pares deben participar en todos los aspectos del diseño de la capacitación, incluyendo seleccionar los temas, identificar un/a facilitador/a, contratar a conferencistas externos, establecer la 16 logística de la capacitación, y realizar actividades interactivas. Como las y los jóvenes obtendrán nuevos conocimientos y refinarán sus habilidades a través de la capacitación, se sentirán más empoderados y a su vez incrementará su autoestima, motivación, habilidad de tomar decisiones, y sentido de responsabilidad en el proyecto. La capacitación debe ser vista como un proceso de aprendizaje continuo, y todos los programas deben planificar tres tipos de entrenamientos: inicial, de seguimiento y de perfeccionamiento. Paso 1: Reclutamiento de educadores de pares potenciales Existen varias maneras de precipitar el interés de las y los jóvenes para realizar actividades de pares y se debe consultar con la gente joven que participó en la etapa de planificación sobre la mejor manera de convocar a jóvenes a participar en el proyecto. Muchos coordinadores de programas señalan que los programas exitosos buscan a las y los jóvenes en vez de esperar que ellos respondan a un folleto o aviso. Algunas alternativas para la convocatoria de jóvenes son las siguientes:1 • • • • • • • Pedir a jóvenes de la población meta que identifiquen a los pares con quienes tendrán probabilidades o deseos de hablar sobre los temas del programa. Involucrar a educadores de pares existentes en el reclutamiento de educadores nuevos. Dar información sobre el proyecto a clientes jóvenes en las clínicas, e informarlos que se está reclutando a jóvenes para participar. Involucrar a profesores/as, directores/as y administradores/as escolares en la identificación de estudiantes que podrían participar. Realizar presentaciones a jóvenes en los lugares donde ellos y ellas se reúnen, como escuelas, centros comerciales, centros juveniles y esquinas de la calle. Publicitar la convocatoria para educadores de pares en la radio, periódicos y otros medios de comunicación. Distribuir folletos sobre el programa en lugares donde las y los jóvenes los encontrarán. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Cuando ya se ha hecho la convocatoria de jóvenes por estos medios, es bueno convocar una reunión para jóvenes interesados para brindar información general sobre el proyecto que les inspire a participar. Como ellos tendrán la oportunidad de hacer preguntas y de compartir sus ideas, esta reunión también es una oportunidad para que su organización aprenda más sobre los conocimientos y las habilidades de las y los educadores de pares potenciales. Asimismo, permite dar a los jóvenes un sentido de pertenencia al proyecto desde su inicio. Paso 2: Selección de educadores de pares No existe consenso programático sobre los criterios de selección de jóvenes para ser educadores de pares; algunos argumentan que todos las y los jóvenes que estén interesados deben tener la oportunidad de convertirse en educadores de pares, mientras otros creen que –al igual que todos los adultos no son igualmente aptos para algunas posiciones– no todos los jóvenes tienen la madurez, las aptitudes o la motivación necesarias para ser educadores de pares eficaces.2 Sin embargo, hay consenso en que los criterios de selección de educadores de pares deben ser claros, públicos y compartidos por todo el equipo. El programa Visión 2000 de la IPPF sugiere que "deben establecerse criterios de selección claros antes de empezar la incorporación, teniendo en cuenta las opiniones de los educadores de pares y grupos destinatarios de mayor edad sobre cuáles son las características de un educador de par exitoso. Esto permite que los criterios sean realistas e incentiva a las y los jóvenes a tener confianza en los individuos seleccionados".3 Los criterios de selección dependerán de las actividades previstas en el programa. Por ejemplo, si el programa incluirá presentaciones de teatro, será importante encontrar a jóvenes interesados en la actuación. Hay que tener presente que en el programa existirán varios papeles para desempeñar y no siempre los estudiantes con un buen rendimiento académico cumplen el perfil de educador de par. Es una buena idea incorporar al programa igual número de educadores de pares de ambos sexos, a menos que la población de enfoque sea exclusivamente masculina o femenina. En tal caso, el equipo del programa decidirá lo que es más apropiado. Basado en la planificación del programa, el/la coordinador/a determinará el número de educadores de pares necesario. Se recomienda incorporar más jóvenes de los necesarios porque algunos pueden abandonar el programa o pueden no ser apropiados para ser educadores de pares. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Posibles criterios de selección para educadores de pares4 • • • • • • Edad dentro del rango de la población objetivo Compromiso con las metas y objetivos del programa Capacidad y motivación para dedicar tiempo al programa Interés en el trabajo con pares y con la comunidad Tolerante y respetuoso con las ideas y comportamientos de otros Ser dinámico, motivado, innovador, creativo, enérgico, cuestionador, confiable, discreto Posteriormente de la convocatoria inicial, haya que entrevistar con más profundidad a las y los jóvenes interesados. El/la coordinador/a del programa, y si es posible en conjunto con algunos jóvenes voluntarios de la organización, entrevistará a las y los educadores de pares potenciales y seleccionará a jóvenes para participar en el proyecto. Como se enfatizó anteriormente, la selección de educadores de pares debe ser transparente y debe regirse por criterios pre-establecidos. Proceso de selección de educadores de pares en PROFAMILIA/Colombia PROFAMILIA, la asociación miembro de la IPPF/RHO en Colombia, comienza el proceso de reclutamiento con presentaciones informales en instituciones donde las y los jóvenes se congregan, como escuelas y clubes juveniles, para lograr su interés en participar en el proyecto. PROFAMILIA explica cómo funciona el proyecto, los beneficios de la participación, y los compromisos que se asumen con el mismo. Cuando se ha convocado a 25 jóvenes interesados, PROFAMILIA realiza con este grupo unas 20 horas de capacitación básica en temas de salud sexual y reproductiva. Durante este proceso, el personal de PROFAMILIA adquiere una visión general de éstos jóvenes y ve sus formas de relacionarse, habilidades e intereses. Allí se hace una pre-selección y luego se realizan entrevistas personalizadas de una hora de duración a cada uno de las y los jóvenes. PROFAMILIA hace la selección final de educadores de pares al confrontar los datos de las entrevistas con los de la capacitación básica. El proceso dura aproximadamente tres semanas. 17 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Paso 3: Diagnóstico de educadores de pares reclutados Paso 4: Definición del contenido del programa de capacitación Cada grupo de jóvenes es único y por lo tanto requerirá una capacitación que esté diseñada específicamente a sus conocimientos y habilidades particulares. Antes de iniciar la capacitación, se realiza un diagnóstico del grupo para detectar sus necesidades y fortalezas. El perfil del grupo permitirá diseñar el contenido de la capacitación y determinar las técnicas más apropiadas para llegar a él. Sobre la base del diagnóstico, se determinan las prioridades, los recursos humanos y materiales, y los requerimientos de costos para satisfacer las necesidades identificadas en las y los educadores de pares seleccionados. Muchos países tienen restricciones legales relacionadas al trabajo con jóvenes; es importante conocer las leyes y considerar solicitar la aprobación y el permiso de un adulto responsable por el/la joven antes de que éste participe en el programa. La capacitación debe ser un programa comprensivo que cubre el rango de temas de salud sexual y reproductiva que serán abordados en el proyecto, además de las destrezas y temas de desarrollo necesarios relacionados al trabajo de un/a educador/a de pares. Por ejemplo, una capacitación debe incluir: desarrollo de habilidades; desarrollo personal y emocional; temas culturales; y funciones y responsabilidades de los educadores de pares. Como se mencionó anteriormente, el contenido de la capacitación debe basarse en los resultados de la evaluación de necesidades inicial. Los materiales escogidos o desarrollados para la capacitación deben incluir perspectiva de género, ser apropiados a la edad y cultura de la población objetivo, y estar relacionados a los objetivos y las necesidades de la capacitación. (Para más información, ver la "Lista de verificación para evaluar los materiales de capacitación" en la sección de "Herramientas" de este capítulo). Temas a Considerar para el reclutamiento Contenido de un programa de capacitación • • 18 Se sugiere identificar a más jóvenes que los necesarios, pues no todos los que asisten estarán interesados o cumplirán con el perfil. Otros pueden abandonar el programa porque exceden el rango de edad, desean pasar tiempo en otros cometidos, pierden el interés o se van por cambios importantes en sus vidas como trabajar o asistir a la universidad. Es importante establecer alternativas diferentes para las y los jóvenes que no participarán en el grupo inicial como educadores de pares, pero que pueden vincularse a la organización en otra capacidad. Los criterios de selección de las y los educadores jóvenes deben ser claros y definidos antes de su incorporación. Estos criterios deben apoyar los objetivos y las actividades del proyecto. Las y los profesores y directores tienden a nombrar a los mejores estudiantes, pero estos jóvenes no son necesariamente los más aptos en el trabajo con sus pares. Hay que recordar que los educadores de pares más exitosos no son las y los estudiantes modelos, sino aquéllos y aquéllas que se comprometen con los objetivos del programa y realmente quieren participar. Un grupo eficaz incluirá a jóvenes que tienen una variedad de talentos. • • • • Conocimiento formal de los temas Desarrollo de habilidades Desarrollo personal y temas culturales Funciones y responsabilidades de educadores de pares Conocimiento formal de los temas Los temas de salud sexual y reproductiva desarrollados en un programa de capacitación deben reflejar tanto las necesidades identificadas en la evaluación inicial así como la meta y los objetivos del proyecto. Por ejemplo, si la meta de su proyecto es reducir la incidencia del VIH entre un grupo específico de jóvenes, podría enfatizar los siguientes temas: definición del VIH; medios de transmisión del VIH; medios de prevención; negociación del uso de condones; y opciones para tratamiento para jóvenes que viven con el VIH. Un proyecto dirigido a la reducción de embarazos adolescentes podría enfocar la capacitación más en los métodos de anticonceptivos incluyendo la anticoncepción de emergencia. Independientemente de la meta y los objetivos del proyecto, todas las capacitaciones de educadores de pares sobre temas de salud sexual y reproductiva deberían cubrir: aborto; adolescencia; autoestima; comunicación; derechos sexuales y Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares reproductivos; diversidad sexual; embarazo en la adolescencia; infecciones transmisibles sexualmente, incluyendo VIH/SIDA; métodos anticonceptivos, incluyendo anticoncepción de emergencia; proyectos de vida; sexo; sexualidad y género; valores y toma de decisiones; y violencia. Las y los educadores de pares deben sentirse cómodos con esta información para que puedan comunicarla de manera clara y precisa a sus pares. Se debe notar que, en el desarrollo de su trabajo, tendrán que enfrentar los mitos y la información errónea que existen sobre estos temas; por lo tanto, la capacitación debe enfrentar los mitos más comunes relevantes a los temas del proyecto y brindar información detallada a las y los educadores para que puedan refutar estos mitos.5 Desarrollo de habilidades Los educadores de pares deben aprender tres series de destrezas para ser efectivos: • Habilidades técnicas: Todas y todos los educadores pares necesitan tener el conocimiento básico de temas de salud sexual y reproductiva, por ejemplo cómo usar un condón y cómo funcionan los métodos anticonceptivos. • Habilidades de enseñanza: Esta segunda serie de aptitudes pone especial énfasis en la educación, comunicación y técnicas de presentación. Por ejemplo, las y los educadores de pares necesitan saber cómo enseñarle a la gente joven a colocarse correctamente un condón. Ellos tendrán que aprender cómo realizar debates en grupo y resolver las preguntas personales, bromas y desorden, así como entregar directrices claras, guiar los debates, procesar las actividades y localizar los problemas cuando se trabaja con un grupo difícil. • Habilidades de trabajar en equipo: Las actividades realizadas por las y los educadores de pares muchas veces se hacen en parejas o en equipo; por lo tanto, es importante que el/la coordinadora motive este tipo de destrezas.6 En todos los casos, las y los educadores de pares necesitarán suficiente tiempo y oportunidades para practicar estas técnicas y el uso de los materiales de apoyo o equipo que requieren para sus actividades. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Desarrollo personal y temas culturales Los temas de la capacitación están relacionados con las creencias personales y los valores culturales, y las y los educadores de pares tendrán que entender esta relación para ser más objetivos como educadores y para entender mejor a los demás. Las y los educadores de pares necesitan reconocer "que la función de los educadores de pares es proporcionar información y referencia, no aconsejar, juzgar, o tratar de imponer sus propios valores".7 La exploración de temas relacionados con la sexualidad, la religión, los roles de género, las personas que viven con el VIH, el uso de drogas, la orientación sexual, la toma de decisiones, y la toma de riesgos puede ayudar a los educadores de pares a desarrollar el respeto de las diferencias en valores, estilos de vida y creencias que es tan importante en su trabajo. Como estos temas pueden ser delicados, es importante establecer desde el principio que todo lo que se discute dentro del contexto del programa será confidencial. Funciones y responsabilidades de las y los educadores de pares Es importante que los educadores conozcan sus funciones y responsabilidades antes de iniciar la capacitación, y es útil reiterarles esta información durante la capacitación. Esto puede lograrse a través de la revisión de los formularios que tendrán que llenar para reportar sobre su trabajo, o durante la planificación de actividades, cuando será necesario asignar responsabilidades para cada tarea. Por ejemplo, es recomendable determinar metas para el número de beneficiarios que cada educador busca alcanzar o el número de actividades que cada educador realizará. También es importante mencionar lo que las y los educadores de pares pueden esperar del programa, como las fuentes de apoyo, la supervisión y los sistemas de incentivos (ver el Capítulo III, Implementación de un programa de educadores de pares). Paso 5: Selección de un/a facilitador/a para la capacitación Los objetivos del programa y las necesidades del grupo de educadores de pares seleccionado determinarán el tipo de facilitador/a necesario. No necesariamente el/la coordinador/a del proyecto es la persona que debe realizar la capacitación, aunque debe participar en la capacitación. El/la facilitador/a debe ser versada en los temas que va a cubrir y tener la capacidad de enseñar las técnicas necesarias. A menudo es útil tener a un facilitador principal junto con otros conferenciantes que tengan bajo su responsabilidad sesiones individuales, como médicos, enfermeras, una persona VIH positiva y jóvenes con más experiencia. Una variedad de 19 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares conferenciantes puede hacer que la capacitación sea más interesante y además permite que los jóvenes conozcan diferentes perspectivas y puedan ir creando sus propias estrategias para multiplicar los conocimientos. Si existen esos recursos humanos en la organización, invítelos a participar; tiene el beneficio adicional de generar compromiso institucional al proyecto. Paso 6: Capacitación inicial Una capacitación inicial intensiva es fundamental para motivar a las y los educadores de pares porque crea un ambiente de equipo y transfiere los conocimientos y las aptitudes que necesitarán para su trabajo. Un curso integral detallado de capacitación inicial tiende a reducir el número de abandonos y la cantidad de supervisión y capacitaciones posteriores necesarias, y por lo tanto, ahorra dinero en el largo plazo. Se ha demostrado que las capacitaciones intensivas logran un proceso más continuo y mejores resultados.8 La duración de la capacitación inicial dependerá de la cantidad de temas que se incluyen. Algunos programas usan un fin de semana completo fuera del lugar regular de encuentro; otros utilizan de diez a cuarenta horas, en días consecutivos o periódicamente durante unas pocas semanas o meses.9 Al programar la capacitación, se debe considerar la disponibilidad de tiempo de las y los educadores de pares. Se sugiere que la duración de una jornada de trabajo no sea mayor a cinco horas. La capacitación inicial debe establecer una base de conocimientos y habilidades que puede servir como fundamento en capacitaciones de seguimiento. Además del currículo del curso, la capacitación debe incluir tiempo para las preguntas, el debate y el fortalecimiento del trabajo en equipo, y debe dar oportunidades suficientes para que las y los participantes practiquen las aptitudes que han aprendido. Por ejemplo, asignar ejercicios como "tarea de casa" después de cada sesión puede ayudar a reforzar la información y las habilidades enseñadas. Además, las y los jóvenes deben visitar las clínicas y conocer al personal clínico como parte de la capacitación para que ellos mismos puedan ver los tipos de servicios amigables a jóvenes disponibles, lo cual facilita el proceso de referimiento a la clínica. Cualquiera sea la curricula de la capacitación, es importante definir objetivos claros para los conocimientos y las habilidades que las y los educadores de pares deben tener al final del curso. Hay que realizar una prueba de conocimientos y habilidades antes de iniciar la capacitación que servirá como base para evaluar la efectividad de la misma. 20 El punto de partida de la capacitación debe ser los conocimientos y las experiencias de los mismos educadores para que el contenido tenga relevancia y les motive a aprender. Para esto, el/la facilitador/a debe crear una atmósfera donde las y los participantes se sientan cómodos y puedan hablar de sus experiencias. Se debe promover la búsqueda, el debate y la auto-reflexión. Aunque la capacitación no es tiempo para "terapia de grupo" y las y los participantes no deben esperar abordar sus temas personales, el/la facilitador/a debe estar preparado/a para ayudar a jóvenes de manera privada o refiriéndolos a alguien que les puede ayudar si surgen temas personales y difíciles durante la capacitación. La persona responsable de la capacitación muchas veces es vista por las y los jóvenes como modelo a imitar, y por lo tanto tendrá que proveer apoyo emocional y entendimiento.10 Paso 7: Capacitación de seguimiento De acuerdo a las necesidades, obstáculos y lecciones aprendidas durante la implementación del proyecto, se deberá actualizar la capacitación de las y los educadores de pares con sesiones cortas en temas y aptitudes específicas. De esta manera, el equipo del proyecto perfecciona su trabajo, profundizando en determinados temas e introduciendo nuevos. Muchas veces ocurre que los mismos educadores de pares son los que requieren los nuevos temas ya que son solicitados por las y los jóvenes. Como el equipo entero se reúne en grupo para estas sesiones de seguimiento, también ofrecen una oportunidad para reforzar y construir el trabajo en equipo durante el curso del proyecto.11 El seguimiento puede realizarse en sesiones de días enteros, sesiones más cortas de unas pocas horas, o proporcionando información y actualizaciones escritas. Es el grupo quien debe determinar la periodicidad de los encuentros de educación continuada, ofrecer sus sugerencias y hacer preguntas. También debe considerarse el seguimiento personalizado para aquellos y aquellas jóvenes con necesidades especiales. Paso 8: Evaluación del proceso de capacitación Esta evaluación debe buscar determinar si las y los educadores de pares tienen los conocimientos y las aptitudes que necesitan para llevar a cabo su trabajo en forma eficaz, según lo que fue determinado en los objetivos de la capacitación. En el corto plazo, se pueden usar las pre y post pruebas para determinar si las y los participantes aprendieron las técnicas e información necesarias. Se recomienda usar los formularios de evaluación al finalizar cada sesión individual; esta información ayudará al instructor y al/la coordinador/a del programa a Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Seguimiento para educadores de pares, INPPARES/Perú INPPARES, la asociación miembro de IPPF en el Perú, tiene un sistema definido para proveer capacitación de seguimiento a su red de educadores de pares. El coordinador del programa envía actualizaciones periódicas sobre el proyecto a las y los educadores de pares para profundizar los conocimientos en temas específicos y compartir información relevante sobre el trabajo de otras organizaciones. En caso de que tengan dudas o necesiten más información, las y los educadores se comunican directamente con el coordinador. INPPARES tiene computadoras disponibles para el uso de las y los educadores, lo cual también sirve como incentivo para ellos. Paso 9: Reconocimiento a jóvenes tras finalizar la capacitación Reconocer el esfuerzo realizado por las y los jóvenes da un sentido de logro y los motiva. Una manera de reconocer sus esfuerzos es otorgar certificados de finalización del curso a las y los educadores pares al terminar la capacitación inicial. Se puede realizar un acto donde participen padres, madres y miembros de la comunidad. La dirección institucional de la organización y representantes de organizaciones de la comunidad pueden felicitar a las y los jóvenes y dar unas palabras de reflexión y motivación. Se sugiere también la entrega de carnés de identificación para las y los educadores de pares que deberán portar en todas las actividades que realicen. identificar los puntos fuertes y débiles de la capacitación, así como los temas potenciales para las sesiones de seguimiento. Los indicadores de desempeño de la capacitación podrían incluir lo siguiente: • • • • Porcentaje de conocimientos correctos sobre los temas de la capacitación Número de participantes evaluados que utilicen la información recibida en la capacitación Cambio de las actitudes de las y los participantes Necesidad identificada por ellos mismos para capacitación adicional Se debe analizar y usar la información recolectada para conocer los resultados de la capacitación y modificar las estrategias y actividades, si fuera necesario. Los resultados obtenidos se deben discutir de manera general; si los resultados de algún individuo son deficientes, se debe comunicar de manera individual. Si al finalizar el proceso algún/os de lo/s participante/s de la capacitación tiene limitaciones, el/la coordinador/la puede decidir si la persona demuestra aptitudes para educar a pares y, si no, si puede organizar capacitación adicional hasta que la/s personas obtengan las aptitudes e información necesarias. Si no es posible, el/la coordinador/a puede hablar con el individuo sobre las capacidades para otro tipo de trabajo. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 21 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Temas a considerar para la capacitación 22 • La persona que facilita las sesiones debe tener experiencia y empatía con el trabajo con jóvenes, conocimientos y manejo de la metodología participativa, un enfoque integral de la sexualidad y habilidades en el manejo de grupos. • El contenido de la capacitación debe reflejar los objetivos del proyecto y las necesidades particulares del grupo. El/la facilitador/a debe revisar los resultados de las evaluaciones pre-prueba para adaptar o modificar el programa de capacitación a las necesidades del grupo. • Desde un principio, se debe establecer expectativas claras para las y los educadores de pares e incluir la discusión de las expectativas en las sesiones de capacitación. • Las técnicas de enseñanza deben ser diversas a lo largo de la capacitación, con el fin de mantener la participación activa de la gente joven. • Las sesiones de capacitación deben usar un enfoque pedagógico y no terapéutico. Sin embargo, el/la facilitador/a debe estar preparado/a para referir a jóvenes que necesitan ayuda en enfrentar los temas personales que pueden surgir. • La confidencialidad de las sesiones de capacitación y de todas las discusiones que las y los educadores de pares tienen como parte de su trabajo debe ser respetada, aún cuando que se retiren del programa. La confidencialidad es clave para que las y los jóvenes se sientan cómodos para compartir sus experiencias, sentimientos e ideas. • Una vez finalizada la capacitación, es importante asegurar que las y los jóvenes practiquen sus nuevos conocimientos y aptitudes en la comunidad, con la guía y apoyo del/la coordinador/a o de un/a educador/a con más experiencia. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Herramientas Herramienta 1: Modelo de convocatoria a jóvenes Herramienta 2: Modelo de entrevista de incorporación de jóvenes Herramienta 3: Formato de certificado de participación en el curso Herramienta 4: Formato carné de identificación Herramienta 5: Lista de verificación para evaluar los materiales de capacitación Herramienta 1: Modelo de convocatoria a jóvenes Profamilia Joven Si eres joven entre 18 y 24 años de edad, puedes dedicar tiempo al trabajo voluntario y te interesan los temas de sexualidad y derechos sexuales, ven a conocernos los días viernes de 6 a 8 de la tarde. Centro para jóvenes: Calle. 15 No. 34 - 47 Tel: 339-0951 Ext. 951 Si quieres mas información puedes comunicarte con nosotras/os por email a rcjmp@porfamilia.org.co o marcando la línea gratuita 018000 110900 desde cualquier lugar de Colombia y en Bogotá al 3390900. Herramienta 2: Modelo de entrevista de incorporación a jóvenes12 • • • • • • • • • • • • ¿Cómo aprendiste acerca de este programa? ¿Qué sabes sobre el programa de educadores de pares? ¿Por qué quieres hacer este tipo de trabajo? ¿Tienes experiencia como facilitador o líder de otros adolescentes? ¿Cómo te sentiste siendo facilitador? ¿Cuáles consideras tus principales fortalezas y debilidades? ¿Qué recompensas personales esperas de esta posición? ¿Qué haces cuando alguien expresa dudas sobre tu sistema de valores y creencias? ¿Cuáles son tus puntos fuertes y débiles en las relaciones con las personas? ¿Cómo haces amigos o conoces a otras personas? ¿Cómo piensas que te sentirás tratando temas de sexualidad con tus compañeros? ¿Con personas del mismo sexo? ¿De otro sexo? ¿En grupos mixtos? Cuéntame algo especial sobre ti, algo que te diferencia de otras personas o algo interesante que te ha sucedido. ¿Hay algo más que consideras importante que yo sepa? Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 23 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Herramienta 3: Formato de certificado de participación en el curso La Federación Internacional de Planificación de la Familia / Región del Hemisferio Occidental (IPPF/RHO) Certifica que BETTY MANRIQUE ha concluido el curso de Educador de Par " Hablemos" con una intensidad de cuarenta horas cátedra. Lima, Perú 1 de agosto del 2004 Alejandra Meglioli Coordinadora del Programa Herramienta 4: Formato carnet de identificación Este documento debe ser portado por las y los educadores de pares cuando se encuentren realizando actividades de la organización. Rebecca Koladycz Oficial Ejecutiva de Evaluación Instituto Peruano de Paternidad Responsable INPPARES Centro Juvenil Futuro Gregorio Escobedo 115 · Jesus María, Lima 11, Perú Foto Fausto Grinspun [En el reverso pueden mencionarse beneficios, como por ejemplo: descuento en las consultas o en las pruebas diagnósticas.] 24 Educador de par Fecha de expedición Vigencia 15 de febrero de 2003 15 de febrero 2004 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares II. Reclutamiento y capacitación de educadores de pares Herramienta 5: Lista de verificación para evaluar los materiales de capacitación13 • • • • • • • • • • ¿Es apropiado para las edades de los educadores de pares y su público? ¿Es inclusivo y sensible a diferentes culturas? ¿Se presentan en el material ambos géneros igual y equitativamente? ¿Se reconoce y se aborda positivamente la orientación sexual? ¿Están las actividades centradas en el desarrollo de aptitudes? ¿Es científicamente veraz y objetivo? ¿Es valorativo? ¿Se ha evaluado? ¿Trata adecuadamente las necesidades de su programa particular? ¿Las actividades están centradas en el desarrollo formativo? Otros recursos para el reclutamiento y capacitación de educadores de pares Advocates for Youth. Guide to Implementing TAP (Teen for AIDS Prevention), A Peer Education Program to Prevent HIV and STI, Washington DC, 2000, 2nd Edition Bono, Isaura. Modelo de Formación de Promotoras y Promotores Jóvenes en Salud Sexual. México: Principios Filosóficos de SexUNAM, 1999. Center for Populations Options (Advocates for Youth), Asociación Demográfica Costarricense. Cómo Planear mi Vida: Un Programa para el Desarrollo de la Juventud Latinoamericana. Washington DC, 1990. 1 2 3 4 Advocates for Youth. Issues at a Glance; Brindis, pp. 1920; HORIZONS, p. 9; IPPF. Peer Education: Successfully Promoting Youth Sexual and Reproductive Health, p. 3; YouthShakers. YouthShakers. IPPF 2002, p. 3. Flanagan y Mahler, pp. 15-16; IPPF, The Peer Education Approach in Promoting Youth Sexual and Reproductive Health, p. 18; IPPF Vision 2000, 2002, p. 3; Blankhart, p. 151; OMS y UNESCO, p. 15; FOCUS on Young Adults. Reproductive Health Programs for Young Adults: Outreach Programs; FOCUS on Young Adults, Using Peer Promoters in Reproductive Health Programs for Youth; Svenson et al pp. 26-27; Programa de Cooperación Sur-Sur en Población y Desarrollo, pp. 28-29. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. PROFAMILIA, Colombia. Aplicando las Lecciones Aprendidas desde la Cooperación Sur-Sur, Salud Sexual y Reproductiva para Adolescentes en Cuatro Ciudades de América Latina. Profamilia/Colombia, Junio 2002. PROFAMILIA, República Dominicana. HABLEMOS: Manual de Educación Sexual para Adolescentes y Multiplicadores. República Dominicana, 1998. Reimpreso en 2002. PROMUNDO, ECOS, y otros. Proyecto H: Serie de Manuales "Trabajando con Hombres Jóvenes". Brasil, 2001 Ross, Melody, Reyes Rubén con aportes de Karla Bojorge y Fernando Carcache. Somos Diferentes, Somos Iguales: Una Propuesta Metodológica para Construir Alianzas Entre Jóvenes, 1ª Edición. Managua, Puntos de Encuentros, 2001, 2 volúmenes. 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Svenson et al, p. 28. Ibid. YouthShakers. Flanagan y Mahler, p. 19; Blankhart, p. 153. IPPF Vision 2000, 2002, p. 4; y YouthShakers. PPFA, p. 7. Ibid. Adaptado de Brindis, p. 20. YouthShakers. 25 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Pasos para la implementación de un programa de educación de pares Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Preparación del plan de actividades Desarrollo y revisión de los materiales educativos y de promoción Planificación de la logística y el transporte Planificación del apoyo y la supervisión de las y los educadores de pares Establecimiento de lazos con otros programas para jóvenes Tipos de actividades para educadores de pares • • • • • • • • • Introducción • Un error común de los programas de educación de pares es que se centran en la capacitación de las y los educadores de pares sin poner énfasis en la implementación de proyectos que beneficien a otros jóvenes. La capacitación no debe ser vista como un fin en sí, sino como una fase de preparación donde las y los educadores adquieren los conocimientos y las destrezas que necesitarán para llegar a las y los jóvenes que son los beneficiarios directos del proyecto. Las actividades que se desarrollan durante la implementación del proyecto deben plasmarse en las necesidades específicas de la población meta. Las y los educadores de pares, que fueron seleccionados entre la población meta, son los mejores jueces para decidir cuáles son las actividades más apropiadas para esa población, y por lo tanto se los debe incluir en todos los aspectos de la planificación e implementación del proyecto. • • • • • • • • • • Realizar presentaciones en los colegios o en la comunidad Realizar presentaciones de teatro/drama seguidas por un debate Realizar presentaciones de video/película seguidas por un debate Instalar quioscos para ofrecer información Distribuir materiales de información, educación y comunicación (IEC) Distribuir anticonceptivos Realizar demostraciones del uso del condón Organizar reuniones y sesiones educativas Crear grupos de reflexión sobre temas de salud sexual y reproductiva junto con otros jóvenes Enseñar a sus pares a hacer una evaluación personal de riesgos Enseñar cómo negociar la actividad sexual de menor riesgo Brindar consejería a los pares (individualmente o en grupos) Informar y remitir a jóvenes a los servicios Participar en la capacitación de nuevos educadores Participar en el desarrollo de material de IEC Participar en foros juveniles locales, nacionales e internacionales Patrocinar actividades de concientización, como por ejemplo el Día Mundial de la Lucha contra el SIDA Gestionar recursos para la continuidad del programa Abogar por mejores leyes y programas Realizar campañas en medios de comunicación para promover los servicios de la organización Paso 1: Preparación del plan de actividades Cada actividad planeada debe corresponder directamente a los objetivos y las metas propuestas en el programa; para eso, se revisan los objetivos y las metas del proyecto mientras se prepara el plan de actividades. Las y los educadores de pares y el/la coordinador/a del proyecto deben determinar juntos qué tipo de actividades son las más adecuadas para llegar a la población meta y lograr los objetivos del proyecto. 26 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Las posibilidades creativas para actividades son innumerables, pero la mayoría de las actividades para llegar a jóvenes con información y servicios de salud sexual y reproductiva pueden agruparse en las siguientes categorías: A. B. Promoción, información, educación y comunicación Actividades de promoción: Estas actividades involucran la entrega de información, generalmente a grandes audiencias, para aumentar su conciencia sobre un tema pero no necesariamente para educar a individuos. Posibles medios para estas actividades incluyen los grupos de discusión, video foros, conciertos de música, y programas de radio. Durante estas actividades se distribuyen materiales de IEC, como volantes y afiches. Promoción de condones femeninos y masculinos - APROFAM, Guatemala Durante los años 2001-2002, la asociación miembro de la IPPF/RHO en Guatemala (APROFAM), implementó un proyecto de distribución de condones femeninos y masculinos a la población adolescente y joven para prevenir ITS y embarazos no deseados en tres comunidades. La venta de condones fue tan bien recibida por la juventud (se superó la meta de distribución establecida por APROFAM) que las y los educadores solicitaron la posibilidad de venta de otros métodos y productos, como píldoras, preservativos de sabores, y pruebas de embarazo. Entre las barreras encontradas durante la distribución estuvo el rechazo de algunos miembros de la comunidad, argumentando que era ilegal vender condones a los menores de edad, la acusación de que los condones eran robados, o el retiro del producto por parte de la policía. Una lección aprendida es que es importante considerar durante la fase de planificación los tipos de resistencia que podrían surgir y desarrollar estrategias para enfrentarlos. Actividades de información/educación: Estas actividades involucran la entrega de información a grupos pequeños o a personas individuales, como por ejemplo talleres para el grupo de trabajo. Las actividades de educación son más eficaces cuando son participativas, como la participación ayuda a las personas a aprender y recordar lo aprendido. Además de distribuir materiales de información y educación, muchas veces se distribuyen anticonceptivos en las actividades educativas. Actividades de consejería/orientación: Son contactos directos y privados con un/a joven que permiten entender de manera más profunda sus necesidades e incluyen o alientan a la solución de problemas. También pueden realizarse para grupos pequeños. C. Estrategias creativas para proveer información a jóvenes – PROFAMILIA, República Dominicana Cada educador de par que participa en el programa de PROFAMILIA trabaja intensivamente con diez jóvenes de su comunidad y da presentaciones para llegar a una audiencia mayor. Para captar el interés de la juventud, las y los educadores han implementado una variedad de estrategias creativas. Por ejemplo, algunos voluntarios realizaron obras de teatro y charlas para comunicar los mensajes de salud sexual y reproductiva, prevención del HIV y métodos anticonceptivos, mientras que otros fueron invitados a programas de radio y de televisión. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Distribución comunitaria de servicios, mercadeo y referencias: La distribución de condones y de otros anticonceptivos, así como las referencias a las clínicas de jóvenes o a otros servicios, son actividades que desarrollan las y los educadores de pares. Defensa y Promoción: La IPPF define el la defensa y promoción (también llamada "advocacy") como "el acto o proceso de apoyar una causa o tema. Una campaña de defensa y promoción involucra una serie de acciones específicas en apoyo de una causa o tema. Se promueve porque se desea: • Aumentar el apoyo para dicha causa o tema; • Influir en otros para que le proporcionen apoyo; o • Tratar de influir o cambiar la legislación que le afecta." 1 Las y los jóvenes son quienes pueden articular de mejor manera sus propias necesidades para luchar por una causa. 27 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares REDLAC – Una red dedicada a la defensa y promoción La Red Latinoamericana y Caribeña de Jóvenes por los Derechos Sexuales y Reproductivos (REDLAC) es una articulación de 16 organizaciones y grupos jóvenes que realizan trabajo con la población joven en 18 países de la región. La REDLAC promueve a través de actividades de abogacía y promoción el empoderamiento juvenil para el reconocimiento y ejercicio pleno de los derechos sexuales y derechos reproductivos, a través del intercambio de experiencias e implementando acciones conjuntas a nivel nacional, regional e internacional desde una perspectiva feminista inclusiva, juvenil y de derechos en América Latina y el Caribe. Entre sus actividades principales está la organización de talleres de capacitación y actividades de abogacía con gobiernos y personas que toman las decisiones. D. Actividades especiales: Las actividades especiales pueden incluir la participación en congresos nacionales o internacionales, o viajes al exterior para talleres o conferencias. Como estas actividades son particularmente interesantes por su naturaleza, por lo general hay más jóvenes que quieren participar que el número de vacantes o del número de participantes que la organización puede financiar. Por lo tanto, cuando este tipo de actividad se presenta, es importante establecer claramente el perfil, los requisitos y los criterios de selección de las y los participantes y compartir esa información con todas y todos los jóvenes del programa. Una estrategia para seleccionar a las y los participantes es que los mismos jóvenes elijan a sus representantes basados en el perfil y los criterios ya definidos. Otra alternativa es realizar la selección a través de un concurso, en cuyo caso hay que asegurar que entre los miembros del jurado haya representantes de la organización y no sólo del programa de jóvenes. Si hay dos vacantes, se deben realizar esfuerzos para que haya un participante de cada sexo. Luego del término de la actividad el/la educador/a de par deberá compartir y socializar la información recibida con el resto de las y los jóvenes del programa. Se recomienda llevar un archivo de experiencias de las y los jóvenes educadores de pares que participan en este tipo de actividad. 28 El tipo de actividad que se decide implementar para lograr los objetivos del proyecto dependerá de varios factores, incluyendo, por ejemplo, las necesidades y características específicas de la población meta; los recursos disponibles; y el lugar donde se llevará a cabo la actividad. Una vez que se haya seleccionado una actividad para contribuir al logro de un objetivo específico, el equipo del proyecto debe considerar una serie de preguntas para diseñar la actividad y planear los detalles para la implementación, incluyendo: • • • • • • • • • • ¿Qué necesidad (identificada en la evaluación de necesidades) enfrentará esta actividad, y cuál objetivo se estará apoyando? ¿Quién es la población meta? (Note que este grupo probablemente será un subgrupo de la población meta del proyecto total). ¿Dónde se realizará la actividad (ej. escuela, calle, cárcel)? ¿Cuándo (fecha, día, hora) tendrá lugar? ¿Qué recursos serán necesarios (volantes, rotafolios)? ¿Qué mensaje se va a utilizar? ¿Cuánto tiempo se necesitará para desarrollar la actividad? ¿Quién será la persona responsable para la actividad? ¿Cuántos educadores de pares participarán? Si más de uno, ¿el grupo de educadores incluirá a ambos sexos, o será un grupo de todos hombres o todas mujeres? ¿Cómo se evaluará el éxito de la actividad? En este proceso, es importante establecer claramente las expectativas para cada educador que participa en la actividad, así como los resultados esperados de la actividad. Las y los educadores de pares, junto con el/la coordinador/a, deben evaluar cada actividad, utilizando formularios de retroalimentación, discusiones en grupo, u otros métodos de evaluación. El/la coordinador/a también debe realizar observaciones de campo durante algunas actividades. (Para más información sobre la evaluación de programas de educación de pares, ver el Capítulo IV, Monitoreo y Evaluación.) El equipo de trabajo debe organizar las actividades seleccionadas en un plan de trabajo. Se debe desarrollar un plan de trabajo anual para todo el programa y también un plan de trabajo mensual más detallado. Las y los jóvenes también deben preparar un plan de trabajo personal para su trabajo, basándolo en los planes de trabajo del programa; de esta manera se reforzarán las expectativas para su trabajo a lo largo del proyecto. Las y los educadores de pares deben planear para actividades de seguimiento, incluyendo reuniones con el/la coordinador/a. El/la coordinador/a debe revisar el plan de trabajo de cada educador/a para asegurar que las actividades sean apropiadas, para evitar la duplicación de esfuerzos, y para poder ofrecer asistencia a las y los educadores, por Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares ejemplo para la planificación, la logística, los gastos y los materiales. Antes de implementar una actividad, el/la coordinador/a debe evaluar si las y los educadores de pares seleccionados son los idóneos para la actividad y si los materiales seleccionados son apropiados para el grupo con quién se va a trabajar. Por ejemplo, hay que considerar si y cómo el género de las y los educadores de pares influirá en la efectividad de la actividad. Un estudio encontró que "las jóvenes eran más capaces de 'expresar una opinión y hacer preguntas en grupos de educación de pares con sólo mujeres en comparación a grupos de ambos géneros', un hallazgo que subraya la importancia de tener ambientes de aprendizaje y mensajes distintos para las mujeres".2 Paso 2: Desarrollo y revisión de los materiales educativos y de promoción Es importante que las y los educadores de pares tengan acceso a los materiales y los equipos que necesitan para realizar sus actividades. Estos materiales incluyen: rotafolios, volantes, afiches, métodos anticonceptivos, modelos, panfletos, información de referencia, y materiales multimedia, como videos, CDs y juegos. Los materiales utilizados deben ser apropiados para llegar a la población meta, considerando la edad, nivel de educación, género, cultura y necesidades de las y los beneficiarios. Se recomienda evitar el uso de materiales que usan terminología técnica o jerga médica, y buscar o desarrollar materiales con un lenguaje comprensible y con jerga común para las y los jóvenes. También es importante que los materiales tengan perspectiva de género y que eviten los estereotipos. Producción de materiales del Programa de Jóvenes - INPPARES, Perú El Proyecto YES del Programa de Jóvenes de INPPARES, la asociación miembro de la IPPF/RHO en Perú, desarrolló varios juegos educativos con los mismos jóvenes beneficiarios. Estos juegos ofrecieron un medio divertido para que las y los jóvenes aprendieran sobre sus derechos, hicieran un plan de vida, y consiguieran información sobre la sexualidad, entre otros. Estos materiales no sólo se usan al interior del proyecto sino que también se comparten con otras organizaciones. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Se pueden producir los materiales o adaptar materiales desarrollados por otras organizaciones. En ambos casos, se debe involucrar a las y los educadores de pares en todo el proceso de seleccionar, desarrollar y probar los materiales. Este proceso de elaboración les puede empoderar y les sirve para utilizar su creatividad. Para asegurar que los materiales sean apropiados, la retroalimentación del grupo meta y la adaptación de los materiales según sus comentarios es importante. Esto puede hacerse a través de cuestionarios de retroalimentación al final de las sesiones, grupos de opinión u otros medios. Muchas veces, las y los educadores pueden compartir los materiales; sin embargo, aunque entiendan la necesidad de compartir, en casi todos los programas las y los jóvenes solicitan un juego individual. Es una buena idea entregar a cada uno de los participantes por lo menos el material de apoyo de los temas dictados en la capacitación para que puedan guardarlo como referencia. Además de los materiales para distribución y uso del proyecto se debe elaborar un directorio de referencias. Es útil tener una lista de otras organizaciones amistosas a las y los jóvenes en la comunidad, en particular en lo que se refiere a temas específicos como violencia y consumo de drogas o algún otro tema que el programa no aborde. Paso 3: Planificación de la logística y el transporte Existen varios detalles logísticos que se deben planificar antes de implementar las actividades. Por ejemplo, se necesita coordinar cómo se movilizarán las y los educadores durante el desarrollo de la intervención y si recibirán o no alimento u otro tipo de apoyo. Por lo general, es una buena idea que el/la coordinador/a del programa sea responsable por una caja chica a la que pueda cargar gastos menores. Paso 4: Planificación del apoyo y la supervisión a las y los educadores de pares El apoyo y la supervisión continua son esenciales para cualquier programa de educación de pares, ya que ofrecen una oportunidad para que ellos expresen sus ideas y inquietudes sobre el programa y para hablar con ellos sobre su trabajo. 29 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Específicamente, los mecanismos de supervisión y apoyo son maneras de proporcionar a las y los educadores de pares información actualizada, entregarles retroalimentación sobre sus actividades, y proveer apoyo técnico para crear nuevas actividades. También sirve para asegurar que la dinámica del grupo está funcionando y ayudar a los educadores a resolver problemas. El apoyo del/la coordinador/a del proyecto puede ser particularmente útil en la oferta de apoyo emocional cuando hay obstáculos o problemas entre los educadores de pares, los intermediarios o guardianes. La frecuencia y el tipo de apoyo y supervisión dependerán del tipo de actividades que realicen los educadores de pares, la profundidad de la capacitación recibida, la edad y la madurez del joven. Las y los coordinadores del programa deben considerar que las y los educadores en el programa podrían necesitar diversos tipos de apoyo. UNICEF señala que los educadores hombres y mujeres podrían tener necesidades diversas, por ejemplo, porque "quizá haya expectativas sociales diferentes acerca de cómo las niñas deben comportarse y lo que deben hablar en público".3 Existen varios mecanismos de apoyo y supervisión. El más común sería la organización de reuniones periódicas individuales y de grupo donde las y los educadores de pares informan sobre su trabajo y tratan los temas surgidos. Pueden ser reuniones periódicas cortas o retiros más largos para planificación y capacitación. Si el grupo es grande, podría ser útil reunirse en grupos o comités más pequeños. El Proyecto Sur-Sur, un proyecto de PROFAMILIA/Colombia que ha proveído asistencia técnica para la implementación de programas de educación de pares, recomienda que estos grupos se reúnan dos veces al mes y que ellos pueden servir no sólo como grupos de apoyo sino también de planificación e implementación. Otras formas de apoyo informales incluyen: • • • • • • • • • • Un ambiente y una atmósfera de equipo amistosos entre los educadores de pares Materiales didácticos adicionales para el uso de las y los educadores de pares (Ej. manual del educador de par) Una red de adultos para proporcionar información adicional y responder preguntas Ayuda para presentaciones y actividades Financiamiento para las actividades y suministros Apoyo emocional Oportunidades para el desarrollo personal y profesional y la fijación de metas Disponibilidad de supervisores para ayudar a los educadores de pares a tratar experiencias difíciles Apoyo social de las comunidades en el mantenimiento de vínculos con colaboradores del proyecto y otros proyectos de educación de pares Asistencia para llevar a cabo las negociaciones con adultos y apoyo en la resolución de los problemas entre los educadores de pares y los intermediarios, guardianes y padres Además del apoyo del/la coordinador/a del programa y de la organización, las y los educadores necesitan apoyo de la comunidad. Esto puede lograrse por medio de reuniones periódicas con la coalición de interesados directos. La comunidad también puede manifestar su apoyo otorgando financiamiento o donaciones en especie al programa. Una manera de sistematizar la supervisión de las y los educadores de pares es que ellos mismos revisen sus planes de trabajo de manera regular con el/la coordinador/a del programa. Esto sería una oportunidad para verificar si el plan de trabajo fue puesto en práctica y abordar cualquier pregunta o problema que tenga el/la educador/a de par. Si el programa requiere que el/la educador/a de par llene los informes escritos, éstos también pueden ser motivo de debate con el/la coordinador/a del programa. La observación de las actividades y visitas de campo es otra manera de supervisar y prestar apoyo a las y los educadores de pares. A medida que se realiza a las actividades, el/la coordinador/a puede identificar el conocimiento o las aptitudes en las cuales necesitan capacitación adicional. La recolección y el análisis de datos del plan de monitoreo y evaluación también sirve para la supervisión. 30 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Estrategias para mantener a las y los educadores de pares El abandono del programa puede ocurrir por varios motivos, incluyendo superación de la edad, necesidades y prioridades diferentes y cansancio; por lo tanto, la retención y la continuidad de educadores de pares es una preocupación continua para la mayoría de los programas. La provisión de incentivos puede promover la participación y el compromiso continuo para el programa. Más allá de los incentivos, incluir a los educadores de pares en la toma de decisiones también puede aumentar su compromiso con el programa. • Creación de trabajos interdisciplinarios en torno a un objetivo común Relaciones interpersonales Ejecución de proyectos inter-institucionales (ferias de salud, etc.) Reuniones con el personal, inclusive de las clínicas • • • Temas a considerar para la implementación Una manera de identificar estrategias para retener a las y los educadores de pares es realizar una entrevista de salida cuando un/a joven se retira del programa. Esto ayudará a determinar si el educador de par se va por razones personales o programáticas. Si es por razones programáticas, la información que proporcione puede ayudar a identificar los problemas y las soluciones posibles. Además, el apoyo y la comunicación continua pueden ayudar a identificar estos problemas y darle solución antes de que un educador de par abandone el programa. Muchos proyectos lamentan la pérdida de educadores de pares de sus programas, especialmente después de invertir considerables recursos en su capacitación. Sin embargo, es interesante observar que la gente joven continúa desempeñando la función de promotor de pares años después de su afiliación formal.4 • La participación de las y los educadores en el proceso de planificación y de desarrollo de las actividades es clave para la implementación exitosa del programa. No sólo incrementa su sentido de responsabilidad, sino también aumenta su autonomía y sus destrezas gerenciales. • Se debe establecer expectativas claras para las y los educadores de pares y para todo el proyecto. También es importante desarrollar e integrar los planes de trabajo individuales y mensuales de actividades, incluyendo las responsabilidades y las metas. Se debe compartir y revisar estos planes de trabajo, y utilizarlos para la supervisión y el seguimiento. Cuando exceden la edad del programa, pero están todavía interesados en el trabajo, quizás se pueda encontrar puestos para éstos jóvenes en la organización, crear otras oportunidades voluntarias dentro de la organización, o ayudarles a encontrar otro trabajo. Si se decide contratar jóvenes para trabajar en el proyecto, es importante conocer las leyes de trabajo sobre el empleo de jóvenes. • Cada actividad debe apoyar directamente a los objetivos y la meta del proyecto. • Los materiales educativos utilizados deben ser apropiados para las necesidades y características específicas de la población meta. Para asegurar que sean apropiados, se debe considerar el lenguaje, nivel de educación, género, y temas culturales. Las y los educadores deben estar incluidos en la selección, adaptación, desarrollo y prueba de los materiales. Paso 5: Establecimiento de lazos con otros programas para jóvenes Las y los educadores de pares no deben trabajar aislados. Deben visitar y conocer las actividades que realizan otras organizaciones similares para aunar esfuerzos, compartir experiencias y evitar la duplicación de actividades. Estas alianzas también pueden facilitar la creación de redes de referencia que sean eficaces. Existen varios pasos que se pueden seguir para alentar la colaboración con otras organizaciones, incluyendo: • • Intercambio de experiencias e información Integración de trabajos conjuntos Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 31 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Herramientas Herramienta 1: Muestra de formato de planificación de actividades Herramienta 2: Muestra de cupón de referencia Herramienta 3: Formato para documentar actividades o notas de campo Herramienta 4: Formato de supervisión de actividades Herramienta 1: Formato de planificación de actividades Objetivo Tema Actividad Población meta Lugar Fecha y Hora Recursos Responsable/s Evaluación Mejorar los conocimientos, las actitudes y las prácticas relacionados con la prevención del VIH y el embarazo entre jóvenes de dos colegios en la Comunidad X VIH Distribuir condones y volantes sobre el uso del condón Estudiantes de primer año Escuela A Primer lunes/jueves de cada mes, 12-1 PM Volantes sobre las ITS/VIH María Cristina Encuestas de base y fin de proyecto (% de jóvenes sexualmente activos que reportan el uso del condón en su última relación sexual) 15, 22, 29 de enero Actividad de AE Volantes sobre la AE José y Alejandra Pre y postpruebas Todas y todos los educadores de pares # de jóvenes referidos Felipe # de volantes distribuidos Formulario de retroalimentación Anticoncepción de emergencia (AE) Aumentar el Servicios uso de clínicos servicios clínicos de SSR entre jóvenes de 15 a 19 años en la Comunidad X Fortalecer las destrezas de las y los educadores de pares 32 Presentación Estudiantes y actividad de de segundo AE año Escuela B Escuela A Escuela B 2, 9, 16 de febrero Cada mes Condones Producto dedicado de AE Referir a 10 jóvenes a servicios clínicos Grupos de educadores de pares Varios Mercadeo y promoción Distribuir materiales de promoción Jóvenes de 15 a 19 años de edad Centro comercial Supervisión Reunión en grupo Educadores de pares Centro juvenil Primer sábado de cada mes Coordinador y todas y todos los educadores de pares Supervisión Reunión individual con cada educador/a Educadores de pares Centro juvenil Coordinar con Formulario de el horario de supervisión cada educador/a Coordinador de Educadores pares 20 de enero, 15 de febrero, 15 de marzo Formularios de referencia Volantes promocionales # de jóvenes referidos que recibieron servicios Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Herramienta 2: Cupón de referencia PROYECTO PROTECCIÓN DUAL Departamento de Educación REFERENCIA NO. 16 FECHA: JUNIO 2004 ESTIMADO DOCTOR FERNÁNDEZ: POR ESTE MEDIO ME PERMITO REFERIRLE A LA JOVEN MARCELA RODRÍGUEZ QUE NECESITA ATENCIÓN GINECOLÓGICA Y CONSEJERÍA SOBRE MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS. Por la atención prestada muy agradecida, Atentamente: Ana Díaz Multiplicadora Juvenil Por favor archivar esta referencia y hacer anotaciones importantes para el seguimiento respectivo. Posteriormente se estará recogiendo por el coordinador del programa. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 33 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Herramienta 3: Formato para documentar actividades o nota de campo Fecha: Nombre: Actividad/sesión: Describa brevemente la sesión de entrenamiento o la actividad: (tema, población, lugar, fecha y hora, objetivo, recurso, responsable y evaluación) Número de participantes: (mujeres, hombres) Número de educadores de pares: ¿Qué funcionó? ¿Qué no funcionó? ¿Por qué? ¿Qué necesita revisarse para que la actividad sea más exitosa en el futuro? Otros comentarios/notas: 34 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Herramienta 4: Formato de supervisión de actividades Nombre del educador de par Zona Fecha Hora Tema tratado No. asistentes Aspecto a supervisar Justificación Introducción al tema Descripción de los objetivos Desarrollo de contenidos Manejo metodológico Capacidad de comunicación Nivel de participación del grupo Nivel de aprendizaje Motivación y entusiasmo Liderazgo del educador de par Organización general Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 35 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares III. Implementación de un programa de educación de pares Recursos adicionales para la implementación de programas de educadores de pares Flanagan D, Malher. How to Create and Effective Peer Education Project, AIDSCAP/Family Health International, 1996 ONUSIDA. Peer Education and HIV/AIDS, Concepts, Uses and Challenges. Ginebra: ONUSIDA, 1999. Svenson Gary R. Directrices Europeas para la Educación entre Iguales sobre el SIDA a Jóvenes. Comision Europea, 1998. Traducido por Cayetana Ramón García. 1 2 3 4 36 IPPF, IPPF Advocacy Guide, Londres, 1995. ONUSIDA, Peer Education and HIV/AIDS, p. 31 (citando Busayawong, 1996). UNICEF. Senderowitz, p. 42. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación IV. Monitoreo y evaluación Resumen de pasos a seguir para el monitoreo y la evaluación Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Revisión del marco lógico Establecimiento de un sistema de recolección de datos y capacitación del equipo Recolección de información sobre las actividades Recolección de datos básicos y de seguimiento Análisis y uso de la información Introducción El monitoreo y la evaluación son esenciales para asegurar que el programa se implemente según lo previsto y permiten hacer los ajustes que sean necesarios durante el proceso. Estas etapas sirven además para determinar si el programa tuvo el efecto deseado en su población de enfoque. La supervisión, el monitoreo y la evaluación están estrechamente ligados, pero cada uno tiene un rol único. • • • La supervisión se centra en las y los educadores porque es el proceso destinado a supervisarlos y entregarles apoyo continuo. El monitoreo se centra en las actividades, evaluando si transcurren como estaban planeadas, con el fin de asegurarse que el programa va por el camino correcto para alcanzar los objetivos. La evaluación se centra en los resultados del programa de educación de pares para medir si se lograron los objetivos. Monitorear es revisar rutinariamente las actividades del programa a través de la medición regular y constante de las actividades planificadas.1 El monitoreo también considera la calidad de las actividades, lo que es instrumental para que el programa logre los objetivos. Como el monitoreo está estrechamente ligado al proceso de supervisión y apoyo, sirve como un "chequeo" de que el número y el tipo de actividades planificadas se realicen con la calidad suficiente, permitiendo que el equipo solucione los problemas cuando sea necesario. (Ver el Capítulo II, Incorporación y capacitación de educadores de pares y el Capítulo III, Implementación de un programa de educación de pares). Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. En cambio, la evaluación es el proceso de determinar los resultados del programa, es decir, si se lograron los objetivos. Es importante destacar que probablemente los programas de educación de pares tendrán efecto en dos niveles: en las y los mismos educadores de pares y en sus beneficiarios. De hecho, las evaluaciones demuestran que los efectos de estos programas son mayores en las y los mismos educadores de pares. Sin embargo, como la educación de pares busca lograr un cambio en la población de enfoque, es importante que la evaluación se centre en los cambios de los beneficiarios. NOTA: Los programas de educación de pares exitosos logran cambios tanto en las y los educadores de pares como en sus beneficiarios. Al evaluar el programa de educación de pares, se debe mirar más allá de los cambios en las y los educadores y evaluar las y los resultados en los jóvenes a los que llega. Las evaluaciones de impacto determinan cuánto de un cambio observado se debe a los esfuerzos del programa y requieren un diseño riguroso, conocimientos específicos y recursos significativos.2 Aunque las evaluaciones de impacto no están dentro del ámbito de la mayoría de los programas de educación de pares, las evaluaciones de resultado –a las que en esta guía llamamos "evaluaciones"– se pueden aplicar a cualquier programa de educación de pares con un poco de planificación. Se sugiere incluir recursos para el monitoreo y la evaluación en el presupuesto. Paso 1: Revisión del marco lógico Es importante revisar una vez más el marco lógico para asegurar que los objetivos estén claros. ¿Qué aspectos de los objetivos son cuantificables? Si no son cuantificables, hay que rediseñar los objetivos para que sean medibles. También se consideran la intensidad de las actividades que realizarán los educadores con sus pares para asegurar que los objetivos sean realistas. Cuando se revisan los indicadores seleccionados se debe considerar cómo reconocer el éxito y asegurar que los indicadores reflejen los objetivos del programa. Para monitorear el 37 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación programa se necesitan indicadores de proceso relacionados con el número y el tipo de programas realizados, mientras que para evaluar los resultados del programa, se necesitan indicadores de resultados que puedan reflejar un cambio en el conocimiento, las actitudes y prácticas de la población de enfoque. (Ver la Herramienta 1, Indicadores comunes para programas de educación de pares). NOTA: Un problema común es tener demasiados indicadores de proceso y no suficientes indicadores de resultado, lo que hace imposible evaluar el programa. Piense más allá del número de actividades realizadas y el número de jóvenes a los que se llegó y considere cuáles son los cambios deseados en la población de enfoque. Considere las fuentes para la recolección de datos para asegurarse que hay un equilibrio entre las metodologías cualitativas y cuantitativas. Metodologías cuantitativas: Se basan en la medición; su principal interés es la cantidad y responde las preguntas: "¿Cuántos?", "¿Qué porcentaje?", y "¿Cuántas veces?". Como se busca precisión, hay que controlar la medición. El diseño se predetermina y estructura antes del trabajo de campo. Las herramientas más conocidas son la encuesta y el registro de usuarios por tipo de consulta. Fuentes de datos cuantitativos • Estudios del punto de comparación y de seguimiento Encuestas cuantitativas con educadores de pares y • beneficiarios Encuestas de calidad • Encuestas de línea de base y de seguimiento • Pre- y post-pruebas en los talleres de educación de • pares Metodologías cualitativas: Son métodos útiles para conocer en profundidad el porqué de los hechos, formas de pensar, expresión y motivaciones que ayudan a identificar, explorar y comprender temas y problemáticas. Responde a la pregunta "¿Por qué?". Las técnicas más conocidas son los grupos focales, las entrevistas en profundidad y las historias de vida. Fuentes de datos cualitativos • Registros de campo e informes de actividades • Visitas de supervisión de campos y observaciones • Grupos focales con beneficiarios • Grupos focales con otros interesados directos • Grupos focales con padres y madres/responsables de educadores de pares • Grupos focales con educadores de pares • Grupos focales con proveedores de servicios de los consultorios del programa • Entrevistas en profundidad con educadores de pares, sus beneficiarios y otro personal del programa • Encuestas cualitativas con educadores de pares y beneficiarios • Apoyo y reuniones de supervisión Los planes de frecuencia de recolección de datos se revisan teniendo en cuenta lo siguiente: los datos deben ser recolectados con la suficiente frecuencia para monitorear el progreso del programa y ser útiles en ofrecer supervisión y apoyo a los educadores de pares, pero no deben ser recolectados con tanta frecuencia que agobien al programa. Los datos deben ser analizados, y esto ocupa recursos de tiempo y personal. Finalmente, es importante saber de quién es la responsabilidad de recolectar esa información. Todo el equipo tiene una responsabilidad en esa área y es importante que el departamento de evaluación (si existe en su organización), el/la coordinador/a del programa y las y los educadores conozcan su rol en el éxito del monitoreo y la evaluación del programa. (Para más información sobre el desarrollo de marcos lógicos, ver la "Guía para diseñar proyectos orientados a resultados y redactar propuestas exitosas", de IPPF/RHO.) 38 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación Paso 2: Establecimiento de un sistema de recolección de datos y capacitación del equipo Es necesario tener un sistema para recolectar la información. Se debe preparar formatos, herramientas y designar a las personas responsables para recoger y guardar la información. Los formatos deben ser simples y fáciles de usar para recolectar la información. Los formatos se desarrollan antes de comenzar el programa para incluirlos en las capacitaciones del/la coordinador/a y las y los educadores de pares. También se debe discutir la importancia de mantener la confiabilidad en todos los esfuerzos de recolección de información. NOTA: Siempre refiérase a los objetivos y los indicadores de su programa cuando desarrolle encuestas, formatos y otras herramientas de recolección de datos. Verifique que los datos que sean recolectados usando estas herramientas respondan a los objetivos del programa, asegurándose que habrá datos para cada indicador de su marco lógico. Si su organización no tiene un departamento de evaluación que participa en el programa de educación de pares, puede ser necesario capacitar al/la coordinador/a del programa en métodos básicos de análisis de datos. Un curso básico de Excel debería ser suficiente. Además se debe apoyar al coordinador durante todo el proceso. El análisis de datos no necesita ser más complejo que ingresar números y separarlos por edad, género y tipo de servicio. Es importante que los formularios para la recolección de datos sean simples. Pruebe cómo serán analizados antes de implementarlos. Las actividades de educación de pares deben ser supervisadas no sólo por el/la coordinador/a del programa, sino también por los mismos educadores de pares. Los educadores de pares y los miembros de la coalición de apoyo al programa también pueden participar en el monitoreo de programas.3 NOTA: El/la coordinador/a del programa, las y los educadores de pares y otras partes interesadas deberían entender desde el principio que la recolección de datos es un componente importante de su trabajo. Para fortalecer el programa, éstos deberían ser capacitados en cómo completar los formularios de recolección de datos, y la capacitación debería enfatizar cómo serán usados los datos por el equipo de educación de pares. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Se debe considerar seriamente sobre cómo las y los educadores de pares y otros jóvenes pueden participar en el monitoreo y evaluación del programa. Involucrar a los jóvenes les hará sentirse dueños de los resultados, dándoles la fuerza para hacer los cambios necesarios para fortalecer el programa y entregarles nuevas habilidades. También facilitará el compartir responsabilidad de todos los componentes del programa de educación de pares. Entre las ideas de cómo involucrar a las y los jóvenes en el monitoreo y la evaluación están: • Involucrar a las y los educadores de pares en la revisión de las herramientas de recolección de datos. Las y los educadores de pares pueden asegurarse que el lenguaje que se usa en las encuestas, en las pruebas pre y post al programa y en los formatos sea entendido por las y los jóvenes. Pueden realizar una prueba piloto de los instrumentos para determinar si la herramienta es fácil de usar o necesita revisión. • Involucrar a las y los educadores de pares en el ingreso de datos. Se puede ofrecer acceso a una computadora y capacitación en habilidades básicas de computación. Esto incluye ingresar datos de las encuestas, formatos y otras herramientas de recolección como una de las actividades que los educadores de pares pueden incorporar en sus planes de trabajo. • Incluir a las y los educadores de pares en la recolección de datos. Las y los educadores de pares pueden ser capacitados para realizar encuestas, realizar grupos focales o entrevistas y completar formatos. Se debe considerar la confidencialidad y el potencial de discriminación cuando los instrumentos requieran información sobre el trabajo de las y los educadores de pares. Hay veces en que personas que no están directamente asociadas con el programa son más apropiadas para la recolección de datos. • Permitir a las y los educadores de pares dirigir discusiones para dar a conocer e interpretar los datos. Los educadores de pares pueden presentar datos en reuniones y facilitar las discusiones para interpretar qué significan los datos para el programa. Los adultos pueden actuar como modelos sobre cómo conducir estas discusiones. Algunos jóvenes pueden sentirse más cómodos desarrollando esta actividad en pares o equipos. • Incluir a las y los educadores de pares al desarrollar los planes de acción para fortalecer el programa. Las y los jóvenes pueden proponer ideas sobre nuevas e innovadoras estrategias para superar los obstáculos y barreras. También deberían participar en evaluaciones 39 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación • periódicas de los planes de acción para determinar si las estrategias se han implementado y son efectivas. Paso 4: Recolección de datos básicos y de seguimiento Los educadores de pares son una fuente importante de datos. Los mismos educadores tendrán un buen sentido de qué funciona bien en el programa y qué áreas necesitan fortalecerse. Su opinión y retroalimentación debería ser solicitada en todo momento. El/la coordinador/a del programa juega un rol importante en la creación de un ambiente donde las y los jóvenes saben que su aporte es valorado. Un aspecto importante al evaluar un programa de educación de pares es evaluar el efecto que tuvo en las y los educadores de pares "beneficiarios" o "contactos"; en otras palabras, en la población de enfoque. Para medir el cambio entre las y los beneficiarios se necesitan tanto la línea de base, como datos de seguimiento. Cuando sea apropiado, considere compensar a los jóvenes por el trabajo que realicen en el monitoreo y evaluación del programa. Incluya esto en el presupuesto del programa. (Ver el Capítulo III, Implementación de un programa de educadores de pares). Paso 3: Recolección de información sobre las actividades Los datos se recolectan a lo largo de todo el programa. El/la coordinador/a, el personal y las y los educadores de pares los usan para identificar problemas o beneficios inesperados de un programa o para realizar los cambios apropiados. También pueden usarse para preparar informes. Las y los educadores de pares pueden recopilar los datos mediante el registro. Para garantizar la calidad y detectar a tiempo los problemas en la recolección de datos, el/la coordinador/a del programa debería revisar los datos recolectados por las y los educadores de pares regularmente. Los problemas y obstáculos que se encuentren en la recolección deberían ser discutidos durante las reuniones regulares de supervisión. Durante cada reunión se debería destinar tiempo para revisar los procedimientos de recolección de datos. La participación de las y los educadores de pares en este proceso es muy valiosa, pero ellos necesitarán que se les den las oportunidades y el aliento para hablar sobre sus éxitos y sus problemas. El Programa Visión 2000 de la IPPF señala que "parte del proceso de monitoreo y evaluación es la capacidad de los educadores de pares para comunicar e informar sus logros y dificultades al personal del proyecto. El manejo de un ambiente de trabajo amistoso a las y los jóvenes contribuye significativamente al monitoreo y evaluación eficaz".4 40 Los datos de línea de base deberían ser recopilados antes de que las y los educadores inicien las actividades con sus pares. Aunque los datos pueden ser recopilados después que ya han comenzado las actividades, los resultados probablemente no serán tan claros y fuertes pero igual pueden ser útiles. Como las y los educadores de pares a menudo reclutan continuamente nuevos beneficiarios, los datos de línea de base pueden ser recolectados de estos nuevos participantes para evaluar el programa incluso si la evaluación no fue considerada a comienzos del programa. Hay que planificar cuándo y cómo serán recolectados los datos de seguimiento. El estudio de seguimiento debería incluir las mismas preguntas que el estudio de línea de base para que los resultados puedan ser comparados y se pueda medir el nivel de cambio. Cuando se desarrollan las preguntas, se consideran los objetivos del programa para asegurar que los datos entreguen información sobre si se alcanzaron los objetivos. Es importante recolectar datos que no sólo se relacionen con el conocimiento y actitudes de la población de enfoque, sino también sus prácticas (comportamiento). Es importante reconocer que la intensidad (la cantidad y frecuencia de tiempo que se dedica a un beneficiario) y la calidad de las actividades de las y los educadores de pares probablemente tendrá un efecto en el grado del cambio. El cambio en el comportamiento es un proceso que ocurre a lo largo del tiempo y es improbable que se logre en corto plazo. Quizás a veces sea difícil identificar a las personas que han sido contactadas por un educador de par o que han asistido a una actividad de educación de pares después de que haya concluido. Entonces es muy importante planificar antes de iniciar el programa de educación de par cómo se recolectarán los datos de los beneficiarios. Una solución es que las y los educadores de pares mantengan un registro con el nombre y forma de contacto de cada uno de los beneficiarios para seguimiento. Considere los temas de confidencialidad y privacidad si usa esta estrategia. A continuación presentamos otras ideas:5 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación Usar encuestas previas y posteriores a la actividad: • • • • Cuando las y los educadores de pares conduzcan actividades con grupos, pídale a las y los participantes que completen una pequeña encuesta antes y después de la actividad. No le pida a las y los participantes sus nombres para que la encuesta sea confidencial y anónima. Coloque una caja o un sobre donde puedan dejarla una vez finalizada, de esta forma el/la joven se va a sentir más confortable. Para igualar las respuestas antes y después con el fin de medir el cambio al nivel individual, copie la encuesta anterior y posterior en la misma hoja de papel. Pídale a las y los participantes completar la encuesta anterior antes de que comience la actividad y la posterior después de que termine. Pídales que no cambien las respuestas iniciales y recuérdeles que éstas son anónimas. La encuesta podría ser similar a las pruebas anteriores y posteriores usadas en la capacitación de las y los educadores de pares. La encuesta posterior también podría incluir preguntas sobre cómo las y los participantes intentarán usar la información aprendida. Entregar sobres con estampillas para las encuestas: • • • • Entregue a las y los educadores de pares copias de una pequeña encuesta para darle a las y los beneficiarios. Pídale a las y los beneficiarios que completen una encuesta cuando el/la educador/a recién empiece a trabajar con ellos (antes de que comiencen las actividades) para que sirva como datos de línea de base. Incluya un sobre con estampilla en cada encuesta para devolverlo al coordinador de programa. De esta forma la encuesta puede ser completada en privado y el/la beneficiario/a puede sentirse más confiado/a de que la confidencialidad se mantiene. Repita el proceso cuando el/la educador/a realice la actividad final con su grupo de beneficiarios. Esta versión de seguimiento de la encuesta también puede incluir preguntas sobre los tipos de actividades en las que participaron y la frecuencia con que tuvieron contacto con el/la educador/a de par. También puede incluir preguntas sobre la opinión de las y los beneficiarios sobre la calidad de las actividades dirigidas por el/la educador/a de par. Recuerde incluir el costo del correo en el presupuesto. Ofrecer incentivos para completar las encuestas de seguimiento: • • Al inicio del programa, el/la coordinador/a y las y los educadores de pares deben invitar a las y los beneficiarios del programa para completar una encuesta breve. Las y los educadores informan a los beneficiarios que Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. • • • quién llene una encuesta al inicio y al fin recibirá algún incentivo después de la segunda encuesta. Cuando las actividades terminen, recuerde a las y los beneficiarios de contactar al coordinador para completar la segunda encuesta. El/la coordinador/a tiene que guardar un registro para determinar quién hizo las dos encuestas. Si se usa esta estrategia, es importante que se incluya el costo de los incentivos en el presupuesto. NOTA: La planificación de cómo se recolectarán los datos de los beneficiarios del programa se debe realizar desde el principio para poder asegurar el seguimiento. El presupuesto del programa debe incluir el costo de las estrategias seleccionadas para recolectar datos de línea de base y de seguimiento. Paso 5: Análisis y uso de los datos La idea de que los datos son útiles sólo cuando se los usa puede parecer una verdad obvia, pero es importante enfatizar que la recolección de datos no es un fin en sí, sino, para ser útiles, los datos tienen que ser analizados y los hallazgos tienen que contribuir al programa. Los datos que se utilizan durante todo el programa sirven en varias funciones. Por ejemplo, los datos pueden ayudar a hacer los ajustes necesarios al programa, así como para determinar qué actividades necesitan cambiarse o reforzarse para alcanzar los objetivos propuestos. Además, se pueden utilizar los datos para incrementar el apoyo de la comunidad, para informar a donantes, publicar artículos, redirigir los esfuerzos del programa, educar al público, sensibilizar a los funcionarios de la organización y realizar actividades de defensa y promoción. Para mostrar la importancia de la recolección de datos y motivar al grupo en los esfuerzos en la recolección de datos, necesitará demostrar cómo los datos serán útiles para ellos. Ellos se sentirán dueños del monitoreo y la evaluación si los datos se comparten y discuten constantemente con ellos. Se debe establecer el tiempo para reuniones periódicas –quizás trimestrales– con el equipo (incluyendo las y los educadores de pares) para revisar e interpretar los datos y desarrollar planes de acción. Hay que reflexionar continuamente sobre los objetivos del programa: ¿el número y el tipo de actividades se relacionan con los objetivos? ¿Son apropiados y suficientes para alcanzar los objetivos? Luego se determinan y documentan los planes para realizar cambios cuando sea necesario. También se debe revisar periódicamente el progreso y la efectividad de estos planes de acción. 41 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación Los datos deberían ser resumidos periódicamente (quizás una o dos veces al año) para otros interesados, entre ellos otros colegas de la organización y prestadores de servicio y se deben revisar los planos de acción basados en los datos también. NOTA: Los datos de monitoreo y evaluación son recolectados para fortalecer el programa y determinar si las estrategias usadas lograron los objetivos del programa de educación de pares. Esto sólo se puede hacer si los datos son analizados e interpretados. Los datos son inútiles a menos que se usen. Temas a considerar para el monitoreo y evaluación • • • • 42 Es importante que las y los jóvenes estén involucrados en las diferentes etapas de la evaluación: en la revisión de herramientas de recolección de datos, en la recolección de los datos, en el análisis e interpretación de los mismos y en el desarrollo de planes de acción para fortalecer el programa. Se debe capacitar en métodos básicos de análisis de datos tanto al/la coordinador/a del programa como a las y los educadores de pares para que ellos se sientan parte del monitoreo y evaluación del programa y que ésta no sea una responsabilidad solamente del departamento de evaluación. Es importante planificar desde el comienzo cómo serán recolectados los datos de las y los beneficiarios del programa para asegurar que se complete el seguimiento. En el presupuesto del programa, se debe considerar el costo de diferentes estrategias para recolectar los datos de línea de base y seguimiento. Los datos recolectados con el propósito de monitoreo y evaluación deben ser compilados, analizados y diseminados sistemáticamente. Es importante revisar de manera regular el logro del programa y asegurar que va por el camino correcto. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación Herramientas Herramienta 1: Indicadores comunes para los programas de educación de pares Herramienta 2: Formato para actividades de monitoreo Herramienta 1: Indicadores comunes para los programas de educación de pares A continuación hay indicadores comunes usados en los programas de educación de pares. Se deben desglosar los datos por sexo para determinar si las intervenciones son más o menos eficaces con hombres o mujeres y por edad. Indicador Es importante que los indicadores especifiquen la población para la cuál serán recolectados los datos. Muchos indicadores pueden ser recolectados en varios niveles: entre los mismos educadores de pares, entre las y los beneficiarios/población de enfoque y entre otros interesados. Para mostrar los resultados del programa, se necesitará recolectar algunos datos a nivel de población de enfoque. Niveles posibles de recolección de datos Educadores de pares Beneficiarios/ población de enfoque Otros interesados Cualitativo Conciencia sobre temas específicos (por ejemplo, género) Actitudes acerca de temas específicos (por ejemplo, sexo prematrimonial) Contenido de los debates en grupo (inquietudes, recomendaciones) Retroalimentación por parte de las personas a las que se llegó Percepciones sobre la calidad y relevancia de la capacitación Percepciones sobre la calidad y relevancia de las actividades que las y los educadores llevan a cabo Percepciones de las normas sociales Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 43 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación Indicador Niveles posibles de recolección de datos Educadores de pares Beneficiarios/ población de enfoque Otros interesados Cuantitativo Nivel de apoyo de padres y madres, profesores y otros Proporción con conocimientos correctos acerca de temas específicos (por ejemplo, anticoncepción, infección por el VIH/SIDA) Grado de ciertos tipos de comportamiento (por ejemplo, uso de condones, actividad sexual sin riesgo) Número de servicios de salud sexual y reproductiva por parte de la gente joven Proporción de jóvenes con aptitudes adecuadas en áreas específicas (por ejemplo, negociación de condones) Número de contactos con jóvenes a través de educadores de pares Número de jóvenes en una escuela que reporten que han hablado con un educador de par sobre temas de SSR Número de anticonceptivos distribuidos a través de educadores de pares Número de personas que asistieron a una actividad Número de referencias realizadas a través de educadores de pares Número de referencias realizadas por educadores de pares que están completadas Número de gente joven a la que se alcanzó Costo del programa (por persona alcanzada, por educador de par, por referencia, por usuario de anticonceptivos) 44 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IV. Monitoreo y evaluación Otros recursos para el monitoreo y evaluación de programas de educadores pares Alford, Sue y Feijoo, Ammie, eds. Advocates for Youth. Guide to Implementing TAP (Teens for AIDS Prevention): A Peer Education Program to Prevent HIV and STI. Washington DC, 2nd edition, 2002. Checkoway, Barry y Katie Richards-Schuster. "Youth Participation in Community Evaluation Research". American Journal of Evaluation. Vol. 24, No 1, Primavera 2003. FOCUS on Young Adults. Guía para el Monitoreo y la Evaluación de Programas de Salud Reproductiva Adolescente. Serie Herramientas 5. Washington DC, junio 2000. IPPF/RHO. Guía para Diseñar Proyectos Orientados a Resultados y Redactar Propuestas Exitosas. Nueva York, Diciembre 2002 PPFA. A Guide to Peer Education Programs for Teens. Nueva York, 2002. Sabo, Kim, ed. "Youth Participatory Evaluation: A Field in the Making". New Directions for Evaluation: American Evaluation Association. No. 98, Verano 2003. 1 2 3 4 5 FOCUS on Young Adults. Manual de Monitoreo y Evaluación. Serie OPS/FNUAP, 2001. pp.10-13. Ibid. IPPF, IPPF Vision 2000, 2002, p. 12. IPPF Vision 2000, 2001, p. 39. Está sección usa material de PPFA, p. 8. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 45 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Bibliografía Bibliografía Advocates for Youth. Issues at a Glance: Components of Promising Peer Led Sexual Health Programs. www.advocatesforyouth.org/publications/iag/peer_led.htm. Accesado 22 Noviembre, 2002. Alford S y Feijoo A, eds. Guidelines to Implementing TAP: A Peer Education Program to Prevent HIV and STI (2nd Edition). Washington DC: Advocates for Youth, 2002. Bartling H, Cameron H, Cronk B, Elman D, Horn A y Ramler A. Assessing the Evaluation Process: Adolescent Peer Counseling in Latin America. Informe preparado para la Oficina Regional de la IPPF/RHO y el Taller Aplicado sobre el Desarrollo Económico y del Colegio de Asuntos Internacionales y Públicos de Columbia University. Blankhart DM. "Peer Education." Hands On! A Manual for Working with Youth on Sexual and Reproductive Health. Eschborn, Alemania: GTZ (Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit GmbH), Abril 2002. Brindis C, Peterson S, Wilcox N. A Clinic for Teens by Teens: The Peer Provider Model. California Family Health Council, Inc., Center for Reproductive Health Research & Policy y California Wellness Foundation. Family Health International. FHI Focus on: HIV Interventions with Youth. www.fhi.org/en/aids/impact/briefs/youth.html. Accesado 25 Noviembre, 2002. Family Health International. Final Report for the AIDSCAP Program in Cameroon: October 1992 to September 1996. www.fhi.org/en/aids/aidscap/aidspubs/special/countryprogr /cameroon/camless.html. Accesado 21 Noviembre, 2002. Flanagan D y Mahler H. How to Create an Effective Peer Education Project: Guidelines for AIDS Prevention Projects. AIDSCAP/FHI, 1996. FOCUS on Young Adults. Advancing Young Adult Reproductive Health: Actions for the Next Decade. Informe del fin del programa, Washington, DC: FOCUS, 2001. 46 FOCUS on Young Adults. "Reproductive Health Programs for Young Adults: Outreach Programs." In FOCUS. Washington, DC: FOCUS, Agosto 1998. FOCUS on Young Adults. "Using Peer Promoters in Reproductive Health Programs for Youth." In FOCUS. Washington, DC: FOCUS, Diciembre 1997. FOCUS on Young Adults, Guía para el Monitoreo y la Evaluación de Programas de Salud Reproductiva Adolescente. Tool Series 5. Washington, DC: FOCUS, Junio 2000. Greene ME, Rasekh Z y Amen K, con Chaya N y Dye J. In this Generation: Sexual & Reproductive Health Policies for a Youthful World. Washington, DC: Population Action International, 2002. HORIZONS. Peer Education and HIV/AIDS: Past Experience, Future Directions. Washington, DC y Nueva York: The Population Council. Hughes J y McCauley AP. "Improving the Fit: Adolescents' Needs and Future Programs." Studies in Family Planning, 29(2), Junio 1998. Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF). The Peer Education Approach in Promoting Youth Sexual and Reproductive Health. Londres: IPPF Vision 2000 Funds, 2001. IPPF. Peer Education: Successfully Promoting Youth Sexual and Reproductive Health. Londres: IPPF Vision 2000 Funds, 2002. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental (IPPF/RHO). Guía para Diseñar Proyectos Orientados a Resultados y Redactar Propuestas Exitosas. Nueva York: IPPF/RHO, Diciembre 2002. IPPF/RHO. "Trabajo en comunidades: Educación de jóvenes pares en la República Dominicana". FLASH Informativo de IPPF/RHO – Jóvenes. Nueva York: IPPF/RHO, 2001. IPPF/RHO. "YES! Sistema de Empoderamiento de Jóvenes". FLASH Informativo de IPPF/RHO – Jóvenes. Nueva York, IPPF/RHO, 2002. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Bibliografía IPPF/RHO. Youth Peer Educators. Documento no publicado. Kananu Kamanja J. "Peer Counseling to Develop Tomorrow's Leaders." Young Adults Reproductive Health Highlights. Washington, DC: FOCUS on Young Adults. Kirby D. Emerging Answers: Research Findings on Programs to Reduce Teen Pregnancy (Summary). Washington, DC: The National Campaign to Prevent Teen Pregnancy, Mayo 2001. Maritz J. Innovative Approaches towards Peer Education. Sudáfrica: Centre for the Study of AIDS, University of Pretoria, Septiembre 2001. UNICEF. Skills-based Health Education to Prevent HIV/AIDS. www.unicef.org/programme/lifeskills/starting/peer.html. Accesado 21 Noviembre, 2002. Van Rossem R y Meekers D. An Evaluation of the Effectiveness of Targeted Social Marketing to Promote Adolescent Reproductive Health in Guinea. PSI Research Division Workshop Paper No. 23. Washington, DC: 1999. YouthShakers. Building an Effective Peer Education Program. Youth Shakers. www.youthshakers.org/peereducation/manual/ introduction.htm. Accesado 2 Diciembre, 2002. Marques M y Paxman JM. "Gente Joven / Young People: A Dialogue on Sexuality with Adolescents in Mexico." Quality/Calidad/Qualité, No. 5. Nueva York: The Population Council, 1993. ONUSIDA. Best Practice Summary Booklet. http://www.unaids.org/bestpractice/collection/subject/ children/#young. Accesado 21 Noviembre, 2002. ONUSIDA. Peer Education and HIV/AIDS: Concepts, Uses and Challenges. Ginebra: Diciembre 1999. UNAIDS/99.46E. Organización Mundial de la Salud y UNESCO. School Health Education to Prevent AIDS and STD: A Resource Package for Curriculum Planners. WHO/GPA/TCO/PRV/91.6c. Planned Parenthood Federation of America, Inc. (PPFA). Education Department. A Guide to Peer Education Programs for Teens. PPFA, 2002. Programa de Cooperación Sur-Sur en Población y Desarrollo. Aplicando las Lecciones Aprendidas desde la Cooperación SurSur. Bogotá D.C. Colombia: PROFAMILIA/Colombia, 2002. Renfrew M, Fothergill K, Hauser D, Jackson K, Klindera K, y Hincks-Reynolds J. Guide to Implementing TAP (Teens for AIDS Prevention): A Peer Education Program to Prevent HIV and STI. Alford S and Feijoo A, eds. Washington, DC: Advocates for Youth, 2002. Senderowitz J. Reproductive Health Outreach Programs for Young Adults. Washington, DC: FOCUS on Young Adults, Mayo 1997. Svenson G, et. al. European Guidelines for Youth AIDS Peer Education. Comisión Europea, 1998. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 47 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Anexo Anexo Descripción de los Programas de Educadores de Pares de las Asociaciones Miembro de la IPPF/RHO Bahamas Family Planning Association, Bahamas Las y los jóvenes educadores de pares de la Asociación de Planificación Familiar de Bahamas se organizan en el Movimiento de Promoción de Jóvenes. YAM, por su sigla en inglés, es un club que funciona como el brazo juvenil de la organización. El rol de sus miembros es ayudar a las y los jóvenes a tomar decisiones informadas acerca de sus vidas, con relación a una responsabilidad sexual positiva, incluyendo la abstinencia, sexualidad humana, auto-desarrollo y relaciones familiares. Los jóvenes entre 12 y 24 años de edad que reciben información de sus pares son invitados a integrar el club. Los objetivos del club son: proveer consejería y educación sobre salud sexual y reproductiva; brindar un lugar donde los miembros y otros adolescentes puedan reunirse socialmente y recibir información formal sobre planificación de la vida, sexualidad humana, y salud sexual y reproductiva; involucrar a jóvenes en el diseño e implementación de programas dirigidos a esta población; y facilitar redes entre jóvenes a través de la región que comparten el interés en reducir la incidencia de embarazos precoces. La organización en las Bahamas tiene dos jóvenes participando en la Junta Directiva con voz y voto para garantizar que la perspectiva juvenil esté presente en todas las decisiones que se realicen. Información de contacto: Bahamas Family Planning Association (BFPA) PO Box N-9071 Nassau, Bahamas Teléfono: 242-323-6338 bahfpa@batelnet.bs 48 Belize Family Life Association (BFLA), Belice BFLA comenzó un proyecto de educadores de pares a través del teatro y la danza dirigido a capacitar a jóvenes que están fuera del sistema escolar, mostrándoles el conocimiento y las habilidades necesarias para mejorar su sexualidad. En el programa de BFLA, las y los educadores de pares reciben capacitación en liderazgo y educación en salud. El grupo de entretenimiento formado para el proyecto comunica mensajes positivos y proporciona información relativa al VIH/SIDA y otras infecciones de transmisión sexual, así como acerca de métodos anticonceptivos a través de la danza y el teatro. Las y los educadores de pares brindan consejería individual y usan un sistema de tarjetas de referencia para remitir a jóvenes que no asisten a la escuela a los consultorios y a otros servicios de salud reproductiva del Centro de Gente Joven de BFLA. El proyecto llega a casi 3.000 jóvenes a través de diversas actividades, como presentaciones para la comunidad, charlas y educación. Información de contacto: Belize Family Life Association (BFLA) 2621 Caribbean Shores, Mercy Lane PO Box 529 Cuidad de Belice, Belice, CA Teléfono: 501-203-1018 bfla@btl.net Sociedade Civil Bem-Estar Familiar no Brasil (BEMFAM), Brasil BEMFAM ha utilizado a los educadores de pares jóvenes de 10 a 24 años como parte de un proyecto de educación sexual basado en las escuelas en los estados de Recife y Natal que proporciona información sobre salud sexual y reproductiva (SSR), en particular transmisión y prevención de ITS/VIH. BEMFAM seleccionó estudiantes que fueron entrenados para ser educadores de pares en las aulas y en actividades extracurriculares, como campañas educacionales en la escuela para eventos como el Día Mundial de la Lucha contra el SIDA, obras de teatro, ferias de ciencia y otros eventos en las cuales se distribuye información sobre SSR.1 Las y los educadores realizan referencias a las clínicas de BEMFAM para servicios en salud sexual y promocionan el uso de preservativos, ofreciendo condones gratis a jóvenes que participan en el programa. A partir del año 1998 BEMFAM cuenta además con Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Anexo dos Centros de Jóvenes (João Pessoa, Paraíba y São Luis de Maranhão) donde jóvenes en conjunto con miembros del personal desarrollaron una guía de educación para educadores de pares. Información de contacto: Sociedad Civil Bem-estar Familiar no Brasil (BEMFAM) Av. República do Chile, 230/17 andar Centro, Rio de Janeiro RJ CEP: 20031-170 Brasil http://www.projovem.org.br Asociación Pro-Bienestar de la Familia Colombiana (PROFAMILIA), Colombia Un importante componente del programa para jóvenes de PROFAMILIA es la educación de jóvenes entre los 15 y 21 años en derechos y temas relacionados a la salud sexual y reproductiva, para así capacitarlos a ser educadores de pares (llamados "jóvenes multiplicadores"). Las y los jóvenes multiplicadores defienden la salud sexual y reproductiva como bienestar personal, familiar y de la comunidad, siendo agentes de cambio social entre sus grupos de pares. Los multiplicadores han constituido una red nacional con representación en 27 ciudades del país con la idea de articular el trabajo que realizan, compartir experiencias, reforzar la capitación en SSR e incidir en las políticas locales y nacionales relativas a jóvenes. También las y los jóvenes participan como socios de la organización, inclusive en la Asamblea General, máximo órgano de toma de decisiones de la organización. Desde el año 2002, PROFAMILIA tiene además una representante joven en su Junta Directiva. La participación de una joven en este espacio en igualdad de condiciones de voz y voto, busca incorporar la perspectiva juvenil en todas las decisiones que afectan a la organización. Información de contacto: Asociación Pro-bienestar de la Familia (PROFAMILIA) Calle 34 # 14-52 Santafé de Bogotá, DC. Colombia http://www.profamilia.org.co/ProfamiliaJoven Colombiana Asociación Demográfica Salvadoreña (ADS), El Salvador El programa de jóvenes de la ADS utiliza la educación de pares para proporcionar educación en salud sexual y reproductiva a la gente joven en las comunidades, las escuelas, las fábricas y los grupos juveniles. La ADS desarrolló un curso integral para capacitar a la gente joven como educadores de salud de pares. El curso cubre una gama de temas de desarrollo de jóvenes, Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. entre ellos: la sexualidad de adolescentes, función de género, embarazo, VIH/SIDA, métodos anticonceptivos, toma de decisiones y liderazgo. Cada año, la ADS capacita cerca de 300 promotores jóvenes entre 15 y 19 años de edad. Los promotores facilitan unos 3.000 grupos de debate al año y llegan aproximadamente a 22.500 hombres y mujeres jóvenes. Para llegar a las y los jóvenes que no asisten a la escuela, la ADS sitúa de dos a tres educadores jóvenes de pares en fábricas en toda la capital. Se capacita para distribuir información en salud reproductiva, proporcionar condones, píldoras anticonceptivas, administrar inyecciones hormonales y hacer remisiones a consultorios. Información de contacto: Asociación Demográfica Salvadoreña (ADS) 25 Avenida Norte No. 583 Edificio Profamilia Apartado Postal 1338 San Salvador, El Salvador http://www.ads.org.sv Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM), México MEXFAM Gente Joven, empezó en 1986 con el establecimiento de 13 centros para adolescentes a fin de proporcionar información y servicios a jóvenes. Mediante la evaluación de programas, MEXFAM encontró que los centros alcanzaban relativamente a pocos jóvenes a un costo elevado. "El programa ha cambiado su perspectiva de tratar de hacer que la gente joven se acerque a MEXFAM, para llevar el programa a los lugares donde éstos se reúnen –lugares de elección de adolescentes, que reflejan quiénes son y lo que desean ser".2 El programa Gente Joven imparte capacitación en educación de SSR en escuelas, lugares de trabajo y comunidades en todo México. La red de la comunidad de Gente Joven incluye a 900 promotores jóvenes que organizan actividades en las cuales educan a adolescentes y jóvenes acerca de la comunicación en la familia, pubertad y proceso reproductivo, sexualidad y juventud, SIDA y otras infecciones de transmisión sexual, embarazo precoz y anticoncepción, género, sexualidad y juventud y violencia de género. Para cada sesión la organización ha diseñado material educativo, videos, diapositivas, rotafolios y folletos que facilitan el diálogo entre los participantes. El programa fue galardonado con el premio de Población de Naciones Unidas en el año 2002. Información de contacto: Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MEXFAM) Juárez # 208 Colonia Tlalpan 14000, DF, México http://www.gentejoven.org.mx 49 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Anexo Instituto Peruano de Paternidad Responsable (INPPARES), Perú Asociación Puertorriqueña Pro-Bienestar de la Familia (PROFAMILIA), Puerto Rico INPPARES implementa varios proyectos y servicios para informar y atender a la gente joven con diferentes características según la sede o ciudad donde se desarrolla, pero todos tienen en común el involucramiento de jóvenes. El primer proyecto es el Centro Juvenil Futuro (establecido en 1986), cuyas acciones y objetivos están centrados en promover la participación de la gente jóven en diferentes espacios sociales. El centro tiene un extenso programa de educadores pares (promotores juveniles); se mantiene una gran red de educadores que proporcionan información as sus pares y se capacitan más de 100 nuevos educadores cada año. Los promotores llegan a la gente joven en las escuelas, en la comunidad, en la calle y recorren las playas durante el verano. Las escuelas tanto públicas como privadas solicitan educadores jóvenes de pares para que impartan talleres educativos en sus locales. Otro proyecto importante es el de Servicios de Salud para Jóvenes (establecido en 1991) ofreciendo servicios amigables en salud integral haciendo énfasis en salud sexual y salud reproductiva con un promedio de 18.000 consultas anuales. Jóvenes con más experiencia colaboran como consejeros en el servicio. El Proyecto Amigos de la Calle (establecido en 1998) tiene voluntarios juveniles que han vivido en calle y actualmente ayudan a otros jóvenes a salir de esa situación. El proyecto más nuevo es ¡Ya Estoy Segur@! (¡YES!, establecido en 2000). A través de éste, se establecieron estaciones educativas en la periferia de Lima. Las estaciones son administradas por la gente joven y se brinda información mediante consejería, actividades grupales juegos y multimedia. Desde las estaciones se refieren jóvenes que buscan servicios a los consultorios de INPPARES. En un periodo de sólo diez meses, las estaciones llegaron a más de 20.000 jóvenes.3 PROFAMILIA implementa tres proyectos para educar e informar a la gente joven acerca de la SSR usando un modelo del programa de educación de pares diferente para cada grupo etario con el que trabaja. PESA es un programa educativo de prevención de infección por el VIH/SIDA y de SSR que se centra en las edades de 11 a 18 años. Los educadores de pares actúan realizando talleres, conversaciones informales, intervenciones individuales y presentaciones de dramas en las escuelas y comunidades. El proyecto ESPERA es un programa de prevención de embarazos en adolescentes y también usa educadores de pares para comunicar su mensaje de actividad sexual segura, incluyendo la abstinencia. ESPERA se desplaza cada año a una nueva zona geográfica del país. PESPE es un programa de educación sobre sexualidad basado en las escuelas para estudiantes de 4o a 6 o grado (de 9 a 11 años de edad). Las escuelas solicitan visitas de las y los educadores de PESPE, quienes presentan información sobre SSR apropiada a la edad de los estudiantes. Información de contacto: Instituto Peruano de Paternidad Responsable (INPPARES) Gregorio Escobedo 115, Jesús María Casilla Postal 2191 Lima 11, Perú http://www.inppares.org.pe 50 Información de contacto: Asociación Puertorriqueña Pro-Bienestar de la Familia (PROFAMILIA) Urbanización El Vedado Calle Padre las Casas No. 117 PO Box 192221 San Juan, Puerto Rico 00919-2221 http://www.profamiliapr.org Asociación Dominicana Pro-Bienestar de la Familia (PROFAMILIA), República Dominicana El programa de jóvenes de PROFAMILIA apoya una red de más de 600 educadores de pares jóvenes voluntarios y capacita a 150 personas adicionales cada año. Usando un modelo de educación de pares basado en la comunidad, el programa capacita voluntarios jóvenes para proporcionar información de SSR, vender condones, espermicidas y píldoras anticonceptivas y hacer referencias a las clínicas. Las y los educadores de pares forman equipos para planificar y realizar las actividades de SSR en más de 60 barrios de Santo Domingo, en la Universidad Nacional y en tres estados a lo largo de la frontera haitiana. Se espera que cada educador de par trabaje en profundidad con diez jóvenes en su comunidad, (beneficiarios directos), y que dé presentaciones a grupos más amplios de jóvenes, (beneficiarios indirectos). Algunos jóvenes participan en una serie de actividades adicionales, como un grupo de teatro que ofrece actuaciones en las que se comunican mensajes sobre SSR, prevención del VIH y métodos anticonceptivos, mientras otros actúan como oradores invitados en programas populares de radio y televisión. Además, los educadores de pares realizan referencias al Centro de Salud de Jóvenes y a otras clínicas de PROFAMILIA. En el Centro de Salud Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares Anexo para Jóvenes se ofrecen servicios médicos y psicológicos a adolescentes y jóvenes de 13 a 20 años de edad. Los resultados de la evaluación indican que en el 2000, los "educadores de pares trabajaron con 6.879 beneficiarios directos…, llegaron a 48.641 jóvenes a través de las presentaciones de grupos y remitieron a 1.363 jóvenes a consultorios de jóvenes de PROFAMILIA o a consultorios administrados por el gobierno".4 Este programa se destacó en la publicación de FNUAP, Estado de la Población Mundial 1999. Información de contacto: Asociación Pro-Bienestar de la Familia (PROFAMILIA) Calle Socorro Sánchez No. 160 Gazcue, Apartado Postal 1053 Santo Domingo, Republica Dominicana http://www.profamilia.org.do/profajoven 1 2 IPPF/RHO, "Trabajo en las Escuelas: Educación Sexual en Brasil". Flash Informativo de IPPF/RHO-Jóvenes, 2001. Marques y Paxman, pp. 6-7. Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. 3 4 IPPF/RHO. "¡YES! Sistema de Empoderamiento de Jóvenes". IPPF/RHO, "Trabajando en Comunidades: Educación de Pares en la República Dominicana". 51 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares 52 Federación Internacional de Planificación de la Familia, Región del Hemisferio Occidental, Inc. IPPF/RHO Herramientas \| 03 \| Septiembre 2004 Entre jóvenes: Cómo crear programas exitosos de educación de pares IPPF/RHO 120 Wall Street, 9th Floor · New York, NY 10005-3902 Tel: 212-248-6400 · Fax: 212-248-4221 Email: info@ippfwhr.org · Web: www.ippfwhr.org	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/335239/entre-j%C3%B3venes--c%C3%B3mo-crear-programas-exitosos-de---alape	7ba20b87-39c1-4405-b93c-0755f9d078a8
PAR TICIPA N TES - Comisión Nacional Fútbol Sala FEDERACIÓN VENEZOLANA DE FÚTBOL COMISIÓN NACIONAL DE FÚTBOL SALA – PLAYA III TORNEO NACIONAL SUPERIOR FUTSAL 2013 BOLETÍN Nº 10 PARTICIPANTES EQUIPO SEDE Trujillanos Futsal Gimnasio Rómulo Ramírez \| Valera - Edo. Trujillo Deportivo Táchira Campeones Mundiales del 97 \| San Cristóbal - Edo. Táchira Guerreros del Lago Gimnasio Belisario Aponte \| Maracaibo - Edo Zulia Caracas Futsal Club Gimnasio José Beracasa \| Caracas - Distrito Capital Bucaneros de La Guaira Domo de Vargas \| La Guaira - Edo. Vargas Marítimo de Margarita Gimnasio Verde Rojas \| La Asunción - Edo. Nueva Esparta FEDERACIÓN VENEZOLANA DE FÚTBOL COMISIÓN NACIONAL DE FÚTBOL SALA – PLAYA III TORNEO NACIONAL SUPERIOR FUTSAL 2013 FECHA Viernes 13 Septiembre 7:00pm Viernes 13 Septiembre 7:00pm SEMIFINALES Sábado 14 Septiembre Sábado 14 Septiembre Viernes 20 Septiembre CIUDAD Maracaibo ENCUENTROS 7-2 7:00pm San Cristóbal Maracaibo 3-5 7-6 Gualdón 2/Parada Medina 2/Rivero/Pastor/Quintero Camilo/Paolo Meibert/Edgar/Vidal/Emiro/Rosward Preciado 7:00pm 7:00pm San Cristóbal 3-2 Margarita 4-3 Gualdrón 2/Amortegui Camacho 2 Ramos 2/Preciado/Maikel Rivero/Froilan/Espinoza Pereda Caracas 1-9 Sábado 21 Septiembre 12:30pm Margarita 5-8 7:00pm Caracas 3-1 Domingo 29 Septiembre Sábado 5 Octubre Domingo 6 Octubre Lunes 7 Octubre Espinoza 2/Rivero/Froilan/Quintero Medina/Terán Morillo 2/Moreno/Figueroa/Guerra 7:00pm FECHA Sábado 28 Septiembre FICHA TÉCNICA Muñoz/Emiro Domingo 22 Septiembre Lunes 23 Septiembre Martes 24 Septiembre GRAN FINAL HORA Gualdrón 2/Parada 2/Peñaranda Gómez/Prato/Ariza/Zambrano Anthony/Edgar/Maikel/Emiro/Vidal Quintero/Esteira/Espinoza/Froilan Rivero Morillo 2/Moreno Gualdrón 7:00pm Caracas 3-4 Morillo Gualdrón HORA CIUDAD ENCUENTROS 7:00pm San Cristóbal 3-1 San Cristóbal 2-4 7:00pm Maracaibo Vs 12:30pm Maracaibo Vs 7:00pm Maracaibo Vs 12:30pm FICHA TÉCNICA Ariza/Gualdrón/Falcón Paolo Cristian 2 Paolo 2/Camilo/Rivero FEDERACIÓN VENEZOLANA DE FÚTBOL COMISIÓN NACIONAL DE FÚTBOL SALA – PLAYA III TORNEO NACIONAL SUPERIOR FUTSAL 2013 POSICIONES EQUIPO JJ JG JE JP GF GC DIF PTS Caracas Futsal Club 20 12 2 6 59 45 14 38 Marítimo de Margarita 20 11 3 6 68 62 6 36 Guerreros del Lago 20 10 3 7 71 56 15 33 Deportivo Táchira 20 9 3 8 82 70 12 30 Bucaneros de La Guaira 20 6 1 13 52 70 -18 19 Trujillanos Futsal 20 6 0 14 50 79 -29 18 BALANCE GOLEADORES FEDERACIÓN VENEZOLANA DE FÚTBOL COMISIÓN NACIONAL DE FÚTBOL SALA – PLAYA III TORNEO NACIONAL SUPERIOR FUTSAL 2013 JUGADOR Paolo Sánchez Cesar Vielma Hender Chávez Hansel Froilán José Falcón Rosward Manzanare Angel Pereda Eduardo Rivero Johan Quintero Carlos Moreno Alfredo Vidal Luilly Parada Nelson Ortíz Jorge Preciado Henry Medina Luís Ariza Gualdrón Nº 11 10 10 7 3 4 15 5 18 9 8 9 16 10 24 14 CLUB Guerreros Trujillanos Táchira Guerreros Táchira Marítimo Caracas Guerreros Guerreros Caracas Marítimo Táchira Táchira Marítimo Guerreros Táchira Táchira JUEGOS REALIZADOS TOTAL DE GOLES ANOTADOS PROMEDIO DE GOLES POR PARTIDO TOTAL DE TARJETAS AMARILLAS TOTAL DE TARJETAS ROJAS TOTAL DE VICTORIAS TOTAL DE EMPATES GOLES 18 17 15 13 12 11 11 11 11 10 10 10 10 10 10 10 9 71 468 6.5 178 23 65 6 www.futsala.com.ve \| www.facebook.com/conafutsal \| www.twitter.com/conafutsal	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/160679/par-ticipa-n-tes---comisi%C3%B3n-nacional-f%C3%BAtbol-sala	4b4cc55c-909c-43eb-986d-99531317d77b
Conmutación por error en servidores de Provisioning De forma predeterminada, todos los servidores de Provisioning de un sitio con acceso a un disco vDisk pueden suministrar ese disco vDisk a los dispositivos de destino. Varios servidores de Provisioning pueden acceder a los mismos archivos físicos en almacenamiento compartido. Esto permite que el dispositivo de destino establezca una conexión con un servidor de Provisioning alternativo si la conexión con el servidor de Provisioning activo se ve interrumpida por algún motivo. El dispositivo de destino no experimenta ninguna interrupción en el servicio ni pérdida de datos cuando se produce una conmutación por error. Nota: En las implementaciones en las que se utiliza la réplica de discos vDisk, si se produce una conmutación por error en el servidor, solo los servidores con acceso a un disco vDisk duplicado idéntico pueden suministrar ese disco vDisk a los dispositivos de destino. Por ejemplo, si el disco vDisk se replica en los discos duros de tres servidores y, luego, uno de los discos vDisk se actualiza, ese disco vDisk ya no es idéntico. Por tanto, no se tiene en cuenta si se produce una conmutación por error en el servidor. Aunque se ejecute exactamente la misma actualización en dos de los discos vDisk, las marcas de hora de cada uno son diferentes y los discos vDisk ya no son idénticos. Nota: Provisioning Services no admite la alta disponibilidad en el almacenamiento local de discos vDisk que se encuentra en el modo Private Image o en mantenimiento (permisos de lectura/escritura habilitados). Si se habilita el equilibrio de carga para el disco vDisk y se produce un error en el servidor que suministra ese disco vDisk, Provisioning Services equilibra automáticamente la carga de los dispositivos de destino entre los servidores restantes. Si no se habilita la opción de equilibrio de carga, se asigna un solo servidor para suministrar el disco vDisk a los dispositivos de destino. De este modo, no se llega a producir una conmutación por error. El servidor de Provisioning al que accede el dispositivo de destino para iniciar sesión no se convierte necesariamente en el servidor de Provisioning que accede al disco vDisk en nombre del dispositivo de destino. Además, una vez establecida la conexión, si uno o varios de los servidores de Provisioning pueden acceder al disco vDisk para ese dispositivo de destino, se selecciona el servidor menos ocupado. Para forzar intencionalmente la conexión de todos los dispositivos de destino con un servidor de Provisioning diferente y, al mismo tiempo, evitar el tiempo de espera en los dispositivos de destino y el intento de reconexión con el servidor actual, detenga Stream Service en ese servidor. Durante el proceso de apagado, Stream Service notifica a cada dispositivo de destino que vuelva a iniciar sesión en otro servidor. Probar la conmutación por error de los dispositivos de destino Para garantizar que la conmutación por error se ejecute correctamente en los dispositivos, complete los siguientes pasos: Haga doble clic en el icono de estado del disco vDisk en el dispositivo de destino y anote la dirección IP del servidor de Provisioning conectado. Haga clic con el botón secundario en el servidor de Provisioning conectado en la consola. Seleccione Stream Services y, a continuación, seleccione Stop. Confirme si la dirección IP del servidor de Provisioning conectado se cambia por la de un servidor de Provisioning alternativo en el cuadro de diálogo de estado del disco vDisk en el dispositivo de destino.	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/provisioning/7-15/managing-high-availability/ha-option-intro.html	c57d4c68-6c48-4a6a-a4a5-b9f815b7a986
6.4. Summary of hierarchy creation The available commands are:	es	escorpius	http://docs.kicad-pcb.org/master/es/eeschema.html	c1b414a2-a522-49ea-9d01-b664b8d02762
1.1. ¿Cómo estudiar este tema? 1.2. Desarrollo histórico de los derechos fundamentales 1.3. Los derechos fundamentales en la Constitución Española 1.4. La clasificación de los derechos fundamentales La finalidad del presente tema es facilitar la adecuada comprensión de los derechos fundamentales, partiendo de su origen dogmático y doctrinal hasta alcanzar los textos constitucionales vigentes. En un segundo paso, se explica de una manera genérica su funcionalidad concreta en nuestro Ordenamiento, puesto que no es posible desarrollar la potencialidad práctica que tienen en nuestro Ordenamiento los derechos fundamentales sin una correcta comprensión de su alcance y significación. La metodología que vamos a seguir comienza, pues, en el análisis del recorrido histórico de los derechos fundamentales desde su primitiva formulación en la Constitución francesa de 1791 hasta nuestros vigentes textos constitucionales. Seguidamente, explicamos en líneas generales cual es el alcance y la significación de los El material didáctico propuesto consiste en un nutrido grupo de sentencias, básicamente del Tribunal Constitucional sobre la naturaleza de los derechos fundamentales en nuestro texto constitucional. Se deben leer con atención y tomar nota de sus pronunciamientos fundamentales. La doctrina que se adjunta sirve para enmarcar el contexto de los derechos fundamentales. No es necesario su estudio en profundidad pero sí una lectura atenta. 1.2. Desarrollo histórico de los derechos fundamentales Aunque el concepto actual de los derechos fundamentales nace en la Francia de finales del siglo XVIII, sus raíces filosóficas remotas están en la idea de la igualdad radical entre los hombres que proclama el cristianismo desde sus comienzos y la filosofía estoica. Es el desarrollo de la idea de que todos los seres humanos tienen igual dignidad lo que acaba dando lugar a un conjunto de derechos predicables con carácter general de todos los individuos que integran el género humano. En un primer momento, esa idea da lugar al nacimiento de unos principios suprapositivos, más bien morales y metajurídicos, que orientan y limitan la acción de gobierno de los poderes públicos. En este sentido, frente a la praxis política en otros lugares del mundo, los gobernantes de la Europa Occidental, al menos en la teoría, no son absolutamente libres en su actuación sino que han de respetar unos mínimos existenciales propios de todo ser humano que nacen de su condición de hijos de Dios (cristianismo) o de ser seres irrepetibles (estoicismo). Sin embargo, no existe en esos momentos una plasmación jurídicamente vinculante de esa limitación en los poderes del gobernante. Y ello porque en un momento donde no existe el Estado de Derecho no se puede pedir que sea la norma jurídica la que limite y constriña el actuar público de los monarcas. Por ello, nace un hito fundamental en el desarrollo histórico de los derechos fundamentales cuando los derechos naturales dejan de ser un mero componente de la ley natural, que actúa como mecanismo de limitación moral de la acción de gobierno y se convierten en derechos subjetivos de los individuos. Es un cambio radical de perspectiva. Esa labor de subjetivación de los derechos naturales es comenzada por teólogos y juristas españoles del siglo XVI, que no se limitaron a defender un marco general teórico de la acción de gobierno basada en el respeto a la dignidad de los seres humanos, sino que atribuyeron derechos personales subjetivos a todos los individuos. Autores posteriores como Grocio o, desde otra perspectiva, Locke, parten ya de la existencia de un conjunto de derechos naturales del que son titulares todos los seres humanos. Empieza a pergeñarse así el tránsito a un modelo en el que ese conjunto de derechos naturales —ya se basen en un contrato social (Rousseau), en la radical igualdad de todos los individuos y su dignidad (Puffendorf) o en el fin prioritario de la sociedad civil (Locke)— pueden ser alegados por los ciudadanos frente El carácter metajurídico, cuasimoral, de los derechos naturales durante largo tiempo no impidió que desde antiguo existieran ciertas formas de configuración positiva en textos escritos de los derechos fundamentales. Contamos con algunos textos escritos en los que se recogieron de una forma o de otra un conjunto de deberes, facultades y libertades personales (los fueros de los reyes de los diferentes reinos españoles, la Carta Magna inglesa de Juan sin Tierra de 1215, en la que se consagraba determinado estatus para los hombres libres, etc). Sin embargo, estos instrumentos ni reconocen derechos universales, pues solo alcanzan a determinados grupos de población, ni pueden considerarse como el reconocimiento de unos derechos que existen con independencia de la voluntad del monarca, sino que nacen de un pacto entre el rey y algunos de sus súbditos. La experiencia inglesa de las cartas de derechos va evolucionando hasta alcanzar su culmen en el Bill of Rights del pueblo de Virginia y en la correlativa Declaración de Independencia de los Estados Unidos, ambos de 1776. Los dos textos reconocen derechos positivos partiendo de un fundamento filosófico iusnaturalista e individualista. Los derechos que en esos textos se reconocen —libertad, propiedad— son universales, es decir corresponden a todo individuo como ser humano. La experiencia norteamericana sirvió de base a la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789. Un listado de derechos es incorporado en las Constituciones francesas de 1791 y 1793. Parten de una base individualista y universalista, que considera a los que solo permiten limitar los derechos por ley, como expresión de la voluntad general. En este sentido, es importante señalar que a partir de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano, se gesta el modelo normativo de Constitución (frente al concepto material, histórico o sociológico que será propio del siglo XIX). Dicho modelo tiene un contenido preciso, perfectamente definido en el artículo 16 de la citada Declaración, que literalmente afirma que: «toda sociedad en la que no esté asegurada la garantía de los derechos ni establecida la división de poderes, no tiene De esta forma la base del orden político liberal se asienta sobre el reconocimiento de un núcleo inderogable de derechos, que además, tal y como se proclama en el precepto que hemos citado, no han de estar únicamente enunciados, sino que es preciso que, además, estén garantizados. A lo largo del siglo XIX los textos constitucionales van incorporando derechos fundamentales en su articulado, aunque no siempre pueden ser alegados ante los tribunales de justicia, precisamente por la pérdida del valor normativo de los textos constitucionales en los que se insertan, que conduce a que las constituciones políticas se conviertan más en documentos programáticos desiderativos o expresión genérica de la organización política del Estado, más que en textos con un valor jurídico normativo. Por otro lado, y en paralelo con ese proceso de pérdida de vigencia aplicativa de las declaraciones de derechos durante el siglo XIX, se introducen nuevos derechos. Junto a los clásicos derechos a la vida, libertad y seguridad que proclaman los documentos fundacionales, se incorporan los derechos económicos y sociales. Este tránsito desde el estado liberal al estado social de derecho se detecta muy claramente en el ámbito de las declaraciones de derechos en la Constitución alemana de Weimar, de 1919. La segunda parte de ese texto recoge los «derechos y deberes fundamentales de los alemanes», y se añaden, junto a las libertades clásicas, derechos sociales referidos a la protección de la familia, la educación y el trabajo. Este documento influyó enormemente sobre otras constituciones europeas, entre otras, en la española de 1931, así como en la mayor parte del constitucionalismo posterior a la segunda Guerra Mundial; en particular, en la Constitución francesa de 1946, en la Ley Fundamental de Bonn de 1949 y en la Constitución italiana de 1947. Como tendremos ocasión de exponer, estos textos constitucionales contienen, a diferencia de sus precedentes históricos, un sistema de protección de los derechos mucho más acabado. La última fase de este proceso está marcada por la internacionalización de los derechos y el establecimiento de órganos encargados de garantizar su aplicación. Se trata de un fenómeno paralelo al de reconocimiento de una cierta subjetividad internacional del individuo en el ámbito del Derecho Internacional, que antes estaba reservada de modo exclusivo y excluyente a los Estados y a las Organizaciones Internacionales. De esta forma, por la vía de la protección de los derechos fundamentales, el individuo se convierte en actor del Derecho Internacional. Aunque el estudio detallado de la protección de los derechos fundamentales en el ámbito supranacional corresponde a otros temas, una somera mención de los Instrumentos internacionales aplicables debe partir de la distinción entre Convenios de carácter universal y aquellos otros que tienen un ámbito meramente regional. Entre los primeros ha de citarse, en primer lugar, a la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, que es el primer texto relevante en la materia. A dicha Declaración siguieron los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966. En el ámbito europeo ha de citarse el Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y las libertades Fundamentales, suscrito en 1950 al amparo del Consejo de Europa. Y en el marco de la Unión Europea, la Carta de Derechos de la Unión, que forma parte integrante del Tratado de la Unión Europea y tienen el mismo La exposición de algunos de los textos convencionales que rigen los derechos fundamentales en las distintas áreas no tiene un valor meramente descriptivo, sino que permite presagiar las dificultades de coordinación entre los distintos instrumentos que puede ocasionar esa superposición de textos. Estudiaremos ese importante problema práctico en el tema dedicado a la Unión Europea, pero anticipamos desde ya que la proliferación de normativa reguladora de los derechos constituye en muchas ocasiones un elemento de debilitamiento del valor de los derechos. En cualquier caso, de todo lo anterior podemos extraer la consecuencia de que los derechos fundamentales son el resultado de la confluencia del humanismo cristiano, reformulado como iusnaturalismo racionalista, con el constitucionalismo contemporáneo y sus técnicas de protección de todas las manifestaciones de la dignidad Por otro lado, se ha producido un doble proceso ampliatorio de los derechos protegidos desde su inicial consagración en los primeros textos modernos hasta nuestros días: en primer lugar, se incorporaron los derechos clásicos, (vida, propiedad, libertad), después los derechos de participación política, posteriormente los derechos sociales y finalmente, los derechos llamados de cuarta generación (derecho al medio ambiente, a la cultura, a la paz). El segundo proceso ampliatorio ha sido geográfico, con una tendencia creciente a la universalización de los instrumentos convencionales en los que se encuentran recogidos; en paralelo, las instrucciones dedicadas a su garantía y protección han pasado del plano nacional al internacional. 1.3. Los derechos fundamentales en la Constitución Española La Constitución española de 1978 es especialmente ambiciosa en cuanto a la regulación de los derechos fundamentales, en varios sentidos. En primer lugar, porque se amplió al máximo el número de derechosfundamentales reconocidos. Esta opción del legislador constituyente responde a la voluntad de asegurar normativamente un Estado de Derecho avanzado, sin dejar espacio a posibles Es cierto que esa vocación garantizadora de un amplio elenco de libertades públicas llevó a incluir algunos aspectos difícilmente reconducibles a la categoría estricta de derecho fundamental (derecho a la salud o derecho a la vivienda). Se trata de los denominados principios rectores de la política social y económica (artículos 39 Sin embargo, una vez reconocido un listado tan amplio, el problema se traslada a los mecanismos de garantía de los distintos derechos. En unos, los más clásicos, los sistemas de protección son máximos, mientras que otros casos se les reconoce una función orientadora e inspiradora de la acción legislativa y de la de gobierno. En segundo lugar, los derechos fundamentales cumplen en nuestro Ordenamiento una doble función. De un lado, asumen la función típica como garantía de la libertadindividual, creando una esfera inmune a la intervención del poder, aunque añadiendo ahora la defensa de elementos colectivos; se trata de una función que opera De otro lado, los derechos tienen una potencialidad que desborda la protección del individuo y de los grupos en los que se integra, pues asumen una dimensión institucional, objetiva, y se constituyen en factores que orientan e iluminan la acción de los poderes públicos y de todo el Ordenamiento Jurídico. Esta doble funcionalidad fue afirmada desde los primeros momentos por el Tribunal Constitucional, y la ha venido repitiendo desde entonces. Así, la STC 14 de julio de «El doble carácter que tienen los derechos fundamentales. En primer lugar, los derechos fundamentales son derechos subjetivos, derechos de los individuos no sólo en cuanto derechos de los ciudadanos en sentido estricto, sino en cuanto garantizan un estatus jurídico o la libertad en un ámbito de la existencia. Pero, al propio tiempo, son elementos esenciales de un ordenamiento objetivo de la comunidad nacional, en cuanto esta se configura como marco de la convivencia humana justa y pacífica, plasmada históricamente en el Estado de Derecho y, más tarde, en el Estado Social de Derecho o el Estado social y democrático de Derecho, según la fórmula de nuestra Constitución (art. 1.1)». Otra manifestación de la ambición con la que nuestro Constitucional configuró el sistema de derechos y libertades es el alcance normativo directode los preceptos que los regulan. En este aspecto, no se limita la Constitución a una formulación programática, ni siquiera cuando enuncia meros valores y principios; muchos menos cuando desciende a una configuración pormenorizada del derecho concreto (como sucede, por ejemplo, con la prohibición de los tribunales de honor en el artículo 26 CE). Más adelante, veremos el distinto alcance del valor normativo de los derechos y libertades en función de la categoría en la que se encuadran. No obstante, desde una perspectiva general, y siguiendo la línea sistemática de Perez Luño, podemos distinguir entre tres sistemas de positivación: El que corresponde a los valores superiores del orden jurídico-político constitucional (que se consagran en el Preámbulo de la Constitución y en su artículo 1.1) y a los principios constitucionales (que se contienen en el artículo 9.2, 10 y los artículos 39 a 52 CE, incluidos en el capítulo III del Título I, y denominados «principios rectores de la política social y económica»). Ciertamente, ese conjunto de postulados y criterios está formulado en términos no prescriptivos, pero de ello no podemos deducir en modo alguno que carezcan de valor normativo. Por el contrario, ese valor normativo podemos deducirlo de los siguientes factores: su primacía hermenéutica; la protección reforzada de que gozan en caso de reforma constitucional (artículo 168 CE) y su función informadora de la legislación positiva, la práctica judicial y la actuación de los poderes públicos. No obstante, es cierto que aunque el artículo 53.3 CE aplica ese carácter informador únicamente a los principios rectores contenidos en el Capítulo III del Título I, el Tribunal Constitucional lo ha extendido a todos los derechos afirmados sistemáticamente en el texto constitucional. Así la Sentencia de 15 de junio de 1981, indicó que: «los derechos fundamentales responden a un sistema de valores y principios de alcance universal que (…) han de informar todo nuestro Ordenamiento Jurídico». Por último, conviene precisar que el propio TC ha entendido que, la necesidad de Alexy, R. (2007). Teoría de los Derechos Fundamentales (2ª ed.). Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Interesante libro de este catedrático de Derecho Público y de Filosofía del Derecho de la Universidad Christian-Albrechts de Kiel, en Alemania. Esta obra ha tenido una gran influencia en el pensamiento jurídico contemporáneo. Ejercicio de un derecho: el derecho de manifestación: planteamiento En este tema el profesor Juan Carlos González Barral plantea un caso práctico real sobre el derecho de manifestación. Ejercicio de un derecho: el derecho de manifestación: solución En el siguiente vídeo se determinan las soluciones oportunas para resolver el caso. 1. El sistema normativo de derechos fundamentales y libertades públicas en nuestra A. Tiene un valor meramente programático. B. Tiene valor programático o con eficacia normativa directa dependiendo del tipo de derecho al que nos refiramos. D. Tiene siempre eficacia normativa directa. 2. Un hito importante en la configuración actual de los derechos fundamentales es: A. Su subjetivación, es decir, la consideración de los derechos como pertenecientes a los individuos. B. Su plasmación en órdenes ministeriales. C. Su incorporación a textos literarios y artísticos. D. La generalización, durante el siglo XIX, de Constituciones sin valor normativo. 3. ¿En cuál de estos textos se detecta el tránsito desde el Estado de Derecho al Estado Social en materia de derechos?: A. La Constitución Francesa de 1791. B. La Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789. C. La Constitución de Weimar, de 1931. D. La Carta Magna medieval, de Juan sin Tierra. 4. El primer texto internacional de carácter universal dedicado a la protección de los derechos fundamentales es: A. La Carta de Derechos de la Unión Europea. B. El Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y las libertades fundamentales, del Consejo de Europa. D. La Declaración Universal de Derechos Humanos. 5. Indique la definición correcta del concepto de dignidad de la persona que ha acogido nuestro Tribunal Constitucional: A. Posibilidad de hacer lo que cada uno quiera en cada momento. B. Autodeterminación consciente y responsable de la propia vida. C. Resistencia frente al maltrato de palabra u obra. D. Acceso a los servicios públicos en condiciones de igualdad. 6. Para el Tribunal Constitucional español: A. Los derechos fundamentales son derechos subjetivos pero también expresan un orden objetivo que es fundamento de la comunidad nacional. B. Son meros derechos subjetivos, y no tienen una dimensión objetiva fundante C. La Constitución española no tiene un fundamento axiológico. D. Los derechos fundamentales son declaraciones tautológicas. 7. La dignidad de la persona se encuentra recogida en nuestra Constitución: A. En el capítulo II del Título I como derecho fundamental. B. En el capítulo III del Título I, como principio rector de la política social y económica. C. No se encuentra recogida en nuestra Constitución. D. En el artículo 10 del Título I, como fundamento del orden político y de la paz social. 8. Los denominados «derechos de cuarta generación» son: A. Los derechos civiles. B. Los derechos políticos. C. Los derechos que otorgan unas condiciones dignas de vida. D. Los derechos que tienen como función la protección de bienes indivisibles. 9. Los derechos reaccionales son: A. Los que habilitan para reclamar un servicio público o una prestación concreta. B. Los que permiten la participación política. C. Los que consagran un ámbito de autonomía a favor de individuos o grupos en D. Los que permiten acudir a los tribunales. A. Contiene un listado corto de derechos, pero con una protección muy intensa. B. Contiene un listado muy largo de derechos, pero escasamente protegidos. C. Contiene un listado largo de derechos, con diferentes niveles de protección.	es	escorpius	https://www.docsity.com/es/tema-1-derechos-humanos/870481/	9aa8d510-95cf-4f83-8c18-c7dad18b05f1
El documento de voluntades anticipadas, también llamado testamento vital o instrucciones previas, contiene las instrucciones que da una persona mayor de edad, con capacidad suficiente y de forma libre a su médico para que éste las tenga en cuenta cuando se encuentre en una situación en que las circunstancias que concurran no le permitan expresar personalmente su voluntad. Con el documento de voluntades anticipadas se busca mantener el respeto a las decisiones de los pacientes por lo que afecta a su salud, hasta cuando éstos ya no pueden decidir por sí mismos, por ello es recomendable su cumplimentación. Para que el documento sea válido hace falta que tres testimonios den fe o que se haga ante notario. Una vez rellenado, podrás registrar tu documento de voluntades anticipadas en el registro del Departamento de Salud de su Comunidad Autónoma para facilitar su acceso y efectividad. Si estás interesado en obtener un documento de voluntades anticipadas, rellena los datos que aparecen en el cuestionario y al final contarás con un modelo de documento adaptado a tus respuestas.	es	escorpius	https://www.legalydocs.es/particulares/familia/Documento-de-Voluntades-Anticipadas	7218c387-4107-405e-8ee8-6ce81818d5ce
Call for Papers El lenguaje/los lenguajes en el teatro español contemporáneo 2º Circular 31 de marzo-1 de abril, 2016 Austin College Sherman, TX (USA) La revista Estreno tiene el placer de informarles de la celebración del próximo Congreso Internacional en el que contaremos con la participación de dos distinguidos dramaturgos invitados a tal efecto. Hasta el momento, hemos confirmado la participación de José Ramón Fernández y, pendiente de confirmación, José Sanchis Sinisterra. En la era posmoderna, el uso del lenguaje puede ser interpretado desde múltiples perspectivas (sugerencias para posibles temas de discusión): • • • • • • el tradicional enfoque lingüístico-semántico el análisis simbólico o connotativo la intrínseca conexión lenguaje-personaje el uso de diferentes lenguajes (lingüísticos y/o no lingüísticos) en una sola obra el análisis de lenguajes considerados marginales o secundarios e, incluso, la propia ausencia de lenguaje. Se solicitan ponencias que se orienten al estudio del lenguaje en el teatro español de los siglos XX y XXI, en sus múltiples y variadas manifestaciones. Se aceptan ponencias en inglés y en español, que NO deberán exceder los 20 minutos de lectura. Con la propuesta, se solicita indicar si necesita soporte audiovisual (video, DVD, computadora con proyector, etc.). Información sobre hoteles y transporte desde el aeropuerto de Dallas se enviará después de determinar las ponencias. Los ponentes deben llegar el miércoles por la noche, porque el programa empezará el jueves a primera hora. Habrá un banquete el viernes por la noche. MATRÍCULA SIN banquete CON banquete Ponente USD 125 USD 150 Oyente USD 100 USD 125 Estudiante USD 70 USD 90 Enviar el título (provisional) de la ponencia (con una descripción breve --250 palabras máximo-- si es posible) ANTES del 15 de septiembre de 2015 a estas dos direcciones: Komla AGGOR (k.aggor@tcu.edu) Eileen J. DOLL (edoll@loyno.edu) ¡Gracias!	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/1553172/call-for-papers	5a75924e-0a22-444f-aae2-b796e2f83fa9
Los cursos pueden clasificarse por categorías y también pueden ser buscados - un sitio Moodle puede albergar miles de cursos. Los cursos se pueden empaquetar en un único archivo zip utilizando la función de "copia de seguridad". Éstos pueden ser restaurados en cualquier servidor Moodle. Permite una interacción fluida mediante texto síncrono. Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat. Soporta direcciones URL, emoticonos, integración de HTML, imágenes, etc. Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a disposición de los estudiantes. Las imágenes adjuntas se muestran dentro de los mensajes. Los intentos pueden ser acumulativos, y acabados tras varias sesiones. Pueden crearse textos descriptivos y gráficos. Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del curso. Pueden enlazarse aplicaciones web, transfiriéndoles datos. Permite la evaluación de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar la evaluación. Admite un amplio rango de escalas de calificación posibles. El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes para practicar la evaluación.	es	escorpius	https://docs.moodle.org/all/es/19/Caracter%C3%ADsticas_(1.9)	6a9b1063-8230-4dd8-a6e9-1c6b7edb914c
Leer cookies en Adobe Experience Platform Launch Vaya a la pestaña Elementos de datos y, a continuación, haga clic en el elemento de datos deseado (o cree un elemento de datos). Defina el menú desplegable Extensión como Principal y el Tipo de elemento de datos como Cookie. Escriba el nombre de la cookie en el campo de texto. El valor de la cookie se almacena en el elemento de datos. A continuación, puede hacer referencia al elemento de datos en las reglas para asignar variables de Analytics. s.Util.cookieRead() en el editor de código personalizado de AppMeasurement y Launch Llame al método s.Util.cookieRead() para leer un valor de cookie deseado. Su único argumento es una cadena, que es obligatoria. Este método devuelve una cadena que contiene el valor de la cookie. Si las cookies no existen, se devuelve una cadena vacía.	es	escorpius	https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/analytics/implementation/vars/functions/util-cookieread.html	9c399498-2858-4ad6-8b61-41d70f434afe
Antes de utilizar un servicio, debe configurar y habilitar un punto final. Un punto final especifica cómo se va a invocar un servicio. En Workbench, los puntos finales se denominan puntos de inicio. Los siguientes tipos de extremos se pueden agregar a los servicios. No todos los servicios admiten todos los extremos: Correo electrónico: Permite que un usuario invoque un servicio enviando un mensaje de correo electrónico con uno o varios archivos adjuntos a una cuenta de correo electrónico específica. Antes de configurar un extremo de correo electrónico, debe configurar las cuentas de correo electrónico necesarias. (Consulte Configuración de los extremos de correo electrónico). Carpeta vigilada: Permite que un usuario invoque un servicio colocando un archivo en una carpeta, que se analiza a un intervalo definido. (Consulte Configuración de los extremos de carpeta observados). Administrador de tareas: Permite que un usuario de Workspace invoque el servicio. Remoting: Permite que una aplicación creada con Flex invoque el servicio mediante AEM forms Remoting (obsoleto para formularios AEM). Se crea automáticamente un extremo remoto para cada servicio activado. Se crea un destino de Flex con el mismo nombre que el extremo y los clientes de Flex pueden crear objetos remotos que apunten a este destino para invocar operaciones en el servicio correspondiente. SOAP: Permite que una aplicación cliente desarrollada mediante las API de programación de formularios AEM invoque el servicio mediante el modo SOAP. Se crea automáticamente un extremo SOAP para cada servicio activado. EJB: Permite que una aplicación cliente desarrollada mediante las API de programación de formularios AEM invoque el servicio mediante el modo de JavaBeans (EJB) empresarial. Se crea automáticamente un punto final de EJB para cada servicio activado. WSDL: Permite que una aplicación cliente desarrollada mediante las API de programación de formularios AEM invoque el servicio mediante el lenguaje de definición de servicio Web (WSDL). La página Configuraciones principales contiene una opción para habilitar la generación de WSDL para todos los servicios que forman parte de formularios AEM. (Consulte Configuración general de formularios AEM). REST:Los procesos creados en Workbench se pueden configurar para que pueda invocarlos mediante solicitudes de transferencia de estado representativa (REST). Las solicitudes REST se envían desde páginas HTML. Es decir, puede invocar un proceso de formularios AEM directamente desde una página web mediante una solicitud REST. Los extremos Correo electrónico, TaskManager, Carpeta vigilada y Remoting solo exponen una operación específica del servicio. La adición de estos extremos requiere un segundo paso de configuración para seleccionar un método para invocar el servicio, configurar parámetros de configuración y especificar asignaciones de parámetros de entrada y salida.	es	escorpius	https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/experience-manager-65/forms/administrator-help/manage-endpoints/types-endpoints.html	1bdb60e6-4653-4bc8-9606-d08ed28124f6
Traducido de forma automática: La documentación en español es muy antiguo. Es posible que desee hacer referencia a la documentación más reciente Inglés. Un traductor para mantener actualizada la traducción al español sería bienvenido!	es	escorpius	http://cburch.com/logisim/es/docs.html	40e4ffaa-7ade-483b-80c4-8f9272deef7d
'''Nota del traductor''': La palabra ''authenticate'' se tradujo como '''identificar''' en el español internacional y como '''autenticar''' en el español de México. ''Plugin'' se tradujo como "extensión" en el español internacional y posiblemente se deba traducir como "complemento". '''Nota del traductor''': La palabra ''authenticate'' se tradujo como '''identificar''' en el [[Español internacional]] y como '''autenticar''' en el [[Español de México]]. ''Plugin'' se tradujo como "extensión" en el [[Español internacional]] y "plugin" en el [[Español de México]]. La autenticación es el proceso de permitirle a un usuario entrar a un sitio Moodle con base en su nombredeusuario y su contraseña.	es	escorpius	https://docs.moodle.org/all/es/index.php?title=Autenticaci%C3%B3n&diff=20776&oldid=20770	663bf956-45a0-42d8-9648-71d14c0aed0e
Relevamiento de Cargos Interinos en Condiciones del Art. 73 - CCT - Decreto 1246/2015 El presente relevamiento se realiza al sólo fin de conocer la cantidad de cargos interinos amparados por el Art. 73 del Anexo II del Decreto 1.246/15, conforme fuera estipulado por la Comisión Negociadora de Nivel Particular [CNNP] en Actas del 09/05/2018 y 04/04/2019, aprobadas por el Consejo Superior de la UTN mediante Res. CS 581/19 del 25/04/19 y por resolución de la Comisión Ejecutiva [CE] de FAGDUT del 25/04/19. Asimismo se pretende conocer el universo de reclamos preexistentes realizados en base a al citado Art. 73. El presente relevamiento está aprobado por Res. CE FAGDUT del 17/05/19 e incluye a todos los docentes de la UTN, afiliados o no a la FAGDUT. PARA CONSIDERAR VÁLIDOS LOS DATOS QUE COMPLETE EN ESTE FORMULARIO, DEBERÁ PRESENTARLO IMPRESO Y FIRMADO JUNTO A LA COPIA DE LA DOCUMENTACIÓN NECESARIA, EN LA SECCIONAL CORRESPONDIENTE (una vez completo y enviado llegará a su correo personal donde podrá imprimirlo)	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSemsvw89i-8ppuy0ooMvuHr8dt9GO260Fc9ToOzZDIFNF5cDQ/viewform?usp=send_form	856b3106-eaa6-408e-8538-9fb0bdf4b6f9
Rostros juveniles de la TV desordenan La Serena en verano Integrantes del elenco de la Patrulla Juvenil, de Mega, recorrieron diversos puntos de La Serena y Coquimbo invitados por el Centro de Desarrollo de Negocios La Serena de Sercotec y la Cámara de Turismo Región de Coquimbo. Esta actividad fue concretada en colaboración de Oxido Creative Studio.	es	escorpius	https://oxidocs.com/rostros-juveniles-de-la-tv-desordenan-la-serena-en-verano/	840ecf03-cde7-46a9-8b1c-31d8db3b9023
Modelo de contrato de Alta Dirección con entrega de Stock Options, listo para ser utilizado. Este documento Word incluye explicaciones normativas acerca de la naturaleza y regulación del Contrato de Alta Dirección y las Stock Options, así como un mod... Modelo de contrato de la relación laboral especial entre un artista de un espectáculo y el empresario organizador de dicho espectáculo. El documento, además de un modelo ya redactado y listo para ser utilizado, incluye explicaciones de los aspectos j... Ejemplo de un contrato de alta dirección para que pueda usted a partir de él redactar su propio contrato de alta dirección fácilmente y con todas las garantías jurídicas. El documento incluye, además del modelo de contrato, las explicaciones jurídica... Modelo de contrato para el servicio doméstico. Firme un contrato para empleadas del hogar con todas las garantías jurídicas. En este documento Word encontrará usted explicaciones normativas y doctrinales sobre la relación laboral especial del servici... Modelo de contrato para deportistas profesionales. El documento incluye explicaciones sobre la regulación jurídica de este tipo de contrato y un modelo de contrato ya redactado listo para ser utilizado. El modelo ha sido redactado por los profesional... Contrato de donación de un objeto cualquiera con limitación de la facultad de disponer del donatario. El documento incluye explicaciones normativas y un modelo de contrato ya redactado. El documento ha sido elaborado por los expertos de Contratode.es...	es	escorpius	http://www.misdocs.com/es/documents?tag=modelo-de-contrato	5b5e01a9-3f3e-451d-8d8c-d0aa977fe6cd
En este curso, usted encontrará información relacionada con la vertical de Hospital con temas como: Parametrización básica para un hospital (creación de doctores, recursos, productos), generación de calendario para los doctores, creación de citas médicas, cancelación de citas e historia clínica de los pacientes; los cuales le servirán para aprender a realizar ciertas operaciones en el sistema y algunas herramientas que le facilitarán y le harán más agradable la navegabilidad.	es	escorpius	http://docs.oasiscom.com/Capacitacion/industria/hospital/	a4c5c42b-8472-46aa-b66c-ec792c970acb
Administrar redes en varios hosts en vSphere Distributed Switch Para crear y administrar redes virtuales en vSphere Distributed Switch, agregue hosts al conmutador y conecte los adaptadores de red al conmutador. Si desea crear una configuración de redes uniforme para varios hosts del conmutador distribuido, puede usar un host como plantilla y aplicar su configuración a los demás hosts. Se pueden agregar nuevos hosts a vSphere Distributed Switch, conectar adaptadores de red al conmutador y quitar los hosts del conmutador. En un entorno de producción, es posible que se deba mantener la conectividad de red de las máquinas virtuales y los servicios de VMkernel mientras se administran las redes del host del conmutador distribuido. Para administrar las redes del entorno de vSphere mediante vSphere Distributed Switch, debe asociar los hosts con el conmutador. Para ello, conecte las NIC físicas, los adaptadores VMkernel y los adaptadores de red de las máquinas virtuales de los hosts al conmutador distribuido. Es posible asignar NIC físicas para vínculos superiores en el conmutador a los hosts asociados con un conmutador distribuido. Se pueden configurar NIC físicas en el conmutador distribuido para varios hosts a la vez. Migre los adaptadores VMkernel a un conmutador distribuido si desea controlar el tráfico correspondiente a los servicios VMkernel utilizando solo este conmutador, y ya no necesitará los adaptadores en otros conmutadores distribuidos o estándar. Cree un adaptador VMkernel en hosts asociados con un conmutador distribuido para proporcionar conectividad de red a los hosts y para manejar el tráfico de vSphere vMotion, almacenamiento IP, registro de Fault Tolerance y vSAN. Puede crear adaptadores VMkernel en varios hosts de manera simultánea utilizando el asistente Agregar y administrar hosts. Si planifica incluir hosts con una configuración de redes uniforme, puede seleccionar un host como plantilla y aplicar su configuración para las NIC físicas y los adaptadores VMkernel a otros host del conmutador distribuido.	es	escorpius	https://docs.vmware.com/es/VMware-vSphere/6.5/com.vmware.vsphere.networking.doc/GUID-6E51D76A-DC9F-44E2-B673-7D92384AFDE4.html	d8adb778-594b-4a7f-9ae7-aaa556891972
Hola de nuevo amig@s orientadores, os presento la tercera prueba de Maqueta-O en casa. Como en las anteriores siguen las mismas normas de identificación de las balizas: de izquierdas a derecha, la primera sería la A , B , C , D ,E y F , si crees que no es ninguna la correcta marca la Z, solo hay una correcta.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc1ok3mGMEmsWjFuKleW1VuagoR1lhSyDzQFCiYotu6o1T8tA/viewform	8fbeda33-6def-4b2a-a9ab-76e265470718
Pese a lo prometedor de la propuesta, la serie 50 años de… de TVE ha acabado resultando una oportunidad perdida. Si bien muchos de sus capítulos provocan la sonrisa y una empatía de carácter nostálgico, se echa en falta un mayor trabajo creativo y sobre todo, uno de los principios que rigen el buen trabajo de archivo: analizar la ideología subyacente a las representaciones culturales. En la senda abierta por El Underground. La ciudad del Arcoiris, la Zanfoña Producciones sigue indagando en el pasado contracultural musical sevillano con Dame Veneno. Si El Underground versaba sobre la trayectoria de Smash y la implosión del flamenco-rock desde finales de los 60, Dame Veneno aborda la creación del grupo Veneno y la grabación del disco homónimo a finales de los 70. No hay que olvidar que Cinéastes de notre temps surge como un empeño generacional. Por una lado, es una afirmación práctica -no promocional, no mantenida sólo a través del papel couché- de la nouvelle vague (grupo al que se dedican dos de los primeros episodios y de cuyas filas debían salir los realizadores de la serie); por otro, escenifica el rescate de un grupo de maestros del cine clásico -los que habían sido los grandes nombres defendidos por Cahiers- en ese momento al borde de la extinción. Director del programa El documental, que desde hace seis temporadas se emite los viernes en el Canal 33 de Televisió de Catalunya y responsable de compras y coproducciones de documentales del canal autonómico. Hablamos con él del criterio de elección y adquisición de películas y del estado del cine documental en Europa.	es	escorpius	http://www.blogsandocs.com/?tag=television	1bbfb0cd-b0b3-44bb-a0bf-75ea900ce2c5
Encuesta sobre la Página Web de Educación a Distancia A fines de conocer el grado de satisfacción en las consultas en línea y en la accesibilidad que ofrece este sitio web a través de la navegación en sus diferentes secciones, se les ruega completar y enviar esta encuesta a la brevedad. Su respuesta ayudará a que la información y navegación de este sitio web se adapte a sus necesidades. Le agradecemos su colaboración. Seleccione su Perfil de Usuario ¿Cuál es el PRINCIPAL motivo por el que visitó el sitio? ¿Qué información le gustaría que estuviese en línea en el sitio web? ¿Le resultó fácil y dinámica la navegación o rutas de acceso a la información? ¿Cómo define a este sitio web? Realice los comentarios que desee para mejorar el sitio web. Aceptamos sugerencias sobre áreas específicas que debemos mejorar, funciones que desea que se agreguen al sitio y ejemplos de lo que usted considera un sitio web de buena calidad.	es	escorpius	https://docs.google.com/a/distancia.upla.edu.pe/forms/d/e/1FAIpQLScI8MhGqvVr5jshtJkMJxtSWnInwCPux-Az-LlUTeId4y_T6g/viewform	aa9859dc-0c1b-444e-b45a-f364ebcb8ce6
Podrá ver una lista de permisos. Seleccione "Concedido" o "Denegado" para cada uno de los permisos. En el caso de los permisos marcados como "Concedido", los usuarios adicionales que tengan asignado este rol podrán realizar varias operaciones. A continuación puede ver la lista completa de permisos disponibles y sus descripciones.	es	escorpius	https://docs.plesk.com/es-ES/onyx/reseller-guide/administraci%C3%B3n-de-sitios-web/administraci%C3%B3n-de-cuentas-de-cliente/administraci%C3%B3n-de-cuentas-de-usuario-adicionales.69329/	be4c7964-9759-42f7-a0fa-e8c2ff5bfc87
En el nodo Trigger Area (Área de desencadenador), haga clic en Add/Remove Events (Añadir/Quitar eventos) y después seleccione la casilla de verificación On Area Exited (En área de donde se salió). Esto expone los eventos de entrada y salida desde el EBus de Trigger Area (Área de desencadenador). En el panel de la parte inferior derecha, en el Variable Manager (Administrador de variables), haga clic en Create Variable (Crear variable). Seleccione Vector3, haga doble clic en Variable 1 y cambie el nombre de la variable de entrada a opened_position. En Node Inspector, especifique 2 para el valor Z. Con un valor positivo en el eje Z, la puerta se desliza hacia arriba. Dado que la entidad de puerta es un elemento secundario de Door Group (Grupo de puertas), puede especificar las posiciones relativas locales para controlar las posiciones abiertas y cerradas de la puerta. Cree otra variable Vector3 y asígnele el nombre closed_position. Conserve el valor predeterminado 0, 0, 0. Cree otra variable Vector3 y asígnele el nombre current_position. Conserve el valor predeterminado 0, 0, 0. Esta variable establece la posición actual de la puerta. Cree otra variable Vector3 y asígnele el nombre destination_position. Conserve el valor predeterminado 0, 0, 0. Esta variable establece la posición de destino de la puerta cuando la entidad entra y sale del área de activación. Debe tener cuatro nodos de variable Vector3 como los siguientes: En Variable Manager (Administrador de variables), haga lo siguiente: Seleccione y arrastre el nodo open_position (vacante) al lienzo y, a continuación, haga clic en Get opened_position (Obtener vacante). Seleccione y arrastre el nodo closed_position (puesto cerrado) en el lienzo y, a continuación, haga clic en Get closed_position (Obtener puesto cerrado). Seleccione y arrastre dos nodos destination_position (puesto_destino) al lienzo y, a continuación, haga clic en Set destination_position (Establecer puesto_destino). En el lienzo, realice las siguientes conexiones: En On Area Entered (En área entrada), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del nodo Get opened_position (Obtener vacante). En On Area Exited (En área desde donde se ha salido), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del otro nodo Get closed_position (Obtener puesto_cerrado). En Get opened_position (Obtener vacante), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del otro nodo Set destination_position (Establecer posición_destino). En Get opened_position (Obtener vacante), arrastre el pin Vector3 para conectarlo con el pin Vector3 del otro nodo Set destination_position (Establecer posición_destino). En Get closed_position (Obtener puesto_cerrado), arrastre el pin Out para conectarlo con el pin In del otro nodo Set destination_position (Establecer puesto_destino). En Get closed_position (Obtener puesto_cerrado), arrastre el pin Vector3 para conectarlo con el pin Vector3 del otro nodo Set destination_position (Establecer posición_destino). Compruebe que el gráfico door.scriptcanvas es similar al siguiente. Realice las siguientes acciones para obtener la posición de la entidad Door Mesh (Malla de puerta) e interpolarla al destino: En Node Palette (Paleta de nodos), escriba get local en el cuadro de búsqueda. En Entity (Entidad), Transform (Transformar), arrastre Get Local Translation (Obtener conversión local) al lienzo. Puede utilizar este nodo para obtener la posición actual de la entidad Door Mesh (Malla de puerta) e interpolar al destino. Se aplica una traslación local a la traslación de la entidad en relación con su principal. En el nodo Get Local Translation (Obtener conversión local), párese en el cuadro de texto Source (Origen) y haga clic en el botón de destino. Cuando está seleccionado, el botón de destino tiene un contorno naranja. En Entity Outliner, seleccione Door Mesh (Malla de puerta) para asignar la entidad Door Mesh (Malla de puerta) a la propiedad Source (Origen) del nodo Get Local Translation (Obtener conversión local). Para restablecer una referencia a una entidad, haga clic con el botón derecho dos veces en el cuadro de texto Source (Origen) y seleccione Set to Self (Establecer en sí mismo). En el editor de Script Canvas, desde los dos nodos Set destination_position (Establecer puesto_destino), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo al pin In (Entrada) de Get Local Translation (Obtener conversión local). Cuando se insertan varias conexiones en un único pin lógico, el nodo se ejecuta cada vez que se dispara la ejecución. El nodo se ejecuta más de una vez en el mismo ciclo de juego si se activan varias ejecuciones simultáneamente. Realice lo siguiente para ejecutar nodos durante una cantidad de tiempo específica, en segundos: En Variable Manager (Administrador de variables), arrastre current_position (puesto_local) al lienzo y haga clic en Set current_position (Establecer puesto_actual). En Get Local Translation (Obtener conversión local), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo al pin In (Entrada) del nodo Set current_position (Establecer puesto_actual). En Get Local Translation (Obtener conversión local), arrastre el pin Translation (Conversión) para conectarlo al pin Vector3 del nodo Set current_position (Establecer_puesto). En Node Palette (Paleta de nodos), escriba duration en el cuadro de búsqueda y en Timing (Tiempo), arrastre Duration (Duración) al lienzo. En Set current_position (Establecer puesto_actual), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo al pin Start (Inicio) del nodo Duration (Duración). Al activar el nodo Duration (Duración), se reinicia el tiempo. En el nodo Duration (Duración), para Duration (Duración), escriba 1.0 (segundos). Realice lo siguiente para configurar la interpolación entre la posición actual y el destino: En Variable Manager (Administrador de variables), seleccione y arrastre current_position (puesto_local) al lienzo y haga clic en Get current_position (Obtener puesto_actual). En Variable Manager (Administrador de variables), seleccione y arrastre destination_position (puesto_destino) al lienzo y haga clic en Get destination_position (Obtener puesto_destino). En Node Palette (Paleta de nodos), escriba lerp en el cuadro de búsqueda y bajo Math (Matemáticas), Vector3, arrastre Lerp desde Node Palette (Paleta de nodos) al lienzo. Este nodo combina dos valores en función de la propiedad Percentage (Porcentaje). En Duration (Duración), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del nodo Get current_position (Obtener puesto_actual). En Duration (Duración), arrastre el pin Elapsed (Transcurrido) para conectarlo con el pin Percentage (Porcentaje) del nodo Lerp. En Get current_position (Obtener puesto_actual), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del nodo Get destination_position (Obtener puesto_destino). En Get current_position (Obtener puesto_actual), arrastre el pin Vector3 para conectarlo al pin Start (Inicio) del nodo Lerp. En Get destination_position (Obtener puesto_destino), arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del nodo Lerp. En Get destination_position (Obtener puesto_destino), arrastre el pin Vector3 para conectarlo con el pin In (Entrada) del nodo Lerp. Realice lo siguiente para configurar la posición de la puerta cuando el nodo Duration (Duración) combina la posición actual y la de destino: En Node Palette (Paleta de nodos), escriba set local translation en el cuadro de búsqueda y en Entity (Entidad), Transform (Transformar), arrastre Set Local Translation (Establecer conversión local) al lienzo. En Lerp, arrastre el pin Out (Salida) para conectarlo con el pin In (Entrada) del nodo Set Local Translation (Establecer conversión local). En Lerp, arrastre el pin Vector3 para conectarlo con el pin Translation (Convertir) del nodo Set Local Translation (Establecer conversión local). En el nodo Set Local Translation (Establecer conversión local), párese en el cuadro de texto Source (Origen) y haga clic en el botón de destino. En Entity Outliner, seleccione Door Mesh (Malla de puerta) para asignar la entidad Door Mesh (Malla de puerta) a la propiedad Source (Origen) del nodo Set Local Translation (Establecer conversión local). En Lumberyard Editor, presione Ctrl+G para entrar en el modo de juego y probar el script. Para hacer avanzar la esfera en la zona de desencadenador de la puerta y hacer que se abra, pulse las teclas W, A y D. Para hacer retroceder la esfera de la zona de desencadenador de la puerta y provocar que se cierre, pulse la tecla S.	es	escorpius	https://docs.aws.amazon.com/es_es/lumberyard/latest/userguide/script-canvas-tutorial-trigger-areas.html?tag=camarasdeseguridad07-21	ddf05491-e981-42d5-9bff-515864f1a083
Implementación y AppMeasurement P: ¿Todos los clientes de Analytics tienen acceso a la página de habilitación de Activity Map de las Herramientas de administración? R: Los clientes de Adobe SiteCatalyst no tienen acceso a la página de habilitación de Activity Map de Admin Console. Solo las empresas que disponen de los contratos Adobe Analytics Standard y Adobe Analytics Premium tienen acceso a esta página de configuración. P: ¿El nuevo código de AppMeasurement se puede configurar a través de la Dynamic Tag Management (DTM)? P: ¿Cuáles son los cambios más importantes de la biblioteca AppMeasurement v1.6? R: El único cambio que ha habido en AppMeasurement v1.6 es el de la metodología del proceso de seguimiento de vínculos de Activity Map, que requiere la recopilación del nombre de la página, el ID del vínculo y el ID de la región. P: ¿AppMeasurement se va a implantar en el nivel de dominio o en páginas determinadas? R: AppMeasurement se implanta en el nivel de grupo de informes. El nivel de grupo de informes suele estar asociado a un nivel de dominio, pero esto depende de cada implementación. P: DTM carga automáticamente una versión de la API de visitante (1.3.4) anterior a la que Activity Map necesita (1.5.1). ¿Esto causa algún problema? R: No. La funcionalidad de Activity Map no depende de la API de visitante. P: ¿Puedo usar Activity Map si antes no he utilizado ClickMap de visitantes en el sitio web? R: No es necesario tener instalada la versión heredada (que ahora se denomina ClickMap) para implementar la versión nueva. Adobe seguirá admitiendo la versión heredada durante un período de tiempo limitado. P: ¿Qué exploradores y versiones se admiten en Activity Map? R: Solo se admite la última versión de los cuatro exploradores principales (IE, Chrome, Firefox y Safari). P: ¿Qué es la configuración de solapamiento predeterminada? R: De forma predeterminada, Activity Map muestra TODOS los vínculos que han recopilado datos. Cuando aparecen paneles emergentes sobre las páginas web del cliente, las superposiciones que pertenecen a vínculos que se encuentran debajo del panel emergente podrían mostrarse encima del panel emergente. P: ¿Por qué faltan algunas superposiciones de elementos clasificados? R: Algunos vínculos clasificados pueden estar ocultos y no verse en la página (los vínculos de submenú, por ejemplo). Como consecuencia, las superposiciones de vínculos correspondientes no se verán. Normalmente, deberían verse clasificaciones de superposiciones con algunos valores de clasificación ausentes, ya que la clasificación se calcula para todos los vínculos que hay en la página (el visible más los ocultos). P: ¿Cómo se determina la clasificación de vínculos en el informe Todos los vínculos? En los modos Degradación y Burbujas , la clasificación se determina mediante la columna de métrica. En el caso de los vínculos con el mismo valor de métrica, la clasificación se basa también en el orden alfabético del ID de los vínculos. En el modo Ganadores y perdedores , la clasificación se determina, principalmente, mediante la columna % de ganancia. En el caso de los vínculos con la misma ganancia, la clasificación se basa también en el orden alfabético del ID de los vínculos. P: ¿Por qué los datos relacionados con los clics en vínculos no se recopilan cuando Activity Map se está ejecutando? R: Mientras Activity Map está en uso, la etiqueta de Analytics no recopila datos relacionados con los clics en vínculos. Este comportamiento emula el del complemento ClickMap. P: ¿Por qué el desplegable de las métricas muestra las mismas métricas varias veces? R: Activity Map muestra las métricas de todos los grupos de informes. Por este motivo, algunas métricas pueden estar duplicadas si la empresa no las ha consolidado . El menú desplegable de las métricas le permite limitar la lista de métricas calculadas a las asignadas al grupo de informes de las páginas visitadas. P: ¿En qué se parecen el informe Todos los vínculos de Activity Map y los informes de Activity Map de Reports & Analytics? R: Para extraer el informe Todos los vínculos en Activity Map, se crea una solicitud de desglose de la siguiente manera: Página de Activity Map = "visitedpage", desglosada por Vínculo y región de Activity Map en <list of link&regions present in the page at rendering time> . Para disponer de un informe equivalente en Reports & Analytics, primero habría que ir al informe Página de Activity Map. Aquí habría que filtrar por el nombre de la página visitada en Activity Map. El nombre de la página visitada aparece en la columna izquierda, en el panel inferior Detalles de página de Activity Map. Cuando se encuentre la página, podrá realizar el desglose a partir de ella y elegir los vínculos y las regiones de Activity Map como dimensión secundaria. Sin embargo, cabe destacar que el informe obtenido en Informes y análisis recoge todos los vínculos y regiones que se recopilaron para esa página. Pero Activity Map solo incluye en el informe los vínculos y las regiones que están actualmente en la página web. De modo que si tiene un sitio de noticias, solo se verán los datos relacionados con las noticias que estén visibles en ese momento, pero no las que estaban presentes en momentos anteriores del día. P: ¿Cómo funciona Activity Map con las páginas que contienen varias etiquetas con varios grupos de informes? R: De forma predeterminada, Activity Map usa el grupo de informes asociado a la primera etiqueta que la página envía. Puede seleccionar otro grupo de informes etiquetado desde la ficha Configuración de Activity Map > Otros. P: ¿Durante cuánto tiempo analiza Activity Map la etiqueta de Analytics? R: Analizamos la etiqueta de Analytics durante un máximo de 20 segundos tras un evento de página completa. P: ¿Cómo gestiona Activity Map el contenido dinámico? R: Activity Map comprueba cada dos segundos si hay cambios en el estado de la página web, por ejemplo: Contenido HTML que se ha vuelto visible Contenido HTML que se ha ocultado Contenido HTML nuevo que se ha insertado Si el contenido se oculta o muestra, la aplicación cambia automáticamente el estado de los vínculos afectados (y, por lo tanto, realiza superposiciones) de oculto a mostrado o viceversa. Si se inserta contenido, la aplicación recupera los vínculos asociados, extrae de ellos los datos de análisis y añade superposiciones para los vínculos. P: ¿En qué métrica se basa el informe Flujo de página? R: Todos los datos mostrados se basan en las vistas de página. P: ¿Cuál es el comportamiento de Activity Map con distintos tipos de páginas? Página web sin la etiqueta de Analytics Aparece un mensaje de advertencia debajo de la barra de herramientas que indica que no hay etiqueta. Página web con una etiqueta de Analytics incompatible (AppMeasurement v1.5 o anterior) Aparece un mensaje de advertencia que indica que debe (/home/analyze/activity-map/activitymap-getting-started/activitymap-getting-started-admins/activitymap-enable.md) actualizar el código de página a la versión 1.6. Página web con una etiqueta de Analytics compatible (AppMeasurement v1.6 o posterior) pero sin la creación de informes de Activity Map habilitada en las Herramientas de administración Aparece un mensaje de advertencia que indica que debe pedirle al administrador que \[habilite el informe de Activity Map\](/home/analyze/activity-map/activitymap-getting-started/activitymap-getting-started-admins/activitymap-enable.md") .	es	escorpius	https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/analytics/analyze/activity-map/activitymap-faq.html	fc1cab1a-2d4a-40f6-b220-63c9cd76c806
Presentación de la Guía de implementación de Salesforce Engage Con Salesforce Engage, el departamento de marketing puede compartir contenido con el de ventas para potenciar la fuerza de ventas de su compañía. Los representantes de ventas pueden utilizar plantillas de email aprobadas por el departamento de marketing para hacer contacto con clientes potenciales en el momento adecuado y realizar un seguimiento de la efectividad de los mensajes en Salesforce.	es	escorpius	http://docs.releasenotes.salesforce.com/es-mx/winter19/release-notes/rn_sales_pardot_sf_engage_imp.htm	242e2b58-7a12-41f6-97c9-9757d7ed4848
VII Jornadas de Jóvenes Investigadores en la ETSI de Montes, Forestal y del Medio Natural Volvemos a nuestras actividades tradicionales en el PD IFA y, tras el retraso por la pandemia y el confinamiento de 2020, volvemos a convocar las VII Jornadas de Jóvenes Investigadores. Las VII Jornadas de Jóvenes Investigadores en la ETSI de Montes, Forestal y del Medio Natural (MONTES-UPM) se celebrarán el 7 de mayo de 2021 como celebración del Día Internacional del Medio Ambiente (5 de mayo) en modalidad on-line. - Mostrar a la comunidad académica y científica de MONTES-UPM y centros asociados las líneas de investigación que se están desarrollando en estos centros. - Colaborar en la formación de docentes y científicos; en concreto, desarrollar competencias como: adquirir las capacidades de comunicación a la comunidad académica y científica, realizar síntesis de ideas complejas, elaborar críticas y defensa intelectual de soluciones, etc. Esta jornada forma parte de las actividades formativas del Programa de Doctorado en Investigación Forestal Avanzada de la UPM. - Poner en contacto a los jóvenes investigadores que desarrollan su trabajo de investigación en el medio forestal, en los distintos Departamentos y Unidades de MONTES-UPM u otros centros relacionados, fomentando sinergias entre ellos y sus equipos (planteamiento de trabajos comunes o complementarios, colaboración en el uso de herramientas de análisis, etc.)I ¿Estás interesada/o en participar en las VII Jornadas de Jóvenes Investigadores en la ETSI de Montes, Forestal y del Medio Natural? Sí, quiero presentar un trabajo Si, pero sólo como asistente Tu correo electrónico para mantenerte informada/o En caso de que quieras presentar un trabajo, contesta al resto de preguntas: Danos un título aproximado de tu comunicación (en español o inglés) Nombre y Apellidos del autor/a Grupo de investigación/Departamento/Centro La jornada está prevista en horario de mañana el 7 de mayo de 2021 ¿tienes alguna limitación horaria para la presentación? En cumplimiento de la L.O. 3/2018 de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, le informamos que su dirección de correo electrónico y los datos personales facilitados por usted se han incorporado al fichero del que es responsable el PD IFA UPM. La finalidad del fichero es poder mantener futuras comunicaciones por la relación iniciada. Podrá ejercitar sus derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición al Responsable del Fichero, enviando un email a: sonia.roig@upm.es. Así mismo le informamos que el presente mensaje puede contener información confidencial, siendo para uso exclusivo del destinatario arriba indicado. La Recepción del mensaje no autoriza el acceso al contenido del mismo si usted no es el destinatario.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeVILsuaY2t_N-JChXXaIIgpP_Z1ZF5xk5k8NNm-nkdcIWkLA/viewform?usp=send_form	c42539c3-c253-47eb-bd0d-aa0032b6c00e
Recientemente hemos lanzado el Servicio de Tesorería de akiDOCS, compuesto por los siguientes módulos: Agregador Financiero, plataforma mutibancaria, presente en todos los módulos del Servicio de Tesorería, con conexión a cualquier entidad financiera, desde la que recibe los movimientos bancarios y los justificantes de las transacciones en PDF. Tesorería Avanzada, en la que incorpora las[…]Deja un comentario La Conciliación Bancaria del Servicio de Tesorería de akiDOCS permite mejorar la calidad de esta imprescindible función de contraste entre las transacciones acontecidas en las cuentas bancarias y su respectivo registro en la contabilidad, cuya automatización exime a la empresa (y a los despachos profesionales que prestan este servicio a sus clientes) del tradicionalmente tedioso y[…]Deja un comentario El desarrollo tecnológico en el campo de las finanzas empresariales no solo ha implicado la irrupción de nuevos actores, como el de las compañías fintech, complementarias o, incluso, sustitutivas de la sempiterna preponderancia de la banca en el aprovisionamiento de recursos financieros a la empresa, sino que esta trepidante evolución digital también ha favorecido ampliar su catálogo[…]Deja un comentario Tradicionalmente, cuando una empresa deseaba informatizar su gestión, debía comprar el programa elegido y alojarlo dentro de su propia red corporativa, asumiendo los riesgos de que el software no se adaptara a la evolución de la empresa, sufriera daños, quedara obsoleto por el paso del tiempo, etc, casuística que, en el ámbito concreto del software de tesorería,[…]Deja un comentario	es	escorpius	https://www.akidocs.com/author/admin/	b8a710b7-f559-4f1b-8b17-ba08ac1254c4
Charla para Padres:"Inteligencia Emocional.La importancia de las Emociones" Dentro del Programa de Enriquecimiento y de formación para los padres "Educando con Inteligencia Emocional". PONENTE: Yolanda Vaquero Martinez (Gabinete CLAVES). Licenciada en Psicología por la Universidad Pontificia de Salamanca. Especialista en Terapia Cognitivo-Conductual en la infancia y adolescencia. Miembro de la Asociación Española de Terapia Cognitivo Conductual Social, hasta el 2010. Terapeuta Gestáltico Infantil. Experta en Mindfulness Transpersonal. Miembro de la Sociedad Española de Focusing y The Focusing Institute. Trabaja en intervención clínica, tanto individualmente como en grupos, así como en formación tanto académica como en desarrollo personal tanto de adultos como de niños, abordando todo tipo de problemáticas de carácter emocional y comportamental. Sábado 19 de noviembre de 2016 en la sede de Fundecyt-PCTEX, dentro de las instalaciones del Campus Universitario de Badajoz, en horario 10-13h. Sólo para socios de A3CEX. El plazo de inscripción finaliza el próximo 17 de Noviembre. Precio: 15 € por persona, 20 € la pareja. En caso de asistir dos personas, se realizará una única inscripción y se indicará en el formulario el numero de asistentes.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeGiKu6fE0G6VO_YnQ2rH44caUo4w6_sITijtPzBqQ7HDk3Gw/viewform?c=0&w=1	1183f955-ae12-4e2b-b3c2-9791d6dff759
Citrix Virtual Apps and Desktops ofrece soluciones de virtualización que proporcionan a los equipos de TI el control sobre máquinas virtuales, aplicaciones y seguridad, al tiempo que permiten un acceso desde cualquier lugar y cualquier dispositivo. Los usuarios finales pueden utilizar aplicaciones y escritorios independientemente de la interfaz y del sistema operativo del dispositivo que estén utilizando. Con Citrix Virtual Apps and Desktops Service, puede entregar aplicaciones y escritorios virtuales seguros a cualquier dispositivo, y dejar que Citrix se ocupe en mayor parte de la instalación, la configuración, la actualización y la supervisión del producto. Este servicio le permite mantener un control total sobre las aplicaciones, las directivas y los usuarios, al mismo tiempo que ofrece la mejor experiencia de usuario en cualquier dispositivo. Puede conectar sus recursos al servicio a través de Citrix Cloud Connector, que actúa como un canal de comunicación entre Citrix Cloud y las ubicaciones de recursos. Cloud Connector permite administrar una nube sin necesidad de configurar redes ni infraestructuras complejas (como redes VPN o túneles IPsec). Las ubicaciones de recursos contienen las máquinas y otros recursos que entregan aplicaciones y escritorios a los suscriptores. En el gráfico siguiente se muestran todos los componentes principales de una implementación de Citrix Virtual Apps and Desktops Service. Como se muestra en el gráfico, Citrix administra los componentes principales en Citrix Cloud. Citrix también se encarga de instalar y actualizar esos componentes. (Esto es diferente de una implementación local ("on-premises") de Citrix Virtual Apps and Desktops. En ella, usted es el responsable de instalar, administrar y actualizar los componentes principales.) Sus aplicaciones y sus escritorios residen en una o varias ubicaciones de recursos. Usted instala y administra la mayoría de los componentes en cada ubicación de recursos. Las excepciones son los Citrix Cloud Connectors. Usted instala los Cloud Connectors; Citrix los administra. En el gráfico siguiente se muestra una vista por capas de los componentes de Citrix Virtual Apps and Desktops Service. La aplicación Citrix Workspace se instala en los dispositivos de usuario y otros dispositivos de punto final, como los escritorios virtuales. La aplicación Citrix Workspace ofrece a los usuarios un acceso seguro y de autoservicio a documentos, aplicaciones y escritorios desde cualquier dispositivo, incluidos smartphones, tabletas y PC. La aplicación Citrix Workspace también ofrece acceso a demanda a aplicaciones Windows, web y de Software como servicio (SaaS). Para los dispositivos donde no se puede instalar el software de la aplicación Citrix Workspace, la aplicación Citrix Workspace para HTML5 ofrece una conexión a través de un explorador web compatible con HTML5. Componentes de Citrix Cloud Citrix instala y administra los siguientes componentes en Citrix Cloud. El Delivery Controller es la capa de control central en una implementación. Los servicios del Controller se comunican a través de los Cloud Connectors en cada ubicación de recurso para: Distribuir aplicaciones y escritorios. Autenticar y administrar el acceso de los usuarios. Intervenir como intermediario en conexiones entre los usuarios y sus aplicaciones o escritorios virtuales. Optimizar el uso de las conexiones y equilibrar la carga de estas conexiones. Realizar un seguimiento de los usuarios que han iniciado sesión, dónde lo han hecho, qué recursos tienen, y si necesitan reconectarse a aplicaciones existentes. Eso conlleva administrar el estado de los escritorios, iniciándolos y deteniéndolos, según la demanda existente y la configuración administrativa. Los datos de los servicios del Controller se almacenan en la base de datos del sitio de Microsoft SQL Server. Una implementación usa una base de datos de registros de configuración, además de una base de datos de supervisión que utiliza Director. Cuando Citrix Cloud se aloja en Microsoft Azure, se admite SQL Server en máquinas virtuales Azure (IaaS). No se admite la base de datos Azure SQL (PaaS). Administración de licencias Citrix La función de administración de licencias se comunica con el Controller para administrar las licencias de cada sesión de usuario y para asignar los archivos de licencias. El administrador del cliente no necesita configurar ni administrar nada de la licencia. Todo este trabajo se realiza automáticamente en Citrix Cloud. Studio es la consola de administración que se utiliza para configurar y administrar las conexiones, los catálogos de máquinas y los grupos de entrega. Studio se inicia cuando se selecciona Administrar en la consola de Citrix Cloud. Director permite a los equipos de asistencia técnica y TI supervisar un entorno, solucionar problemas antes de que se agraven, y realizar tareas de asistencia a los usuarios finales. Las pantallas incluyen: Datos de sesión en tiempo real procedentes del Broker Service en el Controller, que incluye datos que el Broker Service obtiene del Broker Agent en el VDA. Datos históricos de los sitios, procedentes de Monitor Service en el Controller. Datos sobre el tráfico HDX (también conocido como tráfico ICA). Director proporciona los datos cuando se selecciona Supervisar en la consola de Citrix Cloud. Desde la configuración de Workspace en Citrix Cloud, puede: Especificar los servicios integrados con Citrix Workspace. Personalizar la URL que utilizan sus suscriptores para acceder a su espacio de trabajo. Personalizar la apariencia de los espacios de trabajo de los suscriptores, como logotipos, colores y preferencias. Especificar cómo se autentican los suscriptores en su espacio de trabajo: por ejemplo, usando Active Directory o Azure Active Directory. Especificar la conectividad externa para las ubicaciones de recursos utilizadas por sus suscriptores. Citrix StoreFront es el predecesor de Citrix Workspace y se utiliza en implementaciones locales ("on-premises"). Ofrece varias funciones similares a Citrix Workspace, incluido el acceso de suscriptores a aplicaciones y escritorios, autenticación y otros datos de suscriptores que garantizan una experiencia uniforme en todos los dispositivos. En una implementación de servicio, puede instalar opcionalmente servidores StoreFront en ubicaciones de recursos. Tener tiendas locales puede ayudar a entregar aplicaciones y escritorios durante las interrupciones de red. Cuando los usuarios se conectan desde fuera del firewall de la empresa, Citrix Virtual Apps and Desktops puede usar la tecnología de Citrix Gateway para proteger esas conexiones con TLS. Citrix Gateway o el dispositivo virtual VPX es un dispositivo de VPN SSL que se implementa en la zona desmilitarizada (DMZ). Proporciona un punto de acceso único y seguro a través del firewall corporativo. Aunque Citrix instala y administra Citrix Gateway en Citrix Cloud, también puede instalar Citrix Gateway en ubicaciones de recursos. Componentes en ubicaciones de recursos Una ubicación de recursos contiene los recursos necesarios para prestar servicios a los suscriptores (usuarios). Estos recursos se administran desde Citrix Cloud. Las ubicaciones de recursos contienen recursos distintos, en función de los servicios de Citrix Cloud que esté utilizando y de los servicios que quiera proporcionar a los usuarios. Para interactuar con Citrix Cloud, cada ubicación de recursos necesita Cloud Connectors y acceso a un dominio de Microsoft Active Directory. En una implementación de Citrix Virtual Apps and Desktops Service, una ubicación de recursos contiene elementos de la capa de acceso y de la capa de recursos: Controlador de dominio de Active Directory Hipervisores que aprovisionan agentes VDA y guardan sus datos, si se utilizan Cada ubicación de recursos contiene al menos un Cloud Connector (se recomiendan dos o más para la redundancia). Un Cloud Connector es el canal de comunicación entre los componentes que se encuentran en Citrix Cloud y los componentes que se encuentran en la ubicación de recursos. En la ubicación de recursos, el Cloud Connector actúa como proxy para el Delivery Controller en Citrix Cloud. Los Cloud Connectors se instalan desde la consola de Citrix Cloud. Después, Citrix administra y actualiza automáticamente los Cloud Connectors. Cada máquina física o virtual que entrega aplicaciones y escritorios debe tener un agente VDA. El VDA se registra en un Cloud Connector. Después del registro, se utiliza un broker en las conexiones desde esos recursos a los usuarios. Los VDA establecen y administran la conexión entre la máquina y el dispositivo del usuario, y aplican las directivas que se hayan configurado para la sesión. El VDA comunica la información de la sesión al Cloud Connector a través del agente de broker incluido en el VDA. El agente de broker aloja varios plug-ins y recopila datos en tiempo real. Existen agentes VDA disponibles para sistemas operativos de servidor y de escritorio Windows. Los VDA para sistemas operativos de servidor Windows permiten que varios usuarios se conecten al servidor al mismo tiempo. Los VDA para SO de escritorio Windows permiten la conexión de un solo usuario al escritorio en un momento dado. Los agentes VDA para Linux también están disponibles. En esta documentación, la palabra "VDA" se refiere tanto al agente en sí como a la máquina donde está instalado. Hipervisores y servicios en la nube Un hipervisor o servicio de nube contiene los VDA que alojan las aplicaciones y los escritorios. Para aprovisionar las máquinas virtuales que entregan las aplicaciones y los escritorios, puede usar: Machine Creation Services. La tecnología de Machine Creation Services (MCS) está integrada en Studio y se accede automáticamente a ella desde la consola de Citrix Cloud. MCS crea copias de una imagen maestra para crear y aprovisionar máquinas virtuales. Citrix Provisioning (anteriormente Provisioning Services): La tecnología Citrix Provisioning transmite una imagen maestra a los dispositivos del usuario. Citrix Provisioning no requiere hipervisor, por lo que se puede usar para aprovisionar máquinas físicas. Otra herramienta de aprovisionamiento que elija. Aunque muchas implementaciones usan hipervisores, estos no se necesitan si: Las aplicaciones y los escritorios están alojados en máquinas físicas. Citrix Provisioning se utiliza para aprovisionar máquinas virtuales. Quiere implementar el acceso con Remote PC, que permite a los empleados acceder de forma remota a sus PC físicos. Aunque no se trate de un componente Citrix, se necesita Microsoft Active Directory para la autenticación y la autorización en cualquier implementación. La infraestructura de Kerberos en Active Directory se usa para garantizar la autenticidad y la confidencialidad de las comunicaciones con Citrix Cloud. Elementos que ayudan a entregar escritorios y aplicaciones En el marco de la entrega de aplicaciones y escritorios a los usuarios en un entorno de producción, puede configurar los siguientes elementos. Una conexión de host permite la comunicación entre los componentes del plano de control (Citrix Cloud) y los agentes VDA que se encuentran en un hipervisor o servicio de nube. A continuación, se presentan las especificaciones de las conexiones: La dirección y las credenciales para acceder al host La herramienta que se usa para crear las máquinas virtuales El método de almacenamiento a utilizar y las máquinas que se utilizarán para el almacenamiento La red que usarán las máquinas virtuales Un catálogo de máquinas es un conjunto de máquinas físicas o virtuales que tienen el mismo tipo de sistema operativo: servidor o escritorio. Si utiliza máquinas virtuales, puede crear una imagen maestra (también conocida como plantilla) en el hipervisor o el servicio de nube e instalar un VDA en la imagen maestra. También puede instalar aplicaciones en la imagen maestra, si quiere que aparezcan en todas las máquinas que se creen a partir de esa imagen y no quiere virtualizarlas. A continuación, usted crea un catálogo con la ayuda de una herramienta de Citrix (Machine Creation Services o Citrix Provisioning), o con sus propias herramientas. Con las herramientas de Citrix, el proceso de creación del catálogo aprovisiona máquinas virtuales idénticas a partir de esa imagen. Si utiliza sus propias herramientas para aprovisionar las VM o si usa máquinas físicas, el proceso de creación del catálogo agrega esas máquinas al catálogo. También puede indicar a los usuarios autorizados para acceder a esas máquinas. También puede especificar usuarios desde la consola de Citrix Cloud. Opcionalmente, puede indicar las aplicaciones y los escritorios a los que pueden acceder los usuarios. También puede especificar aplicaciones desde la consola de Citrix Cloud. Entrega de aplicaciones y escritorios Métodos de entrega describe las opciones disponibles para entregar aplicaciones y escritorios a los usuarios. Para diseñar Citrix Virtual Apps and Desktops Service (en adelante, el servicio), se han tenido en cuenta las prácticas recomendadas del sector con el fin de lograr un alto grado de disponibilidad del servicio y la escalabilidad de nube. Para obtener detalles completos sobre el compromiso de Citrix con la disponibilidad de los servicios de Citrix Cloud, consulte el Contrato de nivel de servicio. A causa de un componente que no administre Citrix, incluidos, entre otros: máquinas físicas y virtuales que controle el cliente, sistemas operativos que controle y administre el cliente, equipos de red u otro hardware que instale y controle el cliente; parámetros de seguridad que defina y controle el cliente, directivas de grupo y otras directivas de configuración; fallos del proveedor de nube pública, fallos del proveedor de servicios de Internet u otros externos al control de Citrix. La interrupción del servicio por razones que se encuentren más allá del control de Citrix, incluidos los desastres naturales, las guerras o los actos terroristas y las acciones gubernamentales.	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/citrix-virtual-apps-desktops-service	febb498b-20b4-4d6d-a0f8-961ff6728bcf
Uso de aplicaciones Kerberos (tareas) Este capítulo está destinado para cualquiera que utiliza un sistema con el servicio Kerberos configurado. En este capítulo, se explica cómo utilizar los servicios y comandos "Kerberizados" que se proporcionan. Ya debe estar familiarizado con estos comandos (en sus versiones no Kerberizadas) antes de leer sobre ellos aquí. Debido a que este capítulo está destinado para el lector general, se incluye información sobre cómo obtener, visualizar y destruir los tickets. Este capítulo también incluye información sobre cómo elegir o cambiar una contraseña de Kerberos.	es	escorpius	https://docs.oracle.com/cd/E26921_01/html/E25886/user-7.html	ba327ce8-89bd-476b-b46d-c410f93dda6a
Pedro Almodóvar: análisis de la película "Volver" Análisis en español realizado por un estudiante francés de instituto sobre la película Volver de Almodóvar. [...] Irene es la encarnación de esa creencia en la película con sus largos cabellos blancos. El regreso de Irene es un misterio para los habitantes del pueblo. Este tema evoca el hecho de que en la región de la Mancha, donde vivía Almodovar cuando estaba un niño, la gente cree que los muertos sobreviven, es la razón por la cual limpian las tumbas (la película se abre con una escena donde muchas mujeres limpian sus tumbas), hablan con los muertos etc. [...] [...] Por sí sola reúne a varios tipos de mujeres. - El estereotipo fácil : el ama de casa humilde, una madre con su marido desempleado, su hija adolescente y las preocupaciones asociadas: ganar dinero y mantener a su familia, el cuidado de la casa se combinan con trabajos ocasionales lo todo con valor. - Raimunda es también la mujer que no vacila en endosar la responsabilidad de un asesinato y protege a su hija, que dirige un restaurante ilegalmente que no le pertenece, enterrando a su marido en un congelador - Raimunda, la mujer exuberante y sensual, con pechos grandes: sujeto y objeto de deseo. [...] [...] El drama es tratado por la muerte de Agustina, de la tía Paula y los incestos de Raimunda y de su hija Paula. El humor de la película es un humor escatológico, con las observaciones de Raimunda sobre el olor de su madre por ejemplo. También podemos ver el humor en el hecho de que Raimunda esconde a su marido muerto en el congelador del restaurante mientras que no hay ninguna encuesta. Resumen de la intriga Volver cuenta la vida de tres generaciones de mujeres que intentan sobrevivir al viento, al fuego, a los hombres y a la muerte. [...] [...] Lleva una gran parte de la historia en sus espaldas. Irene es la madre de Raimunda y Soledad. Irene es una madre, y ella actúa como tal, para encontrar el amor de su hija. Esta madre no tiene la altura de su tarea, es Raimunda en la película que llena los vacíos de la madre. Es también una mujer despreciaba que se vengó de su esposo inconstante y del sufrimiento que le infligió asesinándole con su amante en un incendio. [...] Fiona H.EtudiantPhilosophiePedro Almodóvar: análisis de la película "Volver"	es	escorpius	https://www.docs-en-stock.com/philosophie-et-litterature/volver-almodovar-pelicula-analisis-madre-429964.html	a589c8d6-bf16-4191-9393-9c32ebce4039
Si esta es la primera vez que utiliza Django, tendrá que hacerse cargo de ciertas configuraciones iniciales. Concretamente, tendrá que autogenerar un código que establezca un Django project – un conjunto de ajustes para una instancia de Django, incluida la configuración de la base de datos, opciones específicas de Django y configuraciones específicas de la aplicación. Tendrá que evitar darle nombres a sus proyectos que sean iguales a los de otros componentes integrados de Python o Django. En particular, esto quiere decir que debe evitar usar nombres como django (que entrará en conflicto con Django mismo) o test (que entrará en conflicto con un paquete interno de Python). Introduzca su código en algún directorio fuera del elemento raíz del documento, como por ejemplo /home/mycode. El directorio raíz externo mysite/ solo es un contenedor de su proyecto. Su nombre no es relevante para Django; usted puede cambiarle el nombre a lo que quiera. manage.py: Una utilidad de la línea de comandos que le permite interactuar con este proyecto Django de diferentes formas. Puede leer todos los detalles sobre :archivo:`manage.py` en el :doc: :/ref/django-admin. En interior del directorio mysite/ es el propio paquete de Python para su proyecto. Su nombre es el nombre del paquete de Python que usted tendrá que utilizar para importar todo dentro de este (por ejemplo, mysite.urls). mysite/__init__.py: Un archivo vacío que le indica a Python que este directorio debería ser considerado como un paquete Python. Si usted es un principiante lea más sobre los paquetes en la documentación oficial de Python. mysite/settings.py: Ajustes/configuración para este proyecto Django. Django settings le indicará todo sobre cómo funciona la configuración. mysite/urls.py: Las declaraciones URL para este proyecto Django; una «tabla de contenidos» de su sitio basado en Django. Puede leer más sobre las URLs en URL dispatcher. mysite/wsgi.py: Un punto de entrada para que los servidores web compatibles con WSGI puedan servir su proyecto. Consulte :doc:`/howto/deployment/wsgi/index`para más detalles. Ahora es un buen momento para tener en cuenta que: no debe utilizar este servidor en algo parecido a un entorno de producción. Está pensado sólo para usarse durante el desarrollo (nuestro trabajo es crear frameworks Web , no servidores web.) Ahora que el servidor está funcionando, visite http://127.0.0.1:8000/ con su navegador Web. Verá la página «Felicitaciones!», con un cohete despegando. ¡Funcionó! De forma predeterminada, el comando runserver inicia el servidor de desarrollo en la IP interna en el puerto 8000. ...\> py manage.py runserver 8080 Si desea cambiar la IP del servidor, pásela junto con el puerto. Por ejemplo para escuchar en todas las IPs públicas (útil si usted está ejecutando Vagrant o quiere mostrar su trabajo en otros equipos de la red), utilice: $ python manage.py runserver 0:8000 ...\> py manage.py runserver 0:8000 0 es un atajo para 0.0.0.0. La documentacion completa de el servidor de desarrollo se encuentra en la referencia de runserver. Ahora que su entorno, un «proyecto», se ha configurado, ya está listo para empezar a trabajar. Sus aplicaciones se pueden ubicar en cualquier parte de su :ref:`ruta Python <tut-searchpath>`_. En este tutorial vamos a crear nuestra aplicación encuesta junto al archivo manage.py para que pueda ser importado como su propio módulo de nivel superior, en lugar de un submódulo de mysite. Para crear su aplicación, asegúrese de que está en el mismo directorio que el archivo manage.py y escriba este comando: $ python manage.py startapp polls ...\> py manage.py startapp polls Eso va a crear un directorio polls que se presenta de la siguiente forma: La función include() permite hacer referencia a otros URLconfs. Cada vez que Django encuentra include() corta cualquier parte de la URL que coincide hasta ese punto y envía la cadena restante a la URLconf incluida para seguir el proceso. La idea detrás de include() es facilitar la conexión y ejecución inmediata de las URLs. Dado que las encuestas están en su propia URLconf (polls/urls.py) se pueden ubicar en «/polls/», «/fun_polls /», «/content/polls/» o en cualquier otra ruta raíz , y la aplicación todavía seguirá funcionando. route es una cadena que contiene un patrón de URL. Cuando Django procesa una petición comienza por el primer patrón en urlpatterns y continua hacia abajo por la lista comparando la URL solicitada con cada patrón hasta encontrar aquel que calza. Tenga en cuenta que estas expresiones regulares no buscan parámetros GET y POST o el nombre de dominio. Por ejemplo en una petición a la dirección URL https://www.example.com/myapp/, la URLconf buscará myapp/. En una petición a https://www.example.com/myapp/?page=3 la URLconf también buscará myapp/. Cuando Django encuentra una coincidencia de expresiones regulares llama a la función de la vista especificada con un objeto HttpRequest como primer argumento y cualquiera de los valores «capturados» de la ruta como argumentos de palabra clave. Le daremos un ejemplo de esto en un momento. Dar un nombre a su URL le permite referirse a ella de forma inequívoca desde otras partes de Django sobre todo desde las plantillas. Esta potente característica le permite realizar cambios globales en los patrones de URL de su proyecto modificando solo un único archivo.	es	escorpius	https://docs.djangoproject.com/es/2.1/intro/tutorial01/	7327f667-d32e-44c7-bc66-71d37b460646
Debido a un gran conjunto de nuevas características, la versión 11 de Anveo Client Suite se publica en varias etapas. Fecha de lanzamiento de la versión: 13. Enero de 2020 Todos los componentes del servidor están disponibles para su descarga en el Portal de Socios de Anveo. Objetos FOB y de extensión y documentación de instalación. Esta versión soporta la mayoría de las nuevas características: «Web View», Asistente de Configuración y la nueva estructura del Servidor Anveo. Actualización de la aplicación iOS: Disponible desde el 14. Enero Las nuevas funciones de temática y el nuevo conjunto de iconos están disponibles con una actualización de la aplicación si todavía se está ejecutando en una versión anterior. Con esta actualización, el nuevo entorno de demostración estará disponible para los dispositivos iOS, incluyendo gráficos y diagramas y el nuevo diseño. Actualización de Android: 16. Enero (esperado)/Windows App Update: Disponible desde el 14. Enero El nuevo conjunto de iconos estará disponible con una actualización más pequeña de la aplicación. La «Función temática» está todavía en desarrollo y requiere más tiempo. Esperamos un lanzamiento hasta el segundo trimestre de 2020. Si desea ver las nuevas características de la versión en acción, conéctese a nuestras cuentas de demostración. Hay cuatro cuentas disponibles: Sales App y Service App, cada una en inglés y alemán. Después de la primera descarga de la aplicación, la aplicación muestra las cuatro cuentas de la lista. Sólo tienes que hacer clic en tu cuenta favorita y descargar el ejemplo. Si usted ya se ha conectado a otro sistema en vivo o de prueba, es posible que no vea estas cuentas. Por favor, conéctese al menos a una nueva cuenta demo y verá las cuatro cuentas en la lista: La documentación de instalación del núcleo, los nuevos comandos de Anveo Script, el seminario web y los ejemplos de ejecución en la «BASE-App» para las nuevas características están disponibles con la fecha de lanzamiento. Para obtener una descripción detallada de los nuevos comandos, actualizaremos y mejoraremos continuamente la documentación. Tan pronto como publiquemos nuevos artículos, los enumeraremos aquí.	es	escorpius	https://docs.anveogroup.com/es/anveo-mobile-app-es/anveo-client-suite-version-11-2/	1664e973-575b-4636-90cd-72a8a9f00ec4
El sistema operativo Parrot no incluye rastreadores o telemetría del equipo de Parrot o sus socios, y no rastreamos a nuestros usuarios en el sistema. Parrot OS es un paquete de muchos programas y subsistemas complejos, y cada uno de los programas instalados en el sistema puede implementar sus propias "características" de telemetría. El equipo de seguridad de Parrot hace todo lo posible para proporcionar un sistema completamente limpio de rastreadores, y no se recopilan datos de nuestros usuarios, pero los programas adicionales instalados en el sistema por el usuario final pueden cambiar esta declaración. Depende del usuario final asegurarse de que los programas recién instalados no envíen su propia telemetría si se requiere privacidad. ¿Qué hacen realmente estos servidores? ¿Qué tipo de información privada se almacena? ¿Cómo se almacena? ¿Y qué sucede si se clona y analiza un nodo perimetral? Los nodos perimetrales no alojan información privada de los usuarios, solo nuestros servidores maestros alojan información de usuario. Los servidores perimetrales son de nuestra propiedad, podemos eliminar servidores, migrarlos, implementar otros nuevos, cambiar de proveedor, etc. Podemos obligar a los usuarios de un país a mantenerse alejados de un nodo en particular y transitar la red de Parrot desde un nodo en otro país si creemos que dichos países o proveedores pueden inspeccionar el tráfico de usuarios. Registramos las actividades de los usuarios desde los registros del servidor web y utilizamos analizadores de registros para investigar actividades poco comunes (maliciosas) y detectar posibles intrusiones o ataques cibernéticos. A veces recopilamos datos estadísticos de uso sobre el uso de nuestra infraestructura (descargas, visitas al sitio web, visitantes únicos, distribución geográfica, etc.). Dichos datos son agregados y no contienen información personal del usuario, y las direcciones IP y otros componentes útiles para identificar a usuarios específicos se eliminan antes de la agregación de datos, o a veces no se recopilan en absoluto. NO registramos las actividades de los usuarios en algunos servicios, como los solucionadores de DNS, para respetar la privacidad del usuario, y no recopilamos información del usuario si no tenemos una razón técnica para registrarla. Nuestro administrador de sistemas es la única persona autorizada para acceder a los servidores y manejar los registros, y ningún tercero tiene acceso a dichos datos. La única información privada directamente visible desde goaccess es la dirección IP de los usuarios, pero los servidores ya cuentan con protecciones automáticas para prohibir el mal comportamiento de las direcciones IP, almacenamos las direcciones IP temporalmente en caso de ciberataques contra nuestra infraestructura web. Los datos personales del usuario no se almacenan en nuestros nodos perimetrales de CDN, por lo que podemos mantener los datos del usuario lo más seguros posible en la infraestructura central donde las autoridades o terceros no pueden tomarlos sin nuestra aprobación. Eliminamos periódicamente los registros de los servidores cuando estamos seguros de que no se recibieron ataques en ese período de tiempo, y los trituramos por seguridad antes de reiniciar el servicio. Cuando descartamos un servidor dedicado o un VPS, trituramos manualmente el disco duro con datos aleatorios de una unidad de recuperación para hacer que los datos sean irrecuperables antes de la eliminación del servicio. Nunca hemos recibido una orden judicial desde que comenzamos este proyecto. Tenga en cuenta nuestro.warrant canary. Proporcionamos solucionadores de DNS gratuitos para la red OpenNIC. Estos servidores tienen registros deshabilitados de forma predeterminada. Hay un pequeño búfer de registro que aloja los últimos éxitos de servicio con fines técnicos, lo que permite al sistema identificar y prohibir automáticamente las direcciones IP que abusan del servicio. El registro temporal es solo un búfer que mantiene un montón de elementos recientes y las entradas antiguas desaparecen. Automáticamente a medida que entran nuevas solicitudes. Es el comportamiento estándar del solucionador de DNS que utilizamos (PowerDNS). Dado que los registros de DNS están deshabilitados y el sistema de prevención de abuso es completamente automático, no tenemos sistemas para analizar manualmente dichos registros y no realizamos análisis directos o indirectos del uso de los servicios de DNS.	es	escorpius	https://docs.parrotsec.org/es/politica-de-privacidad.html	e3e0ab93-e90b-47f2-93d7-c3ebf76792ca
Con el afán de cumplir con sus objetivos, el ACI Student Chapter de la Universidad de Cuenca organiza un evento sin precedentes en el país, denominado I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE TECNOLOGÍA DEL CEMENTO Y HORMIGÓN. Este certamen, netamente académico, presentará investigaciones y experiencias de profesionales de alto nivel, que comunicarán y transferirán conocimiento de tecnologías de producción y construcción en cemento y hormigón, aplicadas en la actualidad.	es	escorpius	https://docs.google.com/a/ucuenca.ec/forms/d/e/1FAIpQLSeqXQ9ZWnAkLD1qWbBoUuBULoyvXDw7310nSTihBlsRk--00w/viewform	c122f49d-c556-48f3-893c-e54e66ad139b
Anveo EDI Connect Versión 3.00.36 Lanzado Nos complace anunciar la nueva versión 3.00.36 de nuestra solución Anveo EDI Connect. Antes de la actualización, consulte las notas de actualización en la documentación. Atención: Esta versión se entrega con la nueva versión de los Componentes Remotos. Si está utilizando la funcionalidad FTP, SFTP o E-Mail, debe actualizar los componentes remotos. Hay bastantes cambios en los componentes. Por favor, asegúrese de probar los nuevos componentes antes de actualizar cualquier entorno activo. Puede actualizar directamente desde cualquier versión superior a la 1.47.28. Pero si te saltas las versiones, asegúrate de echar un vistazo a sus notas de publicación también. [Bug] Introducido por 3.00.35: Actualizar/recompilar el archivo usado a partir de la última conversión en lugar de preguntar al usuario qué archivo debe ser procesado. [Feature] Soporte SSH para autenticación de clave privada [Minor Improvement]=»»] Añadir acción de tarjeta a documentos enlazados EDI [Minor Improvement]=»»] Mejores búsquedas de tarjetas para el encabezado de ventas/cabecera de compra de EDI Linked Documents [Minor Improvement]=»»]Los documentos enlazados EDI agregaron la falta de búsqueda en la tabla de envíos de ventas. [Minor Improvement]=»»] Mostrar un mensaje de confirmación adicional antes de eliminar el encabezado de asignación [Minor Improvement]=»»] [EDIFACT] Cambiar la tabla de idiomas a la tabla de idiomas de Windows para las descripciones [Change] Busque el idioma del usuario basándose en el idioma de las ventanas de la tabla en lugar del idioma [Bug] Opciones que faltan en la fuente de documento del sistema en la línea de documento EDI * El registro de cambios no tiene que estar completo. La versión podría contener preparativos para futuras versiones.	es	escorpius	https://docs.anveogroup.com/es/anveo-edi-connect-es/anveo-edi-connect-version-3-00-36-lanzado/	84ea76e1-378f-4270-a2e2-aa0d249010e0
Paginación por prioridad y órdenes ajustables en el núcleo relacionadas (priority_paging/cachefree) Los parámetros ajustables priority_paging y cachefree ya no se admiten en esta versión de Solaris 9. Estos parámetros se han sustituido por una arquitectura de almacenamiento en memoria caché del sistema de archivos mejorado, que aplica políticas de paginación semejantes a la paginación por prioridad, pero que están habilitadas permanentemente. Si se intenta fijar estos parámetros en el archivo /etc/system se generarán advertencias de tiempo de arranque, como, por ejemplo:	es	escorpius	https://docs.oracle.com/cd/E19683-01/817-3462/eos-81/index.html	a5f510a9-04b5-4401-ab1d-3ba022691f7a
Instalación del sitio y consola de Configuration Manager Las secciones siguientes contienen información acerca de los cambios de instalación del sitio y del programa de instalación en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Las siguientes opciones del programa de instalación del sitio son nuevas o han cambiado en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Cuando se ejecuta el programa de instalación para instalar un nuevo sitio primario o sitio de administración central, puede seleccionar ubicaciones no predeterminadas para los archivos de la base de datos del sitio. La opción de especificar ubicaciones de archivos no predeterminadas no está disponible cuando se especifica un clúster de SQL Server. Las secciones siguientes contienen información acerca de los cambios de sitio y jerarquía en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Las extensiones de esquema de Active Directory para System Center 2012 R2 Configuration Manager son iguales que las utilizadas por System Center 2012 Configuration Manager SP1. Si extendió el esquema para Configuration Manager 2007 o la versión de lanzamiento o versión de Service Pack de System Center 2012 Configuration Manager, no necesita extender el esquema de nuevo para System Center 2012 R2 Configuration Manager. A continuación se indican nuevos roles de sistema de sitio en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Hay un nuevo rol de sistema de sitio, el punto de Registro de certificado. Este nuevo rol de sistema de sitio necesita IIS y funciona junto con un complemento de módulo de directivas para el rol de servidor Servicio de inscripción de dispositivos de red para Servicios de dominio de Active Directory que se ejecuta en Windows Server 2012 R2. Esta solución proporciona la inscripción de certificados para los dispositivos que administra Configuration Manager. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la migración en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Algunas etiquetas de interfaz de usuario y descripciones se actualizan para reflejar la funcionalidad de la migración, no actualización, de puntos de distribución entre jerarquías que ejecutan la misma versión de System Center 2012 R2 Configuration Manager. Cuando use el Asistente para reasignar puntos de distribución compartidos, tendrá las mismas opciones que al implementar un nuevo punto de distribución. Entre estas, se incluyen las opciones para convertir un punto de distribución en un punto de distribución de extracción, y para agregarlo a grupos de límites en la jerarquía de destino. Operaciones e implementación de cliente Las secciones siguientes contienen información acerca de los cambios de la implementación de clientes y las operaciones de clientes en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la implementación de clientes en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Ahora puede instalar el certificado de cliente e inscribir equipos Mac mediante el nuevo asistente de inscripción para el cliente Mac como alternativa al uso de la herramienta de línea de comandos CMEnroll. Puede utilizar al Asistente para renovar certificado para renovar el certificado de cliente Mac. Ahora puede seleccionar Configuración de cliente resultante en la consola de Configuration Manager para ver la configuración de cliente efectiva que se aplicará al dispositivo seleccionado. La configuración de cliente resultante indica la priorización o combinación de atributos en los que se han implementado varias configuraciones de cliente para el mismo dispositivo. Configuration Manager ahora admite el Filtro de escritura unificado disponible en algunos sistemas operativos de Windows Embedded. Si usa un proxy de reactivación, ya no tendrá que configurar manualmente el Firewall de Windows en clientes para permitir comandos ping de TCP/IP al especificar la opción de cliente de Administración de energía, Excepción del Firewall de Windows para proxy de reactivación. Se ha agregado una nueva propiedad a Ccmsetup.exe, /ExcludeFeatures:<feature>. Esta propiedad evita que la característica especificada realice la instalación del cliente. Para esta versión, la única característica compatible es ClientUI, que impide que el Centro de software se instale en el cliente. Para obtener más información, vea Propiedades de la línea de comandos de CCMSetup.exe. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la asignación de clientes en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Ahora puede volver a asignar clientes de Configuration Manager, incluidos dispositivos móviles administrados, a otro sitio primario en la jerarquía. Los clientes pueden reasignarse individualmente o pueden ser seleccionados en grupo y reasignarse a un sitio nuevo. Los siguientes elementos son novedades en la administración de dispositivos móviles en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Los usuarios pueden inscribir dispositivos Android mediante el uso de la aplicación del portal de la compañía que estará disponible en Google Play. La aplicación del portal de la compañía es compatible con los dispositivos Android desde Android 4.0. Cuando los usuarios descargan la aplicación del portal de la compañía, la instalación incluye al agente de administración. El agente de administración le ofrece las siguientes capacidades de administración. Puede administrar la configuración de compatibilidad, que incluye la contraseña, la cámara y la configuración del cifrado. Al implementar aplicaciones en dispositivos Android, ahora tiene la opción de instalar las aplicaciones directamente en el dispositivo. Se pide a los usuarios que realicen las acciones necesarias, como instalar aplicaciones o actualizar códigos de acceso de dispositivos mediante notificaciones Android. Los usuarios pueden inscribir dispositivos iOS mediante la aplicación del portal de la compañía de iOS, que está disponible en App Store. La aplicación de portal de empresa se puede instalar en dispositivos iOS a partir de iOS 6. La aplicación de portal de empresa permitirá a los usuarios realizar las siguientes acciones: Cambiar o restablecer contraseñas. Descargar e instalar aplicaciones de la compañía. Inscribir, anular la inscripción o borrar contenido de la compañía desde sus dispositivos. Los dispositivos que ejecutan Windows RT, iOS y Android ahora admiten un propósito de implementación de Requerido. Esto le permite implementar aplicaciones en dispositivos según una programación configurada. Puede configurar dispositivos inscritos como propiedad de la empresa o como propiedad personal. La propiedad de la empresa le permite obtener un inventario de software en todos los dispositivos móviles. Puede configurar dispositivos como propiedad personal o de la empresa mediante el uso de la acción Cambiar la propiedad. El cambio de propiedad solo está disponible en dispositivos que no estén unidos a un dominio y no tengan instalado el cliente de Configuration Manager. Todos los dispositivos móviles informarán del inventario de software en el contenido de la empresa cuando sean propiedad personal o de la empresa. iOS y Android indicarán un inventario de software completo en el dispositivo si se configuran como propiedad de la empresa. Puede usar Microsoft Intune para administrar dispositivos de Windows 8.1 que no estén unidos al dominio y no tengan instalado el cliente de Configuration Manager. Las extensiones de Intune permiten integrar nuevas capacidades de administración de dispositivos móviles en la consola de Configuration Manager. Por ejemplo, los perfiles de correo electrónico permiten aprovisionar dispositivos con la configuración para conectarse al correo electrónico corporativo. Para más información sobre las extensiones de Intune, consulte Planear el uso de extensiones en Configuration Manager. Configuración de conformidad Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la configuración de compatibilidad en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Se han agregado nuevas configuraciones de dispositivos móviles y grupos de configuración de dispositivo móvil. Estos pueden encontrarse en la página Configuración del dispositivo móvil del Asistente para crear elemento de configuración. Perfiles de conexión remota Los perfiles de conexión remota son nuevos en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Proporcionan las siguientes capacidades y tienen algunas configuraciones dependientes: Implementación de perfiles de conexión remota que permiten a los usuarios conectarse remotamente a los equipos de trabajo desde el portal de la compañía si no están conectados al dominio o si están conectados a través de Internet. Los perfiles de certificado son nuevos en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Proporcionan las siguientes capacidades y tienen algunas configuraciones dependientes: Implementación de certificados de usuario y de dispositivo para dispositivos administrados mediante el Protocolo de inscripción de certificados simple (SCEP). Estos certificados se pueden usar para admitir conexiones VPN y Wi-Fi. Entre los dispositivos admitidos se incluyen aquellos que ejecutan iOS, Windows 8.1, Windows RT 8.1 y Android. Implementación de certificados de entidad de certificación (CA) raíz y certificados de CA intermedios, para que los dispositivos puedan crear una cadena de confianza cuando usen la autenticación del servidor para conexiones de red. Debe implementarse un punto de registro de certificado en el sitio de administración central o en un sitio primario, y el módulo de directivas de Configuration Manager debe estar instalado en un servidor que ejecuta Windows Server 2012 R2 con Servicios de certificados de Active Directory y el rol Servicio de inscripción de dispositivos de red. Este servidor debe ser accesible desde Internet y debe comunicarse con una CA empresarial para emitir certificados. Para obtener más información sobre los cambios en el Servicio de inscripción de dispositivos de red para admitir este escenario, consulte What's New in Certificate Services in Windows Server 2012 R2 (Novedades de servicios de certificado en Windows Server 2012 R2). Perfiles de correo electrónico Los perfiles de correo electrónico son una nueva extensión para Microsoft Intune en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Proporcionan las siguientes capacidades y tienen algunas configuraciones dependientes. Implementación de perfiles de correo electrónico que aprovisionan dispositivos con restricciones y perfiles de correo electrónico mediante Exchange ActiveSync. Entre los dispositivos admitidos se incluyen aquellos que ejecutan iOS y Windows Phone 8. Implementación de software y administración de contenido Las secciones siguientes contienen información acerca de los cambios en las actualizaciones de software, la distribución de software, la implementación de sistema operativo y las secuencias de tareas en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a las actualizaciones de software en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Nueva ventana de mantenimiento dedicada a la instalación de actualizaciones de software. Esto le permite configurar una ventana de mantenimiento general y una ventana de mantenimiento diferente para las actualizaciones de software. Cuando se configuran una ventana de mantenimiento general y una ventana de mantenimiento de actualizaciones de software, los clientes solo instalan las actualizaciones de software durante la ventana de mantenimiento de actualizaciones de software. Para obtener más información acerca de las ventanas de mantenimiento, consulte Cómo utilizar las ventanas de mantenimiento en Configuration Manager. Ahora puede cambiar el paquete de implementación para una regla de implementación automática existente. Cada vez que se ejecuta una regla de distribución automática, se agregan nuevas actualizaciones de software al paquete de implementación especificado. Los paquetes de implementación pueden llegar a ser muy grandes y pueden suponer un impacto en escenarios de replicación, sobre todo cuando se agrega un nuevo punto de distribución a la jerarquía o a un grupo de puntos de distribución. Ahora puede cambiar el paquete de implementación periódicamente para evitar que se haga demasiado grande. Para más información sobre las reglas de implementación automática, consulte la sección Implementación automática de las actualizaciones de software en este tema. Ahora puede ver las actualizaciones de software que cumplan con los filtros de propiedad y los criterios de búsqueda que se definan en una regla de distribución automática. La vista previa de las actualizaciones de software le permite revisarlas antes de crear la implementación. El botón Vista previa se ubica en la página Actualizaciones de software del asistente para implementación automática y en la pestaña Actualizaciones de software de las propiedades de la regla de implementación automática. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la administración de aplicaciones en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Las aplicaciones web en System Center 2012 R2 Configuration Manager son un nuevo tipo de implementación que le permite implementar un método abreviado de teclado en una aplicación basada en Web en dispositivos de usuarios. Windows 8.1 incorpora el paquete de aplicaciones (o paquete .appxbundle) para ayudar a optimizar el empaquetado y distribución de aplicaciones y paquetes de recursos de la Tienda Windows.Configuration Manager amplía el tipo de implementación de paquete de aplicación de Windows existente para que reconozca archivos de paquete .appxbundle. El Asistente para crear aplicaciones incluye una nueva opción que le permite configurar aplicaciones completas. Estas aplicaciones se muestran de forma destacada en el portal de la empresa. Puede especificar un vínculo de privacidad para cada aplicación que los usuarios pueden revisar antes de instalar la aplicación. Capacidad de crear archivos de contenido preconfigurado para el contenido de secuencias de tareas. La acción de crear contenido preconfigurado crea un archivo de contenido preconfigurado comprimido que contiene los archivos y metadatos asociados para el contenido de la secuencia de tareas. De forma predeterminada, Configuration Manager detecta y agrega las dependencias asociadas a la secuencia de tareas en el archivo de contenido preconfigurado. A continuación puede importar manualmente el contenido en un servidor de sitio, un sitio secundario o un punto de distribución. Para más información sobre el contenido preconfigurado, consulte la sección Determinar si se debe preconfigurar el contenido en el tema Planeación de la administración de contenido en Configuration Manager. Administración de disco duro virtual agregada desde la consola de Configuration Manager. Puede crear y modificar discos duros virtuales y cargarlos en Virtual Machine Manager. Nuevos pasos de la secuencia de tareas: Ejecutar script PowerShell: este paso de la secuencia de tareas ejecuta el script de Windows PowerShell especificado en el equipo de destino. Comprobar preparación: este paso de la secuencia de tareas comprueba que el equipo de destino cumpla los requisitos previos de implementación especificados. Establecer variables dinámicas: este paso de la secuencia de tareas recopila información y establece variables de secuencia de tareas específicas con la información. A continuación, evalúa las reglas definidas y establece las variables de secuencia de tareas basadas en las variables y los valores configurados para las reglas que se evalúan como true. TSErrorOnWarning: utilice esta variable para especificar si el motor de la secuencia de tareas trata la advertencia Requisitos no cumplidos de una aplicación como un error grave. Puede establecer esta variable en True o False. El comportamiento predeterminado es False. SMSTSMPListRequestTimeout: Use esta variable para especificar cuánto tiempo espera una secuencia de tareas antes de reintentar instalar una aplicación después de no poder recuperar la lista de puntos de administración de servicios de ubicación. De forma predeterminada, la secuencia de tareas espera un minuto antes de reintentar el paso. Esta variable solo es aplicable para el paso de secuencia de tareas Instalar aplicación. _TSAppInstallStatus: la secuencia de tareas establece la variable _TSAppInstallStatus con el estado de la instalación de la aplicación durante el paso de secuencia de tareas de instalar la aplicación. La secuencia de tareas establece la variable con uno de los siguientes valores: Sin definir: se establece cuando no se haya ejecutado el paso de secuencia de tareas de instalar la aplicación. Error: se establece cuando al menos una aplicación produzca un error durante el paso de secuencia de tareas de instalar la aplicación. Advertencia: Se establece cuando no se producen errores durante el paso de la secuencia de la tarea de instalación de la aplicación pero una o más aplicaciones, o una dependencia necesaria, no se instalaron porque no se cumplió un requisito. Correcto: Se establece cuando no se detectan errores o advertencias durante el paso de la secuencia de la tarea de instalación de la aplicación. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la administración de contenido en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Se introducen los siguientes cambios para los puntos de distribución de extracción: Los puntos de distribución de extracción admiten el establecimiento de prioridad de sus puntos de distribución de origen. Se puede asignar una prioridad a uno o más puntos de distribución de origen y el punto de distribución de extracción intenta localizar contenido de un punto de distribución asignado a la prioridad con un número inferior antes de intentar ponerse en contacto con un punto de distribución asociado con la siguiente prioridad más alta. Estado de inserción de los puntos de distribución de extracción para acciones completadas en el servidor del sitio. Esto sustituye el requisito de hacer que el Administrador de distribución (distmgr) del servidor de sitio sondee cada punto de distribución de extracción periódicamente para obtener su estado y ayuda a reducir la carga de procesamiento global para distmgr en el servidor de sitio. En el nodo Estado de distribución del área de trabajo Supervisión de la consola de Configuration Manager, puede cancelar distribuciones en curso a un punto de distribución y redistribuir distribuciones con errores. Puede usar el nuevo informe integrado con el nombre Resumen de uso del punto de distribución para ver detalles sobre cómo se utilizan los puntos de distribución individuales, incluyendo el número de clientes exclusivos que tienen acceso al punto de distribución y la cantidad de transferencias de datos desde el punto de distribución. Los clientes que utilizan Windows BranchCache para descargar contenido y que tienen una descarga interrumpida, ahora reanudan la descarga en el punto en que se quedó, sin tener que reiniciar la descarga desde el principio. Se incluyen las siguientes optimizaciones adicionales para mejorar el rendimiento durante la implementación de contenido: Cada vez que Configuration Manager transfiere contenido a un punto de distribución, calcula la velocidad de la transferencia. Durante la posterior implementación de contenido, esta información se utiliza para priorizar los puntos de distribución que reciben contenido primero. Esto se hace para maximizar el número de puntos de distribución que reciben contenido en el menor período de tiempo. Para mejorar las distribuciones simultáneas, cuando Configuration Manager valide el contenido en puntos de distribución, validará hasta 50 archivos durante cada llamada WMI a un punto de distribución. Antes de esta versión, Configuration Manager utiliza una única llamada WMI a un punto de distribución para validar cada archivo individual. Las secciones siguientes contienen información sobre los cambios en la supervisión y los informes en System Center 2012 R2 Configuration Manager. Los elementos siguientes son nuevos o han cambiado en lo que respecta a la generación de informes en System Center 2012 R2 Configuration Manager: Los informes de Configuration Manager están totalmente habilitados para la administración basada en roles. Los datos de todos los informes incluidos con Configuration Manager se filtran en función de los permisos del usuario administrativo que ejecuta el informe. Los usuarios administrativos con roles específicos solo pueden ver la información definida para sus roles. Para obtener más información, consulte la sección Planeación de la administración basada en roles para informes del tema Planeación de informes en Configuration Manager.	es	escorpius	https://docs.microsoft.com/es-es/previous-versions/system-center/system-center-2012-R2/dn236351(v=technet.10)	5e2a21a9-6c56-4b8d-9e00-ed4c2ac03e0e
Subir los certificados se realiza en Front-End, subiendo los archivos como Form Data (x-www-form-urlencoded). A la derecha verás una función declarada en JavaScript para browser, la cual no depende de ningun framework y puede ser llamada tal cual. Para ejecutar esta función usando un input normal de HTML puedes hacer lo siguiente. POST: https://api.fiscalpop.com/api/v1/upload/cer/:authToken <input type="file" accept=".cer" onchange="uploadCertificate()"> keyPem: Key del CSD en formato PEM keyModulus: El Modulus de la llave del CSD El Modulus es una valor de tipo MD5 de OPENSSL que encuentras en los certificados CSR (tal como los CSD). cer: El Cer en formato PEM cerNumber: El número de serie del Certificado, como lo solicita el SAT. notBefore: El CSD puede usarse a partir de esta fecha, no antes. notAfter: Fecha de caducidad del CSD, después de esta fecha, no puede usarse. authToken: La llave de acceso del cliente, confirmando el token usado masterToken: Esta es la llave de acceso principal, confirmando la clave usada para crear el cliente. modulusMatch: Valor true / false que indica si la llave pertenece al certificado Si el modulusMatch es true, y las fechas notBefore / notAfter son válidas, el cliente esta listo para facturar.	es	escorpius	https://docs.fiscalpop.com/api/referencia/clientes-certificados/	60ef93de-7b20-4862-b7db-b894016ec013
¡Bienvenid@! Mediante el completado de este formulario, podrás mostrarnos tu interés para participar en esta segunda edición de AI Saturdays Bilbao, en la que nos centraremos en el ámbito del Deep Learning. Cuando te apuntes, validaremos si eres un Fellow de la 1ª Edición de AI Saturdays Bilbao con los datos que tenemos de los participantes previos. Si crees que te cuadra más el itinerario de Machine Learning, el cual se celebrará en la 3ª edición de AI Saturdays Donostia, te animamos a que eches un vistazo a la siguiente web: https://donostia.saturdays.ai/ Indícanos un enlace a tu CV (Dropbox / Google Drive), o a tus perfiles de LinkedIn / GitHub * ¿A qué dirección de correo electrónico quieres que te contactemos? * ¿Te ha referido alguien? * Si te ha referido alguien, ¿quién es? Escribe su nombre, apellido e email (el que vaya a emplear en Saturdays; lo vamos a utilizar para validar la referencia). {NOTA: No se validarán referencias cruzadas (A referencia a B, B referencia a A); solo se bonificará a la persona que antes haya hecho el registro en el formulario.}	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeiN68qiNE-az5EQmONT1v-2rK9u1LnIpS0vVAs87L2SMl73w/viewform?usp=send_form	c292d7ec-7c77-4259-8758-647e520cff94
El texto presenta los objetivos de la exhibiciónCAyC al Aire Libre o Arte e Ideología, CAyC al Aire Libre (Buenos Aires, Plaza Roberto Arlt). Con respecto a su emplazamiento, se propone generar un acercamiento; esto es, un intercambio con "el pueblo de Buenos Aires" al exhibir las obras fuera "de los ámbitos elitistas de Museos y Galerías". En este sentido, el mismo escrito vincula esta muestra con Escultura, follaje y ruidos (Buenos Aires, Plaza Rubén Darío, del 7 al 30 de noviembre de 1970). Con respecto a la intencionalidad de las obras, "explicitar una realidad (…) ligada a las nuevas formas de conducta que se están generando en el proceso en que vivimos los argentinos". En 1968 se crea el Centro de Estudios de Arte y Comunicación (CEAC), que al poco tiempo de su primera actividad pública en la Galería Bonino (agosto-setiembre de 1969), cambia su nombre por el de Centro de Arte y Comunicación (CAyC). Siempre liderado por Jorge Glusberg (1934-2012) como su director y teórico, el CAyC patrocinó a lo largo del tiempo a diferentes artistas. En 1971 se creó el Grupo de los Trece, integrado por Jacques Bedel, Luis [Fernando] Benedit (1933-2011), Gregorio Dujovny, Carlos Ginzburg, Víctor Grippo, Jorge González Mir, Vicente Marotta, Luis Pazos, Alfredo Portillos, Juan Carlos Romero, Julio Teich, Horacio Zabala, Alberto Pellegrino y el propio Glusberg. Luego algunos artistas se alejaron y se sumaron otros nuevos, conformándose hacia 1975 el Grupo CAyC, con la participación de Bedel, Benedit, Grippo, Portillos y el propio Glusberg. Como parte de la acción interdisciplinaria que se propuso el CAyC desde sus inicios ("Qué es el CEAC", en Primera muestra del Centro de Estudios de arte y Comunicación de la Fundación de Investigación Interdisciplinaria presentada en la Galería Bonino de Buenos Aires, agosto-septiembre de 1969) en ese mismo año de 1969, comienza a organizar cursos y seminarios dictados por reconocidos intelectuales. A partir de 1973, con la fundación de la Escuela de Altos Estudios del CAyC, este tipo de actividades quedan bajo su esfera. CAyC al Aire Libre o Arte e Ideología, CAyC al Aire Libre (Buenos Aires, Plaza Roberto Arlt, septiembre 1972) conformó una de las tres partes en que se dividió la exhibición Arte de Sistemas II (Buenos Aires, septiembre de 1972). Las dos restantes fueron Arte de Sistemas Internacional (Buenos Aires, Museo de Arte Moderno) y Arte de Sistemas Argentina (Buenos Aires, Centro de Arte y Comunicación), ambas realizadas el mismo mes y año. Los países que participaron en la sección internacional fueron: Alemania, Austria, África del Sur, Brasil, Canadá, Checoslovaquia, Chile, Colombia, España, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Inglaterra, Israel, Italia, Japón, Paraguay, Perú, Polonia, Suiza, Uruguay y los EE.UU. Arte de sistemas fue el término que acuñó Jorge Glusberg para denominar las diferentes propuestas artísticas que se desarrollaron en torno al CAyC. Bajo este concepto las obras son entendidas como sistemas de signos, los cuales pueden responder a diferentes códigos: político, ecológico, conceptual y cibernético, entre otros. Por lo tanto, más allá de la diversidad de significados propuestos por cada obra, lo que se mantiene en todas ellas es el carácter de sistema, lo cual implica, a nivel de la producción, la posibilidad de cierta serialización o multiplicación de las mismas y la relevancia del proceso creativo por sobre el producto acabado.	es	escorpius	http://icaadocs.mfah.org/icaadocs/ELARCHIVO/RegistroCompleto/tabid/99/doc/761671/language/es-MX/Default.aspx	b69a0458-48ff-4ad3-a4f2-0e5a23a067cf
justicia infinita - El Comercio 4 // EL COMERCIO / Viernes 31 de octubre del 2014 buenvivir justicia infinita La revista d el saludo re la trinchera del humor... con animus jocandi se busca Al exvice Moreno, para que le cuente a la Mafer Espinosa cómo es el buen vivir en Ginebra... con los gastos pagados por la revolución. El Buen Vivir en 'Guayastuya' y 'Quitomía' Según datos de Conforme Infidencial, cada día crece el número de devotos del Buen Vivir en Verdelandia. La encuesta también señala que pudieran disminuir dramáticamente con la caída del precio del oro negro. * * * El proyecto de Ley Orgánica de Bienestar Animal (Loba) fue presentado ayer en la Asamblea. Ahí se vivió un ambiente de intranquilidad porque inicialmente se pensó que no estaban incluidos los borregos. * * * El Consejo de Regulación y Desarrollo de la Información y Comunicación presentó en E la emboscada // caperucita de feroz babosada sin protocolo Hechizos para corazones desesperados "Cada vez se hunde más el prestigio de la CIDH por estar intentando politizar las cosas a través de estos procedimientos". E PREFERIBLE OLVIDAR DIME, MI PEQU SALTAMONTEÑO ES AL NU A M EL UN O D ARA E D AM LU EV CL SA GU RE DE MO A CH Revolución: de la silla a la mesa vacía l país ya esta maduro para cambios mayores. Los revolucionarios de Montecristi son audaces. Actúan machete en mano. De la silla vacía, para dizque escuchar a los ciudadanos silenciados por la Ley-Rolando-Betty-Mauro, pasamos a la mesa vacía. No pues, la de los restaurantes pelucones que llenan a diario los burócratas de cuello verde, saludos lúcidos y corazones ardientes. Tampoco la de los garajes atestados de 4x4 de lujo y sirenas ululeantes, con choferes hambrientos que esperan que los pelucones siglo XXI acaben de llantar ( ¿el buen vivir, el bien comer, el mejor libar?). No. Se trata de toda una mesa vacía en el mero Guasingtón. Esa capital n esta Noche de las Brujas se escucharán conjuros que saldrán de diversos castillos y palacios. Se escuchará, por ejemplo, el siguiente eficaz "Hechizo para atraer dinero, aunque sea del FMI". Ingredientes: una cara de palo, dos pelos de jaguar aterrado y tres bolsillos rotos de pantalón talla XXL. Mientras se mezclan los ingredientes en un barril sin fondo se dice: "Oh dios de los odiosos, envíame una misión del FMI o, aunque sea, del BID. Oh poderoso creador de billetes, envía unos delegados gorditos para que se identifiquen con el tamaño del Estado y así no nos pongan tantos requerimientos". Hay otro hechizo para que el precio del petróleo no baje más. Ingre- ¡MAESTRO! Guayaquil la campaña 'Ahora se escucha mi voz'. ¿Y no será así desde hace casi ocho años? * * * También en Guayaquil, que se volvió el epicentro de la política para 'revolucionarios' y 'restauradores', la Corte Constitucional decidirá los cambios a la Constitución. Como muestra de independencia, ya se sabe cómo votarán entre brujas y medianoche. * * * En Quito, en cambio, hay silencio y expectativa. El único anuncio es que el 'Quito-fest' se va a Cuenca y que empieza 'Quitomía'. ¿Será que después de 'Sting' traerán a 'Locomía'? Periodismo diletante// del informante La revolución también tiene su Halloween En conclusión, a la CIDH le está pasando lo mismo que a la Justicia ecuatoriana... o PURA FICCIÓN // cicuta suerte o muerte // pancho El Richie Tapiño volucionari del imperio donde hace poco negociábamos con tino diplomático preferencias arancelarias que dejamos escapar, y las flores All You Need adornaban banquetes y coloridas gigantografías de esta patria de todos para envidia de yankees go home. Allí en el mero Guasingtón, Trespatiños no quiere escuchar a los yasunidos, desunidos por los verdes pintones e inmaduros; a los indígenas, cuyos idiomas toman prestado para la propaganda intercultural pero que no los quieren oír en foro alguno; a los juristas que se oponen a la metida de manos... Todo por no salirse del foro con pose altiva soberana y displicente, como los sábados para todos. Dos por uno, cadena contra la CIDH y ahí mismo para la SIP. la autopsia El controlador Pólit tendrá un final de larga agonía. De a poquito, la Corte Constitucional le aplicará una enmienda letal y no tendrá nada qué hacer. Su cargo no aplica para el buen vivir sino para el bien morir. ojo al parche // luján ¡Chiroboya! dientes: una ruleta rusa, leche, una pata de conejo y un paquete de galletas de la fortuna. Si tiene la suerte de reunir todos esos ingredientes, se cruza los dedos y se dice esta invocación: "Que el precio del crudo suba, por favor, por favor, por favor". Se repite 35 veces. Para que el metro llegue a realizarse se requiere: que resulte el hechizo anterior, un pelo churoso de color rubio tirando a cana verde y la lágrima de un cocodrilo o la de un guagua alcalde, que para el efecto es lo mismo. La invocación es: "Oh Antonio, señor del baile, baila con la más fea, es decir, con la gente que vive en el otro lado del parque, tus panas, y diles que aumenten la cuota o aquí todos nos vamos al subterráneo". el rastro perdido // LUIS ChauvÍn Las malas costumbres son más contagiosas que el ébola C omo el más 'iluminado' de los organismos deportivos vio que en la RC, Revolución Ciudadana, repartían bonos por quítame estas pajas, es decir de pobreza, de vivienda, por asistencia a sabatinas, por asistencia a contramanifestaciones, por llevar camisetas verdes, y que estos bonos rendían votos cautivos, se aprendió de memoria el sistema y lo aplicó, corregido y aumentado, en su entidad. No fue difícil chequear las personalidades de los dirigentes deportivos, Vine a almorzar con el Mashi para ratificar la independencia de poderes twister @VladimirOrange Renee Zellweger es como la política ecuatoriana en los últimos 20 años. Cambió de rostro, pero, en lo demás, son exactamente lo mismo. @artumoscoso En el Hospital del IESS te saludan con un Buen Vivir y te despiden con un Descanse en Paz. @natotronic Por qué Quitonia? porque Quitonia es la capital de Banania pues! @HenryRaad Sugerencias de cambio en el Gabinete: Luis Chiriboga debería pasar a Ministerio del Buen Vivir. las verdades de // soflaquito Vacas gordas, vacas flacas El Jefe subió al poder cantando con emoción "gasto público ras, ras, viva, viva la inversión...". * * * El petróleo -desde el pozocantó "te respaldo yo" y hasta 100 dólares súper poco a poco se trepó... * * * Subió, claro, el presupuesto y él -riendo ja, ja, jápavimentó carreteras del Carchi al Macará. * * * Vacas gordas. No hay rival que al Jefe se le resista. Él agradece y murmura "claro, soy economista". Antaño los jefes eran un doctor o un general que lo hacían más o menos y algunos, caray, muy mal. * * * Ahora transcurren los días y, claro, pasan los años. También el economista sufre altibajos extraños. * * * Vacas flacas. Nunca faltan y a la hora de llegar le hacen una gran propuesta: "viajemos, Jefe, a Qatar". * * * Otra voz suelta un anuncio muy digno, si, de escuchar: "en el 2017 prometemos ahorrar....". unos mushpas, otros sapos vivos, y con el cushqui que le sobraba, negoció con ellos la reelección indefinida, sin necesidad de molestosas resoluciones o consultas. La cosa era sencillísima: "oite Filemón: te arreglo las deudas de tu equipo, te llevo a la Conchinchina con todos los gastos pagados, ...pero el votito es mío". Al que no caía en la tentación, y a los que no se alineaban, les metía un golazo en el 'nomeolvides'. En la onda del Emir de Qatar, muchos por acá se han contagiado del ab- solutismo. Hay emires en Mashilandia, en las cortes (y no precisamente en las cortes reales), en los consejos nacionales y en las federaciones, que se sienten dueños de vidas y haciendas. Algunos ya hacen cálculos. Como saben que un camello vale como cien borregos merinos de lana verde, de esos que pacen reverentes en los pastizales de doña Gabriela, están preparando los barcos para el primer envío. El Emir de la FEF enviará 50 borregos y de vuelta le regresarán 50 votos. Así de simple. LAPIZURDO // roque 'Wiki Inocentada'	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/1865/justicia-infinita---el-comercio	6c1f9f65-d3e6-44c3-8df1-3225a51f8d8e
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO Núm. 269 Jueves 6 de noviembre de 2014 Sec. IV. Pág. 52979 IV. Administración de Justicia JUZGADOS DE LO MERCANTIL 39078 MADRID Edicto El Juzgado de lo Mercantil n.º 4 de Madrid, en cumplimiento de lo dispuesto en el articulo 23 de la Ley Concursal (LC), anuncia: 1.- Que en el procedimiento número 173/2014 por auto de fecha 20 de octubre de 2014, se ha declarado en concurso voluntario de acreedores, a tramitar por el procedimiento abreviado, al deudor DETECH XXI, S.L., con CIF B-85404432, inscrita en el Registro Mercantil de Madrid al tomo 25.718, sección 8.ª, folio 31, hoja M-463561, con domicilio en Calle Arroyo Bueno, n.º 4, portal G, local n.º 1, 28021 de Madrid, cuyo centro de intereses principales lo tiene en dicho domicilio. 2.- En dicho Auto se ha acordado que el deudor conserva las facultades de administración y de disposición de su patrimonio, pero sometidas éstas a la intervención de la Administración Concursal. 3.- Los acreedores del concursado deben poner en conocimiento de la Administración Concursal la existencia de sus créditos en la forma y con los datos expresados en el artículo 85 de la LC. La comunicación de créditos se realizará exclusivamente en el domicilio designado por la Administración concursal nombrada, D. JAIME DE PAZ CAMPILLOS, con D.N.I. n.º 03.827.846-W, en nombre de la sociedad profesional JUÁREZ RAMOS PAZ CONCURSAL, S.L.P., vecino de Madrid, domicilio en c/ Conde de Aranda, n.º 22, 1.º dcha, Madrid, o por dirección de correo electrónico para comunicación de créditos "detechxxi@jrpconcursal.es" No producirá efectos la comunicación de créditos realizada directamente al Juzgado. 4.- El plazo para esta comunicación es de un mes, a contar desde el día siguiente a la publicación de los anuncios que se ha ordenado publicar en el Boletín Oficial del Estado. 5.- Los acreedores e interesados que deseen comparecer en el procedimiento deberán hacerlo por medio de Procurador y asistidos de Letrado (articulo 184.3 LC). Y para su inserción en el Boletín Oficial del Estado, expido el presente. Madrid, 20 de octubre de 2014.- El Secretario Judicial. cve: BOE-B-2014-39078 ID: A140054832-1 http://www.boe.es BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO D.L.: M-1/1958 - ISSN: 0212-033X	es	escorpius	http://esdocs.com/doc/276670/pdf-del-anuncio---boe.es	fb20b466-a323-4884-be64-90303205f76f
Lógica de evaluación de políticas entre cuentas Puede permitir que un principal de una cuenta acceda a los recursos de una segunda cuenta. Esto se denomina acceso entre cuentas. Cuando permite el acceso entre cuentas, la cuenta donde se encuentra el principal se denomina cuenta de confianza. La cuenta donde se encuentra el recurso es la cuenta de confianza. Para permitir el acceso entre cuentas, debe asociar una política basada en recursos al recurso que desea compartir. También debe asociar una política basada en la identidad a la identidad que actúa como principal en la solicitud. La política basada en recursos de la cuenta de confianza debe especificar la entidad principal de la cuenta de confianza que tendrá acceso al recurso. Puede especificar toda la cuenta o los usuarios de IAM, los usuarios federados, los roles de IAM o las sesiones de rol asumido. También puede especificar un servicio de AWS como principal. Para obtener más información, consulte Especificación de una entidad principal. La política basada en la identidad del principal debe permitir el acceso solicitado al recurso en el servicio de confianza. Para ello puede especificar el ARN del recurso o permitir el acceso a todos los recursos (*). En IAM, puede asociar una política basada en recursos a un rol de IAM para permitir que los principales de otras cuentas asuman ese rol. La política basada en recursos del rol se denomina política de confianza de roles. Después de asumir ese rol, los principales permitidos pueden usar las credenciales temporales resultantes para acceder a varios recursos de la cuenta. Este acceso se define en la política de permisos basada en la identidad del rol. Para saber la diferencia entre permitir el acceso entre cuentas mediante roles y permitir el acceso entre cuentas mediante otras políticas basadas en recursos, consulte Cómo los roles de IAM difieren de las políticas basadas en recursos. Otros servicios pueden afectar a la lógica de evaluación de políticas. Por ejemplo, AWS Organizations admite políticas de control de servicios que se pueden aplicar a una o varias entidades principales. AWS Resource Access Manager admite fragmentos de políticas que controlan las acciones que las entidades principales pueden realizar en los recursos que se comparten con ellas. Determinación de si se permite una solicitud entre cuentas Para las solicitudes entre cuentas, el solicitante en la AccountA de confianza debe tener una política basada en la identidad. Dicha política debe permitirles hacer una solicitud al recurso en la AccountB de confianza. Además, la política basada en recursos en AccountB debe permitir al solicitante en AccountA obtener acceso al recurso. Cuando realiza una solicitud entre cuentas, AWS realiza dos evaluaciones. AWS evalúa la solicitud en la cuenta de confianza y en la cuenta en que se confía. Para obtener más información acerca de cómo se evalúa una solicitud dentro de una sola cuenta, consulte Cómo determinar si se una solicitud se permite o se deniega dentro de una cuenta. La solicitud solo se permite si ambas evaluaciones devuelven una decisión de tipo Allow. Una solicitud entre cuentas es el proceso mediante el cual un principal de una cuenta realiza una solicitud para acceder a un recurso de otra cuenta. El principal solicitante existe en la cuenta en la que se confía (AccountA). Cuando AWS evalúa esta cuenta, comprueba la política basada en la identidad y cualquier política que pueda limitar una política basada en la identidad. Para obtener más información, consulte Evaluación de políticas dentro de una misma cuenta. El recurso solicitado existe en la cuenta de confianza (AccountB). Cuando AWS evalúa esta cuenta, comprueba la política basada en recursos que está asociada al recurso solicitado y cualquier política que pueda limitar una política basada en recursos. Para obtener más información, consulte Evaluación de políticas dentro de una misma cuenta. AWS permite la solicitud solo si ambas evaluaciones de políticas de cuenta permiten la solicitud. Ejemplo de evaluación de política entre cuentas En el ejemplo siguiente se muestra una situación en la que una política basada en recursos de una cuenta concede permisos a un usuario de otra cuenta. Suponga que Carlos es un desarrollador con un usuario de IAM denominado carlossalazar en la cuenta 111111111111. Carlos quiere guardar un archivo en el bucket Production-logs Amazon S3 de la cuenta 222222222222. Supongamos también que la política siguiente está asociada al usuario carlossalazar de IAM. La instrucción AllowS3ListRead de esta política permite a Carlos ver una lista de todos los buckets de Amazon S3. La instrucción AllowS3ProductionObjectActions concede a Carlos acceso completo al bucket Production. La instrucción DenyS3Logs deniega a Carlos el acceso a los buckets de S3 que contengan log en el nombre. También deniega el acceso a todos los objetos de esos buckets. Además, la siguiente política basada en recursos (denominada política de bucket) está asociada al bucket Production de la cuenta 222222222222. Esta política permite al usuario carlossalazar obtener acceso a los objetos del bucket Production. Puede crear y editar, pero no eliminar los objetos del bucket. No puede administrar el propio bucket. Cuando Carlos solicita guardar un archivo en el bucket Production-logs, AWS determina qué políticas se aplican a la solicitud. En este caso, la política basada en la identidad asociada al usuario de carlossalazar es la única política que se aplica en la cuenta 111111111111. En la cuenta 222222222222, no hay ninguna política basada en recursos asociada al bucket Production-logs. Cuando AWS evalúa la cuenta 111111111111, devuelve una decisión de tipo Deny. Esto se debe a que la instrucción DenyS3Logs de la política basada en la identidad deniega explícitamente el acceso a cualquier bucket de registro. Para obtener más información acerca de cómo se evalúa una solicitud dentro de una sola cuenta, consulte Cómo determinar si se una solicitud se permite o se deniega dentro de una cuenta. Dado que la solicitud se deniega explícitamente dentro de una de las cuentas, la decisión final es denegar la solicitud. Supongamos que Carlos se da cuenta de su error e intenta guardar el archivo en el bucket Production. AWS primero comprueba la cuenta 111111111111 para determinar si la solicitud está permitida. Solo se aplica la política basada en la identidad, que permite la solicitud. A continuación, AWS comprueba la cuenta 222222222222. Solo se aplica la política basada en recursos asociada al bucket Production, que permite la solicitud. Dado que ambas cuentas permiten la solicitud, la decisión final es permitir la solicitud.	es	escorpius	https://docs.aws.amazon.com/es_es/IAM/latest/UserGuide/reference_policies_evaluation-logic-cross-account.html	e98062bf-56ce-48a6-8340-5068e30c8db4
Antes de instalar el Azure Information Protection cliente de etiquetado unificado en la red de la empresa, compruebe que los equipos tienen las versiones de sistema operativo y las aplicaciones necesarias para Azure Information Protection: requisitos para Azure Information Protection. A continuación, compruebe que dispone de los elementos adicionales necesarios para instalar el Azure Information Protection cliente de etiquetado unificado. El software de instalación no comprueba todos estos requisitos. Requisitos de Microsoft .NET Framework De forma predeterminada, la instalación completa del cliente de etiquetado Unificado de Azure Information Protection requiere una versión mínima de Microsoft .NET Framework 4.6.2. Si falta este marco de trabajo, el Asistente para la instalación del instalador ejecutable intenta descargar e instalar este requisito previo. Cuando este requisito previo se instala como parte de la instalación de cliente, es necesario reiniciar el equipo. Requisitos mínimos de Windows PowerShell El módulo de PowerShell para el cliente requiere una versión mínima de Windows PowerShell 4,0. Si está trabajando en un sistema operativo anterior, puede que necesite insall PowerShell manualmente. Para obtener más información consulte How to Install Windows PowerShell 4.0 (Instalación de Windows PowerShell 4.0). El instalador no comprueba ni instala este requisito previo. Para confirmar la versión de Windows PowerShell que ejecuta, escriba $PSVersionTable en una sesión de PowerShell. Requisitos de resolución de pantalla Los equipos cliente con resoluciones de 800x600 e inferior no pueden mostrar por completo el cuadro de diálogo clasificar y proteger Azure Information Protection al hacer clic con el botón secundario en un archivo o carpeta en el explorador de archivos. Para instalar el Azure Information Protection cliente de etiquetado unificado, debe tener permisos administrativos locales en el equipo cliente. Los equipos que ejecutan Office 2010 requieren la versión 7.250.4303.0 del ayudante para el inicio de sesión de Microsoft Online Services, que se incluye con la instalación del cliente de. Si tiene una versión posterior del ayudante para el inicio de sesión, desinstálelo antes de instalar el Azure Information Protection cliente de etiquetado unificado. Por ejemplo, Compruebe la versión y desinstale el ayudante para el inicio de sesión mediante el programa del Panel > de control y las características > desinstalar o cambiar un programa. Solo para Windows 10 versión 1809, compilaciones del sistema operativo anteriores a 17763.348, instalar KB 4482887 del 1 de marzo de 2019 (compilación del SO 17763.348) para garantizar que la barra de Information Protection se muestra correctamente en las aplicaciones de Office. Esta actualización no es necesaria si tiene Office 365 1902 o posterior. Configuración de la Directiva de grupo para evitar deshabilitar AIP En las versiones de Office 2013 y versiones posteriores, se recomienda configurar la Directiva de grupo para asegurarse de que la Microsoft Azure Information Protection complemento para las aplicaciones de Office está siempre habilitada. Sin este complemento, los usuarios no podrán etiquetar sus documentos o correos electrónicos en las aplicaciones de Office.	es	escorpius	https://docs.microsoft.com/es-es/azure/information-protection/rms-client/reqs-ul-client	2140a74d-df91-4f83-b546-fcbc4079b647
Contribuir a la construcción de una propuesta de ciudadanía global en los diferentes territorios del país a través de la formación reflexiva, crítica y propositiva de profesionales al servicio de la gobernanza territorial. • Conocer nuevas herramientas de gestión socioambiental, productiva y política del territorio. • Promover un enfoque de transformación de conflictos para la construcción de propuestas de desarrollo en el territorio • Proponer la búsqueda de equidad, justicia y diálogo en las propuestas de desarrollo vinculadas a lo local Está dirigido a las y los actores de desarrollo que se desenvuelven en el ámbito local, nacional y regional: • Profesionales de organismos de cooperación para el desarrollo: ONGD nacionales e internacionales, organismos multilaterales, agencias de cooperación e iglesias. • Profesionales de organismos del sector público vinculados al desarrollo a nivel nacional, regional y/o local. • Autoridades y Líderes de organizaciones sociales de nivel regional y/o nacional. • Jóvenes egresados/as de carreras universitarias vinculadas al desarrollo. SEDES: Lima, Cusco, San Martín, Junín y Piura DURACIÓN: 8 meses (8 módulos o cursos) Diploma "Gestión del Cambio y Desarrollo Territorial" emitido por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya - UARM. Certificado de competencias para cada curso aprobado, emitido por Escuela para el Desarrollo y PROFADEL (Red Internacional de Centros de Formación) - http://profadel.net/es MODALIDAD: Semipresencial 48 horas/curso (24 horas presenciales y 24 horas en aula virtual) Lima: Viernes de 6:30 p.m. - 9:45 p.m. y Sábados de 9:00 a.m. a 5:00 p.m. Otras Regiones: Viernes de 6:00 p.m. a 9:15 p.m. y Sábados de 8:15 a.m. a 5:45 p.m. BECAS: Fondo de becas apoyado por Pan para el Mundo subvenciona un % de la inversión de Diploma, a quien lo solicite. Completando esta ficha de inscripción Ud. ingresa en el proceso de admisión al Diploma en Gestión del Cambio y Desarrollo Territorial. Luego se le enviará una respuesta que confirma el ingreso de sus datos y documentos.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd-6LKOlYOz-_JrvFN332drjoJupOc848zELt7jK09Np8JYaA/viewform?usp=sf_link	16f59c1f-b01b-4568-a9c7-2e08883b979d
Este formulario está diseñado para realizar las inscripciones de la carrera CERVECITA RACE. FIESTAS DE LA MONTAÑA . Un evento que tiene como fin el fomento de productos insulares a través de un recorrido por la montaña de la Breña y sus alrededores. El número de cuenta para formalizar el pago es : CUENTA CAIXA BANK: ES36 2100 7112 9421 0029 7428 IBAN ES36 2100 7112 9421 0029 7428 el coste de la prueba es de 15 Euros. * Hasta que no se efectué el pago no estará inscrito en dicha prueba. LA PARTICIPACIÓN ES SOLO PARA MAYORES DE EDAD. EQUIPO. Máximo 5 participantes. Nombre del Equipo y nombre de integrantes. Se recuerda que tienen que entrar el equipo juntos.	es	escorpius	https://docs.google.com/forms/d/1XsHVzy-l9-F8QRNk7m6hqVU9w4T282HLADVqlQr1hHM/viewform?edit_requested=true	53e7ac9a-2d02-4422-a820-ac0e98d1a383
Creador de plantilla de retroalimentación El rol de creador de plantilla puede usarse para permitirle a los profesores editores que tengan plantillas para Retroalimentación como "públicas", para usarlas en otros cursos a todo lo ancho del sitio Moodle. Al guardar preguntas de Retroalimentación, un administrador ve una caja "Pública", la cual, al seleccionarla/activarla, hará que ls plantilla esté disponible para otros usuarios. Los profesores dentro de cursos no ven esta caja; las instrucciones siguientes explican el cómo habilitarla para ellos. Guardando preguntas de retroalimentación como "públicas" Como un administrador, vaya a Configuraciones > Administración del sitio > Usuarios > Permisos > Definir roles y elija el botón para "Añadir un nuevo rol". Dele un nombre al rol (como por ejemplo, "Creador de plantilla", pero puede ser cualquier nombre razonable para Usted), y asígnelo al Contexto de sitio. Filtre para ver las entradas conectadas con "Retroalimentación" y seleccione "permitir (allow)" Elija el botón para "Crear este rol". Configuraciones para crear este nuevo rol (resaltadas en amarillo) Asignar el rol a un profesor 1. Como un administrador, vaya a Configuraciones > Usuarios > Permisos > Asign roles del sistema. 2. Ahora Usted debería de ver aquí su nuevo rol recién creado. El nuevo rol ya está disponible 3. Asigne el rol al maestro(s) del curso requerido 4. Cuando el maestro regrese a su curso, verá la caja "Pública" en la pantalla de plantillas de retroalimentación.	es	escorpius	https://docs.moodle.org/all/es/index.php?title=Creador_de_plantilla_de_retroalimentaci%C3%B3n&oldid=28935	3f83247f-6818-427b-85f5-49cac7f87a7c
Contrato para empleado doméstico La ley exige que el contrato de empleado/a del hogar conste por escrito siempre que su duración sea igual o superior a cuatro semanas. Así mismo, será necesario regularizar su situación en la Seguridad Social para dar de alta al trabajador/a tal como exige el reciente Real Decreto 1620/2011, de 14 de noviembre, por el que se regula la relación laboral de carácter especial del servicio del hogar familiar. Es importante distinguir entre los contratos a jornada completa o parcial y los contratos de trabajo por horas, ya que cada uno de ellos tiene particularidades. Contrato de trabajo para comercial El contrato de trabajo para comerciales y representantes de comercio es el contrato celebrado entre un empresario y un trabajador para que el trabajador promueva o concierte personalmente operaciones mercantiles por cuenta del empresario, sin asumir el riesgo y ventura de dichas operaciones. Debemos distinguir este tipo de contrato con aquellos contratos de "outsourcing" o de prestación de servicios, en los que la persona que presta los servicios no forma parte de la plantilla de la empresa, sino que se trata de un profesional autónomo externo. Está regulado en el Real Decreto 1438/1985, de 1 de agosto, por el que se regula la relación laboral de carácter especial de las personas que intervengan en operaciones mercantiles por cuenta de uno o más empresarios, sin asumir el riesgo y ventura de aquéllas. Modelos de contratos laborales Un contrato de trabajo es aquel firmado entre un empresario y un trabajador. Existen contratos de trabajo que se regulan por una legislación especial como el contrato de trabajo para comercial, el contrato de empleada doméstica o el contrato de alta dirección. Por otro lado, los contratos de trabajo de régimen general se clasifican en cuatro tipos, contrato indefinido, contrato temporal, contrato en prácticas y contrato de formación. Además también podemos clasificar los tipos de contratos de trabajo según la jornada. La jornada laboral es el tiempo que cada trabajador dedica a la ejecución del trabajo por el cual se le ha contratado. Puede ser jornada completa, jornada parcial, jornada reducida o jornada partida entre otras. Formaldocs te permite crear contratos online en pocos pasos. Puedes elegir un modelo de contrato de trabajo y adaptarlo a tus necesidades. Establecer las condiciones salariales, la duración y otro tipo de condiciones laborales para concretar la relación laboral. Todos los contratos de trabajo están actualizados a la legislación vigente española.	es	escorpius	http://formaldocs.com/contrato-de-trabajo	831e328e-fc37-4125-b68a-1c7b2ecd26db
Operaciones de base del sistema Las siguientes configuraciones permiten realizar operaciones básicas del sistema en un dispositivo Citrix ADC. Cómo ver, guardar y borrar la configuración de Citrix ADC Las configuraciones de Citrix ADC se almacenan en /nsconfig/ns.conf directory. Para que las configuraciones estén disponibles en todas las sesiones, debe guardar la configuración después de cada cambio de configuración. Ver la configuración en ejecución mediante la interfaz de comandos Ver la configuración en ejecución mediante la interfaz gráfica de usuario Desplácese hasta Sistema > Diagnósticos y, en el grupo Ver configuración, haga clic en Ejecutar configuración. Ver la diferencia entre dos archivos de configuración mediante la interfaz de comandos diff ns config <configfile> <configfile2> Ver la diferencia entre dos archivos de configuración mediante la interfaz gráfica de usuario Vaya a Sistema > Diagnósticos y, en el grupo Ver configuración, haga clic en Diferencia de configuración. Guardar configuraciones de Citrix ADC mediante la interfaz de comandos Guardar configuraciones de Citrix ADC mediante la interfaz gráfica de usuario En la ficha Configuración, en la esquina superior derecha, haga clic en el icono Guardar. Ver configuraciones guardadas mediante la interfaz de comandos Ver configuraciones guardadas mediante la interfaz gráfica de usuario Vaya a Sistema > Diagnósticos y, en el grupo Ver configuración, haga clic en Configuración guardada. Borrar la configuración de Citrix ADC mediante la interfaz de comandos Tiene las tres opciones siguientes para borrar la configuración de Citrix ADC. Nivel básico. Al borrar la configuración en el nivel básico, se borran todos los ajustes excepto los siguientes: Network settings (Default Gateway, VLAN, RHI, NTP, and DNS settings) Default administrator password (nsroot) Nivel extendido. Al borrar la configuración en el nivel extendido, se borran todos los ajustes excepto los siguientes: La configuración de entidad y modo vuelve a sus valores predeterminados. Nivel completo. Al borrar la configuración en el nivel completo, todos los ajustes se devuelven a sus valores predeterminados de fábrica. Sin embargo, el NSIP y la puerta de enlace predeterminada no se cambian, ya que cambiarlos puede provocar que el dispositivo pierda conectividad de red. Ejemplo: Para borrar con fuerza las configuraciones básicas de un dispositivo. clear ns config -force basic Borrar la configuración de Citrix ADC mediante la interfaz gráfica de usuario Desplácese hasta Sistema > Diagnósticos y, en el grupo Mantenimiento, haga clic en Borrar configuración y seleccione el nivel de configuración que quiere borrar del dispositivo. Cómo reiniciar o apagar el dispositivo para configuraciones de Citrix ADC no guardadas El dispositivo Citrix ADC se puede reiniciar o apagar de forma remota desde las interfaces de usuario disponibles. Cuando reinicia o apaga un dispositivo Citrix ADC independiente, se pierden las configuraciones no guardadas (configuraciones realizadas desde que se ejecutó el último comando save ns config). En una configuración de alta disponibilidad, cuando se reinicia o se apaga el dispositivo principal, el dispositivo secundario asume el control y se convierte en el principal. Las configuraciones no guardadas del primario anterior están disponibles en el nuevo dispositivo primario. También puede reiniciar el dispositivo reiniciando únicamente el software Citrix ADC y no reiniciando el sistema operativo subyacente. Esto se llama reinicio caliente. Por ejemplo, cuando agrega una nueva licencia o cambia la dirección IP, puede reiniciar el dispositivo Citrix ADC para que se realicen estos cambios. Solo puede realizar un reinicio en caliente en un dispositivo Citrix ADC independiente. Reiniciar el dispositivo mediante la interfaz de comandos Reinicie un dispositivo Citrix ADC mediante la GUI En la página de configuración, haga clic en Reiniciar. Cuando se le solicite reiniciar, seleccione Guardar configuración para asegurarse de que no pierde ninguna configuración. Puede realizar un reinicio en caliente seleccionando Reinicio en caliente. Cierre de un dispositivo mediante la interfaz de comandos shutdown –p now: Apaga el software y apaga Citrix ADC. Para reiniciar Citrix ADC MPX, presione el interruptor de alimentación de CA. Para reiniciar Citrix ADC VPX, reinicie la instancia VPX. shutdown –h now: Apaga el software y deja el Citrix ADC encendido. Presione cualquier tecla para reiniciar Citrix ADC. Este comando no desactiva Citrix ADC. Por lo tanto, no apague la alimentación de CA ni extraiga los cables de alimentación de CA. No puede apagar un dispositivo a través de la GUI de Citrix ADC. Cómo sincronizar el reloj del sistema con servidores en la red Puede configurar el dispositivo Citrix ADC para que sincronice su reloj local con un servidor de protocolo de hora de red (NTP). Esto garantiza que su reloj tenga la misma configuración de fecha y hora que los demás servidores de la red. Puede configurar la sincronización de reloj en el dispositivo agregando entradas del servidor NTP al archivo ntp.conf desde la interfaz de la interfaz de línea de comandos o modificando manualmente el archivo ntp.conf y, a continuación, iniciando el daemon NTP (NTPD). La configuración de sincronización de reloj no cambia si el dispositivo se reinicia, actualiza o rebaja. Sin embargo, la configuración no se propaga al dispositivo Citrix ADC secundario en una configuración de alta disponibilidad. La GUI de Citrix ADC permite configurar la zona horaria y la dirección IP del servidor NTP necesaria para la sincronización del reloj en la pantalla de primer usuario (FTU). Si no tiene un servidor NTP local, puede encontrar una lista de servidores NTP públicos de acceso abierto en el sitio oficial de NTP <http://www.ntp.org>, en Lista de servidores de hora pública. Antes de configurar el de Citrix ADC para que use un servidor NTP público, asegúrese de leer la página Reglas de interacción (enlace incluido en todas las páginas Servidores de tiempo público). Agregar un servidor NTP mediante la GUI Vaya a Sistema > Servidores NTP y cree el servidor NTP. Habilitar la sincronización NTP mediante la interfaz de comandos Cuando habilita la sincronización NTP, Citrix ADC inicia el demonio NTP y utiliza las entradas del servidor NTP en el archivo ntp.conf para sincronizar su configuración de hora local. Si no quiere sincronizar la hora del dispositivo con los demás servidores de la red, puede inhabilitar la sincronización NTP, que detiene el daemon NTP (NTPD). Habilitar la sincronización NTP mediante la GUI Vaya a Sistema > Servidores NTP, haga clic en Acción y seleccione Sincronización NTP. Configurar la sincronización del reloj para modificar un archivo ntp.conf mediante la GUI Inicie sesión en la interfaz de línea de comandos. Cambie al símbolo del shell. Copie el archivo /etc/ntp.conf a /nsconfig/ntp.conf, a menos que /nsconfig directory ya contenga un archivo ntp.conf. Para cada servidor NTP que quiera agregar, debe agregar las dos líneas siguientes al/nsconfig/ntp.conf archivo: > Nota: > > Por razones de seguridad, debe haber una entrada de restricción correspondiente para cada entrada del servidor. Ejemplo En el ejemplo siguiente, un administrador ha insertado # caracteres para "comentar" una entrada NTP existente y, a continuación, ha agregado una entrada: `#server 1.2.3.4 iburst` `#restrict 1.2.3.4 máscara 55.255.255.255 nomodify notrap nopeer noquery` `servidor 10.102.29.160 iburst` `restringir 10.102.29.160 máscara 255.255.255.255 nomodify notrap nopeer noquery` Si el /nsconfig directorio no contiene un archivo denominado rc.netscaler, cree el archivo. Agregue la siguiente entrada a/nsconfig/rc.netscaler: /bin/sh /etc/ntpd_ctl full_start Esta entrada inicia el ntpd servicio, comprueba el archivo ntp.conf y registra mensajes en el directorio /var/log. Este proceso se ejecuta cada vez que se reinicia Citrix ADC. Reinicie el dispositivo Citrix ADC para habilitar la sincronización del reloj. O bien, para iniciar el proceso de sincronización de hora sin reiniciar el dispositivo, introduzca los siguientes comandos en el símbolo del shell: ln -s /nsconfig/ntp.conf /etc/ntp.conf /bin/sh /etc/ntpd_ctl full_start Cómo configurar el tiempo de espera de sesión para conexiones de cliente inactivas Se proporciona un intervalo de tiempo de espera de sesión para restringir el tiempo durante el que una sesión (GUI, CLI o API) permanece activa cuando no se está usando. Para Citrix ADC, el tiempo de espera de la sesión del sistema se puede configurar en los siguientes niveles: Tiempo de espera de nivel de usuario. Aplicable al usuario específico. Configuración de tiempo de espera Vaya a Sistema > Administración de usuarios > Usuarios, seleccione un usuario y modifique la configuración de tiempo de espera del usuario. En la solicitud de comando, escriba el siguiente comando: set system user <name> -timeout <secs>\| Tiempo de espera de nivel de grupo de usuarios. Aplicable a todos los usuarios del grupo. Vaya a Sistema > Administración de usuarios > Grupos, seleccione un grupo y modifique la configuración de tiempo de espera del grupo. En la solicitud de comando, escriba el siguiente comando: set system group <groupName> -timeout <secs>\| Tiempo de espera global del sistema. Aplicable a todos los usuarios y usuarios de grupos que no tienen un tiempo de espera configurado. Vaya a Sistema > Configuración, haga clic en Cambiar configuración global del sistema y actualice el valor de tiempo de espera según sea necesario. En la solicitud de comando, escriba el siguiente comando: set system parameter -timeout <secs> El valor de tiempo de espera especificado para un usuario tiene la prioridad más alta. Si el tiempo de espera no está configurado para el usuario, se considera el tiempo de espera configurado para un grupo de miembros. Si no se especifica el tiempo de espera para un grupo (o el usuario no pertenece a un grupo), se tendrá en cuenta el valor de tiempo de espera configurado globalmente. Si el tiempo de espera no está configurado en ningún nivel, el valor predeterminado de 900 segundos se establece como tiempo de espera de la sesión del sistema. Además, puede especificar las duraciones de tiempo de espera para cada una de las interfaces a las que está accediendo. Sin embargo, el valor de tiempo de espera especificado para una interfaz específica está restringido al valor de tiempo de espera configurado para el usuario que está accediendo a la interfaz. Por ejemplo, consideremos un usuario "publicadmin" que tiene un valor de tiempo de espera de 20 minutos. Ahora, al acceder a una interfaz, el usuario debe especificar un valor de tiempo de espera que esté dentro de 20 minutos. > Nota: > > Puede elegir mantener una comprobación de los valores de tiempo de espera mínimo y máximo especificando el tiempo de espera como restringido (en CLI especificando el parámetro RestrictedTimeout). Este parámetro se proporciona para tener en cuenta las versiones anteriores de Citrix ADC en las que el valor de tiempo de espera no estaba restringido. Cuando está habilitado, el valor mínimo de tiempo de espera configurable es de 5 minutos (300 segundos) y el valor máximo es de 1 día (86400 segundos). Si el valor de tiempo de espera ya está configurado en un valor mayor que 1 día, cuando este parámetro está habilitado, se le pedirá que lo cambie. Si no cambia el valor, el valor de tiempo de espera se reconfigurará automáticamente con la duración predeterminada de 15 minutos (900 segundos) en el siguiente reinicio. Lo mismo sucederá es que el valor de tiempo de espera configurado es inferior a 5 minutos. Cuando se inhabilita, se tienen en cuenta las duraciones de tiempo de espera configuradas. Duración del tiempo de espera en cada interfaz: Especifique el valor de tiempo de espera en el símbolo del sistema mediante el comando siguiente:set cli mode -timeout <secs> Especifique el valor de tiempo de espera en la carga útil de inicio de sesión. Cómo establecer la fecha y hora del sistema para sincronizar el reloj con un servidor de hora Para cambiar la fecha y hora del sistema, debe usar la interfaz de shell para el SO FreeBSD subyacente. Sin embargo, para ver la fecha y hora del sistema, puede utilizar la interfaz de línea de comandos o la GUI. Ver la fecha y hora del sistema mediante la interfaz de comandos Ver la fecha y hora del sistema mediante la interfaz gráfica de usuario Desplácese hasta Sistema y seleccione la ficha Información del sistema para ver la fecha del sistema. Cómo configurar puertos de administración HTTP y HTTPS para servicios internos En una implementación en modo de IP única de un dispositivo Citrix ADC, se utiliza una sola dirección IP como direcciones NSIP, SNIP y VIP. Esta única dirección IP utiliza diferentes números de puerto para funcionar como direcciones NSIP, SNIP y VIP. Los números de puerto 80 y 443 son puertos conocidos para los servicios HTTP y HTTPS. Anteriormente, los puertos 80 y 443 de la dirección IP Citrix ADC (NSIP) eran puertos dedicados para los servicios internos de administración HTTP y HTTPS. Dado que estos puertos estaban reservados para servicios internos, no puede utilizar estos puertos conocidos para proporcionar servicios de datos HTTP y HTTPS desde una dirección VIP, que tiene la misma dirección que la dirección NSIP en una implementación de modo IP único. Para cumplir este requisito, ahora puede configurar puertos para los servicios de administración HTTP y HTTPS internos (de la dirección NSIP) distintos del puerto 80 y 443. A continuación se enumeran los números de puerto predeterminados para los servicios de administración HTTP y HTTPS internos en los dispositivos Citrix ADC MPX, VPX y CPX: Dispositivos Citrix ADC MPX y VPX: 80 (HTTP) y 443 (HTTPS) Dispositivos Citrix ADC CPX: 9080 (HTTP) y 9443 (HTTPS) Configurar puertos de administración HTTP y HTTPS mediante la interfaz de comandos Puede configurar un puerto HTTP y HTTPS en cualquier valor del dispositivo Citrix ADC para admitir el servicio de administración HTTP y HTTPS. Sin embargo, de forma predeterminada, el dispositivo Citrix ADC utiliza 80 y 443 puertos para la conexión HTTP y HTTPS. set ns param –mgmtHttpPort<port> set ns param -mgmtHttpPort 2000 Para configurar un puerto HTTPS mediante la interfaz de comandos set ns param –mgmtHttpsPort<port> set ns param -mgmtHttpsPort 3000 Configurar puertos de administración HTTP y HTTPS mediante la GUI Siga los pasos que se indican a continuación para configurar los valores de puerto HTTP y HTTPS: Vaya a Sistema > Configuración > Cambiar la configuración global del sistema. En la página Configurar parámetros de configuración global del sistema, en la sección Otros parámetros, establezca los siguientes parámetros. Puerto HTTP de administra. establezca el valor del puerto en 2000. Valor predeterminado = 80, Mín = 1, Máx = 65534. Administración de Puerto HTTPS. Establezca el valor del puerto en 3000. Valor predeterminado = 443, Mín = 1, Máx = 65534. Cómo asignar CPU de administración adicional para el procesamiento y supervisión de datos Si necesita un mejor rendimiento para la configuración y supervisión de un dispositivo Citrix ADC MPX, puede asignar una CPU de administración adicional desde el grupo de motores de paquetes del dispositivo. Esta función se admite en determinados modelos Citrix ADC MPX y en todos los modelos VPX, excepto en las instancias VPX que se ejecutan en dispositivos Citrix ADC SDX. Afecta a la salida de los comandos del sistema stat CPU y stat system. Modelos compatibles de Citrix ADC MPX: Para los modelos Citrix ADC MPX 26xxx con más de 20 núcleos, la función de CPU de administración adicional obligatoria está habilitada de forma predeterminada. Para los modelos Citrix ADC VPX, se requiere una licencia que admita al menos 12 vCPU para habilitar esta función. Asignar una CPU de administración adicional mediante la interfaz de comandos Después de habilitar e inhabilitar esta función, el dispositivo Citrix ADC muestra una advertencia para reiniciar el dispositivo para que los cambios surtan efecto. Para mostrar el estado configurado y efectivo de una CPU de administración adicional. > show extramgmtcpu ConfiguredState: ENABLED EffectiveState: ENABLED En este ejemplo, se introduce el comando show antes de reiniciar el dispositivo. Asigne una CPU de administración adicional mediante la interfaz gráfica de usuario Para asignar una CPU de administración adicional mediante la GUI, vaya a Sistema > Configuración y haga clic en Configurar CPU de administración adicional. En el menú desplegable Estado configurado, seleccione Habilitado y, a continuación, seleccione Aceptar. Para comprobar el uso de la CPU, vaya a Sistema > Configuración > Panel de control. Configure una CPU de administración adicional mediante la API NITRO Utilice los siguientes métodos y formatos NITRO para habilitar, inhabilitar y mostrar una CPU de administración adicional. Estadísticas y supervisión antes y después de agregar CPU de administración adicional Los siguientes ejemplos muestran las diferencias en la salida de los comandos stat system CPU y stat system antes y después de agregar una CPU de administración adicional. Este comando muestra estadísticas de CPU. Aquí hay un ejemplo de salida antes de agregar una CPU de administración adicional en uno de los modelos compatibles. ``` > Stat CPU del sistema Estadísticas de CPU Uso de ID 8 1 7 1 11 2 1 1 6 1 9 1 3 1 5 1 4 1 10 1 2 1 ``` A continuación se muestra el resultado después de agregar una CPU de administración adicional en el mismo dispositivo MPX. ``` > Stat CPU del sistema Estadísticas de CPU Uso de ID 9 1 7 1 5 1 8 1 11 2 10 1 6 1 4 1 3 1 2 1 ``` Este comando muestra el uso de CPU. En el siguiente ejemplo, el resultado antes de agregar una CPU de administración adicional en uno de los modelos compatibles es: Uso adicional de CPU de administración (%) 0.00 ``` > sistema de estadísticas Vista ejecutiva de Citrix ADC Información del sistema: Hasta mié oct 11 11:17:54 2017 /flash Usado (%) 0 Uso de CPU de paquetes (%) 1.30 Uso de CPU de administración (%) 4.00 Uso de CPU0 Administración (%) 4.00 Uso adicional de CPU de administración (%) 0.00 Uso de memoria (MB) 2167 Memoria inUse (%) 5.76 /var Usado (%) 0 ``` En el ejemplo siguiente, el resultado después de agregar una CPU de administración adicional en el mismo dispositivo MPX es: Uso adicional de CPU de administración (%) 0.80 ``` > sistema de estadísticas Vista ejecutiva de Citrix ADC Información del sistema: Hasta mié oct 11 11:55:56 2017 /flash Usado (%) 0 Uso de CPU de paquetes (%) 1.20 Uso de CPU de administración (%) 5.70 Uso de CPU0 de administración (%) 10.60 Uso adicional de CPU de administración (%) 0.80 Uso de memoria (MB) 1970 Memoria inUse (%) 5.75 /var Usado (%) 0 ``` Cómo realizar copias de seguridad y restaurar el dispositivo para recuperar la configuración perdida Cuando el dispositivo se dañe o necesite una actualización, puede realizar una copia de seguridad de la configuración del sistema. El procedimiento de copia de seguridad se realiza a través de la interfaz CLI de Citrix o GUI. El dispositivo también permite importar el archivo de copia de seguridad desde un origen externo. Sin embargo, solo puede hacerlo a través de la interfaz GUI y no hay soporte a través de la interfaz CLI. Puntos que tener en cuenta Debe recordar los siguientes puntos al realizar la copia de seguridad y restaurar el dispositivo. Debe haber un soporte para la configuración de red en una nueva plataforma. La nueva compilación de la plataforma debe ser la misma que el archivo de copia de seguridad o una versión posterior. Respaldar un dispositivo Citrix ADC Dependiendo de los datos y los requisitos de copia de seguridad, puede crear una copia de seguridad "básica" o una copia de seguridad "completa". Copia de seguridad básica. Puede realizar este tipo de copia de seguridad si quiere realizar copias de seguridad de archivos que cambian constantemente. Los archivos de los que puede realizar una copia de seguridad se encuentran en la tabla siguiente. Para obtener información acerca de los detalles básicos de la copia de seguridad, consulte el tema Tabla. Copia de seguridad completa. Además de los archivos de los que se realiza una copia de seguridad básica, una copia de seguridad completa tiene archivos actualizados con menos frecuencia. Los archivos de los que se copia de seguridad cuando se utiliza la opción de copia de seguridad "Completa" son: Los datos de copia de seguridad se almacenan como un archivo TAR comprimido en el directorio /var/ns_sys_backup/. Para evitar problemas debido a la falta de disponibilidad de espacio en disco, puede almacenar hasta 50 archivos de copia de seguridad en este directorio. Puede utilizar el comando rm system backup para eliminar archivos de copia de seguridad existentes y crear más copias de seguridad. Cuando la operación de copia de seguridad esté en curso, no ejecute comandos que afecten a la configuración. Si un archivo del que se debe realizar una copia de seguridad no está disponible, la operación omite ese archivo. Revise una copia de seguridad de un dispositivo Citrix ADC mediante la interfaz de comandos Siga el procedimiento que se indica a continuación para realizar una copia de seguridad de un dispositivo Citrix ADC mediante la interfaz de comandos de Citrix ADC. Si no se especifica el nombre de archivo, el dispositivo crea un archivo TAR con la siguiente convención de nomenclatura:backup_<level>_<nsip_address>_<date-timestamp>.tgz. Ejemplo: Para realizar una copia de seguridad del dispositivo completo mediante la convención de nomenclatura predeterminada para el archivo de copia de seguridad. > create system backup -level full Compruebe que se creó el archivo de copia de seguridad. Puede ver las propiedades de un archivo de copia de seguridad específico mediante el fileName parámetro. Restaurar un dispositivo Citrix ADC mediante la interfaz de comandos No puede restaurar correctamente el dispositivo si cambia el nombre o modifica el archivo de copia de seguridad. Al restaurar el dispositivo, la operación de restauración desactiva el archivo de copia de seguridad del directorio /var/ns_sys_backup/. Una vez que los archivos no están borrados, los archivos se copian en los directorios respectivos. Restaurar Citrix ADC desde un archivo de copia de seguridad local mediante la interfaz de comandos Citrix recomienda realizar una copia de seguridad de la configuración actual antes de restaurar una configuración anterior. Sin embargo, si no quiere que el comando restore cree automáticamente una copia de seguridad de la configuración actual, utilice el –skipBackup parámetro. Obtenga una lista de los archivos de copia de seguridad disponibles en el dispositivo. Restaure el dispositivo especificando uno de los archivos de copia de seguridad. restore system backup <filename> [-skipBackup] Ejemplo: Para restaurar mediante una copia de seguridad completa de un dispositivo Para obtener ayuda para analizar y resolver cualquier problema con un dispositivo Citrix ADC, puede generar un paquete de soporte técnico en el dispositivo y enviarlo al soporte técnico de Citrix. El paquete de soporte técnico de Citrix ADC es un archivo tar comprimido de datos y estadísticas de configuración del sistema. Recopila los siguientes datos del dispositivo Citrix ADC en el que se genera el paquete: Archivos de configuración. Todos los archivos del directorio /flash/nsconfig. Archivos de Newnslog. El newnslog actualmente en ejecución y algunos archivos anteriores. Para minimizar el tamaño del archivo de archivo, la colección newnslog está restringida a 500 MB, 6 archivos o 7 días, lo que ocurra primero. Si se necesitan datos antiguos, es posible que requiera la recopilación manual. Archivos de registro. Archivos en /var/log/messages, /var/log/ns.log y otros archivos bajo /var/log y /var/nslog. Archivos principales de aplicaciones. Archivos creados en el directorio /var/core durante la última semana, si los hay. Salida de algunos comandos de CLI show. Salida de algunos comandos stat de CLI. Salida de comandos de shell BSD. Puede utilizar un solo comando para generar el paquete de soporte técnico y cargarlo de forma segura en el servidor de soporte técnico de Citrix. Para cargar, debe especificar sus credenciales de Citrix. Al generar el paquete, puede especificar el caso o el número de solicitud de servicio que le asignó el soporte técnico de Citrix. Si ya ha generado un paquete de soporte técnico, puede cargar el archivo de archivo existente en el servidor de soporte técnico de Citrix especificando el nombre del archivo con la ruta de acceso completa. El paquete de soporte técnico se guarda en el dispositivo Citrix ADC en un archivo en la siguiente ubicación: /var/tmp/support/support.tgz La ruta anterior es un enlace simbólico al colector más reciente para facilitar el acceso. El nombre de archivo completo varía, dependiendo de la topología de implementación, pero generalmente sigue un formato similar a: collector_<P/S>_<NS IP>_<DateTime>.tgz. Si el dispositivo Citrix ADC no tiene conectividad directa a Internet, puede utilizar un servidor proxy para cargar directamente el paquete de soporte técnico en el servidor de soporte técnico de Citrix. El formato básico de la cadena de proxy es: Si el servidor proxy requiere autenticación, el formato es: username:password@proxsy_IP:<proxy_port> Para los dispositivos Citrix ADC en un par de alta disponibilidad, debe generar el paquete de soporte técnico en cada uno de los dos nodos. Para los dispositivos Citrix ADC en una configuración de clúster, puede generar el paquete de soporte técnico en cada nodo individualmente, o puede generar archivos abreviados más pequeños para todos los nodos mediante la dirección IP del clúster. Para las particiones de administrador de Citrix ADC, debe generar el paquete de soporte técnico a partir de la partición de administración predeterminada. Para obtener el paquete de soporte técnico para una partición específica, debe especificar el nombre de la partición para la que quiere generar el paquete de soporte técnico. Si no especifica el nombre de la partición, los datos se recopilan de todas las particiones administrativas. Generar paquete de soporte técnico de Citrix ADC mediante la interfaz de comandos Generar archivos pequeños y abreviados para todos los nodos de una configuración de clúster. Ejecute este comando mediante la dirección IP del clúster show techsupport —scope CLUSTER Generar un paquete de soporte técnico específico para una partición de administrador. Ejecute este comando en la partición admin predeterminada. show techsupport —scope Partition partition1 Cómo recopilar el paquete de soporte técnico de los dispositivos SDX y VPX para el análisis de información Un dispositivo Citrix ADC tiene un mecanismo integrado para recopilar archivos de registro. Los archivos de registro se envían a su vez a Citrix Insight Services para su análisis. Todos los procedimientos son aplicables a la versión 9.2 o posterior del software. Descargue el paquete de soporte técnico desde dispositivos Citrix ADC MPX y VPX Para ejecutar un archivo recopilador mediante la GUI de Citrix ADC, debe realizar el siguiente procedimiento: El procedimiento es aplicable a la versión 9.2 o posterior de software. Vaya a Sistema > Diagnóstico. En la sección Herramientas de soporte técnico, haga clic en el enlace Generar archivo de asistencia. En la página Asistencia técnica, establezca los siguientes parámetros: Alcance. Para recopilar datos de uno o más nodos. Partición. Nombre de la partición. Opciones de carga del soporte técnico de Citrix. Establezca todas las opciones como servidor proxy, número de caso de servicio, nombre del archivo de archivo del recopilador y una breve descripción del archivo de archivo para cargar el paquete de soporte técnico. Cuenta Citrix. Introduzca sus credenciales de Citrix. Se genera el paquete de soporte técnico. Haga clic en Sí para descargar el paquete de soporte técnico en su escritorio local. Obtenga el paquete de soporte técnico mediante la interfaz de comandos Descargue el archivo desde el dispositivo mediante una utilidad Secure FTP (SFTP) o Secure Copy (SCP), como WinSCP, y cárguelo en Citrix Insight Services para su análisis. En la versión del software Citrix ADC anterior a la 9.0, el script del recopilador debe descargarse por separado y ejecutarse. > show techsupport -scope CLUSTER Esto recopila información de soporte técnico de todos los nodos del clúster y comprime los archivos en un único archivo. Después de que el dispositivo genere el archivo del recopilador, la ubicación del archivo se muestra como se muestra en la siguiente captura de pantalla. El archivo se almacena en /var/tmp/support y puede verificarlo iniciando sesión en un dispositivo Citrix ADC y ejecutando el siguiente comando desde un símbolo del shell. root@NS# cd /var/tmp/support/root@NS# ls -l Obtenga el paquete de diagnóstico de Citrix ADC SDX mediante la interfaz gráfica de usuario Abra la GUI de Citrix SDX. Expanda el nodo Diagnóstico. Seleccione el nodo Soporte técnico. Haga clic en Generar archivo de soporte técnico. Seleccione Dispositivo (Incluyendo instancias) en el menú desplegable. Seleccione una o más instancias para agregar. Haga clic en Aceptar. Espere a que se complete el proceso. Seleccione el nombre del paquete que se generó y, a continuación, haga clic en Descargar	es	escorpius	https://docs.citrix.com/es-es/citrix-adc/current-release/system/basic-operations.html	addb7d57-396b-4f92-8556-8e9f96405444
Administración local para la configuración de Surface Hub Tras la configuración inicial de Microsoft Surface Hub, la configuración del dispositivo se puede administrar localmente mediante Configuración. Configuración de Surface Hub Los Surface Hubs tienen muchas opciones que son comunes a otros dispositivos Windows, pero también tienen opciones de configuración que solo se pueden configurar en los Surface Hubs. En esta tabla se enumeran las opciones de configuración que solo son configurables en los Surface Hubs. Establecer o cambiar la cuenta del dispositivo de Surface Hub. Estado de sincronización de la cuenta del dispositivo Comprobar el estado de la sincronización del correo electrónico y el calendario de la cuenta del dispositivo en Surface Hub. Elegir si se permite que el Surface Hub rote automáticamente la contraseña de la cuenta del dispositivo. Cambiar la contraseña de la cuenta de administrador Cambiar la contraseña de la cuenta de administrador local. Esta característica solo está disponible si has configurado el dispositivo para usar un administrador local durante la primera ejecución. Surface Hub > Administración de dispositivos Administrar las directivas y aplicaciones empresariales mediante la administración de dispositivos móviles (MDM). Establecer o cambiar los paquetes de aprovisionamiento instalados en el Surface Hub. Configurar Operations Management Suite (OMS) Configurar la supervisión de tu Surface Hub con OMS. Abrir la aplicación Microsoft Store Surface Hub > Aplicaciones y características La aplicación Microsoft Store solo está disponible para los administradores a través de la aplicación Configuración. Nombre de dominio de Skype Empresarial Surface Hub > Llamadas y audio Configurar un nombre de dominio de tu Skype Empresarial Server. Volumen de altavoz predeterminado Configurar el volumen del altavoz predeterminado para el Surface Hub cuando se inicia una sesión. Configuración predeterminada de micrófono y altavoces Configurar un micrófono y un altavoz predeterminados para las llamadas y un altavoz predeterminado para la reproducción de contenido multimedia. Configurar las mejoras de altavoces Dolby Audio X2. Abrir la aplicación Conectar automáticamente Elegir si la proyección abrirá automáticamente la aplicación Conectar o si debe esperar a la entrada del usuario antes de abrirla. Desactivar la proyección inalámbrica con Miracast Elegir si los moderadores pueden proyectar de forma inalámbrica en Surface Hub con Miracast. Requerir un PIN para la proyección inalámbrica Elegir si los contactos tienen que escribir un PIN antes de usar la proyección inalámbrica. Canal de proyección inalámbrica (Miracast) Establecer el canal para la proyección de Miracast. Información de la reunión que se muestra en la pantalla de inicio de sesión Surface Hub > Pantalla de inicio de sesión Elegir si el organizador de la reunión, la hora y el asunto se mostrarán en la pantalla de inicio de sesión. Fondo de pantalla de inicio de sesión Elegir una imagen de fondo para la pantalla de inicio de sesión. Tiempo de espera de inactividad en la pantalla de inicio de sesión Surface Hub > Sesión y energía Elegir cuánto tiempo hasta que Surface Hub vuelve a la pantalla de inicio después de que no se detecte ningún movimiento. Elegir si se debe permitir que los usuarios reanuden la sesión después de que no se detecté ningún movimiento o limpiar automáticamente una sesión. Acceso a archivos y reuniones de Office 365 Elige si un usuario puede iniciar sesión en Office 365 para acceder a sus reuniones y archivos. Activar la pantalla con sensores de movimiento Surface Hub > Sesión y limpieza Elegir si la pantalla se activa cuando se detecte movimiento. Elegir cuánto tiempo necesita estar inactivo el dispositivo antes de volver a la pantalla de inicio de sesión. Tiempo de espera de suspensión Elegir cuánto tiempo el dispositivo debe estar inactivo antes de pasar al modo de suspensión. Establecer el nombre del Surface Hub que los contactos verán al conectarse de forma inalámbrica. Actualización y seguridad > Windows Update > Opciones avanzadas Configurar cuando se pueden instalar actualizaciones. Configurar el servidor de Windows Server Update Services (WSUS) Cambiar si el Surface Hub recibe actualizaciones desde un servidor WSUS en lugar de Windows Update. Actualización y seguridad > Recuperación Reinstalar el sistema operativo en Surface Hub a una compilación del fabricante desde la nube. Guardar la clave de BitLocker Hacer copia de seguridad de la clave de BitLocker de tu Surface Hub en una unidad USB. Guardar los registros en una unidad USB para enviar a Microsoft más adelante.	es	escorpius	https://docs.microsoft.com/es-es/surface-hub/local-management-surface-hub-settings	2b5cce3b-3fed-44bb-ac6f-aae80d1059ce

Subsets and Splits

No community queries yet

The top public SQL queries from the community will appear here once available.